Capítulo II

Estudiantes como
lectores situados
en la Universidad
Estudiantes como lectores situados en la
Universidad
...la actitud de lectura (intriga, perplejidad, búsqueda de
indicios, construcción de sentido) es natural en seres
conscientes. ...Escrutar el cielo, el vuelo de las aves, el rostro de
una persona, la textura que adopta la corteza de un tronco, la
deriva del río es algo muy natural. Es natural tratar de entender
cómo funciona un motor, una máquina. La lectura de la letra no
es más que una sofisticación de esa otra lectura. Lo primero
que hay para leer es lo que está ahí, el enigma, el mundo.

Montes,
Graciela

ll.1. Leer y comprender en la Universidad: un

proceso situado

Todos nosotros somos constantemente lectores. En la vida

cotidiana y en diferentes ámbitos donde desarrollamos nuestras
actividades. Y cuando "leemos" lo hacemos de una manera determinada
en función de la situación en que nos encontremos. Éste constituye un
aspecto crucial sobre el cual haremos girar este capítulo y también el
siguiente.

¿Por qué decimos que es crucial? Porque si la lectura es realizada

de "otro modo" que no se corresponde con la situación en que se
produce, se convierte en una lectura desajustada, o mejor dicho
estaríamos frente a una lectura que bien podríamos llamar
descontextualizada. Descontextualizada por cuanto no se realiza en
función de la situación en que se inscribe. Por el contrario, una lectura
estratégica es aquella orientada por una meta y la adecuación a la
situación en que se realiza.

No es azaroso que iniciemos este capítulo hablando sobre esta

cuestión. Muchos alumnos que inician sus estudios en la universidad
realizan sus tareas de lectura de esta manera descontextualizada. Esto
en parte se debe, entre otras razones, a que la comunidad académica
posee modos de leer particulares -y de escribir también- que se
diferencian de aquellos promovidos en la enseñanza media o primaria.
Estas afirmaciones implican para ustedes, como estudiantes-lectores-
ingresantes, un aprendizaje específico denominado por algunos autores
alfabetización académica.

Una cuestión que merece ser resaltada en este asunto remite a

que muchas veces esos modos de leer y escribir quedan implícitos,
están supuestos en nuestras propuestas de enseñanza. Entonces un
desafío como lectores "novatos" en esta comunidad a la que ingresan es
leer esos implícitos y operar con ellos para resolver sus estudios.

Otro aspecto, refiere a cómo se relacionan inicialmente con los

materiales de estudio. En esta línea de análisis ese primer contacto está
marcado por la imposición, por lo tanto para ustedes implica asumir
lecturas obligadas. En este sentido, si bien eligieron estudiar esta
carrera, obviamente hay una serie de situaciones que no deciden ni
eligen. Por ejemplo, la denominación de las materias, los equipos de
cátedra, obviamente los materiales de lectura que los profesores
incluimos en nuestras propuestas de enseñanza. Cuando debemos
realizar una actividad que no elegimos ni decidimos resulta muy difícil
otorgarle sentido o direccionalidad, tal como fue planteado en el
Capítulo I, en términos de recurso personal a poner en juego. Entonces,
otro reto para ustedes como estudiantes-ingresantes se basa en el
siguiente planteo: poder otorgar sentido o finalidad a una serie de
requerimientos pautados desde las cátedras, entre las cuales leer
constituye una de las rutinas predominantes. En otros términos, este
desafío será que esas lecturas impuestas o "por encargo" - con el
potencial riesgo de tornarlas descontextualizadas- puedan transformarse
en lecturas situadas sobre la base de un proyecto de formación
profesional que le otorgue sentido.

¿Cómo pasar de una instancia de lectura obligada a una situada

en el oficio de estudiar? Sobre este interrogante trabajaremos en los
próximos apartados. Podemos, sin embargo, anticipar que para que esto
suceda debemos tener en cuenta cómo se produce la interacción entre
tres variables: el texto a ser leído, el lector-estudiante/ingresante
universitario, y el contexto en que se lleva a cabo.

II.2. El texto

¿Por qué analizaremos la variable texto? Porque leer para estudiar

es una práctica que se encuentra condicionada por las características
que los mismos textos objeto de lectura imponen.

Ahora bien cuando mencionamos el término texto ¿a qué estamos

refiriéndonos? ¿Qué entendemos por texto? Es importante tener claro
que todo texto es resultado de un proceso de construcción. Y como tal
supone la intervención de una serie de reglas en su producción. Esto
significa que todo texto surge en una situación comunicativa que
impone ciertas convenciones más o menos formalizadas y le asignan
ciertas características específicas que exigen al lector y al escritor
conocerlas para comprenderlo o producirlo. Lo dicho nos permite presen-
tar dos conceptos relacionados con la noción de texto: género y
discursos. A continuación se presentarán los conceptos de género y
discurso por estar estrechamente relacionados a la noción de texto y
que determinan su materialidad.

II.2.1 Texto y género discursivo

Leer y/ o escribir textos constituyen fenómenos lingüísticos y

cognitivos a la vez que constituyen prácticas sociales. Esta dimensión
social tanto de la lectura como de la escritura interesa resaltar por
cuanto constituyen actividades en sí mismas altamente complejas- que
adquieren particularidades según el ámbito o esfera de actividad donde
se produzcan. Como se planteó antes, se desarrollan en diferentes
situaciones comunicativas, contextos institucionales variados e
intervienen en esas variadas esferas de la vida social lectores y des-
tinatarios específicos.
Podemos hablar de diferentes géneros o clases de textos de
acuerdo a las características más o menos estables que presenten,
consideradas convenciones que orientan tanto la producción de un
escrito como su interpretación. Entendemos por género discursivo un
conjunto de textos que reúnen similares rasgos como respuesta a las
mismas. Al respecto, el lingüista ruso Bajtín señala: "La voluntad
discursiva de un hablante se plasma siempre en un género, el cual es
producto de una praxis social específica" (citado en Narvaja de Arnoux y
otros, 2003: 33). En otras palabras, la noción de género alude a cierto
"aire de familia" que presenta un conjunto de textos al reunir
determinadas notas comunes tales como principios compositivos,
tópicos que tratan, cómo se presenta el autor, entre otras, derivados de
ciertos ámbitos de la vida social.

Existen entonces diferentes convenciones que se derivan de los

marcos institucionales en que se producen, que pautan una jerarquía y
un orden determinado en la pieza textual. Estos principios compositivos
pueden estar altamente formalizados e incluso expresamente pautados.

Géneros académicos

Las instituciones se caracterizan, entre otras cuestiones, por la

identidad/ especificidad que otorgan a los textos que producen. La
Iglesia, una empresa o una presentación jurídica manifiestan notables
diferencias en los materiales textuales que elaboran. Tal es así que
podemos hablar de "textos institucionales".

La Universidad, en nuestro caso, es una institución académica. Por

lo tanto, los textos que se elaboran en esta esfera de la actividad
humana, adquieren especificidad no sólo por su contenido, sino también
por la forma, estilo y figuras retóricas que utiliza.

¿Cuáles son esas particularidades /especificidades que distinguen

sus textos de otros? Entre las particularidades y atributos que presentan
las producciones que circulan en el ámbito académico cabe mencionar:
tratamiento preciso de la información
cuidado y detalle en el uso de ciertas palabras y no de otras -por la
inscripción que pudieran tener en corrientes, enfoques o teorías dentro
de un campo disciplinar-
 rigurosidad en el manejo de las fuentes
● referencia y explicitación, a lo largo del texto, de las fuentes
consultadas
clara delimitación de la voz del autor y de las voces de otros

Las características enumeradas constituyen algunos de los atributos

más sobresalientes y comunes a diferentes piezas textuales que circulan
en este ámbito.

Conocer y reparar en estas notas distintivas facilita el logro de lecturas/

comprensiones situadas de parte de ustedes. Dicho de otra manera:
realizar el estudio de los materiales textuales contemplando las
particularidades mencionadas hacen "al modo de leer" específico de
esta comunidad a la cual acaban de sumarse.

La comunidad académica se caracteriza por producir una gran variedad

de piezas textuales entre las cuales figuran como más habituales para
los estudiantes en la formación de grado: las fichas bibliográficas o
resúmenes, los parciales, los informes, las monografías, los ensayos.
Algunas de sus características y particularidades serán presentadas en
el próximo capítulo. Forman parte también de este ámbito otras
producciones que presentan sus particularidades entre los cuales
figuran: los artículos científicos, los papers, las ponencias, las reseñas,
las tesis, los proyectos, los pósters.

Géneros periodísticos

Los textos periodísticos tienen una identidad que deriva de los "códigos
y reglas" que rigen la práctica profesional del campo periodístico. Nos
permiten advertir a simple vista sus diferencias con respecto a otras
producciones como puede ser, por ejemplo, un informe médico. En el
caso que nos ocupa, como es el de los géneros académicos, las
particularidades están dadas por el medio de circulación en el que se
inscribe la pieza textual y las pautas que en dicho medio rigen su
producción.

Entre los géneros periodísticos vamos a caracterizar brevemente tres: el

género informativo, el género interpretativo y el de opinión en donde la
noticia, la crónica y el editorial son los textos más representativos de
cada uno de éstos respectivamente. Estos géneros que responden a
prácticas profesionales específicas de los periodistas serán abordados en
otras asignaturas de la carrera. A continuación sólo describiremos
brevemente algunos de los textos más representativos de cada uno.

Género informativo: la noticia

Acordaremos en principio que un atributo esencial de la noticia es

la novedad, esto supone que está irremediablemente atada al factor
tiempo. Un hecho es novedoso en un determinado momento y desde el
punto de vista de quien lo interpreta. Toda noticia para ser tal tiene que
comunicar algo novedoso, ésa es su esencia. Algo que se hace "notar"
en un determinado momento, distinto y que merece ser anunciado
porque va a ocurrir o sucedió recientemente.
Podemos analizar en estas piezas textuales ciertas regularidades
que funcionan como esquema/ estructura que son determinadas por la
imposición de su producción y uso. Ese esquema de noticias se
conforma de las siguientes categorías: acontecimiento principal, historia,
antecedentes y consecuencias. Está organizado por un principio de
relevancia ¿Qué significa esto? La organización de la información no se
dispone cronológicamente, sino que se rige por el principio de primacía.
Se materializa en los títulos, encabezados y en el cuerpo mismo del
texto. Este esquema basado en la regla de relevancia sirve al medio/
periódico que produce la noticia para indicar/ guiar al lector en la
comprensión de aquello importante.

Género interpretativo: la crónica

La crónica es una pieza textual que se diferencia de la noticia por

la incorporación de datos precisos y ampliación que recibe el
tratamiento de la información de parte del periodista.
La presentación del hecho se hace de tal manera que el periodista
se construye en el discurso como una suerte de enunciador "testigo" de
los acontecimientos relatados. Al ubicarse como testigo le permite al
autor incluir observaciones subjetivas, valoraciones y esta suerte de
"detalles".
El acento se pone en la presentación de acciones o hechos que
han sucedido a diferencia de la editorial que cuyo matiz se inclina hacia
su valoración. En la crónica se presentan: descripciones de tiempo y
lugar donde se ha producido el acontecimiento, se relatan los hechos y
se incorporan citas textuales (de los testigos) y alguna observación del
autor. Algunos especialistas llaman a la crónica con el nombre de
reportaje.

Género de opinión: el editorial, el comentario, la columna

y la crítica

Dentro de los géneros periodísticos hay un conjunto de textos que

tienen un aire de familia debido al matiz valorativo que en ellos
prevalece a la hora de presentar un hecho, un objeto, etc. agrupados
bajo la denominación Géneros de opinión. Un rasgo esencial que
comparten es su matiz valorativo explícito. Dicho de otro modo, la
opinión, la postura es explícita. En ellos predomina el "dar razones", el
"fundamentar" una opinión o postura determinada, razón por la cual
estamos en presencia de textos predominantemente argumentativos.
Podemos a la vez distinguir -entre otros- el editorial, el comentario,
la columna, la crítica. Se diferencian básicamente por su finalidad. Por
ejemplo el editorial de los diarios tiene por objeto presentar la postura
del periódico. En este sentido es un artículo institucional que en general
no lleva firma -justamente el medio se hace cargo-, salvo situaciones
excepcionales y de extrema gravedad que así lo ameriten-distinto es a lo
que ocurre en con su publicación en revistas-. En general son textos
sobrios, muy formales e impersonales por representar la voz
institucional.
El comentario tiene por fin analizar la realidad. En estos casos, se
utilizan variadas estrategias y recursos por cuanto su autor debe dar
razones y fundamentar rigurosamente su posición. Se advierte la
presencia de preguntas retóricas -esto es que llevan implícita la
respuesta- distintos tipos de pruebas -datos, antecedentes, citas de
autoridad-, con una disposición altamente racional y fuertemente
objetiva.
La columna es el formato más libre, que posibilita una
textualización más personal. Permite la inclusión de aspectos emotivos y
afectivos. La crítica se ocupa de los productos culturales y tienden a
orientar al lector acerca del consumo de dichos bienes.

Hay un sector dentro de los periódicos donde se localiza este tipo

de producciones, donde se incluyen el artículo editorial y otros llamados
de "opinión". Hay ciertas huellas que permiten apreciar la posición del
autor tales como expresiones valorativas o afectivas, el uso de la
primera persona del plural - el "nosotros"- o la primera del singular.

Género informativo: la noticia

Género interpretativo

Género interpretativo

Género de opinión

II.2.2 Texto y discurso

Interesa a continuación diferenciar dos términos que están

estrechamente vinculados, a la hora de utilizarlos como herramientas de
análisis para favorecer el estudio: texto y discurso. El primero alude al
análisis estructural de una pieza textual y el otro a su función
comunicativa.

El término texto remite a una dimensión abstracta para analizar

las prácticas del lenguaje. Refiere a una forma/esqueleto/armazón
que presenta cierta regularidad y universalidad en su organización.
Según Giménez: "es una noción que remite a una forma abstracta, a un
esquema lingüístico y lógico que organiza y estructura los diferentes
"productos” de las prácticas comunicativas. Hay “formas” narrativas,
descriptivas, argumentativas, explicativas, etc. que "soportan" (esto es,
hacen soporte) e identifican estructuralmente los usos posibles del
leguaje". (2005:21)

Estas regularidades que posibilitan la identificación de ciertas

formas o estructuras en los textos, funcionan como esquemas o modelos
cognitivos que facilitan su comprensión a los lectores. Esta dimensión de
análisis focaliza en aquellos aspectos "estables" o "invariantes" de los
hechos del lenguaje. Son reglas internas que, a modo de gramática
profunda o superestructura, organizan y disponen los enunciados.

La expresión discurso alude al "uso" del lenguaje en situación,

como una dimensión concreta de análisis de las prácticas del lenguaje.
Refiere a su materialización, incluye intenciones y, por ende, sus
aspectos pragmáticos. Alude a la variabilidad que presenta por las
múltiples funciones comunicativas que asume el lenguaje de acuerdo a
los ámbitos sociales donde se produzca. Sobre esta cuestión Giménez
(2005:24) señala, siguiendo a Jean Michel Adam: "… la especificidad de
la noción de discurso está dada por factores históricos, culturales y socio
comunicativos, más que estructurales, que le confieren un visible matiz
de heterogeneidad". Sobre la base de lo expuesto la distinción entre
texto y discurso puede expresarse desde la perspectiva del lingüista
Adam, según Giménez, de la siguiente manera:

DISCURSO = TEXTO + CONDICIONES DE PRODUCCIÓN

TEXTO = DISCURSO -CONDICIONES DE PRODUCCIÓN
(Giménez,
2005:22)

Para finalizar, resulta oportuno aclarar que texto y discurso

constituyen dos dimensiones de análisis complementarias para abordar
y comprender las prácticas del lenguaje. Esto es, analizarlas en sus
aspectos estables e intrínsecos - como sistema, estructura o patrones
universales - y, al mismo tiempo, en sus aspectos variables, extrínsecos
y particulares -asociados a determinantes contextuales y situaciones
comunicativas- que se producen en distintas esferas de la actividad
humana en que se concreta la intencionalidad pragmática.

II.2.3. Texto: definición, estructuras y funciones

Para la Semiótica -campo disciplinar que ustedes estudiarán

durante la carrera- texto es toda pieza portadora de significado integral.
Esta definición de texto permite considerar como tal desde un baile, una
ceremonia religiosa, o una canción hasta un acto escolar, por citar
algunos ejemplos. En otros términos, podemos caracterizarlo como un
todo con sentido. Dicho sentido deviene del modo en que se articulan los
signos que lo componen.

