MANUAL PARA DOCENTES NIVEL INICIAL Y PRIMARIO

Autoras: Lisa Rosana Grau - Susana Remetería - María Elena Tapia

Recursos y actividades innovadoras

Material didáctico para trabajar en clase

Experimentos: paso a paso

Fundamentos y bibliografía recomendada

Objetivos y contenidos claros

Ejemplos de evaluaciones

6 Proyectos de Ciencias + Experimentos + Ilustraciones

Autoras: Lisa Rosana Grau - Susana Remetería - María Elena Tapia

Diseño Gráfico e Ilustraciones: Adro Tenembaum

© 2014 by “Imprenta y Trofeos Pinino”

San Francisco y Grecia B° Ceferino. Caleta Olivia, Santa Cruz.
Primera edición.

Queda hecho el depósito que dispone la ley 11.723

Grau, Lisa Rosana

Apasionadas por las ciencias : manual para docentes nivel inicial - primario . - 1a ed. - Caleta Olivia : el autor, 2014.
80 p. ; 27x21 cm.

ISBN 978-987-33-5447-2

1. Formación Docente. 2. Ciencias. I. Título

CDD 371.1

Impreso en Argentina
Printed in Argentina

Todos los derechos reservados. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación, por cualquier medio o
procedimiento, sin para ello contar con la autorización previa, expresa y por escrito del propietario.
LAS AUTORAS:
Lisa Rosana Grau: Nací en Caleta Olivia, provincia de Santa Cruz. Los primeros pasos de mi vida escolar
transcurrieron en el jardín de infantes N° 11. La primaria y secundaria, en el Instituto Don Bosco; ahora
llamado Marcelo Spínola. Mi vida universitaria, en la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Allí me
gradué de Profesora en Nivel Inicial, profesión que elegí por vocación y la cual disfruto día a día y encuentro
en ella muchas satisfacciones.

Susana Remetería: nacida el 10/07/1973, recibida como Prof. Nivel Inicial (UNPA –UACO) en el año 1998,
recibida de Licenciada en Nivel Inicial en la UNSE, en el año 2012 . 5 años de trabajo en Jardín Mater-
nal, con niños de 2 y 3 años, 15 años de trabajo en la sala con niños de 4 y 5 años. Participante en Feria de
Ciencias, Junto a mis alumnos de sala de 4 años ganadores del Primer Puesto de Feria de Educación, Ciencia,
Arte y Tecnología 2013. Expositora en diversos congresos de Jornadas de Maestras Jardineras, siempre inten-
tando compartir el trabajo realizado con alumnos.

María Elena Tapia: Nacida el 17 de Marzo de 1978 en la ciudad de Rio Gallegos, provincia de Santa Cruz,
Argentina. Sus padres Guillermo Gilder Tapia y María Teresa Cisterna. En el año 2002 obtiene EL TÍTULO DE
PROFESORA EN NIVEL INICIAL otorgado por la Unidad Académica Caleta Olivia dependiente de la UNIVERSI-
DAD NACIONAL DE LA PATAGONIA AUSTRAL. Ese mismo año inicia su trayectoria como docente trabajando
en distintas instituciones educativas públicas y privadas de nivel Inicial. Actualmente se encuentra desem-
peñando el cargo de MAESTRA SECRETARIA en la Institución Educativa Jardín de Infantes N°18 “Islas Malvi-
nas Argentinas” de la localidad de Caleta Olivia. Ha desarrollado diversos proyectos de Investigación a nivel
áulico y ha disertado los mismos a nivel nacional e internacional.
 

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AGRADECIMIENTOS:
Dedico este trabajo a mis padres Ana y Jorge, a mi hermano Adrían, a mis hijos Agustín y Lola, y a mi esposo Gastón.
De ellos siempre recibí un apoyo incondicional para ejercer esta hermosa profesión, fueron y son pilares fundamentales en
mi vida.
Lisa

A mis padres y hermanos que supieron sembrar en mi el placer por el estudio, la lectura y la responsabilidad en el trabajo.
A mi marido “koko”, compañero incondicional de todos mis Proyectos, sostén atento de mis sueños. A mis hijos “Jere
y Jero”, que llenan mi vida de sentido. A los alumnos que año a año me permiten poner en marcha mi mente, buscar,
imaginar y crear variedad de propuestas.
Susana

Como en cada uno de mis recorridos, agradezco en primera instancia a Dios por su guía y compañía.- A mi esposo Ariel
por su incondicionalidad, por apoyar cada proyecto a transitar, involucrándose en cada detalle. A mis hijas Aixa y Pía,
por cederme sus tiempos para poder concretar aquello que me hace tan feliz. A mis padres y hermanos por ser partícipes
de mis proyecciones y colaborar en la concreción de los mismos. A mis alumnos por ser tan apasionados como su
maestra, por enseñarme tanto y permitirse asombrarse e interesarse por las ciencias. A mi profesor Jorge Eliecer Villarreal
Fernández por su humildad, aportar sus años de docencia y su prestigio. Por inculcar en mí la relevancia de acercar a los
niños a la ciencia.
Inmensamente agradecida por tanto.
María Elena

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PRÓLOGO
Me resulta muy grato y es un honor para mí el prologar un libro como este por diversas razones. En primer
lugar, por ser el resultado de trabajos de docentes en sus aulas de clase, experiencias que permiten mostrar
que son posibles prácticas pedagógicas para promover la formación integral de las niñas y los niños. En
segunda instancia por haber sido realizado en un país que se encuentra en un proceso de transformación que
puede ser impulsado por la educación. Y por último, por tratarse de un tema que me apasiona, la enseñanza
de las ciencias, en este caso en Educación Inicial, lo cual le da un mayor nivel de importancia, ya que forja los
pilares en que se asentarán los conocimientos en la vida, sobre todo en un momento en que los cambios en el
mundo se dan de manera tan diversa.

La vida de las personas en el mundo de hoy está casi determinada por el desarrollo de la ciencia y la tecno-
logía, el cual ha venido produciendo avances en algunos ámbitos, pero que a la vez es causante de profundas
consecuencias no tan beneficiosas en otros. Las comunicaciones, la medicina, el entretenimiento, la misma
educación, son algunos de los aspectos en que la ciencia ha mostrado que puede ser de beneficio para la
humanidad en su conjunto; el calentamiento global, la inequidad en el acceso a los productos científicos, el
uso indiscriminado de fertilizantes, la contaminación, son ejemplos de aspectos no tan agradables, donde se
entiende la ciencia como herramienta para la consecución de riquezas individuales, sin tener en cuenta las
consecuencias de ello.

Pero esta situación no se puede ver como estática. La ciencia y la tecnología están hechas por personas y
las actitudes e intereses que estas tengan son la base de la manera en que se comprenden y utilizan. Seres
humanos interesados en el desarrollo de un mundo para todos, donde las condiciones de explotación de la
naturaleza se puedan realizar de una manera sostenible, es decir, respetando las condiciones de vida de otros
seres que habitan el planeta, son los que se requieren para lograr cambiar el estado de cosas actual.

La formación de quienes algún día estarán al frente de los procesos de indagación de la ciencia y del desarro-
llo tecnológico es responsabilidad de la sociedad, las instituciones educativas y los docentes. En un mundo
cada vez más complejo, de estados menos duraderos, de cambios apresurados y más desafiantes, resulta
esencial que las personas tengan los conocimientos adecuados y las herramientas necesarias para compren-
der su entorno y aportar a la transformación de este desde una postura crítica y ética, frente a las posibilida-
des que ofrece la ciencia. Muchos de los conocimientos que la humanidad posee se hacen obsoletos, lo que
no sucede con los procesos efectivos de adaptación a las dinámicas de la ciencia y de la cultura, teniendo en
cuenta esto, parece difícil que el ser humano logre comprender el mundo, transformarlo, desenvolverse en él,
sin una formación científica básica y sin la capacidad de ajustarse a situaciones diversas.

Tenemos la responsabilidad de ofrecer a los niños, niñas y jóvenes una formación en ciencias que les permita
asumirse como ciudadanos y ciudadanas críticos y responsables, ser conscientes de su compromiso tanto con
ellos mismos como con las comunidades a las que pertenecen y con el entorno en el que conviven, en este,
un mundo interdependiente y globalizado

Esta formación debe comenzar desde los años iniciales sin temor a “pasar por encima” de los niveles cogni-
tivos de los estudiantes. Las investigaciones más recientes sobre el aprendizaje de los niños muestran que la
capacidad de acceder al conocimiento del mundo que los rodea se da durante toda su vida y que desde muy
temprana edad se está en condiciones de realizar procesos de abstracción, los que antes se pensaba, eran
imposibles para ellos.

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Niños y niñas se enfrentan permanentemente a situaciones que los incitan a reflexionar sobre su propio
desarrollo, y las relaciones con el medio ambiente que los rodea. Los interrogantes que surgen, llevan a
construir explicaciones sobre lo que acontece y a partir de allí “teorías” sobre el mundo natural; es el paso de
un acercamiento, que se puede llamar ingenuo, a una aproximación denominada científica, a los fenómenos
naturales.

Uno de los objetivos fundamentales del proceso de formación en ciencias naturales es procurar que los y
las estudiantes se acerquen progresivamente al conocimiento científico, tomando como punto de partida
su conocimiento del mundo y fomentando en ellos una postura crítica que responda a un proceso de análi-
sis y reflexión. La adquisición de unas metodologías basadas en el cuestionamiento científico, en el recono-
cimiento de las propias limitaciones, en el juicio crítico y razonado, favorece la construcción de nuevas
comprensiones, la identificación de problemas y la correspondiente búsqueda de alternativas de solución.

En este punto se centra el libro que tiene en sus manos. Cada una de las experiencias aquí presentadas busca
partir de los niveles básicos de pensamiento de los niños puestos en evidencia en su entorno cercano, y desde
allí, con un proceso guiado y dándole al estudiante un rol activo, va aproximándose el niño a la ciencia como
un científico natural. A través de esta actividad se desarrollan niveles de pensamiento, que se adecúan a los
requerimientos del nuevo conocimiento a que se ve enfrentado.

A partir de este proceso se consigue entonces, que los estudiantes comprendan el papel que tienen en su
relación con el entorno, las responsabilidades que poseen y las posibilidades de coadyuvar en la protección
del mundo.

Estamos, pues, ante una obra de gran utilidad para los docentes, como libro de consulta, posibilitador y
orientador de la planeación de aula.

Jorge Eliécer Villarreal Fernández

Licenciado en Matemáticas y Física
Universidad de Antioquia
Politécnico Colombiano Jaime Isaza Cadavid,
Colombia

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Una idea apasionada

“Apasionadas por las Ciencias” surge de la coincidencia que sobresale de las agitadas y
recurridas vidas de tres maestras jardineras, quienes contemplan un punto de encuentro en
escenarios que se delinean para compartir el fantástico abordaje de las Ciencias.
Maestras investigadores, asesoras, curiosas y que, a pesar de ser diferentes entre sí, las une la
pasión única como así también una amplia experiencia en el abordaje de las ciencias en Nivel
Inicial.

El intercambio de experiencias llevadas a cabo en sala con
niños de cuatro y cinco años, los diversos proyectos educa-
tivos desarrollados y la necesidad de difundir las vivencias
propias son la excusa esencial para cumplir este sueño. Un
gran sueño que nace, crece, se desarrolla y se publica. Un
libro de Ciencias que intenta ser un aporte técnico-peda-
gógico a todo aquel que desee experimentar e inmiscuirse
en el mundo de las Ciencias. Es un impulso, una invita-
ción a disfrutar en sus alumnos la proyección del placer
por conocer y apropiarse del mundo de una manera atrac-
tiva siendo protagonistas de su propio aprendizaje, de su
manera de vincularse con el mundo que los rodea y que los
hace ser parte. Una pieza esencial de su movimiento.
Aquí intentaremos revelar nuestros vínculos con esta área
de la educación que tanto nos apasiona y que tantas satis-
facciones ha producido en nuestros alumnos y en nuestro
ser.
Nuestro paso por las aulas de Nivel Inicial nos ha permitido
abrir una puerta importante al acercamiento de los niños al
abordaje de las Ciencias. Desde pequeñas nuestras formas
de acercarnos al conocimiento del mundo que nos rodeaba
fue de una manera lineal, un tanto teórica, conductista si
se quiere. Sin embargo, muy en nuestro interior, sabíamos
que existía una manera distinta que nos permitiría tener
un conocimiento pleno, involucrándonos y vivenciando el
conocimiento. Así llegamos a las aulas y visualizamos en
nuestros alumnos esas ganas de adueñarse del mundo, esa
capacidad de asombro, esa curiosidad innata, natural; esas
ganas de comprender y conocer su alrededor como una
gran aventura.
Como docentes, sabíamos que esa debía ser nuestra
función por excelencia: acercarlos al mundo “vivenciando”
para que puedan generar su propio conocimiento e inter-
pretar de una manera única.
Ofrecerles a los niños aprender del entorno cercano de una
manera atractiva y real sin dejar de minimizar la compleji-
dad del mismo. Así, de esa manera, aprendimos a escuchar-
los y escabullirnos en cada uno de sus espacios, en los
rincones de juego, en los juegos al aire libre, en los juegos
de sala, en el desarrollo de una actividad cualquiera.
Nos interesaba conocer cuáles eran sus ideas, sus interrogan-
tes, sus diálogos, sus argumentos, sus deseos y sus necesi-
dades. Los modos en que planteaban cualquier fenómeno
de la naturaleza y la manera en que daban respuestas
a ciertos cuestionamientos. Porque ellos tienen su mundo
que es el mismo que el nuestro sólo que lo ven con ojos
de niños. De esos momentos, como así también de diver-
sas experiencias directas, fluían las ideas que luego eran
seleccionadas y convertidas en objetos de estudios válidos
de investigación.
Así, de esta manera, recuperamos cada una de sus ideas. Las
que sin perder rastro alguno transferimos a diversos planos.
El camino transitado debía ser registrado, desde su inicio
hasta su culminación. Esa elección consensuada fue la que
convertimos en proyectos de investigación que los trasla-
darían a la búsqueda de posibles respuestas y a la compro-
bación de otras. De esas grandes preguntas, diseñamos
trayectos progresivos y “vivenciables”, es decir que el niño
pueda tener un contacto directo con el objeto de estudio.
Atendiendo a: “Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo,
involúcrame y lo aprendo” (Benjamín Franklin). Realizando
las intervenciones necesarias, reflexionando sobre la viabi-
lidad del objeto de estudio (ya que debía reunir ciertas
características considerando la edad de los niños) y extra-
yéndolo de su cotidianeidad (que sea cercano al niño)
Las diversas propuestas educativas que hoy deseamos
compartir en el desarrollo de este libro nos permitieron
tener una visión exhaustiva de cómo poder acercar los niños
a las ciencias. Hoy será nuestro anhelo que no queden en el
olvido sino que puedan ser útiles, didácticas y constituir un
aporte a la educación en Ciencias.
De esta manera los invitamos a recorrer nuestra memoria, la
que les permitirá conocer algunas de nuestras experiencias.
Su inicio, desarrollo y culminación. Sus logros, sus evalua-
ciones, nuestra reflexión.

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El desarrollo de las habilidades de pensamiento en los niños, que permitan un acercamiento más claro a la comprensión
de los fenómenos físicos que se manifiestan en su entorno, es una de los objetivos que la educación inicial se plantea.
Para el cumplimiento de este fin, es necesario que otras áreas del conocimiento se transversalicen en el desarrollo de las
actividades de enseñanza de los procesos físicos. Este trabajo muestra cómo se relacionaron diversos conceptos matemá-
ticos durante un proyecto de aula que buscaba el acercamiento de los niños al conocimiento actuando como científicos
naturales y cómo estos conceptos actuaron como herramientas esenciales en el proceso de cambio de conceptos en los
niños al ser artífices del conflicto cognitivo.

“EUREKA” LO ENCONTRÉ…
¿POR QUÉ FLOTAN LOS BARCOS?
I. INTRODUCCIÓN
Esta experiencia de aula surge a partir de una salida recrea-
tiva en donde los niños recorrieron distintos lugares de la
ciudad de Caleta Olivia (Plazas y playones del centro y
la costanera) con la finalidad de recrearse al aire libre y
compartir un momento ameno.
Al llegar a la costanera, los niños divisaron a lo lejos un barco
de gran tamaño, el cual centralizó su atención. La observa-
ción espontánea del mismo llevó al surgimiento de diversos
interrogantes entre ellos: “¿Quiénes viven allí?”, “¿Por qué
no se hunde?”, “¿Por qué flota?”, “¿Tiene un capitán?”, “¿Qué
hacen las personas allí?”, “¿Qué tiene adentro?”, etc.
Si bien, esa no era la intención de la salida; el interés
manifestado por los niños quedó pendiente para recuperarlo
y retomarlo en el momento apropiado para su abordaje.
Es por ello que pareció relevante recuperar el interrogante:
“¿Por qué no se hunden los barcos?, ¿Por qué flotan?”. Dado
que el mismo no sólo permite transformarlo en una situa-
ción problemática-objeto de estudio sino que a su vez
permitirá a los niños la búsqueda de respuestas enfocadas
desde las Ciencias Naturales mediante la implementación
del método experimental acercándolos a la Física.
Los niños podrán experimentar con diversos objetos, antici-
par sus hipótesis iniciales, refutarlas, compararlas y reela-
borarlas con la finalidad de buscar una aproximación de
respuesta a la duda generada.
Este acercamiento a partir de actividades de experimen-
tación permitió que los niños utilizaran herramientas
matemáticas necesarias para que cada una de las experien-
cias pudiera materializarse y determinarse en ellas las
conjeturas iniciales que se habían planteado.
Es propio de las ciencias y de las personas que hacen ciencia
formularse preguntas, plantear hipótesis, buscar eviden-
cias, analizar la información, ser rigurosos en los proce-
dimientos, comunicar sus ideas, argumentar con sustento
sus planteamientos, trabajar en equipo y ser reflexivos
sobre su actuación. La aproximación de los estudiantes al
quehacer científico les ofrece herramientas para compren-
der el mundo que los rodea, con una mirada más allá de
la cotidianidad o de las teorías alternativas, y actuar con
ellas de manera fraterna y constructiva en su vida perso-
nal y comunitaria.
Ha de ser meta de la formación en ciencias desarro-
llar el pensamiento científico y, en consecuencia, fomen-
tar la capacidad de pensar analítica y críticamente. Así, se
podrá contar con una generación que tendrá la capacidad
de evaluar la calidad de la información a la que accede,
que tendrá la necesidad de constatar las impresiones de los
sentidos, que estará dispuesta a enriquecerse de miradas
diferentes a la suya y a cambiar de opinión ante datos
contundentes o convincentes, que contará con los elemen-
tos para identificar y buscar solución a los problemas, que
estará atenta a proceder de manera rigurosa y, en conse-
cuencia, una generación que no caerá fácilmente en manos
del dogmatismo.
Se trata, entonces, de “desmitificar” las ciencias y llevarlas al
lugar donde tienen su verdadero significado: a la vida diaria y
a explicar el mundo en el que vivimos.

