Psicología

del Pensamiento
MARÍA JOSÉ GONZÁLEZ LABRA
(EDITORA)

sanz y torres
 Presentación
Psicología del Pensamiento es un manual de refe-
rencia dirigido específicamente a los estudiantes de
la UNED que cursan la asignatura del mismo nombre
en el grado de Psicología. En este libro se presenta la
psicología del pensamiento como una disciplina cien-
tífica en la que conviven un am plio abanico de plan-
teamientos teóricos y metodológicos, acompañados
de multitud de controversias, con réplicas y contra ré-
plicas, que han ido y siguen configurando una investi-
gación cada vez más compleja, dinámica y multidisci-
plinar. El tronco común que hace de hilo conductor en
una parte importante de estos enfoques es el concepto
de racionalidad. Es habitual distinguir entre los mode-
los normativos, preocupados por lo qué es y debería
ser un pensamiento racional, y los modelos descrip-
tivos, más centrados en la descripción y explicación
de cómo es el pensamiento en realidad . A pesar de la
aparente claridad en la distinción entre ambas postu-
ras, se podrá ver a lo largo de los capítulos del libro
cómo lo normativo y lo descriptivo se entremezclan
en los planteamientos de la investigación contempo-
ránea. Por una parte, la perspectiva normativa brinda
el contexto y los objetivos en los que se articulan los
modelos descriptivos. Por otro lado, las explicaciones
y los datos del enfoque descriptivo también plantean
criterios normativos al intentar dilucidar cuál es el me-
jor procedimiento a seguir bajo el supuesto de una ra-
cionalidad restringi da o limitada por las imposiciones
del propio procesamiento humano de la información y
sus determinantes contextuales. De este modo, el des-
ajuste observado en las cuestiones normativas parece
desacreditar un pensamiento racional inmaculado y la
descripción de un pensamiento racional imperfecto lo
es en tanto y cuanto los criterios comparativos sigan
siendo los cánones normativos.
En los nueve capítulos que configuran este libro
se abordan los contenidos básicos de los procesos y
funciones psicológicas del pensamiento, los aspectos
metodológicos propios de esta materia, con especial
énfasis en la trabazón entre los postulados teóricos, los
datos experimentales y el complejo entramado de las
relaciones que constituyen aquel lo que entendemos
como pensamiento. En este recorrido se van confron-
tando las principales perspectivas teórico-experimen-
tales sobre el pensamiento, procurando ofrecer una
recapitulación fundamentada de sus núcleos básicos y
ofreciendo una visión global de los diferentes enfoques
que existen sobre la temática. Para el lo se analizan los
conceptos y términos básicos de la psicología del pen-
samiento, con especial énfasis en los estudios sobre el
razonamiento humano, las teorías más relevantes en
este campo, los experimentos más prototípicos y los
datos en los que se apoyan las teorías señaladas.
Los dos primeros capítu los son de carácter intro-
ductorio. En el primero se presenta sucintamente el
desarrollo histórico de la psicología del pensamiento
y en el segundo se introducen los principales mode-
los normativos con los cuales se contrastan los modos
efectivos del razonamiento humano, los principales
sesgos del razonamiento y el debate sobre el concep-
to de racionalidad . El resto de los capítulos abordan
los enfoques teóricos con sus correspondientes inves-
tigaciones experimentales. Los contenidos de estos
capítulos se ajustan a la dicotomía convencional que
diferencia entre inferencias deductivas e inductivas:
inducción categórica, razonamiento silogístico, con-
dicional y probabilístico. Los dos capítulo siguientes
sobre la toma de decis iones y la solución de proble-
mas ofrecen un análisis del proceso inferencia! en
situaciones cada vez más amplias y el último capí-
tulo presenta las investigaciones más recientes sobre
la neurociencia del pensamiento. Todos los capítulos,
además, comparten una estructura semejante en la
que hay una exposición teórico-experimental de los
diferentes enfoques, los debates y las polémicas que
han suscitado y, finalmente, un resumen donde se sin-
tetizan los aspectos principales tratados a lo largo del
tema.
XIII
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Por último, cabe señalar que este libro se ha dise-
ñado específicamente para el estudio a distancia. Por
este motivo, se incorporan en todos los capítulos varios
de los elementos considerados como facilitadores del
aprendizaje, tales como mapas conceptuales, figuras,
tablas, resúmenes, ilustraciones, etc. La estructuración
del texto también se ha ajustado a la metodología de
la enseñanza a distancia, incorporando apartados para
los objetivos de aprendizaje, las palabras claves, los
núcleos temáticos, los esquemas y los resúmenes. Con
el estudio de los contenidos de este libro se espera que
el alumno adquiera los conocimientos básicos de la
psicología del pensamiento y, también, se aspira a que
se forme en el análisis riguroso de la actividad huma-
na de pensar, en la identificación y comprensión de
los factores que determinan la eficacia e ineficacia de
dicha actividad y alcance una visión crítica y reflexiva
sobre el propio pensamiento.
 Psicología del Pensamiento:
Esbozo Histórico
María José González Labra

OBJETIVOS
l. INTRODUCCIÓN
2. LA PSICOLOGÍA DE LA CONCIENCIA
3. LA PSICOLOGÍA DE LAS FUNCIONES MENTALES
4. LA PSICOLOGÍA CONDUCTISTA: ABANDONO Y DESTIERRO DE LOS
PROCESOS
S. LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT: PROYECTO DESCRIPTIVO DEL
PENSAMIENTO
6. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA: EL PENSAMIENTO COMO PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIÓN
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

Concepción holística de la mente Método introspectivo Concepción estructura lista de la mente Introspección
analítica Escuela de Wurzburgo Pensamiento sin imágenes Funcionalismo Gestalt Conductismo y
neoconductismo Máquina de Turing Teoría de la Información Cibernética Psicología cognitiva
Modelos computacionales Acción intencional Acción deliberada Razonamiento Solución de problemas
Toma de decisiones Procesos heurísticos Procesos algorítmicos
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Recapitular a través de un breve recorrido histó-
rico las nociones básicas estudiadas en la asig-
natura de Historia de la psicología.
Conocer los orígenes de la psicología del pen-
samiento dentro de las líneas básicas que han
marcado su desarrollo teórico y metodológico.
Analizar y reflexionar sobre los acuerdos y des-
acuerdos que se producen dentro de los distin-
tos marcos teóricos y metodológicos.
LA PSICOLOGÍA DE LA CONSCIENCIA
Wundt fue el fundador de la psicología como
disciplina científica y partía del supuesto de
que la mente tiene actividad propia y control
sobre los acontecimientos.
El objeto de estudio era la consciencia y el
método era la instropección entendida como
la observación controlada de la experiencia
consciente.
Los sucesos mentales complejos se explica-
ban por la síntesis de los elementos más sim-
ples.
Titchener,partidario de una psicología más
atomista, entendía que el pensamiento se
reducía al análisis de las experiencias sen-
soriales más elementales por medio de una
introspección analítica.
Külpe, perteneciente a la escuela de Würz-
burgo, aportó una nueva perspectiva que es-
tudiaba el pensamiento sin imágenes (proceso
inconsciente), poniendo de manifiesto que el
objeto de la psicología no tenía que reducirse
al estudio de la experiencia consciente.
La identificación del carácter directivo (me-
tas y objetivos) del pensamiento descartaba
la explicación asociacionista ofrecida por los
estructural istas.
Las consecuencias de esta trayectoria fueron
que el objeto de la psicología cambió de los
contenidos a las funciones mentales y se des-
acreditó la introspección como método cien-
tífico.
OBJETIVOS
Entender la psicología del pensamiento como
parte de la ciencia empírica del comportamien-
to interesada en la descripción, explicación y
predicción de su objeto de estudio.
Adquirir una visión integradora de la psicología
del pensamiento como disciplina científica.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
LA PSICOLOGÍA DE LAS FUNCIONES
MENTALES
El funcionalismo surge en Norteamérica
como una alternativa que replantea el obje-
to de la psicología y admite una concepción
ecléctica de su metodología.
La psicología de los procesos mentales es el
estudio de las propiedades funcionales bajo
una concepción pragmática.
La concepción pragmática se centra en la uti-
lidad para explicar el papel que desempeñan
los procesos mentales en un organismo en-
caminado a la adaptación al medio.
El interés por la utilidad del comportamiento
se fue desplazando de lo mental a lo con-
ductual y como consecuencia se optó por
un objeto de estudio que fuera públicamente
observable y por un método objetivo que pu-
diera cuantificarlo: surge el conductismo de
Watson.
LA PSICOLOGÍA CONDUCTISTA:
ABANDONO Y DESTIERRO DE LOS
PROCESOS MENTALES
El conductismo sostiene que el objeto de la
psicología es la descripción, predicción y
control de la conducta.
Watson estaba interesado en la búsqueda de
las leyes y principios para la predicción y
control del comportamiento observable, que
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO
se define por las relaciones entre la estimula-
ción ambiental y la respuesta del organismo.
La conducta reemplaza la experiencia cons-
ciente como objeto de la psicología y la
observación objetiva de la experimentación
animal sustituye al método introspectivo.
El pensamiento se considera un epifenómeno
o lenguaje subvocal (hábitos laríngeos).
Conductistas teóricos y metodológicos: Hull
y Tolman conceden algún papel a los proce-
sos mentales (inobservables) como procesos
mediacionales entre la estimulación ambien-
tal y la respuesta del organismo que intervie-
nen activamente en el desencadenamiento
de la conducta observable.
Conductismo radical: Skinner defiende que
el objeto de la psicología es el estudio de la
conducta como producto de las relaciones
funcionales que se establecen entre las varia-
bles ambientales y sus efectos en la conduc-
ta.
Neoconductismo: no todos los conductistas
(Miller; Kendler y Kendler) desterraron en la
misma medida lo mental. Esta última postu-
ra rermitió que se prepara el camino para el
desarrollo de una futura psicología cognitiva
que fuera mentalista y objetiva.
LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT:
PROYECTO DESCRIPTIVO DEL
PENSAMIENTO
Según la psicología de la Gestalt, el objeto
de la psicología es la descripción de la expe-
riencia consciente entendida como un todo
y que se puede estudiar por varios métodos
(la introspección descriptiva, la asociación
libre, etc,) siempre y cuando no se destruya a
totalidad del fenómeno.
l. INTRODUCCIÓN
Antes de abordar los temas que caracterizan a la
psicología del pensamiento, vamos a presentar un bre-
ve esbozo histórico de su desarrollo con el fin demos-
trar una visión general de los orígenes y de las líneas
básicas que han moldeado el marco teórico y meto-
dológico de este campo. Este análisis hará énfasis en
Esta orientación fenomenológica defiende
que la experiencia tiene que describirse tal
y como aparece, ya que el todo posee sus
propias leyes.
Wertheimer hace la distinción entre pensa-
miento reproductivo, mera repetición mecá-
nica y ciega, y pensamiento productivo, que
requiere un proceso denominado « i nsight»
(Ki::ihler, 1917), caracterizado por el cierre
del campo psicológico en el que todos los
elementos se reúnen para formar una rees-
tructuración global.
La solución de problemas se entiende como
un campo psicológico en conflicto en el que
las partes interactúan para alcanzar una solu-
ción.
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA:
EL PENSAMIENTO COMO
PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
Los avances tecnológicos brindaron un pun-
to de partida teórico y metodológico para
plantear el estudio objetivo de la mente: la
máquina de Turing, la Teoría de la Informa-
ción de Shannon y la Cibernética de Wiener.
Se asume la analogía computacional: el ob-
jeto de estudio son los procesos mentales
entendidos como cómputo mental bajo el
supuesto de que el organismo humano es un
procesador activo de la información.
Los estudios sobre la psicología del pensa-
miento se han centrado en los procesos de
inferencia en tareas de razonamiento lógico,
tanto deductivo como inductivo, y en marcos
más amplios, como son la toma de decisio-
nes y la solución de problemas.
algunos de los puntos más espinosos de esta temáti-
ca, considerando algunas cuestiones comprometidas
sobre los problemas teóricos de fondo que subyacen
en las principales explicaciones alternativas sobre la
interacción entre el constructo teórico de «pensamien-
to » y la acción física del objeto de estudio que nos
concierne.
A la hora de intentar abordar la delimitación del
concepto de pensamiento no podemos obviar la estre-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
cha relación entre concepto y método. La Psicología
Científica se entiende como un sistema de descrip-
ción, explicación y predicción de la ciencia empírica
del comportamiento. El psicólogo parte de una formu-
lación teórica sobre su objeto de estudio en la que se
describe, explica y se prevén las consecuencias de di-
cha teoría en caso de ser correcta. Estas consecuencias
adoptan la forma de predicciones que serán contrasta-
das como hipótesis dentro de un determinado marco
metodológico. En definitiva, nuestra ciencia empírica
depende de los datos derivados de la observación o de
los procedimientos experimentales que operan sobre
un contexto que es informativo en la medida en que se
encuentre guiado por técnicas apropiadas.
Cuando se hace referencia a los datos no podemos
evitar tener en cuenta que éstos están enmarcados en
una metodología que, a su vez, se encuentra estrecha-
mente vinculada con una postura teórica. En este sen-
tido, es recomendable que en cualquier análisis de los
principios que subyacen a un método experimental se
deba establecer de antemano los supuestos asociados
con el planteamiento teórico. De esta forma, quedarán
delimitados los supuestos y los procedimientos que
buscan dar contestación a las preguntas formuladas,
intentando evitar, en la medida de lo posible, la ten-
dencia a la confirmación de las hipótesis con respecto
al marco de referencia teórico del investigador. Como
veremos a lo largo de este libro, los desacuerdos con
respecto al estudio del pensamiento humano son mu-
chos y pueden encontrarse en cualquiera de estos
puntos: la formulación teórica, el marco metodológico
o en ambos.
Partiendo de la estrecha relación entre concepto y
método y conociendo las imposiciones de las precon-
cepciones metodológicas, veremos también como la
psicología científica no admite la posibilidad de des-
cubrir la naturaleza de su objeto de estudio a través de
una apelación directa a las cosas como tales o por me-
dio de un análisis conceptual. Cuando existe una con-
fusión conceptual, su esclarecimiento ha de surgir de
los datos obtenidos por la aplicación del método cien-
tífico y del progreso de las técnicas metodológicas. El
concepto como una clasificación de los fenómenos
bajo determinados encabezamientos (razonamiento,
solución de problemas, ... ) adquirirá interpretaciones
más precisas en función del descubrimiento de técni-
cas de investigación más avanzadas. Bajo esta pers-
pectiva, en la que el pensamiento se entiende como
objeto de estudio de la psicología científica caracte-
rizada por el rigor del método experimental, analiza-
remos brevemente las principales teorías, enfoques
teóricos y métodos de la psicología experimental, para
luego centrarnos en el desarrollo de la psicología cog-
nitiva de estos últimos años.
2. LA PSICOLOGÍA DE LA CONCIENCIA
Empezaremos por comentar algunas cuestiones
que fueron planteadas por el fundador del primer la-
boratorio de Psicología en la Universidad de Leipzig,
Wilhelm Wundt. En su libro, Los Principios de la Psi-
cología Fisiológica (1874), Wundt presentaba la psico-
logía como una disciplina científica independiente y
no reduccionista, aunque complementaria de la ana-
tomía y la fisiología. La psicología experimental como
disciplina nueva se planteaba el estudio científico de
la consciencia y de sus procesos a través de la pro-
pia experiencia del sujeto. El modelo de investigación
era el de las ciencias naturales, aunque basado en la
experiencia inmediata y haciendo uso de la auto-ob-
servación controlada bajo determinadas condiciones
experimentales. Este tipo de introspección guiada por
el control experimental buscaba el rigor que era ne-
cesario para que la psicología fuera científica. Con la
uti 1ización de este método, la psicología podía susten-
tarse en la obtención de datos objetivos y replicables
dado que se encontraban apoyados en condiciones
de experimentación estandarizadas idóneas para su
reproducción y los posibles planteamientos de sus va-
riaciones sistemáticas.
Sin embargo, entendió Wundt que el método ex-
perimental que proponía no era válido para todos los
aspectos de la psicología. Por ejemplo, las activida-
des mentales que no estaban directamente sujetas a
la influencia de la estimulación física no podían ser
abordadas dentro del contexto experimental del labo-
ratorio. Sostuvo que estos procesos mentales podían
estudiarse indirectamente por medio del análisis de
sus productos, tales como, el lenguaje, las creencias
y las costumbres, y su comprensión podía ser fruto de
un análisis de la experiencia histórica y cultural. Con
este tipo de análisis se podía acceder a aquellos as-
pectos de la consciencia más alejados de las respues-
tas sensoriomotoras. Si bien es cierto que Wundt tuvo
el enorme mérito de atreverse a plantear problemas
psicológicos en el laboratorio y someterlos al control
experimental como el resto de las ciencias, también
es verdad que se vio limitado en el planteamiento de
estos problemas al estar condicionado por los oríge-
nes fisiológicos de la psicología de aquellos años. Esta
influencia determinó, por una parte, que la psicología
pudiera ser planteada como una ciencia, y por otra,
que los problemas y los métodos estuvieran muy cer-
canos a la fisiología sensorial.
A pesar de que el marco de la nueva ciencia psi-
cológica fuera la fisiología, Wundt en realidad no
realizó una experimentación fisiológica propiamente
dicha. Como hemos comentado anteriormente, Wun-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO
dt enmarcó a la psicología dentro de la fisiología con
el fin de otorgarle el prestigio y reconocimiento que
necesitaba para constituirse en una ciencia, pero su
planteamiento teórico con respecto a la relación men-
te-cuerpo era que ambos procesos seguían cursos
paralelos. El mundo físico o los acontecimientos ex-
ternos provocaban paralelamente procesos corporales
y mentales sin una relación causal entre ambos. Por
tanto, el objeto de la psicología era describir y analizar
los elementos de los procesos conscientes y determi-
nar los principios que rigen las conexiones entre estos
elementos. El método más adecuado y directo para
este estudio era la introspección entendida como la
observación controlada de la experiencia consciente
bajo condiciones experimentales objetivas.
Este estudio de la consciencia perseguía la identi-
ficación de sus elementos fundamentales. Aunque los
sucesos mentales complejos estaban basados en otros
más simples, para Wundt esta relación era una síntesis
activa de estos elementos que daban lugar a una uni-
dad superior. Dicho en otras palabras, el análisis de los
elementos pretendía explicar la experiencia conscien-
te como un todo y no como resultado de reducir lo
complejo a lo simple. De especial interés para la expli-
cación de la síntesis de los elementos en unidades más
amplias fue el intento de estudiar experimentalmente
la apercepción. Este concepto comprendía dos aspec-
tos básicos de la mente: por una parte, la experiencia
mental se entendía como una unidad y no como un
compuesto de elementos, y, por otra, como una uni-
dad con actividad propia frente a la concepción de la
mente como una mera proyección pasiva del medio
externo.
Wundt concibió la idea de utilizar las variaciones
de los tiempos de reacción proporcionados por los ex-
perimentos fisiológicos de forma que las respuestas a
los patrones estimulares pudieran constituir el criterio
empírico de la actividad sintetizadora que tradicional-
mente se conocía como apercepción. El supuesto de
que el proceso de apercepción ocupaba un período de
tiempo mensurable implicaba que éste era susceptible
de ser abordado experimentalmente. De esta forma,
este concepto se convirtió en la base de las actividades
mentales superiores, siendo el nexo unificador de la
primera teoría psicológica experimental al desempe-
ñar las actividades de análisis y síntesis de los acon-
tecimientos mentales. Podríamos decir que estos ex-
perimentos constituyeron el primer intento sistemático
de someter los procesos psicológicos superiores a una
rigurosa investigación de laboratorio. Sin embargo, los
discípulos de Wundt prefirieron abandonar el estudio
de la síntesis a favor de una psicología sensoriomotora
más sencilla, y como veremos más adelante, la psico-
logía de la Gestalt reinterpretó bajo otra perspectiva
algunas de la ideas apuntadas por Wundt, aunque el
término «apercepción» se perdió y no ha vuelto a re-
surgir, ni siquiera en la actual psicología cognitiva.
Uno de los discípulos de Wundt, Titchener, bajo la
fuerte influencia de los empiristas ingleses, rechazó la
psicología Ganzheit (totalizadora) de Wundt y defen-
dió una psicología reduccionista basada en las sen-
saciones. La psicología estructural, así bautizada por
Titchener (1899), sostenía que todos los contenidos
mentales se podían categorizar en tres tipos: imáge-
nes, emociones y sensaciones puras. Las imágenes y
las emociones eran, a su vez, unidades complejas que
podían descomponerse en grupos de sensaciones. De
esta forma, se entendía que todo pensamiento com-
plejo podía analizarse en función de las sensaciones
elementales. El contenido de la consciencia era el dato
psicológico y de la misma forma en que otras ciencias,
tales como la química, explicaban la combinación de
los elementos a partir de los contenidos del mundo
físico, los estructuralistas pretendían lograr un análisis
semejante del contenido de la consciencia. Además,
estas descripciones psicológicas luego podían com-
plementarse con las explicaciones fisiológicas que
subyacen a la experiencia consciente. Entendía Titche-
ner que el interés de la psicología era principalmente
morfológico, dado que sin un análisis de la estructura
mental no podrían comprenderse las funciones.
El método utilizado para la investigación también
era la introspección que se definía como una técnica
que requería la descripción controlada de las sensa-
ciones internas mientras se realizaba una tarea o se
atendía a un estímulo. Ahora bien, el método no con-
sistía en la descripción controlada de una experiencia
al estilo Wundtiano, sino en un análisis retrospectivo
bastante más complicado. Esta técnica analítica supo-
nía largas horas de entrenamiento con el fin de que el
sujeto experimental pudiera dar cuenta de sus expe-
riencias en términos de las sensaciones más elementa-
les y se evitara así el error estimular. Este error consistía
en informar sobre las propiedades conocidas del estí-
mulo y no sobre la propia experiencia sensorial. De
esta forma, se buscaba la aprehensión inmediata de
los hechos de la experiencia consciente sin que éstos
estuvieran contaminados por la experiencia anterior.
El objetivo de esta metodología consistía en la
identificación de los átomos del pensamiento cuya
ley de combinación era el principio de la asociación.
Sin embargo, esta era una tarea muy difícil para los
sujetos, ya que había que crear un lenguaje que no
tuviera referentes externos, sino sólo referentes en la
misma experiencia. La introspección, como bien es sa-
bido, fue muy criticada como técnica analítica porque
partía del supuesto de que los fenómenos compuestos
podían discernirse en sus elementos constitutivos por
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
el mero hecho de la reflexión. Además, tampoco pa-
recía existir un acuerdo entre los informes introspec-
tivos de los distintos sujetos ante un mismo estímulo.
Esta técnica presentaba uno de los errores más graves
para el método científico: la falta de independencia
en el acceso para poder observar públicamente tanto
la causa como el efecto de la teoría. A pesar de que
el estímulo era públicamente observable, su sensación
interna no lo era, y, por tanto, no se podía saber cuál
introspección era la verdadera, siendo también impo-
sible la creación de un lenguaje consensuado de estas
experiencias.
Por otra parte, Külpe, otro discípulo de Wundt,
establecía lo que posteriormente se conocería como
la escuela de Wurzburgo (1901-1909), desafiando el
estrecho margen que se había concedido a la experi-
mentación en el laboratorio de los procesos mentales.
Külpe se propuso estudiar el pensamiento experimen-
talmente aumentando la complejidad de las tareas y
pidiendo a los sujetos que describieran los procesos de
pensamiento que les habían conducido a dar una res-
puesta. Fruto de estos experimentos fueron dos resul-
tados de vital importancia para el desarrollo posterior
de la psicología del pensamiento.
En primer lugar, se encontró que los sujetos mos-
traban invariablemente una preparación genérica ante
la tarea que se les presentaba. Las instrucciones preli-
minares orientaban hacia el tema general, dando lugar
a una preselección entre el conjunto de respuestas a
disposición de los sujetos. El descubrimiento de esta
disposición mental o tendencia determinante supuso
un rechazo de la explicación asociacionista del pensa-
miento. Esta tendencia determinante puso de manifies-
to el carácter directivo del pensamiento que ya no po-
día describirse como un mero proceso de asociación
libre. En otras palabras, los objetivos o las metas de
la tarea experimental tomaban las riendas del pensa-
miento y se suponía que esta tendencia determinante
raras veces se representaba en la consciencia.
El segundo resultado que iba en contra de la psi-
cología experimental de la época era la afirmación
de que el pensamiento podía carecer de imágenes.
Los experimentos de la escuela de Wurzburgo mos-
traban que, a pesar del entrenamiento en el método
introspectivo, los sujetos informaban de estados men-
tales en los que no se detectaban imágenes (Mayer y
Orth, 1901 ). Tanto Külpe como sus colaboradores no
hacían más que poner de manifiesto incesantemente
que ningún tipo de sofisticación introspectiva permitía
que estos estados mentales pudieran clasificarse bajo
el rótulo de los elementos primarios e irreductibles
defendidos hasta la fecha. Estos estados mentales sin
imágenes se interpretaron finalmente como los indi-
cadores conscientes del pensamiento, admitiendo que
el pensamiento propiamente dicho era un proceso in-
consciente.
Los resultados de las escuela de Wurzburgo causa-
ron una ardua polémica en la psicología experimen-
tal de la época, polémica que bajo un marco teórico
distinto y bajo otras formas volvió a resurgir años más
tarde en la psicología cognitiva como la controversia
entre la representación del conocimiento en formato
analógico o proposicional. Wundt criticó duramente
la falta de rigor experimental de estas investigaciones
acusándolas de fraudulentas y Titchener se propuso re-
futar experimentalmente estos resultados. Por ejemplo,
los discípulos de Titchener defendían que no encontra-
ban los elementos del pensamiento sin imágenes y que
el error consistía sencillamente en no haber analizado
los contenidos mentales. Tampoco se quiso aceptar
la hipótesis de un pensamiento inconsciente alegan-
do que aquello que no es consciente no es mental,
sino fisiológico. Sin embargo, las consecuencias más
directas de esta polémica pusieron de manifiesto que
el objeto de la psicología científica no tenía que redu-
cirse a los fenómenos de consciencia, ni al análisis de
su contenido y que la introspección analítica era un
método poco fiable, quedando desacreditada como
método científico.
3. LA PSICOLOGÍA DE LAS FUNCIONES
MENTALES
La corriente funcional ista norteamericana, consti-
tuida por diversas y variadas líneas de investigación,
surge como postura alternativa y opuesta al estructu-
ral ismo. A pesar de que la introspección se seguía ad-
mitiendo como método válido para la investigación, la
psicología funcionalista supuso un cambio de enfoque
en el que se pasaba de la introspección de los conteni-
dos de la mente a la introspección de sus funciones y
propósitos. El objeto de estudio de la psicología se re-
definió en términos de las propiedades funcionales de
los procesos mentales y no por sus contenidos cons-
cientes. El funcionalismo acentuaba la significación
funcional del comportamiento como adaptación al
medio y la mente se concebía como mediadora entre
el medio y las necesidades del organismo. El interés
primordial era el estudio de la utilidad de la conscien-
cia y de la conducta. Este interés logró abrir nuevos
campos de investigación psicológica, tales como, el
estudio de las diferencias individuales, el aprendizaje
animal y humano, la psicología evolutiva y la pato-
lógica, caracterizándose el funcionalismo por ser una
postura ecléctica en la que se aceptaban diferentes ob-
jetos de estudio y técnicas de investigación. Durante
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO
estos años, la psicología se volcó sobre la biología en
su intento de comprender la significación de las fun-
ciones mentales como relacionadas con la totalidad
de las funciones biológicas. El pensamiento era en de-
finitiva el resultado del esfuerzo por sobrevivir en las
situaciones prácticas de la vida.
El funcionalismo se considera como la primera
escuela de psicología norteamericana y John Dewey
se reconoce como su fundador (1896) al publicar su
polémico artículo sobre el concepto de arco reflejo en
el que se recogía una fuerte crítica y oposición hacia
las restricciones impuestas por Wundt y Titchener so-
bre el objeto y método de la psicología. Ahora bien,
los antecedentes del funcionalismo son europeos y se
encuentran, por ejemplo, en la teoría de la evolución
de Darwin, en el estudio de las diferencias individua-
les de Galton, en los estudios de la conducta animal
de Romanes y en los de Morgan. Especial mención
para la psicología del pensamiento merece la psico-
logía del acto de Brentano que había interpretado el
acto mental como aquello por lo que la mente en-
tra en contacto con el mundo. Lo fundamental para
Brentano era estudiar lo que hace la mente, siendo
el contenido mental menos importante que el acto
mental que aprehende el fenómeno. Sus esfuerzos fi-
losóficos se centraron en el análisis epistemológico de
los fundamentos de la psicología. Se consideraba que
la experiencia era un término ambiguo, ya que podía
entenderse como el contenido de la consciencia de
los informes introspectivos o como el fenómeno que
aprehende nuestro conocimiento sobre el mundo. La
propiedad fundamental de la consciencia era la inten-
cionalidad por la que cualquier experiencia sólo tiene
sentido cuando se entiende como un acto mental refe-
rido a algún objeto.
A pesar de que la fecha de publicación de la obra
de Brentano (1874), La Psicología desde un Punto de
Vista Empírico, coincide con la publicación de la obra
de Wundt, sólo la de este último llegó a ejercer una
influencia importante sobre el desarrollo de la psico-
logía como ciencia. Tal vez esto se deba a que Wundt
asumió la existencia de los fenómenos de consciencia
bajo la forma de objetos que son accesibles mediante
la introspección, mientras que Brentano propuso que
el mismo concepto de objeto sólo puede definirse a
través de los actos intencionales y que para su estu-
dio era necesario partir de un primer nivel de análisis
fenomenológico que permitiera describir y clasificar
las experiencias subjetivas. Seguramente, la comuni-
dad científica de aquellos años estaba más dispuesta a
aceptar la actitud positivista de Wundt que conducía
directamente al laboratorio que la actitud fenomelógi-
ca de Brentano que llevaba a establecer los cimientos
epistemológicos de esta nueva ciencia.
De acuerdo con la propuesta de Brentano, lo pri-
mero que debe hacer la psicología empírica es una
descripción de la experiencia subjetiva por medio de
la intuición. Esta primera fase intenta delimitar el pro-
pio campo de investigación psicológico en un nivel
precientífico, cuya tarea es la clasificación de los ac-
tos. La segunda tarea de la psicología empírica sería
establecer la psicología científica a través de la evi-
dencia de las relaciones causales entre los fenómenos
hasta lograr alcanzar el nivel fisiológico (psicología
genética). Se podría decir que Brentano se proponía
alcanzar una psicología experimental con fundamen-
to epistemológico. Sin embargo, su mayor influencia
fue en el campo de la filosofía y su repercusión más
inmediata fue la fenomenología de Husserl. No obs-
tante, la descripción de los fenómenos de consciencia
serán objeto de estudio de la psicología de la Gestalt y
los actos intencionales serán retomados más adelante
por la psicología bajo el nombre de planes, metas y
propósitos.
Por otro lado, también en Alemania Ebbinghaus
(1885) cambiaba la perspectiva del estudio de los fe-
nómenos mentales al buscar la identificación de las
leyes cuantitativas que daban lugar a las asociaciones,
en lugar de la identificación de la estructura de los
propios estímulos. El objeto de investigación psicoló-
gica era el propio rendimiento de los sujetos en las
tareas experimentales y no las introspecciones sobre
los estados mentales. De la misma forma en que Fe-
chner (1860) en la psicofísica había considerado las
diferencias apenas perceptibles de la sensación como
unidades equivalentes de la sensación, Ebbinghaus
pretendía establecer las curvas de aprendizaje bajo
diferentes condiciones experimentales con el fin de
aislar y estudiar la memoria como una función en la
que el efecto del contenido se había neutralizado. Pre-
cisamente este afán por desposeer el material experi-
mental de toda significación para poder tratarlo como
unidades constantes e intercambiables provocó que
sus experimentos se criticaran por su artificialidad y
porque se estudiara la adquisición de los hábitos de
repetición verbal más que el funcionamiento de la
memoria en la vida ordinaria. Sin embargo, su traba-
jo abrió camino a la posibilidad de utilizar métodos
cuantitativos en el estudio de los procesos mentales,
cuestión que ya había planteado Wundt al trabajar con
los tiempos de reacción de la actividad sintetizadora
del proceso de apercepción.
En su afán por establecer una psicología útil y prác-
tica, el funcionalismo que era mentalista emprendió
el estudio de la vida mental en una trayectoria que
empezaría por el estudio introspectivo de la actividad
mental y culminaría en el estudio de la actividad solo
como conducta manifiesta. El propio James en su li-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
bro, Principios de Psicología (1890), ya decía que toda
modificación mental conllevaba un cambio corporal y
que el sistema nervioso no hace otra cosa que conver-
tir los estímulos en reacciones. El creciente énfasis en
las manifestaciones corporales de la mente hizo que
las actividades del organismo desempeñaran un papel
cada vez más importante. Poco a poco, la tendencia a
considerar que la conducta era el objeto de estudio de
la psicología y que la introspección resultaba innece-
saria desplazó a los procesos mentales del ámbito de
la psicología científica.
4. LA PSICOLOGÍA CONDUCTISTA:
ABANDONO Y DESTIERRO DE LOS
PROCESOS MENTALES
En contraposición al estructuralismo y al funciona-
lismo, y bajo la influencia del pragmatismo, Watson y
su escuela conductista determinaron la naturaleza de
la investigación psicológica de los próximos cuaren-
ta años. Watson (1913) criticó duramente el método
introspectivo por no haber producido ningún avance
en la investigación psicológica y sobre todo por sepa-
rar a la psicología del resto de las ciencias naturales,
cuyos datos son objetivos y públicos. Su propuesta es-
taba circunscrita a los intereses de su campo de inves-
tigación, la psicología animal. Puesto que el método
introspectivo se había mostrado poco fiable y sobre
todo porque no podía aplicarse a la investigación con
animales, consideró que el método de la psicología
debería ser un método objetivo en el que se pudiera
manipular las variables del entorno para poder deter-
minar sus efectos sobre la conducta observable.
Con respecto a lo que debería ser el objeto de es-
tudio de la psicología también tachó de insostenible
el estudio de la consciencia por no ser observable di-
rectamente y por no haber criterios que pudieran jus-
tificar la consciencia animal. El marco teórico de la
psicología y su investigación se centró, por tanto, en
la búsqueda de las leyes y principios de la predicción
y control del comportamiento observable, que se de-
finía por las relaciones entre estimulación ambiental y
respuestas del organismo. De este modo, la conducta
iba a reemplazar a la experiencia consciente como
objeto de la psicología y la observación objetiva de
la experimentación animal al método introspectivo.
Teniendo en cuenta que no se podía hacer referencia
a los estados mentales, ni como efectos de la estimu-
lación, ni como causas del comportamiento externo,
el pensamiento se consideraba un epifenómeno o, en
el mejor de los casos, un lenguaje subvocal que podía
ser explicado como hábitos laríngeos. Por ejemplo,
Watson opinaba que el pensamiento consistía en ac-
tos musculares encadenados en una serie de mecanis-
mos asociativos y que todo pensamiento ocurría en
la musculatura periférica como conducta implícita. El
pensamiento era solo lenguaje que se emitía para uno
mismo y al igual que el lenguaje era una conducta más
que se aprendía por condicionamiento
Este énfasis en el método objetivo constituye una
de las características principales del conductismo des-
criptivo. Dos fueron los paradigmas experimentales
sobre los que se sustentó el método objetivo de esta
disciplina. Uno de estos paradigmas experimentales
fue el condicionamiento clásico fruto de las investiga-
ciones de Pavlov (192 7) sobre el reflejo condicionado.
El hecho de que el apareamiento entre un estímulo ar-
bitrario y un estímulo que normalmente evoca una res-
puesta diera lugar a que el estímulo arbitrario evocara
esa misma respuesta, supuso que el aprendizaje pudie-
ra describirse sin hacer referencia a las asociaciones
entre ideas u otros constructos mentales. El condicio-
namiento clásico fue una respuesta al acceso inde-
pendiente que necesitada el método psicológico para
poder observar públicamente tanto la causa como el
efecto de la teoría. Watson, por ejemplo, se acogió al
condicionamiento clásico para explicar el aprendizaje
en términos ambientalistas. De esta forma, se entendía
que las influencias ambientales eran los determinantes
del comportamiento y el comportamiento observable
el objeto legítimo de estudio científico.
El segundo paradigma experimental fue el condi-
cionamiento operante desarrollado a partir de los estu-
dios de Thorndike (1898) sobre la conducta de ensayo
y error. La explicación de la conducta se fundamentaba
en el aprendizaje por ensayo y error, la recompensa y
el castigo. Thonrdike postuló la ley del efecto y la ley
del ejercicio, que posteriormente serían modificadas,
como explicación de toda la conducta, incluso las más
complejas. Cabe señalar que Watson criticó la ley del
efecto por estar cargada de términos mentalistas, tales
como la experiencia subjetiva del placer ante la recom-
pensa o el displacer ante el castigo. Sin embargo, el
concepto central de su teoría era el aprendizaje por ser
básico para la adaptación al medio y este proceso se
iniciaba por conductas de ensayo y error en las que las
respuestas adecuadas o adaptativas se fortalecían y las
inadecuadas se debilitaban. Este modelo se ajustaba
bien a los objetivos teóricos del conductismo que es-
taban encaminados hacia la predicción y el control de
la conducta sin referentes a la fisiología. El historial de
condicionamiento, cuando éste era observable, permi-
tía predecir la conducta y, en definitiva, el pensamiento
se reducía a la acción automática de los refuerzos.
Después de que Watson sentara las bases de la
nueva psicología conductista, surgieron otros psicólo-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO
gos también conductistas que se preocuparon de ela-
borar los aspectos teóricos y metodológicos del con-
ductismo. De especial importancia para la psicología
del pensamiento fue la aportación de Tolman (1922),
quien puso de manifiesto que algunos cambios en los
patrones conductuales no podían interpretarse tan fá-
cilmente en términos de estímulo-respuesta. En lugar
de estos términos propuso el concepto de agente es-
timulante y acto conductual y utilizó los métodos de
investigación propuestos por el conductismo, aunque
amplió la complejidad del ambiente estimular para es-
tudiar sus efectos sobre la conducta. Su interés se cen-
traba en analizar los estímulos con el fin de determinar
qué era aquello que permitía que los estímulos se re-
lacionaran entre sí. Este problema ya había sido susci-
tado por el propio Thorndike al plantearse si todos los
estímulos podían considerarse igualmente pertinentes
para una situación y si era posible resolver este proble-
ma sin acudir a términos subjetivos o mentalistas. De
hecho, propuso el principio de pertenencia para poder
explicar que algunos estímulos, independientemente
de su proximidad en el tiempo y en el espacio (princi-
pio de asociación), pudieran asociarse más fácilmente
que otros.
Tolman introduce entre el estímulo y la respuesta
unas variables que no son observables, pero que in-
tervienen en el desencadenamiento de la conducta y
que pueden definirse operacional mente. No tuvo tam-
poco inconveniente en utilizar conceptos mentalistas,
aunque dentro del marco teórico conductista, que des-
empeñaran el papel de variables intervinientes, tales
como, las expectativas o los mapas cognitivos, con el
fin de relacionar sus observaciones entre conducta y
ambiente, anticipando y abriendo camino para la futu-
ra psicología cognitiva. Tolman rechaza abiertamente
el periferia! ismo adoptado por Watson, y posterior-
mente por Hull y Skinner, y se enfrenta a Hull en lo
que sería una larga controversia sobre la naturaleza de
los términos inobservables.
Dentro del marco del positivismo lógico, Hull (1935;
1943; 1951; 1952) propuso una de las explicaciones
más sistemáticas y detalladas del aprendizaje. Presentó
su teoría en términos formales, de modo que sus postu-
lados permitieran hacer predicciones conductuales ex-
presadas cuantitativamente por medio de ecuaciones
con variables intervinientes. La introducción de estas
variables inobservables se justificaba siempre y cuan-
do este tipo de variables pudieran definirse operativa-
mente en relación con la conducta observable o con
los acontecimientos ambientales. Estas variables, por
definición, se encontraban sustentadas por las medidas
empíricas y la formalización de las asociaciones estí-
mulo-respuesta encubiertas mediatizaban las conexio-
nes entre las asociaciones manifiestas.
La polémica entre periferialistas y centralistas gi-
raba en torno a la interpretación de los procesos me-
diacionales como variables intervinientes o como
constructos hipotéticos, respectivamente. Para Tolman
la experiencia pasada influía en la respuesta actual
porque generaba una expectativa, mientras que para
Hull sólo había una concomitante interna de estímu-
los-respuestas. Otro punto de discordia era la natura-
leza del aprendizaje. La posición de Hull sostiene que
se aprende una serie de respuestas desencadenadas en
grados diferentes por los estímulos que se clasifican
en una jerarquía en función de su fuerza de asocia-
ción, mientras que Tolman defiende que se aprende
un mapa mental que muestra todos los aspectos del
entorno y que es más informativo que la jerarquía di-
vergente de hábitos.
Algunos discípulos de Hull intentaron que el siste-
ma teórico adquiriera mayor flexibilidad sin violar su
premisa original. Por ejemplo, con el fin de explicar
los procesos de pensamiento, Maltzman (1950) desa-
rrolló el concepto de la jerarquía de hábitos para que
comprendiera una jerarquía temporal más que una es-
pacial en la que las respuestas con mayor fuerza aso-
ciativa no fueran eliminadas cuando no se alcanzaba
el objetivo, sino que desaparecían para dar paso a la
siguiente respuesta con mayor grado de asociación y
así sucesivamente hasta alcanzar la meta planteada.
Mientras que Tolman y Hull seguían enfrascados en
estas polémicas, la mayoría de los psicólogos conduc-
tistas de los años 50 del siglo veinte consideraban que
las propuestas de Tolman eran demasiado mentalistas
y las de Hull demasiado matemáticas y axiomáticas.
No obstante, hay que reconocer el enorme mérito que
tuvo Hull al dedicar tantos años y esfuerzos al desarro-
llo de los fundamentos teóricos del conductismo y aún
hoy en día sus trabajos se consideran como uno de los
mejores ejemplos del método hipotético deductivo de
la investigación psicológica.
A pesar de las demostraciones de Hull de cómo
su teoría podía dar cuenta de aquel las observaciones
que parecían no ajustarse a sus predicciones, el in-
terés por las teorías formales y globales del aprendi-
zaje decreció paulatinamente. Se logró desarrollar un
lenguaje internamente consistente en el que se podía
explicar adecuadamente la conducta de forma retros-
pectiva. Sin embargo, el afán por predecir y controlar
la conducta conociendo los estímulos y respuestas
no se conformaba con una explicación retrospectiva.
Ante el desencanto de las aportaciones del conductis-
mo formal, el conductismo radical de Skinner consti-
tuyó una reformulación del conductismo clásico de
Watson en defensa de un análisis experimental de la
conducta, prefiriendo el positivismo descriptivo al po-
sitivismo lógico del conductismo formal y estudian-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
do y desarrollando el condicionamiento operante de
Thorndike.
Skinner (1938) rechaza cualquier tipo de entidad
mental o hipotética y propone el análisis experimental
de la conducta en términos de la descripción precisa
entre variables ambientales y conductuales. La con-
ducta se entiende como producto exclusivo de la his-
toria de reforzamientos del sujeto o en algunos casos
de su constitución genética, nunca como un producto
de su voluntad o su intención o de cualquier otro tipo
de entidad inobservable. El objeto de la psicología
era la descripción de las relaciones funcionales que
se establecen entre las variables ambientales (varia-
bles independientes) que anteceden e influyen sobre
la conducta y los efectos observados en esa conduc-
ta (variables dependientes), siendo ambas variables
observables. Esta postura radical de Skinner destierra
por completo a los procesos mentales, independien-
temente de la forma en que puedan concebirse, por
innecesarios y por ser parte de una psicología precien-
tífica y convierte a la psicología en una ciencia de la
conducta.
A pesar de que el conductismo radical de Skinner
ejerció un enorme impacto sobre la psicología experi-
mental, no todos los psicólogos conductistas comulga-
ron con el destierro de los procesos mentales. Algunos
seguidores de Hui! se interesaron por la conducta hu-
mana, introduciendo modificaciones que dieron lugar
a leyes cualitativas. Por ejemplo, Miller (1959), quien
estaba interesado en aplicar la psicología conductista
a problemas más entroncados con la sociedad, tales
como la psicoterapia y la socialización, introduce las
definiciones conductuales funcionales con el fin de li-
berar a los estímulos y las respuestas de la restricción
física propuesta por Hull. Uno de los cambios funda-
mentales que también propuso Miller fue el centralis-
mo de las conexiones estímulo-respuesta, que podían
considerarse procesos mentales superiores. De esta
forma, se introduce el estudio del pensamiento bajo
el supuesto de que las asociaciones centrales estaban
sujetas a las mismas leyes que las conexiones mani-
fiestas.
Otra de las aportaciones de la investigación neo-
hull iana fue en el campo del aprendizaje discriminati-
vo, modificando el supuesto de la generalidad filoge-
nética de las leyes del aprendizaje. Los resultados de
Kendler y Kendler (1962; 1975) sobre el aprendizaje
discriminativo mostraron que las conexiones directas
entre estímulo y respuesta eran características de los
organismos más primitivos, mientras que las conexio-
nes mediadas lo eran de los organismos avanzados.
En estos experimentos los sujetos eran sometidos a un
segundo aprendizaje discriminativo en el que se mo-
dificaban los estímulos dentro de la misma dimensión
(cambio intradimensional) y en una dimensión distin-
ta (cambio extradimensional ). Según las predicciones
de la Teoría de Hui!, el cambio extradimensional sería
más fácil que el cambio dentro de la misma dimensión
estimular, puesto que hay menos hábitos que desa-
prender para sustituirlos por otros nuevos. Sin embar-
go, se encontró que esta predicción sólo se cumplía
cuando se trabajaba con animales o con niños muy
pequeños. Los resultados mostraron que el cambio
dentro de la misma dimensión resultaba más fácil a
medida que aumentaba la edad de los niños y también
en los adultos humanos.
Para explicar estos resultados Kendler y Kendler
hacen referencia a la capacidad del organismo para
generar una respuesta mediadora que categoriza los
estímulos que tiene que discriminar. De esta forma,
por ejemplo, sería más fácil un cambio de rojo a ne-
gro dentro de la misma dimensión de color (cambio
intradimensional) que un cambio de rojo a triángulo
que es un cambio entre las dimensiones color y forma
geométrica (cambio extradimensional). Con estos dos
ejemplos de las investigaciones de Miller y Kendler y
Kendler hemos querido ilustrar cómo la psicología de
los años 50-60 del siglo veinte, aunque enmarcada en
el conductismo de la época, empezaba a esbozar lo
que iba a ser una futura psicología mentalista y obje-
tiva. En resumen, podríamos decir que la psicología
conductista de los años 50-60 del siglo veinte se ca-
racterizó principalmente por el abandono de algunos
de sus supuestos metateóricos y por un marcado des-
interés por el conductismo teórico, aunque conserva-
ron sus métodos en nombre de la ciencia. Además,
algunos conductistas estaban interesados en abordar
el estudio de los procesos mentales, aunque siempre
próximos a su marco de referencia teórico.
5. LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT:
PROVECTO DESCRIPTIVO DEL
PENSAMIENTO
Paralelamente a los años en los que Watson reac-
cionaba en contra del estructuralismo y del funciona-
lismo con la propuesta de una psicología conductista,
en Alemania también surgía una alternativa al estruc-
turalismo denominada psicología de la Gestalt. El tra-
bajo que produjo la psicología de la Gestalt consistió
principalmente en la descripción de fenómenos que
no podían explicarse a través del reduccionismo es-
tructuralista, ni por el mecanicismo asociativo. Estos
fenómenos se presentaron como evidencia de la falta
de adecuación de los principios teóricos anteriores.
Contrariamente al conductismo, la psicología de la
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO
Gestalt no negaba la legitimidad de la consciencia
como objeto de estudio de la psicología, sino que se
oponía al análisis de la experiencia en sus elementos
constituyentes.
La Gestalt defendía la totalidad del fenómeno psi-
cológico y rechazaba su descomposición en elemen-
tos más simples, defendiendo que el todo es una ex-
periencia cualitativamente diferente del conjunto de
partes más simples. Algunos de los fenómenos que
Wundt intentaba explicar a través de la apercepción
fueron reinterpretados dentro del contexto Gestaltista,
dando lugar a la fulminante desaparición del término.
En contraposición a la síntesis aperceptiva de Wundt
y al estructuralismo que pretendían analizar las enti-
dades complejas en sus elementos constituyentes, los
psicólogos de la Gestalt se preocuparon de la naturale-
za del pensamiento desde una orientación fenomeno-
lógica. La experiencia tenía que describirse tal como
aparece, ya que el todo posee sus propias leyes.
La psicología de la Gestalt trabajó principalmente
sobre la percepción y la solución de problemas. Es-
pecialmente importantes para la psicología del pensa-
miento fueron los estudios sobre este último proceso
en los que la experiencia se entendía como un campo
psicológico en el que las partes interactúan y la so-
lución de problemas definía un campo en conflicto.
Wertheimer (1945) propuso la distinción entre pen-
samiento reproductivo y pensamiento productivo. El
pensamiento reproductivo se basa en la mera repeti-
ción mecánica y ciega, mientras que el pensamiento
productivo requiere un proceso denominado insight
(Kohler, 1917), que se caracteriza por el cierre del
campo psicológico en el que todos los elementos se
reúnen para formar una reestructuración global. Con
esta nueva reorganización de las partes, el problema
quedaría resuelto y desaparecería el conflicto. El cam-
po psicológico incluía la interrelación dinámica de las
fuerzas que actuaban sobre un fenómeno mental y de-
terminaban su naturaleza.
Los experimentos de aprendizaje por ensayo y
error que defendía Thorndike (1898) fueron critica-
dos precisamente porque una de las implicaciones
del concepto de campo es que el sujeto experimental
ha de ser consciente de todos los elementos de una
situación antes de que exista un problema real. Para
resolver un problema es necesario comprender su es-
tructura, ya que la solución está determinada por las
imposiciones del propio problema. Se sostiene que los
procesos mentales superiores no son reproductivos,
sino productivos. Ahora bien, la dinámica viene de-
terminada por las propiedades de los datos y no por
una mente activa capaz de utilizar la aprehensión de
las relaciones intrínsecas. Las propiedades intrínsecas
actúan sobre el organismo para producir la experien-
cia, pero la acción se verifica sobre el sistema nervio-
so. En otras palabras, los gestaltistas distinguían entre
realidades fenomenológicas y realidades físicas, que
comprenden la interacción entre el sistema nervioso y
el ambiente. El principio del isomorfismo sostiene que
las relaciones estructurales del campo crean en el su-
jeto una pauta de campos cerebrales isomórficos, esta-
bleciendo una relación correlativa entre la experiencia
y los procesos fisiológicos. El cerebro se concibe como
un complejo campo eléctrico en el cual existe un iso-
morfismo funcional con el campo conductual. Esto dio
lugar a que las experiencias fenomenológicas se ex-
plicaran como una representación del contenido sub-
yacente de los procesos fisiológicos correspondientes.
Tal vez, el enfoque más sistemático en el estudio
de la solución de problemas haya sido el de Dunc-
ker (1945), quien utilizaba los protocolos verbales con
el fin de identificar el progreso gradual de los sujetos
hacia la comprensión y solución del problema. Estos
protocolos verbales se diferenciaban de los informes
introspectivos en que no requerían un entrenamiento
específico, sino la verbalización de los planes y estra-
tegias que utilizan los sujetos para resolver el proble-
ma. De esta forma, la solución de problemas se definía
como la búsqueda de medios para resolver el conflic-
to entre una situación actual y una situación meta. El
resultado de este proceso era un conjunto de repre-
sentaciones altamente integradas y estructuradas que
detallaban las partes del problema. El insight se ca-
racterizaba por los estados internos que alcanzaba el
sujeto, pero no quedaba claro cuáles eran los factores
que determinaban la reestructuración. Los mecanis-
mos que rodean al insight no quedaron bien definidos,
pero se identificaron algunos factores que inhibían la
aparición de soluciones al producir fijaciones funcio-
nales. Aunque se rechaza la idea de que la experiencia
anterior explicara la solución de problemas, se admite
el papel de los factores direccionales en un contexto
particular. Sin embargo, los psicólogos de la Gestalt
no fueron explícitos en cuanto al tipo de interacción
que podía darse entre estos factores y las condiciones
dinámicas del campo.
Cuando los psicólogos de la Gestalt inmigraron a
Estados Unidos hacia finales de la Segunda Guerra
Mundial se encontraron con una psicología dominada
por el conductismo en la que no prosperaron ni sus
teorías, ni sus investigaciones. La Gestalt se oponía al
conductismo y su interés no era tanto la predicción
de la conducta como la descripción de los fenómenos
psicológicos. En cuanto a sus métodos se puede decir
que su actitud fue más bien ecléctica, trabajando en
algunas ocasiones con datos cuantitativos y en otras
con datos cualitativos. Ahora bien, también es cierto
que alguna influencia ejerció sobre algunos conductis-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
tas, tales como Tolman, y sobre todo en lo que poste-
riormente sería la nueva psicología cognitiva. Algunos
consideran que la psicología de la Gestalt fue precur-
sora de la psicología cognitiva en el sentido de perfilar
los dominios de investigación que posteriormente se
explorarían con una nueva metodología. Según Hum-
phrey (1951 ), la psicología de la Gestalt fue más un
proyecto de programa de investigación que su reali-
zación.
6. LA PSICOLOGÍA COGNITIVA:
EL PENSAMIENTO COMO
PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN
En líneas generales, se podría decir que durante la
década de los años 50-60 del siglo veinte, las inves-
tigaciones psicológicas parecían haber redescubierto
la mente humana y la tecnología del ordenador fue
una de las razones que impulsó este resurgimiento.
Pareciera como si las entidades teóricas que habían
sido avanzadas años anteriores habían estado latentes
esperando a ser materializadas por los avances tecno-
lógicos. El desarrollo de la Máquina deTuring por John
von Neumann (1956), la Teoría de la Información de
Shannon (1948) y el desarrollo de Wiener (1948) de
un Sistema Cibernético constituyeron los cimientos de
lo que hoy conocemos como ciencia cognitiva. Desde
la perspectiva cognitiva del procesamiento de la infor-
mación, la mente se va a entender como análoga a un
sistema activo que procesa información. A continua-
ción veremos cuáles son los conceptos principales en
los que se basa esta analogía.
Uno de los fundamentos principales del neomen-
talismo fue el autómata de estados finitos de Turing
(1936). La propuesta de Turing consistía en una máqui-
na teórica que en principio pudiera realizar cualquier
función recursiva. El sistema es muy sencillo tenien-
do en cuenta que su arquitectura tan sólo depende de
los símbolos que lee y de su estado interno actual. La
concepción de esta máquina teórica permitió dotar a
un mecanismo con un poder computacional enorme y
dio lugar a la base teórica sobre la que se construyó el
ordenador digital moderno. Esto permitió el desarro-
1 lo posterior de unos modelos computacionales que
simulaban las actividades del pensamiento humano
en un sistema material, el ordenador. Esta perspecti-
va asume que el pensamiento es procesamiento de la
información, y, por tanto, su análisis se centra en una
serie de procesos u operaciones. También se asume
que el procesamiento de la información es cómputo.
Esto implica que el sistema de procesamiento de la
información se analiza como cómputo simbólico o
lo que se suele denominar como la manipulación de
símbolos. El punto de partida es, por tanto, un sistema
de procesamiento de la información con símbolos que
presentan una sintaxis (reglas de formación) y un con-
junto de reglas que permite manipular estos símbolos.
Por último, también se asume que existe un lenguaje
del pensamiento en el que no sólo hay una sintaxis,
sino también una semántica, dado que los símbolos se
refieren a los objetos del mundo externo.
De esta forma, los procesos mentales pueden es-
pecificarse en un lenguaje formal e implementarse en
un sistema físico. La idea fundamental que subyace en
esta perspectiva es que el pensamiento es producto de
un cómputo mental sustentado en la representación
del conocimiento y en el conjunto de operaciones
que se aplican sobre esta representación. Estas repre-
sentaciones hacen la función de modelos internos del
mundo y para muchos constituyen el punto de vista
psicológico que tiene el sujeto sobre su mundo y de
sí mismo. Los programas de simulación presentan su
propia visión del mundo (la del programador, claro
está) y su comportamiento puede explicarse por refe-
rencia a estos modelos internos. Esta analogía funcio-
nal no considera las diferencias en el sustrato físico, un
sistema de circuitos frente a uno neuronas, porque son
las funciones representacionales del programa y sus
relaciones las que pueden explicar las características
psicológicas del ordenador. En otras palabras, las as-
pectos psicológicos pueden explicarse en función de
los modelos subjetivos internos del mundo, a pesar de
que la «fisiología» de este mecanismo electrónico sea
distinta de la humana. Por esta analogía funcional se
defiende una postura representacional de las explica-
ciones psicológicas frente a las posturas reduccionis-
tas de las explicaciones neurológicas. No obstante, en
algunos modelos computacionales, como los modelos
conexion istas, los aspectos psicológicos encuentran
una reducción fisiológica en el momento en que ad-
miten la generación de estos aspectos por los meca-
nismos cerebrales y se pretende simular esta actividad
neuronal. Además, se piensa que el nivel funcional no
es independiente del nivel neurológico, sino que, por
el contrario, existe una estrecha relación entre ambos
niveles y esta relación determina la viabilidad de los
modelos (Thagard, 1986).
En este punto cabe señalar que no sería justo pasar
por alto las aportaciones de Craik (1943 ), quien anti-
cipó el desarrollo de una teoría del pensamiento en
términos mecanicistas. Su punto de partida era que el
pensamiento humano es predictivo y que esta capa-
cidad es análoga a la de otros tipos de mecanismos
físicos, como, por ejemplo, la capacidad predictiva de
las máquinas calculadoras. Por tanto, se podría proce-
der al análisis del cerebro bajo el supuesto de que éste
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO
utiliza mecanismos similares a los de los aparatos de la
tecnología moderna. La teoría del autómata de Craik
se vería años más tarde desarrollada gracias a la pu-
blicación de Máquinas Computacionales e Inteligencia
de Turing en 1950, cinco años después de la muerte de
Craik. De hecho, sus ideas anunciaban muchos de los
argumentos que posteriormente serian desarrollados
por el matemático Wiener, padre de la cibernética.
Otro fundamento importante que permitió desarro-
llar la analogía del pensamiento como procesamiento
de información fue el trabajo de Shannon (1948; Sha-
nnon y Weaver, 1949) sobre la conceptualización de
la información en un sistema binario que fuera inde-
pendiente del contenido y de la propia naturaleza del
mecanismo. La hipótesis de que el pensamiento fuera
cómputo empezaba a cuajar. Shannon demostró que
los circuitos electrónicos podían utilizarse para simu-
lar las operaciones lógicas del cálculo proposicional
diseñando una máquina que podía ejecutar las leyes
del pensamiento de Boole (1854). Un bit (dígito bina-
rio) de información es una unidad de medida equiva-
lente a la elección entre dos posibilidades igualmente
probables. Esta unidad de información indica el em-
parejamiento entre los patrones de señales producidos
por el emisor y los patrones recibidos por el receptor.
La medida de la información lo que hace es relacio-
nar el número de alternativas contenidas en el mensaje
con el número de alternativas que llega a entender el
receptor. Debido a que la información se define por
la cantidad de incertidumbre que existe en el sistema,
cabe pensar que cuánta más información tenga el sis-
tema tanto más difícil será establecer su control.
Finalmente, el concepto de cibernética lo introdu-
jo Norbert Wiener, destacado matemático norteame-
ricano, al titular uno de sus libros La Cibernética o el
Control y la Comunicación en el Animal y la Máquina
(1948). Según el propio autor, esta palabra le pareció
la más apropiada para expresar lo que podría ser la
ciencia del control y de la comunicación en todas las
áreas de conocimiento en las que se pudiera aplicar
este concepto. La palabra cibernética viene del griego
kubernetes que quiere decir «el arte del piloto o del
timonero». La metáfora, por tanto, señala que al igual
que un piloto necesita controlar la dirección de su
nave con el fin de alcanzar su destino, los seres vivos y
las máquinas también necesitan establecer algún tipo
de control para alcanzar sus objetivos. Wiener utilizó
la palabra cibernética para describir su teoría de los
sistemas de control por medio de la retroalimentación,
tanto en máquinas como en seres vivos. En otras pa-
labras, Wiener propone una teoría sobre los sistemas
con servomecanismos que tienen capacidad para au-
torregularse, estableciendo el control a través de la
retroalimentación. La retroalimentación permite que
el sistema reciba información sobre el curso de sus ac-
ciones y que las modifique cuando sea necesario. Esta
capacidad hace posible que el sistema establezca un
equilibrio adaptativo con el medio en el que se des-
envuelve. A pesar de que hoy en día con los grandes
avances de los ordenadores y del análisis de sistemas
parezca obvio el concepto, fue este matemático el que
introdujo y generalizó la teoría del control y de la co-
municación en los seres vivos y en las máquinas cons-
truidas por el hombre.
Wiener (1948) explicaba el comportamiento de sus
servomecanismos como dirigidos hacia metas y la eje-
cución de este objetivo sólo requería la utilización de
las operaciones necesarias para reducir las distancias
entre dos estados del sistema. La idea principal que
subyace a un sistema cibernético es que, por una par-
te, se puede comparar el estado actual en el que se
encuentra el sistema con un estado ideal o deseado, y
que, por otro lado, el estado actual puede aproximar-
se al estado deseado por medio de los ajustes que in-
tentan reducir las discrepancias entre ambos estados.
Los mecanismos de retroalimentación se caracterizan
por el control que ejerce la entrada exterior de infor-
mación sobre el comportamiento interno del sistema
y sobre la posterior salida de información. Se puede
decir que la estabilidad de la salida de información es
la meta que persigue el sistema. Si podemos hablar de
un sistema dirigido hacia metas, entonces tendremos
que considerar que existe algún tipo de mecanismo de
retroalimentación.
Sin embargo, la información definida técnicamente
tiene dos sentidos: (1) la información como medida de
la reducción de la incertidumbre (número de alterna-
tivas) y (2 ) la información como medida del fracaso
en la reducción de las discrepancias entre procesos.
Los sistemas cibernéticos utilizan el segundo sentido
de la definición de la información puesto que mantie-
nen su estabilidad a través de las señales de error re-
dundantes. La reducción del error se logra por medio
de la redundancia que permite que el sistema se vaya
aproximando al estado meta deseado. Estas señales de
error son el punto de unión entre la cibernética y la
teoría de la información al especificar los cambios en
la redundancia y no en la incertidumbre.
De esta forma fue posible concebir la información
independientemente de su significado y del meca-
nismo de transmisión y los estudios se centraron en
la eficacia con la que se comunica cualquier tipo de
mensaje por medio de cualquier tipo de mecanismo.
Esto abrió el camino para que se pudiera acceder al
estudio de los procesos cognitivos de forma rigurosa y
objetiva. La perspectiva cibernética buscaba explicar
el comportamiento en función de las acciones, de los
bucles de retroalimentación y de los ajustes necesarios
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
para alcanzar la meta deseada. Los términos planes
y metas, tan repudiados por el enfoque conductista,
podían ahora especificarse de forma precisa al tener
la posibilidad de implantarse en un sistema mecánico.
De esta forma, encontró la psicología cognitiva una
vía para poder explicar la intencionalidad y la cogni-
ción sin tener que recurrir a conceptualizaciones difí-
ciles de concretar o al «homunculus». El homunculus
hace referencia a una explicación circular de los pro-
cesos cognitivos porque las propiedades psicológicas
que son objeto de investigación se atribuyen en última
instancia a otro mecanismo, entidad u «hombrecillo
interno» que también necesita ser explicado.
Esto supuso un cambio vertiginoso de las perspecti-
vas que existían sobre el pensamiento. En primer lugar,
se proponía que el pensamiento podía automatizarse.
En segundo lugar, se ofrecía una forma de describir los
estados y los procesos de un sistema mecánico en tér-
minos del procesamiento de la información. En tercer
lugar, se podía aplicar al cerebro dado que éste tam-
bién operaba de acuerdo con un sistema binario (Mc-
Cul loch y Pitts, 1948) y las neuronas podían consti-
tuirse en unidades lógicas portadoras de información.
Pronto advirtió Lashley (1942; 1951) que el nivel neu-
ronal no podía explicarse como el comportamiento
serial. El sistema nervioso debía concebirse como un
sistema dinámico y con actividad continua e interac-
tiva. El aparente comportamiento serial era producto
de patrones de interacción complejos que se organi-
zaban en el sistema nervioso central. Como veremos
más adelante, en investigaciones posteriores ha vuelto
a surgir un interés por los modelos computacionales
que simulan la actividad neuronal, pero no como cál-
culo lógico, sino como un sistema con procesamiento
paralelo y cálculo estadístico Este último enfoque de
los modelos computacionales se conoce como mode-
los conexionistas.
La cibernética, la teoría de la información y la teo-
ría de autómatas proporcionaron a la psicología el
progreso metodológico que perseguía. Las funciones
representacionales de los programas de ordenador y
sus relaciones son las que pretenden explicar los as-
pectos psicológicos. Además, esto lo logran demos-
trando la posibilidad de que un sistema material pueda
exhibir las características de la psicología humana. Por
ejemplo, en 1960 Miller, Pribram y Galanter publican
un libro titulado Planes y la Estructura del Comporta-
miento. En este libro se descarta el enfoque conduc-
tista y se asume que el comportamiento se explica en
función de las acciones, los bucles de retroalimenta-
ción y los reajustes de las acciones en función de la
retroalimentación. En esos años las investigaciones se
hicieron rápidamente con el modelo computacional y
empezaron a proliferar los trabajos sobre las limitacio-
nes del sistema humano como procesador de informa-
ción, las estrategias de procesamiento, las canales de
información y el sujeto experimental pronto se con-
virtió en un procesador activo de la información. La
herramienta que hizo posible que se aceptaran estos
términos mentalistas y que además sustituyeran a los
términos conductistas predominantes en esos años fue
el modelo computacional
De esta forma, alrededor de los años 60 del siglo
veinte, la psicología se preocupaba de cómo los estí-
mulos se convertían en respuestas vía la analogía de un
sistema de procesamiento. Pero, mientras que Neisser
(1967) y Broadbent (1958), por ejemplo, pensaban que
el ordenador podía ser una analogía útil para concep-
tualizar el pensamiento, otros se dedicaban a construir
modelos computacionales reales, en otras palabras, a
generar programas de ordenador que simularan el pen-
samiento. En 1958, Newell, Shaw y Simon crean el
programa El Teórico Lógico, que probaba teoremas de
forma similar a la humana y en 1972 Newell y Simon
producen El Solucionador General de Problemas. Este
último programa constituía una teoría de la solución
de problemas y su ejecución pretendía ser un modelo
de los aspectos cuantitativos y cualitativos del compor-
tamiento humano. A pesar de que las críticas sobre los
modelos computacionales han sido numerosas, depen-
diendo de hasta qué punto se entiende la equiparación
analógica, sí es cierto que los conceptos computacio-
nales han impregnado las investigaciones actuales.
La idea fundamental que subyace en las investiga-
ciones de la psicología cognitiva es que su objeto de
estudio es el producto de un proceso computacional.
Dentro del marco teórico del modelo computacional,
el estudio de los procesos mentales se entiende como
el análisis de un sistema de procesamiento de la in-
formación en el que hace falta abordar la cognición
desde varias perspectivas. Por una parte, cabe destacar
la diferencia entre procesos algorítmicos y procesos
heurísticos. Cuando surgieron los modelos computa-
cionales se pretendía identificar los algoritmos o con-
junto de operaciones que conducían a la solución de
un problema determinado. El algoritmo garantiza que
se alcanza la solución al problema puesto que requie-
re la consideración de todos los pasos necesarios que
se abren ante un abanico de posibles soluciones. Sin
embargo, pronto se encontró que el comportamiento
humano no se ajustaba a este tipo de procesos cuando
se tenían que resolver problemas con demasiadas po-
sibilidades de solución. El algoritmo tiene que probar
todo el conjunto de alternativas con el fin de garanti-
zar la mejor opción de respuesta y al multiplicarse las
posibilidades deja de ser un proceso económico para
convertirse en proceso costoso y lento para el sistema
de procesamiento.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO
Los seres humanos utilizan otro tipo de procesos
que, sin garantizar la solución al problema, permiten
que se exploren las mejores alternativas en el menor
tiempo posible. En estas situaciones, los procesos no
persiguen respuestas correctas o soluciones exactas,
sino que operan con reglas aproximadas y con cono-
cimientos muchas veces imprecisos como para alcan-
zar una solución óptima. Estos procesos se conocen
como heurísticos y son lo suficientemente generales
como para que puedan aplicarse a una amplia gama
de situaciones. El sistema de procesamiento de la in-
formación humano tiene que disponer de procesos
heurísticos que le permitan afrontar múltiples situa-
ciones. Las diferencias en el comportamiento vienen
dadas por la accesibilidad y la generalidad de estos
procesos heurísticos.
Otro aspecto de suma importancia para este siste-
ma de procesamiento de la información es el proceso
de aprendizaje. Un sistema con capacidad de auto-or-
ganizarse ha de contar con un proceso que permita
tanto la modificación de los procedimientos heurísti-
cos como la adquisición de nueva información y la
actualización de la información anterior cuando sea
necesario. Por ejemplo, en el enfoque cibernético se
consideraba la capacidad del sistema para ir modifi-
cando sus acciones en función de la retroalimentación
de la información que iba recibiendo. Sin embargo,
también es necesario definir cómo el sistema puede
adquirir nuevos procedimientos para adaptarse a si-
tuaciones nuevas.
Por otro lado, también es necesario considerar el
papel que desempeña el conocimiento almacenado
en el sistema de procesamiento. No sólo son necesa-
rios los procesos, sino que para que éstos puedan eje-
cutarse tienen que operar sobre una base de datos. Un
ejemplo de la importancia del conocimiento es la se-
ñalada por Chase y Simon (1973) en su estudio sobre
el comportamiento de expertos y novatos en el juego
de ajedrez. Estos autores encontraron que los expertos
empleaban menos tiempo, cometían menos errores,
miraban menos el tablero y extraían más información
por mirada que los sujetos novatos cuando la tarea
consistía en memorizar y reproducir los patrones de
las fichas que eran significativos para el juego. Sin em-
bargo, el comportamiento entre expertos y novatos no
llegó a diferenciarse cuando se tenían que memorizar
y reproducir los patrones generados al azar y sin sen-
tido. Estos resultados pusieron de manifiesto que los
sujetos expertos no sólo contaban con procedimien-
tos, sino que tenían almacenados conocimientos or-
ganizados de forma que podían acceder a los mismos
siempre que las tareas fueran semejantes. La organiza-
ción del conocimiento plantea una cuestión importan-
te y crítica para el entendimiento de la naturaleza del
sistema. Por una parte, habría que preguntarse cómo
se accede y se recupera la información ante distintas
situaciones. Por otro lado, también habría que estudiar
cómo se organiza esta información para que pueda
utilizarse ante una situación determinada.
Por último, hay que señalar que el sistema de pro-
cesamiento de la información tiene que contar con al-
gún proceso para la generación de inferencias a partir
de los conocimientos adquiridos. Cuando el sistema se
enfrenta con situaciones nuevas tiene que tener la po-
sibilidad de relacionar la información ya almacenada
con el fin de poder aplicarla ante una situación desco-
nocida. En este aspecto, no sólo es importante contar
con un procedimiento para la inferencia de aquella
información que sea pertinente, sino que también es
critico el papel que desempeña el mecanismo de con-
trol sobre la selección de las inferencias relevantes. El
sistema no puede perderse en la generación de un sin
fin de posibles inferencias. Para que sea eficaz tiene
que saber cuáles son las inferencias más importantes
para una situación determinada.
Después de esta breve síntesis del desarrollo teóri-
co y metodológico de la psicología, vamos a centrar-
nos ahora en aquel lo que más caracteriza a la psicolo-
gía del pensamiento dentro del marco de la psicología
cognitiva. Como señala Ryle (1949), el pensamiento
es un término polimorfo que puede aplicarse a una
amplia gama de actividades. Puede que exista un de-
nominador común entre estas actividades, pero la bús-
queda de estas conexiones es una empresa complica-
da por el enorme entramado de relaciones y la amplia
extensión de las actividades que comprende. Partiendo
de una concepción general, podríamos decir que hoy
en día la psicología del pensamiento estudia princi-
palmente el proceso de inferencia mediante el cual se
extrae información para un fin determinado. Si enten-
demos la psicología del pensamiento como el estudio
del proceso de inferencias, ésta comprendería muchos
aspectos del campo de investigación psicológica, tales
como el razonamiento, el aprendizaje, la memoria, la
comprensión, el lenguaje, etc. Sin embargo, en una
psicología cada vez más especializada cuando se alu-
de a los procesos de pensamiento se hace referencia
generalmente a los procesos de inferencia en tareas de
razonamiento deductivo e inductivo y al marco más
global en el que se insertan estas inferencias como son
la toma de decisiones y la solución de problemas.
Si entendemos que el sujeto se encuentra ante una
situación en la que existe la necesidad de encontrar
información para alcanzar una conclusión, tomar una
decisión o resolver un problema y el pensamiento es
un proceso que conduce al objetivo o meta deseada,
entonces la característica principal de esta actividad es
su propositividad. El término propósito no debe con-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
fundirse con la intencionalidad. Por propósito enten-
demos algo que hacemos deliberadamente, mientras
que la intencionalidad se refiere a un contenido o a
una tendencia hacia algo. De modo que, podríamos
decir que toda acción deliberada es también intencio-
nal, pero todo acto intencional no tiene que ser delibe-
rado. El pensamiento sería entonces una acción tanto
intencional como deliberada en la que la iniciación
de la secuencia de pasos para alcanzar el objetivo es
función, tanto de la aprehensión de la estructura de
la situación como del estado del sistema, y el resulta-
do es producto de la actualización de las operaciones
comprendidas en dicha secuencia. La actualización
de estas operaciones correspondería a las inferencias
del razonamiento tanto deductivo como inductivo.
Cabe señalar que el ámbito de investigación sobre
el razonamiento se identifica a menudo por la utili-
zación de ciertos paradigmas experimentales que se
ajustan a la generación de tareas de acuerdo con los
modelos normativos de la lógica más que por el papel
que desempeñan en la actualización de la secuencia
de pasos que conducen al objetivo. Generalmente, el
cómputo se adhiere al modelo clásico de predicados
de primer orden sin términos modales. Esto implica
que la cuantificación se realiza sólo sobre términos
individuales, no sobre propiedades y funciones, y que
los términos presentan tanto extensión como referen-
cia transparente. El modelo clásico también es mono-
tónico dado que los nuevos axiomas no pueden eli-
minar o revisar los teoremas ya establecidos. Así, el
razonamiento suele identificarse con aquellos estudios
que presentan tareas con estructuras bien definidas en
un sistema de lógica formal, mientras que la toma de
decisiones y la solución de problemas se identifica
con aquel las tareas que no están estructuradas tan rí-
gidamente y cuya secuencia de operaciones suele ser
mayor.
Dentro del marco de la psicología cognitiva, la ac-
tividad guiada por metas conlleva un plan que define
un proceso de ejecución jerárquico para el control
de las secuencias de las operaciones. Tal vez, el plan
sea aquella preparación genérica que invariablemente
mostraban los sujetos de los experimentos de la escue-
la de Wurzburgo. Aunque se reconozca que la solu-
ción de problemas es función de las propias necesida-
des del sistema, de sus posibilidades de respuesta y del
ambiente, el énfasis de la investigación se ha centrado
sobre la secuencia de las operaciones, desatendiendo
los aspectos direccionales e intencionales. Por ello, es
habitual encontrar que al clasificar las secuencias de
las operaciones se suele aludir al número y tipo de pa-
sos finitos determinados (algoritmo) o indeterminados
(heurístico).
El pensamiento estaría comprendido dentro de los
procesos heurísticos, ya que el algoritmo es un proce-
dimiento predeterminado de una secuencia ordenada
de pasos finitos en los que se prueban todas las alter-
nativas de forma exhaustiva. A pesar de que los mode-
los computacionales están basados en programas dise-
ñados algorítmicamente, en realidad estos algoritmos
no son más que una simulación de los procedimientos
heurísticos. Dentro de la secuencia de pasos indeter-
minados las inferencias pueden ser deductivas (expli-
cativas) o inductivas (ampliativas). La distinción entre
razonamiento deductivo e inductivo es una distinción
entre el tipo de conclusión o solución que se alcanza.
Si la solución comprende la información que viene
dada, entonces las inferencias serán deductivas y su
conclusión tendrá valor de verdad. Pero, si la solución
comprende información que va más allá de lo dado,
entonces las inferencias serán inductivas, siendo las
conclusiones probabi 1ísticas.
Si bien es cierto que de ordinario podemos describir
la actividad psicológica como guiada por un propósito
o meta, también es cierto que no todos los enfoques
psicológicos lo aceptan como explicación. Hemos vis-
to como el conductismo radical lo rechaza por inútil y
hasta pernicioso para la defensa de la psicología cientí-
fica, como el neoconductismo algunas veces lo tolera,
para luego reemplazarlo por una explicación estímu-
lo-respuesta o neurológica. Esta resistencia teórica se
encuentra estrechamente vinculada con el problema
metafísico de las relaciones entre mente-cuerpo. Al
aceptar que la conducta puede estar dirigida por pro-
pósitos se hace necesario explicar la interacción en-
tre este constructo teórico y la acción corporal. Se ha
pretendido identificar el propósito con el estado meta
y no con el estado mental del sujeto, pero esto tampo-
co resuelve el problema, dado que el estado meta es
siempre futuro hasta que la acción llega a realizarse y
algunas veces ni siquiera se logra la meta. ¿Cómo un
estado que aún no existe, y que incluso puede no lle-
gar a darse, puede causar una actividad en un espacio
temporal? Esta cuestión y las explicaciones alternativas
al respecto subyacen en los supuestos del marco teó-
rico cognitivo que veremos a lo largo del resto de los
capítulos sobre la psicología del pensamiento.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO
Con este breve y parcial recorrido histórico de
la psicología, hemos querido ilustrar cómo la psi-
cología científica desde sus comienzos hasta nues-
tros días se ha ido cuestionando y replanteando su
objeto de estudio y los métodos más adecuados
que garantizaran su status científico. Al encontrarse
la psicología del pensamiento inmersa en el propio
desarrollo de la psicología como ciencia también
se vio sometida a estos cambios, sufriendo no solo
los cambios metodológicos, sino incluso llegando
a perder su legitimidad como objeto de estudio por
ser el pensamiento un proceso inobservable.
Recordemos que cuando la psicología se insti-
tuyó como disciplina científica su fundador, Wun-
dt, estableció que la consciencia era su objeto de
estudio y la introspección el método para analizar
la propia experiencia consciente de los sujetos.
Wundt partía del supuesto de que la mente tenia
actividad propia y control sobre los acontecimien-
tos y que ésta era producto de la síntesis de los
elementos más simples. Esta concepción holística
de la mente se contraponía al método introspecti-
vo que buscaba la identificación de los elementos
de la experiencia consciente.Esta crítica luego fue
esgrimida por la psicología de la Gestalt.
Sin embargo, el estudio de la mente como acti-
vidad sintetizadora no entusiasmó a los discípulos
de Wundt que se inclinaron por una psicología más
atomista. Hemos visto que para los estructuralistas
todos los datos psicológicos podían analizarse en
elementos más simples. El pensamiento se identi-
ficaba con las ideas, las ideas eran imágenes y las
imágenes se reducían a las sensaciones. Para des-
cribir el pensamiento lo único que hacía falta era
analizar el contenido de consciencia en sus ele-
mentos constituyentes y descubrir cómo se confi-
guraba lo más complejo en términos de las leyes de
la asociación. El pensamiento en definitiva se redu-
cía al análisis de las experiencias sensoriales más
elementales por medio de la introspección analíti-
ca, un método sumamente complejo y arduo.
Nos encontramos, por tanto, que la psicología
incluso desde sus inicios se debatía los plantea-
mientos teóricos y metodológicos que la definían
como ciencia. Si bien es cierto que la psicología
totalizadora de Wundt y la estructuralista de Tit-
chener compartían el supuesto de que el objeto de
estudio de esta nueva ciencia era la mente enten-
dida como experiencia consciente y el método la
introspección, también es verdad que no estaban
RESUMEN
de acuerdo con respecto a cómo se debían definir
ambos.
Por otra parte, otro discípulo de Wundt, Külpe
establecía una vertiente distinta de la psicología
conocida como escuela de Wurzburgo, ampliando
tanto su objeto de estudio como el tipo de tareas
que podían someterse al método de la introspec-
ción. A pesar de que la escuela de Wurzburgo
no llegó a constituirse en una alternativa teórica
y metodológica propiamente dicha, de hecho fue
absorbida por la psicología funcionalista, sus apor-
taciones sobre los procesos de pensamiento abrie-
ron nuevas perspectivas. Especialmente importan-
tes fueron sus hallazgos sobre el pensamiento sin
imágenes, que ponía de manifiesto que el objeto
de la psicología no tenía que reducirse al estudio
de la experiencia consciente, y la identificación
del carácter directivo del pensamiento, que descar-
taba la explicación asociacionista ofrecida por los
estructuralistas. Mientras que los seguidores de la
psicología totalizadora y estructuralista se enfren-
taban duramente a las innovaciones propuestas por
la escuela de Wurzburgo, surgía en Norteamérica
el funcionalismo como una alternativa que replan-
teaba el objeto de la psicología y admitía una con-
cepción ecléctica con respecto a su metodología.
La psicología funcionalista seguía siendo una
psicología de los procesos mentales, aunque en-
tendiendo que lo importante no era el análisis de
los contenidos, sino el estudio de las propiedades
funcionales de dichos procesos. Su concepción era
pragmática y buscaba una psicología que fuera útil
y que pudiera explicar el papel que desempeñan
los procesos mentales en un organismo encamina-
do a la adaptación al medio. En un principio, los
funcionalistas otorgaron al pensamiento un papel
activo en la explicación del comportamiento adap-
tativo, pero a medida que avanzaba la investiga-
ción el interés por la utilidad del comportamiento
se fue desplazando de lo mental a lo conductual.
Ante un método introspectivo que cada vez se pre-
sentaba más polémico y poco fiable, la psicología
optó por un objeto de estudio que fuera pública-
mente observable y por un método objetivo que
pudiera cuantificarlo. Surge así el conductismo
propuesto por Watson, en el que se descarta abier-
tamente el estudio de los procesos mental es por
no ser observables y la introspección por no ser un
método objetivo. De este modo, la psicología con-
ductista redefine el objeto de la psicología como el
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
estudio objetivo de la conducta observable y toma
prestado el método de la observación objetiva de
la investigación animal.
Paralelamente a la psicología conductista de
Watson surge en Alemania la psicología de la Ges-
talt como alternativa crítica a la psicología totaliza-
dora y a la estructuralista. La psicología de la Gestalt
sostiene que el objeto de la psicología no puede,
ni debe ser el análisis de la experiencia consciente,
sino la descripción de esta experiencia entendida
como un todo. La Gestalt critica duramente el mé-
todo introspectivo por perseguir el análisis de los
componentes, dado que este análisis desvirtúa la
propia experiencia consciente. Al igual que la psi-
cología totalizadora y la estructuralista, la psicolo-
gía de la Gestalt seguía entendiendo que el objeto
de la psicología era la experiencia consciente. Sin
embargo, al igual que Titchener y contrariamente a
Wundt, la experiencia consciente no desempeña-
ba un papel activo en el desencadenamiento del
comportamiento, sino que la descripción de estos
fenómenos conscientes tenía que complementarse
con la explicación de los procesos fisiológicos sub-
yacentes. A pesar de que la Psicología de la Gestalt
no encontró un amhiente rroricio rara su desarro-
1lo, muchos de los problemas que planteó en sus
trabajos fueron posteriormente retomados por la
psicología norteamericana en el campo de la per-
cepción y de la solución de problemas.
Una vez que se sentaron las bases de la nueva
psicología conductista sobre un método objetivo,
los intereses de la investigación se centraron sobre
la descripción, predicción y control de la conduc-
ta. Pero también hubo otra generación de conduc-
tistas interesados por el desarrollo teórico y meto-
dológico de esta perspectiva. Dentro de este grupo
se encuentran Hull yTolman, quienes con una con-
cepción distinta conceden algún papel a los proce-
sos mentales, enmarcados, claro está, dentro de los
principios conductistas. Ambos introducen entre la
estimulación ambiental y la respuesta del organis-
mo procesos mediacionales que intervienen acti-
vamente en el desencadenamiento de la conducta
observable. Sin embargo, mientras que para Hull
estos procesos mediacionales eran variables inter-
vinientes sometidas a las mismas restricciones que
las variables observables, para Tolman estos proce-
sos eran constructos hipotéticos que incluso tenían
denominaciones mentalistas, como por ejemplo, el
concepto de «mapa mental».
Las polémicas que surgieron dentro del seno
del conductismo formal no atrajo demasiado se-
guidores, y, por el contrario, provocó una postura
más radical y en consonancia con el conductismo
de Watson. Skinner retoma nuevamente el objeto
de estudio de la psicología propuesto por Watson
y rechaza abiertamente cualquier alusión a lo in-
observable. El objeto de la psicología es el estudio
de la conducta como producto de las relaciones
funcionales que se establecen entre las variables
ambientales y sus efectos en la conducta. La psi-
cología experimental de aquellos años se vio se-
riamente influida por esta postura radical del con-
ductismo, pero no todos desterraron en la misma
medida una intervención de lo mental, aunque
entendida bajo los mismos principios conductistas
y esta postura preparó el camino para el desarrollo
de una futura psicología cognitiva que fuera men-
talista y objetiva.
Las investigaciones psicológicas de los años 50-
60 del siglo veinte se aproximaban cada vez más
al estudio de los procesos mentales y los avances
tecnológicos de esos años brindaron un punto de
partida teórico y metodológico para plantear el
estudio objetivo de la mente. La Máquina de Tu-
ring, la Teoría de la Información de Shannon y la
Cihernética de Wiener ofrecieron a la psicología la
posibilidad de materializar y cuantificar los proce-
sos mentales haciendo uso de la analogía compu-
tacional. El objeto de la psicología volvía a ser el
estudio de los procesos mentales, aunque entendi-
dos como cómputo mental. El organismo humano
se convierte en un procesador activo de la infor-
mación y los procesos mentales vuelven a adqui-
rir entidad y control sobre el comportamiento. Los
estímulos ambientales son ahora información que
entra en el sistema para que éste la procese y el
producto de este procesamiento se manifiesta en el
comportamiento. La psicología cognitiva hereda el
método objetivo del conductismo puesto que man-
tiene el método experimental para controlar la ma-
nipulación objetiva de las variables independientes
y la cuantificación de las variables dependientes.
La psicología cognitiva da un vuelco definitivo
al marco teórico en el que se sitúan sus investi-
gaciones. Cabe señalar que si bien la psicología
cognitiva regresa a sus orígenes al estudiar los pro-
cesos mentales, su objeto de estudio no es exclu-
sivamente la experiencia consciente, sino, por el
contrario, la mayoría de las veces son procesos a
los que no se tiene acceso de forma consciente y
el método introspectivo se descarta como tal, aun-
que se plantea en algunos casos la utilización de
informes subjetivos bajo una perspectiva distinta y
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO: ESBOZO HISTÓRICO

con el nombre de protocolos verbales. Incluso se influencia repercutió principalmente en el plantea-

opina que la psicología cognitiva no es más que
la evolución natural de una psicología conductis-
ta centrada exclusivamente en la conducta hacia
un conductismo mentalista, valga la contrariedad
de ambos términos. Pensamos que si bien es cier-
to que los iniciadores del movimiento cognitivo en
psicología tenían sus raíces en el conductismo, esta
miento metodológico de sus investigaciones que
pretendían seguir garantizando el rigor del método
científico. Ahora bien, el marco teórico del cual
se parte es muy distinto puesto que los procesos
mentales adquieren protagonismo y control sobre
el comportamiento.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

MAPA CONCEPTUAL

•postura total izadora * postura mediacionja

* postura radical
*postura estructuralista
* neoconductistas

psicología experimenta l:
laboratorio de Leipzig
escuela de Wurzburgo funcional ismo condu~

inconsciencia y
funciones mentales
carácter directivo

_/

fenómenos de consciencia

e gestalt ~ ciencia cognitiva J

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 Psicología del razonamiento
María José González Labra

OBJETIVOS
l. INTRODUCCIÓN
2. LÓGICA Y RAZONAMIENTO
2.1. El razonamiento deductivo
2.2. El razonamiento inductivo
3. ERRORES Y SESGOS EN EL RAZONAMIENTO
3.1. Factores externos
3.2. Factores internos
4. CONCEPTO DE RACIONALIDAD
4.1. Competencia sintáctica restringida
4.2. Competencia semántica restringida
4.3. Competencia en la satisfacción de restricciones
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

PALABRAS CLAVE DEL CAPÍTULO

Modelo normativo lógico • Validez deductiva • Fuerza inductiva • Reglas de inferencia • Tablas de verdad •
Métodos de Mili • Sesgos de razonamiento • Sesgos: Factores externos • Sesgos: Factores internos • Racionalidad •
Modelos sintácticos • Modelos semánticos • Modelos conexionistas • Modelos híbridos
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Adquirir las nociones básicas de la lógica de-
ductiva e inductiva en las que se apoyan los mo-
delos normativos del razonamiento.
• Comprender las reglas y los procedimientos em-
pleados en los modelos normativos.
• Conocer el diseño de las tareas de razonamiento
que han servido de marco para su estudio expe-
rimental.
LÓGICA Y RAZONAMIENTO
• El estudio de la deducción se centra en el
análisis de los principios del razonamiento
que permiten alcanzar un razonamiento for-
malmente válido independiente del conteni-
do.
• Un argumento deductivo es válido sólo si es
imposible que su conclusión sea falsa cuan-
do sus premisas son verdaderas (concepto de
validez).
• Las investigaciones psicológicas sobre el ra-
zonamiento se han caracterizado por utilizar
tareas que ejemplifican argumentos con una
estructura y principios lógicos sencillos.
• La inducción se basa en la regularidad de los
fenómenos observados y permite descubrir y
predecir nueva información en función de la
información conocida.
• Un argumento inductivo es fuerte sólo si
es improbable que su conclusión sea falsa
cuando sus premisas son verdaderas (con-
cepto de probabilidad).
• La lógica inductiva está interesada en el es-
tudio de las pruebas para medir la proba-
bilidad inductiva de los argumentos y en la
identificación de las reglas para construí r ar-
gumentos inductivos fuertes.
ERRORES Y SESGOS EN EL
RAZONAMIENTO
• Los errores son desviaciones del criterio nor-
mativo y los sesgos de razonamiento son
OBJETIVOS
• Identificar las tendencias sistemáticas a desviar-
se de los criterios establecidos por los modelos
normativos.
• Clasificar los sesgos en función del carácter in-
terno o externo de los factores que inducen a
error.
• Analizar y reflexionar sobre el concepto de racio-
nalidad desde las distintas perspectivas teóricas.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
tendencias que inducen sistemáticamente a
errores.
• Los factores externos al sistema de procesa-
miento que inducen a errores sistemáticos
son la información prominente y la propia
estructura sintáctica del problema.
• Los factores internos que inducen a errores
sistemáticos son los recursos 1imita dos de
procesamiento, la disponibilidad del cono-
cimiento, la relevancia, el sistema de creen-
cias, la tendencia hacia la confirmación, el
contenido y el contexto.
EL CONCEPTO DE RACIONALIDAD
• El principio de la racionalidad restringida
intenta acomodar desde diferentes perspecti-
vas la racionalidad y las desviaciones «ilógi-
cas» observadas en el comportamiento de los
sujetos.
• La perspectiva de la competencia sintáctica
restringida asume un componente de reglas
sintácticas libres de contenido y un compo-
nente de interpretación que establece la co-
rrespondencia entre los enunciados del len-
guaje y el conjunto de reglas sintácticas.
• En los esquemas de razonamiento pragmá-
tico las reglas y el contenido se almacenan
conjuntamente y están organizados como
esquemas.
• La perspectiva de la competencia semánti-
ca restringida asume una representación se-
mántica de las premisas y un procedimiento
de comprobación semántica del argumento.

• En los modelos mentales de Johnson-Laird se
analiza el significado de los operadores lógi-
cos.
• La perspectiva de la competencia en la satis-
facción de restricciones asume el marco ge-
neral de los modelos conexionistas. La racio-
nalidad se entiende como el ajuste óptimo
entre los patrones de activación.
l. INTRODUCCIÓN
El razonamiento es uno de los procesos cognitivos
básicos por medio del cual utilizamos y aplicamos
nuestro conocimiento. Sin la posibilidad de hacer in-
ferencias, nos veríamos obligados a depender de un
conocimiento específico y puntual para cada una de
las situaciones a las que nos enfrentamos. Por ejem-
plo, si en una conversación cotidiana un compañero
de trabajo nos comenta que su hijo de ocho años es
más alto que su sobrino de nueve, pero más bajo que
su hija de siete años, podemos hacer sin esfuerzo las
siguientes inferencias: (1) su hijo y su hija son más al-
tos que su sobrino, (2) su hija de siete años es la más
alta de los tres, (3) su sobrino de nueve años es el más
bajo de los tres, (4) su sobrino es el mayor en edad,
(5) sus hijos y su sobrino son primos, (6) su sobrino es
muy bajito, (7) sus hijos son muy altos, etc. Todas estas
inferencias se pueden hacer sin conocer puntualmente
a los hijos y al sobrino de nuestro compañero y sin
necesidad de que éste las formule explícitamente. En
líneas generales, podemos decir que el razonamiento
permite «pasar de una información a otra», dado que
a partir del conocimiento sobre uno o más enunciados
que se encuentren relacionados podemos derivar otro
enunciado o alcanzar una conclusión.
Ahora bien, como se habrá podido observar en el
ejemplo anterior, no todas las inferencias son iguales.
En algunas se ha derivado la conclusión ceñida a la
información de los enunciados, por ejemplo, en la in-
ferencia «SU hija de siete años es la más alta de los tres»
y, en otras, se ha ido más allá de lo expresado en los
enunciados, por ejemplo, cuando se infiere que «Su so-
brino es muy bajito». Como veremos más adelante, las
investigaciones sobre el razonamiento humano acudie-
ron a la lógica en búsqueda de un criterio para evaluar
el curso de estas inferencias e incluso con el afán de
identificar las propias leyes del razonamiento humano.
En general, las investigaciones psicológicas sobre
el proceso de razonamiento han diseñado sus tareas
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
• Los modelos híbridos asumen la coexistencia
de los dos sistemas de razonamiento: Slo-
man (1996) propone un razonamiento reflec-
tante y un razonamiento deliberado y Evans
y Over (1996; 1997), una racionalidad, o
racionalidad personal y una racionalidad 2 o
racionalidad impersonal.
experimentales de acuerdo con la formalización y el
concepto de validez del análisis lógico. Así, es habi-
tual encontrar que estas tareas comprenden premisas
y conclusiones que tienen que ser evaluadas por los
sujetos con respecto a su consecuencia lógica. Los
enunciados a partir de los cuales razonamos reciben
el nombre de premisas y el enunciado que se deriva
de los anteriores se denomina conclusión. El conjunto
formado por premisas y conclusión es el argumento.
Siguiendo con el ejemplo anterior, encontramos que
partiendo de las mismas premisas «SU hijo de ocho
años es más alto que su sobrino de nueve, pero más
bajo que su hija de siete años» podemos alcanzar dis-
tintas conclusiones. La primera conclusión «Su hija de
siete años es la más alta de los tres» ilustra una inferen-
cia de tipo deductivo, mientras que la segunda «SU so-
brino es muy bajito» es un ejemplo de una inferencia
inductiva. Dando por supuesto que el contenido de
las premisas sea verdadero, en el caso de la deducción
hablamos de un argumento válido o inválido y en el
caso de la inducción, de un argumento más o menos
probable. En un argumento deductivo las conclusio-
nes se siguen necesariamente de las premisas mientras
que en uno inductivo las premisas sugieren o apoyan
la conclusión. A continuación vamos a exponer bre-
vemente cómo las leyes de la lógica ofrecieron a la
psicología un modelo normativo con el que evaluar el
razonamiento humano.
2. LÓGICA V RAZONAMIENTO
Los estudios psicológicos sobre el razonamiento
han seguido la distinción habitual de las dos ramas de
la lógica estandarizada sobre razonamiento deductivo
y razonamiento inductivo. Como hemos comentado
anteriormente, en el razonamiento deductivo se parte
de unas premisas para alcanzar una conclusión que
se siga necesariamente de las mismas, mientras que
en el razonamiento inductivo se alcanza una conclu-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
sión que se encuentra más o menos apoyada por las
premisas. Por este motivo, el razonamiento deductivo
se ha descrito como un procesamiento dirigido «hacia
abajo» en el sentido de que a partir de lo general se
llega a lo particular y el razonamiento inductivo como
un procesamiento «hacia arriba» en el que se llega a lo
general a partir de lo particular. Esta metáfora direccio-
nal en la que el razonamiento asciende o desciende
por una especie de «escalera teórica» ha sido emplea-
da por Platón, Aristóteles y en múltiples tratados de
lógica (Tiles, 1987).
Sin embargo, Skyrms (1986) señala que uno de los
equívocos más extendidos es la diferenciación entre
deducción e inducción como aquellos argumentos
que proceden de lo general a lo específico para el
caso de la deducción y de lo específico a lo general
para el caso de la inducción. La diferenciación entre
argumentos deductivos e inductivos no se determina
por la generalidad o particularidad de sus premisas
y conclusiones, sino por las definiciones de validez
deductiva y de fuerza inductiva. Para poder distinguir
entre razonamiento deductivo e inductivo es necesario
recurrir a los conceptos de validez y de probabilidad.
De esta forma se sostiene que un argumento deductivo
es válido sólo si es imposible que su conclusión sea
falsa mientras que sus premisas son verdaderas y que
un argumento inductivo es fuerte sólo si es improbable
que su conclusión sea falsa cuando sus premisas son
verdaderas.
El conjunto de inferencias, tanto deductivas como
inductivas, puede definirse como la transición entre
uno o más enunciados en la que las premisas aportan
la información para poder alcanzar una conclusión.
Sin embargo, las conclusiones deductivas son tauto-
lógicas debido a que sólo comprenden la información
que viene expresada en las premisas y las conclusiones
inductivas son probabilísticas ya que van más allá de
dicha información. Por tanto, en el razonamiento de-
ductivo la verdad de las premisas garantiza la verdad
de las conclusiones, mientras que en el razonamiento
inductivo las conclusiones son más o menos probables
dependiendo del grado en que se encuentren apoya-
das por las premisas.
2.1. El razonamiento deductivo
Antes de presentar las reglas del razonamiento de-
ductivo que han servido de punto de referencia para
las investigaciones psicológicas, vamos a introducir
someramente algunas nociones lógicas que nos per-
mitan situarnos en la temática, considerando que al
hablar de la lógica lo hacemos en un sentido muy bá-
sico. En líneas generales, empezamos por señalar que
el estudio de la deducción se centra en el análisis de
los principios del razonamiento que son independien-
tes del contenido sobre el que se razona y que permi-
ten alcanzar un razonamiento formalmente válido.
Desde sus inicios en la filosofía griega, la lógica
perseguía la identificación de unas leyes de razona-
miento que fueran universales y por ello se centró en
el análisis de la forma o estructura de los argumentos.
Desde Aristóteles y durante los dos mil años siguien-
tes, la deducción era el estudio de las conexiones en-
tre proposiciones. Las proposiciones son enunciados
en los que se afirma o se niega algo y en los que se
establece una relación entre sujeto y predicado, por
ejemplo, Todos los A son B. El análisis de la deducción
se centraba en el establecimiento de las conexiones
encadenadas de un silogismo o grupo de silogismos
por medio de la cópula «es». El silogismo es un argu-
mento en el que la conclusión establece una nueva
conexión entre las proposiciones a través de un tér-
mino medio que las relaciona. Por ejemplo, en el ar-
gumento «Todos los A son B, Todos los B son C, luego
Todos los A son C», el término medio B ha permitido
una nueva conexión entre A y C.
Las proposiciones se convirtieron en la unidad bá-
sica de análisis y Frege, a finales del siglo diecinueve,
considera que las proposiciones pueden tratarse como
funciones matemáticas, desarrollando un marco de
análisis más potente y flexible que la silogística aris-
totélica. Es a principios del siglo veinte, cuando Whi-
tehead y Russell (1910-1913) desarrollan formalmente
el cálculo de predicados y amplían el análisis de las
proposiciones a otras formas relacionales distintas de
la cópula «es». Esta nueva lógica matemática emplea
símbolos por analogía con las matemáticas y anali-
za las relaciones y funciones entre las proposiciones.
De este modo se logra el cálculo con una notación
simbólica, haciendo posible operar formalmente sin
una contaminación de los contenidos. La deducción
se entiende como el proceso mediante el cual unos
enunciados se derivan de otros de un modo puramente
formal y esta derivación se realiza por la aplicación de
las reglas de deducción.
Las investigaciones psicológicas sobre el razona-
miento deductivo han utilizado tareas que ejemplifi-
can argumentos con una estructura y principios lógi-
cos sencillos. De acuerdo con la notación simbólica,
las proposiciones se representan por letras, general-
mente p, q, r, s, y los operadores, también conocidos
como términos de enlace, se representan por unos
símbolos que determinan la forma de una proposición
lógica. La representación simbólica de las proposicio-
nes son variables y la representación de los operado-
res son constantes y se corresponden con los términos
«y», «O», «no», «Si .... entonces» y «Si y sólo si». En la
 PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO

Notación simbólica del cálculo ponden con las premisas de un argumento. Las reglas
proposiconal de inferencia permiten dar el paso lógico que conduce
Tipo de proposiciones Operador lógico de las premisas a la conclusión. Cuando se dice que
un argumento es válido se entiende que la conclusión
Conjunción («y») /\
es una consecuencia lógica de las premisas en el que
Disyunción («O») V
cada paso se deduce por medio de una regla de in-
Negación («nO») ferencia. En la Tabla 2.2. se presentan algunas reglas
Condicional («si ... entonces »)
de inferencia en las que las premisas se representan
en las líneas anteriores a la raya y después de ésta la
Bicondicional («si y sólo si»)
conclusión que resulta de aplicar la regla (Suppes y
Hill, 1968).
Tabla 2.1. se presenta la notación simbólica del cálcu-
lo proposicional siguiendo la simbolización de Suppes Reglas de Inferencia
y Hill (1968). (Suppes y Hill, 1968)
Los términos de enlace u operadores lógicos co- (1) Regla de simplificación (S) (2) Regla de adjunción (A)
nectan dos proposiciones, excepto el término «no»
p p
que actúa sobre una. Cuando se tiene que representar
q q
la agrupación de proposiciones con más de un opera-
dor lógico se utilizan los paréntesis con el fin de indi- p q p /\ q q /\ p
car el operador que domina. De no haber paréntesis, (3) Doble negación (DN) (4) Ley de adición (LA)
se entiende que el operador menos fuerte es el que se
corresponde con la negación, seguido de la conjun- p p q

ción y la disyunción que tienen la misma potencia y

por último el condicional que es el más fuerte. Veamos p pv q pv q
a continuación un ejemplo.
(5) Leyes conmutativas

p /\ q pv q
(1) «Si estoy enferma entonces estoy en la cama y veo la televi-
sión».
(2) «Si estoy enferma entonces estoy en la cama y a la vez veo la q /\ p qv p
televisión ».
(6) Modus ponendo ponens (PP) (7) Modus tollendo tollens (TT)

En el primer ejemplo podemos observar que el p---> q

p
condicional actúa como término de enlace entre la
proposición «estoy enferma» (el antecedente) y «estoy q
en la cama y veo la televisión » (el consecuente). Ade-
(9) Ley del silogismo hipotético
más, el consecuente de este condicional se encuen- (8) Modus tollendo ponens (TPJ
(SH)
tra constituido por una conjunción. Su representación
simbólica sería p - (q /\ r), aunque en este caso no pv q pv q p-> q
~p ~q q ___, r
hacen falta los paréntesis porque el condicional tiene
prioridad sobre los otros operadores. El segundo ejem- q p p ___, r
plo es una conjunción entre la proposición «Si estoy
(10) Ley del silogismo (11) Ley de las proposiciones
enferma entonces estoy en la cama» y «a la vez veo disyuntivo (SD) bicondicionales (LB)
la televisión». La primera proposición de esta conjun-
pv q pv q p <----> q p <----> q
ción, a su vez, está constituida por dos proposiciones:
p->r p->r
«estoy enferma» y «estoy en la cama» con el condicio- q -> s q ->s
nal como término de enlace. La representación simbó- p-> q q-> p
lica de este segundo ejemplo sería (p---+ q) /\ r. En este r V S S V r
p -> q
caso los paréntesis son necesarios para indicar que la
q---> p p <----> q
conjunción domina en esta agrupación.
Acabamos de ver cómo podemos representar for- p <----> q (p->q) /\ (q->p)
mal mente las proposiciones y ahora vamos a presentar
(12) Regla de premisas
las reglas de inferencia que van a permitir pasar de una
proposición a otra. Las proposiciones formalizadas re- Una premisa se puede introducir en cualquier punto de la
deducción.
ciben el nombre de fórmulas lógicas y éstas se corres-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
(1) regla de simplificación: si las premisas son ciertas, entonces
se puede concluir p y se puede concluir q.
(2) ley de adjunción: si ambas premisas son ciertas se pueden
juntar en la conclusión y el orden es indiferente.
(3) doble negación: permite pasar de una premisa única a la
conclusión con la doble negación. Por ejemplo,
Manuel sabe esquiar p
luego, no ocurre que Manuel no sabe esquiar ~~p
No ocurre que Manuel no sabe esquiar ~~p
luego, Manuel sabe esquiar p como A--+ e
(4) ley de adición: conviene aclarar que el significado de la
disyunción en lógica es incluyente en el sentido de que por
lo menos un miembro de la disyunción es cierto y pueden
serlo ambos. Esta ley expresa que si una premisa es cier-
ta, entonces la disyunción de esta premisa y otra cualquiera
también lo es.
(5) leyes conmutativas: el orden de las premisas en una conjun-
ción y en una disyunción no altera su significado.
(6) modus ponendo ponens: en el condicional la proposición p
se denomina antecedente y la proposición q consecuente.
Esta regla dice que si hay dos premisas unidas por el condi-
cional y se verifica el antecedente, entonces se puede con-
cluir el consecuente.
(7) modus tollendo tollens: si hay dos premisas unidas por el
condicional y se niega el consecuente, entonces se puede
concluir con la negación del antecedente.
(8) modus tollendo ponens: si hay dos premisas unidas por la
disyunción y se niega una de ellas, entonces se puede con-
cluir la otra premisa.
(9) ley del silogismo hipotético: si hay dos premisas condicio-
nales y el antecedente de la segunda coincide con el conse-
cuente de la primera, entonces se puede concluir con otra
proposición condicional cuyo antecedente coincide con el
antecedente de la primera y el consecuente con el conse-
cuente de la segunda.
(10) ley del silogismo disyuntivo: si hay un premisa disyuntiva y
dos premisas condicionales cuyos antecedentes coincidan
con los miembros de la disyunción, entonces se puede con-
cluir con una disyunción cuyos miembros son los dos conse-
cuentes de las premisas condicionales.
(11) ley de las proposiciones bicondicionales: esta ley ilustra
cómo se pueden deducir dos proposiciones condicionales
de una proposición bicondicional. Si hay una premisa bi-
condicional, entonces se puede concluir que el antecedente
implica el consecuente y que el consecuente implica el an-
tecedente o la conjunción de ambos condicionales. También
se puede concluir con un bicondicional a partir de una pre-
misa en la que el antecedente implica el consecuente y otra
premisa en la que el consecuente implica el antecedente.
(12) regla de premisas: permite introducir una premisa en cual-
quier punto de la deducción.
A continuación ilustraremos con dos ejemplos sen-
cillos el procedimiento de una deducción formal. El
objetivo del procedimiento es ir acercándose paso a
paso hacia una conclusión válida.
EJEMPLO 1
Si sales a jugar, te pones las zapatillas de deporte. Si llevas las
zapatillas de deporte, te pones el chándal. Luego, si sales a jugar
te pones el chándal.
La primera premisa «Si sales a jugar, entonces te pones las zapati-
llas de deporte» se simboliza como A--> B
La segunda premisa «Si llevas las zapatillas de deporte, entonces
te pones el chándal» se simboliza como B--> C
La conclusión «Si sales a jugar te pones el chándal » se simboliza
La deducción sería la siguiente:
(1) A--> B P
(2) B --> C P
(3) A-->C SHl,2
Los dos primeros pasos son las premisas del argumento y el tercer
paso es la conclusión que se ha obtenido por la regla de inferen-
cia del silogismo hipotético.
EJEMPLO 2
Si eres socio de un club de fútbol no tienes que comprar las en-
tradas para los partidos. Manuel va al partido del domingo y es
socio del club de fútbol. En consecuencia, no tiene que comprar
la entrada.
La primera premisa «Si eres socio de un club de fútbol, entonces
no tiPnPs r¡11P c:ompr;ir J;is Pntr;in;is p;ir;i los p;irtirlos» SP simholi7<i
comoW--+ ~o
La segunda premisa «Manuel va al partido del domingo y es socio
del club de fútbol» se simboliza como G 11 W
La conclusión «no tiene que comprar la entrada» se simboliza
como~O
La deducción sería la siguiente:
(1) w __.~o P
(2) G 11 W p
(3) w S2
(4l ~o pp 1, 3
En este segundo ejemplo, los dos primeros pasos son las premisas
y en el tercero se deduce W por la aplicación de la regla de sim-
plificación en el paso 2. El cuarto paso, que es la conclusión, se
deduce aplicando el modus ponendo ponens a los pasos 1 y 3.
Se puede saber si un razonamiento deductivo es
válido cuando a partir de premisas que son verdaderas
se sigue una conclusión verdadera por la aplicación
de las reglas de inferencia anteriormente indicadas.
Sin embargo, este conjunto de reglas de inferencia
no agota el número de inferencias válidas. Para tratar
cada caso posible de inferencia proposicional existe
un método general que permite demostrar la validez
de un argumento. Este método general se conoce
como tablas básicas de verdad, método semántico o
de teorías de modelos y es un método rápido y mecá-
nico para comprobar la validez de un argumento. Se
 PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO

Tablas de Verdad para los de posibles combinaciones de los valores de verdad

Operadores Lógicos dependerá del número de proposiciones, siendo la
Negación Conjunción regla 2", donde n es el número de proposiciones. En
el siguiente paso se determinan los valores de verdad
p p q
para las premisas y la conclusión del argumento. Por
V F V V V último, se buscan las líneas en las que pueda darse
F V V F F una conclusión falsa a partir de premisas verdaderas
F V F para comprobar si el argumento no es válido. De no
F F F
ser así y si encontramos conclusiones verdaderas a
Disyunción Condicional partir de premisas verdaderas, entonces el argumento
p q pvq p q p-> q es válido.
La tabla de verdad para el modus tollendo tollens
V V V V V V es la siguiente:
V F V V F F
F V V F V V
F F F F F V MODUS TOLLENDO TOLLENS
Bicondicional
p q
p q p ...... q
V V V F F
V V V V F F V F
V F F
F V V F V
F V F
F F V F F V V V

Como puede verse por los valores de verdad de

parte del supuesto de que cualquier proposición sólo
puede tener dos valores: verdadero o falso. En la Tabla
2.3. se presentan las tablas de verdad para los cinco
términos de enlace de las proposiciones.
Como se puede ver, en las tablas de verdad se es-
tablecen todas las combinaciones posibles de los va-
lores de verdad de las proposiciones (premisas y con-
clusiones) y se busca alguna combinación en la que
las premisas sean verdaderas y la conclusión falsa. Si
no la hay, el razonamiento válido se encontraría en la
línea en la que las premisas y la conclusión sean todas
verdaderas. Veamos a continuación un ejemplo de la
aplicación del método de las tablas de verdad con un
argumento válido y otro no válido.
Consideremos primero la inferencia válida del mo-
dus tollendo tollens:
las premisas y la conclusión, no hay ningún caso en
el que siendo las premisas verdaderas se alcance una
conclusión falsa y en la cuarta línea encontramos el
razonamiento válido.
A continuación veremos un argumento inválido
que se conoce como la falacia de afirmar el conse-
cuente:
en consecuencia, p
La tabla de verdad para este segundo argumento es
la siguiente:
FALACIA DE LA AFIRMACIÓN DEL CONSECUENTE

p q q p
en consecuencia, -,p
V V V V V
V F F F V
Las proposiciones son p y q, las premisas p ----. q y F V V V F
-.q y la conclusión -.p. Para construir la tabla se em- F F V F F

pieza primero por asignar los valores de verdad a las

proposiciones del argumento. En este caso tenemos
dos proposiciones, p y q, y dado que para cada una
de ellas hay dos valores posibles tendremos una tabla
2 x 2, que se corresponde con el número de combi-
naciones posibles de los valores de verdad. El número
Como podemos ver en esta segunda tabla de ver-
dad, la tercera línea indica que hay una combinación
posible en la que siendo verdaderas las premisas se
puede obtener una conclusión falsa. Por tanto, este ar-
gumento no es valido y como veremos en el capítulo
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
sobre el razonamiento condicional es un error bastan-
te frecuente del razonamiento humano.
Hasta ahora hemos visto la estructura lógica de las
proposiciones, pero no se ha examinado la forma ló-
gica de la propia proposición. El cálculo de predica-
dos permite analizar esta estructura interna descom-
poniendo una proposición en términos y predicados.
Un término es una expresión con la que se nombra un
único objeto y un predicado es aquello que se dice
sobre los términos. Se suelen utilizar las letras F, G, H,
... para representar a los predicados y las letras x, y, z
para los términos, colocándose el predicado delante
del término que va entre paréntesis. Por ejemplo, en
la proposición «Jaime es un estudiante», el término es
Jaime y el predicado es la frase «es un estudiante» y su
simbolización «F(x)».
En el cálculo de predicados también se distingue
entre términos generales y específicos. La cuantifi-
cación de la generalidad puede ser universal o exis-
tencial. El cuantificador universal se corresponde
con expresiones como «todo», «Cualquiera», «para
cada x», «Cada x», «para todo x» y el cuantificador
existencial con «algún», «algunos», «algunas» (en el
sentido de que existe al menos un objeto al que se le
puede aplicar el predicado). La simbolización para el
cuantificador universal es una A invertida ('17') y para el
cuantificador existencial una E invertida (3). Una vez
se encuentren formalizadas las proposiciones, el ra-
zonamiento en el cálculo de predicados consiste en
eliminar los cuantificadores para aplicar las reglas de
inferencia sobre las proposiciones y volver a introducir
los cuantificadores cuando sean necesarios. La regla
de especificación universal permite sustituir el cuan-
tificador universal por cualquier término, dado que si
la proposición es cierta para todo, también lo es para
cualquier término específico.
Ejemplo: Todos los médicos son hombres prudentes.
Luis es médico.
Por tanto, Luis es un hombre prudente.
deducción:
(1) (\>'x) [F(x) --> G (x)] p probabilidad epistémica porque depende de nuestro
(2 ) F(I) p conocimiento y puede variar de una persona a otra y
(3) F(I) --> G(I) especificar 1para x
(4 ) G(I) pp 2,3.
Como veremos en los siguientes capítulos, las in-
vestigaciones psicológicas sobre el razonamiento de-
ductivo han diseñado tareas experimentales que se
ajustan a los argumentos y al análisis lógico que hemos
comentado. Por lo general, se pide a los sujetos que
decidan si una conclusión se sigue necesariamente de
las premisas o que elijan la conclusión válida entre
un conjunto de posibles conclusiones. Las respuestas
de los sujetos se consideran correctas o incorrectas de
acuerdo con el modelo normativo del análisis lógico.
2.2. El razonamiento inductivo
En el punto anterior hemos visto que el razona-
miento deductivo comprende argumentos bien defi-
nidos con respecto a su estructura sintáctica, además
del rigor en la formulación de sus reglas de inferencia.
De esta forma, la validez de un argumento deductivo
es cuestión de todo o nada; o es válido o no lo es. Sin
embargo, en la inducción hablamos de fuerza del ar-
gumento y esto es una cuestión de grado. Este aspecto
del razonamiento inductivo se enmarca en el concep-
to de probabilidad que depende del apoyo empírico
que aportan las premisas para alcanzar la conclusión.
Esto ha planteado, desde su formulación como el
«problema de la inducción» por David Hume (1740),
varios problemas relacionados con la construcción de
un sistema de lógica inductiva y su justificación en lo
que respecta a la probabilidad epistémica. El proble-
ma de la inducción es que asume la regularidad de
los fenómenos observados con el fin de poder explicar
hechos ya conocidos o intentar predecir hechos aún
por conocer. Este supuesto no puede llegar a verifi-
carse porque no existe garantía de que después de un
número x de observaciones la conclusión sea más pre-
cisa, dado que se desconoce el tamaño del universo
de acontecimientos sometidos a observación.
Un argumento inductivo es fuerte si es improbable
que su conclusión sea falsa si sus premisas son ver-
daderas. El grado de fuerza inductiva va a depender
de este grado de improbabilidad. Si las premisas son
verdaderas, entonces basándonos en esta información
es probable que la conclusión también sea verdadera.
Se entiende, por tanto, que el grado de fuerza induc-
tiva está determinado por la relación de apoyo que se
establece entre premisas y conclusiones. La probabi-
lidad de las premisas y conclusiones se conoce como
a lo largo del tiempo en la misma persona. Como los
argumentos inductivos son probables existe el riesgo
de alcanzar una conclusión falsa, pero en contrapar-
tida ofrecen la enorme ventaja de permitir descubrir y
predecir nueva información en función de la informa-
ción conocida.
La lógica inductiva se centra en el estudio de prue-
bas para medir la probabilidad inductiva de los argu-
mentos y en las reglas para construir argumentos in-
ductivos fuertes. Sin embargo, y contrariamente a la

lógica deductiva, no existe acuerdo sobre la forma
de medir la fuerza inductiva de un argumento, ni una
aceptación consensuada de las reglas para construir
argumentos inductivos fuertes, ni siquiera una defini-
ción precisa sobre la probabilidad inductiva.
Otra cuestión que también se plantea es el proble-
ma de la justificación de la inducción. Este problema
se centra en determinar por qué se consideran válidos
los juicios sobre casos futuros o desconocidos. Una
solución a este problema consiste en mostrar que la
validez del razonamiento inductivo se fundamenta en
la ley de uniformidad de la naturaleza por la que se
puede suponer que el futuro será semejante al pasado.
Sin embargo, la naturaleza es uniforme en algunos as-
pectos y en otros es variable. En las generalizaciones
podemos ver cómo a veces se puede generalizar con
muy pocas observaciones, mientras que en otras oca-
siones un número importante de observaciones pue-
de no garantizar una generalización. Francis Bacon
(1620) rechazó la aplicación de un principio general
y propuso unas tablas de investigación en las que la
inducción procedía por exclusión y desestimación.
Esta inducción por eliminación supone la proyección
de nuestras experiencias en forma de hipótesis expe-
rimentales.
Como hemos podido ver, la formulación de las
reglas de inducción se presenta como una tarea más
difícil que la deducción. Recordemos que en la de-
ducción los argumentos se clasificaban en válidos o
inválidos, reduciéndose el proceso a una decisión con
dos valores: verdadero o falso. Sin embargo, en el caso
de la inducción se ha de medir la fuerza de un argu-
mento, siendo ésta una cuestión de grados. Si se asu-
me que la naturaleza es uniforme en algunos aspectos,
entonces el problema está en determinar cuáles son
las regularidades que se pueden proyectar a situacio-
nes futuras. Se necesitan reglas que formulen cuáles
son las predicciones con regularidades proyectables
y que permitan eliminar las predicciones basadas en
regularidades no proyectables. Ahora bien, para poder
identificar las regularidades que son proyectables hace
falta determinar cuáles son los aspectos de la naturale-
za que se suponen son uniformes. Esta encrucijada se
conoce como «el nuevo acertijo de la inducción» y el
problema de la construcción de una lógica inductiva
todavía no está resuelto. El análisis de la causalidad y
el cálculo de probabilidades constituyen dos avances
hacia el desarrollo de un sistema de lógica inductiva.
A continuación presentaremos algunas nociones bási-
cas del análisis de la causalidad y las nociones básicas
del cálculo de probabilidades se tratarán más adelante
en el capítulo sobre el razonamiento probabilístico.
El análisis de las causas y de los efectos es un as-
pecto importante tanto del razonamiento científico
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
como del cotidiano. Si se conocen las causas se tie-
ne control sobre los efectos, de forma que se puede
producir la causa para obtener el efecto deseado o se
elimina la causa para prevenir el efecto no deseado.
David Hume (1739/1888) propuso un conjunto de
reglas para determinar la existencia de una relación
causal y estas nociones fueron desarrolladas por John
Stuart Mili (1843). Los Métodos de Mili son unos pro-
cedimientos para determinar si una causa es suficiente
o es necesaria para producir un determinado efecto,
siempre que se tenga información sobre la presencia
o la ausencia de otras causas potenciales y sobre la
presencia o ausencia del efecto en estas situaciones.
Cuando se habla de causas se hace referencia a las
condiciones que producen un efecto y que pueden ser
suficientes, necesarias o suficientes y necesarias. Por
ejemplo, la presencia de oxígeno es una condición ne-
cesaria para la combustión, pero no es una condición
suficiente. Si se quiere producir un efecto, entonces
hay que buscar las condiciones que son suficientes.
Siguiendo con el ejemplo anterior, si queremos pro-
ducir la combustión, encontramos que el oxígeno no
serviría para producir el efecto. Cuando se busca pre-
venir el efecto, entonces basta con identificar las con-
diciones necesarias. En este caso, si se quiere prevenir
la combustión, se puede eliminar el oxígeno para que
no se produzca el efecto. A continuación se exponen
los seis principios por los que se rigen las condiciones
necesarias y suficiente (Skyrms, 1986):
(1) Si A es una condición suficiente para 8, entonces 8 es una
condición necesaria para A.
Ejemplo: Si una buena nota es condición suficiente para el
aprendizaje, entonces el aprendizaje es condición necesaria
para una buena nota.
(2) Si C es una condición necesaria para O, entonces O es una
condición suficiente para C.
Ejemplo: Si el oxígeno es condición necesaria para la com-
bustión, entonces la combustión es condición suficiente para
el oxígeno.
(3) Si A es una condición suficiente para 8, entonces la ausencia
de 8 es suficiente para la ausencia de A.
Ejemplo: Si una buena nota es suficiente para el aprendizaje,
entonces la ausencia de aprendizaje es condición sufi ciente
para la ausencia de una buena nota.
(4) Si Ces una condición necesaria para O, entonces la ausencia
de O es condición necesaria para la ausencia de C.
Ejemplo: Si el oxígeno es condición necesaria para la com-
bustión, entonces la ausencia de combustión es condición
necesaria para la ausencia de oxígeno.
(5) Si A es una condición suficiente para 8, entonces la ausencia
de A es una condición necesaria para la ausencia de 8.
Ejemplo: Si una buena nota es condición suficiente para el
aprendizaje, entonces la ausencia de una buena nota es con-
dición necesaria para la ausencia de aprendizaje.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
(6) Si Ces una condición necesaria para O, entonces la ausencia
de Ces una condición suficiente para la ausencia de D.
Ejemplo: Si el oxígeno es condición necesaria para la com-
bustión, entonces la ausencia de oxígeno es condición sufi-
ciente para la ausencia de combustión.
Los Métodos de Mili son unos procedimientos para
descubrir y comprobar las condiciones que son sufi-
cientes y/o necesarias para la ocurrencia de un efecto.
John Stuart Mili en su libro A system of logic, ratioci-
native and inductive (1843) propone cinco métodos
para guiar la búsqueda científica de las regularidades
entre fenómenos. El procedimiento general consiste
en clasificar en unas tablas las observaciones sobre
la presencia y ausencia de las supuestas condiciones
para la ocurrencia de un fenómeno con el fin de eli-
minar aquellas circunstancias que no varían regular-
mente con el fenómeno observado. La propiedad o el
efecto que se analiza recibe el nombre de propiedad
condicionada y las propiedades que son condiciones
necesarias o suficientes de una propiedad condiciona-
da reciben el nombre de posibles propiedades condi-
cionantes. En líneas generales, los métodos consisten
en la observación de un número x de ocurrencias en
las que se encuentran presentes o ausentes las con-
diciones que se suponen pueden ser necesarias o su-
ficientes para producir la propiedad condicionada. A
continuación veremos algunos ejemplos de la aplica-
ción de estos métodos.
El método directo de concordancia se utiliza para
identificar las condiciones necesarias y requiere la
búsqueda de la ocurrencia de la propiedad condicio-
nada en un abanico variado de circunstancias. Como
podemos ver en la Tabla 2.4., la utilización de este mé-
todo requiere la construcción de una tabla en la que
se recoge un número x de ocurrencias en las que las
propiedades condicionantes pueden estar presentes o
ausentes cuando se produce la propiedad condicio-
nada. El método directo de concordancia consiste en
reunir un número variado de circunstancias diferentes
en las que ocurra el fenómeno (propiedad condiciona-
Ejemplo del Método Directo de Concordancia de Mill (Skyrms, 1986)
Método Directo de Concordancia
posibles propiedades condicionantes
A B
Ocurrencia 1 p p
Ocurrencia 2 p A
Ocurrencia 3 A p
da) con el fin de ir eliminando aquellas propiedades
condicionantes que se encuentren ausentes cuando
el fenómeno se encuentre presente. Por este principio
de eliminación podemos identificar la propiedad con-
dicionante que es condición necesaria del fenómeno
observado. En concreto, el principio de eliminación
enuncia que «Cualquier propiedad que se encuentre
ausente cuando el efecto está presente no puede ser
una condición necesaria». En este caso, la propiedad
condicionante Ces la condición necesaria, dado que
la propiedad D se elimina en la primera ocurrencia,
la propiedad B en la segunda y la propiedad A en la
tercera ocurrencia.
El Método Inverso de Concordancia se utiliza para
identificar las condiciones suficientes. Para ello se bus-
ca en un número determinado de ocurrencias las pro-
piedades condicionantes que se encuentren ausentes
cuando la propiedad condicionada también lo está.
Ahora se trata de ir eliminando aquellas propiedades
condicionantes que se encuentren presentes cuando
el fenómeno (propiedad condicionada) se encuentre
ausente. El principio de eliminación que se utiliza es:
«una propiedad que se encuentre presente cuando el
efecto está ausente no puede ser una condición sufi-
ciente». En la Tabla 2.5. podemos ver que la propiedad
condicionante D es la condición suficiente, puesto
que la propiedad A se ha eliminado en la primera ocu-
rrencia, B en la segunda y C en la tercera.
El Método de Diferencia también se utiliza para
identificar las condiciones suficientes pero cuando las
propiedades condicionantes se encuentran presentes
en una ocurrencia determinada (una ocurrencia parti-
cular viene señalada con *). En la Tabla 2.6. se puede
ver en el ejemplo 1 que la propiedad condicionante D
es la condición suficiente. Sin embargo, puede suceder,
como en el ejemplo 2, que en la ocurrencia determi-
nada no se pueda identificar una única condición sufi-
ciente. En este caso se procede a la observación de más
ocurrencias de acuerdo con el principio de elimina-
ción del método inverso de concordancia. Este método
requiere como mínimo la observación de dos ocurren-
cias: una en la que el fenómeno que se investiga apa-
propiedad condicionada
e D E
p A p
p p p
p A p
 PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO

Ejemplo del Método Inverso de Concordancia de Mill (Skyrms, 1986)

Método Inverso de Concordancia
posibles propiedades condicionantes propiedad condicionada
A B e D E

Ocurrencia 1 p A A A A

Ocurrencia 2 A p A A A
Ocurrencia 3 p A p A A

rezca y otra en la que falte. Como puede observarse en
este segundo ejemplo, la propiedad B sólo se elimina
en la ocurrencia particular. Sin embargo, en la ocurren-
cia 1 y de acuerdo con el método inverso de concor-
dancia se elimina la propiedad A y en la ocurrencia 2
la propiedad D. De esta forma, la propiedad condicio-
nante C se identifica como condición suficiente.
El Método Combinado se utiliza para identificar las
condiciones que son tanto suficientes como necesa-
rias. Como tenemos el Método Directo de Concordan-
cia para identificar las condiciones necesarias y dos
métodos para identificar las condiciones suficientes
podemos combinar el primero con uno de los segun-
dos y obtenemos dos Métodos Combinados. El Doble
Método de Concordancia combina el Método Directo
y el Inverso de Concordancia y el Método Conjunto
combina el Método Directo de Concordancia y el de
Diferencia. En la Tabla 2.7 se presenta el Doble Méto-
do de Concordancia y podemos ver que la propiedad
condicionante Ces la condición tanto suficiente como
necesaria. Se puede observar que en la ocurrencia 1 se
han eliminado las propiedades By D, en la ocurrencia
2 la propiedad A, en la ocurrencia 3 las propiedades B
y D y en la ocurrencia 4 la propiedad A.
En la Tabla 2.8. se presenta el Método Conjunto
y se puede ver que la propiedad condicionante C es
la condición necesaria y suficiente. Podemos observar
que en la ocurrencia particular se eliminan las pro-
piedades B y D y que la propiedad A se elimina en la
primera y segunda ocurrencia. Todos los Métodos que
hemos visto pueden uti 1izarse con propiedades condi-
cionantes simples, con la negación de estas propieda-
des simples y con la conjunción y disyunción de estas
propiedades. Ahora bien, en todas sus variantes siem-
pre hay tan solo dos principios de eliminación: (1 ) una
condición necesaria del efecto no puede estar ausente
cuando el efecto está presente y (2) una condición su-
ficiente del efecto no puede estar presente cuando el
efecto está ausente.
A continuación vamos a ver un ejemplo práctico
con su supuesto problema de intoxicación en un ho-
tel. Supongamos que en el hotel hay un huésped con
síntomas de intoxicación y queremos averiguar cuál
es el alimento que pudo ocasionar dicha intoxicación.

