Modulo 1

INDICE MODULO 1
REVISTA PILQUEN SECCION PSICOPEDAGOGIA ISSN 1851-3115
CARRASCO CURSACH JAVIERA Análisis epistemológico y construcción del objeto …
FILIDORO NORMA Prácticas psicopedagógicas, conceptualizaciones …
CASTORINA JOSE ANTONIO Algunos problemas epistemológicos de la teoría …
BERTOLDI SANDRA ¿Cómo se construye teoría en Psicopedagogía?
BARALDI CLEMENCIA Psicopedagogía hoy
FILIDORO NORMA PRÁCTICA PSICOPEDAGOGICA
INTRODUCCIÓN
LA ESCUELA HACE ALUMNOS
VOLANDO LILIANA NIÑOS QUE DESBORDAN ESCUELAS Y FAMILIAS D ..
ENRIGHT PATRICIA DE JUGANDO: EL JUEGO EN LA INTERVENCION C …
SANTIAGO ANA LYDIA QUE LE PASA A ESE NIÑO
LA DESUPOSICIÓN DE SABER EN LA ESCUELA : A …
ALUMNO LUNATICO
FILIDORO NORMA EL JUEGO EN LA PRACTICA PSICOPEDAGOGICA
INTRODUCCIÓN
CAP 2 EL JUEGO UN LUGAR SIN RIESGO
SCHLEMENSON SILVIA ADOLESCENTES Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
CAP 2 ADOLESCENCIA Y CLINICA PSICOPEDAGOG
OSORIO FERNANDO ESTRATEGIAS PARA COORDINAR GRUPOS CON NIÑOS Y ADO
CAP 3 EL GRUPO COMO ENVOLTURA IMAGINARIA .
CAP 4 POR QUE FALLAN LOS TRABAJOS EN GRUPO
CAP 5 ESTRUCTURAAS Y DINAMICAS DEL GRUPO …
CAP 6 LOS TIEMPOS DEL GRUPO
ALASTUEY SILVIA EL VALOR PEDAGOGICO DE LA PREGUNTA
CAMILLIONI ALICIA EL SABER DIDACTICO
BASABE L y COLS E LA ENSEÑANZA
LITWIN EDITH EL OFICIO DE ENSEÑAR
REFLEXIONES EN TORNO A COMO ENSEÑAR
EL OFICIO DE ENSEÑAR Y LA EVALUACIÓN

Sección Psicopedagogía • Vol. 15 Nº 2 • 2018
ISSN 1851-3115 • http://revele.uncoma.edu.ar/htdoc/revele/index.php/psico/article/view/2172/pdf
NOTA
Análisis epistemológico y construcción del objeto de estudio
de la Psicopedagogía
Epistemological analysis and construction of the object of study of the
Psychopedagogy
Javiera Fernanda RESUMEN

Carrasco Cursach Este trabajo corresponde a un estudio de carácter epistemológico
javiera.carrasco@inacapmail.cl
que se propone determinar el objeto de estudio de la Psicopedagogía
Universidad Tecnológica de a partir de una construcción metodológica, la cual surge de la
Chile INACAP. Chile reflexión epistemológica de las dimensiones para la construcción del
objeto de estudio de las investigaciones científicas planteada por
Samaja y complementada por el trabajo de Barriga y Henríquez
denominadas UA (unidad de análisis), UO (unidad de observación) y
UI (unidad de información). El análisis realizado, permite determinar
Recibido: 27|06|18
tres matrices que van construyendo el objeto de estudio, el cual
Aceptado: 20|12|18 termina emergiendo desde la interrelación de las dimensiones
asociadas al aprendizaje humano y la praxis psicopedagógica. La
construcción del objeto de estudio presentada permite además
realizar una propuesta conceptual de aprendizaje y una
reestructuración paradigmática en cuanto al quehacer y la identidad
Psicopedagógica, entregando delimitaciones que permiten expandir
las nociones y derribar concepciones tradicionales respecto a esta.
Palabras clave: Psicopedagogía; Epistemología; Metodología; Objeto
de estudio; Aprendizaje.
ABSTRACT
The present work corresponds to a study of epistemological character
that aims to determine the object of study of the Psychopedagogy
from a methodological construction, which arises from the
epistemological reflection of the dimensions for the construction of
the object of study of the scientific investigations raised by Samaja
and complemented by the work of Barriga and Henríquez called UA
(unit of analysis), UO (unit of observation) and UI (unit of
information). The analysis carried out allows us to determine three
matrices that are constructing the object of study, which ends up
emerging from the interrelation of the dimensions associated with
human learning and psychopedagogical praxis. The construction of
the object of study presented, also allows to make a conceptual
proposal of learning and a paradigmatic restructuring in terms of
psycho-pedagogical and Psycho-pedagogical identity, delivering
delimitations that allow to expand the notions and demolish
traditional conceptions about it.
Key words: Psychopedagogy; Epistemology; Methodology; Object of
study; Learning.
Javiera Fernanda Carrasco Cursach 37

1. INTRODUCCIÓN
La búsqueda de una delimitación epistemológica, teórica, metodológica y empírica de la

Psicopedagogía va más allá del mero antojo de los profesionales por situarla dentro de campos
laborales específicos, sino más bien, ha consistido en encontrar un origen que la faculte como una
más dentro del campo de las ciencias formales. A este respecto, es importante la consideración de
que “la Psicopedagogía como ciencia interdisciplinar posee estatus científico reconocido, como
resultado del progresivo y constante proceso de integración de la psicología y la pedagogía, a partir
de determinados antecedentes históricos en el que confluyen otras ciencias sociales muy
desarrolladas en la actualidad” (Ortiz & Mariño, 2014: 30). Sin embargo, desde una mirada
paradigmática actual, donde es posible identificar problemas, métodos y técnicas propias de la
Psicopedagogía, se hace necesario reflexionar acerca de aquellos elementos epistemológicos que le
otorgan una identidad particular dentro del campo de las ciencias. Por eso, aunque los orígenes
históricos de la disciplina la sitúan como intermedia entre la psicología experimental y la pedagogía,
en la actualidad, las limitaciones que ese cruce disciplinar conllevaba permiten pensar en una
Psicopedagogía ya sin tintes de hibridación, sino más bien en una disciplina de las ciencias sociales
con naturaleza particular.
Diversos autores ―tanto europeos como americanos― señalan que el “origen de la disciplina
surgió a partir de la segunda mitad del Siglo XIX” (Mora, 2008:39), etapa en la que se fueron
configurando las diferentes problemáticas que surgían en torno al aprendizaje en las escuelas y el
interés que la psicología demostró acerca de éstas. Así, la configuración disciplinar se sustentó en
una mirada paradigmática donde la medición de los procesos psíquicos y resultados educativos fue
preponderante, por lo que el énfasis estuvo mayoritariamente puesto en procesos de carácter
educativo formal, más que en el aprendizaje fuera de lo institucional.
Tradicionalmente, los procesos educativos formales han sido valorados a través del alcance
de estándares cuantitativos relacionados a los aprendizajes adquiridos en el transcurso de la vida
escolar; así como también, los procesos psíquicos relacionados con el aprendizaje formal se han
estandarizado con la finalidad de encontrar una normalidad respecto de las condiciones que una
persona debiese poseer para lograr unos u otros aprendizajes en la etapa de escolarización.
En la actualidad, las condiciones de normalización tanto de los procesos psíquicos como de
los aprendizajes escolares aparentan no ser suficientes para el acercamiento y la comprensión del
aprendizaje de los seres humanos por parte de las ciencias sociales y humanas en general. En este
punto, es donde la Psicopedagogía ―que ha forjado un camino histórico desde hace décadas― irrumpe
fuertemente como una disciplina con posibilidades de hacerse cargo del estudio y el conocimiento del
aprendizaje humano en su totalidad, más allá de los límites que conllevan la escolarización (educación
formal) y de la normalización de procesos y funciones psíquicas básicas necesarias para propiciar el
aprendizaje escolar. Pero, no se estancó, sino más bien, amplió sus alcances hacia el estudio y la
comprensión de lo que a aprendizaje humano se refiere. Por lo tanto, esto hace necesario realizar
una delimitación epistemológica que permita definir su objeto de estudio; su definición conceptual y
metodológica, con la finalidad de establecer directrices para la acción científica en esta área del
conocimiento.
2. DESARROLLO TEÓRICO Y METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN
Para realizar un análisis epistemológico de la Psicopedagogía, se deben considerar los

siguientes aspectos: naturaleza del objeto de estudio, delimitación conceptual y determinación
metodológica del “hecho psicopedagógico” (Careaga, 2010:51).
La presente investigación se basa en el análisis de la revisión de literatura especializada tanto
psicopedagógica como metodológica. El objetivo general es determinar el objeto de estudio de la
Psicopedagogía teniendo en cuenta su construcción metodológica. Para ello, se parte de la reflexión
metodológica realizada en base al trabajo de Samaja (2004), quien considera algunos elementos

relevantes que permiten realizar la distinción entre un proceso de investigación científica y una
intervención profesional.
En el sentido del proceso de investigación científica, el autor propone tres dimensiones
generales de distinción: objeto (o producto), curso de acción (o método) y medios (o condiciones de
realización) (Samaja, 2004:28).
Respecto del objeto, el autor lo entiende como el producto de la ciencia, siendo este producto
en la ciencia la generación de conocimiento científico; en relación con el curso de acción, se hace
hincapié en los procedimientos que permiten llegar al producto; por último, los medios, se refiere a
las condiciones que posee el investigador para llevar a cabo el proceso de investigación. Esta distinción
permite problematizar la primera gran dificultad que la Psicopedagogía ha presentado ―a la largo de
la historia― para definirse en sí misma como algo más que una mera intervención profesional: la
determinación de su objeto de estudio.
Refiriéndose a la construcción del objeto, la literatura especializada del área y las
experiencias in situ de la praxis psicopedagógica, han señalado diversos conceptos que aluden a un
objeto de estudio a priori de la Psicopedagogía (“aprendizaje”, “educación”, “sujeto en situación de
aprendizaje”, entre otros). Sin embargo, estos conceptos están ligados mayoritariamente a un proceso
de aprendizaje normado y estandarizado, que se contrapone con la idea de diferencias individuales
asociadas a conceptos tales como diversidad y estilos de aprendizajes. Estos conceptos permiten
comprender que cada persona que aprende no solo lo hace dentro del contexto escolar, sino que lo
hace durante todo el ciclo vital, y lo hace de manera única.
Retomando la lógica de construcción del objeto (producto) de la Psicopedagogía, se tomó
como referente las contribuciones de Barriga y Henríquez (2011) respecto de la complementación de
la Matriz de datos de Galtung presentada por Samaja (1994) correspondiente a las siguientes
dimensiones de tratamiento para la construcción del objeto: UA (unidad de análisis), UO (unidad de
observación) y UI (unidad de información) (Barriga & Henríquez, 2011).
La elaboración de una matriz dimensional para la construcción del objeto de estudio de la
Psicopedagogía se fundamenta en una lógica de triangulación de las dimensiones (UA-UO-UI) las cuales
están siempre presentes en la praxis psicopedagógica (por ejemplo: en la evaluación de alguna
dificultad) ya que para poder generar conocimiento psicopedagógico es necesario: a). analizar
variables asociadas al aprendizaje; b). observar el fenómeno de aprendizaje; c). recabar información
empírica respecto al fenómeno de aprendizaje desde diversas fuentes.
En base a lo anterior y teniendo en cuenta la definición de Psicopedagogía propuesta por
Careaga (1995), se trata de una disciplina que estudia la naturaleza y los procesos del aprendizaje
humano, formal y no formal, contextualizados y sus alteraciones. Así, se observa que esta definición
extrae el concepto de aprendizaje humano como elemental, como contribución a un nuevo paradigma,
que deja por fuera las condiciones normativas en que el aprendizaje se da y centra su atención a
priori en el aprendizaje. De manera que, la deconstrucción del concepto, basado en la matriz
dimensional, estaría determinada por los siguientes elementos (ver Figura 1).
FIGURA 1: TABLA DE-CONSTRUCTIVA DEL CONCEPTO “APRENDIZAJE”
Fuente: Elaboración propia

La Figura 1, señala que un ser humano que aprende cuenta con procesos cognitivos, afectivos
y sociales, y comportamentales, los cuales vienen arraigados a la constitución del ser de manera
inherente. Asimismo, la persona que aprende no lo hace de la nada o en solitario, sino que lo hace
desde una lógica social y cultural. Esta afirmación se fundamenta en los aportes de las teorías
tradicionales de aprendizaje (cognoscitivismo, constructivismo, teoría ecológica, entre otras) que han
estudiado los elementos que subyacen al aprendizaje de las personas en cuanto a procesos cognitivos
básicos, sus interacciones y el componente ambiental que propicia ―o no― el aprender. Por otra
parte, la epistemología convergente (Visca, 2008) hace referencia a que el aprendizaje se constituye
multidimensionalmente considerando tres dimensiones básicas: cognición, afectividad y cultura. Para
esta teoría, el aprendizaje de un sujeto sería el resultado de la interrelación de todas estas
dimensiones puestas en práctica dentro de un contexto determinado.
Todos los componentes ―en adelante ‘dimensiones del aprendizaje humano’―, se presentan
en la praxis psicopedagógica diariamente. Como señalan Álvarez y Bisquerra (1997), en los modelos
de intervención y orientación psicopedagógica, el especialista interactúa con la persona que aprende,
desde diferentes situaciones de aprendizaje, las cuales varían entre sí dependiendo del contexto tanto
cognitivo como afectivo y cultural en que la persona se encuentre. Así, cada dimensión del aprendizaje
humano se interrelacionará de manera diferente entre contextos, procesos y también con otras
personas, debido a que si bien las dimensiones señaladas en la Figura 1 son condiciones que están
presentes en todos los seres humanos, las experiencias culturales y emocionales de cada uno y la
manera en que éstas sean internalizadas y concientizadas por la persona, poseerán siempre una
naturaleza particular; lo que en palabras de A. Schutz (1962) estaría relacionado con la interpretación
subjetiva del mundo y la realidad. Es esta subjetividad en la interpretación de la información y
experiencias de aprendizaje de las personas, lo que determinará el producto de aprendizaje que se
logre, producto que “siempre” va a ser diferente entre cada ser humano. Esto último, inclusive, se
dará cuando dos personas se enfrenten a contextos y fenómenos similares.
FIGURA 2: MATRIZ INTERRELACIONAL DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOPEDAGOGÍA
Fuente: Elaboración Propia
A partir de la construcción de la matriz dimensional inicial (UA-UO-UI) y de la tabla de

deconstrucción de las dimensiones que componen el “aprendizaje”, es posible generar una matriz
interrelacional del objeto de estudio de la Psicopedagogía (Figura 2), que supone relaciones recíprocas
entre las UA (procesos cognitivos, procesos afectivos y sociales, comportamiento), las UO (persona,
contexto) y las UI (persona y contexto), las cuales se manifiestan en el quehacer psicopedagógico
tradicional cuando el especialista se ve enfrentado al abordaje de un fenómeno particular presentado
por una persona, también particular, siendo esto último lo que define particularidades de la
Psicopedagogía.
En primer lugar, el concepto ‘aprendizaje’ abordado desde esta perspectiva de matriz
interrelacional, realiza la incorporación de lo humano en el sentido de concebir al aprendizaje humano
como la base conceptual desde donde emerge la praxis psicopedagógica, esto debido a que a partir
de este estudio epistemológico se podría considerar al aprendizaje humano como un sistema
multidimensional interrelacionado de interpretaciones subjetivas, ya que si bien cada persona posee

la capacidad de aprender y las dimensiones necesarias de este aprendizaje, las interrelaciones de las
dimensiones variarán dependiendo de las experiencias e interpretaciones subjetivas que esta persona
desarrolle durante todo su proceso de aprendizaje. En segundo lugar, a partir de esta nueva propuesta
de conceptualización de aprendizaje, emerge por sí mismo el objeto de estudio del que se encarga la
Psicopedagogía desde la ciencia, el cual hace referencia a la naturaleza del aprendizaje humano,
debido a que si bien todos los seres humanos poseen condiciones comunes para aprender (UA), las
disposiciones contextuales y personales (experiencias) generan interpretaciones subjetivas y
particulares de la información.
El objeto de estudio señalado a partir de la lógica de matriz interrelacional presentada en
esta investigación, incorpora el concepto naturaleza, debido a que las relaciones recíprocas y
dinámicas de las dimensiones señaladas, y las interpretaciones subjetivas que surgen de la experiencia
personal de los individuos, parten desde una matriz. Si bien esta matriz puede ser organizada desde
la metodología de la investigación social, se caracteriza por ser única e individual y por construirse
de manera colectiva en el mundo social a partir de las experiencias afectivas, cognitivas y culturales
que vive cada persona a lo largo de su constitución como ser humano psicopedagógico.
Por último, este ser humano psicopedagógico es aquel que aprende desde su propia naturaleza
interrelacional y subjetiva, en diferentes contextos y durante todo su ciclo vital; por lo que la
Psicopedagogía se encargará de generar mecanismos y técnicas ―desde ella misma y desde la
transdisciplina― para acompañar el proceso de aprendizaje de este ser humano particular en función
su propia naturaleza y la de los demás.
3. CONCLUSIONES
El análisis metodológico para la construcción del objeto de estudio de la Psicopedagogía

presentado en esta investigación, supone una reestructuración paradigmática desde una concepción
epistemológica nueva que responde a la necesidad de identidad de la Psicopedagogía dentro del
campo científico, entregándole condiciones que permite incorporarla dentro de las ciencias sociales
y humanas, como aquella ciencia encargada del estudio y conocimiento de la naturaleza del
aprendizaje humano, además de una nueva conceptualización del concepto “aprendizaje”.
Esta naturaleza del aprendizaje se caracteriza por ser multidimensional, individual
(subjetiva), de construcción colectiva (social), dinámica y consciente; desplazando las prenociones
tradicionales de que el aprendizaje debe cumplir con parámetros normativos y que necesariamente
se da dentro de contextos institucionalizados. Además, propone una nueva concepción de la persona
que aprende, denominándola “ser humano psicopedagógico”, el cual se constituye a partir de su
propia naturaleza para aprender durante todo su ciclo vital. A partir de estos hallazgos y las
posteriores complementaciones que surgirán, el posicionamiento de la Psicopedagogía permite
delimitar su quehacer en la praxis desde diversos ámbitos de acción, considerando que donde haya
aprendizaje, existe Psicopedagogía.

REFERENCIAS
1. Álvarez, M. y Bisquerra, R. “Concepto de modelo en orientación y tipología”. En AIDIPE (Comp.),
Actas del VIII Congreso Nacional de Modelos de Investigación Educativa. Sevilla: Universidad de
Sevilla, 1997. pp. 22-25.
2. Barriga, O; Henríquez, G. “La relación Unidad de Análisis-Unidad de Observación-Unidad de
Información: Una ampliación de la noción de la Matriz de Datos propuesta por Samaja”. Revista
Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social. Nº1. Año 1. 2011. Argentina. ISSN 1853-
6190, pp. 61 – 69.
3. Careaga, R. Desafíos y Dilemas de la Psicopedagogía. Santiago: Bravo y Allende Editores.1995.
4. Careaga, R. Psicopedagogía: Una disciplina del aprendizaje. Santiago: Bravo y Allende Editores.
2010.
5. Mora, E. Acontecer Psicopedagógico 3. Buenos Aires: CLP Ediciones. 2008.
6. Ortiz, E. y Mariño, M. “Una comprensión epistemológica de la psicopedagogía” Cinta Moebio 2014.
49: 22-30. Recuperado de: www.moebio.uchile.cl/49/ortiz.html
7. Samaja, J. Epistemología y Metodología: elementos para una teoría de la investigación científica.
Buenos Aires: Editorial Universitaria de Buenos Aires. 2004.
8. Schutz, A. El problema de la realidad social. Buenos Aires: Amorrortu Editores.1962.
8. Visca, J. Clínica Psicopedagógica: epistemología convergente. Buenos Aires: Visca & Visca. 2008.

Prácticas psicopedagógicas, conceptualizaciones teóricas,

posición profesional1
Psychopedagogical practices, theoretical conceptualizations, professional
position
Norma Filidoro RESUMEN

normafilidoro@gmail.com
Las prácticas profesionales no son repetición de lo mismo ni lugar de
Universidad de Buenos Aires. aplicación de las conceptualizaciones, sino que emergen de la
Argentina posición en que unas conceptualizaciones se encuentran con lo
Recibido: 12/03/18 singular (incalculable, impredecible, inclasificable). El eje para este
Aceptado: 10/04/18 trabajo nos lo darán las siguientes articulaciones: 1) entre la posición
profesional y las intervenciones; 2) entre las conceptualizaciones y
las practicas; 3) entre las intervenciones mismas: con los niños y
niñas, con las familias, con los docentes y con las escuelas.
Palabras clave: Prácticas psicopedagógicas; Conceptualización;

Posición profesional.
ABSTRACT
Professional practices are not repetition of the same or place of
application of conceptualizations but emerge from the position in
which conceptualizations meet the singular (incalculable,
unpredictable, unclassifiable). The aim for this work will be given by
the following articulations: 1) between the professional position and
the interventions; 2) between conceptualizations and practices; 3)
among the interventions themselves: with children, with families,
with teachers and with schools.
Key words: Psychopedagogical practices; Conceptualizations;

Professional position
1 Agradecemos la colaboración de la alumna Cintia Lacaze quien desgrabó la versión conferencia de este trabajo.
Norma Filidoro 42
1. INTRODUCCIÓN
La propuesta es trabajar sobre la articulación entre las prácticas, las conceptualizaciones y la

posición profesional. Por lo tanto, será un texto en forma de trama que intenta romper con la
linealidad para construir trayectos arborescentes. El eje nos lo darán las siguientes articulaciones:
- entre la posición profesional y las intervenciones;
- entre las conceptualizaciones y las prácticas;
- entre las intervenciones mismas: con los niños y niñas, con las familias, con los docentes y
con las escuelas.
En cuanto al tercer eje (entre las intervenciones mismas), conviene recortar la articulación
entre las intervenciones con el niño y las intervenciones con la escuela, dejando para otra instancia
la articulación con la familia.
La idea que nos orienta es que las prácticas profesionales no consisten en la reproducción de
lo mismo ni en la aplicación de conceptualizaciones, sino que emergen de un encuentro entre unas
conceptualizaciones y lo singular, donde ni las conceptualizaciones ni lo singular son anteriores al
encuentro que las interdefine. Estamos en el marco relacional de la Complejidad.
Respecto de lo singular vamos a abrir aquí una especie de nota de pie de página: el
concepto de singular es central. Singular no quiere decir “el modo particular en que lo general se
expresa”. Singular no es lo particular. Singular es un concepto que viene de la matemática, de la
física, de las ciencias llamadas exactas, para dar cuenta de lo inexacto, de aquello de lo que las
cuentas no pueden dar cuenta. Es el punto en que el sistema deja de funcionar, es el punto donde
la curvatura tiende al infinito: se trata de lo incalculable, lo impredecible, es aquello a lo que no
puedo llegar por un cálculo: el punto en el que la función no es capaz de darnos un valor, el punto
de la función donde nos vemos obligados a levantar el lápiz.
Imagen 1 = Singularidad: el punto de la función donde nos vemos obligados a levantar el lápiz
Las prácticas se constituyen en ese punto de encuentro en el que unas conceptualizaciones

se encuentran con lo singular, con lo que no está anticipado en ninguna teoría o cálculo. Por eso no
hay manual que pueda anticipar las prácticas psicopedagógicas y por eso las prácticas no pueden
reproducirse de manera idéntica. Y esto abre todo un campo de problemas respecto de la
transmisión que no vamos a abordar en este espacio pero que me interesa dejar planteado.
Ahora bien, las posibilidades en términos de prácticas profesionales son infinitas, pero no
cualquiera ni, de cualquier manera. Hay restricciones, hay lo posible pero también lo necesario que
marca un borde que no podemos atravesar. Hay lugares por donde no podremos ir nunca porque
nuestra posición profesional, hecha de conceptualizaciones amasadas en una ética, no nos lo
permite. Entonces vamos a enlazar conceptos que nos van a brindar un marco conceptual, esto es,
un lugar donde posicionarnos. Y para eso vamos a tomar dos ideas: la de intervención y la de
prácticas. Más adelante vamos a trabajar con algunas conceptualizaciones ad-hoc que nos
permitirán leer una viñeta (Sebastián): el concepto de (des)amparo subjetivo y su relación con la
escuela y las operaciones de alienación y separación. Con una viñeta intentaremos pensar la
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producción del niño en articulación con las prácticas profesionales, en particular la intervención en
la escuela.
2. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
Voy a seguir a Carballeda (2012), que nos dice que intervenir es venir a interponerse y que
esa interposición tiene, siempre, dos caras:
• Mediación, intersección, ayuda, cooperación
• Intromisión, injerencia, intrusión, coerción, represión
No es que puede ser de una manera o de otra, sino que las dos vertientes, la de la
cooperación y la de la intromisión, están siempre presentes introduciendo una tensión que es, por
tanto, inherente a toda intervención. Esto nos permite ubicar que la intervención no es natural, nos
permite reconocer su artificialidad: es necesario desnaturalizar la intervención psicopedagógica en
relación a la escuela, a las familias y también en relación a los niños y niñas. Se trata de un
dispositivo que se entromete y lo único que justifica esa intromisión es la existencia de una
demanda, es decir, que “alguien nos mande” a saber algo acerca de. Solo a partir de esto queda
habilitada una intervención en tanto respuesta al otro. Esa demanda proviene, en el caso de los
niños y las niñas, de las escuelas, de los docentes y de las familias 2, pero también proviene de las
políticas públicas de educación y de salud y de los medios de comunicación y del sentido común.
Quiere decir que los profesionales estamos expuestos a una serie de demandas cruzadas que operan
en nosotros, a veces sin que lo sepamos. Nuestra responsabilidad consiste advertir a quién estamos
respondiendo más allá de que delante nuestro haya un niño, una madre o una maestra. Hacer una
lectura de las demandas a las que estamos expuestos orienta la intervención.
PRÁCTICAS PSICOPEDAGÓGICAS
La otra idea que vamos a interrogar es la de “prácticas”. Vamos a interrogar el sentido de

las prácticas. Aquí vamos a seguir a Bourdieu (2007) en su análisis de las prácticas sociales. Lo que
me interesaba ubicar es que no podemos pretender ni buscar una absoluta coherencia de las
prácticas en tanto no tienen una fórmula generadora. No tenemos un manual al cual acudir para
decidir qué vamos a hacer, cuándo, dónde, en qué momento. Las prácticas no se desprenden
necesariamente de un conjunto de axiomas a la vez coherentes e independientes. No tienen por
principio unas reglas conscientes y constantes sino esquemas prácticos, opacos a ellas mismas,
sujetos a variar según la lógica de la situación y el punto de vista casi siempre parcial que ésta
impone. Como las practicas se engendran en el encuentro entre unas conceptualizaciones y lo
singular, las rige un principio de incertidumbre y cierta vaguedad. Por eso las prácticas
profesionales no son el lugar de aplicación de conceptualizaciones. Los principios teóricos rigen el
pensamiento y orientan las prácticas, pero no se aplican de manera directa y lineal porque esos
principios no saben decirnos nada acerca de lo singular. En las prácticas se pone en juego lo
situacional, la lógica de la situación y los puntos de vista diferentes, divergentes y cambiantes de
cada uno de los actores que operan en ese momento.
Entonces, las prácticas no se explican por los preceptos teóricos, por las
conceptualizaciones teóricas sino a posteriori, porque, eso sí, tengo la obligación de, cada vez,
formular expresamente (aquí fórmula podría tener lugar) los principios que orientaron esa práctica 3.
Estamos pensando en términos relacionales, no en términos de relaciones causales, lineales y
directas. Por tanto, aquello que define la significación de la intervención no está en la intervención,
2 Esto abre el tema de la demanda en las infancias. Dejamos el tema abierto.

3 Aquí podríamos pensar acerca de la transmisión. El problema consiste en formular esos principios que orientan las prácticas
de manera que la transmisión no quede del lado de la anécdota, de lo fenoménico pero que, a la vez, esos principios no fijen
formas automáticas que se reproduzcan en intervenciones idénticas por fuera de la significación para ese niño, niña, familia,
docente, escuela.
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ni el niño, ni en la escuela, ni en la familia, ni en el contexto social. La significación no es previa.

No está en ningún lado, sino que se produce en la interacción. No está en el cerebro ni en la
subjetividad, no está en la escuela ni en el fantasma materno. Emerge de la trama compleja que
postulamos. Trama en la que hay siempre, por principio, un lugar vacío: el lugar de lo imposible, de
lo incalculable, el lugar del acontecimiento, el lugar de la singularidad. De aquí que afirmemos que
el sujeto no está determinado por el conocimiento científico; no hay sujeto definido por la
sumatoria de conocimientos; no hay sujeto definido por el nombre de un diagnóstico. En este punto
podemos seguir a Agamben (1996) en donde dice que el sujeto no se define por una esencia, que no
hay esencia espiritual ni destino biológico que lo defina. Lo que define al sujeto es la potencia, o
sea, la posibilidad de poder ser y de poder no ser (que no es no poder ser) aquello que en ese
devenir se vaya construyendo.
Sebastián: el desamparo frente a las propias pulsiones
Vamos a un recorte que leeremos conceptualmente 4: el recorte de Sebastián tiene que ver
con la escritura. El concepto con el que leeremos el material es el de desamparo, pero no en su
dimensión social sino subjetiva: el desamparo subjetivo. En este caso tomaremos el aspecto
vinculado con el desamparo estructural, aquel en el que todos nos encontramos por el hecho de ser
humanos, por el hecho de nacer en estado de prematuración biológica y necesitar de otro que nos
ampare. Nos vamos a centrar en esa forma de (des)amparo relacionado con las tramas simbólicas
que nos permiten a todos, vernos con la realidad, con la muerte, con la sexualidad 5. Entre esos
elementos simbólicos que nos permiten velar lo Real están las esculturas, los textos, las músicas, los
dibujos, las pinturas, las escrituras, los números. Ahora bien, lo Real no está afuera (o no sólo): un
sujeto también puede sufrir el desamparo respecto de sus propias pulsiones. Aquí es donde
ubicaremos a Sebastián: un niño desamparado respecto de las propias pulsiones. En este punto
seguimos a Perla Zelmanovich (2003) quien nos dice que la escuela constituye un dispositivo que
tiene la posibilidad potencial de tejer esa malla que le permite a un sujeto quedar amparado
respecto de lo que provienen del afuera, de la realidad, pero también respecto de las propias
pulsiones.
A modo de ejemplo, transcribo una escritura de Sebastián:
“No se un abia una migo que sella maba cerbe quetenía cansoncillo con pipi degato i un día
contró una migo qu sellamaba guisqui y des pues fue alacasa de su novia deligo deles píritu
san amen estaba enbarasada abía un gigante deunogo no se lepati en el obligo ides pues un
villano que sella maba salsa de tomate y nose lepego yfue al ospita i bio ael
igodelespiritusato amen ituvo un bebe, sellamaba guacho fin” 6
4 Un recorte debe permitir producir inteligibilidad: debe permitirnos pensar y producir conocimiento
5 Que por supuesto está en relación al desamparo estructural.
6 “No sé -No Sé es el nombre del personaje-, había un amigo que se llamaba cerveza, que tenía calzoncillo con pipi de gato y
un día encontró un amigo que se llamaba whisky y después fue a la casa de su novia, se llamaba del hijo del espíritu santo
amen. Estaba embarazada. Había un gigante de un ojo. No Sé le pateo en el obligo y después un villano que se llamaba Salsa
de Tomate, No Sé le pegó y fue al hospital y vio al hijo del espíritu santo amen y tuvo un bebé. Se llamaba guacho. Fin”
Norma Filidoro 45
Imagen 2 = El texto de Sebastián “El hijo del espíritu santo”
Pensemos la docente frente a estos textos: angustia, desazón, imposibilidad de intervenir y

hasta de pensar; cierto horror, miedo; mucho enojo con el niño, con los padres; la necesidad de que
esto no ocurra, porque Sebastián leía sus textos en voz alta ante toda la clase. Pensemos en la
angustia de los chicos, no solamente las risas, porque en algunos provocaba risas. También
pensemos en esos chicos y chicas de 7 y 8 años volviendo a sus casas y contando sobre el texto de
Sebastián: las novias embarazadas, el whisky y el pipi en el calzoncillo, los hijos del espíritu santo
amén, el hijo guacho.
No entraremos en la historia de Sebastián, solo ubicar que está en tercer grado, en una
escuela pública y decir que estamos ante un niño desamparado frente a sus propias pulsiones que se
muestran sin velo. Un inconsciente a cielo abierto. Hay algo del orden de la represión que no está
funcionando.
La lectura de la producción de este niño lleva a pensar la intervención: en principio hay
riesgos: el de quedar capturados por la ideación y el quedar buscando “el sentido”. El riesgo de
perdernos discurriendo acerca del hijo del espíritu santo amén, de la cerveza y el whisky, del pipi y
los embarazos, el hijo guacho. Para decirlo de otro modo: la proliferación del inconsciente produce
fascinación, captura. De esa captura se hace necesario salir para poder intervenir. En esta instancia
propongo un análisis formal de esta escritura: ubicar la hipo-segmentación, las sustituciones, las
omisiones, la (des)organización en la sintaxis, la inexistente puntuación, la ortografía. Leer que a
pesar de la desorganización también hay una temporalidad que está conservada; hay usos de
subordinaciones: que se, que iba, que estaba. Hay un texto metonímico, pero también hay
conocimientos acerca del lenguaje y la escritura.
Desde esta posición se observa otro Sebastián: decidir esta lectura del texto de Sebastián es
una intervención. Es una intervención que tiene que ver con la abstención. La abstención es una
intervención. Abstenerme de interpretar las ideaciones presentes en el texto tiene que ver con
acotar el goce. Hay un acotamiento del goce que se produce al mirar a Sebastián en otro lugar
distinto del que él se presenta ofreciéndole un espejo donde se puede ver como alumno que
aprende a escribir textos. Se trata justamente, de acotar la producción metonímica de este niño (no
de hacerla proliferar), pero también de acotar el goce de los adultos que, con fascinación, ubican
sus producciones en el lugar de “material interesante para analizar”, dejándolo en la repetición de
lo idéntico. Entonces, por un lado. la intervención consiste en abstenerse en relación con la
proliferación de ideaciones, pero por otro hay que proveerle recursos simbólicos para el amparo
respecto de sus propias pulsiones, hay que aportar elementos que le permitan construir una trama
simbólica que lo proteja de sus propias pulsiones. Aquí es cuando la función educativa se revela en
su fuerza instituyente: se trata de instituir al niño en el lugar de alumno. Es entonces que podemos
pensar la reescritura de textos como un modo de contención respecto de las propias pulsiones,
como una estrategia para acotar el goce.
Norma Filidoro 46
El texto escrito de Sebastián es informativo y la elección es absolutamente deliberada en

tanto inhibe o acota las interpretaciones (a diferencia de la narrativa que las promueve). La idea es
introducir ordenamientos que acoten su discurrir metonímico, por eso comienzo con la lectura de un
texto informativo acerca de los modos de defensa del pulpo. Hablamos del problema de no tener
huesos ni caparazón ni púas; hablamos de las defensas del pulpo: el cambio de color, hacer agujeros
en el fondo del mar, lanzar tinta negra y venenosa.
Imagen 3 = Texto explicativo sobre pulpos e imágenes producidas durante su lectura
A partir de ese trabajo de lectura y comentario del texto, que es una intervención que
apunta a proveer recursos simbólicos, Sebastián produce su propio texto sobre pulpos:
Imagen 4 = El texto de Sebastián: “Los pulpos”
El texto que dice:

Notiene gueso
y notien pinches
y notien caparason
y el pulpo el lagu es asul
Norma Filidoro 47
cambia de color
el pulpo se esconden la rena con piedras
el pulpo illeta el veneno
elomata atodos 7
3. SEBASTIÁN: ALIENACIÓN Y SEPARACIÓN
¿Qué fue lo que pasó entre aquel primer texto y éste? Ubicaré algunas diferencias: la
primera es que la sintaxis se empobreció, desapareció la subordinación. No podemos ni debemos
dejar escapar que hay un empobrecimiento de la producción escrita a la vez que una ganancia en
relación con la posibilidad de su circulación social en tanto este segundo texto lo ubica como par
entre pares. El primer texto lo excluía del lugar de alumno lanzándolo al lugar donde hay que
averiguar qué le pasa, qué diagnóstico tiene; el primer texto lo excluía del lugar de compañero de
clase lanzándolo al lugar de chico raro que hace reír. En síntesis, ese texto (como metáfora) lo
excluía del aprendizaje y del lazo social.
El segundo texto, en cambio, le permite a la escuela, a la docente trabajar en términos de -
ahora sí- unión-separación de palabras, ortografía, puntuación, uso de subordinaciones, conectores,
coherencia, cohesión. Este texto lo incluye como alumno de la escuela y le permite a la docente
reconocerse como maestra de Sebastián. Llegados a este punto es necesario introducir una tensión
que tiene que ver con que la intervención psicopedagógica parecería dejar al niño en el lugar de la
reproducción: repetir el texto escrito por otro. Pareciera que esta intervención psicopedagógica va
en el sentido de inhibir la creatividad reduciendo a Sebastián a la condición de reproductor. Para
responder a esta cuestión es necesario leer esta secuencia en términos de las operaciones de
alineación y separación. El único modo de entrada en la cultura es por vía de la alineación:
pensemos cuando un bebé llora y la mamá (o quien sea el adulto que ejerza la función), le dice que
tiene frío y lo abriga, o le dice que tiene hambre y le da la leche. El bebé queda alienado en el
decir de un adulto que le provee significaciones de manera que las pulsiones van quedando ligadas a
representaciones simbólicas (en tanto en la satisfacción de la necesidad haya un plus que se
inscribirá como experiencia de satisfacción). Más adelante podrá ese niñito separarse del decir del
otro, apropiarse de los recursos simbólicos puestos a disposición y tener palabra propia,
pensamiento propio, criterio propio y podrá crear, esto es, salir del lugar que el otro le asigna.
La entrada en el discurso, la posibilidad de hacer lazo con el otro pasa necesariamente por
el lugar de la alienación, que es el lugar de la entrada a la cultura y al lazo social. Después viene la
separación. Si leemos la producción de Sebastián desde estas conceptualizaciones encontramos que
el primer texto queda fuera del lazo, fuera de la posibilidad de una significación compartida. El
segundo texto, si bien parte de una propuesta de reescritura no es pura reproducción de lo idéntico:
por ejemplo, dice “pinches” en lugar de púas que es el término que está en el texto y utiliza la
palabra “illeta” por eyecta que tampoco estaba en el texto que decía que el pulpo el pulpo lanza
una nube espesa y venenosa. Es decir que cuando enmarcamos su escritura a partir de un texto
leído y explicado y traducido a imágenes, este niño puede producir algo propio, que no es
reproducción idéntica del texto que le había dado. Por el contrario, Sebastián sale de la repetición
(goce) por un trabajo de apropiación y de producción mediado por la intervención psicopedagógica.
4. EN LA ESCUELA
La docente afirma que Este chico no tiene límites; Está acostumbrado a hacer lo que quiere
y, finalmente, Acá no va a poder. El riesgo que corremos es el de responder desde lo imaginario:
7No tiene hueso, no tiene pinche, no tiene caparazón y el pulpo, el agua es azul, cambia de color, el pulpo se esconde en la
arena con piedras, el pulpo eyecta veneno y los mata a todos.
Norma Filidoro 48
enojarnos con la docente, explicarle para que entienda, indignarnos, creernos que podemos
ponernos en su lugar y hacerlo mejor, o suponer que podemos enseñarle como ser maestra de
Sebastián.
En trabajo en la escuela y con los docentes hay que tener en cuenta este eje imaginario
para no responder allí, para no responder desde la relación yo-tú: en ese eje no hay intervención
posible. La lectura de la demanda nunca puede hacerse desde la vertiente imaginaria que toda
relación presenta. Entonces, en primer lugar, la lectura de lo imaginario debe orientarnos, pero
luego, el supuesto de que algo de la verdad siempre la tiene el otro. Lo que debe orientar en el
trabajo con los docentes es la pregunta acerca de qué verdad se enuncia en lo que la docente dice;
qué verdad se enuncia en este no tiene límites, está acostumbrado a hacer lo que quiere. En este
caso se piensa el límite como borde: hay un desborde, un desborde pulsional. Se trata de lo
pulsional no anudado. No se puede expropiarle al docente los instrumentos de que dispone para
pensar a este niño, no se trata de afirmar que las sanciones no sirven, ni las notas en el cuaderno, o
que los enojos y los retos empeoran todo. De lo que se trata es de diversificar la posibilidad de
respuestas del docente.
Si lo que pensamos, si lo que creemos, si lo que afirmamos es que la inclusión tiene que ver
con la diversificación de tiempos, espacios y propuestas, entonces no se trata de reemplazar una
respuesta por otra, no se trata de extirpar la mala respuesta para poner allí la supuestamente
buena respuesta sino de, en todo caso, ampliar y extender el horizonte semántico de la palabra
“límite”. Extender ahí el campo semántico para ubicar que la lectura de un texto, que una
propuesta de reescritura, puedan funcionar como límites. También puede funcionar como borde la
propuesta de una escritura colectiva, de a pares, de a tríos. La tarea de escritura de un texto
espontáneo en soledad dispara a Sebastián para el lado de la producción metonímica desanudada: lo
deja sin límites (en el sentido de bordes que ordenan y dan sentido). El otro par escribiendo con él
funciona como límite, el texto a ser reescrito funciona como límite. Se trata de pensar con el
docente a partir de su lógica, su problema y su pregunta. Su lógica y no la mía; su problema, no el
mío; su pregunta y no la mía. Y entonces construir respuestas concretas, recursos concretos que esa
maestra podría implementar en esa aula, con ese grupo, a partir de su proyecto.
En el aula se iniciaría el proyecto de “Monstruos”: imaginemos lo que podría ser una
propuesta de escritura sobre “monstruos” para Sebastián. La idea era que con la producción de
todos y cada uno armarían una enciclopedia de monstruos que presentarían a los padres en una
merienda compartida. Proponer que Sebastián, en lugar de escribir un cuento reescribiera una
historia conocida y elegida por él permitió acotar, apaciguó y serenó a todos.
Sebastián eligió un monstruo de uno de los cuentos y empezó a reescribir: diversificar una
propuesta no es sencillo. No es un “todos acá van a producir una escritura, van a crear un cuento,
pero Sebastián va a reescribir porque no puede hacer lo que se debe”. Que un docente pueda
producir ahí el cambio en relación a la propuesta, que pueda modificarla y abrir la posibilidad, a
todos, que el que decidiera inventar un cuento lo iba a inventar pero que también podía ser que
reescribieran alguno de los que habían leído, eso, ¡es muy difícil! Y aquí está el nudo de la inclusión
educativa: lo mismo para todos menos uno o diversificación de tiempos, espacios, objetivos,
actividades para todos y cada uno.
La docente apostó a pesar de creencia de que todas iban a copiar cuentos conocidos. Y
cuando se apuesta ocurren cosas maravillosas en las escuelas: de los veinticinco chicos solo hubo
tres que eligieron reescribir cuentos conocidos y a los tres les vino muy bien esta opción porque les
abrió posibilidades. El resto eligió crear sus propios monstruos, con sus propios poderes y su propia
debilidad.
Desde nuestro punto de vista, la intervención tenía que ver con ubicar una diferencia entre
un niño transgresor, aquél que reconoce los límites y los traspasa del niño que está en un momento
anterior: un niño sin bordes entre su cuerpo y el cuerpo del otro, entre su idea y la idea del otro,
entre lo que dice y lo que piensa, entre lo que piensa y lo que hace. Cuando estos bordes no están
hay que poner en juego elementos simbólicos (y a veces reales) que lo contengan, que lo alojen,
que le den sentido a su producción.
La escuela dispone de una potencia enorme para poder producir bordes, para brindarles a
los chicos y a las chicas, elementos, recursos para construir bordes. Para muchos chicos y chicas, la
Norma Filidoro 49
escuela representa una segunda oportunidad. Para ello basta con que reconozca que no se trata de
que los niños aprendan a leer, escribir, sumar, dividir como se espera, sino que puedan leer,
escribir, sumar, dividir, todo aquello que sean capaces nada menos. Con la salvedad de que esa
capacidad no es una condición del sujeto sino una responsabilidad de todos.
REFERENCIAS
1. Agamben, G. La comunidad que viene. Valencia: pretextos, 1996.

2. Agamben, G. Infancia e historia. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2004.
3. Agamben, G. Profanaciones. Buenos Aires: Adriana Hidalgo, 2005.
4. Bourdieu, P. El sentido práctico. Buenos Aires: Siglo Veintiuno, 2007.
5. Carballeda, A.J. La intervención en lo social. Exclusión e intervención en los nuevos escenarios
sociales. Buenos Aires: Paidós. 2012.
6. Caillios, R. El hombre y lo sagrado. Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1942.
7. Hofstadter, D. Yo soy un bucle extraño. Madrid: Tusquets, 2007.
8. Huizinga, J. Homo Ludens. Madrid: Alianza [1938] 2012.
9. Jerusalinsky, A. Saber Falar. Como se adqueire a língua? Petrópolis: Vozes, 2008.
10. Zelmanovich, P. “Contra el desamparo” en Dussel, Inés y Finocchio, Silvia (comp.) Enseñar hoy.
Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de la cultura económica,
2003.
Norma Filidoro 50
ISSN 1851-3115 • http://www.curza.net/revistapilquen/index.php/Psico
COLABORACIÓN
Algunos problemas epistemológicos de la teoría psicológica y

de la práctica psicopedagógica
Some epistemological problems of psychological theory and psychopedagogical
practice
José Antonio Castorina 1

ctono@fibertel.com.ar
CONICET. Universidad de Buenos Aires.

Universidad Pedagógica (UNIPE) Argentina
Recibido: 30|11|16
Aceptado: 07|12|16
Estoy muy agradecido con la invitación de los colegas, sobre todo pensando en que podemos ayudar
aunque modestamente, al desarrollo y la consolidación de una carrera de Psicopedagogía en esta
Universidad. En buena hora que la universidad caracterizada por ser pública, laica, gratuita y
abierta a los sectores populares, dé la mayor relevancia, desde el punto de vista de la docencia, la
extensión y la investigación, a las carreras de psicopedagogía.
LOS PROBLEMAS
Me voy a ocupar de temas que pueden, en un sentido amplio, llamarse problemas

filosóficos, no referidos directamente a la práctica psicopedagógica, porque no me atrevo a hablar
de ella, sino de los que se pueden identificarse en la utilización de las psicologías - no así el
Psicoanálisis que corresponde a un campo completamente diferente, legítimo pero diferente- en el
campo psicopedagógico. Dicho de otra manera, el modo que las corrientes y programas de
investigación en la psicología contemporánea, sus instrumentos y sus teorías, han sido
implementadas en el campo psicopedagógico, y también acerca del modo en que ciertas
suposiciones filosóficas han orientado aquella implementación.
Quisiera poner en cuestión la relación entre conocimiento o su aplicación práctica y sus
condiciones sociales de producción, acerca de su posible objetividad habida cuenta de estas
últimas, incluso se pone en cuestión del rigor o la vaguedad de las definiciones con que manejamos
los términos provenientes del campo psicológico. Insisto, hay que interrogarse en qué sentido, cada
vez que un profesional elige una determinada concepción psicológica para interpretar los resultados
de un diagnóstico o para producir un diagnóstico o para generar una intervención educativa, pone
en juego a determinadas concepciones de mundo que están por detrás del modo en que son
1José Antonio Castorina es profesor y magister en Filosofía y Dr. en Educación. Docente de la Facultad de Psicología y de la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Director del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, ha
escrito libros y artículos sobre temas de psicología genética, psicología del conocimiento social de los niños y epistemología de la
psicología del desarrollo y educacional.

asumidas y utilizadas las corrientes psicológicas. Son reflexiones acerca del significado y alcance de
los conceptos utilizados por los psicopedagogos y por las presuposiciones -por lo general- no
explicitadas, que presiden sus prácticas. En este sentido, son reflexiones meta teóricas, más bien
que una elaboración de conocimiento teórico o de prácticas originales para trabajar las dificultades
de aprendizaje, aunque son indisociables entre sí.
Yo voy a defender en esta exposición dos tesis que creo son nucleares, y que he reiterado
en diversos escenarios: por un lado, que las psicologías están en buena medida vinculada con
relaciones de poder, que les subyacen, pero a la vez son pasibles de un tratamiento científico, bajo
ciertas condiciones. Por el otro, que distintas concepciones del mundo han intervenido en la
historia y hoy todavía intervienen muy fuertemente en el modo en que asumimos la educabilidad, el
fracaso escolar, las evaluaciones, o interpretamos la naturaleza de los problemas de aprendizaje.
Me gustaría insistir en que no soy psicopedagogo, que estas cuestiones mencionadas, no se
confunden con las prácticas psicopedagógicas propiamente dichas, en las que no soy un
especialista. Esto es relevante, porque alguna vez opiné sobre el campo psicopedagógico y
francamente, hubo un artículo mío que todavía se lee y se discute, y que hoy revisaría, sobre todo
porque allí incursiono en cuestiones del ejercicio profesional, sobre las que no estoy autorizado.
Hay que tener cuidado cuándo se opina de prácticas que uno no lleva a cabo. Esto mismo es un
defecto de muchos amigos del mundo de la filosofía, que hablan desde la exterioridad respecto de
los interrogantes que se formulan desde y en las prácticas de la investigación en psicología del
desarrollo y la educación, pero de la que no tienen sino ideas generales. Es desde la interioridad de
una práctica profesional o de investigación que se pueden plantear interrogantes a los que pueden
contribuir los filósofos, pero dialogando con aquellos protagonistas de aquellas prácticas,
asumiendo las peculiaridades del campo en cuestión, o dando herramientas para pensar Finalmente,
que son los propios investigadores o los profesionales quienes deben analizar sus interrogantes
conceptuales. Yo hice algunas afirmaciones que sostengo pero otras no, porque creo que desdeñé la
especificidad de la práctica y los obstáculos más evidentes a los que enfrentan los profesionales. De
manera que tengo una actitud un poco menos petulante que la de entonces y espero que eso pueda
servir para ampliar la discusión.
Por otra parte, quiero subrayar el hecho de que estos problemas epistemológicos no son
secundarios así como tampoco son lo único que importa. No son secundarios porque tienen en
cuenta el hecho de que las relaciones entre las prácticas psicopedagógicas y las teorías psicológicas
es una cuestión que nunca se terminó de resolver, y que está abierta. Básicamente, por la manera
en que ciertas prácticas y teorías han legitimado relaciones de poder y porque ciertos compromisos
filosóficos son asumidos los psicopedagogos al adoptar alguna de las corrientes psicológicas para
orientar su actividad profesional, en aspectos de su práctica que hay que aclarar. Particularmente,
en lo referido a las intrincadas relaciones de las prácticas psicopedagógicas con el mundo
educativo, más específicamente, con las prácticas didácticas en las aulas. Estas reflexiones no son
tan decisivas como para creer que el hecho de examinar aquellas cuestiones garantiza per se la
eficacia o la calidad de las intervenciones de los psicopedagogos, las que tienen que pasar las
pruebas de la clínica y la credibilidad de sus resultados.
Lo dije en un artículo (1989) y en lo que hoy subsiste de él: los profesionales son quienes
deben asumir su rol profesional y la constitución de una disciplina con identidad propia que no sea
pariente pobre de psicoanalistas y psicólogos, que pueda adoptar justificadamente la especificidad
del campo en la que se mueven. Entonces, desde ese punto de vista, no hay una expectativa
desmesurada respecto a lo que podemos aquí discutir, pero ello tiene su relevancia.
LA CUESTIÓN DEL APLICACIONISMO
En primer lugar, la utilización de las psicologías en el campo educativo (en un sentido

amplio del término) ha sido “aplicacionista”: desde la psicometría hasta la psicología genética, o las
versiones cognitivistas basadas en la metáfora del computador, hasta las neurociencias utilizadas
directamente sobre el campo educativo, incluso algunas implementaciones de la escuela socio-

histórica. Esto quiere decir que, desde el punto de vista epistemológico, las teorías psicológicas,
originadas fuera del mundo educativo, han sido trasladadas al mundo educativo y han sido aplicadas
sin considerar la especificidad del campo educativo. Y lo que es central, sin modificar esas teorías
para adecuarlas a la especificidad del campo educativo. La aplicación rígida y literal de modelos
psicológicos de aprendizaje, en particular, para interpretar las prácticas educativas fue durante
décadas predominante en el campo de la psicología educacional. Quiero aclarar que hablo de
psicología educacional, que es un campo disciplinar de la psicología, que no tiene porqué entrar en
conflicto con la psicopedagogía, siendo esta última un sistema de intervenciones en el mundo
educativo, apoyadas en estudios psicológicos. Desde principios del siglo XX, hubo una concentración
de la preocupación de los psicólogos sobre los procesos psicológicos individuales, con independencia
de las situaciones en que se llevaban a cabo. En realidad, un mundo de representaciones y no un
mundo de relaciones contextuales entre niño- objeto de conocimiento escolar- prácticas
educativas; niño- maestro- objeto de conocimiento socialmente transmitidos; o niño- situación de
vida y situación de práctica educativa. Los intentos estuvieron dirigidos a considerar las habilidades,
o las facultades intelectuales, en tanto procesos o disposiciones que se producían dentro de la
cabeza de los chicos, lo que todavía no se ha abandonado, en lo fundamental.
Por el contrario, ha surgido o se han consolidado en la última década de la investigación en
la psicología contemporánea una orientación que enfatiza los aspectos contextuales de la actividad
psicológica cuyo interés reside en romper con la oposición entre “lo que pasa en la cabeza” y lo que
pasa “en el mundo”, entre representación y mundo. Se plantea así una nueva perspectiva: la
búsqueda de unidades de análisis, la que pasa de los procesos mentales separados del mundo y la
cultura a la persona en situación o los individuos activos con mediadores culturales.
En otras palabras, se abre un nuevo escenario para reconsiderar la aplicación rígida y literal
de los modelos psicológicos de aprendizaje, particularmente, para interpretar las prácticas
educativas en forma contextual, dónde antes se aplicaban sin más las teorías “representacionales”
al mundo educativo, desconociendo justamente su carácter contextual y situado. Esto último, lo
examinaremos de nuevo respecto de la identificación de las concepciones filosóficas que han
orientado ambas perspectivas.
Claramente, se han empleado, hegemónicamente, unidades de análisis para estudiar los
aprendizajes (es decir, elección del campo de estudio, o de componentes que hay que estudiar) ya
sean esquemas cognoscitivos, o sistemas conceptuales, redes neuronales o las motivaciones, incluso
de causas o mecanismos de aprendizaje, que no han sido revisados para entender lo que ocurre en
el campo educativo. Son modalidades de aplicacionismo. Básicamente, porque emplean teorías
psicológicas sobre los sistemas cognitivos y el aprendizaje que desconocen la especificidad de la
actividad escolar: los procesos psicológicos en la apropiación de los saberes que se transmiten en la
escuela no se reducen a los mecanismos estudiados con independencia de las situaciones didácticas.
Esta construcción está atravesada y adquiere rasgos que dependen en muy buena medida del
contexto didáctico en que se producen. Estos “estructuran” la actividad constructiva o
reconstructiva de los alumnos, no son meras condiciones externas a los actos de aprendizaje de lo
que se enseña (Castorina, 2003).
Quizás el caso paradigmático es la tesis de que la psicología constituye el saber de
referencia para proponer prácticas didácticas en el aula, cuestionada a partir de la fundación de las
didácticas disciplinares (Lerner, 2001) Esto es, que sabiendo cómo piensa un chico se pueden
generar o contenidos o procedimientos educativos para enseñarles, que el conocimiento de la
psicología infantil parecía ser la condición necesaria y suficiente para generar las prácticas
educativas. Cabe recordar, entre otras, los intentos de hacer del nivel en las pruebas operatorias
una condición necesaria para enseñar en la escuela, o de la promoción de la actividad intelectual
como objetivo de la escuela. Una versión diferente sostiene que la psicología forma parte de las
disciplinas que contribuyen al éxito y a la investigación de los procesos didácticos de transmisión
social de los conocimientos en sala de clase; no es más un saber de referencia, tiene su propio
campo de estudio que no son los aprendizajes de los alumnos por fuera del contexto de enseñanza-
aprendizaje, que marca y condiciona sus actividades de aprendizaje.
Ahora bien, la crítica al “aplicacionismo” de la psicología a la educación se puede tratar,
como hemos ya señalado, en los términos de su relativa incapacidad para enfrentar los desafíos que
plantea el mundo educativo, a los obstáculos para enfrentar dichas tareas, a las peculiaridades de

las relaciones entre el saber a enseñar en el aula, los docentes y los alumnos. También, en el modo
en que las teorías y las técnicas psicológicas han sido implementadas para identificar “niños con
problemas de conducta”. En esta dimensión, se discute -como veremos- si esta aplicación es
sustentable, si se puede verificar su eventual cambio según perspectivas o unidades de análisis
diferentes a las de la psicología clásica, o si hay otros elementos de juicio para postular una
perspectiva diferente. Así, respecto de la técnica y los instrumentos psicológicos, cuyo alcance
ustedes también saben más que yo, hay que establecer si son sustentables y hasta dónde lo son en
su aplicación a las actividades educativas de los sujetos. Nosotros abandonamos la idea de que los
instrumentos, las técnicas, los procedimientos psicológicos pueden ser válidos en sí mismos y
simplemente aplicados en el aula o en las prácticas educativas, independientemente de su
reformulación en función de lo que demanda el propio sistema educativo. O, en otros términos, los
instrumentos de diagnóstico -como los tests de inteligencia o incluso los proyectivos- utilizados
como principales indicadores de las dificultades de aprendizaje, “los que se conciben como internas
a los niños”. Estudios que atribuyen esas dificultades a la carencia de disposiciones o capacidades,
puramente naturales de los alumnos, dejando sin considerar el contexto de las relaciones que se
sostienen con el saber y el docente en sala de clase. Volveremos sobre esta crítica, desde el punto
de vista de los supuestos filosóficos que han presidido la actividad psicopedagógica, en la teoría y
en la práctica.
PSICOLOGÍA, PSICOPEDAGOGÍA Y RELACIONES DE PODER
Esta caracterización del aplicacionismo no agota la cuestión, es posible “otro análisis” de la

