“El oficio docente y la escuela por venir.

Conversaciones desde el escenario actual” 

 
ADRIANA FONTANA  
 
Buenas  tardes  a  todos  y  a  todas.  Muchas  gracias  por  haber  aceptado  esta  invitación. 
Gracias,  especialmente,  a  los  colegas que han hecho extensiva esta invitación a otros, a sus 
estudiantes,  muchísimas  gracias.  Gracias  a  mis  compañeros  y  compañeras  del  ISEP,  que 
hacen  todo  lo  posible  para  que  esto  que  les  ofrecemos  resulte  del  mejor  modo  posible. 
Muchas  gracias  a  Inés  Dussel,  a  Jan  Masschelein  y  a  Jorge  Larrosa  por dejarnos participar 
de  esta  conversación  entre  amigos  ​–​como  lo  dijo  Inés​–,  por  darnos  la  posibilidad  de  ser 
parte  de  este  intercambio  que  para  muchos  de nosotros viene a ser como una continuación 
del  que  habíamos  iniciado  un  tiempo atrás; y que hoy podríamos decir: ¿por dónde íbamos?, 
¿dónde  lo  dejamos?  Sobre  el  oficio  de  enseñar,  sobre  la  escuela,  sobre  la  defensa  de  la 
escuela  como  una  cuestión  pública,  sobre  el  profesor  como  artesano,  sobre  la  escuela 
como  tecnología  y  sobre  las  tecnologías  digitales  en  la  escuela.  Ya  veníamos  conversando 
con  ellos  desde  hace  un  tiempo  atrás.  Muchos  de  los  que  están  aquí  escuchando  y  son de 
Córdoba  han participado con nosotros en algunos encuentros en los que hemos conversado 
acerca  de  esta  cuestión  que  teníamos  en  agenda,  de  la  formación  docente  de  la  Provincia 
de  Córdoba,  y  que  la  pandemia  nos  obliga  a  reponer,  a  revisar,  pero  que  ya  veníamos 
pensándola  porque  el  siglo  XXI  nos  desafía  en  estas  cuestiones  que  hoy  volvemos  a 
retomar.  
 
Cuando  hicimos  la  invitación,  hicimos  algunas  preguntas  e  invitamos  a  Jan  Masschelein,  a 
Jorge  Larrosa  y  a  Inés  Dussel  a  retomar  esta  conversación  que  habíamos  iniciado,  ahora 
poniendo  por  delante  el  escenario  que  nos  presenta  la  pandemia,  y  queremos  con  ellos 
volver  sobre  estas  cuestiones  tratando  de  mirar  un  poco,  a  partir  de  esta  circunstancia, 
cómo  volvemos  a  pensar  el  oficio  de  enseñar,  cómo  volvemos  a  pensar  la  escuela. 
Sabemos  que  Jan  Masschelein vive en Bélgica, que Jorge Larrosa vive en España y que Inés 
Dussel  reside  en  México;  entonces  pueden  acompañar  esta  conversación  con  experiencias 
de  otros  lugares  y  ampliar  las  posibilidades  de  pensar  sobre  esta  cuestión  que  a  nosotros 
también nos está generando muchas instancias de conversación y de discusión.  
 
 
 
 
¿Qué pasó con la interrupción en la cotidianeidad de la vida escolar?  
¿Qué desafíos nuevos llegaron con la pandemia? ¿Qué sostuvimos del oficio docente? 
¿Qué tuvimos que renovar? ¿Será esta una oportunidad para reinventar la escuela? 
 
JORGE LARROSA 
 
Para  comenzar  voy  a  hacer  algunas  variaciones de las primeras y de las últimas líneas de la 
Pedagogía  del  Oprimido  de  Paulo  Freire,  un  libro  que  tiene  más  de  50  años,  pero  que 
comienza  y  termina  con  un  par  de  gestos  que  quizás  puedan  servirnos  de  modelo  y  de 
inspiración.  
El  libro  empieza  así:  “Una  vez  más  los  hombres  desafiados  por  la  dramaticidad  de  la  hora 
actual  se  proponen  a  sí  mismos  como  problema”.  Mi  variación  será  la  siguiente:  Una  vez 
más,  no  somos  ni  los  primeros  ni  los  últimos,  tanto  la  escuela  como  el  oficio  del  profesor, 
que  son  instituciones  milenarias  que  han  tenido  que  renovarse  innumerables  veces.  Los 
profesores  y  profesoras,  los  que  hoy  trabajamos  en  la  escuela  y  para  la  escuela,  una  vez 
más,  desafiados  por  estos  momentos  dramáticos.  El  presente  siempre  ha  sido  dramático, 
una  vez  más.  Los  profesores  y  las  profesoras  se  proponen su propio hacer, su propio oficio 
como problema. Y se proponen el lugar de su hacer, la escuela como problema”. 
 
Pablo  Freire  empieza  hablando  de  desafío, desafiados por la dramaticidad de la hora actual, 
y  termina  utilizando  la  palabra problema con un sentido muy parecido a la palabra pregunta. 
De  hecho  ​–​dice  Freire​– cuando los hombres se plantean a sí mismos como problema, lo que 
hacen  es  indagar  y  tratar  de  responder.  En  cualquier  caso,  es  el  presente  de  la  escuela,  el 
presente  dramático  de  la  escuela,  el  que nos plantea preguntas. Y nosotros, lo que tenemos 
que  hacer,  individual  y  colectivamente,  es  indagar  y  responder.  Y  la  ​Pedagogía  del Oprimido 
termina  así:  “Si  algo  queda  de  estas  páginas,  esperamos  que  por  lo  menos  algo 
permanezca”.  Algo  así  como:  Yo  he  escrito  muchas  páginas  y  he  acuñado  algunos 
conceptos,  he  tratado  de  indagar, de dar alguna respuesta, pero las circunstancias cambian, 
las  ideas  envejecen,  los  conceptos  hay  que  renovarlos,  las  propuestas  son  siempre 
provisionales.  Sé  que  todo  lo  que  he  escrito  se  lo  va  a  llevar  el  viento,  pero  espero  que,  de 
todo  eso,  algo  permanezca.  Si  algo  queda  de  estas  páginas,  esperamos  ​–  dice  Freire​–  que 
por  lo  menos  algo  permanezca:  vuestra  fe  en  los  hombres  y  en la creación de un mundo en 
el que sea menos difícil amar. 
 
