ADAPTACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN

EDMUNDO ARÉVALO LUNA

ADAPTACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN
DE LA ESCALA DE ACTITUDES
HACIA LA RELACIÓN MADRE-NIÑO
(R. ROTH)

Dr. Edmundo Arévalo Luna

PSICOLOGO COLEGIADO
DOCENTE DE LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA
UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

MANUAL

1
 2005

CONTENIDO

Páginas

INTRODUCCIÓN 3

I. DESCRIPCIÓN GENERAL 4
1.1. Ficha Técnica 4
1.2. Descripción de la prueba 5
1.3. Normas de aplicación 5
1.4. Normas de calificación 6
1.5. Normas de interpretación 6
1.6. Utilidad de la ERMN 7

II. MODELO TEÓRICO DE LAS ACTITUDES MATERNAS 9

2.1. Las actitudes maternas 9
2.2. Tipos de actitudes maternas 14
- Aceptación 14
- Sobreprotección 15
- Sobre indulgencia 15
- Rechazo 16
2.3. Intercambios activos en la díada hijo-madre 17
a. Influencia de la madre sobre el bebé 17
b. Influencia del bebé sobre la madre 18
c. La angustia de la separación 18
d. Miedo por separación 20

III. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA 21

3.1. Adaptación 21
3.2. Población y muestra 24
3.3. Análisis a nivel de la unidad de medida 25
3.4. Confiabilidad 27
3.5. Error típico de estimación 28
3.6. Validez 28
3.7. Normalización 29

BIBLIOGRAFÍA 32

ANEXOS 33
Cuestionario de la prueba 33

2
Protocolo del cuestionario 35

INTRODUCCIÓN

Al realizar la evaluación de una prueba psicológica, se debe juzgar si el

instrumento a utilizar es apropiado para la situación particular; como son:
la validez, confiabilidad, objetividad y tipificación de la misma (Yela, 1972:
28). En efecto, la medición psicológica como procedimiento que permite
llegar a obtener, objetivamente y con la mayor certeza posible información
acerca de la expresión de los fenómenos que se suceden en la conducta
humana, como personalidad, actitudes, valores, aptitudes entre otros;
debe contar mínimamente con estas cualidades, lo cual reafirman
autores como Brown, 1980, Ebel, 1,987, Aiken 1997, Choen y Swerdlik.,
2001.

No obstante, uno de los principales errores en la evaluación de las

pruebas psicológicas es aquel que se origina en problemas de
estandarización; por esta razón, los procesos de adaptación y
estandarización que culminan con el establecimiento de tablas de normas
y grados de calificación para grupos específicos; deben llevarse a cabo con
la mayor rigurosidad científica; Sin embargo, en la práctica es casi
imposible que una medición sea perfecta. De acuerdo a Hernández y otros
(2000) generalmente se tiene un grado de error; desde luego, se trata de
que el error sea mínimo.

De otro lado, el tema de la relación materno-infantil; es sin lugar a dudas

de gran magnitud, especialmente en el campo de la psicología infantil; en
efecto, existe consenso entre los diversos autores e investigadores de ésta
área; al señalar la importancia vital de la relación madre-hijo pero
debemos enmarcar esta relación, en general, dentro del contexto social en
que se desarrolla el niño y especialmente dentro de la dinámica familiar.

Al considerar a la sociedad como punto de referencia de esta relación

debemos tener en cuenta la adquisición del rol materno de la mujer frente
a su hijo. El rol materno podemos considerarlo como un conjunto de
conductas que asume la mujer al tener el hijo. Dentro de la dinámica
familiar la relación madre-hijo adquiere características peculiares, como
dice Spitz (1960) esta relación es el "germen" del desarrollo ulterior de las
relaciones sociales, donde el papel de la madre es el de "interprete frente
al mundo". Desde el momento que nace el hijo, se establece una relación
reciproca entre la madre y él. La madre con su presencia física y su

3
asistencia hacia el niño constituye una respuesta frente a sus necesidades
físicas y psicológicas en la que provee seguridad, calor y protección, la
madre adquiere "valor de recompensa" (Mussen, Conger, Kagan, 1987).
Citado por Hurlock 1993.

En este trabajo, al tratarse de la adaptación y estandarización de la Escala

de Actitudes de la Relación Madre-Niño de Roth, hemos observado que el
instrumento que hasta la fecha se venía utilizando, presentaba una serie
de dificultades para la comprensión de los examinados en lo referente a
términos, frases é ideas, los mismos que requerían ser adaptados a las
características idiosincrásicas, idiomáticas, culturales y sociales de las
madres de las provincias de Trujillo, Chiclayo y Piura; igualmente, la
dificultad radica en la antigüedad de las Normas y Baremos de la escala;
por ello, nos planteamos desarrollar esta tarea, con el apoyo de nuestros
alumnos internistas del área de Psicología de la Escuela de Psicología de
la Universidad Cesar Vallejo, Chiclayo y Piura; para lo cuál se ha tomado
en cuenta los criterios y procedimientos fundamentales que toda
investigación tecnológica como ésta amerita.

4
 I. DESCRIPCION GENERAL

1.1. FICHA TECNICA:

Nombre de la Prueba: Cuestionario de la Evaluación de la Relación

Madre- Niño (ERM)
Autor: Robert Roth
Año de Publicación: 1965 (Universidad de Illinois EE.UU.)
Adaptación y estandarización: Edmundo Arévalo Luna, Psicólogo
Profesor de la Escuela de Psicología de la UPAO - Trujillo
Significación: Conocer el tipo de relación que tiene la madre con su niño,
a través de las áreas que evalúa.
Aceptación (A)
Sobreprotección (SP)
Sobre indulgencia (SI)
Rechazo (R)
ón: Madres de familia de niños menores de 7 años.
Individual y Colectiva
n: No hay tiempo límite, pero se estima en un promedio de 25 minutos aproximadamente
: Normas Percentilares.
a un marco de referencia basada en las actitudes que las madres presentan en la
relación con el niño, considerando como actitud positiva la
aceptación y como actitud negativa la sobre protección, sobre
indulgencia y rechazo.
Áreas de Aplicación: Investigación, orientación y asesoría psicológica en
los campos clínicos y educacionales.

1.2. DESCRIPCION DE LA PRUEBA

La ERMN, consiste en cinco escalas que son: aceptación (A),

sobreprotección (SP), sobre indulgencia (SI), Rechazo (R) y confusión-
dominancia (CD); éste último trata de señalar el predominio de una o más
escalas, indicaría característica dominante de las actitudes maternas en
relación a su hijo.

5
La prueba consta de 48 ítems, correspondiendo 12 ítems a cada una de
las 4 escalas, del siguiente modo:
Aceptación 1, 5, 13, 17, 21 25, 29, 33, 37, 41, 45
Sobreprotección 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38, 42, 46
Sobre indulgencia 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39, 43, 47
Rechazo 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40, 44, 48.

La escala de confusión-dominancia se obtiene por el número de puntajes

en el cuartil más alto, puede tener cuatro posibilidades:
D + (1) Dominancia neta de una actitud
D - (2) Dominancia de dos escalas o actitudes
D - (3) Confusión y dominancia de tres actitudes
D + (4) Acentuada confusión en la relación madre-hijo.

El puntaje directo máximo que puede alcanzar la evaluada es de 60 y un

mínimo de 12.

1.3. NORMAS DE APLICACIÓN

La ERMN, está dirigida a las madres, cuyas edades de los niños sean
menores a los 7 años, de diversos estratos socioculturales y educativos.

La aplicación de la escala puede ser individual o colectiva, o auto

administrada; suele durar un promedio de 25 minutos aproximadamente;
siendo un tiempo prudente para que pueda valorársele correctamente el
cuestionario.

Normas generales de aplicación:

El evaluador de la prueba, sea psicólogo, orientador u otro, deberá

atenerse lo más fielmente posible a las instrucciones que se detallan a
continuación; toda vez que han sido las tenidas en cuenta en la
tipificación de este instrumento:

a. Debe cuidarse que las condiciones del ambiente, mobiliarios y

materiales para la evaluación, sean las más aceptables.
b. Asegurarse que las evaluadas esté motivadas, para ello se precisa
explicárseles las razones de la evaluación.
c. El evaluador deberá responder alas preguntas o dudas, que las
evaluadas le planteen, antes de iniciar a responder.
d. Durante la aplicación, procurará no interrumpir al grupo para hacer
aclaraciones; por ello se debe asegurar que hayan entendido el trabajo
que deben realizar.
e. Cuando la evaluación es colectiva, los sujetos deberán trabajar con
suficiente independencia, distancia y separación para evitar hacer
comentarios sobre lo que responden los demás.
f. Al finalizar, debe verificar que todos los reactivos de la prueba hayan
sido correctamente contestadas, además de haber consignado los datos
correspondientes a la evaluada en la hoja de respuestas.

6
Normas específicas de aplicación

Las instrucciones para la aplicación se encuentran en la tapa del

cuestionario, para ello se sugiere leer en voz alta y las evaluadas en
silencio; siendo éstas las siguientes:

“Lea cuidadosamente, luego marque con un aspa (X) en el recuadro que

considere correcta en su opinión o sentimiento, en la hoja de respuestas,
utilizando los siguientes criterios (alternativas):
 Marque debajo de la CA, cuando usted esté completamente de
acuerdo con la afirmación
 Marque debajo de la A, cuando usted esté de acuerdo con la
afirmación
 Marque debajo de la I, cuando usted este indecisa con la
afirmación.
 Marque debajo de la D, cuando usted esté en desacuerdo con la
afirmación
 Marque debajo de la CD, cuando usted esté completamente en
desacuerdo con la afirmación.

Conteste a todas las afirmaciones, pero marcando solo una de las

alternativas, que considere adecuada. Debe cuidar que su respuesta
coincida con la afirmación, para ello se encuentran enumerados de forma
horizontal, siga el orden de la numeración” NO ESCRIBA NI REALICE
MARCA ALGUNA EN ESTE CUESTIONARIO, SUS RESPUESTAS LO HARÁ EN
LA HOJA DE RESPUESTAS

1.3. NORMAS DE CALIFICACIÓN

Las afirmaciones tienen cinco alternativas de respuesta, a cada alternativa

se le ha asignado un valor o puntaje que varía de 1 a 5, siendo éstas las
siguientes:

ALTERNATIVAS VALOR
Completamente De Acuerdo CA 5
De Acuerdo A 4
Indecisa I 3
En Desacuerdo D 2
Completamente en Desacuerdo 1

En el caso de la escala que evalúa ACEPTACIÓN, existen dos plantillas de

corrección, una es directa (similar a las otras áreas) otra plantilla es de
corrección inversa, (ítems: 17, 21, 25, 29, 33, 41, 45) donde se asigna el
puntaje de acuerdo a los siguientes criterios:

ALTERNATIVAS VALOR
Completamente De Acuerdo CA 1
De Acuerdo A 2
Indecisa I 3
En Desacuerdo D 4

7
 Completamente en Desacuerdo 5

Se puntúa cada ítem y luego se suman los puntajes totales de cada escala,
lográndose un total en A, SP, SI, R. Luego, se convierten estos PD en
puntuaciones percentilares, evidenciándose el predominio de una o más
escalas. Posteriormente, por inspección de resultados, según el cuartil se
obtiene el puntaje de la escala confusión-dominancia. El predominio de la
escala de aceptación indicara actitud materna positiva, el predominio de
alguna de las escalas de no aceptación indicaría actitud materna negativa,
dependiendo de la escala dominante o predominante; las características
de la relación madre-niño. Igualmente, el número de escalas
predominantes señalarían el grado de confusión de la relación madre-
niño.