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Para ello, urge diseñar metodologías que les permitan a las
y los estudiantes realizar actuaciones como lo hacen cientí-
ficos y científicas. Es meta de la formación en ciencias
ofrecer a cada estudiante las herramientas conceptuales
y metodológicas necesarias no solamente para acceder a
los conocimientos que se ofrecen durante su paso por la
escuela, sino para seguir cultivándose por el resto de sus
días. Sólo así podrán explorar, interpretar y actuar en el
mundo donde lo único constante es el cambio.
Teniendo en consideración que los límites entre las disci-
plinas no son fijos, la formación en ciencias debe propiciar
tanto un conocimiento de algunos conceptos claves propios
de ellas, como el establecimiento de puentes, de relacio-
nes y de articulaciones entre conjuntos de conceptos de las
diversas disciplinas.
El propósito principal de la propuesta es que el alumno
construya y reconstruya su conocimiento. Que, a partir del
saber que tiene, elabore respuestas a los interrogantes de
la ciencia.
Esta construcción emerge desde sus significados, formas de
significar y manera de actuar. Los significados se entienden
como el conocimiento que se tiene; las formas de signifi-
car como la estructuración que el estudiante hace de la
respuesta y la manera de actuar como la posición que toma
en el momento en que da una respuesta. Por esto, se escoge
para su implementación, el cambio conceptual ya que tiene
las características para cumplir con el objetivo.
Se busca que el estudiante se acerque a los consensos que
ha establecido la comunidad científica con respecto a los
problemas que presenta la ciencia frente a los fenómenos
que suceden en la naturaleza; pero en ningún momento se
busca imponer el conocimiento que han creado los científi-
cos. Por el contrario, se intenta que el estudiante dé cuenta,
desde sus propios conceptos, de los problemas que aboca la
ciencia objeto de estudio.
Este trabajo busca que los estudiantes de Educación Inicial
accedan a algunas de las formas que los científicos utilizan
para reconocer el mundo que está a su alrededor. A partir
de la observación del entorno, surgen las preguntas que
ordenarán un proceso de construcción del conocimiento
guiado por el docente y organizado a partir del alcance que
los estudiantes van obteniendo en cada una de las fases.
Se van formando acuerdos en cada uno de los conceptos
estudiados. Acercamientos a la significación “a priori” dada
por la ciencia a cada uno de ellos intentando no violen-
tar el desarrollo de las habilidades de pensamiento de los
estudiantes, si no, al contrario, buscar un desarrollo natural,
acompañado por el celestial placer de conocer.
El docente, en la propuesta, es directivo, ejerce liderazgo
instrumental, su actitud esencial es cognitiva y, a partir
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de los esquemas alternativos de los estudiantes, diseña y
realiza la actividad didáctica. El docente propone y ejecuta
una metodología de trabajo que se va a seguir en el sistema
aula. Es él quien decide cómo enseñar las diversas temáti-
cas que se abordan en un curso de ciencias experimenta-
les.
El estudiante asume un rol autónomo, predominante-
mente cognitivo, y tiene por tarea esencial construir una
versión de mundo desde sí mismo para él y con los demás.
Él decide qué aprender, según si el aprendizaje se encuen-
tra relacionado con sus esquemas conceptuales, metodoló-
gicos, actitudinales y axiológicos. Desde éstos, reconstruye
y construye su conocimiento.
En consecuencia, la metodología de enseñanza que propone
el docente se encuentra estrechamente ligada a la actitud
que presenta el estudiante para aprender. Es decir, depende
tanto del docente como del estudiante la realización del
cambio conceptual que intenta la propuesta. En cuanto a
que el estudiante construya y reconstruya sus conocimien-
tos.
II. REFERENTES TEÓRICOS
Diversas investigaciones a nivel mundial muestran que la
enseñanza de las matemáticas en edades tempranas se
convierte en un importante medio para predecir niveles
de logro en el área en grados superiores. Es decir, los
aprendizajes matemáticos en la infancia son base de
la estructuración del pensamiento matemático en años
posteriores (Cerda, Pérez, Ortega, Lleujo & Sanhueza,
2011).
Estos desarrollos se presentan a medida que la formación
va realizándose de una manera más integral; es decir, a
partir del desarrollo de las dimensiones del ser humano.
Una de estas dimensiones es la cognitiva la cual tiene que
ver con el problema del conocer de los sujetos.
El conocimiento es construido por los que aprenden y no
por los que enseñan dado que no se aprende pasivamente
sino a través de la actividad.
El interactuar con el alumno debe ayudarlo a configurar
sus estructuras y procesos mentales (Villarreal, Mestre &
Llanez, 2011).
El desarrollo de la dimensión cognitiva ha tenido como base
las áreas del conocimiento y, en particular, las matemáti-
cas; ya que en ella es donde se posibilita el desarrollo de
los procesos de pensamiento tales como: analizar, descri-
bir, comparar, deducir, inducir, entre otras; y, por ende,
ayuda a desarrollar las capacidades mentales del individuo
por lo que la persona podrá conocer y descubrir el conoci-
miento. Desde esta perspectiva, ha sido mucho el aporte de
las matemáticas al desarrollo social, cultural y económico
de la humanidad que justifica que sean parte obligada de la
formación integral del individuo.
Villarreal et al. (2011) Plantea que la utilización de la lógica
como principio de los conceptos verdaderos permite formar
un hombre organizado, responsable, crítico, analítico,
justo, equitativo y tolerante; con capacidad para desarro-
llar políticas que permitan plantear y solucionar problemas
personales, comunes y sociales contribuyendo al beneficio
personal, regional y nacional, es decir, permite el aprender
a vivir con los demás, juntos y a ser.
Por otra parte, la aplicación de nuevas herramientas y
técnicas frente a la construcción del conocimiento y el
desarrollo de la ciencia misma como son los computadores
y las calculadoras en la utilización de programas de cálculo,
geometría plana, espacial y vectorial, plantean un nuevo
reto entre la generación actual y la máquina, que llevan a
un aprender a hacer (Villarreal et al., 2011).
Teniendo en cuenta lo anterior, es importante la transver-
salización; es decir, el que los temas matemáticos atravie-
sen los contenidos curriculares de la educación inicial, de
tal forma que sirvan como base para la contextualización y
se conviertan en instrumento para el logro de otras finali-
dades (Fernández, 2000).
En el caso de este trabajo, el proceso de transversalizar
contenidos matemáticos en la aproximación a los concep-
tos físicos busca que se conviertan en instrumento para
generar conflictos cognitivos en el estudiante y, de esta
manera, dar pie al docente para que indague sobre nuevas
alternativas que propicien el acercamiento a la compren-
sión de los fenómenos y al desarrollo de habilidades de
pensamiento en el niño.
III. EXPERIENCIA EN EL AULA
Esta propuesta surge a partir de una salida recreativa en
donde los niños recorrieron distintos lugares de la ciudad
de Caleta-Olivia, en Argentina, (Centro – Costanera: plazas
y playones) con la finalidad de recrearse al aire libre y
compartir un momento ameno. Al llegar a la costanera
los niños divisaron a lo lejos un barco de gran tamaño, el
cual centralizó su atención, la observación espontánea del
mismo llevó al surgimiento de diversos interrogantes entre
ellos: “¿Quiénes viven allí?”, “¿Por qué no se hunde?”, “¿Por
qué flota?”, “¿Tiene un capitán?”, “¿Qué hacen las perso-
nas allí?”, “¿Qué tiene adentro?”, etc. Si bien esa no era
la intención de la salida, el interés manifestado por los
14
niños quedó pendiente para recuperarlo y retomarlo en el
momento apropiado para su abordaje.
Es por ello que pareció relevante recuperar el interrogante:
“¿Por qué no se hunden los barcos? ¿Por qué flotan?” Dado
que el mismo no sólo permite transformarlo en una situa-
ción problemática - objeto de estudio sino que a su vez
permitirá a los niños la búsqueda de respuestas enfocado
desde las Ciencias Naturales mediante la implementación
del método experimental acercándolos a la Física. Los niños
podrán experimentar con diversos objetos, anticipar sus
hipótesis iniciales, refutarlas, compararlas y reelaborar con
la finalidad de buscar una aproximación de respuesta a la
duda generada.
Lo que se encuentra en la literatura sobre el concepto de
flotabilidad y las creencias iniciales de los niños es que
estos consideran el peso como el único atributo para deter-
minar el porqué del hundimiento o no de los cuerpos, creen-
cia que disminuye al aumentar la edad. En la experiencia
presentada, se generó una discusión en el aula que tenía
como fin el planteamiento y sustentación de estas ideas
iniciales acerca de la noción de flotabilidad y sus efectos
en los barcos vistos en la costanera, es decir, responder a la
pregunta: “¿Por qué flotan los barcos?”
A partir de esta actividad se ubicaron las siguientes conje-
turas iniciales:
• “El barco flota en el mar porque tiene alas...”
• “El barco flota porque un tiburón lo lleva para
arriba”
• “El barco flota porque tiene súper poderes”
• “El barco flota en el mar porque el capitán lo
mueve…”
• “El barco no se hunde porque tiene aire adentro”
• “Flota afuera del agua...”
• “Los barcos flotan porque tienen flotadores…”
Estas conjeturas iniciales permiten que el docente deter-
mine el nivel de comprensión de la noción de flotabilidad
por parte de los estudiantes y analice las posibles activida-
des a desarrollar para iniciar el proceso de transformación
de este conocimiento si se requiere, es decir, si está alejado
de la concepción “a priori” que se tiene de él.
Dixon y Bangert (2002) proponen una discusión frente
a dos tipos de procesos que pueden explicar el cambio
conceptual. Uno de ellos es la revisión de teorías que expli-
caría el trabajo que se realiza en un dominio específico del
conocimiento y la respuesta a conflictos cognitivos produ-
cida por evidencia contradictoria frente a las ideas inicia-
les, proceso en el que se utiliza la información anterior
para crear nuevas representaciones más sofisticadas y crear
micro paradigmas.
Las concepciones iniciales de los estudiantes generan
predicciones sobre hechos físicos. Este conocimiento que
se ha denominado “Ingenuo” puede haber sido derivado de
la experiencia diaria con sustancias materiales. Después
de muchas observaciones y actividades experienciales,
las personas van adquiriendo un sentido abstracto de las
propiedades y comportamientos de los objetos y sustan-
cias en general.
El otro aspecto a tener en cuenta frente a la posibilidad del
cambio en las concepciones iniciales de los estudiantes son
las habilidades de pensamiento que se requieren, que son
base para la estructuración de los nuevos conceptos.
Para la comprensión de un concepto se requiere que se
hallan desarrollado habilidades como la percepción, la
observación, la identificación, la codificación, la descrip-
ción, la definición, el resumir, el comparar-contrastar, el
analizar-sintetizar y el categorizar.
Para este caso que se está discutiendo, dadas las respuestas
de los estudiantes, su edad, las habilidades de pensamiento
a desarrollar y la dificultad para que las personas transfor-
men sus concepciones, aquellas que han venido constru-
yendo durante toda su vida, así esta sea corta aun, el
docente propone una metodología de trabajo consecuente.
Desde este presupuesto, no es posible formular una metodo-
logía con antelación al trabajo del estudiante. La mejor
opción era adoptar el segundo proceso de los plantea-
dos por Dixon y Bangert, es decir, proponer actividades
que puedan contradecir sus planteamientos. Se proponen,
entonces, una serie de actividades que se van a ir ligando a
medida que los resultados de cada una se vayan haciendo
explícitos.
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El primer paso en el desarrollo de las actividades fue
acercarse al elemento de práctica que se va a utilizar;
en este caso el agua y la interacción entre ella y diferen-
tes cuerpos sólidos. Se dejó, entonces que los estudiantes
jugaran con agua de manera autónoma, manipularon los
materiales de trabajo libremente.
En una segunda fase de la actividad práctica se organiza
la observación de los fenómenos que ocurren al interactuar
con diferentes elementos en el agua.
En una pecera de vidrio transparente que contiene agua,
se colocan cuerpos de distintas formas y pesos. Los niños
observan las condiciones de flotabilidad de los diferen-
tes cuerpos. Se realiza un cuadro comparativo sobre los
cuerpos que flotan y los que no flotan.
Los niños elaborarán anticipaciones - predicciones a partir
de lo que saben de por qué algunos flotan y otros no.
Se les plantearán preguntas: “¿Qué objetos creen que flota-
rán?” “¿Qué objetos creen que se hundirán?” “¿Por qué?”
Registrarán sus conjeturas, realizando una lista de los que
creen que flotan, los que se hunden y por qué.
Experimentarán con el material: ¿Cuáles objetos flotan y
cuáles se hunden?
Confirmarán o no sus conjeturas iniciales (confirmar, elimi-
nar, reelaborar).
Para la organización de la actividad se organizan grupos
de 5 niños, se les ofrecen diversos objetos para el trabajo
(fuentones, cilindros de telgopor, conos de telgopor,
esferas de telgopor grandes y pequeñas, esferas de madera,
mármol, autos, tornillos, tuercas, vasos de plástico, vasos de
vidrio, frascos de vidrio, monedas, piedras, maderas, fotoco-
pias, agua, cuchara de madera, huevo, botellas de plástico
de 3 tamaños). Cada grupo deberá completar una plani-
lla, organizada como tabla de datos (Anexo 1), en donde
anticipan hipótesis, explicitan porque piensan así, y luego
refutan o confirman sus hipótesis experimentando. Luego
en una puesta en común cada grupo expone a los demás lo
encontrado y las conclusiones de las observaciones.
Esta actividad busca, además de la manipulación de los
materiales dirigida por el docente, el utilizar instrumentos
matemáticos como las tablas de datos, los cuales permiten
que se preparen las condiciones para procesos de compa-
ración-contrastación. Los estudiantes pueden apreciar
diferentes elementos hallando características semejantes y
diferentes entre ellos. De esta comparación-contrastación
es que se basan las exposiciones de lo que encontraron. Es
un primer momento de conflicto cognitivo y se ponen en
duda algunas de sus conjeturas iniciales.
Para iniciar el proceso de análisis, aun a partir de activida-
des prácticas, se les plantea a los niños una nueva consigna
de trabajo: “Hacer que todos los objetos floten, que los que
flotan se hundan y los que se hundan floten”. Se ofrecen
nuevamente los materiales de trabajo utilizados y otros. La
idea es que se tenga en cuenta lo desarrollado en la obser-
vación inicial, que se encuentra codificado en la tabla de
datos, y reelaboren sus hipótesis.
La experiencia les mostró a los estudiantes la imposibilidad
de hundir algunos de los objetos que flotaban por lo que
surgió para ellos “algo” que no permitía que se hundieran.
Era “algo” desconocido e invisible. Entonces, se agruparon
estos objetos pero la categoría de agrupación no era clara,
solamente que había “algo” que impedía que se hundieran.
En este momento los docentes presentaron un conte-
nido, motivado por las preguntas que empezaban a surgir,
y como forma de ayudar en la definición de las nociones
que van surgiendo, se presenta una imagen de uno de los
objetos que están utilizando con el diagrama de las fuerzas
que actúan sobre él en el momento en que se encuentra en
el agua (Anexo 2). A partir de esta imagen y de la explica-
ción sobre estas diversas fuerzas, los grupos comienzan a
comparar sus hipótesis con la información dada, identifi-
can nociones como “Fuerza de Empuje” y elaboraron nuevas
conjeturas a partir de esta actividad:
“Algunos objetos y materiales flotan otros se hunden… “
“Los más pesados se hunden… los más livianos flotan…”
“La fuerza de empuje hace que floten…”
“La fuerza de peso hace que se hundan…”
Estas nuevas conjeturas muestran un mayor nivel de análi-
sis y de utilización de los elementos teóricos presentados
como contenido motivado. Aunque se mantienen concep-
ciones que no coinciden con los planteamientos de la
ciencia.
A partir de las conjeturas iniciales, se diseñaron activi-
dades donde se pudieran poner a prueba las ideas que se
tienen sobre el fenómeno. La primera actividad consistió en
organizar una serie de elementos que iban a ser metidos en
agua para comprobar la flotación de cada uno de ellos. Antes
de iniciar la actividad experimental los estudiantes realiza-
ron tablas de datos donde una columna tenía las imágenes
de los cuerpos a experimentar, en otra columna se escri-
bía lo que pensaban sucedería con el objeto, otra donde se
escribiría el porqué de esta situación y una cuarta columna
donde se registró el resultado, es decir, lo que de verdad
ocurrió. Ante las diferencias en algunas de las predicciones
sobresale una explicación, que es por el peso de los objetos
16
que se da la flotabilidad, es decir, lo que pesa menos flota,
lo que pesa más se hunde. Esta es una de las preconcep-
ciones de los niños que más sobresale a la hora de identifi-
car las características de los cuerpos que flotan. Al indagar
con los demás estudiantes sobre este planteamiento, todos
llegan al acuerdo de qué es por esto que los cuerpos flotan,
por el peso que tienen. No se tenía en cuenta el que los
barcos tienen un gran peso ya que para ellos no es concreto
ese dato porque no han pesado los barcos.
A partir de esto se llevó una balanza electrónica al aula.
Además de nuevos elementos de experimentación entre
los que se encontraban botellas de plástico con arena en
su interior, cada uno de estos elementos fue pesado y los
datos registrados en otra tabla con las mismas columnas
que la anterior, sumándole la del peso de los objetos utili-
zados. A partir de estos datos se iniciaron anticipaciones
sobre lo que iba a suceder. Los estudiantes plantearon lo
que pensaban que iba a pasar cuando estos cuerpos fueran
metidos en el agua. Estas anticipaciones también fueron
debidamente registradas en la pizarra del aula con el fin
de comparar después con los resultados de la experimen-
tación.
No se cumplían los planteamientos. Los cuerpos que
pesaban más no se hundían (botellas) y los menos pesados
si se hundían (agujas, bolas de cristal, etc.). Ante estos
resultados los estudiantes plantearon que la balanza estaba
dañada y que el problema seguía siendo el peso.
Se vuelven a realizar las mediciones utilizando otra balanza
y la experimentación en el agua. Nuevamente un conflicto
entre lo que se pensaban y lo que veían iba a ocurrir. En
este momento se crea uno de los mayores desequilibrios a
nivel cognitivo, las concepciones iniciales se ponen en duda
por ellos mismos. Los pasos siguientes deben llevar a que
se comience a ligar otras nociones que permitan responder
de manera diferente a las conjeturas planteadas. Nuevos
planteamientos por parte de los estudiantes:
“Algunos objetos pesan más que otros, otros son más livia-
nos…”
“Algunos pesan iguales pero tienen distintos comportamien-
tos en el agua…”
No se profundiza frente a la diferencia entre los concep-
tos de peso y masa, por el momento no es el objetivo, pero
es una diferenciación que se debe ir realizando para poder
superar las dificultades que hoy se ven en la conceptuali-
zación de ambos. Se registra lo observado en cada una de
las mediciones. Esta actividad conlleva un acercamiento al
concepto de medición, como posibilidad de comparación de
objetos con respecto a determinada característica.

