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¿Neurociencia o neuromitos? Avanzando hacia una nueva disciplina

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Roberto A. Ferreira
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¿Neurociencia o neuromitos? Avanzando hacia una nueva disciplina
Roberto A. Ferreira
Universidad Católica de la Santísima Concepción
rferreira@ucsc.cl

RESUMEN

En el último tiempo ha habido un creciente interés en la neurociencia, principalmente gracias a

los importantes avances en las técnicas de neuroimagen, que han permitido observar el
funcionamiento del cerebro en tiempo real. La información que se ha obtenido con estas nuevas
tecnologías es de gran utilidad para la enseñanza de diferentes disciplinas. Sin embargo, la
aplicación directa del conocimiento neurocientífico en el aula ha resultado ser muy dificultosa
debido a la falta de un lenguaje común entre neurociencia y educación. En la práctica, los
profesores, en una gran mayoría, carecen de formación en neurociencia, lo que se traduce en una
falta de conocimiento sobre esta disciplina y escasas habilidades para acceder a información
científica sobre el cerebro. Esta situación ha dado lugar a que los docentes interesados en
neurociencia tengan acceso a conocimiento erróneo o seudocientífico promovido con intereses
comerciales o sensacionalistas. Diversas investigaciones han dado cuenta de este fenómeno y han
revelado que los profesores de diferentes países, incluido Chile, poseen una serie de concepciones
erradas o neuromitos sobre el cerebro y su funcionamiento. El presente trabajo tiene como
objetivo evaluar el origen de las creencias erróneas más populares sobre el cerebro, además de
entregar la visión de la neurociencia al respecto y plantear la implementación de una nueva
disciplina: la neurociencia educacional.

Palabras claves: neurociencia, educación, profesores, neuromitos, neurociencia educacional

1

1. INTRODUCCIÓN

En los últimos 15 años, la neurociencia ha comenzado a generar un gran interés por parte
de diferentes actores sociales, especialmente de profesores de los diferentes niveles
educacionales. Gracias al desarrollo de las técnicas de neuroimagen es cada vez más común ver
referencias al cerebro en sitios de Internet que muestran mapas de activación neuronal
correspondientes a diferentes procesos mentales. Los profesores, en tanto que usuarios de
Internet, tienen acceso a conocimiento de diferente índole a través de artículos de prensa, videos
o diversos enlaces en las redes sociales. Lamentablemente, gran parte de la información
supuestamente sobre neurociencia presente en estos sitios corresponde a malinterpretaciones o
sensacionalismo neurocientífico. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE, 2002) advirtió sobre este fenómeno revelando la presencia de una serie de
neuromitos o creencias erróneas sobre el cerebro que hoy siguen muy vigentes. A partir del
informe emitido, se han creado algunas organizaciones tendientes a fomentar las investigaciones
en neurociencia y educación. Es así como surgen International, Mind, Brain, and Education
Society (IMBES) en Estados Unidos y revistas científicas como Mind, Brain, and Education y
Trends in Educational Neuroscience que tienen como misión la publicación y difusión de
estudios de neurociencia que sean relevantes para educación o que permitan aproximar la
neurociencia a la educación y viceversa.

Se cree que la alta prevalencia de neuromitos en educación se debe principalmente a la

falta de un lenguaje común entre neurociencia y educación (Ansari, Coch y De Smedt, 2011;
Goswami, 2006). Por esta razón, es necesario que tanto profesores como científicos comiencen a
trabajar mancomunadamente, con el fin de avanzar hacia el desarrollo de una nueva disciplina
que permita conectar la ciencia del cerebro y la educación (Devonshire y Dommett, 2010;
Sigman, Peña, Goldin y Ribeiro, 2014; Thomas, 2013). A pesar de que existe un amplio consenso
entre algunos neurocientíficos sobre la importancia de la neurociencia en el aula, aún se percibe
escepticismo de parte de algunos con respecto a los reales aportes que esta podría generar en el
ámbito de la educación (Bowers, 2016). Estos desacuerdos se generan porque la investigación en
neurociencia educacional (la nueva disciplina que une neurociencia y educación) recién está
despegando, por lo que no se cuenta aún con una plataforma sólida para evidenciar los reales
aportes de la neurociencia en los procesos de enseñanza.

