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LOS ESTUDIOS GENERALES EN LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS:

MODELOS, TEORÍAS Y TENDENCIAS
Book · December 2020
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3 authors:
Osbaldo Turpo Gebera Alejandra Hurtado

National University of St Agustin National University of St Agustin
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Pedro Estanislao Mango Quispe

National University of St Agustin
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LOS ESTUDIOS GENERALES EN LAS UNIVERSIDADES
LATINOAMERICANAS:
LOS ESTUDIOS GENERALES EN LAS
UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS:
Editores
Osbaldo Turpo-Gebera
Alejandra Hurtado-Mazeyra
Arequipa 2020
LOS ESTUDIOS GENERALES EN LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS:
© Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa

Santa Catalina 117, Arequipa, Perú
Editores
Osbaldo Turpo-Gebera, Alejandra Hurtado-Mazeyra, Pedro Estanislao Mango Quispe
Autores
Alejandra Hurtado-Mazeyra, Adolfo Ignacio Calderón, Carlos Sánchez Zambrana,
Emilio Guerra Cáceres, Gerber Pérez-Postigo, Jonathan Alvarado Ramos, Luis Humberto
Béjar, Luis Alan Acuña Gamboa, Marco Wandercil, Marcelo Augusto Scudeler, María
Florencia Concha Fuse, Martín Valdiviezo Arista, Mayra Salas Matienzo, Miguel Ángel
Huamán Villavicencio, Osbaldo Turpo- Gebera, Pedro Estanislao Mango Quispe, Rosa
Núñez Pacheco, Walter Fernández Gambarini, Waldemiro Vélez Cardona, Yvan Valery
Delgado-Sarmiento
Diseño, diagramación e impresión

Impresa 2.1 Servicios Publicitarios
S.R.L. RUC 20604724148
Deán Valdivia 405 Of. 113, C.C. Nueva Visión
958966025 • 958792623
Arequipa
Primera edición, noviembre 2020

Tiraje: 500 ejemplares
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2020-07432
ISBN N° 978-612-4337-86-4
AUTORES
La integración epistémica y metodológica en los estudios generales
Waldemiro Vélez Cardona, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras
Carlos Sánchez Zambrana, Universidad de Puerto Rico, Recinto de Río Piedras
Tendências e experiências os estudos gerais na formação universitária no Brasil

Marco Wandercil, Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Marcelo Augusto Scudeler, Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Adolfo-Ignacio .Calderón, Pontifícia Universidade Católica de Campinas
Los estudios generales en las universidades de México: dónde estamos; dónde debemos
estar
Luis Alan Acuña Gamboa, Universidad Autónoma de Chiapas
María Florencia Concha Fuse, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Los estudios generales en las universidades peruanas: sentidos formativos y

organizativos de su implementación
Osbaldo Turpo-Gebera, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Alejandra Hurtado-Mazeyra, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Gerber Pérez-Postigo, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Yvan Valery Delgado-Sarmiento, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Pedro Estanislao Mango Quispe, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Estudios Generales Letras en la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP),

experiencia de un ensayo ético no convencional
Martín Valdiviezo Arista, Pontificia Universidad Católica del Perú.
Jonathan Alvarado Ramos, Pontificia Universidad Católica del Perú.
Mayra Salas Matienzo, Pontificia Universidad Católica del Perú.
La educación universitaria del siglo XXI: ¿Estudios generales, interdisciplinarios,
personalizados?
Miguel Ángel Huamán Villavicencio, Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Rosa Núñez Pacheco, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Humanismo: un paradigma transversal en estudios generales y profesionales

universitarios
Luis Humberto Béjar, Universidad Católica de Santa María
Gerber Pérez Postigo, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Osbaldo Turpo-Gebera, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Elementos básicos para la construcción del Modelo de Estudios Generales de la

Universidad Nacional San Agustin
Alejandra Hurtado-Mazeyra, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Pedro Estanislao Mango Quispe, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Emilio Guerra Cáceres, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Walter Fernández Gambarini, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
Yvan Valery Delgado Sarmiento, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa.
María Florencia Concha Fuse, Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
PRÓLOGO
Agradezco a los editores por la invitación a presentar este importante libro que es un gran
aporte a la academia y nos invita a la reflexión sobre cómo estamos desarrollando los Estudios
Generales en nuestra universidad, comparada con otras instituciones, y qué mejoras debemos
realizar para la consecución de las competencias deseadas.
Cuando me solicitaron escribir el prólogo, rememoré el proceso que desarrolló la Universidad

Nacional de San Agustín de Arequipa en la implementación de los Estudios Generales. Fue
un gran reto y se logró gracias al trabajo arduo de equipos de docentes comprometidos con
la misión que se planteó la universidad: formar profesionales de manera integral; con calidad
científica, tecnológica, responsabilidad social y liderazgo: identificados con el desarrollo de la
región y del país.
En el Perú la nueva ley universitaria 30220, emitida en julio del 2014, establece en el artículo
41 que los Estudios Generales son obligatorios, tienen una duración no menor de 35 créditos y
deben estar dirigidos a la formación integral de los estudiantes.
En este contexto, los Estudios Generales representan un componente importante en el

currículo y son esenciales en la compleja misión de la universidad de una formación holística
de profesionales.
Considero que son muy relevantes en esta época, cuando se evidencia la necesidad de fomentar
cualidades humanísticas, éticas, ciudadanas en las personas y no solo de competencias específicas
de la profesión. No se logra mucho al dotar al estudiante de competencias especializadas sin que
tenga habilidades blandas, es decir, capacidad para trabajar en equipos multidisciplinarios e
interdisciplinarios, para comunicarse, así como fomentar una actitud analítica, crítica, reflexiva
e investigativa.
Como instituciones de educación superior debemos ofrecer a los estudiantes competencias en su

formación que les permita integrarse y aportar en los espacios sociales donde se desenvuelvan,
es decir, debemos educar para la vida, estimular así mismo el autoaprendizaje en este escenario
global, tan volátil, donde el conocimiento se renueva y se desactualiza a gran velocidad.
Se requiere que en las universidades se planifique, organice y desarrolle los Estudios Generales.
En el Perú y en América Latina se tienen experiencias en su implementación con concepciones
y rutas diferentes, pero con el propósito de humanizar a los futuros profesionales y contribuir a
desarrollar una sociedad más humana y reconciliada.
Es necesario reconocer que su desarrollo pasa por unir visiones, pues existen posiciones
divergentes entre los académicos. Tenemos los centrados en recuperar créditos para las
asignaturas propias de la carrera y que consideran un desperdicio de tiempo los Estudios
Generales; y los que los sostienen como la base de la formación integral y que como estrategia
debieran ser trasversales a toda formación profesional.
El presente libro reúne visiones, experiencias, reflexiones, de importantes autores que comparten
con los lectores cómo se desarrollan los estudios generales en diversas instituciones relevantes
de América Latina. Felicitar a los investigadores sociales que han hecho posible poner a nuestra
disposición tan importante obra. Me place invitarlos a recorrer sus páginas y acercarse a estas
realidades.
Ana María Gutiérrez Valdivia

Vicerrectora Académica
Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa
INTRODUCCIÓN
Este libro tiene como objeto de estudio el análisis de la realidad y desarrollo de los estudios
generales en la formación universitaria de algunos países latinoamericanos y de algunas
universidades nacionales. Aborda, entre otros aspectos, el sustento epistémico que fundamenta
el desarrollo de los planes de estudio, así como de las tendencias que circunscriben su presencia,
la forma en que son abordadas y las perspectivas sobre su implementación; en esa línea, el
esfuerzo colaborativo de varios autores latinoamericanos, resulta relevante, el centrar su
experiencia investigativa en discutir críticamente sobre ese quehacer; en tanto, explicitan la
diversidad de vertientes sobre las maneras de abordar el tema de los estudios generales.
La reunión de experiencias sobre el desarrollo de los estudios generales en la universidad

latinoamericana que se recogen en esta obra, representan las diferentes maneras de su
abordaje. En ese sentido, los referentes empíricos nos aproximan a los sentidos, procesos,
prácticas y estrategias que tributan en el enfoque de los estudios generales en las universidades
latinoamericanas. En las organizaciones universitarias, concretamente en las universidades
latinoamericanas, los estudios generales constituyen una experiencia innovadora y compleja,
dada la diversidad de enfoques asumidos; aun así, se asume el reto y direcciona hacia sus fines.
El avanzar en la dirección de los cambios señalados para los estudios generales plantea
reflexionar en torno a los núcleos de la actividad integradora con los demás estudios. En esa
línea de intelección, Waldemiro Vélez y Carlos Sánchez inician el presente libro señalando la
concepción de la educación general universitaria como un componente del currículo, destacando
la importancia de las disciplinas y áreas del saber, así como su insuficiencia y limitaciones para
la producción de conocimientos. En su abordaje, señalan la relación que debe existir entre la
teoría y la práctica; es decir, que los estudios generales desarrollados como parte de la formación
universitaria deben estar fundamentados epistemológica y metodológicamente. En efecto, el
divorcio de la teoría y praxis, prédica y producto, esquiva las posibilidades de que la segunda
ilumine la primera y la primera repercuta en la segunda. En ese sentido, proponen una visión
transdisciplinaria, por entender que es muy superior a la multi e interdisciplinariedad, para
propiciar la formación integral del estudiantado universitario en el siglo XXI. La manera de
concebir la integración en el currículo de estudios generales puede ser horizontal (disciplinas
en un mismo nivel) o vertical (disciplinas en diferentes niveles); pero la mejor manera de
desarrollarlos es a través de la transdisciplinariedad.
Adolfo-Ignacio Calderón junto a Marco Wandercil y Marcelo Augusto Scudeler de la Pontificia

Universidad Católica de Campinas abordan el tema de los estudios generales desde tres
dimensiones: la primera, dirigida a los aspectos legales sobre los estudios generales en Brasil;
la siguiente, analiza experiencias universitarias posreforma de 1968 y, finalmente, aborda la
experiencia de la Universidad de Sao Paulo. Dentro de la primera dimensión se muestra que
los estudios generales se crearon en 1960 por el Concejo Federal de Educación y que, a su
vez, propuso un “ciclo básico” en el desarrollo de los estudios superiores. Luego de la reforma
universitaria se propone un ciclo general que precede a los estudios profesionales, siendo estos
desarrollados como estudios autosuficientes, por lo que proponen se integren como unidades
de estudio. La experiencia de la Universidad de Sao Paulo conjuntamente con la Universidad
Estadual Julio de Mesquita, dos de las casas de estudios superiores con mayor influencia en
Brasil, revelan que los estudios básicos o generales deben tomar en cuenta el contexto donde
se desenvuelven y adoptar una estructura académica adecuada y pertinente a los estudios
universitarios.
Los investigadores Alan Acuña y Florencia Concha realizan el análisis de los estudios generales
en las universidades mexicanas; inician indicando que México presenta problemas en la
educación superior que replantea el quehacer universitario en el país. Tal que los acuerdos de las
organizaciones internacionales se enfoquen en ellos y asuman las necesidades prioritarias. Sin
embargo, el resultado de los pactos no ha beneficiado a la población estudiantil, ralentizando
la injerencia internacional en el plano educativo. Ante tal situación, buscan la reestructuración
de las mallas curriculares, tratando de solventar las carencias y debilidades de los estudiantes.
Para ello, lo asumen como tronco común en los diferentes niveles de la educación superior, a
fin de posibilitar su desarrollo integral y ubicarse en la sociedad. Pocas son las investigaciones
que sustentan como objeto de estudio el análisis de los estudios generales, por lo que los autores
se animan a responder y proponer acciones para los estudios generales: 1) como principio
generador de profesionales con alto compromiso social y personal, es decir, de personas con
cualidades que aporten a su desarrollo integral, a partir de la trayectoria histórica y el uso de
habilidades científicas para la vida en sociedad; y 2) como formación para la investigación,
entiéndase como centro de acción para la mejora del sistema educativo nacional, a partir de
definir el qué, cómo y dónde formar investigadores.
En el cuarto capítulo, Turpo, Hurtado, Pérez, Delgado y Mango presentan la investigación

sobre sentidos formativos y organizativos de los estudios generales. Para el estudio, se tomó
una muestra de 50 universidades del país, de las cuales 27 fueron públicas y 23 privadas; de
estas últimas, 15 son asociativas y 8 societarias. En la selección de las universidades se tomó
en cuenta su representatividad en el país; los datos fueron recogidos a través del análisis de
la información encontrada en las páginas web. Los resultados evidencian la multiplicidad de
sentidos formativos, no siempre concordantes con la formación humanística ni el sentido
integral, sino que, en su mayoría, con un carácter remedial y compensatorio ante el déficit
formativo. De otro lado, la orientación formativa privilegia el estudio “aislado” de las materias
(cursocentrismo) y una orientación temprana hacia la especialización. Asimismo, el sentido
organizacional prevalente se centra en instancias de gestión de carácter dependiente e insumido
en otras de mayor jerarquía, que limitan sus decisiones. En ese orden, los sentidos implementados
avanzan progresivamente hacia la reforma promovida por la ley universitaria.
En el capítulo quinto se aborda el desarrollo de una experiencia formativa en los Estudios

Generales Letras en la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Un ensayo ético no
convencional presentado por Valdiviezo, Alvarado y Salas. Los autores inician comentando
acerca de la universidad humanista y la creación de los Estudios Generales Letras (EE.GG.LL.)
y los Estudios Generales Ciencias (EE.GG.CC.) en la PUCP. Impulsados durante el rectorado
de Felipe Mac Gregor, S.J. (1963-1977), ambos programas surgieron con una orientación y un
propósito marcadamente humanista; e incorporados desde los años 60 como un modelo de
educación liberal, siendo su propósito el cultivo de la persona. Esta educación liberal tiene
como primer objetivo la construcción de una identidad individual competente y moral; como
fundamentos para que una persona esté en condiciones de desarrollar una especialización
y convertirse en un profesional preparado y juicioso. Sostienen que la relación entre una
formación humanística y la búsqueda de la identidad se engarzan en “un proyecto personal de
vida”, que solo cobra sentido a través de la conciencia y el desarrollo de dos planos humanos que,
finalmente, constituyen “la persona”: nuestra individualidad y la comunicabilidad. Por los años
2005 a 2010, se da énfasis al desarrollo del autoconocimiento y se toma en cuenta la enseñanza
de la ética, lo que obliga a evaluar y cuestionar constantemente los principios de acción. En
el curso dictado entre el 2015 y el 2019 en los EE.GG.LL. PUCP, se apuesta por promover
una lectura crítica, reflexiva y creativa de los grandes autores, que a su vez sea un intento por
identificar aquellas preguntas que estos no se plantearon por pertenecer a épocas y culturas
distintas, y se propuso confrontar estas preguntas en el contexto actual de la sociedad peruana.
Un curso de Ética debería ser ante todo una tentativa de conocimiento reflexivo y crítico de
nosotros mismos y de nuestra sociedad a fin de plantear posibilidades de transformación en
aras de una excelencia individual y colectiva. En las últimas décadas de este mismo siglo, el
multiculturalismo y la interculturalidad cambiaron la búsqueda de la identidad única por la del
reconocimiento de las diversas identidades. Así, la lectura de estos autores para problematizar
las sociedades actuales puede suscitar una relectura a la luz de la identidad de género como lo
han hecho Nancy Fraser e Iris Marion Young. Finalmente, esta narración explora y problematiza
cómo los sistemas económicos y sus clases sociales influyen en nuestras maneras de pensar e
interactuar, ¿qué roles cumplen las estructuras y las dinámicas económicas en la edificación de
nuestra identidad moral? Este trabajo exige una reflexión crítica sobre los imaginarios colectivos
que cada uno ha constituido en relación a los factores arriba nombrados.
En el sexto capítulo se aborda el sentido de la educación superior y del momento complejo por el
que discurre; por un lado, el hecho de impartir los conocimientos que la ciencia exige y, por otro,
la tendencia del sistema educativo en la sociedad capitalista hegemónica. En ellos prima la idea
de la estandarización de la enseñanza para obtener resultados óptimos, dado que la tecnología
de hoy está volviendo obsoleta la forma de enseñar del ayer. La tendencia del sistema educativo
en la sociedad capitalista hegemónica ha minimizado los saberes, haciendo casi imposible
evitar que necesariamente se piense en un cambio importante en la estructura universitaria, en
la manera de impartir los conocimientos que necesita el estudiante para su futura carrera. En la
educación universitaria del siglo XXI, asumir el reto de la praxis interdisciplinaria aparece como
alternativa para todas las ciencias y, en especial, para las humanidades, frente a los acelerados
cambios del entorno globalizado de la ciencia y la investigación del tercer milenio. Para saber
qué rol cumplen las humanidades, es necesario precisar que ellas tienen una antiquísima
tradición, incluso podríamos decir que es mayor que la ciencia misma. Su presencia en todas
las culturas occidentales se manifestó, principalmente, a través de la literatura, la filosofía,
la historia y el arte. La presencia de algunas facultades de humanidades en las universidades
peruanas resulta significativa, ya que muchas de ellas surgieron en el acto de fundación de las
propias universidades, lo cual resalta su importancia histórica, es el caso de la UNMSM y la
UNSA.
En el séptimo capítulo, Luis Bejar y Gerber Perez explican y proponen la inserción de las
humanidades en el ámbito universitario, tanto en asignaturas generales como en las profesionales.
Explican que su desarrollo involucra el significado de humanismo desde un punto vista educativo.
El trabajo expresa desde la mediación socioanalítica el estatus de la formación en el ámbito
universitario y la centralidad de la causa universitaria en la humanización, así mismo, se realiza
una reflexión hermenéutica para adentrarse y plantear principios, a manera de criterios, para la
actuación y se establezcan como sustento de las humanidades. Su pertinencia en la formación
profesional, hace de las humanidades un eje transversal para superar la mirada disciplinar, que
no es lo deseable, sino que trastoca el corazón del ser humano. Entonces, las humanidades, al
ser abordadas en las asignaturas de estudios generales y profesionalizantes, se convierten en un
soporte estructural de la formación de los estudiantes. El sentido de humanidad pone al centro
al ser humano y, por tanto, las humanidades deben despertar las ansias más nobles que recaen
en el ser humano y sus compromisos en la defensa de derechos inalienables.
El recorrido de los capítulos sobre los estudios generales revela coincidencias, pero también las
particularidades por las que discurre su desarrollo. Hace explícito el hecho que no existe una única
forma de intervención, sino de una multiplicidad de posibilidades para organizar, desarrollar y
evaluar su desarrollo. En ese entender, el libro resulta útil para analizar las diversas maneras de
entender cómo se desarrollan los estudios generales en las universidades latinoamericanas y así
llegar a conclusiones que permitan direccionar una propuesta propia. Cada experiencia tiene
un recorrido propio, desde la definición del campo particular que abordan y los intereses que
lo impulsan. Desde esa comprensión, cada caso, a medida que progresa, construye su propio
camino, privilegiando una forma de comprensión, es decir, una organización y planeación
que conduce racionalmente a las decisiones y acciones que se concretan progresivamente. Las
distintas miradas y realidades desde donde se aborda la manera de planificar, desarrollar y
evaluar los estudios generales constituyen un eje para comprender y mejorar la realidad de
dichos estudios en los contextos latinoamericanos.
Pedro Mango Quispe

ÍNDICE GENERAL
Prólogo 9
Introducción 11
ÍNDICE GENERAL 15
La integración epistémica y metodológica en los estudios generales 17
Tendências e experiências. Os estudos gerais na formação

universitária no Brasil 29
Los estudios generales en las universidades de México: dónde estamos;

dónde debemos estar 45
Sentidos formativos y organizativos de los estudios generales

en las universidades peruanas 57
Estudios Generales Letras en la Pontificia Universidad Católica

del Perú (PUCP), experiencia de un ensayo ético no convencional 77
La educación universitaria del siglo XXI: ¿Estudios generales,

interdisciplinarios, personalizados? 89
Humanismo: Un paradigma transversal en estudios generales y

profesionales universitarios 101
Elementos básicos para la construcción del Modelo de

Estudios Generales de la Universidad Nacional San Agustin 121
SOBRE LOS AUTORES 129

La integración epistémica y
metodológica en los estudios generales
Waldemiro Vélez Cardona.

Carlos Sánchez Zambrana
Introducción
La integración de los diversos saberes o áreas de conocimiento ha sido un objetivo perenne y
medular de los estudios generales. Se podría decir que su identidad ha estado estrechamente
vinculada con dicho propósito. Aun así, muchos programas académicos que se han denominado
como de estudios generales no se han propuesto explícitamente este objetivo o no han sido del
todo exitosos al intentarlo. Esta paradoja tiene peligros importantes, tanto para la comunidad
de estudiosos de estos paradigmas educativos como para la sociedad en su conjunto. A los
primeros se les empantana o atasca en viciosos círculos epistémicos y a la comunidad se nos
priva de las potenciales aportaciones de la integración para proveer soluciones y opciones
concretas a sus problemas y ejes críticos. En efecto, consideramos que al divorciarse teoría y
praxis, prédica y producto, se esquivan las posibilidades de que la segunda ilumine la primera y
la primera repercuta en la segunda.
En el plano curricular, muy frecuentemente se han conformado con sumar cursos disciplinarios
provenientes de diferentes áreas del saber, dando lugar a programas académicos de tipo
multidisciplinarios. En ocasiones, se ha entendido que la integración del conocimiento es muy
importante, pero no hay que hacer nada deliberado para conseguirla, ya que son los propios
estudiantes, en su proceso de maduración, los que la van logrando. Si bien es cierto que la
integración la hacen los sujetos, no es menos cierto que no ocurre automáticamente. Nos parece
claro que si solo nos exponemos a conocimientos parciales y especializados se nos hará muy
difícil reconocer las conexiones –las que de alguna manera esas especializaciones, si bien no
niegan, al menos le restan importancia– que existen en un mundo cada vez más complejo.
Con todo esto en mente debemos considerar y profundizar en los procesos metodológicos que
se requieren para adelantar la integración en la docencia de los estudios generales. Para ello,
hemos venido proponiendo el abordaje transdisciplinario, por entender que es muy superior a
los multi e interdisciplinarios para propiciar la formación integral del estudiantado universitario
en el siglo XXI.
17
LOS ESTUDIOS GENERALES EN LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS: MODELOS, TEORÍAS Y TENDENCIAS
Para propósitos de este ensayo comenzaremos exponiendo lo que entendemos por estudios
generales, para luego establecer lo que consideramos es la integración del conocimiento. Luego
abordaremos la integración metodológica para, finalmente, reflexionar sobre el papel que ambas
desempeñan en la formación integral del estudiante universitario contemporáneo.
¿Qué se debe entender por estudios generales?

Concebimos la educación general1 universitaria como el componente del currículo que destaca
la importancia de las disciplinas y áreas del saber, así como su insuficiencia y limitaciones para
la producción de conocimientos. Es la dimensión educativa que reconoce tanto la importancia
de la razón como los riesgos de un racionalismo a ultranza que ignora que los seres humanos, la
subjetividad, la afectividad y las pulsiones de vida tienen un importante componente irracional.
Es por eso que la racionalidad debe reconocer la importancia del afecto y el rencor, del amor y
el desamor, del arrepentimiento y la testarudez, de la alegría y la ira, así como de las pasiones
interpolares correspondientes. Según Morín (2001), indica:
La verdadera racionalidad conoce los límites de la lógica, del determinismo,

del mecanicismo; sabe que la mente humana no podría ser omnisciente, que la
realidad comporta misterio; ella negocia con lo irracionalizado, lo oscuro [opaco], lo
irracionalizable; no sólo es crítica sino autocrítica. Se reconoce la verdadera racionalidad
por la capacidad de reconocer sus insuficiencias. (p. 23).
Considerando lo anterior se hace preciso reconocer que las aptitudes cognitivas humanas
solo pueden desarrollarse al interior de una cultura concreta que ha producido, conservado y
transmitido un lenguaje, una lógica, un conjunto de saberes y de criterios de verdad (Morín,
1999). El conocimiento es un fenómeno multidimensional sumamente complejo que requiere
procesos energéticos, químicos, fisiológicos, cerebrales, existenciales, psicológicos, espirituales,
lógicos, inter y transpersonales, colectivos; los que interactúan como parte de un sistema y
son inseparables unos de los otros. Por ello resulta fundamental considerar la relación que
existe entre el todo y las partes y las partes y el todo, tal como destaca el pensamiento complejo
acogiendo los planteamientos de Pascal (1940/1656). El estudio de la relación entre el todo y
las partes ha sido parte fundamental de la educación general. Por eso reconoce a las partes o
fragmentos del conocimiento en el contexto de las disciplinas y procura ubicarlas en un contexto
mayor, general, que podemos identificar con el todo, al entender la necesidad de integración de
los saberes para acercarnos al entendimiento de lo que nos rodea y de lo que formamos parte
indisoluble.
La educación general reconoce la porosidad y vinculación de los saberes, así como la insuficiencia
y limitación que representa la manera en que han sido organizados en las universidades
(disciplinas, departamentos, facultades, carreras, etc.). De ahí que su principal aportación a la
formación integral de los y las estudiantes proviene de su énfasis en develar los fundamentos
epistemológicos, económicos, políticos, en fin, culturales en sentido amplio, de todas las
maneras de producir y organizar el conocimiento, a través de la historia y en la actualidad y
la indisoluble vinculación de estos procesos con nuestra realidad y con las formas en que la
1 Para los propósitos de este ensayo consideramos a la educación general y a los estudios generales como expresiones sinónimas.
Empero, reconocemos que existen determinantes y contextos que pueden animar una discusión semiótica y teórica del empleo de estos térmi-
nos.
18
representamos, construimos y reconstruimos, pero sobre todo en el modo de experimentar,
disfrutar, sufrir y vivir. En otras palabras, la educación general nos ayuda a restablecer la
relación individuo/especie/sociedad, sin que esto conduzca a reducir o subordinar un término
a otro (Morín, 1993).
La educación general, además, promueve activa y deliberadamente las conexiones entre las
diversas áreas del saber, propiciando la reconstrucción de su tejido (complexus), así como el
entendimiento de las razones históricas de su parcelación (disciplinarización) y los efectos
que esto ha tenido y tiene en los procesos de aprendizaje y producción cultural. De ahí que se
propone propiciar la re-vinculación holística de los saberes, reconociendo la complejidad de
nuestra existencia y la unidad intrínseca de todos los elementos que la configuran y posibilitan
(biológicos, químicos, socioculturales, medioambientales, políticos, físicos, emocionales,
espirituales, etc.). Por eso, debe incorporar la transdisciplinariedad como la estrategia más
adecuada para producir aprendizajes, conocimientos, cultura, acciones y maneras de vivir y de
ser que produzcan el mayor bienestar individual y sobre todo colectivo.
La educación general, al igual que la transdisciplinariedad, se caracteriza por propiciar la

conexión e integración de saberes provenientes de los diversos campos del conocimiento
(ciencias sociales, ciencias naturales y humanidades) y de incorporar integralmente las
experiencias y vivencias cotidianas de los estudiantes en los procesos de aprendizaje. De esa
manera se integran los saberes científicos con la intuición, la sensibilidad y toda forma de
producir conocimientos y sabiduría que poseemos como herencia, particularmente aquellos
que han sido olvidados o escondidos (los saberes ancestrales de Abya Yala (América Latina),
orientales, africanos…) de los que somos conscientes de sus valores constitutivos y de los que nos
sentimos muy orgullosos. Al ubicarnos -docentes y estudiantes- como sujetos en permanente
transformación podemos aceptar y valorar las preguntas abiertas; los espacios no saturados,
los órdenes siempre incompletos; al mismo tiempo que se disfruta la relación compleja entre la
certeza y la incertidumbre que habitamos y nos habita (Najmanovich, 2006).
De ahí la afinidad y vocación natural de la educación general con la pregunta. Es por ello por lo
que, al llevar sus teorías a la práctica, a la fase áulica, de manera correlativa con sus principios,
privilegia el método dialógico, la antigua mayéutica contextualizada y matizada por Freire y su
escuela problematizadora. Esto al extremo que muchos han llegado a confundir uno con la otra,
es decir que ubican la identidad de los estudios generales en el método didáctico de discusión.
Subirats y Vélez (2010) señalan que:
…debemos recordar que la educación general valora particularmente a la pregunta

misma, al saber preguntar, a educar por medio de las preguntas, respondiendo a las
preguntas con otras preguntas (Mayéutica). En la educación general la pregunta pertinente
a un conocimiento en particular se enlaza con otras preguntas de otros conocimientos y
de otros contextos en redes interminables de relaciones y de interconexiones y entre los
conocimientos y sus prácticas sociales. En la medida en que la educación general hace
hincapié en el preguntar, por consiguiente, resulta ser una experiencia educativa abierta,
crítica, dinámica y en constante renovación. (p. 2)
Además, la educación general ha sido y es el componente de los currículos universitarios que ha

tenido la principal responsabilidad de promover la conciencia ciudadana. Pero no nos referimos
a una ciudadanía excluyente y con pretensiones homogeneizadoras, sino a una ciudadanía
19
intercultural y compleja (Tubino 2003). Es decir, a unas nociones y prácticas ciudadanas que sean
sensibles a nuestras diferencias étnicas, raciales, idiomáticas, de género, religión, preferencias
sexuales, posturas políticas y quehacer cultural, entre otras. En ese contexto, la educación
general promueve el desarrollo de la tolerancia, la empatía, la solidaridad y la afectividad; a
la vez que ayuda a desarrollar competencias cognitivas e intelectuales de alto nivel. En todo
momento debemos tener presente que la posibilidad del ejercicio pleno de la ciudadanía tiene
varios prerrequisitos multidimensionales que están profundamente interconectados entre sí.
De ahí la importancia de la educación general transdisciplinaria, tanto para el entendimiento
de estos nexos, como para propiciar prácticas cotidianas que aumenten las posibilidades del
ejercicio de una ciudadanía compleja y plural que conduzca a la ampliación de los espacios
democráticos.
Como se hace cada vez más evidente, las mentes formadas por las disciplinas pierden sus
aptitudes naturales para contextualizar los saberes tanto como para integrarlos en sus conjuntos
naturales. El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la
responsabilidad (cada uno tiende a responsabilizarse solamente de su tarea especializada) y
al debilitamiento de la solidaridad -ya nadie siente vínculos con sus conciudadanos- (Morín,
2001). Es particularmente la educación general la que incita y promueve deliberadamente la
contextualización de la información o idea, adentrándose el tejido del que está compuesta
(deconstrucción), en lugar de meramente pretender parcelarla y compartamentalizarla, como
hacen las disciplinas.
“La educación general se caracteriza por propiciar, provocar, el surgimiento de un nuevo tipo de
inteligencia, fundada en un equilibrio entre la inteligencia analítica, los sentimientos y el cuerpo;
reconciliando la efectividad y la afectividad” (Nicolescu, 1998, p.4). Auspiciando siempre el
más pleno desarrollo de las capacidades humanas, destacándose entre ellas la autonomía.
Por eso se aleja de aquellas posturas sobre la autonomía que la definen y conciben a partir de
personas atomizadas, arrancadas artificialmente –por medio de la razón- de su pertenencia
comunitaria. Entendemos, siguiendo a Benhabib (1992), que la autonomía y la racionalidad
a la que está vinculada, deben ser vistas en términos interactivos y relacionales, más que en
términos legislativos. El tipo de autonomía personal que la educación general debe propiciar
en la universidad del siglo XXI es la que entiende que nuestra libertad se encuentra en lo que
hacemos unos por otros en la esfera pública (Smith, 1997).
En fin, la educación general:
• Comprende al ser humano en su unidad integrada (consigo mismo, con otros seres
humanos y con el entorno natural del que forma parte).
• Comprende al conocimiento en su unidad epistémica
• Comprende a la realidad en su complejidad y unidad indisoluble
• Articula esa triple comprensión por medio de la transdisciplinariedad
La integración del episteme o del conocimiento

La integración epistémica ha estado frecuentemente vinculada a los términos holismo, unidad,
síntesis, conexión, vinculación, intersección, fertilización, tejido. Precisamente este último
término es el que le otorga sentido a la complejidad de la vida, pues la palabra complexus, en
latín, apela a lo que está tejido. Además, se puede considerar que es la ciencia y arte de tender
20
puentes entre diferentes áreas del conocimiento y diferentes seres (Nicolescu, 2002). Aprender
y aprehender a identificarlos, diríamos modestamente por nuestra parte.
Es preciso reconocer que la integración debe ser precedida por un proceso de diferenciación.
Es decir, se requiere comenzar por identificar, reconocer, explicar y entender las diferencias de
enfoque, expectativas y poder. Entonces, la integración viene a ser aquel proceso por medio del
cual hacemos interdependientes y solidarios elementos que parecían estar disociados al inicio,
propiciando que puedan funcionar de manera articulada. Por ello, es una operación pedagógico-
cognitiva en la que se procura establecer una conexión nueva, que antes no se reconocía, entre
diferentes áreas del saber en un contexto dado. De ahí que la identifiquemos como un proceso
sociocognitivo donde, por medio de relacionar diversas dimensiones de la realidad, se producen
síntesis que nos posibilitan entender y sobre todo transformar esa realidad, construyendo una
nueva. (Burger & Kamber, 2003, pp. 55-56)
Podemos afirmar que la integración del conocimiento se lleva a cabo cuando los estudiantes
incorporan un nuevo saber a sus saberes anteriores, reestructurando su universo interior y
aplicando los saberes integrados a nuevas situaciones concretas (Rorgiers, 2007, pp. 26-29). Y
se produce concurrentemente con ello, una transformación en el facilitador educativo y en el
conocimiento mismo.
Se pueden distinguir dos maneras principales de concebir la integración epistémica en un

currículo de estudios generales:
Horizontal, que vincula disciplinas que están en un mismo nivel de análisis, como la perspectiva
genética en biología con la perspectiva molecular en química.
Vertical, que vincula dominios de conocimiento en diferentes niveles, como la perspectiva

intrapersonal en psicología con la social en la planificación urbana (Stokols, Hall, & Vogel,
2013).
En síntesis, la integración consta de tres dimensiones principales:
1. Cognitiva/epistemológica, la que vincula las bases de conocimiento disciplinarias con

otros saberes y experiencias.
2. Comunicativa, práctica/técnica, que es la clave para lograr el diálogo y entendimiento
colectivo.
3. Social y organizacional, la que establece, diferencia y relaciona los intereses de los todos
los participantes (Bergmann, et. al, 2012).
Breves apuntes sobre metodología y método

A diferencia de los métodos, que se pueden considerar como las técnicas o el conjunto de
prácticas que se llevan a cabo durante una investigación (entrevistas, censos, encuestas,
v.g.); la metodología es más bien una perspectiva o marco teórico que fundamenta
nuestro acercamiento al problema bajo estudio (como el funcionalismo, constructivismo o
interaccionismo simbólico). La metodología se refiere entonces a nuestro posicionamiento
ontológico (lo que entendemos por naturaleza, realidad, existencia, sentimiento o el ser),
epistemológico (qué consideramos como conocimiento válido, qué se puede llegar a conocer
y quién o quiénes lo pueden conocer) y axiológico (referente a los juicios valorativos, éticos,
21
que asumimos tanto en el proceso de selección del objeto de estudio como sobre las maneras
en que conducimos la investigación).
Mientras que los métodos concretamente se refieren al cómo recopilamos información,

la metodología considera el por qué dicha información es relevante a nuestro proyecto de
investigación y por qué es más adecuado obtenerla de unas maneras particulares. Entonces, los
métodos así como las preguntas de investigación serán determinados por la metodología, es
decir, por el enfoque que le daremos a nuestra indagación.
Podemos considerar a la metodología como el puente que mantiene unidos a la epistemología

y los métodos. En otras palabras, Hesse-Biber & Levy (2008) afirma (traducción libre de los
autores):
La metodología vincula epistemología y método, sirviendo como un enlace teórico

(definiendo el tipo de problema de investigación) y procedimental (definiendo cómo se
llevará a cabo el proceso de investigación, qué métodos se seleccionarán y cómo serán
utilizados para abordar el problema de investigación), entre ambos (p. 2).
En síntesis, al desarrollar2 nuestra metodología, tanto de investigación como de docencia,

deberíamos considerar al menos cuatro aspectos importantes: 1) la producción de conocimiento
es un proceso social complejo; 2) cuáles son nuestros supuestos acerca de la naturaleza y
significado de las ideas, experiencias y realidad estudiadas y cómo están vinculadas entre sí; 3)
reflexionar críticamente sobre las autoridades epistémicas con la que se reclamará que nuestros
resultados efectivamente han producido nuevo conocimiento; y, 4) evaluar las implicaciones
éticas y políticas que tendría el conocimiento producido (Ramazanoglu, & Holland, 2002, pp.
10-11).
Con todo lo anterior en mente nos aventuramos a discutir algunas premisas de importancia
para llevar a cabo la integración metodológica en los estudios generales. Deben considerarse
como propuestas inacabadas, anhelantes de recibir energías críticas productivas y con ello
continuar el tejido de la conversación.
La integración metodológica en los estudios generales.

