NEUROMITOS (BREVE REVISIÓN)

FRAGMENTO ADAPTADO DE
Galli, I. (2016) ¿Hay niños visuales, auditivos y cinestésicos? El problema de los neuromitos en la interacción entre neurociencias y educación. En Andrés, M., Canet, L..
y Richard’s, M. (Ed.) ¿Cómo podemos transformar nuestras escuelas? Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria (pp. 11-20). Buenos Aires,
Argentina: Universidad Nacional de Mar de Plata.

Al advertir sobre la “diseminación de malos propensas a creer en los resultados de

entendidos y conceptos erróneos”, Howard-Jones investigaciones sobre procesos psicológicos
hace referencia a la rápida proliferación de los cuando son acompañados de imágenes del cerebro
llamados neuromitos, un término atribuido al y explicaciones neurocientíficas, incluso cuando
neurocirujano inglés Alan Crockard quién lo éstas son incorrectas o irrelevantes (Weisberg,
empleó en la década de 1980 para dar cuenta de Keil, Goodstein, Rawson, y Gray, 2008; McCabe,
aquellas ideas no científicas sobre el cerebro y Castel, 2008)
prevalentes en la cultura médica (Howard-Jones,
2014). En el año 2002, el Proyecto Cerebro y Se va a hacer referencia a tres concepciones
Aprendizaje de la Organización para la erróneas sobre el cerebro y los procesos mentales
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que se consideran particularmente relevantes
retomó el término neuromito para atribuirlo a porque de ellas se derivan intervenciones o
aquellas ideas erróneas acerca del funcionamiento programas educativos que no se sostienen en la
cerebral y los procesos mentales, que tienen su evidencia empírica, y pueden representar pérdidas
origen en “un malentendido, una mala valiosas de tiempo, esfuerzo y recursos.
interpretación y, en algunos casos, una
manipulación deliberada de hechos científicos
para hacerlos relevantes para el campo educativo ¿Cerebro izquierdo, cerebro derecho?
u otros contextos” (OCDE, 2002).
En uno de los estudios pioneros sobre la
Específicamente en el campo de la educación, los
prevalencia de neuromitos, Dekker et al. (2012)
neuromitos son afirmaciones incorrectas sobre
encontró que, entre 242 docentes de Inglaterra y
cómo el cerebro está implicado en los procesos de
Holanda, el 88,5% estaba de acuerdo con la
aprendizaje. Ante esta situación es fundamental
siguiente afirmación: “Las diferencias en la
estar alertas y practicar un “sano escepticismo”
dominancia hemisférica (hemisferio izquierdo,
ante los “descubrimientos” que se presentan en los
hemisferio derecho) pueden ayudar a explicar las
medios no especializados, ya que muchas veces se
diferencias individuales entre los alumnos”. Por su
trata de sobre-simplificaciones o interpretaciones
parte, en un estudio con 283 docentes realizado en
poco precisas de los resultados de investigaciones
Suiza (Tardif et al., 2015), se encontró que el 63%
a los fines de hacerlas accesibles al gran público.
de los mismos coincidía en que “Un enfoque
Esto, además, puede conducir a la falsa creencia
pedagógico basado en la distinción entre las
de que el conocimiento obtenido en el campo de
funciones del hemisferio izquierdo y el hemisferio
las neurociencias es fácilmente transferible al
derecho del cerebro favorece el aprendizaje”, e
aula. Una dificultad adicional radica en lo
incluso el 27% de los docentes encuestados señaló
atractivas y confiables que parecer resultar a las
que tomaban en cuenta dicha distinción en su
personas las investigaciones que hacen uso,
práctica docente. Por último, en un estudio
correcto o no, de investigaciones neurocientíficas.
recientemente publicado realizado con una
Diversos estudios han dado cuenta de que las
muestra de 3.451 docentes de diferentes países
personas son más
Bases Biológicas del Comportamiento
Universidad Tecnológica del Perú
 NEUROMITOS (BREVE REVISIÓN)
de

Bases Biológicas del Comportamiento

Universidad Tecnológica del Perú
 NEUROMITOS
FRAGMENTO ADAPTADO DE
Galli, I. (2016) ¿Hay niños visuales, auditivos y cinestésicos? El problema de los neuromitos en la interacción entre neurociencias y educación. En Andrés, M., Canet, L..
y Richard’s, M. (Ed.) ¿Cómo podemos transformar nuestras escuelas? Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria (pp. 11-20). Buenos Aires,
Argentina: Universidad Nacional de Mar de Plata.
