Karelovic Antonia Tesis

UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
Pedagogía en Español
LENGA: APLICACIÓN INFORMÁTICA PARA EL APRENDIZAJE
DE LA ESCRITURA EN ESTUDIANTES DE ENSEÑANZA MEDIA
Tesis presentada a la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción

para optar al grado académico de Profesora de Español
POR: ANTONIA KARELOVIC PINCHEIRA
Profesor Guía: CHRISTIAN SOTO FAJARDO .

Profesora Co-Guía: ANA VINE JARA .
Abril 2021
Concepción, Chile
Se autoriza la reproducción total o parcial, con fines académicos, por cualquier
medio o procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica del documento.
2021 Antonia Karelovic Pincheira
II
AGRADECIMIENTOS
A mi hermano Bruno Karelovic por programar la herramienta Lenga.
Al colegio Sagrados Corazones de Hualpén por facilitar tiempo y espacio para
la investigación.
III
Tabla de contenido
1. INTRODUCCIÓN……………………………….………………….. 11
2. MARCO TEÓRICO………………………………………………… 19
3. DESCRIPCIÓN DE LA PLATAFORMA LENGA……………….. 28
3.1 Selección de las formas lingüísticas a tratar…………………..36
4. METODOLOGÍA……………………………………………………39
4.1 Participantes……………..…………………………………… 40
4.2 Instrumentos………………………………………………….. 41
4.2.1 Pretest y postest……………………………………… 41
4.2.2 Tareas de escritura…………..……………………… 41
4.2.3 Cuestionario de valoración…………………………. 42
4.2.4 Rúbricas analíticas …………………………..………43
4.3. Procedimientos…………………………………………….…. 44
5. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS………………………….. 47
5.1 ANOVA MR………………………….……………..………….49
5.1.1 Estructura externa………..………………………….. 52

