Desarrollo 

y aprendizaje en contextos culturales  
 
 
 
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 
UNIDAD AJUSCO 
 
 
COORDINACIÓN DEL ÁREA ACADÉMICA 3. APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA EN CIENCIAS, HUMANIDADES Y ARTES 
 
 
UNIDADES DE TRABAJO 
 
 
SÉPTIMO SEMESTRE, PLAN 2009 
 
 
 
 
  DESARROLLO Y APRENDIZAJE EN 
  CONTEXTOS CULTURALES 
   
   
  Programa del curso 
  3 horas, 6 créditos 
   
 
 
 
 
 
 
 
X 
 
 Desarrollo y aprendizaje en contextos culturales  
 
UNIDAD 1. RELACIONES ENTRE DESARROLLO Y APRENDIZAJE 
 
Propósito: Presentar la visión contextualista‐interaccionista analizando el desarrollo humano en el marco de las relaciones interpersonales 
que se presentan en contextos específicos. 
 
Duración: Tres horas aproximadamente 
 
Desarrollo de la actividad: 
 
Después de revisar el texto de Palacios, Marchesi y Coll, trabajar la actividad en dos momentos: 
 
Primer momento. Relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Reunir a los alumnos en pequeños equipos para elaborar un cuadro como el 
que se muestra abajo, en el cual deberán escribir las características y ejemplos de las distintas relaciones entre desarrollo y aprendizaje  
 
Posturas  Características  Ejemplo 
Desarrollo se subordina al aprendizaje     
Aprendizaje se subordina al desarrollo     
Desarrollo‐aprendizaje‐desarrollo     
 
Segundo momento. Presentar la visión clásica del desarrollo y la visión contextualista interaccionista: 
 
Visión clásica del desarrollo. Se presenta el siguiente esquema y se explica que el desarrollo humano se divide, para su estudio, en distintos 
momentos  evolutivos  (infancia,  adolescencia,  adultez  y  vejez),  o  bien,  se  explica  en  términos  de  etapas  o  periodos  (sensomotor, 
representaciones preoperacionales, operaciones concretas, operaciones formales). 
 

XI 
 
 Desarrollo y aprendizaje en contextos culturales  

 
 
 
Visión  contextualista‐interaccionista.  En  esta  visión  se  explica  el  desarrollo  humano  a  partir  de  las  relaciones  interpersonales  y  en 
contextos de desarrollo específicos. Señalar que en esta visión, ya no se explica el desarrollo en términos de periodos o fases, por ejemplo,  
el desarrollo cognitivo, está en función del contenido específico en contextos también específicos.  
 

 
XII 
 
 Desarrollo y aprendizaje en contextos culturales  
 
Así por ejemplo, la forma en cómo un alumno aprende en el aula debe ser analizado por la adquisición individual del contenido que se está 
enseñando en interacción con sus compañeros y con el profesor  en el contexto del aula que históricamente ha creado normas y formas de 
comportamiento específicos. 
 
 Cierre. 
Para finalizar se le presenta la siguiente actividad a cada uno de los equipos: 
 
 Ventajas y desventajas de la visión en donde el desarrollo se subordina al aprendizaje 
 
 Ventajas y desventajas de la visión en donde el aprendizaje se subordina al desarrollo 
 
 Ventajas y desventajas de la visión contextualista‐ interaccionista 
 
 Tomando en cuenta la perspectiva contextualista‐interaccionista, poner un ejemplo que permita visualizar lo personal (individual), 
interpersonal y el contexto donde se desarrolla la actividad.  
 
Puesta en común: Después cada equipo exponen los resultados de la actividad que se les asignó y se discute ante  todo el grupo. 
 
 
 
UNIDAD 2. LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE 
 
Propósito: Analizar y discutir los conceptos y dimensiones del sistema familiar como contexto de desarrollo. 
 
