MARZO 2015

La construcción de ciudadanía en las escuelas

Nuevas subjetividades en la escuela

En la clase “ciudadanía y participación” hicimos un análisis de dos formas posibles de pensar
la ciudadanía y de practicarla. Los marcos normativos que establece la legislación actual
promueve fundamentalmente un tipo de ciudadanía ampliada, es decir con foco en la
participación, la responsabilidad y el compromiso con la vida pública. Ahora bien, los
tiempos actuales marcados los efectos de transformaciones globales -tanto a nivel
ecónomico como político social y cultural- donde ingresa la revolución tecnológica como
factor central, muestran novedades que interpelan directamente a las instituciones
educativas y que se expresan entre otras cosas, en las subjetividades que habitan la
escuela. Nos referimos a esos modos de ser, estar, sentir, participar, a ese conjunto de
operaciones realizadas para habitar un dispositivo, una situación, un mundo, que tienen
tanto niños, adolescentes y jóvenes como adultos.

En esta clase veremos de qué se tratan estas nuevas subjetividades que configura la era
digital y de qué manera ellas interpelan a las instituciones educativas.

Subjetividades mediáticas y consumidoras

A lo largo del siglo XX, siglo que fue escenario de los principales hechos constitutivos de lo
que se conoce como modernidad, la socialización de los niños estuvo exclusivamente a cargo
de instituciones sociales como la familia y la escuela, ambas, articuladas con el Estado
nacional. Hoy, luego de las transformaciones de los sistemas económicos, la caída de los
Estados de bienestar y la globalización (entre otros), la socialización y construcción de la
identidad está altamente condicionada por otro factor: las prácticas de consumo. Pero se
trata de un consumo en el marco de una era de revoluciones tecnológicas sin precedentes.
Mercado y nuevas tecnologías se ensamblan para constituir un espacio de sociabilidad
productor de nuevas subjetividades.

Si el mercado opera como socializador, la imposibilidad de acceder a ciertos consumos se

vuelve un factor condicionante de la exclusión o inclusión social. Recordemos lo que en la
clase 1 mencionamos acerca de la incorporación del estatuto del “consumidor” en la
constitución de 1994, uno de los criterios de definición de la relación con la ley. Jóvenes y
adolescentes de diferentes sectores sociales viven atravesados por el ideal del acceso y la
ilusión de estar incluidos. En esa inclusión intervienen diversos factores, el trabajo, la
pertenencia a redes sociales, a espacios de participación, de sociabilidad, pero también –y
en importante medida- al hecho de estar o no en el mercado. Podemos decir que la lógica
mercantil tiende a dos movimientos: a homologar a los diferentes sectores sociales a la
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hora de suscitar aspiraciones y deseos, y a diferenciar -incluye y excluye- a la hora del

acceso.

Hay que tener presente que la socialización en el consumo no afecta

solamente a aquellos que directamente poseen el objeto o el servicio
que se ofrece. La relación con el consumo -de medios y de todas las
mercancías en general- es uno de los elementos que define la
subjetividad actual en forma general, tanto como si se efectúa como si
 no se efectúa ese consumo.

Consideremos el consumo de medios digitales. El universo mediático muta en forma

permanente, desde la aparición de la red global (Internet) hasta el día de hoy, los cambios
en los dispositivos y sus posibilidades de uso han sido muchos y profundos. Los niños,
adolescentes y jóvenes que son nuestros alumnos viven inmersos en la abundancia de las
comunicaciones que circulan, a veces consumiéndolas directamente, a veces indirectamente.
Mensajes que van y vienen, conexiones en red. Participan de ese mundo digital de diversas
formas: algunos usan sólo el Facebook, otros también el Twitter, otros Whatsapp, otros se
preguntan y responden a través del Ask. Otros crean blogs donde “postean” textos, escritos
propios, música, fotos. Algunos pasan tardes enteras jugando a los “jueguitos”, otros
ensayan vidas virtuales. Y si bien los chicos también consumen los medios comunicacionales
anteriores a la era digital, como la televisión –medio de comunicación masivo que
caracteriza la modernidad, por excelencia- los programas que hoy están al aire presentan
ritmos, lógicas, mensajes, personajes, héroes y heroínas de nuevo tipo, con tramas
argumentales complejas y actores sociales bien diferentes a los que habitaban las pantallas
de adolescentes y jóvenes de las generaciones anteriores. Como ya hemos desarrollado, los
medios de comunicación tradicionales se nutren de los nuevos medios, de las redes sociales
por ejemplo, en forma permanente. Las tic permiten esta comunicación e intercambio fluido
a tiempo real entre viejos y nuevos medios. La televisión actual no puede entenderse
entonces sin entender Internet y sus lógicas de operación. Entonces, si bien esta generación
de niños y jóvenes se caracteriza por no tener un mayor consumo de televisión que la
anterior, dado el modo en que la tv se ensambla en un sistema mayor de medios, finalmente
el consumo intensivo y simultáneo de medios aparece como práctica habitual y constante. El
teléfono celular, presencia ineludible en el aula e instrumento de uso masivo que trasciende
incluso la división de clase social, viabiliza esa conexión permanente con los entornos
virtuales permitiendo una conexión permanente.

