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Nassif, Rama
Nassif, Rama
Director: J u a n C arlos T e d e s c o
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R ic a r d o N a s s if • G erm án W . R am a •
J u a n C a r lo s T e d e s c o
El sistema educativo
en América Latina
K A P E L U S Z Moreno372-Buenos Aires
Ilustró la tapa:
E D G A R D O G IM É N E Z
Todos los derechos reservados por (©, 1984) EDITORIAL KAPELUSZ S.A.,
Buenos Aires. Hecho el depósito que establece la ley 11.723.
P u b lica do en m arzo de 1984.
E l problema 11
E l diagnóstico del sistema educativo como parám etro
de análisis 15
La estructura del sistema educativo 17
Algunas características de la enseñanza 24
Los cambios fuera del sistema educativo tradicional 43
Un cambio de frentes 53
La antinomia ‘dependencia-liberación’ en las pedagogías 54
Las pedagogías desarrollistas 56
Las “pedagogías de la liberación” 58
Las ideas pedagógicas de Paulo F reire 59
Las tendencias desescolaristas y contraescolaristas 65
Una interpretación desescolarista del antipositivismo
culturalista 68
Las pedagogías autoritaristas 81
Vínculos entre teoría y práctica del cambio educativo:
las tendencias en su multilateralidad 84
Las teorías frente a los problemas educativos de la región 89
La crisis de la conciencia pedagógica 91
Las fisuras entre teoría y práctica del cambio educativo 93
Los desafíos y las perspectivas 95
Educación y democracia
I 105
II 110
III 116
1. Acceso de las masas a niveles de educación
tradicionalmente selectivos 117
2. Sistema educativo polarizado y sin base integradora 118
3. Polarización cultural y código político común 119
4. Segmentación del sistema educativo 120
5. Educación de masas sin explicación del presente
y sus actores colectivos 121
6. Conocimiento y certificación 122
7. Autoritarismo pedagógico y conformismo político 125
8. La autonomía relativa del proceso educativo 127
Apéndice
11
educativo estuvo ligada a una serie de comprobaciones empíricas
importantes: a pesar de la expansión, la distribución del ingreso
no se ha modificado, a la escasez de puestos de trabajo se ha
agregado una serie de fenómenos nuevos tales como la devalua
ción de los años de estudio en el mercado de trabajo, la subutiliza-
ción de capacidades, el desempleo de los educados, etc. Pero,
además, la expansión del sistema parece haber tenido lugar sin
modificación de los rasgos internos que caracterizaban las formas
educativas tradicionales. En consecuencia, el sistema habría de
jado de cumplir las funciones que le corresponden en la selección
de elites; como lo hacía antes, no cumple con los papeles que le
asignan los nuevos modelos de cambio propuestos y ha perdido
buena parte de la efectividad que le cabe en el plano más especí
fico de la producción y transmisión de aprendizajes.
El incumplimiento de esos objetivos sociales y específicos se
expresó en una progresiva disociación del sistema educativo
tanto respecto del pensamiento pedagógico como de las exigencias
sociales externas: el sistema educativo se estaría constituyendo
en un área donde predomina cada vez más intensamente una
lógica propia, basada en la conservación de sus rasgos internos y
no en la satisfacción de requerimientos externos, sean éstos de
tipo social o estrictamente científico. En este sentido, hoy resulta
habitual encontrar una profusa literatura dedicada a señalar la
incongruencia entre los conocimientos que brinda la escuela y el
desarrollo científico técnico; entre los modelos de relaciones socia
les que rigen la vida escolar y los que rigen fuera de ella; entre los
métodos de enseñanza preconizados por los estudios pedagógicos
y las prácticas aplicadas efectivamente por los docentes, entre los
objetivos y fines manifiestos asignados a la educación y los logros
efectivos alcanzados por ella, etc.
Por todo esto no resulta casual que el sistema educativo consti
tuya en estos momentos un objeto de definiciones y de críticas
desde posiciones teóricas e intereses sociales totalmente disími
les. Desde la perspectiva de los sectores vinculados al orden
oligárquico, el problema central sigue siendo cómo lograr la selec
ción y la formación ideológica de la elite; la masificación habría
generalizado expectativas y valores ideológicos que alteraron el
equilibrio de la dominación tradicional, al cual sería deseable
regresar. Para los sectores tecnocrático-desarrollistas, en cambio,
12
el problema radica en la contribución que el sistema educativo
puede efectuar al desarrollo económico en términos de formación
de mano de obra, capacitación, difusión de valores adecuados a
este tipo de dinámica social, etc.; a partir de esta caracterización,
la crítica se plantea en términos de la inadecuación del sistema
educativo a los requerimientos técnicos y valorativos que impone
el crecimiento económico y de la necesidad de superar las concep
ciones anacrónicas a las cuales todavía continúa atado. Las capas
medias, a pesar de la heterogeneidad de su composición interna y
de las diferencias de comportamiento según la etapa histórica de
su desarrollo, han mostrado una posición que puede resumirse en
la presión por ampliar las propias posibilidades de acceso al sis
tema educativo tradicional, es decir, a las modalidades y orienta
ciones que la oligarquía había definido como prestigiosas y váli
das. Para los sectores populares, el acceso al sistema educativo es
percibido como una conquista, tanto en términos de democracia
económica (posibilidad de acceso a mejores puestos de trabajo,
mejores ingresos, etc.) como de democracia cultural (posibilidad
de una participación social y política más activa); sin embargo, la
realidad parecería indicar que la situación económica de los inte
grantes de esos sectores no mejora por el cambio de su condición
educativa y que el acceso a la educación no constituye para ellos
una garantía de acceso real a las posibilidades de participación
cultural. Estos aspectos, sin embargo, no desalientan la demanda
de educación por parte de dichos sectores y su incorporación al
sistema aumenta progresivamente. En este sentido, puede soste
nerse que la discriminación social, que antes se efectuaba exclu
yendo a ciertas capas sociales del acceso al sistema educativo,
ahora se está trasladando a su interior, provocando conflictos de
nuevo tipo, modificando el carácter de los anteriores y, en defini
tiva, dando lugar a la existencia de circuitos de trayectoria peda
gógica diferenciados según el origen social del reclutamiento.
En el marco de estos papeles sociales que le asignan distintos
sectores con diferentes cuotas de poder, el sistema educativo ha
sido objeto de numerosas propuestas de cambio que, sin embargo,
parecen haber sido impotentes para lograr alguna modificación
significativa en su funcionamiento real. En este sentido, para
muchos el problema ya no parece estar constituido tanto por
diseñar lo que podría hacerse, sino por cómo lograr que efectiva
13
mente se haga. Los reformadores asignan a los docentes o a la
estructura administrativa del sistema un rol conservador y re
fractario al cambio; los docentes, a su vez, acusan a los reforma
dores de idear sistemas inaplicables, o a los responsables de la
conducción política y administrativa de no proveerlos de los me
dios adecuados para trabajar de acuerdo con las nuevas propues
tas. Los administradores, a su vez, se refugian en el argumento
según el cual las políticas propuestas son cambiantes, inestables e
imposibles de traducir en esquemas operativamente viables en el
corto plazo.
Este panorama —reflejado en una abundante literatura— ha
dado lugar a la existencia, desde hace varias décadas, de una
suerte de ‘espíritu reformista’ en educación, que ya tiene el carác
ter de un lugar común en términos de política educativa. La
necesidad del cambio es un hecho aceptado casi axiomáticamente,
pero su difusión contrasta con la ausencia de estudios básicos que
fundamenten las reformas propuestas o que evalúen el resultado
de las aplicadas. De esta manera, tanto la aprobación de ciertas
transformaciones como la supresión de otras parecen estar suje
tas a una dinámica arbitraria, frente a la cual el sistema educativo
continúa intacto o, en otros casos, se modifica, pero en un sentido
diferente del previsto por los reformadores.
De la amplia gama de problemas involucrados en las relaciones
entre educación, sistema educativo y procesos de cambio, el texto
que sigue focalizará su atención en la dinámica interna del sistema
educativo, haciendo referencia a sus funciones sociales globales en
la medida en que el análisis de este sector lo justifique.
La premisa más general dentro de la cual se encuadra el pre
sente trabajo, admite que en América Latina los sistemas educa
tivos no han estado inertes durante las últimas décadas. Al con
trario, las transformaciones han sido significativas, particular
mente en los aspectos cuantitativos. Sin embargo, y esto es lo que
puede alimentar una percepción que enfatiza el carácter estático
del sistema, dichas transformaciones han estado generalmente
disociadas de los intentos explícitos de cambio. La hipótesis de
trabajo que aquí se postula es que los sistemas educativos de
América Latina sufrieron importantes cambios cuantitativos, ex
presados en la significativa expansión de la cobertura de todos los
niveles, pero estos cambios han estado acompañados por modifi
1 4
caciones en el interior de los sistemas, las cuales —si bien no son
uniformes— han tendido fundamentalmente a provocar una pro
gresiva diferenciación interna y un descenso en la calidad de los
aprendizajes efectuados, especialmente en los segmentos del sis
tema educativo que atienden a los nuevos sectores sociales tradi
cionalmente excluidos.
Obviamente, aún se está lejos de contar con documentación e
información empírica que permita un análisis exhaustivo de esta
problemática, teniendo en cuenta.las diversas situaciones naciona
les; pero, aun a riesgo de un tratamiento quizás demasiado gene
ral, parecería que ya existen elementos suficientes para avalar
esta interpretación en términos de hipótesis de trabajo.
1 5
situaciones que incluye desde metas cuantitativas hasta fines ge
nerales de tipo político-social. Sólo con parámetros de este tipo
será posible distinguir cuáles son las innovaciones que implican un
cambio real, qué problemas tienden a resolver, a qué sector o
intereses sociales responden, en función de qué se opera la resis
tencia o la aceptación, la generalización o marginalidad de la
propuesta, etc.
Desde este punto de vista, el SET se expresa a través de una
forma determinada de articulación entre la estructura del sis
tema, la definición institucional del sistema y en particular del
rol docente, la definición de los contenidos y su estructura curri
cular y la implementación de determinadas formas metódicas de
enseñanza. Sintéticamente expuesto, el SET estaba concebido
como un sistema de distribución social del conocimiento según el
cual la masa global de la población tenía acceso sólo a un mínimo
de enseñanza básica que garantizaba la homogeneidad cultural,
mientras que una elite accedía a las expresiones más elaboradas y
al dominio de los instrumentos que permitían cierto nivel de
creación del conocimiento. Como la operación fundamental era la
reproducción del conocimiento y de los modelos para acercarse a
él, la didáctica se basaba en la copia, la repetición y la observa
ción; el maestro aparecía como la figura central del proceso de
aprendizaje, por resumir tanto los conocimientos como la autoridad
que los legitima, y la distribución se institucionalizaba en la escuela
para garantizar el carácter homogéneo (no individualizado ni parti
cularista, como el que podrían ofrecer otras instituciones socializa-
doras como la familia o la Iglesia). En este sentido, lo que caracteri
zaba al SET era el equilibrio o la congruencia en la articulación tanto
entre los diferentes componentes del sistema educativo como entre
éste y la realidad social para la cual fue elaborado.
La articulación entre sistema educativo y realidad social —si
bien siempre ha sido un problema complejo y conflictivo— se
establecía fundamentalmente a partir de un eje específico: el eje
cultural. La educación tenía, en este sentido, una tarea social
prioritaria: formar al ciudadano (ya sea como dirigente o como
dirigido) en un marco definido por los parámetros de la democra
cia liberal. Desde este punto de vista, el derecho a la educación
era otra expresión del derecho a la participación política y, como tal,
producto más bien de una conquista que de una concesión.
1 6
Este esquema del modelo de la. educación tradicional responde
obviamente a las características definidas en su ámbito de origen,
al igual que buena parte de las propuestas educativas posteriores,
América Latina reprodujo (o intentó reproducir) el esquema ori
ginal, aunque en- dicho trasplante haya sufrido un empobreci
miento y una reformulación considerables. Para analizar con
mayor claridad este aspecto del problema, es posible distinguir
dos niveles diferentes: la estructura del sistema y sus consecuen
cias sociales por un lado, y los contenidos, métodos de enseñanza,
etc., por el otro.
La escuela primaria
17
Las informaciones estadísticas disponibles no son siempre coin
cidentes y varían según la metodología de obtención y trata
miento de los datos. Sin embargo, y a pesar de diferencias a veces
nada despreciables, existe consenso en afirmar que el ritmo de
expansión fue muy sostenido hasta 1970, pero en la última dé
cada, en cambio, estarían apareciendo algunos síntomas de estan
camiento que permiten pensar en una “prematura frustración del
proceso de escolarización”.1 Esos síntomas se expresan, básica
mente, en la disminución generalizada de las tasas de crecimiento
de la escolaridad básica en el quinquenio 1970-75 en comparación
con las de períodos anteriores (Cuadro 1). Dicho descenso tiene
lugar tanto en los países que ya están cerca de la meta de la
universalización como en aquéllos que todavía se encuentran muy
lejos de cumplirla, y ha sido interpretado en el sentido de que los
sistemas educativos de la región habrían llegado al “nivel límite
de incremento en relación con las dificultades estructurales que
envuelve la incorporación de nuevos grupos sociales, y con los
recursos destinables a este propósito sin afectar otras prioridades
dentro y fuera del sector y sin imponer nuevas cargas tributa
rias”.2
Más allá del problema financiero, que merecería un análisis por
separado, la dificultad para incorporar nuevos grupos sociales al
ámbito de la escuela primaria constituye aquí el problema central.
Tal como lo muestran los mismos análisis estadísticos, las dos
terceras partes del aumento de la matrícula primaria registrado
entre 1960 y 1970 se deben al crecimiento vegetativo y al aumento
de la eficiencia interna, mientras que sólo un tercio de dicho
aumento responde a la incorporación de nuevos grupos sociales.3
Esta comprobación pone de relieve la existencia de dos problemas
centrales en torno del sistema educativo en su nivel básico: el de
la incorporación de nuevos grupos y el de la retención de los ya
incorporados. Si bien ambos tienen una zona común, no pueden
ser considerados como semejantes.
Tomando, a título meramente ilustrativo, el ejemplo de la in
formación censal de 1970 referida a la situación educativa de los
niños de 12 años de edad, es posible apreciar que el fenómeno de
la exclusión del sistema se concentra en las zonas rurales.
En cambio, el problema de la eficiencia del sistema y su capaci
dad para retener a los incorporados es un fenómeno que, si bien
18
aparece con más intensidad en las áreas rurales, no deja de tener
relevancia en los centros urbanos.
19
En el cuadro 2 se ha agrupado el total de niños de 12 años de
edad según cuatro categorías educativas: la primera columna in
cluye a los excluidos en condiciones de analfabetismo absoluto o
potencial; la segunda representa a los excluidos en condiciones de
alfabetismo; la tercera representa a aquellos que permanecen en
el sistema, pero con un considerable grado de atraso escolar,
mientras que en la última aparecen aquellos que cumplen un
proceso de escolaridad relativamente normal.
Costa Rica 6,4 2,0 11,9 4,0 4,0 7,9 73,8 90,0
E l Salvador 41,4 14,2 4,5 1,3 20,2 22,3 31,8 64,3
Honduras 38,3 11,4 9,6 7,2 15,3 19,6 32,5 66,1
Nicaragua 64,2 16,4 2,1 1,1 22,1 13,9 19,8 60,4
Perú 35,6 14,5 2,5 2,1 21,4 28,0 33,9 62,0
Panamá 17,0 2,5 7,1 3,5 6,7 19,4 56,5 87,3
Paraguay 12,4 4,6 4,2 2,6 14,3 27,2 56,2 78,5
R epública
Dominicana 34,8 18,4 8,4 9,1 16,3 18,9 37,9 56,2
Brasil 45,0 15,6 7,0 5,0 20,6 20,8 27,2 58,8
Chile 8,6 2,8 4,6 2,2 8,9 24,3 62,5 86,1
México 25,2 6,4 8,6 6,5 9,0 18,0 48,2 78,1
20
la exclusión rural alcanza casi a la cuarta parte de los niños. En el
otro extremo, en cambio, se ubican situaciones donde la exclusión
rural comprende niveles muy significativos que llegan hasta los
dos tercios, como es el caso de Nicaragua. Sin embargo, lo llama
tivo de estos datos es que en ambos grupos pueden encontrarse
países con niveles y estilos de desarrollo económico muy disímiles.
La presencia de Paraguay entre los países de altos logros en la
expansión de la escolaridad básica por un lado, y la similitud de
situaciones educativas de países como Brasil y El Salvador, por el
otro, muestran que el problema del cumplimiento de la escolari
dad básica mantiene un alto componente político y cultural, sin el
cual no es posible comprender este tipo de situaciones.
Por otra parte, todos los estudios estadísticos sobre retención
escolar coinciden en mostrar que el estrangulamiento más signifi
cativo se produce en el primero y segundo año de escolaridad
básica. Más adelante se volverá sobre los aspectos cualitativos de
este problema, pero ahora es preciso señalar que este hecho
implica que un importante porcentaje de población escolar aban
dona el SET prácticamente en las mismas condiciones en que
estaba antes del ingreso.
Paradójicamente, y esquematizando en cierta forma el análisis,
podría sostenerse que la ampliación de la cobertura escolar con
estas características permite que una de las experiencias de
aprendizaje más significativas que realizan los alumnos sea la del
fracaso escolar.
Según estimaciones para 1970, el 50% de los alumnos de escue
las primarias desertaba en condiciones de semianalfabetismo o de
analfabetismo potencial en la mayoría de los países de la región.4
La enseñanza media
21
se expande por encima tanto de las capacidades estructurales de
absorción como de las propias dimensiones del sistema educativo
en el ciclo primario.5 En la base de este fenómeno se encuentran
factores muy diversos: en primer término, la presión de las capas
medias para lograr una escolaridad prolongada como canal más
accesible de movilidad social; en segundo término, la dinámica
particular de decisiones políticas que se regulan en virtud de la
capacidad de presión, la cercanía respecto del poder, la informa
ción disponible sobre manejo burocrático, etc.,6 factores todos que
se concentran en las capas medias urbanas de la población; en
tercer lugar, la propia dinámica de expansión educativa genera un
movimiento de ‘fuga hacia adelante’ en las demandas y en los
requerimientos educativos del mercado de trabajo que impulsa
aún más la expansión.7
A estos factores es preciso agregar las características propias
de un mercado de trabajo poco expansivo, donde la competencia
por los escasos puestos pertenecientes a la franja moderna de ese
mercado se hace también cada vez más intensa.
Si bien no es posible ponderar el peso de estos factores, lo
cierto es que la expansión del ciclo medio, unida al progresivo
estancamiento en la expansión de la escuela básica, indican que ha
prevalecido en la región una política más tendiente a garantizar la
permanencia de los que ya consolidaron su ingreso al sistema
educativo que a incorporar nuevos sectores sociales. Como resul
tado de esta política, la enseñanza media en América Latina es,
en la actualidad, un ciclo de masas con magnitudes superiores a
las de países europeos cuando éstos estaban en un nivel de desa
rrollo similar al actual de la región.
Esta expansión cuantitativa exitosa podría sugerir que los as
pectos críticos de la enseñanza media no se vinculan tanto con su
funcionamiento interno como con la capacidad de la estructura
social para absorber productivamente (tanto en el sentido econó
mico como social) a esa masa de educados. En buena medida, esto
es cierto. El escaso dinamismo que los patrones de desarrollo
vigentes han puesto de manifiesto para generar nuevos puestos
de trabajo en relación con el aumento de la población activa, es
uno de los factores que explican fenómenos tales como la devalua
ción educativa y el deterioro en la participación de los educados
de nivel medio en los ingresos. Estos problemas han sido objeto
22
recientemente de numerosos estudios y no parece necesario repe
tir aquí sus argumentaciones.8
Sin embargo, las explicaciones estructurales no agotan el pro
blema o, al menos, no permiten percibir cuál es la contribución
específicamente escolar a la generación de este tipo de problemas.
Si se observan algunos rasgos de la expansión cuantitativa del
nivel medio es posible apreciar que, en su interior, las piezas
están lejos de funcionar ajustadamente.. En primer lugar, si bien
la ampliación cuantitativa ha permitido incorporar nuevos secto
res sociales, parecería que también en este caso son significativas
las dificultades para que esta incorporación sea efectiva. Se carece
de estudios globales sobre el origen social de los estudiantes de
nivel medio, pero puede sostenerse que una franja importante de
los nuevos sectores que se incorporan a ese nivel de enseñanza
está compuesta fundamentalmente por mujeres;9 en cuanto al ori
gen social, en los países de mayor universalización de la ense
ñanza básica, la posibilidad del acceso abarcaría ahora a hijos de
familias de estratos sociales medios-bajos, mientras que en los
que todavía no han expandido suficientemente la primaria, el
reclutamiento se haría sobre estratos medios.
Por otra parte, los datos sobre evolución de los niveles de
eficiencia de la enseñanza media están indicando que la incorpora
ción de estos nuevos sectores no resulta fácil. El aumento de la
retención global de este ciclo ha sido lento, y hacia 1970 el prome
dio de escolaridad no superaba la mitad de los años de estudio
previstos teóricamente.10 A l igual que la enseñanza básica, el
estrangulamiento más fuerte se sigue produciendo en el primer
año de estudios, donde abandona alrededor de un tercio de los
ingresantes.
Por otra parte, es sabido que los estratos sociales bajos que
logran tener acceso a la enseñanza media se orientan preferente
mente hacia las modalidades técnicas y profesionales. Más ade
lante se retomará el problema cualitativo de estas orientaciones,
pero conviene recordar aquí un hecho que los estudios sobre
rendimiento de la enseñanza media han señalado desde hace
tiempo: las tasas de repetición y deserción, particularmente en
primer año, son más altas en la enseñanza técnica que en el resto.
Un estudio reciente sobre el caso argentino puso de relieve que
sólo uno de cada cuatro alumnos que ingresan a primer año
23
termina el sexto en el tiempo teóricamente normal y que, entre
primer y tercer año, se pierde aproximadamente el 50% de los
alumnos.11
Algunas características
de la enseñanza
24
No cabe duda de que esta hipótesis es muy sugerente y brinda
un marco teórico consistente para analizar el problema de la
innovación pedagógica. Sin embargo, es preciso tener en cuenta
que, históricamente, la expansión de la escuela supone siempre un
cierto grado de ruptura con las pautas que rigen la socialización
primaria familiar. Incluso puede sostenerse que, en la medida en
que la expansión escolar es producto de procesos de cambio social,
la escuela cumple funciones que se acercan al tipo de fenómenos
que la teoría de la socialización tipifica como acciones de recon
versión social. Desde este punto de vista, es preciso recordar que
la propuesta tradicional tenía dos características básicas: la cul
tura escolar reproducía el orden ideológicamente dominante pero,
al mismo tiempo, este orden representaba una modificación sus
tancial de las pautas y contenidos de socialización utilizados por
las instituciones particularistas (familia e Iglesia fundamental
mente). Dicho en otros términos, la propuesta tradicional impli
caba que la escuela debía conquistar, generalmente en forma
conflictiva, un espacio de acción pedagógica que antes correspon
día a otras agencias. Este cambio implicaba una modificación
importante en los contenidos ya que, desde este punto de vista, la
escuela estaba llamada a difundir los valores seculares, principios
republicanos y cierta visión científica de la realidad que reflejaba,
con un grado bastante alto de correspondencia, el orden cultural
que regía en los ámbitos más dinámicos de la sociedad global.
En la evolución de los países industrialmente avanzados, la
escuela comenzó a perder el dinamismo original una vez que se
consolidó como agencia socializadora. Esta pérdida de dinamismo
se reflejó en la autonomía cada vez mayor de la cultura escolar
respecto de la cultura social. Dicho más precisamente, en los
países de capitalismo avanzado se estaría produciendo una diso
ciación cada vez mayor entre la cultura global y los aspectos
susceptibles de ser distribuidos socialmente en forma universal.
La crisis de la escuela en esos contextos se vincula en forma
directa con esta situación: no hay modelos únicos que puedan ser
impuestos en forma universal y al margen de las diferenciaciones
que produce la estratificación social; y aquellos modelos que refle
jan los aspectos más dinámicos de la cultura contemporánea (crea
tividad científica, democratización de las relaciones sociales, etc.)
no pueden ser asimilados en forma estable por los sistemas socia
25
les al punto de constituir la base de la socialización del conjunto
de la población.
Pero desde este punto de vista, la peculiaridad de América
Latina consiste en que la cultura escolar comienza a masifícarse
cuando ella ha adquirido las características de una cultura empo
brecida, obsoleta y relativamente aislada, en cuanto sus pautas
conservan plenamente su sentido sólo dentro del ámbito de la
escuela. En consecuencia, los modelos culturales que se ofrecen a
las masas de población que acaban de incorporarse al sistema no
serían siquiera totalmente representativos de los modelos domi
nantes culturalmente vigentes.
En este sentido, la situación de América Latina parece caracte
rizarse por la difusión de un modelo cultural que exige un capital
del que el nuevo público no dispone pero que, además, está lejos
de representar un acceso efectivo a la comprensión del mundo y la
sociedad que lo rodea.
Para especificar en la medida de lo posible estas afirmaciones
generales, en lo que sigue se hará referencia a algunas caracterís
ticas centrales de la enseñanza en el ciclo primario y secundario.
La escuela primaria
26
opciones culturales e ideológicas capaces de integrar al conjunto
de la población con alternativas que superaran las diferencias
reales.
Es desde este punto de vista como pueden analizarse los pro
blemas básicos de la efectividad de la acción escolar primaria y,
para ello, resulta indispensable referirse a la acción pedagógica
escolar en las áreas sociales críticas (las zonas rurales y las mar
ginales urbanas) y al problema del aprendizaje de la lecto-
escritura.
Desde ya, el hecho más destacado de las últimas décadas ha
sido la expansión de la escuela primaria en las áreas tradicional
mente excluidas. Este hecho modifica el cuadro anterior y, como
se ha dicho, ubica el problema en el interior del sistema educa
tivo. Sobre esta base adquiere importancia y sentido el estudio de
la dinámica de la acción escolar y del proceso pedagógico en estos
contextos, ya que constituye un ámbito crítico desde el punto de
vista de las necesidades de innovación y cambio.
Los estudios llevados a cabo sobre el particular permiten afir
mar que, si bien la situación difiere según los contextos, existen
algunos aspectos globales sobre los cuales es preciso centrar el
análisis.
