MATERIAL DE TRABAJO DE PRÁCTICA 5: LOS OBJETIVOS GENERALES Y

ESPECÍFICOS DESDE EL DOMINIO COGNOSCITIVO

Extraído de:
Vicente, M. (2008). Planeación: la construcción de objetivos. En: Vicente, M.
Propuesta didáctica para desarrollar procesos de pensamiento desde la interacción
texto-imagen. Proyecto pedagógico no publicado (pp. 25-33), Pontificia Universidad
Católica Madre y Maestra, Santiago.

2. 4. Estructuración jerárquica de procesos de pensamiento

Los procesos cognitivos son vías con las que los estudiantes
pueden involucrarse activamente en
la construcción de aprendizajes significativos.

- Anderson & Krathwohl, 2001, p. 65

Un sujeto involucrado activamente en la construcción de su propio

conocimiento pone en funcionamiento durante el proceso de
aprendizaje mecanismos cognitivos de pensamiento que implican
operaciones mentales. La comparación, la inferencia, el análisis, el
juicio o la invención, por ejemplo, no son conocimientos en sí
mismos, sino herramientas que tiene a disposición el aprendiz en
toda situación cognitiva.

La propuesta de un grupo de psicólogos y educadores Operaciones mentales: herramientas

norteamericanos, que inició en 1956 y que ha sido re- cognitivas
contextualizada en 2001, es un intento de ordenar
sistemáticamente los procesos cognitivos a través de los
cuales puede fomentarse el aprendizaje. Los autores plantean,
desde el concepto de taxonomía, un desglose de dichos procesos.

2. 5. La taxonomía de Benjamín Bloom y colaboradores

En 1948, en una convención de American Psychological

Association (APA) se planteó el interés de producir un marco
teórico que facilitara el intercambio de ideas entre los
examinadores educacionales y que, por ende, estimulara el
desarrollo de investigaciones sobre pruebas y exámenes. Se llegó
a la conclusión de que la mejor manera sería la elaboración de un
sistema de clasificación de objetivos, pues de ellos parte la
estructuración curricular en la enseñanza y muchas de las
investigaciones en educación.

Fruto de esta iniciativa en equipo, se publicó en 1956 la obra

Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las
metas educacionales bajo la autoría de Benjamín Bloom y
colaboradores (figura 16). En el prefacio del libro, los autores
explican que tomaron prestado el concepto de taxonomía de la
biología, pues en este campo ha servido como herramienta eficaz Fig. 16
de comunicación científica para comprender e interpretar el mundo Benjamin Bloom (1956)
animal y vegetal. Citamos directamente a los autores para
puntualizar por qué una taxonomía es necesaria en el ámbito de la
educación:
 Por ejemplo, algunos maestros creen que sus alumnos
deberían “comprender verdaderamente”, otros desean que los
estudiantes “internalicen el conocimientos” y habrá aún otros
que pretenden que “capten el núcleo o esencia” y “comprendan
en profundidad”. ¿Quieren decir todos ellos lo mismo?... Si
pudieran referirse a la taxonomía como conjunto de
clasificaciones estandarizadas, los maestros podrían definir
términos tan nebulosos como los recién mencionados (p.3).

Los autores fundamentan en su libro la decisión de distinguir entre

clasificación y taxonomía, optando por la postura de que la
educación es un proceso de cambio, y por tanto, es posible
concebirla “como una labor que se construye desde elementos más Clasificación Vs. Taxonomía
simples” (p. 17). Se asume que los niveles superiores de la
taxonomía incluyen conocimientos y destrezas adquiridos en
niveles inferiores. La taxonomía de Bloom y su grupo se concibió
en tres dimensiones o dominios; cognitivo, afectivo y
psicomotor, buscando crear una mirada holística en la
educación. Sin embargo, el primer dominio, el cognitivo, fue
trabajado con más profundidad y es el que ha tenido más influencia
en los desarrollos teóricos posteriores a esta obra. Es también este
dominio el que fue actualizado en la obra posterior que señalamos
más abajo.