Esta definición amplia de texto, según Pérez de Ahumada. E,

(1997) "...incluye todas las expresiones que puedan resultar portadoras
de sentido, ya sean visuales, auditivas, ya incluyan o no los elementos
de la lengua. Desde esta perspectiva, un ballet, un ritual, la
representación teatral, un cuadro, la música, etc., son textos". Por su
parte, para la Lingüística -que también tendrán oportunidad de conocer
y estudiar en la formación de grado- el concepto de texto para ser
considerado como tal debe reunir ciertas condiciones o propiedades.
 El código lingüístico -tanto en su versión oral como escrita- debe
dar cuenta de esas condiciones o propiedades llamadas coherencia y
cohesión sobre la base de una regla básica de construcción: la
secuencia. Esto significa que el pensamiento debe ser ordenado, puesto
en texto respetando este principio ineludible: una letra después de otra,
una palabra después de otra, una oración después de otra, una idea
después de otra (Brunetti, 2005).

Existen inconvenientes asociados a problemas para lograr la

comprensión que pueden originarse en el propio texto. Esto es, en el
modo en que se ordena, jerarquiza, asigna unicidad a las ideas tratadas
en él. Algunas dificultades se asocian con: el uso de términos incorrectos
o confusos, construcciones sintácticas incorrectas, afirmaciones que son
contradictorias respecto del conocimiento que del tema posee el lector,
oraciones cuya interpretación es ambigua, incoherencias entre distintas
informaciones contenidas en el texto (Nickerson, et. al:1990).

¿Qué podemos decir acerca del texto? En primer lugar que el texto
también pone lo suyo en el proceso de comprensión. No sólo el lector
interviene en las posibilidades de asignar un significado global al texto.
Éste también influye en el proceso comprensivo de acuerdo a las
características que presente en torno a sus aspectos léxicos, sintácticos,
semánticos y pragmáticos.

Cuando hablamos de los aspectos léxicos y sintácticos nos

referimos a la corrección en la construcción gramatical de las frases y/u
oraciones. También la claridad y precisión de los términos que se
utilicen, esto es en las relaciones entre palabras y su significado. Es
decir: cuando los textos presentan oraciones muy largas, con sintaxis
muy complejas y/o con términos ambiguos o inespecíficos o
desconocidos ofrecen seguramente mayores dificultades de
comprensión. Aquí nos paramos en un nivel micro del texto.

Los aspectos semánticos aluden a la unidad de sentido atribuible a

la información del texto como un todo. Se manifiesta a través de un
orden, jerarquía y relaciones establecidas entre las distintas ideas
presentadas en el texto. Cuanto más claras o explícitas estén
expresadas en la superficie textual ese orden, esa jerarquía y esas
relaciones propuestas por el autor, estaremos seguramente en presencia
en un texto más "transparente" para el lector (Sánchez Miguel: 1995).
Aquí nos paramos en un nivel macro del texto.

Los aspectos pragmáticos refieren a las condiciones de producción

en que es construido, la finalidad e intenciones del autor.
 La forma en que es expuesta la información a lo largo del texto, la
claridad con que son expresadas las relaciones entre las ideas
desarrolladas por el autor, así como las pistas o claves que el texto
aporta al lector para reconstruir esa organización que él propone,
intervienen en la construcción del significado o comprensión que el
lector realiza. En otras palabras, también el texto condiciona las
posibilidades de ser comprendido según el orden, la jerarquía y las
vinculaciones entre las ideas, así como los recursos utilizados para
explicitarlas. En este sentido podemos hablar de textos más o menos
"transparentes", más o menos claros, más o menos "considerados"
respecto al lector para favorecer la comprensión.

La experiencia nos dice respecto de los textos escritos que se

convierten en los materiales predominantemente utilizados en la
enseñanza sistemática. Estudios efectuados han probado
suficientemente la incidencia de la calidad de los materiales escritos
(textos) en las posibilidades para su comprensión por parte del lector.
Propiedades textuales tales como coherencia, cohesión, progresión
temática determinan, de alguna manera, la transparencia o no del texto
y contribuyen, en consecuencia, a facilitar o no su aprendizaje.

Podríamos decir que, en algunos casos, en los textos se

sobreentienden aspectos que o bien son nuevos o, siendo conocidos
resulta difícil evocarlos; mientras que en otros el nivel de densidad de la
información es sumamente elevado.

Cuando los textos presuponen demasiado de parte del lector o se

introducen numerosos conceptos nuevos por proposición inhiben la
comprensión o en otras palabras, dificultan las condiciones de un
aprendizaje significativo (Beck, 1996; Sánchez Miguel, 1995).

En base a un estudio realizado, Sánchez Miguel categoriza en

cuatro dimensiones los problemas que detecta en los textos escolares
desde el punto de vista de las estrategias de comprensión que el alumno
debe comprometer en su aprendizaje:

...los textos presuponen en el aprendiz un conocimiento inicial

sobre el tema que es excesivo y poco realista, los textos requieren
del aprendiz una contribución excesiva para garantizar la
coherencia los textos carecen de unas metas de contenido claras y
un plan correspondiente para alcanzarlas los textos están
redactados de tal manera que resultan opacos respecto a cómo
unir unas ideas con otras, cómo diferenciar grados de importancia y
cómo articularlas entre sí... (1995: 222)
 Un elemento importante que incide favorablemente en las
estrategias de comprensión lectora de los alumnos, según las
confirmaciones aportadas por trabajos de investigación, lo constituyen
las ayudas textuales.

En general se establecen tres tipos de ayudas o señales: aquellas

que indican la progresión temática, la organización textual y las ideas
globales. (León, 1991; Mateos, 1991; Sánchez Miguel, 1995; Rinaudo,
1998). A modo de ejemplo podemos mencionar algunas estrategias de
tratamiento local para identificar la progresión temática: reconocer el
tema del párrafo; recapitular los temas ya detectados en párrafos
precedentes; relacionar el tema nuevo con los precedentes; etc. También
podemos hacer uso de estrategias de tratamiento global que nos
ayudarán a desentrañar la organización textual y las ideas globales del
texto mediante operaciones como omitir información, seleccionar,
generalizar, construir ideas, reconocer secuencias textuales y la función
predominante del texto, etc.

Volviendo a la pregunta que inicia este apartado, es conveniente

retomar la idea de que la palabra texto remite a la noción de unidad, de
totalidad con sentido. Si acordamos que se trata de una unidad con
sentido, necesariamente nos encontraremos con elementos o partes que
están unidos. Al estar unidos, esa unión deberá presentar un cierto
orden y también jerarquía entre sus partes. Entonces, unidad, orden y
jerarquía son tres términos claves para aludir a la noción de texto. Ahora
bien ¿cómo se manifiestan estas notas claves o distintivas que hacen
que un texto sea tal? ¿Cómo se materializa ese orden? ¿Cómo se
manifiesta esa jerarquía?

Para dar respuesta a estas preguntas abordaremos dos conceptos

importantes que refieren a dos niveles que podemos identificar en todo
texto: el plano local y el plano global. Estos circuitos del texto están
presentes tanto a la hora de leer/interpretar una pieza textual como a la
hora de producirla/escribirla.

El texto se nos presenta como un "territorio a explorar" donde uno

de los senderos que tenemos que recorrer es el paso a paso, palabra a
palabra, párrafo a párrafo. De ese recorrido y avance podemos inferir
una cartografía que presenta una forma determinada al tomar distancia
y "verlo" como totalidad. El conocimiento de las reglas de construcción y
propiedades textuales nos ayudan como exploradores a orientarnos
mejor en esa suerte de viaje que supone el inicio de toda lectura. Armar
ese "mapa" del texto supone un proceso complejo que se irá precisando,
rectificando o confirmando a medida que se avanza en sus renglones,
párrafos, capítulos, y el texto en su totalidad.

Este recorrido por el texto implica transitarlo por dos circuitos de

manera simultánea: el plano global y el local. Sólo por medio del tránsito
por ambos podemos construir su significado. El plano global alude a un
conjunto de relaciones asimétricas determinadas por el criterio de
importancia. Nos referimos a una suerte de "jerarquía" mediante la cual
diferentes unidades de información (palabras, oraciones, secuencias de
oraciones) están al servicio del tema o tópico del texto (esto es la
información más importante) en función de ese orden/régimen
jerárquico. Ese plano global que entrelaza distintas unidades del texto
con la totalidad supone una relación partes-todo y se manifiesta a través
de la propiedad llamada coherencia global.

El otro circuito cuyo recorrido es necesario hacer es el que

corresponde al plano local. Este plano, que se expresa a través de la
coherencia local o cohesión, establece las relaciones funcionales entre
unidades menores del texto. Este circuito del recorrido permite
unir/enlazar las unidades de información parte-parte. Dicho de otra
manera, posibilita asignar las conexiones funcionales específicas de una
parte respecto de otra. Así, una parte del texto puede funcionar como
ejemplo, contraste, especificación, etc. en la progresión de la
información manteniendo un "orden" o "hilo conductor".

En síntesis, si hablamos de unidad como una nota central para

definir el concepto de texto es porque hay elementos o partes que están
unidas, conectadas, relacionadas. También podemos afirmar que el texto
como un todo es más que la suma de sus partes, por cuanto están
tejidas y conforman una trama determinada que se expone en el
siguiente gráfico (tomado de Alochis, I y A Florit, 2006:58)
 Entonces, el texto es un tejido coherente de palabras e ideas

Estructura y función de los textos

Existen dos herramientas de análisis de mucha utilidad para

ustedes como lectores- estudiantes a la hora de encontrarse con los
materiales de estudio. Una de ellas es la identificación de la
estructura o forma que presenta el material textual. La otra, es la
identificación de la función que posee. Ambas constituyen claves de
interpretación importantes en el proceso de estudio.
 Cuando se habla de función de un texto se remite a la intención o
propósito con que el mismo es producido. Desde el punto de vista
funcional, nos encontramos con una variedad de textos, con un espectro
muy amplio, muy extenso y también con diferentes clasificaciones de las
funciones del lenguaje en general. En el caso del texto escrito en
particular tomaremos la propuesta por K Brül, quien determina tres tipos
de funciones: la informativa, la persuasiva y la expresiva.

Desde el punto de vista estructural, el número posible de formas o

tipos se acota muchísimo. Están representados por cuatro, cinco o a lo
sumo seis modelos universales en los cuales podemos incluir/ubicar una
pieza textual. Sin embargo, más adelante veremos que esta operación
de clasificación no está exenta de dificultades. Según el Lingüista
(minúscula) Jean Michel Adam (en Narvaja de Arnoux, 2003: 37) se
pueden identificar cinco formas canónicas o modos universales de
organizar que otorgan identidad estructural a los textos: la narración, la
descripción, la explicación/exposición, la argumentación y la conversa-
ción/diálogo.

Un planteo valioso para abordar los materiales de lectura que

realiza este autor se vincula con el problema de encontrar textos "puros"
o lo que es lo mismo, de asignar una única forma/estructura a la
totalidad del texto. Por el contrario, una pieza textual se caracteriza por
la coexistencia de diferentes formas/estructuras a las que llama
secuencias con la predominancia/hegemonía de alguna de ellas. Es
justamente a partir de la dificultad señalada, que propone un análisis
componencial de los textos. Esto supone reconocer en un mismo
ejemplar textual las unidades mínimas de composición a las que
denomina secuencia textual como así también la relación de jerarquía
dominancia-inserción que entre ellas se establece. (Narvaja de Arnoux
2003:37). Entiende entonces por secuencia textual a formas
prototípicas de organización de la información textual.

¿Por qué reparamos en la noción de secuencia? ¿Qué relación

podemos establecer con el oficio de estudiar en la universidad? Por un
lado, su valor radica en que cada tipo/ secuencia textual exige poner en
juego al lector /escritor operaciones cognitivas diferentes y modos
también distintos de jerarquizar y organizar la información textual. Por
otro, facilita la rigurosidad y precisión que supone una lectura
académica. Permite reconstruir las relaciones y jerarquía que el autor
leído comunica.

Las formas/estructuras y funciones que caracterizan

predominantemente los textos académicos derivan de las prácticas de:
explicar, describir y argumentar. Desde el punto de vista de los
sujetos, conforman esquemas cognitivos que anticipan las expectativas
de recepción y por tanto orientan el "viaje" por estos textos.

LA EXPLICACIÓN/EXPOSICIÓN

Explicar o exponer implica presentar un conjunto de informaciones

a otros a fin de hacerles conocer un objeto, idea o hecho sobre el cual no
saben nada o saben poco. Existe en este sentido, una especie de
asimetría entre quien explica - cuenta además con alguna legitimidad
institucional para hacerlo- y aquellos que la reciben. La estructura del
texto explicativo-expositivo se organiza en torno a la presentación de un
problema o pregunta y su solución o respuesta, incorporando también
causas o razones.

Algunos autores, entre ellos Adam, sostienen que hay 3

elementos estables que perfilan de modo esquemático los textos
explicativos: ¿POR QUÉ? , el PORQUE articulan la interrogación o el
problema formulado con la respuesta o solución y un CIERRE –
CONCLUSIÓN. Los dos primeros representan el armazón que sostiene y
distribuye la información textual de un texto explicativo/expositivo. El
esquema se dispone de la siguiente manera:

a) El elemento ¿POR QUÉ? introduce el planteo del

problema y ayuda a instalar en el destinatario la
necesidad de conocer, a tomar conciencia de aquello que
desconoce y prepara así el terreno cognitivo para recibir
la nueva información.

b) El segundo ofrece la explicación propiamente dicha o

respuesta al interrogante. En este sentido, aporta
información nueva que ayuda al destinatario a modificar
su estado de conocimiento.

c) La tercera parte de este armazón se conforma con un

cierre- conclusión que retoma sintéticamente la
información central expuesta en el tramo del texto que
desarrolla la pregunta o problema y aquella en la cual se
presenta la respuesta o explicación en sí. Suelen
también encontrarse relaciones causales que articulan la
información.
 A nivel empírico, nos encontramos con muchas piezas textuales
que dejan implícitas las preguntas o interrogantes que instalan la
necesidad de "dar cuenta de" o "dar motivos" del objeto de explicación y
que habilitan a quien lo lee a revisar su estado de conocimiento sobre el
tema que se presenta. En estos casos es necesario que el lector
actualice o restaure esas preguntas que operan en la disposición de las
unidades de información textual de manera implícita.

La explicación – como también analizaremos en el apartado La

argumentación- puede ser definida de distintas maneras: como una
función del lenguaje, como una práctica o como un tipo de discurso.
Desde este último punto de vista - es decir discursivo y funcional- los
textos expositivos/ explicativos organizan la información con arreglo a
modelos de razonamiento de manera tal de "hacer saber algo a otro/s",
buscan modificar su/s saberes previos.

Estos modelos de razonamiento suponen una disposición inductiva

o deductiva, inclusiva u otras maneras con el fin de asegurar su
comprensibilidad/lecturabilidad en la explicitación de causas que
presenta.

"Los textos expositivo/explicativos se caracterizan por una

voluntad de hacer comprender -y no solamente decir- determinados
fenómenos; en otras palabras: buscan modificar un estado de
conocimiento (…)" (Angulo citado en Grillo, 2004: 34).

En este sentido es un discurso de corte "referencial" al aludir a

objetos o fenómenos de los cuales intenta dar cuenta. Implica que las
unidades de información no sólo establecen relaciones entre sí sino que
"...están ligadas a los estados de cosas, (...) Una oración es verdadera
cuando el estado de cosas al que "remite" existe; de lo contrario es
falsa" (Van Dijk, 1983:38).

El expositor se ubica como observador, de allí que borre sus

huellas en el texto al pretender otorgarle un matiz de "objetividad", a
través de la erosión de marcas valorativas-afectivas, que presenta un
contenido legitimado en otro ámbito. Suele utilizarse la tercera persona
del singular, se busca la precisión en el uso de términos y se delimitan
con claridad las voces citadas respectos de la del expositor.

Los textos explicativos presentan también el fenómeno de la polifonía y

el uso de variados tipos de recursos para lograr su objetivo de hacer
ampliar los saberes de los destinatarios. Como recursos del proceso de
explicación figuran aspectos gramaticales ya mencionados, el uso de
elementos léxicos con precisión y la rigurosidad /claridad cuando se
introducen otras voces en el texto.

Algunos recursos y procedimientos

Los textos expositivos/explicativos como territorio a leer/transitar

presentan en su relieve discursivo un conjunto de recursos o estrategias
para cumplir con su intención pragmática de hacer saber algo a alguien.
Estas estrategias puestas en juego en el proceso de textualización se
orientan a facilitar la comprensión del destinatario.

Encontramos entonces, la definición, el ejemplo, la paráfrasis y la

analogía /comparación como elementos de los que se vale quien explica
para facilitar la comprensión del tema a los destinatarios. También se
usan procedimientos tales como la reformulación o la cita para elaborar
las explicaciones.

Es conveniente recordar algo que fue aclarado cuando

presentamos la Argumentación: estos recursos no son privativos de las
secuencias textuales expositivas /explicativas. Pueden ser utilizadas
también para lograr una comunicación eficaz con el lector a través de
otro tipo de secuencias como son la argumentativa o la descriptiva, por
ejemplo.

