Cátedra: Didáctica de las Ciencias Naturales II

Prof. María Silvana Oliveri

LOS PROBLEMAS Y LOS TRABAJOS

PRÁCTICOS EN LAS CLASES DE NATURALES

Ciclo lectivo 2019

INDICE
Mapa de La Unidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1. Los problemas en la enseñanza de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7
1.1. Condiciones para la existencia de un problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.2. Actividades y problemas para la enculturación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.3. El proceso de resolución de los problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Actividad 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Actividad 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Actividad 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2. Los trabajos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
2.1. Por qué realizar trabajos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 2.2.
Los trabajos prácticos y el aprendizaje de procedimientos y destrezas . . . . . 15
Actividad 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.3. Tipos de trabajos prácticos según sus objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.3.1. Experiencias y experimentos demostrativos .. . 17
Actividad 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3.2. Ejercicios prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3.3. Investigaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 20
2.3.4. Actividad 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.4. Tipos de trabajos prácticos según el problema y el grado de apertura. .. . . . . 20
2.4.1. Según el tipo de problema . . . . . . . . . . …….. . . . 21
2.4.2. Según el grado de apertura . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3. Una mirada crítica de los trabajos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

4. 3.1. ¿Los trabajos prácticos son motivadores? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

4.3. Los trabajos prácticos y el aprendizaje de conceptos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

4.4. La persistencia de un modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4.5. El exceso de información en los trabajos prácticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
4.6. Más allá del trabajo práctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
4.7. Los trabajos prácticos y la naturaleza de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5. Superando las críticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
6. Actividad 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Resumen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Trabajo Final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Respuestas actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
MAPA DE LA UNIDAD : LOS PROBLEMAS Y LOS
TRABAJOS PRÁCTICOS EN LAS CLASES DE CN
Propósitos En esta unidad analizaremos dos temas que se encuentran estrechamente vin-
culados. El primero de ellos es la resolución de problemas en ciencias
naturales y el segundo es la realización de trabajos prácticos y de
investigación. A menudo hablar de estos dos temas implica una superposición
de términos y entonces se habla indistintamente de problemas, ejercicios o
trabajos prácticos. Parte de nuestra labor consistirá en aclarar estas cuestiones
terminológicas. Más allá de este problema de lenguaje, intentaremos decir algo
con relación a ciertos temas que creemos fundamentales:
 ¿Qué constituye un verdadero problema?
 ¿Qué rol cumplen los problemas en la enseñanza
de las CN?
¿Para qué sirven los trabajos prácticos en la enseñanza de las ciencias?
 ¿Qué tipos de trabajos prácticos podemos
utilizar?¿Qué rol cumplen la observación y la experimentación en la
enseñanza de las CN?

Todos los docentes tenemos alguna opinión sobre estas cuestiones. Como en
los otros temas abordados, utilizaremos ciertos marcos teóricos para revisar
críticamente estas concepciones.

Objetivos
Que el alumno logre:
-Comprender el concepto de problema en el marco de la enseñanza de las CN
-Identificar los distintos tipos de problemas que pueden utilizarse en la enseñanza
-Darle un valor significativo a los trabajos prácticos en la enseñanza de las CN
-Reconocer los aspectos generales de los procesos de resolución de problemas.
-Conocer los diversos tipos de trabajos prácticos que se pueden implementar dentro de un grupo
de estudiantes.
-Identificar en cuáles casos son necesarios los trabajos prácticos experimentales

Contenidos 1. Los problemas en la enseñanza de la ciencia

1.1. Condiciones para la existencia de un problema
1.2. Tipos de problemas
1.3. El proceso de resolución de los problemas
2. Los trabajos prácticos
2.1. Por qué realizar trabajos prácticos
2.2. Los trabajos prácticos y el aprendizaje de procedimientos y
destrezas
2.3. Tipos de trabajos prácticos según sus objetivos
2.3.1. Experiencias y experimentos
demostrativos
2.3.2. Ejercicios prácticos
2.3.3. Investigaciones
 2.4. Tipos de trabajos prácticos según el tipo de problema y grado
de apertura
2.4.1. Tipología según el grado de apertura
3. Una mirada crítica de los trabajos prácticos
3.1. ¿Los trabajos prácticos son motivadores?
3.2. ¿Se adquieren destrezas durante los trabajos prácticos?
3.3. Los trabajos prácticos y el aprendizaje de conceptos
3.4. La persistencia de un modelo
3.5. El exceso de información en los trabajos prácticos
3.6. Más allá del trabajo práctico
3.7. Los trabajos prácticos y la naturaleza de la ciencia
4. Superando las críticas

Bibliografía Furió, C., Payá, J. y Valdés, P. (2005) ¿Cuál es el papel del trabajo
experimental en la educación científica? En AAVV., ¿Cómo promover el
interés por la cultura científica? Santiago de Chile: UNESCO.
http://www.oei.es/decada/139003S. pdf

Perales Palacios, F. (2000). La resolución de problemas: una revisión

estructurada. En Enseñanza de las Ciencias: revista de investigación y
experiencias didácticas, Any: 1993 Vol.: 11 Núm.: 2, disponible en Internet
en:
http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21188/93250

Hodson, D. (1994) Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio.

Enseñanza de las Ciencias, 12 (3). pp. 299-313. Disponible en
https://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21370/93326

Bibliografía
complementaria
Jorba, J. y Sanmartí, N. (1997) El desarrollo de las habilidades
cognitivolingüísticas en la enseñanza científica. En O ensino da química. II
xornadas internacionais sobre o ensino da química. Vigo: Universidad de
Vigo.

Martínez Losada, y otros, Los problemas de lápiz y papel en la formación de

profesores Facultad de ciencias da educación. Universidade da coruña. Paseo
de ronda, 47. 15011 a Coruña, disponible en el campus bajo el nombre losada.
pdf
Del Carmen, L. (2000) Los trabajos prácticos. En Perales Palacios, F. y
Cañal de León, P. (Dir.) Didáctica de las Ciencias Experimentales. Teoría y
práctica de la enseñanza de las ciencias. Alcoy: Marfil.

Izquierdo, M, Sanmartí, N y Espinet, M, Fundamentación y diseño de las

prácticas escolares de ciencias experimentales Departament de didàctica de
les ciències i de les matemàtiques. Universitat autònoma de Barcelona.

Séré, M. G. La enseñanza en el laboratorio. ¿Qué podemos aprender en

términos de conocimiento práctico y de actitudes hacia la ciencia? (p. 357-
368) Disponible en http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/
view/21824/21658
Joshua, S; Dupin, J. J. (2004) Introducción a la didáctica de las ciencias y la
matemática. Buenos Aires: Ediciones Colihue.
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LOS PROBLEMAS Y LOS TRABAJOS PRÁCTICOS EN LAS

CLASES DE CN
Abordaremos ahora los temas que nos permiten alcanzar nuestros
primeros tres objetivos:

1. Comprender el concepto de problema en el marco de la enseñanza de las CN.

2. Identificar los distintos tipos de problemas que pueden utilizarse en la enseñanza.
3. Reconocer los aspectos generales de los procesos de resolución de problemas.

