EVALUACIÓN Y VALIDACIÓN

UNIDAD 6

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UBICACIÓN TEMÁTICA Del error al aprendizaje

Toda evaluación encierra un juicio de valor y alguien que Validación

lo profiere. Así, en la práctica suele dividirse el universo en- Algunas alternativas
tre evaluadores y evaluados, unos que juzgan y otros que
son juzgados. Entran aquí de lleno las relaciones de poder, Criterios de validación
como tantas veces se lo ha denunciado con respecto a
quienes disponen de la capacidad de juzgar. Bien dice don
Simón Rodríguez que en la vida cotidiana hacemos uso de
ese recurso para atribuir cualidades positivas o negativas a
seres y situaciones.

En la práctica educativa las cosas parecen estar muy claras:

evaluamos a las y los estudiantes para reconocer su grado
de avance en lo que llamamos aprendizaje. Evaluamos y
rara vez somos evaluados, aunque esta tradición tiende a
cambiar.

Lo peor que le puede pasar a alguien es no conocer los cri-

terios desde los cuales se lo evalúa. Recuerdo El proceso,
de Kafka: aquel señor K que un día amanece inmerso en
un interminable juicio que lo lleva a la muerte sin saber ni
siquiera de qué se lo acusa.

El ejemplo es extremo, pero muchas veces las y los estu-

diantes no conocen con claridad cómo los evaluaremos, y
eso es un recurso de poder utilizado a menudo con fuerza.

Esta Unidad se ocupa de la evaluación entendida como un

modo de enriquecer el proceso de enseñanza-aprendiza-
je. Para ello busca ampliar el horizonte de las notas a eva-
luar, a fin de superar el esquema tradicional de evaluación
de la respuesta esperada, y acertada, con respecto al texto
o a la lección.

Además se ocupa de la validación, especialmente de los

materiales educativos, entendida como la prueba de un
texto o un recurso didáctico, que debe incluir lo que hace-
mos hoy con las tecnologías virtuales, antes de su masifica-
ción y su utilización con las y los estudiantes.

El detalle de los temas es el siguiente:

El valor

El proyecto educativo

La evaluación en tiempos de pandemia

Saber

Saber hacer

Saber hacer en el logro de productos

Saber ser

Saber ser en las relaciones

87

EL VALOR
La palabra evaluación está ligada al verbo evaluar y a la
vez éste a todo lo relativo a atribuir, reconocer un valor
a algo. Cuando partimos de esto último nos asomamos a
una de las características fundamentales de la manera de
relacionarse de los seres humanos: la tendencia a emitir
juicios, a atribuir algo a alguien, a menudo sin una buena
justificación. Esto es muy claro en el seno de la vida cotidia-
na donde, como dice el novelista Milan Kundera, tendemos
a enjuiciar antes que conocer a fondo.
Históricamente los profesionales de la evaluación apare-
cieron en campos como el de la justicia o la legislación en
general. Le costó muchos siglos a Occidente pasar de un
juicio pegado a los hechos a otro basado en la reconstruc-
ción de los procesos que llevaron a esos hechos. Tomás
Moro se quejaba en su tiempo de la manera de impartir
justicia: por robar una gallina tocaba perder una mano, por
algo más grande un brazo y así sucesivamente. Si se fuera
más allá del hecho puntual, decía Moro, otras serían las
penas.
El ejemplo es bueno también para aclarar parte del alcan-
ce del acto de evaluar. En efecto, a una valoración pegada
a los hechos o a las causas inmediatas se trata de oponer
otra más fundamentada, basada en una reconstrucción de
procesos, en una historia, en una capacidad de recrear lo
sucedido antes de enjuiciar un hecho presente.
Históricamente, pues, surgieron dos tendencias en la eva-
luación: la de productos y la de procesos. Cuando todo
se centra en los primeros, es posible quedarse en juicios
apresurados, en explicaciones parciales de fenómenos
muy complejos. No negamos la posibilidad de evaluar pro-
ductos, siempre que a los mismos se añada el trabajo so-
bre los procesos.
Históricamente también hay una tendencia muy fuerte a
mantener una rígida división entre evaluadores y evalua-
dos. Y esto no solo en el terreno de la justicia (el magis-
trado y el acusado, por ejemplo; el jurado y el inculpado...)
sino también en el campo de la educación. Buena parte
de los sistemas educativos de nuestros países están basa-
dos en un esquema vertical de evaluación, el cual termina
inexorablemente en las y los estudiantes que a menudo
son evaluados de manera arbitraria y no pueden participar
ni en su evaluación ni en la de sus maestros.
Así, esta práctica ha estado ligada durante siglos a formas
de poder y de control social.
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La evaluación como control y como ejercicio de una autori-
dad mal entendida, campea en todos los espacios sociales.
Cuando hablamos de alternativas en el trabajo educativo,
se hace necesario plantear esquemas diferentes. La pro-
puesta puede expresarse así:
convertir a la evaluación en una parte esencial del acto educa-
tivo, en tanto precioso recurso de aprendizaje.
Del control y formas abiertas o sutiles de autoritarismo
pasamos a recursos compartidos por todos los involucra-
dos en un proceso, a prácticas permanentes en las que
cada quien vela por su marcha y por la de los demás; a
una corresponsabilidad de la evaluación. Esto no significa
una pérdida de cierto rigor y de posibilidad de sistematizar
experiencias con toda la seriedad del caso.
Una evaluación alternativa a la tradicional se fundamenta
en los siguientes aspectos:
Identificación de los referentes básicos del proceso de
evaluación: quién evalúa a quién, cómo se evalúa, con qué
criterios, etapas de la evaluación, grado de coherencia en-
tre propósitos y resultados, grado de coherencia entre la
filosofía pedagógica y las técnicas de evaluación, grado de
coherencia entre lo cuantitativo y lo cualitativo.
Identificación de los ejes básicos a evaluar: saber, saber
hacer, saber ser, expresados en la apropiación de conte-
nidos, relaciones con el contexto, compromiso con el pro-
ceso, productos logrados, involucramiento con el grupo,
entre otras posibilidades.
EL PROYECTO EDUCATIVO
La evaluación es consecuencia del proyecto educativo.
Cuando todo se centra en el traspaso de información y en
la respuesta esperada, tenemos un sistema fundado en
controles y en pruebas de retención.
Cuando todo se centra en los tan buscados cambios de
conducta, surge el afán por medir hasta los más ínfimos
detalles del comportamiento, siempre dentro de lo que se
espera como respuesta ineludible.
En uno y otro caso la evaluación cumple una función de
fiscalización, de comprobación de lo previsto por el siste-
ma educativo. Por eso el señalamiento de objetivos: todo
resultado estará previsto en ellos, no habrá lugar a los no
esperados. Se está más cerca de un proceso mecánico
que de un proceso educativo.
Una propuesta alternativa se basa fundamentalmente en
