Díaz Villa LIBRO FLEX VERSION FINAL FINAL

Colección
Seminarium
Línea de Investigación
Discurso Pedagógico
Díaz Villa, Mario
Lectura crítica de la flexibilidad, volumen 1 : la educación superior frente al
reto de la flexibilidad / Mario Díaz Villa. -- Bogotá : Cooperativa Editorial Magisterio,
2007.
288 p. ; 24 cm. -- (Colección Seminarium)
1. Educación superior 2. Educación superior - Colombia. 2. Formación
profesional 3. Desarrollo curricular I. Tít. II. Serie.
378.861 cd 21 ed.
A1112313
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

MARIO
DÍAZ VILLA
Lectura crítica
de la flexibilidad
Volumen 1
La Educación Superior
frente al reto de la
flexibilidad
cooperativa editorial
MAGISTERIO
COLECCIÓN SEMINARIUM
Colección Seminarium
Lectura crítica de la flexibilidad

La Educación Superior frente al reto de la flexibilidad
Autor
Mario Díaz Villa
Libro ISBN 978-958-20-0905-2
Primera edición: Año 2007.
© COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO

Carrera 21 Nº 37-24 PBX: 2884818
Bogotá, D.C., Colombia
www.magisterio.com.co
Dirección General
Alfredo Ayarza Bastidas
Editores
Mario Díaz Villa
Nelson Ernesto López Jiménez
Diseño de carátula
Vínculos Gráficos
Composición
Arte Joven Tel: 2169196
Impresión
LOGOFORMAS Impresión Digital
Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte, por ningún medio impreso o de reproducción, sin permiso escrito del editor.
IMPRESO EN COLOMBIA - PRINTED IN COLOMBIA

A
Angelita y Angela Marion,

Claudia Juliana, José Fernando y Polonia
Agradezco al ICFES, por haber permitido que mi libro
Flexibilidad y Educación Superior en Colombia, fuera la
fuente y referente obligado para este volumen. También
quiero agradecer a Luz Ángela Mena por su paciente lectura
del libro y sus sugerencias ligadas a sus experiencias como
docente universitaria; a Olga Cecilia Díaz por el arduo tra-
bajo de corrección e interlocución con el texto en múltiples
sentidos; a Guillermo Bustamante por sacrificar parte de su
tiempo leyendo un tema del cual es bastante crítico; a José
Muñoz por su interés en un problema que lo llevó a tener
largas discusiones con el texto; a Luz María Nieto Caraveo
con quien inicié un diálogo académico que me dio la opor-
tunidad de vivir la experiencia virtual de crear masa crítica
sobre el asunto, y a muchos otros colegas colombianos y
mexicanos que me siguen animando para que la escritura
de los tres volúmenes sea una realidad necesaria.
El Autor
TABLA DE CONTENIDO
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Capítulo I
Introducción al estudio de la Flexibilidad . . . . . . . . . . . . . . 23
Capítulo II
Aspectos generales de la Flexibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
El discurso de la flexibilidad:
nociones básicas sobre flexibilidad . . . . . . . . . . . . . . . 47
La flexibilidad y el asunto de los límites . . . . . . . . . . . 54
Flexibilidad y formas de identidad . . . . . . . . . . . . . . . 59
Flexibilidad, poder, control y comunicación . . . . . . . . 65
Algunos rasgos de la flexibilidad . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Flexibilidad, cultura académica y formación
en la educación superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
A manera de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Capítulo III
La Educación Superior y la Flexibilidad . . . . . . . . . . . . . . . 79
Flexibilidad y nuevos conceptos de formación
en la Educación Superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Capítulo IV
Flexibilidad y formación flexible: nociones básicas . . . . . . . 93
¿Qué se entiende por Formación Flexible? . . . . . . . . . 98
Flexibilidad y formación profesional . . . . . . . . . . . . . . 106
Referentes para una formación profesional flexible. . . . . . 107
Flexibilidad, formación y desarrollo de competencias . . . . 110
Capítulo V
Referentes para el estudio de la Flexibilidad
en la Educación Superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Referentes para el estudio de la flexibilidad . . . . . . . . . . . 117
Capítulo VI
La Educación Superior y la Flexibilidad curricular . . . . . . . . . . . 149
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Antecedentes e impacto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
La Flexibilidad Curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Capítulo VII
Flexibilidad y estructura curricular:
de la selección y organización del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Sobre la selección del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
De la organización del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Capítulo VIII
Algunas formas flexibles de organización del currículo . . . . . . . . 207
La organización del currículo en núcleos . . . . . . . . . . . . . 209
La organización en módulos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
El significado de la organización en proyectos. . . . . . . . . . 220
La flexibilidad y la organización en cursos . . . . . . . . . . . . 225
Capítulo IX
Flexibilidad y distribución del currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
De los ciclos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
De los créditos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
Reflexión final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Postfacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
Lectura crítica de la flexibilidad

Prefacio
En un intento por clarificar el concepto de flexibilidad, en

este volumen he procurado avanzar en los desarrollos formulados
en mi libro Flexibilidad y Educación Superior en Colombia1. En
aquel libro se condensaron algunos enfoques que, evidentemente,
fueron incompletos dada la complejidad y extensión del tema.
Independientemente de los vacíos que dicho libro pudo dejar, lo
cierto es que estuvo asociado a un proyecto de reconceptualización
que generó interés nacional e internacional.
A partir de la publicación que el ICFES realizó del libro en

mención, consideré necesario volver sobre el tema y profundizar
de manera específica en cada expresión de la flexibilidad en la
educación superior. Mi trasegar como profesor universitario, la
lectura de expertos y críticos, mi participación en eventos acadé-
micos nacionales, en conferencias y seminarios internacionales
y, de manera especial, la experiencia de coordinar con la Mtra
Lucy Nieto Caraveo de la Universidad Autónoma de San Luis
Potosí (México) el Diplomado Virtual en Flexibilidad Curricular
en la Educación Superior, que se encuentra en su segunda ver-
sión, crearon los contextos críticos en los cuales la discusión y la
reflexión me permitieron volver sobre puntos de vista previamente
planteados sobre la flexibilidad y el currículo.2 Debo resaltar la
invitación a participar en el grupo Currículo Siglo XXI –CXXI– que
____________
1. Díaz (2002). Flexibilidad y educación superior en Colombia. Bogotá:

ICFES.
2. Véase, Nieto y Díaz (2005). “La formación de profesores universitarios

para la flexibilidad curricular mediante estrategias virtuales”. Revista
de Universidad y Sociedad del Conocimiento, Vol. 2. Nº 1. Disponible
en www.uoc.edu/rusc/dt/esp/nieto0405.html
Este artículo es una reflexión sobre las nociones, perspectivas y ámbi-
tos en que suele abordarse el tema de la flexibilidad educativa. Se des-
criben el enfoque pedagógico, el diseño de los módulos y contenidos,
las características del ambiente virtual de trabajo y las modalidades de
me permitió conocer un equipo académico de gran trayectoria integrado
por intelectuales de la categoría de Alicia de Alba, Bertha Orozco, Rita
Angulo, Marisa Ysunza, Marcela González, Manuel Martínez, y otros que
no aparecen en esta lista. Con ellos asistí a varias discusiones y eventos
que me sirvieron para enriquecer mis puntos de vista. Esto no significa
que aquí concluya esta experiencia teórica. Aprendí de mi maestro Basil
Bernstein (†) que no es fácil convertir los conceptos en experiencias, ni
condensar la experiencia en un concepto, y considero que estos difíciles
procesos de-construyen los límites entre lectura e investigación y son
principios generativos de nuevas experiencias y nuevos conceptos.
Es por esto, quizás, que la reconceptualización de la flexibilidad

no concluye con este volumen. Si mi reflexión sobre la flexibilidad, rea-
lizada en el marco de los entonces denominados Estándares de Calidad
en la Educación Superior3, se asumió como una aproximación más
metodológica, este volumen pretende iniciar el estudio de una serie de
problemas conceptuales intrínsecos a la experiencia de la flexibilidad,
el cual tendrá continuidad en los volúmenes siguientes.
El carácter amplio, problemático y oscurecente de la flexibilidad

en la educación, hace que la recontextualización de esta noción –o prin-
cipio, como lo denomino– en la educación superior haya sido sesgada
ideológicamente y utilizada, básicamente, de manera instrumental. De
allí la irrupción de definiciones fáciles, por no decir de bajo nivel que,
de manera dominante, fundamentan la flexibilidad en la educación
superior en los paradigmas económicos y administrativos, e instan a
las instituciones a introducirse en la lógica y en las prácticas de la fle-
xibilidad sin examinar el entorno sociopolítico y económico en el cual
ésta se produce.
____________
organización. Así mismo, se presentan algunas reflexiones sobre la flexibili-

dad curricular aplicada a ambientes virtuales que surgieron a propósito de
las inquietudes de los participantes sobre el grado de estructuración de las
actividades y tareas requeridas.
3. ICFES–MEN (2001a). Colombia. Estándares mínimos de calidad para la

creación y funcionamiento de programas universitarios de pregrado. Santa
Fe de Bogotá: Serie Calidad de la Educación, Número 1.
10 Lectura crítica de la flexibilidad

Por esto, a partir de este volumen me he propuesto examinar y
comprender con mayor profundidad los “fundamentos” de la flexibilidad
en la educación superior y, especialmente, las voces que subyacen a
sus determinaciones en las transformaciones de sus sujetos, discursos y
prácticas. La marcha de la flexibilidad al lado de los procesos económicos
y la transformación con ellos de los límites clásicos en la producción, el
trabajo, el conocimiento, las tecnologías y la cultura, no pueden verse
como simples procesos relacionados con el progreso, o el desarrollo
de las sociedades. Y mucho menos puede concebirse la relación de
todas estas transformaciones con la educación como un mero efecto
sistémico. En este sentido, en este volumen la flexibilidad se presenta
como un significante vacío que depende de las voces que le sirven de
substratum.
Es claro que no podemos abstraernos de las dinámicas flexibles

ligadas a la creatividad, innovación y cambio en la educación superior
que hoy se han convertido en paradigmáticas en el marco de nuevas
formas de producción. Pero tampoco podemos aceptar a priori la fle-
xibilidad como la solución a los problemas de la educación superior.
El asunto no es flexibilizarse y proponer en las instituciones cambios
que perpetúan visiones dominantes en lo económico, político, social o
cultural. La educación superior no es un campo ni autónomo ni inmune
al profundo poder cultural y social del poder económico. De allí que
sus modelos de reproducción (curriculares, pedagógicos, académicos,
administrativos) se adapten permanentemente a los nuevos modelos
productivos (de bienes, servicios, tecnologías, conocimiento, cultura y
subjetividad).
El desafío de la educación superior es asumir la flexibilidad no

como una buena noticia que llega desde las agencias internacionales que
regulan y trazan sus políticas y sus procesos. El desafío es comprender
por qué en las microscópicas transformaciones de una “asignatura”,
y de una práctica pedagógica están presentes voces que pueden re-
producir, no reproducir u oponerse a un orden determinado. Hoy, las
prácticas formativas en la educación superior son móviles, flexibles,
amplias. Estas prácticas no se caracterizan, en la mayoría de los casos
por producir mentes críticas, analíticas, comprometidas. De allí que sea
necesario examinar qué tipo de identidades profesionales reproduce la
educación superior: ¿identidades autónomas? ¿identidades de mercado?
11 Mario Díaz Villa

Y, ¿cuál es el significado de la flexibilidad en la formación de ambas
identidades? ¿Qué relación tienen dichas identidades con los sistemas
de mensajes que regulan la formación?
Todas estas preguntas se desglosan en una serie de tres volú-

menes. En este primer volumen retomo los aspectos conceptuales y
metodológicos de la flexibilidad y desarrollo la flexibilidad curricular.
En él recupero de manera crítica aspectos tratados en la tercera edición
de la publicación del ICFES (Díaz. 2002). La flexibilidad curricular es
un tema que tiene su anclaje en los procesos de recontextualización
del conocimiento producido en diferentes campos. El incremento de
la complejidad del campo de producción de conocimiento, debido al
debilitamiento del paradigma clásico, ha tenido un fuerte impacto en su
naturaleza y formas de relación. Este cambio estructural entre los dos
modos de producción que describe Gibbons (1997, 1998), Modo 1 y
Modo 2, se ha expresado tardíamente en los cambios en el currículo,
el cual ahora se precisa como abierto, flexible y performativo. De allí
el surgimiento de nuevas formas de organización y distribución del
currículo seleccionado. En este sentido, este volumen invita a redefinir
la naturaleza, los objetos y las prácticas intrínsecas a lo que en él se
denomina currículo.
El Volumen 2 estará dedicado a un estudio sociológico de la

práctica pedagógica en el marco de la flexibilidad, y el Volumen 3 se
referirá a la naturaleza de los campos académico y administrativo en la
educación superior y a las condiciones e implicaciones de las orienta-
ciones hacia modelos organizativos flexibles.
El enfoque general de los tres volúmenes es sociológico y el marco

de reflexión se inscribe en una perspectiva crítica de la flexibilidad. Este
principio tiene implicaciones sociológicas y antropológicas al afectar
las formas clásicas de división del trabajo y sus relaciones sociales
intrínsecas.
Finalmente, el presente volumen y los propuestos invitan a re-

flexiones fronterizas. Es importante trascender los límites y las limita-
ciones a cualquier pretensión cognoscitiva. Aquí recupero el punto de
vista de críticos como Martínez-Pulet (2003), para quien la posibilidad
de escritura remite en última instancia a la experiencia del límite, o

experiencia crítica, como espacio crítico. Esto insta a varias preguntas:
¿Qué variaciones de los límites genera la flexibilidad? ¿Qué tipo de fle-
xibilidad genera la variación de los límites? ¿Qué voz o voces subyacen
a la flexibilidad? ¿A la flexibilidad curricular? ¿A la flexibilidad curricular
en la educación superior?
Pavas, Enero 31 de 2007.

Prólogo
El campo de la educación toma conceptos producidos en

otros campos y los somete a lógicas distintas, a otras temporali-
dades. Por eso, de un momento a otro, allí se esgrimen palabras
que supuestamente son salvadoras, obligatorias, irrenunciables...
a veces no pasa mucho tiempo y todos las olvidan, o las relegan
a un plano donde, sorpresivamente, ahora salvan sólo si se dan
ciertos requisitos, ahora ya pueden esperar porque otras ocupan
su lugar. Se mueven como en el top 10 de las canciones de moda,
no sin dejar sus estelas. Así, un concepto de naturaleza cualitativa,
se puede convertir en una cifra; una idea de potencia investigativa,
se transforma en un mandato instrumental; conceptos que requie-
ren investigar el entorno social, político y económico donde se
producen, se aplican al servicio de paradigmas administrativistas;
lo que era tentativo se vuelve taxativo; etc.
Es el caso de la ‘flexibilidad’, un significante vacío cuyo valor

está asociado a los ideales de la época; una noción polisémica
que va de la virtud a la perversión, de los mercados insaciables
a la reivindicación de los derechos, del control a la autonomía,
de la adaptación a la formación crítica, del rompimiento de
compromisos sociales y culturales legítimos a la interculturalidad.
Esta palabra-cascarón, pretende describir asuntos económicos,
sociales, culturales, educativos y estatales. Pero como su relleno
(no hemos dicho contenido) depende de voces subyacentes, lo
que se presenta como solución a los problemas de la educación
superior, como innovación de prácticas pedagógicas y actitudes
hacia el conocimiento, la sociedad y la cultura... puede terminar
actuando a favor de las medidas que liberan mercados, reducen
el gasto fiscal, adelgazan el Estado, privatizan los sistemas de
bienestar, deterioran el contrato laboral.
Hablar de “problemas” es parte de la estrategia: las instan-

cias respectivas dirán que la educación superior tiene problemas,
¿quién lo negaría?, y entonces –muy al estilo del estereotipo– ofre-
cen no sólo ese diagnóstico negativo, sino también la solución positiva
(‘flexibilidad’, por ejemplo). Decir que hay problemas en la educación
es fácil, cuenta con la anuencia de interlocutores ávidos de noticias, no
de ideas. Pero, ¿qué son “problemas”? Si se tratara de describir, desde
una perspectiva rigurosa y explícita, la educación superior, puede que
emerja otra cosa: por ejemplo, que el denominado “problema” resulte
ser parte de la especificidad de una educación históricamente situada.
Las prácticas y las instituciones sociales son, por definición, proble-
máticas: los seres humanos no comparten un orden natural, sino que
construyen maneras arbitrarias de estar.
Hablar no tiene que ver con mera comunicación, con mutua com-
prensión o solidaridad entre los interlocutores. En relación con los bienes
materiales y culturales, las maneras de su distribución, los papeles para
determinar estas cosas... no cesa la contienda permanente. De manera
que si muchas personas hablan con los mismos términos, no quiere decir
que sepan de qué están hablando, ni que hablen de lo mismo. En ese
aparente consenso se basa la implementación de intereses, para la que
los términos son lemas –no instrumentos analíticos– que acompañan
ciertas maneras de operar. Entonces, ¿no son todos los significantes
unos cascarones que se rellenan desde lo que permite la pugna por el
control simbólico?
Es la investigación rigurosa de las prácticas –que no pueden pres-

cindir de las palabras– la que permitirá saber si, más allá de la retórica
en juego, se reproduce o no determinado orden. Esa investigación es
un campo restringido de pugna, es una reducción de interlocutores, un
disenso que intenta, advertido de la estructura de lo simbólico y de su
inserción en lo social, proporcionar sentido a los significantes, reducir
su amarre al substratum contingente, y hacer para ellos un contexto
más o menos controlable.
El asunto es las palabras y las prácticas: las prácticas, al servicio de

los intereses (desde respaldar cierto orden político mundial hasta man-
tener una cátedra), utilizando las palabras, en el marco de los discursos,
producen ciertos efectos. Así, indicar la existencia de palabras vacías no
es un llamado a rellenarlas; señalar ciertas prácticas, no quiere decir que
podamos evadir la pugna por el sentido (ni que la hayamos ganado o
neutralizado); advertir sobre la existencia de intereses en juego no basta

para oponerle a otros que sean operantes; esgrimir unos ideales (por
ejemplo, a la manera de consignas) no nos dispensa de dar cuenta de
los efectos que estas tramas no dejan de producir y que se traducirán
en discursos que no tienen por qué describirlos.
Quienes piensan que históricamente la identidad de la Universidad

es su quehacer crítico, se sorprenden cuando la ven anunciando como
imperativos los fundamentos globales de la política, que antes parecían
ser privativos de las agendas de los organismos internacionales: ‘el cono-
cimiento como reemplazo del capital físico’, ‘competencias’, ‘aprendizaje
continuo’, ‘flexibilidad’, ‘alfabetización mediática’, ‘estándares’, ‘acredi-
tación’... Así, para adecuarse formalmente a las demandas oficiales, o a
la necesidad de ser ‘competitivas’, muchas instituciones de educación
superior reivindican una flexibilidad instrumental a nombre de la cultura,
la democracia, la equidad y la producción de conocimiento, cosas que
en realidad requieren un proyecto sociopolítico e histórico.
El texto de Mario Díaz, entonces, intenta comprender e interpretar

las voces y referentes subyacentes al discurso de la flexibilidad, y empren-
de el análisis de los conceptos, métodos y operaciones que este principio
mueve, sin olvidar que, efectivamente, las fronteras se debilitan, los sis-
temas productivos y las empresas se flexibilizan, la cultura se diversifica,
la identidad se conmueve, las disciplinas se desterritorializan, nuevos
campos de conocimiento emergen, etc. Pero este debate gana sentido
en las culturas académicas, en las comunidades académicas institucio-
nales (y no ‘empresas educativas’), que desestructuren la hegemonía
de ciertas prácticas y permitan reconceptualizar formas de organización
académica. Estudiar la flexibilidad es, entonces, explorar los procesos de
las instituciones que, para valorar e interpretar esa noción, han creado
unas gramáticas particulares pues, si las instituciones de educación supe-
rior son diferentes, si cada una tiene su habitus académico –que inhibe,
favorece o condiciona el cambio–, el significado de la ‘flexibilidad’ no
es universal ni constante y lo que existe son ‘flexibilidades’.
La apuesta de Mario Díaz es ejemplar: si trabajamos en conse-

cuencia con lo que la transformación de las condiciones materiales
de la educación superior exige, la flexibilidad podría ser un medio de
producción de un nuevo quehacer, de una nueva cultura y unos nuevos
sujetos en las instituciones de educación superior, entendiendo que mu-

chos cambios institucionales no necesariamente se fundamentan en, o
implican la, flexibilidad. Ella no es algo per se, ni per secula seculorum,
sino lo que los agentes educativos, desde cada una de sus posiciones,
permiten existir.
Guillermo Bustamante Zamudio

Presentación
Producir una obra académica que simultáneamente se orien-

ta a generar una lectura crítica y reflexiva de un discurso y una
práctica en emergencia, y a promover una perspectiva propositiva
en el campo objeto de estudio, no es una tarea fácil. Para ello, no
es suficiente contar con una buena base de información sobre el
tema, ni ser simplemente especialista; se requiere conjugar múl-
tiples saberes y experiencias que den lugar a un posicionamiento
que considera una variedad de factores interdependientes y por
ende la multidimensionalidad, en este caso, de la flexibilidad en
el contexto de la educación superior. Justamente esto es lo que
el lector encontrará en esta valiosa contribución académica del
profesor Mario Díaz Villa.
El campo elegido resulta estratégico y pertinente, en tanto

desde allí es posible leer la coyuntura actual y considerar la gama
de transformaciones a las que asistimos en los ámbitos político,
económico, social, cultural, tecnológico y por supuesto, educa-
tivo.
El texto explora estos múltiples referentes de la flexibilidad

y las dinámicas asociadas e interrelacionadas que nos permiten
advertir los múltiples riesgos, pero también el espectro de retos,
tensiones y posibilidades que ofrece esta discursividad; así como
las diversas orientaciones que ha ido adquiriendo en los escenarios
cambiantes en que ella toma forma.
Flexibilidad como principio potenciador de los procesos de

democratización de la sociedad, ó flexibilidad como mecanismo-
pretexto para estimular y sostener la mercantilización del conoci-
miento y de los sujetos. Esta es una de las disyuntivas centrales
y transversales en las que se mueve el análisis propuesto por el
autor y su obra; por supuesto, el dilema se define desde una po-
sición que advierte las problemáticas individuales y colectivas de
la segunda orientación y que considera los desafíos y luchas que
han de generarse en la primera.
Estas reflexiones tienen la cualidad adicional de estar mediadas
por las diversas experiencias académicas, profesionales y laborales por
las cuales ha transitado el autor –tanto en el ámbito de la educación
oficial como privada, pero también desde su rol de asesor de organismos
que definen políticas educativas–; experiencias que le han posibilitado
recontextualizar las múltiples facetas de esta noción, particularmente en
el campo de la educación superior.
Este libro, de hecho, tiene un vínculo estrecho con el trabajo que

el autor adelantó para el ICFES, entidad del Estado colombiano que en
otro momento de su historia –mucho más orientada por la perspectiva
de fomento de la educación superior desde la cual fue constituida– se
caracterizó por sustentar las políticas desde abordajes conceptuales e
intercambios académicos con las instituciones y sus diversos actores.
No obstante el valor que tuvo esta obra en el escenario naciente de
las políticas promotoras de la flexibilidad en Colombia, considero que
en esta nueva producción académica se logra un distanciamiento de
la lógica del discurso oficial y se incorpora una nueva lectura crítica
que además de problematizar y complejizar el análisis y la proyección
de los cambios, plantea múltiples ideas para transformar el enfoque
instrumental, reduccionista, mecánico y muchas veces economicista,
desde el cual se formulan las políticas o los cambios en los contextos
institucionales responsables de la educación superior.
Hemos de concederle el mérito al profesor Díaz, de ser el acadé-

mico colombiano que posicionó esta reflexión y discusión no sólo en el
contexto colombiano, sino también en algunos países de América Latina.
Seguramente en los próximos años esta obra será objeto de estudio y
análisis y será referente obligado para comprender las potencialidades y
los alcances de la flexibilidad, las lógicas e intereses en juego, así como
sus distintas manifestaciones en los ámbitos académico, curricular,
pedagógico y administrativo.
Particularmente en este primer volumen, se nos ofrece un detallado

discernimiento sobre las distintas maneras como en las sociedades con-
temporáneas se alude al principio de flexibilidad, la polifonía presente
en los discursos e intereses que la sustentan, las categorías asociadas a
esta noción, las formas o tipos de flexibilidad requeridas en la educación
superior y, en general, la necesaria reconceptualización que requiere

este principio en las instituciones educativas, en el marco que nos im-
ponen las nuevas formas de ser del Estado –desregulador, evaluador,
informador– y de la sociedad –del conocimiento, de la información–.
De forma semejante, en este volumen, el autor desarrolla am-

pliamente las implicaciones de las transformaciones curriculares desde
los cambios requeridos en los procesos de selección, organización y
distribución del conocimiento; los cuales, en general, se traducen en un
desplazamiento de currículos rígidos y agregados hacia currículos flexi-
bles e integrados, marcados por la apertura de los límites y la ampliación
de la oferta educativa. En torno a este tránsito, el autor nos ofrecerá
una gama de posibilidades que han de afectar los principios, criterios,
modalidades y mecanismos a través de los cuales se han estructurado
los procesos de formación, sobre todo si efectivamente buscamos actuar
en coherencia con aquellos principios democratizadores y amplios que
configuran la razón de ser de nuestros proyectos educativos.
En este sentido, considero que los académicos, investigadores,

profesores universitarios, estudiantes, administrativos, directivos de
las instituciones de educación superior, así como aquellos ciudadanos
preocupados por el papel de la universidad en la sociedad contempo-
ránea, a partir del análisis e interlocución con esta valiosa producción,
nos vemos convocados a formar parte de este debate y a ser partícipes
de las transformaciones que afectan a la educación, a las instituciones,
a los actores educativos y al sentido mismo de nuestras sociedades.
Olga Cecilia Díaz Flórez

Capítulo
I
Introducción al estudio
de la Flexibilidad

En las dos últimas décadas la noción de flexibilidad ha ga-
nado importancia en los discursos educativo, cultural, científico
o tecnológico y, fundamentalmente, en el discurso económico.
De la misma manera que se señala (Gibbons. 1998, p.e.) que
hay una tendencia irreversible hacia la flexibilidad de los siste-
mas productivos y de las empresas, hay un creciente desafío,
impuesto por la globalización, hacia las transformaciones de las
estructuras, con-textos y prácticas de los sistemas educativos. En
el caso de la educación superior la introducción de la flexibilidad
ha implicado cambios en los modelos administrativos académicos
y curriculares de las instituciones y en los sistemas organizativos
necesarios para su desarrollo; en el papel asignado a los actores
académicos, en las prácticas pedagógicas, ahora de orientación
auto-formativa; en el crecimiento de las opciones formativas ele-
gibles por los estudiantes; en el debilitamiento de los límites entre
la docencia y la investigación; en la redefinición de los perfiles y
competencias profesionales; en la estratificación y diversificación
del conocimiento manifiesta en la segmentación temporal de la
formación por ciclos; en la importancia asignada a la articulación
de la universidad con la empresa, y la introducción de la deno-
minada conectividad junto al surgimiento de la formación virtual
y el auge de ciber-redes de dimensión global.
De hecho, estos cambios no pueden considerarse solamente

técnicos o tecnológicos y bondadosamente progresistas. A ellos
subyacen formas de redistribución del poder y del control sobre
las instituciones, sujetos, discursos y prácticas de la educación.
Aquí la flexibilidad ha adquirido un significado profundo en las trans-
formaciones de las bases jurídicas, políticas y administrativas de la
educación superior (descentralización, gerencialismo, emprendimiento;
autofinanciación, innovación tecnológica, acreditación, aseguramiento
de la calidad, etc.) compatibles con las transformaciones hegemónicas
de las bases colectivas de la sociedad.
A pesar de su relevancia en los estudios y debates educativos, la

flexibilidad se considera aún un concepto amplio, difuso, y difícil de
definir y analizar. Es, desde el punto de vista de algunos autores, un
significante vacío, o un significante flotante. En el campo educativo es
muy común encontrar expresiones como “institución flexible”, “maes-
tro flexible”, “aprendizaje flexible”, “relaciones pedagógicas flexibles”,
“especialización flexible”. Todas estas expresiones o manifestaciones,
tienen una relación directa o indirecta con la transformación de las bases
colectivas de la sociedad –económicas y culturales, tecnológicas– y son
reproducidas directa o indirectamente a través de todas las agencias
de producción y de control simbólico (para nuestro caso, la escuela
en sus diferentes niveles).4 Es en este sentido que Nieuwenhius et al.
(2002) consideran que la flexibilidad parece ser el concepto nuclear del
cambio educativo y económico de nuestro tiempo, y que la promesa de
sus soluciones a muchos problemas de orden individual, institucional o
nacional ha producido tanto controversia como aclamación.
Esta amplia gama de usos del término “flexibilidad” genera

cierta confusión. La definición de más bajo nivel es aquella que la
opone a “rigidez”. Quizás, el exceso de “flexibilidades” ha aumentado
la confusión. Por esta razón, es conveniente aclarar que la diversidad
de sus formas y la variabilidad de sus consecuencias, hacen a dicha
noción polisémica. La polisemia se refiere a las voces que subyacen a
flexibilidad: un significante con múltiples significados provenientes de
diferentes voces.
____________
4. Cada vez son más fuertes los nexos entre flexibilidad en el campo de la eco-
nomía y flexibilidad en el campo de la educación. En este último campo, la
flexibilidad es una expresión de las narrativas post-fordistas (especialización
flexible, modelo gerencialista, modelo japonés o toyotismo, p. e.). Todas ellas
han ejercido influencia en la forma y contenido de la educación.

La polisemia de la flexibilidad se ha generado alrededor diferentes
enfoques. Para unos, es una forma de producir mayor adaptabilidad y
polivalencia a un contexto. Para quienes han desplazado su sentido a
cierto tipo de economía y a sus políticas económicas intrínsecas (neolibe-
ralismo, p.e.), la flexibilidad favorece la supuesta “disminución” del des-
empleo e incrementa la competitividad. Para otras voces, especialmente
las dominadas, representa el empobrecimiento de las condiciones de
vida de los trabajadores. Esto ha conducido a que se generen profundas
tensiones alrededor de esta noción y que debamos preguntarnos con
cierta incertidumbre ¿De qué lado está la flexibilidad? Pero, ¿es éste un
asunto de posiciones? O, ¿es que el posicionamiento alrededor de la
flexibilidad interesada de ciertos grupos ha distorsionado su significado
y generado, de esta manera, tensiones y conflictos?
Flexibilidad
¿Qué voces?
¿Qué posiciones?
¿Qué propósitos?
¿Qué intereses?
¿En relación con qué?
En ciertos niveles de análisis, la flexibilidad se define como “la

capacidad de adaptarse a condiciones cambiantes” o como “un indi-
cador de la capacidad general de adaptabilidad”.5 ¿Es, en este caso,
la flexibilidad un asunto de adaptación en mayor o menor grado? ¿Es
____________
5. Un ejemplo entre muchos, de esta consideración sobre la flexibilidad, es

el Portal de Orientación Vocacional “decideYA.com” el cual presenta un
cuestionario diagnóstico con 24 enunciados mediante los cuales se insta a
valorar la adaptabilidad al cambio. El autor considera que la flexibilidad es
un componente esencial dentro de los variados modelos de inteligencia emo-
cional existentes. La flexibilidad se describe, entonces, como una habilidad
que forma parte de las llamadas competencias personales y se define como
la capacidad de “ajustar las propias emociones, pensamientos y comporta-
mientos a las situaciones y condiciones cambiantes”. El autor avanza en la

un asunto de desregulación, o de redefinición de los principios regu-
lativos? También se asocia a la ruptura con compromisos sociales y
culturales vigentes, y a la carencia de restricciones que conducen a la
inestabilidad. En síntesis, mientras para unos la flexibilidad es una virtud
que se asocia a la generación de “valor agregado”, para otros es una
perversión que genera sospechas, resistencias, e incertidumbres. Es,
como anota Carter (1997) un término cargado de un valor muy fuerte,
sin embargo resbaladizo.
En otro nivel de análisis, la flexibilidad tiene una relación con la

división del trabajo y con las relaciones sociales que de ésta se gene-
ran. ¿Qué organización del trabajo transforma las estratificaciones, las
clasificaciones y las demarcaciones verticales rígidas en nuevas formas
de organización equitativas horizontales y flexibles? ¿Qué nuevas rela-
ciones sociales generan nuevas divisiones del trabajo flexibles? ¿Qué
es lo intrínseco y qué es lo extrínseco a la flexibilidad? ¿Cómo conciliar
a través de la flexibilidad la estabilidad y el cambio, la particularidad y
la polivalencia? ¿Cómo transformar las voces hegemónicas que hacen
de la flexibilidad un medio de control y reproducción, en voces de
resistencia, oposición y transformación?
Pensemos, por ejemplo, en la flexibilidad que predican hoy las

Instituciones de Educación Superior. Ésta puede estar al servicio de
unos u otros propósitos. Para unas instituciones, significa adaptarse al
mercado y hacer más atractiva la forma de vinculación y permanencia
de los estudiantes en uno u otro programa: aquí el acento que se pone
en la flexibilidad implica procedimientos ágiles y reglamentos menos
formales para garantizar mayor acceso estudiantil. Para otras, muy
escasas por cierto, significa producir y fomentar el desarrollo de una
____________
descripción de las cualidades de las personas flexibles de manera fenomeno-

lógica, asumiendo una postura esencialista. Véase Rodríguez (s.f.). “Flexibili-
dad: alternando con el cambio de una manera emocionalmente inteligente”.
En: http://data.terra.com.pe/decideya/TestFlexibilidad/Promedio.asp

cultura crítica, menos relevante para el mercado, más autónoma de éste
y más centrada en la formación integral (intelectual, social y política) de
los futuros profesionales. Si esto es así, pensar en la flexibilidad como
un modo de ser para las Instituciones de Educación Superior obliga a
formular algunas preguntas básicas:
• ¿En interés de quién y para qué propósitos la flexibilidad?

• ¿Flexibilidad en relación con qué?
• ¿Por qué y para qué queremos construir instituciones de educación
flexibles?
• ¿Qué diferencia existe entre las propuestas de formación flexible
inspiradas en las supuestas bondades del mejoramiento de la oferta
del mercado laboral y aquellas propuestas inspiradas en principios
de equidad, democracia y servicio a la sociedad?
Este Volumen tiene por objeto profundizar críticamente en el

análisis de la flexibilidad, realizado en el libro titulado Flexibilidad y
Educación Superior en Colombia, como un asunto relevante para la
educación, y para la educación superior en América Latina, en particular.
Repensar el potencial semántico de la flexibilidad, que es vasto y mul-
tidimensional, significa repensar el impacto que ha comenzado a tener
en la educación superior en los países de la región. Significa igualmente
trascender la redefinición instrumental de la naturaleza e identidad de
las instituciones, sus discursos y prácticas de organización y gestión, la
división del trabajo de producción y reproducción del conocimiento,
así como lograr que éstas redimensionen sus proyectos educativos y
la visión y pertinencia social de sus propuestas formativas, dentro de
condiciones de equidad y con base en la construcción de estructuras
de poder y de control democráticas y participativas.
Si en un sentido amplio y quizás democrático, la retórica social de

la flexibilidad en la educación superior presupone, entre otras cosas, una
mayor diversificación y ampliación de una gama óptima de posibilida-
des de educación y aprendizaje de saberes y prácticas que favorezcan
el acceso equitativo de la población excluida de este nivel educativo,
dicho presupuesto implica resignificar las instituciones y generar en ellas
una mayor apertura, una profunda transformación en sus estructuras y
mayor adecuación a las necesidades sociales; incremento de la movilidad

dentro del sistema;6 nuevas expresiones curriculares de una formación
académica y profesional pertinente y relevante, abierta e integrada;
transformación de las relaciones sociales de aprendizaje a partir de la
des-estructuración de las prácticas pedagógicas competitivas, y de la
construcción de pedagogías cada vez más flexibles, que fortalezcan el
vínculo social y contribuyan a la construcción de identidades basadas
en principios auto-regulativos y auto-gestionarios. Sólo de esta mane-
ra, la flexibilidad en la educación superior puede entenderse como un
proyecto político-académico susceptible de involucrar a todas aquellas
instituciones con vocación de compromiso histórico y social.
Desde este punto de vista, la flexibilidad en la educación superior,

en cualquiera de sus expresiones o realizaciones debe significar, ante
todo, la reconceptualización de las interdependencias o articulaciones
en su proyecto histórico. Si el proyecto moderno o postmoderno de
educación superior ha estado –y está– signado por la lógica del mercado
y es dicha lógica la que ha determinado, en última instancia, transforma-
ciones importantes en las identidades, valores y modos de producción
y circulación del conocimiento, al imponerse la flexibilidad en muchos
de los aspectos de la vida de las instituciones (académicos, adminis-
trativos, curriculares, pedagógicos y financieros), es importante pensar
cuál es el efecto en éstas, y cómo la educación superior, en especial la
universidad, debe enfrentar el doble reto de reinventarse y participar en
la conformación de los sujetos del siglo XXI (Pedroza. 2003).
Desde esta perspectiva, es importante reflexionar sobre todas las

transformaciones sociopolíticas y económicas asociadas que han afec-
tado la estructura, función, procesos, autonomía y gobernabilidad de
las instituciones de educación superior y, en especial, la universidad.
Pensemos, por ejemplo, en el discurso de la denominada “sociedad
del conocimiento”, cuyas etiquetas diversas (“sociedad post-indus-
____________
6. Algunos de estos elementos hacen parte del compendio de la Declaración

Mundial sobre la Educación Superior. Véase, UNESCO (1998). Tomo II,
pág. 2 y 3.

trial”, “sociedad de la información”, “sociedad de los servicios”)7 han
convertido el conocimiento –en especial, el conocimiento científico
y tecnológico– en un principio hegemónico, generativo de riqueza y
poder, al servicio de un sistema tecnoeconómico cuya flexibilidad ha
permitido una redistribución geográfica de las inversiones (Castells.
2001). Pensemos, igualmente, cómo esto ha conducido a privilegiar
en las tareas actuales de la universidad su adaptación a la economía,
a las exigencias del mercado de trabajo y a sus formas de gestión, que
han tomado la forma de “aseguramiento de la calidad”.
No es gratuito que en muchos de los documentos de los organis-

mos internacionales se encuentren textos que abogan por una economía
mundial centrada en el conocimiento (ciencia y tecnología) como fuente
de riqueza presente y futura, y como sustituto del capital físico. En la
medida en que dicha economía –economía del conocimiento– ha re-
contextualizado y transformado las formas de vida, educación y trabajo,
la educación superior ha alterado su identidad histórica, su importancia
y su quehacer crítico en la sociedad, para contribuir a los nuevos re-
querimientos de formación para la competitividad, y de competencia
para el ejercicio de cualquier trabajo calificado. Esta situación parece
anunciar como imperativos los fundamentos globales de la economía
con los cuales se justifica la transformación de los sistemas de educación
superior.
Como se observa, el debilitamiento de los límites entre el sistema

de educación superior y el campo socioeconómico está asociado, cada
vez más, al propósito regulativo de las políticas internacionales y, en
las últimas décadas, al privilegio de los mercados del conocimiento y
al juego del libre comercio en una economía flexible dominada por la
producción y la transferencia de ciencia y tecnología. Esto se percibe
en:
____________
7. Es según lo expertos en la denominada era industrial, cuya periodización

arbitraria abarca cerca de 200 años (finales del siglo XVIII hasta finales del
siglo XX) que la universidad consolida sus estructuras, se masifica, tiene una
democratización restringida, mientras mantiene la herencia clásica de una
organización aparentemente armónica del conocimiento organizado en dis-
ciplinas.