1. 5. NORMAS DE INTERPRETACION

Según el autor de la prueba (Roth 1965), las actitudes típicas de la madre

podrán agruparse como siguen:

Actitud de Rechazo: Sería la negación de amor y expresión de odio hacia

el niño, en término de negligencia, tosquedad y severidad. Entendiendo
por negligencia a la manifestación de desaprobación o repudio aún en
situaciones muy sutiles, como olvidándose de dar de comer al niño o
dejarlo a sus propios recursos, o ante pequeñas faltas mostrar severidad,
negándole placeres, ventajas o privilegios. Igualmente manifestaría
tosquedad mediante desaprobación con maltratos físicos o regaños ante la
menor provocación, humillándolo al niño con sobrenombres, o
comparándolo desfavorablemente con otros.

Frente a estas actitudes de rechazo, el niño trataría de ganar afecto, ya

sea con intentos directos o indirectos; por ejemplo, por medio de robos,
vigilando a sus padres, llorando, pataleando o quejándose continuamente;
como también manifestando comportamientos sumamente inquietos en
búsqueda de elogios o castigos. Ya sea mostrando una completa
desatención a las reglas y normas, con ausencia de los sentimientos de
culpa, lo que sería tipificado como reacciones psicopáticas o negando
sentimientos hostiles hacia la madre, expresando en temores, fuga,
introversión, represión, entre otros.

Actitud de Sobreindulgencia: Sería expresada en gratificación excesiva

junto con la falta de control parental, esto es una carencia en el uso de
recursos disciplinarios, que permitan establecer límites en la conducta del
niño de acuerdo a normas de convivencia.

Igualmente se, manifestará la sobreindulgencia cediendo constantemente

a las demandas “caprichos” del niño o defendiéndole de ataques de otros.
Frente a la sobreindulgencia, el niño respondería según Roth, con
comportamientos rudos y agresivos, con baja tolerancia en la frustración,
demostrando dificultades para adecuarse a la rutina.

8
Actitud de Sobreprotección: Es considerada por Roth, como una
expresión de ansiedad pre-natal, en términos de cuidados infantiles, lo
que es un impedimento para el desarrollo de un comportamiento
independiente, por el excesivo control.

Esta actitud se expresa en la excesiva preocupación de la madre por la

salud de su hijo, por las relaciones con sus compañeros y por el
rendimiento escolar, tratando de ayudarlo en las tareas de la casa, y
observando detalladamente si el niño logra lo que supone debe obtener.

Actitud de Aceptación: Es la expresión de una adecuada relación madre-

hijo, en términos de sinceridad en la expresión de afecto, interés en los
gustos del niño, en sus actividades, desarrollo y en la percepción del niño;
proveyéndole de apropiados contactos sociales fuera de casa y haciendo
demandas razonables de acuerdo a su posibilidades.

Así mismo manifiesta firmeza y control no destructivos, orden en la rutina

de actividades diarias y consistencia en la disciplina. Del mismo modo, la
aceptación permitiría una percepción é interpretación apropiada de las
señales y comunicaciones del niño, pero cooperadora y con mucha
empatía.

Frente a estas actitudes maternas, el niño respondería de acuerdo a lo

señalado por Roth, en forma positiva a la socialización, desarrollando
sentimientos consistentes de amistad, interés, entusiasmo en el mundo y
una clara y real auto percepción.

1.6. UTILIDAD DE LA ERMN

La escala que evalúa actitudes maternas en la relación madre-niño,

indaga el tipo de actitud que presentan las mujeres hacia sus hijos
menores de 7 años, de esta manera se contribuye en la exploración y el
diagnóstico de la actitud materna en la crianza del niño, para cuyo efecto,
se carecen de instrumentos en nuestro medio.

Es de gran utilidad para el psicólogo escolar, clínico y profesionales de la

salud que brindan atención a las madres de familia, quienes pueden
encontrar en este instrumento un apoyo en su labor orientadora.

Es sabido que los instrumentos tienen limitaciones; una de las más

claras, es la tendencia que tiene el sujeto de contestar por lo que cree que
debe ser, que por lo que realmente es su forma de ser, pensar y sentir; por
lo que alguna manera se puede falsear en la interpretación de los
resultados que se de. Para controlar en lo posible esa tendencia, se han
distribuido los elementos de la escala de manera tal que no permita
adivinar o inventar una respuesta, como originalmente estaba distribuida
la prueba.

9
Los resultados de la ERMN, seguro que van a variar, luego de realizar un
programa de orientación y mejoramiento de las actitudes maternas. Como
es de esperarse, a partir de los resultados de una evaluación y arribar a
un diagnóstico, se precisa plantear estrategias de mejoramiento del
sistema de crianza del niño; y allí justamente radica la importancia y
utilidad que tiene la escala.

Como todo instrumento psicológico, a partir de los resultados, busca

mejorar la calidad de vida de las personas; ésta, es sin lugar a dudas una
prueba que no tienen el riesgo de originar mayores perjuicios en los
usuarios, por lo tanto los resultados sirven de apoyo al profesional que lo
utiliza, para planificar sus estrategias de abordaje con el sujeto o sujetos
de estudio

CASOS ILUSTRATIVOS

CASO 1: María Eugenia (32 años)

Antecedentes previos
María Eugenia es una mujer de 32 años, con dos niños: Diego de 8 y Jean
Carlo de 3 años, está dedicada a la venta de productos de belleza, en cuya
actividad parece tener éxito y gozar de un buen prestigio. Está separada
formalmente del padre de sus niños hace 2 años aproximadamente, fecha
en que se entera que él había iniciado una nueva relación en España,
luego de un año y medio de permanencia en el país, al cuál viajó para
mejorar la situación económica de la familia.

El esposo viajó cuando María Eugenia tenía dos meses de gestación, cuyo
embarazo no estaba previsto. Al inicio, la comunicación era frecuente, la
cuál se fue extinguiendo con el tiempo en que se consolida la relación de
él, con otra persona. Aún cuando asume las responsabilidad económica de
los niños que les permite tener cierta tranquilidad; sin embargo, ella
alberga sentimientos de rencor rechazo, hostilidad y desprecio hacia el
padre de sus niños; pareciendo no haber elaborado tal ruptura.

María Eugenia vive con sus niños en el tercer piso de la vivienda de sus
padres de 58 y 60 años, además, de una hermana soltera de 30 años de
edad; quienes ven a los niños con frecuencia, especialmente cuando ella
tiene que salir por su trabajo. Nos comenta María Eugenia que está
saliendo hace seis meses con un hombre divorciado de 45 años, pero no
tiene mayores expectativas, para establecer una relación más seria; se
muestra insegura y parece no involucrarse en mayor medida en dicha
relación.

El pequeño Jean Carlo, conoció a su padre hace un año, a raíz del viaje
que éste hizo a Trujillo por un periodo de dos meses, de lo cuál el niño es
consciente. Asiste a un centro Infantil Privado hace 2 años; denotando ser
inteligente, con sus habilidades básicas desarrolladas a excepción de la
esfera afectiva emocional; ya que revela dificultades para relacionarse con

10
otros pequeños, es peleandero, revelde, algo hiperactivo y en su
capacidad de autovalimiento aún inmaduro; a decir de la maestra.

Al evaluar a la madre de Jean Carlo a través de la ERMN, apreciamos que

es una mujer ansiosa, algo aprehensiva, ocasionalmente impulsiva
especialmente en el manejo de la conducta de su pequeño quien se
muestra algo hiperactivo; con falto de criterios en la crianza del niño,
quien es diametralmente opuesto a su hermano Diego de carácter dócil y
con buenas calificaciones en el colegio, a quienes los compara con harta
frecuencia.

Resultados
Los resultados de la evaluación fueron:

Áreas PD Pc
Aceptación 18 25
Sobreprotección 35 40
Sobreindulgencia 33 40
Rechazo 46 95

Interpretación
Se aprecia un predominio de la actitud materna de rechazo que tiene
hacia el niño. Evidencia severidad y desaprobación constante de la
conducta de Jean; especialmente cuando se trata de conductas que ella
desaprueba con frecuencia y es reprobada por las normas del centro de
educación. Su conducta impulsiva de María Eugenia y la falta de criterios
para relacionarse adecuadamente son su niño, se refleja también en la
permanente comparación que hace respecto a su hermano Diego.

Es evidente que la madre genera en su pequeño hijo, rebeldía y

trasgresión de normas que son desaprobadas pese a su tierna edad:
Además, si tomamos en cuenta su personalidad algo inestable y frágil, no
es el único argumento que explica la actitud negativa; sino también
estaría asociado al hecho de no haberlo deseado, y estaría proyectando en
el niño, los sentimientos de rencor y hostilidad que siente por el padre de
su pequeño.

Finalmente, recomendamos a María Eugenia a acudir a sesiones de

orientación y consejería, para ayudarla a clarificar sus sentimientos y
cogniciones respecto a su pequeño.

11
 II. MODELOS TEÓRICOS ACERCA
DE LAS ACTITUDES MATERNAS

2.1. LAS ACTITUDES MATERNAS

A. Relación madre-hijo:

Existe consenso entre los autores en señalar la importancia vital de la

relación madre-hijo pero debemos enmarcar esta relación, en general,
dentro del contexto social en que se desarrolla y específicamente dentro de
la dinámica familiar.

Al considerar a la sociedad como punto de referencia d esta relación

debemos tener en cuenta la adquisición del rol materno de la mujer frente
a su hijo. El rol materno podemos considerarlo como un conjunto de
conductas que asume la mujer al tener el hijo.

Dentro de la dinámica familiar la relación madre-hijo adquiere

características peculiares, como dice Spitz (1960) esta relación es el
"germen" del desarrollo ulterior de las relaciones sociales, en donde el
papel de la madre es el de "interprete frente al mundo".

Desde el momento que nace el hijo, se establece una relación reciproca

entre la madre y el hijo. La madre con su presencia física y su asistencia
hacia el niño constituye una respuesta frente a sus necesidades físicas y
psicológicas en la que provee seguridad, calor y protección, la madre
adquiere "valor de recompensa" (Mussen, Conger, Kagan, 1987). Citado
por Hurlock (1993).

En un estudio realizado por Webber, Winkel, Peterson y Marrison (1985)

en el que se subraya el cambio de conductas indeseables de tres niños
mediante cambios en la conducta de sus madres, se demostró que la
conducta social de la madre puede funcionar como una poderosa clave de
reforzadores para la conducta indeseable y normal de su hijo (Bijou 1982).

En los primeros años de vida del niño, las acciones de la madre adquieren
un valor muy importante, las manipulaciones y caricias maternales se
constituyen en estímulos indispensables para su desarrollo, Spitz, (1996)
Desde el momento en que el niño empieza a diferenciar a la "figura"
materna de las demás, la relación madre hijo pasa a un periodo afectivo-
objetivo, donde la madre representa el universo del niño; este periodo es
de gran importancia por cuanto la identificación del rostro materno facilita
la evolución afectiva.

La madre a través de sus gestos, actitudes, entabla una intima relación

con su hijo, que adquiere cierta unidad durante los primeros años con

12
una dependencia del niño respecto a la madre, como lo sostienen Gewirtz
(1960) y Sears (1963) citados por Hurlock (1993); el niño llega a ser social
y emocionalmente dependiente de la madre, pero al adquirir el niño
madurez psicomotora esta unidad y dependencia debe dar paso a la
relación mas independiente que se logra cuando el niño encuentra
oportunidades de interacción con objetos y personas a través del
entrenamiento gradual.

Algunas madres tienen el hábito de servir al niño constantemente y

tienden a persistir durante largo tiempo, aun después de haber terminado
la etapa de la dependencia absoluta del niño. Algunas veces una madre
continua haciendo las cosas por él, quizás consiga una satisfacción
personal, sintiendo que es "indispensable para el pequeño" (Hurlock,
1993). Con esta actitud la madre priva al niño de adquirir y dominar
ciertas tareas madurativas y la adaptación social se ve perturbada.

Es preciso que la madre sepa guiar la formación psíquica, llevando a su

hijo paulatinamente hacia la madurez y realización como ser humano. Es
evidente que esa especial intimidad entre dos seres vivos, la madre él hijo,
apoya la teoría de que el origen de la familia humana se encuentra en
dicho grupo biológico. Además, en nuestra sociedad, las emociones
sociales y la capacidad social de ajuste se basan sobre la primera relación
del pequeño ser humano con su madre.