1. Los problemas en la enseñanza de la ciencia

La resolución de problemas es el motor de la actividad científica. Forma parte de la
currícula académica y es uno de los instrumentos principales de evaluación de los
conocimientos que alcanzaron los estudiantes académicos. La resolución de problemas
también debería ser el motor de la ciencia escolar. En este sentido, haremos una
caracterización acerca de qué constituye un problema auténtico desde el punto de vista
didáctico y analizaremos críticamente algunas prácticas tradicionales en las clases de
biología que, supuestamente, implican la resolución de problemas.
Los primeros trabajos de investigación de los problemas como herramienta importante
en la enseñanza de la ciencia datan de mediados del siglo XX (Polya, 1945). Esas
primeras investigaciones se basaban exclusivamente en la resolución de problemas en
matemáticas y más tarde se extendieron y evolucionaron, y se incorporaron a la física,
la química, la biología y la geología. Para la enseñanza de estas disciplinas, se
introdujo un concepto más amplio de problema y de su resolución, ya que en estas
ciencias las leyes y teorías no siempre se pueden expresar mediante cálculos y
ecuaciones.
Bajo el enunciado “problema en la enseñanza de las ciencias”, se engloban varios
significados, según los diferentes investigadores y las formas de aplicarlos en el aula.
Veamos algunos de estos significados.
Mario Bunge (1983) acerca una posible definición de “problema”: “Un problema es
toda dificultad que no puede superarse automáticamente sino que requiere la puesta
en marcha de actividades orientadas hacia su resolución. El problema se considera
científico cuando debe utilizar teorías o conceptos de la ciencia y se estudia mediante
métodos científicos, con el objetivo primario de incrementar los conocimientos”.
Para Perales Palacios, (2000), un problema es “una situación incierta que provoca en
quien la padece una conducta (resolución del problema) tendente a hallar la solución
(resultado esperado) y reducir de esta forma la tensión inherente a dicha
incertidumbre” (pp. 291-292).
Según Joshua y Dupin (2005):
“¿Cuándo hay un problema? Cuando un sujeto quiere producir una
respuesta adaptada a cierta demanda, sin que ésta pueda ser producida
automáticamente. La situación-problema está caracterizada por tres
niveles de interpretación: el de la situación inicial, el del objetivo a
alcanzar, el de las acciones permitidas para lograrlo. Esas tres

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representaciones del problema definen, entonces, un espacio del

problema en el que se realiza la búsqueda de una solución. Más
precisamente, la interpretación de las acciones permitidas proporciona
la lista de las operaciones aplicables a la situación inicial, y engendran,
entonces, un conjunto de estados posibles. Si, al menos para el sujeto, la
situación-objetivo no forma parte de este espacio, es imposible alcanzar
el objetivo.” (p. 84).
Estas definiciones de problema ya no hacen referencia al cálculo y mencionan
metodologías científicas consideradas como propias de la resolución. También es
importante resaltar que se aparece en forma implícita o explícita la voluntad del sujeto
como eje principal para alcanzar la resolución del problema.
La definición de Joshua y Dupin da cuenta de distintos tipos de problemas, incluyendo
los problemas “reales” que enfrentamos en nuestra vida cotidiana. Por ejemplo,
podemos decir que enfrentamos un problema cuando deseamos llegar a alguna
localidad apartada y de difícil acceso y no disponemos de un automóvil: hay una
situación inicial (nuestra actual ubicación), un objetivo a alcanzar (la ubicación a la
que queremos llegar) y un rango de acciones permitidas para lograr el objetivo
(caminar, combinar distintos medios de transporte, etc.).
La segunda definición aporta dos elementos importantes, ausentes en la primera. La
respuesta (las acciones permitidas) no debe estar automáticamente disponible para el
sujeto. Si el individuo de nuestro ejemplo dispusiera de automóvil propio o de dinero

.
para tomar un taxi no diríamos que tiene un problema. Por otro lado, aunque no estén
disponibles de un modo inmediato, las soluciones deben ser posibles: si le exigiéramos
a nuestro sujeto que llegue al sol tampoco estaría enfrentando un problema, pues no
tendría nada que hacer.

1.1. Condiciones para la existencia de un problema

Se puede ampliar el concepto de problema si dejamos de considerarlo como una
entidad en sí mismo y lo situamos en relación con la persona que irá a resolverlo. Para
que exista un problema deben cumplirse las siguientes condiciones:

.Debe existir una situación problemática o una cuestión que debe ser resuelta.
El sujeto (una persona) quiere alcanzar una situación-objetivo
distinta de la situación inicial.
El sujeto no dispone de un método evidente e inmediato para
alcanzar la situación-objetivo.
El sujeto dispone de las capacidades y recursos necesarios para hallar un
método viable.
Esta caracterización vale para los problemas cotidianos. Pero los problemas
académicos (incluidos los escolares) tienen algunas características distintivas que los
diferencian de los problemas “reales” (Perales Palacios, 2000): no surgen
espontáneamente sino que emergen de un modo intencionado de acuerdo con los
objetivos didácticos definidos por el docente. Habitualmente se trata de problemas

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cuya solución ya es conocida (el menos por el docente). Generalmente se parte de un

conjunto de “datos”. Es decir, de cierto conjunto de información que el sujeto ya sabe
pertinente para la resolución.
Por el contrario, los problemas “reales” surgen espontáneamente, la resolución no es
conocida y no sabemos, a priori, qué aspectos de la realidad constituyen “datos”
relevantes.
Una de las condiciones para resolver un problema es tener interés en ello. Existe un
interés muy pronunciado por parte de los alumnos si el problema planteado en la clase
está relacionado con la aprobación de un examen, pero, ¿éstos podrían interesarse en
el problema si no existiera una presión por la calificación? Si bien se puede afirmar
que el alumno medio tiene cierto interés en resolver los problemas planteados, sería
ingenuo considerar que siempre el interés de los alumnos por resolver un problema es
inherente a la propia naturaleza del problema. El verdadero problema de los
estudiantes es aprobar la materia y para lograr esto buscará y aplicará estrategias y
métodos necesarios para obtener una nota suficiente.
La tercera condición de existencia de un problema es que el alumno no disponga de un
método de resolución inmediato. Si esto no es así, cuando se tiene en claro cuáles son
la o las estrategias para su resolución, entonces el problema se convierte en una simple
rutina, ya que el sujeto sólo tendrá que aplicar una técnica, método o estrategia que ya

.
conoce para resolverlo. En el extremo opuesto de la rutina, encontramos los problemas
auténticos, problemas que requieren de instrumentos, conocimientos y estrategias para
sortear las dificultades que se presentan. Cuando estos elementos no son debidamente
explicados y/o adquiridos, el fracaso en la resolución del problema puede provocar
que los estudiantes abandonen la tarea.

1.2. Tipos de problemas

Podemos clasificar a los problemas en base a diferentes criterios. Esta diversidad de
criterios de clasificación tiene su correlato en las distintas formas de abordarlos en las
clases de CN. Una clasificación posible utiliza los siguientes criterios:
a- Presencia de una o varias soluciones posibles o, en caso de no poder alcanzarse
una solución, aproximaciones a ésta:
Problemas cerrados: son generalmente cuantitativos y con una sola
solución posible. Estos problemas suelen ser los más frecuentes en la
mayoría de los libros de texto.