1. El surgimiento de nuevas demandas en el mercado laboral en
consonancia con nuevas competencias.
2. El impacto de los medios de información y de sus tecnologías en
la formación profesional.
3. La demanda generalizada para que los futuros profesionales reci-
ban las competencias necesarias para un aprendizaje continuo.
4. La superación de la compartimentación de las profesiones debido
a la aparición de nuevos mercados profesionales que demandan
a la universidad nuevos campos y nuevas oportunidades de for-
mación.
5. La pérdida de la universidad del monopolio de la producción y
la transmisión del saber.8
Este propósito no es nuevo. Él ha estado –como he señalado– en

las agendas de los diferentes organismos internacionales y de reportes
nacionales9 de trascendencia internacional cuyas voces, relativamente
similares, agencian un proyecto para la educación superior, en el cual
las fuerzas del desarrollo económico y de la economía política de las
naciones post-industriales, expresada en políticas de globalización, (Neu-
bauer. 2003) se presentan como paradigmáticas. Así, por ejemplo, el
informe de la UNESCO presidido por Delors (1996, págs. 148-149), que
es una especie de breviario para las instituciones de educación superior,
plantea como una prioridad que “cada universidad debería volverse
____________
8. Roeland In ‘t Veld (1997). A esto hay que agregar la avalancha de políticas

de modernización orientadas a la reducción de la responsabilidad del Estado
en la contribución al presupuesto de las instituciones de educación superior,
particularmente de la universidad. Para Roeland In ‘t Veld, en la medida en
que el financiamiento público tiende a disminuir se pide a las universidades
que “hagan más por menos”. Es en este sentido que se han impulsado políti-
cas de desregulación y descentralización administrativa, de autofinanciación,
o de acreditación en la educación superior.
9. Entre los reportes más importantes se encuentran: El Dearing Report: “Higher

Education in the Learning Society” (Reino Unido); el Reporte Attali “Pour un
modele europeen d’enseignement superieur” (Francia); el Informe Bricall,
Universidad 2000 (España). También se puede mencionar el Boyer Report
(Estados Unidos).

abierta y dar posibilidades de aprender a distancia, en el espacio y en
distintos momentos de la vida”.
Desde el punto de vista de la UNESCO (1998, p. 2):
Los sistemas de educación superior deberían: aumentar su

capacidad para vivir en medio de la incertidumbre, para
transformarse y provocar el cambio, para atender las ne-
cesidades sociales y fomentar la solidaridad y la igualdad;
preservar y ejercer el rigor y la originalidad científicos con
espíritu imparcial por ser un requisito previo decisivo para
alcanzar y mantener un nivel indispensable de calidad; y
colocar a los estudiantes en el primer plano de sus preocu-
paciones en la perspectiva de una educación a lo largo de
toda la vida a fin de que se puedan integrar plenamente en
la sociedad mundial del conocimiento del siglo que viene.
El documento de la Conferencia Mundial sobre Educación Su-

perior (1998) agrega:
La necesaria evolución de la educación superior como

espacio de formación, a la que se podrá acceder con una
gran flexibilidad en cualquier edad para una formación
intensiva o para la actualización de los conocimientos y la
adquisición de nuevas competencias o para fines de recon-
versión, constituye uno de los aspectos principales de la
democratización y la renovación de la educación superior
y de la educación en general (p. 4).
Otra fuente fundamental de influencia y orientación sobre las

políticas de educación superior es el Banco Mundial, el cual plantea
la redefinición de la educación superior en el marco de la economía
mundial:
La economía mundial está cambiando en la medida en que

el conocimiento reemplaza al capital físico como fuente de
riqueza presente (y futura). La tecnología también refleja
este proceso a través de la información tecnológica, la bio-
tecnología y otras innovaciones que orientan las notables

transformaciones en el modo de vivir y trabajar. A medida
que el conocimiento se vuelve más importante, la educación
superior también crece en importancia. Los países necesitan
educar a la gente joven con estándares más elevados ya
que el diploma es un requerimiento básico para cualquier
trabajo calificado. La calidad del conocimiento generado
por las instituciones de educación superior y su potencial
contribución a una economía en gran escala se vuelve un
punto crítico para la competitividad nacional. Esto constitu-
ye un serio desafío para el mundo subdesarrollado (World
Bank. 2000, p. 9).10
En otro documento, el Banco Mundial (2003) señala que:
Las instituciones de educación terciaria tendrán que orga-

nizarse de manera que se puedan acomodar a las necesi-
dades de aprendizaje y capacitación de una clientela más
diversa: los estudiantes que trabajan, los de edad madura,
los que estudian en su casa, los que viajan, los de medio
tiempo, los diurnos y los nocturnos, los de fin de semana,
y así sucesivamente. Están surgiendo nuevos patrones de
demanda según los cuales los estudiantes asisten a varias
instituciones o participan en diversos programas de modo
paralelo o secuencial, tomando así la iniciativa de definir sus
propios perfiles profesionales para el mercado laboral.11
____________
10. Documento sobre educación superior editado conjuntamente por los miem-
bros de la Task Force on Higher Education and Society del Banco Mundial
en acuerdo con la UNESCO. Este documento plantea postulados que se han
definido como imperativos para la transformación de los sistemas de educa-
ción superior.
11. Véase Banco Mundial (2003) Construir sociedades del conocimiento: nuevos
desafíos para la educación terciaria. Otros documentos como La enseñanza
Superior: las lecciones derivadas de la experiencia (1995); Peligro y prome-
sa: La educación superior en los países en desarrollo (2000), son ejemplos de
este poderosa influencia en la educación superior.

A partir de esta visión, el Banco Mundial propone fuertes transfor-
maciones en el quehacer de la educación en áreas como el financiamien-
to (formulando modelos mixtos que maximicen los aportes financieros
del sector privado y el desarrollo de servicios educativos de instituciones
privadas dentro de un acceso al mercado sin barreras), el aprovecha-
miento más eficaz del capital humano y físico, la diversificación de las
fuentes de financiamiento y la participación de los estudiantes en los
gastos de su educación; la redefinición de las estructuras de gobierno
institucional; el desarrollo de una educación general, flexible, continua
y sin fronteras; la implantación de mecanismos de aseguramiento de la
calidad (evaluación, acreditación, exámenes nacionales, clasificación
de las instituciones por nivel de calidad y divulgación de resultados,
así como el fomento de la movilidad estudiantil (mediante la creación
de sistemas abiertos que valoren la experiencia previa pertinente, que
reconozcan las equivalencias de estudios y títulos, la transferencia de
créditos académicos, los esquemas de intercambio educativo, el acceso a
becas nacionales y créditos educativos, y un marco amplio de formación
permanente y cualificaciones profesionales), etc.12
A su vez, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económico –OCDE– coincide en la necesidad de mejorar la gestión de
la educación superior con respecto a las políticas educativas tales como
la universalización en la demanda y oferta de programas de educación
a lo largo de la vida, la internacionalización, el cambio tecnológico, los
nuevos enfoques en torno al financiamiento, la demanda de una mayor
____________
12. Esto ha afectado las relaciones dentro del sistema de educación superior in-
duciéndolo a profundas transformaciones en los procesos académicos y cu-
rriculares; a una mayor articulación en la formación entre la investigación y
la proyección social; al incremento de la autonomía en el aprendizaje y de la
denominada “formación por competencias”; a la ampliación y diversificación
de ofertas; a la supuesta “democratización de las oportunidades de acceso” y
de rutas de formación. Así mismo, ha implicado mayor articulación o integra-
ción de las unidades y agentes responsables de la dirección y gestión de todos
estos procesos. En este sentido exige, igualmente, acciones de concertación
política y académica alrededor de compromisos establecidos y de tareas de
innovación y cambio propuestas.

transparencia y apertura en el manejo de recursos, o el establecimiento
de mecanismos para el aseguramiento de la calidad (Ramos. 2003).13
El siguiente cuadro ilustra de manera sintética los propósitos de

algunos organismos internacionales sobre la educación superior.
UNESCO BM- BID OCDE
Preservar y desarrollar sus Promover una mayor Incrementar el número de

funciones fundamentales, diferenciación de las las formaciones profesio-
sometiendo todas sus acti- instituciones, inclu- nales y técnicas en el nivel
vidades a las exigencias de yendo el desarrollo medio superior.
la ética y del rigor científico de establecimientos
Incrementar la matrícula del
e intelectual. privados.
nivel superior y controlarla
Poder opinar sobre los pro- Otorgar incentivos a mediante exámenes de cali-
blemas éticos, culturales las instituciones públi- dad de ingreso y egreso.
y sociales, con total auto- cas para que diversi-
Incrementar la participación
nomía y plena responsa- fiquen sus fuentes de
de sectores económicos
bilidad. financiamiento, lo cual
y sociales en las diversas
incluye el estableci-
Analizar las tendencias so- instancias de las institu-
miento de aranceles y
ciales, económicas, cultura- ciones.
cuotas.
les y políticas, desempeñan-
Desarrollar la formación y la
do de esa manera funciones Redefinir el papel del
evaluación por competen-
de centro de previsión, aler- gobierno en el desa-
cias de cada rama.
ta y prevención. rrollo de la educación
pública. Mantener la política de eva-
Defender y difundir acti-
luación de las instituciones
vamente valores univer- Introducir políticas ex-
de educación superior y
salmente aceptados, y en plícitamente diseñadas
hacer participar en ella a
particular la paz, la justicia, para dar mayor priori-
los representantes de los
la libertad, la igualdad y la dad a los objetivos de
diversos sectores econó-
solidaridad. aumentar la calidad y
micos.
la equidad.
Aportar su contribución a la
Aumentar la contribución
definición y tratamiento de
de los estudiantes al costo
los problemas que afectan
de sus estudios, simultá-
al bienestar de las comu-
neamente con el desarrollo
nidades, las naciones y la
de becas.
sociedad mundial.
Fuente: Documentos UNESCO, BM, BID, OCDE

____________
13. Un ejemplo de este aspecto es el Programa Institucional de Gestión de la

Educación Superior (Institutional Management in Higher Education–IMHE)

Ahora, si bien la flexibilidad puede ser uno de los medios fun-
damentales para lograr nuevas metas para la educación superior que
fomenten y reivindiquen de manera crítica tanto el desafío de la pro-
ducción acelerada del conocimiento científico y tecnológico, como la
exaltación de la cultura, la democracia y la equidad, también es cierto
que no basta poner el acento en la flexibilidad de manera procedimental
o instrumental sin construir un proyecto sociopolítico e histórico, como
recientemente lo han hecho muchas instituciones de educación superior
para adecuarse formalmente a las demandas oficiales, o a la necesidad
de ser competitivas.
De manera fundamental y prioritaria, es necesario generar y

desarrollar la comprensión e interpretación de las diferentes voces y
referentes que subyacen al discurso de la flexibilidad, e impulsar el
análisis sobre los conceptos, métodos y operaciones posibles de este
principio, si se quiere que, realmente, sea un medio de producción de
un nuevo quehacer, de una nueva cultura y de nuevos sujetos en las
instituciones de educación superior.
También es necesario estimular la reflexión y la investigación crí-

tica alrededor de las posibles formas o tipos de flexibilidad que pueden
ser objeto de análisis y desarrollo en las instituciones de educación supe-
rior en el ámbito latinoamericano. Estudios comparados en materia de
organización académica permitirían, por ejemplo, esclarecer las formas
de consolidación de los saberes y haberes académicos territorializados
que han impedido la desestructuración de la hegemonía de ciertos
discursos y prácticas universitarios, y reconceptualizar nuevas formas
de organización académica flexible, en consonancia con las nuevas
formas de producción del conocimiento y nuevas formas de articulación
y servicio a amplios sectores de la sociedad, especialmente, a aquellos
excluidos de la educación.
____________
al que pertenecen 190 Universidades de más de 30 países. En relación con

este aspecto véase: La Educación Superior desde la perspectiva de la OCDE.
Ponencia presentada por la Mtra. Gabriela Ramos, Directora del Centro de la
OCDE en México, ante el Consejo Regional Centro-Sur de la ANUIES. Abril
4 de 2003.

Así mismo, es importante contribuir a la generación y desarrollo
de estrategias alternativas pertinentes para el fomento y logro de la
flexibilidad en la educación superior en Latinoamérica y reivindicar
la necesidad de impulsar, crítica y reflexivamente, en las instituciones
de educación superior latinoamericanas, experiencias e innovaciones
enmarcadas en el principio de flexibilidad que no necesariamente estén
inspiradas en perspectivas gerencialistas, administrativas, o centradas
en las reglas de juego del mercado.
Este libro puede considerarse una herramienta intelectual para la

reflexión, comunicación y debate con todos los actores de la educación
superior en Latinoamérica sobre el significado de la flexibilidad, y un
punto de partida para interrogarse sobre estrategias relevantes y necesa-
rias para producir cambios pertinentes y alternativos en las instituciones
sin menoscabo de sus culturas y valores, de sus misiones históricas o
tradicionales y de la situación particular y local de cada una de ellas, o
de las perspectivas que cada institución plantee para enfrentar crítica-
mente los retos y demandas de las políticas globalizantes.
Es conveniente aclarar que los puntos de vista que aquí presento

sobre la flexibilidad no se pueden considerar unificadores de la edu-
cación superior. Entiendo que el sistema de la educación superior está
conformado por una amplia gama de instituciones diferentes, separadas
entre sí por profundos criterios de diferenciación horizontal y vertical
(Clark. 1992). Si bien la flexibilidad puede considerarse un significante
que potencia nuevos significados y relaciones entre y dentro de diferentes
campos (científico, tecnológico, social, cultural) y puede ser utilizado
para pensar los macro-procesos que han determinado y determinan las
transformaciones de la educación superior, también es un significan-
te útil para reflexionar de manera amplia y diversa los procesos más
concretos del nivel institucional (micro-nivel). En este último caso, es
posible examinar la articulación entre las formas de flexibilidad que se
proponen institucionalmente (relacionadas con los modelos organiza-
tivos y las formas de relación) y las diferentes posiciones o formas de
interacción de agentes y agencias susceptibles de reproducir, no repro-
ducir, o transformar la estructura institucional propia de una institución
u otra (Díaz. 2003, p. 14).

En este volumen, la reconceptualización de la flexibilidad con-
sidera de manera amplia y crítica el significado de dicha noción: el
estudio de los macro-procesos y macro-políticas que fundamentados
en las nuevas versiones de Estado (desregulación, evaluación) y de
sociedad (del conocimiento, de la información), pueden incidir en las
instituciones de educación superior, y los aspectos que interesan a la
división del trabajo y a las relaciones propias de la vida de las institucio-
nes (organización, estructura, diferenciación, cultura, valores, relaciones
laborales, gestión, etc.). En este último caso, la noción de flexibilidad es
susceptible, entonces, de ser usada tanto en la evaluación de estructuras
y procesos institucionales como en la búsqueda de nuevos prospectos.
Ella significaría la posibilidad de modificación de los discursos y prácticas
existentes, y la articulación compleja, dinámica y fluyente de procesos
de apertura, innovación y cambio (de las jerarquías y formas organi-
zativas rígidas) que conducirían a la generación de nuevas formas de
cultura institucional.
Es claro que estos cambios dependen de la naturaleza de las ins-

tituciones y de sus propios contextos. En este sentido, el significado de
la flexibilidad no es constante, ni universal para todas las instituciones.
En una institución adopta un significado, y en otra institución otro muy
diferente. Desde este punto de vista, no existe un ideal de homogenei-
dad genérica con respecto a la flexibilidad. Lo que existe son formas
concretas de flexibilidad o, para decirlo en otros términos, flexibilida-
des. Bien sabemos que en los discursos contemporáneos el significante
flexibilidad ha cobrado un significado relativamente positivo, aunque
no por esto menos ambiguo, y su presencia no deja de estar asociada
a los denominados signos de los tiempos o, como se ha dado en lla-
mar “ideales de la época”. De allí su estrecha articulación con nuevas
formas de economía, sociedad y educación que han recontextualizado
el aprendizaje, las formas de trabajo, los estilos de vida, las posiciones
inciertas y plurales de los sujetos en los mercados económicos y cultu-
rales (simbólicos), a la luz de las pretensiones estandarizadoras de los
organismos estatales y agencias internacionales.
Por esto, el estudio de la flexibilidad necesita explorar las estruc-

turas y procesos de las instituciones de educación superior en las cuales
se han producido valoraciones, interpretaciones y variaciones sobre este
principio y se han creado diversas gramáticas para su realización. Nue-

vos estudios sobre la flexibilidad, que surjan de la reconceptualización
que en éste y otros textos he desarrollado, probablemente permitirán
acceder de manera más concreta a la forma y contenido de este prin-
cipio que ha incidido directamente en la vida de las instituciones y en
las disposiciones y prácticas de sus actores, en la medida en que estos
han asumido diversas posiciones frente a la proliferación de propuestas
inspiradas en la flexibilidad.
La incorporación de la flexibilidad en la cultura institucional, como

un proyecto, producto de múltiples determinaciones, no es una tarea
sencilla. Ella implica:
• Todo un esfuerzo reflexivo y analítico de las instituciones de edu-

cación superior sobre las voces (macro-voces) que subyacen a la
flexibilidad.
• Una definición del “por qué”, “para qué” y propósitos que sus-
tentan sus orientaciones hacia la flexibilidad (este esfuerzo pros-
pectivo, equivale a preguntarse: ¿En interés de quién y para qué
propósitos la flexibilidad?).
• En un sentido prospectivo, un estudio del “qué” y el “cómo” de la
flexibilidad: estructuras, relaciones, estrategias, discursos, prácticas
y contextos, e intereses.
• La superación del conjunto de resistencias y obstáculos, legítimos
y previsibles, intrínsecos a las percepciones sobre la flexibilidad
(esfuerzo académico-político), legítimamente construidos por sus
efectos negativos sobre las relaciones laborales, la reducción de
la demanda de fuerza laboral y el desmantelamiento del sistema
de bienestar.
Es claro que ya muchas instituciones de educación superior en

Latinoamérica –universidades, instituciones técnicas y tecnológicas– han
incorporado políticas y prácticas de flexibilidad, al punto que es posi-
ble encontrar una amplia gama de experiencias. Es probable que las
prácticas de la flexibilización se generalicen a mediano plazo, tanto en
las instituciones públicas como en las instituciones privadas del conti-
nente. Esto implica obligatoriamente reflexionar críticamente, como
he dicho, no sólo sobre las razones que, en general, se han planteado
para introducir la flexibilidad en las estructuras, procesos y formas de
interacción de las instituciones de educación superior, sino también

sobre la relación entre la asunción de la flexibilidad como principio
organizativo institucional (de empresa educativa en muchos casos) y
el modelo económico dominante en Latinoamérica como un principio
estructurante de nuevas necesidades educativas.
Así mismo, es importante considerar que los debates y expe-

riencias que sobre la flexibilidad en la educación superior se planteen
deben conducir a la discusión de un tema de crucial importancia para
las instituciones: el tema de la cultura o culturas académicas, su consti-
tución desarrollo y permanencia.14 Es comúnmente aceptado que cada
Institución de Educación Superior, al igual que otras organizaciones
modernas, tiene un ethos constituido por un conjunto de significa-
dos compartidos (principios, políticas, proyectos, normas, ideologías,
división del trabajo, formas de relación horizontal y vertical, tipos de
participación, etc.) que, bajo la denominación de “cultura institucional”
coadyuva a que sus actores (profesores, estudiantes, administradores) y
agencias (unidades organizativas junto con sus actores) se reconozcan
e identifiquen con unos discursos y unas prácticas institucionales domi-
nantes (retrospectivos o prospectivos). De igual manera, el desarrollo de
cada institución implica una compleja historia que se comprende mejor
cuando se relaciona con la singularidad del contexto y las características
propias de carácter organizacional. (Clark. 2000, p. 239). Los principios
culturales dominantes en una institución se incorporan a las estructuras
de trabajo, jerarquías, formas de autoridad, de relación y de integración
o cohesión de los sistemas académicos, y llegan a recibir su expresión
en las prácticas, disposiciones y vínculos afectivos entre los actores, esto
es, en su “habitus académico”. Así mismo, los conflictos y las luchas
por espacios de poder son elementos constitutivos de las instituciones
____________
14. Considero que el tema de la cultura académica pasa por la constitución,

desarrollo y consolidación de las comunidades académicas institucionales.
Esto es un asunto crucial si se tiene en cuenta que la búsqueda de flexibilidad
en muchas de las instituciones de educación superior se ha traducido, como
tendencia dominante, en la conversión de las instituciones en empresas edu-
cativas que tratan de reducir el porcentaje de profesores permanentes y de
tiempo completo, y de generar una mayor movilidad laboral con profesores
contratados por hora cátedra, cuyo efecto es el deterioro de las comunidades
académicas, y el desarrollo de un trabajo académico precario.

de educación superior, de sus estructuras y procesos organizativos,
susceptibles de ser descritos y tipificados.
El análisis de la cultura institucional es, por lo tanto, muy importan-

te para pensar en la introducción de la flexibilidad en estas instituciones
como un principio no sólo transformador sino también crítico de los
sistemas académicos, administrativos, pedagógicos e investigativos.15
La cultura institucional en sus dimensiones externa –organizacional,
económico administrativa y simbólica, y relaciones horizontales y ver-
ticales– e interna –el hábitus como sistema de disposiciones y funda-
mento de las prácticas de los agentes institucionales–, habrá de tenerse
en cuenta, entonces, como factor que inhibe, favorece o condiciona
el cambio y la innovación a la luz de nuevos principios propios de los
tiempos “flexibles”.
Para posibilitar la introducción de la cultura de la flexibilidad en

las instituciones de educación superior de manera crítica y reflexiva, es
imprescindible recuperar el protagonismo de los actores universitarios,
revisar los modos de acción y generar las condiciones institucionales
necesarias (debate socializado, participación) para producir un amplio
marco para las transformaciones requeridas. En este sentido, se hace
necesario construir el consenso y la participación de los actores direc-
tamente comprometidos en los procesos formativos; consenso entre la
dirección/gestión institucional y la comunidad universitaria, confianza
y motivación de sus actores, y definición del sentido y alcance social
del proyecto de flexibilización.
____________
15. Es importante aclarar que si bien la flexibilidad se plantea un principio gene-

rativo de transformaciones, innovaciones, o cambios, estos no necesariamen-
te implican flexibilidad ni necesariamente se fundamentan en ella. En este
sentido, pueden existir muchos cambios institucionales sin que en ellos esté
presente la flexibilidad. En consecuencia, podemos considerar que la flexibi-
lidad conduce al cambio (de contextos, de prácticas, de formas organizativas,
de jerarquías, de relaciones entre lo interno y lo externo, p. e.) pero el cambio
–y la innovación como una de sus expresiones– no necesariamente condu-
cen a la flexibilidad. Nuestro interés, por supuesto, se centra en la necesidad
de fundamentar los cambios y las innovaciones en el principio de flexibilidad
que genere flexibilidades alternativas.

Ahora bien, es necesario ser consciente de las dificultades que
puedan presentarse en el desarrollo de propuestas inherentes a la orien-
tación hacia la flexibilidad. Cualquier propuesta de cambio, llámese
reforma, renovación, innovación, o transformación, entra en el juego
de las posiciones y las oposiciones políticas, ideológicas y teóricas de
los diferentes actores institucionales y puede generar sentimientos de
desconcierto, carencia, vacío y angustia entre ellos, susceptibles de
conducir a la producción de resistencias expresadas en diferentes for-
mas.16 Esto en razón de que “la mayoría de las organizaciones sienten
preferencia por la estabilidad, y raras veces cuentan con mecanismos
para cambios que hayan de surgir del interior de ellas mismas” (Morrish.
1988, p. 21)17.
____________
16. El éxito de cualquier proyecto innovador implica la participación de todos

los componentes de la organización académica, referidos al grupo de actores
involucrados en las tareas propias de la institución, junto con sus formas de
relación, sus valores, costumbres, normas, roles y pautas de comportamiento.
Estos elementos forman parte de la cultura académica de las instituciones, la
cual por su carácter tradicional es resistente, por lo general, a cualquier inten-
to de cambio y transformación. La resistencia es casi un elemento intrínseco
a toda innovación educativa. Esto hace que la dinámica de los cambios sea
más lenta que el ritmo de las demandas sociales.
17. Es un hecho que el propósito fundamental –por lo menos retórico– de la

flexibilidad en una institución consiste en generar una nueva cultura acadé-
mica que no sólo sea el fundamento de nuevas prácticas pedagógicas sino,
también, el fundamento de nuevas actitudes hacia el conocimiento, la socie-
dad y la cultura, y hacia las relaciones sociales, en cierto sentido, una opción
cultural. Desde este punto de vista, una reforma curricular, por ejemplo, es
un tema que por su naturaleza no puede desligarse de los contextos externos
e internos en los cuales surge y se desarrolla. Ahora bien, cuando una institu-
ción de educación superior se compromete con una reforma curricular gene-
ralmente se producen en ella diferentes intervenciones directas e indirectas,
externas e internas, centralizadas o descentralizadas, que activan formas de
participación y control, objetivos y objetos de modificación, juegos de posi-
ciones y oposiciones, generatrices de tensiones y conflictos diversos alrede-
dor de enfoques, intereses, expectativas, compromisos, alianzas, prospectivas
y retrospectivas. Toda esta dinámica conduce a modificaciones parciales que
tienen implicaciones académicas, pedagógicas o administrativas, las cuales
no necesariamente concluyen en una transformación total del orden institu-

Por esto, es importante que la introducción de la flexibilidad en las
instituciones de educación superior se convierta en una coyuntura para
activar las más heterogéneas y hasta divergentes posiciones, relevantes
no sólo por las posibilidades que pueden abrir al discernimiento de los
problemas de la educación superior y de los problemas institucionales
sino, también, por la obligada búsqueda de las soluciones que el prin-
cipio de flexibilidad implique.
El acceso a, y el desarrollo de propuestas institucionales flexibles

no puede ignorar, ni las macro-fuerzas externas (el mercado, la políti-
ca, la globalización), ni las contradicciones inherentes a la vida de las
instituciones de educación superior donde se juegan múltiples intereses
académicos, profesionales, ideológicos y políticos los cuales, necesa-
riamente, afectan las posibilidades de su implementación y desarrollo.
Por todo esto, es posible considerar que las políticas institucionales en
materia de flexibilidad deben apuntar a configurar en las instituciones
de educación superior escenarios importantes para la problematización
y producción de nuevas prácticas académicas, curriculares, pedagógicas,
evaluativas, administrativas y culturales, que conduzcan igualmente, a
generar nuevos vínculos y nuevas relaciones con los diversos ámbitos
sociales.
Tal como lo plantee en el libro Flexibilidad y Educación Superior

en Colombia (Díaz. 2002), el principio de flexibilidad ha de permitir a las
instituciones de educación superior aprender a identificar y a orientar, de
manera autónoma, el análisis y búsqueda de soluciones en procura del
fortalecimiento de sus proyectos de transformación que, con todos sus
problemas, puedan tener trascendencia, proyección e impacto social.
____________
cional establecido y sí generan tensiones y contradicciones muy fuertes entre

éste y los nuevos principios culturales propuestos. Esta situación es un evi-
dente reto para quienes consideramos que la flexibilidad puede ser el medio
de construcción de una cultura alternativa en una institución educativa.

Capítulo
II
Aspectos generales
de la Flexibilidad
Introducción
La flexibilidad es una noción que se ha vuelto común para
la descripción y estudio de los macro-asuntos contemporáneos
de la economía, la sociedad, la cultura, la educación y el Estado;
para la descripción de los micro-contextos de organización y
práctica social de organizaciones, instituciones y agentes, y para
la descripción y redefinición de las relaciones entre los macro y
micro-procesos existentes en la sociedad. De allí su importancia y
la necesidad de explicar sus expresiones, sus dimensiones políticas
y sus consecuencias, en nuestro caso, aquellas que conciernen al
cambio de sentido en la educación superior.
Es común encontrar diferentes tipologías de la flexibilidad.

En el marco de la economía global, por ejemplo, es posible ob-
servar diferencias, alrededor de la flexibilidad laboral (capacidad
de las empresas de reorganizar el trabajo y los trabajadores en
respuesta directa a las fluctuaciones del entorno), entre la deno-
minada flexibilidad interna y la externa, o entre la flexibilidad
funcional y la flexibilidad numérica (adaptación del volumen de
trabajo y trabajadores a las variaciones en la demanda y a los
cambios tecnológicos). Estos tipos de flexibilidad, asociados a
políticas económicas neoconservadoras o neoliberales (liberación
de los mercados –mercados flexibles–, a la reducción del gasto
público, miniaturización del Estado, privatización de los sistemas
de bienestar, flexibilidad, laboral), han afectado profundamente
los contextos laborales, las identidades profesionales, las formas
de contratación, las oportunidades de empleo, y han incidido profunda-
mente en los discursos, prácticas y formas de organización y de relación
en los sistemas educativos, transformando la forma y contenido de la
educación, y de la relación entre educación y trabajo.
El análisis de la flexibilidad implica considerar un hecho funda-

mental: la transformación de las estructuras y relaciones de las realidades
económicas, sociales, políticas y culturales denominadas “globalizantes”,
“postfordistas” o “postmodernas”. Aspectos como el debilitamiento de
las fronteras rígidas entre las naciones, la orientación hacia la diversidad
cultural, la transformación de la identidad, de las relaciones de género; el
surgimiento de “identidades híbridas, jerarquías flexibles e intercambios
plurales a través de redes adaptables de mando” (Hardt y Negri. 2002, p.
12); la desterritorialización disciplinaria y el descentramiento y surgimien-
to de diversos campos de conocimiento y de práctica –fundamentados en
la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad–, de nuevas relaciones
con el conocimiento, o la redefinición de la nociología y de los modelos
de formación, nos sugieren la existencia de formas flexibles de división
de trabajo y de relaciones sociales más libres de demarcaciones y limi-
taciones que han permitido generar nuevas posiciones y disposiciones
en la producción y reproducción social, y articular de manera diferente
los macro-problemas del Estado, el poder, la economía, la política con
los diversos micro-contextos de control e interacción social.
Igualmente, es un hecho que la educación, en sus diferentes

niveles, enfrenta hoy una geografía sociocultural cada vez más híbrida
y volátil: nuevas imágenes, nuevas formas de diseminación y nuevas
voces y valores que la circundan; un mayor potencial de conocimiento,
con nuevos principios distributivos, nuevos criterios de diferenciación y
nuevos tipos de ofertas que consolidan un poderoso mercado educativo
nacional y transnacional (global). Hoy el significante educación pone su
acento en la flexibilidad y, amparado en ella, sus instituciones parecen
reinventarse, cambian, se reforman, se transforman y se imaginan huir de
las tradicionales rutinas hacia nuevos modelos y procesos formativos.
En el caso de la educación superior, por ejemplo, se asiste a un

giro en la definición de las formas y modalidades de la formación, de
la metáfora fordista de la producción de un profesional liberal centrado
rígidamente en un área de conocimiento y de práctica, a la producción

de un profesional flexible, competente y competitivo.18 ¿Qué significa-
do tienen estas transformaciones? ¿Qué implicaciones tienen para el
conocimiento, para el aprendizaje, para la construcción de la identidad
profesional, para las instituciones de educación y sus agentes, discur-
sos y prácticas?, y en última instancia, ¿para la vida, la sociedad y el
trabajo?
Todos estos interrogantes obligan a plantear un marco de referen-

cia para la conceptualización de la flexibilidad que permita abordar el
asunto de su naturaleza y de su relación con la constelación de problemas
de la vida moderna, especialmente, los referidos a la educación, en ge-
neral, y a la educación superior, en particular. El tema de la flexibilidad
ha dado origen a diferentes interpretaciones suscitadas desde diferentes
disciplinas y ciencias (sociología, psicología, economía, administración,
ciencias de la educación), perspectivas, agencias y autores. La mayoría
de ellas se centran en sus efectos o consecuencias. Es común, además,
cuando nos referimos a la flexibilidad, que se crea que no hay límites y
que alrededor de ella circunda el desorden o el caos. También es común
confundir la flexibilidad con la idea de una elasticidad indefinida del
espacio, con un empuje constante a la amplificación (Ventura. 2003).
Hace falta, sin embargo, una conceptualización de sus “condiciones
____________
18. El modelo de formación tradicional –hecho a imagen y semejanza del fordis-

mo– se fundamentaba en las amplias dimensiones del mercado profesional y
en su consecuente demanda en diferentes campos. Esto dio como resultado,
la producción de una gran masa de profesionales poco diferenciados pero
jerarquizados frente a otros niveles de formación. La crisis progresiva del
mercado profesional –como efecto de la crisis de los mercados de bienes y la
ampliación del mercado de los servicios– afectó profundamente los modelos
de formación basados en la especialización rígida, y ha dado paso a nuevos
modelos formativos para un mercado ocupacional determinado por deman-
das contingentes, inestables, fugaces, o de rápida obsolescencia. La educa-
ción superior debe entonces, enfrentarse a nuevas necesidades de formación
profesional para responder flexiblemente a las permanentes fluctuaciones del
mercado profesional. La noción de profesional cambia de forma y contenido.
La re-contextualización de su sentido, de su lenguaje y de los propósitos, es
un efecto de la emergencia de nuevas formas de control económico y social.

estructurales” y de sus relaciones con el poder y el control. Es necesario
indagar cuáles son las voces que subyacen a la flexibilidad, así como
responder una pregunta fundamental: ¿En interés de quién y para qué
propósitos la flexibilidad ostenta hoy un valor dominante en una so-
ciedad que se reclama –o es reclamada– global? ¿Qué recontextualiza
la flexibilidad? y ¿qué recontextualiza el capitalismo flexible y su falta
de fronteras?
Dado que existe la necesidad de producir un marco de referencia

a partir del cual se puedan investigar todos aquellos asuntos que se han
definido como cruciales para la transformación de la educación superior
en Latinoamérica relacionados con la formación y sus currículos, los
límites entre las modalidades de formación, sus diferencias cualitativas,
sus formas de estratificación, la identidad profesional, la identidad
pedagógica, entre otros; en las siguientes secciones se introducen al-
gunos elementos conceptuales y metodológicos sobre la flexibilidad
que pueden contribuir, no sólo a esclarecer los complejos problemas
semánticos de esta noción sino, también, a indagar sobre sus referentes
y sus expresiones que dan lugar a la legitimación de nuevas formas de
relación e identidad en el campo de la educación, especialmente, en lo
que concierne a la educación superior (estructuras institucionales, orga-
nización del conocimiento, formas de relación social, por ejemplo). No
podemos dejar pasar por alto la aparente gratuidad de la flexibilidad en
la educación superior ni sus consecuencias para individuos y grupos.
La descripción será breve y no pretende resolver todos los proble-

mas que se plantean ni en el capítulo ni en el libro. Estos son amplios
y complejos y requieren un estudio extenso. Aquí, sólo presentaré con
cierta generalidad los principales problemas que se relacionan con la
flexibilidad, entre otros:
• El discurso de la flexibilidad: Nociones básicas de flexibilidad

• La flexibilidad y el problema de los límites
• Flexibilidad y formas de identidad
• Flexibilidad, poder, control y comunicación
• Algunos rasgos de la flexibilidad
• Flexibilidad, cultura académica y formación en la educación su-
perior.

El discurso de la flexibilidad: nociones básicas
sobre flexibilidad19
Ya he planteado en otra parte20 que no hay una definición unívoca

sobre el significante flexibilidad y que éste da lugar a diferentes acepcio-
nes semánticas cargadas de ambigüedad. Esto ha generado problemas
para una definición de alto nivel. La mayoría de los estudios relacionan
la flexibilidad con los aspectos económicos y reducen su significado a
la “flexibilidad laboral”. Es aquí donde se ha producido la mayor parte
de la literatura crítica sobre el tema.
A pesar de su relevancia en los estudios y debates educativos, la

flexibilidad se considera aún un concepto amplio, difuso, difícil de definir
y analizar. Flexibilidad es un término que obligadamente hace parte hoy
del léxico de las ciencias sociales y económicas. Dicho de otra manera,
su valor está asociado a los ideales de la época. Hoy, este término actúa
como un significante cuyos significados se vinculan, de una manera u
otra, a otros significantes como globalización, apertura, libre mercado,
amplia oferta laboral, tecnologías, formación, des-territorialización,
tolerancia, democracia, disposición al intercambio, adaptación,21 etc.,
____________
19. ��
Esta sección es breve y no pretende agotar el tema. Es más bien, una invi-
tación a profundizar en los significados de la flexibilidad y en los poderes y
controles que subyacen a dichos significados: ¿Qué voces? ¿Qué posiciones?
¿Qué significados? ¿Qué consecuencias?
20. ��
Véase: Díaz (2003). “A propósito de la flexibilidad”. Reflexión inicial del
Diplomado Flexibilidad y Educación Superior. Material de Trabajo. UASLP-
ANUIES-CXXI. México.
21. ��
Entre muchos ejemplos nos encontramos formulaciones de diferentes agen-
cias como las religiosas. El portal católico “decideYA.com” define la flexi-
bilidad como “la capacidad de adaptarse rápidamente a las circunstancias,
los tiempos y las personas, rectificando oportunamente nuestras actitudes y
puntos de vista para lograr una mejor convivencia y entendimiento con los
demás”. Se considera, desde este tipo de perspectiva, que el núcleo de la
flexibilidad es la adaptación. Véase Nota 2 de pie de página.

que viajan por campos diferentes como el económico22, el educativo, o
el cultural. En este sentido, es conveniente distinguir la asociación de la
flexibilidad con grupos de significantes, pues el cambio de su significado
implica cambio de valores de conformidad con su uso. No es lo mismo
la flexibilidad asociada a los mercados insaciables del capital corpora-
tivo en el mercado mundial, que la flexibilidad alternativa asociada a
la movilización liberadora que reivindica los derechos. No es lo mismo
la flexibilidad que implanta nuevos controles que la flexibilidad que
fomenta la autonomía responsable y la comprensión de los controles
ilegibles que reproducen el poder y la dominación.
La semántica del término “flexibilidad” se ha pluralizado de ma-

nera excesiva, generando dicho exceso un popurrí de sentidos que han
invadido todos los escenarios de la vida social. El significante flexibili-
dad se ha recubierto de diferentes significados, y puede ser situado en
diferentes contextos en los cuales las voces dominantes o emergentes,
tienen un efecto importante en la constitución de sus sentidos. En la
mayoría de los casos los sentidos asumidos forman parte de lenguajes
técnicos que refuerzan su legitimidad al ligar la flexibilidad a formas de
saber operativo (como ocurre en ciertas formas de flexibilidad laboral,
o de flexibilidad curricular) que no aparecen contaminadas por ningún
tipo de ideología, ni ningún tipo de referente. Es, precisamente, el
vaciamiento de significación –vaciamiento de sentido– lo que permite
que se le pueda adjudicar cualquier sentido en cualquier contexto. De
allí que el significante flexibilidad se presente como un significante sin
identidad susceptible de ser recontextualizado fácilmente, y adquirir
valores positivos que son de gran importancia para ciertos intereses,
especialmente, para los intereses hegemónicos.
____________
22. Chávez, en su excelente artículo “Flexibilidad en el mercado laboral: orígenes

y concepto”, plantea que la flexibilidad es un concepto elástico, ambiguo,
un término genérico multiforme, cuyo uso tiende a confundir varios aspectos
diversos. Esto se debe a que el término muchas veces sirve más como lema
que como instrumento analítico. Esto lo ha convertido –desde su punto de
vista– no sólo en un concepto polisémico y ambiguo, sino en un fetiche.