La definición en la explicación

¿Qué significa definir? Lo que estamos haciendo ahora, esto es

precisar el significado de un término que pretende asegurar un mínimo
de conocimiento compartido entre el texto y el lector. La definiciones
permiten reducir los márgenes de ambigüedad semántica o léxica que
toda palabra presenta. Por ejemplo, la palabra "estructura" es utilizada
en el campo de la Comunicación, de la Lingüística, de la Ingeniería Civil,
de la Psicología, la Sociología y en las Ciencias Químicas. En cada uno de
estos campos asume particularidades diferentes.

Esta tarea de precisar el uso de los términos adquiere particular

relevancia en el ámbito académico. Ciertas palabras tienen una
"adscripción" en una teoría o en un enfoque determinado cuya conexión
debe ser conocida y expuesta al destinatario. Por eso es necesario
contemplar el uso correcto, en situación, de ciertas expresiones con
atención al campo disciplinar en que son utilizadas.

La definición se identifica en el texto a través de conectores tales

como: "se entiende por", "se denomina", "es", "se define como" que
plantean una relación de equivalencia con el término a precisar.

Narvaja de Arnoux (2003: 89) plantea distintas formas de precisar

un significado. Por un lado, nos encontramos con las definiciones des-
criptivas, centradas en caracterizar o describir el objeto, concepto, etc.
Por otro, con las definiciones de denominación que explican el concepto
al que luego llaman o nombran con el término científico. Por último, las
definiciones funcionales son las que presentan el significado del objeto
sobre la base de la función que éste cumple; se especifica para qué
sirve.

Las definiciones constituyen un recurso valioso para asegurar la

progresión/ expansión temática por cuanto permiten ampliar/
desagregar información respecto del objeto de explicación y a la vez
incorporar nuevos temas que contribuyan a la explicación del texto. Al
respecto "gran parte de las posibilidades de interpretación de estos
textos, deriva de la posibilidad de articular estos derivados temáticos
con la definición central" (Giménez, 2005:83).

Ejemplo del uso de la definición en la explicación

“La comunicación es un campo de estudio dentro de las ciencias

sociales, el cual trata de comprender y explicar cómo se realizan los
intercambios comunicativos y cómo afectan a la sociedad” ( Andrada,
Ana -2009 - Introducción a los estudios de comunicación En Introducción
a la Carrera de Comunicación Social. 2012, Segunda Parte, pág. 82)

El ejemplo en la explicación

Constituye un recurso muy importante por cuanto funciona como

dato empírico observable de un determinado objeto de explicación. El
ejemplo siempre establece una relación de dependencia individuo-clase
respecto del explicando. Es una estrategia de particularización de la
información textual que mediante un razonamiento inductivo permite
enlazar la experiencia y saberes previos del lector con lo nuevo. Existen
expresiones lingüísticas que permiten ingresarlos tales como: “por
ejemplo”, “un ejemplo”, “un caso”, etc.

Es, desde el punto de vista del receptor, un recurso con alto

potencial para favorecer su proceso de comprensión. Decimos esto por
cuanto un ejemplo siempre apela a los conocimientos previos y permite
de esta manera anclar en el sistema cognitivo información que posee
otro nivel de abstracción a través de un mecanismo de concreción.

Ejemplo del uso del ejemplo en la explicación

“En cada época histórica, en cada país y en cada región, la investigación

recibe demandas sociales distintas, dependientes de los centros de
decisión política, económica y cultural. Así, por ejemplo, deberemos
prestar atención al modelo de desarrollo de la mass communication
research en Estados Unidos en los años anteriores y posteriores a la
Segunda Guerra Mundial,…” de Moragas Spá, Miguel -2011-Interpretar
la comunicación En Introducción a la Carrera de Comunicación Social.
2012, Segunda Parte, pag. 97)

La paráfrasis en la explicación

Una paráfrasis es una formulación personal de las ideas

expresadas por otro autor, utilizando palabras y un estilo propio, para
explicarlas o para interpretarlas. Es una manera diferente de decir lo
mismo, una “traducción flexible” que permite la inserción del material
citado, en la redacción propia, de un modo más fluido. (Lissette Requena
Devera Adriana; 2004). Es un recurso que permite avanzar en la
progresión temática sobre la base de garantizar un enlace/
encadenamiento de información ya introducida (tema) con una nueva
(rema). Se sostiene sobre la base de la repetición diferida. Supone
retomar información presentado en un segmento anterior del texto,
diciendo "lo mismo de otra manera" en uno posterior.

Como herramienta permite recuperar los elementos invariantes al

posibilitar la continuidad temática o "hilo conductor". En otros términos,
trabaja o sirve al establecimiento de las conexiones temáticas o enlaces
semánticos entre distintos segmentos del texto.

Ejemplo del uso de la paráfrasis en la explicación

“La mediación técnica, incluso la “pantallización”, se ha generalizado en

todos los sistemas o niveles de comunicación. La frontera medios/no-
medios se ha ido licuando en terminología de Bauman (2007). Esto ha
ido dejando cada día más obsoleta la especialización en comunicación
social o en comunicación de masas, obligando a la investigación a
adoptar perspectivas más transversales”. (de Moragas Spá, Miguel
-2011-Interpretar la comunicación En Introducción a la Carrera de
Comunicación Social. 2012, Segunda Parte, pag. 101)

Las analogías/ comparaciones en la explicación

Las comparaciones y analogías son recursos que permiten explicar

objetos menos conocidos a través de otros que son más familiares a las
experiencias y conocimientos de los receptores. Desde el punto de vista
del receptor, también es una herramienta valiosa en tanto promueve el
establecimiento de un puente entre su sistema cognitivo y la nueva
información. Hay conectores que permiten introducirlas y anunciar al
lector ese modo de enlace. Entre ellos figuran:” a diferencia de”,
“comparado con”, “sin embargo”, “pero”, “no obstante”, “comparten”,
entre otros.

Las comparaciones establecen relaciones de semejanzas y/ o

diferencias entre dos o más objetos/ fenómenos en la explicación. La
analogía es un tipo particular de comparación por cuanto el objeto
/fenómeno se expone sobre la base del establecimiento de similitudes
en algunos términos con otro objeto conocido por el destinatario.

Ejemplo de uso de analogías/comparaciones en la explicación

“Tal vez el enigma que el lenguaje encierra sea justamente un faro para
iluminar el planteo de nuestras clases en la escuela” (Pradelli, Angela
“Las prácticas del lenguaje: misterio y aprendizaje” En Introducción a la
Carrera de Comunicación Social. 2012, Segunda Parte, pag. 130)

“Está claro que Holmes, y también House, conjeturan todo el tiempo. Lo

interesante es que acierten tan seguido. La diferencia con Peirce es que
si bien éste hacia conjeturas, también hacía conjeturas acerca del
funcionamiento de las conjeturas.”(Pisarro, Marcelo “De House a Peirce,
aventuras de una mente brillante En Introducción a la Carrera de
Comunicación Social, 2012. Segunda Parte, pag. 149)

Contexto de producción del texto explicativo/expositivo

Toda producción textual se origina en una situación comunicativa

que determina las decisiones del enunciador. En ese sentido la
explicación/exposición se instala en un entorno orientado para la
necesidad de saber más de parte del destinatario y de hacer saber a
otros algo con cierto nivel de precisiones por parte de quien expone. En
el ámbito académico se instala en las reglas del juego de la didáctica ya
que de parte de la tarea de los profesores se encamina a ofrecer un
nuevo conocimiento a los estudiantes. Pero también los alumnos utilizan
la explicación en numerosas oportunidades vinculadas
fundamentalmente a dar cuenta de sus procesos de aprendizaje: en
situaciones de examen, en la elaboración de informes, en una
presentación oral, etc.

LA DESCRIPCIÓN

La descripción acumula, amplía e integra información. Para Adam

es la “enumeración de los atributos de una cosa” (citado en Giménez,
2006:44). Se presentan las características y/o partes del objeto o
proceso. Se describen objetos, fenómenos y procesos, como así también
se establecen relaciones con otras cuestiones tales como la ubicación
espacial y/o temporal o comparaciones con otros objetos. Adam incluye
en esta categoría los textos que otras tipologías consideran
instruccionales.

El formato articula tres componentes:

a) el tema/tópico objeto de descripción (persona, objeto,

fenómeno o proceso)

b) los atributos o constituyentes (propiedades, partes,

momentos o etapas en que se desagrega el tema a
describir).

c) la ubicación/extensión: se ubica el objeto espacial

y/o temporalmente. Se lo relaciona/ compara con otro
objeto. Se hace una "puesta en contexto".

En la secuencia textual descriptiva podemos encontrar la

presentación de una sucesión de acciones, esto es articuladas por
relaciones temporales. Podríamos preguntarnos entonces: ¿en qué se
diferencia de una secuencia textual narrativa? ¿Y de una explicativa? Por
un lado, en la descripción cronológica de acontecimientos no se
presenta la descripción en el marco de un conflicto o "complicación".
Este elemento disruptor/conflictivo es exclusivo de la narración que
encadena las acciones desde un marco/situación inicial hacia una
resolución al fin del relato. Por otro lado, se diferencia de la secuencia
textual explicativa por cuanto no presenta la información de manera
problematizadora/ cuestionadora de tal manera que exija en su misma
lógica interna instalar una solución/ respuesta.

Función discursiva de la descripción

Su función es presentar un contenido de manera precisa y

detallada con el objeto de informar acerca de sus características y notas
centrales. Con respecto a los recursos o figuras retóricas utilizadas en
estos casos son las mismas que se utilizan en la explicación. Junto al tipo
textual explicativo -y su lógica causal- al tipo descriptivo pertenecen los
fenómenos discursivos específicos de la explicación centrada en "dar
motivos" o " dar cuenta de" por medio del uso de la definición, el
ejemplo, las analogías, etc. como recursos que permiten delinear un
relieve descriptivo-explicativo (Giménez, 2005:144)

LA ARGUMENTACIÓN

Argumentar implica aportar razones para defender una opinión, un

punto de vista, una posición, también llamada tesis y convencer así a un
receptor para que adopte una determinada conducta o forma de pensar.
Es por eso que la estructura del texto argumentativo está conformada
por un conjunto de argumentos o razonamientos que apoyan la idea que
se quiere sostener y que conducen a una conclusión.

Si bien hay diferencias entre distintos autores, en un texto

argumentativo aparecerán ciertos elementos fundamentales: la tesis, los
argumentos y/o refutaciones (contraargumentos) y la conclusión.

La tesis es la idea fundamental sobre la cual se reflexiona y se

argumenta. Es una idea que se intenta justificar mediante distintos
argumentos. Señala la posición del emisor sobre uno o más temas. Es
importante tener en cuenta que la tesis muchas veces no aparece en
una oración, sino que está implícita en el contenido del texto. En estos
casos hay que construirla, reformulando la idea. Tampoco tiene un lugar
fijo dentro del texto aunque suele plantearse de entrada.

Se denominan argumentos a todo tipo de «razones» que avalan

o defienden la tesis planteada y permiten al autor convencer al
destinatario de esta postura. También se puede defender una tesis o
persuadir al destinatario presentando contraargumentos o
refutaciones que demuestran la falsedad de ideas contrarias a la
sostenida en la tesis.
 En la conclusión, el autor reflexiona sobre el tema hasta llegar
al objetivo deseado. Puede presentar algún enunciado con fuerte valor
apelativo que comprometa al lector y lo conduzca a tomar una actitud
determinada ante el tema presentado. Al igual que la tesis, también
puede presentarse de varias formas, al principio o final del texto y estar
implícita o explícita en el mismo.

Definida desde diferentes enfoques, la argumentación puede

encasillarse como una función del lenguaje, como un tipo de discurso o
como una práctica. Lo cierto es que siempre involucra al menos tres
elementos fundamentales: orador, discurso y destinatario. Por lo tanto
supone siempre una situación de diálogo, se orienta hacia el otro,
involucra distintas voces y también en ella está presente lo ya dicho,
otros textos y formas de valorar el mundo.

La argumentación supone, más allá del encadenamiento

lógico propio de todo razonamiento, un alocutario al cual
se busca convencer, en el cual se trata de provocar una
adhesión a las tesis presentadas o de impulsarlo a una
determinada acción. Las preguntas, objeciones, críticas,
formuladas explícitamente o supuestas por el locutor, las
evidencias compartidas van a determinar la articulación
de sus partes y su ritmo. (Arnoux Elvira; 1986: 49)

El texto siempre está orientado hacia el receptor, adoptando una

forma de diálogo, aun el discurso interior, en donde la segunda voz (la
de la conciencia), establece el espacio del lector y lo conduce a aceptar
el punto de vista propuesto.

El discurso argumentativo no solo presenta las huellas

del diálogo con el otro y consigo mismo sino que
también muestra el trabajo con los otros textos. Los
fragmentos que se insertan pueden cumplir diversas
funciones. (Arnoux; 1986: 51)

El dialogismo, la intertextualidad (que implica la incorporación

fragmentos de otros textos como menciona Arnoux) y la
interdiscursividad son características de la argumentación pero no
exclusivas de este tipo de discurso. Así como tampoco son exclusivos
de ella los diferentes tipos de recursos que utiliza para lograr su
objetivo. En su finalidad por persuadir al auditorio, la argumentación, se
vale de estos procedimientos y de distintos recursos los cuales son
utilizados de una manera particular acorde a la finalidad de manipular la
opinión o conducta del destinatario.
 Por esta razón es que la argumentación, por importante o fuerte
que sea, no suele darse en estado puro, es difícil encontrar un texto
argumentativo puro, suele combinarse con la exposición o con la
descripción. Por ello, en un texto argumentativo además de la función
apelativa presente en el desarrollo de los argumentos, puede aparecer
otra función como la referencial, en la parte en la que se expone la tesis
por ejemplo.

La argumentación se utiliza en una amplia variedad de textos,

especialmente en los científicos, filosóficos, académicos como: el
ensayo, la tesis, la ponencia, etc.; en la oratoria política y judicial; en los
textos periodísticos de opinión como: el editorial, el artículo de opinión o
la crítica y en los mensajes publicitarios. En la lengua oral, además de
aparecer con frecuencia en la conversación cotidiana (aunque con poco
rigor), es la forma dominante en los debates, coloquios o mesas
redondas.

Algunos recursos y procedimientos

Retomando lo que dijimos anteriormente, si en uno de sus sentidos

argumentar implica poner en juego distintas técnicas, procedimientos y
recursos para construir argumentos que sirvan a que el destinatario
adopte una posición, punto de vista o conducta, es necesario presentar
algunos de estos procedimientos y recursos que suelen incorporar los
textos argumentativos. Entre ellos podemos mencionar como recursos:
el ejemplo, la definición, las citas, la analogía, la metáfora, etc. Como
procedimientos nombraremos sólo algunos de los que creemos son los
más usuales: la clarificación, la desmentida y la concesión.

El ejemplo como argumento

En la argumentación, los ejemplos tienen un valor persuasivo. Esta

finalidad es diferente a la que le dan los manuales o textos explicativos,
en donde el ejemplo sirve para aclarar una idea y hacerla más
comprensible.

Argumentar por el ejemplo es presuponer la

existencia de algunas regularidades de las que los
ejemplos darán una concreción. Lo que podrá ser
discutido, cuando se recurre a ejemplos, es el alcance
de la regla, el grado de generalización que justifica el
caso particular, pero no el principio mismo de la
generalización.
 (…) La argumentación por el ejemplo se propone a
veces pasar de un ejemplo, no a una regla, sino a otro
caso particular. (Perelman en Arnoux; 2009: 133-134)

Ejemplo de argumentación por el “ejemplo”:

“Actualmente la humanidad vive inmersa en lo que

puede denominarse una verdadera explosión
informativa. Insensiblemente nos hemos ido habituando
a estar constantemente expuestos a un sistemático
bombardeo de todo tipo de informaciones.
Se estima, por ejemplo, que las páginas de un
periódico contienen hoy más noticias que las que un
habitante del siglo XVII podía llegar a recoger en toda su
vida.” (Victor A. Beker, Clarín, 5/04/95)

El autor plantea su tesis o idea a defender en el primer párrafo e

inmediatamente después, en el segundo párrafo, incorpora un ejemplo
que le sirve como primer argumento para sostener la tesis.

La definición como argumento

Definir es precisar o delimitar un término o concepto para

otorgarle significado. En la argumentación se suele usar para explicar el
significado de conceptos y en ocasiones para demostrar los
conocimientos que tiene el argumentador. Suponen la elección de un
significado particular en lugar de o priorizando otros. Por eso Roberto
Marafioti sostiene que el uso de definiciones es central como estrategia
argumentativa. Según este autor:

Definir una noción es un acto polémico: se elige el sentido, se

interpreta, se refuerza, se usa el epíteto, se califica o se simplifica. En
resumen, toda definición es un primer acto argumentativo, un
instrumento de acción persuasiva impregnada de los valores y las
normas de aquel que la utiliza. (en Arnoux; 2009: 152).