La “Taxonomía de Bloom”, como se conoce coloquialmente,

distingue seis grandes categorías: Conocimiento, Comprensión,
Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación; y de cada una de ellas
se derivan 2 ó 3 subcategorías. Los autores definieron cada nivel
con suficiente generalización para evitar el peligro de
fragmentación de los propósitos educacionales, opuesto a las
intenciones primordiales de la obra.

2. 6. La taxonomía revisada por Anderson y Krathwohl

La obra de 1956 fue traducida a más de 20 idiomas por 40 años y

ha sido considerada como uno de los aportes más significativos del
siglo XX en el tema de currículum. (Anderson, 2001). En el 2001
Lorin Anderson y David Krathwohl publicaron una revisión del libro.
Estaban movidos por dos intenciones: volver a centrar la mirada de
los educadores en una obra tan influyente y enriquecerla con
nuevos conocimientos que desde aquella fecha han cambiado la
forma de pensar y hacer educación.

Desde el título del libro, Una taxonomía para el aprendizaje, la

enseñanza y la evaluación. Una revisión de la taxonomía de Bloom
sobre los objetivos educacionales (Figura 17) se muestra con
claridad que los autores asumen que el marco teórico para la
formulación de objetivos no es sólo una herramienta útil para la
elaboración de exámenes sino también para la práctica educativa
en sí misma, que incluye la planificación, la enseñanza y el
Fig. 17
aprendizaje, además de la evaluación. Una taxonomía para el
aprendizaje
En este párrafo los autores resumen sus intenciones principales y Anderson & Krathwohl (2001)
el alcance esperado de la obra:

Ya sea que el currículum sea dado a los maestros o sean ellos

mismos que lo diseñen, tenemos la esperanza de que esta
revisión de la taxonomía ayude a los maestros a que el
currículum, el plan de clase y la evaluación estén alineados con
 los objetivos y, por tanto, ellos puedan mejorar la calidad de la Objetivos:
enseñanza. Además, este marco teórico debería proveer una proceso cognitivo + conocimiento
forma común de pensar y un vocabulario común que mejore la
comunicación entre los maestros, los formadores de maestros,
los coordinadores curriculares, los especialistas en evaluación
y los directivos de toda institución educativa. (p. 11)

Según los autores, la formulación de un objetivo contiene un verbo

y un sustantivo o frase sustantivada. El verbo describe el proceso
cognitivo esperado. El sustantivo describe el conocimiento que
se pretende que los estudiantes adquieran o construyan.

Por tanto, la taxonomía revisada fue concebida en 2 dimensiones,

que se entrecruzan como en una tabla de coordenadas. En las
columnas se contemplan 6 categorías de la primera dimensión, los
procesos cognitivos, en forma de verbos: Recordar, Comprender,
Aplicar, Analizar, Evaluar y Crear (Figura 18). Las hileras Fig. 18
contienen adjetivos que califican el conocimiento, la segunda Dimensión de los procesos
cognitivos de la taxonomía
dimensión: Factual, Conceptual, Procedimental y Metacognitivo. La
tabla 2 permite visualizar estas coordenadas. La tabla 3 contiene
las definiciones de las categorías y subcategorías, ejemplos
concretos y verbos alternativos.

Tabla 2. La tabla taxonómica de Anderson & Krathwohl

La dimensión del Proceso Cognitivo

La dimensión
del 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Conocimiento Recordar Comprender Aplicar Analizar Evaluar Crear

A. Conocimiento
Factual
B. Conocimiento
Conceptual
C. Conocimiento
Procedimental
D. Conocimiento
Meta-cognitivo
 Tabla 3: Definiciones y ejemplos