Por las razones anteriores, la flexibilidad se asocia a un interés
polisémico que ha suscitado justificaciones alrededor de diferentes enfo-
ques. Para unos es una forma de significar la capacidad de adaptarse a
condiciones cambiantes. Para otros, la flexibilidad favorece e incrementa
la competitividad. También se asocia a la ruptura de compromisos socia-
les y culturales vigentes y a la proliferación de identidades, posiciones,
desplazamientos y reconversiones permanentes de sujetos y grupos. En
la práctica gerencial y organizacional tiene que ver con las propiedades
de una empresa, por ejemplo, con sus aperturas, sus inestabilidades y
dinámicas temporales, con las contingencias propias de su creación,
permanencia, y disolución, respuestas al cambio, e inclusive, a la au-
sencia de cambio (Veryard. 2003).23 Algunos críticos se refieren a su
redimensionamiento, como una especie de panacea postmoderna, un
icono heroico de los últimos años, capturado por el discurso de la dere-
cha y definido al lado del “mercado”, la “diversidad”, la “receptividad”,
la “soberanía del consumidor” y la producción flexible (Carter. 1997).
Otros ven en la flexibilidad un grado de incertidumbre con respecto a
los límites: “un alimento fundamental para un fantasma princeps de
nuestra época: el de creer que todo es posible, la esperanza de que se
podría un poco más, un poco más…” (Ventura. 2003). Sennett (2000,
p. 10) manifiesta que “la flexibilidad se usa para suavizar la opresión
que ejerce el capitalismo”, y agrega que “al hacer hincapié en el riesgo
se afirma que la flexibilidad da a la gente más libertad para moldear su
vida”. Sin embargo, desde su punto de vista, lo que hace es implantar
nuevos controles. Por esto, concluye que el capitalismo flexible es “un
régimen de poder ilegible” (Ibíd.).
Martín-Barbero (2003), uno de los más importantes teóricos de

la comunicación y la cultura en Iberoamérica, al referirse a la erosión
del sentido moderno del trabajo y del trabajador en una sociedad ter-
____________
23. Veryard (2003) plantea algunas nociones de flexibilidad, entre ellas las si-
guientes: Flexibilidad como respuesta al cambio, una propiedad de un
sistema, ausencia de cambio, flexibilidad como un “capricho del medio”,
flexibilidad como dependiente del nivel de abstracción y, flexibilidad como
dependiente del sistema de límites. Todas estas nociones están asociadas al
manejo organizacional y gerencial de empresas.

ciarizada, informatizada, fracturada, dual, desregulada y excluyente,
plantea que:
La muy ambigua –o mejor, tramposa– palabra [flexibilidad

tramposa] con la que, desde el ámbito de la gestión empre-
sarial, se denomina a estos cambios, la flexibilidad laboral,
junta y confunde dos aspectos radicalmente diferentes del
cambio. Uno, eminentemente positivo en principio aunque
muy recortado en la práctica: el paso de un trabajo caracte-
rizado por la ejecución mecánica de tareas repetitivas al de
un trabajo con un claro componente de iniciativa de la parte
del trabajador, que desplaza el ejercicio de la predominancia
de la mano a la del cerebro: nuevos modos del hacer que
exigen un saber-hacer y el despliegue de destrezas con un
mayor componente mental. La trampa que el uso de la
palabra flexibilidad encierra al ser identificada únicamente
con esa dimensión positiva es lo que oculta; en primer lugar,
que esa capacidad de iniciativa, de innovación y creatividad
en el trabajo es férreamente controlada por la lógica de la
rentabilidad empresarial, que la supedita en todo momento
a su «evaluación de los resultados»; y en segundo término,
que la flexibilidad incluye otro componente radicalmente
negativo: la precarización del empleo tanto en términos de
la duración del contrato de trabajo como en las prestaciones
salariales en salud, pensión, educación, vacaciones, etc. La
flexibilidad se convierte así en el dispositivo de enganche del
trabajo en las nuevas figuras de empresa. Pues, de un lado,
al trabajador o empleado no se le permite la creatividad,
no se le deja libre para que haga lo que quiera y de veras
invente, sino sólo para que tenga la posibilidad de competir
mejor con sus propios compañeros de trabajo; y de otro, la
competitividad es elevada al rango de condición primera
de existencia de las propias empresas.24
____________
24. Martín-Barbero, J. “Figuras del desencanto”, en Revista Número. Vol. 36. Ex-
traído en noviembre de 2004 de:http://www.revistanumero.com/index.htm

Expertos en el tema consideran que la “flexibilidad” es un con-
cepto que aparece en su dimensión global como “mix” de técnicas y
tecnologías que pueden articular cambios rápidos y frecuentes de modos,
estilos y tipos de producto; adaptaciones o re-programaciones fáciles
de procedimientos y actuaciones; efectos de vuelta (feed back) rápidos
en términos de calidad y cantidad, entre productores, vendedores y
usuarios (Cocco y Vercellone. 2002). Para estos autores, la flexibilidad
se presenta, entonces, como un “paradigma” abierto a un abanico muy
amplio de configuraciones posibles en el campo económico. En este
campo la flexibilidad puede presentar diferentes dimensiones relaciona-
das con la movilidad de la fuerza de trabajo, su organización y uso de
tecnologías; la intensidad del trabajo y normas de producción; los sala-
rios y las prestaciones; la definición de ascensos (movilidad vertical); la
seguridad en el empleo; las categorías de los puestos y subcontratación,
y la restricción a la labor sindical y cláusula de exclusión (Covarrubias.
1992). Esto requiere “trabajadores flexibles” que deben saber resolver
problemas, realizar nuevas y múltiples tareas, hacer sugerencias sobre
cómo mejorar el proceso productivo, trabajar en equipo25 y asumir una
gran variedad de papeles (“roles”) para desempeñarse, ser promovidos
y remunerados (Martin. 2000). La tarea del jefe es, en consecuencia,
organizar estas energías y diferencias en beneficio de un mayor provecho
de la empresa (Hardt y Negri, ob.cit.).
____________
25. Martin (2000) considera que en el trabajo en equipo al individuo se le pide

subsumir sus aspiraciones personales, su identidad, y “background” en el
constructo discursivo y organizacional del “equipo”. En este caso, el trabajo
o empleo flexible se expresa en un tipo de relación que el autor denomina
“inclusión individual” (“individual embedding”). “Individual” porque son la
persona y su esfuerzo, compromiso y lealtad, la piedra angular, e “inclusión”
(embedding) porque el intercambio económico que tiene lugar a través del
trabajo flexible se expresa y reproduce como un relación social extra-econó-
mica.

Autores como Klammer (2001) y Esping Andersen (2000), asocian
las tendencias y dimensiones de la flexibilidad (interna y externa) al tema
crucial del desarrollo de los mercados de trabajo, que han implicado una
creciente diferenciación de los patrones de empleo dentro de y entre
los países de este continente. Según estos autores, la flexibilidad ha
generado un decrecimiento en la estabilidad de las estructuras sociales y
familiares. Desde su punto de vista, al variar la forma y contenido de la
producción propia del modelo postfordista, al orientarse a la producción
de bienes y servicios especializados, han variado sustancialmente las
competencias profesionales y laborales. Esto ha debilitado significativa-
mente la fuerza de trabajo estandarizada y ha incrementado la fuerza de
trabajo no estandarizada en cantidad y calidad. Como puede observarse
la respuesta económica de la especialización flexible –antítesis del siste-
ma de producción encarnado por el fordismo– (Sennett, ob.cit.) tiene
una amplia similaridad con el aprendizaje flexible, “piedra angular” de
las prácticas de formación en los sistemas educativos modernos. De la
misma manera que la especialización flexible pretende, como plantea
Sennett (ob.cit.) reinventar las instituciones, el aprendizaje flexible
genera nuevas relaciones con el tiempo y el espacio: tiempos flexibles
para la formación en cualquier lugar, o formación a la carta en cualquier
momento y lugar. Es posible que estas opciones flexibles no coincidan
con la nueva ética del mercado de trabajo flexible.
En el campo educativo, se han ido imponiendo igualmente pers-

pectivas diferentes. Así, con un significado asociado al campo económico
está la denominada entrega flexible –flexible delivery– (Nunam. 1996),
la cual tiene dos variantes: puede significar un ambiente educativo en
el cual el individualismo y la escogencia sin límites son los valores que
en última instancia determinan la forma de la educación a través de
un mercado competitivo de procesos y productos educativos; o puede
referirse a fines sociales relacionados con el incremento del acceso a
la educación y a la democratización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, mediante el incremento del control sobre el aprendizaje
por los estudiantes.
En relación con este último aspecto, por ejemplo, las diferentes

declaraciones de agencias internacionales y nacionales advierten, en su
retórica, sobre la importancia que tiene para las instituciones el adaptarse
de manera muy flexible a las circunstancias y demandas del entorno,

flexibilizar los requisitos de sus tradicionales misiones y pensar más
flexiblemente a la hora de configurar sus currículos (OCDE. 1998). En
sus numerosos documentos sobre política académica en las instituciones
de educación superior instan a éstas a adaptarse a los cambios que la
economía y la sociedad global les exigen. Es así como se promueve
mayor flexibilidad y capacidad de adaptación y se apela al lenguaje
del corporativismo, del emprendimiento, o de la “marketization” de la
educación.
Con un significado diferente encontramos la teoría cognitiva de la

flexibilidad, la cual se centra en el aprendizaje en dominios complejos y
no estructurados y se fundamenta en teorías cognitivas del aprendizaje,
a partir de autores como Piaget, Ausubel y Brunner. La flexibilidad
cognitiva se entiende como la habilidad para reestructurar espontá-
neamente el propio conocimiento como una respuesta adaptativa a
las demandas radicales de los cambios situacionales. De acuerdo con
los especialistas en este tema, en ambientes complejos, los aprendices
generalmente no pueden recuperar de la memoria una estructura de
aprendizaje jerárquicamente intacta. En su lugar, la mente combina,
recombina y reinventa los componentes estructurales para cumplir los
requerimientos de cada situación particular. La teoría de la flexibilidad
cognitiva se centra en los procesos de aprendizaje no estructurados, en
ambientes de aprendizaje dependientes del contexto (Spiro y Jehng.
1990). Esta perspectiva es ajena a toda consideración económica.
Los anteriores son sólo algunos ejemplos de cómo el discurso de

la flexibilidad se relaciona con una gran cantidad de discursos, prácticas
y contextos de la sociedad contemporánea. La flexibilidad ha terminado
siendo un término cargado de un valor muy fuerte, sin embargo, res-
baladizo (Carter. 1997). De allí que he planteado que son muchas las
voces que subyacen a la flexibilidad, algunas de las cuales provienen
de poderosas fuerzas sociales y económicas. Cómo se relaciona la fle-
xibilidad con los discursos modernos de la economía, la sociedad y la
educación es un asunto crucial para la comprensión de sus mediaciones
en la vida social y en los imaginarios que se constituyen en los sujetos,
a su vez, imaginarios que en gran parte provienen de una economía
basada en el conocimiento, y de un conocimiento y una cultura basadas
en la economía del consumo.

La flexibilidad y el asunto de los límites
La filosofía del límite piensa de verdad, y se propone cono-

cer en toda su radicalidad, lo que ese misterioso signo de
oposición y concordancia, la célebre ‘barra’ estructuralista
encierra. (Eugenio Trías)
Son numerosas las preguntas que nos plantea esta sección: ¿Es el
principio de flexibilidad un principio relacional intrínseco a los límites
presupuestos en las clasificaciones, distribuciones, agrupaciones, estra-
tificaciones, interacciones? ¿Qué relaciones genera entre lo clasificado?
¿Bajo qué principios interactivos o comunicativos? ¿Qué rasgos permiten
detectar la presencia de flexibilidad? Otros interrogantes que surgen en
el análisis de la flexibilidad tienen que ver con los poderes y controles
de que este principio es portador. ¿De qué nuevas relaciones de poder
y control es portadora la flexibilidad? ¿Qué modelos de dominación o
de resistencia produce y reproduce?
Distribuciones Limites rígidos o Interacciones

Agrupamientos flexibles Comunicaciones
Estratificaciones Presupuestos en
Diferencias
Identidades
Figura 1.
Flexibilidad y límites
Un tema crucial para el análisis de la flexibilidad es el que se re-

fiere a los límites, esto es, al trazo fronterizo que separa dos espacios o,
mejor, dos ámbitos. El trazo fronterizo permite articular, separar, dividir,
aislar. Es una línea que permite unir o escindir.

El problema básico que se plantea al referirnos a los límites es
el de la diferencia. Se podría decir que los límites son constitutivos de
la diferencia y de la pertenencia. Todo límite comporta diferencias26
Luhmann (1998, p. 40) plantea, por ejemplo, que:
los sistemas se constituyen y se mantienen mediante la

creación y la conservación de la diferencia… y utilizan sus
límites para reglar dicha diferencia… en este sentido, la
conservación de los límites (boundary maintenance) es la
conservación del sistema.
Y agrega que los límites pueden entenderse como dispositivos

especiales para la función de separar. Una de las funciones que los
límites desempeñan es la de separación, mediante la cual los sistemas
pueden abrirse o cerrarse. En este sentido, la determinación de los lí-
mites es el requisito más importante en la diferenciación de los sistemas
(Ibíd., p. 50-52). Podríamos decir, entonces, que los sistemas tienen
límites, que la experiencia está regulada por límites, que hay límites en
la interacción27, que un orden social se fundamenta en la internalización
de unos límites (trazos) que se convierten en “obligaciones morales”.
Los límites (fronteras) llevan intrínsecos los temas de la inclusión y la
exclusión, de “lo que puede aparecer y lo que debe permanecer ocul-
to” (Martínez-Pulet. 2003, p. 58). También implican el problema de
la identidad. “Una frontera es la línea donde una cosa termina y otra
____________
26. ��
En los albores del post-estructuralismo, Derrida (1971) planteaba un término
nuevo, estructurante de la diferencia: la “��
différence”. Este término fue defi-
nido por Derrida como el movimiento de juegos que produce diferencias y
efectos de diferencia, La différence es el origen estructurado y diferente de
las diferencias. “Podemos llamar différence a la discordia ‘activa’, en movi-
miento de las fuerzas diferentes y de las diferencias de fuerzas”. Así mismo,
Derrida plantea que el concepto de “trazo” es inseparable del concepto de
diferencia: “no hay diferencia sin trazo”. Como podemos ver, existe una rela-
ción estrecha entre la producción de diferencias –espaciales o temporales– y
la producción de trazos o límites.
27. ��
Ésta��
podríamos entenderla como un conjunto de prácticas cuya forma y con-
tenido son la expresión de los límites trazados.

comienza… una frontera tiene que ver tanto con identificar como con
excluir” (Borradori. 2003, p. 207). En el curso de éste y de los capítulos
subsiguientes consideraré las implicaciones que estos planteamientos
tienen para el campo social y educativo.
El estudio de los límites, puede relacionarse con el estudio del

orden, los sistemas simbólicos y las clasificaciones y, fundamentalmente,
con el problema del poder y el control, intrínsecos a la división del trabajo
y a las relaciones sociales. Podemos encontrar fundamentos directos e
indirectos en Durkheim (clasificación primitiva); Weber (concepto de
acción social y orden legítimo), Mary Douglas (red y grupo); Goffman
(Frame analysis); en filósofos como Kant y Wittgenstein, y en los de-
sarrollos de intelectuales asociados al post-estructuralismo. Para estos
últimos, el tema de los límites ha sido un asunto fundamental. Derrida
por ejemplo, en su crítica a la filosofía tradicional, sostiene que ésta, al
no considerar un “afuera”, toma a su propio objeto como sus propios
límites, apropia el concepto de límite y cree que domina su propio mar-
gen (Ulmer. 1985). En este sentido, tiende a evadir la doble función de
los límites al minimizar su contingencia y negar la potencial inestabilidad
que es intrínseca a toda frontera (Borradori, 2003).
Así mismo, Foucault, citado por Borradori, considera que intentar

tratar el concepto de límite coloca al escritor en los límites del concepto
y en los límites del lenguaje. Esta dificultad, que para Foucault se refiere
a la filosofía no es constitutiva de ella. Tanto la filosofía como las disci-
plinas han constituido discursos que toman su objeto como sus propios
límites. Estos últimos parecen haber sido la maquinaria del poder que
ha permitido mantener la pureza del objeto y del discurso.
Esta situación parece ser propia de los tiempos actuales o, como

se los denomina, postmodernos. Dibujar hoy la geografía socio-cultural
del mundo post-moderno es como trazar la indeterminación de sus
fronteras, es como leer un espacio social ausente de barreras o límites
estables y jerárquicos que se expresan en diferentes formas de poder,
fusión, expansión, circulación, contaminación o desterritorialización.
Tal geografía podría denominarse geografía de la globalización, la cual
ha pretendido suplantar las fronteras geográficas y culturales por una
especie de re-espacialización a partir del desarrollo vertiginoso de las
tecnologías de la comunicación e información. Así,

De pronto parece claro que las divisiones de los continentes
y del globo en su conjunto fueron la función de distancias
otrora hechas impositivamente reales gracias al carácter pri-
mitivo del transporte […] la “distancia” es un producto so-
cial; su longitud varía dependiendo de la velocidad con que
pueda ser superada. Todos los demás factores socialmente
producidos de constitución, separación y mantenimiento de
las identidades colectivas –como las fronteras estatales y las
barreras culturales– parecen retrospectivamente simples
efectos secundarios de tal velocidad.28
Podríamos decir, también, que asistimos a un debilitamiento de

los sistemas cerrados y, por tanto, a un debilitamiento, des-dibujami-
ento, o des-figuración (re-figuración) de las diferencias, de las unidades
(con el todo y sus partes) o de la singularidad y, por supuesto, de las
identidades.
Así mismo, el pensamiento contenido en los discursos actuales

se asocia a la flexibilidad, a la de-construcción, al debilitamiento de
las estructuras, al descentramiento de los marcos; a la liberación del
significante del significado y a la revaloración arbitraria de éste en
función de otros significantes y de su posición en la cadena discursiva
(cómo trabaja el discurso, qué condiciones lo hacen posible y cómo se
relaciona con las prácticas no discursivas). Esto nos está mostrando que
hoy asistimos a un desplazamiento de los marcos, campos y fronteras y
que, “los límites, después de todo, no existen como líneas en un mapa;
denotan posesiones que pueden invadirse, colonizarse, y resignarse”
(Becher. 2001, p. 159). Geertz (1980) ha caracterizado este momento
como la refiguración del pensamiento social:
Un fenómeno lo suficientemente general y distintivo como

para sugerir que lo que estamos presenciando no es un
dibujar nuevamente el mapa cultural –mover unas pocas
líneas fronterizas en disputa o marcar algunos lagos en
____________
28. ��
Bauman (1998) Globalization: The Human Consequences. Cambridge: CUP.
Citado por Rosenberg (2004) Contra la retórica de la globalización: Ensayos
polémicos. Bogotá: El Áncora Editores.

montañas pintorescas– sino una alteración de los principios
de la elaboración del mapa. Algo está sucediendo a la forma
como pensamos acerca de la manera como pensamos.
En el mismo sentido, desde el campo filosófico, Eugenio

Trías (1999), citado por Martínez-Pulet (2003), considera que la
postmodernidad ha permitido el tránsito del concepto de límite como
frontera irrebasable de sentido (propio de la modernidad) al concepto
de límite como espacio positivo y afirmativo. Esta concepción intenta
trascender la noción de límite marcada por la herencia estructuralista
de las oposiciones paradigmáticas. Para Trías, el límite como espacio
positivo es un lugar de conjunción de experiencias, de conocimientos,
de búsqueda de la verdad y no de disyunción o de barreras para las
pretensiones cognoscitivas del hombre. El límite sería el lugar donde
ocurre la experiencia constructora de sentido. Martínez-Pulet (2003, p.
291), ilustra este planteamiento de Trías en la siguiente forma: “El límite,
en efecto, es el lugar donde acontece la experiencia misma de lo que
el ser humano es, o de la propia condición humana, como límite entre
naturaleza y mundo, o entre mundo y misterio”.
En síntesis, el tema de la flexibilidad nos plantea, a su vez, el

tema de los límites, y de cómo la naturaleza de estos, su rigidez o con-
tingencia, presuponen inclusiones o exclusiones, y concepciones sobre
la identidad, que entran en tensión. La flexibilidad no es una cualidad
inscrita en totalidades auto-contenidas. Esto significa que no podemos
reflexionar el tema de la flexibilidad sin pensar el problema de los lími-
tes. Interpretar la flexibilidad es interpretar los límites y las limitaciones.
Siguiendo a Derrida, podríamos agregar con Borradori que “reflexionar
críticamente sobre la naturaleza de los límites y fronteras transforma
nuestra bien acomodada manera de pensar la identidad como una
totalidad homogénea y cerrada” (Borradori. 2003, p. 209). Sólo de
esta manera podremos romper con la mirada común e inconsciente
que tenemos de la flexibilidad y proponer un sistema conceptual a
partir del cual podamos comprender este principio, sus expresiones en
la educación superior y, en particular, en la universidad.
A manera de conclusión de esta sección formularé los siguientes

principios que resumen la discusión:

• La flexibilidad es un principio relacional que alude a la experiencia
del debilitamiento de los límites en una organización, clasificación
o distribución o en una relación social.29
• La flexibilidad no es un contenido en sí mismo, sino una forma
de relación. En este sentido, su unidad de análisis es básicamente
una forma de relación.
• Toda relación flexible presupone el debilitamiento de los límites,
las demarcaciones y las diferencias. El debilitamiento de la fuerza
de los límites es el fundamento de nuevas diferencias y de una
nueva identidad de lo demarcado o delimitado.
• El análisis de la flexibilidad presupone la descripción de una forma
de ser de los límites de una organización, clasificación o distribu-
ción y de una relación social.
• La fuerza de los límites tiene un efecto sobre la presencia o ausencia
de flexibilidad y, de esta manera, sobre la fuerza de la identidad.
Esto significa que a mayor fuerza de los límites mayor rigidez y
a menor fuerza de los límites mayor flexibilidad aunque, como
consecuencia, menor fuerza de la identidad.
• La flexibilidad transforma la morfología de la interacción social al
transformarse los límites de los espacios y contextos en los cuales
ésta ocurre.
• La flexibilidad afecta la naturaleza de una estructura organizativa
y de una determinada forma de relación al debilitar los límites
entre sus elementos constitutivos. En síntesis,
• La flexibilidad afecta la forma y contenido de las relaciones entre
y dentro de un sistema, una organización, un grupo, e inclusive,
un individuo.
Flexibilidad y formas de identidad
He formulado que la flexibilidad es un principio relacional que

implica la existencia de límites o demarcaciones. Estas últimas dan origen
a significados, construcciones simbólicas e interpretaciones diferentes.
____________
29. ��
En este sentido, podríamos considerar las relaciones verticales dentro del sis-
tema de educación superior y las relaciones horizontales entre las instituci-
ones. ¿Cómo transformar la rigidez de la distribución y estratificación vertical
del sistema de educación superior, y cómo lograr mayor flexibilidad y aper-
tura horizontal entre las instituciones que lo constituyen?

Los límites son construcciones culturales que estructuran posiciones,
diferencias y, de esta manera identidades e, inclusive, sistemas de valores
los cuales, a su vez, garantizan la “legitimidad” de las diferencias. Desde
este punto de vista, la flexibilidad no puede ser tratada al margen de los
límites ni de las identidades y diferencias que estos constituyen, ni de la
recontextualización de las posiciones del sujeto en una estructura.
Si analizamos las transformaciones en las bases colectivas de la

sociedad, podemos decir que en las últimas décadas se han producido
profundas transformaciones que han debilitado la lógica y racionalidad
de los límites y, de esta manera, las identidades sociales y culturales. Es-
tas transformaciones hacen parte de lo que se ha denominado la cultura
global postmoderna –cultura dominante– que puede observarse en la
fragmentación y multiplicación de las formas de experiencia y práctica
de los individuos en contextos fragmentados, plurales e híbridos, aunque
totalmente desiguales. Esto ha conducido a una fragmentación de las
posiciones del sujeto donde cada cual “ha llegado a hablar un curioso
lenguaje privado, cada profesión ha desarrollado su propio código de
ideología o modo de hablar particular y cada individuo ha llegado a ser
una especie de isla lingüística separada de todas las demás” (Jameson.
1985, p. 93).30
Al debilitarse los límites en todos los ámbitos de la vida social (alta

y baja cultura, arte y vida, imagen y realidad), e irrumpir la pedagogía
en escenarios diferentes de la escuela como, por ejemplo, los propios de
la vida cotidiana, ésta ha terminado siendo semiotizada por la irrupción
indiscriminada de signos que se consumen masivamente. Baudrillard
(1983) considera que esto ha dado origen al surgimiento de la “sociedad
____________
30. En este artículo y en otros textos, Jameson bosqueja algunos rasgos de la

postmodernidad donde podemos apreciar el debilitamiento de los límites.
Entre otros rasgos pueden considerarse los siguientes:
a. Una ruptura con las formas dominantes establecidas (economía, arte, filosofía).
b. El debilitamiento de los límites entre la alta y la baja cultura.
c. Ausencia de macro-narrativas y proliferación de discursos híbridos.
d. Fragmentación o esquizofrenia del sujeto, escindido en diferentes posiciones.
e. Una profunda relación con nuevas tecnologías que ha posibilitado trascender
todos los límites posibles.

semiótica” que se caracteriza por el consumo de imágenes, del espectá-
culo, a expensas del significado que ha borrado los límites entre el reino
de la cultura y el de la vida cotidiana, vulnerando la integridad de sus
contextos en diferentes grupos sociales y culturales y amenazando, de
esta manera, su identidad y sus certidumbres culturales.
Bajo las nuevas condiciones socioculturales se ha producido un

descentramiento de las identidades individuales y colectivas, que ya
no pueden caracterizarse a partir de las formulas durkheinianas de la
educación como integración moral y de competencias, sino de la flui-
dez de múltiples modelos (familiares, sexuales, laborales, corporales)
que masificados a través de los diversos medios de comunicación han
producido nuevas formas de identificación e identidad que hoy hacen
parte fundamental del mercado simbólico, homogéneo en su oferta,
desigual en su consumo, e inestable en su temporalidad.
La estructuración de la identidad se debilita en la medida en que

se quiebran o debilitan los límites entre el sistema de clasificaciones com-
partidas y el sistema de clasificaciones privadas.31 El descentramiento
de la identidad producido por el debilitamiento de los límites conduce a
una proliferación de identidades que, no obstante, pueden constituirse o
reconstituirse en contextos de negociación abierta y dialógica, mediados
por nuevas estructuras de poder y modalidades de control.
La dificultad de definir los límites de la identidad educativa, por

ejemplo, ha conducido a una crisis de la identidad pues ésta ya no
se construye, en muchos casos, alrededor de las grandes narrativas
(nacionales, religiosas, culturales) del pasado –constituidas mediante
unos discursos y prácticas jerárquicamente ordenados y explícitamente
estratificados y secuenciados, sino alrededor del mercado que proyecta
____________
31. Estos últimos conceptos han sido introducidos por Mary Douglas en Natural
symbols: Explorations in Cosmology (1973). Como complemento del análisis
presentado en esta sección el lector podrá consultar el artículo “Pedagogía,
discurso y poder” especialmente la sección titulada ‘Consideraciones para un
análisis de la pedagogía en la contemporaneidad’ (Díaz, 1991).

identidades competitivas, contingentes y diferenciadas constituidas por
discursos integrados relevantes para el mercado y modalidades de prác-
tica ligadas a áreas de experiencia específicas (Bernstein. 1998).32 En
la constitución de estas últimas identidades se borran los límites entre
vida y trabajo, que hacen que los significados de educación e instruc-
ción se debiliten en favor de nuevos significantes. Parece, apropiando
a Baudrillard (1983), que estos signos –educación e instrucción– flotan
libres de sus significados y de sus referentes y que son susceptibles de
ser negociados como valores-signos. De esta manera, la educación y la
instrucción se traducen en “educabilidad” y en “entrenabilidad”, esto
es, la habilidad para llenar este significante vacío con las competencias
que demandan las exigencias de una vida regulada por las contingencias
tecnológicas, organizativas y económicas del mercado de trabajo.33
La flexibilidad debilita los recursos simbólicos de las identidades

“retrospectivas” unificadas alrededor de las narrativas del pasado y las
transforma en intercambiables, contextualizadas, y fundamentalmente
relacionales. En términos de Laclau (1993), diría que el debilitamiento
de los límites que implica la flexibilidad convierte a la identidad en un
significante flotante que subvierte su unidad y su carácter fundacional,
y recrea nuevos límites y nuevas configuraciones de sentido. Este punto
de vista puede ser, igualmente, un punto de partida para la reflexión
____________
32. Bernstein considera que el debilitamiento de las relaciones entre trabajo y

vida hace parte de los modos genéricos de formación que tienen una realiza-
ción cortoplacista, que ocurren cuando una destreza, una tarea, o un área de
trabajo, sometida a un desarrollo continuo, es condenada a la desaparición,
o cuando las experiencias de vida no pueden basarse en previsiones estables
de futuro ni en la posición laboral que el sujeto ocupe. Véase, Bernstein
(1998). Pedagogía, control simbólico e identidad. Especialmente, el Capítulo
IV.
33. Al respecto, Bernstein (1998) plantea una pregunta extraordinaria: Si la

identidad producida por la “entrenabilidad” está socialmente vacía ¿cómo
se reconoce el actor o actriz a sí mismo y a los demás? Su respuesta es muy
interesante: “lo hace mediante las materialidades del consumo, sus distribu-
ciones y sus ausencias. En este caso, los productos del mercado transmiten
los significantes mediante los cuales se construyen las estabilidades, las orien-
taciones, las relaciones y las evaluaciones personales” (Capítulo IV).

sobre la constitución de identidades participantes, cooperativas, soli-
darias y estables cuyos recursos y narrativas no sean propiamente las
del mercado.
En síntesis, la flexibilidad de-construye la tradicional unidad de

la identidad sustancialista y genera, en ésta, una creciente ambigüedad
entre sus significantes y sus significados. Esto implica releer el problema
de la(s) identidad(es) desde nuevas perspectivas que reivindican el sig-
nificado de la hibridez, fluidez, fusión y reconfiguración constantes de
los discursos y prácticas de los sujetos cuya identidad ya no se construye
como un contenido natural, permanente, propio y específico de un
espacio, sino como una red de relaciones. La flexibilidad nos invita a
pensar la identidad no como una esencia sino como el reconocimiento
de la diferencia. De esta manera podemos argumentar que ya no son
las identidades los marcadores de las diferencias, sino las diferencias
producidas por los límites las que son los marcadores de las identidades.
Desde este punto de vista, los límites son generadores de sentido. Ellos
configuran y reconfiguran posiciones y disposiciones, semantizan y re-
semantizan significados, jerarquizan y re-jerarquizan conocimientos,
valores, prácticas estratificadas.
Es obvio que ese proceso de reconocimiento de la diferencia es la

expresión de nuevos movimientos y transformaciones que no se daban
en la sociedad en décadas precedentes como, por ejemplo, las nuevas
condiciones de vida y de trabajo que han debilitado ampliamente la
estructura jerárquica y patriarcal de la familia; la inserción creciente de
la mujer al mercado laboral; las políticas de control de la natalidad y el
detrimento de la situación económica de los grupos familiares que han
influido en la reducción drástica del número de hijos; la transformación en
las relaciones de género, en los roles masculinos y femeninos, y la asunción
de formas de identidad escindidas impulsadas por el mercado.34
____________
34. La propaganda televisiva impulsa permanentemente al consumo de identida-

des múltiples. Esto hace que los infantes y adolescentes se identifiquen con
más de una imagen que vende la televisión: el cabello de Cristina Aguilera, el
piercing de Britney Spears, y los jeans de Madonna, o las caderas de Shakira,
son hoy fuente de identificación que desdibujan la identidad y debilitan el
posicionamiento de los sujetos en discursos y prácticas centradas en los va-

El debilitamiento de los límites en la división del trabajo y en las
formas de interacción en la familia35 puede asumirse, entonces, como
un re-ordenamiento cultural, a partir del cual se han transformado los
discursos, las prácticas y los contextos de interacción, y en consecuencia,
las formas, contenidos, secuencias y ritmos de los aprendizajes, que ya
no dependen de su distribución rígida en etapas/edades de desarrollo.
El proceso de aprendizaje ya no está ligado a las jerarquías en las que
se apoyaba tradicionalmente. De allí que se haya invertido la relación
paradigmática entre desarrollo y aprendizaje. Ya no es el desarrollo el
que determina el aprendizaje, sino el aprendizaje el que determina el
desarrollo. El descentramiento del desarrollo, ha permitido también
descentrar el aprendizaje, recontextualizarlo y debilitar los límites entre
razón e imaginación, saber y hacer, trabajo y juego, así como pensar
en trascender las brechas que tradicionalmente han definido las cer-
tidumbres y los límites de la experiencia, e inhibido acceder a nuevas
experiencias de los límites.
Estamos ante nuevas formas de cultura y sociedad, flexibles y

abiertas que han permitido internalizar nuevas reglas de reconocimien-
to, nuevos modos de percepción y nuevas maneras de estructurar la
identidad, inclusive la identidad educativa. La identidad profesional, por
ejemplo, se asume hoy con una temporalidad relativamente corta y, por
lo tanto, susceptible de ser modificada o “reconvertida”. La flexibilidad
se constituye en un principio generativo de identidades escindidas, con-
vertibles y re-convertibles, flexibles, capaces de yuxtaponer o mezclar
significados de universos simbólicos y culturales muy diversos, por no
decir híbridos. Ese es su poder como significante hegemónico.
____________
lores permanentes de los principios culturales nacionales. Esto sucede quizás

porque, como dice Richard Sennett, la flexibilidad da a la gente más libertad
para moldear su propia vida. Podríamos agregar que esa aparente libertad
descansa en el principio de incertidumbre.
35. En el caso de la familia es posible observar la transformación en la división

del trabajo del género que ha tenido un efecto importante en la redistribu-
ción de poder y en la transformación de las modalidades de control. De esta
manera, los roles rígidos y adscritos a cada género han derivado a un inter-
cambio de roles o a la negociación de estos. En relación con el control, éste
se ha vuelto más personalizado y se fundamenta en estrategias mediadas
fundamentalmente por la comunicación.

Flexibilidad, poder, control y comunicación
En la medida en que el poder y el control son inseparables de la

consideración de los límites físicos y simbólicos, son estructurantes de
la estructura y contextos de interacción que regulan la experiencia y
sus significados. La naturaleza de los límites, hemos dicho, generan las
posibilidades y el espacio potencial para las posiciones, oposiciones y
estrategias de poder y control. En este sentido, los límites son el punto
crítico para la definición del conocimiento, de la práctica y de la expe-
riencia significante que constituyen al sujeto, individual o colectivamente.
Podríamos afirmar que sin una descripción de los límites no podríamos
entender cómo operan el poder y el control, ni tampoco cómo se cons-
tituyen en (o viajan a) la conciencia. Por esto, hemos reiterado, que el
estudio de los límites nos proporciona las herramientas intelectuales para
examinar el poder, el control y, en nuestro caso, la flexibilidad.
Son numerosos los interrogantes que surgen cuando nos plan-

teamos las relaciones entre flexibilidad, poder y control. Entre otros:
¿transforma la flexibilidad una distribución inequitativa del poder y del
control? O simplemente, ¿reproduce de otra manera la inequidad de
dicha distribución? ¿Afecta la flexibilidad la reproducción de principios
de comunicación dominantes? Estos interrogantes nos remiten al pro-
blema de los límites, su relación con el poder, y viceversa. Es en esta
relación donde podemos pensar el problema de la flexibilidad.
Para comenzar diremos que el poder es inseparable de los límites

físicos y simbólicos de la experiencia, los significados y los contextos de
interacción.36 Los límites al generar las posibilidades y el espacio po-
tencial para nuevas categorías, posiciones y oposiciones, son un objeto
de luchas entre posiciones de poder desiguales. Ellos crean campos de
fuerzas y toda una geografía de las posiciones. En síntesis, los límites son
un elemento crítico para la definición del conocimiento, la práctica y la
subjetividad. A mayor fuerza de los límites, mayor la distribución desigual
de espacios y mayor la distribución de desigualdades entre las posiciones
____________
36 Este segmento retoma elementos conceptuales desarrollados en “Poder, su-

jeto y discurso pedagógico”. Véase Díaz (1998a) Sobre el discurso pedagógi-
co: problemas críticos. Cáp. 7.

de las categorías. En este sentido, el análisis de las relaciones entre poder
y límites genera interrogantes acerca de la fuerza, de la duración de las
brechas,37 del ordenamiento de las formas y lugares del conocimiento,
o de las identidades. Esto puede observarse si se examina la diferencia
entre la división del trabajo tradicional y la división del trabajo flexible.
Las divisiones piramidales de empresas, organizaciones e instituciones
han sido reconstruidas y, en su lugar, encontramos hoy redes flexibles,
más horizontales, abiertas y susceptibles de recambios en el tiempo y
en el espacio. De hecho resulta paradójico que dicha horizontalización
no necesariamente contribuya a la disminución de la desigualdad. Esta
situación refuerza el hecho que la flexibilidad depende de las voces que
la fundamentan y constituyen su substratum.
Veamos ahora el control. Éste está asociado a los límites que se

crean en las relaciones sociales, en la interacción social o, de manera re-
dundante, en los contextos de interacción. El control “regula y justifica la
comunicación en las relaciones pedagógicas: el carácter de la expresión
hablada y los tipos de espacios construidos”, plantea Bernstein (1998).
El control tiene que ver con los límites de la comunicación: quién con-
trola qué. En este sentido, el control afecta la lógica de la comunicación
o, dicho de otra manera, la forma y el contenido de la comunicación.
Aquí nos encontramos con el hecho que el control también tiene que
ver con los límites –ahora, de la comunicación–. De hecho, estos límites
afectan no sólo la estructura de un contexto de interacción sino también
lo que se dice y cómo se dice.
¿Qué papel juega la flexibilidad en estas relaciones? ¿Es un princi-

pio, o es un efecto, o es un principio-efecto? Si afirmamos que a mayor
fuerza de los límites mayor la distribución desigual de espacios (externos
e internos) y mayor la desigualdad en la distribución de posiciones,
discursos y prácticas de interacción, podemos inferir que a menor fuer-
____________
37. Un asunto de interés es el análisis de la brecha. La brecha puede ser un con-

tinente de relaciones nuevas. La brecha puede ser igualmente un espacio de
nuevas configuraciones: reconceptualización, reconstrucción, aproximación,
producción de nuevos conocimientos /prácticas/valores, etc. En el último tex-
to de Alicia de Alba (en prensa) podemos encontrar elementos para el análisis
de los contornos propios de los límites y de sus consecuentes configuraciones
en sociedades en crisis.

za de los límites, mayor flexibilidad. Esta conclusión es parcial porque
no describe qué ocurre con el poder y el control. Este es un asunto de
mucho interés que obliga a preguntarnos qué significado tiene la pro-
ducción de límites flexibles. ¿Se transforman (debilitan) las relaciones de
poder? ¿Se transforman (debilitan) los principios de control? O acaso,
¿se reproducen de otra manera?
Es evidente que estas preguntas tienen que ver con el análisis

de la naturaleza misma de la flexibilidad. Si la flexibilidad, que está
asociada directamente al debilitamiento de los límites, no tiene una
relación directa con la transformación del poder y el control, ¿cuál es
su naturaleza y función? Esta pregunta nos plantea la hipótesis que la
flexibilidad como principio desestructurante puede aparecer ideológi-
camente como neutro. Sin embargo, sus realizaciones pueden ocultar
las voces interesadas que subyacen al debilitamiento de los límites,
como sucede con el incremento del control que hoy está mediado por
sofisticadas tecnologías de la información y la comunicación, que lo
hacen invisible. La flexibilidad también puede, igualmente, bajo ciertos
criterios y condiciones sociales conducir a transformar las fronteras de
la desigualdad. Es, desde este punto de vista, que cobra sentido nuestra
pregunta formulada en A propósito de la flexibilidad: ¿En interés de
quién y para qué propósitos la flexibilidad?
Algunos rasgos de la flexibilidad
He destacado que el campo semántico de la flexibilidad es muy

amplio. Esto hace que haya una diversidad de significantes que corres-
ponden al mismo efecto de sentido el cual, en nuestro caso, se traduce
como debilitamiento de los límites, debilitamiento de las restricciones,
posibilidad de trascender los límites, apertura, etc. En cierta manera, las
ocurrencias contextuales de la flexibilidad tienen una cierta similaridad
y producen, por lo tanto, el mismo efecto de sentido.38
____________
38. Obsérvese que esta perspectiva trasciende la noción de adaptabilidad que

involucra la posibilidad de incluirse en un contexto, de pertenecer a él sin
posibilidades de incidir en su transformación. La noción de adaptabilidad
también puede asociarse con la de versatilidad. En ambos casos significa
adaptación a condiciones cambiantes.

Este punto de vista me permite proponer algunos rasgos generales
de la flexibilidad que, para nuestros propósitos, pueden ser contextua-
lizados en los espacios institucionales de la educación superior. Es allí
donde se puede apreciar con mayor especificidad el efecto de sentido
sociológico de la flexibilidad, y donde podemos examinar algunas ca-
racterísticas propias de este principio:
• Contra todo efecto excluyente de la rigidez, la flexibilidad puede

ser constitutiva de un orden incluyente, esto es, facilita la inserción,
la inclusión de lo excluido.
• La flexibilidad abre posibilidades y oportunidades de prácticas
y procesos de organización y participación socializados, que de-
construyen la tradicional demarcación y fragmentación de grupos
e individuos junto con sus desequilibrios e inequidades.
• Al transformar los límites entre y dentro de (estructuras y formas de
interacción), la experiencia de la flexibilidad puede favorecer el de-
sarrollo de nuevas formas de subjetividad, capaces de interactuar
y comprender los procesos en los cuales están involucradas.39
• La flexibilidad puede ser un principio generativo de procesos in-
tegrados, del redimensionamiento de identidades individuales o
colectivas, de la redefinición de controles y de búsqueda progresiva
de la autonomía. Si bien es un medio de producción de nuevas
articulaciones, éstas no se construyen caóticamente en la medida
en que se fundamentan en la redefinición de los límites, y no en
la eliminación de estos.
____________
39 Si se trata de un proceso de formación, en este caso, la flexibilidad se ex-

presa en la selección preferencial de contextos de interacción ampliamente
participativos, en los cuales se incentiva el desarrollo de la creatividad de los
aprendices, su capacidad crítica, la posibilidad de intervenir en la selección
de su aprendizaje y de establecer un ritmo propio de conformidad con sus
intereses y necesidades. Este tipo de formación, que se ha denominado “for-
mación flexible” puede suscribir voces alternativas portadoras de un discurso
crítico, reflexivo, y transformador que no insta a la reproducción de las voces
dominantes. La competencia que desarrolla este tipo de formación flexible
es una competencia grupal. En términos de Bernstein, la práctica y contextos
pedagógicos creados por este modo de formación –flexible– presuponen un
potencial emancipador común a todos los miembros del grupo.