Después de esta actividad, se empiezan a variar las condi-
ciones de flotabilidad de un cuerpo, para determinar las
características que se presentan en su flotación después de
la variación.
Se realizó un experimento para retomar la idea de peso
en la flotabilidad e incluir la forma, variantes de la flota-
bilidad. Se intenta que los estudiantes descubran que no
solamente depende del peso la flotabilidad de los objetos
sino que hay que incluir al aire y el volumen tomado
desde el espacio que ocupa un cuerpo en el agua. Se les
presentó 3 botellas de distintas formas e igual peso, obser-
varon y describieron lo observado. Se indagó acerca de
sus formas: “¿Son todas iguales?”, “¿Qué formas tienen?”.
Luego se indagó acerca del peso: “¿Todas las botellas pesan
lo mismo?” Aquí aparecieron las primeras discusiones ya
que algunos estudiantes esperaban que las botellas más
grandes pesaran más. Se pesaron las botellas una por una,
y se visualizó una actitud sorpresiva al darse cuenta que
todas pesaban igual, reconociendo los números del pesaje y
su igualdad. Hubo asombro entre los estudiantes al obser-
var que a pesar de unas estaban llenas y otras a la mitad
pesaban lo mismo.
Al meter las botellas al agua, se generaron nuevas posibi-
lidades de aprendizaje, las botellas se hundieron y al
plantearles la propuesta de hacer que alguna flotara inten-
taron realizarlo girándola, moviéndola de diferentes formas,
hasta que les surgió la idea de sacarles la arena. Esta
propuesta se acogió y dio los resultados esperados. Conclu-
yeron que al tener arena ganaba la fuerza peso, que vencía
a la fuerza empuje. Con las demás botellas, el experimentar
con ellas, con que algunas flotaran y al moverlas se hundie-
ran y viceversa, llegaron a la conclusión de que cuando
un cuerpo ocupa mayor espacio las fuerzas se equilibran
permitiendo su flotación.
Después de mucho discutir entre los niños determinaron de
manera consensuada que había objetos planos que flota-
ban, y otros que por las puntas que tenían o su redondez no
les era posible, por lo tanto determinaron que la forma de
los objetos era la característica que permitía que se mantu-
vieran sobre el agua.
Para poner a prueba esta nueva conjetura, se trae plasti-
lina que se le ha dado forma de esfera y que al ser metida
en el agua también se hunde. Los niños dibujan las formas
iniciales y comienzan a manipularlas para introducirlas al
agua y comprobar la conjetura planteada. Antes de meter al
agua la plastilina dibujan la nueva forma y registran en una
tabla lo que ocurre. Después de varios intentos logran hacer
que la plastilina flote. Con esto comprueban lo que habían
17
anticipado. A partir de este logro, se plantea que existe algo
dentro del agua que impulsa hacía afuera a los objetos que
se introducen en ella. A partir de esta última afirmación
se realizan otras actividades de comprobación de lo dicho
y se realiza una formalización de lo que sería la fuerza de
empuje a partir de imágenes que mostraban el comporta-
miento de ese “algo” que los niños habían descubierto.
Hasta aquí se realizaron las actividades prácticas que, como
se puede observar, se van diseñando a partir del plantea-
miento de nuevas conjeturas por parte de los estudian-
tes. Estas conjeturas van determinando un cambio en las
concepciones iniciales y en el caso de generarse hipótesis
que lleven a conclusiones correctas desde el punto de vista
físico van a ser fortalecidas por las actividades prácticas, o
a ser confrontadas en el caso de concepciones alejadas de
los planteamientos científicos.
Para culminar el proceso se contó la historia de Arquímedes
y se realizó una representación dramática de la anécdota
de la corona y el grito de “¡Eureka!” y su significación. La
dramatización fue realizada por los estudiantes.
IV. CONCLUSIONES
El principal logro a nivel del planteamiento físico fue el
descubrimiento de la fuerza de empuje por parte de los
estudiantes; además de esto la identificación de algunas
de las características del fenómeno de flotabilidad. Se
encaminó al estudiante hacía la búsqueda del conocimiento
como un científico natural, desarrollándose a partir de esto
habilidades de pensamiento como la percepción, la obser-
vación, la identificación, la codificación, la descripción, la
comparación, el análisis, la relación y la clasificación. Todo
esto en el proceso de resolución de las preguntas iniciales a
través de actividades experimentales (MECyT, 2004a).
A nivel matemático los estudiantes lograron el reconoci-
miento del número en contextos de conteo y medición. A
partir de este reconocimiento pudieron describir situaciones
diferentes y realizar comparaciones. Diferenciaron caracte-
rísticas de objetos tridimensionales y dibujaron y describie-
ron diversos cuerpos en distintas posiciones y tamaños.
En los objetos se reconocieron atributos y propiedades
que se podían medir, la longitud, determinando cuando
un cuerpo era más grande que otro y el peso, llegando a
reconocer cuando un cuerpo pesaba más que otro. Todos
los datos fueron clasificados y organizados en tablas y se
realizó la interpretación de lo que allí se consignó (MECyT,
2004b). A partir del conjunto de datos en la tabla se descri-
bieron los eventos que ocurrían, las diferencias con lo
esperado y se realizaron predicciones sobre lo que podía
suceder en nuevas actividades experimentales.
A partir de los resultados que se iban obteniendo, se
presentaban conflictos cognitivos. Las ideas iniciales no
funcionaban ya que los datos arrojados por las activida-
des experimentales y consignadas en las tablas o aquellas
transformaciones de las formas de los objetos, no eran
semejantes a las esperadas. Esto llevaba a la necesidad de
plantear nuevas conjeturas y volver a utilizar la herramienta
matemática para describir varios de los eventos y sobre esta
base comprobar o no las anticipaciones de los estudian-
tes. La transversalización de la matemática en esta situa-
ción presenta un nuevo logro, el saber que se puede aplicar
en el contexto físico, lo que permite un adecuado acerca-
miento al conocimiento matemático desde lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal y se convierte en base para
el cambio en las concepciones iniciales de los estudiantes
sobre el fenómeno estudiado.
Las dificultades presentadas tuvieron que ver con la falta de
competencias en lectura y escritura de algunos estudiantes,
que se resuelven a partir del manejo de imágenes, lo que se
vio reflejado en el diseño de las tablas de datos.
La complejidad del concepto de flotabilidad es un obstá-
culo para su comprensión a esta edad, por lo que se definió
centrar en el desarrollo de las habilidades de pensamiento
que permitirían tener una base cognitiva adecuada para
que, en el futuro, el concepto pueda ser comprendido de
manera completa.
La transversalización de las matemáticas en actividades de
otras áreas (cómo la física en este caso) es una herramienta
esencial para la comprensión de algunas de las caracterís-
ticas de fenómenos que le son desconocidos al estudiante.
Además se logra contextualizar los conceptos matemáticos
consiguiendo un mejoramiento del proceso de aprendizaje
de los mismos, ya que se convierten en elementos cercanos
para el estudiante.
18
El cambio en los conceptos se realiza a medida que la
evidencia que la matemática genera pone en conflicto las
concepciones iniciales de los estudiantes, es por esto que
la matemática cumple aquí un doble papel: el de conoci-
miento como tal, propio, y como herramienta para la
comprensión de conocimientos de otras ciencias, como
la física. A partir de los resultados, también, se puede ver
cómo el niño tiene capacidades que en muchas ocasiones
no se tienen en cuenta, desaprovechando edades que son
claves para que los procesos de desarrollo a nivel neuronal
se puedan dar, la matemática en este caso cumple también
un papel de objetivo de aprendizaje y de posibilidad para
generar nuevos.
Desde los años iniciales de educación se pueden realizar
propuestas de enseñanza de las diversas ciencias a partir de
actividades que integren los diferentes campos del conoci-
miento, lo que permite que el niño, quien tiene una mente
global en ese momento, tenga facilidad para acceder a las
nociones a aprender. Además de esto, es importante el
inicio desde situaciones concretas, ya que el pensamiento
del niño en edades tempranas aún mantiene esta condi-
ción de concreto.
EXPERIMENTAMOS
CON AGUA Y VARIOS
CUERPOS DIFERENTES…

En una pecera de vidrio transparente que contiene agua, se colocan cuerpos de distintas formas y pesos.
Los niños observaran las condiciones de flotabilidad de los diferentes cuerpos.

19
Cuadro comparativo
Realizamos un cuadro comparativo sobre los cuerpos que flotan y los que no flotan ¿Por qué algunos flotan y otros no?
Los niños elaborarán anticipaciones - predicciones a partir de lo que saben, de lo que ocurrirá.- Plantear preguntas: ¿Qué
objetos creen que flotaran? ¿Qué objetos creen que se hundirán? ¿Por qué? Registrar sus hipótesis, realizando una lista de
los que creen que flotan, los que se hunden y por qué. Experimentarán con el material:
¿Cuáles objetos flotan? ¿Cuáles se hunden?
Comprobar sus hipótesis iniciales (confirmar, eliminar, reelaborar).

OBJETOS HIPÓTESIS INICIAL REFUTAMOS

¿Por qué?
¿Qué ocurrirá? ¿Qué ocurrió?

Otros:

20

MMM…¡CÓMO ME GUSTAN! ¡PERO
CUANTA AZÚCAR TIENEN!
INTRODUCCIÓN
Esta propuesta se encuadró dentro del plan anual de
trabajo propuesto por las docentes de sala en el que incluye
como contenidos relevantes: Consumo excesivo de azúcar
y posibles enfermedades de la infancia: caries y obesidad;
cuidado de la salud bucal; Proceso productivo artesanal:
secuencias de las acciones involucradas, producción de
golosinas.
Consideramos que abordar las golosinas como objeto de
estudio les permitió a los chicos poder observar aquello
cotidiano desde otra mirada, desde la mirada de la indaga-
ción y la pregunta una mirada problematizadora. Lo cual
permitió, a través de la ayuda de los docentes, estable-
cer variadas hipótesis de trabajo que guiaron la investi-
gación acerca de la ingesta moderada de las mismas y las
posibles consecuencias en el consumo abusivo, para lo cual
se focalizó en determinadas golosinas.
El énfasis estuvo puesto en acrecentar la información sobre
las golosinas. El azúcar como principal ingrediente de las
mismas, consecuencias de su excesivo consumo, formas de
contrarrestar una ingesta importante de azúcares, y opcio-
nes ricas y saludables en su reemplazo.
Así mismo, la propuesta recibió el importante aporte de
profesionales del área de la salud como odontólogo y nutri-
cionista. Ambos brindaron información necesaria para
confrontar o corroborar las hipótesis dadas, ampliando
con información bibliográfica que aportaron las docentes.
Así mismo, fue muy importante el aporte que realizó un
técnico químico, a partir de la realización de experimen-
tos basados en la medición de la cantidad de azúcares que
tenían las golosinas.
A partir de recabar toda la información en sus diversas
formas, se comenzó a deducir las hipótesis, lo cual permitió
ir ampliando y complejizando la mirada sobre estos produc-
tos tan cotidianos en pos de arribar a diversas conclusio-
nes que permitieron dar respuesta a la situación problemá-
tica inicial, concluyendo la propuesta con la elaboración de
21
golosinas con bajo y nada contenido de azúcar refinada.
Frente a esta situación, se propuso problematizarla dando
lugar a lo siguiente:
• Los chicos aseguran que todas las golosinas son de
azúcar.
• Algunos chicos afirmaron que son malas para la
panza: “Nos hacen vomitar”.
• Otros chicos dijeron que les hacen mal a los dientes.
Ante la pregunta: “ ¿Qué podemos hacer si las golosinas nos
hacen mal?” La mayoría de los chicos dijeron: “No tenemos
que comerlas”
Para contextualizar la temática se realizaron diferentes
preguntas obteniéndose las respuestas que a continuación
se detallan:
¿Qué son las golosinas? “Los dulces, lo que hace mal a la
panza y a los dientes”.
¿De qué están hechas? “De dulce, de azúcar, de jugos”.
¿Qué se necesita para hacer golosinas? “Azúcar, agua, olla
y cuchara”
¿Se pueden elaborar golosinas sin azúcar? “No”.
¿Podemos elaborar golosinas en el jardín? “No, porque las
hacen los carameleros” “No, porque no tenemos máquinas
para hacerlas”
El azúcar ¿es bueno o malo? “Es malo porque está en los
caramelos” “Es malo porque los chupetines se nos pegan
en los dientes”
¿Cómo me doy cuenta que las golosinas tienen azúcar?
“Porque me lo pongo en la boca”
¿Todas las golosinas tienen la misma cantidad de azúcar?
Algunos chicos dijeron “Si, por que cuando la comemos lo
sentimos”. Otros dijeron: “ No, porque son de otro sabor,
tienen gusto feo o gusto a nada” “ El lengüetazo, el choco-
late y la barrita no tienen azúcar”
Las golosinas ¿nos alimentan? ¿Por qué? “Si, porqué se
comen, es como la comida”.
Si ustedes dicen que las golosinas nos alimentan ¿Por qué
dicen que nos hacen mal? “Por qué nos hacen doler la
panza y los dientes”
Las frutas ¿tienen azúcar? “No “.
Frente a todos estos interrogantes e hipótesis planteadas
se comienza con una exhaustiva búsqueda de información
y de experiencias que permitan confrontar o corroborar lo
anteriormente planteado desde los conocimientos previos
que poseen los chicos.
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA DETECTADA:
Dentro del grupo de niños de la sala, se observa una impor-
tante ingesta de golosinas, las cuales portan gran cantidad
de azúcar como principal componente. Esto repercute tanto
en la salud bucal de los niños y/o como futuro desencade-
nante de otra enfermedad: obesidad. una página de la web, “Alimentación Sana”, se expresa que
Frente a esta situación es necesario pensar en otras alter- en nuestra boca existen bacterias que transforman en unos
nativas que ayuden al consumo responsable de las mismas, 20 minutos ciertos azúcares (principalmente, sacarosa)
sus posibles reemplazos y los cuidados que a nivel salud en ácidos, que se mezclan con la saliva y las partículas de
debemos tener al ingerir azúcares. comida en la boca formando una placa que se adhiere al
esmalte, atacándolo y produciendo la caries.
“Tras consumir estas golosinas, expresó el Odontólogo
REFERENCIA TEÓRICA consultado, aun en pequeñas cantidades, conviene cepillar
Indagar el ambiente siempre supone la acción. Aprender y
los dientes para eliminar los restos de azúcares de la boca,
enseñar consiste en convertirse en investigadores y no en
ya que el riesgo de caries no depende de la cantidad de
simples espectadores. Es necesario interrogarlo y comenzar
azúcar consumido sino de la frecuencia de su ingesta”.
a ver con otros ojos lo conocido buscando aquellos aspec-
Así mismo, en el artículo anteriormente mencionado, se hace
tos que resulten verdaderos desafíos para los niños.
referencia a que los azúcares, al metabolizarse en nuestro
Para promover nuevos aprendizajes, es necesario movilizar
organismo, se transforman en glucosa que es absorbida en
el interés de los alumnos en torno a aquello que preten-
el intestino, de donde pasa al hígado; allí se transforma en
demos convertir en objeto de enseñanza; es decir, provo-
glucógeno y se almacena como reserva energética hasta
car el interés hacia aquello que queremos enseñar. En este
una cantidad máxima de 100 gramos en el hígado y 200
caso, el objeto de estudio son las golosinas y con su ingesta
gramos en los músculos. Si la cantidad de azúcares ingerida
desmedida el consumo de azúcar excesivo.
es tal que se sobrepasan los límites de almacenamiento de
Cuando se enseña ciencias a los niños, no solo se los acerca
glucógeno, el exceso de glucosa en sangre se transforma
a conocer la realidad de nuestro medio natural y social, sino
en grasa en el tejido adiposo, constituyendo una forma de
que como seres sociales que se sienten parte de su medio y
reserva energética a largo plazo.
todo aquello que lo compone y comienzan así a comprome-
La obesidad en la edad infantil es particularmente desacon-
terse con temas vinculados al bienestar de la sociedad en
sejable, porque en esta etapa se produce un aumento del
la que están insertos.
número de células de este tejido graso, relacionado con
Los niños de hoy, desde edades muy tempranas, comien-
la ingesta de energía. Si el aumento de células grasas es
zan a aprender ciencias y se ocupan de producir cambios
alto, supone un estadio inicial de obesidad difícil de rever-
de conductas en ellos mismos, en el hogar y en su entorno
tir ya que se necesitaría una restricción calórica (que podría
para mejorar su calidad de vida.
afectar al crecimiento del adolescente) para compensar ese
Abusar de las golosinas provoca cambios en las costumbres
aumento de peso.
nutricionales de los niños
La licenciada en nutrición manifestó que en cuanto a la
El consumo de estos dulces ha pasado de ser excepcio-
pérdida de apetito por alimentos nutritivos nos encontra-
nal a convertirse en un hábito cotidiano. “Una golosina
mos con las frutas, las cuales no deberían faltar de la dieta
(de goloso, y éste del latín gulósus) es un manjar general-
diaria de los niños.
mente dulce, cuyo único valor nutritivo es el azúcar o grasa,
Las frutas contienen una gran cantidad de vitaminas,
escaso o nulo en proteínas, vitaminas y minerales, y está
minerales, fibra y antioxidantes, sustancias que regulan
destinado a satisfacer un gusto o un antojo”.1
todos los procesos que tienen lugar en el cuerpo, y que por
De acuerdo a lo consultado a una de las páginas de la
lo tanto, son indispensables para el buen funcionamiento
fundación Eroski, “Estas golosinas son una tentación a
del organismo.
la que pocos se resisten, sus atractivos colores y formas
Es cierto que generalmente los niños suelen mostrarse
atraen a niños y adultos”.
reacios a consumir frutas, a excepción de la banana. Sin
De acuerdo a la definición anteriormente dada, las golosi-
embargo, los adultos debemos promocionar en los niños el
nas son calorías vacías, que nada aportan al organismo,
consumo de todo tipo de frutas. Dada la variedad de colores
con un valor nutritivo casi nulo. Están constituidas básica-
que presentan las frutas ( Lo cual nos indica que cada una
mente por azúcares simples ( fructosa, glucosa y sacarosa)
aporta una vitamina diferente) es posible realizar prepa-
de rápida asimilación, aditivos y colorantes artificiales para
raciones vistosas, llamativas que estimule en los niños su
obtener esos llamativos colores.
consumo. De este modo, ellos al ingerir esta variedad de
Su consumo en exceso es un mal hábito en los niños, lo cual
colores, también aportaran a su organismo gran variedad
puede desencadenar en problemas de salud como obesidad
de vitaminas indispensables para un correcto crecimiento.
y caries, como así también ocasiona la pérdida de apetito
En resumen, las golosinas representan un elevado aporte
por alimentos nutritivos.
energético, poca proteína de escasa calidad, muy pocos
1. Wikipedia. La Enciclopedia Libre
minerales y ausencia de vitaminas, por lo que no deberían
Tomando como referencia un artículo muy interesante de

