Modulo 1, Introduccion A La Pedagogia.

CORPORACION SUPERIOR DE HUMANIDADES Y CIENCIAS RELIGIOSAS
SEMINARIO DE EDUCACIÓN PROFESIONAL ECLESISTICA

FACULTAD DE CIENCIAS RELIGIOSAS, HUMANIDADES, ECONOMICAS Y AREAS DEL SABER
CORPOSUMJW
Personería Jurídica Vigente, Resolución N°.35672 del 6 de diciembre del 2.013
NIT 900.680.703-0
APOSTILLA Y LEGALIZACION
MODULO I
Presentación de la asignatura
INTRODUCCIÓN A LA PEDAGOGÍA
Propósito de la asignatura
Nuestro propósito es brindar al futuro profesional del país, la orientación

histórico-filosófica sobre la conceptualización de la pedagogía, según la trayectoria
histórica de la práctica educativa en Indoamérica, sin perder de perspectiva los adelantos y
aportes en materia educacional del mundo griego, romano, cristiano, medieval,
renacentista y moderno, en relación con las nuevas teorías y avances científicos y
culturales para una pedagogía latinoamericana moderna, incardinada en el contexto del
quehacer pedagógico colombiano en la lente de la educación a distancia y presencial.
Orientación didáctica
Cada capítulo del módulo propone las bases necesarias que orientan al discente en
la comprensión y cognición general del tema discutido y progresivamente conduce al
lector hacia una interpretación general consistente sobre el concepto “pedagogía de la
educación”, como esfuerzo por inquirir la razón misma de la paideia. Al iniciar cada
capítulo usted hallará unos objetivos generales que lo guiarán en la comprensión y
comprobación de la temática. Se aconseja leer, subrayar y esquematizar cada tema, con el
objetivo de abstraer mucho mejor la teoría y apropiarse adecuadamente de los
conocimientos sobre la pedagogía indoamericana.
Mo dulo I -Introd ucció n a la Ped ago gía- corpo sum .estu dios@ gm ail.co m
Índice
Capítulo I
- ¿Qué es la pedagogía?
- La pedagogía y la enseñanza
- Definiciones del termino
Capitulo II
- El «cuidado de sí» en Foucault

- El Alcibíades de Foucault
- La vocación como llamado
Capitulo III
- La pedagogía como problema teórico

- Pedagogía e interacción social
- Pedagogía, poder, control y comunicación
Capitulo IV
- Pedagogía General
- Pedagogía Descriptiva
- Pedagogía Normativa
- Pedagogía Infantil
- Psicopedagogía
- Pedagogía Conceptual
- Pedagogía Social
- Pedagogía Ocupacional
- Pedagogía Especifica
- Pedagogía Terapéutica
- Pedagogía Religiosa
Capítulo V
- Teorías más importantes de la Pedagogía

- Aportes de la Pedagogía a la edad moderna
- La educación como objeto de estudio
Capítulo VI
- El sentido intuitivo o lego

- Notas características de la educación
- Perfeccionamiento humana intencionalidad de la pedagogía.
Capitulo VII
- Pedagogía de Waldorf
- Ventajas del método Waldorf
- ¿Cómo se aplica en el aula?
Capitulo VIII
- Pedagogía de Paulo Freire

- Aplicación del método Freire
- Resultados
- Aportes a la educación intercultural
- El dialogo como método de conocimiento
Capitulo IX
- Consideraciones finales.
¿Qué es la Pedagogía?
La palabra Pedagogía proviene del griego y es el resultado de la unión de dos palabras:

Paideia = niño. Paidagogo = esclavo que llevaba al niño a la escuela. Por extensión, el
paidagogo es aquel que instruía a los niños y la paidagogía era la acción de hacer compañía
o vigilar a los niños... Sin embargo, el término pedagogía no aparece hasta el siglo XVIII.
La Pedagogía, por una parte, pretende conocer cuáles son los principios y las finalidades de
la educación y reflexiona sobre todos los aspectos que intervienen en ese saber de
educación (las finalidades en educación, la socialización, la naturaleza del alumnado,
aspectos filosóficos como son la libertad, la razón, la moralidad, la libertad, el concepto de
educación y las escuelas filosóficas educativas que la representan, el adoctrinamiento y la
manipulación así como la historia de la educación, etc…). Por otra parte, trata del arte de
conducir al niño en su educación y estudia todas las estrategias, métodos y medios
necesarios para alcanzar tal fin (como es la psicología del niño, teorías del aprendizaje, la
motivación y la atención, técnicas didácticas, métodos pedagógicos, tecnologías educativas,
reglas prácticas aplicables al proceso educativo, etc…). Por otro lado, conviene señalar que
la Pedagogía utiliza otras disciplinas para complementar el saber en educación, entre ellas
destacan: antropología, sociología, psicología, filosofía, biología, la historia, entre otros
saberes.
La Pedagogía Cristiana, por su parte, toma de otras disciplinas que tienen relación con la
Biblia: Historia de la Biblia y del cristianismo, métodos o procedimientos de estudio de la
Biblia, Teología, ética…Por ejemplo, vemos que:
 La Teología cristiana está interesada en las realidades de la fe cristiana como Dios,

el hombre, el pecado, Satanás, la salvación, la iglesia, la Biblia, etc… Estos
conceptos son necesarios en el desarrollo de la educación del alumno para
desarrollar un sistema válido de creencias cristianas en cuanto a Dios y el hombre.
 La Ética cristiana está interesada en los ideales de Dios para la vida, que se
establecen en las Escrituras y nos indica los principios básicos y normas de la vida
cristiana, la conducta personal, las relaciones interpersonales y entre grupos, la vida
familiar, la ciudadanía cristiana, el trabajo, la economía…, tareas que el alumno
debe de aprender.
 La Historia del cristianismo nos enseña hechos de la historia cristiana que el

alumno debe de conocer para conocer el origen de muchos conceptos que
utilizamos.
 Los procedimientos bíblicos (lectura, estudio y métodos de la Biblia, hermenéutica,
manejo de la Biblia, apologética, arqueología bíblica, geografía…) son necesarios
para el maestro y su enseñanza.
La pedagogía y la enseñanza
“La educación es un acto de amor entre dos personas (Paulo Freire).”
Según Sergio Franco existen algunos conceptos erróneos sobre la enseñanza:

Para algunos enseñar es transmitir simplemente conocimientos.
 El que enseña sabe algo que el alumno no conoce y por tanto se realiza
un traspaso de conocimiento.
 Enseñar es dar la información de la Lección. Es decir, transmitir

contenidos buscados en otros libros, sin conocer al alumno ni sus
necesidades.
 Enseñar es la ocasión de exponer nuestras propias opiniones o

convicciones. Esto es una enseñanza incompleta y a veces poco bíblica.
 Enseñar es una actividad para corregir ciertas actuaciones. Aunque a

veces es necesario hacer esto, no puede ser el único motivo por el que
enseñamos. Además debemos tener cuidado porque puede existir
manipulación por parte del profesor hacia el alumno.
Algunas definiciones del término:
Lewis J. Serril: “La educación cristiana es el intento, generalmente de los miembros de la

comunidad cristiana por participar en los cambios de otras personas en sus relaciones con
Dios y la iglesia, con otras personas, con el mundo físico y consigo mismo; y de guiarlos a
esos cambios”.
Paul H. Vieth (1947): “La educación cristiana es el proceso mediante el cual las personas
son confrontadas con el Evangelio y gobernadas por Él. Involucra los esfuerzos de la
comunidad cristiana para guiar a las personas jóvenes y adultos hacia la participación más
plena en la vida y obra de la comunidad cristiana”.
Iglesia Luterana de América: “La educación cristiana es un proceso mediante el cual las
personas son confrontadas con el evangelio cristiano, despertadas y transformadas por él…
en este proceso el educando se vuelve un participante activo y voluntario”.
C. B. Eavey: “Para entender la educación cristiana, es menester primero tener una idea
clara de la naturaleza de la educación en general… Básicamente la educación es el proceso
de cambio experimentado por los seres humanos. Es necesario también, tener una idea
clara… de la naturaleza de la educación religiosa, es una educación que tiene como
propósito, primero, la adquisición de una fe personal, y segundo, el desarrollo de la
misma”.
Richard Dresselhaus: “La educación cristiana es el proceso por el cual el Espíritu Santo,
usando instrumentos humanos, obra por medio de las Sagradas Escrituras, para guiar a un
individuo a la aceptación personal de Jesucristo, dirigirlo hacia la madurez espiritual y
alistarlo en la comunión y ministerio de la iglesia”.
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores y lo que se ha expuesto sobre lo que no es

educación, elabora tu propia definición y cuélgala posteriormente en tu portafolio.
Las anteriores definiciones nos hablan de:
 Participar: El maestro participa en los cambios de otras personas en su relación con

Dios, con la Iglesia, con otras personas, con el mundo físico y consigo mismos. El
contenido y la experiencia son esenciales para la educación cristiana. Los tesoros de
la Biblia necesitan ser hechos pertinentes y significativos en la experiencia del
alumno y éste tiene que participar para que ocurra un cambio personal constructivo.
 Involucrar: Los esfuerzos de la comunidad cristiana para guiar a sus alumnos hacia
una participación más plena en la vida y obra de la comunidad cristiana. La
enseñanza cristiana debe de dirigirse a los alumnos para que conozcan el evangelio
y hablarles de Jesucristo, para ayudarles a madurar en la fe y eso solo lo pueden
realizar personas que están comprometidas e involucradas en una iglesia.
 Confrontar: Son confrontados a tener una experiencia en la fe, íntima y personal con
el evangelio cristiano, despertado y transformado por el mismo, en este proceso el
educando o profesor se vuelve un participante activo y voluntario.
 Adquirir: Para entender la educación cristiana, es necesario primero tener una idea
clara de la naturaleza de la educación en general...., y es necesario también tener
una idea clara de la naturaleza de la educación religiosa: “Es una educación que
tiene como propósito, primero, la adquisición de una fe personal, y segundo, el
desarrollo de esa fe”. El profesor anima al alumno a que éste tenga un encuentro
real con Jesucristo y que desarrolle una madurez espiritual, que lo comprometa en el
ministerio de la iglesia.
Existen muchísimas más definiciones, que no son menos importantes y que han dejado su
huella a través de la historia, pero, la opinión que realmente nos interesa es la de Dios.
¿Qué dice Dios acerca de la enseñanza? ¿Dios separa la enseñanza del aprendizaje?
Hay dos versículos que hablan de estas palabras:
Aprender: “Llamó Moisés a todo Israel y les dijo: Oye Israel, los estatutos y
decretos que yo pronuncio hoy en vuestros oídos: aprendedlos, y guardadlos,
para ponerlos por obra”. (Deuteronomio 5:1).
Enseñar: “Ahora, pues, Oh Israel, oye los estatutos y decretos que yo os enseño,
para que los ejecutéis, y viváis, y entréis y poseáis la tierra que Jehová el Dios
de vuestros padres os da”. (Deuteronomio 4:1).
El hebreo original de ambas palabras “aprender” (ulemadetem) y “enseñar” (melamed), nos

muestra el significado completo de las mismas. Acudiendo a la raíz de ambas, obtenemos
que es: dml (lamad). Esto quiere decir que se trata de una misma palabra, de tal manera que
lo que hace el maestro y lo que hace el alumno ha de estar relacionado.
Por tanto, “enseñar” es “hacer que aprendan”, de tal forma que no podemos considerar que
la enseñanza es solamente algo que hace el profesor en una clase, más bien, podemos
indicar que la enseñanza es lo que hace el maestro en el alumno. En base a esto, se afirma
que:
La enseñanza es un aprendizaje. Toda acción de enseñanza va acompañada de un

aprendizaje, enseñar es facilitar, permitir que el aprendizaje ocurra, motivar, lograr
que pase. Si no habido un aprendizaje, no ha habido una enseñanza. Así que,
enseñar es ayudar a otros a aprender. Tiene que participar el que aprende y aprender
lo que necesita. El énfasis de la enseñanza no es el maestro, es el alumno.
El aprendizaje es característico de la condición humana: Desde que nacemos

estamos aprendiendo. Y tenemos libertad para auto-realizarnos, inteligencia para
aprender a comunicarnos y a socializarnos. Aprender es un acto intelectual y
completamente personal. Uno aprende lo que uno descubre.
La enseñanza se presenta como un acto de descubrimiento: La enseñanza no es solo
la repetición de conocimientos por parte del maestro o la memorización por parte
del alumno. Memorizar nos enseña y ayuda a aprender, pero es mejor que uno
aprenda lo que uno descubre. En un contexto adecuado, el proceso de memorización
es indispensable en los procesos relacionados con aprender, pero la mejor clase de
enseñanza es la que se deriva del descubrimiento.
Partiendo de esta idea, definimos enseñanza como: Despertar la mente del alumno,
para captar y retener una verdad cierta y moverlos a que descubran y piensen por sí
mismos de tal modo que lo lleven a la práctica.
Enseñar es interpretar la Biblia: La comprensión de la Biblia es básica a toda la

enseñanza cristiana (Juan 8:31, 32). Esto hace que el conocimiento bíblico sea
imperativo para el cristiano. Es cierto que un genuino estudio bíblico principia con
un honesto esfuerzo por comprender el significado del texto bíblico en su contexto
histórico; pero no termina ahí, pues el propósito último del estudio de la Biblia no es
decir a las personas cosas acerca de Dios, sino guiarlas a vivir bajo la soberanía de
Dios: no es decir la historia de Jesús, sino guiar a los individuos a una experiencia
con Jesús y a vivir bajo su señorío. Jesús mismo no siempre se refirió al texto
escrito (aunque sus pensamientos se basaban en él), cuando enseñó la verdad
bíblica.
Enseñar es ayudar a otros a aprender
El «cuidado de sí» en Foucault
“Pues bien, Alcibíades, sea fácil o no, la situación sigue siendo la siguiente: conociéndonos, también
podremos conocer con más facilidad la forma de cuidar de nosotros mismos, mientras que si no nos
conocemos no podríamos hacerlo. (Alcibíades, 129a).”
En La hermenéutica del sujeto, Foucault (2005) afirma que dicha forma de pedagogía había
marcado el espacio de tiempo que va entre la Antigüedad y el mundo cristiano, por lo
menos hasta que Aristóteles hizo ingreso en la escena por medio de Santo Tomás, ya que es
a partir de la teología que este binomio entre espiritualidad y saber se rompe. La exigencia
de conocer a Dios como máxima, traslada el conocimiento del hombre concreto hacia algo
exterior a él, asunto no presente en San Agustín y por el cual se puede rastrear la
dislocación a partir de Santo Tomás.
En Descartes se consolidará el divorcio entre verdad y espiritualidad iniciado por la

teología. Para Foucault, el cogito ubicó el «conócete a ti mismo» como autoconocimiento
de la existencia, alejándose en definitiva de la concepción socrática de autotransformación
como requisito para saber.
Desde entonces, lo que permitirá tener acceso a la verdad será el conocimiento mismo y no
la transformación del ser del sujeto. El autor francés hallará que el requisito délfico de
conocerse a sí mismo (gnothi seautun), que opera sólo como consejo para el momento de
consultar a Apolo, es la punta del iceberg de una cuestión más profunda y radical, «la
inquietud de sí» (epimeleia heautou), ya que este opera sólo como consejo para el momento
de consultar a Apolo. En auxilio de esta inferencia, recurre a Defradas, para el cual el
gnothi seautun no es en absoluto un principio de autoconocimiento», y a Roscher, quien lo
considera una especie de regla, de «recomendación ritual relacionada con el acto mismo de
la consulta», a los que se acercaban al oráculo. Foucault reivindica la inquietud de sí
escudriñando en el Alcibíades, en el que encuentra que nace la preocupación por el sí
mismo en el punto más álgido de la vida del muchacho ateniense, después de su paso de la
tutela del maestro a la vida pública, cuando aspira a participar en el gobierno de la ciudad.
“…dice Sócrates a Alcibíades, hay que hacer una comparación: quieres entrar en la vida política, quieres
tomar en tus manos el destino de la ciudad; no posees la misma riqueza de tus rivales y, sobre todo, no tienes
la misma educación. Es preciso que reflexiones un poquito sobre ti mismo, que te conozcas a ti mismo
(Foucault, 2005).”
Para Foucault, «la inquietud de sí» sufre en la Antigüedad una serie de mutaciones, desde la
Apología de Platón, en la que se encuentra como una función general (Sócrates enviado por
los dioses para que los atenienses cuiden de sí mismos), hasta el helenismo, periodo durante
el cual los epicúreos y estoicos la observan como una obligación de los individuos. En el
intermedio está el Alcibíades, en el que la inquietud de sí «se inscribe no sólo dentro de un
proyecto político, sino dentro del déficit pedagógico», que al reconocerse brinda el
horizonte a seguir, pues tal ignorancia hace que la mirada se dirija hacia el conocimiento de
sí. Para Foucault, el Alcibíades no es la cumbre, sino la introducción de la inquietud de sí,
ya que es en este diálogo donde Platón presenta la teoría acabada.
El Alcibíades de Foucault
…ese cuidado de sí va a llevar al interrogante de qué es, en su verdad, en su ser propio, aquello que hay que
cuidar.
¿Qué es ese «yo», ese «sí mismo» que hay que cuidar? Esos interrogantes los encontrábamos en el
Alcibíades, y conducían en este diálogo a descubrir que aquello de que debíamos ocuparnos, aquello que
debíamos contemplar, era el alma.
FOUCAULT.
Sócrates se acerca a Alcibíades, al descubrir en el joven algo especial, algo que va más allá
de aprovechar su estatus y belleza para conseguir logros, y decide ser más perseverante que
los enamorados rechazados con arrogancia y que en el fondo no buscan más que complacer
sus apetitos, pues un verdadero enamorado se preocupa de que su amante se ocupe de sí
mismo.
Hijo de Clinias, estarás sorprendido de ver, que siendo yo el primero en enamorarme de ti,
sea el único en no abandonarte cuando los demás lo han hecho, a pesar de que, mientras
ellos te estuvieron importunando con su conversación, yo a lo largo de tantos años, ni
siquiera te dirigí la palabra (Alcibíades, 103a).
Pero, « ¿qué quiere decir ocuparse de sí mismo, y qué es esa cosa de la que uno tiene que
ocuparse?» (Foucault, 2010, p. 171). Para Foucault, tal interrogante hace que la inquietud
de sí pase de nuevo por la grilla del gnothi seautun, que en el desenvolver del diálogo se ha
desplazado desde un consejo de prudencia como cuestión metodológica hasta llegar al
imperativo del autoconocimiento como ejercicio de mirada hacia el interior, «lo que
permitiría ver el alma, pues ella es la que debe conocerse a sí misma» (Foucault, 2005, p.
2
77). En este aspecto, Foucault coincide con estudiosos de Platón como Azcárate, quien
propone que «estudiar su alma, tal es el fin de todo hombre que quiera conocerse a sí
mismo» (Azcárate, 1871, p. 115).
Pero, ¿cómo se observa el alma? De acuerdo con Foucault, esto se logra cuando «esta
consigue volverse hacia lo divino» (Foucault, 2005, p. 78), que en el caso de Alcibíades le
dará la sabiduría para gobernar con justicia, pues ha aprendido a distinguir el bien del mal,
lo justo de lo injusto.
…todo el juego del diálogo consiste, a partir de la pregunta:
¿cómo puedo convertirme en un buen gobernante?, en llevar a Alcibíades al precepto