una evaluación distinta. Más aun, esta última es la piedra
de toque del sistema, ya que permite el seguimiento del
aprendizaje.
Cuando un modelo propone la construcción de conoci-
mientos, la relación texto-contexto, la resignificación, la
aplicación a la propia realidad, el goce de imaginar y descu-
brir, la evaluación se convierte en parte de ese juego peda-
gógico como instrumento para seguir, reorientar, corregir y
estimular el aprendizaje.
Proponemos una evaluación que busca integrar proceso y
productos. A mayor riqueza del primero mejores produc-
tos, y cuando mejores son éstos mayor enriquecimiento
del proceso. Esa integración permite a su vez una gratifi-
cación por el sentido que se va haciendo realidad para el
interlocutor.
Una educación sin resultados inmediatos, derivados de la
propia práctica, del esfuerzo de seguir el proceso, carece
de sentido. Pero a la vez hay resultados vacíos de senti-
do (si algo tienen de éste es para quien ejerce el control),
como las pruebas inconexas que se dirigen solo a compro-
bar cuánta cantidad de información acertada devuelven
las y los estudiantes a sus docentes. Muchas instituciones
educativas se apoyan en productos literalmente in-signifi-
cantes para el autor de los mismos, esto es, para las y los
educandos.
El sentido está tanto en los resultados como en el proceso.
En realidad una educación es alternativa cuando es pro-
ductiva, cuando el interlocutor construye conocimientos y los
expresa, reelabora información, experimenta y aplica; recrea
posibilidades e incluso simula e inventa. Todo esto habla de
un proceso intenso de producción, cada producto ha sido
logrado mediante un esfuerzo significativo enmarcado en
el sentido general del proceso.
Así como el artista se goza en su obra, así el interlocutor se
goza en su creación productiva: tiene ante sí los resultados
de su esfuerzo y experiencia, de su invención, de su capa-
cidad de indagar y de observar, de la resignificación que
hace de su realidad.
Una producción así entendida constituye la esencia del
aprendizaje. Agreguemos a esto la posibilidad de produc-
tos logrados a través de grupos de trabajo, de un esfuerzo
de interaprendizaje.
LA EVALUACIÓN EN TIEMPOS DE PAN-
DEMIA
Casi desde el comienzo de la irrupción de la pandemia, en
marzo de este año 2020, se comenzó a debatir dentro de
los establecimientos educativos y a escala de los organis-
mos nacionales de casi todos nuestros países qué iba a
ocurrir con la evaluación. Cundieron voces de alarma no
solo desde las y los responsables de llevar la educación,
sino también de estudiantes y sus padres. Éstos querían
saber si sus hijos perderían el año, si no se les daría la po-
sibilidad de pasar al siguiente, si no podrían ingresar a la
universidad… Debo confesar que en aquellos días de caos
no encontré muchos llamados a una evaluación diferente
para una modalidad educativa diferente y para una forma
de vida diferente como la que continuamos experimentan-
do en la actualidad.
Cuando se fueron calmando un tanto los vaivenes edu-
cativos de esos primeros meses, surgieron reflexiones en
relación con lo que no se podía continuar haciendo con
respecto a tradicionales formas de evaluar. Surgieron bús-
quedas de alternativas de autoevaluación, de coevalua-
ción, de diálogo entre docentes y estudiantes para resolver
la cuestión. De a poco se aclara el panorama en el sentido
de que no será posible sostener la vieja manera de juzgar
los avances de las y los alumnos en su trabajo escolar.
Propongo para la reflexión las consideraciones de un do-
cumento muy reciente de CEPAL-UNESCO sobre la educa-
ción en estos tiempos.
“Adaptación de los procesos de evaluación
Un aspecto muy relevante es la evaluación y monitoreo de
los aprendizajes —así como la retroalimentación— para
conocer el progreso de las y los estudiantes y tomar las
acciones pedagógicas pertinentes a fin de mejorarlo.
Las actividades de educación a distancia han reafirmado la
función formativa de la evaluación. La información sobre el
aprendizaje individual de cada estudiante, a través de ejer-
cicios de diagnóstico y de seguimiento, permite a las y los
docentes proporcionar retroalimentación a sus estudian-
tes y modificar sus estrategias pedagógicas para que sean
más efectivas. El desarrollo de instrumentos de evaluación
formativa y de autoevaluación permite, además, fomentar
los procesos de evaluación a cargo de las y los docentes
en conjunto con sus estudiantes, para evaluar el avance de
estos con respecto a las metas de aprendizaje propuestas.
Igualmente, se hace necesario el desarrollo de orientacio-
nes o ajustes normativos para resolver asuntos como la
promoción de las y los estudiantes y la aplicación de eva-
luaciones estandarizadas o de gran escala. Algunos países
han optado por evitar la repetición y proyectar la continui-
dad y la recuperación educativa para los años siguientes,