22
formar parte de la dieta habitual de los niños. nuestra salud.
Desde el nivel inicial, debemos iniciar a los niños en el • Intercambio a través de preguntas sobre lo aportado
cuidado de su cuerpo conociendo todo aquello que esté a por la nutricionista.
nuestro alcance para que ellos se inicien en conductas de • Registro gráfico de la información obtenida.
consumo responsable; pensando a su vez que ellos actua- • Elaboración de brochette de frutas (siguiendo la
rán como agentes multiplicadores de aquellos conoci- sugerencia de la nutricionista)
mientos adquiridos durante esta propuesta para favorecer • Charla explicativa de un profesional de odontolo-
hábitos saludables . gía (con utilización de recursos didácticos) para explicar los
perjuicios que el consumo excesivo de golosinas con mucha
azúcar causan a nuestra salud bucal.
PROPUESTA ÁULICA: • Registro gráfico de lo observado y escuchado.
A continuación se desarrollan los objetivos planteados para
• Cepillado de dientes en la sala tal como nos explicó
llevar a cabo la propuesta:
el doctor.
• Conozcan los altos índices de azúcares que tienen
• Observación de D.V.D. sobre salud bucal.
algunas golosinas.
• Experiencia para comprobar cuánta azúcar tienen
• Se inicien en la comprensión de las consecuencias
las golosinas: se muelen diferentes golosinas y se las dispone
que acarrea el excesivo consumo de azúcar.
en frasquitos con agua desmineralizada, se dejan en reposo
• Puedan elaborar golosinas con bajo nivel de azúcar
un día.
refinada y sin azúcar (edulcorantes por ej.)
• Registro gráfico de la experiencia.
• Incrementen la ingesta de frutas como excelentes
• Experiencia de medición de azúcar a cargo de un
reemplazantes de las golosinas.
• técnico químico. La experiencia consiste en medir con un
Puedan inferir y sacar conclusiones propias a través
refractómetro la cantidad de azúcar ( grados Brix) contenida
de las diferentes experiencias realizadas en pos de
en los frascos de la experiencia anterior (a partir de la disolu-
generar una ingesta responsable de golosinas y
ción de las diferentes golosinas)
hábitos alimenticios saludables.
• Registro gráfico de la experiencia observada.
• Confrontación de la información obtenida durante
Actividades realizadas de acuerdo al nivel de complejidad:
toda la propuesta a fin de corroborar o no las hipótesis inicia-
• Explicitación de conocimientos previos (a manera
les.
de hipótesis) a partir de ciertos interrogantes y de
• Elaboración de gominolas (con edulcorante).
golosinas presentadas que guiarán la propuesta.
• Elaboración de bombones de chocolates sin
• ¿Qué son las golosinas?
azúcar.
• ¿De qué están hechas?
• Elaboración de bombones con frutas, sin azúcar.
• ¿Qué se necesita para hacerlas?
• Corroborar a través del refractómetro la cantidad
• ¿Es un alimento?
de azúcar ( grados brix) que presentan las golosinas elabo-
• ¿Podemos hacer golosinas en el jardín?
radas en el jardín en comparación con las golosinas medidas
• Registro grupal de las respuestas (gráfico y escrito)
anteriormente (compradas)
• Presentación de diversas golosinas (por parte de los
• Experiencia con el caparazón de caracol de mar,
docentes)
agua destilada, caramelo y vinagre de alcohol.( se dejará en
• Establecimiento de semejanzas y diferencias entre
reposo una semana)
las golosinas presentadas (caramelos, chocolate,
• Observar lo que el caramelo provoca en el caparazón
alfajor, chupetín, barra de cereal)
a fin de comprender que esto mismo sucede con el esmalte de
• Búsqueda de información en diferentes fuentes
nuestros dientes cuando quedan restos de golosinas adheri-
(bibliográficas, internet)
dos a nuestra dentadura.
• Elaboración de golosina (de acuerdo a las hipótesis
• Establecimiento y registro de conclusiones a fin de
de los chicos)
comunicar lo aprendido (por medio del dictado de los niños a
• Observación y registro del paso a paso de la
los docentes).
elaboración de la golosina.
• Colorear gráficos de barras a fin de registrar gráfi-
• Socialización de lo sucedido: ¿Qué golosina
camente las conclusiones: cantidad de azúcar contenida en
obtuvimos siguiendo los pasos que ustedes decían?
las golosinas que compramos y en las que elaboramos artesa-
¿Son como las que ustedes comen?
nalmente en el jardín.
• Invitación y charla a la sala de un profesional de
nutrición para explicar los perjuicios que el consumo
excesivo de golosinas con mucha azúcar causan a

23

CONCLUSIONES
Finalizada la propuesta, se les realizó a los niños las mismas
preguntas iniciales que dieron origen a las hipótesis de
trabajo, de este modo, se arribó a las siguientes conclusio-
nes de un modo práctico y como se expresaron los niños.
Cabe aclarar que en algunas respuestas se hace referencia
a “soldaditos” debe interpretarse como “vitaminas”, dado
que la Lic. en Nutrición, de un modo muy didáctico, supo
dar a entender cómo funcionan las vitaminas en las frutas.
• ¿Qué son las golosinas?
- son lo que comemos cuando queremos algo rico (dulce).
• ¿De qué están hechas?
– de mucha azúcar.
¿Qué podemos hacer si las golosinas nos hacen mal?
– comer una por semana o comer golosinas más saludables
sin tanta azúcar.
• ¿Qué se necesita para hacer golosinas?
– distintas herramientas y materiales. Cucharas, moldes, olla,
microondas, juguero, frutas.
• ¿Se pueden elaborar golosinas sin azúcar?
– si
• ¿Solo los carameleros y las máquinas especiales pueden
hacer golosinas?
– No, nosotros también podemos hacerlas.
•Las golosinas compradas ¿nos alimentan?
-no, porque sólo tienen azúcar mala.
• ¿En que nos perjudica el azúcar?
– Nos hacen mal a los dientes y nos ponen gorditos.
-Nos salen caries y no nos dan ganas de comer comida.
• ¿Todas las golosinas tienen la misma cantidad de azúcar?
- Algunas golosinas tienen azúcar, no todas tienen la misma
cantidad, otras no tienen azúcar.
•Las frutas ¿tienen azúcar?
- Sí, tienen azúcar buena, azúcar natural.
¿Que tienen las frutas que las golosinas no tienen?
-Tienen soldaditos de colores que nos defienden de enferme-
dades. (soldaditos = vitaminas)
-Tienen vitaminas.
-Las golosinas no tienen soldaditos.
• ¿Por qué son de colores los soldaditos de las frutas?
24
-Porque las frutas tienen distintos colores, distintas vitami-
nas.
-No tenemos que comer solamente bananas.
• ¿Qué es preferible comer?
-Frutas: porque nos hace bien a nuestra pancita y dientes.
•A través de los experimentos ¿qué aprendimos?
-Que las golosinas del kiosco no son sanas.
-Que no tienen la misma cantidad de azúcar.
-Que el chocolate, la barrita, y el lengüetazo, SI TIENEN
AZÚCAR.
-Que el azúcar nos hace mal a los dientes.
-Que debemos comer frutas.
-Que podemos hacer golosinas saludables.
-Que las golosinas del kiosco tienen muchos grados brix (nivel
de azúcar) y las que hicimos nosotros pocos.
¿Qué diferencia hay entre las golosinas que compramos y las
que hicimos nosotros?
-Que las nuestras tienen soldaditos porque las hicimos con
frutas.
-Son más sanas.
-No tienen azúcar mala.
-Tienen azúcar buena.
•Si consumimos alguna golosina ¿qué debemos hacer?
-Cepillarnos los dientes igual que después de comer la
comida.
FUENTES
• MALAJOVICH, Ana. “RECORRIDOS DIDÁCTICOS EN
LA EDUCACIÓN INICIAL”. CAP.1.Edit. PAIDOS. Bs As. 2000.
• DURÁ, Silvia. GRILLO, María Cristina. “ LAS
CIENCIAS NATURALES EN EL NIVEL INICIAL Y PRIMER AÑO
DE EGB”.CAP.1. Edit. SOPENA. Bs As. 1997.
• DISEÑO CURRICULAR. NIVEL INICIAL.
• APORTES PARA EL DESARROLLO CURRICULAR.
Nivel Inicial. Ciencias Naturales.
• www. Wikipedia. La enciclopedia libre.
• www.Muy interesante.
• AEPAP, Asociación Española de Pediatría de
Atención Primaria- pagina web Familia y Salud.
• www. Alimentación sana-org.
• Fundación Eroski- www.consumer
Las concepciones acerca de los orígenes de los fenómenos naturales son la base para la comprensión de sus efectos en la
vida cotidiana.
En los niveles iniciales de la educación, estas concepciones están permeadas por creencias que se alimentan por observa-
ciones que el niño realiza de su entorno y de los instrumentos que los rodean. Una tarea de la escuela es brindar al niño
la posibilidad de acercarse a los elementos que componen cada fenómeno y las relaciones que existen entre ellos.

A continuación se presenta el proceso de construcción, puesta en práctica y resultados de una propuesta educativa de
la enseñanza de la física centrada en el proceso de producción del viento. El proyecto fue desarrollado con niños de 5
años.

El objetivo principal de la propuesta es que los alumnos modifiquen sus preconcepciones acerca de la manera en que se
produce el viento utilizando para ello actividades de tipo experimental que, a la vez que van haciendo surgir las carac-
terísticas del aire inicialmente y después del viento, permiten que las habilidades de pensamiento de los niños se vaya
desarrollando producto de la puesta en práctica de procedimientos controlados.

tan nuestra vida, nuestro proceder y, cercanamente y

refiriéndonos al jardín, nuestras actividades al aire libre.
AIRE SUREÑO…
Al detenernos y generar situaciones de diálogo sobre el
¿CÓMO SE PRODUCE EL VIENTO? conocimiento que poseían sobre cómo se producía este
fenómeno natural: “El Viento”, las hipótesis manifies-
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y LA CONSTRUCCIÓN tas fueron las siguientes: “El viento lo hace un ventilador
DE NOCIONES A PARTIR DE LA EXPERIMENTACIÓN EN gigante…”, “Sale de debajo de las nubes…”, “Sale de los
EDUCACIÓN INICIAL árboles…”, “Sale de la boca…”, etc.
Aquí se podía comprender claramente sus preconcepcio-
nes producto de sus vivencias. Por otro lado, existe una
1. INTRODUCCIÓN: confusión entre las concepciones que poseen sobre el aire
y el viento, manifestando que el aire es viento; pero que
A menudo, conversamos con los niños respecto del clima
el viento lo podemos encontrar afuera de la sala, preci-
que se desarrolla en el día. Es allí donde los niños exterio-
samente en el patio. Al interrogar si hay aire en la sala
rizan sus vivencias e ideas acerca del mismo: “Hoy está
y porque no se mueven las cosas, quedan en silencio, sin
lloviendo”, “Hoy hay viento”, “Hoy hace calor”, “Hoy hace
respuesta.
frío”, “Hoy está nevando”, etc.
Esta actividad se ha adoptado casi como una rutina en las
Es aquí donde nos pareció oportuno detenernos para orien-
salas de jardines de Infantes y la nuestra no es ajena.
tar a nuestros alumnos en una mirada exhaustiva, crítica
Diariamente, y en compañía de las anécdotas del día,
y científica sobre el desarrollo de estos fenómenos que se
conversamos con los niños acerca del clima considerando
producen en un orden natural y poco sabemos; rara vez
aún la significancia que ha tenido los últimos tiempos las
nos detenemos a pensar cómo se producen y por qué son
grandes lluvias que se han desatado como así también las
lo que son.
grandes inundaciones que ha ocasionado.
Partiremos de nuestro medio más cercano que es la vida
Nuestro niño, el niño sureño, convive a diario con un
misma en un ámbito natural para inmiscuirnos en un trabajo
clima que se caracteriza por fuertes lluvias y el incansa-
científico que nos permitirá descubrir, descifrar y aproxi-
ble e imponente viento que a pesar de la estación del año
marlos al por qué de este fenómeno natural: “El Viento”.
siempre está presente. Estos vientos que delinean y delimi-

25
Ayudar a los niños a comprender los fenómenos que le que los estudiantes se aproximen de manera progresiva al
rodean desde este espacio educativo, nos permitirá incen- conocimiento científico, partiendo de lo que conocen del
tivar el asombro, la experimentación, el descubrimiento, el mundo que los rodea y fomentando una postura crítica a
gozo, explorar y crear nuevas opciones, curiosear, resol- partir de un proceso de análisis y reflexión.
ver los problemas cotidianos, preguntar, probar y tomar
decisiones. Todas acciones propias de la actitud científica.
El gusto por aprender y la sensibilidad para sorprenderse
ante las maravillas que lo rodean implica fomentar e incen-
3. OBJETIVOS
tivar el desarrollo de la “Experiencia Científica”.
Nos propondremos enseñar ciencias que permitan desarro-
llar la capacidad del niño para entender la naturaleza de
3.1. GENERALES
su entorno con la convicción de formar seres humanos con
* Potenciar el desarrollo de las competencias cognitivas,
una visión integral promoviendo el desarrollo de habili-
procedimentales y actitudinales, necesarias para su forma-
dades de pensamiento científicas como el cuestionar y
ción investigativa.
reflexionar sobre los fenómenos naturales que suceden a
nuestro alrededor,
* Propiciar el desarrollo de destrezas cognitivas y experi-
mentales que lleven a la construcción y validación de
Mediante la investigación de las causas que los generan,
modelos a fin de dar cuenta de problemas de la vida real,
se le permitirá al niño desarrollar una actitud científica y
que lo conviertan en un agente de cambio de su entorno
convertirse en un ser reflexivo, crítico y analítico.
social, cultural científico y tecnológico.
Para que los niños puedan resolver el interrogante: “¿Cómo
* Desarrollar habilidades de pensamiento, capacidad de
se produce el viento?”, debemos partir del aire, conocer sus
análisis, planteamiento de hipótesis y de proceso de trabajo
propiedades físicas y efectuar la secuencia que los llevará a
sistemático, que lleven a comprobar/explicar fenómenos
descubrir cómo se produce el viento.
naturales.
El viento es el aire en movimiento por ello es indispen-
sable partir del concepto aire para luego llegar al viento 3.2. ESPECÍFICOS
y, a partir de allí, intentar buscar posibles respuestas al
fenómeno “Viento”. * Describir las características del aire y el viento de manera
verbal.
2. SITUACIÓN PROBLEMÁTICA PARA EL * Exponer un conjunto de propiedades suficientes para
DOCENTE designar al aire y diferenciarlo del viento.