Marc Angenot también le asigna a la definición una función

persuasiva o apelativa:

Definir es proponer una relación de equivalencia con el

fin de darle un sentido a un concepto. Es
frecuentemente un preámbulo de la argumentación,
 pues se busca, definiendo el concepto, establecer un
entendimiento con el auditorio sobre bases comunes
que permitan al orador lograr mayor convencimiento. En
el discurso argumentativo, la definición se construye
como una estrategia de buen sentido, de criterio, tino,
rigurosidad y exactitud.
Muchas veces se apela a fórmulas o definiciones
condensadas, que tienen una fuerza persuasiva mayor,
pues resultan sorpresivas, e impactan en la imaginación.
(en Arnoux; 2009: 144)

Ejemplo de definición como argumento:

“(…) En cambio, el suplemento de 1970 del Gran Robert

añade una nueva definición a las cuatro ya establecidas.
Después de “1. Acción de comunicar algo a alguien”, “2.
La cosa que se comunica”, “3. Acción de comunicarse
con alguien” y “4. Paso de un lugar a otro”, Robert
añade: “5. C. Toda relación dinámica que interviene en
un funcionamiento. Teoría de las comunicaciones y de la
regulación. V. Cibernética. Información y comunicación.”
Se trata de un punto esencial para nosotros. Por
primera vez en la historia semántica del término, una
nueva acepción parece estar en ruptura total con el
pasado. Aquí comienza efectivamente nuestro análisis:
“comunicación” entra en el vocabulario científico”. (Yves
Winkin; 1994: 13-14)

En este ejemplo, el autor realiza un recorrido histórico por las

diversas acepciones del término “comunicación” hasta llegar a la que
más se adecua para introducir su propuesta, incluso esta elección es
reforzada con el uso de la tipografía en cursiva para diferenciarla de las
demás concepciones ya que supone un significado particular y útil para
sostener el punto de vista desde el cuál estudian la comunicación.

La cita como argumento

La argumentación se apoya normalmente en la opinión sobre el

tema de hombres famosos o de expertos reconocidos. La cita de este
tipo se denomina "argumento de autoridad" y su objetivo es reforzar la
idea sostenida, o bien adelantarse a posibles argumentos contrarios.
Una variante es la utilización de refranes, proverbios... basados en la
sabiduría popular.
 Los argumentos de autoridad son argumentos que
buscan hacer aceptable admitir una tesis, vinculándola
con autores considerados como dignos de fe. La razón
que se ofrece para dar crédito al argumento es el hecho
de que alguien lo ha dicho (…)
Todo el problema del argumento de autoridad gira en
torno de la autoridad del experto citado y de la
pertinencia de su saber en el tema en cuestión. (…)
El discurso es alegado en nombre de una autoridad tanto
más eficaz por cuanto es más remota: el prestigio de los
grandes hombres. (Plantin en Arnoux; 2009: 123)

Ejemplo de cita como argumento o cita de autoridad:

“Pero a esa ilusión de vivir en una cultura

planetaria en donde todos escuchamos la misma música
a través de MTV se le contrapone una forma de
resistencia que tiene que ver con la recuperación de lo
local. Según Sztajnszrajber, “se produce cierta gesta
heroica al querer colocar lo más cercano (la familia, el
barrio) como forma de resistencia frente a lo global. El
problema reside en hacer de lo propio, de los míos, algo
incuestionable y que conforma la totalidad de la
existencia. La demonización de la banda del otro barrio
replica la globalización de la que hablábamos”. Tal vez
esto explique por qué es en el segmento de las llamadas
bandas barriales donde aparece con mayor presencia la
“cultura del aguante”, la conformación de un público
dispuesto a darlo todo por los músicos que están arriba
del escenario.” (Damián Autorino; “El rock del aguante”
en Caras y Caretas; junio del 2011)

La analogía como argumento

En estos casos el autor construye su argumentación a través de la

explicación y análisis de una determinada cuestión utilizando como
prueba fundamental la comparación con algún objeto o situación con la
cual establece semejanzas en términos de funcionamiento, relaciones
entre componentes, etc. Esto permite extraer de los puntos de
coincidencia una conclusión.
 La analogía es un tipo de argumento fundado en una
relación de semejanza a partir de la cual se construye una visión o
representación de lo real. (Arnoux; 2009: 120)

Ejemplo de analogía como argumento:

Las exhortaciones éticas suelen utilizar la analogía en sus

argumentaciones. El filósofo Epicteto nos proporciona un ejemplo de
ello:

“Cuando un niño introduce el brazo en un vaso de boca

estrecha para sacar higos y nueces y llena su mano,
¿qué le sucederá? No podrá sacar la mano y llorará;
suelta algunas –se le dice- y podrás retirar tu mano. Tú
haz de la misma manera con tus deseos. No desees sino
un pequeño número de cosas y las obtendrás” (en
Arnoux 2009: 121)

La metáfora como argumento

La metáfora expresa un uso extra-ordinario del lenguaje. Es la figura

retórica que consiste en trasladar el sentido recto de las voces en otro
figurado, en virtud de una comparación tácita.
Para Tudor Vianu:

La metáfora es el resultado manifiesto de una

comparación sobrentendida (...) El término metafórico
que sustituye al propio es en parte idéntico y en parte
distinto del siguiente. Si hubiera identidad absoluta
entre ellos, no podría existir ningún motivo aparente que
nos hiciera preferir el uno al otro. (1970: 9-10)

La construcción de las metáforas no es "imparcial" por eso

muchas veces los argumentos encuentran en la metáfora una forma de
expresar pensamientos, sentimientos, ideologías y visiones de mundo de
manera intertextual.

Marc Angenot advierte que las metáforas que

transponen un objeto concreto en un contexto abstracto
son de lectura fácil y de una eficacia polémica más
inmediata. El ejemplo que propone es la frase de un
autor francés que llamó Reader´s Digest (una revista de
cultura y actualidad) “la Coca-Cola de la literatura”.
Según Angenot, esta metáfora que recurre a un
 elemento concreto y tan conocido de la cultura moderna
insinúa una serie de connotaciones ideológicas que
están condenadas a ella: antiamericanismo, paradigma
implícito, “Coca-Cola versus los vinos de Francia”,
desvalorización de la Coca-Cola (brebaje insignificante,
estimulante, anodino y dulzón consumible sin provecho
pero sin riesgo). El acercamiento Reader´s Digest- Coca
Cola esboza una crítica global a la “civilización
norteamericana”. A partir de este ejemplo, Angenot
destaca que en un escrito polémico la metáfora no
puede ser estimada solamente con los criterios de la
inteligibilidad analógica [es decir, en relación con la
semejanza entre el término metafórico no metafórico],
sino que, como parte de un discurso ideológico, hay que
contemplar en ella las prolongaciones alusivas que
sugiere. (Di Stefano en Arnoux; 2009: 153)

Ejemplo de metáfora como argumentación:

Además de la extensa cita que hemos incorporado anteriormente y

que nos brinda un claro ejemplo de cómo funciona argumentativamente
una metáfora, agregamos algunas metáforas encontradas en distintos
textos argumentativos que sugieren connotaciones ideológicas o
prolongaciones alusivas en relación a la televisión:

- La televisión por aire está moribunda. (Piscitelli; 2010 en Revista

Ñ, N° 374)

- La frase “hacer la tarea mientras se mira televisión” tiene que ver

con este carácter de pegajosa gelatina ambiental que la televisión
tiene en todas partes. (B. Sarlo en Revista Viva del 22/10/2006).

- Los hijos de la televisión. (Bechelloni; 1989: 55)

- Espectacularización de la política. (Bechelloni; 1989: 57)

La pregunta retórica como argumento

En la argumentación muchas veces la interrogación cumple un rol o

una función similar a un argumento porque permite direccionar la
respuesta en el sentido requerido por el enunciador. Es el caso de la
“pregunta retórica”.
 Marafioti sostiene que las preguntas retóricas forman parte de la
argumentación porque inducen una respuesta y son parte de una táctica
que se orienta al objetivo de conseguir la adhesión del interlocutor o
descubrir una idea.

La pregunta retórica es una provocación para hacer

decir alguna cosa. Las respuestas están contenidas en
las preguntas. La relación de fuerzas entre los
interlocutores se juega a fondo. (Marafioti; 1998: 245)

La función de la pregunta retórica es entonces la de conducir al

interlocutor, por medio de ciertas preguntas preparadas, hacia un cierto
tipo de respuestas o reflexiones.

Ejemplo de pregunta retórica en la argumentación

En el siguiente párrafo, extraído de un artículo de José Saramago, nos

sirve de ejemplo para mostrar una de las maneras de funcionamiento de
la pregunta retórica en un texto argumentativo:

“Internet es una tecnología que en sí no es ni buena ni

mala. Sólo el uso que de ella se haga nos servirá para
juzgarla. Y por esto es que la razón, hoy más que nunca,
no puede dormirse. Si una persona recibiera en su casa,
cada día, quinientos periódicos del mundo entero y si
esto se supiera, probablemente diríamos que está loca. Y
sería cierto. Porque, ¿quién, sino un loco, puede
proponerse leer quinientos periódicos por día? Algunos
olvidan esta evidencia cuando bullen de satisfacción al
anunciarnos que de ahora en más gracias a la revolución
digital, podemos recibir quinientos canales de
televisión”. (2000)

En este ejemplo nos encontramos con una pregunta que encierra en

principio una analogía (la tecnología de internet equiparada a la lectura
de 500 diarios) y cuya respuesta ya está introducida previamente en el
párrafo e incluso contenida en la misma interrogación. Así, desde la
afirmación “solo un loco puede leer quinientos periódicos por día” que
está contenida en la pregunta misma se desprende un argumento a
modo de ejemplo que prueba y a la vez nos remite a la primera
afirmación frente a la cual el autor insta al interlocutor a reflexionar en
este párrafo, la que sostiene que “internet es una tecnología ni buena ni
mala. Solo el uso que se haga de ella nos servirá para juzgarla”.

Algunos procedimientos usados para argumentar

 Habiendo mencionado algunos de los recursos que son utilizados
para argumentar, nos detendremos a continuación, de la misma manera,
en nombrar algunos de los procedimientos más usuales en la
argumentación.
Entendemos por procedimientos al modo en que el autor organiza,
es decir ubica y relaciona, los diferentes argumentos a lo largo de la
exposición. Entre los procedimientos puestos en juego mencionaremos:
la clarificación; la desmentida y las concesiones.

Clarificar

A través de las razones o argumentos el autor advierte un error en

el argumento adverso, pero sin desautorizarlo totalmente. Por ejemplo
“… en cuanto al primer punto es razonable lo que se sostiene, pero no
es así en cuanto a su derivación…”

Desmentir

Las pruebas incluidas descartan la validez de los argumentos

contrarios. El autor formula una explícita desautorización o incorrección
de los mismos. Pueden estar precedidos por expresiones tales como: “…
no puede darse crédito a lo afirmado por…”; “…contrariamente a lo
expresado por…”

Hacer concesiones

En otras oportunidades, más que rechazar de lleno una posición

contraria, se suele reconocer alguna razón y objetarla luego. Este modo
de introducir argumentos suele ir precedido de “…. si bien no le falta
razón a…”; “…sin embargo…”; “…aún admitiendo que…”

Conectores argumentativos

Algunos ejemplos de conectores que pueden introducir

diferentes argumentos pueden ser los siguientes:

“Por consiguiente...” “Por lo tanto...”, “Por eso...”, “Así pues...”, “He

aquí que...”, “Por lo cual puede sostenerse que...”, “Se sigue que...”,
“A partir de...”, “Y eso porque...”, “Dado que...”, “Porque...”, “Dice
que...”, “Puesto que...”, “Ya que...”, “Porque...” “Considerando que...”,
“Dado que...”, “Partiendo del hecho que...”, “La prueba es que...”,
“Según...”, “Como dice...”, “Porque...”
 Estos conectores pueden introducir tesis, introducir bases,
introducir garantías, introducir respaldos, etc.

Contexto de producción del texto argumentativo

Otro aspecto importante para la comprensión de un texto

argumentativo es la reconstrucción de la situación comunicativa o
contexto de producción que le da origen. En tal sentido, su relevancia
radica en ofrecer un marco de interpretación que posibilita una
aproximación mayor a la argumentación por cuanto la enmarca en un
contexto de discusión/situación determinado.

En un primer acercamiento al texto, si tenemos conocimientos

sobre algunos datos que aporta el texto, como el perfil del autor, la
temática de la que habla el texto, el medio en el que fue producido y
la información brindada por el tipo de organización de los elementos
paratextuales (título, subtítulos, notas, resúmenes, bibliografía,
ilustraciones, etc.), estos nos permitirán inferir si se trata de un texto
argumentativo aunque no lo podamos precisar con exactitud antes de
realizar una lectura completa del mismo.

A continuación presentamos un cuadro comparativo que destaca

los aspectos más sobresalientes que caracterizan la descripción, la
argumentación y la explicación:

Estructura Estructura Estructura

DESCRIPTIVA ARGUMENTATIVA EXPLICATIVA
FUNCIÓN Presentar un contenido Convencer, persuadir Informar, hacer saber
de manera precisa y algo a alguien
detallada con el objeto
de acumular y ampliar
información sobre el
mismo.

SECUENCIA Descriptiva Dar razones Explicativa -

TEXTUAL Expositiva ¿Por qué?
Porque
 HUELLAS - Enumeración - - Se usa la primera persona - Se usa la tercera
TEXTUALES Secuenciación de pasos del singular o del plural - persona del modo
- Información detallada Se hace explícita la indicativo - La
del objeto subjetividad del escritor información se
presenta con
apariencia de
objetividad
RECURSOS Enumeración de partes, Datos Antecedentes Citas Comparación
PREDOMINAN- momentos, etapas. Desmentidas Concesiones Analogía Definición
TES -Comparación Preguntas retóricas Ejemplo Paráfrasis
-Secuenciación - Valoraciones Recapitulación
Relaciones temporales
y/o espaciales

Resulta oportuno retomar un problema ya planteado, que es la

posibilidad de encontrar textos puros tanto en su función como en su
estructura. En este sentido, los textos académicos deberían ser ubicados
en un continum que va desde el polo de la argumentación hacia el polo
de la explicación. Ambos comparten el pertenecer a los denominados
discursos de razonamiento. Dicho de otra manera: realizan una
presentación lógica/razonada de un problema o de una posición, según
el caso.
En el siguiente cuadro pueden observarse las características de
estos polos en los cuales es posible ubicar los textos (basado en Narvaja
de Arnoux, 2003: 45).
 En síntesis, cuando planteamos un tipo textual aludimos a un todo
mixto -no "puro"-con el predominio de un tipo de secuencia en el
conjunto.

Así como Adam advierte sobre el problema que genera la

clasificación en un solo tipo textual, otro problema de similares
características se esboza a la hora de analizar los textos desde el punto
de vista de su función comunicativa. Así como planteamos la
coexistencia de diferentes secuencias textuales en una misma pieza
textual, razón por la cual hablamos de predominancia de una sobre
otras, lo mismo podemos decir respecto de su función. Dicho esto
podemos afirmar que hay secuencias explicativas que sirven a una
función textual predominantemente persuasiva. También podemos
encontrar en otro ejemplar un segmento claramente narrativo que sin
embargo en el conjunto de las intenciones comunicativas trabaja para
sostener la posición/ hipótesis del enunciador. Otro ejemplo, podemos
encontrar una secuencia descriptiva que desde el punto de vista de su
función discursiva coopera con la función de explicar algo.

II.3. El lector

Lector es quien entabla una interacción con un texto con el fin de

intentar comprenderlo. Sin embargo, no siempre una lectura lleva a
buenas comprensiones. Cabe entonces preguntarnos ¿Por qué una
persona lee/ comprende o no un texto? Vamos a retomar ahora algunas
ideas con el fin de lograr su explicación.

En primer lugar, es oportuno decir que el concepto de

comprensión es relativo. Relativo en tanto y en cuanto depende de qué
entendamos por tal y respecto de qué contenido intentamos
comprender. Podemos acordar entonces que existen buenas o fuertes
comprensiones como así también malas o débiles.

Comprensión puede equivaler a repetir, a recordar, producir, a

actuar, etc. En este caso la entenderemos como un proceso cognitivo
complejo por el cual un lector pueda forjarse una representación
mental del significado global del texto.

Como podrán advertir no estamos hablando de cualquier

significado. Por el contrario, supone que para elaborar ese significado
global se reconstruyan el orden, la jerarquía y relaciones globales de la
información textual y que éstos elementos, además, operen como
esquema organizacional para su almacenamiento y posterior recuerdo.
En otras palabras, comprender equivale a deslinealizar el texto (Brunetti:
2005) ¿Qué queremos decir con esto? Como dijimos anteriormente, el
código lingüístico (tanto en su versión oral como escrita) responde a un
principio básico de construcción: la secuencia lineal. Una letra detrás de
otro, una palabra después de otra, una oración después de otra, una
idea después de otra.