ocúpate de ti mismo y, mediante el desarrollo de lo que es y de lo que debe ser ese
precepto, el sentido que hay que atribuirle, se descubre que ocuparse de sí mismo es
ocuparse de la justicia. Y a ello se compromete Alcibíades al final del diálogo (Foucault,
2005).
El maestro comienza a interrogar a su estudiante y a señalar su autoridad, a partir de

evidenciar que él conoce cosas que este último ignora y necesita saber para vencer a sus
rivales internos (los atenienses) y ex- ternos (espartanos y persas), para increparlos, pues
hasta el momento tal aspiración no deja de ser un acto temerario de alguien que confiado en
el orgullo, por su desconocimiento del otro y de sí mismo, se considera mejor que aquellos
que han recibido la más consagrada educación.
¡Ay, Alcibíades, qué desgracia la tuya! Aunque yo vacilaba en calificarla, sin embargo, como estamos solos,
debo hablar. Porque estás conviviendo con la ignorancia, querido, con la peor de todas, tal como te está
delatando nuestro razonamiento, e incluso tú mismo. Por eso te lanzas a la política antes de recibir
formación en ella. Y no eres tú solo el que padece esta desgracia, sino también la mayoría de los que
gestionan los asuntos de nuestra ciudad, excepto unos pocos, y entre ellos tal vez tu tutor Pericles
(Alcibíades).
De este modo, lo exhorta a proyectarse hacia lo divino. No obstante, le indica que este
contemplar no se puede conseguir con la sola decisión, que es preciso encontrar un buen
maestro y, para no equivocar el camino, de un guía como el mismo Sócrates, que luego de
percatar a Alcibía- des de sus limitaciones, le interpela: «Tú ignoras, pero eres joven; por lo
tanto, tienes tiempo, no de aprender, sino de ocuparte de ti» (Foucault, 2005, p. 56). Insiste
en que debe hallar el tutor adecuado, pues: «se co- rre el riesgo de engañarse…de no saber
muy bien qué hacer cuando uno quiere ocuparse de sí mismo» (p. 62). Este reparo se
encuentra nuevamen- te en el diálogo De la oración. En este, Sócrates le reafirma a
Alcibíades su autoridad al aconsejarle en el momento de consagrar sus propósitos:
Sócrates. —Es preciso esperar hasta que seas consciente de la ac-
titud que hay que adoptar frente a los dioses y frente a los hombres.
Alcibíades. — ¿Y cuándo llegará ese momento, Sócrates, y

quién será mi maestro? Porque sería muy agradable para mí ver
quién es ese hombre.
Sócrates. —Es el que se preocupa de ti, pero me parece que lo

mismo que Homero dice que Atenea disipó la niebla de los ojos de
Diomedes, «para que pudiera reconocer si era un dios o un
hombre», así también será necesario empezar por quitar de tu
alma la niebla que en este momento la cubre y aplicarte a
continuación los remedios con los que podrás reconocer tanto el
bien como el mal. Porque creo que ahora no serías capaz
(Alcibíades II, 150d-e).
Sócrates exclama, de acuerdo con Azcárate, el pasaje i, 32 de La Odisea, que describe los
peligros de orar sin saber en realidad lo que se desea:
Yo temo que los hombres no tienen verdaderamente la razón
para achacar a los dioses la causa de sus desgracias. Ellos mismos
son, es preciso decirlo, los que, por sus faltas y por sus locuras, se
hacen desgraciados a pesar de la suerte (Alcibíades II, traducción
de Azcárate, 1872, p. 48).
Sócrates considera su relación con Alcibíades «emanada por el dios» (Alcibíades, 124e), y
el estar ahí, perseverante, es una obligación para cumplir con el designio de mostrar a su
alumno el sendero para cumplir con su deseo de gobernar a los atenienses. Afirma que sin
él, tales planes no podrán realizarse, y que por lo tanto, es preciso que le preste atención,
pues aquel es el momento indicado, ya que los dioses han concedido su aval, justo antes de
que encare a la Asamblea y deba demostrar que es el más apto.
Porque de la misma manera que tú tienes la esperanza de de-
mostrarle a la ciudad que lo vales todo para ella y de esa manera
conseguirás al punto plenos poderes, también yo tengo la esperan-
za de ser muy poderoso a tu lado, demostrando que para ti lo valgo
todo, hasta el punto que ni tu tutor, ni tus parientes ni persona al-
guna son capaces de conseguirte el poder que deseas, excepto yo,
con la ayuda del dios, por supuesto (Alcibíades, 105e).
Para Foucault, el Alcibíades enfatiza en el descubrimiento y la postulación del alma como
realidad a la que se debe dirigir la atención, cerrándose el círculo de la inquietud de sí en el
autoconocimiento que permite homologar lo útil, lo honesto, lo bueno y lo virtuoso en lo
divino. Pro- ceso que requiere la orientación de un tutor que haya adelantado este camino,
para que señale el horizonte con sus sabios consejos y permita con ello acceder a la verdad.
De modo que el platonismo va a realizar a lo largo de toda la cultura antigua y la cultura europea, me parece, ese doble
juego: replantear sin cesar las condiciones de espiritualidad necesarias para el acceso a la verdad y, a la vez, reabsorber
la espiritualidad exclusivamente en el movimiento del conocimiento, conocimiento de sí mismo, de lo divino, de las
esencias (Foucault, 2005, p. 85).
La vocación como llamado
Uno no puede preocuparse de sí mismo sin pasar por el maestro, no hay inquietud de sí sin la presencia del
maestro… el maestro es quien se preocupa por la inquietud que el sujeto tiene respecto a sí mismo y quien
encuentra, en el amor que tiene por su discípulo, la posibilidad de preocuparse por la preocupación de este
con relación consigo mismo. Foucault.
Foucault ahondará en la relación maestro-alumno como el necesario paso para que el que
carece de conocimiento inicie su consecución. Perspectiva que engrandecerá el papel de
Sócrates, al igual que lo han realzado otros estudiosos del tema de la educación de la Grecia
clásica como Valentim (2012), que coinciden en señalar que luego de haber recibido el aval
del dios para guiar a Alcibíades, Sócrates logra convencerlo de seguir sus in- dicaciones, a
partir de demostrar su autoridad en los temas en los que el estudiante requiere tener pericia,
mediante el paso mayéutico del reconocimiento de la ignorancia que lo aqueja y del cual
no era consciente.
Como veremos en su momento, el cambio de actitud producido en Alcibíades

será sobre todo influenciado por la perspicacia del trabajo socrático, y es esta
perspicacia lo que suscitará también la gran admiración y la confianza de
Alcibíades en Sócrates (Valen- tim, 2012, p. 36).
No obstante, aquí se pretende cuestionar tal interpretación, esa que concibe al estudiante
como esperado por su maestro para iniciar el proceso educativo al recibir la autorización
del dios7, pues es preciso entender que sólo Sócrates logra acceder a Alcibíades cuando
este quiere ingresar en la escena pública, cuando ha encontrado su «vocación». Entonces, el
llamado del dios no es para este pretencioso Sócrates de Foucault, sino para Alcibíades, que
ha sido ungido por la gracia y por ello ha descubierto en el ímpetu de sus motivaciones el
motor para resplandecer, regalo divino que lo saca de la ignorancia, pues le quita el velo de
la arrogancia y lo empuja al campo de batalla que representa la búsqueda del saber.
«Alcibíades rechazó al comienzo a todos sus amantes porque él mismo quería estar en la
situación de dominador y no de dominado» (Valentim, 2012, p. 15), pues tal era su belleza
y relaciones de familia, que consideraba no necesitar de ninguna orientación; ya en él, por
regalo de la naturaleza, se encontraban todas las virtudes para ser admirado. Sin embargo,
ese descubrir la vocación le hace comprender que el aprender es una cuestión de humildad,
de abrazar el vacío que estremece cuando se reconoce que falta algo y que este algo se
debe buscar. Allí surge la vergüenza por ignorar, no antes. Allí, y sólo allí, se sale de sí y se
puede ver en los otros los posibles caminos.
La elección del maestro no se constituye en el punto originario del acto pedagógico, sino en
un estadio posterior de un proceso que inicia en el sujeto de aprendizaje y que tiene que ver
con aspiraciones e intereses personales, mas no con la trasmisión de determinado saber. Al
igual que Alcibíades escogió a Sócrates por su conocimiento en política, pudo haber fijado
la atención en un maestro de otra disciplina, pues no estaba alejado de las artes o la
gimnasia. Así, el prerrequisito en la educación no es encontrar el guía sino la claridad y la
fuerza para empezar a caminar, expresada en saber lo que se quiere y reconocer que no se
posee.
Como lugar originario, el llamado divino impone el horizonte, y quien mejor lo conoce
desde lo que Alcibíades aspira es Sócrates, no escogido entre tantos como premio por
esperar al joven a quien lo han comenzado a abandonar sus pretendientes, sino por la
fortuna de presentarse como el camino que Alcibíades quiere emprender. En este sentido, el
camino hacia el conocimiento, el querer saber lo que no se sabe, ata al estudiante con su
maestro más allá de lo gnoseológico, pues se parte de una elección adscrita a lo afectivo.
Recordemos que la relación amorosa es para los griegos,

y de manera muy especial para Platón, también una relación
pedagógica. El deseo amoroso —y no las técnicas o los
intercambios mercantiles de los sofistas, que pretenden
servir a la enseñanza— es el que produce en el amado el
movimiento del aprendizaje y, por ende, la posibilidad de la
apropiación (Páez, 2015, p. 7).
Ahora bien, tal relación no es posible si sólo existe una parte enamorada. No basta con que
el maestro ame a su alumno. La vocación de Alcibíades permite la correspondencia
romántica donde se posibilita el aprendizaje; el que adolece del conocimiento, al admitir la
ignorancia, abre las puertas del corazón. Cuestión que Alcibíades expone en el Banquete,
2
cuando debe hacer su discurso en torno a Sócrates. Al reconocer su autoridad como
maestro, confiesa que se ha invertido la relación establecida hasta el punto de convertirlo en
amante y a Sócrates en amado.
Pues bien, señores, cuando se hubo apagado la lámpara

y los esclavos estaban fuera, me pareció que no debía
andarme por las ramas ante él sino decirle libremente lo que
pensaba. Entonces le sacudí y le dije:
—Sócrates, ¿estás durmiendo?
—En absoluto.
—¿Sabes lo que he decidido?
—¿Qué exactamente?
—Creo que tú eres el único digno de convertirse en mi

amante y me parece que vacilas en mencionármelo
(Banquete, 218e).
Así, el ejercicio pedagógico traslada el eje gravitacional del maestro al sujeto de

aprendizaje, pues sólo se aprende si se ha recibido el aval del dios, si se ha sido bañado con
la gracia de la vocación. Situación que llena de fuerza y empuja a la búsqueda de lo
perdido, ya que el que ha sido desarraigado de sí por el conocimiento, paradójicamente,
postula este como ausencia. De este modo, se posee aquello que falta, se conoce aquello
que no se conoce.
Ahora bien, en lugar de envidiar a aquel que lo posee, se le admira, se le reconoce, pues el
conocimiento no es una cosa que se pueda arrebatar, comprar o regalar. Este sólo se obtiene
al transitar el camino, expedición que se convierte en sí misma en una finalidad: es
horizonte y meta. En tanto, el maestro se presenta no como guía, acompañante o mediador.
Se constituye en el camino mismo. Así, el estudiante pretende andar el camino para situarse
en el límite que permite trasgredir la frontera e iniciar un nuevo camino: el propio.
La pedagogía como problema teórico
El carácter propedéutico y «didáctico» del presente trabajo impone limitaciones en cuanto a

su grado de concreción y desarrollo.
Consiguientemente, el objetivo que se persigue aquí es el de identificar y relacionar algunos
problemas básicos que aparecen en la consideración de los términos «educación» y
«pluralismo» con relativa autonomía de la información contenida en planteamientos más
específicos que aparecen en esta misma publicación.
Entre estos problemas podemos señalar el de la significación del «pluralismo»; la relación

entre individuo, estado y bien común; el de la relación entre pluralismo, autonomía y orden;
el de las metas educativas en un contexto de pluralidad; finalmente, habrán de significarse
los problemas curriculares que pueden derivarse del pluralismo social.
¿Qué es el pluralismo?
Este término tiene una aparición tardía en nuestros diccionarios de la lengua y pedagógicos.
Por el contrario, es un término de uso habitual en la filosofía y en las ciencias sociales.
Moliner (1977) da dos acepciones de «pluralismo», una sinónima a pluralidad y otra de
índole filosófica. Desde esta última perspectiva, se dice «pluralismo» como algo opuesto a
monismo y distinto, también, de dualismo:
«El pluralismo sostiene, contra el monismo, que el mundo está compuesto de realidades
independientes y mutuamente irreductibles; la cuestión del pluralismo aparece una vez que
se ha resuelto la cuestión previa del universo; en efecto, reducido el universo a una
realidad fundamental, se trata de saber si ésta es una o múltiple, simpleo compuesta»
(Ferrater, 1976).
En el lenguaje socio-político, el término alude a «La creación de instituciones específicas

para distribuir y compartir el poder gubernamental, a la defensa doctrinal de dicha
estructura y al intento de comprender el comportamiento político» (Kariel, 1976).
Las acepciones filosóficas y socio-política tienen puntos de coincidencia entre sí. En el

primer caso, se trata de resolver qué sea el pluralismo con respecto a los conceptos de
«universo», de «unicidad» y «simplicidad» y de «multiplicidad» y «Composición». En el
segundo caso, los conceptos y principios que forman parte de la teoría del pluralismo social
son, para el citado Kariel, los de la división y representación del gobierno, la
descentralización geográfica, la autonomía de las asociaciones, la voluntariedad en las
relaciones de vinculación, la relación de interdependencia y el gobierno por consenso.
El problema, reside, pues, en la cuestión de en qué medida se pueda predicar la existencia

de la «pluralidad» a partir del «universo», esto es, sin romper la unidad del universo
diferenciado o de la realidad plural. Desde la perspectiva filosófica -tanto ontológica,
cuanto ética y antropológica-, se ha de determinar qué valoración merece lo individual a
diferencia de -y en relación con- el universo del que procede, o de la clase a la que
pertenece.
Mirando el problema desde un punto de vista ontológico y metodológico -y tratando de

hacer posible una perspectiva pedagógica comprensiva y justa-, es preciso reconocer que el
universo total de los individuos no existe fuera de los mismos, fuera de los individuos que
lo configuran o integran, y que, al mismo tiempo, las diferencias que se dan entre unos
individuos y otros son tan «reales», tan consistentes, como lo que hay de común entre ellos.
Más aún, aquella configuración o estructura que se posee en común por unos ciertos
individuos es la misma que «permite» que existan diferencias entre ellos. Por «lo mismo»
que se unen, se diferencian, toda vez que la configuración total se realiza a partir de y por
interacción de las partes diferenciadas. Adoptar otro punto de vista llevaría, bien a negar la
diferenciación, y, en última instancia, la existencia de los individuos -cayendo en un
absurdo y extremo igualitarismo-, bien a negar la existencia del universo, o de la clase.
o igualitarismo-, bien a negar la existencia del universo, o de la clase. Lo mismo puede