IV
5.1.2 Coherencia global……………………………………. 53
5.1.3 Coherencia local……………………………………… 54
5.1.4 Ortografía………….…………………………………. 55
5.1.5 Redacción…………………………………………….. 56
5.2 Comunidades………………….………………………………. 61
6. CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN…………………………...………… 66
7. PROYECCIONES Y LIMITACIONES…………………………….. 69
8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………….……..………. 71
9. ANEXOS……………………………………………………………… 77
Anexo 1: Rúbrica analítica para la evaluación de pre y postest .77
Anexo 2: Rúbrica analítica para la evaluación de tarea 1…….. 82
Anexo 3: Rúbrica analítica para la evaluación de tarea 2…….. 86
Anexo 4: Ejemplos del pretest…………………………………….91
Anexo 5: Ejemplos de tarea 1…………………………….………95
Anexo 6: Ejemplos de la tarea 2………………………………… 98
V
Anexo 7: Ejemplo del postest………………………………….. 101
VI
Índice de tablas
5.7 Tabla de Promedios por criterio en las cuatro fases………………51
VII
Índice de figuras
3.1 Esquema de la herramienta Lenga…………………………………..29
3.2 Imagen de la sección Planificación: Preguntas …………………….30
3.3 Imagen de la sección Planificación: Lluvia de ideas………………..31
3.4 Imagen de la sección Planificación: Organización de ideas………..32
3.5 Imágenes de la sección Redacción……………………………………34
3.6 Imagen de la sección Revisión………………………………………..35
5.7 Gráfico del promedio total de los sujetos en las cuatro fases……...58
5.8 Dendograma de los alumnos……………………………………..….62
5.9 Gráfico de distribución de la muestra en comunidades……..…….65
VIII
Resumen
En el presente trabajo de titulación se presenta el diseño e
implementación de una herramienta computacional llamada Lenga, cuyo
objetivo es apoyar la enseñanza de la habilidad de producción escrita en
alumnos de segundo año medio. La herramienta fue construida como
respuesta al deficiente puntaje que presentan los estudiantes chilenos en
escritura de textos expositivos e informativos en el examen SIMCE (2016) y
a la evidencia encontrada luego de un análisis previo de textos producidos
por estudiantes de enseñanza media distintos de la muestra objeto de estudio.
La herramienta se estructura en tres secciones, las que se basan en la
perspectiva de Hayes y Flowers (1981), lo que incluye: planificación de la
escritura, redacción o textualización y revisión. Además, potencia la
metacognición en base a mensajes de feedback personalizado que entrega al
estudiante durante su proceso de escritura.
Palabras clave: producción escrita, herramienta computacional,
metacognición en escritura, segundo medio.
IX
Abstract
In the following ungraduated thesis, it is presented the design and
implementation of a computer tool called Lenga, which purpose is to support
the teaching of ten grade students’ writing abilities. The tool was design as a
response to the deficient level of Chilean students writing in the SIMCE test
(2016) and the evidence found by the writer in her teaching experience.
The tool has three sections, based on Hayes and Flower (1981)
planning, writing and reviewing. It also strength the student's metacognition
process thanks to it's feedback messages during the hole writing task.
Key words: writing, computer tool, metacognition in writting, ten graders.
X
1. INTRODUCCIÓN
El enfoque cognitivo, corriente que estudia los procesos mentales
involucrados en el aprendizaje, plantea que la escritura es un proceso creativo
que exige que el escritor sea un participante activo en las tres etapas que dicho
proceso requiere – planificación, textualización y revisión – y que sea
consciente de las estrategias cognitivas y metacognitivas que debe emplear
para producir un texto en función de su objetivo comunicativo y su público
(Caldera, 2003).
La escritura es una habilidad compleja, que conlleva distintos procesos
cognitivos y lingüísticos, activados simultáneamente. En efecto, la escritura
es una habilidad difícil de dominar para los estudiantes en los distintos
niveles de enseñanza. La investigación sugiere que el mejor método para que
los alumnos desarrollen la escritura es una práctica deliberada repetida junto
a una retroalimentación formativa (Allen y Perret, 2016; Kellogg y
Raulerson, 2007).
Sin embargo, se trata de una tarea difícil de llevar a cabo, porque en el
sistema educativo chileno los profesores atienden numerosos grupos de
11
alumnos y no cuentan con el tiempo suficiente para proporcionar comentarios
individualizados según las problemáticas que presenta cada uno de sus
estudiantes. Junto con esto, la brecha temporal entre la producción escrita del
alumno y la recepción de la retroalimentación hecha por el docente suele ser
demasiado amplia, por lo tanto, no se traduce en un aprendizaje significativo
adecuado.
Hoy en día parece inconcebible separar el mundo digital de la
enseñanza y el aprendizaje, sobre todo en el caso de la escritura. Además de
ser un ambiente conocido y cómodo para los estudiantes, el mundo digital
ofrece una serie de ventajas por sobre la escritura en papel.
La escritura en herramientas digitales permite construir hipertextos
con enlaces y vínculo intertextuales, ofrece la posibilidad de editar, borrar y
agregar información de forma rápida y limpia y agiliza la velocidad con la
que pueden compartirse las producciones con el interlocutor.
Daniel Cassany, en 2000, sugirió que para que la enseñanza de la
escritura siguiese respondiendo a fines sociales y culturales, era imperativo
que no se separase del entorno digital.
12
Respecto al proceso de composición, las distintas aplicaciones
informáticas inciden de modo sustancial en la tarea de escribir.
Nadie duda hoy de que, con procesador de texto, verificador
ortográfico y gramatical, revisor estilístico – legibilidad, grado de
formalidad –, diccionario de sinónimos o asistente para la
redacción y traducción de documentos preestablecidos (programas
de ingeniería lingüística), un autor consigue escritos mejores y más
elaborados con menos enfuerzo y tiempo […]. (Cassany, 2000h,
pp7)
Es por esta razón, que las herramientas o aplicaciones computacionales
automatizadas que promueven el aprendizaje de habilidades son tan útiles
para optimizar su enseñanza, pues disminuyen la carga de los docentes y
estimula a los estudiantes el que cada uno trabaje a su ritmo y a
medida que su trabajo lo requiera, reciba feedback por parte de las
herramientas automatizadas.
Para apoyar la enseñanza de la habilidad de comprensión lectora se han
construido diversas plataformas en varios idiomas, tales como Istart
Interactive Strategy Training for Active Reading and Thinking (McNamara,
2004, 2016) y Comprende (Soto et al., 2019) aplicaciones que proveen
13
entrenamiento y estrategias de comprensión lectora de textos científicos .
Así mismo, se han generado herramientas como Trunajod (Palma et al, 2019)
que constribuyen a clasificar la dificultad de los textos en español, lo
que permite identificar cuáles son los textos más adecuados para un perfil de
sujeto determinado.
Sin embargo, la habilidad de escritura no ha sido tan ampliamente
abordada con estos apoyos tecnológicos. Es más, ni siquiera el Programa
Internacional para la Evaluación de Estudiantes, conocido por sus siglas
PISA - cuyo objetivo es medir el rendimiento académico de estudiantes de
países de la OCDE para entregar datos comparativos que ayuden a mejorar
el sistema educativo de dichos países - evalúa la habilidad de producción
escrita, sólo se centra en la comprensión lectora, matemáticas y ciencias.
En Chile, la Agencia de la Calidad de la Educación incluyó a partir del
año 2016 la evaluación de la escritura en la prueba SIMCE (Sistema de
Medición de la Calidad de la Educación) para sexto año de enseñanza básica.
En la sección de escritura, la prueba SIMCE evalúa las siguientes
dimensiones: propósito comunicativo, organización textual, coherencia y
desarrollo de ideas.
14
Los resultados del SIMCE 2016 muestran que el 64% de los textos
informativos escritos y el 50% de los textos narrativos desarrollan las ideas
de forma básica o con dificultad. Además, estos resultados evidencian que
las principales dificultades de los estudiantes de sexto básico son la
organización textual en textos informativos, la coherencia tanto en textos
informativos como en narrativos y el desarrollo de ideas, principalmente, en
textos informativos (Agencia de Calidad de la Educación, 2016).
Por su parte, los resultados del SIMCE Escritura 2017 confirman
que la producción escrita de textos informativos genera mayor dificultad que
la de textos narrativos (Agencia de Calidad de la Educación, 2017).
Como respuesta a las problemáticas observadas en los resultados de la
prueba SIMCE de escritura, el Centro de Investigación Avanzada en
Educación (CIAE) de la Universidad de Chile ha creado y puesto a
disposición de los establecimientos educacionales la plataforma
https://www.escribiendo.online. El objetivo de esta plataforma es fomentar
el desarrollo de la escritura en el aula mediante la reducción del tiempo de
revisión y de retroalimentación de los textos escritos por los estudiantes. La
retroalimentación que se entrega a través de este sistema es del tipo
15
formativa, de modo que el alumno pueda tener la oportunidad de reescribir
su texto. La plataforma proporciona comentarios predefinidos y reutilizables
por los docentes a cargo de entregar retroalimentación al estudiante. Además,
los profesores pueden indicar los mensajes que consideren pertinentes según
las problemáticas que presente el escrito. Escribiendo online pretende generar
una comunidad de aprendizaje para potenciar el desarrollo de la escritura,
mediante la participación y evaluación colaborativa de profesores de distintas
regiones del país. La plataforma además permite que docentes compartan
actividades, tareas, pautas de corrección y materiales de clase (CIAE, 2018).
La retroalimentación se entrega después de que el estudiante ha finalizado la
tarea de escritura, es decir, de manera asincrónica y aborda aspectos generales
de la escritura (no se focaliza en errores o formas específicas).
A partir de los resultados evidenciados por la prueba SIMCE de
escritura en el nivel de sexto básico y la plataforma del CIAE, se diseñó una
herramienta computacional denominada Lenga, cuyo objetivo principal es
guiar y orientar al estudiante en las distintas etapas del proceso de escritura:
planificación de la escritura, proceso de redacción y revisión.
16
En efecto, son dos los objetivos generales que orientan el presente
estudio: 1) diseñar una herramienta computacional que oriente y acompañe
de manera automática a los estudiantes en las distintas etapas del proceso de
escritura y 2) determinar la efectividad del uso de la herramienta
computacional en cuanto al mejoramiento de la escritura de textos
informativos y expositivos en estudiantes de 2° año de enseñanza media.
En función de esto, la pregunta de investigación es la siguiente ¿Es
posible mejorar las distintas etapas del proceso de escritura (la planificación,
la redacción y la revisión) durante la producción de textos informativos y
expositivos, a través de estrategias cognitivas y metacognitivas, mediante una
herramienta computacional?
Con el propósito de responder a esta pregunta, se diseñó una
herramienta computacional que estructurase el proceso de la escritura en sus
tres etapas (planificación, textualización y revisión) y se programó en HTML.
Posteriormente se diseñaron las tareas y los test que llevarían a cabo los
sujetos de la muestra para poner a prueba la herramienta y su utilidad ,
incluyendo las rúbricas analíticas con las que se evaluarían los textos
producidos. A continuación, se tramitó el permiso y el espacio para aplicar
17
este procedimiento en un establecimiento educacional de Concepción a
estudiantes de segundo año medio.
Una vez realizadas las cuatro etapas: el pretest, la tarea 1, la tarea 2 y
el postest, los textos fueron evaluados por una comisión y los puntajes
ordenados en tablas para luego realizar un análisis de varianza con medidas
repetidas.
Finalmente, con todos los datos se realizaron análisis cuantitativos y
cualitativos para explicar y extraer conclusiones sobre la herramienta Lenga
y su efectividad en la enseñanza de la escritura.
18
2. MARCO TEÓRICO
La producción escrita es una destreza lingüística que responde a
normas que la regulan y unifican en torno al objetivo, el género, el registro y
el contexto. Esta habilidad comunicativa reúne dos componentes, en primer
lugar, el textual, que significa la capacidad de construir textos
superficialmente coherentes y cohesionados y, en segundo lugar, el
estratégico-pragmático, que significa la elaboración de discursos que se
adapten al contexto comunicativo (Lacón & Ortega, 2008).
Según Flower y Hayes, el proceso de escritura se compone de tres
subprocesos o etapas principales: 1) planificación, es decir, el
establecimiento de metas, la generación de ideas y la organización de estas,
2) redacción o traducción de las ideas a oraciones y 3) revisión, subproceso
en el que se evalúa y se revisa la prosa y el contenido del texto en función de
las metas determinadas durante la planificación (Flowers & Hayes, 1981).
Estos tres subprocesos son constantemente vigilados y controlados por un
agente llamado Monitor, el cual determina cuándo avanzar de una etapa a
19
otra. Además, también participa de forma activa la memoria a largo plazo del
escritor.
La memoria cumple el rol de recordar constantemente conceptos e
ideas sobre el tema, la audiencia para la que se escribe, el objetivo de la
escritura y la meta del escritor.
Por su parte, Scardamalia y Bereiter (1992) proponen dos modelos de
la composición escrita: decir el conocimiento y transformar el conocimiento.
El primero se refiere a un escritor inmaduro, que transfiere sus ideas de
manera lineal, tal como se le van ocurriendo con un procesamiento
superficial. El segundo corresponde a un escritor experto, que toma el modelo
anterior, pero va más allá, puesto que logra una interacción entre el contenido
de lo que expresa y las estrategias que utiliza para hacerlo (toma en cuenta el
propósito del texto, a quién se dirige, los conocimientos previos, etc.).
Un escritor inmaduro requiere mucha práctica para alcanzar el nivel de
escritor experto, puesto que, como se mencionó anteriormente, la producción
escrita es una habilidad compleja en la que participan muchos componentes.
En esta práctica deben ser consideradas las tres etapas de la escritura, para
20
que la producción genere un producto coherente, cohesivo y que cumpla
con el objetivo propuesto por el escritor.
En los textos de los escritores inmaduros es posible encontrar falencias
relacionadas con la falta de adaptación a la audiencia, falta de planificación
y de revisión del producto final (Scardamalia & Bereiter, 1992). Además,
dichos textos poseen problemas de coherencia tópica o coherencia local,
escaso desarrollo de la argumentación y una prosa que refleja la falta de
trabajo sobre el borrador, porque no se adapta el texto a los conocimientos
del lector, sino que está redactado para el mismo escritor (Flower, 1979).
Si bien el paso del “modelo de decir” al modelo de “transformar” no
siempre es lineal ni consecutivo, los autores proponen algunas sugerencias
para ayudar a los estudiantes a mejorar su escritura y a acercarse al modelo
de transformación del conocimiento. Entre estas sugerencias señalan
elementos que guíen su planificación, como las expectativas del género
textual, las características del lector y sentimientos personales del autor para
fomentar la interacción entre “incumbencias retóricas y de contenido”
(Scardamalia & Bereiter, 1992).
21
Es aquí donde las estrategias cognitivas y metacognitivas de
aprendizaje cumplen un rol fundamental para potenciar un aprendizaje
significativo de la habilidad de producción escrita. La teoría del aprendizaje
significativo (Ausubel, 1983) plantea que el aprendizaje del alumno tiene
que ver con cómo se relacionan las estructuras cognitivas previas con la
nueva información adquirida.
La metacognición, por su lado, se define como el conocimiento que
tiene el individuo sobre su aprendizaje, o en otras palabras, la consciencia
que tiene acerca de sus procesos cognitivos. Este conocimiento sobre la
propia cognición hace que la persona tome consciencia acerca del
funcionamiento de su forma de aprender y de comprender.
En el estudio de la metacognición se distinguen tres subtipos ((Schraw
& Moshman, 1995): 1) conocimiento declarativo, el cual hace referencia a
que las personas conozcan qué procesos cognitivos utilizan y los factores que
pueden afectar su desempeño en una tarea específica, 2) conocimiento
procedimental, entendido como la capacidad del individuo para controlar sus
procesos cognitivos, lo que implica conocer estrategias y acciones que
utilizará para afrontar una determinada tarea, 3) procedimiento condicional,
22
considera el conocimiento referido a la adecuación de estrategias según el
tipo de tarea que se enfrente (cuándo, por qué y dónde aplicar una
determinada estrategia).
La metacognición como proceso cognitivo involucrado
transversalmente en las competencias comunicativas puede ser un factor
clave en el desarrollo de la habilidad de producción escrita, en la medida
que permite que los estudiantes sean capaces de mediar por sí solos sus
procesos cognitivos durante la producción de un texto. Esta capacidad de
autorregulación, activada en las tres etapas de la escritura, puede potenciar y
mejorar los resultados de las tareas de creación textual.
En relación a los procesos cognitivos que participan en las fases de
escritura, las investigaciones psicolingüísticas señalan que al escribir se
activan tres procesos cognitivos superiores. En primer lugar, la planificación,
que implica seleccionar un tema, buscar ideas y material de apoyo,
esquematizar, identificar el objetivo y el público. En segundo lugar, la
redacción, que implica construir borradores, redactar párrafos y enlazar
conocimientos previos. En tercer lugar, la revisión, que implica embellecer
el estilo, revisar la gramática y afinar el tono (Cassany, 2018).
23
Con el objetivo de agilizar esos procesos cognitivos y metacognitivos
es que se utilizan hoy en día, en el contexto de mundo globalizado y digital,
herramientas computacionales que de distintos modos pueden apoyar al
proceso de enseñanza de la escritura.
Como una solución a las limitaciones de tiempo y costo asociados a la
provisión de oportunidades para que los alumnos reciban comentarios o
feedback acerca de sus escritos, se han desarrollado dos tipos de sistemas de
escritura basados en el computador. P rimero, el AES (del inglés,
Automated Essay Scoring,) y, luego, el AWE (del inglés, Automated Writing
Evaluation). Ambos sistemas están dirigidos hacia el mejoramiento de la
escritura en inglés.
Los sistemas AES utilizan algoritmos informáticos que permiten predecir la
calificación de un ensayo. Estos sistemas son útiles, tanto en el aula como en
pruebas de alto impacto (por ejemplo, se usa en el examen TOEFL iBT), dado
que aumentan la confiabilidad de los puntajes que obtienen los alumnos en
los ensayos y disminuyen el tiempo y costo asociados a la calificación de la
escritura (Higgins et al., 2011). Sin embargo, estos sistemas no otorgan
24
ningún tipo de retroalimentación o feedback, de modo que el alumno solo
puede conocer el puntaje obtenido, pero no recibe ningún tipo de comentario
sobre su escrito.
Como una extensión de los AES se desarrollaron los sistemas AWE,
que, generalmente, se basan en la tecnología AES, pero van más allá de
simplemente entregar un puntaje general sobre la calidad de un ensayo. Se
caracterizan por entregar una retroalimentación formativa del escrito. Estos
sistemas son beneficiosos para los estudiantes porque proporcionan
oportunidades para una práctica deliberada de la escritura con una
retroalimentación formativa inmediata, sin la presencia ni intervención del
profesor. De esta manera, los alumnos logran comprender por qué han
logrado un determinado puntaje en sus textos y cómo mejorar futuras tareas
de escritura.
En la actualidad se utilizan varios sistemas AWE, entre ellos se
encuentran Writing Pal, My Acces Write to Learn, Prentice Hall Writing
Coach, entre otros. Algunos de estos programas son de acceso libre y otros
de pago. Por ejemplo, el programa Writing Pal es un tutor que brinda
instrucción a los estudiantes (adolescentes y hasta primer año de universidad)
25
sobre estrategias de escritura (cómo escribir y revisar ensayos persuasivos).
En este programa se considera fundamental enseñar al alumnado los
componentes del proceso de escritura: pre-escritura, escritura y revisión
(Crossley et al., 2016). En los distintos módulos de Writing Pal, el alumno
genera su escrito respetando estos tres componentes. Mientras redacta las
distintas partes del ensayo va recibiendo mensajes o feeedback respecto de
su desempeño, tarea muy difícil de implementar en una sala de clases,
donde el profesor presenta limitaciones de corregir ni proporcionar
estrategias de ayuda al estudiante. En este sentido, la recepción del feedback
es altamente efectiva en un tutor de estrategias en línea, puesto que el
estudiante recibe la corrección en el momento en que está cognitivamente
involucrado en la tarea de escribir, siendo contingente con el momento de
aprendizaje, y no días o semanas después de escrito el texto.
En la medida que se ha avanzado en el desarrollo de los sistemas AWE
se han hecho evidentes algunas limitaciones. Entre ellas se encuentran las
siguientes: se centran en un tipo de texto específico (generalmente ensayos),
se orientan a un público específico (estudiantes de primaria o estudiantes de
secundaria) y solo se encuentran disponibles para el mejoramiento de la
26
escritura en inglés, pues los algoritmos para la entrega de feedback se
sustentan en bases de datos para el inglés.
En el sistema escolar chileno no existen programas que entreguen un
feedback formativo automatizado en español que ayude al estudiante a
mejorar sus competencias durante el proceso de escritura. Sin embargo, como
se mencionó en la introducción, se han generado otras herramientas que
permiten la colaboración entre docentes al compartir tareas de escritura y la
corrección de textos de alumnos por parte de docentes de otros
establecimientos educativos (CIAE, 2018).
La importancia de los sistemas automatizados, sobre todo de los
AWE, radica en que además de liberar a los docentes de una importante carga
de trabajo, agiliza el proceso metacognitivo de los educandos por cuanto el
feedback es inmediato y permite ser conscientes del error. De esta manera
el feedback tiene un efecto práctico facilitando los procesos de ajustes,
mejora y adecuaciones.
27
3. DESCRIPCIÓN DE LA HERRAMIENTA LENGA
Lenga es una plataforma computacional online cuyo objetivo principal
es guiar o acompañar a estudiantes de enseñanza secundaria en el proceso de
escritura de textos informativos y expositivos.
La interfaz gráfica de la herramienta se programó en PHP, MySQL y
HTML5. Al mismo tiempo, se utilizó el patrón de diseño MVC (modelo vista
controlador), para así separar el Modelo (lógica de negocio), la Vista (interfaz
con el usuario) y el Controlador (controlador con acciones del sistema). La
ventaja de esto es que permite separar los componentes del sistema
dependiendo de la responsabilidad que tienen. Esto significa que cuando se
hace un cambio en alguna parte del código, esto no afecta el diseño de otra
parte del mismo.
Lenga organiza el proceso de escritura en tres etapas, de acuerdo con
las propuestas de Flowers y Hayes (1981) y guía al estudiante en su reflexión
cognitiva y metacognitiva. En la figura 1 se ilustran las tres etapas y sus sub
etapas: planificación (determinación de elementos clave, lluvia de ideas y
ordenamiento de ideas), redacción y revisión.
28
Figura 1: Esquema de la herramienta Lenga
Como se observa en la figura 2, en la primera parte de la etapa de
planificación (sección de preguntas), se apoya al estudiante en cuanto a la
determinación del texto que planea escribir, esto es, el tema, el objetivo, el
público al que va dirigido, el género textual y las palabras clave que debe
incorporar.
29
Figura 2: Imagen de la sección Planificación: Preguntas (ejemplo del
pretest)
En la figura 3, se visualiza la segunda parte del proceso de
planificación, la lluvia de ideas, donde el estudiante tiene que escribir un
número mínimo de ideas que considerará en su texto.
30
Figura 3: Imagen de la etapa planificación: Lluvia de Ideas (ejemplo de
tarea 1)
En la tercera pestaña de la primera etapa correspondiente a la
organización de ideas, se presenta al estudiante el listado de ideas que ha
escrito previamente con la finalidad de que las agrupe a través de párrafos.
Mediante este procedimiento se pretende ayudar al alumnado a organizar sus
ideas en párrafos. Así, los estudiantes pueden visualizar de forma gráfica, con
colores, el esquema de su texto y asegurarse de que las ideas se ordenen de
forma progresiva.
31
Figura 4: Imagen de la etapa Planificación: Organización de Ideas (ejemplo
de tarea 1)
La segunda etapa es aquella que corresponde a la redacción misma del
texto. En un cuadro de edición de caracteres, el alumno puede comenzar a
escribir sus ideas y construir su discurso a partir de lo que planificó en la
etapa anterior. El esquema producido en la sub etapa de organización de ideas
se muestra de forma permanente al lado izquierdo del editor, mientras que en
el lado derecho, y a medida que el estudiante va escribiendo su texto, se van
32
desplegando de manera progresiva distintos mensajes de feedback que
orientan al alumno sobre el texto que está produciendo. De manera específica,
estos mensajes automáticos indican al alumnado la extensión de sus
oraciones, el uso de comas, las repeticiones léxicas, el uso adecuado de
conectores y marcadores discursivos Por ejemplo, si el estudiante utiliza
un marcador de orden como “en primer lugar” el sistema le notifica que,
luego, deberá utilizar otro marcador que permita la progresión temática del
texto.
33
Figura 5: Imágenes de la etapa Redacción (ejemplos de tarea 2)
La tercera etapa corresponde a la revisión. En este espacio la
herramienta va haciendo consultas al estudiante de modo que pueda volver
sobre el texto, revisarlo, y en caso de ser necesario, poder corregirlo.
34
Figura 6: Imagen de la etapa Revisión
Como se observa en la figura 6, los mensajes de feedback
metacognitivo apuntan hacia cuestiones gramaticales, tales como la revisión
de concordancia de género y de número en los grupos nominales, de la
pertinencia del texto en función del objetiv o, el género y el público del
texto y de la existencia de verbos conjugados en todas las oraciones.
35
3.1 Selección de las formas lingüísticas a tratar
Los mensajes de feedback que Lenga va proporcionando al estudiante
son de distinto tipo y dependen de la etapa de la escritura en la que se
encuentre. Así, en la etapa de planificación, si bien no se reciben mensajes,
las subetapas orientan al estudiante en su proceso de producción para que al
llegar a la etapa de redacción sea consciente de las ideas que quiere
textualizar y la secuencia en la que pretende compartirlas.
En la etapa de redacción, los mensajes de feedback automático van
apareciendo en la medida que el estudiante avanza en la escritura del texto.
Se trata de mensajes que tienen por objeto guiar o elicitar las formas
lingüísticas adecuadas. Específicamente, en la etapa de redacción, Lenga va
entregando mensajes si se dan las siguientes condiciones: párrafos de una