 
Lo  que  Freire  quiere  transmitir  es  una  forma  de  fe;  si  les  molesta  la  palabra,  lo  que  Freire 
quiere que quede de sus páginas es una forma de confianza, y mi variación tiene que ver con 
que  lo  que  hay  que  renovar,  una  vez  más,  en  estos  momentos  dramáticos,  no  es  otra  cosa 
que  nuestra  confianza,  tanto  en  la  escuela  como  en  nuestra  función  de  profesores  y 
profesoras  para  dar  una  respuesta  a  los  problemas  y  a  las  preguntas  que  plantea  el 
momento  actual,  pero  tratando,  desde luego, de que la escuela siga siendo escuela y de que 
los  profesores  sigan  siendo  profesores.  Y  eso  tal  vez tenga que ver con dos de las palabras 
de  la  última  frase  de  Freire,  con  la  palabra  mundo  y  con  la  palabra  amor.  Recuerdo nuestra 
fe  en  los  hombres  y  en un mundo en donde sea menos difícil amar. Ustedes saben que para 
nosotros  la  escuela  tiene que ver con presentar el mundo, con abrir el mundo, con hacer que 
los  niños  y  los  jóvenes  se  interesen  por  el  mundo.  Ustedes  saben  que  Jan  Masschelein  y 
Maarten  Simons,  en  ​Defensa  de  la  escuela​,  elaboran  la  figura  pedagógica  del  profesor 
amateur,  ustedes  saben  que  en  estos  tiempos  ​–​como  los  de  Pablo  Freire​–  está  muy  difícil 
eso de amar. Por eso la fe tiene que seguir en una escuela y en una forma de ejercer el oficio 
–​como  decía  Freire​–  en la que sea menos difícil amar, donde podamos  seguir, pese a todas 
las  dificultades,  amando  el  mundo,  la  materia del mundo, convirtiendo la materia del mundo 
en  materia  de  estudio  para entregársela a los niños y a los jóvenes, para que se convierta en 
el  pretexto  de  la  palabra,  el  juicio  y  el  pensamiento;  y  donde  podemos  seguir  sabiendo  que 
no  es  fácil,  amando  a  los  niños,  tratándolos  con  respeto,  interesándonos  por  ellos,  pero, 
sobre todo, porque en eso consiste nuestro oficio. Y amando su atención hacia lo que vale la 
pena  del  mundo  y  tratando  de  que  se  interesen  por  ello.  Por  eso,  si  ahora  es  una  vez,  los 
verbos  que  convienen  a  vuestra relación con la escuela y con el oficio deberían empezar por 
“re-”.  Los  que  deberíamos  trabajar  ​–​creo  yo​–  son  verbos  como  recuperar,  reinstaurar, 
restaurar,  repensar,  pero  para  pensar  hace  falta  recordar,  reimaginar,  reconstruir,  rehacer, 
renovar o reformar, pero para renovar hace falta también respetar.  
  
Si  he  comenzado  con  ese  gesto  freiriano  de  “una  vez  más”  y de una especie de apelación a 
la  confianza, a la renovación de la fe y de la confianza, es porque creo que esta pandemia ha 
afectado  muchas  cosas  que  tienen  que ver con la escuela y la materialidad del oficio. Tanto 
Inés como Jan y yo hemos tratado de identificar algunas de esas cosas. Ustedes ​–​por lo que 
me  consta​–  también  lo  están  haciendo,  y  vamos a seguir sin duda. Pero una de las cosas a 
las  que  la  pandemia  ha  afectado  más  ​–​me  parece​–  es a nuestro estado de ánimo individual 
y colectivo.  
 
 
Una  de  las  cosas  que  he  percibido  en  mí  y  en  muchos  de  los  profesores  y  profesoras  con 
las  que  he  conversado  es  que  esta  pandemia  está  siendo un golpe muy duro para el ánimo. 
El  cierre  de  las  escuelas  lo  puso  todo  patas  para  arriba,  hubo  un  ​shock  ​para  la  mayoría  de 
nosotros.  Del  colapso  y  de  la  angustia  pasamos  a  una  cierta  ética  de  la  resistencia, 
acompañada  de  mucha  preocupación  y  de  cierto  sufrimiento.  Pero  lo  que  siento  ahora  es 
como  un  desánimo  general.  No usaré la palabra pesimismo, ni la palabra apatía, ni desgana, 
ni  desmoralización  o  desmotivación,  aunque  por ahí también va la cosa. Una amiga usó una 
palabra  muy  hermosa:  descorazonamiento.  Es  como  si  la  hora  actual  estuviera 
descorazonada,  como  si  nosotros  estuviéramos  descorazonados.  Como  si  nuestros 
corazones se hubieran ido un poco abajo.  
 
Un  amigo  usó  la  palabra  desaliento.  Es  como  si  la  situación  fuera  desalentadora  y  nos 
invadiera el desaliento, como si hubiera afectado a nuestra forma de respirar y de alentar.  
Aquí  en  España  estamos  en  la  semana  de  la  vuelta  a  las  aulas  y  la  conversación  se  está 
poniendo  muy  fea.  El  sentimiento  predominante  entre  los  profesores  más  comprometidos 
es  de  desánimo,  cuando  no  de  irritación  y  enfado  e  incluso,  como  decimos  en  España,  de 
cierta  mala  ostia.  Y  si  el  estado  de  ánimo  tiene  que  ver  con  una  tonalidad  afectiva,  con  la 
forma  como  estamos  afinados  o  desafinados  con  el  mundo,  me  parece  a  mí  que  la 
pandemia  nos  ha  herido  en el ánimo. La expresión podría ser “arriba los corazones”, “que no 
nos  venzan  los  triste”,  o  como  decían los viejos militantes “inasequibles al desaliento”. Pero 
usaré,  para  terminar,  un  aforismo  de  Peter  Handke.  En  ese  aforismo,  Handke  dice  que  solo 
son admisibles los estados de ánimo en los que el mundo se presenta al mismo tiempo que  
nosotros,  en  los  que  el  mundo  se  abre  ante  nosotros,  y  pone  como  ejemplos  la  tristeza,  el 
desamparo  y  la  fraternidad.  Y  dice  después  que  son  inadmisibles  el  deseo,  la  crueldad,  el 
mal  humor,  el  desprecio  o  el miedo porque en ellos es como si el mundo se desprendiera de 
nosotros y, de alguna manera, se cerrara.  
 
Como  ustedes  saben,  el  Ministerio  de  Propaganda  Nazi,  que  dirigía  Goebbels, ​tenía  como 
función  la  organización  del  optimismo.  También  las  reformas  neoliberales  de  la  escuela se 
han  organizado  en  torno  a  un  optimismo  del  progreso,  la  innovación  del  avance,  de  la 
mejora,  el  cambio  permanente,  de  la  obsolescencia  programada.  Un  optimismo  muchas 
veces  simplón,  productor  y  vendedor  de  bisutería  pedagógica,  basado  en  una  idea  de 
cambio,  a  veces,  enormemente  cruel  y  destructiva.  Pero  Walter  Benjamin  dijo hace muchos 
años que tal vez la tarea de la izquierda fuera organizar el pesimismo.  
 