B. Interacción madre - hijo como mediador en problemas

conductuales

La efectiva interacción madre-hijo está determinada, en su momento

inicial, por el proceso de desarrollo objetal que el niño pequeño manifiesta
para con su madre. Según Spitz (1996), de la relación de mutuo
conocimiento y dependencia afectiva (y para el niño también fisiológico), se
pueden distinguir principalmente dos factores:

El factor conciente, se manifiesta funcionalmente a partir del logro de la

representación, en particular del lenguaje hablado, por parte del niño en
la etapa preoperacional. Así, por primera vez se pueden representar y
evocar los sentimientos. De este modo las experiencias afectivas llegan a
tener un efecto más duradero que las propias experiencias; la
representación y el lenguaje permiten que los sentimientos adquieran una
estabilidad y duración que antes no poseían. Esta capacidad de conservar
los sentimientos hace posible que éstos sean interpersonales y morales.

El intercambio bipersonal es la reciprocidad de las actitudes y valores

entre el niño y otros; esta forma de intercambio conduce a que cada
individuo valore a la otra persona (respeto mutuo).
El factor inconsciente: está básicamente determinado por las diferentes
actitudes que manifiesta inconscientemente la madre hacia su hijo y su
nivel de reacción afectiva que se refleja hacia las necesidades que éste
manifiesta: En este nivel, puede darse uno de los problemas más

13
importantes del desarrollo afectivo y moral del niño: LA AMBIVALENCIA
de las reacciones maternas entre el plano conciente e inconsciente.

Si las actitudes afectivas de la madre (o en su carencia quien represente la

figura materna) son positivas en todos los ámbitos; se produce un
conocimiento más profundo de las necesidades del niño lo que
desencadena un aumento de las satisfacciones para él, que le
proporcionan mayor seguridad, comunicación estable y afectiva y un
aumento de su autoestima. Si de alguna forma se manifiestan síntomas
de afectividad ambivalentes hacia el niño, éstos son captados e
interiorizados de manera emocional o cognitiva por éste, quedando así
determinada la inseguridad hasta llegar a presentar síntomas somáticos
de déficit socio emocional como por ejemplo; interrupciones en el
desarrollo, ausencia de sonrisa en el niño pequeño, problemas severos de
conducta en el niño más grande incluso en el adolescente.

C. La conducta de apego y su relación con los sistemas de

control.

Bowlby (1976) ha sistematizado Los roles de la madre y el hijo en la

interacción materno filial:

c.1. La interacción como resultante de distintos tipos de

conducta

Quien quiera que observe cómo se comportan una madre y su bebé de

uno o dos años a lo largo de un período de tiempo podrá advertir que cada
uno de ellos pone de manifiesto pautas de conducta muy diferentes. En
tanto que algunas conductas del sujeto contribuyen a aumentar o
mantener la proximidad de ambos, muchas de esas conductas son de un
tipo completamente diferente. Algunas no vienen al caso, en el sentido de
que no tienen relación alguna con la proximidad: la madre cocina o cose;
el niño juega con una pelota o vacía la cartera de la madre. Otras pautas
de conducta son antitéticas al mantenimiento de la proximidad: la madre
va a otra habitación, el niño sube la escalera. También hay conductas
opuestas a la búsqueda de proximidad: en determinadas ocasiones, por lo
general poco frecuentes, la madre o el niño pueden sentirse tan irritados o
coléricos que actúan de tal manera que aumentan la distancia que los
separa. El mantenimiento de la proximidad, por lo tanto, es sólo uno de
los muchos resultados que puede tener la conducta de los participantes
de la interacción.

No obstante, es sumamente improbable que un día cualquiera la distancia

entre ambos exceda un máximo determinado. De ocurrir así, muy pronto
uno o ambos sujetos actuarán de modo que reduzcan esa distancia. En
algunos casos es la madre quien toma la iniciativa, llamando al niño, o
yendo a donde está él; en otras ocasiones es el pequeño quien toma la
iniciativa, al volver corriendo junto a la madre o al romper a llorar.

14
Existe, en consecuencia, un equilibrio dinámico en la pareja madre-hijo. A
pesar de que buena parte de sus conductas son incoherentes, algunas
compiten entre sí y otras resultan mutuamente incompatibles o se oponen
la una a la- otra, por lo general la distancia entre el pequeño y la madre se
mantiene dentro de determinados límites estables. A los efectos de
comprender de qué manera sucede esto, convendrá considerar la relación
espacial existente entre ambos como resultado de una conducta de uno de
los cuatro. Tipos siguientes:
a. la conducta de apego del niño;
b.una conducta del niño antitética del apego (en particular la
conducta exploratoria y el juego);
c. la conducta de atención de la madre;
d. una conducta materna antitética de los cuidados parentales.

Las pautas de conducta descriptas en (a) o en (c) son homogéneas con

respecto a su función; las clasificadas en (b) o (d) son heterogéneas.

Cada una de estas conductas - varia notablemente en su intensidad de un

momento al otro, y durante un tiempo puede no registrarse en absoluto
una conducta de determinado tipo.’ Por añadidura, sobre cada una de
ellas suele influir la presencia o ausencia de terceros, ya que las
consecuencias de cualquier tipo de conducta pueden inducir o inhibir las
conductas de los demás tipos. Por consiguiente, cuando la madre parte
suele inducirse la conducta afectiva del hijo, en tanto que se inhibe su
conducta exploratoria; por el contrario, cuando el niño va demasiado lejos
en sus ensayos exploratorios, la madre suele prestarle atención y. por
consiguiente, posibilitar la inhibición de todas sus otras conductas. En
una pareja armoniosa los cuatro tipos de conducta se ponen de manifiesto
y progresan de manera uniforme; pero siempre se corre el riesgo de que
surjan conflictos.

El análisis precedente indica que la conducta afectiva del niño configura

tan sólo uno de los cuatro tipos de - conducta señalados (dos de ellos
inherentes al pequeño y dos a la madre) , los cuales facilitan la interacción
madre-hijo. Pero antes de proceder al análisis más exhaustivo de la
conducta de apego convendrá .examinar sucintamente los otros tres tipos
de conducta. Comencemos por aquella que, al apartar al niño de- su
madre, constituye la antítesis misma de la conducta afectiva.

c.2. La conducta exploratoria y el juego

Durante la década de los setenta, cobró amplia difusión uno de los

antiguos postulados de Piaget, según el cual la exploración y la
investigación constituyen un tipo de conducta tan diferenciada e
importante como otros tipos de conducta ampliamente reconocidos, como
la alimentación y el apareamiento.

La Conducta exploratoria adopta tres formas principales: en primer lugar,

una respuesta orientadora de la cabeza y el cuerpo que coloca a los
órganos de los sentidos en posición más adecuada Para disminuir el

15
objeto-estímulo y da la señal a la musculatura y al sistema cardiovascular
para que entren en acción de inmediato; en segundo termino, el
acercamiento del cuerpo al objeto-estímulo, lo cual permite a todos los
órganos de los sentidos obtener una información más abundante y cabal
al respecto; en tercer lugar la investigación del objeto al manipularlo o
experimentar con él por otros medios. Esa conducta es común en todas
las especies de aves y mamíferos y, en particular en determinadas
especies, como los cuervos entre las aves y los primates entre los
mamíferos. En los seres pequeños se pone de manifiesto con mayor
frecuencia que entre los adultos.

Los seres humanos en especial los de escasa edad, se comportan de la

misma manera. Todas las madres saben que a los bebés les encanta
observar una escena cambiante y. como lo demostrará experimentalmente
Rheingold (1963), citado por Bowlby (1976) señala que un bebé de apenas
cuatro meses pronto aprende a tocar repetidamente una pequeña pelota
cuando la consecuencia de hacerlo es ver una breve sesión cine-
matográfica. Toda madre sabe, asimismo, que el bebé deja de comer de
inmediato cuando algo o alguien nuevo ingresa a su campo visual. Los
efectos de la novedad sobre los bebés son tales que, logra fácilmente
distraer la absorta concentración del pequeño en determinado elemento
del ambiente.

Por consiguiente, observamos que la conducta exploratoria no es, en

manera alguna, un anexo de la conducta de alimentación o de la sexual.
Por el contrario, se trata de una clase de conducta perfectamente definida
e Independiente, que depende de una serie de sistemas desarrollados con
el fin específico de extraer información del ambiente. A semejanza de otros
sistemas de conducta. También éstos se activan por medio de estímulos
que poseen ciertas propiedades características, y son interrumpidos por
estímulos poseedores de análogas propiedades. En este caso es la novedad
la que produce la activación, y la familiaridad la que determina el fin de la
actividad. La conducta exploratoria se caracteriza específicamente por
transformar lo nuevo en familiar y. mediante este proceso. Convierte al
agente de activación en agente de terminación

Una característica paradójica de la conducta exploratoria es que

prácticamente las mismas propiedades que incitan a la exploración
provocan también alarma e inducen al alejamiento. Por esta razón con
frecuencia los animalitos y los niños ponen de manifiesto de manera
simultánea o en rápida sucesión una conducta de acercamiento lleno de
interés y de retiro provocado por la alarma. Por regla general, el equilibrio
entre ambas se produce cuando el interés despertado supera la sensación
de alarma. Al principio todo elemento extraño induce al alejamiento.
Luego el sujeto lo explora desde cierta distancia, observándolo
atentamente durante un tiempo prolongado. A la larga, empero (y siempre
que el objeto novel permanezca en su lugar y no emita sonidos o visiones
alarmantes), el observador suele acercarse al objeto y explorarlo, primero
con cautela. Luego con mayor confianza. En la mayor parte de las

16
criaturas el proceso se acelera de manera notable en presencia de un
amigo y. en los pequeños en presencia de la madre.

En apariencia, el juego con el grupo de pares comenzaría como extensión

de la conducta exploratoria y del juego con objetos inanimados. Las
observaciones de Harlow .y Harlow (1965) citados por Bowlby (1976)
sobre los monitos probablemente se aplican de manera análoga a los
niños pequeños:

Sin duda, las variables que inducen a la exploración de objetos y a la

exploración social son de índole similar. Los objetos. Físicos móviles dan
al mono la oportunidad de producir respuestas que facilitan la
interacción. Pero ningún objeto móvil puede suministrar al primate de
pocos meses la notoria oportunidad de realimentación estimuladora que
se logra por medio del contacto con uno o vanos congéneres en la
interacción. La etapa del juego probablemente inicia como actividad
individual que involucra el empleo sumamente complejo de objetos físicos.
Estas pautas de juego individuales son, sin duda, las precursoras de las
respuestas múltiples y complejas que aparecen más adelante como
consecuencia de la interacción a que da lugar el juego.

Al apartarlo de la madre, la conducta exploratoria y el juego del niño

resultan antitéticos a su conducta de apego. A la inversa, al acercarla
hacia el niño la conducta maternal de la progenitora refuerza la conducta
afectiva.

c. 3. Los cuidados maternales

En todos los mamíferos (el hombre incluido) se registran varios tipos de

conducta maternal. En algunas especies corresponde distinguir, desde un
principio, las pautas de amamantamiento, construcción del nido y
recuperación tic la prole. Cada una de ellas reviste una importancia vital
para la supervivencia de esta última; empero, para los fines aquí
perseguidos nos interesa fundamentalmente la conducta mencionada en
último término.

La conducta de “recuperación” puede definirse como toda conducta de

uno de los progenitores dirigida a traer al nido la prole, o acercarla a la
madre, o ambas cosas a la vez. A tales efectos; los roedores y los
carnívoros utilizan la boca, en tanto que los primates se valen de pies y
manos. Por añadidura, casi todas las especies de animales -lanzan un
grito característico (a menudo en tono bajo y suave) que, al inducir a la
conducta de acercamiento, tiene como resultado atraer a la prole.