Aplicar Definición
– Usar procedimientos para yrealizar
de las categorías ejercicios
Definición de laso categorías
resolver problemas. Un ejercicio
y subcategorías es una tarea para
de los PROCESOS la cual el estudiante
COGNITIVOS de la conoce el procedimiento correcto a usar, por lo que el estudiante
ha desarrollado una aproximación
Taxonomía rutinaria.
de Anderson & Un problema
Krathwohl es una tarea para
COGNITIVOS de lalaTaxonomía
cual el estudiante no sabe&que
de Anderson procedimiento usar, por lo que debe encontrarEJEMPLOS
Krathwohl un procedimiento para resolverlo.
Cuando el ejercicio es familiar, el estudiante realiza el procedimiento con poco pensar. Cuando la tarea es un problema desconocido el estudiante debe determinar qué conocimiento usar. Si no
hay procedimiento
Recordar – que le encaje
El objetivo desela debe modificar
instrucción el procedimiento.
es promover la retención del material en la misma forma en que fue enseñado. Cuando el profesor se concentra sólo en aprendizaje
Llevar
memorístico a cabo un procedimiento
la enseñanza y la evaluacióncuando se enfocan se confronta
en recordar unafragmentos
tarea o ejercicio que es familiar.
de conocimiento, El ejercicio
aislados Aplicarelunprofesor
del contexto. Cuando procedimiento a una en
se concentra tarea que es familiar
aprendizaje significativo,
Ejecutar
recordar consiste en unasesecuencia
conocimiento de pasos
integra dentro de uncon un orden
trabajo mayordeterminado.
de construir Cuando
nuevo los pasos se realizan
conocimiento o resolver nuevos problemas (Por ej., dividir un número entero por otro número entero, ambos
correctamente el resultado esrelevante
Traer conocimiento una respuesta predeterminada.
de la memoria Verbo
a largo plazo alternativo:
para compararlo realizar
con información conLocalizar
múltiplesen dígitos)
la memoria a largo plazo conocimiento que sea
Seleccionar y usar un
presentada, procedimiento
la cual es igual o muy para similar.
realizar una tarea o problema
El estudiante determina desconocido. Como corresponde
si la información implica a Aplicar un procedimiento
consistente a unapresentado
con el material tarea con la que no se está
Reconocer
seleccionar, el estudiante debe poseer un entendimiento del Verbo
tipo dealternativo:
problema, asíidentificar
como el rango de familiarizado (Por ej., las
usarfechas
la segunda ley deimportantes
Newton en en situaciones
conocimientos previos, buscando un apareamiento. (Por ej., reconocer de eventos la
procedimientos que están disponibles. Como alguna modificación en el procedimiento es necesaria, se en las que ésta
historia es apropiada)
de Estados Unidos
asocia aTraer
técnicas y métodos,relevante
conocimiento pues no hay de launa respuesta
memoria predeterminada
a largo plazo cuando cuando
dicha el procedimiento
acción es solicitadase aplica
con una Rastrear en la memoria a largo plazo conocimiento relevante
Recuperar
correctamente. LaVerbo
categoría de Aplicarrecuperar
se estructura a lo largo de un continuo. Comienza con el estrecho
Implementar pregunta. alternativo: (Por ej., recordar los poetas que escribieron varios poemas)
Comprenderestructurado ejecutar,
– Construir donde el
significado procedimiento
desde la información se aplica
de la rutinariamente. Continúalacon
enseñanza, incluyendo el más amplio
comunicación oral,y escrita
no y gráfica. Los estudiantes comprenden cuando construyen
conexionesestructurado implementar,nuevo
entre el conocimiento el cual,
conalelprincipio
previo. El el conocimiento
procedimientonuevo se selecciona
se integra para
conque encaje en
esquemas una
existentes y marcos conceptuales.
nueva situación.
ConvertirEn el medio dedelauncategoría,
información el procedimiento
tipo de representación puede
a otra: ser modificado
palabras a palabras,para implementarlo.
palabras a imágenes, Pasar de una a otra representación (de una numérica a una
Al finalnúmeros
Interpretar de implementar,
a palabras,cuando no hay
palabras procedimiento
a números, que modificar, éste debe ser elaborado desde