así como por cancelar o postergar las evaluaciones, o bien
aplicar enfoques y metodologías alternativos para exami-
nar y validar el aprendizaje.
89
Según datos recopilados por la Oficina Regional de Edu-
cación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO
Santiago), en abril de 2020 varios países de América Latina
comenzaron a tomar decisiones con respecto a la admi-
nistración de evaluaciones a gran escala. Por ejemplo, en
México se ha introducido una alternativa de evaluación
que compensa el hecho de que no se apliquen las pruebas
y evaluaciones de mayor interés, como la evaluación del
portafolio de aprendizaje, sin examen de final año para el
presente período escolar. En el Ecuador, por otro lado, se
postergarán algunos exámenes de calificación para profe-
sionales de la educación y se están analizando métodos
alternativos para las evaluaciones nacionales de estudian-
tes. Otros países han optado por la suspensión de cier-
tos procesos nacionales de evaluación, como es el caso
de la Argentina con la evaluación en escuelas de jornada
extendida, Costa Rica con las Pruebas Nacionales para el
Fortalecimiento de Aprendizajes para la Renovación de
Oportunidades (FARO) en enseñanza primaria y la Repú-
blica Dominicana con la Evaluación Diagnóstica Nacional
de Tercer Grado de Primaria. En varios de estos casos, los
países deben sortear además los problemas que implica
la suspensión de actividades fijadas por ley y cuyos resul-
tados sirven de insumo para la generación de indicadores
o la toma de decisiones determinadas en los respectivos
planes nacionales o locales de educación.
Debido a la importancia de la información que proveen y
a su utilidad para los sistemas educativos, la realización de
estos exámenes requiere de condiciones ideales que ase-
guren la equidad y la confiabilidad en su aplicación y utili-
zación de la información que surge de ellos. La situación
actual dista de ser ideal para este fin y los países tendrán
que priorizar objetivos mayores por sobre la aplicación ha-
bitual de instrumentos de evaluación.
La responsabilidad que tienen en estos momentos los
países en el sentido de definir la estrategia a seguir en lo
referente a sus procesos evaluativos no es un tema me-
nor dentro de todas las decisiones que están tomando. Si
bien no existen soluciones universales, es relevante tomar
en cuenta algunas consideraciones mínimas. En primer lu-
gar, es necesario sopesar la oportunidad y la utilidad de
la evaluación para proporcionar retroalimentación a las y
los estudiantes, y monitorear sus aprendizajes y los efec-
tos de las estrategias desplegadas en el contexto actual,
con miras a la reapertura de escuelas. En segundo lugar,
deben buscarse mecanismos que aseguren la equidad del
proceso evaluativo, considerando que la actual crisis está
afectando diversos aspectos de la preparación del alum-
nado para estos exámenes, incluidos el progreso en los
aprendizajes, la disponibilidad de infraestructura e incluso
90
el estado y el desarrollo de las habilidades socioemocio-
nales.
Finalmente, se debe recordar que no existe una receta úni-
ca para todos los países. La pandemia está afectando de
diferente manera —y con distinta intensidad— a cada país,
y ante la forma en que evoluciona la crisis se requieren res-
puestas rápidas, innovadoras y adecuadas a las necesida-
des locales. Para ello, resulta fundamental contar con ex-
periencias de otros países y consultar al personal docente
y a expertos del sector académico y de otros sectores con
el fin de ampliar las posibilidades de trabajar el currículo y
las formas de evaluación”1325.
A esta altura hay se van tomando decisiones en el marco
de un horizonte que no termina de aclararse. Lo que sigue
con orientaciones que dábamos antes de la actual crisis,
consideramos que todavía tienen mucho sentido para re-
pensar nuestras formas de evaluar.
Partimos de los siguiente puntos:
• saber;
• saber hacer;
• saber hacer en el logro de productos;
• saber ser;
• saber ser en las relaciones.
SABER
Una propuesta alternativa de educación no deja fuera lo
relativo a los contenidos, solo que una cosa es asimilar in-
formación, en el sentido en que lo piden muchos textos
tradicionales, y una muy otra es apropiarse de contenidos.
No se evaluará el contenido por el contenido mismo, sino
el modo en que la información, los conceptos, pasan a
acompañar procesos de reflexión, de crítica, de expresión,
de vida, en definitiva.
Algunos líneas posibles de evaluación son las siguientes:
• capacidad de síntesis;
• capacidad de análisis;
• capacidad de comparar;
• capacidad de relacionar temas y conceptos;
• capacidad de evaluar;
• capacidad de proyectar;
25 CEPAL-UNESCO (agosto de 2020), La educación en tiempos de la
pandemia COVID-19, Santiago de Chile.
• capacidad de imaginar; • valor del producto por su capacidad de comunicación;