27
“cuanto más lejos del centro, más precarias son las escuelas”; b)
“hay una discriminación contra los más jóvenes, [ya que] la distri
bución de recursos sugiere una hipótesis pedagógica implícita
según la cual los más jóvenes tienen necesidades educativas más
simples o que pueden ser atendidas con una menor dotación de
recursos materiales”; c) “a despecho de la pobreza de esas redes
escolares, se observa además un mal uso de los recursos existen
tes”.13
Otra investigación más específica, realizada sobre una muestra
de escuelas primarias de Caracas, comprobó que mientras la
relación docente/alumnos presentaba un promedio general de 32,
para el primer grado se elevaba a 37, y que la distribución por
nivel socioeconómico de la población indicaba que sólo el 13% de
las escuelas que atendían población de estratos bajos o medios-
bajos tenía en primer grado menos de 34 alumnos, mientras que
en los estratos sociales medio y medio-alto ese porcentaje se
elevaba al 43% de las escuelas.14
Pero además de la sobrecarga de alumnos por docente y de la
precariedad de elementos materiales para enfrentar esta etapa
crucial del aprendizaje, el sistema educativo parece funcionar con
el supuesto según el cual cuanto más joven es el alumno y más
precarias son las condiciones materiales de vida y de desempeño,
menos requisitos de formación y experiencia deben requerirse del
personal docente. En este sentido, una serie de investigaciones
parciales tienden a corroborar la hipótesis según la cual los docen
tes hacen su ingreso profesional a través de escuelas pertenecien
tes a las áreas rurales o marginales urbanas y, dentro de ellas,
primordialmente en los primeros grados.15
Estas comprobaciones han permitido sostener que el mercado
de trabajo de los educadores tiende a funcionar con una dinámica
relativamente independiente de la calidad del producto, colocando
en las etapas más vitales del proceso al personal con menos
experiencia y calificaciones.16
Además, en la formación docente de las últimas décadas se
observa la tendencia global a un progresivo abandono de la capa
citación específica para la enseñanza de la lecto-escritura. En la
escuela normal tradicional existía claridad en cuanto al valor
instrumental de la lectura, y los maestros egresaban con un
dominio efectivo de, por lo menos, un método, habitualmente el
analítico-sintético de la palabra generadora. En cambio, la actual
elevación de la formación del magisterio al nivel terciario ha
coincidido con su pérdida de especificidad. Dicho rasgo se ad
28
vierte en la desaparición de la didáctica especial de la lecto-escri-
tura en los programas de formación docente y en su inclusión
dentro de la didáctica de la lengua y la literatura. De esta forma,
la responsabilidad de la enseñanza de este tipo de contenidos
recae en profesores que, por su formación y su inserción profesio
nal, no han tenido experiencia en los problemas que plantea la
enseñanza inicial de la lecto-escritura.17
Cerrando el círculo de esta operación de vaciamiento de una de
las funciones claves de la escuela primaria, también se advierte
que la lectura ha perdido lugar y especificidad en los propios
programas de la enseñanza básica. De acuerdo con el estudio ya
citado,18 en América Latina — si bien existen algunas excepcio
nes— la lectura está comprendida en el “área del lenguaje” o de
las “formas de expresión”. Al perder su especificidad, tanto el
planeamiento curricular como sus orientaciones metodológicas ca
recen de la estructura y las secuencias suficientes para orientar a
los maestros en su tarea.
No es éste el lugar más adecuado para una fundamentación
detallada de las peculiaridades que justifican, desde el punto de
vista de la psicología del aprendizaje, la especificidad del aprendi
zaje de la lectura y los aspectos pedagógicos que es preciso tener
en cuenta en cada etapa (prealfabetización, iniciación, significa
ción). Sin embargo, es importante recalcar que la pérdida de
especificidad se encuadra en una tendencia global de la evolución
curricular que diluye la importancia de los aprendizajes efectua
dos en los primeros años de cada ciclo. Esta tendencia, compro
bada ya hace varios años,19 implica que la estructura del sistema
se adecúa a los que pueden permanecer en ella durante un ciclo
prolongado, sacrificando o esterilizando el esfuerzo de los que sólo
pueden mantenerse unos pocos años.
Esta somera descripción de los aspectos más relevantes que
explican, desde el interior del sistema educativo, el fracaso en el
aprendizaje de la lecto-escritura y el bajo rendimiento en los
primeros grados, permite especificar con referentes más concre
tos el significado de la afirmación efectuada páginas atrás, según
la cual lo peculiar de América Latina es que la escuela se masifica
en momentos en que la cultura escolar comienza a ser una cultura
empobrecida, obsoleta y relativamente aislada.
La pérdida de valor del aprendizaje de la lecto-escritura en la
escuela primaria forma parte de un proceso general que se co
rresponde con dos circunstancias fundamentales: por un lado, la
universalización efectiva de la escuela primaria y la tendencia a
29
extender progresivamente el tiempo de escolaridad obligatoria;
por el otro, la aparición cada vez más relevante de formas de
transmisión no impresas basadas en la imagen o el sonido (cine,
radio, TV, etc.). Más allá de la discusión sobre las virtudes de
estos vehículos de transmisión cultural frente al libro y a la
lectura, lo cierto es el traslado a América Latina de los efectos
educativos de un proceso que supone haber desarrollado la lectura
y lo que se dio en llamar la “revolución del libro” hasta el límite de
sus posibilidades no puede ser efectuado sin consecuencias como
las que se describieron en los párrafos precedentes. La escuela
básica se masifica, precisamente, cuando la lectura tiende a per
der el carácter de instrumento básico de difusión cultural y cier
tos sectores comienzan a considerar el libro como letra m uerta,
frente al supuesto dinamismo y vitalidad de los nuevos medios de
comunicación social.
En este sentido, nada parece más cercano al carácter de letra
muerta que una buena parte de los libros que se ofrecen a los
escolares. Los numerosos análisis efectuados en los últimos años
acerca del contenido de los libros de lectura han enfatizado, ade
más del carácter ideológico del mensaje que difunden, la distancia
cultural que existe entre el mundo social presentado por el libro y
el que efectivamente rodea al niño, especialmente al de sectores
populares o marginales.20
30
diferencias notorias según los contextos sociogeográfícos. Estas
diferencias se advierten en la dotación de equipos y materiales, en
la cantidad y calidad de los docentes y llegan, incluso, a expre
sarse en términos organizativos a través de la existencia, en las
zonas rurales, de escuelas con menos grados que las de zonas
urbanas. La innovación organizativa, en estos casos, se expresó a
través del empobrecimiento del modelo original y no a través de
un cambio cualitativo de su estructura.
Estas diferencias en la infraestructura de los establecimientos
están acompañadas no sólo por diferencias significativas en los
resultados del proceso pedagógico sino también por la propia
dinámica de dicho proceso. Si bien las investigaciones existentes
proveen de evidencias parciales, generalmente referidas a estu
dios de casos, es posible afirmar que detrás de la aplicación de un
esquema pedagógico común, la realidad muestra la existencia de
circuitos pedagógicos diferenciados.
Un estudio llevado a cabo sobre nueve escuelas primarias del
área metropolitana de Caracas21 permitió apreciar la existencia
de dos modelos de acción pedagógica claramente diferenciados
según el perfil de los receptores. Las diferencias se advirtieron en
las condiciones físico-ambientales y técnico-pedagógicas de las
escuelas, en las características del personal docente (tanto en sus
rasgos objetivos como en las actitudes hacia el trabajo y hacia los
alumnos) y en las prácticas pedagógicas. Los resultados de este
estudio parecen sugerir que, a medida que el modelo de acción
escolar va incorporando nuevos sectores sociales, las modificacio
nes que sufre se caracterizan por el empobrecimiento de sus
capacidades.
Este empobrecimiento llega a extremos aún más serios en el
caso de la extensión de la acción pedagógica escolar a contextos
rurales y, en particular, a aquéllos donde la población es de origen
indígena. Un estudio sobre tres escuelas de la Sierra ecuatoria
na22 mostró que, en establecimientos de ese tipo, las prácticas
pedagógicas asumen un fuerte carácter ritualista, ya que entre
docente y alumnos no existe siquiera un código lingüístico común.
Llevando el razonamiento a sus límites, podría sostenerse que, en el
caso de estos establecimientos, es incluso dudoso que pueda apli
carse con cierta propiedad el término escuela.
Además, diversos estudios sobre la situación educativa en las
31
zonas rurales han puesto de manifiesto un hecho que, aunque
simple y elemental, tiene importancia crucial frente a los resulta
dos del aprendizaje: los niños de las escuelas rurales reciben
muchas menos horas de atención pedagógica que los niños de
escuelas urbanas. El mayor índice de ausentismo, tanto de los
alumnos como de los docentes, el sistema de docente único que
obliga a atender varios grupos y el resto de las tareas administra
tivas de la escuela al mismo tiempo, etc., explican que el cumpli
miento del calendario escolar homogéneo tenga significativas dife
rencias según los contextos sociogeográfícos.23
Teóricamente, es posible suponer que los circuitos pedagógicos
se ubican en un espectro que cuenta con dos extremos totalmente
diferenciados. En la cúspide, los establecimientos responden a los
rasgos que definen el ‘modelo A ’ de acción pedagógica descripto
en el estudio sobre Caracas.24 Se trata de establecimientos urba
nos cuyos edificios han sido construidos especialmente para la
acción escolar, con adecuada capacidad en las aulas, que cuentan
con laboratorios, talleres, auxiliares didácticos modernos, biblio
tecas, salas especiales para actividades específicas (música, tea
tro, etc.); los docentes tienen una formación pedagógica adecuada,
participan en forma consciente de alguna corriente pedagógica o,
al menos, tienen un sentimiento de cierto compromiso con su
trabajo y están relativamente satisfechos con sus resultados; las
prácticas pedagógicas se orientan en el sentido de garantizar una
efectividad cada vez mayor en los resultados del aprendizaje, y
los alumnos pertenecen a los estratos sociales altos o medios-altos
de la población.
En el otro extremo, pueden ubicarse establecimientos rurales,
con edificios precarios o construidos originariamente con otros
fines, donde la dotación de materiales es mínima o, si se conside
ran las exigencias derivadas de trabajos didácticos específicos,
inexistentes; los docentes no están preparados para enfrentar las
exigencias que plantea el desempeño en dichas áreas (trabajo
plurigrado, manejo de códigos lingüísticos y culturales diferentes,
etc.) y carecen de motivación y de satisfacción en los resultados
de su tarea; las prácticas pedagógicas son ritualistas, formales y
mantienen su vigencia a pesar de las reiteradas pruebas de su
escasa eficacia con respecto al aprendizaje, los alumnos pertene
cen a los estratos bajos de la población.
32
Entre ambos extremos se ubica toda la gama posible de situa
ciones intermedias, que pueden mostrar, probablemente, menos
coherencia interna entre los diferentes aspectos del modelo.
A partir de esta esquemática descripción, es posible plantear
algunos problemas que la información disponible no permite dilu
cidar totalmente. En primer término, se puede especificar el
significado de la afirmación generalizada según la cual la escuela
se expande manteniendo los mismos moldes organizativos y curri-
culares. En realidad, la expansión de la cobertura escolar implicó
modificaciones reales en la estructura de la escuela, pero dichas
modificaciones se han orientado en el sentido de no expandir los
aspectos más sustantivos que definen la acción pedagógica esco
lar, provocando, de esta manera, condiciones que favorecen el
descenso en la calidad de los aprendizajes.25
Este aspecto reviste una importancia singular. Sin dejar de
lado las comprobaciones sobre el fracaso escolar como producto de
una oferta educativa basada en requisitos culturales de que el
nuevo público no dispone y que la escuela no otorga, sería preciso
replantear la cuestión de cuál puede ser el efecto educativo de una
oferta que garantice un servicio adecuado en términos tanto de
recursos materiales como humanos. Los resultados de estudios
comparativos sobre costos y eficiencia del sistema escolar en
diferentes países de la región parecen sugerir una hipótesis opti
mista en este sentido: escuelas mejor dotadas están asociadas a
resultados más altos en aprendizaje.26
En segundo lugar, la aplicación de moldes homogéneos genera
condiciones en las cuales cualquier iniciativa innovadora debe ser
efectuada a expensas ya sea de algún objetivo básico de la acción
escolar, ya de alguno de sus actores, especialmente del docente.
La investigación del caso ecuatoriano reveló que en aquellas es
cuelas donde el docente asumía un rol extraescolar de vocero de la
comunidad ante las autoridades estatales, el desempeño de las
actividades que demandaba esta ampliación de sus funciones era
efectuado a expensas del desempeño en el proceso educativo. Si
se pretendía evitar esta consecuencia, la única alternativa posible
era que el docente dedicara a la actividad más horas que las
previstas reglamentariamente.27
En tercer lugar, las comprobaciones anteriores permiten re
plantear el tema de la homegeneidad de la organización y el
33
currículum escolar como factor integrador. Los argumentos más
divulgados en favor de esta propuesta parten de consideraciones
políticas: por un lado, se sostiene que un currículum homogéneo
garantiza (o contribuye a garantizar) la integración nacional; por
el otro, la escuela común ofrecería a todos las mismas oportunida
des, evitando así que sistemas escolares diferenciados tiendan a
consolidar aún más la diferenciación social extraescolar existente.
En un plano más específico, se encuentran argumentos basados
en la aceptación realista de algunas tendencias sociales; por ejem
plo, no tendría sentido adaptar el currículum de las escuelas
rurales al contexto en el cual ellas se desenvuelven ya que,
finalmente, los destinatarios de la acción escolar migrarán a las
ciudades.
Sin embargo, las breves reflexiones anteriores permitieron
poner de manifiesto que la homogeneidad escolar existente es
meramente formal y que, en realidad, el sistema educativo ofrece
circuitos pedagógicos diferenciados. Pero más importante aún
sería considerar que la misma propuesta homogeneizadora es un
factor diferenciador más, ya que crea condiciones en las cuales el
aprendizaje de los contenidos efectivamente integradores y ho-
mogeneizadores se convierte en una tarea poco posible.
Así, por ejemplo, para que un niño indígena aprenda a leer y
escribir en español, es preciso partir de su lengua materna.28 El
desconocimiento de este punto de partida equivale a crear condi
ciones por las cuales el proceso de aprendizaje no puede resultar
efectivo. De la misma forma, no pueden aprenderse valores na
cionales presentándolos a una distancia tal.de los particulares que
su aprendizaje sea irrealizable.
Obviamente, no es preciso aceptar por completo las teorías que
conciben el sistema educativo como un aparato de imposición
cultural para reconocer que una de sus funciones es legitimar un
determinado orden ideológico que, al ser difundido por el sistema
escolar, tiende a disimular su carácter particular. Pero el pro
blema central en el caso de América Latina es que, tal como se
articula esta función, su efectividad — aun la estrictamente ideo
lógica— es muy baja. En estas condiciones, el papel del sistema
educativo se define más por lo que no enseña (es decir, por la
exclusión cultural) que por la imposición de un determinado orden
de valores y de conocimientos.
34
L a e s c u e la m e d ia
35
mismos aspectos. En este sentido, la coincidencia de los señala
mientos críticos se da no sólo dentro de un país sino también en la
región en su conjunto; independientemente del desarrollo socio
económico del país y del nivel de expansión de la enseñanza media,
existe un consenso generalizado en caracterizar el estado actual
en términos marcadamente críticos con respecto a los contenidos
curriculares, las técnicas metodológicas utilizadas, la administra
ción, la estructura del nivel medio y, en definitiva, su función
social.
En cuanto a los programas, es habitual considerar que en la
enseñanza media se mantienen contenidos que han sido superados
hace tiempo por el desarrollo científico y técnico. Esta desactuali
zación se expresa tanto en las materias científico-naturales como
en las científico-sociales y expresivas. En las primeras se mani
fiesta a través de la desactualización en los contenidos; en las
segundas se agrega, además, la no consideración de la problemá
tica contemporánea. Por otra parte, los programas conservan su
enfoque enciclopedista, privilegiando la adquisición de informa
ción y no de una metodología de trabajo intelectual integral; las
materias siguen reflejando una estructura atomística y asociacio-
nista del conocimiento científico y su distribución y programación
no tiene en cuenta las características del adolescente como sujeto
del proceso de enseñanza-aprendizaje.29
En este sentido, se ha señalado que la uniformidad de la orga
nización curricular del ciclo medio (horarios, regímenes de ense
ñanza, de promoción, de asistencia, de disciplina, de contenidos,
etc.) contrasta con las características básicas del período vital al
cual está destinado. Mientras el sujeto que inicia el ciclo medio es
significativamente distinto del que lo finaliza, los rasgos estructu
rales de la organización escolar que acompañan este proceso se
mantienen inalterados.30
En relación con las técnicas metodológicas, existe consenso en
reconocer que continúan predominando fuertemente las técnicas
basadas en la lección del profesor y en la repetición memorística,
por parte del alumno, del saber acumulado en un texto. No han
podido incorporarse en forma general los procedimientos de tra
bajo experimental, técnicas grupales, etc., cuyas virtudes peda
gógicas ya han sido suficientemente probadas. Además, parecería
que la desactualización curricular señalada en el punto anterior
36
tiende a reforzar los métodos directivos tradicionales, ya que la
aplicación de metodologías novedosas de corte experimental se
basa, fundamentalmente, en el interés de los alumnos y en las
exigencias del propio contenido de aprendizaje. Dicho en otros
términos, la metodología misma de la enseñanza comienza a for
mar parte del contenido del aprendizaje.
Sobre la orientación de la matrícula según modalidades auricu
lares, los diagnósticos coinciden en que perdura el predominio de
los estudios tradicionales en desmedro de las carreras técnicas y
— dentro del currículum del bachillerato tradicional— el de las
asignaturas y enfoques clásicos frente a los científicos.
La temática planteada por estos rasgos fue objeto de numero
sos análisis, especialmente durante la década pasada. Dichos es
tudios pusieron el acento en la orientación valorativa de la ense
ñanza media, destacando el hecho de que en América Latina
predominaba — en términos comparativos— una orientación que
privilegiaba los valores tradicionales en oposición al cientificismo
propio de estructuras sociales más modernas.31
Esta orientación aparecía como factor crítico en cuanto la ense
ñanza media desempeñaba un importante papel en la formación de
las elites dirigentes de la región. Sin embargo, ya en algunos de
esos diagnósticos se señalaba que la lentitud en el cambio curricu
lar de la enseñanza media respondía a la contradictoria demanda
ejercida por los diferentes grupos sociales que operaban sobre el
sistema educativo (sectores tradicionales, capas medias heterogé
neas, docentes, etc.) y a la posible incompatibilidad de intereses
entre ellos.32
La inestabilidad curricular y la expansión cuantitativa fueron
acompañadas por el proceso de deterioro de la calidad de los
estudios, en el cual la actuación de los docentes incide notable
mente.
Si bien existen escasísimos análisis que pongan en evidencia el
grado de formación pedagógica de los docentes de nivel medio,
puede sostenerse con cierta seguridad que, en su conjunto, las
carencias son muy significativas. Las prácticas pedagógicas alter
nativas al método clásico de la lección exigen una formación espe
cífica adecuada y, al mismo tiempo, condiciones físicas y recursos
didácticos apropiados. Desde este punto de vista, no sería aven
turado afirmar que la expansión cuantitativa de la enseñanza
37
media ha sufrido las mismas consecuencias que las advertidas en
el caso de la primaria. Los establecimientos nuevos, destinados a
absorber a los nuevos sectores sociales que están ingresando a
este nivel, estarían peor dotados que los destinados a atender al
público tradicional de capas medias y altas. La escasez de recur
sos y la deficiente formación pedagógica de los profesores incenti
van la apelación a los métodos tradicionales que se apoyan en la
utilización de elementos culturales (verbales y librescos) que son,
precisamente, aquéllos de los cuales los nuevos sectores tienen
menos dotación de capital cultural para desempeñarse eficaz
mente.
Este problema se advierte aun en las modalidades que teórica
mente fueron diseñadas para los nuevos sectores y para una
inserción ocupacional definida, como es el caso de la enseñanza
técnica. La falta de laboratorios y talleres debidamente equipados
estaría obligando a plantear este tipo de enseñanza con formas
metódicas tradicionales que resultan inadecuadas tanto respecto
del contenido del aprendizaje como de las disponibilidades cultura
les de los usuarios. Las altas tasas de deserción en los primeros
años de estas modalidades — señaladas páginas atrás— expresa
rían claramente este hecho.
Por otra parte, y en forma parcial, también en este nivel se
puede apreciar el fenómeno destacado ya en el caso de la ense
ñanza básica, según el cual cuanto más joven es el alumno peores
son las condiciones de aprendizaje. Al menos en cuanto a la
relación docente-alumno, los datos existentes indican que la ma
trícula de los cursos de primer año es mayor que la de los restan
tes. Si bien no existen datos referentes al uso y disponibilidad de
materiales y auxiliares didácticos, no es aventurado suponer que
— ante el mayor número de alumnos— la utilización y el aprove
chamiento de este tipo de recursos sean más deficientes.
El papel de la capacitación y el perfeccionamiento docente para
el trabajo con las nuevas técnicas de aprendizaje tampoco ha sido
evaluado en forma exhaustiva. Algunos datos parciales estarían
indicando que los programas de perfeccionamiento tienden a con
centrarse en los profesores más calificados pedagógicamente, con
lo cual las diferencias, en lugar de disminuir se incrementarían.33
Con respecto a la estructura, además del carácter selectivo y
limitado que mantiene desde el punto de vista cuantitativo, se
38
continúa señalando la rigidez interna, por la articulación horizon
tal entre las diferentes ramas y modalidades, que otorga a la
enseñanza media un carácter “inicial” y “puntual”. Inicial, porque
las opciones se plantean al comienzo del ciclo; y puntual, porque
esa opción es prácticamente definitiva hasta el final.34
En el aspecto administrativo, parecería que se han exacerbado
los rasgos centralizadores, poco participativos, reglamentaristas y
burocráticos del sistema, que tiende a autonomizarse cada vez
más tanto en relación con los otros niveles educativos como frente
al resto de la administración del Estado.35
La enseñanza media se caracterizó siempre por una estructura
organizativa altamente disociadora. La articulación por disciplinas
separadas, la presencia de profesores especializados pero sin
integración al establecimiento, la separación de tareas pedagógi
cas, disciplinarias, administrativas, etc., generaron serias dificul
tades para asimilar las propuestas integradoras, sea en el nivel de
los conocimientos o en el de la estructura curricular en su con
junto.
Finalmente, todos estos aspectos se expresan en una crisis
ostensible del papel cultural que desempeñaba este ciclo en el
modelo tradicional, al tiempo que no ha logrado establecer rela
ciones definidas con el mercado de trabajo y ha perdido buena
parte de su función en relación con las posibilidades de movilidad
social que otorga.
Sin embargo, esta crisis tiene manifestaciones distintas según
el nivel de desarrollo de los países, tanto en lo económico como en
lo específicamente educativo. Para los países que están cerca de la
meta de la escolaridad básica universal y que han incorporado al
ciclo medio un porcentaje que supera el 40% de la población
escolar correspondiente, el problema tiene términos que se ase
mejan a los planteados en los países de desarrollo avanzado. Aquí,
el ciclo medio es percibido como un mero pasaje a la enseñanza
superior, pero en la medida en que este logro no es alcanzado por
la mayoría, los avances operados son asimilados más como expre
sión de fracaso que de realización.36 Este fracaso, sin embargo,
tiende a ser percibido como problema individual y no como pro
ducto de factores sociales o del sistema escolar.37
En cambio, en los países donde la expansión es reciente y la
segmentación cultural todavía es intensa, probablemente el pano-
39
rama sea distinto. En primer lugar, porque la cultura escolar no
tiene posibilidades de ser cuestionada desde focos culturales ex
ternos, ya que éstos tienen expresiones muy débiles; en segundo
lugar, porque el acceso a la cultura escolar, por más anacrónica
que ésta resulte si se la compara con el desarrollo alcanzado a
nivel científico-técnico universal, supone una distancia cultural
muy significativa con respecto a aquéllos que apenas tienen ac
ceso al dominio imperfecto del código lingüístico y de la lecto-escri-
tura.
Pero a pesar de estas diferencias, lo cierto es que la enseñanza
media enfrenta una serie de dilemas que provienen de las deman
das contradictorias que se ejercen sobre ella y de la dificultad de
articular formas organizativas aptas para el cumplimiento de los
nuevos objetivos que se postulan para este ciclo.
Sin pretender efectuar aquí un análisis exhaustivo de esta pro
blemática, se intentará a continuación presentar algunos puntos
centrales, apoyados en las escasas evidencias empíricas disponi
bles y en los resultados de algunos análisis teóricos, que permi
ten, al menos, ubicar los términos más adecuados del problema.
La enseñanza media siempre fue definida como un ciclo, uno de
cuyos objetivos centrales consiste en otorgar al alumno una fo r
mación cultural básica, que le permita comprender la realidad en
la que se mueve y participar activamente en ella. Tradicional
mente, la formación general enciclopédica, basada en el predomi
nio de las asignaturas humanísticas clásicas, cumplía eficazmente
este papel. Pero la adecuación entre formación cultural y conteni
dos curriculares dependía en buena medida del carácter elitista
del público al cual estaba destinado este tipo de formación.
Desde hace varias décadas, en cambio, la situación se ha modi
ficado notoriamente, y la literatura pedagógica de los países in
dustriales avanzados coincide en señalar, con diferencias y mati
ces, que el núcleo de una formación cultural básica contemporánea
pasa por el manejo del método científico, el dominio de códigos
abstractos como las matemáticas, y la superación de la dicotomía
manual-intelectual. Más allá de las dificultades que existen en
estos países para traducir adecuadamente esos principios en la
estructura curricular de la enseñanza media, lo cierto es que: a)
Los cambios son una exigencia del desarrollo cultural Endógeno, y
b) los nuevos contenidos son componentes reales de una formación
40
básica universal, porque la universalización de los primeros años del
ciclo medio es una situación de hecho. Las dificultades, en el caso de
estos países, son fundamentalmente de tipo pedagógico y no de
corte estructural.38
En el ámbito de América Latina, la situación presenta rasgos
diferentes. Durante la década anterior, los planteos reformistas
tendían a enfatizar la crítica a los valores culturales vigentes
tanto en la sociedad como en los sistemas educativos, en virtud de
su carácter inadecuado con respecto a los requerimientos del
desarrollo económico. El desprecio del trabajo manual y el alto
prestigio otorgado a las disciplinas y actividades puramente inte
lectuales y no científicas, resum idos en la dicotomía
‘tradicional-moderno’ fue la nota dominante en ese período. La
consecuencia política de estos análisis podría resumirse en el
planteo de la necesidad de extrapolar los valores propios de la
cultura industrial avanzada al ámbito de las sociedades latinoame
ricanas y de sus sistemas educativos.39
El resultado de esta operación, a juzgar por las evidencias
disponibles, no ha sido muy satisfactorio. En forma paralela a las
dificultades de generar nuevos valores culturales en ámbitos so
ciales que se transforman sólo segmentadamente y donde el pro
greso técnico está dinamizado por factores externos, es preciso
considerar las particularidades específicas de un proyecto cultural
(que es expresión, a su vez, de un proyecto político y económico)
propio de un sector que no ha logrado hegemonizar en forma
estable las orientaciones del desarrollo social. En este sentido, y
para decirlo en pocas palabras, en América Latina el problema de
definir en qué consiste una formación cultural básica no es sólo un
problema pedagógico.
Un ejemplo de esta diferencia es la adopción, en América La
tina, del modelo de los países industriales avanzados donde se
estableció la obligatoriedad del ciclo secundario inferior, que con
tinúa la escuela primaria y cumple funciones de formación básica
y de orientación profesional. La adopción de este modelo de
organización escolar en los países industriales respondía a varios
requirimientos: por un lado, ampliar y profundizar el contenido de
lo que comprende la formación cultural básica universal, ya que el
dominio de la lecto-escritura y las nociones básicas del cálculo no
son suficientes; por el otro, establecer un regulador que sirva
41
para orientar a los alumnos hacia modalidades futuras de estudio
y de trabajo, que tiendan a superar los determinantes del origen
social, garantizando así el rol democratizador del sistema educati
vo;40 por último, postergar tanto la definición profesional como el
ingreso en el mercado de trabajo, hasta una edad considerada
socialmente más apta para efectuar una elección de este tipo.
En América Latina, en cambio, los que llegan son pocos, so
cialmente más homogéneos, y el problema que plantea la presen
cia de alumnos provenientes de los nuevos sectores sociales que
acceden a este nivel no es el de la orientación hacia un tipo de
estudios posterior (salvo, por supuesto, en los pocos países que
han unlversalizado la primaria). Estos sectores sólo pueden per
manecer uno o dos años en el ciclo medio como única alternativa,
y en el marco de esta tendencia sólo reciben un tipo de enseñanza
general que no los habilita para un ingreso preciso en el mercado
de trabajo.