• La flexibilidad puede ser parte de un proyecto político y socio-
cultural cuando busca de-construir las hegemonías y reestructurar
las relaciones de poder y los principios de control entre agentes,
agencias, discursos y prácticas. Esto significa un movimiento hacia
la de-construcción de prácticas y relaciones hegemónicas, y hacia
la producción de discursos y prácticas alternativos.
En síntesis, la flexibilidad no puede reducirse a la habilidad o ver-

satilidad para adaptarse a una amplia gama de contextos y situaciones
económicas, sociales, tecnológicas y culturales. Esta flexibilidad, que
presupone la diversidad de realizaciones de formas sin transformar los
contenidos dominantes podría entenderse y denominarse como flexi-
bilidad instrumental y, en términos más críticos, flexibilidad interesada,
relacionada con re-organizaciones, combinaciones y variaciones intere-
sadas por principios dominantes, pero en las cuales se mantiene, asegura
y refuerza, mediante estrategias abiertas, el poder y el control.
Flexibilidad, cultura académica y formación

en la educación superior
En la educación superior el principio de flexibilidad debe consi-

derarse una herramienta de mucha importancia para el redimensiona-
miento de la división del trabajo y de las relaciones sociales intrínsecas
al quehacer de las instituciones y, de esta manera, para el redimensio-
namiento de su cultura académica y de su visión alternativa de futuro
frente a una crisis generalizada de la sociedad.
Bien sabemos que la cultura académica en la educación superior

y, en especial, en la universidad, es una expresión de las relaciones
de poder y control que subyacen a la división del trabajo académico
y a las relaciones sociales presupuestas por éste. La rigidez del trabajo
académico en la educación superior descansa sobre el principio de
distribución vertical que crea la división del trabajo; delimita, limita y
ubica jerárquicamente en las instituciones diferentes tipos de discursos
y prácticas y; con ello, refuerza la distribución de identidades y la dis-
tribución de su status.

La división rígida del trabajo académico reproduce, también,
una oposición entre docencia (enseñanza), investigación y extensión (o
proyección social).40 La estratificación rígida de estas tres prácticas ha
generado un aislamiento muy fuerte entre la docencia y la investigación.
Esta última no sólo se distribuye envidiosamente entre los diferentes
discursos sino que distribuye inequitativamente las posibilidades de su
ejercicio y transmite un valor, un poder y un potencial académico supe-
rior al de la docencia. En este sentido, el capital económico que sostiene
a la investigación es proporcional a la acumulación de capital científico
y a la acumulación de los beneficios. Esto hace que, en muchos casos,
los problemas de cientificidad resulten secundarios cuando de legitimiza-
ción de cualquier investigación se trate. De allí que, pura o aplicada, sus
motivaciones tengan más trascendencia que la docencia y se conviertan
en algo así como una ilusión para el profesor universitario.
De acuerdo con este punto de vista, predominante especialmente

en las universidades, ser académico es equivalente a ser investigador.41
La investigación tiene poco que ver con la docencia la cual está confina-
da al ejercicio reproductivo de identidades académicas o profesionales
estratificadas. Esto en razón de que la docencia –la enseñanza– se centra
en la superficie de los discursos legitimados como “contenidos curricu-
lares” rígidamente clasificados que se transmiten a través de planes de
estudio fragmentados. Es por esto que la docencia se ha convertido en
sinónimo de transmisión de conocimientos que se recontextualizan en
la comunicación pedagógica (saber-decir del saber).
____________
40. ��
Esta estratificación se realiza generalmente a través de una normatividad in-
stitucional que establece rígidamente prioridades y tiempos de dedicación
a una práctica. Son comunes, por ejemplo, las reglamentaciones inflexibles
sobre asignación académica para la docencia, la investigación, la extensión
y para otro tipo de labores denominadas generalmente “académico-adminis-
trativas”.
41. ��
Es posible anotar aquí, sin embargo, que ser investigador no significa ser
académico, ni ser académico significa ser profesional académico.

El aislamiento jerarquizado de la investigación de la docencia,
reproduce la distribución de percepciones, de conocimientos y de posi-
bilidades de sus agentes, los profesores. Esto tiene un efecto crucial para
la formación (académica o profesional), la cual se realiza, básicamente, a
partir de la docencia verbalista y no de la investigación, cuyas estrategias
supuestamente son más complejas, trascienden la mera transmisión del
conocimiento, e implican diferentes propuestas, expectativas, circuns-
tancias, contextos y formas organizativas.
La rígida división del trabajo académico tradicionalmente ha

producido en las instituciones de educación superior una fuerte es-
tratificación entre producción y reproducción.42 Esto ha conllevado la
consecuente mitología de la noción de académico para referirse a aquel
que está dedicado a la investigación y a la publicación, frente al docente
especializado en la reproducción del saber.
Replantear, a partir de la flexibilidad, el sentido institucional del

trabajo académico y el sentido del trabajo académico institucional
significa re-conceptualizar y, sobre todo, reorganizar (re-delimitar) las
relaciones entre los agentes, discursos, prácticas y contextos, y, con esto,
redefinir tanto los límites o fronteras rígidos:
1. Dentro de la docencia y la investigación,

2. Entre la docencia y la investigación, y
3. Entre estas dos prácticas y el entorno social, de tal forma que la
orientación hacia este último recupere la dimensión y vocación
de proyección y servicio social de las instituciones.
El significado integrado e integral del trabajo académico re-articula

(la desarticulación de) las tres tareas tradicionales de la universidad
y reconceptualiza la identidad académica y profesional, tal como se
muestra en el esquema que sigue, en el cual se presenta el tránsito
____________
42. ��
Boyer (1997) insiste en que a pesar de la integración de estas tres prácticas
existe una amplia brecha entre el mito y la realidad de la vida académica, y
agrega que en todas las instituciones se da importancia “de dientes para afu-
era” a la tríada de la enseñanza, la investigación y el servicio, pero cuando se
trata de juzgar el desempeño profesional rara vez se atribuye el mismo mérito
a los tres elementos.

de la desarticulación del trabajo académico hacia una rearticulación
mediada por límites flexibles entre las tres tareas sustantivas de la uni-
versidad. Estas tareas articuladas constituyen el proceso formativo, de
tal manera que debilitan los límites, como anotamos atrás, dentro de
y entre las categorías (agentes, unidades, contenidos) y las prácticas
(formación, investigación y proyección social. En este esquema el signo
+ significa yuxtaposición, adición y es la expresión de límites rígidos.
El signo significa interdependencia, interacción, y es la expresión
de límites flexibles.
Desarticulación Rearticulacion
(Límites rígidos) (Límites Flexibles)
}
Docencia = Formación Docencia
+
Investigación Investigación Formación
+
Extensión
Proyección Social
Figura 2. Resignificación del trabajo académico
El principio de flexibilidad (división del trabajo flexible) integra

lo que la rígida división del trabajo académico separa. Esta integración
no puede ser neutra y responder a propósitos y propuestas alternativas
que transformen las relaciones entre la docencia, la investigación y la
tradicional extensión, y hagan de la formación un proceso articulado e
inspirado en nuevos horizontes, formas de organización y de relación.
De esta manera, la práctica pedagógica de formación no se restringe a
la docencia sino que genera una interdependencia entre las diferentes
modalidades de práctica y las diferentes modalidades de investigación
y de proyección social. La integración e interdependencia entre estas
tres prácticas separadas por la división rígida del trabajo académico
elimina las estratificaciones entre docencia e investigación y se apoya
fundamentalmente en contextos amplios de interacción, inter y transdis-
ciplinarios que activan nuevas relaciones con el conocimiento, favorecen
el desarrollo de la identidad y disposición de los futuros profesionales,
y enriquecen el sentido de la formación.

La flexibilidad en la educación superior genera interdependencia
entre las diferentes formas de trabajo y relación social; rompe, igual-
mente, el encapsulamiento de la investigación y permite replantear el
aprendizaje a partir de nuevos medios, contextos y posibilidades que
favorecen la confianza, motivación e intereses de los estudiantes. Al
debilitar (reconstruir) el sentido acumulativo o aditivo que ha tenido la
formación a través de la mera enseñanza, la flexibilidad abre la posibili-
dad a diferentes mecanismos y procesos de interacción entre profesores
y estudiantes que conducen a estos últimos al dominio progresivo de
los instrumentos socioculturales (lingüísticos, teóricos, metodológicos,
operativos) de conocimientos y acción, así como a la autorregulación
de su conducta.43
Una división flexible del trabajo del conocimiento, al exigir mode-

los flexibles de organización y relación, debe orientarse a generar una
cultura académica inspirada en modalidades cooperativas que faciliten
la integración de discursos, prácticas y contextos de interacción que en-
riquezcan la formación. Desde esta perspectiva, la práctica pedagógica
de formación adquiere un nuevo sentido y puede, en última instancia,
adquirir la connotación de práctica integral.
Señalar estos aspectos es un asunto crucial si se aspira a gene-

rar nuevas visiones de futuro social mediante las cuales la educación
superior pueda potenciarse como sujeto histórico capaz de producir y
proponer opciones de sociedad justa, democrática y participativa.
____________
43 Si
��
bien hay que reconocer la modernización de la ciencia y de la investi-
gación así como el estímulo a la reciprocidad e integración entre estas dos
prácticas, también es cierto que en las condiciones actuales de proliferación
de instituciones de educación superior, la mayoría de los profesores no son
investigadores ni investigan; ni la docencia tiene un componente investiga-
tivo. De la misma manera hay que reconocer que la investigación –cuando
se realiza– no tiene ninguna orientación hacia la docencia, como tampoco
muchos de sus resultados merecen a veces considerarse como investigación.

A manera de conclusión
En este capítulo he presentado nuevos elementos para el análisis

de la flexibilidad. Ellos pueden asumirse como la materia prima para
nuevas reflexiones y definiciones de este principio. Es posible pensar
que el estudio de la flexibilidad y de sus diferentes expresiones en la
educación superior está condicionado por diversas tensiones de la vida
moderna, entre las más importantes, las decisiones económicas, los
ritmos de los procesos socioculturales y, en general, por todos aquellos
referentes y metáforas de lo que hoy conocemos como globalización.
Con la globalización, la organización y funcionamiento de la vida social
se ha vuelto flexible. Podríamos acuñar una nueva metáfora para refe-
rirnos a la sociedad actual: “Sociedad flexible”, o “era de flexibilidad”.
Es una sociedad sin fronteras, descontextualizada y recontextualizada,
desterritorializada y reterritorializada, plural, polifónica, orquestada,
donde la hegemonía disuelve los límites culturales, económicos, políti-
cos, donde el poder y el control se vuelven cada vez más invisibles, en
unos casos, y más poderosos, avasalladores y visibles en otros, donde la
economía es una forma de guerra y la guerra una forma de economía,
donde la educación es un mercado y el mercado un principio educati-
vo; en fin, una sociedad sistémica, integrada y diferenciada al mismo
tiempo, una sociedad metafórica y metaforizada por signos que han
perdido su sentido original.
¿Qué significado tiene, entonces, asumir la flexibilidad como una

estrategia para generar voces alternativas? ¿Qué significado tiene pen-
sar, desde esta perspectiva, la educación superior? Estas dos preguntas
constituyen un reto para la imaginación y para la reflexión de nuevas y
alternativas potencialidades de la educación. Ellas están entre el límite
de nuestras limitaciones reproductivistas y el redimensionamiento de
nuevas voces que impulsando la competencia de diversos grupos so-
ciales, permitan el desarrollo de nuevas prácticas para el nuevo futuro
de sociedades más equitativas, justas y democráticas. Esa, indiscutible-
mente, debe considerarse la razón de ser de la educación superior y,
en especial, de la educación flexible.
Si toda organización está regulada por una división del trabajo y

presupone unas relaciones sociales, las formas de relación que median
en dicha división del trabajo y en sus relaciones sociales intrínsecas pue-

den obedecer a los intereses que subyacen a la rigidez o la flexibilidad
que pueden ser convergentes o divergentes. Un asunto de fundamental
responsabilidad política es establecer las condiciones que generan una
división del trabajo y unas relaciones sociales flexibles fundamentadas
en voces alternativas, en oposición a una división del trabajo y unas
relaciones sociales rígidas y piramidalmente jerarquizadas propias de las
visiones hegemónicas, o a una división del trabajo flexible al servicio,
igualmente, de las hegemonías.
La flexibilidad es un principio inherente a la transformación de la

geografía de las posiciones rígidas, aunque no necesariamente de los
contenidos que subyacen a dichas posiciones. Tomemos como ejemplo
de la transformación de los límites rígidos, lo que ha sucedido en agen-
cias de transmisión cultural como la familia, la escuela, la religión, etc.
En las agencias religiosas, por ejemplo, asistimos a una des-ritualización
de las prácticas, las cuales son ahora más incluyentes permitiendo a
la feligresía dejar de ser un sujeto colectivo pasivo para convertirse en
un protagonista esencial del oficio religioso. Así mismo, en la escuela
asistimos al surgimiento y proliferación de modalidades pedagógicas
centradas en el aprendizaje, las cuales reivindican las características
personales de los alumnos, motivándolos e incentivándolos a actuar
como sujetos autónomos, responsables de su propio crecimiento ¿Qué
voces subyacen a estos cambios?
En el nivel individual, otro ejemplo que da cuenta de la apertura,

la des-ritualización y el debilitamiento de los límites, concierne a las de-
nominadas tecnologías del control. Mediante estas tecnologías los límites
entre cultura y naturaleza se debilitan y el cuerpo se vuelve flexible. La
flexibilidad, en este caso se ha convertido en un objeto de deseo de la
personalidad, del cuerpo y de la organización de cada quien. El cuerpo
se ha vuelto flexible. Su flexibilidad o plasticidad deviene de los estilos
creados por la división del trabajo de la estética que recrean el cuerpo
como un objeto de vida accesorio, una cosa para ser esculpida, forma-
da y estilizada; un hecho biológico, un proyecto (Lash y Urry. 1987).
Desde estos puntos de vista, podríamos decir que la flexibilidad hace
parte del paradigma dominante de la cultura marcada por regímenes de
incorporación basados en el supuesto de que la superficie y el interior
del cuerpo pueden ser objetos de reconstrucción, tal como lo promueve
el mercado de la estética.

Como se observa, la orientación hacia la flexibilidad presupone
una nueva forma de ser de los límites que tiene implicaciones muy fuer-
tes en la redefinición de la identidad. Cuando se habla de identidad, se
hace referencia directa o indirecta a clasificaciones, territorios, parcelas,
espacios etc., definidos por demarcaciones, linderos, límites, los cuales
pueden ser rígidos o flexibles.
Así mismo, la flexibilidad presupone variaciones en la distribución

del poder y en los principios de control y, de esta manera, implica va-
riaciones en la formación de las identidades y en sus cambios, a través
de la forma como actúa sobre las distribuciones, sobre la comunicación
y sobre sus bases sociales.
¿Qué consecuencias tiene la exploración de estos principios para

pensar la organización y formas de relación de la educación superior?
Es posible, a partir de ellos, no sólo describir y analizar los diferentes
aspectos de las realidades propias de las instituciones y encontrar criterios
de diferenciación entre unas y otras, sino también formular propuestas
que, de acuerdo con el marco conceptual y metodológico presente en
este estudio, posibilite a las instituciones de educación superior producir
una serie de transformaciones coherentes con sus características, natu-
ralezas, enfoques y orientaciones.
Cuando nos referimos a la flexibilidad como un prospecto para

las instituciones de educación superior no queremos decir que los ras-
gos de ésta –la flexibilidad– constituyan criterios de unificación de la
vida académica de dichas instituciones. Compartir la flexibilidad como
principio prospectivo generativo de cambios puede significar una fértil
diversidad de opciones institucionales en diferentes dimensiones. En
este sentido, la flexibilidad y los principios esbozados en esta sección
no pueden verse como principios de coacción estructural que producen
consecuencias homogéneas para todas las instituciones.64
____________
44. ��
Es importante anotar, sin embargo, que la flexibilidad se relaciona con, y
tiene sus bases en, concepciones macro-estructurales económicas, sociales,
culturales, científicas y tecnológicas. Esto es lo que he planteado como fac-
tores subyacentes a la flexibilidad.

A manera de ejemplo, en los procesos de formación es posible
establecer una relación entre la flexibilidad y las identidades que proyecta
y distribuye. Es el caso de los programas de formación que inspirados
en reformas curriculares reguladas por el principio de flexibilidad, pre-
suponen la proyección y reproducción de nuevas formas de identidad
(profesional, académica, investigativa, etc.). Puede existir, en este caso,
una relación entre la flexibilidad, sus modalidades pedagógicas, sus
tecnologías y el tipo de identidad que pretende formar o constituir. Sin
embargo, a pesar de los principios genéricos adoptados, las consecuen-
cias no son homogéneas para todas las instituciones, pues las identidades
profesionales flexibles prospectadas en los programas están matizadas
por las estructuras y formas de relación adoptadas, por la naturaleza,
misión y orientación (el mercado, la autonomía) propias de la institución
y por otra serie de aspectos, tales como la organización académica, las
formas de relación entre el profesorado, y de este estamento con los
estudiantes, la participación de las diferentes unidades académicas en
las prácticas de formación, la relación entre formación e investigación,
etc. Desde este punto de vista, son muchas las variables que inciden
en los desarrollos de la flexibilidad, y diferentes las distancias entre el
discurso de la flexibilidad en las instituciones y sus realizaciones.
En este sentido, pensar en la flexibilidad como un modo de ser

para las Instituciones de Educación Superior obliga a reiterar nuestras
preguntas básicas: ¿En interés de quién y para qué propósitos la flexibi-
lidad? ¿Flexibilidad en relación con qué? ¿Por qué queremos construir
instituciones flexibles? ¿Para qué?

Capítulo
III
y la Flexibilidad
Son diferentes los niveles de descripción de la educación

superior. Un nivel de descripción empírico considera a la edu-
cación superior como un escenario diverso que incluye una
gama de instituciones completas e incompletas que cumplen
diferentes funciones, desde la investigación desarrollada por las
universidades e institutos comprometidos con la producción de
conocimiento, hasta la formación de diferentes tipos (general,
técnica, profesional, ocupacional, continua, de mejoramiento, de
perfeccionamiento, de reciclaje, etc.) realizada por una variedad
de instituciones profesionalizantes (Brunet y Belzunegui. 2003).
En términos de la UNESCO (1998, p. 1) la educación

superior comprende “todo tipo de estudios, de formación o de
formación para la investigación en el nivel postsecundario, impar-
tidos por una universidad u otros establecimientos de enseñanza
que estén acreditados por las autoridades competentes del Estado
como centros de enseñanza superior”.45 Cada Estado cuenta con
un sistema de educación superior que posee características, es-
tructuras y formas de organización diferentes, y actúa como medio
de selección, distribución y estratificación social, profesional, ocu-
pacional y, por qué no decir, cultural de los futuros profesionales.
Por lo general, dicho sistema cumple una función política y sirve
____________
45 Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Vi-

sión y Acción. Paris, Octubre 9 de 1998
de fundamento al mantenimiento –directo o indirecto– de los principios
culturales dominantes, de orden nacional e internacional.
Desde otro nivel de descripción, podemos considerar que la orga-

nización de la educación superior se basa en un principio distributivo que
regula la repartición de los diversos conocimientos entre los diferentes
grupos sociales. Esa repartición de conocimientos y posibilidades no
se fundamenta en diferencias epistemológicas, sino en una distribución
del conocimiento que transmite un valor, un poder y un potencial des-
iguales, y que tiende a expresarse en diferencias epistemológicas que
estratifican los conocimientos/prácticas científicos, y los recontextualizan
como saber académico. Esto es lo que ha reproducido la estratificación
de culturas en la educación. En este sentido, la distribución del cono-
cimiento en la educación superior también implica la distribución de
imágenes, posiciones y voces en la sociedad.
La educación superior produce formas de identidad social,

académica y profesional que dependen del conocimiento académico
seleccionado, organizado y distribuido, representativo de las imágenes
de la sociedad que, en una u otra institución circula o se reproduce.
Dicho de otra forma, las instituciones de educación superior, como
microcosmos de la sociedad,46 expresan las divisiones, diferencias de
intereses y valores de la sociedad a través de la forma como reproducen
el conocimiento distribuido jerárquicamente en el currículo.
Es tal la influencia de la estratificación del conocimiento en las

instituciones de educación superior que los debates sobre la organización
del currículo en este nivel educativo son, en última instancia, debates
sobre el sistema y estructura de este tipo de educación. La cultura que
transmiten las Instituciones de Educación Superior tiene, en este sentido,
una relación directa con las formas de distribución del conocimiento,
prácticas y valores (Bernstein. 1998). Estos tienen unos límites que
definen casi intrínsecamente la orientación de la identidad pedagógica
y la conciencia de los futuros profesionales. Estos límites pueden ex-
presarse vertical y horizontalmente. Así, verticalmente, hay una gran
____________
46. Intento aquí una reformulación a partir de la definición que hace Parsons
sobre la escuela.

diferencia entre los contenidos formativos que ofrecen y reproducen las
universidades tradicionales de investigación, frente a los que reprodu-
cen los institutos politécnicos o las universidades profesionalizantes. En
adición a esta disparidad, la diferenciación horizontal agrega un valor a
la forma y contenido de la educación. No es lo mismo la formación en
una institución pública o en una institución privada laica, que en una
privada confesional, donde en muchos casos se confunde la institución
de educación con la comunidad religiosa, en detrimento de la autono-
mía institucional o de las normas legales de cada país.47 Tampoco es
igual la formación en una institución con ánimo de lucro a la formación
impartida en aquella que considera el servicio como un derecho social
y un patrimonio humano que debe ser mantenido y mejorado.
Como se aprecia, la educación superior es objeto de múltiples

intereses externos e internos. Los primeros están ligados –así sea re-
tóricamente– a la necesidad de hacer de ella un instrumento para el
desarrollo de la ciencia, la tecnología y la cultura, y para el desarrollo
socioeconómico, y cultural de un país o una región.48 En gran parte de
esta nociología se considera que la educación superior es un baluarte de
la economía política y del Estado que reproduce los principios culturales
____________
47. Sin menoscabo de la calidad y el desarrollo que tengan muchas instituciones

de educación superior confesionales, existen otras donde el discurso de la co-
munidad religiosa se impone sobre los valores universitarios. Esta disrupción
de los límites crea una cierta anomia académica, producto de la precariedad
de las normas existentes, que se presta para todo tipo de autoritarismos, atro-
pellos al profesorado, y creación de camarillas de poder que, por cierto, ni
conocen ni practican valores académicos, valores cristianos, y mucho menos,
valores democráticos.
48. Un examen de los diferentes planes de desarrollo de los gobiernos en dé-

cadas pasadas nos permite acceder a la proliferación de propuestas sobre
la educación superior retomadas de políticas emanadas de organismos in-
ternacionales. Pedroza Flores (2003) considera que la razón del proyecto
empresarial de la educación superior se halla en que la economía global es
una economía intensiva basada en la información. La productividad, agrega,
no sólo depende del crecimiento de los factores de la producción (insumos,
capital y trabajo) sino de los usos y aplicaciones del conocimiento en los pro-
cesos de producción y servicios comerciales.

dominantes (Spies. 2003, citado por Manicas. 2003). Estos intereses se
expresan en la dependencia de la educación superior a las demandas
del Estado el cual, cada vez más, la somete a procedimientos regulativos
consonantes con las nuevas formas de gestión, aperturas económicas,
flexibilización de los mercados, desarrollo de tecnologías, y formación
profesional flexible. Esto ha significado un cambio de identidad de las
instituciones que, como la universidad, son ahora instituciones con
múltiples tareas. No es gratuito que Kerr (1972) introdujera un nuevo
término para la descripción de la universidad: multidiversidad.
Instituciones Intereses Intereses

de educación superior externos internos
I. E. Públicas Convergentes Divergentes
I. E. Privadas Divergentes Convergentes
Los segundos intereses están ligados a la naturaleza de cada

institución y al mantenimiento del statu quo, o de la búsqueda de
nuevas opciones de formación académica y profesional. De hecho, es
posible afirmar que dichos intereses –divergentes, por lo general de los
intereses externos– no se han traducido en políticas propias y sí, más
bien, han aceptado tácitamente las regulaciones y normas propias de
la permanente intervención del Estado en los destinos de la educación
superior, en aspectos relativos a sus propósitos, formas de organiza-
ción o estratificación, mecanismos de funcionamiento, creación de
programas, financiación, etc. Por lo general, los intereses convergentes
han generado desde instituciones cuasi-modernas hasta instituciones
postmodernas que encarnan el mercado junto a una masiva oferta para
diversos grupos sociales. Estas últimas, como plantea Barnett (2001,
p.37) corresponden al tipo de “una universidad distribuida que asume las
agendas y discursos de muchos de sus clientes, a nivel regional, nacional
y, posiblemente, internacional. Es un conglomerado multinacional, que
se extiende y acomoda a sus numerosas audiencias”.
La tensión entre intereses externos e internos hecho que, por

ejemplo, el “ethos cultural” de la universidad –en especial, el de la

universidad pública– se haya construido sobre la base de oposiciones
y conflictos con el Estado y dentro de un creciente deterioro de sus
fortalezas internas producido por las crisis financieras, cada vez más
profundas. También ha obligado a que la universidad pública busque
permanentemente la construcción de nuevos modelos organizativos,
de nuevas formas de reorientación de su quehacer crecientemente
competitivo, y a que sus transformaciones se produzcan no tanto como
respuesta a las expectativas nacionales frente a las mega-tendencias
que mueven al mundo moderno, sino más bien como salidas o alter-
nativas a la creciente preocupación estatal por hacer de la universidad
un escenario cada vez más autónomo, auto-regulativo, preformativo,
acreditable y auto-financiable, donde la auto-evaluación y evaluación
permanente de procesos y productos se han convertido en principios
dominantes.
No es gratuito, entonces, que la universidad latinoamericana esté

reconfigurando sus modelos organizativos a partir de principios econó-
micos centrados en la competitividad, la eficiencia, la gestión, la calidad.
Tampoco es gratuito encontrar en la vida interna de las Instituciones de
Educación Superior, proyectos que van desde el redimensionamien-
to de sus misiones y visiones, por lo demás, relativamente similares,
hasta la redefinición de sus formas organizativas que implican saberes,
prácticas, agentes y relaciones. De una u otra manera, las demandas
externas han actuado en la cultura y dinámica interna de las institu-
ciones las cuales buscan proyectar, así sea retóricamente, una cultura
académica que juega a la modernización y flexibilización y que tiende
a centrarse en una formación que se dice integral, llena de agregados
socio-humanísticos que alternan –cuando no se yuxtaponen– con una
precaria y pobre formación científica y tecnológica propia de los modelos
profesionalizantes. Esto ha dado origen a reformas parciales asociadas a
una multiplicidad de tareas y funciones burocráticas que deben realizar
las instituciones, en adición a la tradicional docencia, investigación y
extensión (hoy denominada proyección social).49
____________
49. Las misiones, visiones y proyectos educativos institucionales también inclu-

yen principios plurales orientados al respeto de la diferencia, el disenso y la
búsqueda de formas democráticas de existencia. Esto hace parte más de la
retórica institucional que de prácticas concretas y reales.

La flexibilidad se ha ido insertando, de manera creciente y des-
igual en las instituciones de educación superior como un principio
necesario para responder a la compleja dinámica de un mercado lleno
de nuevas configuraciones profesionales y ocupacionales que han sido
activadas tanto por la dinámica de los mercados económicos como por
la proliferación de los mercados culturales. En dichos mercados las di-
ferencias esenciales que supuestamente otorgan ventajas competitivas
a los profesionales, son las que se basan en el desarrollo de saberes,
competencias y habilidades, que hoy configuran los recursos simbóli-
cos individuales o, de una manera más general, el denominado capital
intelectual reciclable y transferible.
Esto ha hecho que hoy las instituciones intenten trascender la va-

riedad de formas organizativas académico-administrativas y curriculares
tradicionales –por cierto, arbitrarias– que han legitimado en las disci-
plinas y profesiones espacios aislados desarticulados, y carentes de la
reciprocidad e interdependencia que caracteriza a los nuevos modelos de
producción y desarrollo del conocimiento y de la formación profesional.
Sin embargo, la asunción de la flexibilidad ha sido más una expresión
abstracta e instrumental en muchas de las instituciones de educación
superior, en las cuales las formulaciones prospectivas enmarcadas en
ese principio son sólo formulaciones discursivas irrealizables, ya que
distan mucho de la forma fragmentada, atomizada y yuxtapuesta de
agentes, unidades académicas, discursos y prácticas, en que se asienta
la formación académica y profesional. En muchas instituciones, esto
se observa en la existencia de prácticas pedagógicas profundamente
conservadoras que riñen con proyectos educativos ambiciosos y llenos
de flexibilidad en cada una de sus páginas.
En este escenario desigual, la búsqueda de la flexibilidad como

proyecto académico y cultural de y para la educación superior, le plan-
tea a las instituciones retos importantes en materia de reorganización
académica, curricular, pedagógica y administrativa que conduzcan a
la generación de una mayor interacción y articulación de la formación
y la investigación con proyectos sociales concretos50; a una mayor in-
____________
50. Una cosa es plantear proyectos sociales concretos y otra diluirse en una serie
de prácticas que hoy se denominan con el atractivo pero abstracto nombre
de proyección social, que incluye las más variadas formas de realización,

tegración de los actores académicos para generar verdaderas unidades
y comunidades académicas y no comunidades de papel; a una mayor
dinámica de las instituciones en los diferentes escenarios socioculturales
y, en consecuencia, a un redimensionamiento de los conocimientos
y prácticas que reconfiguren los currículos de formación. También le
plantea retos como los que demanda la nueva semántica de la forma-
ción integral, la definición de un equilibrio entre formación general y
especializada de base global, o la organización de la formación con
base en perfiles definidos en términos de competencias. De forma
semejante, la creciente influencia de los problemas y demandas de la
sociedad en el currículo pueden ser expresiones potenciales y reales
de las demandas por flexibilidad en la educación superior. De hecho,
esto no significa que asumir la flexibilidad se asocie con un principio
generativo de alternativas sociales y educativas.
Si bien es cierto, la mayoría de los procesos de modernización en

los cuales ha estado envuelta la universidad latinoamericana han estado
dominados por el interés técnico de establecer una mayor integración
en la organización del conocimiento en los currículos de formación,
una mayor articulación en los procesos de organización y desarrollo
pedagógico y, una vinculación obligada de la investigación científica y
tecnológica con la cultura y la sociedad, no ha sido posible establecer
los resultados en términos del impacto producido dentro de las institu-
ciones y fuera de ellas.51
____________
desde el asistencialismo filantrópico, hasta la práctica instrumental asociada a

requisitos formativos institucionales. Un estudio crítico de lo que hoy asocian
las instituciones de educación superior a proyección social develaría muchas
incongruencias y muchas falacias.
51. Los procesos que se adelantan en algunas instituciones tendientes a incorpo-

rar y desarrollar la flexibilidad en sus diversas expresiones no se han estudiado
con la profundidad necesaria. En este sentido, este estudio es una invitación
a reflexionar sobre la flexibilidad en la educación superior en Latinoamérica,
sus realizaciones, alcances, fortalezas, limitaciones y consecuencias.

Ya he dicho que la complejidad de esta tarea, así como la mag-
nitud de las dificultades, exige reconocer que la introducción de la fle-
xibilidad en la educación superior no debe asumirse como un simple e
instrumental evento curricular o administrativo. Ella exige examinar y
comprender los juegos de las dependencias, interdependencias y auto-
nomías que se producen entre las políticas y estrategias internacionales y
nacionales, y las institucionales, para poder activar de manera autónoma
procesos académico-curriculares y administrativos que comprometan a
las comunidades académicas y a sus actores con el desarrollo de nuevas
estructuras y prácticas formativas, con una investigación relevante y
pertinente en términos sociales, y con prácticas similares de inserción,
intervención y desarrollo social. También implica, la concertación política
y académica alrededor de los compromisos sociales que se establezcan,
y de las tareas que se propongan.
Desde este punto de vista, el análisis del impacto institucional

que la flexibilidad implica debe considerar, por lo menos, los siguientes
aspectos de orden político:
• La relativa autonomía de las instituciones para pensar y formular

sus proyectos de innovación y transformación enmarcados en la
flexibilidad.
• Las bases sociopolíticas, económicas, culturales e institucionales
de una formación flexible en una diversidad de campos de cono-
cimiento y de prácticas.
• Las convergencias o divergencias ideológicas, políticas y acadé-
micas entre los agentes, agencias, discursos y prácticas implicados
en la asunción de un proyecto institucional fundamentado en la
flexibilidad.
• La reconceptualización de la noción de formación flexible que
tenga como referentes básicos la equidad, la auténtica democra-
tización de las oportunidades, y el rescate del acceso flexible a los
grupos marginados de la educación superior.
• El impacto que la flexibilidad tenga en la organización curricular,
pedagógica y evaluativa de los programas, en las formas de su
proyección en la sociedad, y en los intereses de los usuarios, los
estudiantes.

Y, los siguientes aspectos de orden académico como, por ejem-
plo:
• La oposición entre el conocimiento ortodoxo y paradigmático de

las disciplinas y las nuevas formas de su organización y produc-
ción.52
• La relación entre disciplinas, regiones y sub-regiones epistémicas, o
problemáticas, y su articulación con los escenarios académicos en
los cuales se organiza la institución: facultades, escuelas, centros,
institutos, otros.53
• La organización del currículo, de las modalidades pedagógicas
y de sus efectos para la generación de nuevas oportunidades de
aprendizaje y de nuevas posiciones y disposiciones profesiona-
les.54
____________
52. Hoy asistimos a un cambio profundo en el conocimiento que trasciende las

fronteras o límites rígidos entre las diferentes formas de conocimiento disci-
plinario (y entre la teoría y la práctica) hacia formas híbridas que articulan lo
teórico y lo práctico o aplicado. Muchas disciplinas, profesiones y ‘campos’
del conocimiento tradicionalmente caracterizadas por claras definiciones,
delimitaciones e identidades de su área o núcleo del saber, así como por
aislamientos, incomunicaciones y recelos mutuos, son sometidas actualmen-
te a importantes tensiones y cuestionamientos derivados de la emergencia
de nuevas regiones o campos híbridos o transdisciplinarios, que subsumen
y recontextualizan saberes disciplinarios tradicionales y que ofrecen nuevas
composiciones, demarcaciones, limites e identidades entre diversos saberes.
Los nuevos constructos transdisciplinarios o transversales a los límites disci-
plinarios tradicionales han permitido articular, de manera más efectiva, el
“conocimiento académico” con las necesidades y problemas de la sociedad
y la economía. Véase, Dogan (s.f.).
53. Puede retomarse aquí el análisis realizado en el documento “Estándares de

calidad” (ICFES-MEN. 2001) y en Díaz (1998b). La Formación Académica y
la Práctica Pedagógica. Santa Fe de Bogotá. ICFES.
54. Este es un asunto de gran interés si se tiene en cuenta que en la formación,

en cualquiera de sus etapas o niveles, se producen profundas diferencias y
estratificaciones entre teoría y práctica; conocimiento básico y conocimiento
aplicado; teoría y laboratorio, ciencia y técnica, etc.

• La organización de los agentes académicos, los profesores, en re-
lación con las nuevas formas de organización del conocimiento.
• La transformación de una formación centrada en destrezas, ha-
bilidades y desempeños hacia una formación que resignifique el
desarrollo y logro de la competencia profesional.
• La investigación y la auténtica proyección social como medios
cruciales de formación académica y profesional participante, y
de producción de comunidad académica.
• La reflexión crítica sobre las formas de gestión institucional implica-
das en la construcción y desarrollo de los programas académicos.
• Las formas de gestión institucional relacionadas con el desarrollo de
proyectos y programas vinculados a diferentes campos y sectores
de la sociedad.
Como se observa, la flexibilidad en la educación superior tiene que

ver, entonces, con la construcción de una cultura institucional alternativa
que posea un carácter alternativo y más abierto de la organización del
trabajo en lo que concierne a los procesos formativos, investigativos
y de proyección, y de sus medios posibles: curriculares, académicos,
administrativos y de gestión.
En síntesis, el logro de la flexibilidad está lleno de confrontaciones

y debates, muy fecundos por supuesto. Su complejidad conceptual,
metodológica y operativa se expresa en la generación de una diversi-
dad de sentidos susceptibles de ser explorados en las realizaciones de
las diversas tendencias y contenidos contemporáneos de la formación,
la investigación y la recientemente denominada proyección social, así
como de los medios de su gestión y vinculación con las bases colectivas
de la sociedad.
Flexibilidad y nuevos conceptos de formación

en la Educación Superior
En la educación superior contemporánea, la progresiva intro-

ducción de modalidades de formación generalizadas para diferentes
sectores de la sociedad, la reconceptualización de la educación (Delors.
1996), la permanente retórica de un sujeto capaz de asumirse como ser
global (ciudadano del mundo) y local, y de formarse para afrontar una

diversidad de problemas que en la sociedad actual han representado,
por lo menos discursivamente, una ruptura con las formas tradicionales
de organización de la formación –y de sus contenidos– proveniente casi
que exclusivamente de la lógica de las disciplinas, y una transformación
de la ideología de la educación superior dedicada a la reproducción de
la cultura académica y de la alta intelligentsia a una educación que se
presenta como articulada a las diferentes demandas y expresiones de
todos los mercados sociales.
De acuerdo con los estudiosos del tema, lo que hoy se demanda a

la educación superior es mayor compenetración con desempeños gené-
ricos, capacidad productiva y de conversión laboral flexible,55 personas
formadas “que sean capaces de redefinir lo que tienen que hacer, volver
a aprender, volver a entrar en saber cómo hacer las nuevas tareas”
(Castells, s.f.). En lugar de una enseñanza parcializada, lo que hoy se
le exige a la formación profesional es “lograr un pensamiento capaz de
relacionar, contextualizar y globalizar” (Morin. 1998); “más que unas
cualificaciones, es una capacidad general educativa de cultura general,
de capacidad de asociación, de saber cuáles son las cualificaciones que
se necesitan para las tareas que se tienen que hacer, dónde buscarlas,
cómo aprenderlas y cómo aplicarlas”.56 ��
(Castells. Ibíd., p. 3). En este
sentido, lo que se impone en términos formativos es la búsqueda de
modelos sistémicos e integradores con diferentes grados de interdis-
____________
55. Podríamos decir que por fuerza de la capacidad adaptativa al mercado la-
boral, la formación ya no puede establecer una correspondencia ni entre los
denominados perfiles académicos (curriculares) y los perfiles profesionales,
ni entre los perfiles profesionales y los perfiles ocupacionales. “Un mismo
título académico puede servir de hecho para acceder a perfiles profesionales
muy diferentes y un mismo perfil profesional puede ser atendido por distintos
títulos académicos”. Véase, Quintanilla (1998).
56. Para Castells (s.f.), el nuevo tipo de trabajo se caracteriza, cada vez más, por
una separación fundamental entre dos tipos de trabajo. Castells lo plantea
así: “Uno, es lo que llamo el trabajo auto-programable y, otro, lo que llamo
trabajo genérico. El trabajo auto-programable es el que desarrolla aquel tra-
bajador que tiene una capacidad instalada en él o ella de poder tener la posi-
bilidad de redefinir sus capacidades conforme va cambiando la tecnología y
conforme cambia a un nuevo puesto de trabajo (…) Se calcula que, en estos

ciplinariedad y de especialización (Zabala. 1999). En el contexto de
una noción de educación más amplia, los propósitos asociados con
la generación de identidades profesionales prospectivas mediadas por
nuevas áreas de conocimiento y de práctica insinúan un nuevo tipo de
“especialización flexible”. Ésta subraya la importancia de la innovación,
y la permanente adaptación a una diversidad de tareas que hoy tienen
que realizar los profesionales y no profesionales.
En el marco de un mercado laboral que tiene un carácter cada

vez más cortoplacista y menos estable, la formación demanda una es-
pecialización flexible que comporte una organización de conocimientos
y de prácticas más articulada con la generación de competencias para
una diversidad de contextos en continuo cambio. Esto ha exigido que
las instituciones:
• Produzcan modelos de formación con base en los contenidos

básicos, susceptibles de ser articulados a una formación específica
de fácil reconversión o transferencia.
____________
momentos, una persona que empiece su vida profesional ahora, a lo largo de

su vida cambiará, no de puesto de trabajo, sino de profesión, más o menos
cuatro veces. Lo cual quiere decir que aquellas personas que sean capaces de
redefinir lo que tienen que hacer, volver a aprender, volver a entrar en saber
cómo hacer las nuevas tareas, nunca se quedarán obsoletas (…) Lo que im-
porta es un nivel intelectual general, lo cual implica toda una redefinición del
sistema de educación: la capacidad social de hacer pasarelas entre el trabajo
y la educación.
Junto a eso hay, lo que llamo un trabajo genérico (…) que es la gente que
simplemente tiene sus capacidades humanas con un nivel de educación más
o menos básico; que simplemente recibe instrucciones y ejecuta órdenes y
que incluso no le dejan hacer más que eso. Este tipo de trabajo es el que
efectivamente puede ser eliminado fácilmente en función de una alternativa
desde el punto de vista del trabajo, desde el punto de vista de la empresa.
Este trabajo genérico coexiste con máquinas y coexiste con trabajo genérico
en otros países, es el mismo mercado de trabajo. O sea, una empresa puede
tener la opción: ‘O empleo a esta persona, o utilizo una máquina en lugar de
ella, o traigo este producto producido por un obrero tailandés que me cuesta
diez veces menos’. En esa relación es donde hay una reducción de las capa-
cidades de la fuerza de trabajo de este tipo, genérica, que pierde capacidad
de negociación”.