. Problemas abiertos: permiten distintas estrategias de

resolución y pueden tener múltiples soluciones.
Ejemplo de problema cerrado:
-Ordenar por número de apéndices los diferentes tipos de artrópodos.
-Clasificar los seres vivos según su tipo de reproducción.
Ejemplos de problemas abiertos:
1- ¿Cómo pueden aparecer plantas y animales en una isla que emerge del mar
tras una erupción volcánica?

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2- ¿A dónde van los residuos domiciliarios luego de ser recolectados?

b- Según la forma de trabajar con el problema en el aula:
De “lápiz y papel”: problemas que se resuelven sin
necesidad de experimentación.
Experiment ales: problemas que requieren la toma de datos experimentales, destrezas y
habilidades en la manipulación de objetos y uso de instrumentos, etcétera.
c- En función del sujeto que resolverá el problema:
-Problemas: si el sujeto no domina algunos de los conceptos y procedimientos
necesarios para la resolución.
-Ejercicios: cuando el sujeto controla todos los conceptos y procedimientos
necesarios para resolverlos.
d- De acuerdo con una jerarquía de tareas necesarias para su resolución:

P roblemas de “reconocimiento-repetición”: cuando el problema es idéntico

a otro ya conocido. Desde el punto de vista cognitivo, su resolución es la que
menos esfuerzo conlleva.

P roblemas de “identificación-reproducción”: cuando el problema se

encuentra al mismo nivel que otro modelo estudiado. Es necesario
identificar el problema tipo y transferir su razonamiento a la nueva
situación problemática.
Problemas de “construcción”: cuando el problema no se puede reducir a otro
tipo. Aquí es necesario conocer conceptos y procesos y construir estrategias y
métodos de resolución.
En esta última clasificación, el primer grupo entra en la categoría de los ejercicios, en
tanto que el último es considerado un problema auténtico.
De acuerdo con este razonamiento, podemos afirmar que la mayoría de los temas y
cuestiones que los profesores plantean en sus clases de CN son ejercicios para él, ya
que conoce las estrategias necesarias para resolverlos. Pero para el alumno, se
convierten en problemas hasta logre reconocerlos como problemas tipo o modelos.

1.3. El proceso de resolución de los problemas

El proceso de resolución de un problema está determinado por el concepto inicial de
problema y por el o los objetivos que se buscan al enseñarlo. Podemos enfocarnos en
este proceso de tres formas diferentes:


C omo un proceso de pensamiento frente a situaciones
problemáticas. De esta manera se define la resolución de

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problemas como una forma de pensar o una forma de

aprendizaje muy compleja.
 Como una destreza de aplicación de conocimientos teóricos.
 Como un componente fundamental del conocimiento científico en
cuanto implica procedimientos que se corresponde con la
metodología de la ciencia cuando ésta se enfrenta a una
investigación.

Estos enfoques suelen fusionarse en mayor o menor medida, y se acepta generalmente que para la
adquisición de determinados tipos de procedimientos complejos que permitan resolver un problema, se
requiere disponer en forma previa de técnicas elementales y de capacidad para desenvolverse en tareas
más simples. Esa capacidad de resolución de tareas simples suelen convertirse en rutinas que no
interfieren en el proceso de resolución del problema (porque de otro modo, la necesidad de adquirir
destrezas o habilidades para resolver las tareas sencillas –como la medición o el uso de algún
instrumento–, se convierten en un problema accesorio que postergará o anulará la resolución del
problema principal).

Actividad 1

En las siguientes afirmaciones, indique si son verdaderas (V) o falsas (F) según
corresponda:
a- Para que un problema pueda ser resuelto, el sujeto debe disponer de un método
evidente de resolución. ____
b- Un problema se convierte en rutina cuando el sujeto dispone de un método inmediato
de resolución. ____
c- Medir la altura de un árbol representa un problema abierto. ____
d- El siguiente problema: “Se va a realizar la reforestación de una zona talada. ¿Qué
factores deberían tenerse en cuenta?”, representa un problema de construcción. ____
e- El modelo de reconocimiento-repetición se puede aplicar en la determinación de
azúcares en las frutas mediante el licor de Fehling. ____

Verifique sus respuestas con las que se presentan al final de la unidad.

Actividad 2

Lea el documento “La resolución de problemas: Una revisión estructurada”, de

Perales Palacios, F. J., del Departamento de didáctica de las ciencias
experimentales, de la Facultad de Ciencias de la Educación. Campus universitario
de Cartuja. Granada.
https://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/21188/93250
Luego, responda las siguientes preguntas:

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a- ¿Cómo clasifica Perales los problemas?

b- Compare la clasificación de problemas presentada en el texto de esta unidad
con la que propone Perales. ¿Cómo se corresponden los tipos de problemas entre
estas dos clasificaciones?
c- ¿Cuáles son las variables a considerar para la resolución de los problemas?
d- Según Perales, Genya señala una serie de dificultades que presentan los
alumnos para resolver problemas de ciencias: enumérelas y ordénelas según el
orden de importancia que usted considere más relevante.

e- e- ¿Cuál es el papel de la creatividad en la resolución de problemas?

Compartan sus respuestas en clase.

Si realizó correctamente estas actividades, usted ha logrado cumplir

con los primeros tres objetivos de esta unidad.

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Abordaremos ahora el logro de nuestros últimos tres objetivos:

 Darle un valor significativo a los trabajos prácticos en la enseñanza de Ciencias
Naturlaes.
 Conocer los diversos tipos de trabajos prácticos que se pueden implementar dentro
de un grupo de estudiantes.
 Identificar en cuáles casos son necesarios los trabajos prácticos experimentales.

2. Los trabajos prácticos

Llamamos trabajos prácticos (TP) a cualquier actividad que implique la
manipulación de materiales, objetos u organismos con el objetivo de analizar y
observar fenómenos. Definido de este modo un trabajo práctico puede tener lugar
tanto en el laboratorio como en el campo o el aula (Sanmartí, 2002).
En el marco de la investigación didáctica, la valoración de las prácticas de laboratorio
y de los problemas ha cambiado notoriamente en las últimas décadas. Se ha hecho
cada vez más evidente que sin el trabajo que se genera a partir de problemas auténticos
para el alumno, es imposible todo aprendizaje profundo de las ciencias.
Igualmente importante ha sido la percepción creciente de que las modalidades
tradicionales de trabajos prácticos, sobre todo en lo que se refiere a las actividades
experimentales, dejan mucho que desear en términos de aprendizajes significativos.
Esto se debe, en principio, al alejamiento entre los trabajos prácticos y los marcos
teóricos que los sustentan. En las siguientes páginas reflexionaremos sobre estos
problemas, sus posibles causas y también, sobre algunos caminos para superar estas
dificultades.
Creemos que este análisis es importante, ya que nos encontramos en un momento en el
que asistimos a un renacimiento de propuestas didácticas basadas en la
experimentación y la observación, sobre todo en el ámbito de las ciencias naturales.
No obstante, estas propuestas ignoran la gran cantidad de evidencia negativa
acumulada en relación con la experimentación desde hace ya varias décadas. Por
supuesto estos aspectos de la educación científica deben estar presentes, pero tal vez
no deban ser el centro de la actividad científica escolar.