psicología en el campo educativo que ha llamado mucho la atención en las últimas décadas, y es
muy relevante. Se afirma que no solamente la psicología se equivocó al aplicarse al campo
educativo sino, que en cierto sentido hizo “lo que tenía que hacer”. La tesis que proviene de la
obra de Michel Foucault reinterpretada por muchos colegas aquí en Argentina, con gran lucidez por
Ricardo Baquero y Flavia Terigi (1996) o por la psicopedagoga Arzeno (2008) considera como
prioritario el estudio de las condiciones sociales de la producción y ejercitación de teorías y
técnicas psicológicas. Tanto las teorías psicológicas del desarrollo y del aprendizaje, como la
utilización de los instrumentos psicométricos o proyectivos, se han conformado al interior de un
régimen de prácticas discursivas específicas, constituidas históricamente. De este modo, la
normativización de la infancia derivada de aquellas prácticas se ha expresado en la constitución de
las teorías, durante buena parte del siglo pasado: tanto la búsqueda de cocientes intelectuales que
permitieran identificar a niños con insuficiencias intelectuales, o la fijación de “etapas” del
desarrollo, cuyo no cumplimiento equivalía a una desviación, incluso la interpretación y la
utilización teleológica de las teorías del desarrollo más innovadoras (como las de Piaget y de
Vigotsky).
Los psicólogos y/o los psicopedagogos no estudian un niño “natural” con independencia de
lo que hacen con él los educadores y los sistemas médicos, esta es la tesis central. La idea de que
las psicologías al ser implementadas en el campo educativo, cuando interpretan e intervienen en las
conductas de los chicos, funcionan al servicio de un dispositivo de normativización, al que legitiman
“científicamente”. La idea es que las prácticas de gobierno, las prácticas educativas, las prácticas
médicas desde fines del siglo XIX (como el higienismo, entre otras.) han constituido una trama
dentro de la cual se generaron expectativas de lo que se esperaba de los niños.
Dicho de otra manera, los niños fueron objeto de una actividad disciplinadora (lo que se
llama en términos técnicos normativización) por parte de prácticas gubernamentales, de prácticas
educativas, no solamente macro-políticas sino prácticas educativas concretas. Estas tendían a hacer
de los niños un conjunto homogéneo, del que se esperaban determinadas conductas, y cuando los
niños no encajaban en eso que se esperaba, rápidamente la psicología escolar construyó el
concepto de "anormalidad", antes propuesta por la medicina o paralelamente a la escuela. La idea
de que los niños “deben” atravesar un desarrollo lineal de su conocimiento, un desarrollo que
teleológicamente conduce a determinadas etapas finales de un despliegue y todo aquel niño que en
las pruebas mostraba que no encajaba en los niveles predeterminados, era un niño anormal. La idea

de anormalidad, de desvío, y el consiguiente intento de vigilancia para evitar que cayera en alguna
patología. La medición de la inteligencia a los fines de clasificar a los niños entre los aptos para la
escuela, los “normales” y los anormales, colocados en escuelas para anormales.
La mirada médica tan impactante en nuestro mundo, y aquí alguien habló de educación
especial, convirtió por ejemplo, a los niños sordos en niños anormales, supuestamente niños con
desviaciones en tanto desarrollo emocional inmaduro o rendimiento intelectual fuertemente
distinguible del rendimiento intelectual de los niños llamados normales. Y esto producido por la
causa biológica de la sordera: el niño sordo es naturalmente alguien deficitario, mientras las
prácticas médicas han hecho de los niños sordos los objetos de esa práctica y la aspiración a
volverlos normales. Es muy claro que toda la mirada de los programas que tienen que ver con la
oralización forzada de los niños sordos o los programas de las prácticas conductuales con esos niños,
está animada por prácticas disciplinadoras, desde el punto de vista de las prácticas médicas que
marcan los tiempos del desarrollo, las actividades que se proponen, y que constituyen la
normalidad. Más aún, los niños sordos fueron considerados exactamente de la misma manera con
que los europeos del siglo XIX veían a los “salvajes”, con los mismos rasgos de pensamiento
concreto, primitividad intelectual, e inmadurez afectiva, lo que indica un común criterio de
evaluación, una posición discriminadora y eurocéntrica, privados de rasgos de humanidad, que la
psicología justificó sobradamente. Lo dicho podría ampliarse fácilmente lo a todos los niños
“discapacitdos, incluso hasta los afectados por el síndrome de déficit atencional (ADD). Las
psicologías y la neurología de gran parte del siglo XX y XXI, funcionan todavía como sostenedoras
con sus argumentos y verificación empírica, de designios que están a las espaldas de la propia teoría
y práctica psicológica. Al organizar la vida de los chicos, o generar expectativas sobre sus destinos,
al producir determinadas maneras de situar a los chicos dentro de una grilla que los ordene, han
constituido al “niño natural”, en el que creemos.
De ahí que la Psicología sea un saber estratégico, porque es un saber vinculado con
determinadas perspectivas de poder “capilar”, aunque no únicamente, donde se producen las
intervenciones de distintos sistemas de poder sobre la actividad de los chicos. En otras palabras, al
estar intrincado con las prácticas pedagógicas y médicas, forma parte de un dispositivo de
normativización de la infancia. Se ha puesto de relieve, razonablemente, que la naturalización del
desarrollo psicológico, o de las aptitudes o de la inteligencia y la vigilancia de sus desviaciones,
para evitar su transformación en patología, en general, aunque con otros componentes, la
naturalización de la vida psicológica ha dependido de las prácticas instituidas en salud y educación.
El corolario, bien significativo para la psicopedagogía, es que no hay un estudio neutral de la
infancia y de sus procesos de aprendizaje y desarrollo; que ninguna psicología, por importante que
sea, estudia a un niño en sí, por fuera de algún dispositivo histórico de disciplinamiento y
normativización. Se trata de niño intervenido por aquellas prácticas de poder, como dicen Baquero
y Terigi (1996).
Si uno piensa las cosas de esta manera, encuentra algunos casos obvios, particularmente los
estudios de Hernstein y Murray (1994) en The Bell Curve, según los cuáles la diferencia de cociente
intelectual es la base de la diferencia social: se llega a ser rico porque se es inteligente y se llega a
ser pobre porque se es poco inteligente. Las prácticas que están detrás son de macro-política, ya no
de poder “capilar”, actividades orientadas a terminar con la ayuda social a los pobres de Estados
Unidos ¿para qué van a dar ayuda social a los pobres si finalmente esos pobres nunca van a poder
salir del estado en el que están, porque no les da la cabeza? De esta manera se ve muy bien que el
instrumento psicológico, en este caso el test de inteligencia, que ellos construyeron y que se usó de
una manera muy amplia, tiene un destino que es desconocido al propio autor del test y al que lo
usa. Pero funciona en un sistema subyacente de discriminación y exclusión, al que el instrumento
legitima porque le da la seriedad científica a una política.
Dicho esto, la pregunta que uno se formula es si las psicologías y los instrumentos de
intervención están condenados a un rol inacabado de legitimación de diversas prácticas de poder
que se esconden en la investigación psicológica, y en la práctica psicopedagógica. Por supuesto que
en nuestro país, los partidarios de un pensamiento posmoderno consideran que esto último es todo
lo que se puede decir acerca de las corrientes psicológicas y las prácticas psicopedagógicas. O sea,
que los problemas que afrontan éstas respecto del aprendizaje son reducidos a las relaciones de
poder o de los poderes “capilares”. De manera que la perspectiva que se asume es filosóficamente

hablando relativista, ya que el conocimiento psicológico no es más que el efecto de un ejercicio de

violencia sobre los sujetos. Y las relaciones del conocimiento se reducen a relaciones de fuerza y a
luchas de intereses (Larrosa, 1992) Mi propia versión, inspirada en la obra de Bachelard, de Georges
Canghilem, en Piaget y en Vigotsky, y actualmente en Jan Valsiner y Pierre Bourdieu (Castorina,
2008) es algo diferente, ya que hablamos claramente de que la práctica de una ciencia, de
cualquier ciencia, tiene dos rostros, es bifronte:
Por un lado, las relaciones de fuerza y de intereses, incluso los dispositivos discursivos que
operan sobre la producción y la práctica psicológica, sin conciencia de los protagonistas, que hemos
planteado antes. Son las condiciones sociales que han hecho posibles a las psicologías del desarrollo
y la educación, al procurar el logro de disciplinamientos de niños y alumnos, etc. Por otro lado, la
propia práctica discursiva subyacente no excluye los esfuerzos por producir conocimiento del mundo
psicológico. No solo se trata del “centelleo en el cruce de dos espadas”, del conocimiento como
violencia sobre las cosas, como pensaba Nietzsche, sino también los esfuerzos por probar lo que se
postula, por verificar o refutar argumentativamente. Consideramos que la ciencia es tanto el
resultado de luchas de grupos y de violencias como un intento de comprender el mundo. No
solamente hay relaciones de poder en las disciplinas que investigan el aprendizaje, sino que éstas
pueden lograr una relativa autonomía para entender qué es lo que les pasa a los chicos. Llegar a
ciertos acuerdos según el modo en que se recortan los objetos de conocimiento o se utilizan los
métodos de investigación y hay disensos que derivan de las evidencias que van en contra de lo que
estamos haciendo. Si uno piensa en estos términos es posible considerar que la comunidad de
profesionales e investigadores es, como decía Bourdieu (2003), un mundo en donde la batalla
académica de intereses, corporativa o las batallas por imponer un discurso ocurren en un escenario
que es específico de la ciencia. Para finalmente ganar en el campo científico hay que tener
argumentos y coherencia conceptual, así como pruebas de lo que dicen a través de la clínica o por
formas de experiencia, de producción de datos, uso de instrumentos, etc.
Estamos ante la otra cara, imprescindible de la práctica de nuestras ciencias, y que no
queda suficientemente atrapada en la idea foucaultiana, por notable e iluminadora que sea, de
“regímenes de verdad” (Castorina, 2008). Creemos en una búsqueda de la verdad -palabra que no
debe asustar a pesar de tantos denuestos de los pensadores posmodernos- aunque sea histórica,
relativa y revisable. Una práctica de conocimiento que no suponga la objetividad, en tanto dada
como mundo exterior al conocimiento y que se termina por imponer a los investigadores, como
pensaba el positivismo; ni tampoco la tesis de una razón ahistórica, que produce el conocimiento
científico siguiendo procedimientos preestablecidos de una vez y para siempre. Por el contrario,
podemos hablar de una conquista progresiva de la objetividad, en términos de acuerdos y consensos
basados en la puesta en discusión de ideas y verificación de hipótesis, a la prueba no definitiva de
ciertas hipótesis que porque han superado las críticas, las han sobrevivido y se pueden incorporar al
acervo de conocimiento aceptado por la comunidad científica. Un psicólogo del desarrollo y un psico
pedagogo que utiliza una técnica o una teoría debería adoptar criterios que den cuenta de la
legitimidad epistémica de su producción o de sus técnicas, recurriendo a la prueba y a la discusión
con pares sobre sus métodos y sus hipótesis, a la crítica fundada de los resultados alcanzados por él
o por otros colegas.
Nos proponemos ahora dar un solo ejemplo, entre tantos otros, de un conocimiento y de una
técnica psicológicas, los que se puede pensar desde ambas perspectivas, como procesos vinculados a
las relaciones de fuerza y simultáneamente, cuestionables desde la actividad epistémica. Así, se
puede ver que el uso de la medicación para tratar trastornos de aprendizaje denominados
trastornos de atención, el ADD que recorre el mundo. Se sabe, al respecto, que en Uruguay cerca
del 20% de los chicos de Jardín están hoy medicados y el diagnóstico de ADD es un diagnóstico
asociado con ciertas prácticas de poder. ¿Para qué se recurre sistemáticamente al ADD, al trastorno
neurológico de atención? ¿Por qué se etiqueta a los niños, de modo que dejan de ser sujetos de
aprendizaje y sean parte de un cuadro patológico? No hay más sujeto del aprendizaje, se borró la
subjetividad y el niño pasa a ser miembro de una clase enferma. Es para que el niño no moleste en
la escuela, ya que si los niños se portan mal o se mueven mucho o no cumplen la expectativa de los
docentes, entonces la medicación cumple el rol de someter al chico a la disciplina escolar, se lo
disciplina “medicamentosamente”. Ésta la faz de las relaciones de poder, pero vista del otro lado,
científicamente hablando, es falsa. Hoy podemos decir, desde el punto de vista clínico que la
generalización del cuadro atencional, en la manera en que se lo hace, está ocultando otras

relaciones sociales, otras relaciones de significado socio cultural. Las dificultades de aprendizaje,
entre ellas las atencionales, no pueden ser reducidas a esa determinación neurológica. Otro tanto
se diría del desarrollo teleológico de formas de pensamiento, y la propuesta de aplicar pruebas
operatorias para identificar la normalidad o anormalidad, la madurez o inmadurez de un niño. Esto
es notoriamente la aplicación de una relación de poder subyacente, que los niños se deban
normativizar en una línea de desarrollo homogénea. Pero es también, desde el punto de vista
científico, falso. Hoy hay razones ni prueba empírica de tal desarrollo universal y homogéneo: la
investigación ha avanzado de una manera extraordinaria en los últimos 20 años, postulando al
desarrollo cognoscitivo en términos de una red de interacciones de las nociones y sistemas
conceptuales con su contexto social, y no una escalera que va de abajo a arriba y que todos deben
pasar, sin excepciones ni variaciones, por esa escalera evolutiva. Hoy pensamos en un sistema
complejo del desarrollo, auto-organizado que no es un conjunto de estructuras o de modos de
pensamiento estáticos que se suceden unos a otros linealmente. Quiere decir que el mismo
fenómeno puede verse desde los dos lados.
Las cuestiones aquí planteadas están lejos de ser las inquietudes de los filósofos, por
completo ajenas a psicólogos y psicopedagogos. Para que los conocimientos e intervenciones
adquieran un relativo consenso o una progresiva especificación de sus procedimientos de
investigación y de diagnóstico, se tiene que cuestionar a las condiciones sociales de las prácticas
psicopedagógicas. Las psicologías del aprendizaje que son utilizadas por la psicopedagogía, son una
mezcla que a veces parece muy confusa, pero donde uno tiene que distinguir el esfuerzo de
entender, de comprender, de debatir, de llegar a acuerdos o a desacuerdos sobre lo que se ha
encontrado y, por otro lado, el hecho de que lo que se hace no es neutral sino que el niño que se
estudia está constituido por prácticas sociales que le han dado una cierta orientación, “el niño
intervenido”, como dijimos.
Más aún, la crítica de esas condiciones sociales es imprescindible para alcanzar una
objetividad de las prácticas científicas, esto es, la reflexión de los profesionales e investigadores
sobre las relaciones de poder y de fuerza, que son ineliminables, pero cuyo conocimiento puede
posibilitar disminuir su intervención en la formulación de teorías y prácticas profesionales. En
principio, entonces, no podría pensarse hoy en elaborar un saber históricamente objetivo y que
desconociera aquellas relaciones de poder o disputa de intereses. La conquista de una objetividad
construida socialmente, supone liberar a los investigadores y también a los psicopedagogos -aunque
sea parcial e inacabadamente- del “punto de vista desde el cuál se enuncia su pretensión científica”
(Bourdieu, 1997; 2003), apelando a las ciencias sociales y al pensamiento filosófico contemporáneo.
LOS SUPUESTOS FILOSÓFICOS
Ahora bien, yo añado a estas condiciones sociales que acabo de mencionar otra muy
importante: la intervención sobre el desarrollo de la Psicología y la Psicopedagogía de los marcos
epistémicos. Cuando los investigadores y los profesionales asumen una determinada concepción del
mundo, ello influye sobre las elecciones metodológicas, o se plantean los problemas de una cierta
manera y no de otra, optan por unas u otras unidades de análisis como vimos al principio de esta
exposición. Se trata de un modo de pensamiento, una estrategia intelectual que los habilita para
pensar de cierta manera. La idea de que los Psicopedagogos y los Psicólogos son neutrales, en el
sentido que si se dispone de unos buenos instrumentos de diagnóstico, de una cierta claridad en el
modo de utilizarlos, o se dispone de criterios “ya probados” de evaluación del aprendizaje, se
alcanza con suficiencia una buena práctica psicopedagogía, es una idea equivocada. De modo
semejante, un psicólogo investigador, con disponer de ciertos métodos y con disponer de ciertos
problemas a los que se aplican unos procedimientos standard ya establecido, alcanza el éxito, es
también una idea equivocada. En cambio, pensamos qué tipo de problemas se elige para investigar
o para intervenir, hasta dónde se puede formular el problema, que caminos va a seguir en su
proceso de investigación y de trabajo de intervención, están fuertemente marcados por algún
marco epistémico (en adelante ME) por atrás de la propia actividad del investigador. Estoy hablando
de una concepción de mundo que asumimos de manera silenciosa, y que interviene sobre los

distintos niveles de las prácticas y los procesos de investigación. Estamos ante fuertes presupuestos
acerca de lo que hay en el mundo de los fenómenos psicológicos y como se los conoce. Se trata de
un trasfondo de ideas compartidas por los investigadores y profesionales, algo así como el “aire
intelectual que respiran”, que es más básico y abstracto, y más implícito que las teorías
propiamente dichas y sus procedimientos metodológicos. Se trata de una serie de creencias
filosóficas marcadas por la cultura y las relaciones de poder en una sociedad histórica, en nuestro
caso la llamada sociedad de la modernidad.
La tarea de la crítica epistemológica -que de alguna manera tiene que ser de los propios
profesionales y no quedar solamente en manos de los filósofos profesionales- es justamente la
explicitación de dichos presupuestos, y la elucidación de su modo de intervención en la actividad
profesional y en las investigaciones. Básicamente, la reflexión meta teórica central es elucidar
cuáles son los problemas que se pudieron plantear antes y cuáles no, y que ahora se pueden
empezar a plantear, cuáles son los problemas que la vieja visión no daba lugar y que la nueva visión
da lugar. Así, hemos podido detectar un rol de orientación y de canalización de las actividades de
investigaciones en psicología del desarrollo y la educación por esos presupuestos (1914; 2016)
El ME de la escisión es una concepción del mundo que lo disocia en componentes, de modo
tal que la experiencia cotidiana que tenemos con el mundo queda disociada en sus componentes:
individuo versus sociedad; sujeto versus objeto; naturaleza versus cultura; representación versus
mundo externo; vida mental versus cuerpo. Es una filosofía, un modo de concebir de qué está hecha
la vida psicológica y de cómo conocerla, que no puede eliminarse, aunque si cambiarse, y subyace a
cualquier intento de conocer la vida psicológica, sea el aprendizaje, el desarrollo cognoscitivo, las
actitudes, las vocaciones, o el diagnóstico psicopedagógico.
A partir de la filosofía moderna, básicamente desde la tesis de Descartes acerca del
dualismo ontológico se transformó en el sentido común académico de los psicólogos, una modalidad
del ME de la escisión que guió a los psicólogos en su investigación. Y de ahí las preguntas que se
hicieron los psicólogos del aprendizaje durante décadas y hoy muchos colegas psicopedagogos. Así,
¿qué es primero, el aprendizaje o la herencia; lo dado o lo adquirido; la sociedad o el individuo; lo
genético o lo cultural? Hace 100 años que las psicologías han dependido de la formulación de estas
preguntas, derivadas del ME de la escisión.
Aquí solo evocamos la tesis de que el pensamiento es como una computadora, la psicología
que es hegemónica en el mundo académico hoy, en todo el mundo, propone que la vida cognitiva y
el aprendizaje se reduce al funcionamiento de una computadora, un conjunto de representaciones
simbólicas que se ponen en movimiento por una serie de leyes de asociatividad, y un proceso de
registro y recuperación de la información. La tesis es que hay el sujeto cognitivo funciona separado
del mundo cultural, que piensa porque elabora inputs que vienen del exterior y produce outputs a
la manera de una computadora. Yo no estoy diciendo que sus hipótesis son falsas, yo estoy hablando
de un marco epistémico que está detrás de los problemas que se plantean. Los psicólogos cognitivos
se plantean cómo es que la actividad intelectual que resuelve problemas, cuál es la estrategia para
resolverlos, todo esto no está mal, el problema es que el marco epistémico sólo les permite
plantearse esos problemas. Lo que estoy discutiendo no es que no sea científico, ya que
difícilmente se pueda hacer psicología escolar si no entendemos la diferencia entre memoria a largo
plazo y a corto plazo. Lo que discutible es que desde el marco epistémico que escinde el
pensamiento o los símbolos, del mundo exterior, la mente de la cultura, o el individuo de la
sociedad, hay preguntas que no puede plantearse el psicólogo o el psicopedagogo. Y si se los
plantea lo hace de una manera que no le permita resolverlos porque está la limitación de su
pensamiento escindido. De este modo, se reduce el estudio de las transformaciones psicológicas a la
búsqueda de que está al principio, en el origen. En otras palabras ¿qué busca un psicólogo cognitivo
de la información? Quiere capturar las representaciones innatas de los seres humanos, intenta
retroceder hacia los bebés para encontrar en ellos la base de lo que hoy se llama conocimiento de
dominio; hay una física de los bebés, hay una psicología de los bebés, entendida cómo los bebés
tienen una concepción de la mente de otros. Esta corriente psicológica está obligada a pensar hacia
el principio de la vida psicológica, porque su ME escisionista, centrado en la interioridad del
procesamiento, descontextualizado o sin vínculos con los objetos o la cultura, le impone ese modo
de preguntar, y de buscar lo que está determinado por formas, modalidades del proceso genético y
las redes neuronales.

Entonces, preguntarse como un niño genera un nuevo concepto, cómo cambia sus
vocaciones, cómo modifica sus habilidades, queda fuera de campo porque la reformulación
profunda de las ideas, de los conceptos de los chicos es algo a lo que no se puede llegar con una
Psicología que sólo se puede ocupar de comprender los conocimientos que tienen un origen
causalmente determinado desde procesos internos, y basados en dispositivos orgánicos que son
producto de la evolución.
Vistas las cosas de esta manera, estamos ante una filosofía “naturalista”, el pensamiento de
la escisión genera dualidad o reducción de un término al otro, por ejemplo todo lo que es vida
psicológica de un niño se reduce a los mensajes de tipo neuronal o biológico. No estoy diciendo que
la neurología no tenga nada que decir, pero la filosofía naturalista afirma que todo fenómeno
psicológico es en el fondo un proceso biológico. Pensar que un componente, en este caso el
biológico, está en el lugar de la vida psicológica mundo es una perspectiva reduccionista de muchos
neurólogos y educadores. Y esa reducción tiene tal fuerza intelectual, que sin ella no se puede
entender cosas tales como el aplicacionismo de las neurociencias para pensar la educación, que
desdeña la especificidad de los procesos psicoeducativos (Castorina, en prensa) o la caracterización
de las dificultades de aprendizaje en términos puramente neurológicos.
Una mirada escisionista ha presidido, también, las posiciones más duras en torno a la
educabilidad, en cuanto a que la posibilidad de aprender, reside en el niño, en su interioridad. La
idea de que el propio niño no puede ser educado porque no tiene los dotes, los dones, las
habilidades que genéticamente debería tener. En vez de ser las dificultades de aprendizaje un
resultado de la interacción niño- escuela, niño- maestro, o el niño situado en un contexto didáctico,
es el niño quién es indeducable. El niño que atraviesa problemas de aprendizaje se vuelve el niño
que “tiene” problemas de aprendizaje, o ese niño cuyo cociente no le permite aprender (Baquero,
2003; Toscano, 2006). Entonces, desde el pensamiento de la escisión, el niño es tomado como una
entidad, la que yo llamaba en aquel viejo artículo (Castorina, 1989), ‘obstáculo epistemológico
sustancialista’, en el sentido de Bachelard.
El otro reduccionismo originado en la escisión es la explicación de los problemas de
educabilidad en términos sociológicos. La idea de que la pobreza, la informalidad económica, la
salida del campo formal de millones de personas de la Argentina en la década de los ´90 generó una
situación de pobreza y de abandono tal que esos niños no pueden aprender, no importa lo que haga
la escuela, están condenados a no aprender. Esta tesis de algunos sociólogos deriva de que ellos no
pueden ver la educabilidad como una relación inherente entre los sujetos y los contextos porque
tienen una mirada disociada en los componentes de la experiencia, en este caso la exclusión social
(Baquero, 2003).
EL PENSAMIENTO DIALÉCTICO
Hay una extensa tradición en el pensamiento filosófico occidental, de autores que han
planteado que la base de la Psicología es una concepción metodológica dialéctica, que en el fondo
no hay individuo sin sociedad, que uno no existe si no está inter penetrado con el otro, que es
preciso postular una unidad de contrarios. Una interdependencia que articule los términos que
antes aparecían como disociados en el pensamiento de la escisión. Esta ha sido la obra precursora
de las filosofías de Hegel y Marx, la de Piaget y de Vigotsky, seguida hoy por autores como Valsiner
(Castorina y Baquero, 2005). En el caso de Piaget, se mostró convincentemente que el sujeto y el
objeto no son entidades dicotómicas sino que son polos de una interrelación constructiva, que las
constituyen, el niño como sujeto se refiere al objeto de conocimiento sea espontáneo o sea en la
escuela, que ambos están en una relación que es indisociable. El presupuesto constructivista es
crucial para entender una versión dialéctica del conocimiento que posibilita indagaciones que
articulan los componentes que el otro ME había escindido, como sujeto y objeto, esquema y
observables, hipótesis y experiencia, asimilación y acomodación.
Mientras en el ME escisionista hay mentes, cuerpos, sociedades, individuos separados, en el
ME dialéctico se interpreta que el mundo está hecho de componentes articulados, de una manera

tal que lo que priman no son las cosas sino las relaciones, priman las vinculaciones estructurantes
entre los polos de las relaciones, desde el individuo y la sociedad, hasta el sujeto y el objeto. Es
decir, la unidad dinámica en su diversidad que llevada al campo psicológico y psicopedagógico tiene
una enorme relevancia pero a condición de que se la asuma de manera explícita.
El interés de estas discusiones, de estos planteos que estoy haciendo es que se tome
conciencia de que estas posiciones deben ser explicitadas para que puedan ser utilizadas para
orientar las prácticas y los procesos de investigación. Quiere decir que ese lugar silencioso que han
tenido en la historia de la Psicología estos marcos, estos modos de operar, debe modificarse. Si se
quiere adoptar una filosofía que promueve el estudio de los cambios en el aprendizaje, o las
evaluaciones dinámicas de los conocimientos, hay que ponerla sobre la mesa. Los investigadores y
los profesionales tienen que poder descender desde los axiomas o un ME relacional hacia las
actividades, los procesos de investigación y las prácticas. Ahora bien, hay un interjuego dinámico,
muy complejo, entre las presuposiciones filosóficas, de las que nos ocuparemos, las investigaciones
científicas y las prácticas psicopedagógicas. No hay una relación de arriba- abajo, unidireccional,
sino que es una relación circular (en un sentido de ida y de vuelta, que diríamos virtuosa y no
circular) y en muchas ocasiones los propios colegas deberían modificar los enfoques de fondo, si sus
prácticas demuestran que esos enfoques han dado lugar a resultados no esperados. Voy a defender
un diálogo abierto entre este tipo de cuestiones que acabo de mencionar y la práctica
psicopedagógica, en vez de establecer un camino que va desde las presuposiciones inmodificables
hacia las prácticas, que determine o incluso prescriba lo que “habría que hacer” para alcanzar una
práctica adecuada. Se trata de reflexionar sobre la filosofía que preside la actividad, de plantear
problemas, y en última instancia -lo más importante de todo- se trata de conectar estas reflexiones
con las prácticas y cambiar esas reflexiones o cambiar esas prácticas.
Ahora bien, antes hemos hablado de una manera rápida de los niños con dificultades, con
distintas discapacidades que no son lo mismo que deficiencias. La idea es que en una perspectiva
dialéctica al estilo de las que Vigotsky asumió (Daniels, 2005), puede permite mirar de otra manera
estas dificultades de los chicos, porque ese autor formuló la tesis de una articulación dialéctica
entre naturaleza y cultura. No somos sólo seres naturales, somos seres construidos históricamente,
la materialidad de los hombres no es solamente su biología como creen los neurólogos, los biólogos
y muchos filósofos. La materialidad de los hombres está hecha por su cultura, además de la
biología, está hecha por las relaciones político- sociales, por los instrumentos culturales de los
cuales podemos disponer para formular nuestra personalidad, para reconstruir los saberes. Si uno
piensa en estos términos, que hay un entrelazamiento dialéctico entre lo que Vigotsky llamaba la
línea natural de desarrollo y la línea socio-cultural, ya no se puede hablar más que el niño sordo o
ciego tiene un desarrollo “anormal”, lo que puede desplegar es otro desarrollo, que ha adquirido un
sesgo que tiene que ver con que ante la deficiencia biológica (porque no se niega la biología) da
lugar a una actividad protésica con nuevos instrumentos culturales, como el sistema de Braile, o el
sistema de señas, los que generan una rearticulación entre los fenómenos psíquicos inferiores y
superiores (Skliar, 1997). En esta perspectiva, estamos frente a un desarrollo original y genuino que
no es idéntico al otro, pero es como tal un desarrollo original y creativo. Entonces, hay una síntesis
superior muy compleja entre los aspectos naturales y los socio- culturales del desarrollo, pensada
gracias al ME dialéctico.
Por otra parte, puede verse que los cuadros de la llamada discapacidad, son tanto biológicos
como construcciones sociales, son indisociables en sus vinculaciones dialécticas. Podemos hablar de
rasgos del mundo que son propios, por ejemplo de la biología, y otros que son materia de reglas, de
cultura y de sociedad. Sin duda, el diagnóstico de la trisomia 21 (síndrome de Down) tiene una
historia social, con consecuencias para las vidas de los afectados. Sin embargo, es también un
término para un hecho natural, para la deficiencia. Con independencia de cualquier construcción
social, alguien tiene o no tiene una trisomina 21. Por su parte, “diagnosis del Síndrome de Down” es
una construcción social, es una categoría social, ya que el reconocerla en un recién nacido supone
expectativas: 1) de cómo podría desarrollarse el ser humano; 2) que improbablemente desarrollará
características que son deseables (Castorina, 2011).
La presuposición de que ese niño no puede ser visto solamente como un ser natural, vale
para los niños con trastornos y también para el fenómeno del déficit atencional. Si se piensa que la
propia atención del niño cuando se transforma en fenómeno psíquico superior porque se inscribe el

niño en una práctica con la cultura, con los instrumentos que los adultos le proporcionan en
relaciones socio-culturales, cambia la mirada. Nos vamos a encontrar que la propia atención de los
bebé es atraída al principio, por las formas de estimulación, luego está dirigida también por las
prácticas sociales y que la dificultades de atención pueden tener que ver con las dificultades de los
niños en posicionarse o interiorizar formas de la cultura y no meramente por un hecho marcado
únicamente por su proceso biológico (Vehmas,S y Mäkelä,P, 2009. Una mirada dialéctica que
articule estos dos grandes sistemas del psiquismo humano nos permite mirar de otra manera algunos
procesos que siempre los vimos desde un lado escisionista.
Lo mismo pasa con las evaluaciones: una cosa es la evaluación de una aptitud, del cociente
intelectual, como una habilidad estática porque se supone o que es una facultad humana dada de
una vez y para siempre. Lo que hacen los psicólogos y psicopedagogos es simplemente diagnosticar
lo que hay. Si se piensa en un sentido dialéctico, se avanza hacia una evaluación dinámica donde lo
que el niño puede conocer o diagnosticar su nivel de apropiación intelectual, depende de su vínculo
histórico con los instrumentos culturales y con los docentes que son los mediadores de esos
instrumentos culturales. Entonces, cuando uno hace “evaluación dinámica”, considera un proceso y
no sólo un resultado, lo que está evaluando es cómo un niño se va apropiando de lo que la cultura le
propone. Es una evaluación prospectiva no retrospectiva, hacia la creciente autonomización de los
sujetos, la tesis vigotskyana de la Zona de Desarrollo Próximo, que es inter individual e intra
individual, nunca solo esta última. Toda evaluación que se hace al interior de esa zona es una
evaluación dinámica y está respaldada por el vínculo dialéctico del individuo con la cultura, en una
interacción con otro que sabe más, y una apropiación activa del individuo de la cultura que se le
propone. De este modo, hay un juego bipolar constitutivo- dialéctico entre cultura e individuo. Si se
elimina esta interacción los modos son escindidos, suponen un individuo ya dado independiente del
contexto, como mostramos al principio de esta exposición y una búsqueda de dones o disposiciones
naturalizadas (Lunt, 1994).
Además, y muy brevemente, la cuestión de la educabilidad puede ser examinada como un
vínculo relacional de un chico en situación, de un niño que inherentemente está conectado con un
contexto educativo. La educabilidad depende de qué le pasa al niño con el maestro, cómo se
posiciona en las situaciones de enseñanza- aprendizaje, y no de rasgos internos detectados en el
gabinete psicológico por el uso de instrumentos psicológicos separados de la práctica educativa.
Desde una base filosófica dialéctica se puede examinar ese problema desde las interacciones de los
individuos con el contexto propio de cualquier institución escolar (Baquero, 2003; Pintrich, 1994)
Finalmente, los marcos epistémicos de que hemos hablado no solo son un conjunto de
principios que hacen posibles o restringen a las investigaciones psicológicas y a los procedimientos
de intervención, sino también ofrecen una encarnadura social y contextual a través de los valores.
Con el término “valores” hacemos referencia a “vectores para la acción” encarados positivamente
por una comunidad histórica y que influye sobre las decisiones de los actores sociales, en este caso
los investigadores o profesionales de la psicopedagogía (Castorina, 2015). O también, como aquellas
cosas que los individuos piensan que son dignas de ser promovidas o realizadas. En este sentido, los
psicólogos deberían examinar las consecuencias morales y políticas del uso de los tests de
inteligencia, y de las categorías psicológicas que pueden llevar a la estigmatización de los
diferentes o los niños que son hijos de la desigualdad. En muchas ocasiones, tal utilización se
vincula con ciertos resultados esperados públicamente, y dependen del valor que pone al
individualismo en el centro de su actividad, orientando la producción e interpretación de los
resultados de los tests (Talak, 2014) Un valor vinculado al ME de la escisión, como también el vector
que tiende al control de las conductas. Por su lado, el ME relacional de lugar a otros valores,
vinculados a la solidaridad con los niños en dificultades o al reconocimiento de las diferencias. Esta
referencia al rol jugado por los valores sostenidos por los psicopedagogos debería ser ampliada en
otra ocasión, en términos de discutir su vínculo con la objetividad, ya planteada por la
epistemología feminista (Castorina, 2015).

PREGUNTAS Y COMENTARIOS
Castorina: estoy completamente de acuerdo con la ‘idea de implicación’ porque además da

la impresión de que la idea de implicación involucra que los docentes pueden asumir su lugar de
otro modo. Digamos, si hubiera pura determinación, si los colegas docentes o los psicopedagogos
fueran nada más que esclavos de las concepciones generales que tienen en la cabeza no podrían
tomar posiciones. Yo creo que hay una defensa que vos haces y yo acuerdo con que hay siempre un
lado de productividad, de constructividad de las ideas, que hace que ni un niño pueda ser jamás
definitivamente sometido, ni un maestro o un psicopedagogo pueda ser simplemente un agente de
una concepción determinada. Siempre hay lugar para la posibilidad de la transformación. Yo estoy
completamente de acuerdo y eso es un llamado a la responsabilidad y a la posibilidad de cambio
porque si estas cosas no se pudieran transformar para qué diablos estamos acá.
Pregunta. Yo quiero agregar que también las políticas tienen una filosofía detrás, las
decisiones políticas que se toman respecto de un curriculum, cuando el docente recibe lo que tiene
que hacer con el chico también está influido, por eso que es un poco difícil escaparse de eso.
Castorina: No hay modo de escaparse de alguna filosofía, en todo caso hay que cambiarla
porque nadie puede trabajar sin un curriculum basado en algún ME, El problema es qué dice el
curriculum y si los docentes no participan del curriculum, éste viene impuesto de arriba.
Pregunta. Yo creo que en realidad los docentes no están lo suficientemente preparados

para trabajar con chicos con esas dificultades, eso también sería muy importante digamos, que en
la parte de la formación de los docentes se preocuparan más por prepararlos para la inclusión en las
escuelas normales. Es cierto que llega un chico con esas características y el docente se cansa por
demás y comienza toda la presión entre docente- familia- gabinete, esto que nunca termina y
siempre el que termina perjudicado es el chico. Y esto lo digo con conocimiento personal.
Castorina: No soy especialista pero conozco el tema de los legajos personales. Bueno, un
legajo es producido por especialistas a pedido de la dirección de la escuela con una participación
mínima del docente y donde herramientas aparentemente neutrales que van en contra de lo que yo
dije acá establecen el destino de un niño y el lenguaje con que están escritos muestra que se cree
que el niño tiene problemas, el niño problema y es sancionado. Esto es interesante que lo digamos,
porque la formación y la práctica del propio colega profesional en un gabinete sea un
psicopedagogo, un psicólogo, se hace con la mejor voluntad. Entonces, este no es un problema
puramente de apelar a la responsabilidad y moralidad del profesional, yo creo que el profesional
está actuando con este sistema de poder a las espaldas que él no tiene la menor conciencia, quiere
hacerle bien al niño, quiere ayudarlo, el resultado para nosotros es un resultado negativo porque él
no tiene la concepción que tenemos nosotros supuestamente. La dinámica del proceso de
evaluación es mucho más complicada y que debería ser de una manera diferente y su lugar en la
escuela debería ser otro. Por eso hemos insistido mucho nosotros en la formación educativa de los
colegas profesionales, porque los psicólogos (de los psicopedagogos no opino), tienen mucha
ignorancia con respecto al sistema educativo, ellos ven sólo casos clínicos en un gabinete y no el
drama del niño en el aula y si uno se aparta de allí volvemos a la escisión. Esto nos obliga a revisar
la formación y el sistema de evaluaciones escolares, esto hay que cambiarlo, es una cuestión
política y hasta es un problema de política de la Infancia lo que está en discusión detrás de todo
esto. Es decir, de qué infancia estamos hablando, de qué niño, de que involucramiento estamos
hablando en el sentido que la colega lo decía recién.
Pregunta. Lo que yo entendí de la presentación lo que queda instalado es la necesidad de

reflexión, cuál fue la tendencia al determinismo, la tendencia al relativismo ambas aúnan la idea de
la reflexión. Usted con la respuesta a los compañeros instala este tema que para mi hay un
problema. En la escuela, en la academia, es políticamente correcto hablar de que hay que
reflexionar, que hay que revisar las prácticas y demás. A mi me pasa que cuando reflexiono termino
pensando que tenía razón, y cuando me junto con mis colegas que elijo juntarme coincidimos en las
perspectivas que comparto con ellas generalmente porque compartimos una comunidad, lecturas y

demás. El punto es que si la cuestión es ‘revisar los marcos epistémicos que desconocemos’, el
lugar de la ignorancia, la pregunta sería ‘qué condiciones, qué dispositivos habría que promover en
la investigación, en la práctica profesional, incluso en la universidad, que sea un formato que
tienda a la reflexión’ y no que los encuentros sean una reafirmación de lo que ya sabemos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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(compl.) Infancias y adolescencias. Teorías y Experiencias en el Borde. La Educación discute la
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¿Cómo se construye teoría en Psicopedagogía? Una lectura

epistemológica de la propuesta y apuesta de Liliana González
¿How to build a theory in Psichopedagogy? An epistemologyc lecture of the
proposal and wager of Liliana González
Sandra Bertoldi RESUMEN

bertoldi@speedy.com.ar
En el presente artículo se realiza un análisis epistemológico sobre la
Alina Tovani producción teórica de la psicopedagoga Liliana González. Este trabajo
alipinapa@hotmail.com forma parte de los resultados de una investigación en curso
Cintia Lacaze denominada “Producción de categorías en psicopedagogía y sus
cintia04_77@hotmail.com sustentos epistemológicos. Argentina” que se propone, entre sus
objetivos, una aproximación a las producciones teóricas existentes en
Universidad Nacional del el campo disciplinar, desarrolladas por los mismos psicopedagogos.
Comahue.
Para ello se presentará, en primera instancia: ¿de qué hablamos
Argentina
cuando hablamos de ‘teoría(s)’? En segunda instancia: ¿de qué habla
cuando habla de ‘teoría’ Liliana González? El artículo se desglosará en
Recibido: 06|11|17 cinco apartados: uno, su compromiso con la teorización; dos, su
Aceptado: 23|12|17 posición teórica y sus claves de lectura; tres, su posición ante la
teoría/ referentes teóricos en psicopedagogía; cuatro, su propuesta y
apuesta sobre lo que habría que teorizar en psicopedagogía; cinco, su
modo de teorización.
Palabras clave: Teoría psicopedagógica; Epistemología de la
Psicopedagogía; Modo de producción de conocimiento; Argentina.
ABSTRACT
In the present article epistemological analysis is carried out on the
theoretical production from the psychopedagogue Liliana González.
This work is part of one of the results from an ongoing investigation
denominated “Production of categories in Psychopedagogy and its
epistemological sustentations. Argentina” that proposed, among its
objectives, an approximation to the theoretical productions existing in
the disciplinary field, developed by the same psychopedagogues. For
this, it will be presented, in first instance: what are we talking about
when we talk about ‘theories’? In second instance: what Liliana
González talk about when she talks about ‘theory’? The article will be
developed in five sections: one, his commitment to theorization; two,
his theoretical position and his reading keys; three, his position before
the theory / theoretical referents in psychopedagogy; four, his
proposal and bet on what should be theorized in psychopedagogy; five,
his way of theorizing.
Key words: Psychopedagogical theory; Epistemology of
psychopedagogy; Knowledge production mode; Argentina.
Sandra Bertoldi – Alina Tovani – Cintia Lacaze 69

INTRODUCCIÓN
Sabemos que en estas últimas décadas el lugar que tienen los referentes teóricos que se utilizan en
las prácticas e investigaciones psicopedagógicas se ha constituido en un eje de discusión teórico-
epistemológico al interior del campo psicopedagógico nacional e internacional.
Por el año 1989, en nuestro país, el Dr. A. Castorina nos interpelaba, desde el punto de
vista epistemológico, acerca de cuáles teorías, procedentes de otros campos disciplinares, eran
apropiadas e instrumentadas en Psicopedagogía, identificando una serie de obstáculos
epistemológicos e invitándonos a los profesionales a construir teoría a partir de la originalidad de
nuestro campo.
Desde aquel tiempo a la fecha, evidentemente, varios han asumido este ‘reto’. Hoy es
posible identificar numerosos esfuerzos de teorización en la psicopedagogía argentina –algunos
procedentes de las prácticas profesionales, otros de las prácticas científicas- que buscan,
justamente, dar cuenta de los fenómenos/sucesos/problemáticas que se presentan en las prácticas
concretas1.
Sumándonos a éste reto es que desde un equipo de investigación diseñamos un proyecto -
aún en curso2- para aproximarnos a las producciones teóricas existentes en el campo disciplinar,
desplegadas por los mismos psicopedagogos, para plantear un análisis epistemológico de tales
teorías y/o conceptos ‘científicos’ y apelando a una posición epistemológica que busca acompañar
en forma reflexiva y analítica estos procesos de producción de conocimientos lejos de una posición
de erigirnos en un tribunal trascendental que busca demarcar los criterios de cientificidad. Desde
este lugar, se intenta leer la producción escrita de Liliana González, una de las psicopedagogas
seleccionadas en este estudio3, para contribuir con preguntas, interrogantes y reflexiones -recurso
propio de la disciplina epistemológica- a este desafío asumido por ella y tan necesario para nuestro
campo.
DESARROLLO
1. ¿DE QUÉ HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE ‘TEORÍA(S)’?
Hablar de ‘la teoría’ o ‘las teorías’ en los campos científicos es un punto de distinción entre
las ‘ciencias naturales’ y las ‘ciencias sociales y humanas’. Follari (2016) dirá que mientras las
primeras parten de un acuerdo acerca de cuál es ‘la teoría’ que explica mejor tales fenómenos y no
necesitan explicitar el marco teórico en sus investigaciones porque está ya supuesto por el
paradigma; las segundas parten de un no acuerdo lo que implica que hay que hacer elección de
‘teorías’, de tendencias, de tradiciones teóricas, de claves de lectura, lo que exige criterios 4 y
explicitación del enfoque teórico en nuestras prácticas e investigaciones. Ahora bien, al interior de
las ‘ciencias sociales y humanas’ este no acuerdo se manifiesta en la coexistencia de diferentes
definiciones de teoría según las posiciones epistemológicas adoptadas.
El fuerte impacto del empirismo lógico atravesó estas ciencias fundando la idea de construir
‘una teoría’ sobre la base de un conjunto de enunciados que sean sometidos a prueba a través del
1 Sólo para mencionar algunos: Alicia Fernández, Clemencia Baraldi, Norma Filidoro, Silvia Baeza, Marina Muller, Nélida
Atrio, Evelyn Levy.
2 El proyecto se titula Producción de categorías en psicopedagogía y sus sustentos epistemológicos. Argentina 2014-2017 y se
lleva a cabo en el CURZA en el programa de Incentivos a la Investigación.
3 Criterios de selección establecidos: reconocimiento profesional logrado nacional e internacionalmente (a nivel de instituciones
de formación académica, de ámbitos profesionales -salud, educación, socio-comunitario, judicial, laboral-, de Colegios y
Asociaciones de Psicopedagogos, etc.); el volumen/magnitud de su obra; la adopción de su enfoque teórico-metodológico en el
campo psicopedagógico y la accesibilidad (tanto a su obra como a poder tomar contacto con ellos).
4 La teoría se elige por su valor conceptual pero también por la adecuación al caso por resolver

control empírico. Se sustenta en criterios de realidad estática y ordenada, factible de ser traducida
a enunciados derivados lógicamente y simbolizados matemáticamente, que tienden a desarrollarse
ajenos a la praxis social, y divididos en especialidades. Schuster siguiendo a G. Klimovsky dirá que
Las teorías científicas son conjuntos de enunciados, de enunciados específicos
llamados hipótesis, y dentro de ellas puede haberlas de tres niveles: de nivel
empírico singular, empírico general, moviéndose en este nivel desde la generalidad
empírica hasta los enunciados universales estrictos- que son mucho más que las
generalizaciones empíricas, porque no solo se hacen para los casos conocidos sino
para aquellos que no sabemos si van a ocurrir algún día y que ni siquiera
imaginamos. Y, por último, en el nivel tres tenemos a los términos teóricos
(2002:38).
Desde esta perspectiva, para que una teoría adquiera el estatuto de científica tiene que
contar con un conjunto mínimo de enunciados de cada nivel, especialmente del último, el de los
‘términos teóricos’, de no ser así se la ubicará dentro de las denominadas ‘teoría débil’. Desde el
escenario pos-empirista, epistemólogos, como Kuhn, han discutido esta idea de teoría, planteando
una concepción más holística y proponiendo la noción de ‘estructura’ en lugar de la de ‘conjunto’.
La noción ‘estructura enunciativa’ permite pensar que la teoría es una unidad de sentido, por ello,
el uso de un término depende de su contexto y de la interdependencia de los términos entre sí. A lo
que agrega Popper que todo enunciado tiene carga teórica, que una ley científica nunca surge de
una simple lectura inmediata del comportamiento de lo real.
También la hermenéutica ha planteado su posición al respecto, sobre todo ha señalado la
imposibilidad y la infecundidad de alcanzar un consenso sobre una sola teoría ante la complejidad
de lo social. Desde la hermenéutica filosófica autores como Gadamer dirán que la teoría es
interpretación, es decir, que se trata de la asignación de determinadas categorías de lenguaje a
determinados datos. Desde la hermenéutica crítica, Habermas -tras la búsqueda de un tipo de
construcción teórica que abriera la posibilidad de abarcar las complejas interacciones del
capitalismo avanzado- dirá que la ‘teoría crítica’ -noción acuñada por Horkheimer- significa
fundamentalmente una modificación de la actitud del científico frente a su actividad. Se trata de
un comportamiento crítico del sujeto que lleva a cabo para reflexionar sobre el sentido de la vida
en la sociedad tratando de ir más allá de las tendencias coercitivas y disfunciones de la
reproducción social y orientándolo hacia la emancipación y la transformación de una realidad
opresiva. Para este autor, la ‘teoría crítica’ es empírica (sin ser empírico analítica), filosófica (pero
en el sentido de crítica), histórica (sin ser historicista), práctica (en el sentido de estar orientada a
la emancipación).
En nuestra investigación, adherimos a la epistemología francesa, y seguimos
principalmente5 los postulados de Canguilhem en lo referido a ir de los ‘conceptos’ a las ‘teorías’
poniendo el acento en los primeros: “Al hablar de ‘concepto’, entendemos, según el uso, una
denominación […] y una definición; en otras palabras, un nombre cargado de un sentido, capaz de
cumplir una función de discriminación en la interpretación de ciertas observaciones o
experiencias”[…] (2009: 313) y su ‘encuadre cultural’ es decir, el “conjunto de las relaciones y
valores ideológicos de la formación social en que se inscribe” (Lecourt, 1970:66-67), Desde este
lugar, y situándonos en nuestra profesión -‘la psicopedagogía’ y en su ‘constitución epistémica’
como disciplina nos preguntamos a qué concepto/definición de teoría se suscribe/adscribe y qué
posición epistemológica se asume?; qué teoría o teorías se eligen; de qué campo(s) disciplinar(es)
proceden y bajo qué criterios se seleccionan?; qué tipo de relación se establece entre la teoría(s)
elegida(s) y la práctica profesional o científica?; se cuenta/crea teoría o conceptos propios?
5 También tenemos en cuenta a M. Foucault -discípulo de G. Canguilhem- (1985) quien refiere a teoría como ‘caja de
herramientas’ es decir, “que no se trata de construir un sistema sino un instrumento, una lógica propia a las relaciones de
poder y a las luchas que se comprometen alrededor de ellas; - que esta búsqueda no puede hacerse más que poco a poco, a
partir de una reflexión (necesariamente histórica en algunas de sus dimensiones) sobre situaciones dadas” (85)

2. ¿DE QUÉ HABLA CUANDO HABLA DE ‘TEORÍA’ LILIANA GONZÁLEZ?
Algunos puntos a considerar y a destacar:

2.1. SU COMPROMISO CON LA TEORIZACIÓN
Su compromiso con la teorización relacionado con la clínica psicopedagógica comienza a

gestarse desde Córdoba en la década de los 80/90, afirmación que podemos comprobar al menos en
tres artículos científicos de su autoría publicados en la Revista Aprendizaje Hoy. En el primero,
invita a los colegas a elaborar un cuerpo teórico-técnico para una psicopedagogía preventiva (1984).
En el segundo, despliega su modo de entender la Psicopedagogía clínica para abordar las ‘fracturas
en el aprendizaje’ entendidas como síntoma (1986). En el tercero, propone el dibujo, el juego y la
palabra como recursos para la clínica del aprendizaje con niños (1997). Ya en el nuevo milenio,
expresa - en ocasión de su segundo libro – que
El texto surge de la toma de conciencia de la importancia de la palabra escrita, de
la necesidad de hacer letra de la experiencia y por la responsabilidad y el
compromiso ético de contribuir en la construcción del marco teórico de una praxis
que, despacio pero firmemente, fue tomando su lugar en el campo de las
disciplinas. (2001, contratapa).
Cabe recordar, como ella misma lo resalta, que eran tiempos en los que a partir de la figura
de Chercasky (1970) -a la que se le reconoce ser la primera en hablar de clínica psicopedagógica en
lugar de reeducación y de introducir el psicoanálisis (kleiniano) en la tarea- comienzan
paulatinamente a desplegarse contribuciones/aportes teóricos genuinos para el campo disciplinar
configurándose una especie de ‘tradición teórica’. Destaca y reconoce a algunos de ellos como
referentes del campo:
Jorge Visca quien contribuye a marcar los límites del campo laboral e introduce la
dimensión psicosocial en la tarea. A Marina Müller como la primera en mostrar el
marco referencial psicoanalítico lacaniano. A Sara Paín, Clemencia Baraldi, Alicia
Fernández, Evelyn Levy, Leandro De Lajonquiere, cada uno dejando sus esquemas
referenciales, proponiendo esta disciplina como posible, esforzándose por darle un
cuerpo teórico propio y haciéndonos sentar en la mesa de trabajo junto a Piaget,
Freud y Lacan, Manonni, Dolto (ib.id. 14).
2.2. SU POSICIÓN TEÓRICA. SUS CLAVES DE LECTURA
Si bien parte de una formación académica centrada en una psicopedagogía reeducativa, su

recorrido teórico en diálogo con su práctica profesional le permite construir una posición para la
clínica psicopedagógica, posición que, a su entender, significa “tener un marco referencial teórico-
clínico y ético, que permita intervenir con la máxima eficacia” (1999: 59) y que ubicará en la
elección de la “teoría psicoanalítica especialmente en su vertiente francesa” (ib. id. 19); lo que le
permite proponer una clínica del significante 6 y adoptar una ética del psicoanálisis.
Podemos observar en la bibliografía de sus textos que en sus primeras producciones escritas
-bajo el formato de artículo científico que datan del año 1983- recurre, para analizar los casos
clínicos que se le presentan en su consulta clínica psicopedagógica, a lecturas de médico-pediatra
de formación psicoanalítica -F. Dolto (francesa) y D. Winncott (británico)- reconocidos no solo en el
ámbito psi por su trayectoria en el campo de la clínica de la infancia y su trabajo con niños que
6 En esta práctica se jerarquiza la cara significante del síntoma (lo que significa para el que lo padece y para quienes están
implicados en él). El sujeto es convocado a hablar, se promueven las preguntas, la expresión de sus miedos y deseos. Si no
habla, serán los otros significativos (padres, familiares, docentes) quienes hablarán por él. Centrado en la escucha, jerarquiza
lo singular, abre preguntas. El saber está en el sujeto, solo él sabe “porque le pasa lo que le pasa” pero se trata de un saber
inconsciente del que el síntoma es sólo una expresión. La ciencia le pondrá nombre a su dificultad, pero lo que se resguarda
es que la condición subjetiva, no quede aplastada por el significante científico. (González 1999: 111, 112)

padecían trastornos mentales (autismo, psicosis, debilidad mental, con trastornos orgánicos, entre
otros), sino también por el trabajo con la comunidad de su país a través de la participación en
programas radiales en los que atendían preguntas y dudas de los padres sobre problemas psíquicos y
de educación de sus hijos. También, se apoya en lecturas de M. Mannoni psicoanalista francesa,
especialista en criminología y fundadora -junto a otros- de la Escuela Experimental de Bonneuil Sur
Marne7 que atendía niños con psicosis y neurosis graves que, en esa época (1969), no eran tratados
en los hospitales psiquiátricos tradicionales ni atendidos en las escuelas 8. Esta autora es tan
significativa en su recorrido que le dedica su primer libro: “Cuando el trabajo estaba en sus últimas
páginas, fallecía en París a los 74 años la psicoanalista francesa Maud Mannoni. Mi práctica
profesional es iluminada por su teoría, su clínica y en especial por su lucha contra toda ortodoxia,
para acercar los beneficios del psicoanálisis a los niños considerados psicóticos y débiles mentales.
(González, 1999: 9).
En 1986 se advierte en sus escritos, la incidencia de lecturas de J.A.Miller - fundador de la
Asociación Mundial de Psicoanálisis- y C.Millot –psicoanalista de formación lacaniana que en el año
1982 escribe el texto “Freud Antipedagogo”9
A partir del año 1994, incluye también entre sus lecturas a psicoanalistas argentinos que
comenzaban a profundizar en la clínica de niños y adolescentes. Entre ellos: J. Nasio, vinculado con
la obra de Lacan ―de la mano de Oscar Masotta que es quien introduce su lectura en la Argentina en
la década del 60―; a Dolto ―con quien establece un diálogo fecundo―; a Ricardo y Marisa Rodulfo,
quienes nutridos e influenciados por la obra de D. Winnicott, muestran un trabajo clínico con niños
que ponen en el centro de la escena al juego y al jugar; y a Jerusalinsky ―quien ubica a la
educación especial en un terreno intermedio entre lo educativo y lo terapéutico― por el perfil
terapéutico que, en este campo, sería importante que tome la función docente.
A partir de 1999, cuando comienza a publicar sus libros, conserva los autores precitados e
incorpora referentes específicos según temáticas a tratar. Entre los más nombrados aparecen: en el
nivel internacional, A. Cordiè, J. Philippe, E. Roudinesco y en el nivel nacional E. Coriat, E. Levin,
J. C. Volnovich, S. Bleichmar, E. Antelo. Como puede apreciarse se trata de autores que mantienen
una cierta relación con el psicoanálisis. También se observa un diálogo con referentes del campo
psicopedagógico argentino, como es el caso de M. Müller (1983), C. Baraldi (a partir de 1993), D.
Laino y L. de la Jonquière (2001), A. Fernández (2005). Como puede apreciarse en el recorrido por
la bibliografía de su obra a la fecha, la autora mantiene un grado de coherencia epistemológica en
esta posición.
2.3. SU POSICIÓN ANTE LA TEORÍA/ REFERENTES TEÓRICOS/ EN PSICOPEDAGOGÍA
González, al igual que muchos colegas, escucha en forma reiterada que ‘la psicopedagogía
carece de un referente fundacional claro como lo es Freud para el psicoanálisis o Piaget para la
psicogénesis’. Esta escucha, en lugar de paralizarla como muchas veces sucede, la moviliza y toma
el camino que, a su criterio, deja abierto Freud en su artículo “Análisis profano” (1926) “en el que
anuncia que falta pensar la aplicación del psicoanálisis a la pedagogía” (2001:16). Parte de
considerar que el quehacer psicopedagógico “exige el encuentro de varias disciplinas ya que
ninguna teoría por sí sola puede dar cuenta del complejo fenómeno del aprender y sus vicisitudes”
(2001: 24)10. Desde este lugar contempla al sujeto epistémico (y su particular manera de construir
el conocimiento), al sujeto del inconsciente (y los avatares de su constitución, su posición frente a
la falta, y frente al Saber), a la estructura familiar (su fantasmática, relación con el saber y el
conocer, modo de vincularse y de tramitar la ley), al contexto socio- económico- cultural (valores,
ideologías y expectativas) y el discurso pedagógico (ideales, adjetivaciones a los sujetos). En este
punto, si bien la autora plantea el encuentro de disciplinas y teorías, en su recorrido teórico se
7 O también denominado Centro de Estudios y de Investigaciones Pedagógicas y Psicoanalítica.