afirmarse desde la perspectiva antropológica. Del hombre -del hombre educable y
educador- ha de reconocerse, tanto lo que le une -comunitaria y socialmente- al conjunto de
la Humanidad, como lo que le diferencia, bien de la Humanidad, bien del grupo humano-
social al que «pertenece». El principio de la diferenciación -biológica, psicológica,
sociológica- por cuya virtud el hombre –cada hombre- se distingue del conjunto universal,
configurando con otros individuos un cierto lugar o espacio común, de grupo o de clase,
hace, también, que se diferencie dentro de tal grupo. De ello se deduce una consecuencia de
carácter ético: no es justo tratar a todos los componentes de un universo o grupo como si
fueran iguales. El trato justo requiere tener en cuenta, tanto aquello que es común a todos
los individuos, como aquello en lo que se diferencian, sea en su constitución, sea en su
funcionamiento.
El hombre será inteligente si se le ha formado mediante la utilización reiterada de la lógica

de la actividad científica, de la actividad laboral, profesional. Esa potencialidad funcional
para ejecutar una acción, para resolver un problema, es sólo posible apoyado en el
conocimiento de una rama del saber humano, de una profesión. Para estar preparado se
requiere, por tanto, ser instruido y, además, haber desarrollado sus potencialidades
funcionales o facultades.
El desarrollo es el proceso y el resultado cuya función es la de formar hombres en plenitud

de sus facultades tanto espirituales como físicas. La instrucción y el desarrollo se forman
juntos e interactuando, aunque ambos mantienen una relativa autonomía y personalidad
propia.
2
También de la observación de la práctica social se aprecia un tercer proceso: el ciudadano
vive inmerso en un conjunto de relaciones con otros hombres, así llamadas relaciones
sociales. Estas relaciones van conformando determinados rasgos de su personalidad,
mediante los cuales expresa los valores que los objetos y las personas tienen para él.
En el estudiante hay que formar, además del desarrollo y la instrucción, los valores y
sentimientos propios del hombre como ser social. La sociedad en su devenir histórico ha
acumulado valores morales, religiosos, políticos y jurídicos, entre otros, que forman parte
de los elementos más preciados de su cultura.
El ciudadano, el joven, tiene que apropiarse de esos valores como parte de su preparación y,
de lograrse esto, se considera educado. La educación está llamada a cumplir una función
formativa y desarrolladora, lo que le es dado al hombre a partir del proceso de
socialización. La observación de la práctica social nos lleva a decir que existe un proceso
totalizador cuyo objetivo es preparar al hombre como ser social denominado proceso de
formación, que agrupa en una unidad dialéctica, los procesos educativo, desarrollador e
instructivo.
La Pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio el proceso formativo. Su

estudio nos permite dirigir científicamente la formación: la educación, la instrucción y el
desarrollo de los ciudadanos de una sociedad, para alcanzar altos niveles de calidad y
excelencia, en correspondencia con los más caros intereses de esa sociedad. No se ocupa de
la educación que emana indiscriminadamente de todas y cada una de las agencias
socializadoras (la escuela, la familia o la sociedad en su conjunto, organizaciones políticas,
de masas, religiosas).La pedagogía trata de la educación conscientemente organizada y
orientada a un fin, la que se ofrece en la escuela o institución y en otras formas de
organización con carácter extra-escolar y extra-docente, es decir se encarga de estudiar el
proceso de enseñanza – aprendizaje.
Existe una rama de la Pedagogía, que se llama Didáctica, que tiene por objeto el estudio de
ese proceso de una manera integral. Puede decirse, que la didáctica es la ciencia que estudia
el proceso instructivo - educativo que tiene lugar en la escuela, por tanto, no puede
prescindir de la pedagogía general, que le brinda sus "leyes" o principios generales y sus
fundamentos teóricos, que se particularizan y se operacionalizan en esta ciencia en especial.
A ella le corresponde ilustrar al maestro a organizar, desarrollar y controlar en la práctica el
complejo proceso de enseñar y de aprender, en diferentes formas de organización y por
distintas vías, al seguir un fin y objetivos determinados. El conocimiento científico de la
didáctica también se construye sobre la base del marxismo y proyecta una didáctica de
carácter científico. Las categorías de la didáctica son: Objetivo, Contenido, Método, Medio,
Evaluación y Formas de organización.
La pedagogía tiene que llegar a convertirse, por derecho propio, en la ciencia integradora
del resto de las que se ocupan también de la educación. El dilema de la pedagogía actual
como ciencia es: transformarse o desaparecer.
Pedagogía e interacción social
En la actualidad los sistemas educativos y la escuela, en particular, están sometidas a

constantes exigencias de cambios, lo que supone la definición de nuevas metas y propósitos
y la redefinición de nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. En relación a
este punto, es preciso preguntarse, más allá de estas exigencias, si los cambios propuestos
se expresan en cambios en la institución escolar (Pozo, 2006). En este sentido, tal como
destacan algunos autores “las propuestas teóricas que orientan los cambios han sido más
fuertes y profundas lo reflejados en las prácticas educativas” (Pozo, 2006, p. 31) y “el
proceso de implementación en aula ha seguido caminos y ritmos diferentes a los esperados”
(Gómez, 2010, p.3). Al respecto, diversos autores han sido enfáticos en afirmar que aún
persisten prácticas tradicionales y reproductivas que coexisten con un discurso
constructivista que difiere de la realidad de las escuelas (Cuadra, 2009; Basto & López,
2010). En este sentido, se plantea que el éxito de toda innovación educativa sucede en el
aula y que una de las complejidades de instaurar las prácticas constructivistas, se asocia a
las creencias que sostienen los profesores respecto de la educación y sus procesos, por tanto
resulta fundamental abordar aquellos aspectos de la subjetividad docente que condicionan
la práctica pedagógica, teniendo presente que los actores educativos no pueden ser
considerados meros adoptantes de las innovaciones propuestas (Fullan, 2002; Haser & Star,
2009; Gómez, 2010; Rufinnelli, 2012). En este sentido, se releva la importancia de incluir
la dimensión subjetiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como también, la
necesidad de reconocer y de ser conscientes del rol que ésta cumple en dichos procesos
(Arancibia, Herrera & Strasser, 2000; García y Trianes, 2002). Al respecto, Miras (2001)
afirma lo siguiente: “En un contexto en el que cada vez se hacen más evidentes las
limitaciones de las aproximaciones cognitivistas al tratar de explicar la compleja dinámica
de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, se observa un aumento progresivo de
los estudios teóricos y empíricos que vuelven a resignificar estos procesos educativos como
procesos que implican a las personas en todas sus dimensiones y capacidades, tanto en el
plano intrapersonal como interpersonal” (Ibidem, p.310).
Esta afirmación, da cuenta de la necesidad de trascender la visión reduccionista del

cognitivismo clásico, reconocer al sujeto en su complejidad e incorporar la diversidad de
2
factores que influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Miras, 2001; Serrano &
Pons, 2011). Es así como a partir de los años 80 la perspectiva postcognitiva reconoce que
los procesos de aprendizaje y el conocimiento se construyen en directa relación con
significados socioculturalmente construidos a partir del intercambio, diálogo y negociación;
este reconocimiento dio origen al Constructivismo Social (Santoianni & Striano, 2006;
Basto & López, 2010), perspectiva desde la cual aprender es un proceso que se realiza tanto
de forma intraindividual como interindividual, sobre la base de códigos, sistemas
simbólicos y significantes compartidos (Vygostki, 1978; Basto & López, 2010). El
aprendizaje, por tanto, es considerado una construcción conjunta, basada en una trama de
significados compartidos y negociados socialmente (Bruner, 1987). Según Vygotski (1978),
esta construcción conjunta, ocurre en los procesos de interacción social en torno a la
resolución de una tarea o problema específico. Además asegura que el desarrollo de los
procesos psicológicos superiores se sustenta sobre la base de una relación con el objeto, en
la cual el sujeto cognoscente aprende y se desarrolla, fundamentalmente, a través del acceso
al mundo psíquico de los otros y de la internalización de las asistencias externas (Molina,
2006). En esta misma línea, diversos son los autores que han puesto de manifiesto la
importancia de la interacción en el aprendizaje, asegurando que el rol de los educadores no
es producir o reproducir sujetos, sino llevarlos a procesos de transformación de su propia
subjetividad (Foucault, 1994) a través del encuentro con otros (Piaget, 1975; Vygostki,
1978; Baquero, 2009). Al respecto Freire (2008), plantea que el carácter del ejercicio
educativo es fundamentalmente formador y que el rol del educador es crear posibilidades
para producir o construir conocimiento, siendo consciente del respeto hacia la autonomía
del ser del educando. Por lo tanto, desde su perspectiva el buen profesor es quien, a través
de las interacciones, convierte el aula en un desafío desde el cual surgen pensamientos,
ideas, dudas e incertidumbres, convirtiéndose a sí mismo en un motor de cambio educativo
cuya responsabilidad es facilitar el aprendizaje de sus estudiantes y potenciar las
capacidades cognitivas, afectivas y sociales de los sujetos con los que interactúa (Calvo,
2004; Tébar, 2005, Barrón, 2009; Freire, 2008; Gargallo, Sánchez, Ros & Ferreras, 2010).
Al respecto, cabe destacar la importancia de los aspectos subjetivos de los docentes, ya que
la adopción de este rol está en estrecha vinculación con las ideas evolutivo-educativas
acerca de la enseñanza, el aprendizaje y las posibles formas y medios de interacción
(Palacios, 1987; Grisales y González, 2009). Pozo, Scheuer, Mateos y Pérez Echeverría
(2006) afirman que: “…todos tenemos creencias o teorías profundamente asumidas y tal
vez nunca discutidas, sobre lo que es aprender y enseñar, que rigen nuestras acciones al
punto de constituir un verdadero currículo oculto que guía, a veces sin nosotros saberlo,
nuestra práctica educativa” (p.34). En esta misma lógica diversos son los autores que
relevan el papel de las concepciones de los docentes debido a que éstas influyen tanto en la
cantidad y como en la calidad de las interacciones que se establecen en los contextos
educativos (Palacios, 1987; Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993; Jussim & Harber, 2005;
Rojas, 2005; Pozo et al., 2006, Rufinnelli, 2012). Por tanto, la relación entre las
dimensiones subjetivas y el acto educativo es un requisito fundamental para desempeñar “el
nuevo rol que le ha sido asignado al profesor en el contexto histórico actual, el rol de
facilitador, de mediador, trascendiendo el de simple transmisor de contenidos que
históricamente ha asumido y que, a pesar de tanto debatirse, sigue dominando la escena
docente” (en Basto & López, 2010, p.283). En este contexto, la psicología educacional ha
abordado el estudios de las creencias desde diversas aproximaciones (Castro, 2008). Según
Basto y López (2010) dentro de las aproximaciones constructivistas se distinguen,
básicamente, dos enfoques: por un lado, la metacognición y por otro, las teorías implícitas.
La metacognición centra su estudio en el conocimiento consciente, de naturaleza explícita
que tiene lugar en el curso de la acción pedagógica, específicamente cuando está planeando
y controlando su acción (Perafán & AdúrizBravo, 2002). De esta forma, “la metacognición
construye principios de reflexión y acción consciente, por ende explícitos en el quehacer
cotidiano del profesor, cumpliendo dos funciones simultáneamente (planificación y control)
al seleccionar, estructurar, organizar, simplificar, administrar, coordinar, aplicar y evaluar,
entre otras” (Basto & López, 2010, p. 279). Este enfoque, al centrar su interés en aquellos
aspectos cognitivos explícitos, de fácil acceso a la consciencia, no reconoce los principios
prácticos ni los sentidos implícitos orientadores de la acción pedagógica, por tanto ésta es la
principal razón por la cual se requiere de un segundo enfoque (Perafán & Adúriz-Bravo,
2002), el de las denominadas teorías implícitas (Rodrigo et al., 1993; Estrada, Oyarzún &
Yzerbyt, 2007; Quek, Ho & Soh, 2008,) o teorías ‘subjetivas’ (Groeben & Scheele, 2001;
Werth, Markel & Förster, 2006). Cabe señalar que pese a esta doble denominación, no hay
diferencias relevantes entre quienes optan por uno u otro concepto (Catalán, 1997, 2005;
Werth, et al., 2006; Castro 2008). Sin embargo algunos autores prefieren la utilización del
concepto de “teorías subjetivas” para hacer referencia a aquellos aspectos implícitos y
explícitos y a las bases epistemológicas del concepto subjetividad (Castro, 2008). El
enfoque de las teorías subjetivas es relativamente reciente y ha centrado su interés en la
naturaleza y el desarrollo de las representaciones y las actividades mentales inconscientes
que subyacen a la actividad de los sujetos en un contexto social particular (Basto y López,
2010). Según Pérez y Gimeno (1988) esta aproximación releva la importancia del
pensamiento práctico y los procesos de socialización del profesor, centrando su interés en el
terreno pedagógico. Además, releva el carácter subyacente y el mayor grado de estabilidad,
rigidez y resistencia al cambio que aquellas representaciones cognitivas explícitas o
conscientes (Kelly, 1966; Neisser, 1976; Rodrigo, 1993; González Rey, 2002; Pozo et al.,
2006; Krause, 2007). Desde esta perspectiva, la práctica pedagógica no es sólo práctica
observable, ni un conjunto de creencias implícitas, sino que es, por sobre todo, la
integración de los sistemas explícitos e implícitos (Pérez & Gimeno, 1988; Giroux, 1990;
Latorre, 2003; Grisales & González, 2009; Patiño & Rojas, 2009; Basto & López, 2010).
Al respecto, Pozo et al. (2006) y Basto y Lopez (2010), señalan que la distancia entre las
políticas educativas, el discurso institucional y el quehacer áulico, se reduce sólo en la
medida en que se integren o coordinen ambos sistemas de representación, el explícito y el
implícito, teniendo en cuenta que el conocimiento explícito cambia con más facilidad que
las representaciones implícitas. Por tanto, los esfuerzos para enfrentar los desafíos de la
innovación educativa dependen del reconocimiento de la relación entre la subjetividad y la
acción pedagógica (Patiño & Rojas, 2009), en este sentido, toda innovación debe ser
considerada como parte de un universo de significados y los actores educativos no pueden
ser considerados meros adoptantes (Fullan, 2002; Haser & Star, 2009; Gómez, 2010;
Rufinnelli, 2012).
En esta línea, el estudio de las “creencias” ha mostrado que no necesariamente se

