EDUCACIÓN SUPERIOR Y EXCLUSIÓN SOCIAL.

UN ACERCAMIENTO DESDE LA FORMACIÓN CIUDADANA

Guadalupe Palmeros y Ávila

Judith Pérez-Castro1

RESUMEN:
Esta ponencia es resultado de los trabajos que hasta el momento se han realizado
como parte de un proyecto internacional e interinstitucional en el que participan, 12
establecimientos de educación superior de Europa y Latinoamérica.
El objetivo es contribuir en el acceso y mantenimiento en la educación superior de las
personas que provienen de contextos vulnerables y que frecuentemente han sido
excluidos del desarrollo social y educativo.
Particularmente, en el grupo de trabajo de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
buscamos vincular este trabajo con el enfoque teórico de la formación ciudadana,
partiendo del presupuesto de que las universidades son espacios comprometidos con la
formación de profesionales, con la formación de los ciudadanos y con la formación de
los sujetos (Barba, 2007).
El enfoque metodológico es de tipo participativo, con el que se pretende recuperar las
experiencias, expectativas e intereses de los sujetos de estudio. Hasta el momento,
estamos en la construcción de los instrumentos que nos permitirán acercarnos a los
grupos vulnerables. Lo que aquí queremos presentar es justamente el proceso de
construcción de los indicadores de exclusión y los vínculos que, a partir de ellos,
podemos establecer con el papel social de las universidades públicas.

PALABRAS CLAVE: Formación ciudadana, educación superior, exclusión.

INTRODUCCIÓN
El discurso y la política educativa en nuestro país se han caracterizado por el énfasis
depositado, en un primer momento, en la expansión y posteriormente en la calidad de la
formación (Arnaut y Giorguli, 2010). Sin embargo, hoy en día, ambas metas están
todavía muy lejos de cumplirse. Aunque la cobertura en educación básica ha llegado a
ser universal y se han hecho obligatorios más niveles educativos, el sistema sufre
problemas de deserción, reprobación, equidad, pertinencia y eficiencia.
Concretamente, en la educación terciaria, la proporción de personas entre los 19 y los
21 años que llega a ella es significativamente baja y las distancia entre la cantidad y
calidad de la educación que se imparte en los diferentes estados de la República puede
llegar a ser bastante amplia. Éstas y otras cuestiones han sido objeto de programas y
políticas públicas así como de numerosos análisis de especialistas.