8 Autora influida por Winnicott, discípula de F. Dolto y de J. Lacan, y miembro de la Escuela Freudiana de París.
9 “Las disciplinas son marcos temáticos muy generales. Son estructuras más amplias, laxas y heterogéneas que las teorías ya
que reúnen en su interior teorías muy diversas y a veces antagónicas” (Gianella, A: 2000: 55)
10 Caso presentado en la Revista/edición: Revista Aprendizaje Hoy. Año XIII- Nº 28-29. Año: 1994. /1995. Tema: ¿Clínica
Psicopedagógica? Reflexiones a partir de un caso. Y retomado en su libro Aprender (2001)

puede observar la prevalencia del marco teórico psicoanalítico y el encuentro de líneas teóricas al
interior de éste. Y de no considerar a la teoría como un dogma, ni un discurso Amo sino como un
marco referencial para su praxis. Afirma que el desafío del psicopedagogo es: “Alternar el SABER
con el NO SABER, pues si bien sabemos de la teoría de la constitución subjetiva y de la construcción
del conocimiento, nada sabemos de las razones del malestar del que consulta. Nuestro marco
teórico referencial es una construcción y como tal, tiene connotaciones subjetivas, históricas,
particulares.” (González, 2001ª: 25) [Destacado en el original]
En sus libros da testimonio ―como mostraremos con un ejemplo en el punto siguiente― de la
fertilidad de tomar los referentes conceptuales como vectores que provocan el pensamiento y la
reflexión a la luz de los nuevos fenómenos o situaciones a mirar. Reconoce las huellas de quienes
fueron sus maestros, les agradece no haberse presentado como Otros no barrados, dejándole un
lugar para sus preguntas, búsquedas, encuentros. Se anima a interpelar a la autoridad, pensar con
ellos, buscando que la incipiente ‘tradición teórica’ acuñada no se constituya en un obstáculo
epistemológico
Después de más de treinta años de práctica clínica estoy trabajando un duelo y una
deuda.
Duelo con lo que hubo que ir dejando, lo que perdimos en este tiempo acelerado: el
encuadre «de libro», la frecuencia ideal […] Deuda con las enseñanzas inaugurales,
con la esencia del hacer clínico.
Uno siente la necesidad de crear nuevos modos de atender, pero sosteniendo el
decir psicopedagógico, sin perder lo fundamental, el respeto a la subjetividad
(2005: 19).
2.4. SU PROPUESTA Y APUESTA SOBRE LO QUÉ HABRÍA QUE TEORIZAR EN PSICOPEDAGOGÍA
Propone que esa teorización debe dar cuenta de un ‘encuentro’ teórico comprobable en la
clínica:
Encuentro no producido en lo real entre Piaget y Freud pero que el psicopedagogo

no puede evadir si entiende que detrás de cada paciente hay un sujeto epistémico
(aparato cognitivo detenido, bloqueado, fracturado o inhibido) y un sujeto del
deseo (barrado, constituido en el campo del Otro y que por alguna razón no se le
despertó, perdió o no puede sostener el deseo de saber).
Sujetos varados en el trayecto de apropiarse del conocimiento con dificultades para
soportar el error y poca capacidad para hacer y hacerse preguntas.
La teoría psicopedagógica tiene que dar cuenta de esta articulación comprobable en
la clínica (2001:17).
Ahora bien, analicemos esta propuesta. Desde el punto de vista fenomenológico, podemos
afirmar que la autora a través del caso Ariel ―un niño de 11 años11 que llega a la consulta porque
presenta un “detenimiento global en el aprendizaje verbalizado”― da cuenta de esta articulación.
Ariel dice: “Hasta quinto grado anduve re-bien. Este año es el problema. Ando muy mal en la
escuela, me quedo callado, trabado, no puedo escribir. No me atrevo a pedirle a la señorita una
nueva oportunidad. Voy a repetir”. Al respecto, la autora hipotetiza: “Ariel aparece como un niño
cuya estructura cognitiva y su deseo de saber han quedado coagulados y atrapados en un punto en
el que ignorar, no saber, no aprender es menos peligroso”.
11Caso presentado en la Revista/edición: Revista Aprendizaje Hoy. Año XIII- Nº 28-29. Año: 1994. /1995. Tema: ¿Clínica
Psicopedagógica? Reflexiones a partir de un caso y retomado en su libro Aprender (2001)

Desde el punto de vista teórico, la autora piensa al problema/dificultad de aprendizaje

como un ‘síntoma’, en términos psicoanalíticos, y se sirve de las ‘series complementarias’ de Freud
y de ‘cuna simbólica’ de Mannoni para dar cuenta de su hipótesis:
Los factores desencadenantes (tercera serie):
Una maestra muy exigente “que lo abandono”.
Una mamá muy enferma “que podía morir”
Un papá que “lo dejó de ver”.
Insistencia de un significante: pérdida, abandono, soledad repitiéndose en la escena familiar
y escolar.
Las experiencias infantiles (segunda serie):
Al año y medio el niño es dejado con su abuela durante cuatro meses por un viaje de sus
padres. Al regresar: el niño no los reconocía.
A los dos años casi se ahoga en una pileta. La madre lo salvó.
A los cinco años los padres se separan. Mudanzas reiteradas.
Los factores hereditarios y congénitos (primera serie) y cuna simbólica (Mannoni)

¿Qué lugar lo esperaba? ¿En qué discurso, mito familiar adviene?
Madre: “Fue una sorpresa. El padre quiso un aborto […] este hijo es solo mío”
Padre: “Nunca pude llegar a Ariel” […] quizás yo lo abandone […] estaba sin trabajo, sin
auto para ir a verlo”
En esta lectura, por un lado, traslada la ‘formación de síntomas en la neurosis histérica’ en

adultos (Freud) a la ‘formación de síntomas problemas de aprendizaje’ en niños y adolescentes,
apreciándose un uso correcto de la ‘ecuación etiológica de la neurosis’ 12. Por otro, retoma ―para
enriquecer la primera serie― el concepto de ‘cuna simbólica’ o ‘a priori simbólico’ (Mannoni) que le
permite comprender “qué lugar lo esperaba al sujeto, en qué discurso, mito familiar advino” en
concordancia con el sentido de la definición de la autora de referencia quien postula que “todo ser
humano está marcado por la relación real que tiene con su padre y su madre, por el a priori
simbólico que hereda en el momento de su nacimiento, aun antes de abrir los ojos” (Mannoni, 1965:
29)13. Agrega, Liliana González, otros conceptos psicoanalíticos al referirse al tratamiento
psicopedagógico con Ariel: [tratamiento que] le otorgó [al sujeto] un lugar donde pudo encontrarse
con los significantes que lo apresaban, replantearlos, deshacerse de algunos, asirse de otros, pudo
por fin preguntar, decir lo que necesitaba, lo que lo angustiaba, dándose a sí mismo y luego a los
otros su estatuto de niño que había perdido. (González, 1994. 60).
Trabajé desde una posición analítica que implica una ética: la de no alterar al sujeto,
la de no atacar el síntoma, la de abrir un espacio a la articulación significante, la de
soportar varias transferencias (del niño y de sus padres), la de anular el deseo de un
rápido éxito terapéutico y la de esperar confiando en el otro, en que algo de su deseo
advenga (1994ª: 62).
12 “La fijación de la libido del adulto, introducida por nosotros en la ecuación etiológica de la neurosis, a título de
representante del factor constitucional, puede descomponerse ahora en dos nuevos factores: la disposición hereditaria y la
disposición adquirida en la primera infancia” y lo esquematiza de la siguiente manera: Causación de la neurosis = disposición
por fijación de la libido (Constitución sexual: sucesos pre-históricos) y sucesos infantiles) + sucesos accidentales (del adulto)
traumáticos (p. 2348).
13 “En La primera entrevista con el psicoanalista (1965) la autora da como ejemplo una niña que se la espera como debiendo
ayudar a su madre a repetir la misma situación de dependencia que tuvo con la suya y que superó con muchas dificultades.
[…] Es así como este niño o niña necesario para su madre o su padre ya está herido desde el punto de vista simbólico en su
potencial de desarrollo.” (Accattoli y Dulín, 2016: 72).

En el análisis de este caso, al igual que en su recorrido bibliográfico -como presentamos más
arriba-, volvemos a encontrar la claridad en la autora respecto a su marco referencial teórico-
clínico y ético psicoanalítico, especialmente en su vertiente francesa. Desde este lugar, nos
atrevemos a decir que tal vez la articulación entre el psicoanálisis y la psicogénesis es factible
desde el punto de vista fenomenológico ―es decir en la forma de presentación de la problemática
de aprendizaje del niño en tanto algo de los ‘aspectos funcionales o estructurales de la inteligencia’
pueden no estar lo suficientemente adaptados/o en estado de equilibrio en el ‘sujeto que está en
situación de aprendizaje’―, pero más dificultosa desde el punto de vista teórico - epistemológico. Y
en este punto, la autora muestra un grado de coherencia epistemológica, si acordamos con el Dr.
Roberto Follari quien plantea que:
Bachelardianamente, es imposible poner dos teorías en el mismo nivel. (…) como por
ejemplo el psicoanálisis y Piaget. […] O sos freudiano que incluís algo de Piaget o sos
piagetano que incluís algo de Freud. Los dos al mismo nivel son absolutamente
incomprensibles. No hay cómo saber de qué se está hablando cuando hablas. Las
teorías son incompatibles. Y hablan de cosas totalmente distintas. Son dos vertientes
autónomas (2016)
Finalmente, si bien hemos constatado que la categoría ‘sujeto epistémico’ 14 forma parte de
la teoría de Piaget, llama la atención cómo es retomada conceptualmente por la autora. Lo hace
utilizando una terminología ‘no propiamente piagetana’: en su enunciación (aparato), en su
caracterización (detenido, bloqueado, fracturado) y en su uso (cada paciente) pareciera más
vinculado al ‘sujeto psicológico’15.
A modo de una primera apreciación/valoración de su producción: pareciera que la
originalidad de su propuesta no está en la creación de nuevos conceptos sino en la selección de
ciertas categorías conceptuales, en este caso de corte psicoanalítica, que le permite leer y abordar
el problema de aprendizaje en términos de síntoma. En esta operación intelectual, se advierte el
trabajo de selección y de aplicación/utilización de categorías del psicoanálisis y las ‘hace funcionar’
en el campo del aprendizaje y sus vicisitudes, introduciendo una novedad en relación con algo que
no estaba dicho o previsto en su uso, previamente, en dichas categorías y teorías.
14 César Coll cuando presenta el primer bloque del número monográfico de Infancia y Aprendizaje dedicado a J. Piaget
(1998) menciona que “se trata de una exposición de la teoría de Piaget a cargo de J. Piaget […] en la que expone de manera
sistemática y global los conceptos básicos de la teoría genética - estructura, equilibrio, equilibración, asimilación,
acomodación, etc. -las líneas maestras del desarrollo de las estructuras cognitivas y sentido epistemológico de toda su obra”
(5). En el mismo libro J.Palacios y J.D. Ramírez presentan un Glosario de términos piagetanos dado “tanto por la dificultad
intrínseca de los conceptos como por la dificultad de traducción de algunos términos y por la variedad de versiones que esto
ha producido y cuya finalidad no es otra que la de constituir un instrumento de consulta y de referencia que facilita la lectura
y comprensión de los trabajos que se inscriben en la teoría genética” (8). Identifica 30 conceptos: Abstracción, acción,
acomodación, adaptación, agrupamiento, asimilación, asimilación deformante, autorregulación, conservación, construcción,
desfases, egecentrismo, epigénesis, epistemología genética, equilibración, equilibrio, esquema, estadio, estructura, función
simbólica, grupo, inteligencia, operación, organización, psicología genética, retículo, reversibilidad, sujeto epistémico, toma
de conciencia, transformación (124)
15 En el Glosario de J.Palacios y J.D. Ramírez define ‘sujeto epistémico y dice: “El sujeto que preocupó a Piaget no fue tanto
el sujeto concreto individual (o sujeto psicológico) cuanto el sujeto universal (o sujeto epistémico). Las coordinaciones
generales de las acciones son un rasgo común a todos los individuos, pues todas las acciones implican un nivel que es el dela
propia organización biológica. El sujeto epistémico es lo que hay de común en todos los sujetos de un mismo nivel de
desarrollo. Lo que Piaget analiza en su obra son las leyes y etapas que rigen el desarrollo intelectual de ese sujeto epistémico
o universal, leyes y etapas que se hacen realidad en el funcionamiento y la evolución de todos los sujetos individuales o
sujetos psicológicos. En síntesis, por tanto, mientras que el sujeto epistémico hace referencia a lo que hay de común en las
estructuras intelectuales de los sujetos de un mismo nivel de desarrollo, el sujeto psicológico se refiere a lo propio de los
sujetos individuales” (142). Por su parte, B. Inhelder -una de sus principales colaboradoras- dirá: “Por ‘sujeto epistémico’
entendemos lo que hay de común en las estructuras intelectuales de los sujetos de un mismo nivel de desarrollo; por ‘sujeto
psicológico’ lo que es propio de los sujetos individuales como, por ejemplo, la necesidad de una organización general que
debe operarse entre el objetivo a alcanzar, o fin, y los medios disponibles (1978, p.5)

Si hay algún claro uso en que la teoría parezca diciendo algo relativo al tema del
aprendizaje que no estaba dicho en la versión inicial porque esa no se ocupaba del
problema; entonces uno capta en la categoría, que efectivamente hay elementos
nuevos, por lo menos aplicativos nuevos que digan quizás la misma, mismo significado
estricto de la categoría, pero donde uno ve que está diciendo sobre cosas que son
nuevas, y que desde ese punto de vista hay un avance” (Follari, 2016)
Esta apuesta es interesante en la medida en que está aportando algo más, en términos de
un nuevo uso para otro campo, aunque se mantenga la condición teórica inicial.
2.5. SU MODO DE PRODUCIR TEORIZACIÓN
En este punto resulta interesante y valioso para nuestra disciplina mirar los modos en que se
produce conocimientos en su interior dado que se trata de un área, prácticamente, de vacancia si lo
pensamos en términos de especificidad. En este caso, Liliana va a decir que su teorización se
desprende de:
la reflexión de treinta años de práctica clínica y docente, con interrogantes y
hallazgos, con éxitos y fracasos, con todo lo que implica el aprender, con todo lo que
supone la construcción del SER psicopedagogo mientras nos ocupamos de HACER
psicopedagogía (2001:10). […] da cuenta de un recorrido donde se articulan teorías,
experiencias clínicas con niños, adolescentes y padres e intervenciones con docentes en
instituciones educativas (2008:17)” [Destacado en el original]
En un intento por avanzar en el desafío de pensar cómo es posible producir conocimientos

psicopedagógicos, planteábamos con Vercellino en el año 2006, dos ámbitos posibles para dicha
producción: el de la práctica científica y el de la práctica profesional a partir de la distinción que
establece Samaja cuando dice “Las prácticas profesionales necesitan de la ciencia […] y nada quita
que los resultados de una práctica profesional se incorpore a la base observacional de una
investigación científica [....] lo que agrega es la exigencia de producir una explicación del objeto”
(1993, 33).
La autora situada en su práctica profesional y docente en un marco referencial teórico-
clínico-ético, y guiada por las palabras de Freud: “No acomoden los casos a la teoría. Cada paciente
lo cuestiona. Ellos son los verdaderos maestros” (2001:15) da curso a su producción a partir de una
permanente y rigurosa reflexión de su clínica que a su vez pone a disposición y a discusión en cada
publicación (libro o artículo científico) que presenta.
En el prólogo de este mismo libro Clemencia Baraldi comenta:
[…] la autora encuentra un espacio de mira desde donde acopiar datos y tejer sus
reflexiones. Se trata del espacio circunscripto por una teoría y una praxis, donde no se
ubica del lado de quien tiene el saber sino de quien aprende y por lo tanto transmite
para que algo de ciertos saberes y conocimientos coagulados puedan ponerse en
circulación. “circular se opone a rotular y/o taponar” “circular incita a búsqueda”
(1999:13,14).
En este modo de producción podemos encontrar algunos rasgos/características de un modo

de inferencia de tipo abductiva más propio del Paradigma Indiciario, paradigma que prioriza lo
irrepetible, lo singular, lo original, lo sorprendente, lo cualitativo, el interés en el caso, el estudio
de lo excepcional, un rasgo, como es el de considerar a un observable o un dato como ‘un indicio’.
A partir de su posición teórico-clínica-ética de corte psicoanalítica, la autora considera a su propia
práctica cotidiana como una permanente investigación y a sus referentes teóricos como vectores de
lectura, no como códigos a priori que deben encajar en alguna clasificación ya establecida. Desde
este lugar, busca identificar ‘indicios’ entre toda la información obtenida, a sabiendas de que tiene

valor sólo para ese caso singular, lo que significa que no sería aplicable a otros casos (Pulice y otros,
2000:138).
Enlazado al anterior, otro rasgo considerado es ‘lo singular’ al margen de lo ‘particular’.
Así, mientras el primero refiere solo a un sujeto único y concreto tal como la autora considera a
cada uno de sus pacientes; el segundo refiere, por ejemplo, a “una especie” de un género ―que
sería un universal―, es decir, a un conjunto de individuos que cumplen con determinadas
características comunes. Como puede apreciarse, avanzar en esta dirección es apostar a un tipo de
razonamiento que ciertos autores como Bourdieu (1973/2002), Pierce (1988), Eco (1989), Pullice y
otros (2000) rescatan por su valor heurístico, su potencialidad creativa. Es tomar el riesgo de perder
seguridad/certeza para ganar en fertilidad. Y, como dice Calvo “Es una inferencia sintética en que
encontramos una circunstancia muy curiosa que podría explicarse por la suposición de que es el caso
específico de una regla general, y por tanto, adoptamos dicha suposición” (1996) Es tomar distancia
del limitado cuadro de inferencias racionales utilizadas en el proceso de investigación y validado por
lógicos y epistemólogos de tinte normativistas en los que polarizan sólo sobre dos modelos de
inferencias, la deducción y la inducción, considerando que carecen de validez formal los modelos
abductivos y analógicos.
3. UNA ÚLTIMA REFLEXIÓN
Rescatamos el valor de su teorización porque se anima a hacerlo ‘contra su propio

pensamiento’ bachelardianamente interpelando su formación inicial (reeducativa) y no acomodando
los casos a su teoría como decía Freud, sino haciendo una cuidadosa vigilancia sobre su práctica y
sus fundamentos teóricos, porque aun reconociendo las huellas de sus maestros se anima a
interpelarlos, a pensar con ellos, desde un pensamiento crítico y riguroso. Esta actitud la condujo a
un nuevo posicionamiento que se afianza en el psicoanálisis como una alternativa teórica que, a su
criterio, podemos pensar como apropiada para nuestro objeto de estudio e intervención. Valoramos
la originalidad de su propuesta que la asienta en la selección de ciertas categorías conceptuales
psicoanalíticas para leer y abordar el problema de aprendizaje en términos de síntoma; en la
correcta utilización de las mismas y en ‘hacerlas funcionar’ en el campo del aprendizaje y sus
vicisitudes, diciendo algo nuevo en relación a la versión inicial/original de dichas categorías y
teorías.
Asimismo, destacamos la propuesta de Canguilhem en tanto nos permitió acceder a estos
conocimientos, justamente, porque partimos y nos detuvimos en cada uno de los conceptos
revisándolos en su verdadero alcance y sentido, ubicándolos en su discurso de pertenencia y en su
marco epistémico. Este volver sobre los conceptos, a ‘su origen’, nos significó un minucioso trabajo
de volver a los autores, a los momentos de su obra, a sus seguidores y detractores. Al mismo
tiempo, nos permitió advertir el ‘comienzo’ de este concepto, es decir su uso y su modo de uso, en
nuestra disciplina.
Apreciamos también en su trabajo la detección de cierta vacancia de este tipo de escrituras
en nuestra formación, por lo cual, las plasma en sus producciones siendo un legado para el “capital
teórico”, en la visión de Bourdieu, de los futuros psicopedagogos.

REFERENCIAS
1. Aaccttoli, C. y Dulin, A. E. “Informe final de Tesis de grado: Psicosis Infantil y Función Materna”.
Facultad de Psicología. Universidad Nacional de Mar del Plata, 2016.
2. Bertoldi, Sandra y Vercellino, Soledad. "Algunas consideraciones epistemológico- metodológicas
sobre la producción de conocimiento psicopedagógico". En: Fontán, María Angélica: Sujeto de
aprendizaje o aprender a ser sujeto (en la diversidad). Buenos Aires: Coedición Ediciones GEA y
María Angélica Fontán, 2006.
3. Bourdieu, Pierre. El oficio de sociólogo. Buenos Aires: Siglo XXI, [1973], 2008.
4. Calvo, Susana. “El pragmatismo y la abducción”, en Díaz, Esther (Coord.) La ciencia y el
imaginario social, Buenos Aires: Biblos, 1966.
5. Castorina, José Antonio [et al.] “Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la
psicopedagogía”, en Castorina, José Antonio [et al.] Problemas en Psicología Genética. Buenos
Aires: Miño y Dávila Editores. 1989.
6. Coll, Cèsar. “Infancia y Aprendizaje”. En Anuario de Psicología, Estudios de Psicología e Infancia
y Aprendizaje. Monografías Editorial, 1998.
7. Eco, Umberto y Sebeok, T. A. (ed.). El signo de los tres: Dupin, Holmes, Peirce. Barcelona:
Lumen, 1989.
8. Follari, Roberto. Asesoramiento al equipo de investigación PI V 089. Viedma: UNCo.- C.U.R.Z.A.,
2016
9. Foucault, Michael. "Poderes y Estrategias", en Un diálogo sobre el poder y otras conversaciones.
Madrid: Alianza Editorial, 1985.
10. Freud, Sigmund. Obras completas. Editorial Biblioteca Nueva. Series Complementarias.
11. Gianella, Alicia. Introducción a la epistemología y a la metodología de la ciencia, Mar del Plata:
Ediciones Universidad Nacional de la Plata, 2000.
12. González, Liliana. y Salas de Sabatini M. I. “De la Psicopedagogía clínica a la profilaxis del
aprendizaje”. Revista Aprendizaje Hoy. Año 5, Nº 8,1984.
13. González, Liliana. “Reflexiones acerca de la clínica”. Revista Aprendizaje Hoy. Año VII - Nº 12-
13, 1986.
14. González, Liliana. “Tema: ¿Clínica Psicopedagógica? Reflexiones a partir de un caso”. Revista
Aprendizaje Hoy. Año XIII- Nº 28-29, 1994.
15. González, Liliana. “Juego, dibujo, palabra en la escena clínica. (Poniendo entre paréntesis sus
aspectos constructivos y constitutivos)”. Revista Aprendizaje Hoy. Año XVII, Nº 38, 1997.
16. González, Liliana. ¿Discapacidad? Una mirada psicopedagógica a lo “especial” en la escena
familiar y educativa. Córdoba: Ediciones del Boulevard, 1999.
17. González, Liliana. Aprender. Psicopedagogía antes y después del síntoma. Córdoba: Ediciones
del Boulevard, 2001.
18. González, Liliana. Amor, sexualidad y Educación. Reflexiones acerca de los mitos, prejuicios y
realidades de una ¿posible? Educación sexual. Córdoba: Ediciones del Boulevard, 2008.
19. Lecourt, Daniel. “La historia epistemológica de Georges Canghilhem”, en Para una crítica de la
epistemología. México: Siglo XXI editores, 1970.
20. Mannoni, Maud. La primera entrevista con el psicoanalista, Barcelona: Gedisa, 1986.
21. Pulice, G., Manson, F. y Zelis O. “El pensamiento mágico, el paradigma indiciario y las ciencias
conjeturales”, en Investigación – Psicoanálisis. Buenos Aires: Letra Viva, 2000.
22. Ramírez, J. D., y Palacios, J. Glosario de Términos piagetianos. Infancia y Aprendizaje, 4(sup2),
123-143, 1981.

23. Samaja, Juan. Epistemología y metodología. Buenos Aires: Eudeba, 1993.

24. Schuster, Federico. “Del naturalismo al escenario postempirista, en Filosofía y métodos de las
ciencias sociales. Buenos Aires: Manantial, 2002.

CONFERENCIA
Psicopedagogía hoy
Clemencia Baraldi En ocasión de su participación en las IV Jornadas de Psicopedagogía

llevadas a cabo en el Centro Universitario Regional Zona Atlántica en
clembaraldi@gmail.com
abril de 2015, la Dra. Clemencia Baraldi, miembro de la Fundación del
Fundación del Centro del Centro del Desarrollo Infantil (Fundación C.D.I.) – Rosario, entidad sin
Desarrollo Infantil fines de lucro que da marco a los diferentes proyectos donde se plasman
(Fundación C.D.I.) sus objetivos: asistencia, investigación y prevención. La Dra Baraldi
Argentina
pronunció la conferencia que se transcribe a continuación1
Recibido: 31|07|16
Aceptado: 10|08|16
1 Esta transcripción fue revisada por la Dra. Baraldi y se publica con su autorización. La desgrabación la realizaron las
alumnas de la carrera de Psicopedagogía María Laura Sánchez y Daiana Martínez.
Clemencia Baraldi 51
Para iniciar esta conferencia quiero comenzar con el título en función de tener presente los dos
grandes significantes que lo compone: Psicopedagogía y Hoy
¿Qué es la Psicopedagogía? Más allá de lo que para muchos será obvio, tengo presente la
gran verdad que instaló Descartes y que le llevó a la humanidad diecisiete años poder soportar
suponer y decidir que es importante: la duda. Dudar de lo que uno cree que es obvio, dudar de las
apariencias, porque si me guio por lo que veo y me guio por los sentidos voy a afirmar por ejemplo
que “el sol sale” y desde mi postura, desde el lugar del que yo observo es casi una evidencia que el
sol sale. Sin embargo no es que sale el sol sino que es la Tierra la que gira alrededor del sol. Es
decir que lo aparentemente evidente puede ser interrogado y la verdad se construye, en principio, a
partir de la posibilidad de conceptualizar determinadas circunstancias. Quiero decir con esto que
para dar cuenta de que es la Tierra la que gira alrededor del sol, Copérnico no se guió por la
observación y no se guió por la experimentación sino que construyó un modelo matemático que
permitía suponer y aseverar lo que llevó muchos años después a la humanidad comprobar
empíricamente cuando el hombre pudo sobrevolar el planeta. Con esto estoy diciendo que las
“verdades” suelen ser provisorias y en este sentido voy a comulgar con Bret quien dice que la
“ciencia es un conjunto de mitos cuya falsedad aún no ha sido desmentida”. Entonces la
construcción conceptual es dinámica y en este sentido adhiero a una epistemología materialista y
discontinuista.
¿Por qué materialista? Porque considero que la construcción del conocimiento tiene que ver
con las herramientas teóricas que un determinado momento ofrecen a los investigadores. Cuando
Freud conceptualiza el Aparato Psíquico, ¿por qué habla de Represión? ¿Por qué habla de
Sublimación? ¿De dónde saca estos términos? De la física, si la física no hubiese tenido el desarrollo
que tenía cuando Freud construye sus conceptos, Freud no hubiera podido construir esto. Con lo
cual la construcción del conocimiento es siempre interdisciplinaria, siempre se toma de otras
ciencias. Obviamente no es sencilla la importación del conocimiento.
Es este sentido digo que comulgo con una epistemología materialista, porque los conceptos
se parecen a los vinos. ¿Vieron la gente que sabe de vino? Que toma un vino y dice: “este es cosecha
tanto…”; los conceptos tienen en la marca de lo que construyen la impronta del momento donde
fueron consolidados. Ese concepto en ese momento fue fundamental, a lo mejor en otro momento
podemos enriquecerlo, podemos cambiarlo, podemos interrogarlo.
En lo referido al concepto ‘discontinuista’ considero que no es que el objeto de estudio está
allí afuera y avanzo para entenderlo, sino que justamente, en la medida que construyo mi objeto de
estudio, conceptualizo. En la medida en que Freud interroga los síntomas de sus pacientes, las
grandes histéricas de ese momento, las fabulosas y maravillosas histéricas de ese momento, (digo
todo esto porque ya la histeria no viene como antes y ese es un problema que tenemos), construye
una idea de cuerpo diferente. Recordemos que Freud viene de la Neurología, trata de entender los
fenómenos histéricos: cegueras, parálisis, embarazos, desde las leyes de la biología. Trata de alojar
a estas mujeres que no eran simuladoras, que ofrecían un padecimiento, pero que los neurólogos
rechazaban porque no entendían de qué se trataba.
El no entender producía rechazo, producía impotencia, porque las leyes de la biología no
podían dar cuenta de esto, no se podía entender lo que estaba pasando. Entonces Freud construye
un concepto de Inconsciente, novedoso, y de cuerpo. Un cuerpo erógeno que no responde a las
leyes de la biología, un cuerpo que responde a las leyes del Inconsciente. Los fenómenos
presentados no podían tratarse ni curarse desde la idea de un organismo. Freud entonces nos habla
de un cuerpo habitado por un sujeto.
Cuando digo que la ciencia o el discurso científico o como quisiéramos llamar al ansia del
ser humano de querer saber, estudiar y aprender, avanza en la construcción de su objeto mientras
conceptualiza, de paso voy interrogando algunas modalidades de nuestra época, como por ejemplo
el DSM 4, es un manual de diagnóstico psiquiátrico que emplea un criterio botánico para
diagnosticar las problemáticas de la humanidad. O sea, que allí cada trastorno va a encontrar un
numerito, una descripción y podemos ser grandes clasificadores como Lineo hizo con las hojas. Lo
que a Lineo le funcionó y le pareció oportuno deja de serlo para los seres humanos.
Nuestra época, además, diagnostica, cosifica y medicaliza, pero bueno es importante que
nosotros vayamos pensando estas cosas y podamos suponer que el sujeto humano no es simplemente
un trastorno a describir, a categorizar, clasificar. Todo esto para ir arrimándonos a ¿cuál sería el
objeto de estudio de la Psicopedagogía?
A mi modo de entender, que es simplemente, como decía ayer Silvia, una ventana desde
donde yo miro las cosas, que no es absoluta, que es parcial y que es transitorio; el concepto que
debemos ubicar es el concepto de ‘aprendizaje’. ¿Qué significa aprender? Por supuesto este es un
concepto que requiere de la interdisciplina. Es un concepto que interroga a la biología, porque los
seres humanos no somos solo un organismo, pero nos soportamos en un organismo que desde ya
puede estar lesionado, afectado por distintas patologías; entonces necesitamos de la neurobiología
para entender la dinámica cerebral. Interroga a la antropología, porque hay distintas maneras de
transitar y transmitir el conocimiento y el aprendizaje. Interroga a la sociología, porque la sociedad
y el conocimiento tienen determinadas maneras de relacionarse.
Personalmente considero que interroga al Psicoanálisis, porque sujeto no es solo un cerebro.
El sujeto como Freud lo definió es a constituir, es decir, el cachorro humano nace consolidado
desde el punto de vista biológico, pero deberán acontecer determinadas cuestiones para que ese
cachorrito advenga humano. De alguna manera esto nos lo transmitieron los famosos niños de Spitz,
estos niños que eran higienizados, asistidos desde el punto de vista médico, con sus vacunas, con su
alimentación; digamos lo que llamamos necesidades básicas perfectamente cubiertas y sin embargo,
separados de sus madres, rápidamente empezaban a desconectarse, a presentar la posición
patognomónica, muchos de ellos llegaban al marasmo y la muerte. ¿Qué pasaba allí? Estos niños,
estos infantes habían sido separados de lo que es, al decir de Lacan, la máxima necesidad de un
infante, que es la de encontrarse con un deseo no anónimo. Un deseo no anónimo supone que
alguien dice: “este niño me llora”, no es el nene llora, este nene ME llora. Y por supuesto poder
alojar a ese niño que ME llora no siempre es fácil, y lo peor, no siempre es posible.
Es este sentido vamos a decir que hay una ruptura con el instinto por parte de la especie
humana. Si realmente las mujeres respondiésemos simplemente al instinto maternal, no habría
accidentes en los vínculos madre-hijo, no habría niños abandonados, no habría niños maltratados,
no habría niños psicotizados. Por supuesto que las mujeres podemos generar un deseo de hijo, esto
tendrá que ver con la ruta psicológica que cada uno transite al momento de hacerse mujer o al
momento de hacerse varón, porque también vamos a decir que en esta ruptura con el saber de la
naturaleza, nada indica que necesariamente una mujer vaya a ser de mujer o un hombre vaya a ser
de hombre; de hecho la modernidad nos da muchas muestras de esto.
Entonces vamos a decir sencillamente que una cosa es el organismo y otra cosa es el cuerpo,
por supuesto que sin organismo no habrá cuerpo, pero el organismo por sí mismo no garantiza que
haya un sujeto que habite allí, que me permita a mí decir hay cuerpo acá. Cuerpo vamos a nombrar
como sede pulsional, sede de las pulsiones que serán consolidadas y construidas a partir del
encuentro con ese Otro que solemos llamar Otro primordial, nos remitimos entonces a quien va a
desarrollar la función materna; no necesariamente será la madre biológica, porque en principio
todos somos hijos adoptivos, en el sentido de que nuestra madre biológica deberá adoptarnos o no,
simbólicamente deberá adoptarnos.
No sé si recuerdan ustedes la historia del juicio salomónico: el Rey Salomón es requerido allí
donde dos mujeres, ambas prostitutas, se disputan el cuerpo del hijo. Ambas mujeres, sin que
mediara la función paterna habían tenido un hijo, una de ellas en el dormir aplasta el cuerpo del
hijo, este hijo muere y queda uno que sobrevive y las dos se lo disputan. El Rey Salomón escucha a
ambas mujeres y luego en un tiempo dice “partidlo dadle la mitad a cada una”, una de las mujeres
dice “No, entonces que lo tenga ella” y el Rey dice “ella es la madre”. Hace un juicio por el cual
descarta lo biológico, está en posición materna aquella madre que no se cree dueña del cuerpo del
hijo, se cree si responsable de alojarlo pero no es dueña al modo de hacerse dueña de un objeto del
cuerpo del hijo. Por lo tanto podríamos decir que esta sabia historia ya nos alerta respecto de cuál
es la posición que tiene que tomar una mujer para estar medianamente a la altura de ejercer lo que
vamos a nombrar como función materna. Función materna encargada de alojar un sujeto allí donde
aparentemente vemos un cachorrito, función materna entonces encargada de armar un cuerpo.
¿Qué hacemos las madres generalmente? Hablamos al niño y alguien podría decir ¿para qué le habla
si no entiende? Sin embargo, como dice Héctor Yankelevich, la madre hace una apuesta, y en este
sentido hablamos de una madre pascaliana, no sé si ustedes recuerdan que Pascal decía que la
existencia de Dios no se podía probar pero que él apostaba a que él existía, hacia una apuesta. La
madre apuesta a que hay allí un niño y porque la madre apuesta a que hay allí un niño este pequeño
infante rápidamente se va a conectar con su mamá, va a tomar la mirada de ella como timón de sus
propios ojos, se va a dejar calmar, ingresará en un cierto código allí donde ella dice “y me parece
que llora porque tiene hambre”, en realidad esto es una jugada, porque que sabe después que llora.
Pero lo cierto es que empieza a circular un código de encuentro que permiten que la madre calme
al hijo y permiten que la madre pueda responsabilizarlo rápidamente de pedir, esperar que el nene
llore para poder calmarlo.
Hay casos en la clínica por ejemplo donde la madre hace una simbiosis con el hijo, duerme
con el hijo. Me contaba la mamá de un paciente esquizofrénico que ella nunca le sacó la teta de la
boca, es decir, que al no poder privarlo de aquello que también podía dar no pudo organizar eso
que llamamos zona oral, la boca. Esa posibilidad de que la boca esté vacía para luego alojar
palabras, para luego poder llamar y para luego poder armar este circuito pulsional que llamamos
oralidad; lo mismo va a pasar con la mirada, con la escucha, con lo anal, con lo fálico.
Vamos a decir entonces que la madre con su deseo inocula la lengua. Hay distintas historias
respecto de la pregunta que se han hecho muchos seres humanos acerca de cuál sería el idioma
natural de los humanos. Silvia Amigo recopiló dos historias una que dice había un Rey Egipcio que
quería averiguar esto, entonces da en crianza a unos bebés recién nacidos a los esclavos que
hablaban un dialecto que se llamaba frigia. Hay otra historia que dice que un Emperador Prusiano
quiso averiguar lo mismo y dio la orden también de que nadie hablase a los bebés. No obedecieron y
le hablaron en el idioma de origen porque, si bien la orden era no hablarles, los esclavos de dialecto
frigio tenían una brizna de humanidad. Los súbditos del emperador prusiano, que obedecieron al pie
de la letra la orden de su emperador, produjeron un fenómeno espantoso: todos los niños murieron,
al no ser hablados murieron, es decir, al no ser reconocidos como sujetos murieron como los niños
de Spitz. Esto es lo que decimos cuando decimos que el sujeto necesita de Otro para hacerse sujeto,
para sobrevivir, hablar, caminar, aprender. En este sentido me he interrogado muchísimas veces
respecto en qué momento el hombre en su trayecto de australopitecos hasta homo sapiens se hizo
humano, hay muchas teorías al respecto ¿En qué momento el hombre habitó la palabra? ¿En qué
momento rompe con la naturaleza? ¿En qué momento el hombre es capaz de tomar ciertas
decisiones? Porque nosotros podemos decir hay que divinos los pingüinos, la parejita cuida los
huevos, el padre está ahí presente, es muy maravilloso y muy romántico; pero el pingüino no puede
elegir otra cosa que eso, su instinto lo conmina a hacer lo que hace. O qué lindo el hornero, mirá la
casita que construye, pero el hornero no podría hacer otra cosa que construir esa casita.
El humano puede hacer algo, como dice Jean Paul Sartre, con lo que se ha hecho de él, los
humanos podemos dar una respuesta, tenemos un margen de libertad para responder a lo que se ha
hecho de nosotros; ese es el precio que pagamos por ser libres. Pero es lo que hace que no haya
aprendizaje humano que no se constituya por una vía transmisible. Entonces ¿qué es el hombre por
naturaleza? La pregunta no tiene consistencia, el hombre por naturaleza no es hombre. ¿Qué pasó
con el niño salvaje del Aveyron que fue encontrado en los bosques? No estaba humanizado, no tenía
lenguaje, no tenía signos de pudor. Es decir que siempre el humano necesita de Otro, por eso la
primer idea que voy a dar es que el aprendizaje, el concepto de aprendizaje, debe ubicarse en un
espacio virtual entre el sujeto y el Otro. ¿Qué es el Otro, el otro con mayúscula? Incluyo ahí a los
padres, a la historia de los padres, a las instituciones, a la sociedad.
Todo el problema de aprendizaje supone un conflicto entre el sujeto y el Otro, y supone un
conflicto porque la demanda del Otro es desproporcionada para ese sujeto. En este sentido puedo
tener una persona con discapacidad por ejemplo, pero si demando adecuadamente no voy a tener
un problema de aprendizaje. La cuestión es ver si esta demanda es desproporcionada, proporcional
no puede ser matemática, no estamos en el campo de las ciencias exactas. Pero de un lado o del
otro puede desproporcionarse, si yo dejo a un niño en su cuna y no le pido que tome la posición
erecta y camine, no solo que no va a caminar, sino que cuando quiera hacerlo le va a costar
muchísimo más; porque lo que no se pone en funcionamiento en determinadas circunstancias, luego
se desinstala. Si en los primeros tiempos de la vida encuentro a un niño desconectado, que no busca
el timón de la mirada de su madre, que no se deja calmar, si actúo rápidamente y tengo la suerte
de que los padres quieren trabajar en terapia, porque no son culpables, pero si son responsables y
sin ellos no podría trabajar; los signos desaparecen y eso lo dijo Leo Kanner, que fue la primera
persona que describió los fenómenos de autismo.
Hay que tratar de que no se cronifique porque en los primeros tiempos que es el armado del
cuerpo, puede producirse complicaciones, puede acontecer que no se organice el circuito pulsional
escópico, invocante, oral, anal, fálico, porque la acción del Otro fue desproporcionada. Si la acción
del Otro es la adecuada el sujeto habitará el cuerpo.
Es este sentido por ejemplo yo no podría enseñar en una población, supongamos mapuche,
si no conozco determinados parámetros de la cultura mapuche, porque voy a querer implantar mi
propia cultura desconociendo los parámetros de su cultura. Cuando Pablo Freire dice que primero
tenemos que dar la palabra a quien quiere aprender, va por este camino. Tenemos que saber qué
demandar y para saber qué demandar tenemos que saber qué demandamos y en este sentido no hay
receta, porque hasta que no sabemos con quién estamos tampoco podemos saber qué decir y qué
hacer.
Siempre cuento la misma historia porque resulta paradigmática y es un chiste de humor
negro a la vez.
Bastantes años atrás en el Centro de Desarrollo Infantil teníamos un niño muy desconectado
y una mamá desconectada de su hijo, no porque fuera mala -odio las culpabilizaciones a los padres-,
sino porque no podía, porque su universo simbólico, no contaba con la posibilidad de erogeneizar el
cuerpo del hijo. Uno de los residentes, como cualquiera de nosotros cuando empezamos a trabajar
que nos equivocamos, le dice a la madre “Señora háblele”. A la sesión siguiente viene esta mamá y
le contó al nuevo profesional que la había leído entera la guía de teléfono, o sea, siguió al pie de la
letra el consejo. Lo que pasa que “háblele” algunos lo vamos a pensar de una manera y otros de
otra, no es leer la guía de teléfono, es suponer un sujeto allí.
Sin llegar a eso, en estos momentos de la posmodernidad, a lo cual vamos a llegar más
adelante; pero yo digo como está tan de moda esto de “hay que estimular a los niños” antes de
decirles o transmitirles mensajes amorosos o contarle la historia familiar o cosas que van a hacer a
la filiación de una persona. Por ejemplo una mamá me decía “Yo desde muy chiquita la estimulaba,
yo la estimulaba en el moisés, yo le mostraba un cubito y le decía, es verde, es verde”. Esto me
parece que son escenas donde nosotros vemos la idea, errónea por supuesto, de que puede
saltearse la construcción de la subjetividad en lo que es la construcción del conocimiento. Los
sujetos aprendemos en tanto nos constituimos y nos constituimos, en tanto aprendemos, esa es una
permanente dialéctica.
Como decía, siempre pienso ¿en qué momento de la historia de la evolución de la
humanidad el hombre hace una ruptura con la naturaleza y se constituye en ser de lenguaje y
aprendizaje? Los animales en principio no pueden aprender, pueden ser domesticados.
Lamentablemente el ser humano también puede ser domesticado, pero bueno ese es otro problema
que tenemos, poder diferenciar lo que es del orden de la domesticación de lo que es realmente del
orden de la posibilidad de construir aprendizaje. Las mascotas aprenden algunas cosas, les
enseñamos a hacer sus necesidades fisiológicas afuera de casa, a responder a algunos estímulos,
pero mi perro por más que lo haya domesticado si se mira frente al espejo siempre va a suponer que
en realidad hay otro allí, nunca va a saber que es él, porque mi perro por más que lo quiera mucho
y por más que lo sienta, como decimos, miembro de la familia, jamás podrá tener lo que llamamos
un “Yo”.
Entonces, hay conquista de la humanidad que yo creo que deben ser ubicadas. Una
conquista fundamental, consolidada por todo el mundo, consensuado por todo el mundo, es la
conquista del fuego, en algún momento el hombre conquistó el fuego. Y hay un trabajo maravilloso
de Freud que dice que el hombre para poder conquistar el fuego debió renunciar a su deseo de
querer apagarlo con la propia orina, una restricción al chorro fálico. O sea, es una conquista que
requiere de una renuncia, primera conquista cultural. Requiere de una renuncia, pero una renuncia
para qué ¡para renunciar, para sacrificarnos! No. Es una renuncia para lograr algo mejor, renuncio a
esto para obtener un bien mayor, digo esto porque estamos hablando de aprendizaje y construir
aprendizaje siempre requiere de una renuncia; de una renuncia para construir algo más importante.
Renuncio al deseo de apagar el fuego rápidamente, esto por supuesto les pasaría solamente a los
hombres ¿no es cierto? Los organismos diferentes promueven, como decía Freud, constituciones
psíquicas diferentes. Pero vale también para la mujer esto de soportar alguna renuncia para
construir algo mejor.
Otro hito importante en la evolución de la humanidad que debemos ubicar en el hombre de