Por otra parte, la definición curricular que exprese adecuada
mente el objetivo de la formación cultural básica es notoriamente
más compleja, ya que los valores propios de la cultura científica
no son autogenerados y no son requeridos en forma masiva por la
estructura social.
Si bien el análisis de los problemas culturales de América La
tina exigiría un esfuerzo por separado, es preciso recordar aquí
que, detrás de la definición de un currículum que exprese adecua
damente el objetivo de lograr una formación cultural básica, se
encuentran todos los problemas que se refieren a la identidad
cultural en América Latina, en el nivel regional o nacional. La
heterogeneidad estructural, la marginalidad social, etc., son todos
conceptos que se vinculan con un hecho clave en la región: la
coexistencia de modelos de relaciones sociales, organizaciones
productivas y expresiones culturales que pertenecen a formacio
nes sociales diferentes.
Si a estos factores estructurales se unen los propiamente peda
gógicos, tales como la carencia de recursos materiales, los déficits
en la formación docente, los problemas organizacionales de la
escuela media, etc., parecería que desde el punto de vista cultural
los elementos que otorgan estos años básicos serían más simbóli
cos que reales.
42
Los cambios fuera del sistema
educativo tradicional
La educación preprimaria
43
reas que fueron tradicionalmente cumplidas por la familia como
agente educativo y por formas institucionales vinculadas con ella.
Sin embargo, las transformaciones que están sufriendo tanto la
estructura familiar como la definición del rol femenino han provo
cado cambios sustanciales en este campo. En este sentido, si se
analiza el caso de América Latina, pueden señalarse, entre otros,
los siguientes aspectos:
44
socialización de las que ellas ya no podían hacerse cargo. Obvia
mente, estos cambios están lejos de ser neutrales en relación con
los contenidos y los resultados de dicho proceso. Al darse en un
ámbito institucional extrafamiliar, la dinámica del proceso de so
cialización comienza a reflejar otro tipo de determinaciones y de
factores, cuyas consecuencias todavía no han sido evaluadas con
rigor.
Frente a este panorama, las familias de los sectores populares
(rurales o urbanos) sufren las consecuencias de los cambios socia
les de una manera completamente diferente de la de las familias
de clase media y alta. En la mayor parte de los casos, los niños
deben asumir tempranamente tareas productivas o tareas familia
res que no corresponden a la definición dominante del rol infantil.
En otros, las familias acceden, a lo sumo, a formas de preescola-
ridad que sólo garantizan cuidados físicos.
La universalización de la preescolaridad o la incorporación de
sus funciones a los primeros grados de primaria han sido sugeri
dos como una alternativa importante para tender a resolver el
problema de la alta tasa de repetición en los primeros grados. Las
investigaciones parecerían indicar que el efecto de medidas de
este tipo puede resultar significativo,42 y su vigencia replantea,
ahora en términos pedagógicos, una de las hipótesis iniciales de
este trabajo: la necesidad de reestructurar la organización escolar
de manera tal que sea posible incorporar al nuevo público en
forma efectiva y duradera.
Pero la universalización de la preescolaridad corre los mismos
riesgos que la universalización de los restantes ciclos; en la me
dida en que se expanda un modelo de organización preescolar
definido en función de un determinado público, los riesgos de
fracaso son evidentes. Los resultados de algunos estudios compa
rativos sobre el desempeño de niños provenientes de estratos
sociales y culturales diferentes en el nivel preescolar son particu
larmente importantes. Parecería, de acuerdo con estas investiga
ciones, que ya en el preescolar se advierten diferencias de rendi
miento en ciertas áreas, que van acumulándose a lo largo del
período escolar. Estas diferencias son notorias en áreas que exi
gen para su desarrollo un proceso de estimulación específica (base
para la lectura y las matemáticas, desarrollo de funciones psico-
45
neurológicas y operaciones cognoscitivas) y permiten sostener
que la preescolaridad, en especial para niños de áreas cultural
mente marginadas, debería "... tener objetivos claramente especi
ficados y un currículum estructurado, tendiente a equipar al niño
con instrumental de raciocinio, enseñándole, con especificidad, a
pensar, abstraer, categorizar, solucionar problemas y tomar deci
siones”.43
46
Notas
1 Véase Luis Ratinoff y Máximo Jeria, E s ta d o de la ed u ca ció n en A m é ric a
L a tin a y p rio rid a d e s d e d esa rro llo , BID, Departamento de Planes y Programas,
División de Políticas Sectoriales, marzo de 1979 (mimeo), pág. 22.
2 I b íd e m .
3 Ibídem, pág. 21.
4 Ibídem, pág. 37.
5 C E P A L /IL P E S, E n se ñ a n za m e d ia , e stru c tu ra social y d e sa rro llo en A m é
ric a L a tin a , E/CN. 12/924, noviembre de 1971. Véase también Luis Ratinoff,
op. cit.
6 Un ejemplo de análisis de este tema puede verse en Claudio de Moura
Castro, “Planeación educativa: concepto y praxis” , en R e v is ta del C en tro de
E stu d io s E d u c a tiv o s, México, vol. V II, N° 1, 1977, págs. 51-65.
7 Véase Carlos Filgueira, E x p a n s ió n e d u c a c io n a l y e s tr a tific a c ió n s o c ia l e n
A m é r ic a L a tin a (1 9 6 0 -1 9 7 0 ), U N ESCO -CEPAL-PN U D , Proyecto “ Desarrollo y
Educación en América Latina y el Caribe”, DEALC/4, Buenos Aires, 1977.
También Jean Claude Passeron, “ Los problemas y los falsos problemas de la
democratización del sistema escolar”, en Revista de C ie n c ia s d e la E d u c a c ió n ,
Buenos Aires, año III, N° 8, agosto de 1972.
8 Véanse Juan Carlos Tedesco, I n d u s tr ia y e d u c a c ió n e n E l S a lv a d o r ,
U N ESCO -CEPAL-PN U D , Proyecto “ Desarrollo y Educación en América La
tina y el Caribe” , DEALC/9, Buenos Aires, 1978: Jacques Hallak y F . Caillods,
E d u c a tio n , tr a v a il e t e m p lo i a P a n a m a , IIEP/S44/7F, 1977; Carlos Muñoz
Izquierdo y José Lobo, “Expansión escolar, mercado de trabajo y distribución
del ingreso en México; un análisis longitudinal 1960-1970” , en R e v i s t a d e l c e n tr o
d e E s tu d io s E d u c a tiv o s , México, vol. IV, N° 1, 1974, págs. 9-30.
9 Los datos sobre expansión de la matrícula femenina de nivel medio muestran
que en el período 1960-1980 el incremento por sexos ha sido claramente favorable
a la mujer. Tomando como base 1960= 100, los datos disponibles para aproxima
damente 1977 indicaban lo siguiente:
Fuente: O R E A L C y U N E S C O Y e a rb o o k , 19 7 8-79 .
47
10 Luis Ratinoff, op. c it., pág. 60.
11 David Wiñar, E d u c a c ió n té c n ic a y e s tr u c tu r a s o c ia l e n A m é r ic a L a tin a ,
U N ESCO -CEPAL-PN U D , Proyecto “Desarrollo y Educación en América Latina
y el Caribe” , Fichas/15, Buenos Aires, 1981.
12 P. Berger y T. Luckmann, L a c o n s tr u c c ió n s o c i a l d e la r e a lid a d , Amorrortu,
Buenos Aires, 1968; Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, L a R e p r o d u c c ió n ;
e le m e n to s p a r a u n a te o r ía d e l s is te m a d e e n s e ñ a n z a , Ed. Laia, Barcelona, 1977.
13 Claudio de Moura Castro y otros, A E d u f c a o n a A m é r ic a L a tin a : e s tu d o
c o m p a r a tiv o d e c u s to s e e fic ie n c ia , FG V /IE SA E , Ed. Fundapáo Getulio Vargas,
Río de Janeiro 1980, págs. 49-50.
14 Berta P. de Braslavsky, L a le c tu r a e n la e s c u e la d e A m é r ic a L a ti n a ,
U N ESCO -CEPAL-PN U D , Proyecto “Desarrollo y Educación en América Latina
y el Caribe” , Fichas/17, Buenos Aires, 1981, y L a le c tu r a e n l a e s c u e la , Kapelusz,
Buenos Aires, 1983.
15 P r o c e s o p e d a g ó g ic o y h e te r o g e n e id a d c u l tu r a l e n E c u a d o r , U NESCO-
CE PA L-PN U D , Proyecto “Desarrollo y Educación en América Latina y el Ca
ribe” , DEALC/22, Buenos Aires, 1979; M aríaE. Carvajal , A lf a b e tiz a c ió n i n f a n til
e n b a r r io s m a r g in a le s d e B o g o tá , U N ESCO -CEPAL-PN U D , Proyecto “Desarro
llo y Educación en América Latina y el Caribe” , Seminario sobre “ Condiciones del
analfabetismo y cumplimiento de la obligatoriedad escolar” , Quito, 1979; Juan C.
Tedesco y otros, M a r g in a lid a d u r b a n a y e d u c a c ió n f o r m a l . P la n te o d e l p r o b le m a
y p e r s p e c tiv a s d e a n á l i s i s , U N ESCO -CEPAL-PN U D , Proyecto “Desarrollo y
Educación en América Latina y el Caribe” , Fichas/14, Buenos Aires, 1981. Publi
cado en L a e d u c a c ió n p o p u l a r e n A m é r ic a L a tin a , Kapelusz, Buenos Aires, 1984.
16 Juan Carlos Tedesco, M a r g in a lid a d u r b a n a ..., o p . c it.
17 Berta P. de Braslavsky, o p . c it.
18 Berta P. de Braslavsky, op. c it.
19 C E P A L -IL P E S, op. cit.
20 Véanse L o s lib ro s d e tex to en A m é ric a L a tin a , Ed. Nueva Imagen, México,
1978; Susana Mollo, L a escu ela en la sociedad. P sico so cio lo g ía de los m o d elo s
ed u ca tivo s, Kapelusz, Buenos Aires, 1977. Una experiencia con resultados muy
alentadores tuvo lugar recientemente en México, con la redacción de nuevos textos
escolares que responden a la problemática cultural contemporánea. Véase Josefina
Vásquez, T res in te n to s de ca m b io so cia l a tra v é s de la edu cación (en este mismo
volumen).
21 Carmen García Guadilla, A c c ió n e d u c a c io n a l d e l a e s c u e la p r i m a r i a en
V e n e z u e la , CE N D E S, Caracas, julio de 1979.
22 P r o c e s o p e d a g ó g ic o y h e te r o g e n e id a s c u ltu r a l e n E c u a d o r , o p . c it.
23 Proyecto “ Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe” , E s t u d io
p r e l im i n a r so b re la s r e la c io n e s e n tr e e d u c a c ió n y d e s a r r o llo e n la so c ie d a d r u r a l
la tin o a m e r ic a n a , documento de base presentado al Seminario regional “Sociedad
rural, educación y escuela en América Latina y el Caribe” , Caracas, 20-24 de
octubre de 1980.
24 Carmen García Guadilla, o p . c it.
25 El estudio antes citado sobre nueve escuelas de Caracas y algunos trabajos
sobre rendimiento escolar prueban que el rendimiento de las escuelas, medido a
través de lo que aprenden efectivamente los alumnos, es significativamente
bajo.
26 Claudio de Moura Castro y otros, o p . c it.
27 P r o c e s o p e d a g ó g ic o y h e te r o g e n e id a d c u ltu r a l e n E c u a d o r , o p . c it.
48
28 La forma concreta y los procedimientos didácticos específicos para cumplir
con la alfabetización en condiciones de bilingüismo o de monolingüismo indígena
es un problema técnico cuya consideración excede los marcos de este trabajo. Lo
que está fuera de toda discusión es que no puede prescindirse de la lengua
materna como punto de partida.
29 Véanse Rodrigo Vera, D is y u n ti v a s d e l a e d u c a c ió n m e d ia e n A m é r ic a
L a ti n a , U N ESCO -CEPAL-PN U D , Proyecto “ Desarrollo y Educación en Amé
rica Latina y el Caribe” , DEALC/19, Buenos Aires, agosto de 1979. Ángel D.
Márquez, “Evolución de algunas tendencias significativas en educación media” ,
en B o le tín d e E d u c a c ió n , Santiago, O R E A L C , N° 8, julio-diciembre de 1970.
30 Véase, por ejemplo, Luis Jorge Zanotti, L o s o b je tiv o s d e l a e s c u e la m e d ia ,
Kapelusz, Buenos Aires, 1980.
31 Véase, por ejemplo, C E P A L , E d u c a c ió n , r e c u r s o s h u m a n o s y d e s a r r o llo
e n A m é r ic a L a ti n a , Naciones Unidas, Nueva York, 1968.
32 C E P A L , E d u c a c ió n , r e c u r s o s h u m a n o s ... pág. 71.
33 Esta comprobación fue realizada en uno de los pocos intentos de evaluación
de una reforma curricular en América Latina. Véase Ana María de Andraca,
“Análisis de algunos resultados de una reforma curricular: el caso de Chile” , en
R e v i s t a d e l C e n tr o d e E s t u d io s E d u c a tiv o s , México, vol. V III, N° 2, 1978, págs.
109-132.
34 Rodrigo Vera, op. c it.
35 Rodrigo Vera, op. cit.
36 Si bien no hay estudios precisos sobre el particular, similares al que por
ejemplo Gérard Vincent realizara para los estudiantes y docentes del liceo
francés (véase G. Vincent, L e s ly c é e n s , Colin, París, 1971), algunas evidencias
parciales muestran que el sentimiento de frustración y de inutilidad es bastante
notorio. El estudio de Gabriel Gyarmati sobre el docente de escuela secundaria
en Chile mostraba claramente que la mayoría de los profesores habían arribado a
la docencia de nivel medio luego de tentativas frustradas de carreras profesiona
les de mayor prestigio. Otro estudio, llevado a cabo en la Argentina y referido a
la escuela secundaria como institución, recoge testimonios de los alumnos, en los
que se refleja un alto nivel de escepticismo acerca de las posibilidades reales que
ofrece la enseñanza media. Véase Gabriel Gyarmati, P. Ortúzar y Luz E.
Cereceda, E l n u e v o p r o f e s o r se c u n d a r io ; la p la n if ic a c ió n so c io ló g ic a d e u n a
p r o fe s ió n , Ediciones Nueva Universidad Católica de Chile, Santiago de Chile,
s/f.; María A. Gallart y Marta Coelho, L a e s c u e la s e c u n d a r ia ; la im b r ic a c ió n
e n tr e la ta r e a y e l p o d e r c o m o lím i te a l a in n o v a c ió n , Centro de Investigaciones
Educativas, Buenos Aires, 1980.
37 En uno de los pocos estudios realizados en América Latina sobre la relación
entre enseñanza media y estructura social pudo apreciarse claramente esta
actitud en padres de origen popular. Véase Germán W. Rama, G r u p o s S o c ia le s
y e n s e ñ a n z a s e c u n d a r ia , Arca, Montevideo, 1963.
38 Un somero balance de esta problemática en los países europeos puede verse
en George S. Papadopoulos, “Las reformas de la educación en el mundo occiden
tal: balance de un debate” , en P e r s p e c tiv a s , U NESCO, vol. X, N° 2, París,
1980.
39 Véase, por ejemplo, Seymour Martin Lipset, “Elites, educación y función
empresarial en América Latina”, en S. M. Lipset y A. E. Solari, E l it e s y
d e s a r r o llo e n A m é r ic a L a ti n a , Paidós, Buenos Aires, 1967.
40 E l éxito o el fracaso de este propósito es otro problema. Véase, para el caso
49
de Francia, Louis Legrand, P o u r u n e p o litiq u e d é m o c r a tiq u e d e l ’é d u c a tio n ,
P .U .F ., París, 1978.
41 Véase Eduardo Miranda S., “Desarrollo cuantitativo de la educación pre-
primaria en América Latina y el Caribe”, en B o le tín d e E d u c a c ió n , O R E A L C ,
N° 25, Santiago de Chile, enero-junio de 1979.
42 Un resumen de estos planteos puede verse en Ernesto Schiefelbein y otros,
“Requerimientos financieros de cambios en las políticas de educación básica” , en
BID, E l p r o b le m a d e l f in a n c ia m ie n to de la e d u c a c ió n e n A m é r ic a L a tin a ,
México, 1978.
43 Véase Ana María Poppovic, Yara Lucía Esposito, Maria Machado Malta
Campos, “ Marginalizapáo cultural: subsidios para um curriculo pre-escelar” , en
C a d e m o s d e P e s q u is a , Fundapáo Carlos Chagas, San Pablo, N° 14, setiembre de
1975.
50
L a s t e n d e n c i a s p e d a g ó g ic a s
e n A m é r ic a L a t i n a
(1960-1980)*
Ricardo Nassif
58
Ese cambio de frentes se hace patente a través de algunos
hechos y movimientos, entre ellos el compromiso del discurso
pedagógico con la realidad global y, por ende, la conformación y el
empleo de nuevos marcos referenciales para la comprensión y la
conducción de los procesos educativos.
Puestas sobre el andanivel de una visión totalizadora de la
educación en un contexto real, las tendencias pedagógicas lati
noamericanas encontraron, ya en las proximidades de 1960, nue
vos marcos referenciales. Entre éstos tienen especial relevancia
los relativos al cambio, el desarrollo y la marginalidad. Dentro
de estos marcos se desenvuelven nuevas categorías pedagógicas
tales como las de extraescolaridad, desinstitucionalización y con
traescolaridad, en relación con la de escolaridad y junto con las
de situación educativa e intereducación.
No todas las tendencias pedagógicas se ubicaron en esos marcos
y categorías, y cuando varias coincidieron en algunos, esa coinci
dencia se abrió en una multiplicidad de interpretaciones, que
provocaron diferencias y conflictos.
L a antinomia ‘dependencia-liberación’
en las pedagogías
55
Las pedagogías desarrollistas
56
dades que existieron o existen, sin explicar la singularidad de
ninguna de ellas”.4
Queda así explicada la importancia del eficientismo pedagógico
inherente al desarrollismo, junto con la noción de la educación
misma como una de las formas más importantes de inversión en los
países que, por la vía de la industrialización generalizada, procuran
insertarse en las formas de desarrollo de los países hegemónicos.
Proceso este último que también se busca producir en el plano
individual, ya que cada hombre tiene que ser educado en función de
las necesidades de un mercado de trabajo que se supone será cada
vez más tecnifícado y que, como tal, requiere sujetos con las habili
dades y los conocimientos imprescindibles para ser ‘económica
mente productivos’. Aquí encuentra su mayor fuerza la categoría de
eficiencia puesto que el problema del desarrollo no implica necesa
riamente proporcionar los recursos adecuados ni tampoco aumen
tarlos sino, fundamentalmente, asegurar la eficiencia de esos recur
sos, y su productividad, igualmente beneficiosa para las empresas y
para los individuos.5
Modernizar la sociedad requiere modernizar la educación, y así
como aquélla entrará en el flujo mundial del desarrollo por la
senda de la tecnología, la educación determinará esa entrada en la
medida en que ella misma se tecnifíque. Por eso, las modernas
‘tecnologías educativas’ se justifican y se expanden por el im
pulso de los desarrollismos pedagógicos. Éstos ven en ellas los
instrumentos más adecuados para la modernización de los siste
mas y los procesos educativos, y dan prioridad o revaloran los
medios o las ayudas educativas más sofisticados por encima de las
cuestiones de fondo de la educación que, al plantearse, llevan
irremediablemente a su relación con las estructuras sociales con
cretas, que es precisamente el problema que los desarrollismos
eluden.6
Dado el racionalismo y el universalismo que lo caracterizan, el
desarrollismo pedagógico representa una verdadera pedagogía de
la dependencia, fundamentada, como expone María Antonieta
Rebeil, en una “relación de dependencia entre país centro y países
periféricos que se sostiene a través de la relación de la clase
dominante de unos con las clases dominantes de los otros”.7 O,
como diría Martín Camoy, “la teoría de la dependencia argu
menta que el mejoramiento a largo plazo de las condiciones hu
57
manas en los países dependientes —por su naturaleza de depen
dencia— estará condicionado por la clase dominante del país peri
feria, [esto es, que] existe una necesidad (alienación cultural) en
los países subdesarrollados de copiar las formas culturales de los
países centro que impide la creación autónoma y original”.8
58
con el cambio de esas condiciones. Una pedagogía de la liberación,
tal cual viene formulándose en América Latina, parece ser, ade
más, la que comienza por reconocer la politicidad de la educación,
su carácter de gran fenómeno social, aunque todavía no haya
penetrado suficientemente en la especificidad de ese fenómeno.
Esta penetración se está produciendo y será, tal vez, el resultado
de las nuevas síntesis pedagógicas que comienzan a abrirse paso
en las postrimerías de los años 70. Este paso se ha demorado
porque una pedagogía de este tipo requiere el ejercicio previo y
paralelo de una praxis liberadora que va creando formas y estilos
educativos liberadores. Sin esa praxis —que es también praxis
educativa— se corre el riesgo de que no se trasciendan las sim
ples postulaciones teóricas o los niveles de una ideología tan
general en la que los procesos humanos, como la educación, pier
dan sus perfiles y no puedan ser explicados ni organizados en
función de objetivos probados de transformación.
En ese vaivén entre formulaciones meramente teóricas y mo
vimientos de base que pueden acercar la teoría a la realidad y
hacer de ésta el alimento de aquélla, es comprensible que no
siempre las pedagogías liberadoras hayan alcanzado, como peda
gogías, la solidez y la coherencia deseables. Una de las líneas que
ha conseguido un mayor desarrollo en este sentido —no importa
si se está o no de acuerdo parcial o totalmente con ella— es la
impulsada por Paulo Freire, de gran difusión no sólo en América
Latina, sino también en los otros países del Tercer Mundo y aun
en los altamente industrializados. Todavía más: es la línea que,
expresamente, se ha asumido y se ha presentado como una “pe
dagogía de la liberación” o, mejor dicho, como una “filosofía de la
educación liberadora”. Es por esto que nos detendremos sola
mente en ella.
60
U n a “ p e d a g o g ía d e lo s o p r im id o s ”
62
relación pedagógica que Freire considera auténtica, trasciende lo
pedagógico para insertarse, deliberadamente, en la praxis polí
tica. Así se transforma en una especie de instrumento para la
concientización que, a la vez, fundamenta la brega liberadora.
Freire encuentra una nueva manera de expresar la antinomia
“educación tradicional-educación nueva”. La sustituye por la de
“educación bancaria” (un simple acto de ‘depositar’ saberes y
pautas) y “educación problematizadora”.
Esta última superaría la contradicción entre educadores y edu
candos ya que “nadie educa a nadie, ni nadie se educa a sí mismo,
sino que los hombres se educan entre sí (o en comunión) mediati
zados por el mundo”.16 Una fórmula contundente y atrayente, a la
vez que una bella postulación de un viejo principio pedagógico (no
de la pedagogía académica sino de la pedagogía vivida), conforme
al cual todo educador consciente sabe que nada puede hacer por la
formación de los demás, si éstos no participan activamente en la
búsqueda del saber, la experiencia y la conciencia. La fórmula
debería invertirse —sin quitarle el sentido que Freire quiso darle,
y que nosotros respetamos—: si los hombres se educan entre sí, o
‘en comunión’, es porque cada uno de nosotros educa y es edu
cado por otros, y sobre todo, porque podemos educarnos a noso
tros mismos. La concientización no puede ser individual ni
egoísta. Tampoco podría serlo una verdadera educación, precisa
mente porque ésta es interacción de los hombres entre sí, de los
hombres con su medio, de transformación mutua de los hombres y
su ambiente.
Con esta concepción dialógica Freire da una versión original
que refuerza y acompaña las teorías no directivistas de la relación
pedagógica, y hasta se anticipa a ellas. Muy cercano a la postura
de Furter, con quien compartió pensamientos y experiencias,
Freire se distingue de los no directivistas ortodoxos por la dimen
sión social, que en él desempeña un papel tan importante.17
Educación y concientización
63
desarrollo de la ‘criticidad’ por medio de la educación. La con-
cientización de Freire no es más que el acceso a la criticidad, la
elevación de la conciencia ingenua a la conciencia crítica. En este
sentido, la concientización es una meta de la educación sólo inteli
gible a partir de los grandes supuestos del educador brasileño: la
politicidad de la educación y sus estrechos vínculos con la división
de la sociedad en ‘opresores’ y ‘oprimidos’.
Esa divisón, así como el intento ya expuesto por nosotros, de
construir una ‘pedagogía del oprimido’, hace que Freire analice
distintos niveles de la conciencia ‘crítica’.18 Para movernos con
mayor precisión dentro de la terminología de Freire, los dos
extremos de la conciencia serían los correspondientes a la ‘concien
cia intransitiva’ y a la “conciencia crítica’.
La ‘conciencia intransitiva’ refleja literalmente una situación
en la cual el hombre está inmerso en una sociedad cerrada. Pero
el mismo Freire reconoce que la ‘intransitividad’ no implica un
total encerramiento del hombre, aunque sea un oprimido. Para él,
“el hombre, cualquiera sea su estado, es un ser abierto”. La
conciencia intransitiva es tan sólo “la limitación de su esfera de
comprensión (...), la impermeabilidad a los desafíos que vengan
desde fuera de la órbita vegetativa (y, por consiguiente) repre
senta casi un no compromiso del hombre con la existencia”.
Cuando el ser humano “amplía su poder de captación y de res
puesta” exteriores, incrementa su capacidad para el diálogo, “no
sólo con otro hombre, sino con su mundo”. Emerge de la esfera
vegetativa, su conciencia se hace transitiva y permeable. Deja de
ser ‘objeto’ para asumirse paulatinamente como ‘sujeto’ comprome
tido con su existencia y la de los demás. La conciencia transitiva es,
en un primer momento, ‘ingenua’, lo que para Freire implica todavía
‘inclinación al gregarismo’, “impermeabilidad para la investigación
(...) y un gusto acentuado por las explicaciones fabulosas”. Esta
distorsión de la conciencia sólo podrá remontarse a través de la
‘transitividad crítica’, a la cual Freire sólo cree posible llegar por
medio de “una educación dialogal y activa, orientada hacia la res
ponsabilidad social y política, y caracterizada por la profundidad en
la interpretación de los problemas”. El pasaje de la conciencia
‘transitivo-ingenua’ a la ‘transitividad crítica’ no es, para el educa
dor brasileño, automático ni espontáneo, sino que, por el contrario,
requiere “un trabajo educativo-crítico”. Desde este mirador, la
64
educación ha de sustituir “las explicaciones mágicas por explicacio
nes causales”, “comprobar los descubrimientos y estar dispuesta
siempre a las revisiones”, “despojar al máximo los pre-conceptos”,
“negar el quietismo”, “practicar el diálogo”, abrir “la receptividad
de lo nuevo” y “la no negación de lo viejo, sólo por viejo, sino por la
aceptación de ambos en cuanto a su validez”.19
65
La definición ensayada ya proporciona la idea de que la tenden
cia no sigue una sola línea, ni tiene iguales alcances y niveles en
las distintas direcciones que en ella pueden agruparse. Esta ten
dencia es bastante característica en la teoría y la práctica educa
tiva de las últimas décadas, y se ensambla en el proceso que
Giovanni Gozzer ha llamado ‘desestructurante’, sustitutivo del
intento de ‘reestructuración’ que, en la etapa anterior, había procu
rado ‘salvar’ la escuela.20
La corriente ha tenido particular difusión en América Latina y,
a partir de esta región, en todo el mundo, debido a la celebridad
adquirida por Iván Illich —el ‘profeta de Cuernavaca’—, el más
representativo de la línea más radical del desescolarismo. No
obstante, no es una tendencia completamente original, ni exclusiva
de América Latina.21 De algún modo, y si se toma como la simple
crítica a la escuela, podría sostenerse que todo pensamiento pe
dagógico realmente innovador siempre parte de un cuestiona-
miento más o menos profundo de las formas educativas vigentes,
más visibles en la educación formalizada e institucionalizada, en el
contexto de una época o de un país.