1
Profesoras-Investigadoras de la División Académica de Educación y Artes. Universidad Juárez
Autónoma de Tabasco.
En ese sentido, el trabajo que a continuación exponemos, se desprende de un proyecto
internacional denominado “El acceso y el éxito académico de colectivos vulnerables en
entornos de riesgo en Latinoamérica”, en el que contribuyen distintas instituciones de
educación superior tanto de Europa como de América Latina.
Aquí, presentamos parte de los avances logrados vinculándolos con la perspectiva de la
formación para la ciudadanía. En primer lugar, hacemos un breve análisis sobre las
condiciones del sistema de educación superior, para, después, discutir algunos de los
indicadores sociales desde donde pretendemos acercarnos al acceso y al éxito
académico en nuestro país.
EDUCACIÓN SUPERIOR Y JUSTICIA SOCIAL EN MÉXICO
Desde los inicios de la Real y Pontificia Universidad de México en el siglo XVI y hasta la
segunda mitad del XX, la educación superior mexicana fue un bien social del que se
beneficiaban pequeños estratos de la sociedad. Esto principalmente por la escasez de
establecimientos y por la débil institucionalización de la educación superior pública.
Hasta el siglo XIX, como resultado de la reorganización del país a raíz del triunfo de los
liberales, se comienzan a fundar las primeras escuelas profesionales y algunos
institutos científicos y literarios (Piñera, 2001). Pero, el sistema educativo nacional
continuó operando con grandes carencias, así, en 1900, se estimaba que México tenía
alrededor de 13,607,272 habitantes, de ellos, únicamente el 5.1% (696,168) había
cursado la primaria y 0.07% (9,757) Sin embargo, a partir de los años 50 y, en gran
medida, gracias a la política de expansión de la educación básica, cada vez más
personas logran ingresar, mantenerse y concluir los diferentes niveles educativos. Lo
que, a la postre, va empujando la demanda hacia la educación superior y los
establecimientos paulatinamente tienen que abrir sus puertas a sectores que años atrás
habían quedado excluidos (Tuirán y Muñóz, 2010).
Hacia 1960, el sistema se expande exponencialmente. Para el ciclo 1960-1961, la
matrícula en la educación superior era de 83,065 alumnos, diez años después, entre
1970 y 1971, ésta llegaba a los 252,236, es decir, un crecimiento 203.6% (SEP, 2003).
Para el año escolar 1980-1981, el sistema contaba ya con 811,281 estudiantes y,
finalmente, entre 1990 y 1991, llegaron a 1,097,141 (SEP, 2003). La tasa de
crecimiento anual en la primera década de expansión fue de 11.1% y en los siguientes
diez años alcanzó el 12.8% (ANUIES, 2000).
En los 90, la matrícula empieza a estabilizarse. Para el ciclo 1994-1995, había
1,217,173 alumnos, esto representó un aumento de tan sólo el 10.9% con respecto al
lustro anterior y al finalizar el siglo XX, entre 1999 y 2000, se registró un total de
1,629,158 estudiantes.
Actualmente, se estima que 2, 981,313 personas, entre los 19 y los 21 años, cursan la
educación superior. Estos alumnos están distribuidos en 4,689 establecimientos y son
atendidos por un total de 308,061 profesores (SEP, 2011). Esto constituye un enorme
incremento con respecto al siglo pasado, pero, en términos reales, significa que sólo 1
de cada 3 personas en el rango de edad tiene la posibilidad de ingresar. Más aún,
aproximadamente se calcula que el 60% de los estudiantes de nivel terciario provienen
de los estratos sociales más altos (SEP, 2010), es decir, el sistema educativo todavía
adolece de severos problemas de rezago y exclusión. Entre los principales obstáculos
que se tienen que enfrentar están: la deserción escolar, el limitado acceso para ciertos
grupos poblacionales y la escasa pertinencia entre la formación escolar previa y la
educación superior.
En cuanto a la cobertura, el promedio nacional se encuentra alrededor del 30%, no
obstante, cuando se analizan las entidades federativas, podemos identificar grandes
diferencias. El Distrito Federal (462,581 estudiantes), el Estado de México (314,472),
Jalisco (193,416), Puebla (179,033), Nuevo León (159,845) y Veracruz (157,410) son
los estados que mayor matrícula absorben (SEP, 2011). Coincidentemente, tres de