En general cuando un lector presenta dificultades de comprensión,

se debe a que no puede identificar el orden, jerarquía y relaciones
globales, ni la intención predominantes propuestas por el autor. Dicho de
otra manera, no ha podido deslinealizar la información.

Estamos ante comprensiones "débiles" o fragmentarias cuando el

lector a través de operaciones de copiar (copia lo que entiende) y omitir
(omite lo que no entiende) se forja una representación del significado
Tema + detalles (Scardamalia y Bereiter, 1989). En estos casos, las
evidencias del proceso de comprensión manifiestan como resultado una
colección fragmentada de detalles que remiten a un tema. Sin embargo,
no ha logrado establecer las relaciones establecidas por el autor entre
los sub-temas (aludimos a relacionar cada parte con las otras) ni de los
sub-temas con el tema (nos referimos a relacionar cada parte con el
todo). Nos referimos al recorrido por la pieza textual en sus dos circuitos:
el plano local y el plano global.

Estas malas o pobres comprensiones parecieran derivar de un

abordaje lineal del texto. Un paso a paso. Pareciera que no disponen de
un "mapa" que funcione como guía en la exploración de este nuevo
territorio que se les presenta en el recorrido de su "circuito global".

Este comportamiento lineal suele estar presente en los lectores

novatos (Brown: 1983). ¿Por qué nos interesa comentar este modo de
actuar de los lectores novatos? Porque en general, Uds. como lectores-
estudiantes lo son en la medida en que acaban de ingresar a una
comunidad que tiene sus propios modos de leer y cuyas reglas y códigos
están comenzando a conocer.

Ahora nos interesa retomar la exposición de la no comprensión

como problema, cuestión que desarrollaremos en las próximas páginas.
¿Qué podemos decir respecto de los problemas de comprensión cuando
se originan en el lector?

En general, cuando localizamos los problemas de comprensión en

el lector suelen ser atribuidos a la falta o insuficiente vocabulario
específico, a la falta o déficit de memoria -memoria en el corto plazo-.
En etapas previas de escolaridad puede sumarse la falta de fluidez en la
lectura. Otras explicaciones se asocian con los conocimientos previos
requeridos. La ausencia o déficit en los saberes o enciclopedia del
receptor afectan las posibilidades de lograr una buena comprensión.

Ahora bien, puede suceder que nos encontremos con el siguiente

escenario: que el lector cuente con la fluidez, el vocabulario y los
conocimientos necesarios pero que siga sin comprender. En otras
palabras, lo que queremos destacar es que el dominio del léxico, la
presencia y uso de los conocimientos previos pertinentes y la fluidez
constituyen requisitos necesarios. Sin embargo, su sola presencia no es
suficiente para lograr una buena comprensión por parte del lector-
estudiante.

Otra causa a la cual suele ser atribuida la falta o débil

comprensión es al número de lecturas realizadas. Si bien todos
coincidiríamos sin mayores objeciones también en que a más lecturas
que permitan desarmar y rearmar el texto, mayores posibilidades de
favorecer buenas comprensiones, es oportuno y necesario señalar que
sólo la cantidad de lecturas no garantiza calidad de comprensiones.
Comienzan a ingresar un conjunto de cuestiones del lector vinculadas al
cómo actúa, a cómo usa sus estrategias en el encuentro con el texto.

Se liga a lo anterior, que el lector pueda darse cuenta o tomar dis-

tancia de su proceso de comprensión, reflexionar sobre su propio
pensamiento. Implicaría poner en uso estrategias de autorregulación o
de supervisión/ rectificación de problemas de comprensión tales como
reconocer que no está comprendiendo y localizar la fuente de dificultad
-en una primera instancia- para luego buscar soluciones en función de
ello (releer, ir hacia delante en el texto, suspender el juicio, consultar
otra fuente, entre otras).

Sin embargo la cosa no termina aquí. Puede también suceder que

nuestro lector posea y use sus conocimientos previos, que esté en
condiciones de operar cognitivamente - el cómo-, que cuente con el
vocabulario... pero que en el momento de enfrentarse al texto, ese
encuentro no se produzca. ¿Qué puede estar pasando entonces? Podría
explicarse a partir del papel que juega lo que algunos autores llaman
motivación o interés. Esto es, el motor o la energía que disponemos para
operar en una situación en función del valor que le atribuimos. Esta
disposición a valorar positiva o negativamente una situación y actuar en
consonancia, se construye en el marco de patrones motivacionales
vigentes en la cultura de pertenencia del lector. Se conforman sobre la
base de su historia familiar y escolar - y sus experiencias actuales
(Vélez, 2003).
 No podemos dejar de mencionar en relación a esta suerte de
dimensión socio- afectiva la incidencia que tiene la auto-percepción
positiva o negativa del lector respecto de su encuentro con el texto. Nos
estamos refiriendo a que el estudiante "sienta que puede" con ese texto
que se le presenta. El grado de confianza o seguridad con que el
estudiante inicia ese encuentro depende de la percepción y uso de sus
recursos disponibles y/o a gestionar y de las consecuencias que derivan
del fracaso o éxito del proceso de comprensión. Tiene que ver, entonces,
con el sentido que el lector estudiante atribuye a sus prácticas de lec-
tura en una asignatura, respecto al profesor que la imparte y o al texto a
ser leído. (Vélez, 2003).

En otros términos, si la situación es percibida como amenazante o

muy amenazante esto opera de manera negativa en su actuación en
tanto promueve estados emocionales negativos tales como: miedo,
inseguridad, temor, vergüenza, inhibición, por mencionar algunos.
 Actividad:

a) Indica algunos textos que le han ocasionado dificultades de

comprensión

b) ¿Identificas alguna de las señaladas como dificultades recurrentes

para su comprensión? ¿Cuáles?

A continuación expondremos un conjunto de estrategias cuya

puesta en juego es importante en el estudio universitario. Existen
distintas clasificaciones, sin embargo a los fines de la exposición
presentamos aquellas que toman como criterio diferentes momentos del
proceso lector. Hablaremos entonces de tres tipos de estrategias:
prelectura, durante la lectura y post lectura (Solé, 1991). Si bien
responden a instancias o momentos cabe aclarar que se trata de un
proceso recursivo.

II.3.1. Estrategias de prelectura

Las estrategias de prelectura son aquellas que un lector pone en

juego durante sus primeras aproximaciones a la pieza textual. Estas
estrategias le permiten formular sus primeras hipótesis acerca del
posible contenido del texto - el tema, el alcance y la perspectiva
abordada- que serán confirmadas/ rectificadas/ precisadas durante
lecturas posteriores. Posibilita tomar decisiones relacionadas a la
evaluación y selección del material textual en función de su utilidad o
pertinencia respecto de la situación y finalidad de la lectura. También
posibilita valorar su aporte en función de los conocimientos disponibles
que sobre el tema en particular trate el texto.

En síntesis, expondremos a continuación tres estrategias que en

las primeras interacciones con el texto resultan fundamentales para
lograr un proceso de estudio situado: tener clara la meta de lectura,
reconocer el contexto de producción y activar los conocimientos previos
relacionados con la temática.

Clarificar la meta o finalidad de lectura: ¿para qué leer?

Diferentes estudios e investigaciones reconocen como una

estrategia básica para lograr una buena comprensión la aclaración de
los propósitos de lectura a fin de regular el esfuerzo cognitivo y las
actividades a realizar según las características de la tarea. Funciona
junto con los saberes previos como una suerte de "brújula" que orienta
al lector en el viaje por el territorio textual.

Es una estrategia clave que ustedes como estudiantes deberán

poner en juego a fin de "situar" su proceso de estudio. No es un dato
menor el hecho de que no está en sus manos qué leer y para qué
hacerlo. Estos dos órdenes de decisión provienen de los equipos de
cátedra a cargo del dictado de las asignaturas de la carrera. Decisiones
que muchas veces nosotros como docentes no hacemos explícitas a los
estudiantes.

Si acordamos entonces que es fundamental para comprender

otorgarle sentido y finalidad al acto de leer, será imprescindible que
gestionen las vías y recursos que permitan dar respuesta al para qué
leer. Suelen estar presentes en diferentes componentes de las
propuestas de enseñanza y es importante que reparen en ellos. Al
respecto podemos mencionar los objetivos del programa, las actividades
o tareas que les solicitan, entre otros. A efectos de experimentar la
incidencia de estas afirmaciones en los procesos de comprensión les
proponemos que resuelvan individualmente el siguiente ejercicio:

Actividad

(Extraída de Crespo, Nina (1997) "Ejercicios para el desarrollo de la lectura" en

Lingüística en el aula. Año 1 Nº1):

a) Lee los siguientes textos teniendo en mente sólo el objetivo que

se te propone:

1. Subraya las palabras de más de tres sílabas que aparecen en el

siguiente texto:
No hace mucho me entretenía imaginándome a aquellos
progenitores nuestros, que hablaban de sus esclavos
adiestrados en trazar caracteres cuneiformes como si fuesen
modernos computers. Me entretenía, pero no bromeaba. Cuando
hoy leemos artículos preocupados por el porvenir de la
inteligencia humana frente a nuevas máquinas que se aprestan
a sustituir nuestra memoria, advertimos un aire de familia.
Quien entiende algo del tema reconoce pronto el pasaje de
Fedro platónico, citado innumerables veces, en el cual el faraón
 pregunta con preocupación al dios Toth, inventor de la escritura,
si este diabólico dispositivo no hará al hombre capaz de recordar
y, por lo tanto, pensar. (Eco, Umberto.1991)

2. Lee la siguiente información sólo para entretenerte:

Narra una anécdota histórica que en los años de la Rusia pre-
soviética la Zarina había implorado a su ilustre esposo por el
perdón de un determinado preso político, que debía ser enviado
en destierro a las heladas estepas siberianas. Al pie de la nota
en que se pedía su soberana clemencia al Zar, después de
meditar sobre la peligrosidad del prisionero, escribió: "Perdón
imposible; mandarlo a Siberia". En determinado momento la
Zarina entró al despacho del Zar y encontró esta resolución, lista
para ser remitida al Ministerio del Interior, para que la ejecutara.
Entonces - termina la anécdota- la Zarina tomó una goma, borró
el punto y coma y lo corrió más a la izquierda. La resolución, por
tanto, quedó así: "Perdón, imposible mandarlo a Siberia". El
preso se salvó gracias a este pequeño detalle gramatical.
(Ferrero, 1994)

3. Estudia el siguiente texto y resume en una oración la idea

principal:
La ley de drogas (23.737) reprime la tenencia de
estupefacientes para uso personal con la pena de prisión e
impone una medida curativa por el tiempo necesario para la
"desintoxicación y rehabilitación". La ejecución de la pena se
suspende por el plazo en que se desarrolla el tratamiento; si
fracasa, se aplica la pena, y se continúa con la medida
compulsiva hasta que se "rehabilite". En tiempos de sida, ¿la
norma cumple su objetivo de proteger la salud, individual o
pública?. Sin perjuicio de que la persecución penal de la
tenencia de estupefacientes para uso personal implica una clara
intromisión en un ámbito vedado para el legislador, como es la
privacidad protegida por nuestra Constitución, lo cierto es que la
ley de drogas no solamente e ineficaz en su cometido sino que
contribuye a dañar el bien jurídico que se dice proteger.
(Vázquez Acuña, 1995)

b) En los tres casos has realizado la acción de leer. ¿Has notado

alguna diferencia en el esfuerzo cognitivo que te requirieron las
diversas tareas? ¿Cuál te resultó más ardua y por qué?

c) Sin leer los textos otra vez, trata de recordar:

-El tema central del primer texto del ejercicio
 -La época histórica en que ocurrió la acción narrada en el
segundo texto
-¿Cuántas palabras con tilde tiene el tercero?

¿Cómo te fue? ¿A qué crees que obedecen estos resultados?

Seguramente no han podido resolver las preguntas del punto c).

Esto es así porque hay una explícita contradicción entre las metas de
lectura solicitadas en las consignas 1, 2 y 3 y los requerimientos de
producción efectuados posteriormente. Para poder responderlos, tendría
que haberse producido un trabajo con cada uno de los fragmentos
diferente al que orientó cada meta. Lo que se comprueba es que el
esfuerzo cognitivo y las estrategias que se seleccionan y aplican en cada
fragmento varían de acuerdo a la meta prevista.

En otras palabras, clarificar la meta o propósito de lectura

condiciona y orienta la selección y uso de determinadas estrategias para
procesar información en pos del logro de un producto de comprensión
determinado. No se aborda del mismo modo la información para rendir
un examen, para escribir un ensayo o para comentar a un compañero lo
leído. Tener clara la meta permite a la vez organizar el recuerdo de la
información conforme al contexto en que dicha meta ha sido formulada.

En síntesis, existe un contexto o marco de lectura desde el cual

cobran sentido las metas y acciones que el lector realiza sobre el texto.

Identificar el contexto de producción del texto: ¿a quién estoy

leyendo y sobre qué?

Tener en cuenta las características contextuales orienta al lector

pues ofrecen indicios para formular las primeras suposiciones acerca del
contenido del texto que en posteriores aproximaciones confirma, amplía
o rectifica.

Cada producción escrita es resultado de una historia personal,

intelectual, académica del autor. También involucra una dimensión social
ya que surge como manifestación de un momento histórico, político y
cultural particular. En la obra el autor retoma producciones de otros,
reflexiona sobre ellas y avanza con nuevos aportes en un proceso de
permanente construcción intelectual. En otras palabras, todo texto se
construye en relación a otros en oposición, a favor, a continuación, como
complementación de otros.

El lector puede inferir características contextuales sobre la base de

datos que el texto ofrece. Por ejemplo:

 quién es el autor
 en qué momento socio-histórico se escribe la obra
 título
 lugar y fecha de edición
 a quién está destinado o dirigido el texto
 objetivos y propósitos del autor
 bibliografía tenida en cuenta
 prefacio o introducción donde generalmente se
expone el plan general de la obra.
 Índices temático y analítico (permite inferir criterios
de clasificación y jerarquización temática).

Ese conjunto de datos a los cuales aludimos se denomina

paratexto. En su presentación como objeto material el texto es
acompañado de esos elementos que pueden ser verbales (título, índice,
prólogo), visuales (fotos, imágenes) y material (diseño, tipografía,
solapas, tipo de encuadernación, etc.). La función central de los
elementos paratextuales es orientar, situar al lector en su proceso de
comprensión.

No sólo el texto aporta pistas para su caracterización contextual,

también el lector pone en juego conocimientos previos. Dichos
conocimientos previos están relacionados con: el dominio de
competencias lingüísticas, conocimientos del mundo en general y de la
temática de que trata el texto en particular, la forma o estructura que
asume la información en él contenida en función del ámbito de
circulación en que participa la pieza textual. Inciden, además, los pro-
pósitos e intereses con los que el lector realiza la lectura. En otros
términos, reconocer, adentrarse en las circunstancias antes
mencionadas permite un diálogo más fluido con el autor a lo largo de la
lectura. Este primer paso nos orienta para saber "con quién estamos
hablando y acerca de qué".

Identificar el contexto de producción implica también reconocer los

géneros discursivos propios de un determinado sector de la vida social.
Como señala Bajtín: "Muchas personas que dominan la lengua de una
manera formidable se sienten sin embargo, totalmente desamparadas
en algunas esferas de la comunicación, precisamente por el hecho de
que no dominan formas genéricas prácticas creadas por estas esferas..."
(en Grillo 2004:39).

Ahora bien, Uds. como estudiantes para lograr comprensiones

situadas tendrán que poner en juego esta estrategia al servicio de
identificar dos contextos:

1) El contexto de producción original del texto objeto de

estudio. Muchas veces esto se ve dificultado por cuanto es una práctica
habitual la circulación de la información en fotocopias. Ésta no es una
cuestión menor, ya que favorece la omisión/ pérdida de los elementos
paratextuales que cumplen justamente con la función de "situar" el
texto. Si esto ocurre es también tarea de Uds. buscar esos datos que
permitan localizar la pieza textual en su ámbito de producción y
circulación original.

2) El contexto de la propuesta de enseñanza. En este caso el

texto es sacado de su contexto original e ingresado en un conjunto de
otros materiales de estudio. En este sentido el texto de origen sufre una
suerte de "transformación" al ser "extraído" de su esfera de producción
original y puesto en otro, el de la enseñanza. Se ubica en un orden,
jerarquía y relaciones establecidas por el discurso didáctico diferentes al
original. Es fundamental que Uds. como estudiantes universitarios
realicen esta doble lectura del "contexto" en que se inscriben los
materiales de estudio porque les facilitará el logro de comprensiones
situadas.