Duración: (2 sesiones) 
 
Desarrollo de la actividad: (en dos momentos) 
 
Primer momento: Construir y desarrollar un genograma familiar (tres o cuatro generaciones) atendiendo a los siguientes aspectos: sistema 
de relación afectiva (roles), formación académica y laboral. 
 
 
 
XIII 
 
 Desarrollo y aprendizaje en contextos culturales  
Ejemplo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Después de revisar el texto de Palacios y Rodrigo, identificar y ejemplificar en el genograma los conceptos de: 
 
‐ Ciclo vital familiar 
‐ Estructura familiar 
o Interdependencia 
o Comunicación 
o Dependencia 
 
Reunir a los alumnos en pequeños equipos para discutir el papel que tienen los conceptos revisados en la promoción del desarrollo en la 
familia, al relacionarlos con los apartados de: funciones de la familiar y  factores de prevención y riesgo en la vida familiar de la misma 
lectura. Después cada equipo expone los resultados de la actividad  y para su discusión con todo el grupo. 
 
Segundo momento: Después de revisar el texto de Serra, et al. (1998), reunir a los alumnos en equipos pequeños, utilizando uno de los 
genogramas como base para discutir los conceptos de madurez, generatividad y el papel que tiene la adquisición de roles en el proceso de 
maduración.  Con base a los resultados de la discusión por equipos hacer un cuadro sinóptico/tabla general de los principales rasgos de la 
madurez psicosocial humano, asociada a las fases del ciclo vital. 
XIV 
 
 Desarrollo y aprendizaje en contextos culturales  
Ejemplo: 
 
Etapas  Rasgos  Promoción de desarrollo 
(madurez psicológica) 
Creación de la pareja     
Maternidad/paternidad     
Ser abuelo/a     
 
 
 
UNIDAD 3. LA ESCUELA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO Y APRENDIZAJE 
 
Propósito:  Analizar  la  institución  escolar  como  promotora  de  desarrollo  y  aprendizaje.  Así  como,  analizar  las  interacciones  en  el  aula 
(maestro‐alumnos‐contenidos) en un contexto comunicativo. 
 
Duración: Tres horas aproximadamente  
 
Desarrollo de la actividad: 
 
 Después  de  revisar  el  texto  de  Lacasa,  reunir  al  grupo  en  seis  pequeños  equipos  y  dictar  a  cada  equipo  una  de  las  siguientes 
preguntas, la cual deberán analizar y discutir a partir de la información presentada en el texto: 
 
1. ¿Cuál es el papel de la cultura como promotora de conocimientos y habilidades en individuos no escolarizados? 
2. ¿Cuál es el papel de la escuela como promotora de conocimientos y  habilidades cognitivas en individuos escolarizados? 
3. ¿Cuál es la relación de los conocimientos adquiridos en la cultura y los conocimientos adquiridos en la escuela? 
4. ¿Cómo tender puentes entre la escuela y la comunidad? 
5. ¿Cómo superar en las aulas los problemas que se producen en el exterior? 
 
 Al término se pide a los equipos que den sus respuestas para ser comentadas y discutidas ante todo el grupo. 
 
 Después, continuar con la siguiente actividad que permite analizar las interacciones en el aula (maestro‐alumno‐contenidos) en un 
contexto  comunicativo,  para  esta  actividad  se  les  puede  presentar  de  manera  impresa,  un  fragmento  de  una  situación  didáctica 

XV 
 
 Desarrollo y aprendizaje en contextos culturales  
trabajada  al  interior  del  aula  con  alumnos  de  cuarto  grado  de  primaria  [Bollás,  P.  (2007).  Interacción  entre  compañeros  y  el 
aprendizaje de la suma y la resta. ULSA‐México. Tesis de maestría]. 
 