En  un  texto  sobre  surrealismo  y  siguiendo  una  idea  de Pierre Naville, Benjamin dice que hay 
que  hacer  de  la  organización  del  pesimismo  la  exigencia  política  del  líder.  Entre  el 
optimismo  estúpido  y  el  fatalismo  paralizante,  la  cuestión  es  si  es  un  pesimismo  que 
estimule  la  acción  y  el  pensamiento  colectivo.  La  cuestión  es  si  es  posible  un  pesimismo 
activo  organizado,  práctico,  desde  el  cual  poder  evitar,  aunando  esfuerzos,  que  llegue  lo 
peor,  lo  que  en  algún  lugar  yo  he  llamado  el  futuro  inevitable.  Ese  cuya  llegada está siendo, 
tal  vez,  acelerada  por  la  pandemia.  Las  crisis  son  aceleradoras  de  cambios  y  la  pregunta 
lógicamente  es  qué  cambios  queremos  y  qué  cambios  no.  Y,  desde  luego,  hacia qué futuro 
de la escuela y del oficio van esos cambios.  
 
Tal  vez  la  opción  entre  el  optimismo  y  el  pesimismo  sea  hoy  demasiado  simple.  Ya  saben 
eso  del  pensamiento  positivo  ​–​propio  de  los  libros  de  autoayuda  y  de  los  cursos 
motivacionales​–,  lo  cual  tampoco  está  mal; lidiar como se puede con las adversidades de la 
vida.  Y  eso  del  pesimismo  tiene  que  ver  con  abandonar  y  rendirse,  con  refugiarse  en  el  “da 
igual”,  “no  hay  nada  que  hacer”,  en  el  “sálvese  quien  pueda”,  que  es  el  fundamento  de  toda 
resignación y de todo nihilismo.  
 
He  usado  las  palabras  descorazonamiento  y  desaliento,  ya  que  hablo  de  tristeza  y 
desamparo,  pero  también  de  fraternidad.  Benjamin  habla  de  pesimismo pero de pesimismo 
organizado,  y  solo  podremos  responder  a  lo  dramático  de  la  hora  actual  si  lo  hacemos 
juntos  y  de  forma  organizada.  Y  ​–​como  decía  Freire​–  intentando  respuestas.  Así  que,  una 
vez  más,  tal  vez  en  la  tristeza,  tal  vez  en  el  desamparo,  pero  siempre  en  la  fraternidad,  una 
vez  más.  Tratemos  de  sostener  y  de  mantener,  tal vez de renovar y de reinventar la escuela, 
pero  una  escuela  que  sea  realmente escuela, para que sea ella la que pueda sostenernos en 
un  oficio  en  el  que  podamos  seguir  siendo  profesores.  Tal  vez  profesores  renovados  y 
reinventados que eso nunca nos ha dado miedo, y sí lo hemos sabido hacer, pero profesores 
al  fin  y  al  cabo,  practicantes  de  un oficio que tiene que ver con el amor y con el mundo. Y no 
tengo  la  menor  duda  de  que  entre  todos,  una  vez  más,  con  una  confianza  renovada, 
indagando y respondiendo de forma activa y organizada, lo seguiremos haciendo.  
 
 
 
 
 
 
Así  que  como  ven,  mi  intervención  tenía  que  ver,  fundamentalmente,  con  que  no  es  la 
primera  ni  la  última  vez,  con  que  lo  que  hay  que  renovar  sea  tal  vez  una  forma  de  amar, de 
confiar  en  las  instituciones  y  de  confiar  en  los  profesores  y  en  que  tal  vez  en  una situación 
–​que  yo  creo  que  ha  herido  el  ánimo  y  el  estado  de  ánimo  en  muchas  personas​–  se  puede 
pensar que, desde la tristeza y el desamparo, pero desde luego también desde la fraternidad, 
algunas respuestas podemos ser capaces de dar entre todos.  
 
INÉS DUSSEL  

Escuché  una  cita  de  Freud  en  una  conferencia  reciente  de  Soledad  Vercellino,  de  la 
Universidad  Nacional  de  Río  Negro  (UNRN).  ​“​Cuando  el  caminante  canta  en  la  oscuridad 
desmiente  su estado de angustia, pero no por ello ve más claro” (Sigmund Freud, ​Inhibición, 
síntoma y angustia​, 1926). 

Y  me  pareció  un  buen  resumen  de  estos  tiempos.  Probablemente,  los  intentos  de  sostener 
la  continuidad  pedagógica  en tiempos de pandemia tengan algo de este canto del que habla 
Freud.  De  a  ratos  no  parece  que  alumbren  mejor el camino, pero ¿podemos hacer otra cosa 
que  cantar  para  calmar la desazón? ¿Nos iría mejor si nos detuviéramos y nos pusiéramos a 
llorar hasta que amanezca? 

La  cita  tiene  la  ventaja  de  expresar  una  nota  de  cautela  y  también  de  simpatía  ante  los 
esfuerzos  humanos  frente  a  situaciones que nos dejan a la intemperie. En particular, admiro 
el  trabajo  comprometido  y  la  creatividad  de  maestras  y  maestros  para  sostener  la  escuela, 
incluso  yendo  a buscar a sus alumnos a través de distintos medios y plataformas, y también 
de  las  políticas  públicas  que,  con  limitaciones  no  solo  presupuestarias,  intentan  garantizar 
que  las  escuelas  sigan  enseñando  (el  caso  del  ISEP,  del  INFD,  de  Canal Encuentro son solo 
algunos  de  los  muchos  casos  en  que  se  está  trabajando  para  sostener  la  escuela  de  la 
mejor  manera  posible).  Sabíamos  de  las  desigualdades  existentes,  pero  en  ese  momento 
las  desigualdades  asumen  una  magnitud  imposible de ignorar. La falta de conectividad y de 
dispositivos  digitales  en  los  hogares  más  pobres  está  produciendo  una fractura importante 
en  los  procesos  de  escolarización,  que  ponen  en  evidencia  dos  cosas:  las  limitaciones  de 
los  planes  anteriores  para  superar  la  brecha  digital  y,  quizás  sobre  todo,  la  fragilidad  del 
vínculo  con  la  escuela  en  amplios  sectores  de  la  población.  Todo  eso no se soluciona en el 
corto plazo, y menos en un contexto tan crítico como el que estamos atravesando. 
La  desigual  infraestructura tecnológica es parte de los problemas que oscurecen este tramo 
del  camino,  pero  no  es  la  única,  y  acá  quiero  entrar  en  las  preguntas  que  nos  juntan  hoy: 
¿cómo  afecta  la  pandemia?, ¿podremos reinventar la escuela? Me parece que lo que se está 
desarrollando  permite  desplegar  algunos  temas  importantes  para  pensar  la  escuela  como 
este  ensamble  o  vínculo  particular  entre  espacios,  tecnologías,  cuerpos,  saberes, 
pedagogías.  Quiero  centrarme  en  tres  asuntos:  qué  pasa  con  los  tiempos  y  espacios  de  la 
escuela  en  “sede  doméstica”,  las  formas  de  trabajo  de  lo  escolar  dentro  de  soportes  y 
plataformas concretas y, específicamente, con la interacción a través de las pantallas. 