Por el imperativo del espacio presente recurrimos aquí a cierto esquematismo para exponer las
principales características de la integración metodológica en los estudios generales. Estas son:
• Incorpora los saberes disciplinarios a partir de problemas concretos, del contexto y

actualidad donde se lleva a cabo la docencia; en lugar de analizar los problemas partiendo
de las disciplinas.
• Establece colectivamente cuáles problemas se van a estudiar en diálogo fluido y continuo
entre todos los participantes del proceso educativo.
• Incorpora saberes que se han desarrollado producto de la experiencia y vivencias concretas.
• Respeta y reconoce el valor de la diferencia, tanto en términos de epistemologías y
2 Utilizamos el término desarrollar en lugar de seleccionar, pues entiendo que la metodología se construye como parte de un proceso
dinámico que no está plenamente determinado desde el inicio. Es más bien un proceso emergente que uno acabado.
22
cosmovivencias3, como en los posicionamientos de todos los actores involucrados.
• Reconoce que el conocimiento no se produce desde un punto neutral y totalmente
“objetivo”, sino desde un lugar particular en la geopolítica del conocimiento. Así, aunque
no promueve los a priori, les comprende y adjudica su lugar y valor en el proceso educativo.
• Asume posturas éticas, entendiendo que nuestras prácticas –muy particularmente las
pedagógicas- parten de intencionalidad y están llenas de contenidos de valor cognitivo y
político. Por consiguiente, tienen consecuencias en la vida de las personas.
Consideremos brevemente cada una estas características.
1. La integración metodológica reconoce y valora las aportaciones que históricamente han
hecho las especializaciones, así como las limitaciones de la fragmentación del conocimiento
para entender y resolver problemas concretos. Para ello propone reflexionar desde tres
ámbitos principales: el histórico, el epistemológico y el ético-político. En primer lugar, es
preciso promover el entendimiento de las razones por las cuales se fueron desarrollando las
disciplinas académicas y las jerarquías de poder que han representado, tanto por apuntalar
unas formas de conocer como por negar otras. Coincidiendo con Maturana y Varela (como
se citó en Eschenhagen, 2011) debemos ser conscientes de que en cuanto conocemos
como conocemos nos creamos a nosotros mismos. “Así como de que en el contexto de
la colonialidad las palabras en lugar de designar, en muchas ocasiones encubren, como
afirma la intelectual-militante aymara” (Rivera, 2010, p. 19).
En segundo lugar, desde el ámbito epistemológico, la adopción del canon científico-
cartesiano de disyunción o fragmentación de la realidad en pedazos se ha demostrado
que produce insuficiencias que han dificultado el entendimiento y, sobre todo, solución de
los problemas complejos como los medioambientales, por ejemplo. De ahí que desde los
inicios del siglo XX ese paradigma ha sido cuestionado tanto desde la “ciencia” occidental,
como desde los otros saberes que fueron deslegitimados por él. En tercer lugar, se reconoce
que los procesos educativos no son neutros, sino que tienen consecuencias significativas,
intencionales o no, tanto en los actores que participan de ellos como en el conjunto de la
sociedad. Por ello, hay que reflexionar continuamente sobre las consecuencias de nuestras
acciones.
2. La determinación de qué problemas estudiar en los diversos campos en los que hasta
ahora se divide la docencia universitaria, debe ser un proceso dialógico que se nutra de las
preocupaciones y expectativas de todos los participantes. Es así como podrán incorporar
-ingresar al cuerpo, entender como suyo- el proceso educativo más fácilmente, en lugar
de sufrirlo como una imposición por la que se ven precisados a pasar para obtener una
credencial que les dará acceso a mayores niveles de consumo (¿despilfarro?).
3. Ese involucramiento desde el inicio, además de surtidor de motivación y compromiso,
enriquece la producción de conocimiento, donde se reconoce la importancia de las
experiencias vitales y contextos desde los que se concibe el mundo que nos rodea. Tal como
planteara Ingold (como se citó en Burman, 2012), las condiciones de la verdad no residen
en la correspondencia entre una realidad externa y sus representaciones ideales, sino en la
autenticidad de la propia experiencia. Tanto en la cosmovisión andina como en la africana,
3 Preferimos este término a cosmovisión, pues este último privilegia, exageradamente a nuestro juicio, uno de los sentidos huma-
nos, mientras que cosmovivencias se refiere a los cinco sentidos e incluso a factores extrasensoriales que atraviesen y repercutan en nuestras
vivencias.
23
la experiencia juega un papel fundamental como productora de conocimientos. “Es por eso
que el shaman aymara don Carlos se pregunta: ¿Cómo puedes conocer algo si no lo puedes
sentir? La realidad se aprehende por medio de los cinco sentidos, los que están integrados
a la razón, todo lo contrario, a lo propuesto por el paradigma cartesiano” (Burman, 2012,
pp. 106-107). Por su parte en el caso de la cosmovisión africana se entiende, por ejemplo,
que la filosofía solo se puede entender completamente por medio del cuerpo, del baile,
de la performance (Irobi, 2006). Según el pensador caribeño Paget Henry, en la tradición
filosófica africana la razón está indisolublemente entretejida con la poesía y la historia, las
experiencias (Henry, 2006).
4. El respeto a estas otras cosmovivencias, así como al papel que desempeñan nuestros
propios sentimientos en el proceso de conocer/aprender, viene a ser fundamental en una
docencia transdisciplinaria caracterizada por la transgresión de los cánones y la apertura
a formas del saber que habían sido negadas por la academia occidental/colonial/moderna.
No se trata -como vimos al comienzo del ensayo- de echar a un lado la ciencia o los
saberes occidentales/modernos, sino de operar una conjunción epistémica. Un pensamiento
integrativo en el que la ciencia occidental pueda “enlazarse” con otras formas de producción
de conocimientos (Castro Gómez, 2007, p.87). Siguiendo en esto a De Sousa Santos (2007)
nuestra docencia debe fundamentarse en una ecología de los saberes. La que consiste en:
…garantizar la “igualdad de oportunidades” a los diferentes conocimientos, en

discusiones epistemológicas cada vez más amplias, con el objeto de maximizar la
contribución de cada uno de ellos en la construcción de una sociedad más democrática y
justa, y también más equilibrada en su relación con la naturaleza. No se trata de atribuir
la misma validez a todos los conocimientos, sino más bien de permitir una discusión
pragmática entre criterios alternativos de validez que no descalifique de una vez todo lo
que no cabe en el canon epistemológico de la ciencia moderna (pp. 30-31).
5. Es importante identificar el lugar de enunciación (político, económico, histórico, geográfico

y cultural) a la hora de analizar la aportación de los diversos saberes producidos a través
de la historia. Es claro que los saberes son y están situados. Nos referimos al “Soy donde
pienso”, que proponen Maldonado (2007) y Mignolo (2000), y concurrimos con que el
mal llamado “universalismo” es en realidad una postura generada en Europa occidental
y promovida como la única válida y legítima, como fuente exclusiva de saber, por ser la
única que seguía los patrones de la racionalidad “científica”, promovida fundamentalmente
a partir del siglo XVIII por hombres blancos de apenas cinco países del mundo (Alemania,
Francia, Italia, Inglaterra y Estados Unidos). Grosfoguel (2013) afirma :
...si la teoría surge de conceptualizaciones basadas en experiencias y sensibilidades

sociohistóricas concretas, así como de la concepción de mundo desde espacios
y cuerpos sociales particulares, entonces las teorías científicas limitadas a la
experiencia y la visión del mundo de hombres de sólo cinco países son provincianas.
Pero este provincianismo se disfraza bajo un discurso de «universalidad». La
pretensión es que el conocimiento producido por hombres de estos cinco países
tiene el mágico efecto de tener capacidad universal, es decir, se supone que sus
teorías son suficientes para explicar las realidades histórico-sociales del resto del
mundo. (pp. 34-35).
24
Esto fue lo que nos propusieron Hutchins y compañía y todavía hoy hay quienes entienden
que ese es el paradigma (que nosotros denominamos como eurocéntrico y que fortalece
la colonialidad), el que debería fundamentar actualmente a los estudios generales para ser
considerados intelectualmente rigurosos. Son estos los que se han considerado como los
malos defensores de los estudios generales. Subirats y Vélez (2010) indica: “Pues en lugar
de fortalecerlos con ideas innovadoras y pertinentes a nuestra realidad latinoamericana,
los debilitan evocando una dependencia intelectual falsamente universalista”
6. Debemos ser conscientes de que los currículos no son meramente documentos burocráticos,
sino que expresan intencionalidades educativas, teniendo presente el perfil de ser humano
que se busca ayudar a desarrollar. De ahí que tiene un extraordinario componente ético. Es
preciso hacer explícitas estas intencionalidades y proyectos educativos en aras de asumir
posturas éticas con respecto a nuestra práctica docente y a los procesos de producción de
conocimientos. Hay que colocar sobre la mesa el desde dónde estamos hablando y con qué
intereses, como afirmara Castro Gómez (2005): “La idea de la docencia transdisciplinaria
implica que el elemento político del conocimiento (en sentido amplio) pasa a un primer
plano, reconociendo que la relación entre saber y poder siempre ha sido estrecha”. Tenemos
que bajarnos del “punto cero de observación” para evitar la Hybris, es decir, el pecado de
pretender ser como los dioses.
Conclusión
La formación integral del estudiante viene a ser un imperativo cada vez más importante en la
educación superior del siglo XXI, en la medida en que reconocemos la complejidad del mundo
en el que nos desenvolvemos. De ahí que nos veamos compelidos a propiciar el desarrollo de
conocimientos y egresados que sean capaces de insertarse y aportar significativamente a la
solución de los problemas más apremiantes de la sociedad en que vivimos.
El reconocimiento de la complejidad hace imperativo adentrarnos en las vinculaciones y

conexiones de las diversas dimensiones de las problemáticas a las que nos enfrentamos, por eso
viene a ser urgente concebirlas y abordarlas de manera integrada. Eso precisamente es lo que
hacen los estudios generales transdisciplinarios que hemos venido proponiendo, de ahí emana
su creciente importancia en la formación integral del estudiante contemporáneo.
Como sabemos, la sociedad del conocimiento exige la integración del conocimiento como
medio para aumentar la posibilidad de solucionar problemas complejos y apremiantes, en un
mundo plagado de incertidumbres donde la naturaleza de los principales asuntos que ocupan
nuestra atención permanece en disputa teórica y práctica. Es precisamente por lo anterior que
los estudios generales desempeñan un papel tan preponderante en la universidad del siglo XXI.
Es preciso tener en cuenta que la formación integral del estudiante requiere que consideremos
las dimensiones plurales que los constituyen, como ser humano y parte integral de la naturaleza,
así como lo imbricadas que estas se encuentran. Para ello resulta de fundamental importancia
una metodología docente que propicie la integración de los saberes y de estos con los otros
ámbitos de su vida (emocional, espiritual, biológica, existencial, social, entre otras).
Tenemos retos trascendentales como educadores, como personas, como herederos de la tierra
Abya Yala, como habitantes de este planeta en un cosmos incierto, desconocido y en expansión.
El camino hacia la reformulación radical de nuestras prácticas pedagógicas e intelectuales será
largo y difícil. Hay que emprenderlos con alegría y esperanza. Son muchos los paradigmas que
25
deberemos desmontar para reconstruir a la persona total, esa que somos o creemos ser. La ruta
hacia ello, como nos ha planteado Maldonado-Torres (2010), “requiere nada menos que una
radical reinvención de la existencia” (pp.59-60).
Es por el reconocimiento de todo lo anterior que entendemos que son los estudios generales
transdisciplinarios los que más podrán aportar a la integración de saberes y a la formación
integral del estudiante en la universidad del siglo XXI. Este es un nuestro proyecto y nuestro
gran reto.
Con esto en mente quisiéramos terminar con una cita del gran intelectual haitiano Michel-
Rolph Trouillot (como se citó en en Lander, 2000): “Lo impensable es aquello que no puede ser
concebido dentro del rango de alternativas posibles, aquello que pervierte todas las respuestas
porque desafía los términos a partir de los cuales se formulan las preguntas”.
Pensemos lo impensable, transformemos los fundamentos y los términos de la conversación,

para que nos ayude a construir una realidad superior y superadora. Y así sigamos conversando
con compromiso y esperanza.
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28
Tendências e experiências. Os estudos
gerais na formação universitária no
Brasil
Adolfo-Ignacio .Calderón
Marco Wandercil
Marcelo Augusto Scudeler
Introdução
Na produção do conhecimento científico é comum encontrar temas de pesquisa ou de interesse
da curiosidade científica dos pesquisadores, que ganham destaque em um determinado
momento da história e, posteriormente, desaparecem e não voltam à tona ou reaparecem tempos
depois. São inúmeros os fatores que contribuem para esse movimento. Dentre eles, as demandas
governamentais, o estabelecimento de políticas públicas e legislações específicas, pressões de
agências multilaterais, políticas de indução das agências governamentais de fomento à pesquisa
científica, relações de cooperação na comunidade científica internacional, o surgimento de
temáticas emergentes como foco de estudo, especialmente nos grandes centros produtores do
conhecimento.
Como exemplo, estudos realizados sobre o estado da arte do campo da Administração da

Educação (Castro & Werle, 2004) evidenciam que temas como educação e democracia eram
intensamente pesquisados no período de 1982 a 1994, coincidente com o período de abertura
democrática de muitos países de América Latina após longos anos de ditadura militar. A temática
começou a decair como tema de pesquisa entre 1995 e 2000 “período em que as democracias já
tinham sido reinstauradas praticamente na totalidade dos países ibero-americanos” (Calderón
& Ferreira, 2011, p. 327)
Nesse contexto e a partir de levantamento bibliográfico realizado, não foram identificadas,

nas duas últimas décadas, produções sobre “Estudos Gerais’ (que no Brasil costumeiramente
se denomina ‘ciclo básico’), estratégia formativa que algumas Instituições de Ensino Superior
(IES) no Brasil e no mundo implantam como estudos unificados para estudantes ingressantes
no âmbito da graduação. De maneira geral, o tema paulatinamente deixou de ser abordado pela
comunidade acadêmica brasileira desde o advento da democracia no final da década de oitenta.
Nos últimos anos, não foram encontrados estudos na forma de artigos científicos, dissertações
de mestrado ou teses de doutorado abordando a temática dos Estudos Gerais no Brasil, o que
29
caracteriza que, ultimamente, o ‘ciclo básico’ não está nos interesses de pesquisa da comunidade
científica brasileira.
Entretanto, nem sempre foi assim. Com a instauração do regime militar na década de sessenta,
entrou em vigor a reforma universitária de 1968, que contemplava a obrigatoriedade dos
estudos gerais nas universidades brasileiras, sendo objeto de estudo por parte de setores da
comunidade acadêmica. Com o fim da regime militar e o surgimento, na década de noventa, das
novas normatizações da educação superior a partir da Constituição Federal Brasileira de 1988,
as universidades se viram desobrigadas a implantar os estudos gerais, ganharam autonomia
acadêmica e a temática dos estudos gerais caiu no ostracismo.
No âmbito das políticas nacionais de educação superior, verifica-se que as discussões sobre a
retomada dos Estudos Gerais se deu na primeira metade da década de 2000, quando o então
presidente Luiz Inácio Lula da Silva, assumiu a presidência da República com a proposta de
realizar uma nova reforma universitária. Entretanto, essa ideia não prosperou, pois houve certa
resistência, inclusive no próprio Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino
Superior (ANDES), apesar dessa Instituição ter sido favorável ao novo governo (Sindicato
ANDES – Nacional, 2007).
Nesse período, ganhou destaque o fato de que a principal universidade do país e uma das
mais importantes universidades latino-americanas, de acordo com os principais rankings
internacionais, a Universidade de São Paulo (USP) tenha retomado a implantação dos ‘Estudos
Gerais’ ou ‘Ciclo Básico’ em um novo campus, denominado USP-Leste, sendo essa proposta
apresentada como uma ‘das inovações’ no novo campus (USP Leste EACH, 2020).
A partir da experiência dos autores deste artigo, sabe-se que práticas semelhantes aos ‘Estudos
Gerais’ estão sendo adotadas por universidades privadas e estatais com o intuito de maximizar
recursos financeiros, ou seja, essas IES padronizam algumas disciplinas nos mais diversos
cursos para ter um único professor para salas compostas por alunos procedentes de diferentes
cursos. Trata-se de uma prática de gestão de recursos humanos e financeiros que não se pode
dimensionar o número de universidades que adotam esse mecanismo, no qual é evidente a
primazia da racionalização e da maximização de recursos sobre os aspectos acadêmicos.
Entretanto, não existem estudos com evidências empíricas que permitam aprofundar essa
tendência.
Diante desse cenário e a partir de uma rigorosa pesquisa bibliográfica e documental, o presente
artigo tem como objetivo apresentar um panorama dos ‘Estudos Gerais’ no Brasil, realizando
uma retomada histórica sobre sua implementação desde a reforma universitária de 1968, bem
como analisando o caso implantado pela USP-Leste. Encontra-se dividido em três partes. Na
primeira discute-se os aspectos legais existentes sobre ‘Estudos Gerais’ no Brasil. Na segunda,
são analisadas experiências universitárias pós-reforma de 1968. E, na terceira, aborda-se a
experiência vivenciada pela USP.
1. O Ciclo Básico na legislação educacional brasileira.

Já no primeiro ano do governo democrático do Presidente João Goulart (1961-1964) foi
promulgada a primeira legislação consolidada que fixava as diretrizes e bases da educação
nacional, isto é, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A partir de uma
discussão legislativa iniciada em 1947 (Rothen, 2008), a Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de
30
1961 (Brasil, 1961) criou o Conselho Federal de Educação (CFE), com diversas atribuições,
dentre elas a competência para decidir sobre o funcionamento dos estabelecimentos de ensino
superior, federais (os estaduais eram fiscalizados pelos conselhos estaduais de educação) e
privados. Na prática, até mesmo em virtude da existência de lacunas no texto legal, o CFE, a
partir de 1962 quando foi instalado, foi protagonista na construção do modelo universitário
brasileiro, emitindo pareceres, por exemplo, sobre os estatutos universitários que, em sua
essência, definiam o modelo de gestão da universidade em construção no País a partir da
edição da LDB/1961 (Rothen, 2008).
Mesmo após o golpe militar de 31 de março de 1964, o CFE não foi dissolvido (Rothen, 2008)
e continuou atuando de maneira propositiva, dentro da competência funcional definida na
LDB/1961 que, inclusive, foi ampliada pela Lei n. 5.540, de 28 de novembro de 1968 (Brasil,
1968), que lhe atribuiu competência, por exemplo, para definir o currículo base e a duração
mínima dos cursos superiores (art. 26 da referida Lei), cuja prerrogativa se mantém até hoje.
Contudo, a partir do golpe militar de 1964, iniciou-se um forte movimento estudantil de

resistência e oposição aos governos militares instalados (Gaspari, 2002) que, para além da
repressão de campo, instalou duas comissões com o objetivo de conter a onda de agitação
estudantil “e para formular um conjunto de soluções realistas para a universidade brasileira”
(Rothen, 2008, p. 454). O propósito era aumentar o controle sobre as IES e, neste movimento,
em 18 de novembro de 1966, a Presidência da República editou o Decreto-Lei1 n. 53 (BRASIL,
1966), que manteve as atribuições do CFE (cf. parágrafo único do art. 6º) e, até mesmo por
isso, não atingiu os resultados políticos esperados, sendo rapidamente complementado
pelo Decreto-Lei n. 252, de 28 de fevereiro de 1967 (Brasil, 1967), alterando o caminho de
autonomia universitária iniciado com a criação do CFE pela LDB/1961, na medida em que
a nova legislação retirava parte desta autonomia, para definir, por exemplo, a estrutura de
governança de cada IES federal.
Ainda que esses dois decretos-lei tenham mitigado a autonomia universitária na elaboração
de sua estrutura de gestão, inclusive exigindo que os seus estatutos e regimentos fossem
submetidos ao CFE (cf. parágrafo primeiro do art. 7º do Decreto-Lei n. 53/1966), a partir do
final do ano de 1967, o movimento estudantil tomou mais vulto e, neste contexto, o governo
militar instituiu uma Comissão Especial, pelo Decreto n. 62.024, de 29 de dezembro de 1967,
com o objetivo de “propor medidas relacionadas com os problemas estudantis” (Brasil, 1967),
que passou a ser conhecida como Comissão Meira Mattos, pois foi presidida pelo Coronel
Carlos de Meira Mattos, do Corpo Permanente da Escola Superior de Guerra. Logo depois
da criação da Comissão Meira Mattos, também foi criado um Grupo de Trabalho da Reforma
Universitária, pelo Decreto n. 62.937, de 2 de julho de 1968 (Brasil, 1968), vinculado ao
Ministério da Educação e Cultura que, em seu artigo 1o, teve o objetivo de [...] “acelerar
a reforma da Universidade brasileira, visando à sua eficiência, modernização, flexibilidade
administrativa e formação de recursos humanos de alto nível para o desenvolvimento do
País”. (Brasil, 1968)
A proposta da adoção de um ‘ciclo básico’ em todas as universidades do País constou do

relatório final da Comissão Meira Mattos, sob a justificativa de que “a implantação desse
1 Decreto-lei é uma espécie legislativa reincorporada na legislação brasileira pelo Ato Institucional n. 2, de 27 de outubro
de 1965, atribuindo competência legislativa à Presidência da República; após sua edição, o decreto-lei era submetido ao Congresso Nacional,
para aprovação ou rejeição, em regime de urgência (parágrafo primeiro do artigo 55 da Constituição Federal de 1969).
31
ciclo permitiria a utilização das vagas ociosas, amenizando-se assim o problema de falta de
vagas” (Rothen, 2008, p. 468). A mesma conclusão, mas com outro fundamento, constou no
relatório final do Grupo de Trabalho da Reforma Universitária:
Institui-se na graduação um 1º ciclo geral, com tríplice função de (a) recuperar falhas
evidenciadas pelo vestibular no perfil de cultura dos novos alunos, (b) orientar para
escolha de carreiras e (c) proporcionar estudos básicos para os ciclos ulteriores (Brasil,
1968, p. 31).
O relatório do Grupo de Trabalho da Reforma Universitária também apresentou um

anteprojeto de lei geral e mais outros cinco anteprojetos de leis especiais, bem como sete
anteprojetos de decretos e quatro recomendações que, de maneira geral, nortearam a proposta
legislativa encaminhada ao Congresso Nacional em 7 de outubro de 1968 (Rothen, 2008) e
que, de maneira rápida, em 28 de novembro do mesmo ano, promulgou a Lei n. 5.540 (Brasil,
1968), que institui a reforma universitária e o ciclo básico nas universidades brasileiras, que
vigorou até a publicação da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394,
de 20 de dezembro de 1996 (Brasil, 1996).
Desde então, as universidades públicas e privadas passaram a gozar de maior autonomia,

cabendo ao Ministério da Educação editar diretrizes curriculares dos cursos, que norteiam
a construção do projeto pedagógico de cada curso, impondo padrões mínimos de referência
para serem seguidos. Portanto, a adoção ou não de um ciclo básico na estrutura curricular
dos cursos de graduação passou a ser uma opção pedagógica de cada IES.
Após a edição da LDB/1996, a adoção de ciclo básico no ensino superior foi novamente
cogitada no início de 2004, quando Tarso Genro assumiu o Ministério da Educação e, por
meio da Portaria n. 410, de 12/02/2004, criou um Grupo Executivo da Reforma do Ensino
Superior. Pela proposta original discutida neste Grupo, ao ingressar em um curso superior, o
aluno estudaria por dois anos disciplinas gerais, habilitando-o para um segundo momento,
em que optaria por um curso específico: “a ideia do governo é reduzir a evasão permitindo
ao aluno deslocar-se mais facilmente para outros cursos após o ingresso na universidade,
sem forçar uma escolha prematura pela profissão” (Folha de São Paulo, 2004). Deste Grupo
Executivo nasceram diversas propostas que promoveram mudanças fragmentadas no ensino
superior, como a criação do Programa Universidade para Todos (Brasil, 2005), mas a proposta
de adoção de um ciclo básico no ensino superior não logrou êxito, mesmo porque não foi
bem recebida por diversos setores, inclusive no próprio ANDES, que qualificou a proposta
como “elitista, pois apenas uma minoria alcançará os demais ciclos necessários à completa
formação profissional, tão almejada pelos nossos jovens” (Sindicato ANDES – Nacional,
2007, p. 26).
2. Experiências universitárias pós-reforma de 1968

O anteprojeto de lei apresentado juntamente com o relatório do Grupo de Trabalho da
Reforma Universitária previa a criação de um ciclo básico nas IES, que consistia na adoção de
um “ciclo geral” precedente aos “estudos profissionais” (Brasil, 1968, p. 68), com as seguintes
funções: [...] “a) recuperação de insuficiências evidenciadas pelo concurso vestibular na
formação de alunos; b) orientação para escolha de carreira; c) realização de estudos básicos
32
para ciclos ulteriores” (Brasil, 1968, p. 69).
O ponto fundamental do ciclo básico no ensino superior brasileiro era refutar um modelo
pedagógico universitário em que os conteúdos curriculares eram tratados de forma estanque,
com unidades curriculares autossuficientes (Gardenal & Paixão, 1982), migrando-se para um
modelo que propõe a integração entre as unidades.
Na reforma universitária, a adoção do ciclo básico representava o ponto central de uma

política de reorganização das universidades (Gardenal & Paixão, 1982) e, portanto, foi objeto
de intensa pressão política para que suas diretrizes fossem implementadas pelas universidades
brasileiras. Essa pressão política, contudo, nem sempre foi eficaz, tanto é que Gardenal &
Paixão (1982):
Em alguns casos, o Ciclo Básico foi o instrumento de criação de uma identidade

organizacional para grupos orientados para a pesquisa e a pós-graduação. Em outros,
o Ciclo Básico significou apenas uma deferência organizacional às autoridades
centrais. Onde as elites tradicionalmente dominantes mantiveram-se estáveis na
estrutura de poder acadêmico, o Ciclo Básico não foi implementado. Em outros casos,
ele se transforma em instrumento de agregação de grupos em torno de propostas
filosoficamente definidas e consistentes de educação. (p. 4)
Como ressaltado anteriormente, a reforma universitária de 1968 foi precedida por discussões
no âmbito de duas comissões especiais e seu marco regulador, a Lei n. 5.540, passou pelo
crivo do Poder Legislativo. Esses dois elementos trazem a aparência legitimadora de que
a discussão tenha sido plural, com amplo envolvimento social e, especialmente, das
universidades brasileiras. Contudo, não foi isso que ocorreu, na medida em que as comissões
trabalharam para atender as demandas dos governos militares, com o principal propósito
aumentar mecanismos de controle estatal nas IES.
Nesse contexto político, apesar da intensa pressão, houve resistência em incorporar as

diversas mudanças promovidas pela reforma universitária de 1968, estabelecidas na Lei n.
5.540. Para Gardenal e Paixão (1982), naquele momento, as universidades federais brasileiras
apresentavam-se como “anarquias organizadas”, com uma disjunção na qual a
...realidade existencial das organizações acadêmicas, existem inconsistências e

descompassos entre estrutura e atividades, é compensado pelo estabelecimento de
uma ‘lógica de confiança’ entre atores e níveis que dota o sistema educacional de uma
aparência de ordem, integração e consistência. (p. 3)
Algumas IES públicas, como a Universidade Federal do Paraná (UFPR), por exemplo,
simplesmente optaram por não implementar o ciclo básico, pelo fato de que, quando se
adequou, a lei já havia sido revogada, sendo esse um dos motivos de a UFPR não ter instituído
o ciclo básico. Logicamente que outros fatores corroboraram para tal decisão, um deles foi
a falta de integração didática e pedagógica entre as disciplinas, recaindo a crítica sobre a
questão de a reforma universitária ter destruído os cursos, fortalecendo os departamentos, e
tendo como resultado, a piora da qualidade do ensino (Back, 1982).
33
Outras IES, como a Universidade Federal do Ceará (UFC), promoveram a sua adoção.
No entanto, marcadas por transformações bruscas e em meio a um constante clima de
questionamentos, a adesão à legislação imposta à época mostrou contradições de grupos
que defendiam a ideia e de grupos contrários, ou seja, evidenciou uma ideia em construção
(Sousa, 1982). Apesar das potencialidades defendidas pela Lei, o ciclo básico na UFC não
teve adesão esperada, tanto que para Sousa (1982) essa proposta passou despercebida no
quadro geral da graduação da UFC e, no contexto do ensino superior brasileiro, o Ciclo
Básico chamou para si as antipatias que se endereçavam a outros componentes que faziam
parte e que surgiram com a Reforma Sousa (1982):
Sem filosofia explícita ou implícita, instalava-se o 1° Ciclo, na UFC. Aos alunos, impunha-
se um currículo único, desenvolvido por uma plêiade docente sem o mínimo preparo (em
conteúdo e pedagogia) para a realização da ideia que se escondia nas entrelinhas dos
documentos ou, quando muito, ensaiava-se, ambígua, nos escritos de seus idealizadores
(p. 6).
Entretanto, mesmo com as resistências, o ciclo básico na UFC cumpriu um papel renovador,
apesar de “ter atraído para si a pecha de bode expiatório de todos os males da graduação,
conseguiu, como permanente o intenso laboratório de ensino, lançar posturas novas em toda
a Universidade” (Sousa, 1982, p. 8). Na UFC, na concepção do ciclo básico, emergiram dois
grupos, um acusador e outro defensor. Segundo Sousa (1982), os que acusam o fazem-no
na crença de que à universidade cabe transmitir conhecimentos, instrumentalizar o aluno
de técnicas para um exercício profissional. Os defensores propõem um profissional de
capacidade durável, consciente de seu papel na sociedade.
A Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) organizou sua estrutura dividida por

meio das grandes áreas do conhecimento, onde o Ciclo básico se concretizou a partir dos
institutos e faculdades. Nesta estrutura, segundo Silva (1989), os cursos de graduação ficaram
divididos em dois ciclos; o básico e o profissional. O ciclo básico tomou a forma estabelecida
pela Reforma Universitária de 1968, entretanto, de acordo com o estatutos da UNICAMP,
acabou assumindo, gradativamente um “caráter seletivo”, pois a ênfase pairou em corrigir
falhas no perfil do aluno, mas somente àquelas que poderiam ser corrigidas a curto prazo.
O ciclo básico, implantado na UNICAMP, não seguiu a proposta original da Reforma

Universitária de 1968, e nem os previstos nos seus estatutos, pois as resistências à
interdisciplinaridade e a procura da eficiência na formação profissional levou ao
distanciamento dos termos estatutários propostos, de acordo com Silva (1989, p. 55), “o
ciclo básico existente hoje na UNICAMP, resume-se a um grupo de disciplinas consideradas
pré-requisitos para a sequência dos cursos”. Segundo a autora, essas disciplinas básicas tem
seus conteúdos definidos pelos institutos ou departamentos que as oferece, ou seja, estão
estruturadas de forma diferente Silva (1989):
A área de Ciências Exatas possui um núcleo de disciplinas comum a todos os alunos da

área, independente da opção de curso desses alunos. [...] A área de Ciências Humanas
não possui esse núcleo de disciplinas comum, as disciplinas consideradas básicas são
específicas para cada curso da área. [...] A área de Ciências Biológicas, também não
possui esse núcleo comum, o Instituto de Biologia organiza e oferece as disciplinas
básicas para cada um dos cursos da área (que se situam no campus). (pp. 55-56).
34
A experiência também foi vivenciada em IES privadas, como o caso da Pontifícia
Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas), mais especificamente nos cursos
de enfermagem e medicina. Entretanto, nessa universidade, a experiência também não
foi exitosa, pois não se conseguiu evitar uma “compartimentalização das disciplinas dos
cursos” (Carvalho, 2000, p. 84). De acordo com a autora, não basta o curso fazer sua
parte, se existe a resistência por parte dos professores de não quererem ser partícipes
do processo de mudança. Nessa situação, eles devolvem a responsabilidade aos
coordenadores de departamento, afirmando que os mesmos devem promover reuniões
periódicas para discussão dos conteúdos a serem ministrados, acreditando que é papel
do coordenador dizer o conteúdo que precisa ser ministrado. Na verdade, o que deve
existir é um entendimento mútuo que, segundo Carvalho (2000), não se trata apenas de
dialogar ou alocar novas formas de ensino, mas sim oxigenar as relações e redefinir os
espaços de responsabilidades coletivas.
Na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP), foi implantado um modelo

de ciclo básico, com uma característica bem específica: como resposta ao problema da
falta de articulação entre o ensino médio e o ensino superior, visando atender as funções
de recuperação de falhas processos formativos anteriores. Cabe destacar que o processo
de implantação do ciclo básico foi uma questão amplamente debatida pelo Conselho
Federal de Educação e pelo Conselho de Reitores que conduziram a conceituações
e, consequentemente, a formas de organização diferentes desse ciclo de estudos,
compreendendo a existência de ciclos básicos que se caracterizam como estudos gerais,
complementares do ensino médio e, outros, se organizam como estudos introdutórios
de um ou vários cursos profissionais afins, havendo, também, os de caráter de estudos
humanísticos, educativos ou formativos, introdutórios do aluno à universidade (Reis
Filho, 1978). Partindo do princípio de que podiam existir diversas modalidades de ciclos
básicos, a PUCSP optou por uma via alternativa atendendo às novas exigências legais
Reis Filho (1978):
Devido à resistência dos professores para aceitarem a proposta de um Ciclo Básico

comum para todos os cursos, decidiu-se pela alternativa de ciclos básicos diferenciados
para as áreas de Matemática e Física, Ciências Biológicas e Médicas e Ciências Humanas
e Educação. (p. 18)
A partir da pesquisa realizada Ramos (1979), algumas conclusões foram formuladas: quanto
às condições de funcionamento do primeiro ciclo básico, nas universidades federais e católicas
brasileiras, verificou-se que, em algumas IES, ele aparece nos estatutos e regimentos e, em
outras, é oferecido para cada um dos cursos isoladamente, destituído de todo o caráter de
generalidade. Outra constatação feita pela autora, é a de que onde existe uma coordenação,
“esse é mais dinâmico e eficiente do que quando inexiste. [...] Essa tendência foi observada
na maioria das universidades e, sobretudo, naquelas estruturadas em departamentos
coordenados por centro” .(Ramos, 1979, p. 19)
3. Ciclo básico na mais importante universidade da América Latina

A Universidade de São Paulo (USP), juntamente com a Universidade Estadual Júlio de
35
Mesquita (UNESP) e a UNICAMP, as três situadas no estado de São Paulo2, compõe um dos
mais importantes polos científicos do Brasil. Juntas, possuem a maior concentração de cursos
de mestrado e doutorado; a maior parte dos recursos financeiros do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) destinados às Instituições Universitárias,
bem como dos investimentos sem retorno da Financiadora de Estudos e Projetos (FINEP) do
Ministério de Ciência e Tecnologia.
Nesse espaço, a USP ocupa um lugar especial, “na posição da mais antiga referência nacional de
autonomia universitária, articulando padrões institucionais específicos e excelência intelectual”
(Garcia & Carlotto, 2013, p. 663). Com essas características marcantes e sua missão de colaborar
para o desenvolvimento da sociedade é que, no começo da década de 2000, esta Universidade
propôs a criação de um campus na região periférica da cidade, a zona leste da cidade de São
Paulo3, uma das mais populosas e carentes, com mais de 1,2 milhões de pessoas morando em
favelas e 600 mil em cortiços (São Paulo, 2007; Jornal da USP, 2019). Esse processo de criação de
um novo campus não ocorreu naturalmente, mas sim a partir de pressões sociais que exigiam a
expansão de vagas nas universidades públicas brasileiras e dentro de um contexto de atender com
qualidade as comunidades de baixa renda ao levar desenvolvimento social, econômico e cultural
para a região (Gomes, 2005).
O histórico de criação do campus USP Leste, teve seu marco inicial em 2001, com a reunião
do Conselho de Reitores das Universidades Estaduais Paulistas – CRUESP, que elaborou um
estudo sobre a situação e as possibilidades de expansão da oferta de vagas no sistema público
do ensino superior no Estado de São Paulo. Essa iniciativa contou com o apoio do governo
estadual que criou um programa específico de expansão do ensino superior público paulista,
que culminou com a inauguração do campus em 2005, marcando efetivamente o início das
atividades letivas na Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH) da USP Leste (Jornal
da USP, 2005a).
Em 2005, dos alunos que se matricularam na USP, 29% frequentaram escolas públicas e 70%
escolas privadas. No primeiro vestibular da USP Leste a porcentagem de alunos oriundos de
escolas públicas alcançou 47%, enquanto o número de alunos das escolas privadas caiu para 51%,
de acordo com o Jornal da USP (2005):
Em alguns de seus cursos noturnos, a escola pública contribuiu com cerca de 85%.
No tocante às etnias, na USP, 11% dos alunos são negros, 79% são brancos e 10% são
amarelos. Na USP Leste, esses números são de 21% de negros, 69% de brancos e 10%
de amarelos. Quanto à renda familiar, na USP, 23% dos alunos vêm de família com renda
familiar inferior a R$ 1.500,00, enquanto na USP Leste esse número sobe para 39%. [...]
2 Estado de São Paulo é uma das 27 unidades federativas do Brasil. É dividido em 645 municípios, sendo pouco
maior que o Reino Unido. Com quase 46 milhões de habitantes, ou cerca de 22% da população brasileira, é o
estado mais populoso e economicamente desenvolvido do Brasil
3 Cidade de São Paulo é um município brasileiro, capital do estado homônimo e principal centro financeiro,
corporativo e mercantil da América do Sul. É a cidade mais populosa do Brasil, do continente americano, da
lusofonia e de todo o hemisfério sul. São Paulo é a cidade brasileira mais influente no cenário global, sendo
considerada, em 2016, a 11ª cidade mais globalizada do planeta, recebendo a classificação de cidade global
alfa, por parte do Globalization and World Cities Study Group & Network (GaWC - Rede de Pesquisa sobre
Globalização e Cidades Mundiais é um think tank que estuda as relações entre cidades do mundo no contexto da
globalização).
36
Dessa forma, a USP Leste já pode ser considerada uma experiência vitoriosa de inclusão
de alunos de baixa renda, dos que frequentaram o ensino médio na rede pública e de
afrodescendentes. (p.1)
Nesse contexto de implementação do novo campus (USP Leste), a EACH, em seu projeto
didático-pedagógico incluiu a oferta de “um ciclo básico composto de um núcleo de
disciplinas comuns e oferecidas ao conjunto de estudantes que entram anualmente na
Tabela 1
ESTRUTURA ACADÊMICA DO CICLO BÁSICO DA USP LESTE
Semestre Disciplinas Créditos