Ejemplo del Método de Diferencia de Mill (Skyrms, 1986)

Método de Diferencia
EJEMPLO 1
posibles propiedades condicionantes propiedad condicionada
A B e D E

Ocurrencia * A A A p p

EJEMPLO 2
posibles propiedades condicionantes propiedad condicionada
A B e D E

Ocurrencia * p A p p p

Ocurrencia 1 p A A A A
Ocurrencia 2 A A A p A
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

Ejemplo del Doble Método de Concordancia que combina el Método Directo y el Método
Inverso de Concordancia de Mill (Skyrms, 1986)
Doble Método de Concordancia (Concordancia Directa e Inversa)
posibles propiedades condicionantes propiedad condicionada
A B c D E

Ocurrencia 1 p A p A p

Ocurrencia 2 A p p p p

Ocurrencia 3 A p A p A

Ocurrencia 4 p A A A A

Ejemplo del Método Conjunto que combina el Método Directo de Concordancia y el Método
de Diferencia de Mill (Skyrms, 1986)
Método Conjunto (Concordancia Directa y Diferencia)
posibles propiedades condicionantes propiedad condicionada
A B c D E

Ocurrencia * p A p A p

Ocurrencia 1 p A A A A

Ocurrencia 2 A p p p p

Como en el hotel hay muchos huéspedes y en el bufé
libre se puede elegir entre muchos platos, vamos a
utilizar el Método Inverso de Concordancia y reducir
la búsqueda a dos platos principales y a dos postres.
Recordemos que el Método Inverso de Concordancia
identifica la condición suficiente (causa) mediante
la búsqueda en diferentes casos de la ausencia tanto
de las propiedades condicionantes (posibles causas)
como de la propiedad condicionada (efecto). El prin-
cipio de eliminación que subyace en este método es:
una propiedad que se encuentre presente cuando el
fenómeno está ausente no puede ser condición sufi-
ciente del fenómeno.
Para aplicar el Método Inverso de Concordancia
empezamos por seleccionar al azar cuatro huéspedes
que hayan comido en el hotel, pero que no presenten
síntomas de intoxicación. A continuación podemos
diseñar una tabla, semejante a la Tabla 2.9, y procede-
mos a preguntarles lo que han comido. Considerando
que los cuatro huéspedes no presentan síntomas de
intoxicación, podemos ir eliminando las comidas que
no pueden ser condición suficiente de la misma. Como
podemos ver en la Tabla 2.9, por la información que
tenemos del huésped 1 podemos eliminar la carne y
el flan, las natillas se eliminan por el caso del huésped
2 y los huéspedes 3 y 4 no aportan más información
de la que ya teníamos. En este ejemplo muy sencillo
encontramos que el pescado es el único alimento que
no han comido los cuatro huéspedes seleccionados al
azar y que no presentaban síntomas de intoxicación.
Por ello, podemos identificar al pescado como condi-
ción suficiente (propiedad condicionante) de la intoxi-
cación (propiedad condicionada). En el caso de que
no se hubiese encontrado la condición suficiente por-
que alguno de los cuatro huéspedes hubiese comido
pescado, entonces tendríamos que ampliar la lista de
alimentos y continuar con la recogida de información.
Como veremos a lo largo de los siguientes capítu-
los, la inducción se encuentra estrechamente relacio-
nada con una parte importante de los temas básicos
de la psicología del pensamiento. Estas inferencias in-
ductivas se encuentran presentes en la categorización,
en la comprobación de hipótesis, en la generalización
y especialización, en el razonamiento causal, en la
detección de contingencias, en el razonamiento pro-
babilístico, en la solución de problemas, en la toma
de decisiones, en el razonamiento analógico y en el
aprendizaje. Como acabamos de ver en este punto, la
lógica ofrece métodos y reglas para establecer los cri-
terios de un razonamiento deductivamente válido o in-
ductivamente fuerte. Las investigaciones psicológicas
sobre el razonamiento se han interesado en describir
y explicar estos procesos inferenciales y como criterio
normativo del razonamiento correcto se han basado
en estas aportaciones de la lógica. Sin embargo, los
resultados experimentales obtenidos en las distintas

Ejemplo de la aplicación del Método Inverso de Concordancia con los alimentos que se
sirvieron en el hotel
Posibles propiedades condicionantes
pescado carne
huésped 1 no sí
huésped 2 no sí
huésped 3 no sí
huésped 4 no no
tareas de razonamiento deductivo e inductivo han
puesto de manifiesto que existen unos sesgos o errores
sistemáticos que van más allá de los dictámenes de
la lógica. En el siguiente punto vamos a presentar los
sesgos que son sistemáticos y comunes, tanto al razo-
namiento deductivo como al inductivo, y los factores
que inducen a estos errores.
3. ERRORES Y SESGOS EN EL
RAZONAMIENTO
Al hablar de errores y sesgos en el razonamiento
humano ya de antemano estamos asumiendo algún
criterio normativo del buen razonador. En el caso del
razonamiento deductivo lo habitual es comparar el
rendimiento humano con la teoría de la lógica formal.
Las reglas de la lógica nos permiten saber si a partir de
unas premisas podemos inferir unas conclusiones vá-
lidas o invalidas. La validez garantiza que no exista un
estado posible de acontecimientos en los que siendo
verdaderas las premisas la conclusión sea falsa. En el
caso del razonamiento inductivo, el modelo normativo
habitual es el Teorema de Bayes que permite obtener
la probabilidad de una conclusión ante el conjunto de
posibles conclusiones alternativas. Sin embargo, las
prescripciones marcadas por ambos modelos norma-
tivos muestran que el razonamiento humano se desvía
de forma sistemática de estas predicciones.
Los errores de razonamiento se pueden clasificar
en formales e informales. Los errores formales son
aquellos en los que se viola alguna de las reglas de
inferencia. Por ejemplo, en el tema sobre el razona-
miento condicional veremos que se infiere equivoca-
damente el antecedente por la falacia de la afirmación
del consecuente. Los errores informales no dependen
de la forma del argumento, sino del contenido. En este
último caso, los errores de razonamiento se deben a
un uso o a una interpretación inadecuada del conte-
nido del argumento. Por ejemplo, se puede rechazar
un argumento formalmente válido por no estar de
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
Propiedad condicionada
natillas flan intoxicación
no sí no
sí sí no
sí no no
no sí no
acuerdo con el contenido de la conclusión. Aunque
esta clasificación parece clara y sencilla, más adelante
veremos como no siempre resulta fácil clasificar los
errores por la forma o el contenido.
Los sesgos o falacias de razonamiento se refieren a
unas tendencias que son sistemáticas en el proceso de
razonamiento. Estos sesgos hacen que los sujetos co-
metan errores al considerar factores que son irrelevan-
tes para el proceso inferencia!. Según Evans (1989), los
sesgos de razonamiento se pueden clasificar en tres:
(1) el sesgo en la selección de información, el sesgo
de confirmación y los sesgos de contenido y contexto.
Sin embargo, estos tres sesgos se encuentran a menu-
do estrechamente relacionados, resultando difícil su
identificación. Esta dificultad se pone de manifiesto,
por ejemplo, cuando admitimos, por una parte, que
el sistema de procesamiento se ve obligado a selec-
cionar la información y en este proceso pueden existir
determinados sesgos, y, por otra, que también sobre
la selección sesgada de la información puede influir
el contenido y el contexto del problema de razona-
miento y la tendencia hacia la confirmación de la in-
formación presentada o nuestras propias expectativas.
Por tanto, hemos preferido tratar el tema de los sesgos
en función del carácter externo o interno de los facto-
res que inducen a error. Por factores externos vamos a
entender aquellos aspectos de la información que son
irrelevantes para el razonamiento y que se encuentran
vinculados con el impacto que ejerce la propia pre-
sentación de esta información. Por factores internos
haremos referencia a las propias restricciones estructu-
rales del sistema de procesamiento, a la tendencia que
muestra el sistema a tener en cuenta su conocimiento
particular o su sistema de creencias en general y a la
tendencia hacia la confirmación, que además puede
interactuar con el conocimiento y el sistema de creen-
cias. Cabe señalar que esta clasificación tampoco está
exenta de problemas, dado que en muchas ocasiones
no es fácil discriminar entre factores internos y exter-
nos porque, en realidad, estamos hablando de una
interacción entre lo externo y lo interno, resultando
difícil aislar el peso que ejercen uno y otro.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
3.1. Factores externos
En el supuesto de que el ser humano sea análo-
go a un sistema de procesamiento de la información,
también es necesario considerar que el sistema tiene
determinadas restricciones cognitivas, tales como una
capacidad de memoria y recursos de procesamiento li-
mitados. Cuando el sistema se enfrenta a una situación
concreta se encuentra con una gran cantidad de infor-
mación y no tiene capacidad para procesarla en su to-
talidad. Ante esta restricción, el sistema se ve obligado
a seleccionar aquello que sea relevante para resolver
la situación ante la que se encuentra. Podemos decir
que el sistema humano de procesamiento de la infor-
mación alcanza unos niveles de eficacia muy buenos
si lo comparamos con una máquina de procesamien-
to, cuya capacidad es mayor. Sin embargo, este pro-
ceso de selección también puede conducir a errores
y cuando éstos son sistemáticos podemos clasificarlos
como sesgos.
Hay factores externos al sistema de procesamien-
to que hacen que el proceso de selección se centre
en determinada información. Cuando se dice que una
información es prominente o saliente se está hacien-
do referencia a determinados aspectos que sobresa-
len sobre los demás y que crean un impacto sobre el
sujeto, aunque no sean importantes. Por ejemplo, en
publicidad es habitual ver a una modelo guapísima
conduciendo un coche de una marca determinada o
a un actor conocido anunciando una marca de perfu-
me. En este sentido, los anuncios publicitarios captan
la atención de los consumidores haciendo uso de la
prominencia de la información cuando presentan un
producto por medio de un modelo publicitario o una
autoridad reconocida, pero que nada tiene que ver
con las características del producto.
También es habitual recurrir a los números o a la
tradición con el fin de presentar un producto o sos-
tener una postura. En estos casos, el mero hecho de
que la mayoría consuma un producto o mantenga una
postura, o porque tradicionalmente se ha consumido
o mantenido dicha postura, influye sobre los sujetos,
sin que éstos consideren la va lidez o fuerza de los ar-
gumentos. Este impacto que ejerce la información irre-
levante para el proceso de razonamiento puede estar
determinado por el interés emocional que ésta tiene
para los sujetos, por la concreción de los datos, por el
carácter vívido de la información, por la proximidad
temporal y espacial entre los aspectos irrelevantes de
la información y el argumento o por su familiaridad .
En el proceso de razonamiento los sujetos también
se encuentran influidos por la fuente de la que provie-
ne la información. El error de razonamiento conocido
como «argumentum ad hominem » (argumentación
contra el hombre) pone de manifiesto la importancia
que se concede a la fuente de información indepen-
dientemente de lo que sostenga. De esta forma, es
frecuente que se acepte o rechace determinada infor-
mación en función de los méritos que otorgamos a esa
fuente. Por ejemplo, los demagogos y líderes carismá-
ticos ejercen este tipo de influencia haciendo que sus
adeptos aceptan sin resquicios aquello que defienden.
En estos casos se puede ignorar la evidencia en contra
de una postura determinada por el hecho de simpati-
zar con la persona o institución que la sostiene.
También es frecuente recurrir a una autoridad en la
materia para defender una postura sin más evi dencia
que la persona en cuestión o acreditar o desacred itar
una fuente de información por su asociación con otra.
Cabe señalar que en algunas situaciones en las que no
se cuenta con evidencia objetiva suficiente puede ser
apropiado confiar en la credibilidad de las fuentes de
información. Sin embargo, no hay que olvidar que un
argumento defendido por una fuente de información
con una credibilidad baja no hace que el argumento
sea inválido y un argumento no puede ser válido sólo
porque lo defienda una fuente con una credibilidad
alta.
Como veremos en el capítulo sobre el razonamien-
to silogístico, también hay errores sistemáticos debi-
do a la propia estructura sintáctica del problema. Por
ejemplo, en los problemas con silogismos categóricos
se ha encontrado el efecto atmósfera y el sesgo de la
figura del silogismo. El efecto atmósfera pone de ma-
nifiesto que la cantidad (universal o particular) y la
polaridad (afirmativa o negativa) de las premisas in-
fluyen sobre las conclusiones que dan los sujetos. En
concreto, se ha encontrado que cuando las premisas
contienen al menos una premisa particu lar, entonces
la conclusión dada por los sujetos es también particu-
lar y en el caso contrario un iversal y cuando la premisa
es negativa, la conclusión también es negativa y en el
caso contrario afirmativa (Woodworth y Sells, 1935).
En relación con el efecto de la figura se ha encontrado
que el grado de dificultad y el tipo de conclusión de-
penden de la posición del término medio en cada una
de las premisas.
Por último, mencionaremos el sesgo de empareja-
miento que trataremos en el capítulo sobre el razona-
miento condicional. En este sesgo se observa que las
respuestas de los sujetos coinciden con los enunciados
del problema de la tarea de selección de Wason. En
esta tarea se presentan cuatro tarjetas que contienen
el antecedente del condicional por una cara y el con-
secuente por la otra. La presentación de la tarea va
acompañada de un enunciado condicional en forma
de regla y se pide a los sujetos que giren la tarjeta o
tarjetas necesarias para confirmar o falsar esa regla.

Por ejemplo, se puede presentar la regla «Si hay un
cuadrado azul a la izquierda, entonces hay un círculo
rojo a la derecha» y se pide a los sujetos que comprue-
ben si el condicional es verdadero o falso. La mayoría
de los sujetos eligen las tarjetas que exhiben los dos
términos del enunciado: cuadrado azul y círculo rojo.
Como veremos más adelante, Wason (1966) inter-
pretó estos resultados como un sesgo hacia la confir-
mación de aquello que viene expresado por la regla.
Sin embargo, Evans y Lynch (1973) sostienen que este
sesgo está basado en el emparejamiento y cuestionan
que ésta sea una tendencia hacia la confirmación ba-
sándose en los resultados obtenidos con la negación
de los términos. Por ejemplo, el mismo problema con
términos negativos sería «Si hay un cuadrado azul a
la izquierda, entonces no hay un círculo rojo a la de-
recha» (negación del consecuente) o «Si no hay un
cuadrado azul a la izquierda, entonces hay un círculo
rojo a la derecha» (negación del antecedente). En estas
versiones del problema se observa que los sujetos sim-
plemente eligen los términos mencionados en la regla
(cuadrado azul y círculo rojo) y no persiguen la confir-
mación de la misma. En el caso de colocar la negación
en el consecuente, la elección de los sujetos coincide
con la falsación. Sin embargo, cuando la negación va
en el antecedente (Si no hay un cuadrado azul a la
izquierda, entonces hay un círculo rojo a la derecha),
los sujetos siguen eligiendo los mismos términos men-
cionados en la regla y su elección no coincide con las
reglas de la lógica. Según Evans (1989), el sesgo de
emparejamiento pone de manifiesto la relevancia que
adquieren los términos expresados en el condicional y
las dificultades que tienen los sujetos con la negación
lógica y lingüística, mostrando en general una prefe-
rencia hacia el procesamiento de información positiva.
3.2. Factores internos
En el punto anterior hemos visto algunos factores ex-
ternos que influyen sobre la selección de la información
y ahora nos vamos a centrar en la influencia que ejercen
sobre el proceso de razonamiento algunas restricciones
cognitivas internas y el propio conocimiento que tenga
el sujeto acerca del tema sobre el que está razonando.
En primer lugar, tenemos que considerar una restricción
estructural propia del sistema de procesamiento de la
información. Incluso en el caso de que no se diera la
influencia de factores irrelevantes en la selección de la
información, existe una limitación asociada con la can-
tidad de información con la que puede trabajar el siste-
ma. Cuando esta información es abundante, el sistema
se sobrecarga y la posibilidad de error es mayor (Hitch
y Baddeley, 1976; Johnson-Laird, 1983).
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
Otro de los aspectos que hay que considerar es que
la selección adecuada de la información va a depen-
der de que ésta se encuentre disponible. Cuando ha-
blamos de disponibilidad estamos haciendo referen-
cia a la facilidad con la que se recupera determinada
información. Esta disponibilidad o accesibilidad de
la información fue descrita por Tversky y Kahneman
(1973) para los juicios en los que se pide la estimación
de frecuencias y que trataremos en mayor profundidad
en el capítulo sobre el razonamiento probabilístico.
En el proceso de organización y recuperación de la
información almacenada existen restricciones cogni-
tivas que pueden dar lugar a sesgos. Entre estas res-
tricciones se encuentran, por ejemplo, la facilidad de
recuperación en función de cómo se ha organizado
la información, la familiaridad de la información, las
expectativas de los sujetos o la primacía o cercanía de
la información presentada.
Tversky y Kahneman (1982) describen varios ex-
perimentos en los que se pusieron de manifiesto es-
tos efectos. En uno de ellos se pedía a los sujetos que
emitieran un juicio sobre la frecuencia de las palabras
en inglés que empezaban por la letra k y las palabras
que tenían esta letra en tercera posición. Los sujetos
valoraban como más frecuentes las palabras que em-
pezaban por k que las otras, aunque en realidad en
inglés son más frecuentes éstas últimas. Este resultado
no se debe a que no conocieran las palabras con la le-
tra k en la tercera posición, puesto que la mayoría eran
palabras sencillas y de uso común, sino a que resulta
más fácil recuperar las palabras por su letra inicial que
por las letras en otras posiciones.
En otro experimento los autores presentaron dos
listas con la misma cantidad de nombres de personas
famosas y de personas anónimas. Cuando se pregunta-
ba sobre la frecuencia de los nombres se encontró que
los sujetos juzgaban como más frecuentes los nombres
de los famosos que los nombres anónimos. Los nom-
bres conocidos eran más fáciles de recordar y al poder
recordar un número mayor de nombres familiares, los
sujetos consideraban que éstos eran los más frecuen-
tes. También se ha encontrado que cuando se presenta
previamente una hipótesis irrelevante se induce a su
consideración. Por ejemplo, cuando se describe un
patrón de síntomas asociados con un diagnóstico y a
continuación se presenta un caso en el que este patrón
es irrelevante, los sujetos se dejarán influir por las ex-
pectativas que ha generado la información presentada
previamente (Chapman y Chapman, 1967).
En el caso de la disponibilidad hemos visto que si
la información que es relevante no se puede recuperar
fácilmente, entonces los sujetos pueden cometer erro-
res. Sin embargo, el hecho de tener disponible la in-
formación tampoco garantiza que los sujetos la selec-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
cionen. Para ilustrar este punto podemos mencionar
un problema ya clásico conocido como «el problema
de los taxis» (Kahneman y Tversky, 1972). En este pro-
blema se pide a los sujetos que juzguen cuál de las dos
compañías de taxis pudo haber estado involucrada en
un accidente ante la siguiente situación:
En una gran ciudad hay dos compañías de taxis con distintos co-
lores: taxis azules y taxis verdes. Un 85% son taxis azules y un
15% son taxis verdes. Hubo un accidente y el taxi se dio a la
fuga. Un testigo asegura que el coche era un taxi verde. En una
prueba de memoria se encuentra que el testigo puede recordar
correctamente el color de los coches en el 80% de los casos y que
se equivoca en el 20%.
En esta tarea se encontró que la mayoría de los su-
jetos consideraban que el responsable del accidente
había sido un taxi verde. Sin embargo, con los datos
presentados la probabilidad es mayor para un taxi
azul. (.85 x .20 = .17 azul y .15 x .80 = .12 verde).
En este ejemplo podemos ver que a pesar de haber
presentado la información que es relevante para resol-
ver el problema, los sujetos se fían más del testimonio
que de los datos. Aquí topamos con otro factor que es
la relevancia. La información no sólo tiene que estar
disponible, sino que el sujeto tiene que considerarla
relevante para la situación que ha de resolver. En el
problema comentado anteriormente se ha encontrado
que el rendimiento de los sujetos mejora cuando éstos
establecen una conexión causal. Por ejemplo, si en el
problema anterior se dice que hay un número igual
de taxis verdes y azules y que el 85% de los taxis que
tienen accidentes son azules, entonces los sujetos se
fijan en las probabilidades a priori a la hora de dar sus
respuestas (Tversky y Kahneman, 1980).
Los errores de razonamiento también pueden de-
berse al propio conocimiento que tienen los sujetos
o a sus creencias, haciendo que su razonamiento se
incline a favor de éstas. Se suele conceder mayor im-
portancia a la evidencia que se encuentra en conso-
nancia con nuestras creencias y se tiende a ignorar
o minimizar aquello que las contradice. Es frecuente
que los sujetos seleccionen sesgadamente la eviden-
cia a favor de lo que conocen o creen. También existe
la tendencia a buscar explicaciones y aceptarlas muy
fáci !mente cuando éstas están en consonancia con
nuestras creencias, sin la consideración objetiva de los
datos que las apoyan. Además, se puede alcanzar una
conclusión precipitada si ésta encaja con nuestro sis-
tema de creencias.
El sesgo conocido como sesgo de confirmación
pone de manifiesto una tendencia hacia la búsqueda
de información que sea consistente con nuestro siste-
ma de creencias, expectativas o hipótesis y a descartar
aquella información que pueda falsarias. Por ejem-
plo, en el razonamiento probabilístico se encuentra
esta tendencia cuando los sujetos tienen que evaluar
el diagnóstico de una enfermedad en función de los
resultados positivos de una prueba. En este caso, los
sujetos se basan en la diagnosticidad de la prueba para
la primera enfermedad hipotética, sin considerar cuál
es la probabilidad de que los resultados también sean
positivos para el diagnóstico de otras enfermedades
alternativas (Beyth-Marom y Fischhoff; 1983; Gluck y
Bower, 1988; Mynatt, Doherty y Dragan, 1993).
También se encuentra este sesgo en tareas de in-
ducción en las que el sujeto tiene que descubrir una
regla. Por ejemplo, en la conocida «tarea 2 4 6» (Wa-
son, 1960) se pide al sujeto que descubra cuál es la
regla de esta serie. El experimentador tiene en mente
una regla muy general, tal como «cualquier serie de
números ascendentes». En esta tarea es habitual obser-
var que los sujetos se empeñan en ir comprobando re-
glas, tales como los múltiplos de 2. Ante las respuestas
de los sujetos, el experimentador dirá siempre que sí
puesto que las series generadas cumplen la regla ge-
neral, pero la regla del sujeto no es la del experimen-
tador. Esta tarea resulta difíci 1 porque los sujetos sólo
generan series positivas de acuerdo con la regla que
están comprobando y no intenten generar series que
puedan falsar sus hipótesis.
En general, los sujetos adoptan estrategias que
persiguen la confirmación y no la falsación e incluso
muestran una persistencia inadecuada al seguir defen-
diendo un argumento en el que creen a pesar de la
evidencia contraria al mismo (Nisbett y Ross, 1980).
No obstante, Evans (1989) señala que este sesgo pue-
de deberse a una restricción propia del sistema que
se centra en procesar información positiva y no a una
tendencia hacia la confirmación. Existe abundante
evidencia experimental que pone de manifiesto que
los sujetos tienen muchas dificultades en la compren-
sión de las negaciones lingüísticas y lógicas (Evans,
1982). Según Evans, el sesgo de confirmación pone
de manifiesto las dificultades para procesar informa-
ción negativa y no propiamente una tendencia hacia
la confirmación. Este aparente sesgo confirmatorio es-
taría reflejando una predilección del sistema de pro-
cesamiento por la información positiva. Además, es
un sesgo bastante persistente que pone de manifiesto
que los sujetos tienden a centrarse en una hipótesis en
particular y buscan activamente información positiva.
No obstante, los sujetos también muestran una cierta
sensibilidad ante la información que falsa sus hipóte-
sis cuando ésta se presenta expresamente (Mynatt, Do-
herty y Tweney, 1977).
Por otra parte, también se encuentra que cuando se
presentan reglas con contenido, los sujetos intentan

verificar las hipótesis si se encuentran en consonan-
cia con su sistema de creencias y tienden a desconfir-
marlas cuando piensan que pueden no cumplirse en
todos los casos (Van Duyne, 1976). El contenido y el
contexto de los problemas también influyen sobre el
razonamiento. Se suele distinguir tres tipos de conte-
nidos:
(1) contenido abstracto.
(2) contenido conocido, pero arbitrario.
(3) contenido familiar.
Por ejemplo, en el razonamiento condicional (si p,
entonces q), el contenido abstracto se formularía como
«Si A, entonces 7», el contenido conocido, pero arbi-
trario como «Si es un artista, entonces pertenece a la
sociedad de amantes del cine» y el contenido familiar
como «Si eres psicólogo cognitivo, entonces conoces
los principios de razonamiento humano». La diferen-
cia entre el contenido conocido, pero arbitrario y el
contenido familiar estriba en que el primero contiene
términos de uso cotidiano, pero que no tienen relación
directa con los conocimientos o sistemas de creencias
de los sujetos, mientras que el contenido familiar sí
mantiene una relación directa con la experiencia del
sujeto. Por contexto se entiende el marco o el escena-
rio en el que se sitúa el problema de razonamiento.
El contexto se hace explícito en el diseño de las ta-
reas experimentales mediante el uso de instrucciones
o descripciones verbales o escritas del contexto que
acompaña al problema.
Los estudios sobre los efectos del contenido y del
contexto son muy abundantes y a lo largo de los si-
guientes capítulos veremos cómo se han planteado
algunas de estas investigaciones. El contenido familiar
de los problemas de razonamiento puede en algu-
nos casos facilitar el rendimiento de los sujetos y en
otros sesgar sus respuestas. Por ejemplo, en las tareas
de silogismos categóricos es habitual presentar un ar-
gumento deductivo y pedir a los sujetos que juzguen
su validez. Recordemos que la validez del argumen-
to viene determinada por la estructura sintáctica, in-
dependientemente de su contenido. La verdad de la
conclusión ha de ser juzgada en función de la verdad
supuesta de las premisas. En otras palabras, se tiene
que juzgar si la conclusión se sigue necesariamente
de las premisas, dando por supuesta la verdad de estas
últimas. Sin embargo, cuando las conclusiones entran
en conflicto con las creencias de los sujetos se aceptan
como válidos argumentos que no lo son, pero cuyas
conclusiones están en consonancia con el sistema de
creencias, y se rechazan los argumentos que siendo
válidos ofrecen una conclusión discordante (Evans,
Barston y Pollard, 1983).
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
Para ver el efecto del contenido vamos a poner un
ejemplo con un silogismo categórico, que primero
ilustrará el efecto atmósfera anteriormente comenta-
do al tratar los sesgos debidos a la propia estructura
sintáctica del problema. Recordemos que el efecto at-
mósfera pone de manifiesto que cuando las premisas
contienen al menos una premisa particular, la conclu-
sión es también particular y en el caso contrario uni-
versal, y cuando es negativa la conclusión es negativa
y en el caso contrario afirmativa. De acuerdo con este
efecto, encontraríamos que en el siguiente ejemplo los
sujetos aceptarían como válido el argumento por la
atmósfera universal de las premisas.
Todos los A son B
Todos los C son B
luego, Todos los C son A
Los sujetos, sin embargo, rechazarían la validez
de este mismo argumento si se dotara con el siguiente
contenido:
Todos los psicólogos son seres vivos.
Todos los médicos son seres vivos.
luego, Todos los médicos son psicólogos.
Como hemos visto en el ejemplo anterior, el efecto
del contenido ha facilitado el rendimiento de los suje-
tos al eliminar el sesgo que produce la propia estructu-
ra formal del argumento. Ahora bien, el conocimiento
o las creencias previas también pueden producir ses-
gos. Cuando la conclusión del argumento se encuen-
tra a favor o en contra del sistema de creencias de los
sujetos, éstos lo consideran válido o inválido, respecti-
vamente. Entre el sesgo de confirmación y el sesgo de
creencias previas existe una estrecha relación, aunque
en una dirección distinta. Mientras que el sesgo de
confirmación pone de manifiesto la búsqueda de evi-
dencia para confirmar hipótesis o creencias previas,
el sesgo de creencias muestra que los sujetos evalúan
la evidencia sesgándola hacia la conclusión que sea
congruente con estas creencias. Según el modelo del
escrutinio selectivo (Evans et cols., 1983), los sujetos
parecen examinar la conclusión y si ésta es plausible,
entonces tienden a aceptarla sin analizar la validez del
argumento. Por ejemplo, ante el siguiente argumento
que es formalmente equivalente a los dos anteriores,
los sujetos pueden considerar que la conclusión es
plausible y aceptarla sin analizar si ésta se sigue o no
de las premisas:
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Todos los animales son seres vivos.
Todos los perros son seres vivos.
luego, Todos los perros son animales.
En el capítulo sobre el razonamiento condicional
veremos que el mero hecho de razonar sobre conte-
nidos conocidos no produce en todos los casos los
efectos de facilitación esperados. Esto ha provocado,
entre otras cosas, que los factores de contenido va-
yan asociados también al contexto, entendiendo que
este contexto se encuentra vinculado con los aspectos
pragmáticos del razonamiento. Los efectos de facilita-
ción vendrían entonces explicados por la vinculación
que los sujetos hacen entre el problema y los objetivos
o metas hacia las que encaminan el razonamiento. Por
ejemplo, en el razonamiento condicional se proponen
unos esquemas de razonamiento para situaciones de
regulación, tales como los permisos (Cheng y Hol-
yoak, 1985). Cuando se presenta un problema como
una situación de permiso, «Si limpias tu habitación,
entonces irás al cine», el sujeto entenderá el contexto
de este problema y lo vinculará con metas u objetivos
anteriores que permitirán poner en marcha un conjun-
to de inferencias correctas.
En los capítulos sobre razonamiento inductivo tam-
bién veremos con más detalle los efectos del conteni-
do y del contexto. Recordemos que la fuerza de un ar-
gumento inductivo va a depender del grado de apoyo
empírico entre premisas y conclusiones. Esta probabi-
lidad epistémica va a depender del conocimiento so-
bre la naturaleza de los objetos sobre los que estamos
razonando. Por ejemplo, los sujetos están dispuestos
hacer generalizaciones a partir de muestras pequeñas
de casos si conocen o creen conocer la variabilidad de
la muestra (Nisbett, Krantz, Jepson y Kunda, (1983). En
otras palabras, los sujetos aceptan una generalización
cuando la muestra es pequeña si los objetos presentan
una variabilidad baja y no están dispuestos a aceptar
una generalización basada en pocas observaciones
en un dominio con mucha variabilidad. Esto pone de
manifiesto que los sujetos tienen supuestos sobre la
muestra y que a medida que tengan más experiencia
en un dominio de conocimiento tanto mejor serán es-
tos supuestos, evitando generalizaciones falaces.
Por otra parte, también se ha encontrado que el
contenido puede inducir a sesgos cuando es represen-
tativo del dominio, pero irrelevante desde el punto de
vista estadístico. Como veremos en el capítulo sobre
razonamiento probabilístico, los juicios por represen-
tatividad pueden inducir a sesgos al basarse en la simi-
litud entre el conocimiento del sujeto y aquello sobre
lo que está razonando. En el conocido «problema de
los dos hospitales» de Kahneman y Tversky (1972 ), los
sujetos ignoran el tamaño de la muestra al considerar
que la información presentada es lo suficientemente
representativa como para que la probabilidad de naci-
mientos de niños y niñas sea la misma en un hospital
grande frente a uno pequeño. Sin embargo, la ley de
los grandes números pone de manifiesto que cuanto
mayor sea el número de observaciones más probable
es que el resultado se aproxime al resultado real y
cuanto menor sea el número de observaciones es más
probable obtener resultados extremos.
Para resumir, podemos decir que los sesgos de razo-
namiento que hemos comentado ocurren por la propia
naturaleza de nuestro sistema de procesamiento de la
información. Estos sesgos son una consecuencia direc-
ta de las restricciones propias del sistema que, por otra
parte, es un sistema eficaz y adaptado al medio en el
que se encuentra inmerso. Como señala Simon (1989),
en pocas ocasiones el sistema de procesamiento cuen-
ta con la estrategia exacta para resolver el problema
que tiene delante y debe aproximarse a la solución por
medio del «principio de la racionalidad restringida».
Muchos de los sesgos que hemos comentado ocurren
por las aproximaciones que utiliza el sistema para ad-
ministrar sus recursos de forma satisfactoria. Esto hace
que de una u otra forma, en el marco teórico general
del razonamiento humano, se encuentre latente el de-
bate sobre la racionalidad o irracionalidad del pen-
samiento. Como veremos a lo largo de los capítulos
sobre el razonamiento humano, el planteamiento de la
correspondencia entre las reglas lógicas y una lógica
mental ha sido un tema de arduas polémicas. En el
siguiente punto vamos a analizar el concepto de ra-
cionalidad y cómo se entiende este concepto en los
principales enfoques teóricos sobre el razonamiento
humano.
4. EL CONCEPTO DE RACIONALIDAD
La idea de que el ser humano es racional ha estado
presente desde que se iniciaron las primeras investi-
gaciones psicológicas sobre el razonamiento. Cuando
la psicología se planteó estudiar experimentalmente el
razonamiento de los sujetos se consideró que la ló-
gica era el marco de referencia adecuado, tanto para
el diseño de las tareas como para la evaluación del
rendimiento. Sin embargo, los resultados experimen-
tales pronto pusieron de manifiesto que los sujetos
no siempre se ajustaban al criterio de racionalidad
marcado por la lógica. El análisis de estos resultados
mostraba que factores ajenos a los principios lógicos
ejercían una fuerte influencia sobre el rendimiento de

los sujetos. Además, estos resultados conducían a una
conclusión muy incómoda para la psicología: si los
sujetos no razonan con lógica, entonces son irraciona-
les. Como veremos en los siguientes puntos, el deba-
te sobre la racionalidad gira principalmente en torno
a las propuestas alternativas que intentan acomodar
con distintos pesos la racionalidad y las desviaciones
«ilógicas» observadas en el comportamiento de los su-
jetos.
4.1. Competencia sintáctica
restringida
Cuando se defiende la racionalidad de los sujetos
se suele aludir a la distinción propuesta por Chomsky
(1965) entre competencia y actuación lingüística. Se
parte del supuesto, por analogía con los órganos físi-
cos como el corazón, de que existe en el ser humano
una dotación genética especialmente dispuesta para
el desarrollo y maduración de unos órganos mentales.
Chomsky defiende que uno de estos órganos mentales
es la facultad para el lenguaje y esta facultad se traduce
en un conjunto de reglas que es universal y específico
de la especie humana. Este conjunto de reglas abstrac-
tas o gramática universal es la competencia lingüística
y cuando ésta se manifiesta externamente es actuación
lingüística. El concepto de actuación lingüística per-
mite explicar, entre otros muchos más aspectos, que
el sujeto tenga una facultad para el lenguaje que se
actualizará en algo concreto como el español, inglés,
alemán, etc. o que algunas veces se equivoque en sus
locuciones sin que sea necesario por ello cuestionar su
competencia lingüística. De la misma forma y por ana-
logía, también se defiende que existe una competencia
o una capacidad racional en el pensamiento humano
que puede sufrir distorsiones cuando esta capacidad se
traduce en una actuación concreta.
Recordemos también que la hipótesis básica de los
modelos computacionales enmarcados en la psicolo-
gía cognitiva asume que el sistema de procesamiento
está especialmente preparado para la manipulación
de símbolos, lo que implica la formalización de unas
estructuras simbólicas susceptibles de ser interpreta-
das en función de los conceptos de uso común que
utilizamos para conceptualizar el dominio que some-
temos a estudio. Desde esta perspectiva, la psicolo-
gía del pensamiento se entendería como el estudio de
estas estructuras simbólicas y de los procedimientos
para su manipulación y la lógica sirve como modelo
normativo.
Como hemos visto en el punto anterior, una parte
importante de los trabajos empíricos han desafiado la
idea de que los seres humanos procedan de acuerdo
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
con el cálculo lógico. Los errores encontrados en la
realización de estas tareas de razonamiento ha pro-
vocado que se consideren irrelevantes los principios
lógicos en la explicación del razonamiento humano.
Se sostiene que los resultados experimentales descu-
bren ilusiones cognitivas o comprueban la formación
en lógica de los sujetos, asignando falacias dónde no
las hay (Cohen, 1981). Sin embargo, otros enfoques
también sostienen que en la explicación de los ses-
gos de razonamiento se ha subestimado el papel de
la lógica (Henle, 1986). El problema principal radica
en las distintas posturas teóricas que se han adoptado
en la explicación de los errores. Aquellas perspectivas
que adoptan un enfoque sintáctico entienden que los
errores no demuestran el fracaso de los sujetos para ra-
zonar lógicamente, sino la existencia de determinadas
condiciones que conducen al error. En otras palabras,
los sujetos tienen competencia lógica y cuando ésta se
traduce en actuación pueden ocurrir los errores.
Según el enfoque sintáctico, los errores de razo-
namiento ocurren en la comprensión de las premisas
y las respuestas sesgadas pueden explicarse en fun-
ción de la interpretación que hacen los sujetos. Henle
(1962) sostiene que cuando los sujetos aceptan reali-
zar una tarea lógica se pueden cometer errores en la
interpretación del argumento (las premisas y la con-
clusión) u omitir o añadir una premisa al argumento.
Por ejemplo, los sujetos pueden cometer errores en la
interpretación de los cuantificadores de un silogismo
categórico, tales como, interpretar «algunos X son Y»
como «algunos X no son Y» y «algunos X no son Y»
como «algunos X son Y» (Ceraso y Provitera, 1971;
Wilkins, 1928). También se ha sugerido que algunos
sujetos pueden hacer conversiones de las premisas, ta-
les como, convertir «algunos X no son Y» en «algunos
Y no son X» o «todos los X son Y» en «todos los Y son
X» (Ceraso y Provitera, 1971; Chapman y Chapman,
1959; Revlis, 1975a, b; Wilkins, 1928).
De acuerdo con la explicación de Henle, el razo-
namiento depende de la comprensión de las premisas
y la utilización de material familiar podría explicar los
efectos de facilitación observados en la actuación de
los sujetos. También Revlin y Leirer (1978), basándose
en el modelo de conversión (Revlis, 1975a, b), sostie-
nen que el contenido familiar bloquea la conversión
ilícita en la codificación de las premisas, dando lu-
gar a una facilitación en el rendimiento. El sesgo del
sistema de creencias puede explicarse si se considera
que las premisas de los argumentos válidos son más
susceptibles para la conversión que las premisas de los
argumentos inválidos. No obstante, el sesgo debido al
sistema de creencias del sujeto, que induce a aceptar
una conclusión como válida o inválida, independien-
temente de la validez del argumento, fue explicado
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
por Henle como un fracaso en la aceptación de la ta-
rea lógica. En otras palabras, los sujetos no entienden
las instrucciones o no saben lo que tienen que hacer
y, por tanto, hacen algo distinto de lo que se pretende
analizar, que es el razonamiento.
Como veremos más adelante en los capítulos so-
bre el razonamiento deductivo, hay varios modelos
cognitivos que fueron generados en consonancia con
la hipótesis de un sistema deductivo formal (Braine y
O'Brien, 1991; Braine, 1978; Braine, Reiser y Rumain,
1984; Osherson, 1976; Rips, 1983). A pesar de que
cada uno de estos modelos presenta variaciones es-
pecíficas, en todos subyace la idea de una representa-
ción simbólica de las premisas y la aplicación de unas
reglas lógicas y abstractas con el fin de obtener una
conclusión. Los sesgos de razonamiento pueden ex-
pi icarse por fallos en el proceso de interpretación o
por la capacidad limitada de la memoria de trabajo,
intentando mantener la viabilidad de la hipótesis de
un sistema lógico.
En líneas generales, la perspectiva sintáctica asume
que existen dos componentes fundamentales en el ra-
zonamiento:
(1 ) un componente deductivo que comprende re-
glas sintácticas libres de contenido.
(2) un componente de interpretación que estable-
ce la correspondencia entre los enunciados del
lenguaje y el conjunto de reglas sintácticas.
Ahora bien, este conjunto de reglas sintácticas no
tiene que ser equivalente al conjunto de reglas lógicas,
sino que podría comprender el repertorio de reglas
de inferencia que utilicen los sujetos de forma natural
(Braine, 1978; Braine, Reiser y Rumain, 1984; Osher-
son, 1975; Rips, 1983). Así, si el contenido y el contex-
to influyen sobre la interpretación, la actuación de los
sujetos se podría explicar por su adherencia a las reglas
sintácticas aplicadas a dicha interpretación. La facilita-
ción que se produce cuando los argumentos contienen
material familiar podría deberse a la facilidad con la
que la información se ha procesado por el resto de los
componentes del sistema, tales como, la representación
y el mantenimiento de la información en la memoria de
trabajo. En otras palabras, el tipo de contenido determi-
na la interpretación y el control del conocimiento que
ha de recuperarse de la memoria a largo plazo, sin que
ello implique la alteración del conjunto de reglas sin-
tácticas del sistema. Si el tipo de contenido cambia las
respuestas, esto se debe a la utilización de un conjunto
distinto de proposiciones, no de reglas.
De especial interés para el tema que nos concierne
han sido los numerosos trabajos generados a partir de
la tarea de selección de Wason. A pesar de su aparen-
te simplicidad estructural, sólo el 4% de los sujetos
del estudio de Wason y Johnson-Laird (1972) fueron
capaces de responder correctamente a esta tarea y en
estudios posteriores este porcentaje ha variado entre el
6-33%. El resultado de mayor interés pone de mani-
fiesto que el contenido del material presentado incide
sobre el rendimiento, facilitándolo cuando es un con-
tenido concreto. Sin embargo, no todos los contenidos
concretos producen facilitación y algunos trabajos su-
gieren que la experiencia previa puede desempeñar
un papel importante en dicha facilitación (Golding,
1981; Griggs, 1983; Griggs y Cox, 1982; Manktelow
y Evans, 1979; Pollard, 1982; Pollard y Evans, 1981 ).
Esta inconsistencia de los efectos del contenido es pro-
blemática para las teorías sintácticas debido a que el
sistema deductivo no puede interpretar el significado
en un contexto determinado, ni decidir si las premisas
tienen o no sentido, ni buscar o seleccionar los datos
necesarios para alcanzar la solución. El sistema sintác-
tico sólo suministra formas y reglas que van a permitir
organizar y analizar los datos.
Ahora bien, otra perspectiva alternativa subraya el
papel que desempeña la experiencia y el contexto lin-
güístico en la determinación del rendimiento y cues-
tiona la plausibilidad de las reglas desvinculadas del
contenido. La explicación de los efectos del contenido
puede que tan sólo ponga de manifiesto que el conte-
nido familiar induce a respuestas que son apropiadas
para nuestra experiencia. El razonamiento puede estar
sometido a las pautas que marca la propia experiencia
del sujeto en relación con el contenido presentado. Si
estos componentes de facilitación han de controlarse
con el fin de aislar el conjunto de reglas sintácticas,
entonces los problemas abstractos serían los más ade-
cuados para estudiar el sistema deductivo (Sternberg,
1981 ). Sin embargo, la alta tasa de errores encontrada
en las tareas de razonamiento con términos abstractos
oscurece la viabilidad de una competencia lógica.
Esta polémica ha provocado que los factores de
contenido vayan asociados al contexto entendiendo
que este contexto se encontraría vinculado con los
aspectos pragmáticos del razonamiento. La teoría de
los esquemas de razonamiento pragmático (Cheng y
Holyoak, 1985) propone que los sujetos cuentan con
reglas de razonamiento que son específicas del domi-
nio. Estos dominios de conocimiento no son demasia-
do concretos, sino que tienen un nivel intermedio de
abstracción de forma que los esquemas se aplicarían
a un conjunto de acontecimientos, tales como, las si-
tuaciones de regulación (permisos, contratos sociales,
advertencias, etc).
Bajo este enfoque, los efectos de facilitación se ex-
plican por la vinculación que los sujetos hacen entre
el problema y los objetivos o metas hacia las que en-

caminan el razonamiento. Por ejemplo, en el razona-
miento condicional se proponen unos esquemas de ra-
zonamiento pragmático para situaciones de permisos.
Cuando se presenta un problema como una situación
de permiso «Si limpias tu habitación, entonces irás al
cine», el sujeto entenderá el contexto de este proble-
ma y lo vinculará con metas u objetivos anteriores que
permitirán poner en marcha un conjunto de inferencias
correctas y organizadas en un esquema. Estos esque-
mas de razonamiento estrechamente vinculados con el
contenido y el contexto darían lugar a inferencias que
coinciden con las estipuladas por la lógica. La raciona-
lidad bajo esta perspectiva no vendría explicada por la
posesión de un conjunto de reglas lógicas propiamente
dicho, sino por unas reglas de razonamiento apropia-
das para alcanzar los objetivos que se propone el suje-
to y para los que hace falta considerar el contenido y el
contexto. Estos esquemas de razonamiento pragmático
se han estudiado en las tareas de razonamiento condi-
cional, pero cabría esperar que se pudieran generalizar
a todo el razonamiento y para ello haría falta compar-
timentar el conocimiento de los sujetos en función de
sus objetivos y metas. Esta es una cuestión que no se
ha desarrollado y limita seriamente la generalización
de esta teoría a un tipo muy concreto de situaciones.
La polémica suscitada sobre la racionalidad es un
tema muy espinoso porque supone distinciones con-
ceptuales entre estructura lógica y contenido (no ló-
gico) y entre comprensión y reglas sintácticas. Como
señala Smedslund (1970; 1990), las explicaciones del
modelo lógico son circulares porque sólo se puede de-
ducir la naturaleza de la interpretación de una regla
si se asume que se razona de forma lógica y sólo se
puede descubrir que un sujeto razona lógicamente si
sabemos que ha interpretado la premisa. La teoría de la
competencia lógica supone un sistema lógico hipotéti-
co, pero al igual que en las teorías de la competencia
lingüística, el modelo de competencia no constituye
un tipo de teoría que pueda verificarse empíricamente.
Esto se debe a que los factores de actuación no se pue-
den especificar completamente, ya que dependen en
muchas ocasiones de las características específicas de
la tarea. La situación experimental no garantiza que los
sujetos comprendan los requisitos de la validez deduc-
tiva, ni que la comprensión de las premisas enunciadas
en los argumentos coincida con la del experimentador.
4.2. Competencia semántica
restringida
Ante las dificultades encontradas por el enfoque
sintáctico para explicar el razonamiento, surgen otras
perspectivas que descartan las reglas de inferencia for-
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
males para defender una representación semántica de
las premisas y un procedimiento de comprobación se-
mántica del argumento. Por ejemplo, de acuerdo con
el modelo de Erickson (1974), los sujetos representan
cada premisa como una combinación de diagramas de
Euler y para evaluar o producir una conclusión se han
de combinar las representaciones de las premisas en
una sola representación del silogismo.
Una teoría más reciente y que está siendo objeto
de múltiples trabajos experimentales es la teoría de los
modelos mentales de Johnson-Laird (1983; 2006; Jo-
hnson-Laird y Byrne, 1991 ). La teoría de los modelos
mentales se enmarca dentro de este enfoque al explicar
el razonamiento por el conocimiento tácito que tienen
los sujetos sobre los principios semánticos fundamen-
tales que subyacen en los procesos de inferencia. La
validez se entiende como las posibles interpretaciones
del argumento y no como las propiedades y relaciones
formales que lo caracterizan. De acuerdo con la pro-
puesta de Johnson-Laird, los sujetos construyen mode-
los mentales que constituyen la representación de las
situaciones descritas por las premisas y generan com-
binaciones de estas representaciones en búsqueda de
contraejemplos para las posibles conclusiones. El pro-
cedimiento básico de razonamiento vendría explicado
por esta búsqueda de contraejemplos, puesto que la
validez del argumento se prueba por la búsqueda de
argumentos alternativos que puedan falsar el mode-
lo mental en cuestión. Los sujetos consideran que un
argumento es válido cuando no encuentran modelos
mentales alternativos de las premisas que sean com-
patibles con la conclusión que se ha generado. La di-
ficultad de los problemas se explica en función de la
cantidad de procesamiento y los errores vienen expli-
cados por las limitaciones de la memoria de trabajo al
no poder considerar todas las combinaciones posibles
de las representaciones relevantes.
Esta perspectiva supone que los sujetos razonan
de acuerdo con un procedimiento semántico adecua-
do, pero limitado por la capacidad de la memoria de
trabajo. La racionalidad según Johnson-Laird y Byrne
(1993) vendría reflejada en el metaprincipio semán-
tico de validez: «una inferencia es válida sólo si su
conclusión no puede ser falsada por un modelo de las
premisas». Sin embargo, también se ha señalado que
el enfoque semántico es un procedimiento tan formal
como el sintáctico (Lowe, 1993) y que la teoría de los
modelos mentales se puede entender como un modelo
mental lógico en el que se describe un procedimiento
formal para la búsqueda semántica de contraejemplos
(Oaksford y Chater, 1993). El procedimiento semán-
tico (método de la teoría de los modelos) analiza el
significado de los operadores lógicos y el sintáctico
(método de la teoría de la demostración) utiliza las re-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
glas de inferencia para delimitar este significado, pero
ninguno de los dos procedimientos considera el con-
tenido del argumento.
Si la racionalidad ha de explicarse como com-
petencia semántica será necesario recurrir al cono-
cimiento que tiene el sujeto y a los procesos para la
recuperación de este conocimiento. Algunas de las
perspectivas que ya hemos comentado consideran de
alguna forma este requisito. Los esquemas de razona-
miento pragmático plantean que reglas y contenido se
almacenan conjuntamente y están organizados como
esquemas, los heurísticos propuestos por Tversky y
Kaheman para explicar los sesgos de razonamiento
probabilístico aluden a los proceso de recuperación
y organización del conocimiento, aunque no se com-
prometen con una representación explícita del mismo.
4.3. Competencia en la satisfacción
de restricciones
Los modelos conexionistas ofrecen una perspecti-
va alternativa para la comprensión de los procesos de
inferencia. En estos modelos la representación del co-
nocimiento se encuentra distribuida y ponderada di-
ferencialmente en patrones de activación que forman
parte de un sistema dinámico con procesamiento pa-
ralelo. Esta perspectiva ofrece una explicación de los
estados mentales de acuerdo con la idea de cómpu-
to mental inherente a los modelos computacionales,
pero sin apelar a la hipótesis de que el sistema sea
un manipulador de símbolos. Según estos modelos, el
sistema está constituido por redes de activación, cada
una de las cuales comprende un conjunto amplio de
unidades de procesamiento, similares a las neuronas,
que, a su vez, se encuentran unidas por conexiones
con pesos diferenciados. El supuesto fundamental en
el que se basan es el de la concepción del sistema
nervioso como un sistema constituido por componen-
tes funcionales altamente organizados en el que no es
necesario racionalizar la construcción y computación
de representaciones simbólicas. Teniendo en cuenta
que las neuronas son células vivas capaces de recibir
y transmitir señales electroquímicas de forma muy es-
pecializada, entonces en lugar de buscar la estructura
lógica que ha tener un sistema para poder explicar una
propiedad, se pretende partir de las características físi-
cas del propio sistema para explicar cómo se desarro-
lla esa propiedad. En definitiva, este enfoque propo-
ne axiomatizar el sistema físico, para luego investigar
analíticamente su comportamiento en contraposición
a la axiomatización del comportamiento para luego
diseñar un sistema físico por las técnicas de la síntesis
lógica (Rosenblatt, 1962).
Desde esta perspectiva, el pensamiento se conci-
be como un comportamiento que emerge del patrón
de regularidades observadas en nuestra experiencia.
Si bien es cierto que el comportamiento puede des-
cribirse por reglas, el sistema en sí mismo no contiene
reglas que dirijan su funcionamiento. El enfoque sim-
bólico, comentado anteriormente, asume que los esta-
dos mentales están constituidos por representaciones y
reglas, mientras que en los modelos conexionistas sólo
hay activación y fuerza de conexión para explicar el
comportamiento. Si el funcionamiento de un modelo
conexionista es regular, esto se debe a que interactúa
con un mundo que también es regular.
Bajo el enfoque conexionista se diluye la distinción
entre contenido y reglas. Como hemos comentado al
principio, los modelos normativos ofrecen un conjunto
de reglas abstractas que se aplican independientemente
del contenido de los problemas. Sin embargo, los re-
sultados experimentales han mostrado cómo los sujetos
pueden mejorar su rendimiento cuando los problemas se
presentan con material conocido y también cómo este
material conocido es en otras ocasiones fuente de ses-
gos. Al hacer la distinción entre reglas y contenido esta-
mos haciendo alusión a la relación entre conocimiento
e inferencia. Sin embargo, en un modelo conexionista el
conocimiento del sujeto (sistema de creencias) vendría
representado por los patrones de activación en los que
el conocimiento se encuentra distribuido y ponderado
con distintos pesos y al razonar el sistema busca el em-
parejamiento que viole el menor número de restriccio-
nes. Al entrar información en el sistema, se activaría el
conocimiento relevante para la red de representación
conexionista y se generaría la mejor interpretación posi-
ble. Las inferencias vendrían explicadas por este proce-
so de recuperación y por la mejor interpretación posible
que alcanza el sistema al ajustar su conocimiento con
la información contenida en el argumento. La raciona-
lidad en este caso sería inherente al proceso que bus-
ca siempre el ajuste óptimo entre ambos patrones de
activación y las restricciones cognitivas se encontrarían
determinadas por la base de conocimientos que se en-
cuentre representada y activada.
En esta línea, por ejemplo, Oaksford y Chater
(1993) apuntan una interpretación alternativa para la
teoría de los modelos mentales basada en los proce-
sos de recuperación de memoria en el marco de los
modelos conexionistas. En este sentido, el proceso de
búsqueda de contraejemplos de la teoría de los mo-
delos mentales vendría explicado por la bondad de
ajuste entre el patrón de activación generado por el
argumento y el conocimiento representado en el sis-
tema. Además, la propia generación de los modelos
mentales de las premisas también dependerá del co-
nocimiento del sujeto.
 PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO

Listado de algunas propuestas sobre los procesos duales según el ámbito de aplicación y
sus autores
Evans (1984; 1989)
Proceso Heurístico Proceso Analítico
Razonamiento

Evans y Over (1996; 1997) Proceso Implícito Proceso Explícito

Razonamiento (racionalidad, ) (racionalidad,)

Sloman (1996)
Razonamiento reflectante Razonamiento deliberado
Razonamiento

Stanovich (1999; 2004)

Sistema 1 Sistema 2
Razonamiento

Kahneman & Frederick (2002)

Proceso Intuitivo Proceso Racional
Toma de decisiones

Epstein (1994)
Sistema Experiencia! Sistema Racional
Cognición social

Reber (1993)
Aprendizaje Implícito Aprendizaje Explícito
Aprendizaje

Schneider & Shiffrin (1977)

Procesamiento Automático Procesamiento Controlado
Atención

Por último, vamos a comentar algunas propuestas falta un proceso de análisis puesto que su resultado ya
que consideran la coexistencia de los dos sistemas de forma parte de la propia representación. La desventaja
razonamiento. La consideración de la coexistencia de de este tipo de razonamiento es que depende de la
los procesos duales no es nueva en la psicología cog- experiencia anterior y del contexto. El sistema basa-
nitiva y su ámbito de estudio comprende varios proce- do en reglas requiere procesos más lentos y costosos,
sos, tales como, el aprendizaje, la atención, el razona- aunque su aplicación es más general y no depende
miento, la toma de decisiones y la cognición social. En del contexto. Ambos sistemas de razonamiento servi-
la Tabla 2 .1 O se presentan algunas de estas propuestas rían para funciones distintas. El sistema conexionista
y las denominaciones que se han dado a ambos proce- aprovecha los recursos de procesamiento al obtener
sos según los autores y el campo estudiado. sus inferencias aprovechando el conocimiento que
En líneas generales, en estas propuestas se con- se encuentra representado y que puede generalizarse
trastan los procesos que son rápidos, inconscientes y a contextos semejantes. El sistema basado en reglas
automáticos frente a los procesos que son lentos, cons- utilizaría sus recursos de procesamiento para aquellas
cientes y controlados. Por ejemplo, Stanovich (2004) situaciones novedosas y en las que sea necesaria la
distingue entre un sistema 1, caracterizado por un pro- precisión de las inferencias.
cesamiento rápido e implícito, y otro sistema 2, cuyo
procesamiento es explícito con respuestas que pueden Características generales de los dos
satisfacer los criterios normativos de la racionalidad. sistemas según Stanovich (2004)
Según el autor, el sistema 1 es evolutivamente más an- Sistema 1 Sistema 2
tiguo y computacional mente más rápido y potente que
Paralelo Serial
el sistema 2, que es más moderno, lento y con mayo-
res demandas de los recursos de procesamiento. En la Holístico Analítico
Tabla 2 .11 se presentan las características principales Asociativo Basado en reglas
de ambos sistemas de acuerdo con la denominación Automático Controlado
propuesta por Stanovich (2004).
Coste bajo Coste alto
En relación con el razonamiento, por ejemplo,
Sloman (1996) propone que hay un razonamiento re- Rápido Lento
flectante que es un sistema conexionista cuyo cóm- Contextual izado Descontextualizado
puto refleja estructuras de semejanza y relaciones de
Tiene metas con más correa
contigüidad y un razonamiento deliberado que es un Tiene metas genéticas que buscan maximizar la
sistema de representación simbólica basado en reglas. relativamente estables y atadas utilidad y se encuentran en
El sistema conexionista permite que los procesos de en corto. continua actualización debido
a los cambios en el ambiente.
razonamiento sean rápidos y económicos y no hace
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Por otra parte, Evans y Over (1996; 1997; Evans,
2003), basándose en los resultados experimentales
sobre razonamiento y en los que se detectan sesgos
sistemáticos, pero también una cierta competencia
lógica, proponen distinguir entre dos nociones de ra-
cionalidad. La racionalidad, o racionalidad personal,
que comprendería aquel comportamiento que resulta
eficaz y fiable para la obtención de metas y la racio-
nal idad2 o racionalidad impersonal, que describiría el
comportamiento sustentado en una razón que se en-
cuentra fundamentada en una teoría normativa. Los
autores también señalan que esta distinción es una
forma de describir el razonamiento, pero no una pro-
puesta psicológica. La distinción psicológica la hacen
entre el tipo de sistema de procesamiento: implícito
y explícito. En este sentido, esta propuesta también
comprende la coexistencia de dos tipos de razona-
miento. El sistema de procesamiento implícito puede
caracterizarse como un sistema conexionista en el que
se representa el conocimiento tácito y que depende de
la experiencia. El sistema de procesamiento explícito
se encuentra limitado por la capacidad de memoria de
trabajo, por ser un procesamiento secuencial y costoso
y por depender también del sistema implícito.
Cabe señalar que ya Evans en 1984 propone una
distinción entre procesos heurísticos y analíticos. Con
esta distinción intentaba delimitar dos tipos de funcio-
nes en el razonamiento: (1) los procesos heurísticos
tendrían como función la selección de la información
relevante y (2) los procesos analíticos operarían sobre
la información que ha sido seleccionada. Esta distin-
ción puede considerarse como un intento de preservar
la noción de competencia lógica en los procesos ana-
1íticos. De acuerdo con su nueva formulación, el com-
ponente heurístico se caracteriza por el procesamiento
implícito y el componente analítico por el explícito. La
racionalidad 2sigue garantizando que los sujetos tengan
competencia tanto deductiva como inductiva, pero li-
mitada. La polémica entonces se centra en determinar
si esta competencia se ajusta a un modelo de reglas
de inferencia, que podría coexistir con restricciones de
tipo pragmático (Braine y O'Brien, 1991; Cheng y Hol-
yoak, 1985; Rips, 1994), o con la teoría de los modelos
mentales Uohnson-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne,
1991 ). Reconociendo que no resulta fácil discernir en-
tre ambos enfoques, puesto que ambos parten de su-
puestos demasiado imprecisos como para permitir una
contrastación experimental que claramente apoye o
refute los aspectos teóricos esenciales que defienden,
Evans se inclina por la teoría de los modelos menta-
les. Sostiene Evans que esta teoría puede constituir una
teoría del razonamiento en general, tanto deductivo
como inductivo, y que el metaprincipio semántico de
validez tiene mayor realidad psicológica.
Ahora bien, cabe señalar que estas dos propuestas
de compromiso no son una panacea, sino que con-
llevan varios problemas. A continuación señalaremos
algunas de las críticas de las que ha sido objeto y al-
gunos de los problemas que plantea en su formulación
la propuesta de Evans. Considérese que la mayoría de
estas críticas y los problemas que vienen señalados se
aplicarían igualmente a la propuesta de Sloman, que
comparte con Evans un sistema de procesamiento co-
nexionista y otro sistema analítico, pero basado en re-
glas.
Por una parte, se sostiene que la teoría de los mo-
delos mentales no está exenta de problemas como
para que claramente se pueda optar por ella y que
tanto esta teoría como la basada en reglas podrían
ser valiosas para explicar el razonamiento de distin-
tos sujetos o del mismo sujeto en distintas situaciones
(George, 1997). Por otro lado, también se critica la dis-
tinción entre los dos tipos de racional ida des conside-
rando que la racionalidad 2 no aporta, ni ha aportado
buenos modelos de razonamiento (Gigerenzer, 1996).
Esta última postura se encuentra más cercana al con-
cepto de racionalidad, y propone seguir investigando
los procesos de razonamiento en su interacción con el
mundo real, puesto que los resultados experimentales
subrayan que el razonamiento no ocurre aisladamen-
te, sino que depende del contenido, el contexto y las
metas del sujeto. También se defiende que no hay dos
tipos de racionalidad, sino un solo sistema de razona-
miento que puede ajustarse al modelo normativo si las
circunstancias pragmáticas son adecuadas (Noveck,
1997; Sperber, Cara y Girotto, 1995).
Finalmente, un problema general de importancia
es la falta de especificación de ambos sistemas:
(1) Como ya se ha señalado anteriormente, sigue
existiendo polémica con respecto al modelo
normativo del sistema explícito (racionalidad 2).
(2) Tampoco hay una especificación del procesa-
miento implícito, ni un criterio para establecer
el grado de eficacia que se espera del sistema
implícito (racionalidad,; por ejemplo, si el sis-
tema no alcanza las metas, ¿se podría decir que
es irracional?).
(3) La limitación entre ambos sistemas es difusa:
puede haber metas que el sistema explícito se
proponga alcanzar y puede haber inferencias
conforme a un modelo normativo que sean im-
plícitas.
(4) No se concreta la interacción entre ambos sis-
temas, ni se determinan las circunstancias que
ponen en marcha un sistema frente a otro.
(5) Considerando lo dicho anteriormente, seguimos
con una concepción circular del razonamiento:

si los sujetos resuelven correctamente la tarea
de acuerdo con el modelo normativo elegido,
entonces es razonamiento explícito o es razo-
namiento implícito si consideremos que el su-
jeto tiene experiencia con el problema como
para que se haya automatizado lo que en su día
fue razonamiento explícito. Si se equivoca, pero
hay metas personales que pueden dar cuenta de
sus respuestas, entonces es razonamiento implí-
cito o tal vez, es razonamiento explícito pero
con problemas en la memoria de trabajo. En
definitiva, seguimos con los mismos problemas
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
encontrados por Henle al proponer una teo-
ría de razonamiento en la que se integran los
procesos de inferencia y los de interpretación
y para la que hace falta una especificación más
concreta de los dos procesos y sobre todo de la
interacción entre ambos. Ahora bien, cabe se-
ñalar que la tesis de la coexistencia de ambos
procesos reconoce e integra la naturaleza con-
vincente y el atractivo intuitivo de los principios
de la racionalidad a la vez que admite su viola-
ción sistemática (Osherson, 1990).
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
En este capítulo hemos visto que la división
del razonamiento en deductivo e inductivo es una
clasificación clásica que obedece a los modelos
normativos con los que se compara el rendimien-
to de los sujetos cuando resuelven una tarea de
razonamiento. La diferencia entre ambos tipos de
razonamiento se encuentra en el tipo de conclu-
siones que se pueden derivar de las premisas. En el
razonamiento deductivo las conclusiones no pue-
den ir más allá de la información contenida en las
premisas y de acuerdo con las reglas de inferencia
lógica podemos saber si el procedimiento para ra-
zonar es válido o no. También conviene señalar
que, aunque a veces se diga que la conclusión es
verdadera o falsa, en realidad las reglas de la lógi-
ca no evalúan el contenido de las premisas, sino la
validez del argumento. En otras palabras, las reglas
de la lógica deductiva prescinden del contenido
para centrarse tan solo en la sintaxis del argumen-
to.
En el razonamiento inductivo, por el contrario,
la conclusión va más allá de la información pre-
sentada en las premisas, y, por tanto, las conclusio-
nes serán probables o improbables. Por ejemplo,
cuando decimos «los gorriones vuelan, las palo-
mas vuelan, las águilas vuelan, etc» y llegamos a
la conclusión de que «los pájaros vuelan» hemos
extraído una generalización a partir de un número
x de observaciones sobre el conjunto posible de
pájaros. Sin embargo, teniendo en cuenta que no
podemos garantizar una observación exhaustiva
del universo de acontecimientos sobre el que esta-
mos razonando, en este caso los pájaros, tampoco
podemos hablar de validez, sino de probabilidad.
Las conclusiones serán más o menos probables en
función del número de casos en los que basamos
la generalización y de la variabilidad de los casos
comprendidos en el conjunto. El modelo normati-
vo que más se ha utilizado para estudiar el razona-
miento inductivo es el Teorema de Bayes.
En el marco de la psicología cognitiva, los mo-
delos de procesamiento de la información suelen
distinguir el conocimiento declarativo y el conoci-
miento procedimental. El conocimiento declarati-
vo sería el conjunto de conceptos, datos y relacio-
nes, mientras que el conocimiento procedimental
haría referencia al modo en el que se realiza el
procesamiento. El primero explicaría qué es lo que
se procesa y el segundo cómo se procesa. En este
sentido, el razonamiento de acuerdo con los mo-
RESUMEN
delos normativos lógicos sería una forma de cono-
cimiento procedimental.
Los resultados experimentales sobre el razona-
miento, tanto deductivo como inductivo, muestran
que las respuestas de los sujetos no se ajustan a las
prescripciones marcadas por los modelos norma-
tivos. Cuando estas desviaciones o errores de ra-
zonamiento son sistemáticos se denominan sesgos.
Estos sesgos se han clasificado según la influencia
de los factores que los provocan. Los factores ex-
ternos hacen referencia al impacto que tiene la
información irrelevante sobre el sistema de proce-
samiento. Por factores internos se entienden las pro-
pias limitaciones estructurales del sistema (como la
capacidad limitada de la memoria de trabajo), la
tendencia hacia la confirmación y la influencia del
conocimiento o sistema de creencias. No obstan-
te, es importante recordar que esta clasificación es
una manera sencilla de tratar el tema porque en
realidad no es fácil identificar estos factores como
internos o externos. Desde el enfoque cognitivo,
entendemos que somos análogos a un sistema de
procesamiento de la información, pero en conti-
nua interacción con el entorno. En este sentido,
aquello que puede identificarse como externo, por
ejemplo, el impacto que puede ejercer una decla-
ración dramática irrelevante en el juicio de los su-
jetos, es en realidad fruto de la interacción, ya que
lo externo influirá en la medida en que lo interno
se encuentre especialmente preparado o dispuesto
para dicha influencia. También los factores inter-
nos, como el sistema de creencias, influirán sobre
la tarea de razonamiento en la medida en que ésta
se ajuste a lo que internamente está representado.
A lo largo del capítulo hemos visto varios ses-
gos de razonamiento, que se tratarán con mayor
detenimiento en los siguientes capítulos sobre ra-
zonamiento deductivo e inductivo. Estos sesgos
ponen de manifiesto una noción general del siste-
ma de procesamiento humano: somos un sistema
con unos recursos de procesamiento limitados. En
la medida en la que el sistema no tiene capacidad,
ni suficientes recursos, como para poder procesar
toda la información a la que se encuentra sometido
se ve obligado a seleccionar. En general, el sistema
hace una buena selección de la información, pero
también cabe la posibilidad de error y es aquí don-
de se sitúan la mayor parte de los sesgos. Esta falta
de adecuación del razonamiento humano a los cá-
nones inmaculados de los modelos normativos ha

cuestionado la racionalidad del comportamiento
humano.
Con respecto a la racionalidad humana hay va-
rias posturas y no existe acuerdo teórico para ex-
plicar el razonamiento. Las perspectivas teóricas se
pueden clasificar en cuatro tipos de modelos: 1) los
modelos sintácticos basados en un conjunto gene-
ral de reglas, que se pueden ajustar a algún modelo
lógico y/o complementar con factores pragmáticos,
2) los modelos semánticos que descartan las reglas
de inferencia y se basan en la manipulación de
modelos mentales, 3) los modelos conexionistas
basados en la representación del conocimiento y
en el ajuste óptimo y 4) los modelos híbridos que
conjugan una representación conexionista del co-
nocimiento y el cómputo simbólico basado en re-
glas o en modelos mentales.
PSICOLOGÍA DEL RAZONAMIENTO
Para resumir podemos decir que entender la ra-
cionalidad desvinculada de la realidad no parece
caracterizar adecuadamente al razonamiento hu-
mano. Los principios de la lógica no garantizan por
sí solos la racionalidad, dado que el contenido y el
sistema de creencias de los sujetos influyen sobre
el rendimiento. En este sentido, la racionalidad se
describiría como una competencia cognitiva res-
tringida para entender los significados de los enun-
ciados y de los operadores lógicos y la polémica se
sitúa en determinar cuál es el procedimiento para
operar sobre dicha interpretación: un procedimien-
to para la aplicación de reglas, entendiendo reglas
en sentido amplio, un procedimiento para la mani-
pulación de modelos mentales, un procedimiento
para el mejor ajuste entre dos patrones de repre-
sentación conexionista o, tal vez, un poco de todo.
PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

MAPA CONCEPTUAL

ededucción ) e inducción )

modelos normativos sesgos de razonamiento

racional id ad

modelos sintácticos modelos semánticos modelos conexion istas

modelos híbridos

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 Inducción categórica
María José González Labra

OBJETIVOS
l. INTRODUCCIÓN
2. LA ESTRUCTURACIÓN CONCEPTUAL
2.1. Enfoque de las propiedades definitorias
2.2. Enfoque de las propiedades probabilísticas
2.3. Enfoque de los ejemplares
3. LA COMBINACIÓN DE CONCEPTOS
3.1. Modelo de modificación selectiva
3.2. Modelo de especialización conceptual
3.3. Modelo híbrido de ejemplares y teorías previas
3.4. Modelo de especialización conceptual ampliado
4. EL PROCESO DE CATEGORIZACIÓN
4.1. La inducción categórica como sistema de reglas distribuidas
4.1.1. Descripción del proceso de inducción categórica
4.2. La inducción categórica como sistema de activación distribuida
4.2.1. Descripción del proceso de inducción categórica
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

Propiedades definitorias Propiedades probabilísticas Prototipo • Tipicidad • Parecido familiar • Propiedades

temporales Efecto de la conjunción Modelo de modificación selectiva Regla de contraste Modelo de
especialización conceptual • Principio de semejanza Teorías previas Representación simbólica Esquemas de
razonamiento pragmático Representación conexionista • Modelo de satisfacción de restricciones
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Conocer los distintos enfoques teóricos sobre la
agrupación categórica y cuáles son las explica-
ciones de dicho proceso.
• Comprender y analizar los principios que per-
miten que los objetos particulares se agrupen en
una categoría.
• Contrastar los aspectos comunes y divergentes
entre las distintas perspectivas teóricas y meto-
dológicas que estudian la inducción categórica.
LA ESTRUCTURACIÓN CONCEPTUAL
• Las categorías se definen por sus propieda-
des y sus reglas de formación dependerán de
estas propiedades.
• El enfoque de las propiedades definitorias
asume una estructura conceptual con pro-
piedades bien definidas en las que una pro-
piedad es necesaria si está presente en cada
uno de los ejemplares y un conjunto de pro-
piedades es suficiente si cada ejemplar con
dicho conjunto pertenece al concepto en
cuestión.
• Los resultados experimentales han mostrado
que ni los conceptos, ni su uso parecen ajus-
tarse tan claramente a una representación
por definiciones.
• El enfoque de las propiedades probabilísticas
asume que la estructuración conceptual de-
pende del prototipo y los miembros de una
categoría se relacionan por el parecido fami-
liar.
• La postura conciliadora de los modelos mix-
tos intenta explicar cómo se podría asumir la
coexistencia de ambos tipos de propiedades:
definitorias y probabilísticas.
• El enfoque de los ejemplares asume que hay
una representación de todos los ejemplares
y el nivel de abstracción necesario para ge-
nerar una categoría ocurrirá en el momento
mismo de la recuperación de la información
almacenada.
• El enfoque de los ejemplares no ofrece una
explicación de cómo se representan las ge-
neralizaciones producto del aprendizaje y
OBJETIVOS
• Reflexionar sobre la definición de la semejanza
y la flexibilidad del proceso de inducción cate-
górica.
• Conocer los supuestos y procedimientos de
cómputo de los modelos simbólicos y conexio-
nistas.
• Adquirir una visión comprensiva y crítica de los
modelos computacionales del proceso de cate-
gorización.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
no concreta cuál es el criterio de coherencia
interna para poder limitar el proceso de cate-
gorización.
• Los modelos conciliadores o mixtos combi-
nan la representación de casos concretos y
un nivel de representación más abstracto que
se corresponda con el prototipo.
LA COMBINACIÓN DE CONCEPTOS
• El estudio del proceso de la combinación de
conceptos pone de manifiesto la propia flexi-
bilidad del proceso de inducción categórica.
• El modelo de modificación selectiva para la
combinación sustantivo-adjetivo asume una
representación prototípica con pesos dife-
renciados para la prominencia y la diagnosti-
cidad de los atributos.
• El modelo de modificación selectiva se ha
criticado por asumir que los atributos son in-
dependientes y su aplicación se limita a los
conceptos constituidos por sustantivos y ad-
jetivos.
• El modelo de especialización conceptual
asume una representación por esquemas con
variables y valores en la que uno de los con-
ceptos (el adjetivo) especifica los valores de
las propiedades del otro (el sustantivo).
• La crítica principal del modelo de especiali-
zación conceptual señala la falta de especi-
ficación del procedimiento de cómputo para
el proceso de selección del conocimiento.
• El modelo híbrido de ejemplares y teorías
previas es una propuesta inespecífica que

combina la representación de ejemplares y
el conocimiento del mundo para poder ex-
plicar la relación entre las propiedades de un
concepto, las fluctuaciones que se producen
por el contexto y las variaciones del valor crí-
tico de una misma propiedad.
En el modelo de especialización conceptual
ampliado se añaden los procesos de compa-
ración y construcción para poder explicar la
aplicación de propiedades y la combinación
híbrida de las mismas.
EL PROCESO DE CATEGORIZACIÓN
El principio de semejanza subyace en la ex-
plicación de la organización conceptual de
varios enfoques.
• El enfoque de las teorías previas sostiene que
la organización categórica se encuentra de-
terminada por el propio conocimiento y por
las teorías ingenuas que tienen los sujetos so-
bre el mundo que les rodea.
l. INTRODUCCIÓN
El proceso de inducción categórica constituye uno
de los procesos básicos del funcionamiento cognitivo
por medio del cual las personas reconocen y clasifican
su entorno en clases. Este proceso de categorización
se encuentra casi omnipresente en todas nuestras acti-
vidades, desde las más sencillas hasta las más comple-
jas. Por ejemplo, se está categorizando cuando en el
supermercado se acude a la sección de frutas en busca
de manzanas, cuando se habla de un artista como van-
guardista o cuando se diagnostica una depresión por
el conjunto de síntomas que presenta el paciente. Ade-
más, estas categorías se consideran los cimientos o las
estructuras a partir de las cuales vamos a poder seguir
clasificando, interpretando, generando inferencias y
comunicándonos con todos aquellos que compartan
una estructuración categórica en común.
Entre las varias funciones de la inducción categóri-
ca, vamos a destacar dos que son fundamentales para
las diferentes perspectivas teóricas que existen sobre
el tema. Estas funciones son, por una parte, el ahorro
cognitivo que supone la agrupación de las experien-
cias particulares en clases, y, por otro lado, la posibi-
INDUCCIÓN CATEGÓRICA
• El sistema de reglas distribuidas pertenece
al paradigma simbólico clásico en el que se
utilizan símbolos atómicos para denotar las
entidades susceptibles de ser interpretadas
semánticamente y dichas entidades se mani-
pulan por las reglas que definen al sistema.
• El modelo en concreto que ilustra esta pers-
pectiva es el modelo de esquemas de razo-
namiento pragmático (Holland, Holyoak,
Nisbett yThagard, 1986).
• El sistema de activación distribuida perte-
nece al paradigma conexionista y más con-
cretamente a una serie de modelos que se
conocen como modelos de satisfacción de
restricciones.
• Los componentes del modelo son unos pa-
trones de activación en una serie de unida-
des del sistema, a modo de neuronas, con
reglas de activación (Rumelhart, Smolensky,
McClelland y Hinton, 1986).
lidad que ofrece la pertenencia categórica de inferir
más información que la que haya sido presentada en
una situación determinada. En cuanto al ahorro, resul-
ta evidente que, a pesar de que cada experiencia es
en cierto sentido única, también es innegable que los
sujetos no parecen actuar en función de cada una de
esas experiencias, sino que extraen aquel lo que pue-
de ser común a un conjunto de objetos o situaciones.
Así, por ejemplo, aunque hayamos tenido un sinfín de
experiencias con muchos tipos de manzanas (reineta,
golden, macintosh, etc.), solemos agrupar estas expe-
riencias particulares bajo la categoría «manzana». En
este sentido se considera que la categorización consti-
tuye una de las formas paradigmáticas de la inferencia
inductiva por medio de la cual las experiencias parti-
culares se agrupan en una clase general.
Además de este ahorro cognitivo, la categoriza-
ción también permite aplicar a un nuevo ejemplar de
la categoría, información conocida sobre lo que pre-
viamente ya ha sido agrupado. Esto quiere decir que
si nos encontramos con un nuevo ejemplar que po-
demos categorizar como manzana, también podemos
generar una serie de expectativas sobre este objeto, sin
que para ello sea necesario comprobarlo. Siguiendo
con el ejemplo anterior, si a un ejemplar lo incluimos
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
en la categoría manzana, podemos esperar que sea co-
mestible y que crezca en un árbol.
En los siguientes puntos de este capítulo vamos
a tratar el proceso de inducción categórica como el
proceso mediante el cual se agrupan en un conjunto
varios ejemplares particulares. En otras palabras, in-
tentaremos analizar qué es aquello que hace que un
conjunto de objetos se agrupen en una categoría y
cómo se realiza esta agrupación. En primer lugar, se
hará un breve análisis de los principios estructurales
que han sido propuestos para estudiar cómo las expe-
riencias particulares se agrupan en clases y cómo se
produce la combinación conceptual. A continuación
se tratarán los principios generales que parecen com-
partir una buena parte de los enfoques cuando inten-
tan dar cuenta del proceso de categorización y, por
último, analizaremos con mayor detalle dos modelos
computacionales alternativos para la explicación de
este proceso.
2. LA ESRUCTURACIÓN CONCEPTUAL
Cuando se agrupa una serie de experiencias par-
ticulares en una categoría parece que ha de existir
algo en estas experiencias que permita dicha agru-
pación. Una de las concepciones más extendidas
sobre aquello que permite la inducción categórica
resalta el papel que desempeña el conocimiento que
se tiene sobre las propiedades de los ejemplares, de
modo que la descripción de estas propiedades permi-
te averiguar cómo los ejemplares se agrupan en cla-
ses. De esta forma encontramos que, en la abundante
investigación que hay sobre el tema, las categorías
se han definido por sus propiedades y sus reglas de
formación se refieren a las relaciones que se estable-
cen entre estas propiedades. En este apartado vamos
a ver los diferentes enfoques teóricos sobre esta agru-
pación categórica y cuáles son los principios que
permiten que los objetos particulares se agrupen en
una categoría.
2.1. Enfoque de las propiedades
defimtorias
El enfoque más tradicional en el estudio de la orga-
nización categórica considera que ésta se define por
un conjunto de propiedades que son individualmente
necesarias y en su conjunto suficientes. Se supone que
una propiedad es necesaria si está presente en cada
uno de los ejemplares y un conjunto de propiedades
es suficiente si cada ejemplar que presente dicho con-
junto pertenece al concepto en cuestión 1 • Un ejemplar
pertenecerá a una categoría si presenta este conjunto
de propiedades y su pertenencia será cuestión de todo
o nada: o es un miembro de la categoría o no lo es. El
principio estructural que subyace en este enfoque es
una definición.
Un ejemplo ya clásico de este tipo de enfoque es el
concepto «soltero». El concepto soltero está formado
por tres propiedades: ser varón, adulto y no estar casa-
do. En este punto conviene aclarar que cuando habla-
mos de una propiedad estamos haciendo referencia a
un predicado, en el ejemplo anterior, «Ser varón », al
hablar de un atributo nos referimos al término genéri-
co de esa propiedad, siguiendo con el ejemplo ante-
rior, «sexo» y al hablar del valor hacemos referencia a
la especificación de ese atributo, en este caso «varón ».
También es habitual encontrarse en este campo con el
término rasgo para hacer referencia a un atributo con
dos valores (presencia o ausencia), aunque nosotros
no haremos esta distinción y hablaremos sólo de atri-
butos.
Este conjunto de propiedades constituye el conteni-
do conceptual y este mismo conjunto de propiedades
permite agrupar a los ejemplares en clases. Desde este
enfoque se entiende que cada una de estas propieda-
des es por sí sola necesaria, aunque no suficiente. Por
ejemplo, un niño no es un soltero, aunque sea varón y
no esté casado, o una mujer, aunque ésta sea adulta y
no esté casada. Ahora bien, conjuntamente estas tres
propiedades, ser varón, adulto y no estar casado, sí
son suficientes para ser soltero. Estas propiedades se
denominan definitorias porque constituyen colectiva-
mente una definición del concepto y de acuerdo con
este enfoque, que se conoce como enfoque clásico, un
objeto es miembro de una categoría si y sólo si presen-
ta el conjunto de propiedades que lo definen.
Las principales teorías psicológicas hasta princi-
pios de los años 70 del siglo veinte compartían los
supuestos del enfoque clásico (Bourne, Ekstrand y Do-
mi nowski, 1971; Bruner, Goodnow y Austin, 1956).
Sin embargo, pronto surgieron resultados experimen-
tales que subrayaban la falta de especificación de las
propiedades definitorias de algunos conceptos. Se en-
contró que no había una definición consensuada que
agrupara al conjunto de propiedades individualmente
necesarias y conjuntamente suficientes para los con-
ceptos denominados naturales y que en muchas oca-
siones los sujetos no podían establecer los límites entre
un concepto y otro tan claramente como cabría espe-
' Cabe señalar que se ha optado por considerar concepto y ca-
tegoría como sinónimos, prescindiendo así del análisis de la con-
trovertida distinción con profundas raíces filosóficas entre ambos
términos.

rar de acuerdo con el enfoque clásico. Estos resultados
ponían de manifiesto que los conceptos no se ajusta-
ban fácilmente a una representación por definiciones.
El problema de este enfoque es que es demasiado res-
trictivo como para poder incluir a las excepciones y a
los ejemplares con demarcaciones imprecisas. Si este
problema se intenta resolver con una definición más
general, entonces la categoría pierde poder discrimi-
natorio, convirtiéndose posiblemente en un cajón de
sastre donde todo cabe.
Por otra parte, el propio uso que hacían los sujetos
de los conceptos también era contrario a los principios
defendidos por el enfoque clásico. En las investigacio-
nes de Rosch (1975; 1978) se encuentra que algunos
ejemplares se consideraban más típicos o más repre-
sentativos del concepto que otros. Por ejemplo, los su-
jetos evaluaban que un petirrojo era un miembro más
representativo de la categoría aves que una gallina,
poniendo de manifiesto que no todos los ejemplares
de una categoría eran iguales, aunque la igualdad era
lo esperado de acuerdo con las propiedades definito-
rias. Además, estos efectos de tipicidad permitían pre-
decir el comportamiento en una amplia variedad de
tareas. Así, por ejemplo, si se pide a los sujetos que
decidan lo más rápidamente posible si un objeto es o
no un ejemplar de una categoría, sus respuestas serán
más rápidas con los ejemplares típicos. Si se pide que
generen miembros de una categoría, los sujetos recu-
peran antes los ejemplares típicos que los atípicos y
los ejemplares típicos también se aprenden antes que
los atípicos (Rosch, 1978).
2.2. Enfoque de las propiedades
probabilísticas
Las deficiencias del enfoque clásico dieron lugar
a una nueva perspectiva sobre la estructuración con-
ceptual. Esta nueva perspectiva denominada enfo-
que probabilístico asume que los conceptos no están
constituidos por propiedades definitorias, sino que las
propiedades más comunes o típicas de un concepto
ocurren sólo en determinados ejemplares. El conjunto
de estas propiedades recibe el nombre de prototipo,
ya que éste describe sólo a los mejores ejemplares del
concepto. De esta forma, el contenido del concepto es
su prototipo, que es como la tendencia central de las
propiedades de sus ejemplares, reflejando la estructu-
ra redundante de la categoría como un todo (Posner y
Keele, 1968). Otros enfoques probabilísticos también
incluyen la varianza o dispersión entre estas propie-
dades (Fried y Holyoak, 1984) o consideran que se re-
presentan las frecuencias de estas propiedades o una
combinación de las mismas (Reitman y Bower, 1973).
INDUCCIÓN CATEGÓRICA
Además, este enfoque ofrece una explicación de
la estructuración conceptual en niveles jerárquicos.
Siguiendo con la denominación clásica, se propone
un nivel supraordenado con el grado más alto de ge-
neralidad, por ejemplo, fruta, y un nivel subordinado
con el más concreto, por ejemplo, manzana golden.
Esta estructuración conceptual también incluye un ni-
vel intermedio denominado nivel básico en el que se
ubicaría el prototipo, por ejemplo, el concepto man-
zana. Este nivel básico comprendería el mayor número
de propiedades que comparten los ejemplares de una
categoría y el menor número de propiedades de otras
categorías de contraste (Rosch, Mervis, Gray, Johnson
y Boyes-Braehm, 1976).
Los datos que presentamos a continuación para
ilustrar el enfoque probabilístico han sido tomados
del trabajo de Malt y Smith (1984). En la Tabla 3.1. se
presentan las puntuaciones de tipicidad que se obtu-
vieron cuando los sujetos evaluaban en una escala de
1 a 7 varios ejemplares de los conceptos fruta y ave.
Como se puede ver en ambos listados, existen varia-
ciones importantes en las puntuaciones de tipicidad
de los distintos ejemplares. Por ejemplo, los resultados
mostraron que la manzana se considera la fruta más tí-
pica, mientras que la calabaza es la menos típica. En la
categoría de aves también podemos observar variacio-
nes similares y en las investigaciones sobre este tema
son abundantes los resultados semejantes a éstos, por
ejemplo, Mervis, Catlin y Rosch, 1976; Rosch, 1975.
Resultados de este tipo fueron los que cuestionaron la
adecuación del enfoque clásico al poner de manifies-
to que no todos los ejemplares eran equivalentes en
cuanto a su pertenencia categórica.
Los datos del estudio de Malt y Smith también po-
nen de manifiesto que los efectos de tipicidad parecen
deberse a las propiedades no necesarias, cuestionando
también en este punto la viabilidad del enfoque clási-
co de la categorización. En la Tabla 3.2. se presentan
diez ejemplos en orden decreciente de tipicidad con
algunas de las propiedades que dieron los sujetos para
los ejemplares que se les presentaron. A cada propie-
dad se le asigna una puntuación que es igual al núme-
ro de ejemplares que presenta esa propiedad. Según
Rosch y Mervis (1975), la suma de estas puntuaciones
constituye su puntuación de parecido familiar.
En esta tabla podemos observar que la puntuación de
parecido familiar es una medida directa de la frecuen-
cia de las propiedades del concepto y que los ejempla-
res con las puntuaciones más altas en parecido familiar
son los que comparten el mayor número de propieda-
des con los miembros de su categoría y el menor nú-
mero con los miembros de otras categorías. El parecido
familiar también es una medida indirecta de la seme-
janza de un ejemplar con respecto a los otros miembros
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

Resultados de las puntuaciones de tipicidad en una escala de 1 a 7 (1 representa el

ejemplar menos típico y 7 el más típico} del estudio de Malt y Smith (1984)
Frutas Puntualización Aves Puntuación
manzana 6.25 petirrojo 6.89
melocotón 5.8 1 pájaro azul 6.42
pera 5.25 gaviota 6.26
uva 5.13 golondri na 6. 16
fresa 5.00 halcón 5.74
limón 4.86 sinsonte 5.47
mora 4.56 estornino 5.16
sandía 4.06 búho 5.00
pasa 3.75 buitre 4.84
higo 3.38 andarríos 4.47
coco 3 .06 gallina 3.95
pomelo 2 .50 flamenco 3.37
aguacate 2.38 albatros 3.32
ca labaza 2 .3 1 pingüino 2.63

Puntuaciones de parecido familiar según el listado de propiedades {Malt y Smith, 1984)

Propiedad
tiene plumas vuela pequeño insectívoro canta arborícola
petirrojo 10 7 5 5 5 3 35
pájaro azul 10 7 5 5 5 3 35
golondrina 10 7 5 5 5 3 35
halcón 10 7 17
estornino 10 7 5 5 5 32
buitre 10 7 17
andarríos 10 7 5 5 5 32
gallina 10 10
flamenco 10 10
pingüino J 10 10

de la categoría. Una puntuación alta manifiesta que el
ejemplar comparte muchas propiedades con el resto de
los ejemplares y que, por tanto, es similar a muchos
de estos ejemplares. El parecido familiar también se
encuentra correlacionado con la tipicidad, ya que, por
ejemplo, los ejemplares más típicos de la Tabla 3.1. en
la categoría aves también presentan las puntuaciones
más altas de parecido familiar y los ejemplares menos
típicos, las puntuaciones más bajas. Además, como se
puede comprobar, el orden de los ejemplares parece
deberse a las propiedades no necesarias, ya que, por
ejemplo, la propiedad necesaria «tener plumas», contri-
buye de la misma forma en cada uno de los ejemplares.
Para resumir seña lamos que el supuesto principal
de este enfoque es que la tipicidad de un ejemp lar es
una medida de la semejanza entre dicho ejemplar y
su prototipo. Los miembros de una categoría se re-
lac ionan por su parecido fam iliar y no por un con-
junto de propiedades definitorias. Por parecido fami-
liar se entiende la semejanza media de un ejemplar
con respecto a otros mi embros de la categoría y la
desemejanza media con respecto a los miembros de
otras categorías de contraste. Cuanto más semejante
sea un ejemplar con respecto a los otros miembros de
su categoría y menos semejante con los miembros de
otras categorías, tanto mayor será el parecido familiar

y tanto más típico será como miembro de esa catego-
ría. De esta forma, la estructura interna del concepto
no es homogénea, ya que los miembros se ordenan
según esta graduación de tipicidad. El parecido fami-
liar es la base de la graduación de tipicidad y una
categoría se define por el parecido familiar entre sus
miembros.
Sin embargo, este enfoque tampoco está exento de
ciertas críticas, sobre todo en lo que respecta a la de-
terminación de la semejanza, que analizaremos más
adelante. Los resultados sobre los efectos de tipicidad
dependen del criterio de semejanza, de las categorías
particulares que se han elegido y de los ejemplares
que se han puesto a prueba. Por ejemplo, dos ejem-
plares de dos categorías diferentes, tales como una
naranja y una pelota, son más semejantes entre sí con
respecto a la forma que dos ejemplares de una misma
categoría, tales como una naranja y un plátano.
También Roth y Shoben (1983) encontraron que
el prototipo puede ser muy diferente en función del
contexto en el que ocurra. Por ejemplo, el prototipo
de aves varía en función de los siguientes contextos:
«el pájaro voló sobre el mar (una gaviota)» o «el ca-
zador disparó a ese pájaro (una perdiz)» . Así, encon-
tramos que aunque la propuesta de unas propiedades
prototípicas es sumamente útil y descriptiva de la ca-
tegorización humana, no es, sin embargo, lo suficien-
temente flexible como para explicar la sensibilidad
que muestran los sujetos a la variabilidad tanto de los
ejemplares como de las propiedades que constituyen
una categoría, a algunas relaciones tales como el ran-
go de valores y la correlación entre propiedades y al
contexto en el que se realiza la categorización.
Una postura conciliadora entre ambos enfoques
es la de los modelos mixtos al proponer que los su-
jetos cuentan con ambos tipos de propiedades, ya
que en determinadas casos es necesario recurrir a las
propiedades definitorias o diagnósticas (Smith y Me-
din, 1981 ). Teniendo en cuenta que las propiedades
prototípicas son más accesibles, éstas se utilizan ge-
neralmente para la categorización y se recurre a las
propiedades diagnósticas sólo en casos especiales,
como cuando se tiene que arbitrar una categorización
dudosa. De este modo se entiende que el prototipo
puede considerarse como un heurístico por medio
del cual se utilizan las propiedades no necesarias y se
recurre a las propiedades diagnósticas sólo en casos
muy determinados, como por ejemplo, cuando se ha
de categorizar una ballena como un mamífero. Incluso
algunos autores, como Armstrong, Gleitman y Gleit-
man (1983) (también Carey, 1985; Osherson y Smith,
1981 ), sostienen que las propiedades diagnósticas no
tienen que ser necesariamente definiciones, es decir,
no tienen que ser fijas e inamovibles.
INDUCCIÓN CATEGÓRICA
2.3. Enfoque de los ejemplares
Aunque parece natural pensar que un concepto es
una abstracción, es decir, una versión resumida de las
propiedades de los ejemplares, también se ha propues-
to que un concepto está constituido por el conjunto de
sus ejemplares (Brooks, 1978). En otras palabras, un
concepto es sencillamente un conjunto de casos con-
cretos. La tipicidad de un ejemplar se determina por
su semejanza con los otros ejemplares y la categori-
zación consiste en evaluar si un objeto presenta algún
nivel crítico de semejanza con los mejores ejempla-
res. El enfoque de los ejemplares parece contradecir la
idea de ahorro cognitivo que antes habíamos comen-
tado. Sin embargo, se sostiene que aún en el supuesto
caso de que el sistema pudiera almacenar todos los
ejemplares, en la categorización sólo se seleccionan
algunos ejemplares, los más típicos. La idea central de
este enfoque es que no es necesario asumir un único
prototipo con el que se comparan los ejemplares, sino
que la categorización es función de la semejanza entre
el ejemplar y todos los miembros de la categoría. La
explicación de los resultados obtenidos con los pro-
totipos se debe a que éstos constituyen un patrón que
presenta una semejanza alta con un gran número de
ejemplares.
Una de las ventajas del enfoque de los ejemplares
es que no asume una única representación del con-
cepto, sino que, por el contrario, se pueden utilizar
varias representaciones dependiendo del criterio de
semejanza y de los ejemplares representados. Esto per-
mite, por una parte, explicar los resultados obtenidos
con los prototipos al considerar que esta representa-
ción mantiene el criterio de mayor semejanza dentro
de un conjunto de ejemplares, y, por otro lado, tam-
bién puede dar cuenta de la sensibilidad que muestran
los sujetos ante otro tipo de información, como por
ejemplo, las correlaciones entre propiedades, el rango
de la propiedad y el contexto. Dado que no se asu-
me una representación abstracta del concepto, sino
unas representaciones concretas de los ejemplares, se
dota a la categorización de una enorme flexibilidad
que permite utilizar y relacionar toda la información
representada según los objetivos planteados en cada
situación.
De acuerdo con el planteamiento anterior, encon-
tramos otras investigaciones, principalmente las de
Barsalou (1983; 1985), que ponen de manifiesto que
la categorización también ha de ser lo suficientemente
flexible como para poder explicar la agrupación tem-
poral de unas propiedades. Algunos conceptos se ge-
neran sólo en un contexto muy determinado, presen-
tando ejemplares que en otros contextos pertenecerían
a otras categorías. Por ejemplo, si se pide a un sujeto
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
que enumere aquel los objetos de su casa que salvaría
de un incendio, éste puede reunir una serie de ejem-
plares, tales como, joyas, cuadros, documentos, etc.,
que en este contexto formarían temporalmente una
nueva categoría. Estos conceptos, que Barsalou deno-
mina «dirigidos por metas», también pueden presentar
efectos de tipicidad, aunque la base de estos efectos
es cualitativamente distinta. En este caso el parecido
familiar no predice la tipicidad, sino que ésta se en-
cuentra determinada por el peso de las propiedades en
el contexto en el que ocurren.
Los resultados de los estudios de las propiedades
temporales, al igual que las investigaciones de los
ejemplares, ponen de manifiesto que la inducción
categórica es un proceso muy flexible en el que es
necesario explicar tanto la estabilidad como la ines-
tabilidad de las categorías. Las críticas principales del
enfoque de los ejemplares se centran en la necesidad
de contemplar las generalizaciones que se producen
durante el aprendizaje y la necesidad de especificar
el criterio de coherencia interna que limite el ámbito
de la categorización. También se han propuestos mo-
delos mixtos en los que el enfoque de los ejemplares
se complementa con algún nivel de abstracción que
se corresponde con el prototipo (Medin, Altom y Mur-
phy, 1984; Smith y Minda, 2000) o modelos que dan
cuenta de cómo puede surgir la abstracción a partir de
la representación de los ejemplares (Nosofsky, 1986;
Kruschke, 1992). El problema que aquí se plantea es
poder identificar cuáles son las restricciones que se
imponen sobre este proceso como para permitir que
el sistema manifieste en todo momento un comporta-
miento coherente a la hora de categorizar el mundo,
en el sentido amplio del término (físico, socioeconó-
mico, cultural, histórico, etc).
3. LA COMBINACIÓN DE CONCEPTOS
Hasta ahora hemos tratado el proceso de categori-
zación como si sólo estuviera centrado en conceptos
individuales y, sin embargo, nuestra experiencia coti-
diana pone de manifiesto que la información concep-
tual también se combina para producir otros concep-
tos, como por ejemplo, sofá cama (dos sustantivos),
sangre azul (sustantivo y adjetivo) y mujer muy alta
(sustantivo, adverbio y adjetivo). Esta capacidad para
la formación, en principio infinita, de conceptos com-
plejos a partir de una base conceptual finita se cono-
ce como la composicionalidad del pensamiento. Esta
composicionalidad ilustra la enorme productividad y
flexibilidad del proceso de categorización en su con-
tinua reestructuración y lo difícil que resulta caracte-
rizar al sistema de procesamiento humano desde una
perspectiva monolítica. Como veremos a continua-
ción, este proceso de combinación conceptual debe
estar en consonancia con la concepción que se tenga
sobre la estructuración conceptual que hemos tratado
en los puntos anteriores.
3.1. Modelo de modificación selectiva
Uno de los trabajos más conocidos sobre la combi-
nación conceptual es el de Osherson y Smith (1981),
en el que se aborda la problemática del cómputo de la
tipicidad de los conceptos compuestos a partir de los
conceptos prototípicos que lo constituyen. Los parti-
darios de la teoría del prototipo asumían que ésta po-
día formalizarse por medio de la teoría de los conjun-
tos difusos (Zadeh, 1965) y para la explicación de la
combinación conceptual se basaban en que el juicio
de tipicidad sobre un concepto compuesto no podía
ser mayor que la tipicidad de sus conceptos simples.
Esta teoría asume que el significado de un concepto
representado por una palabra se corresponde con el
conjunto de ejemplares denotados por esa palabra.
Por ejemplo, el significado del concepto sofá se refiere
al conjunto de todos los sofás y el concepto cama se
refiere al conjunto de todas las camas. El resultado de
la combinación de ambos conceptos se corresponde
con la intersección de ambos conjuntos. En la Figura
3.1. podemos ver la representación del conjunto de
ambos conceptos y cómo la intersección entre ambos
no podría ser mayor que sus conjuntos constituyen-
tes. Esta teoría también permite calcular el grado de
pertenencia categórica de un ejemplar por medio de
la función CA: U - [O, 1]. Esta función de pertenencia
expresa el grado, en un intervalo entre O y 1, en que un
ejemplar x de un universo de discurso (U ) pertenece
al conjunto difuso A. Para el caso de la conjunción de
dos conjuntos A y B, CMB' se establece que el valor de
la pertenencia categórica de un concepto compuesto
x es el mínimo de sus valores de pertenencia a sus dos
conjuntos constituyentes: CMs (x) = valor mínimo de
[CA (x), C8 (x)]. Supongamos, por ejemplo, que para
un ejemplar del concepto compuesto sofá cama he-
mos obtenido un valor de pertenencia de .75 en el
conjunto sofás y un valor de pertenencia de .40 en el
conjunto cama. Cuando aplicamos la regla del valor
mínimo en este ejemplo obtenemos que nuestro ejem-
plar de sofá cama tiene una pertenencia categórica de
.40 [valor mínimo de (.75, .40) = .40].
Sin embargo, Osherson y Smith encuentran que las
predicciones de la teoría de los conjuntos difusos no
se cumplían en los juicios de tipicidad sobre la con-
junción de conceptos y proponen un modelo que de-
 INDUCCIÓN CATEGÓRICA

que se evaluara la tipicidad de un ejemplar compues-

to que no pertenecía a esa categoría, por ejemplo, un
sofá cama ejemplar como «sangre roja» para el concepto «Sangre
azul», se encontraba que la tipicidad era menor para
Conjunto A Conjunto B
el caso del concepto compuesto (sangre azul) que para
el concepto simple (sangre). En la Figura 3.2. se repre-
sentan los conjuntos de estos co nceptos y una versión
resumida de las eva luaciones de tipicidad anterior-
mente comentadas. Estos resultados se conocen como
«el efecto de la conjunción» y este efecto se volverá a
comentar en el capítulo sobre razonam iento probabi -
lístico al analizar el heurístico de representatividad y
la falacia de la conjunción.

sangre rojo
Valor de la pertenencia categórica del concepto sofá cama:
CA (sofá cama) = .75
C8 (sofá cama) = .40 A B
CAA8 (sofá cama) =valor míni mo de [CA (sofá cama),
CB (sofá cama)]
= .40
Evaluación de la tipicidad de un ejemplar de sangre roja en la
categoría sangre:
CAA8 > CA (sangre r oja > sangre)
Representación de los conjuntos sofá, cama y su intersección.

nom inan modelo de mod ificación selectiva para poder sangre azul sangre rojo
explicar el proceso de com binación conceptual dentro
del marco teórico de los prototipos (Smith, Osherson,
Rips y Keane, 1988). El desarrollo de este modelo sur- A B e D
gió por la necesidad de expli car algunos resultados
experimentales no esperados sobre los juicios de tipi-
cidad de conceptos compuestos por la combinación
Evaluació n de la t ipicidad de un ejemplar de sangre azul en la
sustantivo-adjetivo (Smith y Osherson, 1984). En con- categoría sangre:
creto, se encontró que los sujetos consideraban que la
CAA8 > CA (sangre azul> sangre)
tipi cidad de un concepto compuesto era mayor que
la de algunos de los conceptos simples que lo consti- Evaluació n de la t ipicidad de un ej emplar de sangre roja en la
tuían. Por ejemplo, si se pedía al sujeto que evaluara categoría sangre:
la tipi cidad de un ejemplar particular de «sangre roja» C0 0 > Ce (sangre roja > sangre)
se encontraba que la tipi cidad de este ejemplar era
Comparación entre el grado de tipic idad de «sangre azul» y
mayor para el concepto compuesto «sangre roja» que «sangre roja»:
para el concepto simple «sangre». También se encon-
[CAAB > CA] > [Co o > Ccl
tró que estos juicios de tipicidad eran mayores cuando
los conceptos compuestos reunían conj unciones in- Evaluación de la t ipicidad de un ej emplar de sangre roja en la
compatibles como «Sangre azul », en las que los ad- categoría sangre azul:
jetivos denotan un valor poco frecuente. Por ejemplo, CAA8 < CA (sangre azul< sangre)
el grado de tipi cidad de un ejempl ar de «sangre azul »
para el concepto «Sangre azul » frente al concepto sim-
pl e «sangre» era mayor que la tipi cidad de un ejemplar
de «sangre roja » para el concepto «sangre roja» frente Representación de algunos de los resu ltados de las evaluaciones
de tipic idad de los conceptos compuestos: sustantivo-adjetivo.
al concepto simple (sangre). Además, cuando se pedía
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Con el fin de poder explicar estos resultados sobre
el efecto de la conjunción, el modelo de modificación
selectiva parte de una representación prototípica con-
forme a una estructuración conceptual en la que se
incluyen los atributos (por ejemplo, color) con pesos
diagnósticos y los valores de estos atributos (por ejem-
plo, rojo) se encuentran ponderados con respecto a
su prominencia. Por ejemplo, el atributo color para el
concepto sangre tendría el valor de rojo y este valor
sería muy prominente comparado con otros valores,
como su estado líquido. Además, el atributo color ten-
dría para el concepto sangre un valor diagnóstico alto
que permitiría diferenciarlo de otros fluidos corporales.
El procedimiento para la combinación conceptual
asume que cada constituyente del concepto compues-
to desempeña un papel distinto y asimétrico y que no
puede, por tanto, explicarse por la simple intersección
de las propiedades de sus conceptos constituyentes.
Por ejemplo, la combinación entre los conceptos
«SOfa» y «Cama» no es igual en «sofá cama» (un sofá
que sirve de cama) que en «Cama sofá» (una cama que
sirve de sofá). El proceso de modificación selectiva
parte de la identificación del concepto que desempe-
ña la función de sustantivo como marco conceptual
sobre el que se va a operar y del concepto que desem-
peña la función de adjetivo como aquello que opera
o modifica. Cuando ocurre la combinación concep-
tual el concepto que desempeña la función de adje-
tivo pone en marcha la selección de las propiedades
que se van a poner en correspondencia entre ambos
conceptos y las propiedades seleccionadas adquieren
mayor prominencia y valor diagnóstico. Siguiendo
con el ejemplo anterior del concepto compuesto «sofá
cama», la propiedad «Sirve para dormir» del concepto
cama, que desempeña la función de adjetivo, se pone
en correspondencia con esa propiedad o una análoga
del concepto sofá (en los sofás también se duerme, se
descansa), haciéndola más prominente y diagnóstica.
Para determinar el cómputo de tipicidad de un
ejemplar se utiliza la regla de contraste de Tversky
(1977), que calcula la semejanza mediante el contras-
te entre las propiedades comunes y no compartidas
entre ejemplar y prototipo. Se entiende que la seme-
janza es una función creciente de las propiedades que
son comunes al prototipo y al ejemplar y una función
decreciente de las propiedades no compartidas en-
tre ambos. Cada propiedad conlleva un índice que
pondera la prominencia y el valor diagnóstico de los
atributos. Por ejemplo, cuando se evalúa un ejemplar
del concepto compuesto «sangre roja» encontramos
que éste se considera más típico del concepto «Sangre
roja» que del concepto «Sangre» porque el atributo
color rojo ha incrementado su valor diagnóstico y su
prominencia en el concepto compuesto. Del mismo
modo se explica que para el caso de conceptos com-
puestos incompatibles como «Sangre azul» se encuen-
tre que un ejemplar de «Sangre azul » se considera más
típico del concepto sangre azul que del concepto sim-
ple sangre. Además, como en ambos casos el atribu-
to color cambia su ponderación en función del valor
rojo o azul, también se puede explicar que el concep-
to compuesto compatible «sangre roja» se considere
más semejante al concepto simple «sangre» con el que
comparte el valor rojo que al concepto compuesto in-
compatible «sangre azul ». Igualmente se explica que
las conjunciones incompatibles como «Sangre azul»
son evaluadas como más típicas que las conjuncio-
nes compatibles como «Sangre roja» porque en este
caso no sólo se ha ponderado el valor azul, sino que la
diagnosticidad del atributo color también ha aumenta-
do considerablemente.
El modelo de modificación selectiva ofrece un pro-
cedimiento concreto y bien especificado para el cálcu-
lo de la tipicidad de los conceptos compuestos, pero
es también un modelo muy simple y limitado. Como
señalan sus propios autores, el modelo está diseñado
para conceptos compuestos con una sintaxis deter-
minada: sustantivo-adjetivo. Sin embargo, la combi-
nación de dos conceptos bajo otra forma sintáctica,
como sangre y rojo, puede dar lugar a que rojo se con-
sidere un concepto al igual que sangre y su combina-
ción conceptual se ajuste a la intersección de ambos.
Otra limitación importante del modelo es que trata
adjetivos simples y que presumiblemente sólo afectan
a una propiedad del prototipo. Sin embargo, hay adje-
tivos más complejos con consecuencias múltiples para
el sustantivo que modifican. Además, los adjetivos sim-
ples como el color también se encuentran relacionados
con otros, por ejemplo, el color verde de la fruta y su
grado de acidez. Estas relaciones entre las propiedades
forman parte del prototipo y el cambio en el valor de
un atributo también modifica al resto de los atributos
con los que se encuentra relacionado (Malt y Smith,
1984; Medin y Shoben, 1988). Pero más importante
aun (como posiblemente habrá observado el lector
con el ejemplo que hemos seleccionado para ilustrar el
procedimiento del modelo de modificación selectiva)
es que incluso en el caso de un adjetivo simple como
el color parece que tiene que haber algo más en el con-
cepto compuesto «Sangre azul » que la mera pondera-
ción de la prominencia y la diagnosticidad del color.
3.2. Modelo de especialización
conceptual
Una perspectiva más amplia sobre la combinación
conceptual considera que ésta es un proceso guiado

por el conoc1m1ento. El modelo de especialización
conceptual de Cohen y Murphy (1984) asume que los
conceptos simples se encuentran representados por
esquemas que estructuran el conocimiento con varia-
bles y valores. En el caso de los conceptos compues-
tos hay un concepto principal y otro que lo modifica,
dando como resultado la especialización o descrip-
ción detallada de los valores del concepto principal.
Hasta aquí el modelo de modificación selectiva y el
modelo de especialización conceptual son muy seme-
jantes. Ambos asumen una representación asimétrica
en la combinación conceptual en la que uno de los
conceptos se encuentra modificado por el otro y éste
último modifica o especifica los valores de las propie-
dades o las variables que se encuentran representadas.
La diferencia entre ambos modelos radica en que para
el modelo de especialización conceptual este proceso
no es posible sin antes acceder a la base de conoci-
mientos que tiene el sujeto.
De acuerdo con el modelo de especialización con-
ceptual, antes de iniciar el proceso de categorización
se tiene que consultar la base de conocimientos para
poder decidir cuál variable es la más apropiada para
el proceso de especialización y una vez realizada la
especialización se debe ampliar y refinar el nuevo
concepto con el fin de que sea coherente y completo
(Murphy, 1988). Siguiendo con el ejemplo del concep-
to compuesto «Sangre azul», podemos ver ahora cómo
el valor azul para el atributo color no sólo se pondera
en prominencia y diagnosticidad, sino que se tiene que
poner en relación con el conocimiento que tenemos
sobre el lenguaje figurado (azul no hace referencia al
color de la sangre) y este concepto se completará con
otras propiedades atribuidas al linaje noble. Se puede
decir que el modelo de modificación selectiva forma
parte del modelo de especialización conceptual, dado
que ambos comparten aspectos muy semejantes con
respecto a la representación de conceptos y a cómo
ésta se modifica en los conceptos compuestos. El pri-
mer modelo aporta un procedimiento detallado para
el cómputo de los conceptos compuestos y el segundo
ofrece un marco teórico mucho más amplio en el que
explicar la riqueza de la representación conceptual. Sin
embargo, los aspectos específicos del primero marcan
sus propias limitaciones y la riqueza conceptual con-
templada por el segundo aún no se ha hecho explícita
como procedimiento computacional bien delimitado.
3.3. Modelo híbrido de ejemplares y
teorías previas
Medin y Shoben (1988) proponen un modelo hí-
brido que conjuga la representación de ejemplares y
INDUCCIÓN CATEGÓRICA
el conocimiento del mundo. Cabe señalar que ésta es
una propuesta todavía más inespecífica que la ante-
rior, pero en la que se contemplan aspectos centrales
del proceso de combinación conceptual. Los autores
en realidad ponen de manifiesto a través de sus resul-
tados experimentales algunas de las insuficiencias del
modelo de modificación selectiva y la necesidad de
una teoría de la estructuración conceptual más com-
pleta y con mayor capacidad de cómputo.
Según este enfoque, los conceptos presentan una
estructuración interna rica en el número de relaciones
que se establecen entre sus propiedades y, por tanto,
una de las limitaciones más serias del modelo de mo-
dificación selectiva es que asume que estas propieda-
des son independientes y que el cambio en una de
ellas no afecta al resto. Además, esta relación entre
las propiedades de un concepto fluctúa en función del
contexto y el papel que desempeña una propiedad de-
termina su valor crítico para el concepto.
Los resultados experimentales de Medin y Shoben
pusieron de manifiesto que el cambio en el valor de
una de las propiedades del concepto provocaba tam-
bién el cambio en los valores de las propiedades re-
lacionadas. Por ejemplo, en el caso de evaluar la ti-
picidad de una «cuchara de madera» y una «Cuchara
de metal », los sujetos consideraban que la «Cuchara
de metal » era más típica del concepto simple «Cucha-
ra» que la «Cuchara de madera», pero la «Cuchara de
metal » era menos típica del concepto «Cuchara gran-
de» que la «cuchara de madera». De acuerdo con el
modelo de modificación selectiva, la diferencia entre
«cuchara de metal » y «cuchara de madera» con res-
pecto al concepto simple «cuchara» se encontraría
en los pesos de la dimensión tipo de material. De la
misma forma, el concepto compuesto «Cuchara gran-
de» tendría un peso mayor en la dimensión tamaño
que el concepto «Cuchara» y cabría esperar que si el
concepto compuesto «Cuchara de metal » es más típico
del concepto «Cuchara» que el concepto «Cuchara de
madera», entonces también tendría que ser más típico
en el caso del concepto compuesto «Cuchara grande»,
dado que en los dos conceptos compuestos anteriores
no hubo cambios en la dimensión de tamaño. Sin em-
bargo, se encontró que había una interacción entre las
dimensiones tipo de material y tamaño y que ésta se
reflejaba en los juicios de tipicidad.
Con respecto al contexto, los autores encontra-
ron que el patrón de semejanza variaba en función
del sustantivo sobre el que se aplicaban los adjetivos.
Cuando los mismos adjetivos, por ejemplo, negro, gris
y blanco, se aplicaban a dos conceptos distintos, tales
como nubes y pelo, los sujetos consideraban que para
el concepto «nube» el color negro y el gris eran más
semejantes, mientras que para el concepto «pelo» lo
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
eran gris y blanco. También se encontró que una mis-
ma propiedad puede ser más crítica para un concepto
que para otro. Por ejemplo, se encontró que la pro-
piedad «Ser curvo» era evaluada de forma distinta se-
gún se tratara de un «plátano» o de un «boomerang»,
ya que los sujetos consideraban que un «plátano no
curvo» era más típico del concepto «plátano» que un
«boomerang no curvo» del concepto «boomerang». En
general, estos resultados mostraban que en la estructu-
ración conceptual había algo más que el cómputo de
pesos en las distintas propiedades y que posiblemen-
te toda la información sobre las relaciones entre estas
propiedades no se encuentre directamente represen-
tada con el concepto, si no que puede ser procesada
según se necesite.
3.4. Modelo de especialización
conceptual ampliado
Los modelos que acabamos de exponer sobre el
proceso de combinación conceptual ofrecen una
visión del tema limitada a la combinación «Sustan-
tivo-adjetivo». Sin embargo, la investigación sobre
la combinación conceptual es bastante más amplia
y pone de manifiesto las distintas relaciones que se
pueden establecer entre los conceptos. Por ejemplo,
Wisniewski (1997) presenta un análisis bastante ex-
haustivo sobre la combinación conceptual «Sustanti-
vo-sustantivo» e identifica tres tipos básicos de com-
binaciones. Los conceptos pueden combinarse por (1 )
una relación entre el concepto base y el concepto que
lo modifica (perro policía: perro adiestrado para des-
cubrir y perseguir aquello que desea capturar), (2) por
una o más propiedades que se aplican sobre el con-
cepto base (pez martillo: pez con forma de martillo) y
(3) por una combinación híbrida de los dos conceptos
(aparta-hotel: una combinación de algunas de las pro-
piedades de hotel y apartamento o una conjunción de
las propiedades de ambos conceptos). De acuerdo con
el autor, estos tres tipos de combinaciones conceptua-
les deberían explicarse por modelos de procesamiento
que contemplaran estas diferencias.
Las investigaciones sobre la combinación concep-
tual «Sustantivo-sustantivo» se han centrado en aque-
llas combinaciones que se generan por la relación en-
tre el concepto base y el concepto que lo modifica. Se
han llegado incluso a identificar las relaciones básicas
mediante las que se pueden combinar los conceptos
(Levi, 1 978) y se asume que la frecuencia con la que se
ha utilizado el concepto modificador y las relaciones
básicas influyen sobre la interpretación de los nuevos
conceptos combinados (Gagne y Shoben, 1993; Sho-
ben y Gagne, 1997). Otra perspectiva, que ya hemos
comentado al tratar el modelo de especialización con-
ceptual, asume una representación por esquemas en la
que el concepto principal adopta la relación del con-
cepto modificador (Cohen y Murphy, 1984; Gerrig y
Murphy, 1992). Siguiendo con el ejemplo del concep-
to compuesto «pez martillo», se supone que cuando
se produce esta combinación conceptual el esquema
del concepto «pez» adopta en la variable «forma » el
valor «martillo».
Wisniewski (1997) amplía el modelo de especiali-
zación conceptual añadiendo los procesos de compa-
ración y construcción para los conceptos compuestos
por propiedades y combinaciones híbridas. Los proce-
sos de comparación y construcción son semejantes a
los propuestos por Gentner (1983; 1989) y Holyoak
y Thagard (1989) para explicar el razonamiento ana-
lógico. Estos dos procesos son necesarios para deter-
minar las semejanzas y diferencias entre el concepto
base y el que lo modifica y poder integrar la nueva
información para la construcción del nuevo concepto
compuesto. En este caso, las propiedades no se suman
al nuevo concepto, sino que se crean produciendo un
cambio conceptual. Con este último modelo hemos
querido ilustrar el abanico de trabajos y teorías tan
amplio que existe sobre este tema y cómo se logra unir
bajo una misma perspectiva los procesos de represen-
tación conceptual, combinación conceptual, cambio
conceptual y razonamiento analógico.
4. EL PROCESO DE CATEGORIZACIÓN
En este punto vamos a analizar cómo se agrupan
las propiedades de los ejemplares en una categoría.
Consideramos que, salvando las diferencias entre los
distintos enfoques, una buena parte de las investiga-
ciones se apoyan directa o indirectamente en la no-
ción de semejanza. Así, por ejemplo, en el caso de
las propiedades prototípicas habíamos comentado que
determinados ejemplares se consideraban más típicos
o más representativos que otros con respecto a su per-
tenencia categórica y cómo la tipicidad de un ejem-
plar era una medida de la semejanza del ejemplar con
su prototipo. También hemos comentado cómo en el
enfoque de los ejemplares se rechaza la idea de un
prototipo y se defiende que la categorización consiste
en el cómputo de la semejanza entre los ejemplares,
en lugar de consistir en una descripción unitaria de la
clase como un todo. Este enfoque presenta la venta-
ja de no restringir mediante una descripción abstracta
(prototipo) los ejemplares que pueden agruparse en
una categoría. Así, la categorización se entiende como
el cómputo de la semejanza entre las propiedades de

un ejemplar y el resto de los ejemplares. En este caso,
la semejanza es una función acelerada de la propor-
ción de propiedades que han sido emparejadas.
La semejanza parece ser aquello que hace que una
categoría pueda aglutinar un conjunto de ejemplares.
Sin embargo, la semejanza es un término escurridizo
porque, aunque es cierto que los miembros de una ca-
tegoría parecen semejantes, esta explicación es en sí
misma recursiva, ya que sortea la explicación de por
qué las cosas parecen semejantes. Así, encontramos
que muchas cosas parecen semejantes por el solo he-
cho de pertenecer a la misma categoría. En otras pa-
labras, la estimación que hacen los sujetos sobre la
semejanza puede estar influida por el propio conoci-
miento de que aquello que se compara pertenece a la
misma categoría. En el mejor de los casos, se podría
decir que la semejanza es un término útil para hablar
de la categorización. Pero ¿explica la semejanza por
qué se ha formado una categoría?
Según Tversky (1977), la semejanza se define en
función de las propiedades que son comunes y distin-
tivas en un conjunto de ejemplares, pero que se en-
cuentran ponderadas en términos de su saliencia o re-
levancia. En este sentido, la semejanza depende de las
ponderaciones de las propiedades, lo que nos permite
explicar por qué ballena se agrupa con mamíferos, a
pesar del número de propiedades en común que posee
con los peces. En este caso, el conocimiento teórico
ha permitido ponderar diferencialmente unas propie-
dades frente a otras, o como señalaban Armstrong et
cols. (1983), se recurre a las propiedades diagnósticas
para arbitrar esta categorización.
Sin embargo, el propio Tversky demuestra cómo las
ponderaciones varían en función del contexto estimu-
lar y de la tarea experimental, dando lugar a que no
existe una respuesta unívoca a la pregunta de cuán
semejante es un objeto con respecto a otro. Además,
como señalan Ortony, Vondruska, Foss y Jones (1985),
la ponderación de una propiedad tampoco es inde-
pendiente de la entidad en la que se encuentra in-
mersa. Se podría decir que una propiedad es aquello
que por consenso se ha validado en una muestra de
sujetos. Sin embargo, la consideración del conjunto
implícito de contraste y el nivel de especificidad ele-
gido determinan las propiedades que se incluyan en
las listas dadas por los sujetos. En otras palabras, los
sujetos enumeran no todo lo que conocen, sino las
propiedades que en esa situación parecen más rele-
vantes. Estos cambios en las ponderaciones se podrían
reflejar mediante los ajustes que se van realizando so-
bre las propiedades, pero entonces la categorización
se explicaría por estos ajustes.
Frente a este principio general de semejanza, otros
enfoques proponen que es el propio conocimiento
INDUCCIÓN CATEGÓRICA
que tienen los sujetos y sus teorías ingenuas sobre el
mundo lo que restringe la construcción y organiza-
ción categórica (Murphy y Medin, 1985; Keil, 1987).
Este enfoque guiado por el conocimiento previo o las
teorías ingenuas determina cuáles son las propieda-
des relevantes para una categoría. De esta forma, se
entiende que la categorización no se da aisladamente
sino que los conceptos se organizan circunscritos al
conocimiento estructurado o teorías ingenuas que tie-
nen los sujetos y que les permite actuar de forma co-
herente. La categorización basada en el conocimiento
organizado permite articular las relaciones inter e in-
tracategorías de modo que la estructuración concep-
tual no se reduzca a listas de propiedades, sino que
se encuentre inmersa en un cuerpo de conocimientos
con estructura y coherencia.
Bajo este enfoque de una categorización guiada
por el conocimiento también podemos incluir aquellas
teorías que asumen una representación de la informa-
ción en estructuras de conocimiento, tales como los
esquemas, los guiones, los marcos o los modelos men-
tales. Recordemos que ya Abelson (1981 ) consideraba
que los esquemas o guiones pueden equiparse a una
categoría en la que también cabe el parecido familiar
entre diversos ejemplares. Ahora bien, en contraposi-
ción al prototipo, un esquema no necesita especificar
los valores de sus propiedades, sino que estas propie-
dades (variables) son genéricas y adoptan valores en
función del contexto. Cabe señalar que la concepción
del proceso de inducción categórica será distinta de-
pendiendo del tipo de estructura que se proponga para
representar el conocimiento, por ejemplo, la aplica-
ción de reglas, la generación de modelos mentales, el
emparejamiento de patrones, etc.
En el siguiente punto vamos a exponer con mayor
detalle dos perspectivas sobre la inducción categórica
que explican la flexibilidad de este proceso. Ambos
enfoques pertenecen al marco cognitivo de los mode-
los computacionales, aunque sus supuestos básicos
son distintos. El primer enfoque pertenece al paradig-
ma simbólico clásico en el que se utilizan símbolos
atómicos para denotar las entidades susceptibles de
ser interpretadas semánticamente y dichas entidades
se manipulan por las reglas que definen el sistema. Este
enfoque se encuentra cercano a la perspectiva que de-
fiende el principio de estructuración del conocimiento
para explicar la categorización, aunque también hace
uso de la semejanza y contempla la interacción con el
contexto. El segundo enfoque pertenece al paradigma
conexionista que asume una representación próxima
al funcionamiento neuronal. Las entidades del modelo
son patrones de activación sobre una serie de unida-
des del sistema. Las entidades que antes eran símbo-
los y se manipulaban por reglas ahora son unidades
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
a modo de neuronas y las reglas se sustituyen por el
emparejamiento de patrones de activación. Este enfo-
que se encuentra próximo a la perspectiva que asume
el principio de semejanza en el emparejamiento de
patrones como un procesamiento guiado por los datos
y cuyas representaciones están próximas al enfoque de
los ejemplares.
4.1. La inducción categórica como
sistema de reglas distribuidas
Al principio habíamos comentado que una de las
funciones más emblemáticas de la categorización es
la clasificación y organización de los ejemplares. Sin
embargo, de acuerdo con algunos autores, tales como
Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard (1986), esta fun-
ción puede que sea una derivación de una función
todavía más fundamental como es la generación de
inferencias relevantes para una meta. Desde esta pers-
pectiva, la evocación de un concepto ocurre cuando
éste presenta una relación explicativa suficiente del
contexto en lugar del simple emparejamiento de pro-
piedades.
Según este enfoque, los aspectos relevantes del
proceso de categorización pueden determinarse sólo
si se tiene en cuenta la interacción entre las propie-
dades de los ejemplares y las situaciones causales en
las que ocurren. El proceso que determina cuáles son
los aspectos de los ejemplares que van a ponderar-
se tiene que basarse en una explicación de por qué
ciertas propiedades asumen unos valores y otras no
lo hacen. Esto se resuelve por la representación de la
incidencia estadística de las propiedades, que servirá
para dirigir estas inferencias. Sin embargo, también se
entiende que la ponderación de las propiedades no es
una cuestión estática, sino que depende del contexto
y de las metas del sistema.
El modelo que vamos a analizar se denomina es-
quemas de razonamiento pragmático (Holland, Hol-
yoak, Nisbett y Thagard, 1986) y está enmarcado den-
tro del paradigma de representación simbólica. Los
supuestos principales del modelo son los siguientes:
(1) El sistema de procesamiento se concibe como
un aplicador de reglas en el que las agrupacio-
nes de reglas consolidadas se denominan es-
quemas.
(2) El procesamiento es paralelo y las reglas se en-
cuentran distribuidas en varias estructuras de
forma que en un momento dado puedan ser
complementarias o inhibitorias.
(3) Las restricciones impuestas sobre el mecanismo
de procesamiento con el fin de que éste puede
efectuar la ponderación se encuentran determi-
nadas por el propio sistema y el contexto.
Este conjunto de reglas agrupadas en esquemas ca-
racterizan las relaciones entre una clase de aconteci-
mientos, objetos y metas. Se entiende que el sistema
de procesamiento dirige sus inducciones en función
del contexto concreto en el que se encuentra, gene-
rando reglas que serán útiles para la situación actual
y posiblemente para situaciones futuras semejantes.
Además, este proceso será guiado por el conocimien-
to previo que se activa en situaciones particulares con
las que se ha de enfrentar el sistema en su búsqueda
de metas.
Este enfoque busca la combinación de dos aspec-
tos claves: (1) la flexibi 1idad del proceso de categori-
zación y (2) su organización. La flexibilidad se fun-
damenta en la ejecución en paralelo de un conjunto
de reglas. Aquellas reglas que muestren ser efectivas
serán ponderadas y aquellas que no lo sean se mo-
dificarán o eliminarán. La organización, tanto de los
conceptos como de los procedimientos, se representa
por las agrupaciones de reglas interrelacionadas con
condiciones o acciones que se solapan. Estos aspectos
procedimentales son comunes a los de los sistemas de
producción de Newell y Simon (1972 ), que se basan
en el emparejamiento cíclico y la ejecución de reglas
de condición-acción. La actividad de este sistema de
producción se puede describir en términos de un ciclo
de tres pasos: (1) el emparejamiento de los hechos y
reglas para determinar qué reglas satisfacen las con-
diciones, (2) la selección de un subconjunto de las
reglas emparejadas para que sean ejecutadas y (3) la
ejecución de las reglas seleccionadas para que lleven
a cabo las acciones especificadas.
Estas reglas, a su vez, están organizadas en función
de los patrones de las condiciones y acciones, dando
lugar a dos tipos de organización. En la organización
implícita, si la acción que es consecuencia de una regla
satisface la condición de una segunda regla, entonces
la ejecución de la primera conducirá a la ejecución de
la segunda regla. En la organización explícita, la co-
nexión entre reglas viene indicada directamente y las
reglas que se activan conjuntamente quedarán conec-
tadas con el tiempo formando un conjunto interrelacio-
nado de reglas. En el siguiente punto vamos a describir
con mayor detalle el funcionamiento de este modelo.
4.1.1. Descripción del proceso de inducción
categórica
En la Figura 3.3 se puede ver una representación
esquemática del modelo de inducción categórica con

propiedades
categorías
acción
C'3
Representación esquemática del modelo de inducción categórica
de Hol land, Holyoak, Nisbett y Thagard (1986).
los esquemas de razonamiento pragmático. Como ya
hemos comentado anteriormente, este modelo conci-
be las categorías como un conjunto de reglas agrupa-
das que comprenden supuestos probabilísticos sobre
las propiedades que ocurren con otras propiedades y
en el que se pueden activar simultáneamente varias
reglas. Estas categorías se corresponden con las agru-
paciones de reglas explícitas o implícitas en función
del contexto en el que ocurran.
Cada uno de los nodos de la parte superior de la
figura representa la condición de una regla y los nodos
intermedios representan su acción correspondiente.
En concreto, el ejemplo ilustra la categorización de
un animal que reúne varias condiciones que se corres-
ponden con distintas propiedades y las acciones que
se corresponden con varias categorías. Como pode-
mos ver en el ejemplo, el ejemplar que va a ser cate-
gorizado recibe apoyo de varias reglas con diferentes
condiciones y cada uno de los nodos C recibe apoyo
de al menos una regla. En este caso y bajo el supuesto
de que cada una de las reglas tenga la misma fuerza,
el nodo C3 recibe el mayor apoyo y se disparará la
acción correspondiente: el ejemplar se categorizará
como perro.
Cuando las categorías no son mutuamente exclu-
yentes, las reglas correspondientes pueden activarse
simultáneamente, de forma que, por ejemplo, un ani-
mal peludo con cola, puede categorizarse como perro,
gato o ardilla. Cuando las categorías son mutuamente
excluyentes y, por tanto, pueden disparar acciones que
INDUCCIÓN CATEGÓRICA
entran en conflicto, se establecen reglas que inhiben
a las reglas conflictivas. En la Figura 3 .4 vemos cómo
se complementan las reglas de la Figura 3.3 con las re-
glas inhibidoras que enlazan directamente con los no-
dos C. Estas reglas inhibidoras se encuentran represen-
tadas por las líneas discontinuas debajo de los nodos
y hacen referencia a reglas del tipo «Si el nodo C3 está
activado, entonces el nodo C2 se encuentra inactivo».
Esto permite que se pueda integrar de forma flexible
la presentación de información parcial o fragmentada.
Además, como puede verse en la Figura 3.5, cada
una de las reglas cuenta con un valor de apoyo y una
ponderación. En este caso concreto, la información
que entra en el sistema apoya de igual forma a los
nodos representados. Sin embargo, la mayor ponde-
ración previa del nodo 1 hace que éste se considere
la categorización tentativa. Para evitar que el sistema
genere generalizaciones poco plausibles se cuenta
también con un umbral de confirmación que establece
un criterio para la variabilidad del conjunto de propie-
dades que se están considerando. En este ejemplo no
se alcanza el umbral de confirmación, y, por tanto, se
requiere mayor información para confirmar la catego-
rización.
En la concepción de este modelo no se entiende
que estas reglas sean una definición de la categoría,
sino un conjunto de expectativas que se consideran
propiedades
categorías
.......................................................................
categorías mutuamente excluyentes
····································¡ ·································=
Representación esquemática del modelo de inducción categórica
con reglas inhibidoras de Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard
(1986).
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Valor de apoyo ~ El número de ejemplares necesarios para alcanzar
Ponderación previa 111
histograma de probalilidades implícitas
-------------------------- umbral de confirmación
apoyo
• ponderación
- cualquier información particular disponible. Los ejem-
• cesario asumir un prototipo explícito, en el sentido de
perro gato ardilla cocodrilo
Representación esquemática del procesamiento de una categoría
tentativa según Holland, Holyoak, Nisbett y Thagard (1986).
verdaderas siempre y cuando no se contradigan por
la información presentada al sistema. En ausencia de
mayor información, estas expectativas por defecto pro-
porcionan el mejor esquema para la situación actual.
La probabilidad condicionada de una categoría, con-
siderando la observación de algunos de los valores de
las propiedades de un ejemplar, puede representarse
implícitamente por la fuerza de un conjunto de reglas.
Además, estas reglas se organizan en jerarquías por
defecto que se ordenan por expectativas basadas en
las relaciones subordinadas y supraordenadas. A tra-
vés de la organización explícita, es decir, por medio
de los marcadores que indican una conexión directa,
se enlazan las relaciones entre las categorías. En virtud
de estos marcadores, un objeto dentro de una cate-
goría se encuentra implícitamente conectado con una
red de categorías. De esta forma, la categorización no
depende de una descripción monolítica, sino de una
combinación de propiedades y situaciones. Así, tam-
bién se evita el problema computacional de represen-
tar un nodo para cada conjunto de propiedades.
A través de estas jerarquías por defecto se preten-
de representar la incertidumbre sobre la que tiene que
operar el sistema. Estas jerarquías pueden representar
en un nivel las generalizaciones que son útiles y en
otro nivel la información más específica de las excep-
ciones. De este modo se representa tanto la uniformi-
dad como la variabilidad que existe en el ambiente. Se
asume también que los sujetos representan la variabi-
lidad del objeto con respecto a un tipo de propiedad.
una generalización será función de esta variabilidad.
Cuando existen pocos niveles excepcionales, entonces
la generalización con pocos ejemplares será automáti-
ca. Cuando existen muchas excepciones, entonces las
generalizaciones serán débiles o tentativas.
De acuerdo con esta teoría, los grados de tipicidad
pueden interpretarse en términos de la organización
de una jerarquía por defecto. El modelo mental de un
objeto particular sería un conjunto de reglas derivadas
de una variedad de conceptos supraordenados más
plares típicos serán aquellos a los que se adhieren las
reglas por defecto de las categorías supraordenadas,
mientras que los ejemplares atípicos se emparejarían
con reglas excepcionales. Esto implica que no es ne-
un ejemplar ideal construido por la media de los ejem-
plares para representar todo lo que se induce de una
estructura categórica. Lo que se propone es una abs-
tracción y representación del conocimiento general
de las distribuciones de las propiedades por medio de
las agrupaciones de reglas. Esto permite que se pueda
acceder a un prototipo siempre y cuando lo requiera
la situación, pero también puede existir implícitamen-
te como una amalgama de supuestos por defecto. De
esta forma, se explican los resultados experimentales
que ponen de manifiesto que los sujetos saben mucho
más de la estructura categórica que la simple informa-
ción sobre las tendencias centrales o prototipos.
Para resumir, podemos decir que en este modelo se
intenta explicar la compleja red de relaciones en fun-
ción del conocimiento que el sujeto construye en tér-
minos causales y que algunos como Murphy y Medin
(1985) denominan conocimiento teórico. Así, se con-
cibe que la categorización no ocurre de forma aislada,
sino inmersa en las teorías que tienen los sujetos sobre
aquello que les rodea. Las teorías que se construyen
explican el mundo y en función de ellas, éste se divide
en clases. Con el fin de caracterizar el conocimiento

sobre la utilización de un concepto se han de incluir
las relaciones asociadas con ese concepto y otros con-
ceptos que dependan del mismo. Podríamos decir que
el paradigma simbólico explica la categorización fun-
damentándose en el conocimiento que se construye
sobre el mundo que nos rodea y que constituye una
teoría sobre el mismo.
4.2. La inducción categórica como
sistema de activación distribuida
En este punto vamos a presentar un modelo cone-
xion ista que, como veremos más adelante, comparte
con el anterior modelo algunos principios generales.
Sin embargo, el enfoque conexionista parte de otros
supuestos, proporcionando una nueva forma de con-
cebir la categorización y los mecanismos computacio-
nales subyacentes. Uno de los supuestos principales,
en contraposición al paradigma simbólico clásico,
hace referencia al tipo de arquitectura del modelo. El
sistema de procesamiento del enfoque conexionista
se encuentra constituido por redes de activación que
comprenden un conjunto amplio de unidades de pro-
cesamiento unidas por conexiones con pesos diferen-
ciados.
Los modelos conexionistas (Feldman, 1981 ) descri-
ben los procesos mentales en términos de los patrones
de activación que se definen en una red interconecta-
da. Lo importante de estos modelos es que la informa-
ción se transmite por las propiedades estadísticas de
los patrones de activación en un conjunto de unida-
des y no por unidades particulares. Las unidades son
unas entidades de procesamiento que asumen unos
valores de activación basados en la suma ponderada
de lo que entra en el sistema y de las otras unidades
que están dentro del sistema. El papel que desempeña
una unidad se define por la fuerza de sus conexiones,
tanto excitatorias como inhibitorias. En este sentido,
el conocimiento está en las conexiones y no en las
representaciones estáticas y monolíticas de los nodos.
Estos modelos computan por medio de las conexio-
nes entre estas unidades de procesamiento, es decir,
las conexiones son el medio por el cual interactúan
las unidades. A estos modelos también se les conoce
como modelos POP o de procesamiento distribuido
y paralelo, queriendo destacar que el procesamiento
es resultado de las interacciones que ocurren entre un
número importante de unidades. Aunque se podría
pensar que las jerarquías por defecto, que hemos vis-
to en el modelo anterior, son análogas a la unidades,
dado que ambas guían la entrada de información en
la búsqueda de buen ajuste, asumiendo un valor que
representa la adecuación de la entrada estimular y el
INDUCCIÓN CATEGÓRICA
criterio interno, y queriendo simular un procesamiento
distribuido y paralelo, pero con símbolos atómicos, no
hay en estos modelos conexionistas ningún análogo
de las variables o de los valores por defecto. Es decir,
no existe ninguna noción sobre una estructura interna
constituida, aunque sólo sea por defecto y la aparen-
te aplicación de reglas emerge de las interacciones
entre estas unidades de activación. El procesamiento
es realmente activo en el sentido de que da lugar di-
rectamente a más procesamiento, sin necesidad de un
procesador central o de un mecanismo de empareja-
miento y aplicación de reglas.
Podríamos decir que en este tipo de modelo el co-
nocimiento adopta la forma de una red que satisface
restricciones, restricciones que vienen impuestas por
el contexto. Aunque en el modelo anterior también
las restricciones contextuales desempeñaban un papel
fundamental, en estos modelos no existen entidades
representacionales que se correspondan con concep-
tos, jerarquías por defecto o esquemas. Estas entidades
digamos que se encuentran implícitas, y que emergen
de las interacciones de un amplio conjunto de restric-
ciones.
El modelo conexionista que vamos a analizar per-
tenece a los modelos de satisfacción de restricciones,
que simulan un proceso que satisface simultáneamen-
te un número considerable de restricciones y en el
que no hay una solución única que pueda satisfacer
todas las restricciones. Las restricciones que ya están
implícitas en el patrón de activación van a determinar
el conjunto de posibles estados del sistema, interac-
tuando con la entrada de información. La relevancia
diferencial de las restricciones se encuentra reflejada
en la fuerza de la conexión entre unidades. Además,
cada una de las unidades presenta también un sesgo,
reflejando la probabilidad a priori de estar activadas.
El ajuste global que alcanza el sistema es la suma de
los grados en que cada par de unidades contribuye a la
bondad del ajuste, más el grado en el que las unidades
satisfacen las restricciones de la entrada de informa-
ción. Más concretamente, la contribución de un par
de unidades es el producto de sus valores de activa-
ción multiplicado por los pesos de las conexiones. Por
tanto, el ajuste es la suma de todas las contribuciones
individuales que el sistema busca maximizar. En el si-
guiente apartado vamos a describir con mayor detalle
el funcionamiento de este modelo.
4.Z.1. Descripción del proceso de inducción
categórica
Con el siguiente ejemplo vamos a ilustrar los su-
puestos del funcionamiento de una red conexionista
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