El objetivo del presente trabajo es evaluar las concepciones erróneas más comunes en
educación e identificar el conocimiento neurocientífico que nos permite hacer frente a estas

2

creencias. Por otra parte, se plantean los lineamientos para el desarrollo de la neurociencia
educacional, una nueva disciplina didáctica que combina el conocimiento de psicología,
neurociencia y educación.

2. NEUROMITOS EN EDUCACIÓN

La neurociencia y la educación son disciplinas que, hasta hace poco, no habían tenido una
relación tan estrecha. Sin embargo, debido al avance considerable que ha tenido la neurociencia
en el último tiempo, gracias principalmente al desarrollo de las técnicas de neuroimagen que
permiten explorar el cerebro en vivo y de forma no invasiva (Poldrack, 2008), se ha comenzado a
considerar la posibilidad de utilizar este conocimiento para solucionar problemas inherentes a la
educación. Esta idea va de la mano con el gran interés que suscita la neurociencia entre los
profesores y alumnos de programas de pedagogía (Dekker, Lee, Howard-Jones y Jolles, 2012;
Howard-Jones, Franey, Mashmoushi y Liao, 2009; Varas-Genestier, 2017). No obstante, no basta
simplemente con llevar a cabo investigaciones en neurociencia y poner este conocimiento a
disposición de los profesores en las aulas; la neurociencia tiene un lenguaje complejo que
requiere una formación neurocientífica para poder ser entendido correctamente. Si esto no ocurre,
se produce lo que ya es un hecho, la aparición de una serie de malinterpretaciones o creencias
erróneas – los neuromitos – que se propagan entre los educadores a través de diversos medios.
Nociones como que “se debe enseñar de acuerdo al estilo de aprendizaje de los alumnos” o que
“sesiones cortas de ejercicios pueden mejorar la integración entre los hemisferios” son ideas que
no tienen ninguna base empírica, pero que se asumen como hechos científicos por parte de
profesores de diferentes países (Hyatt, 2007; Lethaby y Harries, 2016; Newton, 2015; Pashler,
McDaniel, Rohrer y Bjork, 2008; Varas-Genestier, 2017). El acceso a este tipo de información y
no a información más confiable radica en que actualmente el material más disponible en línea
corresponde a artículos de prensa, blogs y sitios de diversa índole que no son escritos por
neurocientíficos, teniendo muchos de ellos intereses sensacionalistas o comerciales (Howard-
Jones, 2014). Además, existe dificultad para transferir el conocimiento de neurociencia a los
establecimientos escolares debido a la falta de un lenguaje común entre neurociencia y educación
(Ansari et al., 2011; Devonshire y Dommett, 2010; The Royal Society, 2011).

La proliferación de neuromitos en el aula en lugar de conocimiento de neurociencia es

algo que resulta difícil de aceptar. Si hacemos la comparación con otras disciplinas, decir que
“utilizamos solo el 10 % de nuestro cerebro” o que “aprendemos de mejor forma si nos enseñan
de acuerdo a nuestro estilo de aprendizaje” es tan lejano a la realidad como que a alumnos de

3

astronomía se les enseñara que el sol gira alrededor de la tierra. La difusión de estas concepciones
erróneas sobre el cerebro en educación es un hecho que nos debería preocupar debido a que tiene
un impacto tremendamente negativo en la enseñanza y significan una pérdida de tiempo y dinero,
para todos quienes participan de la educación en sus diferentes etapas (Goswami, 2006; Sylvan y
Christodoulou, 2010).

2.1 Factores que explican el origen de los neuromitos

En general, se observa una gran similitud en la prevalencia de neuromitos a nivel mundial,

pero existen pequeñas diferencias que son moduladas por factores como la cultura, las emociones
o diversos aspectos biológicos (Howard-Jones, 2014). Un buen ejemplo de estos últimos son dos
estudios recientes que se llevaron a cabo con profesores en ejercicio de China (Pei, Howard-
Jones, Zhang, Liu y Jin, 2015) y profesores en formación del Reino Unido (Howard-Jones et al.,
2009). En ambos estudios, se demostró que quienes creían que la genética tenía una gran
influencia en el rendimiento académico también establecían límites biológicos con respecto a lo
que sus pupilos podían aprender, lo que en la práctica se traducía en un menor apoyo en el
proceso de enseñanza-aprendizaje por parte de los profesores. De esto se desprende que un
profesor que tenga creencias erróneas sobre las capacidades de sus alumnos puede perjudicar
sustancialmente su desempeño.