sola oración, escaso uso de comas, uso incompleto o inadecuado de
conectores o marcadores discursivos y excesivas repeticiones léxicas.
La selección de las formas lingüísticas abordadas en los tres momentos
de la escritura se derivan , por un lado, de los resultados
proporcionados por la prueba SIMCE de escritura y, por otro, de un
36
estudio previo a esta investigación que incluyó un análisis de frecuencia y de
recurrencia de errores en 125 textos de distintos géneros discursivos
producidos por alumnos de segundo medio (quienes no forman parte de la
muestra objeto de estudio).
De acuerdo con lo señalado anteriormente, se construyó una serie de
mensajes predeterminados que aparecerían como ayuda en caso de
presentarse estos errores. Con este tipo de mensajes no se pretende corregir
de manera directa sino elicitar la respuesta y la corrección por parte del propio
estudiante. Por ejemplo, si en un mismo párrafo se repite la misma palabra
(excluyendo artículos y preposiciones), el mensaje de feedback sugiere al
alumno reemplazar ese concepto por un sinónimo u otra forma para
denominarlo. Al escribir un marcador discursivo de tipo ordenador, el
mensaje de feedback le recuerda al usuario utilizar la contraparte (si usa “en
primer lugar...” debe ser consciente que debe ocupar luego “en segundo
lugar”, “por último” o “finalmente”, etc.). O bien, si hay una oración de más
de 50 palabras, Lenga sugiere incorporar comas para separar las ideas. Al
mismo tiempo, al encontrarse párrafos de una sola oración, el feedback
sugiere modificar la redacción para dividir las ideas en oraciones.
37
En cuanto a las estructuras lingüísticas y discursivas que se
seleccionaron para ser tratadas en la etapa de revisión de la escritura, se
encuentran la concordancia de género y número, el objetivo del texto, el
público al que está destinado, el género textual y la presencia de verbos
conjugados en todas las oraciones. En esta última etapa, a diferencia de la
anterior, los mensajes de feedback son universales, es decir, que todos los
estudiantes visualizan los mismos mensajes en su pantalla. El objetivo de este
tipo de feedback es elicitar en los estudiantes una reflexión acerca de su
escrito y a partir de ello revisar si su texto cumple con las orientaciones que
está recibiendo como ayuda, a través de Lenga.
38
4. METODOLOGÍA
Los objetivos de este estudio fueron diseñar una herramienta
computacional que oriente y acompañe de manera automática a los
estudiantes en las distintas etapas del proceso de escritura, y determinar la
efectividad del uso de la herramienta computacional en cuanto al
mejoramiento de la escritura de textos informativos y expositivos en
estudiantes de 2° año de enseñanza media.
Es por esto que el estudio que se presenta es de tipo cuantitativo con
un diseño cuasiexperimental, dado que el proceso de intervención se aplicó a
un solo grupo de estudiantes y no se contó con un grupo de control. Además
los alumnos participantes no fueron seleccionados de manera aleatoria, sino
de acuerdo con el listado proporcionado por el establecimiento educacional.
Este diseño cuasiexperimental considera la aplicación de un pre-test, un
proceso de intervención sobre las distintas etapas de la escritura con la
herramienta Lenga y una evaluación post-test.
39
4.1 Participantes
En el estudio participaron 48 estudiantes de segundo año de enseñanza
media de un establecimiento educacional particular pagado de la ciudad de
Concepción. Las edades de los participantes fluctúan entre los 15 y los 17
años.
40
4.2 Instrumentos
En este apartado se describe cada uno de los instrumentos del estudio.
Todos ellos se encuentran implementados en la plataforma Lenga.
Pre-test y Post-test: Ambos instrumentos tienen características
similares y el mismo nivel de dificultad. El pre-test y el post-test consisten
en la escritura de un breve artículo de divulgación científica sobre distintos
temas. En el pre-test escriben sobre la minería en Chile y en el post-test sobre
el cambio climático. Las instrucciones en ambos test eran las mismas y en
ellas se especificaba la estructura externa del género textual que debían
producir (título, introducción, desarrollo y conclusión) y la extensión del
texto (300 a 400 palabras).
Tareas de escritura: Se desarrollaron dos tareas de escritura durante el
proceso de intervención lingüística. Estas tareas corresponden a la escritura
de una columna de opinión sobre la temática del uso del celular en el aula y
41
a la redacción de un ensayo breve sobre el uso de pesticidas en la agricultura.
Las instrucciones para estas tareas, al igual que en los test, especificaban el
género textual que debían escribir y la extensión del escrito (300 a 400
palabras). En relación a la estructura externa, para la columna de opinión se
indicó: título, presentación del tema, valoración o punto de vista y firma; y
para el ensayo breve se solicitó: título, introducción, planteamiento de una
postura y argumentación y conclusión.
Las diferentes temáticas abordadas en los test y en las tareas fueron
seleccionadas en base a los tópicos tratados en los Planes y Programas de
segundo año medio del Ministerio de Educación de Chile (2016), de modo
que los estudiantes tuvieran conocimientos previos sobre los temas y fueran
pertinentes para el nivel.
Cuestionario de valoración: Después de rendir el post-test, el
alumnado respondió un cuestionario de valoración con tres categorías (Sí,
No, Algunas veces) con la finalidad de conocer el grado de satisfacción de
los estudiantes en relación a la herramienta, la autopercepción sobre su
desempeño, el aprovechamiento de los mensajes de feedback entregados
42
durante el proceso de escritura y la etapa de escritura que consideraron más
útil para el desarrollo de la tarea.
Rúbricas analíticas para la corrección de los test y de las tareas: Para
homogeneizar la corrección de los textos, se construyeron tres rúbricas
analíticas, una para cada género textual (artículo de divulgación, columna de
opinión, ensayo breve). En dichas rúbricas se abordan las siguientes
dimensiones de la escritura: estructura externa del texto, propósito
comunicativo, coherencia global, coherencia local, progresión temática, uso
de marcadores discursivos, ortografía, redacción y diversidad léxica.
43
4.3 Procedimiento
De acuerdo con los objetivos del estudio, primero se diseñó la
herramienta computacional Lenga con los distintos instrumentos del proceso
de intervención lingüística (pre-test, post-test, tareas de escritura, mensajes
de feedback automático que orientan y acompañan al alumno en las distintas
etapas del proceso de escritura). El diseño e implementación computacional
de Lenga se sustenta teórica y metodológicamente en las propuestas de Hayes
y Flowers (1981) acerca de las distintas etapas y subetapas que conlleva el
proceso de escritura. Se debe precisar que dos profesores especialistas en
enseñanza de la escritura con tecnología estuvieron monitoreando y
revisando la funcionalidad y aplicabilidad de la herramienta durante y
después de la implementación computacional.
En segundo lugar se procedió a contactar al establecimiento
educacional donde se llevó a cabo la intervención sobre el proceso de
escritura. En relación a la aplicación de Lenga, se debe precisar que la
intervención se llevó a cabo en la sala de computación del establecimiento
educacional y bajo la supervisión del profesor de lenguaje de cada curso, el
44
profesor de computación y uno de los investigadores. El día previo al
rendimiento de cada tarea, los participantes fueron informados por el
docente sobre los temas que se abordaría en la siguiente actividad de
escritura, lo que permitió cautelar que cada uno contara con información
previa sobre el tópico de la tarea. Por un asunto de disponibilidad de acceso
a la muestra, todo el proceso de intervención se realizó en dos semanas, en
días no contiguos.
En tercer lugar, después de que los alumnos finalizaron la escritura del
post-test, respondieron un cuestionario de satisfacción acerca del proceso que
acababan de finalizar. De esta manera, se pudo conocer si existe alguna
relación entre la mejora efectiva lograda en los distintos escritos y la
autopercepción de su desempeño.
Por último y en relación a la corrección de los textos escritos, se
procedió a validar las rúbricas construidas mediante la técnica del juicio de
expertos. P ara ello se solicitó a un grupo de cuatro especialistas (profesores
de español con grados de magíster y doctorado y con amplia experiencia
docente en el área escolar y universitaria) que evaluaran los instrumentos. A
partir de esta validación, se realizaron los ajustes pertinentes para que, luego,
45
otro grupo de profesores pudiera evaluar cada uno de los escritos. Los textos
fueron repartidos al azar entre tres evaluadores: dos profesores en práctica
final de la carrera de español y una profesora de español.
46
5. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS
En el siguiente apartado se llevará a cabo un análisis estadístico
comparativo de los resultados obtenidos por el grupo muestral en el pre y
el postest. Todos los textos producidos por el grupo muestral fueron
evaluados con las rú bricas anteriormente presentadas y los puntajes
clasificados en una tabla de correlaciones.
Los datos fueron analizados bajo dos sistemas. En primer lugar, se
trabajaron con un análisis de varianza de medidas repetidas (ANOVA MR) y
posteriormente con un sistema de Comunidades construidas en base al
método jerárquico aglomerativo.
Es importante tener en cuenta que estos dos sistemas de análisis de
datos trabajan de formas distintas y que por lo tanto pueden variar en cuanto
a los resultados que entregan, sin que estos sean excluyentes. El sistema
ANOVA MR compara los puntajes promedio del pretest y el postest y el
sistema de Comunidades agrupa a los estudiantes según su desempeño
promedio en el pretest, la tarea 1 y la tarea 2.
47
Se utilizó ambos sistemas puesto que los resultados que ofrecen son
complementarios y por lo tanto reafirman la validez de la herramienta Lenga.
48
5.1 Análisis de varianza con medidas repetidas
El sistema ANOVA MR es un modelo de análisis de varianza con
medidas repetidas que se utiliza para estudiar el efecto que uno o más factores
puede tener en los valores cuantitativos de una investigación estadística.
En primer lugar, se mostrará el análisis de varianza en función del total
de la muestra y luego en función del grupo que presentó los puntajes más
bajos en el pretest.
Al considerar el total de la muestra (48 estudiantes) se sumó su puntaje
total en el pretest y se obtuvo el valor de 754 puntos, lo que significa que el
promedio en el pretest fue de 15,7 puntos de 24, con un valor de varianza de
13,0. Por su parte, en el postest, la suma de los puntajes total fue de 832
puntos, que en promedio significan 17,3 puntos de 24, con un valor de
varianza de 10,9.
El análisis de varianza de estos datos presenta un F de 5,29 y una
probabilidad de 0,02, siendo el valor crítico para F es 3,94.
49
F(3,942)= 5,297; p=0,02
Por su parte, al agrupar exclusivamente a los sujetos que en el pretest
demostraron un nivel de escritura especialmente bajo (el 38% de la muestra),
la mejora en el desempeño se intensifica. Para este grupo, compuesto por 19
estudiantes, la suma de los puntajes en el pretest dio un promedio de 12,3 y
un valor de varianza de 6,4. Por otro lado, la suma del total en el post tes
para este mismo grupo, dio un promedio de 16,4 y una varianza de 11,3. Por
lo tanto, la mejora se intensifica.
F(4,11)= 17,94; p=0,00015
Para los datos de este grupo, el ANOVA entrega un valor para F de
17,94 y una probabilidad de 0,00015. Aquí, el valor crítico para F es de 4,11.
Este valor, al ser un F más alto que el F de la muestra total evidencia que este
grupo compuesto por el 38% de la muestra intensificó su mejora entre el
pretest y el postest.
A continuación, se presentarán una por una las dimensiones de la
escritura que mejoraron en el grupo muestral entre el pre y el postest.
50
Figura 7: Tabla de Promedios por criterio en las cuatro fases.
En TOTAL se muestra el promedio de los 8 criterios
51
5.1.1 Estructura externa
Para la estructura externa, el promedio en el pretest fue 2,7 puntos
sobre 3, tal como señala la figura 8. En el postest, se obtuvo un promedio
de 2,96 sobre 3. Para esta dimensión, el valor de F es 7,38 y la probabilidad
de 0,0007, siendo el valor crítico de F es de 3,93.
F(3,93)= 7,387; p=0,007
Aun cuando este criterio presentó una mejora significativa, no era parte
de aquellos criterios que la herramienta – por sus características y diseño –
esperaba mejorar. Se intuye entonces, que se debió simplemente a la práctica
de la escritura y la lectura cada vez más consciente de las instrucciones de
cada tarea de escritura.
Cabe mencionar, que lo que se evaluó en este criterio fue la presencia
de los componentes estructurales externos del género, componentes que
fueron siempre explicitados en las instrucciones.
52
5.1.2 Coherencia global
En la dimensión de coherencia global, el promedio del pretest fue 2,02
sobre 3 con una varianza de 0,67 y el promedio del postest fue de 2,66 sobre
3 con una varianza de 0,47. Para esta dimensión, el valor de F entre ambos
test fue de 17,85, con una probabilidad de 5,34 y un valor crítico de 3,93.
F(3,93)=17,85; p= 0,000005
Este criterio es clave, pues toda la etapa de Planificación de la
herramienta Lenga apunta a fortalecer este aspecto en las producciones de los
estudiantes. Es por esto que, justamente en esta dimensión, se esperaba
obtener mejoras significativas entre el pre y el postest.
Las mejoras se basan en la determinación y la estructuración de las
ideas, proceso cognitivo que la herramienta impone al estudiante en la
planificación. Este proceso cognitivo es importante para la escritura porque
hace al alumno consciente de la forma en la que quiere organizar su mensaje
dirigido al público.
53
5.1.3 Coherencia local
La dimensión de coherencia local presentó un promedio en pretest de
2,02 sobre 3 con una varianza de 0,67 y un promedio en postest de 2,44 sobre
3 con una varianza de 0,57. El análisis de varianza de estos resultados nos
ofrece un F de 7,05, un valor de probabilidad de 0,009 y un valor crítico
para F de 3,93.
F(3,93)= 7,05; p= 0,009
La coherencia local también forma parte de los criterios que la
herramienta Lenga pretende mejorar. En las etapas de planificación y
redacción se recordaba al estudiante que debe construir sus párrafos en
función de una idea principal. Por lo tanto, al ser un recordatorio constante,
los estudiantes lo aplicaban a su producción escrita, a medida que iban
generando paulatinamente las conexiones entre las ideas generadas.
54
5.1.4 Ortografía
La ortografía fue otra dimensión que mostró mejoras, como se
evidencia en la figura 8, pues el promedio de puntaje en el pretest fue de 1,24
sobre 3 con una varianza de 0,92 y el promedio en el postest fue de 1,76 sobre
3 con una varianza de 1,12. En esta dimensión el valor de F es de 6,608, con
una probabilidad de 0,01 y 3,93 como valor crítico de F.
F(3,93)= 6,608; p= 0,01
Este criterio es especial, pues la herramienta, al ser utilizada en un
navegador, accedía a la base de datos web de diccionario y era capaz de
subrayar en rojo palabras que presentaban faltas de ortografía. Sin
embargo, este fenómeno ocurrió tanto en los test como en las tareas, por lo
que la mejora en este criterio puede deberse a un creciente incremento de
la atención de los estudiantes, quienes en la primera intervención (el
pretest) no fueron conscientes de las correcciones del navegador.
55
5.1.5 Redacción
Finalmente, en la dimensión de redacción, el promedio en el pretest
fue de 0,78 sobre 3 con una varianza de 1,03 y un promedio de 1,44 sobre 3
en el postest, con una varianza de 0,86. Aquí, F es igual a 11,48 y se presenta
una probabilidad de 0,001 con valor crítico para F de 3,93.
F(3,93)= 11,48; p=0,001
Este criterio sufrió una mejora significativa en el promedio de los
sujetos gracias a la etapa de Revisión de la herramienta Lenga. En ella, los
mensajes de feedback automáticos recordaban al sujeto cuestiones
gramaticales que debía asegurarse de revisar en su texto, como la coherencia
de género y número, la presencia de verbos conjugados en todas las oraciones
y el uso adecuado de los signos de puntuación.
Estos mensajes de feedback, aun cuando no fueron entregados en el
postest, ya habían sido internalizados por los estudiantes al haberlos recibido
en las tareas 1 y 2 de la intervención.
56
Al revisar la figura 8, el lector podrá observar que todos los criterios
presentan un aumento en el puntaje promedio en las tareas 1 y 2 al
compararlas con el pretest. S e puede afirmar que trabajar con la
herramienta significa un apoyo innegable para el estudiante, quien se
beneficia en cada uno de los criterios que se evaluaron en la intervención.
Esta mejora presenta una rápida curva ascendente en las primeras etapas de
uso. La curva disminuye un poco al llegar al postest. Esto se debe a que la
intervención fue una actividad breve que se llevó a cabo con sólo dos tareas
de escritura utilizando la herramienta. Sin embargo, se espera que al aumentar
su uso, los alumnos puedan internalizar de mejor manera las tres
etapas que implica la escritura, siendo más conscientes de los mensajes de
feedback , lo que ayudaría a aplicarlos constantemente a sus producciones.
Esta curva se puede observar gráficamente en la figura 9.
57
Figura 7: Gráfico del promedio total de los sujetos en los cuatro puntos
de evaluación. (Verticales: Puntaje/ Horizontales: Momentos de la
evaluación)
A modo de recapitulación, los criterios o dimensiones de evaluación
que demostraron mejoras significativas entre el pretest y el postest fueron la
estructura externa, la coherencia global, la coherencia local, la ortografía y la
redacción, y del mismo modo aquellos que no demostraron mejoras
significativas fueron propósito comunicativo, progresión temática y
diversidad léxica.
58
Ahora que ya se han revisado las correlaciones de las dimensiones que
mejoraron con el uso de Lenga entre el pre y el postest, se puede afirmar que
el 96% de los sujetos mejoró significativamente su escritura.
De ahí, que la medida de calibración, es decir, la precisión del
monitoreo de la escritura mejorara significativamente posteriormente a la
intervención de la herramienta Lenga. La calibración del pretest en la muestra
total es la suma -684 y aquella del postest -55.
F(3,93)= 82,01; p= 0,000
Es importante hacer notar que la calibración se evalúa como la diferencia
entre el juicio y el desempeño de los sujetos. Por tanto, una menor diferencia
entre esos valores nos indica que el sujeto está mejor calibrado, esto es, es
más preciso para evaluar cuál es su actual nivel en la calidad de su escritura.
Como se puede apreciar en los valores obtenidos, la mejora en la
calibración es notable, tras el uso de Lenga.
59
Es importante recordar que el objetivo de la herramienta es mejorar en
el propósito comunicativo, la coherencia global, coherencia local, la
progresión temática, la redacción y la diversidad léxica. De estos criterios,
los que presentaron un aumento promedio del Pretest al Postest fueron
coherencia global, coherencia local y redacción.
60
5.2 Comunidades
Los alumnos fueron reagrupados con el fin de predecir su
comportamiento en el postest. Para esto, se realizó un análisis de
comunidades usando el método jerárquico aglomerativo, que consiste en ir
agrupando sucesivamente los elementos más cercanos.
En nuestro caso, se utilizó como vector de características el puntaje de
cada criterio para el pretest y las dos tareas, dejando fuera la última prueba
pues es la que se quiere analizar. Además, se agregó el puntaje en la
autoevaluación y el gusto por la aplicación, dando un total de 26 variables
por alumno. Se consideró la distancia euclidiana entre estas variables para
obtener la distancia entre dos alumnos.
Así, se obtuvo el siguiente dendrograma (ver Everitt and Dunn 1991),
que ilustra cómo se crean las comunidades a medida que se va agrupando a
los alumnos según su desempeño.
61
Figura 7: Dendrograma de los alumnos. Se agrupan según su distancia de
acuerdo a 26 variables: el desglose por criterio de las primeras 3 pruebas
más la autoevaluación y el gusto por la aplicación.
Con este método se encuentran dos comunidades: el primer grupo, con
37 alumnos y el segundo grupo con 13 alumnos.
En el primer grupo la mejora de puntaje promedio entre el pretest y el
postest fue de 2,3 puntos. Además esta mejora es estadísticamente
significativa pues el valor de p es menor a 0.01 (p < 0.01).
62
Por su parte, en el segundo grupo hubo una ligera disminución de 1,1
puntos en el puntaje entre el pretest y el postest. Sin embargo, este cambio
no es estadísticamente significativo.
En resumen, al agrupar a los sujetos en comunidades y comparar el
desempeño promedio de ambos grupos en el pre y el postest se puede afirmar
que el primer grupo mejoró significativamente. Este primer grupo
corresponde al 74% de la muestra, por lo tanto, al menos el 74% de la muestra
se benefició de la herramienta.
Este valor no quiere decir que el resto de los estudiantes, es decir, el
26% no se haya visto beneficiado al usar la herramienta Lenga para practicar
su escritura, sino que el promedio de esta comunidad no fue significativo.
Este porcentaje difiere de aquel presentado en el Anova, pues se trata
de modelos de análisis de datos distintos. El análisis de Comunidades
propone que el 74% de los estudiantes se vieron beneficiados por la
herramienta, resultado que se obtiene por medio de la agrupación de los
sujetos en comunidades en base a la predicción de su comportamiento en las
3 intervención anteriores al postest.
63
Y por su parte, el análisis de varianza trabaja comparando los puntajes
promedio sólo en el pretest y en el postest, y posteriormente comparando los
desempeños promedio de la muestra criterio por criterio. Este análisis afirma
que un 96% de la muestra se benefició de la herramienta pues compara el
desempeño individual de los sujetos.
Aun cuando los porcentajes de muestra que se beneficiaron con la
herramienta son distintos bajo los dos análisis, no son excluyentes, sino que
por el contrario, se refuerzan, pues el análisis de comunidades señala que la
comunidad 1 se benefició significativamente, por lo que al menos un 74% de
la muestra se vería beneficiado. Afirmación que no compite con el 96%
propuesto por el análisis de varianza.
En la figura 9 se ilustran los alumnos y ambas comunidades en un
gráfico de 3 dimensiones, con el objetivo de representar la ubicación de los
alumnos en ambos grupos.
64
Figura 9: Gráfico de Distribución de la muestra en comunidades (verde
grupo 1, rojo grupo 2). Los ejes muestran el puntaje total de cada
alumno.
65
6. CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN
La herramienta computacional fue diseñada y programada con el
objetivo de apoyar la enseñanza de la escritura de estudiantes de segundo
medio.
Se diseñó en base al modelo de escritura de Hayes y Flower (1981), es
decir, considerando tres etapas de escritura: planificación, redacción y
revisión y sus correspondientes mensajes de feedback.
Lenga fue puesta a prueba con una muestra de 48 estudiantes de
segundo medio en un colegio de Concepción. El procedimiento se llevó a
cabo por medio de 4 intervenciones evaluadas individualmente : el pretest,
dos tareas de escritura realizadas utilizando la herramienta y el postest. El
pre y el postest corresponden a tareas de escritura equivalentes.
Una vez realizadas las intervenciones, los textos fueron evaluados por
medio de rúbricas analíticas compuestas por los siguientes 8 criterios
escalados de los 0 a los 3 puntos: estructura externa, propósito comunicativo,
coherencia global, coherencia local, progresión temática, redacción,
ortografía y diversidad léxica.
66
En base a la naturaleza, características y funciones de la herramienta,
se esperaba observar mejoras significativas en los criterios de propósito
comunicativo, la coherencia global, coherencia local, la progresión temática,
la redacción y la diversidad léxica. La ortografía y la estructura externa
también fueron incluidas como criterios de evaluación en las rúbricas pues
son parte de los elementos constituyen la producción escrita.
Una vez evaluados los textos, los datos fueron analizados mediante dos
sistemas, un ANOVA de medidas repetidas y un sistema de comunidades
construidas en base al método jerárquico aglomerativo.
Se afirma en base al ANOVA MR que el 96% de la muestra se vio
beneficiada por el uso de la herramienta. Por su parte, el análisis de
comunidades sustenta este resultado al indicar que al menos el 74% de la
muestra presenta una mejora significativa en el postest, en base a las tareas
de escritura 1 y 2.
Este alto porcentaje de alumnos beneficiados por la herramienta se
debe a la naturaleza de Lenga, que estructura el proceso de producción
escrita, guía al estudiante en su proceso cognitivo y metacognitivo y además
67
entrega mensajes de feedback de forma inmediata y personalizada a medida
que el alumno avanza en su trabajo.
Junto a esto, se concluyó que los criterios de coherencia global,
coherencia local, redacción, ortografía y estructura externa presentaron
mejoras significativas entre el pre y el postest.
Finalmente, aun cuando no todos los criterios de evaluación
presentaron mejoras significativas en la comparativa de los resultados del
pretest y postest, todos los criterios aumentaron su puntaje promedio en la
comparación del pretest con las tareas de escritura 1 y 2. Por lo tanto, se puede
concluir que la utilización de la herramienta es beneficiosa para los
estudiantes y funciona como un apoyo a la enseñanza de la escritura en
alumnos de segundo medio.
68
7. PROYECCIONES Y LIMITACIONES
Si bien el diseño de la herramienta Lenga cumplió con su objetivo, se
pretende aumentar la selección de formas lingüísticas que esta trate en una
futura actualización, agregando aquellas que no pudieron incluirse en la
versión actual. Entre ellas: el reconocimiento de verbos conjugados en las
oraciones y la sugerencia de sinónimos para la diversidad léxica.
Estas formas lingüísticas no pudieron ser incluidas porque para ello
habría que construir una base de datos con los verbos del español en infinitivo
y conjugados en todos los modos y tiempos. Junto con ello, habría que armar
otra base de datos con sustantivos y sus campos semánticos. Y, por último,
habría que adiestrar a la herramienta con inteligencia artificial avanzada para
que supiese cuando detectar anomalías o errores y en qué momento dar
feedback con respecto a ello.
Si bien todo esto es posible, para lograrlo hace falta capital humano,
capital económico y más tiempo, por lo que quedan como propuestas para
una versión de Lenga 2.0.
69
Por otro lado, la investigación presentó una limitación importante en
el tamaño de la muestra. En un principio, la muestra estaba compuesta por
104 estudiantes, sin embargo, hubo que dejar de lado a todos los estudiantes
que no participaron de las 4 tareas (pretest, tarea 1, tarea 2 y postest), por lo
que la muestra se vio reducida a sólo 48 estudiantes.
Finalmente, hay que agregar que la investigación no contó con un
grupo de control, puesto que el establecimiento educacional en el que se llevó
a cabo solicitó que todos los estudiantes participaran de la experiencia
completa para beneficiarse de la herramienta.
70
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76
9. ANEXOS
Anexo 1: RÚBRICA ANALÍTICA PARA EVALUAR PRE Y POST