constituyen en un sistema explicativo estructurado acerca de los fenómenos escolares
(Rufinnelli, 2012), por lo que se ha utilizado la noción de “concepciones”, las que han sido
definidas por Klatter, Lodewijks y Aarnoutse (2001) como “un conjunto de creencias
interrelacionadas acerca de diferentes aspectos de la enseñanza y el aprendizaje” (p. 485).
Estas nociones son construcciones cuya génesis es de naturaleza social y situada, por tanto
se reconocen diferentes fuentes: la propia experiencia, el conocimiento científico
dominante o divulgado, consensos socialmente aceptados, inferencias lógicas, interacción
en contextos laborales y la propia experiencia educativa (Catalán, 2005; Rufinnelli, 2012).
La naturaleza social y el carácter situado de las creencias y concepciones de los docentes,
se pone de manifiesto en un estudio realizado en el contexto chileno (Rufinnelli, 2012), en
el que se identifican importantes diferencias según contextos de desempeño y un importante
esfuerzo de adaptación en las creencias de profesores que cambian de contexto, llegando en
algunos casos a modificar sus aspectos más profundos. En este sentido, el estudio identifica
que en contextos de vulnerabilidad aparece con fuerza la idea de que las capacidades de
estudiantes están determinadas por factores innatos, estructurales y estáticos, que
cuestionan su “educabilidad”, por tanto, los docentes, en coherencia con sus creencias,
disminuyen las exigencias, demandan más apoyo psicopedagógico, priorizan la enseñanza
valórica, prescindiendo del curriculum o bien adaptándolo a las posibilidades mínimas de
desarrollo que visibilizan en sus estudiantes (Rufinnelli, 2012). Además, aparece la
profunda creencia que los estudiantes vulnerables aprenden a través de un proceso
pedagógico más estructurado, guiado, sustentado en prácticas conductistas como la
repetición, memorización, refuerzo e imitación. Por el contrario, quienes se desempeñan en
niveles socioeconómicos medio y medio alto, asumen críticamente su rol, atribuyendo los
2
aprendizajes de sus estudiantes a las prácticas que ellos, como docentes, promueven en el
aula (Rufinnelli, 2012). En coherencia con estos planteamientos, Boudón (2003) señala que
los parámetros del contexto se expresan en creencias que definen las decisiones y las
explicaciones respecto de los logros escolares, las dificultades que enfrentan a diario y por
sobre todo, definen lo que es importante de ser enseñado y aprendido en el contexto escolar
y la forma de hacerlo. A modo de síntesis, diversos estudios realizados en esta línea, tanto a
nivel nacional como internacional, han intentado explicar la vinculación entre el discurso
educativo y las prácticas que impregnan la educación actual. A través de ellos se ha
identificado que las creencias de los docentes tienen aspectos centrales, más estables y
resistentes vinculados a una concepción tradicional de la enseñanza y el aprendizaje y otros
aspectos periféricos que se adscriben al constructivismo. Uno de los elementos centrales de
los postulados constructivistas y que tienen gran relación con las prácticas pedagógicas dice
relación con las interacciones sociales que sustentan el desarrollo de aprendizajes. En
efecto, la influencia de las subjetividades en torno a la interacción social en el contexto
educativo no es menor si se considera lo planteado por autores como Piaget (1975),
Vygostki (1978) y Bruner, (1987), quienes señalan que la educación debiese tener como fin
la formación del ser humano y reconocer la influencia del medio social y el rol del sujeto
como partícipe de un mundo social en el que el lenguaje, la interacción y la cognición se
entremezclan (Bruner, 1987). El énfasis en esta relación entre el individuo y lo social
procede de la unión de varias tendencias de pensamiento. Según Mercer (1996) la
influencia teórica predominante en la investigación sociocultural es la de Vygostki, quien
define la interacción “como el medio mediante el cual el niño llega a familiarizarse con las
herramientas intelectuales de la sociedad” (Fernández y Melero, 1995, p. 224).
Conjuntamente con los planteamientos de Vygotski, se encuentran los argumentos de
Piaget para quien la interacción social, fomenta el desarrollo, ya que le permite a los niños,
en su encuentro con otros, discutir sus proposiciones siendo estas discusiones una fuente de
conflicto cognitivo, necesario para provocar desequilibrio y avance en el desarrollo. Para
ambos autores el aprendizaje no es un atributo de un niño individual, sino que es un
atributo de la interacción social en torno a una tarea determinada con un enseñante
determinado (Mercer, 1996). Las propuestas teóricas de Vygotski y Piaget plantean que en
este espacio de encuentro con otros es posible distinguir diferentes componentes,
modalidades y funciones de la interacción social. Así, por ejemplo, desde la perspectiva de
Vygotski, la interacción entre sujetos con diferentes niveles de desarrollo, por ejemplo entre
un adulto y un niño, es considerada una potencial fuente de aprendizaje y desarrollo,
mientras que desde la perspectiva de Piaget, esta interacción, no necesariamente promueve
el desarrollo, debido a que es una relación asimétrica en la cual el adulto ostenta el poder
para definir e imponer los medios de resolución de una tarea (Fernández y 11 Melero,
1995). Respecto de sus funciones, Vygotski d destaca el rol y la influencia de la interacción
sobre el desarrollo cognitivo, mientras tanto Piaget refiere que el encuentro con otros
también es una fuente de desarrollo moral, de esta forma diversifica las funciones e
intenciones atribuibles a la interacción social (Fernández y Melero, 1995). Por último, en
relación a los momentos evolutivos, Vygostki no distingue momentos específicos ni etapas
evolutivas argumentando que la interacción social puede impactar en todo momento el
aprendizaje y el desarrollo. Al respecto Piaget señala que las interacciones impactan al
aprendizaje y al desarrollo sólo cuando disminuye el egocentrismo y aumenta la posibilidad
de encontrarse con otros, interactuar y discutir sus proposiciones. En este sentido, las
interacciones no necesariamente tienen influencia sobre el aprendizaje en momentos
evolutivos anteriores (Fernández y Melero, 1995). Estas distinciones dan cuenta de las
diferencias conceptuales que pueden construirse subjetivamente en relación a los
participantes, las condiciones y funciones asociadas a la interacción social. En relación al
último punto referido en el párrafo anterior, es importante señalar la existencia de estudios
realizados con preescolares en los que no se muestran sistemáticamente beneficios
derivados de la interacción social, mientras que los estudios llevados a cabo con niños
mayores, generalmente, demuestran que existen beneficios derivados de la interacción
social (Fernández y Melero, 1995). Una razón de ello puede ser que los preescolares
proporcionan menos explicaciones verbales que los niños mayores y se limitan a realizar
demostraciones, más que a poner en juicio sus proposiciones (Fernández y Melero, 1995).
Pese a estos hallazgos, resulta difícil concluir que la interacción social no es efectiva con
niños más pequeños dado que muchas de las habilidades que poseen están claramente
vinculadas a la práctica social. Sin embargo, resulta relevante considerar este hallazgo,
especialmente debido a que esta posibilidad evolutiva de interactuar con otros coincide, en
el caso particular de Chile, con el ingreso al primer año de Enseñanza Básica y con el inicio
de la escolarización, momento que supone un cambio de las interacciones que se establecen
en el contexto educativo y una influencia cualitativamente diferente del medio social sobre
el desarrollo del niño. Al respecto, Baquero (2009) asegura que la escolarización implica la
presencia de instrumentos mediadores y un tipo de actividad particular, cuya combinación
explica los cambios en las formas de pensamiento de los sujetos. A juicio del autor, las
prácticas educativas en los contextos de escolarización propician el aprendizaje y desarrollo
de procesos psicológicos superiores a través de formas de apropiación complejas y
específicas de actividad social, como las de modelar, problematizar, imitar, cuestionar, etc.,
dando cuenta de la “relación de inherencia existente entre prácticas educativas y procesos
de desarrollo” (Baquero, 2009, p.266). Desde esta lógica, el primer año de educación
escolar supone un punto de inflexión en los aprendizajes, así como también en el desarrollo
de procesos psicológicos y se espera que la escuela se convierta una fuente de interacción
que favorezca el desarrollo de los niños que ingresan a ella (Baquero, 2009). Para Pozo et
al. (2006), el estudio de las concepciones de los docentes en los niveles iniciales de
escolarización, adquiere relevancia en la medida en que dichas concepciones tienen
“efectos fundacionales, masivos y persistentes en las formas de concebir, practicar y
propiciar el aprendizaje en momentos posteriores de la escolarización” (Pozo et al., 2006,
p.14).
Como aquí se describe, los estudios se han centrado mayoritariamente en las creencias
acerca de la enseñanza y el aprendizaje, dejando pendiente el abordaje de aquellos aspectos
subjetivos del docente acerca de la interacción social en el contexto del aprendizaje y el
desarrollo. En este sentido, el estudio de Ruffinelli (2012) así como también el de otros
autores (Volante & Müller, 2006; Cuadra, 2009; Gómez, 2010; Oñate et al, 2011), relevan
la necesidad de indagar en la interacción, más allá del nivel discursivo de los profesores,
indagando en aquellos aspectos que, tal como dice Pozo et al. (2006), se encuentran
profundamente asumidos y que rigen sin tener consciencia de ellos, las acciones y la
práctica educativa al punto de constituir un verdadero currículo oculto que dificulta la
implementación de las reformas y las innovaciones propuestas.
En virtud de los antecedentes expuestos, resulta relevante abordar las concepciones de

interacción social que los y las docentes construyen en relación al aprendizaje y el
desarrollo, ya que éstas se constituyen en una influencia que marca los encuentros sociales
en los contextos educativos, definiendo, casi sin tener conciencia de ellas, los tipos de
interacción, sus participantes, sus medios y sus fines, constituyendo así un marco de acción
pedagógica que define qué se aprende, quiénes aprenden y cómo se aprende. Esto adquiere
especial importancia en los primeros niveles de educación escolar, ya que la interacción
social cambia respecto de formas anteriores de interacción convirtiéndose en prácticas
educativas institucionalizadas que aumentan en normatividad y complejidad.
Pedagogía, poder, control y comunicación
Uno de los problemas básicos que afectan a la relación existente entre la educación y la
sociedad plural es el de la posible tensión entre el individuo y el estado. La cuestión radical
estriba en si el estado inhibe, permite o potencia el desarrollo de la persona a través de la
participación del individuo en los bienes de la comunidad.
En la relación entre el individuo y el estado se puede dar lugar, tanto por la vía del
exacerbado individualismo, cuanto del estatismo totalitario, a la imposibilidad del
desarrollo del bien común y, por ende, del desarrollo de la comunidad. Desde distintas
perspectivas -filosófica, psicológica, sociológica y aun biológica y biosociológica- se puede
analizar el fenómeno de cómo, desde el estatismo, se puede llegar a una destrucción casi
total del individuo en cuanto tal, y también de cómo, desde el individualismo insolidario
con el bien común, se efectúa el propio estatismo.
Tales riesgos se han acentuado en nuestro tiempo, dentro de la concepción del estado
soberano y con relación a los fenómenos de la aglomeración urbana y de la masificación
social, de la economía centralizada e interdependiente, del desarrollo tecnológico, del
control de las comunicaciones, etc. Para evitar estos riesgos, se ha elaborado una teoría
acerca de la necesidad y límites del pluralismo social. Dentro del marco de la defensa de los
derechos individuales, se ha tratado de impulsar el pluralismo asociativo como expresión
del reconocimiento de las diferencias humanas.
El efecto inmediato deseado es el de la creación de «asociaciones» o estructuras

intermedias como vínculo de unión interindividual y de identificación comunitaria. La
asociación de los individuos en torno a las instancias intermedias proporciona, además de
una vía para la identificación de las necesidades comunes, una posibilidad para defenderlas
de los posibles abusos del estatismo. No obstante, el individuo puede tener acceso al bien
común, no sólo dentro de los grupos pequeños e intermedios, sino también en su referencia
con el estado. El concepto de bien común puede entenderse desde distintas acepciones (cfr.
Millán Puelles, 1976). Pero, adoptándolo en su acepción social, puede considerársele como
«el bien que puede ser participado por todos y cada uno de los miembros de una comunidad
humana» (ibid., p. 107). El bien común se coimplica con la modalidad de la justicia que
exige que se dé «a cada uno lo suyo». En efecto, el bien común, en su dimensión social,
requiere que el bien sea comunicable, pero no que necesariamente se haya comunicado a
los demás. El bien común es, de por sí, difusivo, pero ello no significa que se haya
difundido hacia todos los individuos. En otras palabras, el bien común es un bien
potencialmente participable y del que, en efecto, se participa gracias al ejercicio de la
justicia social. Si entendemos la educación -el proyecto educativo de un estado o de una
comunidad- como «bien común participable», correspondería a la justicia social hacer
posible el acceso de los educandos a ese proyecto y a la educación verificar real y
eficazmente tal posibilidad. En esta línea se justifica la igualdad de oportunidades ante, y
dentro de, la educación como cuestión de estricta justicia social. Más tarde veremos cómo,
entre los problemas pedagógicos que plantea el pluralismo social, se encuentra, no sólo el
de la posibilidad de presentar metas comunes o diferentes, sino también el de la necesidad
de atender a los diversos puntos de partida y a los diversos modos de participación de los
educandos respecto del proyecto educativo. El concepto implicado aquí -el de «Óptima
diversidad de oportunidades respecto de la educación»- requiere alguna precisión desde el
ángulo del bien común. En las relaciones entre el individuo y la comunidad, el bien de ésta
no se contrapone al bien «particular» de aquél, ni a su personal dignidad. El bien común, en
cuyo cumplimiento se implica la acción subsidiaria del estado, no entra en contraposición
con el bien particular del individuo. El bien del individuo se basa en su dignidad personal,
pero esta dignidad no es adversativa respecto del bien de la comunidad, ni se conculca
cuando se afirma la primacía del bien común. Por el contrario, «dignidad de la persona» y
«bien común» tienen, respectivamente, un carácter co-principial, de tal modo que aparecen
como principios generadores de los derechos del hombre, tanto en lo que cada uno tiene de
irreductible individualidad, cuanto en lo que participa de la común condición personal y,
por ende, comunitaria. Desde nuestra perspectiva pedagógica, el pluralismo en materia de
educación requiere, tanto el respeto a los derechos y bienes particulares, cuanto a los que se
deducen de la participación en comunidades diferenciadas, como los que se siguen de la
«pertenencia» del individuo a una comunidad estatal. Dos exigencias éticas confluyen en
un mismo punto: el del desarrollo personal-comunitario. El individuo debe subordinarse al
logro y desarrollo del bien común -el proyecto educativo de la comunidad- y el estado ha de
ejercitar, subsidiariamente, su derecho a intervenir en, y regular las, actividades de los
ciudadanos cuando ello convenga al bien común, esto es, cuando el mero juego de las
iniciativas particulares no sea suficiente para la efectiva participación de todos en el
proyecto comunitario.
Pedagogía General
En este trabajo se pretenden revisar y analizar algunas de las clasificaciones y divisiones

asignadas a la Pedagogía General y a las Pedagogías Específicas en diversos textos y
artículos de especialistas del campo pedagógico. Se abordaran las propuestas realizadas por
pedagogos destacados como: Francisco Larroyo, Lorenzo Luzuriaga, Domingo Tirado
Benedi Santiago Hernández Ruiz, Ricardo Nassif, Víctor García Hoz, Ethel Manganiello,
Jaume Sarramona, José María Quintana Cabanas, García Aretio, Antoni Colom y Alfredo
Furlán.
Nos preguntamos ¿qué contribuciones se han reconocido y demarcado para la

Pedagogía General en la comprensión y mejora de las prácticas educativas?, ¿qué
Pedagogías específicas se han reconocido en la diferentes propuestas y clasificaciones?, y
por último ¿qué relaciones se establecen ente la Pedagogía y las Pedagogías específicas en
dichas divisiones? Una singular comprensión de las prácticas educativas, sus propuestas de
mejoramiento han configurado demarcaciones y clasificaciones de la Pedagogía como
campo de conocimiento.
El carácter totalizador de la Pedagogía en la comprensión y mejora de las prácticas

educativas, significo un singular reconocimiento de su carácter y clasificación en el cuadro
2
del campo de los conocimientos sobre lo educativo. La postulación de la Pedagogía como
la “Ciencia de la Educación” reconocía algunas ciencias auxiliares que contribuían al
entendimiento de la educación, la consecuente emergencia de las Ciencias de
Educación reconfiguran el lugar asignado a la Pedagogía General y consecuentemente de
las Pedagogías Específicas, signadas por un reconocimiento y desconocimiento del campo
pedagógico.
El significado del concepto de Pedagogía depende de las tradiciones y corrientes de

pensamiento pedagógico en que se inscribe. Dentro de la tradición cultural francesa y
anglosajona la pedagogía (escrita con minúscula) significa la capacidad que el
profesor tiene para enseñar.
En el caso francés para Durkheim sostiene que “la Pedagogía consiste, no en acciones,
sino en teorías. Estas teorías son maneras de concebir la educación, no maneras de
practicarla” (Durkheim, 1989: 100). Subyace a esta afirmación la
influencia del pensamiento de Comte, en cuanto a la condición disciplinaria de la
Pedagogía. El concepto de pedagogía de Durkheim es el que ha reproducido la cultura
francesa, por ejemplo Philipe Merieu cuando habla de pedagogía, se centra
en lo que hacen los maestros el enseñar.
Para los franceses la pedagogía significa saber explicar y saber transmitir La

tradición anglosajona en los escritos de textos pedagógicos encontramos el mismo
significado del término pedagogía de tradición francesa en la palabra “pedagogy”.
En los libros de John Dewey “Mi credo pedagógico” o “El niño y el programa
escolar” expone sus ideas acerca del papel del maestro y su oficio, vinculando de este modo
la palabra pedagogy en inglés al arte de enseñar y al oficio del maestro.
Como vemos tanto para la tradición francesa como para la anglosajona en un lenguaje
llano: el profesor tiene “una buena o una mala pedagogía” o no sabe explicar. Las escuelas
normales destinadas a la formación de maestros otorgarán una definición cultural de la
pedagogía entendida como el arte de enseñar. Al enfrentamos al pensamiento alemán, la
Pedagogía (Pädagogik o Pedagogía con mayúsculas) es una disciplina, así Dilthey la define
en el prólogo de su Historia de la Pedagogía como “teoría de la formación”.
La tradición de la Pedagogía con mayúscula, viene de Alemania e Italia donde se la

reconoce como una disciplina a diferencia de las tradiciones francesas e inglesas para
quienes la pedagogía en minúsculas es un arte.
Los contenidos de la disciplina académica Pedagogía varían según el paradigma, así desde
el paradigma tradicional deductivo/filosófico, los contenidos de la disciplina se identifican
con la filosofía de la educación, el paradigma positivista niega el carácter científico del
conocimiento pedagógico: dado que carecer de carácter absoluto, objetivo y libre de
valores. Se la caracteriza como una teoría práctica (Moore, 1980), en tanto propone normas
de intervención educativa, acercándose fundamentalmente con la Didáctica. Las teorías
científicas de la educación se hacen sobre otras disciplinas no pedagógicas: psicología,
sociología, filosofía, etc. Resulta desprovista de contenidos y reducida a una introducción
de las demás disciplinas pedagógicas.
El paradigma comprensivo-constructivo, pone de relieve que la ciencia se realiza tanto