Ilustración tentativa de la activación y desactivación de un conjunto de propiedades

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(datos del modelo Rumelhart, Smolensky, McClelland y Hinton, 1986)
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OFICINA [2J [2J Q LJ LJ [2J LJ LJ LJ Q Q LJ [2J [2J [2J

COCINA [2J [2J LJ [2J LJ LJ LJ [2J LJ LJ Q LJ LJ LJ LJ
BAÑO [2J [2J ~ LJ LJ LJ LJ LJ [2J LJ LJ LJ LJ LJ LJ
de este tipo. Los datos pertenecen al modelo de Ru- esencial del estado de activación de una red determi-
melhart, Smolensky, McClelland y Hinton (1986). En nada. Como podemos ver, este plano pretende repre-
la Tabla 3.3 aparecen los términos que fueron presen- sentar un conjunto de unidades, cuyas ponderaciones
tados para que los sujetos evaluaran su pertenencia hacen que emerja una configuración que se identifica
categórica en una serie de habitaciones: oficina, dor- con el prototipo. Las propiedades se encuentran distri-
mitorio, cuarto de baño, salón y cocina. Los cuadrados buidas por toda la red y la fuerza de sus conexiones
que vienen señalados en gris representan la activación hace que el patrón adquiera una configuración deter-
de dicha propiedad y los cuadrados en blanco su des- minada. En esta Figura también hemos representado el
activación. Recuérdese que cada una de estas propie- estado de la red desde otra perspectiva con el fin de
dades representa un patrón de activación con respecto que pueda apreciarse cómo se encuentra la configu-
al resto de las propiedades.
En la Tabla 3.4. se presenta la matriz de pesos (mé-
todo de Hinton y Sejnowski, 1986). La fuerza de las
conexiones se obtuvo del cálculo de las concurrencias Ejemplo de la matriz de pesos de
las cuatro primeras unidades según
de todos los términos. Cada unidad se representa por
Hinton y Sejnowski (1986)
un cuadrado y dentro de cada cuadrado aparecen los
0.16 0.06 Ul U6 Ul 1
pesos de esa unidad con respecto al resto de las uni- U7 U12
-0.08 - 0.07 - 0.02
dades teniendo en cuenta sus posiciones. Así, en la -0.02 - 0.03 - 0.01 U3 U8 U13
Unidad 1, por ejemplo, la segunda posición de la pri- -0.01 - 0.07 - 0.01 U4 U9 U14
mera columna representa la conexión de esta unidad -0.02 - 0.10 - 0.10 us UlO UlS
(techo) con respecto a la segunda unidad (pared), y,
Unidad 1 (techo) Unidad 2 (pared)
así, sucesivamente.
En la Figura 3.6. hemos intentando ilustrar cómo Ul U6 Ull Ul U6 Ul 1
U2 U7 U12 U2 U7 U12
se encuentra la red de activación en este conjunto de U8 U13 U3 U8 U13
propiedades. Debido a la gran cantidad de datos que U4 U9 U14 U9 U14
hay que manejar, sólo hemos elegido aquellos que se us UlO UlS us UlO UlS
encuentran activados en el prototipo de oficina. A tra-
Unidad 3 (puerta) Unidad 4 (ventana)
vés de esta representación se puede apreciar la idea

~
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"9-.,<;:; ->
º-r.º-&- J '
OFICINA
Representación parcial y tentativa de la configuración de una red de activación para el concepto de «oficina».
ración con respecto a las unidades que también están
activadas, pero cuyos pesos no son tan altos, es decir,
las restricciones son menores.
Estas redes de activación son sistemas de procesa-
miento que pueden computar estadísticos sobre sí mis-
mas de forma que reflejen las fluctuaciones del am-
biente del que se derivan sus datos. El procesamiento
ocurre por medio de la evolución de estos patrones de
activación, que van actualizando los pesos entre las
conexiones. De esta forma, cualquier configuración
inicial con elementos activos e inactivos puede evo-
lucionar hacia una configuración estable partiendo de
unos pesos iniciales. Se asume que cada vez que entra
una estimulación en el sistema, éste se mueve hacia
un estado estable en el que se alcanza una bondad de
ajuste máxima. En este sentido podríamos decir que el
sistema es completamente reactivo (guiado por datos).
Cuando entra información en el sistema, todas las
unidades ajustan su activación con el fin de satisfacer
el mayor número posible de restricciones. Se podría
pensar que el sistema se encuentra continuamente es-
INDUCCIÓN CATEGÓRICA
V)
o
V)
w
ti.
co
o
9 12 14
PROPIEDADES
culpiendo una superficie en función de aquello que
va recibiendo y de las interacciones con el resto de las
unidades. Ahora bien, recordemos que las categorías
no son entidades estructuradas, sino que emergen en
el momento en el que la interacción de todo el con-
junto de unidades de la red alcanza una bondad de
ajuste óptima; es decir, aquella configuración que te-
niendo en cuenta el estado anterior del sistema y las
activaciones y desactivaciones provocadas por la en-
trada de información, logra satisfacer el mayor número
de restricciones.
Para resumir diremos que en el enfoque conexio-
nista, y más concretamente en los modelos que se
conocen como modelos de satisfacción de restriccio-
nes, se reemplaza el marco simbólico por un nivel
subsimbólico, denominado así por encontrarse entre
las conexiones neuronales y los cómputos mentales.
Ahora bien, conviene recordar que los constructos del
cómputo mental son datos cognitivos que se explican
por un sistema próximo en su funcionamiento al nivel
neuronal.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
La inducción categórica ha estado siempre pre-
sente en las investigaciones psicológicas y todavía
hoy no podemos hablar de un claro consenso entre
las posturas que defienden una categorización con
taxonomías bien definidas y aquellas que sostienen
que la pertenencia categórica es más bien difusa o
probabilística. Hemos visto que tanto el enfoque
clásico, que defiende una estructura conceptual
con propiedades bien definidas, como el enfoque
probabilístico, que asume una estructuración ba-
sada en las frecuencias, la tendencia central, o la
dispersión entra dichas propiedades, no logran ex-
pi icar la totalidad del proceso de categorización.
Frente a estas concepciones estructurales de la
representación conceptual se encuentra el enfoque
de los ejemplares que no asume una estructura
propiamente dicha, sino que, por el contrario, pro-
pone que todos los ejemplares se encuentran re-
presentados y que el nivel de abstracción necesario
para generar una categoría tendría lugar en el mo-
mento mismo de la recuperación de la información
almacenada. Considerando que no se asume una
única representación del concepto, este enfoque
dota al proceso de categorización con una capa-
cidad de cómputo suficiente como para explicar
los resultados experimentales sobre la sensibilidad
al contexto, a las correlaciones entre propiedades,
al rango de la propiedad y a la propia tipicidad.
Sin embargo, el enfoque de los ejemplares no logra
explicar cómo se representan las generalizaciones
que son producto del aprendizaje y la propia cohe-
rencia del proceso de categorización. Para intentar
salvar las deficiencias observadas en los distintos
enfoques, también hemos visto que hay modelos
conciliadores o mixtos en los que se combinan
propiedades definitorias y prototípicas (enfoque
clásico y probabilístico) o la representación de
casos concretos y un nivel de representación más
abstracto que se correspondería con el prototipo
(enfoque de los ejemplares y probabilístico).
Como hemos podido ver, detrás de estas po-
lémicas subyacen las distintas posturas que se
adoptan sobre cómo se encuentra representada y
organizada la información en un sistema compu-
tacional. Así, encontramos que hay modelos que
asumen una representación simbólica con una
organización estructurada y en muchos casos je-
rárquica en la que los distintos niveles contienen
propiedades comunes o específicas de acuerdo
con una concepción definitoria de estas propie-
RESUMEN
dades, o según una concepción representativa de
las mismas o de acuerdo con un marco genérico
y más global como los esquemas o las teorías pre-
vias. También hay modelos con una representación
simbólica pero sin una estructuración conceptual
en la que los casos concretos se representan como
una organización reticular en la que los marcado-
res relacionales y sus ponderaciones van dando
lugar a la estructuración categórica según se ne-
cesite. La categorización surge en este último caso
como cómputo de un nivel crítico de semejanza
con respecto al grupo de ejemplares concretos. Fi-
nalmente, también hay modelos que asumen una
representación no simbólica en la que la informa-
ción se distribuye en una red con unidades de acti-
vación diferencialmente ponderadas y la categori-
zación emerge como consecuencia de la puesta en
marcha de los patrones de activación que han sido
activados en un momento dado.
Las investigaciones sobre la combinación de
conceptos ponen de manifiesto la enorme flexibili-
dad y la continua reestructuración del sistema cate-
górico. Incluso hemos visto que autores como Wis-
niewski (1997), al trabajar sobre la combinación
«Sustantivo-sustantivo», logra reunir bajo una mis-
ma perspectiva los procesos de combinación con-
ceptual, cambio conceptual y razonamiento analó-
gico. En este punto hemos comentado con mayor
detalle tres modelos que intentan explicar cómo se
produce el proceso de combinación conceptual
«Sustantivo-adjetivo» bajo el principio que hemos
denominado de estructuración del conocimiento.
El modelo de modificación selectiva es el más es-
pecífico y asume una representación prototípica
en la que los atributos tienen pesos diferenciados
con respecto a su prominencia y diagnosticidad. El
procedimiento para el cómputo de la tipicidad de
los conceptos compuestos se basa en la semejanza
entre los atributos con mayor prominencia y valor
diagnóstico. Sin embargo, este modelo es demasia-
do simple con respecto a su concepción de los atri-
butos, ya que asume que éstos son independientes
y su rango de aplicación se limita a los conceptos
constituidos por sustantivos y adjetivos.
Otras perspectivas sobre la combinación con-
ceptual defienden que para poder explicar este
proceso hace falta considerar la influencia que
ejerce la base de conocimientos que tiene el su-
jeto. El modelo de especialización conceptual
asume una representación por esquemas con va-

riables y valores en la que uno de los conceptos (el
adjetivo) especifica los valores de las propiedades
del otro (el sustantivo). Sin embargo, antes de ini-
ciar este proceso de especialización se accede a
la base de conocimientos que tiene el sujeto con
el fin de elegir la variable que va a ser modifica-
da y que dará lugar a un concepto compuesto que
sea coherente dentro del sistema representacional.
El modelo de modificación selectiva y el modelo
de especialización conceptual se pueden conside-
rar complementarios dado que el primero aporta
un procedimiento concreto para el cálculo de la
combinación conceptual y el segundo amplia la
riqueza del marco representacional en el que se
desarrolla este proceso.
También hemos visto otra propuesta alternativa,
aunque menos específica que las anteriores, en la
que se combina la representación de ejemplares
y el conocimiento del mundo. Este modelo híbri-
do para la combinación conceptual asume una
representación concreta de los ejemplares en la
que también es necesario acceder a toda la base
de conocimientos del sujeto para poder explicar
las relaciones entre las propiedades de un con-
o~rto, los efectos del contexto sohre los juicios
de semejanza y los distintos valores críticos que
puede tener una misma propiedad para distintos
conceptos. Las investigaciones enmarcadas en esta
propuesta señalan sobre todo las limitaciones del
modelo de modificación selectiva y abogan por un
marco representacional con mayor riqueza en la
estructuración conceptual y con mayor capacidad
de cómputo.
En el proceso de inducción categórica hemos
tratado el principio de semejanza y el de las teorías
previas. Con respecto al proceso de categorización
guiado por el principio de semejanza, podríamos
decir que, en líneas generales, los sujetos suelen
ser muy flexibles con respecto a la noción de se-
mejanza. Por ejemplo, en los estudios de Barsalou
se muestra cómo se pueden agrupar diversos ejem-
plares en una categoría atendiendo a la tempora-
1idad de sus propiedades, poniendo de manifiesto
que la estructuración conceptual es altamente di-
námica y dependiente del contexto. La desventa-
ja de esta flexibilidad es que deja sin explicar la
propia noción de semejanza y, como señalan Ross
y Spalding (1994), siendo este principio muy útil
para la categorización, tal vez convendría conside-
rarlo más como un heurístico, pero no su base. Es
más, podría ser que las teorías previas o el cono-
cimiento estructurado impusieran las restricciones
INDUCCIÓN CATEGÓRICA
que le hacen falta al principio de semejanza para
poder delimitar el criterio para su aplicación.
Los enfoques que defienden un proceso de ca-
tegorización guiado por el conocimiento estructu-
rado imponen ciertas restricciones al conjunto de
propiedades que son relevantes para la categoría
en coherencia con el entramado de relaciones
del dominio de conocimiento en cuestión. Sin
embargo, tampoco estos enfoques están libres de
críticas, dado que una teoría o un conocimiento
estructurado también debe restringir su ámbito de
aplicación. Si no hay restricciones, entonces una
teoría cualquiera puede adoptar cualquier estruc-
tura y dar lugar a cualquier tipo de categoría. Para
resumir podríamos decir que las investigaciones
resaltan cada vez más que la interacción entre el
contexto y un entramado complejo de relaciones
es responsable de la inducción categórica y que
hace falta conjugar tanto la semejanza como el
conocimiento estructurado si queremos explicar el
proceso de categorización. Esto implica que se está
trabajando con algo más que un conjunto de pro-
piedades y sus semejanzas, y que las restricciones
y el poder explicativo de las teorías se va a derivar
c:le un análisis hastante más complejo de esta es-
tructura.
Los dos modelos que han servido para ilustrar la
complejidad del proceso de inducción categórica
han puesto de manifiesto que éste es un proceso
lo suficientemente flexible y dinámico como para
ir ajustando los cambios en las propiedades de los
conceptos en función del contexto y del entrama-
do de relaciones propias del sistema. Ahora bien,
ambos modelos presentan dos perspectivas alter-
nativas del modelo computacional subyacente a la
categorización. La inducción categórica entendi-
da como un sistema de reglas distribuidas asume
la representación simbólica del conocimiento y
unas reglas de ejecución, mientras que si se en-
tiende como un sistema de activación distribuida
se asume la representación como patrones de ac-
tivación con fuerzas de conexión diferencialmente
ponderadas (análogas al funcionamiento del sis-
tema neuronal). En ambos modelos se contempla
un conjunto de restricciones que vienen impues-
tas por el contexto y el estado del propio sistema,
siendo el procesamiento en paralelo y estando el
conocimiento distribuido, aunque su representa-
ción sea muy distinta. La decisión sobre qué tipo
de representación sería la más adecuada no resulta
fácil puesto que ambos modelos computacionales
son lo suficientemente potentes como para ir aco-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
modándose a las exigencias del funcionamiento y
a los datos empíricos del comportamiento huma-
no. Siguiendo la sugerencia de Estes (1988), tal vez
sería más provechoso investigar la posible combi-
nación de ambos tipos de representaciones, como,
por ejemplo, en la propuesta mixta del enfoque de
los ejemplares y una representación conexionista
del conocimiento (Estes, Campbell, Hatsopoulos y
Hurwits, 1989; Kruschke, 1992).
Por último, cabe señalar que la coexistencia
de ambas representaciones tampoco se encuen-
tra exenta de problemas ya que podría entenderse
de dos formas distintas. Por una parte, se podría
asumir que el conocimiento se encuentra repre-
sentado en una red de conexiones distribuidas y
que la representación simbólica es tan sólo el nivel
conceptual del estado de activación del sistema en
un momento dado. Esta representación simbólica
del estado del sistema se entiende como el produc-
to emergente del cómputo de una representación
conexionista. Por otro lado, también cabría pensar
que hay un plano de representación conexionista
del conocimiento, pero que la representación sim-
bólica del estado del sistema también puede ha-
cer cómputos y que este nivel sea análogo a otras
estructuras neurológicas en consonancia con las
características de un plano de representación más
conceptual.
 INDUCCIÓN CATEGÓRICA

MAPA CONCEPTUAL

MODELO DE MODIFICACIÓN SELECTIVA MODELO DE ESPECIALIZACIÓN CONCEPTUAL

I 1
I 1
I 1
I
1
''\ 1
\ 1
1 1 I
1
1
REESTRUCTURACIÓN 1
I
I
1 I
\ I
\ I
I I
\
,, ·-" ,.,"".,,.
''
' ' ', ---- , , ,, , '
............. -------- ----
...... ....
..........
propiedades defi nitorias

ESTRUCTURACIÓN

*semejanza
* teorías previas
*contexto

modelos computacionales
con procesamiento paralelo y distri buido

ESQUEMAS DE RAZONAMIENTO PRAGMÁTICO MODELO DE SATISFACCIÓN DE RESTRICCIONES

* representación simbólica * representación por patrones de activación

* cómputo por reglas •cómputo por bondad de aj uste
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
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 Razonamiento silogístico:
categórico y transitivo
María José González Labra

OBJETIVOS
l. INTRODUCCIÓN
2. RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO CATEGÓRICO
2.1. La hipótesis de la atmósfera de las premisas
2.2. Modelos basados en la interpretación de las premisas
2.3. Modelos basados en la representación de conjuntos
3. RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO TRANSITIVO
3.1. El modelo operacional
3.2. Modelos basados en imágenes mentales
3.3. El modelo lingüístico
3.4. La teoría de los modelos mentales
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

PALABRAS CLAVE DEL CAPÍTULO

Silogismo categórico • Efecto atmósfera • Modelos de interpretación • Principio de inferencia probabilística
• Conversión ilícita y lícita • Interacción entre validez y credibilidad • Convenciones lingüísticas • Modelos de
representación de conjuntos • Círculos de Euler • Diagramas de Venn • Modelos mentales • Silogismo transitivo
• Modelo operacional • Modelos de imágenes mentales • Principio de la preferencia direccional • Principio del
anclaje de los extremos • Modelo lingüístico • Primacía de las relaciones funcionales • Principio del marcado léxico •
Principio de la congruencia • Modelos mentales • Series de 3 y 5 términos
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Conocer las teorías normativas del silogismo ca-
tegórico y del silogismo transitivo.
• Adquirir las nociones básicas para analizar las
estructuras lógicas de los silogismos categóricos
y transitivos.
• Adquirir los procedimientos básicos para la re-
presentación espacial y el análisis de un silogis-
mo categórico.
• Integrar los conocimientos de los modelos nor-
mativos con los resultados obtenidos sobre la
interpretación de los enunciados categóricos.
RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO
CATEGÓRICO
• Las tareas experimentales de las investigacio-
nes psicológicas han adoptado la estructura
del modelo normativo lógico.
• Un argumento deductivo comprende una
conclusión que se sigue necesariamente de
las premisas.
• La cantidad, la polaridad y el tipo de figu-
ra constituyen los aspectos estructurales que
dan forma a un silogismo categórico.
• Las teorías y los modelos del razonamien-
to silogístico categórico se han centrado en
analizar la influencia de los aspectos forma-
les y de contenido (sistema de creencias) en
el rendimiento de los sujetos.
• La hipótesis de la atmósfera de las premisas
es una explicación basada en un sesgo de
respuesta determinado por los aspectos es-
tructurales de los silogismos.
• Las teorías y los modelos basados en la in-
terpretación de las premisas explican el ra-
zonamiento silogístico categórico en función
de diferentes aspectos: (1) la conversión lí-
cita e ilícita de las premisas, (2) el efecto de
las creencias y la interacción entre validez
lógica y credibilidad y (3) las convenciones
lingüísticas.
• Algunos modelos basados en la represen-
tación de las relaciones entre los conjuntos
descritos por las premisas explican el razo-
namiento con representaciones semejantes
OBJETIVOS
• Conocer y contrastar las diferentes teorías y mo-
delos psicológicos sobre el razonamiento con
silogismos categóricos.
• Integrar los conocimientos de los modelos nor-
mativos con los resultados obtenidos sobre la
interpretación de los enunciados transitivos.
• Conocer y contrastar las diferentes teorías y mo-
delos psicológicos sobre el razonamiento con
silogismos transitivos.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
a los círculos de Euler o a los diagramas de
Venn.
• La teoría de los modelos mentales se ha cons-
tituido en un marco general para la explica-
ción del razonamiento, estando sus orígenes
en las investigaciones sobre el razonamiento
silogístico categórico.
• La teoría de los modelos mentales compren-
de dos etapas en las que se construyen los
modelos mentales: (1) la generación de los
modelos mentales de las premisas en función
de la comprensión de los operadores lógicos
y (2) la combinación de los modelos menta-
les anteriores para generar un modelo mental
nuevo, que describa una nueva situación no
enunciada explícitamente en las premisas.
También comprende una tercera etapa en la
que el aspecto deductivo del razonamiento
se identifica con el proceso de la búsqueda
de contraejemplos.
• La dificultad de los distintos tipos de proble-
mas se explica por las limitaciones impuestas
por la memoria de trabajo.
RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO
TRANSITIVO
• Un silogismo transitivo está constituido por
dos premisas en las que se relacionan tres
términos en función de una propiedad tran-
sitiva (una propiedad de cualquier escala o
dimensión de acuerdo con la que se compa-
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
ran u ordenan objetos) y una conclusión que
establece la relación entre los dos términos
no adyacentes.
• El modelo operacional explica la dificultad
de los silogismos transitivos por las opera-
ciones de conversión y de reordenación de
premisas para aquellos argumentos que no
contienen la misma relación.
• De acuerdo con los modelos basados en
imágenes mentales, los silogismos transitivos
se resuelven mediante una representación
espacial y unitaria en la que se elaboran e
interpretan las imágenes mentales que des-
criben las relaciones de transitividad.
• El grado de dificultad del silogismo transitivo
se encuentra relacionado con la dificultad
para elaborar una imagen mental a partir de
cómo se describen las disposiciones espa-
ciales en las premisas: (1) el principio de la
preferencia direccional y (2) el principio de
anclaje de los extremos.
l. INTRODUCCIÓN
La psicología del razonamiento ha seguido la dis-
tinción habitual de la lógica y ha planteado sus investi-
gaciones de acuerdo con las dos modalidades genera-
les de inferencia: inferencias deductivas e inductivas.
Las inferencias deductivas caracterizan el paso que se
sigue necesariamente de una información a otra. En
otras palabras, una inferencia deductiva permite al-
canzar una conclusión que se sigue necesariamente
de las premisas del argumento. Como ya hemos co-
mentado en el capítulo sobre la psicología del razo-
namiento, cuando la psicología se planteó el estudio
del razonamiento humano importó como modelo nor-
mativo el modelo lógico y las investigaciones se han
centrado en el análisis del rendimiento en función del
criterio de validez lógica. Las tareas que se presentan
a los sujetos comprenden argumentos deductivos en
los que ya pueden venir enunciadas las consecuencias
necesarias de lo que se asume y se pide a los sujetos
que evalúen si el argumento es válido o inválido, tam-
bién se puede pedir que elijan entre un conjunto de
conclusiones, cuál es la que se sigue necesariamente
de las premisas o que generen su propia conclusión
en función de las premisas presentadas. Las respuestas
de los sujetos se evalúan de acuerdo con el criterio
• El modelo lingüístico se centra en el proce-
so de comprensión de las premisas y en una
representación proposicional basada en: (1)
el principio de la primacía de las relaciones
funcionales, (2) el principio del marcado lé-
xico y (3) el principio de la congruencia.
• El modelo mixto es un modelo conciliador
que contempla ambos formatos de represen-
tación.
• La teoría de los modelos mentales sostiene
que el modelo mental refleja la estructura de
la disposición espacial descrita en las premi-
sas y su construcción se basa en el conoci-
miento del significado de los términos rela-
cionales.
• Las investigaciones sobre los silogismos con
series de cinco términos han permitido con-
trastar los supuestos de esta teoría.
de validez del modelo lógico y el interés primordial y
el reto de la psicología del razonamiento es explicar
cómo razonan los sujetos y por qué se equivocan. El
análisis de las condiciones que inducen a los errores
puede ser informativo sobre los procesos cognitivos
que subyacen en el razonamiento (Evans, Newstead
y Byrne, 1993).
Una parte importante de los trabajos empíricos ha
desafiado la idea de que los seres humanos procedan
de acuerdo con el cálculo lógico. Los errores encontra-
dos en la realización de estas tareas de razonamiento
deductivo ha dado lugar a distintos enfoques teóricos
que van desde aquel los que consideran irrelevantes
los principios lógicos en la explicación del razona-
miento humano hasta los que defienden una lógica
mental, que puede estar más o menos suavizada por
el concepto de «lógica natural», pero en la que hay un
conjunto de reglas abstractas y en la que los errores
no demuestran el fracaso de los sujetos para razonar
lógicamente, sino la existencia de determinadas condi-
ciones que conducen al error. Estos estudios sobre ra-
zonamiento deductivo han seguido los pasos marcados
por la lógica al estudiar las inferencias que dependen
de los operadores formales, tales como la negación, la
disyunción, el condicional, y el bicondicional. Según
el tipo de argumento deductivo, las investigaciones se
pueden agrupar en tres tipos: el razonamiento silogís-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

tico categórico (proposiciones con cuantificadores), el
razonamiento silogístico transitivo (proposiciones con
relaciones internas) y el razonamiento proposicional
(proposiciones con el condicional, bicondicional, la
negación y la disyunción). En este capítulo vamos a tra-
tar varios de estos enfoques y los principales modelos
de razonamiento silogístico categórico y transitivo, para
luego continuar en el próximo capítulo con el razona-
miento proposicional, centrándonos en el condicional.
Además de esta estructuración del argumento, los
silogismos categóricos contienen enunciados de can-
tidad (universal, particular) y polaridad (afirmativa, ne-
gativa), dando lugar a cuatro tipos de proposiciones:
universal afirmativa, universal negativa, particular afir-
mativa y particular negativa. Estas cuatro proposicio-
nes se designan con las letras A para una proposición
universal afirmativa, E para una universal negativa, 1
para una particular afirmativa y O para una particular
negativa.

1. Universal afirmativa (A): Todos los A son B.

2. RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO
CATEGÓRICO
El estudio del silogismo categórico se remonta a
la filosofía griega y el análisis de la deducción se ha
centrado en el establecimiento de las conexiones en-
cadenadas por medio de la cópula «es». Recordemos
que un argumento categórico está constituido por dos
premisas y una conclusión en la que se establece una
nueva conexión a través del término medio. La pre-
misa que contiene el sujeto de la conclusión se deno-
mina premisa menor y la que contiene el predicado,
premisa mayor. La estructura habitual del argumento
presenta primero la premisa mayor, en la que se re-
laciona el término medio y el predicado de la con-
clusión, y luego la menor, en la que se relaciona el
término medio y el sujeto de la conclusión. Por último,
se presenta la conclusión. Veamos un ejemplo:
REPRESENTACIÓN CON CONTENIDO
Todos los hombres prudentes (término medio) evitan el tabaco
(predicado).
Todos los médicos (sujeto) son hombres prudentes (término
medio).
en consecuencia, Todos los médicos (sujeto) evitan el tabaco
(predicado).
REPRESENTACIÓN ABSTRACTA
2. Universal negativa (E): Ningún A es B.
3. Particular afirmativa (1): Algún A es B.
4. Particular negativa (0): Algunos A no son B.
En los silogismos categóricos también se tiene en
cuenta la posición del término medio en cada una de
las premisas. Existen cuatro posiciones que dan lugar a
las cuatro figuras del silogismo categórico:
FIGURA 1 FIGURA 2 FIGURA 3 FIGURA4
B A A B B A A B
C B C B B C B C
C A C A C A C A
Existen 256 silogismos categóricos producto de la
combinación de los cuatro tipos de enunciados en las
dos premisas y la conclusión y en las cuatro figuras (4
x 4 x 4 x 4= 256). Si calculamos sólo el modo, obte-
nemos un total de 64 silogismos categóricos resultado
de la combinación de sus tres enunciados (dos premi-
sas y una conclusión) y de los cuatro modos posibles
de las premisas (A, E, 1, 0 ): 4 x 4 x 4 = 64. Como
además hay 4 Figuras posibles, entonces volvemos a
multiplicar por 4 y obtenemos un total de 256 (64 x 4
= 4 x 4 x 4 x 4). De este total de 256, solamente los
siguientes 24 silogismos categóricos son válidos:

Todos los B son A. SILOGISMOS VÁLIDOS CON CONCLUSIONES

Todos los C son B. FUERTES Y DÉBILES (24)

en consecuencia, Todos los C son A.

FIGURA 1: AAA AAI All EAE EAO EIO

FIGURA 2: AEE AEO AOO EAE EAO EIO

En este ejemplo vemos que la primera premisa del FIGURA 3: AAI All EAO EIO IAI OAO
silogismo es la premisa mayor al constituirse en predi- FIGURA 4: AAI AEE AEO EAO EIO IAI
cado de la conclusión y que la segunda premisa es la
premisa menor al ser sujeto de la conclusión. El sujeto
de la conclusión lo hemos designado con la letra C, Conviene señalar que el número total de silogismos
el predicado con la letra A y el término medio con la válidos incluye todas las conclusiones válidas, sean és-
letra B, aunque conviene señalar que existen distintas tas fuertes o débiles. Se considera que una conclusión
convenciones para dicha representación. válida es débil si se obtiene una conclusión particular
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
cuando se permite una conclusión universal. Veamos
un ejemplo considerando el silogismo anterior:
Todos los hombres prudentes evitan el tabaco.
Todos los médicos son hombres prudentes.
en consecuencia, Todos los médicos evitan el tabaco.
Este silogismo pertenece a la Figura 1:
FIGURA 1
B A
C B
C A
La estructura del modo de este silogismo es AAA
porque las dos premisas y la conclusión son enuncia-
dos universales afirmativos. La conclusión universal
afirmativa es la conclusión válida fuerte. Esta conclu-
sión fuerte también garantiza la validez de la conclu-
sión débil con la particular afirmativa «algunos médi-
cos evitan el tabaco» (AAI). Algunos autores no hacen
esta distinción y sólo consideren las conclusiones fuer-
tes en el número de silogismos válidos. Esta considera-
ción da lugar a 19 silogismos válidos, al omitir para la
Figura 1 los silogismos AAI y EAO, para la Figura 2 los
silogismos AEO y EAO y para la Figura 4 el silogismo
AEO.
SILOGISMOS VÁLIDOS CON LAS CONCLUSIONES
MÁS FUERTES (19)
FIGURA 1: AAA All EAE
FIGURA 2: AEE AOO EAE
FIGURA 3: AAI All EAO EIO IAI
FIGURA 4: AAI AEE EAO EIO
En un estudio realizado por Johnson-Laird y Steed-
man (1978) se encuentra que no siempre se considera
la segunda premisa del silogismo categórico como su-
jeto de la conclusión, produciéndose conclusiones en
dos sentidos: C-A, A-C. Cuando se consideran ambos
tipos de conclusiones, el número total de silogismos
posibles es de 512 (4 x 4 x 4 x 4 x 2). Los resultados
mostraron un efecto de la figura para los silogismos de
las Figuras 4 y 1. En concreto, la mayoría de los sujetos
(71 %) daban una conclusión A-C para los silogismos
de la Figura 4 y conclusiones C-A (70%) para la Figura
1. Desde la estructura lógica tradicional del argumen-
to, las conclusiones A-C se ajustan a un cambio de
orden de las premisas y a un posible cambio del térmi-
no medio. En concreto, en el caso de las conclusiones
A-C de la Figura 4, se invierte el orden de las premisas
y la Figura 4 se convierte en la Figura 1. Sin embargo,
la posición del término medio no se altera al cambiar
el orden de las premisas en las Figuras 3 y 2.
FIGURA 4: conclusiones A-C
Todos los médicos son hombres prudentes.
Todos los hombres prudentes evitan el tabaco.
en consecuencia, Todos los médicos evitan el tabaco.
FIGURA 1: conclusiones C-A
Todos los hombres prudentes evitan el tabaco.
Todos los médicos son hombres prudentes.
en consecuencia, Todos los médicos evitan el tabaco.
En líneas generales, los trabajos experimentales
sobre el silogismo categórico se han centrado princi-
palmente en estudiar cómo influyen los aspectos es-
tructurales y de contenido en el rendimiento de los
sujetos. El rendimiento de los sujetos en los distintos
silogismos es variable, encontrándose, por ejemplo,
desde un 89% de respuestas correctas hasta un 8%
Uohnson-Laird y Byrne, 1991 ). En los siguientes puntos
nos centraremos en las principales teorías y modelos
que se han propuesto para explicar el razonamiento y
analizaremos cómo se explican los efectos estructura-
les (modo y figura) y de contenido temático (sistema
de creencias).
2.1. La hipótesis de la atmósfera de
EIO las premisas
EIO
OAO Antes de tratar los modelos de razonamiento vamos
a comentar una de las primeras aproximaciones que se
IAI
dieron para explicar el rendimiento de los sujetos. La
hipótesis de la atmósfera de las premisas no es propia-
mente una teoría, sino una explicación basada en una
tendencia observada en las respuestas y que parecía
determinada por los aspectos estructurales de los silo-
gismos. Uno de los primeros trabajos experimentales
sobre el silogismo categórico fue el de Woodworth y
Sells (1935), quienes presentaron una tarea en la que
los sujetos debían evaluar la validez de los argumen-
tos. Los autores encontraron que los sujetos se equivo-
caban y que los errores podían explicarse por el modo
de las premisas. En concreto, cuando las dos premisas
eran universales (A, E), los sujetos mostraban una ten-
dencia a elegir una conclusión universal y cuando las
dos premisas era afirmativas (A, 1), una conclusión afir-
mativa. Este aspecto estructural del silogismo creaba
lo que describieron los autores como «una atmósfera»
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
que inducía a la elección de una conclusión del mis-
mo tipo.
Los principios de este efecto fueron formulados
más explícitamente por Begg y Denny (1969) teniendo
en cuenta la cantidad (universal, particular) y la cuali-
dad (afirmativa, negativa) de las premisas. Los autores
ampliaron el efecto para las premisas heterogéneas
de la siguiente forma: cuando las premisas contienen
al menos una premisa particular, entonces la conclu-
sión es particular y cuando las premisas contienen al
menos una premisa negativa, entonces la conclusión
es negativa. Este efecto recibió el nombre de «efecto
atmósfera» y fue objeto de estudio de varias investiga-
ciones centradas en la identificación y análisis de los
errores.
Sells (1936) también sugiere que puede existir un
principio general de prudencia por el que se supone
que las conclusiones universales son menos prudentes
que las particulares y este principio explicaría la pre-
ferencia que muestran los sujetos por las conclusiones
particulares. Este principio no ha tenido demasiada
aceptación, sobre todo porque los sujetos producen
pocas conclusiones particulares negativas (0), resul-
tado contrario a lo que cabría esperar de acuerdo con
el principio de prudencia (Evans, Newstead y Byrne,
1993).
La tendencia no lógica del efecto atmósfera en los
resultados experimentales puede predecir un porcen-
taje aceptable de respuestas; por ejemplo, la hipótesis
de la atmósfera llegó a predecir el 49% de las respues-
tas en el estudio de Dickstein (1978) y el 43% en el
estudio de Johnson-Laird y Bara (1984). Sin embargo,
los propios autores, Woodworth y Sells, reconocie-
ron que este efecto tan sólo explicaba la tendencia al
error, pero que no era propiamente una teoría del ra-
zonamiento silogístico. Asimismo, al encontrarse que
el efecto es distinto para los silogismos válidos que
para los inválidos, parece que debería haber algún
proceso de inferencia, además del sesgo de respuesta
descrito (Revlis, 1975a). Por otra parte, la hipótesis de
la atmósfera de las premisas no predice los distintos
niveles de dificultad de los silogismos categóricos.
Además, esta hipótesis predice que siempre se dará
una conclusión cuando los resultados muestran que
los sujetos responden con frecuencia que no hay una
conclusión válida cuando la tarea es de producción
Uohnson-Laird y Steedman, 1978). Para resumir, po-
demos decir que si bien la hipótesis de la atmósfe-
ra de las premisas no es propiamente una teoría que
explique la tendencia al error basada en el modo de
las premisas, los efectos que predice son lo suficien-
temente importantes como para que sean explicados
por las teorías y modelos sobre el razonamiento silo-
gístico categórico.
2.2. Modelos basados en la
interpretación de las premisas
La explicación del efecto atmósfera como una ten-
dencia a considerar factores extralógicos fue rebatida
por Chapman y Chapman (1959) al señalar que este
efecto podía ser más bien una ilusión de irracionali-
dad. Estos autores explican los resultados de sus expe-
rimentos por la conversión ilícita de las premisas y por
la inferencia probabilística. El principio de la inferen-
cia probabilística supone que los sujetos muestran una
consistencia interna en su razonamiento, pero con una
regla errónea. Esta regla errónea conduce a que los
sujetos consideren que aquellas entidades que com-
parten determinadas propiedades tendrán mayor pro-
babilidad de compartir otras relaciones. Un ejemplo
del error por inferencia probabilística sería:
Algunos A son B.
Algunos C son B.
en consecuencia, Algunos C son A.
Como podemos ver en este ejemplo, la conclusión
relaciona C con A apoyándose en el término B, que
comparten A y C, y bajo el supuesto de que tener en
común dicha propiedad hará más probabl e que C y A
se encuentren relacionados. Si dotamos de contenido
a este argumento, vemos que esta conclusión no se
sigue necesariamente de las premisas:
Algunos peces son carnívoros.
Algunas plantas son carnívoras.
en consecuencia, Algunas plantas son peces.
La hiótesis sobre la conversión ilícita es, sin embar-
go, un error en la interpretación de la universal afir-
mativa y de la particular negativa, sin aludir al efecto
atmósfera y sin hacer referencia a una regla de infe-
rencia falaz. El error por la conversión ilícita de las
premisas ocurre cuando se interpreta que la premisa
universal afirmativa (A) «Todos los A son B» es equiva-
lente a «Todos los B son A » y que la premisa particular
negativa (0) «Algunos A no son B» es equivalente a
«Algunos B no son A ». Conviene señalar que esta con-
versión es lícita para las premisas en el modo universal
negativa (E) «Ningún A es B» y particular afirmativa
(1) «Algunos A son B». Veamos algunos ejemplos con
contenido:
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
(A) «Todos los hombres son seres mortales» no es equivalente a
«Todos los seres mortales son hombres• .
(0) «Algunos hombres no son deportistas• no es equivalente a
«Algunos deportistas no son hombres».
(E) «Ningún hombre es un ser inmortal» es equivalente a
«Ningún ser inmortal es un hombre».
(1) «Algunos hombres son deportistas• es equivalente a
«Algunos deportistas son hombres».
La conversión de un enunciado categórico en otro
consiste en intercambiar los términos sujeto y predi-
cado entre ambos enunciados. Un aspecto importan-
te del enunciado categóri co es la distribución de sus
términos. El término de un enunciado categóri co está
distribuido si se refiere a todos los miembros de la cla-
se designada por dicho término. Así, por ej emp lo, en
el enunciado Universal Afirmativo, «todos los hom-
bres son mortales», el sujeto (hombres) se encuentra
distribuido porque se refiere a todos y cada uno de
los miembros de la clase «hombres». De esta forma,
la cantidad (universal, particular) del enunciado de-
termina que el sujeto se encuentre distribuido en los
enunciados universales (A, E) y que no esté distribuido
en los enunciados particu lares (1, 0 ).
Sin embargo, la calidad (afirmativo, negativo) del
enu nciado categóri co determina la distribución del
término predicado. Así, por ejemplo, en el enu ncia-
do Universal Negativo, «N ingún ho mbre es inmortal»,
tanto el suj eto como el predicado están distribuidos
porque la relación se refiere tanto a la exclusión de to-
dos los hombres (sujeto) de la clase inmortales como
a la excl usió n de todos los inmo rtales (pred icado) de
la clase hombre. La afirmación o negación de la in-
clus ión de clases determina que el predicado se en-
cuentre distribuido en los enunciados negativos (E, 0)
y que no esté distribuido en los enunciados afirmativos
(A, 1). La Tab la 4.1. resume la distribución de los térmi-
nos sujeto y predicado en los cuatro tipos de enuncia-
dos categóricos.
Distribución de los términos de un
enunciado categórico
Afirmativo Negativo
Predicado Predicado
no distribuido distribuido
Universal A E
Sujeto
distribuido Todos los A son B Ningún A es B
Particular o conversión no altera la vali dez del argumento (Evans,
Sujeto
no distribuido Algunos A son B Algunos A no son B
Este cuadro ilustra por qué la conversión sólo es
legítima para los enu nciados E y l. Estos dos enuncia-
dos son los ún icos que tienen los mismos valores en su
distribución: sujeto y predicado están distribuidos en E
y sujeto y predicado no se encuentran distribuidos en
l. Esto permite que al realizar la conversión del enun-
ciado no se altera su cantidad y ca lidad. Sin embargo,
la conversión en los en unciados A y O daría lugar a
transformar un término distribuido en uno no distribui-
do o viceversa, generando una inferencia que no está
garantizada en el enunciado original.
Revlis (1975a;b; Revlin y Leirer, 1978) formula una
propuesta más concreta y radical basada en la conver-
sión de todas las premisas y en el supuesto de que se
prefiere razonar con estas versiones convertidas de las
premisas. Según este modelo, hay una primera etapa
de procesamiento en la que se codifican las premi-
sas y se convierten, quedando representadas ambas
versiones. A continuación se elabora una represen-
tación compuesta de las dos premisas y se pasa a la
codificación de la conclusión de modo semejante a
la primera etapa. Por último, hay un proceso de com-
paración entre la representación conjunta de las pre-
mi sas y la representación de la concl usión. Si ambas
representaciones son congruentes, entonces se acepta
que el silogismo es válido. En caso de ser incongruen-
tes, entonces se procedería con la comparación de las
representaciones en sus versiones originales (sin con-
versión) hasta encontrar un argumento válido. Si lle-
gados a este punto no se obtiene un argumento válido
o se ha superado el límite de tiempo, mecanismo que
también contempl a el modelo, se puede proceder, o
bien con un modelo para la selección aleatoria de una
de las alternativas presentadas, o bien con un mode-
lo de selección de rasgos (cantidad y cali dad), cuyas
predicciones son casi las mi smas que las del efecto
atmósfera.
El contenido temático del sil ogismo puede facilitar
el razonamiento cuando bloquea el proceso de con-
versión debido a que la versión convertida de la pre-
misa entra en confl icto con el conocim iento del suje-
to. Por ejemplo, la conversión de «Todos los gatos son
felinos » en «Todos los feli nos son gatos» daría lugar
a una premisa contraria al conocimiento del sujeto.
Según Revlin y Leirer, el razonamiento silogístico con
contenido es mejor que el abstracto porque el conteni-
do bloquea la conversión de las premisas en el proce-
so de codificación. Sin embargo, los resu ltados expe-
rimental es son contrarios a estas predicciones porque
el efecto del conten ido o de las creencias se sigue ma-
nifestando incluso en aquellos silogismos en los que la
Barston y Pollard, 1983; Oakhill, Johnson-Laird y Gar-
nham, 1989).
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

Con respecto al efecto del contenido, que en los

trabajos de silogismos se conoce también como sesgo
100
de creencias, ya Wilkins (1928) había encontrado que
"'
<IS 90
el contenido familiar facilitaba el rendimiento, pero "'C
<IS 80
que éste disminuía cuando el contenido entraba en c..
Q,I
u 70
conflicto con la estructura lógica. Algunos de los silo- <IS

"'e
Q,I 60
gismos de este trabajo fueron generados de forma que
o
·¡¡; 50
las creencias entraran en conflicto con la validez ló- ::i
gica de los argumentos. Se obtuvieron así argumentos ue 40
o 30
válidos cuyas conclusiones eran falsas empíricamente u
Q,I
20
y argumentos inválidos cuyas conclusiones eran ver- "'C

daderas empíricamente. En la Tabla 4.2 se pueden ver
algunos ejemplos de argumentos válidos e inválidos
con conclusiones creíbles e increíbles.
En líneas generales, los resultados experimenta-
les han puesto de manifiesto que los sujetos tienden
a considerar que un argumento es válido si están de
acuerdo con su conclusión y que es falso si no lo están
(Evans, Barston y Pollard, 1983; Feather, 1964; Janis y
Frick, 1943; Lefford, 1946; Morgan y Morton, 1944).
Además, Evans, Barston y Pollard (1983) encontraron
una interacción entre validez lógica y credibi 1idad de
las conclusiones, siendo el efecto mayor para los si-
logismos inválidos que para los válidos. En concreto,
se obtuvo que los sujetos aceptaban más conclusiones
creíbles (80%) que increíbles (33%), independiente-
mente de su validez lógica. Sin embargo, la diferencia
(61 %) entre la aceptación de conclusiones inválidas
creíbles (71 %) y conclusiones inválidas increíbles
(10%) fue mayor que la diferencia (33%) entre conclu-
siones válidas creíbles (89%) y conclusiones válidas
increíbles (56%). En la Figura 4.1. se puede ver cómo
las conclusiones creíbles son aceptadas en mayor me-
dida, tanto en los silogismos válidos como en los invá-
lidos. También se puede observar la interacción en el
caso de las conclusiones increíbles, puesto que éstas
o~ 10
o
vá lido inválido
• creíble increíble
Resultados de la interacción entre validez lógica y credibilidad de
las conclusiones del estudio de Evans, Barston y Pollard (1983).
son menos aceptadas en los argumentos inválidos que
en los válidos.
Con el fin de intentar explicar esta interacción en-
tre validez lógica y credibilidad, Evans y cols. propu-
sieron dos modelos para explicar cómo se realiza el
proceso de evaluación de las conclusiones: (1) el mo-
delo de escrutinio selectivo y (2) el modelo basado en
una mala interpretación de la «necesidad lógica». El
modelo de escrutinio selectivo sostiene que los suje-
tos se centran primero en la conclusión del argumen-
to y si ésta es coherente con su sistema de creencias,
entonces la aceptan sin más. En otras palabras, si las
conclusiones son creíbles, entonces los sujetos no se
molestan en hacer un análisis lógico y sólo cuando las
conclusiones son increíbles se procede al análisis lógi-

Ejemplos de los argumentos categóricos válidos e inválidos con conclusiones creíbles e

increíbles y el porcentaje de conclusiones aceptadas en el estudio de Evans, Barston y
Pollard (1983)
Silogismo Ejemplo
Ningún perro policía es vicioso.
Válido creíble Algunos perros muy entrenados son viciosos. 89%
Luego, algunos perros muy entrenados no son perros policía.

Ningún producto nutritivo es barato.

Válido increíble Algunas vitaminas son baratas. 56%
Luego, algunas vitaminas no son nutritivas.

Ningún producto aditivo es barato.

Inválido creíble Algunos cigarrillos son baratos. 71%
Luego, algunos productos aditivos son cigarrillos.

Ningún millonario es muy trabajador.

Inválido increíble Algunas personas ricas son muy trabajadoras. 10%
Luego, Ningún millonario es una persona rica.
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
co del silogismo. Esta propuesta estaba basada en los
resultados del análisis de los protocolos verbales en
los que se identificaron tres tipos de estrategias para la
solución de los silogismos. La estrategia denominada
«solo conclusión» hacía referencia a aquellos sujetos
que durante la resolución del silogismo sólo mencio-
naban la conclusión sin alusión a las premisas. La es-
trategia denominada «de la conclusión a las premisas»
identificaba aquellos sujetos que mencionaban prime-
ro la conclusión y luego las premisas. Por último, la es-
trategia denominada «de las premisas a la conclusión»
hacía referencia a los sujetos que mencionaban antes
las premisas que la conclusión. Los sujetos que con-
sideraban sólo la conclusión o primero la conclusión
y luego las premisas fueron los que presentaron una
mayor tendencia a responder de acuerdo con la credi-
bilidad de la conclusión. Aunque este modelo explica
la interacción entre validez lógica y credibilidad de las
conclusiones, no explica, sin embargo, el efecto de la
lógica sobre las propias conclusiones creíbles. Por otra
parte, los trabajos de Oakhill y Johnson-Laird (1985)
y Markovits y Nante! (1989) ponen de manifiesto que
los sesgos de creencias se siguen dando, e incluso son
más pronunciados, en las tareas en las que los sujetos
deben generar sus propias conclusiones y en las que,
por tanto, no hace falta un proceso de escrutinio de la
conclusión.
El otro modelo que proponen Evans y cols. está
basado en una mala interpretación del concepto de
necesidad y sostiene que los sujetos en realidad no
entienden la «necesidad lógica». Recordemos que un
argumento deductivo es válido sólo si es imposible
que su conclusión sea falsa mientras que sus premisas
son verdaderas. El hecho de encontrar una única situa-
ción en la que la conclusión sea falsa y las premisas
verdaderas hace que el argumento sea inválido, inde-
pendientemente de que podamos encontrar otras si-
tuaciones en las que las premisas y la conclusión sean
verdaderas. Un silogismo con conclusiones posibles,
pero no necesarias, se denomina un silogismo inválido
indeterminado y cuando no se sigue ninguna conclu-
sión se denomina silogismo inválido determinado.
SILOGISMO INVÁLIDO INDETERMINADO (Figura 2, modoAAA)
Todos los animales son seres vivos. (Todos los A son B)
Todos los perros son seres vivos. (Todos los C son B)
Luego, todos los perros son animales. (Todos los C son A)
SILOSGISMO INVÁLIDO DETERMINADO (Figura 4, modo AAE)
Todos los cobardes son seres vivos. (Todos los A son B)
Todos los seres vivos son reactivos. (Todos los B son Cl
Luego, Ningún ser reactivo es cobarde. (Ningún Ces A)
El modelo sostiene que los sujetos responden de
acuerdo con la credibilidad de las conclusiones en
los silogismos inválidos indeterminados. Sin embar-
go, cuando el silogismo es inválido determinado no
se sigue ninguna conclusión y la credibilidad no ejer-
ce ninguna influencia. Con esta distinción explican
los autores la interacción entre la validez lógica y la
credibilidad de las conclusiones: la credibilidad surte
efecto sobre los silogismos inválidos indeterminados
y el efecto desaparece en los silogismos inválidos de-
terminados. Sin embargo, ambos modelos dejan sin
explicar el proceso de razonamiento, centrándose en
las posibles explicaciones de los errores para algunos
silogismos, como los inválidos indeterminados.
También Begg y Harris (1982) sostienen que los
errores de razonamiento silogístico se encuentran en la
interpretación de las premisas, pero no por un proceso
de conversión sino por la interpretación de los cuan-
tificadores según las convenciones lingüísticas. Según
las convenciones lingüísticas, los sujetos interpretan
los cuantificadores solo de tres formas: ninguno como
exclusión, algunos como intersección y todos como
identidad. La interpretación de «alguno» como «todos»
y de «algunos no» como «ninguno» son propias del
significado lógico, pero psicológicamente son inútiles.
Esta explicación de los errores en el razonamiento
silogístico se centra en la interpretación de las premi-
sas según las implicaturas conversacionales propues-
tas por Grice (1975). El término implicatura designa el
contenido implícito de lo que decimos y, en concreto,
la máxima conversacional de cantidad explicaría los
errores en la interpretación de los cuantificadores par-
ticulares. Esta máxima de cantidad se relaciona con la
cantidad de información que debe darse en una con-
versación. Según la máxima de cantidad, la conversa-
ción debe ser todo lo informativa que requiera el diá-
logo, aunque nunca más informativa de lo necesario.
Esta máxima explicaría que los sujetos no acepten la
relación de subalternancia entre un enunciado univer-
sal y uno particular: un enunciado universal implica su
enunciado subalterno correspondiente, por ejemplo,
todos los hombres son mortales implica que algunos
hombres son mortales. Sin embargo, los sujetos inter-
pretan que los cuantificadores universales no implican
sus correspondientes enunciados subalternos porque,
según la máxima de cantidad, sería poco informativo
decir «algunos» cuando se sabe que son «todos». En
la Figura 4.2, denominada cuadro de oposición, pode-
mos apreciar las relaciones lógicas que se establecen
entre los cuatro enunciados categóricos.
Como se puede apreciar, los enunciados universa-
les (A, E) implican sus correspondientes enunciados
subalternos particulares (1, 0). Ambos enunciados
comparten el sujeto, el predicado y la calidad, pero di-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Todos los A son B Ningún a es B
§ A~""";/E ~
~ contradictorios ro
~ /~ ¡
- - - - - - subcontrarios O bajo el supuesto racionali sta de que el razonamiento
A lgunos A son B Algunos A no son B
Cuadro de oposición.
fieren en la ca ntidad. Por ejemplo, la verdad de «Todos
los hombres son mortales» implica la verdad de «Algu-
nos hombres son mortales». También se puede ver que
los enunciados Universal Afirmativo (A) y Universa l
Negativo (E) son contrarios. Se dice que dos enunc ia-
dos con el mismo sujeto y predicado son contrari os
si no pueden ser ambos verdaderos, aunque ambos
puedan ser falsos. Por ejemplo, «Todos los hombres
son mortales» y «Ningún hombre es mortal » son enun-
ciados contrarios. Por último, también se aprecia que
el par de enunciados Universa l Afirmativo (A) y Par-
ticular Negativo (0) y el par Universal Negativo (E) y
Particular Afirmativo (1) son contradictorios. Estos pares
de en unciados (A-O y E-1) tienen el mismo sujeto y el
mismo predicado, au nque difieren en ca lidad y can-
tidad. Por tanto, dos enunciados son contradictorios
si uno de ellos es la negación del otro y ambos no
pueden ser verdaderos o fa lsos a la vez. Por ejemplo,
los enunciados «Todos los homb res son mortales» y
«Algunos hombres no son mortales» son enunciados
contrad ictorios.
De acuerdo con la máxima conversacional de can-
tidad se debe transmitir la mayor cantidad de infor-
mación posible y no ocu ltar deliberadamente parte de
la información. Desde esta perspectiva, el significa-
do lógico de «algunos» sería una transgresión de las
máximas conversacionales cuando se sabe que «todo»
también es verdadero y este último cuantificador es el
que transmite mayor información. En esta misma línea
de trabaj o se encuentran las investigaciones de Begg
(1987), Newstead (1989) y Politzer (1986; 1990) en
las que se pone de manifiesto que la interpretación
de algunos cuantificadores se rige por las impli caturas
conversacionales y no por la lógica. Estas perspectivas
teóricas defienden la racionalidad desde un modelo
de convenciones lingüísticas en el que las reglas del
lenguaje otorgan una lógica intuitiva o natural. Sin em-
bargo, por el momento no hay datos experimentales
suficientes como para poder decir que las interpreta-
ciones «Griceanas » constituyan la principal fuente de
errores del razonam iento silogístico (Evans, Newstead
y Byrne, 1993; Manktelow, 2012).
Los modelos de conversión también han sido cri-
ticados porque no pueden explicar los efectos produ-
cidos por la figura del silogismo (Frase, 1968; García
Madruga, 1982; Johnso n-La ird y Steedman, 1978). Los
modelos de conversión expli can el efecto atmósfera
es lógicamente correcto, pero con unas representacio-
nes invertidas de las premisas y no consideran la figura
del silogismo. Sin embargo, Frase (1968) y Pezzoli y
Frase (1968) encontraron un efecto análogo al efecto
atmósfera con la figura del sil ogismo. Los resultados
pusieron de manifiesto que el tipo de figura también
presentaba diferentes grados de dificultad, siendo la
cuarta figura más fácil que la primera. Además, John-
son-Laird y Steedman (1978) encontra ron que cuando
los sujetos tenían que producir la conclusión del argu-
mento, éstos generaban conclusio nes A-C (la premisa
mayor se corresponde con el sujeto y la premisa me-
nor con el predicado) con las premisas de la Figura 4
y conclusio nes C-A (la premisa menor se corresponde
con el sujeto y la prem isa mayor con el predicado)
con las premisas de la Figura 1. Como veremos en
los siguientes puntos, cua lquier modelo que pretenda
explicar el razonamiento si logístico tendrá que con-
templar los efectos encontrados tanto de los aspectos
estructura les (modo y figura) del sil ogismo como del
conten ido. A continuación presentaremos otros enfo-
ques sobre el razonamiento si logístico que proponen
una representación por medio de diagramas o mode-
los mentales de las relac iones entre conjuntos expre-
sadas por los cuantificadores.
2.3. Modelos basados en la
representación de conjuntos
Una de las técn icas lógicas para la inferencia si-
logística es el método de los círculos de Euler. Este
método se basa en la utilización de círcul os para la
representación en un plano Euclídeano de las relacio-
nes entre los conjuntos comprendidos en las prem isas
del argumento. En la Figura 4.3 se presentan los cua-
tro modos del sil ogismo representados por los círcu los
de Euler. Como puede verse, la universal afirm ativa
(A) comprende dos representaciones: una en la que
A es un subconjunto de B y otra en la que los con-
juntos A y B son equiva lentes. La universal negativa
(E) comprende una única representació n en la que los
dos conjuntos son mutuamente excluyentes. La parti-
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
o
Subconjunto
00
Conjunción
Conjunción
6)00
W!lllfifl
Representaciones de los enunciados categóricos por medio de los círculos de Euler.
cu lar afirmativa (1) comprende cuatro representaciones
considerando que en lógica «algunos» significa «por
lo menos uno» y es compatible con «todos»: hay una
representación de la intersección entre el conjunto A y
B, otra en la que B se incluye en A, otra en la que A y B
son equivalentes y otra en la que A se incluye en B. La
particular negativa comprende tres representaciones:
una que es la intersección de A y B, otra en la que B
se incluye en A y otra en la que A y B son conjuntos
mutuamente excluyentes.
Para saber si una conclusión es válida hace falta
considerar todas las formas posibles en que se com-
binan los diagramas de las dos premisas del argumen-
to. Un argumento es válido cuando la conclusión es
verdadera en todos los diagramas que representan to-
das las posibles combinaciones de las dos premisas.
Este proceso es bastante costoso, sobre todo porque el
número de combinaciones posibles es generalmente
mayor que el producto de los diagramas de las dos
premisas al existir más de una forma de combinar dos
diagramas.
Erickson (1974; 1978) propuso una teoría del razo-
namiento silogístico basada en los círculos de Euler.
Identidad
Disyunción
Superconjunto Identidad Subconjunto
Superconjunto Disyunción
De acuerdo con Erickson, los sujetos representan cada
premisa de forma análoga a la representación espacial
de los círculos de Euler. Las distintas interpretaciones
posibles de las premisas llevan asociados unos pará-
metros probabilísticos que determinan su selección.
En esta primera etapa de interpretación de las premi-
sas también influirá el contenido del argumento. Para
evaluar o producir una conclusión se han de combi-
nar las representaciones de las premisas en una sola
representación del silogismo. En esta segunda etapa
de combinación se asume que el sujeto no hace un
análisis exhaustivo de todas las combinaciones posi-
bles de las interpretaciones de las premisas, sino que
selecciona una combinación también de acuerdo con
los parámetros probabilísticos. Finalmente, en la ter-
cera etapa se selecciona una etiqueta verbal que se
corresponda con la descripción de la combinación ob-
tenida para dar la respuesta. Los errores en el proceso
pueden ocurrir en cualquiera de las tres etapas y tam-
bién se asume que los sujetos son proclives al efecto
atmósfera. El problema principal de esta perspectiva
radica en el número tan extenso de formas distintas
en las que se pueden combinar los diagramas. Para
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

resolver este problema, Erickson uti 1iza los parámetros

probabilísticos, pero estos parámetros han sido deter-
minados a posteriori en función de los datos empíricos A B
de investigaciones anteriores sin ningún tipo de expli-
cación psicológica que los justifique Uohnson-Laird y
Sara, 1984).
El modelo de la cadena transitiva de Guyote y Ster-
nberg (1981 ) también asume una representación sim-
bólica semejante a la representación de los círculos de A B
Euler, pero libre de errores al ser una representación
exhaustiva. El peso del modelo se encuentra en la es-
pecificación de los procesos de combinación y com-
paración de las interpretaciones de las premisas. En el
proceso de combinación, las interpretaciones de las A B
premisas se van integrando en «Cadenas transitivas»,
que son los enlaces entre el primer y último término de
las premisas a través del término medio. En esta etapa
se pueden producir errores debido a la capacidad li-
mitada de la memoria de trabajo. En la etapa de com-
paración se elige una conclusión concordante con las A B
representaciones combinadas y, por último, se da la
respuesta que se corresponda con la conclusión se-
leccionada. En el proceso de comparación se pueden
producir errores debido a la falta de consideración de
alguna conclusión concordante con la combinación
Representación de los cuatro enunc iados categóricos por medio
de premisas y también por el efecto atmósfera. de los diagramas de Venn.
Una de las críticas más importantes de este mo-
delo es que asume que no hay errores en la primera
etapa de la representación de las premisas cuando hay relaciones entre los conjuntos del silogismo. El mé-
datos experimentales que ponen de manifiesto todo todo de representación consiste en sombrear aquel la
lo contrario (Begg y Harris, 1982; Neimark y Chap- zona en la que no hay miembros (está vacía) cuando
man, 1975; Wason y Johnson-Laird, 1972). Además y la relación expresada en el enunciado categórico es
al igual que el modelo de Erickson, tampoco se con- universal (afirmativa y negativa) y representar con una
templan los efectos de la figura y se recurre al efecto X aquellas zonas en las que existe al menos un ele-
atmósfera como un sesgo de respuesta sin explicación mento cuando el enunciado categórico es particular
psicológica. Por último, los modelos basados en los (afirmativo y negativo). En la Figura 4.4 se presentan
círculos de Euler predicen que la dificultad de los si- las representaciones de los cuatro tipos de enunciados
logismos dependerá del número de diagramas necesa- categóricos. Como se puede ver, la zona sombreada
rios para la interpretación y combinación de las pre- del conjunto A representa una zona vacía de elemen-
misas. Sin embargo, los datos experimentales ponen tos del conjunto A-Ben la universal afirmativa, la zona
de manifiesto que algunos de los silogismos que los sombreada es una representación de la universal ne-
sujetos resuelven sin dificultad precisan un número gativa puesto que ningún elemento es miembro del
mayor de diagramas que otros silogismos que son más conjunto A-B, la X en la particular afirmativa repre-
difíciles a pesar de que requieran un número menor senta que por lo menos un elemento del conjunto A
de diagramas. se encuentra en su intersecc ión con el conjunto B y
Newell (1981) propone otra aproximación para la la X en la particular negativa representa que por lo
explicación del razonamiento silogístico por medio de menos un miembro del conjunto A no es miembro del
la representación espacial de los diagramas de Venn. conjunto B.
Los diagramas de Venn son otra técnica lógica para En la Figura 4.5. se puede ver un diagrama de Venn
representar las relaciones entre conjuntos. En este mé- que representa un silogismo válido EAE de la Figura
todo se representa el silogismo en un solo diagrama. 1. En este diagrama de Venn los tres términos del si-
Al igual que el método anterior, los diagramas de Venn logismo (A, B, C) se representan por tres círculos que
también utilizan círculos, pero estos círculos se en- están dentro de un cuadrado, que representa a su vez
cuentran sobrepuestos de forma que representen las el universo del discurso. Como ya hemos comentado,
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
e A
B
e A
B
e A
B (2) una segunda etapa en la que el sujeto combi-
Representación de un silogismo válido EAE de la Figura 1 por
medio de un diagrama de Venn.
la convención habitual es representar mediante un
área sombreada aquella zona en la que no hay miem-
bros de la relación expresada por los dos conjuntos.
De esta forma, la premisa Ningún B es A se encuentra
representada por la intersección sombreada entre los
círculos B y A y la premisa Todos los C son B se en-
cuentra representada por la zona sombreada del círcu-
lo C, que está vacía de elementos del conjunto C-B. La
conclusión Ningún Ces A es válida porque se puede
leer directamente al encontrarse representada por la
intersección sombreada entre los círculos e y A.
Newell propone una representación simbólica de
los diagramas de Venn y unas reglas para combinar
las cadenas simbólicas que luego se comparan con las
alternativas de respuesta. En realidad, este modelo pre-
tende acomodar los silogismos categóricos al marco
general que diseñaron Newell y Simon (1972) para la
solución de problemas, que trataremos más adelante
en el capítulo sobre este tema. En términos generales,
se entiende que el razonamiento silogístico es un pro-
ceso de búsqueda a través del espacio del problema y
que este espacio se representa de forma análoga a los
diagramas de Venn. Sin embargo, no se hacen predic-
ciones sobre los errores, ni se aportan datos empíricos
que apoyen la viabilidad del modelo. Es más, en una
publicación posterior, el mismo Simon (1989) comen-
ta que es probable que la utilización de los diagramas
de Venn sólo ocurra en sujetos expertos y que una re-
presentación en la línea de los modelos mentales es
preferible y más acorde con una aproximación psico-
lógica del razonamiento silogístico.
Por último, vamos a comentar los modelos menta-
les de conjuntos que fue una teoría del razonamiento
silogístico en sus orígenes Uohnson-Laird, 1983; John-
son-Laird y Steedman, 1978) y que hoy constituye un
marco teórico general del razonamiento deductivo Uo-
hnson-Laird y Bryne, 1991 ). De acuerdo con la teoría
de los modelos mentales, el razonamiento deductivo
comprende tres etapas:
(1) una primera etapa de interpretación y represen-
tación inicial de las premisas. El sujeto utiliza
su conocimiento sobre el lenguaje y su cono-
cimiento en general para comprender las pre-
misas. Es aquí dónde se construye un modelo
mental inicial de aquello que viene descrito en
las premisas del argumento.
na las representaciones anteriores para generar
una descripción lo más sencilla posible de los
modelos construidos a partir de las premisas.
Esta descripción debe enunciar algo que no se
encuentre explícito en las premisas y es la con-
clusión tentativa del argumento.
(3) una tercera etapa en la que el sujeto busca mo-
delos mentales alternativos de las premisas que
puedan falsar la conclusión tentativa. Si no los
encuentra, entonces la conclusión es válida. Si
los encuentra, entonces regresa a la segunda
etapa para seguir probando conclusiones tenta-
tivas mediante la búsqueda de contraejemplos
en la tercera etapa.
En la tercera etapa, con el proceso de búsqueda de
contraejemplos, se ubica el «aspecto» deductivo del
razonamiento. La dificultad de los problemas se ex-
plica en términos de la cantidad de procesamiento y
los errores vienen explicados por las limitaciones de la
memoria de trabajo cuando no tiene capacidad sufi-
ciente como para considerar todas las combinaciones
de las representaciones relevantes.
En la Tabla 4.3. se pueden ver las representacio-
nes de los modelos mentales de los cuatro modos del
silogismo. El principio de economía propuesto por la
teoría asume que el modelo mental inicial sólo re-
presentará la cantidad de información explícita que
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
sea necesaria para la interpretación de la premisa. El
modelo mental está constituido por símbolos que re-
presentan miembros representativos del conjunto. Por
ejemplo, en la premisa en el modo universal afirmativa
«Todos los A son B», «a» es un miembro representativo
del conjunto A y «b» es un miembro representativo
del conjunto B. El número de miembros representa-
dos en la Tabla 4.3. es pequeño y arbitrario. Cuando
un miembro del conjunto se encuentra representado
dentro de un corchete, por ejemplo [a], quiere decir
que el conjunto se encuentra exhaustivamente repre-
sentado. En este caso, no hay miembros «a» que no
sean miembros «b». En el caso de «b», sin embargo,
no hay una representación exhaustiva y, por tanto,
puede haber miembros «b» que no sean miembros
«a». De esta forma, una sola representación del mo-
delo mental de la universal afirmativa comprende las
dos representaciones espaciales de los círculos de Eu-
ler que antes habíamos comentado: relación de iden-
tidad y subconjunto (Figura 4.3 .). Los tres puntos que
aparecen debajo de los modelos mentales iniciales
indican que podría haber otra clase de miembros que
no se encuentran representados en el modelo inicial,
por ejemplo, miembros que no son «a», ni «b». Estos
tres puntos son análogos a una anotación mental que
indica la existencia de otros modelos mentales que se
encuentran implícitos. Estos modelos mentales implí-
citos pueden hacerse explícitos o desplegarse (fleshed
out) en la medida en la que sea necesario ampliar la
información enunciada en las premisas. Por ejemplo,
podría darse el caso de tener que ampliar el modelo
inicial con la representación de los miembros que no
son «a» y son «b» (~a b).
En la segunda etapa del modelo se deben combinar
los modelos mentales de las premisas en una sola des-
cripción. Esto se realiza añadiendo el modelo mental
de la segunda premisa al modelo de la primera me-
diante el término medio. Por ejemplo, si la segunda
Representaciones de los modelos
mentales para los cuatro modos del
silogismo (Johnson-Laird y Byrne,
1991)
-
--
~··
1 :
• las representaciones de las premisas serían:
modelos iniciales
[a] b a b [a] a Premisa: Todos los B son A
[a] b a b [a] a
[b] a [b]
[b]
premisa es también una universal afirmativa «Todos
los B son C», entonces su representación sería:
[b] c
[b] c
y por la combinación de ambos modelos se obtendría:
[[a] b] c
[[a] b] c
De esta forma se obtiene un modelo mental de am-
bas premisas en el que los miembros «a» se represen-
tan exhaustivamente con respecto a «b» y los miembros
«b» se representan exhaustivamente con respecto a «C».
La conclusión entre a y c es «Todos los A son C» y «Al-
gunos C son A». En este silogismo no se puede gene-
rar otra combinación que conduzca a otra conclusión
que pueda falsar la conclusión tentativa, pudiéndose
concluir que es un silogismo válido. Este silogismo AA
solamente requiere un modelo mental y es el silogismo
más fácil de resolver. Recordemos que Johnson-Laird y
Steedman (1978) encontraron que los sujetos no siem-
pre consideran como sujeto de la conclusión la segun-
da premisa del silogismo categórico, produciéndose
conclusiones en dos sentidos: C-A, A-C. La conclusión
«Todos los A son C» invierte el orden de las premisas
del sistema tradicional de forma que el argumento si-
logístico se ajusta a la Figura 1 (AAA) y la conclusión
«Algunos C son A» se ajusta a la Figura 4 (AAI).
Ahora bien, la combinación de los modelos menta-
les de las premisas se complica cuando hay más mo-
delos mentales alternativos. Por ejemplo, veamos esta
dificultad en el siguiente silogismo en el que conside-
ramos tanto las conclusiones C-A como A-C:
Figura 3 (conclusión C-A) Figura 3 (conclusión A-C)
Todos los B son A (A) Ningún B es C (E)
Ningún Bes C (E) Todos los B son A (A)
.
Premisa: Ningún Bes C
[b] a [b]
[b] a [b]
[c]
[b]
[c]
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO

y la combinación de ambos modelos sería: La teoría de los modeles mentales explica la difi-
cultad de los silogismos y los errores por el número de
[a [b] l modelos mentales y por el tipo de figura. Los resultados
[a [b]]
experimentales han puesto de manifiesto que cuanto
mayor sea el número de modelos mentales necesarios
[c]
para encontrar una conclusión válida, tanto más difí-
[c]
cil será el problema y mayor la probabilidad de error
al ejecutarse las operaciones en la memoria de traba-
jo que tiene una capacidad limitada Uohnson-Laird y
Este primer modelo sugiere la conclusión «Ningún Bara, 1984). La figura del silogismo también determi-
Ces A». Sin embargo, como «a» no se encuentra ex- na la dificultad del problema y la probabilidad de que
haustivamente representado y podía haber algún «C» una conclusión sea del tipo C-A o A-C. Esto se debe
que fuera «a», aunque no fuera «b», podemos generar a que las conclusiones se leen en el modelo mental
este segundo modelo mental: en la misma dirección en la que se han representa-
do. Cuando las representaciones de las premisas no se
[a [b]] encuentran en la misma dirección hace falta una ope-
[a [b] l
ración que invierte el orden y/o la relación espacial
entre los términos para poder realizar la combinación
a [c]
de los modelos mentales. De esta forma, la Figura 4 (A-
[c]
B, B-C) es la más fácil y favorece las conclusiones A-C,
seguida de la Figura 1 en la que se favorece la conclu-
sión C-A y se invierte el orden de las premisas para po-
Este segundo modelo refuta la conclusión anterior der integrar los modelos, la Figura 2 es más difícil que
y sugiere que «Algunos C no son A». Sin embargo, la anterior ya que requiere una inversión espacial de la
también es posible que todos los «C» no sean «a»: segunda premisa antes de formar un modelo integrado
y la Figura 3 es la más difícil, como ya hemos visto en
[a [b] l el ejemplo, dado que requiere invertir espacialmen-
[a [b]]
te la segunda premisa y cambiar el orden o invertir
espacialmente la primera premisa antes de formar un
a [c]
modelo mental integrado de ambas premisas.
a [c]
El contenido o las creencias también se conside-
ran una fuente de error, dado que pueden influir en
la interpretación, en la combinación de modelos y en
En realidad ninguno de los tres modelos apoya una el proceso de aceptación o rechazo de la conclusión
conclusión C-A y en los tres modelos la conclusión tentativa. Si el contenido influye sobre la construcción
válida es «Algunos A no son C» (0). de modelos mentales se estaría razonando con mo-

Orden de dificultad de las cuatro Figuras del silogismo categórico según la Teoría de los
Modelos Mentales Uohnson-Laird y Byrne, 1991)
NIVEL DE DIFICULTAD DE LAS OPERACIONES NECESARIAS PARA LA COMBINACIÓN
CUATRO FIGURAS DE LOS MODELOS MENTALES

Figura 4 (más fácil)

A-B No requiere ninguna operación dado que se lee directamente la conclusión.
B-C

Figura 1
B-A Requiere una operación de inversión del orden de las premisas.
C-B

Figura 2
Requiere una operación de inversión de la relación espacial entre los términos de la segunda
A-B
premisa.
C-B

Figura 3 (más difícil) Requiere una operación de inversión de la relación espacial entre los términos de la segunda
B-A premisa y cambiar el orden de las premisas o la inversión de la relación espacial entre los
B-C términos de la primera premisa.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
delos mal interpretados. Cuando el contenido influye
en la combinación de modelos mentales, entonces
puede acortar el proceso de búsqueda de modelos
alternativos si la conclusión tentativa es compatible
con el sistema de creencias, aunque sea inválida.
También podría ocurrir que el sujeto buscara afano-
samente más modelos mentales alternativos cuando la
conclusión fuera contraria a su sistema de creencias
(Oakhill y Johnson-Laird, 1985). Este efecto del con-
tenido estaría influyendo en el aspecto propiamente
deductivo de la teoría: la búsqueda de contraejemplos.
Además, cabría esperar que el contenido no influyera
en los silogismos con un solo modelo mental, puesto
que el contenido afecta a la construcción de mode-
los alternativos. Sin embargo, Oakhill, Johnson-Laird y
Garnham (1989) encuentran que el contenido influye
sobre los silogismos de un solo modelo y proponen
que una conclusión increíble también podría actuar
de filtro en el proceso de evaluación, haciendo que los
sujetos la sustituyan por una conclusión creíble o que
respondan que no hay conclusión. Newstead y Evans
(1993) señalan que con la incorporación del filtro de
las conclusiones se está introduciendo un mecanismo
semejante al contemplado en el modelo de escrutinio
selectivo, aunque en este caso la selección ocurre en
el proceso de evaluación. No obstante, sus resultados
experimentales apoyan las predicciones de la teoría
de los modelos mentales frente a las predicciones del
modelo de escrutinio selectivo y las del modelo ba-
sado en la mala interpretación de la necesidad lógica
(Newstead, Pollard, Evans y Al len, 1992).
Como veremos en los siguientes capítulos, la teo-
ría de los modelos mentales se ha constituido en una
teoría general del razonamiento, ofreciendo la enorme
ventaja de explicar bajo un único marco teórico tanto el
proceso como los errores del razonamiento en general.
Sin embargo, también tiene pendiente varios problemas
que resolver. Por ejemplo, aunque admite que el proce-
so de construcción de los modelos mentales se encuen-
tra influido por el conocimiento, no analiza, sin embar-
go, esta influencia, sino que la da por supuesta y sus
explicaciones y predicciones se basan en la interpreta-
ción semántica de los operadores lógicos. La teoría de
los modelos mentales se basa en un procedimiento for-
mal para la representación semántica de los operado-
res lógicos que unen los contenidos expresados en las
premisas. La crítica fundamental se centra en que esta
teoría se autodefine como semántica, pero no explica
cómo se vincula el conocimiento almacenado con la
construcción de los modelos mentales en la memoria
de trabajo. La teoría no determina cómo se construyen
los modelos mentales, ni el orden en la construcción de
la secuencia de las posibles interpretaciones, ni se com-
promete con el tipo de representación de los modelos
mentales, ni con el orden de la combinación de los
modelos mentales. Para resumir, podemos decir que la
teoría de los modelos mentales es una perspectiva teó-
rica fuerte que se encuentra apoyada por una amplia y
variada gama de trabajos experimentales. No obstante,
el debate entre los modelos mentales y otras teorías del
razonamiento deductivo basado en reglas no ha con-
cluido y tampoco hay consenso con respecto a su acep-
tación como único modelo de razonamiento. Ejemplos
de otras teorías de razonamiento deductivo son la teoría
Psycop de Rips (1994) basada en reglas y la concepción
probabilística del razonamiento de Oaksford y Chater
(2007), que veremos con más detenimiento en el próxi-
mo capitulo sobre razonamiento condicional.
3. RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO
TRANSITIVO
Las investigaciones sobre el razonamiento con si-
logismos transitivos, también conocidos como silogis-
mos lineales, problemas de órdenes lineales o proble-
mas de series de tres términos, estudian las inferencias
que dependen de las relaciones de transitividad. La re-
lación de transitividad se define como la propiedad de
cualquier escala o dimensión de acuerdo con la que
se comparan u ordenan objetos. En general, los traba-
jos sobre el razonamiento transitivo han utilizado un
silogismo constituido por dos premisas en las que se
relacionan tres términos en función de una propiedad
transitiva y una conclusión que establece la relación
entre los dos términos no adyacentes. A continuación
presentamos un ejemplo de un silogismo transitivo:
Luis es mayor que Juan.
Juan es mayor que Pedro.
en consecuenc ia, Luis es mayor que Pedro.
Hay ocho estructuras básicas para representar un
silogismo transitivo A> B > C:
(1) A > B (2) A > B (3) B < A (4) B < A
B> C C< B C< B B> C
(5) C < B (6) C < B (7) B > C (8) B > C
B< A A> B A> B B< A
Se pueden introducir también relaciones negativas
en una de las dos premisas o en ambas (premisas de
igualdad negada). Si introducimos relaciones negativas
en las dos premisas del ejemplo anterior obtendríamos
el siguiente silogismo: «Luis no es tan pequeño como
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
Juan, Juan no es tan pequeño como Pedro, en conse-
cuencia Luis no es tan pequeño como Pedro». Con
estas consideraciones, se obtiene un total de 32 pares
de premisas: 8 afirmativas, 8 con la primera premisa
negativa, 8 con la segunda premisa negativa y 8 con
ambas premisas negativas.
Además, considerando que la tarea experimental
más habitual consiste en presentar las dos premisas
del silogismo y pedir que se conteste a una pregunta
sobre la relación entre «A » y «C» (¿Cuál es el mayor? o
¿Cuál es el menor?) o que se evalúe la validez de una
conclusión (Luis es mayor que Pedro o Pedro es menor
que Luis), las estructuras básicas se pueden presentar
con dos preguntas o conclusiones alternativas:
Pregunta/ Pregunta/
Estructura Estructura
Conclusión Conclusión
A > B: B > C B > C:A > B
> >
A > B: B > C < B > C: A > B < Juan es mayor que Pedro.
A > B: C < B > C < B: A > B > en consecuencia, Luis es mayor que Pedro.
A > B: C < B < C < B: A > B <
B < A: C < B > C < B: B < A >
B < A: C < B C < B: B < A
< <
B < A: B > C > B > C:B < A >
B < A: B > C < B > C:B < A <
También se han utilizado silogismos indetermi-
nados en los que los dos términos de la serie están
situados hacia el mismo extremo de la relación con
respecto al término medio, no pudiéndose alcanzar
una conclusión válida sobre la relación entre ambos.
Por ejemplo, en el siguiente silogismo los términos A
y C se encuentran situados hacia el mismo extremo
de la dimensión tamaño y no podemos inferir la rela-
ción entre ambos. En este ejemplo sólo podemos decir
que el término medio Bes mayor que A y C, sin saber
cómo se relacionan éstos últimos.
B> A
C<B
Desde sus orígenes experimentales en el trabajo
de Stórring (1908), el razonamiento con series de tres
términos ha planteado una polémica centrada en el
tipo de representación de las premisas. En este traba-
jo se describía cómo algunos sujetos parecían formar
un diagrama mental de las premisas, representándolas
mediante imágenes mental es, mientras que otros pare-
cían resolver el problema de forma verbal. En las teo-
rías y modelos que trataremos en los siguientes puntos
veremos que la polémica sobre el razonamiento tran-
sitivo ha girado principalmente en torno al formato de
representación más apropiado para resolver estos silo-
gismos, que en general se resuelven con facilidad y se
cometen pocos errores.
3.1. El modelo operacional
Uno de los primeros modelos propuestos para la
explicación del razonamiento transitivo hacía hinca-
pié en los aspectos operacionales implicados en su
solución. De acuerdo con Hunter (1957), para poder
hacer una inferencia transitiva es necesario que las
premisas contengan la misma relación y que el térmi-
no medio sea el predicado de la primera premisa y el
sujeto de la segunda. El siguiente ejemplo se ajusta a
estos criterios:
Luis es mayor que Juan.
Cuando el argumento no contiene la misma re-
lación, por ejemplo, Pedro es menor que Juan, o no
viene expresada en un orden natural, por ejemplo, Pe-
dro no es mayor que Juan, se deben aplicar las opera-
ciones de conversión y de reordenación de premisas.
Mediante estas operaciones se logra que los términos
medios de ambas premisas sean adyacentes. Por ejem-
plo, si la segunda premisa del silogismo anterior fuera
«Pedro es menor que Juan», entonces su conversión
en «Juan es mayor que Pedro» logra que los términos
medios se ubiquen en una disposición de contigüidad.
Interesado Hunter en la graduación de la dificultad
de los problemas y valiéndose del análisis de los tiem-
pos de solución, propuso que la aplicación de estas
operaciones daban lugar a los distintos niveles de di-
ficultad de los problemas. En la Tabla 4.5 se presentan
las ocho estructuras básicas del silogismo transitivo y
sus niveles de dificultad en función de la aplicación de
estas operaciones.
Para los problemas del tipo «A > B, B > C» y «C <
B, B < A» no hace falta aplicar ninguna operación y
son los más fáciles. En los problemas «A > B, C < B» y
«C < B, A > B» es necesario convertir la relación de la
segunda premisa y son más difíciles que los anteriores.
El tercer orden de dificultad lo presentaban los proble-
mas «B < A, C < B» y «B > C, A> B», ya que requie-
ren una reordenación de la segunda premisa y ésta es
una operación de mayor dificultad que la conversión
en los silogismo transitivos. Por último, los problemas
más difíciles serían «B <A, B > C» y «B > C, B < A »,
dado que requieren convertir la relación de la segunda
premisa y luego reordenarla. También se podrían re-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

Orden de dificultad de lo silogismos transitivos según el modelo operacional de Hunter

(1957)
NIVEL DE DIFICULTAD OPERACIONES NECESARIAS PARA LA REUBICACIÓN ADYACENTE
(de menor a mayor) DE LOS TÉRMINOS MEDIOS
(1) A> B
B>C
No requiere ninguna operación dado que se lee directamente la conclusión.
(5) C < B
B<A
(2)A >B
C<B
Requiere una operació n de conversión de la relación de la segunda premisa.
(6) C < B
A>B
(3) B <A
C<B
Requiere una operación de reordenación de las premisas.
(7) B > C
A>B
(4) B <A
B>C Requiere una operación de conversión de la relación de la segunda premisa y reordenar las
(8) B > C premi sas.
B<A

solver estos últimos problemas con la conversión de la
relación de la primera premisa, pero la primera premi-
sa establece la dirección de la serie y se prefiere hacer
los reajustes sobre la segunda.
Sin embargo, los resultados experimentales no
apoyaron todas las predicciones del modelo operacio-
nal y como comentan Johnson-Laird y Wason (1977),
el trabajo de Hunter fue anterior a su tiempo, ya que el
razonamiento de series de tres términos no se volvería
a abordar hasta casi una década después y con una
perspectiva distinta. Por ejemplo, Johnson-Laird y Bara
(1984) encontraron que en los silogismos transitivos
también ocurría el efecto de la figura. Recordemos que
en este trabajo se pedía a los sujetos que generaran sus
propias conclusiones y se encontró, al igual que en el
estudio con los silogismos categóricos, que el tipo de
figura favorecía las conclusiones A-C o C-A. Como ya
había anticipado Hunter (1957), el nivel de dificultad
de los silogismos estaba relacionado con el proceso
de integración de la información en función del tipo
de figura u orden de los términos. Como veremos más
adelante, el orden de los términos (efecto de la figura)
y las operaciones para la integración de la información
de las premisas serán retomados desde la perspectiva
de los modelos mentales.
3.2. Modelos basados en imágenes
mentales
De Soto, London y Handel (1 965) sostienen que el
proceso de solución de los silogismos transitivos re-
quiere la combinación de las interpretaciones de las
premisas en una representación unitaria y espacial. El
modelo de la imagen mental que proponen está basa-
do en la elaboración e interpretación de una imagen
del contenido de las premisas y la dificultad depen-
de del tipo de términos relacionales empleados en las
premisas. La explicación de la dificultad de los silogis-
mos transitivos se centra en la dificultad de la elabora-
ción de la representación espacial correspondiente a
la serie de tres términos.
Los autores identifican dos principios generales
que subyacen al proceso de elaboración de imágenes:
(1) principio de la preferencia direccional y (2 ) el prin-
cipio de anclaje de los extremos. El principio denomi-
nado principio de la preferencia direccional se basa en
la observación de que los sujetos prefieren construir
los órdenes espaciales en determinadas direcciones.
En la cultura occidental se prefiere trabajar en un or-
den espacial de izquierda a derecha y de arriba hacia
abajo. Las relaciones también se representan en estos
ejes espaciales. Por ejemplo, se prefiere asignar la re-
lación mejor-peor a un eje vertical en el que el térmi-
no mejor se sitúa en el extremo más alto y peor en el
más bajo. Un silogismo transitivo será más fácil si la
primera premisa contiene en primer lugar el término
que se sitúa más arriba o más a la izquierda de los ejes
espaciales. Por ejemplo, la premisa «A es mejor que
B» es más fácil que «Bes peor que A ». También es más
fácil representar un silogismo en el que se presente el
término que se sitúa más arriba o más a la izquierda en
la primera premisa y el término opuesto del eje espa-
cial en la segunda premisa. Por ejemplo, el silogismo
«A es mejor que B, Bes mejor que C» es más fácil que
«Bes mejor que C, A es mejor que B».
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
El otro principio denominado «el principio de an-
claje de los extremos» postula que la construcción es-
pacial será más fácil cuando se enuncia en primer lu-
gar uno de los dos extremos de los ejes espaciales. De
esta forma, las premisas más fáciles serán aquellas que
procedan de uno de los términos extremos de la serie
al término medio. Por ejemplo, las premisas «A es me-
jor que B» o «Ces peor que B» serán más fáciles que
«Bes peor que A» o «Bes mejor que C». De acuerdo
con estos dos principios, los sujetos construyen un eje
mental marcado por la preferencia direccional en el
que se colocan los tres términos de la serie, obtenién-
dose la solución mediante la lectura de esta represen-
tación espacial.
Los resultados experimentales mostraron que la
construcción de las disposiciones espaciales en los
silogismos transitivos se ajustaban a las preferencias
culturales, tales como la escritura y la lectura (de iz-
quierda a derecha y de arriba a abajo). Sin embargo,
el principio del anclaje de los extremos sólo parece
influir en la segunda premisa. Para explicar este efecto,
Huttenlocher (1968) sostiene que en la comprensión
de la primera premisa se coloca un término en relación
con el otro en la disposición espacial que construyen
los sujetos. Cuando se comprende la segunda premisa,
entonces se colocará el tercer término con respecto a
los dos anteriores. El efecto ancla lo explica aludien-
do al papel que desempeña el término extremo en el
enunciado. Si el tercer término de la segunda premisa
se enuncia en primer lugar, la comprensión será más
fácil. Los resultados experimentales mostraron que los
silogismos «A es mejor que B, Ces peor que B» (90%
de aciertos, 1,41 segundos) y «B es peor que A, C es
peor que B» (92% de aciertos, 1.42 segundos) eran
semejantes en el número de aciertos y tiempos de so-
lución y más fáciles que el silogismo «Bes peor que A,
Bes mejor que C» (82% de aciertos, 1.57 segundos).
MÁS FÁCILES MÁS DIFÍCIL
(primero) A es mejor que B (tercero) B es peor que A
Ces peor que B B es mejor que C
(segundo) B es peor que A
C es peor que B
Como podemos ver, el principio del anclaje de los
extremos sólo influye en la segunda premisa. La se-
gunda premisa de los dos primeros silogismos enuncia
en primer lugar uno de los dos extremos de los ejes
espaciales (C) y estos silogismos son más fáciles. Tam-
bién se puede ver que este principio no influye sobre
la primera premisa dado que en el segundo silogismo
se presenta primero el término medio (8) al igual que
en el tercer silogismo.
3.3. El modelo lingüístico
Frente a los modelos de la imagen, Clark (1969a; b)
propone que la inferencia transitiva se basa en repre-
sentaciones proposicionales y que la dificultad de los
problemas se debe a factores lingüísticos que influyen
sobre la comprensión. Este autor postula tres princi-
pios generales: (1) el principio del marcado léxico, (2)
el principio de las relaciones funcionales y (3) el prin-
cipio de la congruencia.
El principio del marcado léxico establece que algu-
nos adjetivos bipolares son asimétricos porque presu-
ponen uno de los extremos de la escala y otros adjetivos
son neutros con respecto a la magnitud de la misma.
Por ejemplo, la premisa «A es mejor que B» contiene
un adjetivo no marcado que expresa el distinto grado
en que se comparan A y B con respecto a ser buenos.
Sin embargo, la premisa «A es peor que B» contiene
un adjetivo marcado que hace que los términos A y B
se sitúen hacia un extremo de la escala (extremo bajo
del eje espacial), siendo una premisa semánticamente
más compleja y, por tanto, más difícil de procesar. En
este último caso, estamos presuponiendo que ambos
son malos y no que el enunciado expresa el grado de
comparación entre ambos de forma que los términos A
y B se podrían situar en el extremo alto del eje espacial
(ambos son buenos) y al compararlos entre sí encon-
trar que A es peor que B.
El principio de la primacía de las relaciones fun-
cionales sostiene que las relaciones de predicación se
almacenan y se recuperan con prioridad a la informa-
ción comparativa. Esta representación adopta una for-
ma resumida o comprimida básica de sujeto-predica-
do. Según Clark, cuando se dice que «María es mejor
que Ana » se comprende que ambas son buenas y esto
se representa de forma comprimida como «María es
mejor». Dicho de otra forma, comprendemos y repre-
sentamos que María es mejor y no el grado en que lo
es con respecto a Ana. Por ejemplo, las premisas «A
es mejor que B», «B es mejor que C» se representan
de forma comprimida como A es mejor, B es mejor y
C es menos bueno. Como la información del predica-
do es prioritaria a la información comparativa (A es
mejor que B), en la construcción de la representación
proposicional de este silogismo se pierde el término
medio (B), haciendo que el problema sea más difícil
ya que se debe recuperar para realizar la inferencia
entre A y C. Cuando en la representación comprimida
no se pierde el término medio, el problema es más
fácil, puesto que la relación entre A y C se puede ex-
traer directamente de la representación. Por ejemplo,
las premisas negativas «A no es tan malo como B», «B
no es tan malo como C», darían lugar a una represen-
tación «B es peor, C es peor, B es menos malo». En
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
este caso, la representación comprimida contiene el
término medio B, que se descarta por ser en un caso
peor y en otro menos malo, y se acepta la conclusión
«Ces peor que A».
PREMISAS REPRESENTACIÓN
COMPRIMIDA
A es mejor que B A es mejor
B es mejor que C B es mejor, C es menos bueno
A no es tan malo como B Bes peor
B no es tan malo como C C es peor, B es menos malo
El principio de la congruencia sostiene que la re-
cuperación de la información es más fácil si la repre-
sentación de las relaciones funcionales es congruente
con la pregunta formulada. Recordemos que en la pre-
sentación de los silogismos transitivos generalmente se
formula una pregunta sobre la serie de tres términos
expresada en las premisas. Este principio postula que
los silogismos serán más fáciles cuando esta pregunta
se formula en la misma dirección. Por ejemplo, el silo-
gismo «A es mejor que B, B es mejor que C» es más fá-
ci 1 cuando la pregunta es congruente con la relación,
«¿Cuál es el mejor?», que cuando no lo es, «¿Cuál es
el peor?». Este principio de congruencia se encuentra
relacionado con el tipo de búsqueda que ha de reali-
zarse en la memoria y con la dificultad impuesta por el
almacenamiento de la información, mientras que los
principios de la primacía de las relaciones funcionales
y del marcado léxico aluden al proceso de compren-
sión de las premisas.
Tanto los partidarios del modelo de la imagen como
los que apoyan el modelo lingüístico han destacado
diferentes aspectos que tienden a favorecer un modelo
frente a otro. De esta forma, ambos modelos ofrecen
explicaciones alternativas del mismo fenómeno, gene-
rando una polémica en torno al modo de representa-
ción más adecuado de las premisas. La polémica entre
ambos modelos ha dado lugar a una ardua investiga-
ción experimental (Clark, 1969a; b; 1971, 1972a; b;
Handel, De Soto y London, 1968; Huttenlocher y Hig-
gins, 1971; Potts y Scholtz, 1975), aunque dicha polé-
mica es difícil de resolver dado que en algunos casos,
como con las relaciones afirmativas, ambos modelos
hacen la misma predicción, pero por razones distintas.
Por ejemplo, las predicciones del principio de la prefe-
rencia direccional coinciden con las predicciones del
principio del marcado léxico, ya que la facilidad de
la disposición de arriba a abajo también se encuentra
predicha por la facilidad de los términos comparativos
no marcados.
Según Clark, la confrontación entre ambos mo-
delos es más evidente en las premisas negativas y los
datos experimentales apoyan las predicciones del mo-
delo lingüístico. De acuerdo con este autor, las pre-
misas negativas tendrían un equivalente en la versión
afirmativa que daría lugar a las mismas predicciones
en el modelo espacial y a predicciones inversas en el
modelo lingüístico. Por ejemplo, las premisas negati-
vas «A no es tan malo como B», «B no es tan malo
como C» serían equivalentes a las premisas afirmativas
«A es mejor que B, B es mejor que C». Según el mo-
delo espacial, ambos tipos de premisas darían lugar a
los mismos resultados, ya que la preferencia para la
construcción de la imagen mental es en ambos casos
de arriba hacia abajo. El modelo lingüístico, sin em-
bargo, predice que la estructura lingüística es distinta,
siendo las premisas negativas más fáciles al conservar
el término medio en la representación proposicional,
tal y cómo hemos visto anteriormente al comentar el
modelo de Clark.
No obstante, algunos autores señalan que Clark
parte del supuesto de la equivalencia entre las premi-
sas afirmativas y las negativas y que esta equivalencia
puede no existir en el proceso de comprensión (Hut-
tenlocher y Higgins, 1971; Jones, 1970). Una premisa
del tipo «A no es tan malo como B» puede que no se
interprete como «A es mejor que B», sino como «B es
peor que A» y entonces la direccionalidad (de abajo
hacia arriba) y el marcado léxico vuelven a coincidir
en sus predicciones (Huttenlocher, Higgins, Milligan y
Kaufman, 1970). De forma semejante, tampoco pode-
mos diferenciar el principio de anclaje de los extremos
del modelo espacial y el principio de congruencia del
modelo 1ingüístico, dado que predicen resultados con-
vergentes, aunque por razones distintas.
Ante esta controversia, el modelo mixto de Stern-
berg (1980) es un modelo conciliador que reúne la
contribución de los aspectos tanto lingüísticos como
espaciales en la explicación del razonamiento con se-
ries de tres términos. En este modelo, el procesamiento
de la información lingüística contenida en las premisas
precede a la representación espacial y ambos tipos de
representaciones se encuentran disponibles durante la
ejecución de los procesos de búsqueda y recuperación
de la información.
En la explicación de los niveles de dificultad de es-
tos problemas, la propuesta del modelo mixto intenta
integrar los aspectos del modelo lingüístico relaciona-
dos con los adjetivos marcados en la etapa de codifi-
cación y los del modelo de la imagen en la construc-
ción de la disposición espacial en la que los términos
se ordenan en la dirección no preferida. Cuando la
segunda premisa es de igualdad negada, se propone
un proceso de búsqueda del término medio si la codi-
ficación lingüística de esta premisa tiene como objeto
gramatical al término medio. A partir de la localiza-
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
ción del término medio se construye una representa-
ción unitaria, situando primero la primera premisa y
luego la segunda. Si la respuesta se encuentra en la
segunda premisa, la lectura de la respuesta es inme-
diata. En el caso de que la respuesta se encuentre en
la primera premisa, entonces se realizaría un recorrido
a través de la serie espacial y esto se traduciría en un
mayor tiempo de solución.
Los datos experimentales sobre los tiempos de so-
lución de los silogismos transitivos se ajustaron mejor
al modelo mixto propuesto por Sternberg que al mo-
delo de la imagen o al lingüístico considerados aisla-
damente. De esta forma, la polémica entre el tipo de
representación se resuelve al proponer que se utilizan
ambas representaciones, pero en distintas etapas del
proceso de solución del problema. Ahora bien, es po-
sible que los sujetos desarrollen distintas estrategias a
medida que adquieren experiencia en la solución de
los silogismos transitivos. Durante la realización de la
tarea experimental, los su jetos pueden empezar por
una representación de las disposiciones espaciales y
a medida que van resolviendo los problemas pueden
cambiar a una representación lingüística o la inversa
(Mynatt y Smith, 1977; Wason y Johnson-Laird, 1972).
Las instrucciones o el tipo de presentación de los pro-
blemas también pueden influir en la representación
que se adopte para resolver los silogismos (Sternberg,
1980). Por ejemplo, se ha encontrado que si la pre-
gunta se presenta antes que las premisas se adopta
una estrategia lingüística y si la pregunta se presenta
después, una estrategia espacial (Ormrod, 1979). Tam-
bién es posible que distintos sujetos utilicen distintas
estrategias para resolver los problemas, siendo ambos
modelos viables para explicar las diferencias indivi-
duales (Roberts, 1993).
3.4. La teoría de los modelos
mentales
La teoría de los modelos mentales se encuentra
más en la línea de los modelos de la imagen mental,
aunque no se compromete con este tipo de represen-
tación. Esta teoría defiende una representación inte-
grada de la información basada en la construcción de
los modelos mentales y su desacuerdo se centra en la
representación proposicional de los modelos lingüís-
ticos basados en regl as (Hagert, 1984). Johnson-Laird
(1972) señala que la polémica entre los modelos de la
imagen y el lingüístico suscitada en las investigacio-
nes sobre el razonamiento transitivo ha sido infructuo-
sa y los datos experimentales son poco esclarecedores
como para apoyar un modelo de representación fren-
te a otro. Por ello, la teoría de los modelos mentales
Uohnson-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne, 1991 )
centra su análisis en el proceso de inferencia, inde-
pendientemente del tipo de representación.
De acuerdo con la teoría, la construcción de un
modelo mental de las premisas de un silogismo transi-
tivo refleja la estructura de la disposición espacial de
los términos y esta estructura no tiene que identificarse
necesariamente con una imagen mental concreta. Los
sujetos construyen un modelo mental de la situación
descrita por las premisas basándose en su conocimien-
to del significado de los términos relacionales. La idea
central de la construcción de un modelo mental es que
se representa la disposición espacial del contenido de
las premisas y se combinan estos modelos mentales
para llegar a una inferencia sobre las relaciones entre
los dos términos no relacionados explícitamente en las
premisas.
Recordemos que la teoría de los modelos menta-
les predice que la dificultad de los problemas depen-
derá del número de modelos mentales que puedan
construirse a partir de las premisas. En los problemas
de series de tres términos, la validez y el número de
modelos mentales no se pueden distinguir, ya que los
problemas que dan lugar a un modelo mental son tam-
bién los que alcanzan una conclusión válida, mientras
que no hay conclusión válida en los problemas que
dan lugar a más de un modelo mental. Por este motivo,
Byrne y Johnson-Laird (1989) se plantean el estudio de
las relaciones transitivas espaciales con series de cin-
co términos en las que la dificultad de los problemas
se puede analizar en función del número de modelos
mentales. Veamos a continuación un ejemplo de una
serie de cinco términos con más de un modelo mental
y con una conclusión válida.
SILOGISMO ESPACIAL DE 5 TÉRMINOS
B se encuentra a la derecha de A
C se encuentra a la izquierda de B
D se encuentra delante de C
E se encuentra delante de B
iCuál es la relación entre D y E?
Las premisas dan lugar a dos modelos mentales y en ambos mo-
delos la conclusión válida es «D se encuentra a la izquierda de
E» (o «E se encuentra a la derecha de D »).
MODELOl MODEL02
e A B A e B
D E D E
Los resultados experimentales de esta investigación
apoyaron las predicciones de la teoría de los modelos
mentales frente a las predicciones del modelo de Hagert
(1984) basado en representaciones proposicionales
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
y la aplicación de reglas. Los resultados pusieron de
manifiesto que el número de modelos mentales y no
el número de reglas determinaba la dificultad de los
problemas. También se han encontrado resultados
similares al contrastar las predicciones de los modelos
mentales y los modelos de reglas con respecto a los
tiempos empleados en la lectura de los silogismos
(Carreiras y Santamaría, 1997).
Por otra parte, también hay datos a favor de una
representación espacial integrada en las investigacio-
nes sobre la memoria de trabajo y el razonamiento
silogístico. Recordemos que en la teoría de los mode-
los mentales la sobrecarga de la memoria de trabajo
es una de las fuentes principales de error y a medida
que aumenta el número de modelos mentales también
aumenta la dificultad de los problemas. La memoria
de trabajo, a su vez, se encuentra constituida por un
procesador central que recibe apoyo de otros dos sub-
sistemas temporales: un almacén fonológico y uno
visoespacial (Baddeley, 1986). Este último subsistema
visoespacial está encargado de retener en la memo-
ria de trabajo la información visual, como el color,
y espacial, como el movimiento (Logie, 1995). Si se
introduce durante la realización de una tarea de si-
logismos lineales una segunda tarea que requiera la
utilización de este almacén visoespacial, se esperaría
encontrar un deterioro en el rendimiento de los sujetos
al producirse una interferencia en la construcción y
elaboración de las disposiciones espaciales en la me-
moria de trabajo. Los resultados experimentales han
puesto de manifiesto que la introducción de una tarea
visoespacial secundaria interfería en el rendimiento
de los sujetos, apoyando de esta forma la representa-
ción de una disposición espacial en el razonamiento
silogístico (Klauer, Stegmaier y Meiser, 1997; Vandie-
rendonck y de Vooght, 1997). No obstante, también
conviene señalar que no ha quedado demostrado que
esta representación espacial se tenga que concretar en
una imagen mental (Clark, 1969a; Newstead, Pollard
y Griggs, 1986; Richardson, 1987; Sternberg, 1980).
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
Las investigaciones psicológicas sobre el razo-
namiento deductivo tienen como objetivo estudiar
los procesos cognitivos que utilizan los sujetos
cuando resuelven una tarea de razonamiento y ex-
plicar los errores que se cometen. Desde sus oríge-
nes y hasta la fecha, el diseño de las tareas de ra-
zonamiento se ha basado en la estructuración y en
el análisis utilizado en la lógica, convirtiéndose el
modelo lógico en el modelo normativo por el que
se plantea, tanto el estudio como la evaluación del
rendimiento de los sujetos. De esta forma, la psico-
logía del razonamiento se ha bifurcado tradicional-
mente en dos grandes campos de investigación: la
deducción y la inducción.
Al importar el modelo lógico como modelo
normativo, el estudio del razonamiento deductivo
ha partido del criterio de validez lógica. El argu-
mento deductivo comprende una conclusión que
se sigue necesariamente de las premisas y las ta-
reas experimentales han adoptado esta estructura.
En líneas generales, se suele presentar como tarea
experimental un argumento deductivo y los sujetos
tienen que evaluar si el argumento es válido o no,
seleccionar la conclusión válida entre un conjunto
de alternativas o generar sus propias conclusiones.
Las respuestas de los sujetos se evalúan como co-
rrectas o incorrectas de acuerdo con el criterio de
validez del modelo lógico. Los argumentos deduc-
tivos que se han estudiado se han centrado en los
diferentes tipos de inferencias que dependen de
los operadores lógicos, tales como, la negación, la
disyunción, el condicional y el bicondicional, y de
las relaciones internas entre proposiciones, como
la transitividad y las proposiciones con cuantifica-
dores. En este capítulo hemos tratado las principa-
les teorías y modelos sobre el razonamiento con
cuantificadores (silogismo categórico) y con rela-
ciones de transitividad (silogismo transitivo).
El silogismo categórico comprende dos premi-
sas y una conclusión en la que se establece una
nueva conexión a través del término medio. Las
premisas son proposiciones con cuantificadores
de cantidad (universal, particular) y polaridad (afir-
mativa, negativa) que se encuentran encadenadas
por la cópula «es». La estructura del silogismo ca-
tegórico también considera la posición del término
medio en cada una de las premisas, dando lugar a
cuatro Figuras. La cantidad, la polaridad y el tipo
de Figura constituyen los aspectos estructurales
que dan forma al argumento. Si dotamos de conte-
RESUMEN
nido a esta estructura estamos utilizando elemen-
tos variables que son irrelevantes desde el análisis
lógico. La lógica ofrece unos procedimientos para
determinar la validez de un argumento en función
de los aspectos formales, independientemente del
contenido.
Las teorías y modelos sobre el razonamiento si-
logístico se han basado en trabajos experimentales
sobre la influencia de los aspectos formales y de
contenido (sistema de creencias) en el rendimiento
de los sujetos, haciendo que el énfasis de la expli-
cación se centre en algunos casos sobre los errores
más que sobre el propio proceso de razonamiento.
Las teorías y modelos sobre el razonamiento silo-
gístico se han tratado en dos grandes apartados en
función de que se haga más hincapié en el proceso
de interpretación de las premisas o en el proceso
de representación de los conjuntos descritos por
las premisas. La hipótesis de la atmósfera de las
premisas se ha tratado como otro punto porque
es importante como investigación pionera en este
campo y por el fuerte impacto de sus predicciones,
aunque no es propiamente una teoría. De hecho,
cualquier modelo o teoría que pretenda explicar el
razonamiento silogístico debe dar cuenta del efec-
to atmósfera identificado por Woodworth y Sells
(1935).
Del conjunto de teorías y modelos que hemos
tratado podríamos decir que aquellos que están
basados en la representación de los conjuntos
como diagramas semejantes a los círculos de Euler
(Erickson, 1974; 1978; Guyote y Sternberg, 1981 )
o a los diagramas de Venn (Newell, 1981 ) son los
que ofrecen la menor viabilidad como modelo del
razonamiento humano. Hemos visto que algunos
de estos modelos parten de supuestos que no se
encuentran avalados por los datos experimentales
o su justificación es a posteriori, los niveles de di-
ficultad pred ichos tampoco se ajustan a los resul-
tados encontrados, no se contempla el efecto de
la figura de los silogismos y el efecto atmósfera se
explica como un sesgo de respuesta.
Las teorías y modelos basados en la interpreta-
ción de las premisas logran una mejor explicación
del razonamiento silogístico, aunque incomple-
ta. La propuesta sobre la conversión ilícita de las
premisas es una explicación basada en la interpre-
tación errónea de la universal afirmativa y de la
particular negativa (Chapman y Chapman, 1959),
mientras que la propuesta basada en las conven-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
ciones lingüísticas (Begg y Harris, 1982) explica
parcialmente cómo interpretan los sujetos los si-
logismos categóricos y algunos de los errores que
cometen, subrayando la falta de adecuación psi-
cológica de la interpretación lógica de estos cuan-
tificadores. Sin embargo, el efecto de la figura del
silogismo y el efecto del contenido no se contem-
plan o no encuentran una fácil acomodación den-
tro de los supuestos de estas teorías.
La teoría de los modelos mentales Uohn-
son-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne, 1991)
es la teoría que, por el momento, mejor explica
el proceso de razonamiento silogístico y los efec-
tos estructurales. El modelo comprende, por una
parte, dos etapas en la que se construyen mode-
los mentales en función de la comprensión de los
operadores lógicos y estos modelos mentales se
combinan para describir una nueva situación que
no se encuentra explícitamente enunciada en las
premisas, y, por otra, una tercera etapa en la que
el aspecto deductivo del razonamiento se identifi-
ca con el proceso de búsqueda de contraejemplos.
La dificultad de los problemas se explica por las
limitaciones de la memoria de trabajo. Los efec-
tos estructurales de los silogismos se ajustan a las
predicciones del modelo y la teoría es una teoría
general con unos supuestos que pueden acomodar
también el efecto del contenido, aunque explíci-
tamente no lo contemple ya que en realidad sus
predicciones están basadas en la interpretación se-
mántica de los operadores lógicos.
En el tema del razonamiento transitivo lo pri-
mero que encontramos es que el rendimiento de
los sujetos es alto con una tasa pequeña de erro-
res frente a los resultados experimentales sobre el
razonamiento categórico que mostraban una tasa
de errores mucho más alta. Esto ha hecho que la
competencia deductiva no llegara a cuestionarse y
que las investigaciones se centraran principalmen-
te sobre el análisis de los tiempos de solución. La
polémica entre los modelos propuestos para ex-
plicar los procesos implicados en la solución de
estos silogismos ha girado en torno al formato de
representación de la información contenida en las
premisas, haciendo difícil la contrastación experi-
mental entre estos modelos ya que sus prediccio-
nes son semejantes.
Los silogismos transitivos comprenden relacio-
nes internas entre los términos de las premisas que
permiten ubicarlos y ordenarlos en una dimensión
o escala. Las premisas comparan u ordenan los tér-
minos según una propiedad transitiva al enunciar
el grado en que dicha propiedad se ubica en una
dimensión o escala. Las premisas del silogismo
describen las relaciones entre los tres términos en
función de esta propiedad transitiva y la conclu-
sión establece la relación de transitividad entre los
dos términos que no se encuentran explícitamente
relacionados en las premisas. Los distintos niveles
de dificultad que presentan estos problemas se ex-
plican en función del tipo de formato mediante el
cual se representan las relaciones de transitividad:
una representación como imagen mental o una re-
presentación proposicional semejante al lenguaje.
Los modelos basados en imágenes mentales (De
Soto, London y Handel, 1965; Huttenlocher, 1968)
defienden una representación espacial y unitaria
en la que se elaboran e interpretan las imágenes
mentales que describen las relaciones de transitivi-
dad. El grado de dificultad se encontraría relacio-
nado con la dificultad para elaborar esta imagen
mental a partir de cómo se describen las disposi-
ciones espaciales en las premisas. Existen dos prin-
cipios generales para este proceso de elaboración:
(1) el principio de preferencia direccional que for-
mula una preferencia en la construcción del orden
esracial de izciuierda a derecha y de arriba hacia
abajo y (2) el principio de anclaje de los extremos
que postula la facilidad de la construcción del or-
den espacial cuando la segunda premisa presenta
en primer lugar uno de los dos extremos de los ejes
espaciales.
Frente al modelo de la imagen surge otra pro-
puesta basada en la influencia de los factores lin-
güísticos sobre el proceso de comprensión de las
premisas y que defiende una representación pro-
posicional más acorde con esta influencia lingüís-
tica (Clark, 1969a; b). Se proponen dos principios
generales relacionados con el proceso de com-
prensión: (1) el principio de la primacía de las re-
laciones funcionales, que sostiene que algunas re-
laciones (sujeto, predicado, verbo u objeto directo)
se almacenan y se recuperan con prioridad a otras
y (2) el principio del marcado léxico, que establece
una asimetría en algunos adjetivos bipolares. El ter-
cer principio de este modelo lingüístico se encuen-
tra relacionado con el proceso de recuperación:
(3) el principio de la congruencia: la facilidad para
recuperar la información cuando la representación
es congruente con la pregunta a la que tiene que
contestar el sujeto.
La polémica suscitada entre ambos modelos no
ha encontrado fácil solución ya que ambos hacen
las mismas predicciones sobre la dificultad de los
 RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO: CATEGÓRICO Y TRANSITIVO
problemas, aunque basados en supuestos distintos.
Frente a estas dos alternativas, Sternberg (1980)
contempla un modelo mixto de representación en
el que tienen cabida ambas propuestas, pero sur-
gen otros problemas relacionados con el posible
desarrollo de estrategias distintas a lo largo de la
realización de la misma tarea o con las diferencias
individuales que pueden dar lugar a la utilización
de distintas representaciones por diferentes sujetos.
Por ultimo, la teoría de los modelos menta-
les Uohnson-Laird, 1983; Johnson-Laird y Ryrne,
1991) se presenta como una teoría más general y
sin compromiso con el formato de representación
de la información. Un modelo mental refleja la es-
tructura de la disposición espacial descrita en las
premisas y esta estructura no tiene que identificar-
se necesariamente con una imagen mental concre-
ta. La construcción de un modelo mental se basa
en el conocimiento del significado de los términos
relacionales.
Los trabajos en la línea de los modelos men-
tales plantean la tarea experimental como una
serie de cinco términos para poder comprobar la
predicción del nivel de dificultad en función del
número de modelos mentales. Los resultados expe-
rimentales pusieron de manifiesto que el número
de modelos mentales y no el número de reglas de-
terminaba la dificultad de los problemas. Además,
en las investigaciones sobre la memoria de trabajo
y el razonamiento silogístico también hay datos a
favor de una representación espacial integrada en
consonancia con los supuestos de la teoría de los
modelos mentales. No obstante, la teoría de los
modelos mentales tiene todavía pendiente algunos
problemas que resolver y en su actual y continuo
desarrollo e investigación se encuentra vigente el
debate entre los modelos mentales y otras teorías
alternativas de razonamiento deductivo, no exis-
tiendo todavía consenso con respecto a su acepta-
ción como único modelo de razonamiento.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

MAPA CONCEPTUAL

*conversión e inferencia
probabi 1ística

Proceso de conversión
* conversión y modelo
de procesamiento

* escrutinio selectivo
MODELOS DE INTERPRETACIÓN
* necesidad lógica

lmplicaturas conversac ionales

SESGO DE RESPUESTA
* cantidad y polaridad
Círculos de Eu ler

MODELOS DE
REPRESENTACIÓN Diagramas de Venn
DE CONJUNTOS

Modelos Mentales

* conversión
MODELOS DE REPRESENTACIÓN MODELO OPERACIONAL
t------1 * reordenació n

MODELO MIXTO TEORÍA DE LOS MODELOS MENTALES

* marcado léxico * preferencia direccional * disposición espacial

* relaciones funcionales * anclaje de los extremos *comprensión de términos
* congruencia relacionales
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 Razonamiento condicional
María José González Labra

OBJETIVOS
l. INTRODUCCIÓN
2. MODELOS DE REGLAS MENTALES
2.1. Modelo de deducción natural de Braine y O'Brien
2.2. Teoría Psycop (psicología de la prueba) de Rips
3. TEORÍA DE LOS MODELOS MENTALES
3.1. Modelos mentales del condicional
3.2. La modulación semántica y pragmática
4. MODELOS DE REGLAS PRAGMÁTICAS
4.1. Esquemas de razonamiento pragmático
4.2. Teoría de los contratos sociales
4.3. Polémica entre los esquemas de razonamiento pragmático y los
contratos sociales
S. TEORÍAS DE LA RELEVANCIA
5.1. Teoría de la relevancia de Sperber y Wilson
5.2. Teoría heurística y analítica de Eva ns
6. TEORÍAS PROBABILÍSTICAS
6.1. Teoría bayesiana del condicional
6.2. Teoría de la suposición
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

PALABRAS CLAVE DEL CAPÍTULO

Implicación material • Equivalencia material • Tablas de verdad • Modulación semántica/pragmática •
Tarea de selección • Reglas mentales • Modelos mentales • Esquemas de permiso/obligación •
Regla coste/beneficio • Principios de relevancia • Proceso heurístico/analítico • Comprobación de hipótesis •
Probabilidad condicionada • Suposiciones
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Conocer los Modelos de Reglas Mentales del
razonamiento condicional y comprender las in-
ferencias de la implicación y de la equivalencia
materi al.
• Conocer la Teoría de los Modelos Mentales e in-
tegrar los conocimientos del modelo normativo
con los resultados de los estudios sobre el razo-
namiento condicional.
• Comprender la lógica del diseño de la tarea de
selección de Wason e identificar los efectos de
facilitación producidos por el contenido, con-
texto y cambio de perspectiva.
• Conocer y saber diferenciar los aspectos básicos
de la Teoría de los Esquemas de Razonamiento
MODELOS DE REGLAS MENTALES
• Las teorías y los modelos de reglas mentales
asumen que los sujetos razonan con reglas de
inferencias semejantes a las reglas lógicas.
• El modelo de deducción natural de Braine y
O'Brien (1991; 1998) para el razonamiento
cond icional comprende tres componentes:
(1) una entrada léxica para la cod ificación
del término «Si» en unos esquemas de infe-
rencia independientes del contexto, (2) un
programa de razonamiento y (3) unos proce-
sos de comprensión pragmática.
• Los esquemas de inferencia son la regla mo-
dus ponens y un esquema para la eva luación
de la validez del argumento.
• El componente de comprensión pragmática
explica las falacias del condic ional y la infe-
rencia modus tollens por medio de las infe-
rencias inv itadas.
• La teoría Psycop (Rips, 1994) expli ca el razo-
namiento condicional como un proceso de
prueba mental constituido por tres compo-
nentes básicos: (1) las estructuras de memo-
ria, (2) un gestor para el control de la ap li ca-
ción de las reglas y (3) las reglas mentales de
inferencia.
• Las reglas mentales de inferencia son de dos
tipos: (1) las reglas hacia adelante para la de-
rivación de las implicac iones y (2) las reglas
OBJETIVOS
Pragmático y de la Teoría de los Contratos Socia-
les.
• Conocer la Teoría de la Re levancia y aplicar sus
supuestos al razonamiento condicional.
• Identificar y distinguir experimentalmente el ses-
go de emparejamiento y el sesgo de confirma-
ción.
• Analizar e interpretar el razonamiento condicio-
nal dentro del marco de las Teorías Probabilísti-
cas.
• Aplicar los conocimi entos sobre el razonamien-
to condicional a problemas familiares y cotidia-
nos.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
hac ia atrás para la comprobación de la vali-
dez del argumento.
• Las falacias se explican por las limitaciones
de la memoria de trabajo, la ausencia de la
regla apropiada o la presencia de reglas ina-
propiadas y la dificultad por el número y tipo
de reglas mentales.
TEORÍA DE LOS MODELOS MENTALES
• La teoría de los modelos mentales compren-
de tres etapas: (1) una etapa de comprensión
por la que se genera un modelo mental de
aquel lo que viene descrito en las premisas,
(2) una etapa en la que se combinan los mo-
delos mentales generados para obtener una
nueva descripción lo más sencil la posib le
de estos modelos (conclusión tentativa) y (3)
una etapa de validación en la que se buscan
modelos mentales alternativos de las premi-
sas que puedan falsar la conclusión tentativa.
• La interpretación de un enunciado cond icio-
nal depende de su sign ificado y por medio
del mecanismo de modulación semántica,
pragmática y del conocimiento se confieren
los diferentes significados.
• Las falacias de afirmar el consecuente y ne-
gar el antecedente se expli can por la genera-
ción de los modelos menta les explícitos.