A continuación presentamos, a modo de ejemplo, la puesta en

acto de estrategias de prelectura. Se describen una lectura inicial y
exploratoria el análisis de las características contextuales de la obra
Winkin, Yves, (1994) La nueva comunicación, ed. Kairos, Barcelona. En la
Segunda Parte de este material se reproducen los elementos
paratextuales sobre la base de los cuales se elaboró el ejemplo.

Hemos realizado nuestra lectura exploratoria del texto La nueva

comunicación consultando la información disponible en tapa y
contratapa, portada, índice, prólogo, textos seleccionados, entrevistas
y bibliografía.

Del análisis de estas partes de la obra podemos señalar que la misma

se trata de una compilación de diversos artículos realizada por el
investigador Yves Winkin quien se ha encargado de la selección de
diferentes textos de un grupo autores: Gregory Bateson, Ray
Birdwhistell, Erving Goffman, Edward Hall, Don. D. Jackson, Albert
Scheflen, Stuart Sigman y Paul Watzlawick. Esta información es
importante para diferenciar el tipo de material al que nos
exponemos sabiendo de antemano que se trata no de uno
sino de varios textos que entran en diálogo en torno a un
tema o a una perspectiva en común.

La obra fue editada por primera vez en 1981 por la editorial Éditions
du Seuil bajo el título "La nouvelle comunication" y la traducción al
castellano estuvo a cargo de Jorge Fibla. A partir de 1982 la editorial
Kairós, de Barcelona, adquiere los derechos del copyright y en 1984
lanza su primera edición. Este ejemplar corresponde a su cuarta
edición.
Estos datos son relevantes para considerar en lecturas
posteriores del texto ya que, cabe la posibilidad de que
algunos términos del francés no tengan una correspondencia
exacta con los que se utilicen para su traducción al castellano.
Tener conocimiento de que se trata de una cuarta edición en
castellano nos da una dimensión de la repercusión de la obra
en países de esa lengua.

El título del libro "La nueva comunicación" nos remite

inmediatamente a la inferencia de que si estos autores se
centran en torno a esta idea es porque existe otra concepción
de la comunicación: la vieja.

Si nos adentramos en la lectura de la contratapa y el prólogo

vemos como esta inferencia es ratificada por el autor para
proponer una metodología de selección de los textos y de
entrevistas de autores/investigadores (de EE.UU.) quienes
comparten una concepción de la comunicación y una red
intelectual y de amistad en común, a pesar de pertenecer a
distintas disciplinas y a distintos lugares del país. El propio
Winkin se incluye como miembro de lo que ellos llaman "La
Universidad Invisible".

Tanto el prólogo como la información de la contratapa aclaran y

explican el sentido de la frase "nueva comunicación". Del prólogo
podemos citar textualmente: "la comunicación no es ya una simple
relación entre dos personas, en la que una envía la pelota a otra,
como en una partida de ping-pong, sino que se concibe como un
sistema cultural en el que se inserta el individuo, sistema regido por
una causalidad que ya no es lineal sino circular, donde el efecto
retroactúa sobre la causa, como en una orquesta de la que forma
parte cada miembro y en la que todo el mundo sigue una partitura
invisible."

A la "nueva comunicación" que plantean estos autores van unidos

conceptos como "ideas-fuerza", "doble vínculo", "interacción
estratégica", "rituales cotidianos", "dimensión oculta", "presentación
de sí mismo", etc.

Se aprecia que estos planteos se formulan desde una

perspectiva interdisciplinaria (psiquiatría, lingüística,
antropología, sociología, etc.) de acuerdo a la formulación de
cada autor y de alguna manera anticipan que probablemente
se recurra en esta obra a explicaciones teóricas de otros
campos disciplinares para abordar la problemática
comunicacional. Por tal sentido quizá se presenten también
algunas dificultades de comprensión para quienes no cuentan
con conocimientos previos al respecto.

Otra información útil para acceder al panorama global de la

estructura en torno a la cual se expondrán los contenidos resultó la
presentada en el índice ya que a través de títulos y subtítulos se
hace una descripción detallada que nos permite inferir
rápidamente el orden y jerarquía en que los temas serán
tratados.

En ese sentido la exposición de los contenidos se divide en

tres grandes bloques o capítulos bien diferenciados: 1)
Presentación General, 2) Textos, 3) Entrevistas. Quedando de
manifiesto la particular importancia de la presentación
general como una instancia introductora, articuladora y
conectora de los textos y entrevistas sucesivos. Así, el último
punto de este primer enfoque deja explícito esta articulación
hacia los textos subtitulándose "Conexiones y aberturas:
¿hacia una ciencia de la comunicación". La forma interrogativa
de esta oración abre el diálogo con los autores seleccionados
hacia una posible respuesta en los textos expuestos a
continuación.

Con relación a la organización textual, en el prólogo se aclara

que ésta responde también al propósito con el que el autor
pensó el texto: "esta obra pretende ser una introducción razonada a
los autores mencionados (…) bajo una triple forma y con un doble
punto de vista. (…) Estos tres enfoques se complementan
mutuamente y proporcionan al libro la posibilidad de convertirse en
una herramienta de trabajo".

La información aludida anteriormente nos orienta sobre el perfil

del público al cual está destinado el texto, suponemos que
serán personas relacionadas e interesadas en los temas
planteados aquí (profesionales, investigadores, docentes,
estudiantes).

Al final del libro se organizan las referencias bibliográficas alfabética y

numéricamente. La cantidad y la heterogeneidad de las fuentes
 da cuenta de la multidisciplinariedad de la problemática así
como del doble punto de vista aquí planteado. El gran abanico
epocal de las obras citadas (desde los ´40 hasta los ´80) refleja el
recorrido teórico de las investigaciones en materia de
comunicación que dan origen a esta nueva propuesta en
confrontación con la vieja.

La mayoría son ediciones extranjeras de las que no se aclara si

existen traducciones al castellano. Este dato hubiera sido de
importancia para quienes deseen ampliar información a
través de la consulta a fuentes citadas y no dominen otros
idiomas. No obstante debemos tener en cuenta que existen
numerosas fuentes de información a las cuales recurrir para
salvar dificultades o profundizar acerca de los temas
desarrollados en este texto.

Modelado de lectura exploratoria realizado por la Lic. Ximena Ávila

Activar conocimientos previos

Los conocimientos previos son aquellos conocimientos que el

lector ya posee al momento de iniciar la lectura y comprensión de un
texto. La construcción del significado se logra al relacionar la nueva
información que ofrece el texto con los conocimientos de base del lector.
Podemos distinguir distintos tipos de conocimientos que intervienen de
manera diferente durante la lectura: el conocimiento del mundo en
general, el conocimiento del tema específico de que trata el texto y
aquellos conocimientos vinculados a características específicas de éstos.

Los conocimientos previos intervienen en los procesos

comprensivos del lector en la medida en que ayudan orientando el
análisis de la realidad que propone el texto y permiten realizar
inferencias a partir de la información que contiene. Constituyen, de
alguna manera, el contexto cognitivo desde el cual el lector inicia,
avanza y otorga sentido a su proceso de construcción de significado.

Para completar el sentido del texto, el lector necesariamente debe

poner en juego sus conocimientos previos. En este sentido el texto
nunca es completo, siempre supone una selección de información que se
realiza en función de los objetivos de comunicación que se propone el
autor y de las características de los destinatarios de ese texto. Entonces,
el lector requiere apelar a conocimientos que no están presentes en el
texto y lo hace a través de inferencias. Estas inferencias intervienen en
todos los niveles de procesamiento de la información, esto es cada nivel
de tratamiento del contenido (léxico, sintáctico y semántico).

En función de esta necesidad de incorporar "aportes" para

completar el texto, podemos distinguir distintos tipos de conocimientos
que intervienen de manera diferente durante la lectura: el conocimiento
del mundo en general, el conocimiento del tema específico de que trata
el texto y aquellos conocimientos vinculados a características
específicas de éstos.

Para que la comprensión tenga lugar es imprescindible un uso fácil

y flexible de esos conocimientos previos, esto significa apelar oportuna y
selectiva-mente a ellos. O, dicho de otro modo, lo que en páginas
precedentes describíamos como comportamiento estratégico.

En relación a lo dicho, una cuestión que merece ser puesta de

relieve refiere a cómo seleccionar el conocimiento previo pertinente.
Para ello Van Dijk señala una estrategia muy simple: guiarse por la
macroestructura que esté formando el lector. Entiende por
macroestructura "lo más importante del texto". Para ejemplificar la
necesidad de completar el sentido del texto con los conocimientos
previos del mundo en general, del tema específico, sugerimos la realiza-
ción de los siguientes ejercicios:

a) Después de la lectura del texto "El banlon" escribe brevemente

características del momento socio- histórico al que se alude en el
mismo.

b) Trata de establecer el perfil de lector (edad, nivel socio-cultural,

conocimientos previos, etc.) que podría comprender este texto.

El banlon

La Nueva Era se inauguraba con el banlon. Se llevaba puesta.

El rock, la televisión, los viajes espaciales entraban en contacto con
la piel. En el conjunto de banlon coincidían su juventud y la del
mundo. Por entonces, la vejez era lo que ella dejaba atrás. Para ser
linda, de hoy, planetaria, hacía falta un conjunto color salmón, verde
nilo, celeste, rosa, nada estridente; y sin embargo, se extendía y
¡zoom!, te disparaba a las galaxias. Un pulóver de manga corta y un
saquito abolían el tiempo; no hacían diferencia entre invierno y
verano; en su textura indistinta se palpaba lo funcional, lo práctico.
 Mientras todo se estiraba hacia la inmensidad, como el chicle, como
el banlon, el universo se estiraba. Las estrellas, que se alejaban y
alejaban, estaban cada vez más cerca. Ahora, se las podía alcanzar.
Ponerse el pulóver de banlon era envolverse en el cielo, meter el
cuerpo en el celuloide de Hollywood. Pero al sacarlo, muy elástico y
doblarlo, se encogía, chiquito, en un rincón del cajón. Por el banlon,
ella podía intuir lo que otros sabían y tenían: los transmisores, las
píldoras de los astronautas, los pequeños robots, la bomba atómica.
Tan natural, que se modelaba en cada pecho, y personal, se
impregnaba definitivamente de su olor. Ah, el banlon...Como andar
desnuda, acariciada...Y para colmo, los botoncitos nacarados se
desprendían espontáneamente. (Sisca, 1994: s/d.)

Modelo de ejercicio tomado de Nina Crespo "Ejercicios para el desarrollo de la

lectura" en Lingüística en el Aula. Año 1, Nº1 Febrero 1997.

a) Lee el siguiente texto y considera reflexivamente si logras

comprenderlo y si puedes recordar de qué se trata.

En realidad el procedimiento es bastante simple. Primero usted

dispone las cosas en grupos diferentes. Naturalmente, una pila
puede ser suficiente, dependiendo de cuánto haya que hacer. Si
usted tiene que a alguna parte debido a la falta de medios, éste sería
el siguiente paso, en caso contrario todo está bien dispuesto. Es
importante no embrollar las cosas. Es decir, es mejor hacer pocas
cosas a la vez que demasiadas. De momento esto puede no parecer
importante, pero la cosas pueden complicarse fácilmente. Un error
también puede costar caro. Al principio todo el procedimiento parece
complicado. Pronto, sin embargo, llegará a ser otra faceta de su
vida . Es difícil prever un fin o necesidad de esta tarea en el futuro
inmediato, pero nunca se sabe. Cuando el procedimiento se ha
completado se dispone de nuevo el material en grupos diferente,
luego pueden colocarse en sus lugares adecuados. Eventualmente
usarse de nuevo y todo el ciclo completo se repite. Sin embargo, esto
es parte de la vida.

b) Una vez realizada esta primera lectura, vuelve a leer el texto

considerando que su título es "Instrucciones para el lavado de la ropa"

c) Considera qué diferencias se observan entre la primera y la segunda

lectura. Regístralas.
 Este fragmento fue elaborado especialmente para una
investigación acerca del rol de los conocimientos previos en la
comprensión, llevada a cabo por Brandsford y Johnson (1973). En la
producción del texto se introdujeron intencionalmente ambigüedades
para obstaculizar la relación con conocimientos previos de los
participantes en dicha investigación. Una vez leído el mismo, los autores
proporcionaron el título que acompaña el ejercicio, el que funciona como
activador de conocimientos previos que permiten construir el sentido del
texto.

A modo de cierre cabe destacar que al "...leer un texto el lector no

elabora una representación textual objetiva y aislada, sino que la realiza
desde sus conocimientos previos sobre el tema, incluyendo otros tópicos
relacionados, indicios del contexto, y aún el interés que le despierte el
tema o los prejuicios que tiene sobre el mismo" (Lusquiños, 1995). En
este sentido, es recomendable registrar las dudas, preguntas, ideas,
palabras que surgen de conocimientos ya poseídos, y mediante los
cuales establecemos algunas relaciones con información recabada
durante la lectura exploratoria.

II.3.2. Estrategias durante la lectura

Las estrategias que se aplican durante la lectura permiten
descomponer la pieza textual y re-armarla luego en una suerte de
"mapa" que refleje su contenido global -esto es, su "panorámica"-. Dicho
mapa deberá representar con sus trazos principales el orden, las
relaciones y jerarquías que organizan la información textual. Este
conjunto de estrategias también llamadas de elaboración de información
comprometen no sólo la comprensión, sino también otros procesos
cognitivos tales como establecer relaciones con los conocimientos
previos.

Decimos que estamos en presencia de una buena comprensión

cuando el lector logra reconstruir la estructura del significado global de
un texto. Pero ¿a qué aludimos con esto? Reconstruir dicha estructura
implica para el lector haber podido extraer "lo más importante" del texto
que se expresa en la macroestructura semántica que reorganice y
jerarquice la variada información dispuesta a lo largo del texto.
Utilizamos el artículo determinante la para remitir al significado global
por cuanto ese mismo texto dispone de otras macro-estructuras en otros
niveles de menor jerarquía. En otros términos, la macro estructura
textual es relativa en tanto se define en función del nivel textual en que
nos ubiquemos. Un libro tiene la macroestructura, pero también
presenta otras de menor importancia - por ejemplo las correspondientes
a cada capítulo- que quedan subsumidas bajo la jerarquía de aquella.
Dicho de otra manera, es el resultado del tratamiento cognitivo que el
lector realiza sobre la información textual mediante el cual logra resumir
lo central, lo más importante.

Es oportuno aclarar que un lector también puede asignar una

macroestructura distinta de la que derive del texto, que provenga de sus
metas de lectura y saberes previos. Este no es un dato menor por
cuanto suele ser una rutina en las prácticas de lectura que se sugiera
como actividad la tarea de "subrayar lo más importante". ¿Pero lo más
importante en función de qué? Aquí es donde podemos comenzar a
diferenciar el doble sentido del término macroestructura. Por un lado, la
importancia que el mismo texto impone a la organización de la
información y, por otro, aquella que el lector le atribuya en función de
sus propios objetivos y esquemas de conocimientos.

Al tocar este aspecto estamos a las puertas de un asunto

polémico: el de la comprensión y la interpretación. En principio podemos
todos acordar que no hay una comprensión idéntica a otra entre
lectores. Más aún, un mismo lector, de acuerdo al momento y objetivos
de lectura, comprenderá un mismo texto de manera diferente.
Seguramente forma parte de las experiencias de muchos de nosotros el
haber leído algo en un determinado momento, y luego - en otras
circunstancias- volver a leerlo y preguntarse ¿esto decía? ¿Cómo puede
ser que no haya reparado en esto o aquello? Sin embargo, hay
imposiciones objetivas que el mismo texto materializa y que determinan
que no se puede interpretar cualquier cosa y de cualquier manera (Eco,
1997; Van Dijk, 1983).

Lo dicho nos invita también a plantear dos cuestiones. En primer

lugar todo texto en sí mismo conlleva un lector modelo. Esto es,
establece condiciones cognitivas determinadas (conocimientos previos,
estrategias, etc.) por parte del receptor para su comprensión plena u
"óptima". En segundo lugar, el discurso didáctico o de la enseñanza
-dimensión que forma parte de la vida académica manifiesta
expresamente una suerte de preocupación por lograr que la pieza tex-
tual adquiera el máximo nivel de univocidad semántica y precisión
terminológica para reducir así los márgenes de libertad interpretativa del
lector (Eco, 1997; Giménez, 2005).

En síntesis y volviendo al eje de nuestra exposición, al hablar de la

determinación de "lo importante" nos encontramos, por un lado, con el
sistema de jerarquía que el autor del texto indica de diferentes maneras
al lector y, si bien hay diferentes márgenes para su interpretación
tampoco ésta puede ser tan arbitraria. La macroestructura textual se
deriva, en este caso, de un proceso de inclusión de ciertas unidades de
información menores en otras de mayor orden de generalidad basada en
operaciones lógicas de omitir, seleccionar, generalizar y construir ( Van
Dijk, 1983). Por otro, con las metas de lectura que el lector pone en
juego en el abordaje del texto, razón por la cual podemos afirmar que
"... la asignación de macroestructuras no sólo es una operación basada
en reglas, sino también estratégica" (Van Dijk, 1983: 288).