Las hipótesis iniciales de los niños de la sala “Los Pulpi- * Encontrar características diferentes y semejantes en los
tos” sección “G” de la Institución Educativa Jardín de Infan- elementos que componen el aire.
tes N°18 “Islas Malvinas Argentinas” que surgen como
respuesta al interrogante generado sobre la manera en * Determinar los elementos que componen el viento y las
que se produce el viento evidencian preconcepciones que relaciones entre ellos.
tienen como base la observación cotidiana de instrumentos
generadores del mismo. Estas preconcepciones son la base * Diferenciar el aire y el viento, apropiándose de algunas
para el diseño de un proyecto que tiene como objetivo el propiedades físicas del aire lo cual le permitirá interpretar
que los niños las modifiquen con el apoyo de actividades de fenómenos de la naturaleza.
tipo experimental.
Para lograr que las preconcepciones se modifiquen, se utili-
zará el método experimental ya que posibilita el desarro-
llo de las habilidades de pensamiento científico necesario
para la comprensión de los conceptos a trabajar y, además,
permite que el niño realice un acercamiento a los conceptos
como un científico natural que es una de las metas funda-
mentales de la formación en ciencias siempre procurando

26
4. APROXIMARSE AL CONOCIMIENTO COMO
CIENTÍFICO NATURAL
4.1. OBERSVACIÓN DEL ENTORNO E INDAGA-
CIÓN DE SABERES PREVIOS
Comenzamos la propuesta mediante la indagación de
saberes previos. Aprovechamos ese día, justamente, porque
era un día de mucho viento, como tantos otros en nuestra
ciudad.
Se inicia el proceso conversando con los niños acerca del
clima del día.
“¿Cómo está el clima hoy?”
Cristian respondió: “Hoy hace mucho frío y hay viento”
Afirmó Bautista: “Mucho viento…”
Aprovechando esa información planteamos los interrogan-
tes:
¿Alguno de ustedes sabe cómo se produce el viento?
¿De dónde sale?
¿Con qué se hace?
Los niños comenzaron a expresar sus hipótesis:
“El viento lo hace un ventilador gigante…”
“Sale de debajo de las nubes…”
“Sale de los árboles, de las hojas que se caen…”
“Sale de la boca…”
¿Y qué se necesita para hacer viento?
“Agua…”, “Piedras…” “Aire…” “Nubes…” “Un ventilador…”
“Un secador... “La boca…”, etc.-
He aquí datos sumamente interesantes sobre el imagina-
rio y los preconceptos que poseen los niños acerca de la
producción del viento.
Relacionan el ventilador porque, justamente, el viento es
aire en movimiento y el efecto que produce el ventilador es
poner en movimiento al aire.
Aquí nos abocamos al fenómeno natural “Viento”, no a un
proceso artificial que se podría producir a pequeña escala.
Lo que cuestionamos es la producción natural del Viento. A
su vez denotamos que existe una confusión entre los térmi-
nos AIRE/VIENTO.
Para algunos, el viento se hace con el aire y, al preguntarle,
qué acciones hace el viento respondieron: “El viento vuela
las cosas”, “Vuela la tierra”, “Vuela un auto”.
Desde la perspectiva del niño, se está dando una respuesta
que es correcta. Los estudiantes pueden mantener repre-
sentaciones incorrectas desde el punto de vista científico,
a partir de las cuales elaboran una serie de predicciones
coherentes con el modelo que poseen (Carretero, 1997).
27
Aunque es cierto que estas ideas se contraponen o discre-
pan de las ideas científicas, muchas de ellas no son ilógi-
cas y cumplen un papel útil en el procesamiento cotidiano
de la información.
Cuando continuamos preguntando: “¿Y aquí adentro de la
sala que hay?”
Ellos respondieron “Aire…” y volvimos a preguntar ¿Por
qué aquí no se mueven las cosas entonces? ¿El aire no es
viento?
Los niños quedaron en silencio, sin respuesta. Se miraban
unos a otros con gestos de complicidad pero no emitían
sonido. Miraban en la sala y, obviamente, todo estaba
estático. Estaban confundidos; no podían diferenciar la
idea de AIRE y VIENTO. Por ello nos pareció oportuno que
los niños puedan conocer en principio las características
físicas del aire para poder llegar a comprender cómo se
produce el viento teniendo en cuenta que uno de las etapas
responde a la variación de la temperatura del aire (aire frio
– aire caliente: Viento).
4.2. ACERCAMIENTO TEÓRICO INICIAL
Los niños debían conocer las características físicas del aire
para lograr nuestro objetivo por ello comenzando con una
de estas particularidades. Buscamos información acerca de
qué es el aire.
Visitamos la biblioteca del jardín y solicitamos a la secre-
taria información sobre el aire. Nos facilitó un libro sobre
aire, regresamos a la sala y dispuestos en rondas realizamos
la lectura en voz alta por parte de la docente.
Los niños, en silencio absoluto, escucharon la información.
A medida que iba leyendo algunas ideas, por ejemplo: “el
aire no se ve” o “está a nuestro alrededor”, se miraban entre
ellos y miraban a su entorno riéndose sorprendidos.
Comentaban: “Es como un fantasma”, “Es invisible”, “No lo
podemos ver; pero lo podemos sentir”, “Cuando salimos al
patio lo sentimos en la cara”, “El aire es importante para
vivir”, “Sino nos morimos”.
Aprendieron que todos los seres vivos, Las plantas, los
animales, etc., necesitan del aire para vivir.
La lectura del libro permitió aproximarlos a algunas carac-
terísticas; pero era necesario que ellos pudieran experimen-
tar acciones que los llevaran a comprender como un cientí-
fico natural todo lo que visualizaron en el libro.
4.3. PRÁCTICAS EXPERIMENTALES
Para satisfacer las conjeturas que empezaban a formarse a
partir de la lectura del texto y que habían generado tanta
inquietud en los estudiantes, se decide realizar algunas
experiencias que permitan acercarse a las características
del aire de manera concreta.
 Se escuchaban risas al capturar el aire con las jeringas y
expulsar el aire con ellas sobre el rostro o el pelo de los
compañeros.
Luego les preguntamos: “¿Qué ocurriría si taparíamos la
punta de la jeringa?”
Respondieron: “El aire no puede salir”, “Lo tenemos
4.3.1. JERINGAS encerrado”.
“¿Y si ahora tapamos con el dedo la punta de la jeringa y
Conversamos con los niños acerca de la temática que
apretamos?” fue la pregunta que suscitó gestos de incerti-
estábamos abordando. Sin dificultad, la recordaron rápida-
dumbre por lo que se los instó a comprobarlo.
mente. Se los indagó acerca de cómo ellos podían saber que
Una vez más tomaron la jeringa y taparon con un dedo
realmente el aire existía, a lo cual respondieron: “Cuando
la punta. A medida que comenzaban a comprimir el aire,
salimos afuera y nos toca la cara…”, “Cuando movemos una
comenzaron a sentir como una fuerza desconocida hacía
hoja y nos da aire en la cara…”.
presión.
Les propusimos hacer un experimento para que puedan
Los rostros de asombro y de desconcierto eran una clara
sentir y ver cómo el aire puede capturarse en una jeringa.
visión de que efectivamente podrían comprobar que en el
Invitamos a todo el grupo a observar una jeringa. Al indagar
interior de la jeringa había algo y ese algo se llamaba aire.
sobre el contenido de la misma, las respuestas obtenidas
Solo algunos niños pudieron percatarse de que el aire se
fueron por unanimidad: “No tiene nada adentro”, “Es una
había comprimido a lo que ellos explicaban: “El aire se hizo
jeringa vacía…”.
más pequeño”.
Expandimos la jeringa y volvimos a preguntar: “¿Y ahora
Esta experiencia la realizaron uno por uno y, en la mayoría
qué tiene?”. A lo que algunos del grupo respondieron:
de ellos, se reiteraron los gestos de asombro como así
“Tiene Aire…”. Otros respondieron: “No tiene nada…”.
también mencionaban que les quedaba una marquita en el
Preguntamos: “¿Y Cómo podemos saber si aquí hay aire?”.
dedo al hacer tanta fuerza. A continuación, los invitábamos
A lo cual respondieron: “Tienes que apretar la jeringa sobre
a sacar el dedo y allí sentían como expulsaban el aire.
la cara y vas a sentir el aire…”.
Esta actividad permitió que los niños pudieran percibir que,
Procedimos a realizarlo y pudieron corroborarlo.
a pesar de que al aire no lo pueden ver, lo pueden sentir,
Esta refutación, si se quiere, se repitió una y otra vez, a tal
ocupa un espacio y se puede expandir o comprimir.
punto que se convirtió en un juego entre ellos.

28

4.3.2. VASO - PAPEL - AGUA
Colocamos distintos materiales sobre la mesa: un vaso de
vidrio, una jarra de vidrio con agua, papel y servilleta.
Invitamos a un niño para que coloque papel bien abollado
adentro del vaso de vidrio; pero, antes de colocarlo, indaga-
mos sobre qué podría ocurrir.
Los niños respondieron: “El papel se va a mojar” o “El vaso
se va llenar de agua…”.
En su mayoría, se mostraban convencidos de que eso sería
lo que ocurriría y esperaban ansiosos que ello sucediera.
Invitamos a un estudiante a que introdujera el vaso en la
jarra de agua.
Nuevamente, los llevamos al experimento. Allí descubrieron
que algo no estuvo bien y fue, justamente, que al sumergir
el vaso en el agua el papel se veía seco. Para ellos era algo
imposible, por eso retiramos el vaso de la jarra y les pregun-
tamos qué había ocurrido con el vaso ¿Se llenó de agua?
Respondieron: “Si...” y otros “¡No…!”
Al estar las respuestas dividas, invitamos a otra estudiante
a que sacara el papel del vaso de agua y que mostrara cómo
había quedado, dado que si el agua había entrado dentro
del vaso debería estar mojada. Para su asombro, el papel
estaba igual a como lo habían introducido, es decir, seco.
Una vez más, los gestos de asombro no cesaban. En el caso
del primer estudiante, quedó con un gran desafío personal.
Para él, el papel estaba mojado. No entraba en su racionali-
dad que el vaso que se sumergió en el agua frente a sus ojos
no se haya mojado. Lo definía como imposible. Por lo que
solicitó se pusiera más cantidad de papel de tal forma que
cubriera todo el vaso y de esta manera el papel se mojaría.
Había que cubrir todo el espacio que ocupaba el aire. Era
eso lo que él no sabía; pero sí de la forma en que él solici-
taba lograría que el papel se mojara.
Al preguntarle a los niños porque el papel no se mojó,
respondieron: “Es magia…”.
Dado que no encontraban respuesta, regresaron a sus casas
con la incertidumbre y varios de ellos prometieron realizarlo
una vez más en sus hogares. De hecho, al día siguiente,
Cristian sonriente respondió: “El vaso tenia aire. Yo lo hice
con mi hermana en mi casa y lo que tenía era aire”.
La respuesta del estudiante: “es magia” nos permite deter-
minar que ya habían encontrado un fenómeno que no
estaba de acuerdo a las preconcepciones que tenían; pero
que, al no poder dar una respuesta que fuera válida para
29
ellos, la única explicación posible era la mágica. Esta activi-
dad buscaba que los estudiantes empezaran a comprender
que el aire ocupa un espacio aunque no se vea.
4.3.3. PINTO SOPLANDO
Realizamos un experimento con sorbetes, témperas de
colores, pincel, agua y hojas blancas. Invitamos a un niño
a que colocara una porción de témpera de color sobre el
papel. Luego, que con un sorbete, soplara. Previamente,
indagamos a los niños acerca de qué sucedería; a lo que
respondieron: “Se va a correr…” “El viento las va a volar…”.
Brandon tomó el sorbete al cual colocó en su boca y
comenzó a soplar. Los niños atentos visualizaron qué
ocurría. Manifestando “Se mueve…” “La mueve el viento….”
¿Cómo se mueve? “Se mueve poco…” ¿Por qué? “Porque es
pesada…”
Cambiamos la témpera y le agregamos agua. Brandon, una
vez más, sopló con fuerza, con la misma presión que ejerció
en el experimento anterior; pero el efecto fue diferente. “Se
mueve rápido…” respondieron.
¿Por qué se mueve rápido? “Porque esta mojada…” “Porque
es más liviana…” “Tiene agua y el agua hace que se mueva
más rápido…”
¿Qué tiene agua? “La témpera…” “El color…”
¿Quién hace que la pintura se mueva? “El viento…” “La
boca…” “El aire…”
¿Quién sopla? “Brandon…”
¿Quién hace entonces la fuerza? “Brandon”.
El objetivo de esta actividad es observar el efecto del aire en
movimiento sobre la pintura y cómo varía este en función
de la fuerza aplicada y del tipo de líquido en movimiento.
4.3.4. LA BALANZA Y LOS GLOBOS
Les mostramos a los niños una balanza artesanal (realizada
con una percha de alambre) y 2 globos.
Indagamos sobre lo que era: “Es un sube y baja” “Sirve para
pesar…” “Una balanza…”
En cada una de los extremos se colocó un globo. De un lado,
uno desinflado y del otro lado, uno inflado.
Antes, se les preguntó:
“¿Cuál de los 2 pesara más?” “El que esta inflado…”
¿Por qué? “Porque tiene aire…”
¿El aire pesa? “Sí por eso el que esta inflado gana…” “El que
esta inflado se va para abajo…”
4.3.5 CARRERA DE BOLITAS
En ronda, junto a los niños, les preguntamos qué estába-
mos estudiando. A lo que respondieron: “Sobre el aire...”. Y
qué actividad creían que teníamos prevista para ese día y
respondieron: “Jugar con el aire…”
Les presentamos a los niños un pedazo de plastilina e
interrogamos:
“¿Qué es esto?” “Plastilina”
¿Saben que vamos hacer con la plastilina? Brandon respon-
dió “Es una masa, se parece a una masa…”
Nuevamente preguntamos: “ ¿Saben que vamos hacer con
la plastilina? “Aire” respondió Brandon.
¿Podemos hacer aire con esta masa? “No”, respondieron
todos.
La respuesta de Brandon fue como consecuencia de que
llevábamos varios días abordando el aire y el viento. Invita-
mos a Priscila a modelar una bolita de plastilina. Luego, la
mostramos a sus compañeros e indagamos:
“¿Ustedes creen que esta pelotita tiene aire?” “No…”
¿Por qué…? “Porque es una plastilina, es masa…”
¿Pero hay aire en esta masa? “No…” se escuchó en forma
general.
¿Será pesada o liviana la pelotita? “Pesada…”.
La ubicamos en una se las filas. Luego, les mostramos a los
niños un paquete de bolitas, las cuales fueron identifica-
das rápidamente.
¿Ustedes usan bolitas? “Si, para jugar” “Para rodar”
¿De qué material está hecha bolita? “Es redonda…” “Es de
vidrio…”
¿Tendrá aire adentro? “No”
¿Es liviana o pesada? “Liviana”
Las ubicamos junto a las bolitas de plastilina para que
establecieran comparaciones entre unas y otras.
“Una es de color anaranjado y la otra blanco” (Marcelo),
“Una es más pesada y la otra más liviana. La de vidrio, mi
hermano tiene y es liviana…” Marylin.
Luego, les presentamos un papel aluminio. Preguntamos:
“¿Saben qué es?”. “Es un papel de plástico, que corta” “Es
un papel brillante y de color gris” Jhoel.
Invitamos a Leonel a hacer una bolita. Luego, le pedimos
que la comprima, que achicara la bolita y preguntamos:
“¿Cuándo Leonel comprime el papel que está sacando?”-
“El aire” respondieron todos.
Una vez más establecieron relación con las características
generales de las bolitas y se abalanzaron sobre las bolitas.
Fue necesario regresarlos a su lugar. Los invitamos a jugar
con las pelotitas; pero, en esta carrera, no debían usar las
manos. Sólo mover las bolitas con el aire que expulsarían
de la boca.
Estaban entusiasmados. Se escuchó a Bautista decir: “Yo
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voy a ganar”.
Una vez que todas las pelotas estaban en la línea, comen-
zaron a jugar. Previamente, revisamos el reglamento. No
podemos usar las manos.
Algunos predecían que ocurriría: “Ganará la de vidrio
porque es la más chiquita” (Leonel), “Porque es más
blandita” (Marilyn), “La de plastilina” (Celeste), “La anaran-
jada” ( Brandon).
El juego comenzó y la primera en llegar a la línea fue la
bolita de vidrio. Luego la de papel y por último las de plasti-
lina. Al indagar sobre por qué ganó la de vidrio respondie-
ron porque era la más liviana. Aquí, ellos pudieron visuali-
zar que el aire en movimiento mueve las cosas, como, en
este caso, las bolitas.
4.3.6 EL GLOBO, LA BOTELLA DE PLÁSTICO Y
EL AGUA CALIENTE
Usamos para este experimento un globo, una botella de
plástico, una jarra con agua caliente. Le pedimos a un
niño que colocase el globo en la boquilla de la botella de
plástico. Previamente, interrogamos acerca de cada uno de
los materiales a utilizar.
¿Qué tiene la botella? Algunos respondieron “Nada…” y
otros muchos agregaron: “Tiene aire…”.
¿Qué tenemos en la jarra? Respondieron: “Agua caliente”
“Agua hirviendo”
¿Cómo sabe que está hirviendo? “Porque le sale humito”
“Es vapor”
¿Qué ocurrirá cuando coloquemos la botella en jarra de
agua hirviendo?
Algunos respondieron: “Se va a quemar” “El aire frio se va
a calentar”
Introducimos, lentamente, la botella de plástico en la jarra
de agua hirviendo y todo el grupo atónito comenzó a obser-
var cómo el globo comenzaba a inflarse.
Se escucharon algunos gritos de algarabía; en sus rostros
se observaba asombro. Abrían grandes sus ojos. Algunos se
miraban entre ellos y sonreían. Estaban asombrados.
Al cuestionarles ¿Cómo esto había sido posible?, respon-
dieron: “El aire frio se calentó y subió”, “Se llenó de agua”
¿Por dónde entro el agua? “Por la botella”.
Les mostramos la botella sana y, pese a esto, quedaron
algunos sin respuesta, aunque los convencía la idea de
Leonel y Marcelo: “Es el aire que se calentó”.
Indagamos hacia dónde va el aire cuando se calienta. Casi
todos respondieron: “hacia arriba…” Debíamos buscar otros
experimentos que nos permitiesen reforzar esta teoría para
los que dudaban aún.
4.3.7. LA COCINA Y LA BOTELLA DE PLÁSTICO
Con una varilla de madera, simulamos una balanza. En una
esquina, colocamos un trazo de botella de plástico y, del
otro lado, plastilina para nivelar el peso. Luego, buscamos
una cocinita de camping.
Anticipamos con los niños acerca de lo que posiblemente
ocurriría. Algunos de ellos manifestaron: “Se va ir para
arriba como en el globo…” (Marilyn) “El aire caliente sube,
se sube…” (Celeste) “Se va quemar…” (Brandon) “Se va
derretir...” (Thiago).
Claramente, algunos de ellos pudieron relacionar el experi-
mento anterior sobre el cambio del aire frio al aire caliente
y ver cómo éste asciende y se expande, con este donde
al transformarse el aire frio en aire caliente se iría hacia
arriba.
Hubo dos hipótesis fuertes: la primera sobre el aire caliente
y la segunda sobre lo que le ocurriría a la botella de plástico
al acercarse al fuego.
Una vez que se encendió la cocina, los niños pudieron visua-
lizar cómo rápidamente el bidón ascendía. En sus rostros,
se evidenció asombro acompañado por gestos y ademanes.
Manos que ascendían y algarabía.
Al interrogarles sobre qué ocurrió manifestaron: “El aire frio
se calentó y el bidón voló hacia arriba”, “El aire frio de la
botella se calentó con la cocina y se fue hacia arriba como
el globo” “El aire caliente sube, el aire frio baja”
La sencillez y la precisión de los experimentos han permi-
tido que los niños puedan observar y apropiarse de cada
una de las propiedades del aire.
Poco a poco, comenzamos a visualizar cómo el niño
comienza a reemplazar ciertas hipótesis por otras nuevas.
Aquí, vemos como han reconocido en el bidón de plástico
la presencia de un aire frío, situación que al principio del
experimento lo señalarían como vacío como que nada había
allí. Y, no solamente eso, también han marcado una cuali-
dad: “Hay aire frio…”
Abordar los cambios de temperatura del aire es un punto
esencial para la comprensión del proceso de producción de
viento. En los registros, se pudo visualizar coherencia con lo
abordado. Dibujaron cada uno de los elementos que usaron
para el experimento (botella de plástico, hilos, madera,
cocina, plastilina), explicaron qué ocurrió sin dificultad (en
su mayoría) “La botella de plástico se fue hacia arriba…”
“La botella de voló”. Como así también qué ocurrió cuando
apagábamos la hornalla. “La botella se bajaba” “Volvía a
su lugar”
Este aspecto permitió que tuvieran presente que el aire
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caliente sube y el aire frio está abajo. Este experimento,
además, nos permitió reforzar la idea de aire caliente y sus
características. De esta manera, los niños podrán luego
comprender cómo se produce el viento dependiendo de
estos cambios de temperatura.
El próximo experimento nos permitirá que el niño pueda
comprender la relación del aire frío y el aire caliente. El
ciclo que se origina permitiendo la producción del viento
en la atmósfera.
4.3.8. CAJA DE CARTÓN Y COCINA
Tomamos una caja de cartón grande con dos aberturas:
una en la parte superior y otra en la parte inferior. Coloca-
mos en su interior una cocina de camping. Indagamos a
los niños acerca de qué había adentro de la caja. Los niños
respondieron: “Una cocina y aire frio”.
¿Qué ocurrirá si encendemos la cocina? Los niños respon-
dieron “El aire caliente va a subir y va salir por la venta-
nita…” “Se va quemar la caja...”
Encendimos la cocina, acercamos una vela encendida y
observamos cómo la llama de la vela se direccionaba hacia
arriba. Notaban que el aire caliente se escapa por arriba
porque el aire caliente sube. Luego, acercamos la vela a la
ventanita inferior y los niños vieron como la llama se dirigía
hacia adentro. Los niños movían sus manos indicando: “El
aire frio entra por esta ventanita”.
Poco a poco, comienzan a reconocer el aire como una
materia. Tienen claro que cuando el aire se calienta sube y
el aire frío está abajo.
5. FORMALIZACIÓN DE LAS NOCIONES
Antes de finalizar el proyecto, luego de realizar un recorrido
por la construcción de sus aprendizajes, les presentamos a
los niños una lámina acerca de la producción del Viento.
Allí, sin dificultad, pudieron ir marcando cada uno de
los componentes de la lámina y, con gestos, movimien-
tos corporales acompañados de palabras, representar el
proceso del cambio de temperatura del aire en la produc-
ción del viento.
Los niños pudieron reconocer que en la producción del
viento es necesario aire en movimiento y que la variedad de
temperatura del aire frío al aire caliente es lo que produce
el movimiento.
La comprensión fue lograda posteriormente a todo el
trabajo experimental. Cada experimento posibilitó el
acercamiento a las características físicas del aire. De esta
manera, ya pueden materializar y considerar su existencia
por doquier junto a los cambios de temperatura que posibi-
litan el movimiento.
Fue una experiencia sumamente gratificante y, si hoy • Establecer conclusiones que permitan explicar cómo
ponemos una situación para resolver un conflicto en donde ocurren los cambios en los organismos y materiales.
esté presente el aire, sabrán resolverlo o tomar decisiones. • Formulación de anticipaciones acerca de cómo
los cambios en determinados procesos alteran el funciona-
miento del ideas. * * La interrogación sobre diferentes situa-
6. CONTENIDOS INVOLUCRADOS ciones que se les presenten buscando posibles alternativas
EN EL PROYECTO para resolverlas. * * La defensa de sus propias opiniones ante
pares y adultos. * La cooperación con los otros para efectuar
una tarea coherente según un proyecto común
CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS • . Organización de la información para poder expli-
car los cambios de las distintas experiencias.
PROCEDIMENTALES CONTENIDOS
ACTITUDINALES 7. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN DOCENTE
• Diferenciar aire de viento.
Dentro del proceso descripto anteriormente, se utiliza-
• El aire ocupa lugar.
ron diversas estrategias de trabajo por parte del docente.
• El aire ejerce presión.
Cada estrategia se utilizó en el momento requerido, según
• Circulación del aire (frío-caliente).
los objetivos buscados, las características del contenido a
• Composición del aire.
aprender y de los estudiantes participantes.
Entre las estrategias utilizadas podemos encontrar las
• Características propias de la Patagonia.
siguientes:
• Interpretación de la información a fin de establecer
* Búsqueda de material bibliográfico, manuales, enciclope-
comparaciones entre características de organismos, fenóme-
dias, Internet, etc.-
nos y materiales.
* Indagación de saberes previos.
• Formulación de explicaciones con palabras propias,
* Interrogación.
esquemas, dibujos.
* Ampliación y reorientación.
• Iniciarse en: * Actitudes de apertura hacia la indaga-
* Guiar la observación y descripción de diversas situaciones.
ción. * * En la curiosidad: realización de observaciones preci-
* Procurar material necesario para la ejecución de las activi-
sas producidas por su motivación y su curiosidad, provocando
dades.
actividades intelectuales constructivas. * * La valoración del
* Considerar propuestas y opiniones.
intercambio*
* Incentivar a la creación.
• Aspectos que permiten caracterizar un paisaje: El
* Prever materiales y espacios.
viento.
* Respetar tiempo y situaciones.
• El viento en distintas estaciones y horas del día.
* Favorecer la participación activa, potenciando el lenguaje
• Búsqueda de información en distintas fuentes que
verbal y corporal.
permitan ampliar la información obtenida de la observación
* Colaborar en la construcción de significados y proporcionar
(directa o indirecta, espontánea y sistemática)
un andamiaje a los niños para la elaboración de conceptos
• Lectura de imágenes, gráficos, libros, enciclopedias,
cuando encuentra dificultades en sus intervenciones.
videos.
* Repetir los enunciados de los alumnos buscando que
• Registro de la información a través de dibujos,
éstos continúen proporcionando información y la amplíen
cuadros sencillos, croquis.
agregando nuevos significados a la información ya propor-
• Socialización de información que permita inter-
cionada.
cambiar datos acerca de “como son” los componentes del
* Interrogar a los niños para que expliciten a qué se refieren
ambiente.
cuando utilizan términos como “así”, “cosa”, “esto”, etc.
• Organización de la información obtenida en las
* Aclarar la información que ya dieron y relacionar la infor-
exploraciones a fin de poder ser comunicada.
mación nueva con otra.
• Organización de la información para comunicar los
resultados de las exploraciones.
• Profundizar las descripciones a fin de explicar cómo
ocurren los cambios en los vegetales.
• Obtención de información acerca de los cambios
que ocurren en la naturaleza a partir de distintas fuentes.