2.1. Por qué realizar trabajos prácticos

Los profesores solemos justificar los trabajos prácticos (TP) de acuerdo con distintos
objetivos que pueden agruparse en las siguientes razones:
a- Son una fuente de motivación de los alumnos.
b- Acercan a los alumnos a muchos fenómenos a través de un conocimiento vivencial.
c- Ayudan a la comprensión de conceptos.
d- Permiten la realización de experimentos para probar las hipótesis que los alumnos
emiten en la elaboración de un modelo.
e- Permiten la adquisición de habilidades y destrezas en el manejo de instrumentos de
medida u observación y en el uso de técnicas de laboratorio y de campo.

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f- Favorecen la construcción de rutinas de resolución de problemas.

g- Se convierten en un puente que acerca a los alumnos a las metodologías y
procedimientos propios de la indagación científica.
h- Son una oportunidad importante para el desarrollo de actitudes, el trabajo en equipo
y la aplicación de normas propias del trabajo experimental: planificación, orden,
limpieza, seguridad, comunicación, etcétera.
Estas razones se pueden traducir en distintos objetivos que, a su vez, pueden agruparse
en cinco categorías:

 Para motivar a los alumnos.

 Para enseñar técnicas de laboratorio.
 Para intensificar el aprendizaje de los conocimientos científicos.
 Para enseñar “el método científico”.
 Para desarrollar “actitudes científicas”.
 Para desarrollar destrezas sociales.

Los trabajos prácticos, a pesar de su valor formativo, no siempre se utilizan con una frecuencia
deseable, porque aparecen dificultades materiales (pueden ser actividades costosas, requieren la
disposición de materiales o de instrumental adecuado, o exigen tiempo extra para su preparación); o
limitaciones en la formación de los profesores (en algunos profesorados la realización de trabajos
prácticos suelen estar relegada a un segundo plano en función de priorizar los contenidos conceptuales
de las cátedras).

2.2. Los trabajos prácticos y el aprendizaje de procedimientos y

destrezas
Aprender procedimientos científicos y comprender a la ciencia en forma
procedimental parecen ser dos de las finalidades más importantes de los trabajos
prácticos. Debido a esta importancia, es conveniente profundizar un poco más y
diferenciar a estos procesos en:

 Procedimientos experimentales o prácticos

 Procedimientos intelectuales .
 Procedimientos comunicacionales

Los procedimientos experimentales implican el manejo de instrumentos de precisión (microscopios,

lupas binoculares, balanzas, pipetas graduadas, etc.), así como también las mediciones y el uso de
técnicas de laboratorio o de campo.
Los procedimientos intelectuales incluyen los procesos cognitivos y las técnicas de investigación.
Observar, Clasificar, Interpretar, Formular Hipótesis, Contraponer hipótesis para falsearlas y extraer
conclusiones son algunos de los procesos cognitivos que se utilizan más a menudo en el marco de los
procedimientos intelectuales.

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Las técnicas de investigación se aplican al diseño y desarrollo de una investigación experimental. Entre
los procesos asociados a estas técnicas encontramos el idear métodos de medición de variables,
controlar esas variables, repetir mediciones, recolectar datos y representarlos gráficamente y realizar
cálculos con ellos, entre otros procesos.
Por último, los procedimientos comunicacionales comprenden aquellas habilidades y destrezas
necesarias para la comunicación oral y escrita como, por ejemplo, la interpretación de las instrucciones
del trabajo práctico, la realización de informes, etcétera.
Algunos autores como Driver (1994) sostienen que los procedimientos cognitivos no se pueden
aprender en forma separada de los conceptos. En otras palabras, es posible mejorar la capacidad de
observación de un determinado fenómeno cuando mejoramos la comprensión conceptual de ese
fenómeno, pero no se puede mejorar la capacidad de observación en forma general, aplicable a
cualquier contexto. En contraposición, los procedimientos como las técnicas de investigación pueden
ser aprendidas y, por lo tanto, su progreso es evaluable.
En relación con esto, Driver se cuestiona la necesidad de un aprendizaje previo de procedimientos
simples que permita el desarrollo exitoso de investigaciones y trabajos prácticos. La respuesta a esta
cuestión lleva a la formulación de dos concepciones de los trabajos prácticos en relación con el
aprendizaje de los procedimientos:
a- Una concepción analítica o atomística, que propone como necesarios trabajos
prácticos diseñados para el aprendizaje de los procedimientos básicos, y que se
realizan en forma previa al abordaje del aprendizaje de procedimientos más complejos.
b- Una concepción holística o integrada, en la cual los alumnos realizan
investigaciones desde el primer momento, y donde los procedimientos básicos y las
técnicas se van aprendiendo a lo largo de la investigación.
La concepción analítica sobreentiende que es posible construir una estructura
conceptual a partir de la combinación de una serie de elementos. En contraposición, la
visión holística propone el desarrollo en los alumnos de las destrezas necesarias para
resolver problemas dentro de una actividad más general de resolución de problemas.
La perspectiva analítica puede resultar útil cuando nos encontramos en las primeras
fases del aprendizaje de manejo de instrumentos y técnicas, pero la concepción
holística permite llegar a la comprensión procedimental de la ciencia, por lo que
resulta mucho más motivadora.

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Actividad 4

Señale si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F) según
corresponda:
a- Definimos como trabajo práctico a cualquier actividad que implique la manipulación
de materiales, objetos u organismos. ____
b- La motivación de los alumnos es un objetivo considerado como posible de desarrollar
a través de un trabajo práctico. ____
c- Los procedimientos cognitivos pueden aprenderse aisladamente de los conceptos.
____
d- Establecer un gradiente de humedad para que atraiga a bichos bolita incluye
procedimientos cognitivos, prácticos y comunicacionales. ____
e- Para Driver, los procedimientos cognitivos pueden aprenderse en forma independiente
de los conceptos que los enmarcan. ____
f) La concepción holística de trabajos prácticos promueve el desarrollo de
experiencias e investigaciones integradas. ____

Una vez realizado su trabajo, verifique sus respuestas con las que se encuentran
al final de la unidad.

2.3. Tipos de trabajos prácticos según sus objetivos

Las categorías mencionadas más arriba hacen referencia a una multiplicidad de
objetivos que se pueden alcanzar mediante la realización de trabajos prácticos.
Evidentemente, no todos los trabajos prácticos cubren los mismos objetivos y, por lo
tanto, los mismos trabajos prácticos difieren entre sí en forma y finalidad.
Una posible clasificación de los trabajos prácticos (basada en Woolnough y otros)
propone utilizar esos mismos objetivos como criterio de clasificación de las
actividades. Así, distinguimos cuatro tipos de trabajos prácticos:
1- Experiencias
2- Experimentos demostrativos
3- Ejercicios prácticos
4- Investigaciones

2.3.1. Experiencias y experimentos demostrativos

Las experiencias son actividades prácticas cuya finalidad es la de familiarizarse en

forma perceptiva con los fenómenos.
Las siguientes actividades son ejemplos de experiencias:

a- Observación de diferentes tipos de hojas.