Pensando la sociedad de los años noventa Castells (1997) desarrolla la idea de la “era de la
información” y “la ciudad global”, para nombrar el mundo en que vivimos, lo que también
llamamos “era digital”. Él señala como una característica principal una nueva experiencia
del tiempo y el espacio: el tiempo lineal ha dado paso al tiempo atemporal y el espacio
de los lugares al espacio de los flujos. Según este autor la “ciudad global” no es vivida como
espacio sino como proceso. Nuevas prácticas y representaciones del tiempo, del espacio y
del propio cuerpo van emergiendo mientras ven desfigurarse antiguas formas de vivenciar el
espacio y el tiempo, aquellas que organizaban la vida en la sociedad de la modernidad.
Tiempos sucesivos son reemplazados por tiempos simultáneos (puedo enviar un mensaje de
texto o una fotografía a la vez que estoy viajando, puedo recibir un mensaje de alguien que
me lo envió desde un lugar donde ya no está). Las nuevas tecnologías tienen un rol central
en la creación de una nueva sensibilidad social y cultural, según la cual la realidad se
decodifica, se aprehende y se habita según ciertas coordenadas, las que –por lo general- se
diferencian notablemente de las coordenadas que ordenan las percepciones y la sensibilidad
antes de la revolución digital.

2
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La antropóloga Paula Sibilia desarrolla su tesis sobre cómo los usos de Internet reconfiguran
las subjetividades, los modos de ser en la época digital (2008). Los usuarios han devenidos
protagonistas pero sobre todo, productores de contenidos, co-desarrolladores. ¿De qué
manera las transformaciones que implica la revolución digital afectan los procesos mediante
los cuales uno se llega a “ser lo que es”? se pregunta la autora. Uno de los factores refiere a
la transformación de la relación entre el sujeto, su experiencia de sí mismo y su propia vida
íntima y la relación con los otros. La autora presenta una genealogía en los modos en que
los sujetos se constituían a sí mismos en relación con los productos culturales. Ciertas
prácticas culturales habilitan un modo de experiencia de uno mismo y de los otros. En un
tiempo, la lectura configuraba una práctica oral y colectiva, se recitaba para los otros. Las
figuras del juglar y los payadores representan estas prácticas. Se podría decir que esta
práctica representaba un consumo cultural público, compartido. Los relatos luego se
recluyeron en las obras reproducidas industrialmente –imprenta mediante-, y apareció la
novela, un tipo de texto que permitía una relación de interioridad, se requería un tiempo
apropiado para sentarse, leer, recorrer la historia. Había un consumo privado que permitìa
una intimidad extrema. Las redes sociales promueven en cambio la privatización del
consumo sin interioridad alguna con los contenidos que se consumen. -ya sea de fotos,
textos, videos, etc. Se fomenta permanentemente la exteriorización de la intimidad, de la
vida privada de modo que el “hombre público” pierde protagonismo ante el “hombre
privado” que se “roba la cámara”. Las historias personales y singulares pasan a ser de
interés público. La vida entonces adquiere densidad a través de las pantallas. Pensemos por
ejemplo en la compulsión al filmado o fotografiado de las experiencias excepcionales de la
vida: un hijo empieza a caminar, nos vemos compelidos a filmarlo, nos cruzamos con un
personaje a quien admiramos en la calle, buscamos la cámara de fotos para registrar el
momento. La experiencia es en las pantallas. En forma privada y solitaria, se hace pública la
vida privada: se vuelve espectáculo.