Identificar y anotar en el fragmento los siguientes elementos: 
‐ Construcción guiada del conocimiento 
‐ Expertos frente a novatos  
‐ Una vez que se identifiquen los diálogos, deberán interpretarlos tomando en cuenta lo señalado en el texto de Lacasa (expectativas 
del docente, forma en que los niños interpretan la situación, errores cometidos por los niños, el efecto de los errores cometidos en 
el aprendizaje, corrección pública del docente, apoyo de alguien más capaz para solucionar un problema, etc.): 
Situación de interacción. Exp. 1 (2A - 2B, 4° grado).
Sujetos: Patricia (P), Víctor (V), Ariana (A) y Jessica (J)

EXPERIMENTADOR NIÑOS

El experimentador inicia la actividad con Ariana extrae un puño de frijoles, Jessica los
cincuenta frijoles dentro de una caja, pide cuenta y dice “catorce”.
a un niño que saque un montón y que los
cuente.

Solicita a los niños que realicen la Los niños realizan las siguientes operaciones:
operación para saber cuántos frijoles
quedan dentro de la caja.
Ariana Jessica

50 50
- 14 - 14
36 36

Patricia Víctor

2 1
50 50
- 14 - 14
26 76

XVI 
 

Víctor, ¿cuánto te salió?
¿Cómo la hiciste Víctor?, para comparar
tu resultado con el de Patricia, que es
diferente al tuyo
¿En qué te equivocaste?
Víctor, ¿cómo la hiciste? (refiriéndose a
la operación en la que el niño obtuvo un
resultado de 76)
XVII
Desarrollo y aprendizaje en contextos culturales  
Víctor: “Setenta y seis”
Jessica: “no, si era menos cincuenta, cómo le va a
salir setenta y seis; sale más el resultado que el de
arriba”
No responde, adoptando un rol pasivo.
Jessica interviene para dar una explicación directa
a Víctor: “cuatro para diez, son seis; como aquí
pedimos prestado (indicando el cero de las
unidades del minuendo), se la pasa al uno, dos
para cinco tres”.
Patricia murmura “ah, sí, “yo me equivoqué”
P: “Yo pensé que era catorce”
[ toma el catorce para restárselo al “cero”, no
alcanza, por lo que tiene que pedir prestado, así
20 – 14 = 6, una y dos, tres, para cinco dos]
2
50
- 14
26
Interviene Jessica, preguntando cómo va a sacar
siete de eso (refiriéndose al resultado)
A: “Pensó a lo mejor que era una suma”
 
 Desarrollo y aprendizaje en contextos culturales  
(...)
El experimentador muestra una tabla, Patricia lanza las canicas y caen en los siguientes
indicando que, por turnos, lancen tres números: 346 (azul), 54 (azul) y
canicas. Dos de ellas deben caer en 97 (rojo)
números azules, los cuales se sumarán, y
la otra en número rojo, mismo que se
restará al resultado de la suma.

Solicita el resultado de cada una de las A: 400 y 303 (resultados obtenidos en la suma y
operaciones en la resta respectivamente)

A: 400 y 303

346 400
+ 54 - 97
400 303

J: 400 y 313

346 400
+ 54 - 97
400 313

J: 400 y 213

11 400
346 - 97
+ 54 213
400

V: 400 y 403
1
346 400
¿Cómo hiciste la resta Víctor? + 54 - 97
400 403

XVIII 
 

Patricia ¿cómo la hiciste?
¿Qué pasó Patricia?
Se repite la actividad; Víctor lanza las
canicas y el experimentador solicita que
realicen las operaciones correspondientes
(281+200-9).
Desarrollo y aprendizaje en contextos culturales  
“Este le pide prestado a éste (el cero de las
unidades al cero de las decenas), siete para diez,
tres; este le paga a éste, nueve para diez, cero, se
baja el cuatro”.
P: “siete para diez, tres, este le pide prestado uno
(el cero de las decenas al cuatro de las centenas)”
Interviene Jessica:” Este se lo paga a este (el uno
“prestado” lo paga al nueve que ocupa el lugar de
las decenas en el sustraendo), diez para diez,
cero”
P: “Me equivoqué, pero estás mal Jessica”
J: “sí, estoy mal, siete para diez, tres; éste se
convierte en diez (el nueve de las decenas en el
sustraendo), diez para diez, cero. Y yo me
equivoqué porque le puse uno”
V: (después de un momento) “No me sale”
J: “Yo le ayudo. ¿Estás haciendo la resta? ¿ya
hiciste la suma?”
Inicialmente, Víctor realizó las operaciones de la
siguiente manera:
1
281 281
+ 200 - 9
481 37
XIX 
 Desarrollo y aprendizaje en contextos culturales  
J: “Nueve para once, dos”