Entre los seres humanos este tipo de conducta recibe distintos nombres;
por ejemplo, “protección”, “cuidados maternos”, “crianza”, etcétera. En
algunos contextos es preferible utilizar la expresión general “cuidado
materno”; en otros, el término “recuperación”. Este último vocablo, en
particular, indicarla que buena parte de la conducta materna contribuye a
reducir la distancia existente entre el pequeño y la madre y a mantener a

17
aquél en estrecho contacto físico con la progenitora. Estos aspectos
tienden a soslayarse cuando se utilizan otros términos para hacer
referencia a esa conducta.

Entre los primates, la madre recoge al pequeño en brazos y lo sostiene en

esa posición. Como los resultados obtenidos son similares a los de la
conducta de apego de los hijos, cabe interpretar esa conducta en términos
semejantes; vale decir, como una conducta determinada por una serie de
sistemas cuyos resultados previsibles son mantener la proximidad de los
pequeños. Es posible estudiar las condiciones que activan e interrumpen
el funcionamiento de los sistemas pertinentes. Entre las variables
orgánicas que afectan la activación, el contenido hormonal de la madre
casi sin lugar a dudas desempeña un papel básico. Entre las variables
ambientales se cuentan las andanzas y conducta del pequeño; por
ejemplo, cuando éste se aleja demasiado, se extravía o rompe a llorar, la
madre suele entrar en acción. Si, por su parte, aquélla tiene algún motivo
de alarma o ve que otros se lo llevan al hijo, de inmediato realiza grandes
esfuerzos por recobrarlo. Este tipo de conducta sólo se interrumpe cuando
el hijo está nuevamente a salvo en sus brazos, En otras ocasiones, en
especial cuando el pequeño juega tranquilamente con otros individuos
conocidos del vecindario, la madre permite que las cosas sigan su curso
natural. No obstante, siempre permanece latente su tendencia a recobrar
al hijo por lo cual suele vigilarlo prestar atención a sus gritos, lista para
actuar ante la más mínima señal de alarma.

2.2. TIPOS DE ACTITUDES MATERNAS

Roth, (1965), citado por Hurlock (1997), ha sistematizado las siguientes

actitudes:

1. Actitud de aceptación
Es la expresión de una adecuada relación madre-hijo, en términos de
sinceridad y expresión de afecto, interés en los gustos del niño, en sus
actividades, desarrollo y en la percepción de su pequeño. Así pues, la
actitud materna de aceptación, según Roth (1965) es expresada por la
sinceridad e identificación con el niño, proveyéndoles de apropiados
contactos sociales fuera de casa y haciendo demandas razonables de
acuerdo a sus posibilidades.

Así mismo, en la actitud de aceptación, se manifiesta firmeza y control no

destructivos, orden en la rutina de las actividades diarias y consistencia
en la disciplina. La aceptación, permitirá una percepción e interpretación
apropiada de las señales y comunicaciones del niño, pero de manera
cooperadora y con mucha empatía. Frente a estas actitudes maternas, el
niño respondería, de acuerdo a lo manifestado, por Roth, en forma
positiva a la socialización, desarrollando sentimientos consistentes de
amistad, interés y entusiasmo en el mundo y una clara y real auto
percepción.

18
La dedicación al niño debe ser racionalizada teniendo en cuenta no solo
las necesidades y sentimientos de él, sino también la de los demás
miembros de la familia, lo que permitirá alcanzar un adecuado equilibrio
entre lo que el niño necesita de sus padres en general y lo que ellos
necesitan del niño.

2. Actitud de sobreprotección
Es considerada por Roth, como expresión de ansiedad prenatal en
términos de cuidados infantiles, lo que es un impedimento del desarrollo
de un comportamiento independiente por su excesivo control. Esta actitud
se expresa en la excesiva preocupación de la madre por la salud del niño,
por las relaciones con sus compañeros y por el rendimiento académico;
tratando de ayudarlo en las tareas de la casa y observando
detalladamente si el niño logra lo que supone que debe obtener.
Frente a la sobreprotección, se afirma que el niño muestra fracaso en
aprender y hacer cosas por si mismo, con sentimientos limitados de
responsabilidad.
Respecto a esta actitud, Bakwin (1974), citado por Hurlock (1997), la
considera como actitud de no aceptación que se caracteriza por la
conducta de la madre que se manifiesta en: un cuidado y contacto
excesivo; así como en variaciones en la actitud acostumbrada hacia la
educación en dirección de la indulgencia excesiva o dominancia.
El cuidado excesivo se manifestaría en: Continuación de actividades como
alimentación, vestido y baño, después de la edad usual en el niño; la
lactancia natural es probable que se prolongue indebidamente; limitan el
juego del niño con otros por temer a que se lastime, o no aprenda malos
hábitos; lo acompañan a la escuela mucho después que niños de su
misma edad lo hacen independientemente.
El niño excesivamente protegido encuentra una serie de dificultades que
disminuye la posibilidad de alcanzar su independencia e integración al
grupo.
El mismo autor, según Hurlock, menciona que en el niño sobreprotegido
podemos encontrar: que encuentra dificultades para hacer ajustes
sociales. En grupo, son exigentes, egoístas, tiránicos, piden atención,
afecto y servicio constante; tienen dificultad en hacer amigos; son
demasiado dominantes y siempre insisten en ser líderes.
Por otro lado la actitud de sobreprotección de la madre puede deberse a
diversos factores entre los que podemos señalar, un largo periodo de
espera de un niño, ya sea por que la madre se caso relativamente tarde,
largo periodo de esterilidad, cuando ha sufrido varios abortos espontáneos
o cuando adopta un niño tras algunos años de intentar un hijo propio.
Una peligrosa enfermedad del hijo y la de un impedimento físico o mental,
Adrados (1973)
Eisemberg, (1988) y Waldfogel, (1987); citados por Hemsing, (1988):
aportaron importante información del papel de la sobreprotección en la
aparición de las fobias a la escuela, ellos concluyeron que “aun una gran
mayoría de casos de los niños y sus madres (en algunos casos sus padres)

19
han establecido una relación de mutua dependencia, en la que la
separación seria perturbadora para los dos. Entrar en la escuela
representa simplemente la primera vez que se exige una separación
sostenida, aunque exista por lo común previas incidencias aisladas de
intensa angustia o perturbaciones por parte del niño cuando la madre se
ha ausentado por un tiempo. El término de “fobia escolar” induce a error a
estas circunstancias.

3. Actitud de sobre indulgencia

Seria expresada en gratificación excesiva junto a la falta de control
parental, esto es, un exagerado cuidado y contacto excesivo. Lo cual se
manifiesta en pasar demasiado tiempo con el niño, haciendo más
actividades de las que debiera, leyéndole, jugando o constantemente con
el; igualmente se manifestaría la sobreindulgencia cediendo
constantemente a las demandas y requerimientos del niño o defendiéndolo
de ataques de otros niños, autoridades y otros.

Frente a la sobreindulgencia el niño respondería según Roth, con

comportamiento rudo y agresivo, con baja tolerancia a la frustración,
demostrando dificultades para adecuarse a la rutina. Por su parte,
Bakwin (1984), citado por Hurlock (1997), plantea que la Actitud de
Sobreindulgencia, es considerada al igual que la de sobreprotección como
una actitud de no aceptación y que impide el desarrollo emocional del
niño manteniéndolo en un estado de dependencia y en el que con el llanto
puede lograr que la madre satisfaga sus peticiones. Acostumbrado a
obtener rápida respuesta a sus demandas y si estas no les son
satisfactorias recurre con frecuencia a las rabietas. “Sus demandas a
menudo son irrazonables por que todas las solicitudes razonables ya han
sido satisfechas.

Frente a una actitud de sobreindulgencia el niño espera ser el primero en

todo, y se lleva generalmente mal con otros niños que no ceden ante él. La
madre constantemente “tapa” las faltas de su hijo, amenazando castigarlo
pero no lo hace. También, ante esta actitud, la conducta del niño es
sumamente exigente, con una baja tolerancia a la frustración y con
dificultades para adaptarse a la rutina.

4. Actitud de rechazo
Es la negación del amor y expresión de odio hacia el niño en términos de
negligencia, tosquedad y severidad. Entendiendo por negligencia a la
manifestación de desaprobación o repudio aun de situaciones muy sutiles,
olvidándose de dar de comer al niño o dejarlo a sus propios recursos; o
ante pequeñas faltas mostrar severidad negándole placeres, ventajas o
privilegios. Igualmente manifestaría tosquedad mediante desaprobación
con maltrato físico o regaños ante la menor provocación, humillando al
niño con sobrenombres o comparándolo desfavorablemente con otros,
Roth, (1965)

Frente a estas actitudes de rechazo, el niño trataría de ganar el afecto, ya

sea con intentos directos o indirectos por medio de robos, vigilando a sus

20
padres, llorando pataleando o quejándose continuamente. También
manifestaría comportamientos sumamente inquietos en búsqueda de
elogios y castigos. Así mismo, mostraría una completa desatención a las
reglas y normas con ausencia de sentimientos de culpa; lo que indicaría
reacciones psicopáticas o manifestando sentimientos hostiles hacia la
madre expresado en temores, fuga, intromisión, represión, entre otros.

Su reacción generalizada es aquella de un niño incapaz de tomar

iniciativa, mostrándose dependiente, esperando que le den indicaciones de
qué y cómo hacer. El comportamiento del niño es dependiente, cuidadoso,
sumiso y dócil desarrollando sentimientos de inseguridad timidez,
ansiedad y suspicacia lo cual le impide integrarse al grupo.

Bakwin (1974) dice que el rechazo es cualquier circunstancia en el que el

niño no es deseado. Puede originarse debido a las características de
personalidad de la madre o de los padres en general, en el tipo de
relaciones entre ellos, a los celos por el hijo o en la conducta de este. Por
su parte Welberg (1985) asuma que la mayoría de las madres que
muestran rechazo hacia el hijo son “inmaduras”, inestables, neuróticas y
en ocasiones realmente psicóticas. Son incapaces de hacer una
adaptación madura de la vida y sus relaciones personales; se caracterizan
por ser hostiles y con expectativas irreales. Es malo el ajuste conyugal con
frecuencia, hay miedo de embarazo y asumir el papel de madre.

Bakwin (1984) enumera las causas que generan esta actitud, se hallan:
Cuando los padres son incompatibles, el hijo es frecuentemente rechazado
porque se le considera un impedimento para una posible separación
conyugal; el rechazo no es poco frecuente cuando el niño tiene un grave
defecto, como parálisis cerebral, retraso mental o un padecimiento
incapacitante; matrimonios precipitados; hijos que no son del sexo
deseado; algunas madres rechazan a sus hijos o hijo por que les impiden
trabajar fuera de casa.

La actitud de rechazo puede manifestarse de diversas maneras; Adrados

(1973), sistematiza las siguientes: Castigo severo, desprecio, indiferencia,
irritación, amenaza de alejar al niño, trato ambivalente y desfavorables
comparaciones con hermanos y amigos. También, se dedica poco tiempo o
se muestra muy poco interés en sus asuntos de alimentación, vestido,
actividades académicas; al respecto, Kanner (1986), citado por Hemsing
(1988), añade que a su vez, existe la evitación del contacto físico.

En efecto, el rechazo también equivale al no reconocimiento de sus logros,

la madre o los padres minimizan sus éxitos; hay una tendencia a resaltar
sus defectos. Hurlock (1980) acota que la madre o los padres se muestran
impacientes, censuran e imponen a sus hijos una disciplina rígida.

Para Bakwin, 1984, la actitud rechazante de la madre genera en el niño

una serie de conductas que imprimen características muy particulares
tales como: Falta de un sentimiento de valor o de un sentimiento de
pertenencia; el niño reacciona con agresividad; se muestra egoísta,

21
vengativo, desobediente, inquieto; trata de llamar la atención y para
conseguirlo se valdrá de cualquier medio aun de aquellos que pueda
generar más castigo; en muchos niños rechazados es frecuente encontrar
enuresis, dificultades en las comidas, el comerse las uñas, tics nerviosos;
también es frecuente encontrar casos de hurtos, rabietas, fugas.