Además de los neuromitos relacionados con factores biológicos, también pueden

identificarse algunos que son moldeados por la cultura. Por ejemplo, en países con bajo nivel de
religiosidad como el Reino Unido, solo el 15% de los profesores en formación declaran que la
mente es el resultado del espíritu o el alma que actúa sobre el cerebro (Howard-Jones et al.,
2009). Por el contrario, en Grecia, uno de los países más creyentes de Europa, 72% de los
profesores se manifiestan de acuerdo con esta afirmación (Deligiannidi y Howard-Jones, 2015).
Esto implica que la cultura de pertenencia es un factor importante en determinar al menos la
creencia en ciertos neuromitos.

Otro grupo de neuromitos corresponde a los llamados ‘emocionales’, cuyo nombre lo

reciben porque emanan de un deseo profundo por creer que algo es cierto debido a que es
intuitivo, conveniente y de fácil acceso o aplicación. Un buen ejemplo de este tipo de creencias
equívocas son los “Ejercicios de coordinación hemisférica” que se recomiendan para realizar en
clases de manera de lograr un mejor balance entre los hemisferios (izquierdo y derecho) del
cerebro (Hyatt, 2007). Para un profesor que está preocupado por el rendimiento de sus alumnos,

4

este neuromito es muy atractivo, ya que promete mejorar la forma en que funciona el cerebro sin
invertir mucho tiempo o planificación en su aplicación. Por otra parte, la idea de que tenemos dos
hemisferios y que estos necesitan coordinación parece intuitiva para alguien que desconoce la
complejidad del cerebro humano. Si se añade que los ejercicios de coordinación aportan una
novedad en la sala de clases en comparación a lo tradicional, los alumnos necesariamente tendrán
una mejor respuesta y el profesor se convencerá de que sí han logrado “coordinar sus
hemisferios”.

2.2 Los neuromitos más populares en el mundo y la respuesta de la neurociencia

Si bien existen factores que pueden generar diferencias con respecto a las creencias en
neuromitos, como se vio anteriormente, existen algunos neuromitos que tienen gran popularidad
y que se encuentran presentes en diferentes países y culturas. Así lo confirman investigaciones en
Latinoamérica, Europa y Asia que han mostrado resultados muy similares en relación a la
existencia de al menos cinco neuromitos (Dekker et al., 2012; Deligiannidi y Howard-Jones,
2015; Gleichgerrcht, Lira Luttges, Salvarezza y Campos, 2015; Karakus, Howard-Jones y Jay,
2015; Pei et al., 2015; Rato, Abreu y Castro-Caldas, 2013; Tardif, Doudin y Meylan, 2015;
Varas-Genestier, 2017). En general, los neuromitos más recurrentes entre los profesores son
aquellos que se originan a partir de las metodologías VAK, que clasifican a los estudiantes de
acuerdo a su estilo de aprendizaje: visual, auditivo o kinestésico (Geake, 2008), o de acuerdo a su
dominancia hemisférica (Springer y Deutsch, 1998).

Otro grupo de neuromitos está asociado a la idea de que existen períodos críticos para el
aprendizaje y que los ambientes enriquecidos o con mucha estimulación favorecen el rendimiento
académico (Bruer, 1999). Además de los anteriores, el programa Brain Gym© promociona sus
propios neuromitos e incluye la ejecución de ejercicios físicos para una mejor coordinación de los
hemisferios (Educational Kinesiology Foundation, 2016). En un estudio reciente llevado a cabo
por Varas-Genestier (2017) en Chile, se confirmó la misma tendencia encontrada en otros países
(China, Reino Unido, Holanda, Suiza, Grecia, Portugal, Argentina, Perú y Turquía), pues
alrededor de un 90% de los profesores consideraban estos neuromitos como conocimiento
neurocientífico. En la Tabla 1 se presentan los cinco neuromitos más populares en el estudio de
Varas-Genestier (2017), luego se analiza la procedencia de cada uno de ellos y se critican sus
planteamientos desde la neurociencia.