J: “Este se lo pasa a éste (el uno prestado, lo paga

en el lugar de las decenas en el sustraendo), a
ocho le quitamos una, siete; después, aquí se baja
el cuatro porque no hay nada”.

La operación corregida por Víctor queda así

1
281
- 9
472

A: “Cuatrocientos noventa…en la suma si estoy

Ariana, ¿en la resta cuánto te salió? bien”

281 281
+ 200 - 9
481 490

A: “Puse que éste era uno (se refiere al nueve del

sustraendo)”

J: “De todos modos estás mal aquí” (señalando el

¿Por qué está mal? nueve en el resultado).

J: “sí, si éste (8) es menor, ¿de dónde saca el

¿Qué debería haber hecho? nueve? Aquí ella no pidió prestado”

J: “Nueve para once (refriéndose al uno del

minuendo y al nueve del sustraendo), dos... (ella)
[Ariana] no pidió prestado”

XX 
 
 Desarrollo y aprendizaje en contextos culturales  
 
 
UNIDAD 4. CULTURA, COMUNIDAD Y EDUCACIÓN  
 
Propósito: Analizar y discutir el enfoque sociocultural en el marco de los tres planos de la actividad sociocultural (apropiación participativa, 
participación guiada y aprendizaje comunitario) a través del análisis de una situación didáctica en el aula.  
 
Duración: Dos horas aproximadamente 
 
Desarrollo de la actividad: 
 
 Después de revisar la lectura de Rogoff, apoyarse en los esquemas que se presentan abajo para analizar y discutir con el grupo, el 
enfoque sociocultural en el marco de los tres planos de la actividad sociocultural (apropiación participativa, participación guiada y 
aprendizaje  comunitario).  Señalar  a  los  alumnos,  que  se  trata  de  planos  inseparables  a  partir  de  los  cuales  se  organizan  las 
actividades en diferentes momentos pero conservando los otros planos en el fondo del análisis. También se deberá señalar, que las 
personas intervienen en las actividades de su comunidad involucrándose con otras personas en actividades o procesos específicos, 
rutinarios,  colaborativos  y  en  ocasiones  ya  implícitos  y  a  partir  de  tal  proceso  de  participación,  las  personas  se  preparan  para 
siguientes participaciones en situaciones similares.  
 

Los tres planos de la actividad 
sociocultural (Rogoff)

Aprendizaje Participación  Apropiación Participación 

(comunitario) Aprendizaje Participativa
guiada (comunitario)
guiada
(personal) (interpersonal)
(interpersonal)

Apropiación
Participativa
(personal)

XXI 
 
 Desarrollo y aprendizaje en contextos culturales  

Apropiación Aprendizaje Participación  Apropiación Aprendizaje

Participativa (comunitario) guiada Participativa Participación guiada (comunitario)
(personal) (interpersonal) (personal) (interpersonal)

 
 
 
Una vez concluida la presentación: 
 Reunir al grupo en pequeños equipos (no más de cuatro integrantes).  
 Presentarles  de  manera  impresa,  un  fragmento  de  una  situación  didáctica  trabajada  al  interior  del  aula  con  alumnos  de  cuarto 
grado de primaria [Bollás, P. (2012), Situaciones didácticas para la medición en la escuela primaria. UPN‐DIE. Tesis de doctorado 
en proceso]. 
 