Este mismo tipo de doctrina también termina reclamando una
mayor flexibilidad de las estructuras formativas en nombre de
metodologías y organizaciones capaces de suscitar un desarrollo
más libre del hombre. Con este criterio, la historia de las doctri
nas pedagógicas —reiteramos: innovadoras y comprometidas—
es, de algún modo, la historia de la búsqueda de posibilidades
educativas cada vez mayores, y de los movimientos hacia la rup
tura de estructuras rígidas y la creación de espacios más abiertos
para la educación, en razón del progresivo convencimiento de que
ésta no es sólo realizable en la escuela. De este modo, la doctrina
de Jean-Jacques Rousseau podría ser vista como una de las ex
presiones más coherentes del ‘desescolarismo’, al proponernos el
aislamiento de su Emilio de una sociedad alienante que no podía
sino tener una escuela igualmente alienante. También habría sido
un formidable desescolarizante, si se considerara especialmente la
crítica a la sociedad de su tiempo, el Rabelais de Gargantúa y
Pantagruel, como, más cerca de nosotros, lo fue Siegfried Berns-
feld con un libro, inexplicablemente poco conocido, titulado Sísifo
o los límites de la educación,22 y lo es —aunque parezca paradóji
co— la autodenominada ‘pedagogía institucional’.
66
Además, la ‘desescolarización’ y la ‘desinstitucionalización
educativa’ se presentan con alcances y grados muy distintos de
crítica y de soluciones para los problemas que esa crítica plantea.
Augusto Salazar Bondy ha intentado sistematizar las que él de
nomina ‘dimensiones’ de la desescolarización, pero que son ver
daderos niveles de esa tendencia en sentido creciente. El filósofo
y educador peruano coloca en la escala más débil la educación
deseseolarizada entendida como la que se hace efectiva “sin nin
guna obligación de asistencia a locales escolares, apoyándose sim
plemente en los medios mecanizados, teleeducativos o de educa
ción de masas, proponiéndose abrir una vasta área al aprovecha
miento educativo (talleres, laboratorios, instalaciones y servicios
de las actividades económicas y de la sociedad, y el pleno uso del
actual equipamiento escolar para la comunidad)”. En un segundo
nivel, estarían las posiciones y los procesos que procuran “superar
el monopolio del sistema escolar en todas sus implicaciones (nin
guna institución debe tener la exclusividad de la educación, los
maestros no deben tener la exclusividad profesional de enseñar,
debe darse valor a las acciones de libre y espontánea realización
educativa del individuo y del grupo) y se proponen el ejercicio de
grupos de interaprendizaje cuestionándose el sistema de un currí
culum único y obligatorio”. A la tercera dimensión o nivel, co
rrespondería —siempre según Salazar Bondy— la desescolariza
ción “concebida como proceso comunitario y como principal inspi
radora de una política social y cultural que cuestiona las bases de
la sociedad contemporánea atribuyendo un sentido político a la
‘desescolarización de la sociedad’ ”.
Sólo la tercera ‘dimensión’ o nivel indicada por Salazar Bondy
sería, stricto sensu, el verdadero desescolarismo, puesto que en
frenta directamente a la escuela, en cualquier contexto. Las otras
posiciones están generalmente lanzadas contra un determinado
tipo de escuela (por ejemplo, la escuela capitalista) pero, en la
medida en que univfersalizan su discurso se ponen en los senderos
de la desescolarización o la sirven, o terminan siendo —en lo más
íntimo— contrarios a la escuela.
Aquí tomaremos sólo algunas de las formas que la tendencia ha
adoptado en América Latina, sin incluir las posiciones reducidas a
críticas aisladas a la escuela, que no conformen un cuerpo doctri
nario coherente en el cual pueda echar bases el desescolarismo.
67
La sola crítica a los centros escolares y las propuestas para su
cambio —¿quién no las hace, por una u otra razón?— no constitu
yen, necesaria ni obligatoriamente, un pensamiento desescola-
rista.
68
análisis de la incapacidad del positivismo para “modificar la reali
dad escolar que tenía delante”. En relación con el positivismo, y
por constituir una reacción en su contra, este tipo de antipositi
vismo fue ‘antipedagógico’ y, sólo por derivación, ‘antiescuela’. La
crítica a la escuela fue formulada desde el alto nivel de abstrac
ción en que se movía y, por ende, no podía proponer soluciones
alternativas, como no fueran las de ampliar el radio de acción de
lo educativo a la ‘vida de la cultura’.
69
objetivos y elementos que le dan rasgos propios y una nueva
calidad, como ocurre con la alfabetización funcional y la educa
ción de adultos, y desarrollando metodologías bastante específi
cas para esos ámbitos, como las que regulan el trabajo de concien-
tización de las comunidades y la animación sociocultural.
En un trabajo reciente, José Rivero Herrera ha dado un con
cepto de la educación no formal que tiene la ventaja de estar
pensado en función de una experiencia concreta de un país lati
noamericano —la reforma educativa peruana— a la vez que la de
incluir la población-meta a la que se dirige. “La educación no
formal —escribe— es la que generalmente se da fuera del marco
(...) [de las instituciones educativas especializadas] para proveer
aprendizaje a subgrupos particulares de la población, aprendizaje
que se puede ofrecer en muchas circunstancias y a través de
diferentes instituciones y personas.” “El marco de referencia de
la educación no formal —concluye— es, prácticamente, toda la
actividad social, y no sólo la escolar o, en otros términos, utiliza
la negación de la definición de educación escolar para definirse
como su contrario (ya que) incluirá todas las demás formas de
aprendizaje que se dan en la sociedad, fuera de (aquellas) institu
ciones educativas especializadas.”27
En su explicación del concepto, Rivero introduce un elemento
importante al reconocer que los centros escolares también reali
zan acciones que son extraescolares o no escolares. Aunque consi
dera que es propio de la educación no formal escapar a “las
rigideces tradicionales de los planes de estudio” —según las ha
llamado Miguel Soler Roca—,28 admite que la acción extraescolar
de los centros escolares los vivifica, “enlazándolos con muchos de
los intereses latentes manifiestos del conjunto social”.
Esta constante —y, según parece, inevitable— correlación
entre educación formal y educación no formal lleva a Rivero a
tipificar acciones que corresponderán a esta última dentro y fuera
de las instituciones educativas, sobre todo si se admite que,
aparte de ser el de los adultos su ‘ámbito fundamental’, la educa
ción también puede y debe atender a otros grupos de edad, estén
o no marginados del sistema escolar. Serían así acciones educati
vas no formales de las “instituciones tipificadas como educativas”
aquéllas que se ejecutan fuera de sus dominios específicos; por
70
ejemplo, fábricas y museos, con el fín de flexibilizar “el proceso de
enseñanza-aprendizaje de los escolares” o, inversamente, las que
pueden cumplir los grupos sociales, sean o no participantes de las
‘instituciones educativas’, al utilizar o tener acceso a ‘bienes y
servicios escolares’. En cuanto a las instituciones no estricta
mente ‘educativas’, pero caracterizadas como ‘sociales’, las accio
nes educativas se dan en las experiencias formativas dentro de las
empresas, en los mensajes de los mass-media, en la organización
de grupos para discutir y estudiar temas de interés de sus inte
grantes, o a través del ‘interaprendizaje’ y del ‘autoaprendizaje’.
Pero, más allá de esas acciones, la educación no formal presenta
nuevas dimensiones en la práctica de la educación permanente
que, como bien lo dice Rivero, hacen factible la creación de “una
gran variedad de formas educativas” nuevas.29
Es a todas luces evidente que, aun representando una toma de
posición frente a la dureza de los sistemas formales, la educación
no formal no ha llegado a negar, al menos en América Latina, la
importancia de las instituciones educativas específicas, y que lo
que se busca es crear un espacio educativo diferente del tradicio
nal. Del mismo trabajo de Rivero se puede inferir que cuando se
intentan reformas globales, la educación formal no puede ser
descuidada, y esto es lógico en la medida en que una reforma total
es consecuencia de una política nacional que ha de atender los dos
subsistemas educativos, aunque dé a la educación no formal toda
la fuerza de un subsistema para desarrollar con decisión.30 No
hay, pues, desescolarismo en el contenido y la ejecución de las
prácticas educativas no formales, aunque se encuentra bastante
desarrollado en gran parte de sus ejecutores, sobre todo si se
trata, más que de un subsistema integrado al sistema educativo,
de programas o de proyectos de educación no formal o extraesco-
lar. En casos excepcionales, esos programas se sitúan fuera de los
mismos Ministerios de Educación;31 y en relación con los tres
niveles de desescolarización definidos por Salazar Bondy, tales
proyectos se situarían tanto en el primer como en el segundo nivel
o dimensión de los desescolarismos, que, más que predicar la
muerte de la escuela, se proponen mostrar que la educación no es
un monopolio de esa institución y que puede realizarse con medios
no convencionales.
71
El desescolarismo radical (Illich)
72
dad personal, de tal forma que se llega a actuar eficazmente sobre
ella”.36
Él concepto de enseñanza tiene, en esta concepción, una acep
ción negativa, no sólo porque no implica el correlato del aprendi
zaje y se da como una imposición exterior sino también, princi
palmente porque ha llegado a institucionalizarse en la escuela, la
que sobre todo produce la ‘institucionalización’ de los valores o, lo
que es lo mismo, la sustitución de éstos por la idea de los ‘servi
cios’, provocando la confusión “entre enseñar y aprender”; la
creencia en que “la educación consiste en pasar de grado o de
curso; que el diploma es sinónimo de competencia; que saber
utilizar el lenguaje permite decir algo nuevo...”. Todas las institu
ciones pueden ser atacadas por determinar la mensurabilidad de
los valores, su endurecimiento y su ocultamiento y, en consecuen
cia, la alienación del hombre. Una alienación por la cual el hombre
pierde la noción de las diferencias entre valores y servicios y que
lo conduce, por ejemplo, a pensar automáticamente que “para
cuidar la salud [no hay] otro remedio que el tratamiento médico”,
que la vida comunitaria pasará por los servicios sociales; confun
dirá la seguridad individual y la protección con la policía, la del
ejército con la seguridad nacional; la lucha diaria para sobrevivir,
con el trabajo productivo.37
De semejante hipótesis sólo puede inferirse que “la ayuda de
las instituciones aumenta la dependencia y se olvida la verdadera
comunidad”, con lo que la escuela pasa a ser el ‘paradigma’ de las
instituciones alienantes y represivas. Gracias a su ‘currículum’ o a
su ‘contenido oculto’38 es, entre todas las instituciones, la de
mayor capacidad reproductora de la sociedad de consumo. No
obstante —siempre según la hipótesis de Illich—, y a pesar de
que muchos hombres no tienen conciencia de ello, todos los paí
ses, desarrollados o no, ricos y pobres, capitalistas y socialistas,
conservan la fe en la escuela, o, mejor dicho, en la escolaridad
obligatoria, como la expresión de “una nueva iglesia universal”,
fuera de la cual “no hay salvación”.39 Tal la razón de los mitos que
configuran la “ideología de la escolaridad” como objeto de “con
sumo obligatorio y concurrencial” y de los ritos que la expresan.
“La escuela es la guardiana del mito de la sociedad, instituciona
liza sus contradicciones y, a la vez, constituye el asiento del rito
que reproduce y apaga las disonancias entre ese mito y la reali
73
dad.” Los mitos que la escuela guarda son, entre otros, el de los
valores institucionalizados; el de los valores jerarquizados y me
didos; el de los valores condicionados; el del progreso eterno.
Verdadera religión ‘planetaria’, para Illich la escolaridad nunca
concluye: ella tiene, para después de sus niveles regulares, los
cursos de perfeccionamiento, la educación de adultos, la educación
permanente. La estructura escolar está fundada “sobre el juego
ritual de las promociones, y ella misma engendra y define el mito
social”. “La participación en ese rito de la competición —sigue
Illich— tiene, finalmente, más importancia que la materia o el
método de enseñanza.”40
En ese ‘juego ritual’, reproductor y deformante, el hombre va
perdiendo la libertad de ser él mismo, para transformarse en un
cliente o un productor. Resulta difícil no coincidir con ciertas
argumentaciones, cuando Reimer afirma que las escuelas son
instrumentos de la segregación social, o cuando Illich intenta
demostrar que, aunque un país volcara todos los recursos en el
sistema escolar, no se llegaría a cubrir la demanda educativa de
toda la población más allá del cuarto grado de escolaridad. Pero
creemos que, para ellos, lo fundamental es la libertad falseada por
la “ideología de la escolaridad”. Precisamente, ese afán por buscar
las vías para recuperar la libertad del hombre, su capacidad para
la expansión personal y creadora, lleva a Illich a una concepción
‘privatista’ de la educación, que expresa de manera desconcer
tante: “El estudiante deberá garantizar su libertad sin garantizar
a la sociedad qué aprendizaje adquirirá, y optar por sí mismo”. “A
cada hombre —continúa— deberá asegurársele la privacidad del
aprendizaje, con la esperanza de que asumirá la obligación de
ayudar a otros a crecer en su unicidad.”41
74
tenerlas, constituyéndose así, conforme a tres objetivos, cuatro
‘redes’ u ‘organismos’, por cuyo intermedio todos los que quieren
educarse serán beneficiados con los recursos necesarios.
Los objetivos son: Io) “a todos aquéllos que quieran aprender,
debe dárseles acceso a los recursos existentes, no importa en qué
momento de la vida”; 2o) “quienes deseen compartir sus conoci
mientos, pueden encontrar otras personas que deseen adquirir
los”; 3o) “permitir la expresión libre a todos los portadores de
nuevas ideas, a quienes quieran enfrentar la opinión pública”.42
Los mencionados objetivos implican el establecimiento de cua
tro tipos de ‘servicios’. El primero, encargado de poner a disposi
ción del público “los objetos educativos, es decir, los instrumen
tos, las máquinas, los aparatos utilizados para una educación
formal”. El segundo, “un servicio de intercambio de conocimien
tos”, cuya misión sería la de “mantener actualizada la nómina de
personas deseosas de beneficiar a otras” con sus habilidades y
capacidades. El tercero, un organismo responsable de facilitar los
encuentros entre ‘pares’, una verdadera “red de comunicación que
registraría la lista de deseos educativos de aquéllos que se diri
gieron (a ese servicio) en busca de un compañero de trabajo o de
investigación”. Finalmente, el cuarto servicio sería “de referencia
en materia de educadores (cualesquiera que sean) que posibiliten
el establecimiento de una especie de anuario donde encontrar las
direcciones de estas personas, profesionales o amateurs, integren
o no un organismo”.43 Por su parte, Reimer habla de dos tipos de
‘redes’: la de ‘objetos educativos’ y la de ‘personas’.44
Las nuevas instituciones propuestas son, sin duda, interesantes
y sugestivas, en la medida en que facilitarían una mayor fluidez,
una mayor comunicación, una mayor apertura y una circulación
más libre de los valores y la cultura. Pero es pertinente observar
que su establecimiento no tiene por qué ser incompatible con la
existencia de la escuela.
Los objetivos del nuevo sistema educativo, tanto como las ‘re
des’ que podrían configurarlo, cobran verdadero sentido, dentro
de la teoría desescolarizante, a través de la categoría de ‘convi-
vencialidad’. “Mientras nuestra sociedad contemporánea se
mueve en una dirección en la cual todas las instituciones tienden a
convertirse en una única ‘burocracia’ postindustrial, sería nece
sario orientarnos hacia un porvenir que yo llamaría —afirma
75
Illich— convivencial, en el que la intensidad de la acción privaría
sobre la producción.”45 Por ‘convivencialidad’ Illich entiende “la
capacidad dada al individuo de mantener relaciones autónomas y
creadoras con otros y con el medio ambiente”, lo cual representa un
intento de retorno a ciertas formas comunitarias que fueron típicas
del cristianismo primitivo.
76
el consumo y la educación, la manipulación de las sociedades
anónimas y el ‘estado-providencia’ son desmitificados y desenmas
carados a la luz de ese pensamiento crítico y negativo. Pero el
fracaso de Illich está lógicamente ligado a su rechazo a superar
esas negaciones para desembocar en una síntesis a otro nivel.”46
En efecto, Illich realiza una especie de reconocimiento ‘aéreo’
de la sociedad y le dispara sus dardos, pero desde puntos tan
lejanos que le impiden distinguir los matices de su geografía.
Obsesionado por sus principios, no puede concebir sociedades
distintas o la posibilidad de modificar las existentes. Parte de la
hora cero de la historia, sin detenerse en los esfuerzos de algunos
pueblos por crear nuevas estructuras a la medida del hombre, de
la misma manera que se sitúa en la hora cero de la pedagogía,
poniendo en un mismo saco el tradicionalismo escolástico y las
nuevas teorías revolucionarias sobre el destino de la sociedad
humana.
En Illich se da un fenómeno neto de proyección cuando identi
fica la escuela con la Iglesia. Habiendo sido él mismo un hombre
de iglesia, más tarde evadido de su rígido ritual, atribuye a otras
instituciones el papel que, a lo largo de los siglos, desempeñó la
Iglesia. Esta identificación provoca una deformación de los térmi
nos y de las realidades que éstos describen, y permite a algunos
de sus seguidores establecer mecánicamente una estrecha corres
pondencia entre iglesias y escuela; entre el “camino de salvación”
que ofrece la Iglesia Católica y el que brinda la escolaridad obliga
toria, también universal; entre “la teología que justifica el pasaje
a la eternidad y las ciencias pedagógicas, seudoteologías, que
justifican el ingreso en la sociedad de consumo”; y entre el “cate
cismo” y “los libros y el material escolar”.47 Más que comentarios,
esas curiosas correspondencias requieren algunas preguntas que
pueden ser formuladas por el más desprevenido de los lectores.
Entre otras: históricamente hablando, ¿iglesia y escuela han de
sempeñado el mismo papel? ¿Es malo que la escuela esté al
alcance de todos los hombres y sea, o trate de ser, universal? ¿Es
negativa la lucha contra la ignorancia? ¿Son la misma cosa los
catecismos que los libros escolares? ¿Es igual ser ‘fiel creyente’
que ‘escolar’ o ‘estudiante’?
Todo esto para desembocar en un sustancialismo metafísico que
pasa por alto la historia concreta de los hombres, o en el más
77
aberrante de los individualismos. Porqué, como acertadamente
señala Jean Péricaud: “La igualdad, según Illich, consiste en
proteger igualmente las diferencias de individuos naturalmente
diferentes, es decir, desiguales. Su postulado es que el hombre
existe como individuo autónomo, y que esta autonomía está pre
determinada”.48 Esta crítica trae el recuerdo de Rousseau, no
para identificarlo con Illich sino, justamente, para diferenciarlo de
él.
El ‘individuo’ concebido por el gran ginebrino huye de una
sociedad deformada, pero Rousseau le ofrece el sendero hacia una
nueva sociedad que, delineada en.E7 contrato social, dio muestras
de su carácter revolucionario. ¿O es que acaso el objetivo de Illich
es el de “una escuela sin sociedad”?49
La crítica de la “escolaridad, del mito del consumo obligatorio y
concurrencial” de educación, indica a los hombres de Cuernavaca
la necesidad de la “desescolarización de la sociedad” asentada en
la “desinstitucionalización de la escuela”. Ésta es la revolución
que se postula y que, tanto para Illich como para Reimer, signifi
cará la ‘secularización’ de la enseñanza y del aprendizaje, el re
torno al dominio de lo que se aprende y de la forma en que se
aprende, la ruptura de la transferencia del control de un hombre a
otro y a las instituciones.
Ambos pensadores tienen conciencia de las dificultades del paso
brusco de una sociedad ‘sometida’ a la escolaridad, a otra ‘libe
rada’ de la ‘ideología concurrencial’. Pero, desenvolviendo paula
tinamente la madeja de las soluciones, emergen otras ideas claves
del pensamiento desescolarizante, que acaba convenciéndose de
que la respuesta a la crisis, su superación, no pasa por la trans
formación de la sociedad, sino por su desescolarización. De ma
nera imprevista (aunque no tanto) los antipedagogos de Cuerna-
vaca se encuentran en el centro de un absoluto pedagogismo que
los modestos pedagogos comunes (conscientes de la relatividad de
su disciplina, aunque también de sus posibilidades) ya no se atre
verían a seguir.
La relación entre educación y sociedad reconoce dos interpreta
ciones: o la educación acompaña y afirma los cambios sociales, o
los determina. Sin duda, los partidarios de la desescolarización
están convencidos de la segunda alternativa. Dice Reimer: “Las
presentes estructuras sociales sucumbirán ante una población
78
educada, au nque los educandos sólo c o n stitu y e ra n u n a m inoría
su stan cial” ;50 con m ay o r contundencia, e x p re s a Illich: “Los e s ta
blecim ientos escolares no d e p e n d en m ás que d e u n a ideología
so sten id a p o r u n gobierno o p o r u n a organización económ ica p a r
ticu lar. M ien tras las o tra s in stitu cio n es p u e d e n p r e s e n ta r d ife ren
cias de un país a o tro , la escu ela tie n e en todos u n a e s tru c tu ra
s e m e jan te y se propone, sin que ten g a m o s conciencia d e ello,
o b jetivos com parables” .51 D e sc a rta d a s las o tra s soluciones, la
educación p a sa a s e r “una v a ria b le in d ep e n d ien te , un elem ento
causal en la sociedad” .52
N o te rm in a allí e s te inexplicable pedagogism o. A dem ás de v e r
la creación d e la sociedad a p a r tir de la educación, la escu ela es
p re s e n ta d a como la resp o n sa b le d e las d iferencias e n tre los e s ta
dios de la m aduración biopsíquica del hom b re. Illich afirm a c a te
g óricam en te “que la b u rg u e sía descubrió la infancia, que sólo
alg u n as iglesias continuaron re sp e ta n d o , d u ra n te u n tiem po, la
dignidad y la m adurez del niño, que si no h u b ie ra u n a edad
específica definida p o r la ley, ni u n siste m a escolar obligatorio, la
infancia no h u b iera ex istid o ” . Y en no m b re de la te o ría que niega
la escuela, considera que. “s e rá posible no fav o re c er u n a ed ad a
ex p en sas d e las o tra s, ev itan d o o tra seg reg ació n que so m eta los
niños a la au to rid ad del m a e stro ” .53
E l argum ento — que, p o r cierto, prescinde de las conclusiones de
la investigación científica— com ienza p o r c o m e ter la falacia de
a trib u irle un c a rá c te r n eg ativ o a la inm adurez, cuando, en v e r
d ad, es a lta m e n te positiva, p u e sto que re p re s e n ta la posibilidad
del desarrollo. L a genial intuición d e R o u sseau lo vio claro cuando
postuló el principio d e la su sta n tiv id a d d e las ed ad es. E s claro que
las reflexiones d e Illich no tra n s ita n p o r e s ta sen d a, sino p o r una
d efen sa, a su m a n e ra , d e los d erechos del niño a s e r re s p e ta d o en
to d a su dignidad. P e ro el hecho de que no todos los se re s hum a
nos te n g a n la re a l posibilidad d e v iv ir su infancia no im plica su
inexistencia, sino su encasillam iento en u n a d e te rm in a d a situación
socioeconóm ica que, especialm ente en las g ra n d e s concentracio
n e s u rb a n a s, envejece p re m a tu ra m e n te al h o m b re (sucede con
to d o s los que, en ed ad te m p ra n a , d eb en lle v a r so b re sus hom bros
la c a rg a del tra b a jo ). P o r consiguiente, de lo q u e se tr a ta r ía es de
m odificar las e s tru c tu ra s sociales p a ra g a ra n tiz a r la v id a p len a del
79
hom bre en cada u n a d e las e ta p a s de su crecim iento, o tra d e las
m e ta s d e la v e rd a d e ra lucha c o n tra la alienación.
E n cuanto a las salidas d e las ‘re d e s del s a b e r’ y d e la ‘convi-
vencialidad’, son teó rica m en te in te re s a n te s en la m ed id a e n que,
si se con cretan , facilitarían u n a m ay o r fluidez, u n a m ay o r a p e r
tu r a y u n a m ás lib re circulación d e los v alo res y de la c u ltu ra.
P e ro es o p ortuno o b se rv a r que su estab lecim ien to no tie n e p o r
qué s e r incom patible con la escu ela y que, incluso, p u ed e vivifi
carla, del m ism o m odo que se en riq u ece con la educación p e rm a
n e n te , en su sen tid o m ás am plio. Sin em bargo, la sola idea d e la
educación p e rm a n e n te q u ed a tam b ié n excluida del pen sam ien to
d e Illich.
C o rresp o n d e in d icar que el m o n ta je d e las n u ev as ‘in stitu cio n es’
p u e d e im plicar un com plejo ‘siste m a ’ b u ro crático , con el riesg o de
u n en d u recim ien to sim ilar al a trib u id o a las in stitu cio n es trad icio
nales. E n el fondo — y como se ha visto h a s ta aquí— , la raíz de
e s ta s dificultades se e n g a rz a con el em pecinam iento en p o stu la r
soluciones u to p ista s, que su p e ra n las condiciones y las re a le s
n ecesid ad es d e la sociedad p re s e n te y, so b re todo, de la fu tu ra .
E s ta sociedad y la del p o rv e n ir, nos g u s te o no, ex ig en u n a
p rep a ra ció n de nivel cada vez m ás alto que no p u ed e d e p e n d e r de
en cu en tro s ocasionales, volu n tario s y libres.
F in a lm en te , la ‘convivencialidad’ no d e ja d e s e r u n bello ideal.
P e ro — como tuvim os o p o rtu n id ad de m an ifestarlo en o tra oca
sión— 54 e s u n ideal realizab le e n la e te r n a p rim a v e ra que se
re s p ira en C u ern av aca, au nque im posible en las sociedades con
c re ta s de A m érica L a tin a en g e n e ra l y, en p a rtic u la r, en relación
con los gru p o s sociales pauperizados. Allí h acen fa lta m a e stro s y
escuelas, sin d e s c a rta r to d a s las ‘re d e s e d u c ativ a s’ posibles p o r
q ue, p o r a h o ra, los d e scen d ien tes d e los m ayas, los aztecas y los
incas, o los h a b ita n te s de las aldeas, los cam pos y las m o n tañ as, o
los m arginados en las g ra n d e s u rb e s d e n u e s tra e x te n d id a A m é
rica L a tin a no tie n e n o tra form a d e ‘convivencialidad’ que la del
silencio y la pobreza. A lgo d e e sto d eb e h a b e r sentido E v e r e tt
R e im e r cuando hizo su y a la bella y p recisa exp resió n d e P aulo
F re ire : “L a c u ltu ra ru ra l d e A m érica L a tin a es la c u ltu ra del
silencio” .55
80
L a s p e d a g o g ía s a u to r ita r is ta s
81
ideología c o h e re n te y d e u n ejercicio tam b ié n c o h e re n te del p o d er
político, social y c u ltu ral no logrado a n te s en e sa escala.