• Los diferentes niveles de dificultad de las
inferencias condicionales se explican por el
número de modelos mentales explícitos que
sobrecargan la memoria de trabajo.
MODELOS DE REGLAS PRAGMÁTICAS
• Los esquemas de razonamiento pragmático
(Cheng y Holyoak, 1985) contienen reglas
que son sensibles a diferentes clases de me-
tas que ocurren en determinados contextos.
• Se han identificado unos esquemas de regu-
lación constituido por permisos y obligacio-
nes que hacen explícitas situaciones en las
que para alcanzar una determinada meta
hace falta cumplir unos requisitos.
• Las falacias se explican por el grado de di-
ficultad con el que se pueden evocar los
esquemas de razonamiento pragmático que
dependen de las claves contextuales.
• La teoría de los contratos sociales (Cosmides,
1989; Cosmides y Tooby, 1989; 1992) expli-
ca el razonamiento condicional como una
regla inferencia! ciue se ajusta a una estructu-
ra coste/beneficio.
• Los algoritmos de contrato social incluyen
un mecanismo para la detección del engaño
que explica la inferencia modus tollens.
• La propuesta de los contratos sociales que-
da asumida como parte de los esquemas
de regulación, siendo el mecanismo para la
detección del engaño una aportación impor-
tante para el estudio de las inferencias según
la adopción de perspectivas.
TEORÍA DE LA RELEVANCIA
• La teoría de la relevancia (Sperber y Wilson,
1986; 1995; Sperber, Cara y Girotto, 1995)
sostiene que el razonamiento se encuentra
determinado por las expectativas de relevan-
cia suscitada por el contenido y contexto.
• Los procesos cognitivos se guían por el pri-
mer principio cognitivo de relevancia y el se-
gundo principio comunicativo de relevancia.
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
• Las inferencias condicionales obtenidas en
los estudios sobre la tarea de selección se ex-
pi ican porque las expectativas de relevancia
de los sujetos son mínimas y se acompañan
de una interpretación superficial.
• La teoría heurística y analítica de Evans
(1984; 1989) comprende dos procesos para
explicar el razonamiento: los procesos heu-
rísticos y los analíticos.
• La selección de la información relevante
viene explicada por los procesos heurísticos
que son procesos pre-atencionales de natu-
raleza pragmática.
• El sesgo de emparejamiento de la tarea de
selección se produce por los procesos heu-
rísticos, sin pasar por la etapa analítica.
TEORÍAS PROBABILÍSTICAS
• La teoría bayesiana explica el razonamiento
condicional como un juicio probabilístico
(Kirby, 1994) en el que se decide entre las
posibles conclusiones, cuál es la más rele-
vante rara el prohlema en cuestión.
• La tarea de selección en versión indicativa
se resuelve mediante la selección óptima de
los datos del modelo bayesiano y bajo el «Su-
puesto de rareza » (Oaksford y Chater, 1994).
• La tarea de selección en versión deóntica se
resuelve mediante el cálculo de la utilidad
esperada y con el fin de maximizar esta uti-
lidad esperada, que varía en función de la
perspectiva.
• La teoría de la suposición (Evans y Over,
2004) asume que el razonamiento condicio-
nal se basa en la evaluación de unas posibi-
lidades que son hipotéticas con respecto a la
ocurrencia del antecedente.
• El razonamiento condicional es un pensa-
miento hipotético por medio del cual se ge-
neran los modelos mentales del antecedente
y sobre esta base se considera la probabili-
dad o el grado de creencia de que ocurra el
consecuente.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
l. INTRODUCCIÓN
El razonamiento condicional constituye una de las
áreas de investigación más prolífera de la psicología
del razonamiento deductivo. Su estudio se centra en las
relaciones contingentes reales o hipotéticas que vienen
enunciadas por medio de los operadores lógicos «Si,
entonces» (implicación material) y «Si y solo si, enton-
ces» (equivalencia material). Esta formulación tan sen-
cilla y habitual en el lenguaje cotidiano presenta algu-
nas dificultades cuando se interpreta desde el modelo
normativo lógico. Pongamos el caso de un amigo, que
hablando de su mujer que se llama Pepa, nos comenta
que «Si Pepa va a cenar a casa de sus padres, entonces
se queda a dormir». De acuerdo con este comentario,
cabría esperar lógicamente que la próxima vez que nos
diga que Pepa va a cenar a casa de sus padres pense-
mos que esa noche se queda a dormir (Modus Ponens).
Pero si dice que Pepa durmió anoche en casa de sus
padres, ¿podríamos inferir que anoche también cenó
con sus padres? Si se hace esta última inferencia se está
cometiendo el error conocido como «la afirmación del
consecuente». En el caso de que nos hubiera dicho
que Pepa ayer no cenó con sus padres y hubiéramos
inferido que entonces no durmió en casa de sus pa-
dres, estaríamos cometiendo el error de la «negación
del antecedente». Ahora bien, si sabemos que no se
ha quedado a dormir podemos inferir lógicamente que
no ha cenado con ellos (Modus Tollens). Sin embargo,
si el comentario de nuestro amigo hubiera sido «Si y
solo si Pepa va a cenar a casa de sus padres, entonces
se queda a dormir» (equivalencia material), las cuatro
inferencias anteriores hubieran sido válidas.
La estructura lógica de un argumento condicional
también está constituida por dos premisas y una con-
clusión. La premisa mayor contiene un enunciado que
une el antecedente con el consecuente por medio de
los operadores «Si, entonces». La convención habitual
es designar al antecedente con la letra p y al conse-
cuente con la letra q. En la premisa menor se puede
Premisa mayor: enuncia la relación condicional entre el
antecedente (p) y el consecuente (q): «Si p,
entonces q ».
Premisa menor: afirma o niega el antecedente (p) o el
consecuente (q): p, no p (~p), q, no q
Conclusión válida: * q por la afirmación de p (modus ponens).
* no p (~p) por la negación de q (modus
tollens).
Conclusión inválida: *no q (~q) por la negación del antecedente.
* p por afirmación del consecuente.
afirmar o negar el antecedente o el consecuente para
luego obtener una conclusión.
Como ya hemos visto en capítulos anteriores, una
conclusión es deductivamente válida si se sigue nece-
sariamente de unas premisas que se asumen que son
verdaderas. Dicho de otra forma, una conclusión es
válida sólo si es imposible que su conclusión sea falsa
siendo sus premisas verdaderas. Veamos a continua-
ción los cuatro tipos de inferencias y sus conclusiones
con el ejemplo de Pepa.
MODUS PONENS (MP)
Si p, entonces q si Pepa va a cenar a casa de sus padres,
entonces se queda a dormir.
p Pepa va a cenar a casa de sus padres.
q se queda a domir
El modus ponens es la inferencia válida más fácil,
frecuente y natural. Cuando asumimos que el antece-
dente y el consecuente son verdaderos, cabe deducir
que cuando se cumple p, entonces también se cumple
q. En este caso, que ocurra el antecedente es suficiente
para que ocurra el consecuente. Por tanto, si Pepa va
a cenar a casa de sus padres podemos deducir que se
queda a dormir.
El modus tollens es, sin embargo, la inferencia váli-
da más difícil. Generalmente ante este argumento, los
sujetos responden que no hay una conclusión. No se
suele pensar que el consecuente es necesario para que
ocurra el antecedente. Resulta difícil comprender que
la no ocurrencia del consecuente implique la no ocu-
rrencia del antecedente. Una forma poco natural de
expresar esta relación necesaria del consecuente sería
diciendo «Pepa va a cenar a casa de sus padres, solo
si se queda a dormir». Por tanto, si Pepa no duerme
en casa de sus padres, no ha ido a cenar a casa de sus
padres.
MODUS TOLLENS (MT)
Si p, entonces q si Pepa va a cenar a casa de sus padres,
entonces se queda a dormir.
~q Pepa no se ha quedado a dormir.
~p Pepa no ha ido a cenar a casa de sus padres
(~q).
Los dos errores habituales en la implicación ma-
terial son concluir que no se cumple el consecuente
porque no se ha cumplido el antecedente (falacia de
la negación del antecedente) y que se cumple el an-
tecedente porque se cumple el consecuente (falacia
de la afirmación del consecuente). Anteriormente he-

mos comentado que el antecedente es suficiente para
que ocurra el consecuente, pero no es necesario. Para
que fuese necesario tendríamos que haber dicho «solo
si Pepa va a cenar a casa de sus padres, entonces se
queda a dormir». Cuando el antecedente es suficiente,
su negación no implica que el consecuente no pueda
ocurrir con otros antecedentes. Por tanto, que Pepa no
cene en casa de sus padres no implica que no se que-
de a dormir.
FALACIA DE LA NEGACIÓN DEL ANTECEDENTE (NA)
Si p, entonces q si Pepa va a cenar a casa de sus padres,
entonces se queda a dormir.
Pepa no va a cenar a casa de sus padres.
Pepa no se queda a dormir en casa de sus
padres
También hemos comentado que el consecuente es
necesario para que ocurra el antecedente, lo que im-
plica que si no ocurre el consecuente no puede dar-
se el antecedente, pero que ocurra no implica que se
haya dado el antecedente. Cuando decimos que «Si
Pepa va a cenar a casa de sus padres, entonces se que-
da a dormir» no estamos excluyendo otras circunstan-
cias (antecedentes) por las que se podría quedar a dor-
mir. Por tanto, que Pepa duerma en casa de sus padres
no implica que haya ido a cenar.
FALACIA DE LA AFIRMACIÓN DEL CONSECUENTE (AC)
Si p, entonces q si Pepa va a cenar a casa de sus padres,
entonces se queda a dormir.
q Pepa se queda a dormir.
p Pepa va a cenar a casa de sus padres.
Si nuestro amigo se hubiera expresado con el bi-
condicional «SÍ y solo si Pepa va a cenar a casa de
sus padres, entonces se queda a dormir» (equivalen-
cia material), las cuatro inferencias anteriores hubie-
ran sido válidas. Como la expresión lingüística del
bicondicional (equivalencia material) «Si y solo si» es
poco habitual e incómoda, la falacia de la afirmación
del consecuente y la negación del antecedente puede
deberse a que las personas interpreten la implicación
material como la equivalencia material (Staudenma-
yer, 1975; Taplin, 1971). Por ello, se sostiene que las
convenciones lingüísticas introducen una ambigüedad
en la interpretación del condicional que ocasiona la
confusión entre la implicación y la equivalencia ma-
terial.
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
No obstante, se interprete el condicional como im-
plicación o como equivalencia material, las inferen-
cias que son lógicamente válidas presentan también
un índice de dificultad. El modus ponens es una infe-
rencia muy fácil y natural, mientras que el modus to-
llens es una inferencia más difícil cuando su interpre-
tación es como implicación material Uohnson-Laird,
Byrne y Schaeken, 1992). En un meta análisis de 65
investigaciones con más de 700 sujetos se obtuvo que
cerca del 97% evaluaban como válidas las inferencias
modus ponens, el 74% las inferencias modus toll ens,
el 64% la falacia de afirmar el consecuente y el 56% la
falacia de negar el antecedente (Schroyens, Schacken
y D'Ydewalle, 2001 ). Como veremos más adelante, la
explicación de este nivel de dificultad no puede basar-
se en una estricta correspondencia con las reglas de
inferencia lógicas. Además, este intercambio entre una
interpretación condicional y bicondicional no ocurre
con cualquier formulación «Si p, entonces q », sino
que depende de las distintas funciones semánticas del
condicional (como implicación indicativa, causalidad,
advertencia, promesa, permisos, etc.).
En líneas generales, las investigaciones del condi-
cional se han centrado en tres tipos de tareas experi-
mentales que reúnen, por una parte, los estudios sobre
los cuatro tipos de inferencias básicas del condicional
y las tablas de verdad y, por otro, los numerosos tra-
bajos sobre la tarea de selección de Wason (1966).
La tarea experimental que habitualmente se plantea
para estudiar el razonamiento condicional se ajusta
a la estructura normativa que ya hemos visto en el
capítulo anterior. De acuerdo con esta estructura, se
presentan las premisas (premisa mayor y premisa me-
nor) y la tarea del sujeto puede consistir en evaluar si
la conclusión es válida o no, en seleccionar la con-
clusión válida entre un conjunto de alternativas o en
generar su propia conclusión. Los estudios sobre las
tablas de verdad también se diseñan de acuerdo con
el modelo normativo ya que se presenta un enunciado
condicional y se pide al sujeto que evalúe las distintas
combinaciones de los valores de verdad de las propo-
siciones, premisas y conclusiones o que genere estas
combinaciones. Sin embargo, la tarea de selección,
en la que se ha centrado la mayor parte de los traba-
jos sobre los efectos del contenido y contexto, plantea
una situación distinta a las anteriores. En la tarea de
selección se presenta una regla y cuatro tarjetas, que
se corresponden cada una con la afirmación y nega-
ción del antecedente y del consecuente. En este caso,
la tarea del sujeto consiste en seleccionar las tarjetas
necesarias para comprobar si la regla es verdadera o
falsa.
En este capítulo vamos a presentar las distintas teo-
rías y modelos del razonamiento condicional que pre-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
tenden explicar desde concepciones teóricas distintas
las cuatro inferencias del condicional y los distintos
niveles de dificultad que presentan. En los siguien-
tes puntos trataremos las principales investigaciones
sobre el razonamiento condicional atendiendo a los
procesos que se proponen para explicar las inferen-
cias condicionales dentro de los paradigmas experi-
mentales que estudian el silogismo condicional como
argumento deductivo y aquellos que estudian la tarea
de selección en la que se conjuga la comprobación de
hipótesis y las inferencias deductivas. Para ello hemos
optado por tratar en primer lugar los modelos de reglas
mentales, más cercanos en sus planteamientos al mo-
delo lógico, y a continuación la teoría de los modelos
mentales en la que se rechazan las reglas de inferen-
cia y se acentúan los aspectos semánticos del razona-
miento. Por último, presentamos las teorías y modelos
que desde perspectivas teóricas alternativas y algunas
veces complementarias entre sí e incluso con los mo-
delos de reglas o modelos mentales, hacen hincapié
en los aspectos pragmáticos del razonamiento y plan-
tean sus investigaciones en la mayoría de los casos con
la tarea de selección.
2. MODELOS DE REGLAS MENTALES
En líneas generales, los modelos de reglas mentales
parten del supuesto de que los sujetos tienen reglas de
inferencias semejantes a las reglas lógicas y que estas
reglas se aplican sobre una representación proposicio-
nal de los argumentos condicionales con el fin de ob-
tener o probar la conclusión. Estas reglas no abarcan
todo el conjunto de reglas lógicas, sino aquellas que
son básicas y que utilizan los sujetos de forma natural
y sin esfuerzo, como por ejemplo, el modus ponens.
Bajo este supuesto, cualquier modelo de reglas men-
tales tiene que explicar cómo se codifica el contenido
del argumento y su estructura sintáctica correspon-
diente, cuáles son las reglas de deducción y cuál es el
procedimiento para la selección y aplicación de estas
reglas. Se parte del supuesto general de que los proble-
mas de razonamiento serán más difíciles en función
del número de pasos comprendidos en el procedi-
miento de prueba y de las propias limitaciones de los
recursos de procesamiento de la información. En este
punto vamos a ver dos de los modelos más conocidos
de reglas mentales muy cercanos en sus aproximacio-
nes a la descripción y explicación del razonamiento
deductivo y con diferencias mínimas en los aspectos
concretos de sus componentes.
2.1. Modelo de deducción natural de
Braine y O'Brien
La falta de correspondencia observada entre la
interpretación lógica de los operadores y su interpre-
tación en el lenguaje natural hace que Braine (1978)
se proponga desarrollar un modelo de deducción na-
tural que intente subsanar esta inconsistencia. Para
ello hace falta que el componente de lógica mental
del modelo pueda ser capaz de aprehender las pro-
piedades semánticas y sintácticas de los operadores
que se utilizan en el lenguaje natural. De acuerdo con
este planteamiento, Braine propone que la regla men-
tal básica o esquema de inferencia del condicional es
el modus ponens. Tal y como muestran sus resultados
experimentales (Braine, 1976), las formulaciones del
condicional que no se ajustan al modus ponens son
más difíciles y esto se refleja en un número mayor de
errores y tiempos de solución más largos.
Esta propuesta inicial fue ampliada y revisada en
varios trabajos posteriores (Braine, 1990; Braine y
O ' Brien, 1991, 1998; Braine, Reiser y Rumain, 1984;
O'Brien, 1987; O'Brien, 1991 ). En una de las últimas
versiones del modelo que hace con O'Brien (Braine y
O'Brien, 1991; 1998), la explicación del razonamien-
to condicional está basada en tres componentes. Un
primer componente, denominado entrada léxica, que
codifica la entrada de información lingüística del tér-
mino «Si» en unos esquemas de inferencia indepen-
dientes del contexto. Cuando se codifica el operador
«Si» se está interpretando su significado. Un segundo
componente que es un programa de razonamiento
con los pasos a seguir desde la información que ya
ha sido interpretada hasta la conclusión. Por último,
hay un tercer componente constituido por procesos de
comprensión pragmática que, conjuntamente con la
entrada léxica, interpretan el condicional según sea el
contexto en que ocurra.
Los esquemas de inferencia para la codificación
del término lingüístico «Si» son el modus ponens y un
esquema para la demostración condicional. El modus
ponens concreta la conclusión que se puede inferir a
partir de la información que se tiene: permite concluir
«q» a partir de las premisas «Si p entonces q» y «p».
Por ejemplo, el esquema de inferencia para el modus
ponens especifica que se obtiene la conclusión «voy
al cine» a partir de las premisas «Si llueve, entonces
voy al cine» y «llueve». El esquema para la demos-
tración del condicional permite evaluar la validez
del argumento. Este esquema permite saber si pode-
mos afirmar que «Si p entonces q» a partir de cual-
quier proposición «q » que se siga de la suposición
«p». Siguiendo con el ejemplo anterior, este esquema
permitiría demostrar que «Si llueve, entonces voy al

cine» cuando voy al cine baj o el supuesto hipotéti co
de que llueva. Esta regla permite introdu cir suposicio-
nes en el procedimi ento de prueba siempre y cuando
éstas sean consistentes con las premisas, evitando así
caer en contradicc iones dentro del propio argumento.
Braine et cols. (1984) proponen un repertorio de 18
esquemas de inferencias del razonamiento dedu ctivo
que son reglas básicas y universales. La utili zac ión de
estos esquemas de inferencia está determinada por un
programa de razonamiento que ha sido modelado a
part ir de los datos encontrados en el razonami ento de
sujetos adultos.
El programa de razonamiento está constituido por
rutinas que dan lugar a un razonamiento directo y es-
trategias que producen un razonami ento indirecto. Las
rutinas para el razo namiento directo son comunes a
todos los sujetos y requieren poco esfuerzo. Su aplica-
ción bu sca el emparejamiento entre los esquemas de
inferencia y la forma de las propos iciones que consti-
tuyen las premisas del argumento. En el caso del ra-
zonamiento condi cional, este emparej amiento ocurre
entre el modus ponens y las premisas «Si p entonces
q» y «p» («Si llueve, entonces voy al cine» y «llueve»).
En el caso de tener que generar una conclusión, esta
rutina daría lugar a la conclusión «q » (voy al cine) y en
el caso de que esta concl usión formara parte de una
cadena de razonamiento, entonces esta inferencia se
incorporará en el conjunto de premisas con el que se
está trabajando.
Cuando se ti ene que eva luar la va lidez de un argu-
mento se comprueba si existe una correspondencia o
una contradicción entre las proposiciones del conjun-
to de premisas y la conclusión. El procedimi ento de
emparejamiento entre un esquema de inferencia y una
proposición es el mismo, aunque ahora la inferencia
que se obt iene pasa a formar parte del conjunto de
premisas y se comprueba su consistencia o contradic-
ción con la conclusión del argumento. Veamos a con-
tinuación un ejempl o en el que hay que comprobar
la va lidez del siguiente argumento (Braine y O' Brien,
1991):
Si hay una A y una B, entonces no hay una C
Es falso que no hay una A
en consecuencia, «Si hay una B, entonces hay una C»
Los pasos de la rutina de razonamiento y los es-
quemas de inferencia para eva luar la va lidez de este
argumento serían los siguientes:
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
Pasos hacia la solución Esquemas de inferencia
B (suposición)
e (conclusión)
A F[F(p)]/p
AA B p; q/p ¡\ q
No C Si p entonces q; p/q
Inválido p; F(p)/q incompatible
Como la concl usión del argumento es un condi-
cional, lo primero que se hace es considerar al antece-
dente de la conclusión (hay una B) como una suposi-
ción dentro del conj unto de premi sas y al consecuente
como la concl usión que va a ser evaluada (hay una C).
A continuació n se aplica uno de los esquemas de infe-
rencia bás icos para poder reformular la premisa menor
«Es fal so que no hay una A» (F[F(p)]) en «Hay una A»
(p). Luego se infiere «Hay una A y una B» (p /\ q) a
partir de la supos ició n «Hay una B» (q) y la últ ima infe-
rencia «Hay una A» (p). El resultado de esta inferencia
coincide con el antecedente de la premisa mayor. Con
la aplicación del modus ponens se obtiene «No hay
una C» (q) a partir de la premisa mayor «Si hay una A
y una B, entonces no hay una C» (Si p entonces q) y el
resul tado de la última inferencia «Hay una A y una B»
(p). Por último, el argumento se eva lúa como inválido
al encontrar que el resultado de la última inferencia
«No hay una C» (q) es incompatibl e con la conclusión
«Hay una C» del argumento que se está evaluando.
Para poder explicar tanto las falacias de negar el
antecedente y afirmar el consecuente como la infe-
rencia del modus toll ens se recurre al componente
de comprensión pragmática. Según este componente,
cuando los sujetos interpretan «Si p ento nces q» tam-
bi én añaden las inferencias invitadas (sugeridas por el
contexto) «Si no p, entonces no q». Esta interpretación
se corresponde con el bicond icional (si y solo si p,
ento nces q) y viola la prescri pción lógica del com-
promi so mínimo que limita la interpretación a lo que
expl íc itamente viene expresado en las premi sas (si p,
entonces q). Para explicar la inferencia lógica correc-
ta del modus tollens también se recurre a las inferen-
cias invitadas del bicondicional, pero en este caso se
obtiene una conclusión vá lida por una interpretación
equivocada. La falta de respuesta o la mayor dificu ltad
del modus tollens en la interpretación del condicio-
nal como implicación material se explica porque esta
regla no forma parte de los esquemas de inferencia
básicos. Para poder obtener una conclusión válida se
tendría que utilizar la reducció n al absurdo. Para ello
haría falta partir de una supos ición que derive en una
contradicción para así poder concluir que la suposi-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
ción inicial es falsa: si pes verdadera, entonces q tiene
que ser verdadera, pero q es falsa, luego p tiene que
ser falsa. Estas predicciones del modelo se ajustaron
a los resultados experimentales encontrados en diver-
sos trabajos sobre el condicional (O'Brien y Overton,
1982; O'Brien y Shapiro, 1968; Rumain, Connell y
Braine, 1983; Shapiro y O'Brien, 1970).
Cuando las rutinas de razonamiento directo fra-
casan, el modelo también cuenta con estrategias de
razonamiento que no son universales, dando lugar a
la existencia de una amplia gama de diferencias indi-
viduales entre las estrategias que pueden utilizar los
sujetos. Estas estrategias de razonamiento pueden ser
procesos heurísticos, como la transferencia del pro-
blema a otros procedimientos de razonamiento, por
ejemplo, el razonamiento analógico o probabilístico o
esquemas previamente aprendidos que se activan por
el contexto o el contenido del problema.
2.2. Teoría Psycop (psicología de la
prueba) de R1ps
En estrecha relación con la concepción anterior,
Rips (1994) propone la Teoría Psycop 1 , que incluye una
versión más comprensiva y desarrollada de su modelo
computacional ANDS2 (1983). La deducción se expli-
ca como un proceso de prueba mental constituido por
tres componentes básicos: las estructuras de memoria,
un gestor para el control de la aplicación de las reglas
y las reglas mentales de inferencia. El modelo parte del
supuesto general de que las reglas mentales se uti 1i-
zan para la generación y comprobación de una prueba
mental en la memoria de trabajo bajo el control de
un gestor encargado de la correcta aplicación de las
reglas mentales (qué regla se tiene que usar, el orden,
etc.). La dificultad vendría explicada por el número y
tipo de reglas mentales y los errores se explicarían por
aquellos factores que dificultan o impiden la aplica-
ción de estas rutinas, tales como, las limitaciones de la
memoria de trabajo, la ausencia de la regla apropiada
o la presencia de reglas inapropiadas.
El procedimiento de prueba consta de una confi-
guración jerárquica de asertos (árbol de asertos), que
incluye las premisas y proposiciones que se derivan
de las mismas, y otra configuración jerárquica de sub-
metas (árbol de submetas), que incluye la conclusión
y las proposiciones que la garantizan. Las reglas de
inferencia van ubicando estas proposiciones en am-
1
PSYCOP es un acrónimo en inglés de las palabras psychology
of proof (psicología de Ja prueba).
2
ANOS es un acrónimo en inglés de las palabras a natural de-
duction system (un sistema de deducción natura/).
bas configuraciones y se prueba el argumento cuando
se encuentra un emparejamiento entre las submetas y
los asertos. Hay dos tipos de reglas de inferencia: (1)
las reglas hacia adelante, que son las que se utilizan
para ir derivando las implicaciones desde las premisas
hasta la conclusión y (2) las reglas hacia atrás, que son
para comprobar la validez del argumento y van desde
la conclusión hasta las premisas. En algunos argumen-
tos sólo se requiere la utilización de un tipo de reglas,
siendo las reglas hacia atrás las que presentan un ma-
yor nivel de dificultad. En otros, sin embargo, puede
ser necesaria la utilización de ambos tipos de reglas,
aumentado además el nivel de complejidad. Por últi-
mo, también puede haber argumentos ante los cuales
se concluya que no hay conclusión puesto que ya no
se pueden aplicar más reglas.
Cuando se inicia el procedimiento de prueba se
coloca la premisa en la parte superior del árbol de
asertos y la conclusión en la parte superior del árbol
de submetas, que se podrá vincular con otras subme-
tas cuya verdad garantiza la verdad de la conclusión.
El modelo también utiliza suposiciones que permiten
asumir que una proposición es verdadera para poder
generar inferencias adicionales. Estas suposiciones se
ubican en los nodos subordinados del árbol de asertos.
El resto de las proposiciones se van colocando en estas
configuraciones jerárquicas de la memoria de trabajo
por medio de las rutinas de inferencia a medida que
se va avanzando en la prueba. A continuación vamos
a ver un ejemplo muy sencillo del propio Rips con el
siguiente argumento:
«Si no hay una M o no hay una P en la pizarra,
entonces hay una R»
«No hay una M »
en consecuencia «Si no hay una M , entonces hay una R».
En la Figura 5.1. se presentan las proposiciones
enumeradas según el orden de entrada en la estructura
de memoria. Como podemos ver, la premisa de la que
se parte se coloca en primer lugar en el árbol de aser-
tos (paso 1) y la conclusión en el árbol de submetas
(paso 2). A continuación se asume que el antecedente
de la conclusión «No hay una M» es verdadero y se
ubica en un nodo subordinado del árbol de asertos
(paso 3). También se coloca una nueva submeta «R»
subordinada para probar que el consecuente Res ver-
dadero (paso 4). El consecuente R se puede deducir
del aserto 1 si se puede probar que «No hay una M o
no hay una P» es verdadero. En el paso 5 se ubica la
nueva submeta para probar «No hay una M ». Dado
que esta submeta coincide con el aserto 3 se puede su-

ÁRBOL DE ASERTOS ÁRBOL DE SUBMETAS
1. Si no hay una M o no
hay una P, entonces
hay una R. 2. Si no hay una M,
entonces hay una R.
7. Si no hay una M,
entonces hay una R.
3. No hay una M 4. Hay una R.
6. Hay una R. 5. No hay una M.
Prueba del argumento «Si no hay una M o no hay una P en la
pizarra, entonces hay una R», «No hay una M», en consecuencia
«Si no hay una M, entonces hay una R» (adaptado de Rips, 1983).
poner que el aserto R es verdadero y se puede probar
como válido «Si no hay una M, entonces hay una R».
El modelo evalúa como inválido un argumento cuan-
do no hay reglas que permitan encontrar el empareja-
miento entre submetas y asertos.
Como hemos visto, el modelo explica el proceso
de razonamiento condicional como la generación de
una prueba en la memoria de trabajo en la que se ad-
miten suposiciones. Estas suposiciones no tienen que
ser necesariamente verdaderas y se puede abordar el
análisis de sus consecuencias sin conocer su valor de
verdad. El árbol de asertos reúne los pasos lógicos que
conducen desde las premisas a la conclusión y el árbol
de submetas guía el proceso desde la conclusión a las
premisas, evitando que se generen otras implicaciones
no relacionadas con el objetivo de la deducción. En
este sentido, las reglas del modelo son sensibles a las
metas del sistema.
A partir del análisis de protocolos verbales, Rips
formula catorce reglas de inferencia hacia atrás y diez
reglas hacia adelante, que se aplican en un orden de
preferencia que empieza por las más sencillas o bá-
sicas. El autor reconoce que este conjunto de reglas
no es definitivo, ni abarca todo el conjunto posible de
reglas de deducción natural, pero sí puede manejar
un amplio conjunto de argumentos y su plausibilidad
psicológica viene dada por los propios protocolos
verbales de los sujetos. De este conjunto de reglas,
dos son del tipo modus ponens: (1) una regla hacia
adelante que va de las premisas a la conclusión y (2)
otra regla hacia atrás que procede de la conclusión a
las premisas. La regla del modus ponens hacia ade-
lante permite inferir «q» si en el árbol de asertos se
encuentran las proposiciones «Si p, entonces q » y «p».
La regla del modus ponens hacia atrás se aplica sobre
el árbol de submetas para aquellas situaciones en las
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
que las condiciones iniciales tienen como meta dedu-
cir «q» y cuentan con el aserto «Si p, entonces q». En
este caso, el sistema genera la submeta «p» y se puede
inferir «q» que es el consecuente de la proposición
en el árbol de asertos. Como vemos en la Figura 5 .1 .,
la regla del modus ponens hacia adelante no hubiera
permitido inferir «que hay una R» dado que el antece-
dente no concuerda con la primera premisa del árbol
de asertos «Si no hay una M o no hay una P, entonces
hay una R». El modus ponens hacia atrás trabaja con
la conclusión desde el árbol de submetas permitiendo
encontrar un emparejamiento con el consecuente de
la primera premisa.
El modelo, sin embargo, no cuenta con un proce-
dimiento directo para la detección de los argumentos
inválidos. Un argumento se considera inválido sólo si
no se pueden encontrar reglas para probarlo y el análi-
sis de protocolos verbales muestra que los sujetos tam-
bién evalúan un argumento inválido de forma directa
y sin necesidad de realizar una búsqueda exhaustiva
dentro del conjunto de reglas disponibles. Este es el
caso, por ejemplo, de un argumento en el que las pre-
misas contradicen la conclusión y al detectar esta con-
tradicción los sujetos declaran el argumento inválido
de forma inmediata.
Como ya hemos comentado, los dos modelos de re-
glas mentales que hemos expuesto son muy semejantes
en sus concepciones teóricas y en el conjunto de reglas
mentales que proponen para el condicional. No obs-
tante, existen varias perspectivas teóricas alternativas
que no están de acuerdo con el acento lógico de estos
modelos y sus críticas subrayan la falta de explicación
de los efectos del contenido sobre el proceso de razo-
namiento. Si bien es cierto que los modelos de reglas
mentales contemplan algún componente para la com-
prensión de los enunciados y la consideración de los
aspectos pragmáticos, también es verdad que se ampa-
ran en este componente para dar cuenta de los efectos
facilitadores u obstaculizadores del contenido cuando
es necesario exp licar los desajustes y lo ignoran cuan-
do los resultados se ajustan a la aplicación de reglas.
3. TEORÍA DE LOS MODELOS
MENTALES
3.1. Modelos mentales del
condicional
Como ya hemos comentado en el capítulo sobre el
razonamiento silogístico, la Teoría de los Modelos Men-
tales Uohnson-Laird, 1983; Johnson-Laird y Steedman,
1978) constituye un marco teórico general del razona-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
miento deductivo Uohnson-Laird y Bryne, 1991; John-
son-Laird, Bryne y Schaeken, 1992). Recordemos que
esta teoría comprende tres etapas. Una primera etapa
de comprensión en la que el sujeto utiliza su conoci-
miento sobre el lenguaje y su conocimiento en general
para construir un modelo mental de aquello que viene
descrito por las premisas del argumento. Una segun-
da etapa en la que se combinan los modelos mentales
construidos a partir de las premisas con el fin de generar
una descripción lo más sencilla posible de estos mo-
delos. Esta descripción debe enunciar algo que no se
encuentre explícito en las premisas y es la conclusión
tentativa del argumento. Por último, una tercera etapa
de validación en la que el sujeto busca modelos men-
tales alternativos de las premisas que puedan falsar la
conclusión tentativa. Frente a los modelos de reglas, la
teoría de los modelos mentales logra explicar un mayor
número de resultados experimentales sobre la dificultad
de los problemas en términos de la cantidad de proce-
samiento y de las limitaciones de la memoria de trabajo.
De acuerdo con la teoría, la interpretación de un
enunciado condicional, si p entonces q, dependerá
de su significado lingüístico y del contexto. El mode-
lo mental describirá el estado actual de aquello que
viene descrito en el antecedente y la relación del con-
secuente con el antecedente que se presupone en ese
contexto. Por ejemplo, en el condicional «Si Juan va a
Barcelona, entonces viaja en avión», el antecedente
representa la posibilidad de que Juan vaya a Barcelona
y el consecuente representa lo que es verdad cuando
ocurre el antecedente, que viaje en avión. Este mode-
lo mental inicial representará de forma exhaustiva el
antecedente y representará al consecuente sólo en su
relación con el antecedente.
Recordemos que una representación exhaustiva
viene indicada por un corchete. Esta representación
exhaustiva del antecedente es fruto de la interpreta-
ción de que «p» no puede representarse en otra situa-
ción que no sea aquella en la que se relaciona con
«q». Sin embargo, «q» puede darse en otros modelos
mentales con o sin «p». Los tres puntos situados por
debajo de este modelo mental inicial representan otros
modelos posibles (modelos implícitos) que no se en-
cuentran representados, pero que pueden hacerse ex-
pi ícitos cuando no se obtiene una conclusión a partir
del modelo inicial. Al aumentar el número de modelos
explícitos también aumenta la carga de procesamiento
en la memoria de trabajo. Teniendo en cuenta que «q»
no se encuentra exhaustivamente representado, los
modelos implícitos pueden desarrollarse o desplegar-
se en modelos explícitos de dos formas distintas, que
se corresponden con la interpretación del condicional
como implicación material y como equivalencia ma-
terial (bicondicional).
modelo inicial [p] q
... (modelos implícitos)
modelos explícitos Condicional Bicondicional
[p] [q] [p] [q]
[~p] [q] [~p] [~q]
[~p] [~q]
Las inferencias deductivas que se pueden obtener
a partir de la representación del modelo mental inicial
serán las más fáciles. Como podemos observar en el
modelo mental inicial, la inferencia modus ponens es
directa y, por tanto, la más fácil. Por ejemplo, saber
que «Si Juan va a Barcelona, entonces viaja en avión » y
conocer que Juan va a Barcelona, permite concluir con
facilidad que viaja en avión. También como se obser-
vará, el modelo mental inicial es el mismo tanto para el
condicional como para el bicondicional, lo que expli-
caría la ambigüedad encontrada en su interpretación.
Sin embargo, cuando se plantea una inferencia mo-
dus tol lens, por ejemplo, saber que «Si Juan va a Barce-
lona, entonces viaja en avión» y conocer que Juan no
viaja en avión (_,q), no se puede obtener una conclu-
sión directa del modelo inicial. En este caso hace falta
desplegar los modelos implícitos. Podemos ver que la
inferencia modus tollens para la implicación material
requiere tres modelos explícitos y para la equivalencia
material tan solo dos. A medida que aumenta el núme-
ro de modelos mentales explícitos también aumenta la
dificultad del problema. Como los diferentes niveles
de dificultad de las inferencias dependen del núme-
ro de modelos mentales explícitos, se pueda explicar
también que la inferencia modus tollens sea más fácil
en el bicondicional que en el condicional y que no
existan diferencias en el modus ponens al compartir
ambas interpretaciones el mismo modelo mental ini-
cial Uohnson-Laird, Byrne y Schaeken, 1992).
El modelo mental inicial del condicional también
explica por qué los sujetos parecen ajustarse a una
tabla de verdad defectiva al considerar irrelevantes
aquellos condicionales en los que el antecedente es
falso.
Verdadero Verdadero Verdadero Verdadero
Verdadero Falso Falso Fal so
Falso Verdadero Verdadero Irrelevante
Falso Falso Verdadero Irrelevante
El modelo mental inicial solamente representa lo
que es verdadero y no representa un estado de cosas

en el que el antecedente sea falso. Esta representación
se ajusta a los resultados experimentales que mues-
tran la irrelevancia psicológica de un antecedente fal-
so porque el modelo mental inicial es precisamente
una representación exhaustiva del estado actual de
cosas descritas en el antecedente. Para poder realizar
cualquier otra inferencia que no sea el modus ponens
será necesario generar los modelos mentales expl í-
citos. El conocimiento general y el conocimiento de
las relaciones que se pueden establecer entre el ante-
cedente y el consecuente (por ejemplo, implicación,
causal, deóntica) influyen sobe este proceso de inter-
pretación dando lugar a la generación de los modelos
explícitos.
También las falacias de afirmar el consecuente y ne-
gar el antecedente se explican por la generación de los
modelos mentales explícitos. Los sujetos representan
exhaustivamente tanto el antecedente como el conse-
cuente ([p], [q]) y cuando se afirma el consecuente [q]
se produce también la afirmación del antecedente [p].
La falacia de la negación del antecedente ocurre con
menos frecuencia porque requiere la generación de
otro modelo mental explícito: ¡-.p] ¡-.qJ, que da lugar
a la inferencia -.q. Si los sujetos no logran generar este
segundo modelo explícito pueden responder correcta-
mente que no hay una conclusión válida, pero por una
interpretación incorrecta de la implicación material.
Como hemos comentado anteriormente, una de
las críticas más importantes de los modelos de reglas
mentales es que acomodan los efectos del contenido
a un componente para la comprensión de los enun-
ciados, manteniendo intacta la estructura formal de
las reglas de inferencia. Considerando que una de las
reglas básicas de inferencia de los modelos de reglas
mentales es el modus ponens, Byrne (1989) demostró
que esta inferencia también se podía suprimir o blo-
quear por el contenido. Si el contenido puede supri-
mir el modus ponens, entonces se puede descartar que
esta inferencia se haga por la aplicación de una regla
que se supone básica e independiente del contenido.
Para el diseño de la tarea experimental, Byrne se
inspiró paradójicamente en el trabajo de Rumain,
Connell y Braine (1983), que logró bloquear las fala-
cias de la negación del antecedente y la afirmación
del consecuente introduciendo una premisa adicio-
nal que establecía un antecedente alternativo para el
mismo consecuente. Por ejemplo, acompañando a un
enunciado como «Si voy a jugar al tenis, entonces me
pongo el chandal » se presenta una premisa adicional
como «Si voy a hacer footing, entonces me pongo el
chandal». Al introducir esta premisa adicional, los su-
jetos se dan cuenta de que la negación del anteceden-
te no implica la negación del consecuente (me puedo
poner el chandal aunque no vaya a jugar al tenis) y
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
que la afirmación del consecuente no implica la afir-
mación del antecedente (si me pongo el chandal no
tengo que jugar necesariamente al tenis). Sin embargo,
mientras que el objetivo de Rumain et cols. era demos-
trar que los sujetos no tienen reglas mentales para estas
falacias, Byrne fue mucho más lejos al plantear que no
había ninguna regla mental, ni la del modus ponens.
Para ello siguió un procedimiento semejante en el que
se introducía una premisa adicional, pero a diferencia
del estudio anterior, no se introducía un antecedente
alternativo, sino otro antecedente necesario para que
se cumpla el consecuente. Por ejemplo, acompañando
a un enunciado como «Si salgo a hacer footing, en-
tonces me paso por tu casa» se presenta otra premisa
como «Si es una hora prudente, entonces me paso por
tu casa». En este caso, la premisa adicional que se in-
troduce informa que hace falta otro antecedente para
que se cumpla el consecuente, de modo que cuando
se presenta la premisa «Salgo a hacer footing» los su-
jetos no hacen la inferencia modus ponens y respon-
den que no se sabe o que no se puede concluir nada.
Este resultado no cuestiona que se hagan inferencias
modus ponens, sino que existan reglas de inferencia
modus ponens que se aplican independientemente del
contenido.
No obstante, Politzer y Braine (1991) y O'Brien
(1993) señalan que la interpretación que hace Byrne
de estos resultados no es adecuada. Los autores defien-
den que estos resultados no contradicen el modelo de
reglas mentales porque la interpretación que hacen los
sujetos de las dos premisas condicionales no permite
aplicar la regla modus ponens con la presentación de
uno solo de los antecedentes. Siguiendo con el ejem-
plo anterior, la interpretación que harían los sujetos
de las dos premisas sería «Si salgo a hacer footing y si
es una hora prudente, entonces me paso por tu casa».
Cuando se presenta uno de los antecedentes «Salgo a
hacer footing», el modelo de reglas predice las mismas
respuestas que encuentra Byrne para apoyar la teoría
de los modelos mentales, es decir, «puedo o no pa-
sarme por tu casa». Ahora bien, incluso admitiendo
la réplica de estos autores, la teoría de los modelos
mentales es más completa ya que logra predecir y ex-
plicar un mayor número de resultados experimentales
que los modelos de reglas, como por ejemplo, la dife-
rencia en la dificultad del modus tollens cuando es un
bicondicional frente a un condicional. Incluso el pro-
pio Braine (1993) sugiere que se puede razonar tanto
con reglas de inferencia como con modelos mentales
y que los modelos mentales son compatibles con su
teoría. Además, comenta que cualquier teoría que pre-
tenda dar una explicación completa de los procesos
de inferencia deberá contar con una subteoría de los
modelos mentales.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
3.2. La modulación semántica y
pragmática
Hemos visto en el apartado anterior que la teoría del
los modelos mentales reconoce que el conocimiento y
la comprensión semántica y pragmática forman parte
de la primera etapa de comprensión, aunque en reali-
dad la teoría se desarrolla basándose en la compresión
semántica de la conectiva «Si, entonces» como una
interpretación próxima a la implicación lógica. Con
el fin de paliar esta deficiencia, Johnson-Laird y Byrne
(2002) amplían la teoría de los modelos mentales para
poder explicar los diferentes significados del condicio-
nal por medio de la modulación del conocimiento, la
semántica y la pragmática.
Los enunciados condicionales expresan que el con-
secuente depende de alguna forma del antecedente.
Esta dependencia puede tener distintos significados
según el contexto en que ocurra, por ejemplo, puede
hacer referencia a una relación de implicación, causal,
temporal, permisos, obligaciones, entre otras. Según los
autores, el significado central del condicional se corres-
ponde con dos condicionales básicos: (1) la interpre-
tación condicional y (2) la interpretación tautológica.
La interpretación condicional se corresponde con los
modelos mentales que hemos comentado en el punto
anterior y la tautológica se expresa como «Si p, enton-
ces posiblemente q». En la interpretación de estos con-
dicionales básicos existe una escasa intervención del
contenido y contexto de las premisas. El antecedente
es una descripción de una posibilidad y el consecuente
es la descripción de lo que puede ocurrir en esa posibi-
lidad. La interpretación condicional expresa que el an-
tecedente es suficiente para que ocurra el consecuente
y que el consecuente es necesario para la ocurrencia
del antecedente, mientras que la interpretación tauto-
lógica es compatible con todas las posibilidades. En el
siguiente cuadro podemos ver que los modelos men-
tales de estos dos condicionales básicos son distintos3 :
Si p, entonces q Si p, entonces
posiblemente q
modelo inicial p q p q
p ~q
. . . (modelos implícitos)
p q p q
~p q p ~q
modelos explícitos ~p ~q ~p q
~p ~q
3 En las formulaciones recientes de los modelos mentales se
omite la utilización de corchetes con el fin de simplificar la repre-
sentación Oohnson-Laird, 2006; Johnson-Laird y Byrne, 2002).
La representación de los modelos mentales en la
interpretación del condicional coincide con los mode-
los expuestos en el punto anterior. Sin embargo, en la
interpretación tautológica hay dos modelos mentales
iniciales para representar la posible ocurrencia y no
ocurrencia del consecuente. Por ejemplo, el condicio-
nal tautológico «Si hace bueno, entonces posiblemente
salga de paseo» daría lugar a que fuera verdadera tanto
la ocurrencia, «Si hace bueno, salgo de paseo», como
la no ocurrencia del consecuente, «Si hace bueno, no
salgo de paseo». Esta interpretación se denomina tauto-
lógica porque este condicional no puede ser falso dado
que admite la representación de ambas posibilidades.
El mecanismo de modulación semántica y pragmá-
tica interviene sobre el significado de estos condicio-
nales básicos dando lugar a un número indeterminado
de distintos tipos de interpretaciones Uohnson-Laird,
2011 ). Como consecuencia de esta modulación se-
mántica y pragmática se puede bloquear la genera-
ción de algunos modelos mentales. Por ejemplo, el
condicional «Si es un coche, entonces es un FORO»
bloquearía la construcción del segundo modelo men-
tal explícito «no es un coche (-'P) es un FORO (q)»
porque sabemos que los FORO son coches. Otra con-
secuencia de la modulación es que puede facilitar el
despliegue de los modelos explícitos. Por ejemplo,
Johnson-Laird y Byrne (2002) encontraron que los su-
jetos utilizaban sus conocimientos para hacer una in-
ferencia modus tollens. En concreto, se encontró que
la conclusión «Luis no se encuentra en Marbella» (_,p)
se generaba fácilmente a partir de las premisas «Si Luis
se encuentra en Marbella (p), entonces está en España
(q) » y «Luis no está en España» (_,q). En otros casos, la
modulación semántica y pragmática añade informa-
ción sobre la relación que se establece entre el ante-
cedente y el consecuente. Por ejemplo, el condicional
«Si giras en la segunda calle a la derecha, entonces
encontrarás la farmacia», genera información tempo-
ral y espacial sobre el antecedente, que es previa a
la ocurrencia del consecuente. En contraposición a
los dictámenes de la lógica, este mecanismo de mo-
dulación puede generar un número indeterminado de
distintos tipos de interpretaciones porque cuando se
interpreta un condicional en el lenguaje natural se es-
tán considerando las posibilidades de ocurrencias y no
los valores de verdad de las aserciones.
4. MODELOS DE REGLAS
PRAGMÁTICAS
La mayoría de las investigaciones sobre los efectos
del contenido y el desarrollo de las teorías y modelos

con componentes sensibles a este contenido han uti-
lizado la tarea de selección de Wason (1966), dando
lugar a que sea considerada como la tarea paradigmá-
tica del condicional. En su versión original, la tarea se
presentaba con contenido abstracto y el procedimien-
to consistía en presentar cuatro tarjetas que tenían le-
tras por una cara y números por la otra. La presen-
tación de la tarea iba acompañada de un enunciado
condicional en forma de regla y se pedía a los sujetos
que dieran la vuelta a la tarjeta o tarjetas que fueran
necesarias para determinar si la regla es verdadera o
falsa. Por ejemplo, se puede presentar un enunciado
del tipo «Si hay una consonante por una cara, enton-
ces hay un número impar por la otra». Delante de los
sujetos se colocan cuatro tarjetas con letras y núme-
ros, como por ejemplo, «P, E, 7, 2».
Si hay una consonante por una cara,
entonces hay un número impar por la otra.
W111f'"*1
Ejemplo de la tarea de selección con letras y números.
Como puede verse, de estas cuatro tarjetas, dos
presentan letras, una consonante y una vocal («p» y
«~p») y las otras dos tarjetas presentan números, un
número impar y otro par («q» y «~q»). Ante esta tarea,
la mayoría de los sujetos seleccionan la tarjeta que se
corresponde con el antecedente del condicional, en
nuestro ejemplo la letra P, o bien seleccionan las dos
tarjetas que se corresponden con el antecedente y el
consecuente, la letra P y el número 7. Sin embargo, de
acuerdo con el modelo normativo la respuesta correc-
ta sería la elección de la letra P, que permitiría confir-
mar la regla (modus ponens), y el número 2, que per-
mitiría falsaria (modus tollens). La aparente sencillez
de esta tarea y los errores sistemáticos y persistentes
que genera han hecho que se convierta prácticamente
en un tópico de investigación por sí mismo.
Cuando las investigaciones sobre el condicional
dotaron de contenido a la tarea de selección se en-
contró que el rendimiento de los sujetos mejoraba sig-
nificativamente. En los años setenta algunos trabajos
Uohnson-Laird, Legrenzi y Legrenzi, 1972; Wason y
Shapiro, 1971) plantearon la tarea de selección con
contenidos concretos, tales como ciudades de destino
y medios de transporte, encontrándose que los sujetos
seleccionaban las tarjetas correctas para confirmar y
falsar el enunciado condicional.
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
Si voy a Barcelona, entonces viajo en avión.
BBB
BARCELONA
Ejemplo de la tarea de selección con contenido familiar.
Sin embargo, pronto se puso de manifiesto que no
era el contenido concreto frente al contenido abstracto
de los enunciados el responsable de este efecto de fa-
cilitación, sino que este contenido fuera conocido por
los sujetos (Griggs y Cox, 1982; 1983; Griggs, 1984;
Manktelow y Evans, 1979). Aunque las respuestas fue-
ran las esperadas de acuerdo con el modelo normati-
vo, su explicación estaba basada en el repertorio de
conocimientos del sujeto y el rendimiento correcto de
los sujetos fue interpretado como un proceso de me-
moria y no como la aplicación de unas reglas lógicas.
No obstante, seguían existiendo efectos de facilita-
ción que no podían atribuirse al proceso de recupera-
ción de memoria. Algunos problemas con contenido
concreto pero no familiar seguían produciendo faci-
litación. Además, el contexto en el que se formulaba
la tarea permitía resolver correctamente los problemas
con contenido, tanto familiar como abstracto o arbi-
trario. Estos resultados indicaban que la presentación
de la tarea con contenidos familiares no era suficiente
para explicar en todos los casos los efectos de facili-
tación encontrados en la tarea de selección. Con el
fin de abordar esta problemática surgen varias pro-
puestas alternativas que defienden unos procesos de
razonamiento que son específicos del dominio de co-
nocimiento y que están marcados por el contexto. A
continuación nos centraremos en el análisis de estas
propuestas y en las investigaciones que se han realiza-
do para identificar las condiciones bajo las cuales se
producen los efectos facilitadores del contenido.
4.1. Esquemas de razonamiento
pragmático
Con el fin de poder explicar por qué el contenido
no familiar también producía el efecto de facilitación,
Cheng y Holyoak (1985 ) proponen que los sujetos uti-
lizan unos esquemas de razonamiento. Estos esque-
mas se definen como una estructura de conocimiento
constituida por un conjunto de reglas con un nivel
intermedio de abstracción definido por el contexto.
Debido a la importancia que conceden a las metas y a
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
las relaciones que establece el sujeto con estas metas,
estos esquemas se denominan esquemas de razona-
miento pragmático. Estos esquemas de conocimiento
contienen reglas que son sensibles a diferentes clases
de metas que ocurren en determinados co ntextos. Se
entiende que las respuestas serán correctas en la medi-
da en que sean las alternativas de mayor utilidad para
la situación en la que se encuentra el sujeto. El peso de
esta teoría recae sobre los aspectos pragmáticos del ra-
zonam iento, dado que son éstos los encargados de en-
caminar el proceso de inferencia y será la experienci a
ante un conjunto de situaciones con una misma cla-
se de metas la que irá conformando estos esquemas.
Cuando se presenta un problema con un contenido
abstracto y los sujetos tienen conocimi entos sobre el
razonamiento formal se puede resolver correctamente
este problema recurriendo a estos conocimientos. En
caso de no tenerlos, los sujetos pueden recurrir a otro
tipo de estrategias que darían lugar a los sesgos de ra-
zonam iento.
Los autores identifican unos esquemas de regula-
ción constituido por permisos y obligaciones bajo los
cuales se pueden agrupar la mayoría de los problemas
con co ntenido temático que han producido efectos de
facilitación en la tarea de selección. Estos esquemas
hacen explícitas situaciones en las que para alcanzar
una determinada meta hace fa lta cumplir unos requi-
sitos. Los componentes de estos esquemas incluyen
los conceptos de posibilidad, necesidad, acción y los
requisitos que se han de cu mplir. Por ejemplo, para los
esquemas de permiso se proponen las cuatro reglas
siguientes:
ESQUEMAS DE PERMISO (Cheng y Holyoak, 1985)
Regla 1
Si se va a realizar la acción,
entonces debe satisfacerse la precondición.
Esta regla es semejante al modus ponens al enunciar explícita-
mente que la precondición «debe» cumpl irse cuando se va a rea-
lizar la acción.
Regla 2
Si la acción no se va a realizar,
entonces no necesita satisfacerse la precondición.
Con esta regla se bloquea la falacia de la negación del anteceden-
te puesto que hace explíc ita la irrelevancia de que se cumpla la
precondición si no se va a realizar la acción.
Regla 3
Si se satisface la precondición,
entonces puede realizarse la acción.
Con esta regla se bloquea la falacia ele la afirmación del conse-
cuente al enunciar la posibilidad de que la acción puede, aunque
no debe necesariamente sati sfacerse, cuando se cumpla la pre-
condición.
Regla 4
Si no se satisface la precondición,
entonces no debe realizarse la acción.
Esta regla enuncia explícitamente el modus tollens al incluir el
imperativo «no debe» realizarse la acción si no se satisface la
precondición.
Estas reglas no son propiamente reglas lógicas ya
que son sensibles al contexto y a la interpretación de
los términos «puede» y «debe», que no se encuentran
contemplados en la lógica formal. Además, no siem-
pre hay una co incidencia entre los esquemas de razo-
namiento pragmático y las reglas lógicas. Por ejemplo,
los problemas con relaciones causa les y de covaria-
ción, a pesar de presentar la misma estructura formal,
pueden evocar esquemas de razonami ento distintos a
los propuestos para las situaciones con regulaciones.
Esto se explica porque los esquemas pueden variar en
función de las metas del sujeto. Cuando el contexto
se ajusta a una situación de regulación en la que un
agente con autoridad establece las condiciones para
alcanzar un determinado objetivo, los esquemas serán
los de permiso y obligación. Sin embargo, si el obje-
tivo es la predicción sobre la transición entre estados
del ambi ente, se evocarán los esquemas causales. De
esta forma se explica que el sujeto interprete como una
equivalencia material las relaciones de causa-efecto y
covariaciones. Los erro res de razonamiento se expli-
can por el grado de dificultad con el que se pueden
evocar los esq uemas de razonamiento pragmáti co,
que son dependientes de las claves contextua les com-
prendidas en una situación determinada.
Los resultados experimentales de Cheng y Holyoak
(1985) mostraron que los sujetos reso lvían correcta-
mente la tarea de selecc ión siempre y cuando tuvi eran
las claves contextuales para interpretar la regla como
un permiso. Este trabajo reúne varios experimentos en
los que se encuentran los efectos fac ilitadores de las
claves contextuales, tanto con contenidos no familia-
res como con contenidos abstractos, pero formulados
segú n las reglas propuestas por los esquemas de per-
miso. Por ejemplo, en el primer experimento demos-
traron que la evocac ió n de un esquema de permiso
facilitaba la actuac ión de los sujetos con contenidos
con los que no tienen experiencia, como la regla que
enunciaba que «los turistas que quieren entrar en un
país tienen que ponerse una vacuna para protegerse
contra el có lera». También Cheng, Holyoak, Nisbett y
Oliver (1986) ap lica n los esquemas de razonamiento
pragmático al entrenamiento del razonamiento deduc-
tivo y encuentran que el entrenam iento en los esque-
mas, au nque éstos sean abstractos, produce efectos
facilitadores en la tarea de selección, mientras que el

efecto del entrenamiento en reglas lógicas tiene que ir
acompañado de ejemplos concretos para que ocurran
estos efectos.
A partir de la propuesta de los esquemas de razo-
namiento pragmático, se han desarrollado varias in-
vestigaciones con el fin de contrastar sus predicciones.
En esta línea se encuentran los trabajos de Girotto y
su equipo de colaboradores que están encaminados
a ampliar la evidencia a favor de los esquemas de ra-
zonamiento pragmático en niños. Los resultados que
obtienen ponen de manifiesto que incluso los niños
que se encuentran en el estadio de las operaciones
concretas pueden resolver correctamente la tarea de
selección si ésta les permite evocar un esquema de
permiso. Por ejemplo, Girotto, Light y Colbourn (1988)
abordan el estudio del razonamiento condicional con
una versión adaptada de la tarea de selección para ni-
ños entre 9 y 1O años. El experimento está dividido
en varias condiciones experimentales en virtud de la
facilidad con que evocan esquemas de razonamiento
pragmático. Los resultados muestran que se produce
el 70% de soluciones correctas bajo las condiciones
experimentales evocadoras de esquemas en compara-
ción con el 11 % de soluciones correctas producidas
en la condición formal (no evocadora de esquemas).
En otro estudio, Light, Blaye, Gilly y Girotto (1989)
encuentran que incluso los niños en edades compren-
didas entre 6 y 8 años mejoran significativamente su
rendimiento cuando los problemas se presentan como
esquemas de permiso. Estos resultados llevan a defen-
der que el razonamiento está basado en los esquemas
en lugar del modelo de la «lógica natural». No obstan-
te, también encuentran que la condición experimental
que presentaba un contexto social plausible carente
de la evocación de un esquema no presentaba dife-
rencias significativas con respecto a la condición evo-
cadora de esquemas. Ante estos resultados, los autores
son cautos a la hora de descartar otros modelos de
razonamiento, aunque sí resaltan la generalidad y la
importancia de la facilitación encontrada cuando los
problemas se enmarcan como esquemas de permiso.
En los estudios con niños anteriormente comentados
se había utilizado la versión resumida de la tarea de
selección (RAST) en la que la selección de tarjetas se
reduce a la presentación de la afirmación y negación
del consecuente. Por ello, Girotto, Gilly, Blaye y Light
(1989) siguen explorando los efectos facilitadores de
los esquemas de razonamiento pragmático en niños,
pero esta vez con la presentación completa de la tarea
de selección enmarcada en diferentes contextos. Los
autores encuentran que los esquemas de permiso pro-
ducían efectos facilitadores incluso cuando éstos no
eran familiares, pero sí plausibles. Estos resultados pu-
sieron de manifiesto que la plausibilidad del contexto
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
en el que se enmarca una regla de permiso interactúa
con su contenido para la obtención de los efectos de
facilitación en la tarea de selección.
A pesar de que se reconoce el avance que han su-
puesto las aportaciones de la teoría de los esquemas
de razonamiento pragmático para la identificación de
las condiciones que producen facilitación en la tarea
de selección, no todos están de acuerdo con los as-
pectos teóricos de esta explicación. Frente a los esque-
mas de razonamiento pragmático surge una propuesta
enmarcada en una teoría de amplio espectro también
preocupada con los aspectos pragmáticos del razona-
miento humano, pero desde una concepción evolu-
cionista y social. En el próximo punto abordaremos
la teoría de los contratos sociales como algoritmos de
razonamiento y comentaremos la ardua polémica que
se ha generado en torno a ambos modelos.
4.2. Teoría de los contratos sociales
La teoría del intercambio social desarrollada por
Cosmides (1989) y Cosmides y Tooby (1989; 1992)
propone una interpretación alternativa de los efectos
de faci 1itación obten idos con la tarea de selección de
Wason. Esta teoría, inscrita dentro del marco del evo-
lucionismo cultural, es semejante en algunos puntos
con la teoría de los esquemas de razonamiento prag-
mático de Cheng y Holyoak (1985). Ambas teorías
mantienen que los sujetos utilizan reglas de inferen-
cia apropiadas al dominio sugerido por el problema y
estas inferencias pueden ser diferentes para distintos
dominios de contenido. No obstante, las teorías difie-
ren en el tipo de reglas inferenciales que proponen y
en el origen de las mismas. Cheng y cols. sostienen
que los esquemas de razonamiento pragmático se ori-
ginan por la experiencia estructurada, mientras que
en la teoría de los contratos sociales son innatas o el
producto de algoritmos innatos que son específicos de
dominio. Señala Cosmides que su teoría es una apro-
ximación en la que se integran la moderna biología
evolucionista y la ciencia cognitiva de forma que las
teorías de la selección natural se utilizan para generar
hipótesis acerca de las características de la mente hu-
mana. El enfoque evolucionista asume que la mente
humana comprende un conjunto de mecanismos de
procesamiento de información situados en el sistema
nervioso y que estos mecanismos son producto de la
selección natural a lo largo de la evolución en me-
dios ancestrales y están funcionalmente especializa-
dos para producir conductas que solucionen determi-
nados problemas adaptativos, como por ejemplo, la
adquisición del lenguaje, las relaciones familiares y la
cooperación.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
De acuerdo con la teoría de los contratos sociales
hay leyes que son inherentes al proceso de selección
natural y que gobiernan y limitan el tipo de conducta
que puede desarrollarse. La solución adaptativa para las
situaciones de intercambio social son unos algoritmos
de contrato mediante los cuales un individuo está obli-
gado a pagar un coste a un individuo o grupo si quiere
tener derecho a recibir un beneficio. Ahora bien, este
intercambio no puede darse de forma indiscriminada
puesto que requiere el compromiso entre ambas partes
y una cierta garantía de su cumplimiento. Por ello, los
algoritmos de contrato social incluyen procedimientos
para detectar de forma rápida y eficaz cuando alguien
ha engañado o intenta engañar. El engaño se define
como la violación de una norma establecida, explícita
o implícitamente, al aceptar un contrato social.
Veamos a continuación como se aplica esta teoría
en la tarea de selección. El contenido de la tarea se
adapta a la estructura coste/beneficio de forma que las
cuatro tarjetas enuncian las siguientes situaciones: «Be-
neficio aceptado (p)», «Beneficio no aceptado (~p)»,
«Coste pagado (q)», «Coste no pagado (~q)», y se pro-
porciona una norma de contrato social, «Si se recibe el
beneficio, entonces se tiene que pagar el coste».
Si se recibe el beneficio, entonces se tiene que pagar el coste.
Beneficio Beneficio Coste Coste no
aceptado no aceptado pagado
(p) (~p)
(q)
Ejemplo de la tarea de selección con la estructura coste/beneficio.
Ante estos enunciados, el procedimiento para la
detección del posible engaño daría lugar a que el su-
jeto eligiese las tarjetas «Coste no pagado» (~q) y «be-
neficio aceptado» (p), ya que permitirían detectar a los
tramposos, e ignorase las tarjetas «Coste pagado» (q) y
«beneficio no aceptado» (~p) por irrelevantes. Como
puede verse, las respuestas de los sujetos coinciden
con los dictámenes de la lógica. Estos algoritmos de
contrato social operarán también con normas no fa-
miliares siempre y cuando el sujeto perciba que re-
presentan una estructura coste/beneficio. Además, las
normas que no sean contratos sociales no mostrarán el
patrón de respuestas previamente expuesto.
Según Cosmides y Tooby (1989), los resultados ex-
perimentales obtenidos por Cheng y Holyoak (1985)
no constituyen un apoyo de la teoría de los esquemas
de razonamiento pragmático, sino que los efectos fa-
cilitadores de este experimento se debieron a que se
añadió información contextual que convirtieron las
normas de permiso en contratos sociales. Incluso sos-
tienen que la formulación abstracta de la tarea de se-
lección en términos de permiso («Si se toma la acción
A, entonces se debe satisfacer primero la precondición
P») producía una mejor ejecución que la formulación
en términos de una situación concreta, pero arbitraria,
porque decir que se tiene que satisfacer una precondi-
ción para que sea permitido hacer algo no es más que
otro modo de decir que se tiene que pagar un coste
para obtener un beneficio.
Las predicciones de la teoría del intercambio social
fueron sometidas a diversas pruebas experimentales
de acuerdo con la formulación de la tarea de selec-
ción de Wason. Los problemas utilizan contenidos
imaginarios que se presentan en el contexto de una
historieta, como, por ejemplo, el problema de la raíz
de «Cassava» y el problema del huevo de avestruz.
El problema de la raíz de •cassava» cuenta que en una tribu (ima-
ginaria) cuando un hombre se casa tiene que llevar un tatuaje en
la cara y que sólo los hombres casados llevan tatuajes. Debido a
que la raíz de «Cassava» es un afrodisíaco y a que sólo los hom-
bres casados pueden tener relaciones sexuales, los ancianos de la
tribu establecieron la siguiente norma:
«Si un hombre come raíz de cassava, entonces tiene que llevar un
tatuaje en la cara ».
En el problema del huevo de avestruz se cuenta que la comida
pagado
«duiker» es deseable y escasa. Para poder comerla hay que en-
(""'q)
contrar un huevo de avestruz, que es una tarea de caza compleja.
En este caso la norma sería la siguiente:
«Si comes "duiker", entonces tienes que haber encontrado un
huevo de avestruz».
Los resultados de estos experimentos mostraron
que cuando los sujetos razonan acerca de situacio-
nes con la estructura coste/beneficio sus respuestas se
ajustan a las predicciones del procedimiento para la
detección del engaño.
Cheng y Holyoak (1989) responden a la propuesta
de los contratos sociales centrándose principalmente
en la confusión conceptual entre el intercambio social
y el cumplimiento de requisitos. Rebaten la crítica de
Cosmides a su primer experimento señalando que una
vacuna que protege a una persona contra una enferme-
dad no es propiamente un «Coste» pagado a otro indi-
viduo o grupo. Con respecto a su segundo experimen-
to sobre el contenido abstracto, afirman que el mero
hecho de decir que se ha de cumplir un «requisito P»
para poder realizar una «acción A» no marca lingüísti-
camente a la «acción A» como un beneficio obtenido.

Con el fin de defender su planteamiento también utili-
zan otros problemas, como por ejemplo el del trabajo
de Manktelow y Over (1990), todavía en prensa en ese
momento: «Si Vd. limpia sangre derramada, entonces
debe ponerse guantes de goma». Según la teoría de
los contratos sociales, el « 1impiar sangre derramada»
se convertiría en un beneficio para el personal de hos-
pital y el personal del hospital desearía limpiar sangre.
Señalan Cheng y Holyoak que esta interpretación del
problema como una situación coste/beneficio parece
poco probable y forzada para la explicación de los
efectos de facilitación encontrados en este problema.
Cheng y Holyoak también ponen de manifiesto que
Cosmides utiliza los términos «intercambio social» y
«Contrato social» indiscriminadamente. La propia Cos-
mides reconoce que los contratos sociales también in-
cluyen situaciones de permiso y regulación y utiliza
en algunos casos una definición amplia de intercam-
bio social en la que incluye el cumplimiento de un
requisito para obtener un beneficio, y una definición
más restrictiva cuando el contenido del problema se
ajusta a la estructura coste/beneficio. Sin embargo, un
requisito no es propiamente una entidad que pueda
ser dada en pago por algo. Parece que la autora amplia
su definición de intercambio mediante el reemplazo
de «pagar un coste» por el más general de «Cumplir
un requisito» cuando hay que explicar un resultado
que no coincide con la estructura coste/beneficio. La
polémica suscitada entre ambas teorías ha dado lugar
a varios trabajos experimentales que desde una u otra
perspectiva, o incluso desde perspectivas alternativas,
se han planteado para seguir profundizando en los
componentes pragmáticos del razonamiento.
4.3. Polémica entre los esquemas de
razonamiento pragmático y los
contratos sociales
Considerando que los esquemas de permiso po-
drían interpretarse como normas de contrato social,
Girotto, Blaye y Farioli (1989) estudian otros esque-
mas de regulación, las obligaciones, en los que no se
da esta ambigüedad. Con respecto a las predicciones
de Cosmides, se encuentra que se siguen produciendo
efectos de facilitación cuando los problemas se for-
mulan como obligaciones, a pesar de que estos pro-
blemas carecen de la estructura coste/beneficio. Los
autores concluyen que la teoría de los esquemas de
razonamiento pragmático permiten explicar un núme-
ro mayor de resultados experimentales, independien-
temente de que las situaciones puedan interpretarse en
algunos casos como situaciones de regulación social
con la estructura coste/beneficio.
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
Por otra parte, Politzer y Nguyen-Xuan (1992) con-
trastan las predicciones de la teoría de los esquemas
de razonamiento pragmático y las de los contratos
sociales al estudiar el papel que desempeña el suje-
to en la tarea de selección cuando adopta distintas
perspectivas. El objetivo de este trabajo era ampliar la
propuesta de los esquemas a situaciones de intercam-
bio social en las que se pudiera adoptar dos puntos de
vista alternativos cuando se presentaba una promesa
condicional (punto de vista del que hace la promesa
y punto de vista del que la recibe) y una advertencia
condicional (punto de vista del que hace la adverten-
cia y punto de vista del que la recibe). Los resultados
de sus experimentos apoyan las predicciones formula-
das desde la teoría de los esquemas de razonamiento
pragmático, contradiciendo las predicciones de los
contratos sociales. En concreto, se encuentra que las
promesas y las advertencias condicionales se ajustan a
un esquema compuesto de permiso y obligación, de-
pendiendo del papel que desempeñe el sujeto en am-
bas situaciones. En el siguiente cuadro se presentan las
reglas para los esquemas de permiso y de obligación:
ESQUEMAS DE PERMISO (Cheng y Holyoak, 1985)
Regla 1: Si se va a realizar la acción Y, entonces debe satisfacerse
la prccondición Z.
Regla 2: Si la acción Y no se va a realizar, entonces no necesita
satisfacerse la precondición Z.
Regla 3: Si se satisface la precondición Z, entonces puede reali-
zarse la acción Y.
Regla 4: Si no se satisface la precondición Z, entonces no debe
realizarse la acción Y.
ESQUEMAS DE OBLIGACIÓN (Cheng, Holyoak, Nisbett y
Oliver, 7986)
Regla 1: Si ocurre la situación Y, entonces se debe realizar la ac-
ción Z.
Regla 2: Si no ocurre la situación Y, entonces no es necesario rea-
lizar la acción Z.
Regla 3: Si la acción Z se ha realizado, entonces puede haber
ocurrido la situación Y.
Regla 4: Si la acción Z no se ha realizado, entonces la situación Y
no debe haber ocurrido.
Una regla de permiso se convierte en una obligación
desde el punto de vista del que hace la promesa y es un
permiso desde la perspectiva del que la recibe. Al bus-
car la violación de estos compromisos, el sujeto aplicará
los esquemas de reglas de su interlocutor, no los suyos.
Así, el sujeto que hace la promesa aplicará el esquema
de permiso para comprobar las posibles violaciones del
intercambio y el sujeto que recibe la promesa utilizará
el esquema de obligación para detectar las violaciones
del que hizo la promesa. Cuando el sujeto adopta un
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
punto de vista neutro o no sesgado, entonces se hará
una interpretación bicondicional de la situación.
También Markovits y Lesage (1990) encuentran
evidencia experimental que apoya la utilización de es-
quemas de razonamiento pragmático cuando el con-
dicional se presenta como promesas. Los resultados
de su estudio indican que los sujetos parecen poseer
esquemas de razonamiento que conducen a la inter-
pretación bicondicional ante problemas con prome-
sas condicionales. Además, encontraron que el efecto
de estas promesas condicionales dependía del tipo de
contexto en el que se enmarcaba el problema. Estos
resultados están en la misma línea del trabajo de Polit-
zer y Nguyen-Xuan bajo el supuesto de que los suje-
tos adoptaran una perspectiva neutra con respecto a la
perspectiva del sujeto/objeto de la promesa.
Sin embargo, Gigerenzer y Hug (1992) interpretan
el cambio de perspectiva como evidencia a favor de
la teoría de los contratos sociales. Los autores tienen
como objetivo la diferenciación experimental entre el
concepto de contrato social y el algoritmo para la de-
tección de tramposos. Los resultados de este trabajo
muestran que el porcentaje de respuestas correctas dis-
minuye significativamente cuando los sujetos resuel-
ven la tarea de selección desde la perspectiva de un
contrato social con situaciones de permiso u obliga-
ción y en la que la detección de tramposos es irrele-
vante. El mero hecho de interpretar la tarea como un
contrato social no es suficiente para producir los efec-
tos facilitadores, puesto que esta interpretación tiene
que ir acompañada de la adopción de una perspectiva
en la que se pueda producir el engaño. Con estos resul-
tados los autores defienden el papel crítico que desem-
peña el mecanismo para la detección de tramposos en
la explicación de los efectos facilitadores de la tarea de
selección, atenuando la relevancia del contrato social
y descartando los esquemas de regulación. Contraria-
mente a estas conclusiones, Platt y Griggs (1993) re-
saltaron el papel primordial que desempeña la estruc-
tura coste/beneficio en la producción de los efectos
facilitadores. Los autores logran separar por orden de
importancia los efectos de algunos de los factores que
previamente habían producido facilitación, encontran-
do que la estructura coste/beneficio es necesaria para
obtener los efectos facilitadores en los problemas de
contrato social. La perspectiva del engaño y la presen-
cia de la negación explícita sólo contribuyen a mejorar
el rendimiento cuando la tarea es ambigua. Otro factor
con peso es la presencia del término deóntico «debe»,
ya que producía efectos facilitadores en un número
mayor de casos que los dos últimos factores.
Por otra parte, Manktelow y Over (1991 ), que ya
habían encontrado efectos semejantes con el cambio
de perspectiva, descartan ambas propuestas para apo-
yar una ampliación de la Teoría de los Modelos Menta-
les Uohnson-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne, 1991)
que incorpore las utilidades en sus representaciones.
También señalan los efectos facilitadores de los térmi-
nos deónticos incluidos en los esquemas de permiso
y los contratos sociales. Los autores distinguen entre
el condicional con términos indicativos y el condicio-
nal con términos deónticos. Según esta distinción, la
tarea abstracta incluye términos indicativos y la tarea
con esquemas de permiso y contratos sociales inclu-
ye términos deónticos. Son estos últimos términos los
que determinan una evaluación de las utilidades de
las acciones, produciendo así los efectos facilitadores
en la formulación del condicional y, como veremos
más adelante, esto ha dado lugar al desarrollo de un
modelo bayesiano de la tarea de selección.
En esta misma línea, Jackson y Griggs (1990) tam-
bién señalan que los efectos facilitadores encontrados
por Cheng y Holyoak (1985) en los problemas con con-
tenido abstracto son producto de dos factores ajenos a
los esquemas de razonamiento: (1 ) la enunciación de la
negación explícita para ~p y ~q 4 y (2) la presentación de
un contexto para la búsqueda de posibles violaciones
de la regla. Cuando los problemas se formulan como
esquemas de permiso abstractos, pero con la negación
implícita y en un contexto orientado a la comproba-
ción de una regla y no a su violación, estos efectos de
facilitación desaparecen. También Markovits y Savary
(1992) muestran como los esquemas de permiso favo-
recen tan solo el rendimiento en la tarea de selección,
pero no mejoran el razonamiento condicional en su
formato tradicional. Estos resultados los interpretan de
acuerdo con la propuesta de Jackson y Griggs, restán-
dole protagonismo a los esquemas de razonamiento.
Sin embargo, Girotto, Mazzocco y Cherubini
(1992) se proponen dar respuesta a esta crítica repli-
cando tanto los experimentos de Cheng y Holyoak
como los de Jackson y Griggs. Los resultados ponen
de manifiesto que la presencia de la negación explí-
cita no es necesaria para producir facilitación puesto
que los problemas de permiso que logran romper la
ambigüedad de la negación implícita por medio del
contexto en el que se presenta la tarea también pro-
ducen este efecto. También Kroger, Cheng y Holyoak
(1993) puntualizan que los dos factores de presenta-
ción señalados por Griggs y Cox en lugar de refutar
su teoría apoyan los esquemas de razonamiento prag-
mático, ajustándose a sus predicciones. Al ser los es-
quemas de razonamiento pragmático sensibles al con-
4
Un ejemplo de la negación explícita del co ndicional «Si hay
una P, entonces hay un 7» sería «Si hay una P, entonces no hay un
7» (p, ~q) y de la negación implícita sería «Si hay un P, entonces hay
un 2 » (p, ~q) .

texto, son precisamente estas claves contextuales las
que evocan los conceptos deónticos comprendidos en
los esq uemas de regulación. La utilización de contex-
tos alternativos como los utilizados por Griggs y Cox
puede dar lugar a otro tipo de interpretaciones. En el
caso de la negación explícita, su formulación coinci-
de con el antecedente de la regla 4 de los esquemas
de permiso, hac iendo que el efecto de facilitación sea
mayor en la evocación de los esquemas. Cuando se
utiliza la negación implícita es necesario que el sujeto
infiera que el cumplimiento de una co ndi ción distinta
a la comprendida en la regla implica que no se ha
cumplido la condición de la regla. Además, se tiene
que suponer que sólo una de las dos condiciones y
no ambas pueden ser satisfechas. Todo esto hace que
el efecto de facilitación con la negación implícita se
reduzca significativamente cuando se compara con el
efecto produ cido por la negación explícita.
Para resumir podríamos decir que la propuesta de
Cosmides sobre los contratos sociales queda asum ida
como parte de los esq uemas de regulación de Cheng y
Holyoak. Como ya hemos comentado anteriormente,
la delimitación conceptual entre los esq uemas de re-
gulación (permiso y ob ligación) y los contratos sociales
es bastante difusa y las críti cas se han centrado prin-
cipalmente sobre el concepto de la estructura coste/
beneficio, puesto que mu chos de los problemas en los
que se han obtenido efectos facilitadores no se ajus-
tan a esta estructura, incluso algunos de los problemas
utilizados por la misma Cosmides. Tal y como señala
Poi lard (1990), los contratos soc iales propuestos por
Cosmides no son más que otra denominación para los
permisos y las ob ligaciones. Frente a estas propuestas
más centradas en identificar procedimientos de razo-
nami ento dependientes del dominio de conocim iento
también existen otras perspectivas teóricas que anali-
zan los aspectos pragmáticos desde una concepción
más ampli a. A continuación veremos cómo se expli-
ca el razonamiento condi cional, tanto en su versión
indicativa como deóntica, desde la concepción de la
relevancia y terminaremos con la presentación de la
perspectiva probabilística, que concibe el condicional
como razonamiento inductivo.
S. TEORÍAS DE LA RELEVANCIA
5.1. Teoría de la relevancia de
Sperber y Wilson
De acuerdo con la Teoría de la Relevancia (Sperber
y Wilson, 1986; 1995; Sperber, Cara y Girotto, 1995),
el razonamiento se encuentra determinado por las ex-
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
pectativas que tienen los sujetos sobre la relevancia
susc itada por el contenido y contexto de la tarea. Aho-
ra bien, la concepción de relevancia es genérica, es
decir, no se encuentra vin cul ada a un contenido en
particular, sino que es suscitada en cualquier domin io
de conocimiento. Los autores sostienen que en la tarea
de selección precisamente lo que se pide a los sujetos
es seleccionar aquel lo que sea relevante para el proce-
so de inferencia. Veamos a continuación como se apli -
ca la Teoría de la Relevancia a la tarea de selección.
Sperber y Wilson (1995; segunda edición revisada
de la obra de 1986) parten del supuesto de que los
procesos cognitivos se guían por la información que
sea más relevante en ese momento y sobre la que
acomodan un contexto de supuestos para maximizar
su relevancia (Primer Principio Cognitivo de Relevan-
cia). A su vez, la considerac ión de lo que es relevante
también depende de las expectativas que se tengan
sobre sus efectos y sus costes cognitivos. En otras pa-
labras, cuanto mayor sean las expectativas sobre los
efectos cogn itivos mayor será la relevancia y cuanto
mayor sean los costes del procesam iento menor será
la relevancia. Considerando que el ser humano está
especialmente preparado para interactuar con su am-
biente, en pri ncipio aquella información que es más
sa liente o prominente y que sea fácil de representar
será la más relevante, dado que genera más expecta-
tivas de efectos a menor coste de procesamiento. Sin
embargo, la información que se comu nica difiere de la
información ambiental puesto que en general suscita
relevancia. Se asume que todo acto de comunicación
transmite una p resunción de su propia relevancia (Se-
gundo Principio Com unicativo de Relevancia). Este
segu ndo principio garanti za que espontáneamente se
ponga en marcha el proceso de comprensión ante la
emisión de un acto comunicativo. Otra cuestión dis-
tinta será el éxito que tenga el em isor, que también
dependerá de que produzca efectos adecuados bajo
costes mínimos en el receptor.
Cuando trasladamos estos principios al contexto
del laboratorio encontramos que las tareas suelen ser
tan artificiales que las expectativas de relevancia de
los sujetos son mínimas y se acompañan de una in-
terpretación superficial. Las consecuencias se pueden
probar directamente en el orden en que se encuentran
disponibles y se obtiene una conclusión cuando se al-
canzan las expectativas de relevancia. En el caso de la
tarea de selección, las consecuencias más pertinentes
serían las sigu ientes:
(1) la regla implica que cualquier tarjeta con una p
tendrá una q por el otro lado.
(2) la regla implica que en la mayoría de los con-
textos hay casos p y q.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
(3) la regla contradice el supuesto de que hay casos
de p y ~q.
Los sujetos seleccionan, o bien las tarjetas p (1 ),
o bien p y q (2), que suponen un menor coste y con
ello pueden satisfacer su bajo nivel de expectativas de
relevancia con un esfuerzo mínimo. La tercera conse-
cuencia es la de mayor coste cognitivo porque supone
el procesamiento de una contradicción y una nega-
ción (~q). Tanto el orden de accesibilidad de las conse-
cuencias como las expectativas de relevancia pueden
variar en función del contenido y contexto del enun-
ciado condicional. Para que los sujetos logren una in-
terpretación del condicional como una negación de
los casos p y ~q o como la afirmación de que no hay
casos p y ~q (negación implícita) hace falta que esta
consecuencia sea por lo menos tan accesible y tan rica
en las expectativas sobre los efectos cognitivos como
los casos p y q. Ahora bien, cabe señalar que se está
hablando del proceso de interpretación de una regla y
no de la aplicación de una regla de inferencia (modus
tollens).
Con el fin de generar una tarea de selección en la
que el sujeto seleccione las dos tarjetas correctas (p,
~q) se proponen unas directrices que consisten en:
(1) seleccionar características sencillas de forma
que p y ~q resulte tan fácil como p y q; por
ejemplo, la palabra «Soltero» combina la pre-
sencia de «Ser varón» (p) y «no estar casado»
(~q).
(2) generar un contexto de forma que los efectos
cognitivos de los casos «p y •q» sean mayores
que los de «p y q»; por ejemplo, hacer que el
conocimiento de p y q sea trivial.
(3) presentar la tarea de forma pragmática para que
la artificialidad de la tarea no desvíe la atención
de los sujetos; por ejemplo, introducir la regla
dentro del contexto de una historia y que sea
uno de los personajes el que la exponga.
De acuerdo con este planteamiento, Sperber, Cara
y Girotto (1995) diseñaron cuatro experimentos en los
que se analizaron la versión abstracta y varias versio-
nes temáticas de la tarea de selección frente a distintas
versiones de la tarea en las que se manipularon los
efectos cognitivos y el coste de la relevancia de acuer-
do con las directrices anteriormente descritas. Los re-
sultados de todos los experimentos se ajustaron a las
predicciones de la Teoría de la Relevancia y mostraron
también la utilidad de las directrices propuestas con
fin de generar una tarea de selección sencilla y con
resultados correctos. Además, la explicación de estos
resultados también se hace extensible a los efectos de
facilitación encontrados tanto con la negación explíci-
ta como con los términos deónticos.
Cuando en la tarea de selección se utiliza la nega-
ción «Si hay una consonante por un lado, entonces no
hay un número par por el otro» las tres consecuencias
más pertinentes serían las siguientes:
(1) la regla implica que cualquier tarjeta p tendrá
por el otro lado una •q.
(2) la regla implica que en la mayoría de los con-
textos hay casos p y •q (negación explícita).
(3) la regla contradice el supuesto de que hay casos
p y q (negación implícita).
Los sujetos seleccionan las tarjetas p y q porque la
negación implícita requiere menos coste y los efectos
cognitivos son los de la interpretación de una negación.
También entienden los autores que la versión indi-
cativa y la deóntica son dos tareas diferentes. En la ver-
sión indicativa se razona sobre la verdad de una regla,
mientras que la versión deóntica se razona a partir del
cumplimiento de una regla. Los efectos de facilitación
encontrados en la versión deóntica de la tarea de se-
lección no se explican por la forma lingüística de la re-
gla, sino por su interpretación dentro de un contexto.
Una regla que no contenga el término «debe» puede
interpretarse como algo que debería hacerse siempre
y cuando la regla tenga sentido en el contexto prag-
mático. Por ejemplo, introducir el término «debe» en
la versión abstracta de la tarea «Si hay una consonante
por un lado, entonces «debe» haber un número impar
por el otro» no hace que la regla se interprete como un
deber, mientras que decir «Si una persona bebe alco-
hol, entonces es mayor de edad» se interpreta de forma
deóntica a pesar de no incluir dicho término. Cuando
en la versión indicativa se logra la interpretación del
condicional como una negación de la existencia de
casos p y ~q y en la versión deóntica como una pro-
hibición de la ocurrencia p y ~q se resuelve la tarea
correctamente. Desde la perspectiva de la Teoría de la
Relevancia, en ambas versiones intervienen los mis-
mos factores relativos a la facilidad de representación
y a las expectativas sobre los efectos. Los resultados
encontrados sobre el cambio de perspectiva también
se explican por las expectativas de relevancia que se
han generado cuando se pide al sujeto que adopte la
perspectiva implícita de la regla.
5.2. Teoría heurística y analítica de
Eva ns
El papel que desempeña la relevancia para explicar
el razonamiento en la Teoría Heurística y Analítica de

Evans (1984; 1989) es distinto del otorgado por Sper-
ber y Wilson en su marco teórico/experimental. Evans
distingue dos procesos para explicar el razonamiento:
los procesos heurísticos y los analíticos. Los procesos
heurísticos se encargan de seleccionar la información
que es relevante y son procesos pre-atencionales de
naturaleza pragmática. La información que ha sido se-
leccionada pasa, entonces, a los procesos analíticos en
donde tiene lugar el razonamiento, aunque no existe
un compromiso explícito con el tipo de modelo que
permitiría explicar las inferencias. En realidad, esta teo-
ría está más orientada a explicar los sesgos de razona-
miento basándose para ello en los procesos heurísticos.
Como ya hemos comentado, las respuestas más fre-
cuentes en el condicional, y más concretamente en la
tarea de selección, son «p» y «p y q». La interpretación
original de Wason de este resultado fue que los sujetos
mostraban un sesgo hacia la confirmación de la regla y
no perseguían su falsación, como cabría esperar por el
modelo lógico. Sin embargo, Evans (1972) descubrió
que existía la posibilidad de que se diera otro sesgo, el
sesgo de emparejamiento, que consistía sencillamente
en que los sujetos estuvieran seleccionando las tarje-
tas que coincidían con los términos de la regla. En las
versiones afirmativas de la regla no se puede distinguir
entre ambos sesgos, ya que ambos dan lugar a las mis-
mas respuestas (p y q). Con el fin de poder diferenciar-
los, Evans y Lynch (1973) introducen las negaciones en
la tarea de selección. Si ocurre el sesgo de confirma-
ción, entonces los sujetos seleccionarían aquellas tar-
jetas en las que el antecedente y el consecuente fueran
verdaderos y si ocurre el sesgo de emparejamiento, las
tarjetas seleccionadas coincidirían con los términos de
la regla sin la negación y además serían las respuestas
correctas. Veamos un ejemplo con la siguiente regla:
«Si hay una consonante por un lado,
entonces no hay un número impar por el otro»
(si p, entonces -oq).
Según el sesgo de confirmación, los sujetos busca-
rían confirmar la regla y seleccionarían las tarjetas p
y _,q (una consonante y un número par), mientras que
si se da el sesgo de emparejamiento se seleccionarían
las tarjetas p y q (una consonante y un número impar).
Como puede verse, en el caso del sesgo del empa-
rejamiento la selección del consecuente sin negación
coincide con la falsación de la regla, aunque no por
la aplicación del modus tollens. Los resultados de este
trabajo y de trabajos posteriores apoyaron las hipótesis
del sesgo de emparejamiento.
Para explicar este sesgo de emparejamiento, Evans
sostiene que la selección de la información se explica
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
por dos heurísticos: uno se pone en marcha por el tér-
mino «Si» del condicional y hace que el sujeto se cen-
tre en el antecedente, mientras que el otro heurístico
es de carácter más general y hace que la atención se
dirija hacia el tema del enunciado. Estos aspectos te-
máticos del enunciado son los mismos, independien-
temente de que se afirma o se niegue el enunciado. De
esta forma se explica que ante una regla con una ne-
gación explícita, el sujeto se focalice sobre el antece-
dente y el consecuente y que pase directamente de los
procesos heurísticos a la respuesta sin haber razonado.
En otras palabras, en la tarea de selección los sujetos
seleccionan las tarjetas que consideran relevantes, sin
necesidad de pasar por la etapa analítica. En otro tipo
de tareas, como las tablas de verdad, la etapa analíti-
ca se pone en marcha y filtra parte de la información
que ha sido seleccionada en la etapa heurística. Bajo
esta perspectiva, la selección de la información rele-
vante se ubica en la etapa heurística que es un pro-
ceso pre-atencional y de naturaleza pragmática en el
sentido de estar determinado por factores individuales
y lingüísticos.
6. TEORÍAS PROBABILÍSTICAS
6.1. Teoría bayesiana del condicional
En este punto comentaremos la concepción de la
tarea de selección como una tarea de comprobación
de hipótesis en la que la selección de información se
explica de acuerdo con un modelo bayesiano dentro
del marco del razonamiento inductivo, tema que tra-
taremos en el próximo capítulo. Bajo esta perspectiva
se integran los procesos de razonamiento y la toma de
decisiones asumiendo que se razona con el fin de to-
mar una decisión. Esta perspectiva entiende que al ra-
zonar hay que decidir entre las posibles conclusiones
cuál es la más relevante para el problema en cuestión.
Kirby (1994) introduce el análisis de los juicios pro-
babilísticos para explicar el rendimiento de los sujetos
en la tarea de selección. Al plantear esta tarea dentro
del marco probabilístico, el fracaso de la mayoría de
los sujetos al no seleccionar la tarjeta _,q se explica por
la baja probabilidad que hay de encontrar p cuando el
conjunto de ocurrencias es pequeño. Por ejemplo, en
la regla «Si hay una vocal por un lado, entonces hay
un número impar por el otro», el conjunto de ocurren-
cias de p (vocales) es pequeño con respecto a _,p (con-
sonantes), de forma que los sujetos consideran poco
probable que detrás de un número par (_,q) pueda ha-
ber una vocal. Como veremos en el próximo capítulo,
estas probabilidades son subjetivas y las evaluaciones
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
del tamaño del conjunto de las ocurrencias variarán
en función del conocimiento del sujeto y de aquello
que aporte más información.
Con respecto al valor de aquello que puede ser in-
formativo, Oaksford y Chater (1994) proponen que las
frecuencias en la selección de las tarjetas son una fun-
ción monotónica de la ganancia en información que
se espera obtener en cada una. Los autores se sitúan
en el marco teórico propuesto por Anderson (1990) en
el que la racionalidad se entiende como adaptativa y
no normativa en el sentido de que el comportamiento
será racional si se adapta de forma óptima al ambien-
te, aunque no se ajuste a los dictámenes del modelo
normativo lógico. Este enfoque parte de los siguientes
supuestos:
(1) las metas del sistema cognitivo se dirigen hacia
la selección de información relevante.
(2) las propiedades que figuran en las relaciones
causales son raras o poco frecuentes en el am-
biente.
(3) los sujetos resuelven la tarea de selección de
acuerdo con el modelo bayesiano para la selec-
ción óptima de los datos y bajo el mencionado
«supuesto de rareza».
De acuerdo con el modelo, los sujetos seleccio-
nan la tarjeta (o tarjetas) que al darle la vuelta aporte
más información sobre la comprobación de una de
dos hipótesis. Una de estas hipótesis es que existe una
dependencia en la forma si p entonces q, y la otra, la
hipótesis alternativa más sencilla, que p y q son in-
dependientes. Al aplicar el modelo se obtiene que la
tarjeta p será informativa en la medida en que la pro-
babilidad de q sea baja, la tarjeta q lo será cuando la
probabilidad de p y q sean ambas bajas, la tarjeta _,q
será informativa cuando la probabi 1id ad de p sea alta,
y la tarjeta _,p no es informativa. Por ejemplo, para
comprobar en la tarea de selección la hipótesis «Si
comes fabada, entonces te pones enfermo», la tarjeta
con el antecedente «Comer fabada» (p) es informativa
en la medida en la que sean muchos los que comen
fabada y pocos los que se ponen enfermos (q) y la tar-
jeta «no comer fabada» (-.p) no es informativa porque
nada se dice sobre esta circunstancia. La tarjeta «es-
tar enfermo» (q) será informativa en la medida en que
sean pocos los que comen fabada y pocos los que se
pongan enfermos, aunque nada se pueda concluir si
detrás de esta tarjeta se encuentra que «no han comido
fabada». Por último, la tarjeta «no estar enfermo» (-.q)
será informativa cuando sean muchos los que comen
fabada y no están enfermos porque permitiría falsar el
condicional. De esta forma, se obtiene que el orden
de frecuencias en la selección de las tarjetas será p > q
> _,q > -.p, que coincide con los resultados habituales
de esta tarea.
En las versiones temáticas con términos deónticos,
se concibe la tarea de selección como el uso de una
regla frente a la comprobación de una regla de la ver-
sión indicativa vista anteriormente. El modelo proba-
bilístico calcula en este caso la utilidad esperada, que
veremos en el capítulo sobre la toma de decisiones,
y la regla se utiliza con el fin de maximizar la utili-
dad esperada que varía en función de la perspectiva.
El modelo explica los resultados habituales con estas
versiones de la tarea e incluso muestra cómo el conte-
nido y la variación de las probabilidades y utilidades
influyen sobre la selección de las tarjetas. Por ejemplo,
Kirby (1994) utilizó varias modalidades del problema
«Si una persona bebe cerveza, entonces es mayor de
21 años» en las que se variaba -.q, por ejemplo, 19
años, 12 años o 4 años. Los resultados mostraron que
la selección de la tarjeta _,q aumentaba a medida que
aumentaba la probabilidad de p de desobedecer la re-
gla (proporción de respuestas: 19 años > 12 años > 4
años). También Green, Over y Pyne (1997) encuentran
que las estimaciones que hacen los sujetos sobre la
ocurrencia de los contraejemplos de q se encuentran
determinadas por el tamaño del conjunto de p, aun-
que señalan que esta relación es algo más compleja
porque el valor asignado a la información (confirma-
ción y desconfirmación) también se tiene que com-
parar con otros beneficios/costes esperados. Como
veremos en el próximo capítulo sobre razonamiento
probabilístico, el modelo bayesiano es también un
modelo normativo que no se encuentra exento de pro-
blemas, y como señalan Evans y Over (1996), el marco
teórico ha pasado de un modelo normativo (lógico)
a otro (probabilístico), si bien este último parece más
adecuado para enmarcar la tarea.
6.2. Teoría de la suposición
Al igual que en el enfoque teórico anterior, la teo-
ría de la suposición de Evans y Over (2004) también
asume que el razonamiento condicional se basa en la
evaluación de unas posibilidades que son hipotéticas
con respecto a la ocurrencia del antecedente. Los au-
tores sostienen que el condicional es un pensamiento
hipotético por medio del cual se generan los modelos
mentales del antecedente y sobre esta base se conside-
ra la probabilidad o el grado de creencia de que ocurra
el consecuente. Esto implica que ante un enunciado
condicional «Si p, entonces q», los sujetos van a con-
siderar cuál es la probabilidad de que ocurra q dado
p. Por ejemplo, ante un condicional «Si el coche no
arranca, entonces se ha agotado la batería», los sujetos

van a suponer hipotéticamente que el coche no arran-
ca y evaluaran la probabilidad o su grado de creencia
en que se haya agotado la batería, dado que se cumpla
dicho antecedente (el coche no arranque). Esta con-
cepción se opone a la teoría de los modelos mentales
al no admitir que los modelos mentales se ajusten a
una interpretación del condicional básico como una
implicación material. Recordemos que la teoría de los
modelos mentales representa las tres posibilidades que
son verdaderas en la interpretación condicional: pq,
--.pq y --.p--.q. Según esta interpretación, el despliegue
de los modelos mentales implícitos permite la repre-
sentación de la negación del antecedente para inferir
que el condicional es verdadero cuando «no ocurre p
y ocurre q» y cuando «no ocurre p, ni ocurre q». Sin
embargo, los resultados experimentales han mostrado
que los sujetos ignoran o consideran irrelevante que
el antecedente sea falso cuando tienen que generar
o evaluar un enunciado condicional Oohnson-Laird y
Tagart, 1969; Wason y Johnson-Laird, 1972). Estos re-
sultados son coherentes con la teoría de la suposición
porque en su formulación probabilística no hay cabida
para la no ocurrencia del antecedente. Según la teo-
ría de la suposición, ante un enunciado condicional
se emite un juicio sobre la probabilidad condicional
subjetiva de que ocurra el consecuente cuando ocurre
el antecedente. Siguiendo con el ejemplo anterior, los
sujetos evaluarán si la probabilidad de que la batería
se haya agotado es alta o baja cuando el coche no
arranque. Sin embargo, resultará irrelevante conside-
rar en un enunciado condicional que forme parte del
lenguaje natural que el coche arranque (--.p) para com-
probar su validez lógica.
Con el fin de contrastar ambas teorías, Evans, Hand-
ley y Over (2003) realizaron una investigación en la
que se pedía directamente a los sujetos que evaluaran
la probabilidad de los enunciados condicionales en un
contexto en el que se especificaba la frecuencia relati-
va de todas las posibilidades lógicas. Una de las tareas
experimentales consistía en presentar un problema en
el que había un paquete de cartas que tenían dibuja-
do un círculo o un diamante que podía ser amarillo
o rojo. Había un total de 37 cartas con la siguiente
distribución:
1 carta con círculo amarillo
4 cartas con diamantes amarillos
16 cartas con círculos rojos
16 cartas con diamantes rojos
La tarea de los sujetos consistía en señalar en una
escala de 1 (poco probable) a 5 (muy probable) la pro-
babilidad de que la siguiente afirmación fuera verda-
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
dera si se escogiera una carta al azar: «Si la carta es
amarilla, entonces tiene dibujado un círculo».
La información sobre la proporción de cartas per-
mite calcular la probabilidad del enunciado condicio-
nal según se interprete como una implicación mate-
rial, una probabilidad condicional o una probabilidad
conjuntiva. En el siguiente cuadro se presenta el cálcu-
lo para estas tres interpretaciones:
Implicación material: probabilidad(pq) + probabilidad (~pq )
+probabilidad (~p~q) .
: 1/37 + 16/37 + 16/37 = 33/37 (0.90)
Probabilidad condicional: probabilidad(pq) / [probabilidad(pq)
+ probabilidad(p ~q)].
: 1/37 / [1 /37 + 4/37] = 1/5 (0.20)
Probabilidad conjuntiva: probabilidad(pq).
: 1/37 = 0.03
Según este cálculo, la implicación material predice que el enun-
ciado condicional será evaluado como muy probable, la proba-
bilidad conjuntiva como muy poco probable y la probabilidad
condicional como un enunciado con una probabilidad entre am-
bos extremos.
Los resultados experimentales mostraron que apro-
ximadamente el 50% de los sujetos se ajustaron a la
interpretación de la probabilidad condicional y el
43% a la interpretación de la probabilidad conjuntiva,
no siendo significativa la interpretación de la implica-
ción material. Se podría pensar que la interpretación
de la probabilidad conjuntiva se corresponde con la
del modelo mental inicial de la teoría de los modelos
mentales (pq), aunque, por otra parte, es inconsisten-
te que los modelos mentales implícitos (--.pq y --.p--.q)
no hayan tenido ningún efecto sobre la evaluación del
enunciado condicional.
Conviene señalar que Evans y Over no se oponen
a la concepción de la teoría de los modelos menta-
les, sino que su crítica se centra en el supuesto de los
valores de verdad. La teoría de los modelos mentales
asume que solamente se representan las posibilidades
que son verdaderas en la interpretación del condicio-
nal básico y no permite graduar esta representación
en función de su probabilidad. Evans y Over, por el
contrario, defienden que las personas interpretan un
enunciado condicional como la probabilidad de que
ocurra el consecuente cuando suponemos que se ha
dado el antecedente. Ahora bien, los resultados expe-
rimentales también mostraron que casi el mismo por-
centaje de sujetos había interpretado el condicional
básico como la probabilidad conjuntiva del antece-
dente y el consecuente (pq), no ajustándose esta inter-
pretación a un pensamiento hipotético que considere
tanto la probabilidad de pq como la probabilidad de
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
p...q. Estos resultados condujeron a plantear otro es-
tudio sobre enunciados condicionales con contenidos
realistas, como, por ejemplo, «Si sube el precio del pe-
tróleo, entonces se descongestionará el tráfico» (Over,
Hadjichristidis, Evans, Handley y Sloman, 2007). En
línea con los resultados del trabajo anterior, se encon-
tró que la interpretación de la implicación material no
era significativa. Sin embargo, los resultados también
mostraron que, cuando los contenidos son realistas,
la interpretación del condicional como probabilidad
conjuntiva disminuía, mientras aumentaba significa-
tivamente la interpretación como probabilidad con-
dicional. En el siguiente capítulo veremos con mayor
profundidad el modelo normativo bayesiano y los di-
ferentes enfoques teóricos sobre el razonamiento pro-
babi 1ístico.

En este capítulo hemos presentado distintas
concepciones teóricas y modelos de razonamien-
to alternativos para explicar las inferencias condi-
cionales. El razonamiento condicional constitu-
ye uno de los campos más estudiados dentro de
la psicología del razonamiento deductivo y en el
que se suscitan todos los problemas que se han ido
planteando en torno a cuál es la mejor explicación
del razonamiento humano. Hemos empezado por
analizar los modelos que parten del supuesto de
que los sujetos tienen reglas de inferencias seme-
jantes a las reglas lógicas, aunque estas reglas no
comprendan el conjunto total de todas las reglas
del modelo normativo. De ahí que se hable de un
conjunto de reglas básicas, como el modus ponens,
que pertenecen al repertorio de reglas deductivas
«naturales». La falta de correspondencia observada
entre la interpretación lógica de los operadores y
su interpretación en el lenguaje natural hacen que
Braine y O'Brien (Braine y O'Brien, 1991; 1998)
desarrollen un modelo de deducción natural que
intenta recoger las propiedades semánticas y sin-
tácticas de los operadores que se utilizan en el
lenguaje natural. Desde este planteamiento, la re-
gla mental es el modus ponens y en el resto de las
formulaciones hacen falta cómputos adicionales,
ya que la regla no se puede aplicar directamente.
De esta forma se explica que las formulaciones del
condicional que no se ajustan al modus ponens
sean más difíciles y esto se refleje en un número
mayor de errores y tiempos de solución más largos.
Dentro de esta misma perspectiva, la teoría Psycop
de Rips (1994) también propone un conjunto de
reglas semejantes, pero en este caso el procedi-
miento es sensible a las metas que tiene el sistema
deductivo. Si bien es cierto que estas versiones de
los modelos de reglas mentales asumen un mínimo
de reglas inferenciales y recurren a los procesos de
comprensión para explicar los efectos del conteni-
do, otras perspectivas se encuentran en desacuerdo
con la concepción teórica de fondo, no admitien-
do la supuesta «lógica mental», por muy «natural»
que se quiera presentar.
La Teoría de los Modelos Mentales Uohn-
son-Laird, 1983; Johnson-Laird y Byrne, 1991) se
presenta como marco teórico alternativo y contra-
puesto a cualquier concepción de reglas mentales.
Esta teoría ya la hemos comentado en capítulos
anteriores, puesto que es una concepción general
del razonamiento humano. Con respecto al razona-
EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL
RESUMEN
miento condicional, en concreto, propone que la
interpretación de un enunciado, si p entonces q, de-
penderá de su significado lingüístico y del contexto.
El modelo mental que se genere describirá el estado
actual de aquel lo que viene descrito en el antece-
dente y la relación del consecuente con el antece-
dente que se presupone en ese contexto. Cuando se
comparan los modelos de reglas y la teoría de los
modelos mentales encontramos que ésta última ex-
plica un mayor número de resultados experimenta-
les sobre la dificultad de los problemas en términos
de la cantidad de procesamiento y de las limitacio-
nes de la memoria de trabajo en la consideración
de todas las combinaciones de las representaciones
relevantes. Además, incluso algunos partidarios de
los modelos de reglas mentales admiten la compati-
bilidad entre ambas propuestas (Braine, 1993).
Por otra parte, no hay que olvidar que la teo-
ría de los modelos mentales asume que tanto el
conocimiento sobre el significado de los operado-
res lógicos (si, entonces) como el conocimiento
en general (el contenido/contexto) determinan los
modelos mentales que se representan. Para poder
explicar los diferentes significados del condicional,
la teoría incorpora un mecanismo de modulación
semántica, pragmática y del conocimiento. Estos
efectos del contenido y del contexto también son
el centro de atención de las teorías y modelos que
hacen hincapié en los aspectos pragmáticos del ra-
zonamiento y de la abundante investigación que se
ha generado además sobre la tarea de selección de
Wason, convirtiéndola en una tarea paradigmática.
En líneas generales, podríamos decir que los
resultados que se han obtenido a partir de las in-
vestigaciones centradas en los aspectos pragmáti-
cos señalan que los mecanismos que subyacen a
la facilitación en una tarea de selección no son tan
simples como se había supuesto en un principio.
El conjunto de estas investigaciones pone de mani-
fiesto que son las claves contextuales las que están
dando cuenta de los efectos faci litadores encontra-
dos en la tarea de selección. Como hemos visto,
cuando la tarea de selección se enmarca dentro de
un contexto plausible y explicativo de los aspectos
deónticos de la situación se produce una mejora
significativa en el rendimiento, independientemen-
te de que el contenido de la tarea sea familiar para
los sujetos.
La propuesta originaria de unos esquemas de
razonamiento pragmático de Cheng y Holyoak
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
(1985; 1989) ha contribuido a que las investigacio-
nes se aproximaran a la identificación de los facto-
res contextuales y de los aspectos pragmáticos que
guían la actividad más cotidiana del mecanismo de
razonamiento humano. Estos contextos deónticos
hacen explícitas las pautas de comportamiento que
un sujeto «debe» o «puede» realizar. La propues-
ta de Cosmides (1989; Cosmides y Tooby, 1989)
sobre los contratos sociales queda asumida como
parte de los esquemas de regulación de Cheng y
Holyoak (Girotto, Blaye y Farioli, 1989; Politzer y
Nguyen-Xuan, 1992), considerando que la deli-
mitación conceptual que hace Cosmides entre los
esquemas de regulación (permiso y obligación) y
los contratos sociales es bastante difusa, siendo la
principal aportación de este enfoque el concepto
del mecanismo para la detección del engaño como
vía para el análisis de la adopción de perspectivas.
La posibilidad del engaño ha puesto de manifiesto
que estos contextos interactúan con las metas que
tiene el sujeto y con la perspectiva en la que se si-
túa con respecto a las claves deónticas (Gigerenzer
y Hug, 1992; Light, Girotto y Legrenzi, 1990; Polit-
zer y Nguyen-Xuan, 1992; Platt y Griggs, 1993).
Existen tamhién otras alternativas teóricas para
la explicación de los aspectos pragmáticos en tér-
minos de la relevancia de la información. El mode-
lo heurístico/analítico de Evans (1984; 1989) con-
sidera que en la etapa heurística la información se
selecciona en función de la relevancia que tenga
para los sujetos y esto explica el conocido sesgo de
emparejamiento de la tarea de selección. Sin em-
bargo, Evans alude a la relevancia sin hacer explí-
cito cómo debería tratarse. Una teoría más concre-
ta y con carácter general es la de Sperber y Wilson
(1995; 1986; Sperber, Cara y Girotto, 1995) que
parte del supuesto de que los procesos cognitivos
se guían por la información que sea más relevante
y la consideración de lo que es relevante depende
de las expectativas que se tengan sobre sus efec-
tos y sus costes cognitivos. Estos dos factores pue-
den variar en función del contenido y contexto del
enunciado condicional. Los resultados experimen-
tales mostraron que cuando las expectativas sobre
los efectos cognitivos de la negación de los casos
p y __,q o de la afirmación de que no hay casos p
y __,q se presentan de forma que sean fácilmente
accesibles se obtienen los efectos de facilitación
esperados.
Por último, hemos visto una perspectiva teóri-
ca contrapuesta a las anteriores al considerar que
la relevancia es el resultado de un juicio proba-
bilístico sobre la capacidad informativa de las al-
ternativas y como consecuencia la tarea de selec-
ción es una tarea de comprobación de hipótesis
en la que la selección de información se explica
de acuerdo con un modelo bayesiano dentro del
marco del razonamiento inductivo (Kirby 1994;
Oaksford y Chater, 1994). Estas probabilidades no
son fijas, sino subjetivas y las evaluaciones del ta-
maño del conjunto de las ocurrencias variarán en
función del conocimiento del sujeto y de aquello
que aporte más información. Sin embargo, existen
discrepancias con respecto a la definición de aque-
l lo que tiene valor informativo. Por ejemplo, Evans
y Over (1 qqfi) consirleran ciue tamhién se dehen
incluir las utilidades subjetivas en las versiones in-
dicativas del condicional en lugar de analizar las
ganancias en información y que en realidad se de-
bería analizar la utilidad subjetiva epistémica, que
depende de la diagnosticidad de los datos para re-
visar las creencias sobre la verdad del enunciado
condicional. Por ello, en su teoría de la suposición
(Evans y Over, 2004) asumen que el razonamien-
to condicional se basa en la evaluación de unas
posibilidades que son hipotéticas con respecto a
la ocurrencia del antecedente. En el próximo capí-
tulo de razonamiento probabilístico veremos con
más detenimiento el modelo bayesiano y cómo las
investigaciones vuelven a tropezar con problemas
semejantes a los encontrados con el modelo nor-
mativo lógico.
 EL RAZONAMIENTO CONDICIONAL

MAPA CONCEPTUAL

* reglas de inferencia * esquemas de * estructura

* comprobación de val idez regulación coste/beneficio

Modelo de deducción Esquemas de Teoría de los

Teoría Psycop
natural razo namiento pragmático contratos sociales

MODELOS DE REGLAS MENTALES MODELOS DE REGLAS PRAGMÁTICAS

TEORÍAS TEORÍAS DE LA TEORÍA DE LOS

PROBABILÍSTICAS RELEVANCIA MODELOS MENTALES
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Razonamiento probabilístico
Pilar Sánchez Balmaseda

OBJETIVOS
l. INTRODUCCIÓN
2. TEOREMA DE BAYES
3. EL ENFOQUE DE LOS HEURÍSTICOS
a. Heurístico de representatividad
b. Heurístico de accesibilidad
c. Heurísticos del prototipo
d. Heurístico de anclaje y ajuste
3.1. La teoría del apoyo
4. LA TEORÍA DE LOS MODELOS MENTALES
S. JUICIO PROBABILÍSTICO Y CALIBRACIÓN
5.1. Enfoques teóricos
5.1.1. El enfoque de los modelos mentales probabilísticos
5.1.2. El modelo «fuerza-peso» de confianza en la evidencia
5.2. La calibración en el juicio de los expertos
6. SESGO PREDICTIVO Y SESGO RETROSPECTIVO
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

PALABRAS CLAVE DEL CAPÍTULO

Juicio probabilístico • Teoría de la probabilidad • Principio de extensión • Teorema de Bayes • Probabilidad a priori
• Capacidad predictiva del dato • Probabilidad condicional inversa • Heurístico • Representatividad • Falacia de
la conjunción • Accesibilidad • Anclaje y ajuste • Teoría del apoyo • Principio del subconjunto • Hipótesis de los
conjuntos anidados • Calibración • Efecto de sobre-confianza • Efecto fácil-difícil • Modelo mental probabilístico •
Modelo fuerza -peso de la confianza en la evidencia • Ilusión de validez • Sesgo retrospectivo •
Ilusión de coherencia • Falacia narrativa
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Definir el concepto de juicio probabilístico.
• Identificar las distintas modalidades de juicio
probabilístico y las tareas experimentales dise-
ñadas para su estudio empírico.
• Analizar los modelos normativos del razona-
miento probabilístico.
• Identificar los sesgos sistemáticos en el razona-
miento probabilístico.
• Analizar y comparar los enfoques teóricos que
explican los sesgos sistemáticos en el razona-
miento probabilístico.
• Definir el concepto de calibración en el juicio
probabi 1ístico.
INTRODUCCIÓN
• Realizamos un juicio probabilístico cuando
hacemos una predicción o pronóstico, toma-
mos una decisión o buscamos la causa de un
hecho determinado
• En el razonamiento probabilístico las con-
clusiones no son inequívocamente ciertas
sino probablemente ciertas.
EL TEOREMA DE BAYES
• Los modelos normativos del razonamiento
probabilístico son los axiomas de la Teoría
de la probabilidad y el Teorema de Bayes.
• De acuerdo con el axioma 4 a) de la Teo-
ría de la probabi 1idad, si dos sucesos (51 y
52) son dependientes, la probabilidad de la
conjunción de estos sucesos será igual al
producto de la probabilidad de 51 por la
probabilidad de 52 asumiendo 51. P (51 y
52) = P (51) x P (52 dado 51) = P (51) x P
(52151). El segundo factor de este producto
se denomina probabilidad condicional de
52 dado 51.
• El teorema de Bayes integra dos principios
básicos: a) la probabilidad a priori de una
Hipótesis: P (H ) y b) la capacidad predictiva
del Dato en relación a la Hipótesis: P (DIH).
El producto de ambos factores constituye la
OBJETIVOS
• Identificar los sesgos sistemáticos en la calibra-
ción del propio juicio en sujetos novatos y ex-
pertos.
• Analizar y comparar los enfoques teóricos que
explican los sesgos sistemáticos en la calibra-
ción del juicio probabilístico.
• Definir el concepto de juicio retrospectivo.
• Identificar los componentes del juicio retrospec-
tivo y los procesos psicológicos que lo explican.
• Analizar el concepto de falacia narrativa como
denominador común del sesgo predictivo de so-
bre-confianza y del sesgo retrospectivo.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
probabilidad conjunta de la Hipótesis y del
Dato dada la Hipótesis: P (H) P (DI H).
• Teniendo en cuenta que el Dato puede pre-
decir distintas Hipótesis alternativas, el teo-
rema de Bayes nos permite calcular las dis-
tintas probabilidades condicionales inversas;
es decir, una vez conocido el Dato, la proba-
bilidad posterior de cada una de las distintas
Hipótesis: P (H ID).
• La información que nos permite aplicar el
teorema de Bayes puede proceder del cono-
cimiento completo del espacio muestra! o de
su estimación subjetiva total o parcial.
ENFOQUE DE LOS HEURÍSTICOS
• Los heurísticos constituyen reglas y estrate-
gias intuitivas, que se aplican de forma deli-
berada o no, para producir una estimación o
una predicción.
• La evaluación «natural », rápida, y econó-
mica en términos de esfuerzo y recursos
cognitivos que proporcionan los heurísticos
puede dar lugar a distintos errores sistemáti-
cos, también denominados sesgos o falacias,
característicos de cada uno de ellos.
• Tversky y Kahneman (1974; 1982a) inicia-
ron y desarrollaron un extenso programa de
investigación que sustenta la conceptualiza-
ción de los tres tipos básicos de heurísticos:

representatividad, accesibilidad y anclaje y
ajuste. Más recientemente, Kahneman y Fre-
derick (2002; 2005, cap. 15) presentan un
modelo en mayor medida integrador del jui-
cio heurístico que responde a la denomina-
ción de «heurísticos del prototipo».
• Cuando aplicamos el heurístico de represen-
tatividad juzgamos la probabilidad de que un
ejemplar pertenezca a una categoría en base
a la medida en que el ejemplar es representa-
tivo o se asemeja al prototipo de la categoría.
• La aplicación del heurístico de representa-
tividad produce sesgos sistemáticos en los
juicios de probabilidad que se concretan en
la insensibilidad: a) a las probabilidades a
priori de la hipótesis, b) a la capacidad pre-
dictiva del dato, c) al tamaño de la muestra
y al concepto de regresión a la media, y d)
al principio de extensión de la Teoría de la
probabilidad.
• Gigerenzer y Hoffrage (1985) sostienen que
las demandas computacionales de los algo-
ritmos bayesianos son más simples cuando
la información se codifica en un formato
de frecuencias frente al formato estánc:lar de
probabilidad, dando lugar a una proporción
sustancialmente superior de algoritmos baye-
sianos con resultados correctos.
• Aplicamos el heurístico de accesibilidad
cuando evaluamos la frecuencia de los ejem-
plares de una categoría o la probabilidad de
un acontecimiento por la facilidad con la
que los ejemplos nos «vienen a la mente» o
«Se nos ocurren». En general, los ejemplos
de categorías frecuentes se recuerdan con
mayor facilidad y rapidez que los ejemplos
de categorías menos frecuentes.
• La accesibilidad de ejemplares o aconteci-
mientos se ve también afectada por otro tipo
de factores, como la familiaridad, la salien-
cia o su carácter reciente, lo que produce de-
terminados sesgos cuando se aplica el heu-
rístico de accesibilidad. Estos sesgos pueden
agruparse en las cuatro categorías siguientes:
sesgo debido: a) a la facilidad de recupe-
ración, b) a la facilidad en la construcción
de ejemplos, c) a la facilidad para imaginar
situaciones, y d) a la correlación ilusoria e
ilusión de control.
• Los heurísticos del prototipo son el resultado
de un doble proceso de sustitución: 1) una
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
categoría se sustituye por su ejemplar proto-
típico y 2) un atributo de la categoría (el que
se evalúa en el juicio emitido) se sustituye
por una propiedad del prototipo.
• Aplicamos el heurístico de anclaje y ajuste
cuando realizamos estimaciones de cantida-
des inciertas a partir de un valor inicial, que
se ajusta hasta alcanzar la respuesta final.
Diferentes valores de anclaje producen esti-
maciones diferentes sesgadas hacia el valor
inicial.
• De acuerdo con la aproximación teórica ini-
cial de Tversky y Kahneman (1974), el sesgo
se produce en la fase de juicio absoluto debi-
do a que el proceso de ajuste es insuficiente
porque termina en el límite más próximo al
valor del ancla dentro del rango de valores
posibles. Los resultados de Jacowitz y Kah-
neman (1995) sugieren que el sesgo puede
originarse también en la fase de recuperación
de la información y que el ancla puede actuar
como una sugerencia, haciendo la informa-
ción compatible con el ancla más accesible.
• Chapman y Johnson (2002) presentan un mo-
delo teórico, alternativo a la propuesta inicial
de Tversky y Kahneman (1974), que sostie-
ne que los errores en los juicios y sesgos se
producirían como consecuencia del priming
asimétrico en el proceso de recuperación de
la información, que incrementaría la dispo-
nibilidad de rasgos compartidos por «ancla»
y «respuesta» y reduciría la disponibilidad de
aquellos rasgos que las diferencian.
• Los resultados de Epley y Gilovich (2001) de-
muestran que cuando el valor de anclaje es
autogenerado el proceso de ajuste en la fase
de juicio absoluto es el responsable del efec-
to.
• La teoría del apoyo de Tversky y Koehler
(1994; 2002) constituye una perspectiva que
permite explicar bajo un marco teórico inte-
grador gran parte de los sesgos sistemáticos
que responden a la denominación del juicio
basado en heurísticos en la predicción ca-
tegorial y en la evaluación de frecuencias y
probabilidades.
• El denominado «efecto de desempaquetado»
constituye el principio explicativo de la teo-
ría del apoyo.
• La teoría del apoyo explica algunos de los
sesgos más representativos del razonamien-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
to probabilístico humano que vulneran los
axiomas de la Teoría de la probabilidad,
como son la regla de conjunción (axioma 4)
y la regla de disyunción (axioma 3).
LA TEORÍA DE LOS MODELOS
MENTALES
• La teoría de los modelos mentales de John-
son-Laird (1994; 2006, cap. 15) explica el
razonamiento extensional sobre probabi 1ida-
des; es decir, el razonamiento deductivo que
genera la probabilidad de un acontecimiento
a partir de las diferentes posibilidades en que
puede ocurrir. Se basa en cinco principios,
entre los cuales el «principio del subconjun-
to» permite el cálculo adecuado de la proba-
bilidad condicional posterior sin necesidad
de aplicar el teorema de Bayes.
• Los sesgos sistemáticos en la inferencia ba-
yesiana se explican por la limitación en la
memoria de trabajo, que dificulta la repre-
sentación extensional del espacio muestra! y
la correcta aplicación del principio del suh-
conjunto.
• Barbey y Sloman (2007) integran el enfoque
de los modelos mentales en el marco teórico
de las denominadas hipótesis de los conjun-
tos anidados.
• La Teoría de los modelos mentales explica
también los sesgos cuando se razona sobre
probabilidades relativas. Cuando no se con-
templan los casos en que las premisas son
falsas, los sujetos pueden llegar a conclusio-
nes imposibles.
JUICIO PROl;IABILÍSTICO Y
CALIBRACION
• El concepto de calibración se define como
el grado de precisión o ajuste entre el juicio
probabilístico sobre la confianza en el pro-
pio rendimiento y la eficacia objetiva avala-
da por los datos de la ejecución.
• El «efecto de exceso de confianza» y el
«efecto fácil-difícil» constituyen dos fenóme-
nos de elevada consistencia empírica en la
literatura sobre calibración.
• De acuerdo con la teoría de los modelos
mentales probabilísticos (MMP) de Gigeren-
zer, Hoffrage y Kleinbolting (1991) y Gige-
renzer y Goldstein (1996) el desajuste en la
calibración no es una característica intrínse-
ca del juicio humano, sino la consecuencia
de la utilización de tareas con escasa validez
ecológica.
• El algoritmo básico «Take The Best» (TTB)
constituye el marco conceptual de la teoría.
Las inferencias sobre preguntas inciertas se
basan en claves probabilísticas, que se gene-
ran, se evalúan y se activan para dar la res-
puesta de acuerdo con un orden jerárquico
en función de su grado de validez.
• El modelo fuerza-peso de la confianza en
la evidencia de Griffin y Tversky (1992 ),
planteado en el enfoque de los heurísticos,
aborda las razones que pueden explicar la
elección de claves con escaso valor predic-
tivo respecto a una determinada hipótesis. El
sesgo en el juicio predictivo se produce por
la focalización excesiva en la «impresión»
(fuerza) que produce la evidencia, lo que da
lugar a un ajuste insuficiente de su validez
predictiva relativa (peso).
• El modelo fuerza-peso explica la calihración
en el juicio clínico de expertos sobre un caso
particular, en el que se observa sobre-con-
fianza extrema cuando la fuerza es elevada
(insensibilidad a la probabilidad a priori de
la hipótesis) y el peso es bajo (insensibilidad
a la eficacia predictiva del dato).
SESGO PREDICTIVO Y SESGO
RETROSPECTIVO
• La impresión que genera la observación de
una única experiencia puede producir un
exceso de confianza en nuestro juicio, que
responde a la ilusión cognitiva que Kahne-
man (2011, cap. 19) denomina «ilusión de
validez».
• De acuerdo con este autor, el exceso de con-
fianza subjetiva se sustenta en lo que deno-
mina la falacia narrativa, basada en el intento
continuo de buscar un sentido al mundo que
nos rodea y una coherencia en los hechos
que se suceden.
• De acuerdo con Kahneman (2011, cap. 20),
si la ilusión de validez nos conduce a con-
fiar en exceso en nuestros juicios predictivos
si son coherentes con la evidencia presente,

el «sesgo retrospectivo» revisa y reestructura
nuestra concepción sobre un hecho del pasa-
do si la evidencia disponible lo contradice.
• Los tres componentes del sesgo retrospecti-
vo ya identificados en los estudios pioneros
de Fischhoff y colaboradores son: a) Las im-
presiones de necesidad: reflejan el grado en
que los resultados de un acontecimiento se
perciben como determinados causalmente,
b) Las impresiones de predictibilidad: asu-
men las percepciones y juicios coherentes
con el hecho de que los resultados podrían
haberse anticipado y c) las distorsiones de la
memoria: revelan el recuerdo erróneo de que
sus predicciones estuvieron más cerca de los
resultados de lo que de hecho estuvieron.
l. INTRODUCCIÓN
Cuando hacemos una predicción o pronóstico
(«María llamará para felicitarme»), tomamos una de-
cisión («llegaremos antes por la autovía») o buscamos
la causa de un hecho determinado («se comporta así
porque está de mal humor») estamos evaluando la
probabilidad de que determinados acontecimientos
vayan a ocurrir o hayan ocurrido. En la vida cotidia-
na y en el ejercicio de nuestra profesión realizamos
predicciones sobre acontecimientos futuros basándo-
nos en información incompleta, parcialmente impre-
visible, en ocasiones ambigua, que exigen juicios en
los que la certeza de nuestras conclusiones se sitúa en
un margen determinado de probabilidad. Cuando nos
planteamos la probabilidad de que llueva si vamos a
veranear al norte, la probabilidad de encontrar trabajo
si elegimos unos estudios frente a otros, o la probabi-
lidad de que una obra gráfica adquirida se revalorice
en el futuro, estamos realizando juicios en los que las
conclusiones conllevan un margen determinado de
incertidumbre. El razonamiento probabilístico juega
asimismo un papel fundamental en el ámbito profesio-
nal cuando no pueden contemplarse en su totalidad
todas las variables posibles que influyen o dan lugar
a una determinada consecuencia. Así, el diagnóstico
clínico en medicina y psicología, la potencial eficacia
de metodologías innovadoras en educación, las sen-
tencias judiciales, las previsiones basadas en estudios
de mercado, o los pronósticos electorales constituyen
ejemplos de juicios predictivos en los que las conclu-
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
• Blank, Nestler, von Collani y Fischer (2008)
definen los procesos psicológicos que subya-
cen a cada uno de estos componentes: 1) en
el caso de la atribución causal las personas
elaboramos antecedentes consistentes con
el resultado de forma que parezca en mayor
medida predeterminado, 2) la impresión de
predictibilidad implica consideraciones me-
tacognitivas que presuponen que el resulta-
do podría haberse anticipado en algún mo-
mento, y 3) las distorsiones en el recuerdo
están gobernadas por procesos de memoria
que se concretan en el anclaje en el resultado
y la reconstrucción de la predicción inicial.
siones no son «inequívocamente» ciertas sino «proba-
blemente» ciertas.
El razonamiento probabilístico constituye una mo-
dalidad de pensamiento que se enfrenta a problemas
abiertos y, por tanto, no muy bien delimitados, en un
mundo complejo y cambiante en el que la informa-
ción es incompleta y se modifica temporalmente. Para
adaptarnos de manera eficaz a la incertidumbre y va-
riabilidad ambiental esta modalidad de razonamiento
genera formas de percibir, computar y representar las
variables externas para emitir juicios de probabilidad
que permitan estimar esa variabilidad y actuar sobre
el entorno. Las leyes de la probabilidad en tareas de
razonamiento probabilístico juegan un papel similar a
las leyes de la lógica en el razonamiento deductivo y
constituyen un modelo normativo o prescriptivo sobre
cómo deben realizarse las inferencias probabilísticas.
Comenzaremos en el apartado siguiente explican-
do el modelo normativo al que nos acabamos de refe-
rir, que nos permitirá delimitar conceptualmente qué
tipo de desviaciones sistemáticas de dicho modelo se
observan en el razonamiento probabilístico humano y
cómo se explican desde los distintos enfoques teóricos.
Nos centraremos a continuación en uno de los con-
ceptos centrales en el razonamiento probabilístico: el
concepto de calibración en novatos y expertos en un
dominio de conocimiento determinado. Analizaremos
cómo evalúa el sujeto su grado de confianza en su
propio juicio, los sesgos sistemáticos que se observan
y cómo se explican desde distintos enfoques teóricos.
El último apartado, previo al resumen, aborda desde la
perspectiva integradora de Kahneman (2011) las «ilu-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
siones cognitivas» que explican determinados sesgos
en buena parte de los juicios probabilísticos predicti-
vos y retrospectivos del razonamiento humano.
2. EL TEOREMA DE BAVES
Cuando asignamos un valor de probabilidad a un
suceso podemos conocer o no el espacio de probabili-
dades. Cuando conocemos el espacio de probabilida-
des, como en el lanzamiento de un dado o una mone-
da, si asumimos la equiprobabilidad de las diferentes
posibilidades, la probabilidad de un suceso aleatorio
sería el cociente entre el número de resultados favora-
bles y el número total de resultados posibles. Si repeti-
mos el lanzamiento de un dado un número razonable-
mente elevado de veces, la probabilidad de obtener un
2 será equivalente a su frecuencia relativa: 1/6. En la
vida diaria, sin embargo, habitualmente no conocemos
el espacio completo de probabilidades en relación a un
suceso determinado, lo que nos exige llevar a cabo es-
timaciones subjetivas en relación al espacio muestra!.
Es posible, además, que las diferentes alternativas no
sean necesariamente equiprobables. Imaginemos que
tenemos que seleccionar a un candidato para un pues-
to de trabajo de un conjunto de seis candidatos que
han obtenido exactamente la misma evaluación favo-
rable en un grupo de pruebas psicométricas. A pesar de
la equivalencia en la evaluación objetiva, su eficacia
en el rendimiento en el puesto de trabajo dependerá
de otras muchas variables, no todas ellas conocidas y
presumiblemente no estables (experiencia, personali-
dad, motivación, etc.), por lo que no necesariamente
podemos asumir con certeza la equiprobabilidad de
la eficacia de los diferentes candidatos para el puesto
de trabajo. Retomaremos y contextualizaremos teóri-
camente este ejemplo en el apartado 3.a.2.
Tanto si la fuente de la que se ha obtenido la pro-
babilidad de un suceso es objetiva como si es subjeti-
va, la teoría de la probabilidad asume un conjunto de
axiomas. El espacio de probabilidades que ofrece el
ejemplo siguiente nos permitirá introducir y ejempli-
ficar cada uno de ellos. Imaginemos que a la consulta
del gabinete psicológico de Ana acudieron el pasado
año 100 pacientes. De los 100 pacientes, 30 sufrían
trastorno depresivo, 20 pacientes fueron diagnostica-
dos de fobias específicas, y los SO pacientes restantes
de problemas de ansiedad. Ilustremos ahora los axio-
mas que asume la teoría de la probabilidad supuesto
este espacio de probabilidades:
1. La probabilidad de un suceso (S) varía entre O
(imposibilidad) y 1(certeza).
• La probabilidad de sufrir un trastorno de an-
siedad es S0/100 = O.S
2. La suma de las probabi 1idades de todos los posi-
bles sucesos en un espacio muestra! dado es 1.
Como caso especial, la probabilidad de «no ocu-
rrencia» de un suceso es igual a 1 menos la pro-
babilidad de su «Ocurrencia», P (noS) = 1- P(S).
• La suma de las probabilidades de todos los
posibles sucesos = (30/100) + (20/100) +
(S0/100) = 1
3. Si dos sucesos (Sl y S2) son mutuamente exclu-
yentes, la probabilidad de Sl ó S2 será igual a la
suma de sus probabilidades: P (S l ó S2) = P (Sl )
+ p (S2).
• La probabilidad de sufrir un trastorno depresi-
vo o de sufrir una fobia específica = (30/100)
+ (20/100) = o.so
Terminada la primera fase del tratamiento, el por-
centaje de curación en el grupo de pacientes con tras-
torno depresivo fue del SO %, en el grupo con pro-
blemas de fobias del 70 %, y del 40 % en el grupo
de pacientes con problemas de ansiedad. Conociendo
estos datos podremos ejemplificar el cuarto axioma.
4. a) Si dos sucesos (Sl y S2) son dependientes,
la probabilidad de la conjunción de estos su-
cesos será igual al producto de la probabilidad
de Sl por la probabilidad de S2 asumiendo Sl.
P (Sl y S2) = P (Sl ) x P (S2 dado Sl) = P (Sl ) x
P (S2 IS1 ). El segundo factor de este producto se
denomina probabilidad condicional de S2 dado
Sl.
• La probabilidad de que un paciente haya sido
diagnosticado de ansiedad y se haya curado
= P (Ansiedad) x P (CuradolAnsiedad) =O.SO
X 0.40 = 0.20.
b) Si dos sucesos (S1 y S2) son independientes,
la probabilidad de la conjunción de estos su-
cesos será igual al producto de la probabilidad
de S1 por la probabilidad de S2. P (S1 y S2) =
p (Sl) X p (S2).
Imaginemos ahora que del conjunto de pacientes
que asistieron a terapia el año pasado extraemos uno
al azar y encontramos que está curado. ¿Cuál es la
probabilidad de que dicho paciente hubiera sido diag-
nosticado previamente de trastorno depresivo?
Thomas Bayes, clérigo inglés del siglo xv111, aña-
dió a estos axiomas una fórmula conocida como el
Teorema de Bayes que nos permite responder a esta
pregunta. El Teorema de Bayes nos permite calcular la
probabilidad condicional inversa, también denomina-
da probabilidad posterior (o probabilidad a posteriori).