Ciências da Natureza 2
Sociedade, Multiculturalismo e Direitos 2
Primeiro
Tratamento e Análise de Dados / Informações 2
Estudos Diversificados I 2
Arte, Literatura e Cultura no Brasil 2
Psicologia, Educação e Temas Contemporâneos 2
Segundo
Sociedade, Meio Ambiente e Cidadania 2
Estudos Diversificados II 2
Total de Créditos 16
Fonte: Elaborado pelos autores, adaptado de Krasilchik; Arantes & Araújo (2007)
Escola” (Carvalho & Pereira, 2010, p. 20), bem como a criação de espaços de Resolução de
Problemas (RPs), compartilhados por estudantes e assistidos por professores-tutores. O Ciclo
Básico foi considerado uma das inovações propostas com a criação da USP Leste, com um
eixo formativo comum a todos os cursos da EACH, independentemente da área. Nele, “os
estudantes cursam disciplinas introdutórias, de caráter humanista e de diferentes áreas do
conhecimento que buscam contribuir para a formação cidadã a partir de questões e situações
da sociedade contemporânea” (USP Leste EACH, 2020, p. 1). Como relata Gomes (2005):
O ciclo básico, ministrado obrigatoriamente para todos os alunos, constitui-se na

grande expressão dessa disposição inovadora, traduzida no oferecimento de um elenco
de disciplinas de conhecimento geral, sobre temas integrados das artes, das ciências
naturais e das humanidades, e de disciplinas mais específicas que, juntas, irão exercer
papel ativo no processo de construção do conhecimento. (p.1).
Essa proposta inovadora colocou a USP Leste em evidência, tendo a iniciativa do Ciclo Básico
referenciada em diversos jornais, como exemplo, em 2004, O Estado de São Paulo, em seu Caderno
‘edu’ noticiou: “USP Leste terá ciclo básico comum aos 12 cursos”, em cujo conteúdo a Pró-Reitora
de Graduação da USP Leste, Sonia Penin, frisava a necessidade de intersecção de conhecimentos
construída e exigida já na graduação. Na notícia, uma característica diferenciada é o princípio
constitutivo dos novos cursos da USP Leste, que valoriza o Ciclo Básico (Estadão, 2004).
37
O Jornal Folha de São Paulo, em 2005, também mencionou o projeto da USP Leste na
reportagem ‘USP Zona Leste testa vanguarda no ensino’ como uma experiência pedagógica
inédita que começa a ser testada com matérias inusitadas ensinadas no ciclo básico, tais como
“‘sociedade, multiculturalismo e direitos’, ‘ferramentas de informática’ ou ‘cultura, comunicação
e criatividade’. [...] A ênfase é no trabalho coletivo e numa produção científica voltada para
questões práticas da comunidade” (Folha, 2005, p. 1).
Apesar das expectativas positivas geradas com a implantação do Ciclo Básico nos cursos da USP
Leste, algumas críticas suscitaram do projeto inicial, no que tange à avaliação da Infraestrutura
pelos alunos ingressantes, tornando o currículo mais ‘light’ no ano de 2006. Nessa avaliação,
segundo o Portal Aprendiz (2006, p. 1), “o item ‘integração entre as disciplinas do ciclo básico’
foi o que recebeu pior pontuação: 2,7, em uma escala de 0 a 5. A principal crítica é que nem
todos os cursos precisam se aprofundar tanto em alguns pontos teóricos”. Evidentemente, que
de acordo Carvalho e Pereira (2010):
Há resistências, contrariedades e inúmeros problemas derivados da implementação do

conjunto de novidades aludidas. Das dificuldades em conduzir (em se tratando do corpo
docente, ou aceitar, em se tratando dos discentes e também de muitos docentes) esses
processos por mentalidades formadas disciplinarmente, ou das incompreensões das
perspectivas futuras que as carreiras oferecidas pela nova Escola indicam, há um conjunto
de fatores que também pressionam fortemente no sentido de “departamentalizar”,
isto é, de dissolver os espaços comuns ou interdisciplinares em espaços disciplinares e
especializados, e até mesmo descaracterizar ou extinguir o ciclo básico. (p. 20)
O Ciclo Básico foi idealizado para promover uma iniciação acadêmica em propostas
interdisciplinares implicadas criticamente com a realidade da sociedade. Tal proposta acadêmica
prioriza a heterogeneidade de saberes docentes e discentes ampliadas do contexto social,
visando a “construção de um ambiente acadêmico dinâmico, participativo e constantemente
oxigenado pelo debate e reflexão coletivos” (USP Leste EACH, 2020, p. 1). O Ciclo Básico
procura garantir a formação disciplinar específica, geral e científica por meio da Resolução
de Problemas, articulando-se com experiências internacionais, cujos resultados demonstram
boa qualidade acadêmica dos estudantes e conexão com as necessidades sociais das empresas e
entidades públicas (Narchi; Silva; Gualda, 2012).
O Projeto Pedagógico da EACH destaca os princípios do Ciclo Básico, com o compromisso

de oferecer uma formação acadêmica e profissional sólida, fomentando uma relação de
ensino-aprendizagem propositiva e a produção de conhecimento de excelência. A partir das
experiências interdisciplinares e teoricamente abrangentes do Ciclo Básico, espera-se que os
estudantes tenham oportunidades de enfrentar os desafios profissionais com uma visão mais
complexa da sociedade, da cultura e da ciência (Krasilchik; Arantes; Araújo, 2007; USP Leste
EACH, 2020). O rol de disciplinas que os alunos devem cursar no ciclo básico na USP Leste
estão elencadas na Tabela 1.
Cabe destacar que a estrutura do Ciclo Básico da USP Leste organiza-se em três áreas
centrais: 1) Formação introdutória no campo específico de conhecimentos de cada curso,
na qual 16 créditos anuais de Disciplinas Específicas e de introdução de cada curso de
38
ingresso são obrigatórios; 2) Formação geral, onde 16 créditos anuais de Disciplinas Gerais,
distribuídos em temas integrados das ciências naturais, das humanidades e das artes, são
obrigatórios a todos os estudantes de todos os cursos. Nesse espaço de formação, estão
incluídos 04 créditos anuais de Estudos Diversificados; 3) Formação científica por meio da
Resolução de Problemas. Esta área é o objetivo central do Ciclo Básico e tem como objetivo
propiciar uma sólida formação acadêmica e científica aos estudantes, inserindo os alunos
no universo da pesquisa desde o primeiro ano da graduação. Para isso, cada estudante
deverá obter 08 créditos anuais de Resolução de Problemas (04 créditos por semestre)
(Krasilchik; Arantes; Araújo, 2007; USP Leste EACH, 2020).
A partir destas três áreas centrais contempladas no Projeto Pedagógico Institucional, derivam
um conjunto de três eixos que articulam Disciplinas Específicas, Disciplinas Gerais (multi e
interdisciplinares), Estudos Diversificados e Resolução de Problemas. O Ciclo Básico enfatiza
a importância do trabalho em equipe, convocando os alunos a participarem do processo de
aprendizagem, desde a formulação dos problemas, buscando coletivamente soluções que
considerem a complexidade dos fenômenos naturais, sociais e culturais, de forma interdisciplinar
e contextualizada no mundo real, sem desprezar a importância dos campos disciplinares
específicos de cada curso (USP Leste EACH, 2020).
Com a proposta de Resolução de Problemas, Krasilchik, Arantes e Araújo (2007, p. 12)

afirmam que a USP Leste adota como princípio o papel ativo dos estudantes na construção do
conhecimento. “Trabalhando em pequenos grupos e coletivamente, os alunos devem pesquisar
e resolver problemas complexos, relacionados à realidade do mundo em que vivem”. Ainda
de acordo com os autores, os passos que caracterizam os processos acadêmicos de Resolução
de Problemas envolvem grupos de alunos que atuam identificando e discutindo problemas
na realidade científica e cotidiana, partindo de seus próprios conhecimentos e experiências,
auxiliados por professores e outros meios, na busca de respostas para o problema abordado,
a partir de uma série de hipóteses, aprofundando a investigação e buscando apontar possíveis
respostas e/ou soluções (Krasilchik; Arantes; Araújo, 2007).
Uma alternativa para se trabalhar com a Resolução de Problemas são os processos de ensino e
de aprendizagem baseados em Problem Based Learning (PBL), que representa a Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP) (Borochovicius & Tortella, 2014) e, como o próprio nome diz,
é a construção do conhecimento a partir da discussão em grupo de um problema Krasilchik;
Arantes y Araújo, (2007)
... trabalhar com Resolução de Problemas não significa que os grupos e turmas
deverão resolver o problema em um sentido literal, pois a própria complexidade dos
possíveis temas não deverá permiti-lo. Deve-se, no entanto, almejar uma aproximação
dos mesmos, buscar informações necessárias para resolvê-los, e levantar hipóteses e
soluções que permitam seu enfrentamento futuro. Tudo isso empregando a estratégia
(ou Pedagogia) de projetos, que sistematiza o trabalho acadêmico desenvolvido pelos
grupos. (pp. 14-15)
De acordo com Krasilchik, Arantes e Araújo (2007), os projetos de Resolução de Problemas

propostos pela USP Leste possuem um nível de complexidade mediano, pois trata-se de um
público composto por alunos recém-saídos do ensino médio.
39
Diante do exposto, a USP Leste organizou um guia para orientar os alunos a desenvolver esse
processo de aprendizagem, contemplando três fases para se chegar ao fim do semestre com os
objetivos cumpridos: Fase 1 - contempla a análise do problema e planejamento da pesquisa,
propiciando ao aluno a aproximação da temática a ser estudada; Fase 2 - busca desenvolver ações
que levem os alunos à resolução do problema por meio de estudos, pesquisas e intervenções.
Por fim, a Fase 3 - exige a produção de relatório científico para a socialização dos resultados.
Conclusões
No processo de implantação do ciclo básico nas universidades brasileiras, que teve seu
marco inicial na década de 1960, com as primeiras ações efetivas na década seguinte
(1970), até o caso mais atual experenciado pela USP Leste, foi revelado uma variedade de
formatos, conteúdos e práticas, que teve que se adequar às particularidades das IES para a
sua implantação. Essas universidades, a partir de suas visões institucionais, organizaram
seus ciclos básicos alinhados às suas expectativas em relação aos alunos a serem formados.
Esse movimento esteve inserido num contexto de pressões internas, visões político-
pedagógicas sobre a atuação dos professores e seu processo formativo, interesses de grupos,
distribuição de poder, e resistências geradas pela reforma universidade em curso no Brasil
neste período.
Conforme observado, em algumas IES o ciclo básico ocupou papel secundário, devido às
resistências às propostas exógenas à universidade decorrente do regime militar vigente. Em
outras, teve sua relevância, na medida em que propiciava uma nova realidade, pois mesmo
em fase experimental, trouxe ao debate acadêmico objetivos essenciais à parte pedagógica
e à prática institucional, tais como: propiciar aos alunos experiências e discussões sobre
questões fundamentais do ensino superior; estimular as IES a prosseguirem ao processo
de avaliação da vida universitária e; aprofundar os debates que subsidiariam a permanente
preocupação com a melhoria da qualidade de formação dos alunos.
O ciclo básico adotado pela USP Leste, por ser promovida pela principal IES do Brasil e
de América Latina pode inspirar a reflexão sobre a possibilidade de adoção desse modelo
de ciclo básico por outras IES, experiência que, de acordo com documentos dessa própria
Instituição (Krasilchik; Arantes; Araújo, 2007), cumpre um papel de aproximação dos
estudantes com o mundo da pesquisa científica, ao mesmo tempo contribui para o exercício
do raciocínio científico e da criatividade na compreensão e busca de respostas a fenômenos
sociais, culturais e naturais.
Como produto da dinâmica de uma instituição universitária, o ‘ciclo básico’ ou os ‘Estudos

Gerais’ pode representar um avanço ou um retrocesso para o fazer pedagógico, mediante as
condições concretas com que seja idealizado, proposto, aplicado e avaliado. A garantia da
aprendizagem dos alunos e da construção de profissionais conscientes de sua realidade e das
demandas específicas de sua área do saber e da ciência em geral dependerá de quais condições
desses mecanismos, os sujeitos e as instituições conduzirão seu projeto político pedagógico.
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Los estudios generales en las
universidades de México: dónde
estamos; dónde debemos estar
Luis Alan Acuña Gamboa

María Florencia Concha Fuse
Introducción
México se caracteriza por ser uno de los países latinoamericanos que presenta mayores problemas
en el campo de la educación. Cobertura, calidad, inclusión, innovación, tecnologías, formación
y práctica profesional, así como justicia y derecho educativo, son elementos perennes que
priman en el discurso político oficial nacional e internacional desde la década de los ochenta,
lo que ha obligado el replanteo del ser y quehacer de las Instituciones de Educación Superior
(IES) en el país.
De esta manera, todos los pactos, acuerdos y sugerencias que organismos internacionales
(OI) emiten para el caso mexicano —al ser este uno de los que más y mayores empréstitos
recibe anualmente— obligan el diseño de una agenda política orientada a la resolución de las
necesidades prioritarias en dicho campo, cuya base es la mirada e interés transnacional. Por estas
razones, las políticas educativas han y siguen respondiendo a planteamientos teóricos y cuasi
prácticos externos sobre el ser y quehacer de la educación nacional, sojuzgando la especificidad
y complejidad de sus espacios sociales por “imperantes” generalizados y generalizadores, dando
como resultado la hechura, implementación y evaluación de políticas desde los referentes de la
política hegemónica.
Sin embargo; reducir la miríada de realidades educativas nacionales a una, conlleva

exponencialmente —por parte de los tomadores de decisiones— a la posibilidad de fallo de sus
políticas en educación. Al descontextualizar cualquier visión y objetivo de un estado-nación
—convertido en política y políticas— de los ámbitos cultural, social, económico y simbólico de
las diversas regiones que la conforman, la acción en materia educativa se traduce, señeramente,
en imposiciones legislativas que cada vez más delinean y acentúan la inequidad y la injusticia
social para con sus sociedades.
45
Uno de los problemas fundamentales del Sistema Educativo Mexicano (SEM) es la formación
y conformación de los nuevos cuadros de profesionales para el futuro próximo, puesto que en
México “se erige un discurso político sobre la educación de calidad que enarbola la necesidad
de formar capital humano con altas capacidades como medio para el desarrollo del país” (Acuña
Gamboa, 2018a, p. 104), aunque queda de manifiesto que dicha búsqueda responde más a una
alineación del discurso nacional con las visiones y tendencias de los OI con mayor injerencia en la
nación (Acuña Gamboa y Pons Bonals, 2016).
El resultado de estos pactos, acuerdos y sugerencias no han beneficiado a la población estudiantil

nacional, puesto que los resultados obtenidos en diferentes evaluaciones internacionales son
muy bajos en comparación con otros países desarrollados y en desarrollo (cfr. Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2012; Cabrol y Székely, 2012; Bos, Ganimian
y Vegas, 2014), lo que relativiza la injerencia internacional al plano educativo regional.
Aunado a esto, se ha comprobado que las IES del país se encuentran atrapadas —consciente
o inconscientemente— en un escenario de mercadización de la educación superior donde
el común denominador de las prácticas y preferencias académicas es la flexibilización en los
procesos formativos tanto profesionalizantes como para la investigación, donde este último
es el más afectado (Acuña Gamboa y Pons Bonals, 2019). En otras palabras, el análisis de
la masificación y meritocratización educativa —consecuencias inseparables del mercadeo
académico— ha demostrado que las brechas formativas entre profesionales de otrora y los del
siglo XXI en el país, son tan grandes que difícilmente puedan volver a equipararse; donde las
tendencias Acuña Gamboa y Pons Bonals (2019) indican:
… se impulsan y complementan en diversa medida para dar respuesta a las condiciones

institucionales y a las necesidades de mercados regionales en los que estas IES buscan
ganar presencia, accediendo a un conjunto de mecanismos disponibles como son el
Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (REVOE) que otorga la Secretaría de
Educación Pública (SEP), su incorporación a alguna universidad autónoma estatal
de carácter público, su acreditación de calidad ante la Federación de Instituciones
Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES), o ante el Consejo para la
Acreditación de la Educación Superior (COPAES) (Gama, 2017), así́ como, en el menor de
los casos, evaluarse para ingresar al PNPC-CONACYT. (p. 28)
Ante tal radiografía nacional, las IES del país han buscado resarcir tal situación a partir de
la reestructuración de las mallas curriculares de la oferta educativa en la que cada una
se constituye, buscando solventar las carencias y debilidades que los noveles estudiantes
universitarios acarrean desde la educación básica y media superior. Es así que se establece el
trayecto formativo de estudios generales, o denominado “tronco común”, en las IES públicas y
privadas de México el cual constituye un conjunto de asignaturas que el estudiante debe cursar
con la finalidad de construir un sustento de habilidades básicas y específicas para el adecuado
desarrollo profesional en el campo del conocimiento elegido.
De esta manera, el tronco común1 o estudios generales (EG) es el filtro más importante que
la comunidad estudiantil debe aprobar en aras de continuar sus estudios en nivel pregrado.
En este sentido, los EG representan el sistema más importante en la elección de los mejores
estudiantes para las carreras profesionales en las IES públicas y en las privadas de alta demanda
1 A partir de este momento se hará referencia al concepto “tronco común” como estudios generales.
46
y prestigio académico a nivel nacional e internacional. Estos cursos obligatorios tienen la
finalidad de “formar en la persona un tipo de cualidad que le permita su desarrollo integral y le
capacite para ubicarse significativa y responsablemente en el mundo a partir de una trayectoria
histórica” (Sierra, 2011, p. 46).
Sin embargo, pocos son las investigaciones que sustentan como objeto de análisis los estudios
generales en las IES en México; ante esto, es preciso que los investigadores educativos oteen
en los EG la opción ad hoc para responder y proponer acciones de mejora para las necesidades
educativas contextuales, así como el medio para dar voz a los actores educativos dentro del
campo: directivos, maestros, alumnos, padres de familia, comunidad, etcétera, que son quienes
guían la realidad educativa, siendo este documento una invitación abierta a la discusión sobre
el tema.
Para abordar los estudios generales en México, en el presente capítulo se realiza un análisis de
las dos corrientes básicas en las que se sostiene el tema; por un lado, los EG como mecanismo
para la formación de ciudadanía; y por otro, como espacio para formación y conformación de
los nuevos cuadros de investigadores del país, para finalizar en el apartado de conclusiones con
un análisis de las carencias que en materia de políticas educativas y legislativas vive y sobreviene
el tronco común en las instituciones de educación superior en la nación, detallando posibles
opciones de mejora desde los sustentos de la transferencias de políticas.
Los estudios generales en México como formación para la ciudadanía

Aunque los estudios generales tienen un origen de larga data en el sistema educativo mexicano,
son pocas las investigaciones que lo abordan en su justa medida. Así, la discusión se aborda desde
dos ejes principales; por un lado, hay quienes sostienen que los EG son el principio generador
de profesionales con alto compromiso social y personal en la medida que forman parte del
desarrollo de la existencia (Sierra, 2011; De la Isla, 2008); así también, los que ven en esta tira
de asignaturas la posibilidad de enriquecer el acervo de cultura general en los estudiantes como
mecanismo de desarrollo del pensamiento crítico (Sordo Cedeño, 2011).
Por otro lado, se encuentran los que definen los EG como la posibilidad de desarrollar
integralmente a los individuos, en la medida que se entienden “…como la entidad académica más
propiamente orientada a formar en la persona un tipo de cualidad que le permita su desarrollo
integral y le capacite para ubicarse significativa y responsablemente en el mundo a partir de
una trayectoria histórica” (McCadden, 2017, p. 18); por último, existe la postura de entender a
los EG como conjunto de asignaturas que son común denominador de todas las licenciaturas
dentro de una universidad o IES, tales como “…la ecología, los derechos humanos, las lenguas
extranjeras, la globalización y computación aplicada. Estas cinco materias son comunes a todos
los alumnos de licenciatura y reconocen los nuevos ámbitos de investigación y conocimiento
que deben formar parte de un programa académico flexible, versátil, moderno e integrador” (Pi
i Murugó, 1998, p. 1).
Sin embargo, existe una línea que relaciona los EG con el desarrollo de habilidades científicas
en los estudiantes, la cual busca formar a los nuevos cuadros de investigadores en las distintas
áreas del conocimiento, teniendo como meta “...la educación de ciudadanos ‘arraigados’,
comprometidos con su comunidad local y con la global, conscientes de ser ciudadanos del
mundo y de su comunidad concreta, sabedores de que ‘la ciudadanía obliga’ a trabajar por el
47
mundo al que se pertenece como ciudadano” (Cortina, 2008, p. 301). En esta área específica,
la literatura se concreta en analizar el qué, cómo y para qué de la formación de investigadores
desde la óptica de los EG, así como los problemas que presentan estas áreas respecto a la
mercadización de la educación superior.
Los estudios generales en México como formación para la investigación

La formación para la investigación (FI) en el país, entendida como campo de estudio, es de ya
de larga data, la cual se ha analizado y discutido desde diferentes perspectivas de especialistas
nacionales e internacionales residentes en México. En los últimos 35 años, este tema se posiciona
en el centro de la comunidad académica e investigativa al grado de considerársele —según
nuestra lectura— como el centro de acción en y para la mejora del sistema educativo nacional.
Definir el qué, cómo/dónde y para qué de la formación de investigadores representa grandes
desafíos en aras de desarrollar el conocimiento científico que abone a la comprensión teórica
y práctica sobre el tema, el cual, a pesar de contar con un vasto corpus, abre líneas intelectivas
emergentes para dar respuesta a los escenarios socioeducativos actuales y las necesidades de
contar con una línea básica de estudios generales para su desarrollo.
Innumerables son los textos científicos que han definido el qué de los investigadores y sus procesos
formativos; de esta manera, están los que definen este recurso humano como constructores
de la ciencia a partir del conocimiento previo (Alonso Herrero, 1991; Cabello Molina, 1994);
están los que consideran a estos como agentes responsables del cambio educativo y social
(Castillo 2009; Colina Escalante, 2011) están los que definen al investigador como un sujeto con
formación holística tanto en la ciencia, los avances tecnológicos y las bellas artes (Martínez Rizo;
1999; Ramírez Montoya, 2010; Rivas Tovar, 2011); están los que lo circunscriben al campo de
conocimiento profundo del aparato teórico, metodológico y práctico en investigación (Cabello
Bonilla, 1994; Rincón Ramírez, 2004; De la Cruz Torres Frías, 2006; Mortera-Gutiérrez, 2011;
Lozoya Meza, 2017; Acuña Gamboa, 2018a), otros más que los reconocen como sujetos que se
forman a sí mismos a partir de mediadores humanos o desde la práctica misma (Rojas Soriano,
2008; Moreno Bayardo y Romero Morett, 2011; Alfaro Rivera, 2011; López Ordoñez y Naidorf;
2017; Nájera Ruiz, Murillo Pantoja y García Alavez, 2017); o bien, desde los intereses personales
para el desarrollo del habitus propio del investigador (Pons Bonals y Cabrera Fuentes, 2009;
Sánchez Dromundo, 2010; Jiménez García, 2010).
En relación al cómo/dónde se forman y han formado los investigadores en México, existen

diferentes posturas tanto concordantes como discordantes al respecto; en primer lugar, se
encuentra la que delimitó la generación de nuevos investigadores a través de la enseñanza
artesanal del “oficio” por parte de los investigadores consolidados, que se sustentaba en la idea de
“ir por el camino correcto” tanto en la investigación como en la formación para la investigación
(Sánchez Puentes, 1987; González Cardona, 2015; Sánchez Aviña, 21/01/2016; Acuña Gamboa,
2018b); desde otra mirada, se asevera que los investigadores educativos se forman en las
Instituciones de Educación Superior (IES) y centros de investigación especializados del sector
público y privado en contextos presenciales y virtuales (Cabello Molina, 1994; Ramírez y Weiss,
2004; Rivas Tovar, 2004 y 2011; De la Cruz Torres Frías, 2006; Mortera-Gutiérrez, 2011). En
tercer lugar, se concibe que la formación de los investigadores se realiza en el campo de acción
que les es propio, esto entendido como ejercicio o necesidad personal, más allá del proceso
formativo epistemetodológico que se enseña en las instituciones educativas (Alonso Herrero,
1991; Ramírez Montoya, 2010; Moreno Bayardo y Romero Morret, 2011); a su vez, se encuentra
48
la corriente que enuncia que la FI se materializa a partir del trabajo directo de los noveles
investigadores con los especialistas consolidados dentro del campo investigativo a través de la
relación tutora (Martínez Rizo, 1999; Ramírez Montoya, 2010; López Ordoñez y Naidorf, 2017;
Nájera Ruíz, Murillo Pantoja y García Alavez, 2017).
Otra postura en la que convergen los expertos es la que asume que los bloques noveles de
investigadores se forman a partir de su incorporación en proyectos, redes y demás actividades
realizadas por las comunidades reconocidas en este campo de investigación (Rincón Ramírez,
2004; Ramírez Montoya, 2010; Alfaro Rivera, 2011; Morales Barrera, 2011); así mismo, se
encuentra la línea intelectiva que reconoce que la FI se logra en la relación bidireccional entre el
desarrollo teórico y metodológico de la educación formal con los intereses, gustos y necesidades
personales por asirlos como medio para perfeccionar el ejercicio de la investigación (Martínez
Rizo y Zorrilla Fierro, 1986; Arredondo, 1990; Martínez Rizo, 1999; Sánchez Dromundo, 2010;
Acuña Gamboa, 2018a).
En cuanto a la finalidad de la formación de investigadores (para qué), en la literatura se encuentran

más puntos de convergencia que divergencias; de esta manera, se encuentra el eje que justifica
la formación para la investigación en la necesidad de eliminar el consumo de conocimiento
científico de países considerados avanzados en el campo; es decir, atender las problemáticas
educativas regionales con los resultados de las investigaciones in situ (Muñoz Izquierdo, 1998);
por otro lado, la FI responde a la exigencia por solucionar problemas complejos desde la
transdisciplinariedad, esto con el único fin de “leer” la realidad desde diferentes perspectivas
dando respuestas más acertadas (Martínez Rizo y Zorilla Fierro, 1986; Martínez Rizo, 1999; De
la Cruz Torres Frías, 2006; Rivas Tovar, 2011). Una tercera línea asegura que esta formación de
investigadores busca mejorar problemáticas y responder a las tendencias sociales a través de la
innovación; en otras palabras, mejorar el sistema educativo nacional a partir del diseño de nuevos
modelos de profesores, calidad y de estudiantes, con la finalidad de desarrollar habilidades para
dichas tendencias (Ramírez Montoya, 2010; Mortera-Gutiérrez, 2011); por último, se sentencia
que en la FI se visualiza un medio para mejorar las condiciones salariales (desde pregrado hasta
posgrado); así como la aceptación en los grupos de investigadores consolidados, esto significa
que el capital económico, simbólico y social son alicientes que han aumentado la matrícula en
los posgrados (Sánchez Dromundo, 2010; Acuña Gamboa, 2018a).
Como se aprecia, al exponer los qué, cómo/dónde y para qué de la formación para la investigación
en México, se abre un panorama general de las tendencias en materia de políticas para la ciencia y
tecnología nacional sobre la cual se ha desarrollado, en las últimas tres décadas, el capital humano
de alto nivel que dedica sus esfuerzo al quehacer investigativo; partiendo de esto, se asume que
la FI como objeto de estudio puede ser analizada desde diferentes perspectivas e intereses de
investigación en y desde los estudios generales universitarios. Entre todos estos, hay una línea
de intelección que por los momentos de coyuntura política en el país cobra tal importancia que
es preciso analizarla con urgencia, esta es la relación cobertura/calidad/mercantilización de
la educación superior. En este sentido, dentro de la exigua literatura, se dibujan tres posturas
que abordan dicha relación; la primera argumenta que la oferta educativa privada ha crecido
demasiado por la laxitud de sus procesos de expedición de títulos académicos (masificación
educativa), así como por el desinterés de las Instituciones de Educación Superior (IES) públicas
por realizar investigación; por consiguiente, la parca o nula formación de nuevas generaciones
de investigadores en el campo científico (Rivas Tovar, 2004; Acuña Gamboa, 2018a).
49
Una segunda línea asevera que uno de los grandes problemas que tiene la FI es la simulación,
entendida esta desde diferentes perspectivas; en primer lugar, la carencia en la rigurosidad
científica en las investigaciones (vaguedad en el desarrollo del pensamiento crítico, filosófico,
analógico, etcétera); posterior a esto, la relación de concupiscencia gestada entre autoridades de
distintos órdenes que facilitan información clasificada a un grupo selecto de investigadores a
cambio de favores (económicos, laborales, entre otros), lo que provoca limitadas miradas sobre
un problema; en tercer lugar, la falta de ética que merodea en algunos programas académicos
formadores para la investigación de reconocimiento nacional, por flexibilizar los procesos de
obtención de grados (tesis endebles o inacabadas) por la mera obligación de cubrir con los
criterios obligatorios que enmarca el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC)
del CONACYT (Moreno Bayardo y Romero Morett, 2011). Por último, hay una línea de
investigación que argumenta la idea de que la masificación de la educación superior responde
a la necesidad de la población académica por ser reconocidos como investigadores dentro del
campo (entendido esto como la culminación de los estudios doctorales), razón por la cual
la oferta educativa existente sea el medio ad hoc para el logro de este objetivo profesional,
donde la iniciativa privada ha hecho de esta necesidad simbólica y social, un bien de consumo
demasiado redituable (Sánchez Dromundo, 2010; Elías Treviño, 2010; Suárez Zozaya, 2013;
Didriksson, 26/01/2013; Montalvo Romero y Villfuerte Valdés, 2014; Didriksson Takanayagui,
Herrera Márquez, Villafán Aguilar, Huerta Martínez y Torres Rios, 2016; Cruz Castro, 2017;
Acuña Gamboa, 2018a).
Sin embargo, la mercadización de la educación superior es una de las líneas de análisis menos
exploradas dentro de la investigación nacional; al respecto, se pueden recuperar los trabajos
de Bensimon y Ordorika (2006), Brunner y Uribe (2007), así como de Gama Tejeda (2017);
pero cuando se le relaciona con la formación de investigadores desde los estudios generales,
como queda manifiesto anteriormente, la literatura es exigua. En este sentido, la mercadización
educativa se entiende como el conjunto de estrategias políticas en las que un estado-nación
trasforma su relación con el sistema de educación superior, sucediendo su función de garante
educativo por la de mediador de la oferta y la demanda; es decir, referee de la libre competencia
por el mercado llamado educación.
Como se aprecia en el recuento de las fronteras nacionales del conocimiento, los estudios
generales en México tienen tendencias tan divergentes que esto puede abarcar casi cualquier
cosa. Más allá del análisis de las tendencias de estos cursos básicos en pregrado y posgrado, este
tipo de estudios se limitan a las áreas de adquisición de conocimientos teóricos y prácticos que
se encaminan al fortalecimiento de los contenidos abordados en educación media superior y la
primera parte de la formación profesional (licenciatura).
A guisa de conclusiones: ¿quién vela por los estudios generales en México?

Los estudios generales en México se encuentran en la incertidumbre. Esto se asevera en el
hecho que no existe a la fecha lineamientos o leyes que direccionen su diseño, implementación
y evaluación en los contextos escolares universitarios. En octubre de 2019, el gobierno federal,
representado por Andrés Manuel López Obrador, propuso el anteproyecto de Ley General de
Educación Superior donde se pretende dar mayor y mejor rumbo a este nivel educativo; empero,
en sus poco más de 30 cuartillas, no se hace mención de las directrices que deben considerar
las Instituciones de educación superior para con esta modalidad formativa básica y obligatoria
(cfr. Gobierno Federal, 2019).
50
Por esta situación, es necesario exponer que las grandes dicotomías sobre el ser y quehacer de
los estudios generales en el país, no responden a objetivos o metas concretas en la formación
de los futuros profesionales; más bien, se erige como un mecanismo de embudo frente a la gran
demanda educativa de los niveles superiores, lo que permite tener parámetros para la cooptación
de los espacios escolares en instituciones con alto número de interesados (como la UNAM,
IPN, etc.). En los próximos años esta problemática se verá aumentada a través por las políticas
en materia de educación superior del gobierno lopezobradorista, que busca la cobertura del
100% en este nivel, para lo cual ha dispuesto la creación —fantasma— de cien universidades
nombradas Benito Juárez (Acuña Gamboa, 02/09/2018), situación que solo masificará, aún
más, los títulos profesionales sin oportunidades de oferta laboral.
A pesar que México ocupa los primeros lugares en producción de conocimiento científico (solo
por debajo de Brasil), todavía no se precisa de los resultados y sugerencias que la comunidad
científica expone y deja a la discusión año con año en materia educativa. Aunque la temática
es incipiente, existen experiencias exitosas como las del Instituto Tecnológico Autónomo de
México (ITAM), que demuestran que los estudios generales en México son una necesidad
apremiante para el buen desarrollo de los futuros profesionales, siempre y cuando se eleve a
rango prioritario en materia de hechura de políticas educativas. Considerando lo anterior, el
gobierno mexicano debe visualizar las experiencias en la materia de los países de la región tales
como Brasil y Perú, que ha dispuesto dentro de la ley nacional o universitaria, la incorporación
de los estudios generales como eje rector en la formación integral; en otras palabras, se necesita
de mecanismos de transferencias de políticas de respondan a esta necesidad (Flores Crespo
y Ruiz Chavéz, s.f.), transferencias que permitan a la educación superior mexicana salir del
escollo en el que se encuentra postrada desde hace varias décadas.
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55
56
Sentidos formativos y organizativos
de los estudios generales en las
universidades peruanas
Gerber Pérez-Postigo
Yvan Valery Delgado-Sarmiento
Introducción
El desafío planteado en Perú por la Ley Universitaria 30220 del 2014, presupone un conjunto de
cambios y continuidades. Entre las reformas destaca la modificación de los estudios de pregrado,
al establecer un periodo de formación denominado Estudios Generales (EEGG), de carácter
obligatorio y con una duración no menor de 35 créditos. Está dirigido a la formación integral
de los estudiantes (art. 41) y como etapa previa a los estudios específicos y de especialidad (art.
42). En ese discurrir, las universidades peruanas han emprendido procesos de implementación,
de acuerdo a sus propias condiciones y flujos de decisión. Cada universidad ha determinado
la dinámica de su puesta en operatividad, buscando responder, desde sus perspectivas, a las
demandas sociales y políticas que caracterizan a nuestra multiforme realidad.
En los procesos instituidos por las universidades sobre los EEGG se reconoce la complejidad
de las dinámicas y sentidos asignados, declarados e implementados con el propósito de (re)
instituir lo que Kant (1798, 2003) denominaba la “facultad inferior” (facultad de humanidades)
como preámbulo a las facultades superiores. Entendía Kant, a la facultad inferior (o de filosofía)
como los estudios básicos que todos los estudiantes deberían cursar antes de su formación
especializada (profesionalizante). Por consiguiente, los estudios humanísticos tenían el deber
de cautelar la libertad de investigación y autonomía del saber, para la búsqueda de la verdad y
que toda universidad debería preservar. En esa línea reside el espíritu de la norma de los EEGG
en las universidades peruanas, de ampliar los horizontes de comprensión hacia una visión de
conjunto del conocimiento disciplinar, para afianzar la formación integral e integradora.
57
La relevancia de la universidad discurre por sendas cada vez más comprometidas, no solo con la
formación profesional y ciudadana, sino también con el desarrollo nacional. Sin duda, un reto
instituyente de nuevas perspectivas, para la construcción de un sistema universitario que enfatice
en la calidad asociada al desarrollo del capital humano y social (Del Campo y Salcines, 2008;
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, 1998, Yáñez, 2001). Las actuales
reformas universitarias encuentran resistencias ante el incesante capitalismo competitivo y la
tecnocracia (Naidorf, 2016; Moreira, 2017) y que involucra asumir las humanidades críticas
como “ejercicio y praxis en el tratamiento de la condición humana, a fin de ofrecer respuestas
a las crisis, los conflictos y los problemas del presente y de la posteridad” (Flores, 2019, p. 205).
Reconocerla, según Quintanilla (2016), es fundamental por su significatividad en la propia
especialización.
El desafío de los EEGG ante el contexto de cambios sociales, tecnológicos, políticos, culturales,
etc., exige afinar las políticas educativas que tiendan hacia una educación de calidad para
todos (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 2015).
El reto demanda “la formación de profesores, la inversión en infraestructura, la tecnología
utilizada, la idoneidad, las relaciones humanas, la coherencia institucional, la actualización de
los currículos, entre otros, [como] centrales y [que] no deben de ser descuidados” (Rodríguez,
2015: 3), hasta generar reflexiones sobre su rol emancipador “¿a qué fines sirven nuestros saberes
y prácticas? ¿A qué valoraciones implícitas o explicitas responde?” […] ¿Qué valor tienen […]
en la organización curricular de los programas, de las áreas de investigación, de los proyectos
que se financian?” (Flores, 2019, p.205).
Perspectivas de los estudios generales en las universidades