TEST: ARTÍCULO DE DIVULGACIÓN
Criterios 3 2 1 0
Estructura El texto cumpleEl texto se El texto El texto no está
externa del con las
ajusta presenta 2 de construido en
texto instrucciones medianament las 4 partes base a los
indicadas en lae a las solicitadas elementos de la
tarea, esto es, se
instrucciones en las estructura
ajusta a la
indicadas, instruccione externa del
estructura del
esto es, s. género.
género cumple con 3
solicitado. de las 4 partes
solicitadas en
- Título
- Introducci la tarea.
ón
- Desarroll
o
- Conclusió
n
Propósito El texto cumple El texto El texto El texto no se
comunicativ con el cumple presenta la ajusta al
o parcialmente exposición propósito
propósito
con el de un tema comunicativo
comunicativo
propósito (secuencia puesto que no
de acuerdo con comunicativo descriptiva) expone un tema
el género, , es decir que pero su (secuencia
esto es, da a da a conocer análisis es descriptiva) ni
conocer un un tema subjetivo: la lo explica
(secuencia opinión del
descriptiva)
77
tema a través de pero no autor es (secuencia
la explica en evidente. explicativa).
profundidad
exposición del
(secuencia
contenido y su
explicativa).
correspondiente
explicación.
Coherencia El texto se El texto se El texto se El texto no se