32
8. RESULTADOS OBTENIDOS
8.1. CON RESPECTO A LOS CONTENIDOS
* Comprenden las características físicas del aire (Ocupa un
espacio- puede expandirse – comprimirse- Tiene peso – Puede
cambiar su temperatura – el aire frio se calienta y sube – El
Aire frio está en la superficie – El aire está a nuestro alrededor
– No es visible, si lo percibimos a través de los sentidos - Aire
en movimiento: Viento)
* Identifican el aire y el viento hallando características
semejantes y diferentes entre ellos.
* Interpretan la transformación del aire frio en aire caliente y
su incidencia en la producción del ciclo de viento.
* Agrupan hechos o fenómenos que correspondan con las
categorías que establecieron.
* Reconocen las características o componentes del viento
(aire frio- aire caliente - sol)
* Son capaces de hacer una representación mental de estas
características.
* Representan las características, componentes y funciones
identificadas por medio del lenguaje.
* Exponen un conjunto de propiedades suficientes para desig-
nar sin equivocarse lo que es el viento.
* Escuchan activamente a los compañeros y compañeras y
reconocen los puntos de vista diferentes.
* Manifiestan una actitud de respeto ante el trabajo en
equipo.
8.2. RESPECTO A LAS HABILIDADES DE
PENSAMIENTO CIENTÍFICO
* Observar el entorno inmediato.
* Formular preguntas sobre el fenómeno del entorno (viento)
y explorar posibles respuestas.
* Plantear conjeturas para responder sus interrogantes.
* Realizar diversas experiencias para poner a prueba sus
conjeturas.
33
* Identificar condiciones que influyen en los resultados de una
experiencia.
* Realizar mediciones con instrumentos convencionales
(balanza artesanal).
* Registrar observaciones en forma organizada y rigurosa (sin
alteraciones), utilizando dibujos, palabras y números.
* Buscar información en diversas fuentes (libros, Internet,
experiencias propias y de otros).
* Seleccionar la información apropiada para dar respuesta a
nuevas preguntas.
* Proponer respuestas a preguntas y las compara con las de
otras personas.
* Comunicar, de diferentes maneras, el proceso de indagación
y los resultados obtenidos.
9. PROYECCIONES
Los conceptos trabajados en el proyecto permiten que los
estudiantes puedan llegar a comprender diversas causas
de los cambios climáticos (como el calentamiento global)
y tener una idea más clara del papel que, como seres
humanos que pertenecen a este planeta, deben cumplir en
su protección.
Las habilidades de pensamiento desarrolladas preparan
al estudiante para enfrentar conceptos físicos de mayor
complejidad o profundizar en los que se han trabajado.
La posibilidad de modificar ideas, de incorporar diferentes
partes a un todo, de adecuar la información a nuevas condi-
ciones y exponer las razones para sustentar la validez de
una propuesta o solución pone al alumno en un nuevo nivel
cognitivo, dándole la posibilidad de aplicar lo comprendido
a nuevas situaciones.
El acercarse al conocimiento como un científico natural
forma en los estudiantes un pensamiento estructurado
permitiendo que el alumno pueda, ante problemas cientí-
ficos, emprender procesos de búsqueda e indagación para
resolverlos, considerar muchos puntos de vista sobre el
mismo problema o la misma pregunta, compartir y confron-
tar con otros sus experiencias, hallazgos y conclusiones y,
muy importante, tener una actitud ética con las actuacio-
nes y aplicaciones que se hagan de las conclusiones genera-
das.
NOTAS PERSONALES I

34
 recurso que no se agota, obtenido de una energía limpia y
no contaminante. Reduciendo la emisión de gases dañinos
a la atmósfera.

AIRE EN
M O V I M I E N TO E N E R G ÍA
E Ó L I CA RENOVABLE Y
VIENTO NO
C O N T A M I N A N TE

“NUESTRO QUERIDO VIENTO” RECURSO

ABUNDANTE Y
POCO
MEJORAMIENTO
Y CONSERVACIÓN
DEL MEDI O
VENTAJAS
AMBIENTALES
APROVECHADO A M B I E N TE

MARCO REFERENCIAL
En el proyecto anterior, hemos abordado las característi-
cas y diferencias entre el AIRE y el VIENTO. Lo que inten-
tamos con esta propuesta es que el aprendizaje del niño
pueda ser progresivo, es decir, una vez que se han abordado
las características del “aire-viento” dar apertura a nuevas
propuestas.
Este proyecto se presenta con dos ejes que se relacionan
entre sí: la necesidad de usar algo tan común como es “el
viento”, un recurso tan poco aprovechado en nuestra zona,
con una mirada positiva y la energía eólica y su aprove-
chamiento como fuente de energía limpia (generadora de
hidrógeno), iniciando a los niños en el cuidado del medio
ambiente, deseando lograr el aumento de las posibilida-
des de integrar el desarrollo de nuestros alumnos con la
preservación del ambiente, contribuyendo a tomar concien-
cia sobre mejorar las condiciones y calidad de vida de las
generaciones venideras.
Decidimos trabajar con algo tan cercano, cotidiano y poco
aprovechado como es el viento, tan característico en nuestra
zona o lugar donde viven nuestros alumnos que muchas
veces escuchan que renegamos del mismo, cuando se
hace presente en distintas épocas del año, por largos días
y noches sin parar e, inconscientemente, quizás, con estos
comentarios poco alentadores sobre el viento, los impreg-
namos con estos pensamientos negativos aunque es lo que
nos identifica como Patagónicos, a nosotros, al lugar donde
vivimos y es lo debemos aprender a querer y cuidar por
eso apuntamos a iniciar a los niños en una mirada positiva
del viento y queremos mirar el mismo viento que muchas
veces molesta, interrumpe nuestros planes de vida al aire
libre, caminatas, etc, como una fuente de energía limpia e
inagotable.
Sabemos que la energía eólica es la obtenida del viento, es
decir, la energía cinética generada por turbinas especial-
mente diseñadas para aprovechar las corrientes de aire.
A su vez, los parques eólicos son utilizados para producir
grandes cantidades de energía eléctrica mediante aeroge-
neradores, que brindan luz a miles de hogares en el mundo
dándole protección al medio ambiente: utilizando un
EXPERIENCIA EN EL AULA
Posibles Actividades:
Preguntas orientadoras
- ¿Dónde esté el aire?
- ¿Lo podemos tocar?
- ¿Podemos guardar aire?
- ¿Qué es el viento?
- ¿Qué pasa cuando hay viento con las cosas?
¿Por qué?
- ¿El viento sirve para algo? ¿Para qué?
Registro de todas las respuestas
- Jugar a intentar tocar el aire. Hacemos viento con
las manos u otros objetos (juguetes, hojas de diarios, etc.)
- Inflar globos y soltarlos varias veces para observar
cómo el aire sale con fuerza. ¿Por qué el globo aumenta su
tamaño cuándo lo inflamos? ¿Qué tenemos que hacer para
que no se escape el aire?
- Hacer burbujas de jabón, ¿Qué tienen las burbujas
de jabón adentro? Comparando con los globos ¿Qué pasa
con las burbujas? ¿Conservan por mucho tiempo el aire?
- Pesar globos. ¿El aire tiene peso?
- Transformar la sala, en un día de viento, con ayuda
de ventiladores, con papeles volando, hojas de los árboles
que caen,… etc.
- Hacer molinetes. El viento es aire en movimiento.
- Construir una veleta ¿De qué lado viene el
viento?
- Construir barriletes con ayuda de los papás y
remontarlos.
- Conocer molinos de viento, ¿Para qué sirven?
¿Cómo será que generan energía? ¿Qué es la energía
eólica?
- Buscar información en los hogares, dar lectura a la
misma y compartirla.
- Organizar, en el Jardín, esta información. Darle
lectura e interpretarla.