L a ideología d e los a c tu a le s a u to rita rism o s m ilita rista s de A m é
rica L a tin a se n u tre en fu e n te s ta n d iv e rsa s como las concepcio
n e s e la b o r a d a s p o r los n a c io n a lism o s u l t r a í s t a s d e los a ñ o s
tre in ta , cierto s elem en to s del desarrollism o tecnocrático, las
orientaciones pedagógicas del catolicism o trad icio n al im buido de
u n acen tu ad o rigorism o m oral, y concepciones económ icas lib e ra
les y neo-liberales co e x isten te s con p rác tic a s d e conducción polí
tic a y social o p u e sta s a las p o stu la d a s p o r el liberalism o. E n el
cam po axiológico, se produce u n a re g re sió n a los v alo res del
pasado, donde la m oral tradicional re c u p e ra el te rrito rio perd id o
p o r la generalización d e la conciencia crítica de las contradicciones
d e las sociedades latin o am erican as. L os v alo res en crisis no son
su stitu id o s sino, p o r el co n trario , re s titu id o s , como pu ed e com
p ro b a rse , p o r ejem plo, p re c isa m e n te e n relación con la noción de
‘a u to rid a d ’,56 e n te n d id a como un v alo r que d eb e re s c a ta rs e a to d a
costa, au nque sea sin el c o rre la to d e la lib e rta d .
E n su ideología pedagógica, y a p e s a r de cierto s rasg o s tecno-
cráticos, los a u to rita rism o s suelen re p r e s e n ta r u n v e rd a d e ro pe-
rennialism o, u n a v u e lta a los v alores del pasado que, a tra v é s de
la hispanidad, e n g a rz a con el cristian ism o trad icio n al en ta n to
ex p resió n exclusiva d e la civilización occidental. Al re sp e c to son
ilu s tra tiv a s las afirm aciones del coronel J . R. Soto, v ic e rre c to r
in te rv e n to r del C onsejo N acional de E ducación (C O N A E ) del
U ru g u a y , hechas en 1975: “L a a v e n tu ra hispánica de la conquista
del N uevo M undo com enzada en las p o strim e ría s del siglo XV
tu v o un signo c a ra c te rístic o que la dignifica p o r so b re todos los
e rro re s , insucesos y calam idades que p u e d a n a p u n tá rse le , y e s te
signo, im p reso en los e s ta n d a rte s d e los g u e rre ro s de e s ta s tie
r r a s , tie n e un nom bre: c iv iliza ció n occidental, conjunción d e la
trilo g ía m ás p e rfe c ta que ha operado la hum anidad al co n ju g a r el
sen tid o e sté tic o del clasicism o griego y la fo rm a ju ríd ic a rom ana,
con la m oral c ristia n a llegada al m undo hace dos m il años (...). L a
civilización occidental e s tá en ra iza d a e n lo m ás hondo d e n u e s tra
conducta fre n te a la vida. Q ueram os o no, som os g e n u in a m en te de
ella, y cada c o rrie n te del p en sam ien to que e n c ie rra conceptos
d isc o rd a n te s conduce a s u b v e rtir los v alo res esenciales de n u e s tra
m ás p u ra trad ició n h istó rica. D ebem os en to n ces e s ta r a le rta s a n te
82
la infiltración fo rán ea, y e c h a r m ano sin dilaciones del a rm a m ás
firm e que p a ra ello disponem os: la educación de n u e stro pueblo
M ás a d e la n te a g re g a : “N u e s tra concepción d o c trin a ria es, pues,
u n nacionalism o e n colisión con el que p o stu lan las c o rrie n te s del
pen sam ien to to ta lita rio , q ue, siendo ta m b ié n nacionalista — caso
del nazism o y del fascism o— conduce a q u e el ho m b re se realice
e x clusivam ente d e n tro y p a ra el E sta d o . Se olvida así su tra s c e n
dencia e sp iritu a l y, p o r ta n to , que es u n s e r lib re p a ra rea liz a rse
p len am en te. Se olvida tam b ié n que el E s ta d o no es m ás que un
m edio p a ra a s e g u ra r el bien com ún d e la sociedad y , en conse
cuencia, desconoce el O rd e n N a tu ra l, o al m enos suele d a rle poco
valor” .57 E x p re sio n e s y te s is m uy sim ilares se e n c u e n tra n en el
tra b a jo que E d u a rd o C abezón C o n tre ra s dedica a esb o zar los
F u n d a m e n to s filo só fic o s de la p o lític a educacional c h ile n a , 58
rep ro d u cien d o un p a saje del docum ento “Políticas educacionales
del G obierno d e C hile” . E n e s te docum ento se lee: “E n n u e stro
co n texto h istórico-cultural, C hile se in s e rta en el hum anism o oc
cid en tal de raíc es c ristia n a s p a ra el cual el h om bre es u n se r
tra s c e n d e n te , cuya n a tu ra le z a e sp iritu a l le o to rg a prim acía abso
lu ta so b re todo lo creado, incluso re sp e c to del E s ta d o , p o rq u e los
derech o s de la p e rso n a hu m an a son in h e re n te s a su n a tu ra le z a
que em ana del propio C re a d o r” .
L os a u to rita rism o s pedagógicos ta m b ié n se fu n d am e n ta n en el
rechazo del pluralism o político, p a ra le v a n ta rs e — p o r su c a rá c te r
b ásicam en te m ilita rista — en defen sa no sólo de las so b eran ías
nacionales, sino d e los considerados enem igos in te rn o s, y c re a r
to d a u n a te o ría d e las ‘fro n te ra s in te rio re s ’. E s te tip o d e concep
ción política, d e riv a d o d e u n a ‘im agen societaT m uy d e te rm in a d a,
e n g e n d ra la desm ovilización d e las m asa s y lo que G erm án R am a
h a llam ado u n estilo de “congelación política” .59
L a “congelación política” im plica que “d e te rm in a d o s gru p o s
constituidos b ajo el liderazgo d e la clase a lta , o d e se cto res d e la
m ism a con apoyo v a ria b le en se c to re s d e las clases m edias y con
refu e rz o o em pleo in d isp en sab le d e las fu erz a s d e coerción, to m a n
el control del E s ta d o y d e sartic u la n los c e n tro s d e p o d e r com peti
tiv o s, elim inando to d a s las in stitu cio n es y acciones del orden
político, llevando a cabo u n a re g re s ió n d e la p articipación y la
su p resió n d e los m ecanism os in stitu cio n ales p o r m edio de los
cuales se e x p re sa b a ” .60
83
E l m ism o R am a ha c aracterizad o las m anifestaciones pedagógi
cas del estilo de ‘congelación política’ so b re el cual, como se ha
dicho, se c o n stru y e n los nuevos a u to rita rism o s pedagógicos en la
d écada del 70. E n e s ta ten d en cia, p ra c tic a d a en varios p aíses de
A m érica L a tin a , la educación d e ja de s e r u n a inversión p rio rita
ria , dados los in crem en to s de los g asto s en m a te ria de seg u rid ad ,
p ero se c o n v ierte en u n im p o rta n te in stru m e n to “de control de la
socialización política” , con sus consecuencias lim ita n te s d e la au
tonom ía de los procesos y las in stitu cio n es fo rm ativ as, de la
lib e rta d d e c á te d ra , de la plu ralid ad ideológica. P o r o tra p a rte , se
produce un descenso de los niveles de la form ación y de la in v es
tigación provocando la em igración, la ‘p riv atización’ o el aisla
m iento d e los ta le n to s, g e n e ra lm e n te proclives a la asunción de
aó titu d es críticas fre n te al sistem a; discrim ina los e stu d ia n te s
u n iv e rsita rio s en ta n to potenciales opositores y dism inuye el vo
lum en de la m atríc u la en el nivel su p e rio r como p a rte de una
política c o n tra ria a la dem ocratización de los siste m a s educativos.
P o r esto s rasg o s, y o tro s m ás, los a u to c ratism o s pedagógicos se
p re s e n ta n como u n a a lte rn a tiv a rad ic alm en te o p u e sta a las a lte r
n a tiv a s de la pedagogía d e la liberación, a la vez que c o n stitu y en
u n freno p a ra su desenvolvim iento, ta n to p o r el co n tex to que
cre a n como p o r la filosofía e n que se cim entan.
V ín c u lo s e n t r e t e o r í a
y p r á c tic a d e l c a m b io e d u c a tiv o :
la s te n d e n c ia s
e n s u m u ltila te ra lid a d
84
c o n c e n tra r n u e s tra reflexión en la p ro b lem ática d e e sa relación a
tra v é s de u n a visión de conjunto. Sin el largo itin e ra rio reco rrid o
no se ría factible lle g a r a e s te análisis globalizador, y a que sólo a
e s ta a ltu ra estam o s en condiciones d e s a b e r de qué ten d en cias
pedagógicas se t r a ta , cuáles son sus com ponentes, cuáles las
raíces que las h a n alim entado.
E s e v id e n te que las ten d e n c ia s pedagógicas latinoam ericanas
en el últim o m edio siglo y , e n m ay o r m edida, las p ro p ias del
período 1960-1980 no p u e d e n s e r v ista s como a b so lu ta m e n te uní
vocas ni e n c e rra d a s en u n a clasificación u n ila te ra l.
A p a rte de que todo e sq u em a clasificatorio em pobrece la re a li
d ad, m ucho m enos sab rem o s so b re las c o rrie n te s pedagógicas
latin o am erican as si encaram os su análisis de conjunto sin recono
c e r dos hechos prim o rd iales re ite ra d o s a lo larg o de to d a n u e s tra
exposición. P o r u n a p a rte , que ten d e n c ia s o p u e sta s p u ed en convi
v ir e n e s ta A m érica L a tin a en d e v e n ir cuya pro lo n g ad a situación
transicional a d m ite la co n tem p o ran eid ad de las m ás disím iles con
cepciones ed u cativ as. P o r o tra p a rte , que u n a ten d e n c ia no es
explicable p o r su sola ubicación e n u n a de las clases que se
organicen en u n esq u em a in te rp re ta tiv o ; aun re c u rrie n d o a la
clasificación de las ten d e n c ia s, é s ta no p u e d e s e r sino m u ltila te ral,
y a que lo que in te re s a no es e m b re ta rla s en u n tip o c e rra d o y
definitivo, sino c a p ta rla s en su com plejidad y h a s ta en sus c o n tra
dicciones.
Sin p r e te n d e r calificar u n a p o r u n a las ten d e n c ia s p re se n ta d a s,
vale la p e n a e n s a y a r su clasificación d e n tro d e un o rd en que, si
b ien es generalizable, p ro c u ra rá fo rm u larse en conexión con la
rea lid a d latin o am erican a y con las posibilidades que dichas te n
dencias tie n e n p a ra e n g e n d ra r tran sfo rm acio n es en la realid ad
ed u cativ a. C onform e a lo dicho, lo que aquí se p ro c u ra rá es una
clasificación m últip le ap o y ad a en d iv erso s c riterio s in te r p re ta ti
vos q ue, usados con tino, p u e d a n ir m ás allá del sim ple e sq u em a
tism o.
85
p rác tic a s educativas; y 5o) el índice d e c o b e rtu ra de todos o
algunos de los fac to re s d e la educación y de las disciplinas que de
ellos se ocupan.
L a s p e d a g o g ía s y s u s tie m p o s
L a s p e d a g o g ía s y s u s f u e n te s
86
D e esos t r e s tip o s, el p rim e ro y el te rc e ro se u bican en un ám bito
‘p re p o n d e ra n te m e n te ’ pedagógico, m ie n tra s q u e en el segundo
caben las c o rrie n te s que su b y acen y se e x p re sa n en las políticas
ed u cativ as —a la vez que las o rie n tan — p ro p ias d e los m ovim ientos
que tie n e n preem in en cia o significación en el ac o n te c er histórico
latin o am erican o .
L a s p e d a g o g ía s s e g ú n s u o r g a n ic id a d
L a s p e d a g o g ía s s e g ú n s u g r a d o d e a u to n o m ía
87
v alo res, p a u ta s y políticas tra íd a s d e sd e a fu e ra y sólo funcionales
p a ra las m etrópolis); la de la “c u ltu ra a d m itid a y a c e p ta d a ” (coinci
d e n te con la época de la em ancipación y c a ra c te riz a d a d e sp u és p o r
los econom istas como propia del tipo de “crecim iento hacia afu era”),
y la de la “c u ltu ra critic a d a o discu tid a” (tipificada p o r “el rechazo
de las p a u ta s y v alo res form ulados y acogidos d u ra n te el proceso
a n te rio r, p ero sin alcanzar to d av ía a p ro p o n er m odelos a lte rn a ti
vos”).62
L a c ita d a periodización sirv e a n u e s tro prop ó sito clasificatorio, al
facilitar la construcción d e tr e s tip o s de p edagogías, según su g rad o
de autonom ía: 1°) las pedagogías im p u e sta s; 2o) las pedagogías
aceptadas, (adaptadas); y 3°) las ped ag o g ías críticas, au nque e sta s
ú ltim as p u e d e n s e rv irs e d e las seg u n d as o, p o r el co n trario , e n fre n
ta rla s . D e donde la seriación h istó rica d e W e in b e rg se c o n v ierte en
u n a tipología d e ten d e n c ia s pedagógicas q ue, en A m érica L a tin a ,
coexisten en situación d e paralelism o, de dom inación-dependencia y
de conflicto a b ie rto .
L a s p e d a g o g ía s s e g ú n s u im p a c to d e c a m b io
L a s p e d a g o g ía s a n te la m u ltip lic id a d
d e f a c to r e s e d u c a tiv o s
88
m edida en que las ten d en cias y sus líneas b u sc an fu n d am e n ta rse en
alguna o en to d a s las disciplinas que e stu d ia n y proporcionan ele
m en to s de regulación de los procesos educativos; el segundo — sin
d u d a condicionante del p rim e ro — se vincula con el g rad o d e a te n
ción o el lu g ar que las d o ctrin as pedagógicas d a n a los d istin to s
fac to re s que in te g ra n el com plejo fenóm eno educativo (factores
biológicos, psicológicos, sociológicos, económ icos, políticos, h istó ri
cos, filosóficos, ideológicos, e tc .).63
D esd e e s te m ira d o r, la p rim e ra distinción factible es la que se p ara
las pedagogías globales d e las p arciales; e sto es, las que consideran
todos los fac to re s de la educación o sólo algunos de ellos. E n tre e sta s
ú ltim a s (las pedagogías ‘p arciales’) caben las llam adas pedagogías
biológicas, psicológicas, sociológicas, económ icas, p o lític a s, filo s ó
fic a s, h istó rica s, ideológicas, e tc ., con sus com binaciones y h a s ta
sus deform aciones (biologism o, psicologism o, sociologism o, econo-
m icism o, etc.). N o o b sta n te , la elección de u n a u o tra ‘parcialidad’
— ig u alm en te que la de la ‘globalidad’— p u e d e s e r objeto de u n a
le c tu ra ideológica y política y, n a tu ra lm e n te , ‘pedagógica’.
E xam inado e n to d a su h o n d u ra, e s te c riterio clasificatorio es
especialm ente in te re s a n te p a ra e n te n d e r cómo, e n u n a m ism a te n
dencia — p ercib id a como u n a orientación del p en sam ien to pedagógi
co— suelen y p u e d e n com binarse d istin ta s ‘pedagogías parciales’,
d e te rm in á n d o se así la c o b e rtu ra y la dirección d e sus im pactos sobre
los sistem as y las p rác tic a s d e la educación.
L a s t e o r í a s f r e n t e a lo s p r o b le m a s
e d u c a tiv o s d e la re g ió n
89
te x to , las te o ría s que se h a n venido desplegando m u e s tra n a p ri
m e ra v ista u n a g ra n debilidad p a ra s e r fac to re s im p u lso res de
tran sfo rm acio n es re a le s, siem p re sobre el su p u esto d e que el cam bio
sea concebido y p racticad o en su sentido p rospectivo y tra n s fo rm a
dor.
Si es así como se en tie n d e el cam bio, la p rim e ra conclusión que se
im pone es que, en el m om ento actual, la percepción de g ra n p a rte de
la realid ad ed u cativ a latin o am erican a no p u ed e s e r sino e m in e n te
m e n te crítica.
C on la excepción de algunos p aíses com prom etidos con políticas
d e dem ocratización o d e m odificaciones e s tru c tu ra le s p ro fu n d as, un
b u e n espacio del te rrito rio latinoam ericano es rec o rrid o p o r concep
ciones y políticas ed u cativ as que — cim en tad as en el fortalecim iento
de la dependencia económ ica y cu ltu ral, el in crem en to d e la m argina-
lidad social, política y ed u cativ a y la recu p eració n y el m an te n i
m iento de los p o d e re s de las clases d o m in an tes— presc in d en d e las
c a ra c te rístic a s, las n ecesid ad es y las e x p e cta tiv a s d e las m ayorías
populares.
L a últim a C onferencia R egional de M inistros de E ducación y de
M inistros en carg ad o s de la Planificación E conóm ica de A m érica
L a tin a y el C arib e (M éxico, 4-13 d e diciem bre de 1979) h a m o strad o
cómo los logros ed u cativ o s en la reg ió n e s tá n to d av ía b a s ta n te lejos
d e lo que en v e rd a d se ría deseab le p a ra n u e stro s pueblos. No
o b sta n te reconocer que se h a realizado “u n form idable esfuerzo de
d esarro llo d e los servicios educativos” p a ra su p e ra rlo s, e in d ep en
d ie n te m e n te “d e la d iv ersid ad d e situaciones” , los p a rtic ip a n te s en
la C onferencia señ alaro n como “com unes a la m ayoría de los p a íse s”
los sig u ien tes “p ro b lem as m ay o res de la educación e n la reg ió n ” :64 la
no escolarización y la escolarización incom pleta, el alto p o rc e n ta je
d e analfabetism o e n tre jó v en e s de zonas ru ra le s y de se cto res m a r
ginales u rb an o s, la distrib u ció n social desigual de las asignaciones
ed u cativ as, la inadecuación d e la educación a las n ecesid ad es socia
les y la ausencia de inform ación y form ación so b re las e s tru c tu ra s
sociales co n tem p o rán eas.
L a p rese n c ia de e sa pro b lem ática ed u cativ a ta n ag u d a en A m érica
L a tin a y la com probación de que los avances son m enos que los
re tro c e so s hacen b a s ta n te difícil d e te rm in a r la viabilidad del cam bio
e n el cruce de las te o ría s y las p rác tic a s de la educación. Lo que sí
re s u lta claro es que los fracasos no son atrib u ib les sólo ni en su
90
m ay o r p a rte a la p edagogía y q ue, en lo que a é s ta re sp e c ta , deb en
a n o ta rse d iferencias cada vez m ás abism ales e n tr e las c o rrien te s
q ue b u scan acom pañar, g e n e ra r y fu n d a m e n ta r cam bios y las que
sirv e n a la re g re sió n o la ju stifican .
M as el señalam iento exclusivo del paralelism o y del choque e n tre
ten d e n c ia s pedagógicas c o n tra ria s no alcanza a to c a r el m eollo d e la
cuestión. É s te d eb e b u sc arse en un plano m ás profundo, y a que la
problem atización afecta, incluso, a las pedagogías de evolución y de
tran sfo rm ació n en cuanto a su potencialidad p a ra ro m p e r la inercia y
b lo q u ea r el paso a los re ite ra d o s re to rn o s al pasado o al m an te n i
m iento de las form as ed u cativ as m ás alien an tes.
L a c r is is d e la c o n c ie n c ia
p e d a g ó g ic a
91
la cual sólo en las cercanías del 80 p a re c e q u e re r salir. E s a encruci
ja d a se da, p rec isam e n te , p o r una m uy considerable reducción del
discurso pedagógico a u n a dom inante sociológica y, m uy especial
m en te , p o r el convencim iento de que la ta n m e n ta d a ‘crisis d e la
educación’ no p u ed e s e r e n te n d id a ni re s u e lta en el m arco exclusivo
de la reflexión ni de la acción pedagógicas. N o sólo po rq u e dicha
crisis es, en la reg ió n como en todo el m undo, el reflejo de u n a crisis
de la sociedad, sino p o rq u e, a tra v é s d e ella, se p a te n tiz a to d a u n a
‘crisis de la p edagogía’. Al h a b e r in te rru m p id o su m arc h a científica y
eludido el com prom iso con el d estino social y hum ano, p erdió la
ocasión de g a n a r n u e v a s fo r m a s de esp ecificid a d y e n tre g a b a
in erm e su cam po a o tra s disciplinas y a o tro s enfoques, alim entados
p o r la ‘co n testació n ’ que ejercían los g ru p o s sociales m arg in ad o s y
desfavorecidos en ta n to se sen tían p o rta d o re s del cam bio. E n la o tra
dirección — la que co rrespondía a u n a educación re p re s iv a e inm ovi
lizante— im p o rta b a n poco las ideas pedagógicas científicas, y la
m ism a disciplina llegó a c o n sid erarse ‘su b v e rsiv a ’, en ta n to podía
c o n stitu ir una form a de acercam iento a las contradicciones d e la
realid ad , caso en el cual los a u to rita rism o s p a re c e n no n e c e sita r
pedagogías, au n que sí oculten to d a u n a ideología pedagógica.
E n e s ta doble percepción e m e rg en dos situaciones: o la reflexión
ed u cativ a se ab an d o n a como ta l y sigue el fácil cam ino del sociolo-
gism o y del econom icism o y, p o r reacción, el del pedagogism o m ás
cerrad o , o las disciplinas y el p en sam ien to pedagógicos que buscan
salidas c o n te s ta ta ria s se ven condenados a u n a c ie rta clandestinidad
fre n te a la oficialización de las líneas m ás trad icio n ales y rígidas.
N o tie n e sentido, sin em bargo, p la n te a r el p ro b lem a de la relación
e n tre las pedagogías a u to rita ria s y el cam bio educativo p o rq u e se
sabe que aquéllas no son, d elib e ra d a m e n te, pedagogías de cam bio,
p o r lo m enos en el sentido d e avance y tran sfo rm ació n que el térm in o
tie n e . E l p ro b lem a es válido si se d irig e a los in te rro g a n te s so b re las
razo n es p o r las cuales las p ed agogías de cam bio p a re c e ría n no po d e r
suscitarlo.
L a crisis e d u c ativ a afecta, aunque p o r razones d ife re n te s, ta n to a
los p aíses d esarro llad o s como a los no d esarrollados. P e ro en esto s
últim os o s te n ta c a ra c te rístic a s m uy peculiares en función d e la
s u p u e sta incapacidad de la educación p a ra tra n sfo rm a rse y p ro y ec
ta r s e a las m ay o rías desfavorecidas de la población y p a ra re sp o n d e r
a las d ram á tic as rea lid a d e s de la dependencia. E s p o r ello que la
92
‘crisis’ d e la educación latin o am erican a d e te rm in a , p o r encim a de los
m ero s círculos académ icos, u n a tre m e n d a ‘crítica’ d e la educación
form al, que es, a la vez, la y a m encionada ‘m í i c a ’ de la pedagogía y
del p e n sa m ie n to pedagógicos p re s e n ta d a , no sin razón, p o r sus
c u estio n ad o res, como in stru m e n to s inadecuados p a ra co m p ren d er y
m ovilizar c re a tiv a m e n te el ‘o b jeto ’ y los ‘p ro ceso s’ form ativos en
to d a su com plejidad.
E l hecho tie n e u n a im p o rtan cia fu n d am en tal en A m érica L a tin a ,
con u n d esenvolvim iento d e las investigaciones y los estu d io s p e d a
gógicos ni siq u iera p e rc e p tib le hoy en el V iejo M undo. E s indudable
que el antipositivism o — lo que no significa p e n s a r q u e a ctu alm en te
se ría válido el positivism o ni su p ro y ecto educativo— paralizó ese
desenvolvim iento, como se com prueba en la decadencia de la form a
ción pedagógica d u ra n te la vigencia d e la p rim e ra ten d en cia. E l
antipositivism o llevó a las filosofías a un p u e sto d e p rim e r plano en el
discurso pedagógico y, sin que se d e ja se r e s u r g ir el enfoque cientí
fico, el predom inio es conquistado p o r el enfoque socioeconómico.
C rece entonces la crisis d e la conciencia pedagógica, ju n to con la
crisis de la conciencia docente, que lanza todos sus d ard o s c o n tra la
fig u ra del ed ucador profesional. Al in s e rta rs e en lo pedagógico la
d o m in an te sociológica, los pedagogos se e n fre n ta n a n te el hecho
cierto de que sus disciplinas y sus m ism os ám b ito s d e reflexión no
e sta b a n p re p a ra d o s p a ra aco g er las pro b lem áticas y las realid ad es
del nuevo tiem po y de que la pedagogía se hacía, d e cu alq u ier modo,
fu e ra de los que h ab ían sido sus m arcos tradicionales.
L a s fis u ra s e n tr e te o r ía y p rá c tic a
d e l c a m b io e d u c a tiv o
93
pedagógicas e n tre g a cierto s elem en to s explicativos d e in te ré s . L a
b ase p a ra o b ten erlo s e s tá en u n a especie d e ‘ley’ que re fle ja el papel
dé la educación, o la re p re se n ta c ió n que d e ese p ap el se tie n e , en las
d istin ta s e ta p a s y situaciones de la h isto ria d e los pueblos. E s ta ley
es la que contiene el principio d e la e x isten cia de u n a unidad de
concepción y de acción ed u cativ as en los in sta n te s históricos en que
los p aíses se m ovilizan e n función de u n d e te rm in a d o pro y ecto
nacional. E n A m érica L a tin a , esos p ro y ecto s h an cuajado con el
su rg im ien to de los propios países e n los m ovim ientos de em ancipa
ción política, o en d e te rm in a d o s estad io s en los cuales aquéllos se
com prom eten con algún tipo de tran sfo rm acio n es e s tru c tu ra le s .
E n tale s m om entos, la educación es el in stru m e n to de in tro d u c
ción, de difusión y de consolidación del nuevo m odelo nacional, y los
en carg ad o s de e je c u ta rlo hacen de su discurso político un p e rm a
n e n te discurso pedagógico que los c o n v ierte en ‘e s ta d ista s educado
r e s ’. E s te hecho es m uy claro en la h isto ria latinoam ericana, po r
ejem plo cuando los p aíses del á re a acceden a la independencia en el
siglo pasado. P e ro p a ra no ir ta n a trá s , es ilu s tra tiv a de e s ta te s is la
fu erza pedagógica del m odelo que acom pañó el positivism o y, a n te s
que él, el rom anticism o social. Los h o m b res y los g ru p o s que
accedían al p o d e r e ra n , a su m a n e ra , ‘pedagogos’ — o, lo que es lo
m ism o, ‘co n d u cto res’— q ue, d esd e el gobierno y como p a rte de él,
realizab an u n a ‘pedagogía’ la rg a m e n te p e n sad a en el llano. Ciri-
gliano h a hablado con a cierto de los ‘p re sid e n te s ed u cad o res’ en la
h isto ria a rg e n tin a ,65 e n tre los cuales tie n e un lu g a r p re p o n d e ra n te
la fig u ra de S arm ien to . E s te hecho se rep itió en casi todos los países
de A m érica L a tin a en la e ta p a d e la ‘organización’ nacional, que
a se g u ra b a u n a g ra n concordancia e n tre p ro y ecto político y pro y ecto
educativo, con u n im pacto rea l del pen sam ien to so b re la configura
ción y la p rác tic a de los sistem as y los procesos educativos.
D esde com ienzos del siglo X X , las nu ev as orientaciones d e la vida
social latinoam ericana y la em erg en cia de nuevos g ru p o s en la a re n a
política d e te rm in a ro n un notorio cam bio e n el fenóm eno. L os ‘p e n
sa d o re s’ de la p edagogía — é s ta es u n a com probación y no u n juicio
d e valor— y los ed u cad o res como ta le s em pezaron a q u e d a r fu e ra del
p o d e r real, y sus p ro g ra m a s y concepciones pedagógicas p e rm a n e
cieron en la te o ría o en la sim ple ex p resió n de deseos. Y que qu ed e
claro que no p o r ello la educación h a d ejado de s e r u n a dim ensión de
lo político, p u e sto que lo que se q u iere d e c ir es que h a y u n a se p a ra
94
ción e n tre ‘in te le c tu ale s’ y ‘técnicos’, a los cuales los gobiernos
p u e d e n o no re c u rrir.