A esta nueva sensibilidad y forma de ser se la denomina subjetividad mediática. La

subjetividad mediática no piensa ni reflexiona sino que antes que nada, emite, exhibe, y
repite. El régimen de la opinión le corresponde. Y también, la conexión intermitente:
conexión, desconexión. Conexiones múltiples y simultáneas. La subjetividad mediática es un
producto de la saturación mediática de estímulos y mensajes y a la vez, su causa.

Pero ¿Podemos decir que son solo los chicos quienes ejercitan las subjetividades mediáticas
o también nos reconocemos en esos modos? Esta realidad de estar embebidos por
relaciones sociales de nuevos orden adquiere una centralidad notable para el conjunto de la
población, pero en especial para adolescentes y jóvenes, para quienes el acceso a ciertos
bienes materiales y simbólicos se inscribe en el proceso que supone una identidad en
construcción (Kantor, 2008).

Pero no se trata solo del acceso al consumo concreto de uno u otro objeto. Las nuevas
tecnologías han instalado formas de ser, se trata de un cambio cultural. Somos distintos
porque estamos entre recursos, aparatos y posibilidades de relación social que son distintas.
Lo que está en oferta son experiencias culturales, modos de vivir la música, la lectura, el
teatro, el cine, la fotografía, las expresiones diversas e infinitas de la cultura. Al ofertarse un
producto tecnológico se vende mucho más que eso, se vende un modo de ser, de hablar, de
sentir, se vende –y compra- una relación con el mundo. El escrito de Julio Cortázar
“Preámbulo a las instrucciones para dar cuerda al reloj” grafica allá por 1962 y en un modo
precioso esta relación que se establece con un producto de la técnica al adquirirlo.

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qué tenerle miedo. Construye estereotipos
ideales, y de los otros, de aquellos que hay
Los objetos nos ofrecen posibilidades de que huir. Las nuevas tecnologías potencian
hacer y se sentir, de acuerdo a qué podemos esta capacidad del mercado de configurar las
hacer con ellos. En ese sentido el conductas, amplifican, difunden, reproducen.
funcionamiento del mercado básicamente a
través de la publicidad, es tender a Pero si bien el condicionamiento del mercado
formatear, marca el ritmo de la vida, no es solamente a los niños y adolescentes,
decirnos qué nos tiene que gustar y qué no sí es a ellos de manera particular. Uno de los
nos tiene que gustar, qué ver y qué no ver, rasgos entonces que podemos advertir en los
con qué conmovernos y ante qué permanecer estudiantes que asisten a la escuela es que
indiferentes, qué idolatrar, qué despreciar, a responden cual subjetividades
consumidoras. Por momentos sus modos de
pensar, de estar, de ser, de hablar, lo que
dicen, lo que no dicen, cómo se piensan,
tiene como referencia una cierta relación con
el mercado. No cuesta mucho advertir -tanto
en las publicidades como en la disponibilidad
de bienes dirigidos al grupo etario “niños y
Preámbulo a las instrucciones para dar
cuerda al reloj (Julio Cortázar, 1962)
Piensa en esto: cuando te regalan un reloj te
regalan un pequeño infierno florido, una cadena
de rosas, un calabozo de aire. No te dan
solamente un reloj, que los cumplas muy
felices, y esperamos que te dure porque es de
buena marca, suizo con anácora de rubíes; no
te regalan solamente ese menudo picapedrero
que te atarás a la muñeca y pasearás contigo.
Te regalan -no lo saben, lo terrible es que no lo
saben-, te regalan un nuevo pedazo frágil y
precario de ti mismo, algo que es tuyo, pero no
es tu cuerpo, que hay que atar a tu cuerpo con
su correa como un bracito desesperado
colgándose de tu muñeca. Te regalan la
necesidad de darle cuerda para que siga siendo
un reloj; te regalan la obsesión de a atender a
la hora exacta en las vitrinas de las joyerías, en
el anuncio por la radio, en el servicio telefónico.
Te regalan el miedo de perderlo, de que te lo
roben, de que se caiga al suelo y se rompa. Te
regalan su marca, y la seguridad de que es una
marca mejor que las otras, te regalan la
tendencia a comparar tu reloj con los demas
relojes. No te regalan un reloj, tu eres el
regalado, a ti te ofrecen para el cumpleaños del
reloj.