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Tabla 1. Porcentaje de respuestas incorrectas de los profesores chilenos de acuerdo al estudio de
Varas-Genestier (2017).

Neuromitos Porcentaje de
creencia
Los estudiantes aprenden mejor cuando reciben información a través de su 91 %
estilo de aprendizaje dominante (ej.: auditivo, visual, kinestésico).
Un ambiente con mucha estimulación mejora el desarrollo del cerebro de 91 %
los preescolares.
Sesiones cortas de ejercicios de coordinación pueden mejorar la 90 %
integración de la función cerebral de los hemisferios (izquierdo y derecho).
La diferencia en la dominancia hemisférica (cerebro izquierdo, cerebro 86 %
derecho) puede explicar en parte las diferencias individuales entre
aprendices.
El ejercicio físico que involucra la coordinación de habilidades motoras y 86 %
perceptivas puede mejorar la alfabetización.

2.2.1 Los estudiantes aprenden mejor cuando reciben información a través de su estilo de
aprendizaje dominante (auditivo, visual o kinestésico)

Probablemente este es el neuromito que más influencia ha tenido en todos los países
donde se han llevado a cabo investigaciones, ya que en general alrededor del 90% de los
profesores en ejercicio y formación creen que esta concepción errónea tiene sustento en evidencia
científica (Dekker et al., 2012; Gleichgerrcht et al., 2015; Pei et al., 2015; Varas-Genestier,
2017). Al parecer esta mala interpretación sobre el aprendizaje surge del hecho de que diferentes
zonas neuronales tienden a relacionarse con procesos mentales específicos. Por ejemplo, en el
caso de quienes investigamos el lenguaje, es de conocimiento general que una zona del lóbulo
temporal izquierdo denominada giro superior temporal se asocia comúnmente al procesamiento
de información fonológica (Okada y Hickok, 2006), mientras una parte del giro fusiforme
derecho está involucrada en procesos visuales, particularmente el reconocimiento de rostros
(Kanwisher, McDermott y Chun, 1997), y que zonas de la corteza motora cumplen un rol
fundamental en el aprendizaje de acciones motoras (Hardwick, Rottschy, Miall y Eickhoff,
2013). Una persona que no tiene conocimiento de neuroanatomía, neuroimagen y/o estadística
podría interpretar la información anterior de manera distinta, indicando que el cerebro está

6

organizado en módulos que procesan diferentes tipos de información y que ciertas personas, por
ejemplo, tienen su módulo visual más desarrollado y otras el módulo auditivo de mayor
envergadura. A partir de esta idea, se podría llegar a pensar que es razonable entregar la
información de acuerdo al estilo dominante de cada individuo, entiéndase que tienen mayor
desarrollo de un determinado módulo. Para cualquiera que haya realizado estudios en el ámbito
de la neurociencia cognitiva es claro que lo anterior no tiene apoyo de ninguna teoría actual, ya
que se sabe que el cerebro goza de gran interconectividad entre las diferentes áreas y estas se
involucran en diversos procesos dependiendo de las demandas que se generen (Riès, Dronkers y
Knight, 2016).

A nivel conductual, los estudios que han investigado el fenómeno de los estilos de
aprendizaje han demostrado que no se aprende de mejor forma si la información se recibe en el
estilo de aprendizaje preferido (Pashler et al., 2008; Rohrer y Pashler, 2012). Por ejemplo,
Krätzig y Arbuthnott (2006) investigaron si el estilo de aprendizaje tenía relación con la
capacidad para recordar información en las modalidades sensoriales visual, auditiva y kinestésica.
Los resultados mostraron que el estilo de aprendizaje, de acuerdo a la propia clasificación que
hacían los participantes, no tenía ninguna relación con su rendimiento en la tarea de memoria. Por
otro lado, en una revisión exhaustiva de un gran número de investigaciones sobre estilos de
aprendizaje llevada a cabo por Pashler et al. (2008) se confirmó que no existe evidencia confiable
que demuestre una ventaja al enseñar de acuerdo al estilo de aprendizaje favorito; muy por el
contrario, los estudios experimentales revisados más bien contradicen esta teoría (Massa y
Mayer, 2006). De hecho, hace tiempo que se sabe que la utilización de dos modalidades (visual y
verbal) permite recordar información de mejor forma que haciendo uso de la modalidad visual o
verbal aisladamente (Gellevij, Meij, Jong y Pieters, 2002; Paivio, 1991). Siguiendo esta misma
lógica, si un alumno se enfrenta al aprendizaje de una palabra nueva, sería imposible adquirirla si
utilizara solo una modalidad, pues una palabra se compone de información visual (forma
ortográfica, imagen conceptual), auditiva (fonemas), kinestésica (atributos de movimiento en el
caso de los verbos de acción), además de información sensorial, las cuales son importantes para
el aprendizaje (Ferreira, Göbel, Hymers y Ellis, 2015). La identificación de zonas neuronales
multimodales como el giro angular y el lóbulo temporal anterior, que tienen la función de integrar
el conocimiento visual, auditivo, motor, u otro provenientes de diversas áreas unimodales (Binder
y Desai, 2011; Binder, Desai, Graves y Conant, 2009; Patterson, Nestor y Rogers, 2007),
confirma que el cerebro asigna gran importancia a la adquisición de información en modalidades