El  primero​,  sobre  el  que  ya  conversamos  en  ​La  clase  en  pantuflas​,  tiene  que  ver  con  los 
efectos  de  trasladar  la  escuela  a  las  casas.  Para  mí  esto  ​abre  otra  serie  de  preguntas  e 
inquietudes.  ¿Qué  pasa  con  la  mudanza  de  la  escuela  al  espacio  doméstico?  ¿Qué  sucede 
con  la  pérdida  de  la  diferenciación  de  espacios,  roles,  identidades,  reglas  propias  de  la 
escuela  y  su  súbita  reubicación  en  las  cocinas,  los  cuartos,  las  salas,  los  baños?  ¿Qué 
nuevas  reglas  y  autoridades  se  instalan?  Si  la  escuela  ha  representado  una  apertura  a 
mayores  filiaciones  a  la  cultura,  ¿qué  posibilidades  de  filiación  se  inauguran,  y  cuáles  se 
desorganizan?,  ¿cuándo  se  aprende  desde  casa?  ​Un  ensayista  francés,  Christophe  Rioux, 
enlazó  el  estar  confinados  en  el domicilio con el debate sobre la segregación territorial y los 
nuevos  guetos  de  la  inmigración.  Moverse,  salirse  del  domicilio,  es,  para  Rioux  y  para  la 
tradición  republicana  francesa,  la  mejor  posibilidad  para  alcanzar  la  emancipación 
intelectual  y  para  construir  una  sociedad  más  integrada.  Salir  del  barrio  y  cruzar  la  avenida 
siempre fueron hitos importantes de poder traspasar los umbrales de la segregación. 

Ese  señalamiento  puede  traerse  para  pensar  en  los  efectos  del  abrupto  traslado  de  lo 
escolar  a  los  hogares.  Necesitamos  una  escuela  que  opere  como  un  umbral  para 
autonomizarse  de  lo  familiar  como  destino,  porque  es  fundamental  para  una  sociedad 
menos  fragmentada  y  más  igualitaria.  Aunque  esto  no  es  fácil  de  resolver  en  medio  de  la 
pandemia,  el  panorama  actual  reabre  las  conversaciones  sobre  cómo  transformar  las 
escuelas  sin  destruir  ni  deslegitimar  sus  operaciones  básicas,  y  pone  un  freno  a  las 
alternativas  más  radicales  de  desescolarización  como  el  ​homeschooling​.  Lo  estamos 
viviendo  al  ​homeschooling​,  y  no  solo  no  mejora  sino  que  empeora  los  problemas  que 
teníamos. 

El  segundo  punto  ​tiene  que  ver  con  las  formas  de  trabajo  escolar  que  estamos 
desarrollando  en  este  contexto.  Por  suerte  ya  pasamos  esa  primera  etapa  de  ​centrarse  en 
distribuir  tareas,  con  la  intención  de  ocupar  la  jornada  infantil  y,  también,  protegerse  de 
posibles  críticas  a  que  la  escuela  o  los  docentes  no  nos  ocupábamos.  ​Había  una demanda 
de  llenar  el  tiempo,  de hacerse presentes en el marco de una situación inédita y dramática, y 
de  no  perder  el  año  ni  la  continuidad  de  los  programas  ( ​Pensar la educación en tiempos de 
pandemia​).  Creo  que  todos  aprendimos,  porque  lo  vivimos,  que  esa  profusión  de  tareas 
generó  agotamiento  y,  sobre  todo,  hizo  emerger  preguntas  importantes  sobre  qué  es  una 
clase  y  qué  es  lo  propio  de  la  escuela:  ¿es  una  serie  encadenada  de  tareas?,  ¿la escuela es 
un  centro  de  distribución  de  información  y  de  trabajos  escolares  o  es  otra  cosa?,  ¿y en qué 
consisten esos trabajos escolares?, ¿qué actividades intelectuales proponen? 

Me  parece  que  aprendimos  mucho  sobre  el  vínculo  entre  tecnologías,  soportes  y 
pedagogías.  Nos  damos  cuenta  de  que  las  plataformas  tienen  algunos  beneficios,  pero 
imponen  límites.  Un  caso  muy  interesante  es  lo  que  estamos  viendo  en  las  clases  por 
WhatsApp,  que  permiten  algunas  formas  de  encuentro  fundamentales  en  este  contexto, 
pero  que  quizás  limiten  otro  tipo  de  trabajo  con  la  escritura,  y  también  dificulten  generar 
algún  tipo  de  conversación  colectiva,  que  combina  lenguajes  distintos  (oralidad,  escritura, 
imágenes)  y  que  se  interesa  por  las  apropiaciones  de  saberes  por  parte de los alumnos. Es 
evidente  que  esta  plataforma  impone  ciertos  límites,  como  no  permitir  realizar 
conversaciones  sincrónicas  para  grupos  grandes  y  estar  ligada  a  Facebook,  lo  que 
condiciona  el  flujo  de  datos  y,  eventualmente,  lo  mercantiliza  (tema  importantísimo,  pero 
parece  que  por  ahora  no  podemos  ocuparnos,  aunque  hay  muchas  inquietudes  sobre 
quiénes  serán  los  grandes  ganadores  de  esta  pandemia  y,  entre  ellos,  figuran  en  primer 
lugar  las  grandes  corporaciones  tecnológicas,  cada  vez  más  instaladas  en  nuestra  vida 
cotidiana).  Por  supuesto,  se  hacen  cosas  muy  distintas  con  los  mismos  soportes,  pero  me 
parece  que  hay  que  tener  muchas  mejores  orientaciones  sobre  cómo  usar  las plataformas, 
sus beneficios y sus problemas, pensando en el tipo de trabajo que queremos hacer, atentos 
a  los  lenguajes  y  a  los  intercambios  que  promueven o que dificultan. Por ejemplo, el trabajo 
con  la  escritura  o  con  textos  más  complejos.  Lo interactivo no está en la plataforma, no por 
hacer  clic  es  más  interactivo  o  desafiante,  sino  en  el  tipo  de  trabajo  que  estamos 
proponiendo. 

Quiero  hablar  también  de  una  tercera  cuestión,  ligada  a  una  idea  que  escuché  de  un 
historiador  de la arquitectura escolar, Maarten Van Den Driessche (Ghent University), a quien 
escuché  por  primera  vez  en  un  encuentro  que  organizó  Jan  Masschelein  en  Cortrique, 
Bélgica,  en  2017.  Maarten  dijo  que  una  de  las  características  del  aula  es  que  es  una 
habitación  con  una  ventana,  y  la  ventana  ahí  tiene  que  ver  con  definir,  regular  ciertos 
intercambios  entre  el  afuera  y  el  adentro.  Lo  ligo  con  lo  que  dice  Jan  con  otro  Maarten, 
Simons,  sobre  la  escuela  como  un  espacio  que  enseña  a  prestar  atención  al  mundo.  La 
ventana  nos  ofrece  un  contacto  regulado,  matizado,  tamizado,  con  el  mundo,  pensado  a 
partir de ciertas propuestas que tienen algunos sentidos particulares. 