desde los modelos científicos conceptuales y desde los modelos socioculturales que
orientan tanto la percepción de la realidad como los métodos de investigación utilizados.
No se niega el carácter científico y tecnológico, construye teorías que explican e interpretan
la educación y da normas de intervención. Todas las disciplinas pedagógicas se caracterizan
epistemológicamente por ser científicas-tecnológicas de la educación, explica y justifica la
intervención pedagógica general y genera normas para dicha intervención.
educación, la sociología de la educación, la economía de la educación, la culturología de la

educación, la historia de la educación y la política educacional. Por su parte, la Pedagogía
Tecnológica se ocupa de los medios para lograr la realización de lo que la pedagogía
teórica propone, abarcando dos ramas: la didáctica y la organización y administración
escolar (Manganiello, 1970). b) La Pedagogía y el reconocimiento de las Ciencias de la
Educación A fines de los años cincuenta los conocimientos acerca de la educación
comenzaban a complejizarse impactando en la configuración de la Pedagogía además de la
tradición alemana clásica, las tradiciones anglosajonas y francesas las que paulatinamente
tomaran un papel protagónico y central en estudios pedagógicos. Ricardo Nassif (1924-
1984) en Argentina y Víctor García Hoz (19111988) en España producirán dos textos
clásicos sobre pedagogía que tendrán un impacto en Iberoamérica. Si bien consideran a la
Pedagogía como la ciencia general de la educación, no tienen inconveniente en admitir la
existencia de otras “ciencias de la educación”, pero sin otorgarles carácter independiente
respecto a la primera. Así para Ricardo Nassif, la pedagogía tiene un carácter totalizador
pero reconoce la existencia de otras ciencias de la educación y Garcia Hoz, también
engloba estos elementos y hace especial mención de la pedagogía general y pedagogía
diferencial. Ricardo Nassif prefiere aplicar como criterio la coexistencia de lo teórico con lo
tecnológico, reconociendo una Pedagogía Teórica que reflexiona sobre el hecho y el
proceso educativo, y a la vez una Pedagogía Tecnológica que presenta los medios,
recursos o instrumentos para las necesidades y fines de la educación. Dentro de la
Pedagogía Teórica se distingue una Pedagogía general o sistemática que tiene por objeto
los fundamentos y elementos constitutivos del fenómeno educativo, dedicada a cuestiones
generales y universales de la educación que se abre a la dirección de una teoría filosófica de
la educación o una “Filosofía de la educación”, entendida como el conjunto de reflexiones
sobre el hecho y el proceso educativo conectado con la totalidad de la vida humana, y la
conciencia de la unidad y dirección de las obras educativas. La misma comprende la
ontología o fenomenología de la educación, que estudia la La Plata, 8, 9 y 10 de agosto de
2011 http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar ISSN 18539602 7 educación como objeto, la
axiología y teleología pedagógica que se ocupa de los valores, ideales y fines de la
educación, y la epistemología pedagógica que efectúa un abordaje de la naturaleza,
estructura y sistema de la Pedagogía. La “teoría científica positiva de la educación” o
ciencia de la educación, es otra dirección de la Pedagogía General, que tiene por objeto es
el establecimiento de los factores reales que intervienen en la educación mediante la
investigación positiva y empírica del hecho y proceso educativo. Distintos orígenes de
conocimiento permiten la emergencia de las “Ciencias de la Educación” a saber la Biología
de la educación o pedagógica, Psicología de la educación o pedagógica y la Sociología de
la educación o pedagógica. La Pedagogía Teórica también contiene un conjunto de
conocimientos sobre el hecho y proceso pedagógico a través del tiempo una “Pedagogía
histórica” comprendiendo una Historia de la educación que se ocupa del desarrollo
temporal de la educación o de las realizaciones educativas y una Historia de la Pedagogía
que aborda la evolución de las doctrinas pedagógicas y de disciplina pedagógica. La
Pedagogía tecnológica comprende por un lado la “Metodología educativa” que estudia las
normas relativas a métodos estimulativos, ejercitativos, guiadores, didácticos y correctivos,
y por otro la “organización educativa” que se ocupa de los medios materiales de educación
sistemática. Esta última, cuenta con elementos de interés técnico docente, un aspecto
pedagógico con cuestiones relativas a los ciclos escolares, planes y programas de
estudio, horarios y material de enseñanza, y con elementos de gobierno y dirección
educativa, que forman parte de un aspecto político como la legislación escolar y
administración escolar. Reconoce Nassif que esta división “es relativa a diversos principios
y vale para ellos y junto con ellos” obedece a un concepto de pedagogía. Las partes pueden
concebirse por separado, pero no aisladas una de las otras, dado que no tienen
independencia absoluta porque tienen un “mutuo sostenimiento” (Nassif, 1958:72). Dicha
división no fue revisada en otros trabajos posteriores del autor, al escribir “Teoría de la
Educación” da a conocer su pensamiento sobre la educación como una mirada o punto de
vista de los problemas contemporáneos de la pedagogía y habla de las La Plata, 8, 9 y 10 de
agosto de 2011 http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar ISSN 18539602 8 “ciencias” o “disciplinas
pedagógicas”, pero sin clarificar cuales son en esquema clasificador dado que no es un
texto de Pedagogía General. Entre las Pedagogías Especificas Nassif se ocupo de las
posibilidades y estructura de la Pedagogía Universitaria (Nassif, 1959, 1960, 1961, 1968 y
1975), reconociendo que hay una pedagogía de la educación sistemática en los niveles
preescolar, primario, medio y superior. Debido a que la Pedagogía ha ampliado sus
dominios dando cuenta de los principios orientadores para niños, adolescentes, jóvenes y
adultos. Destacará su preocupación por la escasez de trabajo sobre pedagogía universitaria,
siendo que la Universidad en la medida que se define como un organismo instructivo y
educativo, presenta un problema pedagógico por excelencia. La universidad como
comunidad específica requiere un examen pedagógico (Nassif, 1960). Postulará una
pedagogía universitaria “científica y sistemática y lo suficientemente amplia como para
integrar los múltiples enfoques y elementos de las Casas de enseñanza superior en
categorías educativas conscientemente elaboradas”, para superar a la pedagogía
universitaria empírica o intuitiva (Nassif, 1960: 9) Los temas que le competen: los fines y
funciones de la universidad (teleología de la Universidad), los sistemas de organización
universitaria, coordinación de programas y su ubicación en planes de estudios, los medios
para el conocimiento y orientación de los alumnos, los métodos específicos de enseñanza y
la estructuración docente en sus vinculaciones la investigación. Nassif ubicándose en una
concepción dialogalcomprensivista del campo pedagógico rescatará fundamentalmente
aquellos aspectos de la tradición pedagógica alemana, sin dejar de reconocer el valor de los
aportes latinoamericanos y la producción nacional (Broitman, 2005). En la clasificación de
Nassif desde nuestro punto de vista ofrece una singular síntesis, ampliación y nueva lectura
en su arraigo a la tradición alemana y perspectiva neohumanista (Silber, 2007). Por su parte
García Hoz hace la siguiente distribución de los estudios pedagógicos en dos grandes tipos
en primer lugar una Pedagogía evolutiva, de carácter histórico y esencialmente especulativa
y descriptiva; y segundo lugar, la Pedagogía actual, que valora los fenómenos educativos el
deber ser y, a su vez, puede subdividirse en Pedagogía general o analítica y Pedagogía
Diferencial. La Plata, 8, 9 y 10 de agosto de 2011 http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar ISSN
18539602 9 El estudio de los fenómenos educativos de manera aislada y especulativa lo
realiza la Pedagogía analítica, así formalmente se destacan: a) Filosofía de la educación
efectúa un estudio de la especulación filosófica de la educación, b) Historia de la
Pedagogía analiza la realidad pasada de la educación, y c) Pedagogía experimental se basa
en las manifestaciones de la experiencia. Desde un aspecto material se pueden toma como
eje a) los elementos personales Psicología pedagógica, b) los elementos sociales Sociología
pedagógica, y c) los elementos técnicoculturales: didáctica enfocada a la instrucción,
orientación y formación que busca el desarrollo de la capacidad para autodirigirse y
organización escolar enseña el uso adecuado de los elementos de la escuela). La Pedagogía
diferencial o sintética (práctica), estudia la actuación conjunta en una determinada
situación o tipos de sujetos. Las diferencias pueden originarse en primer término en el
interior del hombre, por su peculiaridad psíquica (personales): a) sexo (Pedagogía varonil -
apenas se utiliza esta terminología, ya que ordinariamente toda la Pedagogía se enfoca al
varón y Pedagogía femenina), b) edad, con las más variadas subdivisiones según las etapas
evolutivas consideradas (preescolar, escolar, infantil, adolescente, juvenil, adulta, de la
vejez.), y c) personalidad, en sus dos aspectos, cuantitativo (individuo normal o anormal -
superdotado y subnormal) y cualitativo (clases de aptitudes, condicionamientos,
deficiencias específicas, etc.). En segundo término se pueden originar diferencias por
estímulos educativos sociales que actúan sobre el hombre así se pueden reconocer: a)
Pedagogía familiar: la familia, ya que en ella se inicia la vida y la educación del hombre; b)
Pedagogía escolar o institucional: la escuela o institución educativa, en su sentido más
amplio, y c) Pedagogía ambiental o social: el medio ambiente que, a su vez, puede
concretarse en múltiples facetas: Pedagogía rural y Pedagogía urbana, según el medio
geosocial; Pedagogía racial o nacional, si se basa en la raza, cultura o política; Pedagogía
profesional, tendente a la acción ejercida por el ambiente pedagógico en la configuración de
un tipo humano (no busca el desempeño decoroso de una profesión); Pedagogía etocrática
(griego: ethos costumbre y tratos poder), dedicada a los usos sociales, calle, diversiones,
cultura, etcétera. (García Hoz, 1960).
ciencias descriptivas. Para Quintanas Cabanas (1983) las Ciencias de la Educación forman
de las Ciencias Sociales encontrándose escindidas en dos bloques: por una parte las
ciencias factuales, las cuales se ocupan del hecho educativo en tanto que fenómeno en sus
diversas manifestaciones. Se trata de ciencias empíricodescriptivas, teoréticas y entre ellas
se encuentran, por ejemplo: la sociología de la educación, la psicología educacional. Tienen
la pretensión de dar explicaciones racionales y experimentales a fenómenos o hechos
reales. Por otro lado, están las ciencias “actuales” o “práxicas” que se ocupan del acto
educativo, en tanto intervención humana, con vistas a la mejor utilización de esa
intervención en el desarrollo del individuo o de la sociedad en su conjunto a las que
denomina “Ciencias Pedagógicas”. Distingue así entre Sociología de la Educación,
Sociología Pedagógica y Pedagogía Sociológica; o entre Psicología de la Educación,
Psicología Pedagógica y Pedagogía Psicológica; epistemológicamente son “ciencias
aplicadas a la educación”, medios científicos de hacer Pedagogía, forman parte de la
Propedéutica Pedagógica siendo ciencias auxiliares aplicadas. Por otra parte dentro de las
Ciencias Pedagógicas se encuentra la “Pedagogía teorética” que abarca la Pedagogía
General y las Pedagogía Especificas o variadas. La genérica abarca las ideas concernientes
a la educación en general como acto educativo, distinguiendo los siguientes partes:
Pedagogía Fundamental, Teoría de la Educación, Historia de la Pedagogía, Metodología
Pedagógica y Prospectiva Pedagógica. Las Pedagogías Específicas abarcan a la Didáctica
2
(General y Específicas), Tecnología educacional, Evaluación educacional, Pedagogía
Social, Pedagogía Diferencial, Pedagogía Orientadora, Pedagogía Psicológica, Pedagogía
Religiosa, Pedagogía Institucional (Pedagogía Escolar, Pedagogía Familiar y Organización
Escolar y Pedagogía ambiental, entre otras. En diversos trabajos realizados los últimos ha
conceptualizado las principales Ciencias Pedagógicas o ciencias del acto educativo
(Pedagogía), los límites de la ponencia nos impiden detenernos en las mismas (Quintana
Cabanas, 1988, 1989, 1993, 1995, 1998, y 2001). Otros autores españoles que realizan
demarcaciones sobre el lugar de la Pedagogía en el cuadro de las Ciencias de la Educación
son García Aretio (2009) y Antoni Colom (2001), en ambos caso se observa que la
Pedagogía General o La Plata, 8, 9 y 10 de agosto de 2011 http://ecpuna.fahce.unlp.edu.ar
ISSN 18539602 13 Sistemática es reemplazada por la denominación de Teoría de la
Educación pero si sigue reconociendo la Pedagogía Diferencial.
Un apartado especial merecerían los aportes del pedagogo Argentino Alfredo Furlán (1990,
1994 y 1995) quien efectuado una reconceptualización del campo pedagógico,
reconociendo diferentes ámbitos en los que se producen la pedagogía (Pedagogía de los
actores educativos, Pedagogía de la Administración, Pedagogía Académica y Pedagogía
producida en los medios de comunicación) los límites del trabajo nos impiden extendernos
en sus aportes. Conclusiones A la largo del trabajo se han podido reconocer tres grandes
momentos en la clasificación y la demarcación de la Pedagogía y las Pedagogías
Especificas, así como en vínculos y relaciones entre las mismas. En primer lugar, durante
los años cuarenta se conceptualiza la Pedagogía como la única “ciencia de la educación”,
postulándose su carácter totalizador de la Pedagogía en la comprensión y mejora de las
prácticas educativas, se reconocen algunas ramas de la pedagogía como Didáctica,
Organización Escolar, Historia de la Pedagogía y alguna Ciencias Auxiliares como
Filosofía, Psicología y Sociología. Todavía no habían aparecido las llamadas ciencias de la
educación por lo que la Pedagogía no compartía su objeto de estudio. En segundo lugar,
hay autores como Nassif y García Hoz que reconocen a las Ciencias de la Educación como
parte de la Pedagogía, que seguirá ocupando un papel protagónico y central. Por último,
se plantea la tensión con el desarrollo de las Ciencias de Educación se reconfigura el lugar
asignado a la Pedagogía General y consecuentemente de las Pedagogías
Específicas, signadas por un reconocimiento y desconocimiento del campo
pedagógico. Por lo que se buscará asignar un lugar planteando la coexistencia y su no
disolución en el campo de las Ciencias de la Educación. Bibliografía García Aretio y otros
(2009): Claves para la educación. Actores, agentes y escenarios en la sociedad actual,
Madrid, Narecea UNED.
Pedagogía Descriptiva
Este tipo de pedagogía se centra en realizar teorías que sirvan para describir bien cómo se
lleva a cabo la enseñanza en el mundo real, más allá de los objetivos básicos y las pautas
teóricas que se hayan fijado acerca de cómo debe ser la educación.
Estudia el hecho educativo, tal como ocurre en la realidad es la narración de los

acontecimientos culturales o a la indicación de elementos y factores que pueden intervenir
en la realización de la práctica educativa.
Es empírica y se apoya en la historia, estudia factores educativos: biológicos, psicológicos

y sociales.
En conceptos generales los grupos tienen métodos diferentes de conseguir sus propósitos.
Por ejemplo, un grupo educacional puede impartir información y proveer prácticas en la
adquisición de destrezas.
El grupo que esté realizando esta
Impartir información función enfatiza el paso de
información, o entre una persona
recurso y el grupo.
1. Capacitar en estrategias es
Adquisición de ayudar a sus alumnos a
destreza hacerlos competentes en el
manejo de las estrategias,
técnicas y estrategias
cognitivas.
2. Aprender estrategias o
técnicas cognitivas ayuda a
lograr un mejor aprendizaje,
Pedagogía normativa
con la menor pérdida de
tiempo
En la pedagogía normativa se establece un debate filosófico y de recursos.
y de carácter teórico acerca de
cómo debe ser la educación, los objetivos que debe perseguir, el modo en el que se han de
definir los conceptos con los que se trabaja y cómo tienen que ser las situaciones óptimas
de aprendizaje. Si en la pedagogía descriptiva se habla sobre lo que ocurre, en este tipo de
pedagogía se habla sobre lo que debería ocurrir. Dicho de otra forma, propone modelos
teóricos que sirven como referencia para plantear metas y estrategias.
Es eminentemente teórica y se apoya en la filosofía, se da en dos ramas.

2
Brindarle más confianza al estudiante para que así no le de miedo preguntarle al tutor, que
se sienta bien en el aula de clase y que tenga un buen ambiente preparado.
La pedagogía filosófica Estudia problemas como los siguientes:
 El objeto de la educación.
 Los ideales y valores que constituye la axiologia pedagógica
 Los fines educativos
Estudia aspectos como los siguientes:
 La metodología que da origen a la pedagogía didáctica.