Latinoamérica (Argentina, Chile, Perú, México,
15 Nicaragua, Colombia y Uruguay), se encontró
que el 73,3% del total de docentes encuestados
coincidían en la importancia de las diferencias
hemisféricas para explicar las diferencias
individuales entre los alumnos, aunque dicho
porcentaje era significativamente inferior entre los
docentes argentinos, con un 57, 9% (Gleichgerrcht
et al., 2015) Los resultados de las investigaciones
conducentes a determinar la prevalencia de
neuromitos coinciden en señalar que la distinción
cerebro derecho vs. cerebro izquierdo y las
intervenciones orientadas a mejorar el aprendizaje
que de allí se derivan, se encuentran tan aceptadas
entre los docentes que es un punto en el que hay
que ser especialmente cautelosos. Se estima que
este neuromito ha surgido de la mala
interpretación de la literatura que da cuenta de la
llamada “lateralización” de funciones y de los
estudios de casos con “cerebro dividido” (aquellos
a quienes se les extirpa mediante cirugía el cuerpo
calloso, una estructura central que permite la
conexión interhemisférica). Es cierto que algunas
funciones cognitivas dependen centralmente de
estructuras que se encuentran por lo general en
uno u otro hemisferio. Por ejemplo, cuando se
hace referencia al lenguaje no pueden dejar de
mencionarse dos áreas fundamentales, las áreas de
Broca y Wernicke, localizadas en distintas
regiones del hemisferio izquierdo en la gran
mayoría de las personas. Sin embargo, en base al
conocimiento acerca de la lateralización de
determinados procesos, no puede desprenderse la
idea de que es posible clasificar a las personas en
función de cuál es su hemisferio dominante, y de
allí derivar técnicas de enseñanza centradas en tal
distinción. Dicha noción está en contradicción
con una gran
(BREVE REVISIÓN)
cantidad de evidencia que demuestra que la
mayoría de los procesos cognitivos implican la
participación de ambos hemisferios, y que la
comunicación entre los mismos en un elemento
central del procesamiento de la información. Al
tomar en consideración que los hemisferios
cerebrales difieren en la forma en que procesan la
información, pero que lo hacen de manera
simultánea y en interacción dinámica, se torna
improbable que se puedan desarrollar técnicas o
programas de intervención que se sustenten en las
diferencias entre los hemisferios y que permitan
mejorar el rendimiento de los alumnos. Tal y
como señala Hellige (2010) “Después de haber
aprendido tanto acerca de las diferencias
hemisféricas... ya es momento de poner el cerebro
junto de nuevo”.
El problema de los “estilos de aprendizaje”
En el citado estudio de Dekker et al. (2012) con
docentes ingleses y holandeses, un rotundo 94,5%
afirmó que “Las personas aprenden mejor cuando
reciben la información en su estilo de aprendizaje
preferido (ej. auditivo, visual, cinestésico)”. Por su
parte, el estudio realizado por Tardif et al. (2015)
con la muestra de docentes suizos encontró que el
87% coincidía con dicha afirmación, en tanto un
80% respondió que tomaba en consideración la
distinción entre los estilos de aprendizaje de los
alumnos en su práctica 16 docente. Por último,
entre los docentes latinoamericanos que
participaron del estudio de Gleichgerrcht et al.