global comprende comprende comprende comprende.
adecuadamente, luego de una luego de tres Los párrafos
porque cada uno segunda o más entregan ideas
de los párrafos lectura, lecturas. que no se
aporta ideas puesto que Algunos relacionan.
relacionadas algunos párrafos (3
con el tema párrafos (uno párrafos o
central del texto, o dos) más)
es decir, el lector aportan ideas presentan
puede otorgarle poco ideas ajenas
sentido a lo que relacionadas al tema
lee. No es al tema central, por
necesario hacer principal. lo que el
segundas Lograr la lector debe
lecturas para comprensión hacer un
entender el global del esfuerzo por
texto. texto determinar el
representa un sentido
esfuerzo para global.
el lector.
Coherencia El texto El texto El texto Las oraciones y

local evidencia presenta una presenta las
coherencia local, coherencia escasos proposiciones
porque cada una local indicios de que componen
78
de las oraciones limitada, coherencia los párrafos no
y proposiciones porque local, porque se relacionan
que componen algunas de las en la adecuadamente
los párrafos se oraciones y mayoría de desde una
relacionan proposicione las oraciones perspectiva
adecuadamente s que y sintáctica ni
desde unacomponen proposicione semántica, es
perspectiva los párrafos s se observa decir, no
sintáctica no se una relación retoman ningún
(estructura) yrelacionan deficiente elemento de las
semántica adecuadamen entre la oraciones
(significado). te desde una estructura anteriores.
perspectiva sintáctica y
Dicho de otro
sintáctica la semántica.
modo, cada
(estructura) y Solo algunas
nueva oración
semántica de las
retoma
(significado). oraciones
elementos de las
retoman
oraciones La mayoría
elementos de
anteriores. de las
las oraciones
oraciones
anteriores.
retoma
elementos de
las oraciones
anteriores.
Progresión El texto presenta El texto El texto El texto no
temática y una progresión presenta presenta una presenta
uso de de la progresión de progresión progresión
marcadores información, la deficiente de temática, ya sea
discursivos esto significa información la porque repite o
que en cada en algunos de información, menciona ideas
párrafo se añade los párrafos esto significa desconectadas
información del escrito, que las ideas o porque el uso
nueva sobre el aun cuando no aportan o ausencia de
79
tema que se se evidencia información marcadores
escribe. Esta un uso nueva o bien discursivos
progresión limitado y que el uso dificultan la
temática se repetitivo de inadecuado comprensión
organiza marcadores de los del escrito.
mediante el uso discursivos. marcadores
de diversos discursivos
marcadores impide la
discursivos. progresión
temática del
escrito.
Ortografía El escrito El texto En este Se presentan
presenta 0 presenta un nivel, se más de 5
errores de máximo de 3 considera un errores de
ortografía errores de máximo de ortografía
acentual y ortografía hasta 5 acentual y
literal. literal o errores de literal.
acentual. ortografía
literal o
acentual.
Redacción En el texto se En el texto se El texto En el texto no