 La estructura que constituye el sistema educativo.
 El control dando origen a la organización y administración escolar.
Establece formas reflexiona, teoriza, y orienta el echo educativo.
Pedagogía infantil
La pedagogía infantil es una disciplina científica cuyo objeto de estudio es la educación de

los niños. La pedagogía infantil no tiene que ver con la escolaridad del niño sino con la
adquisición de nuevas habilidades mediante su desarrollo. La pedagogía infantil es el
espacio donde se reúnen diferentes saberes, reconocimientos y aceptaciones frente a la gran
diversidad, la interacción social, cultural y académica, desde el cual se favorece la
formación integral de los profesionales que tendrán a su cargo la educación de niños y
niñas como sujetos con capacidades y competencias para la vida.
“Es importante darnos cuenta de que todos los niños necesitan ayuda en una situación de
aprendizaje.”
(Danoff, Breitbart, & Barr, Iniciación con los niños para quienes se interesan en la
educación, 1981)
El experto en pedagogía infantil tiene una amplia forma metodológica, investigativa y

teórica para desarrollar una actividad docente en el área de la educación preescolar y
primaria. El pedagogo debe suplir con las necesidades académicas de los niños y las niñas
de 0 a 7 años, así mismo éste especialista debe aprender a manejar ciertos aspectos en
cuanto métodos y formas de aprendizaje y enseñanza.. Cabe destacar que no existen límites
precisos en la definición y el alcance de la pedagogía infantil. Como ciencia, se encarga de
estudiar todo lo referente a la educación de los niños.
Se debe trabajar de manera distinta en las diferentes edades ya que es natural que los niños
de 0 a 12 meses no vayan a tener las mismas habilidades que los niños de 1 año en adelante.
El pedagogo debe tener una capacidad para entender cómo es el desarrollo psicológico-
cognitivo del niño al que enseña, de esta manera dado el caso de un menor al que se le
dificulte guardar la información suministrada en un día de clase, el pedagogo pueda
empezar a trabajar a fondo con el niño y poner en práctica un método cognitivo que le
ayude a mejorar el procesamiento de la información.
Con frecuencia, estas exigencias morales se extienden hasta excluir procedimientos como el
de dar órdenes a los niños, pues algunos lo consideran indigno.
La tarea de estos pedagogos también incluye la elaboración o análisis de las políticas

educativas y el desarrollo de propuestas que favorezcan el pensamiento crítico, analítico y
autónomo del niño. Los propuesta más importante para lograr que el niño adquiera estas
habilidades se debe enseñar mediante el juego ya que así se le enseña a los niños a
relacionarse entre ellos y a ser seres participativos.
La labor de un pedagogo es guiar y ayudar al niño en su primera etapa de educación, para

que cuando llegue a su segunda etapa de educación no se sienta confundido y abandone por
ende la educación fundamental para todas y cada una de las personas, sino que teniendo
buenas bases desde el principio tenga la capacidad de crecer a nivel personal y social.
Psicopedagogía
Según nuestras informaciones, el manuscrito del presente libro se ha perdido y de los

10.000 ejemplares que se publicaron en la primera y única edición rusa de 1926, sólo
quedan muy pocas copias. Siempre fue difícil, el cualquier lugar, el acceso a un ejemplar de
la primera edición de la década del 20, pero en la URSS éste era aún más difícil.
Pedagogía de Waldrof
La metodología Waldorf es una técnica de enseñanza que nace en las premisas establecidas
por Rudolf Steiner. Esta pedagogía está basada en la libre instrucción por parte de los
alumnos, es decir, que sean autónomos a la hora de ir realizando y adquiriendo los
conocimientos a lo largo del propio proceso educativo. Esta metodología fomenta sobre
todo el grupo cooperativo entre los estudiantes, centrando en cada etapa educativa
diferentes hipótesis de trabajo y enseñanza, que los alumnos irán adquiriendo de forma
paulatina cuando estén preparados para asimilar dichos conceptos. En este caso, el docente
es el encargado de ir observando a los niños y niñas en todo momento para ir introduciendo
los conocimientos que precisen en cada una de las diferentes etapas educativas, fomentando
en cada una de ellas las materias de arte, música y trabajos más artesanales y
manipulativos.
Así, en la primera etapa educativa, en Infantil (0-6 años), la pedagogía Waldorf incluye el
juego como motor principal para el propio aprendizaje, activando en el estudiante
capacidades sumamente importantes, como son la creatividad o el juego simbólico y libre,
y centrándose en aspectos del desarrollo evolutivo como la psicomotricidad.
En Educación Primaria (7-12 años) se hace hincapié en la búsqueda e investigación que

debe hacer el alumnado de sus propios conocimientos, ya que se carece de libros de texto.
Aunque la metodología no es partidaria del uso de las tecnologías, sí lo es de la exploración
autónoma. Estas búsquedas no conllevan la realización de pruebas examinadoras, ya que
todas estas actividades obtienen el resultado esperado por sí solas para desarrollar sus
capacidades.
Por último, en la etapa de Educación Secundaria (13-16 años), las materias serán impartidas
por especialistas, que, como en ambas etapas anteriores, inculcarán la búsqueda,
investigación, autonomía y propio desarrollo de las competencias y capacidades del
alumnado, que le proporcionarán las herramientas necesarias para la vida adulta.
¿Qué ventajas tiene el método Waldorf?

Una de las ventajas más importantes de la pedagogía Waldorf es que parte siempre del
propio momento del desarrollo en que se encuentra la persona para potenciar el aprendizaje
más idóneo, abarcando todas las dimensiones del conocimiento.
Además, esta metodología se centra en el propio alumno y en lo que quiere aprender, en la

investigación, la manipulación, el fomento de las capacidades y desarrollos evolutivos de
los estudiantes y, sobre todo, en una reforma de los paradigmas tradicionales.
Así pues, esta metodología fomenta que los docentes partan de los intereses del alumnado
para llevar a cabo sus intervenciones educativas, respetando sus ritmos de aprendizaje y Al
“evaluar” sin necesidad de exámenes o pruebas escritas, sino utilizando otros métodos, el
profesorado no está impartiendo la materia de forma que vaya ser examinada solo parte de la
misma o preparando a los estudiantes para dicha prueba; más bien, activa la potencialidad de las
capacidades que el niño tenga en cada una de las materias o áreas del conocimiento. Lo que se
propicia con ello es que dichas competencias se desarrollen de una forma más óptima para el
aprendizaje y crecimiento.
Es aquí donde radica la importancia de la formación y el conocimiento por parte de los
docentes de las metodologías activas e integrales. La meta es impartir una enseñanza que
motive al alumnado, consiguiendo que se sienta integrado en el propio proceso. Por ello,
UNIR ofrece el Máster oficial en Métodos de enseñanza en educación personalizada que
ayuda al profesorado a conocer las metodologías más activas y adecuadas para potenciar las
capacidades del alumnado.
¿Qué métodos de la pedagogía Waldorf se emplean en el aula?

Los métodos de enseñanza relacionados con esta pedagogía parten siempre del juego, la
propia búsqueda, la experimentación… Para ello, se realizan talleres en grupos
cooperativos, proyectos, temas de investigación, aprendizajes de un área en concreto… Sin
olvidar que la base de la pedagogía Waldorf radica en la cultura de las artes como método
para inculcar la creatividad y favorecer el desarrollo de las personas a lo largo de su vida.
Para lograr dicho cometido se plantean actividades en talleres más relacionadas con tareas
artesanales, como la carpintería, la experimentación con elementos de distintos tipos (agua
en sus diferentes estados, aceite…), el cuidado del propio espacio, el cultivo de un huerto…
Con la metodología Waldorf se cambia el paradigma educativo tradicional que supone un

aprendizaje más memorístico basado en libros de textos y elaboración de ejercicios más
técnicos y menos creativos. ¿El objetivo final? Que cada alumno consiga sacar el máximo
potencial de sus capacidades.
Aportaciones de la pedagogía de Paulo Freire a la educación

intercultural
La obra de Paulo Freire nos ofrece múltiples lecturas y diferentes miradas y en nuestro caso
hemos realizado una lectura en torno a la educación intercultural. A lo largo y ancho del
planeta, en los lugares y culturas más diversos, cada quien fue encontrando en Freire,
esencialmente, lo que necesitaba y lo que quería encontrar. Y aquí radica, quizás, parte de
la explicación acerca de la multiplicidad de lecturas de su obra. Para Torres (2004) poco
importa si unos entendieron mejor a Freire que otros, si hubo quienes comprendieron
realmente su pensamiento o no. Quizás, la contribución mayor de Freire está en haber
logrado comunicarse y conectarse con mucha gente, ayudarles a saber que existe algo
llamado educación y algo llamado pobreza/marginación/opresión y que existe una relación
entre ellas.
Diversos autores (Besalú, 2002; De Souza, 2005, 2006; Poblete, 2009) se hacen eco de la
extraordinaria sensibilidad intercultural en Paulo Freire. La preocupación por la educación
intercultural también ha llevado a diversos autores y autoras a plantear los retos educativos
que conlleva educar en sociedades multiculturales (Enguita, 2001; Besalú, 2007; Louzao y
González Riaño, 2007; Torres Santomé, 2008; Pérez Tapias, 2010; Aguado, 2011; Vila,
2014). Por este motivo en los últimos años se han desarrollado diferentes estudios e
investigaciones relacionadas con la educación intercultural (Bartolomé, 1997; Lapresta,
2004; Louzao, 2009) pasando de ser una temática emergente a un campo de investigación
con identidad propia. Las escuelas se han convertido en espacios donde conviven culturas
diferentes y eso exige la introducción de cambios para lograr una respuesta educativa
adecuada (Louzao y González Riaño, 2007).
Cuando hablamos de educación intercultural Besalú (2002) hace hincapié en la necesidad

de recrear y adaptar diversas tradiciones pedagógicas pero sobre todo aquellas que han
tenido siempre claro que para educar a las personas hay que conocerlas, respetarlas y
acogerlas en su diversidad:
La educación intercultural no es más que una educación de calidad para todos. La

educación liberadora de Paulo Freire, la educación para los últimos de Lorenzo Milani, la
educación cooperativa de Célestin Freinet, la educación democrática de John Dewey, las
experiencias de tantos educadores, son una fuente de inspiración inagotable de recursos y
estrategias, que hay que recrear y adaptar, pero que conectan con las necesidades de
conocimiento práctico de los profesionales, lejos de los tecnicismos y formalismos de
determinadas elaboraciones actuales (p. 242).
Agudelo y Estupiñán (2009) reflejan el aporte pedagógico de Freire resaltando que la

propuesta educativa del educador brasileño parte d el interés por la diversidad cultural y por
la construcción de una escuela democrática y participativa donde tenga cabida dicha
diversidad.
Los saberes que señala el educador brasileño adquieren especial importancia para la
educación intercultural porque, según Poblete (2009), dan cabida a los discursos culturales
y asumen que la diversidad cultural constituye experiencias legítimas desde las cuales se
puede construir conocimiento pero también implica que los docentes, al relacionarse con la
diversidad, acceden a un nivel que enriquece su práctica cotidiana, porque aprenden de y
con la diferencia.
En el trabajo realizado por Verdeja (2015) se plantea un estudio acerca de las aportaciones
de la pedagogía de Paulo Freire a la educación intercultural. Para ello hemos planteado un
análisis en torno a ocho dimensiones. Dicho análisis también nos ha permitido identificar
aportaciones de su pedagogía a la educación intercultural. El análisis lo hemos planteado en
torno a las siguientes dimensiones: 1) Diversidad cultural, 2) Concepción antropológica de
la cultura, 3) Cultura dominante, 4) El diálogo como método de conocimiento, 5) Concepto
de Educación, 6) Virtudes inherentes a la práctica docente, 7) Profundización en la crítica
de Paulo Freire a la educación bancaria, 8) Escuela democrática.
Diversidad Cultural
Es preciso recordar que las migraciones y la globalización han sido factores que como
señala el informe de la UNESCO (2005) han contribuido a la configuración de sociedades
en la que habitan diferentes culturas, es decir, las sociedades de nuestros días son
sociedades multiculturales. Desde la perspectiva de Freire (1993) nos encontramos en todo
el mundo en una situación predominante de diversidad cultural o pluriculturalismo pero no
todavía en una situación de multiculturalidad La diversidad cultural, en efecto, representa
una preocupación para Freire, sin embargo, para nuestro autor todavía nos encontramos
ante el reto de su construcción:
La multiculturalidad no se constituye en la yuxtaposición de las culturas, mucho menos en

el poder exacerbado de una sobre las otras, sino en la libertad, conquistada, en el
derecho asegurado a moverse, cada cultura, con respecto a la otra, corriendo libremente el
riesgo de ser diferente, sin miedo a ser diferente, de ser cada una “para sí”, único modo
como se hace posible que crezcan juntas, y no en la experiencia de la tensión permanente
provocada por el todopoderosismo de una sobre las demás privadas de ser.
(Freire, 1993, p. 149)
Como señala De Souza (2005) para Freire la multiculturalidad y la interculturalidad no son

espontáneas, no son hechos sociales, no son hechos estadísticos, no se trata todavía de la
condición predominante de la posmodernidad/mundo. Son todavía deseos, utopías, metas
de unos pocos grupos sociales, especialmente de los nuevos movimientos sociales. Desde la
posición de Freire (1993) la convivencia entre culturas tiene connotaciones políticas y una
ética basada en el respeto a las diferencias:
Es preciso destacar que la multiculturalidad, como fenómeno que implica la convivencia

entre culturas en un mismo espacio, no es algo natural ni espontáneo. Es una creación
histórica que implica decisión, voluntad política, movilización organización de cada grupo
cultural con miras a fines comunes. Que exige, por lo tanto, cierta práctica educativa
coherente con estos objetivos. Que exige una nueva ética fundada en el respeto a las
diferencias (p. 150).
Concepción antropológica de la cultura

Definir el concepto de cultura no es algo sencillo sobre todo teniendo en cuenta que según
el enfoque o perspectiva podemos encontrarnos con diferentes concepciones. Como se
señala en la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2001) se
trata de un término que no es estático y que adquiere formas diversas a través del tiempo y
del espacio. Tal diversidad se manifiesta en la originalidad y la pluralidad de las
identidades que caracterizan a los grupos y a las sociedades que componen la humanidad.
Apreciamos en el pensamiento de Freire una concepción de cultura con una profunda base
antropológica. Sus planteamientos y el reconocimiento que hace “del otro”, de sus
conocimientos, de su cultura, están libres del etnocentrismo que nos impide apreciar la
sabiduría “del otro” y al mismo tiempo nos permite entender la diversidad cultural como
algo enriquecedor para nuestra propia cultura y la de los demás.
S egún Freire (2012) existe en las personas una tendencia a considerar su cultura mejor que
las demás y señala: “Es una fuerte tendencia nuestra la que nos empuja a afirmar que lo
diferente de nosotros es inferior. Partimos de la idea de que nuestra forma de estar siendo
no solo es buena sino que es mejor que la de los otros, diferentes de nosotros” (p. 118-119).
Cultura dominante
Teóricos de Escuela de Frankfort como el filósofo y sociólogo Jürgen Habermas, filósofos
como Carl Marx y John Dewey, representantes de las corrientes de la pedagogía crítica
tales como Gramsci, Freire, Giroux, Foucault, McLaren, Macedo, Castells; de distintas
épocas y en diferentes contextos (latinoamericano, anglosajón, europeo) han realizado
críticas relacionadas con esta función reproductora de la escuela, en tanto que, la propia
escuela se constituye como un dispositivo del Estado y, por tanto, es dependiente y está
dominada por los sectores del poder político, económico e ideológico. La invasión cultural
a la que hace referencia Freire (1970) entronca, a nuestro modo de ver, con una visión
etnocentrista de la cultura y supone uno de los principales motivos por los que el autor hace
una dura crítica a lo que él denomina “cultura dominante” siendo en primera instancia la
escuela –aunque también se hace a través de otros ámbitos– uno de los principales
reproductores de dicha cultura dominante, principalmente, a través del currículo –explícito
y oculto – y de sus contenidos. Normalmente, los currículos escolares muestran contenidos,
conceptos, eventos y situaciones desde la perspectiva de la cultura dominante (Giroux,
1990; Freire 1993; Fernández Enguita, 2001), dejando al margen las experiencias de los
grupos minoritarios y por eso Freire (1993) matiza: “El problema fundamental, de
naturaleza política, está coloreado por tintes ideológicos, a saber, quien elige los
contenidos, a favor de quien y de qué estará su enseñanza, contra quién, a favor de qué,
contra qué” (p. 105).
Por esta razón Freire (1970, 1993) hace un llamamiento a que reflexionemos ante la
invasión cultural que nos hace ver la realidad desde una postura etnocentrista, con los
inconvenientes que tiene este tipo de posicionamientos: primeramente, porque desde esta
postura no se aprecia la diversidad cultural como algo enriquecedor; seguidamente porque,
además se tiende a ver una cultura superior a otra y, finalmente, porque no nos permite ver
otras formas de ver y entender el mundo.
Paulo Freire (1993) también hace una dura crítica a cómo está configurado el mundo, al
dictado de un sistema capitalista, en el que hay una brutal desigualdad entre los seres
humanos, el reparto de la riqueza o a la discriminación. Observamos un claro
posicionamiento de nuestro autor que coincide plenamente con el marco de los Derechos
Humanos:
Qué excelencia será esa que puede “convivir con más de mil millones de habitantes en el
mundo en desarrollo que viven en la pobreza”, por no decir en la miseria. Por no hablar
tampoco de la casi indiferencia con que convive, con bolsones de pobreza y miseria en su
propio cuerpo, el mundo desarrollado. Qué excelencia será esa que duerme en paz con la
presencia de un sinnúmero de hombres y mujeres cuyo hogar es la calle, y todavía dice que
es culpa de ellos y ellas estar en la calle. Qué excelencia será esa que poco o nada lucha
contra las discriminaciones de sexo, de clase, de raza, como si negar lo diferente,
humillarlo, ofenderlo, menospreciarlo, explotarlo, fuera un derecho de los individuos o de
las clases, de las razas o de un sexo en posición de poder sobre otro. Qué excelencia será
esa que registra tranquilamente en estadísticas los millones de niños que llegan al mundo y
no se quedan, y cuando se quedan se van temprano, en la infancia todavía, y si son más
resistentes y consiguen quedarse, pronto se despiden del mundo (p. 90).
El diálogo como método de conocimiento