La  pregunta  es  qué  pasa  cuando  esa  ventana  se  transforma  en  una  pantalla  –la  ventana 
virtual–  o  en  un  paquete  que  se  deja  en  una  tranquera.  No  me  voy  a  ocupar  de  las  formas 
que  asume  lo  escolar  en  el  paquete  en  la  tranquera,  pero  sí  quiero  pensar  un  poco  sobre 
esto de la escuela en pantalla. 

Estuve  estudiando  la  cuestión  de  las  ventanas  en  las  escuelas,  tratando  de  entender  cómo 
funcionaron  en  el  último  siglo  y  medio,  qué  se  discutió,  y  me  encontré  con  un  libro,  escrito 
por  una  historiadora  del  arte,  Anne  Friedberg,  ​The  Virtual  Window  (2006),  que  estudió  la 
historia  de  la  ventana  y  la  pantalla  como  parte  de  largas  trayectorias  históricas  sobre  la 
perspectiva  y  la  profundidad,  cuestiones  que  están  en  juego  hoy  en  las  pedagogías  de  lo 
digital,  porque  una  de  las  cuestiones que se discute es que la pantalla homogeneiza todo, lo 
aplana,  lo  vuelve  demasiado  singular  (ejemplo:  se  pierden  marcas  peritextuales  que  no 
permiten a los lectores identificar marcas de un texto, identificar rápido de qué tipo es). Para 
Friedberg,  la  pantalla  de  la  computadora  se  parece  más  a  las  capas  superpuestas  y 
frontales  del  cubismo,  estilo  Picasso  o  Juan  Gris,  que  a  la  profundidad  de  la  perspectiva 
renacentista;  se  valora  más  lo  múltiple  y  simultáneo  que  lo  singular  y  secuencial.  En  su 
opinión,  la  pantalla  se  desprende  de  la  ventana  como  apertura  al  mundo,  a  un  mundo  con 
una  densa  cadena  de  planos  y  una  línea  de  fuga  hacia  el horizonte, y empieza a ser más un 
espacio  de  encierro,  de  sedentarización, de descomplejización del mundo. No es casual que 
uno  de  los  sitios  web  más  populares  de  apoyo  escolar  en  Brasil  se  llame  ​Descomplica​:  la 
promesa  de  las  nuevas  tecnologías  es  simplificar  el  mundo,  economizarlo,  volverlo 
doméstico  al  punto  de  que  deje  de  ser  mundo y se vuelva una proyección de lo mismo, algo 
que  quedó  de  manifiesto  en  muchas  experiencias  escolares  durante  el  confinamiento. Este 
movimiento  desarticula  algo  que  fue  central  para  el  pensamiento  crítico,  que  fue  la 
posibilidad  de  perspectiva;  también  dificulta  la  idea  de  concentrarse  en  algún  punto  que 
condense una densidad de líneas y que requiera un tiempo más prolongado de atención. 

¿Pueden  convertirse  las  pantallas  en  ventanas  al  mundo?  ¿Pueden  pensarse  como 
tecnologías  que  enseñen  a  atender  ciertos  asuntos  del  mundo  y  no  a  pasarlos  rápido  y 
descartarlos  para  mirar  el  próximo  estímulo,  más  fuerte  y  más  atractivo?  Es  muy  probable 
que  sí,  a  condición  de  que  se  tome  nota  de  las  condiciones  socio-técnicas  en  las  que 
estamos  enseñando,  en  el  marco  de  la  pandemia  y  de  los  desafíos  que  presentan.  Por 
supuesto,  no  es  justo  ni  productivo  poner  todo  esto  sobre  las  espaldas  de  los  docentes  de 
manera  aislada.  Son  necesarias  pedagogías  y  políticas  públicas  que  partan  de  este 
problema  y  propongan  recursos  y  dispositivos  pedagógicos  para hacerle frente. Pero, por el 
lado  de  las  pedagogías,  habría  que  tratar  de  que  en ese rato que se conecten a lo escolar la 
escuela,  aunque  sea  en  la  pantalla,  pueda  funcionar  como  ventana,  pueda  enseñar  a 
prestarle  atención  al  mundo,  a  mirarlo  de  otra  manera,  a  entender  la  complejidad  de  los 
asuntos humanos y del planeta, a darles otra profundidad u otra densidad de conexiones. 

Para  mí  es  importante  tener  como  eje  que  las  formas  de  trabajo  apunten  a  desarrollar 
prácticas  de  emancipación  intelectual:  aprender  a  aventurarse en la selva de las cosas y los 
signos  que  nos  rodean.  El  aprendizaje  es  un  trabajo  poético  de  traducción.  Aprender  “no 
para  ocupar  la  posición  del  docto,  sino  para  practicar  mejor  el  arte  de  traducir,  poner  su 
experiencia  en  palabras  y  sus  palabras  a  prueba”  (Friedberg,  2006,  p.  18).  Observa, 
selecciona, compara, interpreta. 

“En  la  lógica  de  la  emancipación,  siempre  existe  entre  el  maestro  y  el  aprendiz  una  tercera 
cosa  –un  libro  o  cualquier  otra  pieza  de  escritura–,  extraña  tanto  a  uno  como  al  otro,  a  la 
que  ambos  pueden  referirse  para  verificar  en  común  lo que el alumno ha visto, lo que dice y 
lo que piensa de ello.” (Friedberg, 2006, p. 21). 

¿Operan  el  cine  y otras piezas audiovisuales como objetos de la cultura? ¿Hay distancia, hay 

estudio, hay comparación? ¿Hay aventura intelectual? 

Por  último​,  quisiera  volver  a  la  idea  de  los  cantos  en  la  oscuridad  de  Freud.  “Cuando  el 
caminante  canta  en  la  oscuridad  desmiente  su  estado  de  angustia,  pero  no  por ello ve más 
claro.”  ¿Será  que  las  iniciativas  que  estamos  desplegando  ahora  lograrán  ir  más  allá  de 
respuestas  transitorias?  ¿Lograrán  tocar  algunos  de  los  nudos  y  deudas  pendientes  que 
tiene  el  sistema  educativo  en  relación  con  la  desigualdad  y  la  baja  apropiación  de  los 
saberes  por  parte  de  sus  alumnos?  Esto  parece  una  aspiración  demasiado  alta  para  un 
contexto  donde  muchas  familias  están  peleando  por  sobrevivir  a  una  crisis  sanitaria  y 
económica  con  pocos  precedentes,  y  donde  las  políticas  públicas  están  exigidas  desde 
muchos  ámbitos. Más modestamente, podría abogarse por mejores políticas públicas, tanto 
a  nivel  de  equipamiento  como,  sobre  todo,  de  acompañamiento  pedagógico,  sabiendo  que 
eso  solo  no  basta  para  garantizar  una  mejor  experiencia  educativa  en  la  pandemia.  Quizás 
habrá  que  ocuparse  centralmente  de  garantizar  que  esta  continuidad  pedagógica  resulte lo 
mejor  posible,  celebrando  el  encuentro  escolar  como  una  posibilidad  viva  de  organizar  esa 
experiencia  del  umbral  intelectual  necesario  para  cada  nueva generación, y acompañando y 
trabajando  para  fortalecer,  todo  lo  que  podamos,  esas  formas  de  lo  escolar  en  el  contacto 
entre escuelas y familias.  