Neandertal es la construcción de la tumba. Es una diferencia con el animal, que supone que quien
muere no es solo carroña, sino que hay una marca que lo representa más allá de su muerte y si
puedo construir la tumba para recordar a mi semejante quiere decir que el hombre en ese momento
sabía que él era él. Es decir, que había ya un yo, porque había lenguaje, la tumba es la primera
escritura del hombre, es la primera escritura porque es la primera marca de que el organismo no es
el sujeto, el sujeto va más allá de su organismo, hay algo que lo representa, hay un nombre que lo
representa.
Ya en el neolítico, en donde se afilan las piedras no sólo con fines prácticos para cazar
animales, sino para marcar, para dejar la marca, para saber que se cazó un búfalo, dos o tres o
cuatro, es decir, que hay algo que representa la acción. Aludo a estas cuestiones porque nos guían
al sujeto humano es decir, a quien reproduce en la ontogenia la herencia filogenética de su historia.
El niño rápidamente reproduce lo que al hombre, en cuanto a su civilización le llevó siglos.
¿Qué es lo que hace un niño pequeño? Justamente lo que conocemos hoy como Estadio del Espejo,
formalizado por Lacan que tomó contribuciones de otros autores, es poder reconocerse allí donde
no está, es poder decir yo cuando encuentra su imagen en el espejo, siempre mediatizado por el
espejo de la mirada materna, si es que se armó el cuerpo. Porque ahora voy a decir que el
‘aprendizaje’ se ubica también en un espacio virtual entre el cuerpo y la palabra; entre el cuerpo y
la palabra vamos a construir un espacio teórico para ubicar el aprendizaje, diciendo que para que
haya cuerpo debió mediatizar la acción de otro y para que haya palabra el niño debió ser hablado,
incorporó la lengua que con justicia se llama materna. Esta lengua le va a permitir, no sólo
relacionarse con otros seres humanos, sino también interrogar a otros seres humanos. Un niño que
ha construido su cuerpo es el niño que puede jugar. Los que han leído Jugar es cosa seria sabrán
que esa es una de mis tesis, digamos en el campo de la interdisciplina y en el campo del abordaje
de las problemáticas del desarrollo, y es que no todos los niños juegan, no es natural jugar, es una
construcción psíquica de alta complejidad que un niño pueda jugar; si un niño no juega difícilmente
podrá aprender, no digo imposible pero difícilmente podrá aprender. Pero para poder jugar es
necesario haber incorporado la lengua materna y tener cuerpo, porque el primer juego, es el juego
que permite al niño simbolizar que él y la madre son dos personas diferentes. Pero para poder salir
del cuerpo de la madre necesito llevar algo de ella, por ejemplo, estar habitado por el lenguaje. Y
acá encontramos una relación muy importante entre lo que es aprendizaje, lenguaje y
neurobiología. ¿Ustedes saben que el cerebro humano a lo largo de toda esta evolución fue
creciendo? O sea que en la medida en que el hombre conquistaba la cultura el cerebro se
desarrollaba más y pesaba más. ¿Ustedes saben que el cerebro de un chino no tiene nada que ver
con el cerebro nuestro? Porque en el idioma chino hay un montón de vocales y las zonas cerebrales
que se irrigan son muy diferentes a las nuestras. Con lo cual la pregunta es ¿hasta qué punto puedo
separar lo biológico, de lo lingüístico-psicológico? Si lo lingüístico-psicológico ya deja marca en lo
orgánico-biológico, esta es una pregunta importantísima porque el cachorro humano, como decía
anteriormente, nace prematuro desde el punto de vista fisiológico, porque en realidad toda la
mielinización de sistema nervioso llevará muchos años, no se producirá si no hay otro que lo aloje y
se responsabilice por él. Pero además nacemos superdonatados desde el punto de vista anatómico,
el cerebro de un cachorro humano es proporcionalmente mucho más grande que su cuerpo, algunos
nacemos más cabezones que otros ¿no? Pero en general la cabeza del cachorro es mucho más grande
que su cuerpo porque hay montones de neuronas dispuestas a empezar un funcionamiento,
dispuestas a entrar en sinapsis, en redes sinápticas, pero es como si tuviéramos una gran
computadora que para poder encenderse necesita de otros, pero no solamente de otros, de otros
que se responsabilice por nosotros, porque por eso hablamos de sujeto, porque somos sujetos
sujetados, sujetados por otros, y cuando en una familia de pronto los padres se desbarrancan, se
desbarrancan los hijos, lamentablemente.
Por eso como criterio terapéutico siempre incluyo lo que dice la azafata cuando uno toma
un avión, si el avión se despresuriza por favor primero los padres oxigénense y después atiendan a
los hijos, si los padres no tienen oxígeno no pueden asistir a sus cachorros.
Entonces cuando veo a un niño con problemas siempre escucho a los padres, no porque sean
los culpables, pero si porque son a quienes esos niños se van a sujetar. En ese sentido la frase que
enunciaba alguien ayer de que el futuro son los adultos de hoy, lo que tenemos que pensar es si hay
adultos, quienes pueden ser adultos, quienes queremos ser adultos, porque por supuesto sin adulto
no hay niño y los niños dependen de que los adultos asumamos la responsabilidad ligada siempre al
deseo, porque la responsabilidad que no va ligada al deseo se hace tormentosa, superyoica e
ineficaz de criar a nuestros cachorros, transmitirles nuestros saberes y medianamente algunas
normas.
Les decía entonces que el cerebro es una gran computadora dispuesta a ponerse en
funcionamiento pero requiere de algo que tiene que ver con la subjetividad de los demás. La
neurociencia hoy puede demostrar que los circuitos que no se desarrollan en su momento producen
un fenómeno conocido como desgaste, es decir, que después ese circuito no se va a poner en
condiciones de funcionamiento. Esto es lo que nos pasa por ejemplo a la gente mayor con la
tecnología. Un niño pequeño rápidamente se conecta porque el cerebro viene preparado para
nuevos cambios pero los que lo hicimos después nos cuesta mucho más. En general con cualquier
aprendizaje.
Ubico al aprendizaje entre el cuerpo y la palabra, el cuerpo pensado como un organismo
habitado por un sujeto y la palabra, que primero fue inoculada y después se hará propia. Ser
humano con palabra propia es un ser humano capaz de dar una respuesta singular a lo que se espera
de él, por eso también en este sentido hablamos de sujeto, no solo porque somos sujetos sujetados
sino porque somos sujetos singulares. Cada uno de nosotros es diferente del otro, lo universal del
sujeto es que todos nos constituimos de una manera diferente, porque lo maravilloso del sujeto es
poder pensar de una manera singular. Por supuesto que en determinados momentos históricos,
donde aparecen más masificaciones, pareciera ser que el sujeto pierde su capacidad de pensar.
Muchas veces me he preguntado por los horrores del nazismo, muchas veces me he
preguntado ¿cómo puede ser que un loco paranoico gobierne a las masas? Es cierto que hay
condiciones históricas, económicas, circunstancias que lo explican pero, ¿cómo puede ser que tan
pocas personas hayan podido pensar en medio de esa horrorosa masificación? Pero por eso creo que
es importante para los profesionales de la salud, de la educación poder resguardar la subjetividad
de cada uno de nosotros, poder hacer lugar a la palabra del otro, poder soportarnos en la
diferencia.
Hablábamos de trabajar en equipo interdisciplinario, hacerlo es inversamente proporcional
al narcisismo de sus integrantes. O sea, si yo creo que con lo que estoy diciendo tengo la verdad y
no escucho al otro no estoy trabajando en interdisciplina. Trabajar en interdisciplina supone poder
hacerse escuchar y escuchar al otro; interdisciplina, transdisciplina, transdiscursividad; implica
poder reconocerme ahí como sujeto pensante y también recepcionar la opinión del otro que puede
ser diferente. Por supuesto, ¡viva la diversidad! Lo único que no soporto o que no estoy dispuesta a
negociar con otro discurso, es aquel discurso que niegue la dignidad de la subjetividad humana.
Decía al inicio que ciencia es un “conjunto de mito cuya falsedad aún no ha sido
demostrada”. La ciencia, lo que nosotros decimos el método científico, es muy importante para que
construyamos métodos para investigar, pero también para interrogar a esos métodos y sobre todo
las consecuencias de ciertas investigaciones. Por suerte contamos con el desarrollo de las ciencias
que, por ejemplo, a partir de que tenemos la penicilina hace que personalmente no haya muerto en
el parto de primera hija, ya que el avance científico es maravilloso, el avance tecnológico es
maravilloso. Pero tenemos que interrogarnos por las consecuencias de su utilización.
La ciencia supone que lo que se demuestra es una verdad y es una verdad universal y buena
para todos. Sin embargo, por ejemplo, he podido constatar que los niños con Síndrome de Down
cuyas madres no fueron informadas rápidamente de que el niño tenía esa patología genética sus
hijos fueron los que mejor anduvieron, los que más rápidamente hablaron, los que mejor
incorporaron la lengua materna. Entonces…qué hay que hacer? ¿No hay que dar el diagnóstico? ¿Hay
que dar el diagnóstico? No sé, estoy diciendo que a veces hay que interrogar de qué manera se
administra el saber de la ciencia.
Me decía una joven médica: “nació mi hija y antes de decirme si era varón o mujer, rubia o
morocha el obstetra me dijo es mielomeningocele”. Algunos padres de niños con patología no dicen
es Juan dicen es Down, es hijo de Down no es hijo de Juan Pérez o de Juan Rodríguez, pero si dice
es Down quiere decir que no va a haber filiación para ese niño, no va a haber linaje para esta
persona. Por supuesto que, los chinos inventaron la pólvora para hacer juegos artificiales después
bueno, ya sabemos lo que pasó con la pólvora; entonces creo que es importante que auspiciemos la
ciencia pero nos interroguemos permanentemente sobre la utilización del conocimiento. Hay
distintos saberes, distintas disciplinas, distintos discursos.
Cuando comencé a trabajar como psicopedagoga me llegaban al consultorio niños que no
aprendían. Había hecho una experiencia previa, era muy joven y me fui a trabajar a una escuela
especial, de esto hace muchos años ¿Qué pasó?, pues que cada maestrita sacó a los alumnos que no
soportaba de su grado y me los pasó a mí, que no tenía la más mínima experiencia ni entendía lo
que estaba sucediendo ni lo que estaba haciendo. Un poco mejor fue mi experiencia de consultorio
porque ya las problemáticas severas por lo menos aparecían de a uno o de a una. En esa época
había leído por supuesto a muchos autores, pero básicamente había leído mucho a Piaget, que me
parece un autor genial, pero bueno él investigó observando a sus hijos. Pero ese sujeto epistémico
del cual hablaba Piaget, de esos al consultorio no llegaba ni uno; los niños de Wertheimer, Kafka,
Coller, tampoco. Entonces llegué al Psicoanálisis por necesidad inoportuna, porque fue el único
discurso que me permitió pensar la relación entre la constitución psíquica y la construcción del
conocimiento y es una de las cosas que más he investigado y podría decir hoy que si no hay una
constitución psíquica “saludable” seguro que va a haber problemas en el aprendizaje de diferentes
formas.
Para poder aprender, decía anteriormente, el niño necesita habitar su cuerpo y su palabra,
poder jugar supone poner su cuerpo en la escena. Sabemos que los primeros juegos de los niños
tienen que ver con entrar y salir de la escena, con ir y volver y ese cuerpo, que previamente fue
constituido, es el que luego podrá representarse en el plano de la hoja. Sabemos que si no hay
representación de la figura humana el camino de la escritura será mínimamente dificultoso, es
decir, que la primer construcción del ser humano es habitarse, reconocerse, representarse y recién
después de eso podremos bajar a la abstracción de la letra que supone una nueva pérdida de la
representación y por algo y así nos lo dice Emilia Ferreira, la primera escritura del humano es la
escritura del nombre.
No solo somos un organismo; somos un cuerpo, pero además tampoco solo somos un cuerpo,
somos un nombre que nos representa. No sé si en algún momento el cachorro humano podrá
prescindir de la escritura, pero no podrá prescindir de lo escrito, digamos a lo mejor que no escribe
en letra imprenta y va directamente al teclado, pero pensemos que en ese caso si no hay
representación de la marca sobre el papel tampoco habría pintores, porque hay una necesidad del
hombre de dejar sus marcas en algún lugar más allá de él, puede ser su escritura, su pintura, su
música, esas construcciones culturales que responde a un proceso también absolutamente necesario
para poder aprender y que Freud llamó sublimación. ¿Qué significa sublimar? Acá también Freud
toma prestado un concepto de la física. En física es pasar del estado sólido al gaseoso. Freud dice,
cuando habla de los destinos pulsionales, que pueden ser la Represión, la vuelta contra sí mismo,
hay uno que se llama sublimar y dice que la energía retenida, y siempre estamos dentro de los
modelos hidráulicos, se canaliza y sale de la mejor manera. Significa que renuncié en parte a un
destino pulsional pero esa energía se canaliza de manera tal que le hace bien a la comunidad y a mí
mismo.
Por ejemplo podríamos decir que un exitoso cirujano está sublimando ¿qué?, ¿qué sublima?,
¿qué se necesita para intervenir un cuerpo para cortar con un bisturí un cuerpo? ¿Cualquier persona
podría hacer eso? Siempre que hay un saber hacer sobre algo, hay una sublimación; no
necesariamente uno tiene que ser un artista, un escritor, cada vez que uno construye un saber
hacer y lo hace bien y eso le permite tener un lugar en la cultura estamos hablando de un proceso
secundatorio.
En general los que trabajamos en el campo de la educación, en el campo de la salud, somos
profesionales que lo hacemos con profesionalismo. Freud dice imposibles-, imposibles no porque no
se puedan practicar, sino porque siempre hay un malestar en juego, siempre hay algo que no
termina de resolverse, siempre hay algo falta y porque podemos soportarlo. Y porque hay algo de un
saber hacer que requiere una sublimación que no permite estar ahí, aun sabiendo que las cosas no
van a salir tal como las pensamos, pero algo pudimos hacer, algo se hizo, algo se logró.
El Psicoanálisis es un discurso, y no me estoy refiriendo a un discurso literario, ni político,
sino a un dispositivo que supone una práctica. Diría que el Psicoanálisis es una práctica de discurso
que le da la palabra al sujeto, que auspicia la emergencia del sujeto. No es, por supuesto el único
discurso, no tendría por qué serlo, y tampoco tiene por qué ser un discurso dominante. Es
simplemente un discurso, que hace lugar a la singularidad.
Estuvimos hablando hasta el momento de la parte psicopedagógica, de los conceptos de
aprendizaje. Pensemos, ahora en los aprendizajes hoy, pero para poder pensar el hoy, tenemos que
ubicar algunas cuestiones de la posmodernidad, porque estamos en la posmodernidad. Yo también
miraba, y me impacté, con todas estas imágenes, y pensaba que, cuando era muy joven, quisimos
cambiar el mundo, y teníamos muchísimos ideales. Y eso estuvo muy bueno, aún que, por supuesto,
nos dimos la cabeza contra la pared muchas veces, aún que, nuestro país tiene una historia de
desaparecidos, aunque, desgraciadamente el Estalinismo nos hizo pensar que muchas cosas que
nosotros suponíamos como posibles, no eran posibles, pero como dice Galeano, “para qué sirven las
utopías, para avanzar”, y yo diría, para qué sirven los ideales, para hacernos más humanos. Es
bueno que alguien diga, como el Sub comandante Marco, que hay que avanzar y hacer un mundo
nuevo, un mundo, donde quepan todos los mundos. Pero para eso, es absolutamente necesario que
los humanos no perdamos la libertad de expresión. Descreo de cualquier sistema donde el humano
no tenga la posibilidad de expresar lo que piensa, porque perderíamos la condición de humanos.
Cuando éramos jóvenes, parecía que el mundo se dividía entre capitalismo y socialismo, por
supuesto, después tenemos que ver qué entendemos por socialismo, de qué estamos hablando. Pero
sí quiero decir, que posiblemente el capitalismo, sea una manera de distribución de la riqueza, que,
de hecho produce una mejora respecto de la esclavitud, respecto del feudalismo, pero... Una cosa
es el capitalismo, y otra cosa es el discurso del capitalismo. Es lo que la sociedad del consumo nos
hace creer. ¿Qué nos hace creer la sociedad del consumo? Primero, que no hay más ideales, que se
acabaron las ideologías; segundo, consume y serás feliz. Por supuesto eso lleva a no sólo perder la
dignidad de la subjetividad, sino que lleva a lo peor, porque “consume y serás feliz”, no importa,
justamente lo que venimos pensando como proceso sublimatorio, como construcciones, como
aprendizajes. Hay una propaganda, que me parece absolutamente paradigmática en la época que
vivimos, y que dice “Just do it”, “solo hazlo”, no importa cómo, y si yo quiero lo que tiene el otro,
voy y se lo robo. Entonces, este “ya, aquí y ahora”, produce lo que produce, aumento de la
violencia y, una desjerarquización de los lazos sociales. Ya no es tan importante el otro, porque es
mi compañero o porque es mi amigo. La cuestión es, qué podemos hacer con eso, ¿sublimamos el
sadismo o somos sádicos? ¿Sublimamos la ira, y hacemos del trabajo una lucha, o vamos y
reventamos al vecino? Esto que decimos de “Al servicio de qué esta la ciencia y la tecnología”. Al
servicio de suponer, tanto la ciencia como la tecnología que podemos avisar una juventud eterna,
entonces los padres se hacen amigos de los hijos, y de pronto le cuentan, que en realidad están
saliendo con una chica de su edad, pero, claro, porque el tiempo no pasa, y da lo mismo. Y las
madres, el otro día me decía una, “no porque yo con mi hija hablo todo, entonces le conté, mira,
yo me voy con fulanito a un motel vos....” Un poco de pudor. No quiero la moral hipócrita de la
sexualidad, pero esto de que todo es posible, el ‘ya, aquí y ahora’, me parece que nos está
enloqueciendo. Creo que es importante que se respeten los lugares y las funciones. No se puede
prescindir de una madre, no se puede prescindir de una función paterna. Así como decimos que
función materna es la construcción de un cuerpo, la función paterna, es poder interdictar, es poder
hay cosas que no. No hay cultura sin interdicción Levy Straus investigó muchas tribus, habitantes en
Australia, habitantes en el Amazonas, ya del Neolítico, sin embargo, había prohibiciones. Estaba
prohibido el incesto. Sin prohibición no hay cultura. Y prohibir el incesto no es simplemente no te
acostes con tu madre. Prohibir el incesto es prohibir hacer del otro un objeto. Esta es la prohibición
del incesto. Entonces, allí donde supongo que la tecnología va a suplir la función, encuentro una
“cultura”, donde ha florecido (en el peor de los sentidos) la problemática del autismo. Por un lado
porque estar híper diagnosticado, y por otro lado porque lamentablemente hay muchísimos más
niños autistas. Me contaban unos padres, que vienen ya con el diagnóstico, TGD, la carpeta de
discapacidad, ya con el rótulo, es autista. Trato de construir la historia de ese nene haciendo un
trabajo que a veces no es tan sencillo, porque a veces, los padres en vez de contar una historia,
cuentan la historia clínica. Cuando se cuenta la historia clínica, en vez de la historia del niño, ya
estamos en problemas. En síntesis, como los padres ya tenían una hija muy amorosa, a quien
querían mucho, y llega este nene, y no querían que la nena se ponga celosa, pasaba todo el día
frente a la tele, total la tele lo criaba, era la Babysister moderna. Pero ¿Qué pasa?, la tele no le
habla al niño, la tele habla, pero no le habla, ¿nadie se preguntó, por favor, por qué los chicos más
chicos hablan como el televisor? No es la muestra descarnada de la des jerarquización de la función
materna que debe hablar a su hijo, y para hablar a su hijo necesita tiempo. Necesitamos tiempo,
tiempo de diálogo, de encuentro, de conversar. Nadie se preguntó si los fenómenos de anorexia y
bulimia que han aumentado tremendamente, no sólo están ligados a los seudos ideales de la
modernidad, por los cuales hay que ser muy flaca, bonita, exitosa, sino por la falta de comensalidad
con la que habitamos y vivimos. Cuando preparo un almuerzo, no sólo dono la comida, sino que
alimento también la mirada, pongo la mesa, intento una conversación, intento un acercamiento, me
dispongo para compartir un tiempo, y esto hace que la comida, no sea sólo comida. Y esto hace que
también el encuentro genere palabras y diálogo. Alguien me comentaba ayer una escena, que me
parece paradigmática de la época: una parejita joven, los cuatro en una mesa, el nenito tenía un
aparatito al que le pegaba y mientras lo hacía chiporroteaba la pantalla. El niño miraba el aparatito
y comía así mientras se le caía la baba. Y el otro nene estaba con otro artificio tecnológico,
mientras la madre con el celular respondía menajes, y el padre leía el diario en la Tablet. ¡Qué
escena familiar! Todos juntos pero desconectados. Acá en estas escenas, es donde constatamos el
supuesto que la tecnología puede suplir funciones singulares, humanas. No estoy en contra de la
tecnología, me parece maravilloso el desarrollo de la tecnología. Solo quiero interrogar si va a estar
al servicio de la destitución de la singularidad, eso es lo que quiero saber de la tecnología.
Otras de las problemáticas que encontramos es el aumento de los síndromes
desatencionales. ¿Quién desatiende a qué? Si todos queremos ‘ya, aquí, ahora, todo’ y cuanto más
rápido mejor, no hay tiempo de consolidación y constitución. No estoy diciendo que no es
importante comprar algunas cosas, estoy diciendo que no todo se puede comprar. No estoy
desechando el valor del dinero, estoy tratando de que podamos pensar en qué vamos a invertir ese
dinero. En Fisherton, que es uno de los barrios más coquetos de Rosario, se hizo un estudio y se
dedujo que las madres compran poca comida para sus hijos, porque el dinero lo invierten
básicamente en ropa y cirugías estéticas. Es horroroso, esa es la miseria simbólica. Creo que es la
peor de todas las miserias. Entonces, ¿de qué nos ocupamos los psicopedagogos y en general los
profesionales de la salud y de la educación? De los problemas de la humanidad, ¿Podemos
descontextuarnos de la época en que vivimos? Yo creo que no. Todos estamos tomados por la época
que vivimos. ¿Necesariamente nos vamos a masificar? Creo que sería importante no hacerlos, que
podamos tener una palabra y una opinión propia. En esto de “todo vale, todo es posible”, pareciera
ser que no puede faltar nada, que no puede haber un “NO”, y, en realidad, cuando no hay un no,
tampoco hay un “si”. En este sentido, yo hablaba de función paterna, Lacan dice una frase notable:
“es esa función que une el deseo a la Ley” Sin Ley no hay deseo, es un puro goce, goce del ya, aquí,
ahora y hago todo porque total todo se puede.
Cuando hace ya treinta años, comencé a trabajar con la problemática de la discapacidad,
recorría lugares, para que los niños con discapacidad puedan ser incluidos. En aquella época,
digamos, la discapacidad se ocultaba. Nosotros hablábamos del duelo que debían hacer los padres
para dar por perdido a ese hijo maravilloso que no habían tenido y poder reconocer a ese que sí
tenían, a ese niño que, si bien, era portador de una problemática genética, neuronal, pero también
era su hijo. Hablábamos de la necesidad de hacer un duelo. Freud dice que para poder hacer un
duelo, hace falta tiempo. Pero a su vez, el tiempo no garantiza que los duelos se hagan. La primera
reacción generalmente de un humano es negar el duelo. Freud entonces habla de dos posiciones,
una maníaca y otra melancólica. La melancólica, dice Freud, la sombra del objeto cayó sobre el Yo,
entonces el melancólico no puede tramitar lo que perdió, y él mismo está perdido. Cuando no
puedo dar por perdido lo perdido, mi propia subjetividad se pierde. La maníaca, dice “acá no se
perdió nada”, el tema es que vivimos de duelo en duelo porque vivimos perdiendo cosas, pero
perdemos cosas para encontrar otras. Son necesarios los duelos, no para duelar toda la vida, no para
quedarnos de luto siempre, sino para poder encontrar otras cosas diferentes. Hoy, nuestra cultura,
niega las pérdidas, estamos en una posición maníaca de la cultura, y eso tiene transcripciones
también el campo del aprendizaje, porque, por supuesto que estoy a favor de la inclusión, por
supuesto que hay muchísimos chicos con problemas de aprendizaje que se han beneficiado de la
inclusión, pero ¿cualquier chico con problemas de aprendizaje se puede incluir en una escuela
común? Estuve acompañado a unos padres y simplemente les decía lo que pensaba, pero que los iba
a acompañar porque los padres son ellos, una paciente autista, crónica, sin lazo con el Otro y los
otros, sin capacidad de lenguaje incluida en segundo año de la escuela secundaria. Y si uno dice que
le parece que ese no es el ámbito más beneficioso para esa chica, seguramente será acusada:
“usted está discriminando”. En función de los derechos, que me parece fundamental recordarlos, no
podemos dar cuenta de que no todos necesitamos las mismas cosas. Por supuesto que tiene derecho
de ir a la escuela secundaria, ¿es el hábitat más beneficioso para una problemática de esas
características?, desde ya que ese no.
No es malo diagnosticar, es más, es necesario diagnosticar. El punto es desde dónde lo
hacemos y cómo lo hacemos. No podemos decir que un niño pequeño, hasta antes de los tres años,
sí o sí va a ser autista. Es simplemente un niño. Lo que yo suelo decir es, que según el DSM IV, esto
corresponde a este cuadro, o según mi experiencia, esto que hoy se muestra así puede cambiar. Hay
padres que necesitan que les digan “su hijo es... disléxico” o “su hijo es ADD”. Pero la cuestión es,
sin desconocer esto, cómo ayudamos a los padres a transitar una historia con este niño, donde el
diagnóstico no obture la posibilidad de subjetivizarse. Por supuesto que esto es muy complejo, es
muy complejo, es más sencillo decir este tiene esto y ya está el diagnóstico, que se haga cargo el
otro. Pero creo que cuando uno diagnostica, no lo puede hacer desde un lugar de asepsia como
haría la medicina. Digamos, un médico dice, bueno esto es una apendicitis. Y está muy bien, ¿por
qué?, porque la ciencia no necesita al sujeto para operar, le pone la anestesia, lo mete al quirófano
y se resuelve el problema. Para operar nosotros, necesitamos de la colaboración del sujeto, para lo
cual debemos generar -los médicos dicen adherencia-, lo que llamo transferencia. Y esto ya es otra
complejidad. Por eso creo que hay que diagnosticar con responsabilidad, pensando cuáles son las
consecuencias de esas palabras dichas, en esas circunstancias, para esos padres. Es una
complejidad, no tengo la fórmula, no tengo la receta. Muchos pacientes me dicen “Bueno Dra.
Entonces ¿qué hacemos?”. Y siempre digo lo mismo, bueno, la verdad, que si lo supiera y tuviera la
fórmula, sería distribuidora y me llenaría de dinero. Pero no la tengo. La puedo encontrar con
ustedes. Sí sé lo que hay que hacer. Si sé lo que no debe pasar. No debe pasar esto, no debe pasar
lo otro. Si sé lo que debemos auspiciar, y para eso estoy aquí con ustedes. Entones, un diagnóstico
es un diagnóstico abierto. Si vamos al caso, hoy estuvimos hablando de Hitler que era un paranoico,
Dahli también, y sin embargo qué diferente historia. Dahli nos ha legado la maravilla de su
producción, se autodefinía como un paranoico crítico. Qué diferencia a otras paranoias. Entonces,
más allá del trastorno, lo que a mí me preocupa y me interesa es qué hace cada cual con su
trastorno. Ya que hablamos de ADD, en este momento quiero agradecer a mis maestras de infancia y
a mis padres que, siendo yo una alumna con ADD, (por suerte no existía la ritalina, entonces, me
libré de esa), y me dieron tiempo siempre para poder aprender y comprender. Seguramente de ahí
salí Psicopedagoga también. Pero con esto que fue mi síntoma, que quizás lo es, que hace que hoy
no pueda traer una charla armada y me deje llevar por mis ideas, con esto que es mi síntoma puedo
hacer otra cosa, no simplemente soportar un diagnóstico y un rótulo.
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10 HAYDÉE ECHEVERRÍA
interpares, son altamente restrictivas para el desarrollo armónico Introducción
intrasubjetivo e interrelacional del niño.
Temática no común de abordaje psicopedagógico es la que desarro Norma Filidoro
lla Patricia Enright en el juego en la intervención clínica con niños
pequeños y con problemas en el desarrollo.
Si bien sabemos que el juego posibilita y fortalece la actividad
simbólica, también contribuye al desarrollo cognitivo y consolida el
lenguaje con el que acompaña la actividad lúdica.
En el juego temprano el niño expone de manera explícita sus
creencias y emociones, las cuales atribuye a los objetos durante su
manipulación. Estas acciones van organizando, a medida del trans�
curso interactivo de la hora lúdica, el sistema representacfonal del Este texto tiene una historia: comenzó con los encuentros de for
niño apuntando hacia una comprensión social y emocional de los mación "Intervención clínica, conceptualización teórica, fundamentos
diferentes puntos de vista que lo van conduciendo, paulatinamente, éticos" que, junto con Patricia Enright y Liliana Volando, coordinamos
1 '
a un proceso de descentramiento egocéntrico. en la Universidad CAECE en 2011, 2012 y 2013. Esos encuentros nos
Para :finalizar, quisiera resaltar la prolífica presentación de viñetas enriquecieron por los valiosísimos aportes de los invitados de cada
clínicas psicopedagógicas que permiten apreciar la experiencia de las sábado, y por la consistencia y rigurosidad de presentaciones que
autoras, las que muestran, por parte de ellas, la solvencia teórica, preparábamos especialmente para cada ocasión. Pero, sobre todo, lo
respetuosa, del abordaje interpretativo sin menoscabar el respeto a que más disfrutamos fu.e nuestro encuentro: encuentro de ideas, de
la individualidad de los pacientes y sus familias. miradas, de posiciones que hacían de cada uno de nuestros almuerzos
Este libro, encuadrado como referente del campo de la psicope un momento de intercambio apasionado. Cuando dimos por cerrado
dagogía clínica, merece su lugar de conceptualización para quien la el ciclo, decidimos que debíamos seguir trabajando juntas y así sur
ejerza, por la seria trayectoria de sus autoras y el gran esfuerzo de gió la idea del libro. Llevamos dos años (2014 y 2015) reuniéndonos
escritura realizado en pos de ampliar conocimientos y práctica del sistemáticamente, produciendo los escritos que hoy publicamos en
quehacer psicopedagógico. Creo que su lectura es enriquecedora para este libro. Los escribimos, los leímos, los discutimos, los comentamos.
el campo conceptual y de aplicación muy necesaria para una disciplina Disfrutamos esos encuentros pero decidimos que era tiempo de salir
en permanente construcción como es la psicopedagogía. y compartir nuestra producción ... Y aquí estamos.
Pensar la clínica psicopedagógica desde dispositivos donde las Esta introducción tiene una intención: orientar a quienes lean estas
intervenciones no queden destinados al espacio individual sino que páginas en su recorrido por los textos que siguen. A la vez, aspiramos
permitan enriquecer el análisis de las prácticas de enseñanza-apren a que cada uno construya "su propia aventura".
dizaje favoreciendo la construcción de subjetividad que tiene lugar Cada capítulo constituye un triple y a la vez único encuentro con
en la escuela es uno de nuestros desafíos. la clínica, la conceptualización y la ética. Cada capítulo intenta ser,
en sí mismo, una unidad múltiple. Pretendemos, ambiciosamente,
darle una forma tal que resigni:fique el contenido. Concebimos el
texto como un modo de materialización de la unidad heterogénea.
Cada capítulo puede ser leído como unidad pero, a la vez, entramado
con cualquier otro y con todos los otros. Cada capítulo puede leerse
antes que otro o después de otros, y siempre en un orden diferente
que cada uno podrá ir delineando, de manera que los recorridos serán
singulares y, a la vez, comunes. Recorridos que constituirán caminos
'I
1:
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11
"'
:1
INTRODUCCIÓN
NORMA FILIDORO 13
que, si bien pueden hacernos llegar a lugáres diferentes o, aun, no manera que lo singular no deslizara hacia lo individual. Nos.permi
previstos ni anticipados por las escribidoras de estos textos, tienen sí tió pensar el contexto como constitutivo, saliendo del reduccionismo
una dirección: podremos ir a lugares diferentes pero no a cualquier acusador de la "escuela productora de fracaso escolar".
lado. Podrán (y si hemos hecho algo median�ente bien, deberían) En la forma:¡ que damos a este texto intentamos..._rJsponder desde
,
llevar a lugares imprevistos e imprevisibles{pero las condiciones de Y\hacia la complejidad de� clínica psicopedagógica\Cada recorte es
partida que nos hemos jmn_11esto inhiben ei recorrido por aquellos concebido como un sistem�Por eso podemos permitirnos, cada vez,
territorios en los que el(sujeto'no tiene cabida. Ahí no vamos a poder hacer foco en un subsistema o aun en elementos de ese subsistema'
entrar. No a partir de estosescritos."-.•..J., sin correr el riesgo de caer en una simplificación mutiladora ni en
Es un texto desordenado que apela al ordenamiento provisorio un reduccio:rp.smo simplificador. Sostenemos que la complejidad está
que cada profesional o lector pueda, quiera, pretenda darle, en cada presente, no importa cuán pequeño sea el recorte que elijamos para
lectura según los propósitos que, en cada ocasión, lo animen. Pero la transmisión. La trama relacional y dinámica está ahí, cualquiera
también intentamos que sea un texto riguroso y, sobre todo, honesto. sea el recorte. "Vemos" lo que construimos en cada encuentro con los
Nuestro propósito es, por un lado, aportar al desarrollo saludable chicos, con los docentes, con las familias, con los otros profesionales.
de la psicopedagogía y de los profesionales interesados en la educación, Acudimos al concepto de fractal: el �ñló� es un
la escuela y el aprendizaje. Se trata de hipótesis de trabajo destinadas proceso privilegiado para poner en crisis el pensruniento único. En
a que nuestra profesión se consolide a partir de preguntas antes que nuestro caso, la psicopedagogía requiere de un modelo para concep
de certezas, a partir de diálogos antes que de monólogos. Por otro, tualizar los problemas en el aprendizaje que no sea el de la anomalía
pensamos que no sólo es nuestro propósito sino también nuestro deber marginal. Justamente, el pensruniento fractal se nos presenta como
aportar a consolidar y dar consistencia a una educación que anhelamos un instrumento adecuado para pensar los problemas como partes de
inclusiva1 No entendemos otro modo de educar más que incluyendo. la realidad antes que como meros errores marginales que deben ser
No entendemos otro modo de hacer clínica psicopedagógica que no sea eliminados. ''El pensruniento fractal exige desde lo ético un valor de
,;e... incluyendo a la escuela y a los docentes, incluyéndonos en la escuelá'} compromiso y/o de resistencia" (Ruiz, 2008).
y en la función docente q.esde el lugar que nuestro oficio nos abre. En tanto el te..__xto se inscribe, intenta inscribirse, en el\paradigma
Hace muchos años, en un espacio de trabajo con un grupo de do de la complejidad)sostenemos que los subsistemas que vakos a ir de
centes y otros profesionales, uno de ellos concluyó: ''Pero si hacemos finiendo en cada caso no son autónomos aunque tengan una dinámica
eso por Juanita, lo tendríamos que hacer también por los otros ...". propia y específica. Ninguna de las dimensiones puede pensarse por
Juanita era una alumna de la escuela, tenía síndrome de Down.. . fuera de la otra ya.que se definen mutuamente en ese encuentro. Por
los otros, no. Fuimos por una (Juana), trabajamos para todos (los eso, este texto no cierra sentidos sino que va al encuentro de un lector
otros). Lo que hacemos por uno tiene (debe tener) consecuencias en para producir allí, en ese lugar que es simultáneamente un lugar de
el para todos. Si así no fuera, algo no andaría bien. Esa es la medida encuentro y desencuentro, una significación singular, aunque -ya lo
de nuestra intervención. dijimos- no cualquiera ni de cualquier modo.
Pudimos comenzar a conceptualizar acerca de la intervención en la Este texto se inserta en un diálogo en el que las voces se refractan.
escuela cuando la demanda escolar nos desbordó, desconcertándonos Las voces de otros textos, de los docentes, de las familias, de las niñas,
con pedidos a lo_s que no teníamos cómo responder: "c�pacitaciones", los niños y los jóvenes, de los padres y las madres, de mujeres y va
"supervisiones", "formaciones en servicio", "charlas"L Fue entonces rones colegas psicopedagogos, fonoaudiólogos, neurólogos, pediatras,
cuando, mediante la demanda de las ÍJ?.stituciones educativas, reco- psicomotricistas, psicólogos.
nocimos que, en nuestra práctica, el trabajo con la escuela, con los Este texto se compone de pequeños momentos, de minúsculos re
¡¡
� do\:!entes, tiene el mismo estatuto que el trabajo con las familias y con cortes, pensados como paradigmáticos de un acaecer que los incluye
niños, niñas y adolescentes por los que nos consultan. / pero que a la vez se encuentra incluido en- cada uno de ellos.
Conceptualizarlo nos permitió hacerlo visible como un eje central Lo pensamos como un enunciado y, como tal, formando parte de
de nuestra práctica profesional. Nos permitió una actitud atenta, 005/194
de un diálogo. En este sentido tratamos de escuchar qué necesitan los
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PARTEI
LA ESCUELA
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1. La escuela hace alumnos:
la responsabilidad de los profesionales
· Norma Fil idoro
Los invito a ver una película, La pizarra, de Samira Makhmalbaf.
Su protagonista se llama Reeboir. Diría que es la historia, tristísima
historia, de un niño que deja de ser mula para devenir alumno. Era
mula porque se dedicaba al contrabando en la frontera entre Irán e
Irak. Deviene alumno porque allí, en esas montañas inhóspitas, había
un maestro que hacía escuela.
Buenos Aires, fines de un febrero de mucho calor. Semana de recu
peración para los alumnos de escnela primaria. ¿Pasa de grado? No,
no pasa porque no alcanza los contenidos mínimos. El puntaje que le
han asignado a la evaluación así lo reflejá sin lugar a duda, ya que han
sido rigurosamente exactos: 2,30 (dos puntos y treinta centésimos).
En noviembre del año anterior, la escuela anunció de boca de di
rectivos y profesionales del equipo psicopedagógico: "Esta escuela no
es para Gael, es una escuela trilingüe, con alto nivel de exigencia aca
démica". Seguramente en1a escuela nadie leyó a Pablo Gentili (2011),
porque después de leer sus Ensayos contra la educación excluyente
las palabras "excelencia académica" sonarían mal a cualquiera: no
podrían pronunciarlas con tal facilidad ni con tanta liviandad. Gentili
dice que no es posible pensar en cuál sería el sentido de la aspiración
(legítima) a la "excelencia académica" sin focalizar la mirada en la
responsabilidad de la escuela en la producción de las condiciones de
exclusión y discriminación. ¿Debe la escuela construir su modelo
de excelencia educativa omitiendo la condición de sus alumnos? Y
entonces: ¿debe la escuela permanecer indiferente a su propia capa
cidad de incidir sobre la condición de sus alumnos? Gentili concluye
que ''la excelencia .acaba siendo la coartada, el pretexto quizá más
efectivo para justificar. su cinismo y su petulancia intelectual". Y no
se trata del cinismo y la petulancia de esta escuela, de una escuela.
Menos aún, del cinismo de una directora o de una asesora pedagógica
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20 NORMA FlLIDORO LA ESCUELA HACE ALUMNOS
21
o d una s upervisora, o de una psicopedag
_ � ga. boletín una leyenda que lo certifica: Alumno integrado. Resolución
o S e trata de un discurso
cnnco, q 1:<=: es una prod ucción social,_de l qu e la esc uela se hace cargo, Nº xxx ( el número suele cambiar porque las resoluciones escolares
reproduciend :º· .. Y todos los profesrnn
� al es qu e tenemos algo que ver· suelen m odificarse año a año o, aun, en el transc urso del año). L os
�on la educacrnn , todos los profesional es a l os que la educació n nos ejemplos de los momentos en la historia, universal o ar gentina en
rnteresa, tenemos una responsabilidad al res los que h ombres, mujeres y niños fueron marcados para señalar
pecto .
{Tuda?, absolutamente todas las escuelas reproducen este discur diferencias son todas tan aberrantes, que no puedo más que recha
so s3:1 as? P or supuesto que no, tod
_1:1 as no , algunas escuelas hacen
zarlos . El etiqueta.miento, y ser alumno integrado es una forma de
opos 1c10n a este discurso, lo int
e rpelan y as í e mpr el exigente1 etiquetamien to,. no se sostiene en el principio de diversidad sino en
_ enden
c
�o _de la inclusión ed ucativa ... P e ro, cl aro , en estas esc uelas la la necesidad de identificar al diferente, a fin de dejar bien claro que,
exigencia se dirige, primero y funda m talm si ese al�o está en esa escuela, es sólo a partir de que su con di
en en te, sobre ellas mismas
sobre s us docen tes, so bre s us dir ción partic ular ha sido dec larada diferente... ¿diferente de qué?, ¿de
e ctiv os , so br e s us profesi onales, qu�
e tonces son llamados a am
� ortiguar la d eman d a de un discurso so quién? Diferente de lo que la escuela espera prod ucir como perfil del
cial que Pa.ri:e de la P e
: � sa de que l o bu eno es Uno-y-lo-Mismo para egresado. La leyenda (resolución Nº xxx) deja claro que si ese alumno
t?dos . · · E�. discurso crmco suele tildar a es no responde al perfil del egresado, es a causa de su condic ión, condi
tas escuelas de tranquis 0
lzght o ba1ztas. ción de la que la escuela, claro, no es responsable. Condición que es
anterior y, sobre todo, indepen diente a su con dición de alumno. P ero
aquí es donde queremos centrar el nudo conceptual: ¿se es alumno
Relato en primera persona antes de ingresar a la escuela? ¿O es la escuela la que hace de cad a
niño y cada niña un alumno o una alumna de esa escuela?
Es febrero Y, para peor, domingo. E
_ s to y furi "Somos mulas, siempre en movimiento, ¿cómo esperas que leamos?
osam en t e tris te con mi
fracaso : no lo gre acompañar a la esc uela a Para leer un libro, debes estar sentado." La afirmación pertenece a
ha ce r dife r enc ia en la vida
de s ?- :uumno , que es un niñ
o ... qu e será un hombre . Sól Reeboir, que con unos envej ecidos once años y junto a otros muchl').
o m e qued a
escnb1r para ayudarme a p
ensar qué pa s ó. chitos de má s o menos su ed ad, transcurre s u existencia p ortando
A los papás le dijeron que Ga
., � el no tenía que ren dir esa evalua- en su espalda mercaderías d e contrabando a través de la frontera
crnn - compensatona- de-febre
ro, eso es c i ert o . Además, les dieron 1a entre Irak e Irán.
"pos1"bilid ad " de que ..
. su hiJo pasar a a ser u n alumno integrado. Claro ''He venido a enseñarles, los he buscado durante mucho tiempo ", le
_
que les advirtieron que eso implicaba la respond e el que deven drá su maestro por obra no de su conocimiento
casi se gura imposibilida d
de a ceder ª un secund8;Tio
� . cuando llegara el momento porque, les de la len gua escrita ni de s u arte para la transmis ión de ese conoci
explicaron, s1 es alumno integrado no acreditará los conte
nidos míni miento, sino en tanto capaz del "amor como experiencia del tener-lugar
mos. La mamá se_ a e ó ... y desechó
� la p ibilidad: Gael estudiaría de una singularida d c ualquiera" (Agamben, 2006: 27). El maestro,
� os
todo 1 veran o, as1s na a los
� - � � tratamie n tos indicados por la escuela y en tanto capaz de hacer lugar para el libre uso de lo propio; p ennite
ren diría la evaluacrnn compensatoria qu que allí, entonces, Reeboir advenga alumno a pesar de la vergonzosa
e la reglamen tación escolar
establece. Todo para pa sar
de grado . carga de mercadería que atormenta su espalda. Y lo que nos sorprende
A los, aluinno_s q?-e necesitan que la esc (aunque no debería sorprendernos) es que no deviene alumno a pesar
uela haga realidad eso de
un curnculum flexible, a quienes requier del bulto, ni a pesar del m ovimiento sino a partir del mismo bulto y
en de una propuesta qu
e
con temple la diversi dad de
modos de s er y es tar en la escuela, a quie el mismo movimiento que se transforman en condición misma de la
n s no logran a daptarse a la
� propu es ta de ha cer todos lo mism o del escuela que lo constituye y de su ser alumno. Allí hay escuela: hay
nns�o modo Y al mismo tiempo para lleg escuela porque hubo alguien capaz de inventarla. En esa invenc ión,
ar al mismo exacto lug�...
a quienes se denomina alumnos integrado los profesionales, todos, tenem os una responsabilidad. P odremos
s y se les inscribe en el
fracasar, pero eso no nos exime de la responsabilid a�. .
¿Qué hace que Reeboir d eje de ser mula? No ha de3ado de camrnar
l. Se trata de una "exigencia académica" que no recae
sólo sobre alumnas y alumnos.
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NORMA FlLIDORO
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ni de portar la pesada carga... pero a medida que la película avanza la temporalidad; la escuela producía una ruptura del principio de
simultaneidad obligatoria. Sin transgredir absolutamente ninguna
ya no se lo ve tan encorvado. Porque ahora mira la pizarra que el
maestro q�e camina delante lleva colgada en la espalda al modo de regla, porque las normativas escolares prevén esta posibilidad. La
una mochila. ¿Qué es eso que hace de Reeboir un alumn o? Eso que experiencia nos atravesó, a la escuela, a mí... pero también y funda
hace que Reeboir devenga alumno debemos buscarlo en la mirada mentalmente (aunque él nunca lo sepa) a ese niño que fue reconocido
del otro, en el reconocimiento del maestro. Un maestro que también como alumno en ese acto por el que la escuela se reinventó. Sebastián
ll�va, al igual que su alumno, un peso sobre su espalda, el peso dé la acaba de finalizar el quinto año del nivel secundario. La decisión de
pizarra que se hace cuerpo con él y en él. Hay escuela. En esa frontera la escuela forma p¡ute de la trayectoria educativa de este joven. En
estas decisiones que comprometen el destino3 de niñas y niños los
donde la mue�e lo �spera, p�a Reeboir, hay un maestro, hay una
escuela.No sera lo rmsmo monr mula que morir alumno. La diferencia profesionales tenemos una responsabilidad.
debemos buscarla en la palabra "dignidad". En esto, los profesionales La directora de la escuela de Gael no consideró necesario hablar
tenemos una responsabilidad. con la psicopedagoga del niño que, a pedido de la escuela misma, hábía
realizado un diagnóstico a partir del cual ubicaba lo improductivo,
�e pr?I?ongo pensar la educación como experiencia ética: ¿baj,o ineficaz y aun iatrogénico de "repetir'', p ara un alumno cuyas dificul
que condic10nes la escuela puede ofrecer a los sujetos que por allí
transcurren2 la posibilidad de una experiencia ética? Podríamo� tades escolares hacían eje en la subjetividad antes que en lo estric
afirmar que la educación como experiencia ética debe renunciar a la tamente cognitivo. La escuela tampoco consideró oportuno escuchar
a la directora de la escuela a la que Gael iría a partir del siguiente
tarea que re'!_l, izar. Perc;:,, ¿y 1� supervisora? ¿Y los reglamentos? ¿Y
_ _ año escolar: pedía que lo promocionaran ya que en quinto grado te
la ac�editac10n de aprendizaJes? No voy a evitar responder a estas
nía menos alumnos y podría d arle la atención que Gael necesitaba,
cuest10n �s, pero lo haré con la realidad de la experiencia profesional
a diferencia del cuarto grado, numeroso y con varios alumnos con
comi:art1da con las escuelas que tanto me han enseñado y me siguen
problemáticas diversas que requeríán de una atención especial por
ensenando.
parte de las docentes, dos de las cuales cursaban Proyecto Pedagógico
Primera respuesta: hace unos años, unos siete años, me encontra
Individual y tenían maestra integradora. La escuela a la que Gael
ba en una situación muy semejante: un alumno tenía que rendir y
asistió desde sala de dos no lo promovió: cumplió su tarea bas_ándose
aprobar la evalu�ción compensatoria de febrero para pasar a quinto
gra��- No ª?robo, pero en esa ocasión, antes de comunicárselo a la en todos los reglamentos. . .
f �a, la directora se comunicó conmigo. Tuvimos un largo intercam Segunda respuesta: en ese mismo tiempo, simultáneamente, otro
joven, Jordan, rinde una evaluación para aprobar séptimo grado.
bio; literalmente, me pidió que la convenciera de que el alumno tenía
Ya está inscripto en una escuela secundaria en la que hizo y aprobó
que pasar de grado, lo hizo co:r� la mayor responsabilidad. No pude...
_ un curso de ingreso (mientras cursaba su séptimo grado). Hace la
tampoco pud� �ornnr. �;1 med10 del insomnio escribí una larga carta
evaluación pero no la aprueba y eso significa que debería volver a
que temprarus1mo envie por fax a la escuela. No sé si la recibieron
hacer séptimo grado. Lamentos y llantos. La directora habla con la
no sé si la leyeron: .. Es muy posible que la directora también pasar�
supervisora y, a diferencia de la supervisora de la escuela de Gael
toda la noche escnbiendo... Inventando una escuela para Sebastián
quien había sentenciado: "Si aprueba, pasa; si no aprueba, repite",
que fue promovido a quinto grado. La promoción no implica necesaria�
en este caso encuentran que las reglas permiten darle a Jordan una
mente, en nuestro sistema educativo, la acreditación de los contenidos
nueva oportunidad al día siguiente.
co:r:respondientes al grado respectivo. O sea, Sebastián fue promovido a
Las escuelas de J ordan y de Gael están a escasas cuadras de dis
qum�o grado per� la acreditación de los contenidos de cuarto quedaba
_ tancia... pero, .claro, el límite del distrito escolar pasa por allí. ¿Será
pendiente: se de3aba abierta la posibilidad de un tiempo diverso...
La escuela abría la posibilidad de la diversificación/fl.exibilización de
2. No �e atrevo a de°: �ue "la habitan" porque no siempre están dadas las condiciones
3. Y claro que no me refie ro al mero hecho de volve r a hacer un grado sino a las con
o no siempre las condiciones de "habitabilidad" de una escuela son para todos los qu�
secuencias que ese hecho acarrearía sobre este muchachito.
se encuentran "inscriptos" e n ella.
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esto? ¿Será que la supervisora es otra? ¿O será que la preguntª que Reeboir y es e grupo de muchachos que atraviesa áridas, desiertas
introduce la directora es otra? montañas rojizas que ofrecen el horror de trayectos poblados de minas
personales y desde cuyos rincones acechan guardias armados que no
?::ebro que haya �r��toras que puedan volver atrás con una
decis10n, celebro la posibilidad de revisar las propias prac, ticas, ce- dudarán en apuntar a cualquiera que intente transponer unas fron
1ebro q�e haya directora· s que puedan preguntar de man teras tan inútiles como inciertas. Pero, ¿de qué fronteras se trata?
era que las
s:1-pervisoras puedan res ponder que sí, que es posible dar respue ¿La que separa Irán de Irak? ¿De la frontera que separa el adentro y
s tas
diversas para atender a la diversidad de niños, mn· -as y Jovenes
·, el afuera de la escuela? Hay una escena en la que un compañero dé
. de
cuya educac10, n somos, también, responsables . ruta le habla a Reeboir al oído mientras el maestro enseña ... ''la A de
_ Alemania...'\ Reeboir s e dirige a su maestro e, interrumpiéndolo, le
Cito a Giorgio Agamben (2006: 41): .
dice: ''Disculpas, señor... Lo siento... Estamos en peligro ... Regresaré
El hecho de que debe partir todo discurso sobre la ética es más tarde...''. Y "sale de la escuela". Pero la mano que dispara no
que el hombre no es, ni ha de ser O realizar ninguna esenc1a,
· reconoce a Reeboir como niño, como alumno, ni reconoce esa pizarra
. ., , . . .
�gun_a vocac1on histonca o espmtual, ningún destino bioló- como escuela, como lugar que habita la niñez, no ve al maestro, no ve
gico. Solo por esto puede existir algo así como una ética·. pues a los niños. La mano que sostiene el arma tiene una tarea que reali
.
está claro que s1 e1 hombre fuese o tuviese que ser esta O aquella zar. Reconocer una escuela, reconocer a un maestro, a una maestra;
.
sus�anc1a, :ste o aquel destino, no existiría experiencia ética reconocer a un niño, a una niña, a un alumno, a una alumna: de eso
posible, y solo habría tareas que realizar.
se trata, del reconocimiento, En la posibilidad de que la comunidad
reconozca a las escuelas inclusivas no sólo como las mejores sino como
Volvamos a la película. Si Reeboir llega a ser un alumno, es porque
las únicas posibles en eso, los profesionales del campo de la salud y la
recono e en el h mbre de la pi.zarra a su maestro. Maestro que, °lejos .
l. : � educación tenemos una enorme responsabilidad. La responsabilidad
de pedir a Reeborr que detenga el movimiento, cargando la pizarra en
de no dar consistencia a la afirmación de _que existen escuelas integra
su espalda, e pone delante del niño y moviéndose a la par le enseña
� doras mientras que otras escuelas (¿las exclusivas?) se "resguar dan"
la B de barril, 1
� O de oveja y la R de Reeboir. Mientras camina, ya para alumnos de buen nivel... aquellos que pueden responder a una
no coro mula SIDO como alumno, Reeboir repite la serie
? acentuando escuela exigente, a una educación de excelencia.
los om os: ''Bbbb de barril ...
� oooo de oveja ... rrrrr de Reeboir ...".
,�¿,Qmere
_ Qué absurdo y a la vez qué aleccionador resulta aquí preguntarnos
s aprender a leer?", pregunta el maestro asumiendo
. _ el qué escuela para Reeboir, ¿común o especial? Nos permite revisar la
nes o
� de la libertad (Meirieu, 1998) de aquel que parece destinado a pregunta acerca de qué escuela o qué grado para Gael.
monr orno una mula. Los muchachos responden una y otra vez que
� Hace unos seis años recibí a Kevin cuando estaba :finalizando
no ..
: SID e�bargo, el maestro insiste con su pregunta argumentando su primer grado. Iba a la mis ma. escuela que Gael y llegaba más o
ºn ID cencia acerca de los beneficios de acceder a los lib
; ? ros, al diario: menos en las mismas condiciones. Él tampoco, como Gael, aprobó la
�ª?,ras lo que pasa en el mundo sin s.er engañado, descubrirás histo
_ evaluación en febrero. Los padres se enojaron mucho y decidieron un
as , l
;e �s �c� a aquell
_
s
� que, v�os descubriendo, no s ólo son capaces cambio de escuela. Entonces la institución accedió a su promoción a
escnbir histonas SIDO también de rees cribirlas, como advertimos
segundo grado para que Kevin pudiera continuar su escolaridad en
cuando escuchamos la segunda versión de un relato s obre una liebre
otra escuela, una que le ofreciera otras condiciones que las que ellos
que Hayyaz, otro de los protagonistas, cuenta a quienes quieren es
podían brindarle. Cuando termina la escuela primaria, vuelve a la
cucharlo. El ma str es maestro porque es capaz de d arse el placer de
� � escuela donde hizo primer grado para iniciar una escolaridad s ecun
escuchar esas histonas. En la posibilidad de que los docentes puedan
daria con mucho trabajo y esfuerzo, que es acompañado por mucho
escuch a sus alumnos, los profesionales a los que nos interesa la ·
� trabajo y es fuerzo por parte de la misma escuela. La escuela de Kevin
educac10n tenemos, todos, una responsabilidad.
es la misma escuela de Gael, la misma. Y no creo que haya en esto
La escuela está donde es capaz de inventarse· si· pensamos en
contradicción alguna. No creo que las diferentes respuestas que la
t'
ermmos · de tareas · a realizar, allí no sería posible es cuela alguna.
escuela da en diferentes momentos y frente a alumnos diferentes
Las mulas no van a la escuela. Imposible inventar una escuela para
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sean, en sí mismas, hechos negativos sino todo lo contrario. Pero esta queda incluido en la comunidad de los alumnos no lo reúne en una
no uniformidad, esta no homogeneidad, esta heterogeneidad debe lle esencia común sino que lo dispara a la existencia (Agamben, 2007).·
varnos a reflexionar que las decisiones no son el efecto de un cálculo La experiencia. ética que nos plantea la experiencia de un ser sin
matemático, no son el efecto inevitable del resultado pretendidamente esencia, que ha'. de ser sólo sus modos de ser, es, en el espacio de la
objetivo de una evaluación de matemática. Si Gael repite, no es por el educación, la experiencia de un alumno que no está anticipado por el
2,30 con el que fue calificada su evaluación. Al menos no sólo por eso· discurso escolar sino que quedará representado por su nombre propio,
de lo contrario, ¿cómo explicamos lo que sucedió hace seis años por sus modos de ser, estar y aprender. Para ello, la escuela deberá
e�
esa misma escuela, con Kevin, o lo que ocurrió con Jordan ese mi;mo recibirló en un lug:µ- vacío, vacío de las explicaciones que lo apres an,
día, en una escuela a diez cuadras? La escuela debe tomar'decision lo violentan,, lo excluyen, lo expulsan... al otro lado de la frontera.
es
tiene el derecho y el deber de hacerlo aun contrariando la dem En ese film, la pizarra es también un escudo capaz de proteger
anda d�
los padres. La escuela no puede ni debe responder al narcisis contra las balas y las armas químicas. He aquí una escuela que,
mo
de los padre�, _ni hacerse cargo de la supuesta negación o negativi bajo la forma de una pizarra, no omite las condiciones de vida de
s
mo de la familia. El problema no es que la escuela tome su decisió esos seres hum anos que transcurren por sus bordes bajo la forma de
n ni
siquiera cuál sea la decisió n. El problem a es que toma decisio nes mulas, y acude a su capacidad para luchar contra la insistencia de
b�jo
el supuesto de la imparcialidad, la normativa, la objetividad la exclusión de esos niños, Reeboir, Hayyaz, Dazhal, de su luga,r en
de una
evaluación, los procedimientos ajustados a ;egla ... Como si la la humanidad, de su lugar en la infancia, de su lugar de la escuela.
decisión
no partie t� � am bién �e los supues tos que se ponen en juego al pensar El maestro, al que la mujer llama pizarra, reconoce bajo los bultos a
la educacrnn, como s1 la capacid ad/posi bilidad del docente del unos niños a los que hace alumnos, sus alumnos. Sí, Reeb9ir morirá
amor
co o experiencia
� del tener-l ugar d- e una singula ridad cualqu en la montaña, pero no como una mula sino como un niño, como un
iera no
tuVIese nada que ver; como si el convencimiento de que esta alumno, jugan do, aprendiendo, sorprendiéndose de la novedad de
escuela
no es ara Gael
1: no incidie ra en sus proble mas para aprend er; como producir marcas que devienen sonidos. Su última acción habrá sido
_
s1 los Juegos de poder no se filtraran en las decisiones de los la producción de una escritura: la escritura de su nombre propio.
directi
vos; co�o �i no existiera la confrontación imaginaria con los Una última consideración acerca de los padres. La escuela parece a
padres;
como s1 la idea de que lo diferen te debe ser elimina do o domesti veces empeñada en la tarea de que los padres entiendan y acepten las
cado
produjese el mismo efecto que la convicc ión de la heterog eneida dificultades de su hijo. Muchos de los problemas en el aprendizaje son
d como
valor; como si la convicc ión acerca de la imperio sa necesid ad atribuidos a las acciones u omisiones de los padres, aun a su condición
de que
la escuela se vuelva inclusi va no produje se efectos en los modos de psíquica. Madres locas o promiscuas, padres ausentes o paranoicos,
mirar(se), hablar(se), relacionar(se) dentro de la escuela· suelen ser explicaciones obvias del fracaso escolar de un alumno.
como si los
modos �e mirar(se), hablar (se) y relacio nar(se ) dentro d� ¿Qué madre mandaría a su hijo a cruzar una frontera minada, car
la escuela
no incidiesen en los proceso s de aprend izaje. La escuela toma gando un peso que lo dobla? La pregunta me sale fácil, como acusación,
la de
cisión de que Gael repita el cuarto grado sin abrir pregun como látigo. Pero el juicio apresurado, "obvio y natural", destruye la
ta porque
supone que con el 2, 30 está todo dicho. Las intervencione posibilidad del pensamiento reflexivo ... Destruye la posibilidad del
s de los
prof sional s tienen consec
� � uencia s sobre los modos en que la pensamiento, así, sin adjetivos.
escuela
se mira Y mira a los alumn os; sobre su modo de pensar se y pensar Entonces vuelvo a la película y escucho. Escucho que uno de los
los·
de construir representaciones de sí y de todos y cada uno chicos le confiesa al maestro que él sí sabe leer. "¿Por qué me mentis
de ell�s'.
Sobre esto también tenem os una respon sabilid ad. te?", pregunta el hombre con genuina curiosidad, sin el menor dejo de
Si aspiramos a hacer de la educac ión una experi encia ética recriminación. "Mi madre me dijo que no hablara con extraños, por eso
antes
que la_ suma de tareas que realizar, entonces tenemos que, no te he respondido." ¡La madre que lo m anda a las montañas donde
para que
Reebo1r devenga alumn o, no ha de ser ni realizar ningun · los guardias disparan sin inmutarse! ¡La misma madre que lo deja
a esencia
porque lo común del alumno común no puede constituir recorrer precipicios llevando considerable peso y casi sin calzado! ¡La
la esenci�
de su singularidad. Conferir a ese muchacho el atributo por el cual madre que lo envía. a la travesía con un mendrugo! ¡Esa madre! ¡Sí,
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NORMA FlLIDORO
esa misma, le advierte del peligro de hablar con extraños! Y Hayya:
le hace caso, le obedece, se reconoce cuidado en su advertencia. La:
palabras de la madre orientan sus acciones en ese escenario impen
sable para mí, sentada en el living de mi casa, mirando la película
con mi hijo estudiando en su cuarto.
O sea: también hay modos diversos de ser madre. Y por eso pued•
reconocer que allí, en esos chicos que parecen eternos desamparados
¡hay madre! Pero si no la hubiere, aun si no hubiese ni hubiera habid•
nunca un adulto que ejerciera las funciones materna y paterna, es•
no nos exime, ni como profesionales de salud ni como educadores, d1
nuestra responsabilidad.
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28 NORMA F!LIDORO
esa misma, le advierte del peligro de hablar con extraños! Y Hayyaz 2. Niños-que desbordan, escuelas
le hace caso, le obedece, se reconoce cuidado en su advertencia. Las y familias desbordadas
palabras de la madre orientan sus acciones en ese escenario impen
sable para mí, sentada en el living de mi casa, mirando la película,
Liliana Volando
con mi hijo estudiando en su cuarto.
O sea: también hay modos diversos de ser madre. Y por eso puedo
reconocer que allí, en esos chicos que parecen eternos desamparados,
¡hay madre! Pero si no la hubiere, aun si no hubiese ni hubiera habido
nunca un adulto que ejerciera las funciones materna y paterna, eso
no nos exime, ni como profesionales de salud ni como educadores, de
nuestra responsabilidad. El "llamado" del desborde
Mi intención en este capítulo es pensar la intervención psicopeda
gógica en los niños de quienes se dice que se portan mal, tienen "mala"
conducta, en tanto el desborde irrumpe en la escena de aprendizaje
porque rompe con el lazo, con la interacción social necesaria que
implica la construcción de los objetos de conocimiento.
Se aprende con los otros al transitar espacios comunes que nos
permiten construir valores, lógicas, idearios. Se aprende desde los
otros, en la medida en que nos van introduciendo en la cultura al ser
espejo de identificaciones y por los otros en tanto se juega la posibi
lidad de enlazarse desde el amor.
Nos referiremos a aquellos niños que, desde su actuar, rompen
con la lógica esperada en ese momento y en ese lugar y por esto
sorprenden, inquietan, enojan, producen efectos violentos en el con
texto. Éstos pueden tomar diferentes matices: rechazo, indiferencia,
agresión, distintos modos .de exclusión.
Hablamo.s de "mala" conducta, haciendo una valoración moral
que a veces hasta la generalizamos al ser del niño mismo, llegando a
definirlos como malos, violentos, futuros delincuentes.
La cuestión será cómo pensar la práctica para reentramar aquello
que sale de la escena, donde todos los actores intervinientes deberán
ser compelidos a modificarse. No se tratará de acondicionar, vestir,
l
,z-
/ maquillar al niño para que se acomode a ese contexto quedando el
problema de su lado, el del niñ�-�,
· (gna manera de concebir la �a de un sujeto es pensándola
en el tejido de los vínculos y las relaciones que hacen a su contexto,
ubicándola en el conjunto de circunstancias que rodean la situación) /
y sin las cuales ésta no se puede comprender. El contexto es el marco
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LILIANA VOLANDO NIÑOS QUE DESBORDAN, ESCUELAS Y FAMILIAS DESBORDADAS 31
que la condiciona, la aloja y la posiciona en una cadena significante, es La maestra dice:
el texto en el cual se produce, sin el cual caemos en el fuera de escena.
Entonces podemos decir que el contexto forma parte del problema. En este nene no hay yo puedo, yo soy capaz, tiene muy baja
autoestima...
Los actos se inscriben en un discurso, produciendo efecto en él y en
No tiene límites, se encapricha, por esto no le doy concesión,
los sujetos insertos, dado el lazo social que los constituye. me muestro estricta porque es un desafío constante, es muy pre
Pensemos el discurso como un modo de relación, que tiene un ca ciso en lo que quiere, tiene gran claridad hacia dónde va. El otro
rácter dinámico y va tomando forma por los modos de interacción y día hice un cambio de banco y le pedí que se sentara con otro
sus consecuencias; efectos que se visibilizan en modos de pensar, de compañero, le agarró un ataque, me rasguñó, pateó mochilas,
actuar' de leer la realidad. La realidad, cuya singular .·
lectura suele tuve que. agarrarlo muy fuerte del brazo.
estar determinada por los fantasmas, no sólo los del niño, también
los de los adultos que deben hacerse cargo de sus desbordes. Mariano dice:
Desde esta posición voy a desarrollar una manera de conceptua
lización deljespaci9 psicopedagógico, entramándolo en los múltiples Yo no quiero ir a la escuela... en la escuela no tienen jue
�scenarios que habita el niño. l gos...sólo futbol... Esteban tr�jo su pelota ! n� lo dejó jugar a
_
.¡- Considero el desborde de un__niño como_ una "actuación" que ge Benjamín... jugamos tranquilos, BenJamm siempr: se porta
.
nera un llamado alOb-o·p�a -q"ue responda, poniendo en juego algo mal hace la traba... Claudia [por la maestra] le esta gritando
de su carencia--;-de su fragilidad para poder expresar un deseo que a todos porque me porto mal... que yo le lastimé a él Y me dejó
sin recreo. Claudia se porta mal... gritar no es nada bueno ...
aún no puede formular. En los des-bordes podemos leer un clamor,
es bueno saludar a los amigos... los amigos de Claudia son
un pedido que para el niño es imposible de decir por falta de medios
maestros.
simbólicos, reclamando así que el adulto sepa hacer con el lenguaje,
se haga cargo de estos medios que a él le faltan, para enlazarse a la ¿Qué podemos leer en esta situación?·
lógica que aún no puede habitar. /1 .
Desde su historia, Mariano es un niño que ha temdo que acomo
Una línea de lectura es pensar en niños donde lo pulsional aparece darse a múltiples y continuos cambios, que no ha logrado procesar.
caóticamente, en la falta de diques que los encaminen, y por esto en la Los cambios para él implican pérdidas; perder es perderse, �aer al
dificultad de la construcción de los bordes de la estructura psíquica. vacío sin encontrar maneras de sustituir ni reparar. En su vida las
;-El desborde justamente habla de lo que rebasa, de un estado que asim�trías son poco claras y quedan confundidas con el otro. En este
no tiene curso hacia donde dirigirse, y que la manera de salida es el "aferrarse caprichosamente" a un lugar se puede inferir un� m�era
disloque, lo abrupto y sin orden, como si se tratara de un volcán en de intentar quedar alojado. Un niño que necesita referenc1as �Jas Y
erupción.� ,
estables para sentirse seguro, para poder orient�se. La perdida de
Lo podemos pensar como la falta de borde(ado), algo de lo des-co .
esas referencias, que para él son únicas e imprescmdi�les, provocan
sido, la falta de puntos en una trama, una malla significante que desborde en tanto lo desorganizan, lo confunden, lo v10lentan. �ay
contenga y a la vez dé forma, modele y module. algo de la confianza básica, de la continuidad que no está suficien
Lo Real pulsional allí aparece sin mediación, no hay anudamiento temente armada en su vida para que él pueda soportar, procesar,
con los registros simbólico e imaginario. .., aceptar los cambios.
Vamos a pensarlo desde un recorte clínico. Mariano tiene seis El lazo con los otros se construye, pero para que podamos ver,
años, ha iniciado su escolaridad primaria en una escuela diferente a considerar tener en cuenta al otro, tenemos que confiar en que
la que iba en el jardín. Es el mayor de tres hermanos, quienes tienen exista alg� propio. Para que exista un no y con él la �osibili�ad de
cinco y tres años respectivamente. Los padres se separaron reciente .
una pérdida, tiene que haber habido un sí en p��ra mst�crn. No
mente, repartiendo equitativamente los días en los que conviven con existe prohibición posible si antes no hay un aloJamiento. �:.e� pre se
sus hijos. Tres días y medio están con la mamá y tres días y medio necesita una alternativa, dando la posibilidad de que el nm� J1:1-�gue
están con el papá. algo de lo propio en la entrada en ese vínculo. No existe posibilidad
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LILIANA VOLANDO NIÑOS QUE DESBORDAN, ESCUELAS Y FAMILIAS DESBORDADAS
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de renunciar a algo si no existe la promesa de una satisfacción mayor cª
� - n como al�o n_l'lj;ur'.11, evitando caer en pensamientos lineales
' ? .
o diferente, donde pueda mejorar su estatus, su posición como sujeto. srmplistas, que sustanc1alizan la problemática y las conductas , a1 ooY
.
La maestra hablaba de límites, capriflh-�ncesiones. Yo creo que ofrecer alternativas y calllllos de salida.
-t.. no tiene que ver con poner o no ponerUímites. El límite es exterior
1
y, como dice Silvia Bleichmar (2008), po�smo no educa, porque
educar es transformar, y la transformación es interna. Rectificación subjetiva/rectificación yoica
Se hace necesario entonces ayudar a los niños a construir normas
intrínsecas a su constitución subjetiva, donde la norma sea tener en -- se tran
Una de las carac�e:rísticas esenciales de la infancia es que
cuenta al otro. Y al que primero tenemos que tener en cuenta es a sit��tón, en la medida en que la pensamos como illlJl!_�Q de
ese niño, su necesidad y sus condiciones actuales. Mariano muestra roles y ensayos que le permit�n al ser infantil "practicar" identidades
su posición frágil y vulnerable en un intento aguerrido por no per posibles. .ha.cia la adultez:· · ···· · --- ·
der su lugar en el Otro. Ats por e�ecada vez que conozco a un niño la pregunta qU:e
Perla Zelmanovich (2003) habla de la violencia, el desborde, como siempre me hago es cómo ese niño vive al Otroj'.Pues si concebimos
efecto de desamparo. Marca el doble des�paro que presentan los al Otro, tesoro de los significantes, como représentante del orden
niños por ser sujetos en pleno proceso de constitución: el df!sarrparo simbólico, la forma en que lo viva marcará su posición subjetiva. La
estru�ral, que por ser estructural es justamente inevitable; y el construcción del Otro permite la. organización lógica que regla las
desamparo simbólico que no tiene carácter de necesidad, en tanto se relaciones del sujeto con la cultura y garantiza la ley. Durante la
a.ñiparaenlaposibilidad de que los niños sean alojados en un deseo infancia, lentamente, los niños transitan el pasaje del gran Otro al
que tenga nombre propio para los padres. otro como par, como alteridad, en la medida en que pueden ir ubi
Un papá manifiesta que su hijo es imposible de controlar y que cándose entre otros, tomando la palabra como propia e incorporando
han recorrido muchos neurólogos en busca de medicación. Él le pega las regulaciones simbólicas que miden ¡;¡us posibilidades de atarse
porque Lucio se porta mal, se burla de él. Dimensión imaginaria de al lazo social.
ida y vuelta. Un papá que reniega de sus marcas en este hijo. Si no En el trabajo con Matías aparece la siguiente manifestación: llega
ha� "yo soy tu.padre", no hay "yo soy tu hijo". tenso, pide agua, le doy y se le cae. Empieza a retarme y gritar cada
"' /Padres como víctimas del. hijo donde la externalización del hijo, vez más fuerte. Le pega a un almohadón, situación que me genera
al no reconocerse como padres en él, los dejan sin :filiación.TY acá lo grandes interrogantes. En ese momento recuerdo una entrevista con
riesgoso de la medicación porque, por un lado, porque puede acallar sus padres enla que relatan lo siguiente: Matías trae una mala nota
el síntoma donde el niño, aunque desfiguradamente, puede decir algo de la escuela, la madre le comenta esto al padre en su llamada diaria
de su verdad, y, por otro, puede llegar a sustituir, a re_p--ªª!:_artificial- del mediodía. Cuando el padre vuelve a las seis de la tarde, abre la