La concepción dialógica que nos muestra Freire (1970) constituye la esencia del
entendimiento entre culturas puesto que parte del enriquecimiento que supone la diversidad
cultural al tiempo que desdeña el que una cultura se imponga a las demás. Para Freire
(1970, 1993) la verdadera educación es diálogo. Al mismo tiempo se opone a toda
arrogancia y a la separación tajante entre los participantes en un proceso educativo.
Freire (1993) formula una propuesta educativa basada en el diálogo resaltando la

importancia de que se desarrolle con unas condiciones tales como: rigor, coherencia,
humildad y desde una perspectiva democrática. Además, tales condiciones son
imprescindibles para que se produzca el encuentro entre educador y educando. Desde esta
perspectiva, ambos –educador y educando–, a partir del proceso de comunicación dialógica,
pueden construir conocimiento.
Se intensifica, por tanto, la necesidad de diálogo con el otro, con quien es diferente y, en

ese sentido, volvemos a encontrar en Freire (1970; 1993) un referente clave en cuanto que,
con su propuesta, nos anima a descubrir y conocer la sabiduría del otro a través del diálogo.
Para Freire (1970, p. 99) el diálogo auténtico implica el reconocimiento del otro y el
reconocimiento de uno mismo en el otro convirtiendo el diálogo en una exigencia
existencial. Para que pueda darse el diálogo como muestra Freire (1993) son esenciales
virtudes como la humildad, la coherencia y la tolerancia, la justicia. Por supuesto, descubrir
la sabiduría del otro requiere humildad, bien por parte del educador, o con respecto a otra
cultura, requiere superar el etnocentrismo que nos lleva a pensar que nuestra cultura es
mejor que otras.
Concepto de educación
Con relación al concepto de educación podemos decir que para Freire (1970, 1993, 1997) el
principal valor y objetivo de la educación es la transformación de un mundo desigual e
injusto en uno ético y profundamente solidario y, desde ese planteamiento, los educadores y
educadoras debemos extraer todas las consecuencias de este valor. Freire es plenamente
consciente de que la educación, por sí sola, no es suficiente para efectuar la transformación:
“Sin embargo la educación, en cuanto práctica reveladora, gnoseológica, no efectúa por sí
sola la transformación del mundo, aunque es necesaria para ella” (Freire 1993, p. 29).
Vale la pena destacar su insistencia con respecto a los límites de la educación y, sobre todo,
los límites de la práctica educativa como podemos ver a continuación:
Ni la educación es una fuerza imbatible al servicio de la transformación de la sociedad,

porque yo así lo quiera, ni tampoco la perpetuación del statu quo porque el dominante así lo
decrete. El educador y la educadora críticos no pueden pensar que, a partir del curso que
coordinan o del seminario que dirigen, pueden transformar al país. Pero pueden demostrar
que es posible cambiar. Y esto refuerza en él o en ella la importancia de su tarea político-
pedagógica.
(Freire 1997, p.108)
No debemos olvidad que, al hablar de la posibilidad de cambiar el mundo es plenamente

consciente de las dificultades y obstáculos existentes y por ello señala:
Al hablar con tal esperanza de la posibilidad de cambiar el mundo, no quiero dar la

impresión de ser un pedagogo lírico o ingenuo. Al hablar de esta forma, no desconozco lo
difícil que se hace, cada vez más, implicarse a favor de los oprimidos, de aquellos a quienes
se les impide ser. Reconozco los enormes obstáculos que “el nuevo orden” impone a
sectores más frágiles del mundo, así como a sus intelectuales, obstáculos que inducen hacia
posiciones fatalistas ante la concentración de poder.
(Freire 1997a, p. 55)
Partiendo del hecho de que el mundo no es algo estático y de que los seres humanos
podemos hacer proyectos para cambiarlo, opina Freire (2010) que: “La educación tiene
sentido porque el mundo no es necesariamente esto o aquello, porque los seres humanos
son proyectos y, a la vez, pueden tener proyectos para el mundo” (p. 50).
Por ello, para conseguir el cambio a un mundo mejor, señala que es imprescindible
denunciar las injusticias que hoy en día existen, pero también habla de utopía, entendida
esta como un proceso de construcción de nuestra propia historia. Nos habla de las
posibilidades que tenemos los seres humanos de cambiar el rumbo de la historia:
La utopía implica esa denuncia y ese anuncio, pero no permite que se agote la tensión entre
ambos en torno a la producción del futuro antes anunciado y ahora nuevo presente. La
nueva experiencia de sueño se instaura en la misma medida en que la historia no se
inmoviliza, no muere. Por el contrario, continúa.
(Freire 1993, p. 87)
Insiste Freire en que la educación necesariamente tiene que tener sueños y utopía: el sueño
de vivir en un mundo mejor y la utopía de querer conseguir ese mucho. Y esa necesidad de
insistir en los sueños y en la utopía aún sigue vigente:
Para mí, aunque hoy se pregone que la educación ya no tiene nada que ver con el sueño,
sino con el entrenamiento técnico de los educandos, sigue en pie la necesidad de que
insistamos en los sueños y en la utopía. Las mujeres y los hombres nos transformaremos así
en algo más que simples aparatos a ser entrenados o adiestrados; nos convertimos en seres
de opción, de decisión, de intervención en el mundo, seres de responsabilidad.
(Freire 2010, p. 141)
Para Freire (1997a) una de las tareas más importantes que deben ejecutar los intelectuales
progresistas es desmitificar los discursos modernos sobre lo inexorable de la situación de
desigualdad: “La afirmación de que: “las cosas son así porque no pueden ser de otra forma”
es odiosamente fatalista pues decreta que la felicidad pertenece solamente a los que tienen
poder. Los pobres, los desheredados, los excluidos estarán destinados a morir de frio, no
importa si en el Norte o en el Sur del mundo” (p.26).
Frente a esa ideología fatalista propone el autor brasileño realizar un análisis crítico con
optimismo: “En lugar del fatalismo inmovilista, propongo un crítico optimismo que nos
implique en la lucha por un saber que, al servicio de los explotados, esté a la altura del
tiempo actual” (Freire 1997a, p. 55).
Freire (2010) habla del derecho a cambiar el mundo y de la certeza de que cambiar es
difícil pero, posible: “Quizá, uno de los dos saberes fundamentales más necesarios para el
ejercicio de ese testimonio sea el que se expresa en la certeza de que cambiar es difícil, pero
es posible” (p.66).
Virtudes inherentes a la práctica docente

La práctica educativa es otro de los temas de preocupación del educador brasileño (1970,
1993, 1997, 2012). No en vano el propio Freire (1993) reconocía la dificultad que entraña
la tarea docente y lo expresaba así:
La práctica educativa implica además procesos, técnicas, fines, expectativas, deseos,

frustraciones, la tensión permanente entre la teoría y la práctica, entre la libertad y la
autoridad, cuya exacerbación, no importa cuál de ellas, no pude ser aceptada dentro de una
perspectiva democrática, contraria tanto al autoritarismo cuanto a la permisividad (p. 104).
A lo largo de su extensa obra también hace hincapié en diferentes virtudes que considera
necesarias para una práctica educativa transformadora, (Freire, 1970, 1993, 1997, 2006,
2012): “Cuanto más tolerantes, cuanto más trasparentes, cuanto más críticos, cuanto más
curiosos y humildes sean, tanto más estarán asumiendo la práctica docente” (Freire, 1993,
p. 77).
Otras de las virtudes de quienes desempeñan la docencia será la ética, que Freire (1997)
considera condición indispensable en la práctica educativa de todo decente: “Este pequeño
libro se encuentra atravesado o permeado en su totalidad por el sentido de la necesaria
eticidad que connota expresamente la práctica educativa, en cuanto práctica formadora.
Educadores y educadoras no podemos, en verdad, escapar a la rigurosidad de la ética” (p.
17). Y deja claro que se trata de una de las virtudes más importantes, que debe impregnar
toda práctica educativa: “Me gustaría, por otro lado, subrayar para nosotros mismos,
profesores y profesoras, nuestra responsabilidad ética en el ejercicio de nuestra área
docente, subraya esta responsabilidad igualmente para aquellos y aquellas que se
encuentren en formación para ejercerla” (Freire 1997, p. 17).
Por otra parte Paulo Freire (1997) aferrado a esa ética pone de manifiesto el sentimiento de
indignación y de impotencia ante un sistema mundial que considera la abismal desigualdad
como algo natural: “Pero, es preciso dejar claro que la ética de la que hablo no es la ética
menor, restrictiva, del mercado, que se inclina obediente a los intereses del lucro. En el
nivel internacional comienza a aparecer una tendencia a aceptar los reflejos cruciales del
“nuevo orden mundial” como naturales e inevitables” (p. 17).
Desde la perspectiva freiriana la revolución de la ética, continúa siendo una asignatura

pendiente y, al tiempo, como él mismo sugiere, es un principio imprescindible en nuestra
práctica docente:
Es por esta ética inseparable de la práctica educativa, no importa si trabajamos con niños,
jóvenes o adultos, por la que debemos luchar. Y la mejor manera de vivir, es en nuestra
práctica, testimoniarla, con energía, a los educandos en nuestras relaciones con ellos. En la
manera que lidiamos con los contenidos que enseñamos, en el modo en que citamos a
autores con cuya obra discordamos o con cuya obra concordamos.
(Freire 1997, p.18)
Con estas aportaciones Freire (1997) relata los saberes indispensables para la práctica
docente de educadores críticos comprometidos con su práctica educativa. Una de las
virtudes que tienen más valor para este educador y, al tiempo, una de las más difíciles de
cumplir es la coherencia. Alerta del riesgo de no ser coherentes en nuestra práctica docente,
esto es, decir una cosa, pero, hacer otra, y, aunque él mismo reconoce lo difícil que es ser
coherente con uno mismo, hay que intentarlo cada día.
Para el autor es igualmente importante la tolerancia. Friere (2012) insiste en los beneficios
de la tolerancia en estos términos: “Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico
serio, sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica, sin ella la práctica
educativa progresista se desdice” (p. 79).
Crítica de Paulo Freire a la educación bancaria

Paulo Freire (1970) critica lo que él denomina concepción bancaria de la educación en
cuanto que, dicha concepción de la educación, anula la capacidad de creatividad. Frente a la
concepción bancaria de la educación, (1969, 1970) propone la educación
problematizadora superando así la oposición educador-educando. L a crítica que realiza
Freire a la educación bancaria es una constante en toda su obra, pero, es quizás
en Pedagogía del oprimido(1970), donde encontramos el mayor referente y soporte.
Considera la educación bancaria como un instrumento de opresión. En este marco, el sujeto
de la educación es el educador el cual conduce al educando en la memorización mecánica
de los contenidos. Los educandos son así una especie de “recipientes” en los que se
“deposita” el saber. De este modo, la educación bancaria será domesticadora, los educandos
serán meros depositarios de contenidos, con mayor facilidad se adaptarán al mundo y más
lejos estarán de transformar la realidad. Esta actitud educadora no fomenta la creatividad en
el alumnado, sino que provoca en el propio alumnado el hábito de la pasividad y la
indiferencia.
La educación bancaria contempla al educando como sujeto pasivo e ignorante que ha de

memorizar y repetir los contenidos que le inculca el educador, poseedor de verdades únicas
e inamovibles.
Escuela democrática
Freire (1993) al igual que otros autores (Apple y Bane, 1997; San Fabián 1996) aboga por
una escuela que defiende la elección democrática de los contenidos del currículo como
parte de la democratización de la enseñanza. Apuesta por un modelo de escuela cuyo
modelo curricular no sea propuesto por una ideología dominante y donde la diversidad
cultural se constituye como un factor enriquecedor de la cultura. Desde este enfoque toda la
comunidad educativa tiene un papel fundamental en la organización programática de los
contenidos. Así, se rechaza la idea de que la programación de los contenidos corresponda
solo a expertos y desde su punto de vista apuesta por un modelo de escuela abierta y
participativa. Defender la presencia participativa de alumnado, familias, profesorado es
fundamental. Este modelo de escuela no significa, por otra parte, negar la actuación
indispensable de especialistas.
Solo podremos alcanzar una escuela democrática si abogamos por un modelo en el que no
se imponga una única lectura del mundo: “Lo que no es posible en la práctica democrática
es que el profesor o profesora, subrepticiamente o no, imponga a sus alumnos su propia
“lectura del mundo”, en cuyo marco se sitúa la enseñanza del contenido” (Freire 1993, p.
107). En este sentido propone una escuela en la que tengan cabida diferentes lecturas del
mundo y señala claramente que el papel del educador y educadora progresistas es
precisamente ese: “El papel del educar o de la educadora progresista que no puede ni debe
omitirse, al proponer su “lectura del mundo”, es señalar que existen otras “lecturas del
mundo” diferentes a la suya y hasta antagónicas en ciertas ocasiones” (Freire 1993, p. 107).
Percibimos por tanto que existe una gran sensibilidad intercultural en Paulo Friere.
Entendemos que los saberes del pedagogo, hoy en día, están en plena actualidad y nos
hacen reflexionar en torno a las principales aportaciones de su pedagogía a la educación
intercultural, que podemos resumir en los siguientes apartados:
a) Escuela permanentemente abierta al cambio. Para Freire enseñar exige el reconocimiento

y la asunción de la identidad cultural del educando. Si hablar de educación intercultural es
hablar de la identidad cultural del alumnado podemos decir que Freire fue pionero en
defender la multiculturalidad como forma de inclusión. La escuela intercultural debe estar
permanentemente abierta al cambio, y como él mismo señala, estar dispuesta a aprender de
quien ni siquiera ha sido escolarizado. Entiende que el modelo de escuela debe ser flexible,
democrática, inclusiva y que reconoce la diferencia como un valor. Es una escuela que
aprende y que tiene en cuenta la identidad cultural de sus educandos: con sus educandos
aprende formas de enseñar y éstos le enseñan a la escuela formas de aprender.
b) Reflexión sobre la práctica. Desde una reflexión sobre su propia práctica y a través de un
lenguaje accesible y didáctico, Freire reflexiona sobre los saberes necesarios para la
práctica educativo-crítica con base en una ética-pedagógica y en una visión del mundo
cimentadas en el rigor, la investigación, la actitud crítica, el riesgo, la humildad, el buen
juicio, la tolerancia, la alegría, la curiosidad, la competencia… entre otras virtudes, todas
ellas, bañadas por la esperanza. Es necesario, por tanto, replantear un modelo de formación
inicial del profesorado alternativo y plantear un modelo que permita a los docentes
desarrollar tales virtudes así como un modelo de formación que permita a los futuros
docentes conocer y utilizar las herramientas necesarias para el abordaje de sus funciones
docentes poniendo el acento no solo en las competencias profesionales, sino también en las
interculturales. Esto, necesariamente supone replantear la figura del profesional docente y
debatir acerca de su papel en la enseñanza y en la sociedad.
c) Justicia social. Hablar de educación intercultural es hablar de riqueza cultural pero,
también implica hablar de justicia social. Ambas temáticas han sido una constante
reivindicación en la obra de Paulo Freire. Nuestro autor fue una persona que tuvo una
especial preocupación por el otro, por denunciar las injusticias y por mostrarnos que los
seres humanos tenemos en nuestras manos las posibilidades del cambio y de la
transformación. Para Freire la práctica político pedagógica de los educadores tiene lugar en
una sociedad desafiada por la globalización de la economía, el hambre, la pobreza, la
tradición, la modernidad, y hasta la posmodernidad, el autoritarismo, la democracia, la
violencia, la impunidad, el cinismo, la apatía, la desesperanza, pero también la esperanza.
La pedagogía de Paulo Freire es una pedagogía de la tierra contemplando así a la tierra
como una gran oprimida por este tipo de injusticias que denunciamos. Teniendo en cuenta
lo mencionado anteriormente un modelo de educación intercultural conlleva,
necesariamente, reflexionar acerca de las injusticias y de las causas que generan, tales
injusticias así como otras problemáticas como la inmigración, visualizar la pobreza,
analizar las causas de diferencias entre los países ricos y pobres, identificar los problemas
medioambientales y analizar sus causas, visualizar la violencia que se ejerce hacia las
mujeres y denunciar los abusos a los que son sometidas miles de mujeres en todo el mundo,
problematizar acerca de situaciones de desigualdad e injusticias que atentan contra los
derechos humanos de las personas.
d) Voluntad política de cambio. Dado que la educación tiene fuertes componentes socio-
políticos, Freire en numerosas ocasiones alude a la imposibilidad de considerar la práctica
educativa como una actividad neutra. No es posible, por tanto, asumir la educación como
una actividad que pueda ser abordada exclusivamente desde una dimensión meramente
técnica y metodológica –y por tanto neutra– puesto que tiene componentes sociales,
económicos, políticos y culturales, etc. Teniendo en cuenta esto, la educación intercultural
sería un proyecto pedagógico, con un marcado carácter sociopolítico. Dicho proyecto, que
debe partir del respeto y valoración de la diversidad cultural, teniendo en cuenta los
planteamientos de Freire busca la reforma de la escuela y también de la sociedad a través de
una práctica educativa coherente y basada en el diálogo y la comunicación intercultural. Se
trata de un proyecto claramente orientado a favorecer el cambio social según principios de
justicia social y de una ética fundada en el derecho a las diferencias.
e) Diversidad lingüística. Según Paulo Freire no existe el verdadero bilingüismo, mucho