notas musicales verbal)
conocimiento
a tonos.conceptual usando teorías,
Verbos alternativos: modelosparafrasear,
traducir, o estructuras, como guía. clarificar.
representar, Verbo alternativo: Usar (Por ej., parafrasear discursos importantes y documentos)
Analizar – Descomponer Darununmaterial
ejemploenespecífico
sus partesdeconstitutivas
un conceptoyodeterminar cómo lasImplica
principio general. partes se relacionan
identificar las unas con otras y conEncontrar
características una estructura general.
un ejemplo Implica determinar
específico o ilustraciónlasdepartes
un concepto
importantes de una información,
Ejemplificar las formas
de un concepto en queylas
o principio partespara
usarlas están organizadas
seleccionar y el propósito
o construir subyacente
un ejemplo de laque
o un caso información.
no fue Aunque analizar puede verse como un fin en sí mismo, es más
o principio
probable que en educación se considere
tratado durante elcomo procesounade extensión
instrucción.de comprender o un preludio
Verbos alternativos: a evaluar
ilustrar, o crear. Sin embargo, una persona
referir quedar
(Por ej., comprende
ejemplos de unadiferentes
información, puede
estilos no ser capaz de
artísticos)
analizarla bien. Asimismo, una persona
Reconocer que un diestra
ejemploen analizar puede evaluar
o caso específico pobremente.
pertenece a cierta categoría. Detectar características Determinar que algo pertenece a una categoría, como un
Distinguir
Clasificar las partes
relevantes de una estructura
o patrones que encajan totaltanto
en términos de su relevancia
para el ejemplo como para e importancia.
el concepto oEs diferenteEs
principio. deel Distinguir
concepto lasopartes relevantes de las irrelevantes de un material
principio.
comprender
procesoporque implica
contrario a una organización
ejemplificar. Verbos estructurada
alternativos:y la determinación
categorizar y de cómo las partes encajan
catalogar dado. (Por
(Por ej.,
ej., distinguir
clasificar entre números
o describir casos deimportantes
desórdeneso mentales)
no
Diferenciar
en la totalidad.
Sugerir Es unadiferente
afirmación de comparar
que represente porque la usa el contexto
información global para
presentada determinar
o abstraiga un qué
temaesgeneral.
relevante y
Implica importantes
Abstraer en un un problema
tema generalmatemático)
o aspectos esenciales.
Resumirqué no lo es. Verbos
construir alternativos: discriminar,
una representación de la información seleccionar, distinguir,
determinando enfocar.
sus puntos esenciales. Verbos (Por ej.,escribir un resumen breve de los eventos mostrados
Identificar los elementos
alternativos: de una información
generalizar y abstraer.o situación y reconocer cómo encajan en una estructura Determinar cómo los elementos encajan o funcionan dentro de una
en un vídeo)
coherente. El estudiante
Encontrar construye
un patrón dentro conexiones
de una seriesistemáticas
de ejemplosyocoherentes entre partes
casos. El estudiante es de la información
capaz de abstraer un estructura.
Esbozar(Poruna ej., relacionar
conclusión la evidencia
lógica de una descripción
de una información
presentada. Ocurre en conjunción con diferenciar cuando el estudiante identifica los elementos
concepto o principio que de cuenta de un conjunto de ejemplos o casos codificando las características presentada. histórica con o en contra de una explicación histórica específica)
Organizar
importantes y determina
relevantes de cadalauno estructura general en
y evidenciando lasque encajan.entre
relaciones Ocurre en conjunción
ellos. Implica hacer concomparaciones
atribuir cuandoentreel (Por ej., en el aprendizaje de una lengua extranjera, inferir
Inferirfoco es determinar la intención o punto de vista del autor. Verbos alternativos: estructurar, integrar,
casos dentro del contexto de la totalidad. Es diferente a atribuir porque ocurre en un contexto en el principios gramaticales de ejemplos)
encontrarquecoherencia,
se responde esquematizar,