Sin em bargo, cada vez que algún p aís latinoam ericano lo g ra m odi
ficaciones e s tr u c tu r a le s sig n ific a tiv a s, el d isc u rso p ed ag ó g ico
vuelve a re a p a re c e r en el discurso político como u n com ponente
p rim ordial, en p rim e r térm in o po rq u e los cam bios profundos d e se n
v u elv en o reclam an su p ro p ia pedagogía. L a s revoluciones latin o a
m erican as del siglo X X , como las d e cu alq u ier p aís del T e rc e r
M undo, d an preem in en cia a las acciones ed u cativ as como m o to res
d e las revoluciones m ism as que, p o r o tra p a rte , proporcionan obje
tiv o s y contenidos p a ra u n a n u ev a educación.
E n lo ex p u esto caben dos conclusiones que se d e riv a n p o r sí solas.
L a p rim e ra confirm a lo sabido: no h ay cam bio educativo re a l sin
p ro y ec to s nacionales en m arc h a, g e n e ra d o re s o aco g ed o res de
orientaciones pedagógicas teó ricas que sirv e n o explican p rácticas
ed u cativ as ren o v a d o ra s. L a se g u n d a lleva a s u s te n ta r que no hay
te o ría pedagógica inno v ad o ra o tra n sfo rm a d o ra si no se finca en un
pro y ecto igu alm en te innovador, au n cuando é s te sea u n a u to p ía , y
las m ism as pedagogías sean las p o rta d o ra s d e e sa utopía. C laro es
que tom ando la u to p ía en su significado d e pro y ec to viable en algún
m om ento d e la h isto ria , y no como un sueño irrealizab le. E s ta
diferencia e n tre uto p ía y utopism o m arca la d istan cia e n tre una
d o c trin a pedagógica válida p a ra e n g e n d ra r cam bios y o tra m e ra
m e n te ilusoria. L a p rim e ra se e n c u e n tra — como co rresp o n d e a to d a
p edagogía que se precie— en el ju s to cruce d e la rea lid a d con la
idealidad; la se g u n d a e s ap en as u n a idealización exclusiva y, p o r
ende, vana.
L o s d e s a fío s y la s p e r s p e c tiv a s
95
dagógicas ‘de m an ten im ien to ’, o las a u to c rática s, d ire c ta m e n te p e n
sa d as c o n tra el cam bio.
E l exam en global de las ten d e n c ia s del pen sam ien to educativo
latinoam ericano de los últim os v e in te años, en sus relaciones con las
exp erien cias pedagógicas innovadoras, en señ a que las fra c tu ra s
e n tre te o ría y cam bio d e la educación p ro life ran p o r el desconoci
m iento del valo r de los pro y ecto s educativos realizados, fu e ra de los
e sq u em as convencionales, p o r los d iv erso s gru p o s d e la sociedad
que a sp ira n a p a rtic ip a r en su construcción. P e ro tam b ié n po rq u e las
pedagogías h a n perd id o de v ista la especificidad — re la tiv a , p ero
especificidad al fin— d e lo educativo. E n u n caso, la educación se
‘escolariza’; en el o tro , se ren u n cia a to m a rla como u n fenóm eno y un
proceso identificable p o r rasg o s d e te rm in a d o s, au n e n las m ás v a
ria d a s m anifestaciones d e la vid a hum ana.
D e e ste m odo, lo im p e rativ o d e u n p en sam ien to pedagógico p a ra
el cam bio re q u ie re la recu p eració n am pliada de la especificidad del
hecho educativo que, ju n to con la aceptación d e su ‘globalidad’,
conduzca a n u ev as y p ro g re siv a s sín te sis dialécticas de la te o ría con
la p rác tic a de la educación, y de la consolidación o la racionalización,
con la innovación cread o ra. E s te im p e rativ o nos coloca, c ie rta
m e n te , en el com plejo plano d é la s p e rsp e c tiv a s y de los desafíos a los
q u e p a re c e se g u ir y re sp o n d e r el p en sam ien to pedagógico latin o a
m ericano.
D u ra n te el p eríodo iniciado en 1960, las pedagogías del á re a ,
v ista s como p ro p u e s ta s de cam bio p ro g re siv o o tra n sfo rm a d o r, no
sólo e n c o n traro n y c re a ro n nuevos m arcos y n u e v a s categ o rías
referen ciales: tam b ié n h an hallado y producido id eas-ejes, su p u e s
to s so b re los cuales im p u lsar u n a n u ev a a c titu d que estim u le el
p e n sam ien to educativo latinoam ericano del fu tu ro .
Al aplicar u n a visión co n ju n ta d e las ten d en cias en su proyección
posible y d e sea b le p a ra los años v en id ero s, é s ta s re c u p e ra n su
p ro sp ectiv id ad , so b re la b ase d e cierto s principios g e n e ra le s que
explican ‘m odos’ y ‘condiciones’ de relación e n tre las te o ría s y los
cam bios educativos. A lgunos d e esos principios h an sido ya conquis
ta d o s p o r la te o ría , au nque to d av ía no su ficien tem en te in te rn aliz a
dos e n el ac o n te c er educativo concreto. O tro s se v a n im poniendo p o r
el ejercicio y la generalización de ex p erien cias e d u cativ as innovado
r a s a c ep ta d as como fu e n te s de las pedagogías d e cambio.
E n tr e tale s principios tie n e n m ay o r relev an cia los siguientes:
96
a) L a educación no es un hecho aislado en la vida social. Se explica
p o r é sta , sin q ue p o r ello sea sólo u n a v a ria b le d e p e n d ie n te , corres-
pondiéndole ta m b ié n el ro l d e v ariab le in te rv in ie n te . L a im p o rta n
cia de e s te reconocim iento es doble p a ra A m érica L atin a: en un
sen tid o , po rq u e la educación c o n stitu y e u n fac to r d e m ovilización
social; en o tro , p o rq u e a b re el enfoque pedagógico hacia lo in te rd is
ciplinario sin p e rd e r su especificidad.
b) L a s d o ctrin as pedagógicas y la rea lid a d ed u c ativ a latin o am eri
cana no re p re s e n ta n u n a posición ni u n a situación únicas. Su p lu rali
dad re fle ja in te re s e s y posiciones de g ru p o s h e te ro g é n e o s in se rto s
en la a p a re n te unidad d e las e s tru c tu ra s sociales. L as ten d en cias
p edagógicas no son, p u e s, o b ra exclusiva d e ‘p e n sad o re s’ profesio
n ales, y a que ta m b ié n v iv en en las d ife re n te s sociedades y c u ltu ras
nacionales como en los g ru p o s y su b c u ltu ra s que las in te g ran .
c) L as p rác tic a s, los procesos y los siste m a s educativos originan
p a u ta s, m odelos y h a s ta u to p ías pedagógicas, capaces d e o b ra r aun
e n las sociedades m ás c e rra d a s y de lo g ra r u n a p re se n c ia que tr a s
ciende lo e m e rg e n te y circunstancial, no o b sta n te los bloqueos de las
clases y los p o d e re s que se les opongan. E n e s ta línea in te rp re ta tiv a
es com prensible q u e cierto s p ro y ecto s educativos o rie n tad o s hacia
el cam bio se configuren como a lte rn a tiv a s d e su peración d e los
c o n tex to s m enos a b ie rto s. L as e s tru c tu ra s sociales ríg id as d e ja n
siem p re resquicios que d an m a rg e n a activ id ad es ed u cativ as ren o
v a d o ra s que com binan m odelos educativos m uy variad o s. L os secto
r e s m arginados y c o n te sta ta rio s se co n v ie rte n e n fa c to re s d e p r e
sión que p ro d u cen fisu ras e n los m odelos ed u cativ o s e litista s.
d) La, ex isten cia de d o c trin as pedagógicas de signo innovador no
provoca, p o r sí, ni necesaria ni m ecánicam ente, procesos educativos
d e igual signo. Q uedan excluidas, d e sd e luego, d e e s ta considera
ción, las ten d e n c ia s s u p u e sta m e n te tra n sfo rm a d o ra s p e ro que en el
fondo no lo son. E s p o r ello que todo análisis d e la du p la ‘teo ría-
cam bio’ h a d e s e r p rim o rd ia lm e n te crítico. L a s pedagogías d e cam
bio se m iden p o r su originalidad o p o r el g rad o d e originalidad que
alcancen en el m an ejo d e los m odelos educativos e x iste n te s. P o r el
c o n trario , las pedagogías ‘inm ovilistas’ y ‘re g re s iv a s ’ v iv en del
‘p ré sta m o ’ cu ltu ral y educativo, aplicando m ecánicam ente m odelos
tra n sfe rid o s, tipificables p o r su rigidez y su tradicionalism o.
e) L a s pedagogías innovadoras no o b ra n siem p re d e m a n e ra in
97
m e d ia ta so b re el co n tex to socioeducativo y su im pacto p u ed e s e r
diferido o in d irecto (por ‘irradiación’ en círculos concéntricos). L a
in m ediatez del im pacto no es, e n consecuencia, la única ni la m ás
im p o rta n te m ed id a p a ra e stim a r el peso tra n sfo rm a d o r de esas
ten d e n c ia s. Lo que m ás in te re s a es e sta b le c e r su fu erza, la que — en
la co y u n tu ra— p o sea el g ru p o p o rta d o r de la innovación.
f) Los p o d e re s innovadores de u n a ten d e n c ia pedagógica p ro ce
d e n te d e la te o ría o de la p rác tic a h an d e d e te rm in a rse en relación
con el g rad o d e desarrollo, las n ecesid ad es y las posibilidades d e los
co n tex to s p a rtic u la re s. D esde e s te p u n to de v ista , lo innovador es
siem p re relativ o y no absoluto ni a b stra c to . U n proceso de alfab eti
zación o d e educación p a rtic ip a tiv a , p o r ejem plo, es p a ra casi todos
los países latinoam ericanos u n a innovación, m ie n tra s pu ed e no serlo
p a ra o tro s p aíses a lta m e n te d esarro llad o s. M ás to d av ía, es preciso
d istin g u ir la ‘innovación’ de la ‘novedad’. L a p rim e ra tie n e p ro y ec
ción de fu tu ro a p a r tir de la e s tru c tu ra de lo real; la seg u n d a, se
q u ed a, g e n e ra lm e n te , en la tra n s ito rie d a d de las ‘m odas’ y de los
‘snobism os’, b a s ta n te fre c u e n te s en la educación latin o am erican a de
los últim os tiem pos. É s te es otro c riterio p a ra d istin g u ir las pedago
g ías de cam bio d e las que no lo son, y a que las pedagogías a u to c ráti-
cas y las del desarrollism o re c u rre n a las m odas p a ra ocultar, b ajo su
ep id erm is tec n o c rá tic a y ‘m o d e rn ista ’, su re a l condición de p edago
g ías re g re s iv a s o de inm ovilización.
98
N o ta s
1 Más justo sería decir “en los años previos a 1960”, porque gran parte de lo que se
hizo y se pensó en la pedagogía latinoamericana, comenzó a gestarse en la década
del 50. É sta es, en relación con la siguiente, una década de transición que, en
muchos aspectos, acumuló los elem entos preparatorios de la siguiente. Los años 60
ordenaron, y cuestionaron, esos elem entos preparatorios, para colocarlos en otro
nivel.
2 Ángel D. Márquez y Encamación Sobrino, “L’évolution des conceptions et des
réalisations pédagogiques en l’Amérique Latine” en H isto ire m o n d ia le de l’édu ca
tio n , dirigida por G. Mialaret, Presses Universitaires de France, París, Tomo IV
en impresión.
3 Para esta caracterización véase G. W. Rama, E d u c a c ió n , im á g e n e s y estilo s de
d esa rro llo , U N ESC O -C EPA L-PNU D , Proyecto “Desarrollo y educación en Amé
rica Latina y el Caribe”, DEALC/6, Buenos Aires, 1977, cap. I.
4 Cfr. A. D. Márques y E. Sobrino: op. cit.
5 Cfr. María Antonieta Rebeil: “Educación no formal en áreas rurales mexica
nas”, en Daniel A. Morales Gómez y otros, E d u c a c ió n y de sa rro llo d ep en d ien te en
A m é ric a L a tin a , Gamika, México, 1979, págs. 234-237.
6 E sto no significa una negación de la importancia de las nuevas tecnologías
educativas en el cambio de los procesos educativos, sino tan sólo la preocupación
por ubicarlos desde una perspectiva diferente.
7 O p. c it., pág. 235.
8 E d u c a tio n a s C u ltu ra l I m p e r ia lis m , S. Mckay, 1974, pág. 55.
9 “Paulo Freire par lui-même”, en: C o n scien tisa tio n . R echerche de P a u lo F reire.
Document de travail. INODEP, Paris, 1971, pág. 11.
10 Sobre los antecedentes y la ubicación del pensamiento de Freire, ver Carlos
Mallo: “Paulo Freire y la pedagogía de la concientización”, en revista L o s libros,
Buenos Aires, N° 40, págs. 17-23. En cuanto a la ubicación de Freire en el
cristianismo, vale la pena ver su obra O s n is tro s e a libertarle d o s o p rim id o s,
Edipóes Base, 1978.
11 P edagogía del o p rim id o , 2a edición, Tierra Nueva, Montevideo, 1971, pág. 38.
12 Ibidem., págs. 46-47.
13 Ib id em , págs. 52-53 (los subrayados son nuestros).
14 Ib id e m , pág. 53.
15 P ed a g o g ía del o p rim id o , pág. 68. E ste principio alimenta el libro de Freire
A cció n c u ltu ra l p a r a la lib erta d , Tierra Nueva, Buenos A ires, 1975, uno de los
escritos claves para acceder a su doctrina, junto, naturalmente, con L a edu cación
com o p rá c tic a de la lib e rta d , y con uno de sus trabajos más importantes que no
parece haber sido suficientemente percibido por sus seguidores y sus críticos; nos
referimos a E x te n sió n o com u n ica ció n , Siglo XX I, Buenos Aires, 1973.
16 P edagogía d el o p rim id o , pág. 90.
17 Cfr. R. Nassif, T eoría de la edu cación , Cincel, Madrid, 1980, cap. 11, parágra
fos 2.6 a 2.8.
99
18 V er el estudio de Julio de Santa Ana, “De la conciencia oprimida a la conciencia
crítica”, en Julio Barreiro y otros, Conciencia y revolución. Contribución a l proceso
de con cien tización d e l hom bre en A m é ric a L a tin a . E n sa y o s sobre la p ed a g o g ía de
P a u lo F reire, Schapiro-Tierra Nueva, Buenos Aires, 1974, págs. 35-36.
19 L a edu cación com o p rá c tic a de la lib e ria d , págs. 66 a 69.
20 Cfr. Giovanni Gozzer: II ca p itu le in v isib ile , Armando Armando, Roma. (Hay
edición española hecha por Editorial Kapelusz, de Buenos Aires.)
21 Un buen panorama de las distintas posiciones desescolaristas se encuentra en
la antología preparada por W. K. Richmond y Mauro Laeng: L a d esesco la rizza zio -
n e n e ll’era tecnológica, Armando Armando, Roma, 1975.
22 La primera edición de este libro es de 1925. En su versión española ha sido
publicado por Siglo XX I, de Buenos Aires, en 1975.
23 E d u ca ció n y F u tu ro , Columba, Buenos Aires, 1967, cap. I, parágrafo 4.
24 La afirmación de la diversidad de pedagogías, aunque todavía pensada con los
cánones de una filosofía ultraidealista, es, sin embargo, uno de los aspectos más
rescatables del culturalismo antipositivista, siempre y cuando ese principio sea
bajado de la abstracción de los valores a la realidad diversa de los sectores, clases,
generaciones, etc., que hacen la estructura concreta de la sociedad. Tal cual
nosotros estam os trabajando aquí, la idea plural de la s ‘pedagogías’ no tiene por qué
ser opuesta a la formulación de una pedagogía científica que recoja esas pluralida
des.
25 En todos los casos, los subrayados en las citas de Cirigliano son nuestros.
26 Algunas realizaciones educativas no formales están alcanzando un alto grado
de sistematización. ¿No implicaría esto una verdadera ‘formalización’?
27 L a edu cación n o -fo rm a l en la refo rm a p e ru a n a , U N ESC O -C EPA L-PNU D ,
Proyecto “Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe”, DEALC/17,
Buenos Aires, mayo de 1979, pág. 13. Publicado en L a edu ca ció n p o p u la r en
A m é ric a L a tin a , Kapelusz, Buenos Aires, 1984. En este concepto el autor utiliza la
técnica de definir por oposición y no por sustantividad, aunque supera esa técnica al
incorporar al concepto la idea de la sociedad como ‘marco de referencia’ de la
educación no formal, y las distintas ‘formas de aprendizaje’ contenidas en las
‘actividades sociales’. (Los subrayados en las citas son nuestros.)
28 M. Soler Roca: L a edu cación p e rm a n e n te y su s p e rsp e c tiv a s en A m é ric a
L a tin a , Centro Superior de Perfeccionamiento Magisterial, Lima, 1972, pág. 48.
29 Cfr. op. c it., págs. 14 y siguientes.
30 Consecuencia de esta decisión es la creación, en los Ministerios de Educación,
de divisiones importantes dedicadas a la educación de adultos, aunque no siempre
pensadas como parte de la educación no formal, o de Viceministerios de Educación
Permanente y de Adultos, como sucede en Cuba y Nicaragua.
31 Un caso interesante, por ser excepcional en la región, es el Programa Nacional
de Educación Extraescolar de Honduras (PRONAEEH) que, desde su misma
creación en 1976-77, se encuentra en la jurisdicción del Consejo Superior de
Planificación Económica de dicho país.
32 La edición originaria es de Harper and Row, N ew York, 1971. La edición
española, con el título de U n a so cied a d s in escu ela, es de Barral, Madrid; y la
francesa, U ne so ciété sa n s école, de Editions du Seuil, París, 1971.
100
33 También el libro de Reimer se editó primeramente en inglés (Doubleday and
Company, N ew York, 1971). Versión española: L a escu ela ha m u erto . A lte r n a ti
v a s en educación, trad. G. Mayans, Barrai, Barcelona, 1973.
34 Sobre la doctrina de Illich hay abundante bibliografía. Nosotros mismos nos
hemos ocupado de ella en dos artículos: “Apuntes para una crítica de la teoría de la
desescolarización” (R e v is ta de C ien cia s de la E d u c a ció n , Buenos Aires, N° 10,
págs. 20-34) y “La teoría de la desescolarización entre la paradoja y el utopismo”
(P e rsp e c tiv a s, R evista de la UNESCO. Edición española de Santillana, Madrid, N°
3,1975, págs. 364-376). E l número citado de la R e v is ta de C ien cia s de la E d u c a c ió n
contiene una serie de artículos sobre Illich: “A quién favorece la desescolarización”,
dos artículos con igual título, de L. Lombardo-Radice y de Atilio Monasta; “Ivan
Illich y Lombardo-Radice: dos reformistas”, de Rossanna Rossanda, con la consi
guiente “Réplica de Lombardo-Radice”. Son de interés, entre muchos otros, el
libro de R. Hanoum: I v a n Illic h ou l’école sa n s so ciété (París, E S F , 1973). Véase
también de José Blat Gimeno: “E s necesario suprimir la escolarización del niño” en
P e rsp e c tiv a s , de U NESCO, N° 4, 1972.
35 U ne société sa n s école, pág. 7. (Todas las citas de esta obra están tomadas de su
edición francesa.)
36 L a escu ela ha m u e rto , págs. 155-156.
37 U ne so c ié té ..., pág. 11.
38 “El derrumbe de la escuela: ¿un problema o un síntoma?”, en R e v is ta de
C ien cia s de la E d u ca c ió n , Buenos Aires, N° 7, abril de 1972, págs. 6-8.
39 “E l capitalismo del saber” en Gustavo F. J. Cirigliano y otros: J u icio a la
escu ela, Humanitas, Buenos Aires, 1973, págs. 1.6-19.
40 U ne so c ié té ..., pág. 79.
41 “El derrumbe de la escuela...”, pág. 13.
42 U ne so ciété..., pág. 128.
43 Ib id em , pág. 134.
44 L a escu ela ha m u e rto , caps. 8 y 9.
45 U ne so c ié té ..., pág. 111; a este aspecto Illich ha dedicado todo un libro
traducido al español con el título de La c o n v iv e n c ia lid a d (Barrai, Madrid, 1974).
46 En C ah iers P éda g o g iq u es, París, diciembre de 1972, págs. 16-17.
47 E stas correspondencias están establecidas e n ju i c io a la escu ela , de Gustavo
F. J. Cirigliano y otros, op. c it., págs. 86-87.
48 “Illich-Maurras-Aristote”, e n C a h ie rs P éd a g o g iq u es, número citado, pág. 15.
49 La pregunta toma las palabras del acertado título del libro de R . Hanoum: Iv a n
Illic h ou l’école sa n s société (véase nota 34)'.
50 L a escu ela ha m u e rto , pág. 155.
51 U ne so c ié té ..., pág. 126.
52 Cfr. de Edgar Faure y otros: A p re n d e r a ser, UNESCO-Alianza, Madrid,
1971, pág. 71.
53 U ne so c ié té ..., cap. 2.
54 “Apuntes para una crítica...”, pág. 159 (véase nota 34).
55 L a escu ela ha m u e rto , pág. 159.
101
56 La resolución de la Secretaría de Educación de Buenos Aires, del 16 de julio de
1979, es una buena muestra de esa preocupación, al convocar a un concurso entre
los alumnos primarios y secundarios relativo a tem as vinculados “con el sentido
auténtico de autoridad”. E l principal considerando hace hincapié en la necesidad de
“clarificar y dar amplia difusión al concepto de autoridad (ya) que es el ámbito
escolar y sus distintos niveles y modalidades, uno de los campos donde ese concepto
debe arraigarse con profundidad; para ello se requiere la creación de un clima
propicio y una acción orientadora por parte de directivos y personal docente, (y)
que la mejor forma de valorar ese clima es a través de la... labor de los alumnos”.
Por todo esto, “el Secretariado de Educación resuelve disponer la realización de un
concurso sobre Autoridad auténtica y responsable” (Centro de Investigaciones
Educativas de Buenos Aires: Los v a lo res m o ra le s en el con ten id o de la edu cación .
E s tu d io de caso en A rg e n tin a , ORE ALC, Santiago de Chile, junio de 1980, pág. 4).
57 P roceso de la edu cación en el U ru g u a y , CONAE, Montevideo, 1975, págs. 1 y
2. (Las expresione en mayúscula están en el texto original.)
58 E l trabajo de Cabezón Contreras apareció en la R evista E d u c a c ió n de Chile,
N° 69, octubre-diciembre de 1978.
59G. W. Ram a,E d u ca ció n , im á g e n e s ...,o p .c it., cap. V, parágrafoE (véasenota
3).
60 Ib íd em , pág. 50.
61 Theodor Brameld ha propuesto una interesante clasificación de las filosofías
educativas que pueden fundamentar la tipología que estam os enunciando. Según él
hay cuatro grandes tipos de filosofías pedagógicas: 1°) las ‘perennialistas’, de
‘regresión cultural’, que otorgan validez a los valores propios de la antigüedad y del
medievo; 2°) las ‘esencialistas’, de ‘conservación cultural’, y mantenedoras de
formas educativas dadas, experimentadas y aceptadas por una sociedad; 3°) las
‘progresivistas’, de ‘evolución cultural’, que postulan cambios graduales a partir de
las potencialidades del presente, sea éste social (el de la época actual caracterizada
por el desarrollo científico-tecnológico) o el de las capacidades y disposiciones de los
sujetos individuales en cada una de sus edades; y 4°) las ‘reconstruccionistas’, de
‘transformación cultural’, que apuntan al futuro afirmando la necesidad de una
reconstrucción radical de la sociedad. (Cfr. L a ed u cació n com o p o d er, Trillas,
México, 1967.)
62 “Sobre el quehacer filosófico latinoamericano. Algunas consideraciones histó
ricas y reflexiones actuales”, en R e v is ta de la U n iv e rsid a d d e M éxico, Nros. 6-
7, 1972, págs. 19-24.
63 Téngase en cuenta que las doctrinas pedagógicas no se preocupan de las
fundamentaciones científicas como tales. Sin embargo, pueden clasificarse con
forme al factor educativo que prioricen y, por ende, ubicarse en la dirección de una
determinada disciplina pedagógica que le presta su denominación.
64 Las citas textuales y los conceptos principales de este pasaje de nuestro
estudio están tomados del In fo rm e f in a l de la Conferencia (París, marzo de 1980,
Ref.: UNESCO, ED/M D/58, párrafos 28 a 37 del “Informe general”).
65 E d u ca ció n y fu tu r o , op. c it., primera parte.
10 2
E d u c a c ió n y d e m o c ra c ia *
G e rm á n W . R a m a
10 5
“ ...e l conocim iento hum ano nunca es com pleto y
siem p re es falible”2 y, p o r lo ta n to , “la única finalidad
p o r la cual el p o d e r p u ed e, con pleno d erecho, s e r e je r
cido so b re u n m iem bro de u n a com unidad civilizada
c o n tra su v o luntad, es e v ita r que p e rju d iq u e a los d e
m ás. Su propio bien, físico o m oral, no es justificación
suficiente. N adie p u ed e s e r obligado ju stifica d a m en te a
re a liz a r o no re a liz a r d e te rm in a d o s actos, p o rq u e eso
fu e ra m e jo r p a ra él, po rq u e lo h a ría feliz, p o rq u e, en
opinión de los dem ás, hacerlo se ría m ás a c e rta d o o m ás
ju s to .”3
10 6
G ram sci, al c o n sid e rar en form a específica los p ro b lem as d e ri
vados de la relación e n tre c u ltu ra y organización escolar, m u e s tra
que la p rác tic a que divide a la educación e n clásica y profesional
e s el m odo de im p o n er u n a fo rm a de socialización seg m en tad a: las
clases d o m in an tes y los in te le c tu ale s tie n e n acceso a la p rim e ra ,
m ie n tra s las clases b a ja s son las d e s tin a ta ria s d e l a segunda. E n
e s te sentido, la difusión d e la educación de m asas tu v o fines
in stru m e n ta le s: p r e p a r a r m ano de o b ra calificada según los n u e
vos req u e rim ie n to s del a p a ra to p roductivo y re p ro d u c ir la situ a
ción de las clases. L a form ación d esigual — u n a p a ra d om inar y
o tra p a ra a c e p ta r la dom inación— tie n e como o b jeto leg itim ar y
consolidar el funcionam iento del siste m a cap italista. R echazando
e sto s fines, G ram sci re to m a el te m a d e la form ación política y
p ropone la escu ela u n ita ria , que com bina tra b a jo in te le c tu al con
tra b a jo m anual, p rá c tic a científica y técn ica con form ación hu m a
nista:
10 7
y, fu n d am e n ta lm e n te, a d q u irir u n a e x p erien cia sin té tic a del d e sa
rro llo histórico.
A p a r tir d e aquí, su p ropósito es e n c o n tra r el principio educa
tiv o capaz d e cum plir la m ism a función en u n a escuela in s e rta en
u n a sociedad in d u stria l y de clases.
Sin d esm ed ro del p ap el del in telectu al vinculado al p a rtid o y
org án icam en te in te g ra d o a la clase p ro le ta ria como g e n e ra d o r de
un nuevo m odelo c u ltu ral, es ev id e n te que G ram sci confía p o d e ro
sa m e n te en la capacidad o b jetiv a d e u n a escuela racio n alista que
e n señ e a p e n sa r. E llo es ta n claro que su m ay o r te m o r es que la
p articipación d e las m asas e n la escu ela m edia tie n d a a re la ja r la
disciplina d e estudio, que considera fu n d am en tal p a ra que los
hijos de los p ro le tario s p u e d a n co m p etir con los hijos de fam ilias
in te le c tu ale s, m e jo r p re p a ra d o s p a ra el tra b a jo escolar.