ellos, Nuevo León, Distrito Federal y Jalisco tienen un índice de marginación entre Muy
bajo y Bajo, según el Consejo Nacional de Población (CONAPO, 2010), sólo Puebla y
Veracruz registran un nivel Alto de marginación. Esto es, existe cierta relación entre el
desarrollo social y las oportunidades educativas a nivel superior.
En contraste, las entidades con mayores niveles de marginación, poseen una matrícula
mucho más baja. Por ejemplo, en Chiapas y Guerrero tienen marginación Muy alta, la
población de alumnos es de 69,989 y 54,769 respectivamente. Otros estados con
marginación alta son Michoacán (87,014 estudiantes), Tabasco (65,796), San Luis
Potosí (60,004), Yucatán (57,487) y Campeche (24,307) (SEP, 2011).
En nuestro país, el ingreso a la educación superior se da a través de varios
mecanismos. La mayoría de los aspirantes tiene que seguir un proceso de admisión,
más o menos complejo, dependiendo de la institución a la que esté postulado, lo cual,
entre otras cosas, implica la presentación de cuando menos un examen de
conocimientos. En otros casos, el ingreso se da a través del pase automático, cuando
así se tiene reglamentado y los estudios de bachillerato se han cursado en el mismo
establecimiento educativo, como en el caso de la UNAM.
Pero, la demanda suele ser muy alta en las instituciones públicas, en especial, en las
universidades, situación que se agrava si consideramos que alrededor del 25% del total
de la población mexicana está entre los 15 y los 29 años de edad (INEGI, 2010), es
decir, se encuentra en el rango de quienes aspiran a la educación media superior y
superior (Rodríguez, Palmeros y Barrales, 2012). A principios de este sexenio, el Plan
Nacional de Desarrollo 2007 – 2012, señalaba se captaba únicamente a uno de cada
cuatro jóvenes en la educación terciaria y planteaba la necesidad de mejorar este
indicador, sin embargo, a menos de 6 meses de finalizar el período, la situación no ha
mejorado mucho, pues ahora se está captando a uno de cada 3.
Otro gran problema es la deserción. Con base en los datos de la propia Secretaría de
Educación Pública, la tasa de deserción para algunos estados es significativa, llegando
en ocasiones a estar entre la décima y la sexta parte del total de alumnos inscritos.
Estos son los casos de Baja California Sur (16.2%), Quintana Roo (15.1%), Veracruz
(14.4%), Sonora (12.8%) Colima (12.4%) y San Luis Potosí (11.9%) (SEP, 2010).
Estas disparidades que prevalecen hoy en día en la educación superior apuntan hacia
problemas de fondo, esto es, la desigualdad, la exclusión y la pobreza en México, lo
que al final nos lleva a la cuestión del desarrollo y la justicia social. Para remediarlos, se
han lanzado algunas estrategias más o menos exitosas como el Programa Nacional de
Becas para Educación Superior (PRONABES) y el Programa de Apoyo a Estudiantes
Indígenas en Instituciones de Educación Superior de la ANUIES, la apertura de las
universidades interculturales, la implementación de sistemas de orientación y tutorías
institucionales, así como las becas que ofrecen organizaciones e instancias del sector
privado.
Pero, la relación entre desigualdad, pobreza, exclusión y oportunidades educativas va
más allá, impactando incluso la construcción de la identidad, la participación ciudadana
y el compromiso social. Es por eso que, en las últimas décadas, la Organización de las
Naciones Unidas ha hecho énfasis en el denominado “desarrollo con identidad”, que
implica la ampliación de las posibilidades para que las personas se desarrollen
económica y socialmente, con equidad de género y con igualdad de oportunidades
entre los distintos grupos poblacionales, pero, además, para que fortalezcan su
identidad, rescaten su cultura, replanteen su organización social, reconozcan su
territorialidad y aprovechen de manera sustentable sus recursos (Alcántara, 2008).
Adicionalmente, en el informe 2012 de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, se
señala que, en el ámbito mundial, aún se perciben grandes desigualdades en cuanto al
acceso a la educación, en especial, en las mujeres y en los niveles más avanzados
(ONU, 2012). Lo anterior representa un obstáculo para lograr plenamente los valores y