adolescentes”, cómo la infancia ha sido convertida en “nicho de mercado”. A ellos se les

dirigen mensajes adjudicándoles necesidades, gustos, prácticas, se instalan modas... es
decir, se los ha construido como un sector en sí a partir de un rasgo: su consumo.
Los consumos y también las producciones culturales conllevan un significado central en la
vida de las personas en tanto son un elemento que forma parte de la construcción de la
propia identidad. A partir de aportes como los de García Canclini (1993) y Reguillo Cruz
(2000), sabemos que los objetos portan potencia simbólica, no sólo mercantil, son lugares
donde se busca y se encuentra inscripción y reconocimiento y no mero consumo superfluo y
manipulación. Cabe también mencionar algo en relación con la música, que ha sido desde
siempre un territorio privilegiado para el despliegue, la identificación y la expresión de lo
joven. Las opciones y expresiones musicales, los estilos, las bandas, etc. conforman un
universo que parece infinito. Pero si bien éstas elecciones que los chicos hacen de con quién
identificarse pueden parecer opciones totales, profundamente marcantes, definitivas, no lo
son: la adscripción identitaria es un proceso multifacético y cambiante. No sólo no son una
sola cosa, ya que las identidades son siempre plurales, sino que tampoco lo son de una vez
y para siempre. Nadie es sino que va siendo, y en especial los adolescentes y jóvenes.
Tomando lo que señala Perla Zelmanovich (2004): “los pibes ensayan formas de ser”.

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Especialización docente de nivel superior en educación y TIC
¿Nativos digitales?

La inmersión en un mundo de nuevas tecnologías y lógicas de funcionamiento mercantiles y

mediáticas tiene un efecto de socialización que afecta a niños, adolescentes y jóvenes de
manera radical. A lo largo de tu formación en esta Especialización o tu práctica como
docente seguramente te has encontrado con la noción “nativos digitales” para nombrar a
esas generaciones de niños y adolescentes que han nacido entre las nuevas tecnologías.
“Nativo digital” supone que los chicos nacen sabiendo cómo usar las Tics y de qué modos,
diría que vienen al mundo ya “con el chip incorporado”… ¿Cómo se usa esta noción en los
espacios que frecuentas? ¿Quién la usa y con qué sentidos? ¿Qué efectos políticos sobre la
escuela, sobre sus posibilidades pedagógicas tiene? ¿Y sobre el rol de los docentes?

Debemos saber que la noción se sostiene sobre el supuesto de que los niños o jóvenes
pueden nuclearse y homogeneizarse bajo una única categoría -en este caso que refiere al
uso de nuevas tecnologías- anulándose las distinciones de clase, de género, étnica,
condición socioeconómica, prácticas culturales… Como si por un lado, todos los niños y
jóvenes tuvieran el mismo acceso y uso de las Tics, y por otro, como si eso definiera
absolutamente toda su experiencia en la vida.

Proponemos la discusión del concepto de nativos digitales porque a su vez se vincula a una
mirada que suele poner a la escuela del lado de lo retrógrado, vetusto e impotente, y a las
nuevas tecnologías, del lado de la producción creativa, diversa, rica, esto, sin tener en
cuenta que siempre se trata de prácticas sociales, y que no las hay sino en relación con
condición de producción, de posibilidad, que son cambiantes, modificables, históricas y
complejas.