utilizan observa hasta presenta un se utilizan
adecuadamente un máximo máximo de 5 adecuadamente
los signos de de 3 errores a errores de los signos de
puntuación, el nivel de concordanci puntuación: se
uso de la concordancia a de género o encuentran
concordancia de y puntuación. número o de párrafos de una
género y de puntuación. sola oración o
número. bien un nulo
uso de comas.
O bien, se
presentan más
80
de 5 errores de
concordancia
de género o
número.
Diversidad El texto En general, el
El texto El texto no
léxica evidencia texto presenta una presenta
variedad léxica evidencia deficiente variedad léxica
en torno al tema variedad diversidad en torno al
tratado. Se léxica en
léxica, es tema. Se
utilizan palabras torno al temadecir, si bien evidencian
especializadas tratado. utiliza una o constantes
acorde al tópico Utiliza dos palabras repeticiones e
del texto. Evita palabras especializad imprecisiones.
el uso de léxico especializadaas, las repite
impreciso o s, sin
a lo largo del
susceptible de embargo las todo el texto.
ser completado repite dentroAdemás, se
con cualquier de un mismo encuentra el
significado (ej. párrafo. uso
cosa) y las frecuente de
Además, no
repeticiones de léxico
se encuentra
palabras (ej. usa ambiguo o
léxico
sinónimos, impreciso.
ambiguo o
parafraseos,
impreciso.
etc.).
81
Anexo 2: RÚBRICA ANALÍTICA PARA EVALUAR TAREA 1:
COLUMNA DE OPINIÓN
Criterios 3 2 1 0
Estructura El texto cumple El texto se El texto El texto no está
externa del con las ajusta presenta 2 de construido en
texto instrucciones medianament las 4 partes base a los
indicadas en la e a las solicitadas elementos de la
tarea, esto es, se instrucciones en las estructura
ajusta a la indicadas, instruccione externa del
estructura del esto es, s. género.
género cumple con 3
solicitado. de las 4 partes
- Título solicitadas en
- Presentaci la tarea.
ón del
tema
- Valoració
n o punto
de vista
- Firma
comunicati con el cumple presenta la ajusta al
vo propósito parcialmente exposición propósito
comunicativo con el de un tema comunicativo
de acuerdo con propósito (secuencia puesto que no
el género, comunicativo, descriptiva) expone un tema
esto es, presenta es decir pero no ni presenta su
un tema presenta un presenta su valoración al
contingente y tema pero no punto de respecto.
luego expresa su queda claro el vista
punto de vista al punto de vista personal.
respecto en o la opinión
primera persona.
82
de quien
escribe.

relacionadas algunos párrafos (3
con el tema párrafos (uno párrafos o
central del texto, o dos) aportan más)
es decir, el lector ideas poco presentan
puede otorgarle relacionadas ideas ajenas
sentido a lo que al tema al tema
lee. No es principal. central, por
necesario hacer Lograr la lo que el
segundas comprensión lector debe
lecturas para global del hacer un
entender el texto esfuerzo por
texto. representa un determinar el
esfuerzo para sentido
el lector. global.
Coherencia El texto El texto El texto Las oraciones y

local evidencia presenta una presenta las
coherencia local, coherencia escasos proposiciones
porque cada una local limitada, indicios de que componen
de las oraciones porque coherencia los párrafos no
y proposiciones algunas de las local, porque se relacionan
que componen oraciones y en la adecuadamente
los párrafos se proposiciones mayoría de desde una
relacionan que las oraciones perspectiva
adecuadamente componen los y sintáctica ni
desde una párrafos no se proposicione semántica.
perspectiva relacionan s se observa
sintáctica adecuadament una relación
83
(estructura) y e desde una deficiente
semántica perspectiva entre la
(significado). sintáctica estructura
(estructura) y sintáctica y
semántica la semántica.
(significado).
Progresión El texto presenta El texto El texto El texto no

temática y una progresión presenta presenta una presenta
uso de de la progresión de progresión progresión
marcadores información, la deficiente de temática, ya sea
discursivos esto significa información la porque repite o
que en cada en algunos de información, menciona ideas
párrafo se añade los párrafos esto significa desconectadas
información del escrito, que las ideas o porque el uso
nueva sobre el aun cuando se no aportan o ausencia de
tema que se evidencia un información marcadores
escribe. Esta uso limitado y nueva o bien discursivos
progresión repetitivo de que el uso dificultan la
temática se marcadores inadecuado comprensión
organiza discursivos. de los del escrito.
mediante el uso marcadores
de diversos discursivos
marcadores impide la
discursivos. progresión
temática del
escrito.
Ortografía El escrito El texto En este Se presentan
presenta 0 presenta un nivel, se más de 5
errores de máximo de 3 considera un errores de
acentual y ortografía hasta 5 acentual y
literal. literal o errores de literal.
literal o
acentual.
84
Redacción En el texto se En el texto se El texto En el texto no
utilizan observa hasta presenta un se utilizan
adecuadamente un máximo de máximo de 5 adecuadamente
los signos de 3 errores a errores de los signos de
puntuación, el nivel de concordanci puntuación: se
uso de la concordancia a de género o encuentran
concordancia de y puntuación. número o de párrafos de una
género y de puntuación. sola oración o
número. bien un nulo
uso de comas.
O bien, se
presentan más
de 5 errores de
concordancia
de género o
número.
Diversidad El texto En general, el El texto El texto no
léxica evidencia texto presenta una presenta
variedad léxica evidencia deficiente variedad léxica
en torno al tema variedad diversidad en torno al
tratado. Se léxica en léxica, es tema. Se
utilizan palabras torno al tema decir, si bien evidencian
especializadas tratado. utiliza una o constantes
acorde al tópico Utiliza dos palabras repeticiones e
del texto. Evita palabras especializad imprecisiones.
el uso de léxico especializadas as, las repite
impreciso o , sin embargo a lo largo del
susceptible de las repite todo el texto.
ser completado dentro de un Además, se
con cualquier mismo encuentra el
significado (ej. párrafo. uso
cosa) y las Además, se frecuente de
repeticiones de presenta léxico
palabras (ej. usa léxico ambiguo o
sinónimos, ambiguo o impreciso.
parafraseos, impreciso.
etc.)
85
ANEXO 3: RÚBRICA ANALÍTICA PARA EVALUAR TAREA 2:
ENSAYO BREVE
Criterios 3 2 1 0
Estructura El texto cumple El texto se El texto El texto no está
externa del con las ajusta presenta 2 de construido en
texto instrucciones medianamen las 4 partes base a los
indicadas en la te a las solicitadas elementos de la
tarea, esto es, se instruccione en las estructura
ajusta a la s indicadas, instruccione externa del
estructura del esto es, s. género.
género solicitado. cumple con
- Título 3 de las 4
- Introducció partes
n solicitadas
- Planteamie en la tarea.
nto de una
postura y
argumentac
ión
- Conclusión
comunicati con el cumple presenta la ajusta al
vo propósito parcialmente exposición propósito
comunicativo con el de un tema comunicativo
de acuerdo con el propósito (secuencia puesto que no
género, comunicativ descriptiva) expone un tema
esto es, expone un o, es decir pero no ni argumenta
tema y argumenta presenta un presentan en favor de una
en favor de una tema pero elementos postura en
postura los argumentati relación a este
determinada. argumentos vos en favor tema.
son de la postura
insuficientes del autor.
para
respaldar
86
una
determinada
postura.

relacionadas con algunos párrafos (3
el tema central del párrafos párrafos o
texto, es decir, el (uno o dos) más)
lector puede aportan presentan
otorgarle sentido a ideas poco ideas ajenas
lo que lee. No es relacionadas al tema
necesario hacer al tema central, por
segundas lecturas principal. lo que el
para entender el Lograr la lector debe
texto. comprensión hacer un
global del esfuerzo por
texto determinar el
representa sentido
un esfuerzo global.
para el
lector.
Coherencia El texto evidencia El texto El texto Las oraciones y
local coherencia local, presenta una presenta las
porque cada una coherencia escasos proposiciones
de las oraciones y local indicios de que componen
proposiciones que limitada, coherencia los párrafos no
componen los porque local, porque se relacionan
párrafos se algunas de en la adecuadamente
relacionan las oraciones mayoría de desde una
adecuadamente y las oraciones perspectiva
desde una proposicione y sintáctica ni
perspectiva s que proposicione semántica.
87
sintáctica componen s se observa
(estructura) y los párrafos una relación
semántica no se deficiente
(significado). relacionan entre la
adecuadame estructura
nte desde sintáctica y
una la semántica.
perspectiva
sintáctica
(estructura)
y semántica
(significado)
.
Progresión El texto presenta El textoEl texto El texto no

temática y una progresión de presenta presenta una presenta
uso de la información, progresión progresión progresión
marcadores esto significa que de ladeficiente de temática, ya sea
discursivos en cada párrafo se información la porque repite o
añade en algunos información, menciona ideas
información de losesto significa desconectadas
nueva sobre el párrafos del que las ideas o porque el uso
tema que se escrito, aun no aportan o ausencia de
escribe. Esta cuando se información marcadores
progresión evidencia un nueva o bien discursivos
temática se uso limitado que el uso dificultan la
organiza mediante y repetitivo inadecuado comprensión
el uso de diversos de de los del escrito.
marcadores marcadores marcadores
discursivos. discursivos. discursivos
impide la
progresión
temática del
escrito.
Ortografía El escrito presenta El texto En este Se presentan
0 errores de presenta un nivel, se más de 5
máximo de 3 considera un errores de
88
acentual y literal. ortografía hasta 5 acentual y
literal o errores de literal.
literal o
acentual.
Redacción En el texto se En el texto El texto En el texto no

utilizan se observa presenta un se utilizan
adecuadamente hasta un máximo de 5 adecuadamente
los signos de máximo de 3 errores de los signos de
puntuación, el uso errores a concordanci puntuación: se
de la nivel de a de género o encuentran
concordancia de concordanci número o de párrafos de una
género y de a y puntuación. sola oración o
número. puntuación. bien un nulo
uso de comas.
O bien, se
presentan más
de 5 errores de
concordancia
de género o
número.
Diversidad El texto evidencia En general, El texto El texto no
léxica variedad léxica en el texto presenta una presenta
torno al tema evidencia deficiente variedad léxica
tratado. Se variedad diversidad en torno al
utilizan palabras léxica en léxica, es tema. Se
especializadas torno al tema decir, si bien evidencian
acorde al tópico tratado. utiliza una o constantes
del texto. Evita el Utiliza dos palabras repeticiones e
uso de léxico palabras especializad imprecisiones.
impreciso o especializad as, las repite
susceptible de ser as, sin a lo largo del
completado con embargo las todo el texto.
cualquier repite dentro Además, se
significado (ej. encuentra el
89
cosa) y las de un mismo uso
repeticiones de párrafo. frecuente de
palabras (ej. usa Además, se léxico
sinónimos, presenta ambiguo o
parafraseos, etc.). léxico impreciso.
ambiguo o
impreciso.
90
Anexo 4: EJEMPLOS DE PRETEST
El desarrollo de la minería en Chile
La minería de cobre y otros metales tiene una larga historia en Chile y

ha cambiado y se ha desarrollado mucho con el tiempo. Es una de los
principales pilares económicos de Chile y un generador de más de un
tercio de los ingresos del gobierno. Generalmente, la mayor parte de la
minería se realiza en las regiones del norte y los principales productos
que se extraen son el cobre, el oro, la plata, el hierro y el carbón.
Antes de la llegada se los conquistadores españoles los incas también