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b- Observar animales en un terrario.

c- Montar un germinador y observar cómo se desarrollan las semillas.
Los experimentos demostrativos ilustran un principio o una relación entre al menos
dos variables. Generalmente implican una aproximación cualitativa o semicuantitativa
al fenómeno.
Ejemplos de experimentos demostrativos son:
a- Observar el efecto de la luz sobre el crecimiento de las plantas.
b- Comprobar la respiración de los hongos a través de un frasco cerrado con agua de
cal.
c- Disecar frutos y flores.
Los objetivos de estas experiencias y experimentos demostrativos son:
1- Que los alumnos adquieran experiencia propia sobre los fenómenos del mundo
biológico. Esta experiencia propia, fresca, obtenida directamente de los fenómenos
estudiados, es imprescindible para plantear una comprensión teórica sobre ellos.
2- Que los alumnos puedan adquirir un potencial de conocimiento tácito que sirve
para la resolución de problemas.
Desde una perspectiva constructivista del aprendizaje, las experiencias y experimentos
demostrativos sirven para:
a- Explorar las ideas de los alumnos, cuando interpretan lo que observan.
b-Crear conflictos conceptuales cuando la experiencia no cumple con las expectativas
de los alumnos.
c- Afianzar nuevas ideas que se dan en diferentes conceptos experimentales.
d- Evaluar los progresos del cambio conceptual en relación con la interpretación de
determinados fenómenos.
Describir un fenómeno observado siempre implica en mayor o menor grado una
interpretación. Cuando se aplican las experiencias como actividades prácticas con el
fin de interpretar es necesario tener presente que un hecho que se observa puede ser
interpretado de diferentes formas, según el marco teórico desde el cual se lo aborda.
La actual visión de la naturaleza de la ciencia admite que la observación y la
experimentación dependen de la teoría.
De esta manera, es importante que los alumnos se animen a expresar sus propias
interpretaciones. En un primer momento se deberían aceptar todas las interpretaciones
planteadas.
Como docentes debemos prestar especial atención a algunas de las críticas que se
hacen a este tipo de actividades. En especial las que señalan la tendencia a caer en una
interpretación simplista de muchas experiencias realizadas en la escuela por no
considerar interpretaciones alternativas. Por ejemplo, convertir una experiencia que
puede ser abierta en un problema cerrado ante el descarte guiado por el docente de
otras interpretaciones dadas por los alumnos.
La elección entre otras hipótesis alternativas tiene que hacerse a través de una
planificación y de la realización de otras experiencias y razonamientos que les

17
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permitan a los alumnos encontrar las incompatibilidades de algunas de estas hipótesis

con las ideas y conceptos que ya están establecidos y aceptados.

2.3.2 . Ejercicios prácticos

Los ejercicios prácticos sirven para aprender procedimientos o destrezas que serán
necesarios para realizar experimentos que ilustren o corroboren teorías. Son orientados
y pueden ser de dos tipos diferentes:
a- Ejercicios para el aprendizaje de habilidades y destrezas: centrados en que el
alumno aprenda los tres tipos de procedimientos planteados en el punto 2.2.
A modo de ejemplo:

 Clasificar plantas o animales.

 Elaborar y utilizar claves dicotómicas para las clasificaciones.
 Usar adecuadamente un microscopio.
 Realizar pruebas de ensayo para determinar almidón, glucosa, proteínas, etc.
 Observar al microscopio y dibujar tejidos vegetales y animales y corroborar la organización celular
de los seres vivos.

b- Ejercicios para ilustrar la teoría: se enfatiza en ellos la determinación experimental

de propiedades y la comprobación de leyes o relaciones entre variables, con un
objetivo ilustrativo o corroborativo de la teoría y con un enfoque dirigido. Por
ejemplo, determinar la zonación de los seres vivos que habitan en un ecotono o zona
de transición entre una laguna y un bosque, o en la zona intermareal.

2.3.3 . Investigaciones
Están diseñadas para que los alumnos tengan la oportunidad de resolver problemas tal
como lo hacen los científicos. También sirven para familiarizarse con el trabajo
científico y aprender durante la investigación destrezas y procedimientos de
indagación.
De acuerdo con el tipo de problema que se desea resolver, las investigaciones pueden
ser de dos tipos:
a- Investigaciones para resolver problemas teóricos: el problema puede proceder de
una hipótesis o una predicción que se realiza al desarrollar un modelo teórico o las
b- Investigaciones para la resolución de problemas prácticos: estos problemas prác-
ticos por lo general se dan en un contexto cotidiano. Este tipo de investigaciones se
enfocan en comprender a la ciencia de forma procedimental: se planifica y se realizan
investigaciones pero sin tener como objetivo la obtención de un conocimiento teórico
(sin embargo, la percepción del problema y su planificación siempre conllevan una
cierta carga conceptual previa). Por ejemplo: ¿Cómo podemos reducir los efectos de la
vaquita del olmo europeo sobre estos árboles?

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Actividad 6

Señale si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F) según
corresponda:
1- Los experimentos demostrativos sirven para ilustrar un principio o una relación entre
al menos dos variables. ____
2- Uno de los objetivos de las experiencias es el de explorar las ideas previas que tienen
los cuando observan un fenómeno. ____
3- Los ejercicios prácticos siempre son orientados por el docente. ____
4- Los ejercicios prácticos sirven para aprender procedimientos o destrezas. ____
5- Determinar la presencia de fosfato en los detergentes es un ejemplo de una

..
investigación para resolver problemas teóricos. ____

Una vez realizado su trabajo, verifique sus respuestas con las que se encuentran
al final de la unidad.
2.4. Tipos de trabajos prácticos según el problema y el grado de
apertura
Sanmartí (2002) propone otra clasificación de los trabajos prácticos basándose en dos
criterios: el tipo de pregunta o problema planteado y el grado de apertura.
2.4.1. Según el tipo de problema
Según el tipo de pregunta planteada o problemas, podemos distinguir:
Trabajo práctico orientados al aprendizaje de procedimientos o
técnicas. Ej.: ¿Cómo se utiliza un termómetro?
Trabajo práctico orientados a la observación sistemática. Ej.: ¿A qué
velocidad crece una planta?
Trabajo práctico de tipo inductivo (se espera que alumno infiera
alguna regularidad). Ej.: ¿Qué relación hay entre la densidad de una
plantación y la velocidad de crecimiento?
.Trabajo práctico de tipo deductivo (se espera que el alumno relacione
deductivamente alguna teoría general con algún fenómeno particular). ¿Cómo
saber si determinada parte de una planta es un fruto?

. Trabajo práctico hipotético deductivo (se espera que

el alumno identifique y combine variables para
poner a prueba hipótesis). Ej.: ¿De qué depende la velocidad de crecimiento de
la planta?
Por supuesto, los trabajos prácticos reales pueden y suelen combinar varios elementos
de estos distintos tipos, pero la clasificación sirve para ver que podemos plantear
distintos tipos de preguntas como guía para el trabajo práctico y qué tenemos a nuestra
disposición distintos formatos según sean nuestros objetivos.