Las universidades coexisten en relación directa con las exigencias de la sociedad, tributan al
concepto del bien público e incorporan el “enfoque de la educación superior como un bien
público internacional” (Rama, 2006, p. 16). En ese contexto implementan reformas fundadas en
responsabilidades, derechos y obligaciones que superen los enfoques academicistas. Asimismo,
impulsan aprendizajes transversales para lograr la formación integral de los estudiantes, con al
menos un nivel intermedio de interdisciplinariedad (Matías, 2016). En esa transición concurre
la integración de saberes del humanismo subyacentes a los EEGG, que supone un desarrollo
de estrategias que consideren la misión, visión y objetivos estratégicos de las universidades
(Córdova y Vélez, 2015). En esa intención se espera concretar una “formación integral que
contemple esencialmente para los humanistas y futuros científicos sociales cursos obligatorios
y optativos en ciencias duras y, a su vez, en humanidades y ciencias sociales para los futuros
profesionales de las llamadas ciencias duras” (Cabello y Ortiz, 2013, p.138), enriquecidas desde
las vivencias educativas, como substrato significativo de su formación profesional.
Los EEGG en las universidades siguen trayectorias singulares, van desde ciclos horizontales,
de concentración de materias no necesariamente vinculados a la especialidad, se llevan en los
primeros años y son tutelados por una instancia académica; pasando por ciclos transversales,
donde cursan asignaturas condensadas al inicio y, paralelamente, cursan materias de la
especialidad y en distintas facultades, sin mayor dependencia institucional. En una u otra
dirección, concurren itinerarios de distinta naturaleza formativa, definidas por los sentidos
asignados (Cabrera, 2018). Estos transitan desde la unidimensionalidad, postura miope
que convoca a una comprensión meramente disciplinar, por ende, de contrariedades en su
aprendizaje; hasta una visión multidimensional y compleja, cuyo abordaje requiere de un
58
sostenido esfuerzo de trabajo interdisciplinar (Blondet, 2019). Para Vélez-Cardona (2013), la
postura de la “integración de los diversos saberes o áreas de conocimiento ha sido un objetivo
perenne y medular de los estudios generales, aunque no siempre concretado” (p. 644).
En diferentes latitudes, los EEGG siguen trayectorias con orientaciones singulares. En Europa,
o más propiamente en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), la formación
universitaria comprende programas de grado (carreras universitarias entre tres o cuatro años),
a los que se accede a través de los estudios de bachillerato u otra titulación habilitante. El
bachillerato tiene un sentido propedéutico para la continuidad de los estudios universitarios;
mientras que los estudios de grado enfatizan en una formación básica y especifica de la
especialidad y de incorporación al mundo del trabajo. En los Estados Unidos, en los colleges
o universidades, se cursan asignaturas que conducen al título de Bachelor’s Degree, donde se
imparten los EEGG (core curriculum) como previos a la objetivación del saber de cada carrera
y disciplina, mediante contenidos que deben ser conocidos independientemente de su área de
especialización.
En Sudamérica, los EEGG en las universidades presentan cursos variados, como se aprecia
en los países elegidos por su trascendencia y proximidad. En Chile, por ejemplo, la Pontificia
Universidad Católica de Chile oferta programas de formación general de cuatro semestres
con varias menciones (Ciencias Naturales y Exactas y Humanidades y Ciencias Sociales),
independiente de otras facultades, y sin constituir requisito de estudio. La Universidad de
Buenos Aires (Argentina) estableció el Ciclo Básico Común (CBC) como formación básica
integral e interdisciplinaria, con duración de un año académico, para desarrollar el pensamiento
crítico, así como las metodologías de aprendizaje y la formación ética, cívica y democrática. En
Colombia, la Universidad Nacional de Colombia ofrece el Ciclo Básico Universitario (CBU)
para quienes inician su formación universitaria, dividida en tres áreas de conocimiento (Artes
y Humanidades, Ciencias Sociales y Ciencia y Tecnología). Mientras que en Venezuela, la
Universidad Simón Bolívar propone un ciclo básico, correspondiente al primer año de carrera,
coordinado por el Decanato de Estudios Generales, y con varias materias de EEGG a lo largo
de su formación.
En esencia, los EEGG responden a una pluralidad de enfoques formativos y su ejecución a

distintas instancias de organización, configurando un componente sustancial de la formación
universitaria, al incorporar “la capacidad epistemológica de la transdisciplinariedad, la
capacidad ética de unificar la diversidad sin perder las diferencias y la capacidad sociopolítica
y económica de educar ciudadanos para los tiempos que vivimos y los que están por venir”
(Vélez-Cardona, 2018, p. 117). De ese modo, los estudiantes desarrollan habilidades para
comparar y contrastar perspectivas, criticar el uso de determinados recursos, situar problemas
y soluciones en un contexto ampliado, así como construir argumentaciones de carácter crítico,
con múltiples intereses y abordajes, para que toleren la ambigüedad y complejidad del mundo
de hoy (De Zure, 2010).
Los estudios generales en las universidades peruanas

En el sistema universitario peruano, antes de la dación de la ley universitaria 30220,
las universidades desarrollaban un ciclo de cursos básicos para los ingresantes, como
“reforzamiento a lo aprendido en el colegio y un entrenamiento en hábitos de estudio como
antesala a su formación profesional” (Garfias, 2015: 115), básicamente, para subsanar las
59
deficiencias de la formación secundaria y reducir las probabilidades de fracaso académico

y consiguiente deserción y abandono estudiantil. Contrariamente, los EEGG emergen
como opción deseable para la formación integral y de sustento de la especialización
profesional (art. 41), en un contexto signado por la emergencia de las tecnologías y de sus
implicancias en los distintos órdenes del desarrollo humano y social (Vanderburg, 2000).
Esto es, constituirse en una instancia donde las personas, o más propiamente la comunidad
universitaria, puedan “formarse y cultivarse, dedicándose a la libre actividad de búsqueda
del conocimiento” (Hoevel, 2019, p.242).
El rumbo descrito como deseable para los EEGG exige considerar los modelos de sociedad,
al igual que de las universidades, por un lado, de la “comprensión sinérgica y entrópica del
mundo y, por otro, de los procesos que fomenten la comprensión del otro” (Vidal, 2013,
p. 206). Por tanto, la esencia impresa a su decurso, permite reconocer y comprender sus
sentidos. Para Tula (2006), su entendimiento involucra la necesidad de reflexionar sobre
el valor de control de la naturaleza, así como de las prácticas científicas y la asignación
del valor hegemónico. Tal situación conlleva a la confusión extendida entre dos sentidos
disímiles: entre control como capacidad tecnológica y control como dominio de la
capacidad tecnológica en función de valores. En sentido último, entre formación integral
e integradora y la rentabilidad, que para Nussbaum (2010) implica la comprensión de la
diversidad y complejidad, por ende, de la responsabilidad.
En el espíritu de la reforma impulsada por los EEGG subyace el sentido humanista, como “la
capacidad de imaginar estar en el lugar de los demás y en el reconocimiento y la reflexión
sobre su relación con un mundo que no puede ni debe intentar controlar en su totalidad”
(Vidal, 2013, p.206). Dicha postura invita a reflexionar sobre las tensiones entre la educación
humanista y la educación para la renta (Nussbaum, 2010), una confrontación que tolera
deslindar la relación del desarrollo humano con el bienestar económico; así como responder
a la creciente masificación de la educación superior (Navarro, 2017) que, sin “una formación
escolar adecuada ni la madurez académica y educacional necesaria para elegir una carrera”
(González y Espinoza, 2018, p. 92), recalan en las universidades. De ahí que la orientación de
los EEGG se perfile, según los modelos universitarios, en varios sentidos: desde la adopción
de formas de superación de las debilidades formativas y culturales, hasta un espectro amplio
de saberes y conocimientos que definen con mayor base las trayectorias futuras.
Siguiendo los modelos establecidos por las universidades peruanas, los EEGG abarcan entre
uno y dos años. En la mayoría de ellas, desarrollan un plan de estudios que busca remediar la
formación básica (once años de escolaridad) de carácter terminal (educación secundaria) y no
transicional; sin una formación habilitante para la continuidad de los estudios universitarios,
como en otros países (bachillerato). De esa manera, los planes formativos de EEGG buscan
responder a las necesidades académicas de la formación básica (Guerra, 2011, Ramírez, 2005),
con materias compensatorias o de nivelación (remediales); asimismo, consideran cursos
introductorios a la especialidad profesional (propedéutica) y al desarrollo de competencias
genéricas orientados al desarrollo de una cultura humanística y científica (esencialistas), sin
la amplitud y profundización necesarias para la formación integral.
Dada la diversidad de situaciones formativas y necesidades sociales, las universidades peruanas,

como comunidades académicas orientadas a la investigación y docencia, establecen de forma
autónoma los sentidos asignados a la formación humanista, científica y tecnológica (art. 3);
60
al igual que el soporte institucional que articule y promueva su integración (OCDE, 2016).
En nuestro país, la experiencia de los EEGG resulta singular y novedosa para casi la totalidad
de las universidades, una experiencia donde se reconoce la impronta de sus proyecciones
y los decursos de sus proyectos educativos, devenidos del cultivo de las humanidades y
orientados a la reforma de los saberes (López, 2006). Por ende, reconocer la variedad de los
sentidos formativos y de organización de los EEGG resulta fundamental para comprender las
perspectivas y contrastes institucionales sobre los desarrollos formativos y organizacionales.
Hacia una conceptualización de los sentidos formativos y organizativos

de los estudios generales
La comprensión de los cambios suscitados a través de la implementación de los EEGG, exige
considerar las diferencias institucionales, dada la variedad de universidades, tanto de carácter
público (con financiamiento estatal), asociativas (privadas sin fines de lucro) y societarias
(privadas con fines de lucro). Dicha pluralidad marca, igualmente, una multiplicidad de
sentidos en el desarrollo formativo así como en las instancias de gestión. Tales sentidos se
expresan como intenciones, propósitos y soportes configurados racionalmente (Domínguez,
2014; Ruiz, 2012), construidos a partir de los espacios de producción universitarios donde
definen lo que implica y significa la acción formativa y organizativa de los EEGG.
Las universidades peruanas como instituciones sociales establecen relaciones diferenciadas con
las normas, dada la flexibilidad de la ley; así como con la diversidad de supuestos axiológicos.
Las universidades, a través de sus intervenciones producen sentidos y se posicionan en torno
a sus repertorios interpretativos, como enunciados sobre su hacer. Los sentidos se inscriben
dentro de contextos, es decir, son sentidos contextualizados, que pueden ser recapitulados
o revigorizados mediante otras formas (en otros contextos). Para Spink y Medrano (2013),
componen representaciones sociales sobre un algo, una imagen construida, delineada y
reconocible que alimentan, definen o amplían los repertorios constituyentes. En ese entender,
la implementación de los EEGG derriba barreras y se vincula con nuevos contextos culturales
de desarrollo y expresión (Córdoba, 2013; Díaz-Barriga, 2005).
Los sentidos inherentes a la implementación de los EEGG en las universidades peruanas

responden al “currículo que enfatiza tanto en la importancia de las disciplinas como en su
insuficiencia y limitaciones para la producción de conocimientos” (Vélez y Cardona, 2012,
p. 9). En tal entender, estructuran sentidos formativos reconocibles desde las aptitudes y
conocimientos que involucran, desarrollados en el seno de una cultura que la produce, conserva
y trasmite como saberes y criterios de verdad (Morín, 1999). Un proceso que conjuga la
multidimensionalidad del conocimiento y del contexto y es organizado para su entendimiento
y desarrollo (Subirats, 1999, Peixoto, 2012); en función a las intencionalidades educativas que
privilegian, a partir de reconocer la porosidad y vinculaciones del conocimiento, tanto como
las carencias y limitaciones que representan para la formación integral.
La organización e impulso de los EEGG requiere de instancias de gestión que hagan viable
la vinculación de los procesos formativos con su avance académico. La gestión del proceso
implica “relacionar técnicas y métodos, conjugar sistemas de interpretación de la realidad”
(Rodríguez, 2015, p. 8), para contar con un modelo de ejecución que respalde las decisiones
institucionales en el escenario sociocultural y político donde se desenvuelve. Tales sentidos
imprimen una estructura de ordenación o, más propiamente, un sentido organizacional, que
61
distingue a una instancia de otra y donde no todo es extremadamente complejo ni dinámico,

ni variable ni estable; sino un continuum, de variaciones significativas, de acuerdo a las
características burocráticas u orgánicas que adquiere la organización (Zapata, 2006). La
viabilidad del proceso formativo demanda de “una cadena de mando con un alto sentido de
pertenencia” (Dávila y Jiménez, 2014, p. 293), que no solo asegure el cumplimiento de las
disposiciones institucionales, sino que vincula hacia a un mayor bienestar y a la mejora de
los resultados.
Visto el carácter conceptual que define los sentidos formativo y organizacional de las
universidades, interesa reconocer los sentidos manifiestos (formativos y organizativos) de su
implementación en los EEGG, desde la comprensión de las dinámicas de cambio, así como de
las perspectivas encausadas, mediante el “empleo de sus capacidades racionales, discursivas
y críticas” (Guerra, 2011, p. 61). Su abordaje permitirá vislumbrar la multiplicidad de
disposiciones institucionales implementadas ante “la pluralidad que somos y asumir también
que el mundo común implica y supone una multiplicidad” (Patrón, 2010, p. 20). En esa línea,
conviene también valorar los logros, las dinámicas y condicionantes de los flujos de decisión
asumidos.
Desarrollo
En el estudio de los sentidos formativos y organizativos de los EEGG en las universidades
peruanas se sigue un enfoque cualitativo, de “una descripción intensiva, holística, y un
análisis de una entidad singular” (Pérez, 1994: 85), que permita establecer sus sentidos,
entendidos como una construcción social e interactiva que emerge histórica y culturalmente
en la dinámica de relaciones, facilitando la comprensión de las situaciones y fenómenos de su
alrededor (Domínguez, 2014; Espinosa y Ramos, 2013; Spink y Medrado, 2004).
Contexto de estudio
A fin de determinar las prevalencias de los sentidos asignados a los programas de EEGG, se
analizó el contenido normativo y las políticas institucionales de 50 universidades del país,
como muestra del estudio (Anexo 1), que representa al 56% de las 90 universidades licenciadas
(acreditación institucional que certifica las Condiciones Básicas de Calidad, CBC) por la
Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) a diciembre
de 2019. De ellas, 27 son públicas (54%) y 23 privadas (46%). Fueron seleccionadas en
función a su representatividad institucional (reconocidas por su trascendencia). De las
23 privadas, 15 son universidades asociativas (sin fines de lucro) y 8 societarias (con
fines de lucro).
Técnica y procedimientos de estudio

Se ha revisado la documentación normativa (estatutos, resoluciones, directivas, planes de
estudio, modelo educativo, etc.) sobre la implementación de los EEGG, transparentada
por las web institucionales de las universidades estudiadas. Para la codificación de
los datos se recurrió a una ficha de análisis de contenido (Anexo 2. FAC-SFO-EG-
UP-2019), procedimiento que permitió definir al conjunto de características, más o menos
estructuradas, que presentaban similitudes o vínculos que revelan rasgos singulares sobre
los fenómenos en estudio (López, 1996), definidos como:
62
Tabla 1
ORGANIZACIÓN FORMATIVA (CURRICULAR) DE LOS
ESTUDIOS GENERALES EN LAS UNIVERSIDADES PERUANAS
Sentido Formativo de las Asignaturas del Plan de EEGG
Remedial/ Capacidades Introducción Integración

Tipo de Gestión de las Compensatorio Esenciales a Especialidad Disciplinar
Universidades (SRC) (SCE) (SIE) (SID)
(Créditos) (Créditos) (Créditos) (Créditos)
Universidades
Nacionales/Públicas (UNP) 16 a 18 8 a 10 4a6 6a8
(% promedio de asignaturas) (45%) (24%) (13%) (18%)
Universidades
Privadas Societarias (UPS) 14 a 16 6a8 12 a 14 3a5
Universidades
Privadas Asociativas (UPA) 12 a 14 26 a 28 8 a 10 24 a 26
Total de asignaturas 42 a 48 40 a 46 24 a 30 33 a 39
(% promedio plan de estudio) (30%) (28%) (18%) (24%)
Fuente: elaboración propia
i) Sentidos formativos, referidos a la intencionalidad curricular de las materias o

asignaturas del plan de estudios y su distribución, de acuerdo a criterios definidos
institucionalmente, y en atención a las finalidades formativas instituidas.
ii) Sentidos organizativos, configurados desde las instancias de adscripción, es decir, del
nivel funcional desde donde operan como unidad administrativa, (re)construida de
manera deliberada para concretar metas específicas.
Dentro de cada sentido se define una tipología de los mismos, como orientación asignada
por las instituciones universitarias. Así se ha reconocido cuatro sentidos formativos y dos
sentidos organizativos u organizacionales.
Análisis de resultados
El contenido de la información analizada de las web institucionales universitarias permitió
estructurar los sentidos formativos y organizativos de los EEGG, que en instancias últimas
definen rumbo y posibilidades. Los sentidos implementados, como espacios de producción en
contextos específicos, apuntan al develamiento y comprensión de los procesos de implementación,
establecidos en las resoluciones de funcionamiento de los programas de estudio.
63
Sentidos formativos de los estudios generales en universidades

peruanas
La revisión de los modelos educativos y los planes de estudio posibilitó organizar los
sentidos formativos estructurados en el desarrollo de los EEGG. La reconstrucción analítica,
producto del entrecruce de las múltiples experiencias relacionales (docente-estudiante-
saber-poder-institución-comunidad), expresa las propias contradicciones y tensiones de
la institución; también, responde de manera singular a la perspectiva impulsada por la
ley universitaria, básicamente, sobre lo que implica y significa las acciones asociadas a
su intervención, producto de las condiciones existenciales, y como representación de sí y
distinción de los otros.
El sistema universitario peruano, según la normativa vigente, exige el desarrollo de

un mínimo de 35 créditos en los EEGG. Por lo general, las asignaturas que componen
el programa las concentran en el primer año de estudios universitarios, siguiendo una
concentración horizontal o de bloque de asignaturas, en 32 de las 50 universidades
estudiadas o 64%, algunas (10 de 50 o 20%), optan por la continuidad de asignaturas del
plan de estudios a lo largo de carrera, es decir, una concentración transversal de asignaturas,
y otras (8 o 16%), prefieren una combinación de ambas concentraciones. Solo dos (4%) de
las universidades (privadas asociativas desarrollan el programa de EEGG en dos años. Una
amplia mayoría de universidades (96%) han optado por establecer un año académico o dos
ciclos semestrales de duración.
Considerando la naturaleza de las materias, se reconocen cuatro sentidos u orientaciones

configurantes de las asignaturas (tabla 1). Estas privilegian determinados saberes como relevantes
y, por ende, imprescindibles para el proceso formativo y evolutivo. Las universidades peruanas,
en promedio, destinan el 30% de las asignaturas de los planes de EEGG a una formación
Interdisciplinar Sentido
Introducción a Especialidad
Sentido
(SIE)
Integración Disciplinar
(SCE)
Grado de Sentido
complejidad del Remedial/Compensatorio Sentido
conocimiento (SRC) Capacidades Esenciales
(SCE)
Disciplinar
Universidad Universidad Universidad

Nacional/Pública Privada Societaria Privada Asociativa
(UNP) (UPS) (UPA)
Figura 1. Progresión del sentido formativo de los estudios generales en

universidades peruanas
64
remedial o compensatoria. Un sentido formativo que prima en 45% en las Universidades
Nacionales/Publicas (UNP), menor (38%) en las Universidades Privadas Societarias (UPS)
y significativamente menor (18%) en las Universidades Privadas Asociativas (UPA). La
distribución indicaría que las UNP y UPS privilegian el Sentido Remedial/Compensatorio
(SRC), a diferencia de las UPA, donde el énfasis es considerablemente menor. Entre las
asignaturas identificadas con este sentido se ubican las de carácter disciplinar (cursocentrismo),
de asignaturas básicas (matemática, ciencias, comunicación, idiomas, etc.) desarrolladas
aisladamente, y sustancialmente orientadas a remontar el déficit formativo de los estudiantes y
evitar el rezago académico.
Los otros sentidos formativos de los EEGG se orientan a desarrollar ciertas capacidades
fundamentales (comprensión de textos, metodología de estudios, epistemología, conocimiento
científico, visión contemporánea, etc.), con un sesgo marcadamente occidental o europeizante.
Tales asignaturas representan al 28% de las asignaturas impartidas, buscan asegurar la continuidad
formativa, de uso de la información en la construcción del conocimiento, imprimiendo un
marcado sentido esencialista. En las UPA, el Sentido de Capacidades Esenciales (SCE) agrupa
Tabla 2
ORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA (GESTIÓN) DE
LOS ESTUDIOS GENERALES EN UNIVERSIDADES PERUANAS
Sentido Organizativo de la Unidad Responsable de los
EEGG
Gestión Dependiente
Gestión Autónoma (SGA)
(SGD)
Coordinación Dirección de Escuela de
Jefatura de
de Estudios Estudios Estudios
Tipo de Gestión de las Generales
Estudios
Generales Generales
Universidades (CEG)
Generales (JEG)
(DEG) (EEG)
(Jefatura)
(Coordinador) (Director) (Decano)
Universidades
Nacionales/Públicas (UNP) 11 4 5 7
(% unidades de gestión) (41%) (15%) (19%) (25%)

Universidades
Privadas Societarias (UPS) 5 2 1 0

Universidades
Privadas Asociativas (UPA) 4 5 5 1
Total de asignaturas 20 11 11 8
(% promedio unidades) (40%) (22%) (22%) (16%)

Fuente: elaboración propia
65
a un 36% de materias, más que en las UPN (24%) y las UPS (18%). Otro grupo de asignaturas
expresa un Sentido de Introducción a la Especialidad (SIE), de iniciación en la futura profesión
(introducción a la macroeconomía, introducción a la ingeniería química, introducción a la
sociología, etc.), que en promedio, comprenden al 18% de las asignaturas; presente con
mayor énfasis en las UPS (34%), que las UNP (13%) y UPA (12%). Este sentido formativo
en la UPS revelaría un interés por atraer o captar estudiantes, de un aprovechamiento
utilitarista, no acorde con la formación integral o general, sino de iniciación temprana en
la formación profesional.
El último de los sentidos formativos revelados desde los planes de EEGG, y que en mayor
grado se aproximaría a una formación integral o integradora, o más propiamente, al sentido
declarado en la ley universitaria, está dado por el Sentido de Integración Disciplinar
(SID). Este sentido, en términos medios, es abordado en un 34% de asignaturas en las
universidades peruanas; con una mayor recurrencia en las UPA (34%) que las UNP (18%)
y UPS (10%). El énfasis en el desarrollo de asignaturas interdisciplinares, como sociología
de la ciencia, sociedad y cultura, geoestadística, información y sociedad, etc., revelaría una
visión y prioridad estratégica. Esta concepción es ampliamente manifiesta en las UPA, al
promover la interacción disciplinar, conectándolas y definiendo sus vinculaciones para que
el conocimiento no se produzca de forma aislada, disgregada y fragmentada.
El reconocimiento de los sentidos formativos seguido por los diversos modelos de gestión
de las universidades peruanas expresa el nivel de dificultad del aprendizaje o grado de
complejidad del conocimiento (figura 1), esto es, de sentidos transicionales o progresivos,
no estáticos sino evolutivos. Un proceso de construcción paulatina que discurre desde una
estructura curricular disciplinar (SRC) a una interdisciplinar (SID). En esa línea, el SID es
Autonomía
Dirección de Escuela de
Estudios Generales Estudios Generales
(DEG) (EEG)
Nivel
Funcional de
Gestión
Coordinación de
Jefatura de
Estudios Generales
Estudios Generales
(CEG)
(JEG)
Dependencia
Universidad Universidad Universidad

Privada Societaria Nacional/Pública Privada Asociativa
(UPS) (UNP) (UPA)
Figura 2. Evolución del sentido organizativo de los estudios generales

en las universidades peruanas.
66
más proclivemente manifiesto en las UPA que en las UNP y UPS, como sentido formativo
más próximo a lo prescrito en la ley universitaria. Un patrón de desarrollo formativo que
expresa un carácter humanista y científico y orientado a la formación integral, revelada con
diferentes énfasis y proyecciones.
Sentidos organizativos de los estudios generales en universidades

peruanas
El planeamiento y la ejecución formativa están íntimamente vinculados a acciones
operativas que faciliten los procesos de concreción. En el sentido asignado a la organización
y gestión de los EEGG se reconoce el nivel de funcionalidad y decisión delegado por las
universidades. Dichos sentidos organizativos refieren a la forma en que la que institución
universitaria dispone de los recursos para lograr los resultados deseados, supone considerar
la visión compartida que revela un estado de conciencia institucional.
El sentido organizativo definido por las universidades expresa el nivel de funcionalidad

operativa de los EEGG, en términos de autonomía/dependencia (tabla 2). Una instancia de
gestión actúa como órgano autónomo, es decir, sigue un Sentido de Gestión Autónoma
(SGA), está adscrito a una estructura jerárquica y su nivel de decisión e intervención admite
una relativa independencia; mientras que una instancia subordinada responde a un Sentido
de Gestión Dependiente (SGD), insumida dentro de una estructura que limita sus decisiones
e interviene, básicamente, como órgano de apoyo. En ese discurrir, el 62% de universidades
peruanas opta por un SGD, con un nivel de organización subalterna, dado su posicionamiento
en la estructura organizacional (coordinaciones y jefaturas). Este tipo de gestión es ampliamente
mayor en las UPS (87%) que en las UPA (60%) y UNP (56%). La manifiesta dependencia en
las UPS revelaría un desdén o exigua consideración a los EEGG, al igual que lo observado en
los sentidos formativos, de intención utilitaria, para la captación de estudiantes; y en las UNP
obedecería a la burocratización o desacuerdos en los órganos de gobierno por establecer una
gestión autónoma.
En sentido inverso a lo descrito, un 38% de universidades otorgan a los EEGG una mayor
autonomía para su gestión, a través de Direcciones y Escuelas/Facultades. El nivel de
independencia (SGA) es manifiestamente expresado más en las UNP (44%) y las UPA (40%),
y muy restringidamente en las UPS (13%). Solo una UPA, con una larga tradición académica,
cuenta con una “facultad” de EEGG, con dos decanos, uno en Ciencias y otro en Letras, como
expresión y evidencia del “deber ser” de dichos estudios. Una significativa aspiración de varias
universidades. En distintos documentos normativos de las UPN se reconoce la necesidad de
constituir unidades funcionales de mayor autonomía (Escuela/Dirección). En términos de
gestión de dichos estudios, las UPS prefieren un SGD.
En perspectiva comparada, los sentidos organizativos responden a los énfasis o prioridades

asumidas por las universidades con respecto a los EEGG, o más específicamente, son acciones
progresivas (figura 2), de evolución, de transito de una perspectiva de dependencia a una de
autonomía. Un sentido de desarrollo escalonado que conforme se revela la importancia de dichos
estudios en la formación integral se manifestara como sentido pertinente, más rápidamente en
las UNP y UPA, y una limitada ascensión en las UPS.
67
Conclusiones
La implementación de los EEGG en las universidades peruanas se afirma tenuemente en el
sentido establecido por la ley universitaria, de dotar al estudiante de una formación integral
que permita “mirar y pensar el mundo desde diversas perspectivas. No es solo una mera
perspectiva multidisciplinaria, sino que el ideal era una mirada completa, integral, la cual
presupone la interdependencia de las disciplinas” (Del Valle, 2011, p.49). En esa dirección se
forja la autonomía personal, para actuar con libertad y asumir responsabilidades. Reconocer
y evaluar estos ideales o sentidos formativos y organizativos, resulta aún prematuro
en nuestro país, aunque se evidencian esfuerzos por construir la madurez intelectual y
emocional requerida para afrontar la oleada neoliberal, de hacer de la universidad “una
corporación financiera, o una empresa que debe buscar el lucro” (Cortés, 2019, p. 185).
Una intencionalidad manifiesta en las UPS, dado su carácter constitutivo, de fines de
lucro y escasa atención a la formación integral, y mayor orientación a la especialización; a
diferencia de las UPA, más afirmadas en su orientación humanista y científica.
Dado el sentido prevalente de la universidad peruana, se requiere recuperar la esencialidad

de la educación universitaria, de una formación que “amplíe los horizontes intelectuales
y cognitivos […] como una experiencia de enseñanza y aprendizaje que tiene como fin
[…] lograr un nivel mínimo de competencias transversales para poder afrontar de manera
exitosa los ciclos más avanzados de su formación profesional” (Aparicio, et al., 2018, p.
233). Implica, pensar y actuar en sentido evolutivo, de vincular a la universidad con las
formaciones previas (educación secundaria), así como con el mundo del trabajo, para
liberarlo de los derroteros actuales. En definitiva, se trata de hacer de los EEGG el espacio
para fortalecer las capacidades cognitivas y afectivas que sitúen a los estudiantes en el ideal
de egreso, y con la preparación debida para “abarcar todas las expresiones: la búsqueda
interdisciplinaria, la divulgación conjunta, el acceso libre a las fuentes, la gestión del
conocimiento y, sobre todo, la revisión de los objetivos y métodos de cada disciplina a la
luz de las otras” (Rodríguez, 2019, p. 175).
El análisis de la implementación de los EEGG en las universidades peruanas expone las

múltiples posibilidades construidas, en razón su comprensión y proyecciones. Propiamente,
las universidades han estructurado dinámicas y flujos de decisión que en mejor grado
aportan al cumplimiento de los fines institucionales, reconocidos como sentidos (formativos
y organizativos) (Turpo-Gebera, Mango, Cuadros y Gonzales-Miñán, 2020). La revisión
de sus propuestas institucionales permitió determinar los años y créditos académicos
promedios, siendo su duración, entre uno y dos años, y de 35 a 68 créditos. Asumiendo la
naturaleza formativa de las asignaturas, se evidencian los sentidos orientativos, revelando
las opciones preferenciales ante la complejidad del aprendizaje en la construcción del
conocimiento. En este continuum, las universidades optan mayoritariamente por sentidos
compensatorios, y otros de transición, que evidencian el progresivo avance, aun lento, hacia
la concreción de una formación integral, es decir, de una concepción interdisciplinar que
fortalezca las capacidades de los estudiantes en su futuro ejercicio profesional.
Para la dinamización del plan de EEGG, las universidades peruanas recurren a diversas
formas organizativas. Dentro de las estructuras organizativas preferidas por las
universidades peruanas para la gestión de los EEGG están las de sentido dependiente, de
carácter subordinado, que en esencia limita las posibilidades de cumplimiento de la norma,
68
de construir las condiciones académicas para una formación integral, enriquecida por sus
vivencias educativas, como sustancia significativa de su formación profesional (Del Valle,
2011, Cabello y Ortiz, 2013). Este carácter dependiente o de limitada autonomía de los
órganos de gestión de los EEGG, constituirá un indicador de la reciente implementación,
desde el 2016, con una antigüedad promedio de dos años. Expresaría también las
dificultades para construir modelos propios o adaptados a su contexto, basado no solo
en el cumplimiento de la norma, sino en una proyección de mayor alcance: de hacer de la
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71
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72
Anexos
Anexo 1
UNIVERSIDADES PERUANAS SELECCIONADAS (Muestra de Estudio)
Tipo de Gestión
N° Código Nombre de la Universidad
UNP UPA UPS
1 PUCP Pontificia Universidad Católica del Perú X
2 UAC Universidad Andina del Cusco X
3 UARM Universidad Antonio Ruiz de Montoya X
4 UCSM Universidad Católica de Santa María X
5 UCSP Universidad Católica San Pablo X
6 UCV Universidad Cesar Vallejo X
7 UCSUR Universidad Científica del Sur X
8 CONTINENTAL Universidad Continental X
9 UTEC Universidad de Ingeniería y Tecnología X
10 UL Universidad de Lima X
11 UP Universidad del Pacífico X
12 UESAN Universidad ESAN X
13 UNIFÉ Universidad Femenina del Sagrado Corazón X
14 ULCB Universidad Le Cordón Blue X
15 UMCH Universidad Marcelino Champagnat X
16 UNALM Universidad Nacional Agraria La Molina X
17 UNAAT Universidad Nacional Autónoma Altoandina de Tarma X
18 UNACH Universidad Nacional Autónoma de Chota X
19 UNDAC Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión X
20 UNAB Universidad Nacional de Barranca X
21 UNC Universidad Nacional de Cajamarca X
22 UNDC Universidad Nacional de Cañete X
23 UNE EGyV Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle X
24 UNH Universidad Nacional de Huancavelica X
25 UNI Universidad Nacional de Ingeniería X
26 UNJ Universidad Nacional de Jaén X
27 UNAP Universidad Nacional de la Amazonía Peruana X
28 UNP Universidad Nacional de Piura X
29 UNAS Universidad Nacional de San Agustín X
30 UNT Universidad Nacional de Trujillo X
31 UNT Universidad Nacional de Tumbes X
32 UNA Universidad Nacional del Altiplano X
33 UNAC Universidad Nacional del Callao X
34 UNCP Universidad Nacional del Centro del Perú X
35 UNS Universidad Nacional del Santa X
36 UNHEVAL Universidad Nacional Hermilio Valdizán X
37 UNAJMA Universidad Nacional José María Arguedas X
38 UMSM Universidad Nacional Mayor de San Marcos X
39 UNSAAC Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco X
40 UNSCH Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga X
41 UNASAM Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo X
42 UNTRM Universidad Nacional Toribio Rodríguez de Mendoza X
43 UPCH Universidad Peruana Cayetano Heredia X
44 UWEINER Universidad Privada Robert Weiner X
45 UPT Universidad Privada de Tacna X
46 UPN Universidad Privada del Norte X
47 UPAL Universidad Privada Peruano Alemana X
48 URP Universidad Ricardo Palma X
49 USIL Universidad San Ignacio de Loyola X
50 USMP Universidad San Martín de Porres X
Total 27 15 8
Leyenda: UNP: Universidad Nacional/Pública, UPA: Universidad Privada Asociativa, UPS: Universidad Privada Societaria.
73
Anexo 2
Ficha de Análisis de Contenido: Sentido Formativo y Organizativo
de los Estudios Generales en las Universidades Peruanas - 2019
(FAC-SFO-EEGG-UP-2019)
I. Organización de los Sentidos Formativos de los Programas de EEGG

Asignatura de EEGG Tipo de gestión
Sentido
Formativo Nombre de
Código Tipo Créditos Ciclo UNP UPA UPS
Asignatura
Remediales/
Compensatorias
(ARC):
Superación de
déficits formativos y
refuerzo
académico
Subtotal
Capacidades
Esenciales
(ACE):
Aseguramiento
de la continuidad
formativa
Subtotal
Introducción a
Especialidad
(AIE):
Iniciación disci-
plinar en la futura
profesión
Subtotal
Integración
Disciplinar
(AID):
Interacción de disci-
plinas para lograr un
nuevo conocimiento
Subtotal
Total
Leyenda
Código: correspondiente a la universidad donde se cursa la asignatura (Anexo 1)
Tipo: asignatura Obligatoria (O), asignatura Electiva (E)
Crédito: valor académico de la asignatura
Ciclo: periodo en que se cursa la asignatura: I, II, III o IV semestre
74
Anexo 2
Ficha de Análisis de Contenido: Sentido Formativo y Organizativo
de los Estudios Generales en las Universidades Peruanas - 2019
(FAC-SFO-EEGG-UP-2019)
II. Organización de los sentidos organizativos de los programas de EEGG