Otro efecto que se desprende de la noción de “nativo digital” y que afecta directamente al
lugar del docente en la sociedad es que según esa categoría los niños o jóvenes ya nacerían
con el uso aprehendido de las Tics (un uso supuestamente virtuoso), de lo que se desprende
que ellos no tienen necesidad de ningún aprendizaje ulterior sobre el uso de las mismas o
dicho de otro modo, que los adultos no tienen ningún recurso interesante para ofrecer a los
jóvenes, como usos más ricos y más desafiantes de las tecnologías. Inés Dussel (2012)
afirma respecto de esta discusión que “hay que poner en debate el nuevo sentido común que
se está instalando en los estudios sobre la cultura digital y la escuela, que plantea una
jerarquía y una valoración ya definidas de antemano. (…) está lejos de ser el nuevo paraíso
democrático de circulación de los saberes y de la palabra que se prometía al comienzo, y
que los usos más extendidos no son los más ricos y complejos. Eso no quiere decir que haya
que suscribir a una posición nostálgica o que se defienda el actual estado de cosas de las
escuelas; pero sí implica tener una mirada atenta a la complejidad de las transformaciones y
más cauta sobre las políticas y pedagogías que se abren paso”.”

Aceptar el saber del alumno no significa resignar la función pedagógica, no anula el lugar del
docente. Los chicos deben saber en qué contextos usar las diferentes herramientas Tic que
hay disponibles y a su vez, poder razonar acerca de cómo funciona cada una de ellas. Es
decir la posibilidad de la creación está vinculada a enseñar un sentido de la tarea por parte
de la escuela. Delimitar, enmarcar y promover una reflexión acerca de los usos de las Tic es
tarea docente.

Ahora bien, retomemos el planteo previo sobre las nuevas subjetividades. Dijimos que esas
subjetividades mediáticas no son formas exclusivas de los niños, adolescentes o jóvenes. La
fiebre de la hiperconectividad, no poder dejar de mirar la pantalla, de sacar fotos o de
consultar el teléfono son gestos que podemos advertir comúnmente en los adolescentes, y

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Especialización docente de nivel superior en educación y TIC
también en algunos adultos. En estos tiempos de fluidez, dice Cristina Corea (2004) “hay
una amenaza de superfluidad, de extinguirse, que nos alcanza a todos”. No soy, sino estoy
conectado. Entonces la subjetividad mediática en tanto modo de ser y hacer, está
“disponible” para todos, adultos y chicos, docentes y alumnos. De modo de que más que
nunca la noción de nativos digitales debe repensarse.

¿Cómo interpelan a la escuela las nuevas subjetividades?

Como hemos visto, las nuevas subjetividades hablan de nuevas formas de relacionamiento y
nuevas percepciones del tiempo y el espacio. En los alumnos, pueden verse nuevas
gramáticas y sintaxis, neologismos, ansiedades por la conexión, reclusión en el celular,
nuevos usos del cuerpo, también rangos de atención cortos, hiperactividad, abulia, para
nombrar sus modos menos amables. En los adultos algunas de estas expresiones se repiten,
otras no tanto. ¿Pero acaso toda la población tiene este acceso y relación con Internet y las
nuevas tecnologías? Nos recuerda Sibilia (2008) que en Latinoamérica por ejemplo solo el
15% de la población accede a Internet, de modo que cuando pensamos en estas prácticas
de consumo no hablamos de prácticas de mayorías. Hay enormes cantidades de población
que viven alejados de las redes sociales. No obstante, sin ser masivas numéricamente sí
constituyen prácticas hegemónicas en el sentido de que se instalan como masivas, marcan
tendencias, configuran modos de vida, configuran lo que se conoce como la cultura de una
época.

Veamos algunos planos problemáticos que se abren al pensar la tarea pedagógica en este
escenario de transformaciones subjetivas.

En la clase 2 hemos desarrollado el componente democratizador que ofrecen las redes

sociales de la era digital. Y asimismo, su reverso, los límites a la democratización que
constituye el juego de intereses económicos y políticos del que las redes e Internet es
escenario, parte, causa, efecto. Sibilia señala que además de la democratización, “la nueva
ola desató una renovada eficacia en la instrumentalización de esas fuerzas vitales (los
usuarios), que son ávidamente capitalizadas al servicio de un mercado que todo lo devora y
lo convierte en basura” (op.cit.). Un mercado que todo lo devora, que todo lo vuelve
mercantilizable, es decir consumible, es decir potencialmente propiedad de algunos, aquellos
que puedan acceder a comprarlo. Un criterio de división, de exclusión e inclusión.