El cálculo de esta probabilidad no es directo ya que
conocemos el Dato (el paciente está curado) pero te-
nemos tres posibles opciones de diagnostico previo o
hipótesis de partida: depresión, fobia o ansiedad. El
Teorema de Bayes constituye la ley fundamental en la
que se basa este tipo de inferencia probabilística, tanto
cuando la información procede de datos muestrales
como cuando procede de estimaciones subjetivas de
probabilidades (ver cuadro 6.1 ). El espacio muestra!
de probabilidades objetivas que ofrece el ejemplo nos
permitirá introducir el Teorema y los conceptos bási-
cos que lo explican, y que resume la tabla 6.1.
El primer concepto es la «Hipótesis» porque el pa-
ciente curado podría haber sido diagnosticado en prin-
cipio de cualquiera de los tres tipos de trastornos. Este
primer concepto se describe en la primera columna de
la tabla y en la columna 2 la probabilidad asociada a
cada una de las hipótesis en el espacio muestra!. La
tercera columna describe los dos posibles datos, cura-
ción o no curación, de un paciente extraído al azar y
la cuarta columna recoge la probabilidad del «Dato»
(curación) y su probabilidad complementaria (no cu-
ración) para cada una de las tres posibles hipótesis. A
partir de los valores de las columnas 2 y 4, podemos
calcular la probabilidad que recoge el cuarto axioma:
la probabilidad conjunta de que un paciente haya sido
diagnosticado de cada uno de los trastornos y se haya
o no curado. La quinta columna de la tabla recoge las
seis posibles probabilidades conjuntas. Sin embargo,
ahora debemos centrarnos en las filas sombreadas en
verde porque, recordemos, el paciente extraído al azar
estaba curado, y particularmente en la primera de ellas
porque el problema que nos planteamos se concreta
en la probabilidad de que hubiera sido diagnosticado
previamente de depresión.
Abordaremos paso a paso la formulación matemá-
tica del Teorema de Bayes, definiendo los conceptos
básicos a partir de los cuales se constituye, algunos de
los cuales ya han sido explicados en la descripción de
la tabla resumen.
HIPÓTESIS
Depresión
(Hl)
_ ....
Espacio de probabilidades conjuntas «tipo de trastorno» y «curación o no» después de la
primera fase de tratamiento
0.30
Curación
No curación
0.50
o.so
Fobias Curación 0 .70
0.20
(H2) No curación o.so
Ansiedad Curación 0.40
(H3)
o.so
No curación 0 .60
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
1. La probabilidad a priori de la Hipótesis: P (H).
La hipótesis relevante para el problema que nos
ocupa es P (Depresión).
2. La diagnosticidad del Dato para la Hipótesis:
P (D IH). En el problema planteado P (Cura-
ción 1Depresión). Este valor recibe el nombre de
«diagnosticidad» del Dato porque el Dato (Cu-
ración) puede darse en presencia de otras dos
posibles Hipótesis alternativas en este espacio
muestra!: P (DIH) o P (DIH 3 ).
3. Con el producto de estos dos valores obtenemos
la probabilidad conjunta de dos sucesos depen-
dientes: haber sido previamente diagnosticado
de depresión y curarse dado el diagnóstico pre-
vio de depresión: P (H) P (DIH). Siguiendo con
el ejemplo: P (Depresión) P (CuraciónlDepre-
sión).
4. Finalmente, la probabilidad condicional inver-
sa o posterior, que es el problema que debemos
reso lver a partir de la información de la que dis-
ponemos. Se denomina así porque es la proba-
bilidad condicional inversa de la probabilidad
condicional P (D 1 H). En otras palabras, cono-
cemos la probabilidad condicional de curar-
se habiendo sido diagnosticado de depresión:
P (Curarse 1 Depresión). El problema que nos
planteamos ahora es precisamente el inverso.
Sabiendo que un paciente extraído al azar está
curado: ¿cuál es la probabilidad de que hubiera
sido previamente diagnosticado de depresión?
En concreto, debemos cal cu lar P (H 1 D) o P (De-
presión 1Curación).
De acuerdo con el Teorema de Bayes adaptado al
ejemplo propuesto, el cálculo sería el resultado de di-
vidir la probabilidad de los casos favorables (haberse
curado habiendo sido diagnosticado previamente de
un trastorno depresivo) por la suma de las probabili-
dades de todos los casos posibles (haberse curado ha-
biendo sido diagnosticado de depresión o haberse cu-
p (Dep y e 1Dep) = 0.30
P(H) P(D 1 H)
X 0.50 =
P (Dep y no qDep) = 0.30 x O.SO= 0.1 S
o .15
P (Fob y CIFob) = 0.20 x 0.70 = 0.14
P (Fob y no CIFob) = 0.20 x 0.30 = 0.06
P (An y CIAn) =O.SO x 0.40 = 0.20
P (An y no CIAn) =O.SO x 0.60 = 0.30
P (total) = 0.1 S + 0.1 S + 0.14 + 0.06 + 0.20 + 0.30 = 1
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
rado habiendo sido diagnosticado de fobias o haberse
curado habiendo sido diagnosticado de ansiedad). El
axioma 4 a) explica el numerador del Teorema, la pro-
babilidad de los casos favorables, y el axioma 3 expli-
ca el denominador, la suma de las probabilidades de
los casos posibles.
P(H1)·P(D 1 H,)
P ( H 1 D) - --'-----'------'----'---- (ecuación 6.1 )
1 -[P(H1)·P(DIH1)]+
+[P(H2) · P(DIH2)] +
+[P(H3)·(DIH3)]
., I ., P(Depresión)· P(Curación J Depresión)
P(Depres1on Curac1on) = ~~--~~------.,....__
[ P(Depresión)· P(Curación 1 Depresión) + J
+[P(Fobias) · P(Curación 1Fobias)] +
+[P( Ansiedad)· P(Curación 1 Ansiedad)
P(D ., e 1 . , ) o.3o x o.so = o.30
epres1on urac1on = (0. x O.SO)+
30
+(0.20x0.70)+
+(O.SOx0.40)
Como señalan Artieta Pinedo y González Labra
(2011 ), la inferencia bayesiana permite introducir pro-
babilidades subjetivas tanto al evaluar las probabili-
dades a priori como al evaluar las propiedades condi-
cionales de un suceso. Estas probabilidades subjetivas
pueden obtenerse de distintas fuentes, tales como la
evidencia existente, teorías previas o simplemente de
la opinión y creencias de la persona. Reproducimos el
ejemplo ilustrativo propuesto por estas autoras al final
del apartado en el cuadro 6.1. Este ejemplo aporta,
además, el hecho de que la hipótesis alternativa (no
obtener la plaza) es la ausencia de la hipótesis focal
(obtener la plaza), de tal forma que su probabilidad
complementaria se calcula aplicando el axioma 2 de
la Teoría de la probabilidad.
Volviendo al ejemplo de la consulta clínica de Ana,
imagine ahora el alumno que es uno de los partici-
pantes en un experimento de razonamiento probabi-
lístico cuyo objetivo es analizar en sujetos no expertos
en teoría de la probabilidad cuál sería la solución al
problema planteado sin necesidad de realizar cálculos
matemáticos. Los participantes son informados de for-
ma verbal y descriptiva de la información que recogen
las cuatro primeras columnas de la tabla 6.1. y deben
seleccionar una de las dos alternativas de respuesta.
Problema A
«Seleccionamos un paciente al azar y encontramos que está
curado».
¿Qué probabilidad será mayor?:
a) Fue diagnosticado de una fobia específica.
b) Fue diagnosticado de ansiedad.
Si el alumno ha elegido la alternativa a), su elec-
ción coincide con la de un porcentaje significativa-
mente elevado de los participantes en el experimento,
si bien su elección es incorrecta.
Analicemos ahora el problema B y reflexionemos
sobre cuál sería la elección de Elena .
Problema 8
J Ana se plantea analizar qué variables explican que después de
la primera fase del tratamiento sólo el 40 % de los pacientes sa-
nen de su problema de ansiedad. Para ello, cita un día a todos
los pacientes curados y en un día distinto a los pacientes aún en
proceso de curación para evaluarles en una serie de variables que
podrían explicar la diferencia.
Elena sufre de ansiedad y acude a la consulta a pedir cita con
Ana el día que ésta ha citado a todos los pacientes curados. En la
sala de espera los pacientes curados transmiten a Elena el éxito
y rapidez de su curación tras la primera fase de tratamiento. A
partir de esta información Elena considera que la primera fase del
tratamiento empleado por Ana para el tratamiento de la ansiedad:
a) Es altamente eficaz
b) Es parcialmente eficaz
Elena selecciona la alternativa a) y su respuesta es
incorrecta. ¿A qué información relevante para resolver
correctamente uno y otro problema no estaría aten-
diendo el participante en el problema A y Elena en el
problema B? En el caso del problema A, aún contando
con toda la información necesaria, el error se produce
porque una mayoría de participantes se centran en el
valor del porcentaje de curación (70 %), la diagnosti-
cidad del dato en relación a la hipótesis, y desatienden
a la probabilidad a priori de sufrir el trastorno (20 % ).
En el caso del problema B, Elena no cuenta con toda
la información relevante para resolver el problema. En
concreto, la diagnosticidad del dato (la aplicación de
la primera fase del tratamiento) en presencia de la hi-
pótesis alternativa (el paciente no se ha curado).
La evidencia empírica de varias décadas de inves-
tigación demuestra que el razonamiento probabilístico
humano generalmente no es extensional, es decir, no
contempla el conjunto de probabilidades de forma ex-
haustiva. En concreto, en el ejemplo planteado con el
problema A, el participante desatiende al porcentaje de
sujetos sobre el total de 100 casos que fueron diagnos-

Ejemplo de aplicación del Teorema de Bayes a partir de probabilidades subjetivas
{adaptado de Artieta Pineda y González Labra, 2011)
«Supongamos que Pedro se presenta a un concurso-oposición, que
no tiene ninguna experiencia práctica en un puesto similar y al
que concurre un elevado número de candidatos. Para conseguir el
puesto de trabajo se tienen en cuenta tanto los méritos del opositor
como la nota obtenida en el examen. Pedro considera que dado
el elevado número de candidatos que se presentan al examen, la
probabilidad a priori de obtener la plaza teniendo en cuenta única-
mente los méritos del opositor sería muy baja: P (H) = O.OS. Pedro
ha asignado esta probabilidad a partir de un listado de todos los
candidatos que la empresa ha proporcionado y en el que aparecen
los méritos de cada uno. Una vez realizado el examen, sabemos
que Pedro ha obtenido una buena calificación: 8.6. La estrategia
de la empresa, aún valorando el currículum, es dar una gran impor-
tancia a la calificación del examen, hasta el punto de que prácti-
camente todos los que obtienen finalmente la plaza han aprobado
el examen con buena nota. No obstante, Pedro también conoce
personas que aún sacando una buena calificación en el examen no
ticados de los diferentes trastornos, que corresponde
el espacio muestra! del que partimos. En el apartado
siguiente abordaremos el estudio de estrategias y pro-
cedimientos psicológicos que facilitan y hacen más rá-
pido y menos costoso el proceso de asignación de pro-
babilidades, que si se realizasen los complejos cálculos
matemáticos basados en modelos normativos como el
Teorema de Bayes. En muchas ocasiones, estas estrate-
gias conducen a resultados correctos y son efectivas y
económicas en términos de tiempo y esfuerzo cognitivo.
Su contrapartida negativa es, sin embargo, que pueden
resultar imprecisas, pues las personas no contemplamos
con frecuencia toda la información relevante para resol-
ver correctamente el problema, lo que puede dar lugar
a errores y sesgos sistemáticos en el razonamiento pro-
babilístico. Analicemos qué tipo de sesgos sistemáticos
cometemos los humanos y cómo abordan algunos de
los enfoques teóricos más destacados la explicación de
estos sesgos y desviaciones del modelo normativo.
3. ENFOQUE DE LOS HEURÍSTICOS
Los heurísticos constituyen reglas y estrategias in-
tuitivas1, que se aplican de forma deliberada o no, para
1
De acuerdo con Kahneman y Tversky (l 982a) el término in-
tu itivo puede utilizarse con tres diferentes acepciones, que no son
excluyentes entre sí. En primer lugar, un juicio se denomina intui-
tivo si se alcanza con un modelo de razonamiento informal y no
estructurado, sin utilizar métodos analíticos y cálculos deliberados.
En segundo lugar, una regla formal es intuitiva si es compatible con
el modelo del mundo de personas «ingenuas», es decir, no expertas
en lógica y/o estadística. En tercer lugar, una regla o procedimiento
formará parte de nuestro repertorio de intuiciones cuando los apli-
camos en nuestra conducta habitual.
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
obtuvieron el puesto de trabajo. A partir de la experiencia de con-
vocatorias anteriores, Pedro genera una opinión y establece que P
(sacar buena notalobtener plaza) = P (D IHl = 0.98, mientras que
P (sacar buena notalno obtener plaza)= P (DI H') = 0.10 ¿Cuál es
la probabilidad de que Pedro obtenga el puesto de trabajo una vez
conocida la buena calificación obtenida en el examen? Aplican-
do el Teorema de Bayes, el alumno tendrá ocasión de comprobar
cómo una vez que sabemos que Pedro ha obtenido una buena
calificación en el examen, la probabilidad de obtener un puesto de
trabajo en la empresa ha pasado de ser O.OS a 0.34».
p H D _ P(H)·P(DIH)
( I )-[P(H)·P(DIH)]+[P(H')·P(DIH')]
P(H 1D) = o.os X 0.98 = 0.34
(o.os x o.98) + (o.9s x 0.1 o)
producir una estimación o una predicción. La evalua-
ción «natural », rápida, y económica en términos de
esfuerzo y recursos cognitivos que proporcionan los
heurísticos, con frecuencia al margen de consideracio-
nes básicas de la teoría de la probabilidad, puede dar
lugar a distintos errores sistemáticos, también deno-
minados sesgos o falacias, característicos de cada uno
de ellos. Gran parte de la literatura sobre los juicios
probabilísticos bajo incertidumbre se ha centrado en
el estudio de los sesgos que se observan de forma sis-
temática en distintas tareas. El énfasis en el estudio de
los sesgos y errores sistemáticos es característico de
la investigación en el razonamiento probabilístico hu-
mano, pero no es privativo de este dominio: estudia-
mos las ilusiones perceptivas para entender los princi-
pios de la percepción normal y aprendemos sobre la
memoria estudiando el olvido. Tversky y Kahneman
(1974; 1982a) iniciaron y desarrollaron un extenso
programa de investigación que sustenta la conceptua-
lización de los tres tipos básicos de heurísticos: repre-
sentatividad, accesibilidad y anclaje y ajuste. Más re-
cientemente, Kahneman y Frederick (2002; 2005, cap.
15) presentan un modelo en mayor medida integrador
del juicio heurístico. Nos ocuparemos de él cuando
tratemos los heurísticos del prototipo en el apartado
3.c. La explicación de los distintos tipos de heurísticos
responde a una estructura común, en la que defini-
remos en primer lugar el heurístico en cuestión para
describir a continuación los sesgos sistemáticos más
comunes que se observan y las tareas más característi-
cas que permiten observarlos.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
a. Heurístico de representatividad
De acuerdo con Tversky y Kahneman (1974), los
juicios probabilísticos con los que nos enfrentamos
responden a una de las siguientes preguntas: ¿cuál es
la probabilidad 1) de que el objeto A pertenezca a la
categoría B, 2) el proceso B sea la causa del aconte-
cimiento A, o 3) el dato A se genere a partir del mo-
delo B? Para responder a estas preguntas recurrimos
generalmente al heurístico de representatividad por el
que las probabilidades se juzgan en base a la medida
en que A es representativo de o se asemeja a B. La
investigación sobre categorización de objetos y acon-
tecimientos ha demostrado que la información de los
prototipos y esquemas contribuyen significativamente
a la forma en que almacenamos y procesamos la infor-
mación. Resulta, por tanto, natural y económico desde
el punto de vista cognitivo juzgar la probabilidad de
un acontecimiento evaluando el grado en el cual es
representativo de la categoría o esquema de referen-
cia. Esta estrategia para abordar los juicios de probabi-
lidad produce sesgos significativos pues la semejanza
o representatividad no se ve afectada por factores que
deberían afectar a los juicios de probabilidad. Alana-
lizar el Teorema de Bayes hemos analizado algunos
de estos factores. Tversky y Kahneman (1974) revisan
la evidencia empírica que demuestra el efecto de la
insensibilidad a estos factores, así como el impacto
sobre los juicios probabilísticos de concepciones esta-
dísticas inexactas (Kahneman y Tversky, 1973; 1982a).
a.1. Insensibilidad a las probabilidades a
priori
Uno de los factores que no afectan a la representa-
tividad pero debería tener un efecto significativo sobre
el juicio probabilístico es la probabilidad a priori o
la frecuencia base del resultado (Tversky y Kahneman,
1982b). Para contrastar dicha hipótesis Kahneman y
Tversky (1973) realizaron el siguiente experimento. Los
participantes analizaron breves descripciones de perso-
nalidades extraídas de una muestra de 100 individuos,
ingenieros o abogados. En una condición experimental
se dijo a los participantes que la muestra contenía un
70 % de ingenieros y un 30 % de abogados y en la
otra a la inversa, un 70 % de abogados y un 30 % de
ingenieros. Un ejemplo de descripción es la siguiente:
Jack tiene 45 años. Está casado y tiene cuatro
hijos. Es conservador, prudente y ambicioso.
No manifiesta interés por cuestiones políticas y
sociales y emplea su tiempo libre en sus múlti-
ples aficiones, como la carpintería, navegar y
resolver problemas de matemáticas. La probabi-
lidad de que Jack sea uno de los 30 ingenieros
de la muestra de 100 es %.
Al margen del contenido de una descripción de-
terminada, la probabilidad de pertenecer al grupo de
ingenieros debería ser mayor en la primera condición
y la probabilidad de pertenecer al grupo de abogados
debería ser mayor en la segunda condición. Los parti-
cipantes violaron de forma drástica la predicción del
Teorema de Bayes pues en ambas condiciones experi-
mentales produjeron esencialmente los mismos juicios
de probabilidad. Los sujetos evaluaron la probabilidad
de que una determinada descripción perteneciera a un
ingeniero frente a un abogado en función del grado en
que dicha descripción era representativa de uno u otro
estereotipo, atendiendo poco o nada a las probabilida-
des a priori de una y otra categoría.
Retomando el Teorema de Bayes, explicado en el
apartado anterior, la dificultad para aplicar el algorit-
mo necesario para calcular correctamente la proba-
bilidad de un acontecimiento contemplando las pro-
babilidades a priori ha sido también demostrada con
participantes expertos. Veamos el problema ya clásico
que Eddy (1982) planteó a un grupo de médicos:
La probabilidad de cáncer de mama en muje-
res de 40 años es del 1%. Si una mujer padece
cáncer de mama la probabilidad de que la ma-
mografía resulte positiva es del 80 %. La proba-
bilidad de que una mujer que no padece cáncer
de mama tenga un resultado positivo en una
mamografía es del 9.6 %. Una mujer de 40 años
obtiene un resultado positivo en la mamografía
en un control rutinario. ¿Cuál es la probabilidad
de que la mujer padezca de hecho cáncer de
mama?: %
El alumno puede ejercitarse en aplicar el Teore-
ma de Bayes y comprobar que el resultado es 7.8 °/o2.
Sin embargo, de acuerdo con los resultados de Eddy
(1982), el 95 % de los médicos estimaron que la pro-
babilidad (cáncer/resultado positivo) fluctuaría entre el
70 % y el 80 %. Cuando concluida la investigación
, .. P (positivo 1 cáncer)· P( cáncer)
P( cancer 1 pos1t1vo) = -~----~~-~­
P(positivo 1cáncer)· P( cáncer)+
+ P(positivo 1 benigno)· P(benigno)
, 1 . . ) - (0.80)(0.01)
P( cancer pos1t1vo - (0.80 )( 0.01 ) + (0.096 )(0.99 )
0.008 = 0.078
0.008 + 0.095

se informó a los médicos de su error y se les preguntó
sobre las causas posibles de éste, la gran mayoría afir-
mó que había asumido que la probabilidad de cáncer
con mamografía positiva [P(cáncer/ resu ltado positi-
vo)] era aproximadamente igual a la probabilidad de
una mamografía positiva en una paciente con cáncer
[P(resultado pos itivo/cá ncer)], pasando por alto, así, la
probabilidad a pri ori de padecer la enfermedad en la
muestra de mujeres de 40 años.
De acuerdo con Gigerenzer y Hoffrage (1995), el
amplio número de trabajos que apoyan la dificultad de
los humanos para aplica r las normas de la inferencia
bayesiana es el resultado de un planteamiento meto-
do lógico inadecuado: el desajuste entre la forma en
la que presentamos la información a los participan-
tes y el formato de la representación cogni tiva natural
de dicha información. Gigerenzer y Hoffrage (1995 )
basan su argumentación en la teoría de la evolución.
La mente y su entorno han evolucionado en parale-
lo. Desde los animales más elementales en la esca-
la evolutiva a los seres más evolu cio nados, dotados
de complejas redes neuronales, el formato natural de
procesamiento de series de eventos es la frecuencia
más que la probabilidad o el porcentaje (Cosmides y
Tooby, 1996). Gigerenzer y Hoffrage (1995) sostienen
que las demandas computacionales de los algoritmos
bayesianos son más simples cuando la información se
codifica en un formato de frecuencias más que en el
formato estándar de probabilidad. Su propuesta res-
pondería a la siguiente formul ación del problema de
la mamografía, que permitiría la representac ión de la
informació n en el formato de frecuencias en forma de
árbo l, que representa la figura 6. 1.:
La probabilidad de cáncer de mama en muj e-
res de 40 años es de 1O sobre 1000. De cada
1O mujeres que padecen cáncer de mama, 8
dan un resultado positivo en la mamografía. La
probabilidad de que una mujer si n cáncer de
mama dé un resultado positivo en la mamogra-
fía es de 95 sobre 990. Una mujer de 40 años
obtiene un resultado posit ivo en la mamografía
en un contro l rutinario. ¿Cuál es la probab ilidad
de que la mujer padezca de hecho cáncer de
mama?: % Girotto, Legrenzi y Caverni, 1999).
Si presentamos los datos con el formato de mues-
treo natural, la fórmula del teorema de Bayes se sim-
p lifica mucho:
P(H 1 D )- D &H (ecuac ió n 6.2)
- (D & H)+(D & H ')
8 inteligente, con buena base y trabaj ador. Considere-
=- - = 0.078
8+95
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
Muestreo natural Probabilidad estándar
P (H) = 0 .01
P (D IHl = 0.80
P (D IH') = 0 .096
Formato de frecuencia y formato de probabi lidad en el problema
de la mamografía.
El algoritmo bayesiano pa ra calcular la probabili-
dad posterior P (H 1D) sería, partiendo de esta informa-
ción, el resultado de dividir el número de casos con
síntoma y enfermedad (dato e hipótesis) po r el número
total de casos con síntoma (casos con síntoma y enfer-
medad + casos con síntoma y sin enfermedad). Gige-
renzer y Hoffrage (1995) sostienen que las demandas
computacionales de los algoritmos bayesianos so n
más simples cuando la información se codifica en el
formato natural de frecuencias más que en el formato
estándar de probabili dad, entre otras razones, po rque
las probabilidades a pri ori no necesitan ser atendidas,
lo cual, afirman, es perfectamente racional en el mues-
treo natural.
Estos autores compararon los resultados presentan-
do la información en formatos de frecuencias frente al
formato estándar de probabilidades en grupos distintos
de sujetos. Analizaron los resultados en 15 problemas
característi cos de la investigación en inferencia baye-
siana en las dos décadas previ as, incluido el probl ema
descrito de la mamografía. El promedio de algoritmos
bayesianos correctos incrementó de 16 % (formato
probabil ísti co) a 46 % (formato de frecuencias). Gige-
renzer y Hoffrage demostraron que los formatos de fre-
cuencia, frente a los formatos probabilísticos, generan
una proporción sustancia lmente superior de resultados
correctos. En el apartado 4 se anali za y conceptualiza
este efecto en el marco teórico de los Modelos M enta-
les (Barbery y Sloman, 2007; Johnson-Laird, Legrenzi,
a.2. Insensibilidad a la capacidad predictiva
del dato
Supo ngamos que un estud iante rec1en llegado a
un instituto ha sido descrito por el ori entado r como
mos dos tipos de preguntas que podríamos plantear en
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

relación a esta descripción: 1) Evaluación: ¿qué impre- sobre la media de la predicción de su calificación fi-
sión te produce esta descripción en relación a la habi- nal, transformadas ambas variables en percentiles. Los
lidad académica del estudiante? y 2) Predicción: ¿cuál grupos de predicción y evaluación produjeron juicios
estimas sería la calificación media que el estudiante muy similares, si bien en el primer caso el criterio era
obtendrá cuando termine el curso? Existe una diferen- una variable objetiva y próxima, mientras que en el
cia importante entre estas preguntas. En la primera se segundo se trataba de una variable remota, basada en
evalúa el dato, mientras que en la segunda se predice la impresión que producía la descripción. En la teoría
el resultado. Se da, por tanto, un grado superior de estadística de la predicción, la equivalencia observada
incertidumbre en relación a la segunda pregunta. La entre predicción y evaluación estaría justificada sólo
hipótesis de representatividad, sin embargo, sostiene si la eficacia predictiva fuera perfecta, una condición
que predicción y evaluación deberían coincidir. Kah- que está lejos de cumplirse en el estudio descrito.
neman y Tversky (1973) pusieron a prueba esta hipó- Consideremos, por ejemplo, que la descripción no es
tesis comparando evaluación y predicción a partir de objetiva o es inexacta, o bien que, siendo objetiva, las
diferentes descripciones de estudiantes. El grupo de circunstancias personales del estudiante (familiares,
evaluación valoraba la calidad de la descripción en re- emocionales, salud, etc.) no serán favorables duran-
lación a la población y el grupo de predicción prede- te el curso, lo que podría perjudicar su rendimiento.
cía el rendimiento futuro en base a dicha descripción. En su juicio predictivo, los sujetos parecen ignorar
La descripción consistía en cinco adjetivos referidos la probabilidad del dato dada la hipótesis alternativa
a la calidad intelectual del estudiante y rasgos de su [P (DIH')]. La predicción basada en la «impresión» de
personalidad. El grupo de evaluación debía ordenar la la descripción sin considerar factores que afectan al
capacidad académica de todos los estudiantes a partir peso de la evidencia, da lugar a sesgos sistemáticos en
de las descripciones proporcionadas. Utilizando las el juicio probabilístico que responden al concepto de
mismas descripciones, el grupo de predicción debía «ilusión de validez ». Analizaremos este tipo de ilusio-
ordenar también las calificaciones medias que los es- nes cognitivas en el apartado 6.
tudiantes obtendrían a final de curso.
La figura 6.2 representa la capacidad predictiva
de la evaluación del estudiante, basada en adjetivos, a.3. Concepciones estadísticas inexactas

La concepción errónea de la regresión constituye

ioo.--~~~~~~~~~~~~~~~~-/~
otro ejemplo descrito por Kahneman y Tversky (1973)
/ de sesgo en el juicio predictivo basado en el heurístico
e / de representatividad. El término regresión fue introdu-
/
80 ... / cido por Francis Galton. La regresión se utiliza para
1// predecir una medida basándonos en el conocimiento
/ de otra. La regresión estadística o regresión a la media
/ es la tendencia de una medición extrema a situarse
/ más próxima a la media cuando se realiza una segun-

.
•/
e / da medición.
'º
·o

..
!U
/ Supongamos que un grupo grande de niños ha rea-
1.1 /
~ 40 ....
-; e/ lizado dos versiones equivalentes de una prueba de
u / aptitud y que seleccionamos cuatro grupos de niños:
/ los 1O con mejores resultados y los 1O con peores re-
/
/ sultados en cada una de las dos versiones. Observare-
20 ...
/ mos que los 1O mejores en cada versión mostraron un
/
.... / rendimiento promedio inferior en la versión alternati-
/ va, y que los 1O peores en cada versión rindieron en
[/ 1 1 1 1 1 1 1 1 1
promedio mejor en la versión alternativa. En la vida
o 20 40 60 80 100
cotidiana encontramos muchos ejemplos de este fe-
Evaluación nómeno cuando comparamos la altura o la inteligen-
cia de padres e hijos o el rendimiento de las personas
en exámenes consecutivos. Sin embargo, las personas
Predicción del percentil de la calificación media en función del no desarrollan intuiciones correctas en relación a este
percentil de la evaluación basada en adjetivos (adaptada de Kah- fenómeno en la medida en que es incompatible con
neman y Tversky, 1973).
la creencia de que el resultado predicho debería ser

representativo al máximo de la evidencia disponible
y, por tanto, tan extremo como ésta. Como veremos
en el apartado 5, dedicado a calibración en el juicio
predictivo, contrariamente a la predicción del concep-
to de regresión a la media, el carácter extremo de la
evidencia potencia la fuerza de la «impresión» y la
confianza subjetiva en su replicabilidad.
Otro resultado derivado de la aplicación de heurís-
tico de representatividad se observa cuando se evalúa
la probabilidad de obtener un resultado determinado
en una muestra extraída de una población específica
(Kahneman y Tversky, 1982a; Tversky y Kahneman,
1974). El siguiente experimento ilustra muy bien este
sesgo denominado insensibilidad al tamaño de la
muestra. Los participantes recibi eron la siguiente in-
formación:
En una ciudad hay dos hospitales, uno grande y
otro pequeño. En el grande nacen una media de 45
bebés al día y en el pequeño nacen una media de 15
bebés. Sabemos que aproximadamente el 50 % de los
bebés son niños. Sin embargo, el porcentaje exacto
varía cada día. En ocasiones puede ser superior al 50
% y en otras ocasiones puede ser inferior. Durante el
periodo de un año, cada hospital registró el número
de días en los cuales el 60 % de los nacimientos fue
de varones. ¿Qué hospital registró un número superior
de esos días?
El hospital grande (21)
El hospital pequeño (21)
Aproximadamente el mismo (esto es, menos de un
5 por 100 de diferencia entre ambos) (53)
Los valores entre paréntesis corresponden al núme-
ro de participantes que eligieron cada respuesta. La
mayor parte de los participantes juzgó que la proba-
bilidad era la misma en ambos hospitales, presumi-
blemente porque se describe con el mismo estadísti-
co, que se cons idera igualmente representativo de la
población general. En contraste, la teoría del mues-
treo sostiene que el número debería ser superior en
el hospital pequeño porque en una muestra de gran
tamaño es más difícil superar el 50 %. La insensibili-
dad al tamaño de la muestra explica también nuestras
expectativas en los juegos de azar, en la medida en
que esperamos que las muestras pequeñas de procesos
aleatori os representen el proceso con un elevado nú-
mero de ensayos. Esta expectativa basada en la intui-
ción de representatividad «local» expli ca el fenómeno
conocido como la falacia del jugador. Después de ob-
servar una secuencia de números rojos en la ruleta,
la mayor parte de la gente esperaría de forma errónea
que ha ll egado el turno del número negro, presumible-
mente porque la ocurrencia de «negro» resultaría en
una secuencia más representativa que la ocurrencia de
un «rojo» adicional.
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
Tversky y Kahneman (1971) estudiaron las intui -
ciones estadísticas de psicólogos experimentados y
demostraron que la concepción errónea del azar no
se limita a personas ingenuas. La creencia en la «ley
de los números pequeños» revela que la expectativa
de una hipótesis válida en relación a una pob lación
puede basarse en la significación estadística de un re-
sultado en una muestra, prestando poca consideración
al tamaño de ésta. Como consecuencia, los investiga-
dores corren el riesgo de atribuir excesiva fiabilidad a
resultados obtenidos con muestras pequeñas y sobre-
estimar la repl icabilidad de sus resu ltados.
a.4. La falacia de la conjunción
Como hemos tenido ocasión de analizar en los
apartados previos, la representatividad no es exten-
sional, es decir, no siempre está determinada por la
frecuencia ni limitada por la inclusión de clases de
los datos que componen el espacio muestra!. Por el
contrario, en el modelo normativo de la Teoría de la
probabilidad, la ley más simple y fundamental desde
un punto de vista cualitativo es el principio de la exten-
sión: si la extensión de A3 incluye la extensión de B (es
decir, A~ B), entonces P(A) ~ P(B) . Puesto que el con-
junto de posibilidades asociadas con la conjunción
A y B está incluida en el conjunto de posibilidades
asociadas con A, puede aplicarse el mismo principio
para la conjunción: P(A) ~ P(A y B). Una conjunción
no puede ser nunca más probable que cada uno de
sus constituyentes. Este principio se aplica tanto si A y
B son o no independientes y es válido para cualquier
valor de probabilidad del mismo espacio muestra!.
El estudio de la regla de la conjunción en los juicios
de probabilidad ofrece el contraste más claro entre el
principio o regla extensional de la Teoría de la proba-
bilidad y los principios psicológicos de la representa-
tividad. El problema de Linda constituye el ejemplo
más citado en la literatura para ilustrar la falacia de
la conjunción (Kahneman y Tversky, 1982b; Tversky y
Kahneman, 1983). Se proporcionaba a los participan-
tes un resumen de la supuesta personalidad de Linda.
Linda es una joven de 31 años, soltera, sincera y
muy brillante. Es licenciada en Filosofía. Cuando era
estudiante estaba profundamente comprometida en te-
mas de discriminación y justicia social, participando
también en manifestaciones antinucleares .
a) Linda es una maestra en una escuela elemental.
b) Linda trabaja en una librería y asiste a clases de
yoga.
3
El conjunto de posibi lidades asociadas con A.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
c) Linda es feminista.
d) Linda es asistente social en psiquiatría.
e) Linda es miembro de la Liga de Mujeres Votan-
tes.
f) Linda es cajera en un banco.
g) Linda es agente de seguros.
h) Linda es cajera en un banco y feminista.
La tarea consistía en asignar una puntuación entre
y 8 a las ocho afirmaciones de forma que 1 fuera la
afirmación que el participante consideraba más pro-
bable y 8 aquella que consideraba menos probable.
La descripción de Linda se diseñó para que fuera muy
representativa de una feminista activa (c) y muy poco
representativa de una cajera de banco (f) por lo que
se esperaba que los participantes consideraran más
representativa de la personalidad de Linda la conjun-
ción (h) que el componente menos representativo de
la conjunción (f) . El porcentaje de participantes que
mostró el orden predicho (c > h > f) fue 85 %. La vio-
lación de la regla de conjunción es la comparación
directa de f y h y se denomina falacia de la conjunción.
De acuerdo con Tversky (1977), la semejanza de un
ejemplar (en el ejemplo, Linda) con una categoría (en
el ejemplo, cajera de banco) se define en función de
la ponderación de las propiedades que son comunes
y distintivas y esta ponderación varía en función del
contexto estimular y la tarea experimental. En la des-
cripción de Linda, la ponderación de las propiedades
comunes con una cajera de banco es muy baja. El he-
cho de añadir el feminismo como rasgo distintivo en su
descripción explica la forma en que los participantes
ordenaron la lista de afirmaciones sobre las actividades
que desarrolla Linda en función del grado con el que
encajaban con el estereotipo que se deriva de la des-
cripción de Linda. Desde el punto de vista de la regla
extensional de la Lógica, la clase «Cajeras de banco»
incluye a la de «cajeras de banco feministas», lo que
invalida desde un punto de vista normativo el juicio
probabilístico emitido por los participantes, que invier-
te la relación probabilística de ambas clases. El heurís-
tico de representatividad explica dicha inversión.
Tversky y Kahneman (2002) se plantearon si los
participantes podrían reconocer la validez de la re-
gla de conjunción si se expresaba de forma explícita.
Después de la descripción de Linda, los participantes
recibieron las afirmaciones f) (Linda es cajera en un
banco) y h) (Linda es cajera en un banco y feminista)
en forma de argumentos 1 y 2, respectivamente.
Argumento 7. Es más probable que Linda sea cajera
en un banco a que sea cajera en un banco y feminista,
puesto que todas las cajeras de banco feministas son
cajeras de banco mientras que algunas cajeras deban-
co no son feministas, y Linda podría ser una de ellas.
Argumento 2. Es más probable que Linda sea ca-
jera en un banco y feminista a que sea cajera en un
banco, puesto que se parece más a una feminista que
a una cajera de banco.
La mayoría de los participantes eligieron el argu-
mento no válido del parecido frente al argumento
extensional válido, lo que implica que el intento de-
liberado de inducir una actitud reflexiva no eliminó
el atractivo del heurístico de representatividad. Sto-
larz-Fantino y Fantino (2003) proporcionaron un cues-
tionario con preguntas sobre razonamiento probabi-
lístico previo a la tarea con el fin de entrenar a los
sujetos en el principio extensional de la probabilidad.
El error de conjunción no difirió significativamente del
registrado en el grupo de control. ¿Ser experto en un
dominio específico podría evitar los errores de conjun-
ción? Esta hipótesis se ha contrastado en el ámbito del
diagnóstico clínico en medicina (Tversky y Kahneman,
2002, p. 29-30, para una revisión; Rao, 2009) y psi-
cología (p.e., Garb, 2006) con resultados consistentes
con el heurístico de representatividad.
Una de las críticas de Herwig y Gigerenzer (1999)
al procedimiento experimental empleado en la tarea
de Linda es la utilización del término matemático
«probable». Estos autores pidi eron a un grupo de par-
ticipantes que parafrasearan la tarea de Linda para al-
guien que no conociera el significado de «probable».
La mayoría uti 1izaron significados no matemáticos
como «Si es posible», «Concebible» o «verosímil». De
acuerdo con estos autores, si alguno de estos significa-
dos no matemáticos se infiere, la interferencia semán-
tica que produce el significado del término «probabi-
lidad» contribuiría en gran medida a explicar por qué
muchos participantes eligen como «más probable » la
conjunción. En estos casos, no se trataría de una vio-
lación del principio extensional del modelo normativo
de la teoría de la probabilidad porque la probabilidad
matemática no estaría, de hecho, siendo evaluada (Gi-
gerenzer, 2008; cap. 6).
b. Heurístico de accesibilidad
En numerosas ocasiones de la vida cotidiana las
personas evaluamos la frecuencia de los ejemplares de
una categoría o la probabilidad de un acontecimiento
por la facilidad con la que los ejemplos nos «vienen a
la mente» o «Se nos ocurren». Por ejemplo, podemos
evaluar el riesgo de sufrir un infarto en personas entre
50 y 60 años recordando su incidencia en las personas
de ese rango de edad que conocemos. La frecuencia o
probabilidad de un evento, acontecimiento o circuns-
tancia se juzga en base a la disponibilidad o facilidad
de acceso a sus ejemplos porque, en general, los ejem-

plos de categorías frecuentes se recuerdan con mayor
facilidad y rapidez que los ejemplos de categorías
menos frecuentes. Sin embargo, la accesibilidad se ve
también afectada por otro tipo de factores, lo que pro-
duce determinados sesgos que Tversky y Kahneman
(1973) agrupan en las cuatro categorías sigu ientes.
b.1. Sesgo debido a la facilidad de
recuperación
Tversky y Kahneman (1973) presentaron a los par-
ticipa ntes li stas grabadas con 39 nombres. En una
condición experimental la li sta incluía 19 nombres de
mujeres famosas y 20 nombres de hombres menos fa-
mosos (li sta 1). La otra condición experimental consis-
tía en 19 nombres de hombres famosos y 20 nombres
de mujeres menos famosas (lista 2). Por tanto, la fama
y la frecuencia en función del sexo estaban inversa-
mente relac ionadas en ambas listas. Los participantes
fueron divididos en dos grupos para rea li zar la prueba.
A los participantes del grupo 1 se les pidió que recor-
daran el mayor número de nombres que pudieran de
cada lista. A los participantes del grupo 2 se les pidió
que juzgaran para cada una de las dos li stas si conte-
nían más nombres de hombres o de mujeres. Los resu l-
tados obtenidos en ambos grupos fueron de idéntico
signo para las listas 1 y 2. Los participantes del grupo
1 recordaron más nombres de mujeres de la lista 1 y
más nombres de hombres de la lista 2, lo que indica
que fue la fama y no la frecuencia objetiva lo que de-
terminó la facilidad de recuerdo. En coherencia con
este resu ltado, los participantes del grupo 2 estimaron
que la lista 1 contenía más nombres de mujeres que
de hombres mientras que la lista 2 contenía más nom-
bres de hombres, en contra también de la frecuencia
relativa real.
El sesgo observado tanto en la prueba de recuer-
do como en la prueba de estimación de frecuencias
demostró el efecto significativo del heurístico de ac-
cesibilidad en el juicio probabilístico. Además de la
familiaridad, existen otros factores, como la saliencia,
que afectan a la accesibilidad de los ejemplos. Po r
ejemplo, la probabilidad subjetiva de accidentes de
tráfico aumenta temporalmente si acabamos de ver un
coche volcado en la carretera. Este sesgo de inmedi a-
tez se basa también en la fac i 1id ad de recuperación
de las experiencias rec ientes frente a las más remotas
en el tiempo. Un res ultado consolidado en la investi-
gación de la auto-percepción de estados emocionales
es que los participantes tienden a percibir las emocio-
nes inmediatas como más intensas que las emociones
previas. Aunque entrañen experiencias obj etivamente
sim ilares, las emociones inmediatas se juzgan como
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
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Primera película Segunda película
iifülld@!
Intensidad emocional percibida en fu nción del tiempo transcurri-
do entre el visionado del vídeo y la emisión del juicio subjetivo
(adaptada de Van Boven, White y Huber, 2009).
más intensas desde un punto de vista fenomenológico
(las inmed iatas se experimentan de forma más vívida
y directa), sensitivo (las inmediatas se perciben, frente
a las más distantes que se recuerdan) e informativo (la
información sobre las emociones inmediatas es más
rica en detalles). El experimento de Van Boven, Whi-
te y Huber (2009) corrobora esta hipótesis. Los par-
ticipantes observaron dos secuencias de pelícu las de
dos minutos de duración separadas por un periodo de
veinte minutos. Ambas películas mostraban atrocida-
des con contenidos genocidas. Se contrabalanceó el
orden de presentación de las películas entre los par-
ticipantes. Después de observar la segu nda película,
se pidió a los participantes que juzgaran la intensidad
de sus estados emocionales para cada una de las dos
películas en una esca la de 7 puntos (1=no intensa,
7=extremadamente intensa). Como se observa en la
figura 6.3, los participantes exhibieron un sesgo de in-
mediatez informando que su reacción emocional ante
la segunda película era significativamente más intensa
que la reacción emocional a la primera película.
b.2. Sesgo debido a la facilidad en la
construcción de ejemplos
En los problemas que se integran en este apartado
Tversky y Kahneman (1973) proporcionaron al parti-
cipante una regla para la construcción de ejemp los
de dos categorías y les pidieron que estimaran su fre-
cuencia relativa. En este tipo de problemas el partici-
pante no podía enumerar todos los ejemplos posibles.
En lugar de ello, intentaba buscar algunos ejemplos y
juzgar la frecuencia de cada categoría por la accesi-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
bilidad relativa de éstos. En uno de los experimentos
más citados en la literatura se seleccionaron algunas
consonantes que en inglés son más frecuentes en la
tercera posición de una palabra que en la primera (K,
L, N, R, y V). El problema se planteaba al participante
de la forma siguiente:
La letra L aparece con mayor probabilidad en:
- ¿la primera posición?
- ¿la tercera posición?
Mi estimación de la proporción de estos dos valo-
res es: .. ./...
La frecuencia estimada fue significativamente su-
perior para la primera posición en las cinco letras es-
tudiadas, demostrando así un sesgo en la estimación
de la frecuencia relativa debido a la superior facilidad
de generación de ejemplos que comiencen con una
letra determinada frente a aquellos que la tienen en
la tercera posición. Estos trabajos pioneros de Tversky
y Kahneman han sido replicados más recientemen-
te con diseños experimentales más sofisticados y en
condiciones más estrictas de control experimental.
Wanke, Schwarz y Bless (1995) manipularon experi-
mentalmente el valor informativo o diagnóstico de la
experiencia subjetiva de accesibilidad generando en
los participantes a través de las instrucciones la atri-
bución errónea de la experiencia de facilidad de re-
cuperación. Todos los participantes escribieron en un
folio en blanco 1O palabras que contenían la letra ten
la tercera posición. Los grupos difirieron en la mani-
pulación experimental del valor diagnóstico de la ex-
periencia de facilidad de recuperación de las palabras
que empezaban por la letra t. El grupo «facilitación»
debía escribir las 1O palabras que empezaban por t
sobre un folio con filas de pequeñas letras t impresas
en color pálido. A este grupo se le informó de que la
impresión de estas letras faci 1ita ría su tarea de recuer-
do. El grupo «inhibición» debía escribir las 1O pala-
bras que empezaban por t sobre el mismo tipo de folio
pero a este grupo se le informó de que la impresión de
estas letras dificultaría su tarea de recuerdo. El grupo
de control realizó la tarea sobre un folio en blanco.
Todos los participantes valoraron el grado de dificultad
de una y otra tarea en una escala del 1 (muy fácil) al 8
(muy difícil) inmediatamente después de realizar cada
una de ellas. Los juicios de frecuencia de las palabras
que empiezan por t respecto a las palabras que contie-
nen la letra ten la tercera posición se realizaron con-
cluidas ambas tareas. Los participantes debían emitir
sus juicios en una escala de 8 puntos: 1 (muchas más
palabras con ten tercer lugar que palabras que empie-
zan por t) y 8 (muchas más palabras que empiezan por
t que palabras con ten tercer lugar).
Todos los sujetos, independientemente de la con-
dición experimental a la que fueron asignados, infor-
maron que les resultaba significativamente más difícil
recordar palabras que tienen la letra t en la tercera po-
sición (media = 3 .1) que palabras que empiezan por la
letra t (media= 1.7). El efecto de la manipulación del
valor diagnóstico de la experiencia de recuperación
produjo un impacto significativo en los juicios de fre-
cuencia relativa de los participantes. Como se espera-
ba, los participantes que pensaban que encontrar 1O
palabras que empezaran con la letra t era facilitado
por la naturaleza de la hoja de respuestas emitieron el
juicio más bajo de frecuencia relativa de las palabras
que empiezan por t (media = 3.8). Por el contrario,
los participantes que creyeron que su ejecución fue
inhibida por la naturaleza de la hoja de respuesta emi-
tieron el juicio más alto de frecuencia relativa de las
palabras que empiezan por t (media = 6.1 ). El juicio
estimado de los participantes del grupo de control se
situó entre estos dos valores (media 5.4).
Estos resultados demuestran que la experiencia fe-
nomenológica o subjetiva de la facilidad o dificultad
en la recuperación de la fuente de información deter-
mina la estimación de la frecuencia relativa en los jui-
cios. Cuando esta experiencia subjetiva pierde versus
gana valor diagnóstico, la frecuencia relativa estimada
disminuye versus aumenta en coherencia. En concre-
to, si bien todos los sujetos manifestaron que les re-
sultaba más fácil recordar palabras que empiezan por
t, la atribución de la causa de la accesibilidad varió
en función de la condición experimental. Los sujetos
asignados a la condición «facilitación» atribuyeron la
facilidad de recuerdo a la impresión de la letra t en
la hoja de respuestas, por lo que emitieron el juicio
más bajo de frecuencia relativa. Sin embargo, los su-
jetos de la condición «inhibición» basaron la facilidad
de recuperación en la superior frecuencia relativa de
las palabras que empiezan por t., incluso en mayor
medida que el grupo de control, considerando la su-
puesta «inhibición » en el recuerdo de la impresión de
las letras en la hoja de respuestas. De acuerdo con
Wanke y colaboradores, estos resultados confirman y
amplían conceptualmente la interpretación de Tversky
y Kahneman (1973 ) del heurístico de accesibilidad. La
estimación de frecuencias relativas se basa no sólo en
la experiencia subjetiva de facilidad de recuperación
sino también en el grado de confianza que el sujeto
atribuye a dicha experiencia.
Una variable relevante en las tareas de búsqueda
de ejemplos que da lugar a sesgos significativos en la
estimación de la probabilidad subjetiva es la accesibi-
lidad de posibles contextos. Los contextos de palabras
abstractas (por ejemplo, amor o amistad) resultan más
fáciles de imaginar o asociar a historias vividas, leí-

das o basadas en películas que palabras concretas (por
ejemplo, puerta o agua) desprovistas de connotacio-
nes que permitan evocar con facilidad escenarios. En
el apartado siguiente analizaremos con mayor detalle
el papel que juega la facilidad para imaginar situacio-
nes en el juicio probabilístico.
b.3. Sesgo debido a la facilidad para imaginar
situaciones
La facilidad para imaginar situaciones juega un pa-
pel importante en la evaluación de probabilidades en
la vida real. Por ejemplo, el riesgo que entraña una
expedición o viaje que implique aventura se evalúa
en función de la facilidad para imaginar de forma ví-
vida posibles contingencias peligrosas, aunque la fa-
cilidad con que se imaginan los posibles desastres no
reflejen el riesgo real. Asimismo, el riesgo puede ser
subestimado si posibles peligros reales son difíciles
de concebir o simplemente no acceden a la mente.
Sherman, Cialdini, Schwartzman y Reynolds (2002)
pusieron a prueba esta hipótesis. Los participantes
asignados al grupo de control (sólo lectura) leyeron
un informe sobre una supuesta enfermedad (hiposce-
nia-B). En la condición «fácil de imaginar» los sín-
tomas de la enfermedad eran concretos y probable-
mente experimentados por una gran mayoría de los
participantes (cansancio, dolor muscular, dolores de
cabeza frecuentes, etc.). En la condición «difícil de
imaginar» los síntomas eran mucho menos concretos
(sensación vaga de desorientación, mal funcionamien-
to del sistema nervioso e inflamación del hígado). Los
participantes asignados al grupo experimental (lectura
+ imaginación) fueron también asignados o bien a la
condición «fácil de imaginar» o «difícil de imaginar».
En la condición «fácil de imaginar», a los participan-
tes se les indicó que debían leer el informe mientras
imaginaban cómo sufrían los síntomas de la enferme-
dad durante un periodo de tres semanas. A continua-
ción, se pidió a todos los participantes que juzgaran
la probabilidad de sufrir hiposcenia-B en el futuro en
una escala de 1O puntos que iba desde muy probable-
mente (1) hasta muy improbablemente (10). Observe
la dirección de la escala: cuanto menor es el valor,
mayor probabilidad estimada de sufrir la enfermedad.
Los resultados que resume la tabla 6.2 muestran que
los participantes del grupo «imaginación» mostraron
una tendencia a juzgar la probabi 1id ad de contraer
la enfermedad en la condición «fácil de imaginar»
superior a la del grupo de control, y una tendencia
a juzgar la probabilidad de contraer la enfermedad
en la condición «difícil de imaginar» inferior a la del
grupo de control.
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
juicios de probabilidad de contraer
la enfermedad uno mismo en una
escala de 1 (muy probable) a 10
(muy poco probable) (adaptada de
Sherman, Cialdini, Schwartzman y
Reynolds, 2002)
Accesibilidad de los síntomas
Tarea Fácil de imaginar Difícil de imaginar
Imaginación 5.25 7.70
Sólo lectura 6.20 6.55
En el siguiente apartado analizaremos la cuarta y
última vertiente en la que la aplicación del heurístico
de accesibilidad puede resultar disfuncional.
b.4. Sesgo debido a la correlación ilusoria e
ilusión de control
Las asociaciones entre eventos o conceptos se
fortalecen como resultados de su ocurrencia conjun-
ta repetida. Este hecho determina que juzguemos la
frecuencia de ocurrencia conjunta de dos aconteci-
mientos fuertemente asociados como elevada. Sin em-
bargo, este tipo de estimaciones tampoco escapa a la
posibilidad de sesgos en el juicio probabilístico. El tér-
mino «Correlación ilusoria» propuesto por Chapman
(1967) agrupa los errores que se producen como resul-
tado de la sobreestimación de la correlación entre dos
acontecimientos o elementos distintivos. Por ejemplo,
la ocurrencia conjunta de palabras cuyo significado
está fuertemente asociado se sobreestima en relación
a su ocurrencia conjunta real. En los experimentos de
Chapman los participantes recibían pares de palabras
proyectadas en una pantalla durante 2 segundos. Las
palabras proyectadas a la izquierda eran una de estas
cuatro posibles: beicon, león, flor o barca. Las pala-
bras proyectadas en la parte derecha de la pantalla
eran una de estas tres: huevos, tigre, o cuaderno. A
pesar de que cada palabra aparecida a la izquierda se
emparejaba con igual probabilidad con las tres pala-
bras de la derecha, los participantes sobreestimaron la
frecuencia de aparición de los pares semánticamente
relacionados, como beicon-huevos y león-tigre. La re-
lación semántica entre estos pares de palabra explica
la fuerza de su asociación en la memoria y la facilidad
de su recuperación, lo que lleva a sobreestimar sufre-
cuencia objetiva. La correlación ilusoria es uno de los
mecanismos en que se basa la explicación del origen
de las supersticiones o las creencias mágicas, el «efec-
to de halo» y los estereotipos sociales. Sobreestimar
la correlación que existe entre dos factores distintivos,
por ejemplo, cometer delitos y pertenecer a un grupo
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
minoritario, contribuye a generar estereotipos negati-
vos sobre estos grupos (Mullen y Johnson, 1990).
Cuando lo que se sobreestima es la correlación en-
tre la conducta y sus consecuencias se produce la «ilu-
sión de control», que se define como la expectativa
de la probabilidad de éxito personal inadecuadamente
elevada en relación a la probabilidad objetiva (Langer,
1975). Langer demostró en una serie de experimen-
tos en los que simuló distintos juegos de azar que la
ilusión de control puede inducirse introduciendo fac-
tores supuestamente relacionados con la habilidad y
destreza del jugador, como son la competitividad, la
posibilidad de elegir, la familiaridad con los estímulos
y las respuestas y la implicación pasiva o activa en la
situación. Este fenómeno constituye uno de los facto-
res que explica el sentimiento excesivo de confianza
en el éxito y, como consecuencia, el riesgo excesivo
asumido en los juegos de azar. La ilusión de control
constituye uno de los factores que contribuye a ex-
plicar la persistencia del sesgo de sobreconfianza en
la calibración del propio juicio, también denominado
juicio de segundo orden, que trataremos en el aparta-
do 5.
c. Heurísticos del prototipo
La denominación «heurísticos del prototipo» res-
ponde al nuevo enfoque del juicio heurístico de Kah-
neman y Frederick (2002; 2005, cap. 15). En él se
ofrece un modelo teórico en mayor medida integra-
dor, que el basado en el planteamiento original (Kah-
neman, Slovic y Tversky, 1982). De acuerdo con este
enfoque más reciente, los heurísticos del prototipo son
el resultado de un doble proceso de sustitución: 1) una
categoría se sustituye por su ejemplar prototípico y 2)
un atributo de la categoría (el que se evalúa en el jui-
cio emitido) se sustituye por una propiedad del proto-
tipo. Cuando un participante juzga la probabilidad de
que Jack pertenezca a una muestra de 30 ingenieros
(frente a 70 abogados) o la probabilidad de que Lin-
da sea cajera de banco (frente a cajera de banco y
feminista) está llevando a cabo dos procesos de susti-
tución. Sustituye inicialmente la categoría «ingeniero»
y «cajera de banco» por su ejemplar prototípico, para
después sustituir el atributo de probabilidad de la per-
tenencia de Jack o Linda a la categoría por la propie-
dad semejanza de Jack y Linda con el prototipo. Desde
el modelo normativo de la teoría de la probabilidad,
en la predicción de la pertenencia de un ejemplar a
una categoría, la probabilidad de pertenencia debería
variar con la probabilidad a priori de la categoría. Por
el contrario, en la predicción por representatividad de
la pertenencia de un ejemplar a una categoría se des-
carta la probabilidad a priori de la categoría porque el
prototipo de una categoría no contiene información
sobre la frecuencia de sus miembros. La novedad del
enfoque integrador de Kahneman y Frederick (2002)
se concreta en que la representatividad no es necesa-
riamente la propiedad del prototipo que sustituye al
atributo de la categoría. Imaginemos que presentamos
una doble pregunta a un grupo de estudiantes univer-
sitarios: a) ¿cómo te sientes de feliz con tu vida en ge-
neral?, b) ¿cuántas citas románticas has tenido durante
el último mes? Strack, Martin y Schwarz (1988) de-
mostraron que la correlación entre estas dos preguntas
fue insignificante cuando se plantearon en este orden
y alcanzó el valor de 0.66 cuando se invirtió el or-
den de presentación de las preguntas. En este caso, el
número de citas en el último mes difícilmente puede
considerarse representativo del sentimiento global de
felicidad, pero la accesibilidad de la información le
confiere una saliencia y un peso relativo elevados.
La evaluación retrospectiva de las experiencias con
valor afectivo ilustra muy bien el doble proceso de sus-
titución basado en la accesibilidad de la información.
El hallazgo central de estos trabajos es que la evalua-
ción retrospectiva de la intensidad de la experiencia
afectiva de los participantes se basa fundamentalmen-
te en el promedio entre la media del pico más saliente
de la experiencia global y el pico más próximo al final
de la experiencia (Fredrickson y Kahneman, 1993).
Redelmeier y Kahneman (1996) registraron el nivel de
dolor informado cada 60 segundos por distintos pa-
cientes sometidos a una prueba de colonoscopia. La
duración de la prueba variaba considerablemente (de
4 a 69 minutos). La figura 6.4 representa la intensidad
de dolor informada cada 60 segundos por los pacien-
tes A y B.
Los resultados demostraron que la evaluación re-
trospectiva del dolor producido por la prueba podía
predecirse con un grado considerable de eficacia pro-
mediando el pico más elevado del dolor con la mag-
nitud de dolor que había producido el momento final
de la experiencia. La comparación de resultados en-
tre los pacientes A y B una vez concluida la prueba
demostró que el paciente A informó que ésta había
sido mucho más desagradable que la del paciente B.
El valor del pico máximo no difirió en ambos casos y
la experiencia fue tres veces más prolongada para el
paciente B, pero el pico de dolor más próximo al final
fue superior en el paciente A y fue lo que determinó
el valor afectivo de la experiencia global. Este patrón
de resultados se confirmó con un número muy eleva-
do de pacientes. Redelmeier, Katz y Kahneman (2003 )
demostraron que el simple hecho de añadir al final de
la experiencia un intervalo corto de malestar mínimo
produjo en los pacientes una evaluación global de la
 RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO

Paciente A Paciente B
8 8
7 7
~

o
o"'O 6 o
o 6
"'O
~
5 ~
5
"'O "'O
"'O 4 "'O 4
"'
"'O
·~ 3
"'
"'O
·~ 3
e e
2 2 2 2
e e

10 20 10 20
Tiempo (minutos) Tiempo (minutos)

Intensidad de dolor informada por dos pacientes sometidos a una prueba de colonoscopia (adaptada de Redelmeier y Kahneman, 1996).

experiencia como menos aversiva e incrementó el nú-
mero posterior de pruebas de seguimiento4 •
Un doble proceso de sustitución da lugar al heu-
rístico del prototipo que determina el juicio subjetivo.
La categoría «dolor que produce la experiencia glo-
bal» se sustituye por el prototipo «promedio del pico
más elevado de dolor y del valor más próximo al mo-
mento final de la experiencia». Pero en este caso, la
propiedad del prototipo que sustituye al atributo de
la categoría («intensidad») y que determina el juicio
retrospectivo no viene dada por la representatividad
de la información (duración total de la experiencia o
magnitud promedio del dolor informado en la expe-
riencia global) sino por su accesibilidad en la memoria
(la magnitud del pico de dolor más próximo al final de
la experiencia).
La insensibilidad a características extensionales de
las categorías: las probabilidades a priori en la predic-
ción de la pertenencia de un ejemplar a una categoría
o la relación monotónica entre la duración de la ex-
periencia y su valor afectivo constituyen ejemplos de
la desviación sistemática del modelo normativo de la
lógica en el juicio intuitivo bajo incertidumbre. El pro-
ceso común de sustitución del atributo de la categoría
por una propiedad del prototipo se demuestra en una
variedad de dominios e indica que los juicios comple-
jos se sustituyen por valoraciones conceptual o semán-
ticamente más simples y más fácilmente accesibles.
A diferencia de los ejemplos descritos en los apar-
4
La implicación de este hallazgo en el ámbito aplicado es que
debería minimizarse el nivel de malestar físico cuando va a concluir
la experiencia y potenciarse la atención afectiva al paciente en el
momento final en pruebas médicas dolorosas en las que el paciente
debe estar consciente.
tados previos, el ejemplo descrito no constituye en
rigor un juicio probabilístico, sino la estimación cuan-
titativa subjetiva de una experiencia con valor afecti-
vo. Al abordar el estudio del heurístico de anclaje y
ajuste en el apartado siguiente, analizaremos distintos
ejemplos de juicos sobre estimación de cantidades, si
bien el estudio del heurístico de anclaje y ajuste se ha
estudiado tradicionalmente con tareas en las que la es-
timación cuantitativa está desprovista de valor afectivo
y el objeto del juicio es externo al propio sujeto. De
acuerdo con Kahneman y Frederick (2005, cap. 15), el
efecto de anclaje no responde al doble proceso de sus-
titución de los heurísticos del prototipo que acabamos
de describir e ilustrar. Sin embargo, como tendremos
ocasión de analizar en el apartado siguiente, el heu-
rístico de anclaje y ajuste puede también integrarse en
el amplio marco conceptual del efecto de la accesi-
bilidad de la información (véase también, Kahneman,
2003).
d. Heurístico de anclaje y ajuste
En ciertas situaciones realizamos estimaciones de
cantidades inciertas a partir de un valor inicial que se
ajusta hasta alcanzar la respuesta final. El valor inicial,
o punto de partida, puede o bien sugerirse por la for-
mulación del problema o ser el resultado de un cóm-
puto parcial. En uno y otro caso, diferentes puntos de
partida producen estimaciones diferentes sesgadas ha-
cia el valor inicial. Tversky y Kahneman (1974) pidie-
ron a los participantes que estimaran el porcentaje de
países africanos en Naciones Unidas. El valor inicial,
entre O y 100, se establecía haciendo girar una rueda
de la fortuna en presencia del participante. El proce-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
dimiento experimental se desarrollaba en dos fases. El
primer paso era estimar si el porcentaje era superior o
inferior al resultado del giro de la rueda. Esta fase se
denomina fase de juicio comparativo. Emitido este pri-
mer juicio, se pedía al participante en la fase de juicio
absoluto que estableciera el porcentaje concreto re-
querido. La mediana de las estimaciones para valores
de partida de 1O y 65 fueron 25 y 45 respectivamente,
lo que demostró el efecto del valor de partida sobre la
respuesta final. En este experimento los valores de par-
tida no eran informativos al ser el resultado exclusivo
del azar. Valores numéricos informativos pueden tam-
bién servir como anclajes. En este caso, el participante
basa su estimación en un cómputo inicial incompleto.
Tversky y Kahneman (1974) pidieron a un grupo de es-
tudiantes estimar en 5 segundos el siguiente producto:
8 X7 X6 X5 X4 X3 X2 X1
y a un segundo grupo el producto:
1X2 X3 X4 X5 X6 X7X8
La mediana de la estimación para la secuencia
ascendente fue 512 y para la descendente 2.250,
mientras que el valor real es 40.320. En este caso, el
producto de los primeros números constituye la infor-
mación de anclaje que explica el valor estimado en
el juicio absoluto. ¿Qué mecanismos psicológicos ex-
plican el efecto de anclaje? ¿Cuál es el proceso por el
cual un ancla se juzga demasiado alta o demasiado
baja? De acuerdo con la aproximación teórica inicial,
en la fase comparativa el sujeto genera una estimación
de la cantidad independiente del valor de anclaje y
compara este valor con su estimación para determinar
si el valor de anclaje es demasiado alto o demasiado
bajo. Para emitir el juicio absoluto, el sujeto ajusta el
juicio inicial en la dirección apropiada hasta que en-
cuentra un valor aceptable. El proceso de ajuste es in-
suficiente (Tversky y Kahneman, 1974) porque termi-
na en el límite más próximo al valor del ancla dentro
del rango de valores posibles (Quattrone, Lawrence,
Finkel, y Andrus, 1984; Wilson, Houston, Etling, y Bre-
kke, 1996). De acuerdo con esta primera interpreta-
ción, el sesgo en el proceso de anclaje no se situaría
en la producción del juicio estimado inicial sino en el
proceso posterior de ajuste del juicio absoluto.
Los resultados del estudio de Jacowitz y Kahneman
(1995) cuestionan esta primera interpretación. En este
trabajo los valores de anclaje proporcionados a los
sujetos experimentales se basaron en las estimaciones
de 15 problemas de juicio cuantitativo obtenidas en
un grupo de sujetos distintos a los que participarían
después en el experimento. Se estimó, por ejemplo,
la altura del monte Everest, la distancia entre las ciu-
dades de San Francisco y Nueva York o el número de
profesoras en la Universidad de Berkeley. Los valores
de estimación que correspondían al percentil 15 y 85
de este grupo se utilizaron como anclas de valor bajo
frente a alto, respectivamente, para los sujetos de los
grupos experimentales. Jacowitz y Kahneman demos-
traron un efecto asimétrico en el sesgo de anclaje. El
sesgo de anclaje fue significativamente superior para
los valores elevados. Este resultado se vio reforzado
por el hecho de que un porcentaje de sujetos signi-
ficativamente superior (27 %) al del 15 % del grupo
de estimación inicial generaron juicios cuantitativos
superiores al valor del percentil 85. No ocurrió así en
el caso del porcentaje de sujetos (14 % ) que generaron
juicios cuantitativos inferiores al del percentil 15 del
grupo de estimación inicial. De acuerdo con estos au-
tores, los valores de anclaje altos incrementan la plau-
sibilidad de los valores superiores al ancla en mayor
medida que los valores de anclaje bajos incrementan
la plausibilidad de los valores inferiores al ancla. La
razón es que existe un claro límite inferior para los
valores bajos (cero), pero no existe un límite superior
para los valores elevados. A juicio de Jacowitz y Kah-
neman, el sesgo asimétrico observado en el efecto de
anclaje pone de manifiesto que el sesgo no siempre
se da en el proceso de ajuste de la estimación inicial,
sino que el valor del ancla en sí mismo puede también
alterar la creencia inicial del individuo y modular, en
consecuencia, el juicio absoluto emitido. El hecho de
que el 2 7 % de los sujetos experimentales frente al 15
% de los sujetos en el grupo de estimación inicial, ge-
nerara valores superiores al percentil 85 % del grupo
de estimación inicial sugiere que el proceso de anclaje
puede iniciarse en la fase de comparación y sesgar la
estimación inicial del sujeto, previa al juicio absoluto.
Jacowitz y Kahneman (1995) concluyen enumerando
tres posibles causas del anclaje en tareas de juicio
cuantitativo, que no deben considerarse mutuamente
excluyentes. El ancla puede considerarse: a) un punto
de partida para el ajuste, b) un indicio conversacio-
nal, debido a la saliencia que le confiere la autoridad
académica del experimentador o c) una sugerencia o
prime. La primera de ellas responde a la formulación
inicial de Tversky y Kahneman (1974).
En la línea de los resultados de Jacowitz y Kah-
neman, la investigación más reciente sugiere que el
anclaje se origina con frecuencia en la fase de recu-
peración de la información y que el ancla actúa como
una sugerencia, haciendo la información consistente
con el ancla más accesible. En apoyo de esta inter-
pretación, se demuestra que el efecto de anclaje no se
produce si no se cumplen determinadas condiciones
de compatibilidad entre el ancla (valor inicial) y el jui-
 RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO

Condiciones experimentales: compatibilidad o no de la dimensión en el juicio estimado

respecto a la dimensión del valor de anclaje, en función de la magnitud alta versus baja de
dicho valor. Los valores numéricos de anclaje se expresaron en metros (adaptada de Strack
y Mussweiler, 1997)
Objeto de la segunda pregunta Anclas
Objeto de la pregunta inicial
Igual dimensión Distinta dimensión Alta Baja
Altura Puerta de Brandemburgo Altura Anchura 150 25
Anchura Puerta de Brandemburgo Anchura Altura 150 25
Longitud Catedral de Colonia Longitud Altura 320 60
Altura Catedral de Colonia Altura Longitud 320 60

cio requerido (respuesta final), como es la escala de
medida en la que se formulan ambos (p.e., Kahneman
y Knetsch, 1993).
El trabajo de Strack y Mussweiler (1997) demues-
tra que, además, es necesario que se expresen en la
misma dimensión (altura frente anchura). Estos autores
utilizaron cuatro condiciones experimentales, que se
resumen en la tabla 6.3.
A los participantes se les formularon, de acuerdo
con el procedimiento estándar, dos preguntas. En la
primera se les pedía que hicieran un juicio compara-
tivo considerando el valor del ancla (mayor o menor
que) y en la segunda un juicio absoluto. Se utilizaron
cuatro condiciones experimentales: 2 (compatibi 1idad
o no de la dimensión del ancla con la dimensión en
el juicio requerido) x 2 valor del ancla (alto frente a
bajo). La interacción significativa de las dos variables
independientes reveló que el efecto de anclaje sólo
fue significativo cuando las dimensiones fueron igua-
les y, en coherencia con los resultados de Jacovitz y
Kahneman (1995), sólo cuando el valor del ancla fue
elevado. Strack y Mussweiler (1997) señalan que es-
tos resultados no pueden explicarse por la mera ac-
tivación de una respuesta potencial generada por el
valor numérico del ancla. El hecho de que el efecto
de anclaje disminuya de forma significativa cuando la
dimensión del juicio difiere de la del ancla no puede
explicarse por el priming numérico que proporciona
el ancla. Estos resultados sugieren que la fuerza del
efecto depende de la medida en que la información
activada por el ancla también se percibe como aplica-
ble al juicio absoluto.
Strack y Mussweiler (1997) completan su investiga-
ción diseñando otro experimento que permitiera poner
a prueba la hipótesis de que es el priming semántico y
no el numérico per se, el responsable de los efectos de
anclaje. Utilizaron cuatro condiciones experimentales
2 (ancla plausible versus no plausible) x 2 (ancla alta
versus baja), que se recogen en la tabla 6.4.
Como variables dependientes se recogieron los va-
lores de los juicios y la latencia de respuesta, tanto para
el juicio comparativo como para el juicio en valor ab-
soluto. El análisis de las latencias de respuesta desvela
el resultado más interesante desde el punto de vista teó-
rico. En la tarea comparativa las latencias de respues-
ta fueron significativamente mayores para las anclas
plausibles frente a las no plausibles, mientras que en
los juicios absolutos este patrón se invirtió. De acuerdo
con estos autores, estos resultados sugieren que cuan-
do el ancla es un valor plausible, los participantes re-
suelven la tarea comparativa elaborando la respuesta
en un proceso cognitivo que consume tiempo. De esta
forma, la información relevante es fácilmente accesible
y acelera la respuesta en la tarea de juicio absoluto.
Si este planteamiento es correcto, cuanto más tiempo
consuma el juicio comparativo menos tiempo consu-

Cuatro de las ocho preguntas planteadas en función de la plausibilidad o no del ancla y de

su valor alto frente a bajo (adaptada de Strack y Mussweiler, 1997)

Preguntas

Antártida: temperatura media en invierno (º CJ

Da Vinci: año de nacimiento

Gandhi: edad de fallecimiento
- - 68
1452
78
Anclas plausibles
Alta
- 17
1698
79
Baja
- 43
1391
64
Anclas no plausibles
Alta
45
1952
140
Baja
- 120
- 300
9
Ballena: longitud (m.) 33 49 21 900 0.2
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
mirá el juicio absoluto. Las latencias de respuesta en
los juicios comparativo y absoluto deberían estar, por
tanto, negativamente correlacionadas, pero sólo en el
caso en que en la tarea comparativa utilice informa-
ción relevante para responder al juicio de valor absolu-
to. En concreto, sólo cuando el ancla es un valor plau-
sible debería esperarse una correlación negativa entre
las latencias de respuesta de los juicios comparativo y
absoluto. Los resultados del análisis correlacional apo-
yan esta predicción. En el caso de las anclas plausibles,
ambas latencias de respuesta correlacionaron de forma
negativa y significativa de tal forma que las latencias
más largas en el juicio comparativo implicaban laten-
cias más cortas en el juicio absoluto. Para las anclas no
plausibles, sin embargo, las latencias de respuesta de
ambos juicios no correlacionaron.
Chapman y Johnson (2002) presentan un modelo
teórico alternativo a la propuesta inicial de Tversky
y Kahneman (1974), que permite interpretar el sesgo
de anclaje en un amplio abanico de tareas y procedi-
mientos experimentales (ver figura 6.5). De acuerdo
con Chapman y Johnson (2002), el mecanismo de an-
claje se basa en un proceso de accesibilidad selectiva
que se genera en la fase inicial de recuperación de la
información y determina la formación de la respuesta.
Para estos autores, el proceso de anclaje puede ser el
resultado de múltiples causas y los mecanismos res-
ponsables pueden producirse en más de una fase. Los
errores en los juicios y sesgos se producirían como
consecuencia del priming asimétrico en el proceso de
recuperación de la información, que incrementaría de
forma desproporcionada la dispon ibi 1idad de rasgos
compartidos por «ancla» y respuesta y reduciría la dis-
ponibilidad de aquellos rasgos que los diferencian.
Valor inicial
(ancla)
1
1 1 1 candidato republicano ganara las elecciones presiden-
Recuperación Integración
Formación de
y selección de dela
la respuesta
la información información
Ajuste de la
- Activación - Comparación .... respuesta en
Compatibilidad la dimensión
Priming y escala de
y discrepancia
medida
Tres fases en las que el mecanismo de anclaje puede ocurrir. Las
cajas inferiores muestran potenciales procesos de anclaje en las
diferentes fases (adaptada de Chapman y Johnson, 2002).
Imaginemos que tratamos de asignar un valor mo-
netario a una silla antigua que hemos heredado. El
precio de una silla similar fijado por un anticuario po-
dría servir como valor inicial para ajustarlo después
incorporando la diferencia en calidad entre ambas si-
llas. El proceso de anclaje es, en este caso, equilibrado
e ilustra la funcionalidad del heurístico como recur-
so rápido que implica un esfuerzo cognitivo mínimo.
Imaginemos, como estrategia alternativa, que hemos
asistido por televisión a una subasta de muebles an-
tiguos en un casa de subastas de prestigio y utiliza-
mos como valor inicial el precio de partida de una
silla similar en diseño pero, a diferencia de la nuestra,
firmada por un importante diseñador. Obviamente,
si activamos los rasgos compartidos (la apariencia de
la silla) en detrimento de los rasgos que diferencian
ambos objetos (el hecho de que nuestra silla no está
firmada) nuestra estimación será excesivamente eleva-
da y estaremos cometiendo un sesgo en la valoración.
A diferencia del enfoque del efecto de anclaje como
ajuste insuficiente determinado por el valor del ancla,
el modelo de accesibilidad selectiva atribuye el sesgo
en el juicio absoluto a una ponderación excesiva de
los rasgos comunes entre el ancla y la respuesta en de-
trimento de los discrepantes, basada en una tendencia
confirmatoria.
Si el ancla produce un efecto sobre el juicio incre-
mentando la accesibilidad de rasgos comunes y redu-
ciendo la accesibilidad de rasgos diferentes, el hecho
de incrementar experimentalmente la accesibilidad
de rasgos diferentes debería reducir el sesgo hacia el
valor inicial. Chapman y Johnson (1999, Experimento
4) pidieron a estudiantes universitarios que realizaran
predicciones sobre las próximas elecciones presiden-
ciales en Estados Unidos. Los participantes recibieron
en primer lugar la instrucción de escribir los dos últi-
mos dígitos del número de la seguridad social y con-
siderarlo como una probabilidad. A continuación, se
les pidió que pensaran en la probabilidad de que el
ciales en la próxima convocatoria y que compararan
su respuesta con el número apuntado. Esta primera
estimación de probabilidad no se registró, pues su ob-
jetivo fue que el participante considerara los dos últi-
mos dígitos del número de la seguridad social como
valor de anclaje en la estimación de la probabilidad.
Las probabilidades de anclaje fluctuaron entre O y 99
% con una media de 48 % y una mediana de 51 %. El
siguiente paso fue asignar a los participantes de forma
aleatoria a una de tres condiciones experimentales.
Los participantes de la condición «a favor » debían es-
cribir una razón por la cual el candidato republicano
debería ganar, aquellos asignados a la condición «en
contra» debían escribir una razón por la cual el can-

Porcentaje de participantes que describen un proceso de anclaje y ajuste en función de
que el valor inicial fuera auto-generado o proporcionado por el experimentador {adaptada
de Epley y Gilovich, 2001)
Nota: El número de participantes por condición experimental varía para la condición
«ancla auto-generada» porque no todos los participantes conocían el valor del ancla
relevante
Preguntas
Ancla auto-generada
¿Cuándo fue elegido presidente Washington?
¿Cuándo llegó a las Indias Occidentales el segundo
explorador europeo, posterior a Colón?
Ancla proporcionada por el experimentador
¿Cuál es la longitud media de una ballena? (ancla baja: 21
m.)
¿Cuál es la temperatura media en invierno en la Antártida?
(ancla alta: -1 7 ° C)
didato republicano no debería ganar, mientras que a
los participantes de la condición «neutral » no se les
pidió escribir ninguna razón. Finalmente, se pidió a
todos los participantes que realizaran una segunda es-
timación por escrito de que el candidato republicano
ganara las elecciones. Se establecieron tres categorías
de participantes: 1) «similar»: aquéllos a los que se les
pidió una razón «a favor» con valores de anclaje por
encima del 50 % o bien a los que se pidió una razón
«en contra» con valores de anclaje por debajo del 50
%, 2) «diferente»: aquéllos a los que se les pidió una
razón «a favor» con valores de anclaje por debajo del
50 % o bien a los que se pidió una razón «en con-
tra» con valores de anclaje por encima del 50 %, y 3)
«neutral»: los participantes que no escribieron razón a
favor ni en contra. Los resultados confirmaron la hipó-
tesis de partida demostrando que el efecto de anclaje
fue significativo sólo para las condiciones «Similar»
y «neutra», mientras que no fue significativo para la
condición «diferente». Estos resultados demuestran
que el sesgo de anclaje puede reducirse o eliminarse
propiciando que los participantes identifiquen razones
discrepantes con el valor del ancla.
A pesar de que la evidencia empírica expuesta, ob-
tenida con el paradigma estándar, parece confluir en
la interpretación del efecto de anclaje como el resul-
tado del incremento en la accesibilidad de la infor-
mación consistente con el ancla, el mecanismo expli-
cativo de este fenómeno no puede reducirse en todos
los casos a esta explicación. De acuerdo con Epley y
Gilovich (2001 ), los procesos implicados en el efecto
de anclaje difieren considerablemente dependiendo
de si el ancla es suministrada por el experimentador o
por cualquier otra fuente externa, en contraste con la
situación en la que es el propio participante el que ge-
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
Porcentaje que describe un proceso de anclaje y ajuste
42 64
37 89
50 12
50 14
nera de forma espontánea el valor numérico del ancla
a partir de la pregunta planteada. Estos autores afirman
que, en este último caso, el proceso de ajuste sería
el responsable del efecto, en la medida en que el va-
lor numérico del ancla, por su condición de respuesta
auto-generada, adquiriría el estatus de respuesta can-
didata con el peso específico suficiente para iniciar
dicho proceso. Para poner a prueba esta hipótesis, los
autores compararon dos condiciones experimentales:
«el valor del ancla lo genera el participante» frente a
«el valor del ancla lo proporciona el experimentador»
(ver tabla 6.5). Se pidió a los participantes que expli-
caran cómo habían llegado a la respuesta para cada
pregunta. Sus respuestas fueron grabadas, transcritas
y evaluadas por dos jueces que desconocían las hipó-
tesis del estudio. Para cada respuesta el juez evaluaba
si el participante conocía el valor del ancla, utilizaba
el ancla como base de su respuesta y mencionaba el
ajuste a partir del valor del ancla para alcanzar la esti-
mación final 5 . El acuerdo entre jueces alcanzó el valor
0.94. Se consideró que los participantes habían utili-
zado el mecanismo de anclaje y ajuste si sus informes
verbales se referían tanto al ancla como al proceso de
ajuste. Como habían predicho Epley y Gilovich, los
participantes a los que se les había proporcionado el
5
Ante la pregunta ¿cuándo fue elegido Washington presidente
de los Estados Unidos? los participantes procedían, por ejemplo, de
esta forma: «Si Estados Unidos declaró su independencia en 1776
(ancla auto-generada), llevaría algunos años la elección del presi-
dente, por tanto, Washington debió ser elegido en ......... ». Ante la
pregunta ¿cuándo llegó a las Indias Occidentales el segundo explo-
rador europeo, posterior a Cristóbal Colón?, un ejemplo de utiliza-
ción de un ancla auto-generada como base de la respuesta fue: «Si
Cristóbal Colón llegó a las Indias Occidentales en 1492, el segundo
explorador europeo debió llegar en ...... ».
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
valor de anclaje utilizaron significativamente menos
(13 %) el mecanismo de ajuste a partir del ancla que
aquellos que habían generado de forma espontánea el
valor inicial (73.9 %).
Epley y Gilovich (2001) coinciden con Jacowitz
y Kahneman (1995) en proponer una taxonomía de
posibles efectos de anclaje en los juicios bajo incerti-
dumbre en la medida en que son muchas las variables
que pueden intervenir e interactuar en función del tipo
de tarea o procedimiento experimental. Los resultados
de la investigación que hemos recogido en este aparta-
do nos permiten señalar algunas de ellas: la magnitud
del valor del ancla, alto frente bajo, la compatibilidad
o no de la escala de media y dimensión del ancla y
el juicio absoluto, el grado de plausibilidad del an-
cla, y el hecho de que el ancla sea generada de forma
espontánea por el participante o comunicada por el
experimentador.
En este apartado hemos presentado una tipología
de los distintos heurísticos, su definición y los distintos
sesgos sistemáticos a los que dan lugar en función del
tipo de tarea experimental que presentemos a los par-
ticipantes en la investigación. La conceptualización de
los distintos heurísticos conlleva de forma implícita o
explícita (como en el caso del heurístico de anclaje
y ajuste) una aproximación teórica, que explica los
procesos psicológicos que subyacen a su aplicación y
las condiciones experimentales bajo las cuales tienen
lugar. En el apartado siguiente, se aborda un marco
explicativo contextualizado en el enfoque de los heu-
rísticos con supuestos teóricos explícitos y orientados
a explicar desde una perspectiva en mayor medida
integradora los sesgos sistemáticos del razonamiento
probabilístico.
3.1. La teoría del apoyo
El principio de extensión en la teoría de la probabi-
lidad establece que si B está contenido en A o consti-
tuye una parte de A, la probabilidad de B no puede ser
superior a la probabi 1idad de A. En el apartado anterior
hemos visto múltiples ejemplos en los que el juicio
subjetivo basado en heurísticos vulnera la lógica inclu-
siva. Un caso especial de la regla de extensión es la re-
gla de conjunción, que establece que la probabilidad
de A y B no puede ser superior ni a la probabilidad de
A ni a la probabilidad de B porque contiene a ambos
elementos. La falacia de la conjunción, tratada en el
apartado 3.a.4 como ejemplo del heurístico de repre-
sentatividad, constituye un claro ejemplo de violación
de esta regla. Recordemos que, de acuerdo con la des-
cripción de la personalidad de Linda presentada a los
participantes, la pertenencia de Linda a la categoría
«Cajera de banco» se considera menos probable que
su pertenencia a la categoría «Cajera de banco y femi-
nista», que constituye un subconjunto de la primera.
El experimento de Tversky y Kahneman (1973) aporta
un nuevo ejemplo ilustrativo. Estos autores pidieron
a un grupo de participantes que estimaran el número
de palabras de siete letras en inglés que acababan en
ing en cuatro páginas de una novela y a un segundo
grupo que emitieran ese mismo juicio pero referido a
palabras que terminaban en - n -. Los guiones corres-
ponden a las letras número cinco y siete, que podían
sustituirse por cualquier letra que diera lugar a una
palabra en inglés. La mediana de la estimación para
el primer grupo fue casi tres veces superior a la del se-
gundo, presumiblemente porque las palabras en inglés
de siete letras que terminan en ing son más accesibles
al recuerdo que las palabras que contienen la letra n
en la sexta posición. Este resultado implica que lama-
yor parte de las personas que evaluaron la segunda
categoría no fueron conscientes del hecho de que ésta
incluye a la primera.
La teoría del apoyo constituye una perspectiva del
juicio intuitivo bajo incertidumbre que permite expli-
car, bajo un marco teórico integrador, gran parte de
la evidencia revisada en el apartado previo, que ca-
racteriza las operaciones mentales que responden a la
denominación del juicio basado en heurísticos en la
evaluación de frecuencias y probabilidades (Brenner,
Koehler y Rottenstreich, 2002). El denominado «efec-
to de desempaquetado» 6 1 principio explicativo de la
teoría del apoyo, constituye una nueva demostración
de que en el juicio probabilístico humano «el todo es
menor que la suma de sus partes» (Van Boven y Epley,
2003). En concreto, las descripciones detalladas de un
acontecimiento determinado dan lugar, de forma sis-
temática, a juicios de probabilidad superiores que las
que genera una descripción general del mismo acon-
tecimiento. Por ejemplo, un acontecimiento específi-
co «1000 personas morirán en un terremoto» se juzga
como más probable que un acontecimiento más inclu-
sivo: «1000 personas morirán en un desastre natural».
Para explicar estos hallazgos, Tversky y Koehler
(1994) han desarrollado una teoría no extensional del
juicio probabilístico en la cual la probabilidad sub-
jetiva no está ligada a los acontecimientos, como en
otros modelos, sino a las descripciones de los acon-
tecimientos, denominadas hipótesis. De acuerdo con
estos autores, las desviaciones de la lógica extensional
en el juicio de los humanos no constituyen una co-
lección de ejemplos aislados. Por el contrario, la evi-
dencia empírica demuestra que el juicio probabilístico
sobre un evento determinado depende del grado en
6
En inglés, unpacking effect.

que se explicita su descripción. De acuerdo con esta
perspectiva, denominada teoría del apoyo7 , cada hi-
pótesis A posee un valor de apoyo determinado, s(A ),
que corresponde a la fuerza de la evidencia favorable
a dicha hipótesis. La clave conceptual del supuesto del
que parte la teoría del apoyo es que «desempaque-
tar>> la descripción de una hipótesis (por ejemplo, un
avión que se estrella, C) en sus posibles componentes
o hipótesis elementales (el avión se estrella de forma
accidental, Cª, como consecuencia de un error huma-
no o un fallo mecánico, o el avión se estrella de forma
no accidental, Cn, como consecuencia del terrorismo
o de un sabotaje), generalmente aumenta su apoyo; es
decir, el juicio de probabilidad es superior cuando se
explicitan las causas de un acontecimiento respecto a
una descripción general que las incluye. Así, el apoyo
de la disyunción explícita Ca V Cn es igual O mayor que
el apoyo de la disyunción implícita, C, que no men-
ciona ninguna causa. Por tanto:
(ecuación 6.3)
La teoría del apoyo es subaditiva para disyunciones
implícitas (C), como expresa la ecuación 6.3, y aditiva
para disyunciones explícitas (Cª v C,,J:
(ecuación 6.4)
De acuerdo con Tversky y Koehler (1994), el grado
de subaditividad es influido por varios factores, uno de
los cuales es la interpretación de la escala de probabi-
lidad. En concreto, se espera que la subaditividad sea
más pronunciada cuando la probabilidad se interpreta
como la predisposición de un caso individual respecto
a cuando se estima como frecuencia relativa en una
determinada población. Kahneman y Tversky (1982c)
denominan a estas dos modalidades de juicio singular
y distribucional, respectivamente, y argumentan que el
segundo es generalmente más preciso que el primero.
La propuesta de Tversky y Koehler (1994) es que la
disyunción implícita «accidente» se «desempaqueta»
con mayor facilidad en sus componentes (por ejemplo,
accidente de coche, accidente de avión, fuego, ahoga-
miento, envenenamiento, etc.) cuando se considera a
la población en su conjunto frente a una persona indi-
vidual. La razón de esta afirmación es que las posibles
causas de muerte se representan en las estadísticas de
mortalidad de la población, pero no en la muerte de
una persona. La propuesta de estos autores es que la
tendencia a «desempaquetar» una disyunción implíci-
ta es mayor en el modo distribucional que en el modo
singular o individual. Por tanto, cuando el problema
7
En inglés, Support Theory.
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
se formula en términos de frecuencia, se espera que
se produzca menor «descuento», es deci r, menor dife-
rencia entre la probabilidad de la hipótesis implícita y
la suma de las probabilidades de las hipótesis elemen-
tales explícitas.
En el estudio que describimos a continuación,
Tversky y Koehler (1994) pusieron a prueba el su-
puesto fundamental del principio del «desempaqueta-
do»: la subaditividad para las disyunciones implícitas
(ecuación 6.3). Los participantes se dividieron en dos
grupos. Un grupo recibió la instrucción de estimar las
probabilidades de muerte para el caso de una per-
sona determinada como consecuencia de una causa
específica que se detallaban en un listado. La otra mi-
tad de los sujetos realizaron una tarea de juicios de
frecuencia y evaluaron el porcentaje de personas de
los 2 millones de muertes del año previo que podían
atribuirse a cada una de las causas. La tarea de cada
participante consistía en evaluar o bien una hipóte-
sis implícita (por ejemplo, la muerte como resultado
de causas naturales) o bien una disyunción explícita
(por ejemplo, la muerte como consecuencia de una
enfermedad cardiaca, cáncer, o alguna otra causa na-
tural), pero nunca ambas. El listado completo de cau-
sas se recoge en la tabla 6.6. Para cada hipótesis se
definieron tres componentes, cada uno de los cuales
se dividía, a su vez, en siete componentes. Se esperaba
que el hecho de explicitar en mayor medida las causas
de muerte de, por ejemplo, cáncer, incrementaría la
subaditividad, es decir, la diferencia entre la proba-
bilidad asignada a la hipótesis implícita y la suma de
las probabilidades de los componentes de la hipótesis.
La tabla 6.6 presenta los resultados de la estimación
de los participantes tanto para los juicios de proba-
bilidad (un caso individual) como para los juicios de
frecuencia (la población). Como se observa en la tabla,
la estimación media de una disyunción implícita, por
ejemplo, P (causas naturales), es menor que la suma
de las estimaciones medias de sus componentes, re-
presentada como I. En concreto, para la columna de
probabilidad la estimación media de la primera es 58
% mientras que alcanza el 73 % para la segunda.
Tversky y Koehler (1994) calcularon la ratio de las
probabilidades asignadas a las hipótesis explícitas y la
probabilidad asignada a la hipótesis implícita como un
indicador del grado de subaditividad y denominaron
a este índice «factor de desempaquetado». Este factor
puede calcularse directamente dividiendo la suma de
las probabilidades de las hipótesis elementales explíci-
tas por la probabilidad de la hipótesis implícita (I/P).
Cuanto mayor sea el valor de dicho factor, mayor será
el grado de subaditividad observado. Los «factores de
desempaquetado» para la estimación de probabilidad
fueron 1.26 para las hipótesis de los tres componen-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

Estimación media de probabilidades y frecuencias de muerte por causas naturales para

hipótesis con tres y siete componentes {adaptada de Tversky y Koehler, 1994)
Hipótesis Estimación media (% )

Tres componentes Probabilidad Frecuencia

P (enfermedad cardiaca) 22 18
P (cáncer) 18 20
P (otras causas naturales) 33 29
1' (causas naturales) 73 67
P (causas naturales) 58 56
.[/ p 1.26 1.20

Siete componentes Probabilidad Frecuencia

P (cáncer de pulmón) 12 11
P (cáncer del aparato digestivo) 8 7
P (cáncer del aparato genital) 5 3
P (cáncer de mama) 13 9
P (cáncer de vejiga) 7 3
P (leucemia) 8 6
P (otros tipos de cáncer) 17 10
1'(cáncer) 70 49
P (cáncer) 32 24
.[/ p 2.19 2.04

tes y 2.19 para las hipótesis de los siete componen-
tes, indicando que el grado de subaditividad aumen-
tó con el número de componentes en la disyunción
explícita. Como se observa en la tabla 6.6, la com-
paración entre las tareas de probabilidad y frecuencia
demostró, como se esperaba, que las estimaciones de
los participantes presentaban mayor grado de subadi-
tividad cuando juzgaban probabilidades que cuando
juzgaban frecuencias: 1.26 frente a 1.20, para la hi-
pótesis de tres componentes y 2 .19 frente a 2 .04, para
la hipótesis de siete componentes. Los resultados res-
paldaron la teoría del apoyo al confirmar las dos hi-
pótesis de partida y permitieron concluir a Tversky y
Koehler (1994) que la subaditividad que se observa en
una disyunción implícita es tanto mayor cuanto más se
expli citan sus posibles componentes y es más acusada
en juicios probabilísticos frente a juicio de frecuencias.
Estudios posteriores demostraron que la subaditivi-
dad no se restringe a los juicios de novatos sino que
se observa también en los juicios probabilísticos de
expertos. La revisión de Tversky y Koelher (2002) en
la que se anali zan resultados de estudios con parti-
c ipantes novatos o expertos constata esta afirmación.
Por ejemp lo, Redelmeier, Koehler, Liberman y Tvers-
ky (1995) exp loraron esta cuestión en una muestra de
médicos. Presentaron a todos los participantes un es-
cenario en el que una mujer llegaba a urgencias con
dolor abdom inal. A la mitad de los participantes se les
pidió que asignaran probabilidades a dos d iagnósticos
específicos: gastroenteritis y embarazo ectópico, y a
una categoría residual: ninguno de los dos. La otra
mitad debía asignar probabilidades a cinco diagnós-
ticos específicos, que incluían los dos presentados en
la otra cond ición experimental. Si los juicios de los
médicos se ajustaran a la teoría clásica de la probabi-
lidad, entonces la probabilidad asignada a la categoría
residual en la condición «dos diagnósticos» debería
ser equivalente a la suma de las probabi lidades de
los tres componentes «desempaquetados» en la con-
dición de «cinco diagnósticos». Los resultados fueron
consistentes con la predicción de la teoría del apoyo
pues la probabilidad asignada a la hipótesis residual
en la cond ición «dos diagnósticos» (media= 0.50) fue
significativamente inferior a la de los tres componentes
«desempaquetados» en la condición «Cinco diagnósti-
cos» (media = 0.69).
A partir de la evidencia empírica recogida, Tversky
y Koeh ler (1994, 2002) formu lan un modelo subaditivo
del juicio probabilístico para las disyunciones implíci-
tas que contrasta con el modelo bayesiano, que asu-
me el supuesto de aditividad. Supongamos que A,, A2
son hipótesis mutuamente excl uyentes, siendo A, v A2

la disyunción explícita de la hipótesis implícita A. Las
ecuaciones 6.5 y 6.6 permiten contrastar de forma glo-
bal ambos modelos.
Teoría del apoyo P(A) :S P(A 1 V A 2 ) (ecuac ión 6.5)
Modelo bayesiano P(A) = P(A1 V A 2 ) (ecuac ión 6.6)
La teoría del apoyo predice que P(A) ~ P (A, v A2 )
como consecuencia del «desempaquetado » de la hi-
pótesis implícita. Por contraste, el modelo bayesiano
asume el principio de extensión en la teoría de la pro-
babilidad, por lo que predice que P(A) = P (A, v A).
El principio de extensión es posiblemente una de
las reglas más simples y transparentes en la teoría de
la probabilidad, cuya validez es aceptada y asumida
incluso por personas con escasa preparación intelec-
tual y formación en Lógi ca. Su violación es, por tanto,
uno de los errores más llamativos y sorprendentes del
razonamiento probabilístico. Como comentábamos
al com ienzo de este apartado, un caso especial del
principio de extensión es la regla de conjunción y la
falacia de la conjunción, tratada en el apartado 3.a.4,
uno de los ejemplos más ilustrativos de la violación
de esta regla. Otra regla derivada del principio de ex-
tensión es la regla de disyunción . De acuerdo con esta
regla, la probabilidad de (A o B) no puede ser inferior
ni a la probabilidad de A ni a la probabilidad de B
porque constituye la suma de ambas. La subaditividad
demostrada en el juicio probabilístico cuando no se
explicitan las causas de un evento en una disyunción
implícita constituye también una clara violación de la
regla de disyunción.
Van Boven y Epley (2003) generalizaron el hallaz-
go de Tversky y Koehler a juicios evaluativos con va-
lor afectivo, en los que se juzga el carácter positivo o
adverso de una categoría o de las consecuencias de
un acontecimiento. zPor qué las descripciones más
detalladas producen juicios eva luativos más extremos?
Van Boven y Epley seña lan los factores más relevan-
tes que contribuyen a exp licar el efecto: las descrip-
ciones detalladas de los elementos constituyentes de
una hipótesis: a) permiten a las personas recordar con
mayor facilidad posibilidades que han pasado por alto
(Schwarz, Bless, Strack, Klumpp, Rittenauer-Schatka,
1991 ) y b) facilitan la simulación mental y la imagi -
nación vívida de las categorías o acontecimientos
(Kahneman y Tversky, 1982d). A la luz de la evidencia
empírica revisada, Van Boven y Epley (2003, p. 268)
sugieren que en los jui cios evaluativos de una catego-
ría parece jugar un papel más importante la facilidad
con la que se recuerdan sus elementos constituyentes
que la cantidad total de elementos que pueden recu-
perarse. En coherencia con esta interpretación, en el
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
apartado 3.b. hemos analizado diversos ejemplos que
ponen de manifiesto cómo la facilidad para recuperar
la información, construir ejemp los y/o imaginar situa-
ciones constituyen estrategias cognitivas, derivadas de
la aplicación del heurístico de accesibilidad, que ex-
plican en gran medida el sesgo en la estimación de
frecuencias relativas de ejemplares de una categoría.
4. LA TEORÍA DE LOS MODELOS
MENTALES
La teoría de los modelos mentales ofrece un marco
explicativo unitario para la deducción y la inducción y
sostiene que las conclusiones probabilísticas son el re-
sultado de ambos tipos de inferencias Uohnson-Laird,
1994). Esta teoría postula que los individuos razonan
construyendo modelos de las situaciones descritas en
las premisas. Una conclusión es posible si se mantiene
en al menos un modelo de las premisas, es probable
si aparece en la mayor parte de los modelos y es ne-
cesaria si se da en todos los modelos Uohnson-laird
y Savary, 1996). Esta teoría se aplica a la forma natu-
ral en la que razonan sobre probabilidades individuos
ingenuos. En concreto, da cuenta del razonamiento
extensional sobre probabilidades; es decir, del razo-
namiento deductivo que genera la probabilidad de un
acontecimiento a partir de las diferentes posibilidades
en que puede ocurrir Uohnson-Laird, Legrenzi, Giro-
tto, Legrenzi y Cavern i, 1999; Johnson-Laird, 2006,
cap.15). Se basa en tres principios fundamentales:
1. El principio de verdad: Las personas representan
situaciones construyendo exclusivamente aque-
l los modelos mentales que responden a una po-
sibilidad verdadera. La capacidad limitada de la
memoria de trabajo impide que se representen
de forma exhaustiva la totalidad de los modelos
explícitos que representan el conjunto comple-
to de posibi 1idades mutuamente excluyentes,
lo que implica una violación del principio de
extensionalidad. Las situac iones con una proba-
bilidad O corresponden a lo que es fa lso, por lo
que, de acuerdo con la teoría, no se representan
generalmente en los modelos.
2. El principio de equiprobabilidad: Cada mode-
lo representa una alternativa equiprobab le, a
menos que el conocimiento o las creencias de
los sujetos indiquen lo contrario, en cuyo caso
asignarán diferentes probabilidades a diferentes
modelos.
3. El principio d e proporcionalidad: Garantizada la
equiprobabi lidad, la probabilidad de un evento,
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Modelos mentales y su frecuencia asignada para el problema de Pat (adaptada de johnson-
Laird, Legrenzi, Girotto y Legrenzi, 1999). Los puntos suspensivos denotan modelos
implícitos
enfermedad
enfermedad
enfermedad
enfermedad
~enfermedad
~enfe rmedad
A, depende de la proporción de modelos en los
que ocurre; es decir, p (A) = n/ n. Un corolario
de este principio es el principio de inclusión: Si
un acontecimiento, A, ocurre en cada modelo
en el que ocurre otro acontecimiento, B, enton-
ces A es al menos tan probable como B, y si,
además, A ocurre en algunos modelos en los
que B no ocurre, entonces A es más probable
que B.
4. El principio numérico: si una premisa hace
referencia a una probabilidad numérica, los
modelos pueden ser etiquetados con sus valo-
res numéricos apropiados, y una probabilidad
desconocida puede ser cal cu lada restando la
suma de las (n-1) probabilidades conocidas de
la probabilidad global de las n posibilidades en
la partición.
Para explicar las inferencias bayesianas en el razo-
namiento probabilístico se requiere, además, un quin-
to principio que Johnson-Laird y colaboradores (1999)
ilustran con el ejemplo siguiente.
De acuerdo con las estadísticas, 4 de cada 1O
personas sufren una enfermedad, 3 de cada 4
personas con la enfermedad tienen el síntoma,
y 2 de cada 6 personas sin la enfermedad tienen
el síntoma. Pat es una persona seleccionada al
azar y tiene el síntoma. ¿Cuál es la probabilidad
de que Pat sufra la enfermedad?
Veamos cómo se conjugan los cuatro princ1p1os
definidos en los pasos sucesivos que darán lugar a la
solución del problema. Los sujetos ingenuos (novatos
o no expertos) construirían los modelos mentales ver-
daderos y equiprobables, que serían etiquetados con
sus valores numéricos apropiados.
¿Cuál sería la probabilidad de que la persona pa-
dezca la enfermedad dada la presencia del síntoma?
Frecuencias
síntoma
síntoma 3
síntoma
~síntoma
síntoma
2
síntoma
4
De acuerdo con Johnson-Laird y colaboradores (1999),
esta probabilidad puede ser calculada a partir de la re-
presentación extensional de los modelos mentales que
resume la tabla 6.7 sin necesidad de utilizar el Teore-
ma de Bayes, aplicando un procedimiento más simple
que podemos extraer del último principio de la teoría.
5. El principio del subconjunto: suponiendo la
equiprobabilidad, la probabilidad condicional
p (Al B) depende del subconjunto de B que es A,
y la proporcionalidad de A respecto a B da lugar
al valor numérico. Si los modelos se etiquetan
con sus frecuencias absolutas o posibilidades,
entonces la probabilidad condicional es igual al
modelo de A y B dividido por la suma de todas
las frecuencias de modelos que contienen a B.
Cuando se computa la ratio de estas relaciones
de subconjuntos, los sujetos pueden cometer
errores asignando valores al numerador o, más
frecuentemente, al denominador.
Si los sujetos aplican adecuadamente este princi-
pio, serían capaces de inferir deductivamente el sub-
conjunto A y B (enfermedad y síntoma) del conjunto
apropiado B (síntoma) y resolver correctamente la in-
ferencia bayesiana a partir del cómputo de la relación
probabilística adecuada: 3/5. Constituiría un buen
ejercicio para el alumno resolver el problema plantea-
do de forma alternativa aplicando el Teorema de Ba-
yes8, explicado en el apartado 2. Si, por el contrario,
los sujetos se focal izan en el modelo:
enfermedad síntoma 3
8
P(HIDl = P(DIHl·P(Hl/[P(DIHl·P(H) + P(DIH')·P(H'll
P(enfermedad lsíntoma) = P(síntomalenfermedad)·
P(enfermedad)/[P(síntomalenfermedad)· ?(enfermedad) +
?(síntoma 1no enfermedad)·P(no enfermedad)] = 314 · 4/ 1O I [(314 ·
4/ 10) + (2/6 · 6/ 1O)] = 0.30/(0.30 + 0.20) = 0.3010.50 = 315.

extraerían este subconjunto erróneamente del conjun-
to de todas las posibilidades y afirmarían que la rela-
ción probabilística es 3/4. En este caso, los sujetos no
estarían atendiendo a la capacidad predictiva del dato,
es decir, a la probabilidad de que el síntoma (B) se ob-
serve en ausencia de enfermedad (no A). Este sesgo ha
sido analizado desde la perspectiva de los heurísticos
del razonamiento en el apartado 3.a.2. ¿Qué valor, en
concreto, de la fórmula de Bayes no estarían conside-
rando los sujetos?9
Girotto y Gonzalez (2001) manipularon el conteni-
do de las instrucciones con el objetivo de ayudar a los
sujetos a considerar el numerador y el denominador
de forma adecuada, aplicando el principio del sub-
conjunto para calcular la probabilidad condicional in-
versa. En concreto, para resolver problemas similares
al problema de Pat plantearon la solución en dos pasos
pidiendo a los participantes que completaran frases
del siguiente tipo añadiendo los valores que faltaban:
Vamos a analizar cuál es la probabilidad de que
Pat sufra la enfermedad en el supuesto de que
presente el síntoma. Del total de 1O posibilida-
des, Pat tiene posibilidades de tener
el síntoma; entre estas posibilidades _ _ __
posibilidades estarían asociadas con la enfer-
medad.
Las instrucciones facilitaron la respuesta correcta
(de cinco posibilidades de tener el síntoma, tres están
asociadas con la enfermedad) en el 53 % de los parti-
cipantes, frente al 8 % en la condición control.
De acuerdo con Johnson-Laird y colaboradores
(1999), la versión numérica del principio del subcon-
junto no podría aplicarse de forma obvia si los datos se
proporcionan en términos de porcentajes ni siempre
que los datos numéricos se presentan en términos de
frecuencias. De acuerdo con estos autores, los prin-
cipios normativos de la inferencia bayesiana resultan
con frecuencia contra-intuitivos y propone una peda-
gogía del razonamiento bayesiano basada en la teoría
de los modelos mentales en la que las probabilidades
se planteen en términos numéricos sencillos, de tal
forma que permitan inferir la probabilidad condicional
posterior aplicando el principio del subconjunto y sin
necesidad de aplicar el Teorema de Bayes.
Barbey y Sloman (2007) integran el enfoque de
los modelos mentales en el marco teórico de las de-
nominadas hipótesis de los conjuntos anidados 10 • De
acuerdo con la evidencia empírica revisada por estos
autores, los errores y sesgos en la inferencia bayesiana
9
P(DIH'): P(síntomalno enfermedad)
10
En inglés: nested-sets hypothesis.
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
se reducen de forma considerable cuando el plantea-
miento del problema facilita la representación de las
relaciones inclusivas de las categorías relevantes para
resolverlo. Los autores concluyen que la facilitación
observada cuando los problemas se plantean en for-
matos de frecuencias (Gigerenzer y Hoffrage, 1995),
frente al formato de probabilidades, no se debe tanto
a que la representación «natural» facilita la aplicación
del Teorema, sino a que el formato en frecuencias con-
tribuye a clarificar y hacer más transparentes las rela-
ciones inclusivas pertinentes. Sloman, Over, Slovak y
Stibel (2003) proponen una representación transparen-
te de las tres categorías relevantes en el problema de
Pat descrito, basada en la representación gráfica con
círculos de Euler, que representa la figura 6.6. Sloman
y colaboradores (2003, Experimento 2) compararon el
rendimiento de dos grupos de sujetos en dos versio-
nes de un problema semejante al de Pat planteado en
el marco de probabilidades. Estos autores se basaron
en el problema planteado inicialmente por Casscells,
Schoenberge y Grayboys (1978):
Se ha desarrollado una prueba para detectar una
enfermedad. La probabilidad de que un ameri-
cano padezca la enfermedad es de 1/ 1000. Un
individuo que no padece la enfermedad tiene
una probabilidad del 5% de dar positivo en la
prueba. Un individuo que padece la enferme-
dad dará positivo en la prueba en todos los ca-
sos. ¿Cuál es la probabilidad de que una perso-
na extraída al azar que dé un resultado positivo
padezca realmente la enfermedad? %
La respuesta más frecuente con este tipo de versión
es 95 %, presumiblemente porque si suponemos que
la tasa de error de la prueba es del 5 % (fa lsos positi-
vos), debería producir un 95 % de resultados correctos.
Los sujetos estarían pasando por alto la probabilidad
a priori de sufrir la enfermedad, que constituye, como
analizamos en el apartado 3.a.1., uno de los sesgos
más característicos en la estimación de probabilidades
condicionales. La respuesta correcta a este problema
es, sin embargo, un 2 % aproximadamente.
Los grupos que se compararon (experimental y
control) diferían exclusivamente en que en el grupo
experimental la redacción del problema se acompa-
ñaba del diagrama que representa la figura 6.6.a. El
porcentaje de sujetos que emitieron la respuesta co-
rrecta incrementó del 20 % al 48 %. La representación
gráfica de los conjuntos anidados redujo de forma
sustancial el sesgo observado en la condición control,
a pesar de que el problema se formuló en términos
de probabilidades. Los diagramas hacen explícito, sin
operaciones adicionales, que las posibilidades de que
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
A un ejemplo del cálculo de la probabilidad posterior
Probabilidad de que
Probabilidad de que
una persona dé un
una persona padezca
resultado positivo en
la enfermedad.
la prueba.
Todas las
posibilidades
B
P(H O)= P(H nD) =
1 •
P(O)
A. Círculos de Euler utilizados en el Experimento 2 de Sloman y
colaboradores (adaptada de Sloman, Over, Slovak y Stibel, 1003).
B. Relación de equivalencia en el numerador y denominador del
Teorema de Bayes con los subconjuntos rel evantes de la repre-
sentación gráfica inclusiva (adaptada de Sloman, Over, Slovak y
Stibel, 2003).
una persona dé positivo en la prueba (tenga el síntoma)
es un subconjunto de todas las posibilidades y que las
posibilidades de padecer la enfermedad es, a su vez,
un subconjunto de las posibilidades de dar positivo en
la prueba. El alumno puede comprobar cómo situar
los datos de las tres categorías relevantes en su repre-
sentación gráfica clarifica sustancialmente su compre-
sión al hacer explícitas las categorías pertinentes y sus
relaciones inclusivas. Si sustituimos en la figura 6.6 las
etiquetas por el número de individuos correspondien-
te, obtendremos: A) todas las posibilidades: 1000, b)
número de individuos que dan positivo en la prueba:
51, y c) número de individuos que padecen la enfer-
medad: 1. La representación de las relaciones inclusi-
vas de las categorías nos ayuda a inferir la respuesta
correcta: del conjunto de individuos que dan positivo
en la prueba, 51, 1 individuo padecería la enferme-
dad, lo que da lugar al resultado de: 1/51 ""2%.
La representación gráfica facilita la selección de los
subconjuntos relevantes y sus relaciones inclusivas fa-
voreciendo la correcta aplicación del Teorema de Ba-
yes (ver la figura 6.6.b). En el cuadro 6.2 se presenta
comparando la aplicación del método del subconjun-
to (o del conjunto anidado) con el Teorema de Bayes.
El alumno puede incorporar a este análisis comparati-
vo la representación gráfica del conjunto anidado para
el ejemplo del punto 4 del cuadro 6.2 y comprobar
cómo facilita la comprensión de la solución de la in-
ferencia bayesiana.
Sloman y colaboradores (2003, experimento 4)
demostraron también que el hecho de añadir la ca-
tegoría de «falsos negativos» 11 al problema (la prueba
resulta negativa en una proporción de individuos en-
fermos) incrementaba significativamente la dificultad
del problema, tanto cuando se planteaba en términos
de probabilidad como en términos de frecuencias. La
nueva categoría no era, sin embargo, relevante para
resolver el problema y, de hecho, no altera el valor
del resultado, pero incrementa la complejidad de la
representación de las categorías. Sloman y colabo-
radores argumentan que la dificultad para captar las
relaciones relevantes a partir de una representación
mental más compleja explicaría el bajo rendimiento
de los sujetos.
¿Cómo explicaría este resultado la teoría de los
modelos mentales? De acuerdo con este enfoque, el
hecho de añadir la categoría de falsos negativos supo-
ne la representación de un modelo mental adicional,
que aumentaría la carga en la memoria de trabajo y
dificultaría la aplicación del principio del subconjun-
to para alcanzar la solución correcta del problema.
Como vimos al comienzo de este apartado, el supues-
to fundamental de la teoría de los modelos mentales
desde una perspectiva representacional se establece
en el primer principio. Los individuos intentan mini-
mizar la carga de la memoria de trabajo representando
inicialmente sólo aquellos casos en los que las premi-
sas son verdaderas y pasando por alto los casos en que
son falsas, especialmente si las premisas son comple-
jas. Cuando la conclusión es diferente dependiendo
de si se contemplan o no los casos en que las premi-
sas son falsas, los sujetos pueden llegar a conclusio-
nes completamente erróneas. Johnson-Laird y Savary
(1996) demostraron que razonando sobre probabilida-
des relativas, la mayor parte de los sujetos alcanzaban
conclusiones imposibles cuando no consideraban los
casos en que las premisas son falsas. Describimos de
forma abreviada uno de los problemas presentados a
los participantes en el Experimento 1.
11
En el planteamiento del problema se sustituyó la afirmación
«Un individuo que padece la enfermedad dará positivo en todos los
casos» por «1 de cada 1000 individuos que padecen la enfermedad
no dará positivo en la prueba ».
 RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO

Sólo una afirmación es correcta sobre una mano de Modelos explícitos para el problema
cartas de póker: planteado en el Experimento 1
Hay un Rey o un As, o ambas (adaptada de Johnson-Laird y
Hay una Reina o un As, o ambas Savary, 1996)
¿Qué es más probable, el Rey o el As? Rey ~Reina ~As

~Rey Reina ~As

De acuerdo con la teoría de los modelos mentales,
los participantes asumirían de forma tácita el princi-
pio de «indiferencia» o equiprobabilidad de las pre-
misas e inferirían que aquel evento que ocurre en un
mayor número de modelos es el que tiene mayor pro-
babilidad de ocurrir. La respuesta mayoritaria de los
sujetos es «As» y se justifica porque el «As» aparece
en una proporción superior de modelos mentales. Sin
embargo, la respuesta no es correcta. ¿Qué están pa-
sando por alto los sujetos? De acuerdo con el plantea-
miento del problema, la disyunción entre las premisas
se plantea como excluyente. Si una afirmación es Ver-
dadera, la otra afirmación no puede serlo. Se indica
textualmente «Sólo una afirmación es correcta». Por
el contrario, los términos (As, Rey; As, Reina) dentro
de cada premisa se plantean como una disyunción
incluyente («o ambas»). Es decir, la disyunción den-
tro de cada afirmación sólo es Falsa si lo son ambos
términos.
Si la afirmación 1 es Falsa, el «AS» y el «Rey» son
Falsos. Si fuera la afirmación 2 la que es Falsa, el «AS»
y la «Reina » serían Falsos. Por tanto, el «AS» sería Falso
tanto si la afirmación 1 fuera Falsa, como si fuera la
afirmación 2 la que es Falsa, dado que es el elemento
común a ambas (ver la tabla 6.8).
Por tanto, el «AS» sería en cualquiera de los casos
falso y nunca podría ser más probable que el «Rey».
Por el contrario, el «Rey» será más probable, si la se-
gunda premisa fuera falsa. Cuando los casos falsos se
tienen en cuenta y no se contempla la equiprobabi-
lidad de los modelos mentales, la respuesta correc-
ta emerge con facilidad en la representación mental
del sujeto. Cuando, por el contrario, basamos nues-
tra representación en la menor información explícita
posible para evitar saturar nuestra limitada capacidad
de procesamiento, podemos llegar a conclusiones
ilusorias sobre lo que es más probable. El exceso de
confianza subjetiva en el propio juicio emitido revela
otras modalidades de ilusiones cognitivas, que anali-
zaremos en los apartados 5 y 6.
Los enfoques teóricos abordados en los apartados
3 y 4 se centran en explicar las desviaciones del mo-
delo normativo con tareas o problemas orientados a
objetivos distintos. El supuesto teórico de «subaditi-

Análisis comparativo de los métodos del subconjunto y del conjunto anidado con el
Teorema de Bayes
1. MÉTODO DEL SUBCONJUNTO O DEL CONJUNTO ANIDADO
Probabilidad de H dado D =probabilidad (H y D)/probabilidad de D
H (enfermedad) y D (dar positivo en la prueba) son dos sucesos dependientes.
• H y Des un subconjunto de D
• H y D se anida en D
2. AXIOMA DE LA PROBABILIDAD CONJUNTA DE DOS SUCESOS DEPENDIENTES
La probabilidad conjunta de dos sucesos dependientes (H y 0 ) =(probabilidad de H) (probabilidad de D dado H).
La probabilidad de H es la probabilidad a priori de la enfermedad.
La probabilidad de D si se da Hes la probabilidad condicional de dar positivo en la prueba (D) dada la enfermedad (H).