Para elaborar esa cartografía del territorio textual, contamos con

diferentes herramientas de análisis cuya combinatoria es importante
definir a partir de la finalidad de la tarea de lectura que funciona como
una suerte de brújula.

A nivel global podemos valernos de las estrategias de

identificación de secuencias textuales y del género discursivo en
que la pieza textual se inscribe. A nivel local son útiles la identificación
de recursos/figuras discursivas, las distintas voces del texto como así
también el registro/documentación del proceso lector.

Reconocer las secuencias textuales

Ésta es una herramienta valiosa para orientar el mapeo del

territorio textual. El conocer las formas/secuencias textuales permite al
receptor anticipar la organización de la información y también reconocer
su disposición jerárquica. Implica jugar con la relación forma-contenido.

Utilizar esta estrategia de análisis, sin embargo, no resulta una

tarea simple y mucho menos mecánica. Su complejidad radica en la
dificultad de encontrar textos concretos "puros", que respondan de
manera exclusiva a un solo prototipo o forma canónica. En este sentido,
las piezas textuales se construyen sobre la base de diferentes
secuencias, también llamadas tipos, donde una de ellas establece una
relación de dominancia respecto de las otras.

Reconocer si se trata de una pieza textual con una secuencia

textual predominantemente explicativa orientará al lector para anclar/
jerarquizar como información más relevante aquella que se ubique en
los dos macro-operadores que organizan la lógica de "dar cuenta de" o
"dar motivos" que rige la explicación: ¿por qué?... porque...Lo mismo
podemos decir si se trata de una secuencia predominantemente
argumentativa basada en la lógica de "dar razones". En este caso, el
lector podrá guiar el procesamiento de la heterogénea y dispersa
información textual asignando un orden y jerarquía a partir de las
categorías que componen esta forma canónica: hipótesis, argumentos y
conclusión.
 En síntesis, operar sobre los textos con esta estrategia permite
anticipar la posible organización y jerarquía de información que en
principio se plantea dispersa y fragmentada. Dicho de otro modo,
permite al lector iniciar el viaje con un "mapa" tentativo.

Estas operaciones de identificación que permiten ubicar una pieza

textual en un tipo o canon determinado son complejas y posibilitan la
formulación de hipótesis sometidas a constante confirmación/
rectificación a medida que se avanza en la lectura.

Una cuestión a señalar es la dificultad que entraña establecer una

clasificación exclusiva de las piezas textuales en un único formato
textual.

Reconocer géneros discursivos

Identificar el género de una pieza textual es otra herramienta

sumamente valiosa para facilitar comprensiones situadas. Decimos esto
por cuanto ubicar un texto atendiendo a los requerimientos del ámbito
de producción provee al destinatario una clave de interpretación.

Tal como mencionamos anteriormente al referirnos a géneros

discursivos, los condicionantes institucionales que se originan en
diferentes sectores de la actividad humana establecen pautas - más o
menos formalizadas- que inciden en la producción textual y en su
comprensión. Son reglas o normas que implican un formato específico
para la elaboración de las piezas textuales y una disposición
determinada de la información. También el uso de ciertas maneras de
presentar la información, utilización de palabras o ciertas formas
gramaticales y no otras son impuestas por el contexto.

Cabe recordar que dentro de los géneros discursivos algunos están

muy estabilizados y otros no tanto, y eso tiene que ver con el grado de
institucionalización de las reglas determinadas por el ámbito de la
práctica social en que es emitido el texto. Podemos encontrar formas
muy estabilizadas como, por ejemplo, la crónica policial o la
documentación de uso institucional (formularios, resoluciones, etc.) y
otras menos estabilizadas como la poesía de vanguardia.

Como dijimos anteriormente, cuando hablamos de fórmulas

estabilizadas nos referimos a ciertos esquemas que se repiten en
diferentes niveles del texto: en la sintaxis, en la forma de poner los
títulos, en la estructuración de las partes o incluso en el léxico. De tal
modo que el uso de algunas palabras se termina estandarizando tanto
que se decodifican de un modo especial dentro de determinados
géneros. Por ejemplo, en el lenguaje de los periodistas nunca se dice
directamente "agua"; para nombrarla se utilizan fórmulas
estandarizadas:

Cuando llueve, dicen: precipitación pluvial. Cuando falta el agua en

las canillas, dicen que falta el vital elemento. Si hay una inundación,
se refieren al agua como la masa líquida. Si esa inundación es
pasajera la bautizan de líquido elemento . El agua convertida en
nieve es nombrada como el meteoro blanco (léase garrotio). Si el
agua se viste de nieve como una novia, la colorean diciendo que es
un manto níveo (Extraído de Umbrales, Año 2; N° 3).

Lo que acabamos de ejemplificar en los géneros periodísticos en

realidad ocurre también en todo ámbito de producción y, en este
sentido, el género académico no está ajeno.

Identificar las características/ relaciones semánticas

Entendemos por relaciones semánticas a las líneas de sentido que

atraviesan un texto. Los textos en su presentación ofrecen un conjunto
de señales que orientan al lector en la recepción del significado global.
Los títulos, resúmenes, u oraciones temáticas cumplen una función de
relevancia por cuanto facilitan el anclaje cognitivo de la información en
el receptor. Hemos podido apreciar su papel con el ejercicio
"Instrucciones para el lavado de ropa". Estos elementos textuales
poseen un alto valor semántico en tanto colaboran a construir la macro
estructura o significado global del texto. Operan como pistas en el
trazado del mapa textual en su recorrido global.

También los títulos, subtítulos y otros elementos textuales

constituyen indicios del género en que se inscribe una pieza textual. No
son las mismas las pautas para redactar el título de una noticia que para
una ponencia o una tesis, por ejemplo.

Otros recursos importantes a identificar para el tratamiento

semántico del texto son las palabras clave. Justamente su denominación
indica el papel que tiene en la construcción de la macroestructura. Son
aquellos términos que impregnan de sentido a toda la información
textual. Dicho de otra manera, son aquellos elementos léxicos a los
cuales remite /reporta en última instancia toda la información.

Reconocer la función y sus recursos

Una de las estrategias que se pone en juego durante la lectura es

el reconocimiento de la función discursiva. Con respecto a este asunto
es oportuno comentar que presenta similar complejidad al intento
cognitivo de clasificar una pieza textual en un solo tipo de secuencia
textual. En consecuencia, aceptamos que los textos cumplen diferentes
funciones pero que una prevalece por sobre otras.

El predominio de una función determina la elección de una serie

de recursos/figuras discursivas que sean funcionales al contexto en que
el texto se enuncia. Es necesario aclarar que las figuras (comparación,
analogía, paráfrasis, metáfora, etc.) son uno de los recursos de los que
se puede valer el emisor para producir un texto de acuerdo a un
determinado propósito.

En los discursos argumentativos cuya finalidad es convencer o

persuadir al receptor se dispone a lo largo de la pieza textual una serie
de recursos como las pruebas (datos, antecedentes, etc.), citas de
autoridad, desmentidas, concesiones y/o las clarificaciones de modo tal
de organizar la postura que se pretende sostener sobre una lógica
basada en "dar razones". En este caso, la legitimidad del contenido se
construye a partir del mismo proceso argumentativo. Otras huellas que
operan para el lector como indicios en el relieve textual son las expre-
siones valorativas o afectivas, el uso de preguntas retóricas, el uso del
"nosotros", por nombrar algunos. Las valoraciones, en estos casos, son
explícitas.

En el discurso expositivo/explicativo la finalidad es informar,

hacer saber algo a alguien. En este sentido las piezas comparten las
siguientes notas distintivas: las huellas del enunciador están apenas
insinuadas, se centra en la exposición de un contenido producido y
legitimado en otro lugar, tiene un matiz de "objetividad". Se usa la
tercera persona del modo indicativo. Se usan términos con precisión.
Como recursos de la explicación - si bien no son privativos de este tipo
de discurso- se utilizan la comparación o analogía, la definición, el
ejemplo, la paráfrasis y la recapitulación / reformulación. Identificar este
tipo de figuras permite enlazar los diferentes sub-temas a partir de su
funcionalidad en la disposición y organización temática.

Identificar las distintas voces en el texto: uso de citas

 Identificar las distintas voces es una herramienta particularmente
importante en la lectura académica. Reconocer cómo se integran en la
información textual no es una tarea menor. Justamente reparar en estos
aspectos colabora al logro de un atributo de esta práctica en la
comunidad académica: su rigurosidad.

Todo texto se compone con la voz del autor pero también se

incluyen otras voces. En este sentido es una producción social, donde
alguien dice /escribe a partir de, con, y/o contra otros.

La finalidad con que se insertan otras voces estará directamente

relacionada con la función discursiva. Por ejemplo, la cita de otras
personas en un texto argumentativo puede tener dos matices bien
marcados en el proceso de legitimación de la hipótesis. O se usa para
apoyarla, con lo cual la voz citada se convierte en una cita de autoridad,
o se la utiliza para desmentirla y/ o desacreditarla. En el caso de los
discursos expositivos se cita la voz de otros en tanto el objeto de
explicación es justamente describir saberes elaborados por otros.
Existen dos formas básicas de citar las voces de otros: el estilo
directo y el indirecto. En el primer caso hay señales textuales expresas
que diferencian la palabra del autor respecto de la voz citada. Se
transcribe textualmente en estos casos y va entrecomillado. En el
segundo, la voz citada queda absorbida por el autor. En los textos
académicos, y también los periodísticos, nos encontramos con formas
mixtas de citación (Grillo, 2004). Ejemplos:

-Cita directa: "Volvíamos a las dos o tres de la mañana. Yo

dormía todo el viaje porque tenía mucho sueño, estaba
cansado y no daba más de caminar", contó el cartonero
Sergio a Página/12.

-Cita indirecta: El Comisario manifestó desconocer los

motivos que llevaron a la policía a detener al enigmático
personaje que merodeaba la plaza.

-Cita mixta: El Ministro añadió que en nuestro país el ex

Secretario de Defensa "está acusado de falsedad
ideológica en forma reiterada" en la tramitación de sus
documentos personales.

En resumen, analizar cómo ingresa la voz de los otros, cómo se la

retoma en la progresión temática son claves de análisis que hacen al
perfil de un lector-estudiante universitario.
 Registrar/ Documentar el proceso de lectura

Esta estrategia se vincula con las marcas o señales materiales que

un lector deja sobre la pieza objeto de lectura. Por cierto que el proceso
cognitivo que realiza un lector durante la elaboración de la información
textual es altamente complejo y es muy difícil transparentarlo.

Sin embargo, registrar el proceso de interacción con el texto es

una herramienta importante al situar la lectura como una práctica
académica por cuanto facilita el trabajo sistemático con la información
textual. Subrayar fragmentos, circular palabras clave y/ o hacer marcas
en los márgenes son elementos altamente organizadores en el recorrido
textual, sobre todo para instancias de relectura y localización de algunos
segmentos considerados de importancia por el receptor.

Recordemos el doble sentido con que planteamos la aplicación del

criterio de importancia a la práctica de lectura. Si, por ejemplo, el lector
tiene por objetivo conocer lo que el texto dice, seguramente las huellas
o marcas que dejará de su proceso lector, se asentará sobre aquellos
segmentos o términos clave del texto que apuntan a la reconstrucción
de la macroestructura semántica. Clave en tanto "llave" que abre a
unidades menores de información subsumida o guardada. Ampliaremos
esta cuestión en la escritura de textos personales.

Confrontar y complementar textos

Acordamos que la lectura situada supone reconocer las notas

distintivas que el contexto entre lector y pieza textual marca. En la
comunidad académica es rutina la lectura de diferentes fuentes de
información sobre un mismo tema o temas similares donde justamente
lo que interesa es identificar los matices, las diferencias y coincidencias
que presentan. Ahora bien, ¿cómo lograrlo?

En primer lugar, requiere el tratamiento analítico y detallado de

cada pieza textual de manera tal de poder reconstruir la estructura de
su significado global. En otros términos, supone reasignar el orden,
jerarquía y relaciones globales establecidas en el texto. Asimismo
reparar en las definiciones, comparaciones, paráfrasis, ejemplos y otros
recursos que el material textual ofrece para ponerlos al servicio de este
modo de leer. Los resultados de esta lectura deben ser documentados/
registrados bajo el formato de algún texto de uso personal (resumen,
síntesis, cuadro, etc.). Luego se relacionan las diferentes fuentes (origen
de la información, de donde provienen los datos que se utilizan para
producir el texto) a fin de detectar los matices, las diferencias y
semejanzas que sobre el tema en cuestión cada una plantea. Este modo
de procesar la información lleva a otorgar a la lectura ese atributo de
precisión que se espera tenga en la enseñanza superior.

En resumen, realizar la lectura sobre la base de confrontar/

complementar las diferentes piezas textuales y documentarlo
rigurosamente es una nota que también distingue a la lectura
académica de otras. ¿Qué definiciones establece cada texto de un
corpus determinado que abordan un mismo campo temático? ¿Qué
comparaciones surgen? Los matices que ofrecen las respuestas a estas
preguntas configuran ese "modo" de leer que se espera de ustedes
como estudiantes universitarios para alcanzar las diferentes metas
académicas de su trayecto formativo.

II.3.3. Estrategias de post-lectura

Las estrategias de post-lectura están conformadas por aquellas

operaciones cognitivas a través de las cuales el lector puede evaluar
cómo se va dando el proceso comprensivo. Es un pensamiento "de
segundo orden" por cuanto implica el pensar sobre el propio
pensamiento. Dicho de otro modo, una comprensión de la propia
comprensión.

Estas operaciones permiten al lector reconocer sus propias

capacidades y limitaciones, detectar dificultades, establecer soluciones.
Supone seleccionar, emplear, controlar, evaluar el uso de estrategias
(Palincsar y Brown, 1989). En otras palabras, podemos hablar de la
supervisión y autoregulación de la comprensión (León, 1991).

Es interesante la perspectiva que entiende el proceso de lectura

como una lógica de resolución de problemas (Sánchez Miguel, 1995;
Gerbaudo, 2004). Desde esta óptica, en realidad toda lectura -como así
también todo acto de escritura- entraña en sí misma un problema a
resolver que compromete recursos disponibles, otros que hay que
buscar y distintos modos de resolverlo. Si ustedes así asumen las tareas
de leer y escribir los ayudará a gestionar y "pilotear" la situación desde
este punto de vista.

Detectar problemas de comprensión

Las dificultades o fallas en la comprensión pueden originarse en el

lector, en el texto o en ambos. Respecto al lector, algunas dificultades
pueden producirse por falta de conocimiento o conocimiento escaso del
tema tratado en el texto, obstaculizándole el establecimiento de
relaciones con la nueva información.
 Otra fuente de dificultad puede estar planteada por el mal uso de
estrategias durante la lectura o en esta instancia. Una situación, a modo
de ejemplo, podría ser aquella en la cual el lector selecciona
inadecuadamente el conjunto de estrategias respecto al propósito de
lectura. Supone un comportamiento rígido ante la tarea que imposibilita
su uso "en situación". Es justamente la flexibilidad y pertinencia en la
selección y utilización de estrategias, de acuerdo a los requerimientos
que el contexto impone, un atributo determinante de todo comporta-
miento estratégico.

Regular y rectificar el proceso de comprensión

Cuando el lector toma conciencia de la existencia de dificultades

para avanzar en la lectura, decimos que está haciendo uso de un tipo
particular de conocimiento: el metacognitivo. O, en otros términos,
utiliza estrategias metacognitivas de supervisión y regulación del
proceso de comprensión. Son aquellas que permiten al lector evaluar si
está comprendiendo o no el texto. Los problemas o dificultades se
expresan a través de una disminución en la velocidad de la lectura
frente a una oración o palabra que produce confusión y que, por lo tanto,
el lector no puede relacionar coherentemente con la información
procesada hasta ese momento.

Si en la evaluación de su proceso comprensivo el lector advierte

problemas pone en juego estrategias de regulación, encaminadas a
solucionar dificultades identificadas. Estas soluciones se concretan a
través de alguna acción correctiva que el lector selecciona según el tipo
de problema detectado. Puede optar así por diferentes alternativas,
entre las cuales encontramos:

Suspensión del juicio: consiste en mantener en suspenso el

problema reteniéndolo en la memoria en espera de que la clarificación
se produzca en el avance sobre los siguientes fragmentos del texto.

Relectura o lectura hacia adelante: Según el caso consiste en

retroceder o avanzar para buscar información necesaria o relevante para
enlazar con la nueva información.