7

diversas. Por esta razón, resultaría difícil creer que podemos integrar nuevo conocimiento de
manera exitosa si solo utilizamos una modalidad.

2.2.2 Los individuos se pueden clasificar de acuerdo a su dominancia hemisférica

Esta teoría plantea que el comportamiento de los alumnos está determinado por el
dominio del hemisferio izquierdo o del hemisferio derecho. Lamentablemente al igual que otros
neuromitos, esta concepción errónea del cerebro humano se encuentra fuertemente arraigada en el
ámbito de la educación y prueba de ello es el hecho de que incluso existen libros que incentivan a
los profesores a identificar la dominancia hemisférica de sus alumnos con el fin de llevar a cabo
las clases de mejor forma (Hoffman, 2003). En esta misma línea, es común encontrar sitios de
Internet donde se lee que las personas lógicas, metódicas y analíticas utilizan más el hemisferio
izquierdo del cerebro y aquellas que son creativas y artísticas utilizan más el hemisferio derecho
(p. ej., Te Interesa, 2013). Lo cierto es que estos planteamientos no tienen ningún apoyo
neurocientífico, puesto que no se ha encontrado evidencia de que los individuos utilicen más un
hemisferio que otro.

En un estudio reciente a gran escala donde se evaluó el funcionamiento del cerebro de

1.011 participantes, se demostró que la lateralización de ciertas funciones en el cerebro es un
fenómeno local y no global; es decir, hay zonas del hemisferio izquierdo, por ejemplo, que se
especializan en el procesamiento del lenguaje pero esto no significa que exista individuos que
utilizan más el hemisferio izquierdo que el derecho producto de que tienen grandes habilidades
lingüísticas (Nielsen, Zielinski, Ferguson, Lainhart y Anderson, 2013). Si bien es cierto que
algunas zonas en cada uno de los hemisferios se especializan en tareas distintas, ambos
hemisferios están fuertemente interconectados a través del cuerpo calloso y muestran alta
conectividad durante el procesamiento de cualquier estímulo, gracias a los tractos de sustancia
blanca que permiten su comunicación (Bitan, Lifshitz, Breznitz y Booth, 2010; Jahanshad et al.,
2011). En resumen, no existe la dominancia de un hemisferio por sobre otro y además los
hemisferios no trabajan en tareas de manera aislada sino que realizan cada tarea en conjunto.

2.2.3 Brain Gym©, la gymnasia cerebral

El programa Brain Gym© o Gimnasia Cerebral (Educational Kinesiology Foundation,

2016) promueve una serie de neuromitos, entre ellos la dominancia hemisférica. Este programa
está presente en al menos 80 países y es ampliamente conocido gracias a la publicidad que ha
obtenido por parte de la prensa en general y a la difusión que los mismos usuarios hacen de él. A