c� .:-.�- ment_eJ-ª faj._1;ª de adultos respo11�ables, en tanto la responsabilidad puerta y le pega una cachetada al niño, sin que medie palabra.
tiene que ver con la posibilidad de responder y de esta manera de Aparece ahí lo irruptiv:o del adulto para este niño. Otro, dueño
hacerse cargo de aquel que aún no puede hacerlo. /La medicación y de la verdad, que se viene encima, sin que el niño pueda anticiparlo.
desde aquí la ciencia pueden responder afirmando que los problemas Matías queda preso de lo imprevisible, de lo caótico. No hay nada
no tienen que ver con el vínculo, con el lazo. Í que medie entre los cuerpos. No hay palabras, no hay preguntas que
Hablo de riesgo pues tampoco se trata de pensar que nunca es generen un cierto ordenamiento simbólico. La agresión aparece como
necesaria la medicación, no siempre ésta desresponsabiliza, es más, a fuerza pulsional sin tramitación, se anula la re/presentación, la posi
veces se hace necesaria para hacer un lugar al trabajo. Todo depende bilidad de intercambio, hay un pasaje al actcl.1El Otro aparece como
del lugar en que la medicación quede ubicada, y desde allí habría amenazante. El Otro dueño del saber y el hacer, y por esto vivido
que ir pensando caso a caso una vez que estemos advertidos de todas como un Otro gozador. f
estas posibilidades. Matías encuentra una manera de manejar la �ituación. Controla
-- siempre como
Propongo pensar entonces el desborde � consecuen- la violencia del Otro jugando él el papel de violento. Con su violencia
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( Matías le da consistencia, sustento, funda.mento y justificación a la dida de un lugar imaginario del sujeto, era un "vos o yo", un cuerp 0
violencia del Otro y así sale del anonadamiento, de su falta de en a cuerpo, no había lugar para ambos.
tendimiento. Se ubica como causa del problema. Ataca al cuerpo del Lo que queda perdido en esta escena es que, siempre que busco
Otro como respuesta a lo que el Otro le pueda hacer:) destruir al otro, estoy destruyendo una parte de mí. Desconoz co que
Juega la polaridad víctima/victimario. El niño encuentra( una eso odiado en el otro por mí es aquello que proyecto por ser inso
portable en mí mismo. Cuántas veces nos encontramos pensando:
manera de controlar la violencia del Otr�i que es provocándola. Las
trompadas, los gritos, lru:; cachetadas están aunque él no haga nada, "Si esta persona se fuera, a mí me cambiaría la vida", pero ese otro
entonces las provoca. siempre es circunstancial, situacional, momentáneo. El obstáculo
Un niño tomado y ubicado en la provocación: ''No me quieren ... na- que tengo para poder· atravesarlo sigue estando en mí, eso no se ha
die viene a mi casa ... Los chicos me pegan... papá y mamá se gritan... modificado. ,.
a veces se pegan ... mamá y papá se pelean porque me porto mal". Unos párrafos antes hablábamos de la agresión y me parece impor
Hay una doble identificación: 1) al objeto: como víctima de maltrato, tante ahora difereni;i_a:rla del concepto de agresividad: en esta última
tomando el niño una posición pasiva, y 2) como sujeto maltratador, existe una tensión simbólica que se presenta como deseo agresivo.
posición de impotencia y descarga, tomando una posición activa. Tensión narcisista, en la que el sujeto infantil, por su indefensión, debe
\ ¡Matías se hace éargo y responsable de la conducta de los demás, ahí someterse a lo que el Otro quiere y este sometimiento produce deseo
sale del lugar de víctima. En la escuela decían que él siempre estaba agresivo, quedando enfrentado a la dialéctica del amo y el esclavo.
donde había problemas;t l En este punto podemos decir que la agresividad es inherente a
(¿Cuál será mi posició� en la transferencia,¿Cuál será la estrate todo ser humano y es necesaria para constituir las diferencias. Esto
gia? ¿Desde qué lugar intervenir? lo vemos a diario, en el intercambio con un amigo, con el hijo ado
_ Acá apelo a un concepto de Colette Soler (2014), donde ella propone lescente; en las preguntas que nos hacemos luego de escuchar una
5'.. (operar hacia la rectificación del Otro en la subjetividad de ese niño; conferencia, donde podemos afirmar o rect_ifi.car nuestra posición sin
esto significa encarnar un Otro diferente al que el sujeto encontró en quedar confundidos con el otro.
su historia, tratar de armar una nueva configuración que permita Volviendo a la situación de Matías, hallamos una salida posible:
implicar al sujeto en un nuevo lazo transferencial con el Otro. Ofrecer encontrarnos con villanos que se equivocaban, que no lograban ser
otras versiones del Otro. ) impenetrables, conquistando así la posibilidad de ubicar la falta en
Mi posición entonces fue: "Jugar al esclavo, hago lo que tú me el Otro, dejándolos caer del lugar de todopoderosos y por esto de sa
digas". Al no revelarme, no lo sorprendería. Traté de ubicarme como grados. El efecto de esta conquista fue la comicidad y, habilitando la
otro previsible y confiable, situando la palabra como mediadora nece ridiculización, se provocó una torsión, ya no hacía falta destruirlos.
saria para armar acuerdos, desde los cuales Matías pudiera anticipar Con estas inter-venciones (versiones/invenciones) se apuntó a
posiciones. "operar" hacia una rectificación subjetiva.
En el consultorio sus juegos siempre versaban sobre grupos o Hablamos de \"iiJ;_tific_g,{l-{§_n�bjetiv_g,_ )cuando el sujeto cambia la f1:
personajes que se atacaban mutuamente sin saber por qué, la cues perspectiva sobre su participadoncón respecto al síntoma, dado que
tión era asegurarse de que uno tuviera más fuerza que él otro y así el síntoma es lo que el sujeto conoce de sí, sin reconocerse en ello,
lo destruyera, por lo cual era en vano que ese otro armara defensas, sin poder verlo como una producción propia. Nada tiene que ver con
pues nunca alcanzaba para frenarlo. La lucha era a muerte y por apuntar a la rectificación del Yo, donde uno apela a "portate bien, no
esto no había salida. pegues a nadie, eso no se hace", dejando del lado del lugar del Otro el
Si bien en esta situación se trataba de un juego, aparecía el intento saber cómo hacer. No obstante, partimos de la certeza de que siempre
o la necesidad de destrucción del objeto, situación que se repetía en la rectificación subjetiva tendrá efectos sobre el Yo.
la relación <;:on los pares, cuando pegaba o rompía. El otro quedaba Desde aquí podemos volver a las recomendaciones que nos da
como depositario del odio, anulándolo en su subjetividad y posibilidad Silvia �ad2008: 60)(''La tarea no es ponerle límites a la vio
de defensa. La agresión se precipitaba frente a la posibilidad de pér- lencia en sí, sino construir sujetos capaces de definir los límites de la
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propia violencia, articulando su individualidad con la del conjunto, ¿Qué representa esto en el docente? ¿Cómo queda representad
el colectivo''.) el niño para este docente? Si se lo piensa desde ''la transgresión", 8�
A veces se simplifica la construcción de legalidades, pensando responde desde la necesidad de .la puesta de límites: se lo saca del
que sería cuestión de dejar en un papel aquellos aspectos que están aula, se lo manda.a que hable con la directora, se le pone una mala
prohibidos o los que están permitidos. Esto lo podemos visualizar nota para que los padres le pongan una penitencia.
en algunas instituciones educativas, en algunas terapias cogniti Deja por fuera del aula el síntoma del niño. Un niño que queda
vo-conductuales. representado en el rechazo del otro y se hace rechazar.
Algo muy diferente es pensar la construcción de legalidades Él "debe obedecer", con lo que estamos de acuerdo, pero la cuestión
como consecuencia de los modos de identificación con el semejante, es cómo y desde dónd.e. Una opción sería correr el lugar de la trans
con respecto al sufrimiento que sus acciones pueden producirle o a gresión transformándola en error.
las que padezca sin su intervención directa. Es;t_Q__ae ve en el trabajo Un niño que no sabe cómo relacionarse y que por esto vale la pena
que muchas escuelas realizan· a través de las.as�s grupales que le sea enseñado, porque muchas veces no alcanza con decirle lo
o grupos de convivencia donde se intentan tra�os malestares que tiene que hacer. Un niño que actúa su mal-estar, no se adapta
que aparecen en un grupo, resolver entre todos los problemas que a las reglas y pautas institucionales, y por esto hay que pensar en
acaecen en el aula. En ellos se habilita la posibilidad de construcción "esas reglas".
entre pares de modos de resolución, en la medida en que no hay una Podríamos proponerle que sea el encargado de abrir el aula, sien
sola posición desde la cual se lea una situación y se multiplican los do el primero que entre para ver si todo está acomodado y las luces
puntos de vista, los modos de lectura de una realidad, favoreciendo el prendidas. Que decida si la temperatura es la adecuada o el aula está
proceso de identificación y diferenciación e instaurando leyes desde la lo suficientemente ventilada.
palabra que impidan la destrucción mutua a través de la colaboración -/Correr el riesgo, apostando a que allí se produzca otra cosa, es
y la cooperación. correr la mirada de aquello que no funcion.a esperando al niño en un
La escuela aquí abre un abanico de grandes posibilidades, pues el lu�ar de posibilidad.}
trabajo que realiza se sostiene en la construcción grupal, habilitando /Por esto, el contexto escuela no queda exceptuado de responsabi-
la diversidad de sentidos. lidad de aquello que acontece cuando deriva al niño a tratamiento, _¿:..:___
quedando a la espera de que la solución venga desde afuera, que se ,_. __
les diga qué y cómo hacer con. ese niño. Allí, la escuela, los docentes,
La escuela: una oportunidad los pares se exceptúan olvidándose de esta manera de.que cuando el '-..:, · .. ·-.
síntoma, el malestar, aparece en la escuela, el problema deja de ser
Podríamos decir que la escuela puede funcionar como un adulto privado, ceñido al niño y su familia, para formar parte de este ámbito _.::,, •.. ·...
representado en el maestro, en el directivo, que opera, al decir de público donde los actores nombrados lo integran. Según qué posición
Zel anovich (2003), como apuntalamiento del psiquismo, en la tomen frente a él, pueden formar parte de la cura o reforzar, con ese
n:
medida en que desde su actuar permite al niño ensayar múltiples proceder excluyente y expulsivo, el sufrimiento que existe detrás de
personajes, transitar lo :ficcional de las escenas al estilo de obras todo síntoma.¡ , /�
teatrales y que apuesta a que el trabajo de esas escenas produzca En primer lugar, (la escuela ! es el ámbito donde el niño pasa gran
movimientos subjetivos. parte de su vida y deja-marca en su subjetividad. La escuela es
Pensémoslo a través de un caso clínico: un niño es mirado por el fuente de identificaciones, incluso de ideales, que inseminan al niño,
docente como aquel que "me desafía", "me provoca", "se ríe cuando junto a las que se forman en la vida familiar. Desde· su función y su
le hablo"; "cúando digo: «chicos, cierren la ventana que hace ftjo», él mandato, muestra al niño todo lo que no sabe y lo que todavía no es,
va y la abre más; llegamos al aula y prendo la luz, él va y la apaga". prometiendo en su accionar la completud futura. Autoriza al niño a
¿Cómo pensar las reacciones de este niño, desde dónde? El niño la propia búsqueda, al movimiento autónomo de pensamiento en la
puede quedar del lado del "oposicionista desafiante" y eritoné'es el producción de las diferencias, posibilitando el armado de su propio
maestro se siente atacado en su lugar de autoridad. destino, más allá de lo que otros soñaron para él.
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Por esto decimos que hereda la función paterna, lugar de terceri.:. En est� tr�a es �d�ental y necesario ubicar el valor de la
dad, ofreciendo atributos emblemáticos, nuevos espacios e intereses intervenc10n ps1copedagogica en la escuela
representantes de la cultura y objetos del mundo sobre los cuales
volcar el deseo y su pasión. Los objetos y los procesos de conocimiento
se convierten así en sustitutos simbólicos y representacionales ne ''Voy por max"
cesarios, soporte de nuevas inscripciones significantes, pará el corri
miento de los primeros objetos de amor y, desde· allí, la construcción Máximo es un niño de siete años quien, desde sala de tres y hasta
de la cultura. La escuela, como representante del discurso social, mitad de segundo grado, concurrió a una escuela donde se presen
posibilita al niño entrar a la cultura, romper con los lazos privados taron múltiples dificultades. Debido a sus problemas, que la escuela
de la familia, salir a la exogamia, entrar en el ámbito público, y por define como de "conducta". diferenciándolos de los de "aprendizaje"
esto la necesidad de su presencia. (concepción que hemos puesto en duda al comienzo de este escrito),
En segundo lugar, la escuela es ese ámbito social donde el niño y lo insostenible de la relación de los padres con la institución, éstos
habita y establece fuertes relaciones con otros significativos en su decidieron hacer un cambio.
historia: los docentes y el grupo de pares. Éstos construyen una repre Fue inscripto en otra institución en agosto. Allí rápidamente las
sentación de ese sujeto, arman con él una red de transferencias, toman dificultades escolares volvieron a aparecer, por lo que en octubre llegó
posición frente a su presencia, lo categorizan y desde allí operan, lo a consulta a pedido de la nueva escuela.
convocan. Significantes que dejan marca y que van a formar parte La madre lo presenta como un niño que manda, organiza y negocia.
del entramado, de la red, de la estructura psíquica que en el niño se Siempre tiene la última palabra. Logra todo lo que se propone. En sus
va construyendo, lo cual siempre tiene sus consecuencias. dichos se observa cierto orgullo por el modo de ser de su hijo, pero no
Pero el maestro, los pares, van a mirar, a categorizar, aquello que . puede ver el sufrimiento velado detrás del síntoma: no entiende el
el niño deje ver, muestre, en función de lo que ya ha construido: sus motivo de ese padecimiento.
vínculos primarios, los primeros significantes con los que se lo ha Según la docente, "en la escuela no tolera compartir el aprendizaje
convocado, modalidades, preferencias, inclinaciones y carencias que con ningún compañero, no acepta que yo ni los pares lo corrijamos".
modelaron su psiquismo hasta ese momento; en suma, su posición Cuando la maestra le muestra un error, él se enoja, se enceguece,
subjetiva. Su historia, aunque corta, lo ha ido moldeando hasta el llega a morderla. Rompe sus hojas si no llega a sacarse excelente. No
presente y desde allí reproduce formas de actuar, sustituye la figura acepta cambiarse de banco y frente a esto se escapa del aula. Puede
de los padres en los maestros, la familia por la escuela, etc. En defi tomar los útiles de los compañeros sin permiso y cuando éstos se lo
nitiva, transfiere, desplaza, actualiza su bagaje inconsciente al nuevo reclaman, pega, tira cartucheras ajenas, arranca láminas del aula.
ámbito. Pero, a su vez, por ser un ámbito diferente da la posibilidad Durante alguno de estos episodios ha llegado a intentar salir de la
de resignificación de aquello que estuvo signado negativamente, o de escuela.
significación cuando aquello que se debía producir en la familia no Las situaciones más complejas se producen en la institución esco
logró construirse completamente. Éste no es el objetivo primero de la lar, por esto es necesario que la intervención se localice allí: salir de las
escuela, pero sí puede ser la consecuencia de su accionar. cuatro paredes del consultorio para pensar junto a ella la construcción
Los depositarios de su transferencia ofrecen la oportunidad, sin de un lugar para este niño que desborda y que, al desparramar el flujo
saberlo (por tener la transferencia un estatus inconsciente), de dar incontrolado de su impulsividad, pierde y hace perder consistencias,
respuestas alternativas a lo que se actualiza en ese espacio armado lugares, bordes, corriendo el riesgo de exclusión.
entre ambos, dando nuevo sentido a su actuar, generando novedades, Máximo dice: ''Yo lo tengo todo, no me hace falta nada", ·"Voy por
recreando y reeditando en situaciones productivas las diferencias con max". Imaginariamente es todo lo que la madre desea y se completa
las vivencias pasadas. Posibilita la apertura hacia otros sistemas de en ella; al mismo tiempo, sus síntomas hablan del gran padecimiento
significación que liberen sentidos posibles más allá de los vividos. La que le genera sostenerse en esa posición.
escuela entonces pasa a ser constitutiva y constituyente de la pdsición La escuela sufre las consecuencias de lo que ha heredado del
psíquica del niño. niño (el bagaje inconsciente que trae y a partir del cual opera) des-
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conociendo el contenido de esa herencia, metafóricamente hablando. CTodos estamos de acuerdo en la necesidad de acotar su actuación
Sabe qué hacer con aquellos niños que en su camino de :inscripción pero, más que un límite, es necesario tratar de construir un borde Í\._
y subjetivación han logrado salir mínimamente airosos y hay que
apuntalarla frente a aquellas situaciones donde se queda perpleja
y ofrecerle recursos para que lo1 que se pierde no caiga en el vacío, , t_
dándole la posibilidad de construir aquello que aún no tiene, ayudarlo '""- '"�
por lo que sale de lo esperable en la conducta del niño y que, por a inventar soluciones que velen el agujero)
tanto, no entiende. Esta desacomodación también perturba lo que Tratamos entonces de construir con los docentes y los directivos
:figuradamente ll amaríamos su ego, y el no-saber-hacer genera dosis una adecuación posible de sostener. Fuimos tomando las diferentes
de angustia que señala la perturbación y también, en ocasiones, pone situaciones para pen¡:;ar estrategias de abordaje a la luz de la singu
en marcha la reneg�ción del problema:� � laridad de este niño.
(?Cuál es el trabaJo a hacer en/con l��) Se hicieron· a la escuela sugerencias del tipo: si Máximo olvida
En principio no es contarle a la escuela la intimidad de esta fami después de un punto poner mayúscula o las pone en forma indiscri
lia ni tampoco armar una lista de actividades al estilo de una receta minada, en lugar de decir: ''Fíjate, hiciste algo mal" para que él lo
sino pensar estrategias a la luz de la singularidad de Máximo. La repiense solo en su banco, trabajar con él este olvido, anticipando:
intervención tendrá por objetivo dar otra versión de lo que acontece, "Acordate que cuando empezás una oración ésta siempre empieza
explicitar aquello que la escuela desconoce Oo que no podría ser. de con mayúscula".
otro modo) para que lo entienda desde otro lugar. La escuela le presta ideas a partir de las cuales el niño puede
La falta aparece como catastrófica, pues Máximo no encuentra repensar su "falta" (de ortografía). Es más, podríamos decir que la
maneras con las cuales responder a ésta. Teme quedar perdido para anticipa, asegurándole una manera de abordarla, de bordearla, y lo
esta madre si se muestra incompleto. provee de elementos para volver �obre los problemas: revisar como
Cuando la maestra le marca que algo en su hoja no está bien y le se le perdió, cómo se le rompió y [proponer diferentes formas de re
pide que lo corrija, él siente que no hay manera de satisfacer a ese solver y reparar, porque en eso qué se ,rompe " algo en él se despedaza
otro, actualizando en la maestra lo vivenciado hacia su madre: por y-lo.desarma. Pensar a este niño comó "roto'': es sacarlo del lugar de
más que él produzca, nada alcanza para completarla y completarse. Se �p.e_dQ. .:r�-!J
I --- ', ·�-- .. ------
provoca un vacío que no tiene manera de bordear, y hasta podríamos Se trata de un niño que en sus desbordes salía del aula e intentaba
decir bordar en el sentido de recubrir. escapar de la escuela, buscando evadirse de la situación que lo angus
La escuela desde su lógica observa que es necesario poner límites, tiaba. Por esto se hizo necesario armar estrategias para anticiparse
no puede permitir que este niño rompa, muerda o salga del aula sin a esa situación.
más. Se le suma a esta preocupación la mirada del grupo de pares, Propusimos que, frente al desborde,. él pudiera acudir a otro que
el cómo los compañeros entiendan esta problemática. Concibe el des lo escuchara y sugiriera soluciones. Esto le permitiría intentar obje
borde del niño como una falta de educación, como un capricho, como tivar la situación dando alguna respuesta que él, por sí solo, no podía
una producción voluntaria, y en esto tiene la misma actitud que la encontrar, privilegiando la palabra como mediador indispensable. La
madre: el castigo. palabra que hasta ese momento no tenía alojamiento alguno, pues des
En este caso, familia y escuela conciben el límite como pérdida de la historia familiar significaba estafa, traición y engaño. Aparecía
necesaria de algo que, supuestam ente, a este niño le sobra. Pero del lado de la institución escolar la posibilidad de la resignificación
para Máximo la pérdida es un agujero que no puede recubrir, que le de significantes que desconocía pero que la implicaban.
produce un vaciamiento mortífero. Ir a hablar con la directora o el rector "no era pasar por encima
La tarea entonces, desde la intervención psicopedagógica, será tra del docente" (situación que se hizo necesario trabajar), sino tener un
tar de armar otra mirada hacia Máximo, para romper con lo especular lugar donde acudir para expresar su malestar y buscar soluciones po
lo imaginario de �a situación. �n algún sentido lQ�prQ.g__uce est� sibles. Era importante que la docente habilitara ese espacio de salida
��QJe e_§_p;rQm.o, es .ª1.gq__que seJe_ iip_pone, qu�. no_p_usi_de.man�jar, poniéndose ella misma en el lugar de la falta, abrir un lugar vacío
y allí tiene que estar el otro, adulto, para ayudarlo a tramjtar eso que con su propio no saber/no poder, para que Maxi lo pudiera ocupar/
el niño tampoco entiende por qué se produce. construir como alumno. El trabajo entre otros y con otros nos corre
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LILlANA VOLANDO NIÑOS QUE DESBORDAN, ESCUELAS Y FAMil.JAS DESBORDADAS
42 43
discusión y el enriquecimiento mutuo, intentando construir un teJ1
del lugar de tener que saber todo, poder todo. Si todos los espacios . · · do
entre espac10s y modos muy difierentes pero ambos sosteniendo 1
están cubiertos, imaginariamente hablando, el niño queda sin la
posibilidad de construir el propio. enigma del sujeto a ad-venir, pr9poniendo significaciones que brinde:
Hubo momentos en los que tanto la docente como sus compañeros amparo frente a lo que aún es incomprensible, donde no todo quede
del lado del niño y su familia, del lado de la escuela, del lado de lo
le temían y evitaban cualquier intervención por miedo a sus actua
terapéutico.
ciones: esto lo dejaba en plena soledad y desamparo con una realidad
que era a él a quien asustaba. Desde este lugar no se lo podía cuidar
ni acompañar. La escuela necesitó llamar a la familia para que lo
La subjetividad: U::O.a inv�nción con otros
fueran a buscar. No debía quedar sola en esta situación y signifi ,.:•
carlo como un elemento de cuidado hacia Máximo con respecto a la
Parto de la idea de que la realidad no tiene un sentido en sí misma:
mirada d e los otros y no como un castigo. Se trataba de acompañar
en el armado de este borde que la escuela necesitaba y al cual este el sentido se va construyendo en la singularidad misma del propio
niño debía ajustarse y no como un mandato desde fuera, sino dando ·devenir como sujetos, con otros y entre otros. Crear sentido, inven
oportunid ad de que la función paterna, la función de corte, operara tarlo, nos permite armar una distancia necesaria con los hechos para
de alguna manera en este niño. acercarnos a ellos sin sentirnos arrasados. Enriquecer las significa
Convocar especialmente al padre resultaba necesario: hasta el ciones nos permite construir una pantalla, una trama que hace de
momento había ejercido su rol en forma muy opacada, se mostraba intermediaria, generando condiciones mínimas para la subjetivación
pasivo, su palabra limitada no tenía lugar diferenciador de posiciones. de la realidad, cubriendo la crudeza de los hechos.
El papá aceptó acompañar a la institución en esta propuesta, siendo Para pens ar necesitamos cierta distancia de las sensaciones.
él quien lo iba a buscar. Cuando hay pura realidad, la vulnerabilidad se impone.
Así como Máximo planteaba que él iba "por max", y en esto cum En nuestra sociedad muchas veces nos sentimos vulnerables y
plía el mandato de completar a su madre y en ella completarse, fue vulnerados pero, como dice Bleichmar (2008), entre vulnerabilidades
necesario que el papá fuera por Max, frente al pedido escolar. Sostener hay diferencias que tenemos que tener en cuenta. Yesas diferencias
el borde posibilitaba diferenciar espacios, avalar la entrada de un eD¡tre vulnerabilidades están medidas por el valor de la experiencia.
tercero, rompiendo con la especul.aridad. Hacerse cargo responsa �Cuando hablamos de la experiencia, nos referimos a "la experiencia
blemente de su participación en la producción de su hijo y por esto la de vida", la posibilidad de que exista alguien que nos transmita lo
necesidad de su presencia activa. Yla escuela fue por "Max" alojando que le ha ocurrido y cómo lo ha resuelto. El proceso de identificación
su diferencia y buscando formas para que él tramitara su sufrimiento, muchas veces tiene un efecto tranquilizador, nos da la sensación de
su vacío, y así no quedara fuera de la escuela y de sí mismo. protección, aunque la experiencia supone la no repetición de lo mismo,
La escuela forma parte de un sistema que regula simbólicamente en ella hay lo otro, lo fuera de cálculo, y es lo que deja marca;(/
distancias, espacios, lugares, formas de vinculación, presentación La madre primeriza con alguna madre que haya atravesado esos
de objetos, legalidades, tiempos de espera. En definitiva, sostiene al primeros pasos. El que se inicia en una profesión como la nuestra y su
necesidad de supervisar con alguien que ya haya transitado otro trecho
niño en su lugar de niño, en pleno tiempo de constitución y armado
de la subjetividad. La escuela fue por Max cuando pudo correrse de del camino. El de un docente con más años y el recién recibido. El de
"dar a todos lo mismo", cuando se abrió a la posibilidad de pensar . un niño o adolescente y un adulto/El valor de la experiencia nos da
con otros la situación, cuando se alejó de la necesidad de etiquetarlo otra implicancia con los acontecimiento�y por esto no es lo mismo la
para quedarse tranquila, dando lugar a que algo de la novedad y la vulnerabilidad de un adulto que la de un niño o la de un adolescente.
diferencia apareciera en la vida de este niño. Asimismo, para estar -�Q!l,__Qt_:i::QS siempre hay__qUELperde.r algo,
Gracias a esta apertura, la práctica psicopedagógica pudo ubicar aunque estamos en una-·sÓciedad que cada vez quiere perder menos.
--,
se como puente entre lo educativo y lo- terapéutico, al no pensarlos Pero no es un perder por perder sino que es un perder
-----PaJ'-ªJecuper
- ar
como espacios paralelos y disyuntos sino abriendo al intercambio, la de otro modo.
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NIÑOS QUE DESBORDAN, ESCUELAS Y FAMILIAS DESBORDADAS
44 LILIANA VOLANDO 45
( Los aprendizajes son modos de recuperació� y entonces el pensar otro, de la cooperación por sobre el individualismo, cuestionando la
es un proceso reparatorio.) chance de que "saliera mal". El producto no es el "afiche" o el "cuento"
Sigmund Freud (1930) caracteriza el pensar como una defensa por esto se puede seguir probando de otra forma o trabajar sobre el
contra la pérdida, dando lugar al mecanismo de sustitución. Lo que conflicto presentado,
se pierde tiene que ver con modalidades del narcisismo primario -lo Para ir cerrando, no podemos dejar de mencionar que hoy nuestro
que creo yo que otro soñó para mí- y se recupera �orno narcisismo contexto social se caracteriza por el desborde, el que nos contamina
secundario, en función de mis ideales en un contexto. Ese es el costo y se infiltra en cada uno de los territorios que habitamos; no queda
de ir c.:onstruyendo un lugar propio, ®e no es aislado sino entre otros. exenta la escuela, el consultorio, la fila del cine o el supermercado.
Nos resulta dificil creer en algo o en alguien, sostener un sueño o un . :;>
Lti�cuelá; con el propósito de::educ�, introduce este conflicto y
ideal, y esto es pÓr un empobrecimiento de las significaciones que nos
¿;,�_"-'
'-I""
todo confüctctes una tensión de dos-partes que nos pone a trabajar:
la tensión entre la cultura_y_J&puls.ión. Por eso Freud (1930) define orientan hacia algún lugar, que nos permitan construir algún destino
"�"corno una�ión estratégica". que vaya más allá de lo actual, que tenga en cuenta un horizonte que
oriente nuestro accionar y nos resguarde. Por eso, el desafío quizá sea
Hagamos un alto para analizar esto a través de una viñeta clínica:
la docente propone a Francisco que resuelva una consigna con Camila; trabajar cada uno desde,su propia disciplina en el enriquecimiento ,Jv_-0 ·---
�
luego del trabajo, pone en cada uno de los cuadernos de comunica del tejido social que nos sostenga en un porvenir.
ciones una felicitación por lo bien que habían podido trabajar juntos.
Al día siguiente, la madre de Camila envía una nota de dos hojas
donde plantea que de ninguna manera ella va a permitir que Francisco
trabaje con su hija por ser un niño maleducado y agresivo. Muchos de
los alumnos de ese grado habían sido golpeados y maltratados por él.
¿Cómo intervenir desde la institución con esta situación? ¿Cómo
· operar?
Una salida posible para la maestra podría ser: "Quédese tranquila,
yo los estoy mirando todo el tiempo y no voy a permitir que a su hija
le pase algo".
Si el docente necesita justificar su intervención, la posibilidad de
interacción y aprendizaje de los niños quedaría medida por el nivel
de control del adulto. Otra respuesta posible sería p...Q!l§r a trabajar
la desconfianza de esta mamá que, por sus dichos, inferimos que no
confía en la escuela en la que deja a su hija, no confía en los criterios
de la docente y, fundamentalmente, no confía en su hija.
La comunidad de padres puede ejercer una presión enorme sobre
la escuela. ¿El docente debe dar cuenta a los padres de lo que hace?
!!¿O debe trabajar y explicitar los criterios sobre los que se basan sus
intervenciones? /
La escuela opera sostenida en valores y criterios sobre los que arma
determinadas estrategias de intervención: el aprendizaje cooperati
vo, el valor de sostener las diferencias, la importancia de establecer
acuerdos, el respeto mutuo, por ejemplo.
El criterio sigue siendo valioso aunque estos niños se hubieran
peleado, pues el valor estaba dado porque se trata del hacer con el
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PARTEII
NIÑOS PEQUEÑOS
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024/194
PATRICIA ENRIGHT DE JUGANDO: EL JUEGO EN LA INTERVENCIÓN CLÍNICA
50 51
se trata de apr�nder a caminar ni a hablar ni tampoco de aprender búsqueda de dar cuenta de la especificidad en la intervención el'
a hacer pis en el baño (y excluimos abiertamente la discusión de si en estos tiempos de la infancia, la necesidad de atravesar el �
ca
. ema
éstos serían o no problemas que pueden abordarse desde la clínica de1.Juego se rmpone.
psicopedagógica)". No encuentro·el modo de adentrarme en el campo de los niños
Ahora bien, ¿cuáles son los problemas que nos ocupan a los tera pequeños con problemas en el desarrollo esquivando situar el lugar
peutas de niños pequeños? Aquellos que atañen a su posibilidad de que le damos al juego en nue�tra práctica clínica. Porque hablar de
situarse en una posición de apropiación de las significaciones que han infancia es invocar al juego: para considerarlo de una u otra manera
de construir en su interacción con el mundo, poniendo en cuestión para desestimarlo o,_ como en este caso, para situar su valor de fun�
sus lugares de aprendices. damento. Fun�amento de la infancia, fundamental en nuestro modo
Resultan· conquistas fundamentales para un niño pequeño tras de operar clínicamente con ella.
poner la distancia que lo separa del otro (caminando), o comenzar · Por el juego, entonces, es por donde he de comenzar.
a enunciar y representarse en palabras que deben dejar de ser del La infancia es tiempo de constitución de un sujeto de deseo, de
otro (hablando) o habitar un cuerpo que puede empezar a controlar construcción, de armado y de apropiación. Y es tiempo de juego.
algo que para el otro se torna incontrolable (haciendo pis y caca en (Es más, la infancia acontece en la posibilidad de juego. Y si pen
' el baño). Más aún, cuando en estos tiempos de la infancia algunos de samos el juego como condición de la infancia en tanto sitúa al niño
estos aprendizajes están en cuestión, lo está el niño en su posición hace al niño y le permite hacerse como tal, este dispositivo
· no pued�
de "aprendiz". quedar por fuera de la praxis clínica con ella�
Nos moveremos en un marco epistémico que reconoce los bordes y l �juego" garantiza que lo patológico no sea el único lugar
la insuficiencia del dominio psicopedagógico para dar cuenta de una posible para un niño sino un� dimensión oscilatoria entre aquello
complejidad que encuentra en el dispositivo interdisciplinario1 el "fallido" y su condición infantil. En ese sentido, da apertura al campo
espacio y el modo para trabajar· con los obstáculos que le presentan del "de jugando" allí donde sóTo habría p.atadas, ruidos, bruxismos,
límite y pregunta. estereotipias, giros, babeos, hiperkinesias, balanceos, aleteos ... allí
Porque "la interdisciplina nace, pára ser exactos, de la incontrola donde sólo habría acciones fuera de la dimensión de lo infantil.
ble indisciplina de los problemas que se nos presentan actualmente. "¿Por qué importa, o por lo menos importa para mí, que haya
De la dificultad de encasillarlos. Los problemas no se presentan como juego?", señala Jorge Fukelman (2000: 48). ''Porque el juego, a mi
objetos sino como demandas complejas y difusas que dan lugar a prác entender, es el espejo en el .que un sujeto puede ser reconocido y
ticas sociales inervadas de contradicciones, imbricadas con cuerpos reconocerse como niño."
conceptuales diversos" (Stolkiner, 1987: 313). Y así, un niño "es niño" porque hay una dimensión de juego que
lo sostiene como tal: que lo sostiene, que lo define y que lo produce,
-� produciendo su infancia.
Des <( El jue o como · ositivo rof: dor (Agamben, 2011), es el bas
tión que los adulto deberíamos hahllitar, sostener y proteger en pos -¡ ¡
Sea uno u otro el punto desde el que intente partir para desple de una infancia que resista a quedar sepultada "por sus trastornos" i J
gar este escrito (el niño pequeño, su posición, su aprender...), en la en categorías y destinos que atentan contra ella, que no la dejan s;y ·�
l. Para aportar a la reflexión acerca del dispositivo interdisciplinario en el marco de la Del niño "en juego"
práctica clínica en la infancia con problemas, resulta ineludible el texto de Fernando
Maciel, "Lo posible y lo imposible en la interdisciplina". Para situarlo como desafío Q.�egue (y hablo del jugar en sentido estricto) ofrece
necesario en tiempos de complejidad esclarece sumamente Denise Najmanovich en su ·
capítulo "Interdisciplina: riesgos y beneficios del arte dialógico" y Edgar Morin en su
garantí conquistas. En principio, conquistas con
Epistemología de la complejidad. relación a su constitución como sujeto: hay allí quien está en posición
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DE JUGANDO: EL JUEGO EN LA INTERVENCIÓN CLÍNICA
52 PATRICIAENRIGHT 53
Desde la psicología genética, se sitúa como juego a ese conjunto
de comenzar a adueñarse de ese lugar en el que."lo propio" comienza d
a tener nombre propio y a identificarse en primera persona ("yo"): conductas ejecutadas por placer y cuyo mecanismo es la "asimilació:
deformante" de la realidad, a clifenmcia de aquellas que¡esponden a
(Él "yo" va a permitir que s e pueda hablar de un '� o las necesidades adaptativas, las conductas inteligentes{En el juego,
s..f'. Entonces, para que alguien 2._u eda jugar, debe tEffeer la el niño se libera de la exigencia de acomodación al objeto para hacer
pQsibilidad de tra nsfo�se, sin transform ar se plenamente) ., predominar el polo as:in:rilatiyo, en el que prevalece la significación
(Maciel, 2007: 3) atribuida por el sujeto �' 1961Y
Si tomamos el juego imaginario de los planteos vigotskianos,
Y, ancladas en ellas, se producen conquistas con relación a su,_.P-o éste constituye la creación de una nueva relación entre el campo del
sibilidad dELmaniohrar con el mundo g__ue lo rodea, con ese Real que significado (situaciones imaginarias) y el campo visual (situaciones
locircunda, que lo demanda y que le exige determinadas respuestas. reales), en la que el niño "retiene las propiedades de las cosas pero
Conquistas cognoscitivas, podríamos sintetizar, sostenidas por este cambia su significado. Éste, en el juego, se convierte en el punto
sujeto que comienza a mirar las cosas de otra manera: como diferen central y los objetos se mueven desd� una posición dominante a una
tes a él, como "centros de acción independientes". Como objetos, en subordinada" (Vigotsky, 1996: 150).¡/Los objetos se transfoo:nm:! en
e
eµ,leno _sentido de la p�!a�ra. juguetes liberando al niño de la "fuerza determinante" que conllevan
. . . .
Sancionar que un IllilO Juega rermte a un ruño en condicrnnes de y que desencadena el uso común o eficaz (la pelota para ser pateada,
tomar "posición de jugador" y de transformarse él y de transformar el marcador para trazar, la silla para sentarse o ser trepada ...) para
los objetos sin perderse o" perderlos plenamente. Que puede armar pasar a ser dominados, sometidos a una significación propia/i
una otra versión de la realidad (cuya condición es ser) más placentera, El dominio del objeto tiene que ver, entonces, con la posibilidad de
sin riesgos y sin consecuencias reales, y en la cual este jugador pone "hacer juego" con él. H ce u ete es des o· de su si · :ficado
a jugar su deseo de ser mayor.} f.
x.e-
1�. c� y de su función común, es profanar ,su uso (a pura "residua
./ lidad" diráAgamben, 2004: 103) en la dinámica de una estructura -la
del juego- que, cerrada en sí misma, no genera efectos en lo real: lo que
De los objetos en juego sucede allí, el ritual que se despliega sostenido en objetos "desgajados"
de su función, no genera riesgos por fuera de la estructura. Podemos
Voy a proponerme reflexionar particularmente en la (nueva) rela matarnos o equivocarnos y reírnos de los errores o enfrentarnos con
ción que se establece entre el niño y los objetos en el marco del juego: las espadas o burlarnos del que ha perdido "de jugando"... y no mo
(cuando un niño puede· jugar, su modo de situarse frente al mundo rimos, ni nos corrigen en rojo, ni sangramos ni nos angustiamos en
cambia) Cambian sus estrategias en la interacción con él porque, lo Real. Cuando algo de ello sucede, cuando la frontera que divide los
fundamentalmente,(cambia
� la posición en la que se sitúa para esa territorios del juego y de la realidad se desvanece, cuando la estruc
interacción:) tura tambalea y el efecto en lo Real irrumpe, el juego se rompe y se
Desde el punto de vista conceptual, me refiero ajuego como aquel recupera la zona de riesgo. Como señala Émile Benveniste (2015: 72):
inaugurado por�l fort-da, matriz de la estructura lúdic� Como hazaña /"Si una sola de las reglas que lo mantienen extranjero de lo Real son
del sujeto en su constitución, el fort-da marca y opera un(corrimiento develadas, el juego cesa y se vuelve a caer en la realidad" /
. ·
desde la posición _de objeto hacia la conquista (apropiación) de una
j
posición de sujeto)
El fort-da, entonces, inaugura al "niño pequeño" (al "ya no más @el "campo protegido" de�
bebé"), marcando y operando un enlace al orden simbólico, y funda
una forma de relación en la que el niño pasa a tomar un lugar de (Para estar jugando es necesario que, desde el Otro, se reconozca
"hacer activamente" frente a un objeto que se pasiviza emplazado en lo que allí se produce como de "estar jugando", en tanto es Otro quie11
un territorio "fuera de riesgo", esto es, en una zona en que las acciones supone al niño j-�1gando -más allá de que lo haga "en sentido estricto"-)
.,..
,_"_.,.
no tienen consecuencias en lo Real.
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54
PATRICIA ENRIGHT 55
r
E.!:o�arlos, def<?�9s, do_D:inarlo� ..j para ir apropiándose
( habilita, lo soporta y le protege la posibilidad de jugar, de que sus
lo de
la legalidad que les es propia? ¿Para aprenderlos?
accion es sean situadas en la dimensión de "infantiles")
El re�'?.nocimiento de que "es ju�" vi�ne del Otr� y.._es el Otro Es jugando que se encu�ntran con el límite que el Otro le "
ar, y
quieñofrece lo� ob1�!?.��_on los cuales los ruños han de'mteractu impone a sus juegos. Y en este límite comienza a delinearse una C><-..'(..
"'
coñ[ciscuiiíespodrá o no jugar. . frontera, un campo de juego. Frontera que, como todas, define � ..J._.,
uso en el Juego t.,
· ' Porque hay objetos con los cuales se puede hacer dos territorios y dos legalidades distintas. El sujeto se orienta y
conoce jugando las legalidades de la realidad. (Maciel, 2007: 5) � �
os, con
y hay otros con los que no se puede jugar: objetos sacralizad
tratados
sagrados' que "no se miran ni se· tocan", que no pueden ser . ,.;:, u
¿--'
ºbilidad
º
como juguetes. Y cuando un obJeto queda exclUI·do de· 1a pos1 ¿Cómo va a ser posible conocerlos?, ¿orientarse sobre las legalida- :f t...... ("--"'
de ser jugado, queda por fuera de la posibilidad de ser dominado, de
n
des de la realidad? ¿Darles uso? �
ser aprendido por el niño, en el sentido_de su verdadera apropiación. Los objetos que ofrecemos a los niños para conocer arrastran en sí
Retornando a Benveniste (2.915: 75), Eel juego devuelve sin peligro su propia legalidad (aquellas que hacen que mantengamos con ellos
lo divino al nivel del homb�y lo vuelve inmediatamente accesible. interacciones específicas) y las significaciones que los atraviesan.
(El juego es pues, en el fondo, sólo 11?ª _op�ración desacralizar,ite" que_
0
restituye el uso del objeto) ?os 1B I L1 ti� 1) _ 'PoTGt-.101 �-- "?OV Los niños no conocen cualquier objetivo sino aquellos que
(Los objetos que el otro ofrece, el cómo lo hace y desde qué lugar les son ofrecidos por el contenido social que establece cuáles
tienen que ver -entre otras variables- con la posición en que se su tendrán o no significado cognitivo, cuáles serán más o menos
pone O se sospecha a su destinatario. Si se espera poco de él, ciertas familiares [ ... ]Hay tramas de significados entre los objetos, for
propuestas quedarán excluidas de la posibilidad de esta oferta. Si se madas por las prácticas sociales que preexisten a su apropiación
vacila en esa espera o se sospecha que "no va a poder", difícilmente cognoscitiva y la orientan. (Castorina, 1995: 154)
pueda valorarse la singularidad de una respuesta que pueda desviarse ·--: .----..._,
de ciertos cánones establecidos como esperables. No son cualesquiera lo��ue -como padres, como docentes l ·t:..ze.:.
Además, no todos los objetos son iguales en el sentido de la sig o como terapeutas- ofrecemos a los niños para la interacción. En tí:_,¡ J:.
nificación que los atraviesa. Hay algunos que la cultura valoriza su elección �n las siggijicaciones culturales, las valoraciones �
de manera especial porque a su apropiación está condicionada la
posibilidad de pertenencia de sus sujetos: las letras, los números,
comunitarias o familiares que ellos portan.
Y en esa elección (para ofertar o para excluir) y en el modo en que r,--:, r
c.,.,_._, e,_,
las marcas representativas... dan cuenta de ello. Ese sesgo no es sin se los ofrecemos damos muestra -decíamos- de cómo se 12._supone
efecto en la significación con que los padres "cargan" los objetos que o se lo sospecha a aquel a quien es destinado. Entonces, h�chicos a
ofrecen y en la habilitación que pueden soportar · respecto· de aquellos quienes se los margina del mundo lectoescrito_12orque, "total, nunca \\
con los que se puede o no jugar. v�qmeneslo imponen a pura repeti�ió�-(aquella que lleva, ., �
0·
(:,_'1--
r para algunos niños, entonces, resulta imposible incluirlos como ob-
jetos de juego, en tanto inhabilitados o "insoportados" como tales. Las
los números, el mundo rotacional, como objetos sacralizados,
despojados de toda significación o (c
por ejemplo, a producciones de infinitos grafemas muy bien trazados
valor simbólico) porque "estos
chicos de otra manera no pueden" O adolescentes a quienes se les ,.\)\
, .._,.,..... letras, destinados -necesariamente- a ser tomados en un sentido
/' estarían ofrecen textos en cuentitos de tapas duras porque "si a duras penas �,
\..>,.,...'�r: cuasirreligioso: les es inherente cierto ritual (cierta ceremonia) que
'r , están empezando a leer alguna palabra".)
( 1
no tiene margen para lo singular. En tanto, la "potencia del acto sa- ¿Cuál es· la posibilidad de "esos chicos" de no caer atrapados en
�¿
cJ,...,,c.\.,o.,-...>-
v grado", como afirmaAgamben (2011), reside en que se cumpla dentro egJ,!!_gm- en elque son �s y de armar respuestas que no 'T
y� de las formas prescriptas, bajQ\la lupa de una mirada que examina
lo confirmen? ¿Cuál la de intentar apropiarse de aquello que está �u-,.:.C..
..:Y'f "si puede o no puede" lograrlo,) condenado a la imposibilidad de ser construido?
_ ¿Cómo va a ser posible para ellos jugar con ellos? ¿Crearlos,
í.
027/194
56 PATRICIAENRIGHT DE JUGANDO: EL·JUEGO EN LA INTERVENCIÓN CLÍNICA
57
De aprendices y aprendizajes (Sujeto en posición de "ir hacia el objeto", de preguntarse acerca
de él y de reinventarlo.,_,jtomando para sí lo que él mismo constru- (
A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en yó" (Filidoro, 2002: 19)_,;Q:'omar algo que pertenece a otros y hacerlo "5:. '
sus años tardíos. Se le ·nublan los ojos, las manos propio y, para ello, "expropiarlo, forzarlo a someterse a las propias
le tiemblan, ha llegado la hora del adi�s. Entonces · intenciones y acentos ..." (Wertsch, 1998: 94).)
ocurre la ceremonia de la iniciación: el alfarero El aprendizaje, entonces, se sostiene en la posibilidad de apropia-
viejo ofrece al alfarero joven su pieza mejor. Así ción y apunta al dominio del objeto a aprender por parte de quien va
manda la tradición, entre los· indios del noroeste a su encuentro.3
de América: el artista que se va entrega su obra En rigor, un niño sólo podrá aprender si los objetos del mundo
maestra al artista que se inicia. empiezan a sér "otros" -separados del "yo", independientes de su
Y el joven aprendiz no guarda esa vasija per propia acción- que, en sus diferencias, lo interpelan y lo desafían a
fecta para contemplarla y admirarla, sino que la
estrella contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, desentrañarlos. Es decir, si se sitúa ante ellos como (incipiente) sujeto
los recoge y los incorpora a su propia arcilla. dispuesto a su apoderamiento, a su dominio, a su apropiación.
Esa posibilidad estará condicionada por la significación y las par
Eduardo Galeano, Palabras andantes ticularidades de ese objeto, por el modo en que se lo ofrece quien se lo
ofrece, por el andamiaje cognoscitivo del niño para dar cuenta de él.
Hacer propio el cuerpo y usufructuar del control de sus esfínteres, Pero fundamentalmente porque el niño "esté en posición" de tomar
hacer propia la palabra tornándose en quien la enunda, hacer propios (de atrapar) al objeto desde y en sus diferencias, de interpelarlo (y de
los trazos para conquistar un espacio que se abrirá -luego y progresi interpelarse), de problematizarlo (y problematizarse). En definitiva,
vamente- a un mundo notacional con diferentes funciones represen porque el niño pueda situarse en posición de aprendiz.
tacionales, hacer propio un universo que S..fl libera de la tiranía de Jo (Es el juego el territorio en el cual el nip.o construye esta posición
particular gracias al poder del símbolo ..( Aprender es apropiaciórl¡} de aprendiz: allí adonde está habilitado a estrellar el objeto que el
Más precisamente, es "un proceso de construcción y apropiación del otro le entrega contra el suelo -aquel consagrado, el de más valor-y,
conocimiento que se da por la interacción entre los saberes previos rompiéndolo en mil pedacitos, reintegrarlo al �o, in�ándolo
del sujeto y ciertas particularidades del objeto" (Filidoro, 2002: 16). -parafraseando a Galeano- "a s�cilla'.'..,.)
Es un proceso de construcción, de transformaciones, de creación de
novedades, de complejización de los conocimientos. Y de apropiación
de esos conocimientos. De jugadores y aprendices
Es su apropiación la que garantiza que esos conocimientos pa
sen a ser herramientas a disposición del niño, que se generalicen a
situaciones diversas como modos de interpretar y de maniobrar con ¿Con qué vamos a jugar?
ellas. Y que, por lo tanto, sean usados y no queden atados a ciertos Benito toma la caja con elementos de la cocina luego de abrir
"disparadores" u objetos en relaciones biunívocas, cristalizadas.
Y para ello, para apropiarse, debe haber quien esté en condiciones
de hacerlo, en posición de hacerlo. Aquel para quien haya algo a ir a
buscar -aquellos objetos a conocer- y que cuente con posibilidades 3. James V. Wertsch (1988: 97) ofrece un análisis desde el que diferencia -entre for
de atraparlos cognoscitivamente y de hacerlos propios. mas de acción mediada- las de dominio respecto de las de apropiación. Aquellas que
se caracterizan por el dominio en el uso de una herramienta cultural, pero no por su
apropiación, serán utilizadas con "una sensación de conflicto o resistencia". En tales
casos, los individuos "no consideran que esa herramienta éultural les pertenezca" Y, "si
2. En palabras de Ángel Riviere (1992; 113):''Los símbolos no son sólo mediadores de
nuestra .experiencia sino que la modifican por completo, la independizan de la «tira aun así se ven forzados a usar ese modo de mediación, su desempeño se suele carac
nía de lo particular». La desligan del presente y del contexto espacial inmediato, le terizar �or formas claras de resistencia, como la simulación". O, podríamos agregar,
como la impostura.
permiten desbordar los límites de la percepción y la llenan de significados culturales".
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58 PATRICIA ENRIGHT DE JUGANDO: EL "JUEGO EN LA INTERVENCIÓN CLÍNICA
59
el armario. Yo, por mi parte, elijo un objeto que sé particular "¡No, Beni! ¿Qué hacemos con bebé? ¡No va a saber jugar!",
mente resistido por él: ''la lotería de colores". lo provoco.
"¡No!", gestúa él, frunce el ceño, mirada aterrada ante :rpi Pero Beni insiste y sentamos a bebé a un costadito mien
propuesta. Y dejo la caja que queda alli, sobre la mesa: "Capaz tras yo elijo con él que queremos completar la figura del avión
que después los muñecos quieren jugar a la lotería conmigo...", mientras Beni se queda con la del tren. Y el muchachito ya
acoto. señala sus ruedas para contarme que "acá y acá coco" (rojo)
Mientras, él ya toma la mamadera de la caja y me la mues para llenar los agujeritos con rojo tomando dos fichitas. Y
tra "a mamaera". "¿Para quién?", pregunto. ''Bebé", propone. "maillo" (amarillo) señala los huecos del vagón mientras toma
"¿Lo llamamos para avisarle?" Y gritamos su nombre (que es, (sin contarlás pero registrando que son "más de dos") a quienes
justamente, ''bebé"), y lo encuentro y le pregunto al muñeco habrán de rellenarlos. Y vendrán las celestes del vagón a las
si quiere la mamadera. Y el bebé, tomando prestada mi voz, que yo voy llamando (cual personajes de este juego) mientras
responde: "Ta ti ta ta". cuento los huequitos: "Acá éstas que son: una, dos tres, cuatro.
"¿Qué dijo?", le pregunto a Beni que pone cara y levanta los ¡Cuatro!", digo en voz alta. Y Beni toma un montoncito y las
hombros como diciendo "no sé". ubica "contando" "uno, dos, tres cuatro".
Y entonces lo pongo al bebé a prueba: le pido que repita Y vendrán las violetas (hay muchas sobre la mesa y poqui
"hola" y que me diga ''Patri", y bebé que responde con "ta ti ta tas en el tren) que se entusiasman amontonadas en su mano
ta ta". Y le digo que lo nombre a "Beni" y bebé no sale de su y van llenando también los otros agujeritos (los diferentes) en
"ta ti ta ta...". tanto Beni las va ubicando sin reparar en la referencia que las
"¿Qué es eso?", pregunta Beni, mirada de desconcertado, ordena (el color de sus bordes).
y yo sanciono: ''Me parece que_ el bebé no sabe hablar, ¡y no le Y yo: "¡No violeta!, ¡ahí no!", señalando el verde que la ro
entiendo nada!". dea, y Beni que aproxima una ficha verde y la contrapone a la
''Decile vos", invito a Beni y él le cuenta al muñeco que tiene violeta que se exhibe en el agujerito equivocado. Y dice: "¡Eh!"
en la mano una ''huesa" (hamburguesa), ''bu-e-sa" facilita su (al agujerito o a mí o a la ficha ...) que yo tomo para jugar á
reproducción articulando lentamente. Todo para que el bebé un reclamo de la ficha verde hacia la violeta: "¡Eh! ese es mi
repita "ta ta". lugar ... Salí violeta, ¡yo voy ahí!". Beni se apropia de la escena
"¡Ta ta, no!", le retruca Beni, "¡Buesa!". con gran placer y el juego se transforma en una pelea de las
El oso (en los brazos de Beni, él sí que sabe hablar) le pega fichas restantes (las blancas, las verdes) por sus legítimos
y lo empuja ... y el bebé llora, "ta ta" se lamenta. "¡Ta ta, no!", lugares, en tanto ocupados por el violeta invasor, y Beni hace
le reclama Beni. Y nos miramos cómplices... "A los bebés chi que las fichas lloren y que tengamos que empujarlas para que
quititos no se les entiende nada"... el ocupante legal tome su lugar.
"Yo", me pide Beni para hacerse cargo de la interlocución. Y Y así el tren y el avión terminan completándose con sus
comienza a interpelar al bebé: "¿Queré aua?" (agua), le ofrece colores. Y, entonces, vuela uno y se desliza otro hasta que...
con un vaso, "¿queré eto etito" (calentito), le acerca la cacerola. "tenemos que terminar de jugar".
Y bebé que "ta ta ta" y encima se quema y escupe, y yo tengo "Ahí yo a uadá" (voy a guardar)...
que salir a buscar un papel para limpiarlo. Y vuelta a darle de
comer y bebé vuelta a escupir "¡ota ve!", protesta Beni mirán
dome entre fastidiado y complaciente mientras lo limpia con Decíamos que el juego restituye el objeto sacralizado al libre uso, en
el papel... una operación que produce "un contagio profano, un tocar que desen
Y, para mi sorpresa, Beni se incorpora y se sienta a la mesa canta y restituye al uso lo que lo sagrado había separado y petrificado"
para tomar el juego de la lotería que había quedado alli. (Agamben, 2011: 260). Y decíamos también que hay niños para los
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60 PATRICIA ENRIGHT 61
cuales ciertos objetos de conocimiento y ciertas prácticas asociadas a De la inquie tud (I): la intervención "en juego".
ellos toman el valor de "consagrados" en tanto inaccesibles a su libre
uso atentando, de ese modo, contra los procesos de construcción y de El juego es eje de (en) nuestra intervención terapéutica.
apropiación que garantizarían su aprender. Como de niños pequeños se tráta, pensamos la intervención en
La "lotería de colores" con sus reglas de juego, con las condiciones estos tiempos de infancia desde el juego. Y allí, en esta suposición de
que impone para proceder con ella (el registro de la propiedad "color", juego, en tanto nos ubicamos "de jugando", las acciones del niño son
la operatoria con las semejanzas y las diferencias de esa propiedad sancionadas como tales -más allá de que lo haga en sentido estricto-y
entre distintos dibujos en un plano, la coordinación de las variables lo que allí acontece es infancia que juega..
cantidad/color...), lo dejan a Benito petrificado ante la sola presencia (En ese marco,los terapeutas somos -las más de las veces- quienes
del objeto. En sesiones anteriores ya había aparecido esa misma caja, abrimos la posibilidad de que ''haya juego", los que por momentos
ofrecida por mí, y su rechazo fue igual de contundente: el niño se retira llevamos sus riendas, los que ofrecemos el objeto, los que ofertamos
de la escena y la propuesta y el hacer con ella quedan, entonces, de mi una estrategia o un trazo, los que entregamos las palabras. Otras, nos
lado. En todo caso, para Beni, la lotería podrá ser para mí (del Otro �C:tornarnos objetos y personajes transformados por las significaciones · t--" ��L
y para el otro) pero no lo es para él: las regulaciones que impone lo -que aportan sus jugadores. En todas, apostamos a la toma de posesión .,._ J -2_
interpelan de tal modo que el "no puedo" ("no pedo") y la resistencia de la posición de aprendiz por parte del niñoj
a tan sólo tocarla son la única respuesta posible. Con un plus, un más, aquel que se plantea desde el lugar de in
Similar escena es la que se produce con Macarena cuando los terpelación que encarnamos en tanto promovedores y sostenedores
marcadores aparecen en mi mano y el riesgo es que sean para ''hacer de sus aprendizajes.
marcas" en el pizarrón o en el papel. Huye de la escena y se esconde Como de interpelación se trata (del otro, del objeto), hay algo que
-literalmente- bajo la alfombra para no ver, para no escuchar, para irrumpe, extraño a esa realidad placentera que el niño crea en su
dejarme a mí con los marcadores y mis marcas, con ese dominio que propia versión y que -ajeno a ella- le impone. una legalidad diferente:
no puede ser de ella y que resultará -religiosamente imperturbable la legalidad del objeto de conocimiento.
en una pizarra o papel despojado de sus trazos.. ( Nos entrometemos, entonces, en el juego y sostenemos un desli
Para Benito y para Macarena, estas escenas son a puro riesgo: a .zamiento hacia el objeto (a su resistencia, a su pregunta), pero -aquí ..-,-·
1
riesgo de no poder (con los colores de la lotería o con las marcas que está el nudo de la cuestión- intentando que ese deslizamiento deje un -
hay que hacer en el pizarrón) o de poder fallidamente, cuando lo fallido conocimiento de la legalidad del objeto, de la legalidad de la lengua,
es un resultado al que temer y, por lo tanto, evitar. Podríamos pensar sin romperlo, protegiéndolo como tal. )
que, para ellos, éstos toman el valor de objetos consagrados a una
divinidad-Otro cuyo libre uso, por diversas razones, les está vedado. Armonía imposible e indefinible inquietud nos suscita
Es en ese territorio inofensivo del juego en el que se opera "el cada intervención, arbitrariamente sujeta al "qué y al có:rp.o"
de la singularidad, ubicados en ese lugar "tercero" en que es
pasaje de lo sagrado a lo profano a través de un uso -o re-uso- com
fundamental sostener al niño como jugador/aprendiz sin dejar
pletamente incongruente de lo sagrado" (Agamben, 2011: 260) donde caer la interpelación del objeto: en interacción con él -enfren
Benito puede terminar por elegir la lotería como un objeto con el cual tándose a sus legalidades específicas- es que podrá construirlo
le es posible ''hacer algo" y, para ello, sentarse a la mesa. Es porque el y construirse para apropiarse de lo que él mismo construyó,
juego con el bebé sitúa sus acciones en la dimensión del "sin riesgo" (Filidoro:2002:19)
que le es posible introducir a la lotería en ese territorio en el que las
fichas rompan con el ritual al que estarían prefijadamente destinadas.
Y, en ese marco, la legalidad del objeto puede comenzar a ser atra De la inquietud (rr): el t r abaj o int erdisciplinario
pada por él para su uso instrumental, situándose como un aprendiz
dispuesto al apoderamiento de lo que, hasta allí, estaba sustraído a Hace a nuestra posición la imposibilidad de aquietarnos en la
su posibilidad de interacción. eficacia de un lugar resguardado, el de convivir con la inquietud de
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ese lugar vacío al que el obstáculo nos precipita y que genera la pre
gunta, dejando al descubierto aquellos "agujeros" que nuestro saber
disciplinar no puede llenar ni rellenar.
Ocuparnos clínicamente de los niños pequeños nos pone a los
terapeutas en situación de interpelación y de interrogación, de nece
sidad de proyección hacia aquellas otras disciplinas que tienen algo
para decir acerca de ellos, con la parcialidad específica que atañe a
su propio saber.
Llegado el punto de conclusión de esta trama que hemos preten
dido entretejer a lo largo del capítulo, anudada en el jugar de Benito,
se impone reconocer que "ninguna perspectiva particular puede ser
completa" (Najmanovich, 2008: 96), dejando al descubierto la com
plejidad en la que navega un campo de intervención que no puede
pensarse por fuera de un trabajo interdisciplinario en cuyo marco se
define y se sostiene su praxis. 4 e • t- --.0 , +----
'-')
4. Plantea Edgar Morin (1995) que todo sistema conceptual suficientemente rico
incluye necesariamente cuestiones a las que no puede responder desde sí mismo, a
las que sólo puede responder refiriéndose al exterior de ese sistema. Y, adentrándose
en la epistemología de la complejidad, cuestiona la existencia de una "instancia so
berana" con control en todo el saber. Sostiene que hay una pluralidad de instancias
y cada una de ellas es decisiva y, a la vez, insuficiente, comportando un principio de
incertidumbre. Resulta interesante retomar estas afirmaciones para hacerlas trabajar
interpelando a las "disciplinas" en tanto encerradas en reductos de saber que, como
él mismo señala, devienen en un espíritu de propietario que prolube toda incursión
extranjera en su parcela.
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El juego en las-prácticas
psicopedagógicas
Norma Filidoro, Mercedes Calza, Mabel Del Giúdice,
Micaela Graus, María Greco, María Guarna,
Vanesa Levit, Susana Mantegazza, Marcela Mas,
Leonora Medina, Andrea Mokaniuk,
Magdalena Muscolino, Bárbara Pereyra, Corina Serra
EDfTORIAL
ENTREIDEAS
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El juego en las prácticas psicopedagógicas
Nonna Filidoro y otros
Índice
ISBN: 978-987-46503-1-3
Primera Edición Editorial Entreideas, enero 2018
Primera Edición Editorial Entreideas, 1° reimpresión, febrero 2018
Primera Edición Editorial Entreideas, 2º reimpresión, abril 2018
Dirección editorial: Marcela Pereira
Diseño de tapa y diagramación: Adriana Llano
Corrección de estilo: Juan Ignacio Calcagno Quijano
© Editorial Entreideas
www.editorialentreideas.com.ar
info@editorialentreideas.com.ar
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723
l. Introducción, por Norma Filidoro ......................................... 5
Impreso en la Argentina. Printed in Argentina.
Fotocopiar libros está penado por la ley.
2. El juego: un lugar sin riesgo, por Norma Filidoro ............... 9
2.1. Presentación ..................................................................... 9
El juego en las prácticas psicopedagógicas /Nonna Filidoro ... [et al.]. - l a ed .2º reimpresión 2.2. Introducción .................................................................... . 10
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Entreideas, 2018. 2.3. Haciendo eje en el juego .................................................... 14
102 p.;23x16 cm. 2.4. Haciendo eje en el niño/niña que juega: construcción
ISBN 978-987-46503-1-3
l. Juegos. I. Filidoro, Norma de observables ...................................................... : .................... 28
CDD 155.4 2.5. Final sin cierre: problematización y propuesta.................... 37
Bibliografía ........................................'...................................... 48
3. Conceptualizaciones acerca del jugar en el diagnóstico
psicopedagógico, por Vtmesa Levit, Susana Mantegazza, Marcela
Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de los titulares Mas, Magdalena Muscolino, Bárbara Pereyra y Corina Serra ............ 51
del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción
parcial o total de esta obra por cualquier ·medio o procedimiento, 3.1. ¿Por qué el juego en el diagnóstico psicopedagógico? ......... 52
comprendidos la reprografia y el tratamiento informático, 3.2. ¿Para qué jugamos en el diagnóstico psicopedagógico? ...... 58
en castellano o en cualquier otro idioma.
3.3. A modo de cierre ............................................................... 62
Bibliografía .............................................................................. 62
Esta edición de 300 ejemplares se terminó de imprimir en abril de 2018 en La Imprenta Ya,
Alférez Hipólito Bouchard 4381, Munro, Prov. de Buenos Aires, Argentina 4. Construyendo observables: no es lo que "se ve" sino
lo que leemos. Recortes de escenas de juegos reglados
con niños y niñas, por Andrea Mokaniuk ................................. 65
4.1. Ganéyo por trampa: la imposibilidad del juego,
por Andrea Mokaniuk ............................................................... 65
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4.2. Malas cartas: del respeto a la regla a la construcción
de sentidos, por María Greco .................................................... 68 1. Introducción
4.3. No quiero casarme: cuando el Juego de la Vida no es juego, Norma Filidoro
por Leonora Medina .................................................................. 70
4.4. Solo juguemos a este Monopoly: la importancia de leer a qué
se juega en cada juego, por Micaela Yael Graus . ......................... 72
4.5. Los de la fila de allá: el juego como estrategia para "cambiar
de lugar", por Mercedes Calza.................................................... 74
En la cátedra de Teoría y Técnica del Diagnóstico, carrera de Ciencias de
4.6. Te va a pasar algo malo: la construcción de la intervención
la Educación, Facultad de Filosofia y Letras, UBA, comenzamos -hace ya �in
es a partir de una lectura, por María Guarna ............................ 76
co años- a buscar material sobre juego producido en el marco de las prácticas
Bibliografía .............................................................................. 80
psicopedagógicas. Así fuimos revisando, trabajando y reflexionando sobre los
textos cuya lectura comparúamos: tratando de.ordenarlos histórica y concep
5. Otros Juegos. ¿Jugamos a que yo te hablaba por el chat?,
tualmente; intentando todo el tiempo construir nuestra posición a partir de
por María Greco y Leonora Medina............................................ 83
ellos, construyendo acuerdos y ubicando puntos de disenso. En principio nos
Bibliografía ........, ..................................................................... 85
remitimos a los textos "históricos" que habían sido parte de nuestra formación
así como a textos más actuales a los que nos habían remitido trayectos formati
6. Juego y psicopedagogía. ¿Y si nos proponemos
"r · " ;
. , por Mabel Del Giúdice ............ vos más actuales.
rorroa1izar esta re1ac10n., 87
Es necesario subrayar que se trata de un recorte sostenido desde una posición
6.1. Resumen ··········································································· 87
profesional. No intentamos abarcar todos los textos, todas las teorías, todos los
6.2. Aportes teóricos de autores influyentes para la
autores. En el recorrido fueron, incluso, editándose nuevos textos sobre el tema
psicopedagogía ......................................................................... 87
juego que no incluimos a partir de la decisión de que, en algún momento, de
6.3. Aportes de investigaciones ................................................ 91
bíamos dar por finalizada nuestra producción, aun soportando que el producto
6.4. Conclusiones preliminares ................................................. 97
fuera imperfecto e inacabado.
Bibliografía .............................................................................. 100
Sin embargo, en este recorrido fueron apareciendo otros textos provenientes
.de otras disciplinas, (también históricos en cuanto a nuestra formación y otros
Las autoras ................................................................................. 101
más recientes provenientes de trayectos de formación. profesional individuales,
de una o algunas), que fuimos integrando a partir de nuestras preguntas: del
campo del psicoanálisis, de la filosofía, de la antropología. También encontra
mos algunas investigaciones realizadas en el campo del psicoanálisis y eh el cam
po educativo, que revisamos críticamente, siempre con eje e� nuestro propósito
de construir un conocimiento desde la especificidad que nuestra práctica pro
fesional nos plantea. Una práctica que tiene como eje al sujeto en contexto, al
alumno como sujeto situad�.
A lo largo de nuestro recorrido nos animó una incomodidad compartida:
sabíamos de la fundamental importancia del juego como constitutivo de la in
fancia pero no llegábamos a poder definir una relación entre ese principio y el
proceso de aprendizaje. Las soluciones de jugar para aprender o de aprender
jugando, nos incomodaban.
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6 N. Filidoro, M. Calza, M. Dd Giúdice, M. Graus, M. Greco, M. Guarna, V. Levit,
El juego en las prácticas psicopedagógicas
��-��-
S. Manregazza, M. Mas, L Medina, AMokaniuk, M.Muscolino, B.Percyra, C.Serra 7
En este tiempo también fuimos escuchando a niñas y niños que se quejaban Por último, un reconocimiento al Lic. Fernando Maciel, 1 psicoanalista que
de los juegos aburridos, que se negaban a jugar a: lo que les proponíamos y en participó de los Encuentros de Formación: intervención clínica, conceptualización
cambio nos sugerían "jueguitos" del celular, y que se referían a leer, escribir o ha teórica, fundamentos éticos que tuvieron lugar en CAECE durante los años 2011
cer matemáticas como "trabajos". Sus decires se fueron enlazando con nuestras a 2013,2 movilizándonos con articulaciones teóricas que nos introdujeron a la
ideas y nos dejamos interpelar por sus verdades. idea de pensar el lugar del juego en relación a la infancia, en relación al apren
En este trabajo participamos, de diversas maneras, l-0s docentes de la cátedra, dizaje escolar y también en relación a lo que en este texto ubicamos como la
las adscriptas y los alumnos y alumnas que cursaron la materia. Cada uno, cada dimensión lúdica como constitutiva del aprendizaje escolar y el modo en que
una, aportó su hilo, y así fuimos de las prácticas a las conceptualizaciones y de ello nos señala una dirección respecto de las prácticas psicopedagógicas.
las conceptualizaciones a las prácticas profesionales; de las preguntas a las afir
maciones y de las afirmaciones a las preguntas; de las certezas a las dudas y de las
dudas a las certezas. Y entre acuerdos y disensos, armamos este texto, producto
de nuestra ignorancia, que hoy compartimos con ustedes con el apasionado
propósito de contribuir a la inclusión educativa de los alumn�s y alumnas que
crecen y aprenden en nuestras escuelas, las de nuestro país.
Sabemos que el juego es un lugar privilegiado. Pero también que no se trata
de jugar a cualquier cosa, de cualquier modo ni en cualquier momento. No
nos cerró nunca eso de jugar a la maestra para que los chicos escriban; ni eso
de jugar a La Oca para que sumen con los dados, o al Juego de la Vida para
que lean las tarjetas. Pudimos salir de esos lugares y transitar otras preguntas:
¿a qué juega y de qué la juega ese niño cuando, supuestamente, estamos ju
gando a Serpientes y Escaleras? O también, ¿cómo hacer para que la lectura, la
escritura, la matemática, hagan juego? Empezamos a separar los juegos (en sus
versiones comerciales o consuetudinarias) del juego como lugar constitutivo .
de la infancia y eso nos permitió formular nuevas preguntas y nuevas hipóte
sis. Y de allí, pasar a las intervenciones. Porque el deseo que nos orienta es el
de una práctica profesional sin .reglas preestablecidas que no es un ingenuo,
desteñido y ambiguo "seguir al niño", sino que demanda rigurosidad y una
larga preparación.
Aspiramos a que estas páginas, inconclusas pero que después de cinco años
de reuniones de cátedra y múltiples "encuentros" en Drive o en Dropbox
decidimos compartir, sean una humilde contribución en el camino de pro
ducir inteligibilidad a partir de las singularidades que, desde la clínica, nos
interpelan. No es un manual de ejercicios lo que nos guía, sino la rigurosidad
y la respon,sabilidad de un trabajo intelectual que como profesionales compro
metidos críticamente con las infancias y la educación nos sentimos obligadas l. Maciel, F. (2017): "Reflexiones: el juego como estructura de la infancia'', en García,
M.F., Lenguaje y estructura. Entramados que se ponen en juego en el aprendizaje, Curso
a sostener y compartir.
virtual de postgrado, Buenos Aires, Hospital Álvai-�z.
2. Espacio que fue coordinado por Norma Filidoro junto a Patricia Enright y Liliana
1 053/194 Volando.
l·
2. El juego: un lugar sin riesgo
Norma Filídoro
2.1. Presentaci6n
En primer lugar haremos una introducción en la que varp.os a abordar la rela
ción entre juego y desarrollo en la infancia. La intención es establecer una trama
conceptual rrúnima a la que retornar cada vez quJ:! en las prácticas profesionales
se nos presenten preguntas y problemas. Se trata de una matriz necesaria, provi
soria y mínima que nos permita armar la posición desde la que miramos, esto es,
desde la que construimos observables. Un lugar, entonces, al que retornar para
profundizar, re-formular, re-conocer, problematizar, interpelar e interpelarnos.
En el desarrollo del texto vamos a plantear algunos de los temas con los que