3. TEOREMA DE BAYES
Probabilidad de H dado D =(probabilidad de H) (probabilidad de D dado H)/probabilidad de D
Probabilidad de H dado D =(probabilidad de H) (probabilidad de D dado H)/((probabi lidad de D y H) +(probabilidad de D y H')]
(siendo H ' la hipótesis alternativa: «no tener la enfermedad»)

4. EJEMPLO
Aplicación de ambos procedimientos al problema A planteado en el apartado 2, alternativa b (probabilidad posterior de que un paciente
curado hubiera sido diagnosticado de ansiedad)
P (Ansiedad JCuración) = 20/(20+ 15+ 14) = 20/49 = 0.40 (Método del subconjunto)
P (Ansiedad lCuración) = (0.5)(0.40)/((0.50)(0.40) + (0.30)(0.50) + (0.20)(0.70)] = 0.20/(0.20+0.15+0.14) = 0.20/0.49 = 0.40 (Teorema de
Bayes)
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
viciad» en el razonamiento probabilístico de la Teoría
del apoyo permite explicar la violación de la regla de
disyunción (derivada del axioma 3 de la Teoría de la
probabilidad) y de la regla de conjunción (derivada
del axioma 4), que se producen como consecuencia
de la aplicación de los heurísticos de accesibilidad y
representatividad, respectivamente. Los supuestos teó-
ricos de la Teoría de los modelos mentales permiten
explicar las dificultades en la representación mental
de las relaciones inclusivas relevantes para resolver
correctamente la inferencia bayesiana como conse-
cuencia de las limitaciones en la memoria de trabajo.
En uno y otro caso, los sesgos sistemáticos observados
son el resultado de la violación de los principios de la
lógica inclusiva en el modelo normativo de la Teoría
de la probabilidad.
S. JUICIO PROIJABILÍSTICO Y
CALIBRACION
El concepto de calibración se define como el gra-
do de precisión o ajuste entre el juicio probabilístico
sobre la confianza en el propio rendimiento y la efica-
cia objetiva avalada por los datos de la ejecución. La
cuestión de cómo evaluar el rendimiento de forma ob-
jetiva y valorar la confianza subjetiva ha sido abordada
desde una perspectiva normativa por filósofos y profe-
sionales de la estadística, y analizada desde una pers-
pectiva empírica por psicólogos y expertos en toma
de decisiones. Uno de los hallazgos más robustos de
esta línea de investigación es el denominado «efecto
de exceso de confianza» (en adelante sobre-confian-
za1 2), que se traduce en el hecho de que las personas
tenemos más confianza en la eficacia de nuestro ren-
dimiento de lo que avalan los datos objetivos (Kah-
neman, 2011, caps. 19 y 20, pp. 199-221, para una
revisión). El sesgo de sobre-confianza no se limita a
los estudios de laboratorio, se observa también con un
elevado grado de consistencia en el ámbito profesio-
nal: en el juicio clínico de médicos y psicólogos, en
las previsiones de empresarios y analistas financieros
o en el pronóstico de abogados o ingenieros. Un se-
gundo efecto estable y consistente en la literatura so-
bre calibración es el denominado «efecto fácil-difícil»,
que constata que el grado de sobre-confianza aumenta
con el grado de dificultad de las preguntas (Lichtens-
tein, Fischhoff y Phillips, 1982, para una revisión).
12
En inglés, overconfidence.
5.1. Enfoques teóricos
5.l.l. El enfoque de los Modelos Mentales
Probabilísticos(MMPJ
Gigerenzer, Hoffrage y Kleinbolting (1991) propo-
nen un marco teórico que permita explicar el «efecto
de exceso de confianza» y el «efecto fácil-difícil»: el
enfoque de los «Modelos Mentales Probabilísticos»
(en adelante, MMP). La tarea prototípica en juicios de
confianza incluye un conjunto de preguntas de cultura
general con dos alternativas de respuesta, por ejemplo,
«¿Quién nació primero?»: a) Buda o b) Aristóteles, o
«¿Cuándo se inventó la cremallera?»: a) antes de 1920
o b) después de 1920. De acuerdo con Gigerenzer y
colaboradores (1991 ), el desajuste en la calibración
no es una característica intrínseca del juicio humano,
sino la consecuencia de la utilización de tareas con
escasa validez ecológica, que no permiten poner en
marcha un modelo mental probabilístico (MMP) que
propicie un proceso de inferencia inductiva adecua-
do para resolver con éxito la tarea. Un modelo men-
tal probabilístico es un procedimiento inductivo que
se utiliza cuando el conocimiento es limitado y que
permite realizar inferencias rápidas. La clave concep-
tual de esta teoría es que un MMP estará adaptado si
permiten conectar la estructura específica de la tarea
con una estructura de probabilidad en una clase de re-
ferencia del ambiente natural del sujeto, almacenada
en su memoria a largo plazo. Imaginemos que formu-
lamos un pregunta del tipo «¿Qué ciudad tiene más
habitantes?»: a) Bilbao o b) La Coruña. De acuerdo
con estos autores, la pregunta formulada, a diferen-
cia de las planteadas más arriba, permite generar una
clase de referencia representativa extraída del entorno
natural del sujeto, que podría ser «Ciudades españolas
con una población superior a 200.000 habitantes», la
cual podría incluir o no como objetos representativos
las dos ciudades que se comparan. El desajuste en la
calibración de los juicios probabilísticos vendría dado
o bien porque la clase de referencia que integra los
elementos a comparar no es representativa del entorno
natural del sujeto o bien porque, siendo ésta represen-
tativa, no lo son los elementos a comparar.
Un MMP para una tarea determinada integra una
clase de referencia, en el ejemplo «Ciudades españolas
con más de 200.000 habitantes», una variable criterio,
en el ejemplo «número de habitantes», y claves proba-
bilísticas que varían en su grado de validez. La teoría
de los MMP asume que las inferencias sobre pregun-
tas inciertas o desconocidas se basan en estas claves
probabilísticas (Brunswik, 1955), que se generan, se
evalúan y se activan para dar la respuesta. En el caso
del ejemplo propuesto, podrían generarse las claves
 RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO

a b c d cada una de sus respuestas, después de contestar a la

Reconocimiento + + +
Clave 1 + al número estimado de respuestas correctas en dicho
Clave 2 + bloque. ¿Por qué introducen los autores este segundo
Clave 3 +
Clave 4
Clave S
Ilustración de la búsqueda de la respuesta inferida basada en la
jerarquización de la validez de las claves probabilísticas. Los ob-
jetos a, by e se reconocen, el objeto d no se reconoce. Las claves
adoptan valores binarios positivos (+) o negativos (-); las interro-
gaciones constituyen valores perdidos (adaptada de Gigerenzer y
Goldstein, 1996).
siguientes: a) tener o no equipo de fútbol en primera
división, b) ser o no capital de una comunidad autó-
noma, c) tener o no Universidad, d) ser o no ciudad
de veraneo, e) ser o no ciudad turística por su oferta
cultural, f) tener una ubicación industrial o rural, etc.
Si las ciudades de las alternativas a y b tuvieran am-
bas equipo de fútbol, esta clave probabilística no sería
válida para responder a la pregunta. La teoría asume
que el orden en que se generan las claves no es aza-
roso sino que refleja una jerarquía de acuerdo con su
grado de validez. La figura 6.7 ilustra la jerarquización
de las claves probabi 1ísticas para inferir la respuesta
sobre la comparación de los objetos «a» y «b» (espa-
cio sombreados en naranja claro) y «b» y «C» (espacio
sombreado en naranja claro punteado) en una variable
pregunta, y un juicio de frecuencia, que debía emi-
tir después de cada bloque de 50 preguntas, referido
tipo de juicio? De acuerdo con la teoría de los MMP, el
sesgo de sobre-confianza, esperado en los juicios so-
bre cada pregunta individual de cultura general, debe-
ría corregirse y ajustarse a la eficacia objetiva cuando
se emite un juicio de frecuencia. El supuesto que justi-
fica esta predicción es que cada bloque de preguntas,
consideradas en su conjunto, debería constituir una
muestra de la clase de referencia natural «Conocimien-
to de cultura general que he demostrado en pruebas o
exámenes previos».
En relación a los juicios de confianza, la figura 6.8
revela que, coincidiendo con los resultados de inves-
tigaciones previas con preguntas de conocimiento ge-
neral (Lichtenstein y Fischhoff, 1977), se observa un
sesgo de sobre-confianza en las preguntas selecciona-
das que es más acusado cuanto mayor es la eficacia
de las respuestas de los sujetos. El sesgo se corrige,
sin embargo, cuando se utilizan preguntas representa-
tivas. La curva de confianza para el grupo de preguntas
---- Representativas
---- Emparejadas
90 Seleccionadas
"'
"'
tí
;!:'.
ou 80

criterio determinada. "'

¡g
"'::J
Q)
Como se observa en la figura 6.7, el conocimiento c..
limitado que posee el participante se concreta en los "'
;!:'. 70
Q)
valores perdidos en la matriz de objetos a comparar x -o
Q)
claves probabilísticas. Los propios objetos (por ejem- ·g
e
plo, las ciudades), las claves y/o los valores de las cla- Q)
60
~
ves pueden resultar desconocidos para el sujeto. o
o...
Gigerenzer y colaboradores (1991, Experimento
1) pusieron a prueba su teoría con el siguiente diseño so
experimental. Se formularon dos tipos de preguntas:
preguntas representativas y preguntas seleccionadas.
Para formular las del primer tipo se utilizó como clase
40'----'-~~~...__~~--'-~~~..__~~ .........___.
de referencia en un ambiente natural de participantes so SS 6S 7S 8S 9S 100
alemanes: «el conjunto de todas las ciudades del oes-
te de Alemania con más de 100.000 habitantes». Las Confianza (%)

preguntas seleccionadas, preguntas de cultura general,

fueron semejantes a las utilizadas en investigaciones
previas y se suministraron al mismo grupo de sujetos.
Sirven como ejemplos las formuladas más arriba. El
sujeto debía emitir un juicio de confianza, relativo a
m111aa1:1
Curvas de calibración para las preguntas seleccionadas, represen-
tativas y emparejadas (adaptada de Gigerenzer, Hoffrage y Klein-
bolting, 1991 ).
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
representativas se asemeja a una curva de regresión
para la estimación del porcentaje de aciertos a partir
de la confianza asignada, revelando subconfianza en
la parte izquierda de la escala de confianza, sobrecon-
fianza en la derecha y cero sobreconfianza como pro-
medio. En concreto, la media de las diferencias entre
el juicio de confianza y el porcentaje de respuestas co-
rrectas no difiere significativamente de O, lo que indica
un juicio promedio bien calibrado.
Gigerenzer y colaboradores (1991 ) analizan la cur-
va de calibración del conjunto de preguntas que de-
nomina «emparejadas», las preguntas representativas
equivalentes en nivel de dificultad a las preguntas de
cultura general. En consonancia con la predicción de
los MMP, si las ciudades a comparar no son represen-
tativas de la clase de referencia, la calibración no es
ajustada y se observa también el sesgo de sobre-con-
fianza en este dominio específico de conocimiento.
¿Se corrige el sesgo observado cuando el juicio de
confianza se refiere a la frecuencia de aciertos en una
muestra representativa de preguntas seleccionadas?
La respuesta es afirmativa. El sesgo no se produce en
el juicio de frecuencia. La diferencia media entre la
frecuencia estimada de respuestas correctas en cada
bloque de preguntas seleccionadas y la frecuencia real
no difirió significativamente de O.
De acuerdo con los propios autores de los MMP
(Gigerenzer y colaboradores, p. 524) si bien los resul-
tados apoyan la teoría como modelo integrador de re-
sultados empíricos, ésta requiere un mayor desarrollo
para responder a determinadas cuestiones que no que-
dan resueltas con claridad. En concreto, los aspectos
a delimitar aluden fundamentalmente a la selección
de la clave probabilística que se activa, a si el orden
en que se activan las claves se ajusta siempre a su je-
rarquía de acuerdo con su validez y a las condiciones
que determinan que las claves probabilísticas se sus-
tituyan o se integren de forma múltiple para decidir la
respuesta. Los autores abordan la respuesta a algunas
de estas preguntas en trabajos posteriores. Gigerenzer
y Goldstein (1996) formulan el algoritmo básico «Take
The Best» 13 (en adelante TTB), que constituye el marco
conceptual de la teoría de los modelos mentales pro-
babi 1ísticos. El algoritmo se representa gráficamente
como un diagrama de flujo basado en 5 principios (ver
figura 6.9) para claves binarias. El algoritmo supone
una ordenación subjetivas de las claves de acuerdo
con su grado de validez. La clave superior en el rango
constituye la mejor clave, aquélla que permite discri-
minar entre las dos alternativas de respuesta.
13
Del inglés: Elige el mejor.
Empezar
+-
Selección de
No la alternativa a
¿Se conocen
Adivinar la que apunta
otras claves? la clave
(paso 5)
Sí
Sustitución
de la c lave
Elección de la
mejor clave
(paso 4)
(paso 2)
+-
No o Sí
Diagrama de flujo de l algoritmo « Take The Best » (adaptada de
Gigerenzer y Goldstein, 1996)
1 . Principio de reconocimiento: del mero recono-
cimiento de un objeto constituye un predictor
de la variable (en nuestro ejemplo, el número
de habitantes). Por ejemplo, si una persona debe
decidir cuál de las dos ciudades a y d tiene más
habitantes (ver figura 6.7), la inferencia será la
ciudad a porque no ha oído nunca hablar de la
ciudad d (Goldstein y Gigerenzer, 2002).
2. Búsqueda de claves con validez: se recuperan
de la memoria las claves y sus valores en un
orden jerárquico de acuerdo con su grado de
validez. La validez ecológica de una clave es
la frecuencia relativa con la que la clave predi-
ce correctamente el resultado. Por ej emplo, si
cuando se compara el número de habitantes de
dos ciudades, en el 87 % de los casos la ciudad
que tiene equipo de fútbol en primera división
tienen también un número superior de habitan-
tes, la validez ecológica de la clave es 0.87.
3. Regla de discriminación: una clave discrimina
entre dos objetos si uno de el los tiene un va-

lor positivo en la clave y el otro no lo tiene (o
bien tiene un valor negativo o se desconoce su
valor). Para inferir en la figura 6.7 si a > b, el al-
goritmo TTB se limita al área sombreada en na-
ranja; para inferir si b > c, la búsqueda se centra
en el área punteada.
4. Principio de sustitución de la clave: como se ob-
serva en el diagrama de flujo de la figura 6.9, si
la clave discrimina, se para la búsqueda de nue-
vas claves. Si la clave no discrimina se vuelve al
paso 2 y se continua la búsqueda hasta que se
encuentra la clave que discrimina.
5. Regla de maximización para la elección: Se eli-
ge el objeto con un valor positivo en la clave.
Si ninguna clave discrimina, se elige al azar en-
tre ambas alternativas. El algoritmo TTB es un
procedimiento no compensatorio, porque sólo
la clave que mejor discrimina determina la in-
ferencia, sin que la combinación de valores de
claves distintas ni la integración de información
puedan contrarrestar la elección basada en la
clave con mayor validez.
El modelo TTB se encuadra en un modelo teó-
rico de racionalidad ecológica que permite explicar
cómo el sesgo de sobre-confianza se corrige cuando
el participante realiza la inferencia sobre objetos de su
entorno natural (clase de referencia), que le permiten
seleccionar claves probabilísticas con suficiente vali-
dez en relación a una variable derivada de la clase de
referencia. Una clave probabilística válida es aquella
capaz de predecir la inferencia adecuada.
¿Qué ocurre cuando se selecciona una clave con es-
caso valor predictivo para realizar la inferencia y cuáles
son las razones que pueden explicar su elección?
5.1.Z. El modelo «fuerza-peso» de la
confianza en Ja evidencia
El trabajo de Griffin y Tversky (1992, estudio 5),
planteado desde una perspectiva teórica muy distin-
ta, contribuye a despejar la incógnita propuesta en
el último párrafo del apartado anterior. Estos autores
replicaron en Estados Unidos el estudio de Gigeren-
zer y colaboradores (1991 ). Seleccionaron al azar una
muestra de 30 pares de estados (por ejemplo, Alabama
y Oregon) y pidieron a los sujetos que eligieran qué
estado era superior en tres atributos: a) número de ha-
bitantes, b) porcentaje de participación en el voto de
las últimas elecciones presidenciales, y c) porcentaje
de graduados en bachillerato.
Los resultados que resume la figura 6.1 O revelan
que el sesgo de sobre-confianza no puede reducirse
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
Población Educación Voto
• Confianza Eficacia Confianza-Eficacia
Efecto de confianza-eficacia para las tres variables criterio estu-
diadas (adaptada de Griffin y Tversky, 1992).
al efecto del nivel de dificultad. De hecho, el nivel de
eficacia en las respuestas para las variables «voto» y
«educación» fue muy similar y cercana al azar y, sin
embargo, el sesgo de sobre-confianza fue significativa-
mente superior en la variable «educación ». De acuer-
do con Griffin y Tversky, el sesgo de sobre-confianza
en esta variable responde al efecto que denominan
ilusión de validez. El estereotipo de los norteameri-
canos de los distintos estados está en mayor medida
asociado a la educación que a la participación elec-
toral. Por ejemplo, se considera que el nivel educativo
de un estado es superior en función del número de
universidades famosas o de eventos culturales que se
celebran. La aparente representatividad de estas varia-
bles en relación al nivel educativo de la población de-
termina su recuperación como claves probabilísticas,
si bien poseen escasa validez objetiva puesto que la
correlación entre estas claves y las tasa de graduados
en bachiller es, de hecho, muy baja. De acuerdo con
Griffin y Tversky (1992), estos resultados delimitan dos
variables conceptualmente relevantes que contribuyen
a explicar las claves que se recuperan para emitir un
juicio probabilístico. La evidencia disponible a partir
de la cual emitimos un juicio intuitivo se interpreta de
acuerdo con dos coordenadas: la «fuerza» o saliencia
de la evidencia y su «peso» o validez predictiva. Esta
distinción entre fuerza y peso está estrechamente rela-
cionada con conceptos estadísticos que el alumno ha
manejado si ha cursado la asignatura «Introducción al
análisis de datos». Por ejemplo, el tamaño del efec-
to (la diferencia entre dos medias) y su fiabilidad (la
desviación típica), o la proporción de casos de una
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
muestra y el tamaño de ésta. La teoría estadística y el
cálculo probabilístico prescriben reglas que combinan
con precisión la fuerza o intensidad de la evidencia y
su peso o validez. El juicio humano no combina, sin
embargo, ambos factores de acuerdo con los modelos
normativos, lo que produce sesgos y errores de cali-
bración.
Imaginemos que debemos juzgar la probabilidad
con la que un candidato será contratado a partir de
una carta de recomendación escrita en términos cáli-
dos y enfatizando sus cualidades positivas. A partir de
esta información, las personas, en general, nos focali-
zamos en la fuerza o carácter extremo del contenido
de la carta (cálida y positiva) y tendemos a predecir un
resultado favorable al candidato, sin atender de for-
ma suficiente al peso o validez predictiva de la carta:
la credibilidad de la persona que la escribe. En otras
palabras, tendemos a pasar por alto el tamaño de la
muestra; es decir, la frecuencia con la que la perso-
na que escribe la carta lo hace en términos cordiales
y positivos, con independencia de las características
específicas del candidato. El modelo teórico del jui-
cio probabilístico que integra esta dicotomía predice
sobre-confianza cuando la fuerza es elevada y el peso
es bajo y sub-confianza cuando la fuerza es baja y el
peso es elevado. El hecho de que la fuerza de la evi-
dencia tienda a dominar su peso responde a que el
sujeto se focaliza inicialmente en la impresión que le
produce la evidencia (la calidez de la carta) para des-
pués ajustar el juicio de acuerdo con su conocimiento
de su validez (la fiabilidad del que la escribe). El juicio
combina el anclaje en la fuerza de la impresión, basa-
do en este ejemplo en la representatividad de la evi-
dencia, con un proceso de ajuste que tiene en cuenta
el valor predictivo de la evidencia, pero que resulta
insuficiente. La relación del modelo fuerza-peso con
el concepto de calibración se amplía y ejemplifica en
el apartado 5.2.
El análisis precedente sugiere que las personas
basamos la confianza en nuestro rendimiento en la
impresión sobre los resultados sin observar suficiente-
mente la calidad de los datos. Griffin y Tversky (1992,
estudio 3) replican y reinterpretan el efecto «fácil-difí-
cil » de acuerdo con este enfoque. La figura 6.11 pre-
senta los resultados del trabajo pionero de Lichtenstein
y Fischhoff (1977), consolidados en trabajos posterio-
res en la literatura sobre calibración. Estos resultados
demuestran un efecto de sub-confianza (un rendimien-
to objetivo superior al juicio de confianza) en buena
parte del rango cuando los ítems son «fáciles» (efica-
cia promedio = 85 %), un efecto de sobre-confianza
(un rendimiento objetivo inferior al juicio de confian-
za) a lo largo de la mayor parte del rango cuando los
ítems son «difíciles » (eficacia promedio=61 %) y una
100
90
80
~
g_, 70
'ü"'
"'
u
'-=
L.l..J
60
Imposible
so
40
30
so 60 70 80 90 100
Confianza (%)
WH'MUIU
Relación entre el juicio de confianza y el nivel de dificultad de los
ítems en preguntas de conocimiento general con dos alternativas
de respuesta (adaptada de Griffin y Tversky, 1992).
sobre-confianza extrema en todo el rango cuando los
ítems eran «imposibles» (eficacia promedio= 51 % 14)
(un ejemplo de ítem «imposible» fue discriminar si un
párrafo escrito en inglés había sido escrito por un bri-
tánico o por un norteamericano).
En el apartado siguiente analizaremos cómo el mo-
delo fuerza-peso adquiere una especial relevancia en
el estudio de la calibración del juicio de expertos en
dominios de conocimiento específicos.
5.2. La calibración en el juicio de los
expertos
En contra de lo que podría parecer, el juicio pro-
babi 1ístico de los expertos no siempre está bien cal i-
brado. El efecto «fácil-difícil » resulta particularmente
acusado en la literatura sobre calibración con partici-
pantes expertos. La evidencia empírica que analizare-
mos a continuación demuestra que la desatención a
las probabilidades a priori de la hipótesis y a la capaci-
dad predictiva del dato se identifican como los predic-
tores más claros de la calibración sesgada en el juicio
cotidiano de expertos en dominios específicos. Koe-
hler, Brenner y Griffin (2002) proponen un modelo de
calibración adaptado al juicio probabilístico sobre un
caso particular, que integra la teoría del apoyo, expli-
14
Las preguntas se plantearon con dos alternativas de respuesta
por lo que la eficacia basada en la elección al azar es igual al SO % .

cada en el apartado 3.1, con el modelo de calibración
«fuerza-peso» de la confianza en la evidencia, tratado
en el apartado anterior. Este enfoque integrador incor-
pora también algunas de las predicciones que hemos
estudiado en el apartado 3 sobre la perspectiva de los
heurísticos en el juicio probabilístico. La revisión de
Koehler y colaboradores (2002) de los resultados em-
píricos en la literatura sobre calibración en el juicio de
los expertos en distintos dominios (diagnóstico clínico,
predicción meteorológica, juicios en el ámbito legal y
juicios en el ámbito deportivo) confirma en gran medi-
da las hipótesis que se derivan de su modelo. La cali-
dad del diagnóstico y pronóstico en el juicio clínico de
los médicos sustenta el cuerpo empírico de evidencia
más amplio y nos servirá para ejemplificar las predic-
ciones del enfoque de estos autores.
Koehler y colaboradores (2002) analizaron los da-
tos de nueve investigaciones, que se agrupan en las
tres categorías que recoge la tabla 6.9. Sirva como
ejemplo para ilustrar el procedimiento experimental
utilizado el del trabajo pionero de Christensen-Sza-
lanski y Bushyhead (1981 ). Un grupo de médicos rea-
lizó el estudio clínico individual de distintos pacientes
que padecían «tos aguda» persistente. Cada paciente
era examinado por un solo médico que completaba la
historia clínica rellenando una lista de síntomas estan-
darizada y realizando un examen físico del paciente.
Posteriormente se pedía al médico que estimara la pro-
babilidad de que el paciente tuviera neumonía en una
escala de O a 1OO. La estimación de la probabilidad
se llevaba a cabo sin el conocimiento de los resulta-
dos de la radiografía, que constituye la prueba conclu-
yente para efectuar el diagnóstico y que determina la
probabilidad objetiva de padecer la enfermedad. En el
ejemplo descrito, la «tos aguda y persistente» consti-
tuye el dato y «padecer neumonía» la hipótesis focal,
que se recoge en la segunda columna de la tabla. En la
tercera columna se presenta la probabilidad a priori de
la hipótesis focal, que en el caso concreto de la neu-
monía es muy baja. Finalmente, en la cuarta columna
se concreta el valor del parámetro alpha (a), que mide
Combinaciones de valores de discriminabilidad («)y tasa de la enfermedad (probabilidad
a priori) en los estudios de calibración en el juicio clínico (adaptada de Koehler, Brenner y
Ciriffin, 2002) [se ha seleccionado una referencia bibliográfica por categoría]
Hipótesis focal
Estudio
(enfermedad)
Christensen-Szalansky y
Neumonía
Bushyhead (1981)
Infecc ión de garganta por
Centor, Dalton y Yates (1994)
estreptococos
Supervivencia después de la
Detsky, Striker y Mulley (1981)
UVI
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
la discriminabilidad del dato, definida como la dife-
rencia en apoyo de la hipótesis focal frente a la(s) hi-
pótesis alternativa(s). La capacidad predictiva del dato
respecto a la hipótesis focal constituye un indicador
de la calidad o el «peso» de la evidencia. El parámetro
a constituye un dato objetivo y su valor aumenta en
relación directa con la capacidad predictiva del dato
respecto a la hipótesis focal, frente a otra(s) hipótesis
alternativa(s).
La tabla resume tres bloques de resultados, que
responden a distintas combinaciones de tasa de la
enfermedad en la población y discriminabilidad del
síntoma en relación a la enfermedad. Cada bloque co-
rresponde a una de las tres curvas de calibración de la
figura 6.12, que constituyen el ajuste del modelo a los
datos empíricos de los nueve trabajos revisados por
Koehler y colaboradores (2002). Como se observa en
la figura, el juicio de los médicos muestra una marca-
da sub-confianza cuando tanto la probabilidad a priori
como la discriminabilidad son elevadas, una ligera so-
bre-confianza cuando la probabilidad a priori es baja
y la discriminabilidad es alta, y una sobre-confianza
extrema cuando la probabilidad a priori es muy baja
y la discriminabilidad es baja. Veamos cómo encajan
estos resultados en el marco teórico de Griffin y Tvers-
ky (1992), en el que se formula el modelo de Koehler
y colaboradores, y con el enfoque más general de los
heurísticos en el juicio probabilístico. Koehler y cola-
boradores interpretan que la «impresión » que causa el
síntoma cuando el médico se enfrenta a un caso parti-
cular se ve reforzada por la accesibilidad de la fuente
de información: el carácter vívido de la experiencia
personal y la proximidad al paciente. Esta impresión,
que determina inicialmente la «fuerza» de la eviden-
cia adquiere especial relevancia debido a un factor
adicional: la probabilidad a priori de la enfermedad.
La saliencia del síntoma parece variar, además, en
relación inversa con la tasa de la enfermedad en la
población. Cuanto más atípica resulta la enfermedad,
mayor relevancia adquiere el síntoma y esta relevancia
facilita la recuperación de la memoria de información
Tasa en la población (%)
a (discriminabilidad del dato)
(probabilidad a priori)
Muy baja
Baja (0.23)
(2.7%)
Baja
Alta (1.04)
(25%)
Alta
Alta (1.04)
(91%)
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

1.0 si bien tiende a la sobre-confianza pero no de forma

..
... , significativa .
0.9

0.8 ,,.,:'
,. ,.
0.7
,. ,.
"'
.2: ... /
/
.. 6. SESGO PREDICTIVO Y SESGO
-;,;
~
0.6
/
/
/
.. RETROSPECTIVO
"' 0.5
-¡::;
e I
I
/

Los resultados expuestos en el apartado anterior

Q)
I
u
:::J
0.4 I demuestran que con frecuencia realizamos inferencias
~

_~- - - ~ ~- --~-------/_/
u... probabilísticas a partir de impresiones basadas en la
0.3
evidencia cercana, la que tenemos «a mano», la que
I
percibimos con nuestros sentidos o con la que em-

'.'_·_..
0.2 I

patizamos afectivamente. La disponibilidad de la evi-

0.1 , dencia nos hace sobrevalorar la fuerza de la evidencia
o.o sin que atendamos de forma suficiente a la validez
o.o 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0 de los datos disponibles. El sesgo de sobre-confianza
Probabilidad juzgada es en ocasiones incluso más acusado en el caso de
los expertos, en los que se observa, con frecuencia,
su mayor resistencia a admitir que se han equivocado
Curvas de calibración del juicio de médicos en función de dis- (Kahneman, 2011, cap. 20). ¿A qué obedece esta per-
tintas combinaciones de valores de probabilidades línea de base sistencia en las creencias? Daniel Kahneman (2011,
y discriminabilidad. Las líneas en negro corresponden al ajuste
del modelo a los datos empíricos. La línea naranja sólida corres-
cap. 19) denomina a este sesgo cognitivo «ilusión de
ponde a la calibración perfecta (adaptada de Koehler, Brenner y validez» y establece un paralelismo entre esta ilusión
Griffin, 2002). cognitiva y la ilusión perceptiva de Müller-Lyer, que
el alumno habrá estudiado o estudiará en Psicología
de la Percepción. En el caso de la ilusión percepti-
coherente con la evidencia, que resulta en mayor me- va, cuando la persona es advertida de que no puede
dida disponible. La disponibilidad de síntomas cohe- confiar en lo que percibe y se le hace ver que ambas
rentes con la hipótesis focal contribuye a su proceso líneas son de igual magnitud, corrige su ilusión per-
de «desempaquetado» en sus síntomas componentes, ceptiva e informa correctamente de lo que ahora es
incrementando así su probabilidad subjetiva. El sesgo una creencia basada en la información objetiva. En
en la focalización inicial del juicio a favor de la hipó- contraste con la facilidad con la que corregimos este
tesis focal, respecto a las hipótesis alternativas, restará error perceptivo, la constatación de nuestros errores
eficacia al proceso de ajuste final, que no considerará de calibración en los juicios predictivos puede contri-
de forma suficiente la discriminabilidad objetiva del buir a que aceptemos el hecho intelectualmente, pero
síntoma: su validez predictiva real de la enfermedad. es poco probable que produzca un impacto real sobre
La insensibilidad a la capacidad predictiva del dato, nuestros sentimientos y modifique nuestras acciones
analizada en el apartado 3.a.2 como un sesgo cogni- futuras. ¿A qué se debe la dificultad para corregir la
tivo resultado del uso del heurístico de representati- ilusión de validez? De acuerdo con Kahneman (2011 ),
vidad, constituye, en este caso, un ejemplo de sesgo la confianza subjetiva se sustenta en lo que denomi-
basado en el heurístico de accesibilidad. na la falacia narrativa, basada en el intento continuo
Esta combinación de fuerza (impresión) y peso (va- de buscar un sentido al mundo que nos rodea y una
lidez predictiva) de la evidencia (tos aguda y persisten- coherencia en los hechos que se suceden. El propio
te) respecto a la hipótesis focal (neumonía) se ajusta Kahneman ilustra con mucha claridad esta falacia con
con bastante exactitud al marco teórico de Griffin y una experiencia personal, que recogemos de forma
Tversky (1992). La combinación de fuerza alta (tasa resumida en el cuadro 6.3. El artículo explica cómo
muy baja) y peso bajo (discriminabilidad baja) produ- la impresión que genera la observación de una única
ce sobre-confianza extrema (línea negra discontinua experiencia determina un juicio predictivo engañoso
de puntos), mientras que la combinación de fuerza basado en la «ilusión de validez», que se sustenta en
baja (tasa alta) y peso alto (discriminabilidad alta) pro- la necesidad de coherencia. La confianza excesiva en
duce sub-confianza (línea negra discontinua de rayas). el juicio predictivo dificulta, además, que el feed-back
Cuando la fuerza es moderada y el peso es elevado la sobre su falta de precisión pueda en ocasiones futu-
calibración es bastante ajustada (línea negra sólida), ras corregirlo y ajustarlo con eficacia a la evidencia

objetiva. De acuerdo con Kahneman (2011, p. 217),
la confianza subjetiva parece ser el resultado de un
modo de procesamiento fácil y rápido, que busca la
coherencia asociativa y que entronca de forma más
directa con la sensación y el sentimiento que con el
juicio cognitivo deliberado.
El «Sesgo retrospectivo» constituye la otra cara de la
moneda de la «ilusión de coherencia». Si la ilusión de
validez nos conduce a confiar en exceso en nuestros
juicios predictivos si son coherentes con la evidencia
presente, el «Sesgo retrospectivo» revisa y reestructura
nuestra concepción sobre un hecho del pasado si la
evidencia disponible la contradice (Fischhoff, 1975).
El sesgo retrospectivo constituye un fenómeno extre-
madamente robusto en la literatura sobre razonamien-
to probabilístico, demostrado a lo largo de todas las
etapas evolutivas de la vida (Bernstein, Erdfelder, Melt-
zoff, Peria y Loftus, 2011 ). Blank y Fischer (2000) reali-
zaron un experimento con motivo de las elecciones al
parlamento alemán en 1998, que ilustra bien el fenó-
meno y permite identificar con claridad los componen-
tes cognitivos de este sesgo. Los participantes debían
predecir los porcentajes de voto que obtendrían los
distintos partidos políticos en las elecciones y recordar
estas predicciones después de las elecciones. Como
promedio, los participantes recordaron haber estima-
do un porcentaje de voto que difería en un punto del
porcentaje real, desviándose de forma significativa de
sus predicciones iniciales. Además de valorar esta dis-
torsión del recuerdo, se preguntó a los participantes si
les había sorprendido el resultado y, en caso negativo,
que detallaran las razones. La mitad aproximadamen-
te de los participantes no sorprendidos afirmaron que
los resultados de las elecciones coincidían con su pre-
dicción personal o que eran predecibles a partir de
las encuestas de opinión. El resto de los participan-
tes afirmaron que los resultados no podían ser de otra
manera y ofrecían distintas razones que justificaban la
Extracto del artículo de Daniel Kahneman: «Don 't blink! The hazards of confidence>> (¡No
te confíes! El riesgo de la confianza). Publicado el 19 de octubre de 2011 en el New York
Times
(. .. ) En aquel momento me encontraba haciendo el servicio militar
en el ejército israelí. Había completado mis estudio de Grado en
Psicología y un año como oficial de infantería, y fui asignado a la
rama de Psicología de la armada, donde una de mis obligaciones
era evaluar candidatos para los puestos de oficiales(. .. )
Una de las pruebas, denominada el desafío del grupo sin líder,
se desarrollaba en campo abierto. Cualquier fallo en alguna de
las fases de la prueba por algún miembro del grupo, exigía al
conjunto de sus miembros volver a empezar (. .. ) Un colega y
yo monitorizamos el ejercicio, tomando nota de quién tomaba
las riendas, quién intentaba liderar pero era rechazado, cuántos
soldados contribuían al esfuerzo del grupo. Observamos que
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
necesidad del resultado. Los resultados de los trabajos
desarrollados en la última década corroboran los tres
componentes del sesgo retrospectivo, ya identificados
en los estudios pioneros de Fischhoff y colaboradores:
a) Las impresiones de necesidad reflejan el grado
en que los resultados de un acontecimiento se
perciben como determinados causalmente (Fis-
chhoff, 1975).
b) Las impresiones de predictibilidad asumen las
percepciones y juicios coherentes con el hecho
de que los resultados podrían haberse anticipa-
do. Es el efecto de «siempre supe que iba a ocu-
rrir» (Fischhoff, 1977).
c) Las distorsiones de la memoria revelan el re-
cuerdo erróneo de que sus predicciones estu-
vieron más cerca de los resultados de lo que de
hecho estuvieron (Fischhoff y Beyth, 1975).
Blank, Nestler, von Collani y Fischer (2008) defi-
nen los procesos psicológicos que subyacen a cada
uno de estos componentes. En el caso de la atribución
causal las personas elaboramos antecedentes consis-
tentes con el resultado de forma que parezca en mayor
medida predeterminado. La impresión de predictibili-
dad implica consideraciones metacognitivas que pre-
suponen que el resultado podría haberse anticipado
en algún momento. Finalmente, las distorsiones en
el recuerdo están gobernadas por procesos de me-
moria que se concretan en el anclaje en el resultado
y la reconstrucción de la predicción inicial. Si bien
cada componente responde a una conceptualización
psicológica distintiva y no siempre convergen los tres
en el mismo participante (Blank y Nestler, 2006), el
denominador común no dista de ser el resultado de la
construcción narrativa basada en la búsqueda de co-
herencia.
algunos soldados se mostraban tercos, sumisos, arrogantes,
pacientes, malhumorados, persistentes o derrotistas. En ocasiones
observábamos resentimiento competitivo cuando alguien cuya idea
había sido rechazada por el grupo, no volvía a trabajar duro. Vimos
reacciones en situaciones de crisis: el que era amonestado por un
camarada por haber cometido un error que hizo fallar a todo el
grupo, el que daba un paso al frente cuando el grupo, exhausto,
debía comenzar de nuevo. Bajo situaciones de estrés, tuvimos el
convencimiento de que la verdadera naturaleza de cada soldado
se pondría de manifiesto. Después de observar a los soldados en
varias de estas pruebas, realizamos un informe de sus habilidades
para ser buenos líderes y decidimos quiénes deberían ser elegidos ~
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
para realizar el curso de oficial. (. .. ) Era obvio que la predicción
más fiable era que la eficacia con la se desenvolvería el soldado
en el curso o en combate estaría basada en su desempeño en las
pruebas de liderazgo(. ..)
Meses más tarde tuvimos una sesión de feed-back en la que
pudimos comparar nuestras predicciones de los futuros cadetes
con los juic ios de sus superiores en la escuela de entrenamiento
para oficiales. La historia era siempre la misma: nuestra habilidad
para predecir el rendimiento en la escuela era desdeñable.
Nuestras predicciones no distaban mucho de las predicciones de
adivinos ciegos. Nos sentimos temporalmente alicaídos después de
recibir estas noticias desalentadoras( ... ) O tro grupo de candidatos
llegó al día siguiente. Los l levamos a realizar la prueba en campo
abierto (...) y vimos cómo se revelaba su verdadera naturaleza con
tanta claridad como siempre. La tri ste verdad sobre la ca lidad de
nuestras predicciones no tuvo absolutamente ningún efecto sobre
la forma en que evaluamos a nuevos candidatos y muy poco efecto
sobre la confianza que teníamos en nuestros j uic ios y pred icciones
( ... )
La evidencia estadísti ca de nuestro fracaso podía haber
tambaleado la confianza en nuestros juicios sobre casos concretos
de candidatos, pero no lo hizo. Debería haber moderado nuestras
predicciones, pero no lo hizo. Sabíamos que nuestras predicciones
eran poco mej or que adivinanzas al azar, pero continuamos
sintiendo y actuando como si cada predicción particular fuera
vá lida. Me acordé de las ilusiones v isuales, que continúan siendo
convincentes incl uso cuando sabemos que lo que vemos es fa lso.
La analogía me impactó tanto que acuñé el térmi no «ilusión de
validez » para nuestra experiencia. Había descubierto mi primera
falacia cognitiva (. ..)
Probablemente no te extrañará nuestro fracaso: es natural esperar
que la habilidad para liderar se manifieste en distintas situaciones.
Pero la expectativa exagerada de consistencia es un error común.
Estamos predispuestos a pensar que el mundo es más regular y
predecible de lo que realmente es porque nuestra memoria, de
forma automática y conti nua, mantiene una historia sobre lo
que está sucediendo, y porque las reglas de la memori a tienden
a hacer la historia tan coherente como sea posible y a supri mir
las alternativas. El pensamiento rápido no duda. Acuñé el término
«ilusión de val idez» porque la confianza que teníamos en nuestros
juicios sobre soldados indiv iduales no se vio afectada por hechos
estadísticos obj etivos, ni por el conocimiento de la escasa
veracidad de nuestras predicciones. Esto no es una observac ión
aislada. Cuando una impresión conv incente entra en conflicto con
nuestro conocimiento, la impresión generalmente prevalece (. ..)

El razonamiento probabilístico constituye una
modalidad de pensamiento en el que estimamos la
probabilidad de un suceso determinado. Cuando
asignamos un valor de probabilidad podemos co-
nocer o no el espacio completo de posibilidades.
Si conocemos el espacio muestra! completo, el cál-
culo de la probabilidad de un suceso constituye
un dato objetivo. En ocasiones, sin embargo, debe-
mos estimar la probabilidad de un suceso con un
margen determinado de incertidumbre y asignar
un valor de probabilidad a partir de información
incompleta, en ocasiones parcialmente basada en
estimaciones subjetivas. Tanto si la fuente de la
que se ha obtenido la probabilidad de un suceso
es objetiva como si es subjetiva, el modelo norma-
tivo del buen razonador es la Teoría de la Proba-
bilidad. En el apartado 2 analizamos los axiomas
de la Teoría de la Probabilidad, que constituyen el
modelo normativo del principio de extensión para
sucesos independientes o dependientes, así como
el teorema de Bayes, que nos permite calcular la
probabilidad condicional inversa de dos sucesos
dependientes, basada en el conocimiento objetivo
del espacio muestra! completo, o bien en la esti-
mación subjetiva total o parcial del espacio mues-
tra!. El cuadro 6.1. ilustra esta segunda posibilidad
presentado el cálculo de la probabilidad condicio-
nal inversa basada en un ejemplo cotidiano con
datos parcialmente desconocidos. Las inferencias
probabilísticas correctas implican la adecuada re-
presentación mental de las relaciones de conjuntos
de sucesos, inclusivas y excluyentes, que permiten
realizar tanto el cálculo de la probabilidad poste-
rior en la inferencia bayesiana, como el cálculo ba-
sado en reglas más elementales, como son la regla
de la conjunción y la regla de la disyunción.
Sin embargo, las personas nos desviamos con
frecuencia del modelo normativo en la inferen-
cia bayesiana y no aplicamos adecuadamente los
axiomas de la teoría de la probabilidad en nuestros
juicios probabilísticos. En el apartado 3 hemos ana-
l izado cómo los heurísticos constituyen en muchas
ocasiones estrategias eficaces, rápidas y económi-
cas en términos de esfuerzo cognitivo en la estima-
ción de probabilidades. La contrapartida negativa
de estos «atajos cognitivos» es que pueden resultar
imprecisos y dar lugar a sesgos sistemáticos en el
razonamiento probabilístico. En el bloque temático
dedicado al estudio de los heurísticos hemos ana-
l izado los tres tipos básicos conceptualizados ini-
RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO
RESUMEN
cialmente porTversky y Kahneman. El heurístico de
representatividad, ejemplificado con la predicción
de la pertenencia de un ejemplar a su categoría,
el heurístico de accesibilidad, ilustrado con la es-
timación de frecuencias relativas de conjuntos de
ejemplares, y el heurístico de anclaje y ajuste, que
caracteriza la estimación de cantidades. En este úl-
timo caso, no se trata, en sentido estricto, de una
valoración probabilística, sino de la estimación de
una cantidad que se ancla en un valor inicial pro-
porcionado por el experimentador o autogenerado.
El enfoque más reciente de Kahneman y Frederick
propone un modelo del juicio heurístico en el que
definen los heurísticos del prototipo desde una
perspectiva integradora en la que el doble proceso
de sustitución (categoría por su prototipo y atributo
de la categoría por la propiedad del prototipo) no
se basa necesariamente en la aplicación del heu-
rístico de representatividad. Este enfoque pone de
manifiesto que la accesibilidad de la experiencia
por su carácter puntualmente intenso e inmediato
puede primar sobre la recuperación de la informa-
ción global basada en la experiencia completa, que
podríamos considerar en mayor medida representa-
tiva. Este enfoque novedoso ha sido ejemplificado
con la evaluación retrospectiva de la magnitud de
experiencias con valor afectivo. Estamos, de nuevo,
ante un ejemplo de estimación de un juicio cuan-
titativo, si bien basado en este caso en una expe-
riencia personal y no en un juicio sobre la estima-
ción de una magnitud basada en un dato externo.
En el caso de los cuatro heurísticos descritos, he-
mos analizado también los distintos sesgos y erro-
res sistemáticos que constituyen desviaciones del
modelo normativo de la teoría de la probabilidad
y, más concretamente, del principio de extensión.
La insensibilidad a las probabilidades a priori de
la hipótesis y/o a la capacidad predictiva del dato,
las concepciones estadísticas inexactas, el ajuste
insuficiente de una cantidad sesgada en el anclaje
inicial, o la insensibilidad a la relación monotónica
entre la duración de una experiencia y su intensi-
dad, constituyen ejemplos de cómo la aplicación
de los distintos heurísticos da lugar a estimaciones
en los juicios subjetivos que distan sustancialmente
de las predicciones de los modelos normativos.
En el apartado 3 .1 hemos presentado la teoría
del apoyo de Tversky y Koehler, que entronca de
forma directa con el enfoque de los heurísticos y
que aporta un enfoque teórico integrador de algu-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
nos de los sesgos empíricamente más robustos del
razonamiento probabi 1ístico basado en heurísticos.
Esta teoría nos permite entender por qué la desa-
tención al principio de extensión de la lógica in-
clusiva da lugar a determinados sesgos observados
en la estimación de probabilidades; en concreto,
la violación de la regla de conjunción y de la regla
de disyunción. La teoría de los modelos mentales
de Johnson-Laird y colaboradores, abordada en el
apartado 4, se centra en explicar las dificultades
para aplicar el teorema de Bayes cuando estima-
mos la probabilidad posterior en la inferencia ba-
yesiana. Esta teoría sostiene que las conclusiones
probabilísticas son el resultado de inferencias in-
ductivas y deductivas y se basa en cinco principios
fundamentales. La correcta aplicación de estos
principios permite, de acuerdo con este enfoque,
el cálculo correcto de la probabilidad condicional
inversa a partir de la representación extensional
de los modelos mentales relevantes. La aplicación
del principio de extensión de la lógica inclusiva
se verá facilitada si el cálculo aritmético se reali-
za con números sencillos, que permitan aplicar el
principio del subconjunto sin cargar de forma ex-
cesiva la memoria de trabajo. De acuerdo con este
enfoque, los principios en los que se basa el teore-
ma de Bayes, como son las probabilidades a priori
de las hipótesis o la capacidad predictiva del dato
respecto a estas hipótesis, resultan contra-intuitivos
para los participantes y sugiere como alternativa
una pedagogía de la inferencia bayesiana basada
en la representación de los modelos mentales de
las relaciones inclusivas relevantes para resolver
correctamente el problema. El apartado 4 concluye
con el cuadro 6.2., que ofrece un análisis compa-
rativo de la aplicación del teorema de Bayes y el
método del subconjunto al mismo problema, basa-
do en uno de los ejemplos planteados al comienzo
del capítulo en el apartado 2.
La concepción frecuentista de G igerenzer y
Hoffrage planteada desde un enfoque ecológico
de la representación cognitiva sostiene que las
demandas computacionales de los algoritmos ba-
yesianos son más simples cuando la información
se codifica en un formato de frecuencias frente al
formato estándar de probabilidades. El enfoque de
Gigerenzer y colaboradores ha sido abordado en
el apartado 3.a.1, si bien sus presupuestos teóricos
se desarrollan de forma más extensa en el estudio
de la calibración o juicio de segundo orden, uno
de los aspectos del juicio probabilístico al que esta
teoría ha dedicado mayor atención.
La calibración en el juicio probabilístico, trata-
da en el apartado 5, constituye un concepto clave
por su repercusión en el ámbito aplicado de dos
efectos de elevada consistencia empírica: el efec-
to de sobre-confianza y un segundo efecto estre-
chamente ligado con el anterior, el denominado
efecto fácil-difícil. Este bloque temático ha sido
abordado desde dos enfoques teóricos que parten
de supuestos diferentes: la perspectiva ecológica
de los modelos mentales probabilísticos de Gige-
renzer y colaboradores y el modelo fuerza-peso de
la confianza en la evidencia de Tversky y Griffin,
teóricamente contextualizado en el enfoque de los
heurísticos de Tversky y Kahneman y, más concre-
tamente, en la teoría del apoyo de Tversky y Kohler.
Ambos efectos adquieren especial relevancia en el
estudio del sesgo en la calibración del juicio pre-
dictivo de expertos en distintos dominios, particu-
larmente en el ámbito del diagnóstico y pronóstico
del juicio clínico.
El apartado 6 cierra el capítulo presentando la
perspectiva integradora del razonamiento proba-
bilístico predictivo y retrospectivo, propuesta por
Kahneman en su enfoque más reciente del juicio
bajo incertidumbre. En él Kahneman señala la fa-
lacia narrativa como el sesgo cognitivo que subya-
ce a lo que denomina opiniones intuitivas sobre
aspectos probabilísticos complejos de la realidad,
basadas en la aplicación de heurísticos. De acuer-
do con Kahneman, la falacia narrativa explica una
de las ilusiones cognitivas más consistentes del ra-
zonamiento probabilístico humano, que caracteri-
za el pensamiento rápido, focalizado en impresio-
nes y en ocasiones arraigado en mayor medida en
creencias basadas en afectos y sentimientos que en
el razonamiento reflexivo y deliberado. De acuer-
do con Kahneman, la «ilusión de validez» explica
distintos sesgos del razonamiento probabilístico,
entre ellos los relativos a la calibración del propio
juicio, y responde a la necesidad del ser humano
de búsqueda de coherencia en sus propias creen-
cias y de consistencia en los acontecimientos de
un entorno cambiante y en ocasiones impredeci-
ble. La falacia narrativa se traduce, a juicio de este
autor, en la «ilusión de coherencia», que contribu-
ye a ordenar y dar sentido a los acontecimientos
del pasado y del futuro permitiendo, así, reducir
subjetivamente la incertidumbre y la variabilidad
de nuestro entorno. Kahneman ilustra en primera
persona esta ilusión cognitiva, que recoge el cua-
dro 6.3. Probablemente el alumno podrá encontrar
otros ejemplos basados en su experiencia personal.
 RAZONAMIENTO PROBABILÍSTICO

MAPA CONCEPTUAL

Teoría de la probabil idad (principio de extensión):

- Axiomas
- Teorema de Bayes Dificultad para codificar la
información en el formato «no

J_ Enfoque ecológico:
Concepción frecuentista de la probabilidad
D
E
s
natural» de probabilidades

E DELO S NORMATIV~ D ificultad para la

1 representación extensional de
Teoría de los modelos mentales: o los modelos mentales del
Juicio probabilístico sobre sucesos Principios del razonamiento extensional
espacio muestra! (l imitaciones
sobre probabilidades
en la capacidad de la memoria
M de trabaj o)
o
Enfoque de los heurísticos (Teoría del D
E
apoyo): L
o Sesgos sistemáticos en:
- Representatividad
- predicción categorial
- Accesibilidad N
o - estimación de frecuencias
- A nclaje y ajuste
M
relativas
- estimación de cantidades
T
1 - evaluación retrospectiva
V - juicio eva luativo
o
Enfoque ecológico:
M odelos mentales probabilísticos

Enfoque de los heurísticos:

M odelo fuerza-peso de la confianza en la
evidencia

Efecto fácil-difícil
Cal1brac1ón
Efecto de sobre-confianza

Juicio retrospectivo Juicio predictivo

Ilusión de coherencia 1--- - - - - l l

..
._ FALACIA NARRATIVA .....
- - - ---; Ilusión de validez
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 Toma de decisiones
María José González Labra

OBJETIVOS
l. INTRODUCCIÓN
2. TEORÍA NORMATIVA DE LA DECISIÓN
2.1. Teoría de la utilidad esperada
2.1.1. Los axiomas de la teoría de la utilidad esperada
2.2. Objeciones a la teoría de la utilidad esperada
3. TEORÍAS DESCRIPTIVAS DE LA DECISIÓN
3.1. Teoría de la perspectiva
3.2. Teoría Portafolio
4. LOS HEURÍSTICOS PARA LA ELECCIÓN ENTRE ALTERNATIVAS
4.1. Aspectos básicos del enfoque del procesamiento de la información
4.2. Criterios de elección bajo incertidumbre
4.2.1. Criterios de elección entre alternativas
4.2.2. Criterios de elección entre los atributos de las alternativas
S. ALGUNOS ASPECTOS COLATERALES DE LA TOMA DE DECISIONES
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

PALABRAS CLAVE DEL CAPÍTULO

Teoría del valor esperado • Paradoja de San Petersburgo • Teoría de la utilidad esperada •
Actitudes hacia el riesgo • Efecto de la certeza • Efecto de la inversión de preferencias • Teoría de la perspectiva •
Teoría portafolio • Heurísticos de elección
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Conocer las teorías normativas y descriptivas de
la toma de decisiones.
• Diferenciar e integrar los conocimientos sobre el
modelo normativo y los modelos descriptivos.
• Adquirir los procedimientos básicos para calcu-
lar la utilidad esperada y detectar las diferentes
actitudes que adoptan los sujetos ante el riesgo.
• Conocer los axiomas de la teoría normativa y
comprender los resultados experimentales que
muestran su incumplimiento.
TEORÍA NORMATIVA DE LA DECISIÓN
• La toma de decisiones está basada en las ex-
pectativas que tenemos sobre la ocurrencia
de futuros acontecimientos y en la evalua-
ción de las consecuencias de dichos acon-
tecimientos en función de nuestras metas y
valores.
• Se diferencian tres situaciones relacionadas
con las expectativas: (1) situaciones con ries-
go, (2) situaciones bajo incertidumbre y (3)
situaciones de certidumbre.
• La teoría normativa del valor esperado asu-
me que la persona elige aquello que tenga
el máximo valor en los resultados que espera
obtener.
• La «paradoja de San Petersburgo» es la pri-
mera objeción importante al criterio del va-
lor esperado e introduce la utilidad espera-
da, entendida como la valoración subjetiva
de las posibles consecuencias monetarias del
juego.
• La teoría de la utilidad esperada de von Neu-
mann y Morgenstern es el modelo estándar
de la decisión individual en situaciones de
riesgo y sus axiomas garantizan la coheren-
cia en el proceso de toma de decisiones.
• La teoría se guía por el principio de que las
personas eligen lo que prefieren y el análisis
de estas preferencias revela las actitudes ha-
cia el riesgo.
• Si las preferencias satisfacen los axiomas
propuestos, entonces existe una función de
utilidad que las representa y en la que se
OBJETIVOS
• Interpretar los resultados experimentales obteni-
dos dentro del marco de la teoría de la perspec-
tiva.
• Conocer los heurísticos para la elección bajo
condiciones de incertidumbre y saber discrimi-
nar entre los diferentes criterios.
• Adquirir una visión integradora de la toma de
decisiones como un proceso determinado por
factores de la propia tarea, del contexto y de las
características del individuo y de sus objetivos.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
puede identificar una aversión al riesgo, una
preferencia por el riesgo o una actitud neu-
tra.
• Las paradojas de Allais y de Ellsberg mues-
tran el incumplimiento de los axiomas de
la teoría de la utilidad esperada y en conse-
cuencia esta teoría se ha descartado como
un modelo válido de la toma de decisiones.
TEORÍAS DESCRIPTIVAS DE LA
DECISIÓN
• Los resultados experimentales con distintos
tipos de tareas mostraron que las personas
cometen violaciones sistemáticas del axioma
de la transitividad, de la independencia y del
principio de invarianza, no ajustándose, por
tanto, al modelo de la utilidad esperada.
• La teoría de la perspectiva surge como al-
ternativa de la teoría de la utilidad esperada
para explicar las diferentes actitudes hacia el
riesgo según cambian las probabilidades y
según se trate de ganancias o pérdidas
• El concepto de utilidad se sustituye por el
concepto de valor, que se define en términos
de ganancias y pérdidas desde un punto de
referencia y no en términos absolutos, y las
probabilidades por los pesos decisorios.
• La teoría de la perspectiva explica que la
aversión al riesgo ocurre en el ámbito de las
ganancias cuando las probabi 1idades son
altas y en el ámbito de las pérdidas cuando
son bajas. Sin embargo, la preferencia por el

riesgo ocurre en el ámbito de las pérdidas
cuando las probabilidades son altas y en el
ámbito de las ganancias cuando son bajas.
• La teoría de la perspectiva propone dos fases
en el proceso de elección: (1) una fase de
edición y (2) una fase de evaluación.
• La teoría portafolio también ofrece una des-
cripción sencilla y natural del proceso de
decisión centrando su análisis en la relación
entre el valor esperado y el riesgo.
• La teoría portafolio sostiene que las personas
adoptan un compromiso entre maximizar el
valor esperado y optimizar el riesgo y que
cada persona elegirá la alternativa que más
se aproxime a su nivel de riesgo ideal.
• Cada persona tiene un nivel óptimo de ten-
sión entre la ganancia que desea obtener y la
presión de riesgo que puede soportar.
LOS HEURÍSTICOS PARA LA ELECCIÓN
ENTRE ALTERNATIVAS
• El enfoque del procesamiento de la informa-
ción sustituye el principio de maximización
por el principio de satisfacción.
• Este enfoque asume que el sistema cognitivo
tiene recursos limitados y requiere, por tan-
to, procedimientos heurísticos sencillos que
permitan seleccionar y procesar la informa-
ción en la toma de decisiones.
• El análisis de los costes y los beneficios cog-
nitivos de las distintas estrategias permite
explicar la interacción entre los recursos de
procesamiento limitados y las demandas im-
puestas por las tareas y los contextos.
• El conjunto de heurísticos o estrategias para
la elección es amplio, desde aquellos que
l. INTRODUCCIÓN
En el capítulo anterior hemos analizado los juicios
probabilísticos y ahora en este tema nos centraremos
en cómo se combinan estos juicios con los intereses y
los deseos cuando se toma una decisión. Estos juicios
probabilísticos son parte integral del proceso de toma
de decisiones porque la incertidumbre frecuentemen-
te se encuentra presente en el proceso de decisión.
TOMA DE DECISIONES
son rápidos y apropiados para las decisiones
bajo presión de tiempo y poca capacidad
de cómputo hasta los heurísticos de proce-
samiento secuencial lento y apropiados para
decisiones más complejas y deliberadas.
• Fruto del resultado de varias investigaciones
se han identificado y descrito varios criterios
para la elección bajo situaciones de incerti-
dumbre: (1) criterios de elección entre alter-
nativas y (2) criterios de elección entre atri-
butos.
• Las distintas estrategias o heurísticos de elec-
ción tienen ventajas y desventajas y éstas de-
penderán de factores de la tarea, del contex-
to y de las diferencias individuales.
ALGUNOS ASPECTOS COLATERALES
DE LA TOMA DE DECISIONES
• La necesidad de justificar la decisión influye
sobre la elección y parece estar relacionada
con la necesidad de reducir la disonancia
cognitiva.
• La toma de rlecisiones es un proceso dinámi-
co en el que hay que considerar varios facto-
res, tales como, el nivel de conocimiento, los
roles, el estado de ánimo, la carga emocio-
nal, la presión del tiempo, etc.
• Las distintas estrategias de decisión se en-
cuentran directamente relacionadas con
cuatro objetivos: (1) maximizar la precisión
de la decisión, (2) minimizar el esfuerzo cog-
nitivo, (3) minimizar el impacto de las emo-
ciones negativas y (4) maximizar la facilidad
con la que se pueda justificar la decisión.
El primer paso en cualquier proceso de decisión es el
planteamiento general de cuál es la decisión que hay
que tomar. A pesar de que puede parecer obvio, es
necesario ser muy cuidadoso en esta primera etapa
puesto que el planteamiento de la decisión determina
las alternativas que se generan, lo que puede dar lugar
a resultados completamente diferentes. Por ejemplo,
supongamos que Luis tiene que decidir qué va a hacer
después de terminar sus estudios y se lo plantea como
«¿cuál será la mejor forma de lograr un buen nivel de
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
vida?». En este caso, las alternativas se centrarán en los
aspectos económicos. Por el contrario, las alternativas
serán diferentes si Luis se pregunta «¿podría ampliar
mis estudios con algún curso para postgraduados?» o
«¿cómo puedo ejercer mi profesión de la forma más
útil?».
Lo mismo ocurre en decisiones políticas o socia-
les, como cuando se trata de realizar acciones para,
por ejemplo, disminuir el hambre en el mundo. Las
alternativas generadas y, por tanto, la decisión, serán
completamente diferentes si las preguntas son «¿cómo
puede producirse suficiente alimento para abastecer a
toda la población?», «¿cómo puede ajustarse la pobla-
ción de forma que no exceda el suministro de alimen-
tos?», «¿cómo podrían repartirse los alimentos de los
países ricos a los países más pobres?» o «¿cómo po-
drían desarrollarse alternativas nutricionales distintas
a los sistemas de producción tradicionales?».
Este planteamiento general de la decisión se en-
cuentra determinado por las metas de la persona. Por
ejemplo, los sujetos con metas a corto o a largo plazo
decidirán de distinta forma ante varias ofertas de tra-
bajo. Una persona que desea un trabajo para los dos
meses de vacaciones, que le permita pagar sus estu-
dios del año siguiente, puede elegir un empleo que re-
quiera muchas horas y dedicación, pero con un buen
sueldo. Sin embargo, una persona con una meta «a
largo plazo», quizás elegiría un empleo que le permita
mantener una buena calidad de vida en cuanto a hora-
rios, vacaciones, cercanía a su domicilio, etc, aunque
el sueldo fuese algo menor.
Ante una decisión importante que se realiza de for-
ma deliberada y consciente, el siguiente paso sería la
generación de las alternativas, tratando de no desechar
a priori ninguna de ellas. Por supuesto, estas alterna-
tivas serán diferentes en función del conocimiento y
de los valores de la persona, así como de los factores
socioculturales. Frecuentemente la consideración de
unas alternativas sobre otras está determinada por la
accesibilidad de la información, por ejemplo, al deci-
dir entre varios productos las personas tienden a tener
en cuenta sólo la información que se presenta y sólo
en la forma en que se presenta, ignorando aquel los
datos que han de inferirse, transformarse o incluso
recuperarse de la memoria. Por ejemplo, cuando va-
mos a comprar un coche generamos varias alternativas
(modelo y marcas) en función frecuentemente de la
publicidad, ya que consideramos únicamente los más
conocidos. En cada uno de los modelos evaluamos las
características más salientes, basándonos de nuevo en
la información recibida a través de la publicidad, de
forma que atendemos a los accesorios, diseño o cual-
quier otra característica sobre la que el fabricante ha
querido hacer hincapié.
Una vez que se ha generado un número suficiente
de alternativas es preciso evaluarlas con el fin de elegir
la mejor. Por una parte, se evalúan las expectativas o
la probabilidad de ocurrencia de cada una de ellas y,
por otra, las consecuencias que pueden esperarse en
el caso de que ocurran. Si seguimos pensando en la
compra del coche, podemos evaluar para cada mode-
lo algunas características como consumo, resistencia
(duración), potencia del motor o seguridad. Suponga-
mos que estas características se dan con cierta proba-
bilidad en cada una de las marcas, por ejemplo, en
los Mercedes la característica de «Ser seguros» tendría
una probabilidad alta, en los Porche la característica
«motor potente» y la característica «resistencia y dura-
ción» en los Citroen. Una decisión correcta debería te-
ner en cuenta tanto la probabilidad de que la caracte-
rística se de (qué% de Mercedes son coches seguros),
como las consecuencias, que equivaldrían al valor o a
la importancia que la persona da a esta característica.
Como ya hemos visto en el capítulo anterior, las
estimaciones de la probabilidad se encuentran deter-
minadas por el uso de determinados heurísticos y éstos
a su vez influyen sobre la elección de una alternativa.
Por ejemplo, pensemos en los médicos pediatras o en
las propias madres que sobreestiman la probabilidad
de ocurrencia de una enfermedad grave por el impac-
to de una serie de noticias alarmantes en los medios
de comunicación. Este aumento de la probabilidad
percibida producido por el heurístico de accesibilidad
puede conducir a decisiones sobre la aplicación de
tratamientos o vacunaciones no siempre indicadas.
Esta sobreestimación de las probabilidades también
ocurre con las alternativas más deseables y, al contra-
rio, una subestimación con lo menos deseable. Esta
tendencia se conoce como el Principio de Pollyanna,
en honor a la protagonista de una novela que siem-
pre encontraba alguna razón para ser feliz. Este efecto
se aprecia, por ejemplo, en los concursos o en juegos
como la lotería en los que las personas sobreestiman
las probabilidades de ganar un premio. También pue-
den darse otros sesgos que describíamos en el capítulo
anterior, como el exceso de confianza en el juicio emi-
tido o el sesgo retrospectivo consistente en la creencia,
una vez conocido el resultado final, de que las cosas
no podían suceder de distinta forma y que ya lo había-
mos predicho.
En relación con la evaluación de las consecuencias
de los resultados, ha sido habitual conceptualizarlas
en términos de ganancias o pérdidas. Como veremos
en los puntos sobre los modelos normativos y descrip-
tivos, es frecuente estudiar la toma de decisiones en
los juegos de azar con situaciones de elección entre
dos apuestas. Los modelos más estudiados han tratado
la elección bajo riesgo con un solo atributo en cada

alternativa, generalmente la ganancia o pérdida eco-
nómica tras la ocurrencia o no de un suceso. En otras
situaciones, cuando la decisión se hace más comple-
ja y cada alternativa muestra una serie de atributos,
los modelos normativos son tan complicados que fre-
cuentemente para llegar a una decisión correcta son
necesarios un experto en el tema sobre el que trata
la decisión y un experto en análisis de la decisión. La
necesidad de evaluar simultáneamente las probabili-
dades y las consecuencias se pone claramente de ma-
nifiesto cuando pensamos en decisiones que afectan a
toda la población, por ejemplo, el análisis de posibles
campañas de vacunación contra enfermedades cuya
incidencia es bajísima, pero cuyas consecuencias son
tan graves que no permiten correr riesgos. No obstan-
te, hay otras situaciones más sencillas en las que la
persona realiza una elección bajo incertidumbre y en
las que evalúa las expectativas y sus consecuencias.
Las alternativas tienen una cualidad (ser beneficioso o
no para el individuo) y una importancia determinada
(según su grado de beneficio o de perjuicio), que son
diferentes para cada persona y que, además, también
variarán para la misma persona en distintas situacio-
nes. Por ejemplo, el beneficio de un buen sueldo pue-
de ser prioritario para una persona joven que acaba de
invertir en un piso, mientras que puede ser secundario
unos años después cuando tiene una familia a la que
desea dedicar más tiempo.
2. TEORÍA NORMATIVA DE LA
DECISIÓN
En líneas generales, una decisión es una respues-
ta a una situación en la que existe más de un curso
posible de acción, denominado opción o alternativa
de elección. La respuesta se traduce en una elección
entre las diferentes opciones. Esta elección suele es-
tar basada en las expectativas que tenemos sobre la
ocurrencia de futuros acontecimientos y en la evalua-
ción de las consecuencias de dichos acontecimientos
en función de nuestras metas y valores. Supongamos,
por ejemplo, que un viernes llegamos a casa cansados
después de una larga y dura jornada de trabajo y un
buen amigo nos llama para ir al cine a ver una magní-
fica película. Ante esta situación tenemos que decidir
entre quedarnos en casa descansando o ir a ver una
buena película con un amigo, pero con el riesgo de
quedarnos dormidos debido al cansancio que tene-
mos. Los cursos de acción o las opciones serían (1) ir
al cine y (2) quedarnos en casa. Para cada una de estas
opciones tenemos unas expectativas de lo que puede
ocurrir: (1) si elegimos quedarnos en casa, entonces
TOMA DE DECISIONES
puede ocurrir que descansemos y que no veamos una
buena película y (2) si elegimos ir al cine, entonces
puede ocurrir que veamos una buena película con un
buen amigo y que no veamos una buena película, ni
disfrutemos de la compañía de nuestro amigo porque
nos quedemos dormidos.
Como desconocemos la probabilidad de ocurren-
cia de estos acontecimientos, podemos hacer una
estimación de su probabilidad y a continuación una
evaluación de sus consecuencias. Por ejemplo, en
una escala de satisfacción entre O (ninguna satisfac-
ción) y 100 (máxima satisfacción), podemos estimar
un 60% de probabilidades de ver la película y esta
consecuencia la evaluamos con 100, un 40% de pro-
babilidades de quedarnos dormidos viendo la película
con una evaluación de 30, un 75% de probabilidades
de descansar en casa con una evaluación de 80 y un
25% de probabilidades de estar aburridos en casa con
una evaluación de 1 O. En la Figura 7.1. se presenta
un diagrama en forma de árbol de decisión de la si-
tuación anteriormente descrita. Como puede verse en
esta representación, en el análisis del proceso de de-
cisión estamos combinando las propias expectativas
(juicios probabilísticos) con los intereses y los deseos
ver buena película
con amigo satisfacción
probabilidad 100
.60
quedarse dormido
satisfacción
probabilidad 30
.40
descansar
satisfacción
probabilidad 80
.75
aburrirse
satisfacción
probabilidad 10
.25
Árbol de decisión de una elección hipotética entre ir al cine o
quedarse en casa descansando.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
personales. Conviene señalar que el árbol de decisión
no proporciona una solución, sino que es una repre-
sentación de las expectativas sobre la ocurrencia de
futuros acontecimientos y de la evaluación de estas
consecuencias. Esta representación permite visualizar
gráficamente cuál es la alternativa que brinda una ma-
yor satisfacción y su expectativa de ocurrencia, según
nuestros propios criterios.
En la toma de decisiones se suelen diferenciar
tres situaciones relacionadas con las expectativas: (1)
aquellas situaciones en las que se conocen las pro-
babilidades, por ejemplo, comprar o no un billete de
lotería, (2) aquel las situaciones en las que no se cono-
cen las probabilidades y éstas se pueden estimar, por
ejemplo, seguir trabajando en la empresa o poner un
negocio propio y (3) aquellas situaciones en las que
hay certeza sobre las opciones y sólo se ha de elegir
entre las mismas, por ejemplo, pedir carne o pescado
en un restaurante. En este último caso, la certeza in-
dica que no existen dudas sobre los acontecimientos
futuros y la decisión se toma bajo este supuesto. Si
esta suposición resulta ser verdadera o falsa sería otro
problema ajeno al proceso de decisión.
Las expectativas se describen como el grado de
creencia o la probabilidad de que ocurra un determi-
nado acontecimiento. Una vez generadas estas expec-
tativas, entonces se evalúan las consecuencias asocia-
das con la ocurrencia de las opciones en función de
criterios personales. Teniendo en cuenta las tres situa-
ciones anteriores, se considera que la decisión se toma
en un contexto de riesgo cuando se conocen las pro-
babilidades, en un contexto de incertidumbre cuan-
do éstas se estiman y en un contexto de certidumbre
cuando se conoce con seguridad la ocurrencia de los
acontecimientos.
La teoría normativa asume que cuando las per-
sonas deciden lo hacen eligiendo aquello que tenga
el máximo valor en los resultados que esperan obte-
ner. Fueron los matemáticos de los siglos xv11 y xv111
los pioneros en estudiar la probabilidad y la toma de
decisiones en los juegos de azar como una pauta de
comportamiento óptima. El objetivo de estos estudios
era encontrar la forma de cuantificar el valor de una
apuesta en los juegos o en cualquier decisión bajo
condiciones de riesgo. Estos estudios suponían que el
valor que el sujeto asignaba a una cantidad monetaria
coincidía exactamente con ésta. Los modelos desarro-
llados bajo este supuesto se denominaron modelos del
valor esperado, coincidiendo este valor con la espe-
ranza matemática del juego.
El valor esperado de una alternativa es la suma del
producto de cada valor monetario por su probabilidad
de ocurrencia y la mejor elección será aquella que
obtenga el máximo valor esperado. Por ejemplo, su-
pongamos que tenemos que elegir entre las siguientes
alternativas:
ALTERNATIVA 1
• Ganar 1000€ con una probabilidad de .90 y ganar 0€
con una probabilidad de .1 O.
[(1000 X .90) + (O X .1 O) = 900€]
ALTERNATIVA 2
• Ganar 500€ con una probabilidad de .80 y ganar 20€
con una probabilidad de .20.
[(500 X .80) + (20 X .20) = 404€]
Como podemos observar en este ejemplo, la alter-
nativa 1 es la mejor alternativa porque tiene un valor
esperado de 900€ frente al valor esperado de 404€ de
la segunda. Este valor esperado se ha obtenido multi-
plicando cada valor monetario por la probabilidad de
ocurrencia de ese valor y luego se suman estos pro-
ductos. Esta cantidad es un promedio ponderado de
los resultados que se esperan ocurran en el futuro. De
esta forma, lo que se está haciendo es ponderar cada
resultado posible con respecto a la frecuencia con que
se espera que ocurra. También se puede obtener el
valor esperado a partir de estimaciones subjetivas. En
ese caso, el valor esperado es la representación de las
creencias personales sobre la ocurrencia del posible
resultado.
Según la teoría del valor esperado, los sujetos bus-
can maximizar sus ganancias y, por tanto, elegirán la
opción 1. Sin embargo, no todos los sujetos se ajustan
a la elección del máximo valor esperado y, por el con-
trario, pueden preferir la opción 2, en la que se gana
menos, pero se gana siempre. Este tipo de resultados
hizo que el valor esperado fuera sustituido por el con-
cepto de la utilidad esperada, entendida ésta última
como el grado en que las consecuencias de una op-
ción alcanzan las metas personales en una situación
determinada. A continuación veremos cómo se pasó
de la determinación del valor monetario en sí mismo e
igual para todos a la estimación subjetiva de la utilidad
para alcanzar metas.
La primera objeción importante al criterio del va-
lor esperado data del siglo xv111. El planteamiento de
esta objeción se atribuye a Nicolás Bernouill, pero su
desarrollo y publicación como la «paradoja de San Pe-
tersburgo» fue obra de Daniel Bernou i 11 i. Esta paradoja
trata de la decisión de un jugador ante un juego con
un valor esperado infinito. Recordemos que la defini-
ción de la probabilidad de un suceso como su frecuen-
cia relativa en un número suficientemente grande de
ensayos da como resultado que la probabilidad de ob-
tener una «Cara» tras el lanzamiento de una moneda
sea de 1/2 y que el valor esperado se obtiene sumando

el resultado del producto de cada valor monetario por
su probabilidad de ocurrencia
En la paradoja de San Petersburgo se planteaba un
juego de azar entre dos jugadores de la siguiente for-
ma. El jugador A plantea la regla del juego y el jugador
B tiene que decidir cuánto dinero está dispuesto a pa-
gar por participar en dicho juego. La regla consiste en
que el jugador A lanzará una moneda hasta que caiga
en el lado de la cara y el número de lanzamientos ne-
cesarios para conseguir obtener el lado de la cara de-
terminará la cuantía del premio. Si el jugador A lanza
una moneda y sale cara en la primera tirada, entonces
pagará 2 ducados al jugador By termina el juego. Si la
primera cara de la moneda sale en la segunda tirada,
entonces pagará 4 ducados, si sale en la tercera tira-
da, pagará 8 ducados y así sucesivamente. La pregunta
que se plantea en la paradoja es la siguiente: ¿Cuánto
pagaría el jugador B al jugador A por participar en este
juego?
Según el criterio del valor esperado, el jugador B
debería participar en el juego si el valor esperado es
mayor que la suma exigida para entrar en el juego y
rechazar la propuesta cuando ésta sea menor. En la
Tabla 7 .1. se presenta el cálculo del valor esperado
de este juego para los primeros 1O lanzamientos de la
moneda.
Para calcular el valor esperado total de este juego
se suman todos los valores esperados en cada lanza-
miento (1 + 1 + 1 + 1 + 1 + ... + ..... = oo), dando como
resultado un número infinito de ducados. La paradoja
surge porque con un valor esperado infinito se debería
apostar cualquier cantidad de dinero. Evidentemente,
al jugador B le interesa que salga cara lo más tarde
posible. Los resultados mostraron que las personas, en
Valor esperado para los primeros
diez ensayos del juego de la
- -
«Paradoja de San Petersburgo»
LlW
1/2 2 ducados 1 ducado
2 1/4 4 ducados 1 ducado
3 1/8 8 ducados 1 ducado
4 1/16 16 ducados 1 ducado
1/32 32 ducados 1 ducado
5
6 1/64 64 ducados 1 ducado
7 1/128 128 ducados 1 ducado
8 1/256 256 ducados 1 ducado
9 1/5 12 512 ducados 1 ducado
10 1/1024 1024 ducados 1 ducado
TOMA DE DECISIONES
general, no están dispuestas a apostar más de 20 mo-
nedas por participar en este juego. Esta paradoja pone
de manifiesto que no es realista asumir que el jugador
B espere poder jugar durante un tiempo ilimitado para
obtener un número infinito de monedas a cualquier
precio.
Para resolver esta paradoja, Daniel Bernouilli
(1738) propuso la noción de la utilidad esperada en-
tendida como la valoración subjetiva de las posibles
consecuencias monetarias del juego. Esta valoración
subjetiva es función de la riqueza de cada individuo
y está en relación inversa a su nivel de riqueza. Por
ejemplo, la valoración subjetiva de ganar o perder
200€ no es la misma para una persona rica que para
una pobre y cuánto más dinero se tenga menos se va-
lorará dicha ganancia o pérdida.
Bernouilli también avanza el concepto de utilidad
marginal decreciente al señalar que la función de uti-
lidad es siempre creciente, pero crece cada vez más
despacio (tiene forma cóncava). Señala el autor que es
necesario distinguir entre el valor esperado, que es una
cantidad objetiva igual para todos, y la utilidad espe-
rada, que depende de las circunstancias subjetivas de
cada uno. En este sentido, la utilidad de un bien varía
en función de la cantidad que ya se posee de ese bien.
En la paradoja de San Petersburgo las personas están
dispuestas a pagar distintas cantidades por participar
en el juego porque la utilidad esperada es distinta para
cada una de ellas, aunque el valor esperado del juego
sea infinito. Esta distinción permite analizar la toma de
decisiones bajo riesgo considerando las valoraciones
subjetivas que hacen las personas de las posibles con-
secuencias de sus elecciones. Bernouilli cuenta con
el reconocimiento de haber sentado las bases de la
moderna teoría de la decisión al lograr demostrar que
el valor del dinero no es el mismo para todos y que
las personas lo valoran en proporción a la utilidad que
pueden obtener de él.
2.1. Teoría de la utilidad esperada
El concepto de utilidad esperada de Bernoulli per-
maneció en el olvido durante más de dos siglos hasta
que fue retomado en uno de los libros más influyen-
tes en este campo, Theory of Carnes and Economic
Behavior del matemático John von Neumann y del
economista Oskar Morgenstern (1944). La Teoría de la
utilidad esperada de von Neumann y Morgenstern ha
sido el modelo estándar de la decisión individual en
situaciones de riesgo. Esta teoría procede fundamen-
talmente del ámbito de la economía, más interesado
en «qué» deciden las personas que en «Cómo» deci-
den. La formalización de esta teoría no se ocupa de la
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
natural eza de las preferencias, ni del por qué de las
mismas. Su interés se centra en el análisis de la rela-
ción que se establece entre aquello que se decide y
los valores de la persona que ha tomado esa decisión.
Este análisis se guía por el principio de que las perso-
nas eligen lo que prefieren. El resultado del análisis de
estas preferencias permite entender los actos de elec-
ción como las actitudes que tiene una persona hacia
el riesgo.
Los autores proponen una serie de axiomas que
garantizarán la coherencia en el proceso de toma de
decisiones. Para poder determinar la coherencia se
necesita una escala de preferencias con la que po-
der evaluar las opciones. La noción de utilidad se ha
constituido en la escala de preferencias con mayor
aceptación de los modelos normativos para la toma
de decisiones. Si las preferencias satisfacen estos ax io-
mas existe una función de utilidad que las representa.
Con esta noción de utilidad se está asumiendo que las
metas u objetivos de las personas se expresan en sus
preferencias. Por esta razón se dice que cuando toma-
mos una decisión buscamos alcanzar unos objetivos
que tienen unas consecuencias o resultados acordes
con los valores que tenemos.
Para ca lcular la utilidad se asume que los atributos
o características de una opción son independientes y
que cada atributo tiene una importancia o peso. Esto
implica que cada atributo tiene una ut ilidad que indica
el grado en que esa propiedad contribuye a alcanzar
las metas u objetivos. Esta teoría también asume que
las personas son conocedoras de su entorno, que son
capaces de ordenar las alternativas según el criterio de
utilidad y que eligen la alternativa que tenga mayor
utilidad (proceso de max imización). En este sentido, la
decisión óptima será aquella que mejor reflej e las pre-
ferencias de una persona. Como modelo normativo,
la teoría de la utilidad esperada también presenta las
siguientes ventajas: (1) la consideración de toda la in-
formación di sponible sobre las diferentes opciones, (2)
la comparación entre cualquier par de opciones dado
que comparten una mi sma escala de preferencias y (3)
el establecimiento de una estructu ra de preferencias
coherente a partir de la determinación de la utilidad
de cada opción.
2.1.l. Los axiomas de Ja teoría de Ja utilidad
esperada
El trabajo de von Neumann y M orgenstern es una
aproximac ión metodológica y analítica al estudio de
la toma de decisiones bajo riesgo. Esta aprox imación
ofrece un conjunto de ax iomas para poder construir
una escala de utilidades en la que la representación
de los valores de las consecuencias se ajuste a una
concepción ordinal de la utilidad. Los axiomas son
los prin cipios fundamentales e indemostrabl es sobre
los que se construye una teoría. Se considera que un
axioma es una proposición tan clara y evidente que
se admite sin necesidad de demostración dado que
se justifica por sí misma. A veces estos axiomas pue-
den no ser necesari amente evidentes, pero su expre-
sión lógica se utiliza para la deducción y así poder
generar conceptos a partir de ellos. A continuación
vamos a presentar los axiomas p rincipales de la teoría
de la ut ilidad esperada para comprender mejor que
el criterio de racionalidad incorporado en esta teoría
sólo requiere que las personas sean coherentes con la
asignación de sus propias utilidades. Hay que señalar
que Savage (1954) generalizó la teoría de la utilidad
esperada para permitir la inclusión de las probab ilida-
des subjetivas basadas en las creencias p ropias u opi-
niones sobre la probabilidad de los sucesos. Edwards
(1954) denomina a esta ampliación «el modelo de la
utilidad subjetiva esperada», en un artículo que cons-
tituye el primer intento de la psicología de acercarse
a este dominio y que dio lugar a una rápida prolifera-
ción de teorías y trabajos de investigación para con-
trastarlo. Sin embargo, no es habitual hacer esta dis-
tinción porque los axiomas y teoremas sistematizados
por Savage cumplen todas las leyes de la teoría de la
utilidad esperada y las probabilidades subjetivas que
contempla cumplen, as imismo, las leyes de la teoría
de la probabilidad.
AXIOMAS DE LA TEORÍA DE LA UTILIDAD
ESPERADA
1. Axioma de completitud u ordenamiento com-
pleto: A > B; B > A; A - B.
Si A y B son alternativas de un conjunto S, en-
tonces siempre es cierto uno y solo uno de los
siguientes enunciados:
(1) A se prefiere a B (A > B)
(2) B se prefiere a A (B > A)
(3) se prefieren las dos y, por tanto, son indife-
rentes (A - B)
Con este axioma damos por supuesto que ante
un conjunto de alternativas, las personas pue-
den ordenarlas según sus preferencias (de más
a menos preferidas). Además, asum iendo que
es posible ser indiferente ante dos altern ativas
también se hace explícito que «no se puede de-
cidir» no decidir. Dicho de otra forma, este su-
puesto básico considera que las alternativas son
completamente comparab les y que la persona
ha de preferir una de ellas o considerarlas como
equivalentes.

Con el fin de ilustrar este axioma supongamos
que estamos en un restaurante y tenemos que
elegir entre piña o pera como postre. Según este
axioma solamente sería posible una de las si-
guientes preferencias: (1) la piña se prefiere a
la pera, (2) la pera se prefiere a la piña o (3) se
prefieren las dos y, por tanto, nos da igual si el
camarero trae una piña o una pera.
2. Axioma de transitividad: Si A > B y B > C, en-
tonces A> C.
Este axioma permite relacionar el orden de
preferencias entre dos alternativas a través de
una tercera alternativa en común. Este orden de
preferencias entre las alternativas debe ser co-
herente o consistente entre sí. Por tanto, si se
prefiere la alternativa A respecto a la B y la alter-
nativa B respecto a la C, entonces se deberá pre-
ferir la alternativa A respecto a la alternativa C.
Siguiendo con el ejemplo del restaurante, su-
pongamos que queremos elegir piña como pos-
tre. Como ha sido un día en el que se han servido
más comidas que de costumbre y el camarero
desconoce si quedan existencias suficientes en
la cocina, éste nos pregunta si preferimos pera
o manzana, en caso de no haber piña. Si res-
pondemos pera, entonces hemos establecido
un orden de preferencias de tal manera que la
piña se prefiere a la pera y la pera a la manzana.
Por el axioma de transitividad también sabemos
que la piña se prefiere a la manzana.
3. Axioma de cierre: si A y B son alternativas de un
conjunto S, entonces ApB también lo son.
Este axioma expresa el supuesto básico que
enuncia la capacidad de las personas para con-
ceptual izar las probabi 1ida des asociadas con
las alternativas. Si A y B son alternativas de un
conjunto S, entonces la probabilidad de la alter-
nativa A (p) y la probabilidad de la alternativa B
(1-p) también forman parte de este conjunto. En
la expresión ApB se considera implícita la pro-
babilidad de la alternativa B ( 7-p) dado que es
complementaria de la probabilidad de la alter-
nativa A (p). En la Figura 7.2. se representan las
dos alternativas (piña y pera) del ejemplo del res-
taurante y la asignación de sus probabilidades.
El modelo de la utilidad subjetiva esperada per-
mite que se asignen probabilidades subjetivas
sobre la ocurrencia de los diferentes resultados,
aunque recordemos que la estimación subjetiva
de probabilidades se encuentra frecuentemente
sesgada, como hemos visto en el tema anterior
sobre el razonamiento probabilístico.
4. Axioma de reductibilidad: [(ApB)qA'] - (ApqB).
Este axioma introduce la distribución de proba-
TOMA DE DECISIONES
p piña
1-p pera
Árbol de decisión de una elección hipotética entre piña o pera
como postre.
bilidades entre alternativas para poder descom-
poner una alternativa compuesta en una simple.
Una alternativa compuesta es aquella en la que
alguna de sus consecuencias es también una al-
ternativa. Las reglas de la probabilidad permiten
reducir toda alternativa compuesta a una simple
que sea equivalente.
Supongamos que en el ejemplo del restaurante
existe una probabilidad 0.75 para la alternativa
piña (alternativa A) y una probabilidad de 0.25
para la alternativa pera (alternativa B). A su vez,
la alternativa piña tiene como consecuencia
una probabilidad 0.80 de estar dulce (a lterna-
tiva P<) y 0.20 de estar insípida (alternativa B').
En este ejemplo, la alternativa piña es una al-
ternativa compuesta porque en un primer paso
hay una probabilidad de 0.75 de que queden
piñas en la cocina del restaurante y la elección
de esta alternativa en un segundo paso tiene
también una probabilidad de 0.80 de que sea
dulce. Como podemos ver en la Figura 7.3., la
probabilidad de la alternativa compuesta piña
se puede descomponer en una alternativa sim-
ple equivalente.
Las dos alternativas son equivalentes dado que
las consecuencias finales y las probabilidades
son las mismas y la diferencia radica en la for-
ma en que se obtienen las consecuencias (una
o dos etapas). Mediante este axioma se expresa
que las preferencias dependen sólo del resulta-
do final y de su probabilidad asociada y no del
proceso a través del cual se obtiene este resul-
tado.
5. Axioma de independencia: A > B si y solo si
(ApC) > (BpC).
Este axioma enuncia que el orden de preferen-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

Alternativa compuesta el ejemplo del restaurante, si preferimos piña a

pera (A> B), entonces también preferimos cual-
A' (dulce) quier alternativa que ofrezca alguna probabili-
q = 0.80 dad de obtener piña. En este caso concreto, se
A (piña)
p = 0.75 preferiría la alternativa piña y pera (ApB) que la
B' (insípida) alternativa pera (B), por escasa que fuera dicha
1-q = 0.20
probabilidad.
7. Axioma de continuidad: Si A> B > C, entonces
existe una probabilidad p tal que B - (ApC).
Este axioma es importante para la construcción
de la escala de utilidad porque asume que habrá
un valor entre O y 1 que permita que la persona
B (pera)
sea indiferente. Con este axioma se establece
1- p = 0.25
que si A es preferido a B y B es preferido a C,
entonces siempre es posible encontrar una pro-
1 Alternativa simple equivalente 1 babilidad p para que la alternativa B sea equi-
valente a la combinación de la probabilidad p
A' (piña dulce)
de la alternativa A con la probabilidad 7-p de
pq = 0.60
(0.75 X 0.80) la alternativa C (ApC). Con esto se asegura que
no exista una alternativa que pueda ser infinita-
B' (piña insípida)
mente mejor o peor que las otras y que se pueda
p(1- q) = 0.15 ubicar la alternativa B entre A y C en la escala
(0.75 X 0.20) de preferencias.

Cuando se cumplen estos axiomas la función de

B (pera) utilidad establece que:
1-/pq+p( 1- q)J = ü.25
{1-[0.60+0.15])
(1) x se prefiere a y si y solo si la utilidad de x es
mayor o igual a y [U (x) ~ U (y)]
W!llifU1 (2) la utilidad de una alternativa es igual a la utili-
Árbol de decisión de una elección hipotética con una alternativa dad de cada resultado ponderada por su proba-
compuesta y su reducción a una alternativa simple equivalente. bilidad: [U (x,p, ...... xnp) = p,u(x,) + P2U(x2) +
......... Pnu(x)J

cías entre dos alternativas simples no cambia

por la adición de una nueva alternativa. Si te-
A > B si y solo si (ApC) > (BpC)
nemos dos alternativas simples asociadas a una
tercera, entonces la preferencia entre las dos
alternativas compuestas resultantes es indepen- A (piña) B (pera)
diente de la tercera alternativa simple. Esto se p p
traduciría en el ejemplo del restaurante en que
si preferimos piña a pera (A > B) como postre,
entonces deberíamos preferir una alternativa
compuesta por piña y naranja (ApC) frente a
otra alternativa compuesta por pera y naranja
(BpC). En la Figura 7.4. se representa que la pre-
ferencia de la alternativa A es independiente de
la inclusión de una tercera. e (naranja) e (naranja)
6. Axioma de consistencia: A > B si y solo si A > 1- p 1- p
(ApB) > B
Este axioma es básico y enuncia que si la alter-
nativa A se prefiere a la alternativa B, entonces
la alternativa A se prefiere siempre que se pre- Representación en forma de árbol de decisión del axioma de in-
dependencia.
sente con cierta probabilidad. Siguiendo con

A partir de estas dos propiedades se puede cons-
truir la curva de la función de utilidad que explica-
remos con el siguiente ejemplo. Supongamos que te-
nemos que elegir entre las dos alternativas siguientes:
OPCIÓN A: una ganancia segura de 240€.
OPCIÓN B: un 25% de probabilidades de ganar 1000€ y un
75% de ganar O euros.
En el caso de que los sujetos elijan la opción A,
sabemos que han asignado una utilidad mayor al valor
esperado de 240€ que al valor esperado de 250€. El
cálculo sería el siguiente:
U(B) = .25 U(1000€) + .75 U(0€)= 250€
U(A) = U(240€)
U(A) > U(B)
Como podemos ver en la Figura 7.5, en la repre-
sentación gráfica de esta elección podemos ubicar la
utilidad de B en una cantidad equivalente al 25% del
eje y. Como además sabemos que A se prefiere a B, la
utilidad de A se ubicaría en algún punto por encima
de B. En el eje x representaríamos la cantidad de euros
correspondiente a la elección A y al unir los puntos
obtenemos una función cóncava de la utilidad. Este
tipo de curva cóncava ilustra la actitud conocida como
«aversión al riesgo» porque describe a aquellas perso-
nas que prefieren una ganancia menor de dinero que
sea segura o con poco riesgo que una ganancia mayor
con mayor riesgo, independientemente del valor espe-
rado de ambas.
En el caso de que la utilidad esperada fuera pro-
porcional a la cantidad del valor esperado, entonces la
Función de utilidad cóncava
Aversión al Riesgo
U(lOOO)
~ U(A) = U(260€)
:E U(A)
-;
U (B)
U(O)
o A
euros
Curva de utilidad para la aversión al riesgo (adaptado de Yates,
1990).
TOMA DE DECISIONES
Función de utilidad lineal
Actitud Neutral ante el Riesgo
U(lOOO)
U(B)
U(A)
U(O)
o A 1000
euros
W!lllbUd
Curva de utilidad para la actitud neutral ante el riesgo (adaptado
de Yates, 1990).
función sería lineal y representaría una actitud neutral
hacia el riesgo. En las opciones anteriores, por ejem-
plo, la utilidad de B sería igual a la utilidad de A, [U(A)
= U(B)]. En la Figura 7.6. podemos ver la representa-
ción de esta actitud neutral hacia el riesgo.
Por último, también encontramos personas que
presentan una preferencia por el riesgo al elegir si-
tuaciones con mayor riesgo por una mayor cantidad
de dinero que situaciones con menor riesgo y menor
cantidad de dinero. Por ejemplo, en las opciones que
se presentan a continuación, una persona con prefe-
rencia por el riesgo elegiría ganar 1000€ con una pro-
babilidad del 25% y ganar 0€ con una probabilidad
de 75% (opción B) que una ganancia segura de 260€
(opción A).
OPCIÓN A: una ganancia segura de 260€.
OPCIÓN 8: un 25% de probabilidades de ganar 1000€ y un
75% de ganar O euros.
El cálculo sería el siguiente:
U(B) = .25 U(1000€) + .75 U(0€)= 250€
U(B) > U(A)
En la representación gráfica de la Figura 7.7. vemos
que la utilidad de B se sitúa en una cantidad equiva-
lente al 25% del eje y, pero ahora A es algo mayor que
1000 250€ y su utilidad es menor que la utilidad de B. En
este caso, la forma de la función es convexa y repre-
senta la preferencia por situaciones con mayor riesgo y
más ganancias que situaciones más seguras, pero que
ofrecen menos ganancias.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Función de utilidad convexa
Preferencia por el Riesgo
U(lOOO)
U(B)
U(A)
U(O)
o A
euros
Curva de utilidad para la preferencia por el riesgo (adaptado de
Yates, 1990).
De acuerdo con el desarrollo axiomático de la
Teoría de la Utilidad propuesto por Neumann y Mor-
genstern, la utilidad describe las preferencias de un
sujeto y los axiomas imponen las restricciones so-
bre sus posibles relaciones, aunque no determinan
cuáles son estas preferencias. Cuando se conoce la
utilidad designada a una opción se puede obtener
una función de utilidad individual y demostrar que
esa persona buscará alcanzar su máxima utilidad
subjetiva en la toma de decisiones siempre que es-
tas preferencias sean coherentes y consistentes con
los axiomas propuestos. Esto permitía explicar las di-
ferencias individuales en el orden y en la elección
de alternativas al mismo tiempo que se defendía el
concepto de racionalidad como la búsqueda de la
máxima utilidad esperada. Dicho de otra forma, esta
teoría proponía que para ser racionales en la toma
de decisiones no hacía falta compartir la misma fun-
ción de utilidad, sino que bastaba con ajustarse a los
mismos axiomas normativos en esa búsqueda por al-
canzar la máxima utilidad esperada que había sido
definida individualmente.
2.2. Objeciones a la teoría de la
utilidad esperada
Los axiomas de la teoría de la utilidad esperada
propuestos con el fin de garantizar la coherencia y
consistencia en la toma de decisiones también fueron
objeto de varias críticas entre las que destacan las co-
nocidas paradojas de Allais (1953) y Ellsberg (1961).
Estas dos paradojas señalaban cómo se podían violar
algunas de las restricciones impuestas por los axiomas,
cuestionando así el concepto de racionalidad subya-
cente de la teoría. Como veremos más adelante, estas
violaciones de los axiomas han sido comprobadas en
estudios experimentales posteriores.
La paradoja formulada por Allais se centra en la
violación del axioma de independencia. Recordemos
que este axioma enuncia que el orden de preferencias
entre dos alternativas simples no cambia por la adición
de una nueva alternativa. Esto quiere decir que si una
alternativa A se prefiere a una alternativa B, entonces
cualquier combinación de A y C con una probabilidad
determinada debe ser preferida a otra que combine B
y C con esa misma probabilidad. Para concretar su crí-
1000
tica Allais describió las dos situaciones siguientes:
PRIMERA SITUACIÓN
Alternativa A: ganar un 1 millón de euros con probabilidad 1
(con certeza).
Alternativa B: ganar 2.5 millones de euros con probabilidad 0.1 O
ganar 1 millón con probabilidad 0.89
ganar O euros con probabilidad 0.01
Ante esta primera situación la mayoría de las per-
sonas eligen la alternativa A en la que se gana 1 millón
de euros con certeza. Para hacer el cálculo de la utili-
dad esperada entre ambas alternativas se considera la
ganancia de 1 millón de euros eliminando la proba-
bilidad compartida de la alternativa B y conservando
la probabilidad restante en la alternativa A (1 - 0.89 =
0.11 ). Las alternativas quedarían de la siguiente forma:
Alternativa A: ganar un 1 millón de euros con probabilidad 0.11
Alternativa B: ganar 2.5 millones de euros con probabilidad 0.1 O
ganar O euros con probabilidad 0.01
La elección de la alternativa A implica que la utili-
dad U(A) 0.11 es mayor que la uti 1idad de la alternati-
va B U(B) 0.25.
U(A) 0.11 > U(B) 0.25
U(A) = 0.11 U(l millón) = 0.11
U(B) = 0.1 O U(2.5 millones)+ 0.01 U(O € ) = 0.25
La paradoja se plantea cuando se presenta la se-
gunda situación en la que las dos alternativas compar-
ten una ganancia de O euros.
SEGUNDA SITUACIÓN
Alternativa C: ganar un 1 millón de euros con probabilidad 0.11
ganar O euros con probabilidad 0.89.
Alternativa D: ganar 2.5 millones de euros con probabilidad 0.1 O
ganar O euros con probabilidad 0.90

Considerando la ganancia común de O euros en la
alternativa C y conservando la probabilidad restante
en la alternativa D (0.90 - 0.89 = 0.01 ), la situación
sería la siguiente:
Alternativa C: ganar un 1 millón de euros con probabilidad 0.11
Alternativa D: ganar 2.5 millones de euros con probabilidad 0.1 O
ganar O euros con probabilidad 0.01
Cuando se plantea esta segunda situación se en-
cuentra que la mayoría de las personas prefieren la
alternativa D. La elección de esta alternativa implica
que la utilidad U(C) 0.11 es menor que la utilidad de
la alternativa D U(D) 0.25.
U(C) 0.11 < U(D) 0.25
U(C) = 0.11 U(l millón)= 0.11
U(D) = 0.10 U(2.5 millones)+ 0.01 U(O €) = 0.25
Savage (1954) hace un análisis de la paradoja de
Allais ampliando el axioma de independencia con el
principio denominado aspecto cierto (sure-thing). Este
principio afirma que si dos alternativas comparten un
resultado concreto, la preferencia que se establecerá
entre las dos alternativas será independiente del va-
lor de este resultado común. Ante estas situaciones,
las personas descartarán el resultado seguro ya que
se dará en ambos casos y basarán su elección en los
posibles resultados diferentes entre las alternativas. La
Tabla 7.2. presenta una ilustración del principio del
aspecto cierto en la paradoja de Allais. Como se puede
ver, la alternativa A se ha colocado en todas las casillas
porque ofrece una ganancia segura en todos los ran-
gos de probabilidad. Al comparar las casillas entre las
alternativas A y B encontramos que el aspecto seguro
se encuentra en la ganancia de 1 millón € con una
probabilidad 0.89 (tercera casilla). Por tanto, este re-
sultado se descartará y la decisión entre las alternativas
A y B se centrará en elegir entre la probabilidad 0.01
de ganar 1 millón€ ó O€ y la probabilidad 0.10 de
ganar 1 millón€ ó 2.5 millones€.
Para las alternativas C y D, el aspecto seguro se en-
cuentra en la casilla de la ganancia de O € con una
probabilidad de 0.89. La ganancia de O € también
se ha colocado en la casilla con una probabilidad de
0.01 para completar la probabilidad de 0.90 de la al-
ternativa D (0.89 + 0.01 = 0.90). En la alternativa C, la
ganancia de 1 millón € con probabilidad 0.11 se ha
colocado en las casillas con probabilidades de 0.01
y 0.1 O (0.01 + 0.1 O = 0.11 ). Cuando se descarta el
aspecto cierto entre las alternativas C y D se puede
comprobar que la decisión sigue siendo elegir entre la
TOMA DE DECISIONES
«Paradoja de Allais» con el
principio del aspecto cierto de
Savage(1954)
Miiiijj.fhfol _ _ _
A 1 millón€ 1 millón€ 1 millón€
B 0€ 2.5 millones€ 1 millón€
e 1 millón€ 1 millón€ 0€
D 0€ 2.5 millones€ 0€
probabilidad 0.01 de ganar 1 millón€ ó O€ y la pro-
babilidad 0.1 O de ganar 1 millón€ ó 2.5 millones€.
Como se puede comprobar en el cálculo de la uti-
lidad esperada de las alternativas, la elección de las al-
ternativas A y D contradice la coherencia del orden de
preferencias. La preferencia es opuesta dependiendo
de cómo se presente el problema, lo que contradice
el principio descrito por la teoría de la utilidad. En la
primera situación, las personas prefieren la alternativa
A con una ganancia segura menor que la alternativa
B en la que existe una probabilidad, aunque sea pe-
queña, de quedarse sin nada. En la segunda situación,
sin embargo, la pequeña diferencia existente entre las
probabilidades de las dos alternativas queda suficien-
temente compensada por la gran diferencia entre las
ganancias. Este resultado indica que debe considerar-
se la relación entre la probabilidad y la ganancia de un
resultado y no sólo el valor absoluto de su producto,
como veremos más adelante al tratar la teoría de la
perspectiva.
La segunda paradoja fue planteada por Ellsberg
(1 961) y está basada en el concepto de ambigüedad.
En esta paradoja se plantea la extracción de bolas de
colores en un bombo con 90 bolas: 30 bolas rojas y
60 son negras y amarillas en proporción desconoci-
da. La extracción al azar de una sola bola supone una
ganancia distinta en función de su color. La elección
también se plantea en las dos situaciones siguientes:
PRIMERA SITUACIÓN
Alternativa A: ganar 100 euros si la bola es roja.
ganar O euros si es negra o amarilla.
Alternativa B: ganar 100 euros si la bola es negra.
ganar O euros si es roja o amarilla.
SEGUNDA SITUACIÓN
Alternativa C: ganar 100 euros si la bola es roja o amarilla.
ganar O euros si es negra.
Alternativa D: ganar 100 euros si la bola es negra o amarilla.
ganar O euros si es roja.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
UMFjil Representación de la «Paradoja de
Ellsberg» (1961)
-+1i1:1.114w 60 BOLAS
BOLAS BOLAS BOLAS
ROJAS NEGRAS AMARILLAS
A 100 € 0€ 0€
B 0€ 100€ 0€
e 100 € 0€ 100€
D 0€ 100€ 100€
Ante estas dos situaciones, la mayoría de las perso-
nas prefieren la alternativa A en la primera situación y
la alternativa Den la segunda. La elección de estas dos
alternativas indica una preferencia por las ganancias
con probabilidades conocidas, evitando así la ambi-
güedad de la probabilidad de obtener una bola ne-
gra o amarilla. Sin embargo, estas elecciones también
violan el axioma de independencia. Como se puede
ver en la Tabla 7.3., el aspecto cierto entre todas las
alternativas se encuentra en las bolas amarillas. Si des-
cartamos este resultado, podemos comprobar que la
elección entre las alternativas A y B es la misma que la
elección entre las alternativas C y D.
Como consecuencia de los resultados encontrados
en situaciones semejantes a las planteadas en estas
dos paradojas, la teoría de la utilidad esperada se ha
descartado como un modelo normativo válido de la
toma de decisiones. En todo caso, se puede considerar
que es una guía prescriptiva adecuada o un buen cri-
terio para el hombre racional, pero no un modelo des-
criptivo de sus decisiones (Coombs, Dawes y Tversky,
1980). Como modelo prescriptivo puede desempeñar
un papel importante a la hora de analizar cómo debe-
ría ser una decisión correcta, asesorando, por ejemplo,
cómo debería realizarse una correcta planificación fa-
miliar, una buena inversión o el planteamiento de al-
gunas estrategias políticas. No obstante, esta teoría no
es una buena descripción de cómo eligen las personas
en su vida diaria y por ello se han desarrollado teorías
alternativas con un carácter más descriptivo y supues-
tos más realistas sobre la toma de decisiones.
3. TEORÍAS DESCRIPTIVAS DE LA
DECISIÓN
Como hemos visto en el capítulo anterior sobre
razonamiento probabilístico, las personas no asignan
las probabilidades subjetivas tal y como establecen las
leyes estadísticas o la frecuencia real de los sucesos,
sino en base a una especie de atajos cognitivos que
en ocasiones conducen a errores. Del mismo modo,
tampoco parece que las personas asignen la utilidad
a las alternativas siguiendo los axiomas prescritos por
la teoría de la utilidad esperada, a pesar de que, como
hemos visto, esta teoría pretendía ser una mejor des-
cripción de la toma de decisiones al sustituir el valor
esperado por la utilidad esperada.
Pronto la evidencia empírica y los resultados expe-
rimentales mostraron que, al igual que ocurría con los
juicios probabilísticos, los principios básicos estable-
cidos por los axiomas se violaban repetidamente. Por
ejemplo, recordemos que el axioma de la transitividad
enuncia que si una persona prefiere el resultado A so-
bre el resultado B, y éste sobre el resultado C, entonces
lógicamente preferirá el resultado A sobre el resultado
C. En términos formales, si A> B y B > C, entonces A
> C. Esta afirmación, aparentemente obvia, no siem-
pre se cumple en el campo de las preferencias (Tvers-
ky, 1969). Veamos a continuación un ejemplo de esta
violación dentro de un entorno cotidiano (Lindsay y
Norman, 1986).
Supongamos el caso de un estudiante que quiere
elegir un curso para completar su carrera de ciencias
sociales. Hay tres alternativas posibles: psicología, so-
ciología y antropología. Este estudiante considera es-
pecialmente relevantes tres características: la calidad
de la enseñanza, la calificación que espera obtener en
función de la dificultad y del criterio de puntuación
del profesor y sus intereses personales en la materia.
Con vistas a tomar una decisión racional, clasifica los
cursos en estas tres dimensiones:
---iihiti!.i,y-
Psicología Alta Baja Medio
Sociología Baja Media Alto
Antropología Media Alta Bajo
El día que va a inscribirse descubre que tiene que
decidir con rapidez puesto que las plazas son limita-
das y hay un gran número de aspirantes. Inicialmente
había pensado elegir el curso de psicología, que tiene
una calidad mayor de enseñanza, pero mientras es-
pera su turno piensa que en realidad la sociología le
gusta más y, además, podría obtener una calificación
mejor en este curso. Parece adecuado elegir la alterna-
tiva superior en más características y, después de esta
reflexión, decide apuntarse en el curso de sociología.
Sin embargo, sigue pensando y se da cuenta de que, a
pesar de tener algo menos de interés para él, el curso
de antropología tiene una calidad mayor y en él podría
obtener una calificación aún mejor. Definitivamente,
el curso de antropología parece el más conveniente.

Aún así, no puede olvidar el curso de psicología que
había elegido inicialmente, después de todo la psico-
logía tiene una puntuación mayor en calidad de en-
señanza y sus contenidos son más interesantes, quizá
debería mantener su elección inicial. Esta descripción
de la violación de la transitividad en las elecciones, se
presenta muy a menudo, incluso en casos como éste
en el que se está siguiendo una regla simple con unas
características definidas. Si consideramos situaciones
más complejas con un gran número de dimensiones,
la circularidad descrita es todavía más frecuente.
También Slovic y Tversky (1974) encontraron que
los sujetos eran inconsistentes en sus preferencias ante
situaciones de elección semejantes a la conocida pa-
radoja de Allais. Los sujetos tenían que elegir entre las
dos situaciones siguientes:
Situación 1
Alternativa A: ganar 30$ seguros (probabilidad 1)
Alternativa B: ganar 4S$ con una probabilidad .80
Situación 2
Alternativa C: ganar 30$ con una probabilidad .2S
Alternativa D: ganar 4S$ con una probabilidad .20
Como se puede apreciar, las cantidades de dinero
son las mismas en las dos situaciones, pero las proba-
bilidades de la situación 2 se han dividido por cuatro.
Según la teoría de la utilidad esperada, aquellos suje-
tos que elijan la alternativa A también deberían elegir
la alternativa C y si eligen la B también deberían elegir
la alternativa D. Los resultados experimentales pusie-
ron de manifiesto que la mayoría de los sujetos (78%)
preferían la alternativa A en la situación 1. Al elegir
esta opción mostraban una aversión al riesgo porque
preferían ganar 30$ sin riesgos que ganar una cantidad
mayor con un riesgo de .20 de no ganar nada. Sin em-
bargo, en la segunda situación la mayoría (58%) ele-
gían la alternativa D. Con esta elección estaban mos-
trando que ahora preferían ganar 45$ con un riesgo
de .80 que 30$ con un riesgo de .75. Como ya había
demostrado Allais, el axioma de independencia de la
teoría de la utilidad esperada no se cumple. Este resul-
tado fue denominado el efecto de la certeza porque,
como se puede observar en el problema anterior, la
reducción de una ganancia segura (probabilidad 1) a
una ganancia con una probabilidad de .25 tiene ma-
yor impacto que la correspondiente reducción de una
probabilidad de .80 a una de .20.
Otros resultados también discrepantes con la teo-
ría de la utilidad esperada muestran la violación del
principio de invarianza. El principio de invarianza es
un supuesto básico implícito para la coherencia sus-
tentada por los axiomas. Este principio establece que
TOMA DE DECISIONES
la relación entre las preferencias no debe depender de
la descripción de las alternativas o del procedimien-
to utilizado para hacer la elección. De nuevo, los re-
sultados experimentales contradicen este principio ya
que las preferencias que muestran los sujetos no son
independientes, ni de la presentación del problema,
ni del procedimiento de elección. A continuación va-
mos a ver los resultados de dos estudios que muestran
cómo las personas muestran una actitud diferente ante
el riesgo según se presenten los problemas en términos
de ganancias o pérdidas (Tversky y Kahneman, 1981 ).
Las situaciones de elección que se presentaron a los
sujetos fueron las siguientes:
Situación 1
Supongamos que hoy eres 300$ más rico y tienes que elegir entre:
Alternativa A: una ganancia segura de 100$
Alternativa B: una ganancia de 200$ con una probabilidad
de .SO y
una ganancia de 0$ con una probabilidad
de.SO
Situación 2
Supongamos que hoy eres SOO$ más rico y tienes que elegir entre:
Alternativa C: una pérdida segura de 100$
Alternativa D: una pérdida de 0$ con una probabilidad de
.so y
una pérdida de 200$ con una probabilidad
de .so.
En términos de la utilidad esperada, ambos proble-
mas son idénticos. Cuando se suman las cantidades
iniciales de 300$ o 500$ a los resultados, las dos si-
tuaciones plantean una elección entre 400$ seguros o
500$ y 300$ con una probabilidad de .50.
Situación 1
Alternativa A: 400$ seguros (100$ + 300$)
Alternativa B: SOO$ (200$ + 300$) y 300$ (0$ + 300$)
Situación 2
Alternativa C: 400$ seguros (S00$ - 1 00$)
Alternativa D: SOO$ (SOO$ - 0$) y 300$ (SOO$ - 200$)
Los resultados mostraron que la mayoría de los su-
jetos (72%) eligieron la alternativa A en la situación
1 y la alternativa D (64%) en la situación 2. El valor
esperado de los dos problemas es igual, pero se en-
cuentra que cuando el problema se formula en térmi-
nos de ganancias, los sujetos muestran una actitud de
aversión al riesgo. Sin embargo, cuando se presentaba
en términos de pérdidas los resultados eran, práctica-
mente, la imagen en espejo de los anteriores, es decir,
se muestra una preferencia por el riesgo. Este efecto
es conocido como el efecto del marco (framing effect)
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
o de la inversión de las preferencias. Esta imagen en
espejo de una aversión hacia el riesgo cuando se trata
de ganancias y una preferencia por el riesgo cuando se
trata de pérdidas es un efecto muy persistente y que no
se limita a los aspectos monetarios, como veremos en
el siguiente problema.
En otro estudio también realizado por Tversky y
Kahneman (1981) se planteaba la elección entre dos
programas sanitarios ante una posible enfermedad de
origen asiático en Estados Unidos. Los problemas de
elección se formularon de la siguiente manera:
Supongamos que se avecina una enfermedad asiática para la que
se han estimado 600 fallecimientos. Para intentar combatir esta
epidemia se han propuesto dos programas alternativos y debes
elegir uno de ello.
Situación 1
Si se adopta el Programa A, se podrían salvar 200 vidas.
Si se adopta el Programa B, existe 1/3 de probabilidades de
salvar 600 vidas y 2/3 de no salvar ninguna.
Situación 2
Si se adopta el programa C, podrán morir 400 personas.
Si se adopta el programa O, existe un 1/3 de probabilidades de
que no muera nadie y 2/3 de que mueren 600 personas.
Como se puede observar, los programas A y B tie-
nen el mismo valor esperado (salvar 200 vidas frente
a 400 muertes) y los programas C y D son idénticos a
los programas A y B, pero en términos de muertes (400
muertes frente a salvar 200 vidas). En la primera situa-
ción, los resultados volvieron a mostrar que la mayoría
de los sujetos (72%) elegían el programa A, mostran-
do una aversión al riesgo y el efecto de la certeza. En
la segunda situación, la mayoría de los sujetos (78%)
eligieron el programa D, mostrando una preferencia
por el riesgo y evitando una pérdida segura. De nue-
vo también se puede observar una aversión al riesgo
cuando el problema se formula como ganancias y una
preferencia por el riesgo cuando se trata de pérdidas.
Este es un claro ejemplo del efecto de la inversión de
las preferencias (framing effect) para las ganancias y
las pérdidas puesto que las dos situaciones son idén-
ticas y de la violación del principio de invarianza.
Recordemos que según este principio, las elecciones
de las personas no deberían cambiar en función de
la descripción de las situaciones o de la formulación
de los problemas, siempre que dichas descripciones o
formulaciones contengan la misma información.
Por último, comentaremos los resultados del es-
tudio de Tversky, Sattah y Slovic (1988) relacionados
también con la violación del principio de invarianza,
pero al cambiar el procedimiento. Según este princi-
pio, las preferencias manifestadas por una persona no
deberían cambiar si cambia el método por el cual se
obtienen. Siguiendo este principio, los autores partie-
ron del supuesto de que si los sujetos prefieren una
determinada alternativa en una tarea de elección, en-
tonces también deberían preferir esa misma alternativa
cuando en otra tarea se les pide asignarle un coste. En
este estudio se describía la siguiente situación:
Alrededor de 600 personas mueren cada año en Israel en acci-
dentes de tráfico. El Ministerio de Transportes está tratando de
implantar varios programas para reducir el número de accidentes
de tráfico. Considere los dos programas siguientes, descritos en
términos de costes anuales (en millones de dólares) y el número
de fallecidos por año que se espera al implantar cada uno de los
programas:
Fallecidos Coste
Programa X 500 55 millones
Programa Y 570 12 millones
A un grupo de sujetos se le pedía que eligiese entre
las dos alternativas. El resultado era que el 67% ele-
gían el Programa X y el 33% elegían el Programa Y.
La mayoría de los sujetos prefería salvar 70 vidas que
ahorrar 43 millones. A un segundo grupo de sujetos,
se presentaba el mismo problema con la diferencia de
que una de las cuatro casillas de la tabla no aparecía.
Por ejemplo, cuando se omitía el coste del programa
Y (12 millones), la tarea de los sujetos era generar esta
puntuación, asignándole el coste que considerasen
necesario para que las dos alternativas fuesen igual-
mente atractivas. En este caso, puesto que el programa
Y permite salvar menos vidas humanas, su coste de-
bería ser menor que el del programa X. Si asumimos
que, teniendo en cuenta sólo el coste, será preferible
la alternativa más barata podemos inferir qué prefie-
ren los sujetos a partir de la cantidad asignada para
igualarlas. En el ejemplo propuesto, si establecen un
coste superior a 12 millones para igualar ambas al-
ternativas, significa que prefieren el Programa X por-
que la diferencia entre los dos programas se reduce. Si
establecen un coste menor de 12 millones, entonces
prefieren el Programa Y, dado que la diferencia entre
ambos se incrementa. Cuando se pedía este tipo de
respuesta, el 4% de los sujetos prefería el Programa X
y el 96% prefería el Programa Y. Los autores explican
esta violación de las preferencias por la prominencia
o importancia relativa de los atributos. Los atributos
que se consideran más importantes en la elección, por
ejemplo, el número de vidas salvadas, pierden ese gra-
do de importancia cuando se trata de tasar o poner un
precio, por ejemplo, asignar el coste a un programa
sanitario. Concluyen este estudio sugiriendo que las
personas mostrarán su apoyo a una iniciativa pública
de forma diferente según se pregunte en las encuestas

por sus preferencias o por su opinión sobre la cuantía
de sus costes.
Esta violación del principio de invarianza tam-
bién se ha puesto de manifiesto cuando la decisión
de elección de una alternativa cambia por la decisión
de rechazarla. Según este principio, en una decisión
binaria no debería influir la elección o el rechazo: si
A se prefiere a B, entonces se rechazará B frente A.
Sin embargo, Shafir (1993) encontró que los atributos
positivos son más importantes cuando se trata de una
elección y los negativos cobran importancia cuando
se trata de un rechazo. En este estudio se pedía a un
primer grupo de sujetos que tomaran la decisión de
concederle la custodia a uno de los dos progenitores
y a un segundo grupo la decisión de denegarla. Para
poder tomar la decisión se presentaban datos relacio-
nados con el estatus económico, social y emocional
de ambos progenitores. La información que recibieron
los sujetos era la siguiente:
PROGENITOR A PROGENITOR B
Ingresos por encima de la
Ingresos medio
media
Salud media Problemas de salud menores
Jornada laboral con muchos
Jornada laboral media
desplazamientos
Contacto afectivo razonable Relación muy cercana con el
con el niño niño
Vida social relativamente Vida social extremadamente
estable activa
Como se puede apreciar, la información corres-
pondiente al progenitor A es una información media,
sin atributos que destaquen en lo positivo o negativo.
Sin embargo, en la información sobre el progenitor B
hay una combinación de atributos que sobresalen en
ambos sentidos. Los resultados mostraron que la ma-
yoría de los sujetos elegían tanto otorgarle la custodia
(64% del primer grupo) como denegarle su concesión
(55% del segundo grupo) al progenitor B. Esta discre-
pancia muestra cómo dos tareas que en principio son
lógicamente equivalentes dan lugar a dos elecciones
distintas.
Como hemos visto, las elecciones de los sujetos no
cumplen los axiomas y principios que describíamos en
el apartado anterior y que se establecieron para consi-
derar si la elección es o no racional. Las personas no
atienden únicamente a la utilidad de los componen-
tes de cada alternativa para decidir sobre la utilidad
global, sino que prefieren una alternativa cierta cuan-
do se les ofrece una ganancia y prefieren arriesgarse
cuando se trata de pérdidas de la misma magnitud. Las
TOMA DE DECISIONES
preferencias, además, no siguen leyes lógicas como
la transitividad o la independencia y, por último, en
ocasiones estas preferencias dependen de algunas va-
riables del contexto y de la tarea. Tal y como ocurría
en las tareas de juicios de probabilidad y en las tareas
de razonamiento deductivo, la evidencia empírica ha
puesto en cuestión la precisión de los modelos nor-
mativos. Aún en los casos en que las respuestas de los
sujetos parecen ajustarse a estos modelos, esto no sig-
nifica que las personas traten de maximizar el valor o
la utilidad de las alternativas, es decir, los modelos no
necesariamente reflejan la estrategia empleada por los
sujetos. A continuación vamos a presentar dos teorías
que han intentado acercar los aspectos formales a la
estrategia real de las personas mediante la considera-
ción de los aspectos subjetivos o propios de la persona
(aspectos más psicológicos).
3.1. Teoría de la Perspectiva
La teoría de la perspectiva, también conocida como
teoría de la prospectiva o expectativa (Kahneman y
Tversky, 1979; Tversky y Kahneman, 1992) es una mo-
dificación de la teoría de la uti 1idad esperada basada
en la descripción de las decisiones de los sujetos. Esta
teoría pretende remediar las deficiencias observadas
en la teoría de la utilidad esperada y poder así explicar
la naturaleza de las preferencias de las personas que
muestran diferentes actitudes hacia el riesgo según
cambian las probabilidades y según se trate de ganan-
cias o pérdidas. Para ello, se introducen dos conceptos
nuevos: el valor y el peso de las alternativas.
La teoría de la perspectiva asume que el valor de
una opción es el resultado de la suma del producto del
valor asignado a cada resultado x por el peso otorgado
a la probabilidad de obtener x:
El concepto de utilidad se sustituye por el concep-
to de valor, que se define en términos de ganancias y
pérdidas desde un punto de referencia y no en térmi-
nos absolutos. Esto supone que la consideración de
las alternativas se hace en función de las variaciones o
cambios (ga nancias o pérdidas) respecto a un determi-
nado marco o nivel de referencia.
La función del valor tiene forma de «S» y es asi-
métrica. Como puede verse en la Figura 7.8, tanto en
el ámbito de las ganancias (parte cóncava de la «S»)
como en el de las pérdidas (parte convexa de la «S» ),
el valor que se atribuye a cada nueva unidad es cada
vez menor (va perdiendo pendiente). Esto explica que
en términos de ganancias se prefiera una ganancia se-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Función hipotética del valor subjetivo
(Kahneman y Tversky, 1979)
pérdidas
valor
Función hipotética del valor subjetivo (adaptado de Kahneman y
Tversky, 1979).
gura a otra mayor pero probable (aversión al riesgo)
y que en términos de pérdidas se prefiera asumir el
riesgo de una pérdida mayor en lugar de evitar una
pérdida menor pero segura (preferencia por el riesgo).
También podemos ver que en el origen de las coor-
denadas, la pendiente en el tramo de las pérdidas es
mayor que en el tramo de las ganancias. Esta asime-
tría permite explicar los resultados que mostraban una
mayor sensibilidad al grado de desviación de un resul-
tado con respecto a un punto de referencia que al re-
sultado por sí solo: dada la misma variación absoluta,
se observó que había un mayor impacto en el ámbito
de las pérdidas que en el de las ganancias (aversión a
las pérdidas).
En relación con el tratamiento de las probabilida-
des de las alternativas, la teoría de la perspectiva con-
sidera que los sujetos en sus decisiones no ponderan
las alternativas con sus probabilidades objetivas, sino
que lo hacen con unas ponderaciones que denominan
pesos decisorios. Como podemos ver en la Figura 7.9,
los pesos decisorios guardan una relación no lineal
con las probabilidades objetivas: los pesos son mayo-
res cuando las probabilidades son bajas (sobreestima-
ción), van perdiendo pendiente y son menores a partir
de los tramos centrales de las probabilidades (subesti-
mación) y se recuperan cuando las probabilidades son
altas (efecto de la certeza).
Las aportaciones principales de la teoría de la pers-
pectiva señalan que la función del valor subjetivo es
cóncava para las ganancias y convexa para las pérdi-
das y su inclinación es mayor cerca del punto de refe-
rencia (la sensibilidad a las ganancias o a las pérdidas
es mayor en la primera unidad + 1Oy-10). A partir de
este punto, la inclinación es mayor en el ámbito de
Función hipotética del peso
1.0 . . - - - - - - - - - - - - - - - - -,--.
, ,
, ,,
,
, ,,
,
, ,,
o ,
~
c.
.5
, ,,
,
,,
,,
o .5 1.0
probabilidad
iit!llM*i1
Función hipotética del peso (adaptado de Kahneman y Tversky,
1979).
las pérdidas que en el de las ganancias y esta inclina-
ción describe el mayor impacto negativo que tiene una
pérdida frente el impacto positivo de una ganancia de
igual valor. Además, la teoría confiere un tratamiento
distinto a las probabilidades asignadas a los resultados.
En concreto, se postula que se subestiman las proba-
bilidades moderadas y las altas y que se sobreestiman
las probabilidades pequeñas y la certeza.
En la Tabla 7.4. podemos ver el patrón habitual de
las actitudes hacia el riesgo encontrado por Tversky y
Kahneman (1992 ). Como se puede observar, la aver-
sión al riesgo ocurre en el ámbito de las ganancias
cuando las probabilidades son altas y en el ámbito de
las pérdidas cuando son bajas. Por el contrario, la pre-
ferencia por el riesgo ocurre en el ámbito de las pérdi-
das cuando las probabilidades son altas y en el ámbito
de las ganancias cuando son bajas. Como además el
valor de las ganancias y de las pérdidas se define des-
de un punto de referencia, las variaciones en el marco
o contexto de la situación inducen a variaciones en
dicho punto de referencia. Esto explica por qué cuan-
do se cambia el contexto de la situación, de ganancias
a pérdidas o de pérdidas a ganancias, también hay un
cambio en las preferencias de los sujetos.
La teoría de la perspectiva propone que en el pro-
ceso de elección se distinguen dos fases: (1) una pri-
mera fase denominada «edición» porque se hace una
revisión preliminar de las alternativas ofrecidas para
obtener una representación más sencilla de estas al-
ternativas y (2) una segunda fase denominada «eva-

Patrón de las actitudes hacia el
riesgo {adaptado de Tversky y
Kahneman, 1992)
Ganancias Pérdidas
Preferencia por el
Probabilidad baja Aversión al riesgo
ri esgo
Preferencia por el
Probabilidad alta Aversión al riesgo
riesgo
luación» que daría lugar a la elección de la alternativa
que haya obtenido el valor más alto.
El objetivo de la primera fase es organizar y refor-
mular las alternativas con el fin de simplificar los sub-
siguientes procesos de evaluación y elecc ión. Para ello
se pueden ap licar varias operaciones que transforman
los resultados y las probabilidades asociadas con las
alternativas ofrecidas. Algunas de las principales ope-
rac iones descritas por los autores son:
(1) La codificación de los res ultados en ganancias
y pérdidas. Las ganancias y pérdidas se definen
en relac ión a un punto de referencia. Cuando
este punto de referencia se correspo nde con el
estado planteado por el problema, entonces las
ganancias y las pérd idas coinciden con las can-
tidades que se reciben o se pagan. Sin embargo,
este punto de referencia puede cambi ar por la
formulación del problema y por las expectativas
de la persona.
(2) La combinac ión de las probabil idades asocia-
das a resultados idénticos. Esta combinación
permite simplificar el conjunto de alternativas.
Por ejemplo, una alternativa que ofrezca 200€
con una probabilidad de 0.2S y 200€ con una
probabilidad de 0.2 S puede reducirse a una al-
ternativa que ofrezca 200€ con probabilidad de
o.so.
(3) La segregación de los componentes ciertos de
los componentes con riesgo. Por ejemplo, una
alternativa que ofrezca 300€ con una probab i-
lidad de 0.80 y 200€ con una probabilidad de
0.20 [300€(.80) + 200€(.20) = 280] se puede
descomponer en una ganancia segura de 200€
y una ganancia de 100€ con una probab ilidad
O. 80 [200€(1) + 100€(.80) = 280].
(4) La ca ncelación de los componentes compar-
tidos por todas las alternativas. Por ejemplo,
la elecc ión entre 200€ con una probabilidad
de 0.20, 100€ con una probabilidad de O.SO
y -SO€ con una probabilidad de 0.30 frente a
200€ con una probabilidad de 0.20, 1SO€ con
una probabilidad de O.SO y -100€ con una pro-
babili dad O. 30, puede ser reducida po r canee-
TOMA DE DECISIONES
!ación a la elección entre 100€ con una proba-
bil idad de O.SO y -SO€ con una probabilidad
de 0.30 frente a 1SO€ con una probabilidad de
O.SO y -100€ con una probabilidad de 0.30.
(S) la simplificación por el redondeo o por la eli-
minación de las alternativas muy poco proba-
bles. Por ejemplo, un a alternativa de 101 € con
una probabilidad de 0.49 puede redondearse a
100€ con una probabilidad de O.SO.
Una vez que se encuentren editadas las altern ati-
vas, entonces se pasaría a la fase de evaluació n que
comprende la función del valor subjetivo y la función
de la probabili dad ponderada de obtener un resultado,
descritas anteriormente. Un rasgo esencial de esta teo-
ría es que las estimaciones del valor de una alternativa
son cambios en riqueza o en bienestar, en lugar de
estados finales (de la misma forma que los procesos
sensoriales evalúan los cambios o diferencias en lu-
gar de las magnitudes absolutas). Desde este punto de
vista, el valor es tratado como una función con dos as-
pectos: una posición ini cial que sirve como punto de
referencia y la magnitud del cambio (positivo o negati-
vo) desde ese punto de referencia. La teoría se basa en
una ecuac ió n básica que describe la form a en la que
se combinan la probabilidad y el valor subjetivo para
determinar el valor global de las alternativas.
Los autores señalan que esta teoría también puede
ap licarse a elecciones que implican otros atri butos,
como calidad de vida, etc. y no sólo a cantidades de
dinero. Lo único que prec isa es que los resultados es-
perados sean codi ficados como ganancias o pérdidas
en relac ión a un punto de referencia y que las pérdidas
sean percibidas como más graves que las ganancias
del mi smo tamaño. Con las dos funciones que incor-
pora esta teoría se puede asumir que en ocasiones el
punto de referencia sobre ganancias o pérdidas depen-
da de las expectativas de la persona. Por ej emplo, la
ganancia puede percibirse como una pérdida cuan-
do se gana menos de lo esperado. Además, se puede
describir el efecto de algunas variables que también
afectan a las elecciones, como las normas sociales, la
prudencia o la importanc ia de la seguridad.
3.2. Teoría Portafolio
Algunos enfoques de la toma de decisio nes han in-
tentado ofrecer una descripción más sencill a y natural
del proceso de elección entre alternativas centrando
su estudio en la relación entre el va lo r esperado y el
ri esgo. Estos enfoques consideran que hay dos aspec-
tos fundamenta les en una situación típica de decisión:
(1) la promesa de una ganancia potencial de cierta
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
cantidad, lo que constituye el valor esperado y (2 ) el
riesgo, que se define como la posibilidad de sufrir una
pérdida (Yates, 1990). Coombs (1969; 1975), descon-
tento con la Teoría de la Utilidad Esperada como mo-
delo descriptivo de la toma de decisiones, centra su
interés en analizar el riesgo y su relación con el valor
esperado. Señala el autor que las personas cuando to-
man una decisión bajo riesgo adoptan un compromiso
entre maximizar el valor esperado y optimizar el ries-
go. Se opone al supuesto general de que las personas
buscan minimizar el riesgo y sostiene que las personas
tienen niveles de riesgo diferentes y que cada una ele-
girá la alternativa que más se aproxime a su nivel de
riesgo ideal.
Su teoría denominada teoría portafolio incluye el
riesgo percibido de cada alternativa como un aspecto
determinante de la elección de las personas. El ries-
go percibido es función de la probabilidad de perder
y también de la cuantía de esa pérdida. Según esta
teoría, la preferencia entre alternativas es función del
valor esperado y del riesgo percibido por cada perso-
na. Además, para cada nivel del valor esperado existe
también un nivel de riesgo óptimo, denominado ries-
go ideal. Este nivel de riesgo es un nivel particular y
cuando una persona elige la alternativa A frente a la
B está poniendo de manifiesto que la alternativa A se
encuentra más próxima a su punto de riesgo ideal que
la alternativa B.
Cuando dos alternativas presentan el mismo valor
esperado, entonces la elección será función únicamen-
te del riesgo. Si se quiere incrementar el riesgo man-
teniendo constante el valor esperado, entonces habrá
que aumentar también la probabilidad y la cuantía de
las ganancias. Dicho de otra forma, las pérdidas de
la alternativa más arriesgada deben compensarse con
unas ganancias mayores. Ahora bien, cada persona
tiene un nivel de riesgo distinto ante un mismo valor
esperado y la elección estará determinada por la al-
ternativa que permita alcanzar el nivel de riesgo que
pueda asumir.
Los resultados experimentales encontrados por
Coombs y Huang (1970) confirmaron que los sujetos
elegían la alternativa con el mayor valor esperado cuan-
do la diferencia entre los diferentes niveles de riesgos
y el riesgo ideal era la misma. También encontraron
que este nivel de riesgo ideal y personal no era ne-
cesariamente el mínimo nivel de riesgo posible. Cabe
señalar que estas diferencias individuales no deberían
considerarse como una actitud hacia el riesgo, enten-
dida como un rasgo de personalidad estable, sino más
bien como las diferencias que muestran las personas
en su percepción de los riesgos y de los beneficios de
una situación determinada en un momento concreto.
Por ejemplo, se han encontrado diferencias culturales
en la percepción del riesgo entre occidentales y orien-
tales (Bontempo, Bottom y Weber, 1997). En concreto,
se encontró que los estudiantes de países occidentales
daban mayor peso a las probabilidades de las pérdi-
das y la percepción del riesgo disminuía a medida que
mejoraban los resultados en el juego, mientras que los
estudiantes orientales concedían mayor peso a la mag-
nitud de las pérdidas y la influencia de los resultados
positivos era mucho menor en su percepción del ries-
go. Como señalan Figner y Weber (2011 ), la asunción
de riesgos en la toma de decisiones depende de mu-
chos factores que en términos generales pueden agru-
parse en quién (sexo, edad, personalidad, etc.), dónde
(contexto profesional, personal, cultural y carga emo-
cional o deliberativa) y las diferentes interacciones en-
tre ambos (los diferentes quiénes reaccionan de forma
distinta ante los diferentes dóndes).
En líneas generales, se puede decir que cada perso-
na tiene un nivel óptimo de tensión entre la ganancia
que desea obtener y la presión de riesgo que puede so-
portar. Según Coombs y Huang (1970), un nivel de ten-
sión entre la codicia y el miedo. En este sentido, existe
un umbral de aceptación de la alternativa en ambas di-
mensiones, de forma que las personas no elegirán una
alternativa cuya ganancia sea menor que su umbral de
ganancias, ni la alternativa cuyo riesgo sobrepasa el
umbral de riesgo establecido. Para ser aceptable, una
alternativa no debería violar ninguno de los dos um-
brales. Este tipo de regla de decisión forma parte de lo
que se ha denominado estrategias de decisión no com-
pensatorias. Es una estrategia no compensatoria por-
que ninguno de los dos criterios puede contrarrestar
al otro: un riesgo muy alto no compensaría una gran
ganancia y un riesgo muy pequeño tampoco compen-
saría una ganancia pequeña. En concreto, el ejemplo
anterior es un caso de la estrategia de satisfacción con-
juntiva porque la alternativa elegida debe satisfacer los
dos criterios impuestos por los umbrales. En el siguien-
te apartado sobre el enfoque del procesamiento de la
información veremos algunas de las estrategias que se
utilizan en el proceso de decisión y que difieren de los
modelos vistos hasta este momento.
4. LOS HEURÍSTICOS PARA LA
ELECCIÓN ENTRE ALTERNATIVAS
4.1. Aspectos básicos del enfoque del
procesamiento de la información
El enfoque del procesamiento de la información
se apoya en el concepto de «racionalidad restringi-
da» propuesto por Simon (1983) al asumir que las li-

mitaciones cognitivas conducen a la elaboración de
modelos simplificados de los problemas y a tomar
decisiones que sean coherentes con dichos modelos.
Al simplificar la tarea de elección, se sustituye el prin-
cipio de maximización por el principio de satisfac-
ción. Bajo este principio, las alternativas se clasifican
como satisfactorias o no con respecto a cada uno de
los atributos más relevantes y se seleccionan aquellas
que satisfagan un determinado nivel de aspiración o
valor de referencia. Por ejemplo, una persona que se
plantea comprar una vivienda y tiene mucha informa-
ción sobre el mercado inmobiliario, no tiene recursos
de procesamiento suficientes como para poder maxi-
mizar su utilidad esperada. Para tomar una decisión
sobre la compra de dicha vivienda, tendrá que selec-
cionar previamente un conjunto limitado de casas
para luego compararlas por sus características hasta
elegir aquella que mejor alcance su nivel de aspira-
ción (precio, tamaño, distribución, ubicación, etc.).
Este enfoque busca una descripción más realista del
proceso de toma de decisiones de la vida cotidiana,
evitando los problemas asociados a la complejidad de
la evaluación de la utilidad global de cada resultado
o la tortuosa comparación de múltiples atributos, no
siendo necesaria tampoco una exploración detallada
de cada alternativa. Se trata de sustituir el concepto
de una persona racional que cuenta con toda la infor-
mación, con preferencias estables y una capacidad de
cómputo ilimitada por el concepto de una personal
racional, pero con limitaciones en el procesamiento
de la información, tales como, una capacidad de me-
moria limitada, unos recursos atencionales escasos,
etc. Además, la comprensión de este proceso debe re-
flejar también la intersección entre estas limitaciones
propias del sistema de procesamiento y las demandas
impuestas por los diferentes ambientes o contextos en
los que se toma una decisión.
Supongamos el caso de un estudiante que termi-
na sus estudios en derecho y tiene que decidir qué
hacer a partir de este momento. Como la cantidad de
información que tiene a su alcance es enorme, lo pri-
mero será seleccionar aquellas alternativas que más le
satisfagan. En este caso, se podrían generar distintas
alternativas, tales como, opositar, continuar su forma-
ción en un máster especializado, buscar empleo como
asalariado en un bufete con prestigio o constituir una
empresa propia con varios compañeros de promoción.
Estas alternativas, a su vez, pueden evaluarse a lo largo
de una serie de dimensiones, tales como, sueldo, ho-
rario flexible, interés que ofrece el trabajo, posibilidad
de promocionarse, necesidad de viajar, cercanía de
la empresa al domicilio, etc. Una vez planteada esta
situación, la elección de una de las alternativas lleva
consigo un sueldo, un horario y algunas ventajas que
TOMA DE DECISIONES
no se darán de forma probabilística ya que están asig-
nadas a dicha alternativa, y en este sentido se trata de
una decisión sin riesgo. Sin embargo, estas dimensio-
nes y atributos tienen una cualidad, ser beneficioso o
no para el individuo, y una importancia determinada,
según su grado de beneficio o de perjuicio, que son di-
ferentes para cada persona y que, además, también va-
riarán para la misma persona en distintas situaciones.
Por ejemplo, el beneficio de un buen sueldo puede ser
prioritario para una persona joven que acaba de inver-
tir en un piso, mientras que otros aspectos pueden ser
secundarios, tales como, el horario o la necesidad de
viajar. Sin embargo, esta misma persona puede cam-
biar esta evaluación transcurridos unos años por varios
motivos, por ejemplo, cuando tenga una familia a la
que desea dedicar más tiempo. Este enfoque contem-
pla, por tanto, el hecho de que lo que cada persona
considere satisfactorio pueda cambiar con el tiempo
y la experiencia a medida que el nivel de aspiración
cambie.
El objetivo de este enfoque consiste en describir
los distintos procedimientos mediante los cuales las
personas toman sus decisiones. La idea central de un
sistema cognitivo con recursos limitados es que se
requieren procedimientos heurísticos sencillos que
permitan seleccionar y procesar la información en la
toma de decisiones. Este procedimiento heurístico sus-
tituye el principio de maximización por el principio de
satisfacción. Recordemos que el principio de maximi-
zación explicaba la elección de una alternativa por su
utilidad máxima. Ahora, sin embargo, la elección no
se basa en un análisis exhaustivo de todas las alter-
nativas hasta encontrar la alternativa óptima, sino en
la consideración de algunas de las opciones posibles
hasta encontrar una satisfactoria.
Payne, Bettman y Johnson (1992) también señalan
que las personas tienen más de una estrategia de elec-
ción y, por tanto, éstas pueden ser en algunas ocasio-
nes deliberadas, otras veces pueden ser el resultado de
aprendizajes previos y en otras situaciones pueden ser
intuitivas. El análisis de los costes y los beneficios cog-
nitivos de las distintas estrategias permite explicar la
interacción entre nuestros recursos de procesamiento
limitados y las demandas impuestas por las tareas y los
contextos. Esta interacción ocasiona que el conjunto
de estrategias para la elección comprenda un abanico
amplio de heurísticos, desde aquel los que son rápidos
y apropiados para las decisiones bajo presión de tiem-
po y poca capacidad de cómputo hasta los heurísticos
de procesamiento secuencial lento y apropiados para
decisiones más complejas y deliberadas.
Desde esta perspectiva, la metodología utilizada en
los estudios tratará de identificar el proceso para luego
describirlo. Por ello, algunos de los métodos que se
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
utilizan, denominados métodos para el rastreo del pro-
ceso, tratan de observar directamente la estrategia em-
pleada mediante el análisis de los protocolos verbales,
el análisis de los movimientos oculares, la monitoriza-
ción de la búsqueda de información y el análisis de la
actividad cerebral mediante técnicas como la resonan-
cia magnética funcional (Payne y Venkatraman, 2011 ).
En otros casos se infiere dicha estrategia a partir de
estudios en los que se presentan pares de alternativas
(X, Y) de forma que si el sujeto está usando una regla
determinada elegirá X y si usa otra regla llegará a la
respuesta Y. Con estas técnicas tratan de cubrirse dos
objetivos fundamentalmente: en primer lugar, descu-
brir qué estrategias y reglas elementales emplean los
sujetos y, en segundo lugar, qué rasgos de la tarea y del
contexto determinan la selección y uso de estas estra-
tegias. En cuanto al primero de estos objetivos, en el
siguiente punto veremos algunas de las estrategias que
se han identificado para la elección entre alternativas.
4.2. Criterios de elección bajo
incertidumbre
Como ya hemos comentado en la introducción a
este tema, en los estudios sobre la toma de decisiones
es habitual distinguir entre las situaciones con riesgo
y las situaciones con incertidumbre. En las decisiones
con riesgo se conocen las probabi 1idades de las con-
secuencias de las alternativas, por ejemplo, decidir
irnos el próximo fin de semana a la playa con una pro-
babilidad de lluvia de 0.70, y en las decisiones bajo
incertidumbre se desconocen, aunque se pueden esti-
mar, por ejemplo, comprar una vivienda en una zona
residencial estimando que la probabilidad de ruidos
será pequeña. Estas situaciones de incertidumbre son
las que mejor se ajustan a la toma de decisiones de la
vida cotidiana y las situaciones de riesgo caracterizan
mejor la toma de decisiones en los juegos de azar y
en los ámbitos profesionales. En este punto vamos a
describir algunas de las estrategias o criterios descrip-
tivos básicos que adoptan las personas cuando tienen
que decidir entre varias alternativas con múltiples con-
secuencias o atributos sin conocer la probabilidad de
ocurrencia de los mismos (Payne, Bettman y Johnson,
1992; Payne y Bettman, 2004; Vélez Pareja, 2003 ).
Conviene señalar que estos criterios de elección tam-
bién son conocidos como reglas de decisión, heurís-
ticos de elección, estrategias de decisión y estrategias
de procesamiento de información. Para la exposición
de estos criterios hemos optado por clasificarlos según
se consideren todos los atributos de cada alternativa
antes de pasar a analizar la siguiente alternativa o se-
gún se compare el valor de un atributo en todas las
alternativas antes de pasar a analizar el siguiente atri-
buto.
4.2.l. Criterios de elección entre alternativas
CRITERIO ADITIVO LINEAL
Esta estrategia se ajusta a los cánones marcados
por el modelo normativo de la utilidad esperada. Se
empieza por asignar a los atributos una ponderación
por su importancia para luego multiplicarlos por el va-
lor concreto de ese atributo. Por ejemplo, en la com-
pra de una vivienda podemos asignar un valor de 9
(en una escala de 0-10) al atributo precio, un valor
de 5 al atributo distancia entre la vivienda y el traba-
jo, etc. A continuación se anal izaría cada alternativa
asignándole una ponderación al valor concreto del
atributo, por ejemplo, a una vivienda con un precio
medio podemos asignar un 5, y se multiplican (9 x 5
= 45). Se suma el resultado obtenido en cada uno de
los atributos para cada alternativa y se elige entonces
la alternativa con la mayor puntuación. Esta estrategia
maneja toda la información disponible y es una estra-
tegia compensatoria porque una alternativa que tenga
una puntuación baja en algún atributo puede com-
pensarlo con una puntuación alta en otro atributo.
En ocasiones las personas pueden utilizar un criterio
semejante al criterio aditivo 1ineal, pero este procedi-
miento requiere mucho esfuerzo y tiempo cuando se
tiene que decidir entre un conjunto complejo y am-
plio de alternativas.
CRITERIO DE LA «RAZÓN INSUFICIENTE» DE
LAPLACE
Con este criterio se intenta paliar la falta de infor-
mación en las situaciones bajo incertidumbre para
poder hacer las estimaciones según el modelo norma-
tivo. Considerando que se desconoce la probabilidad
de los resultados, se asume la equiprobabilidad entre
los mismos para calcular la utilidad esperada. Según
este criterio, la probabilidad de todos los resultados
(n ) es la misma (1 /n). Una vez calculada la utilidad
esperada de todas las opciones, se elige la alternativa
con la mayor utilidad esperada.
CRITERIO DE DOMINANCIA
El criterio de dominancia es coherente con el mo-
delo normativo, pero sólo para aquellas decisiones en
las que claramente exista la mejor o la peor alterna-
tiva. Es una estrategia sencilla en la que se exploran
todas las alternativas para intentar encontrar una alter-
nativa que sea la mejor para poder elegirla o la peor
para poder eliminarla. Como generalmente resulta di-
fícil encontrar una alternativa que supere al resto de

las alternativas en todo, este criterio resulta útil para
un análisis preliminar con el fin de eliminar las alter-
nativas más débiles (alternativas dominadas) y reducir
el número de alternativas a considerar.
CRITERIO «EL MÁXIMO DE LOS MÁXIMOS»
(CRITERIO MAXIMAX)
Este criterio también se conoce como el enfoque
optimista porque consiste en elegir aquella alternativa
que presenta el mejor resultado. Esta decisión consi-
dera que el mejor resultado ocurrirá, el máximo de los
máximos. Si se trata de utilidades, se elige la alternati-
va con la mayor uti 1idad y si se trata de costes, se elige
la que presente el coste más bajo.
CRITERIO «EL MÁXIMO DE LOS MÍNIMOS»
(CRITERIOS MAXIMÍN)
Este criterio es contrario al anterior y se conoce
como el enfoque pesimista o conservador. En este caso
se comparan los peores resultados de cada una de las
alternativas y se elige la alternativa que ofrezca el me-
jor de los peores resultados, el máximo de los míni-
mos. Con este criterio se evita elegir el peor resultado
posible. Esta decisión se toma pensando que el peor
resultado ocurrirá y pretende asegurar una ganancia
mínima con el menor perjuicio. Cuando se refiere a
utilidades, para cada alternativa se escoge el valor mí-
nimo y entre ellos se selecciona el máximo. Cuando se
refiere a costes, se selecciona el máximo valor y entre
ellos se selecciona el mínimo.
CRITERIO DE HURWICZ
Como las personas en general no son ni totalmente
optimistas ni totalmente pesimistas, Hurwicz propuso
describir este comportamiento intermedio como la
suma ponderada de estos dos extremos: H = a (peor
resultado) + (1 - u) (mejor resultado). Para ello hace
falta estimar la probabilidad subjetiva del peor resul-
tado y también la probabilidad subjetiva del mejor. La
elección de este valor u(O ~a:::; 1) determina el grado
de pesimismo u optimismo de la persona. Si a fuera
igual a 1, entonces sería pesimista (maximín) y si a
fuera igual a O sería optimista (maximax). La probabili-
dad subjetiva estimada para el peor y mejor resultado
se multiplica por sus utilidades respectivas y su suma
suaviza los resultados extremos.
CRITERIO DE LA PÉRDIDA DE OPORTUNIDAD DE
SAVAGE ((MINIMAX)
Este criterio también se conoce como arrepenti-
miento porque considera que las personas también
pueden lamentar no haber escogido una alternativa.
Con este criterio se busca reducir el arrepentimiento al
mínimo en la toma de decisiones. Para ello se elige el
TOMA DE DECISIONES
mejor resultado de cada alternativa y se sustituye por
cero. Este cero representa que no hay arrepentimiento.
A partir de aquí, se encuentra la diferencia entre este
resultado óptimo y los demás resultados. Esta diferen-
cia representa la pérdida de oportunidad o arrepenti-
miento por no haber escogido la alternativa que diera
el mejor resultado. Cada alternativa tendrá un resul-
tado con un máximo arrepentimiento y entre éstos se
elige la alternativa que presente el mínimo arrepenti-
miento.
CRITERIO DE SATISFACCIÓN CONJUNTIVA
Este criterio es semejante al criterio general de sa-
tisfacción propuesto por Simon. En el caso de la sa-
tisfacción conjuntiva, se establece una línea de corte
o umbral para cada uno de los atributos y se elige la
alternativa que alcance este nivel de satisfacción en
todos los atributos. Este criterio también se utiliza en
el análisis preliminar de un conjunto amplio de alter-
nativas con el fin de seleccionar el subconjunto de
las mejores alternativas o como criterio general para
elegir una alternativa satisfactoria (suficientemente
buena).
CRITERIO DE SATISFACCIÓN DISYUNTIVA
Este criterio es semejante al anterior, pero en este
caso se eligen las alternativas que alcance el nivel de
satisfacción en cualquiera de los atributos, no en to-
dos. Este criterio se utiliza para obtener un subconjun-
to de alternativas destacadas en al menos uno de los
atributos.
CRITERIO DE RECONOCIMIENTO
En algunas situaciones existe tan poca información
sobre las alternativas que las personas eligen aquella
alternativa que reconocen o que les resulta familiar.
Este criterio forma parte de un conjunto de estrategias
heurísticas denominadas «rápidas y frugales» porque
requiren poco esfuerzo cognitivo en términos de re-
cursos y tiempo (Gigerenzer y Todd; 1999; Gigerenzer
y Selten, 2002).
4.Z.Z. Criterios de elección entre los
atributos de las alternativas
En el punto anterior hemos visto algunos de los cri-
terios de decisión para la elección intraalternativas en
los que se consideran los resultados o los atributos de
cada alternativa antes de pasar a analizar la siguiente.
Ahora trataremos los criterios para la elección interal-
ternativas en los que se compara el valor de cada una
de las consecuencias o atributos de todas las alterna-
tivas.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
CRITERIO DE LA DIFERENCIA ADITIVA
El criterio de la diferencia aditiva se ajusta a las
estipulaciones marcadas por el modelo normativo. El
procedimiento consiste en ir comparando cada uno
de los atributos en un par de alternativas. Primero se
asignan todos los valores a los atributos ponderados
por su importancia y se compara un par de alternati-
vas. Luego, se suman las diferencias entre los distintos
atributos y se elige la alternativa superior, descartando
la inferior. La alternativa superior entonces se compa-
ra con otra alternativa y el proceso sigue hasta que
quede una sola alternativa. Este procedimiento tiene
en cuenta toda la información disponible y además es
compensatorio porque una alternativa que tenga una
puntuación baja en algún atributo puede compensarlo
con una puntuación alta en otro atributo.
CRITERIO LEXICOGRÁFICO
De acuerdo con el criterio lexicográfico, se determi-
na primero cuál es el atributo más importante y a conti-
nuación se elige la alternativa que presente el valor más
alto en dicho atributo. Si dos alternativas tienen el mis-
mo valor en el atributo más importante se considerará
el siguiente atributo en importancia y así sucesivamen-
te. Este criterio se denomina lexicográfico porque los
atributos se ordenan en función de su importancia de
forma análoga a cómo están ordenadas alfabéticamen-
te las palabras en un diccionario. Es uno de los criterios
más comunes para las decisiones de la vida cotidiana
y el orden en el que se van considerando los atributos
ejerce un efecto importante en la decisión final.
CRITERIO DE LA ELIMINACIÓN POR ASPECTOS
El criterio de la eliminación por aspectos (Tversky,
1972) es semejante al criterio lexicográfico, pero es-
tableciendo líneas de corte para el valor de cada atri-
buto. Se empieza por determinar el atributo más im-
portante y su nivel de satisfacción y se eliminan todas
las alternativas que no alcanzan el valor requerido. Se
continúa de la misma forma con el segundo atributo
más importante y así sucesivamente hasta que sólo
queda una alternativa. Por ejemplo, imaginemos que
vamos a elegir un restaurante cerca de casa para ir a
cenar. Podemos elegir como primer atributo que la
cocina sea tradicional y como línea de corte, que ten-
ga buen pescado. La selección de este atributo y su
valor elimina todos aquellos restaurantes en los que
el pescado no forma parte del menú básico tradicio-
nal, tales como hamburgueserías, pizzerías o algunos
restaurantes de cocina italiana o china. El segundo
atributo puede ser el rango de los precios, eliminando
los que tengan precios más altos que los aceptables.
Otro atributo puede ser el tipo de local que nos guste,
más tranquilo o más bullicioso y así continuaríamos
hasta que nos quede un solo restaurante como alter-
nativa.
CRITERIO DE LA RAZÓN ÚNICA
Este criterio se denomina de la razón única porque
la decisión se toma basándose en un único atributo
y forma parte de los heurísticos «rápidos y frugales»
(Gigerenzer y Todd; 1999; Gigerenzer y Selten, 2002 ).
El procedimiento es semejante al del criterio lexico-
gráfico, pero con dos heurísticos de búsqueda para la
selección del primer atributo: (1 ) el heurístico «escoge
el mejor» y (2 ) el heurístico «minimalista». El heurís-
tico «escoge el mejor» selecciona el primer atributo
por la validez que haya tenido en experiencias ante-
riores para la discriminación entre las buenas y malas
alternativas y los ordena de mayor a menor validez. El
heurístico «minimalista» realiza la comparación entre
atributos de forma aleatoria hasta encontrar la alterna-
tiva con el atributo de mayor validez.
Los criterios de decisión que acabamos de ver tam-
bién se clasifican como estrategias compensatorias, dado
que una puntuación alta en un atributo puede equilibrar
una baja puntuación en otro, y estrategias no compen-
satorias porque no se permiten intercambios entre las
puntuaciones de los atributos. Las reglas lexicográficas,
por ejemplo, no son compensatorias porque la fuerza
de una dimensión no puede compensar la debilidad
de otras. Las reglas compensatorias son más completas
porque tienen en cuenta todos los atributos y las posi-
bles relaciones entre los mismos, como en el caso de
la adquisición de una vivienda en la que un precio alto
podría verse compensado por su ubicación en una zona
residencial. Sin embargo, estas estrategias compensato-
rias y coherentes con los principios normativos son cog-
nitivamente muy costosas y poco viables para aquellas
decisiones con una gran cantidad de alternativas multia-
tributo. En la Tabla 7.5 se presentan los distintos criterios
de decisión que hemos visto clasificados por el tipo de
compensación, el tipo de escrutinio y la cantidad global
de esfuerzo mental (Hastíe y Dawes, 2010).
En general, cuando las personas toman decisiones
no usan una sola estrategia, sino que alternan entre
unas y otras. Ahora bien, sabiendo que podemos dispo-
ner de diferentes estrategias, ¿Cómo elegir entre unas
y otras? ¿Están estas estrategias organizadas de alguna
forma? ¿Existen metaestrategias que determinarían cuál
es la estrategia más adecuada en cada caso? Las res-
puestas a estas preguntas no son tan claras. Algunas
de las posibles respuestas sugieren que el uso de una u
otra estrategia dependerá: (a) del análisis de la relación
entre el coste de optimizar el proceso y el beneficio de
simplificarlo, (b) de factores contextuales y del entor-
no de la tarea y (c) de la representación del problema.
Algunas variables como la dificultad de la tarea, la pre-
 TOMA DE DECISIONES

Clasificación de los criterios de decisión (adaptado de Hastie y Dawes, 2010)

ELECCIÓN ENTRE ALTERNATIVAS
CRITERIOS COMPENSACIÓN ESCRUTINIO ESFUERZO MENTAL
Aditivo lineal compensatorio exhaustivo muy alto
Dominancia no compensatorio exhaustivo medio
Maximax no compensatorio incompleto bajo
Maximín no compensatorio incompleto bajo
Hurwicz no compensatorio incompleto medio
Razón insuficiente compensatorio exhaustivo muy alto
Arrepentimiento compensatorio exhaustivo muy alto
Satisfacción conjuntiva no compensatorio incompleto bajo
Satisfacción disyuntiva no compensatorio incompleto bajo
Reconocimiento no compensatorio incompleto bajo
ELECCIÓN ENTRE ATRIBUTOS
CRITERIOS COMPENSACIÓN ESCRUTINIO ESFUERZO MENTAL
Diferencia aditiva compensatorio exhaustivo muy alto
Lexicográfico no compensatorio incompleto medio

Eliminación por aspectos no compensatorio incompleto medio

Razón única no compensatorio incompleto bajo

sión de tiempo o la presencia de información distracto-
ra dan lugar al uso de distintas estrategias y, finalmente,
distintas respuestas. Por ejemplo, en varios trabajos se
ha incrementado la dificultad de la tarea aumentan-
do el número de atributos o de alternativas (Svenson,
1979), presentando información irrelevante o atributos
poco compatibles, o bien realizando la tarea bajo ma-
yor presión de tiempo (Wright, 1974). En estos casos se
observa que, en general, las personas modifican la es-
trategia empleada cambiando a estrategias más simples
centradas en los datos negativos que permiten la elimi-
nación de ciertas alternativas. No obstante, el proceso
que se ha observado con mayor frecuencia son las «Ca-
denas» de estrategias o reglas, de forma que en primer
lugar se utilizan aquellas reglas que permiten descartar
varias alternativas para efectuar, a continuación, eva-
luaciones más detalladas. Estas cadenas parecen útiles
en muchos contextos, sin embargo, la eliminación ini-
cial puede llevar a despreciar alternativas que serían
atractivas bajo un escrutinio más cuidadoso.
5. ALGUNOS ASPECTOS COLATERALES
DE LA TOMA DE DECISIONES
En este último apartado trataremos algunos aspec-
tos que acompañan al proceso de toma de decisiones
y que tienen una gran influencia en el resultado de
la elección. Uno de ellos es la necesidad de justifica-
ción de la respuesta emitida. Como se recordará en el
problema relacionado con los accidentes de tráfico,
Tversky, Sattah y Slovic (1988) pidieron a los sujetos
que asignasen el coste que podría pagarse por un pro-
grama que permitiría salvar menos vidas, de forma que
la relación coste/vidas salvadas se igualase en ambas
alternativas. Cuando al cabo de un tiempo se pidió
a las mismas personas que eligiesen entre las dos al-
ternativas que ya habían igualado anteriormente, se
observó que seguían eligiendo sistemáticamente una
de ellas, generalmente aquella que mostraba un valor
mayor en el atributo más importante. La explicación
es que esta alternativa es más fácil de justificar, ya que
parece más deseable decir que la elección se debe a
que «esta alternativa salva más vidas» que afirmar que
«en realidad me era indiferente y he elegido esta al-
ternativa lanzando una moneda al aire». Según Shafir,
Simonson y Tversky (1993), el análisis de las razones
por las cuales se toma una decisión permite una mejor
aproximación a los aspectos psicológicos de este pro-
ceso y puede arrojar luz sobre las inconsistencias que
parecen darse desde los modelos normativos.
Esta necesidad de justificar la decisión parece re-
lacionada con el fenómeno estudiado por Festi nger
(1964) sobre la necesidad de reducir la disonancia
cognitiva. En general, las personas se sienten satisfe-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
chas por las decisiones que han tomado por varias ra-
zones. Por una parte, porque no conocen el resultado
obtenido en el caso de haber elegido otras alternativas
y, por otra, por la tendencia a eliminar la disonancia
cognitiva. Por ejemplo, en un estudio un grupo de per-
sonas evaluaron la deseabilidad de distintos oficios y
posteriormente se pidió que eligiesen entre dos de los
oficios que habían considerado igualmente deseables.
Al cabo de un tiempo se volvía a preguntar a estas
mismas personas por la deseabilidad de los dos oficios
presentados. En este segundo juicio, los sujetos eva-
luaban el oficio rechazado como mucho menos de-
seable que el que habían elegido. Este resultado podía
ser predicho por la teoría de la disonancia cognitiva,
basada en que a las personas les gusta que sus creen-
cias, actitudes y acciones sean consistentes y cuando
no lo son surge un estado interno desagradable (la di-
sonancia) que debe ser reducido, generalmente modi-
ficando en parte las creencias previas para ajustarlas
a la acción realizada. Desde una perspectiva teórica
más comprensiva, Svenson (1996) también considera
que la toma de decisiones es en gran medida el arte
de resolver conflictos por medio de la reconciliación
o negociación entre metas contradictorias, siendo esta
resolución además dependiente del problema, el con-
texto y las diferencias individuales.
Por otra parte, hemos de tener en cuenta que la
decisión no es un proceso estático, sino que el proce-
so debe reconsiderarse repetidamente a medida que
surgen nuevos elementos o varían las condiciones, es-
pecialmente cuando se trata de decisiones muy rele-
vantes (Payne, Bettman y Johnson, 1992). En realidad,
las decisiones de las personas no pueden ser invarian-
tes puesto que nuestros valores o utilidades son ines-
tables, muchas veces debido al desconocimiento, ya
que algunas de ellas se dan en situaciones muy com-
plejas y poco familiares, por ejemplo, cuando se tiene
que elegir entre dos tratamientos clínicos (cirugía o
medicación). Por tanto, también es necesario tener en
cuenta el conocimiento de la persona, por ejemplo, la
decisión de una persona experta frente a una ingenua,
ya que un conocimiento mayor y detallado sobre las
alternativas disponibles y sobre las consecuencias que
se esperan de ellas dará lugar a mejores decisiones.
Además, cada uno lleva a cabo varios roles en la
vida (por ejemplo, podemos ser a la vez padres, hi-
jos, trabajadores y empresarios) y cada uno de estos
roles determina una perspectiva que variará la utili-
dad o el criterio utilizado para cada dimensión. Aún
más, el momento en el que nos encontramos también
determina nuestra perspectiva y, como consecuencia,
la decisión. Simplemente el estado anímico da lugar
a juicios más positivos o negativos, modificando tam-
bién la decisión. Por ejemplo, los estados de ánimo
positivos dan lugar a una búsqueda de alternativas
más variadas (Kahn y lsen, 1993) y a la sobrevalora-
ción de la ocurrencia de acontecimientos favorables
y a la infravaloración de los desagradables (Nygren,
lsen, Taylor y Dulin, 1996).
Las decisiones también pueden estar emocional-
mente cargadas. En ocasiones, la compensación entre
los atributos de las alternativas resulta emocionalmente
complicada. Por ejemplo, muchas personas se resisten
a considerar que se pueda asignar un valor monetario
a la posibilidad de salvar una vida humana o a salva-
guardar el medio ambiente. Tetlock (2002) se refiere
a este tipo de consideraciones como compensaciones
tabú, puesto que hay una resistencia en enfrentar lo
sagrado y lo profano. Ante esta carga emocional, las
personas pueden negarse abiertamente a tomar una
decisión, pueden dejar que otros decidan en su lu-
gar, pueden optar por una alternativa que mantenga
el estatus quo o que pueda justificarse fácilmente ante
ellos mismos y ante los demás (Anderson, 2003; Luce,
1998). En estos casos, las estrategias de elección en-
tre atributos no compensatorias podrían utilizarse para
evitar sacrificar un atributo que se considerara impor-
tante o sagrado. También se podría intentar abordar
directamente la carga emocional con una estrategia
más costosa en tiempo y esfuerzo con el fin de alcan-
zar una decisión en la que los aspectos emocionales
fueran ponderados por su importancia. Como señalan
Payne y Bettman (2004), las ventajas y las desventajas
de las distintas estrategias de decisión se encuentran
directamente relacionadas con cuatro objetivos: (1)
maximizar la precisión de la decisión, (2) minimizar el
esfuerzo cognitivo que requiere la decisión, (3) mini-
mizar el impacto de las emociones negativas durante
el propio proceso de la toma de decisiones y, una vez
tomada la decisión, (4) maximizar la facilidad con la
que se pueda justificar la decisión.
Todos estos aspectos colaterales que acabamos de
comentar, no sólo deben ser tenidos en cuenta por los
investigadores, sino también por las personas que de-
ben tomar la decisión. De esta forma, se podría elegir
una alternativa en la que sea posible mantenerse sin
cambiar continuamente, algo similar al comporta-
miento de Ulises cuando se encontró con los cantos
de las sirenas. Esto no significa que uno deba mante-
nerse siempre en la decisión tomada sin considerar los
cambios que pudieran sucederse sino, precisamente,
elegir la alternativa que sea mejor aún teniendo en
cuenta la posibilidad de existencia de estos cambios
en el entorno o en la persona, habida cuenta que la
decisión ha de tomarse en un momento concreto y en
una situación determinada.