8

través de un sitio web (http://www.braingym.org/), ofrece talleres que preparan a los profesores
en la aplicación de la gimnasia cerebral, que en líneas generales plantea que los problemas de
aprendizaje radican en la falta de coordinación de las diferentes partes del cerebro y del cuerpo,
lo que impide que los individuos aprendan correctamente (Dennison y Dennison, 1989). Bajo esta
justificación, el programa proporciona una serie de actividades tendientes a reeducar la mente y el
cuerpo con el fin de aprender de manera más eficiente (Educational Kinesiology Foundation,
2016). Brain Gym© plantea tres dimensiones en las que se necesita trabajar: lateralidad
(coordinación del hemisferio izquierdo y el derecho, lo cual es esencial para la lectura, escritura,
audición y habla, al mismo tiempo que permite pensar con claridad); enfoque (coordinación entre
la parte posterior y frontal del cerebro necesarias para una buena comprensión, y para subsanar
desórdenes como el déficit atencional y la hiperactividad); y centralización (coordinación entre la
zona superior y la inferior del cerebro, lo que sirve para obtener un balance entre razón y
emoción).

Los planteamientos de este programa pueden parecer intuitivos para cualquier docente que
no tenga una formación neurocientífica y que busque exasperadamente encontrar nuevas formas
para mejorar su desempeño en el aula. Sin embargo, lo cierto es que las promesas de Brain
Gym© no tienen ninguna base científica, es más, están completamente alejadas del conocimiento
que se tiene sobre el cerebro humano en la actualidad (Hyatt, 2007) y constituyen las
aseveraciones más grotescas sobre neurociencia que se puedan leer. A diferencia de otros
neuromitos, los promocionados por este programa parecen tener un fin netamente comercial
porque sus autores, conscientes de la falta de evidencia científica que apoye sus esbozos, señalan
que no hay muchos estudios científicos sobre este producto porque quienes lo utilizan encuentran
que no es ético aplicar el programa solo a un grupo (grupo experimental) y dejar al grupo control
sin beneficiarse de su aplicación. Estas explicaciones son tan alejadas de la realidad como lo son
sus afirmaciones sobre el cerebro, pues un grupo control también podría ser experimental en otra
fase de un estudio para así no excluir a nadie en la aplicación del programa.

2.2.4 El período crítico para el aprendizaje y los ambientes enriquecidos

Un neuromito que también se ha implantado fuertemente en educación es el “mito de los

tres”, es decir, el período de tiempo que va desde 0 a 3 años. Quienes creen en este neuromito
comparten la idea de que gran parte del desarrollo del cerebro tiene lugar durante este tiempo y al
final de dicho período se establecen los límites del desarrollo neuronal, por lo tanto aspectos
como la plasticidad sináptica, responsable de los procesos de almacenar y recuperar información,

9

estarían muy poco activos después de los tres años de vida (Howard-Jones, 2014). Esta visión
determinista de la plasticidad sináptica está obsoleta actualmente, pues numerosos estudios
recientes han revelado que este proceso se extiende más allá del período crítico de los tres años,
contrariamente a lo que antes se pensaba (Hübener y Bonhoeffer, 2014). Como consecuencia de
lo anterior, resulta más apropiado hablar de períodos de mayor sensibilidad para el aprendizaje y
no de períodos críticos, pues es difícil determinar límites con respecto a cuándo exactamente se
produce un período especial para el aprendizaje. Por otra parte, las diferentes partes del cerebro
muestran desarrollos distintos y si bien la mayoría de las zonas parecen alcanzar su desarrollo a
temprana edad, al menos los lóbulos frontales, involucrados en procesos de toma de decisiones y
otros de orden superior, experimentan grandes cambios como la poda sináptica1 y la
mielinización2 y continúan desarrollándose hasta el fin de la adolescencia (Howard-Jones, 2010).

Además de la poda sináptica y la mielinización que tienen lugar principalmente en los

lóbulos frontales, otro proceso importante para el aprendizaje y que está en funcionamiento
durante toda la vida es la neurogénesis3. Anteriormente se creía que solo podían formarse nuevas
neuronas durante la infancia, pero últimamente se ha demostrado en diversas investigaciones que
el hipocampo, una zona subcortical y de suma importancia para la memoria y el aprendizaje,
tiene la propiedad de generar nuevas neuronas en el cerebro adulto (Bartsch, 2012). El hecho de
que partes del cerebro sean capaces de formar nuevas neuronas a lo largo de toda la vida nos
demuestra la gran flexibilidad que tiene el cerebro humano y nos hace descartar la idea de que
existen períodos críticos para el aprendizaje en general.