35
- Registrar, a través del dibujo, la información
ordenada.
- Visita al parque eólico, en caso de tenerlo cerca.
- Dibujar lo observado. Sacar conclusiones de la
visita.
- Crear maqueta con lo observado.
- Escribir y dibujar las ventajas de la energía eólica.
- Creación y diseño de un folleto que resuma toda la
experiencia.
Comenzamos jugando con globos: los niños pudieron inflar
y desinflarlos todas las veces que quisieron, los dejaban
volar sin hacer nudo, los inflaban poco, los inflaban mucho,
lograron hacer distintos sonidos al desinflar el globo, le
desinflaban el globo a un compañero en la cabeza, se lo
desinflaban en la cara o corrían detrás de su globo cuando
se comenzaba a desinflar.
Luego de esta vivencia, nos sentamos en ronda, guarda-
mos lo que había quedado de algunos globos y conversa-
mos sobre esta experiencia. La maestra preguntó:
¿Qué tiene el globo adentro cuando lo inflamos?
“Tiene aire” (Juliana), “Tiene gotas de saliva” (Facundo)
“Tiene el aire que sale de nuestros pulmones” (Juan
Ignacio)
¿Qué pasa con el globo sino le hacemos un nudo, y lo solta-
mos?
“Se desinfla…” (Yenifer) “Se vuela pero se sale el aire…”
(Bruno)
¿El aire que sale del globo, sale despacio o rápido?
“De algunos sale rápido y de otros despacio…” (Luciana)
“No, cuando esta inflado sale rápido y cuando se está desin-
flando sale despacio…” (Eyen)
¿A qué se parece ese aire que sale rápido del globo?
“No, se…” (Rocío) “No se…” (Facu)
“Algo que a veces hay afuera…” “El viento…” (Juliana)
¿A ustedes les gusta el viento? ¿Qué dicen en casa cuando hay
viento?
“No, no me gusta el viento, a mi mamá tampoco.” (Eyen)
“No me gusta cuando hay tierra”. (Rocío)
“No me gusta cuando se vuela la basura”. (Juan Ignacio)
Los niños se mostraron muy interesados por esta experien-
cia de juego con globos, disfrutaron este momento, les
causó mucha gracia todo y lo expresaban con sonrisas y
carcajadas. Interpretaron las consignas sin dificultades y
las pudieron ejecutar sin necesidad de ayuda.
Conversamos nuevamente sobre la experiencia de jugar con
globos. Y preguntamos:
¿Qué es el viento?
- “El aire” (Juani)
- “Para que haya viento tenemos que mover las
manos, los brazos, las remeras” (Juliana)
¿Qué pasa con las cosas cuando hay viento?
36
- “Se vuelan” (Eyen)
- “Se puede jugar con barriletes” (Bruno)
- “Se puede jugar con barquitos de papel” (Eyen)
- “Se puede jugar con aviones de papel” (Yenifer)
- “Se mueven las banderas” (Rocío)
Entonces el viento es aire pero en movimiento. Cuando
nosotros agitamos las manos o movemos hojas de revistas,
ese aire en movimiento se convierte en viento. (Maestra)
¿Alguien sabe para qué sirve el viento?
- “Para que haya aire” (Yenifer)
- “Por si nos da calor” (Nicol)
- “Para que nos vuele el cabello” (Juliana)
- “Para secar la ropa” (Eyen)
- “Para que no nos mueramos” (Luciana)
Luego, cada uno de los niños pudo graficar en la hoja, qué
pasa con las cosas cuándo hay viento.
Después del momento de intercambio, preparamos la sala
para jugar. Corrimos mesas y sillas, dejamos parte del
espacio de la sala libre de muebles, colgamos banderines de
papel barrilete, tiras de papel crepé y pusimos en funciona-
miento los ventiladores. En un principio, los niños asombra-
dos por los ventiladores, trataban de pararse delante, luego
pudieron disfrutar de jugar con los banderines, tiras de
papel, hojas, globos que volaban en toda la sala. Finali-
zado el momento de juego, nos sentamos en la alfombra y
conversamos sobre esta experiencia:
- “¿Pudimos lograr que haya viento en la sala?
¿Cómo?” (Maestra)
- “Con ventiladores” (Bruno)
- “¿Es igual que el que hay afuera? ¿Era fuerte o
lento?” (Maestra)
- Es parecido. Acá adentro no hay tierra para que
nos entre en los ojos. (Juliana)
- ¿Alguien sabe porque hay viento, a veces y otras
veces no? (Maestra)
- “Porque las nubes soplan” (Luciana)
- “Por las nubes” (Rocío)
- “Por el sol” (Juliana)
Cerramos la jornada con esta pregunta para luego retomar
con una experiencia que nos ayudaría a conocer la respuesta:
“¿Por qué hay viento?”
Las familias colaboraron construyendo molinetes, veletas y
barriletes con diferentes materiales (placas radiográficas,
cartulina, papel, palitos de brochete, sorbetes, etc).
Luego del momento de inicio, observamos todo lo que habían
construido las familias y fuimos hasta el patio exterior del
Jardín, para jugar con dichos elementos (molinetes, veleta
y barriletes).
Pasado el momento de experiencia de juego, nos sentamos
a observar qué sucedía con las veletas. Luego, la maestra
preguntó:
- ¿Para qué servirá una veleta?(maestra)
- “Para que se vuele igual que los molinos”. sobre la energía eléctrica que hoy recibimos en nuestras
(Facundo) casas y contamos que en otras ciudades también existen
- Si, puede ser; pero hay una diferencia con los otros tipos de generadores de energía, que son parecidos
molinos. ¿Qué nos indicará o mostrará la veleta? Miren bien a los molinos del cuento; pero que se llaman “Aerogene-
(Maestra) radores”.
- “A dónde va el viento” (Juliana) Observamos a través de un “power point”, imágenes de
- ¡Eso es! Nos indica de que lado viene el viento. aerogeneradores y parques eólicos de nuestra patagonia y
Igual que al molinito que lo tengo que colocar del lado que les contamos que pronto iríamos a conocer un parque que
viene el viento para que gire. queda en la ciudad de Pico Truncado. Los niños se mostra-
Adentro de la sala, jugamos con los mismos elementos ron admirados con sólo ver las imágenes por la altura de
produciendo viento con los ventiladores. estas máquinas y todos los cuidados que deben tener.
Los niños jugaron muy entusiasmados tanto adentro como Además fuimos mostrando los nombres correspondientes
afuera. Les llamó mucho la atención los ventiladores y sólo a algunas partes de los mismos. Por ejemplo: Los molinos
querían estar enfrente de ellos. Luego, pusimos la función se llaman aerogeneradores. Los palitos se llaman palas. El
de los ventiladores para que giren sobre el eje y los niños caño se llama torre.
intentaron dispersarse por el ambiente de la sala para lograr También, elaboraron las preguntas para realizar en la
hacer girar sus molinos. experiencia directa.
Después del momento de inicio, la seño presentó el afiche - “¿Se puede ver cuando vuelan las palas?”
donde están las respuestas a la pregunta: “¿Por qué hay - “¿Las palas vuelan o giran?”
viento?” y las volvimos a leer - “¿Cuando no hay viento hay energía?”
Como introducción para tomar el viento como genera- - “¿La energía puede llegar a Caleta Olivia?”
dor de energía, leímos el cuento: “Los molinos de viento” - “¿Qué pasa cuando se rompe el molino?”
Hicimos un análisis de la lectura comentando las partes del
mismo, donde se descubre y nombra al viento como el Rey
de la Patagonía y el encargado de generar energía para un
pueblito muy pequeño.
Los niños también pudieron expresar partes del cuento a
través del dibujo.
Luego, en otro momento de la jornada, retomamos el
cuento en la parte donde cuenta específicamente que los
molinos eran los encargados de generar energía eléctrica.
Allí, la maestra preguntó:
¿Qué cosas, que tienen en la casa, funcionan con energía
eléctrica?
- “El televisor” (Juani)
- “La heladera, la computadora” (Juli)
- “Los teléfonos que no tienen cable, los cargadores
DÍA DE LA EXPERIENCIA DIRECTA
La visita al Parque Eólico nos ayudó a conocer realmente las
de los celulares” (Eyen)
dimensiones de los aerogeneradores, conocer mínimamente
- “El lavarropa, los equipos de música” (Yenifer)
la función que cumplen, conocer algunos de los compo-
¿Cómo les parece que llega la energía eléctrica a sus
nentes de estos equipos y reconocer un uso muy intere-
casas?
sante que puede tener el viento. A los niños, lo que más les
- “Por el cable” (Facundo)
sorprendió, fue la altura de los aerogeneradores. La expre-
- “Por el enchufe” (Bruno)
sión de los niños al bajar del transporte fue de total admira-
La maestra explicó que acá en Caleta Olivia la electrici-
ción inclinando su cabeza y elevando su mirada para poder
dad llega a nuestras casas por medio de cables (como dijo
ver las palas del aerogenerador girar. Adentro de la oficina,
Facu); pero hay un lugar donde hay máquinas muy grandes
recibieron una breve explicación sobre algunos elementos
que se llaman generadores de energía que funcionan con
de estos equipos, medidas de seguridad y cuidados que se
motores para darnos esa energía que necesitamos a toda la
deben tener. En el exterior, pudieron recorrer y tocar tres
ciudad. Estas máquinas funcionan con diferentes tipos de
palas para poder conocer su tamaño, material, etc.
combustibles. Miramos fotos de estos generadores y de los
Fue una jornada especial porque los niños tuvieron que
lugares donde están ubicados.
asistir en el turno mañana y por lo que implicaba el viaje
Retomamos las ideas del día anterior con un pequeño repaso
para ellos, los padres y las maestras.

37
Como cierre, sentados en la alfombra, volvimos a leer el
afiche escrito hace unos días con respuestas a la pregunta:
“¿Para qué sirve el viento?”. Las leímos detenidamente una
por una y preguntamos: “¿Nos faltará poner alguna que en
ese momento no sabíamos y ahora conocimos?”
- “Si, el viento también ayuda a mover las palas”
(Bruno)
¿Y cuando mueve las palas qué esta haciendo? ¿Ayuda a
qué? (Maestra)
- “Da energía” (Juliana)
Muy bien, entonces el viento también sirve para generar
energía. (Maestra)
Cerramos la jornada con esta conclusión.
Comenzamos una nueva jornada conociendo, a través de
imágenes, las ventajas que tiene el uso de energía eólica
para el cuidado del medio ambiente. Comparamos imáge-
nes de la emisión de gases o partículas contaminantes a la
atmósfera que, además, pueden afectar a la salud de las
personas e imágenes de un planeta libre de estos residuos
con el uso de energías que producen este efecto como es el
uso de los aerogeneradores.
Conversamos con los niños sobre estas fotos. Ellos observa-
ron detenidamente las imágenes.
También, retomamos las respuestas a la pregunta si a
alguien le gustaba el viento o quién quiere al viento.
- “No me gusta; pero hay que quererlo, porque
ayuda a nuestro planeta” (Juliana)
¿A qué lo ayuda al planeta?
- “Para que este limpio”. (Bruno)
- “No me gusta; pero lo voy a querer” (Rocío)
- “Yo lo quiero, seño, y si me gusta cuando hay
viento” (Yenifer)
¿Por qué?
- “Porque ayuda a tener electricidad y no ensucia el
planeta” (Yenifer)
Leemos frases acerca de los beneficios del uso de la energía
eólica:
• Utilización de un recurso que no se agota, que no
se termina.
• No deja ningún tipo de residuos ni de emisio-
nes dañinas para el medio ambiente. Protección al medio
ambiente.
• Su combustible, el viento, es gratuito, abundante
e inagotable.
• Aumento de la calidad de vida de la población
debido a la llegada de electricidad a las comunidades
rurales.
CONCLUSIONES
Las mismas fueron elaboradas junto al grupo de alumnos:
• El viento se puede usar para generar energía
38
eólica.
• Aunque no nos gusten los días que hay viento,
tenemos que aprender a quererlo. El lugar donde vivimos es
lindo y no importa si a veces hay viento, lo importante que
no le haga mal al planeta porque todos tenemos que cuidar
el medio ambiente.
• Proponemos para cuidar el planeta ya que en
nuestra ciudad hay muchos días de viento construir un
parque eólico para generar energía eléctrica usando ese
recurso inagotable.
Llevar adelante este proyecto me permitió enseñar,
enriquecer y/o modificar lo que el niño ya sabe para que
luego los niños sean capaces de difundirlo, en la medida
de sus posibilidades, a la comunidad institucional y local
(a través de cartillas que se distribuyeron al resto de las
salas y participación en la Feria de Ciencias local respecti-
vamente), cumpliendo de esta manera el Jardín de Infantes
con su función de distribución de conocimientos.
El cuidado del medio ambiente es un tema fundamental,
importante y urgente en nuestros tiempos; pero a pesar de
ello, aun nos falta como comunidad mundial tomar concien-
cia de esto. Por ello es de gran importancia comenzar con
esta tarea cuanto antes y, justamente, es lo que logramos
poco a poco mediante este tipo de proyectos, trabajando
con infantes que son agentes mulitiplicadores.
Este proyecto fue declarado, por el Honorable Concejo
Deliberante de Caleta Olivia, de interés municipal bajo la
Resoluciòn Nº 037/2010.
BIBLIOGRAFíA
PITLUK, Laura; “La Planificación Didáctica en el Jardín de
Infantes”; (FALTA EDITORIAL, LUGAR Y AÑO DE TODOS)
CERDA RODRÍGUEZ, Hugo; “Como elaborar Proyectos”
MALAJOVICH, Ana; “Recorridos Didácticos en la Educación
Inicial”
DURÁ, Silvia- GRILLO, María Cristina; “Las ciencias natura-
les en el N. Inicial”
Experiencia de juego, dentro y fuera de la sala, con diferentes elementos (globos, recortes de papeles de
diferentes tamaños) para descubrir qué pasa con ellos cuando hay viento.

39

“DE AQUÍ, DE ALLÀ Y DE LAS
ALGAS TAMBIEN”
MARCO DE REFERENCIA
Este proyecto nace a partir de regresar del receso invernal
y conocer las actividades realizadas por los niños con sus
familias. Muchos comentaron que realizaron paseos a la
costanera local, al indagar sobre que pudieron observar en
la playa, muchos nombraron solo las piedras. Estos comen-
tarios dejaron entrever que conocen muy poco de la riqueza
y el valor de nuestro mar; todo lo que allí podemos buscar,
recoger, seleccionar y transformar por ejemplo las algas,
poco conocidas y utilizadas.
Este proyecto se abordará a partir de dos ejes organizado-
res:
• Las algas recolección, observación, selección y
clasificación de las mismas. (armado de un algario)
• La utilización de las mismas para la elaboración
de productos comestibles, desarrollando el proceso de un
producto (pan de algas)
Estos ejes permitirán enseñar, enriquecer y/o modificar lo
que el niño ya sabe para luego, difundirlo, en la medida
de sus posibilidades a la comunidad institucional y local,
cumpliendo de esta manera el Nivel Inicial con su función
de distribución de conocimientos.
Este proyecto tendrá como punto de partida experiencias
muy concretas, visita y recorrido a una parte de la costanera
local (en momentos de marea baja) con una recolección de
algas para luego ser observadas y clasificadas; accediendo
luego al conocimiento de algunos nombres específi-
cos, acercándonos a una definición de algas; y la visita
de los alumnos de la escuela de Biología Marina, quienes
nos guiaran en la elaboración de un producto comestible
usando como ingrediente las algas.
EXPERIENCIA EN EL AULA
Posibles Actividades
- Preguntas orientadoras ¿Conocen las algas? ¿qué
son las algas? ¿las podemos tocar? ¿Dónde las encontra-
mos? ¿Qué podemos hacer con ellas? ¿las algas sirven para
algo? ¿Para qué? ¿Se pueden comer las algas?
40
- Registro de todas las respuestas
- Primera visita a la costanera local, observación del
lugar, recolección de algas, selección y clasificación de lo
recolectado.
- Registrar, a través del dibujo, la visita a la costa-
nera.
- Observar detenidamente los distintos tipos de
algas recolectados
- Registrar diferencias o similitudes, con dibujo
y dictado al maestro, en un cuadro comparativo. (color,
forma, tamaño, etc.)
- Observar en los microscopios, algas de distinto
tipo, atendiendo a las grandes diferencias entre ellas, que a
simple vista no podemos notar.
- Buscar información en los hogares, dar lectura a la
misma y compartir.
- Organizar, en el Jardín, esta información. Darle
lectura e interpretarla.
- Registrar, a través del dibujo, la información
ordenada.
- Crear el algario de la sala, recordando los pasos
necesarios y cuidados que debemos tener con las algas para
esta organización.
- Segunda visita a la costanera local acompañados
por docentes y alumnos de la Escuela de Biología Marina.
Recolección de algas nuevamente pero para consumo
humano.
- Conocer los cuidados de las algas que son para
consumo humano.
- Visita a la Escuela de Biología Marina, al laborato-
rio.
- Elaboración de un producto con algas marinas.
Pan de algas.
- Conocer la receta y los pasos de la misma para la
elaboración del producto.
- Dibujar lo observado. Sacar conclusiones de la
visita.
- Conocer otros productos que también se pueden
consumir.
- Escribir y dibujar las ventajas de consumir algas
marinas.
Los alumnos se iniciaron en el conocimiento de la existen-
cia de las algas, comenzamos realizando una experiencia
directa donde tuvieron la oportunidad de observar, recolec-
tar y conocer las algas que se encuentran en nuestras
costas.
De regreso a la sala, pudieron nuevamente observar,
enumerar características, color, tamaño, forma de cada una
de las algas encontradas, realizar un cuadro comaparativo
con ayuda de las docentes, iniciándose asì una clasificación
simple de las algas: VERDES, ROJAS Y PARDAS.
Se iniciaron en el uso de elementos de laboratorio, como el
microscopio, donde los llena de ilusión mirar por el lente.
Pudieron registrar a través del dibujo, cada actividad que
fueron realizando.
Experimentaron, dentro de la sala, la recreación de lo puede
ser estar inmersos en el mar, (ya que en esta época del
año nuestro clima no nos permite realizar esa experien-
cia) descalzos, poniendo en funcionamiento nuestros cinco
sentidos, caminando sobre piedras húmedas, arena húmeda,
escuchando el sonido de nuestro mar y sintiendo el aroma
tan característico de nuestras algas.
Lograron informarse y acercarse a una definciòn de alga
como también para que puede ser usada, y asi utilizarla
para la elaboración de “pan de algas”.
Interactuaron con curiosidad frente a las experiencias
presentadas, interesandose por los ingredientes necesarios
y los pasos a seguir en la elaboración del pan de algas.
Lograron identificar secuencias y acciones necesarias para
llegar al uso de las algas en la elaboración de un producto
comestible.
Pudieron iniciarse en las conclusiones a través de lo reali-
zado, los beneficios que poseen las algas para el medio
ambiente y para el consumo humano.
Socializaron esta iniciación de conocimientos en el tema
algas con los alumnos de 3º año de la EBIMAL, quienes
también estudian el mismo tema con mayor grado de
complejidad lógicamente.
En cuanto el trayecto recorrido con este proyecto, conside-
ramos que hemos podido indagar juntos, sobre un espacio
conocido por todos nosotros, sobre todo por nuestra pobla-
ción del Jardín ya que la mayoría vive frente al mar, por
la disposición geográfica del barrio. Es un lugar que los
niños utilizan a diario, sobre todo en épocas de primavera
y verano, la visitan casi cotidianamente; pero hasta ahora
41
nunca habían ido a observar con detalles las algas, a partir
de esa experiencia directa fue que comenzamos con activi-
dades de investigación, tanto bibliográfica, situaciones de
juego dramático, campos de sensaciones (necesarios para
que el aprendizaje sea significativo, considerando la edad
de los niños) y algunos aportes recibidos de la E.BI.MA.L.
También, esta propuesta permitió iniciar a los niños en el
conocimiento del cuidado del medio ambiente, ya que las
algas que podemos consumir deben estar en un lugar libre
de contaminación, entonces pudimos reconocer todos los
cuidados que uno debe tener cuando va a pasar un día de
esparcimiento a la playa.
Uno de los obstáculos que se nos presentaron fueron reite-
radas suspensiones de actividades por diferentes motivos,
(falta de agua, vientos fuertes,) inasistencias de muchos
alumnos (por enfermedad) por lo que semanalmente necesi-
tábamos reestructurar las actividades, sobre todo las que
tenían que ver con visitas, paseos, etc.
Una experiencia muy enriquecedora fue la visita al labora-
torio de la E.BI.MA.L , esto entusiasmo mucho a los niños,
los lleno de expectativas, muchos de ellos sus hermanos
concurren a esa escuela entonces es muy importante “ir
a estudiar a la escuela de mi hermano”, durante la visita
los niños se mostraron muy interesados, si bien nosotros
ya habíamos observado algas a través de microscopio en
el Jardín, la actividad en la escuela fue mas importante
porque había un microscopio cada tres niños y además
estaban acompañados de estudiantes igual que ellos, mas
grandes pero es diferente porque es un par. Allí también
se evidenció claramente el intercambio de conocimientos
con distinto grado de complejidad, lógicamente, pero todos
sabíamos de lo que hablaba la profesora en el laborato-
rio acompañando siempre cada explicación con material
concreto.
 - Hacer licuado de algas.
- Hacer cremas.Encontrar mas algas para agregar a
CONCLUSIONES nuestro libro (algario)
Como cada propuesta que uno pone en práctica y al finali-
Finalizada la propuesta se arribó a las siguientes conclu-
zar terminamos sorprendiéndonos de lo que logramos
siones, junto al grupo de alumnos:
juntos y gracias a los aportes de todos y fueron permitiendo
¿Qué son las algas? En muchos textos podemos encon-
a nuestros niños construir aprendizajes a partir de las ideas
trar que las definen como plantas acuáticas pero nosotros
previas que podemos observar eran muy diferentes a lo que
concluimos que se quieren parecer a las plantas pero no
ellos ahora pueden expresar sobre qué son las algas, donde
son, porque no tienen raíces ni flores.
viven, que clases o tipos de algas hay en nuestras costas
¿Dónde las encontramos a las algas? Las podemos encon-
y lo mas sorprendente para todos, que se pueden utilizar
trar en las piedras pero el lugar donde viven es en el agua,
para elaborar alimentos.
en nuestro lugar en el mar.
En la presentación de este proyecto en Feria de Ciencias
¿Qué tipo de algas encontramos en nuestras costas? Las
Local, donde los niños fueron los expositores, o sea eran los
clasificamos en tres grandes grupos: verdes, rojas y pardas
encargados de contar, relatar todo lo vivenciado durante el
(marrones) ya que sus nombres de acuerdo al reino que
proyecto, obtuvimos el primer puesto lo que nos permitió
pertenecen son muy complejos para los niños.
participar en la Feria de Ciencias Provincial.
¿Para qué las podemos usar? Para coleccionar
- Para mirarlas en un microscopio
- Podemos armar un libro de algas
- Para hacer cremas, jabones, champú
- Algunas se pueden usar para cocinar diferentes
comidas
Cocinamos pan de algas, previo a esto:
Buscamos una receta de pan de algas.
Investigamos en que lugar debíamos recolectar algas, libre
de contaminación.
Conocimos el proceso de lavado y secado de las algas para
ser usadas en el pan.
¿Por qué les parece que es importante consumir algas en
las comidas?
- Porque son ricas y sabrosas
- Porque nos permiten tener fuerzas
- Nos dan mucha energía
- No nos cuesta nada, son un regalo
¿Un regalo de quién?
- Del mar
Entonces podemos decir que son económicas porque solo
las tenemos que ir a buscar en el mar.
¿En qué lugares del mar tenemos que buscar las algas para
BIBLIOGRAFIA
poder usarlas para cocinar?
“La Planificación Didáctica en el Jardín de Infantes”. Laura
- Lejos de la contaminación.
Pitluk
- Donde no haya basura
“Educaciòn Ambiental” Aportes para el Aula 1, 2, 3 y 4.
- Donde este limpio
Oscar Horacio Padin
Es por eso que siempre debemos mantener limpias nuestras
“Recorridos Didácticos en la Educación Inicial”. Ana Malajo-
costas, no se debe tirar basura, siempre tenemos que llevar
vich (compiladora)
una bolsa y guardar allí todo los residuos y después colocarlo
“Las ciencias naturales en el N. Inicial” Silvia Durá – María
en un canasto, siempre tenemos que cuidar la limpieza de
Cristina Grillo
nuestras playas.
“Ecología y cuidado del medio ambiente” Luis Roberto
- Ahora les tenemos que contar a los papas para
Barone
que todos cocinemos pan con algas en casa.
Apuntes“Aprovechamiento de Recursos Costeros”. Módulo
¿Que podemos hacer en un próximo trabajo sobre las algas?
Algas Marinas. Curso de Capacitación 2007 (MCO)
¿Qué les gustaría aprender sobre las algas?