a la expectativaanalizarde lo quesintácticamente
debe ser inferido. Verbos alternativos: extrapolar,
Ser capaz de establecer
interpolar, un punto
predecir de vista, tendencia, valores o intenciones subyacentes a una
y concluir. Determinar el punto de vista o los valores que subyacen a una
información.
Detectar similitudes y diferencias entre dos o más objetos, eventos, ideas, problemas o situaciones. información
Implica un proceso de deconstrucción en el que el estudiante determina la intención del dada.
Detectar correspondencias entre dos ideas, objetos y cosas
Atribuir autor deImplica
un material presentado.
encontrar Contrasta con
correspondencias interpretar
uno-a-uno porque
entre el estudiante
elementos y patrones va más
en unallá de unevento o idea similares
objeto,
Compararentendimiento básico paraobjeto,
inferir evento
la intención o punto desevista
y aquellos en otro o idea. Cuando usaqueconsubyace
inferir eaimplementar,
la información. Verbopuede
comparar (Por ej.,comparar eventos históricos con situaciones
alternativo: deconstruir.
contribuir al razonamiento por analogía. Verbos alternativos: contrastar, aparear, mapear. contemporáneas)
Ser capaz de construir y usar un modelo causa-efecto de un sistema. El modelo puede derivarse de Construir un modelo causa-efecto de un sistema
una teoría formal, o puede ser fundamentado en la investigación o en la experiencia. Una explicación (Por ej.,explicar las causas de eventos importantes del siglo
completa implica construir un modelo causa-efecto, incluyendo cada parte mayor en un sistema o XVIII en Francia)
Explicar
cada evento mayor en una cadena, y usar el modelo para determinar cómo un cambio en una parte del
sistema o un eslabón en la cadena afectan un cambio en otra parte. Verbo alternativo: Construir
modelos
Evaluar – Hacer juicios basados en criterios y estándares. Los criterios más usados son calidad, efectividad, eficiencia y consistencia. Pueden estar determinados por el estudiante o por otros.
Los estándares pueden ser cuantitativos o cualitativos y se aplican a los criterios. No todos los juicios son evaluativos, sólo los que usan estándares de desempeño con criterios claramente
definidos.
Examinar inconsistencias internas o falacias en una operación o un producto. Implica si una conclusión se Detectar inconsistencias o falacias dentro de un proceso o producto;
desprende de las premisas, si los datos avalan o anulan una hipótesis o si el material presentado contiene determinar si un proceso o producto tiene consistencia interna;
Revisar partes que se contradicen unas a otras. Cuando se combina con planificar y con implementar, revisar detectar la efectividad de un procedimiento tal como ha sido
implica determinar qué tan bien el plan está funcionando. Verbos alternativos: Examinar, detectar, implementado (Por ej., determinar si las conclusiones de un
monitorear, coordinar. científico se desprenden de los datos observados)
Juzgar un producto u operación basado en criterios y estándares impuestos externamente. El estudiante Detectar inconsistencias entre un producto y unos criterios externos;
hace notar las características negativas y positivas de un producto y hace un juicio basado al menos determinar si un producto tiene consistencia interna; determinar la
Criticar parcialmente en esas características. Criticar está en la esencia de lo que se llama pensamiento crítico. pertinencia de un procedimiento para un problema dado.
Verbo alternativo: juzgar. (Por ej., juzgar cuál de dos métodos es una mejor vía para
solucionar un problema dado)
Crear- Unir elementos para formar un todo coherente o funcional. Los estudiantes hacen un nuevo producto reorganizando mentalmente algunos elementos o partes dentro de un patrón o
estructura que no estaba claramente presente antes. Se coordina con las experiencias previas de aprendizaje. Aunque demanda pensamiento creativo al estudiante, no es completamente una
expresión creativa libre sin los límites que impone la tarea de aprendizaje o la situación.