Finalmente, existe un tipo de relación madre-hijo caracterizado por una

plena identificación de los derechos del niño, convirtiéndose en la deseable
y positiva; se manifestará en la firmeza de la madre al imponer la
disciplina, actuará con decisión y consistencia, la comunicación esta
siempre abierta, el niño encuentra en su madre a una colaboradora
dispuesta a acercarse cuando él la reclama o dejarlo solo cuando el niño
lo desea.

El niño frente a esta actitud, responderá positivamente a la socialización,

será capaz de adaptarse e iniciar relaciones estables y duraderas.
Mostrará plena identificación con su medio, será tolerante frente a las
frustraciones, el aprendizaje se halla garantizado por su adecuado
desarrollo.

2.3. INTERCAMBIOS ACTIVOS EN LA DÍADA HIJO Y MADRE

Las conductas y actitudes maternas influyen sobre el infante, pero

también las conductas del bebé influyen sobre su mamá. Veamos
separadamente ambas influencias.

a. Influencia de la madre sobre el bebé

La sola presencia de la madre, y aún cuando sus acciones sean
insignificantes, actúa como un estímulo para el bebé. Durante el primer
año de vida, las experiencias y las acciones intencionales son quizá las
que ejercen aisladamente la influencia más importante en el desarrollo de
la personalidad del infante. Podemos observar cómo el niño siente placer
al interactuar con ella si su conducta tuvo éxito, mientras que abandona
las que llevan al fracaso, con lo cual el niño aprende con el método de
“probar equivocándose”, reforzado por la recompensa y el castigo.

Otro factor de reforzamiento son las preferencias de la madre: el niño

tenderá a comportarse de aquella forma que agrade a su madre, con lo
cual las preferencias de ésta tendrán influencia directa en su desarrollo.
Para Spitz, las acciones maternas más importantes son sus actitudes
inconscientes, actitudes que provienen de dos orígenes distintos: los
controles superyoicos de la madre, que tienden a restringir conductas, y
las aspiraciones del ideal del yo materno, que tienden a estimular y
desarrollar otras. Ambas actitudes son importantes para el desarrollo del
bebé: por ejemplo, los controles luego se internalizan y forman defensas,
lo que convierte al niño en un ser social.

b. Influencias del bebé sobre la madre

El niño da libre expresión a su sexualidad y a su agresión, ya sean
aceptados socialmente o no, frente a lo cual la madre suele regocijarse,

22
pero al mismo tiempo escandalizarse. La madre se defiende de las
seducciones de su bebé mediante negaciones, desplazamientos,
represiones, entre otros. Frente a la conducta "inocente" del niño, aunque
por otra parte entra también en ese juego de seducción, con lo que
termina diciéndole: "haz lo que yo te digo, pero no lo que yo hago".

Una forma efectiva de ejercer este control es expresar preocupación por

los “peligros” que amenazan al infante: le prohibirá, lo sobreprotegerá, le
impedirá chuparse el pulgar y masturbarse, etc., pero siempre “por su
bien”.

En general, Spitz llama "proceso de amoldamiento" a la serie de

intercambios entre madre e hijo, y donde cada uno influye sobre el otro en
forma recíproca y en circuito. Las relaciones de esta “díada” son muy
especiales, por cuanto están en cierta forma aisladas del ambiente y se
mantienen por lazos afectivos extraordinariamente poderosos. Spitz,
añade que sabemos poco lo que acontece dentro de esta díada: por
ejemplo, ¿cómo puede la madre adivinar las necesidades del bebé? ¿Cómo
puede despertarse ante un quejido del infante y no frente a otros ruidos
más fuertes? Pero el bebé es también sumamente perceptivo, al captar los
humores y los deseos conscientes e inconscientes de su madre. Para
empezar a resolver todo esto, debemos averiguar cómo se comunican
madre y niño.

c. La angustia de la separación
Cuando inicia su vida pre escolar el infante tiene conductas que
manifiestan un estado angustioso, de intranquilidad, de crisis; reclama a
la maestra que en ese momento es la figura sustituta y las madres
manifiestan sus preocupaciones a las maestras; es decir manifiestan:
“¿Qué hago?; me siento muy mal de dejarlo así, estoy muy angustiada".

Esta angustia de uno y de otro, no es otra que la angustia de la

separación; la angustia que provoca el crecimiento, el despegarse, la
independencia, el aceptar que ya no es uno sino dos, o mejor dicho, tres
(madre-padre-hijo). Y esta situación pasa y se repite con otros hijos
(algunos niños manifiestan en forma más evidente que otros).

La mayoría no conocemos su explicación y se la asocia con la etapa que

hay que pasar y superar, como el primer diente, la primera comida, los
primeros pasos, dejar la cuna y pasar a la cama, el levantarse de noche y
aparecer en la cama de mamá y papá, dejar los pañales, etc.

En cuanto al centro de educación inicial, las maestras que poseen por su

formación un rol profesional, capacitadas teórica y prácticamente,
conocen las explicaciones de esta situación y puede ayudar y aconsejar a
la madre angustiada y contener al niño que está pasando por esta
experiencia de crecimiento.

Al respecto, autores como Malher, Freud, Klein, Piaget, Winnicot, Kaes,

Moreau, Lapierre, Spitz (este último fue quien la llamó, precisamente la

23
"angustia de los 8 meses"), asumen lo siguiente: En los primeros meses de
vida, los bebés se encuentran en un estado de indiferenciación, se lo llama
fusión simbiótica. Con el correr de los meses, se irá diferenciando de esa
relación con la madre.

Alrededor de los 7, 8, 9 meses aparece en el bebé, la conservación del

objeto desaparecido de su vista, comienza a evocar, aparecen las
representaciones internas de los objetos (al ver el chupete, la mamadera,
la cara de mamá, algún juguete significativo, etc.). También las
sensaciones de placer y displacer en relación con las experiencias vividas
en su entorno. Esto tiene que ver con la satisfacción de lo deseado. Es la
madre que irá separando al bebé y el bebé irá elaborando esta separación,
la capacidad de espera necesaria, la tolerancia de la frustración, al deseo
no satisfecho en lo inmediato (por ejemplo: los bebés alimentados
dormidos que no diferencian la necesidad de alimento, los que al menor
indicio son satisfechos inmediatamente).

Surge entonces, la oposición materna, es necesario que la madre se

oponga y que el bebé tolere un tiempo de espera entre la demanda y la
satisfacción. Aparece aquí, el fenómeno transicional; el objeto transicional
ubicado en un tiempo y un espacio, simboliza la unión entre el niño y su
madre. El objeto transicional puede ser un juguete, un trapito, una
frazadita, un almohadón, el aferrarse a él permite tolerar la separación.

La relación simbiótica del comienzo, el vínculo madre-hijo se apoya en el

tercero; el padre u otra figura que sostiene a la madre. El tercero, el que
hace salir a la madre del estado simbiótico, es el que la hace volver al
mundo de lo cotidiano, al mundo del trabajo, ayudándola a separarse. En
este período conflictivo el bebé reconoce a los otros y se diferencia de su
madre. Esta situación le crea angustia porque teme perderla, fantasea con
la pérdida, llora de noche, llora cuando la mamá se aleja de él, pide estar
siempre en sus brazos. En realidad, se está reconociendo como un ser
diferente, distinto de su madre, el placer de ser uno para ser dos. Esto se
relaciona con la capacidad de espera, con el reconocimiento de los objetos
y su desaparición, con las imágenes internas que empiezan a elaborar en
su pensamiento.

La angustia aparece cuando la madre desaparece de su campo visual, ella

no está para satisfacerlo y llora y reclama atención, no tiene capacidad de
espera y se angustia.
Por todo lo dicho, se comprende que se sufre como algo traumático, pero
necesario. Cuando la madre tiene claro que esto es así y quiere ayudar a
su hijo a crecer e independizarse, no tiene culpa del abandono.
Comprende que su actitud lo va a ayudar a superarlo y separarse
sanamente.

En este tiempo el bebé gatea, se desplaza, puede alejarse y volver, explora

el ambiente físico. Esto le da el placer de la libertad de no depender de
otros para obtener un juguete, por ejemplo. La madre se puede apoyar en
su voz para darle tranquilidad, para hacerle saber que está cerca. A esto lo

24
llamamos apoyo verbal, éste es un apoyo emocional, ya que aunque no
está en sus brazos, está en presencia.

El primer vínculo es la piel, el segundo es la mirada y el tercero es la voz.

Es la relación vincular que deben establecer la madre y el padre. El medio
familiar en la medida que se den momentos de juego favorecerá el
desarrollo emocional del niño. Si el padre, la madre o figuras sustitutas
(tal el caso de la maestra), han desarrollado un vínculo de apoyo y
confianza, le han permitido utilizar su cuerpo y sus capacidades motrices,
le han proporcionado objetos atractivos y adecuados, le han dado
oportunidad de jugar con el otro, le han hablado, lo han contenido, el bebé
podrá tolerar la espera, no sentirá abandono, ni perdida, sabrá que la
espera será retribuida en presencia, en contacto y el juego.

d. Miedo por separación

El miedo por separación es aquel que sufren los niños cuando son
separados, alejados de sus padres, familiares o personas ligadas
afectivamente. Es uno de los temores más consolidados de la especie
humana por su valor de supervivencia, ya que la soledad convierte a los
niños en presas fáciles, con alto riego de perecer o sufrir algún percance.
Prácticamente todos los niños sufren este tipo de ansiedad, es un
fenómeno universal que también ha sido observado en otras especies.

Durante la infancia se presentan diferentes situaciones en las que se

produce la separación involuntaria: Escolarización; Trabajo de los padres;
Hospitalización; Divorcio o separación: Muerte de los progenitores

La actitud de los padres es fundamental para la evolución del miedo a la

separación. Aquellos que muestran ansiedad ante la separación de sus
hijos acaban por contagiarles. Los factores que influirán en el incremento
de este tipo de ansiedad, tanto en su duración, intensidad como
frecuencia son: La edad del niño, cuanta menos edad mayor ansiedad; La
calidad del vínculo entre la madre y el niño; La naturaleza de la situación;
si la situación es impredecible e incontrolable, comporta cambios bruscos
en el funcionamiento cotidiano del niño; Las experiencias previas de
separación.

Sobre los 6 meses comienza la ansiedad por separación manifestada por

los bebés con llantos y gritos cuando los padres se alejan, con objeto de
llamar su atención. En esta etapa, estas reacciones suelen ser menos
específicas y diferenciadas a las figuras paternas produciéndose
reacciones similares ante otras personas cuando se siente abandonado y
solo. Cuando llegan a los dos años de edad el hecho de poder andar les
permite expresar mejor su temor corriendo al lado de su madre en cuanto
ésta se aleja. En este momento, el desarrollo cognitivo es mayor,
permitiéndole ser su comportamiento más especifico y diferenciado
estableciendo una relación estable con las figuras que lo cuidan y
protegen.

25
El tipo de crianza determinara el inicio y duración de este tipo de
ansiedad. En culturas en las que la relación madre-hijo es estrecha se
manifestará antes y desaparecerá más tarde que en culturas con otras
pautas de crianza. Cuando la separación se prolonga por mucho tiempo se
ha identificado tres fases por las que los niños suelen atravesar: 1 ª Fase
de protesta, en la que el niño grita, llora y patalea buscando activamente a
sus padres. 2ª Fase de desesperanza, el niño se muestra triste y retraído
como habiendo perdido la esperanza de reencontrarse con la madre. 3ª
Fase de desinterés o desapego, el niño parece haber olvidado a sus padres.