menos el multilingüismo fuera de la multiculturalidad. Los políticos tienen que ser muy
claros en la cuestión del lenguaje. Deben darse cuenta de que el lenguaje no es solo un
instrumento de comunicación sino, además, una estructura de pensamiento del ser nacional.
Es una cultura. La educación intercultural debe estar abierta a reconocer la diversidad
cultural en la escuela y eso incluye la diversidad lingüística. Ello conlleva una actitud de
respeto ante las convenciones culturales presentes en otras lenguas y variedades lingüísticas
del contexto español e internacional. También conlleva el mantenimiento y aprendizaje en
la lengua materna así como contar con docentes de otras culturas en las escuelas y en las
aulas.
f) Evaluación como mejora de la práctica docente. Freire hace referencia a la evaluación

crítica de la práctica docente. Dicho ejercicio de evaluación critica, va revelando la
necesidad de una serie de virtudes. Desde la perspectiva de Freire, tales cualidades –de los
docentes– son construidas por cada uno de nosotros al imponernos el esfuerzo de disminuir
la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos. Asimismo plantea la importancia de la
coherencia entre los planteamientos teóricos y la práctica docente. Un modelo de educación
intercultural ha de contemplar un sistema de evaluación orientado a la mejora de la propia
práctica docente. Para ello es necesario utilizar diversidad de instrumentos y
procedimientos de evaluación que permitan a los docentes hacer un seguimiento de su
propia práctica así como revisar la misma. Tales instrumentos, además, deben estar
orientados a reducir la distancia entre los que decimos y lo que hacemos.
g) Educación problematizadora frente a educación bancaria. Pensamos que una de las

principales aportaciones de la pedagogía de Paulo Freire a la educación intercultural
implica que, frente a la educación bancaria –centrada en la transmisión de contenidos– se
apueste por la educación que problematiza– centrada en el análisis de temáticas sociales–.
Desde esta concepción de la educación se entiende que los educandos son sujetos activos y
se encuentran en proceso de construcción de la historia. Como sujetos activos que son,
pueden ser capaces de problematizar la realidad y mirar críticamente un mundo en el que
urgente y necesario hacerse preguntas y formular propuestas de mejora. La educación
intercultural representa un modelo de educación problematizadora. Dicho modelo educativo
entiende el diálogo como método en la construcción de conocimiento. Asume la
comprensión de la educación como un acto de conocimiento en el marco de objetivos
pedagógicos dirigidos por el ideario de la formación de sujetos críticos y realmente
autónomos. Significa, además, una educación centrada en las necesidades de los seres
humanos para buscar soluciones y mejoras.
h) Escuela democrática y participación de la comunidad educativa. Para Freire defender la

presencia y participación de alumnado, familias y profesorado en las escuelas, así como en
la elección de los contenidos es fundamental. Este modelo de escuela no significa negar la
actuación indispensable de especialistas sino que significa democratizar el poder de
elección de los contenidos que se extiende, al mismo tiempo, al debate sobre el modo de
tratarlos. Un modelo de escuela multicultural ha de estar abierta a la comunidad educativa y
debe favorecer mecanismos de participación del profesorado, alumnado y familias. Es un
modelo de escuela democrática que además de estar abierta permanentemente a la realidad
contextual de los educandos, también debe estar dispuesta a aprender de sus relaciones con
el contexto.
i) Posibilidades de cambio y de transformación. Freire nos recuerda que la lectura del

mundo, ha de ser desempeñada por docentes críticos y, necesariamente, ha de ir
acompañada de esperanza, sueños y utopía sin olvidar nunca que, tal transformación,
aunque es difícil, es posible. Freire nos decía que la educación necesita tanto de formación
técnica, científica y profesional, como de sueños y utopía. Sin el sueño de una mejora
colectiva no es posible la actividad transformadora. La educación intercultural, teniendo en
cuenta tales principios, supone realizar una lectura crítica del mundo pero que no genere
desesperanza sino que permita ver las resistencias, las formas de salir adelante, de
construcción de lo nuevo, las posibilidades permanentes que tenemos los seres humanos de
reconstruir nuestra vida.
j) Libros de texto y materiales curriculares. Freire se sorprende de la preocupación por la

memorización mecánica de los contenidos, el uso de ejercicios repetidos que sobrepasan el
límite razonable en cuanto dejan de lado una educación crítica de la curiosidad. Freire
apuesta por un modelo educativo centrado en la comunicación dialógica donde, la
curiosidad profunda y reflexión crítica se constituyen como principales métodos de
conocimiento. Un modelo de educación que, más allá de abordar unos determinados
contenidos, reflexione acerca de las posibilidades que tenemos los seres humanos, de
cambiar el mundo. La educación intercultural conlleva necesariamente trabajar con
diversidad de fuentes y materiales. Conlleva que el alumnado sea protagonista del proceso
de enseñanza-aprendizaje y que se convierta en el sujeto activo del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Implica, necesariamente, utilizar materiales que despierten la motivación así
como la curiosidad del alumnado para que investigue y se haga preguntas con el fin de
profundizar en el conocimiento de diversidad de temáticas. Este material curricular, al
mismo tiempo ha de ser actualizado y debe poder ser manipulado por el propio alumno/a.
k) Revisión de contenidos curriculares. Como así señala Freire es fundamental el

cuestionamiento de las formas de conocimiento para responder a cuestiones como: ¿de
quién es esta cultura?, ¿a qué grupo social pertenece este conocimiento? ¿De acuerdo a qué
intereses se transmite determinado conocimiento en instituciones culturales como las
escuelas? La educación multicultural conlleva, necesariamente, revisar la selección cultural
que conforma el currículo común para hacerlo un currículo más universal y representativo
de las culturas y de la realidad social. La educación intercultural debe visibilizar las
culturas que actualmente están ausentes en los currículos escolares.
l) Coherencia entre la teoría y la práctica. Sin lugar a dudas, una de las virtudes más
difíciles en el desempeño de la tarea docente es la coherencia entre lo que decimos y lo que
hacemos. Para Freire el momento fundamental en la formación de los profesores es el de la
reflexión crítica sobre la práctica. Dicha reflexión se realiza pensando críticamente sobre la
práctica de hoy o la de ayer; y cómo se puede mejorar la próxima. La educación
intercultural implica revisar la propia práctica docente, modos de actuar y de trabajar,
formas de adaptarse a los contextos sociales y educativos cambiantes. Implica estar
dispuestos a aprender de los educandos ya que ellos también nos muestran formas de
enseñar y formas de mejorar nuestra práctica docente.
Asimismo y desde los planteamientos formulados por Verdeja (2015) el modelo de

educación intercultural que defendemos debe contribuir a conseguir un mundo más justo y
más amable para todos los seres humanos y en el que no exista desigualdad entre los seres
humanos, donde no existan formas de violencia hacia las mujeres, donde hagamos un uso y
consumo responsable de los recursos naturales de nuestro planeta, donde exista
comprensión y diálogo entre las culturas, donde el sufrimiento “del otro” no nos deje
indiferentes. Conseguir esto es el gran reto de la Educación Intercultural.
Cuestionario
1. La Pedagogía tiene como misión y eje teórico a la:
a. educación, b. formación, c. enseñanza.
2. La acción que posibilita estrategias efectivas de racionalidad para los procesos reales de
la enseñanza, pertenece a la condición:
a) Antropológica, b) Teleológica, c) Metodológica. .
3. El conjunto de enunciados teóricos de la Psicología, Sociología, Antropología y Filosofía

que tratan de explicar los hechos de la educación y de la enseñanza, se los denomina:
a) Principios, b) fundamentos, c) objetivos.
4. En Pedagogía la definición de acciones y proyectos humanos constituyen la:
a. acción y gestión del pedagogo, b. meta o propósito a alcanzar, c. motivación para lograr
actuar.
5. El modelo de acción que propone el maestro se convierte en ejemplo, en punto de
superación crítica, crecimiento, autonomía y emancipación. Esta afirmación explica la
relación:
a. familia - escuela, b. maestro - alumno, c. maestro - comunidad.
6. El facilitar a un individuo en su estructura más general a que asuma en su vida su propia

dirección racional, reconociendo fraternalmente a sus semejantes el mismo derecho y la
misma dignidad. Es una acción de:
a. educación, b. formación, c. didáctica.
7. La condición antropológica de la Pedagogía, busca:
a. investigar a la enseñanza desde un enfoque teórico, b. explicar a la enseñanza desde un

enfoque científico, c. describir a la enseñanza como proceso de humanización.
8. La Pedagogía busca comprender al grupo (alumnos/profesores) y en especial a que cada

uno acceda a niveles superiores de sí mismos. Esta acción la confiere la condición:
a. antropológica, b. teleológica, c. metodológica.
9. La Pedagogía desde el punto de vista práctico busca desarrollar la:
a) orientación educativa, b) organización escolar, c) práctica docente.
10. El conjunto de normas, principios y leyes que regulan el hecho educativo, es una
definición de: a) pedagogía, b) educación, c) instrucción.
11. La educación supone exponer al hombre a constantes reestructuraciones a través del

aprendizaje; una consecuencia del aprender es cambiar y este cambio incide en el contexto
social y cultural. A qué característica de la educación se refiere: a. comunicativa, b.
intencional, c. innovadora.
12. Se constituye en un derecho fundamental de las personas a lo largo de su vida, y es un

deber ineludible del Estado. Este derecho hace referencia a la: a. instrucción, b. educación,
c. formación.
13. La educación debe desarrollar en el alumno la capacidad de opción, de elección libre,

esto es la capacidad de decisión. Lo antes expuesto afirma que la educación es: a. un hacer,
b. pragmática, c. crítica.
14. El área que garantiza la política pública y de la inversión del Estado, constituye una
garantía de la igualdad e inclusión social; afirmación que atañe a la: a. formación, b.
instrucción. c. educación. .
15. Se constituyen en el contenido de la enseñanza y el aprendizaje, se encuentran

sistematizadas, deben ser actualizadas y dosificadas, hacen referencia a. los temas, b. los
capítulos, c. las asignaturas.
16. Forman parte de un plan de estudios en la educación formal y se imparten en los centros
educativos. Esta afirmación se refiere a: a) asignaturas, b) currículo, c) módulos.
17. La enseñanza según la escuela nueva, debe ser: a) práctica, b) crítica, c) verbal.
18. El paradigma de la escuela nueva busca la: a) aplicación de la tecnología educativa, b)

consideración del contexto histórico, c) relación alumno - medio y naturaleza.
19. La definición de método como el conjunto de técnicas y procedimientos de enseñanza

que facilitan la instrumentación de la Pedagogía, corresponde a la: a. Pedagogía tradicional,
b. Modernidad pedagógica, c. Pedagogía medieval.
20. Los maestros para la generalización inductiva reemplazaron la observación de las cosas
por el : a) ejemplo verbal, b) drama verbal, c) dibujo simulado.
21. El maestro que confía en las capacidades, en la autogestión y en la independencia del

alumno, se encuentra observando los el lineamientos de la teoría educativa: a. personalista,
b. antiautoritaria, c. romántica.
22. Cuando un docente planifica y ubica los rincones de trabajo en el aula, siempre
considera los intereses de sus alumnos y sobre todo, desarrolla las experiencias educativas
bajo el principio de la educación por la acción. Estas prácticas a qué teoría educativa
pertenecen : a. Desescolarización de Goodman, b. Personalistas de Paulo Freire, c.
Experimentalismo de J. Dewey.
23. El ideólogo del modelo pedagógico romántico es: a) Pestalozzi, b) Carl Rogers, c)
Rousseau.
24. Las posturas frente a las preguntas del currículo a un nivel de la más alta generalidad y
abstracción, se denominan: a) estrategias pedagógicas, b) métodos pedagógicos, c) modelos
pedagógicos.
25. El currículo centrado en el aprender a pensar y a resolver problemas por parte de los
alumnos, pertenece al modelo pedagógico: a. tradicional, b. constructivista , c. conductista .
26. El método academicista, verbalista que considera a los estudiantes como receptores,
pertenece al modelo pedagógico: a) conceptual, b) conductista, c) tradicional.
27. En el modelo pedagógico conductista, la fijación y el control de los objetivos

instruccionales formulados con precisión y reforzados en forma minuciosa, corresponden
al: a) contenido, b) propósito, c) método.
28. La función del centro educativo es la de transmitir los saberes específicos, las
valoraciones aceptadas socialmente y ser el agente fundamental para la consolidación del
Estado. Esta concepción pertenece al modelo pedagógico: a) tradicional, b) conductista, c)
conceptual.
29. Un educador en una entrevista de trabajo, ante la pregunta de ¿cómo planea la clase?
Respondió: Pongo énfasis en los objetivos instruccionales, son ellos los que guían la
enseñanza, son los que señalan qué debe hacer el estudiante, y en consecuencia, el educador
tiene un rol de evaluador, de administrador de refuerzos y controlador de la calidad. De
acuerdo a la respuesta ¿cuál es el modelo pedagógico que aplica el educador? a) tradicional,
b) romántico, c) conductista.
30. La maestra que centra su enseñanza en lograr que sus alumnos aprendan a pensar, que
se autoenriquezcan en su interioridad con estructuras, esquemas y operaciones mentales
internas, que les permitan pensar, resolver, y decidir con éxito situaciones académicas y
vivenciales, está aplicando la corriente pedagógica: a) conductista, b) socio crítica, c) social
cognitiva.
31. La meta educativa que cada individuo acceda progresiva y secuencialmente a la etapa
superior de desarrollo intelectual, de acuerdo a sus necesidades y condiciones, es una
afirmación que corresponde a la pedagogía: a) constructivista, b) conductista, c)
tradicionalista.
32. La consideración de los contenidos como el eje o núcleo central del currículo,
entendidos como verdades absolutas, normas e informaciones específicas y rígidas,
constituye una característica del modelo pedagógico: a) conductista, b) tradicional, c)
cognitivo.
33. Las siguientes características: "constituyen una actitud mental, un deseo, un interés
intrínseco, son subjetivos y están incorporados íntimamente a la persona", hacen referencia
a: a) los objetivos, b) los propósitos, c) las finalidades.
34. Cuando se planifica el conocimiento incluyendo acciones de: narrar, referir, mostrar,
observar, leer y escribir, se están considerando a. los instrumentos básicos b. los elementos
exactos, c. las acciones básicas.
35. El principio pedagógico que posibilita la motivación, el interés, la buena disposición, la

empatía y permite articular la razón con los sentimientos, es: a. el afecto b. el accionar c. la
autonomía.
36. El principio pedagógico que admite que el alumno construya sus propias herramientas
conceptuales y morales, se denomina: a. juego b. actividad c. individualización.
37. El educador que en su gestión pedagógica en el aula promueve el esfuerzo individual, el

reconocimiento y valoración de sus alumnos, garantiza el cumplimiento de sus derechos y
el apoyo a la tarea, como factor esencial de calidad de la educación; está aplicando el
principio de la: a) autonomía, b) motivación, c) libertad.
38. La maestra de primer año de Educación Básica que diseña el entorno del aprendizaje
con motivos de cuentos, utilizando colores alegres para influenciar en la estructura
cognitiva y valorativa del niño en su formación, está poniendo en práctica el principio de la
Ley Orgánica de Educación Intercultural: a. de la experiencia natural, b. del diseño del
medio ambiente, c. del desarrollo progresivo.
39. La educación es un derecho humano fundamental y es deber ineludible e inexcusable

del Estado garantizar el acceso, permanencia y calidad de la educación para toda la
población sin ningún tipo de discriminación. Este es un principio de la educación
ecuatoriana y pertenece a la: a) libertad, b) universalidad, c) corresponsabilidad.
40. El parámetro pedagógico que permite y orienta el diseño de la enseñanza de diversas

formas, considerando que el profesor de ciencias asemeje o contraponga la lógica del
alumno con la lógica de las ciencias, se denomina: a. metas de formación integral y
personal, b. experiencias y contenidos formativos, c. relación maestro - alumno -
comunidad.
2

Modulo 1, Introduccion A La Pedagogia.

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