Formulación y revisión de hipótesis: En estas ocasiones, el

lector opta por definir una interpretación provisoria que será confirmada
o refutada en función de la información siguiente en el texto.

Consulta a fuentes externas: Alude a aquellas situaciones en

que el lector recurre a otras fuentes más allá del propio texto en
cuestión, como son los diccionarios, libros que aborden la misma
temática, personas expertas en el tema, etc.

Revisión en función de la meta de lectura: Esta es una

estrategia que opera sobre la práctica global de lectura y vincula el
resultado obtenido - el mapa esbozado- con los objetivos que otorgaron
la finalidad.

1.a) Lee el siguiente fragmento y considera reflexivamente si

logras comprenderlo:

Sigma desciende y se encuentra frente a tres cabinas más bien

angostas otro sistema de reglas le indica cómo ha de introducir una
de las fichas que lleva en el bolsillo que son diferentes y no todas se
adaptan a aquel tipo de teléfono por lo tanto ha de leer la ficha x
como "ficha adecuada al teléfono de tipo Y" y finalmente una señal
sonora le indica que la línea está libre esta señal es distinta de la que
se escucha en Italia y por consiguiente ha de poseer otras reglas
para "descodificarla" también aquel ruido aquel bourdonnement
como lo llaman los franceses vale por el equivalente verbal "vía
libre".

1.b) Lee ahora el próximo fragmento que contiene la información

del texto anterior pero incluye además los signos de puntuación
establecidos por el autor en la versión original:

"Sigma desciende y se encuentra frente a tres cabinas más bien

angostas. Otro sistema de reglas le indica cómo ha de introducir una
de las fichas que lleva en el bolsillo (que son diferentes, y no todas
se adaptan a aquel tipo de teléfono: por lo tanto ha de leer la ficha x
como "ficha adecuada al teléfono de tipo Y") y, finalmente, una señal
sonora le indica que la línea está libre; esta señal es distinta de la
que se escucha en Italia, y por consiguiente ha de poseer otras
reglas para "descodificarla"; también aquel ruido (aquel
bourdonnement como lo llaman los franceses) vale por el
equivalente verbal "vía libre".

1.c) Considera qué diferencias se observan en la lectura del primer

fragmento y la del segundo:

Como seguramente podrá haber experimentado, la segunda

lectura ha sido más clara por cuanto existen aspectos sintácticos que
fueron incorporados. Por otro lado, es probable que la lectura del primer
fragmento haya sido más lenta y con necesidad de volver sobre palabras
anteriores para poder avanzar en su comprensión.

2. a) Lee ahora el siguiente texto y registra el tema central:

En el océano viven muchas clases de peces. Algunos

peces tienen la cabeza semejante a la de los caimanes y
otros a la de los gatos. Los peces viven en diferentes
zonas del océano. Algunos viven en la superficie del agua;
otros en el fondo del océano. No hay nada de luz en el
fondo del océano. Algunos peces que viven en el fondo
del océano reconocen la comida por el color. Sólo se
alimentan de hongos rojos (Markman, en Sánchez Miguel,
1995).

2. b) ¿Tuviste dificultades para comprender el texto? En caso

afirmativo, descríbelas.

Como dijimos anteriormente, algunas dificultades de comprensión

están originadas en el propio texto. En este caso se presenta una
afirmación contradictoria con respecto a conocimientos generales
vinculados al mundo físico que del tema posee el lector, esto es que si
se afirma que no hay luz en el fondo del océano los peces no pueden
identificar su comida a través del color. Tiene que ver con la dimensión
referencial que tienen los discursos de razonamiento que abarca a los
textos expositivos, descriptivos y argumentativos. Recordemos que su
valor referencial está dado por las conexiones que establecen entre el
contenido y el estado de cosas o del mundo físico al cual refieren.

II.4. El contexto: ser lector-estudiante

universitario

Hemos anticipado cuestiones vinculadas con las prácticas de

lectura en el ámbito académico. Al respecto señalamos que entre las
notas más sobresalientes que caracterizan la actividad de leer no
podemos dejar de mencionar la precisión en el análisis y elaboración de
información, su sistematicidad y el registro / documentación riguroso de
las fuentes, entre otras.

Comentamos asimismo que existen "modos de leer" específicos.

Decimos modos y no modo. ¿Por qué? Porque cada campo disciplinar
tiene códigos de lectura y de escritura que la comunidad de expertos
comparte. Se lee y se escribe de una manera en el campo de la Historia,
se lee y escribe de una manera en el campo de la Semiótica, se lee y se
escribe de otra en el campo de la Física.
 Es preciso que aprendan esta suerte de códigos en su trayecto
formativo a fin de situar sus lecturas. Es oportuno señalar que no
siempre están totalmente explícitos en las propuestas de enseñanza. En
esos casos, tendrán que aprender a descifrarlos entre líneas y utilizarlos
a la hora de leer y escribir.

Volvamos al planteo inicial de lectura obligada o lectura situada.

¿Cómo hacer para leer y entender lo que no eligieron leer? ¿Para qué y
por qué leer un texto? Y encima con el prisma que proporciona cierto
"modo" específico de hacerlo.

En este escenario es oportuno señalar que ustedes como lectores-

estudiantes novatos deberán leer los textos como parte de otro texto
que lo incluye. Esto es, las propuestas de enseñanza de las cuales los
docentes somos autores/ escritores. Esta suerte de "texto" que conforma
la propuesta de enseñanza tiene sus particularidades. Su estructura
comprende diferentes aspectos y se materializa en piezas tales como: el
programa, los materiales de estudio, las clases y las tareas
académicas. Nos interesa poner un marcado énfasis en el valor que
dichas piezas pueden adquirir. ¿Por qué? Por cuanto estas meras rutinas
pueden convertirse para Uds. en recursos/herramientas con alto
potencial para lograr lecturas/ comprensiones situadas. Sin duda
dependerá del lugar (significado) que les otorguen en su proceso de
estudio.

Leer el programa

El programa es una pieza que representa de manera condensada

la propuesta general de enseñanza. Al concebirla como una especie de
"texto", podremos decir que esta pieza representaría la macroestructura
en tanto explicita la jerarquía, orden y relaciones más importantes entre
sus elementos.

Es una pieza que además es un documento "oficial", razón por la

cual posee un valor desde el punto de vista institucional. En esta línea
de análisis, permite la certificación/ legitimación de los saberes que un
estudiante adquiere como consecuencia del cumplimiento que en ella se
establece. Opera como una especie de contrato entre Uds. como
estudiantes y nosotros como docentes. Su formato está más o menos
estandarizado y se compone de ciertos elementos básicos: objetivos,
contenidos, metodología y bibliografía (a veces especificada la
obligatoria y la ampliatoria). ¿Por qué sostenemos que es importante
reparar en la lectura de esta pieza? Su valor radica en que puede
tornarse un instrumento guía en el cursado y luego para la preparación
de instancias de examen. Opera como un inclusor/ articulador global de
los diferentes elementos o mapa para recorrer este territorio/ propuesta.

Leer los materiales de estudio en soporte impreso

Los materiales de lectura que forman parte de la propuesta de

enseñanza adquieren ciertas particularidades en la formación superior
que los diferencia de aquellos que Uds. han trabajado en la Escuela
Media. En términos globales se relacionan con la extensión o volumen de
información a procesar, su complejidad o densidad, el contexto de
producción y su materialización.

En general se presentan como una compilación de capítulos,

libros, etc., de diferentes autores presentados en soporte fotocopias. Al
respecto es necesario observar tres aspectos: habitualmente son
capítulos, libros, etc., cuyos autores escribieron a otros destinatarios que
por lo general son pares del campo disciplinar –los expertos-. A veces lo
hacen en el marco de una polémica en la que toman posición. Dicho de
otro modo, la situación comunicativa original, en muchas ocasiones, no
prevé como "lector modelo" a estudiantes/ ingresantes.

Hacemos foco así en la potencial dificultad que puede derivarse

de, por un lado, la distancia entre el lector modelo que la misma pieza
textual incluye y el lector empírico/ real -en nuestro caso un lector-
estudiante novato en una disciplina. Por otro, cuando se presentan en
fotocopias esta dificultad se acentúa por cuanto los elementos
paratextuales a veces son omitidos o recortados. Es importante que Uds.
puedan reconstruir ese contexto de origen del texto por su positiva
incidencia en el proceso de comprensión. A veces el orden y jerarquía en
la disposición del material / apunte no se presenta explícitamente.
Frente a esas situaciones la consulta/ revisión del programa, o los
aportes de las clases, permiten inferirlo.

Es justamente en la presentación donde encontramos una serie de

recursos que es oportuno identificar por cuanto operan como ayudas
que propician lecturas situadas. ¿Qué tipo de ayudas? Consideramos
importante hacer foco en tres tipos de ayudas / señales según aporten
pistas para ubicar/ restituir ese texto en el contexto de la propuesta de
enseñanza, el contexto de origen, el contexto del estudiante

Ayudas para ubicar el texto en el contexto de la propuesta

de enseñanza
 En primer lugar, es valioso detener la atención en la presencia del
apartado de presentación. Explicitan nuestras decisiones respecto de
porqué seleccionamos ese material de estudio y no otro. Incluyen a
veces también la conformación del equipo de cátedra (nombres, cargo,
turno, etc.), el programa, el cronograma de actividades (detalle de
propuesta metodológica y de contenidos de acuerdo a horarios
previstos, aulas, modalidad de evaluación de la actividad, etc.).

Cuando de compilaciones de capítulos de diferentes obras/ autores

se trata, resulta estratégico identificar/ localizar en el material la
información que ayude a explicitar el contexto de origen de los textos.
Estas cuestiones suelen plantearse en el apartado de presentación
general o como presentación de cada uno de los módulos/ capítulos/
unidades que suelen organizarse siguiendo el orden temático del
programa.

Otros tipos de ayudas a contemplar y usar son aquellas que

permitan anticipar la estructura y orden general que organiza el material
de lectura. En esta línea de trabajo resultan recursos valiosos detectar la
presencia de índices o esquemas donde puedan percibirse claramente
los temas centrales y los subordinados a cada uno de ellos.
Estos recursos operan como anticipadores de la lectura que Uds.
realizarán posteriormente. Funcionan como su primera "lectura global" o
mapa del material sobre el cual empezarán a hipotetizar recorridos
posibles y tiempos disponibles. Facilita también la revisión de los
conocimientos y posibilidades con que cuentan y los desafíos que la
tarea les plantea.

Ayudas para ubicar el texto en el contexto de origen

Otras ayudas son aquellas que permiten reconstruir el contexto de

producción de los textos seleccionados. Conocer estas características
contextuales orienta de otra manera la lectura, ofrece indicios para
formular las primeras suposiciones acerca del contenido del texto que
luego serán sometidas a confirmación/ rectificación.

En esta línea de acciones es importante que Uds. como lectores-

estudiante adviertan que cada producción escrita es resultado de una
historia personal, intelectual, académica del autor. También involucra
una dimensión social ya que surge como manifestación de un momento
histórico, político y cultural particular. En la obra, el autor retoma
producciones de otros, reflexiona sobre ellas y avanza con nuevos
aportes en un proceso de permanente construcción intelectual. En otras
palabras, todo texto se construye en relación a otros, en oposición, a
favor, a continuación, como complementación.

Leer/escuchar la clase

Acordaremos en principio que la clase cumple un papel relevante

como facilitadora de lecturas/comprensiones situadas en los estudiantes.
Sin embargo adopta matices diferentes a nivel concreto, de acuerdo al
sentido que asuma en cada propuesta de enseñanza. Por ejemplo, en
algunas cátedras, la clase opera como una clave o descifrado de los
materiales de estudio o de las instancias de evaluación. O es justamente
allí donde se explicitan una serie de requerimientos que no figuran en
otros elementos de la propuesta. En muchas ocasiones es, pre-
cisamente, la clase una clave para orientar sobre los "modos de leer"
esperados y específicos sobre los cuales hemos hablado. Lo cierto es
que en la vida como estudiante ir/asistir a clase seguramente será una
rutina. La idea es que se convierta en un recurso estratégico en su
proceso de estudio.

La clase es un "texto" que se basa en la explicación

preponderantemente. Sin embargo, los ejemplares pueden ser ubicados
en un continuum en cuyos extremos ubicamos la argumentación, por un
lado, y la exposición, por otro. La clase Como estructura prototípica
fundamentalmente explicativa se compone de tres momentos básicos:
introducción, donde se instala el objeto de explicación a partir del por
qué, el desarrollo, centrado en dar cuenta o dar motivos, y el cierre,
donde se evalúa lo presentado y se recuperan los aspectos centrales.

Es oportuno que Uds. identifiquen las señales que ofrecemos para

marcar la estructura de la clase ya que orienta el tipo de información
que vamos a ofrecer. La presentación del contenido generalmente
combina secuencias explicativas y descriptivas. También podemos incluir
secuencias argumentativas y, por supuesto, la conversacional - cuando
se produce el diálogo entre el profesor y los estudiantes. Son recursos
frecuentes la definición, la paráfrasis o reformulación, el ejemplo y la
comparación/ analogía en la presentación del contenido.

Cuando nosotros imaginamos o "escribimos" la clase seguramente

una de las primeras cosas que hacemos es situarla con respecto al
programa de la materia, al tema, a las clases previamente trabajadas.
Determinamos el para qué o meta. ¿Qué ayudas incorporamos para
compartir con Uds. lectores- estudiantes esta situación de la clase en
sus diferentes aspectos? Planteamos los temas u objetos a exponer, a
veces presentados sintéticamente en un gráfico. Comentamos cómo
vamos a trabajar.
 Luego decidimos/escribimos qué ideas van a ser fundamentales
para exponer/trabajar. También analizamos cuáles son las ideas de
apoyo o subordinadas. De esta manera concretamos el armando o
estructura de la clase como "texto".

A la vez que determinamos la jerarquía de ideas que

desarrollaremos, vamos estableciendo un orden de presentación. ¿Qué
poner primero? ¿Que después? Es importante resaltar la ubicación de los
apoyos por cuanto facilitan la comprensión a Uds. como estudiantes. Por
ejemplo cuándo exponemos ejemplos, casos, gráficos, etc.

Es oportuno que en la escucha/ lectura de la clase Uds.

identifiquen cuáles son las fuentes sobre la base de las cuales
organizamos su contenido. También es importante que atiendan/
registren la información que indica cuáles serán los textos que del
material de estudio amplían o se relacionan directamente con la clase.

Sin duda acordaremos que la legibilidad / claridad de la clase

favorecerá la toma de notas de parte de Uds. Orientan su
escucha/lectura. Preguntas tales como: ¿qué cuestiones planteamos los
profesores al iniciar la clase? ¿Cuáles son las ideas más importantes que
presentan el tema? ¿Cuáles los apoyos? ¿Qué se define, compara y/o
ejemplifica? ¿Cómo es el orden del desarrollo del tema? ¿Qué relación
establecemos con los materiales de estudio? ¿Y con otras clases o
producciones a realizar? ¿Qué información ofrecemos en el cierre?

Tareas académicas

Las tareas académicas o actividades constituyen otro elemento

estratégico a la hora de armar su proceso de estudio por cuanto es, por
decirlo de algún modo, el mayor nivel de concreción que adquieren los
requerimientos de las cátedras para con Uds. Y es en este nivel donde
se plantean más o menos explícitamente los "modos" de lectura
esperados.

Las guías de lectura, por ejemplo, operan como mapas al

determinar categorías de análisis para leer los materiales. En otras
palabras, establecen pautas o maneras de ser leídos y que Uds. deben
aprender por cuanto es lo esperado.

Con respecto a las tareas académicas, es importante que

clarifiquen la meta o finalidad que tienen (por ejemplo: elaborar un
informe, realizar un esquema, etc.). En otras palabras, hacer foco en el
para qué no es un mero detalle. Constituye el marco que les permite a
Uds. como estudiantes otorgar sentido a sus acciones. Opera como una
especie de "brújula". Entonces conocer la meta es de suma importancia
para lograr otra implicación y transformar así actividades obligadas o
impuestas en actividades situadas.

Para cumplimentar las tareas académicas también es relevante

que las conciban bajo la lógica de resolución de problemas, esto es,
identificar los recursos disponibles y gestionar otros, analizar los
tiempos, determinar los pasos y, de esta manera, planificar/armar su
ejecución. No es de menor importancia la instancia de revisión de la
producción lograda en función de los requerimientos que la cátedra
establezca para realizar los ajustes correspondientes -si los hubiere-.
 Frente a la preparación para situaciones de exámenes, también es
importante que recuperen la toma de notas como una fuente de
información que deberían articular ustedes con el programa, los
materiales de estudio y la elaboración de producciones presentadas a la
cátedra en diferentes momentos del cursado. Estas operaciones
permiten rearmar una "panorámica" que en otro momento del recorrido
es más "parcial" o acotada -justamente por no haberlo transitado en su
totalidad-.