• Generen estructuras académico-administrativas que respondan a
las exigencias de la flexibilidad de la formación.
• Hagan de la investigación una práctica permanente que influya
en los todos los aspectos curriculares de la formación.
• Incrementen el uso de tecnologías, medios e instrumentos de tal
forma que se pueda ampliar la diversidad de ofertas formativas
en diferentes áreas de conocimiento y de práctica.
A partir de estas y otras exigencias, las instituciones de educación

superior en Latinoamérica debieran asumir como propósito básico,
incentivar la reflexión y el análisis crítico de modelos, enfoques y
prácticas curriculares y pedagógicas flexibles que hoy intentan redi-
mensionar y re-significar de manera a-crítica la formación. Con base
en esta reflexión, debieran orientar transformaciones alternativas en
los programas de formación profesionalizantes, academicistas, rígidos,
recargados de conocimientos, y limitantes de la autoformación. En este
marco debieran entender la flexibilidad en sus diferentes expresiones
(académica, curricular, pedagógica y administrativa) como un princi-
pio estratégico, relevante para llevar adelante los propósitos de una
formación verdaderamente integral de profesionales altamente capaci-
tados por niveles o grados, con responsabilidades éticas, intelectuales
y sociales, y conscientes de los cambios en el significado de la vida, la
educación y el trabajo.
Si el principio de flexibilidad ha de ser el orientador del proceso

de formación, éste ha de asumirse como una estrategia sociopolítica,
fundamental para lograr una formación profesional integral con altos
grados de sensibilidad social y de postura crítica. Ahora bien, si la de-
nominada formación integral se entiende como un principio que presu-
pone “aprender a pensar”, “aprender a aprender”, “aprender a ser”, y
“aprender a hacer”, como lo plantea el discurso educativo dominante,
la flexibilidad implica el desarrollo de un discurso crítico sobre las for-
mas dominantes de “aprender a pensar”, “aprender a ser” y “aprender
a hacer” y de estrategias diversas y alternativas que pueden incluir,
entre otras, el fomento de la creatividad y el sentido de compromiso y
responsabilidad social, el fomento de la búsqueda autónoma del cono-
cimiento, el estímulo hacia un acercamiento interpretativo y analítico de
relaciones entre el saber y la práctica, y la posibilidad del desarrollo de
las aspiraciones o expectativas individuales y sociales. En este sentido,

la flexibilidad debe actuar sobre las posiciones y disposiciones de los
agentes y sobre los discursos y las prácticas de una institución.
El pensar la flexibilidad en relación con los estudiantes, por ejem-

plo, debe permitir favorecer y definir la posibilidad que estos tienen de
decidir –preferiblemente de manera socializada, y no individualizada
ni privada– sobre las diferentes formas y contenidos de su formación.
Esto significa que las instituciones de educación superior deben am-
pliar, en los grados en que lo consideren pertinente, las posibilidades
de escogencia de conocimientos, problemas y prácticas que ofrecen a
los estudiantes en lo que se refiere a programas de formación, cursos,
actividades académicas, estrategias de aprendizaje y tecnologías edu-
cativas, jornadas, ciclos de formación etc., y hacer de la flexibilidad en
lo curricular y lo pedagógico el principio regulativo básico para el logro
de una formación académica y profesional verdaderamente integral.
Las instituciones deben ser conscientes de que la ampliación de

las experiencias curriculares y pedagógicas propias de una formación
flexible presupone actuar sobre las innumerables tensiones que la bús-
queda de la flexibilidad implica: la exagerada centralización del poder o
su disolución en múltiples agentes y unidades de decisión; la fragmen-
tación de dichas unidades, ligada a su precaria condición académica
en muchos casos; las jerarquías académicas con su base disciplinaria y
profesional atomizada y su poca relación horizontal, el autoritarismo no
académico y el academicismo autoritario, y la discusión indefinida de
planes y programas. Estas tensiones, que actúan como fuerzas reactivas
en muchas burocracias conservadoras, y que hacen difícil el desarrollo
de las transformaciones originadas en el principio de flexibilidad y en las
políticas que de él se derivan, deben ser motivo de discusión amplia en
las Instituciones de Educación Superior en el presente y en el futuro.
Una postura flexible de las instituciones debiera entenderse como

una apertura a la exploración de nuevas posibilidades de su queha-
cer y como el reconocimiento de la búsqueda de nuevos centros de
gravedad social que reivindiquen nuevas formas de compresión de la
sociedad, que repersonalicen al profesional, revaloren su subjetividad,
y replanteen los horizontes humanos en un mundo limitado al fetiche
del homo economicus. En los capítulos que siguen reconceptualizaré
estos y otros asuntos relevantes.

Capítulo
IV
Flexibilidad y formación
flexible: nociones básicas
Hasta aquí he planteado que la flexibilidad en la educación

superior ha devenido una tendencia asociada a las realidades
sociales, económicas, culturales y educativas contemporáneas. Un
intento descriptivo de la dinámica cambiante de estas realidades
y de sus relaciones implica reconocer la diversidad de procesos
cada vez más internacionalizados y globalizados, que se carac-
terizan por la flexibilidad, la inestabilidad, la contingencia y la
incertidumbre del cambio permanente y del riesgo.57 Entre otros
procesos se pueden considerar:
• La fuerza de la revolución económica de finales del siglo

XX y del presente siglo, que ha dado lugar a las formas más
avanzadas e integradas de división del trabajo y de organi-
zación y flujo de los mercados nacionales y transnacionales
que coexisten con manifestaciones económicas simples y
subdesarrolladas propias de los países denominados “del
tercer mundo”. En este escenario, las fronteras entre los siste-
mas educativos y el mercado se han debilitado, generándose
una gran diversidad de ofertas de modalidades formativas
____________
57. Al incremento de opciones y posibilidades de elegir hay que agregar lo

que Josetxo Beriain denomina los riesgos. Retomando a Ulrich Beck,
Beriain (1996) considera que en las sociedades modernas avanzadas
se produce una coexistencia problemática entre dos modernidades, la
de la expansión de las opciones y la de la expansión de los riesgos.
y de instituciones que las imparten. La formación ya no es tanto
privativa de un grupo de edad, ni de un momento de la vida, y
ni siquiera se restringe a instituciones especializadas. (Tanguy y
Rainbird. 1995). Hace parte como plantea Barnett (2001) de los
nuevos mercados simbólicos y de la nueva ideología del consu-
mo.
• La emergencia de la llamada “sociedad del conocimiento” con
su marcado énfasis en la información y en la economía de los
servicios,58 la cual ha implicado una creciente complejidad en
su producción y desarrollo; complejidad tanto técnica, referida a
conocimientos altamente especializados, como ‘general’ referida
a conocimientos y competencias complejas59 tales como con-
ceptualización, abstracción, planeación, previsión, investigación,
análisis y relación de problemas complejos, capacidad de toma
de decisiones, capacidades comunicativas e interactivas. Aquí
es conveniente recordar el planteamiento de Castells (s.f.) sobre
las demandas que esto tiene en la capacidad de los sistemas de
educación de hacer pasarelas entre el trabajo y la educación.
• La globalización de la cultura y, en general, de la vida cotidiana,
que ha permitido que de manera virtual se trascienda el espacio
geográfico y se vivencien, sin límites, todas las formas posibles de
prácticas culturales. A esto ha contribuido la aparición de la ci-
____________
58. “El desarrollo económico está cada vez más ligado a la habilidad de la nación
de adquirir y aplicar conocimientos técnicos y socioeconómicos, y el proceso
de globalización está acelerando esta tendencia. Las ventajas comparativas
cada día provienen menos de la abundancia de recursos naturales o de mano
de obra barata, y cada día más de innovaciones tecnológicas y del uso com-
petitivo del conocimiento. La proporción de bienes con un contenido alto o
medio-alto en el comercio internacional ha subido de 33% en 1976 a 54% en
1996. Hoy día el desarrollo económico es tanto un proceso de acumulación
de conocimientos, como de acumulación de capital. Se estima que las com-
pañías dedican un tercio de sus inversiones a intangibles basados en cono-
cimiento, como capacitación, investigación y desarrollo, patentes, licencias,
diseño y mercadería” (Salmi. 2001, pp. 47-48).
59. Esta denominación de “competencias complejas”, aparece en el libro La For-

mación Académica y la Práctica Pedagógica (Díaz. 1998b).

bercultura, fenómeno contemporáneo ligado al profundo impacto
que han venido ejerciendo las tecnologías de la información y la
comunicación –TIC– sobre el espacio, el tiempo y sus narrativas,
la subjetividad, y las prácticas de la vida cotidiana.
• El debilitamiento de las fronteras políticas y económicas de los
países, y de la unidad de valores nacionales en favor de la diver-
sidad demográfica y cultural, cuya expresión política se observa
en la desintegración-reintegración demográfica que ha dado ori-
gen a migraciones masivas de individuos y grupos a países que
ofrecen mayores posibilidades económicas para la sostenibilidad
del núcleo familiar. Esto ha conllevado la generación de minorías
nacionales y étnicas que hoy constituyen fuerzas políticas en vías
de expansión las cuales favorecen el multiculturalismo y la apertura
a nuevas formas de identidad social, política y demográfica. No
es este el lugar para analizar las consecuencias de las migraciones
utilitaristas sobre la desintegración de las familias, y en general,
sobre la desintegración del tejido social nacional.
• Las crecientes manifestaciones de una educación sistémica,60
abierta a todos los públicos, con sus más variadas y flexibles ofertas
formativas las cuales, a su vez, han ampliado las opciones de elec-
ción con diversos tipos de instituciones y multiplicidad de discursos
y prácticas pedagógicas que las fundamentan y regulan. A esto
se agrega lo que podría denominarse la revolución pedagógica,
____________
60. Esta educación responde a un discurso sistémico que privilegia procesos de

planeación y definición de políticas que le dan prioridad a las relaciones entre
educación y desarrollo económico. La educación sistémica se expresa en una
fuerte tendencia a un mayor cambio en las ocupaciones, oficios y trayectorias
profesionales a lo largo de la vida laboral, estimulado por la diversidad de
oportunidades de educación y recalificación continuas, y por la emergencia
de nuevas ocupaciones, profesiones y especializaciones. En este sentido, la
orientación sistémica actual de la educación superior se observa en su res-
puesta creciente a la globalización económica, en la introducción de una
mentalidad empresarial en los sistemas de educación superior en el mundo,
en el debilitamiento de los límites entre educación y trabajo, y en la presión
por una respuesta más flexible de las instituciones de educación superior a las
demandas de una economía inestable. Véase Kraak (1998).

que ha generado todas las formas de interacción social posibles
en los procesos de formación técnica, tecnológica y científica para
producir un “profesional competente” para asumir los más diversos
problemas, influencias y demandas de la sociedad moderna.
• Los desarrollos de la ciencia y la tecnología que han debilitado la
identidad de las disciplinas y generado una constelación y con-
vergencia de nuevos campos o regiones discursivas con nuevos
objetos y métodos de producción en el ámbito de las ciencias
naturales y las tecnologías, como por ejemplo, la biotecnología,
o la integración de la biología, la electrónica, la informática al
servicio de nuevos campos como los de la nanotecnología y la
nanociencia; la biomedicina, la ingeniería genética; las tecnologías
de la información y la comunicación. La interdisciplinariedad y la
transdisciplinariedad se han impuesto como principios regulativos
de todos estos desarrollos en los cuales la tendencia dominante es
el debilitamiento de los límites entre las disciplinas y ciencias que
se reorganizan en nuevos campos.61
• Los cambios en el mercado laboral (flexibilidad laboral) con el
consecuente reciclaje en el significado del trabajo (Sennett. 2000),
en las oportunidades de empleo, las formas de contratación y la
demanda por competencias laborales genéricas y específicas de
diferentes niveles, que han exigido una formación más general e
interdisciplinaria la cual ha especializado y obligado a repensar los
supuestos del desempeño o perfil ocupacional en los programas
de formación en las profesiones.62
____________
61. Véase Díaz (1998b) “La organización del conocimiento en campos: su rela-
ción con las disciplinas y regiones”. En: La Formación Académica y la Prác-
tica Pedagógica. Bogotá. ICFES.
62. Este punto se apoya en el argumento según el cual la educación para el

trabajo no acaba al concluir el ciclo de escolaridad convencional, ya que el
contenido de las ocupaciones cambia de continuo, sobre todo en tiempos de
revolución tecno-científica. Por esto, se requiere que los futuros profesiona-
les estén actualizados en sus conocimientos y competencias. Véase, PNDU
(1998, p. 269). Un punto de vista similar expresa que la concepción flexible
de la formación requiere un conjunto de competencias compatibles con las
formas interactivas y abiertas de la nueva cultura del trabajo, entre otras,
la adaptabilidad, la polivalencia y el trabajo en equipo. Véase Pasturino
(1999).

Este conjunto de procesos que han afectado las instituciones, los roles
personales, la identidad, y las relaciones entre grupos e individuos, nos
permite pensar que algo le ha ocurrido a los límites tradicionalmente
rígidos en todas las formas de vida, educación y trabajo, y que el prin-
cipio que hoy inspira las formas de su organización y relación en la
educación es la flexibilidad.
Desde este punto de vista ¿qué significa el debilitamiento de los con-

troles políticos, sociales y culturales establecidos por los Estados y por
las diferentes agencias de reproducción social y cultural como la familia,
la escuela, la religión? ¿Qué significa el debilitamiento de las fronteras
–como dice Touraine (1997)– “entre lo normal y lo patológico, lo per-
mitido y lo prohibido”? ¿Qué significado tiene el que campos de cono-
cimiento, discurso y medios de comunicación se hayan transformado
y que el surgimiento de nuevas formas de relación tales como la inter-
disciplinariedad, la interinstitucionalidad, la integración, la apertura, la
globalización, estén produciéndose como los modos dominantes en la
vida social, cultural y educativa de los grupos e individuos? (Bernstein.
1998). ¿Qué decir, como plantea Sennett (2000), del sistema de poder
que acecha en las formas modernas de flexibilidad?
En los campos del conocimiento, la cultura y la educación las rela-

ciones se han modificado profundamente. La flexibilidad parece haber
afectado sus escenarios e instituciones, las cuales están sometidas a
una reinvención discontinua (Sennett, ob.cit.). En el caso específico
de la educación superior, la flexibilidad se ha expresado en las tenta-
tivas particulares de las instituciones por reestructurar o reformar los
modos tradicionalmente dominantes de enseñanza mediante la in-
troducción de formas de comunicación pedagógica apoyadas en tec-
nologías mediáticas de diferente grado de sofisticación; por introducir
sistemas de gestión que trascienden las formas rígidas de la burocracia
académico-administrativa y promuevan procedimientos menos ruti-
narios y centralizados, y más participativos; por participar de manera
más abierta en la lógica del mercado ofreciendo diversidad de servi-
cios educativos fragmentados y estratificados para todos los públicos
posibles. Esta reingeniería se apoya en la ideología empresarial que se
fundamenta en criterios de eficiencia, calidad y productividad.

En síntesis, la flexibilidad hace parte de un nuevo paradigma socio-
cultural que no es ajeno a los nuevos rumbos económicos y culturales
del mundo globalizado. Tal como anota Garrick (2000, p. 2) “la flexi-
bilidad se ha convertido en un aspecto clave del clima cultural y en
una metáfora clave para configurar una variedad de discursos mutu-
amente dependientes”. La flexibilidad parece anunciar nuevos lugares
para el conocimiento y nuevos lugares para la educación superior. En
este sentido considera Barnett refiriéndose a la universidad que “de-
beríamos enterrar, aunque ciertamente con dignidad, las nociones de
universidad que hablan de conocimiento, de verdad y de disciplinas y
que mantienen la segura sensación de que se conserva su separación
con respecto al resto del mundo (ob.cit., p. 38).
En lo que sigue de este capítulo intentaremos abordar algunos

de estos aspectos que nos permitirán, hasta cierto punto, acceder de
manera crítica a la comprensión de la lógica social inherente o intrínseca
a la flexibilidad y a la formación flexible, y de sus factores asociados.
Nos referiremos, en primer lugar, a la noción de formación flexible y,
en segundo lugar, a la flexibilidad y la formación profesional.
¿Qué se entiende por Formación Flexible?

En Díaz (2003, p. 31 y s.s.) planteé que la flexibilidad está asociada
a, o recibe una de sus expresiones en otra noción: la de formación flexi-
ble, la cual está generalmente relacionada con la generación de nuevos
procesos socioeconómicos y culturales y puede considerarse como una
consecuencia de la multiplicidad de innovaciones tecnológicas, orga-
nizativas y de gestión introducidas en muchas instituciones educativas
y en los diversos escenarios de ejercicio profesional y ocupacional
(Organización Internacional del Trabajo –OIT–. 1995). El ejemplo más
característico actualmente es la educación a distancia y virtual que en
la sociedad actual se desarrolla con el soporte de todas las tecnologías
de la información y la comunicación.
La noción de formación flexible, que ha recibido también la de-

nominación de “formación abierta”, implica un redimensionamiento
cultural y, fundamentalmente, una apertura cualitativa de todos los
componentes de la formación convencional o tradicional (OIT, ob.cit.,

p. 19).63 La formación flexible descansa en el interés práctico de sus
usuarios, esto es, en su valor de uso, asociado a la adquisición de ha-
bilidades, competencias y conocimientos transferibles.
En este sentido, tiene consecuencias importantes tanto para las

instituciones que ofrecen la formación como para aquellos que acceden
a un programa determinado. Así mismo, tiene consecuencias para el
desempeño en los diferentes escenarios ocupacionales64, especialmente
en el contexto de la flexibilidad laboral que, al decir de Sennett (ob.cit.),
ha bloqueado el camino recto de la carrera, desviando a los empleados,
repentinamente, de un trabajo a otro.
Desde el punto de vista del aprendiz, la formación flexible podría

definirse como una práctica en la cual, al debilitarse los límites en la
interacción social y replantearse las jerarquías explícitas entre el que
enseña y el que aprende, el aprendiz tiene la posibilidad de participar
activa y protagónicamente en la escogencia o selección de la forma, el
lugar (espacio) y el momento (tiempo) de su aprendizaje, de acuerdo
con sus intereses, necesidades y posibilidades. Pero, ¿qué sentido tiene
este tipo de formación en la sociedad actual? ¿Qué ética del aprendizaje
presupone? ¿Para qué? Al parecer, la formación flexible está asociada
a una trayectoria educativa fundamentada en propósitos no duraderos,
en los cuales el aprendizaje no significa acumulación de conocimiento
sino reconversión del know what y del know how, asociados a las ne-
cesidades laborales que se imponen sobre el individuo. En este sentido,
____________
63. Estos componentes comprenden los agentes responsables de la formación,

los estudiantes, los saberes y prácticas que son objeto de conocimiento que
conforman los programas de formación, las unidades o instancias o unidades
participantes (departamentos, escuelas, centros, institutos, o sus equivalen-
tes,), los recursos tecnológicos, físicos y financieros requeridos y la estructura
organizativa y de gestión que regulan los procesos formativos.
64. La forma y contenido de los ámbitos de desempeño laboral han cambiado

sustancialmente, pues hoy implican acciones socializadas, cooperativas, liga-
das a la comprensión y solución de problemas, compromisos con resultados
y sobre todo una amplia interacción entre los miembros de un equipo de
trabajo. Véase Schön (1998).

la formación flexible se corresponde casi que completamente con una
nueva ética del trabajo y de la vida personal.
Este no es un problema para las instituciones de educación supe-

rior, muchas de las cuales asumen de manera instrumental la formación
flexible como la gama de formas o medios, apoyos, tiempos y espacios
que una institución ofrece para responder a las demandas del mercado
laboral y para incrementar la cobertura del servicio educativo. No quiere
decir esto que otras lecturas de la formación flexible se aparten de la
perspectiva esbozada, independientemente de que estén asociadas a un
fundamento misional que puede tener alguna relación con el principio
de equidad. En este sentido es importante preguntarse ¿qué propósitos,
qué agendas, subyacen a un programa de formación flexible?
Estos puntos permiten plantear que el asunto de la formación

flexible no debiera examinarse como un asunto meramente educativo
e instrumental o metodológico, ya que tiene serias implicaciones socia-
les, pues al crear otro orden de relaciones –más allá de los principios
educativos tradicionales– ha alterado la naturaleza de la vida educativa
como experiencia formativa de profundidad, y ha producido formas
de identidad abstractas constreñidas por las contingencias espacio-
temporales del mercado laboral, y centradas predominantemente en el
discurso instruccional. Este es un asunto crucial si se tiene en cuenta que
la formación flexible surge en el marco de las necesidades empresariales
de articular las demandas laborales y educativas de los trabajadores con
los tiempos y espacios de la empresa.
De allí que la concepción de formación flexible tenga como prin-

cipios básicos la flexibilización de los tiempos de la formación, de los
ritmos de aprendizaje y de las necesidades e intereses, expectativas, o
aspiraciones del aprendiz, el cual se considera el núcleo de la formación.
La ruptura con tiempos y espacios rígidos; la posibilidad de escogencia
del qué y el cómo de la formación, y la diversidad de medios posibles
implican, independientemente de sus propósitos, un cambio radical en
la naturaleza de la formación. La naturaleza del enfoque –en contextos
de desarrollo–, la población a la cual va dirigida, presenta diferencias
con las rutas formativas de la educación superior formal, centrada
todavía en las jerarquías del conocimiento y, en consecuencia, en las
identidades profesionales y ocupacionales retrospectivas o mediana-

mente prospectivas. Sin embargo, es evidente que esas identidades han
comenzado a debilitarse frente a la reestructuración de la división del
trabajo regulada ahora por la contingencia, la corta temporalidad y el
incremento exagerado de la demanda por eficiencia, calidad y produc-
tividad. Aquí podríamos investigar las tensiones que se producen entre
el marco político-económico que fundamenta la formación flexible y el
crudo problema laboral, especialmente, de la población marginada de
la educación superior.
Todos estos aspectos llaman la atención sobre la necesidad de to-

mar conciencia en torno a la sobrevaloración de los medios de formación
(herramientas pedagógicas, estrategias, contextos, sistemas de apoyo,
etc.) en detrimento del análisis de los efectos y consecuencias para la
vida, la educación y el trabajo. El estudio de la formación flexible debe
trascender el marco de los servicios educativos de mercado abierto, que
de hecho hacen parte del negocio institucional, y generar una mayor
comprensión del cambio irreversible que ha traído este tipo de formación
para la sociedad actual, junto con sus formas de asumir dicha estrategia:
ya como un medio de posicionarse más fácilmente en un mercado la-
boral altamente competitivo, ya como una estrategia empresarial ligada
a las nuevas demandas de mayor desarrollo económico.65
Pese a la diversidad de prácticas y de definiciones de formación

flexible, la mayoría de ellas parece tener un carácter instrumental o
metodológico. Ellington (1997, p. 7), por ejemplo, define la formación
flexible como:
____________
65.��
��
Los expertos consideran que al lado de la oferta tradicional de formación,
la formación flexible se diseña a partir de los intereses y aspiraciones de in-
dividuos y grupos. Esto ha conducido a incrementar la oferta de servicios
formativos flexibles que se ajustan a las demandas específicas de los usuarios
a través de diversas modalidades y rutas formativas que se articulan a los
perfiles y competencias profesionales requeridos por el mercado de trabajo y
a las competencias. La formación flexible se expresa también en el grado de
articulación de las instituciones y organizaciones, ya sea para responder a las
demandas, ya sea para realizar las acciones conjuntas de apoyo a la forma-
ción.�

[...] un término genérico que cubre todas aquellas situacio-
nes donde los aprendices tienen algo que decir en relación
con cómo, donde y cuándo sus aprendizajes pueden tener
lugar, ya sea dentro del contexto de la institución tradicional
centrada en las materias o en contextos no tradicionales
tales como el aprendizaje abierto, la educación a distancia,
los cursos de amplio acceso, o la educación profesional
continuada.
Por su parte, Wade (1994, p. 13) la define como:
[...] una aproximación a la educación universitaria que pro-

porciona a los estudiantes la oportunidad para asumir mayor
responsabilidad en sus aprendizajes y para ser vinculado a
actividades y oportunidades de aprendizaje que responden
a sus propias necesidades individuales.
Patrone (1997) considera que el enfoque de la formación flexible

se está utilizando con éxito debido a una de sus características básicas
que consiste en que el eje central de referencia no es el docente sino
el alumno o participante con sus propias necesidades individuales de
formación y sus aspiraciones personales. Agrega que:
Se trata de una característica en línea con los enfoques

modernos de gestión ya que el objetivo central de quien
adopta esta metodología no es el producto en sí, sino la sa-
tisfacción del cliente. Por lo tanto el producto, en este caso la
erogación de un servicio de formación, tiene que ser idóneo
para satisfacer las necesidades y expectativas del alumno en
relación con sus aspiraciones y metas personales. Este en-
foque permite enriquecer notablemente los elementos que
constituyen un itinerario formativo tradicional (p. 34).
Como puede verse, la formación flexible es una noción amplia-

mente instrumental que conlleva un cambio metodológico en las formas
de práctica educativa de aquellas centradas en el maestro y en conteni-
dos preestablecidos, a las centradas en el alumno y en sus necesidades
de entrenabilidad (¿enseñabilidad?) presencial o virtual. Este cambio
implica algunas transformaciones de la lógica de la enseñanza hacia el

privilegio de la lógica del aprendizaje y hacia las expectativas del apren-
diz, y la generación de alternativas educativas y modalidades pedagó-
gicas en cuanto a oportunidades, tiempos, espacios, y modalidades de
formación (distancia, virtual, modular). Estas alternativas presuponen
una amplia flexibilidad y autonomía en las decisiones formativas de los
usuarios de la educación.
El enfoque de la formación flexible posee una serie de característi-

cas que hoy se consideran paradigmáticas tanto para la organización de
las instituciones de formación como para los participantes y usuarios de
ésta. Entre otras características pueden considerarse las siguientes:66
• Posibilidad de que los usuarios participen en la toma de decisiones

sobre el tiempo y el lugar de sus aprendizajes. En este sentido, la
formación puede trascender el espacio del aula y el espacio insti-
tucional. Esto abre la posibilidad de negociar y adecuar diferentes
opciones formativas que ofrezca una institución con los intereses
de los usuarios.
• Incremento de los denominadas “mediaciones pedagógicas” a
través de diferentes estrategias, medios, contextos y presencias
virtuales de formación posibles que amplíen las opciones de
aprendizaje autónomo.
• Posibilidad de los usuarios de negociar los propósitos y contenidos
de formación. Esto trasciende las formas clásicas e institucionales
de aprendizaje, pues permite al estudiante involucrarse de una
manera activa en su formación y actualización permanentes.
• Mayor posibilidad de acceder a diferentes rutas de formación y
de incrementar su movilidad de los usuarios dentro del sistema
de formación, de conformidad con sus intereses y expectativas.
Esto se extiende a la flexibilidad del tiempo de sus aprendizajes
de acuerdo con su ritmo y con sus necesidades.
Una consecuencia de la formación flexible es la posibilidad de

ampliar la cobertura de programas, medios de aprendizaje y servicios
de apoyo a un mayor sector de la población que demanda equidad en
el servicio educativo. En síntesis, la formación flexible sugiere la idea
____________
66. ��
��
Véase: Leibowicz, Pujol, y Guastavi (1995).

de apertura, equidad, inclusión y de creación de mayores oportunida-
des de formación a aquellos individuos y grupos que, en virtud de sus
condiciones de existencia, no pueden acceder al sistema de formación
regular o convencional ni, dentro de éste, a niveles superiores de
formación.67 Pero, también, sugiere la idea de que la estrategia no es
neutra o descontaminada, sino que está relacionada con un cambio
en la ideología empresarial que ve en el servicio formativo flexible un
mecanismo para proporcionar mayor eficiencia en la productividad y
rentabilidad empresarial.
¿Qué importancia tiene esta noción para la educación superior?

Es evidente que, en gran parte, la educación superior en Latinoamérica
la formación profesional se caracteriza por su falta de flexibilidad. Muy
pocos programas responden a una formación abierta, flexible e interdisci-
plinaria; la mayoría ignora el desarrollo de estrategias de autoaprendizaje
y la diversificación de opciones profesionales en los programas es muy
pobre. A esto hay que agregar el poco énfasis de la formación en relación
con las demandas sociales y las necesidades de los usuarios.
Pensar la formación flexible, en este contexto, implica enfrentar

nuevos retos a las instituciones. Sin que constituya una obligación vin-
cularse al proceso de flexibilización de las prácticas formativas, las ins-
tituciones deben, por lo menos, no negarse la posibilidad de reflexionar
sobre la formación profesional a la luz de los principios y fundamentos
críticos de y sobre la formación flexible. Asumiendo el riesgo de ser
reiterativos, nos parece necesario considerar las fuertes repercusiones
que los cambios producidos en las últimas décadas en todas las esferas
de la vida social han tenido en la educación superior. El surgimiento
de modos genéricos de formación para el trabajo, basados en destrezas
o habilidades generales, adquiridas en múltiples contextos a través de
diferentes modalidades educativas (formación modular, continuada,
por ciclos, por ejemplo) que pueden aplicarse a actuaciones específicas,
____________
67 ��
En este sentido, algunos países han formulado estrategias flexibles para at-
ender poblaciones desfavorecidas económica, social y educativamente. De
hecho, estas atenúan pero no resuelven el problema de la inequidad e injus-
ticia social, pero sí generan la imagen democrática del servicio educativo.

han comenzado a tener una gran influencia en la cultura profesional, la
cual ha empezado a replantearse en muchas instituciones de educación
superior para responder a los nuevos conceptos de profesión, de trabajo
y producción, de empleo, cada vez más inestables.
Con el cambio de la estructura organizativa de la producción y

de la cultura bajo la lógica de la globalización se ha convertido casi que
en una necesidad reflexionar sobre la formación flexible desde nuevas
alternativas que revalúen los alcances de una formación exclusivamente
para el mercado de trabajo. En este sentido, la noción de formación
flexible debe ser una herramienta metodológica no sólo para avanzar
en la necesaria transformación de los límites convencionalmente rígidos
establecidos dentro de y entre las instituciones y en sus diferentes moda-
lidades de formación, sino también para pensar la potencialidad de los
procesos de transformación institucional que, en sus diferentes dimen-
siones, deben coadyuvar a mejorar equitativamente las oportunidades
de formación en la educación superior de quienes tradicionalmente han
sido excluidos del sistema.
La formación flexible al introducir nuevas modalidades de apren-

dizaje, al estimular la formación a lo largo de la vida como forma de
supervivencia, al hacer énfasis en la revaloración permanente de las
competencias para responder a los nuevos conceptos y formas de tra-
bajo, profesión e, inclusive, de vida68, ha demandado a la educación
superior profundas transformaciones político-culturales, organizativas y
administrativas que signifiquen nuevos modos de articulación del siste-
ma, redimensionamiento de las formas organizativas y de distribución
del conocimiento, integración de sus niveles o modalidades, diferentes
itinerarios o rutas de formación, valoración del saber de los estudiantes
con independencia del lugar y el tiempo de su aprendizaje y, sobre
todo, mayores oportunidades de acceso a sectores tradicionalmente
excluidos del sistema de educación superior. La formación flexible es
un síntoma de que algo le está ocurriendo no sólo a la educación sino
al conjunto de la sociedad.
____________
68. ��
Castells (s.f.) considera que en estos momentos una persona que empieza su
carrera profesional ahora, a lo largo de su vida cambiará, no de puesto de
trabajo, sino de profesión, más o menos cuatro veces. Frente a esta situación
¿qué puede hacer el Sistema de Educación Superior?

Flexibilidad y formación profesional
Redefinir los principios regulativos de la formación en las pro-

fesiones implica no sólo actuar sobre los modelos y modalidades de
formación tradicional y rígida sino también y, fundamentalmente, re-
plantear de manera muy específica, concreta y crítica, los propósitos,
intereses y preocupaciones educativas, sociales, culturales, tecnológicas
o científicas de las profesiones, la fuerza de sus límites, los perfiles y
competencias flexibles que el mercado laboral demanda, de cara a los
nuevos tiempos, a las condiciones científico-tecnológicas, materiales,
económicas, institucionales, organizacionales, curriculares y pedagó-
gicas de la formación, y otras condiciones –o requisitos– que hoy se
promueven desde las diferentes agencias internacionales, corporaciones
y agremiaciones profesionales en América Latina y el mundo.
Si bien es cierto, las instituciones de educación superior tienen la

preocupación de mejorar la calidad de la formación profesional; en su
mayoría, no logran superar el interés técnico y práctico que se vincula
a la promoción y legitimación de la denominada profesionalidad. Es
interesante observar que dicho interés recupera el principio de la flexi-
bilidad de manera retórica sin consultar, en la mayoría de los casos, las
exigencias de nuevas formas de relación social, comunicación y acceso
al conocimiento e investigación que plantean las nuevas condiciones
sociales, culturales y políticas y de desarrollo científico y tecnológico en
una sociedad regulada por las fuerzas de la globalización propias de un
capitalismo flexible.
Es claro que el desarrollo de una formación flexible de calidad y

excelencia académica no pasa por inscribirse en las demandas de las
fuerzas globales que reivindican el mercado como el principio organi-
zativo de la sociedad. En este sentido, la formación debiera considerar
la necesidad de articular críticamente todos aquellos elementos propios
de la “nueva sociedad” para que los profesionales con una mentalidad
flexible y crítica puedan ganar calidad, pertinencia científica y tecnoló-
gica, desarrollo práctico, integración e integralidad en su ejercicio. La
flexibilidad en la formación debiera edificarse tanto sobre el fomento al
desarrollo del conocimiento, de la ciencia, y de la investigación como
sobre el sentido de compromiso y responsabilidad social, entendien-
do este compromiso no como una lealtad al mercado, sino como un

compromiso ligado también a causas sociales que exigen solidaridad,
participación y colaboración, en unos casos, y tolerancia, en otros.
Referentes para una formación profesional

flexible
En las últimas décadas la revolución en el modo de funciona-

miento de los sistemas de producción y distribución producida por la
transnacionalización y globalización de los mercados ha transformado
la noción de producción económica y, con ella, las de organización del
trabajo y estructura de las profesiones y las ocupaciones. La aparición
de las denominadas “economías flexibles” ha implicado el crecimiento
inusitado de la innovación industrial, expresada en formas de producción
especializada flexible –especialización flexible–, en nuevos usos de las
tecnologías basadas en la información, en el surgimiento de estructuras
organizativas y de gestión planas u horizontales, y en un mayor énfasis
en el trabajo en equipo.
De la misma manera, en lo sociocultural asistimos al surgimiento de

nuevas pautas de socialización y control mediadas por la transformación
de los límites en las relaciones sociales que han implicado la generación
de las más variadas formas de pedagogía. Estas transformaciones han
producido como consecuencia, un flujo indiscriminado de creencias,
posturas éticas, religiosas y morales, junto a posiciones nacionalistas,
regionalistas y localistas, enmarcadas en los principios de pluralidad y
multiculturalidad. Esto ha conllevado el debilitamiento de la identidad
personal que fluctúa entre una amalgama de narrativas retrospectivas y
prospectivas. No es gratuito que la carencia de certezas haya conducido
a la carencia de compromisos y a la exaltación de la marcada autorre-
ferencialidad, para usar el término de Baudrillard (1983).
En este contexto que, como hemos dicho, está marcado por la

dinámica desestructurante de la globalización forzada, los países lati-
noamericanos han sufrido profundas crisis en lo social, lo político, lo
económico, en las culturas locales, en los estilos de vida y en las acciones
educativas institucionales. El impacto de la globalización en las econo-
mías nacionales ha sido de grandes dimensiones. A su vez, las nuevas
realidades sociales demográficas y políticas nacionales, no sólo han sido

el motor de conflictos sino que también le han planteado a los Estados
nuevos problemas, que de una u otra manera intentan resolverse.
La formación en la educación superior enfrenta, como hemos

dicho, una geografía ocupacional cada día más volátil que obliga a que
los programas de formación construyan su propia capacidad intrínseca
de modificarse o transformarse para producir profesionales flexibles para
una sociedad cuyos ámbitos ocupacionales son cada vez más inestables.
La complejidad de este contexto plantea a la formación en la educación
superior no sólo posibilidades sino también necesidades de transforma-
ción que favorezcan la generación de nuevos compromisos sociales de
cara a las múltiples reivindicaciones que los países demandan.
Si observamos el asunto del conocimiento, tenemos un panorama

similar. En la sociedad contemporánea el conocimiento se constituye
en el insumo principal del paradigma productivo, social, político y
cultural y la educación su medio de reproducción básico. Así mismo,
la información y la educación se han convertido en la materia prima
de la nueva economía. La revolución del conocimiento en las últimas
décadas del siglo XX se expresa no sólo en su caracterización como
mercado sino, también, en la forma como los discursos especializados
han sufrido un cambio en su naturaleza, afectando directamente los
campos de desempeño profesional.
Lo que se ha dado en denominar la refiguración del conoci-

miento ha conducido a un tránsito de los conceptos y métodos de una
disciplina a otra, produciéndose nuevas formas de relación entre las
disciplinas y ampliándose la base epistémica y social de sus derivadas:
las profesiones.
La refiguración del conocimiento es una consecuencia de la

transformación de sus formas de producción socializadas y asociadas a
diferentes campos de investigación que han revaluado el confinamiento
de esta práctica al espacio cerrado de los departamentos académicos
o disciplinarios de las universidades. El desarrollo del conocimiento es
hoy heterogéneo, orientado hacia la solución de problemas, realizado
en múltiples contextos y relevante para los diversos mercados culturales
(Gibbons. 1998; UNESCO. 1998, Dogan, s.f.).

El desarrollo del conocimiento, su orientación cada vez más prác-
tica, regulada por criterios performativos (Lyotard. 1987), es correlativa
de la transformación de sus principios organizativos, que tradicional-
mente descansaban en la estabilidad y especificidad de la singularidad
de las disciplinas. Esto ha provocado igualmente, un reenfoque de las
relaciones sociales de su producción entre instituciones e investigadores
de diferentes campos. Así mismo, ha implicado el surgimiento de nue-
vos criterios para una selección flexible de los discursos que configuran
lo que podríamos denominar el conocimiento oficial que media en la
formación de los profesionales modernos.
Esto tiene, como podemos ver, profundas implicaciones para

la misión de la educación superior. De hecho, no significa adaptar
acríticamente el quehacer institucional a los nuevos juegos del campo
económico abandonando el compromiso y la responsabilidad que se
tiene al considerar la educación como un patrimonio de la humani-
dad. Desde este punto de vista, es importante que las instituciones de
educación superior reflexionen sobre sus políticas y “misiones”, sobre
la pertinencia científica, tecnológica y social de sus programas de for-
mación, e introduzcan una reorganización de los currículos articulando
la selección y organización de sus contenidos con marcos de referencia
más pertinentes y útiles frente a los problemas y necesidades de la so-
ciedad latinoamericana. Es claro que esta postura no significa dejar que
las demandas cambiantes del mundo determinen la estructura interna
de las instituciones, tal como está ocurriendo en el nuevo proceso pro-
ductivo (Sennett, ob.cit.).
Interpretando a Barnett (2001) podríamos decir que los programas

de formación profesional debieran de manera flexible:
• Favorecer la formación y desarrollo de profesionales flexibles para

medios competitivos que requieren permanente reconversión de
los conocimientos, prácticas y competencias.
• Tener calidad académica, pertinencia y relevancia social.
• Favorecer la comprensión y explicación de las realidades, cono-
cimientos y prácticas propios de su ámbito de formación.
• Articular la formación científica y profesional con la formación
ética y estética.