A la hora de pensar en la construcción de ciudadanía en la escuela,

aparece una pregunta: ¿Cómo interpelamos nosotros a la escuela? ¿Lo
hacemos en tanto “clientes”, en tanto “consumidores” (las formas que
el mercado define? ¿Cómo lo hacen los alumnos? ¿Qué le pedimos a las
instituciones? ¿Encarnamos las subjetividades mediáticas –que son
consumidoras- o en cambio una subjetividad ciudadana?

Sabemos que actualmente el factor “consumo” opera condicionando dinámicas y decisiones

al interior de las instituciones. Pero si el mercado opera como lugar de referencia, la
ciudadanía, es decir esa relación con el otro basada en voto de confianza en función de una
vida en sociedad (lo que los contractualistas han llamado “el contrato social”), pierde terreno
frente a los valores que impone la lógica del consumo. Debemos preguntarnos,

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Especialización docente de nivel superior en educación y TIC
¿debe considerarse la educación una mercancía? ¿Qué ocurre cuando esto es así? ¿Cuáles
son los efectos de volverla un objeto de consumo?

Cómo se ha explicitado en las clases anteriores, el derecho a la educación forma parte de los
derechos fundamentales que están presentes en los principales documentos legales a los
que adhiere la República Argentina a través de su constitución nacional y además, en su
propia legislación interna en materia de educación.

En el marco del paradigma de derechos humanos al que la República

Argentina suscribe, la educación no es una mercancía sino un derecho
fundamental inalienable que hay que defender.

Otra de las aristas donde la escuela se ve interpelada es en los modos que tienen las
subjetividades de relacionarse con el tiempo y el espacio, que podríamos también pensar
como “participación”. Las subjetividades mediáticas funcionan con modos de atención
dispersa, por lapsos breves. El reino de la subjetividad mediática es el de la opinión, no del
pensamiento. El modo “multitarea”, “ventanas múltiples” o “multitask” a los que las
computadoras nos han acostumbrado no permiten un tiempo de asimilación y reflexión de
los contenidos que se enseñan. Y la dispersión, como señala Sibilia1, “atenta contra el
pensamiento crítico”.

¿Nos reconocemos acaso en estos modos de ser? ¿Cómo participamos

en tanto docentes de los espacios de discusión colectiva? ¿Cómo
participamos en los entornos virtuales, como por ejemplo este módulo
de cursada? ¿Y qué modalidades de trabajo ensayamos en la escuela de
modo de favorecer instancias de pensamiento y no de mera emisión de
opinión?

Si lo público se vive a través de las pantallas como espectáculos de individuos aislados, de

“vidas privadas”, la escuela tiene frente a sí un enorme desafío de cara a lo construcción de
lo público, del espacio de las relaciones, del encuentro con el otro. Un cursante de este
módulo temático 2 “Construcción de ciudadanía” dijo en un trabajo final algo que nos resultó
muy expresivo del sentido en que pensamos la ciudadanía: “Pensar la ciudadanía es
imposible si no se piensa en el otro, en los otros, en el vecino, en el compañero de trabajo,
en el comerciante de todos los días. Perder la ciudadanía es perder el derecho a transitar, a
moverse, a detenerse, a estar, a hablar, a encontrarse. La ciudadanía se pierde cuando
dejamos de dialogar.”.

Michel De Certeau (1996) llama “una producción en el consumo” a la apropiación singular

que puede hacerse de lo que está ofertado en el mercado. El consumo es también una forma
de producción, dice el autor, y se puede producir sentidos inesperados, originales a partir de
los productos que la industria cultural impone. Como instrumentos de participación
democrática, con las nuevas tecnologías se puede crear espacios, redes de sociabilidad y
dispositivos de encuentro nuevos. Además de los contenidos disponibles en la web, hay
1
Nota publicada en La Nación, 25 de mayo de 2014.

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Especialización docente de nivel superior en educación y TIC
diversos sitios para la elaboración de contenidos propios, de difusión de mensajes
particulares, de realización de proyectos colectivos, de reunión de voluntades, y de
publicación de información, imágenes, videos, datos propios o ajenos. Las tic hoy ofrecen
infinitas posibilidades de expresión y creación. Aprovechadas, son una caja de herramientas
muy potente de promoción del conocimiento, de producción y aprendizaje.