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2.4.2 . Según el grado de apertura

De modo independiente de la variable “tipo de pregunta” podemos analizar el grado de
apertura de la actividad propuesta. Esta variable se refiere a en qué medida la actividad
está a cargo del alumno (o, por el contrario, a cargo del docente o el libro de texto).
Como lo expresamos al hablar de los problemas, donde mencionábamos que una
experiencia es “cerrada” cuando hay una única resolución posible, por el contrario,
decimos que es “abierta” cuando existen varias resoluciones alternativas posibles.
Podemos plantear otra clasificación relacionada con la anterior (aunque no idéntica)
que nos puede resultar útil para este análisis, y que se resume en el siguiente cuadro:
Nivel de indagación Problema / pregunta Desarrollo / método Respuesta /
resultado
0 Dada Dada Dada
1 Dada Dada No dada
2 Dada No dada No dada
3 No dada No dada No dada
La palabra Dada significa que está definida por el docente o el libro de texto, mientras
que No dada significa que está a cargo del alumno. Uno podría creer que una
actividad de nivel 1 es abierta, ya que no está dada la respuesta, pero esto no es
necesariamente así; ya que si bien la respuesta no es dada por el docente podría
suceder que sólo una respuesta fuera aceptable, en cuyo caso la actividad sería
“cerrada”.
¿Qué nivel de indagación es deseable para los trabajos prácticos? Esto depende, como
siempre, de nuestros objetivos didácticos. Podríamos creer que cuanto mayor sea el
nivel de indagación, mejor será el trabajo práctico; pero esto no es necesariamente así.
Por ejemplo, si el objetivo de la clase es que los alumnos se familiaricen con
determinado instrumental de laboratorio, entonces un trabajo práctico de nivel cero
será adecuado, ya que los alumnos sólo deberán concentrarse en cómo utilizar el
instrumental para llevar a cabo el trabajo práctico que, a modo de “receta” está
especificado por el docente, el libro o la guía de trabajo práctico. Ahora bien, es
evidente que con trabajo práctico de este tipo los alumnos no aprenderán ningún
concepto científico.
En el extremo opuesto, los trabajos prácticos de nivel tres sólo podrán ser productivos
cuando el grupo de alumnos presente varias características más bien infrecuentes. Es
decir ¿En qué casos podremos dejar a los propios alumnos tanto la definición del
problema como la elección de los métodos de resolución y la determinación de la
respuesta? Evidentemente, una actividad semejante requiere un grado de autonomía
máximo, aún en el caso en que el docente actúe como guía en todas estas etapas. Pero
no es imposible. Un curso con alto grado de motivación, con una vasta experiencia en
trabajos previos más guiados por el docente y con una alta capacidad de trabajo en
grupo bien podría encarar un trabajo práctico de este tipo.
Por otro lado, pretender que la enseñanza debería consistir exclusivamente en este tipo
de actividades (de nivel 3) es confiar en un aprendizaje “por descubrimiento”, en la
posibilidad de que los alumnos podrían llegar a “descubrir” los grandes principios

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 ISFD50

científicos manipulando objetos y organismos. Como ya hemos dicho, a esta idea

subyace una visión extremadamente inductivista de la ciencia que poco tiene que ver
con la realidad.
Lo que debemos tener presente como principio general es que todo aprendizaje
requiere la participación activa del que aprende y sabemos, por numerosas
investigaciones, que la motivación y el grado de compromiso con la tarea se
incrementa significativamente cuando el alumno percibe que hay un problema por
resolver y que él es responsable (al menos parcialmente) de ello. Vale decir que
deberíamos otorgar a los alumnos el máximo grado posible de autonomía de acuerdo
con nuestros objetivos didácticos.

3. Una mirada crítica de los trabajos prácticos

Es importante señalar que, a pesar de los numerosos recursos invertidos en el trabajo experimental, son
pocas las investigaciones llevadas a cabo para estudiar los supuestos beneficios educativos de la
realización de trabajos prácticos
En un artículo ya clásico en el ámbito de la didáctica de las ciencias, Hodson (1994)
realizó una profunda crítica del rol que cumplen los trabajos prácticos tradicionales en
la enseñanza. Si bien ha pasado ya más de una década desde la publicación de este
artículo, la crítica de Hodson sigue siendo válida porque permite reflexionar sobre los
fundamentos y objetivos de los trabajos prácticos y porque, lamentablemente, la
situación en muchas escuelas sigue siendo la misma que motivó dicha crítica.
Enumeramos aquí algunas de las críticas realizadas por este autor, relacionadas con:
1- La motivación para la realización de trabajos prácticos
2- La adquisición de destrezas a través de los trabajos prácticos
3- El aprendizaje de conceptos mediante estas actividades.
4- El modelo que se usa para realizar los trabajos prácticos
5- La interferencia o exceso de información
6- El trabajo práctico como fuente de distracción
7- La naturaleza de la ciencia a través de los trabajos prácticos.
Para responder entre todxs:

¿Mejora la comprensión de los conceptos científicos a partir de la realización de

los trabajos prácticos?
¿Qué imagen de ciencia les parece adquieren los alumnos a partir de los trabajos prácticos?
¿Hasta qué punto los trabajos prácticos favorecen “actitudes científicas”?

3.1. ¿Los trabajos prácticos son motivadores?

Para continuar profundizando el tema desde la perspectiva de Hodson, es importante el
papel que este autor le otorga a la motivación. Este autor señala que no todos los
alumnos se entusiasman con el trabajo de laboratorio y el entusiasmo parece declinar

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con la edad. Además, según éstos, las alumnas parecen sentirse menos cómodas que
los varones con este tipo de trabajos.
Las indagaciones sobre qué es lo que les gusta a los alumnos de los trabajos prácticos,
sugieren que lo importante es qué tipo de trabajo les ofrecemos. Los estudiantes
parecen valorar el desafío cognitivo de realizar un “experimento adecuado” y obtener
cierto grado de control sobre la tarea.
3.2. ¿Se adquieren destrezas durante los trabajos prácticos?
En cuanto a la adquisición de destrezas, dos argumentos clásicos a favor de los
trabajos prácticos son:

 Se adquieren habilidades generalizables y transferibles.

 Se adquieren destrezas básicas para el quehacer científico.

Ambos argumentos parecen ser fácilmente refutables. Habilidades tales como utilizar una pipeta son
difícilmente transferibles a una actividad de otra área y, menos aún, a la vida cotidiana y, en caso de que
realmente se aprendieran, estas destrezas sólo serían relevantes para la minoría que se dedicará a la
ciencia. Abundantes estudios muestran además que tales destrezas no son de hecho aprendidas.
Hodson sugiere que sólo deberíamos enseñar
aquellas destrezas imprescindibles para la
enseñanza posterior y deberíamos asegurarnos
que tales destrezas son aprendidas
satisfactoriamente.