• Tener un impacto que trascienda el medio en el cual han sido
creados o en el cual funcionan.
• Favorecer la confrontación de ideas dentro de un clima de respeto
y tolerancia de la diferencia.
• Favorecer el trabajo colectivo, socializado, productivo e investi-
gativo en beneficio de causas sociales.
• Tener una estructura curricular flexible que garantice su perma-
nente transformación e innovación en la formación.
• Favorecer en los estudiantes el espíritu del diálogo, el estudio, la
investigación, en un medio de formación flexible, participativo y
crítico.
Flexibilidad, formación y desarrollo

de competencias
La noción de formación ha sido afectada por la convergencia

que, en las últimas décadas, se ha comenzado a tener en el campo
internacional con la noción de competencia. Este concepto, propio
de las ciencias sociales, ha producido, de una u otra manera, nuevas
percepciones sobre las prácticas de formación en sus diferentes dimen-
siones y niveles y ha dado origen a nuevos contextos de interacción
social en la relación pedagógica. La noción de competencia ha dado
lugar a otras lógicas del conocimiento, a otras lógicas relacionadas con
el acceso a éste y ha introducido nuevas modalidades de formación
cada vez más preformativas.
Entiendo por formación, el conjunto de principios, prácticas,

reglas y medios o instrumentos, mediante los cuales se produce en los
sujetos actitudes, capacidades y saberes. En la educación superior la
formación se orienta hoy fundamentalmente al desarrollo de los saberes
(recursos discursivos) y capacidades, por ejemplo, la capacidad para el
manejo del conocimiento y de las relaciones sociales o de interacción
en diferentes formas y en diferentes niveles de abstracción.
Dependiendo del nivel de manejo del conocimiento o de la

relación social podemos distinguir en la formación, el desarrollo de
capacidades y conocimientos simples y complejos que varían con cada
contexto, circunstancia y necesidades concretas. Esto conlleva una
desigual distribución de las prácticas comunicativas y de los saberes y

competencias objetivadas que posicionan al sujeto en los contextos de
interacción social posibles en los cuales se activan y desarrollan dichas
competencias. Desde este punto de vista, conocimiento y capacidad
implican prácticas comunicativas y estructuras y patrones de interacción
que regulan los procesos comunicativos de los sujetos en diferentes
contextos.
Las formulaciones anteriores permiten considerar que las capaci-

dades objetivadas de un sujeto tienen una relación desigual en relación
con los niveles de “saber”, “saber hacer” y “poder hacer”. Este último
puede recibir sus expresiones en un “poder saber”, “poder aprender”
“poder leer”, “poder escribir”, “poder argumentar”, “poder elaborar
un proyecto”, dependientes de la distribución de principios, discursos
y prácticas, propias del sistema de legitimación de la distribución/dife-
renciación de instituciones educativas.
La sociedad moderna demanda que la educación superior desa-

rrolle en los estudiantes las capacidades y los saberes necesarios para
actuar efectivamente en diversos escenarios sociales. Pero esta consi-
deración puede significar cosas diferentes. Puede significar el desarrollo
de habilidades operativas genéricas de diferentes niveles propias de la
características, requerimientos y tareas laborales inmediatas, (“saber
cómo”), o puede significar el fortalecimiento y desarrollo de la capa-
cidad de los futuros profesionales para acceder a diferentes formas de
conocimiento (competencias cognitivas) y de acción o práctica social
(competencias socioafectivas) en forma comprensiva, reflexiva y crítica,
socializada y participativa, mediante diversos medios, lo que equival-
dría a generar en el sujeto una articulación o interdependencia entre el
saber qué, el saber cómo y el poder hacer (“saber qué” “saber cómo”
“poder hacer”).
Frente a la necesidad de hacer de la formación en la educación

superior un escenario para el desarrollo permanente del conocimiento
y un escenario para la reflexión crítica y la construcción de nuevos
principios sociales inspirados en la democracia, la participación, la
tolerancia y el respeto a la diferencia y al disenso, es necesario que la
formación trascienda los marcos de transmisión desarticulada y aislada
del “saber qué” y el “saber cómo”, y que articule ambos tipos de saber
en el desarrollo integrado de capacidades y formas de comunicación

y acción. Sólo de esta manera se podrá trascender la reducción que
se ha hecho de la formación en la universidad, en particular, y en la
educación superior en general, ya sea al desarrollo de la denominada
competencia académica (capacidades cognitivas complejas de alto nivel
ó “saber qué” de alto nivel) o al desarrollo de las capacidades operativas
ligadas, meramente, a las actuaciones simples o complejas en el campo
laboral (“saber cómo”).
Es a partir de este punto de vista que es posible formular una vía

alternativa para que el desarrollo de la capacidad o competencia de los
futuros profesionales tenga efectivamente una articulación de los dife-
rentes saberes y prácticas con sus usos en los contextos más críticos que
nos plantean las diferentes realidades latinoamericanas. En este sentido,
la formación y desarrollo de competencias de los futuros profesionales
de la región deben favorecer prioritariamente lo que diferentes autores
especialistas en el tema de la educación superior han planteado (Barnett.
2001; Lave. 1988; Lave y Wenger. 1991; Wenger. 1998), esto es:
• El análisis socializado y crítico sobre el aprendizaje de conoci-

mientos y de prácticas, que incluya la reflexión sobre el propio
aprendizaje.
• El desarrollo de un aprendizaje permanente en diferentes contex-
tos (críticos, de descubrimiento, y de práctica) que trasciendan
el aprendizaje descontextualizado de los problemas propios del
estudiante y sus espacios de acción.
• El desarrollo de la capacidad de crítica y de autocrítica que permita
someter al escrutinio público los argumentos propios y ajenos,
asumiendo que el respeto a la diferencia no implica aceptar los
argumentos del otro per se.
• La capacidad de apertura a diferentes formas de conocimiento,
argumentación, e investigación en una gramática variada de
contextos.
• La capacidad de diálogo civilizado que desarrolle, igualmente, el
sentido de la tolerancia y el respeto a la diferencia.
• La capacidad de aprender, esto es, el poder aprender autónoma-
mente, así como la capacidad de aprender en comunidades de
práctica.
• La capacidad de analizar las implicaciones sociales, políticas, eco-
nómicas, de su propia profesión y asumir críticamente posturas

alternativas que favorezcan tanto su persona como la colectivi-
dad.
En este sentido, el desarrollo de competencias (saberes, prácticas,

comunicación) tiene una relación directa con las formas de interacción
que se activan en los diferentes contextos de aprendizaje. Por lo tanto,
afectan la organización del conocimiento, las relaciones sociales (prácti-
cas pedagógicas) y las posiciones y disposiciones de los aprendices. No
podemos pretender una formación como se describe hoy “centrada en
competencias” o “por competencias” (sic) que no afecte la organización
y estructura de los discursos, prácticas y contextos de formación. Los
programas de formación deben velar por la generación y desarrollo de
una competencia profesional integral de sus estudiantes. Tal desarrollo
debe estar inspirado en unos fines de la educación ligados al crecimiento
de los sujetos en sus niveles individual, social y político, que les permita
el acceso tanto a los medios de comprensión como a los medios de
participación social y política en el complejo y crítico momento histórico
que les corresponde vivir.

Capítulo
V
Referentes para el estudio
de la Flexibilidad en la
Educación Superior
Tal como señalé en el libro Flexibilidad y Educación Supe-

rior en Colombia (Díaz. 2003, p. 40), el principio de flexibilidad
tiene varias dimensiones, comporta –como he planteado– la rela-
ción entre diferentes categorías, y no está exento de valoraciones
ideológicas. Para algunos, la flexibilidad tiene como función legiti-
mar un enfoque particular de desestructuración y reestructuración
(recomposición) de las relaciones sociales en el contexto de una
sociedad en permanente cambio (Jatobá et al. 1983, Sennett.
2000).69 Para otros, significa un cambio fundamental en la manera
como la cultura se transmite, lo cual implica una transformación
tanto de los contextos culturales de interacción, como de la forma
____________
69. ��
Jatobá et al. (1983) considera que el tema de la desregulación está
íntimamente asociado a la flexibilidad, siendo la desregulación un
principio determinante de la flexibilidad. Desde este punto de vista,
una mayor desregulación (en el sentido de menor intervención de qu-
ien domina o controla una determinada relación) propicia una mayor
flexibilidad de acción de quien aparece como dominado o controlado.
Por esto, es posible plantear que la flexibilidad afecta y transforma,
fundamentalmente, las relaciones entre una categoría dominante y
una categoría dominada.

de sus contenidos.70 En uno u otro sentido, como ya hemos planteado,
la flexibilidad parece oponerse a la rigidez de los límites, al transformar
estos y los modos de acción de las normas, controles y prácticas que
regulan (los límites de) unas determinadas formas de relación en dife-
rentes contextos, y al privilegiar la autonomía o autorregulación y la
libertad de acción de los actores en un determinado campo (institucional,
cultural, social o económico).
El que la flexibilidad se haya convertido en el fundamento de

las nuevas formas de división social del trabajo, de la organización
de los discursos y de las formas de conocimiento interdisciplinario e
interinstitucional, de los nuevos medios y estrategias de control y de
comunicación cotidiana, de las relaciones de género y, en general, de
la vida educativa de grupos e individuos, nos da cuenta de la influencia
sobre la magnitud de los cambios a los cuales subyace. Ahora bien,
conceptualizar la flexibilidad y la formación flexible en el marco de la
educación superior en Latinoamérica significa abordar innumerables
problemas que, aunque no se agotan en este volumen deben ser, por
lo menos, objetos de debate general.
Situaciones como el surgimiento de la denominada sociedad

de la información que ha transformado la naturaleza de la educación,
del trabajo y de la organización de la producción; el fenómeno de la
globalización que ha incidido sobre las posibilidades de creación de
empleo “flexible”, y la revolución científico tecnológica que ha generado
una nueva cultura,71 han influido de manera notoria sobre la demanda
y la oferta de la educación superior y han obligado a las instituciones
____________
70. ��
Esta concepción se inscribe dentro de lo que podría denominarse una so-
ciología de la pedagogía. Desde esta perspectiva, la flexibilidad implica la
transformación de estructuras sociales y contextos culturales jerarquizados y
verticales (o rígidos) en estructuras sociales y contextos culturales personali-
zados horizontales y abiertos. Véase Bernstein (1977).
71. Véase Informe Bricall o Universidad 2000 (Informe de la Educación Supe-

rior en España). Es importante anotar que estos problemas tienden a ser
comunes a todos los sistemas educativos que han tenido que enfrentar la
dinámica innovadora del mundo global.

a realizar esfuerzos de adecuación permanente con su entorno social y
económico y a mejorar su capacidad de innovación.
Así mismo, problemas como la desigualdad de oportunidades de

acceso a la educación superior, la concentración de la matrícula en cier-
tas áreas, la alta estratificación del sistema y de sus ofertas para diferentes
grupos sociales, la poca pertinencia y adecuación de los programas de
formación, expresados en diseños curriculares rígidos, enciclopedistas y
carentes de opciones,72 han obligado a repensar la estructura del sistema
de educación superior y a introducir con mucha fuerza el tema de la
calidad y eficiencia de sus servicios, a renovar permanente las ofertas
formativas con una gama de modalidades pedagógicas flexibles y con
la diversificación de perfiles profesionales, compatibles con las nuevas
exigencias laborales de nuestro tiempo y con las nuevas demandas de
consumo educativo.
Como puede observarse, el tema de la flexibilidad en la educación

superior cruza aspectos cruciales relativos a la diversidad, la diferencia,
los límites, la identidad, la equidad, los cuales se conectan con los pro-
blemas del conocimiento, de la organización y estructuras institucionales,
y con problemas más globales o macroscópicos como los del Estado, la
economía, la cultura y, fundamentalmente, el cambio social.
Por esto, en este capítulo intentaré analizar los referentes que,

de una u otra manera, han sido fundamentales en la modificación de
los límites en las múltiples dimensiones de la vida social, y prestaré
especial atención a aquellos que han afectado las formas y contenidos
de la educación superior y su orientación hacia prácticas de formación
flexible, abiertas y diversas.
Referentes para el estudio de la flexibilidad
El estudio de la flexibilidad parte del reconocimiento que los cam-

bios contemporáneos en la vida socioeconómica y cultural han afectado
todas las formas de organización y de relación (trabajo, educación, len-
guaje, conocimiento, etc.) y que hoy otras formas de sociedad habitan
____________
72. ��
Algunos de estos problemas están planteados en Gómez (2000).

en la conciencia de grupos sociales e individuos y tienen un impacto
en el carácter (Sennett, ob.cit.). De allí la necesidad de interrogar su
significado, los espacios en los cuales interviene en las relaciones, sus
manifestaciones, el papel de los actores sociales, y las particularidades
que presenta en uno u otro ámbito o contexto.
Un primer intento en la interrogación del significado de la flexibi-

lidad tiene que ver con la descripción y análisis de sus referentes. ¿De
qué tipo son estos referentes? ¿Cómo se pueden clasificar?
Es posible considerar, por lo menos, dos tipos de referentes en el

estudio de la flexibilidad en las instituciones de educación superior. Los
denominaremos referentes internos y referentes externos. Los primeros,
son propiamente institucionales y se asocian con los agentes, discursos
y prácticas organizativas e interactivas propias de la institución. Los se-
gundos – referentes externos–, se asocian a la producción de cambios en
las bases colectivas de la sociedad y en los principios de orden social.73
Estos referentes han determinado, en cierta manera, la misión general
de la educación de cara al desarrollo de nuevas formas de producción/
reproducción económica y cultural, ahora mediadas por nuevos princi-
pios como la competitividad, la calidad, la eficiencia y el rendimiento,
el estímulo del interés individual, y el mercado como regulador de los
nuevos modos de construcción de identidad y de sociedad.
a. Referentes internos
Los referentes internos se asocian a los principios, políticas y

prácticas universitarias particulares constitutivos de su cultura interna
producto de la naturaleza, tradición, formas de organización, misión,
visión, gestión y autonomía, de cada institución en particular. Ellos se
subsumen en la presencia permanente de la identificación disciplinaria
o profesional. Sin estas formas de identificación es, en cierta manera,
difícil pensar la organización interna de la educación superior. De allí que
____________
73. ��
Estos referentes son menciones obligadas cada vez que se plantea el tema
de la flexibilidad. Dicho de otra manera, no podemos discutir el asunto de
la flexibilidad sin hacer una referencia directa a los problemas económicos,
políticos, culturales, sociales, etc., definitivos para la reproducción de identi-
dades y diferencias.

los referentes internos jueguen un papel crucial en el posicionamiento
de la institución frente a las determinaciones externas.
Cada institución recontextualiza, por ejemplo, las políticas y lógi-

cas macroeconómicas, sus soportes ideológicos (discursos, principios,
prospectivas), los valores que las inspiran, bajo la forma de políticas
institucionales tamizadas por sus rasgos propios. De esta manera, es
posible encontrar instituciones con su propia concepción de educación
(bien social, o servicio público) y formación, sus “parámetros y niveles
de calidad”, y sus mecanismos de financiación, administración y ges-
tión. Esto es lo que hace que, en cierta medida, cada institución tenga
su propia percepción de las “necesidades educativas de la sociedad” y
que asuma o identifique dichas necesidades con dependencia o inde-
pendencia del mercado.74
Los referentes internos tienen una relación directa con la estructura

organizativa de una institución en la cual se crean y legitiman distribucio-
nes del conocimiento, de los agentes, de las unidades y, de esta manera,
subculturas distintivas, que celebran desde el trabajo integrado, partici-
pativo y cooperativo hasta lo que Becher (2001) denomina el tribalismo
académico.75 La organización institucional da origen a, por lo menos, dos
____________
74. ��
La reflexión sobre la relación entre ciertos referentes externos dominantes y
los referentes internos es lo que permitiría analizar la necesidad o no de ar-
ticular las demandas de formación o de investigación contra las denominadas
necesidades globales de la sociedad, especialmente las del sector productivo.
¿Debe responder la oferta de formación a dichas necesidades? ¿Quién define
las necesidades globales de la sociedad?
75. Becher intenta establecer una distinción entre los aspectos sociales de las comu-
nidades de conocimiento y las propiedades epistemológicas de las formas de
conocimiento. Estas son relaciones complejas, no horizontales y llenas de ten-
siones, conflictos y dilemas. Es posible pensar que el peso de las jerarquías epis-
temológicas tiene un efecto importante sobre las posiciones y disposiciones de
las identidades de las comunidades académicas y de sus miembros. Es por esto
que afirma, citando a Burton Clark, que alrededor de las disciplinas se forman
las subculturas de los cuerpos docentes universitarios. Estas se constituyen con
fronteras, márgenes, dominios y territorios físicos y simbólicos que se reprodu-
cen a través de modos de socialización, rituales, géneros discursivos, sistemas de
inclusión y exclusión. Por esto, la disciplina –como principio regulativo epistémi-
co– es, apropiando a Foucault (1973), un verdadero orden del discurso.

campos relativamente autónomos: el campo académico/administrativo
(estructura y organización de los agentes y agencias comprometidos)76, y
el campo curricular (organización del conocimiento/prácticas que recibe
su expresión en el currículo). Cada campo da lugar a matrices sociali-
zantes y a formas de acción e interacción social, y crean modalidades
de práctica (administrativa, académica, pedagógica).
La lógica de las relaciones entre el campo académico/administra-

tivo y el campo pedagógico (o de las prácticas pedagógicas) depende
de los límites establecidos entre ellos. Esto significa que la flexibilidad
en una institución (o flexibilidad institucional) puede describirse a partir
del juego de interdependencias, dependencias o autonomías entre sus
respectivos campos y prácticas.
El siguiente cuadro muestra los referentes posibles, susceptibles

de ser descritos en el análisis de la flexibilidad en una institución. En
él se describe la relación entre los campos en términos de la división
del trabajo y las relaciones sociales. El campo académico y el cam-
po curricular expresan la división del trabajo del conocimiento y, en
consecuencia, de los agentes y unidades académicas, en las cuales se
distribuye dicha división. Encontramos aquí relaciones horizontales y
verticales, aislamientos y articulaciones que expresan, en formas admi-
nistrativas, las dependencias y autonomías de los agentes, las unidades
y los discursos recontextualizados. En la mayoría de las instituciones se
mantienen límites muy fuertes dentro de y entre los dos campos men-
cionados. En otras, estos límites se han debilitado. En algunas los límites
formales coexisten con expresiones informales de organización dando
lugar a agrupamientos nuevos. Encontramos así una múltiple gramática
organizativa que da lugar a la existencia de instituciones premodernas,
modernas y postmodernas.
____________
76. ��
El campo académico, por lo general, se estructura alrededor de la organiza-
ción clásica del conocimiento en disciplinas y regiones, y en territorios de
denominación arbitraria (facultades, escuelas, departamentos, centros, etc.).
Esta organización legitima la comunidad académica de una institución y sus
formas de relación. A esto haré referencia en el Volumen III, cuando aborde
el tema de la flexibilidad académica.

Campo institucional
Descripción de referentes internos (categorías y prácticas) para el
estudio de la flexibilidad en la educación superior
OrganizaciÓn estructural (categorías) Prácticas

–División del trabajo– pedagógicas
Relaciones sociales
Campo académico/ Campo curricular Campo pedagógico

administrativo estructura Organización curricular Prácticas pedagógicas
y organización (Programas de formación) (Relaciones sociales)
1. Organización de las 1. División del trabajo del 1. Formas de interacción

unidades académicas conocimiento expresado pedagógica: estilos,
según tipología del co- en el currículo. estrategias, proce-
nocimiento: facultades, sos.
escuelas, departamen- 2. Selección de contenidos
tos, otros. (principios selectivos). 2. Contextos de ense-
ñanza-aprendizaje.
2. Relación entre unidades 3. Organización: Principios
académicas: aislamien- organizativos del currícu- 3. Principios y propósitos
to, articulación, interde- lo. formativos.
pendencia. - Aislamiento (asignatu-
ras) 4. Formas de interacción
3. Organización/pertenen- - Integración (problemas, y comunicación en-
cia/relación entre los proyectos temas, etc.). tre profesores y entre
agentes académicos (los profesores y estudian-
profesores y las comuni- 4. Distribución: tes; normatividad.
dades académicas). - Periodización: ciclos,
etapas, créditos. 5. Criterios de evaluación
4. Organización y jerar- de las nuevas prácti-
quización de la división 5. Organización de los es- cas pedagógicas.
del trabajo académico pacios.
(docencia, investigación, 6. Ideología pedagógi-
proyección social). 6. Organización de los es- ca de los profesores:
tudiantes. representaciones, in-
5. Relaciones verticales tereses, lógicas, per-
y horizontales entre lo 7. Instancias curriculares cepciones, prácticas,
académico y lo adminis- (director del programa; sentimientos, compe-
trativo. comité de programa; tencia.
comité de currículo).
6. Instancias académico/
administrativas (jefaturas,
direcciones, decanatos).

7. Órganos de gobierno
(consejos, comités...).

El campo pedagógico se refiere a las prácticas pedagógicas. Es el
campo en el cual se produce la interacción social. Implica el análisis de
la matriz socializante (maestro-alumno) y de cualquiera de los elementos
en los cuales se haga énfasis.
Para efectos metodológicos del estudio de la flexibilidad en una

institución de educación superior, es posible describir y analizar cada
unidad independientemente, o considerar las relaciones y tensiones
entre las unidades clasificadas, dentro de un campo, entre los campos,
o entre un campo y las prácticas. La clasificación no es rígida y puede
variar según la perspectiva o el enfoque desde el cual se propone o
realiza el estudio de la flexibilidad. Es importante tener en cuenta que
los elementos en su conjunto pueden dar cuenta de la flexibilidad insti-
tucional y del proyecto, cultura e identidad que la flexibilidad suscribe,
y pueden ser analizados, articulados a, o independientemente de, los
referentes externos.
b. Referentes externos
Arrastrada por los cambios en las bases colectivas de la sociedad

y por los cambios en la naturaleza del conocimiento, la educación supe-
rior se ha visto obligada a redefinir sus límites, principios, fundamentos,
discursos, prácticas e instituciones. En el caso de la universidad, ésta
ha debido replantear sus fundamentos y sus responsabilidades sociales.
Derrida (citado por Barnett. 2001) sugiere que el nuevo fundamento
de la universidad debe negociar un compromiso con la ley tradicional
y no sólo hacerse flexible sino afrontar de manera crítica las avalanchas
globales de flexibilidad que disuelven las fronteras y rearticulan los límites
bajo la forma de redes, nodos, bloques, en una masiva redefinición del
paisaje sociocultural y económico.
A la educación superior y a sus instituciones, como la universidad,

se les impone ahora la necesidad de convertirse en un continente de
nuevas relaciones que trasciendan los límites de su interacción interna y
reconceptualicen su dimensión del tiempo y del espacio. En la dimensión
temporal, se exhorta a reconceptualizar sus narrativas retrospectivas
y rearticularlas a los prospectos del mercado y el cambio social. En la
dimensión espacial se promueve la reorganización de su territorio ins-
titucional y la generación de nuevas correspondencias académicas con

el paisaje de problemas y necesidades de la sociedad. Parece que sólo
de esta manera la educación superior podrá sobrevivir en un mundo
donde las relaciones e interacciones económicas, culturales educativas
y formativas son cada vez más intensas, cruzan todos los límites posibles
y refuerzan las jerarquías y los poderes hegemónicos. En este sentido,
el discurso de la educación está llamado a fortalecer el lugar que ocu-
pa la universidad en la sociedad contemporánea, no para adaptarse a
ella, no para disolverse en ella, sino para producir nuevos horizontes
colectivos, nuevas voces, una nueva fisonomía de sociedad con nuevas
formas de integración.
Son diversos, entonces, los referentes externos que directa o indi-

rectamente han conducido a la producción de argumentos a favor y en
contra de la flexibilidad. A continuación haremos una breve descripción
de estos referentes:
Referentes económicos
Lo económico es un referente central en el análisis de la flexibili-

dad, dada su fuerte influencia sobre la dinámica de diferentes campos de
la vida social, especialmente sobre el campo de la educación.77 Quienes
ven en las transformaciones económicas una fuente de la flexibilidad –o
flexibilización– consideran que ésta surge en el escenario macroeconó-
mico que pone sobre la discusión problemas fundamentales derivados
de la desregulación de la economía.
____________
77. ��
Un tema clásico de la sociología de la educación es el que concierne a las
relaciones sistémicas entre educación y producción, campo económico o tra-
bajo. Estas relaciones se refieren al papel que cumple la educación en el
desarrollo económico a través de la reproducción de la denominada fuerza
laboral y han sido tema de agencias internacionales, de múltiples eventos,
de políticas, y de programas globales y regionales. En general, la mayoría de
los informes o declaraciones han puesto de presente la necesidad de que los
sistemas educativos deban responder a las demandas que plantea, en uno u
otro momento, el mundo del trabajo. Hasta cierto punto, es posible decir que
históricamente ha habido una creciente dependencia de la educación con
respecto a los diferentes fenómenos económicos. Véase, Bernstein (1977)
Aspects of the relations between education and production. En: “Class, Codes
and Control, Vol. 3. Towards a Sociology of Educational Transmissions”.
London. RKP.

Desde este punto de vista, la flexibilidad parece estar ligada a las
formas más avanzadas de división del trabajo y puede considerarse
el producto de los cambios producidos en el paradigma productivo
generados por la crisis del modelo económico de finales de la década
de los años sesenta y por el proceso de liberalización de la economía
mundial fundamentado en el discurso de la desregulación y en la im-
plementación de las políticas de flexibilización (Milano. 1997; Atanasof.
1998) ligadas a la apertura creciente de los mercados nacionales a la
economía internacional y a una menor intervención del Estado en la
economía. Para Milano (1997), la flexibilidad ha logrado crear una
nueva institucionalidad y legitimar un nuevo discurso sobre la libertad
de las relaciones y los contratos, generando un reacomodo de la división
del trabajo y de las relaciones en todo el campo laboral.
Si a principios del Siglo XX se presentó una revolución en el

funcionamiento de los sistemas de producción que condujo a la refor-
mulación del modelo taylorista (Torres. 1998) y a su enriquecimiento
con los aportes fordistas de la racionalización en la organización del
trabajo en sus aspectos fundamentales, a partir de la década de los años
setenta estos modelos comenzaron a dar muestras de agotamiento al
no acomodarse con facilidad a los nuevos mercados. Para Torres, esto
condujo a un acelerado proceso de intercomunicación e interdependen-
cia –o globalización– de las economías de los países que transformaron
las reglas de competitividad, y obligó a revisar, modificar y a hacer más
flexibles los procesos económicos.
Tenemos entonces que, en términos económicos, el discurso de

la flexibilidad se asocia a la progresiva globalización de la economía, al
convertirse en una dimensión esencial de los modelos de producción y
comercialización (Torres. 1998). Desde la misma perspectiva, Garrick
(2000) manifiesta que:
en la medida en que el capital se hace más globalizado

y las economías nacionales crecientemente integradas
sobre bases globales, la flexibilidad se convierte tanto en
un fin clave como en un medio para el mantenimiento de
la creciente competitividad económica. Se espera que las
organizaciones respondan flexible y rápidamente a los
cambios del mercado y hagan énfasis en la necesidad de la

flexibilidad no solamente dentro de los lugares de trabajo
sino también entre ellos (p. 2).
Dentro de este escenario, la flexibilidad se interrelaciona y se

proyecta sobre los discursos y prácticas de otros campos, especialmen-
te sobre el campo de la educación, estimulando, de esta manera, la
creación de nuevas formas de realización de las relaciones sistémicas
(educación-producción) al afectar las estructuras, discursos y prácticas
educativas.78 Las relaciones sistémicas, han generado, a su vez, un
efecto importante sobre los procesos educativos al determinar nuevas
demandas de conocimientos y competencias a la fuerza laboral en sus
diferentes niveles de formación.79
En este sentido, los expertos coinciden en que las tendencias

económicas de las últimas décadas del siglo XX afectaron de manera
directa la vida de la educación superior y transformaron el paradigma
de su funcionamiento. Así, Gibbons (1998), por ejemplo, considera que
si bien las universidades aún mantienen su papel como ‘conciencia de
la sociedad’ su función crítica ha sido desplazada en favor de un papel
más pragmático en términos de la provisión de fuerza de trabajo cali-
ficada y de la producción de conocimiento, y agrega que “el concepto
____________
78. ��
A manera de hipótesis podemos plantear que los procesos de transformación
económica van acompañados o implican una modificación de las compe-
tencias educativas aunque, de hecho, las competencias educativas no nec-
esariamente se coloquen al servicio de las transformaciones económicas o del
mercado de trabajo. Este segundo aspecto es el que nos permite considerar
la relativa autonomía de la educación con respecto al campo económico y a
otros campos, y el que haya permitido plantear que las relaciones entre edu-
cación y trabajo son relaciones de asociación, esto es, entre socios iguales y
no de subordinación.
79. ��
Una de las razones más potentes para transitar desde relaciones laborales
“rígidas” a “flexibles” es la flexibilización del conjunto de las fuerzas produc-
tivas sobre la base de las nuevas tecnologías de la información y la comu-
nicación, formas de gestión y condiciones de mercado. Estos procesos han
influido poderosamente sobre las formas de educación, ahora mucho más
heterogéneas que antes. Hoy en día se pueden encontrar en el mercado
muchas formas de empleo no tradicionales que implican una diversidad de
competencias (actuaciones genéricas) cognoscitivas, comunicativas y social-
es, necesarias para asegurar la eficiencia ocupacional.

de pertinencia de las universidades, juzgado principalmente en relación
con la contribución al desarrollo económico constituye el cambio de
perspectiva y de valores más importante desde la perspectiva presen-
tada en el siglo XIX por personajes como Humboldt y Newman” (pp.
1-2). De la misma manera, Barnett (ob.cit., p. 31) considera que “al
desmoronarse las fronteras entre la universidad y el resto del mundo,
también han cambiado sus desafíos morales…para la universidad mo-
derna la idea de comunidad académica se desvanece tanto empírica
como moralmente”.
Torres (ob.cit.) considera la existencia de una cierta interdepen-

dencia entre la flexibilidad en los modelos organizativos de la esfera
económica y la flexibilidad que se requiere en el campo de la educa-
ción. Esta interdependencia parece ser una expresión de las políticas
públicas de los Estados que propugnan por la no intervención estatal
y por las leyes del libre mercado. Este último se ha constituido, desde
finales del siglo XX en el eje estructurante de distintos sectores sociales.
En la educación, dice Clark (1983a) la investigación y la enseñanza han
pasado a formar parte de un proyecto de corte empresarial. Esto ha
hecho que la formación académica haya comenzado a diseñarse con
base en criterios de competencias polivalentes requeridas para posicio-
nes laborales polivalentes y flexibles (Pedroza. 1994).
Estas y otras posiciones (Kraak. ��

1998; Whitty, et al., 1999; Gib-
bons. 1998) hacen énfasis en los aspectos económicos, al definir la
flexibilidad del mercado y del aparato productivo como un principio
fundante o esencial en la organización y desarrollo de los agentes,
discursos, prácticas y contextos de la educación superior. Desde una
perspectiva más amplia y abierta, la conceptualización de la flexibilidad
debe contemplar otros factores que pueden ser pertinentes para evaluar
sus alcances e impacto en la educación superior.
En síntesis, el surgimiento de las denominadas “economías flexi-

bles” ha implicado el crecimiento inusitado de la innovación industrial,
expresado en formas de producción flexible, sobre demandas, basadas
en el uso de tecnologías de la información, en estructuras organizativas y
de gestión planas u horizontales, y en un mayor énfasis en el trabajo en
equipo. El modelo de “firma flexible”, por ejemplo, se ha convertido en un

medio de promoción de la flexibilidad empresarial.80 Este modelo parece
ser una expresión del modelo productivo japonés denominado también
“toyotista”, el cual ha asumido diferentes realizaciones nacionales.81
En adición a la dinámica des-estructurante de la globalización

forzada, es posible observar –en algunos países latinoamericanos– nue-
vas realidades sociales, demográficas y políticas que han sido el motor
de conflictos. En estos, las restricciones de las economías nacionales,
el incremento de las regulaciones fiscales por parte de los Estados,
la situación de crisis social y moral que viven algunos de ellos se ha
agudizado con el avance de la globalización que ha erosionado “la
____________
80. ��
El argumento básico de este modelo es que una empresa flexible se organ-
izaba alrededor de un núcleo y de una fuerza de trabajo periférica. El núcleo
estaba conformado por un grupo de empleados de tiempo completo que
eran funcionalmente flexibles –de habilidades múltiples–, mientras que la
“periferia” era numéricamente flexible y estaba compuesta de trabajadores
temporales o con contratos de corto tiempo, quienes estaban sometidos a los
caprichos de las fuerzas del mercado. ��
Véase: Arrowsmith, Gilman and Sisson
(1997).
81. Albarello (2003), describe con cierta precisión el significado del Toyotismo:
“En el toyotismo el trabajador ya no está aislado en su puesto de trabajo sino
que forma parte de un grupo cuyos miembros trabajan en perfecta coordina-
ción, entre sí y con los demás equipos, pues la labor de cada uno depende
de la de los demás. Si el trabajo no está hecho a tiempo y correctamente, se
perjudica el trabajo de los compañeros y el del equipo que continúa en el
proceso de fabricación. Si falta un obrero, sus compañeros de grupo flexible
se dividen las tareas del ausente para cumplir con la meta de producción y
no perjudicar a los otros equipos. El trabajador de antes era responsable ante
su supervisor, ahora lo es ante el grupo. Ahora debe estar en condiciones de
hacer las diferentes tareas que corresponden a su celda. Debe también ser ca-
paz de asimilar innovaciones tecnológicas e integrar ‘Círculos de Calidad’ en
los que se realizan reuniones periódicas para recoger opiniones sobre cómo
hacer ahorros y mejorar el trabajo”.
También, se flexibilizan los horarios, se intensifica el ritmo de trabajo y au-
menta la productividad. Se reduce el stock de piezas y de partes en espera
a ser ensambladas, ya que ahora se fabrica “justo a tiempo”, es decir la em-
presa compra lo justo y produce lo que se le demanda. Se eliminan las inte-
rrupciones y se controla la calidad, evitando desperdicios”. Esta experiencia
es analizada y comparada con el currículo flexible por Torres (1998); véase
capítulo 1.

eficiencia de la gestión económica de los Estados nacionales”.82 Po-
dríamos decir que la flexibilidad económica ha generado una forma
de circulación unilateral de los mercados entre los países productores y
los consumidores. Este modelo de mercado o de apertura económica,
llamado también de internacionalización de la economía, ha puesto
en el escenario de los mercados flexibles a competir economías desa-
rrolladas con economías de muy baja productividad y competitividad
tecnológica e industrial.83
Referentes científicos: cambios en la concepción

del conocimiento
La globalización de la economía y las presiones de la com-

petencia internacional están disolviendo los límites entre las
naciones, instituciones y disciplinas, creando un sistema de
producción del conocimiento distribuido que se ha vuelto
crecientemente global (Gibbons. 1998, p. 35).
____________
82. ��
En este sentido, Amín (1999, p. 17-18) considera que la lógica de intereses
del capital dominante exige prioridad a la gestión económica globalizada, a
expensas de la función del Estado nacional. En esta lucha desigual, agrega
el autor, los centros dominan los cinco monopolios de la economía que con-
stituyen un desafío a la totalidad de la teoría social. Estos son:
a) Monopolio tecnológico
b) Control de los mercados financieros mundiales
c) Acceso monopolista a los recursos naturales del planeta
d) Monopolio de los medios de comunicación
e) Monopolio de las armas de destrucción masiva.
83. Podríamos decir que con la flexibilidad económica intrínseca a la globalización,

el poder de las economías dominantes no descansa en sus fronteras fijas o
en sus territorios cerrados sino en acuerdos, pactos y normas descentradas
y desterritorializadas que progresivamente van convirtiendo a las fronteras
nacionales en fronteras globales abiertas. De esta manera, las economías do-
minantes producen identidades híbridas, jerarquías flexibles e intercambios
plurales que controlan y regulan de conformidad con sus intereses.

En la sociedad contemporánea el conocimiento se ha constitui-
do en el insumo principal del paradigma productivo, social, político y
cultural, y la educación en el escenario básico de su reproducción. La
información se ha convertido también en la materia prima de la nueva
economía. La revolución del conocimiento, producida en las últimas
décadas del siglo XX y en los comienzos del siglo XXI, se expresa no
sólo en su caracterización como mercado, sino también en la forma
como los discursos especializados han sufrido cambios en su naturaleza
y relaciones, que han afectado los campos de desempeño profesional,
los principios formativos e inclusive, la naturaleza misma de instituciones
educativas como la universidad.
Lo que se ha dado en denominar la refiguración del conocimiento

ha conducido al tránsito de los conceptos y métodos de una disciplina
a otra, produciéndose nuevas formas de relación entre las disciplinas y
ampliándose la base epistémica y social de sus derivadas, las profesiones.
La refiguración del conocimiento es una consecuencia de la transforma-
ción –flexibilización– de las formas de su producción, hoy socializadas
y asociadas a diferentes campos de investigación que han revaluado
el confinamiento tradicional de esta práctica al espacio cerrado de los
departamentos académicos o disciplinarios de las universidades. Dife-
rentes autores –Gibbons, Mattei Dogan, Wallerstein– consideran que
en el ámbito de las ciencias, la tecnología y las diferentes profesiones,
se han producido múltiples vínculos entre diversas organizaciones e
instituciones que implican un redimensionamiento de los procesos
productivos del conocimiento. Hoy, el desarrollo del conocimiento
es, entonces, flexible, heterogéneo, centrado en y orientado hacia la
solución de problemas, realizado en una diversidad de contextos, por
múltiples agentes y agencias que ya no pertenecen a la educación, y
relevantes para los diversos mercados culturales.
El desarrollo del conocimiento, su orientación cada vez más prácti-

ca, más performativa84 es correlativa de la transformación de sus rígidos
____________
84. Una particularidad del desarrollo del conocimiento hoy es su articulación a

la eficiencia. Su legitimación deviene básicamente de su eficiencia, utilidad
y performatividad. Lyotard (1987) resume este principio de performatividad
con la fórmula “conocimiento es poder”.

principios organizativos, que tradicionalmente descansaban en la estabi-
lidad y especificidad de la singularidad de las disciplinas territorializadas.
Esto ha provocado, igualmente, un reenfoque de las relaciones sociales
de su producción entre instituciones, investigaciones e investigadores de
diferentes campos. Así mismo, ha implicado el surgimiento de nuevos
criterios –como la performatividad– para la selección de los discursos
y prácticas que configuran el “conocimiento oficial” que media en la
formación de los nuevos profesionales.
Los cambios en los marcos del conocimiento han dado, entonces,

origen a nuevas epistemologías, a nuevas prácticas de su producción y,
como dijimos atrás, a nuevas valoraciones en función de su utilidad para
resolver problemas. Esto ha hecho que el conocimiento haya adquirido
un carácter operacional y centrado en la acción, donde las fronteras
entre lo puro y lo aplicado se disuelven (Barnett. 2002).
Esta desterritorialización del conocimiento tiene una incidencia

crucial para la redefinición de la universidad y de sus discursos y prác-
ticas. ¿Cómo en una sociedad performativa se reconceptualiza el ser y
el quehacer del conocimiento y el ser y el quehacer de la universidad?
Si la flexibilidad se expresa en diferentes metáforas, siendo la más im-
portante, el debilitamiento de los límites o la disolución de las fronteras
¿qué papel debe jugar en la reinterpretación y reconceptualización del
conocimiento territorializado, por demás, autónomo y soberano en la
universidad? ¿Cómo afecta a una universidad centrada en el quehacer
de las disciplinas?
Si la flexibilidad ha sido intrínseca a la lógica socioeconómica

de nuestros tiempos y ha contribuido en el despliegue de la diversidad
profesional y ocupacional –necesaria para afirmar las diversas formas
de trabajo y de producción en el capitalismo flexible– también ha
sido intrínseca a los desarrollos de la ciencia moderna, la cual no ha
estado exenta del debilitamiento de las fronteras de sus campos y de
la exclusividad, especialización, fragmentación y diferenciación de sus
discursos, como tampoco del debilitamiento de las formas canónicas
de producción del conocimiento.
La flexibilidad puede asociarse a lo que Lyotard (1987) ha deno-

minado la ‘crisis’ del saber científico que ha conducido a un cambio en

la naturaleza del saber y que “procede de la erosión interna del principio
de legitimidad del saber. Esta erosión es efectiva en el juego especulati-
vo, y es la que, al relajar la trama enciclopédica en la que cada ciencia
debía encontrar su lugar, la deja emanciparse” (p. 75).
En este sentido,
las delimitaciones clásicas de los diversos campos científicos

quedan sometidas a un trabajo de replanteamiento causal:
disciplinas que desaparecen, se producen usurpaciones
en las fronteras de las ciencias, de donde nacen nuevos
territorios. La jerarquía especulativa de los conocimientos
deja lugar a una red inmanente y por así decir ‘plana’ de
investigaciones cuyas fronteras respectivas no dejan de
desplazarse (Lyotard. 1987, p. 75).
De esta manera, se afectan los procesos de producción del cono-

cimiento, confinados tradicionalmente a las normas convencionales y
rígidas del ‘método científico’ y limitados por los intereses, el contexto
y los códigos restrictivos de práctica, propios de una comunidad dis-
ciplinaria específica, y se genera un nuevo modo de producción del
conocimiento, que presupone amplios contextos, intereses plurales,
mezcla de códigos y desestructuración de los límites disciplinarios o, en
otros términos, nuevos principios regulativos.
Lo que caracteriza al nuevo modo de producción de conoci-

miento es la flexibilidad. En este sentido, Gibbons (1998) plantea que
el nuevo modo de producción de conocimiento, por contraste con
el modo históricamente hegemónico al cual denomina Modo 1, –o
modo académico– implica nuevas prácticas sociales y cognitivas que,
en oposición al ‘método científico’ se organizan alrededor de diversos
contextos de aplicación.
Mientras el Modo 1 implica “las normas sociales y cognitivas que

deben seguirse en la producción, legitimación y difusión del conoci-
miento y es idéntico a lo que se denomina ciencia” (Ibídem, p. 2), el
nuevo modo de producción de conocimiento, denominado Modo 2,
no actúa de acuerdo con las normas del método científico. Podríamos
decir que el Modo 2 se caracteriza por su flexibilidad, por su énfasis en

formas alternativas de producción de conocimiento, modos de análisis,
desplazamientos transdisciplinarios que transcienden el lenguaje, la
racionalidad metodológica y los controles de las disciplinas. Es en este
sentido que Gibbons plantea que el Modo 2 de producción del cono-
cimiento, se realiza en contextos de aplicación, es transdisciplinario,
heterogéneo, no jerárquico, no permanente, e involucra a diferentes
actores que colaboran socializadamente en la solución de un problema
definido en un contexto específico.
La flexibilidad, propia del Modo 2 de producción del conocimien-

to parece marcar la finalización del predominio de la especialización
disciplinaria que subordina la producción de conocimiento al modelo
particular o singular de una estructura disciplinaria existente. Gibbons
(1998) sintetiza las diferencias de estos dos modos de conocimiento en
la siguiente forma:
• En el Modo 1 los problemas se plantean y se resuelven en un

contexto gobernado por los intereses (ampliamente académicos)
de una comunidad específica. En contraste el Modo 2 se produce
en un contexto de aplicación;
• El Modo 1 es disciplinario mientras que el Modo 2 es transdiscipli-
nario, esto es, más allá de los límites y márgenes disciplinarios;
• El Modo 1 se caracteriza por la relativa homogeneidad de habili-
dades, el Modo 2 por la heterogeneidad de competencias;
• En términos organizativos, el Modo 1 es jerárquico y, al menos en
la vida académica, ha tendido a preservar esta forma, mientras
que en el Modo 2 la preferencia es por deconstruir las jerarquías
mediante el uso de estructuras organizativas que son contingentes
y menos estables;
• En comparación con el Modo 1, el Modo 2 es más evaluable
(susceptible de escrutinio público) socialmente y reflexivo;
• En comparación con el Modo 1, el Modo 2 implica un sistema
expandido de control de calidad. La participación de pares es
importante, pero en el Modo 2 se incluye una serie de pares más
amplia, más temporal y heterogénea, que colabora en un problema
específico en un contexto específico.
La concepción de Gibbons puede entenderse como una visión

sistémica que privilegia un sistema de conocimientos abiertos y flexibles,

en oposición a las tradicionales estructuras diferenciadas, estratificadas
y jerarquizadas del conocimiento disciplinario. Las nuevas estructuras
de conocimiento se reconocen como centradas en la transversalidad,
en la articulación entre lo teórico y lo aplicado, en organizaciones de
conocimiento híbridas, en la solución de problemas; en síntesis, en el
debilitamiento de los límites entre las diferentes formas de conocimiento,
que han afectado profundamente la estructura, los límites y las funciones
de las instituciones de educación superior.
La emergencia del ‘Modo 2’ (ver tabla siguiente) se caracteriza por

mayor inter y transdisciplinariedad y mayor énfasis en la aplicabilidad
del conocimiento, todo lo cual implica el debilitamiento de tradicionales
identidades y delimitaciones (o aislamientos) disciplinarios, y crecien-
te apertura, integración e hibridación entre ‘territorios’ (disciplinas)
tradicionalmente habitados por ‘tribus’ homogéneas y auto-referidas
(identidad disciplinaria).