 
Me  parece  que  hay  que  seguir cantando lo mejor que podamos, hasta que aclare. Y este Día 
del  Maestro  tenemos  que  aprender  unas  canciones  nuevas,  cantemos  lo  mejor  que 
podamos,  cantemos  juntos  y  aprendamos  juntos  a  pasar  este  momento,  ​que  también 
pasará.  
 
JAN MASSCHELEIN 
 
Estoy realmente muy contento de estar con ustedes esta tarde, esta noche, gracias a
Adriana por habernos invitado. Es una ocasión maravillosa para vernos otra vez y hablar
juntos sobre la escuela. Siempre me impresiona la forma en la que ustedes se
comprometen con la defensa y, especialmente, también con la reinvención de la escuela.

Por supuesto, no voy a repetir las cosas que ya se han dicho y solo puedo respaldar
muchas de ellas, creo, pero me gustaría comenzar refiriéndome a algunas cuestiones que
aparecieron en una reseña que leí hoy, en la cual docentes y estudiantes comentan acerca
de lo que pasó y de lo que hicieron. Entonces pareciera existir una clase de ambigüedad;
por un lado, hay muchos docentes que tuvieron que repensar lo que estaban haciendo y, en
cierto sentido, experimentaron un especie de libertad, un tipo de libertad para intentar
encontrar otras cosas, por supuesto mezclada con mucho estrés y trabajo, pero hubo una
especie de experiencia de libertad que tiene que ver con hacer algo diferente de lo que
venían haciendo regularmente en la escuela o en la escuela como la conocemos.

En esta reseña, entonces, mencionan diferentes posibilidades de relaciones con los

estudiantes, nuevas formas de relacionarse con ellos, y en las cuales se los puede tomar
de forma diferente y guiar de manera diferente. Pero está claro que bajo ningún aspecto la
idea era reemplazar completamente la escuela que conocemos por la escuela digital. Sino
que deberíamos reinventar una nueva escuela, una escuela que sería una mezcla, una
combinación de la escuela que conocemos y la escuela digital.

La otra cuestión que me gustaría mencionar es que fue increíble encontrar que muchos
estudiantes estaban defendiendo la escuela. Algo que muchos de nosotros no
esperábamos, quizás porque la escuela a menudo ha sido tildada de aburrida,
reglamentaria y demás. Fue asombroso constatar que muchos estudiantes querían volver a
la escuela.

Creo que estaban extrañando cierta experiencia de libertad y cierta experiencia de igualdad.
Esto es precisamente la experiencia de ser estudiantes, que significa no ser hijos o hijas ni
tampoco amigos. Una experiencia que está ligada a la posibilidad que tiene la escuela de
crear un cierto tiempo, y en ese cierto tiempo está la posibilidad de generar cierto “clima”,
que Jorge llama “animo” y que se puede traducir como estado de ánimo. Entonces creo que
este tiempo libre de la escuela crea cierto ánimo. Por lo tanto, lo que en realidad estaban
extrañando de la escuela es esa experiencia de libertad e igualdad relacionada con este
estado de ánimo que es la escuela.

Entonces es importante distinguir que esta experiencia de libertad e igualdad, que está
relacionada con ese estado de ánimo que genera la escuela, es una experiencia de libertad
que no significa tener la posibilidad de elegir, sino que se relaciona con sentir que ya no
estamos predefinidos o predeterminados por nuestro bagaje cultural o nuestro contexto
social, sino que estamos ​–d
​ e alguna manera​– liberados, eximidos de nuestro hogar y de
todo lo que se relaciona con nuestra familia, tradiciones e historia familiar, y que estamos
habilitados para comenzar algo. Entonces es una experiencia de libertad que está
conectada con algo, no es una experiencia de libertad en abstracto, sino una experiencia de
libertad en relación con algo que se revela y se da a conocer en la escuela.

Entonces, lo que se necesita ​–c​ reo yo​– para crear este tipo de tiempo es lo que yo llamaría
una fuerza educativa. Una clase de fuerza educativa que interrumpa el tiempo lineal, que
cambie el tiempo en el sentido que está diciendo: “No estás definido por tu pasado”, y
porque te está ofreciendo un espacio, lo que se podría llamar un espacio seguro para
ejercitar y probar. Y esta fuerza educativa ​–c​ reo yo​– está íntimamente relacionada al
docente, a la forma en la que el docente se dirige al estudiante. Creo que el docente y la
manera en que habla un docente no tienen que ver con dirigir o instruir a los estudiantes.
Sino con una manera de invitar y seducir al estudiante, y ​–a
​ l mismo tiempo​– confirmar que
sean capaces de comenzar con algo. Y, tal vez, sea mucho más fácil demostrar esta
manera en que el docente se dirige a sus estudiantes con la palabra más típica usada por
él, es decir, la palabra ​“intentá”​. Entonces, esto significa “intentá de nuevo” y también
“probá esto”.

Así, decir “intentá” significa que aun si vos mismo o si muchos otros dicen que esto no es
para vos, si aún crees que lo que te presento no es para vos, aun entonces, solo intentá.
Entonces, si decís “intentá”, presuponés ​–e
​ n cierto sentido​– que estás interrumpiendo el
tiempo, presuponés que el pasado no está definiendo el futuro, no está predefiniendo el
futuro.

Entonces, yo solo quería recordarlo. No puedo realmente desarrollarlo ahora. Yo solo quería
recordar esto porque la escuela está creando un cierto tiempo, un cierto estado de ánimo, lo
que se podría resumir con esta noción de “intentá”, interrumpiendo un cierto tiempo lineal,
interrumpiendo también el tiempo social. Yo solo quería recordarlo porque para mí esta es
la pregunta de hoy, una de las preguntas es sobre reinventar la escuela.

Yo creo que es el momento de reinventar la escuela y creo que la reinvención tiene que ver
con lo digital, tenemos que usar lo digital, pero la pregunta es si con lo digital somos
capaces de crear este estado de ánimo, o si somos capaces de crear la posibilidad de la
experiencia de libertad y de igualdad que la escuela ofrece si se trabaja en la escuela.