El mito de los períodos críticos para el aprendizaje a menudo aparece de la mano de otro
neuromito que señala que “los ambientes enriquecidos aportan un mejor aprendizaje”. Esto se
debe a que si existen períodos críticos para el aprendizaje entonces se deben aprovechar
enriqueciendo los ambientes donde se desarrolla un niño durante ese tiempo, de manera de
obtener la mayor de las ventajas porque una vez que la ventana de tiempo para el aprendizaje se
acaba no habrá más posibilidades de poder adquirir cierto conocimiento.

Los padres que se ven enfrentados a este tipo de información a menudo toman la decisión
de estimular a sus hijos a temprana edad, pues no quieren que ellos pierdan la posibilidad de

1
La poda sináptica consiste en la eliminación de conexiones sinápticas entre las neuronas.
2
La mielinización es el proceso mediante el cual los axones adquieren una vaina de mielina o película aislante que
les permite transmitir potenciales de acción de manera más rápida.
3
La neurogénesis se refiere a la generación de nuevas neuronas a partir de células neuronales madre y células
progenitoras.

10

generar sinapsis antes de que se les acabe el período crítico y por ende no puedan aprender lo
suficiente (Twardosz, 2012). Este neuromito se originó a partir de estudios con ratas que
mostraban que cuando se criaba a estos animales en ambientes complejos o enriquecidos,
entiéndase en un laboratorio con otras ratas y acompañadas de juguetes y obstáculos que
recreaban un ambiente natural, tenían mayor número de sinapsis en algunas zonas del cerebro que
las ratas que se criaban en ambientes empobrecidos y sin mucho espacio (Greenough y Volkmar,
1973). Cuando este conocimiento alcanzó las páginas de periódicos y revistas en EEUU la
primera interpretación fue que era necesario estimular a los niños durante la primera infancia con
todo tipo de recursos que incluían láminas de colores, móviles, música clásica, etc. Sin embargo,
en los estudios con ratas los ambientes enriquecidos o complejos correspondían a ambientes
básicamente normales, pero se consideraban enriquecidos en relación a las otras condiciones
experimentales que eran claramente precarias. Por lo tanto, a partir de estos estudios se puede
concluir que un ambiente empobrecido es perjudicial para el aprendizaje, pues inhiben el
desarrollo neuronal, pero no que un ambiente enriquecido por sobre lo normal favorece este
último (Blakemore y Frith, 2005).

Aparte de los cinco neuromitos mencionados en la Tabla 1 y que resultaron ser los más
populares en la encuesta reciente de Varas-Genestier (2017), existen otros que han sido
advertidos en investigaciones anteriores (Howard-Jones, 2010; Howard-Jones et al., 2009). Por
ejemplo, aquellos relacionados con las inteligencias múltiples (Gardner, 2011) han tenido una
gran aceptación por parte de los profesores a nivel mundial, ya que entregan una mayor
flexibilidad al concepto de coeficiente intelectual muchas veces criticado por los docentes. Como
es sabido, Gardner sugiere que existen al menos ocho tipos de inteligencias: lingüística-verbal,
lógico-matemática, naturalista, intrapersonal, visual-espacial, musical, corporal-cenestésica e
interpersonal. Esta clasificación puede parecer bastante intuitiva, pues es fácil encontrar personas,
por ejemplo, muy capaces para resolver problemas matemáticos, pero muy incompetentes al
momento de bailar al ritmo de una canción o viceversa. Quienes abocan esta teoría señalan que se
deriva de diversas disciplinas entre ellas la neurociencia, la cual según Gardner (2006) apoya
completamente los planteamientos generales de la teoría. Lo cierto es que la teoría presenta
diferentes constructos psicológicos que no pueden llevarse a un plano físico directamente, debido
a la gran complejidad de procesamiento del cerebro humano.