• capacidad de completar procesos con alternativas abier- • valor del producto como manifestación de su autor;
tas;
• valor del producto por su creatividad.
• capacidad de expresión;

• capacidad de observación. SABER SER

Se ha insistido mucho en el cambio de actitudes en edu-
SABER HACER cación, pero a menudo el mismo es esperado a partir de
inyecciones de información que no buscan cambiar nada.
La creatividad se reconoce en los aportes de las y los estu-
Es precisamente en un proceso de aprendizaje con signi-
diantes, en lo que se puede innovar. Por ejemplo, una de
ficación para las y los estudiantes, donde se van transfor-
las formas más ricas de verificación de la apropiación de
mando las actitudes. El principal cambio es el de la actitud
contenidos pasa por la capacidad para recrearlos.
frente al estudio.
Algunos líneas posibles de evaluación son las siguientes:
Algunos líneas posibles de evaluación son las siguientes:
• capacidad de recrear y reorientar contenidos;
• continuidad de entusiasmo por el proceso;
• capacidad de planteamiento de preguntas y propuestas;
• continuidad de la tarea de construir el propio texto;
• capacidad de recreación a través de distintos recursos
• capacidad de hacer frente críticamente al texto;
expresivos;
• ampliación y sostenimiento de una actitud investigativa;
• capacidad de imaginar situaciones nuevas;
• relación positiva con el contexto;
• capacidad de proponer alternativas a situaciones dadas;
• capacidad de relación teoría práctica;
• capacidad de prospección;

• capacidad de recuperación del pasado para comprender

SABER SER EN LAS RELACIONES
y enriquecer procesos presentes;
Somos seres en relación, somos entre y con los otros, y en
• capacidad de innovar en aspectos tecnológicos.
la medida en que mejor nos relacionemos más podremos
significar nuestra propia vida y nuestra realidad. Un proce-
SABER HACER EN EL LOGRO DE PRO- so educativo que no enriquece la capacidad de relacionar-
DUCTOS se, de ser entre y con los otros, no es educativo. Todas las
propuestas de trabajo con el contexto, de interacción, de
Ya hemos aludido a la necesidad de complementar proce-
redes, se orientan directamente a un enriquecimiento de
sos y productos. La pregunta central es aquí por el valor
esa capacidad.
del producto.
Algunos líneas posibles de evaluación son las siguientes:
Algunos líneas posibles de evaluación son las siguientes:
• capacidad de evaluar y analizar las relaciones que se dan
• valor del producto como reflejo de alguna de las modali-
en su contexto;
dades de autoaprendizaje;
• capacidad de relacionar los temas estudiados con perso-
• valor del producto para el grupo;
nas que pueden aportar a ellos;
• valor del producto para la comunidad;
• capacidad de vinculación;
• valor del producto por las experiencias recogidas en el
• capacidad de respeto por los demás;
mismo;
• capacidad de aportar a modificaciones de relaciones
• valor del producto por su riqueza expresiva;
para hacerlas más significativas;
• valor del producto por su aporte a procesos sociales;
• capacidad de relación grupal;
• valor del producto por su relación con otros productos;
• capacidad de construcción de conocimientos en equipo;

91
• capacidad de involucramiento en su comunidad, en PRÁCTICA Nº 11
equipo;
Proceso de recuperación de sus vivencias en el terreno de
• capacidad de creación y sostenimiento de redes. la evaluación de aprendizajes.
DEL ERROR AL APRENDIZAJE PRÁCTICA Nº 12
• Hacia 1987, con un grupo de amigas y amigos ecuato- La fundamental tarea de anticipar modalidades y criterios
rianos trabajamos en un taller para reflexionar sobre los de evaluación.
derechos del niño en la educación.1426 Propusimos los
siguientes: VALIDACIÓN
• Derecho al conocimiento. Cuando uno pregunta en distintas instituciones educativas
sobre la forma en que los materiales, medios y recursos
• Derecho a la imaginación y a la belleza. tecnológicos son probados con sus posibles destinatarios
• Derecho a la cultura. antes de lanzarlos a circular, no hay muchas respuestas
alentadoras, porque existen muy pocas experiencias de
• Derecho a discrepar. ese tipo. Con lo cual se desencadena una conclusión: bue-
na parte de los textos y documentos con intención educa-
• Derecho a equivocarse.
tiva utilizados con nuestros estudiantes, no han sido pro-
• Derecho a la expresión. bados previamente con ellos. Esto está cambiando, pero
todavía queda mucho camino por recorrer.
• Derecho a ser escuchado, al diálogo y la respuesta.
Se define validación
• Derecho a la no violencia.
como la prueba de un material, de determinado medio de
• Derecho a la alegría.
comunicación, de determinado recurso tecnológico con
• Derecho al juego. una muestra o un pequeño grupo de sus destinatarios,
antes de su extensión a la totalidad de estos últimos.
• Derecho al amor.