3.3. Los trabajos prácticos y el aprendizaje de conceptos

En cuanto al aprendizaje de conceptos científicos y de metodologías científicas, varios
estudios sugieren que lo único que mejora con la realización de trabajo práctico es el
aprendizaje de las técnicas de laboratorio, pero no de los conceptos. En efecto, muchos
estudiantes parecen seguir recetas sin tener mayor comprensión de lo que hacen.
Los trabajos prácticos también parecen sugerir a los alumnos una visión distorsionada
de la metodología científica. El supuesto erróneo de que el mejor modo de aprender
ciencia es mediante actividades basadas en un modelo de actividad científico deriva de

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una mala interpretación de Ausubel (en Gangozo, Z, 1999), que equipara aprendizaje
significativo con aprendizaje por descubrimiento. Lo que empezó como una
justificación psicológica del aprendizaje a través de descubrimientos, se convirtió en
una justificación epistemológica, para un modelo erróneo de investigación científica
basado en la noción de observación.

3.4. La persistencia de un modelo

Sintetizando, Hodson sostiene que el aprendizaje basado en descubrimientos es

epistemológicamente equivocado, psicológicamente erróneo y pedagógicamente
impracticable.
Hodson (y nosotros con él) se pregunta ¿Por qué este enfoque equivocado del
aprendizaje persiste? Este autor sugiere algunas razones para tal persistencia:

 La visión inductivista de la ciencia es la más sencilla.


L as metodologías centradas en el alumno gozan de gran prestigio
pedagógico, y los términos asociados –indagación, observación,
etc. – la relacionan con una epistemología inductivista.
La visión de la ciencia de los propios profesores, quizás por su formación, es
inductivista. La comodidad de creer en un método científico característico capaz de
dirigir las investigaciones científicas. Incluso las versiones que hacen énfasis en la
contrastación de hipótesis son demasiados popperianas, sobrevalorando el rol de los
experimentos en la contrastación de teorías.
En cuanto al último punto, Hodson define las “actitudes científicas” como el conjunto
de enfoques y actitudes respecto de la información, las ideas y los procedimientos
considerados esenciales para los practicantes de la ciencia.
Suele presentarse, entre estas actitudes, una supuesta objetividad libre de valores,
prejuicios, etc. De más está decir que esta visión idealizada de la actividad científica
poco tiene que ver con la realidad.
Podemos preguntarnos:
1- ¿Pueden los trabajos prácticos escolares estimular estas actitudes?
2- ¿Esta imagen de la ciencia atraerá a los estudiantes a las carreras científicas?
3- ¿Los científicos verdaderos tienen estas características?
La preocupación por dar respuestas correctas puede llevar a que los datos se
manipulen para que los resultados coincidan con la respuesta del libro. Según este
autor esto es típico de los trabajos prácticos escolares, lo que nos lleva a responder
negativamente a la primera cuestión.
Difícilmente un alumno aprecie el alejamiento de la vida real y la aparente supresión
de la individualidad resaltadas en el estereotipo del científico, por lo que también
responderíamos negativamente a la segunda pregunta.

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La respuesta a la pregunta número 3 es negativa, aunque los científicos y los

profesores persistan en sostener el mito, probablemente porque es funcional a sus
intereses.

Numerosos estudios muestran que los científicos:

 Trabajan de manera ilógica, sobre todo cuando defienden sus puntos de vista o atacan a uno rival.
 Son selectivos a la hora de informar sobre sus trabajos.
 Se aferran a sus ideas preferidas aún ante los datos contrarios.
 Lejos de “posponer opiniones” se apresuran a elaborar hipótesis antes de que los datos puedan
ofrecer garantías.

3.5. El exceso de información en los trabajos prácticos

Continuando con Hodson, éste señala, además, el problema de las interferencias. Es
decir, el modo en que se llevan a la práctica los trabajos prácticos plantea demasiados
obstáculos innecesarios para el aprendizaje. Los estudiantes sufren una sobrecarga de
información y son incapaces de percibir la señal de aprendizaje. Frente a esto
adoptan alguna de las siguientes estrategias:

 Se amparan en un enfoque de receta.

 Se concentran exclusivamente en un único aspecto del trabajo práctico.
 Muestran un comportamiento aleatorio que los mantiene muy ocupados.
 Copian lo que hacen los demás.
 Se convierten en ayudantes de un grupo organizado por otros.

El premontaje de aparatos, es decir, que parte del dispositivo experimental ya esté

preparado por el docente, puede ayudar ya que muchos estudiantes creen que ya han
dedicado mucho al trabajo práctico una vez montado el aparato, sin haber llegado
siquiera a la parte conceptualmente significativa.

3.6 . Más allá del trabajo práctico

Para Hodson los trabajos prácticos son utilizados de forma masiva; en lugar de recurrir
a ellos en determinadas ocasiones, se insiste en su utilización creyendo que eso
potencia el aprendizaje. Asimismo, explica, como rara vez se aprovecha su potencial
didáctico terminan siendo infrautilizados. Para revertir esto es necesario:

 Tener claro el objetivo de la lección.

 Escoger una actividad de aprendizaje acorde con esos objetivos.

Este autor cree que cualquier método de enseñanza que requiera que los alumnos sean
activos, concuerda con la idea de que los estudiantes aprenden mejor a través de la
experiencia directa; por lo que, cualesquiera de esos métodos, podrían ser calificado de
trabajo práctico. Esto significa que no todo trabajo práctico debería implicar trabajo de
laboratorio.
Contra lo que sugieren las investigaciones sobre cómo aprenden los niños, los
profesores se concentran en lo concreto: los trabajos prácticos, sin dar oportunidad a

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 ISFD50

los alumnos de examinar las ideas subyacentes. Queda poco espacio para la
construcción, por parte del alumno, de un significado personal.
Un enfoque alternativo implicaría:

 Identificar las ideas previas de los alumnos.

 Ofrecer estímulos para que los alumnos desarrollen y modifiquen sus ideas.
 Apoyar los intentos de los alumnos de volver a pensar y reelaborar sus ideas.

El supuesto de que los niños no tengan ideas previas sobre los contenidos o que, en
caso de tenerlas, son fácilmente sustituibles, es evidentemente falso a la luz de varias
décadas de investigaciones en este campo.
Según Hodson, el trabajo práctico frecuentemente distrae al alumno de los conceptos
importantes. Muchos estudiantes se sienten “activos” durante los trabajos prácticos
pero son incapaces de conectar lo que están haciendo con lo que están aprendiendo.
Los alumnos suelen carecer del marco teórico que se requiere para dar sentido a los
datos obtenidos durante el trabajo práctico o, peor aún, suelen tener otro marco
teórico. Así, es posible que miren en el lugar equivocado y que realicen
interpretaciones equivocadas. Frente a esto, el docente le hace saber al alumno que se
ha equivocado, lo que induce en este la preocupación por lo que “debía suceder” y no
por su propia comprensión.
Este llamado a dedicar más tiempo a la reflexión no implica negar la importancia de
las experiencias personales en el aprendizaje de la ciencia. Pero estas experiencias sólo
serán provechosas cuando los estudiantes tengan el bagaje teórico previo necesario y
comprendan lo que están haciendo.