A lo largo de este capítulo hemos visto los pasos
de un proceso de decisión que conduciría a una
elección racional. Las personas, evidentemente, no
siempre siguen todos los pasos del proceso, pero sí
pueden hacerlo dependiendo de la releva ncia de
la decisión a tomar o de sus conocimientos sobre
el tema, entre otras variables. Cada una de las eta-
pas, por otra parte, puede realizarse correctamente
o, como hemos visto en algunas de ellas, pueden
cometerse errores que frecuentemente se repiten
tratándose, por tanto, de sesgos de razonamiento.
El primero de los pasos descritos es el plantea-
miento del problema y de las metas de la persona.
Este paso determina la generación de las alterna-
tivas que se evaluarán y, finalmente, la respuesta
emitida. Es posible que la persona centre su aten-
ción en algunos aspectos de la situación, depen-
diendo de la descripción que puede presentarse en
un enunciado o de cómo se realice la pregunta. En
este caso todo el proceso restante estará dirigido
hacia estos aspectos.
Una vez generadas las alternativas disponibles
y los atributos o dimensiones de cada una de ellas,
el siguiente paso será la evaluación de las proba-
bilidades de ocurrencia, en el caso de la decisión
bajo riesgo, y de las consecuencias de cada alter-
nativa. En cuanto a las primeras, los sesgos que
describíamos en el capítulo anterior pueden dar lu-
gar a estimaciones erróneas de la probabilidad, lo
que también conduciría a decisiones sesgadas. La
evaluación de las consecuencias tratará la impor-
tancia que la persona asigna a cada una de dichas
dimensiones y del beneficio o coste que puede su-
ponerle. Una vez llevadas a cabo estas evaluacio-
nes, la alternativa más adecuada sería aquella que
obtuviese un resultado global más alto.
Esta última etapa, que consiste en la elección
de alternativas, ha sido la que más estudios ha sus-
citado de todo el proceso, dando lugar a diferentes
teorías, algunas claramente normativas, que tratan
de establecer cuál es la decisión correcta, mien-
tras que otras teorías, más descriptivas, que inten-
tan explicar cuáles son las decisiones que toman
las personas en situaciones más cercanas a la vida
cotidiana. En cuanto a las primeras, los modelos
asumen, en todos los casos, que la elección correc-
ta tratará de maximizar el valor o, posteriormente,
la utilidad esperada de cada alternativa disponible,
siendo esta puntuación el resultado de multiplicar
la probabilidad por la utilidad esperada en cada
TOMA DE DECISIONES
RESUMEN
atributo y sumar finalmente las utilidades de todos
los atributos en cada alternativa.
Estas teorías normativas se estudian sobre todo
en situaciones con riesgo, en las que se conocen
las probabilidades de los resultados, y con alter-
nativas en las que se contempla un solo atributo,
la ganancia o pérdida de cierta cantidad de dine-
ro. En estas situaciones, la elección correcta será
aquella que trate de maximizar el valor esperado o
la ganancia potencial a largo plazo. Posteriormen-
te, estas teorías normativas contemplaron aspectos
más subjetivos y se asumió que dicha ganancia no
tenía el mismo valor para todo el mundo, por lo
que se consideró su utilidad esperada, en lugar de
su valor objetivo. Finalmente, hubo de tenerse en
cuenta el hecho de que no en todos los casos se
conocen las probabilidades objetivas de un suceso,
por lo que éstas se sustituyeron por las probabilida-
des subjetivas, asignadas por cada uno en función
de sus conocimientos, creencias u opiniones.
La evidencia empírica ha mostrado que las
personas no se ajustan a estas teorías normativas
cuando toman decisiones, ya que se apreciaba la
influencia de otras variables distintas a la probabi-
lidad y la utilidad. Por ejemplo, las personas mos-
traban una aversión al riesgo al elegir la alternati-
va que ofreciese una ganancia cierta, a pesar de
que esta opción tuviese una utilidad global menor
que otra alternativa más arriesgada. Esta aversión
se transformaba en preferencia por el riesgo cuan-
do las opciones presentaban pérdidas en lugar de
ganancias. Por otra parte, las preferencias de las
personas no seguían algunas leyes de la lógica que
se derivaban de los axiomas propuestos, como la
transitividad o el principio de invarianza. Todo ello
entraba en contradicción con los principios bási-
cos de los modelos normativos, lo que posterior-
mente ha dado lugar a nuevos enfoques.
Estos nuevos enfoques siguen varias direccio-
nes. Por una parte, algunos investigadores han tra-
tado de formular nuevos modelos matemáticos que
contemplen otras variables como la perspectiva de
la persona o el contexto en que se toma la deci-
sión. Un ejemplo de estos modelos es la teoría de
la perspectiva que sustituye la utilidad por el con-
cepto de valor, que se define en términos de ganan-
cias y pérdidas desde un punto de referencia y las
probabilidades por los pesos decisorios. La teoría
propone que el proceso de elección está consti-
tuido por una primera fase de ed ición y simplifica-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
ción de la tarea y una segunda fase de evaluación.
Otro ejemplo es la teoría portafolio en la que se
considera la elección como un compromiso entre
el valor esperado y el riesgo. En este caso, el ries-
go que la persona está dispuesta a asumir sería tan
importante como la ganancia que espera obtener.
Estas situaciones con riesgo y un solo atributo
han sido las más estudiadas por la teoría normativa
porque en ellas las variables del contexto y de la
persona se pueden controlar mejor. Sin embargo,
en situaciones más cercanas a las de la vida diaria,
en las que cada alternativa dispone de varios atri-
butos o dimensiones (con riesgo y multiatributo), la
búsqueda de la decisión más correcta se complica
tanto que frecuentemente es necesario el consejo
de algún teórico o analista de la decisión para po-
der ajustar las decisiones a las directrices de los
modelos normativos.
Hemos visto también situaciones en las que no
existe riesgo, dado que la elección de una alter-
nativa implica la presencia de uno o varios atribu-
tos que no se dan de forma probabilística. Se trata
de situaciones mucho más similares a las que nos
encontramos en las decisiones que tomamos habi-
tualmente. En estos casos, son de esrecial impor-
tancia las teorías procedentes del enfoque del pro-
cesamiento de la información, que no definen la
elección correcta como aquella que «maximiza» la
utilidad, sino la que es «Satisfactoria» con respecto
a las expectativas de la persona. Esta línea ha lleva-
do a describir una serie de estrategias básicas que
habitualmente se emplean, tales como la conjun-
tiva, disyuntiva, lexicográfica y la eliminación por
aspectos. Se han descrito también algunas varia-
bles de la tarea o del contexto que determinarían
el uso de unas u otras reglas, como la dificultad de
la tarea, los elementos distractores o la presión de
tiempo.
Por último, otros aspectos que también influyen
en la toma de una decisión serían la necesidad de
justificar la respuesta, el hecho de que se trate de
un proceso dinámico en el que aparecen informa-
ción o variables nuevas que lo van modificando
y la existencia del múltiples «roles» en cada per-
sona, bien por el rol que la persona asume en un
momento concreto o simplemente por su estado
de ánimo, que variarán la probabilidad estimada,
la utilidad percibida y, finalmente, el resultado de
la decisión.
A lo largo de este capítulo hemos visto cómo
en el desarrollo de las teorías sobre la toma de de-
cisiones se iban introduciendo características cada
vez más subjetivas, como las preferencias, la aver-
sión al riesgo, la perspectiva o punto de referencia
de la persona, etc. De la misma forma, también las
situaciones que se han ido estudiando eran cada
vez más complejas, pasando de situaciones de jue-
go con un sólo atributo, que implicaban ciertas ga-
nancias o pérdidas económicas, a situaciones más
habituales en las que uno se enfrenta a la elección
de una profesión, de una casa o de una forma de
vida. Es ingenuo esperar que una sola regla o es-
trategia describa completa y correctamente la for-
ma de decidir. Las personas emplean una variedad
de procedimientos según las características de las
situaciones y las características personales. Como
consecuencia, en lugar de huscar una ecuación
que explique todo tipo de decisión, parece una
meta más apropiada tratar de encontrar las estra-
tegias que son utilizadas para determinadas tareas
y contextos. Un tema de interés es la frecuencia
relativa con la que se utilizan los distintos procedi-
mientos, por ejemplo, podría ser útil saber cuán a
menudo se sigue la teoría de perspectiva en lugar
de las estrategias lexicográficas, y viceversa. Ade-
más, también parece relevante estudiar las diferen-
cias individuales en este tipo de procesos. Si las
personas utilizan distintas estrategias para decidir,
podemos preguntarnos por los principios de más
alto nivel que guían la elección de una u otra estra-
tegia, es decir, los principios que «deciden cómo
decidir» y qué circunstancias externas dan lugar a
la activación de qué principios.
 TOMA DE DECISIONES

MAPA CONCEPTUAL

•axiomas paradoja de A l lais y

paradoja de San Petersburgo
• actitudes hacia el riesgo paradoja de Ellsberg

Teoría del va lor esperado Teoría de la utilidad esperada

Teoría de la perspectiva
TEORÍA NORMATIVA

• valor (ganancias y pérdidas)

• pesos decisorios

• Factores de tarea
• Factores de contexto TEORÍAS DESCRIPTIVAS
• Diferencias indiv iduales

Teoría portafolio

compromiso entre valor

esperado y riesgo ideal
ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

princip io de satisfacción
heurísticos de elección
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
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 Solución de problemas
María José González Labra

OBJETIVOS
l. INTRODUCCIÓN
2. EL LEGADO DE LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
3. EL PROCESO DE SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
3.1. Tipos de problemas
3.2. Procedimientos de solución de problemas
3.2.1. Heurístico «subir la cuesta»
3.2.2. Heurístico «análisis medios-fin»
3.3. Representación del espacio del problema
4. EL SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS EXPERTO
4.1. Características generales del solucionador experto
4.2. Desarrollo de una destreza
4.3. Inteligencia y creatividad
S. LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR ANALOGÍA
5.1. El Proceso de Transferencia Analógica
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

PALABRAS CLAVE DEL CAPÍTULO

Gestalt • Problemas bien y mal definidos • Espacio del problema • Búsqueda heurística • Ambiente de la tarea •
Reestructuración del espacio del problema • Expertos/novatos • Práctica deliberada • Inteligencia/creatividad •
Razonamiento analógico • Transferencia positiva y negativa • Semejanza estructural y superficial
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Conocer las aportaciones principales de los en-
foques psicológicos sobre la solución de proble-
mas.
• Integrar los planteamientos teóricos con los es-
tudios del proceso de solución de problemas.
• Analizar e interpretar los resultados presentados
dentro de los diferentes enfoques psicológicos.
• Adquirir los procedimientos básicos para la so-
lución de problemas.
PSICOLOGÍA DE LA GESTALT
• La psicología de la Gestalt ha dejado los
cimientos para el desarrollo del marco con-
ceptual y planteamiento experimental de los
estudios sobre la solución de problemas.
• Entre estas aportaciones se encuentran los
estudios sobre la determinación relacional,
el insight, la fijeza funcional y el efecto eins-
tellung.
PROCESO DE SOLUCIÓN
• En una situación de solución de problemas
existe una meta que se quiere alcanzar y
hace falta descubrir un procedimiento para
lograr alcanzarla.
• El enfoque del procesamiento de la informa-
ción explica la solución de problemas como
la interacción entre el sistema de cómputo,
el solucionador y el ambiente de la tarea.
• La clasificación de los problemas en bien o
mal definidos es la más aceptada.
• La metáfora espacial describe el proceso de
solución como un procedimiento de búsque-
da a través de la representación del espacio
del problema.
• La representación del espacio del problema
comprende el estado inicial, el estado meta,
el conjunto de acciones para pasar de un es-
tado a otro y los requisitos impuestos sobre
los diferentes trayectos.
• Las personas utilizan métodos de búsqueda
heurística entre los que se encuentran el heu-
OBJETIVOS
• Vincular la experiencia con el proceso de solu-
ción.
• Relacionar las diferencias individuales en inteli-
gencia y creatividad con las distintas etapas del
proceso de solución de problemas.
• Conocer y saber interpretar el razonamiento por
analogía como proceso de solución y procedi-
miento para desarrollar destrezas.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
rístico de «subir la cuesta» y «análisis me-
dios-fin».
• El proceso de planificación permite anticipar
las consecuencias de las posibles acciones y
soluciones tentativas.
• Los sistemas de producción son los modelos
formales del proceso de solución y se en-
cuentran constituidos por reglas condiciona-
les.
• En la representación del espacio del proble-
ma también se considera la interacción entre
las fuentes externas de información, defini-
das por el ambiente, y las fuentes internas,
que comprenden el conocimiento y la expe-
riencia del solucionador.
EXPERTOS Y NOVATOS
• Los expertos se caracterizan fundamental-
mente por la rapidez y eficacia que muestran
en el proceso de solución de problemas.
• El proceso de adquisición de una destreza
comprende tres fases: (1) fase cognitiva, (2)
fase asociativa y (3) fase automática.
• El nivel de excelencia de un experto se ca-
racteriza por la práctica deliberada que per-
mite superar la fase automática.
• Inteligencia y creatividad se estudian como
las diferencias individuales asociadas a los
procesos y representaciones responsables de
la solución de problemas.
• Los metacomponentes (Teoría Triárquica de
la Inteligencia) implicados en las primeras
fases del proceso de solución de problemas

se encuentran asociados con el pensamien-
to creativo y los componentes de las etapas
posteriores con el pensamiento convergente
o analítico.
LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR
ANALOGÍA
• La solución de problemas por analogía es un
procedimiento que busca las corresponden-
cias entre un dominio de conocimiento nue-
vo y otro ya conocido.
l. INTRODUCCIÓN
La solución de problemas hace referencia a una de
las manifestaciones del pensamiento más extendidas
y con un rango muy amplio de aplicaciones. En reali-
dad, la solución de problemas impregna todo aquello
que se encuentra relacionado con nuestra actividad
cotidiana, tanto si, por ejemplo, organizamos una fies-
ta de cumpleaños o compramos una vivienda, como
si jugamos una partida de ajedrez o resolvemos un
complejo problema matemático. Esta capacidad para
resolver problemas forma parte de nuestro repertorio
de procesos cognitivos básicos en distintos dominios
de conocimiento. De hecho, en la solución de proble-
mas se encuentran implicados procesos básicos, tales
como, percepción, memoria, categorización, razona-
miento, lenguaje, aprendizaje, etc., y como capacidad
general de la naturaleza humana también se encuentra
asociada a la inteligencia y la creatividad.
En líneas generales, podemos decir que la solución
de problemas comprende cualquier situación en la
que se tiene una meta y se desconoce cómo poder
alcanzarla. Ante esta situación, las personas intenta-
rán con mayor o menor éxito alcanzar su objetivo. Los
problemas que tenemos que resolver a diario son muy
variados y de distintos tipos. Sin embargo, un aspecto
común a toda situación de solución de problemas es
que existe una meta u objetivo que se quiere alcan-
zar y que se desconoce la forma o el procedimiento
para lograr alcanzarlo. Para abordar el estudio de este
proceso de solución hace falta partir del análisis de al
menos cuatro componentes: (1) el estado inicial de co-
nocimientos, (2) el estado meta que se quiere alcanzar,
(3) los procedimientos, acciones u operaciones que se
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
• Los procesos básicos del razonamiento por
analogía son el acceso y la recuperación de
información análoga, la transferencia y la
aplicación de las relaciones estructurales a la
nueva situación de solución de problemas.
• El proceso de transferencia positiva se susten-
ta en la semejanza estructural y el de transfe-
rencia negativa en la semejanza superficial.
• El proceso de solución por analogía permite
seguir desarrollando el rendimiento experto
y la generación de soluciones creativas, ade-
más de aprovechar el conocimiento adquiri-
do para resolver problemas nuevos.
pueden utilizar para alcanzar la meta y (4) las limita-
ciones directas e indirectas impuestas por el contexto
de la propia situación.
Cuando nos enfrentamos a un problema partimos
de una primera descripción que incluye generalmente
el estado inicial en el que nos encontramos, el estado
meta al que se quiere llegar y unas imposiciones que
se deben respetar para alcanzar la meta. Por ejemplo,
tendríamos un problema si una noche se presentan
inesperadamente unos familiares en casa, tenemos
la despensa bajo mínimos y no tenemos presupuesto
suficiente como para invitarles a cenar en un restau-
rante. En esta situación, el estado inicial es no tener
cena, preparar una buena cena sería el estado meta y
la imposición es hacerlo con lo que encontremos en
la despensa. Por solución se entiende el procedimien-
to que se ha empleado para alcanzar el estado meta.
Conviene señalar que, aunque en este tema utiliza-
remos la terminología habitual, sería más apropiado
utilizar el término solución para denotar el producto
final del proceso (el estado meta, en el ejemplo sería
una buena cena) y el término resolución para hacer
referencia al procedimiento. Siguiendo con el ejem-
plo anterior y haciendo uso de la terminología habi-
tual, la solución (el procedimiento) sería la forma por
la que hemos podido preparar una buena cena con
muy pocas cosas. Si hemos logrado alcanzar nuestro
objetivo con una buena gestión de los recursos dispo-
nibles, podríamos decir que nuestra actuación ha sido
inteligente. Si además contáramos con la experiencia
y conocimientos culinarios suficientes, seguramente
la cena habrá sido suculenta e incluso podría haberse
añadido a nuestro repertorio de recetas alguna inno-
vación creativa fruto de una nueva combinación de
ingredientes.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
A continuación vamos a abordar el estudio de la
solución de problemas con una estructuración de este
Capítulo que empieza por tratar los estudios pioneros
y el importante legado conceptual aportado por la
Psicología de la Gestalt a las investigaciones sobre la
solución de problemas en psicología cognitiva. A con-
tinuación se aborda el proceso de solución partiendo
primero de un análisis de los distintos tipos de proble-
mas para luego examinar los procedimientos de solu-
ción y la representación del problema. Como conse-
cuencia de la estrecha vinculación del conocimiento y
la experiencia con la solución de problemas de la vida
diaria y profesional, se analiza en el siguiente punto
al solucionador de problemas experto. A continuación
se tratan las diferencias individuales en inteligencia y
creatividad por estar directamente relacionadas con
el punto anterior. Por último, se presenta la solución
de problemas por analogía como punto integrador en
el que se relacionan procedimientos, conocimientos,
experiencia y las diferencias en inteligencia y creati-
vidad.
2. EL LEGADO DE LA PSICOLOGÍA DE
LAGESTALT
Durante la primera mitad del siglo veinte, el en-
foque de la psicología de la Gestalt ofreció un marco
conceptual y empírico alternativo al de la psicología
experimental iniciada por Wundt (1911) y al conduc-
tismo norteamericano (Watson, 1930). Este enfoque
era contrario al método analítico iniciado en el Labo-
ratorio de Leipzig puesto que defendía que la totalidad
no podía entenderse como la mera suma de sus partes
constituyentes, sino en términos de sus interrelaciones
en dicha totalidad de la que forman parte. La psicolo-
gía experimental iniciada por Wundt desautorizaba la
utilización del método introspectivo, el único procedi-
miento serio y riguroso con el que contaba la psicolo-
gía en esos años, como procedimiento para el estudio
de los procesos mentales superiores. Su argumento se
basada en las interferencias y sesgos potenciales que
podrían producirse en el propio análisis introspectivo
del pensamiento. Esta limitación de la aplicación del
método introspectivo motivó que la psicología de la
Gestalt se centrara en el uso de protocolos verbales
que pudieran exteriorizar el pensamiento, pero que a
su vez estuvieran libres de interferencias y sesgos.
Frente al enfoque asociacionista que explicaba la
solución de problemas como una conducta observa-
ble basada en el número y fuerza de las conexiones
estímulo-respuesta, la psicología de la Gestalt se inte-
resó por el proceso de obtención de soluciones nove-
dosas ante situaciones no conocidas. Según el enfoque
conductista, el sujeto intentaría resolver un problema
recurriendo a sus conocimientos o experiencias ante-
riores con situaciones semejantes en las que hubiera
obtenido buenos resultados. Como consecuencia de
estas experiencias anteriores o aprendizajes previos, el
sujeto contaría con un bagaje de recursos, en este caso
un conjunto de asociaciones estímulo-respuesta, para
afrontar nuevas situaciones y de no existir aprendiza-
je previo válido, entonces se procedería por ensayo y
error (la situación más elemental de aprendizaje). Sin
embargo, la psicología de la Gestalt defendía que uno
de los aspectos esenciales del proceso de solución era
la transformación o reorganización súbita de los as-
pectos críticos del problema. Esta reorganización daba
lugar a una nueva concepción de la estructura del pro-
blema, permitiendo encontrar su solución.
A continuación veremos algunas de las concepcio-
nes del enfoque de la Gestalt que han vuelto a cobrar
importancia en las actuales investigaciones en ciencia
cognitiva. Para ello empezaremos por el propio con-
cepto de «Gestalt», palabra en alemán que no tiene
fácil traducción. Este término suele traducirse por con-
figuración, estructura, forma o patrón, pero ninguno
logra transmitir el carácter dinámico que conlleva di-
cho concepto en alemán. Una Gestalt es una totalidad
integrada y articulada en la que la naturaleza, el lugar,
el papel y la función de cada una de sus partes son
lo que son precisamente por la propia naturaleza de
la totalidad (Wertheimer, 1910; 1912; 1923; 1945).
Uno de los ejemplos más utilizados por Max Werthei-
mer para explicar una Gestalt era una pompa de ja-
bón. Con este ejemplo explicaba cómo la distribución
dinámica de la totalidad, la propia pompa de jabón,
aseguraba que el grosor de la textura jabonosa fuera
relativamente uniforme en toda la estructura. Además,
las partes se encontraban en una interacción dinámica
entre ellas y con la totalidad, de tal manera que si se
pinchaba la pompa con un alfiler se producía un cam-
bio dramático en la estructura entera. Esta determina-
ción relacional también permite que la misma parte
o elemento pueda desempeñar funciones diferentes
en otras totalidades también distintas. En la música,
por ejemplo, una melodía se convierte en otra distinta
cuando las notas se interrelacionan de distinta forma
y la melodía no cambia cuando las notas cambian de
tonalidad pero se conservan sus interrelaciones.
Otra aportación especialmente importante para la
solución de problemas es el concepto de organización
y reorganización. Según el principio de pregnancia,
en las totalidades, sean éstas perceptivas, cognitivas,
sociales, fisiológicas o físicas, existe una organización
inherente caracterizada por ser la más simple y la me-
jor organización posible con coherencia y sentido. Sin

embargo, en el proceso de solución de problemas se
parte de una situación opaca, confusa y sin sentido.
Por medio de la reorganización de dicha totalidad
se podrá alcanzar una mejor comprensión de la na-
turaleza del problema, el reconocimiento de los as-
pectos centrales, la desatención de los irrelevantes y
encontrar una solución coherente y con sentido. En el
problema de los nueve puntos que presentamos en la
Figura 8.1 se pueden ver ejemplificados ambos con-
ceptos: organización y reorganización.
En la formulación del problema de los nueve pun-
tos se pide conectar todos los puntos con cuatro líneas
o menos sin levantar el lápiz del papel. Este problema
resulta especialmente difícil por el principio de preg-
nancia, que impone una organización de los nueve
puntos en un cuadrado como la forma más sencilla
y coherente. Como se puede ver en la Figura 8.1 . (a),
esta delimitación de la figura como un cuadrado hace
que las personas asuman que las líneas deben dibujar-
se dentro de esos límites imaginarios haciendo imposi-
ble su resolución. Cuando se logra romper esta organi-
Problema de los nueve puntos
(a) Solución incorrecta (b) Solución correcta con 4 líneas
(c) Solución creativa con 3 líneas
Problema de los nueve puntos (adaptado de Adams, 1974).
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
zación, se advierte que el problema puede resolverse
cuando las cuatro líneas no tienen que ceñirse a la
forma de un cuadrado y se pueden reorganizar de otro
modo, tal y como se presenta en la Figura 8.1. (b). En
la Figura 8.1. (c) se presenta una solución creativa con
solo tres líneas que supera otra limitación también im-
puesta sobre el problema: que las líneas pasen por el
centro de cada punto (Adams, 1974).
En su libro Productive Thinking, publicado póstu-
mamente en 1945, Wertheimer distingue entre pen-
samiento reproductivo y productivo. El pensamiento
reproductivo es un proceso automático que aplica cie-
gamente los conocimientos y procedimientos aprendi-
dos con anterioridad. Por el contrario, el pensamiento
productivo es un proceso dinámico que avanza cons-
tantemente hasta conseguir aprehender la raíz de la si-
tuación planteada en el problema. Por medio del pen-
samiento productivo se logran reorganizar los aspectos
esenciales de dicha situación y se puede diferenciar
lo relevante de lo irrelevante. Esta reorganización del
problema es uno de los aspectos claves para explicar
el proceso de solución y se identifica con esa expe-
riencia fenomenológica del «¡Ah, ya lo tengo!». Dicha
experiencia se denomina insight o comprensión súbita
y hace referencia al paso de un estado inicial vago y
confuso a otro estado en el que se obtiene una com-
prensión de la naturaleza del problema y su posible
solución. En cambio, el pensamiento reproductivo se
aplica mecánicamente a situaciones iguales o seme-
jantes en las que el problema se ha resuelto con éxito.
Esta mecanización del pensamiento puede incluso lle-
gar a ser un obstáculo para el descubrimiento de una
estrategia de solución mejor y más simple del mismo
problema o problemas parecidos.
Duncker (1945), discípulo de Wertheimer, es co-
nocido por haber publicado uno de los estudios más
completo sobre la solución de problemas como proce-
so de reestructuración en tareas en las que los sujetos
no tenían experiencia previa. Durante la realización
de la tarea se pedía a los sujetos que pensaran en voz
alta mientras resolvían el problema con el fin de anali-
zar cómo los sujetos progresaban hacia la solución. El
análisis de estos protocolos verbales puso de manifies-
to que las soluciones se desarrollaban por medio de
las inferencias establecidas entre una representación
mental del problema y la generación y evaluación de
un conjunto de soluciones posibles. Si el sujeto no
lograba alcanzar una solución novedosa por medio
de la reestructuración era porque se había quedado
estancado en asociaciones y experiencias pasadas. El
término fijación funcional fue utilizado para describir
esta adherencia a procedimientos u organizaciones
anteriores que impiden o bloquean una nueva reorga-
nización de la situación.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Problema de las cajas (Duncker, 1945)
El concepto de fijeza funcional es opuesto al con-
cepto de insight. La fijeza funcional hace referencia al
bloqueo mental que impide darle una nueva función
a un objeto ya conocido. En este sentido, la experien-
cia anterior o el aprendizaje previo interfiere en el
proceso de reorganización necesario para resolver un
problema nuevo. Por ejemplo, en el estud io del «pro-
blema de las cajas» realizado por Duncker (1945) se
presentaba una vela, una caja de cerillas y chinchetas
y se pedía a los sujetos que fijaran la vela encend i-
da en un tablón. Este problema no resu ltaba fácil de
resolver puesto que los sujetos intentaban fijar direc-
tamente la vela en el tablón con las chinchetas o pe-
garla derritiendo cera de la propia vela. La solución
a este problema surge cuando se cambia la función
contenedora de la caja de cerrillas por la función de
soporte que puede fijarse al tablón con las chi nchetas.
Este ejemp lo ilustra cómo el uso habitual de la caja de
ceril las genera una fijación funcional, bloqueando así
la posibilidad de otorgarl e una utilidad diferente.
También otro discípulo de Wertheimer, Luchins
(1942) demostró cómo la aplicación repetitiva del mis-
mo procedimiento para resolver un problema puede
bloquear la ap licación de otros procedimientos alter-
nativos y más eficaces. En su estudio utilizó el proble-
ma de las jarras de agua y la tarea de los sujetos con-
sistía en obtener una cantidad determinada de agua
utilizando para el lo tres jarras con diferentes medidas.
Por ejemplo, si había que obtener 46 litros de agua y se
presentaban 3 jarras con capacidades de 58, 6 y 100 li-
tros, entonces se podría llenar primero la jarra de 58 li-
tros para luego vaciarla dos veces en la jarra de 6 litros.
Con el fin de ana lizar si la ap licación del mismo pro-
ced imiento puede obstaculizar la ap licación de otro
procedimiento más rápido, se presentaron primero los
problemas que podían reso lverse por la aplicación de
la solución: jarra B - j arra A - 2 jarras C. Este conj un-
to de problemas recibió el nombre einstellung (actitud
en alemán) para denotar esa actitud o disposición ha-
cia la utilización de procedimientos ya conocidos. A
continuación de este primer conjunto de problemas,
se presentaba otro grupo de problemas denominados
críticos porque podían ser resueltos por otro procedi-
miento más rápido. En las condiciones de control los
sujetos sólo tenían que resolver los problemas críticos
y en las cond iciones experimentales resolvían ambos
tipos de problemas: einstellung y críticos, en ese orden.
En la Tabla 8.1 se presentan los problemas clasi-
ficados en problemas einstellung (problemas 2-6), y
problemas críticos (problemas 7-8 y 10-11 ), las dos
soluciones alternativas de los problemas críticos y los
resultados obtenidos en los grupos control y experi-
mental de niños y adultos. El problema 9 no se podía
resolver con el procedimiento emp leado en los proble-
mas previos y se había introducido con el fin de in-
terrumpir la aplicación mecánica del procedimiento
anterior y así permitir que los grupos experimentales
pudieran dar la solución directa a los problemas 1O y
11. Como se puede apreciar por los porcentajes obteni-
dos en las distintas soluciones, los grupos control obte-
nían unos porcentajes significativamente superiores de
soluciones directas y rápidas para los problemas críti-
cos que los grupos experimenta les. Por el contrario, los
grupos experimentales obtenían porcentajes superiores
de soluciones einstellung en todos los problemas, in-
cluso en los problemas 1O y 11. El diseño básico de
este experimento lo aplicó Luchins a más de 900 suje-
tos encontrando los mismos resultados del efecto eins-
tellung: la aplicación mecanizada de un procedimiento
ya aprendido y la consiguiente generación de un esta-
do mental ciego en el planteamiento del problema. No
obstante, conviene seña lar que la apl icación mecani-
zada de aprendizajes anteriores no sólo es útil y eficaz,
sino absolutamente necesaria para resolver problemas
semejantes. Desafortunadamente, también puede con-
vertirse en un obstáculo en la solución de problemas
nuevos o en el descubrimiento de innovaciones en los
procedimientos de resolución aprend idos.
Los estudi os de Duncker sobre la fijación funcional
fueron recibidos con gran interés por la comunidad
científica de esa época, aunque su trabajo sobre la so-
lución de problemas fue bastante más amplio. El autor
estaba interesado en saber cómo se generaba la solu-
ción y cuá l era la estructura y la dinámica del propio
proceso de solución de problemas. Uno de los proble-
mas más estudiados para alcanzar estos objetivos fue
el problema de la radiación:
Si una persona tiene un tumor de estómago inoperable y existen
unos rayos de alta intensidad que destruyen el tejido orgánico,
¿cuál sería el procedimiento para elim inar el tumor con la aplica-
ción de estos rayos, pero evitando al mismo tiempo la destrucción
del tej ido sano que lo rodea?
Los sujetos que participaron en las sesiones experi-
mentales debían resolver este problema pensando en
 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Soluciones y resultados de los problemas de las jarras (adaptado de Luchins, 1942)

Problemas de las jarras
Problema Jarra A Jarra B Jarra c Cantidad de agua
1. práctica 29 3 20
2 . e instellung 1 21 127 3 100

3 . e instellung 2 14 163 25 99
4 . e instellung 3 18 43 10 5
5 . e instellung 4 9 42 6 21
6 . e instellung 5 20 59 4 31

7. crítico 1 23 49 3 20
8 . crítico 2 15 39 3 18
9. problema de corte 28 76 3 25

1 O. crítico 3 18 48 4 22
11 . crítico 4 14 36 8 6
Soluciones de los problemas críticos
Solución einstellung Solución directa
Problema
(B-A-2C) (A-C;A+ C)
7 4 9 - 2 3 - 3 - 3 = 20 23 - 3 = 20
8 39 - 15 - 3 -3= 18 15 + 3 = 18
10 48 - 1 8 - 4 - 4 = 22 18 + 4 = 22
11 36 - 14 - 8 - 8 = 6 14 - 8 = 6
Resultados habituales de las soluciones a los problemas críticos
Grupo Solución einstellung Solución directa Sin solución
Control (niños) 1% 89% 10%
Experimental (niños) 72% 24% 4%
Control (adultos) 0% 100% 0%
Experimental (adultos) 74% 26% 0%

- e instellung
- d irecta
- si n solución

control niños exp. niños contro l adultos exp. adultos

voz alta todo aquello que se les iba ocurriendo mientras
intentaban llegar a una solución. Señala Duncker que el
método de pensar en voz alta es distinto del introspectivo
porque en el primero el sujeto se encuentra centrado en
el problema y verbalizando su actividad de pensamien-
to, mientras que en el segundo el propio sujeto como
pensante se convierte en objeto de su propia atención.
A partir del análi sis de 42 protoco los verbales,
Duncker encontró que generalmente la so lución no se
alcanza en un solo paso. Por el contrario, el proceso
para alcanzar la solució n al problema se desarro lla en
varios pasos a partir de la obtención de las propi eda-
des esenciales o el principio general de la solución.
A este principio general lo denominó va lor funcional
de la so lució n y consistía en una reformulación del
problema original. La sol ució n final se al canzaba a
medida que este principio general se iba concretando
en cada paso. Su interés se centraba en conocer cómo
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

se desarrollaba y se integraba una solución dentro del
sistema de conocimiento del propio sujeto y no tanto
en la viabilidad de las propuestas de solución en sí
mismas.
En la Figura 8.2 se presenta en forma de diagrama
uno de los protocolos analizados por Duncker con el
fin de ilustrar el desarrollo de este proceso de solu-
ción. Las distintas propuestas de solución que daba
el sujeto, según iba pensando en voz alta, se agrupa-
ron en tres principios generales: (1) evitar el contacto
entre los rayos y el tejido sano, (2) la inmunización
del tejido sano y (3) la reducción de la intensidad de
los rayos en su trayecto por el tejido sano. A partir de
estos principios generales se desarrollaban otras fases
mediadoras más concretas encaminadas hacia la so-
lución del problema. Por ejemplo, el principio con el
valor funcional de evitar el contacto entre los rayos
y el tejido sano se concretó en cuatro fases que, a su
vez, generaron cuatro soluciones alternativas. Estas fa-
ses mediadoras reformulaban el problema original en
otro más concreto. En el caso de la primera fase, el
problema se concretó en la búsqueda de una vía libre
hacia el estómago con el fin de evitar dicho contacto
y se encontró como solución el esófago. En palabras
del propio Duncker (1945, pág. 9), «La forma final de
una solución se obtiene habitualmente por medio de
las fases mediadoras del proceso, cada una de las cua-
les posee en sentido retrospectivo el carácter de una
solución y en sentido prospectivo, el de un problema».
Esta misma idea de las fases mediadoras la veremos
más adelante al tratar los procedimientos de búsqueda
heurística desde el enfoque del procesamiento de la
información. Siguiendo con el ejemplo anterior, la fase
mediadora que buscaba una vía libre hacia el estóma-
go era a su vez una solución al problema de evitar el
contacto entre los rayos y el tejido sano y también se
constituía en la reformulación de otro nuevo proble-
ma.
Durante el proceso de solución, lo habitual era
encontrar que el sujeto iba tanteando de forma alter-
nativa la viabilidad de los principios generales y de
las distintas fases mediadoras. El diagrama de la Figu-
ra 8.2 es una forma clara y estructurada de presentar
los datos, pero el proceso no era ni tan ordenado, ni
tan secuencial. Por ejemplo, el sujeto podía empezar
desde arriba con un principio, ir saltando de un princi-
pio general a otro sin llegar a concretar todas las fases
mediadoras, para luego volver a retomarlo en la fase
en que lo dejó. También podía empezar desde abajo
porque conocía soluciones semejantes que podrían

.. Tratamiento con radiación de un tumor

sin destruir el tejido sano

redu cción de la intensidad

Evitar contacto entre Inmunización del
de 1os rayos en su trayecto
rayos y tejido sano tejido sano
por el tejido sano

no usar usar rayos de

retirar
insertar mover el por por adaptación rayos con baja intensidad
usar vía tejido sano
pared tumor a la sustancia a rayos de intensidad alta en la periferia y
libre de la vía de
protectora superficie química baja intensidad hasta llegar al concentrar en el
los rayos
tumor tumor

esófago
insertar
cánula
usar
sustan cia
protectora
por
presión
por
medio
de lente ..
Diagrama de un protocolo verbal con las propuestas de solución al problema de la radiación (adaptado de Duncker, 1945).

aplicarse a la situación planteada por el problema o
incluso las restricciones del propio problema podían
sugerir una solución, por ejemplo, al estar el tumor
situado en el estómago se podría contemplar la solu-
ción del esófago por proximidad anatómica. Como
veremos en el siguiente punto, las aportaciones de la
psicología de la Gestalt contribuyeron a que la psico-
logía cognitiva desarrollara el estudio de la solución
de problemas como un proceso de búsqueda de las
interrelaciones entre las partes del problema que diera
como resultado una comprensión estructural del mis-
mo. Cuando se alcanza esta comprensión estructural,
las partes se encontrarán reorganizadas de modo que
logren satisfacer los requisitos impuestos por el proble-
ma planteado.
3. PROCESO DE SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
A partir de la década de los años 60 del siglo pa-
sado, el enfoque del procesamiento de la información
sustentó el marco teórico y metodológico de la inves-
tigación sobre la solución de problemas. Los modelos
computacionales ofrecieron una descripción y una
explicación del proceso de solución de problemas
dentro del marco formal y riguroso que necesitaba la
psicología cognitiva para seguir avanzando en sus in-
vestigaciones. En concreto, el modelo de simulación
denominado «El Solucionador General de Problemas»
de Newell y Simon (1972) constituye el inicio y el mar-
co de referencia obligado para entender la solución de
problemas como un proceso de búsqueda heurística y
como la estructuración y reestructuración de la repre-
sentación del problema, que ya habían planteado los
estudios de la Gestalt.
Según Newell y Simon, la solución de problemas
se describe como la interacción entre un sistema de
procesamiento de la información, un solucionador y
un ambiente de la tarea. El sistema de procesamiento
de la información es un sistema de cómputo que cuen-
ta con almacenes de memoria, operadores, recepto-
res sensoriales y efectores motores. Sin embargo, sus
recursos de procesamiento son limitados, como por
ejemplo, las limitaciones espaciales y temporales de
la memoria de trabajo y del procesamiento secuen-
cial. El ambiente de la tarea comprende los factores
externos relevantes para esa situación determinada.
El solucionador al enfrentarse al ambiente de la tarea
representa esta situación como un espacio del proble-
ma. El espac io del problema es la representación en
particular que el sujeto hace del ambiente de la tarea
y se encuentra configurado por las interacciones entre
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
las limitaciones inherentes al sistema de procesamien-
to de la información y al ambiente de la tarea. Este
espacio del problema viene definido por los estados,
los operadores, las restricciones, las funciones de eva-
luación y las estrategias de búsqueda.
Dentro del marco de la psicología cognitiva, las in-
vestigaciones sobre la solución de problemas se han
centrado fundamentalmente en dos aspectos: (1) los
procedimientos que conducen a las soluciones y (2)
las representaciones internas de los problemas. Antes
de abordar estos aspectos, vamos a empezar por ana-
lizar los diferentes tipos problemas con el fin de deli-
mitar el ambiente de la tarea e identificar los requisitos
impuestos sobre el solucionador.
3.1. Tipos de problemas
La mayoría de los estudios sobre la solución de pro-
blemas parecen coincidir en que hay al menos cuatro
componentes básicos en dicho proceso: (1) un esta-
do inicial del que se parte, (2) un estado meta que se
quiere alcanzar, (3) una serie de pasos que permitirían
alcanzar dicha meta y (4 ) unas restricciones impuestas
por el problema. Una de las primeras clasificaciones
sobre los diferentes tipos de problemas se basaba en
el grado de definición de los estados iniciales y metas
de la situación. Según Reitman (1965), existen cuatro
tipos de problemas según este criterio: (1) problemas
en los que el estado inicial y el meta se encuentran
bien definidos, (2) problemas en los que el estado ini-
cial se encuentra bien definido y el estado meta está
mal definido, (3) problemas en los que el estado inicial
se encuentra mal definido y el estado meta está bien
definido y (4) problemas en los que el estado inicial y
el meta se encuentran mal definidos.
Sin embargo, la clasificación general más aceptada
agrupa los problemas en problemas cerrados o bien
definidos y problemas abiertos o mal definidos. Los
problemas bien definidos, tales como los anagramas
o el ajedrez, son aquellos que contienen en sí mis-
mos toda la información que permite resolverlos y
cuya estructura impone unas limitaciones o requisitos
para alcanzar la solución. En este tipo de problemas se
identifican con facilidad la meta que se quiere alcan-
zar, los requisitos y el punto de partida para resolver el
problema, así como los pasos u operadores necesarios
para su solución.
Los problemas mal definidos, por el contrario, re-
quieren que el sujeto construya o genere la informa-
ción necesaria para alcanzar la solución. En este caso,
se dice que los problemas están mal definidos puesto
que falta información sobre algunos de los componen-
tes básicos del proceso: la meta, el estado inicial, los
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

pasos hacia la solución o las restricciones. En el caso más de un disco a la vez y sin colocar un disco de ma-
anterior de los problemas bien definidos, las personas yor tamaño encima de otro menor. La solución de este
generalmente no se encuentran familiarizadas con el problema la veremos detalladamente en el apartado
dominio de conocimiento del problema y para resol- sobre los procedimientos de solución de problemas.
verlo utilizan estrategias generales de solución, tales
Problema de la Torre de Hanói
como el análisis medios-fin que veremos más adelan-
te. Sin embargo, para resolver los problemas mal de-
finidos, que son más característicos de la vida diaria,
se recurre al conocimiento y a la experiencia, como
por ejemplo, en la solución de problemas por analo-
gía. Según Simon (1973), los procesos generales para
resolver ambos tipos de problemas son los mismos y
lo característico del proceso de solución de los proble-
mas mal definidos es estructurar lo que aparentemen-
te se encuentra desestructurado. Con la práctica y el
ejercicio, los problemas mal estructurados terminarán
siendo problemas bien definidos. A

Greeno (1978), sin embargo, propuso una clasifi-

cación basada en los procesos que se empleaban para
resolver el problema. Esta clasificación comprendía
tres tipos de problemas: (1) problemas de inducción
estructural, (2) problemas de transformación y (3 ) pro-
blemas de reordenación. Esta clasificación puede ser
útil como una primera aproximación a los diferentes
tipos de problemas en la que se considera cuáles son
los procesos predominantes empleados en su solu-
ción. Sin embargo, no todos los problemas pueden
clasificarse fácilmente bajo esta tipología puesto que
en muchas ocasiones los problemas se resuelven por
una combinación de estas categorías.
En los problemas de inducción estructural se trata e
de identificar el patrón de relaciones que existe entre
los elementos que conforman el problema. Para resol- En los problemas de reordenación la solución se
ver este tipo de problemas hace falta descubrir las rela- obtiene mediante una nueva disposición de los ele-
ciones que se establecen entre las partes individuales mentos en función de algún criterio. Ejemplos de este
para luego poder generar una representación integra- tipo de problemas son los rompecabezas, los anagra-
da del patrón observado. Las analogías pertenecen a mas o la criptoaritmética. El siguiente problema pro-
este tipo de problemas porque mediante la identifica- puesto por Greeno es un ejemplo de criptoaritmética.
ción de los aspectos estructurales compartidos entre En el problema se presentaban tres nombres y los nú-
dos situaciones se extrapola la solución ya conocida meros comprendidos entre O y 9. La tarea consistía en
a la nueva situación. Un ejemplo muy sencillo de una sustituir las letras por números de modo que el resul-
analogía verbal es su presentación como una serie tado de la suma fuera correcto. Para facilitar la tarea
de cuatro términos en la que el primer par de térmi- se suele indicar que la letra D se corresponde con el
nos se relacionan de la misma forma que el segundo número 5. 1
par: hombre es a mujer como caballo es a yegua (A:B
como C:D). DONA LO
Los problemas de transformación se resuelven me- +GERALD
diante la aplicación de unos procedimientos u ope- ROBERT
raciones al estado inicial con el fin de alcanzar gra-
dualmente el estado meta. El conocido problema de la
1
Torre de Hanói es un ejemplo de este tipo de proble- La solución de este problema es la siguiente: D = 5, T = O, E =
9, R = 7, A = 4, L = 8, G = 1, O = 2, N = 6 y B = 3.
ma. El problema consiste en pasar los tres discos del
526485
primer pivote (pivote A) al tercer pivote (pivote C) para + .l.2Z.±.aS.
que queden en la misma disposición, pero sin mover 723970

Greeno y Simon (1988) modificaron la tipolo-
gía anterior en función de dos conceptos: (1) acción
cognitiva y (2) representación cognitiva. Señalan los
autores que tanto la acción como la representación
cognitiva son necesarias y complementarias en cual-
quier teoría sobre el pensamiento humano. La acción
cognitiva comprende el conocimiento de las acciones
básicas que se pueden realizar y el conocimiento es-
tratégico para establecer metas y adoptar planes. La
representación cognitiva hace referencia a la represen-
tación de los objetos comprendidos en la situación, la
meta del problema, las operaciones y las estrategias
que se pueden utilizar y las restricciones impuestas
por el propio problema. Teniendo en cuenta estos dos
conceptos analizaron los problemas en tres categorías:
(1) problemas bien especificados, (2) problemas de di-
seño y reordenación y (3) problemas de inducción.
Los problemas bien especificados son aquellos en
los que los procedimientos y la meta están bien defi-
nidos. Estos problemas comprenden una situación ini-
cial o estado del problema, un conjunto de operacio-
nes para pasar de un estado a otro y un estado meta. La
tarea consiste en encontrar una secuencia de acciones
con la aplicación de las operaciones permitidas para
poder alcanzar el estado meta. Esta categoría com-
prende los problemas de transformación de la tipolo-
gía anterior y cambia de nombre al incluir también
otros subtipos de problemas:
(1) problemas nuevos dirigidos por metas de los
que se tiene poco o ningún conocimiento o ex-
periencia (por ejemplo, el problema de la Torre
de Hanói).
(2) problemas familiares con metas específicas y
conocimientos específicos (por ejemplo, los
problemas de matemáticas).
(3) problemas que especifican un procedimiento
en lugar de una meta (por ejemplo, los ejerci-
cios de matemáticas en los que se pide encon-
trar el producto de dos expresiones algebraicas).
(4) problemas de representación en los que los
sujetos ya tienen experiencia (por ejemplo, la
interpretación de un problema de física).
En los problemas de diseño y reordenación las me-
tas se especifican en función de criterios generales en
lugar de estados o procedimientos específicos. En es-
tos problemas, la meta consiste en construir una nueva
disposición o reordenación de los objetos o conoci-
mientos que se tienen en función de un criterio. Esta
categoría comprende los problemas de reordenación
de la tipología anterior, ampliando además el conjunto
con los problemas de diseño y los siguientes subtipos
de problemas:
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
(1) problemas de formación de disposiciones (por
ejemplo, un anagrama contiene letras desor-
denadas y la meta consiste en reordenarlas de
modo que formen una palabra: hocac = cacho
o choca.
(2) problemas de modificación de disposiciones
(por ejemplo, los juegos de tablero como el
ajedrez).
(3) problemas de construcción de una nueva for-
mulación o representación (por ejemplo, los
problemas de insight como el problema de las
cajas de Duncker).
(4) problemas complejos de composición y diseño
(por ejemplo, escribir un ensayo, una compo-
sición musical, diseñar programas de software,
etc.).
En los problemas de inducción se trata de encon-
trar un principio general o una estructura que sea co-
herente con los objetos o el contenido del problema.
Esta categoría permanece igual que la propuesta en la
tipología anterior, aunque se analiza un mayor núme-
ro de problemas de inducción, tales como, los pro-
blemas de inducción categórica, la extrapolación de
secuencias, la inducción de estructuras relacionales y
el diagnóstico.
En cuanto a la distinción entre razonamiento y so-
lución de problemas, Greeno y Simon sostienen que el
razonamiento deductivo e inductivo son procesos de
solución de problemas. Según estos autores, deducti-
vo e inductivo hace referencia a tipos de problemas y
no a procesos. En este sentido analizan los silogismos
categóricos como pertenecientes a la categoría de pro-
blemas bien especificados, en concreto, a la tipología
de problemas nuevos con metas específicas que no re-
quieren conocimientos específicos. Sin embargo, los
silogismos transitivos pertenecerían a los problemas
de inducción puesto que la representación integrada
de la información se obtiene por la inducción de la
estructura ordenada de relaciones que vienen expre-
sadas en las premisas.
Por último, vamos a presentar una propuesta más
global de los criterios de clasificación de los proble-
mas que, además de considerar las características
externas del problema, también incluye las carac-
terísticas internas del solucionador. Jonassen (2000)
considera que en el análisis de los problemas se deben
tener en cuenta tres dimensiones: (1) las características
de la naturaleza del problema, (2) las características
del contexto en el que se presenta o representa el pro-
blema y (3) las diferencias individuales de la persona
que tiene que resolverlo. La propia naturaleza de los
problemas interactúa con el formato de representación
y el contexto en que se tiene que resolver el proble-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
ma y las diferencias individuales deben contemplarse
como factores mediadores del proceso de solución.
En la Tabla 8.2 se presenta un cuadro resumen de las
dimensiones que intervienen en la explicación de la
habilidad para resolver problemas.
Jonassen señala que la naturaleza de los problemas
varía en función de su grado de estructuración, com-
plejidad y abstracción. La mayoría de los problemas en
el ámbito educativo son problemas bien estructurados.
Estos problemas presentan un estado inicial bien defi-
nido que viene dado, un estado meta conocido en el
que se encuentra definida la naturaleza de la solución
y un conjunto de operadores que permiten resolver el
problema. Sin embargo, los problemas que habitual-
mente encontramos en la vida cotidiana y en el ámbi-
to profesional suelen estar mal estructurados. En estos
problemas puede haber elementos desconocidos, se
pueden plantear soluciones múltiples o ninguna solu-
ción, las soluciones pueden ser evaluadas por criterios
alternativos de modo que no hay certeza sobre cuáles
son los procedimientos necesarios para su solución y
con frecuencia requieren que los solucionadores emi-
tan o expresen sus creencias u opiniones.
La complejidad viene definida por el número de
elementos o variables que presenta el problema, su
grado de interrelación, el tipo de relación funcional y
la estabilidad entre estas propiedades. Los problemas
más complejos son aquellos que son dinámicos dado
que la situación de la tarea y sus variables son poco
estables. Cuanto más complejo sea el problema ma-
yor será el número de operaciones necesarias para su
solución y mayor será la carga de procesamiento para
Dimensiones explicativas de la habilidad para resolver problemas (adaptado de Jonassen,
2000)
Naturaleza del problema
Estructuración (mal-bien estructurado) Contexto
• Social
Complejidad • Histórico
• Cultural
Abstracción (específico de dominio-
abstracto) Indicios/pistas
Modalidad
la memoria de trabajo. En general, la complejidad y el
grado de estructuración se solapan. Los problemas mal
estructurados suelen ser los más complejos, aunque
también pueden ser sencillos, como el problema de no
saber cómo ir vestido a una cena de compromiso. Los
problemas bien estructurados son menos complejos
puesto que comprenden una serie de variables cuyo
comportamiento es predecible, pero también aumen-
tan en complejidad a medida que aumentan estas va-
riables y sus operadores, por ejemplo, en el diseño y
cálculo de la estructura de un túnel subterráneo.
Los problemas también pueden variar en función de
su nivel de abstracción. Los problemas bien estructura-
dos pueden considerarse como más abstractos al no es-
tar situados en un contexto concreto de aplicación y por
no tener contenidos específicos de un domino de co-
nocimiento. Estos problemas se resuelven con los pro-
cedimientos generales denominados métodos débiles,
que veremos más adelante en el punto sobre los proce-
dimientos de solución. Los procedimientos de solución
denominados métodos fuertes, por el contrario, son de-
pendientes del contenido y contexto. En este caso, los
problemas suelen estar mal estructurados, están situa-
dos en un contexto determinado y son dependientes de
contenidos específicos. Por ejemplo, Lehman, Lempert
y Nisbett (1988) encontraron que el tipo de formación
universitaria determinaba el rendimiento en diferentes
tipos de problemas. Los estudiantes de psicología y me-
dicina resolvían mejor los problemas metodológicos,
estadísticos y de razonamiento condicional que los es-
tudiantes de derecho y química. Estos resultados ponen
de manifiesto que cuando la solución de problemas se
Presentación Diferencias individuales
Conocimiento de dominio
• familiaridad
• curiosidad
• experiencia
Conocimiento estructural
Conocimiento procedimental
Conocimiento sistémico- conceptual
Razonamiento específico de dominio
Estilos cognitivos
Estrategias generales de solución de
problemas
Auto-confianza
Motivación/perseverancia

encuentra inmersa en un contexto determinado y es
dependiente del contenido se desarrollarán procedi-
mientos también específicos y concretos. Ahora bien,
los problemas bien estructurados también se pueden si-
tuar en contexto y se pueden dotar con contenido, por
ejemplo, al ser formulados como una historieta y los
problemas mal estructurados pueden presentarse de for-
ma más abstracta, por ejemplo, como dilemas.
Con respecto a la representación de los problemas
se señala la importancia de considerar las característi-
cas del contexto, del formato y de la modalidad. Los
problemas cotidianos y profesionales se encuentran in-
mersos en contextos propios y aquella información que
puede ser relevante para un contexto puede no serlo
en otro. Por ejemplo, si queremos diseñar un videojue-
go para luego colocarlo en el mercado de ventas con
éxito, la representación del diseño del videojuego en
el ámbito profesional será muy distinta de aquella que
tengamos que hacer en el ámbito comercial. Otras va-
riables que también influyen en esta dimensión son las
posibles presiones del tiempo impuesto para resolver
el problema, las imposiciones reguladoras de los dife-
rentes contextos (sociales, políticos, económicos, reli-
giosos y culturales) y las distintas interacciones sociales
que pueden darse según sea el grupo o el ambiente, por
ejemplo, un ambiente competitivo frente a uno colabo-
rativo. Por último, se señala que el abanico de las dife-
rencias individuales que pueden mediar en el proceso
de solución de problemas es muy amplio. En la Tabla
8.2. solamente se recogen algunas y merece destacar la
consideración que se hace de las dimensiones afectivas
y conativas. Por ejemplo, algunos estudios muestran
que las actitudes y las creencias que se tienen sobre el
problema y su ámbito de conocimiento conjuntamente
con el nivel de auto-confianza influyen significativa-
mente sobre el rendimiento y la perseverancia en en-
contrar una solución al problema Uonassen, 2000).
3.2. Procedimientos de solución de
problemas
Como hemos comentado anteriormente, Newell y
Simon (1972) describieron la solución de problemas
como la interacción entre un sistema de procesamien-
to de la información, un solucionador y un ambien-
te de la tarea. Los autores propusieron una metáfora
espacial para describir el proceso de solución como
un procedimiento de búsqueda a través de un espa-
cio delimitado por unos estados y unas secuencias de
acciones que conforman los caminos o trayectos me-
tafóricos hacia la solución. Según esta formulación,
el espacio del problema es la representación que el
solucionador hace del problema y está constituida por
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
cuatro elementos: (1) la descripción del estado inicial
del que se parte, (2) la descripción del estado meta al
que se pretende llegar, (3) un conjunto de operadores
o acciones que permitirán pasar de un estado a otro
y (4) las restricciones impuestas sobre los diferentes
trayectos que conducen a la meta. El procedimiento
utilizado para encontrar la solución comprende la
secuencia de operadores que pueden transformar el
estado inicial en el estado meta de acuerdo con las
limitaciones impuestas por el trayecto. De esta forma
se entiende que el proceso de solución de problemas
es un procedimiento de búsqueda del mejor trayecto
para alcanzar el estado meta.
Una representación exhaustiva del espacio del pro-
blema comprendería el conjunto de todos los estados
que potencialmente se pueden alcanzar mediante la
aplicación de los operadores que se encuentren dis-
ponibles. Según la descripción anterior del espacio del
problema, podemos darnos cuenta de lo fácil que sería
caer en la tentación de intentar explorar todos los tra-
yectos de forma exhaustiva para asegurar la mejor so-
lución al problema. Sin embargo, las personas tenemos
una memoria de trabajo limitada que hace inviable un
proceso de búsqueda exhaustivo. Por ejemplo, una ju-
gada de ajedrez estándar puede comprender aproxima-
damente sesenta movimientos con una media de trein-
ta movimientos alternativos legales en cada paso del
trayecto. Este es el típico ejemplo de lo que se conoce
como implosión combinatoria y pone de manifiesto el
hecho de que el tamaño del espacio de búsqueda au-
menta exponencialmente a medida que se profundiza
en el proceso de búsqueda. Este hecho hace que mu-
chos problemas sean imposibles de resolver por medio
de un proceso de búsqueda exhaustivo en el que se
consideraran todos los posibles trayectos comprendi-
dos en la definición del espacio del problema.
Para resolver estos problemas, las personas utilizan
unos métodos de búsqueda heurística. El proceso de
búsqueda heurística permite reducir el conjunto to-
tal de alternativas a un número más manejable y que
además agrupe a las alternativas que mejor se aproxi-
men a la solución. Por ejemplo, un jugador de ajedrez
puede anticipar entre tres y cuatro jugadas, y un ju-
gador experto anticipará el mismo número pero entre
las mejores jugadas. Como veremos más adelante, la
formación de una persona experta se explica en gran
medida por la adquisición del conocimiento necesario
para lograr la mejor limitación del espacio de búsque-
da en la solución de problemas.
El proceso de búsqueda heurística, sin embargo, no
garantiza que se alcance la solución óptima del probl e-
ma. Dado que no se exploran de forma exhaustiva to-
dos los posibles trayectos dentro del espacio del proble-
ma, en la búsqueda heurística se apuesta por aquellos
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

trayectos que mejor puedan conducir a una solución. máximo global

Por tanto, mediante este proceso se alcanzan solucio- máximo local
nes satisfactorias, aunque no necesariamente óptimas o
la mejor solución. Newell y Simon (1972) propusieron
un número reducido de métodos heurísticos de carác-
ter general y que denominaron métodos débiles por no
utilizar información específica sobre el dominio del
problema. A continuación presentaremos una descrip-
ción de los dos más conocidos: (1) el heurístico «subir estado
la cuesta» y (2) el heurístico «análisis medios-fin».

3.Z.1. Heurístico «subir la cuesta»

El heurístico de subir la cuesta, también denomi-

Representación de la aplicación del heurístico «subir la cuesta»
nado método de reducción de diferencias, es un pro- partiendo de dos estados iniciales diferentes. Desde el estado
cedimiento sencillo para reducir la diferencia entre el inicial A se alcanza una solución satisfactoria (máximo local) y
estado inicial y el estado meta del problema. Se trata desde el estado inicial B, una solución óptima (máximo global).
de aplicar un operador que cambie el estado inicial
a otro estado que se aproxime lo máximo posible al
estado meta. Este heurístico recibe el nombre de subir momentáneamente se alejan de la meta, aunque a la
la cuesta porque recuerda el camino que se emprende larga supongan un avance. Dicho de otra forma, este
hacia delante cuando se quiere alcanzar la cima de heurístico siempre trabaja hacia delante, no permitien-
una cuesta o montaña. Este procedimiento se aproxi- do dar un paso hacia atrás porque esto supondría ale-
ma al estado meta de la misma forma que un caminan- jarse del estado meta. A continuación vamos a ilustrar
te avanza reduciendo paso a paso la distancia que le cómo se puede producir este inconveniente cuando se
separa de la cima de la cuesta. intenta resolver el problema de la Torre de Hanói con
Este heurístico es semejante a un método de ensayo
por error selectivo. Generalmente, las personas eligen Problema de la Torre de Hanói
en cada paso la ruta que parece llevarles de forma más
directa a la meta. Su aplicación es útil para encon-
trar una solución mínimamente satisfactoria (máximo
local), pero no garantiza que se haya encontrado la
mejor solución posible (máximo global) dentro del es-
pacio del problema. La mayor desventaja es que en el
trayecto solamente se puede ir un paso hacia delante
en dirección a la meta.
Es una estrategia sencilla y útil, pero también pue-
de conllevar ciertos inconvenientes. Por ejemplo, el
solucionador puede quedarse atrapado en un punto
máximo local con una solución satisfactoria, pero dis-
tinta del estado meta. Siguiendo con la metáfora de
subir la cuesta y como se ilustra en la Figura 8.3., esto
supondría que el caminante ubicado en el estado ini-
cial A seguiría paso al frente en dirección a la meta
(máximo global) para alcanzar la cima de otra cuesta
(máximo local) intermedia entre el inicio de su cami-
no y la meta propuesta. Sin embargo, si el caminante
hubiese partido del estado inicial B, este heurístico hu-
biera permitido alcanzar la meta (máximo global) por
el camino más corto.
Otro inconveniente del heurístico «Subir la cuesta»
es que sus movimientos siempre se encaminan hacia
el estado meta y no se pueden generar estados que
 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

este heurístico. Recordemos que este problema consis-
te en pasar los tres discos del primer pivote al tercero
para que queden en la misma disposición, pero sin
mover más de un disco a la vez y sin colocar un disco
de mayor tamaño encima de otro menor.
La Figura 8.4. es una representación del espacio
del problema completa con un total de 27 estados. El
estado 1 es el estado inicial, el estado 8 es el estado
meta y cada estado se encuentra vinculado con otro
estado por el movimiento de un disco. Como se puede
apreciar en esta representación, existen varias formas
de resolver el problema, aunque la más rápida viene
representada por los siete movimientos consecutivos
comprendidos entre los estados del 1 al 8. También
conviene señalar que el enfoque del procesamiento de
la información no supone que el solucionador tenga
representado todo el espacio del problema, sino un
subconjunto de dichos estados en un punto determi-
nado del proceso de solución.
Supongamos que el solucionador está utilizando el
heurístico de subir la cuesta y ha ido avanzando con-
secutivamente del estado 1 hasta llegar al estado 5. En
este punto, la aplicación del heurístico llevaría al esta-
do 23 porque este estado es el que más se aproxima al
estado meta. Sin embargo, como puede observarse en
la Figura 8.4., el estado 6 conduce más rápidamente
a lograr la meta que el estado 23, aunque supone ir
un paso hacia atrás con el aparente alejamiento mo-
mentáneo de la meta. Precisamente Kotovsky, Hayes y
Simon (1985) encontraron que los sujetos utilizaban
en primer lugar el método de la reducción de dife-
rencias (subir la cuesta) para resolver el problema de
la Torre de Hanói y cuando fracasaban en encontrar
la solución, entonces aplicaban el heurístico análisis
medios-fin, que veremos a continuación.
3.Z.Z. Heurístico «análisis medios-fin»
El heurístico denominado análisis medios-fin tam-
bién es un método para reducir la diferencia entre el
estado inicial y el estado meta. La diferencia principal
entre este heurístico y el de subir la cuesta consiste en
descomponer el estado meta en varios estados subme-
tas. Como hemos visto en el punto anterior, el heurís-
tico de subir la cuesta se basa en una búsqueda hacia
delante desde el estado inicial hacia el estado meta con
la aplicación de operadores para ir generando nuevas
estados que conduzcan a la solución. La búsqueda ha-
cia atrás, por el contrario, parte del estado meta y me-

estado inicial

[!]
! 11
/ '\.
122:l .u 1- ! 110
~ 11!/ ""111 ~
/ ~ /"'-
(211 11! - J. ll - J.l l- 1!10
/ [El fü] ""
~ 1 1! 1!1 0
/ '\.. / '\..
!El 111 - IJ.l fü1 ~ lll- lllG::I
/
~ l! I
""!J. I ~ ~ ! I J.
/ '\.
11! 0
l!/l- ""l!l - /
!11- ""!1 1 ! 1/1- ""!11 - 11!/ - ""ll!
~ (2±1 [221 fü] ~ ~ 0 ~
estado meta

Representación del espacio del problema de la Torre de Hanói (adaptado de Dunbar y Fugelsan& 2006).
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
diante la identificación de los operadores se pretende
ir generando los diferentes estados que logran terminar
en el estado inicial. El análisis medios-fin es uno de los
métodos más conocidos y es fruto de la combinación
de la búsqueda hacia delante y hacia atrás.
La idea principal que subyace en el análisis me-
dios-fin es que la reducción de diferencias entre el es-
tado inicial y el meta se logra estableciendo submetas
o estados intermedios que cada vez se aproximen más
al estado meta. Mediante la aplicación de los opera-
dores se van reduciendo estas diferencias hasta lograr
que no existan diferencias entre ambos estados. Si el
operador no logra reducir esta diferencia, entonces se
genera un nuevo estado submeta para aplicar el ope-
rador y así poder ir reduciendo dichas diferencias. Por
ejemplo, supongamos que nuestro estado inicial es
que estamos un fin de semana en casa aburridos y con
ganas de salir de excursión al campo, nuestro estado
meta. En este caso uno de los operadores que permi-
tiría reducir la diferencia entre el estado inicial (abu-
rridos en casa) y el estado meta (excursión al campo)
sería coger el coche para acercarnos al sitio deseado.
Si ocurre que nuestro coche está en el taller, enton-
ces nos veríamos obligados a generar un nuevo estado
submeta (amigo con coche) para aplicar el operador.
Podríamos, en este caso, llamar a un amigo con coche
(nuevo estado submeta) para que juntos fuéramos de
excursión al campo. Si nuestro operador falla por cual-
• buscar operador
• aplicar operador
Representación esquemática del heurístico análisis m edios-fin.
quier motivo, nuestro amigo no está en casa o no tiene
ganas de ir de excursión, entonces buscaríamos otro
operador, por ejemplo, viajar en tren, para así poder ir
de excursión al campo. En la Figura 8.5. se representa
de forma esquemática el heurístico análisis medios-fin.
El heurístico análisis medios-fin reúne varias carac-
terísticas importantes para el proceso de solución de
problemas. En primer lugar, la búsqueda se encuentra
explícitamente guiada por el conocimiento de la meta.
En segundo lugar, el estado inicial puede conducir a
otros estados submetas que descomponen el proble-
ma en partes más pequeñas y más fáciles de alcanzar.
Finalmente, el método puede aplicarse de forma re-
cursiva en el mismo proceso de descomposición de los
estados submetas hasta alcanzar el estado meta.
El proceso de planificación también es una parte
importante de la solución de problemas al permitir an-
ticipar las consecuencias de las posibles acciones. Con
esta anticipación de las consecuencias antes de reali-
zar las acciones se pueden identificar puntos muertos
en el trayecto hacia la solución y también se pueden
evitar errores irreversibles o reversibles, o errores irre-
levantes pero que supongan una pérdida de tiempo.
También al descomponer el problema en subpartes, se
puede mejorar la búsqueda mediante la anticipación
de soluciones tentativas para los diferentes estados,
permitiendo la corrección e integración de las distintas
partes del plan de solución.
meta.
• si A °"' B, se detecta la
diferencia 1 y se genera
una submeta para
reducir esta diferencia.
• si no existe se
abandona.
• si existe, se genera una
submeta para aplicar el
operador.
• si no se cumplen las
condiciones, se detecta
º2·
• si hay éxito, se genera
nuevo estado A ' .

En la Figura 8.6. se presenta un diagrama que ilus-
tra cómo se podrían ir generando las primeras subme-
tas en el problema de la Torre de Hanói. Por ejemplo,
la primera submeta es liberar el disco de mayor ta-
maño del primer pivote. Para alcanzar esta submeta
respetando los movimientos permitidos, se traslada el
disco pequeño al tercer pivote (estado A que se corres-
ponde con el estado 2 del espacio del problema). A
continuación se mueve el disco mediano al segundo
pivote y se alcanza la primera submeta (estado B que
se corresponde con el estado 3 del espacio problema).
Una vez liberado el disco grande debemos mo-
verlo al tercer pivote y se plantea la segunda submeta
que busca dejar libre el tercer pivote. En este punto
podemos anticipar que liberar el tercer pivote colo-
cando el disco pequeño encima del disco grande se-
ría un error porque bloquearía el traslado del disco
grande al tercer pivote (se corresponde con el estado
22 del espacio del problema). Esta anticipación de las
consecuencias negativas corrige el trayecto y permite
colocar el disco pequeño encima del mediano en el
segundo pivote (estado C que se corresponde con el
estado 4 del espacio del problema). La tercera meta
consiste en mover el disco grande del primer pivote
al tercero y así logramos colocar el disco grande en
la disposición correcta (estado D que se corresponde
con el estado 5 del espacio del problema). Este proce-
dimiento continuaría de forma recursiva estableciendo
estados submetas intermedios hasta que lográramos
alcanzar el estado meta.
El análisis del espacio del problema que hemos
visto hasta ahora es una descripción lo suficientemen-
te abstracta como para que pueda ser representada e
implementada en distintos modelos computacionales.
Sin embargo, esta propuesta se encuentra estrecha-
mente vinculada con un tipo de modelo formal cono-
cido como sistema de producción (Newell, 1973). Un
sistema de producción está constituido por un conjun-
to de reglas con condiciones y acciones (si se cumple
la condición, entonces se ejecuta la acción).
Las reglas de condición-acción representan el co-
nocimiento necesario para la aplicación de un ope-
rador. Las condiciones especifican cuándo se puede
aplicar el operador y las acciones describen las con-
secuencias de su aplicación. Durante el proceso de
solución, las representaciones de los distintos estados
del problema (estado inicial, estado submeta, estado
meta) se emparejan con aquellas reglas que satisfagan
las condiciones especificadas y entonces se dispara la
acción correspondiente. En caso de existir conflicto
porque se emparejen varias reglas, se pone en mar-
cha un procedimiento para la elección de la regla más
apropiada, por ejemplo, se selecciona la regla con
más condiciones específicas.
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
A
..
e
~ n.~
e o a • 1
o • B
Submeta 1: Liberar el disco de mayor tamaño
.........., e
Submeta 2: Liberar el tercer pivote
o
«'
D
Submeta 3: Mover el disco de mayor tamaño al tercer pivote
W!!lifi=K?
Representación de las primeras submetas del problema de la To-
rre de Hanói con el heurístico análisis medios-fin (adaptado de
Goldstein, 2011 ).
Los sistemas de producción fueron diseñados, en
principio, para modelar el proceso de solución de pro-
blemas, pero rápidamente fueron extendidos a otros
ámbitos de aplicación e incluso han sido propuestos
como modelo de funcionamiento cognitivo en general.
Por ejemplo, los esquemas de razonamiento pragmáti-
co que hemos visto en el tema sobre razonamiento con-
dicional se encuentran representados como un sistema
de producción. Aunque existen diversos modelos cog-
nitivos alternativos sustentados en los sistemas de pro-
ducción, todos comparten un lenguaje teórico común
que permite y fomenta la comunicación fluida entre las
diversas disciplinas que conforman la ciencia cognitiva.
Por último, comentaremos que los problemas bien
definidos, como el problema de la Torre de Hanói, no
son representativos de la mayoría de los problemas
que tenemos que resolver en la vida cotidiana. Sin
embargo, este tipo de problemas facilitan la investiga-
ción sobre el proceso de solución por varios motivos.
En primer lugar, el análisis de la tarea es riguroso por-
que tanto el conocimiento del sujeto como las reglas
o el procedimiento para pasar de un estado a otro vie-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
nen impuestos por el propio enunciado del problema.
Este análisis permite obtener un diagrama en el que
se identifican todas los rutas posibles entre el estado
inicial y el estado meta. De esta forma, el investigador
cuenta con una descripción formal que permite estu-
diar la generación de la solución e identificar cómo se
aproxima el sujeto a ese estado meta por los sucesivos
movimientos entre los diferentes estados del espacio
del problema. Además, también se podría estudiar
cómo mejora el rendimiento con el ejercicio e incluso
cómo se puede alcanzar el nivel de experto. En segun-
do lugar, estos problemas no requieren conocimientos
específicos y esto permite estudiar la generación de
una representación adecuada del problema con una
mínima intervención de los conocimientos previos
del sujeto. Por último, la estructura bien definida del
problema permite generar otros problemas semejantes
para así poder estudiar el proceso de transferencia del
aprendizaje bajo distintas circunstancias.
3.3. Representación del espacio del
problema
Según la Teoría de Solución de Problemas de
Newell y Simon (1972), las personas representan el
ambiente de la tarea como un espacio constituido por
posibles estados en los que se realizará la búsqueda
de la solución. El ambiente de la tarea es una descrip-
ción externa del problema y el espacio del problema es
la representación interna que hace el sujeto de dicho
ambiente. En el punto anterior hemos visto algunos de
los procedimientos de búsqueda heurística dentro de
un espacio del problema que supuestamente ya había
sido representado por el solucionador. Ahora veremos
algunas de las cuestiones que se han planteado entorno
a la propia representación del espacio del problema.
En la generación del espacio del problema se debe
considerar la interacción entre las fuentes de informa-
ción externas e internas. Las fuentes de información
externas se encuentran definidas por el ambiente de
la tarea y las internas comprenden los conocimientos
que tiene el sujeto sobre situaciones semejantes o aná-
logas y sobre la propia información que se va acumu-
lando durante el propio proceso de solución. En este
punto vamos a presentar algunos de los resultados que
se han obtenido sobre el espacio del problema cuan-
do se ha modificado algún aspecto del ambiente de la
tarea y el efecto que puede tener la información acu-
mulada durante el proceso sobre la reestructuración
del espacio del problema. El papel que desempeña el
conocimiento acumulado sobre un dominio concreto
lo trataremos en los puntos sobre el solucionador ex-
perto y la solución de problemas por analogía.
En las investigaciones sobre las fuentes de informa-
ción externa se han uti 1izado versiones isomórficas de
los problemas bajo el supuesto de que si la estructura
del espacio para los procedimientos de búsqueda heu-
rística es idéntica, entonces cualquier diferencia obser-
vada en el rendimiento se deberá a diferencias en la
representación de los enunciados de los problemas. Va-
mos a comentar algunos de los resultados encontrados
en los estudios sobre un conjunto de problemas que son
versiones isomórficas del problema de la Torre de Hanói
(Hayes y Simon, 1977; Kotovsky, Hayes y Simon, 1985;
Simon y Hayes, 1976). Estos problemas se conocen
como los problemas de los monstruos y se presentan en
dos versiones: una versión en la que los monstruos se
pasan los globos y otra versión en la que los monstruos
cambian el tamaño de los globos que sostienen. A con-
tinuación se presentan los textos de ambas versiones:
Problema del monstruo: movimiento
Tres monstruos extraterrestres sostenían tres globos de cri stal.
Debido a las particularidades de su planeta, los monstruos y los
globos tienen exactamente tres tamaños: pequeño, mediano y
grande. El monstruo pequeño sostenía el globo grande, el mons-
truo mediano sostenía el globo pequeño y el monstruo grande
sostenía el globo de tamaño mediano. Puesto que esta situación
era contraria a su sentido desarrollado de la simetría, procedieron
a intercambiarse los globos de modo que cada monstruo tuviera
un globo que fuera proporcional a su tamaño. Las normas de su
planeta complicaban la solución del problema puesto que se te-
nían que respetar las siguientes reglas:
1. Solamente se puede mover un globo cada vez.
2. Si un monstruo tiene dos globos, sólo se puede mover el
más grande de los dos.
3. No se puede mover un globo a un monstruo que sostiene
un globo más grande.
¿Cuál es la secuencia de movimientos para resolver este proble-
ma?
Problema del monstruo: cambio
Tres monstruos extraterrestres sostenían tres globos de cristal.
Debido a las particularidades de su planeta, los monstruos y los
globos tienen exactamente tres tamaños: pequeño, mediano y
grande. El monstruo pequeño sostenía el globo grande, el mons-
truo mediano sostenía el globo pequeño y el monstruo grande
sostenía el globo de tamaño mediano. Puesto que esta situación
era contraria a su sentido desarrollado de la simetría, procedieron
a contraer y expandir los globos de modo que cada monstruo
tuviera un globo que fuera proporcional a su tamaño. Las normas
de su planeta complicaban la solución del problema puesto que
se tenían que respetar las siguientes reglas:
1. Solamente se puede cambiar un globo cada vez.
2. Si dos globos tienen el mismo tamaño, sólo se puede cam-
biar el globo que sostiene el monstruo de mayor tamaño.
3. Un globo no puede cambiar al mismo tamaño que un glo-
bo que sostiene un monstruo de mayor tamaño.
¿Cuál es la secuencia de cambios para resolver este problema?
 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

En el problema isomórfico de movimiento, los glo-
bos pasan de un monstruo a otro del mismo modo en
que se colocan los discos en los pivotes del proble-
ma de la Torre de Hanói. Sin embargo, en el proble-
ma isomórfico de cambio, los globos permanecen con
el monstruo, quien puede cambiar el tamaño de los
globos. En esta segunda versión se han cambiado los
papeles que desempeñan los pivotes y los discos: aho-
ra un globo es equivalente a un pivote y el monstruo
hace de disco. Tanto en el problema de la Torre de Ha-
nói como en el problema isomórfico de movimiento,
las imposiciones recaen sobre el tamaño de las unida-
des que pueden moverse (discos y globos) ubicadas en
un mismo sitio (pivotes y monstruos). En el problema
isomórfico de cambio, las imposiciones sobre el cam-
bio del tamaño del globo recaen sobre el tamaño de
los monstruos (se corresponden con los discos) que su-
jetan globos (se corresponden con los pivotes). A con-
tinuación se presenta una ilustración del problema de
los monstruos y un cuadro con las correspondencias
entre los tres problemas.
diferencias en la dificultad de los problemas isomór-
ficos se correspondían con las distintas imposiciones
(movimiento frente a cambio) y modalidades de pre-
sentación (visuales frente a escritas) de la tarea. En
concreto, se encontró que el problema más difícil era
la versión isomórfica de cambio presentada por escrito
y el problema más fácil había sido el problema clásico
de la Torre de Hanói. La explicación de estas diferen-
cias se centraba en los distintos niveles de carga de la
memoria de trabajo que eran necesarios para la solu-
ción de estos problemas con estructuras isomórficas.
La influencia del ambiente de la tarea también fue
estudiada por Kaplan y Simon (1990) con el problema
conocido como «el tablero de damas mutilado». Este
problema se considera asociado al insight descrito por
la Gestalt y plantea la siguiente situación:
Un tablero de damas está formado por 64 cuadrados. Estos 64
cuadrados pueden cubrirse con 32 piezas de dominó de forma
que cada pieza cubra dos cuadrados. Si se eliminan dos cuadra-
dos de los extremos del tablero, ¿se podrían cubrir los 62 cuadra-
dos restantes con 31 piezas de dominó?

Problema de los Monstruos

•'
En general, cuando los sujetos se enfrentan a este
problema emplean mucho tiempo intentando encon-
trar un patrón que permita colocar las 31 piezas so-

ESTADO DE INICIO
' ESTADO DE META
bre el tablero mutilado sin éxito. Esta estrategia resulta
infructuosa porque el espacio del problema es dema-
siado grande y el enunciado no impone restricciones
sobre el heurístico de búsqueda. Los sujetos al final
MONSTRUO- MONSTRUO-
terminan abandonando el problema sin darse cuenta
TORRE DE HANÓI que es imposible cubrir el tablero de damas mutilado
MOVIMIENTO CAMBIO
con las 31 piezas de dominó. Si imaginamos el patrón
1. Sólo se puede 1. Sólo se puede 1. Sólo se puede
mover un disco mover un globo cambiar un del tablero de damas con la colocación de las piezas
cada vez. cada vez. globo cada vez. de dominó, se verá que los cuadrados adyacentes son
2. Sólo se puede 2. Si un monstruo 2. Si dos globos
siempre de dos colores que se alternan (rojos y negros)
mover el disco tiene dos tienen el mismo y que al colocar una pieza de dominó se cubrirá un
de encima. globos, sólo se tamaño, sólo se cuadrado rojo y otro negro. Como se han eliminado
puede mover el puede cambiar dos cuadrados del mismo color (negro), en el tablero
más grande de el globo que
los dos. sostiene el
monstruo de
mayor tamaño. Problema del Tablero de Damas Mutilado
3. Undiscode 3. No se puede 3. Un globo no
mayor tamaño mover un globo puede cambiar
no puede a un monstruo al mismo
colocarse que sostiene tamaño que
encima de uno un globo más un globo que
más pequeño. grande. sostiene un
monstruo de
mayor tamaño.

Los resultados de estos estudios pusieron de ma-

nifiesto que los problemas isomórficos presentaban
diferentes niveles de dificultad a pesar de compartir
la misma estructura del espacio del problema. Estas
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
quedan 30 cuadrados negros y 32 cuadrados rojos. Por
tanto, considerando que cada pieza de dominó debe
cubrir exactamente un cuadrado negro y otro rojo y
que solamente tenemos 30 cuadrados negros, no po-
demos colocar más de 30 piezas de dominó en el ta-
blero porque dos cuadrados rojos quedarán siempre
destapados.
Kaplan y Simon se plantearon estudiar la facilita-
ción en la resolución de este problema por medio de la
presentación de distintos indicios del concepto de pa-
ridad que pudieran restringir la representación del es-
pacio del problema. Con este fin presentaron el table-
ro de damas de cuatro formas distintas: (1 ) un tablero
con todos los cuadrados en blanco, (2 ) un tablero con
cuadrados en dos colores, (3) un tablero en blanco con
las palabras de los dos colores escritas dentro de los
cuadrados y (4) un tablero en blanco con las palabras
pan y mantequilla escritas dentro de los cuadrados.
Los resultados pusieron de manifiesto que se tardaba
menos tiempo en decir que el problema era irresoluble
en el grupo con el tablero que contenía las palabras
pan y mantequilla. Estas dos palabras eran las que me-
jor transmitían el concepto de paridad necesario para
obtener la solución. En orden creciente de dificultad,
este grupo fue seguido del grupo con el tablero de las
palabras escritas de los dos colores, del grupo con el
tablero en dos colores y, por último, el grupo con el
tablero con todos los cuadrados en blanco.
La explicación de la dificultad del problema del ta-
blero de damas mutilado es que se parte de una repre-
sentación inapropiada y para resolverlo hay que rei-
niciar la búsqueda de otra representación del espacio
del problema con un número mayor de restricciones.
Esta representación inicial del problema no incluye la
paridad de los colores del tablero por no venir enun-
ciada en la formulación del problema. Cuando se va-
riaron las formulaciones de los problemas de modo
que enfatizaran el concepto de paridad se encontró
que los sujetos lograban resolver el problema y que
algunas formulaciones eran mejor que otras. Los au-
tores sostienen que la experiencia fenomenológica del
insight descrita por la Gestalt puede explicarse como
un proceso de búsqueda semejante al utilizado con el
resto de los problemas, pero en este caso se busca una
reestructuración del espacio del problema. La dificul-
tad de estos problemas, generalmente problemas bien
definidos y que no requieren conocimientos previos,
se puede predecir por la disponibilidad de las fuentes
de información del ambiente de la tarea que permiten
constreñir dicha búsqueda.
En esta misma línea, la Teoría del Control Progre-
sivo (Chronicle, MacGregor y Ormerod, 2004; Mac-
Gregor, Ormerod y Chronicle, 2001 ) sostiene que los
sujetos utilizan el heurístico de subir la cuesta para re-
solver problemas asociados al insight y que estos pro-
blemas se pueden resolver cuando se relajan las impo-
siciones impuestas sobre el espacio del problema. Esta
teoría explica cómo se alcanza un punto muerto en el
proceso de solución, cuáles son las condiciones nece-
sarias para que surja el insight y por qué este insight es
tan poco frecuente.
En estas investigaciones se utilizó el problema de
los nueve puntos en el que se pide conectar todos los
puntos con cuatro líneas o menos sin levantar el lápiz
del papel (ver Figura 8.1.). Según los autores, el estado
meta no se encuentra bien definido en la mayoría de
los problemas asociados al insight y los sujetos selec-
cionan un criterio de progreso satisfactorio hacia unas
metas parciales o intermedias, que se infieren de la
descripción del problema o de algún estado interno
que se ha generado en el proceso de solución. De esta
forma, la reestructuración del espacio del problema
puede ocurrir, tanto por la influencia de fuentes exter-
nas de información como por la propia información
generada internamente. Por ejemplo, el criterio del
problema de los nueve puntos es que cada línea debe
cancelar un número de puntos teniendo en cuenta la
ratio entre el número de puntos restantes y líneas dis-
ponibles. Este criterio permite concretar el progreso
hacia una meta parcial en ausencia de un estado meta
bien definido.
Los sujetos no logran resolver este problema debi-
do al gran número de movimientos disponibles que
parecen ajustarse al criterio cuando los nueve puntos
se encuentran dentro de la delimitación imaginaria de
un cuadrado. Se llega a un punto muerto cuando el
heurístico de búsqueda ya no puede generar más esta-
dos que cumplan el criterio de progreso satisfactorio.
Este fracaso permite relajar las imposiciones del espa-
cio del problema para buscar otros estados o retomar
estados descartados con anterioridad, pero que ahora
puedan ser potencialmente prometedores. Por ejem-
plo, el sujeto puede volver a una solución anterior ten-
tativa en la que utilizó una línea para unir los puntos
fuera de los límites imaginarios del cuadrado. El insi-
ght es poco frecuente porque los mejores movimientos
disponibles siempre parecen ajustarse al criterio has-
ta llegar al cuarto trazado de la línea. Sería necesario
anticipar mentalmente el trazado de las cuatro líneas
para darse cuenta del fracaso del criterio de progreso
satisfactorio y reestructurar el problema sin los límites
imaginarios del cuadrado.
Por último, comentaremos la teoría del cambio re-
presentacional (Knoblich, Ohlsson, Haider y Rhenius,
1999; Knoblich, Ohlsson y Raney, 2001 ) que se centra
en la información interna como obstáculo para una
buena representación del espacio del problema. Esta
teoría sostiene que la representación inicial del pro-

blema puede ser inadecuada porque el conocimiento
previo y las experiencias anteriores han activado la
construcción de un espacio del problema infructuo-
so. Para poder reestructurar este espacio del problema
existen dos mecanismos: (1) la relajación de las impo-
siciones y (2) la disgregación de las agrupaciones con
significado del problema. La relajación de las imposi-
ciones se entiende como un decremento en la activa-
ción de algún elemento de conocimiento que restringe
la aplicación de los operadores comprendidos en el
espacio del problema. Por ejemplo, la fijación funcio-
nal observada en el problema de las cajas de Duncker
se resuelve cuando la función contenedora de la caja
de cerillas se atenúa y opera como soporte de la vela.
La disgregación de las agrupaciones implica la rup-
tura de las conexiones establecidas entre los compo-
nentes de una unidad con significado. Como ejemplo
tenemos el efecto einstellung en el problema de las
jarras de Luchins. En este caso, la unidad con signifi-
cado que hace falta disgregar son los procedimientos
aprendidos que conducen a una representación ina-
propiada. La ruptura de esta agrupación permitiría blo-
quear la aplicación mecánica de estos procedimientos
y reestructurar el espacio del problema de modo que
se puedan encontrar los procedimientos que resuelven
los problemas críticos.
4. EL SOLUCIONADOR DE PROBLEMAS
EXPERTO
Las investigaciones que hemos comentado hasta
el momento se han centrado en tareas experimentales
que minimizaban la intervención de la experiencia an-
terior del sujeto para resolver el problema. En dichas
tareas, la información necesaria para la solución del
problema se encontraba disponible y limitada en el
propio enunciado del problema, reduciendo de esta
forma los efectos de la recuperación del conocimiento
almacenado. El diseño de estas tareas persigue el aná-
lisis y la identificación de los aspectos generales y bá-
sicos de los procesos implicados en la solución de pro-
blemas. Una vez identificados estos procesos básicos,
es necesario analizar el papel que desempeña el co-
nocimiento en la representación del espacio del pro-
blema. Con el objetivo de delimitar los conocimientos
y experiencia del solucionador, las investigaciones se
han ceñido a un ámbito concreto de conocimientos
con una muestra de sujetos clasificada en expertos y
novatos. Veremos a continuación los resultados princi-
pales sobre esta integración del conocimiento y expe-
riencia del solucionador en los procesos básicos de la
solución de problemas.
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
4.1. Características generales del
solucionador experto
El estudio de la naturaleza del experto se puede
enfocar desde una perspectiva absoluta o relativista
(Chi, 2006). La perspectiva absoluta o excepcional del
experto se centra en la identificación, descripción y
evaluación de la pericia. Para ello es necesario contar
con una definición operativa de experto y con instru-
mentos de medida que puedan cuantificar dicha pe-
ricia. La perspectiva relativista, sin embargo, aborda
el estudio del experto en comparación con el novato,
no siendo necesaria una definición tan precisa del ex-
perto. La pericia se sitúa en un continuo con distintos
grados de conocimientos y años de experiencia en los
que se pueden ubicar los sujetos. En general, los estu-
dios del solucionador experto han adoptado esta pers-
pectiva relativista bajo el supuesto de que las capaci-
dades y procesos básicos de expertos y novatos son
semejantes y que las diferencias entre ambos grupos se
deben a los conocimientos adquiridos en el ejercicio
de una actividad determinada (profesional, recreativa
o cotidiana). A continuación comentaremos los aspec-
tos principales en los que destacan los expertos frente
a los novatos (Chi, 2006):
1. Los expertos generan lo mejor de forma más rá-
pida.
De Groot (1946) fue uno de los primeros en
abordar el estudio de las diferencias en cono-
cimiento y experiencia en el juego de ajedrez.
Para el lo uti 1izó la metodología del análisis de
protocolos verbales en una amplia muestra de
jugadores de ajedrez con distintos niveles de
maestría. El análisis de estos protocolos per-
mitió identificar las diferencias entre jugadores
según iban tomando decisiones sobre sus movi-
mientos en el tablero. Los resultados mostraron
que la principal diferencia en el comportamien-
to de un jugador experto era la rapidez con la
que podía considerar las mejoras jugadas sin
necesidad de hacer una búsqueda exhaustiva.
Estos jugadores expertos captaban rápidamente
la estructura de las posiciones de las piezas, ex-
ploraban los posibles movimientos, evaluaban
las consecuencias de estos movimientos y ele-
gían las mejores jugadas.
También Chase y Simon (1973) encontraron
que el jugador de ajedrez experto mostraba
una capacidad extraordinaria para identificar
las configuraciones del tablero asociadas con
los mejores patrones de jugadas. Estos autores
encontraron que expertos y novatos recordaban
aproximadamente el mismo número de piezas
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
y sus posiciones en el tablero cuando estas pie-
zas se situaban al azar. Sin embargo, el rendi-
miento de los expertos era significativamente
superior al de los novatos cuando las piezas se
encontraban en una configuración de posibles
jugadas. Señalaron, por tanto, que estas diferen-
cias no se debían a una capacidad mayor de la
memoria o simplemente a una cantidad mayor
de conocimientos, sino a la organización es-
tructurada de los conocimientos relevantes que
tenían los expertos sobre su ámbito de pericia.
Esta organización se estructura en agrupaciones
(chunks) de unidades con significado que están
conectadas entre sí, y que en el ajedrez se co-
rresponderían con los patrones visuales de las
jugadas.
2. Los expertos detectan y reconocen mejor.
Los expertos también detectan y reconocen as-
pectos de la información que pasan desaperci-
bas para los novatos, mostrando una mejor dis-
criminación entre lo relevante e irrelevante. Por
ejemplo, un estudio de Chi, Feltovich y Glaser
(1981) mostró que los estudiantes de los cur-
sos más avanzados de física representaban un
problema basándose en el principio abstracto
subyacente, mientras que los estudiantes nova-
tos representaban los elementos superficiales
contenidos en el enunciado. Esta representa-
ción más compleja y abstracta sustenta mejor
los procesos de razonamiento, planificación,
supervisión y evaluación. Por ejemplo, se ha
encontrado que los bomberos expertos repre-
sentan un incendio de forma dinámica, consi-
derando las condiciones que probablemente
antecedieron al fuego y cómo será su evolución
más probable, mientras que los novatos repre-
sentan aspectos más sobresalientes del escena-
rio, tales como el color y la intensidad de las
llamas (Klein, 1998).
3. Los expertos analizan durante más tiempo.
Los expertos muestran una gestión diferente
de los recursos limitados de procesamiento.
Aunque parezca contradictorio con la primera
característica que hemos visto, los expertos de-
dican más tiempo al análisis del problema que
los novatos. Por ejemplo, en el ámbito de la ra-
diología se encontró que los expertos emplea-
ban más tiempo que los novatos en una fase
preliminar al diagnóstico (Lesgold, Rubinson,
Feltovich, Glaser, Klopfer y Wang, 1988). Este
tiempo revierte favorablemente en una mejor
representación que, a su vez, permite resolver
el problema de forma más rápida y correcta.
También se ha encontrado que la calidad de
las jugadas de los expertos en ajedrez está de-
terminada por la mayor cantidad de análisis y
planificación que muestran frente a los novatos
(Ericsson, 2003).
4. Los expertos seleccionan las mejores estrate-
gias.
Los procesos básicos para la solución de pro-
blemas son semejantes para expertos y novatos,
pero los expertos eligen el mejor procedimiento
para una situación determinada. Por ejemplo,
los profesores de física resuelven los proble-
mas trabajando desde el estado inicial hacia
la meta (hacia delante), mientras que los estu-
diantes lo hacen hacia atrás, del estado meta
hacia el estado inicial (Larkin, McDermott, Si-
mon, y Simon, 1980). También se ha encontra-
do que en el diagnóstico médico rutinario los
expertos diagnosticaban desde los datos frente
a los principiantes que lo hacían desde una hi-
pótesis (Patel y Kaufman, 1995). Expertos y no-
vatos cuentan con los mismos procedimientos
de búsqueda heurística, excepto que para los
expertos esta búsqueda está condicionada por
un conocimiento estructurado y específico del
dominio que permite delimitar adecuadamente
el espacio del problema.
5. Los expertos desarrollan sus actividades con
menor esfuerzo.
Con la práctica se produce una automatización
progresiva del rendimiento con la consiguiente
reducción en la carga de recursos de procesa-
miento. El procesamiento que inicialmente es
lento, secuencial y que consume muchos recur-
sos atencionales con la práctica se convierte en
rápido, paralelo y menos deliberado (Schneider
y Shiffrin, 1977). Por ejemplo, los jugadores
expertos de ajedrez son capaces de jugar men-
talmente mientras alguien va diciendo en voz
alta las jugadas e incluso pueden jugar mental-
mente varias partidas de forma simultánea (Saa-
riluoma, 1991 ). Además, esta automatización
permite liberar recursos de procesamiento para
otros procesos, tales como la planificación y el
auto-seguimiento. Por ejemplo, los expertos en
mecanografía no miran el texto que están escri-
biendo, sino que fijan la mirada en el texto que
viene a continuación para ir anticipando los
próximos movimientos en el teclado (Ericsson,
2003).
6. Los expertos tienen mejor auto-control.
Durante el proceso de solución de problemas,
los expertos muestran un auto-control mejor
que los novatos del estado de comprensión y
del proceso de solución. Por ejemplo, se ha

encontrado que los expertos evaluaban mejor
la dificultad de los problemas de física que los
novatos (Chi, Glaser, y Rees, 1982) y que esti-
maban mejor el número de piezas de ajedrez
que podían recordar y el número de veces que
necesitan ver una posición en el tablero para
poder recordarla (Chi, 1978).
7. Los expertos aprovechan mejor las oportunida-
des.
Los expertos aprovechan mejor las oportuni-
dades que tienen para incrementar sus fuentes
de información y los recursos disponibles. De
Groot (1946) encontró que los jugadores ex-
pertos de ajedrez seguían aprendiendo cuando
descubrían nuevas jugadas al explorar y evaluar
las consecuencias de los movimientos hipotéti-
cos de una jugada. También la práctica delibe-
rada de una destreza permite corregir los puntos
débiles e incrementar el nivel de pericia (Erics-
son, 2003).
4.2. Desarrollo de una destreza
Los enfoques más tradicionales sobre el rendimien-
to experto asumen que la adquisición de una destreza
dependerá de la formación y la experiencia. Un prin-
cipiante se irá formando y adquiriendo los conoci-
mientos necesarios para saber lo que hay que hacer en
el ejercicio de su profesión o en una tarea determinada
y los años de experiencia permitirán que alcance un
máximo nivel de competencia, que en todo caso se
encontrará limitado por sus propias capacidades y ha-
bilidades innatas. Por tanto, estos enfoques entienden
que cualquier persona que se encuentre activamente
implicada en su profesión puede esperar alcanzar el
nivel de experto a medida que aumenten sus años de
experiencia, y que las diferencias entre los distintos
niveles de expertos se explicarían por las limitaciones
innatas de sus capacidades y habilidades.
El desarrollo del rendimiento experto se puede
describir como una secuencia de retos con distintos
niveles de dificultad que el sujeto va dominando y
superando a lo largo de los años. Estos distintos ni-
veles de maestría se conciben como situaciones de
solución de problemas diferentes que deben resolver-
se para alcanzar el siguiente nivel. Cuando el prin-
cipiante se introduce en su campo de conocimiento
especializado empezará por obtener mejores resul-
tados en aquellas tareas o actividades más sencillas.
A medida que aumenta su experiencia y formación,
muchos de estos principiantes irán progresando en el
dominio de actividades cada vez más complejas has-
ta lograr alcanzar un nivel de rendimiento experto.
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
A lo largo de esta secuencia, el sujeto se encontrará
con distintos tipos de problemas que debe resolver
para desarrollar el rendimiento o destreza correspon-
diente con el nivel de maestría que pretende alcanzar.
De esta forma, llegará un momento en que aquellas
tareas o actividades que en un principio parecían im-
posibles de resolver se realizarán sin esfuerzo y con
éxito.
En el proceso de adquisición de una destreza habi-
tual de la vida cotidiana, tal como conducir o jugar al
golf, se distinguen tres fases (Fitts y Posner, 1967). Una
primera fase denominada cognitiva en la que se apren-
de la estructura de la actividad (reglas y procedimien-
tos) y se recibe una retroalimentación bastante clara de
los errores más importantes. Los novatos aprenden de
forma gradual a evitar estos errores y a ir aproximándo-
se a sus expectativas de rendimiento hasta alcanzar la
segunda fase, denominada asociativa, en la que logran
un nivel funcional estable y satisfactorio. Con más en-
trenamiento y experiencia, se alcanza la tercera fase,
denominada automática, en la que los sujetos logran
un rendimiento estable y óptimo con un mínimo es-
fuerzo. Se estima, por ejemplo, que para una actividad
recreativa media (por ejemplo, jugar al tenis) hacen fal-
ta unas cincuenta horas de formación y entrenamiento
para alcanzar un nivel satisfactorio de rendimiento que
requiera escasos recursos atencionales.
El objetivo planteado en la adquisición de estas
destrezas es alcanzar lo más rápidamente posible un
nivel de rendimiento satisfactorio. Los sujetos logran
alcanzar este objetivo porque se implican rápidamen-
te en la comprensión y representación de la estructura
de la actividad a desarrollar para pasar a continuación
a las dos fases siguientes que persiguen la mejora y
automatización de los procedimientos. Por otra parte,
también es cierto que este tipo de actividades recreati-
vas, tales como los juegos o los deportes, no serían tan
populares si ese nivel de rendimiento satisfactorio no
estuviera al alcance de la población media. Por tanto,
la adquisición de una destreza de este tipo presenta
una estructura sencilla y se basa en el reconocimiento
de patrones y configuraciones que ponen en marcha
las acciones de forma automática.
Bajo el supuesto de que la adquisición de una des-
treza dependerá fundamentalmente de la instrucción y
de los años de experiencia, la perspectiva tradicional
encuentra difícil explicar por qué existen diferencias
tan marcadas entre las personas con capacidades se-
mejantes y con una misma formación y antigüedad, y
por qué el nivel de excelencia tan sólo lo consiguen
unos cuantos y no todos los que reúnen estos dos re-
quisitos. Para poder diferenciar ambos niveles de peri-
cia, Hatano e lnagaki (1986) distinguen entre expertos
rutinarios y expertos adaptativos. El experto rutinario
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
se caracteriza por un rendimiento eficaz que destaca
en rapidez, exactitud y automaticidad, pero que mani-
fiesta falta de flexibilidad y capacidad de adaptación
ante situaciones o problemas nuevos. El experto adap-
tativo, por el contrario, es capaz de utilizar sus cono-
cimientos de forma flexible y creativa, poniendo de
manifiesto una comprensión más profunda de los prin-
cipios y del marco conceptual de su destreza. Estos
expertos muestran una predisposición a seguir apren-
diendo mientras desarrollan su destreza y conciben los
problemas nuevos como un desafío y una oportunidad
para superar su actual estado de pericia.
Este experto adaptativo aspira a alcanzar un nivel
de excelencia que supere la fase de automatización
anteriormente mencionada en la que había quedado
suspendido el desarrollo de su destreza. En este caso,
el sujeto pretende desarrollar destrezas que permitan
apoyar un aprendizaje continuado para poder alcanzar
niveles cada vez más altos. El desarrollo de este nivel
de experto requiere tanto experiencia como práctica
deliberada para poder contrarrestar la fase de automa-
tización y así adquirir control y habilidad en la mo-
nitorización del propio rendimiento (Ericsson, 2003).
Estos expertos se encuentran continuamente reestruc-
turando, reorganizando y refinando su representación
de conocimientos y procedimientos. Las diferencias
entre expertos y novatos no se reducen sencillamente
a que los expertos saben más, sino a que lo saben de
forma distinta. En este punto, el proceso de solución
de problemas nuevos es clave para plantear metas que
excedan los niveles de rendimiento que ya se dominan
y poder así seguir mejorando. La solución de proble-
mas por analogía, que veremos más adelante, es una
de las vías para seguir avanzando en el desarrollo de
estas destrezas.
4.3. Inteligencia y creatividad
Como hemos visto en los puntos anteriores, un
problema existe cuando tenemos una meta y no sa-
bemos cómo alcanzarla. El proceso de solución se
define como un proceso de búsqueda a través del es-
pacio del problema que está constituido por el estado
inicial, el estado meta, unos operadores que permiten
avanzar entre los estados intermedios y una serie de
limitaciones impuestas sobre los posibles trayectos
hacia la solución. La facilidad o dificultad para re-
solver el problema dependerá, entonces, de la repre-
sentación que el sujeto haya logrado hacer de este
espacio del problema. En este sentido, la solución
inteligente de problemas sería la elección de los heu-
rísticos apropiados en un espacio del problema bien
representado.
Es bastante común suponer que inteligencia y crea-
tividad se encuentren relacionadas con la solución de
problemas de forma que las personas inteligentes y
creativas resolverán mejor los problemas y darán so-
luciones divergentes y novedosas. A continuación va-
mos a introducir brevemente, desde una perspectiva
cognitiva y no psicométrica, la relación entre el proce-
so de solución de problemas y las diferencias indivi-
duales en inteligencia y creatividad.
Desde el enfoque del procesamiento de la infor-
mación, Wenke y Frensch (2003) entienden que la
inteligencia es una habilidad intelectual constituida
por facultades y procesos cognitivos básicos que son
comunes a todas las personas, aunque difieren en el
grado en que se poseen. Estas facultades y procesos
son estables e influyen sobre el rendimiento en una
amplia variedad de tareas. Según esta definición, cual-
quier aspecto del procesamiento de la información
del sistema cognitivo puede considerarse como parte
constituyente de una habilidad intelectual en potencia
y, en este sentido, las diferencias individuales en inte-
ligencia y creatividad estarían vinculadas con los pro-
cesos y representaciones responsables de la solución
de problemas.
Para explicar el funcionamiento inteligente, Stern-
berg (1985) propone la Teoría Triárquica de la Inteli-
gencia que, a su vez, está constituida por tres teorías:
la teoría componencial, la teoría contextual y la teoría
de la experiencia. Una persona inteligente no es nece-
sariamente aquella que sobresalga en todos estos as-
pectos, si no aquel la que conozca sus puntos fuertes y
débiles para saber capitalizar su fortaleza y compensar
o corregir su debilidad.
La teoría componencial distingue tres tipos de
componentes: (1) los «metacomponentes», que son
procesos ejecutivos de orden superior empleados en
la planificación, control y evaluación de los procesos
implicados en la solución del problema, (2 ) los «Com-
ponentes de actuación y rendimiento», que son los
empleados en la ejecución de la tarea y (3) los «com-
ponentes de adquisición, retención y transferencia»,
que se emplean al aprender nueva información.
De este conjunto de componentes, son los meta-
componentes los que mejor pueden contribuir en la
explicación de las diferencias individuales en inte-
ligencia y creatividad. Sternberg identifica siete me-
tacomponentes en el funcionamiento inteligente: (1)
decisión de cuál es exactamente el problema que ne-
cesita ser resuelto, (2) selección de componentes de
orden inferior para resolver la tarea, (3) selección de
una o más representaciones de la información, (4) se-
lección de una estrategia para combinar componentes
de orden inferior, (5) decisión en cuanto a la asigna-
ción de los recursos necesarios para resolver el pro-

Teoría Triárquica de la Inteligencia
(Sternberg, 1985)
(1) TEORÍA COMPON ENCIAL
1. Metacomponentes
1.1. Reconocer y definir un problema
1.2. Seleccionar componentes de orden inferior
1.3. Seleccionar una o más representaciones mentales
1.4. Seleccionar estrategia para combinar componentes
inferiores
1.5. Asignación de recursos
1.6. Control de los procesos de solución
1.7. Evaluación de la solución
2. Componentes de actuación y rendimiento
(a) Identificación de atributos
2.1. codificación
(b) Comparación de atributos
2 .2. inferencia
2 .3. extrapolación
2.4. aplicación
2.5. comparación
2 .6. justificación
(c) Componentes de control
2. 7. respuesta
3. Componentes de adquisición, retención y transferencia
(a) Codificación selectiva
(b) Combinación selectiva
(c) Comparación selectiva
(2) TEORÍA CONTEXTUAL
(a) Adaptación
(b) Selección
(c) Modelado
(3) TEORÍA DE LA EXPERIENCIA
(a) Enfrentamiento a situaciones novedosas
(b) Automatización
blema, (6) control del proceso y (7) evaluación de la
solución y sensibilidad a la retroalimentación externa.
Los metacomponentes implicados en la identifica-
ción, definición y representación son especialmente
críticos para analizar las diferencias individuales en
inteligencia y creatividad en los problemas abiertos
o mal definidos. El resultado de una identificación
apropiada del problema, de una definición precisa de
las metas, de la evaluación de la envergadura de di-
chas metas y de una adecuada representación de la
información permitirá establecer una solución viable
e incluso novedosa. Los aspectos tradicionalmente
asociados con el pensamiento divergente o creativo se
podrían vincular con estas primeras etapas del proceso
de solución y los aspectos del pensamiento conver-
gente o analítico con las etapas posteriores.
El proceso creativo conduce a un resultado diver-
gente, novedoso y adaptativo. Este proceso compren-
de habilidades intelectuales, conocimiento, estilos
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
cognitivos, rasgos de personalidad y motivación. El
pensamiento divergente y flexible permite identificar
y definir el problema de diferentes formas y desde
perspectivas alternativas no convencionales, además
de reorganizar la información con el fin de obtener
una representación más novedosa. Por ejemplo, se ha
encontrado que las personas creativas filtran menos la
información distractora (Eysenck, 1997), de modo que
en estas personas aumenta la probabilidad de encon-
trar nuevos patrones de información o detectar sutile-
zas o anomalías ocultas en la información considerada
por otros como irrelevantes.
También se han identificado otras variables que in-
fluyen en el proceso de una solución creativa, tales
como, la tolerancia a la ambigüedad, una disposición
general hacia la identificación de problemas, una ac-
titud abierta hacia nuevas experiencias, una actitud
crítica hacia las normas establecidas, un alto nivel de
auto-confianza y una alta motivación intrínseca. Se-
gún Amabile (1996), las diferencias individuales en los
aspectos motivacionales influirán significativamente
en la fase de identificación del problema y en la ge-
neración de posibles soluciones. Esta motivación in-
trínseca caracteriza a las personas creativas, quienes
se encuentran dispuestas y abiertas a interactuar con
su medio en la búsqueda de nuevos problemas y de
formas alternativas de organizar e integrar la nueva
información con el conocimiento almacenado, para
poder alcanzar soluciones innovadoras ante los retos
que se plantean.
S. LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS POR
ANALOGÍA
El razonamiento analógico como proceso para la
solución de problemas se considera un procedimiento
cognitivo que se aplica a dominios de conocimiento
poco familiares o desconocidos basándose en situa-
ciones previas conocidas. Pensemos, por ejemplo, en
el modelo hidráulico del sistema de circulación de la
sangre (el corazón bombea sangre por las arterias y
venas como un motor bombea agua por las tuberías),
en el modelo planetario de la estructura atómica (los
electrones giran alrededor del núcleo del átomo como
los planetas giran alrededor del sol) o en teorías cien-
tíficas basadas en analogías que permiten una mejor
comprensión de un determinado fenómeno e incluso
el avance de la propia ciencia. Un ejemplo cercano
lo encontramos en el giro conceptual y metodológico
que ocurrió en psicología con la analogía funcional
entre personas y ordenadores como sistemas de pro-
cesamiento de la información.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
El concepto crítico en el proceso de solución de
problemas por analogía es la transferencia de corres-
pondencias de una estructura relacional entre un do-
minio familiar y uno nuevo. Estos dos dominios deben
compartir una estructura similar, aunque en otros as-
pectos puedan ser muy diferentes. El paradigma básico
para el estudio de la solución de problemas por analo-
gía consiste en el diseño de dos sesiones experimenta-
les consecutivas con el fin de que se produzca la cone-
xión entre el problema análogo previo y el problema
meta. En la primera sesión experimental se presenta el
problema análogo, conjuntamente con otras historie-
tas irrelevantes, como tarea de comprensión lectora.
En esta primera sesión, los sujetos leen una historieta
en la que se plantea un problema y su solución, y lue-
go contestan a una serie de preguntas.
A continuación se presenta el Problema de la For-
taleza que ha sido utilizado en varias investigaciones
como tarea de comprensión lectora de esta primera
sesión experimental (Gick y Holyoak, 1980).
El Problema de la Fortaleza
En un pequeño país gobernaba un dictador desde su fortaleza.
Esta fortaleza estaba situada en el centro y se encontraba rodeada
por granjas y pequeños poblados. Desde todas las partes del país
partían caminos hacia la fortaleza.
Un general rebelde había jurado tomar la fortaleza para derro-
car al dictador. Sabía que con un ataque conjunto de todos sus
soldados podría conquistarla. Entonces reunió a su ejército para
lanzar un ataque directo, pero el general se enteró de que el dic-
tador había puesto minas en cada uno de los caminos. Las minas
estaban colocadas de modo que podían pasar sobre ellas peque-
ños grupos de hombres sin ningún peligro, puesto que el dictador
necesitaba que sus tropas y trabajadores entraran y saliesen de
la fortaleza. Sin embargo, cualquier grupo numeroso podría ha-
cer estallar las minas y esto no sólo cortaría el camino, sino que
destruiría muchas vidas y poblados cercanos. Por tanto, tomar la
fortaleza parecía imposible.
Pero al general se le ocurrió un plan muy sencillo: dividió a su
ejército en pequeños grupos y mandó a cada uno de ellos a un
camino diferente. Cuando todos estuvieron preparados, dió la se-
ñal y cada grupo avanzó por una ruta distinta. El avance se realizó
de modo que el ejército completo llegó a la fortaleza al mismo
tiempo. De esta forma, el general tomó la fortaleza y derrotó al
dictador.
Transcurrido un periodo de tiempo, que suele os-
cilar entre unos minutos y hasta una semana, se pasa
la segunda sesión en la que los sujetos deben resolver
el Problema de la Radiación de Duncker (1945), como
problema meta análogo al que habían leído en la pri-
mera sesión. El grupo control solamente pasa por esta
segunda sesión. Recordemos que en los estudios de
Duncker ya se había propuesto una reestructuración
del problema por medio del principio general deno-
minado valor funcional de la solución.
Problema de la Radiación de Duncker
(adaptado por Gick y Holyoak, 1980)
Vamos a suponer que eres médico y tienes un paciente con un
tumor maligno en el estómago que es inoperable. Si el tumor no
se destruye, el paciente morirá. Existe un tipo de rayo que puede
utilizarse para destruir el tumor. Si el rayo llega al tumor con una
intensidad alta, el tumor se destruirá.
Desafortunadamente, con una intensidad alta de los rayos tam-
bién se destruirán los tejidos sanos que se atraviesan hasta alcan-
zar el tumor. Con una intensidad más baja, el rayo es inofensivo,
tanto para el tejido sano como para el tumor.
¿Qué tipo de procedimiento podría seguirse para destruir el tu-
mor con este rayo y evitar al mismo tiempo la destrucción de los
tejidos sanos?
Coincidiendo con los resultados de estudios ante-
riores como los de Duncker, se encontró que el pro-
blema de la radiación resultaba difícil de resolver, en
concreto sólo el 10% de los sujetos del grupo con-
trol encontraron la solución. Sin embargo, el 30% de
los sujetos del grupo experimental lograron resolver
el problema, mostrando haber establecido la analogía
entre los dos problemas. No obstante, este incremento
del 20% era demasiado pequeño para los resultados
esperados. También se encontró que cuando a los su-
jetos que no habían resuelto el problema se les daba
una pista sobre la posible relación con las historietas
que habían leído en la primera sesión, el 75% de es-
tos sujetos resolvían el problema por analogía. La pre-
sentación de esta pista forzó el proceso de solución,
permitiendo recuperar y transferir los aspectos estruc-
turales relevantes del problema de la fortaleza para
resolver el problema de la radiación. A continuación
vamos a presentar algunas de las explicaciones que se
han propuesto sobre la complejidad del razonamiento
analógico y cómo la solución de problemas por analo-
gía también puede entenderse como un procedimien-
to de búsqueda heurística, pero entre dos representa-
ciones del espacio del problema.
Los procesos básicos del razonamiento analógico
son (1 ) el acceso y la recuperación de la memoria a
largo plazo de la representación del problema análo-
go, (2) la extrapolación de las correspondencias en-
tre el problema análogo y el problema meta y (3) la
transferencia y aplicación de estas correspondencias
para obtener la solución del problema meta. También
pueden darse otros procesos, tales como, la reestructu-
ración de las representaciones, la generación de reglas
y la inducción de nuevos esquemas representaciona-
les (Gick y Holyoak, 1980; Holyoak, 1985; 2005). La
Teoría de los Esquemas de Razonamiento Pragmático
(Hol land, Holyoak, N isbett y Thagard, 1986; Holyoak
y Thagard, 1989) añade que el razonamiento analógi-
co también se encuentra determinado por las metas
 SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

del sujeto y que los dos dominios de conocimiento
deben estar representados en un nivel óptimo de abs-
tracción. La representación de una analogía en este
nivel de abstracción buscará maximizar el grado de
correspondencias entre ambos dominios, de modo
que se evite un nivel muy concreto y detallado con
relaciones irrelevantes y otro demasiado abstracto con
omisiones de correspondencias importantes. Este ni -
vel de representación (organizado jerárquicamente)
consta de los siguientes componentes: (1) un estado
inicial configurado por varios subcomponentes (meta,
recursos, operadores, restricciones) y (2) un plan de
solución y resultados. A continuación vamos a ilustrar
esta teoría con la analogía entre el «problema de la
fortaleza » y el «problema de la radiación ».
A pesar de pertenecer a dos dominios distintos
(militar y médico), ambos problemas comparten una
estructura y solución semejantes. En la Tabla 8.4. se
presenta un esquema de la representación relacional
entre ambos problemas. Este esquema representacio-
nal consta de relaciones verticales o cadenas causales
y de correspondencias horizontales. Los componen-
tes del estado inicial se relacionan causalmente con
el plan de solución de manera que la meta se con-
vierte en el resultado, los recursos lo posibilitan y las
restricciones impiden la aplicación de otros planes de
solución alternativos.
La dificultad para resolver este problema podría
estar en los procesos de acceso y recuperación del
problema análogo. El mayor obstáculo para establecer
la analogía puede ser que los problemas pertenecen
a dos dominios distintos: el problema de la fortaleza
trata sobre una estrategia militar y el problema de la
radiación sobre un procedimiento médico. Esta dis-
paridad entre ambos dominios de conocimiento ex-
plicaría que los sujetos no estuvieran predispuestos
a buscar una solución para un prob lema médico en
aquello que conocen sobre estrategias militares. Por
ejemplo, Keane (1987) encontró que el 88% de los
sujetos recuperaban un problema análogo del mismo
dominio médico (una historieta sobre el tratamiento
de un tumor cerebra l), mientras que sólo el 12% logra-
ron recuperar el análogo del domino militar (el pro-
blema de la fortaleza). La complejidad y el desafío del
razonamiento por analogía es precisamente explicar
cómo se t iene acceso a ese conocimiento alm acenado
que aparentemente es tan distinto del problema que
tenemos que resolver.
Los procesos de transferencia y aplicación también
podrían encontrar dificultades en la adaptación del
conocimiento del problema anterior al problema nue-
vo. En el proceso de transferencia primero se ponen en
correspondencia ambos espacios del problema dando
lugar a distintas extrapolaciones. Por ejemplo, la extra-

Esquema de la representación relacional entre el problema de la fortaleza y el problema

de la radiación {adaptado de Gick y Holyoak, 1980)
PROBLEMA DE LA FORTALEZA PROBLEMA DE LA RADIACIÓN
ESTADO INICIAL

Meta Capturar la fortaleza Destruir el tumo r

Recursos Tropas de gran número Rayos de gran intensidad

Reduc ir intensidad de rayos, mover la fuente de

Operadores Divid ir, mover y atacar con las tropas
rayos, administrar rayos

Un gran número de soldados no puede ir por un No se pueden apl icar rayos de alta intensidad
Restricciones
solo camino directamente

Enviar de forma simultánea varios grupos pequeños Admin istrar de forma simultánea rayos de baja
PLAN DE SOLUCIÓN
de soldados por disti ntos caminos intensidad desde varios puntos

Resultado • Los soldados capturaro n la fortaleza • Los rayos destruyeron el tumor

ESQUEMA CONVERGENTE

ESTADO INICIAL

Meta Utilizar la fuerza para alcanzar un objetivo

Recursos Fuerza suficientem ente grande

Operadores Reducir intensidad de la fuerza, mover fuente de la fuerza, aplicar fuerza

Restricciones No se puede aplicar con seguridad la fuerza en una sola vía

PLAN DE SOLUCIÓN Aplicar fuerza de baja intensidad en varias vías y de forma simultánea

Resultado O bjetivo alcanzado por aplicació n de la fuerza

 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
polación entre la fortaleza y el tumor podría ser fácil
porque el papel que desempeñan es semejante: ambos
son el objetivo del ataque. Sin embargo, la extrapola-
ción entre las minas y el poder destructivo de un rayo
de alta intensidad resulta menos obvia. En el proceso
de adaptación también pueden surgir problemas al in-
tentar establecer un nivel óptimo de abstracción que
permita resolver el nuevo problema con ligeras modifi-
caciones. En el caso del problema de la radiación, por
ejemplo, se tiene que inferir la reducción de la inten-
sidad del rayo por su correspondencia con la división
de las tropas.
La solución de problemas por analogía asume una
representación almacenada del problema análogo y
que el principio estructural de esta representación se
comprende lo suficiente como para que pueda trans-
ferirse y adaptarse para resolver el problema meta. En
el siguiente punto vamos a ver cuáles son las condi-
ciones que contribuyen a facilitar el proceso de trans-
ferencia analógica.
5.1. El Proceso de Transferencia
Analógica
La solución de problemas por analogía se centra en
las correspondencias entre problemas, pudiendo dar
lugar a una transferencia positiva y negativa. Esto se
debe a que muchos problemas que parecen muy simi-
lares pueden, no obstante, resolverse de formas muy
diferentes y, por el contrario, problemas que aparente-
mente son muy distintos pueden resolverse de la mis-
ma forma. Para intentar comprender las condiciones
que facilitan el proceso de transferencia es necesario
comprender el modo en que la semejanza influye en
este proceso.
Una de las distinciones más aceptadas en este sen-
tido ha sido la diferenciación entre semejanza super-
ficial y estructural propuesta por Gentner (1983). La
semejanza estructural hace referencia a los aspectos
que son comunes y relevantes para la solución de los
dos problemas implicados en la analogía: el proble-
ma análogo y el problema meta. La semejanza super-
ficial, por el contrario, comprende aquellos aspectos
que también son comunes, aunque irrelevantes y que
generalmente se encuentran en los argumentos, la re-
dacción, el guión y el contexto de los problemas. Por
ejemplo, en la analogía de Rutherford entre el sistema
solar y la estructura del átomo, la semejanza estructu-
ral la encontramos entre la organización del sistema
solar «Un sol y unos planetas que giran a su alrededor»
y «los electrones que giran alrededor del núcleo del
átomo». En esta analogía se descartan otros aspectos
comunes pero irrelevantes (semejanza superficial ), ta-
les como, «el color» y «la temperatura».
Por transferencia positiva se entiende que el acce-
so, la recuperación y la extrapolación de correspon-
dencias se han basado en la semejanza estructural.
Cuando se dice que la transferencia es negativa se
entiende que se han recuperado y extrapolado as-
pectos basados en la semejanza superficial que son
irrelevantes para la solución del problema meta. Esta
transferencia negativa puede dar lugar a que no se en-
cuentre una solución al problema o que se resuelva
incorrectamente. No obstante, conviene señalar que
la semejanza superficial también puede facilitar el ac-
ceso y la recuperación espontánea y contribuir a la
transferencia positiva. Por ejemplo, algunas investi-
gaciones encontraron que ambos tipos de semejanza
intervienen en el proceso de recuperación espontánea
del análogo, aunque es la semejanza estructural la que
determina el proceso de transferencia y la aplicación
de las relaciones análogas relevantes para resolver el
problema (Holyoak y Koh, 1987; Keane, 1987; Ross,
1989).
Otras investigaciones también han puesto de mani-
fiesto la interacción entre la semejanza y la experien-
cia de los sujetos. Los expertos utilizan de forma más
frecuente y exacta las estructuras abstractas por lo que,
en principio, pueden acceder más frecuentemente que
los novatos a los análogos relevantes por medio de la
semejanza estructural. No obstante, la semejanza su-
perficial también puede interferir en el proceso de re-
cuperación, produciendo transferencia negativa, tanto
en sujetos expertos como en novatos (Novick, 1988;
Novick y Holyoak, 1991 ). En general, las personas pa-
recen apoyarse en la semejanza superficial prominen-
te para acceder y recuperar problemas previos y po-
tencialmente análogos al nuevo problema que tienen
que resolver. Afortunadamente, también esas mismas
personas se guían por la semejanza estructural cuan-
do transfieren y aplican los conocimientos recupera-
dos. Además, cuanto más estructuradas y conectadas
sean las representaciones mayor será la probabilidad
de establecer analogías entre distintos dominios de
conocimiento. Estas analogías entre dominios de co-
nocimientos remotos o dispares sustentan la solución
creativa de los problemas, ya que suponen la ruptura
con el contexto en aras del mejor aprovechamiento
de los recursos y de la adquisición de nuevos conoci-
mientos mejor estructurados e interrelacionados.