42
Observamos las algas con el microscopio.

43

Plásticos…no los tires, volvé a
usarlos!
INTRODUCCION
Esta propuesta áulica se encuadro dentro del plan anual de
trabajo propuesto por la docente de sala en el que se incluye
como contenido relevante el mejoramiento y conservación
del medio ambiente en directa vinculación con el Proyecto
Educativo Institucional.
Como docente consideré indagar sobre qué ocurre con los
plásticos en nuestra ciudad, lo cual conllevaría a iniciar a
los niños en el conocimiento de una problemática ambien-
tal a partir de una situación cercana, visible y concreta
generando algunas acciones tales como: difusión a la
comunidad de lo investigado (a través de un folleto infor-
mativo y de la participación en la Feria de ciencias local) y
elaboración de elementos de uso en el Jardín de Infantes
por medio del reciclado de plásticos.
En Caleta Olivia existe una excesiva utilización de plásticos
en sus diversas formas y poca conciencia de la posibilidad
de reutilizarlo y/o reciclarlo como alternativa al desecho.
Frente a esta problemática los chicos plantearon diferen-
tes hipótesis:
• Algunos niños consideran que los plásticos van al
a basura, allí los rompen los perros, se desparraman con el
viento, algunos quedan en la tierra, otros van al mar, conta-
minándose así el planeta.
• Ante la pregunta ¿qué podemos hacer nosotros
para que esto no suceda? En su mayoría: “Nada, porque no
se pueden volver a usar”. Solo una niña respondió “se puede
reciclar”.
Para contextualizar la temática se realizaron las siguientes
preguntas obteniéndose las respuestas que siguen:
• ¿Qué es el plástico? “ lo que no se rompe, lo que
sirve para poner jugo o agua”
• ¿Cómo es? “de colores, duro medio blando, de
metal. Si lo expongo al calor se prende fuego y no sirve.
Al enterrarlo igual que una manzana “ sólo se ensucia, no
habrá cambios después de un tiempo”.
• ¿Qué sucede con los plásticos en Caleta Olivia?
44
“está tirado en la calle, veredas”. Otros : “ no hay tirados
porque sólo los tiramos al tacho”
SITUACIÓN PROBLEMATICA DETECTADA:
En Caleta Olivia existe una excesiva utilización de plástico
en sus diversas formas (bolsas, envases, etc.) y, a pesar de
algunos intentos, poca conciencia de la posibilidad de reuti-
lizarlo, reducirlo y/o reciclarlo como alternativa al desecho.
Referencia teórica:
El deterioro del medio ambiente es hoy una de las grandes
preocupaciones de la humanidad. La difusión del daño que,
de múltiples maneras se ocasiona al medio ambiente, resulta
una tarea denodada para ciertas organizaciones y sectores
sociales que realizan grandes esfuerzos por concientizar a
la población del peligro que esto significa.
En este sentido la educación tiene una tarea que cumplir. El
desarrollo que la ecología como disciplina ha tenido a partir
de los años 60 debido al reconocimiento del impacto que
ejerce la acción del hombre sobre los ecosistemas natura-
les, ha ocasionado la adopción de un enfoque ecológico en
la enseñanza de las ciencias en las escuelas de todos los
niveles. Ahora bien, ¿cuál es la manera de hacerlo? Consi-
dero, siguiendo a Laura Lacreu, que para abordar cuestio-
nes como la contaminación ambiental es necesario partir
de situaciones que estén al alcance de los alumnos para
dar lugar a propuestas de soluciones y tal vez a acciones
concretas para alcanzarlas. “De este modo, el conocimiento
producido cobra valor en cuanto a herramienta transfor-
madora”.
Desde el Nivel Inicial podemos y debemos, trabajando en
conjunto con las familias y la comunidad educativa en
general, iniciar a los niños en el conocimiento y la importan-
cia de tener actitudes de cuidado y preservación del entorno
más cercano, aunque no por ello conocido. Tal como expre-
san Verónica Kauffman y Adriana Serulnicoff para convertir
el ambiente en objeto de conocimiento se hace necesario,
entre otras cuestiones, “mirar lo conocido con otros ojos”,
con los ojos de la indagación y la pregunta.
En la medida que la escuela cumpla con esta función se
podrá aspirar a que los niños comiencen a actuar como
agentes multiplicadores sobre aquellos aspectos vacíos que
refieren al cuidado y mejoramiento del ambiente en el que
estamos insertos.
Gran parte de la contaminación ambiental es provocada
por diferentes plásticos, plásticos que son muy utilizados
a nivel comercial como envases de sustancias o artículos
alimenticios los cuales son desechados al medio ambiente
luego de su utilización. Entonces, muchas de las ventajas de
los productos plásticos se convierten en una desventaja al
momento de desecharlos.
El desecho de éstos plásticos trae graves consecuen-
cias al demorar en su degradación, muchos de los plásti-
cos desechados no desaparecen del entorno (se estima que
una botella de plástico perdurará durante más o menos 200
años). Algunas de las consecuencias que conlleva son enfer-
medades, obstrucciones de desagues, muerte de diferentes
animales marinos y algunas aves además de una notoria
disminución en el embellecimiento de ciudades y paisajes.
Dentro del total de plásticos descartables que hoy van a la
basura se destaca en los últimos años el aumento sostenido
de los envases de PET (polietileno tereftalato) proveniente
fundamentalmente de botellas descartables.
En esta tarea hay dos cuestiones a tener en cuenta: tomar
conciencia y decir “no” a tendencias consumistas (las
cuales generan residuos, degradan y contaminan nuestro
ambiente) y comprender y llevar a la práctica la regla de las
tres “R” (reducir la cantidad de plástico, reutilizar envases
y bolsas, reciclar materiales como el plástico), siendo ésta
última una forma sencilla y viable para los niños pequeños
de recordar lo que debemos tener en cuenta para reducir
el daño al medio ambiente generado en este caso por los
plásticos.
RRR
Propuesta áulica
De acuerdo a la información relevada y las hipótesis plantea-
das con los niños se plasmaron los siguientes objetivos:
• Indagar, por medio de diversas experiencias,
características y propiedades de algunos plásticos.
• Reconocer el desecho de plásticos como una
problemática que afecta el medio ambiente.
• Llevar a la práctica la estrategia de las tres “R”
entendiéndola como una alternativa al desecho de plásti-
cos.
De un modo ordenado y considerando el nivel de compleji-
dad se planteó las siguientes actividades:
• Explicitación de conocimientos previos (a manera
de hipótesis) a partir de ciertos interrogantes que guiarán
el desarrollo de la propuesta.
• ¿Qué es el plástico?
• ¿Cómo es el plástico?
• ¿Qué sucede en nuestra comunidad con la canti-
45
dad de plástico que tiramos?
• Registro grupal de las respuestas (gráfico y
escrito).
• Observación, comparación y clasificación de
diferentes objetos de plástico.
• Experiencias: exponer al calor distintos objetos
de plástico para observar las diferencias de resultados de
acuerdo al tipo de plástico.
• Elaboración de plástico (a partir de leche y
vinagre).
• Experiencia: enterrar restos de alimentos y objetos
de plásticos. Observación y registro de lo sucedido pasado
un tiempo considerable.
• Establecimiento de similitudes y diferencias de
algunos plásticos.
• Realización de entrevista a personal a que ocupe
el rol de preservar el medio ambiente en la comunidad.
Observación de Video sobre los perjuicios que el desecho de
plástico ocasiona al mar.
• Observación de campo. Recorrido por distin-
tos barrios de la ciudad para observar la basura (focali-
zando en el plástico) que se encuentra diseminada. Regis-
tro gráfico.
• Experiencia directa: Visitar alguna planta de clasi-
ficación de residuos. Observación. Selección de informa-
ción. Registro de la información.
• Búsqueda de información en fuentes (bibliográ-
ficas, Internet, personas idóneas en el tema) sobre formas
de disminuir el desecho de plástico. (Reducir, reutilizar y
reciclar).
• Selección, organización y registro de la informa-
ción obtenida.
• Explicitación de conocimientos previos acerca de
la posibilidad de reutilizar, reducir y/o reciclar plástico a
partir del siguiente interrogante:
• ¿Podemos hacer algo para no tirar tanto
plástico?
• Registro de las respuestas.
• Experiencias de reciclado:
o Elaboración de arandelas y fichas para utilizar en
juegos. Elaboración de cajas.
• Elaboración de flores iluminadas y mariposas para
ornamentación del jardín en un taller con los padres)
• Elaboración de mancuernas para utilizar en Educa-
ción Física (a partir de botellas plásticas).
• Elaboración de masa para modelar (a partir de
bórax, aserrin y plasticola)
• Clasificación de plásticos y objetos creados a
partir de reciclado. Registro gráfico
• Confrontación de la información obtenida durante
todo el desarrollo de la propuesta con las hipótesis inicia-
les.
• Establecimiento de conclusiones. Elaboración porque los señores los separan a los plásticos, vidrios,
de folleto para comunicar lo aprendido. cartón, metal para poder reciclar y no seguir contami-
nando la tierra.
• Nosotros para no desechar los plásticos hicimos
CONCLUSIONES juegos para la sala, reciclamos usando botellas, vasos de
Finalizada la propuesta las conclusiones a las que arriba-
yogurt, los transformamos y los convertimos en juegos
ron los chicos fueron las siguientes, se debe tener en
de emboque, en ruedas, bloques de construcción, pulse-
cuenta que las mismas fueron elaboradas a través de
ras, platos y fichas para juegos matemáticos, cajas para
preguntas guías de acuerdo a las hipótesis iniciales y que
guardar cositas de la sala.
son plasmadas de una manera sencilla tal como lo expre-
saron lo niños.
• El medio ambiente es el lugar donde vivimos,
nuestro planeta que se llama tierra, también es nuestra
ciudad Caleta Olivia.
• En nuestra ciudad hay plásticos desechados en
las lagunas, los patios de las casas y en el campo, lo que
provoca la contaminación.
• Los plásticos son naturales, vienen de la natura-
leza o son hechos por las personas ( el hombre)
• Los plásticos no son iguales, son diferentes
porque tienen diferentes características y propiedades.
• Nos damos cuenta que no son iguales porque
tienen un símbolo de reciclado con un número.
• También nos damos cuenta que son distin-
tos porque algunos plásticos se deforman y se transfor-
man en otra cosa, con otros plásticos no se puede porque
tienen otro material.
• El plástico no se degrada, tarda como 500 años
en desaparecer.
• Los plásticos parecen que son iguales pero
tienen distintas características, que no tienen que ver
con la forma sino como están hechos.
• Tienen un símbolo de reciclado y un número
para poder reciclarlos.
• Reciclar es hacer otra cosa con el plástico, es
transformarlo, es hacer alfombras, pulseras, anillos,
carpetas.
• El número que traen sirve para separarlo y hacer
cosas nuevas, no se pueden mezclar.
• Es importante reciclar los plásticos para trans-
formarlos en otra cosa y volver a usarlo, no tirarlo y
contaminar.
• Si desechamos plásticos donde no corresponde
se contamina el planeta, nuestra ciudad se ve sucia, no FUENTES
se pueden reciclar los plásticos, se van al mar y mueren • MALAJOVICH, Ana. “RECORRIDOS DIDÁCTICOS
peces, ballenas y pingüinos. EN LA EDUCACIÓN INICIAL”. CAP.1. Edit. PAIDOS. Año
• Podemos ayudar limpiando la ciudad, llevando 2000.
los residuos al basural para que los reciclen (proceso de • WEISSMAN, Hilda (comp.) “DIDÁCTICA DE
clasificación y comercialización con el fin de reciclar) para LAS CIENCIAS NATURALES. Aportes y reflexiones”. Edit.
que esté limpio el planeta. Reciclando lo que podamos, Paidós. Bs. As. 1997.
tratando de no usar bolsas plásticas y usando todas las • CERETTI, Elena. ZALTS, Anita. “EXPERIMENTOS
veces que podamos algún objeto antes de tirarlo. EN CONTEXTO”. Person Education S.A. Bs. As. 2000.
• Es importante que los residuos vallan al basural

46
 s ta la próxim
¡Ha a!

47
 ÍNDICE

Las Autoras 05

Agradecimientos 06

Prólogo 07

Una idea apasionada 10

Propuestas para Docentes 11

“EUREKA” lo encontré… ¿por qué flotan los barcos? 12

MMM... ¡Cómo me gustan! ¡Pero cuánta azucar tienen! 21

Notas personales I 34

Aire sureño...¿Cómo se produce el viento? 35

Nuestro querido viento 33

“De aquí de allá y de las algas también” 40

Plásticos...no los tires, volvé a usarlos 44

Notas personales II 50
NOTAS PERSONALES II

50
“Tenemos la responsabilidad de ofrecer a los niños, niñas y jóvenes una formación en ciencias que les
permita asumirse como ciudadanos y ciudadanas críticos y responsables, ser conscientes de su compro-
miso tanto con ellos mismos como con las comunidades a las que pertenecen y con el entorno en el que
conviven, en este, un mundo interdependiente y globalizado.

Esta formación debe comenzar desde los años iniciales sin temor a “pasar por encima” de los niveles
cognitivos de los estudiantes. Las investigaciones más recientes sobre el aprendizaje de los niños
muestran que la capacidad de acceder al conocimiento del mundo que los rodea se da durante toda su
vida y que desde muy temprana edad se está en condiciones de realizar procesos de abstracción, los que
antes se pensaba, eran imposibles para ellos.

En este punto se centra el libro que tiene en sus manos. Cada una de las experiencias aquí presenta-
das busca partir de los niveles básicos de pensamiento de los niños puestos en evidencia en su entorno
cercano, y desde allí, con un proceso guiado y dándole al estudiante un rol activo, va aproximándose el
niño a la ciencia como un científico natural. A través de esta actividad se desarrollan niveles de pensa-
miento, que se adecúan a los requerimientos del nuevo conocimiento a que se ve enfrentado.

Estamos, pues, ante una obra de gran utilidad para los docentes, como libro de consulta, posibilita-
dor y orientador de la planeación de aula”