principios suscritos en la Declaración del Milenio y respaldada por los países firmantes:
la libertad, la igualdad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto a la naturaleza y la
responsabilidad común (ONU, 2000).
De esta manera, la educación en general y la superior en particular no es un asunto que
únicamente atañe a la transmisión de conocimientos, al desarrollo de competencias o a
la adquisición de ciertas habilidades, sino también al ejercicio de los derechos civiles,
políticos, sociales y culturales, la promoción de prácticas democráticas y el respeto a
los derechos humanos (ONU, 2000). En suma, la educación superior ocupa un papel
cardinal en la formación para la ciudadanía.
PRIMEROS RESULTADOS
Para la realización del trabajo empírico, seguimos dos caminos fundamentalmente: en
el primero, se identificaron los modelos existentes para el análisis de la deserción y el
acceso; el segundo consistió en la organización de reuniones entre los miembros del
proyecto con el fin de exponer y discutir las aportaciones de cada integrante.
Como resultado del análisis de los modelos, se identificaron los sistemas de indicadores
considerados en informes nacionales, regionales e internacionales, en relación con el
acceso, ingreso, permanencia y egreso, así como estudios vinculados a los colectivos
con mayor riesgo de exclusión. Se buscaron los puntos de convergencia y divergencia
entre los indicadores a manera de ir incorporando cada uno de los elementos que nos
permitieran elaborar un instrumento diagnóstico para la toma de decisiones sobre los
sujetos, en este caso los colectivos, a los que está dirigido el Proyecto ACCEDES.
De esta manera, los factores que se destacaron entre los diferentes enfoques teóricos
son los siguientes: 1) Individuales, 2) Socioeconómicos, 3) Académicos y 4)
Institucionales. El análisis de estos factores derivó en la construcción de un conjunto de
primeras conclusiones, fundamentales para el trabajo empírico y que nos permiten decir
que.
 Los estudiantes que dependen económicamente de ellos mismos tienen una
probabilidad más alta de abandonar sus estudios en relación con los que
dependen de otras personas, es decir, los que no trabajan para su manutención.
 No contar con experiencia académica o haber obtenido calificaciones bajas en
los niveles de escolaridad previos, aumenta el riesgo de deserción.
 Los estudiantes de estrato socioeconómico medio tienen menor riegos de
desertar con respecto a sus compañeros de estrato bajo.
 En cuanto a las características educativas de los padres, encontramos que
aquellos alumnos cuyos progenitores tienen un nivel de educación medio, al
parecer, poseen un riego mayor de deserción con respeto a los que sus padres,
ya sea uno o ambos, tienen estudios universitarios completos.
 De las variables institucionales, se desprende que los alumnos que guardan no
muy buenas relaciones con los profesores incrementan sus probabilidades de
abandonar la educación, cuando se les compara con aquellos que logran
mantener una buena relación así como aquellos que tienen buenas relaciones
sociales con sus compañeros.
Con respecto a la segunda etapa, inicialmente se realizó una reunión con los
responsables nacionales e institucionales del proyecto con el fin de permitir la
presentación y establecimiento de contactos y la formalización de redes de trabajo
interinstitucionales.
En el Proyecto ACCEDES, el interés por construir un instrumento válido y confiable así
como de lograr a un entendimiento entre los conceptos teóricos que sustentan la
investigación, llevó a la discusión de los siguientes aspectos: en primer lugar, el
problema de los colectivos vulnerables. A ellos se les define como:
…los grupos humanos con limitadas oportunidades de acceso, permanencia
y egreso exitoso de las universidades. En los países iberoamericanos que
presentan condiciones de desigualdad por motivos geográficos, étnicos y
sociales, tienen a identificarse como ejemplo de grupos vulnerables o
excluidos aquellos pertenecientes a pueblos indígenas, afrodescendientes,
personas con discapacidad, mujeres, trabajadores rurales y urbanos entre
otros, de acuerdo con los particulares contextos y realidades socioculturales
e institucionales (ACCEDES, 2012: s/p)