En este sentido, los adultos debemos tener presente que dado que las nuevas generaciones
de chicos han nacido en contacto con la nueva tecnología, los procesos de enseñanza
aprendizaje deben necesariamente modificarse. La relación del adulto con el saber se ve
modificada, y por lo tanto, su lugar. Los adultos de la escuela debemos estar dispuestos a
aprender de nuestros estudiantes, en un proceso de enseñanza-aprendizaje que se revela
mucho más circular y horizontal. Pero en ese mismo proceso, la escuela debe producir una
diferencia con la cultura que los alumnos (y a veces también los adultos) traen del mundo
de las comunicaciones en el que pasan mucho tiempo.

En este escenario de cultura del espectáculo y avances del mercado, la

escuela debe operar como CONTRACULTURA.

La escuela contracultural refiere a una institución que va a contramarcha de las

tendencias centrales que ofrece el mercado y el universo mediático. Si la cultura que el
sistema expande es una cultura de consumo y privatización de la vida en desmedro de lo
público, la escuela puede aprovechar los recursos que ofrecen las nuevas tecnologías en la
construcción de espacios de encuentro, construcción de lazos de confianza, espacios de
intercambio y pensamiento compartidos, una cierta contracultura a favor de la ciudadanía y
la construcción de lo público. Tal como la semióloga Cristina Corea (2004) remarca: “En este
medio tan fluido, cualquier operación que induzca un sentido, que anude, que cohesione, es
una operación subjetivante”.

Habiendo llegado el cierre de esta clase 2, les recordamos que no hay actividades
obligatorias para realizar, y los invitamos a participar del foro de discusión sobre cómo
participamos en tanto adultos en los entornos virtuales. ¿qué subjetividad ponemos en
juego?

Actividad

Foro 3 (optativo)

Los invitamos a participar del foro de debates correspondiente a la clase 3. En

esta oportunidad, proponemos un meta-análisis de nuestra experiencia de
participación. La consigna consiste en que compartan sus apreciaciones y

8
Especialización docente de nivel superior en educación y TIC
 experiencias de participación como docentes en las distintas instancias de
formación virtual que recorrieron y discutamos en torno a ellas.

Los esperamos en el foro para compartir y discutir las experiencias.

Bibliografía
▪ Dussel, I. (2012) “Más allá del mito de los <nativos digitales>. Jóvenes, escuela y
saberes en la cultura digital.” En: Southwell, M. (comp.) Entre generaciones.
Exploraciones sobre educación, cultura e instituciones. Homosapiens ediciones.
Flacso Área Educación. Rosario, Argentina.
▪ De Certeau, M. (1996), Invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer, México,
Universidad Iberoamericana.
▪ Kantor, D. (2008), Variaciones para educar adolescentes y jóvenes, Buenos Aires. Del
estante editorial.
▪ Corea, C. Lewkowicz, I. (2004) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias
perplejas. Buenos Aires, Paidós.
▪ Leyes: principales instrumentos legales sobre derechos humanos y memoria.
Comentado por Ana María Careaga; ilustrado por León Ferrari. 1ª ed. Buenos Aires:
Instituto Espacio para la memoria, 2007. www.institutomemoria.org.ar
▪ Reguillo Cruz, R (2008). La condición juvenil en América Latina contemporánea:
biografías, incertidumbres y lugares. Realizada en el marco del ciclo Cátedra Abierta,
organizado por el Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas. Ministerio de
Educación de la Nación.
▪ Sibilia, P. Entrevista publicada en La Nación. 25 de mayo de 2014.
▪ Sibilia, P (2008). La intimidad como espectáculo. 1a ed. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
▪ Zelmanovich, P. Videoconferencia “Violencia y desamparo”. Realizada en el marco del
ciclo Cátedra Abierta, organizado por el Observatorio Argentino de Violencia en las
Escuelas. 2009.

Autor: Equipo del Observatorio Argentino de Violencia en las escuelas. Área de Inclusión
democrática en las escuelas. Subsecretaría de Equidad y Calidad. Ministerio de Educación de la
Nación.

Cómo citar este texto:

Equipo del Observatorio Argentino de Violencia en las escuelas. Ministerio de Educación de la

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 Especialización docente de nivel superior en educación y TIC

Nación. (2015). Clase Nro 3: Nuevas subjetividades en la escuela. Módulo Temático 2.

Especialización docente de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

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