Para algunas personas, la creatividad es la producción fuera de lo corriente, por lo general como resultado de una destreza especial. Crear, como se concibe aquí, aunque incluye la intención de
una producción única, también se refiere a la intención de lo que todos los estudiantes pueden hacer y harán. Muchos estudiantes crean en el sentido de producir su propia síntesis de
información o de materiales que forman una nueva totalidad, como en escribir, pintar, construir, etc.

Aunque muchos objetivos en la categoría de crear enfatizan la originalidad, los educadores deben definir qué es original y único. Sin embargo, muchos objetivos en la categoría de crear no se
basan en originalidad o singularidad. La intención de los profesores es que los estudiantes sean capaces de sintetizar material en un todo. Esta síntesis se requiere en trabajos donde se espera que
el estudiante arme el material previamente enseñado en una presentación organizada.

Aunque las categorías de comprender, aplicar y analizar implican detectar relaciones entre elementos, crear es diferente porque implica también la construcción de un producto original. Crear
resulta en un nuevo producto, algo que puede ser observado y que es más que los elementos que el estudiante tenía al principio. Componer (incluyendo en la escritura) por lo general, pero no
siempre, requiere de procesos cognitivos asociados con crear. Por ejemplo, crear no está presente en recordar ideas o interpretar información. Si la comprensión profunda es un acto de
construcción o de insight, los procesos cognitivos de crear sí están implicados.

El proceso creativo pude ser estructurado en tres fases: la representación del problema, donde el estudiante intenta comprender la tarea y generar posibles soluciones; la ejecución de la solución,
donde el estudiante lleva a cabo el plan exitosamente. Por tanto, el proceso creativo puede comenzar con una fase divergente en la que una variedad de posibles soluciones son consideradas
mientras el estudiante intenta comprender la tarea (generar). A esto le sigue una fase convergente, en la que el estudiante concibe un método de solución y lo convierte en un plan de acción
(planificar). Finalmente, el plan es ejecutado mientras el estudiante construye la solución (producir). No sorprende, entonces, que crear se asocia con tres procesos cognitivos: generar, planificar
y producir.

Representar el problema y llegar a alternativas o hipótesis que cumplan ciertos criterios. Con frecuencia, la forma en que Generar una hipótesis alternativa basada en criterios
el problema se representa inicialmente, sugiere posibles soluciones; sin embargo, redefinir o sacar una nueva (Por ej., plantear una hipótesis que explique un
representación del problema pude sugerir soluciones diferentes. Cuando generar trasciende las fronteras o los límites del fenómeno observado)
conocimiento previo y las teorías existentes, implica pensamiento divergente y forma la esencia de lo que puede ser
Generar
llamado pensamiento creativo. Comprender también requiere procesos de generar, como traducir, ejemplificar, resumir,
inferir, clasificar, comparar y explicar. Sin embargo, la meta de comprender es usualmente convergente (llegar a un
significado único). En contraste, la meta de generar en la dimensión de crear es divergente (llegar a varias posibilidades).
Verbo alternativo: conjeturar.
Concebir una solución que cumpla los criterios del problema, esto es, desarrollar un plan para resolver el problema. Diseñar un procedimiento para realizar una tarea
Planificar se acerca a llevar a cabo los pasos para crear la solución de un problema. Un estudiante puede establecer sub- (Por ej., planear un ensayo sobre un tema histórico
metas o sub-tareas para ejecutarlas mientras se soluciona el problema. Los profesores usualmente pasan por alto establecer dado)
Planear
objetivos de planificar, mientras más bien elaboran objetivos de producir, que es la etapa final del proceso creativo. En
este caso, planificar se lleva a cabo por el estudiante durante el transcurso de la construcción del producto. Verbo
alternativo: diseñar.
Llevar a cabo un plan para resolver un problema dado que cumpla ciertas especificaciones. Puede incluir o no originalidad Inventar un producto
Producir o singularidad como una de las especificaciones. Verbo alternativo: construir. (Por ej., construir viviendas para un propósito
específico)