III. JUSTIFICACIÓN ESTADÍSTICA

3.1. ADAPTACION DE LA PRUEBA

La adaptación de un instrumento de esta naturaleza no es una simple

traducción de las cuestiones o elementos que constituyen el instrumento
original (Ugarriza, 1991). La primera versión de la traducción al
castellano; así como posteriores estandarizaciones en nuestro país,
demostraron que el instrumento posee las condiciones básicas para ser
utilizadas, y así conocer las actitudes maternas; sin embargo, con el
transcurrir del tiempo, y los cambios sociales propios de cada población,
exige adaptar los elementos a las características idiosincrásicas y
culturales de la misma.

26
En efecto, al haber realizado múltiples evaluaciones e investigaciones
exploratorias en ciudades como Lima, Callao, Huanuco, Huancayo,
Huaraz, Trujillo y Piura; se han observado dificultades en la comprensión,
procesamiento y administración de los elementos de la escala, así como
confusión en sus respuestas; También hemos hallado estudios que
demuestran actitudes maternas de confusión o ambivalencia (Neyra,
2003), lo cuál demostraría no solo la falta de comprensión de los reactivos
de la escala, sino también la necesaria adaptación de la misma.

La adaptación de la escala se ha llevado a cabo en un proceso polietápico;

siendo los siguientes:

1ª. Análisis minucioso de los indicadores en relación a cada uno de los

reactivos que miden, para luego establecer los sub indicadores de la
escala. En este proceso de revisaron cada uno de los elementos,
modificándolos a las características de la población.
2º. Evaluación de ensayo de la escala adaptada en una muestra de 20
madres de diferentes estratos sociales, escogidos aleatoriamente en
centros de salud y centros de educación inicial de las ciudades de
Trujillo y Piura.
3º. Revisión de los resultados (análisis de los reactivos modificados;
niveles de respuestas por cada uno de los elementos)
4º: Reestructuración de los elementos de la prueba, distribuyéndolos al
azar; para posteriormente realizar la nueva aplicación a un grupo de 50
sujetos, con su consecuente análisis de los resultados.
5ª Seguidamente el instrumento fue presentado a la opinión de jueces: 04
Psicólogos experimentados con más de 15 años en trabajo con familias;
02 maestras de niveles de inicial y primaria y 02 madres de familia;
quienes nos hicieron llegar sus opiniones y sugerencias.

6ª. Tomando en cuenta la opinión de los jueces y el análisis de los

resultados de la última evaluación, se realizó el ensamblaje de la
prueba final; el mismo que se aplico para determinar la confiabilidad y
validez del instrumento (Ver cuadros de resultados)

Esta adaptación ha significado modificar y reestructurar los elementos,

manteniendo los indicadores y sub-indicadores de cada una de las áreas,
las mismas que detallamos a continuación:

A. En cuanto al tipo de modificación de los elementos

De los 48 reactivos, se llevaron a cabo modificaciones totales en 12

elementos; Igualmente, se han realizado leves modificaciones en 29 ítems,
y quedaron 7 elementos intactos de la versión original. Estos datos se
pueden leer en el siguiente cuadro:

CUADRO Nº 1

27
 Distribución de los elementos de la escala adaptada, según el tipo de
modificación

ITEMS TIPO DE ITEMS TIPO DE

(*) MODIFICACIÓN (*) MODIFICACIÓN
1 Leve 25 Totalmente
2 Leve 26 Totalmente
3 Leve 27 Leve
4 Totalmente 28 Leve
5 Sin modificación 29 Sin modificación
6 Totalmente 30 Leve
7 Totalmente 31 Leve
8 Leve 32 Leve
9 Sin modificación 33 Leve
10 Totalmente 34 Leve
11 Totalmente 35 Leve
12 Leve 36 Leve
13 Leve 37 Leve
14 Leve 38 Leve
15 Totalmente 39 Sin modificación
16 Leve 40 Sin modificación
17 Leve 41 Leve
18 Totalmente 42 Totalmente
19 Sin modificación 43 Leve
20 Leve 44 Leve
21 LEVE 45 Leve
22 TOTALMENTE 46 Leve
23 TOTALMENTE 47 Sin modificación
24 LEVE 48 Leve

(*) Los ítems corresponden a la nueva versión adaptada de la escala

Estas modificaciones y consecuentemente la adaptación de la escala a las
características de la población, se llevaron a cabo luego de diversos
estudios, tal como se ha mencionado en los procedimientos. Los nuevos
elementos que se han elaborado para adaptarlos a la escala y que se han
modificado sustancialmente fueron:

El ítem 4, correspondiente al área de rechazo de la nueva versión, se ha

modificado: “La disciplina estricta es muy importante en la crianza de los
niños”

El ítem 6, del área de sobreprotección “Una madre debe estar

permanentemente al cuidado de los alimentos que ingiere su niño”

El ítem Nº 7 del área de sobre indulgencia “La obligación de una madre es

preocuparse por que su niño(a), tenga todo lo que desea”.

Ítem 10: “Un niño(a), hasta los 7 años no debe jugar solito, por tanto la
madre debe acompañarlo”

28
Ítem 11: “Pienso que no es necesario que una madre discipline a su
niño(a)”

Ítem 15: “No tiene nada de malo que los padres dejen que el niño(a) juegue
en el nintendo o vean TV, el tiempo que desee.

Ítem 18: “Una madre debería averiguar sobre el desenvolvimiento de su

niño(a) en la escuela (relaciones con los profesores, y compañeros, sobre
sus tareas), como mínimo tres veces por semana.

Ítem 22: “Una madre debe ayudar a su hijo(a) hacerle la tarea cuando él
no puede”

Ítem 23: “Si al niño no le gustan los alimentos que le sirven, no está mal
que proteste hasta que se los cambien por algo que le agrade”

Ítem 25: “Disciplinar a un niño significa ponerle límites”

Ítem 26: “Una madre nunca debería dejar a su hijo(a) solo(a) expuesto a
sus propios medios (capacidades, habilidades).

Ítem 42: “Prefiero mantener a mi niño(a) cerca de mi por los peligros a los
que se expone cuando juega lejos.

Otros elementos de la escala se han modificado levemente, tal es el caso

del ítem 1 que actualmente dice: “Una madre debería aceptar las
posibilidades que su niño(a) tiene; se ha modificado por el ítem 11 de la
escala anterior que decía “Una madre debe resignarse al alcance de su
niño”, debido a que el lenguaje que se utilizaba no era entendible por las
evaluadas.

Finalmente, los elementos que no se han modificado, se mantienen

invariables, como en el caso del ítem 5 que dice “Cuando la madre tiene
problemas con su hijo, al cual no sabe cómo tratar, ella debe buscar la
ayuda apropiada”.

B. Distribución de los elementos por áreas

La conformación de los 48 reactivos de la escala original, que ha estado

distribuidos en la escala, de manera aleatoria; se han modificado
utilizando el criterio de distribución secuencial por áreas (Adkins, 1973 y
Ebel, 1987); lo cuál se observa en el siguiente cuadro:

CUADRO Nº 2

Distribución de los elementos en cada una de las áreas de la

ERMN de Roth Antes y después de la adaptación

Aceptación Sobreprotección Sobre Rechazo

29
 indulgencia
Antes Después Antes Después Antes Después Antes Después
11 1 1 2 7 3 2 4
35 5 3 6 14 7 4 8
38 9 5 10 15 11 8 12
40 13 6 14 18 15 10 16
41 17 9 18 19 19 13 20
42 21 12 22 24 23 17 24
43 25 16 26 29 27 20 28
44 29 22 30 31 31 21 32
45 33 25 34 34 35 23 36
46 37 26 38 36 39 27 40
47 41 28 42 37 43 30 44
48 45 33 46 39 47 32 48

Se aprecia que la ubicación de los reactivos de la escala, para cada área;

se han distribuido de manera correlacional, con intervalos de 4 rangos en
la distribución de la prueba.

3.2. POBLACIÓN Y MUESTRA

Para la fiabilidad y validez de la escala se determinó el tamaño muestral a

través del muestreo aleatorio simple, en una población de 679 madres de
las ciudades de Trujillo y Piura; siendo el tamaño de la muestra 120
madres, de los cuales 60 pertenecen la Trujillo y 60 a Piura. Las
características de la muestra se presentan a continuación:

CUADRO Nª 3

Distribución de la muestra según la edad

Edades Trujillo Piura TOTAL

N N N %
Menores a los 20 años 5 7 12 10
21 a 25 años 12 10 22 18.3
26 a 30 años 16 17 33 27.5
31 a 35 años 11 13 24 20
36 a 40 años 10 9 19 15.9
Mayores de 40 años 6 4 10 8.3
TOTAL 60 60 120 100

CUADRO Nª 4
Distribución de la muestra según el grado de instrucción

Edades Trujillo Piura TOTAL

Nª Nª Nª %
Primaria 9 9 18 15

30
 Secundaria 20 27 47 39.2
Superior 31 24 55 45.8
TOTAL 60 60 120 100

CUADRO Nª 5
Distribución de la muestra según el grado de instrucción

Edades Trujillo Piura TOTAL

Nª Nª Nª %
Solteras 12 19 31 25.8
Casadas 31 23 54 45
Convivientes 17 18 35 29.2
TOTAL 60 60 120 100

3.3. ANÁLISIS A NIVEL DE LA UNIDAD DE MEDIDA

La Escala de Actitudes de la Relación madre – niño está compuesto por 4

escalas (aceptación, sobreprotección, sobre indulgencia y rechazo) con 12
reactivos cada una; a las que el sujeto contesta en una escala tipo Lickert
de 5 posibles puntos; cada uno de estos elementos es un mini
instrumento de medida por unidad más simple.

Las puntuaciones posibles en esta unidad de medida van de 1 a 5 puntos;

en el caso de un elemento redactado en sentido positivo hacia el
constructor a medir se concede 1 punto por la respuesta “Completamente
en desacuerdo para mí” al contenido de la cuestión, y 5 puntos cuando la
respuesta es “Completamente de acuerdo para mí”, tal como lo sugieren
las plantillas de corrección. En el caso de los elementos de Aceptación,
que están redactadas en dirección inversa, se concede 1 punto para la
respuesta Completamente de acuerdo y 5 puntos para la respuesta
Completamente en desacuerdo.

Tal vez el ideal de medida de esta unidad, sería que los sujetos se
repartieron ajustándose a los porcentajes de la “curva normal” y alrededor
del punto central de la escala de medida, el valor 3; tal como se explica en
el siguiente gráfico:

30
B _________
25 A…………..
C __.__. __ .
20

15

10

5 31

0
 1 2 3 4 5

Pero este ideal de medida puede variar empíricamente de acuerdo con la

actitud implicada y de las características de la muestra; si el rasgo es poco
frecuente, el gráfico se inclina hacia la izquierda (curva A de la gráfica), y
si el rasgo es muy frecuente, el gráfico se inclina hacia la derecha (curva C
del gráfico). Bajo este enfoque; uno de los primeros análisis de la Escala
ERMN, ha sido constatar el comportamiento de estas unidades de medida.

El análisis ha consistido en conocer las frecuencias de respuestas de

todas las alternativas (desde el 1 al 5). Si esa distribución se considera
obtenida en una variable continua, sus estadística básicas (media y
desviación típica) pueden ilustrar sobre la distribución su variabilidad y
su capacidad discriminativa. La media podría ser considerada como un
“índice de atracción”
Si el elemento tiene una distribución simétrica, su medida se situará muy
próxima al valor 3 (el promedio teórico del gráfico); si la medida es
significantemente menor la distribución toma la forma de la curva A, y si
la media es significativamente mayor que 3 la distribución toma la forma
de la curva C.

Por otra parte, si la desviación típica de un elemento es pequeña, esta

unidad de medida tiene poca capacidad discriminativa de las escalas que
pretende media, porque casi no hay variabilidad en los resultados; en el
otro polo, si la desviación típica es grande, esto viene a indicar que la
capacidad discriminativa es buena y los sujetos se dispersan
satisfactoriamente en el continuo de medida del elemento.