Creo que la manera en que lo digital está creando un entorno de aprendizaje hoy ​–​en
algunas plataformas en donde se usan todo tipo de algoritmos analíticos para dirigir el
proceso de aprendizaje y el otro entorno, que también conocemos, también dirigido por lo
digital, que son los medios de comunicación​– no está ofreciendo la posibilidad de la
experiencia de este tipo de libertad y de igualdad. Y entonces ​–p
​ ara mí​– el desafío es
intentar pensar en cómo podemos usar lo digital para intentar crear esta experiencia de
libertad y de igualdad, y pienso ​–m
​ ejor dicho sigo pensando​– que el docente tendrá un
papel esencial en esto, no en una función de monitoreo o de ​coach,​ como se usa a menudo,
sino que el docente debería ser capaz de decir algo en el sentido de hacer que las cosas
hablen, y tal vez signifique que tenemos que pensar en cómo hablamos, cómo lo estamos
haciendo ahora, cómo les hablamos a las pantallas, cómo les hablamos a otros por pantalla;
la manera en la que hablamos, o que los docentes pudiesen hablar. Es muy importante que
pensemos en esta manera con el fin de crear una especie de tiempo, que va a estar
relacionada con esta experiencia de libertad e igualdad. Esto es lo último que quisiera decir.
Parece que, o podría ser que, en este momento, en el universo digital se están
desarrollando todo tipo de plataformas digitales, y esto está relacionado a distintos tipos de
actividades que se ofrecen en estas plataformas. Esto podría estar relacionado al modo en
el que los docentes se expresan en estos entornos, más que hablar, más que invitar, lo
hacen como si dieran instrucciones. Solo para nombrar un aspecto en el que deberíamos
trabajar. Entonces, para concluir, creo que este es el tiempo para reinventar, debemos tener
en cuenta los medios digitales, pero no debemos olvidar que son los estudiantes quienes
defendieron la escuela, no nosotros, nosotros escribimos sobre la defensa de la escuela,
pero fueron los estudiantes, de hecho, quienes defendieron y quienes defienden a la
escuela. Creo que los estudiantes defienden a la escuela porque ellos desean en algún
sentido ​–s​ é que voy a ser un poco provocador con lo que digo a continuación​–
desprenderse de sus familias, y desprenderse de sus amigos, y tener esa experiencia de
libertad y equidad que pueden encontrar en la escuela, al menos, en algunos momentos, en
los que la escuela transcurre. Muchas gracias.

 
 
Preguntas de los asistentes 
 
¿Cómo  continuamos  alentando  a  las  familias  para  que  acompañen  a  sus  hijos  cuando  lo 
laboral,  el  desgano  y  la  angustia ganan terreno? En el mismo sentido y en esta propulsión de 
ir más allá de nuestros esfuerzos, ¿no sería también una idea menos peligrosa si habláramos 
del cuidado nuestro y de nuestros estudiantes?  
 
INÉS DUSSEL 
 
En  relación  con  lo  primero,  de  acompañar  a  las  familias,  en  realidad  lo  que  hay  que  tener 
muy  claro  es  que  son  actores  educativos  muy  importantes,  algunas  cuestiones  que  yo  veo 
aquí  en  México  es  que  el  problema  se  lo traslada a la familia, entonces le pasan: los chicos 
tienen  que  hacer  tarea,  tienen  que  hacer esto, lo otro. Es responsabilidad de la familia lograr 
que  esto  se  haga,  sin  preocuparse  por  cómo  están  las  familias,  sin  preocuparse  por  qué 
condiciones  tienen  realmente  para  acompañar.  Y  creo  que  las  experiencias  que  funcionan 
bien  –cada  uno  verá  las  suyas  en  su contexto– son cuando se puede incorporar a la familia 
a pensar juntos qué hacemos.  
 
Por  ejemplo,  hay  reuniones  en  algunas escuelas cada dos semanas, con toda la familia, con 
aquellas  que  se  conectan,  con  las  que  no  se  conectan;  hay  un  diálogo  cercano  entre  las 
maestras,  maestros  y  los  papás  y  las  mamás,  acerca  de  cómo  están  los chicos, qué logran 
hacer,  qué  no  logran  hacer.  Ese  tipo  de  cuestiones  –me  parece–  hay  que  pensarlas todo lo 
que  se  pueda;  sobre  todo,  pienso  en  la  escuela  Inicial,  en  el  nivel  Inicial,  en  la  escuela 
Primaria, donde esta participación de las familias es mucho más importante. 
 
  Y  estoy  de  acuerdo  con  lo  que  estaba  implícito  en  la  pregunta  acerca  de  “no  morir  en  el 
intento”,  no hay que ir más allá de lo que se puede, tenemos que cuidarnos, creo que un gran 
tema  para  pensar,  un  gran  tema  que  tenemos  desde  hace  tiempo  es  el  voluntarismo,  el 
voluntarismo  a  veces  de  las  políticas,  el  voluntarismo  de  las  pedagogías,  para  mí  ahí  el 
diálogo  con Jorge y con Jan es un muy buen contrapeso, porque ellos tienen un criterio –me 
parece  a  mí–  más  realista,  muy  centrado  en  no  exigirse,  no  tanta  militancia  como tenemos 
muchas  veces  en  América  Latina,  que  descansamos  mucho  en  esa  militancia.  Pero  sí  diría 
que  con  esta  pedagogía  del cuidado también tienen que ir a lo que somos capaces de hacer 
y  no somos capaces de hacer, mantendría dos cosas: uno, esta idea de fraternidad de la que 
habló  Jorge,  la  fraternidad  es  un  aspecto  muy  importante  en  este  contexto,  la  fraternidad 
que  podemos  traducir  como  solidaridad,  como  compromiso.  Y  también  la  responsabilidad 
pedagógica;  por  supuesto,  si  estás  enfermo/enferma  eso  es  lo  primero  de  lo  que  hay  que 
ocuparse,  pero  lo  segundo  es,  en  estas  condiciones,  qué  es  lo  mejor  que  podemos  hacer, y 
me  parece  que  ahí  el  cuidarse  no  debería  ir  en  contra  de  tratar  de  sostener  todo  lo  que  se 
pueda  esa  responsabilidad  pedagógica  para  con  nuestros  estudiantes,  que  nos  están 
esperando  y  que  necesitan  que  les  abramos  este  mundo.  Me  quedo  también  con  una  idea 
que  decía  Jan:  “Hacer  hablar  al  mundo”,    la  escuela  como  un  espacio  que  hace  hablar  al 
mundo. 
 
¿Cómo  se  están  acompañando  las  trayectorias  escolares  en su país? ¿Puede profundizar en 
qué  aspecto  de  la  escuela  digital  considera  importante  mantener  y,  de  alguna  manera, 
fortalecer  en  la  escuela  por  venir,  que  garantice  esa  experiencia  de  la  libertad  y  de  la 
igualdad?  
 