Como contexto social, se consideran las condiciones y circunstancias que impactan de

manera directa a ciertos sujetos más que otros y que los hace vulnerables, dados los
factores y circunstancias de perjuicio o dificultad que les genera. De tal suerte que, para
ACCEDES (2012), la vulnerabilidad es una situación que se caracteriza porque es
relativa, contextual y circunstancial y porque pueden intervenir de forma significativa y
diferencial en las personas y colectivos sociales.
En cuanto al riesgo social, sostenemos que las condiciones de vulnerabilidad son las
que, bajo determinadas variables y condiciones, incrementan los riesgos de exclusión y
los riesgos sociales de las personas y los colectivos (ACCEDES, 2012).
Finalmente, en relación con la exclusión, planteamos que ésta comprende a las
personas o colectivos rechazados o marginados cuyas posibilidades de integrarse y
participar en la estructura y dinámica sociales se ven limitadas, lo que, a la postre, se
traduce en una disparidad entre ellos o sus colectivos y el contexto más ampliamente
socializado (ACCEDES, 2012).
A partir de estas elaboraciones y para facilitar el proceso de análisis, se diseñó un
cuadro con las siguientes dimensiones: I. Condiciones familiares, II. Políticas
educativas, III. Condiciones personales y 4. Condicionantes institucionales. Cada
dimensión contiene sus respectivos factores para observar el ingreso, el progreso (la
permanencia) y el egreso o graduación.
Para cada dimensión se definieron diversos indicadores que van más allá de la
formación ciudadana, porque los fines de la investigación son más amplios, pero que
ciertamente tocan este ámbito. Así, la Dimensión I. Condiciones familiares incluye seis
factores diferentes. De ellos, consideramos, tres que nos proporcionan elementos para
acercarnos a la problemática de la ciudadanía: el factor 1.2. Nivel socio-laboral de la
familia, en donde los indicadores más importantes son el nivel educativo del padre y la
madre y su historia laboral. El factor 1.3. Carga familiar del estudiante, cuyo principal
rasgo tiene que ver con los compromisos que el estudiante tiene hacia sus
dependientes económicos, ya sea su cónyuge, sus hijos, sus padres u otros parientes.
Finalmente, está el factor 1.5. Condiciones de la familia, en el que se destacan las
relaciones familiares funcionales o disfuncionales, las redes de apoyo y la pertenencia a
las minorías de grupos étnicos o lingüísticos.
En la Dimensión II. Políticas educativas, retomamos igualmente tres factores: el 2.1.
Ayudas y becas para el estudio, que comprende los cursos de acción gubernamentales
orientados hacia el fortalecimiento del ingreso, como las becas públicas y las becas
institucionales, la difusión de la información sobre dichas políticas, las políticas dirigidas
hacia el sostenimiento de los estudiantes y la estrategias para el egreso y la titulación.
El factor 2.2. Reserva de plazas para colectivos vulnerables. Aquí, se abarcan las
minorías étnicas, lingüísticas, adultos mayores, discapacitados y algún otro grupo que
sistemáticamente haya sufrido exclusión. Por último, el factor 2.4. Legislación, que
apunta hacia los acuerdos internacionales sobre políticas de acceso e inclusión, la
legislación vigente sobre los colectivos vulnerables y los programas de retención
nacionales.
La Dimensión III. Condiciones personales es la que más indicadores tiene. Los que
vinculamos con la formación ciudadana son: el factor 3.1. Capacidad académica, en
particular, aquellos que tienen que ver con la historia educativa previa, el rendimiento
académico y el compromiso que tienen los propios estudiantes con sus aprendizajes. El
factor 3.2. Características psicosociales, esto es, la percepción que de sí mismo tienen
los alumnos, las expectativas y metas personales, sus relaciones interpersonales con
otros estudiantes, los profesores y las autoridades administrativas, sus experiencias en
la institución, el grado de implicación, aceptación o rechazo de parte de su grupo de
iguales y los problemas de discriminación. Finalmente, el factor 3.6. Integración social y
académica que abarca sus experiencias educativas previas y la adaptación a la vida
universitaria.
En Dimensión IV. Condicionantes institucionales, recuperamos tres factores el 4.3.
Relación del profesorado con los estudiantes, en particular, con los indicadores de
acompañamiento y tutorización, los ambientes docentes, el compromiso de los
académicos y los problemas entre profesor y alumno. El factor 4.4. Plan de estudios,
que comprende las modalidades de enseñanza y de estudio y la distancia entre los
planes de estudio y las expectativas personales. Por último, el factor 4.6. Formación
del personal académico y administrativo, en donde se incluye cuestiones como el
compromiso con los sectores vulnerables, la sensibilidad del profesorado y el personal
administrativo con las necesidades del alumnado, las habilidades de los académicos
para dialogar y conectarse con el alumnado y la formación continua docente y
administrativa.
BREVES CONSIDERACIONES FINALES
La formación ciudadana es un proceso que difícilmente se puede dar fuera de los
colectivos. La familia, el grupo de trabajo, las asociaciones profesionales y las
instituciones educativas aportan cada uno saberes fundamentales para la construcción
de ciudadanos responsables y comprometidos.
En México, la educación presenta el problema de que, a medida que se avanza en el
sistema, la proporción de alumnos disminuye. Incluso, en algunos casos, la población
de estudiantes que alcanza la educación media llega a ser menor del 50% de los que
inicialmente se inscribieron al nivel básico y en la educación superior el problema suele
ser mayor. Esto no sólo disminuye las oportunidades educativas, sino que se convierte
en fuente de problemas sociales, desigualdad y exclusión.
La educación superior tiene una tarea pendiente no sólo con la educación profesional,
sino como señala la ONU con el desarrollo de la identidad personal, la formación
ciudadana y la justicia social a través de la difusión del conocimiento, la ampliación de
oportunidades para aquellos grupos que viven en condiciones desfavorables o de
vulnerabilidad y la socialización de habilidades para el mejoramiento de los niveles de
vida.
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