nos encontramos cotidianamente en nuestras prácticas profesionales referidas a
los procesos diagnósticos, entendiendo que se trata del diagnóstico de la situa
ción de aprendizaje escolar en la que un niño o niña, con una condición parti
cular -que-no negamos-, se encuentra. Lo que estarnos diciendo es que no.se
trata del diagnóstico de la condición particular de un niño, pero que la incluye.
Que no se trata del diagnóstico de una niña sino de una niña contextuada social
e históricamente.
En la primeraparte, haremos eje en el juego:
El juego como condición de las infancias.
La regla como condición del juego.
• ·La libertad como inherente al juego, como su- rasgo de carácter: el
sujeto elige jugar y a qué jugar.
En la segunda parte, haremos eje en el niño/a que juega. Trabajaremos en la
construcción de observables relativos a las dimensiones que, siendo constitutivas
del jugar, se constituyen en y a partir de, el juego. Se trata de dimensiones que
no son independientes, que no pueden pensarse una por fuera de la otra:
Subjetiva: la posición del niño en c.l juego.
Social: el tiempo y los destiempos. La sanción social.
Cognitiva: el sistema del pensamiento puesto en juego.
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10 N. Filidoro, M. Calza, M. Del Giúdice, M. Graus, M. Greco, M. Guarna, v.·Levit,
El juego en lás prácticas psico pedagógicas 11
S. Mantegazza, M. Mas, L. Medina, AMokaniuk, M.Muscolino, B.Pereyra, C.Serra
Concluiremos en un momento de problematización en el que nos referire Ahora vamos a hacer foco en la relación entre la asimilación subjetiva y la
mos al lugar del juego en las prácticas profesionales que tienen lugar durante los asimilación generalizadora. Sabemos que toda la conceptualización de Piaget
procesos diagnósticos. Entonces haremos referencia a: es dialéctica y que puede ser leída desde la complejidad (García, 2000), por lo
tanto no puede haber oposición entre la asimilación subjetiva y la asimilación
El juego como expresión o manifestación del desarrollo. generalizadora. Debemos entenderlas como momentos de un proceso; nunca en
El diseño de propuestas de juego destinadas a producir desarrollo disyunción. Esto nos permite entrever una relación entre el juego y el aprendi
(en relación al concepto de zona de desarrollo próximo) (Aízencang, zaje, que no es ni lineal ni transparente pero ... está allí.
2003). Tenemos la fue= motivadora de un objeto que es ofrecido por un adul
to significativo (en general, la madre o el padre) que, ejerciendo la función de
Finalmente, una propuesta: la posibilidad de introducir la dimensión lúdica postración del mundo, se los dona par�
que el niño los haga propios. La fue=
en la relación del niño o niña con los contenidos escolares (vinculada con la idea motivadora del objeto no radica en su color, ni en su textura ni en su forma; no
de profanación y desacralización) (Agamben, 2004). Propuesta que no anula ni radica en sus atributos particulares sino en que se-trata de un objeto de la cultura
contradice las dos anteriores sino que las incluye necesariamente. que es ofrecido por un otro significativo. En el movimiento de apropiación, asi
milación subjetiva, el niño hace propios los motivos: se apropia de los motivos
antes que del objeto en sí mismo. El objeto puede no tener ningún valor en sí
2.2. Introducción mismo, el objeto puede no valer nada ... a no ser lo.que significa. Y lo que sig
nifica es, en el caso de los bebés y niños pequeños, lo que significa para el otro.
Vigotsky (1996) nos propone pensar el juego como factor básico del de Los niños y las niñas se apropian de esa significación y, en ese mismo acto, la
sarrollo, como ámbito para la apropiación y el dominio de los objetos, de re-significan. Por eso Jerónimo, con apenas dos años, elige los peones, las torres y
los hábitos y de las aptitudes sociales. De esta propuesta nos interesa retener, los alfiles antes que a Ben 1O o los Power Rangers. Es la pasión de su padre frente
centralmente, la relación de apropiación y dominio, en tanto implica una al tablero lo que da significación a esas piezas de plástico que, en sí mismas, no
actividad. Se trata de una relación con los objetos, hábitos y aptitudes que valen nada ... nada más que lo que significan para su papá.
requiere de un sujeto activo. Podríamos decir entonces que el objeto, el hábi Los padres ofrecen a sus hijos objetos y experiencias que no tienen ninguna
to, las aptitudes y conductas sociales quedan subordinados a la actividad de utilidad inmediata y que no conducen a un resultado evaluable ni a un aprendi
sujeto: quedan subordinados a la significación que el niño o la niña ponen zaje concreto sino que tienen que ver con la posibilidad de gozar en el campo de
en juego (en su juego). A la vez, vamos a afirmar que solo porque juegan son 1o simbólico: Qué linda manito; No está. .. acá está. Sin embargo, sin esta posibi
niños. El juego los instituye en el lugar de la infancia. En este sentido, frente lidad de gozar en el campo de lo simbólico, no habría aprendizaje posible, a no
a un niño int�ntando abrir un celular con su serrucho de carpintero podemos ser un aprendizaj� automático y mecánico en el que los motiyos (significaciones)
ver un destructor (instituirlo en el lugar de destructor) o enmarcar su hacer en siempre permanecerán ajenos al sujeto. Porque si los niiio� y las niñas dominan
el juego instituyéndolo en el lugar de la infancia. objetos y experiencias, lo hacen incluyéndolos en una significación propia y sin
Para pensar el proceso desde el punto de vista del sujeto, podemos recurrir gular, una significación que no está anticipada en el otro ni por el otro. Se trata
a Piaget (1982): el juego procede por relajación del esfuerzo adaptativo, se de la relajación de todo esfuerzo adaptativo.
presenta bajo la forma de una extensión de la función de asimilación más allá ¿Qué ocurriría si el objeto, o la conducta social o el hábito impusieran sus
de l�s límites de la adaptación actual. Se trata -dice textualmente- de una "asi propiedades, su lógica? Cuando la función de asimilación no logra extenderse
milación subjetiva'' (Piaget, 1982: 139), que es una asimilación lúdica y que más allá de los límites de la adaptación actual, el objeto de"viene objeto autista y
es diferente de la asimilación generalizadora que conduce al concepto. En el el juego, una reproducción automática de gestos q:.i.e se ajustan perfectamente
juego hay asimilación ficticia de un objeto al esquema y ejercicio del esquema a su objeto, esto es, gestos sin significación. Podemos decir que en ese caso el
sin acomodación actual. niño no se ha apropiado del objeto, conducta, hábito sino que, antes bien, el
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12 N. Filidoro, M. Calza, M. Dd Giúdice, M. Graus, M. Greco, M. Guarna, V. Levit, El juego en la.s prácticas psicopedagógica.s 13
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S. Mantegazza, M. Mas, L. Medina, A.Mokaniul,, M.Muscolino, B.Pereyra, C.Serra
objeto, conducta, hábito se ha apropiado de él. Y entonces la pelota convoca a Entonces, no parece tan seguro que los niños y las niñas realicen en el juego
ser girada, los autos a ser ordenados por color y los muñecos a ser seriados según un ejercicio de autocontrol que los prepara para la vida. Más bien podríamos
su tamaño: se trata de niños atrapados en la lógica del objeto. afirmar, reformulando la hipótesis, que el juego es una forma socialmente acep
Es que ni el objeto ni las conductas sociales imponen, per se, ni sus propieda tada de realización (que no es lo mismo que cumplimiento) de la pulsión. Claro
des ni su lógica. Prueba de ello es que las madres se la pasan diciendo cosas tales que para eso, para transgredir una regla social, el niño debe conocerla, ponerla a
como: Eso no se come, Eso no se toca. Y las maestras: El lápiz no es parajugar, La jugar en un espacio-tiempo en el que no corre riesgos, ni él ni nadie.
silla no es para sacudirse, quedate quieto. Cuando Tomás, de cuatro años, saliendo del hospital en el que acaba de
Los niños y las niñas que quedan capturados por la lógica de los objetos, que nacer su hermano, propone ¿Dale que hacíamos que mi hermanito lloraba y lo
solo usan los lápices para escribir y solo· se llevan a la boca alimentos; los niños tirábamos a la calle?, da cuenta de reconocer lo inaceptable de una propuesta
y las niñas que quedan capturados por la lógica de las conductas sociales, que se que solo es posible anticipando a ella el dale que hacíamos, que introduce la
sientan correctamente y no corren, ni hablan en voz alta, no sacuden los lápices escena de juego, que anula todo y cualquier riesgo, tanto para sí como para el
ni hacen guerras con las gomas de borrar; los niños y las niñas que quedan cap inoportuno hermano.
turados por la lógica de los hábitos, que solo comen en el recreo, que no dejan El tema es aquí la respuesta del adulto: si el adulto puede consentir el juego o
sus camperas tiradas en cualquier lado, esos niños y esas niñas están sobre adap no; si el adulto es capaz de sostener el juego y sonreír o se horroriza convirtién
tados. La función de asimilación no logra extenderse más allá de los límites de dolo en un ser cruel y violento.
la adaptación actual. Sus motivos no son suyos, son los motivos y las tazones de Volviendo a Vigostky (1996), podríamos pensar que no habla del mismo
la lógica del objeto, son los motivos y las razones de la lógica de las habilidades juego. Juega Tomás bamboleando el moisés con el oso adentro. Se trata más
sociales. No hay apropiación ni dominio porque, en cierta forma y en diversas bien de un juego regulado de manera más o menos manifiesta por la cultura.
medidas, los objetos y las conductas los dominan. No parece estar hablando tanto del juego corno una actividad vital, espontánea
Vigotsky (1996) nos dice que el juego es un factor básico del desarrollo y cotidiana de los niños y las niñas sino del juego corno una actividad delibera
que facilita la inserción del sujeto en contextos de participación social en tanto damente propuesta y controlada por adultos.
implica la sujeción del niño a reglas de comportamiento específicas (Baquero, Cuando Vigotsky (1996) dice que el niño se somete a las reglas culturales
1996). Como si en el juego se pusiera en funcionamiento un mecanismo de que regulan la situación lúdica no se refiere a las reglas del juego sino que hace
autocontrol que permitiría, o al menos facilitaría, la renuncia a la satisfacción referencia a las reglas que regulan las relaciones sociales que se juegan en el ju
de los impulsos, podríamos decir, a la satisfacción pulsional: es lo que vemos gar de los niños y las niñas. Sin embargo, no es tan claro que los chicos, en el
en las escenas cotidianas de niñas y niños jugando a cocinar, a pintar paredes, juego, traten de atenerse a unas reglas socialmente elaboradas. En el ejemplo,
arreglar canillas o barrer el piso junto a los adultos que realizan esas tareas Tomás no se atiene en absoluto a las reglas sociales del amor filial. Sin embargo,
seriamente. al "transgredirlas de jugando" nos está mostrando que las conoce muy bien. Se
Quienes trabajamos con niños y niñas hemos "padecido': a maestras gritonas trata de una trasgresión que no entraña riesgos: en todo caso, el riesgo advendría
y maltratadoras que nos gritan y dejan en penitencia; hemos lidiado con alum si el adulto no sancionara su acción como juego. El riesgo para el niño consiste
nos que jamás hacen nada bien y; además, se burlan de su maestra. Hemos cho en que el adulto torne su juego ... en serio.
cado una y otra vez con la negativa de los niños y las niñas a restar para dar un Vigotsky (1996) afirma que el juego prepara para la vida adulta. De esta
vuelto mientras jugábamos al vendedor; con el rechazo rotundo a escribir para manera, introduce en lo lúdico un fi.nalismo que es congruente con la idea de
hacer una receta cuando jugábamos al doctor; con el abandono de un juego en juego como una actividad deliberadamente pr8puesta por el adulto, entonces sí,
cuanto "hay que leer" las reglas. Estas negativas y rechazos se sostienen siempre con una finalidad.
en unos argumentos semejantes del tipo: No hace falta... es dejugando; No im En esta introducción queremos prestar especial atención a los juegos de reglas
porta... hacíamos que ya lo había escrito; No... juguemos de cualquier manera... que implican relaciones sociales interindividuales. La regla implica una regulari
no hacefalta leer. dad impuesta por el grupo y demanda cierto ánimo de cooperación. El juego de
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14 N. Filidoro, M. Calza, M. Del Giúdice, M. Graus, M. Greco, M. Guarna, V. Levir,
S. Mantegazza, M. Mas, L Medina. A.Mokaniuk, M.Muscolino, B.Pereyra, C.Serra El-juego en las prácticas psicopedagógicas 15
reglas exige tener en cuenta al otro par, es siempre con otros, y las reglas lo que la constituye la mirada y posición del adulto, o mejor, la posición desde la que
regulan son las relaciones entre los jugadores más que las relaciones con los obje el adulto mira al niño/a constituyéndolo o no en posición de jugador, o sea, en
tos. Ala vez, en el juego de reglas los chicos y las chicas deben resolver problemas alguna infancia posible.
más o menos novedosos que demandarán un trabajo intelectual: inferencias, Quiere decir que para responder a la pregunta acerca de qué es jugar, tanto
generalizaciones, establecimiento de relaciones, comparaciones, abstracciones. como para definir si un niño está jugando o no, debemos mirar (construir ob
Se hace necesario, además, acudir a conocimientos que no son provistos por servables) no solo sobre la producción del niño/a sino también sobre, por ejem
el juego mismo: conocimientos sobre el mundo, conocimientos matemáticos, plo, lo que los padres.y los docentes dicen de ellos/as. La mirada de los adultos,
conocimientos relativos a la lengua escrita que muchas veces deben re-elaborarse padres y docentes, es, por tanto, tan fundamental como la producción del niño.
o ensancharse o corregirse para poder sostener y sostenerse en la escena de juego. No es obvio cuándo un niño está jugando y cuándo no. No es evidente que
Podríamos entonces proponer la hipótesis de que el juego en general, pero el una situación sea juego o no. Y eso porque es el adulto el que ubica al niño en el
juego de reglas en particular, es un lugar en el que no solo se ponen en juego lugar de jugador haciendo posible la infancia.
conocimientos sino que también se construyen. Todos hemos escuchado alguna vez la siguiente :frase que un adulto le dirige
En las prácticas psicopedagógicas se incluye el juego con el supuesto de que a otro adulto: Dejalo... ¿no ves que estájugando? Lo que ocurre es que el hecho
aquello que se construye en la situación lúdica será luego generalizado a otros . de que un niño/a juegue no es algo que se vea. Se trata de la mirada, no de la
contextos sociales de participación, por ejemplo, la escuela. Sin embargo, ten visión. Por eso es que entre los padres se dan estos diálogos.
dríamos que establecer -aunque más no fuera provisoriamente- bajo qué condi -Dejalos ... ¿no ves que están jugando?
ciones el juego provoca o provee esta posibilidad, que no es automática ni reviste -Eso no es un juego ...
carácter de necesidad. -Pero sí. .. Se están riendo... Ellos juegan así.
En este sentido, el trabajo con los docentes nos interpela y nos impone la Una mañana, mientras esperaba para cruzar una calle, un niñito que junto
necesidad de un trabajo. Los docentes nos dicen cosas tales como: Lo tiene que a un adulto limpiaba vidrios a los autos que se detenían por el semáforo se me
mostrar en la escuela; Uno a uno es una cosa... En e/grupo es otra; Yo tengo que acercó y me pidió una moneda. Lo primera idea que se cruza cada vez que veo
poder evaluarlo. Acá no jugamos a la oca; Lo que pasa es que no está escolarizado. niños/as por la calle trabajando es por qué no están en la escuela. Fue, quizás por
En principio afirmamos que, en relación al proceso diagnóstico, se hace ne eso, que le hice una pregunta tonta: ¿Qué estás haciendo vos acá? La respuesta
cesario atender a las diferencias que emergen entre aquello que los niños y las me sorprendió: juego a que estoy limpiando los autos con mi hermano y mientras,
niñas producen en un contexto lúdico diseñado especialmente y lo que produ pido monedas ... ¿me vas a dar o no?
cen en tanto alumnos y alumnas en el contexto del aula. Esta diferenciación es La diferencia entre un pequeño que juega a limpiar vidrios y un pequeño que
crucial para pensar las prácticas y orientar las intervenciones no solo respecto de limpia vidrios es que uno habita el tiempo como niño, mientras que el otro ha
los chicos y las chicas sino también respecto de la escuela y los docentes. quedado excluido del lugar de infancia. Porque el juego �aq: al niño.
La posibilidad de jugar la instituye el adulto, con su mirada, con su posición.
Y ello desde la primera infancia o aún antes de que el niño/a nazca. La escuela le
2.3. Haciendo eje en el juego da una nueva chance (la posibilidad de una diferencia) y/o resignifica la mirada
de los padres o quienes tienen a cargo la función.
2.3.1. El juego como condicí6n de las infancias Esta afirmación nos permite escuchar a los padres, a los docentes y también
pensar las intervenciones clínicas. En definitiva, construir_ los observables que
¿Qué es un juego y qué no lo es? ¿Cómo sabemos cuándo un niño/a está sustentan las intervenciones, con el niño, con la familia, con los docentes y con
jugando? Ubicar, reconocer, identificar una actividad como juego, es un pro la escuela.
blema central. Como podrá verse en las imágenes que siguen, no es la acción
en sí misma la que define el juego sino el contexto, una de cuyas dimensiones
,.
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S. Mantcgazza, M. Mas, L. Medina, AMokaniuk, M.Muscolino, B.Percyra, C.Scrra
El juego en las prácticas psicopedagógicas 17
La.smadres La consigna decía: Escribí una historia sobre el 25 de Mayo. Ante semejante
- A Demi le encanta jugar a la pelota. Ya jugaba en la panza... Daba unos propuesta, Felipe escribe:
patadones tremendos. El 25 de Mayo hubo un acto y tocó una banda.
- Esto no es de ahora. Pedro siempre fue agresivo. Ahora empeoró por el jar Uno tocaba la guitarra y estaba defarra.
dín ... pero ya en la panza me daba unas patadas que yo decía ''Este chico Otro tocaba el tambor y tenía calor.
enloqueció... ¿qué le pasa?''. Uno que parecía un cuerpo espín [sic] tocaba el violín.
- Mateo te seduce. Seduce a todos. Él vive jugando. De bebé, no tomaba la teta Otra tocaba la flauta pero quería ser astronauta.
por jugar... se quedaaaaba ahí con la teta... hacía que chupaba ... Y se murieron y se fueron a tocar al cielo pero yo no lo creo.
- Lo único que a ella le interesa es jugar. Nació así. De bebé me daba mucho Fin.
trabajo para darle de tomar la teta.Jugaba ... se ponía a jugar y no tomaba. Me reí mucho. El maestro no. A veces los maestros no saben que en la
Maru nació caprichosa. escuela también puede haber lugar para el goce. Que también puede haber
Desde los primerísimos tiempos, autorizar el juego es hacer un niño. En el lugar para el juego. Que de vez en cuando,_puede ser saludable permitir a
decir de una mamá acerca de su bebé podemos leer a un adulto que instala los niños la profanación de los objetos sagrados, a saber, la matemática, la
a su hijo o su hija el lugar de jugador o jugadora o en el lugar de desatento, lectura y la escritura. Porque eso es jugar y el juego es esencial a la escuela
caprichosa, oposicionista. y no accesorio ni contingente.
Los padres Los profesionales
- Lo de distraído no es nada nuevo. Ya de bebé tomaba un poco de teta y
chau... se olvidaba de seguir tomando. Lo veías y te dabas cuenta que estaba
En estas frases de padres, madres y docentes, podemos ver cómo cada uno
en cualquiera. A ella [la madre] le hacía la vida imposible.
de ellos sanciona o no la posibilidad de jugar de un niño/a tanto como la va
- No es que a mí me moleste que juegue. Pero no siempre. Él se sienta en la mesa
loración de los adultos acerca del juego y el jugar. Y eso nos interesa porque el
y dice "Dale que era un restaurante''y si lo dejás te tiene así toda la comida. O
juego, como lugar sin riesgos, le permite a los chicos y las chicas el despliegue
le decís ':Andá a bañarte"y te contesta "¿Hacíamos que iba a natación?''. No se
de posibilidades, la creación, el ensayo, la puesta a prueba, la confrontación con
puede estar así todo el tiempo.
Las acciones relativas a la crianza están enlazadas necesariamente al juego. los obstáculos, en encuentro con los errores, y todo ello sin que "pase nada", sin
De las lecturas que un padre haga de la producción de un hijo resultarán, riesgo alguno porque, claro, es de jugando. Consideramos que esta posibilidad es
necesariamente, consecuencias para su desarrollo. central en el proceso de aprendizaje en general, pero en particular para los niños
que encuentran problemas en el proceso de construcción Y.. apropiación de los
contenidos escolares.
Los docentes Es por ello que nos proponemos reflexionar acerca del lugar del juego en
- Está todo el tiempo con el lapicito, con la regla, con cualquier cosa que cae en las prácticas profesionales. Sancionar como juego o no, reconocer una acción,
sus manos. No para de molestar. una palabra, un movimiento como juego o no, tiene que ver con nuestra propia
-]uani juega mucho. Le cuesta abandonar un juego para ponerse a trabajar. intervención, tiene que ver con cómo nos ubicamos frente al niño/a, tiene que
ver con nuestra mirada y, por lo tanto, con nuestras conceptualizaciones y con
El 25 de mayo tocó una banda la posición profesional. En la clínica, el espacio de juego no está dado, es una
Felipe, de 2º grado, escribió un texto que hizo enojar mucho a su maestro, construcción. El juego no es natural ni espontáneo ni viene inscripto en los ge
quien extendiéndome el cuaderno dice enfáticamente: ¡Lee! ¡Fíjate! ¡Vas a nes: es de orden simbólico y requiere de un trabajo de construcción. No es sin la
ver! ¡No entiende las consignas! presencia de un adulto portador, justamente, del orden simbólico.
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S. Mamega=, M. Mas, L. Medina, A.Mokaniuk, M.Muscolino, B.Pereyra, C.Serra
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Vamos a pensar en el proceso dia.:,onóstico. En principio diremos que no se Por último, pero todavía en relación a la posición del adulto, queremos com
trata de constatar por sí o por no, juega/no juega, sino de establecer: partir con ustedes algunas reflexiones a partir de una publicidad de jugos Arcar, 1
en la que se ve al protagonista, un niño de ocho o nueve años, con adultos en
- bajo qué condiciones el niño/a puede jugar; diferentes posiciones que hacen posible o no que un niño juegue: en el caso de
- qué condiciones se le ofrecen en la familia, en la escuela y también en el la abuela, sencillamente, el adulto está ausente; en el caso del hermano mayor,
espacio de la consulta, para que pueda jugar. se trata de un adulto "gozador". Con respecto al padre, la ausencia del padre
no se juega físicamente coin.o en el caso de la abuela, el padre está, pero en una
Porque no estamos pensando el juego como medio, como técnica, como ins posición simétrica, como otro par: no hay adulto y, por tanto, no hay niño ... no
trumento, como facilitador para ... Estamos pensando el juego como una fun hay juego posible. Finalmente, la madre: ella sostiene la escena de juego, como
ción central en el proceso de constitución subjetiva; como necesario en la cons adulta, desde el lugar de "perdedora". Podríamos preguntarnos a qué juega la
titución de un sujeto. Estamos pensando el juego como lugar de las infancias. madre. No necesariamente al mismo juego que su hijo. El niño protagonista
Como dice Fukelman (2011), "el juego es una máquina de producir desarrollo". juega a la Play, ¿y la mamá? Una hipótesis: juega a-que juega a la Play. Hay juego
Las condiciones para el juego son, entonces, las condiciones para ser niño/niña, porque esa acción no tiene ninguna finalidad inmediata, ninguna utilidad, nin
las condiciones para habitar alguna forma de infancia posible. Los obstáculos,
guna practicidad. En términos pragmáticos, allí el pensamiento no tiene conse
topes, imposibilidades relativos al juego guardan una relación necesaria con las cuencias prácticas, la acción tiene nulo valor de verdad. Podríamos decir que se
dificultades en la constitución del aparato psíquico. trata de una acción absolutamente prescindible, innecesaria. Sin embargo, tanto
Resumiendo: el niño como la madre están disfrutando la experiencia, por diversos motivos y
de manera diversas. Y más allá que en la publicidad es la posición de la madre
- En el proceso de diagnóstico psicopedagógico incluimos observables re lo que hace que el niño piense en los otros y no deje la jarra vacía, hay una di
lativos al juego en tanto el juego guarda una relación necesaria con la ferencia radical que es la que nos interesa subrayar: en esa escena hay un niño.
constitución psíquica a la que consideramos una dimensión central del
proceso de aprendizaje escÓlar.
Esos observables no se limitan a la constatación de si el niño/a juega o no, 2.3.2. La regla como condición del juego
sino que se extienden a las condiciones históricas familiares y a las condi Todo juego tiene reglas: los llamados "juegos reglados" y también los juegos
ciones escolares actuales, es decir, a la presencia del otro portador/donador de ficción, de personaje, de dramatización, el juego llamado "simbólico". Pero
del orden simbólico. hay una regla fundamental, necesaria -sin la cual no hay juego- que podríamos
- Esos observables nos proveen elementos para pensar la intervención con expresar así:
el niño/a, con la familia y con la escuela, de manera de promover el juego,
que es lo mismo que promover una infancia posible. - El juego es de jugando.
- El juego, como lugar sin riesgos, sin consecuencias para el sujeto, como - El juego no es de verdad.
lugar desentendido de la utilidad y de los resultados mensurables y eva
luables, constituye un territorio privilegiado para la creación de novedades
En el juego es dale que vos me matabas y entoncesyo me moría pero después me
y para la apropiación de significaciones, o sea, para el aprendizaje. Es por
venían lospoderesy te sacaba la ametralladoray entonces... Todo eso y mucho más
eso que, en psicopedagogía, muchas veces jugamos. sin que existan riesgos para nadie, ni para nada. Es esta facul_cad de eliminar todo
riesgo que hace del juego un lugar privilegiado para aprender.
· l. Campaña "La Jarra Vacía'', Agenda Leo Brunett Argentina, año 2013. Disponible
online en: <https://www,youtube.com/watch?v=TCWnYi-SXFE>.
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S. Mantegazza, M. Mas, L. Medina, A.Mokaniuk, M.Muscolino, B.Pereyra, C.Serra
Era dej�gando ... Ahora lo borro Yo ya estoy casado
La docente de Mariano, cada lunes les pide a sus alumnos que comenten lo Vicentina está jugando con una muñeca mientras su padre comenta a la
que hicieron en el fin de semana. Después de que algunos, los que quieren, psicopedagoga cómo pasaron las vacaciones. De pronto la niña se dirige a
comentan al grupo, todos deben hacer un dibujo y escribir alguna frase su papá diciendo: Dale que nos casábamos y teníamos un hijo que se llama
que sintetice la actividad del fin de semana. ba ... El papá, entre molesto, sorprendido y asustado, responde: Vicentina,
Un lunes, Mariano le pide a su maestra integradora que se aparte, que lo eso no es posible. Yo soy tu papá ... yo me casé con tu mamá y ahora estamos
deje trabajar solo. La MI se sienta en otro lugar de la sala, con otros alum separados .. . pero somos tus papás. Ahora yo estoy casado con Natalia ...
nos, y Mariano dibuja y escribe muy concentrado. Cuando termina, se A veces, la vacilación en la función adulta impide, como contrapartida, la
levanta y va a mostrarle a la docente: en el dibujo se veía claramente a un producción de lugares de infancia, de lugares para ser niño.
nene sentado en el inodoro y abajo una frase: En el fin de semana haciendo
caca.
La docente se ríe: ¡Mariano! Ja ... ja... ja. Y con su mirada y con su risa ins ¡Asi no se juega!
tituye a Mariano en el lugar de niño salvándolo del lugar de maleducado, En la sala de espera de un Centro de Salud, una psicopedagoga arma un
insolente, de mala conducta y sin límites. Mariano también se ríe: Era de espacio de juego para los chicos y chicas que esperap. ser atendidos. Uno de
jugando... Ahora lo borro. los chicos propone jugar al doctor, y la psicopedagoga, muy entusiasmada,
provee talonarios de publicidad de laboratorios, biromes, un estetoscopio,
Por supuesto que cada juego tiene sus reglas específicas, sus convenciones, cajitas de medicamentos...
algunas más "institucionales" y otras más "espontáneas"; algunas más regulares Los chicos y chicas se acercan a las colchonetas que están dispuestas sobre
y obligatorias y otras más contractuales y momentáneas. Pero esta regla fun el suelo y uno, pequeñito, Nataniel, de unos cinco años, se acuesta y dice,
damental (es de jugando) abarca desde los juegos de ejercicio, pasando por los a los gritos: ¡Dale! ¡Vos eras la doctora y me tenías que cortar el pito!
· juegos simbólicos (de asimilación), de roles (protagónicos), hasta los juegos lla Conmocionada, turbada por la mirada de los adultos que la rodean, la psi
mados "de reglas". Ahora bien, mientras las reglas locales se modifican en el sen copedagoga afirma: ¡Ah, no! ¡Así no se juega! Y con esas palabras asustadas,
tido de la socialización, es decir, son cada vez más explícitas, más compartidas y asusta a los chicos e interrumpe una escena de juego. No fueron los niños
más consensuadas y negociadas, la regla fundamental (es dejugando) se sostiene los que produjeron el fuera de escena, fue el adulto.
siempre idéntica. Y como no es de verdad, en el juego el tiempo es reversible: por
eso no tiene consecuencias,
En las viñetas que siguen vamos a tratar de hacer inteligible la afirmación Hacíamos que ya te lo había dado
acerca de que para que un niño/a juegue, deben darse ciertas condiciones y que La psicopedagoga propone jugar a la vendedora. Leonora, de 8 años, se
esas condiciones de posibilidad las provee el adulto. anota: Yo era la vendedora ... vendía lápices ... esas cqsas (junta los objetos
que hay sobre el escritorio y los pone todos de su lado: goma, lápices,
Pero si no hay nada papeles, regla, sacapuntas). Mientras Leonora pone precio a los objetos,
Rafaela acerca una tacita a su mamá y le dice Omá...jJfe (Tomá... café"J. La la psicopedagoga busca los billetes. Comienza el juego y la psicopedagoga
mamá toma la tacita que la niña le ofrece, la mira y le responde: Pero si acá compra una caja de marcadores que vale $36 y entrega cuatro billetes de
no hay nada... No puedo tomar café... No hay café, Rafaela ..., utilizando un $10: Tome señora, me tiene que dar el vuelto. Leonora, casi sin mirar, agarra
tono claramente pedagógico. unos billetes y se los entrega: Acá tiene el vuelto, señora.
Muchas veces los adultos hacemos tope al juego. A veces, como en este -Ay... me está dando mal el vuelto... fíjese que yo 1e di $40 y usted me
caso, porque a la mamá le han dicho que con Rafaela, que tiene Síndrome está dando dos billetes de $5 ... Me está dando $10.
de Down, no hay que perder tiempo. -Bueno, no importa, hacíamos que ya te lo había dado.
-No ... no. Me tenés que dar el vuelto. Tenés que hacer bien la cuenta.
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__________s_. Ma_ n_,e.::.gazza,_ M_ . _ ,_ L. Medina,A. Mokaniuk, M.Muscolino, B.Pereyra, C.Serra
_ Mas
-Entonces no quiero jugar más. Es aburrido. ¿No tenés otro juego? espada y la pasa por sobre el escritorio tirando todo lo que había allí. Inme
Si el adulto engaña, no hay juego porque el juego siempre es de jugando. diatamente se dirige a la psicopedagoga y le pega, fuerte, directo al cuerpo.
Cuando la seriedad captura la escena es fin de juego. Tenemos una escena de juego y tenemos un fuera de escena. En el medio,
el comentario de la psicopedagoga que, podemos proponer la hipótesis,
A veces, como en el caso de la docente de Mariano, los adultos podemos resultó amenazante para Iván, quien, entonces, comie=a a defenderse. Es
sostener la escena para que el niño cree, invente, produzca, imagine. Pero no claro que a este niño se le pierde la regla del juego, pero lo que nos inte
siempre es así. A veces, como le suele pasar a la mamá de Rafaela, sienten que no resa, el observable que nos permitirá pensar las intervenciones, tiene que
pueden perder tiempo con eso... Porque Rafaela tiene Síndrome de Down y hay ver con identificar qué es lo que lo lanza fuera de la escena de juego, qué
que empujarlaporque si no, se queda. intervención de la psicopedagoga hace que Iván ya no pueda sostener la
Otras veces, como le pasa al papá de Vicentina, los padres parecen estar perdi regla del juego.
dos respecto de su función, respecto de su lugar y, entonces, se asustan y vacilan. Ello nos ayudará a pensar lo que ocurre en el aula, cuando, de pronto, Iván
También hay ocasiones, como en el caso de la psicopedagoga de la sala de arroja una goma o empuja a la maestra qu<: le pide que revise una cuenta.
espera, que lo que no permite el despliegue del juego es la mirada del otro: la Allí también, es posible, que la escena se le ..desdibuje, que se sienta ame
mirada de los padres que están en la sala de espera mirando cómo le corta elpito nazado, en riesgo.
a Nataniel. Y otras veces, ·muchas veces, pasa que el juego no es juego sino un
recurso para, un instrumento para hacer que los chicos y la chicas lean, escriban
o hagan cuentas... Ycorno, en general, esos chicos y esas chicas saben muy bien La psicopedagoga me encerró
lo que es un juego, se niegan al engaño. La madre de Micaela, de 6 años, pide hablar con la psicopedagoga: Mü:aela
no quiere venir más porque dice que vos la encerraste ... Vinimos pero le pro
En este mismo sentido podemos entender la queja de muchos docentes que
metí que no se iba a quedar.
preparan "juegos" que sus alumnos no quieren jugar; juegos que son rechazados
La psicopedagoga se dirige a Micaela y le pide que muestre la puerta que
por aburridos. En la mayoría de los casos no se trata de juegos sino de situacio
fue cerrada. Micaela señala la puerta que separa el consultorio de un pe
nes didácticas que utilizan algún juego como instrumento, como recurso para
queño palier de entrada al departamento.
que los alumnos y las alumnas lean, escriban o hagan matemática. De ninguna
-¿Yvos dónde estabas?
manera querernos sugerir que haya que abandonar esa práctica pedagógica, solo -Acá [en el consultorio].
estamos tratando de interpelarla para permitir alguna lectura acerca de la res -¿Yyo?
puesta de los alumnos que permita, justamente; ajustar la propuesta. -Allá [en el palier].
En ocasiones no se trata de los adultos sino que son los mismos niños los que -¿Quién eras vos?
no pueden sostener la regla fundamental del juego: es dejugando. -La Caperucita ... vos eras el lobo.
-Claro, y Caperucita estaba con la puerta muy cerrada para que el lobo no
Cuando la espada lastima pudiera entrar.
Iván, de siete años, lleva a sesión una espada de Star Wars que sus abue En este caso, la nena había jugado tranquilamente en el espacio del consul
los acaban de reglarle. Cuenta que la espada tiene el poder de La Fuerza y torio. Había disfrutado del juego, se había reído del lobo que se iba can
propone a la psicopedagoga una lucha para que ella vea lo poderosa que es. sado y aburrido de esperar que Caperucita abriera la puert¡. Sin embargo,
Como la psicopedagoga no tiene espada, fabrican una con cartulinas y cin cuando se va del consultorio, la escena de juego se desdibuja, en el recuer
ta adhesiva. Comienza la lucha: la psicopedagoga hace comentarios sobre do que transmite a su mamá hay una nena encerrada por la psicopedagoga.
lo poderosa que es su espada y cómo se nota que tiene el poder de La Fuer La presencia de la profesional había asegurado la po_sibilidad del como si
za. En un momento, la psicopedagoga dice: Ahora mi espada recibió más que se diluye cuando la psicopedagoga ya no está.
poder, ¡recibió todo elpoder de la luz del universo! De pronto, Iván revolea su En la escuela, Micaela tiene momentos de mucha angustia: frente a un
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26 N. Filidoro, M. Calza, M. Del Giúdice, M. Graus, M. Greco, M. Guarna, V. Lovit,
S. Mancegazza, M. Mas, L. Medina, A.Mokaniuk, M.Muscollno, B.Pereyra, C.Serra
Segunda Escena: cuando el niño o la niña no quieren seguir jugando no comparten la definición de juego y el psicopedagogo lo sabe pero el niño
no. O ambos lo saben pero de distintas maneras. El punto aquí es que, como
Camilo está jugando al Memotest con mucha dificultad. Si no va perdiendo psicopedagogo/a y niño/a no comparten la definición de la tarea, entonces es
escandalosamente es porque la psicopedagoga regula las fichas que ella levanta. condición que el profesional acepte la incertidumbre, lo imprevisible, lo incal
Al cabo de un rato de no lograr levantar fichas: culable. No se trata de renunciar a los propósitos que orientan las intervenciones
-No quiero jugar más ... me aburro. durante el proceso diagnóstico sino de estar disponible a la emergencia del sujeto.
-¡Dale! Tenemos que seguir.
-Pero no me gusta, me canso. Vos me querés hacer escribir
-Cuando se empieza un juego hay que terminarlo. Cecilia me propone jugar a la maestra. Ella sería la maestra y yo la alumna,
-Bueno, este juego se terminó. situación más que ideal para una entrevista de diagnóstico. Pero Cecilia no
se ubica en el lugar en el que mis propósitos la esperaban:
Un juego obligatorio no es juego.Tanto si el niño/a es obligado a jugar como -¡Alumna, copie! ¡Basta de jugar!
si es obligado a seguir jugando, lo que allí acontezca, no será del orden del juego. Y se dirige al pizarrón y realiza una imitación de escritura que asemeja el
Eso no equivale a·defenestrar ni invalidar ni cuestionar las intervenciones de las trazado de un electroencefalograma.
psicopedagogas que, en uno y otro caso, insisten para que el niño juegue o siga Entonces me quejo: Seño ... No se entiende nada. Sí escribe así no puedo
jugando. Las intervenciones producen observables: por ejemplo, puedo hacer copiar.
la hipótesis de que Fernanda evita las situaciones de conflicto cognitivo, puedo -¡Ah! ¡Ya sé! Vos me querés hacer escribir.
decir que anticipa la dificultad, puedo establecer si su anticipación es adecuada -¡Me descubriste!
en función de sus propios recursos cognitivos o si no lo es. En el caso de Camilo, -¿Dale que vos me querías engañar y yo me daba cuenta?
puedo inferir que el fracaso no es un buen motivador (en general no lo es para La psicopedagoga sostiene a Cecilia en el lugar de jugadora, único lugar en
nadie), puedo decir que a Camilo una propuesta muy alejada de sus posibilida el que la niña puede ensayar escrituras sin riesgo.
des lo desalienta, lo aburre, lo cansa ... pero no lo conduce a, por ejemplo, hacer
como si, o a negar el fracaso, o al enojo, o a culpabilizar al otro o al material. En
fin, son todas posibilidades que no podremos definir en este contexto de trans Yo te dejé porque no sos buena en esto
misión de las prácticas al no contar con suficientes elementos para entramar Ulises es un niño de 9 años cuyos padres consultan para revisar la elección
de la escuela. Tiene una parálisis cerebral que no le permite usar casi su
estos con otros observables ni contar con la diacronía que nos oriente acerca de
brazo y mano derechos.
cómo llegaron estos niños/as a este lugar.
Durante el proceso diagnóstico, descubre un metegol en el placard y pide
Ahora bien, lo que nos interesa aquí es introducir una reflexión acerca del
que juguemos. Lo pongo sobre el escritorio y comenzamos a jugar. El do
juego en la clínica psicopedagógica. Nos preguntamos bajo qué condiciones es
minio del juego está de mí lado, así que voy controlando el resultado.
posible incluir propuestas de juego a lo largo de un proceso diagnóstico. Nos
Bago goles y permito que haga goles. El partido termina 9 a 7: Ulises gana
preguntamos si es lícito producir un forzamiento pará que el niño/a juegue o y; como al pasar, comenta: Vos jugaste con las dos manos. Yo te dejé porque
para que siga jugando. Y, en todo caso, cuáles serían, por un lado, las condicio
no sos buena para esto.
nes y, por otro los propósitos.
. También debemos preguntarnos cómo es que si a.firmamos que el juego no Estas dos viñetas están aquí para ayudarnos a reflexionar sobre la afirmación
tiene ninguna .finalidad ahora estamos hablando de "propósitos". Cuando deci de que una condición para que haya juego es que el profesional acepte la incer
mos que el juego no tiene ninguna .finalidad más allá de sí mismo, lo pensamos tidumbre, lo imprevisible, lo incalculable. Esto es, que esté dispuesto a escuchar
desde el punto de vista def niño. Podríamos pensar que el psicopedagogo tiene al sujeto allí donde se enuncia, allí donde se hace presente que es, justamente,
propósitos propios: allí nos encontramos con que el niño y el psicopedagogo donde no lo esperamos.
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En el primer recorte, Cecilia descubre mi "engaño" y lo pone enjuego. Ya no En ninguna de estas escenas podríamos hablar de juego propiamente dicho.
se trata de la escritura sino del engaño. Pero para que Cecilia pueda "hablar" del En todo caso decimos "juego" en tanto anticipamos, suponemos, a un niño que
engaño será necesario que yo pueda dar lugar a eso que no estaba previsto en juega (lo que es ya una intervención). Pero decimos que no se trata de juego en
ninguna técnica, en ningún manual, en ninguna escala, en ningún perfil. tanto lo que ocurre en esa escena tiene efectos en la realidad.
En el segundo recorte, Ulises aparece diciéndome no solo que no sé jugar, no · Volvamos a Esteban: ordena los amitos sin permitir ninguna intervención
solo que quien controló el juego permitiendo que yo jugara con las dos manos que "los desordene", como cargar nafta o arreglar una rueda o lavarlo. Se
fue él y no yo, sino que en su frase deja expuesto lo que le pasa todo el tiempo y pone nervioso, aletea, grita. De este niño, sus padres dicen que le gusta jugar
todo lugar: el otro (adulto o par) no ve su discapacidad y lo deja en desventaja. solo. En verdad se trata de que es el modo en el que Esteban pone orden en
Esa sesión jugamos tres partidos más, yo con la mano izquierda, igual que Uli su vida. Cualquier alteración en el orden de los autitos le hace perder la única
ses. Por mucho que me esforcé, no puede ganar ni una vez. referencia posible, la referencia a partir de la cual el mundo cobra algún senti
do. ¿Entonces? Entonces el proceso diagnóstico debe abocarse a encontrar los
modos de sumarse a su orden, de proveerle recursos para que pueda mantener
2.4. Haciendo eje en el niño/niña que juega: ese orden que lo orienta, para que pueda sostener un hacer que lo representa
construcción de observables para el otro. El orden de los autitos, podríamos decir, no es algo que Esteban
produce sino lo que lo constituye de alguna manera, lo que le permite un
modo de ser y estar. Por eso no se trata de eliminar o suprimir esa acción sino
2. 4.1. Dimensión subjetiva: la posición del niño en el juego de otorgarle estatuto de juego y de proveerle recursos para su despliegue.
Cuando un niño no ha quedado representado en el lenguaje, cuando ha ha
Los llamados "juegos didácticos", generalmente, no son divertidos. Al menos
bido fallas en los procesos de constitución subjetiva, a veces, ese niño, esa niña,
para la mayoría de los niños. Es más, cuando los niños/as eligen exclusivamente
encuentra algún objeto, alguna acción, q�e le proporciona alguna forma de re
"juegos didácticos" deberíamos preguntarnos qué está pasando allí en términos
presentación posible. Podemos suponer que Esteban es en tanto sus autos estén
de la posición subjetiva.
ordenados. La estrategia de abordaje consiste entonces en darle, en suponerle,
Esteban ordena los autos por color, prolijamente. Una y otra vez. Santino
en otorgarle a esa acción un valor significante. Se trata de inventar algún modo
toma las fichas de una Lotería de Colores y las ordena, una por una, sobre los
de incluir ese orden en una escena de la cual pueda emerger alguna significación
cartones de base. Lo hace correctamente, sin cometer ningún error. Casi sin
posible. Se trata de construir una escena que bordee, que incluya y que otorgue
mirar. Federico sube los Playmobil a la calesita diciendo: Súbete niño. Luego
significación a la clasificación de autitos. Se trata de que esos amos se articulen
hace girar la calesita muy rápido hasta que el muñeco cae y dice: Se ha roto la
a un lazo, puedan circular. No se trata de cómo hacer para que Esteban deje los
cabeza. Repite la escena hasta que se acaban los muñecos, doce en total que va
autos sino de qué estrategia permitirá que esos autitos hagan.lazo y circulen con
contando uno a uno.
un sentido que lo represente en el discurso.
Cualquier intento del adulto en el sentido de querer entrar en el juego,
Durante el proceso diagnóstico, Esteban aceptó un "garage", un rollo de
de producir alguna diferencia, de alterar el orden establecido, desencadena
cartón corrugado desplegado sobre el piso, con parte lisa hacia arriba, con mar
desde un rechazo firme con enojo hasta una crisis de desasimiento, con gritos,
cas para colocar los autos, con carteles que indican el color, con numeración.
llantos, excitación psicomotriz, hasta llegar a la agresión (dirigida al adulto o
"Es allí -dice Jerusalinsky (2000)- donde podemos dejar jugar libremente la
a sí mismo).
función educativa. Porque allí la función no pretende enseñ.ir algo en particular
En el caso de Santino, cuando la psicopedagoga interviene "cuidando a los
sino permitir el despliegue de ese hacer que lo representa''.
nenes para que no se lastimen", el niño la empuja suavemente diciendo: Apár
tate, no me molestes. Al tiempo que comienza a emitir grititos cortos y agudos y
agitar las manos con muestras de visible desorganización.
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2.4.2. Dimensión social: el tiempo y los des-tiempos ponsables. Lo mismo vale para l_as personas con disminución visual o auditiva,
con discapacidades motoras· o cualquier otro síndrome.
En el apartado anterior nos ocuparnos de los niños/as que no juegan ... o que
En la clínica psicopedagógica, sobre todo cuando se trata de consultas por la
lo hacen de una manera peculiar, en ausencia de la posibilidad del "como si". Y
escolaridad, debemos pensar muy bien acerca de la ubicación escolar: ¿qué ha
dijimos que se trata de un juego supuesto por el adulto.
cemos con una jovencita de 13 o 14 años que juega a la secretaria produciendo
Ahora vamos a ocuparnos de esas situaciones en las que un juego se sostiene
pseudo-escrituras? ¿Dónde ubicarnos a un jovencito de 13 o 14 años que juega
infinitamente. O sea, el sujeto no �bandona la infancia, queda coagulado en un
al casamiento? ¿Quiénes son sus pares? ¿Cómo pensarnos allí la inclusión edu
tiempo de la infancia. Un niño de 1 O años que se esconde detrás de una cortina
cativa/social? No se trata de una medición del déficit, de sacar la edad mental: se
o debajo del escritorio jugando una especie de el nene no está-acá está, propio de
trata de pensar en términos de lazo social.
los 18 meses; una niña de 11 años que hace monerías frente al espejo y espera ser
No es nuestra pretensión dar una respuesta definitiva a este problema sino de
festejada, en una escena típica de chicos de entre 12 y 24 meses. Niños/as que
llamar la atención sobre él y; sobre todo, de contribuir a la producción de obser
quedan fijados al espejo, niños/as que siguen en el tiempo del fort-da.
vables que nos permitan orientar a las familias, a los docentes y contribuir al pro
El destiempo del juego también se deja ver en el habla: a veces encontrar
ceso de inclusión escolar y social de los sujetos. En la escuela, suelen presentarse
nos que el lenguaje queda reducido a una especie de juego de ejercicio propio
problemas relativos a lo que llaman "desfasajes"; sin embargo, lo problemático
de la primera infancia: preguntas que no esperan respuesta; relatos sin princi
de esos "desfasajes" no se refiere tanto a los contenidos escolares sino a lo con
pio ni desenlace; fabulaciones. Niños y niñas ya grandes que hablan pero no
ductual y a lo social. O sea, mientras que por un lado se trata a los sujetos con
dicen nada.
discapacidad como si fueran niños, por otro lado se advierte sobre el desacople
Vi�oria, de 13 años, afuma que lo que más le gusta es jugar a la secretaria.
respecto de los "intereses propios de la edad", como si las intervenciones de los
Consultada acerca de la dinámica del juego, toma un papel y una birome y dice:
adultos (padres, familiares, docentes) no tuviera ninguna responsabilidad al res
Es así, y produce una pseudo escritura (tipo ondas de electro).
pecto; como si los discursos (social, escolar, legal, de los medios, de la medicina)
Patricio, también de 13 años, afuma que su juego favorito es Ctlfarme con
no tuvieran ninguna responsabilidad al respecto.
Sílvana, la novia de su hermano.
¿Y los profesionales? Los profesionales también caemos en el lugar común de
Victoria y Patricio tienen Síndrome de Down. La dificultad para salir del
equiparar un sistema de pensamiento a un tiempo cronológico en el desarrollo
espacio del juego, que es salir de la infancia (o de alguno de sus tiempos), no
del sujeto. Entonces, si el sujeto presenta un sistema preoperatorio, le ofertamos
está determinada por la estructura biológica.. Sin embargo no podemos no pre
actividades (juegos) propios para niños de 3 o 4 años a púberes de 10 años ... y
guntarnos acerca su incidencia. Y esa incidencia proviene del entrecruzamiento ·cuando nos revolean las piezas·del rompecabezas de Winnie Pooh por la cabeza,
entre el borde que lo biológico propone y la presencia-ausencia de un adulto
afirmamos ("constatamos") su agresividad sin la posibilidad de incluir en el diag
(contexto social) que sancione o no la posibilidad de que el juego continúe
nóstico que el niño/a siempre está respondiendo a una inx_ezyención.
más allá de ciertos bordes. A veces falta un adulto (padres, familiares, docentes,
terapeutas) que le digan a Victoria y a Patricio que eso no es un juego, ya no lo es.
El ingreso en la pubertad marca el final de la infancia. Cuando la sexualidad 2.4.3 Dimensión cognitiva: el sistema del pensamiento puesto en juego
tiene consecuencias ya no es juego. Por eso las niñas se hacen señoritas y los niños
En este apartado vamos a centrarnos en los llamados "juegos de mesa''. To
se hacen hombrecítos. Cuando se está en condiciones de tener un hijo, ya no se
es más niño/a. maremos tres juegos de venta comercial que están dirigidos a diferentes edades
para pensar en relación ·a ellos diversas posibilidades sin si,5tematizar nada para
Cuando jóvenes con Síndrome de Down de 14, 15, 16 años son tratados
evitar que sean incorporados a la manera de una técnica diagnóstica con un
como niños y niñas, lo que se está haciendo es impedirles la salida de la infancia,
manual que prescribe las respuestas del niño. Ellos son: la G�nerala de Disney (o
lo que se está haciendo es obstaculizar su desarrollo, poner barreras a su inclu
de Cars, o de los Power Rangers, o de los Muppets, según la versión de moda en
sión educativa y social. Se está impidiendo su acceso a un lugar de sujetos res-
cada momento); el Quién es quién (o ¿Adivíná quién?, o ¿A quién elijo?, según
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32 N. Filidoro, M. Calza, M. Del �iúdice, M. Graus, M. Greco, M. Guam;, V. Levit,
S. Manregazza, M. Mas, L. Medina, A.Mokaniuk, M.Muscolino, B.Pereyra, C.Serra El juego en las prácticas psicopedagógicas 33
la empres� que lo fabrica); y el Explosáo (que nunca se fabricó en la Argentina
pero que sm embargo hizo furor en los 90). El sistema de pensamiento del niño/a (generalizaciones,
Pero antes d e ir a los juegos propiamente dichos, vamos a detenernos un rato abstracciones, comparaciones sistemáticas)
para �recisar algunas cuestiones. En las escena:s de juegos de reglas tenemos una
especie de entramado sincrónico de : Primeras conceptualizaciones de la Psicología Genética (1957)3
El sistema de pensamiento del niño/a (gener alizaciones, abstraccio La categoría básica inicial de la Psicología Genética es el esquema de acción,
nes, comparaciones sistemáticas); que se define como una totalidad organizada cuyos componentes se encuentran
Las nociones in.fralógicas (tiempo, espacio); indiferenciados: motores, sensoriales, perceptivos y afe ctivos y volitivos. La pre
L as funciones cognitivas (memoria, atención, velocidad de procesa sencia del esquema no presupone al sujeto, que· se constituye a partir del Otro y
miento); no del objeto, que a su vez Se constituye a partir de la presencia del Otro que le
Los contenidos escolares (lectura, escritura, matemática); permite al be bé recortarse del obje to. Ante .la presencia de un objeto, se ponen
La posición del suj eto frente al obstáculo, la exigencia, el error, la en funcionamie nto esquemas de acción que permite n reconocerlo, apropiar se
compe tencia, la falta. de él: chupar, agarrar, mirar. Varían de un suje to a otro, de un momento a otro
de la vida, según sea el objeto ... o no ... puede también que permanezcan fijos.
No nos vamos a referir a los cuatro primeros puntos de manera específica. Es posible que el re pertorio sea muy acotado, puede que un niño de 7 años se
�ocios �llos for�� una trama q�e- funciona en de terminado contexto (diagnós meta los dados en la boca, los revolee, los mire atentamente o los lance sobre
tico psicope dagogico) y solo es lícita esta separación a los efectos de la transmi la mesa previendo que no caigan. El esquema de acción permite conocer y re
sión. Sin embargo, el quinto punto (posición. d e sujeto) no puede ser abordado conocer. El esquema de acción es una fo rma de conocimiento.
,
mas que a partir de viñe tas que den lugar, aunque sea parcial y defectuosamente En el esquema de acción reconocemos dos procesos funcionales básicos: la
a la transmis�on d e aquello que es del orden de lo singular. Dé alguna manera'. asimilación, que permite otorgar significación a un objeto o situación, y l a aco
�os cuatro primeros puntos admiten alguna fo rma de sistematiz ación, que es lo modación, por la que d esquema de be modificarse (diferenciarse) de acuerdo a
rntentaremos a continuación. las características del objeto o situación.
El sistem a cognoscitivo se encuentra definido por las dimensiones socio El niño/a construye significaciones a partir de esquemas disponibles, de esta
histórica, subj etiva y biológi ca. Aquí no nos vamos a ocupar del proceso de · manera avanza hacia las representaciones y las conceptualizaciones. Se trata de la
construcción de este sist ema, de su desarrollo (cómo llegó a ... ), sino que vamos creación de necesidades. Cuando se encuentra con los dados de una Generala,
a cent rarnos en su funcionamiento a ctual (actual en relación al momento en los toma y los arroja como los dados de la Generala de Disney pero, al mismo
que recibimos al niño/a). y para ello vamos a apoyarnos, fundamentalmente en tiempo, debe producir una diferenciación que le permita acomodarse a la carac
la Psicología Genética, en sus tres versiones (cada una de ellas está incluid; en terística particular de este objeto: el procedimiento de conteo, por ejemplo, debe
la si�e�te), ya que recorre rlas todas nos va a permitir disponer de más y más diferenciar se en tanto ya no es·acerca de contar dados sino de contar puntitos. S e
precisos mstrumentos conceptuales para leer al niño/a. trata de la apertura de nuevos posible s.
El cuadro que sigue puede permitimos pensar las relaciones entre la asi
milación, la conceptualización y la c reación de necesidades, por un lado, y la
acomodación, lo procedimental y l a apertur a de posibles por oti:o. Y a su ve z, la
rel ación entre asimilación y acomodación, e ntre lo conce pt11al y lo procedimen
tal y entre la apertura de posibles y la creación de necesidades. Se trata siempre
de relaciones dialécticas.
3. Cfr. García (2000).
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N. Filidoro, M. Calza, M. Del Giúdice, M. Graus, M. Greco, M. Guarna:V.· Levit,
34 S. Mancegazza, M. Mas, L. Medina, AMokaniuk, M.Muscolino, B.Pereyra, C.Serra El juego en las prácticas psicopedagógicas 35
Cuadro 1. Relaciones dialécticas dos... tres ... Tengo tres. Y voy colocando el dedo, lentamente, sobre cada uno de
los ellos. Le acabo de ofrecer una imagen, un modelo, el niño "ve" que yo pongo
asimilación acomodación mi dedo una vez sobre cada dado, que digo cada vez un número de la serie y
Conceptualización procedimientos que, finalmente, resumo (incluyo) la cantidad con el último número de la serie
(tres en este caso). Myriam comienza a realizar la acción con sus dados (ella
creación de necesidades apertura de posibles tiene cuatro): Uno... dos... tres ... tres... Tengo tres. Es un ejemplo maravilloso
que nos muestra que .la lectura de la experiencia no deviene automáticamente
Cuando jugarnos con los niños/as en el contexto de las entrevistas de diag de la percepción. Yo le ofrezco una escena para que Myriam "vea'' ¿qué? Ello nos
nóstico, construimos observables a partir.de estas conceptualizaciones. Esto es lo dice que la constatación no es equivalente a la percepción, que no se trata de
que nos interesa subrayar. Por ejemplo: muchas veces los niños/as proceden por que perciba y luego piense o razone sobre lo que percibo. En el interior mismo
asimilaciones abusivas, sin acomodaciones actuales. Es lo mismo con cualquier de la percepción está presente la dualidad, en el interior mismo de la percepción
dado, de cualquier tipo ... o aún, es lo mismo un dado que una pelota. O es lo está presente la dimensión inferencia!. Claro qm,·si, en la infancia, ninguno de
mismo el dado de Mickey que el muñeco de Mickey. O hay niños/as que pre los polos (constataciones e inferencias) puede existir sin el otro, a partir de cierto
guntan ¿Tiene cuatro patas?, cuando no estamos jugando con el Quién es quién nivel de desarrollo cognitivo, la diferencia progresiva de forma y contenido llega
de los animales sino con el de las personas. a constituir sistemas inferenciales puros.
Pero además de pensar en términos de asimilación y acomodación, podemos
pensar en términos de las formas primarias de interacción: constataciones e infe
rencias. En las constataciones, el sujeto relaciona la acción con una observación, Proceso de equílíbración, problema central del desarrollo (1975)4
lo hace a posteriori de que la acción ha sido ejecutada: Agité el vaso sin tapar su
Estamos en un segundo momento de la Psicología Genética. El eje está ahora
boca y los dados se desparramaron por el suelo (en el juego de la Generala); Apreté puesto en los procesos de construcción cognitiva. Se trata de los procesos cons
la palanca de la dinamita y el muñeco azul de la psicopedagoga saltó por los aires
tructivos elementales, que son los instrumentos básicos en la construcción del
(en el juego Explosáo). Las constataciones están en el camino de las relaciones conocimiento: abstracción y generalización. Entonces, tenemos que diferenciar
causales, serán el origen de las relaciones causales, aunque, recordemos, no hay
estos procesos para saber qué le estamos pidiendo al niño/a y dónde aparecen
.,1¡
pasaje directo de lo sacudí sin taparlo y los dados se cayeron a los dados se cayeron
los obstáculos.
porque lo sacudí sin taparlo.
La abstracción empírica está referida a los objetos, en los cuales el sujeto cons
las constataciones reiteradas conducen ·a la anticipación, que es una forma
�ata ciertas propiedades o características que son separados (abstraídos) de los
primaria de la inferencia: si no lo tapo, se caen. En este caso, tenemos una impli
otros para analizarlos en forma independiente. Para poder jugar al Quién es
cación (si... entonces ...) entre acciones (tapar y caer). Estamos en el origen de quién, el niño/a debe abstraer ciertas propiedades del qbje1:o (personaje) para
las relaciones lógicas. Con el tiempo, las constataciones van teniendo un origen poder hacer preguntas tales como ¿Tiene pelo negro? La abstracción empírica es
inferencia!: se constata _una anticipación inferida: Lo tenés que tapar porque si no una operación que va del objeto al sujeto.
se te cae todo. ¿ Ves? Por su parte, la abstracción reflexiva se refiere a las acciones y operaciones
Y aún podemos introducir conceptualizaciones que nos permitan construir del sujeto. En este caso, la operación. va del sujeto al objeto: el sujeto le agrega
observables acerca de la relación entre las constataciones, las inferencias y la
al objeto (o a un conjunto) una propiedad que no está en él sino que resulta,.
percepción. Ello nos permitiría pensar las intervenciones relativas a la oferta
justamente, de una operación del sujeto. Cuando un niño.juega a la Generala
de imágenes, a la oferta de modelos para la acción. Lo que la teoría nos dice es
de Disney y dice que hay más Plutos, está agregando una propiedad que no está
que lo que se presenta como dato en la percepción tiene ya el carácter de una en el conjunto de los dados que muestran la imagen de Pluto sino que resulta de
construcción. Por tanto, el modelo a imitar, la imagen, tienen un valor relativo.
Yo cuento mis dados ofreciendo un modelo: A ver... los voy a contar ... uno...
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las operaciones del sujeto (comparación sistemática, correspondencia término a formación no es necesariamente :B:sica. Cuando un niño cuenta los dados que
término, conservación de cantidades discretas). obtuvo en su jugada, no produce ningún cambio físico en ese conjunto de dados
La generalización inductiva (extensional) es un proceso que conduce de la pero los transfor�a al operar sobre ellos (correspondencia e inclusión jerárquica
constatación de los hechos singulares repetidos, a nociones, conceptos, leyes mediante).
.
, de "algunos" a "todos"; de "hasta ahora"
generales. Se trata de una extrapo1ac10n: La comparación de objetos a través de constataciones empíricas que ponen
a "siempre". Muchas de las afirmaciones de los niños/as provienen de este cipo en evidencia formas comunes, supone una organización (estructuración) de
de pensamiento: Jimena juega al Explosáo dos veces con ·el muñeco amarillo y la experiencia. Las correspondencias consisten en aplicar las mismas formas a
gana en ambas oportunidades. Yo jugué una vez con el azul y otra vez con el diversos contenidos: tres dados en la Generala, tres puentes en Explosáo, tres
rojo. Al finalizar el segundo partido afuma: El que juega con el amarillo gana. El personajes con bigote en ¿Quién es quién? Las transformaciones relacionan las
pensamiento inductivo suele ser fuente de conclusiones falsas. formas que, a su vez, varían por la modificación de los contenidos o de su or
Y por último, la generalización cons'trUctiva (completiva) es un proceso que ganización. Cuando las transformaciones se infieren, la relación se invierte: las
conduce a la producción de novedades. Cuando hablamos de novedades nos es correspondencias se explican a partir de las transformaciones.
tamos refiriendo al punto de vista del sujeto, de allí que podamos pensarla como Veamos un ejemplo con el juego Explosáo: se trata de un niño, Leonardo,
generalización re-constructiva. Después de varios partidos del Explosáo en los cuyos padres consultan en psicopedagogía por problemas de conducta que afec
qu� Antonio intenta, sin éxito, anticipar qué puente va a explotar llega a una tan el aprendizaje. Jugamos dos partidos, estamos en el tercero, que es el de
conclusión: Es como un sorteo, lo que toca, toca porque la suerte es loca. Este niño desempate. Leonardo va perdiendo, yo avancé dos espacios más que él. Antes
-
produce una novedad: toma dos sucesos aparentemente sin conexión, produce de arrojar el dado cuyas caras tienen l, 2 y 3 y tres imágenes que indican que
sobre ellos una abstracción reflexiva (en ambos, lo que toca, toca) y construye con hay que presionar la manija que hace explotar alguno de los-cuatro puentes de
ellos una categoría de sucesos: los que dependen de la suerte loca (o el azar). La manera aleatoria, dice: Si saco un tres, te voy a ganar por dos. Si saco un dos, te voy
generalización (re)constructiva exige de una abstracción reflexiva. a ganar por uno y si saco uno te empato. Pero sí me sak explosión... ¡ay mamita!
Ahí soné. .. porque puede pasar cualquier cosa. .. hasta que no pase nada. . . Este
Revisión de la Psicología Genética a partir de la Complejidad (1980)5 niño anticipa las transformaciones numéricas posibles (aumenta tres, dos, uno)
que entonces explican las correspondencias (dos más que la psicopedagoga, uno
Los procesos constructivos del conocimiento pueden reducirse a dos tipos más, la misma cantidad).
de actividades interrelacionadas: comparar (correspondencias) y transformar. El Y por aquí y por ahora, damos por finalizadas estas brevísimas notas con
sujeto asimil� los objetos a través de los esquemas (de acción o conceptuales). ceptuales extraídas del texto de Rolando García (2000), notas que no pretenden
As_irnilar es asignar significación, consiste en la aplicación de una organización transmitir conocimientos sobre la Psicología Genética sino advertir, primero,
(una "forma') a un objeto (un "contenido"). Simultáneamente se produce la sobre la obligación de revisar y profundizar en los conoci..rp.ientos teóricos de
acomodación del esquema a las propiedades particulares del objeto. Este proce base y; segundo, sobre el carácter necesario de la relación clínica-teoría.
so, que se complejiza con las coordinaciones de esquemas y la construcción de
nuevos esquemas, está en la base de las comparaciones. Comparar es establecer
correspondencias, pero la comparación requiere de la repetibilidad (compara 2.5. Final sin cierre: problematización y propuesta
ciones sistemáticas).
Por su parte, la actividad asirniladora del sujeto, que asigna significaciones a
La propuesta inicial fue pensar el lugar del juego en las prácticas psicope
los objetos, los compara y establece correspondencias, consiste en actuar sobre
dagógicas, más específicamente, en el proceso de diagnóstico psicopedagógico.
ellos y, por lo tanto, los transforma. Aquí debemos tener en cuenta que la trans-
. Por un lado, tenemos las conceptualizaciones teóricas· (Psicología Genéti
ca) que piensan al juego como una manifestación del desarrollo, algo así como
que en el juego se ve el desarrollo del niño/a. Por otro, tenemos una propuesta
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de diseño de actividades de juego destinadas a producir desarrollo (Psicología
conocimiento es central en tanto asegura que no hay riesgos. Ahora bien, mi
Socio-Histórica). intervención fue jugar el odio mortal -como decía Ariel- por las matemáticas y
Lo que vamos a proponer es: pensar en la posibilidad de introducir la dimen
jamás una estrategia de disimulo para que hiciera las cuentas o para enseñarle la
sión lúdica en la relación del niño/a con los contenidos escolares. Para ello, los divisi6n. Lo que estaba haciendo en ese momento del proceso diagnóstico era .
conocimientos escolares deben desacralizarse, deben ser profanados, deben ser
indagar sobre la posibilidad de este niño de, en ciertas condiciones, conectarse
retirados (temporalmente) de la esfera de lo sagrado (lo que la escuela sacraliza:).
con el conocimiento académico. Las "ciertas condiciones" hacen referencia a la
Esta propuesta no anula ni contradice las dos anteriores sino que, al contrario, escena de juego que le permite interactuar con la matemática sin riesgo, porque
las incluye. nada más, estamosjugando.
No nos vamos a detener aquí en fundamentar la posibilidad de establecer
tramas entre las teorías de Piaget y las de Vigostky en tanto existe una importan
te cantidad de bibüograffa al respecto.6 En cambio vamos a tratar de transmitir Propuesta: explorar la dimemión lúdica de lo escolar
y fundamentar la idea de introducir la dimensión lúdica en la relación del niño
Lo lúdico hace referencia a un conjunto ordéi:iado de actos "ineficaces": se
con la lectura, la escritura y la matemática, en tanto contenidos escolares.
trata de la reproducción inofensiva de la ceremonia. En el juego hacemos como
Huizinga (2012 [1938]) propone pensar el juego como una modalidad de
si el acto estuviera motivado por una razón real. Como si fuera necesario, real
toda actividad humana, como una dimensión irreductible de toda actividad hu
mente necesario, que realicemos la cuenta a mano, sin acudir a la calculadora.
mana, como una estructura. De allí parte Benveniste (citado por Agamben,
El juego no está en que yo me niegue a hacer la cuenta a mano, el juego está en
2004) cuando propone pensar al juego, más que como una estructura, corno
que Ariel hace como que rechazar el uso de la calculadora fuera un acto racional,
una contra-estructura en tanto se trata de una actividad desacralizadora.7 Lo
con sentido, como si se tratara del orden de la necesidad, de lo lógicamente ne
que propone es una relación dialéctica entre el juego y lo sagrado. La religión
cesario. Y en ese juego, Ariel recompone en la ficción, la unidad ausente, el acto
retira a los objetos de la vida cotidiana y los·separa, reservándolos a la esfera de
se junta con el sentido.
lo sagrado. El juego es profanación porque toma esos objetos de la esfera de lo
La mamá de Ariel comenta risueña: ¿Pero qué clase de psicopedagoga es
sagrado y los restituye para la vida cotidiana de los hombres.
Norma?
Ariel tiene 9 años, en el momento de la consulta acaba de cursar 4º grado
Ariel le responde: Una que es graciosa, le gusta jugar.
pero está con boletín abierto. Tiene un "insuficiente)> en el último bimestre en
_ Introducir el juego en el aprendizaje escolar es retirar los contenidos escolares
el área de matemática. Sale de la tercera entrevista de diagnóstico (a la que vmo
de la esfera de lo que la escuela establece como sagrado por un acto de profa
con el cuadernillo que le dieron en la .escuela para completar antes de-llegar al
nación que les restituye la mitad ausente: sea el sentido, la conceptualización,
período compensatorio de febrero), diciendo: Mamá... a mí me gusta hacer el
la construcción de significaciones, sea la actividad, el procedimiento, la deco
cuadernillo con Norma por.que odia la matemática. En verdad nos habíamos di
dificación. Se trata de la dialéctica entre la apertura de p9$ibles (acomodación,
vertido, nos habíamos reído de mi negativa a hacer divisiones a mano ¡teniendo
procedimientos) y la creación de necesidades (asimilación, conceptualización).
la calculadora! Ariel me expücaba, en medio de carcajadas provocadas por mi
Cuando jugamos estamos desacralizando. El jugar constituye un acto de
escandaloso rechazo, que en la escuela no se podía y que no lo iban a dejar usar
profanación que consiste en sustraer al objeto de la esfera de lo sagrado. Es ne
la calculadora en la prueba. En esa sesión, Ariel trató de expücarme cómo podía
cesario profanar el discurso escolar para poder jugar con la lectura, la escritura
dividir sin usar la calculadora, acudiendo a la tabla pitagórica para ayudarme ...
y la matemática. Entonces, no se trata tanto del diseño de actividades de juego
pero era un juego, ambos sabíamos que estábamos jugando. Y sostengo que ese
ad hoc como de introducir la dimensión lúdica en la relació.n del niño/a con los
contenidos escolares.
6. En principio remitimos a Castorina, Lernery otros (1996), y sugerirnos consultar la bibliografía
sugerida en cada uno de los artículos que componen ese texto.
7. Siguiendo, en este caso, a Caillois (1986).
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40 N. Filidoro, M. Calza, M. Dd Giúdice, M. Graus, M. Greco, M. Guarna, V. Levit,
S. Mantegaz:za, M. Mas, L. Medina, A.Mokaniuk, M.Muscolino, B.Pereyra., C.Serra El juego en las prácticas psicopedagógicas 41
2.5.1. Lola:jugar la tarea lógico-matemático "se enreda'' con el lenguaje a propósito de la propuesta de un
docente que pone en juego sus representaciones (de alumno, de la matemática,
Miro con Lola (7 años, 2º grado) su libro ·de matemática. En una vuelta de de los problemas en el aprenfuaje) en contexto del aula.
página aparece la imagen de una vidriera de librería/juguetería con la pregunta Volvemos a Lola: le muestro una imagen del libro en la que se ven cuatro ca
acerca de qué lo más caro y qué lo más barato. Lola responde que lo más caro es jas de marcadores de diferente tamaño. El ejercicio pide asociar cada caja con la
el auto de $9 y lo más barato es la cartuchera de $45. Le preguntó cómo es que cantidad correspondiente: 12, 18, 24 y 36. Charlamos sobre marcadores y colo
lo pensó y afirma: Me di cuenta porque los chicos no se compran autos de carrera, res y le pregunto cuál le parece que será la caja que tiene 36 marcadores y señala
pero $45 sale barato porque cartuchera es algo que se puede comprar ... Porque si se la tercera (en lugar de la cuarta que era la más grande). Y entonces afirma: Lo sé
lo compran es barato. porque con mi cabeza me ayudé y pude saber que esta es la caja de 36 marcadores ...
Entonces escribo los números que corresponden a los precios en una hoja y porque mi primo tiene una caja más grande (señala la de mayor tamaño) de 48
le pregunto cuál es el mayor y responde correctamente 69; cuál es el más peque marcadores y la mía es así... (y señala nuevamente la tercera en orden de tamaño)
ño y dice: fácil. .. el 9. Lola da una respuesta incorrecta por una razón correcta. La experiencia, antes