N o o b sta n te , hoy sabem os que la escu ela u n ita ria e s tá lejos de
s e r e sa p an acea en relación con el siste m a d e clases; asim ism o,
q ue los m ecanism os d e reproducción a tra v é s d e los cuales se
m an tie n e el s ta tu quo son com plejos y re s is te n con rela tiv o éx ito
los in te n to s d e m odificar las e s tru c tu ra s sociales a p a r tir de cam
bios localizados en el a p a ra to educativo. D e c ie rta form a, e n el
p en sam ien to d e G ram sci se sigue confiando e n la razón y el
conocim iento científico como in stru m e n to s re la tiv a m e n te autono-
m izados p a ra el logro d e la participación lib re del individuo en u n a
sociedad dem ocrática. L a s v iejas ideas ilum inistas que desarro lló
C ondorcet en su B osquejo de los progresos del género h u m a n o
siguen anim ando las p ro p u e sta s e d u c a tiv a s...
C abe, sin em bargo, la duda: ¿ E s posible, en la época actual,
se g u ir m an ten ien d o como su p u e sto aquellas relaciones in m an en
te s e n tre razón y lib ertad ?
W rig h t Mills h istorió la confianza en la razón como in stru m e n to
d e liberación: p a ra el pen sam ien to m a rx ista el cam bio revolucio
n ario te n d ría lu g a r cuando los h o m b res acced ieran a la conciencia
d e clase; p a ra el p e n sam ien to freudiano, cuando la razón p u d ie ra
d e v e la r la biografía de u n individuo. P a r a el liberalism o, p o r lo
a n te rio rm e n te dicho. E n la época actual, señ ala el m ism o W rig h t
M ills, “ya no p u ed e su p o n erse que la c recien te racionalidad t r a
b a je en fav o r de u n a lib e rta d c re c ie n te ”.
10 8
“L as g ra n d e s y racionales organizaciones — en sum a,
las bu ro cracias— h an au m en tad o , c ie rta m e n te , p ero la
razó n s u s ta n tiv a del individuo en g e n e ra l, no. A prisio
nados en los lim itados am b ie n te s de sus vidas cotidia
n as, los ho m b res c o rrie n te s no p u ed en con frecuencia
ra z o n a r so b re las g ra n d e s e s tru c tu ra s — racionales o
irracio n ales— de que sus a m b ien tes son p a rte s sub o rd i
n a d a s.”
10 9
social del funcionam iento d e la dem ocracia d eviene m uy complejo;
no b a s ta te n e r fe en la universalización de la educación básica, o
so licitar m ay o r dem ocratización en el acceso, o c o n sid e rar que la
educación es u n ám bito n e u tra l en el que se d e sa rro lla la p e rso n a
lidad al m arg e n d e las contradicciones de p o d er, clase e ideología
de la sociedad. Los condicionantes e x te rn o s son p re rre q u isito s
claves del proceso educativo, p ero cada vez m ás la su sta n c ia del
conocim iento que se tra n s m ite , la fo rm a en que se d e sa rro lla la
capacidad d e razonam iento y las condiciones a u to rita ria s o dem o
c rá tic a s de la relación pedagógica dev ien en los sensibles m eca
nism os e n los que se p ro cesan ta n to el conform ism o como la
lib e rta d p a ra p a rtic ip a r en una sociedad su stan cialm en te dem o
crática.
II
H a s ta aquí, la reflexión se plan teó en u n plano u n iv ersa l. E llo es
válido como re fe re n c ia p a ra la específica evolución h istó ric a d e la
educación en A m érica L a tin a , y p e rm itirá enfocar algunos rasg o s
fu n d am en tales d e la actu al situación e d u c ativ a en las e s tru c tu ra s
sociales c o n tem p o rán eas d e la región.
1. L a conform ación de la m ayoría de las sociedades latin o am e
ric a n as se a sie n ta en la explotación-discrim inación de la población
indígena; o d e la africana, in tro d u c id a e n condiciones d e esclavi
tu d en p aíses que, como B rasil, m a n tu v ie ro n e se rég im en h a s ta
casi las p o strim e ría s del siglo pasado.
Si la violencia fue la form a social p o r excelencia d e la dom ina
ción, la discrim inación cu ltu ral re su ltó el m ecanism o m arg in ad o r
de los se cto res indígenas. A m ás d e c u a tro siglos d e la conquista,
v a s ta s com unidades p e rm a n ec e n a ú n con su c u ltu ra c o rta d a e n tre
u n “tiem po de los a n te p a sad o s [que] re p re s e n ta b a el o rd en y la
m ed id a” y u n “p re s e n te [que] sólo p u e d e s e r tiem p o loco”.7
L os ibéricos y sus d escen d ien tes, al m onopolizar el len g u aje
dom inante y n e g a r v alo r social al len g u aje dom inado, hicieron
efectivo u n im p o rta n te m ecanism o de control d e la m ediación.
E r a n conscientes de que cualquier m odalidad in te g ra d o ra se ría
capaz d e c re a r u n tip o d e aculturación que no sólo p ro p o n d ría
110
contenidos p a ra u n a nu ev a id en tid ad , sino tam b ié n capacidad de
re siste n c ia . E n e s te sentido, u n a R eal O rd en a d v e rtía que
11 1
a fines del siglo X V III, en las reg io n es N o rte y N o ro e ste de
F ra n c ia , cerca de las tr e s c u a rta s p a rte s d e los h o m b res firm ab an
su a c ta de m atrim onio; en P a rís, en 1847/48, el 87% de los o b rero s
y el 79% de las o b re ra s sabían leer; e n A lem ania, e n 1887, sólo el
0,8% de los re c lu ta s del ejé rcito e ra n analfabetos; en 1900, en
B élgica, el 83% d e la población d e 8 a 15 años e ra alfab eta; en
I n g la te rra y G ales, en 1901, sólo el 1,4% de los h o m b res y el 1,9%
d e las m u je re s no sabía firm a r el a c ta d e m atrim onio; en 1907, en
Suecia, el núm ero de conscriptos an alfab eto s no su p e ra b a el 0,3%.
E n A m érica L a tin a los escasos d a to s m u e s tra n u n a situación
in v ersa; en A rg e n tin a , el analfabetism o d e la población de 14 años
y m ás llegaba al 53,5% en 1895; en Chile, en el m ism o año,
ascendía al 68%; en C uba, al 43% de la población m ay o r d e 10
años; finalm ente, en B rasil, m ie n tra s en el d istrito d e Río de
J a n e iro alcanzaba al 41%, en la se g u n d a décad a del siglo X X , el
analfabetism o e sta b a en el o rd en del 80% p a ra el conjunto del
país.
E n 1950, con excepción de A rg e n tin a , C osta R ica, C uba, C hile
y U ru g u a y , la ta s a d e analfabetism o p a ra la población m ay o r de
15 años su p e ra b a el 30% en todos los p aíses de A m érica L a tin a ,
re g is tra n d o p o rc e n ta je s del 50% e n B rasil y a ú n m ay o res en
A m érica C en tral.
E n 1970 los cinco p a íse s ‘privilegiados’ p adecían ta s a s m en o res
del 10%, y con m enos del 20% se h ab ían a g re g a d o Colom bia,
P a n a m á y P a rag u a y ; el re s to d e los p aíses m an te n ía ta s a s de
analfabetism o m ucho m ás elevadas (especialm ente in te n sa s si se
a tie n d e al tra m o d e ed ad 15-19 años), que en B rasil ascendían al
24%, y p o rc e n ta je s sim ilares se re g is tra b a n en A m érica C en tral.
Si bien las ta s a s e ra n in fe rio res en o tro s países, a ú n 1 de cada 10
jó v e n e s e ra an alfab eto e n la re g ió n .11
113
dep en d en cia e x tre m a , m en sajes d e fu e rte c a rg a an tirra c io n a l y
lib e rticid a se co n trad icen con la am pliación d e las o p o rtu n id ad es
e d u c ativ a s p a ra las m asas. E n algunos casos, el ju eg o d e fuerzas
en la alianza p o p u lista d e te rm in ó que se confiara la dirección d e la
educación a los g ru p o s sociales que m ás ten a z m e n te se habían
o puesto a los v alo res d e razó n y lib e rta d .
114
necesidades d e legitim ación del p o d e r son algunos d e los facto res
que explican e sa expansión.
L a expansión d e las activ id ad es te rc ia ria s — no se considera el
c a rá c te r ‘e sp u rio ’ que las origina— re q u ie re u n a form ación educa
cional m edia y su p e rio r q ue, a p a r tir de 196CV h a adquirido u n ritm o
d e crecim iento considerable, a ta l p u n to que e n m uchos p aíses de
A m érica L a tin a las ta s a s b ru ta s d e escolarización e n esos niveles
su p e ra n a las e x is te n te s e n los p aíses europeos.
Sin em bargo, no es la d em an d a d e la e s tr u c tu r a p ro d u ctiv a la
g e n e ra d o ra d e ese crecim iento. T anto los in crem en to s del perfil
educacional de ocupaciones en el se c to r te rc ia rio bajo como los del
s e c to r secundario e s ta ría n a le rta n d o so b re u n fenóm eno de sobre-
educación que no p u e d e s e r ab so rb id a en fo rm a sa tisfa c to ria p o r las
ocupaciones que teó rica m en te d e b e ría n r e q u e rir u n tipo de califica
ción ed u cativ a a v a n z a d a .15
E l crecim iento de los niveles educativos m edio y su p e rio r p a sa a
e s ta r d e te rm in a d o p o r la rigidez de la e s tr u c tu r a económ ica, que si
bien p e rm ite que el siste m a educacional a p arezca como el único
canal posible d e ascenso social, in tro d u ce u n equilibrio m óvil e n tre
educación y em pleo, d e m odo que cada in cre m e n to del p rim e r o rd en
se a acom pañado de req u e rim ie n to s d e m ay o r calificación educacio
nal p o r p a rte d e los em pleadores. D e e s te m odo, el siste m a educa
tivo, ta n to en relación con el siste m a social global como con las
d ife re n te s capas sociales en p a rtic u la r, funciona d e acu erd o con un
m ecanism o c aracterizad o como de ‘fuga hacia a d e la n te ’. A sí, el
siste m a se leg itim a p o r la am pliación d e la o fe rta edu cativ a, p ero
cuando u n g ru p o in fe rio r accede a la educación p rim a ria , el su p e rio r
se desplaza a la educación m edia, y el sig u ien te a la educación
su p erio r.
P a ra le la m e n te , en el m ercado de em pleo se exige, p a ra el d esem
peño de los m ism os cargos, niveles ed u cativ o s form ales cada vez
m ás elevados, con la consecuencia d e que si bien h a ascendido el
prom edio d e escolaridad, la estratificació n se re p ro d u c e , m a n te
niéndose la d istan cia e n tre los gru p o s.
E n relación con el proceso dem ocrático, la expansión educacional
d e los años re c ie n te s ofrece u n a serie d e c a ra c te rístic a s singulares:
115
perm an en cia del analfabetism o y a la escolaridad p rim a ria incom
p le ta d e g ra n d e s m asas de población.
b) L a expansión educacional no re sp o n d e a los req u e rim ie n to s del
siste m a económico; p o r el co n trario , d e n o ta el esfuerzo de las clases
m edias p a ra v e n c e r las lim itaciones e s tru c tu ra le s e x iste n te s, en
p a rtic u la r la constricción del m ercado d e em pleo.
c) D ad a la n a tu ra le z a del proceso de industrialización dom inado
p o r las corporaciones tran sn acio n ales p o r u n a p a rte , y p o r las acti
vid ad es d e b a ja tecnología p o r la o tra , no e x iste n req u e rim ie n to s
suficientes de capacitación científica que a c tú e n como e stim u la n te s
e x te rn o s del d esarro llo académ ico.
d) L a expansión no h a sido tam poco el re su lta d o d e u n a política
planificada d e desarro llo cu ltu ral y dem ocrático, sino7como se ha
dicho en b), la re s p u e s ta a las d em an d as sociales d e los g ru p o s en
situación de h a c er oír su voz a n te el po d er.
e) L a expansión de los niveles su p e rio re s de la educación — en los
que p o r definición se produce la form ación política— fue p a ra lela a la
em erg en cia d e reg ím en e s d e p o d e r lim itativos o reg re siv o s en
cu an to a participación social.
III
116
¿C uál es la relación e n tre esto s fenóm enos y la constitución de una
dem ocracia sustan cial y no form al?
A continuación se in te n ta rá d a r re s p u e s ta al in te rro g a n te , vincu
lando las p rim e ra s indagaciones so b re razón y lib e rta d con las consi
d eracio n es p la n te a d a s acerca de la peculiaridad del proceso de d e sa
rrollo educativo que caracterizó a A m érica L a tin a . E l in te n to se
lim ita rá a p re s e n ta r p roblem as y contradicciones, d e n tro d e los
cuales se e le g irá n in tencionalm ente algunos que el a u to r considera
re le v a n te s.
1. A c c e s o d e l a s m a s a s
a n iv e le s d e e d u c a c ió n
tra d ic io n a lm e n te s e le c tiv o s
117
L a educación su p e rio r r e g is tr a d a to s no m enos s o rp re n d e n te s.
H acia 1975, la m a tríc u la e n relación con la población de 20-24 años
indicaría que h ay ap ro x im ad am en te un e stu d ia n te cada cu a tro jó v e
n e s en A rg e n tin a ; uno cada cinco en P e rú , V enezuela, C o sta R ica y
P a n a m á (en o rd en de c o b e rtu ra decreciente); uno cada seis e n C hile
y U ru g u ay ; uno cada diez en B rasil y M éxico y luego, en los r e s ta n
te s p aíses, relaciones lig e ram e n te in ferio res.
Sin e n tr a r a an alizar la calidad y la orientación d e la educación, el
m ero fenóm eno c u a n tita tiv o tie n e u n a enorm e relevancia. E n e s te
sentido, el siste m a educacional e s tá actuando so b re u n a p a rte d e la
n u e v a g eneración, y sus d em an d as en relación con el siste m a político
p u e d e n lle g a r a s e r cu a lita tiv a m e n te d istin ta s. P o r lo m enos p u ed e
p e n sa rse que c ie rta s form as d e m anipuleo p ro p ias d e sociedades en
el comienzo de la tran sició n u rb a n a y con m asas d e m uy bajo nivel
educativo — que c a ra c te riz a ro n a m uchos procesos políticos d e la
inm ed iata p o sg u e rra — no p a re c e n y a aplicables.
2 . S is te m a e d u c a tiv o p o la riz a d o
y s in b a s e in te g r a d o r a
118
definido como concentración-m arginalidad, y lo consolida a lo largo
de la vid a d e u n a generación. L as funciones re p ro d u c tiv a s d e la
educación y sus conexiones con el siste m a d e clases sociales ad q u ie
re n u n a relev an cia m uy considerable p o rq u e v an m ás allá de lo que
re q u e riría u n s iste m a d e clases ca p italista como ta l. M u e stran , m ás
bien, la p erm an en cia del m odelo oligárquico de exclusión y de con
tro l social m ed ian te el aislam iento forzado d e cierto s g ru p o s. A sí, la
exclusión corrom pe los alcances dem o cratizad o res qu e p u e d a re v e s
t i r la expansión e d u c ativ a d e los n iveles m edio y su p e rio r, que se
fu n d a en u n a adscripción ed u cativ a inicial.
U n a política q u e se p ro p u sie ra u n a m ínim a continuidad e n tre las
d istin ta s clases sociales d e b e ría in v e rtir la ten d e n c ia que c a ra c te
riz a el d esarro llo d e la educación, cubriendo el g ru p o d e ed ad a n te
rio r a la escolarización básica y no el p o s te rio r a ella. E s to p e rm itiría
d e m o c ratiza r efe c tiv a m e n te el acceso a la educación básica de los
g ru p o s sociales m ás b ajos d e la población. E l d e s in te ré s p o r la
atención p ree sc o la r h ab la a las claras d e que la p re g o n a d a dem ocra
tización d e los siste m a s sociales p o r la vía. e d u c ativ a es sólo un
objetivo a p a re n te .
3. P o la riz a c ió n c u ltu r a l
y c ó d ig o p o lític o c o m ú n
119
capaces de re u n ir p ro le ta ria d o y cam pesinado con se c to re s in telec
tu a le s d e clase m edia, lo re ite ra d o de cierto s procesos po p u listas que
e n form a e x p re s a excluyen y e sta b lec e n la oposición con los se cto res
in te le c tu ale s y, finalm ente, la ten d e n c ia a que los com portam ientos
políticos o rien tad o s h acia la socialdem ocracia y el socialism o te n g a n
u n a correlación m uy a lta con educación y re la tiv a m e n te b a ja con
situación de clase.
P o r o tra p a rte , co rresp o n d e p re g u n ta rs e e n qué m ed id a e sa im
p o sib ilitad a com unicación e n tre la jo v e n generación ed u cad a y sus
p a re s ineducados ha incidido en la predisposición hacia fo rm as de
acción d ire c ta te n d ie n te s a d e sesta b iliz a r v io len tam en te los s is te
m as de p o d e r, en lu g a r de aplicarse a la form ación política d e las
m asas, cuyo p re su p u e sto principal es la confianza en la capacidad de
com unicación e n tre am bos secto res.
P o r últim o, los m edios de e sta b le c e r la au to rid ad p o r p a rte del
p o d e r d iv e rg e n d e acu erd o con la polarización. M étodos b asad o s en
el a u to rita rism o trad icio n al, en el m anejo d e im ág en es carism áticas
y en m ecanism os clientelísticos son fre c u e n te s en relación con los
g ru p o s inferiores; p o r el c o n trario , los educados ex ig en u n a raciona
lidad, algún tip o d e p ro y ecto político y la vinculación e n tre é s te y sus
situaciones individuales. E n resu m e n , p a re c e ría no e x is tir la base
in d isp en sab le p a ra un len g u aje político com ún.
4 . S e g m e n ta c ió n
d e l s is te m a e d u c a tiv o
120
su p e rp u e sto s— p a ra vincular p o r e s tra to s educativos las posiciones
je ra rq u iz a d a s d e o rigen y las ig u alm en te je ra rq u iz a d a s que e x isten
en la e s tru c tu ra social.
M ás aún, e n e s ta s sociedades, cuya re c ie n te y m asiva u rb an iza
ción h a afectado, p o r u n a p a rte , el reconocim iento de las posiciones
a d sc rip ta s a la condición de clase, y, p o r la o tra , la función d e la
fam ilia en su c a rá c te r d e tra n s m is o ra d e conciencia d e clase, el
siste m a educativo ha ido asum iendo esto s papeles en form a c re
ciente.
A la tradicional escisión e n tre educación oficial y p riv a d a se han
a g re g a d o form as m ás com plejas, que involucran ta n to al se cto r
público como al p riv ad o y estab lecen — d e sd e la p ree sc o la r a la
u n iv e rsita ria — socializaciones c o m p artim en tad as. E n ellas, la d e
sigualdad de o rigen sociocultural se am plía a grad o s donde la d isp a
rid ad d e los alcances del d esarro llo cu ltu ral e ideológico re s u lta
notoria.
L os objetivos dem ocráticos de socialización ig u alita ria y de fo r
m ación eq u ip arab le, los sím bolos de e sa n e u tra lid a d (el uniform e
escolar, p o r ejem plo), el m ag isterio concebido como u n a b urocracia
m o d ern a — re c lu ta d a e n tre p e rso n a s con form ación sim ilar y de
acuerdo con m ecanism os u n iv ersa lista s, eficaz, con rotación de posi
ciones a lo largo d e la c a rre ra , e tc .— e s tá n siendo su stitu id o s p o r la
oposición que va d e sd e los v e rd a d e ro s c e n tro s educativos a las
‘g u a rd e ría s ’ de niños y jó v e n e s, y m u e s tra m ás n ítid am e n te la
distan cia que m edia e n tre una u n iv ersid a d de elite científicam ente
d o ta d a y u n a u n iv ersid a d de m asas d e b ajo valor académ ico, especie
d e refugio de u n a adolescencia la rg a y fru s tra d a .
5. E d u c a c ió n d e m a s a s
s in e x p lic a c ió n d e l p r e s e n t e
y s u s a c to r e s c o le c tiv o s
121
privilegiados; b) que no te n ía necesidad de ex p licitar ni las e s tru c tu
ra s económ ico-sociales ni el p o d er, p o rq u e am bas dim ensiones e ra n
c o n n a tu rale s a la posición dom inadora d e sus fam ilias; c) que el
p re s e n te e ra el re su lta d o de un proceso histórico que p a rtía d e la
colonización, en el cual sólo h ab ían actuado los su p erio res; e n e s te
sentido, la m asa e ra e n te n d id a como u n a re siste n c ia o u n fren o al
p ro y ecto de la e lite, lo que obviam ente iba acom pañado de nociones
ra c is ta s en los p aíses de población testim o n ial indígena o en los de
in teg ració n racial.
Si se re v isa n los te x to s de h isto ria d e A m érica L a tin a , se com
p ru e b a que el discurso educativo h a cam biado m uy poco. L os p u e
blos sojuzgados e x iste n en relación con el nivel poético de sus
c u ltu ra s o rig in arias, p ero sin incidencia en el p re s e n te ; los a c to res
colectivos — el o b rero , el cam pesino, el em pleado, e tc .— no son
p re se n ta d o s como c re a d o res de h isto ria sino como utensilios; la
n a rra c ió n h istó ric a suele in te rru m p irs e hacia m ediados del siglo
X IX o se continúa en u n a sen d a m arc ad a p o r p e rso n a je s y p re sid e n
te s .
F in a lm en te , la falta de incorporación del análisis de las e s tru c tu
r a s sociales p re s e n te s se m an ifiesta en la in ex isten cia de contenidos
económ icos y sociológicos en las a sig n a tu ra s co rre sp o n d ie n te s a la
educación secu n d aria, o en u n form alism o pseudo-teórico. E l re su l
tad o m ás explícito es que ta n to los e stu d ia n te s que c u rsa n el colegio
secundario como los que acce.den a la u n iv ersid a d m an ifiestan un
profundo desconocim iento de los asp ecto s m ás esenciales de la so
ciedad en que viven.
L a falta d e form ación es p a rte del acondicionam iento que h a rá
plausible la subordinación, dejan d o a las gen eracio n es en el d esam
p a ro y sin capacidad p a ra e s ta b le c e r vínculos e n tre sus biografías y
la e s tru c tu ra social. N o o b sta n te , c re a p arad ó jicam en te u n vacío
que viene a s e r ocupado p o r conceptos e ideologías que no siem p re se
co rresp o n d en con los objetivos d e internalización y subordinación a
la cúpula del po d er.
6. C o n o c im ie n to y c e rtif ic a c ió n
123
c u ltu ra escolar a d a p ta b le (o sim ilar) a la c u ltu ra fam iliar, en que
se fu n d ab a la p rim e ra . P o r el co n trario , en no m b re de u n a p r e
su n ta integración nacional, se im pusieron currículos y p ro g ram as
u niform es p a ra todo el p aís basad o s en el m ás trad icio n al esquem a
de la educación e litista .
P o r últim o, las indagaciones y los e x p e rim e n to s fu ero n ta n esca
sos que, de hecho, se p ro d u jo u n a ‘ritualización’ de la educación.
E n el p asado, la educación de elite s de A m érica L a tin a no
o to rg a b a al conocim iento científico e in stru m e n ta l u n papel dom i
n an te: en realid ad , lo im p o rta n te e ra inculcar en el g ru p o una
capacidad política y u n a serie de co m portam ientos que lo d istin
g u ie ra n como su p e rio r y lo p ro v e y e ra n d e m odos de p e n s a r y
a c tu a r ú tiles p a ra el desarro llo d e las a p titu d e s que ex ig en el
m ando y la to m a de decisiones.
C uando las m asas se in co rp o raro n a la educación, se re q u e ría ,
p a ra que fu e ra a p ta p a ra los pro p ó sito s de m ovilidad social, que la
form ación in clu y era conocim ientos efectivos y, e n especial, cientí
ficos e in stru m e n ta le s. E n últim o térm in o , de las dim ensiones de
p o d e r a conseguir, el conocim iento es la única de ellas teó rica
m e n te alcanzable p o r el esfuerzo individual. Sin em bargo, p o r la
dinám ica de la expansión c u a n tita tiv a de la m atrícu la, p o r la falta
de e s tru c tu ra s académ icas consolidadas y p o r el in te ré s de los
g ru p o s de p o d e r de n e u tra liz a r los efectos de la dem ocratización
ed u cativ a, el proceso fue acom pañado d e u n a dism inución consi
d e ra b le del conocim iento tra n sm itid o .
Con excepción de aquellos p aíses donde el larg o ciclo de d e sa
rrollo educativo m an tu v o u n a trad ició n académ ica, la n u ev a clien
te la d e los re s ta n te s presionó p o r v ías fáciles p a ra lo g ra r los
certificados de v irtu a l validez en el m ercado d e em pleo; y sus
ed u cad o res a c e p ta ro n e s ta vía, y a que ella e ra com patible con su
lim itad a form ación.
E s in te re s a n te se ñ a la r que la c o b e rtu ra del siste m a educativo
excedía los req u e rim ie n to s de rec u rso s hum anos que p la n te a b a el
siste m a económico; adem ás, como la m ay o r p a rte d e los educados
sólo podía em p learse en el a p a ra to del E s ta d o o en servicios de
difusión educacional, el conocim iento no fue u n a d em an d a e sta b le
cida a p a r tir de las n ecesid ad es del a p a ra to productivo.
D e e s te m odo, la educación m asiva se aju stó a las c a ra c te rís ti
cas de la ‘profecía cum plida’. Los g ru p o s de cúpula nunca la
12 4
consideraron co nveniente y sólo fue a c e p ta d a como u n a form a de
eontrol de las ten sio n e s sociales. P o r o tra p a rte , tam poco d esd e el
E s ta d o se asu m iero n políticas decididas p a ra que el siste m a edu
cativo p ro v e y e ra un sólido conjunto de conocim ientos.
F in a lm en te , en n om bre d e u n a p re te n d id a dem ocratización y
como m edio d e m ovilización política, g ru p o s ju v en ile s prom ovie
ro n la ‘sim plificación’ (que d e hecho co n stituyó u n a superficializa-
ción) de los estu d io s u n iv e rsita rio s, vaciándolos d e contenidos
educativos, p ro p u e sta de fácil p en e trac ió n en u n a m asa e stu d ia n
til que, d e so rie n ta d a p o r u n a e s tru c tu ra ocupacional y social que
no le b rin d a b a o p o rtu n id a d e s d e em pleo, a d o p ta b a posiciones
escép ticas ac erc a de la utilid ad del conocim iento.
L a certificación profesional dejó de te n e r validez u n iv ersal, y
ta n to los e m p re sario s como el propio E s ta d o com enzaron a califi
carla: en cierto s casos, según las un iv ersid ad es; en o tro s, re q u i
rie n d o títu lo s d e p o sg rad o — que p o r lo g e n e ra l son rev e lad o re s
de eficiencia o, p o r lo m enos, d e in te ré s p o r el conocim iento— ;
finalm ente, en los casos e x tre m o s, desvalorizando to d a la educa
ción nacional y reclam ando títu lo s em itidos en el e x tr a n je r o .18 No
es necesario in sis tir en que e sto s m ecanism os a se g u ra ro n una
selección social clasista, anulando p a rc ialm en te el efecto dem ocra-
tiz a d o r de la expansión educativa.