Atributos de los Modos de Conocimiento
Atributos Modo 1 Modo 2
Responde a los intere- Se centra predominantemente en

ses de la comunidad la aplicación de conocimiento.
Planteamiento científica. Es el resultado de un proceso
y solución Se define en relación con donde operan los factores de la
de problemas normas cognitivas y so- oferta y la demanda.
ciales de la investigación La ciencia va más allá del merca-
básica. do. El conocimiento es socialmen-
Ausencia de un objetivo te distribuido.
práctico.
Transdisciplinar: la solución está

más allá de cualquier disciplina
particular.
Desarrolla una estructura peculiar
Estructura Disciplinar en evolución.
del conocimiento (mono o multidisciplinar). La solución alcanzada es, sin
duda, una contribución al conoci-
miento, pero no es disciplinar.
Comunicación de los resultados
en proceso a los participantes.
Dinámica. Capacidad de solución
de los problemas en movimiento.
Heterogénea.
Aumento de lugares en los que se
puede crear conocimiento.
Habilidades Homogénea. Vinculación de múltiples formas.
y experiencias Campos de estudios cada vez
más específicos: se constituyen
subcampos que, luego se recom-
binan y reconfiguran.
Jerárquica y preserva su Heterárquico y transitorio.

forma Equipos y redes temporales de
Modalidades jerárquicas, trabajo.
Organización homogéneas y estables Existencia de una gran variedad de
de organización. organizaciones e instituciones.
Socialmente responsable y reflexivo.

Sensibilidad hacia el impacto de
Control Juicio de revisión la investigación.
de calidad por sus pares. La solución no es sólo científica
o técnica.
Fuente: Gibbons y otros (1997).

Como puede observarse, los nuevos enfoques sobre la produc-
ción del conocimiento (Modo 2, o modo regionalizado) han afectado
las relaciones entre las disciplinas al debilitar sus límites y generar, de
esta manera, nuevas identidades. La flexibilidad que aquí se insinúa
sobre el macronivel de las estructuras disciplinarias del conocimiento
puede tener efectos importantes sobre el micro nivel de las estructuras
curriculares propias de una institución particular.
La flexibilidad puede afectar profundamente las fronteras re-

conocidas de las disciplinas académicas, las cuales, en la visión de
Dogan (s.f.), están cada vez más en entredicho, porque las disciplinas
tradicionales ya no corresponden a la complejidad, las ramificaciones,
la gran diversidad del esfuerzo que hoy día despliegan los científicos.
Es en este sentido que Dogan considera que tanto en la investigación
científica como en la enseñanza, el aumento de las especialidades fi-
sura las disciplinas académicas, cuyos perfiles están convirtiéndose en
artificiales y arbitrarios. Según Dogan, entre las disciplinas hay espacios
vacíos o terrenos inexplorados en los que puede penetrar la interacción
entre especialidades y campos de investigación, por hibridación de
ramas científicas. Las redes de influencias interdisciplinarias son tales
que están arrasando las antiguas clasificaciones de las ciencias sociales.
Para este autor:
Las fronteras reconocidas de las disciplinas están cada vez

más en entredicho, porque las disciplinas tradicionales ya
no corresponden a la complejidad, las ramificaciones, la
gran diversidad del esfuerzo que hoy día despliegan los
científicos. En la investigación científica, el aumento de
las especialidades fisura las disciplinas académicas, cuyos
perfiles están convirtiéndose en artificiales y arbitrarios.
Entre disciplinas vecinas hay espacios vacíos o terrenos
inexplorados en los que puede penetrar la interacción entre
especialidades y campos de investigación, por hibridación
de ramas científicas (p. 1).
En síntesis, el cambio paradigmático en los modos de producción

y en las formas de relación entre los diferentes campos de conocimiento
(disciplinario) es uno de los factores cruciales que están incidiendo en
el surgimiento y desarrollo de la flexibilidad en las formas de organi-

zación académica y curricular, y en las estructuras de poder dentro
de las instituciones de educación superior. Según Gibbons, se puede
decir que el número de sitios alternos a la universidad en los cuales el
conocimiento puede ser creado (centros de investigación, instituciones
no universitarias, agencias del Estado, laboratorios industriales, think
tanks, etc.); la diversidad de formas de comunicación y circulación del
conocimiento, y la creciente recombinación y reconfiguración de sus
campos y subcampos, cada vez más especializados, que hacen que
la producción del conocimiento se aleje cada vez más de la actividad
disciplinar tradicional –sin menospreciarla, por supuesto– hacia nuevos
contextos sociales, han puesto en entredicho los modelos de organiza-
ción tradicional en las Instituciones de Educación Superior e impuesto
en ellas la necesidad de generar profundas transformaciones en sus
estructuras, estrategias y prácticas.
Esta situación tiene importantes implicaciones para la universidad

la cual ha tenido que redefinir sus criterios de organización académica
y de asignación y definición del trabajo del personal tradicionalmen-
te dedicado a la docencia. Ahora bien, si las tendencias que señala
Gibbons se han convertido inevitablemente en fuentes para la recon-
ceptualización del quehacer académico de la universidad, y para la
recomposición de sus unidades académicas básicas, las cuales intentan
hacer de los grandes temas o problemas complejos y transversales a
varias disciplinas, es importante que la producción y descubrimiento
de saber no se circunscriban únicamente a la aplicación y la utilización
de éste al servicio del mercado, ni dependan exclusivamente de las
fuerzas de la oferta y la demanda de saber comercializable motivada
por la intensificación de la competencia internacional en el comercio y
en la industria (Kazancigil, s.f.).
En síntesis, el desplazamiento radical del modo de producción

de saber científico, del Modo 1 tradicional a un Modo 2 moderno, no
sustituye a aquel, sino que lo complementa y puede ser fuente predo-
minante de investigación de problemas relevantes y pertinentes como
los problemas urbanos, rurales, culturales, de género, ambientales,
educativos, de la comunicación social; de ciencia y tecnología, entre
otros, que aquejan a las sociedades latinoamericanas y que deben, a su
vez, incidir en el replanteamiento de los principios reorganizativos de la
comunidad académica y minimizar la tradicional reducción organizativa

de la investigación a las formas disciplinarias dominantes. En este sen-
tido, Salmi (ob.cit., pp. 58-59) plantea que un aspecto clave será:
La capacidad de las universidades para organizar disciplinas

tradicionales de manera diferente, teniendo en cuenta el sur-
gimiento de nuevos campos científicos y tecnológicos. Entre
los más significativos, es importante mencionar la biología
molecular y la biotecnología, ciencias materiales avanzadas,
microelectrónica, sistemas de información, robótica, sistemas
inteligentes y neurociencias, y ciencias y tecnología am-
biental. La capacitación y la investigación en estos campos
requieren la integración de varias disciplinas que no nece-
sariamente han estado en contacto previamente, resultando
en la multiplicación de programas inter y multidisciplinarios,
destruyendo las barreras institucionales tradicionales. Por
ejemplo, el estudio de artefactos y sensores moleculares,
dentro del amplio marco de la biología molecular y la bio-
tecnología, une a especialistas en las áreas de electrónica,
ciencias materiales, química y biología para lograr mayor
sinergia. La tecnología de imágenes y las ciencias médicas
están ahora muy articuladas. Las universidades en todas
partes del mundo están volviendo a diseñar sus programas
para adaptarse a estos cambios…. Los nuevos patrones
de creación de conocimientos no implican solamente una
reconfiguración de departamentos hacia un mapa institu-
cional diferente sino, más importante, la reorganización de
la investigación y capacitación a través de la búsqueda de
soluciones a problemas complejos, más que las prácticas
analíticas de las disciplinas académicas tradicionales. Esta
evolución lleva al surgimiento de lo que los expertos llaman
‘transdisciplinariedad’, con distintas estructuras teóricas y
métodos de investigación (Salmi, ob.cit., pp. 58-59).
Referentes tecnológicos
Es evidente que los vertiginosos cambios de las nuevas tecno-

logías de la información y la comunicación –TIC– han modificado –y
seguirán modificando– sustancialmente, no sólo la naturaleza del saber
(Lyotard. 1987) sino, también, las formas de su selección, organización,

transmisión y aprendizaje (UNESCO. 1998), en la medida en que han
eliminado las barreras espaciales y temporales, creado nuevas oportu-
nidades y competencias para aprender en forma autónoma y flexible.
En este sentido, el giro tecnológico ha implicado igualmente un giro
conceptual en relación con la flexibilidad en la forma y contenido de
la educación.
La aplicación de nuevas tecnologías en la formación y desarrollo

de competencias en el campo educativo se ha traducido en una ex-
pansión y transformación enorme de las posibilidades comunicativas
de aprendizaje a través del uso flexible de estos medios. Las nuevas
tecnologías exigen el diseño e incorporación de modalidades de apren-
dizaje ampliamente flexibles e interactivas y de nuevos contextos peda-
gógicos igualmente flexibles. Estas modalidades van desde los servicios
de educación a distancia, permanente o continuada y, en general, de
corto plazo hasta la creación de instituciones y el establecimiento de
sistemas virtuales (UNESCO, ob.cit., p. 28) que implican:
la representación de procesos y objetos asociados a activida-

des de enseñanza y aprendizaje, de investigación y de ges-
tión, así como objetos cuya manipulación permite al usuario
realizar diversas operaciones a través de Internet, tales como
aprender mediante la interacción con cursos electrónicos, ins-
cribirse en un curso, consultar documentos en una biblioteca
electrónica, comunicarse con estudiantes, profesores y otros
(Quéau. 1993, citado por Silvio. 1999, p. 1).
Una consecuencia que se suele atribuir al uso de estas nuevas

tecnologías es:
el énfasis decreciente que se le otorga en los programas

de educación terciaria, a la adquisición de información de
hechos y datos per se y en la importancia creciente que se
le otorga a lo que se podría denominar conocimiento me-
todológico y habilidades, v. gr., la habilidad de aprender
de una manera autónoma (Salmi, s.f., p.3.).
La flexibilidad generada por las nuevas tecnologías ha permitido

que “las universidades y otras instituciones de educación superior res-

pondan de manera más amplia al reto de servir a una población cada
vez mayor de estudiantes, más diversificada social y culturalmente, en
un nuevo ambiente social, más dinámico y turbulento” (Silvio. 1999, p.
5). Este autor considera que las nuevas tecnologías –especialmente las
virtuales– “pueden ser un factor transformador de sus estructuras y fun-
ciones, un instrumento para mejorar su cobertura, calidad, pertinencia
y equidad de acceso y una manera de construir una nueva identidad
en la nueva «sociedad del conocimiento»” (Silvio. 1999, p.1).85
Las nuevas tecnologías han permitido recontextualizar los dis-

cursos, lugares y prácticas de la formación y el aprendizaje. En esta
forma, la flexibilidad, apertura, autonomía y accesibilidad que aquellas
potencian han posibilitado el desarrollo de un nuevo significado en la
educación y, en particular, en la educación superior al poner en cuestión
las formas canónicas y convencionales de la enseñanza y el aprendizaje,
y la linealidad, secuencia, y estabilidad de las tecnologías impresas. La
flexibilidad que imponen las nuevas tecnologías puede cumplir un papel
potencialmente emancipador, ya que el uso de éstas, tal como lo plan-
tea Landow (1992, p. 20), “desafía los puntos de vista convencionales
sobre los maestros, los aprendices y las instituciones que ellos habitan.
Cambia los roles del maestro y el estudiante en la misma forma que
cambia los de escritor y lector”. De esta manera, es posible asumir que
las nuevas tecnologías tienen una amplia afinidad o convergencia con
las nuevas formas de identidad, de conocimiento y de relación social,
así como con el carácter performativo del conocimiento.
Mientras que históricamente la formación ha discurrido en los

escenarios cerrados de las aulas de clase y en los espacios de aplicación
o ejercitación en los que se han convertido los laboratorios, con las nue-
vas tecnologías los estudiantes pueden tener acceso de manera abierta,
flexible y autónoma a una formación mediada por ricas herramientas
____________
85 Este mismo prospecto está presente en la Conferencia Mundial sobre la Edu-

cación Superior en el Siglo XXI. Con referencia al potencial y a los desafíos
de la tecnología, la Declaración manifiesta en su Artículo 11 que “los esta-
blecimientos de educación superior han de dar el ejemplo en materia de
aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación […] con un espíritu de apertura, equidad y
cooperación internacional” (UNESCO. 1998, p. 28).

intelectuales y tecnológicas que proporciona el mercado, como los
computadores de última generación, los videos, la televisión satelizada
y los medios de comunicación virtuales.
En síntesis, las nuevas tecnologías tienen hoy un fuerte impacto

en la vida de las instituciones de educación superior al demandar el
redimensionamiento de los sistemas de enseñanza y de aprendizaje, las
relaciones entre formación e investigación, las formas y oportunidades de
acceso a la formación, el perfil de los estudiantes, los sistemas de infor-
mación y de comunicación y, de esta manera, sus relaciones internas y
sus relaciones con el entorno social en el cual funcionan y se desarrollan
(Gibbons. 1998). Es importante aclarar que el uso instrumental de las
nuevas tecnologías sólo ha significado reconceptualizaciones parciales
de las instituciones de educación superior. La visión de institución des-
territorializada, abierta, sin fronteras y proclive a nuevas concepciones
y a la transformación de los espacios, los tiempos, los discursos instruc-
cionales compatibles con las nuevas bases colectivas de la sociedad
propias del denominado capitalismo flexible apenas se está abriendo
camino en América Latina, a la luz de introducción en los países de las
grandes transnacionales de la educación superior, mediante el sistema
de franquicias educativas que recuerdan el proceso descrito por Ritzer
(2002) como McDonalización de la sociedad.
Referentes sociales y políticos
Entre los referentes importantes que han incidido sobre el relativo

incremento de la flexibilidad en la educación superior en las últimas
décadas están al acceso y a la generación de nuevas y diferentes
oportunidades de formación. Estos se observan fundamentalmente
en la creciente expansión cuantitativa de este sector y en la creciente
diversificación institucional y de programas de formación que han, en
cierta forma, ampliado las “oportunidades” sociales, económicas y cul-
turales a los diversos grupos, especialmente a aquellos tradicionalmente
excluidos del sistema.86
____________
86. La expansión y la diversificación han sido temas fundamentales para la defi-

nición de políticas públicas sobre equidad en la educación superior por parte
de los diversos organismos internacionales que se han expresado en reco-
mendaciones sobre “La promoción de la movilidad social y la generación de

Las políticas de expansión o masificación de la matrícula han
estado acompañadas del crecimiento mercantil de las Instituciones de
Educación Superior, al punto de convertir a este nivel educativo en
una empresa masiva cuya diversificación y diferenciación, al parecer,
ha aumentado la diversidad de oportunidades educativas, dentro de su
histórica distribución social profundamente vertical y, de esta manera,
generado un sentido muy desigual de su calidad.87
Cualesquiera que sean las debilidades de estos procesos, de una

u otra manera, han actuado sobre las bases institucionales del sistema
de educación superior, tradicionalmente estratificada, selectiva y elitista,
y han introducido una transformación cuantitativa y cualitativa en las
desiguales oportunidades educativas. Sin embargo, en la mayoría de los
casos, la apertura y la flexibilidad de la oferta son aliadas de un mercado
educativo de baja calidad. Esto se observa en la angustiosa publicidad
de algunas instituciones que para sobrevivir en el mercado pregonan
impartir una educación de calidad “superior” o “muy superior”.
Somos conscientes que los referentes sociales y políticos de la

flexibilidad, tienen que ver directa o indirectamente con las condiciones
____________
oportunidades sociales igualitarias […] la responsabilidad de los gobiernos

por extender oportunidades de acceso a los distintos grupos sociales que for-
man cada entidad nacional […] la necesidad de apoyar formas de crecimien-
to y desarrollo que sean económicamente aceptables, políticamente viables y
académicamente diferenciables y diferenciadas” (Gómez. 2000).
87. Con referencia al sistema de educación superior colombiano, es posible re-

conocer una gran variedad de instituciones que se distinguen por sus misio-
nes, sus capacidades académicas, su capacidad instalada y su calidad. En
este sentido, se pueden identificar instituciones de gran tamaño, públicas y
privadas, que realizan funciones de docencia, investigación y extensión en
el sentido estricto y ofrecen una gran variedad de programas de formación;
instituciones de menores dimensiones sin capacidad de investigación y con
una misión básicamente profesionalizante, instituciones pequeñas que ofre-
cen programas no profesionales en un variado número de ocupaciones y
oficios. En todas ellas hay grandes diferencias, e incluso al interior de cada
una se produce diversidad de desarrollos y logros en términos de calidad.
Es importante considerar que, a pesar de la relativa masificación de la edu-
cación superior en América Latina, todavía se mantiene la inequidad en el
sistema y los esfuerzos por mejorar su calidad.

necesarias y eficaces para el logro de la equidad. El deseo de equidad
social, como principio que debiera regir el acceso a la educación supe-
rior, no puede reducirse únicamente a que las políticas educativas sobre
este nivel garanticen la posibilidad de un acceso flexible en cualquier
edad a lo largo de la vida para –como plantean los organismos interna-
cionales– “completar o poner al día la formación general o especializada,
para reciclarse o adquirir competencias nuevas” (UNESCO. 1998, p.
4). Tampoco puede reducirse a “condiciones iguales de competencia
–según el mérito– para todas las personas, independientemente de su
origen socioeconómico y rasgos culturales adscriptivos” (Gómez. 2000,
p. 2). La equidad debe ser correlativa de la democratización del acceso
a la educación a un espectro mayor de población. Individuos y grupos
deben sentir que tienen posibilidades en la sociedad y que pueden
traducir esas posibilidades en oportunidades educativas. Individuos y
grupos deben sentir que la educación –para nuestro caso, la educación
superior– satisface y potencia sus intereses y oportunidades, esto es,
que cumple y fortalece sus derechos.
Desde este punto de vista, la equidad en su expresión educativa

significa garantizar e, inclusive, institucionalizar los derechos de indivi-
duos y grupos para asegurar su inclusión permanente en la educación,
incentivar su participación social y promover su crecimiento individual,
social y político. Es en este sentido que la educación puede significar
flexibilidad; flexibilidad educativa que se necesita para transformar la
distribución inequitativa de sus imágenes y, sobre todo, de sus valores
jerarquizados; la distribución del conocimiento cuyo potencial, bien
sabemos, transmite unos valores y unas formas de poder desiguales; el
reparto desigual de los recursos que favorezcan el aprendizaje y, a través
de este, el crecimiento intelectual de los sujetos; para permitir que haya
una oferta educativa pertinente y adecuada a las expectativas, intereses
y necesidades de grupos e individuos; para lograr que, cada vez más,
la población participe en la definición del horizonte sociocultural de su
sociedad. Esto significa, en consecuencia, que la flexibilidad conlleva la
democratización de los espacios educativos, de las oportunidades, del
conocimiento, de los recursos, y de los aprendizajes a diversos grupos
sociales, especialmente, a los que históricamente han sido excluidos
del sistema.

Si en el orden social la flexibilidad educativa presupone y debe
garantizar la ampliación de la cobertura y la diversificación y, de esta
manera, una mejor respuesta democrática a la demanda social, en el
orden político implica el impulso a políticas y estrategias de descentraliza-
ción educativa, de desconcentración de la oferta, y mayor autonomía de
las instancias de decisión institucional, correlativas de nuevas formas de
gobierno en las instituciones y de nuevas formas de ser del Estado.
Desde el punto de vista político, la flexibilidad tiene relación con

la transformación de las expresiones de poder del Estado. Si bien, los
Estados son protagonistas básicos en los asuntos nacionales e interna-
cionales de un país, su capacidad regulativa de las diferentes esferas de
la sociedad se ha transformado. En el ámbito internacional sus decisio-
nes y poderes son, cada vez más sustituidos por las acciones directas o
indirectas de organismos supranacionales, internacionales o empresas
transnacionales. Esto mismo ha ocurrido en el ámbito nacional, en el
cual el ejercicio centralizado del poder alterna con su desplazamiento
interesado a entidades políticas regionales, provinciales y locales. A esto
hay que agregar los movimientos regionales que no sólo reivindican su
autonomía sino sus derechos y mantienen una tensión permanente con
el ejercicio del poder del Estado. En este escenario la educación supe-
rior intenta no sólo integrar la diversidad de expectativas de diferentes
sectores a sus diferentes expresiones de diferenciación institucional sino,
también, conciliar política y académicamente las directrices generales
del discurso oficial con la especificidad de las misiones y visiones ins-
titucionales.
En síntesis, en las sociedades modernas la flexibilidad es un

principio fundamental para re-escribir los modos mediante los cuales
la educación –en nuestro caso, la educación superior– afronta sus rela-
ciones con las jerarquías y poderes diferenciales externos, a través de
la reconceptualización y transformación de sus formas de distribución
del conocimiento y de los valores, posibilidades e imágenes que éste
transmite y reproduce. En cierta manera, esta re-escritura de la educa-
ción hace parte de la forma como los conflictos sociales que se viven
fuera de ella, han generado algunas transformaciones en su interior
para intentar convertirla en un medio de transmisión de la cultura más
abierto, equitativo y en contextos amplios, generalizados y, ligados a
los intereses de cada vez más grupos e individuos.

Referentes culturales
Los cambios culturales de la segunda mitad del siglo XX no pueden

abstraerse de los cambios económicos, ni de los cambios sociales. Los
efectos de unos y otros sobre la educación y la cultura han producido
un redimensionamiento de estos dos campos, los cuales se han masi-
ficado y generado lo que conocemos como “educación de masas” y
“cultura de masas”. Es posible argumentar que estos dos fenómenos
han enmarcado el desarrollo tanto de ideologías como de relaciones
sociales flexibles que tienen hoy su expresión en las diversas agencias
de producción y reproducción cultural. Ahora bien, la oferta cultural,
amplia y variada para diversos públicos, ligada a la transformación de
los medios de comunicación y al incremento de sus tecnologías, ha
significado mayor flexibilidad en los procesos de consumo educativo y
cultural para la mayoría de los públicos.
El planteamiento anterior permite caracterizar y comprender la

flexibilidad como un principio asociado a la generación, expansión,
desarrollo y consolidación de los mercados culturales que, apoyados en
nuevos lenguajes, nuevas tecnologías para su distribución sin límites ni
fronteras, y en amplias oportunidades de acceso a todos los públicos y en
todos los contextos, ha producido profundos impactos en las diferentes
esferas de la vida social. Así, es posible observar:
• Grandes transformaciones en las formas y contenidos de las rela-

ciones sociales mediadas por jerarquías explícitas hacia formas de
interacción y de control social más horizontal, tanto en la familia
como en la educación y el trabajo. Como consecuencia, es posible
presenciar desde hace varias décadas el surgimiento de nuevas
estrategias de control, mediadas por la flexibilidad de los límites
en las relaciones sociales que se han extendido a la mayoría de
las modalidades de interacción en todos los ámbitos de la vida
social. Estas nuevas estrategias se han vuelto muy sofisticadas al
apoyarse en las tecnologías de la información y la comunicación,
al punto que es posible asistir al surgimiento de un nuevo campo
de estudio, el de las tecnologías del control, asociadas a lo que en
su momento denominó Foucault como Tecnologías del Yo.
• La apertura indiscriminada del consumo que se ha convertido
en la materia significante de nuevas identidades encarnadas en

una diversidad de formas o estilos de vida individual. Esto se ha
concebido, como planteé en el Capítulo 2 como la fragmentación
de las posiciones del sujeto que conjuga variedad de idiolectos,
diversidad de aspiraciones, expectativas de corto plazo (el aquí
y el ahora) contra la temporalidad retrospectiva que celebraba la
unidad del ser, la conciencia, los valores estables y el sentido de
futuro asociado a la estabilidad laboral.
• La creciente recontextualización de las formas de cultura cotidia-
na en sus más variadas expresiones temporales y espaciales de
práctica: surgimiento de un amplio mercado de la actividad física
en relación con el mantenimiento de la salud y la prevención de
la enfermedad; la masificación de la recreación pedagogizada en
espacios delimitados –los grandes centros vacacionales que prefa-
brican el descanso–; la influencia comercial sobre la alimentación
que todos los días precocina el gusto y alindera consumidores de
marcas. A esto hay que agregar el efecto masivo sobre el con-
sumo de la moda y el surgimiento de un mercado ampliamente
competitivo asociado a una nueva ideología estética que tiene su
expresión en la remodelación del cuerpo, etc.
• La fragmentación permanente de la sociedad civil asociada a los
cambios demográficos, al reclamo de las minorías culturales por un
pluralismo cultural y político articulado a diversas formas de resisten-
cia colectiva, que combinan “movimientos cívicos” con movimientos
políticos de diferente índole y con diferentes sectores sociales.
• El surgimiento del informacionismo y de la informatización de las
sociedades que con el masivo incremento de las tecnologías virtua-
les ha redefinido desigualmente la organización de la vida social
y ha afectado la esencia de la cohesión social, la comunicación,
y reorganizado el sentido del tiempo y del espacio de algunos
grupos sociales.
A esto, hay que agregar el incremento de las formas de control

simbólico mediante las nano-tecnologías de todo tipo, que son mucho
más poderosas e invisibles, inasibles y que se insinúan en todas partes
(Borradori. 2003). ��
También podemos observar un flujo indiscriminado
de creencias, gustos, cultos, posturas éticas, religiosas, morales, junto
a posiciones nacionalistas, regionalistas y localistas enmarcadas en el
principio de la pluralidad. Esto ha conllevado el debilitamiento de la
identidad personal que fluctúa entre una amalgama de narrativas retros-

pectivas y prospectivas. No es gratuito que la carencia de certezas haya
conducido a la carencia de compromisos, a la exaltación de la marcada
auto-referencialidad (Baudrillard. 1983) y, sobre todo, a la ansiedad que
reporta el riesgo frente al cambio permanente (Sennett. 2000).
En este escenario la reorganización de la cultura se ha semio-

tizado permitiendo transformar los límites entre arte y vida y entre lo
imaginario y lo real. La recontextualización de la vida cotidiana, propia
de los nuevos referentes culturales e identitarios ha hecho que sus más
diversas representaciones se hayan constituido en una gran constelación
resignificante (recontextualizante) de las realidades sociales concretas.
Los planteamientos anteriores muestran que la flexibilidad ha sido

un principio estructurante de nuevas modalidades dentro de la cultura
y, en consecuencia, de nuevos referentes que se han constituido en
paradigmas –o principios– regulativos de posiciones, disposiciones de
grupos e individuos en una diversidad de contextos y prácticas. Desde
este punto de vista, la flexibilidad parece subsumirse en la pluralidad,
la creatividad, la integralidad (Guédez. 1996) y también en la levedad,
la rapidez, la contingencia y la indeterminación (Calvino. 1998).
En cierta forma, los argumentos de estos autores son útiles para

explicar la cultura de la flexibilidad. Así, por ejemplo, la pluralidad como
expresión de la flexibilidad puede significar capacidad de trabajo con
múltiples redes, puntos de vista diversos, conciliación y aceptación de posi-
ciones opuestas, e inclusive, antagónicos y múltiples enfoques en la lectura
de la realidad. En este último sentido, la flexibilidad implica una cultura
consustancial a las posiciones abiertas, inciertas y plurales; a la coexistencia
de elementos heterogéneos y a la capacidad de aceptar y de cambiar de
enfoques, ópticas, lógicas, métodos de conocimiento y de verificación para
aprender y aprehender la realidad. De igual manera la integralidad, como
opción formativa, implica el desdibujamiento de los límites rígidos de las
identidades profesionales y la configuración de una identidad profesional
flexible integrada por múltiples y diversas competencias.88
____________
88. La lectura de Guédez y Calvino, nos permite reconceptualizar parcialmente

sus puntos de vista y vincularlos a nuestros intentos de construir una visión
amplia de lo que podemos entender como la cultura de la flexibilidad propia
de la flexibilidad en la cultura.

La flexibilidad, como principio estructurado y estructurante de
una nueva cultura, está asociada a la transformación en las relaciones
de poder y en los principios de control (principios de comunicación).
Estas transformaciones tienen su expresión en el debilitamiento de los
límites entre vida y trabajo, entre trabajo y educación, entre el centro y
los márgenes, entre las distribuciones y las relaciones, por ejemplo. Es
posible asociar la cultura flexible de la sociedad moderna o postmoderna
con lo que Baudrillard denomina “sociedad semiótica” en la cual, como
ya lo he planteado, se han borrado los límites entre el reino de la cultura
y el de la vida cotidiana, vulnerándose de esta manera la integridad de
sus contextos (Baudrillard. 1983). Es posible pensar que la penetración
abierta y flexible de todos los modos de cultura hegemónica en la vida
cotidiana ha cambiado sustancialmente la forma y contenido de esta
última. Satelizada y tecnologizada, la vida cotidiana se consume en
medio de los nuevos recursos tecnológicos (pedagógicos): CDROM,
CD-HI, DVD, conexiones a redes, TV por cable. Los límites entre cultura
y vida cotidiana se han vuelto tan débiles que es posible construir iden-
tidades a partir de formatos híbridos, recomponer narrativas, multiplicar
opiniones, estructurar deseos, posiciones, percepciones, opiniones y,
finalmente, vivir la vida como un espectáculo siendo nosotros parte
protagónica de éste.
Con los nuevos dispositivos pedagógicos –tecnologías mediáticas

y virtuales– que disuelven, lo que podríamos denominar la autoridad
pedagógica; la estructuración de la identidad en el orden simbólico
del grupo se debilita en la medida en que se quiebran los límites entre
el sistema de clasificaciones compartidas y de grupo y el sistema de
clasificaciones privadas.89
____________
89. Adaptamos aquí los conceptos de cuadrícula (red) y de grupo, desarrollados

por Douglas, (1973). Las identidades colectivas se estructuran según Douglas
a través de esquemas clasificatorios y de grupo. El concepto de ‘clasifica-
ción’ pertenece al nivel de las posiciones, del orden, de sistema simbólico. El
concepto de ‘grupo’ hace referencia a los límites establecidos entre lo que es
externo e interno al individuo y a la colectividad. Para Douglas, todo sistema
de clasificación es producto de las relaciones sociales. Así, en las familias
tradicionales, el sistema de posiciones ejerce presiones sobre sus miembros y
constituye un medio de reproducción de éstas y de la estabilidad compartida
del grupo. El debilitamiento de las posiciones conduce a una ausencia de

Podemos concluir que la flexibilidad, propia de la cultura moder-
na o contemporánea ha descentrado, dispersado y roto los esquemas
clasificatorios y las formas de relación social y sus significados al tra-
ducirlos en valores propios de un mercado cultural individualizado. En
términos regulativos, la identidad parece construirse en el intercambio
y consumo de lo que Baudrillard (1983) denomina “valores-signos”,
los cuales se difunden en el mercado cultural bajo la forma de modelos
masivos abstractos (domésticos, familiares o sexuales, por ejemplo) que
estructuran nuevas formas de identificación. En términos instruccionales
la identidad parece subsumirse en la noción de “entrenabilidad”, la
cual hace énfasis en “algo” que el individuo requiere para considerarse
apropiadamente formado y reformado de acuerdo con las contingencias
del mercado laboral, tecnológico, u organizacional.
En resumen, podemos considerar que existe una relación recíproca

entre las nuevas formas de expresión cultural y la flexibilidad. Cultura
moderna implica flexibilidad y flexibilidad implica cultura moderna. A
los rasgos introducidos por Calvino y por Guédez sobre las formas de
expresión de la cultura moderna, es posible agregar otros que tienen que
ver con la dispersión y difusión del control, la opcionalidad, la contin-
gencia, la interacción, la personalización y la participación. Estos rasgos,
y los considerados anteriormente, son de fundamental importancia para
la comprensión de los procesos en la educación superior en el presente
milenio, especialmente, aquellos que se refieren a la formación flexible,
junto con sus discursos, prácticas y formas de organización.
____________
regulaciones, a una ruptura de la posición personal en el grupo y al privilegio

del sistema de clasificaciones privado. El debilitamiento del sistema de clasifi-
caciones y de grupo puede conducir al debilitamiento del sistema simbólico,
al debilitamiento de la identidad y a hacer permeable al sujeto y al mismo
grupo a nuevos órdenes y formas de identificación cultural y subcultural.
Estos puntos de vista se han desarrollado en “Pedagogía, Discurso y Poder”
(Díaz. 1991).

Capítulo
VI
y la Flexibilidad
curricular

Introducción
The question is not to choose between one or the
other but to understand the irreducible difference
between both
(Walter Mignolo. 2000).
La flexibilidad en la educación superior, por lo general, se

ha mirado desde una perspectiva metodológica, que poco piensa
lo que ocurre en la cultura de las instituciones y en la conciencia
e identidad de sus actores (formadores y formados). Desde este
punto de vista, la flexibilidad se concibe como una micro-expe-
riencia pedagógica y no como una experiencia sociocultural que
anima el surgimiento de nuevas posiciones y disposiciones en
los individuos y grupos, y nuevas formas de relación individual y
colectiva. Aquí puede hablarse de currículo flexible o de pedagogía
flexible, circunscribiendo el uso de estas nociones a un significado
técnico y metodológico y considerando su impacto únicamente
sobre la transformación de la enseñanza y el aprendizaje dentro
del espacio cerrado del aula o de la institución. La flexibilidad
termina yuxtaponiéndose a los fundamentos tradicionales de una
u otra institución.
Otro punto de vista ve la flexibilidad como una necesidad

derivada del discurso de la economía que proporciona mejores
condiciones de reproducción del mercado educativo referidas, ya

sea al acceso a la educación, ya sea a sus supuestos beneficios para el
mejoramiento de las oportunidades laborales. Alrededor de este punto
de vista es posible describir y analizar el lenguaje de la flexibilidad en
el campo de la economía y el trabajo, y relacionarlo con el surgimiento
de formas distributivas, organizativas, y de relación social que tienden
a configurarse como imaginarios del campo de la economía. Lo que
podría denominarse, en este caso, un currículo flexible, tiene que ver
con las adaptaciones de formas flexibles de producción, a partir del
desarrollo de competencias igualmente flexibles. A partir de aquí se han
derivado modelos que hoy se orientan hacia lo que se ha comenzado
a denominar super-flexibilidad, un constructo complejo que significa
“ser ágil, capaz de moverse rápidamente, cambiar de curso para tomar
ventaja de una oportunidad o evitar una amenaza….ser versátil, capaz
de hacer cosas diferentes y desplegar diversas capacidades dependiendo
de las necesidades de una situación particular” (Bahrami. 2005, p. 5)
Esta perspectiva recontextualiza en el campo educativo los mod-

elos organizativos laborales y los adapta a los procesos, contextos y
prácticas de aprendizaje. Esto es lo que ha permitido en la educación
considerar la asunción del protagonismo del aprendiz para tomar
decisiones acerca de su aprendizaje, para responder creativamente
a los requerimientos asociados con nuevos conocimientos y nuevos
problemas o prácticas mediante el trabajo individual o grupal, o para
producir prácticas apropiadas en diferentes contextos.
Un tercer punto de vista se refiere al estudio de la flexibilidad

fundamentada en un discurso alternativo, crítico, ligado a la de-construc-
ción de los límites rígidos que reproducen las jerarquías, los poderes
y controles socioculturales y políticos, y promueve nuevas formas de
organización y relación que conduzcan, tanto al fomento de la au-
tonomía responsable, como al desarrollo de la equidad. Este punto
de vista reelabora de manera crítica las nuevas formas organizativas
y de relación social de otros campos –como el de la economía– y los
fundamenta en voces que se resisten a la reproducción y legitimación
de principios y poderes culturales y económicos dominantes.
El estudio sobre la flexibilidad que se aborda en este capítulo

–y que se inscribe en el punto de vista precedente– puede entenderse
como una apertura y una exploración de nuevas formas de mirar la

educación superior, sus límites, sus posibilidades y sus efectos en la
conciencia de los agentes que en ella se reproducen. Si los tiempos
actuales se inclinan en favor de la flexibilidad, –en la geopolítica, en los
mercados, en las tecnologías, en las comunicaciones y en la aplicación
del conocimiento– la educación superior debe asumir el examen de
dichos tiempos de manera crítica, aunque no excluyente, revisar los
modelos de flexibilidad dominantes, aplicarlos críticamente y, a partir de
ellos, generar voces alternativas a las hegemonías académicas que han
otorgado una jerarquía, un poder y un valor al conocimiento oficializado
en currículo contra otras posibilidades de entender y realizar a través de
éste la apertura, la horizontalidad, la equidad y, en términos políticos,
la democracia. Por esto, este estudio no se agota en este capítulo. De él
se desglosan nuevas necesidades teóricas para comprender qué es eso
que se denomina flexibilidad, así como la diversidad de sus expresiones
en la educación superior de la sociedad actual.
Antecedentes e impacto
Desde la década de los años ochenta del siglo pasado, la edu-

cación superior ha estado fuertemente sometida a las presiones de las
transformaciones sociopolíticas, económicas, científicas y tecnológicas
que ha impuesto el nuevo orden mundial. Lo que se ha dado en de-
nominar las cuatro dimensiones del cambio estructural, propias de las
sociedades modernas
la generación de nuevos avances científicos y, especialmente

la difusión de nuevas tecnologías de la información y de las
comunicaciones; la profunda transformación en el reparto
de la actividad económica entre los distintos sectores de
la economía y la consiguiente redistribución de las ocu-
paciones; la aceleración de la internacionalización de las
sociedades y de sus economías y el aumento del nivel de
educación y de la base de conocimiento en las sociedades
avanzadas.90
____________
90. Véase: Informe Universidad 2000.