Pensemos en este ejemplo (sin olvidar que el ejemplo no es ni universal ni que operar como facilitadora, le hace obstáculo a la resolución de un problema
particular sino que se,trata de un objeto singular que se hace ver como tal ... que planteado en formato escolar. No siempre ni para todos los niños, la experiencia
se muestra en su singularidad). va en el sentido de acompañar el aprendizaje escolar. El razonamiento lógico es
impecable: si la caja más grande corresponde a 48 marcadores, la de 36 es la que
Lola responde sin dificultad cuando le muestro les números por fuera de sigue en el orden decreciente. Solo que esa información no es la que da el libro.
la escena de ''vidriera''. Tenemos allí que pensar en la incidencia del con La experiencia penetra la escena escolar y la perturba.
texto. Los conocimientos son en contexto. Esta es una idea central. Pensar en Si lo que se aprende en la escuela tiene que poder servir para la vida ... pues
el contexto es pensar en la escuela, en la docente, en la propuesta p�dagó Lola lo ha logrado ... sin embargo la escuela sancionará su respuesta como un
gica, en las representaciones de la escuela/docentes acerca de la matemáti error. Llegados a este punto se ve la necesidad y pertinencia de pensar las inter
ca y también acerca del lugar de Lola como alumna y acerca de su proceso venciones en la escuela y el trabajo con la docente.
de aprendizaje y sus problemas en el aprendizaje de la matemática. Pero la Le propongo dos problemas.8 Comienza a leer:
pregunta por el contexto también nos permite ubicar para qué recorte del -]oa...]oaco... colequi
universo de los números dispone de ese conocimiento; con qué propues -]oaco colecciona...
tas de enseñanza; a partir de qué materiales y con cuáles recursos de apoyo. -Ah... sí ... colecciona pos... postales. Tiene seis de Ar ... Argentina y ocho de
Lola dice que sale barato porque es algo que se puede comprar. Establece una Se ... Sepa... Se ...
relación entre dos términos: " barato" y "posibilidad de compra'' pero de - Lola, dice "España': 6 de Argentina y 8 de España.. . .
manera invertida: en todo caso algo se puede comprar porque es barato y -Ah... sí... España... mi tío vive en España... ¿Cunatas postales... tiene en
no que es barato porque se puede comprar. total?
- Cuántas... Pregunta cuántas postales tiene...
La generalidad y universalidad del razonamiento lógico-matemático se en - Eso... Es que a veces me trabo un poco con la lectura...
cuentra atravesado por el Otro, por la cultura, por el lenguaje... que siempre pro
ducen desadaptación.
Cuando hablamos de la matemática en la clínica psicopedagógica, encon 8. Primer problema: Joaquín colecciona postales. Tiene 6 de Argentina_ y 8 de España. ¿Cuánras
tramos que la modalidad con que un alumno se apropia del contenido esco postales tiene en total?
lar tiene que ver con la trama particular en la que el sistema de pensamiento Segundo problema: Analía tiene 19 figuritas de animales y regaló 4. ¿Cuántas figuritas le que-
daron?
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N. Filidoro, M. Calza, M. Del Giúdice, M. Graus, M. Greco, M. Guarna, V: Levit,
42 El juego en las prácticas psicopedagógicas 43
S. Mamega=, M. Mas, L. Medina, A..Mokaniuk, M.Muscolino, B.Percyra, C.Serra
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Respecto del primer problema (postales) dice: ¡Ya sé! 6 + 8 ... porque me di interrelacionadas de comparar y transformar queda interceptado por una res
cuenta que está coleccionado 6 de Argentina y 8 de España ... Entonces significa puesta automática puesta al servicio de agradar al otro. El intento de recom
que es 6 + 8. poner el sistema de interacciones introduciendo un conflicto (interpelación)
Respecto del segundo (:figuritas de animales) dice: J!) + 4... porque ya sabía resulta absolutamente fallido.
que tenía ]!) y regaló 4y entonces sé que es 22. Por otro lado, si este proceso se hubiera sostenido en el tiempo obstaculizan
La interpelo: A mí me parece que si regalafiguritas va a tener menos. Inmedia do las interacciones, podríamos inferir que el sistema de pensamiento de Lola
tamente se crispa, su rostro se contractura, baja la cabeza, se lleva los dedos a la no debe contar con los recursos cognitivos que la escuela le demanda (lo que
boca, se le enrojecen los ojos, comienzan a caer lágrimas, su cuerpo se estremece en otro contexto diagnóstico podría ser leído como un déficit de la inteligencia
con temblores, permanece inmóvil y en silencio. lógico-matemática, o de la inteligencia en general, como causa de una "discalcu
Para ambos problemas Lola da una respuesta idéntica desde el punto de vista lia" o de un "trastorno en el aprendizaje").
formal. La primera vez la respuesta es correcta pero la segunda es incorrecta. ¿Es Para pensar la intervención tenemos dos caminos principales: el primero
eso lo que nos interesa para nuestro diagnóstico? Claro que no. Lo que nos in consiste en proponer acciones que se desprendan· de la producción de Lola en
teresa es que Lola da cuenta de saber qué le estoy pidiendo ... y eso lo ha apren términos fenoménicos. Por ejemplo, puedo postular que Lola falla (y efecti
dido muy bien en la escuela.Tiene que justificar sus respuestas a los problemas, vamente es así) en la representación del problema y que por lo tanto no logra
no es cuestión de hacer las cuentas y ya. Pero da la impresión de ser un recitado traducir la información lingiiística y factual del enunciado en una representa
automático puesto al servicio de complacer, agradar, hacerse amable, antes que ción interna; también falla en la planificación de su resolución ya que ejecuta
una respuesta que podamos ubicar en el campo lógico-matemático. acciones en automático; :finalmente, carece absolutamente de las habilidades re
Cuando la interpelo en relación a la respuesta del segundo problema, res queridas para la gestión y control de la solución obtenida de modo de compro
ponde con una reacción catastrófica. La intervención la despoja de la palabra, bar el razonamiento y el resultado. Existen diferentes propuestas que formulan
de la mirada, del pensamiento, de la acción. El sufrimiento es evidente y tanto "programas de intervención'' o "programas de entrenamiento". En este mismo
más significativo cuando su reacción ante cada señalamiento de un error o una camino podríamos ubicar la causa en el hemisferio derecho, en la memoria, en
dificultad en la lectura fue bien recibido y aceptado. Incluso la conduce a ubicar la atención, en la actividad perceptivo-motora. .. etc., etc... En el caso de Lola
ciertas dificultades en la oralización (a veces me trabo). podríamos ubicar la causa en la falta de conciencia de los pasos a seguir y en
Aquí nos encontramos con un pensamiento trastocado en su :finalidad: pues las dificultades para el pensamiento abstracto (aquí las estamos infiriendo pero
to al servicio de agradar al otro antes que al servicio de los procesos constructivos podríamos especificarlas con la administración de pruebas específicas).
de comparar y transformar. Nos encontramos que ante una pregunta que pone El otro camino es aventurarse por el lado del-serrtido y pensar la intervención
en cuestión su respuesta automática, o sea, ante el fracaso de su intento de satis en singul�. Una pregunta podría ser ¿cómo llegó a pasarle lo que le pasa?
facer al otro, Lola cae de la escena. Imposible leer este recorte sino en términos La mamá dice: Lola me recuerda mi angustia, porque urto .no sabe qué quieren
de transferencia: ¿quién es él Otro de Lola? ¿A quién (y a qué) responde cuando que haga ... yo la entiendo. A mí me pasaba lo mismo... solo que yo me ponía a
lagrimea temblorosa con los dedos en la boca? practicar.
Cuando aparecen los problemas Lola parece no responder desde un proce La mamá de Lola tiene Síndrome x-frágil. Entre los signos patognomónicos
so constructivo. En su lugar asigna automáticamente una organización (yo sé se describe un déficit intelectual que oscila entre problemas leves en el apren
que es...porque si tiene... y tiene/pierde... entonces es) a un objeto (problema). dizaje con un CI normal y déficit intelectual grave. Incluye problemas con la
No produce comparaciones sistemáticas sino que aplica automáticamente una memoria de trabajo y la memoria a corto plazo, la función ejecutiva y las habili
fórmula que, podemos inferir, muchas veces la debe llevar al éxito. No actúa dades matemáticas y viso-espaciales. Se trata de una afección genética, de heren
sobre el objeto (problema), y por lo tanto no hay transformación ni del objeto cia recesiva, que es transmitida por las madres (la afección•rstá en el x). Nadie
ni de su posibilidad de actuar sobre él. En definitiva, podemos decir que el en la familia paterna conoce sobre la afección de la madre. Es un secreto. El
proceso constructivo del conocimiento que se produce por las operaciones punto central es que Lola no heredó su x-frágil. Realizaron exámenes prenatales
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44 N. FilidoroM. , Calza,
M. Del Giúd ci e,
M. Grau s M.
, Greo
c M.
, GuarnaV. , Levit,
S.Man re gai:za,M .Mas,L. Me_dinaAMok
, ai
n uk,
M.M uscolio n B.,PereyraC, .Serra
_____ _
____ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ '--
(pues la madre sabía de su afección) y volvieron a realizar los exámenes genéricos la revisión teórica acerca de la revalorización del éxito y el lugar del error en el
cuando Lola tenía tres años. Sospechaban. proceso de aprendizaje; o la revisión sobre el valor de los procesos de acomoda
Para esta mamá los números son aterradores en tanto reveladores de la afec ción y su relación con lo procedimental vía la apertura de posibles. Y claro, no
ción que temía y teme transmitir a su hija más allá de cualquier ley de herencia es sin re-pensar y re-formular todas estas conceptualizaciones y conocimientos a
genérica. partir de los problemas y preguntas que las prácticas profesionales en el campo
de la psicopedagogía nos plantean. Y lejos de un poco de aquí y un poco de allá.
Y lejos de aplicar conocimientos a la clínica. Lejos de tomar de las teorías para
Del proceso diagnóstico a la intervención en el aplicar a cada caso particular. Lejos de todo eso, una conceptualización de las
intervenciones clínicas, rigurosa y coherente, me permite jugar.
tratamiento
Lola yyo jugamos, No con esos productos derivados del juego que llamamos
juegos didácticos. Lo que jugamos fue la tarea de matemática, que no es jugar a
La primera consecuencia de esta clínica podría enunciarse del siguiente
hacer la tarea ni jugar a la maestra. Se trata de ú.1racto (ahora sigo a Huizinga,
modo: repensar las intervenciones en matemática es repensar las intervenciones
Caillois, Benveniste y Agamben ... y mucho más cerquita nuestro, a Fukelman),
con el niño o la niña, con los padres y con las escuelas y los docentes.
se trata entonces de un acto de profanación: hay sustracción de un objeto (la
· La segunda conse_cuencia se puede enunciar del siguiente modo: las inter
matemática) de la esfera de lo sagrado. Jugar es sin riesgo. En el consultorio no
venciones relaüvas a los problemas en el aprendizaje escolar de la matemática
hacemos tarea, la jugamos. Y a Lola eso empieza a gustarle.
no pueden darse sin los conocimientos teóricos que nos proporcionan las neu
Un día trae un problema que le dieron de tarea. Le digo que es aburrido que
rociencias vía neuroplasticidad, que nos proporciona el cognitivismo respecto
ya le dije que a mí la matemática no me gusta nada. Lo digo jugando ..; a los
del funcionamiento de las funciones_y la didáctica de la matemática. No es sin
gritos y muy disgustada. Se ríe y empieza a leer el problema en voz muy alta para
María Emilia Quaranta, sin Héctor Ponce, sin Delia Lemer, sin César Coll,
provocar más gestos, más disgusto, más actuaciones· de mi parte. Lola sabe lo
sin Guy Brousseau, sin Irma Saiz, sin Cecilia Parra, sin Gómez-Granell, sin
que va a venir ... no es la primer vez que ocurre. Yo me tapo lo oídos, canto, me
Claudia Broitman, sin Carraher y Carraher, sin Patricia Sadovsky... y tantos
voy al baño. Ella se para en la puerta del baño y grita el enunciado del problema.
y tantos otros de cuyos aportes esenciales no podemos prescindir. Y no es sin
Salgo del baño y le digo que ya sé cómo vamos a resolverlo: tomo el teléfono y
la Psicología Genética ... no por supuesto en su versión más ingenua sino en
marco 113. Se escucha 16 horas 23 minutos 10 segundos. Digo: Ves, ya está, da
la versión que señalamos más arriba donde Rolando García (2000) que va de
16 023 o JO.
las formulaciones originales de Piaget a su.relectura a partir de la teoría de los
Ahora está asombrada:
sistemas complejos y que, en nuestro ámbito, es retomada por Baquero y Cas
-Eso es cualquier cosa. No puede ser. Yo sé que los problemas hay que pensarlos.
torina (2005), permitiéndonos salir de la linealidad del desarrollo para pensar
Si hay 3 estantes con 1 O buzospequeños y 4 estantes con 8 buzos.grandes ...pensá ...
en términos dialécticos, lo que pone en cuestión la noción misma de causa en
¿cuántos buzos hay?
su versión simplificadora.
-Bueno, pero miro en el libro que tiene todas las respuestas. (Yo tengo el libro de
No es, tampoco, sin los estudios sobre causalidad, torna de conciencia y con
matemática que otro nene me regaló a fin de año con los problemas resueltos.)
tradicción. No es sin las conceptualizaciones sobre constataciones e inferencias
Mientras Lola se ríe y hace gestos de duda (no está tan segura de que eso sea
ni sin pensar el rol que juega la percepción en la relación entre constataciones
posible), abro el libro y digo: }á está, da 62.
e inferencias. No es sin conocer las diferencias entre abstr;cciones empíricas y
Lola me saca el libro y lo cierra: No, lo tenés que hacer sola...
abstracciones reflexivas, o entre generalizaciones inductivas y generalizaciones
Me quejo, digo ¡Ufa!, pero empiezo:
constructivas. No es sin las teorizaciones sobre los procesos básicos constructi
-Tres estantes ... diez buzos en cada uno... Agarro la calcul,adora y escribo diez
vos, a saber: comparaciones sistemáticas y transformaciones. No es sin los desa
más diez más diez. . . 1á está ... son treinta buzos pequeños.·
rrollos teóricos sobre la apertura de posibles y la creación de necesidades. O sin
-¡Dame!
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46 N. Filidoro, M. Calza, M. Del Giúdice, M. Graus, M. Greco, M. Guarna: V. Levit,
S. Mamegazza, M. Mas, L Medina, AMokaniuk, M.Muscolino, B.Pereyra, C.Serra El juego en las prácricas psicopedagógicas 47
Lola me saca la hoja y continúa con el problema repitiend� el procedimiento 2.5.2. juego y escuela: apuntes para la reflexión
pero dice: Yo sé que si es 8 + 8 + 8 + 8 es igual como ... uno, dos... cuatro ochos...
y eso es lo mismo que una multiplicación porque es así.
Para finalizar, cuando aludimos a la rigurosidad de la intervención, lo que La palabra griega schole significa tiempo libre, descanso, demora, lectura,
queremos decir es que este "jugar la tarea" se sostiene en conceptualizaciones estudio. En latín, la escuela era ludus litterarius y el maestro era el magíster ludí.
relativas a: La escuela nació �orno reconfiguración del tiempo y el espacio que interpeló la
división de sujetos, lugares y conocirnientos. 9 Antes de la invención de la escue
Posición en la transferencia. ¿Quién es el Otro de Lola? Tomo el terror la, el tiempo libre era solo para algunos que por su lugar de nacimiento tenían
del encuentro con la matemática a mi cargo. ese privilegio. Huizinga (2012 [1938]) dice que en la escuela que inventa la
El juego como lugar sin riesgo. El límite del juego. polis, la educación no provenía como consecuencia del aprendizaje de un oficio
Promoción de las interacciones entre el sujeto y el objeto: la interac sino como el resultado del tiempo libre. Con la escuela, los niños (por cierto, no
ción está facilitada en tinto no habrá consecuencias. las niñas ni los esclavos) son separados .de la vi�productiva, del apremio de la
• Pensar la escuela: configuraciones de apoyo. El lugar de lo figurativo. vida, para dedicarse al tiempo libre. La escuela, en su origen, se opone al trabajo.
Tabla de doble entrada. Pasaje de la matriz aditiva a la matriz multi Revisemos el lugar que el "trabajo" tiene hoy en la escuela. Pensemos cuántas
plicativa. veces convocamos a los niños y niñas a trabajar... o sea, a dejar de jugar cuando
• Anticipación del resultado: facilitación de la funciones de control y en su origen la escuela fue el lugar en el que el mundo se toma como juego; fue
gestión. el lugar en el que el trabajo se toma como juego. En la escuela se suspende el
• Anticipación del resultado: no hay posibilidad de error, se trata de
riesgo porque allí las cosas están desconectadas de su uso regular.' La escuela es,
cómo llegar al lugar correcto, pero como ese lugar está ya señalado, no
en su origen, profanadora. Lo que venimos proponiendo como intervención
hay posibilidad de fracaso. Revalorización del éxito. Repensar el lugar
psicopedagógica es devolverle a la escuela ese carácter esencialmente profanador
del error en la construcción del conocimiento.
que fue su marca de origen.
El error y la posición subjetiva. El error como falta que el sujeto debe
Ahora bien, ¿qué fue pasando con la escuela? Fue pasando lo que pasó con
poder soportar. Condiciones subjetivas.
• el mundo: no se puede perder .tiempo, hay que hacerlo cuanto antes; hay que
El lugar de los procedimientos. Puesta en juego de un modelo pro
cedimental (dibujo estantes y escribo números de buzos de cada es mostrar resultados medibles, cuantificables, comparables. Es así que el maestro
tante). Revalorización del procedimiento. El procedimiento como que antes podía ofrecer conocimientos por los conocimientos (estudio) y acti
apretura de posibles. El lugar de los procesos de acomodación. vidades por las actividades (ejercicios), ahora es tomado por el apremio y la pe
Diferenciación entre el enunciado lógico-matemático que se rige por rentoriedad de la evaluación. Las escuelas y los maestros y maestras apremiados
la lógica extensional, cuya verdad está ya determinada en las tablas de son llamados a controlar el acceso al conocimiento de manera que el aprendizaje
valores del verdad, y el sujeto de la enunciación, que se maneja con la se dé de manera rápida, eficaz y con el menor costo. El act'a de separación de
lógica de las significaciones que permite que los aspectos intensionales las urgencias de la vida que constituye a la escuela en su creación queda neu
del lenguaje (es decir, empíricos y no teóricos) puedan ser representa- tralizado y la escuela, hoy; ha perdido su carácter de juego y es capturada por el
trabajo y la seriedad. Así comienza a familiarizarse con el riesgo ... el riesgo de
. dos y cuya verdad es relativa al sujeto que enuncia.
la exclusión. Ahora el que no responde como se espera, en los debidos tiempos
Como ya dijimos: no es jugar cualquiera cosa ni de cualquier manera. y formas, lo pagará con dolor, con angustia y con la etiqueta que le corresponda
según el manual de turno. Hoy, cuando el tiempo ha tomado la forma de la
9. En este apartado estamos siguiendo el texto de Jan Masschelein y Maarten Simons
073/194 (2011).
N. Filidoro, M. Calza, M. Del Giúdice, M. Graus, M. Greco, M. Guarna, V. Levit,
48 S. Mantegazza, M. Mas, L. Medina, A.Mokaniuk, M.Muscolino, B.Pereyra, C.Serra El juego en las prácticas psicopedagógicas 49
prevención, las escuelas y los maestros deben realizar enormes, gigantescos y Aizencang, N. (2003): "La actividad lúdica en las prácticas psicopedagógicas:
monumentales esfuerzos para hacer y dar tiempo a sus alumnos. Tiempo libre, ¿jugar para aprender o aprender para jugar?", en Elichiri, N. (comp.): Discu
tiempo para jugar, tiempo sin riesgo, tiempo. de infancia, tiempo en el que las siones actuales en psicología educacional, Buenos Aires: JVE.
cosas pueden ser usadas libremente, sin la seriedad del mundo de la producción, Baquero, R. (1996): Vigotsky y el aprendizaje escolar, Buenos Aires: Aique.
que es todo el mundo. Bruner, N. (comp.) (2012): El juego en los límites, Buenos Aires: Eudeba.
Los chicos salen del taller de plástica. Entran al aula, tiene prueba de lengua. Caillois, R. (1986): Los juegos y los nombres. La máscara y el vértigo, México:
La maestra reparte fotocopias. Tadeo. se levante y camina, sin rumbo. La maestra Fondo de Cultura Económica.
le alcanza la fotocopia. Tadeo la deja caer: Quiero dibujar. Y da saltitos en el lugar Castorina J.A., Lerner, D. y otros (1996): Piaget-Vigotsky: contribuciones para
y agita sus manos. La maestra sonríe: Es Tadeo, dice. La mamd trajo un informe replantear el debate, Buenos Aires: Paidós.
que dice que es ADD con un poco de TGD ... pero es Tadeo. Tadeo es así. Castorina, J.A. y Baquero, R. (2005): Psicología y dialéctica del desarrollo: el pen
La maestra se dirige a él entregándole la fotocopia pero del reverso: Sentate samiento de Piaget y Vigotsky, Buenos Aires: Arnorrortu.
y dibujá ... ya... Va:mos... Y cuando terminás das vuelta la hoja y completás la Elichiri, N. (201O): Aprendizajey contexto: contril:fuciones para un debate, Buenos
fotocopia. Aires: Manantial.
La maestra se separa del apremio y la gravedad de la vida ordinaria para in Feld, V. y Maderna, G. (2004): "La atención y su relación con el aprendizaje
ventar un tiempo para Tadeo. La inclusión educativa consiste en inventar tiem escolar", en Intersecciones entre clínica y escuela, pp. 39-56, Buenos Aires:
pos y espacios para todos y cada uno. Y sobre todo está la apuesta. La apuesta Noveduc.
de la docente a la capacidad de Tadeo, no como noción psicornétrica sino corno Filidoro, N. (2012): "La intervención psicopedagógica: hacer un alumno", en
punto de partida. Capacidad pensada no corno sustancial, estática y definitiva Zerba, D. (comp.), Fenómenos psicóticos en niños. Estrategi.as de abordaje en el
sino corno término relacional del que la docente, con su propuesta, forma parte. ámbito clínico-educativo, Buenos Aires: Letra Viva.
Reformular la idea de "capacidad" en términos de "potencia". es salir del pensa Freud, S. (1990 [1916-17]): Más allá del principio del placer, en Obras completas,
miento sustancia (la capacidad como entidad positiva que es propiedad/respon vol. XV, Buenos Aires: Arnorrortu.
sabilidad del sujeto) para pensarla en términos de que es siendo. La potencia no Fukelrnan, J. (2015): Ponerse en juego. Seminario deJorge Fukelman en el Círculo
es sino que está siendo. No se trata de la esencia sino de la existencia. Potencia es Psicoanalítico del Caribe. Texto establecido por Gaiza, P. y Lares, M., Buenos
poder aprender pero también poder no aprender, que no es no poder aprender Aires: Lumen.
(Agamben, 2007). Porque aquello que un niño o niña es capaz de aprender no Gainza, P. y Lares, M. (2011): Conversaciones con Fukelman. Psicoanálisis: Juego
deviene de s{¡ condición particular sino de las condiciones que seamos capaces e Infancia, Buenos Aires: Lumen.
de inventar para que pueda aprender con su condición y desde su condición. Y García, R. (2000): El conocimiento en construcción. De lasformulaciones de Jean
para eso es necesario que.la escuela sea un lugar donde el mundo se torne como Piaget a la Teoría de los Sistemas Complejos, Barcelona:_ Gedisa.
juego. Inclusión educativa y juego: una relación sobre la que se hace necesario Jerusalinsky; A. (2000): Psicoanálisis en los problemas del desarrollo infantil, Bue-
interrogar. Una relación sobre la que se nos hace necesario interrogarnos. nos Aires: Nueva Visión.
Huizinga, J. (2012 [1938]): Homo Ludens, Madrid: Alianza.
Maleval, J. C. (2011): El autista y su voz, Madrid: Grados.
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corno marca de la democracia", en Sirnons, M., Masschelein, J. y Larrosa,
Agamben, G. (2004): Infancia e historia, Buenos Aires: Adriana Hidalgo. J. (cornps.), ]acques Ranciere. La educación pública y la domesticación de la
- (2005): Profanaciones, Buenos Aires: Adriana Hidalgo. democracia, Buenos Aires: Miño y Dávila.
- (2007): La potencia del pensamiento, Buenos Aires: Adriana Hidalgo. Pelegrinelli, D. (2010): Diccionario de juguetes argentinos, Buenos Aires: El ju
guete ilustrado.
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Capítulo 2
Adolescencia y clínica psicopedagóg:ica
PRESENTACIÓN GENERAL DEL DISPOSITIVO CLÍNICO
El dispositivo clínico en el que se desarrolla la escritura de
los adolescentes tiene por objeto elaborar y aplicar estrategias
para incidir en las transformaciones dinámicas de las produc
ciones simbólicas de los púberes y adolescentes que consultan el
Programa de Asistencia Psicopedagógica de la Facultad de Psi
cología de la Universidad de Buenos Aires.
Previamente al ingreso de los pacientes a tratamiento, se
concreta un diagnóstico de sus restricciones simbólicas que per
mite relacionar los aspectos históricos significativos que pudie
ron incidir en sus modalidades restrictivas actuales de dibujar,
leer, escribir o narrar.
El recorte de objeto alrededor de las modalidades de escritu
ra de los pacientes realza las características gráficas y de sentido
de sus producciones, tratando de interpretar el nivel de comple
jidad simbólica que las distingue.
Las interpretaciones clínicas sobre las particularidades de los
gráficos y la escritura se extraen de teorías psicoanalíticas que
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44 ADOLESCENTES Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE ADOLESCENCI.A Y CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA 45
permiten relacionar los antecedentes históri�o-subjetivos de u_n FIGURA I
sujeto y sus modalidades actuales de producir marcas y conoci-
mientos.
André Green (2010) es uno de los autores que elabora un
modelo de pensamiento clínico, focalizado en los aspectos diná
micos, que realza las características de circulación del afecto, Escritura en la
como uno de los elementos significativos en la cualificación de
adolescencia
las producciones actuales de un sujeto.
Nosotros consideramos que las particularidades de circula
ción del afecto no solo pueden formularse metapiscológicamen
te, sino que es posible encontrarlas en las modalidades escolares
que perturban los aprendizajes de muchos adolescentes qu�, e?
sus escritos y actividades educativas, repiten maneras restr1ct1-
vas de aproximarse al campo social. Estas maneras requieren un Antecedentes
histórico-subjetivos
tratamiento clínico específico focalizado en las particularidades
del afecto cuando evita o perturba el acceso al mundo del cono
cimiento.
Antes de comenzar un tratamiento psicopedagógico de un
adolescente, los terapeutas conocen, a partir de un proceso diag
nóstico previo, cuáles son las modalidades intersubjetivas histó Para comprender la dinámica intersubjetiva incidente en
ricas y actuales (relación con las figuras parentales, hermanos, las modalidades actuales de acceso de un sujeto al mundo del
docentes y semejantes) que pudieron incidir en su forma actual conocimiento, es necesario realzar cuáles son los antecedentes
de expresarse (con inhibiciones, descargas corporales, somatiza intersubjetivos significativos de las t1-ansmisiones parentales,
ciones, restricciones en los procesos de pensamiento), en con libidinales y simbólicas (dinámica intersubjetiva) que incidie
fluencia con las particularidades de circulación del afecto en su ron en la peculiaridad de sus formas actuales de simbolizar,
actividad representativa (modo de interpretar el mundo). representar e interpretar el mundo (dinámica intrapsíquica),
Para diagnosticar las modalidades restrictivas en la circula que se expresan en sus producciones gráficas, lectoras, discur
ción del afecto alrededor de la actividad representativa de un sivas y escriturales.
sujeto, ponemos de relieve su producción escrita, en relación El trabajo de pensamiento que orienta· las formas de inter
dinámica con sus antecedentes intersubjetivos y las formas vención en cada sesión del tratamiento implica al terapeuta para
actuales de elaboración simbólica con la cual se expresan (de que pueda integrar sus hipótesis clínicas -con las cuales inter
investimi·ento y desinvestimiento predominantes). preta las modalidades de simbolización que cada sujeto expresa
en sus producciones- con los constructos teóricos que le per
miten comprender las dimensiones a las cuales se dirige con sus
intervenciones.
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. . Las preguntas que aluden a la cognición refjerer1 a los conceptos,
.1 ·
datos .que se han explicado, información que se desarrolla. Se trata
Las diferencias. Seguramente, esto permite una comprensión mas
�f � ¡ del nivel de contenido y su_ adquisición. Las preguntas
_
de los ·aocen-
profunda de los ·temas que se desarrollan, estimula lc1 habilidad cre
ciente pára utilizar eficazmente procesos c:ognitivos y una disposi- .
, v lJ1� tes permitirán, tanto a los alumnos como al mismo docente, enten.- ción que alienta la adquisición de nuevos conocimientos. -Son -Los
der si se ha c��prendid�-L�)nformación . desplegada. "¿Por qué erees d?centes; que reconocen- sus propios procesos cognitivos, quienes
.
i
1 que· esto paso? es un e)emplo de este tipo de pregu . �tas _que no _solo pueden ayudará sus estudiantes a cultivar una disposición favora-
·.YIJ permite reconocer · La posibilidad de plantear una h1potes1s adecuada ble para la reflexión en la que se incluye la metacogn!ción.. a:{
/je''/v
sino, simplemente, de pensar en el tema que se desarrolla. Las preguntas epistémicas refieren a. la .ayuda que· podernos '\ _{/1
·
· Las preguntas metacognitivas refieren a la ayuda que podemos b'rindar para que lo:; estudiantes entiendan los límites del cor1oéi..
: / br.indar. como docentes para· que los estudiantes reconozcan cómo miento en el tema �n cuestión, su provisionalid�d. cómo se obtuvo ¡
,;/,:)
han pensado, qué se relaciono cori qué, sis-e han producido sí�tesis · ese conocimiento en el campo, los debates en torno a él. ··
}
- o procesos dé generalización adecuados'. Orientados por las pregun -<P Otra manera de pensar las preguntas se .
refiere al nivel de com-
tas, los estudiantes pódrán revisar sus procesos cognitivos. También plejidad que represe�tan para Los estu�iante . Las reguntas más , :,,
_ � �
podemos mostrar nuestros propios procesos cognitivos par:a �yúdar simples, las que podriamos enmarcar en. un primer rnvel de comple- /'rYJ]>Y·
. los estudiantes a reconocer los suyos d�sde las diferencias.
a jídad, son lás que se dirigen a la opinión. Indagar en torno al parecer · 1 ;p, i
·
Entendemos que enseñar metacognitivamente ·es ·recor:iocer el valor difícilmente de/e afuera a algún estudiante d'ado que éste es estríe- ·
. . .
de generar cada vez mejores procesos de pensamiento. La meta tamente pei,:sonál. L�mentablemente, pueden ser utilizadas engaño-
cognición no esun trabajo circunscripto a una modalidad de pensa- . samente cuando se solicita la· op.inión del estudiante en relación a un ,. 1
�íl
miento que se'pr.oriiueve en sot:9dad, ni el de los estudiantes ni e� de d_escubri_mfonto científico. Entendemo� que
..estas preguntas de opi- yf-' ,, '(_,
v
· los docentes. Se desarrolla en las aulas· y debe in�egrars-e a las nión no· se . formulan para;, reconocer los conocimientos adquíridos
�strategias que los · docentes utilizan para favorecer la. cognición. frtr , ;./
sino para ayudar a que los es�udiantes expresen su voz y pensamien- \.. 1:1·,,:'
Desde esa perspectiva, podríamos inscribir la preocupación en_ el · to, por lo que el parete,r debetser a.tentado sin restricciones. Sólo en t)' . r--f
desarrollo del pensamiento. Cada vez que enseñamos algún tema aquellas op·ortunidadét en que necesite ser revisado desde una pers- � �
del curriculum deseamos que los estudiarites Lo inscriban �n el
marco de sus deseos de estar informados,. consideren y valoren,su
pectiva moral, �l docente podrán mostrar, en otra_s circunstancias y op--¡...;�:,">)
o:: con otros eje_mplos, las consecuencias o los problemas· de la opinión
importancia relativa, req,nozcan las evide· ncias que sostuvimos en
<i
,z
LU emanac:la. . .
La explicación, tiendan a reservarse los juicios, toleren la ambigüe- ·
ll1 .
z ti 11) L,Jn segUndo·nivel de.preguntas remite a la diferenciación o aná-
·O
LU
o
:a
dad, tengan un escepticismo saludable, respeten diferentes ideas en lisis. Se trata de preguntas que no aluden a la información _obtenida a,;..Jl,�
u relación con el tema; busquen nuevas relaciones. Se_ trata de una sino a ·una ·reflexión inteligente en tórno a causas, consecuencias,
<i serie de actitUdes asociadas con el pensamiento reflexivo y crítico. ·
o rela.ciones, orden y prioridades, hipótesis, posibles soluciones .. El
z
o:: . Éste puede cultivarse si' hac;:emos hincapié en él, lo promovemos .\.l1!. � o tercer nivel de preguntas se dirige a la evaluación ·que realizan los 4 ,.. '6 ..
g
z
mediante preguntas o contraejemplos, reconociendo puntos de vista estudiantes para juzgar la mejor solución, el ·camino más eficaz [que 1.:t.t·�·A,.
LU divefgerites o expli'caciones Pazonables en .perspectivas encontra obtiene mejor Los propósitos planteados). el niejor curso de acción . 3
Vl
. LU
z das. Todas estas actividades cognitivas pueden desplegarse con el El cuarto nivel de preguntas se dirige a provocar abstracciones o 6
o ·
x desa . rrollo de contenidos; y se puede hacer referencia a el�as. En un teorizaciones. Escapa · del anális.is de tema y se dirige fuera de él. OJ, �-- .,
LU
u..
...J
o:::
LU
au la en la que se cuLÚvan el pensamiento y la reflexión, se buscan
evidencias, se estimula la adopción de puntos de vista y se respetan
Procura alcanzar definiciones ·o
de�arrollos teóricos. Los cuatro . V�<.'..-
niveles de preguntas evitan ao;uellas que simplemente se contest'�n 1r ·-!..!·
/í.Q.S-Ll-,::. e
................._ ............................................................_ ...·_____.............-...-·-·--·--- ·-·· -···-· ···---·--· .. ·---··"·. ··--- -
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rétonocemos, habitualmente, que las diferentes razones que suelen diciones de práctica, los material% de estudio, los sab�res previos de
explicar las cond1.1c;:te� les dan sentidos diferentes que generan, a su ·
los estudiantes, el enton:io familiar y las caR¡3c:iEfades e intereses per
'{ez, distintos rnódos de valoración. Es por ello que la !;Valuación se sonales.
concibe tomo multirreferencial, opuesta al control, concebido como Los docentes .s.o.(ernos exrgir lealtad en las evaluaciones: que los
mt'inorreferenciat [Ardoino, 2000: 231. Sin embargo, tendemos a juz- estudia'ntes se remitan a labibliogr.afía que h�rnos seleccionado y no
gar el valor de las acc:it,nes, las prácticas o las instituciones desde a otra, que aplaudan lo que apl¡wdim.os y rechacen lo que rechaza
una sola. dimirns!oñ de análisis que prevalece: · . ·
mos. t-,1ás de una vez sosten emo� lª pluralidaq ele cor:icepciones y
Tambi�n descubrirnos que acostumbramos juzgar los temas y pro puntós. de vista pero es la pluralidad que aceptamos y reconocemos.
·
blemas s_egún nuestra percepción o valoración personal, por lo que No se trata de cualquter pluralidad o de la pluraUdad del otro. Ese
las aclaraciones difieren sÚstantivamente cuando otra persona es la pedido de lealtad, implícito en la 8f�1:tica, nos hace pef"\sar que el
que evalúa. Esta consideración muestra situaciones s�rprendentes, alumno g�e no contémpla .n\Jestro punto de vista 1,1titizó un material
dado que una clave de corrección, por más explícita que sea, cuando escrito para otra ocasión.
es aplicada par personas diferentes brinda resultados diferentes. En un m.arco �tico y. políti�q, las consecuencias morales del acto
Dada, aci�m:as, la frecuencia de los actos de evaluar en las prácticas de evaluar se convierten en la mayor de las preocupacione$,Al. reco
de éhseñanza, tendemos a considerarnos expertos, lo cual nos difi nocer nuestras; historias personales, segurament§ recordamos el
culta percibir la complejidad la tarea. Creemos ser expertos más por impacto de�..alguna buena o mala evaluación que nos marcó en el
·
la frecuencia con que evaluarnos e por reconocer las características despertar de la vocación. en el .reconocimiento de la importancia de
de lo que evdl\Jamos 'é¡üe por._usar técnicas y estrategias adecuadas. · alguna propuesta, en la autoestima., en ªlguna decisión importante
A tá heira de evalua..r l0s ¡ip'r�.ndizajes de los estudiantes, el proble de la vida. Esas marcas indelebles na$ remlten a las consecuencias
ma se centra en ehéo ritrar �strategias de. valor que permitan distin_ · de evaluar. Y así como entend_emos que es riesgoso contemplar una
guir cabalmente los aprendizajes construidos de los simplemente so�a dimensión de ahálisis porque supone evaluar los aprendizajes
·
almátehados. El almacenamiento de la informa�ión refiere a la· desde una sola dimersión [y, por tanto, probabl�mente se producirá
memoria pero no necesariamente a la. comprensión. Memorizar conocimiento acerca d·el objeto de·ona manera simplista y descon
datos, hechos o conceptos .no es desdeñable ni carece de importan textualizada). paradójicamente, tendremos que reconocer que una
cia; por el contrario, p·ata pensar se utilizan hechos y conceptos que ·
z sola dimensión -la moral- puede llegar a expresar todos los riesgos
·Q se recuperan a partir de la información almacenada. Estos datos de la tarea de evaluar. Un ejemplo ele ello es la idea .de· lealtad.
� almacenados son necesarios para desarrollar actividades comprensi
3 Los riesgos de los docentes c:on_stituyen un tema polémJco en las
;;!'. vas, para · com_parar situaciones, para sintetizar, realizar análisis pro..: prácticas de este oficio. El halo que rodea muchas conduétas de los
5 dudi-vos, producir abstracciones. En definitiva, son puentes necesa estud,iantes -la le1ra caligráfica; la prolijidad, la presentación perso
> rios para pensar. La evaluación debe distinguir estos puentes de los
UJ nal y de los trabajos- suele influir en las calificaciones que se otor
f
z procesos comprensivos. Esto permite juzgar los resultados de la gan. Esto implica que dos alumnos que muestren el mismo produc �
,z
<(
LLI
(.)
o enseñanza y también valorar la tarea emprendida; se trata de proce to no recibirán similar calificación si uno d1:; ellos presentá las con LiJ
o
duttas · descriptas y e_l· otro no, aun cuando el docente no·haya expli
V)
.....J sos de a·nálisis en los que podemos diferenciar los conceptos almace, z
w
nados de las operaciones cognitivas reflexivas. Al hacerlo también
LLI
o citado que las contemplaría en la calificación, en tanto él no cree
LU
o
o
u recon6temos y Juzgamos el valor de las acciones de los docentes que hacerlo. La nota que se ag_t�ga o ;\e suprime aumenta o baja la cali
o
u
¡¡: ü:
o posibilitaron . la utilización de los conceptos para provocar tales refle- · ficación y esto se debe a la apreci�ción que construimos del alumno o
.....J
LU
xiones. Son acciones complejas y entramadas, además. con las con- con anterioridad.
....J
LU
.. ............. ............................ ...........-....... ...._______________,.....-.··-······-······· ·· ···-..--······-···--·-···-·-···..·-·· ··-··-··-·--··..---·-·--·-···----····..·-- ------
-----· ..·-�···· ··-·--· ·-·--..... . --. ·---
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de escolaridad, el máximo rendimiento debería posibilitar la califica La confección de los instrumentos o los dispositivos de evalua
ción máxima para esta totalidad, que diera cuenta de que se dispo ción juega un lugar. central. En un segundo momento, es necesario
nen y satisfacen los conocimientos necesarios para el ciclo subsi analizar su validez y confiabilidad. La tarea se completa al construir
guiente. Las apreciaciones respecto de las correcc.iones y las valo los criterios con los .que se va a evaluar y comunicarlos a los estu
raciones de cada uno de los trabajos se deberán explicitar pero son diantes para que comprendan su valor. Sé trata de. tres momentos
apreciaciones cualitativas y deben sostenerse como tales. El valor que a su vez entraman diferentes y complejas tareas que contem
de cada uno de los trabajos debe ser apreciado por los docentes y plan propuestas creativas, rigor en el análisis y compromiso a trans"
comunicado a los estudiantes. Los límites, las posibilidades, las formar la evaluación en un nuevo acto de aprendizaje, cuando los
resoluciones originales, se constituyen en nuevas instancias de estudiantes comprenden y comparten el sentido de los criterios con
aprendizaje pero no es conveniente confundirlas con la acreditaci.ón los que se realizó. El análisis de la pertinencia de los criterios tam
' de los conocimientos bá�icos de cada ciclo o nivel. El surco que bién nos permite un mejor y más respetuoso diálogo con los estu
dejarán los análisis cualitativos en los aprendizajes de los estudian diantes: Al someterla al juicio de los alumnos logramos también dar
. tes dependerá del valor de las sugerencias, de los estimulas que cuenta de nuestro compromiso por generar evaluaciones que trans
provoque y del acierto con que perciba los lugares potentes para el parenten las aspiraciones o expectativas.del trabajo docente.
mejoramiento de esas producciones. Cada vez que solicitamos a los estudiantes que justifiquen su
En una.práctica moral.nos permitimos educar y confiar en que el propuesta, estambs pidiéndoles que la remitan a un análisis inter
aprendizaje se produce sin que se vincule con la evaluación. Es más: pretativo. En 'estos casos, un criterio que podemos sostener para
.seguramente podremos reconocer enseñanzas en las que no vale la evaluar la justificación podría sustentarse en la relevancia del marco
pen.a provocar evaluaciones .para.i:nedir las apreciaciones o el grado teórico interpretativo que eligen. Docentes y alumnos en los d · iferen
eje apropiación de ideas y c�.nceptoi,por parte de los estudiantes, no tes niveles del sistema difieren en los criterios con los entienden se
porque carezcan de valor, sírro por lo·.contrario, esto es, que el valor debieran juzgar las evaluaciones. De ahí el valor de compartirlos,
de la comprensión del tema o problema generan:preocupaciones de explicitarlos y entenderlos en toda su significación, transformando
tal índole que es preferible desplegar otras acciones y prácticas y no este acto comunicativo en un verda.dero ·acto de aprendizaje. No
las de la evaluación. En otras ocasiones elreconocimiento del inte alcanza su explicitación porque proba-b.lemente lo ·que unos y .otros
z
rés que despertó el tratamiento del tema salta a la vista e·n la prác entiendan por ese criterio sea diferente y provoque respuestas del
·O
u tica y no requiere ser confirmado a través ere la evaluación. Esto sig estudiante orientadas a otra direcc.ión de la que predice o espera el
-<(
nifica liberar al currículo de alg�nas prácticas de evaluación. Por docente. Los estudiantes sostienen que esperan que en las evalua
3
:;;: otra parte, es sustantivo que las evaluaciones como parte de las pro ciones se cumpla · con lo que se prometió y que el profesor valore el
s puestas de. enseñanza y en el marco de las prácticas morales no se esfuerzo y la.dedicación. Los docentes espera·n que las evaluaciones
>
w transformen en una mera exhibición, que no prevalezca el brillo por permitan dar cuenta de apreciaciones y fracasos justos, en el mejor·
1-
z sobre el contenido y que no se trivialice el trabajo del curso. Los de los sentidos. Diseñar y llevar a cabo buenas evaluaciones implica o:::
<r
w
ü docentes sostienen que una buena evaluación debe recuperar la · ,z
o también tendér un puente entre ·lo que esperan los estudiantes Y lo w
l/1
o .
_J comodidad de la enseñan.za. Estar cómodo en un momento de alta que pretenden los pr�fesores de las evaluaciones.
z
LLJ
w LLJ
o tensión, como suelen ser los espacios de las evaluaciones. es todo Desde la perspectiva de las tendencias en las evaluaciones pode o
Q o
ü un desafío. La comodidad se da en un clima de confianza, no se pone mos reconocer modelos cuantitativos -que se distinguen por poner
u: ü
u:
o
_J
a prueba la salud del estudiante, el tiempo que utilizó para apren el acento en la satisfacciÓA"·:·ae l�� obj�tivos planteados y, por lo o
...J
w der, el respeto ª sus intereses y posibilidades. tanto, en el cumplimiento del currículum o en el cambio de las w
.
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g er simplemente opiniones de directivos, padres o alumnos, alc an su mejora. Cada uno de los evatuadores s egur a ment e n e cesitará de
za para s abe r las bondades, el éxito o las cualida d e s de un proyec -: un instrum ento diferent e o podrá abarc ar un espectro del p royecto
to. El pro blema se no s suscita cuando para algunos el proyecto es para e l an álisis: el int erés que d e sper tó en los estudiant� s, los ª:� n
bueno , para otros es m alo y la m edida de · la opinión es un término c e s en el con ocimiento, la partic ipación de los p adr e s, s1 aumenrn el
_
medio no representativo. Evip�t e m e nt e , r'e coger t· as opinion es uso de la biblioteca o la consulta a fuentes dife rent e s, cuá nto mejo
podría s a tisfacer el cono cimieñtb de las apreci aciones de los dif e ró la relación entre los estudiantes, etc.
ren'tes actores o p articipan tes pero no ·al�anza p a r a compr end e r y
juzgar e l valo r de una propuesta.
Podríamos sintetiz a r dos or' i entaciones de la evalua ción : evalua r ¿Qué podernos ev alu ar? .
p a ra apreciar de manera h�ral un proyecto o e valuar
noc er qué es lo que nos
intere
p ara analizar y distinguir d e man e ra porme norizada cada uno d e sus nEn prim e r l ugar. deb e ríamos reco
le qu e no podamos eval
u3 r todo;
aspedos o dimensiMes. Ambas propuestas p�rían inte grarse p e ro � e valuar d e l proyecto. Es probab
r e mit en a dos m aneras dife r entes d e e valuar. En la prim e r a , muy a l reconoc e r los a spec
tos que nos pa reC§.D
e n es e caso, �rirnordi ,
nocidos, d eb e n a mos .sabe r
probablem e n te s e busqu e s e ñalar si vale La pena volv e r a implemen r e le vantes O significativos. Una vez reco
entos existían antes de
tar e l proy ecto o conti nuarl¿, dirigiéndose a una apreciación g e neral. sí� conducta s ac'Zones o conocimi
esa implern enta�ión, di'.er��
· En la segunda, pueden distinguirs e los aspe ctos qu e d e berían m e jo imple ment a r e l pro�ecto o son fruto de
e riores. Esta d1f e renc1ac1o
n
r arse, las potenci alidades, los r esultados parciale s. Es.ta última s e ciando las co ri'ouctas previas de las post
instru1:1ento; p�r: ejemplo_ u�a
in�lina a mejor a r el proyecto, mientra s que l.a primer. a s e c e ntra en pued e requerir que administremos un
mos la 1nfo rrnac1on a �art1 r o_e
los resultado s glo b ales. encue sta o, simplemente, que recoja
m ale s ace rca de la d 1 ferenc1a
conv e rsacione s más O. m e nos. infor
entre el antes y el d e s¡:iu�s. .. ·. -� .
en evaluar si se cumpL1 e ron los
¿Quién e s evalúan?
{;¡\· ·. Una proP.,\:!..§..§ta difereotf;} copsisfe s fur¡a a men-
el proyecto hábía planteado. En ese caso �
� . objetivos �e
1
ión fundada d e los diferentes par
. En las institucion es educativas es importante la participación tal contar con ellos y recog e r la opin
er e - corno r�gistro �el pr�!e��
amplia y comprometida en la evaluación de un proyecto de todos
ticipantes, La docum entación -si la hubi
e s que podnan t e st1rn
on1or t:éL
aquellos a q uiene s l es inte r esa mejorarlo en las accion e s. Esto to O e l reconocimi e nto de las accion
rte del evaluador. E:iden�emente �""
implica abrir la consulta para invitar y promove r la participación, cumplimiento d e los objetivos por pa
en!endiendo que una buena man era d e proporcionar datos e infor- luación. S e tr ata d e un proc
eso ,a bo rwso que r W
e s c e ntral: dis e ñar la eva _
O e�d e :st':. pe�spect1�a , �onoc� r
1 mes creíbles, confi a bles y valiosos se fa vore.ce cuando todos los qu e p e rmite sist ematizar las acciones. _
> i te d 1sen�r l�s ac c1011�s p a , �,.,--
¡
participaron en el proyecto se comprome ten con él para e ncontrar los obj etivos que s e plantearon perm . . ce
f su cumpl1m1en :º :
z , sus aspe tos más relev ant es, controvertidos, los que nece sitan obt en e r datos que inform e n acerca de .
evaluar lo no 1 s1ble, t�niendo
,1
LIJ
u \. mejorarse o p�r qué no, suprimirse. . . . Una t e rc e r a propue sta s e di_rige a �
c
o � �
o n de un proy ecto siempre tiene un
LIJ
E n mucho s proyectos se ·busca , ad emás, la par ticipación d e \1J e n cuenta que la implementació �
o
d
o
.
a_lg_u1en extemo.-a.l mismo o de algú n e specia lista en el contenido 'f f lado no tr ansp arente o d e sconocid
o corno res.ultado. Tod.os los p ro - �
o no previsto� por su 1mplem ��:
ü
ü:
tratado o en el medio utiliz ado p ar a que pr�vea un a ná lisis experto. y ectos tienen efectos no busc ados �:;
reconocer el 1mp actp que P:ººu
o La mir a d a del director, del sup e rvisor, de a lgún profesor e speci al tación.'Es d e interés a verigu a rlos,
también puede ser involucrada y ofr ec e r plant e es int e r esant e s para
\ �:�::, l
. _J
a rác o
. LIJ
arios a
w
.
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como indirectamente en su implementación
. Con ocer los efect os no MÁS ALLÁ DEL PROYECTO: LA EVALUACIÓN DE LA INSTITUCIÓN
b uscados o no previst os del
pr o yecto puede ser tan valioso e intere
sant� como evaluar el cumpl imiento de los
objetivos o las diferen- En un marco más amp.lio, y t rascendiendo los proyectos diferen
. cias entre el antes y el después. Se podrán ev
aluar taoto ios �md1Íc tes q·ue nos vamos planteando, las instituciones escolares tienen
t.os como las acciones desplegadaTest o e
s, l os pr oces os qu� dier on_
[ugar a esos p roductos. Más puntualmente que recon ocer el tejido que · genera la compleja trama de proyectos y
podrá evaluam-elclima propuestas, intereses y demandas en la construcción de una escue-
que generó el proyecto, las redes que se .
c onformaron, las relacio., la que trabaje en la formación ciudadana.
. nes que se entablaron con la comunidad, el.
sentido de la institución
como centro cultu ral y c ientífico o el enm Desde esta perspectiva, partimos de la necesidad de reconocer
arque en una institución que en las instituciones la evaluación debe iluminar aquellos aspec
ejemplar, tal como se supone que es la es
cuela. tos que se desconocen. Entender la urdimbre de una institución nos
Las instituciones ejercen sus efectos en virtu
d del ambiente que permite de:;entrañar sus prácticas y comprenderlas según su p ropia
c rean, así como de la personalidad y del intel
ecto de quienes traba lógica. Cualquiera sea la dimensión que elijamos estudiar -las prác
Jan en ellas. Las escuelas tienen como prop
ósito crear una cultura, ticas docentes, los resultados del aprendizaje, los materiales de
permitiendo adquirir un est ilo de vicia para
una sociedad democráti estudio y·su utilización, el uso de las bibliotecas, los vínculos con la
ca. Evaluar los proyectos en ese marco impl
ica reconocer y diferen
ciar la característica e sencial de · la comunidad; los ef�ctos de las normas escolares sob re las conductas
institución educ ativa.
de maestros y_ alumnos- el proceso de evaluación nos permitirá des-
h. -
.
cribirla, interpretada y juzg@.ci a con el fin· de mejorar las prácticas.
¿Cómo podemos evaluar? Desde este punto de vista, entendemos que la informacíó� que --e..
provee la evaluación de la insti uci ón es valios pa ra todos los in o-
: �_ , �
':::.
' ·.
· ,Lucrad os en una tarea compartid� La evaluac1on no· es una practica 1,lu.c
,��
Poi:lemos evaluar los proyectos sistemát �
icamente mediante la
administración de cuestionarios, encuestá s�a. En una inst1tuc1ón, las pr.ácticas pertenecen a un �rupo, de
s o entrevistas, o también _ . �,.
recogiend_o opiniones o analizando lo� pro manera que n o es posib le analizarlas tomando 1nformac1on de los
ductos. En las escuelas n o actores en fo rma aislada. Es muy difídJ o btener información váUda Y
s� debería actuar pensando que hay una
s·ola manera posible de confiable sin tener un serio compromiso con la i.nstitución, que per-
evaluar. Tal como hemos señalado anteriorm
z
º-·
•O ente, el análisis de las
· prácticas de evaluación no puede reducirse a la búsqueda del ins
mita detectar las áreas de c· o nflict o · o ·dificultad. Debe ·ser posible 'Jll.
J
a...,'.!J
. �... ·<{
trumento más certero. Más de una vez c onfi ar en que La evaluación n o c o nducirá al castigo o a la identifica- (Y,.)..�»i.
3 se o btienen elementos de
� an�lisis en situaciones t otalmente infor ción de erro res, limitaciones. o igno rancia. Una evaluación institucio-
males. Sin embargo, deberí nal genuina es la �ue � construye mediante un c�mprom1. so 1nst1t �- .
. . "
:s �os prncurar que las evaluaqohes y sus instrÜmentQ$._S.e.ao-:iá(i
> cional con su meJ01cJm1ento. En estos casos, los instrumentos mas. ef,-71 &-<
dos y confíábl§_s : qu!. midan l o que pret
LJ.J
f . enden medir y que· aplicadas .
fiables para obtener información y acordar acciones son [as '.eu�10- .�_¿i.¿.M-1..
en circunstancias diferentes. nos provean
Lz
J.J de resultad os similares. nes de trabaj o, que deberán formar parte de .la agend de la inst1t�-
u
o
o ( Es� ribi r o do�ume tar l� información que se obtuvo nos permite
�
�
éión. En ellas, y mediante la participación de los directivos, los. adm1-
ü,�
...J
l. tosevisdear,trabestuajo.diar y finalmente identificar el valor de nue tr �
r
UJ
o s os proyec- nístratívos y los docentes. es posi ble intercambiar opiniones, relatar
o "' las experi encias, analizar propuestas nuevas, corregir errores o dis-
4J
o
ü
e;:
...J
Ll.J
.
torsiones en Los proyectos, est.udiar los efectos no prev1stos o no b us-
_
cadas de La implementaciifr(de las diferentes acciones, entre otros
�o µ}¡;i
/
� ,V,lP
º .
beneficios. En estas reuniones _de trabajo es necesario aclara r los w
.... . ..
... ..... .... -·····-··················· ····.. ··-····.. ···----······-·· ·-····-·-· ··-·--.................... __ ·--·-.. -·· -··--·---............... -...............
189/194
---·--------·---···----....... ..... , �,-· ..... .....,,,_..,,,..__,.......�---··-- .
-- .
p ropósitos con los que se, l a s efectú a , a cordar los criterios de concre entorno y sus propuest�_u.áLe.s_eLg.@��.:.-=:�5��.i�.9.��º-9�_5. ·
§.J.91.rna_Q!)J} ae /
1
ción de las a ccion es y esta blecer sus tiempos. En la s escue{ a s debe s'u a cfóres respecto a l hecho de que prepa ra pa!§_J
rá .disponerse d e plazos y espa cios p a ra reunirse, organiza r jorna da s j;ersona s libres y creativa s, en un i::1undo hostil
ª-��.a..
fo r mac_LQD--2_ero ¡ �, ·
�- 9U.§.. �-ª.9.P__LJDa / �__./
de interc a mbio y a nálisis y proyectar a cciones de mejoramiento. que�1n emb.argo, apuest a a ella con l a conci enci�-�
impo� rable en el
Esta s insta ncia s son la expre_s"tó''n más valiosa de la evaluación. de l a s acciones que implementa d ejará una huella
_0.::p__r:�_2U_ _.:__"Yli.cada y I
Las práctic a s de la enseñ a nza en la escuela raramente queda n c�cuerdo d� sus a lumnos y transformará para�
circunscriptas a las ta reas de un docente o de un grupo de estudian
tes. Padres, dir ectivos, supervisores y los diferentes docentes se ven
sus m a neras de pens a r y actu�r. . .
Desde esta perspectivo, partimos de la necesida
. .
d de reconocer que
. ...../ .p . .J¿I.,,.;
¡,-S:.., •1,!L /
aquellos aspectos de �·,:._¡..•·'
involucrados de distinta maner a y por diferentes razones. Los dife:.. fa eva lua ción en las instituciones debe iluminar
los que defin en su 1, 1 \J,'
. ,rentes actores a in conflictos, ener a lmente, la r.esponsa - esa institudón que se desconocen. En especi al,
an soslayados �or
b�a d del éxito de los aprendiza ies, pero no a sí la dificulta o-e·l fra.: lógica de funcion a miento, aunque estén ocultos � �e.
a lograr una m eJo-
� La comprensión del origen del problema, en este caso, es uno sus actores. Sin duda , este reconocimiento perm1t1r
sus mi em?ros:
de los numerosos desafíos que enfrenta una institución para buscar r a tanto de la s prácticas como de la s rela ciones entre
a rca que los d e�ine.
la mejor ayuda con el objeto de su resolución. es algo que les da sentido de pertenencia, una m
a s de ens eñ a nza, Junto
Pero eva luar a las instituciones n� es solamente ev a luar l a s · En más de Ul)S oportunidad, las práctic
i a ntes -:tanto las que
práctica s de enseñanza, aun cuando éstas analicen en toda su �e con las exíge�ndas que se imponen a los estud
las que los docent�s
complejida d. lmplica-;--ta_mbién, evaluar el clima de la escuel a , las éstos entiehcfen como imposiciones como
provocan a ngustia o
redes que conform a , las relaciones que entabla con la comunida d; explicit a n- se tra nsforman en abrumadora s,
ayuda y logren resolver
su sentido como centro cultural y ciéntífico y, finalmente, su sentido ans·ieda d. Es difícil.que los estudian tes pidan
a l otorg a r confianza Y
de ejempla ridad como institución moral. Las instituciones ejercen la ansiedad 'o el temor. Una ·b;uena eva luación,
�'.za�es fluyan Y s_e
s.us efectos en virtud del ambiente que crean, así como por la per gener a r un espacio para perñ'1q_i_r qu_e. los apren
los limites d e las exi
sonalidad y el ·intelec to de quienes trabajan en ellas. Las escuelas expresen con naturalidad, permite reconocer
a re�onoc�r, n� e-,a
t ienen como propósito crear un a cultur a , permitiendo adquirir un gencias y, por ello, P.rovoca consuelo. Posibilit
s propia s ex1genc,a� _Y
estilo de vida p a ra un a sociedad democrática. Por otra parte, la invi mente, las posibilidades, reírnos de nuestra
Desde e:t_a persp ern
ta.ción permanente a conocer y valorar la s diferentes expresiones de recuperar lo humano en el acto de a prender.
a tr a nqu1l1dad, es pro-.
l_a.;c �ltura -tales como el cine, el teatro o la plástica- generará un va,' la evaluación consuela, en tanto recuper a l
i a ntes; por tanto, se
ambiente de anál isis y debate que favorecerá la creación de una veedora de segurid a d y protege a los estud
comunida d integrada por los alumnos junto con sus profesores par imbrica en la buena enseñanza.
tidpa ndo de experiencias educa tivas brindada s fuera del ámbito .
escolar y gener a ndo lazos entre la escuela y el entorno cultur�l. · o::
En l a s escuelas no se deber.ía actu ar pensando que hay una <
EVALUAR LA ENSEÑANZA ,z
(,_
w
Vl
z
dad ·del conocimiento científico y :l espíritu de poner en duda l a s Son muchos los sentidos con que se llevan a cabo las tJreas de ll.!
U!
c erteza s da n cuenta de l a ca pacid a d human a p a ra reflexion a r y evalua'ción en las instituciones educa tivas. La ma yor parte d e las o
o
cu estionars e. veces que eva lua mos lo h acemos centrando nuestra mirada e n los
�a luación tiene �jue poder reconocer cómo aprende l a io_s.ti.:. aprendizajes de los estudiantes. En esos �aso�, solemos evaluar
.
t�ión , qué capacidad tiene para ca mbiar, cómo mira sa gazmente el resultados dejando de la do los procesos, las 1mpl1canc1as de las pro-
. .. -· -· ·-.........................
, ... _....... ,. ,--.-................. ____...........__,, ______________,_____.. ..._....... _,_,,.,-.......... _______., __
190/194
· puest as de e n se ñ anza, los co t xtos l s q éstas se desarrollan, El p a ra q u é de la evaluació n
el c�rrí:ul� en el que se ins criben, las historias
de los grupos y de
n e en o ue
l as 1ns:1tuc 1ones e n las que se l levan a cabo. Q u
izás partimos d e la Los procesos formativos re quieren tiempos de práctica, de aná
creencia de que esas dimensiones quedarán, de alguna' manera
· lisis, de refle xión . Las calificaciones no alteran ni educan de m ane-
re fl ejadas en l os. resultados. · ' · buena práctica. Difícilmente l as prácti c as experi
.· - ra eficaz para u na
Nos proponemos en este espacio distinguir un ; de la� propues mentales que se llev an a cabo en esos procesos formativos nos per -
.
tas que m_ás de un a vez queda subsumida en esas evalu a ciones, y mitan ad9 u irir un apren dizaje eficaz. La adquisi c ió n del ofi c io docen-
que es, : nuestro ente nder, un a práctica central en las. propu . estas te req uiere, entre tan tos otros conocimientos prácticos y teó ricos , el
de ensenanza: la evaluación dé las tareas que llevamos adelan te a reconocimiento de los errores y de los acier tos que se· despli e g an
diari�. Entendemos que los sentidos con los que se evalúan p,ueden como consecuencia de esas prácticas para re flexionar en torno a
ser circunsc ritos o am plios. Se pue de evaluar para mejorar, com- ellos. Es probable qu� estos procesos reflexivos tengan impa c to en
prender, jus.tificar, acreditar, medir o comparar. Por el carácter for- las siguientes prácticas y podamos de e sta manera construir el ofi-
mativo de las prácticas, resulta del mayor .interés analizarl as en los cio docen te. Se trata de un largo, sistemátic o y co mplejo proceso de
proce�os de formación docente, pero e tendemo s que el a ális¡'s de aprender. El poder compartirlo con otro docente, que l o haya presen-
las mismas se expande más allá. · . ciado o n o, permitirá un mejor trabajo reflexivo. Argume.ntar, desa-.
n n
Qistin ui os tres niveles de análisis ara la evaluación de la rrollar opinionei o hipótesis y confrontarlas con otros favorecen el
enseñanza� Reconocer el impacto que tiene en la calidad d;Tc; desarrollo del pensamiento complejo y la capacidad analítica en
.ni aprendizaje� alca nzados por l�s.estudiantes consiste en un primer relación con el oficio de enseñar)i.9 se trata de la i mplementación ·\n l
de u na metodolo ía si o · u co ce ción del ense ñar d p.c.e n - ¡ria
l" t)-, n 1;��.Estud1�rla, conte �plarla ,é:fe_. mane ra descriptiva, analítica y .
der que tiene expresión en es a osibilidad de analizar L a r á ctica,
__,,
critica c on stituye un segtir:ido paso para reconocer
su valor. Eri
mu c has ocasion es e l estudio·',finaliza al alcanzar. este segundo nivel: · · que es a su vez una herrami. enta para . La f.ormaci ón profesion al.
- ___.L
n os de tenemos en c onsiderar el valor y la adec:uad
. ón de las expli-
cac1ones, de las tareas llevadas a cabo yde
las actividades propues-
tas. Entendemos que, aun cuando estos dos primeros niveles son de · tas tradicion es en la evaluación d� as prác ticas de ense ñ an za
T
g:an va_lo� es posible abordar un tercero, en el que se reconozca la .
z
distancia en tre lo que pensaba el doce nte a :tgs de _iniciar la clase y Una de las ma neras más frecuente s de evaluar l as prácticas de
'§ .
lo que luego suce 10, e -tiempo que requirió su ��-� fo�ñ·.--l�s la enseñanza ha.sido "leer" o a nalizar la prác tica utilizando· un cues
3
r�sulta�os, los cam bios que se pmdujeron por la particie§lción tionario par� e ll-0. Las maneras de construir un cuestionario son
�
�pontanea de los alumnos o por los recuerdos gue se estimularon . variadas: se pueden de limitar las dime nsio nes á evaluar según las
� �
. _e trata de una tarea c ognitiva que implica tiempo para su �-· concepciones . de ense ña nza, las opiniones de profesores e xpertos
� , o::
:'º n, que puede ha cerse ju nto con otro docente que se ofrezca como ac erca de lo qu e e � una buena práctica o l as de Los estu_diantes refe -<
,z
� 1n ridas al· doce nte ideal. Algunos cuestionarios intentan se r exhausti w
. terlocutor o solitariamente. En todos los ca.sos, se trata de incor-
z
� parar este espcJ cio a los 'tiempos de · l a enseñanza. vos en relación con las dimensiones sele ccionadas y otros sólo in s w
Vl
w
0
o criben dimensiones que conside ran sustantivas. Sin e mbargo, todos o
2 2
LU
mue stran que las puntuaciones no siempre son estables. La misma u
� e;::
o clase del mismo docenteis�fec tivizadá con diferentes gr upos puede o
_J
w brin dar pun�uac iones difere ntes. Evidentemente las puntuaciones w
' _¡
..... . ..
. . ·-··· .......... -.............. _.,__............... ,,-·····-······.. ·--·..-···.. ---.. -----·-··-·····---···.. ··········-··-··--·-·-·······
191/194
dependen en estos casos del grupo particular de estudiantes, pero
Otra fo rm a de evaluar las prácticas
co n el mismo grupo diferentes docentes pueden re cibir mu y distintas
pun tuacio nes. · Los cuestiona rios dan cuenta de l a estabilidad mando
Una mane ra dife rente · de a r1alizar las prácticas de la e nseñ·a n za
se trata de l mismo docente y el mismo grupo, · y de las difere ncias de
cons·i�te en registra r lo recien temente a conteci do. Esccibir, u n a vez
las apreciaciones segúr.i. los _gfwpos sean grandes o pequeños. .
finaliza da la apreciación de la clase, la diferencia entre lo planeado
Un es tudio llevado a ca b o por Abra mi y d'Apollonia [Serrano, .
y lo que �currió, los aciertos o las dificultades, pe_ rmite efle ionar
2000: 65) permitió ide n tificar, entre o.tra s,. l a s siguientes dimensio � �
de ma ne.ra crítica en torno a lo vivido. Se describen, primero, las
nes pa ra la evaluación de las prácticas:
acciones implementadas, re corda ndo la se cu en cia de la· clase e
incluyendo lo qu· e n o esta ba previ sto. Se tratará de re no r:er las
0
Estimulación del interés :� _ ,
• Entusiasmo preguntas O l as explicaciones que dieron lug ' a l pa nc1pac1on de
�r �. r _
• Cono cimie nto de la materia los estudiantes. Una ·Jez descíipta la clase e 1d e nt1f1 cadas las accio
• Amplitud del conocimiento nes que se desplegaron, s e de berán diferenciar l as cualidades� '.ª
_ �
• Prepa ración y organización del curso práctica llevada a cab o. El pro'céso de: e nriqu im1ento del ana l1s1 s
�� _ .
• Claridad consiste en la capacidad para diferenciar cua l1oades, cambio s sut1-.
Habilidades de comunicación les y reconocerlas en relación con sus propósit s. �s posibl Llevdr
0
� :
� Claridad en lo�_objetivos del cur so un "diario de..campo" en el que registremos, al f1nal1zar cada 1nstan
• Releva ncia y utilfdad .de los .materiales da, lo que rios propusimos, las evidencias que construimos para ·
reconocer lá dista ncia·e nt re la propuesta y lo alcanzado, lo qu e n os
• Relevancia y utilidad de los materiales complementarios
so"rprende o lo que ideritific�mos. Matice s, su'.ilez int rp retacio
.� Manejo del gruP,o dentro del salón. de clase �� : �
ne? se irán éonstruy�ndo pal!latinamente y pe rm1t1ra n afinar n ues-
Fomento de la discu·sión y de la diversidad de opiniones
tra pers pectiva de aná'�i�is. ·,.
• Fomento del pensamiento independiente y del reto intelect1:1al ,.
• Preocupación y respeto por los estudiantes
1
.Para Elliot Eisner r.1998a: 1061. cada acto de cn t1ca �s una
• Dispo nibilidad y a yuda reconstru'cción·, la cual toma La forma de u.na narrativa argume nta
da, apoyada po r la evide ncia de que nunca e s i ·conte table síe mpre
z � � :. _
·o h a brá interpretaciones alternativas de l a misma obra [�,s er,
u Uno de lo s pro blemas derivados de estos instrumentos es la �
<l: 1998; 1061.' Evaluar las prácticas debería se r un acto de conoc1m1 e n
::i o rganiz ación y adecua ci ón a las práctica s. El o.tro remite .a lo qué él
to.· Se instala porque es el más claro promotor del mejorami ento de
...J
w cue stionario calla o lo que no co ntiene, que quedaría por fueía de la
s>
práctica. Su caráct e r prescriptivo es, quizás , ento nces, su mayor
Las prácticas y, por tanto, es inherente a la pro fesión_ d cen te. E n la
�
literatura pedagógica act ual enco ntra mos que los diario s, tas 1.;. .. on
w de bilidad. Instalaría a las práctica s en la s dimensiones reco nocidas
r versaciones entre docentes, los foros en los q1:1e se deb a t� algu na
z
llJ pero no permitiría ni siquie ra identificar en qué medida estas dimen
u· experiencia compartida pueden ser las maneras más efectivas para Cr'.
o sio nes son a fectada s po,r el contexto, l·as condiciones , las circuns <1:
,z
o conducir estos procesos. Quizás lo central e n est propuesta , ª w
tancias e m o cion ale s. Tampoco s e incluyen las dificultades y carac �� . z
en
diferencia de otros· modos tradicionales de evaluac1on, es la P os1b1-·
...J
w
o
terística s qu e las prácticas des plie ga n, dada l a diversida d de conte . L!J
LU
Q lidad de crecer en los análisis y adquirir de mane ra paulatin a un o
-u n id o s. P o r o tra par te, se evalúan las actua ciones de las personas
u: . conocimie·nto más pro fund� y certero respecto d e las acc i o nes que
o
o pe ro no se con te mpla n sus repercusiones en ta'petsona: los t emo �
des plegamos. Así como Los cuestio na rios pe rmiten c3lifi_ c ar, en
...J u.
w
res o el impac to en la autoestrma, e nt re otros.
o
tanto se recono ce n O no cada una de las dimensiones.selercwnad2s,
_J
u..
' - . ___ .................................-····---·--·-···-·-·····-·"·--··············-············-----..-
............................ .... ...... ............................................ ................. .............. .. .. ,
192/194
estos análisis permiten un conocimiento del valor de las accióne.s, te acceder a un segundo momento, ·donde la descripción cobra l!n
sean planeadas o espontáneas, y se inscriben o entienden en cada. nuevo sentÍdo. Se trata de un.proceso interpretativo que utiliza ele-
uno de .los contextos en los que las prácticas se llevan a cabo. . m.eritos te'óricÓs para anali'zar la experiencia. ·
En la crítica, la explicación de,sqe un análisis teórico permite
eritender . u·n sentido que está más.:allá de lo que observamos. En
UNA NUEVA AGENDA PARA LA EVALUACIÓN: EL PARADJGMA DE ·
definitiva, al juzgar una· obra -o una propuesta educativa-: .determi
LA CRÍTICA ARTÍSTICA naremos su· . vator utilizando criterios que podamos identificar. Estos
criterios no son üniversales; se co0sttuyen en .función de las situa
·
'Me indignaba él apasionamiento que pone el hombre en ciones edu·cativa.s-. peculiar.es que
· definen .a cada. institución..
desdeñar los hechos en beneficio de las hipótesis y en no · Er.i esta· prdpuesta no juzgamos tal como se hace habitualmente
reconocer sus sueños como sueños". en· la evaluación, sino. · que ·desér,i.birnqs acabadamente para· interpre-
.
MARGARITE YDURCENAR, Memorias de Adriano tar con sentido teórico y redé i:i · después juzgar con criterio. Aquí se
·,
utilizan teorías, modelo·
. s y esquem_as para tratar de distinguir lo rele
En las ,prácticas tradicionales evaluar significó construir instru- va'nte -y lo subyacenté, lo.'explícitoy la huella. Se compromete la par
. mentos -encuestas, escalas de opinión, pruebas objetivas d·e infor ticipación de todos,los adores 'im;'titucionales y se contrastan sus
mación o pruebas abiertas de comprensión- con él objeto de: dife
apreciaciones, "'razones y justificaciones, hasta compartir los signifi
renciar el antes, el después o el proceso m_ismo: establecer un diag cados que atrib 6yen a las acciones:.E_n opinión de·Ángel Pérez Gómez
nóstico; evaluar las conductas de los.�studiantes antes y después de [-198. 6: 438]. Elliot EisneJ considera que una. crítica es válida cuando
la enseñanza, los proyectosirrnovad'.oi-e . s y los tradicionales. Todos capacita a.üna persona corr menos,é.specialización que el crítico para
ellos permitieron. obtener info°r:mación.,sobre las instituciones y sus
ver lo que de 'otra mané_ra _no,-pociría reconocer.. Educa, por tanto,_
proyectos. En el mejor de los casbs ponían en marcha una práctica, nuestra capacidad· de . percepción· y c· omprensión, e ineludiblemente
resuelta entre quienes trabajaban en la escuela, que gen�raba ·un impacta en el. mejoramief.lto de [as p:rác:ticas inst,itucionales.
ámbito comprometido y participativo para la formación y especiali- La tarea de los é:locentes· es �lentar._a los estudiantes para .que
.
zación de los docentes. obtengan dos miradas cada ve·z m?s·tértiles en torno al mundo que
z En busca de. nuevas altemativas para la evalua·ción institucional,. l�s rodea·: la del arte y d·e la tientia.:Sus ·expresiones del lenguaje · y
nos interesa ahora p'lantear otra propuesta posible, qlle deriva de la .
·O
ü
·<( �us formas ' narrativas .deben ser . incorpo.radas a la escuela como
:::)
..J crítica artística. En ur, sentido �mplio, l.os críticos [cinematográficos,. formas diferente�. Extei:nali�ar proy.�ctos, pro�.lemás, dudas, en for- · ,
literarios o · éfe ar.te] suelen "iluminarnos" con sus apreciaciones,. matos narrativos difr;:rente:s;. favore·�e un desarrollo m�s ampfio de la
;;f
w
::3 ayudándonos a aprec.iar las limitaciones, hallazgos o virtudes de la me·nte; permite concrecionés:.tue · gb.revisiones y, por lo tanto, íílejo�
>
w obra desde una mirada ilustrada. Si nuestro problema es adjudicar ras en las maneras de pensar. No-se trata de_ .alentar la espect,acu
� una nota o una valoración cuantitativa, este enfoque difícilmente nos o:::
w laridad para transformar La escúelél '.en un muestra'rio en donde pre-· <t
(.)
� í rva, puesto que parte de li) preocupación por reconocer las cuali ,z
o
o vaLezca el brillo y no el contenido, nJ de trivializar los problemas de LJj
dades es interpretarlas con un amplio y profundo sentido educativo. z
l/1
..J
w Las ciencias o de las humanidades. Se trata de documentar -por UJ,
o
o Én un enfoque cualitativo, las primeras descripciones se expre medio de p�oduccione? diversas-. que vale la pena construir: miradas o
LJj
ü san en metáforas que favorecen la comprensión o en analogías que diferentes para enriquecer l��·_.áprendizajes. La misma · documenta Q
¡:¡:: u
o
..J nos permiten incorporar aspectos emocionales, dándoles sentido a dón en tantó elección, es urí"acto.teórico'. Lo que se elige y lo que ¡:¡::
w o
la experiencia y a las acciones. Este relato de los he.ches nos permi- se d�ja de lado tienen implicancias--� 1: el currículo y en la mente de
..J
LJj
··- ••••-H•OO<oOO•--H-•••OOO ..OOOo-••OooOooo,oNOHNooooo•o,oo•••-..>HOOO>•oo•..HHOO...oooooooooo-,..,........................,_.._,,000000................... ,...,..................,,,,0oOH
193/194
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REVISTA PILQUEN SECCION PSICOPEDAGOGIA ISSN 1851-3115