3.7. Los trabajos prácticos y la naturaleza de la ciencia

La imagen de la naturaleza de la ciencia que tienen los alumnos proviene de la escuela
y fuentes informales (TV, museos, etc.). Las influencias del currículo en este aspecto
son de dos tipos:
 Explícitas.
 Implícitas.

La segunda categoría es la más frecuente: a través del lenguaje, del diseño de

actividades, etc. Es parte del currículo oculto.
Para tener éxito en el aprendizaje sobre la naturaleza de la ciencia hay que:

 Convertir lo implícito en explícito.


L a planificación de su enseñanza debe hacerse de acuerdo con
modelos filosóficamente válidos, lo que requiere que los docentes
revisemos nuestras propias representaciones sobre qué es la ciencia.
La “práctica de la ciencia” es de gran importancia para Hodson. Se refiere a la
utilización de procedimientos científicos para resolver problemas concretos. En efecto,
el único modo de que los estudiantes aprendan a hacer ciencia es que la practiquen.

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 ISFD50

Conviene comenzar con investigaciones sencillas (ya comprobadas) para luego pasar a
actividades que busquen identificar relaciones causales entre variables. Hasta aquí, el
análisis de Hodson.

4. Superando las críticas

Creemos que las críticas de Hodson siguen siendo totalmente pertinentes para nuestras
prácticas. Como conclusión a partir de este artículo clásico podríamos decir que:
Sólo deberíamos recurrir al trabajo experimental (en el laboratorio, el campo o el aula)
cuando la resolución de algún problema (previamente construido) así lo requiera. Esto
es de hecho lo que hacen los científicos. Los científicos van al laboratorio cuando han
construido un problema, cuando tienen una pregunta clara y finamente precisada.
¿Damos lugar en nuestras clases a que los alumnos construyan un problema? Sólo en
ese caso uno sabe qué va a hacer y para qué lo va hacer en el laboratorio. Pensemos
qué distinta es la situación de un alumno en el laboratorio de una escuela secundaria
típica. ¿Cuántos alumnos de una clase saben para qué están haciendo el trabajo
práctico? ¿Cuántos quieren responder algo con ello?
Cuando decidamos llevar a cabo un trabajo experimental con nuestros alumnos
deberemos diseñar el trabajo práctico de tal modo que la actividad se centre en las
cuestiones que son relevantes para responder el problema que motiva el trabajo
práctico. Es decir, deberemos evitar, por ejemplo, que el tiempo y la energía se pierden
en el armado de un montaje instrumental engorroso que bien podría estar ya preparado
cuando los alumnos ingresan en el laboratorio. No olvidemos que el armado de tal
montaje difícilmente sea per se un contenido digno de ser enseñado.
La discusión, teóricamente fundamentada, debe preceder al trabajo en el laboratorio
para darle sentido. Lo que se haga en el laboratorio deber ser igualmente analizado con
posterioridad: debe recapitularse, se debe volver a la pregunta inicial, a las hipótesis,
etc. Sólo de este modo aprovecharemos la experiencia en términos de aprendizajes.
Actividad 7

Indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F) según
corresponda:
a- Un trabajo práctico de nivel 3 podría hacerse con cualquier grupo de alumnos. ____
b-Para Hodson, las interferencias se dan cuando los trabajos prácticos plantea demasiados
obstáculos innecesarios para al aprendizaje de los alumnos. ____
c- Hodson coincide con otros autores en que conviene comenzar con investigaciones
sencillas (ya comprobadas) para luego pasar a actividades que busquen identificar relaciones
causales entre variables. ____
d-No hace falta una discusión previa fundamentada en la teoría para ir al laboratorio. ____

Una vez realizada la tarea, coteje sus respuestas con las que figuran al final de
la unidad.

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 ISFD50

Resumen

La resolución de problemas es un proceso fundamental en la construcción del

conocimiento científico y debería serlo también para la construcción de conceptos
en las clases
Trabajo Final: de biología. Los problemas en ciencias plantean los siguientes
requisitos:
Respuesta Actividad 1
a- Un hecho o fenómeno problemático para resolver;

Para queb-un problema

la motivación de ser
la persona
resuelto,por
el resolver ese problema
pueda sujeto debe disponer de un método evidente de
resolución.____F
c- la falta de estrategias inmediatas de resolución.
Un problema se convierte en rutina cuando el sujeto dispone de un método inmediato de
Diferenciamos entre problemas y ejercicios. En los primeros, el sujeto no domina
resolución.____V
Medir laalgunos
altura dede
un conceptos y procedimientos necesarios para la resolución. En los
árbol representa un problema abierto.____V
ejercicios, en cambio, el sujeto controla
El siguiente problema: “Se va a realizar la reforestación todos de
losuna
conceptos y procedimientos
zona talada. ¿Qué factores
deberíannecesarios
tenerse enpara resolverlos.
cuenta?”, representa un problema de construcción.____ V
El modelo
Losdeproblemas
reconocimiento-repetición
de tipo abierto son no los
se puede aplicar en laa determinación
más productivos de azúcares
nivel conceptual, ya que
en las frutas mediante
permiten la el licor de Fehling.____F
elaboración de múltiples soluciones y respuestas, generalmente
asociadas al contexto de aprendizaje del alumno. Volver
Luego realizamos una categorización de las actividades y procedimientos
englobados dentro de los “trabajos prácticos”. Esta tipificación fue organizada, por
una parte, según los objetivos y el tipo de problemas que intentan resolver; y por
otra, por el grado de apertura de esos problemas.
Finalmente revisamos la crítica que Hodson realizó sobre el uso del trabajo práctica
en las clases de ciencias, para luego proponer algunas soluciones a esas críticas.
Planteamos especialmente la necesidad de realizar discusiones teóricamente
fundadas antes de realizar los trabajos prácticos, y en forma posterior, mediante la
recapitulación de lo realizado y el análisis de las hipótesis planteadas.

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Respuesta Actividad 6

1- Los experimentos demostrativos sirven para ilustrar un principio o una relación entre
al menos dos variables.____V
2- Uno de los objetivos de las experiencias es el de explorar las ideas previas que tienen
los cuando observan un fenómeno.____V
3- Los ejercicios prácticos siempre son orientados por el docente.____V
4- Los ejercicios prácticos sirven para aprender procedimientos o destrezas.____ V
5- Determinar la presencia de fosfato en los detergentes es un ejemplo de una
investigación para resolver problemas teóricos.____F El tema a investigar implica
cotidianeidad.

Volver

Respuesta Actividad 7

a- Un trabajo práctico de nivel 3 podría hacerse con cualquier grupo de alumnos.____F

Los alumnos requieren un nivel de autonomía muy importante.
b- Para Hodson, las interferencias se dan cuando los trabajos prácticos plantea
demasiados obstáculos innecesarios para al aprendizaje de los alumnos.____V
c- Hodson coincide con otros autores en que conviene comenzar con investigaciones
sencillas (ya comprobadas) para luego pasar a actividades que busquen identificar relaciones
causales entre variables.____V
d- No hace falta una discusión previa fundamentada en la teoría para ir al
laboratorio.____ F
Requiere de una puesta en foco previa y además, de un análisis posterior al
experimento.

Volver

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