En este tema se ha abordado la solución de
problemas dentro del marco teórico de la metáfo-
ra espacial propuesta por Newell y Simon (1972).
Según esta concepción, la solución de problemas
es un proceso de búsqueda heurística a través del
espacio del problema. Este espacio está constituido
por el estado inicial, el estado meta, unos operado-
res que permiten avanzar entre los estados inter-
medios y una serie de limitaciones impuestas sobre
los posibles trayectos hacia la solución.
En general, los problemas se clasifican en bien
o mal definidos en función de la cantidad de in-
formación comprendida en su planteamiento. Los
problemas bien definidos son aquellos cuya des-
cripción comprende toda la información necesaria
para alcanzar la solución (por ejemplo, el ajedrez
o los anagramas). Por el contrario, en los proble-
mas mal definidos falta información sobre algunos
de los componentes del espacio del problema y el
sujeto tiene que generar o buscar la información
necesaria para poder resolverlos (por ejemplo, la
investigación sobre una nueva vacuna o los proble-
mas de gestión para reducir el déficit).
Según la metáfora espacial, el proceso de solu-
ción es el procedimiento de búsqueda heurística
del mejor trayecto hacia la solución. Esta búsqueda
heurística permite reducir el número de trayectos a
explorar. Los heurísticos «subir la cuesta» y «análi-
sis medios-fin» son los más estudiados. Estos heu-
rísticos se guían por la detección de diferencias en-
tre el estado en el que se encuentra el sistema y el
estado que se quiere alcanzar. Con la aplicación de
los operadores se van reduciendo estas diferencias
hasta lograr el estado meta deseado. Esta descrip-
ción del proceso de solución se ha formalizado en
un tipo de modelo formal denominado sistema de
producción. El sistema de producción se encuentra
constituido por reglas con condiciones y acciones
(si p, entonces q). Para explicar el proceso de solu-
ción de problemas también son críticos el conoci-
miento y la experiencia, puesto que cuanto mayor
sean mejores serán los trayectos explorados.
SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
RESUMEN
El solucionador de problemas puede ir adqui-
riendo mayor destreza en el proceso a medida que
aumenta su formación y experiencia. El nivel de
excelencia del experto se caracteriza por un apren-
dizaje continuado con una práctica deliberada en-
caminada a la obtención de niveles de rendimiento
cada vez más altos. Las diferencias individuales en
inteligencia y creatividad se han planteado como
asociadas a las representaciones y procesos de la
solución de problemas. Según la Teoría Triárquica
de la Inteligencia (Sternberg, 1985), los metacom-
ponentes implicados en la identificación, defini-
ción y representación del problema se encontrarían
asociados con el pensamiento creativo. Las dife-
rencias en el pensamiento convergente o analítico
se encontrarían relacionadas con los componen-
tes de actuación y rendimiento. No obstante, este
análisis es parcial puesto que la Teoría Triárquica
comprende además de la Teoría Componencial,
otras dos Teorías: las Teorías de la Experiencia y la
Contextual, que explican la globalidad del funcio-
namiento inteligente y creativo.
Por último, se ha analizado la solución de pro-
blemas por analogía, que se basa en la transferen-
cia de correspondencias entre una situación previa
conocida y una nueva desconocida. Los procesos
básicos son el acceso y la recuperación del proble-
ma análogo que pertenece al dominio familiar y
la transferencia y aplicación de correspondencias
entre el dominio familiar y el nuevo. El proceso de
transferencia se considera positivo si se sustenta en
la semejanza estructural y negativo si se apoya en
la semejanza superficial. Los expertos utilizan con
mayor frecuencia que los novatos los análogos rele-
vantes basándose en la semejanza estructural. Ade-
más, la solución de problemas por analogía contri-
buye al planteamiento de metas que excedan los
niveles de experto que se dominan de forma auto-
mática. No obstante, la semejanza superficial tam-
bién puede influir en el proceso de recuperación de
los expertos, aunque luego se basen en la semejan-
za estructural para resolver el nuevo problema.
PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

MAPA CONCEPTUAL

Psicología de la Gestalt

fijación funcional

Psicología Cognitiva

procesamiento de la información

ambiente de la tarea ....._. soluc ionador ....._. espacio del problema

problemas y contexto conocimiento/experiencia heurísticos de búsqueda

inteligencia/creatividad

solución por analogía


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Harper and Brothers.
Wundt, W. (1911, original en alemán). An introduction
to psychology. New York: Arno Press, 1973.
 Neurociencia del
Pensamiento
Isabel Orenes Casanova

OBJETIVOS
l. INTRODUCCIÓN
2. TÉCNICAS DE LA NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
2.1. Estudios de lesiones
2.2. Estudio funcional del cerebro: neurofisiología y neuroimagen
3. LESIÓN PREFRONTAL DERECHA/IZQUIERDA Y PENSAMIENTO
3.1. Tarea de la Torre de Hanói
3.2. Tarea financiera
3.3. Tarea de silogismos transitivos
3.4. Tarea de selección de Wason
4. BASES NEUROANATÓMICAS DEL PENSAMIENTO
4.1. Procesos heurísticos y analíticos del pensamiento
4.2. Curso temporal del pensamiento
4.3. Red cerebral del pensamiento
S. BASES NEUROANATÓMICAS DE LAS TEORÍAS DEL RAZONAMIENTO
6. BASES NEUROANATÓMICAS DEL PENSAMIENTO Y LA EMOCIÓN
6.1. Bases neuroanatómicas de la emoción en el razonamiento
6.2. Bases neuroanatómicas de la emoción en la toma de decisiones
RESUMEN
MAPA CONCEPTUAL
BIBLIOGRAFÍA

PALABRAS CLAVE DEL CAPÍTULO

Pensamiento • Razonamiento • Toma de decisiones • Solución de problemas • Estudios de lesiones • Resonancia

magnética funcional • Electroencefalografía • Estimulación cerebral • Procesos heurísticos • Lóbulo frontotemporal
izquierdo • Procesos analíticos • Lóbulo parietal bilateral • Detección de conflictos • Corteza prefrontal derecha •
Analogías • Corteza prefrontal rostrolateral • Emoción • Corteza prefrontal ventromedial • Memoria de trabajo •
Corteza prefrontal dorsolateral
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
• Integrar los conocimientos adquiridos en temas
previos con los estudios de neurociencia.
• Conocer las principales técnicas en los estudios
de neurociencia del pensamiento.
• Conocer la relación de las lesiones cerebrales y
el pensamiento.
• Conocer las regiones cerebrales relacionadas
con el pensamiento.
TÉCNICAS DE LA NEUROCIENCIA DEL
PENSAMIENTO
• El presente capítulo se enmarca dentro de la
neurociencia cognitiva que estudia la cogni-
ción, en nuestro caso, el pensamiento, a tra-
vés del estudio del cerebro.
• El estudio del cerebro en el marco de la neu-
rociencia del pensamiento ha sido posible a
través de los estudios de pacientes con lesio-
nes cerebrales y las técnicas de neurofisiolo-
gía y de neuroimagen.
• Los pacientes con lesiones cerebrales (varia-
ble independiente) han permitido estudiar
los efectos cognitivos y conductuales (varia-
ble dependiente), lo que ha posibilitado rela-
cionar un área del cerebro con una función
cognitiva. En cambio, las técnicas de neuro-
fisiología y de neuroimagen manipulan una
variable como puede ser el efecto del conte-
nido (variable independiente) y registran la
actividad del cerebro (variable dependiente).
• Las técnicas de neurofisiología registran la
actividad de las neuronas y tienen buena re-
solución temporal. Destacamos la electroen-
cefalografía y la magnetoencefalografía.
• Las técnicas de neuroimagen registran la ac-
tividad metabólica o el flujo sanguíneo y tie-
nen buena resolución espacial. Destacamos
la resonancia magnética funcional y la tomo-
grafía por emisión de positrones.
OBJETIVOS
• Conocer las regiones cerebrales implicadas en
los procesos heurísticos y analíticos.
• Conocer el curso temporal del pensamiento.
• Conocer las redes cerebrales del pensamiento.
• Conocer las bases cerebrales de las teorías del
razonamiento.
• Conocer los substratos cerebrales del papel de la
emoción en el pensamiento.
NÚCLEOS TEMÁTICOS BÁSICOS
LESIÓN PREFRONTAL DERECHA/
IZQUIERDA Y PENSAMIENTO
• La corteza prefrontal derecha se ha relaciona-
do con la resolución de los problemas poco
estructurados y la detección de conflictos,
mientras que la corteza prefrontal izquierda
se ha relacionado con la resolución de pro-
blemas bien estructurados y el lenguaje.
• Algunos ejemplos de tareas poco estructura-
das podrían ser el problema de la torre de
Hanói o una tarea financiera, donde hay que
proponer algunas formas de ahorro o una ta-
rea en la que hay que planificar un viaje. En
todas estas tareas, los pacientes con una le-
sión en la corteza prefrontal derecha mostra-
ron dificultades comparados con los pacien-
tes con una lesión en la corteza prefrontal
izquierda.
• En una tarea de silogismos encontraron que
mientras los pacientes con una lesión en la
corteza prefrontal izquierda tenían dificulta-
des en la resolución de silogismos determi-
nados (válidos o inválidos), los pacientes con
una lesión en la corteza prefrontal derecha
tenían problemas en la resolución de silogis-
mos indeterminados, es decir, aquellos con
varias conclusiones posibles, lo que indica-
ría la relación de la corteza prefrontal dere-
cha con la incertidumbre y la detección de
conflictos provocados por varias conclusio-
nes posibles.

• En la tarea de selección de Wason, los pa-
cientes con una lesión en la corteza prefron-
tal derecha y el grupo control mejoraron sus
resultados en la condición del esquema de
permiso abstracto y concreto comparado con
la condición con contenido abstracto arbitra-
rio, mientras que no se observó ninguna me-
joría en los pacientes con una lesión en la
corteza prefrontal izquierda. Estos resultados
parecen indicar la relación que existe entre
la corteza prefrontal izquierda y el lenguaje.
BASES NEUROANATÓMICAS DEL
PENSAMIENTO
• Uno de los objetivos de la neurociencia cog-
nitiva es encontrar las áreas que contribuyen
en los procesos cognitivos. En este sentido,
el lóbulo frontotemporal izquierdo se ha aso-
ciado con los procesos heurísticos, mientras
que el lóbulo parietal bilateral se ha relacio-
nado con los procesos analíticos.
• Otro de los objetivos de la neurociencia
cognitiva es estudiar el curso temporal de
los procesos cognitivos. En este sentido, el
componente N200, que alcanza su amplitud
máxima a los 200 milisegundos, se ha relacio-
nado con el procesamiento de los estímulos
incongruentes, mientras que el componente
P300, que alcanza su amplitud máxima a los
300 milisegundos, se ha relacionado con el
procesamiento de los estímulos esperados.
• Y por último, el gran reto de la neurociencia
cognitiva es estudiar, no sólo las áreas que
se activan en un proceso cognitivo, sino las
conexiones que existen entre las áreas. En
este sentido hemos destacado la red cerebral
del insight, que estaría formada por la corte-
za prefrontal dorsolateral, relacionada con la
memoria de trabajo; el hipocampo, relacio-
nado con la memoria a largo plazo; así como
el núcleo accumbens y el área tegmental, re-
lacionados con la recompensa al alcanzar la
solución del problema.
BASES NEUROANATÓMICAS DE LAS
TEORÍAS DEL RAZONAMIENTO
• Se ha recurrido a la neurociencia cognitiva
para responder a un debate clásico sobre si
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
el pensamiento se basa en reglas de acuerdo
con la teoría de reglas o en modelos men-
tales como defiende la teoría de los mode-
los mentales. La teoría de reglas destaca el
papel del hemisferio izquierdo relacionado
con el lenguaje, mientras que la teoría de
los modelos mentales destaca el papel del
hemisferio derecho relacionado con las re-
presentaciones visoespaciales. Actualmente
no hay datos concluyentes que nos permita
falsar alguna teoría.
• Los datos parecen indicar que más que hablar
de la naturaleza del pensamiento en general,
habría que hablar del tipo de problema. Por
ejemplo, en el razonamiento silogístico cate-
górico se activa el hemisferio izquierdo apo-
yando la teoría de reglas, mientras que en el
razonamiento silogístico transitivo se activa
el lóbulo parietal bilateral, relacionado con
la cognición espacial, apoyando así la teoría
de los modelos mentales.
BASES NEUROANATÓMICAS DEL
PENSAMIENTO Y LA EMOCIÓN
• En este apartado relacionamos el pensa-
miento con la emoción. Los datos parecen
indicar que las emociones primarias podrían
mejorar el razonamiento cuando la emoción
es relevante para el contenido de dicho ra-
zonamiento, es decir, cuando la emoción
y el contenido son semánticamente simila-
res, mientras que las emociones secundarias
como los valores morales y el sentido de la
justicia podrían perjudicar las decisiones ra-
cionales.
• En el juego del ultimátum, los chimpancés
y los niños aceptaban más ofertas injustas,
lo que suponía mayores ganancias económi-
cas, igual que las personas con un alto con-
trol cognitivo y aquellas que regulaban sus
emociones a través de la re-evaluación. En
cambio, los pacientes con una lesión en la
corteza prefrontal ventromedial, relacionada
con la emoción, rechazaban más ofertas in-
justas que un grupo control. Este mismo efec-
to también se encontró en las personas a las
que se les inducía tristeza y asco. Estos resul-
tados parecen indicar que la emoción inter-
fiere en las respuestas racionales (entendidas
como beneficios o ganancias económicas).
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
l. INTRODUCCIÓN
La neurociencia cognitiva es una disciplina que
integra la psicología cognitiva con la neurociencia.
La neurociencia cognitiva adopta, por tanto, el obje-
tivo de estudio de la psicología cognitiva: el estudio
de la cognición, junto con las tareas experimentales y
las perspectivas teóricas. El método para el estudio de
la cognición recae sobre la neurociencia, adoptando
así las técnicas que han permitido el estudio del cere-
bro. Evidentemente, la evolución del estudio científico
del cerebro es, al igual que la de la propia psicología,
relativamente breve. Su ini cio se sitúa en el siglo x1x,
aunque los hallazgos claves se producen en el siglo xx.
Inicialmente, el análisis a escala microscópica permitió
identificar los elementos fundamentales de los siste-
mas nerviosos (las neuronas), así como el mecanismo
por el que dichos elementos se influyen unos a otros
(las sinapsis electroquímicas). Para este mismo nivel
de análisi s, disponemos en la actualidad de conoci-
mientos muy detallados: sobre los tipos y composición
química de las neuronas, su capacidad computacional
(de procesamiento y transmisió n de informació n) y la
dinámica de su desarrollo evolutivo. En paralelo, el
estudio a esca la macroscópica ha tratado de localizar
las conductas y funciones psicológicas de las diferentes
estructuras o regio nes que forman el cerebro. Desde la
perspectiva loca lizacionista se ha defendido que cada
región del cerebro se asoc ia a una función cognitiva.
Sin embargo, los hall azgos más recientes indi can que
la cognición depende más de la actividad conjunta de
múltiples áreas (redes o conexiones cerebrales) que de
la actividad de una única región del cerebro. La tran-
sición de una a otra forma de ver la relación entre el
cerebro y la cognición tiene mucho que ver con las
limitaciones tecnológicas para la investigación en hu-
manos durante gran parte del siglo xx.
Hoy nos encontramos en un momento donde se
ha producido un gran avance de la tecnología que ha
permitido plantear dos grandes retos para los próximos
años. Por un lado, el proyecto conectoma humano que
se está desarrollando en las instituciones americanas
con el objetivo de conocer el conectoma o conexio-
nes del cerebro para entender el comportamiento y las
enfermedades mentales. Por otro lado, el proyecto eu-
ropeo del cerebro humano (Human Brain Project) que
pretende simular el cerebro en sus diferentes niveles.
Algunos escépticos piensan que estos objetivos no son
reali stas en la actualidad, sin embargo, el fin último de
estos proyectos es conocer el cerebro desde su nivel más
básico, la genética, hasta su nivel superior, la conducta.
Estas líneas introductori as nos permiten entender la
importancia de conocer el cerebro para la mejor com-
prensión de la conducta (véase el Cuadro 9.1 ). Pero la
pregunta que surge es cómo contribuye el estudio del
cerebro en la psicología del pensamiento. Para respon-
der a esta pregunta, revisaremos algunas de las investiga-
ciones que hay sobre pensamiento a través de la neuro-
ciencia. Nos centraremos en un análisis macroscópico,
es decir, revisaremos regiones relativamente grandes del
cerebro, y estudiaremos cómo se coordinan en el tiem-
po y en el espacio para posibilitar el pensamiento.
Comenzaremos con la metodología que se usa en
la neurociencia cognitiva pa ra estudiar el cerebro: los
estudios de lesiones y nuevas técnicas neurofisiológi-
cas y de neuroimagen. Seguidamente revisaremos al-
gunos estudios de pacientes con lesiones cerebrales
y nos centra remos en el lóbulo frontal. En concreto,
disociaremos las fun ciones de la corteza prefrontal de-
recha y la corteza prefrontal izquierda. La corteza pre-
frontal es la región que más se ha desarrollado evoluti-
vamente si nos comparamos con nuestros antepasados
y se relaciona con la atención y la memoria de trabajo,
funciones cognitivas claves para el pensamiento. Por
otro lado, las técnicas de neuroimagen nos han per-
mit ido estudi ar las áreas que co ntribuyen en los pro-
cesos cognitivos. En nuestro caso nos centraremos en
los procesos heurísticos, re lacionados con el lóbulo
frontotempo ral izquierdo y los procesos anal ít icos, re-
lacionados con el lóbulo parietal bilateral.
Las técnicas neurofisiológicas, destacando la elec-
troencefalografía, nos han permitido el estud io del
curso temporal del pensamiento. En concreto, estudia-
remos el razonamiento condicional, pero también ve-
remos como la electroencefalografía perm ite estudi ar
las áreas que están conectadas al comparti r el mismo
ritmo o frecuencia, lo que indi caría que todas ellas es-
tán sincroni zadas y podrían contribui r a una misma
función cognitiva. Estud iaremos un ejemplo con el in-
sight, el cual también utili zaremos para presentar la
red cerebral que se relaciona con este momento de
alcanzar la solución.
Seguidamente pondremos el foco en las teorías del
razonamiento y nos adentraremos en el debate sobre si
hay alguna teoría que encuentre un correlato neural que
pueda corroborar alguna teoría frente a otra. Fi nalmente,
abordaremos la relación que existe entre el pensamien-
to y la emoción (la razón y el corazón), dos procesos
que aparecen enfrentados en la literatura clásicamente.
2. TÉCNICAS DE LA NEUROCIENCIA
DEL PENSAMIENTO
En la actualidad existen dos tipos de datos empí-
ricos que se utilizan para dibujar lo que podríamos

Introducción del cerebro
El cerebro se divide en cuatro lóbulos: occipital, temporal, parietal
y frontal (véase la Figura 9.1 ). En líneas generales, el lóbulo occipi-
tal es el encargado de procesar la información visual. La informa-
ción procedente de los ojos llega al núcleo geniculado lateral dor-
sal del tálamo a través del nervio óptico donde se realiza un primer
preprocesamiento, y de ahí llega a la corteza visual primaria (la
corteza estriada) donde se procesan las principales propiedades
del objeto. Después se distingue la vía ventral (el lóbulo tempo-
ral inferior) que identifica el objeto y responde a sus propiedades
(forma, textura y color) y la vía dorsal (el lóbulo parietal posterior
bilateral) encargada de localizar el objeto en el espacio. El lóbu-
PARIETAL
TEMPORAL
Representación de las principales áreas del cerebro señaladas en el texto. Todas las áreas descritas se localizan en la superficie de la
corteza, excepto el tálamo que se encuentra en el interior del cerebro sobre la base del tronco del encéfalo.
denominar la neuroanatomía de la cognición. Por un
lado, estarían los procedentes de estudios de pacien-
tes con lesiones cerebrales y, por otro, los que se ob-
tienen con las nuevas técnicas de la neurofisiología
y la neuroimagen. Basándonos en esto vamos a es-
tructurar este apartado en dos: primero abordaremos
los estudios de lesiones y luego las nuevas tecnologías
para el estudio funcional del cerebro: neurofisiología
y neuroimagen.
2.1. Estudios de lesiones
La presencia de una lesión cerebral puede utili-
zarse como variable independiente para de ese modo
poder estudiar sus efectos cognitivos y conductuales
(variable dependiente). Gran parte de los progresos
iniciales en neuropsicología derivan de esta clase de
«experimentos naturales» en los que, bien sea por
accidente o por enfermedad, una parte más o menos
amplia del cerebro pierde su función. Un caso famoso
es el de Phineas Gage, quien en un accidente laboral
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
lo temporal se relaciona con el procesamiento de la información
auditiva y la memoria, además también es muy conocida el área
de Wernicke que se relaciona con la comprensión del lenguaje. El
lóbulo parietal es el de asociación y su función es integrar diferen-
te información procedente de diferentes áreas del cerebro y hacer
una representación cognitiva del espacio. Por último, el lóbulo
frontal se relaciona con la planificación, solución de problemas
y funciones cognitivas complejas. Se destaca también el área de
Broca relacionada con la producción del lenguaje (Abril Alonso y
colaboradores, 2007).
Vía ventral
Núcleo geniculado (Lóbulo temporal
lateral dorsal del tálamo inferior)
perdió parte de su lóbulo frontal, lo que afectó grave-
mente a su capacidad para planificar tareas cotidianas
y regular su conducta y reacciones emocionales (véase
el Cuadro 9.2). Este caso permitió conocer la relación
que existe entre una estructura del cerebro y la función
que se observa afectada. Dos son los elementos claves
a la hora de poder establecer una relación de este tipo.
De un lado, se debe poder situar de forma precisa el
lugar de la lesión, algo que hasta finales del siglo xx
solamente se podía hacer mediante análisis post-mor-
tem como fue el caso del propio Phineas Gage; hoy
en día disponemos de la resonancia magnética. De
otro, es necesario contar con una amplia batería de
pruebas o tareas psicológicas que permitan analizar
el tipo de función alterada. La psicología cognitiva ha
sido y es clave en el desarrollo de este último aspecto.
Como disciplina, una de sus grandes contribuciones
ha sido la creación de paradigmas o tareas experimen-
tales cada vez más sofisticados, capaces no solamen-
te de estudiar una función cognitiva específica, sino
también los diferentes procesos que la conforman. En
este sentido, es conveniente resaltar de nuevo que la
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
El caso de Phineas Gage
Phi neas Gage trabajaba en la construcción de una vía de ferroca-
rril donde usaban explosivos para hacer agujeros en la montaña.
En una de esas explosiones una barra de meta l impactó en la cara
de Gage, le atravesó por detrás del ojo izquierdo y salió por la
parte superior del cráneo. Estamos en el año 1848 y a pesar de
este aparatoso accidente no tuvo ninguna alteración en el movi-
miento o el habla. Seguía siendo intel igente y podía resolver pro-
b lemas abstractos, tenía buena memoria y podía realiza r nuevos
aprendizajes. Sin embargo, «Gage ya no era Gage» . Cambió su
personalidad radica lmente, dejó de ser responsable y no cumplía
sus compromisos lo que le llevó a la incapacidad de mantener
un trabajo, bien porque él mismo los dejaba o porque le echaban
contribució n de la psicología cognitiva al desarrollo
de las tareas y la definición de procesos es y será fun-
damental para su integración con las neurociencias y
va, por tanto, más allá de su importante ap licación en
el estudio y la eva luación de pacientes con lesiones
cerebrales.
La interpretac ió n y las conclusio nes a extraer de los
estudios de les io nes no es para nada tan robusta como
pueda parecer a primera vista. En el caso descrito de
Phineas Gage, una primera concl usió n puede ser que,
dado que la lesió n que sufrió en el lóbulo frontal tuvo
un determinado tipo de consecuencias conductuales y
cogn itivas, entonces esta regió n del cerebro tiene un
papel causal necesario y suficiente para dichas fun-
ciones cognitivas y conductuales. Este tipo de inferen-
cia se co noce como disociación simpl e y se caracte-
riza por considerar que una estructura lesionada que
se acompaña de una alterac ión en una determinada
función debe ser de algún modo responsable último
de dicha función. En realidad, este tipo de inferencia
no está del todo justificada, principalmente porque no
permite descartar otras interpretaciones alternativas
igualmente vá lidas. Bien podría ser que lesiones en
otras regiones tengan consecuencias similares o que la
misma lesión tenga efectos conductua les y cognitivos
diferentes, cuya manifestación específica depende del
paciente y de la evolución de la propia les ión. Para
sortear este tipo de problemas de interpretación, los
investigadores han ido incorporando diseños y medi-
das más sofisticados, siendo quizás los más represen-
tativos aquellos que persiguen obtener una doble di -
sociac ión entre las func iones y las áreas cerebrales. En
la disociación doble se asume que la región A se rela-
ciona con una función X y que la región B se relaciona
con la función Y. A partir de ahí, se comparan lo bien o
mal que se ejercen las tareas asoc iadas a cada función
en cada tipo de les ión. Si la región A se acompaña de
una pobre ejecución de X pero no afecta a Y, entonces
se establece una cierta espec ificidad para la relación
causa l de A sobre X, que se ve reforzada en el caso de
tras continuos conflictos con sus compañeros. También dejó de
ser socialmente habi lidoso. Era agresivo e incapaz de regu lar sus
emociones. Murió doce años más tarde probablemente debido a
las consecuencias de las crisis epi lépticas que sufría.
Damasio, Grabowski, Frank, Galaburda y Damasio (1994), tras un
exhaustivo estudio del cráneo, conc luyeron que probablemente la
estructura afectada fuera la corteza prefrontal ventromedial, área
que conecta con núcleos subcorticales como la amígdala y el hi-
potálamo, que se encuentran re lacionados con la emoción y las
funciones vitales básicas, respectivamente. La corteza prefrontal
ventromedial se asocia con el procesam iento emocional, la regu-
lación emocional y la cognición social.
que la lesión de B no tenga ningún efecto sobre X y
sí sobre Y. Evidentemente este tipo de comparaciones
es más robusta a la hora de mostrar la especifi cidad
de la relación entre una región cerebra l y una función
cognitiva.
Cabe señalar, sin embargo, que las evidencias acu-
muladas en las últimas décadas utilizando este tipo
de diseños y también investigaciones con técn icas de
neuroimagen sugieren que las relac iones específicas
entre áreas y funciones son más la excepción que la
regla (Sporns, 2010). De hecho, tales relaciones pare-
cen observarse de forma clara solamente para las áreas
cerebrales dedicadas al procesamiento sensorial y a la
producción de acciones motoras. Por ello, es frecuen-
te encontrar casos en los que el mismo tipo de lesión
cerebral produce consecuencias conductuales distin-
tas debido sobre todo a que el cerebro, como iremos
viendo, opera más como una red interconectada de
áreas que como módulos separados e independientes
con funciones conductuales y cogni tivas específicas.
En los estudios de pacientes con lesiones, este modelo
de red interconectada ofrece varias exp licaciones al-
ternativas para los casos en los que se observan efectos
conductua les diferentes para una misma lesión (Feld-
man Barrett, 201 7). Tales diferencias podrían ocu rrir,
por ej emp lo, por variaciones en la forma en la que
se reorganizan las estructuras intactas adyacentes a la
región lesionada. Impu lsadas por mecanismos de p las-
tic idad cerebra l, estas otras regiones forman nuevas
conexiones que en parte permiten sup lir las deficien-
cias derivadas de la pérdida de la zona lesionada. Una
variedad de factores determina el curso de d icha reor-
ganización y serían en último lugar los responsab les
de las d iferentes manifestaciones del mismo tipo de
lesión. También podría ser el caso de que las diferen-
cias se deban a que el área lesionada es necesaria para
la función, pero no suficiente. Esta perspectiva sería la
que mejor encaja con el modelo de redes o circu itos
neurales, donde una función psicológica implica la
participación de una mu ltitud de áreas cerebrales. Fi-

nalmente, otra posibilidad sería que la zona lesionada
no participe directamente en una función cognitiva,
sino que medie o haga de puente entre áreas que sí
contribuyen de forma más directa a dicha función. En
esta ocasión podríamos cometer el error de indicar su
participación cuando es un mero enlace entre otras
estructuras. Por ejemplo, en la Figura 9.8 podemos ver
cómo el lóbulo temporal anterior y el lóbulo temporal
medial se conectan con la corteza prefrontal ventro-
lateral a través del fascículo uncinado y esta red se
relaciona con la regulación emocional. De este modo,
la participación del fascículo uncinado es meramente
conectar áreas implicadas en la regulación emocional,
pero no tiene una participación directa. Esto nos lleva
a la conclusión de que hay que ser cautos con nuestras
interpretaciones sobre la relación entre el cerebro y las
funciones psicológicas.
Parte de las dificultades encontradas por la inves-
tigación con lesiones cerebrales deriva de las limita-
ciones a la hora de encontrar un número suficiente de
pacientes con una lesión similar. Esta limitación no se
ha dado en la investigación animal en la que el experi-
mentador puede producir directamente las lesiones de
interés o estimular directamente zonas cerebrales de
dichos animales usando pulsos eléctricos. Sin embar-
go, parece obvio que existe una barrera a la hora de
generalizar los hallazgos de la investigación animal a
la explicación de la cognición humana. En la actuali-
dad, el desarrollo de técnicas de estimulación cerebral
no invasivas e indoloras, destacando la estimulación
magnética transcraneal y la eléctrica, están facilitando
la realización de estudios hasta cierto punto similares
a los realizados en animales. En estos estudios, grupos
relativamente grandes de participantes reciben estimu-
lación en una o varias regiones cerebrales, aplicada
siempre desde la superficie exterior de la cabeza. Los
efectos de la estimulación se evalúan mediante la rea-
lización de tareas experimentales que miden uno o
varios procesos de interés. Habitualmente, los efectos
en estas tareas se obtienen de la comparación entre
grupos que reciben diferentes tipos de estimulación
y/o un grupo control sin estimulación. Los resultados
pueden mostrar tanto efectos de facilitación como de
interferencia, es decir, mejor o peor ejecución debido
a la estimulación en una región cerebral específica.
Sin duda, este tipo de estudios están contribuyendo y
contribuirán a un mejor conocimiento de la relación
entre cerebro y cognición. De hecho, están siendo
también de gran utilidad para el desarrollo de nuevos
tratamientos para el daño neurológico y los trastor-
nos psiquiátricos. No obstante, al igual que con los
estudios clásicos de lesiones, la estimulación de áreas
cerebrales difícilmente puede dar lugar a resultados
que puedan ser interpretados desde una perspectiva
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
localizacionista pura: a saber, como reflejo de rela-
ciones necesarias, suficientes y exclusivas entre una
zona cerebral y un determinado proceso o función
psicológica. La evidencia acumulada con estas téc-
nicas, cuando son combinadas con las de registro de
actividad cerebral, sugiere más bien lo contrario. Se
observa habitualmente que la estimulación de un área
específica produce la co-activación casi inmediata y a
veces de forma prolongada en el tiempo de áreas tanto
próximas como distantes. Estos patrones de activación
varían en función de, entre otros factores, el tipo de
tarea a realizar, lo que refuerza, por tanto, la idea de
que más que hablar de una anatomía modular de la
cognición debemos hablar de redes de activación que
subyacen al ejercicio de determinadas funciones cog-
nitivas.
2.2. Estudio funcional del cerebro:
neurofisiología y neuroimagen
El segundo tipo de técnicas son las de registro, en
las que no se altera la actividad del cerebro sino que
el investigador presenta una tarea donde manipula sus
condiciones experimentales (variable independiente)
y registra los cambios cerebrales asociados (variable
dependiente). Dentro de estas técnicas distinguimos
entre las neurofisiológicas, que tienen buena resolu-
ción temporal y las de neuroimagen, que tienen bue-
na resolución espacial. Las primeras miden directa-
mente la actividad de las neuronas y destacamos la
electroencefalografía y la magnetoencefalografía. Las
segundas detectan cambios en el metabolismo o flujo
sanguíneo mientras que los sujetos realizan una tarea
cognitiva. Vemos así que son técnicas que miden de
forma indirecta la actividad de las neuronas puesto
que suponemos que el mayor consumo metabólico se
debe a un incremento en la actividad neuronal, que a
su vez correlaciona con la tarea cognitiva que se está
realizando. Dentro de las técnicas de neuroimagen
destacamos la resonancia magnética funcional y la to-
mografía por emisión de positrones. A continuación
presentamos una breve descripción de estas técnicas:
• La electroencefalografía (EEG) registra la activi-
dad eléctrica de las neuronas cuando se comuni-
can entre ellas y esta actividad se ve modificada
por la tarea que se está real izando. Esta técnica
tiene buena resolución temporal, es decir, nos
indica el curso temporal del procesamiento cog-
nitivo con alta precisión (véase el Cuadro 9.3).
• La magnetoencefalografía (MEG). Hemos co-
mentado que la EEG registra la actividad eléc-
trica de las neuronas y asociado a esta actividad
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
se genera un campo magnético perpendicular
a la misma que es lo que registra la MEG. Por
tanto, ambas medidas están íntimamente rela-
cionadas. La MEG tiene buena resolución tem-
poral y también espacial, aunque su uso en la
investigación es poco frecuente por su alto coste
económico.
• La resonancia magnética funcional (RMf) regis-
tra el consumo de metabolitos (oxígeno-gluco-
sa). El mayor consumo se relaciona con la tarea
cognitiva que se está realizando. Esta técnica
nos proporciona una buena resolución espacial
La electroencefalografía (EEG)
La electroencefalografía registra la actividad eléctrica de las neuro-
nas y obtenemos una representación como la de la Figura 9.2. Una
medida frecuentemente estudiada en psicología es el Potencial
Evocado asociado a un Evento o estímulo (PEE) y hace referencia
a la señal (onda) que provoca un estímulo. Los psicólogos suelen
presentar al menos dos condiciones experimentales. Por ejemplo,
una palabra emocional frente a una palabra neutra y se estudia
la onda generada de la substracción (la resta) de cada una de las
ondas de las condiciones. Hay dos formas de analizar la onda:
1. A través de la amplitud y la latencia. La amplitud es la máxi-
ma altura que alcanza una onda, mientras que la latencia
sería el momento temporal donde se alcanza esa máxima
altura. Estas dos medidas correlacionan con el procesamien-
to cognitivo que se está midiendo, en el ejemplo, el efecto
de la emocionalidad en el procesamiento de las palabras
lo que permitiría saber en qué momento se procesaría el
contenido emocional comparado con el contenido neutro.
Despierto con
actividad mental
Despierto y
descansado
Durmiendo
Sueño profundo
1 segundo
Principales ritmos del EEG.
y permite relacionar la estructura del cerebro
que modifica su actividad metabólica con la ta-
rea cognitiva.
• La tomografía por emisión de positrones (TEP)
consiste en inyectar una sustancia por vía intra-
venosa que se fija al tejido según su actividad
metabólica, dado que dicho metabolismo in-
crementa en las regiones con mayor actividad
neuronal que a su vez se asocia con la tarea cog-
nitiva que se está realizando (Enríquez de Valen-
zuela, 2014).
Vemos así que esta técnica nos proporciona información so-
bre el curso temporal del procesamiento con alta precisión.
2. A través del análisis tiempo-frecuencia donde se analiza el
número de ciclos (vueltas) completo que da una onda en un
segundo. Esta medida se conoce como la frecuencia y se
mide en hercios (Hz). Hay cuatro intervalos de frecuencia o
ritmos muy conocidos como son:
• El ritmo Delta que tiene una frecuencia menor de 4 Hz y
se asocia con el sueño profundo.
• El ritmo Theta que tiene una frecuencia de 4 a 7 Hz y se
asocia a estar dormido.
• El ritmo Alfa que iría de 8 a 13 Hz y se asocia a un estado
de vigilia y reposo.
• El ritmo Beta que supera los 14 Hz y se asocia con activi-
dad.
Beta
14-30 Hz
Alpha
8-13 Hz
Theta
4-7 Hz
Delta
< 4 Hz

3. LESIÓN PREFRONTAL DERECHA/
IZQUIERDA Y PENSAMIENTO
Como se ha comentado en el apartado anterior,
los estudios de lesiones ofrecen la posibilidad de in-
vestigar la relación que existe entre un área del ce-
rebro y su función cognitiva. El ejemplo de Phineas
Gage nos ha permitido conocer la relación que exis-
te entre el lóbulo frontal y la planificación, pero esta
área se relaciona con otras funciones cognitivas. Por
ejemplo, mientras que la corteza prefrontal derecha se
ha relacionado con la resolución de problemas poco
estructurados y la detección de conflictos, la corteza
prefrontal izquierda se ha relacionado con la resolu-
ción de problemas bien estructurados y el lenguaje.
Veamos algunos estudios de lesiones que confirman
esta relación entre el lóbulo frontal y sus funciones
cognitivas asociadas.
3.1. Tarea de la Torre de Hanói
Tal y como le ocurría a Phineas Gage, los pacien-
tes con una lesión en el lóbulo frontal derecho suelen
tener intacta su inteligencia y memoria a largo plazo.
Estos pacientes resuelven correctamente problemas
abstractos, en cambio, tienen dificu Itades en tareas
cotidianas como vestirse o preparar una comida. Esta
dificultad en tareas cotidianas se ha relacionado clási-
camente con una dificultad en la planificación de las
tareas y se ha evaluado a través de la tarea de la Torre
de Hanói (conocida también como el Problema de la
Torre de Hanói). Como se comentó en el capítulo de
la solución de problemas, en esta tarea se presentan
tres pivotes. En el primero, hay tres discos dispuestos
de menor a mayor tamaño (de arriba abajo) y la tarea
consiste en pasarlos al tercer pivote manteniendo la
disposición inicial, pero sin mover más de un disco a
la vez y sin colocar un disco de mayor tamaño encima
de otro menor. Goel y Grafman (1995) presentaron el
problema de la Torre de Hanói a pacientes con la cor-
teza prefrontal afectada y encontraron que éstos reali-
zaban peor la tarea que un grupo control sin ninguna
lesión cerebral. El 51 % de los pacientes resolvieron la
tarea frente al 84% del grupo control. Los pacientes
que acabaron la tarea tardaron el doble y el número
de movimientos también era mayor comparado con
el grupo control. En contra a lo defendido en las in-
vestigaciones previas, los autores señalaron que estos
resultados no se explicaban por una incapacidad en la
planificación, sino por una dificultad para mantener el
objetivo en la memoria de trabajo que le impediría su
ejecución. De hecho, Goel, Pullara y Grafman (2001)
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
simularon los resultados del estudio anterior a través
de un modelo computacional donde manipularon la
memoria de trabajo. De esta forma confirmaron que
las diferencias encontradas entre ambos grupos (pa-
cientes y grupo control) se debían a sus diferencias en
la memoria de trabajo.
3.2. Tarea financiera
Goel, Grafman, Tajik, Gana y Danto (1997) presen-
taron una tarea financiera en la que los participantes
(pacientes con una lesión en la corteza prefrontal y un
grupo control sin ninguna lesión) tenían que presen-
tar propuestas para poder garantizar en una familia el
pago de los recibos, la hipoteca, los estudios de sus
dos hijos, así como ahorros suficientes para su jubi-
lación. Los resultados mostraron que el grupo control
tardó más tiempo en realizar la tarea que el grupo de
pacientes. Esto se debió fundamentalmente a que el
grupo control generó más propuestas, además de ser
diferentes. En concreto, los pacientes se centraron en
propuestas para eliminar los gastos, mientras que el
grupo control presentó tanto propuestas para reducir
gastos como para incrementar ingresos. También se
observó que mientras que ambos grupos presentaban
propuestas similares a corto plazo respecto al pago de
los recibos y la hipoteca, los pacientes presentaban
una mayor dificultad para proponer propuestas a largo
plazo, referidas a los estudios de los hijos y el plan
de ahorro para la jubilación. En general, las propues-
tas de los pacientes fueron menos elaboradas y me-
nos detalladas. Según los pacientes, la tarea era difícil
y estaban inseguros de sus respuestas. Es importante
indicar que cuando los autores dividieron a los diez
pacientes en grupos de alta y baja memoria no obser-
varon diferencias en sus respuestas entre el grupo de
alta memoria y el grupo control. Además, los cinco pa-
cientes que formaban el grupo de alta memoria tenían
alta inteligencia y resolvían el problema de la Torre
de Hanói. Estos resultados favorecerían la hipótesis de
que las diferencias en la realización de la tarea finan-
ciera se modulaban por la función cognitiva afectada
(memoria e inteligencia) más que por la propia lesión.
En ambos estudios de Goel y colaboradores (1995;
1997), el grupo control no tenía ninguna lesión ce-
rebral y esto no nos permite saber si los resultados
encontrados podrían deberse a la propia lesión de la
corteza prefrontal o si cualquier lesión del cerebro
produciría los mismos efectos. Otra limitación a des-
tacar sería que presentaron una muestra de tamaño
pequeño, diez pacientes, lo que dificultaría obtener
conclusiones robustas. Estas limitaciones se supera-
ron al encontrar resultados similares en otro estudio
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
posterior con pacientes con una lesión en la corteza
prefrontal derecha o en la corteza prefrontal izquier-
da, así como pacientes con una lesión posterior y per-
sonas sin ninguna lesión. Cuando se compararon los
resultados de estos cuatro grupos, se encontró que los
primeros hacían propuestas más abstractas, generales
e imprecisas cuando tenían que planificar un viaje de
una pareja comparado con los otros tres grupos (Goel
y colaboradores, 2013). Estos resultados corroboraron
la conclusión apuntada por Goel (2010) al destacar la
función de la corteza prefrontal derecha en la reso-
1ución de problemas poco estructurados, de ahí que
su lesión tenga consecuencias para las tareas cotidia-
nas vistas en este apartado. Por el contrario, la corteza
prefrontal izquierda se activaría ante problemas bien
estructurados.
3.3. Tarea de silogismos transitivos
Goel y colaboradores (2007) quisieron disociar la
función de la corteza prefrontal izquierda y derecha
en una tarea de silogismos transitivos y para ello pre-
sentaron silogismos válidos, inválidos indeterminados
e inválidos determinados. Como hemos comentado en
el capítulo de razonamiento silogístico, un silogismo
es válido cuando su conclusión no se puede falsar o
lo que es lo mismo, es necesariamente verdadera. Por
ejemplo:
• María es más inteligente que Lucía.
• Lucía es más inteligente que Julia.
• María es más inteligente que Julia.
Un silogismo es inválido indeterminado cuando
hay más de una conclusión posible. Por ejemplo:
• María es más inteligente que Lucía.
• María es más inteligente que Julia.
• Lucía es más inteligente que Julia.
La conclusión: «Lucía es más inteligente que Julia»
es una conclusión posible, pero es igual de posible
que «Lucía es menos inteligente que Julia» o «Lucía es
igual de inteligente que Julia».
Un silogismo es inválido determinado cuando no
se sigue la conclusión. Por ejemplo:
• María es más inteligente que Lucía.
• Lucía es más inteligente que Julia.
• Julia es más inteligente que María.
La conclusión «Julia es más inteligente que María»
no se sigue de las premisas, de hecho, es falsa.
Los autores presentaron estos tres ti pos de si lo-
gismos, la mitad eran válidos y la otra mitad invá-
lidos. La tarea de los participantes era indicar si los
silogismos eran o no válidos, es decir, si la tercera
frase se seguía de las dos primeras. Los resultados
mostraron que tanto los pacientes con una lesión en
la corteza prefrontal derecha como los pacientes con
una lesión en la corteza prefrontal izquierda hacían
peor todos los tipos de silogismos comparados con
un grupo control. Los autores también encontraron
que mientras que los pacientes con una lesión en la
corteza prefrontal izquierda hacían peor los silogis-
mos determinados (válidos o inválidos) comparados
con los pacientes con una lesión en la corteza pre-
frontal derecha, éstos últimos obtenían peores resul-
tados en los silogismos indeterminados comparados
con el primer grupo. Este hallazgo indicaría que la
corteza prefrontal izquierda se activaría cuando la
información es completa y hay una conclusión váli-
da, necesariamente verdadera; mientras que la corte-
za prefrontal derecha se activaría cuando hay varias
conclusiones posibles, es decir, ante situaciones de
incertidumbre. Estos resultados podrían relacionar-
se con la detección de conflictos que se ha relacio-
nado con la corteza prefrontal derecha, pues varias
conclusiones posibles generarían un conflicto entre
ellas.
3.4. Tarea de selección de Wason
Por último, vamos a destacar el papel de la corteza
prefrontal izquierda en el lenguaje. Es bien conocida
el área de Broca situada en la corteza prefrontal iz-
quierda y relacionada con las funciones del lenguaje.
Fue el médico Paul Broca el que dio nombre a esta
área después de hacer estudios postmortem de cere-
bros de pacientes afásicos (incapaces de hablar), los
cuales tenían esta área afectada. La contribución de
Broca fue importante porque fue uno de los primeros
en confirmar la perspectiva localizacionista que rela-
cionaba un área del cerebro con una función cogniti-
va. Hoy sabemos que la corteza prefrontal izquierda
no se relaciona exclusivamente con la producción del
habla, pero sí se relaciona con el lenguaje en un sen-
tido más amplio.
Para comprobar la relación que existe entre la
corteza prefrontal izquierda y el lenguaje, Goel, Shu-
ren, Sheesley y Grafman (2004) presentaron la tarea
de selección de Wason con tres tipos de contenidos
siguiendo a Cheng y Holyoak (1985): abstracto arbi-
trario, esquemas de permiso abstracto y esquemas de
permiso concreto. En el contenido abstracto arbitrario
presentaron un enunciado «Si hay una consonante por

una cara, entonces hay un número impar por la otra»
junto a cuatro tarjetas: P, E, 7, 2. Todas las tarjetas te-
nían una letra por una cara y un número por la otra.
La tarea de los participantes era darle la vuelta a la
tarjeta o tarjetas que fueran necesarias para saber si
el enunciado era verdadero o falso. Un enunciado es
verdadero cuando no se puede falsar.
La respuesta correcta, entonces, sería darle la vuel-
ta a las tarjetas P y 2. Si se da la vuelta a la tarjeta P y
hay un 7 (o cualquier número impar) por la otra cara,
el enunciado es verdadero, mientras que si se obtiene
cualquier número par, entonces el anunciado es fal-
so. Del mismo modo si se da la vuelta a la tarjeta 2
y hay una E (o cualquier otra vocal), el enunciado es
verdadero, mientras que si hay una P (o cualquier con-
sonante), entonces el enunciado es falso. En el caso
de las tarjetas E y 7 podrían tener cualquier número
(par o impar) y cualquier letra (consonante o vocal),
respectivamente y el enunciado sería verdadero. Por
tanto, las tarjetas que permiten saber si el enunciado
es verdadero son aquellas con las que se comprueba
que el enunciado no se puede falsar y en este caso
serían las tarjetas P y 2.
Las personas rara vez real izan la tarea correcta-
mente y los autores encontraron los mismos resultados
tanto para los pacientes como para el grupo control en
la condición abstracta arbitraria. Estos resultados cam-
biaron para las condiciones del esquema de permiso
abstracto «Si se va a realizar la acción A, entonces
debe satisfacerse primero la precondición B» y con-
creto «Si una persona bebe alcohol, entonces debe de
tener al menos 18 años» donde los pacientes con la
corteza prefrontal derecha afectada mejoraron igual
que el grupo control, sin embargo, los pacientes con
la corteza prefrontal izquierda afectada mostraron los
peores resultados. Este hallazgo apuntaría a que estos
últimos pacientes no se beneficiaban del conocimien-
to social abstracto o concreto.
Una limitación de este estudio es que el grupo con-
trol no tenía ninguna lesión y como consecuencia no
se podría concluir si este efecto se debía exclusiva-
mente a la corteza prefrontal izquierda u otra lesión
podría provocar los mismos efectos. De hecho, nume-
rosos estudios también han destacado la contribución
del lóbulo temporal izquierdo en la memoria (el co-
nocimiento). Por otro lado, lo que parece confirmar
este estudio es que la condición abstracta arbitraria
que no presentaba contenido social se relaciona con
procesos analíticos asociados con el lóbulo parietal y
en este caso, tanto pacientes como el grupo control
tendrían esta área intacta, de ahí que no se observaran
diferencias entre ellos en esta condición. En el próxi-
mo apartado veremos la distinción entre los procesos
analíticos asociados al lóbulo parietal y los procesos
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
heurísticos, relacionados con el conocimiento y el ló-
bulo frontotemporal izquierdo.
4. BASES NEUROANATÓMICAS DEL
PENSAMIENTO
4.1. Procesos heurísticos y analíticos
del pensamiento
Ya vimos como Evans (1984; 1989) distingue dos
procesos para explicar el razonamiento: el proceso
heurístico (también conocido como el sistema 1), que
se caracteriza por ser un proceso rápido, inconscien-
te y automático, y el proceso analítico o sistema2, que
se caracteriza por ser lento, consciente y controlado.
Varias investigaciones sostienen que estos dos procesos
pueden distinguirse bien en su anatomía cerebral. Así,
muchos de estos estudios entienden que los procesos
heurísticos se asocian con el lóbulo frontotemporal iz-
quierdo, mientras que los procesos analíticos se relacio-
nan con el lóbulo parietal bilateral (Goel, 2007). En este
apartado revisaremos varias investigaciones del razona-
miento deductivo, inductivo y probabilístico que dis-
tinguen entre los procesos heurísticos y los analíticos.
En primer lugar, abordaremos dentro del razona-
miento deductivo, el efecto del contenido en el razo-
namiento silogístico categórico. Con este propósito,
Goel, Buche!, Frith y Dolan (2000) presentaron silogis-
mos con contenido. Por ejemplo:
• Todos los perros son mascotas.
• Todos los caniches son perros.
• Todos los caniches son mascotas.
Y silogismos sin contenido:
• Todos los B son A.
• Todos los C son B.
• Todos los C son A.
La tarea de los participantes era indicar si el ter-
cer enunciado se seguía de las premisas, es decir, si
la conclusión era o no válida. Los resultados mostra-
ron que cuando las personas resolvían los silogismos
con contenido se activaba el lóbulo frontotemporal iz-
quierdo, mientras que cuando resolvían los silogismos
sin contenido se activaba el lóbulo parietal bilateral
(véase la Figura 9.3). Además de manipular el conte-
nido (silogismos con contenido y sin contenido), los
autores también manipularon conclusiones creíbles y
no creíbles. Los resultados mostraron que se activaba
la corteza prefrontal derecha, relacionada con la de-
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
tección de conflictos, cuando se producía un conflicto
entre la validez y la credibilidad, es decir, ante con-
clusiones válidas y no creíbles, así como aquellas que
eran no válidas y creíbles.
Es importante señalar que en los estudios de reso-
nancia magnética funcional se presentan como míni-
mo dos condiciones experimentales (por ejemplo, la
condición con contenido y sin contenido) y se estudia
el efecto, que es la diferencia entre dichas condiciones
experimentales. En los estudios de resonancia magné-
tica funcional, cada condición activa prácticamente
todo el cerebro. Lo que se hace entonces es restar una
condición a la otra señalando así el área del cerebro
que las diferencia. Esto es importante porque algunos
lectores pueden interpretar erróneamente que en una
condición experimental solamente se activa una es-
tructura del cerebro y más bien lo que se presenta en
los estudios es la diferencia entre ambas condiciones.
Por tanto, cuando se destaca el lóbulo frontotemporal
izquierdo en la condición de silogismos con conte-
nido no significa que solamente esta área se activa,
sino que hay una mayor activación de esta área en
la condición de silogismos con contenido frente a la
condición sin contenido. De hecho, multitud de áreas
están activas en el cerebro cuando se realiza una tarea,
A
B úrico.
W!liifpf1
A) La figura de arriba corresponde al silogismo con contenido y se
activa el lóbulo frontal izquierdo, relacionado con el lenguaje y el
lóbulo temporal izquierdo, relacionado con la memoria. Ambas
áreas se asocian con los procesos heurísticos. B) La figura de aba-
jo corresponde con el razonamiento del material sin contenido y
destacamos el lóbulo parietal bilateral, relacionado con los pro-
cesos analíticos. Imagen extraída de Goel y colaboradores (2000).
pero debido a la complejidad de análisis que esto su-
pone se ha pecado de una exposición localizacionista
y simplista en el sentido de atribuir una única área del
cerebro a una función cognitiva compleja.
En otra investigación sobre razonamiento inducti-
vo, Liang, Goel, Jia y Li (2014) estudiaron la falacia de
la inclusión que consiste en considerar más convin-
cente (más probable) la generalización de una cate-
goría específica (petirrojo) a una general (pájaro) que
la generalización de una categoría específica a otra
específica (por ej., avestruz). Para su estudio, los auto-
res presentaron un primer argumento formado por una
premisa específica y una conclusión general:
• Los petirrojos secretan cristales de ácido úrico.
• Los pájaros secretan cristales de ácido úrico.
Y un segundo argumento formado por una premisa
específica y una conclusión específica:
• Los petirrojos secretan cristales de ácido úrico.
• Las avestruces secretan cristales de ácido úrico.
La tarea de los participantes era indicar qué argu-
mento era más probable. El argumento más proba-
ble era el segundo porque es más probable que dos
ejemplares (petirrojos y avestruces) que pertenecen a
una categoría compartan una propiedad que todos los
ejemplares de dicha categoría (pájaros). Esta idea la
saben bien las personas. De hecho, los autores presen-
taron otra condición donde añadieron el cuantificador
«todos» y los resultados cambiaron. Por ejemplo, pre-
sentaron un primer argumento con una premisa espe-
cífica y una conclusión general:
• Todos los petirrojos secretan cristales de ácido
• Todos los pájaros secretan cristales de ácido úrico.
Y un segundo argumento con una premisa y una
conclusión específica:
• Todos los petirrojos secretan cristales de ácido
úrico.
• Todas las avestruces secretan cristales de ácido
úrico.
Los resultados conductuales (aciertos y tiempo de
reacción) mostraron que los participantes hacían infe-
rencias correctas con más frecuencia que cometían la
falacia de la inclusión en la condición explícita (prece-
dida por «todos»), mientras que no había diferencias
entre ambas respuestas para la condición implícita (que
no estaba precedida por «todos»). En cambio, el tiem-

po de reacción era mayor para la falacia comparado
con el de la respuesta correcta en la condición explícita
(precedida por «todos»), mientras que no había diferen-
cias entre ambas respuestas en la condición implícita.
Los resultados de la resonancia magnética funcio-
nal mostraron que los participantes que cometían la fa-
lacia de la inclusión activaron el lóbulo frontotemporal
izquierdo, además de la corteza frontal superior me-
dial bilateral. La activación del lóbulo frontotemporal
izquierdo se relaciona con la memoria y su acceso al
contenido y este hallazgo coincide con los resultados
encontrados en el estudio de los silogismos con conte-
nido. La activación de la corteza frontal superior medial
bilateral se relaciona con una respuesta de orientación
de la atención. También se observó una activación en
el lóbulo frontoparietal derecho en la condición im-
plícita donde aumentaron el número de falacias en las
respuestas de los participantes. La activación del lóbu-
lo parietal se relaciona con un procesami ento analítico
mientras que la corteza prefrontal derecha se asocia a
la detección de un conflicto entre la respuesta correcta
y la falaz. Igualmente, la condición implícita podría re-
sultar ambigua al no indicar explícitamente que se re-
fería a todos los ejemplares y los participantes podrían
interpretar que se refería a «algunos» o «la mayoría»,
entre otras posibles interpretaciones.
Otra tarea diferente donde se encuentran resulta-
dos similares es en una versión del problema del abo-
gado-ingeniero. Ya hemos estudiado en el capítulo del
razonamiento probabilístico que las personas son in-
sensibles a las probabilidades a priori y se dejan llevar
por el heurístico de representatividad, basándose para
el lo en el conocimiento sobre el estereotipo de inge-
niero. Tomando como referencia el problema del abo-
gado-ingeniero, De Neys y Goel (2011 ) presentaron
cuatro condiciones:
• Incongruente:
Ratio: En un estudio hay 5 hombres y 995 mu-
jeres.
Descripción: Jo tiene 23 años y está acabando el
grado de ingeniería. Los sábados por la noche le
gusta salir con sus amigos y escuchar música, así
como beber cervezas.
Pregunta: ¿Qué es más probable?
a) Jo es un hombre.
b) Jo es una mujer.
• Congruente:
Ratio: En un estudio hay 5 suecos y 995 italia-
nos.
Descripción: Marco tiene 16 años. Le gusta ju-
gar al fútbol con sus amigos y salir a tomar una
pizza o hacer pasta en casa.
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
Pregunta: ¿Qué es más probable?
a) Marco es sueco.
b) Marco es italiano.
• Heurística neutra:
Ratio: En un estudio hay 5 votantes de Bush y
995 votantes de Kerry.
Descripción: Jim mide 1,70, tiene el pelo negro
y es padre de dos niñas. Conduce una furgoneta
amarilla cubierta de varios posters.
Pregunta: ¿Qué es más probable?
a) Jim es votante de Bush.
b) Jim es votante de Kerry.
• Analítica neutra:
Ratio: En un estudio hay 500 personas de 40
años y 500 personas de 17 años.
Descripción: Rylan vive en Búfalo. Le gusta es-
cuchar música pop y está ahorrando para com-
prarse una casa.
Pregunta: ¿Qué es más probable?
a) Rylan tiene 40 años.
b) Rylan tiene 17 años.
En la condición incongruente se esperaba que las
personas darían una respuesta sesgada al considerar
que Jo era hombre basándose en la descripción y en
su conocimiento sobre el estereotipo de hombre con
independencia de la probabilidad a priori. En la con-
dición congruente se esperaba un mayor número de
respuestas correctas al coincidir la descripción del es-
tereotipo con la probabilidad a priori, es decir, había
995 italianos frente a 5 suecos y la descripción era
prototípica de un italiano. En la condición heurística
neutra se daba una descripción neutra y se esperaba
que los participantes atendieran a las probabilidades
a priori. Y finalmente, en la versión analítica neutra
las probabilidades a priori eran similares y se esperaba
que los participantes basaran su decisión en la des-
cripción del estereotipo.
Los resultados conductuales mostraron que las con-
diciones congruentes y analíticas neutras tenían más
aciertos y se respondían más rápidamente que las con-
diciones incongruentes y heurísticas neutras, siendo la
más difícil la incongruente. Por otro lado, los resulta-
dos de la resonancia magnética funcional mostraron
que las personas activaban el lóbulo temporal lateral
izquierdo cuando utilizaban el heurístico de represen-
tatividad para resolver el problema, es decir, basaban
sus decisiones en su conocimiento; mientras que acti-
vaban el lóbulo parietal bilateral cuando lo resolvían
activando los procesos analíticos. También observaron
que las personas activaban la corteza prefrontal late-
ral derecha relacionada con la detección de conflictos
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
cuando había una incongruencia entre la probabilidad
a priori y la descripción y respondían correctamente
en la condición incongruente.
Estos resultados son similares a los estudios descri-
tos en este mismo apartado previamente, con indepen-
dencia del tipo de problema presentado. En todos ellos
se activa el lóbulo frontotemporal izquierdo cuando
las respuestas se basan en los procesos heurísticos (el
conocimiento) y el lóbulo parietal bilateral en los pro-
cesos analíticos. Además, se activa la corteza prefron-
tal derecha cuando se detecta un conflicto entre las
respuestas que se basan en los procesos analíticos y
heurísticos.
4.2. Curso temporal del pensamiento
Hasta ahora nos hemos centrado en las áreas neu-
roanatómicas que se activan en el pensamiento, pero
la neurociencia puede contribuir en la psicología del
pensamiento a través del estudio del curso temporal
del pensamiento. Como ya se ha indicado en apar-
tados anteriores, la electroencefalografía (EEG) tiene
buena resolución temporal por lo que vamos a recurrir
a ella para abordar este punto donde se pretende dar
ejemplos de cómo los estímulos incongruentes pue-
den ser procesados rápidamente, incluso antes del
procesamiento de estímulos esperados. Con este ob-
jetivo, Bonnefond y Van der Henst (2013) presentaron
condicionales tales como:
• Si John está durmiendo, entonces está roncando.
Seguidamente o previamente se presentó una de
las siguientes frases:
• Un antecedente congruente: John está durmiendo.
• Un antecedente incongruente: John está cantando.
• Un consecuente congruente: John está roncando.
• Un consecuente incongruente: John está soñando.
Fíjese que el consecuente incongruente «John está
soñando» es coherente con el enunciado «Si John
está durmiendo, entonces está roncando. John está
durmiendo», sin embargo, no es esperado por parte
del participante y en su lugar se esperaría «John está
roncando». Este estudio es un diseño 2 (posición de
la premisa menor antes o después del condicional)
por 2 (premisa menor congruente o incongruente
con el condicional). Los resultados mostraron que
en la región centroparietal el componente P300 era
mayor en las condiciones congruentes que en las in-
congruentes. El componente P300 es un componente
positivo, de ahí la «P», que indica un aumento de
actividad, encontrando su pico max1mo alrededor
de los 300 milisegundos después de presentarse el
estímulo. Cada componente se asocia a un procesa-
miento cognitivo y en el caso del P300 se asocia al
procesamiento de estímulos esperados (familiares),
congruentes frente a incongruentes como observa-
mos en este experimento. Véase el Cuadro 9.4 para
profundizar sobre el componente P300.
Ahora bien, dentro de las condiciones congruen-
tes, los autores encontraron que el P300 alcanzaba
su máxima amplitud cuando el consecuente era con-
gruente:
• Si John está durmiendo, entonces está roncando.
• John está durmiendo.
• John está roncando.
Por otro lado, la amplitud del P300 en la condición
del antecedente congruente cuando se presentaba
después del condicional era menor que en la condi-
ción previa:
• Si John está durmiendo, entonces está roncando.
• John está durmiendo.
Y por último, la amplitud del P300 en la condición
del antecedente congruente cuando se presentaba an-
tes del condicional era menor que en las dos condicio-
nes anteriores:
• John está durmiendo.
• Si John está durmiendo, entonces está roncando.
Según estos datos, la condición más esperada es
la congruente frente a la incongruente y dentro de la
condición congruente, cuando se presenta el conse-
cuente después del condicional.
Bonnefond y colaboradores (2012), en un experi-
mento similar, pero presentando un contenido abstrac-
to con letras «Si hay una letra A, entonces hay una letra
C» estudiaron el modus ponens (MP) y la falacia de
la afirmación del consecuente (AC). El modus ponens
(MP) consiste en presentar:
• El condicional: Si hay una letra A, entonces hay
una letra C.
• Seguido del antecedente: Hay una letra A.
• Y el consecuente: Hay una letra C.
En la falacia de la afirmación del consecuente (AC)
se presenta:
• El condicional: Si hay una letra A, entonces hay
una letra C.

El componente P300 y el test de la verdad
En enero de 2014 se publicó una noticia en un periódico nacional
(El País) que decía: «Una prueba neurológica para localizar el cuer-
po de Marta del Castillo. La policía pide que se realice "un test de
la verdad" a Miguel Carcaño para localizar a la chica. La técnica re-
coge las ondas cerebrales que genera la persona ante una serie de
imágenes. La onda P300 con mayor altura representa la fotografía
del lugar que más recuerda el individuo».
Según esta noticia, los investigadores podrían saber dónde estaba el
cuerpo de la víctima a través de la medición del componente P300,
¿pero es esto posible? Ya adelantamos que en la actualidad no se
sabe dónde escondieron a Marta del Castillo. Pero para saber qué
puede y qué no puede aportar el P300 hay que conocer este compo-
nente. Para estudiarlo se ha utilizado el paradigma oddball. Consiste
• Seguido del consecuente: Hay una letra C.
• Y el antecedente: Hay una letra A.
Los participantes tenían que indicar si la inferencia
era válida o no. La primera inferencia es válida mien-
tras que la segunda no lo es, aunque la mayoría de las
personas la aceptan como tal. Los resultados mostra-
ron que las personas aceptaban como válida en mayor
proporción el modus ponens que la afirmación del
consecuente y además la primera inferencia era más
rápida que la segunda. También encontraron que las
personas que no consideraron válida la afirmación del
consecuente tardaron más que los que la aceptaron
como válida. Estos resultados eran consistentes con
las predicciones de la teoría de los modelos mentales,
según la cual, las personas pueden representar el con-
dicional a través del modelo inicial:
A C
En este caso, cuando se presenta el consecuente
«Hay una letra C» entienden que la única inferencia
posible es «Hay una letra A», de ahí que consideren
la afirmación del consecuente válida, pero esto es un
error. En cambio, las personas también pueden repre-
sentar el condicional a través de los modelos explícitos:
A e
No-A e parado con la AC. Esto indicaría que el antecedente A
No-A No-C
En este otro caso, cuando se presenta el consecuen-
te «Hay una letra C» entienden que hay dos posibles
conclusiones (A y no A) y, por tanto, la inferencia «Hay
una letra A» no es válida. Como la representación de
tres modelos mentales es más costosa que la repre-
sentación de un modelo, esto se traduce en un mayor
tiempo de procesamiento.
Los autores también analizaron los datos de la
electroencefalografía. En primer lugar, compararon
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
en utilizar estímulos irrelevantes que se presentan frecuentemente
y estímulos relevantes (fotografías o palabras) que se presentan con
poca frecuencia. Los resultados muestran que ante el estímulo re-
levante se produce una amplitud máxima aproximadamente a los
300 ms (el componente P300) y esto sería un indicador de que di-
cho estímulo es relevante (familiar o esperado) para el sujeto. En el
caso de Miguel Carcaño, la presentación de fotografias de distintos
lugares de su ciudad pudieron ser familiares y relevantes para él con
independencia de su relación con Marta del Castillo, de ahí que
aunque el P300 es sensible a estímulos relevantes no se le puede
considerar «el test de la verdad ». Esto es sólo un ejemplo evidente
de la necesidad de contrastar y verificar la información que se nos
presenta, especialmente aquella que parece resolver grandes retos.
la premisa menor para el modus ponens («Si hay una
letra A, entonces hay una letra C. Hay una letra A »)
y la afirmación del consecuente («Si hay una letra A,
entonces hay una letra C. Hay una letra C» ). Los resul-
tados mostraron un mayor P300 centroparietal para el
MP comparado con la AC, mientras que el N200 era
mayor para la AC comparado con el MP en el área
frontocentral. El N200 es un componente negativo, de
ahí la «N», que indica disminución de la actividad,
encontrándose su pico máximo alrededor de los 200
milisegundos después del estímulo y se relaciona con
la información inesperada o incongruente. Los hallaz-
gos de este estudio indicarían que la mayor amplitud
del P300 para el MP se asocia a que las personas es-
peraban más el antecedente que el consecuente. De
la misma manera, la mayor amplitud del N200 para la
AC revelaría que el consecuente era menos esperado
que el antecedente.
Seguidamente, los autores compararon los datos de
la electroencefalografía después de la presentación de
la conclusión del modus ponens («Si hay una letra A,
entonces hay una letra C. Hay una letra A. Hay una
letra C») y la afirmación del consecuente («Si hay una
letra A, entonces hay una letra C. Hay una letra C. Hay
una letra A»). En este análisis, los autores distinguie-
ron entre aquellos participantes que aceptaban como
válida la AC y aquellos que no la aceptaban. En estos
últimos se observó un mayor P300 para el MP com-
no era esperado puesto que no-A también era posible.
En esta misma línea, el componente N200 era mayor
para la AC que para el MP en el área frontocentral.
No hay diferencias entre el MP y la AC para aquellos
que aceptan la AC como válida, ni en el componente
P300, ni en el N200 puesto que representarían en am-
bas inferencias lo mismo, el modelo inicial.
Estos dos mismos componentes fueron analizados
en otra investigación, pero esta vez el objetivo era es-
tudiar e/ efecto de supresión. Ya hemos comentado en
la investigación previa un ejemplo de modus ponens:
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

• Si John estudia, entonces aprueba. Frontal

• John estudia. N200
• John aprueba. 7.SµV ¡
La mayoría de las personas aceptan está inferencia,
pero si se presentan alternativas que puedan interfe-
rir en la conclusión como «John no es inteligente o
John se puso enfermo el día del examen o el examen
era extremadamente difícil », entonces se tenderá a no
aceptar la conclusión como válida. A esta disminución
en la aceptación del modus ponens como válida se
denomina efecto de supresión.
Bonnefond, Kaliuzhna, Van der Henst y De Neys Centroparietal
P300
(2014) presentaron condicionales que tenían muchas
y pocas alternativas y los resultados mostraron que el ¡
78% aceptó como válida el modus ponens en la con-
7.SµV
dición de pocas alternativas frente al 24% en la condi-
ción de muchas alternativas. Además, los condiciona-
les con muchas alternativas presentaban mayor N200
en el área frontal comparado con los condicionales 800ms
de pocas alternativas, mientras que los condicionales
con pocas alternativas presentaban mayor P300 en el
área centroparietal y parietal comparado con los con-
dicionales de muchas alternativas (véase la Figura 9.4). Parietal
Estos resultados son congruentes con los estudios pre- P300
vios al encontrar un mayor P300 relacionado con los
condicionales de pocas alternativas y, por tanto, eran
¡
más esperados que aquel los que tenían muchas alter-
nativas. En la misma dirección se encuentra el mayor
N200 para los condicionales con muchas alternativas
lo que indicaría que eran menos esperados que los
condicionales con pocas alternativas.
Estos datos confirmarían los estudios previos y en
su conjunto indicarían que nuestro sistema cognitivo - Condición de - Condición de
es especialmente sensible a los estímulos incongruen- muchas alternativas pocas alternativas
tes o difíciles de procesar aproximadamente a los 200
ms, mientras que es sensible o procesa aquellos estí- ut!lllfPll
mulos esperados en torno a los 300 ms. El lector debe Representación de las ondas cerebrales evocadas tras la presen-
de ser consciente que a los 200 o 300 ms se proce- tación del consecuente del condicional con pocas alternativas
sa una palabra o cómo dicha palabra se integra en (línea azul) y con muchas alternativas (línea roja). Los resultados
el contexto previo. Esto significa que cogiendo estos muestran las diferencias de ambos condicionales en los compo-
momentos temporales tan tempranos se hace difícil nentes N200 o P300 en áreas centrales del lóbulo frontal, centro-
parietal y parietal. Figura extraída de Bonnefond, Kaliuzhna, Van
estudiar el pensamiento en sí que suele tardar más
der Henst y De Neys (2014).
tiempo. Además, los componentes más estudiados y
que sabemos con qué tipo de función cognitiva se
relacionan suelen ser tempranos, antes de los 600
ms, lo que complica su uso para el estudio del pen-
samiento. Ahora bien, esto no significa que no poda- 4.3. Red cerebral del pensamiento
mos usar la electroencefalografía para el estudio del
pensamiento, de hecho veremos en el apartado de la Como hemos comentado en la introducción, el
solución de problemas otra forma de analizar la mis- gran reto de los investigadores en la actualidad es co-
ma señal que podría resultar más útil en el estudio del nocer además de las áreas del cerebro relacionadas
pensamiento. con el pensamiento, las conexiones que existen entre
dichas áreas. Para abordar este punto vamos a revisar

algunas investigaciones sobre el razonamiento analó-
gico y la solución de problemas.
Krawczyk, McClelland y Donovan (2011) propu-
sieron una tarea de analogías de cuatro términos (A,
B, C, D; véase la Figura 9.5). Una analogía se presen-
ta como una serie ordenada de cuatro términos en la
que la relación que se establece entre el primer par de
términos es análoga a la del segundo par de términos
(A:B :: C:D). Por ejemplo, estos autores presentaron
dos objetos relacionados como es el caso de una radio
y una oreja (escuchamos la radio a través de la oreja).
Seguidamente aparecía otro objeto (una televisión) y
los sujetos tenían que inferir el cuarto objeto basán-
A. TAREA DE ANALOGÍAS
Primera relación
o
Inferencia
B. TAREA DE CONTROL SEMÁNTICA
C. TAREA DE CONTROL PERCEPTIVA
TIEMPO
Diseño de la tarea de analogías. Figura extraída de Krawczyk, McClel land y Do novan (2011 ).
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
dose en la relación previa. El razonamiento sería «la
radio es a la oreja como la televisión es a» y de forma
general, «A es a B como Ces a D ». Por último, se pre-
sentaba el cuarto objeto (un ojo) y la tarea era indicar
si cumplía o no la relación previa. En este ejemplo se
respondería afirmativamente porque la radio se escu-
cha (oreja) y la televisión se ve (ojo). Esta condición
experimental se comparaba con dos condiciones de
control donde los participantes tenían que señalar si
la relación entre el tercer y el cuarto objeto era se-
mántica (pino-piña) o perceptiva (anzuelo-bastón) con
independencia de la relación entre los dos primeros
objetos.
Respuesta
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
Los resultados de la resonancia magnética funcional
mostraron que se activaba la corteza prefrontal rostro-
lateral. Esta activación se mantenía a lo largo de la ta-
rea de analogías y no mostraba diferencias con la tarea
de control perceptiva y semántica. Esto indica que la
corteza prefrontal rostrolateral se relaciona con un pro-
ceso de abstracción que ocurre en las tres condiciones.
Por otra parte, también se activó el giro frontal inferior
y la corteza prefrontal dorsolateral, los cuales sí mos-
traron diferencias en la condición de control perceptiva
comparada con las otras dos condiciones. Este hal laz-
go muestra que la tarea de analogías era más parecida
a la tarea de control semántica que a la de control per-
ceptiva. El giro frontal inferior se ha relacionado con la
memoria semántica, mientras que la corteza prefrontal
dorsolateral con la memoria de trabajo, ambas funcio-
nes son más demandadas tanto en la tarea de analogías
como en la tarea de control semántica, de ahí su mayor
activación en dichas áreas (véase la Figura 9.6).
En otra tarea de razonamiento analógico, Wen-
delken, Chung y Bunge (2012) distinguieron entre
analogías semánticas y visoespaciales (véase la Figura
9.7). Los participantes veían cuatro objetos, dos en la
parte superior y dos en la parte inferior. La tarea con-
sistía en responder a las preguntas de primer orden y
de segundo orden. Las preguntas de primer orden se
refieren a la similitud entre dos objetos (cisne y barco)
en una dimensión como la localización (si los objetos
viven en el mar o la tierra) o la categoría (si son anima-
les o vehículos). Las preguntas de segundo orden ha-
cen referencia a la similitud entre los pares de objetos
de la parte superior y los de la parte inferior.
Veamos un ejemplo de analogía semántica donde
aparecían cuatro objetos: un cisne, un barco, una bi-
cicleta y un pulpo. En la parte superior se presentaba
un cisne y un barco y se preguntaba si eran similares
en cuanto a la localización. En este caso, la respuesta
Corteza prefronta 1
dorso lateral
~
Corteza
prefrontal ¡ ,¡,
rostro lateral
Representación de las áreas activadas e n una tarea de analogías.
correcta sería afirmativa puesto que ambos se encuen-
tran en el mar. Después se preguntaba por su similitud
en cuanto a la categoría y en este caso, la respuesta
correcta sería negativa puesto que uno es un animal y
otro es un vehículo. El par de la parte inferior era una
bicicleta y un pulpo. En cuanto a la pregunta de la lo-
calización, la respuesta correcta sería negativa puesto
que la bicicleta se encuentra en la tierra y el pulpo
en el mar. En la pregunta de la categoría, la respuesta
también sería negativa porque uno es un vehículo y el
otro es un animal. Finalmente, se preguntaba por la
relación de segundo orden, es decir, si el cisne es a un
barco como una bicicleta es a un pulpo en términos
de localización y categoría, y la respuesta de nuevo
sería negativa.
En la analogía visoespacial se presentaban también
cuatro figuras, dos en la parte superior y dos en la par-
te inferior. Seguidamente se preguntaba si eran simi-
lares en cuanto a la dirección de las figuras que venía
marcada con un círculo. Las figuras de la parte supe-
rior señalaban a la izquierda mientras que las figuras
de la parte inferior lo hacían a la derecha. Por tanto,
la respuesta sería afirmativa en los dos casos. Después
se preguntaba por la forma de la figura, si las líneas
eran curvas o rectas, y este no era el caso ni para las
figuras de la parte superior ni inferior. Finalmente, para
la pregunta de segundo orden sobre si la figura A es a
B como C es a D en cuanto a la dirección y forma, la
respuesta correcta sería afirmativa.
Los resultados conductuales mostraron que las pre-
guntas de segundo orden eran más difíciles que las
de primer orden en términos de aciertos y tiempo de
reacción. Además, la analogía semántica era más di-
fíci 1 que la visoespacial. Esto podría deberse a que los
participantes necesitaban acudir a la memoria (cono-
cimiento) para responder sobre la categoría (vehícu-
lo o animal) y localización (mar o tierra), en cambio,
para la analogía visoespacial la respuesta sobre la for-
ma y la dirección de las figuras era más perceptiva.
Los resultados de la resonancia magnética funcional
encontraron la activación de la corteza prefrontal ros-
trolateral izquierda para ambos tipos de analogías. El
lóbulo parietal posterior se activaba en las analogías
visoespaciales, relacionado con la cognición espacial,
mientras que se activaba la corteza prefrontal ventro-
medial en las analogías semánticas.
Knowlton, Morrison, Hummel y Holyoak (2012)
presentaron una teoría computacional de las principa-
les áreas del cerebro relacionadas con el razonamiento
analógico y también distinguieron dos redes cerebrales
relacionadas con la analogía visoespacial y semánti-
ca (véase la Figura 9.8). Destacaron principalmente la
corteza prefrontal rostrolateral (CPFRL), pero también
la corteza prefrontal dorsolateral (CPFDL) y la corteza

A B
..........
~-- ->-
" *'6,..~. \
· ~-~
Ejemplo del material presentado en el experimento de Wendelken, Chung y Bunge (2012) con analogías semánticas y visoespaciales.
A) En la parte izquierda se muestra el material correspondiente a la analogía semántica. B) En la parte derecha se muestra el material
correspondientes a la analogía visoespacial. Figura extraída de Wendelken, Chung y Bunge (2012).
prefrontal ventrolateral (CPFVL). La corteza prefrontal
dorsolateral (CPFDL) forma parte de una red cerebral
relacionada con la analogía visoespacial a través de sus
conexiones con el lóbulo parietal incluido el precunio
(PC) y la unión temporo-parietal (UTP) a través del fas-
cículo longitudinal superior (FLS). En cambio, la cor-
teza prefrontal ventrolateral (CPFVL) se incluye en una
red cerebral relacionada con la analogía semántica al
conectarse a través del fascículo uncinado (FU) con el
lóbulo temporal anterior (LTA), que se ha relacionado
con la memoria semántica y el lóbulo temporal medial
(LTM; incluyendo el hipocampo y la corteza entorrinal),
que se ha relacionado con la memoria episódica.
Krawczyk (2012) resaltó, en su revisión de artícu-
los sobre razonamiento analógico, áreas similares al
W!llifP!=I
Representación de la red neural relacionada con el razonamien-
to analógico. Figura extraída de Knowlton, Morrison, Hummel y
Holyoak (2012).
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
estudio previo. Por ejemplo, la corteza prefrontal es
un área clave por su contribución en la selección de
la atención y la memoria de trabajo. En concreto, la
corteza prefrontal rostrolateral izquierda y la corteza
prefrontal dorsolateral bilateral, las cuales se activan
en cualquier tipo de analogía. La primera se relaciona
con la abstracción (analogía y búsqueda de similitu-
des), mientras que la segunda con la memoria de traba-
jo y el control inhibitorio de la información irrelevan-
te, función que también comparte con el giro frontal
inferior bilateral. Por otro lado, el giro frontal inferior
izquierdo tiene una función en la memoria semántica
igual que el lóbulo temporal. En cuanto a la analogía
visoespacial se activa el lóbulo occipito-parietal que se
conecta con la corteza prefrontal dorsolateral permi-
tiendo un procesamiento de abajo-arriba y viceversa.
Hobeika, Diard-Detoeuf, Garcin, Levy y Volle (2016)
encontraron resultados similares en un metaanálisis
con 27 estudios sobre el razonamiento analógico.
La red que se asocia con la solución de problemas
también se ha estudiado en otro tipo de tareas. Por
ejemplo, Tik y colaboradores (2018) abordaron este
objetivo estudiando uno de los procesos relacionados
con la resolución de problemas, el insight o compren-
sión súbita que hace referencia al paso de un estado
inicial vago y confuso a otro estado en el que se ob-
tiene una comprensión de la naturaleza del problema
y su posible solución. El insight se corresponde con la
expresión ¡Ah ya lo tengo o Eureka! Los autores pre-
sentaron tres palabras: detrás (en inglés back), clip y
pared (en inglés wam y los participantes tenían que
encontrar una palabra (papel, en inglés paper) que es-
tuviera asociada con todas las palabras, es decir, for-
mar palabras compuestas, en inglés: paperback, pa-
perclip y wallpaper. Cuando la tenían, presionaban un
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
botón para indicar que habían encontrado la palabra
y así registrar el momento donde se producía el insi-
ght. Si no respondían en 20 segundos se presentaba
la primera letra de la palabra como pista. Al finali-
zar, los participantes tenían que indicar el grado de
insight en una escala Likert del O al 5. Los resultados
con la resonancia magnética funcional mostraron que
las siguientes áreas presentaban una alta conectividad
en los problemas resueltos con alto insight (véase la
Figura 9.9):
• El núcleo accumbens, un área relacionada con
el refuerzo o recompensa pero también con la
integración y comunicación de información cor-
tical y subcortical.
• El área tegmental ventral relacionada con el sis-
tema dopaminérgico, asociado a su vez con el
sistema de recompensa.
• El hipocampo relacionado con la memoria.
• Y la corteza prefrontal dorsolateral relacionada
con la memoria de trabajo.
Esta red cerebral que se activa con el insight indi-
caría que esta respuesta se relaciona con la memoria
de trabajo necesaria para su resolución, la memoria a
largo plazo necesaria para encontrar la palabra ade-
cuada, pero además el hallazgo de la propia palabra
supone una recompensa para las personas.
Finalmente, otra forma de conocer que hay varias
áreas conectadas es a través de su ritmo o frecuencia,
es decir, las neuronas se disparan (o se comunican)
en el mismo momento temporal y cuando esto ocurre
se dice que están sincronizadas («conectadas ») pues
tienen el mismo ritmo o frecuencia. Sandkühler y Bha-
ttacharya (2008) presentaron la misma tarea anterior,
Corteza prefrontal Área
dorso lateral tegmental ventral
Representación de la red cerebral del insight.
pero en esta ocasión utilizaron la electroencefalogra-
fía y encontraron una actividad gamma (40-48 Hz) en
la región parieto-occipital que se relaciona con una
demanda de atención. Esto indicaría que las personas
atienden en primer lugar al problema y este proceso
parece que se relaciona con una alta sincronización
entre la región occipital y parietal. Seguidamente, se
mostró una actividad theta (4-8 Hz) en esta misma re-
gión (parieto-occipital ) que se relaciona con la memo-
ria episódica. Esto indicaría que los participantes tra-
tan de resolver el problema accediendo a su memoria.
Observamos así que la actividad theta no es exclusiva
de estar dormido como se ha comentado en el Cuadro
9.3. De hecho, el ritmo theta se relaciona con la me-
moria y codificación de estímulos que posteriormente
son recordados. Finalmente, se presentó una actividad
gamma (40-50 Hz) en la región parieto-occipital que
se relacionó con una mayor atención para las respues-
tas correctas al compararlas con las incorrectas (véase
la Figura 9.1 O).
S. BASES NEUROANATÓMICAS DE LAS
TEORÍAS DEL RAZONAMIENTO
Se ha recurrido a la neurociencia para resolver
cuestiones que no se han aclarado en la psicología
cognitiva. Por ejemplo, existen dos teorías principales
del razonamiento y las investigaciones siguen orien-
tándose en la actualidad a falsar una de ellas, pero
sin éxito. Según la teoría de reglas, el razonamiento
se basa en reglas y predice que se activaría el hemis-
ferio izquierdo relacionado con el lenguaje (Braine y
O'Brien, 1998; Rips, 1994). En cambio, la teoría de los
modelos mentales defiende que las personas no usan
reglas para pensar, sino que utilizan modelos mentales
que son representaciones visoespaciales (no verbales),
de ahí que se predice la mayor activación del hemisfe-
rio derecho en el razonamiento Uohnson-Laird, 1994).
De esta forma, se espera que se activen diferentes áreas
del cerebro cuando se presenta un problema de razo-
namiento y de este modo nos permitiría discriminar
entre teorías, incluso aceptar una y rechazar otra, pero
también observar si siempre se activa una estructura o
no y modificar la teoría o adoptar una alternativa más
apropiada. De esta manera, podemos señalar que la
neurociencia no explica cómo las personas pensamos,
lo que hace es indicar hasta qué punto el cerebro se
ajusta al modelo teórico vigente.
En el capítulo de razonamiento silogístico estudia-
mos las etapas que propone la teoría de los modelos
mentales para resolver un silogismo. Knauff (2009) es-
tudió si había un sustrato cerebral que se pudiera rela-
 NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO

-2.5 a 0.5 s -1.5 a -0.75 s -0.25 a 0.5 s

W!lllfPIM
A) Representación de la diferencia de frecuencias entre los problemas correctos e incorrectos en el tiempo. B) Representación de la
diferencia de frecuencias entre los problemas correctos e incorrectos en tres momentos temporales diferentes. La primera representación
del cerebro (izquierda) corresponde a 2,5 y 0,5 segundos antes de la respuesta, la siguiente (centro) a 1,5 y 0,75 segundos antes de la
respuesta y la última representación (derecha) corresponde a 0,25 segundos antes de la respuesta y 0,5 segundos después de la respues-
ta. En todas las representaciones se observa la actividad gamma (40-50 Hz) en el área parieto-occipital. Figura extraída Sandkühler y
Bhattacharya (2008).

cionar con estas etapas. Con este fin, el autor presentó
silogismos transitivos como:
• A está a la izquierda de B.
• B está a la izquierda de C.
• A está a la izquierda de C.
Los resultados mostraron que mientras las personas
leían la primera premisa «A está a la izquierda de B»
se activaba el lóbulo occipitotemporal bilateral, posi-
blemente debido a la representación de una imagen
mental de los dos objetos basándose en su conoci-
miento sobre el lenguaje y su conocimiento general
almacenados en la memoria. Knauff llamó a esta etapa
«construcción de una imagen mental».
Durante la lectura de la segunda premisa «B está a
la izquierda de C», en la que los participantes tenían
que integrar el tercer elemento dentro de los dos pri-
meros y enunciar una conclusión tentativa, además de
activar el lóbulo occipitotemporal, se activó la corteza
prefrontal anterior. Knauff llamó a esta segunda etapa
«trasformación de una imagen a un modelo».
En la conclusión «A está a la izquierda de C» se
activó la corteza prefrontal dorsolateral, relacionada
con la memoria de trabajo y el lóbulo parietal pos-
terior, relacionado con las relaciones espaciales. En
este momento la actividad del lóbulo occipital desa-
pareció. Knauff llamó a esta tercera etapa «procesa-
miento de modelos mentales» donde el sujeto busca
modelos mentales alternativos de las premisas que
puedan falsar la conclusión tentativa. Si no los en-
cuentra, entonces la conclusión es válida. Si los en-
cuentra, entonces regresa a la segunda etapa para
seguir probando conclusiones tentativas mediante la
búsqueda de contraejemplos en la tercera etapa (véa-
se la Figura 9.11 ).
La desaparición de la activación del lóbulo occi-
pital en el momento de la inferencia parece indicar
que las representaciones visuales no contribuirían a
este momento. Ahora bien, muchos son los estudios
que han destacado que las representaciones visuales
facilitan el procesamiento cognitivo general y especí-
ficamente el razonamiento transitivo (véase el punto
sobre los modelos basados en imágenes mentales del
capítulo sobre razonamiento silogístico; De Soto, Lon-
don y Handel, 1965), pero pocos han señalado que las
representaciones visuales también pudieran interferir
o enlentecer el razonamiento (Knauff y Johnson-Laird,
2002; Orenes y Santamaría, 2014). En este último sen-
tido, Knauff, Fangmeier, Ruff y Johnson-Laird (2003)
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO

L 1 L..

e r 1

L 1 ~

Figura9.11
Representación de las áreas que se activan en las tres etapas del razonamiento silogístico. A) La primera etapa corresponde al procesa-
miento de la primera premisa y se activa el lóbulo occipitotemporal bilateral. B) La segunda etapa corresponde a la integración de la
segunda premisa y se activa además del lóbulo occipitotemporal, la corteza prefrontal anterior. C) En la tercera etapa se activa la corteza
prefrontal dorsolateral y el lóbulo parietal posterior. Figura extraída de Knauff (2009).

estudiaron el papel de la información visual en la reso-
lución de silogismos transitivos. Para ello presentaron
cuatro tipos diferentes de contenido:
• El contenido visoespacial: El gato está arriba del
perro; El perro está abajo del cabal lo.
• El contenido visual: El gato está más limpio que
el perro; El perro está más sucio que el caballo.
• El contenido espacial: El gato vive más al norte que
el perro; El perro vive más al sur que el caballo.
• Y el contenido control: El gato es mejor que el
perro; El perro es peor que el caballo.
Los participantes tenían que indicar si la conclu-
sión, por ejemplo, «¿es el gato mejor que el caballo?»
se sigue de las premisas. Los resultados conductuales
(tiempo de reacción y número de errores) mostraron
que los participantes eran más lentos y cometían más
errores en la condición con contenido visual compara-
do con las condiciones de los otros contenidos (visoes-
pacial, espacial y control). Este enlentecimiento y peor
ejecución que se produce en la condición con conte-
nido visual no se ha observado con personas ciegas de
nacimiento (Knauff y May, 2006). Los resultados del es-
tudio (Knauff, Fangmeier, Ruff y Johnson-Laird, 2003 )
con resonancia magnética funcional mostraron que las
personas activaron para los cuatro tipos de contenido
el giro temporal medial izquierdo, relacionado con
la memoria y el lóbulo parietal derecho, relacionado
con el razonamiento. Los autores concluyeron que la

estructura principal del razonamiento es el lóbulo pa-
rietal y, por tanto, la representación visual no parece
explicar el razonamiento. La teoría de los modelos
mentales ha destacado que el razonamiento se basa en
modelos mentales que son fundamentalmente repre-
sentaciones visoespaciales. En cambio, Knauff (2 013)
defiende que el razonamiento sería más espacial que
visual dado que el lóbulo parietal bilateral se activa
en el razonamiento mientras que el lóbulo occipital lo
hace exclusivamente cuando el contenido es visual.
Recientemente, nuevas evidencias con la técnica
de estimulación magnética transcraneal han corrobo-
rado esta hipótesis. Por un lado, Ragni, Franzmeier,
Maier y Knauff (2016) presentaron silogismos tran-
sitivos indeterminados usando la estimulación mag-
nética transcraneal. Ya hemos comentado que esta
técnica altera la actividad de una zona del cerebro y
se observan sus consecuencias conductuales. En este
caso, los autores modificaron la actividad del lóbu-
lo parietal superior derecho encontrando más errores
comparado con el grupo control donde modificaban
el vértex, área del cerebro que no se relaciona con el
razonamiento. Estos resultados indican la importancia
del lóbulo parietal en el razonamiento, pues su alte-
ración provoca peores resultados en el razonamiento.
Por otro lado, Hamburger y colaboradores (2018) pre-
sentaron silogismos transitivos con contenido visual
y no visual mientras se aplicó la estimulación en la
corteza visual primaria, que se relaciona con el pro-
cesamiento de la información visual (grupo experi-
mental) o en el vértex (grupo control), que no tiene
ninguna relación con el procesami ento visual (véase
la Figura 9.12). Los resultados mostraron que al alte-
Representación de la corteza visual primaria en colores amarillo
y verde. Figura extraída de Hamburger y colaboradores (2018).
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
rar la actividad de la corteza visual primaria (grupo
experimental) se obtenían mejores resultados para los
silogismos con contenido visual comparado con el no
visual. Este hallazgo corrobora que las representacio-
nes visuales pueden enlentecer la resolución de los si-
logismos transitivos, pero su alteración o interferencia
mejora su resolución.
Los estudios analizados hasta ahora apoyan una co-
rrespondencia entre la teoría de los modelos mentales
y el sustrato neural, pero una revisión más amplia de
la literatura presenta resultados dispares, que no per-
miten corroborar una teoría frente a la otra. Vendetti,
Johnson, Lemos y Bunge (2015) presentaron también
silogismos transitivos mostrando figuras geométricas a
tiempo real. Por ejemplo:
• Un cuadrado encima de un triángulo.
• Un triángulo encima de un círculo.
• Un cuadrado encima de un círculo.
Las figuras se podían presentar a la derecha o a
la izquierda del campo visual y se observó mejores
resultados para el hemisferio izquierdo indicando su
mayor contribución en el razonamiento transitivo. Este
hallazgo corrobora la teoría de reglas, según la cual, el
razonamiento se basa en reglas sintácticas relaciona-
das con el hemisferio izquierdo.
Estos resultados contradictorios también se han
encontrado en el razonamiento condicional. Por un
lado, Noveck, Goel y Smith (2004) querían estudiar
si el sustrato neural que se activa cuando se resuelve
un condicional se asocia a la teoría de los modelos
mentales o a la teoría de reglas. Para tal fin, los autores
presentaron condicionales (por ej., si hay un cuadrado
negro, entonces hay un círculo amarillo) y examinaron
el modus ponens:
• Si hay un cuadrado negro, entonces hay un
círculo amarillo.
• Hay un cuadrado negro.
• Hay un círculo amarillo.
Y el modus tollens:
• Si hay un cuadrado negro, entonces hay un
círculo amarillo.
• No hay un círculo amarillo.
• No hay un cuadrado negro.
Los participantes tenían que indicar si el tercer
enunciado se seguía o no de las premisas. Los resul-
tados mostraron activación del lóbulo frontoparietal
izquierdo para ambos tipos de inferencias lo que co-
rroboraría la teoría de reglas y la contribución de las
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
áreas relacionadas con el lenguaje en el razonamien-
to. También encontraron una mayor activación de la
corteza prefrontal derecha para el modus tollens. La
corteza prefrontal derecha se ha asociado a la detec-
ción de conflictos que podría relacionarse con el mo-
dus tollens, pero también podría relacionarse con una
mayor carga en la memoria de trabajo.
Por otro lado, Knauff, Mulack, Kassubek, Salih y
Green lee (2002) también examinaron el modus ponens
y el modus tollens usando condicionales. Por ejemplo:
• Si el hombre está enamorado, entonces le gusta
la pizza.
• El hombre está enamorado.
• Se sigue que ¿el hombre le gusta la pizza?
Los participantes tenían que responder a la pre-
gunta y los resultados mostraron una activación bi-
lateral en el lóbulo parietal y en la corteza visual de
asociación. Estos datos indican que el razonamiento
es espacial, corroborando así la teoría de los modelos
mentales. La no activación de la corteza visual prima-
ria muestra nuevamente la no implicación de las re-
presentaciones visuales en el razonamiento. También
observaron activación en la corteza prefrontal bilate-
ral. Según los autores, la información se procesa en el
lóbulo parieto-occipital mientras que se mantiene en
la corteza prefrontal (especialmente la derecha), rela-
cionada con la memoria de trabajo.
Ante la multitud de estudios de razonamiento con
diversos resultados, Prado, Chadha y Booth (2011 )
se propusieron revisar las investigaciones de razona-
miento y estudiaron si los sustratos cerebrales podrían
confirmar alguna teoría del razonamiento. Para ello
realizaron un metaanálisis. En un metaanálisis se revi-
sa la literatura que hay sobre un tema y se analiza los
resultados que mayoritariamente se repiten en todos
el los. En este sentido, Prado, Chad ha y Booth (2011 )
seleccionaron 28 estudios de neuroimagen sobre ra-
zonamiento publicados entre 1997 y 201 O y anali-
zaron las áreas que se activaron en más estudios. En
este metaanál is is los autores encontraron que el área
que mayoritariamente se activaba en estos estudios
seleccionados era el lóbulo frontoparietal izquierdo.
Este hallazgo corrobora la teoría de reglas (Braine y
O'Brien, 1998; Rips, 1994) por la dominancia del he-
misferio izquierdo en el razonamiento. Ahora bien, los
autores también señalaron que los resultados son dife-
rentes según el tipo de razonamiento.
En el razonamiento condicional:
• Si hay una A, entonces hay una B.
• Hay una A.
• Hay una B.
Se activó el giro precentral izquierdo, el lóbulo pa-
rietal posterior izquierdo y el giro frontal medial (véase
la Figura 9.13). Ante estos resultados no se podría apo-
yar una teoría frente a otra. Por un lado, el giro frontal
medial se relaciona con el mantenimiento de las reglas
abstractas en la memoria y además la dominancia del
hemisferio izquierdo apoyaría la teoría de reglas. Por
otro lado, el lóbulo parietal se relaciona con las repre-
sentaciones visoespaciales que apoyarían la teoría de
los modelos mentales.
En el razonamiento silogístico categórico:
• Todos los A son B.
• Todos los B son C.
• Todos los A son C.
Se activó el giro frontal inferior izquierdo y los gan-
glios basales izquierdos (véase la Figura 9.14). Según
estos resultados, el razonamiento silogístico categóri-
co dependería más de las reglas sintácticas asociadas
al hemisferio izquierdo y, por tanto, corroboraría la
teoría de reglas.
En el razonamiento silogístico transitivo:
• A está a la izquierda de B.
• B está a la izquierda de C.
• A está a la izquierda de C.
Se activó el giro frontal medial bilateral y el lóbulo
parietal posterior bilateral. Estos resultados serían con-
sistentes con la teoría de los modelos mentales que ha
destacado la dominancia del hemisferio derecho, así
como el papel del lóbulo parietal relacionado con la
cognición espacial. Otros metaanálisis más recientes
también han destacado el papel del lóbulo parietal en
Giro frontal
Representación de las áreas cerebrales relacionadas con el razo-
namiento condicional.

Giro frontal inferior
Representación de las áreas cerebrales relacionadas con el silo-
gismo categórico.
el razonamiento transitivo (Ragni, Franzmeier, Wenc-
zel y Maier, 2014; Wertheim y Ragni, 2018).
Por otro lado, Wendelken (2015) realizó otro me-
taanálisis con el objetivo de encontrar la función del
lóbulo parietal posterior en el razonamiento. Para ello,
seleccionó un número amplio de investigaciones sobre
el razonamiento, la atención, la memoria de trabajo, la
capacidad visoespacial, la semántica, la fonología, etc.
Todos estos estudios tenían en común que se activaba
el lóbulo parietal posterior. Ya hemos dicho que esta
área se relaciona con procesos analíticos, pero tam-
bién con la atención espacial, las matemáticas, la me-
moria de trabajo, la memoria a largo plazo, así como el
lenguaje. Entonces, la pregunta que se hizo este autor
fue si el razonamiento es la suma de estos procesos
más básicos o si es un proceso independiente. Los re-
sultados mostraron que el hemisferio izquierdo se ac-
tivaba más que el derecho en tareas de razonamiento.
Igualmente se activaba más el hemisferio izquierdo en
la fonología, mientras que se activaba el hemisferio
Representación del lóbulo intraparietal, estructura asociada exclusivamente con el razonamiento según Wendelken (2015).
NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO
derecho en las tareas de atención y la capacidad vi-
soespacial y se activaban ambos hemisferios en tareas
de la memoria de trabajo. También se activaba más la
estructura media y posterior del lóbulo parietal frente a
la anterior para tareas de razonamiento. La corteza pa-
rietal posterior relacionada con el razonamiento se su-
perpone especialmente con el cálculo de las matemá-
ticas y en menor medida con la atención, la capacidad
visoespacial, la fonología y la memoria de trabajo. De
hecho, este autor señala que el lóbulo intraparietal se-
ría un área exclusivamente del razonamiento (véase la
Figura 9.15). Puesto que Wendelken (2015) identifica
el área del razonamiento con el cálculo matemático y
probabilístico, concluye que la teoría que mejor expli-
caría el razonamiento sería la teoría de la probabilidad
que defiende que el razonamiento es probabilístico y
siempre basado en la incertidumbre (Oaksford, 2015).
Ante estos resultados tan diversos según el tipo de
razonamiento, podemos concluir que cada teoría ha
destacado un área clave en el razonamiento según se
relacione con las reglas sintácticas, los modelos menta-
les o la probabilidad, pero quizás sus hipótesis sean re-
duccionistas y sería necesario proponer nuevas hipótesis
atendiendo a la concepción de redes cerebrales. En la
actualidad, no hay datos suficientes para falsar alguna
teoría con los estudios de neurociencia. Lo que los re-
sultados parecen indicar es que hay varios mecanismos
neuronales que podrían explicar el razonamiento y estos
se asocian con el tipo de problema que se presente, pero
no se da respuesta sobre la naturaleza del pensamiento.
6. BASES NEUROANATÓMICAS DEL
PENSAMIENTO V LA EMOCIÓN
Clásicamente, la emoción y la razón se han mos-
trado enfrentadas, pero la literatura parece indicar que
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
la emoción podría mejorar el pensamiento, al menos
en algunos casos. Por ejemplo, Bechara, Damasio y
Damasio (2000) presentaron la tarea de lowa (lowa
Cambling Task; Bechara, Damasio, Damasio y Ander-
son, 1994) que consistía en mostrar en el ordenador
cuatro cartas y los participantes tenían que elegir una.
Seguidamente se indicaba la ganancia o la pérdida de
la carta elegida. Las cartas A y B tenían ganancias y
pérdidas muy altas comparadas con las cartas C y D.
Los participantes eran pacientes que tenían una lesión
en la corteza prefrontal ventromedial. Estos pacientes
comenzaron eligiendo las cartas A y B igual que el gru-
po control, que no tenía ninguna lesión. Con el trans-
curso del juego, los participantes del grupo control se
daban cuenta que eran mejores las cartas C y D pues
aunque ganaban menos, también perdían menos y a
largo plazo se beneficiaban; en cambio los pacientes
no cambiaron sus respuestas a lo largo del experimen-
to. Según los autores, estos pacientes podrían saber
que las cartas C y D son mejores que las cartas A y B a
largo plazo, pero su elección podría deberse a que se
centraban en las ganancias inmediatas e ignoraban las
pérdidas. Además, según los autores, al ser incapaces
de sentir emociones negativas podrían ser insensibles a
los castigos. En palabras de García-Madruga, Santama-
ría y Moreno (2016), estos pacientes son hipersensibles
a las recompensas o bien, insensibles a los castigos.
Vemos entonces que la emoción (en este caso relacio-
nada con el refuerzo o la recompensa) puede mejorar
la toma de decisiones y cuando el área relacionada
con el procesamiento emocional está afectada, el ren-
dimiento en este tipo de problemas disminuye.
Por otro lado, desde la teoría de la hiperemoción
se propone que una emoción podría promover la
atención de todas las posibilidades de un argumen-
to lo que mejoraría el razonamiento. A su vez, dicho
razonamiento reforzaría la emoción, que provocaría
nuevamente un nuevo hilo de pensamiento y así suce-
sivamente. Es decir, la emoción afecta al razonamien-
to y viceversa Uohnson-Laird, Mancini y Gangemi,
2006). Por ejemplo, en el estudio de Gangemi, Man-
cini y Johnson-Laird (2013) se presentaron silogismos
con contenido neutro y depresivo. Un ejemplo de éste
último sería:
• Cuando pienso en el futuro, me siento triste.
• Cada vez que me siento triste, soy muy pesimista.
• Cuando pienso en el futuro, soy muy pesimista.
La tarea consistía en indicar la validez del argu-
mento, es decir, si el tercer enunciado se seguía de las
dos premisas. Los resultados mostraron que las perso-
nas con depresión tenían más respuestas correctas en
los silogismos con contenido depresivo que un grupo
control. En un segundo experimento de este estudio,
estos mismos autores encontraron resultados similares
con personas que sufrían ansiedad al observar que ra-
zonaban mejor cuando el contenido era sobre sus pre-
ocupaciones comparado con un grupo control. Vemos,
así, cómo la emoción puede mejorar el razonamiento,
pero esta mejoría no es del razonamiento en términos
generales, sino que parece estar unida a que el conte-
nido sea congruente con los aspectos emocionales que
evoca. Numerosos estudios han confirmado esta hipó-
tesis con personas que vivieron el atentado de Londres
en 2005 (Blanchette, Richards, Melnyk y Lavda, 2007),
veteranos de guerra (Blanchette y Campbell, 2012) y
víctimas de abuso sexual (Blanchette y Caparos, 2013).
6.1. Bases neuroanatómicas de la
emoción en el razonamiento
Después de esta breve introducción sobre las emo-
ciones y el pensamiento, nos vamos a centrar en su
relación en estudios en los que se presentan tareas de
razonamiento y se registran los resultados con técni-
cas de neuroimagen. Con este objetivo, Goel y Dolan
(2003) se plantearon estudiar el efecto del contenido
emocional en el silogismo. Para ello, presentaron silo-
gismos con contenido emocional:
• Algunas guerras no son injustificadas.
• Todas las guerras suponen asesinatos a personas.
• Algunos asesinatos a personas no son
injustificados.
Y silogismos con contenido neutro:
• Algunos canadienses no son niños.
• Todos los canadienses son personas.
• Algunas personas no son niños.
La tarea de los participantes era indicar si el ter-
cer enunciado se seguía de las dos premisas, es decir,
si era válido o inválido. Los resultados conductuales
(tiempo de reacción y aciertos) indicaron mejores re-
sultados para los contenidos emocionales compara-
do con los neutros. Los resultados con la resonancia
magnética funcional mostraron que los silogismos con
contenido emocional activaron la corteza prefrontal
ventromedial, relacionada con el procesamiento emo-
cional. Esta área está conectada con áreas subcortica-
les relacionadas con la emoción como es el caso de la
amígdala. Los resultados de los silogismos con conte-
nido neutro activaron la corteza prefrontal dorsolateral
izquierda relacionada con la memoria de trabajo (véa-
se la Figura 9.16).
 NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO

Corteza prefrontal dorsolateral • Negación del antecedente: Sally no tiene ham-

bre, entonces no está comiendo.
• Afirmación del consecuente: Sally está comien-
do, entonces tiene hambre.

La tarea consistía en indicar si la inferencia era

Corteza prefrontal ventromedial
o no válida. Al mismo tiempo que presentaron los
condicionales mostraron imágenes relevantes para el
contenido (o relacionadas con el contenido del con-
dicional, como puede ser una persona con anorexia
o una hamburguesa, ambos estímulos relacionados
con la comida) o irrelevantes (es decir, sin relación
con el contenido del condicional, como puede ser
una persona toxicómana o dos delfines). Además, ma-
nipularon el grado de emocionalidad y presentaron
imágenes emocionales, como una persona con ano-
rexia y una persona toxicómana e imágenes neutras
como una hamburguesa y dos delfines. Los resultados
mostraron que las respuestas correctas disminuían y
eran más lentas cuando presentaron imágenes irrele-
vantes emocionales (una persona tirada en el suelo por
el consumo de droga) frente a imágenes irrelevantes
neutras (dos delfines). Este hallazgo indicaría que el
procesamiento de las emociones requiere de una ma-

W!llifPIM A

Representación de la corteza prefrontal ventromedial y la corteza

prefrontal dorsolateral.

En otro estudio, Smith, Balkwill, Vartanian y Goel

(2015) presentaron ochenta silogismos con contenido
neutro de forma auditiva. Cuarenta se presentaron con
tono neutro, veinte con tono triste y veinte con tono de
ira. Los mejores resultados se observaron para la con-
dición de ira en la que se activó el giro frontal superior
derecho asociado con la atención selectiva. Parece así
que la ira podría aumentar la atención y consecuente-
mente mejorar la ejecución del razonamiento (véase B
la Figura 9.17).
Por otra parte, Blanchette, Gavigan y Johnson
(2014) dan un paso más y señalan que las emociones
que afectan al razonamiento son aquellas que son re-
levantes en relación con el contenido, es decir, cuando
la emoción y el contenido son semánticamente simila-
res. Para comprobar su hipótesis presentaron un con-
dicional (por ejemplo, Si Sally tiene hambre, entonces
comerá) seguido de una de las siguientes inferencias:

• Modus ponens: Sally tiene hambre, entonces

131.!llfPlf.l
está comiendo. A) Representación del giro frontal superior. B) La figura inferior
ilustra la activación del giro frontal superior en el estudio de Smith
• Modus tollens: Sally no está comiendo, entonces
y colaboradores (2015).
no tiene hambre.
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
yor atención que podría perjudicar el procesamiento.
Este mismo efecto lo estudiamos en el procesamien-
to de las representaciones visuales que al requerir de
un mayor procesamiento también podrían perjudicar
el razonamiento silogístico transitivo. En cambio, no
había diferencias en las inferencias cuando las imá-
genes eran congruentes, independientemente de que
fuesen emocionales (una persona con anorexia) o neu-
tras (una hamburguesa). Este último resultado indica-
ría que las emociones cuando son relevantes para el
contenido facilitarían su procesamiento puesto que se
elimina la interferencia encontrada previamente en las
imágenes emocionales irrelevantes.
Por otro lado, se midió también la conductancia
de la piel y no había diferencias en arousal entre las
condiciones relevante emocional y relevante neutra.
Sin embargo, la condición irrelevante emocional mos-
tró mayor arousal comparada con la irrelevante neutra.
Esta mayor conductancia de la piel en la condición
irrelevante emocional podría deberse a su dificultad
ya que presenta menos número de respuestas correc-
tas y mayor tiempo en sus respuestas. Parece así que
la emoción perjudica el razonamiento puesto que los
estímulos emocionales requieren de mayor atención y
procesamiento. Ahora bien, cuando las emociones son
relevantes para el contenido mejoran su procesamien-
to. En palabras de los autores, la relevancia es la que
modula el papel de la emoción en el razonamiento.
6.2. Bases neuroanatómicas de
la emoción en la toma de
decisiones
Hemos visto en el apartado anterior como la infor-
mación emocional requiere de mayor atención y va
a facilitar el razonamiento siempre y cuando la emo-
ción sea congruente con el contenido. En los casos en
los que el contenido emocional sea irrelevante para el
razonamiento podría interferirlo. En el punto anterior
nos hemos centrado fundamentalmente en las emocio-
nes primarias y en este apartado nos vamos a centrar
en las emociones secundarias más complejas, como
son los valores morales y el sentido de la justicia, las
cuales parecen interferir en las decisiones racionales.
Veamos algunos ejemplos. Greene, Sommerville, Nys-
trom, Darley y Cohen (2001) presentaron las dos ver-
siones del problema conocido del tren:
• Versión A: Impersonal
Hay un tren que se acerca a gran velocidad por
una vía y está fuera de control. A cien metros de
esa misma vía se encuentran cinco personas. La
única posibilidad de que vivan es que tú le des a
un botón para que cambie la dirección del tren a
una vía diferente donde hay una única persona.
¿Pulsarías el botón?
• Versión 8: Personal
Hay un tren que se acerca a gran velocidad por
una vía y está fuera de control. A cien metros de
esa misma vía se encuentran cinco personas. La
única posibilidad de que vivan es que tú tires a
un hombre corpulento por un puente y pare el
tren. ¿Tirarías al hombre?
La mayoría de las personas responden afirmativa-
mente en la versión A, mientras que se niegan en la
versión B. Según los autores, las personas son raciona-
les en la versión A al preferir que muera una persona
frente a cinco, en cambio, las personas muestran una
actitud moral en la versión B ya que no se puede matar
a las personas. Los autores encontraron que se activa-
ba el giro frontal medio derecho y el lóbulo parietal bi-
lateral en la versión A, ambas estructuras relacionadas
con la memoria de trabajo, mientras que se activaba
el giro frontal medial, la corteza cingulada posterior
y el giro angular bilateral en la versión B, áreas rela-
cionadas con la emoción, lo que indicaría que sería la
emoción la que inclinaría a una decisión más moral
que racional (véase la Figura 9.18).
Otro problema conocido dentro de la toma de de-
cisiones es el juego del ultimátum. Este juego consiste
en que un jugador A tiene que repartir una cantidad de
dinero a otro jugador B. Si el jugador B rechaza la ofer-
ta, ningún jugador gana nada y si la acepta se procede
a hacer el reparto. Generalmente las personas aceptan
las propuestas que son justas, es decir, aquellas donde
se reparte el dinero a partes iguales. Esta respuesta es
irracional porque si uno no tiene nada y alguien con
1O euros le da 1 euro tiene una situación de ganancia.
Sin embargo, las personas prefieren no ganar nada a
aceptar una oferta injusta donde el que reparte se que-
da con más dinero. Sanfey, Rilling, Aronson, Nystrom
y Cohen (2003 ) presentaron este juego y encontraron
que cuando a las personas se les presenta una situación
justa, 1O euros a repartir 5 y 5, aceptaban la oferta,
mientras que cuando era injusta, rechazaban la oferta.
Una situación injusta era cuando el jugador A ofrecía
uno o dos euros al jugador B, mientras que el jugador
A se quedaba con nueve u ocho euros. Lo interesante
fue que los autores también manipularon cuando el
jugador A era un ordenador o una persona y obser-
varon que los participantes aceptaban más las ofertas
cuando el jugador A era un ordenador que cuando era
una persona. Parece así que las personas entendemos
que una situación es más injusta si la ofrece otra perso-
na que cuando la ofrece un ordenador. Los resultados
 NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO

A B Giro angular

Representación de las áreas que se activan durante la resolución del problema del tren. A) La figura de la izquierda corresponde a la
versión impersonal. B) La figura de la derecha corresponde a la versión personal.

de la resonancia magnética funcional mostraron que Podemos resumir entonces que las personas con una
cuando se comparaban las situaciones injustas con las lesión en la corteza prefrontal ventromedial relaciona-
justas se activaba más la corteza prefrontal dorsolate- da con la regulación de las emociones, así como las
ral, la corteza cingulada anterior y la ínsula anterior personas a las que se les induce tristeza o asco van
bilateral (véase la Figura 9.19). La corteza prefrontal a rechazar más ofertas injustas, y consecuentemente
dorsolateral se mantenía muy activa, tanto cuando se van a perder el dinero ofertado. Vemos, así, cómo en
aceptaba como cuando se rechazaba la oferta lo que este caso la emoción puede interferir en una decisión
indicaría que su activación se relacionaba con la pro- racional en términos de ganancias económicas.
pia carga cognitiva de la tarea, de hecho, la corteza Un caso contrario lo vemos cuando se presenta
prefrontal dorsolateral se la relaciona con la memoria este juego a chimpancés Uensen, Call y Tomasello,
de trabajo. La corteza cingulada anterior se activa con 2007) y niños (Sally y Hill, 2006) que tienden a acep-
la detección de conflictos igual que la corteza prefron- tar más ofertas injustas. Probablemente su incapacidad
tal derecha. Por último, la activación de la ínsula ante- para ser conscientes de que la oferta es injusta les per-
rior se asocia con emociones negativas, destacando el mite tomar decisiones más racionales en términos de
asco y la ira (Phillips y colaboradores, 1997).
También, Koenings y Tranel (2007) presentaron el
juego del ultimátum a pacientes con la corteza pre-
Corteza cingulada
frontal ventromedial afectada y encontraron que re- anterior
chazaban más ofertas injustas que un grupo control
que no tenía la lesión. Esto podría estar relaciona-
do con la falta de impulsos y la poca tolerancia a la
frustración, así como su incapacidad para regular sus
emociones. Por otro lado, Lempert y Phelps (2016) han
encontrado que las personas cuando sienten tristeza
y asco rechazan más ofertas injustas comparado con
un grupo control. Estos resultados fueron corroborados
en el estudio de Van't Wount, Kahn, Sanfey y Aleman
(2006) que mostraron que la respuesta de la conduc-
tancia de la piel era mayor para las ofertas injustas,
así de esta forma discriminaba entre las respuestas de
aceptación y rechazo. La actividad eléctrica de la piel Figura 9.19
se ha relacionado en numerosos estudios con la mayor
Representación de las áreas que se activan en el j uego del ultimá-
activación de las emociones con independencia de
tum ante situaciones injustas frente a justas.
su valencia (positiva o negativa; Vila y Guerra, 2009).
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
ganancias económicas. Otro caso diferente es el que
presenta De Neys, Novitskiy, Geeraerts, Ramautar y
Wagemans (2011 ) donde más que una evaluación mo-
ral, los autores indican que sería la memoria de traba-
jo, concretamente el mayor control cognitivo, lo que
llevaría a aceptar más ofertas injustas. Evidentemente
esta hipótesis no podría aplicarse ni a chimpancés ni
a niños. Los autores, para comprobar su hipótesis pre-
sentaron el juego del ultimátum y seguidamente el Test
de Reflexión Cognitiva (CRT) que consiste en tres pro-
blemas que intuitivamente tienen una respuesta, pero
esta respuesta automática hay que inhibirla y reflexio-
nar para responder correctamente. Los problemas son
los siguientes:
1. La pelota y el bate de baseball cuestan 1, 1O eu-
ros en total. El bate cuesta 1 euro más que la
pelota. ¿Cuánto cuesta la pelota?
2. Si 5 máquinas tardan 5 minutos en realizar 5
teclados, ¿cuánto tardarán 100 máquinas en
realizar 100 teclados?
3. En los alrededores de un lago hay flores. Cada
día aumenta el doble de la superficie. En 48
días se completa toda la superficie, ¿cuántos
días necesita para cubrir la mitad?
Las personas intuitivamente responden 1O, 100 y
24, pero la respuesta correcta es 5, 5 y 47. Los resulta-
dos mostraron una correlación positiva entre la mayor
aceptación de ofertas injustas y la mayor puntuación
en el CRT. Esto indicaría que aquellos que aceptaban
más ofertas injustas tenían mayor control cognitivo, es
decir, eran más reflexivos.
En el segundo experimento de este estudio selec-
cionaron nueve personas que habían aceptado más
ofertas injustas, y por otro lado, los nueve que habían
rechazado más ofertas injustas. Ambos grupos realiza-
ron una tarea clásica de inhibición, la tarea GO/ NO-
GO mientras se registraba su actividad cerebral. Esta
tarea consistía en presentar 600 ensayos en los que
aparecía la letra M o la W en el centro de la pantalla.
En el primer caso, los participantes tenían que presio-
nar una tecla, mientras que en el segundo caso no te-
nían que responder. Como en el 80% de los ensayos se
presentaba una M, las personas tendían a responder,
de ahí que en el 20% de los ensayos en los que apare-
cía la W tenían que inhibir su respuesta. Los resultados
sólo mostraron diferencias entre ambos grupos en la
condición de NO-GO, siendo mejores aquellos que
habían aceptado más ofertas injustas, lo que indicaría
nuevamente que tienen mayor capacidad de inhibi-
ción y control cognitivo. Además, este grupo mostró
menor N200 en la condición de NO-GO comparado
con el grupo que había rechazado más ofertas injus-
-10
-lOµV
N200
-8
.
¡
•
-6
.
-4 . .
• .7
>
3-
-2 lOµV
Q)
'IS o
~
2
4
6 - Grupo que rechaza más ofertas injustas
8 - Grupo que acepta más ofertas injustas
10
-100 o 100 200 300 400
Tiempo (ms)
Representación del compo nente N200 para la respuesta NO-GO
si endo mayor para los que rechazaban las ofertas injustas frente
a los que las aceptaban. Figura extraída de De Neys y colabora-
dores (2011 ).
tas. Esto indicaría la mayor dificultad que tenía este
segundo grupo para inhibir su respuesta comparado
con el primer grupo. El componente N200, como se
ha comentado previamente, se ha relacionado con las
condiciones de incongruencia o dificultad, lo que in-
dicaría que aquellos que tenían mayor dificultad para
inhibir sus respuestas presentaban mayor N200 (véase
la Figura 9.20). En un tercer experimento los autores
presentaron el juego del ultimátum con otra tarea que
consistía en que los participantes tenían que recordar
la posición de una serie de puntos distribuidos en el
monitor de un ordenador (véase la Figura 9.21 ). Los
resultados mostraron que las personas aceptaban me-
nos ofertas injustas, es decir, eran menos racionales.
Parece, entonces, que aceptar ofertas injustas se rela-
ciona con el control cognitivo, puesto que al aumen-
tarlo como consecuencia de otra tarea las personas
aceptaban menos ofertas injustas.
Por último, Van't Wount, Chang y Sanfey (2010)
también presentaron el juego del ultimátum a tres gru-
pos de participantes: a uno se le dijo que tenía que
regular su emoción a través de la re-evaluación, a otro,
suprimir la emoción y a un grupo control no se le dio
ninguna instrucción. Los resultados mostraron que los
participantes que tenían que re-evaluar sus emociones
aceptaban más ofertas injustas, es decir, tenían más
ganancias económicas. Además, cuando posterior-
mente se les pedía que fueran ellos los que hicieran la
propuesta del reparto de dinero, se encontró que ha-
 NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO

El jugador A
1. Presiona la tecla
El participante
+
se queda con 8
euros y te ofrece
- • 1 para aceptar la
oferta o la tecla 2 recuerda el patrón
de puntos
Feedback

El jugador A
reparte 1O euros
2 euros
1• • para rechazarla

Diseño de la tarea del ultimátum con doble tarea. Figura extraída de De Neys y colaboradores. (2011 ). Primero se presenta un punto de
fijación durante 500 ms. Seguidamente se presenta al jugador A, que puede ser una persona o una máquina. En este caso se presenta
sobre la imagen un círculo para garantizar el anonimato. Después se presenta la oferta seguida de los puntos que hay que recordar.
Finalmente el participante decide si acepta o rechaza la oferta y recuerda el patrón de puntos. Antes de terminar el ensayo se le da fee-
dback al participante sobre lo que ha ganado.

cían ofertas más generosas que el resto de los grupos.
La estrategia de supresión no mostraba diferencias con
el grupo control. Vemos así como la regulación emo-
cional modificaba la emoción y consecuentemente la
toma de decisiones. Este es un tema importante por-
que se ha encontrado que la mayoría de los trastornos
psicológicos cursan con un déficit en la regu lación
emocional así como en la toma de dec isiones (M itche-
11, 2011 ). También, otros estudios han mostrado como
una lesión en las áreas del cerebro implicadas en la
regulación emocional (por ej., la corteza prefrontal
ventromedial) afecta a las decisiones (Koenigs y Tra-
nel, 2007; Moretti, Dragone y di Pellegrino, 2009).
Concretamente, se podría destacar a nivel cerebral
que la corteza prefrontal (fundamentalmente la corte-
za prefrontal ventromedial y dorsolateral) se conecta
con las áreas subcorticales (por ejemplo, la amígdala)
relacionadas con las emociones para inhibir su acción
y regular así las emociones (Lempert y Phelps, 2016).
 PSICOLOGÍA DEL PENSAMIENTO
En este tema se ha abordado la neurociencia
del pensamiento. El objetivo era conocer las áreas
del cerebro que se activan durante el pensamiento.
Este abordaje complementa el resto de capítulos,
al relacionar e integrar los principales conceptos
estudiados en la asignatura con el cerebro. Para el
estudio del cerebro se hace necesario recurrir a las
técnicas de la resonancia magnética funcional, la
electroencefalografía, la estimulación cerebral, así
como estudios de lesiones cerebrales y metaaná-
1isis para conocer la relación que existe entre el
cerebro y el pensamiento.
Un área clave en el pensamiento por sus fun-
ciones relacionadas con la atención y la memoria
de trabajo sería la corteza prefrontal. La corteza
prefrontal derecha se activa con los problemas
poco estructurados. De hecho, hemos señalado
su papel en problemas de la vida diaria, así como
en la detección de conflictos. La corteza prefron-
tal izquierda se disocia así de la derecha al acti-
varse fundamentalmente con problemas bien es-
tructurados y el lenguaje. Dentro de la corteza
prefrontal también se ha destacado el papel de la
corteza prefrontal rostrolateral en la resolución de
las analogías, la corteza prefrontal ventromedial
en las emociones, mientras que la corteza dorso-
lateral regula las emociones por sus conexiones
con estructuras subcorticales y se relaciona con la
memoria de trabajo, así como con las respuestas
racionales.
Por otro lado, se ha abordado un debate clási-
co en la psicología del razonamiento que pretende
confirmar o falsar alguna teoría según los sustratos
cerebrales. Sin embargo, estos enfoques resultan
RESUMEN
un tanto simplistas o generalistas en el sentido de
que parece que esperan que se active solamente
el hemisferio izquierdo para corroborar la teoría
de reglas o el hemisferio derecho para corroborar
la teoría de los modelos mentales. Esto contrasta
con la perspectiva de que numerosas áreas estarían
activadas e interconectadas en un proceso como
el pensamiento. Los resultados no falsan ninguna
teoría y parece más bien que la activación depende
del tipo de problema que se presente.
Aunque no se ha podido probar ninguna teoría
que explique el razonamiento general, sí hay estu-
dios que parecen demostrar una correspondencia
entre ciertas áreas y algunas funciones cognitivas.
Por ejemplo, hemos destacado el papel del lóbulo
frontotemporal izquierdo en los procesos heurísti-
cos y el lóbulo parietal bilateral en los procesos
analíticos.
Atendiendo a estas últimas líneas del resumen
parece que existe una descripción localizacionista
en la que hay una correspondencia directa entre un
área del cerebro y una función cognitiva, perspec-
tiva de la que nos hemos querido alejar, aunque
evidentemente no podemos negar la especializa-
ción del cerebro, especialmente para aquellos pro-
cesos más básicos. Ahora bien, el objetivo es que
lleguemos a conocer las múltiples conexiones que
existen entre las regiones del cerebro para tener
una visión más completa de las funciones cogni-
tivas, pero no sólo las regiones, sino también su
curso temporal, es decir, qué regiones se conectan
antes y cuáles después. Este objetivo se encuentra
cada día más cercano gracias a los avances tecno-
lógicos.
 NEUROCIENCIA DEL PENSAMIENTO

MAPA CONCEPTUAL

CORTEZA PREFRONTAL CORTEZA PREFRONTAL

IZQUIERDA DERECHA
• Problemas bien estructurados • Problemas poco
(silogismos determinados). estructurados (tarea de
• Lenguaje (tarea de Wason Hanói, tarea financiera,
con contenido). planificación de un viaje).
• Detección de conflictos
(silogismos indeterminados).
• Incertidumbre.
• Memoria de trabajo.

CORTEZA PREFRONTAL
(Atención y memoria de trabajo) _ _..,
GIRO FRONTAL
~~,o~ MEDIAL
sv'? \-.1(}...., - Mantenimiento de
~¡.-'- \ec'\.
"º~ ·60 -,e reglas abstractas
o~" 0"' - Emociones
0\~ \ t'-'\.e PARIETAL
- Procesamiento
del contenido
abstracto-arbitrario
- Procesos
analíticos

OCCIPITAL
(Procesam iento
de información
visua l)
VENTROMEDIAL
(Parte interna)
- Emociones TEMPORAL MEDIAL
TEMPORAL (Memoria episódica)
ANTERIOR
(Memoria
semántica)

LÓBULO
FRONTOTEMPORAL IZQUIERDO
(Lenguaje, memoria, procesos heurísticos)
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