Instancia Responsable de los EEGG Tipo de gestión
Sentido
Organizativo Denominación de la
Código Documento Año UNP UPA UPS
Unidad/Responsable
Gestión
Dependiente
(GD):
Subordinación a
instancia mayor,
con escaso nivel de
decisión funcional,
básicamente,
como órganos de
apoyo
Subtotal
Gestión
Autónoma
(GA):
Independencia de
decisión e inter-
vención funcional,
dando cuenta a
instancia mayor
Subtotal
Total
Leyenda
Código: correspondiente a la universidad seleccionada (Anexo 1)
Documento: Tipo de documento de creación, Resolución (R), NO Especificado (N/E)
Año: año de creación del programa
Denominación de unidad: Coordinación (C), Jefatura (J), Dirección (D), Escuela (E), Facultad (F)
75
Estudios Generales Letras en la
Pontificia Universidad Católica del Perú
(PUCP), experiencia de un ensayo ético
no convencional
Martín Valdiviezo Arista
Jonathan Alvarado Ramos
Mayra Salas Matienzo
Introducción
Este capítulo examina las implicancias del desarrollo de un texto personal en el que a
través de una narrativa autobiográfica, los estudiantes de una universidad privada de Lima
reflexionan sobre los procesos de formación de su identidad ética, en especial en torno a sus
valoraciones, actitudes e interrelaciones consigo mismos y con otras personas teniendo en
cuenta factores de género, etnicidad y clase social. En estas reflexiones, ellos reinterpretan
a pensadores como Sócrates, Platón, Aristóteles, Immanuel Kant, Simone Weil, Hannah
Arnedt, Charles Taylor, Axel Honneth, Nancy Fraser, Pierre Bourdieu, Fidel Tubino e Iris
Marion Young para sostener sus juicios y plantearse maneras de transformar sus creencias
y practicas a fin de contribuir en la construcción de una sociedad más digna, justa y feliz.
Los autores abogan por la integración de lo conceptual y la experiencia vivida en el proceso

de enseñanza-aprendizaje de la ética como un camino no solo para la enseñanza de las
humanidades, sino también para la formación de una ciudadanía ética comprometida con
la construcción de un país justo y solidario.
La universidad humanista
En 1970 se crearon los Estudios Generales Letras (EE.GG.LL.) y los Estudios Generales
Ciencias (EE.GG.CC.) en la PUCP. Impulsados durante el rectorado de Felipe Mac
Gregor, S.J. (1963-1977), ambos programas surgieron con una orientación y un propósito
marcadamente humanista. El Anteproyecto de los Estudios Generales de la PUCP según
Guerra (2011) anunciaba:
77
[…] el establecimiento de las bases para la formación de una actitud culta general en el
alumno, centrada en la comprensión del hombre y el mundo como horizonte necesario
y para el desenvolvimiento de las especialidades científicas profesionales. Penetración
en el sentido de la ciencia, la filosofía, el arte, la religión, la técnica y el trabajo, como
esfuerzos desplegados por el hombre para consolidar y expandir su existencia. (p. 69)
El humanismo manifestado en la prioridad dada a la “comprensión del hombre y el mundo”

en la primera etapa de formación universitaria y la consideración de esta “comprensión” como
contexto imprescindible para los procesos de formación profesional proceden de una tradición
humanista católica enlazada con una tradición europea no exenta de discusiones y desacuerdos
entre distintas corrientes. Con la influencia del Renacimiento y el debate filosófico secular,
se comprendió en general al “humanismo” como una comprensión de lo humano que no se
fundamentaba en la religión, sino en el estudio de los clásicos greco-romanos y el ejercicio de
la razón.
La PUCP, nacida en 1917 bajo la influencia de los humanismos católicos conservadores y

progresistas, había incorporado, hacia fines de los años 60, otras tradiciones humanistas, como
la francesa, la alemana y la italiana. Sin embargo, una de las tradiciones humanistas que más
influyó en la creación de sus Estudios Generales fue la anglosajona, a través del modelo de los
colleges estadounidenses, surgidos a su vez del modelo de la “educación liberal” del mundo
académico británico. Para la admisión, los American Colleges usualmente solicitaban a sus
postulantes conocimientos básicos del latín y el griego clásico.
John Stuart Mill, influyente filósofo británico del siglo XIX, definía la educación liberal en los
siguientes términos (Mill 2004):
Al menos hay un relativo acuerdo general sobre lo que no es la universidad. No es un lugar

de educación profesional. No se busca que las universidades enseñen el conocimiento
requerido para que los estudiantes puedan ganarse el sustento de una manera especial.
Su objetivo no es producir abogados, médicos o ingenieros competentes, sino formar
seres humanos capaces y cultivados, […] Las personas son personas antes que abogados,
médico, comerciantes o fabricantes; y si se puede hacer de ellas personas capaces y
sensatas, serán por sí mismos abogados o médicos capaces y sensatos. (pp. 210- 211).
Siendo su propósito el cultivo de la persona, la educación liberal tiene como primer objetivo
la construcción de una identidad individual competente y moral; así una persona estaría
en condiciones de desarrollar una especialización y tornarse en un profesional preparado y
juicioso. Por ello, la formación de una universidad humanista debería ofrecer a cada estudiante
la oportunidad de explorar y profundizar reflexivamente en la pregunta humanista fundamental:
¿quién soy?
El humanismo católico, tradición oficial de la PUCP, comparte una perspectiva más comunitaria
frente a la misma pregunta. El teólogo Felipe Zegarra S.J., en la lección inaugural del año
académico 2015 de los EE.GG.LL. de la PUCP, advirtió que la pregunta ¿quién soy? no debe
olvidar el ámbito social de la constitución de nuestra individualidad. Cuando el “yo” olvida su
construcción a través de vínculos humanos, puede perder precisamente esa “actitud básica de
respeto, de ser capaces de reconocer que cada persona, aún la más cercana, aún en el amor y
78
la amistad, es un misterio insondable para nosotros” (2017, p. 59). El egoísmo y la corrupción
nacerían de una desatención por aquello que Zegarra (2017) llama un identificarse: “Buscar
la propia identidad en el contexto humano y social en el que se vive y, para ser más preciso,
de sopesar los condicionamientos humanos que nos marcan desde el principio de la propia
existencia” (p. 58). Responder a esta pregunta debe poner en movimiento un proyecto educativo
a favor de personas y no de tecnócratas.
Para Zegarra, la relación entre una formación humanística y la búsqueda de la identidad se

engarzan en “un proyecto personal de vida”, que solo cobra sentido a través de la conciencia
y el desarrollo de dos planos humanos que, finalmente, constituyen “la persona”: nuestra
individualidad y la comunicabilidad. Charles Taylor llama a este segundo plano el reino del
lenguaje, de la dialogicidad.
Dadas las características de los EE.GG.LL. PUCP, los cursos de Ética ofrecen un espacio
privilegiado para reflexionar sobre la pregunta ¿quién soy? En la historia de la filosofía, el ejercicio
de la reflexividad humana adquiere prioridad en la obra de Sócrates. En sus palabras: “Una vida
sin examen no tiene objeto para el hombre vivirla” (Platón, 1985, p. 180). El autoconocimiento
dependería de la reflexión cotidiana constante sobre nuestras creencias y nuestras prácticas.
La importancia de la pregunta por la identidad también ha sido resaltada por el filósofo Fidel
Tubino, decano de EE.GG.LL. PUCP entre el 2005 y el 2010. En la Lección Inaugural de los
EE.GG.LL. PUCP del 2013, manifestó:
Saber quiénes somos, nos dice Charles Taylor, es como conocer dónde nos encontramos.
Por esto preguntarnos por nuestra identidad es como intentar averiguar mediante un
continuo debate esclarecedor por nuestra ubicación en la sociedad (2017, p. 36).
La enseñanza de la ética
Lo ético no es una preocupación exclusiva de los filósofos sino de toda cultura, de toda
comunidad humana, de toda persona que aspira a una mejor manera de convivir. Por ello,
la reflexión ética no se contenta con explicar cómo solemos actuar los humanos, sino que
aspira a esclarecer cómo debemos actuar y a determinar nuestras acciones a fin de alcanzar la
excelencia de la vida humana en comunidad. Conceptos como humanidad, comunidad, bien
común, buen vivir, prudencia, dignidad, justicia, paz, solidaridad, empatía, reciprocidad,
autonomía, felicidad, han adquirido contenidos distintos en cada tradición y cultura. Pero,
¿qué experiencias colectivas han constituido esos sentidos?, ¿acaso esas palabras pueden
abarcarlas?
Algunas de estas preguntas se las formuló Aristóteles en la Ética a Nicómaco. Si lo que

interesa no es prioritariamente saber qué es el bien sino cómo actuar bien, ¿cuál es el
lugar de la articulación verbal e incluso la creación de nuevos conceptos en esta búsqueda?
La ética aristotélica nunca intentó ser un saber exacto ni un manual con instrucciones
precisas para la convivencia humana. En este último caso no se habría centrado en los
conceptos, sino en los ejemplos y los casos. Sin embargo, el reino de la libertad es el de la
indeterminación de las acciones. De ahí que la ética haya sido desde siempre un terreno
difícil para el saber teórico y para el práctico. (Aristóteles, 1985, p. 134).
79
Lo ético nos obliga a evaluar y cuestionar nuestros principios de acción constantemente. Muchas
veces, en circunstancias particulares, el conocimiento de los conceptos de los autores es insuficiente
para esclarecer la decisión a tomar, ya que la ética como disciplina no nos dice específicamente
cómo actuar ante las vicisitudes de la vida, contingentes e indeterminables. La ética filosófica no
ofrece recetas ni preceptos. Su pretensión es más modesta y ardua, se trata de esclarecer cuáles son
las condiciones que debe cumplir una acción correcta, justa y virtuosa en una situación y contexto
particulares.
Todo curso de Ética es una travesía por este incierto territorio. Aristóteles nos advirtió que la ética
tiene como fin la praxis y no la teoría. Una persona más virtuosa será entonces la que tenga una
vida más buena, más que un discurso brillante sobre lo que es el bien.
¿Un curso de Ética debería, entonces, suscitar mejores disposiciones para actuar bien?, ¿en qué
medida una universidad debería ofrecer cursos de Ética en sus estudios generales?, ¿qué sentido
tiene para los docentes de filosofía impartir un curso de esta naturaleza?
Estas dificultades y preguntas deben ser asumidas por todo curso de Ética. Por un lado, no basta re-
frasear las definiciones de grandes conceptos claves en la historia de la ética; por otro lado, no hay
una práctica precisa que claramente haga a las personas (profesores y estudiantes) más virtuosas,
más responsables de construir una mejor convivencia a través de sus actos cotidianos. En nuestro
curso dictado entre el 2015 y el 2019 en los EE.GG.LL. PUCP, apostamos por promover una
lectura crítica, reflexiva y creativa de los grandes autores, que a su vez sea un intento por identificar
aquellas preguntas que estos no se plantearon por pertenecer a épocas y culturas distintas, y nos
propusimos afrontar estas preguntas en el contexto actual de la sociedad peruana.
Por lo tanto, si lo ético no se limita al terreno conceptual ni únicamente al de las acciones humanas
manifiestas, sino que abarca también las distintas concepciones valorativas, disposiciones y
hábitos frente a las distintas identidades sociales y frente al conjunto de la vida social, ¿cómo
medir el logro de aquello que no es solo un cúmulo de información sino también ejercicio de
pensamiento y de reflexión sobre nuestra propia praxis y nuestras intenciones en las interacciones
cotidianas con todas las otras personas? Un curso de Ética debería ser ante todo una tentativa
de conocimiento reflexivo y crítico de nosotros mismos y de nuestra sociedad a fin de plantear
posibilidades de transformación en aras de una excelencia individual y colectiva. Es este quizá
uno de los retos ineludibles de todo curso de Ética.
Considerando lo anterior, nos planteamos apelar a los textos de Platón, Aristóteles, Kant, Arendt,
Weil, Bourdieu, Taylor, Honneth, Fraser, I. M. Young y Tubino para analizar las dificultades en el
camino por alcanzar el bien común, la justicia social y la realización personal en la convivencia
humana, apoyándonos en la observación de las experiencias cotidianas en las que se han formado
nuestra propia conciencia moral e identidades sociales desde la infancia. Además, nos propusimos
dialogar con diferentes tradiciones éticas andinas y amazónicas sobre los problemas ético-políticos
de la sociedad peruana en el contexto de creciente diversidad, movilidad, interdependencia, crisis
ambiental y de corrupción de las instituciones públicas y privadas.
El ensayo ético
Durante los últimos cinco años, nuestra propuesta del curso de Ética ha buscado integrar
lo teórico (debates filosóficos), las cosmovisiones andinas y amazónicas, y las experiencias
personales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para fortalecer este proceso diseñamos
80
una asignación escrita en la que los estudiantes deben explorar el proceso de formación de su
identidad ética.
Como las maneras convencionales de evaluar en el mundo universitario no eran completamente

adecuadas a las características de un curso teórico, práctico y vivencial, elaboramos en el 2015-1
una asignación adicional para nuestro curso de Ética. Aunque, inicialmente, lo denominamos
“Ensayo Personal”, dado que esta denominación era más familiar en el mundo académico,
estamos en busca de una denominación más acorde con el contenido. Este ensayo suscita en
los estudiantes la reflexión y el abordaje de la pregunta fundamental “¿quién soy?” desde una
mirada ética.
A lo largo de nuestro curso hemos considerado como pieza temática fundamental el proceso
de formación de nuestra conciencia ética a partir de nuestras interrrelaciones personales.
Estas relaciones están moldeadas por los grados de aprecio/desprecio que las personas dan
a las distintas características sociales que les permiten identificar a las otras personas. Como
señala Taylor, el reconocimiento hacia los demás no es una muestra de buenos modales, sino
un imperativo moral, puesto que la negación, así como el falso reconocimiento, provoca graves
daños en las personas. El reconocimiento es una aspiración de toda persona y su carencia puede
provocar fuertes conflictos en todos los niveles de interacción personal; tanto con desconocidos
como miembros de nuestro mundo familiar, amical, sentimental, comunitario y laboral.
Dado que buena parte de los conflictos que se observan en la sociedad peruana, desde las
escuelas (bullying) hasta las comunidades políticas (conflictos socioambientales), refleja la
falta de reconocimiento a determinadas identidades culturales, lingüísticas, de género, de clase
social, así como a los distintos fenotipos (colores y formas de piel, cabellos, así como tipos de
siluetas), nuestra asignación se centra en los procesos de formación de nuestras representaciones
de estas identidades y en los grados de reconocimiento o no-reconocimiento inculcados desde
la infancia hasta la adolescencia.
A través de esta asignación, nuestros estudiantes examinan los mensajes recibidos en su hogar,
su colegio, su barrio, su universidad y su sociedad local y nacional. Se trata de que nuestros
estudiantes desarrollen por escrito una exploración de los procesos de formación de sus
identidades éticas atendiendo a los factores mencionados. Para ello, deben recordar las frases y
prácticas en sus hogares, escuelas y comunidades que moldearon sus propias identidades (desde
su infancia y adolescencia) y que fueron delimitando las de los otros. Una vez que observan cómo
este proceso ha inculcado aprecio o desprecio de sus propias identidades y de otras, pueden,
además, identificar qué prejuicios han tenido con respecto a estos factores y qué pueden hacer
para superar estos prejuicios. Todo esto a lo largo de una narrativa autobiográfica. A través de
este proceso, adquieren un cierto método para examinar sus interacciones cotidianas y para
moldear sus hábitos y actitudes en aras de lograr interacciones de mutuo reconocimiento a lo
largo de su vida.
Precisamente uno de los conceptos más trabajados a lo largo del curso es el de identidad cultural.
El discurso oficial de la educación peruana suele ubicar al Perú dentro de la esfera occidental. Y
dentro de esta última, lo hace parte de la hispanidad. Sin embargo, este discurso suele invisibilizar
que la sociedad peruana por milenios ha sido lugar de encuentro y desencuentro de docenas de
culturas indígenas, que en los últimos cinco siglos entraron en abrupta interacción con culturas
hispanas influenciadas por la Biblia y el Corán de las culturas semitas, así como con diversas
81
culturas africanas y asiáticas, además de otras culturas europeas. Estos múltiples sentidos
en el origen de la sociedad peruana hacen más laboriosa la búsqueda de una característica
común a todas nuestras identidades: ¿somos o no occidentales?, ¿en qué sentido podemos ser
occidentales?, ¿es el mestizaje indígena-hispano esa característica común? La pregunta sobre la
identidad común nacional se erigió como una de las más imperiosas de América Latina y del
Perú a inicios del siglo XX. En las últimas décadas de este mismo siglo, el multiculturalismo y
la interculturalidad cambiaron la búsqueda de la identidad única por la del reconocimiento de
las diversas identidades. Además, cuestionaron las pretensiones de universalidad de Occidente,
así como su imposición en sociedades con diversidad sociocultural no-occidental. Esto está
conllevando a replantearse el sentido de la educación pública en la región. Algunas de las
preguntas que se plantean giran en torno a cómo incluir la diversidad cultural en los currículos
de estudio y cómo tratar esta diversidad epistemológica, metodológica y evaluativamente.
Por otro lado, ¿qué significa para una mujer peruana leer a los filósofos clásicos? Desde Platón y
Aristóteles, pasando por Kant y llegando a autores de comienzos del siglo pasado, descubrimos
que la cultura ilustrada y reflexiva estuvo predominantemente asociada a una visión
explícitamente masculina. Así, la lectura de estos autores para problematizar las sociedades
actuales puede suscitar una relectura a luz de la identidad de género como lo han hecho Nancy
Fraser e Iris Marion Young. Nuevamente, hay preguntas que los filósofos no se hicieron y que
pueden surgir de la conciencia de nuestras diferencias en el contexto de una sociedad histórica
y estructuralmente patriarcal como la peruana.
Finalmente, esta narración explora y problematiza cómo los sistemas económicos y sus clases
sociales influyen en nuestras maneras de pensar e interactuar, ¿qué roles cumplen las estructuras
y las dinámicas económicas en la edificación de nuestra identidad moral? ¿De qué manera las
experiencias y las visiones de riqueza y pobreza condicionan nuestras interrelaciones con los
otros? Según los informes de CEPAL (2014 y 2017), en América Latina y en el Perú, los pueblos
indígenas y afrodescendientes padecen una marginación estructural sostenida en creencias que
naturalizan la pauperización material de las personas con estas identidades.
Este trabajo exige una reflexión crítica sobre los imaginarios colectivos que cada uno ha
constituido en relación a los factores arriba nombrados. Asimismo, requiere una evaluación
de su influencia en nuestras interacciones cotidianas con otras personas y, finalmente, un
cuestionamiento sobre su eticidad (reconocimiento de la igual dignidad de las personas). En ese
sentido, nuestros estudiantes deben leer, comprender, interpretar y juzgar su propia subjetividad
situándola en sus contextos estructurales e históricos familiares, locales y nacionales. Esta es
una labor desacostumbrada en la formación académica peruana, pues en esta, los temas de
estudio suelen ser objetos, realidades “externas” a la subjetivad y la vida de los estudiantes.
Creemos, sin embargo, que esta labor se inspira en una antigua máxima délfica que fue asumida
por Sócrates hasta su último día: “Conócete a ti mismo”.
Para desarrollar esta tarea de exploración de sus propias identidades éticas, los estudiantes
requieren dialogar consigo mismos. Primero, deben interrogar sus narrativas personales y
los procesos de construcción de sus diversas identidades (género, etnicidad y clase social). En
segundo lugar, deben evaluar la eticidad de los contenidos de sus propias identidades. En tercer
lugar, deben plantear formas de mejorarlas (de hacerlas más tolerantes, empáticas y respetuosas)
y, de esa manera, de transformar sus interacciones consigo mismos y con todas las personas.
82
Narrativas personales: integración de lo vivido con lo teorizado
Al escribir estos textos, los estudiantes han examinado los contenidos tanto de los discursos como
también de las prácticas inculcadas desde su primera infancia que fueron modelando sus identidades.
Este examen los obliga a adoptar una mirada ético-crítica de las influencias familiares, comunales
y escolares que fueron tutelando la construcción de su propio yo. Algunos mencionan que esta
tarea los ha llevado a examinar, por primera vez, los sentidos imbuidos en sus procesos de crianza
y formación. A partir de descripciones de los mensajes cotidianos recibidos sobre lo que debía ser
y hacer una niña o un niño, inician un proceso de inducción que les permite observar cómo fueron
estableciendo sus membresías de género, de etnicidad (cultura, lengua, fenotipos) y de clase social.
Luego, los sentidos de estas identidades han sido examinados desde la perspectiva del deber-ser de
la igual dignidad de las personas. Para esta tarea de integración entre sus experiencias de formación
identitaria y las teorías éticas, suelen apoyarse en los conceptos de identidad y reconocimiento de
autores como Taylor y Honneth:
Mi nombre es 1 y ya desde ahí inician mis problemas con mi propia identidad ética. Mi mamá eligió
ese nombre porque en xxxxxx significa “princesa” y, como muchas otras chicas, crecí con la idea
de que este es la imagen que las chicas deben tener: la de una princesa; es decir, ser tiernas, dulces,
serviciales o, en el peor de los casos, sumisas.
En la cita anterior, la estudiante 1 evalúa la influencia del nombre que sus padres le dieron en su
propia autopercepción, específicamente en la formación de su identidad de género. Aunque existen
diferentes teorías lingüísticas que nos advierten sobre la arbitrariedad del signo lingüístico, el nombre
propio asignado a una persona está cargado de significados que influyen en la percepción de los
otros sobre esta persona y en la autopercepción de ella misma. De alguna manera, el nombre de la
estudiante 1 conforma una memoria familiar cultivada por sus padres. Y dichas memorias, cuando
nacemos, se mezclan con nuestros propios recuerdos que sostienen la manera como nos vemos y
sentimos. Es por ello que renunciar a nuestros nombres, aunque no es imposible, supone muchas
veces la decisión de desvincularse de un pasado en el que ejercimos una identidad diferente.
Dicho orden corresponde en cierta medida al orden del reconocimiento. El falso reconocimiento
reduce la identidad a ciertos estereotipos que prescriben el rol de una persona dentro de una
sociedad, sin dejarle mucho margen para elegir y actuar. Puesto en relación con el “proyecto de vida”
que es uno de los objetivos de los EE.GG.LL. el falso reconocimiento puede truncar la libertad de
ir eligiendo y formando la manera en que nos vemos y nos ven los otros. Cuando la estudiante 1
descubre que su nombre está cargado de dichos estereotipos, su desconcierto respecto de quién es
ella se convierte en la desilusión de descubrir su lugar (predeterminado) en el mundo: una mujer
nacida para los roles subordinados que la sociedad le ha asignado. Y si a esto le sumamos que la
sociedad en la que le tocó vivir tiene una de las tasas más altas de violaciones contra la mujer, la
estudiante 1 descubrirá también que dichas características impuestas y prescriptivas muchas veces
justificarán acciones violentas contra las mujeres peruanas.
Dada la fuerza que las palabras ejercen en la constitución de nuestras identidades, este ensayo invita a
nuestros alumnos a rastrear los mensajes que recibieron de personas cercanas a ellos (como familiares
adultos, profesores y amigos) que valoraban las diversas apariencias y demás expresiones de ellos
y de las demás personas. A pesar de no siempre haber entendido durante su infancia el sentido
de muchos de los mensajes recibidos, nuestros estudiantes han coincidido en que estos mensajes
fueron regulando su libertad de movimiento, sus expresiones verbales y afectivas, sus vestimentas,
sus juegos colectivos, la elección de sus amistades y sus aspiraciones futuras desde sus primeros años.
83
En el ensayo de nuestro curso, las mujeres suelen expresar sentimientos contradictorios en la

formación de su feminidad desde su infancia debidos a las mayores restricciones impuestas
a su libertad de movimiento, así como a la reproducción de discursos sobre la mujer como
inexorablemente subordinada al hombre. Señalan, además, que les sigue tomando esfuerzo confiar
en sus capacidades y sentir que tienen los mismos derechos que los hombres. Durante la adolescencia,
uno de los mensajes recibidos más paradójico que se señala es el de la culpabilización de las mujeres
abusadas por los hombres. La violencia sufrida se explica como una consecuencia de la conducta
y/o vestimenta de las agraviadas. Algunas señalan que estos pre-juicios machistas han tenido un
impacto opresivo en sus relaciones de pareja. Otro de los mensajes paradójicos referidos es la menor
importancia que sus familias dan a su acceso a la educación universitaria. En este último punto, ellas
destacan las diferencias entre las posturas de las abuelas (tienden a postular que las mujeres están
destinadas al hogar) y las de las madres (suelen promover la profesionalización de las mujeres).
Incluso, algunas de ellas señalan haber sido entrenadas para las labores de la limpieza y de la cocina
por sus abuelas. Estas prácticas sobre los roles de género son analizadas en los ensayos apelando a los
conceptos de I. M. Young de imperialismo cultural y de explotación económica.
Algunas, además, mencionan el desarrollo corporal durante la adolescencia como un proceso

problemático debido a la imposición de cánones de belleza y al falso reconocimiento que estos
acarrean, así como a la sexualización que sufren de parte de sus pares adolescentes en las escuelas y
al acoso de extraños en las calles. Los conceptos de reconocimiento y patriarcado de autores como
Taylor y Fraser suelen ser citados para apoyar sus análisis. Un buen porcentaje de las estudiantes
menciona su adhesión al feminismo como parte de un proceso de auto-reconocimiento y de
rechazo al machismo. Además, se refieren a I. M. Young para sostener la necesidad de asumir la
responsabilidad y la búsqueda de transformación social.
Los hombres suelen mencionar mensajes que les exigían ser físicamente fuertes y no llorar, como
modeladores de sus identidades masculinas desde su infancia. Afirman, además, que es en la
universidad donde han encontrado estudiantes mujeres que abiertamente cuestionan la cultura
patriarcal inculcada sistemáticamente en los hogares, escuelas y comunidades. Asimismo, señalan
que la formación de su masculinidad contuvo dosis de homofobia y lesbofobia. También, las mujeres
mencionan la influencia de discursos homofóbicos y lesbofóbico. Sin embargo, ellas declaran haber
tenido amigos con estas identidades durante la adolescencia. Algunas estudiantes mencionan, como
ejemplo de opresión social, que sus compañeros no-heterosexuales eran llevados continuamente al
servicio de psicología de sus respectivos colegios.
En general, las experiencias escolares descritas en los ensayos muestran un débil tratamiento de los
problemas de bullying o de aislamiento, incluso de estudiantes con síndrome de Down, en la gran
mayoría de colegios públicos y privados del país. Cuando no existían estudiantes con discapacidad
notoria, la cultura escolar solía victimizar algún(a) estudiante del aula calificándolo como “tonto/a”
(“lorna”) de la clase. En este punto, los estudiantes interpretan el maltrato escolar como una expresión
de opresión social, utilizando los conceptos de I. M. Young de opresión estructural y justicia social.
La discriminación económica aparece también a partir de sus experiencias escolares. Sus narrativas
mencionan la capacidad económica de sus familias como factor decisivo para la elección de los
colegios a los que asistieron. De esta manera, lo económico también influyó en la elección de sus
primeras amistades. Lo que se suele mostrar en los mensajes familiares descritos es la concepción
de la educación como una herramienta de ascenso social. Eso se expresaría en los estigmas que los
discursos reproducen sobre los colegios públicos y la búsqueda de colegios privados como lugares
84
donde adquirir un capital social y cultural que permita acceder, en su vida adulta, a una clase social
más acomodada. Esto último se vincula en algunos discursos con la posibilidad de mudarse a otros
vecindarios. Las clasificaciones de los distritos de Lima según las clases sociales son mencionadas
como parte de los discursos que circulaban entre escolares y en sus familias. La educación formal
es interpretada por muchas de las familias como un medio para acceder a privilegios, no como
un medio para reducir las desigualdades sociales del país. Algunos análisis de nuestros estudiantes
en relación a estos temas esto se apoya en las teorías de Bourdieu sobre la dominación social y los
distintos tipos de capital. Los estudiantes confiesan que estos prejuicios se reproducen también en
las relaciones entre universitarios PUCP, pues de acuerdo a la escala de pago o al distrito que habitan
algunos estudiantes identifican con quiénes pueden establecer relaciones de amistad.
Otra experiencia que suele referirse en las narrativas es la observación de actos de discriminación
basados en el color de piel. Muchos de nuestros estudiantes describen situaciones donde fueron
testigos del maltrato dado a personas de colores de piel más oscuros en los servicios públicos de
hospitales y comisarias. También, hablan de situaciones en las que fueron inducidos por sus mayores
a mantener distancia frente a personas de colores de piel más oscuros. Asocian el racismo a la
percepción tradicional de la sociedad peruana de los derechos y de la moralidad de las personas
según el color de piel. Por otro lado, los estudiantes perjudicados por el racismo de la sociedad
peruana relatan experiencias de discriminación en eventos artísticos en parques públicos y en
sus escuelas durante su infancia, así como en postulaciones a algún trabajo. Señalan, además, que
estas creencias y prácticas sociales son de alguna manera también reproducidas en sus hogares,
vecindarios y la publicidad en los medios de comunicación. Algunos estudiantes confiesan que esta
discriminación ha afectado su autoconfianza llevándolos al auto-aislamiento dentro de sus hogares.
Incluso ha trastocado sus relaciones sentimentales. En un caso, las ideas de suicidio han surgido
a partir de experiencias sumadas de rechazo sentimental y discriminación laboral basadas en los
prejuicios sobre el color de piel.
El racismo eurocentrista se les hace más paradójico cuando lo vinculan con sus propios orígenes
familiares. La gran mayoría procede de familias andinas del Perú, las mismas que en sus procesos de
migración a la capital del país tuvieron que enfrentar la discriminación racial, lingüística y cultural
que limitó principalmente sus oportunidades laborales y sociales. Aquí suelen utilizar los conceptos
de injusticia cultural e injusticia económica de Fraser para ofrecer una explicación de las dinámicas
opresivas sufridas por sus abuelos o padres y de su pertenencia o cercanía a comunidades bivalentes
(aquellas que sufren a la vez injusticias culturales y económicas). Algunos estudiantes confiesan
haber internalizado los prejuicios discriminadores contra ellos mismos. Esto los condujo a ocultar
sus orígenes y a avergonzarse de las fiestas patronales en las que participaban sus familias. Algunos
también confiesan que sus propias familias de orígenes andinos reproducen prejuicios contra los
migrantes andinos. De alguna manera, estimulados por sus propias familias migrantes andinas
y por la presión social, algunos asumieron en su adolescencia el imperativo de “alimeñarse”. Este
proceso fue entendido por algunos de ellos como el de occidentalizarse a la manera estadounidense
o europea. Los que nacieron fuera de Lima refieren haber sufrido bullying xenófobo en sus escuelas
primarias o secundarias de Lima.
Esta xenofobia ha generado problemas de auto-percepción en los estudiantes que crecieron en otras
regiones del país, como los que expresa la estudiante 2: “El deseo por ser ‘menos charapa’ y ser más
de la ciudad influye mucho en la identidad de los pucallpinos”. Nuestra estudiante narra y evalúa con
distancia crítica los patrones de interpretación con los que, irónicamente, se afirman negándose los
pucallpinos como ella. Señala que para entender y aceptar su identidad, han de exorcizar primero
85
ciertas tradiciones locales que podrían confundirse con el estereotipo del indígena ancestral, que
habla en charapo. Otro testimonio, de la estudiante 3, se refiere a una de las pugnas regionalistas y
racistas que atraviesan ciertas partes del país:
No es extraño que alguna vez hayamos escuchado sobre el patriotismo de los arequipeños.
Alguna vez la hermana de mi madre dijo que ella (mi madre) había traicionado a su patria por
haberse casado con un serrano. Pero, ¿acaso Arequipa no es parte de la sierra?
Estos estudiantes, como muchos otros, incluidos los profesores que escriben este artículo, son
migrantes en Lima de segunda o tercera generación. Escribir sobre las ciudades y las sociedades
en las que nacieron ellos o sus padres desde y en Lima supone también otra fuente de creación y
recreación de sus identidades. No es lo mismo hablar de una ciudad estando en ella, que hacerlo
desde otro lugar. La distancia física suele estar cargada de fuerza simbólica. Varios de ellos no solo
reconsideran y analizan sus experiencias a partir de las costumbres de la ciudad que habitaron, sino
que la contrastan con su experiencia en Lima, la ciudad que ahora, con su gente y sus prácticas y
creencias, los está habitando.
Al analizar los ensayos de nuestros estudiantes, debemos considerar la discusión política sobre la
violencia contra los grupos vulnerabilizados por la sociedad no como un excurso de los cursos de
ética en los Estudios Generales, sino como un ámbito necesario para la construcción de la identidad
ética de los estudiantes. Por ello, nuestro ensayo promueve asimismo el análisis de la democracia
al nivel de las relaciones interpersonales y de funcionamiento estructural. Así, el estudiante puede
cuestionar los modelos de democracia. En el caso de la democracia deliberativa, por ejemplo, el
espacio de discusión política se encuentra concentrado en instituciones como el parlamento y la
academia, espacios que han sido lugares privilegiados para los varones y las personas caucásicas
en nuestra sociedad. Por consiguiente, la narración permite visibilizar problemas que los espacios
políticos muchas veces no observan, puesto que los grupos no privilegiados carecen de voz en estos
espacios.
La redacción del ensayo se comprende como una narración autobiográfica que puede expresar desde
la propia voz de los estudiantes las injusticias que han padecido y aquellas que han infligido a otras
personas, en ambos casos con y sin discernimiento, algunas veces dudando en torno al lugar de la
responsabilidad de sus acciones. Esta narración les permite reflexionar sobre los valores aprendidos
en su socialización. Este ejercicio de autoconocimiento es posible gracias a la lectura de los textos
y las dinámicas que se promueven durante las sesiones de clases. El estudiante 4 reflexiona con
respecto a los prejuicios y estereotipos:
Como dije antes, en algún momento tanta repetición de prejuicios y estereotipos

empezaba a hacer efecto y empezaban a entrar esas ideas en mi cabeza. Empezaba a
juzgar sin conocer a la persona y no me sentía bien haciéndolo, pero era algo automático.
Luego me di cuenta que eran ideas ilógicas, que no se podía generalizar y que ser de un
color de piel no te hace de una u otra forma, y ese siento que es el problema de fondo. Se
ha racializado la cultura. Con esto me refiero a que ciertas acciones ahora se relacionan
con determinado color de piel, lo que hace que las diferencias persistan.
El cuestionamiento de los valores recibidos es fundamental para comprender sus limitaciones

y reflexionar sobre las posibles injusticias sociales que fomentan. La formación de la identidad
86
personal que busca el enfoque “humanista” de los Estudios Generales debe pasar por este
momento de autoconocimiento en nuestros estudiantes. El autoconocimiento pone en cuestión
qué significa ser humano. La exhortación de Sócrates de examinar exhaustivamente nuestras
vidas es retomada a través de este ensayo.
Finalmente, la narración tiene la ventaja de describir la visión global que posee el narrador
sobre la sociedad que habita. Esta visión que integra tanto las emociones de las vivencias
como los conceptos sobre los cuales el narrador sostiene sus valores y sus interpretaciones de
su entorno social provoca que el estudiante empatice con las personas que tienen sistema de
valores diferentes, ya que pueden comprender que la formación de los sistemas de valores de los
demás pasa por un proceso análogo.
Una estudiante terminó su ensayo con la siguiente frase de Simone Weil: “Nada poseemos
en el mundo —porque el azar puede quitárnoslo todo—, salvo el poder de decir yo”. La
posibilidad de constituir nuestra identidad es la actividad más propia del ser humano, y
esta actividad sin el cultivo de las humanidades muchas veces se trunca por la repetición de
frases opresivas, lo cual puede conllevar, peligrosamente, a la construcción de identidades
inauténticas y/o castrantes. Por ello, esta narración motiva el desarrollo de una voz propia,
una voz que expresa la identidad ética en devenir, inacabable e inabarcable de nuestros
estudiantes.
Conclusiones
Al buscar la integración entre las teorías leídas y sus experiencias sociales cotidianas,
esta asignación de ética propicia el autoconocimiento a través de la reflexión sobre sus
interacciones personales. Se trata de un proceso en el que cada estudiante hace de su propia
subjetividad el texto a leer y a interpretar. Este es un proceso desacostumbrado para muchos
de ellos que han recibido una formación escolar orientada a materias sin relación directa
con sus identidades o, en el peor de los casos, memorística.
Ellos además de desarrollar una visión crítica, apoyada en el principio del reconocimiento de
la dignidad humana, de las creencias y prácticas inculcadas a cada uno durante sus procesos de
socialización, integran en ese examen sus historias familiares, así como las historias y dinámicas
de dominación de la sociedad peruana. Así los estudiantes cuestionan las ideas que les han
sido inculcadas en su espacio familiar, escolar o universitario. En este sentido, los estudiantes
pueden concluir que su proceso de formación de su identidad ética es un proceso análogo de
discusión crítica al proceso de otras personas que muchas veces no comparten un espacio social
similar al suyo. Toda esta autorreflexión, que propicia la transformación autónoma y ética de la
praxis de cada estudiante, contribuye a la formación de ciudadanos comprometidos con el bien
común y la justicia social del país.
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88
La educación universitaria del siglo XXI:
¿Estudios generales, interdisciplinarios,
personalizados?
Miguel Ángel Huamán Villavicencio

Rosa Núñez-Pacheco
Introducción
Desde su nacimiento, la noción de educación universitaria no ha permanecido ni estática
ni ajena a la transformación de los contextos sociales y políticos que han determinado
su contenido. En la actual sociedad globalizada de la segunda década del siglo XXI, a
través de múltiples medios de comunicación existentes, nos enteramos cotidianamente de
acontecimientos disfuncionales, pletóricos de violencia y consternación, como la irrupción
de un psicópata social armado que asesina a estudiantes y profesores, o la existencia de
una red de supuestos profesionales organizados para lucrar a través de la extorsión, los
sobornos, las felonías y el asesinato. La sola constatación de este generalizado estado en
el mundo pone en evidencia que la intención originaria del sistema educativo superior de
lograr una formación estandarizada en la población para el logro de un desarrollo colectivo
no ha conseguido su objetivo.
Esta condición problemática, compleja y crítica de la universidad moderna, desde su

fundación a inicios del siglo XIX, se constata en todo el mundo desde comienzos del siglo
XX. Aún carecemos de una historia de la educación superior que correlacione en términos
de concepción de universidad la tradición de América latina con la de América anglosajona.
Esto no nos impide reconocer que ambas vertientes se caracterizan por estructuras
académicas conservadoras y tradicionalistas, pero por la antigüedad y el conservadurismo
de las primeras, regidas por el modelo europeo, serán las que experimenten primero la
reforma con el movimiento de Córdoba de 1918. En los países sudamericanos, el predominio
francés o español será sustituido por el modelo norteamericano recién a mediados del siglo
pasado, justo cuando dicho país había logrado, después de la Segunda Guerra Mundial, la
hegemonía también mundial. Ello no significa que el impulso de cambio de los vecinos
sudamericanos no haya influido en los estudiantes del norte, solo que su incidencia tardaría
algunos años.
89
Estados Unidos, por ejemplo, ha sufrido varios movimientos reformistas durante el siglo pasado
en un proceso continuo que algunos estudiosos han calificado como de la “latinoamericanización
de las universidades norteamericanas”. Entre fines de abril y principios de mayo de 1968, los
estudiantes activistas, en el caso de la universidad neoyorquina de Columbia, paralizaron
durante doce días sus actividades regulares para exigir una racionalización de la enseñanza libre
de cánones dogmáticos, así como libertad académica de expresión, participación estudiantil en
el gobierno de las casas de estudio y cambios en los programas vetustos. Desde la década del
sesenta hacia adelante, los desfases entre los proyectos educativos y la realidad han dado lugar a
diversas propuestas de reforma, que por la estabilidad de la democracia y el régimen económico
del sistema norteamericano fueron procesadas desde el interior de las políticas de gobierno,
pero con poco éxito.
La crisis de la universidad basada en el modelo europeo, que investigadores sobre el tema

denominaron “Universidad de la Cultura”, tuvo en Norteamérica en la década de los ochenta
un capítulo decisivo cuando los administradores universitarios impulsaron lo que terminaría
siendo conocido como el “Nuevo Vocacionalismo”. Esta propuesta, surgida de la recesión de
los años setenta y de la inflación con que cerró la década, buscaba un modelo más utilitarista
de la universidad que concretara su transformación en el centro de abastecimiento de la
fuerza productiva que requería la sociedad postindustrial. Menos conocimientos culturales o
humanísticos y más competencias que sirvieran en las tareas prácticas del mundo del trabajo.
Toda la discusión abierta por la postguerra en torno a la necesidad de incorporar los avances
científicos que habían impulsado el armamentismo en la formación universitaria, que J.P. Snow
sintetizó en las llamadas “dos culturas” (letras y ciencias), se tradujo en la legitimidad y difusión
de universidades calificadas de terciarias, orientadas al mercado de trabajo, muy distintas de
las grandes y tradicionales, pero más cercanas de las tecnológicas. Lamentablemente, esta
reorientación del sistema educativo superior no logró revertir los resultados negativos de las
estadísticas y el descenso del nivel de los egresados de los estudios generales o bachillerato.
Gran parte del posicionamiento de Estados Unidos en el primer lugar del concierto internacional
de la producción científica respondía paradójicamente a la formación especializada de
los postgrados de las universidades tradicionales, que acogieron sobre la base del criterio
meritocrático a estudiantes norteamericanos descendientes de minorías e inmigrantes y
a estudiantes extranjeros latinoamericanos o asiáticos que elevaron los índices académicos
universitarios, mientras la educación básica seguía descendiendo de nivel en sus resultados.
Las decisiones de los gobiernos conservadores no lograron revertir la situación. Por ello, a fines
del siglo XX, Bill Readings (1996) afirmaba que la universidad norteamericana estaba en ruinas
porque había perdido su razón de ser, debido al desarrollo del capitalismo global que elimina al
estado-nación de su función reguladora de las riquezas y, por eso, la universidad, como brazo
ideológico de la sociedad, se habría convertido en una institución al servicio del capitalismo
transnacional.
En la actualidad, podemos afirmar que la educación superior en los países económicamente

más ricos adolece de cuatro problemas: a) no logra formar a individuos capaces de enfrentar
los retos de un mundo cambiante; b) sus costos son demasiado altos, pues quienes terminan
acarrean una deuda cuya amortización demora muchos años y lastra su labor profesional; c)
la deserción es muy alta porque más de la mitad de los estudiantes no se gradúan; d) muchos
estudiantes con potencial innegable, pero sin recursos, no tienen oportunidad de acceder a
una educación superior de calidad. Simultáneamente a los escasos y pobres resultados de los
90
proyectos de educación superior, el desarrollo del conocimiento en torno al ser humano, la
sociedad y la naturaleza ha brindado información ingente en cantidad y calidad que posibilita
un replanteamiento general de todas las dimensiones de la existencia. Sin embargo, en la mayoría
de las veces, dichas posibles transformaciones colisionan con poderosos intereses financieros y
económicos que impiden su difusión, aplicación y ampliación. Como muchos premios Nobel de
ciencias han denunciado, los hallazgos científicos ya no son patrimonio de la humanidad, sino
propiedad privada de las grandes corporaciones y fundaciones empresariales que los financian.
Desde esta perspectiva, la universidad en el mundo atraviesa un periodo de crisis desde hace
por lo menos cuatro décadas, consecuencia de las exigencias de los gobiernos frente a los
acelerados cambios en el mercado, cuyas respuestas han arrinconado y puesto en peligro la
independencia institucional y la autonomía académica que fueron, durante mucho tiempo, las
que garantizaban su papel esencial en el futuro de la humanidad. Podemos sintetizar lo señalado
respecto al devenir de la educación superior actual afirmando que esta se encuentra atrapada
en una contradicción irresuelta. Por un lado, está la evolución recomendada por la ciencia y
la experiencia histórica, que tiende hacia una pedagogía que toma al alumno como persona
individual y considera sus motivaciones, y, por el otro, la tendencia del sistema educativo en la
sociedad capitalista hegemónica hacia una estandarización y homogenización de la enseñanza,
con objetivos que se orientan hacia resultados prácticos y útiles, cuya obsolescencia, por la
revolución tecnológica en curso, se torna previsible y prontamente se vuelve desechable.
Nuevos rumbos en el sistema universitario: la innovación