Por esta razón, a pesar del entusiasmo que genera creer que existen diferentes tipos de
inteligencias y estas tienen correlatos neuronales, es poco probable que alguna vez estos

11

correlatos se encuentren, ya que el cerebro goza de una gran interconexión y las áreas
involucradas en, por ejemplo, procesos lingüísticos también participan en procesos numéricos o
emocionales porque un mismo estímulo puede contener todos estos tipos de información
(Kazanas y Altarriba, 2015; Sianipar, Middelburg y Dijkstra, 2015). De esta forma, resulta
sorprendente el planteamiento del propio Gardner (2006) al señalar que las inteligencias
múltiples tienen gran apoyo de parte de las investigaciones provenientes de la neurociencia. En
realidad, las inteligencias múltiples no son la forma más precisa ni más útil de aproximarse a las
diferencias en las capacidades individuales tanto a nivel neuronal como cognitivo, pues reducen
injustificadamente el cerebro humano a módulos que no tienen relación con la complejidad de
procesamiento que se conoce (Howard-Jones, 2014; Waterhouse, 2006).

3. CONCLUSIONES

Al revisar la información presentada en este trabajo, resulta evidente que hay un gran
interés en la neurociencia por parte de los profesores de diferentes países y culturas, pero al
mismo tiempo existe una gran dificultad en el acceso al conocimiento neurocientífico, debido a la
falta de un lenguaje común entre neurociencia y educación. Actualmente los docentes buscan
información sobre neurociencia en Internet, pero en sitios poco confiables, lo que contribuye a
aumentar la prevalencia de los ya numerosos neuromitos. Esta situación debería preocuparnos,
pues estas concepciones erróneas sobre el cerebro humano son tremendamente costosas para los
gobiernos e instituciones escolares, especialmente en países aún en desarrollo como Chile, y
significan una pérdida de tiempo y esfuerzo que perfectamente podrían utilizarse en la enseñanza
de conocimiento real de neurociencia.

Los neuromitos no solo son un problema de la educación chilena, sino que alcanzan
esferas mundiales, traspasando culturas y naciones, a pesar de los esfuerzos recientes que han
realizado tanto científicos como profesores para erradicarlos. Su origen diverso y sus
planteamientos muchas veces intuitivos, los hacen altamente atrayentes para quienes no poseen
literacidad científica y buscan desesperadamente ideas nuevas “basadas en el cerebro”. Debido a
la pseudo-neurociencia que reina en este momento en educación, es necesario avanzar
prontamente hacia una nueva disciplina que permita generar un intercambio entre al menos tres
áreas: educación, psicología y neurociencia (Ansari et al., 2011; Howard-Jones, 2014; Sigman et
al., 2014). Por otra parte, es imperioso que la formación pedagógica incluya urgentemente cursos
de neurociencia, además de materias que eduquen a los futuros profesores en la comprensión del

12

lenguaje científico, con el fin de formar docentes más críticos, capaces de distinguir fácilmente
entre el conocimiento neurocientífico y las ideas superfluas.

Hasta ahora, hemos sido testigo de los primeros pasos de la neurociencia educacional, con
la aparición de diversos centros de investigación en universidades como Harvard, University
College London o la Universidad de Amsterdam, que promueven la investigación de
neurociencia aplicada a la educación, además de la formación de nuevos profesionales e
investigadores en esta área. A pesar del rápido avance de este nuevo campo, el estado actual de la
neurociencia educacional nos permite solo identificar el conocimiento neurocientífico relevante
para la educación, pero no es posible aún entregar materiales o diseños de clases basadas en el
conocimiento de neurociencia, que puedan aplicarse directamente en el aula. En este sentido, es
necesario que la neurociencia educacional se reconozca a sí misma como una nueva disciplina
que ofrezca conocimiento científicamente válido y, al mismo tiempo, educacionalmente
aplicable. Solo el trabajo común entre neurocientificos y docentes, además de la creación de
condiciones especiales para llevar a cabo investigaciones neurocientíficas directamente en el
aula, podrán a futuro implementar una educación basada en evidencia.

De cumplirse lo anterior, la neurociencia podría transformar la educación de la misma

manera en que las ciencias biológicas transformaron la medicina hace unos 100 años. Cabe
preguntarse, ¿por qué en educación aún se permite utilizar y promover metodologías de
enseñanza que nada tienen que ver con conocimiento científico? Resultaría impensable que
medicina, un área similar a educación en importancia para la sociedad, permitiera la entrega de
medicamentos que no han sido probados rigurosamente antes de ser utilizados a gran escala. ¿Por
qué en educación sí se permite? No hay mejor momento que el que estamos viviendo para
comenzar a cambiar esta visión, pues contamos con las herramientas y el interés necesarios para
tener una educación basada en evidencia neurocientífica.

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