Me detengo, para cerrar este punto dedicado a la evalua- La historia de la validación no deja de ser interesante. Co-
ción, en el derecho a equivocarse: mienza en el terreno de la publicidad y de la propaganda
política, con el propósito de comprobar si un mensaje re-
• Para no ser reprimido y ridiculizado por sus errores.
sulta atractivo para los posibles consumidores o votantes.
• Para no crecer en la angustia del error como una culpa. Así, se realizan entrevistas, experiencias de grupos focales,
para recoger opiniones acerca del color, tamaño de letra,
• Para aceptarse a sí mismo y reconocer sus propias limi-
imágenes, sonidos que incluye el mensaje. Y, sobre todo, la
taciones.
claridad con que llega y las asociaciones que provoca.
• Para aprender a partir de los propios errores y utilizarlos
En el campo de la educación en nuestros países la valida-
como estímulos para la curiosidad y la investigación.
ción llegó muy tardíamente. Tenemos ejemplos pioneros
• Para ser tolerante con los errores de los demás. como el del Banco del Libro, en Venezuela: un grupo de
profesionales entró en relación, hacia 1980, con chicas y
• Para comprender la necesidad de una búsqueda conjun-
chicos de un barrio y se estableció una confianza tal que
ta de la verdad.
permitió proponer un relato. Fueron analizadas con ellos
• Para crecer. palabra por palabra, imagen por imagen, hasta que llegar
a un material válido para niños no sólo de ese país sino de
Todo esto sigue teniendo un gran valor para nuestra labor
otros, a través de traducciones a más de diez idiomas.
de educar, de manera especial en tiempos en que necesi-
tamos ofrecer lo mejor de nosotras y nosotros como edu- En general en la universidad la tradición en esa práctica se
cadores. ubica en la validación hecha entre colegas a los cuales se
consulta para recoger su opinión sobre un texto.
26 Taller “Derechos del Niño, Escuela y Comunicación”, 23 al 27 de
noviembre de 1987, CIESPAL, Quito. Participaron José Laso, Consuelo
Carranza Gándara, Diego Pólit, Heriberto Basurto, Jaime Peña, Doris
Wheatley, Gladys Romoleroux, José Elías Cárdenas y Daniel Prieto Cas-
tillo.