La rápida obsolescencia de los saberes, por la cada vez mayor producción científica que caracteriza
a esta sociedad de la información, ha refutado la idea de sentido común vigente durante casi
dos siglos de que la universidad brinda al profesional todos los conocimientos requeridos para
su futura carrera. Estudiar ingeniería, medicina o contabilidad eran en el pasado ejemplos de
estudios universitarios para toda la vida. El ejercicio laboral de la especialidad solo ofrecía una
experiencia que ratificaba lo aprendido y retribuía un prestigio traducido generalmente en un
estatus económico diferenciado frente a los empleados u obreros, vistos como mano de obra
no calificada. Sin embargo, cuando la ciencia normal se fue transformando en la tecnociencia
y, posteriormente, en la posciencia, la vida de los descubrimientos y los resultados empíricos
o experimentales se fue acortando cada vez más, al punto de que hoy se afirma que, en un
campo disciplinario cualquiera, a los tres años en promedio se ha duplicada la cantidad de
información científica relevante, lapso que se reducirá a meses para el 2050. Esta situación es el
resultado del ingreso y la aplicación masiva de la tecnología computacional, que proporcionó a
los investigadores una herramienta de altas potencialidades e impulsó mejoras en los procesos
y procedimientos analíticos en la casi totalidad de las actividades científicas. Paradójicamente,
esta velocidad de la caducidad implica la transitoriedad de la innovación, del saber y del
conocimiento mismo. Es decir, instaura en una civilización aparentemente sólida en cuanto a
su tecnología una incertidumbre ante el futuro inmediato debido a la multiplicidad de cambios
imprevisibles, veloces y reiterativos.
Como consecuencia de esta situación extraordinaria, los ejes en la enseñanza y en el aprendizaje

de calidad se orientan hacia la investigación, camino obligado hacia la necesaria e ineludible
innovación. La didáctica del siglo XXI, más que centrarse en la transmisión de información, se
preocupa de la producción de nuevos saberes frente a entornos cambiantes. La incidencia de la
telemática ha redefinido el proceso de enseñanza/aprendizaje de las universidades y la función
91
del docente, que debe transitar de una didáctica de la enseñanza-aprendizaje-evaluación que lo

situaba como eje principal y poseedor del conocimiento, hacia una didáctica interactiva donde
el estudiante tiene una función activa determinante frente al papel de un maestro propiciador
del aprendizaje significativo del estudiante. Este debe discernir entre los conocimientos
existentes, aquellos pertinentes para la resolución de determinados problemas, pero con la
supervisión del docente, cuya experiencia como investigador le permite orientar idóneamente
el proceso y proponer nuevos casos o contextos para evaluación de lo aprendido, gracias a que
ha interiorizado y descubierto cómo aplicar dicho conocimiento de forma autónoma y creativa.
Sin duda, tanto la pedagogía personalizada como la didáctica interactiva descritas establecen
un horizonte para la educación universitaria muy distante de las características y condiciones
tanto de los docentes como de los estudiantes del sistema educativo peruano vigente. El
desfase no se puede solucionar con cursos de actualización, planes curriculares y disposiciones
administrativas que supuestamente propicien mejoras educativas. Uno de los grandes cuellos de
botella para que nuestra educación pueda equipararse a las mejores del mundo lo encontramos
en el presupuesto que se le otorga a la educación en general y a las universidades públicas
en el Perú. Si comparamos Finlandia, Estados Unidos, Corea del Sur y Chile en términos de
la proporción público/privada de la inversión en educación entre 1998 y el 2007, tenemos lo
siguiente: Corea del Sur redujo la inversión pública que pasó de 1.27 a 0.84, y Chile la incrementó
muy poco, de 1.25 a 1.45. Estos casos siguen el modelo norteamericano que hace descansar
la educación universitaria en el sector privado, dado que en dicho lapso dicho país pasó de
0.53 a 0.36. Contrariamente, Finlandia incrementó la inversión pública frente a la privada, que
pasó de 6.44 a 23.51. Esto explica el nivel educativo logrado por este país. Por el contrario, en
nuestro país, el financiamiento de las universidades públicas representa en promedio el 17% del
presupuesto del sector educación, que a su vez constituye en promedio el 3.7 % del PBI, uno de
los más bajos de la región; pero inclusive desde inicios de la década del 90, solo cubre, en las
universidades públicas más prestigiosas, menos de la mitad de su ingresos, pues son las mismas
universidades las que generan la diferencia como recursos propios.
La privatización de la educación superior en el Perú nace del bajo porcentaje que cubría la oferta
educativa pública, que dejaba más de dos tercios de la población egresada de secundaria sin
posibilidades de estudios, lo que explica el crecimiento de las universidades privadas terciarias
orientadas a la calificación de la fuerza de trabajo requerida por el mercado laboral. Lo que
resulta sorprendente es la facilidad como la idea de reducir la formación universitaria a la meta
de obtener dinero se haya difundido hasta sustituir y eliminar la anterior concepción enraizada
en las familias de que los jóvenes debían estudiar para realizarse profesionalmente, ser buenos
ciudadanos y contribuir al desarrollo del país. Ante la inopia de las ciencias sociales y humanas,
se impuso más bien esta óptica de la ganancia como valor supremo y del consumismo frenético
como modo de vida del futuro, hasta ser hegemónica en el sentido común de los padres y la
gente.
Sin duda, es sobre esta base que la cultura se convirtió en espectáculo y la mediocridad fue
validada con títulos, pero sin profesionalismo, lo que se convierte en caldo de cultivo para la
corrupción y la impunidad. La actual cultura del espectáculo privilegia el registro artístico y
literario intransitivo y evasivo, en consonancia con una educación orientada a la instrucción
memorística y la respuesta pasiva del receptor. Por ello, desde hace décadas se ha ido marginando
y reduciendo los espacios de las letras y las humanidades, y se eliminan cursos de literatura,
historia, lenguaje o filosofía en secundaria y la universidad, por ser considerados saberes
92
inútiles, no prácticos. Una mentalidad lucrativa y una formación solo receptiva dan como
resultado individuos anuentes y pasivos frente al capitalismo salvaje que depreda y contamina.
En consecuencia, tenemos en el sistema de la educación universitaria una gran mayoría de
alumnos y profesores frustrados por estar obligados a estudiar sin interés y a enseñar sin
vocación, que desconocen el valor de prácticas que carecen de utilidad inmediata, pero que
tienen una importancia formativa valiosa. La lectura, el arte, la literatura y la curiosidad por
conocer son el sustento de los futuros ciudadanos responsables, de los profesionales eficientes,
de los escritores innovadores y de los científicos investigadores, esenciales para el desarrollo de
toda formación social que tanto necesitamos ahora.
Esta carencia del factor motivacional, del deseo de aprender y de saber, del interés emocional
para conocer, que las ciencias cognitivas han puesto al descubierto y señalado como un
elemento medular de todo proceso de aprendizaje, está en la raíz del problema de la enseñanza
universitaria en el Perú. No se soluciona por leyes o requisitos administrativos, como
generalmente se traducen las reformas universitarias en el país. Por ejemplo, según las cifras
de Proyecto Tuning, en el 2004, el grado académico del personal docente de las instituciones
de educación superior del Perú se presentaba así: el 88% tenía licenciatura, el 9.1% maestrías y
el 2.8, doctorados (Beneitone: 2007, 400). La ley vigente en ese año establecía como requisito
para la docencia universitaria el título, dado que el bachillerato se otorgaba automáticamente
al haber completado los créditos respectivos de los estudios específicos. La reciente Ley
Universitaria 30220, aprobada en el 2014, fija los grados de maestría y doctorado, estudios de
postgrado orientados hacia la investigación y la producción de nuevos conocimientos en un
campo disciplinario, como requisito para la enseñanza del sistema universitario nacional del
bachillerato o de la formación básica, con el criterio de inducir así a una mayor calidad de los
docentes universitarios.
En la práctica, se interpretó como condición para la carrera administrativa en el gobierno de

las universidades, muchas de las cuales no disponían de sistemas de posgrado e investigación
mínimos. Así, destacados docentes en especialidades profesionales o de aplicación de saberes
existentes –como contabilidad, administración, odontología, ingeniería industrial, negocios
internacionales, etc.-, se vieron impelidos a obtener maestrías y doctorados en áreas muy ajenas
a sus desempeños profesionales, como educación, gestión pública, escritura creativa, etc. Así,
muchas altas autoridades vigentes accedieron a rectorados y vicerrectorados con títulos que
cumplen con la norma, pero que no convierten a sus poseedores en investigadores científicos
de alto nivel. Si se hiciera una nueva estadística, es probable que el índice arrojara hoy un mayor
porcentaje de docentes con doctorado y maestría en el sistema universitario peruano, pero sin
ninguna incidencia en los índices de la producción científica indexada.
Lamentablemente, la reforma universitaria que la nueva ley pretende, aunque es una

mejor norma frente a la obsoleta anterior de 1983, ha concretado una ucronía o errada
reconstrucción histórica, consecuencia de la tendencia en nuestra tradición política de
aplicar recetas o imitar modelos ajenos frente a nuestros problemas en lugar de realizar un
esfuerzo propio en diálogo con nuestra peculiaridad sociocultural. La Ley Universitaria
30220 ha retomado los estudios generales de pregrado, inspirada en lo aplicado hace casi
medio siglo (1971) por una universidad privada de prestigio. Obviamente, sin desmerecer
los méritos de dicha institución, se trata de un modelo desfasado frente a los contextos
actuales y los problemas que enfrenta la educación universitaria en el mundo, como
consecuencia de la crisis de la universidad empresarial o liberal. Además, ignora en forma
93
escandalosa el papel medular del sistema de universidades públicas, a las que no diferencia
académicamente de las privadas, a pesar de que, en las experiencias exitosas de reformas de
la educación superior de muchos países, han sido centrales y determinantes.
El modelo de estudios generales de la PUCP fue inspirado en el sistema estadounidense

de las universidades de artes liberales (Liberal Arts Colleges), que ofrecen programas de
pregrado que hace referencia a disciplinas académicas, oficios o profesiones cultivadas
por personas libres, pero no suelen impartir cursos de postgrado. El título de grado más
común que se imparte es el Bachiller en Artes, y no el Bachiller en Ciencias, que es propio
de otras instituciones de educación superior, o las llamadas universidades de la cultura.
El énfasis en estas universidades se centra en cultivar el intelecto general del estudiante y
la concentración curricular incluye humanidades, lenguas, ciencias sociales, matemáticas,
y ciencias naturales. También, tienen programas de doble titulación donde el estudiante
transfiere sus créditos al completar tres años de estudios a otra universidad con la que
exista un convenio (Quintanilla y Valle, 2017).
Como se hace evidente, la propuesta tenía cierta vigencia como alternativa frente a la
llamada universidad de la cultura, pero, aplicada cuando en el siglo actual los esfuerzos
se orientan hacia la universidad de la investigación, deviene en paradójica. Precisamente,
ese enfoque fue el impuesto por la reforma de Velasco, cuya vigencia eliminó el régimen
de facultades y desapareció los estudios de especialización que debían hacerse en los
postgrados de cada disciplina científica. Se impuso entonces el modelo norteamericano
que reduce la educación universitaria al nivel del bachillerato. Este carácter básico de
la educación universitaria se percibe en el perfil de egreso de la PUCP, que define a los
estudios universitarios como orientados hacia una disciplina básica; es decir, antes de pasar
a la especialización profesional propia de una maestría o doctorado, se recibe una “base
multidisciplinaria necesaria para luego poder continuar estudios a nivel de postgrado y
obtener un título” (Quintanilla y Valle: 2017, p.15). Esto se orientaba al mercado de trabajo,
pues permitía la aplicación de conocimientos generales no especializados para cualquier
actividad profesional, en una figura típica de la universidad más bien terciaria y no de
investigación.
En una típica respuesta de marcha y contramarcha, la Ley Universitaria 23733, dada

posteriormente en 1983, retornó al régimen de facultades y conservó el departamentalismo,
el sistema de créditos y los ciclos básicos obligatorios de pregrado. Aspectos que la ley
vigente ha vuelto a ratificar y mantener en su duración de como mínimo cinco años,
como si los saberes básicos de una disciplina no se hubieran extendido hasta exigir
maestrías, doctorados y posdoctorados para una verdadera especialización generalmente
interdisciplinaria. Es decir, retrocede, cuando la tendencia en el mundo va en sentido
contrario, hacia reducir la formación de bachillerato y ampliar la formación especializada
de postgrado para formar investigadores altamente calificados. Es conveniente recordar
que las fronteras establecidas entre las disciplinas no pertenecen ni representan la realidad
múltiple y compleja de la fenomenología que nos rodea. Los fenómenos no saben ni
respetan dichas diferencias de campo que surgieron desde el pensamiento ilustrado en los
albores de la actividad científica. Su condición arbitraria responde al hecho de que son el
resultado de una distribución académica que no tiene ningún fundamento epistemológico.
94
La interdisciplinariedad: una apuesta para el futuro
En la educación universitaria del siglo XXI, asumir el reto de la praxis interdisciplinaria
aparece como alternativa para todas las ciencias y en especial para las humanidades, frente a los
acelerados cambios que se viven en el entorno globalizado de la ciencia y la investigación del
tercer milenio. La siguiente cita ratifica lo señalado por Lara (2011):
La tradición de la experiencia interdisciplinaria que dimana de la historia de las

ciencias y tecnologías de la modernidad, y que hace parte del programa holístico de
la postmodernidad, ha sido subrayada por autores de las más diversas disciplinas
científicas, cuya “ideología disciplinar” ha sido desplazada finalmente por su inquietud
interdisciplinar y transdisciplinar. Consignemos también que ninguna estrategia
interdisciplinar novedosa y viable puede tener lugar sin que el investigador adopte el
punto de vista del otro, es decir, de la colegiatura de otras disciplinas. No podríamos
avanzar mucho en la tarea hermenéutica y comprensiva sin tener la posibilidad de pensar
de forma diferente a los paradigmas anclados en nuestra propia disciplina. (p.106).
Una adecuada reforma de la educación universitaria exige relacionarla con los niveles de la
educación escolar y con los postgrados. Muchas de las competencias que la propia PUCP
reconoce como necesarias para los estudios generales deberían ser asumidas en el nivel
secundario. Aprendizaje autónomo, ética y ciudadanía, comunicación eficaz, razonamiento
lógico-matemático son capacidades que los estudiantes universitarios deben poseer para una
adecuada formación universitaria, porque la educación integral no se centra en la transmisión
de información o saberes, sino en la formación para la investigación y el trabajo en equipo.
Asimismo, por el crecimiento exponencial de los descubrimientos e innovaciones en cada
campo disciplinar, la formación especializada constituye una exigencia que solo un sistema de
posgrado en constante ampliación inter, trans y multidisciplinaria puede garantizar.
Aunque es muy difícil encontrar algunos patrones básicos en los distintos procesos de reforma
educativa implementados en el Perú, si queremos superar los mismos problemas y tensiones,
necesitamos evaluar la capacidad transformadora de los principios, mecanismos y eventos
propuestos en diálogo con nuestra tradición académica y los contextos socio-culturales y
políticos de nuestro proceso histórico. Debemos abandonar la tendencia a copiar e imitar
modelos de otras realidades y recuperar la capacidad de partir de nuestra propia experiencia
social para extraer lecciones importantes. Considerar lo nacional como una dimensión
insoslayable, la perspectiva interdisciplinaria, las experiencias de las comunidades académicas
específicas, la acción de la población y los agentes económicos son aspectos indispensables a
tomar en cuenta para transformar el sistema universitario en una palanca hacia el desarrollo
sostenible y una calidad de vida para todos.
Asimismo, parece indispensable estudiar los efectos de las interacciones entre los principios
postulados y los mecanismos elegidos para concretarlos, así como el criterio de flexibilidad
para la evaluación de las reformas en curso. Por ejemplo, el Perú aprobó leyes en favor de la
inversión privada en la educación universitaria, que otorgaba exoneraciones tributarias que
no han conducido a mejorar la calidad de la educación superior. Por el contrario, el interés
por las grandes ganancias económicas obtenidas al eludir la reinversión en el plano académico
impide hacer de la educación superior la palanca del desarrollo en ciencia y tecnología para
el país. La eliminación de las exoneraciones tributarias para las universidades privadas, así
95
como el fortalecimiento de las universidades públicas para una transformación efectiva de la

investigación científica, aparecen como medidas capitales, tal como muestra lo acontecido en
naciones vecinas como Brasil y Colombia.
Según Lohmann (2006), las universidades públicas de investigación son sistemas adaptativos
complejos, que no siguen un plan definido en su desarrollo, sino que, a través de procesos
críticos y dialógicos, se convierten en un producto único de la evolución social y del aprendizaje
humano, logro de procesos que ocupan varios siglos y se remontan a la vieja universidad
medieval. No son empresas económicas que deberían seguir las reglas de una administración
corporativa y mercantil, no son producto del diseño humano, sino de la acción humana.
La reforma universitaria, para ser sostenible, debe ser capaz de proponer un diálogo con la
sociedad para mantener un impulso transformador en el complejo proceso de su despliegue.
Esa sostenibilidad depende de las condiciones iniciales propuestas para el nuevo sistema, y de
la fuerza del modelo puesto en marcha. Eso no se consigue aplicando recetas o diseños ajenos
a nuestra propia identidad.
La siguiente cita incide en las ideas de Salazar y Aurelio (2016):
En todos los procesos de reforma educativa o de transformación radical de las políticas

educativas que hemos estudiado es evidente el papel de lo nacional en las soluciones
ideadas para los problemas educativos de cada país. Por nacional no entendemos
la identidad de cada pueblo, sino la forma en que cada sociedad, al pensarse como
nación, afronta el problema de cómo educar a sus ciudadanos. Solo las sociedades que
han intentado resolver su problema educativo como parte de un propósito nacional
de transformación han tenido algún éxito en el logro de sus objetivos. Lo nacional no
es una declaración de principios; es una fuerza que anima el conjunto del proyecto,
fija sus alcances, y pone en tensión los recursos económicos, mentales, físicos y éticos
necesarios para establecer la línea de cambio elegida. De hecho, es el resultado de
la convergencia de trayectorias históricas, imaginarios nacionales y perspectivas
culturales sobre cierta coyuntura. Lo nacional está en la forma específica en que una
sociedad detecta, piensa, moviliza y resuelve, colectivamente, cómo educar a sus
habitantes.(179).
El lugar de las humanidades en las universidades del siglo XXI

En el contexto anteriormente planteado basado en la innovación y la interdisciplinariedad para
el desarrollo de los estudios generales en las universidades, vale preguntarnos ¿qué rol juegan
las humanidades? Para ello es necesario precisar que las humanidades tienen una antiquísima
tradición, incluso podríamos decir que es mayor que la ciencia misma. Su presencia en todas las
culturas occidentales se manifestó principalmente a través de la literatura, la filosofía, la historia
y el arte.
La finalidad pedagógica con que nacieron estas disciplinas, dirigidas principalmente a formar
seres humanos libres, con una plena conciencia democrática, y racionales, con una comprensión
general de la realidad, no ha perdido vigencia; sin embargo, su existencia sobre todo en la mayoría
de las instituciones universitarias pareciera que más bien ha sido relegada a roles secundarios, y
en el peor de los casos a su extinción. En nuestro ámbito, muchas universidades peruanas han
reducido al mínimo el creditaje de estas asignaturas en sus planes de estudio, incluso en algunos
96
casos ni siquiera los han considerado, dando preferencia a otras que vienen etiquetadas con una
denominación cientificista y una finalidad pragmática. Además es necesario mencionar que
las humanidades, por sí solas, no han tenido la debida atención por parte de las instituciones
que financian las investigaciones, ya que siempre se han priorizados otras áreas vinculadas
directamente a la ciencia y la tecnología, y esto se puede extender a todo el ámbito universitario
latinoamericano (Gaínza, 2016, Santos, 2012).
La famosa filósofa Martha Nussbaum, citada por Torres (2016), sostiene que las humanidades
desarrollan en los individuos un pensamiento crítico, además tienen “la capacidad de trascender
las realidades nacionales y de afrontar los problemas internacionales como “ciudadanos del
mundo”; y por último, la capacidad de imaginar con compasión las dificultades del prójimo
(2010, p. 26). En las circunstancias actuales en las que la humanidad se está enfrentando a un
nuevo escenario de crisis nunca antes visto causada por el coronavirus y todos los países del
orbe se han visto paralizados ante esta pandemia global, sin duda, las humanidades adquieren
una mayor vigencia, ya que está en juego la existencia misma de los seres humanos. Más allá del
colapso económico mundial resulta vital poner en el centro de las agendas mundiales la vida
de millones de seres humanos. Esa sensibilidad y empatía las provee una visión humanística
en contraparte a una visión economicista, que es la que ha primado en casi todos los países del
mundo.
La presencia de algunas facultades de humanidades en las universidades peruanas resulta

significativa, ya que muchas de ellas surgieron en el acto de fundación de las propias universidades,
lo cual resalta su importancia histórica, es el caso de la UNMSM y la UNSA. Su función a lo largo
del tiempo ha ido cambiando, desde la transmisión tradicional de conocimientos, generalmente
vinculados a las áreas de filosofía, literatura, lingüística y artes, hasta productora de saberes en
sus respectivos campos disciplinares.
Los retos que impone la sociedad actual han impulsado cambios en la naturaleza misma de
tales disciplinas (Huamán, 2012) y han permitido que estas adquieran un carácter inter y
transdisciplinario, impensables en otros tiempos, más aún si se sigue viendo a la ciencia desde
una perspectiva positivista. Esta vinculación con otras disciplinas científicas y tecnológicas de
distinta naturaleza, como la informática o la inteligencia artificial, ha permitido que comience
a desarrollarse un campo emergente, que ha sido denominada Humanidades Digitales, cuyo
origen se remonta al siglo XX y su centro de desarrollo principalmente han sido los ámbitos
europeos y norteamericanos.
El origen más remoto de las humanidades digitales se remonta a 1949, cuando un religioso
italiano utilizó para elaborar un índice digitalizado de las obras completas de Santo Tomás de
Aquino. Fue recién en el año 2000 que se empezó por primera vez el término Digital Humanities,
aunque su uso no ha sido unánime ni mayoritario en los centros de investigación humanística
de todo el mundo. En los últimos años se vienen realizando congresos internacionales que
convocan a nuevos investigadores en esta área innovadora.
En el ámbito latinoamericano, una de las investigadoras más activas en este campo es la mexicana
Galina (2011), quien junto a su equipo de investigación de la UNAM, trazaron algunos objetivos
de esta disciplina emergente. Entre estos destacan la creación de una base de datos que sean
relevantes para las humanidades y el desarrollo de metodologías que permitan genera nuevos
elementos a partir de esos datos.
97
A estos objetivos iniciales que tienen que ver sobre todo con la digitalización y procesamiento
de grandes cantidades de datos mediante el uso de las computadoras, a lo que se ha llamado
el Big Data, hay que agregar otras nuevas perspectivas que tienen que ver con el desarrollo de
las nuevas tecnologías como la realidad virtual, la realidad aumentada, la realidad mixta, la
inteligencia artificial, los videojuegos, etc. Disciplinas como la ética, la epistemología, la teoría
literaria, adquieren nuevos matices frente a estos nuevos retos, pero sobre todo demanda que se
integren con otras áreas de investigación como las ciencias de la computación.
En particular, la literatura posee un gran potencial en la medida que es capaz de generar

mundos posibles y es capaz de hacernos recobrar nuestra humanidad a través de las historias
que cuenta y la empatía que suscita en los lectores (Núñez, 2018). El gran estudioso de la
literatura, Tzvetan Todorov en su ensayo La literatura en peligro (2009) afirma que la lectura de
las grandes obras literarias permite comprender a las personas su propia condición humana. La
literatura también permite anticiparnos al futuro, una prueba de ello es la literatura de ciencia
ficción, que ya nos había advertido de las distopías que ahora estamos viviendo.
Conclusiones
La educación universitaria del siglo XXI debe basarse sobre todo en dos pilares: la praxis
interdisciplinaria, que surge como una opción para el conjunto de las ciencias y especialmente
para las humanidades; y la innovación de los conocimientos que se imparten en las aulas
universitarias, los cuales deben estar acordes al reciente desarrollo científico y tecnológico.
Las capacidades que necesitan desarrollar los estudiantes universitarios tienen que ver con el
aprendizaje autónomo, la ética y ciudadanía, la comunicación eficaz, el razonamiento lógico-
matemático. Aunado a ello es necesario fomentar la lectura, el arte, la literatura, las humanidades
en general.
Por último, la utilización de la tecnología y las herramientas digitales resultan vitales para que
las humanidades adquieran otra faceta en estos tiempos, de modo que pueda conciliarse el uso
de la tecnología con el pensamiento humanístico. Para ello sobre todo se requiere de equipos
interdisciplinarios para abordar los nuevos objetos de estudio y los nuevos problemas que
atraviesa la sociedad actual.
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100
Humanismo: Un paradigma transversal
en estudios generales y profesionales
universitarios
Luis Humberto Bejar
Gerber Pérez Postigo
Introducción
El despiadado avance tecnológico cooptado por el capitalismo salvaje ha despojado de humanidad
a las universidades como instituciones y a quienes pretenden formarse profesionalmente en
una sociedad convulsionada por una serie de crisis. La educación lejos de ser un proceso de
aprendizaje de destrezas y procedimientos técnicos, es un proceso dinámico de humanización.
Ante la abrumadora desinformación de las pseudociencias auspiciadas por el positivismo,

se instala en el imaginario académico del ámbito universitario una racionalidad técnico-
instrumental que ha devorado sistemáticamente las instituciones y se ha apostado en las diversas
esferas de la sociedad.
La mayoría de las instituciones de la sociedad se encuentran en crisis, así como las universidades.
Estas están perdiendo su norte, su razón de ser. Ante esta crisis identitaria de la universidad se
busca la primacía del aspecto formativo desde una racionalidad crítico-reflexiva para recuperar
la causa universitaria.
La formación profesional ha tornado su ser en una identidad técnico-mercantil en nombre del

progreso de la humanidad. Esta concepción ha mutilado la esencia misma del ser humano, con
la praxis de la anulación de las humanidades en la formación profesional.
Sin embargo, hay una resistencia al avasallamiento y la depredación de la humanidad. El objetivo

de proponer la inserción de las humanidades en el ámbito universitario tanto en asignaturas
generales como en las profesionalizantes, es recuperar la vida y la humanidad misma.
El trabajo está subdividido en tres apartados metodológicos: La primera, expresa una apreciación
desde la mediación socioanalítica sobre el statu quo de la formación en el ámbito universitario
101
y la centralidad de la causa universitaria. En el segundo apartado, se realiza una reflexión

hermenéutica para adentrarnos en plantear algunos principios que signifiquen a manera de
criterios para la actuación y se establezcan como sustento de las humanidades para su pertinencia
en la formación profesional. En el tercer apartado, se plantean temáticas transversales, desde las
humanidades, que se pueden abordar en asignaturas de estudios generales y profesionalizantes
como soporte estructural de la formación integral.
De la cosificación de los estudios hacia la recuperación de integralidad

humanista
a. Tendencia a enseñanzas impositivas positivistas
Discernir qué sucede en las aulas universitarias, en referencia a las tendencias de enseñanzas,
no resulta tan evidente; ya que el lenguaje y las prácticas pedagógicas guardan basamentos
o sustentos que sutilmente se incorporan en la cotidianeidad. Nos referimos al positivismo,
a este enfoque que sostiene que todo lo evidente, lo probado, es lo que vale; por lo tanto,
lo que entra en el mundo de las interpretaciones no sirve, ya que no tiene que ver con el
empirismo.
El mundo de las ideas, o sea, la que parte de preguntas sobre el/la hombre/mujer, sus
sueños, necesidades, quedarían fuera de lo que se consideran ciencias, ya que son solo
especulaciones abstractas sin asidero. Como si el proceso de abstracción no formara parte
del saber científico en clara referencia a lo social, o como si el laboratorio no fuera parte de
la cotidianeidad. Dos miradas contrapuestas o presentadas de esta manera, para producir
un claro divorcio, no solo de separación sino de anulación de las ideas por el positivismo.
Las universidades van por este camino en nuestro país, esto se ve en los diversos trabajos
de tesis en las que se deben producir investigaciones que se limitan a recrear metodologías
que conllevan a resultados probados, que evidentemente son aplicables a estudios de casos
y a crear modelos para ser replicados en diversos lugares sin tener en cuenta el contexto.
La enseñanza, es decir, el acto de ejercer una instrucción dirigida al objeto, estudiantes,

los/las que deben asimilar contenidos direccionados, o dicho de una manera más
agresiva, imponiendo contenidos fuera del razonamiento libre, confrontativo, discernido;
es directamente proporcional al positivismo lógico, manipulador de conciencias y
asociada a la economía concentrada que el neoliberalismo produce: seres sin humanidad.
Lamentablemente, las universidades van por este camino. El adiestramiento mental de los/
las estudiantes conlleva a la repetición mimética y monótona de las ciencias y, a la reducción
de la labor de los/las profesionales a la consecución de competencias análogas a la pulsión
de botones de las máquinas o seres autómatas que aplican una serie de logaritmos sin
conciencia crítica de las consecuencias de sus acciones porque están consumidos por las
leyes de la oferta y la demanda, cediendo su ciencia al mejor postor.
Las universidades, viéndolas desde los postulados positivistas, se trasforman en un lugar de

cercenamiento de la conciencia crítica y fieles reproductoras de un sistema que se acomoda
a las pretensiones del mercado educativo, el que dibuja un panorama que parece atrayente
a los ojos comunes que no se animan a leer lo que está pasando; por varios motivos, ya
sea para mantenerse en la comodidad, avalando el statu quo, o lo que es grave, de no ser
102
cuestionadores/as ante la amenaza implícita de quedar sin trabajo o por no ir en contra de
la meritocracia de ser elegido como docente. Esta tendencia pragmática es clara cuando no
se cuestiona lo que está pasando en el micromundo ministerial, cuyo gobierno va dejando a
unos trecientos mil estudiantes fuera del sistema universitario y los envía, como “solución”,
a mendigar un espacio en otras universidades.
La educación universitaria actual se extiende hacia la elitización de la misma, que

entra dentro del imaginario de las políticas neoliberales. Por más calidad educativa
que oferten las universidades latinoamericanas, en el plano profesional no hacen más
que formar mayoritariamente a trabajadores poco cualificados, según los estándares de
las universidades del primer mundo. Asimismo, esta visión al normalizarse en el plano
societario más amplio se traduce en prácticas laborales subrepticias de fácil sustitución y
mayor precariedad respecto a la progresión de los derechos laborales colectivos. Nachtwey
(2017) expone la diferenciación característica entre profesiones altamente cualificadas y
trabajadores no cualificados en la perspectiva del neoliberalismo sincrónico:
Hasta ahora se ha podido constatar que, para determinadas profesiones altamente

cualificadas -desde los asesores hasta los generadores de conocimiento pasando por los
ingenieros-, se cumple la visión de una sociedad basada en el ascenso social y el aumento
del grado de libertad. Estas personas han ganado sin duda mucha autonomía, lo que se
debe en particular a que se da mayor importancia a sus especiales habilidades (saber y
pericia) en la producción moderna; disponen, por tanto, de un grado mayor de poder
estructural en el mercado laboral. Sin embargo, también la lógica del proceso laboral como
tal les permite más libertades. En cambio, con respecto a los trabajadores no cualificados,
ocurre justo lo contrario. En el proceso laboral no experimentan ninguna autonomía sino
el dominio y control ajenos. Disponen de pocas opciones de acción, de pocas libertades o
radios de acción creativos. Una combinación de estrategias de racionalización «social» de
carácter intensivo y de formas de control directas y personales los convierte en individuos
fácilmente sustituibles. Por eso poseen escaso poder estructural. En una palabra, el
«proletariado del sector servicios» constituye la otra cara de la moneda de la aristocracia
del empleo altamente cualificado.
Se debe remarcar que con la excusa de la calidad educativa, los organismos del Estado
están implementando una identidad institucional cosificadora, que después de cumplir
con parámetros designados se llega a la (seudo) calidad educativa. Hoy por hoy, en Perú se
produjo un quiebre más en la sociedad ante universidades que obtuvieron el licenciamiento
y ante otras que no; es decir, se produjo un quiebre en la manera de mirar, que desde el
mundo de la supuesta objetividad, algunas llegaron al licenciamiento por merecimiento y
otras quedaron al margen del mismo. Muchas justificaciones, razones, excusas, verdades
se pueden tener, pero algo es muy cierto: el atentado claro contra los derechos ciudadanos,
es decir, humanos.
Hasta ahora quisiéramos resaltar algunos puntos que, como ideas fuerzas, darán lugar
a la continuidad en el análisis: tendencias positivistas, enfoque cientista, generación de
modelos, contenidos direccionados, neoliberalismo, pragmatismo educativo, identidad
institucional cosificadora, seudo calidad educativa, meritocracia. Términos que no están
lejos de lo que sucede en las universidades y que, para el colmo de los conformitas, son
positivas y muchos/as los/as consideran como parte del desarrollo y calidad en la educación.
103
Se podría sintetizar todo lo analizado hasta ahora con dos expresiones: la educación como
producción ya que la tendencia es al elitismo universitario afín al mercado, y las grandes
masas de jóvenes sin posibilidades a la educación, también afín al mercado.
El mercado es global, impone sus reglas a una sociedad donde se encuentran las universidades,
un mercado de libre comercio, de los fuertes y los débiles, los que compran y venden en los
emporios comerciales y los que compran a los grandes emporios y venden en sus tiendas
barriales o en la calle; los que pagan impuestos porque viven de los que no pagan. Estas
reglas que para algunos están dentro de la legalidad, subsisten de la supuesta ilegalidad
pero que en realidad el mercado de los grandes lo soporta todo por simple utilitarismo. El
mercado que se describe de manera simple, tal vez primaria, que acontece en la sociedad la
que busca afanosamente sobrevivir desde postulados señalados en el párrafo anterior; sucede
de manera proporcional en el ambiente educativo universitario, no se atreve a confrontarse
desde principios universales para crecer, madurar y optar por la causa universitaria.
Savater (2002) ya expresaba que la educación es una tarea estrictamente humana y que su
tarea debe estar fundamentada en formar, por ende, a sujetos, no objetos. Es por ello que
expresa su preocupación ante la oleada de gobiernos de derecha:
En las épocas pasadas, el peso del origen se basaba sobre todo en el linaje socioeconómico
de cada cual (y por supuesto en la separación de sexos, que es la discriminación básica
en casi todas las culturas). Hoy siguen vigentes ambos criterios antiuniversalistas en
demasiados lugares de nuestro mundo. Donde un Estado con preocupación social no
corrige los efectos de las escandalosas diferencias de fortuna, los unos nacen para ser
educados y los otros deben contentarse con una doma sucinta que les capacite para
las tareas ancillares que los superiores nunca se avendrían a realizar. De este modo la
enseñanza se convierte en una perpetuación de la fatal jerarquía socioeconómica, en
lugar de ofrecer posibilidades de movilidad social y de un equilibrio más justo. (p.155)
¿Cuál es la causa universitaria, sino recuperar su identidad como espacio humanista y

humanizador de la sociedad, en la que la universidad ahonde en causas profundas, que desde
sus estudios se atreva a recuperar sus principios, los reflexione y discierna en la búsqueda
de paradigmas de transformación social y provoque a la sociedad para la recuperación de
la comunidad justa, solidaria, que enriquezca y no que sea colaboradora de la fractura del
tejido social? La causa de la universidad tiene que ver con la superación de su estado de
quietud intelectual y sacudir su cabeza para continuar razonando, ya no desde la imposición
mercantilista sino desde una universidad que se levanta pidiendo a gritos mayor humanización
para la sociedad en general.
Los procesos cognitivos o el ejercicio de razonamiento cercenado por el neoliberalismo,

conlleva en sí, a que este ejercicio sea realizado linealmente. Es decir, según los parámetros
impuestos, descalificando la mirada que tiene que ver con la realidad y sus devenires históricos,
los cuales pasaron a un plano, casi desconocido; por ello es que los trabajos en investigación o
los que se dan como tarea habitual en las aulas, tienen que ver con temas sobre motivaciones,
clima laboral en el ámbito educativo o de tareas pre-realizadas, donde se debe marcar lo
correcto con X o V y F, todos centrados en un espacio cerrado con enunciados que llevan a la
descripción de fenómenos existencialistas más que a una mirada de la realidad. El plantearse
temas que tengan que ver con la pobreza, la falta de oportunidades en la salud, educación
104
o simplemente la carencia de trabajos justos, quedaron fuera del ámbito investigativo y de
análisis en las aulas, o dicho de manera más refinada, quedaron medio postergados. La raíz
de un razonamiento lineal se encuentra en la ausencia de preguntas que se deben hacer en las
aulas como: ¿quién es el/la hombre/mujer? ¿Cuál es su rol en la sociedad? ¿Por qué tenemos
injusticias? ¿Qué principios debemos discernir?, entre otras. Preguntas que conlleven a la
búsqueda de causas profunda, las que tienen que ver con el corazón de la epistemología
como es la filosofía y, ésta, con preguntas inherentes al ser humano, la sociedad y su ferviente
búsqueda de dignificación.
La filosofía, sociología, antropología, psicología social, historia, literatura, están cargadas de

lenguajes simbólicos connotativos y se encuentran en el basamento de la cultura. Prescindir
de ellas es como desgarrar a las personas de dimensiones esenciales. Se debería ingresar en
el mundo de las ideas, de las ideologías, es decir, del pensamiento libre, crítico e inserto
en el andar cotidiano. Entra en el mundo del discurso, a veces ininteligible para el vulgar
linealmente intelectual es esencial en el campo educativo. Conjugar ideología con liberalismo
educativo es imposible, irreconciliable ya que el liberalismo niega el pensamiento o el mundo
de las ideologías, por lo tanto, niega las ciencias humanas o sociales; es más, las considera
peligrosas para el liberalismo educativo, ya impuesto en las universidades, por considerarlas
inútiles al (seudo) saber científico.
Dussel (2012) expresa respecto al porqué de la filosofía:
En épocas normales, cuando el orden de un sistema civilizatorio funciona todavía

adecuadamente, los momentos clásicos de las culturas, la filosofía ordena los saberes
y permite crear el tejido intersticial de las ciencias, y da unidad a la cosmovisión
correspondiente. […] En estos casos la filosofía es el fundamento de la educación del
sistema.
Pero en épocas de crisis, como la que experimentamos en el presente […], es necesario
repensar todo el andamiaje científico, tecnológico y político, lo que exige tener capacidad
crítica y vislumbrar el conjunto del proceso civilizatorio para inventar nuevos supuestos y
alternativas. Para ello no bastan las ciencias de mediaciones, de los instrumentos de un
sistema, sino las disciplinas que permiten repensar la totalidad de los medios y los fines,
de su sentido último, para descubrir las contradicciones que han llevado a la sociedad
en su conjunto a callejones sin salida. Es entonces, en esos momentos límites cuando la
crítica de la totalidad es imprescindible, y la filosofía es la única disciplina racional que
puede encarar esa función crítico-creadora (p.112-113).
Si la humanidad en la sociedad está resquebrajada, ¿cómo no estarlo en las universidades?