3.4. CONFIABILIDAD

La confiabilidad de la prueba se define como la consistencia o estabilidad

de una medida; es decir, es el grado en que una serie de medidas está
libre de varianza de error al azar. Operacionalmente establecemos la
fiabilidad obteniendo la correlación entre dos series equivalente de
medidas de una serie de sujetos. La buena fiabilidad de una prueba exige
controlar lo mejor posible las condiciones externas que influyen en las
puntuaciones y las condiciones internas. No existe una fiabilidad perfecta,
por ser imposible controlar todas las fuentes de error.

Entre los métodos aceptados para establecer la confiabilidad de un

instrumento como el presente, está el de las dos mitades o Splift-half, que
consiste en hallar el coeficiente de correlación de Pearson entre las dos
mitades de cada factor (pares impares) de los elementos; y, luego corregir

32
los resultados según la fórmula de Spearman-Brown, ya que la verdadera
longitud de la prueba es doble y la fiabilidad aumenta en proporción con
la longitud de la prueba.

Para establecer los coeficientes de confiabilidad; se utilizó la correlación de

producto-momento de Pearson; siendo aplicada el método de las mitades y
corregido con la fórmula de Spearman Brown. Así mismo, debido a que la
posibilidad de volver a aplicar este instrumento a los mismos sujetos,
resultaba imposible; este método es el más adecuado. Los resultados
obtenidos se aprecian en la tabla siguiente:

Tabla Nº 1
Índices de confiabilidad para las 4 áreas de la Escala de actitudes de
la relación madre-niño; utilizando el corrector de Spearman Brown.

AC SP SI RE
R ½ 0.72 0.72 0.75 0.69
Test completo 0.89 0.91 0.81 0.85
Nº de casos 120 120 120 120
Media 29.5 31.3 26.4 21.7
D.S. 6.04 7.03 6.01 6.08
Nº de ítems 12 12 12 12

Se aprecia que los índices de confiabilidad en todas las áreas son bastante
buenos.

Del mismo modo, se llevó a cabo el análisis de la fiabilidad de la escala

general a través del coeficiente Alfa de Crombach. De acuerdo a este
análisis para que la escala sea válida ésta debe ser > 0.70. El resultado
alcanzado podemos visualizarlo en la siguiente tabla.

Tabla Nº 2

Índice de confiabilidad de la ERMN en madres de las ciudades de Trujillo y

Piura (2004)

Instrumento Coeficiente de Confiabilidad

Escala de actitudes de la 0, 8976

Relación Madre-Niño

3.5. ERROR TÍPICO DE ESTIMACIÓN

Para cualquier presentación de un test junto con la confiabilidad, es

necesario evaluar el grado en que el puntaje puede estar afectado por
errores de “tipo casual” que existen en la aplicación de un test de allí que
el ETE proporciona una estimación de las desviaciones típicas de la
prueba, que se obtendrá tras una serie de aplicaciones con el mismo
sujeto.

33
Los resultados de estos índices de error, se aprecia en la siguiente tabla:

Tabla Nº 3

Índices deL error típico de Estimación de Medida por cada una de

las áreas de ERMN

Aceptación Sobrep. Sobrein. Rechazo

Coeficiente de
0.89 0.91 0.81 0.85
confiabilidad
DS 6.04 7.03 6.01 6.08
Error de medida al
2.35 1.49 2.26 2.01
68%
Error de medida al
4.70 2.98 4.52 4.02
95%

3.6 VALIDEZ

La validez de una prueba se refiere al grado en que el instrumento mide

correctamente aquello que pretende medir para el uso correcto a que
desee aplicarse. En tal sentido la validación, es el proceso de recopilación
y valoración de la evidencia de validez (Hernández y otros, 2000: 184)
Dado que la Escala de ERMN, nos proporciona información sobre las
actitudes que tienen las madres respecto a la relación con su niño; el test
será válido si la información que nos brinda, permite conocer la actitud de
la madre frente al hijo, a través de 4 escalas que evalúa.

En el año 2003 se estableció a través del método de contenido, utilizando

la fórmula de persona y comprimido con la de MC Nemar, hallándose
indicios que fluctúa entre 0.54 para sobreindulgencia, 0.58 para rechazo,
0.62 para sobreprotección y 0.68 para la escala de aceptación.

A. VALIDEZ DE CONTENIDO

Para precisar la validez de contenido, de la ERMN, recurrimos a la técnica

del criterio de Jueces. Esta técnica consistió en proporcionar el
cuestionario a la opinión de jueces: 04 Psicólogos experimentados con
más de 15 años en trabajo con familias; 02 maestras de niveles de inicial
y primaria y 02 madres de familia; adjuntándoles las definiciones de cada
una de las áreas de la escala, según lo cuál aprobaron unánimemente los
48 elementos; los mismos que fueron sometidos al procesamiento
estadístico para determinar la validez.

B. VALIDEZ DE CRITERIO

Para determinar la validez de criterio se aplicó la prueba piloto a 120

sujetos de la muestra, para posteriormente analizar los datos a través del
paquete estadístico SPSS versión 10.0, utilizando el método ítem test, a
través de la fórmula Producto Momento de Pearson, cumpliéndose con el

34
criterio r> 0.21, para que sean aceptados o válidos cada uno de los ítems;
corregida de acuerdo a Mc Nemar, precisando de esta manera la
correlación real entre el ítem y el total del test (r Mc N) r > 0.35.

Tabla Nº 4

Índices de validez de los ítems de la ERMN, en madres de las ciudades de

Trujillo y Piura, (2004)

Item Coefic. Item Coefic. Item Coefic. Item Coefic.

1 0,7654 13 0, 6519 25 0, 6503 37 0, 6400
2 0, 6735 14 0, 5901 26 0, 6601 38 0, 6481
3 0, 8571 15 0, 6324 27 0, 5892 39 0, 6319
4 0, 7112 16 0, 7532 28 0, 6900 40 0, 6494
5 0, 1987 17 0, 6725 29 0, 7593 41 0, 5968
6 0, 8208 18 0, 5921 30 0, 6194 42 0, 6197
7 0, 8124 19 0, 8302 31 0, 8467 43 0, 7396
8 0, 7961 20 0, 7333 32 0, 6378 44 0, 8285
9 0, 8291 21 0, 8505 33 0, 6324 45 0, 6902
10 0, 7819 22 0, 6581 34 0, 7698 46 0, 7418
11 0, 7524 23 0, 6287 35 0, 8397 47 0, 8953
12 0, 6912 24 0, 7916 36 0, 8264 48 0, 8476
(*) Ítem válido si Coeficiente de Mc Nemar > 0.35

4.2.6. NORMALIZACIÓN

BAREMACIÓN

En el proceso de baremación se utilizó la normalización o tipificación

mediante, en el cuál las puntuaciones directas o brutas son
transformadas a puntuaciones estándar o escaleras que permiten
interpretaciones uniformes.

El tipo de puntuación que se ha alcanzado corresponde a los Rangos

Percentiles (Rp) llamados también centiles; constituyen quizá una de las
calificaciones más utilizadas en las tablas de normas de pruebas
estandarizadas (Morales, 1993), porque permiten en general una mejor
interpretación de los resultados.

Se han elaborado 2 baremos, cada uno de ellos con sus correspondientes

normas según la edad de los niños, (0 a 3años) y (4 a 7 años). Estos se
han clasificado según el nivel socioeconómico: Medio alto (Instrucción
superior), y Bajo (Instrucción primaria y secundaria).

35
 BAREMO Nº 1

NORMAS EN PERCENTILES DE LA ERMN, EN MADRES DE LA

CIUDAD DE TRUJILLO Y PIURA DE NIVEL SOCIO ECONÓMICO MEDIO
ALTO (Instrucción Superior) (E. Arévalo - 2005)

N = 284

0 -3 AÑOS 4 – 7 AÑOS
Rp AC SP SI Re AC SP SI Re Rp
99 49+ 57+ 55+ 47 45+ 56+ 48+ 53+ 99
95 47-48 55-56 54 46 44 55 47 50-52 95
90 44-46 52-54 53 45 42-43 54 44-46 49 90
80 43 51 51-52 43-44 40-41 50-53 40-43 46-48 80
76 42 49-50 49-50 41-42 39 49 39 45 76
75 39-41 45-48 44-48 38-40 38 46-48 38 44 75
70 38 43-44 40-43 37 36-37 45 35-37 40-43 70
60 35-37 40-42 35-39 36 33-35 43-44 34 37-39 60
50 30-34 38-39 34-36 33-35 30-32 40-42 33 34-36 50
40 28-29 35-37 33 32 29- 38-39 29-32 30-33 40
30 25-27 30-34 32 30-31 27-28 36-37 28 27-29 30
26 20-24 28-29 31 26-29 25-26 32-35 25-27 26 26

36
25 18-19 27 27-30 25 22-24 28-31 24- 25 25
20 17 26 26 21-24 21 24-27 23 24 20
10 16 23-25 25 19-20 20 23 22 20-23 10
5 14-15 20-22 22-24 16-18 19 22 21 19 5
1 13- 19- 21- 15- 18- 21- 20- 18- 1
N 139 145 N
X 33.8 36.2 34.2 29.6 31.4 38.4 36.5 34.3 X
DS 6.41 6.80 7.02 5.07 6.12 7.09 6.09 5.06 DS

BAREMO Nº 2

NORMAS EN PERCENTILES DE LA ERMN, EN MADRES DE LA

CIUDAD DE TRUJILLO Y PIURA DE NIVEL SOCIO ECONÓMICO BAJO
(Instrucción Primaria y Secundaria) (E. Arévalo - 2005)

N = 275

NIÑOS DE 4 - 7 AÑOS NIÑOS DE 0 – 3 AÑOS

Rp AC SP SI Re AC SP SI Re Rp
99 43+ 47+ 45+ 46+ 52+ 53+ 55+ 47 99
95 40-42 46 44 45 51 50-52 52-54 45-46 95
90 39 44-45 43 41-44 49-50 48-49 50-51 42-44 90
80 38 43 40-42 39-40 45-48 45-47 49 41 80
76 35-37 42 38-39 36-38 42-44 44 46-48 40 76
75 34 40-41 35-37 34-35 40-41 40-43 42-45 35-39 75
70 30-33 39 32-34 31-33 38-39 38-39 40-41 34 70
60 29 36-38 29-31 30 35-37 35-37 36-39 32-33 60
50 27-28 35 28 28-29 32-34 30-34 33-35 30-31 50
40 25-26 33-34 26-27 27 31 28-29 30-32 29 40
30 23-24 32 24-25 26 28-30 27 28-29 25-28 30
26 22 30-31 22-23 23-25 26-27 26 26-27 23-24 26
25 21 28-29 21 20-22 25 25 24-25 21-22 25

37
20 20 25-27 20 19 24 24 22-23 20 20
10 19 22-24 18-19 18 23 23 20-21 19 10
5 18 19-21 17 17 22 22 19 18 5
1 17- 18- 16- 16- 21- 21- 18- 17- 1
X 27.8 33.4 31.01 33.4 37.8 34.9 27.4 X
DS 6.01 5.07 6.04 7.01 6.03 5.02 5.09 DS
N 143 132 N