CARRASCO CURSACH JAVIERA Análisis epistemológico y construcción del objeto …

FILIDORO NORMA Prácticas psicopedagógicas, conceptualizaciones …

CASTORINA JOSE ANTONIO Algunos problemas epistemológicos de la teoría …

BERTOLDI SANDRA ¿Cómo se construye teoría en Psicopedagogía?

BARALDI CLEMENCIA Psicopedagogía hoy

FILIDORO NORMA PRÁCTICA PSICOPEDAGOGICA

LA ESCUELA HACE ALUMNOS

VOLANDO LILIANA NIÑOS QUE DESBORDAN ESCUELAS Y FAMILIAS D ..

ENRIGHT PATRICIA DE JUGANDO: EL JUEGO EN LA INTERVENCION C …

SANTIAGO ANA LYDIA QUE LE PASA A ESE NIÑO

LA DESUPOSICIÓN DE SABER EN LA ESCUELA : A …

FILIDORO NORMA EL JUEGO EN LA PRACTICA PSICOPEDAGOGICA

CAP 2 EL JUEGO UN LUGAR SIN RIESGO

SCHLEMENSON SILVIA ADOLESCENTES Y PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

CAP 2 ADOLESCENCIA Y CLINICA PSICOPEDAGOG

OSORIO FERNANDO ESTRATEGIAS PARA COORDINAR GRUPOS CON NIÑOS Y ADO

CAP 3 EL GRUPO COMO ENVOLTURA IMAGINARIA .

CAP 4 POR QUE FALLAN LOS TRABAJOS EN GRUPO

CAP 5 ESTRUCTURAAS Y DINAMICAS DEL GRUPO …

CAP 6 LOS TIEMPOS DEL GRUPO

ALASTUEY SILVIA EL VALOR PEDAGOGICO DE LA PREGUNTA

CAMILLIONI ALICIA EL SABER DIDACTICO

BASABE L y COLS E LA ENSEÑANZA

LITWIN EDITH EL OFICIO DE ENSEÑAR

REFLEXIONES EN TORNO A COMO ENSEÑAR

EL OFICIO DE ENSEÑAR Y LA EVALUACIÓN

Javiera Fernanda RESUMEN

Javiera Fernanda Carrasco Cursach 37

La búsqueda de una delimitación epistemológica, teórica, metodológica y empírica de la

2. DESARROLLO TEÓRICO Y METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

Para realizar un análisis epistemológico de la Psicopedagogía, se deben considerar los

Javiera Fernanda Carrasco Cursach 38

FIGURA 1: TABLA DE-CONSTRUCTIVA DEL CONCEPTO “APRENDIZAJE”

Fuente: Elaboración propia

Javiera Fernanda Carrasco Cursach 39

FIGURA 2: MATRIZ INTERRELACIONAL DEL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOPEDAGOGÍA

Fuente: Elaboración Propia

A partir de la construcción de la matriz dimensional inicial (UA-UO-UI) y de la tabla de

Javiera Fernanda Carrasco Cursach 40

El análisis metodológico para la construcción del objeto de estudio de la Psicopedagogía

Javiera Fernanda Carrasco Cursach 41

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Prácticas psicopedagógicas, conceptualizaciones teóricas,

Norma Filidoro RESUMEN

Palabras clave: Prácticas psicopedagógicas; Conceptualización;

Key words: Psychopedagogical practices; Conceptualizations;

La propuesta es trabajar sobre la articulación entre las prácticas, las conceptualizaciones y la

Las prácticas se constituyen en ese punto de encuentro en el que unas conceptualizaciones

La otra idea que vamos a interrogar es la de “prácticas”. Vamos a interrogar el sentido de

2 Esto abre el tema de la demanda en las infancias. Dejamos el tema abierto.

ni el niño, ni en la escuela, ni en la familia, ni en el contexto social. La significación no es previa.

Imagen 2 = El texto de Sebastián “El hijo del espíritu santo”

Pensemos la docente frente a estos textos: angustia, desazón, imposibilidad de intervenir y

El texto escrito de Sebastián es informativo y la elección es absolutamente deliberada en

Imagen 3 = Texto explicativo sobre pulpos e imágenes producidas durante su lectura

Imagen 4 = El texto de Sebastián: “Los pulpos”

El texto que dice:

3. SEBASTIÁN: ALIENACIÓN Y SEPARACIÓN

1. Agamben, G. La comunidad que viene. Valencia: pretextos, 1996.

Algunos problemas epistemológicos de la teoría psicológica y

José Antonio Castorina 1