Pues la relación sociedad-universidad es directamente proporcional; como lo es la
competitividad, el individualismo, la lucha por el poder, etc., que conlleva a una
estructuración desde la homogeneización y estandarización, propio de los enfoques
modélicos educacionales.
Vemos, desde esta mirada socioanalítica, un punto de entrada ya planeado con propuestas
de asignaturas de humanidades en los estudios generales y profesionalizantes, que aunque
parezca contradictorio puede servir de base para buscar otras entradas que signifiquen
mayor integración en el planteamiento. Antes nos atreveremos a reflexionar en el
próximo apartado, desde la investigación, sobre principios humanistas, importancia de
105
las ciencias sociales cotejando autores para hacer más rica la búsqueda de paradigmas
significativos que nos permitan recuperar la universidad como espacio transformador,
causa universitaria.
Lo anterior expresado tiene el sustento en la experiencia que se lleva a cabo; ya que

cuando se implementan asignaturas generales y complementarias que tengan que ver
con humanidades, se plantean cursos cerrados con cierta importancia, sí, pero cerrados
y encima complementarios. Es decir, se los hacen porque el currículo lo exige, pero que
en realidad poco sirven. Recordemos que lo más importante para los/las estudiantes
y el sistema actual es pasar de semestre, pasar las asignaturas, terminar la universidad
y trabajar; es cumplir con los objetivos tendientes a solidificar el licenciamiento
meritocrático. Por lo tanto, las asignaturas que tengan que ver con humanidades, son en
la mayoría de las carreras, planteadas como estudios generales, una pérdida de tiempo.
Ya vemos que por más que planteemos filosofía, sociología u otras que tengan que ver
con ciencias sociales, son solo asignaturas. Parece duro lo que se está escribiendo, pero
en la lógica de la competitividad del mercado educativo, que es la que plantea las bases
de la identidad mercantilista educativa, las ciencias sociales siempre serán un relleno
dentro de la currícula.
Todo lo que tenga que ver con la reflexión sociocrítica, las ideas, lo simbólico, no ingresan
en el campo de la educación actual o solo se convierten en eslogan, que como relleno se
plantea desde basamentos impuestos. Por eso, es una pérdida de tiempo para aquellos
que quieren ver la realidad en profundidad y se chocan con la estructura mental, cultural,
administrativa que solo requiere de cumplimiento y de formas estandarizadas.
Bauman (2017) afirma categóricamente que:
La masa de seres humanos convertidos en superfluos por el capitalismo global crece

sin parar y, ahora, está a punto de superar la capacidad del planeta para gestionarlos;
existe una perspectiva plausible de que la modernidad capitalista (o el capitalismo
moderno) se atragante con sus productos residuales, que no puede volver a asimilar,
aniquilar o desintoxicar. (p.45).
En fin, no sirve plantear cursos de humanidades por más que las intenciones sean
recuperar la humanización educativa, si antes no se plantea un cambio profundo de
paradigma universitario y preguntarse sinceramente el para qué de la universidad. Como
se diría en el léxico popular: “Lo primero es lo primero”, ya que continuar con esta lógica,
interesante por cierto, al querer plantear asignaturas sociales o humanitarias sin ver el
trasfondo desintegrador de la sociedad, será como poner “parches nuevos a vestidos
viejos”, o “vino nuevo en odres viejos”, se romperá el vestido y reventará el odre.
b. Una mirada superadora: recobrando las humanidades como como

paradigma integrador
En este apartado trataremos, desde la hermenéutica, de profundizar en aspectos fundamentales
de las humanidades, ya no circunscribiéndonos en el ver o mediación socioanalítica abordada
en el primer apartado, sino adentrándonos en la reflexión más profunda que nos permita
106
planear criterios de actuación en el punto posterior. Las humanidades o la dimensión humana
nos exigen hacer lectura y relectura de la realidad, de lo contrario se reduciría la ciencia a
meros postulados y recetas positivistas. Justamente, la relectura desde el campo de las ideas
nos lanza a romper con el postulado cosificador para entrar en el campo de búsquedas que
permitan nuevos paradigmas humanizantes de la sociedad, que tanto necesita el mundo y la
universidad, en particular. Atrevernos desde esta entrada significa una ruptura con la mirada
hegemónica de la educación superior.
Desarrollaremos a modo de pinceladas algunas ideas fuerzas como sustentos de las

humanidades ya que de esta manera se pueden valorar su importancia para las universidades,
sabiendo que este ámbito debe estar en constante interacción con la sociedad. Las ideas
fuerzas que resaltaremos y que de hecho servirán para la reflexión en diversos ámbitos, son
negadas por el positivismo educativo; y es por ello que las presentamos como resistencia
ante un mundo convulsionado. Y más ahora cuando la pandemia del covid-19 cuestiona
las estructuras economicistas de los países poderosos y la humanidad hace un esfuerzo por
preguntarse por los valores de la vida y en ella por la ecología, la solidaridad, el respeto por
el/la otro/a.
Es así que Ulate (2005) dice:
La enseñanza de las Humanidades en la actualidad presenta todo un reto. Frente

a procesos globalizadores que propugnan un ser humano individualista y egoísta,
las Humanidades se erigen como un bastión que trata de sostener y fortalecer lo
humano en el ser. (p.22)
Las humanidades tienen que ver con la creación de conocimientos que permiten que las
ciencias, desde el proceso de abstracción e interpretación de la realidad, sean dinámicas
y estén insertas en la vida cotidiana, no solo desde lo inmediato sino con mirada de
mediatez como parte de un análisis más profundo, por ello es que las humanidades son
ciencias vivas, las que despiertan en el ser humano la avidez por la búsqueda de causas
de los acontecimientos. Lo “normal” es tener una posición inmediata, del ya, dejando de
lado la creatividad del pensamiento y alejándose de la realidad. El mismo Ulate (2005)
reafirma sobre la vitalidad que ejercen las humanidades en el quehacer científico:
De tal manera, tenemos a las Humanidades como un conjunto de disciplinas del orden
científico social y filosófico que plantean la elaboración de una cosmovisión para el
estudiante; esta cosmovisión personal le permitirá ejercer un rol que favorezca su
participación asertiva en su contexto social. (p. 22-23).
Es la realidad la que invade al estudiante y la universidad puede transformarse en un

espacio de alienación o debería despertar en ellos la mirada reflexiva procurando la
superación del ensimismamiento educativo y la superación de cátedras tecnificadas, es
decir, cátedras sin cuerpo social. Nussbaum (2010) expresa su preocupación frente a lo
que ella denomina la crisis mundial en materia de educación:
107
Se están produciendo cambios drásticos en aquello que las sociedades democráticas

enseñan a sus jóvenes, pero se trata de cambios que aún no se sometieron a un análisis
profundo. Sedientos de dinero, los estados nacionales y sus sistemas de educación
están descartando sin advertirlo ciertas aptitudes que son necesarias para mantener
viva la democracia. Si esta tendencia se prolonga, las naciones de todo el mundo en
breve producirán generaciones enteras de máquinas utilitarias, en lugar de ciudadanos
cabales con la capacidad de pensar por sí mismos; poseer una mirada crítica sobre las
tradiciones y comprender la importancia de los logros y los sufrimientos ajenos. (p.20).
La alienación a la que se incurre normalmente en las instituciones educativas conlleva a la

anulación de las humanidades insertas en la realidad socio-histórica-cultural. No se puede estar en
el ámbito educativo y negar la dimensión social, es decir, los diversos fenómenos que se traducen
en el pueblo que no solo transita por la vida, sino que hace el esfuerzo de transitividad, es decir
que lucha por su dignidad; negar esta dimensión conlleva al estudiante y, por ende, a la institución
universitaria a una perversión de los estudios.
Tampoco, por más que el poder educativo neoliberal así lo quiera, se puede negar la dimensión
histórica. Es aquí, en la que los procesos son importantes para saber en dónde nos encontramos,
quiénes fueron referentes de liberación en la historia, quiénes son los detractores de la misma y
quiénes, a toda costa, desean que la historia sea escrita solo por el poder y no por el pueblo. De
la misma manera, la universidad no puede dejar de tener en cuenta las culturas, no la cultura
en singular, sino la diversidad de culturas que con sus diversos signos y símbolos recrean la
vida universitaria; se debe tener cuidado con la monoculturización que se pretende a través de
enfoques, como los ya nombrados, que responden a la metodología estandarizada cosificando
a los estudiantes y haciendo de ellos meros receptores pasivos y fieles reproductores de sistemas
disgregadores de la sociedad.
Teniendo en cuenta la idea fuerza anterior es que las humanidades les dan cuerpo a las diversas
ciencias, sean naturales como sociales. No se trata de creer de manera sectaria que las ciencias
sociales son más importantes que las otras, sino de saber, en el sentido de sabiduría, que las ciencias
sociales en la que las humanidades son inherentes a estas, se insertan en las demás ciencias, ya que
lo central de las mismas no son las ciencias en sí mismas sino el ser humano como centro de todos
los estudios.
¿Quiénes sostienen que las ciencias naturales no pueden pensar o tener ideales, y sí las sociales?
Sostener esta afirmación es transformarse en herramienta del positivismo depravado, ya que
atenta contra las ciencias mismas y contra el ser humano lanzado a la búsqueda de un mundo
mejor. Es por ello que las universidades están llamadas a tener una mirada humanista integradora,
es decir, que debe saberse sujeto de humanización y no de disgregación.
Como lo afirman Drivet, López y López (2020):
Las humanidades no son solo un conjunto de pensamientos y obras de arte, sino

también ciertas normas y ciertos criterios universalistas, toda una cultura cosmopolita
que como mínimo prohíbe violentar la segunda formulación del imperativo categórico
kantiano, que manda incondicionadamente tratar a la humanidad en uno mismo y en
otros siempre como un fin, y nunca como un medio. Así se entiende que un erudito no es
necesariamente un humanista (incluso puede ser un impiadoso criminal: la ostentación
108
de saberes puede estar al servicio del lucro o de la satisfacción narcisista) y un humanista
puede no ser erudito. Dicho de modo epilogal: si las humanidades promueven la
autocrítica es porque ellas son fundamentalmente ejercicios de autocrítica. O mejor:
las humanidades son fundamentalmente una praxis autocrítica (pedagógica, dialógica,
amorosa, emancipatoria) propiciada por obras (textos, imágenes y sonidos) que han
probado en la historia ser especialmente aptas para tal fin, sin constituir por ello un
conjunto doxográfico cerrado. (p. 126).
Frente a la deshumanización, la praxis educativa sustentada por las humanidades se debe

plantear como finalidad. Es por ello que el desarrollo del pensamiento crítico es una práctica
consustancial e inherente en la formación universitaria humanística.
Por lo que venimos diciendo, es que las humanidades se presentan como eje transversal en
los estudios generales y profesionalizantes. Monge (2020) realiza un análisis sobre la finalidad
de la formación y el objetivo de la universidad, concluye:
El propósito u origen de las humanidades es integrar a la persona a la sociedad, no

solamente como técnico de saberes sino a sí mismo como parte de ese colectivo que,
dentro de lo complejo, necesita de individuos que formen parte de la lucha por mejorar
el conocimiento integrado de esos saberes en beneficio de los demás. (p.3).
Ninguna asignatura está fuera de una mirada humanizante por ser el hombre/mujer el centro
de los estudios. Muchas veces creemos que las asignaturas generales o complementarias
tienen que ver con la filosofía, la sociología, antropología, etc. Y no es así, ya que hasta estas
pueden ser dadas de manera técnica y no tener en cuenta la reflexión sobre el ser humano, la
naturaleza, lo trascendental. Recordemos que las búsquedas por una sociedad digna deben
ser integradas en todas las asignaturas, sea ingenierías, biologías como filosofía. No debemos
suponer que la mirada profunda sobre la vida y sus devenires, están contenidas en las ciencias
sociales, esto es un grave error, sino la sociedad sería otra y no la que atravesamos, cargadas
de indiferencias y egoísmos.
Por lo tanto, la inclusión de principios humanizantes desde la reflexión como construcción

del pensamiento y su consecuente sistematización, abierta por cierto, es un reto constante
en todas las asignaturas. Reto al que la institución universitaria no puede escapar y se
comprometan a brindar espacios transversales educativos, que desde principios humanos,
revalorice su rol en la sociedad. Una universidad al estilo de las exigencias del mercado
capitalista, es solo una universidad sin ética.
La ética y moral es inherente a las humanidades, vaciar de ética a las humanidades constituye
una constante amenaza a la sociedad, ya que esta pérdida produce prácticas justificadas,
aunque sean inhumanas. ¿Qué importante es que los/las estudiantes se transformen en un
instrumento de prácticas, que desde sus diversas profesiones vean a la ética como un haz de
luz?
Las empresas detractoras del medio ambiente como las mineras y petroleras; los organismos
del Estado como la SUNEDU, que deja a casi 300 mil estudiantes en la penumbra, entre
otras instancias, hablan de ética y se llenan la boca cuando tocan el tema; pero es claro que
109
la contaminación y la discriminación como prácticas, contradicen a la ética que en sí misma

conlleva los principios del respeto al medioambiente y el derecho a la educación. Pero en
una sociedad donde las prácticas inmorales son aceptadas como normales, no se tiene el
problema de ser contradictorios o mejor dicho ser incoherentes.
Álvarez (2016) realiza un análisis de la propuesta de Nussbaum, quien busca reivindicar el

papel de la formación humana en las sociedades contemporáneas, afirmando que esta autora:
Plantea el modelo de desarrollo humano como antítesis del modelo de crecimiento

económico y pone en el centro de la discusión a la dignidad humana con la idea de que
solo puede considerarse la prosperidad de un país de acuerdo con las condiciones de
vida que posean sus ciudadanos. (p.177).
La construcción del saber desde las asignaturas y el ambiente universitario constituye el lugar
donde la ética atraviesa los claustros y los trasciende para encarnarlos en la propia vida. No se
quieren profesionales inhumanos, aunque la tendencia sea esta. Proponer la transversalidad
de las humanidades con ética es un valor o una virtud que no es figurativa sino un hecho
profesional y reto constante.
Los estudios de las humanidades se convierten en pilares de la revolución del pensamiento,

la creación de conocimiento y son luz para la transformación social; pensar, razonar, crear
conocimientos desde el discernimiento en constante interacción con la sociedad ubica a las
universidades insertas en los fenómenos históricos, que precisan de transformación. Fals
Borda (1988) expresa sobre el compromiso social de la ciencia:
Sabido es que los principales problemas contemporáneos, como los de la pobreza,

el hambre, la violencia institucional y general, exigen niveles complejos de análisis
que desbordan las especialidades. Aparecerían entonces nuevos campos de acción
científica y técnica vinculados directamente a necesidades comunitarias urgentes y no
que sigan beneficiando a la burguesía enriquecida que viene arrasándolo todo. Y habría
organizaciones, orientaciones y acciones mucho más democráticas, participantes y
pluralistas que terminarían con la dictadura de organismos dogmáticos y con Estados
fascistas que quieren levantar cabeza, especialmente en el hemisferio americano.
Se vería más claro lo que es un verdadero pueblo con su propia ciencia ejercitada como
herramienta vital, para la defensa de su identidad, de sus intereses y de los valores
sustanciales que lo animan, una ciencia levantada ya a la altura del saber (p. 45-46).
Las humanidades, y aunque parezca insistente, no guardan su razonamiento en el metro

cuadrado o en los repositorios universitarios, sino que lo trascienden para que lo reflexionado
se haga carne y compromiso en la historia. Los/las estudiantes superan la repetición híbrida
de contenidos memorísticos que todavía perviven en los claustros para ser voz de liberación,
de revoluciones en torno al pensamiento y a las praxis.
Revolucionar el pensamiento es, en primer lugar, atreverse a pensar, esto ya es mucho en la

era actual en la que se insiste en la mecanización del ser humano; luego, atreverse a pensar
con otros/as en donde se pone en juego la creación intersubjetiva que se va solidificando
en procesos constantes de creación de conocimiento en los que está incluido el ímpetu de
110
compromisos trasformadores. El ímpetu es una actitud que debe traducirse en prácticas que,
siendo coherentes con los principios éticos, se cristalizan en la sociedad desde las diversas
profesiones. El pensar con humanidad es transversal, como se dijo, a las asignaturas de
estudios generales como profesionalizantes.
Las universidades no deben estar divorciadas del resto de la comunidad donde se encuentran.
Atravesamos por una pérdida de solidificación de la democracia y esto se pone en evidencia
ante los acontecimientos actuales en la que muchos gobiernos se preocupan, dentro de
políticas económicas neoliberales, por la gente, ante el azote de la pandemia, implementando
políticas asistencialistas y populistas. Lo mejor hubiese sido que los gobiernos no siendo
neoliberales tengan políticas inclusivas en todos los órdenes de la vida, entonces el sistema de
salud, educación, trabajo, vivienda sería para todos/as. Pero no estamos en este escenario, nos
encontramos desarmados por la falta del ejercicio democrático y, por ende, de la pérdida de
ciudadanía. Es aquí en donde las humanidades como fundamento de la participación social
y recreadora de la ciudadanía se presentan para reavivar en los estudios el ímpetu juvenil.
La participación ciudadana estudiantil es imprescindible dentro de la formación humanista y

democrática. Una universidad que se sabe ciudadana se sabe política. Por ello, la superación
de la despolitización actual es un desafío constante ante las amenazas de un sistema
neocapitalista que desacredita toda participación estudiantil ante los derechos pisoteados.
Los universitarios están aptos para salir a las calles, no solo con protestas sino también con
propuestas políticas en los órdenes diversos. Son estudiantes y ciudadanos ambos juntos y,
por serlo, son políticos que defienden su identidad comprometida con la búsqueda del bien
común.
Las humanidades encierran en sí mismas una contradicción con el capitalismo actual, y no

solo una contradicción cuantitativa; sino que está en la otra vereda porque el capitalismo es
inhumano; y de hecho negaría todas las ideas fuerzas expresadas anteriormente. No existe
conciliación, ya que el capitalismo ni el neocapitalismo no tienen ética. No se puede caer
en la falsa ingenuidad de “algo bueno podemos sacar”. Solo queda desterrar de la faz de la
historia este sistema perverso. Brunner, Labraña, Ganga y Rodríguez (2019) analizan la crisis
de la universidad actual consumida por los dominios de la economía y la racionalización
instrumental de la sociedad:
La universidad desacoplada de los ideales de la Ilustración se vuelve ahora

progresivamente un dispositivo decisivo para la burocracia estatal, la sociedad civil y los
mercados, no por su valor cultural, sino por sus réditos económicos. De la universidad
de la razón autónoma ha nacido la universidad racionalizada al máximo, la cual, a su
vez, se ha convertido en un poderoso agente de la racionalización científico-técnica de
la sociedad. (p.130).
La utilización de lo humano por parte del neoliberalismo, siguiendo lo clásico de las posturas
utilitaristas, se establece con cálculo milimétrico y esta utilización ingresa en la sociedad de
diversas maneras (medios de comunicación, expresiones culturales, discursos existencialistas
conmovedores) provocando una aceptación de parte de las mayorías populares, entre ellas las
universitarias. Hasta la élite que se cree crítica repite estos esquemas en la que justifican que
muchos queden fuera del sistema educativo universitario poniendo como excusa la calidad
111
educativa, no queriendo aceptar que el principio es fundamental, poniendo el carruaje

delante del caballo.
Universidades afines al capitalismo no son las que cobran una pensión, aunque la mayoría
lo sea; las universidades capitalistas son las que no defienden los derechos fundamentales,
las que se dejan llevar por esquemas culturales donde se lavan los cerebros, no generando
concientización. Universidades capitalistas son las que creen que la calidad educativa tienen
que ver con cumplir las rúbricas que la administración les exige, son las que creen que por
haber conseguido el licenciamiento se creen superiores a otras y más a aquellas que fueron
separadas del sistema generando “desechos humanos”, son las que creen que una investigación
tiene que ver con lo estrictamente estadístico olvidándose de discernir las búsquedas de las
causas de las injusticias, son las que creen que por ser públicas son populares cuando en
muchas de ellas salen profesionales inhumanos que garantizan un capitalismo que mata a
la sociedad, son las que creen que por publicar en revistas indexadas superaron la calidad,
sabiendo que esto es un comercio meritocrático y financiero que enriquece al norte global,
especialmente.
Las universidades son humanistas cuando tajantemente se opone al capitalismo educativo

sin dejar de analizar y discernir su calidad educativa, su investigación, etc., pero teniendo
como sustento principios que garantizan la vida comprometida con todos y todas.
Para finalizar estas ideas fuerzas se podría llegar a establecer, como una hipótesis confirmada
después de la reflexión, que las humanidades como recuperación de la causa universitaria
tiene que ver con el paradigma siguiente: Humanismo, un paradigma transversal. Se afirma el
paradigma para no caer en el divorcio que el humanismo solo tiene que ver con asignaturas en
el campo de las ciencias sociales. El humanismo debe ser abordado en todas las asignaturas,
en el ambiente universitario y en la sociedad en general. Porque el humanismo o la formación
humanista reafirman las ideas fuerzas expuestas que hacen a las universidades, en particular,
y a la sociedad, en general.
El enemigo del humanismo como transversalidad es la educación por competencias o

especialización, nos referimos a las asignaturas que siendo específicas parece que no pueden
ser abordadas de manera transversal. Se puede estudiar filosofía general como asignatura,
pero es necesario que la filosofía sea parte de toda asignatura, no como una unidad, sino
como búsqueda del sentido y compromiso por una sociedad humanista. La educación por
competencias desfiguró la educación holística para cosificar los estudios y a las personas.
c. Perspectivas de universidades comprometidas con procesos

históricos culturales
Desde lo que venimos expresando y siendo consecuentes con la transversalidad de lo que significa
las humanidades en las universidades, es que en este apartado pretendemos plantear algunas
temáticas, en relación a compromisos que se podrían tener en cuenta y que tienen como base
los principios planteados como ideas fuerzas anteriormente. Estas temáticas, que consideramos
fundamentales, se insertan en los procesos sociohistóricos, e invitamos que se tengan en cuenta
en las asignaturas generales y, también, en las que corresponden a las de cada carrera profesional.
Las temáticas serían un sostén de los/las estudiantes, futuros profesionales, y de la institución, la
que debe recuperar la causa universitaria, es decir, su rol transformador de la sociedad.
112
Las temáticas, que al ser de humanidades, transversales de hecho, tienen que ver con las
asignaturas de estudios generales, y también a las que corresponden al campo especifico
de cada carrera como dijimos anteriormente. De esta manera se respetaría la formación
como integralidad ya que no se trata de que los temas a proponer no se tengan en cuenta en
asignaturas sociales. Recordemos que cualquier asignatura puede ser abordada de manera
mecanizada y justamente queremos romper con esta mirada fragmentada.
Presentamos algunas temáticas con su justificación desde la reflexión, no a manera de sílabos

o recetarios, ya que consideramos que cada una de ellas debe ser trabajada en la comunidad
educativa desde la investigación como posibilidad de apropiación y no de manera vertical, de
arriba hacia abajo. Los temas no tienen un orden, simplemente son temas. Veamos:
Principios humanos profesionalizantes como: dignidad, solidaridad,

participación, bien común.
No constituyen un eslogan, reflexionarlos conlleva a colaborar con la madurez de los/las
estudiantes que conjuntamente con el/la docente abordan cada uno de ellos con ímpetu de
búsquedas conjuntas, que de hecho tiene que ver con la sociedad en general. La profesión que
algún día ejercerán debe estar surcada por estos principios, para que la misma sea humanamente
realizable. Es decir, “lo que queremos es una universidad y una investigación orientada hacia
intereses sociales generales: la preservación del planeta y sus recursos naturales, la paz, la
igualdad de género, la economía para el bien común y la justicia social” (Díez, 2018, p. 400).
La dignidad como cúspide del respeto a la integridad y a la obtención de los derechos básicos que
le permita a la persona vivir con altura y no con mendicidad, con integridad y no con violaciones
a su persona. La solidaridad tan devaluada y en este tiempo medianamente recuperada. La
solidaridad con los que menos tienen, con los que sufren sus derechos pisoteados como la
imposibilidad de estudiar, la solidaridad como confrontación directa con el poder concentrado
que genera insolidaridad. La participación no se crea desde individualismos y liderazgos
neocapitalistas, sino desde un colectivo que tracciona hacia adelante, que discierne, que se
apropie de sus procesos y se hace cargo de recuperar el ser sujetos no utilitaristas. El principio
del bien común es el más bombardeado y desacreditado ya que el postulado liberal expresa que
la salvación individual es lo que beneficia a la sociedad, pues para nosotros el bien común tiene
que ver con opciones que tienden a ello de manera comunitaria y no individualista.
a. Ética y moral como servicio liberador

Muchos se llenan la boca hablando sobre ética y moral sin averiguar cuál es la semejanza y
diferencia conceptual de ambas. Es por ello que la práctica contradice la ética y al discurso,
de hecho.
Los derechos humanos como el derecho a la educación constituyen un principio ético.

Este es para todos, se llegó a establecer este derecho por consenso común; sin embargo, la
discriminación que se sufre desde el hecho que, como ejemplo, en algunas universidades
postulan cinco mil e ingresan 300, ya es una fuerte contradicción con el principio ético. Los
exámenes son la práctica, es decir, la moral y esta moral es contextualizada; por lo tanto
varía según los diversos contextos. En el ejemplo propuesto, esta moral contradice la ética, es
decir, la anula. En otros países el ingreso es libre, gratuito y laico como en Argentina, aquí la
113
moral no contradice a la ética o al derecho a la educación, aunque en el gobierno de Macri la

tendencia era a la elitización de la educación.
Trabajar estos temas en las asignaturas generales como en específicas, sitúan al estudiante
en un escenario donde debe cuestionarse las contrariedades y coherencias entre ética y
moral. No puede dar lo mismo leer a repetir, dialogar a ser receptores pasivos, memorizar a
investigar, agredir a respetar, etc. La ética y la moral deben generar cultura que a través de las
costumbres se cristalizan en principios, que ayudarán a que los universitarios tengan claro
por dónde caminar y a cuestionar las prácticas morales que no dignifican al ser humano.
b. Filosofía: estudios de cuestiones fundamentales y pensamientos de

filósofos
Si tanto es el interés de la epistemología como proceso investigativo ¿por qué la filosofía
pasó a un plano inferior? Ya desde el fujimorismo se eliminó a la filosofía de las aulas en la
educación básica regular, pues entonces los estudiantes universitarios llegan a la misma sin
estudiar y reflexionar preguntas sobre el ser humano, la vida, su futuro o el para qué están y
cuál es su misión en este mundo.
Hacer investigación sin filosofía es como hacer pan sin levadura, aunque exista. La filosofía
es inherente a la epistemología. Lo que sucede es que el positivismo solo introdujo la cara
más peligrosa de la filosofía o pensamiento neoliberal, la que se presenta como rúbricas a
seguir sin derecho a preguntarse por el sentido de la misma. Bustos y Castillo (2017) reflejan
esta lucha identitaria de manera optimista afirmado que “la universidad como espacio
de formación profesional y del pensar es un territorio en disputa entre una racionalidad
técnica-instrumental y una racionalidad crítico-reflexiva” (p.119). El vaciamiento filosófico
responde al poder hegemónico educativo, es por ello que el instrumentalismo está inserto
en la subjetividad estudiantil, lo que importa es pasar de semestre sin importar cuál es la
ideología o postulado que sostiene la práctica.
Abordar diversos autores como a Sócrates, Platón, Aristóteles, Marx, entre muchos otros,
ayudarán a situarnos mejor en la realidad actual, nos animarán a preguntarnos por causas
profundas sobre la sociedad y su ritmo cotidiano, y servirán de mediación para tomar
posición, posturas, opciones ante la política, la economía, la cultura. La filosofía en manos
de los/las estudiantes hará que se salga del letargo actual impuesto y removerá las entrañas
que los despertará, aunque les cueste, a pensar. Será un desafío el actuar en consecuencia y
filosofar les traerá costos, ya que tendrán que enfrentarse a un sistema que desacredita al ser
humano. Ninguna profesión está exenta del acto de filosofar desde criterios humanistas, ya
que también se presentan postulados neoliberales deshumanizantes.
c. Procesos sociales significativos

La mediatez es enemiga de la historia y sus procesos. Esta época está marcada por el presente
fugaz, mas no por el pasado y para qué adelantarse al futuro, mejor es vivir el presente, total
lo demás ya vendrá. Esta manera de pensar desacredita la educación como integral.
No se trata de estudiar historia sino de reflexionar la historia, de investigar los procesos

sociales y sus actores de las diversas épocas, y que ayuden a buscar claves de interpretación
114
para actualizarlos hoy y permitan vislumbrar el futuro y sus tendencias. Los diversos
acontecimientos sociales como la conquista, la revolución de Túpac Amaru, la libertad de hace
casi doscientos años, las influencias europeizantes y sus migraciones, las dictaduras militares,
las represiones y desapariciones, el terrorismo de Sendero Luminoso y el fujimorismo, los
partidos políticos y su incidencia en el país, etc. son fundamentales para la lectura, reflexión
e interpretación actualizada, las que ayudarán a los/las estudiantes para la toma de posturas,
que desde su futuro como profesionales, jugarán un rol importante.
Ninguna carrera debería quedar fuera de esta reflexión, ya que no es lo mismo estudiarlas
y repetirlas, por lo menos algunas de ellas, en la época de la educación escolarizada, a
reflexionarla en otra etapa como universitarios. Diríamos que es inconcebible no abordar
estos temas que ayudan al discernimiento para su ser en la sociedad y el mundo.
d. Política y sociedad
La política pasa por reconocer que somos políticos/as porque somos ciudadanos/as. Mejor lo
define Aristóteles en el sigo IV a.C. Y si caemos en la cuenta que somos “animales políticos”,
entonces las universidades están compuestas por seres políticos, por estudiantes que no
pierden su condición de serlo. Giroux (2003) expresa enfáticamente: “La educación debe
entenderse como productora no solo de conocimiento sino también de sujetos políticos”
(p. 305). Es claro que no nos movemos solos/as, sino en sociedad, aunque la tendencia es al
individualismo y esto ocurre porque se bombardeó y desgastaron nuestra esencia política.
Tema fundamental para ser tratado desde la transversalidad en las diversas asignaturas. La
educación debe aspirar a ser politizada, a que los/las jóvenes se sepan sujetos de protagonismo y
de búsquedas del bien común, fin de la comunidad política. El bien común no tiene nada que ver
con intereses sectarios, individuales, si es esta práctica la que impera entonces se desgasta nuestra
esencia y se pasa con soltura a justificar el abuso de poder. La discriminación por ser pobres, de
otra raza, de otra opción sexual, es decir, de sustracción de derechos por ser diferentes, entonces,
esto constituye una invasión al fin de la política como es el bien para todos y todas. ¿Cómo es
posible que muchos/as estudiantes se alegren de que otros/as estudiantes, de su misma condición,
queden fuera de las posibilidades a estudiar?
Abordar este tema tendrá que ver, evidentemente, con la recuperación de la sociedad universitaria
para que sea voz de aquellos/as que le talaron su palabra y reprimieron su participación. La
comunidad educativa deberá superar una educación eminentemente administrativa para pasar a
una educación eminentemente política con compromiso social.
e. Democracia y ciudadanía
El tema anterior se integra con este, solo quisimos hacer una distinción de razón para su mayor
comprensibilidad, aunque sabemos que estos aportes son algunas ideas que deben ser retomadas
en el territorio en el cual se puede trabajar, como lo es la universidad. La democracia en América
Latina y el Caribe es débil, ya vemos cómo el neoliberalismo está teñido de autoritarismo
provocando la pérdida de los mismos derechos democráticos.
Ser políticos/as y ser ciudadanos/as es lo mismo, tienen la misma raíz y la misma finalidad. El
ámbito para ejercer la ciudadanía la otorga la forma de gobierno del Estado, que en nuestro caso es
la democracia, que con la ciudadanía van de la mano; cuando la democracia es dictatorial, entonces
115
el derecho ciudadano es pisoteado. Ante una comunidad débil en su identidad democrática, es

más fácil imponer estados de sitio, con la consecuente pérdida de garantías democráticas; y resulta
más factible que un Congreso apruebe leyes (Ley N° 31012) dando libre accionar a los “garantes
del orden” para accionar con uso de la fuerza.
A prioridad en el ambiente universitario debe estar atravesado por el ejercicio ciudadano

desde la democracia como sostén de su accionar. Una democracia participativa y no solo
representativa. El ejercicio ciudadano es inherente a la condición humana. De esta manera
tendremos una sociedad que se hace cargo de los procesos históricos con madurez y no
aquella sociedad que justifica el proceder dictatorial para que una comunidad cumpla ciertas
normas. Las normas deben ser cuestionadas si no responden al bien común y las otras deben
ser aceptadas con ejercicio consciente y no con el uso de la violencia.
f. Educación (pensamiento) decolonizadora