(2015) el 90,5% coincidió en la importancia de
considerar dichos “estilos” para mejorar el
aprendizaje de los alumnos (con un 85,8% entre
los docentes argentinos). La noción de que las
Bases Biológicas del Comportamiento
Universidad Tecnológica del Perú
 NEUROMITOS (BREVE REVISIÓN)
FRAGMENTO ADAPTADO DE
Galli, I. (2016) ¿Hay niños visuales, auditivos y cinestésicos? El problema de los neuromitos en la interacción entre neurociencias y educación. En Andrés, M., Canet, L..
y Richard’s, M. (Ed.) ¿Cómo podemos transformar nuestras escuelas? Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria (pp. 11-20). Buenos Aires,
Argentina: Universidad Nacional de Mar de Plata.
diferencias individuales que se observan entre los
estudiantes se deben, en parte, a que cuentan con
diferentes estilos de aprendizaje y que se puede
mejorar el aprendizaje de los mismos si se atiende
a dichos estilos, es una idea atractiva a juzgar por
el número de modelos de estilos de aprendizaje que
se han desarrollado: hasta el año 2011 se habían
contabilizado más de 170 modelos (Geake, 2011).
Uno de los más influyentes en el campo educativo
es el modelo VAK, un modelo de estilos de
aprendizaje basado en las modalidades sensoriales:
la visual, la auditiva y la cinestésica. La idea básica
es que los niños pueden ser evaluados con el fin de
determinar qué estilo predomina en su aprendizaje,
para luego adaptar las estrategias educativas de
acuerdo a ello. Así, por ejemplo, los “niños
visuales” se beneficiarían con un mayor uso de
diagramas, cuadros, imágenes y videos por parte
de sus docentes. Y no esdifícil pensar
algunas recomendaciones que estos
programas brindan para los “niños auditivos” o
aquellos “cinestésicos”. Como señala Geak (2008),
se ha llegado al punto en que algunas escuelas
identifican a sus alumnos con remeras adornadas
con una V, una A o una K (tal vez porque las
supuestas diferencias entre ellos no son tan
fácilmente identificables en el aula). No obstante,
existe un cúmulo de evidencias acerca de por qué
este tipo de recomendaciones no tienen suficiente
sustento científico. Si bien es cierto que diferentes
regiones del cerebro son importantes para el
procesamiento de información visual, auditiva y
cinestésica, no es menos cierto que dichas áreas
se encuentran estrechamente
interconectadas y que el resultado final depende de
la integración de la información proveniente de las
diferentes modalidades sensoriales. Algunos
autores, como Geake (2008) señalan que lo más
grave de la situación es que centrarse en un solo
estilo de aprendizaje o modalidad sensorial
significa burlarse de la conectividad natural del
cerebro. Por otro lado, diversos estudios que se han
llevado a cabo con el objetivo de poner a prueba la
hipótesis de que los alumnos aprenden mejor
cuando se tiene en cuenta su estilo de aprendizaje
(VAK) no han reportado resultados positivos. En
otras palabras, los estudios al respecto indican que
las personas no aprenden más ni procesan mejor la
información cuando se les enseña en función de su
estilo de aprendizaje preferido (Pashler, McDaniel,
Rohrer, y Bjork, 2008; Kratzig y Arbuthnott,
2006). Al analizar los resultados, los autores
sostienen que en lugar de focalizarse en los
supuestos estilos de aprendizaje propios de cada
alumno, se debería trabaja en pos de promover el
desarrollo de diversas habilidades y estrategias de
aprendizaje de las que el niño pueda hacer uso en
diferentes situaciones y contextos. 17 El hecho de
realizar un análisis crítico de los llamados estilos
de aprendizaje no implica, en absoluto, que se
considere que todos los niños son iguales y
aprenden de igual manera. De hecho, es evidente
que cada niño muestra preferencias y habilidades
particulares, y que las mismas deben ser tomadas
en cuenta por los docentes. Sin embargo, si se
pretende considerar realmente la diversidad en el
aula no es necesario poner en el centro de la
discusión a los famosos “estilos de aprendizaje”,
sino que los docentes deberían enfocarse en los
intereses, motivaciones y conocimientos previos de
los alumnos para diversificar las estrategias
educativas.
¿Los ambientes enriquecidos mejoran el
cerebro y potencian el aprendizaje?