extraían el oro disponible en la superficie separando el oro que estaba
disponible en arroyos y ríos. Los pueblos nativos de chile también
extrajeron cobre y minerales de cobre nativos para hacer pulseras,
pendientes, collares y joyas en general, y el uso del cobre en Chile se
remota a 500ac.Temprano en la conquista los españoles utilizaron el
trabajo forzado de los nativos para extraer oro, lo que conduje a la
guerra de Arauco, ya que los mapuche se negaron en gran medida
obedecer y servir a los españoles. Esta guerra llevó a una disminución
de la población en Chile y en el siglo XVI sólo quedaba alrededor del
30 porcientos de los indígenas en Chile. A fines del siglo XVI, los
recursos de la bodega se agotaron en gran medida, por lo que los
españoles se volcaron a la ganadería para ganar dinero con las tierras
chilenas. Aproximadamente en 1811 los juncos de plata y las
combinaciones tempranas comenzaron Chile después del
descubrimiento de la plata en Agua Amarga y otros lugares al norte de
los Andes. Además de plata, Chile también exportaba pequeñas
cantidades de oro, además del azufre de los vulcanos extintos de los
Andes alrededor de Copiapó, que se utilizaba para fabricar pólvora.
Hacía mediados del siglo XIX, la minería de carbón comenzó a gran
escala en Chile, mientras que la industria de exploración de cobre
siguió creciendo de manera constante. A partir de 1873, la economías
chilena sufrió fuerte pérdidas al ser superadas en varia de sus
91
principales exportaciones, lo que condujo a la crisis económica durante
la cual Chile se involucró en la guerra de litre con Perú y Bolivia , lo
que algunos argumentan que también fue por razones económicas, ya
que la región era rica en recursos naturales. Desde aproximadamente
1910, el principal producto de exportación de chile, en la industria
minera y en general ha sido el cobre y el litio.
Con el tiempo, Chile siempre ha dependido en gran medida de la

minería para su economía, desde los incas y los mapuches que utilizan
el cobre, hasta los españoles que exportan oro, plata y más tarde cobre,
azufre y litio, la industria ha sufrido muchos cambios, pero el obje3tivo
final siempre sido el mismo: extraer in mineral precioso o metal de la
manera más rápida y fácil posible.
minería en Chile
en este texto hablar sobre la minera en Chile la cual a día de hoy se basa
en cobre principalmente pero también tuvimos yacimientos de
carbón,oro,hierro,plata,molibdeno entre otros
El cobre en Chile es uno de los mas importantes minerales en Chile la

minería del cobre se encuentra compartida entre empresas privadas y
empresas del Estado. CODELCO Chile, la Corporación del Cobre, es
una empresa estatal autónoma, la más grande del país en la minería del
cobre y la principal productora de cobre del mundo. El molibdeno
también durante una época fuimos el principal productor hasta 1994 el
cual era codelco(corporación nacional de cobre),pero estados unidos
tenia molibdeno y lo vendió a un precio mas económico,la plata
también nos brinda un poco de dinerillo para nuestro país teniéndonos
en 3ra posición de principales vendedores de plata a nivel mundial,el
oro puede haber muy poco en Chile pero también hubo una época
donde nos brindo ventas,también el hierro,El grupo CAP S.A. de
Inversiones es el único productor chileno de hierro a través de la
92
Compañía Minera del Pacífico S.A. La producción se obtiene de los
yacimientos mineros de:El Romeral, El Algarrobo y Los Colorados.
En conclucion la minería en nuestro país ,a pesar de basarse

exclusivamente del cobre también tenemos que intentar sacar otro
mineral ya sea hierro o plata o hasta incluso molibdeno porque b¿vas a
llegar un momento en donde los chinos van a copiar todo los minerales
a un precio barato y mas conveniente.
Desarrollo Minero en Chile
La minería ha estado presente en la historia de Chile desde antes que

llegaran los españoles a Chile , indígenas extraían cobre de la
Cordillera de los Andes y fabricaban herramientas , utensilios y
adornos.
La minería comenzó a crecer en el siglo XIX ya que se comenzó a

expandir la producción por todo el país. Durante los siglos XIX y XX
Chile se posiciono como el principal exportador de cobre en el mundo
, ya que varios países lo necesitaban como el principal conductor de
electricidad . Hoy en día Chile sigue siendo el principal exportador de
cobre en el mundo y la exportación del cobre aporta en un 10% al PIB
del país.
La industria salitrera en el siglo XX iba en constante aumento su

extracción requería menos tecnología pero mucho fuerza alcanzando
un total de 30000 trabajadores y/o mineros.La industria tuvo un boom
en 1914 cuando comenzó la primera guerra mundial , aportando a un
70% del total de las exportaciones del país y a un 30% a el PIB entre
1900 y 1930, luego la industria salitrera quebró por la creación del
salitre sintético en Alemania.
93
La industria minera se centra principalmente en el cobre , pero ,
también extrae minerales como molibdeno,plata,hierro,plomo,zinc
ademas de minerales no metálicos como la arcilla,potasio,litio entre
otros.
En 2016 se produjeron alrededor de 5000 miles de toneladas de cobre

en Chile y es el principal exportador de este metal seguido de Perú y
China, también esta ubicado como el cuarto principal productor de
plata con 1500 toneladas producidas en 2016 también esta ubicado
como el 15avo productor de oro en el mundo con 43.32 toneladas en
ese año.
Desde antes de la colonia la minería ha estado presente en el país y ha

sido en todas las épocas un gran aporte y por no decir principal a la
economía Chilena , la industria minera ha ido evolucionando al pasar
de los años y se ha colocado como ¿la industria de mayor aporte al PIB
local.
94
Anexo 5: EJEMPLOS DE TAREA 1
¿Se prohíben los celulares en el aula?
La prohibición de celulares en la sala de clases es una idea reciente en

la vida de los profesores, como ya sabemos la tecnología ha avanzado
rápidamente estos días, afectando especialmente a adolescentes,
aunque también a gente de todas las edades. Muchos profesores están
preocupados al ver a tantos niños obsesionados con los celulares,
llegando a un tal modo de que no pueden soltarlo ni para poner atención
en las clases.
Yo personalmente no estoy totalmente de acuerdo con esta idea, ya que,

es verdad que muchas veces al tener los celulares en nuestro control es
fácil caer en la tentación de ocuparlo en cada momento, yo creo que
también sirve como un buen elemento educativo si lo ocupan de bien.
Estos dispositivos nos sirven para buscar información rápidamente,
muchas veces se puede ocupar esto para realizar los trabajos, también
sirve para sacarle fotografías a cosas que no alcanzamos a copiar en el
cuaderno, comunicarse con compañeros, etc...
Estas son algunas de las razones por las que creo que es innecesaria la
prohibió de celulares en el aula, ya que le veo más puntos en contra que
a favor.
Eduardo Gallardo,abogado.
¿Prohibir los celulares en el colegio?
El uso de celulares en la sala de clases es un tema que da de que hablar

en el ultima tiempo. Los profesores suelen tener problemas con esto ya
que lo ven como un distractor, en algunos colegios se han llegado a
tomar medidas como prohibir el uso de este aparato. Por otro lado hay
95
establecimientos que lo han usado a su favor haciendo clases
interactivas donde los alumnos pueden usar su celular.
Yo en lo personal estoy de acuerdo con el uso de celulares dentro del

aula, siempre y cuando sea de una forma adecuada y que apoye al
aprendizaje. El uso apropiado puede ayudar a informarse y hasta
recrearse. Hay personas que utilizan su celular en momentos no
oportunos llegando a faltar el respeto de los profesores ya que, lo
ocupan para jugar o para distraerse en aplicaciones que no apoyan el
estudio academico. Los docentes solo quieren hacer su trabajo y hacer
que las personas presentes aprendan.
Hay profesores que se han sabido a adaptar muy bien a los aparatos
electronicos, dejando que sus alumnos busquen informacion en
internet, siempre que esten autorizados por él, creo que esa es la manera
justa de que esto funcione.
En conclusion, pienso que cuando el celular lo utilizan en medio de la

clase para jugar o hacer algo no oportuno se vuelve una falta de respeto
para el profesor que quiere hacer su clase. Mientras sea con
autorizacion y para realizar algo productivo creo que funciona exelente.
Sofía Figueroa.
Directora de la facultad de Psicología.
Mi Opinión Sobre Uso de Celulares en el Aula.
En mi colegio existe un reglamento que regula el comportamiento de

los alumnos, hay partes de este mismo con las que estoy de acuerdo y
otras partes que no tanto. Pero hay ciertos artículos en los que me
encuentro más bien en una zona gris, donde no estoy completamente
de acuerdo pero tampoco en desacuerdo con esa regla. Por ejemplo, la
sección que prohíbe el uso de celulares en el aula de clases, porque el
96
celular puede jugar para ambos lados en la clase. A continuación voy a
presentar mis dos posturas frente a el tema.
CONTRAS: El uso del celular puede afectar en manera negativa a la

clase, porque la mayoría de alumnos se distrae fácilmente con su
celular, ya que es una manera fácil para escapar de la "aburrida" clase
de matemáticas o de física. Esto provoca que los alumnos le presten
poca atención a lo que explica el profesor, por lo tanto hace que les
vaya peor en los tests y pruebas. Además de eso, el uso de el teléfono
en el aula, ya siendo que se ocupe para ver memes, para jugar o para
hablar con amigos, crea un cambio en el ambiente de la sala, una cierta
indiferencia entre la gente en ella. Esto afecta de forma maligna a las
clases y a los pupilos.
PROS: Por otro lado, el uso de celulares en el aula tiene un lado bueno.
Puede resultar muy útil para la búsqueda de información importante y
complementaria a la clase, para juegos didácticos interactivos online
como lo es el Kahoot o puede avisar al alumno de alguna emergencia
en el hogar o familiar. Pero para que esta cara de la moneda funcione,
tiene que haber cierto grado de auto control de los alumnos, para que
no pierdan el tiempo en cosas tontas como no poner atención y ver
memes. En mi opinión el uso responsable de el teléfono debería ser
enseñado por la familia del pupilo y por la escuela en sí para que el
dispositivo deje de ser algo maligno, en cambio, algo benigno para el
alumno y su clase.
- Walter Charco, Alumno de SS.CC
97
Anexo 6: EJEMPLOS DE TAREA 2
Pesticidas en la agricultura
Pesticida es una sustancia elaborada para controlar, matar, repeler y

atraer a una plaga que puede ser cualquier organismo vivo provocador
de daños, perdidas económicas, que trasmita o produzca cualquier
enfermedad.
Otra utilidad de los pesticidas ha sido la lucha contra epidemias, como

el tifus o la malaria, transmitidas por insectos u otros parásitos
humanos. Son enfermedades que afectan a una elevada proporción de
la población; por ejemplo, se calcula que unos 100 millones de
personas sufren de malaria en el mundo y que, gracias a los pesticidas,
han disminuido de forma muy importante.
En mi opinión, ademas de todos los beneficios te tienen los herbicidas,

también tienen sus riegos, si se supone que acaba con las plagas es
porque, sus sustancias son toxicas y su uso excesivo e inapropiado
puede causar contaminación, tanto del ambiente como de los mismos
alimentos y, en algunos casos, daños en la salud de los agricultores o
de otras personas.
En conclusión el uso de pesticidas en exceso es malo ya que puede

afectar en la salud de las personas, de alguna manera el uso menor de
pesticidas es bueno ya que elimina las bacterias que pueden llevar en
los vegetales.
El impacto de los pesticidas
98
Los pesticidas son sustancias con la función de destruir, repeler,
prevenir alguna plaga en los cultivos. Hay distintos tipos y usos de
estos, siendo muy popular su utilización en la agricultura, es decir, en
los alimentos que posteriormente consumiremos. Según esto ¿Será
malo su uso en la agricultura?
En tiempos anteriores el uso de estos químicos era un hecho

normalizado, por lo que no causaba una reacción negativa en la opinión
de la sociedad. En la actualidad, las industrias han utilizado en exceso
los pesticidas para que la gente compre el producto por la vista,
causando una gran contaminación al medio ambiente y malestares en
el interior del cuerpo humano. Por esto, no estoy de acuerdo en el uso
de estos.
Debido a su uso en exceso y que están compuestos por miles de