E l te m a c e n tra l en to m o al cual g ira el p ro b lem a de la calidad
del conocim iento en la educación de m asa s e n A m érica L a tin a es,
p o r u n a p a rte , el bajo nivel de los req u e rim ie n to s del a p a ra to
productivo; p o r la o tra , sus poten ciales inconvenientes p a ra el
siste m a de p o d e r v ig e n te .19
N o sólo p a re c e ría que la p a rte del siste m a educativo no d e s ti
n a d a a las e lite s com ienza a m a rg in a rse d e la producción y del
p o d e r, sino que el precio d e e sa m arginación es el vaciam iento de
los contenidos académ icos.
7. A u to r ita r is m o p e d a g ó g ic o
y c o n fo r m is m o p o lític o
12 5
cuando se p ien sa que a d q u irir el conocim iento im plica — como
decía G ram sci— m ay o r esfuerzo y disciplina que el ap ren d izaje
del tra b a jo m anual; adem ás, re q u ie re el em peño del educador
p a ra que el educando asum a el esfuerzo cuando carece d e u n a
orientación in te rn aliz a d a hacia él.
S obre la b ase de e s ta relación pedagógica se h an su p e rp u e sto e
in te g ra d o elem entos a u to rita rio s. E s im posible e x p o n e r en e s te
te x to las d istin ta s fu e n te s del a u to rita rism o pedagógico. A títu lo
rec o rd a to rio se evocan algunas: su p erm an en cia como trad ició n
pedagógica originada en sociedades a u to rita ria s; la debilidad so
cial o intelectu al del educador, que busca p ro te g e rs e m ed ian te un
com portam iento au to rita rio ; el a u to rita rism o v ig en te en la fam ilia
y su proyección en el aula; el preacondicionam iento del niño y del
adolescente p a ra la a c titu d p asiv a y so m etid a que debe a su m ir en
cuanto tra b a ja d o r m anual e n el siste m a fabril; finalm ente, un
aspecto n ad a desdeñable: los p ro feso res, como g ru p o , r e p re s e n ta
ría n la au to rid ad m oral d e la Sociedad.
E n el proceso educativo se e x p re sa u n a com unidad, u n a o rgani
zación de oficiantes del conocim iento; su acción provoca u n a sutil
m ezcla de po d er, confianza y solidaridad que, m ie n tra s d isfru ta
de u n a a u to rid ad tá c ita y reconocida p o r todos, no tie n e necesidad
de r e c u rrir a las form as a u to rita ria s , p ero que lo hace h a s ta
n iveles sádicos cuando el p o d e r de los oficiantes es d iscu tid o .20
A dem ás, las ten d en cias in te g ra tiv a s im plícitas en la educación
y el respaldo d e la im agen p o sitiv ista de la ciencia conducen a una
situación en la que el conocim iento p u ed e s e r confundido con
creencia y el tra n sm iso r con su oficiante.
Sin em bargo, como ese 'am biente académ ico se contradice con
las condiciones g e n e ra le s de la vida u rb a n a , al dism in u ir el a u to ri
tarism o en la vida fam iliar sus c a ra c te rístic a s se ex acerb an , acen
tu a d a s p o r la p o b reza de sus contenidos y co b ran realce los
aspectos ritu a le s a u to rita rio s, propios de u n conocim iento dogm á
tic a m e n te tran sm itid o .
S obre e s ta b ase, en A m érica L a tin a la confrontación ideológica
d eterm in ó que las cúpulas de p o d e r se p ro p u sie ra n lo g ra r el
conform ism o político m ed ian te la socialización educativa. P a ra
ello, fueron elim inados d e los p ro g ra m a s los contenidos relacio n a
dos con la situación p re s e n te , se excluyó a los p ro fe so re s incon-
fo rm istas y se an u laro n los m ecanism os de la educación activ a y
12 6
p a rticip a n te . A sim ism o, se proclam ó la verd a d a bsoluta, que
debía s e r difundida como principio de la educación.
Com o la p a la b ra oficial es m ás explícita que el com entario, se
tra n sc rib e el te x to de un d ire c to r de educación básica y m edia de
un país latinoam ericano:
8. L a a u to n o m ía r e la tiv a
d e l p ro c e s o e d u c a tiv o
12 7
de la población a c tiv a ru ra l y a u n c u a rto d e la población económ i
cam en te activ a e n la in d u stria m a n u fa c tu re ra .
L a p u e s ta e n p rá c tic a d e u n control ideológico m onolítico sobre
e se se c to r profesional h a d em o stra d o s e r d e difícil ejecución,
incluso en aquellos p aíses que con la m etodología m ás racional y
elab o rad a concibieron la depuración de los cuadros docentes.
Sin em bargo, el siste m a educativo, m ás allá de los p ro g ra m as,
de las in stru ccio n es de servicio y d e los co ntroles disciplinarios,
e s tá com puesto de u n sinnúm ero de actos educativos que se
p ro d u cen en form a individual y e sp o n tá n e a e n las aulas y que
re s u lta n d e la in teracció n e n tr e educandos y ed ucadores en un
proceso que no es p re d e te rm in a d o y que tie n e consecuencias en
cuanto a confrontación de ideas y lib e rta d c re a tiv a .
P o r ello, las p rá c tic a s académ icas b a sad a s e n la lib e rta d de
crítica tie n d e n a re c o n s tru irs e al cabo de u n tiem po y el pro y ecto
a u to rita rio re s u lta en deble en dos asp ecto s cruciales: en principio,
p o r la carencia de u n a ideología capaz d e d a r re s p u e s ta s satisfac
to ria s a las d em an d as sociales e intelectu ales; luego, p o r la inexis
ten c ia de un elenco in te le c tu al am plio que p u e d a s e r p o rta d o r y
tra n s m is o r d e e sa ideología.
E l cuerpo d o cente e x p e rim e n ta con m ás rig o r que o tro s g ru p o s
profesionales el descenso de sus in g reso s y la incongruencia e n tre
la form ación recib id a y el s ta tu s reconocido; adem ás, u n se c to r del
cuerpo d ocente es te s tig o cotidiano de las condiciones sociales de
las capas m ás p o b re s de la sociedad. U n co m portam iento reactiv o
es id en tificarse en térm in o s d e m en talid ad con los g ru p o s de
cúpula, y el o tro , m ás generalizado en los p aíses donde los niveles
educativos su p e rio re s se h an m asificado, es el d e asu m ir la posi
ción de crítico de u n siste m a social que, e n tre o tra s cosas, no es
capaz d e u tiliz a r sus re c u rso s hum anos.
P a ra le la m e n te , la m asifícación d e la educación m edia y su p e rio r
provoca u n a c recien te crisis de la id ea de que la sociedad ofrece
cam inos de m ovilidad social a tra v é s de la educación; p o r lo
g e n e ra l, sus e g re sa d o s son em pujados hacia form as de subem pleo
o hacia ocupaciones donde no h ay opo rtu n id ad d e ap licar ni el
ta le n to p e rso n a l ni la form ación.
L a insatisfacción de los educados d a b ase a u n a intelectualiza-
ción c recien te — e n te n d id a como o p u e sta a profesionalización en
los térm in o s d e Jo se p h S c h u m p ete r— ,21 propiciando la crítica a la
12 8
sociedad y esp ecialm en te al conjunto (fe fac to re s que im piden el
logro d e u n a dem ocracia sustancial.
E n e s ta s condiciones, la expansión e d u c ativ a — que en su e ta p a
asce n d e n te es fu en te de in teg ració n y conform ism o— puede
tra n s fo rm a rs e e n la condición básica a p a r tir d e la cual d e sa rro lla r
el rechazo a las e s tru c tu ra s sociales del p re s e n te m odelo de d e sa
rrollo y a la ideología de la cúpula d e po d er.
Lo a n te rio r no im plica e n te n d e r que el proceso es unidireccio
nal. M anuel A ntonio G a rre tó n 22 considera que las orientaciones
h acia el un iv ersalism o o hacia el p articu la rism o , e n el sentido de
orientaciones en relación con u n p ro y ecto d e sociedad o hacia una
apropiación p a rtic u la ris ta de clase social, co n stitu y e n el ‘d ram a ’
del co m portam iento estu d ia n til. S egún p riv e u n a u o tra , el efecto
de cam bio social prom ovido p o r la educación en el siste m a dem o
crático s e rá m uy d ife ren te .
Lo ev id e n te es que la dinám ica d e la educación es m uy su p e rio r
a la d e las re s ta n te s dim ensiones sociales. E llo e s tá crean d o un
desbalance p ro g resiv o e n tre las o p o rtu n id a d es d e acceso a la
c u ltu ra y las e x is te n te s en relación con los o tro s ‘b ien es’ sociales,
y , asim ism o, u n a discrepancia no m en o r e n tre la capacitación p a ra
la p articipación política y las o p o rtu n id a d es c o n c re ta s de acceso a
e sa capacitación. F in a lm en te , p a re c e ría que la función rep ro d u c
tiv a d e la educación en térm in o s de ideología tie n e un alcance
lim itado d ad as las contradicciones sociales en que se p ro cesa la
expansión educativa.
A p e s a r de las lim itaciones a n o ta d a s, es e v id e n te que la educa
ción lo g ra u n a c ie rta difusión d e la m en talid ad científica que no se
p u e d e e n m a rc a r en el racionalism o co n serv ad o r — “Si las leyes
son las relaciones n e c esa ria s d e riv a d a s d e la n a tu ra le z a d e las
cosas (decía Bonald), e s ta s relaciones se e sta b lec e n n e cesaria
m en te; en to n ces el ho m b re, au nque lib re , no p u e d e r e tr a s a r su
d e sarro llo .”— , po rq u e la incongruencia e n tr e v a lo re s dem ocráticos
y realid ad social es d em asiado in te n s a en A m érica L a tin a . P o r
ello, con contradicciones y lim itaciones, la educación e s tá co n tri
buyendo m ás a la racionalidad crítica que a la racionalidad tecno-
c rá tic a .^
129
N o ta s
1 John Stuart Mili, S obre la lib erta d , trad. de Pablo de Azcárate, Alianza,
Madrid, 1970, pág. 129.
2 Isaiah Berlin, “John Stuart Mili y los fines de la vida” (prólogo), en: John
Stuart Mili, op. c it., pág. 27.
3 John Stuart Mili, op. c it., pág. 65.
4 Bertrand Russell, L a ed u ca ció n y el m u n d o m o d ern o , tr. de Marcelo
Cheiret, Compañía General Fabril Editora, Los libros del mirasol, Buenos
A ires, 1963, pág. 17.
5 Antonio Gramsci, “En busca del principio educativo”, en C u ltu ra y lite r a
tu r a , trad. de Jordi Solé-Tura, Península, Madrid, 1967, pág. 69. El mismo texto
se encuentra con el título: “Los intelectuales y la organización de la cultura”, en
P a r a la in vestig a ció n d el p rin c ip io e d u ca tivo , Nueva Visión, Buenos Aires,
1972.
6 C. Wright Mills, L a im a g in a c ió n sociológica, tr. de Florentino M. Torner,
Fondo de Cultura Económica, México, 1961, págs. 180-181 y 193.
7 Nathan Wachte, L o s ven cid o s. L o s in d io s d el P e rú fr e n te a la co n q u ista
esp a ñ o la (1530-1570), tr. de Antonio Escohotada, Alianza, Madrid, 1976, pág.
59. La cita proviene de C h ila m B a la m , edición traducida por B. Peret, pág. 56.
(Original francés: L a v is io n d es vaincus.. L es In d ie n s d u P éro u d e v a n t la
C onquête espagn ole, Gallimard, 1971.)
8 Real Orden al Virrey del Perú sobre el colegio de caciques e indios nobles de
Lima (San Lorenzo, 24 de noviembre de 1785). Reproducido en B ib lio teca
A m e ric a n a (tomo I, Londres, 1823, pág. 367).Se cita de acuerdo con la edición
facsimilar de la Presidencia de la República de Venezuela en Homenaje al 6o
Congreso de la Asociación de Academias de la Lengua, Caracas, 1972.
9 No se omite el conjunto de factores vinculados con la emergencia de la
democracia, que analiza Barrington Moore en S o c ia l O rig in s o f D ic ta to rsh ip a n d
D e m o cra cy, Alien Lane, The Penguin Press, Londres, 1967.
10 "... algunos empresarios fabriles se quejaron, en mi presencia, dé no poder
utilizar como contramaestres a ciertos obreros, que si bien eran excelentes,
carecían de conocimientos escolares. É ste era especialmente el caso de las
regiones católicas”. En Karl Marx, Friedrich Engels, C ritiq u e de l’éd u ca tion et
de l’en seign em en t. Compilación y traducción de Roger Dangeville, F. Maspero,
Paris, 1976, pág. 70.
11 Datos de: Franpois Furet y Jacques Ozouf, L ire et écrire: l’a lp h a b é tisa
tio n d es F ra n ç a is de C a lv in à J u le s F e rry , Les Editions de Minuit, Paris, 1977;
Carlos Cipolla, E d u c a c ió n y d e sa rro llo en O cciden te, Ariel, Barcelona, 1970;
A n u a rio e sta d ístico de la R e p ú b lic a O rie n ta l d el U ru g u a y. C en so G en eral de la
R e p ú b lic a en 1908, Montevideo, 1911; Gino Germani, E s tr u c tu r a so cia l de la
A rg e n tin a , Raigal, Buenos Aires, 1955; Jorge N agle, E d u ca ç â o e sociedade n a
P r im e ir a R e p ú b lica , Ed. de la Universidade de Sao Paulo, 1974; Germán W.
Rama, “Educación media y estructura social en América Latina”, en R e v ista
L a tin o a m e ric a n a de C ie n c ia s S o c ia les N° 3, Santiago, 1972; Proyecto “Desarro
llo y Educación en América Latina y el Caribe”, In fo rm e p a r a la E v a lu a c ió n
In tern a cio n a l del D esa rro llo , Buenos Aires, 1978.
12 José Pedro Varela, L a le g isla ció n escolar, Montevideo, 1876. Se transcribe
de acuerdo con la edición de la Biblioteca Artigas, Montevideo, 1964, págs. 108-9.
130
13 Gino Germani, P o lític a y so cied a d en u n a época de tra n sic ió n , cap. 9. “La
integración de las masas a la vida política y el totalitarismo”, Paidós, Buenos
Aires, 1962, pág. 252.
14 José Fem ando García, E d u c a c ió n y d e sa rro llo en C o sta R ic a , DEALC/2;
Rodrigo Parra Sandoval, L a edu ca ció n ru r a l en la zon a cafetera colo m b ia n a ,
DEALC/15, ambos UN ESC O -C EPA L-PNU D , Proyecto “Desarrollo y Educa
ción en América Latina y el Caribe”, Buenos Aires, 1977 y 1978 respectiva
mente.
15 Carlos Filgueira, E x p a n sió n ed u ca cio n a l y estra tifica c ió n so cia l en A m é
ric a L a tin a (1960-1970), DEALC/4, U N ESC O -C EPA L-PN U D , Proyecto “D e
sarrollo y Educación en América Latina y el Caribe”, Buenos Aires, setiembre
de 1977.
16 V éase Basil Bem stein: “Social class and linguistic development: A theory of
social leam ing”, en A. H. Halsey, Jean Floud and C. Amold Anderson, E d u ca -
tio n , E co n o m y a n d S o c ie ty, The Free Press, N. York, 1965.
17 Véase Rodrigo Vera Godoy: “Disyuntivas de la educación media en América
Latina”, texto a editarse por el Proyecto “Desarrollo y Educación en América
Latina y el Caribe”.
18 Rodrigo Parra Sandoval: “La universidad colombiana: de la filosofía a la
tecnocracia estratificada”. Ponencia presentada en el Seminario de CLACSO
“Situación actual de las universidades en América Latina”, Bogotá, 26 al 29 de
setiem bre de 1978.
19 Jorge Graciarena: “Esbozo de una interpretación de la crisis actual de la
universidad latinoamericana”. Ponencia presentada en el Seminario de CLACSO
“Situación actual de las universidades en América Latina”, Bogotá, 26 al 29 de
setiembre de 1978.
20 Véanse al respecto las reflexiones de Sheldon S. Walin relativas a la
sociedad, en P o lític a y p e rsp e c tiv a , cap. 10: “La era de la organización y la
sublimación de la actividad política”, trad. de Ariel Bignami, Amorrortu, Buenos
A ires, 1973.
21 Joseph Schumpeter, C a p ita lism e , so c ia lism e et d ém o cra tie, cap. 13,
“L’hostilité grandit”, Payot, París, 1963.
22 Manuel Antonio Garretón, “Universidad y política. Los procesos de trans
formación y reversión universitaria en Chile. 1967-1977”. Ponencia presentada
en el Seminario de CLACSO “Situación actual de las universidades en América
Latina”, Bogotá, 26 al 29 de setiembre de 1978.
131
A p é n d ic e
I n d ic a d o r e s s o c io e c o n ó m ic o s
y d e la s itu a c ió n e d u c a c io n a l
e n A m é ric a L a tin a
I n d ic a d o r e s d e d e s a r r o llo e c o n ó m ic o y s o c ia l
135
I
T a s a s b r u ta s d e e s c o la r id a d e n v e in te p a ís e s
d e A m é r ic a L a tin a
Argentina 94,1 98,3 98,1 50,5 10,4 27,0 5,2 11,3 28,0
Bolivia 35,0 53,8 92,9 18,0 4,9 9,9 1,6 3,6 5,9
Brasil 39,3 59,7 85,5 19,6 5,7 9,5 0,9 1,5 9,4
Colombia 36,0 54,8 88,5 20,1 3,9 10,2 0,9 1,7 8,4
Costa Rica 61,4 81,9 91,7 39,5 5,9 16,2 1,8 4,8 18,5
Cuba 66,2 94,5 107,0 27,4 4,7 12,3 3,3 9,0
Chile 74,0 88,7 90,0 47,2 10,7 21,5 1,6 4,0 16,2
Ecuador 56,7 72,6 93,7 27,5 4,4 10,6 1,3 2,6 8,3
El Salvador 61,1 66,7 93,4 19,1 2,9 9,6 0,6 1,1 ---
Guatemala 27,7 39,9 53,3 10,1 2,4 4,8 0,7 1,6 4,1
Haití 19,0 30,8 35,2 5,0(b) 1,0 3,8(b) 0,2 0,5 0,5
Honduras 28,1 56,9 73,4 11,9 0,6 5,7 0,6 1,1 4,4
México 53,0 70,1 98,5 30,2 2,7 10,0 1,6 2,6 9,6
Nicaragua 38,5 48,7 71,4 19,3 2,7 5,4 0,7 1,2 6,7
Panamá 76,0 80,5 106,9 48,4 9,2 25,0 1,9 4,6 18,3
Paraguay 74,3 84,7 86,4 17,7 1,5 9,4 1,2 2,3 4,8
Perú 66,8 72,5 95,2 33,9 6,4 13,5 2,1 3,6 22,8
R. Dominicana 53,5 82,0 94,4 25,5 1,7 11,6 0,9 1,5 5,7
Uruguay 89,8 93,8 90,6 62,4 17,0 32,5 5,7 7,7 15,0
Venezuela 51,1 83,5 84,5 31,9 3,0 17,7 1,3 4,3 19,8
136
T a s a s d e a n a lfa b e tis m o
137
Indicadores de rendimiento en la enseñanza prim aria, de expansión de la
enseñanza general en la media, y de participación de la form ación técnica
en la universitaria.
Argentina 71,9 80,6 89,7 25,6 41,1 36,8 20,1 25,8 24,5 (c)
Bolivia 34,9 34,7 53,5 83,4 84,7 87,1 20,2 20,8 15,8
Brasil 13,5 34,3 52,0 73,7 74,8 75,9 18,1 20,5 23,7 (c)
Colombia 27,4 35,8 64,8 57,6 71,4 80,1 37,4 27,5 25,1
Costa Rica 40,7 79,4 92,6 74,1 92,2 95,9 5,4 7,6 7,6 (e)
Cuba 51,9 — 83,0 73,4 74,0 77,0 27,9 43,1 39,3 (e)
Chile 80,2 88,0 101,3 70,9 67,0 63,5 29,3 36,2 3,8
Ecuador 36,3 60,4 51,9 60,0 63,1 84,2 28,7 27,3 17,6 (d)
El Salvador 30,5 48,5 52,5 60,7 80,9 69,6 29,5 14,3 27,6 (c)
Guatemala — 22,6 27,6 81,2 75,0 75,0 26,3 21,8 23,8
Honduras 20,9 40,2 40,8 63,8 75,9 75,8 11,4 24,0 26,4 (c)
México 37,2 63,7 91,9 54,6 71,7 70,3 32,2 33,9 24,3 (c)
Nicaragua 17,1 34,3 40,6 60,2 87,9 91,4 29,3 19,8 14,5 (d)
Panamá 66,4 73,0 80,5 68,8 65,0 66,7 25,4 10,5 21,4 (e)
Paraguay 32,4 50,0 55,1 62,6 87,4 92,6 18,3 18,9 21,5 (e)
Perú — 65,9 72,6 67,8 81,2 74,3 23,6 16,2 27,5
R. Dominicana — 35,8 51,9 55,5 95,9 96,3 21,7 14,3 14,8 (c)
Uruguay 68,6 82,9 97,9 65,5 75,8 76,7 8,6 15,0 18,0
Venezuela 46,1 63,7 69,6 58,1 63,9 63,9 23,5 23,8 25, 9
138
Tendencias a la fem inización de la m atrícula
de las enseñanzas media y superior
Argentina Brasil Costa Rica Chile Ecuador Panamá Paraguay Uruguay Venezuela
1960 1970 1960 1972 1963 1970 1960 1970 1962 1968 1960 1970 1962 1972 1963 1970 1960 1973
1. E s tr a to s m e d io y a lto S IA 32,2 15,0 23,3 33,6 U6,3 20,3 27,8 25,0 39,8 16,U 21,8 11,8 13,9 50,9 U5,8 23,9 36,8
(salvo las ocupaciones del
sector primario).
a) Empleadores. 8,2 4,3 1,9 4,1 3,0 6,0 1,5 2,4 1,7 4,1 1,3 1,0 1,2 1,4 8,4 5,6 1,8 3,6
b) Trabajadores por cuenta 2,4 4,4 0,2 1,6 4,4 3,1 3,7 4,9 9,1 12,1 0,9 1,3 2,7 3,1 3,0 3,8 5,4 7,0
propia, dueños de esta
blecim ientos comercia
les.
c) Profesionales y semipro- 0,7 1,2 0,7 0,5 0,5 0,3 0,6 0,6 0,7 1,3 0,3 0,3 0,6 0,6 2,5 1,5 0,4 0,6
fesionales independien
tes.
d) P ro fesio n a les d ep en 4,7 8,5 2,6 4,3 9,4 11,0 4,0 6,2 5,3 7,2 4,3 5,4 2,6 3,1 7,5 7,3 4,8 8,2
dientes.
e) Personal de gestión. 1,1 4,2 2,6 — 1,9 3,4 1,4 1,2 0,4 1,1 1,7 2,4 0,3 0,4 1,3 0,8 1,0 1,3
f) Empleados, vendedores 14,3 12,7 7,0 12,8 14,4 22,4 9,2 12,5 7,8 14,0 7,9 11,3 4,4 5,3 28,2 26,8 10,5 16,1
y auxiliares.
2. E str a to s in ferio res d el sec SO,8 su,o 22,7 20,1 32,U 31,3 32,U 31,9 38,2 SU,7 16,6 2 3 ,7 21,3 23,5 30,1 36,1 26,0 30,2
to r secu n dario.
a) Trabajadores asalaria 26,5 27,5 15,2 14,6 25,1 26,1 26,1 25,2 19,2 22,5 12,5 18,4 11,2 13,0 25,0 29,5 19,3 22,5
dos.
b) T rabajad ores por 4,3 6,6 7,5 5,5 7,3 5,2 6,3 6,1 19,0 12,2 4,1 5,3 10,1 10,5 5,1 6,6 6,7 7,7
cuenta propia y traba
jadores no remunerados
en empresas familiares.,
3. E str a to s in ferio res d el sec 8,9 9,9 7,1 7,9 16,5 15,7 13,U 12,0 1U,8 17,7 10,9 12,7 7,8 7,7 1U,9 1U,3 U ,U 12,6
to r terciario.
a) Trabajadores asalaria 8,3 9,1 6,7 6,5 15,2 15,0 12,3 10,9 12,4 13,9 9,5 10,7 7,2 6,8 13,9 12,7 10,0 10,7
dos en los servicios.
b) Trabajadores por 0,6 0,9 0,4 1,4 1,3 0,7 1,1 1,1 2,4 3,9 1,4 2,0 0,6 0,9 1,0 1,6 1,4 1,9
cuenta propia y familia
res no remunerados que
se desempeñan en los
servicios.
4. Estratos m edio y alto del 3,4 1,3 0,1 0,1 1,3 1,1 0,5 0,8 1,2 1,0 0,6 0,2 1,3 0,6 0,3 0,6 0,9 1,0
sector prim ario.
a) Empleadores en la agri- 3,4 1,3 0,1 0,1 1,3 1,1 0,5 0,8 1,2 1,0 0,6 0,2 1,3 0,6 0,3 0,6 0,9 1,0
cultura y en empresas
extractivas.
5. Estratos inferiores del sec- U ,9 13,1 50,9 40,2 12,6 4,3 29,9 24,4 18,9 6,1 43,5 36,9 51,0 48,9 0,5 1,4 32,7 19,1
tor prim ario.
a) Trabajadores rurales 9,5 7,8 14,2 11,8 8,3 3,5 21,7 16,5 10,6 3,9 6,3 6,8 11,0 9,3 0,4 0,5 11,6 7,1
remunerados.
b) Trabajadores por 5,4 5,3 36,7 28,4 4,3 0,9 8,2 7,9 8,3 2,2 37,2 30,1 40,0 39,6 0,1 0,9 21,1 12,0
cuenta propia y traba
jadores no remunerados
en empresas familiares.
6. Otros (residuales no clasi- 10,5 9,5 4,3 8,4 3,6 0,9 3,2 — 1,3 0,7 12,0 4,7 6,8 5,4 3,3 1,8 5,1 0,3
ficados que predominan
probablemente en el sec
tor primario).
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fuente: CEPAL, E l desarrollo económico y social y las rela zonas urbanas; Chile: 1960, muestra del censo; 1970, censo (cen
ciones externas de A m érica Latina, Informe del decimoséptimo sos nacionales en ambos casos); Ecuador: 1962 y 1968, encuestas
período de sesiones, Guatemala, 25 de abril al 5 de mayo de 1977, por muestreo que cubren zonas urbanas; Panamá: 1960 y 1970,
E/CEPAL/1024/Rev. 1, pág. 24, para Argentina: 1960 y 1970, muestras de censos nacionales; Paraguay: 1962 y 1972, muestras
muestras de censos nacionales; Brasil: 1960, muestra de censo de censos nacionales; Uruguay: 1963, muestra del censo; 1970,
nacional; 1972, encuestas por muestreo de seis regiones (puede encuestas por muestreo (sólo Montevideo en ambos casos); Vene
haber un error de muestreo en relación con el bajísimo porcentaje zuela: 1960, censo; 1973, encuestas por muestreo (censos naciona
asignado a los estratos altos y medios en el sector primario); les en ambos casos).
Costa Rica: 1963 y 1970, encuestas por muestreo que cubren
La E D ITO R IA L K A PE LU SZ S.A. dio término a la primera edición de esta obra, que consta de
3.000 ejemplares, en el m es de marzo de 1984, en Gráfica Super Press, Ortega y Gasset 1784,
Buenos Aires.
K — 19.302
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