38
BIBLIOGRAFÍA
 AIKEN, LEWIS. (1996). Tests psicológicos y evaluación; (8º edición), Nomos SA:
Bogotá:
 ALARCÓN, R. (1991) Métodos y diseños de investigación del comportamiento; UPCH;
Lima: Perú
 ALCÁNTARA, J. (1992). Cómo educar las actitudes; (2º edición); CEAC: España
 ALIAGA y GIOVE (1993) Baremos de tests psicológicos utilizados en el Perú; Lima:
Perú.
 AMERICAN PSICHOLOGICAL ASSOCIATION (1998) Manual de estilo de
publicaciones.
 ARANGO, M, y Otros (1997). Estimulación Temprana; Gama: Colombia.
 ARÉVALO, Edmundo (2003). Estandarización de la prueba de Socialización BAS-3
para adolescentes de la ciudad de Trujillo (Revista de Psicología) UCV:Trujillo
 BARON, R. (1996). Psicología; (3º edición), Trillas: México
 BARRIGA y Otros, (1990). Psicología de la salud: Aportaciones desde la psicología
social; Mc Graw Hill Interamericana: España
 BELLACK, A. y HERSEN M., (1989), Métodos de Investigación en Psicología
Clínica: Biblioteca de Psicología – Desclée de Brouwer.
 BRIONES, G. (1990) Métodos y técnicas de investigación para las ciencias sociales,
Trillas: México.
 BOWLBY, J (1988). El vínculo afectivo; Paidos: Argentina.
 BROWN, Frederick. (1980) Principios de la Medición en Psicología y Educación.
México: El Manual Moderno S.A.
 CERDA, E., (1978), Psicometría General, Herder: Barcelona
 COHEN Y SWERDLIK (2001) Pruebas y evaluación psicológicas; Mc Graw Hill: México
(Cuarta edición)
 CORDERO, Pando (1976) Normas sobre tests y manuales educativos y psicológicos;
TEA ediciones: Madrid.
 CROMBACH, J. (1989) Fundamentos de la exploración psicológica; Biblioteca Nueva:
Madrid.
 EBEL, Robert (1987) ¿Tienen Que ser válidos todos los tests?
 GHERSI, y BARRON, M. (1998). Hablemos de educación sexual: Módulo auto
instructivo del Diploma de segunda especialidad en currículo y metodología en
Educación Inicial; Lima: PUC.
 GOLDSTEIN, R. (1997). Educar día a día; Ediciones Médici: Barcelona.
 GOODMAN, S. (1981). El libro guía de su hijo; Salvat editores: Barcelona.
 HAEUSSLER, I. y Otros (1997). Familia y desarrollo infantil; Ediciones Dolmen:
Santiago de Chile.
 HEMSING, WALTER, (1988). El miedo en los niños; Kapeluz: Buenos Aires.
 HERNANDEZ y Otros (2000) Investigación del Comportamiento; Mc Graw Hill: México
(Segunda edición.)
 HOLYER y SMITH, (1999); Duerme bebé.... Y deja descansar a los padres; Hispano-
Europea: España.
 JAY, R. y SWERDLIK M. (2000) Pruebas y evaluación Psicológica; Mc Graw Hill SA:
México
 MAGNUSSON, D. (1983) Teoría de los Tests; Trillas: México
 MORALES, M. (1993) Psicometría aplicada; Trillas: México (2º edición)
 MOROMIZATO y Otros, (2000). Comprendiéndoles mejor; PUC: Lima- Perú, (1°
edición)
 MORRIS, Charles (1997). Psicología (9º edición); Prentice Hall Hispanoamericana:
México.
 ROTH, R. (1980) Evaluación de la relación madre- niño
 SPITZ RENE (1996), El primer año de vida; Fondo de Cultura Económica: Buenos
Aires.
 SEPULVEDA, (1997), Interacción Temprana Madre-Bebé, Universidad Metropolitana;

39
 Cendif: Venezuela
 SUMMERS, G. (1986). Medición de actitudes, (4º edición); Trillas: México.
 UGARRIZA, N. (2001). Actitudes frente a la crianza infantil; Ponencia en el X
Congreso Nacional de Psicología, Lima – Perú (Publicado en la Revista de Psicología:
Memorias del X Congreso)
 WEINER, I. (1992). Métodos en psicología clínica; (1º edición); Limusa: México.
 YELA, Mariano (1972) El test como instrumento científico. Normas. Requisitos
científicos de un test para la redacción de manuales. Psicología aplicada (tema 17)

40
 ESCALA DE ACTITUDES DE LA RELACION MADRE – NIÑO
(R. Roth)
(Adaptación y estandarización: Edmundo Arévalo- 2005)

INSTRUCCIONES:

Lea cuidadosamente, luego marque con un aspa (X) en el recuadro que considere
correcta en su opinión o sentimiento, en la hoja de respuestas, utilizando los
siguientes criterios (alternativas):
 Marque debajo de CA, cuando usted esté completamente de acuerdo con la
afirmación
 Marque debajo de A, cuando usted esté de acuerdo con la afirmación
 Marque debajo de I, cuando usted este indecisa con la afirmación.
 Marque debajo de D, cuando usted esté en desacuerdo con la afirmación
 Marque debajo de CD, cuando usted esté completamente en desacuerdo con
la afirmación.

Conteste a todas las afirmaciones, pero marcando solo una de las alternativas,
que considere adecuada. Debe cuidar que su respuesta coincida con la
afirmación, para ello se encuentran enumerados de forma horizontal, siga el
orden de la numeración.

NO ESCRIBA NI REALICE MARCA ALGUNA EN ESTE CUESTIONARIO,

SUS RESPUESTAS LO HARÁ EN LA HOJA DE RESPUESTAS

1. Una madre debería aceptar las posibilidades que su niño tiene.

2. Una madre debería proporcionarle a su hijo (a) todas las cosas que ella no
tuvo cuando niña.
3. Considero que un niño no está en falta cuando hace algo malo.
4. La disciplina estricta es muy importante en la crianza de los niños
5. Cuando la madre tiene problemas con su hijo, al cual no sabe cómo tratar,
ella debe buscar la ayuda apropiada.
6. Una madre debe estar permanentemente al cuidado de los alimentos que
ingiere su niño
7. La obligación de una madre es preocuparse porque su niño(a), tenga todo lo
que desea.
8. Es bueno para el niño (a) ser separado de sus padres por breves temporadas
(1 ó 2 meses)
9. Los niños(as) tienen sus propios derechos.
10. Un niño(a), hasta los 7 años no debe jugar solito por tanto la madre debe
acompañarlo.
11. Pienso que no es necesario que una madre discipline a su niño (a).
12. Cuando una madre desaprueba una conducta de su niño, ella debe
señalarle repetidas veces las consecuencias de esa conducta.
13. Es posible que un niño (a) a veces se moleste con su madre
14. Una madre debe defender a su hijo de las críticas de los demás
15. No tiene nada de malo que los padres dejen que el niño(a) jueguen en el
nintendo o vea TV el tiempo que desee.
16. Mi niño no tiene la gracia ni es tan sociable como la mayoría de los otros
niños de su edad.
17. Los niños(as) pequeños(as) son como los juguetes que sirven para entretener
a sus padres.
18. Una madre debería averiguar sobre el desenvolvimiento de su niño (a) en la
escuela (relaciones con profesores y compañeros, sobre sus tareas) como
mínimo tres veces por semana.

41
19. Yo muchas veces amenazo castigar a mi niño, pero nunca lo hago
20. Para criar a un niño (a), no importa el método que utilice la madre, lo
importante es criarlo como ella piensa.
21. Traer un bebé al mundo no implica para los padres modificar su forma de
vida.
22. Una madre debe ayudar a su hijo (a) y hacerle la tarea cuando él no puede.
23. Si al niño no le gusta los alimentos que le sirven, no está mal que proteste
hasta que se los cambien por algo que le agrade.
24. Con un entrenamiento estricto un niño puede llegar a hacer prácticamente
todo.
25. Disciplinar a un niño significa ponerle límites.
26. Una madre nunca debería dejar a su hijo solo, expuesto a sus propios
medios (capacidades, habilidades).
27. Los padres responsables deben preocuparse porque su niño tenga una
propina fija.
28. Una madre debe dejar que la profesora utilice los métodos disciplinarios que
considere cuando su hijo o hija no cumple las normas.
29. Los niños(as) deben ser vistos pero no oídos.
30. Es responsabilidad de la madre cuidar que su niño (a) no este triste.
31. La madre debe recostarse todas las noches con su niño (a) hasta que éste(a)
logre dormirse, como parte de su rutina diaria.
32. Muchas cosas que mi niño hace me fastidia.
33. No me gusta cuando mi niño(a) manifiesta abiertamente sus emociones
(tristeza, cólera, alegría, miedo, amor)
34. Un niño(a) necesita mas de cuatro controles médicos al año.
35. A un niño no se le debe resondrar, por arrancharle cosas a un adulto
36. El niño es como un adulto en miniatura.
37. Como chuparse el dedo no es hábito higiénico, considero que es necesario
que una madre tome medidas para que no lo siga haciendo.
38. Una madre no debe confiar en su niño (a) para que haga cosas él solo
39. Cuando el niño llora debe tener inmediatamente la atención de la madre.
40. La madre debe dejar la alimentación de pecho lo antes posible.
41. A una madre no le ayuda mucho hablar con su niño (a) de sus proyectos
personales.
42. Prefiero mantener a mi niño (a) cerca de mi por los peligros a los que se
expone cuando juega lejos
43. Por alguna razón, yo nunca puedo negarme a cualquier pedido que mi
niño(a) me hace.
44. A menudo le juego bromas a mi hijo sabiendo que a él le disgustan
45. Un niño(a) debe complacer en todo a sus padres
46. Creo que, aún cuando mi niño (a) tuviera mas de 6 años, es mejor que yo lo
(a) bañe porque no pueden hacerlo solo.
47. Una madre debe ver siempre que las demandas de su niño sean atendidas.
48.A menudo los niños actúan como si estuvieran enfermos cuando en realidad
no lo están.

REVISE TODAS SUS RESPUESTAS

42
 PROTOCOLO DE LA ERMN DE Roth
NOMBRES Y APELLIDOS......................................................... EDAD........
ESTADO
CIVIL..............................................INSTRUCCIÓN.......................
OCUPACIÓN................... NOMBRE DEL NIÑO............................ EDAD…..
ESCOLARIDAD............................................ FECHA DE HOY....................

Nº CA A I D CD Nº CA A I D CD
1 25
2 26
3 27
4 28
5 29
6 30
7 31
8 32
9 33
10 34
11 35
12 36
13 37
14 38
15 39
16 40
17 41
18 42
19 43
20 44
21 45
22 46
23 47
24 48
AREAS PD PC
ACEPTACIÓN ACTITUD MATERNA
SOBREPROTECCIÓN
Positiva Negativa
SOBREINDULGENCIA
( ) ( )
RECHAZO

APRECIACIÓN PROFESIONAL:………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………….

43
 PD DIRECTO: 5, 4, 3, 2, 1

Nº CA A I D CD Nº CA A I D CD
1 25
2 26
3 27
4 28
5 29
6 30
7 31
8 32
9 33
10 34
11 35
12 36
13 37
14 38
15 39
16 40
17 41
18 42
19 43
20 44
21 45
22 46
23 47
24 48

44
 PD DIRECTO: 5, 4, 3, 2, 1

Nº CA A I D CD Nº CA A I D CD
1 25
2 26
3 27
4 28
5 29
6 30
7 31
8 32
9 33
10 34
11 35
12 36
13 37
14 38
15 39
16 40
17 41
18 42
19 43
20 44
21 45
22 46
23 47
24 48

45
 PD DIRECTO: 5, 4, 3, 2, 1

Nº CA A I D CD Nº CA A I D CD
1 25
2 26
3 27
4 28
5 29
6 30
7 31
8 32
9 33
10 34
11 35
12 36
13 37
14 38
15 39
16 40
17 41
18 42
19 43
20 44
21 45
22 46
23 47
24 48

46
 PD DIRECTO: 5, 4, 3, 2, 1

Nº CA A I D CD Nº CA A I D CD
1 25
2 26
3 27
4 28
5 29
6 30
7 31
8 32
9 33
10 34
11 35
12 36
13 37
14 38
15 39
16 40
17 41
18 42
19 43
20 44
21 45
22 46
23 47
24 48

47
 PD INVERSA: 1, 2, 3, 4, 5

Nº CA A I D CD Nº CA A I D CD
1 25
2 26
3 27
4 28
5 29
6 30
7 31
8 32
9 33
10 34
11 35
12 36
13 37
14 38
15 39
16 40
17 41
18 42
19 43
20 44
21 45
22 46
23 47
24 48

48