(…) El experimentador presenta a los alumnos, reunidos en equipo, una hoja con el siguiente problema: 
El muñeco es igual que el palo y el palo es más chico que la puerta (P>V=M) ¿Pasa el  muñeco por la puerta?  
Equipo 1.  
Exp. Ahora lean ese enunciado y coméntenlo en su equipo 
Luis. Si pasa porque el muñeco está de la misma estatura que el palo y el palo está más chico que la puerta. 
Exp. [Pregunta a Miguel y Mauricio que están distraídos]¿Están de acuerdo Miguel y Mauricio? 
[Leen nuevamente el enunciado] 
Miguel. Sí, si pasa 
Mauricio. [Parece no entender] 
Luis.  [Representando las distintas longitudes con sus manos, intenta explicar a Mauricio porque sí pasa]. Sí pasa porque/Mira, el palo es igual que el 
muñeco/son iguales/ y el palo es más chico que la puerta/Sí pasa. 
Miguel. [Siguiendo el discurso de Luis, Miguel también representa las longitudes con sus manos].   
 
XXII 
 
 Desarrollo y aprendizaje en contextos culturales  

 
 
[Finalmente escriben:] “Si pasa porque el palo es igual que el muñeco y la puerta es más grande” 
 
[Puesta en común]  
Exp. Ahora que nos diga el equipo uno ¿por qué sí? 
Luis. Sí pasa porque el  palo es//el muñeco es igual que la puerta y el palo es más grande que los dos 
Exp. ¿Cómo, el palo es más grande que los dos? 
Miguel [toma el papel donde escribieron su respuesta] El palo es igual que el muñeco/ y la puerta es más grande que el palo. 
Luis. ¡Nooo! 
 Exp. A ver, léanlo  
Miguel.  Sí pasa porque el palo es igual que el muñeco y la puerta es más grande  
Exp. Ok  
 
 Se pide a los alumnos que analicen la situación tomando en cuenta los tres niveles de análisis según Rogoff.  
 Se espera que los alumnos identifiquen los siguientes niveles: 
Participación guiada (PG) 
Apropiación participativa  (AP) 
Aprendizaje comunitario  (AC) 
 
(AP) Luis. Si pasa porque el muñeco está de la misma estatura que el palo y el palo está más chico que la puerta.   
Exp. [Pregunta a Miguel y Mauricio que están distraídos]¿Están de acuerdo Miguel y Mauricio?  
[Leen nuevamente el enunciado]  
Miguel. Sí, si pasa  
Mauricio. [Parece no entender]  
(AP)  (PG)  Luis.    [Representando  las  distintas  longitudes  con  sus  manos,  intenta  explicar  a  Mauricio  porque  sí  pasa].  Sí  pasa 
porque/Mira, el palo es igual que el muñeco/son iguales/ y el palo es más chico que la puerta/Sí pasa.  

XXIII 
 
 Desarrollo y aprendizaje en contextos culturales  
Miguel. [Siguiendo el discurso de Luis, Miguel también representa las longitudes con sus manos].  
 
 

 
 
 
[Puesta en común]  
Exp. Ahora que nos diga el equipo uno ¿por qué sí?  
(AP)Luis. Sí pasa porque el  palo es//el muñeco es igual que la puerta y el palo es más grande que los dos.  
Exp. ¿Cómo, el palo es más grande que los dos?  
 (AP) Miguel [toma el papel donde escribieron su respuesta] El palo es igual que el muñeco/ y la puerta es más grande que el palo.  
Luis. ¡Nooo!  
 Exp. A ver, léanlo  
(AP) Miguel.  Sí pasa porque el palo es igual que el muñeco y la puerta es más grande  
Exp. Ok  
 
Aprendizaje comunitario 
Se caracteriza por la siguiente estructura: 
 Leen y discuten el problema 
 Infieren (si pasa o no el muñeco) 
 Puesta en común ante el grupo  
 
XXIV