92
ALGUNAS ALTERNATIVAS
Propuesta para capacitación de docentes universitarios.
• a. Estudio situacional y diagnóstico con el fin de detectar
las necesidades de capacitación de las y los profesores
universitarios.
• b.Validación de temas y contenidos por el equipo técnico
institucional y especialistas en metodología de la investi-
gación y educación.
• c. Validación del material educativo con un grupo experi-
mental de alumnas y alumnos de determinada área.
• d. Validación del material educativo con un grupo experi-
mental de docentes.
• e. Validación del material educativo con tutoras y tutores.
• f. Análisis e incorporación de sugerencias hechas duran-
te los procesos de validación con los diferentes grupos,
antes de la publicación del material.
Metodología. Para la primera validación (punto b) se utiliza-
rán la reflexión, la discusión grupal y el análisis cualitativo
a fin de validar:
• objetivos del texto
• gradación metodológica de los contenidos
• lenguaje utilizado y su adecuación
Segunda validación (punto c), mediante análisis crítico y re-
flexiones de grupo, sobre:
• pertinencia de objetivos
• correspondencia entre objetivos y contenidos
• adecuación metodológica del texto
• comprensión del lenguaje
• calidad científica del contenido
• aspectos técnicos y gráficos
Tercera validación (punto d), mediante puesta en práctica
de un fascículo que contendrá uno de los temas sugeridos.
Serán instrumentos de validación la observación directa e
indirecta del proceso y un cuestionario de opinión acerca
de la experiencia vivida. Se analizará:
• pertinencia de objetivos con contenidos
• adecuación del lenguaje utilizado
• adecuación de aspectos técnico-gráficos
• adecuación metodológica para el tratamiento de los con-
tenidos
Cuarta y quinta validación (punto e), también mediante la
puesta en práctica de un fascículo, con observación directa
e indirecta y un cuestionario de opinión. Serán analizados
los siguientes puntos:
• pertinencia de objetivos
• pertinencia de objetivos con materiales
• adecuación del lenguaje
• contextualización de los materiales
• adecuación metodológica del texto
• adecuación de los aspectos técnico-gráficos
CRITERIOS DE VALIDACIÓN
Queda claro de los ejemplos anteriores que la validación
no se puede improvisar y llevar a cabo para colocar al men-
saje como centro del proceso. Nos referimos a lo que su-
cede con la validación en terreno de la publicidad, cuando
se somete a un grupo de personas a lo que se denomina
“exposición al producto”, a fin de que cada participante en
el experimento opine sobre colores, formas y significados
de un determinado mensaje. En educación estamos ante
algo mucho más complejo, porque la validación se orienta
a comprobar el valor de un material educativo para todos
quienes participan en determinado proceso. El resultado
es producto de un trabajo colectivo, en el que distintos ac-
tores van ofreciendo sus percepciones y desarrollando su
análisis y crítica.
¿Qué validar? Las opciones son muy amplias, si se piensa
en la gran variedad de materiales. Nuestra propuesta se
orienta más bien a la presentación de algunos criterios que
puedan servir como eje de validación:
• criterio de claridad-comprensión
• criterio de reconocimiento e identificación cultural
• criterio de capacidad narrativa-belleza
• criterio de formato
Criterio de claridad-comprensión
• En cuanto al tratamiento del tema, es importante discutir
aspectos como la cantidad de información, su coherencia
a lo largo del texto, el grado de dificultad en la compren-
sión ligado, por ejemplo, al empleo de tecnicismos, usos
no cotidianos del lenguaje, entre otras posibilidades.
93
Criterio de reconocimiento Tarea pública, de cara a los demás, la nuestra, con la res-
ponsabilidad de asumir las observaciones y las críticas
Se relaciona con la enciclopedia disponible por los desti-
para crecer en el interaprendizaje.
natarios. Utilizamos el término enciclopedia siguiendo a
Umberto Eco en Lector in fabula. Toda personas tiene un PRÁCTICA Nº 13
bagaje de conocimientos y experiencias que le permite sig-
El ejercicio de poner a prueba nuestras produccio-
nificar de determinada manera. Y esto está ligado al lugar
nes para promover y acompañar el aprendizaje.
social que se ocupe y a la historia personal. Cuando es po-
sible generalizar a un grupo (ingresantes a primer año de
la universidad, por ejemplo) ciertas características, puede
probarse el material en relación con ellas.

Criterio de capacidad narrativa-belleza

Se refiere directamente a la fluidez del mensaje, a su re-

lación con los sentidos, a la manera en que atrae por su
trama, por el interés que despiertan recursos como el de
un personaje rico en características, una situación que me-
rece reflexión para buscar soluciones, una apelación al hu-
mor, entre otras posibilidades.

Criterio de formato

• Por último, el criterio de formato alude al uso de recursos

verbales y visuales a través de la diagramación y la letra-
grafía (tamaño y disposición de letras), en el caso de im-
presos, usos coloquiales del lenguaje, presencia de sinó-
nimos, etc. Asimismo, tratándose de imágenes, aspectos
como la imagen completa o incompleta, la perspectiva, el
uso de la caricatura, entre otras.

Todos estos criterios son solo parte de una propuesta que

ustedes podrán enriquecer en la práctica. Buscamos des-
mitificar la validación y hacerla accesible a cualquier grupo
de trabajo. No estamos ante una actividad propia solo de
superespecialistas, sino ante un recurso útil para probar
los materiales.

SÍNTESIS
Evaluación y validación forman parte de una necesaria ta-
rea en el espacio de la universidad. Si la primera es condi-
ción necesaria del aprendizaje, la segunda resulta un re-
curso básico para probar nuestra oferta educativa con las
y los estudiantes y con los colegas.

Validar implica confrontar experiencias y materiales con

los demás, de manera abierta, sin el temor al ridículo o a
la crítica.

Eso no es sencillo, por supuesto. Nos toca vencer muchas

resistencias y hábitos de aislamiento y soledad en nuestra
práctica. Pero cuando se logra superar esas trabas, cabe la
posibilidad de avanzar sobre nuestras virtudes y sobre la
corrección de nuestras fallas.

94