Bases Biológicas del Comportamiento
Universidad Tecnológica del Perú
 NEUROMITOS
FRAGMENTO ADAPTADO DE
Galli, I. (2016) ¿Hay niños visuales, auditivos y cinestésicos? El problema de los neuromitos en la interacción entre neurociencias y educación. En Andrés, M., Canet, L..
y Richard’s, M. (Ed.) ¿Cómo podemos transformar nuestras escuelas? Estrategias para fomentar la autorregulación en la escuela primaria (pp. 11-20). Buenos Aires,
Argentina: Universidad Nacional de Mar de Plata.
En relación a la importancia de los llamados
“ambientes enriquecidos” durante los primeros
años de la infancia, el estudio de Dekker et al.
(2012) reportó que el 75, 5% de los docentes
ingleses y holandeses encuestados estimaban
verdadera la afirmación “Los ambientes que son
ricos en estímulos mejoran el cerebro de los niños
en edad pre-escolar”. En tanto que, en el estudio
realizado con docentes latinoamericanos,
Gleichgerrcht et al. (2015) indicó que ese
porcentaje aumentaba al 92,2% en el total de la
muestra, y a un 87, 8% entre los docentes
argentinos. Se observa que uno de los neuromitos
más frecuentes es el relativo a la importancia de
los ambientes enriquecidos y estimulantes para
mejorar el desarrollo del cerebro y el rendimiento
cognitivo. El origen de dicha noción se encuentra
en los estudios pioneros de Greenough, Black y
Wallace (1987) que fueron realizados con ratones
y demostraron que el ambiente es capaz de incidir
sobre el número de sinapsis cerebrales durante el
desarrollo. Los resultados indicaron que aquellos
ratones de laboratorio criados en un ambiente
enriquecido (con ruedas donde correr, laberintos,
escaleras y otros ratones con quienes interactuar)
presentaban hasta un 25% más de sinapsis por
neurona en las áreas implicadas en la percepción
sensorial, en comparación con aquellos ratones
“deprivados” (criados en una jaula sin otros
ratones ni “juegos”). Más aún, los ratones criados
en ambientes enriquecidos se desempeñaban
mejor en tareas de aprendizaje y eran más veloces
para recorrer los laberintos que los ratones criados
en ambientes deprivados. Ahora bien, más allá de
lo interesante que resultan estas investigaciones
cabe cuestionar lo arriesgado de derivar de sus
resultados -obtenidos con modelos animales
(BREVE REVISIÓN)
directrices concretas para modificar el trabajo en
el aula. ¿Podemos concluir de los resultados
comentados la recomendación de que hay
centrarse en enriquecer los ambientes de los niños
pequeños a los fines de fomentar la creación de
sinapsis en el cerebro y, de este modo, mejorar su
aprendizaje? Parece una conclusión bastante
arriesgada. En los trabajos con ratones que fueron
comentados, los ambientes enriquecidos eran
bastante más similares al ambiente natural en que
se desenvuelven los ratones, por lo que sería más
adecuado concluir que los ratones criados en
ambientes 18 deprivados muestran una menor
creación de sinapsis y un peor rendimiento que los
criados en ambientes “normales”. En esta línea,
Bruer (1997) señala que cualquier ambiente donde
se presenten estímulos y actividades novedosas
puede ser considerado “enriquecido” y servir a los
fines de promover el desarrollo cerebral así como
las habilidades cognitivas, tanto en niños como
en adultos. Lo importante de las investigaciones
sobre la influencia del ambiente en el desarrollo
infantil es que destacan que hay un determinado
umbral por debajo del cual el nivel de deprivación
ambiental es perjudicial para el desarrollo
neurocognitivo del niño (Rutter y O’Connor,
2004). Tal y como señala Bruer (1997), aunque
intrigante, la idea de los ambientes enriquecidos
no ofrece ningún consejo o recomendación a los
docentes más que “no prive a los estudiantes de
experiencias novedosas”.
Bases Biológicas del Comportamiento
Universidad Tecnológica del Perú