químicos extremadamente fuertes, liberan sustancias completamente
contaminantes para el medio ambiente. Además mucha gente cree que
hay algunos pesticidas "seguros", pero en realidad todos tienen un
riesgo, por ejemplo al consumir alimentos, puede causar irritación en
el estómago, infecciones, la creación de plagas en el organismo y
muchas otras consecuencias definitivamente dañinas para nuestro
cuerpo.
En conclusión, su uso trae consecuencias negativas para el ecosistema

y el ser humano, por lo que su uso no es necesario y se podría vivir
mucho mejor sin estos.
Pesticidas en la agricultura.
Los pesticidas dentro de la agricultura son muy efectivos para combatir

insectos o plagas que amenacen el cultivo de no ser así disminuiriran
99
el volumen y calidad de los alimentos. En lugares donde se práctica el
monocultivo los pesticidas son muy habituales para combatir plagas y
en general en todo tipo de cultivo es necesario usar este tipo de
químicos para así el negocio de la agricultura sea efectivo y no una
perdida de dinero por culpa de los insectos.
A mi parecer el uso de pesticidas esta bien pero siempre preocupándose

de la cantidad de estos químicos, ya que el verdadero objetivo es
combatir las plagas pero, si se abusa de los pesticidas pueden llegar
afectar a los alimentos lo cual no es el objetivo. Al afectar en los
alimentos y estos ser consumidos sin ser bien lavados afecta
enormemente en la salud humana, presentando intoxicación o otro tipo
de síntomas como fiebre, vómitos entre otros.
Incluso puede perjudicar en los ecosistemas creando una perturbación

en la relación de predador-presa y la perdida de bio-diversidad.
En conclusión podemos decir que el uso de pesticidas tiene un efecto

positivo a no ser del uso excesivo de estoy químicos que perjudica más
de lo que ayuda, de igual forma recomendamos antes de consumir
cualquier tipo de fruta o verdura lavarla correctamente para así no sufrir
malestares por culpa de los pesticidas.
100
Anexo 7: EJEMPLOS DE POSTEST
Cambio climático y sus consecuencias en el futuro.
El cambio climático es la variación global del clima en la tierra, este

cambio ha sido a causa de los humanos pero también por fenómenos
naturales. Este es el mayor desafío de nuestro tiempo y estamos en un
momento definitivo para poder salvar a nuestro planeta.
El clima en si es variable y siempre lo ha sido, pero en las ultimas

décadas muchos investigadores han dicho que es un problema
alarmante a nivel mundial. Las causas de este fenómeno, como he dicho
anteriormente, son mayoritariamente causadas por el ser humano, una
de las causas mas importantes es la del efecto invernadero, ya que
muchos de estos gases son responsables de un calentamiento adicional
a la atmósfera, pero ¿quién produce estos gases? la respuesta es fácil,
los humanos, la mayoría de estos gases son producidos por la
combustión de combustibles fósiles de coches, fabricas, etc...
Las consecuencias de este fenómeno son totalmente dañinas para

nuestro planeta y estas cambiarían completamente la forma en que
estamos acostumbrados a vivir, algunas de estas son: el asenso del nivel
del mar, lo que provocaría que las ciudades de la costa sufran
inundaciones, lagos y ríos podrían secarse, aumento de sequías, menos
agua para el uso de las personas, muchas plantas y animales se
extinguirían, y muchos mas.
En conclusión el cambio climático es un problema que esta pasando

ahora mismo en nuestro planeta, mucha gente se esta dando cuenta de
lo importante que es hacer un cambio, aunque este proceso es
irreversible aun tenemos algunos años para parar este fenómeno y que
no se siga expandiendo.
101
El cambio climático
Un cambio climático se define como una variación del sistema

climático, que se mantiene durante un periodo de tiempo hasta que se
alcance un nuevo equilibrio. Esta situación es una de las problemáticas
mas importantes de la actualidad, y ya hay grandes repercusiones en la
vida cotidiana. Hoy en día el planeta está sufriendo una transformación
drástica que puede ser muy perjudicial en un futuro cercano si no de
trabaja para combatirla.
El cambio climático es generado por la contaminación del medio

ambiente, esta contaminación es provocada por nosotros, los seres
humanos.
Algunas de las maneras ,en las que se está acabando con el mundo
como lo conocemos, son: el excesivo uso de plástico, los grandes
derrames de petroleo en el mar y los desechos generados por las
industrias.
Pero ¿ Como se ve expresado este cambio en el planeta ?. Tenemos los

efectos en frente pero algunos aun no los identifican. El océano se está
quedando cada vez con menos peces debido a los desperdicios plásticos
que son arrojados en las costas y por el petroleo que mata a las especies
marinas, los glaciares ( las mayores reservas de agua del planeta ) han
comenzado a derretirse, los bosques, que nos aportan el aire que
respiramos, se queman sin parar. Estas son sólo algunas de las
expresiones del gran cambio.
Todo lo ligado a este problema es muy delicado pero aun así es posible
revertir el impacto. ¿ Como hacerlo ?. Cada uno puede hacer la
diferencia con pequeñas acciones tales como: ahorrar agua, no utilizar
nada que no sea biodegradable, entre otras. Sin embargo con esto no es
suficiente, se necesita colaboración por parte de las industrias, que estas
ultimas reduzcan los contaminantes generados o que aporten con dinero
a organizaciones que colaboren en la protección de la naturaleza.
102
En conclusión este cambio en la estabilidad del ambiente fue
provocado por nosotros mismos por lo tanto debemos solucionarlo.
Cada uno tiene que realizar pequeñas ayudas y de esta forma podremos
solucionar en gran medida esta alteración.
PROBLEMA GLOBAL
Hoy en día el cambio climático se entiende como la variación del clima

que se provoca por manera directa o indirectamente a la actividad
humana, la cual altera la atmósfera de nuestro planeta y la variabilidad
natural de la temperatura en la tierra, provocando diversas
consecuencias para la vida humana. Actualmente científicos de todo el
mundo han tomado conciencia de la gravedad del problema, por lo que
han empezado investigaciones para solucionar y disminuir el
calentamiento global.
Los efectos que trae el cambio climático se expresan a través del

calentamiento global el que afecta en el aumento de la temperatura
mundial, derretimiento de los polos, incrementando el nivel del mar,
entre otros.
Entre las consecuencias que afectan actualmente a la población
mundial se pueden destacar las sequías, daños en las cosechas y en la
producción alimentaria, fenómenos naturales extremos, mega
incendios que afectan muchas zonas del planeta hasta la fecha.
Para poder solucionar y detener el cambio climático se han propuesto

muchas opciones para la población, las cuales a gran escala pueden
mejorar significativamente el destino planteado si no se hace nada. Una
de las ideas es que la gente disminuya el uso de automóviles de uso
individual y comiencen a utilizar las bicicletas o medios de transporte
públicos, también disminuir el consumo de carnes ya que la industria
ganadera es encargada de una gran parte de las emisiones de gases
103
invernaderos, reciclar y reutilizar principalmente el agua, en la medida
de lo posible y disminuir la compra de productos plásticos ya que estos
no se degradaran y aumentan la contaminación, por lo que las compras
de alimentos puede ser a "granel" , esto significa llevar un recipiente
de vidrio o plástico reutilizable donde te pesan los alimentos y los
compras sin la utilización de envases plásticos.
En conclusión el cambio climático en la actualidad es un tema que se

puede tergiversar si no se obtiene la información correcta, además que
no puede ser un tema que se pueda minimizar ya que afecta
mundialmente a toda la población de manera directa o indirecta. Para
poder solucionarlo se pueden acceder a diferentes opciones otorgadas
por la ONU, o diversas instituciones científicas que investiguen sobre
el tema, ya que si la población no empieza a actuar y a tomar conciencia
los efectos de este pueden empeorar de manera exponencial sin marcha
atrás.
104

Karelovic Antonia Tesis

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UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN

LENGA: APLICACIÓN INFORMÁTICA PARA EL APRENDIZAJE

DE LA ESCRITURA EN ESTUDIANTES DE ENSEÑANZA MEDIA

Tesis presentada a la Facultad de Educación de la Universidad de Concepción

POR: ANTONIA KARELOVIC PINCHEIRA

Profesor Guía: CHRISTIAN SOTO FAJARDO .

medio o procedimiento, incluyendo la cita bibliográfica del documento.

2021 Antonia Karelovic Pincheira

A mi hermano Bruno Karelovic por programar la herramienta Lenga.

Al colegio Sagrados Corazones de Hualpén por facilitar tiempo y espacio para

3. DESCRIPCIÓN DE LA PLATAFORMA LENGA……………….. 28

3.1 Selección de las formas lingüísticas a tratar…………………..36

4.2.1 Pretest y postest……………………………………… 41

4.2.2 Tareas de escritura…………..……………………… 41

4.2.3 Cuestionario de valoración…………………………. 42

4.2.4 Rúbricas analíticas …………………………..………43

5. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE DATOS………………………….. 47

5.1 ANOVA MR………………………….……………..………….49

5.1.1 Estructura externa………..………………………….. 52

5.1.3 Coherencia local……………………………………… 54

Anexo 1: Rúbrica analítica para la evaluación de pre y postest .77

Anexo 2: Rúbrica analítica para la evaluación de tarea 1…….. 82

Anexo 3: Rúbrica analítica para la evaluación de tarea 2…….. 86

Anexo 4: Ejemplos del pretest…………………………………….91

Anexo 5: Ejemplos de tarea 1…………………………….………95

Anexo 6: Ejemplos de la tarea 2………………………………… 98

5.7 Tabla de Promedios por criterio en las cuatro fases………………51

3.1 Esquema de la herramienta Lenga…………………………………..29

3.2 Imagen de la sección Planificación: Preguntas …………………….30

3.3 Imagen de la sección Planificación: Lluvia de ideas………………..31

3.4 Imagen de la sección Planificación: Organización de ideas………..32

3.5 Imágenes de la sección Redacción……………………………………34

3.6 Imagen de la sección Revisión………………………………………..35

5.8 Dendograma de los alumnos……………………………………..….62

5.9 Gráfico de distribución de la muestra en comunidades……..…….65

En el presente trabajo de titulación se presenta el diseño e

implementación de una herramienta computacional llamada Lenga, cuyo

objetivo es apoyar la enseñanza de la habilidad de producción escrita en

alumnos de segundo año medio. La herramienta fue construida como

respuesta al deficiente puntaje que presentan los estudiantes chilenos en

escritura de textos expositivos e informativos en el examen SIMCE (2016) y

a la evidencia encontrada luego de un análisis previo de textos producidos

por estudiantes de enseñanza media distintos de la muestra objeto de estudio.

La herramienta se estructura en tres secciones, las que se basan en la

perspectiva de Hayes y Flowers (1981), lo que incluye: planificación de la

escritura, redacción o textualización y revisión. Además, potencia la

metacognición en base a mensajes de feedback personalizado que entrega al

estudiante durante su proceso de escritura.

Palabras clave: producción escrita, herramienta computacional,

metacognición en escritura, segundo medio.

In the following ungraduated thesis, it is presented the design and

implementation of a computer tool called Lenga, which purpose is to support

planning, writing and reviewing. It also strength the student's metacognition

Key words: writing, computer tool, metacognition in writting, ten graders.

El enfoque cognitivo, corriente que estudia los procesos mentales

involucrados en el aprendizaje, plantea que la escritura es un proceso creativo

proceso requiere – planificación, textualización y revisión – y que sea

consciente de las estrategias cognitivas y metacognitivas que debe emplear

para producir un texto en función de su objetivo comunicativo y su público

La escritura es una habilidad compleja, que conlleva distintos procesos

cognitivos y lingüísticos, activados simultáneamente. En efecto, la escritura

es una habilidad difícil de dominar para los estudiantes en los distintos

niveles de enseñanza. La investigación sugiere que el mejor método para que

los alumnos desarrollen la escritura es una práctica deliberada repetida junto