 
JAN MASSCHELEIN 
 
Quizás pueda agregar algo que para mí es muy interesante, que es que se ha reconocido
que trabajar solo con una lección que el docente da en línea, que el docente da detrás de
una pantalla, no está funcionando. Entonces, se ha comenzado a pensar en observar la
modalidad de trabajo en las películas, las películas transmiten experiencias de empatía,
pueden hacer sentir que el espectador está en ese momento en la película. Entonces, en
lugar de enseñar nuestras clases como lo hacemos habitualmente, comenzar a pensarlas
como si fueran películas. En algunas escuelas se han establecido estudios de grabación en
los que es posible escenificar las propuestas con el fin de crear una clase. Se trata no solo
de utilizar la cámara de la computadora para registrar lo que el docente hace y luego
difundirlo entre los alumnos. Me parecen maneras interesantes de comenzar; si bien se ha
comenzado por modos que claramente no funcionan, seguimos buscando otros modos que
funcionen, sin deshacerse de lo digital. Entonces, ¿cómo podemos crear la escuela
nuevamente? Este es un simple ejemplo.
 
¿Cómo  podemos  hacer  desde  la escuela para ganarle al desgano? ¿Cómo recuperamos a los 
niños  y  a  las  niñas  de  esa  apatía?  ¿Qué  vale  la  pena  recuperar  del  mundo  hoy?  ¿Qué  papel 
tendría que adoptar la escuela en estos tiempos de sobreinformación? 
 
JORGE LARROSA  
 
La  pregunta  era  cómo  ganarle  al  desgano  y  a  la  apatía.  Yo  he  hablado  más bien de tristeza 
porque  quizás  yo  tenga  un  ánimo  más  bien  melancólico,  va  dirigido a lo que está destruido, 
con  cierta  piedad  por  lo  que  está  siendo  destruido,  y  no  tanto  un  ánimo  constructivo,  que 
tiene  que  ver  con  qué  se  puede  hacer  a  partir  de  aquí.  Pero  yo  creo  que  la  sensación  de 
desánimo,  de  tristeza, que he percibido en mí y en muchos de mis colegas, tiene que ver con 
la  sensación  de  que,  al  menos  en este tiempo, ha sido muy difícil mantener una escuela que 
sea  verdaderamente  una  escuela,  un  oficio  que  sea  verdaderamente  un  oficio.  Y  sobre  qué 
hacer  para  eso,  creo  que  Jan  e  Inés  han  dicho  las  cosas  más  interesantes.  Hacer  que  una 
escuela  siga  siendo  una  escuela  tiene  que  ver  con  que  la  escuela  no  son  solo  contenidos, 
evaluaciones,  pasar  el  año  y  el  programa;  tiene  que  ver  con  mantener  unos ciertos vínculos 
entre  espacios,  tiempos  y  materialidades  que,  tradicionalmente,  han  estado  obligados  a  la 
presencia  y  a  la  proximidad,  y  ahora  quizás  haya  que  pensarlo  de  otra  manera.  Pero  cómo 
mantener  esos  vínculos,  cómo  hacer  para  que los profesores sigan siendo profesores. Creo 
que  Jan  ha  dicho  algo  interesante,  es  decir  que  sigan  siendo  capaces  de  inventar,  de 
seducir,  de  transmitir  el  amor  y  la  atención  al  mundo,  y  hacer  que  los  estudiantes  se  sigan 
sintiendo  estudiantes,  que  tengan  también  esa  experiencia  de  libertad,  de  igualdad,  de 
ánimo,  de  emancipación,  tanto  de  la  familia  como  de  lo  social,  y  de  los  grupos  de  los 
amigos,  que  tantas  veces  nos  encierran.  Yo  creo  que  iremos  levantando  el  ánimo  cuando 
vayamos  teniendo  la  sensación  –y  no  dudo  de  que  entre  todos  lo  vamos  a  hacer–  de  que 
seguimos  trabajando  en  escuelas,  aunque sea por otros medios, y esas cosas que vamos a 
reinventar  todavía  tienen  sentido  y  vale  la  pena  sostenerlas  también  porque  ellas  nos 
sostienen.  La  escuela  –que  es  un  dispositivo  material  y  un  dispositivo  comunicativo  muy 
particular–  hay  que  sostenerla  simplemente  porque  ella  nos  sostiene;  si  la  escuela  se  cae, 
nosotros nos caemos. Y si nosotros nos caemos, la escuela se cae.  
 
 
ADRIANA FONTANA  
 
Retomaste  algunas  cosas  de  las  que  dijeron  Jan  e  Inés y solo voy a subrayar una cosa más 
que  dijiste  vos  –Jorge  Larrosa–  en el cierre de lo que te tocaba decir, y que fue una vez más 
confiar,  una  vez  más  confiar  en  las  instituciones.  Creo  que  también  hay  algo  de lo que está 
pasando  en  este  encuentro;  la  confianza  que  nos  tenemos  entre  colegas,  el  hecho  de  que 
estén  aquí  acompañando  esta  conversación  un  montón  de  colegas y tratando de dialogar a 
través  del  chat,  a  través  de  los  mensajes  que  nos hacen llegar. Es un gesto de confianza en 
que  juntos  podemos  pensar  cómo  –también  decía  Jan–  intentar  una  vez  más.  Volver  a 
intentar,  frente  a  la  circunstancia  que  tenemos,  volver  a  hacer  escuela.  Así  que  yo  quiero 
agradecer  enormemente  a  los  tres  por  habernos  dado  la  posibilidad  de  conversar.  Quiero 
agradecer  a  los  compañeros  que  están haciendo llegar sus mensajes a través del chat, pero 
también  a  otros  que  han  hecho  de  esto  una  ampliación.  Ricardo  Vaquero,  Alejandra  Virgin, 
Malena  Chalosqui  y  Martín  Díaz  son  colegas  de  Buenos  Aires  que  han  invitado  a  sus 
estudiantes  y  a  otros colegas que están más allá de nuestro diálogo, que ahora también nos 
están  escuchando.  Así  que  por  esa  confianza,  a  todos  muchísimas  gracias.  También  a  las 
autoridades  de  la  Provincia,  que  nos  alientan  y  nos  confían  en  estos  encuentros  que 
organizamos.  A  Delia  Provinciali,  secretaria  de  Educación,  al  ministro  de  Educación,  Walter 
Grahovac,  y  a  Liliana  Abrate,  directora  general  de  Educación  Superior,  en  donde  se  inscribe 
el  ISEP,  que  siempre  escucha,  empuja  y  alienta  a  que  nos  organicemos  para  generar  este 
tipo  de  posibilidades  que  tienen  que  ver  con  la  formación  docente  continua,  pero  que 
nosotros  también  las  vinculamos  a  la  formación  docente  inicial;  y  –como  decía  Inés  al 
principio–  hay que un gesto de confianza con las políticas educativas y con el conjunto de lo 
que  cada  uno  puede  hacer  desde  su  lugar  para  seguir  pensando en cómo hacer para que la 
escuela siga siendo escuela. Muchísimas gracias.