Sería interesante abordar estos temas en relación a la decolonización de la educación, que
los/las jóvenes estudiantes puedan investigar cómo el norte global continúa colonizando la
educación a través de sus enfoques pedagógicos, sus metodologías positivistas y su discurso
existencialista.
Si la educación está cooptada por la impuesta educación neoliberal, la misma necesita de

nuevos procesos emancipatorios en la que los/las estudiantes sean parte de él, conjuntamente
con el cuerpo docente, que en su mayoría necesitan recrear su profesión. La humanización de
la educación pasa por recrear el conocimiento, crear nuevos, desterrar lo impuesto y buscar
claves donde la educación sea para la sociedad y no se encierre en uno mismo, sino que tenga
un fundamento de búsqueda de soluciones ante los problemas coyunturales.
La decolonización del conocimiento ayudará a que los/las estudiantes recobren el espíritu

altruista de mirar la realidad y sus avatares, interpretarlos, cotejarlos, debatirlos, confrontarse
para que posteriormente, de manera colectiva, busquen las transformaciones que la sociedad
precisa de manera urgente, siempre a la sombra de la dignidad, el respeto a los derechos
humanos, la solidaridad y las soluciones para todos y todas. En palabras de Ellacuría (1999),
la universidad debe construir “una cultura que rompa todo vínculo de dominación, una
cultura que avance hacia una liberación siempre mayor, pero una cultura realmente vivida en
cada paso del proceso” (p. 260). Una educación decolonizadora es una apertura a desplazar
el centro impuesto como es la opresión epistemológica para poner como centro a la persona
y sus circunstancias.
g. Interculturalidad universitaria
La cultura no solo tiene que ver con expresiones artísticas de las diferentes culturas, sino
también con las diversas idiosincrasias, es decir sus modos de vida, costumbres, expresiones
simbólicas, entre otras. A la universidad llegan jóvenes de muchos lugares y es aquí donde las
culturas deben comenzar a dialogar y compartir; y el sistema universitario debe de respetar
este diálogo en el que toda la comunidad se enriquece.
Traducir la interculturalidad en términos educativos se presentaría como un reto, que no

pasa por manifestaciones artísticas, sino por el respeto a la diversidad sin imposiciones
homogeneizantes. La educación institucionalizada tiende a la estandarización y esto atenta
116
con las culturas, ya que es una cultura del poder que se impone a las culturas que deben
obedecer ante la posible desaprobación (Turpo-Gebera, 2020). La decolonización tiene que
ver con la interculturalidad como proceso de garantizar una sociedad diversa que crece y
madura desde el diálogo asimétrico y no desde la imposición simétrica.
Los requerimientos que la SUNEDU pide a las universidades no contempla las coyunturas
culturales, solo le interesa que se cumplan sus rúbricas y no se juega por garantizar el derecho
a estudiar. Esto encierra intenciones por parte del gobierno que pronto se descubrirán. Sería
interesante pensar lo contrario y decir que el organismo del Estado se hace cargo de las
administraciones deficientes, pero no es así. Los/las estudiantes están llamados a reflexionar
la dimensión intercultural desde lo que nos pasa como sociedad y como universidad. Nos
sumamos al pedido de Ansión (2007):
En un mundo globalizado, en el que se ha ido afirmando como universal una sola vertiente
cultural, y en momentos en que esta orientación única aparece cada vez más como un
impasse para la humanidad, el trabajo intercultural se hace cada vez más necesario y se
convierte en una importante fuerza de cambio para hacer viable el mundo del futuro.
(pp. 43-44).
h. Cultura de paz
No significa la ausencia de conflictos, sino la confrontación permanente con todo lo que
no genera la cultura de paz. Discernir por este camino hará que la comunidad universitaria
madure como sociedad y ejerza prácticas que conlleven a tener instituciones que velan por
la integralidad del ser humano.
La generación de violencia, no solo por el atropello físico, sino por el atropello solapado
que genera aceptación sin mayor discernimiento: el atropello meritocrático que genera
discriminación, la educación estandarizada que atenta contra los procesos culturales, la
imposición de un organismo del estado que excluye a 300 mil estudiantes, la colonización
del pensamiento, entre otros. La cultura de paz es atreverse a cuestionar estas imposiciones
no actuando en su lógica sino buscar caminos que generen estabilidad social y, también,
personal.
Los estudios universitarios sin cultura de paz dialogada desde todas las aristas, constituyen
un caldo de cultivo para los grupos de poder que auspician la cultura de la violencia.
i. Derechos humanos
La inclusión de los derechos humanos como un aspecto transversal de las humanidades en la
formación universitaria se hace pertinente ante el despojo sistemático del acceso universal a
ellos, por las políticas neoliberales en la sociedad actual. La fragmentación social que también
sucede en el ámbito universitario deteriora la lucha por los derechos colectivos e individuales,
imponiendo un darwinismo societario de selección natural y supervivencia de los/las más
fuertes como norma. Es por ello que la competitividad, la meritocracia, la exacerbación
del individualismo, el consumismo y el hedonismo son defendidos en las universidades y
aplicados en las diversas esferas de la sociedad.
117
Una universidad que no se cuestiona por la inaccesibilidad a los derechos humanos y no
trabaja por transformar la sociedad acortando las brechas sociales, es porque ha perdido
su sentir humanitario. La creación de una cultura para los derechos humanos en el ámbito
universitario y su integración en todos los aspectos de la vida, es una transitividad social
que todavía no se avizora. La educación en derechos humanos involucra un discernimiento
colectivo entre docentes y estudiantes sobre las situaciones de injusticia que hay en la sociedad
y la formación de ciudadanos/as comprometidos/as con su realidad inserta.
A modo de (in) conclusión: abiertos a un nuevo mundo

El neoliberalismo neoclásico educativo condiciona la mirada humanista que las universidades
deberían ejercitar de manera transversal, generando corrientes de pensamientos
deshumanizantes. Frente a ello se propone un cambio de vereda, recobrando una perspectiva
crítico-reflexiva transformándose en un espacio humanista y humanizador. Pensamientos que
ingresan desde el mundo de las ideologías, las que en sí mismas se abren a retos y prácticas con
basamentos humanistas Turpo-Gebera, 2020).
No se puede ser ingenuos al momento de planear humanidades en las universidades como un

collage, o simplemente plantear algunas asignaturas afines a las ciencias sociales. Se deberían
proponer temáticas que aborden la importancia del rol de la persona en la sociedad, desde
la realidad y que conlleve a la transformación social. Las humanidades deben despertar las
ansias más nobles que recaen en el ser humano y sus compromisos en la defensa de derechos
inalienables. La mirada ingenua se contrapone a las opciones por la liberación de todo tipo de
esclavitud, es por ello que sería importante que se planteen en cada asignatura, las que ayudarán
tanto a los/las docentes como a los estudiantes a discernir los estudios desde, no solo lo técnico
sino la dimensión humana. Toda profesión tiene que estar al servicio del ser humano y no ser
una herramienta para el uso como bien utilitarista del ser humano.
Se es consciente que el mercado educativo, impulsado por los gobiernos neoliberales, imponen
las reglas del mercado. Recuperar la “causa universitaria” conllevará a recuperar la identidad
de la misión que la universidad se plantea. Esta misión se conjuga con el compromiso que la
misma tiene para con la sociedad, no como una institución aislada, sino inserta en la sociedad,
cuya misión es la recuperación de la humanidad ante los atropellos que se sufren. Los claustros
universitarios son para recrear el pensamiento, construir el conocimiento y cristalizarlos en el
compromiso por una sociedad digna.
La reflexión sociocrítica despierta en los/las estudiantes sus ideales dormidos. La institución

universitaria debe jugar un rol fundamental para que el sistema realice un giro de 360 grados y
recupere su norte, el de interpelar la burocracia administrativa, la meritocracia, el hermetismo
del pensamiento unidireccional positivista, la estandarización, la pseudo calidad educativa, la
discriminación ante ingresos restrictivos, entre otros.
Las temáticas en torno a las humanidades, abordadas de manera transversal, son un punto
vital para que los/las estudiantes enriquezcan sus pensamientos y futuras prácticas como
profesionales, por ello los temas como ciudadanía, derechos humanos, democracia,
interculturalidad, decolonización del pensamiento, etc., ayudarán al enriquecimiento personal
y comunitario.
Estos temas se asientan bajo ideas o principios que sirven de basamento ideológico o justificación
para la práctica propuesta. Las humanidades tienen como centro al ser humano y de aquí no
nos podemos mover para que la moral tenga en cuenta este centro. Ninguna carrera que no
contemple a la persona como fin supremo, se convierte en una vil utilización mercantilista, la
que debe ser cuestionada y denunciada.
Para finalizar tenemos que asentir que las humanidades al ser transversales superan la mirada
interdisciplinar que no es, sino la que trastoca el corazón mismo del ser humano. La comunidad
educativa está llamada a que las temáticas propuestas sean como la sangre de las venas que
recorren el cuerpo, en este caso el cuerpo social, que es el pueblo, un nuevo mundo.
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Elementos básicos para la construcción
del Modelo de Estudios Generales de la
Universidad Nacional San Agustin
Emilio Guerra Cáceres
Yvan Valery Delgado Sarmiento
Walter Fernández Gambarini
Introducción
La Ley Universitaria 30220, del 2014, estableció la reforma de los estudios universitarios en
Perú, instituyendo los estudios generales como periodo previo y obligatorio a la formación
profesional especializada. Dichos estudios comprenden una duración no menor a 35 créditos,
y desarrollado entre uno y dos años académicos. En esa intención, las universidades peruanas
implementaron los estudios generales para atender las demandas de formación integral de los
estudiantes.
Los estudios generales constituyen un desafío para las universidades peruanas, por cuanto
asumen la necesidad de impulsar aprendizajes transversales que aporten a la integración de
saberes, desde la incorporación de asignaturas humanistas, científicas, artísticas, esencialmente,
como materias obligatorias y optativas, tanto en la formación de estudiantes de las ciencias duras,
como en los de humanidades y ciencias sociales. Se trata de implementar un sentido formativo
que responda no solo al carácter interdisciplinar en los estudios generales, sino también de
desarrollar competencias y capacidades para un mundo que demanda la especialización, dentro
de un quehacer integrador.
La universidad representa un escenario privilegiado para la convivencia de pluralidades, así

como para unificar la diversidad, invocando la transdisciplinariedad como aspecto sustancial
para situar los problemas de la sociedad y buscar soluciones dentro de un contexto amplio.
Avanzar en esa propuesta exige reorganizar recursos y las diversas instancias de gobierno
121
universitario para formar y cultivar un espíritu crítico, para la libre búsqueda del conocimiento.
Exige que los estudiantes, y la propia comunidad académica, aporten a una comprensión
sinérgica y entrópica del mundo, en aras de la comprensión del otro.
En esa pretensión, esbozar un modelo de estudios generales para la universidad pública,

específicamente para la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, constituye una
mayúscula pretensión. Parte de imaginar el “lugar” desde donde se producen, conservan
y construyen saberes y criterios que conjuguen la multidimensionalidad del conocimiento
y del contexto. Conjetura plantear privilegiadamente determinadas intencionalidades y
vinculaciones, reconociendo carencias y limitaciones; con el propósito de contribuir a la
formación integral de los profesionales en formación. Implica, también, concordar la propuesta
con el modelo educativo instituido por la universidad, por tanto, tiende puentes para relacionar
fines y objetivos concretos con aspiraciones, tratando de conjugar la diversidad de aportes.
Principios orientadores de los estudios generales

Dada la naturaleza de los estudios generales, de orientarse hacia la formación integral de los
estudiantes, corresponde definir “un conjunto de valores y actitudes que comprometen las
prácticas individuales y colectivas “ (UNSA, 2016, p. 10). Esto es, que respondan a las normas,
procedimientos y acciones establecidas por la universidad. Los principios generales que definen
el modelo educativo de la UNSA comprenden:
• Búsqueda y difusión de la verdad.
• Afirmación de la vida y la dignidad humana.
• Ética pública y profesional.
• Pluralismo, tolerancia, diálogo intercultural e inclusión.
• Rechazo a toda forma de violencia, intolerancia y discriminación” (Ibidem, p. 10).
En términos de realización de los estudios generales, corresponde incorporar principios

pedagógicos que resalten el sentido de la “formación humanista, ética, científica y tecnológica
con una clara conciencia de nuestro país como realidad multicultural” (p. 9), como características
esenciales de la formación integral. Entre los principios orientadores se considera:
• Marco pedagógico basado en el aprendizaje autónomo y significativo.
• Innovación pedagógica como producto construido con la participación social.
• Promoción de uso de medios y recursos necesarios para la innovación pedagógica.
• Integración de Tecnologías de Información y Comunicación en los procesos educativos.
• Formación y actualización pedagógica del profesorado.
• Promoción de procesos de auto y hétero evaluación.
• Mejora de la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
122
• Desarrollo de valores de carácter colaborativo.
• Construcción de indicadores e instrumentos del progreso pedagógico.
La afirmación de los referentes de los principios orientadores de los estudios generales demanda
encarar su propia actuación, incorporando los fundamentos pedagógicos que se pretende
desarrollar. El Marco Pedagógico recoge lo planteado en el Modelo Educativo de la UNSA,
dirigido a revertir el “proceso de “deshumanización” —con pérdida de valores personales y
ciudadanos, generalización de la corrupción y debilitamiento ético— es una amenaza para el
desarrollo integral de las personas y de una sociedad justa y solidaria, con posibilidades de
crecimiento articulado y sostenible” (p. 17)
Modelo de los estudios generales basado en competencias

El enfoque de competencias constituye un aporte fundamental para el proceso formativo,
por cuanto sustenta los planes curriculares, posibilitando su seguimiento y evaluación. Dicho
enfoque contribuye “de manera esencial, al desarrollo social, cultural y comunitario de su
entorno local o regional” (Villa y Poblete, 2007, p. 30). Como refiere el modelo educativo de
la UNSA, “los currículos desarrollan las competencias que se requieren para la investigación,
formulación de conocimientos nuevos y un desempeño profesional efectivo; así como aquellas
competencias necesarias para ser parte o liderar equipos de trabajo y desarrollar emprendimientos
e innovaciones empresariales, tecnológicas, sociales o culturales” (2016, p. 23).
Asumiendo los derroteros establecidos, las competencias genéricas o competencias clave

(Euridyce, 2002) en la vida académica, permiten el acceso general a la cultura. Guardan
relación con la lectura y escritura, y las que se refieren al manejo de las nociones matemáticas,
así como al dominio de conceptos básicos de ciencia y tecnología y una competencia en lenguas
extranjeras, como esenciales.
Competencias Competencias Competencias

Instrumentales Interpersonales Sistémicas
(Funcion mediadora) (Suponen habilidades (Suponen destrezas y habilidades

personales y de relación) relacionadas con
la totalidad de un sistema)
Suponen una combinación de habilidades Se refieren a la capacidad, habilidad o destreza en Requieren una combinación de imaginación,
manuales y capacidades cognitivas que expresar los propios sentimientos y emociones del sensibilidad y habilidad que permite ver cómo se
posibilitan la competencia profesional. modo más adecuado y aceptando los sentimientos relacionan y conjugan las partes en un todo.
Incluyen destrezas en manipular ideas de los demás, posibilitando la colaboración en
y el entorno en el que se desenvuelven objetivos comunes. Estas competencias incluyen habilidad para planificar
las personas, habilidades artesanales, cambios que introduzcan mejoras en los sistemas
destreza física, comprensión cognitiva, Se relacionan con la habilidad para actuar con entendidos globalmente y para diseñar nuevos
habilidad lingüística y logros académicos generosidad y comprensión hacia los demás, para sistemas.
lo cual es requisito previo conocerse a uno mismo.
Requieren haber adquirido previamente las
Estas destrezas implican capacidades de competencias instrumentales e interpersonales.
objetivación, identificación e información de
sentimientos y emociones propias y ajenas, que
favorecen procesos de cooperación e interacción
social.
123
Priorización de competencias genéricas para los estudios generales

a. Características de las competencias genéricas
Las competencias genéricas responden a criterios que valoran la vida, son a su vez transversales
a todos los campos de conocimiento y de la vida social.
• Consistentes con los principios de los derechos humanos y los valores democráticos.
• Compatibles con la diversidad individual y social.
• Integradoras de las capacidades humanas.
• Desarrollan la autonomía de las personas.
• Desarrollan la significatividad del aprendizaje.
• Desarrollan la capacidad individual para una buena y exitosa vida.
b. Categorías de las competencias genéricas

Según la tipología de Villa y Poblete (2007), se considera tres tipos de competencias que
movilizan a las competencias genéricas
Enfoque pedagógico para las competencias genéricas en los estudios

generales
Para De Miguel y otros (2006):
El carácter institucional de la enseñanza demanda una intervención conjunta del

profesorado que garantice la necesaria convergencia de concepciones y planteamientos
sobre lo que es enseñar a aprender a aprender y posterior coherencia en la actuación
de los docentes de un centro. En esta línea todo profesor, en coordinación con el resto
del profesorado del centro, ha de organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje de su
materia como una intervención que fundamentalmente está dirigida al desarrollo de la
misma, a través del aprendizaje progresivamente autónomo de los estudiantes (p. 78).
Consiguientemente, se requiere de un enfoque pedagógico colectivo, vinculante y de interrelación

para movilizar las competencias que aporten al aprendizaje y a la reflexión sobre su aprendizaje.
Asimismo, presupone una combinación teórico-práctica para un aprendizaje más constante y
sistemático, y de mayor compromiso. Su concreción demanda un enriquecimiento mayúsculo
de las metodologías de aprendizaje activas y colaborativas, de un constante seguimiento al
progreso de los estudiantes y una continua tutorización del aprendizaje.
Factores y agentes del proceso de aprendizaje en los estudios generales

Las competencias constituyen factores de superación individual y colectiva para generar el
desarrollo de los recursos que permitan integrar al entorno y lograr la complementariedad,
para un mayor beneficio mutuo. En esa intención, las competencias son efectivas si establecen
la base y referencia para la mejora continua, de un perfeccionamiento de las cualidades que
contribuyan a la formación integral.
124
Entendemos por agentes de transformación a quienes de modo directo tienen alcance
y significatividad en los procesos educativos. Supone un proceso de modificación de
las estructuras de participación, de superar obstáculos y dificultades y generar apoyos
sustantivos.
Tabla 1
COMPETENCIAS GENÉRICAS
Competencias Genéricas
Pensamiento analítico
Pensamiento sistemático
Pensamiento critico
Pensamiento reflexivo
Pensamiento lógico
Cognitivas
Pensamiento analógico
Pensamiento práctico
Pensamiento colegiado
Pensamiento creativo
Pensamiento deliberativo
Instrumentales
Gestión del tiempo
Resolución de problemas
Metodológicas
Toma de decisiones
Orientación al aprendizaje
Uso de las TIC
Tecnológicas
Utilización de base de datos
Comunicación verbal
Lingüísticas Comunicación escrita
Manejo de idioma extranjero
Automotivación
Diversidad e interculturalidad
Individuales
Resistencia y adaptación al extorno
Interpersonales Sentido ético
Comunicación interpersonal
Sociales Trabajo en equipo
Tratamiento de conflictos y negociación
Gestión de objetivos
Organización Gestión de proyectos
Orientación a la calidad
Creatividad
Sistemáticas Capacidad em-
Espíritu emprendedor
prendedora
Innovación
Orientación al logro
Liderazgo
Liderazgo
125
a. Directivos.- comprende al equipo de gobierno de la universidad, quienes establecen

las políticas y estrategias para implementar una estructura administrativa autónoma en
la gestión de los estudios generales.
b. Personal administrativo y de servicio.- quienes deben estar involucrados en el

proceso, dando soporte y facilitando los procesos administrativos. El funcionamiento
adecuado de las infraestructuras y recursos son claves para el aprendizaje autónomo de
los estudiantes.
c. Profesorado.- es el componente esencial del proceso de transformación. Conlleva un

grave peligro considerar que basta con la formación del profesorado, y es suficiente.
Sin el profesorado la posibilidad de innovación pedagógica no podrá darse, tampoco,
sólo con el profesorado. Se requiere de un profesorado comprometido con el cambio, un
desaprender de las rutinas y costumbres, de transitar de la tradición hacia la renovación.
d. Estudiantado.- supone la verdadera clave para el cambio y los logros de éxito, para lo
cual tienen que involucrarse dentro de un sistema de aprendizaje continuo, de aprender
a aprender, hasta lograr la autonomía y consciencia de su rol. Supone descubrir y percibir
las competencias a adquirir para desarrollar eficientemente los estudios universitarios.
En tal decurso se construye como ser social e individual, dotado de conocimientos y
técnicas para un buen desempeño profesional.
Competencias genéricas a desarrollar en el modelo de estudios generales
El modelo formativo de gestión de los estudios generales

Sobre la base de las competencias genéricas priorizadas para el desarrollo de los estudios
generales, se deben establecer las materias o asignaturas que constituyen el plan de estudios. Su
diseño presupone un enfoque inter o transdisciplinar e integrado, es decir, de una combinación
de atributos que induzcan a precisar los contenidos y capacidades que contribuyen a aprendizajes
significativos. Tales aprendizajes aportan a la capacidad interpretativa y toma de decisiones,
en relación a los contextos específicos y tareas vitales, propiamente a “acciones intencionales”,
fundadas en un desempeño competente, ético y valorativo.
La “mirada” integradora e interdisciplinar de las competencias requiere considerar aspectos

definitorios, que Rychen y Salganik (2006) entienden como elementos analíticos y de relevancia
en el contexto internacional:
• Multifuncionales. Tal carácter permite lograr una variedad de metas y resolver una
multiplicidad de problemas en una diversidad de contextos.
• Transversales en diferentes campos sociales. Comprende, en sentido amplio, la aplicación
a la vida personal, familiar, interpersonal y social, los mismos que integran los modos de
pensar, actuar, sentir y comportarse en cualquier ámbito de la vida personal y social.
• Refieren a un orden superior de complejidad mental. Aportan a desarrollar habilidades
intelectuales de orden superior, e impulsar el crecimiento y desarrollo de actitudes y valores
los más elevados posibles.
126
• Multidimensionales. Parte de reconocer aspectos relacionados a partir de analogías
(afrontamiento con complejidad), asimismo, percibir características relevantes de las
irrelevantes (dimensión perceptiva), seleccionar significados apropiados sobre varias
posibilidades (dimensión normativa), desarrollar una orientación a partir de otras
posiciones (dimensión cooperativa).
En esa perspectiva se plantea un conjunto de competencias que pueden configurar una
diversidad de asignaturas (Villa y Poblete, 2008):
• Comunicación y presentación escrita (redacción de trabajos e informes, ortografía,

gramática, toma de apuntes, etc.).
• Comunicación y presentación oral (escucha, expresión oral, uso teléfono, etc.).
• Utilización de las tecnologías de la información y comunicación.
• Gestión de la información (tratamiento y manejo de la información).
• Trabajo en equipo.
• Resolución de problemas.
• Aprender a aprender (aprendizaje eficaz, aprendizaje a lo largo de la vida, estrategias de
aprendizaje, ser consciente de las propias habilidades de aprendizaje).
• Interacción social (capacidad para las relaciones humanas, relación interpersonal,
comprensión interpersonal, capacidad de relación, etc.).
• Aprendizaje y trabajo colaborativo (trabajo con los demás, trabajo cooperativo).
• Confianza en uno mismo.
• Gestión del tiempo.
• Sentido ético (ética, compromiso ético).
• Toma de decisiones (capacidad de juicio)
Facultad de
Estudios Generales
Departamento Departamento
Académico de Ciencias Académico de Letras
127
La posibilidad de alcanzar un nivel mínimo de logro de las competencias referidas requiere más
de los 35 créditos. El plan de estudios definidos desde las competencias planteadas abarcaría
un máximo de cuatro semestres académicos, de asignaturas concentradas en los primeros años.
Sobre la base de la afirmación de las competencias claves cabe la posibilidad de iniciar con
mayor éxito los estudios especializados.
Modelo de gestión para los estudios generales (integral, humanístico y

científico)
La implementación de una propuesta de estudios generales basado en competencias requiere
de una instancia de carácter autónomo que asuma su conducción, con las mismas finalidades
de los estudios especializados o profesionales. Este sentido independiente permitirá establecer
pautas y procesos para la construcción de una unidad de organización con prerrogativas de
reformarse a sí mismo.
La unidad de gestión más apropiada para este desarrollo contempla el nivel decisional
correspondiente a una facultad. Dado los sentidos y orientaciones que priman en los estudios
generales, se requiere de una facultad comprendida por dos departamentos especializados: uno
de ciencias y otro de letras. De ese modo, se propiciaría un desarrollo especializado e integrador,
una orientación que contribuirá en mejor grado a la formación integral.
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SOBRE LOS AUTORES
Docente investigador de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, registrado en
RENACYT. Doctor en Educación por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Ha sido
docente en la Pontificia Universidad Católica del Perú y en la Universidad Peruana Cayetano
Heredia. Investigador Socio-educacional en procesos de formación en espacios virtuales y
Didáctica y Currículo en la Enseñanza de las Ciencias. Estancias de formación e investigación
en Latinoamérica y Europa. Miembro de la Sociedad Peruana de Investigación Educativa, de
la Asociación Iberoamericana Ciencia-Tecnología-Sociedad y de la Red Iberoamericana de
Investigación e Innovación para la Profesión Docente. Email: oturpo@unsa.edu.pe
Doctora en Educación, Magíster en Educación Superior, Licenciada en Educación Inicial,
Docente investigadora RENACYT, Docente en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de San Agustín, experiencia en docencia universitaria en pregrado y
posgrado en universidades peruanas. Diplomado en docencia universitaria. Integrante del Instituto
de investigación, innovación y desarrollo de la Facultad de Ciencias de la Educación. Línea de
investigación en Tecnología Educativa y en Formación del profesorado. ahurtadomaz@unsa.edu.pe

Magister en Gestión Educativa y Licenciado en Educación por la Universidad Nacional de San
Agustín de Arequipa. Desempeño los cargos de Director de una Institución Educativa Privada y
posteriormente como docente de la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco. Tiene
experiencia como docente capacitador en la Universidad Peruana Cayetano Heredia en los
programas impulsados por el Ministerio de Educación del Perú. En la actualidad se desempeña
como Docente en la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa. Email: pmangoq@unsa.
edu.pe
Waldemiro Vélez Cardona

Catedrático en la Facultad de Estudios Generales del recinto de Río Piedras de la Universidad
de Puerto Rico. Doctor en Ciencias Económicas en la Universidad Autónoma de Barcelona, su
tesis obtuvo la más alta calificación. Autor del libro El Financiamiento de la educación superior
en Puerto Rico, publico trabajos de investigación y ensayos sobre la reforma, misión y autonomía
de la universidad, la globalización, la economía del conocimiento, y la transdisciplinariedad. Ex
Coordinador de la Red Internacional de Estudios Generales (2018). waldemirov@gmail.com
129
Carlos Javier Sánchez Zambrana

Catedrático de la Universidad de Puerto Rico, en el Departamento de Ciencias Sociales de la
Facultad de Estudios Generales. Estudió en la Escuela Libre de Música, en el Recinto de Río
Piedras y en la Universidad Nacional Autónoma de México, obtuviendo su Maestría y Ph.D.
en Ciencias Políticas y Sociales. Fue electo Senador Académico Claustral. El 2020 asume el
Decanato de la Facultad de EE.GG., co-autor de Historia Crítica de la Educación General en
Puerto Rico. Ajedrecista y Coordinador de la Red Internacional de EE.GG (RIDEG).
E-mail: carlos.sanchez8@upr.edu
Marco Wandercil
Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas).
Professor da Faculdade Santa Lúcia (Mogi Mirim/SP) e Faculdade Casa Branca (FACAB),
Especialista em Avaliação Institucional da PUC-Campinas. Membro da Rede Brasileira
de Pesquisa em Rankings, Índices e Tabelas Classificatórias na Educação Superior (REDE
RANKINTACS) e Membro do Grupo de Avaliação, Políticas e Sistemas Educacionais (GRAPSE),
cadastrado no CNPq, Brasil. E-mail: marco.wandercil@gmail.com.
Marcelo Augusto Scudeler

Doutorando em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas).
Mestre em Direito pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP). Professor de
Direito Processual Civil do Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL). Diretor de
Operações do Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL), Unidade Americana.
E-mail: mscudeler@uol.com.br.
Adolfo-Ignacio Calderón
Doutor em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, pós-doutorado
em Ciências da Educação na Universidade de Coimbra. Professor do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Campinas, pesquisador
bolsista de Produtividade em Pesquisa, membro titular do Conselho Científico da Associação
Brasileira de Avaliação Educacional. Coordenador acadêmico da Rede Brasileira de Pesquisa
em Rankings, Índices e Tabelas Classificatórias na Educação Superior e coordenador do Grupo
de Avaliação, Políticas e Sistemas Educacionais da PUC-Campinas.
E-mail: adolfo.ignacio@puc-campinas.edu.br
Luis Alan Acuña Gamboa

Docente Investigador en las Universidades Autónomas de Chiapas y Querétaro. Miembro del
Sistema Nacional y Estatal de Investigadores, así como del Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (COMIE) A.C.; autor de artículos científicos, capítulos de libro y libros a nivel
nacional e internacional, así como de notas periodísticas. Temas de investigación: Formación
docente y de investigadores educativos, calidad de la educación, estudios educativos regionales.
Contacto: acugam2319@gmail.com
130
Gerber Sergio Pérez Postigo
Licenciado en Educación, Ciencias Sociales, Maestro en Ciencias de la Educación. Mención:
Educación Superior. Segunda especialidad en Políticas Educativas y Desarrollo Regional:
Pontificia Universidad Católica del Perú. Se desempeñó como Decano del Colegio de Profesores
Región Arequipa, Presidente del Consejo Participativo Regional de Educación Arequipa, Jefe
de Asesoramiento Pedagógico de la Dirección Universitaria de Desarrollo Docente UNSA.
Docente nombrado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSA.
Email: gperezpo@unsa.edu.pe
Yvan Delgado-Sarmiento
Doctor en Gestión y Ciencias de la Educación. Licenciado en Educación, Ingeniero de Sistemas,
Docente de pregrado y posgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación en la Universidad
Nacional de San Agustín de Arequipa. Investigador en TIC y Gestión. Dirección Estratégica
Ejecutiva de áreas de Tecnologías de la Información y Comunicación y Educativas para el
sector público y privado, Proyectista, Asesor y consultor en materia de Educación, Informática,
Electricidad, Electrónica, Automatización, Robótica y Gestión. ydelgados@unsa.edu.pe
Martín Valdiviezo Arista

Profesor de cursos de ética, filosofía y educación en la PUCP. Posee un doctorado en Educación
en Justicia Social (University of Massachusetts), una maestría en Educación Internacional
(University of Massachusetts), una licenciatura en Filosofía (PUCP). Su más reciente libro es
“(Auto)Reconocimiento de la Afroperuanidad en la Educación Peruana” (2018) donde propone
repensar la educación intercultural incluyendo enfoques
E-mail: afroperuanos.mvaldiv@pucp.pe
Jonathan Alvarado Ramos

Profesor de cursos de Argumentación, Ciencia y Filosofía en la PUCP. Docente de prácticas de
los cursos de Lógica, Ética, Filosofía Antigua en EE GG LL de la PUCP. Cirujano Dentista por
la Universidad Nacional de Trujillo, Licenciado y Magíster en Filosofía por la PUCP. Estudiante
del programa de doctorado en Filosofía de la PUCP. E-mail: jalvarador@pucp.pe
Mayra Salas Matienzo

Profesora de Inglés. Trabajó como asistente de prácticas de los cursos de Ética, Filosofía Antigua,
Literatura Clásica y Ciencia y Filosofía. Licenciada en Filosofía por la PUCP. Ha publicado en
revistas científicas y culturales, como Hueso Húmero y Areté. E-mail: salasm@pucp.edu.pe
Miguel Ángel Huamán Villavicencio

Docente Principal de Literatura de la facultad de Letras y Ciencias Humanas de la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos, donde estudió su pregrado, maestría y doctorado. Tiene a su
cargo la cátedra de Teoría Literaria y Análisis del Discurso desde hace tres décadas. Autor de
numerosos libros y artículos de su especialidad. E-mail: mhuamanv@unmsm.edu.pe
131
Rosa Núñez-Pacheco
Docente principal del Departamento Académico de Literatura y Lingüística de la Universidad
Nacional de San Agustín de Arequipa. Realizó sus estudios de Doctorado en Ciencias Sociales
así como una Maestría en Literatura con mención en Análisis de Discurso y la maestría en
Educación Superior en la misma universidad. Además ha publicado libros, capítulos de libros,
ensayos y artículos en revistas nacionales e internacionales. E-mail runezp@unsa.edu.pe
Luis Humberto Bejar

Sacerdote. Licenciado y Bachiller en teología en la Pontificia Universidad Católica Argentina
Santa María de los Buenos Aires, Magister en D. S. de la Iglesia y Doctor en Educación en
la Universidad Católica de Santa María de Arequipa y Magister en Comunicación y Gestión
de Entidades Sociales y Solidarias en la Universidad Abat Oliva CEU de Barcelona; PhD en
Ética, Responsabilidad Social y DD.HH. en la misma Universidad. Docente Universitario
en la EPG UNSA y UCSM de Arequipa, Docente de la Cátedra Unesco “Paz Solidaridad y
Dialogo Intercultural”. Escribió Libros y Artículos Científicos, cuya línea de Investigación es la
Descolonización Investigativa. Email: lbejar©ucsm.edu.pe
Emilio Manuel Guerra Cáceres

Doctor en Ciencias de la Educación, Magister en Educación Superior en la Universidad Nacional
de San Agustín de Arequipa, Licenciado en Educación con la especialidad de Bioquímica.
Docente nombrado en la Facultad de Ciencias de la Educación, actualmente se desempeña como
secretario académico de la Facultad donde labora; participo en la organización y desarrollado
de eventos de carácter académico tanto a nivel nacional como internacional.
Email: eguerrac@unsa.edu.pe
Walter Fernández Gambarini

Grado de Doctor en Ciencias de la Educación, grado de Maestro con mención en Educación
Superior de la Universidad Nacional de San Agustín. Título de profesor en la especialidad de
Fisicomatemática. Docente nombrado y en la Categoría de Principal a Dedicación Exclusiva
por el tiempo de 40 años en la Facultad de Ciencias de la Educación. Docente encargado de la
cátedra de Investigación Educativa, tanto en pregrado como posgrado.
Email: wfernandezg@unsa.edu.pe

Maestra en Ciencias de la Educación, mención en Diseño y Desarrollo Curricular por la
Universidad Pedagógica Enrique José Varona de La Habana – Cuba. Estudio: Fundamentos
de la Educación Superior, Enfoques Didácticos y Curriculares; Paradigmas y Enfoques
Educativos, Corrientes y Teorías Psicológicas Contemporáneas, Formación del Profesorado
por la Universidad Pedagógica Enrique José Varona La Habana- Cuba. Líneas de investigación:
Liderazgo y dirección educacional, Diseño curricular, Didáctica y Formación del profesorado.
Contacto: mconchaf@unsa.edu.pe
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LOS ESTUDIOS GENERALES EN LAS UNIVERSIDADES LATINOAMERICANAS:

Book · December 2020

Osbaldo Turpo Gebera Alejandra Hurtado

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Pedro Estanislao Mango Quispe

Los estudios generales en las universidades peruanas View project

Los estudios generales en las universidades peruanas View project

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© Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa

Diseño, diagramación e impresión

Primera edición, noviembre 2020

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2020-07432

Tendências e experiências os estudos gerais na formação universitária no Brasil

Los estudios generales en las universidades peruanas: sentidos formativos y

Estudios Generales Letras en la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP),

Humanismo: un paradigma transversal en estudios generales y profesionales

Elementos básicos para la construcción del Modelo de Estudios Generales de la

Cuando me solicitaron escribir el prólogo, rememoré el proceso que desarrolló la Universidad

En este contexto, los Estudios Generales representan un componente importante en el

Como instituciones de educación superior debemos ofrecer a los estudiantes competencias en su

Ana María Gutiérrez Valdivia

La reunión de experiencias sobre el desarrollo de los estudios generales en la universidad

Adolfo-Ignacio Calderón junto a Marco Wandercil y Marcelo Augusto Scudeler de la Pontificia

En el cuarto capítulo, Turpo, Hurtado, Pérez, Delgado y Mango presentan la investigación

En el capítulo quinto se aborda el desarrollo de una experiencia formativa en los Estudios

Pedro Mango Quispe

La integración epistémica y metodológica en los estudios generales 17

Tendências e experiências. Os estudos gerais na formação

Los estudios generales en las universidades de México: dónde estamos;

Sentidos formativos y organizativos de los estudios generales

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La educación universitaria del siglo XXI: ¿Estudios generales,

Humanismo: Un paradigma transversal en estudios generales y

Elementos básicos para la construcción del Modelo de

SOBRE LOS AUTORES 129

Waldemiro Vélez Cardona.

¿Qué se debe entender por estudios generales?

La verdadera racionalidad conoce los límites de la lógica, del determinismo,

La educación general, al igual que la transdisciplinariedad, se caracteriza por propiciar la

…debemos recordar que la educación general valora particularmente a la pregunta

Además, la educación general ha sido y es el componente de los currículos universitarios que ha

En fin, la educación general:

La integración del episteme o del conocimiento

Se pueden distinguir dos maneras principales de concebir la integración epistémica en un

Vertical, que vincula dominios de conocimiento en diferentes niveles, como la perspectiva

En síntesis, la integración consta de tres dimensiones principales:

1. Cognitiva/epistemológica, la que vincula las bases de conocimiento disciplinarias con

Breves apuntes sobre metodología y método

Mientras que los métodos concretamente se refieren al cómo recopilamos información,

Podemos considerar a la metodología como el puente que mantiene unidos a la epistemología

La metodología vincula epistemología y método, sirviendo como un enlace teórico

En síntesis, al desarrollar2 nuestra metodología, tanto de investigación como de docencia,

La integración metodológica en los estudios generales.

• Incorpora los saberes disciplinarios a partir de problemas concretos, del contexto y

…garantizar la “igualdad de oportunidades” a los diferentes conocimientos, en

5. Es importante identificar el lugar de enunciación (político, económico, histórico, geográfico

...si la teoría surge de conceptualizaciones basadas en experiencias y sensibilidades

El reconocimiento de la complejidad hace imperativo adentrarnos en las vinculaciones y

Pensemos lo impensable, transformemos los fundamentos y los términos de la conversación,

Rorgiers, X. (2007). Pedagogía de la integración: competencias e integración de los

Como exemplo, estudos realizados sobre o estado da arte do campo da Administração da

Nesse contexto e a partir de levantamento bibliográfico realizado, não foram identificadas,