Han implicado el desarrollo de tres tendencias básicas que hoy
están al orden del día en la educación superior en el mundo, a saber:
• El desarrollo del conocimiento que ha significado un cambio en la

naturaleza, orientación y organización de éste y una transforma-
ción en la semántica de la sociedad –sociedad del conocimiento,
sociedad de la información–. El conocimiento se produce hoy en
una forma más compleja e interconectada en los límites de las
disciplinas donde éstas se superponen unas con otras. En adición
a esto, la aplicación de conocimiento se ha convertido en un prin-
cipio diferenciador y competitivo en muchos campos.
• Los procesos de innovación que hoy involucran las más variadas
disciplinas y regiones del conocimiento y presentan un marcado
énfasis de complejidad, altos niveles de integración, automati-
zación en sistemas basados en herramientas de computación y
con el soporte de tecnologías de la información y la virtualidad
(modelamiento, simulación, visualización), y
• La capacidad de aprender, que hoy se refiere –más que a la adqui-
sición de información– al desarrollo de herramientas intelectuales,
(conocimientos útiles, técnicas, modos y estilos cognitivos, tecno-
logías, procedimientos, estrategias, instrumentos, etc.) que pueden
considerarse como un “saber cómo” para articular el “saber que”
con el “saber hacer”. La capacidad de aprender se ha articulado
a la capacidad de utilizar o aplicar el conocimiento.
Estas tendencias han afectado profundamente la estabilidad,

cohesión autonomía e identidad de las instituciones de educación
superior y les han demandado mayor flexibilidad en sus estructuras y
relaciones internas, mayor apertura o permeabilidad y proyección al
denominado entorno social, y mayor dinámica en sus cambios y refor-
mas o innovaciones. En otros términos, les han demandado la produc-
ción de una cultura institucional que trascienda los estrechos marcos
curriculares, académicos y administrativos con los cuales han asumido
sus tres funciones clásicas o tradicionales: la docencia, la investigación
y la extensión o proyección social.91
____________
91. Es importante considerar que si bien la flexibilidad ha conducido a –o ha

implicado– un complejo proceso de cambios estructurales en las institucio-

La flexibilidad ha traído nuevos significados y producido nuevos
límites dentro de las instituciones, tanto en la división del trabajo aca-
démico-administrativo92, como en sus consecuentes relaciones sociales.
Esto puede considerarse como un efecto, hasta cierto punto determi-
nante, de las nuevas relaciones entre las instituciones y otros ámbitos o
contextos (social, económico, cultural, científico y tecnológico). Como
puede observarse, las transformaciones dentro de las instituciones de
educación superior no se han producido en abstracto y ajenas a las
relaciones entre que, en cierta medida, se consideran aquí como deter-
minantes. El esquema siguiente esboza el planteamiento anterior:
Flexibilidad
Relaciones entre las Relaciones

instituciones y otros dentro de las
ambitos o contextos instituciones
Cuando nos referimos a la flexibilidad presente en las relaciones

entre las instituciones y sus contextos externos, podemos considerar
diferentes realizaciones o manifestaciones de ésta, tales como una ma-
yor apertura, una mayor vocación de proyección social, pero también
un mayor énfasis en el desarrollo de políticas y estrategias de gestión
para consolidar:
____________
nes de educación superior en América Latina, estos sólo se han desarrollado

parcialmente en unas pocas instituciones sin afectar a otras dominadas por
los rígidos y estrechos criterios de la formación profesionalizante centrada en
contenidos enciclopédicos y en la docencia directa o magisterial (usamos aquí
magisterial en lugar de magistral; esta última, si bien procede de magisterio se
refiere a lo que se hace con maestría, con perfección, con excelencia).
92. Cuando me refiero al trabajo académico, considero tanto las prácticas de

producción como de reproducción de conocimiento científico o tecnológico.

• Diferentes tipos de cooperación interinstitucional (nacional e in-
ternacional) mediante la implementación de acuerdos, convenios
y de otras modalidades de participación.
• Negociación de acuerdos y desarrollo de planes y programas de
intercambio profesoral y estudiantil, nacional e internacional, ta-
les como participación en eventos, visitas, pasantías, comisiones
académicas, etc.
• Acuerdos sobre transferencias, homologaciones y convalidación de
titulaciones mediante la implementación de diferentes estrategias
que incrementen la movilidad como, por ejemplo, la integración
de redes de instituciones nacionales y extranjeras para facilitar el
reconocimiento de títulos y grados, o la armonización de legisla-
ciones entre los sistemas educativos de diferentes países.93
• Incremento de las relaciones con el sector productivo y con sus
agencias o unidades de formación (alianzas estratégicas) mediante
el fomento de la capacitación y la investigación, y la creación de
corporaciones mixtas para su desarrollo, especialmente con el
sector productivo.
• Ampliación y diversificación de la oferta educativa y fomento y
desarrollo de la educación continuada como medio flexible de
vinculación de los programas regulares de formación profesional
a las experiencias laborales.
____________
93. Los procesos de globalización han permitido que las Instituciones de Edu-
cación Superior comiencen a asociarse para que la oferta de sus programas
y titulaciones tenga validez internacional. Esto va ligado necesariamente a
la presentación de propuestas generales de planes de estudio que favorez-
can el intercambio y la homologación de títulos. El ejemplo del “Espacio de
Educación Superior Europeo” es una muestra de la necesidad de asumir la
competitividad internacional de la educación superior de manera corpora-
tiva. Ejemplos latinoamericanos pueden encontrarse en las actividades de
MERCOSUR en la educación superior; el Convenio de Centroamérica cono-
cido como “Protocolo de Guatemala”, cuya finalidad es armonizar las legis-
laciones para el libre ejercicio de las profesiones universitarias en cualquier
país de la región y el reconocimiento de estudios universitarios; el Convenio
Andrés Bello con su sub-proyecto “Armonización de la Educación Superior
(convalidación de títulos y homologación de estudios, y el estudio sobre las
troncales curriculares para ocho carreras de pre-grado en los campos de Cien-
cias Básicas e Ingeniería); el Grupo de Montevideo que agrupa a las principa-
les universidades públicas de Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, etc.

La mayoría de estas estrategias tiene que ver con temas de ac-
tualidad como la internacionalización del currículo y la redefinición de
las competencias del contingente laboral y profesional asociadas a las
políticas de globalización del mercado de trabajo. Hasta cierto punto,
las aperturas institucionales han debilitado el aislamiento de las insti-
tuciones al redefinir éstas sus formas de interacción tradicional, que
estaban basadas en la rigidez de la funcionalidad organizativa y en la
impermeabilidad a las demandas externas, las cuales aún no se han
extinguido (Santos. 1998).
Tenemos, entonces, que el impacto de la flexibilidad sobre las

relaciones entre las instituciones y su exterior se refiere a la apertura
o mayor permeabilidad de las instituciones de educación superior a la
interacción, diálogo y cooperación entre ellas, y entre ellas y los diferen-
tes organismos sociales, económicos, culturales y políticos o científicos
del entorno.
Ahora bien, nuestra preocupación se centrará en analizar lo

que podríamos denominar, el impacto de la flexibilidad dentro de las
instituciones, o “impacto interno” o institucional.94 Aquí es importante
considerar que el impacto de flexibilidad sobre las relaciones entre las
instituciones y su entorno, produce en diversos grados un impacto sobre
las relaciones dentro de las instituciones. Cuando se dice “en diversos
grados” se quiere significar que no hay una relación uno a uno del
impacto de las relaciones entre las instituciones de educación superior
y su entorno, sobre las relaciones dentro de las instituciones. Los di-
versos grados de impacto dependen de la fuerza de los límites (rígidos
o flexibles) entre las instituciones y su entorno social.
____________
94. Un interesante estudio en este sentido ha sido presentado por Burton Clark
(2000).

Instituciones de Educación Superior
Relaciones dentro de
(Límites rígidos/
Límites flexibles)
Límites rígidos
Límites flexibles
Entorno socio-
político, cultural
y económico
(diferentes sectores)
Figura 3.
Límites en las Instituciones de Educación Superior
Independientemente del impacto que la flexibilidad haya tenido

dentro de las instituciones, éste se expresa en diferentes transformaciones
de las relaciones de sus categorías y prácticas:
• Curriculares
• Académicas
• Pedagógicas
• Administrativas y de gestión
Cuando nos referimos a las categorías consideramos aquellas que

dependen de la división del trabajo institucional y cuando nos referimos
a las prácticas consideramos aquellas que tienen relación con la forma
y contenido de la interacción social. Con esta consideración en mente,
en las secciones siguientes abordaremos el estudio de las transforma-
ciones intra-institucionales de las categorías y prácticas (académicas
curriculares, pedagógicas, administrativas y de gestión) que el princi-
pio de flexibilidad presupone. Dichas transformaciones dentro de las
instituciones son el fundamento de nuevos discursos, nuevas prácticas
y formas de relación que, directa o indirectamente, re-crean la cultura
institucional.

La Flexibilidad Curricular
En esta sección introduciré un tema crucial y dominante en las
instituciones de educación superior: la flexibilidad curricular. Esta noción
se ha legitimado en las instituciones para regular y reordenar las tareas
educativas. Por lo tanto, no es ajena al denominado campo del currí-
culo, ��
en el cual los conceptos, por lo general, se construyen con laxitud
y se definen imprecisamente haciendo muy difícil alcanzar altos grados
de descripción y explicación. De allí la necesidad de lograr niveles de
descripción y explicación fuertes que sean correlativos de las categorías
que utilizamos en la definición de currículo.
En este punto la primera necesidad consiste en clarificar lo que

entiendo por currículo. La literatura sobre el currículo es tan amplia y
compleja, y se ha desarrollado tanto, que es posible considerar el cu-
rrículo hoy como un gran campo de estudio con sus propios enfoques,
centrados unos en los aspectos técnicos (Bobbit. 1918; Tyler. 1949;
Taba. 1979; Tanner y Tañer. 1980; Bloom. 1973), y otros en aspectos
teóricos y metodológicos fundamentados en enfoques retomados de
diferentes disciplinas. De hecho, son numerosos los autores centrados
en la orientación técnica, que siguen siendo dominantes en muchas
instituciones educativas –incluidas las de educación superior– y que, en
términos de Schön (1992), se inscribe dentro del modelo de racionali-
dad técnica. Algunos autores han relacionado esta orientación con la
denominada era del “curriculum development” (desarrollo curricular)
que según los expertos (Pinar et al. 1996) tuvo su hegemonía entre
1918 y 1969. Un ejemplo de esta orientación es la definición de Bobbit
(1918) en su famoso texto The Curriculum, aún vigente en muchas
instituciones educativas:
1. It is the entire range of experiences, both undirected

and directed, concerned in unfolding the abilities of the
individual. 2. It is the series of consciously directed training
experiences that the school uses for completing and per-
fecting the unfoldment.
Otro ejemplo puede encontrarse en las cuatro “famosas” preguntas

formuladas por Tyler (1949) en su obra Basic Principles of Currículum and In-
struction, de las cuales no se apartan muchos expertos en diseño curricular.

What educational purposes should the school seek to attain?
(objectives). What educational experiences can be provided
that are likely to attain these purposes? (design). How can
these educational experiences be effectively organized?
(scope and sequence). How can we determine whether
these purposes are being attained? (evaluation).95
Los enfoques diferentes de esta orientación trascienden el reper-

torio de medios y técnicas relacionadas con un conjunto de objetivos
y fines que estructuran las experiencias de aprendizaje, y contribuyen
a una redefinición y reconceptualización del campo desde diferentes
discursos y prácticas, en un amplio sentido lleno de posiciones y oposi-
ciones entre perspectivas. Es así como el campo del currículo se ha vuelto
más complejo permitiendo tanto el planteamiento de nuevos problemas,
lenguajes, prácticas, instituciones y productos, que incluyen desde el
surgimiento de nuevos procedimientos para el reparto institucional del
saber y del poder legítimo96 hasta discursos y prácticas mediadas por la
asunción de posiciones teóricas críticas y radicales que ven el currículo
como el producto social de fuerzas en contienda (Apple. 1987; Bernstein.
1998; de Alba. 1997; Wexler. 1987, y otros).
Esta reconceptualización no es gratuita ni original del campo.

La cada vez más volátil y compleja geografía del conocimiento y de
las prácticas, ha multiplicado los campos del saber y ha dado origen a
nuevas relaciones para su producción y reproducción. En este último
caso, el currículo conecta –crítica o acríticamente– los modos de repro-
ducción del conocimiento con los modos de producción de diferencias
____________
95. Cito estos dos ejemplos porque son ampliamente significativos en la práctica
curricular de las instituciones educativas de todos los niveles. Aún hoy, cuan-
do han surgido nuevos modelos en todos los continentes, los métodos del
currículo en la educación superior no escapan a estas formulaciones.
96. Estas versiones no se apartan mucho de las definidas por la orientación téc-
nica que hacen del desarrollo curricular y del diseño curricular su fuente de
acción y que se centran en la estructura superficial de las instituciones, sin
considerar los principios regulativos subyacentes, las voces y, sobre todo, las
implicaciones de los diseños y desarrollos.

y estratificaciones individuales, sociales y culturales por la vía de nuevos
lenguajes y de nuevas expresiones de lo social, de la identidad, del valor
del conocimiento y, recientemente, de la competencia.
La reflexión sobre el currículo en la actualidad es una tarea de

gran importancia que implica reconceptualizar toda su nociología y las
prácticas que de ella se derivan. No basta, por ejemplo, afirmar que
el currículo debe ser entendido en el marco de las relaciones teoría-
práctica, o educación-sociedad (Kemmins. 1988), o que el currículo es
una construcción cultural (Grundy. 1991). Se requiere examinar con
profundidad todos aquellos aspectos inherentes a su construcción: co-
nocimiento, subjetividad, estructura social, estructuras institucionales, y
conectarlos con los problemas del Estado, la economía y la reproducción
o el cambio social, y esto tiene que ver con un problema fundamental:
el problema de la recontextualización. ¿Qué discursos y qué sesgos
ideológicos subyacen a los nuevos principios de recontextualización?
Estos aspectos serán tratados a partir de la definición que hemos suscrito,
desarrollada por la Teoría de las Transmisiones Educativas planteada
por Bernstein en sus diferentes obras.
Las diferentes nociones y los diferentes lenguajes construidos sobre

el currículo, por lo general, se caracterizan por su debilidad descriptiva
y explicativa. En la mayoría de los casos se asume el currículo como
una totalidad de eventos, acciones, procesos y recursos implicados en la
enseñanza y el aprendizaje. No es posible definir, en este caso, ningún
principio que garantice una selectividad y jerarquía de los elementos
estructurales constitutivos de la noción de currículo.
En este capítulo, entiendo por currículo la selección de la cultura

que se organiza y distribuye como conocimiento oficial, o conocimiento
legítimo. La selección, organización y distribución del conocimiento
oficial o legítimo están reguladas socialmente. Esta es una forma de
estratificar a las instituciones educativas encargadas de su transmisión
y reproducción. Dado que la formación debiera implicar la relación de
un campo de conocimientos y un campo de prácticas seleccionadas,
haremos equivalente la noción de conocimiento con la noción de con-
tenidos de formación (conocimientos ßà prácticas, que difiere de la
relación, conocimientos + prácticas).

Campo de prácticas
Formación=
Campo de conocimientos
Todo currículo se formula en términos de selección y combina-

ción. Esto quiere decir que los contenidos educativos se seleccionan
como unidades o dominios separados y que una vez seleccionados se
combinan. El principio de selección es un requisito fundamental para
el reconocimiento de todo currículo. Sin este principio, el currículo sería
un universo indefinido, un continuum indiferenciado de conocimientos
y experiencias. Sin embargo, la selección es, como veremos más ade-
lante, profundamente arbitraria. Las relaciones de poder que subyacen
a la selección de los contenidos, se ocultan y diluyen en las múltiples
justificaciones que se realizan para legitimar una u otra selección. Estas
justificaciones van desde lo epistemológico hasta lo pedagógico pasan-
do por lo social, lo psicológico, lo histórico, etc. Por esto, no es difícil
encontrar desde concepciones hasta tipologías de currículo (académico,
humanístico, sociológico, tecnológico, sistémico). El principio de organi-
zación hace referencia a los ordenamientos, combinaciones, relaciones,
o límites entre contenidos. La organización puede determinar los grados
de relación entre los contenidos de formación.
La selección, organización y distribución, por lo general, se ma-

terializan en lo que corrientemente se denomina plan de estudios (de
un programa académico), el cual depende de los propósitos e intereses
que un programa suscribe y de quienes se atribuyen la legitimidad sobre
la selección.97
____________
97. En este sentido, el currículo se asocia, también, a un tipo de organización y

de cultura institucional, la cual tiende a expresarse en unas estructuras –curri-
culares y académicas– específicas que, implícita o explícitamente, interpretan
los patrones dominantes de organización del conocimiento. Con referencia a
la educación superior, el currículo implica todos los contenidos informativos y
formativos que la institución busca intencional y organizadamente transmitir
o trabajar con los estudiantes dentro de los propósitos fijados y relativamente
compartidos con la comunidad universitaria.

La elaboración de los currículos en la educación superior (y en
otros niveles del sistema educativo) se ha centrado en la recontextua-
lización de la estructura sustancial de las disciplinas que les sirven de
soporte. Dicho de otra manera, la tendencia curricular dominante ha sido
recontextualizar la forma y contenido de las disciplinas en la estructura
formal de las materias o asignaturas.
El siguiente esquema resume los procesos de recontextualización

inherentes a la constitución del currículo. En él se muestran tres campos:
El campo de producción discursiva, lugar de producción del conoci-
miento disciplinario y de su recontextualización en regiones; el campo
de reproducción, que coincide en este análisis con el campo educativo,
lugar de reproducción del currículo, y el campo de recontextualización
donde se producen los cambios que dan lugar al currículo. Este campo
es bastante complejo y está constituido tanto por agencias del Estado
(oficiales) como por agencias no oficiales (industria del texto) y agencias
dentro de las Instituciones de Educación superior, como por ejemplo
departamentos de educación, oficinas de currículo, departamentos de
pedagogía, etc.

Campo de Campo de
producción Campo de Reproducción
discursiva - Recontextualización Campo educativo
(Campo investigativo)
SELECCIÓN
Discursos primarios: Asignatura Materia
Disciplinas: REGLAS BÁSICAS (Formas de
Física, Química, Distorsión organización
Biología, Sociología, Desenfoque/reenfoque dominante de los
Economía, etc. Adaptación/Adecuación contenidos formativos)
Reinterpretación
Simplificación
Discursos Revaloración
recontextualizados: Evaluación Asignatura/Materia
Regiones (Profesiones) (Formas de organiza-
Ingenierías, Medicina, ción dominante de los
Arquitectura, SELECCIÓN contenidos formativos)
Administración
Figura 4.
El currículo y sus campos de relación
A esta forma de organización subyace, de manera dominante, un

principio de rigidez que se expresa, por lo general, en el aislamiento,
en la separación nítida, en la definición de límites explícitos y en la es-
tratificación de las asignaturas.98 Esto ha tenido efectos fundamentales
en la división del trabajo de la formación: una colección de asignaturas
consideradas autosuficientes que se enseñan o se dictan sin ninguna
referencia a otras; una socialización del estudiante en la lealtad a unas
asignaturas frente a otras; una estratificación de éstas expresada en
el tiempo que a cada asignatura se adjudica; un profundo sentido de
propiedad privada en los profesores sobre la asignatura o asignaturas
____________
98. ��
Es importante aclarar que cuando se plantea la clasificación de las asignatu-
ras no nos referimos a los contenidos propiamente dichos sino a la relación
entre contenidos. La flexibilidad opera no propiamente sobre contenidos
sino sobre la relación entre ellos.

que enseñan. En síntesis, una identidad académica o profesional que
se construye dentro de límites cerrados y rígidos de un área de conoci-
miento con un agregado de asignaturas descontextualizadas en las cuales
está presente el aislamiento entre teoría y práctica, entre conocimiento y
aplicación, entre “saber” y “hacer”, entre conocimiento y problemas.
A esto hay que agregar un problema como es el que concierne a

la estratificación del sistema educativo en niveles rígidamente separados.
Este sistema escalonado hace de la formación una constante práctica
propedéutica, la cual tiene como referente básico la educación a alto
nivel que coincide con la formación universitaria, igualmente selectiva
y estratificada.
Como se aprecia, el currículo agregado que domina la formación

en las Instituciones de Educación Superior es un fuerte obstáculo al
fomento y desarrollo de la flexibilidad. Comprender la configuración
socio-académica que subyace al currículo agregado es una condición
básica para pensar, diseñar, desarrollar formas organizativas flexibles
que redimensionen los procesos de formación, las formas de relación
intra e interinstitucional y generen un nuevo significado a la cultura
académica.
El significante “flexibilidad curricular” es un significante que tiene

diferentes significados. De una parte, se relaciona con una oferta diversa
de cursos y actividades académicas que se inscriben en un programa de
formación99 y, de otra, se relaciona con el desarrollo de una diversidad de
competencias, ritmos, estilos, valores culturales, expectativas, intereses
y demandas, que pueden favorecer de manera amplia las expectativas
de los estudiantes. La flexibilidad curricular también puede significar la
____________
99. ��
Si bien, la unidad básica de la oferta formativa es el curso, ésta puede tener
diferentes realizaciones y considerarse obligatoria o electiva. En este sentido,
es posible encontrar en los programas de formación en la educación superior
(técnicos, o profesionales) una diversidad de ofertas que van desde las sim-
ples asignaturas hasta una gama de actividades y experiencias académicas,
unas obligatorias, otras electivas. La oposición entre obligatorio y electivo se
ha vuelto clave para establecer los grados de flexibilidad en los programas de
formación en la educación superior.

capacidad de los usuarios de un sistema de formación de poder esco-
ger el contenido, el momento y los escenarios de sus aprendizajes. En
este caso, su sentido incluye asuntos propios de la pedagogía y de la
evaluación. Eso hace que la noción de flexibilidad curricular tienda a
ser heteróclita y que no posea un carácter selectivo desde el punto de
vista conceptual y metodológico.
Existen, alrededor de la flexibilidad, consideraciones internas o

intrínsecas al currículo y consideraciones externas o extrínsecas. Es por
eso que la gama de significados del currículo flexible son múltiples y
diversas. Así, por ejemplo, es común referirse a flexibilidad en el tiempo
para indicar que “el curriculum está sujeto a revisión constante, y la
aparición de nuevas necesidades o de nuevos adelantos científicos o
tecnológicos puede determinar reajustes inmediatos” (Canudas. 1972,
p. 2). Este autor se refiere también a “flexibilidad en la especialización”,
“flexibilidad en el acento”, “flexibilidad para la rectificación”, “adaptabi-
lidad a nuevos currículos”. En relación con esta clasificación habría ne-
cesidad de establecer una diferencia entre las transformaciones internas
del currículo y los efectos o consecuencias, en términos de apertura y
flexibilidad. Es evidente que de las transformaciones –o del tránsito– de
un currículo rígido a uno flexible se derivan consecuencias, que tienen
que ver con la organización académica de los estudiantes y profesores;
con la organización del tiempo y de los espacios; con la distribución
de la formación en el tiempo; con las opciones que se ofrezcan a los
estudiantes, para que puedan rectificar sus decisiones inapropiadas o
inoportunas. Esto significa que no podemos hacer descripciones ho-
lísticas de la flexibilidad curricular para significar las consecuencias de
ésta, los contextos de ocurrencia del currículo flexible, las decisiones
estudiantiles, etc.
Independientemente de la amplitud con la cual se asuma la no-

ción de flexibilidad curricular (o de currículo flexible), ella se considera
hoy una herramienta metodológica que confiere un nuevo significado
a los diferentes aspectos institucionales que son objeto de reformas en
la educación superior tales como la generación de nuevos modelos
curriculares, la reorganización académica, el rediseño de los progra-
mas de formación y de sus planes de estudio, la transformación de los
proyectos institucionales, la redefinición del tiempo de formación, y

la mayor asociación de ésta a las demandas del entorno laboral, etc.
(Orozco. 2000; Gibbons. 1998).100
Al referirnos de manera explícita a la flexibilidad curricular se ha

de considerar:
• El estudio del currículo, esto es, de los contenidos: conocimien-

tos,101 experiencias, problemas y prácticas institucionalmente se-
leccionados, organizados y distribuidos en el tiempo para efectos
de la formación y,
• Sus relaciones con todos los actores (académicos y administra-
tivos) y con todos los componentes institucionales que directa o
indirectamente están implicados en las prácticas de formación.102
En este sentido, la flexibilidad curricular es un principio regulativo
de otras formas de flexibilidad que se articulan con la organiza-
ción académica, administrativa y de gestión, y con las prácticas
pedagógicas.
La flexibilidad curricular presupone una ruptura con las demarca-

ciones fuertes, rígidas y jerárquicas entre los diferentes conocimientos
que constituyen el currículo (o conocimiento oficial legítimo); entre el
conocimiento académico y el no académico; y entre las jerarquías de
____________
100. ��
Para Bertha Orozco (2000) el currículo flexible desde una perspectiva an-
tiesencialista aboga por una concepción más social de la flexibilidad curricu-
lar que, si bien no excluya lo económico, no se limite, ni se cierre o subordine
a ello exclusivamente.
101. ��
Aquí es importante recordar que la estructura clásica de la universidad des-
cansa sobre dos pilares fundamentales: la organización en función de la di-
visión del trabajo del conocimiento y la participación de los agentes en su
producción/reproducción. A esto hay que agregar que la división del cono-
cimiento está profundamente influenciada por la clasificación histórica de las
ciencias en disciplinas y regiones aisladas, las cuales, a su vez, tienen una
fuerte influencia en la estructura organizativa de las instituciones y en aquella
de los contenidos que reproducen.
102. ��
También pueden incluirse los componentes interinstitucionales que pueden
contribuir al desarrollo de la formación dentro de un currículo flexible.

los agentes/competencias/contextos, inscritos en los diferentes campos
de saber y práctica delimitados en los dominios tradicionales.
La desclasificación del conocimiento académico u oficial, limi-

tado en el currículo hegemónico, interrumpe y transforma la noción
jerárquica de conocimientos estáticos. La ruptura crítica con los límites
rígidos, problematiza y transforma el status y la jerarquía entre los co-
nocimientos.
La desclasificación del conocimiento académico u oficial posi-

bilita la formulación de diferentes modalidades de integración o re-
clasificación. De esta manera, temas, proyectos, métodos, conceptos,
actividades, experiencias sociales, modalidades culturales, etc., se
convierten en ejes que posibilitan diversas formas de articulación de los
conocimientos y de su producción al tiempo que permiten articular el
desarrollo del conocimiento con la acción, el “saber qué” y el “saber-
hacer” (Pedroza. 1998), la teoría con la práctica. Estas articulaciones
que pueden ser fundamentales desde el punto de vista epistemológico,
en términos educativos están orientadas a desarrollar la competencia y
el hacer del estudiante, mediante la apertura de las posibilidades que
éste puede tener para seleccionar y combinar contenidos, secuencias,
ritmos y rutas que sus expectativas de formación requieren.
En este capítulo pretendemos mostrar que la flexibilidad curricular

puede ser analizada en términos de dos operaciones interdependientes:
a. Transformación de los límites
La primera operación de la flexibilidad curricular se refiere a la

apertura de los límites y, por consiguiente, a la deconstrucción de las
relaciones tradicionales (aislamientos y jerarquías) entre las clásicas
formas de organización (campos, áreas, o asignaturas) que configuran
un currículo. Es evidente que este tipo de flexibilidad plantea nuevas
relaciones de inclusión entre contenidos mediadas por criterios de
pertinencia. Si en los currículos tradicionales el aislamiento y la pureza
de los contenidos (fundamentalmente conocimientos), no permitía
que asuntos de contextos externos y/o extracurriculares pudieran ser
objetos de estudio y aprendizaje, el debilitamiento de los límites entre
lo curricular y lo no curricular, ha permitido la inclusión en el currículo

de nuevos contenidos, contextualizados y pertinentes en el tiempo y
en el espacio.
Como quiera que el debilitamiento de los límites entre los con-

tenidos produce un campo de posibilidades de nuevas estructuras y
relaciones sociales entre los agentes, discursos y contextos, es posible
considerar que toda propuesta curricular flexible presupone:
• Integración de los principios, contextos y posibilidades de la educa-

ción con los principios, contextos y posibilidades de la producción
(Bernstein. 1977. Cap. 8).
• Desclasificación del conocimiento académico, esto es, interrupción
de las oposiciones paradigmáticas creadas por la oposición de
campos cerrados de materias.
• Integración entre el conocimiento académico y el no-académico
(reconstrucción de la lógica del poder que regula sus jerarquías).
• Integración entre agentes transmisores en el proceso de generación
y desarrollo de las competencias de los estudiantes (el concepto
de competencia desplaza al concepto de habilidad).
• Transformación de la unidad organizativa de los profesores, de
formas homogéneas y especializadas (como el área, o el departa-
mento) a formas integradas con otros agentes educativos (grupos
de trabajo, equipos para el desarrollo de proyectos, etc.). Esto
presupone una transformación de la cultura y perfil profesional y
ocupacional de los profesores.
• Transformación en la unidad organizativa de los alumnos de formas
homogéneas, especializadas e individualizadas a formas integradas.
• Fortalecimiento de las relaciones entre la institución y su entorno
sociocultural y económico, así como de los procesos de autogestión
social y pedagógica (cambio de las relaciones de poder institución-
comunidad).
• Transformación en las modalidades de relación social transmisor/ aprendiz.
• Transformación en el grado de control sobre las reglas que regulan
el aprendizaje (selección, secuencia, ritmo).
• Orientación hacia una práctica colectiva/participativa de formas
de evaluación y establecimiento de sus criterios (ampliación del
campo de participación).
• Desclasificación de los tiempos y de los espacios de aprendizaje
(acceso a los diferentes espacios del contexto cultural primario).

b. Transformación e incremento de la oferta
La segunda operación de la flexibilidad curricular tiene que ver

con el grado en el cual una institución o un programa define establecer
una oferta amplia y diversificada de cursos y actividades académicas
que permiten satisfacer en cierto grado las expectativas, demandas e
intereses de los estudiantes, así como dar oportunidad de acceso a la
educación a nuevos grupos sociales. Esta expresión de la flexibilidad,
que tiene diferentes grados, es la que han adoptado la mayoría de
las instituciones y la que corrientemente permite que las instituciones
asuman sus currículos como currículos flexibles. Es en este sentido que
(Pedroza. 2003) plantea que la flexibilidad curricular o el currículo flexi-
ble es definido por muchas instituciones como una oferta regulada de
cursos compuestos y organizados por el sistema de créditos, el tronco
común y la verticalidad del programa de estudio.
Si bien, se podría pensar que las dos operaciones de la flexibilidad

son una sola cosa, y que ambas presupondrían en las instituciones de
educación superior “una re-conceptualización de sus discursos, prác-
ticas y estructuras organizativas tradicionales y una mayor articulación
entre los conocimientos que en ellas se producen y reproducen, y los
intereses estudiantiles y las demandas del entorno social” (Díaz. 2002,
p. 64), existen grandes diferentas entre ambas expresiones de la flexi-
bilidad. Consideremos el segundo caso en el cual se amplía la oferta.
Dicha ampliación varía en grados, por no decir en porcentajes. Así es
común encontrar programas que dicen tener un 15% de flexibilidad,
otros un 20% y así sucesivamente. ¿Hasta qué punto podemos hablar
de un programa de formación flexible que dice tener un 17% de ofer-
ta flexible? ¿No será más bien un programa con un currículo rígido
–asignaturista– que tiene un 17% de oferta flexible? Examinemos estas
diferencias con más detalle.
La primera acepción (operación) de la flexibilidad curricular (a)

se refiere al cambio en la estructura organizativa del conocimiento. Esto
significa trascender el aislamiento asociado a la tradicional forma de
existencia de las disciplinas y a las rivalidades académicas y profesio-
nales que éstas producen (Young. 1998). En un modelo de formación
flexible es crucial establecer los principios y fundamentos que informan
las nociones de interdependencia, articulación o integración a partir de

las cuales se define la reorganización (o reconstrucción) del conocimien-
to/práctica y de la cultura académica. La idea de unos conocimientos
integrados (regulados por límites flexibles) es mucho más compleja que
la simple formulación de unos contenidos novedosos que se oponen
a las materias tradicionales. Contrariamente a lo que sucede en un
modelo de formación rígido, agregado o taxonómico, la organización
del conocimiento desde una perspectiva flexible no se produce dentro
de los límites rígidos e inflexibles a los cuales se someten los saberes
recontextualizados. La organización del conocimiento en cualquier mo-
dalidad curricular flexible implica algo más que la simple organización
normativa de unos conocimientos recontextualizados de las disciplinas
y subdisciplinas como contenidos acabados o constituidos, y aislados
o rígidamente demarcados.
Este tipo de flexibilidad curricular no puede obedecer a un tra-

tamiento instrumental. Al contrario debe inspirarse en consideraciones
históricas. Numerosos investigadores sobre el conocimiento disciplinario
(Gibbons et al. 1997; Dogan, s.f.; Geertz. 1980; Mignolo. 2000) han
considerado que la ciencia moderna no puede abstraerse del surgi-
miento de nuevos modos de producción del conocimiento, los cuales
ahora están mediados por principios como la reflexividad, la transdis-
ciplinariedad e hibridez y la heterogeneidad, que han hecho posible
trascender las formas de conocer tradicionales de las disciplinas. Estos
principios son fundamentales para comprender la relación existente
entre el principio de flexibilidad y los procesos de desclasificación del
contenido curricular y, en consecuencia, el debilitamiento de los límites
entre discursos, agentes y contextos de interacción. El debilitamiento de
dichos límites, que lo he asumido en este estudio permitirá comprender
el sentido de los procesos de “desclasificación” y por qué, integrar es
un efecto de desclasificar.
Los estudiosos de la investigación también han planteado que

dada la ausencia de objetivos prácticos de la investigación se han de-
bilitado tanto las bases de (así como la credibilidad en) las disciplinas y
materias académicas históricamente constituidas como las principales
formas de organización social para la producción y reproducción del
conocimiento. El interés práctico o performativo de las disciplinas ha
afectado los modelos organizativos del currículo, el cual se ha flexibi-
lizado y comenzado a articular nuevos campos y ámbitos de estudio,

combinando y reconfigurando los contenidos formativos de diferentes
maneras, a partir de la consideración de diferentes contextos, prácticas,
problemas y prospectos (Díaz. 2002, p. 64-65).
Bajo esta forma de flexibilidad, la organización de los contenidos

curriculares se ha diversificado con el aporte de numerosos productos
multidisciplinarios, interdisciplinarios y, sobre todo, transdisciplinarios
que se apoyan fundamentalmente en enfoques centrados en el análisis
de problemas y en su solución. En este caso, el currículo rediseña su
organización que implica pasar del aprendizaje centrado en el lenguaje
total de las disciplinas a uno centrado en la resolución de problemas
prácticos (Gibbons. 1998, p. 40), donde los límites entre contenidos,
entre conocimiento y acción, entre lo puro y lo aplicado se debilitan
y pueden, de esta manera, subordinarse a nuevos principios organi-
zativos como una idea, un problema, una situación, un contexto (por
ejemplo) que favorecen la apertura de los límites entre los contenidos de
las clásicas asignaturas y, en consecuencia, de sus jerarquías, poderes
y estatus.103
Al referirse a la relación entre áreas de conocimiento, o asig-

naturas Young (1998) nos sugiere una aproximación a la flexibilidad
curricular:
Cada materia incorpora un conjunto propio y cambiante de

prácticas y tradiciones y un concepto, sin embargo implícito,
de sus relaciones con otras materias. Por ejemplo, la física
ha cambiado con la introducción de nuevos tópicos como
la electrónica, al punto que ha devenido parte de la ciencia
____________
103 ��
Un asunto de interés en este caso, concierne a las consecuencias del de-
bilitamiento de los límites. ¿Qué efectos tiene el debilitamiento de los límites
entre los conocimientos (de las disciplinas, de su imaginario: las asignaturas)
sobre el “habitus” de sus agentes productores o reproductores? Este tema,
de gran interés para el análisis de la flexibilidad es tratado en dos nuevos
artículos sobre el tema: “A propósito de la Flexibilidad” y “Nueva lectura de
la Flexibilidad”, producidos en el marco del Diplomado en Flexibilidad en la
Educación Superior que desarrolla la Universidad Autónoma San Luis Potosí
en México. Al respecto, pueden consultarse la página: http://ambiental.uaslp.
mx/flexi/ o solicitar información al correo electrónico flexibilidad@uaslp.mx

integrada, en lugar de continuar siendo una materia aislada.
A pesar de la influencia significante del cambio tecnológico
sobre una materia como la física, la organización del currí-
culo (…) da pocas oportunidades explícitas para usar tales
cambios para reunir a diferentes especialistas y explorar
cómo los syllabus de sus materias pueden complementar-
se mutuamente. Si los especialistas en una materia fueran
requeridos para explicitar hasta qué punto su materia se
relaciona con los fines del currículo como un todo, se darían
las bases para que los profesores de física desarrollaran
programas comunes con los profesores especializados en
economía e historia. Tales programas podrían tener como
fines mostrar al estudiante cómo los procesos industriales
influyen en la investigación en física así como destacar el
papel de la ciencia en el cambio económico e industrial
(pp. 60-61).
Para Young (ob.cit.) las nuevas formas de organización del tra-

bajo, asociadas con lo que se ha denominado especialización flexible,
han producido nuevos criterios para la organización del currículo. En
lugar de la tradicional división del conocimiento en asignaturas aisladas,
el énfasis tiende a realizarse sobre novedosas formas de articulación
entre las áreas de conocimiento en las cuales las formas especializadas
o específicas se articulan a un núcleo genérico de conocimientos y
competencias para todos los estudiantes.
Esta forma de flexibilidad ha derivado en la construcción de

nuevas modalidades curriculares que se fundamentan en diversas
opciones organizativas. Por ejemplo, es posible establecer una organi-
zación curricular por campos o núcleos de problemas que presentan
relevancia y pertinencia para ciertos ámbitos y requieren una solución;
por módulos o proyectos que convocan la participación o la integración
de diferentes actores, discursos y disciplinas (o asignaturas). También
es común, dentro de cierta flexibilidad instrumental, organizar el currí-
culo alrededor de un tronco básico (o núcleo básico) para una o varias
carreras; establecer el grado en el cual se introduce la investigación
en la formación, el tipo de práctica profesional que deba realizarse,
la articulación de la proyección social a la formación, etc. Un ejemplo
de la necesidad de flexibilizar el currículo lo presenta Barnett (2001,

p. 60) cuando plantea que “los idiomas, las economías globales y los
mercados laborales globalizados impulsan una ampliación del campo,
para incorporar lenguajes adicionales para los estudios principales y
ofrecer oportunidades para producir un mayor impacto: el discurso se
toma como un concepto práctico, al tiempo que teórico”.
Es evidente que la mayoría de las universidades han sido rea-

cias a asumir nuevas posibilidades organizativas del currículo porque
–como manifiesta Gibbons (1998)– su instinto les dice que la solución
de problemas requiere una previa fundamentación disciplinaria. En
consecuencia agrega este autor:
La tendencia es adquirir primero el conocimiento disci-

plinario y luego moverse a la solución de problemas. Sin
embargo, es posible sugerir otras posibilidades. Por ejem-
plo, en el campo de la medicina, algunas escuelas se han
opuesto a este tipo de formación basado en el aprendizaje
previo de la anatomía, la fisiología, la biología y la química
antes de confrontar a los pacientes y han privilegiado un tipo
de formación centrado en cómo construir “repertorios de
soluciones de problemas”. En este caso, los futuros médicos
aprenden cómo encontrar el conocimiento necesario para
explicar los síntomas que presentan los pacientes reales. En
otras palabras, los síntomas se plantean como problemas y
los estudiantes aprenden cómo usar el conocimiento para
resolverlos (1998, p. 4)104.
Esta situación plantea la necesidad de reflexionar críticamente

sobre los nuevos principios organizativos del conocimiento y sobre los
imperativos creados por su creciente orientación performativa que, como
hemos planteado atrás, ha erosionado los presupuestos hegemónicos
de la estabilidad disciplinaria la cual se ha constituido históricamente en
el principio dominante de la organización jerarquizada del denominado
conocimiento académico. La importancia de dicha reflexión surge del
reto que hoy tienen las instituciones de educación superior, en general,
y la universidad, en particular, de formar “profesionales en el conoci-
____________
104. ��
Puntos de vista similares se pueden encontrar en Schön (1992) y (1998).

miento y solución de problemas” capaces de migrar de un campo de
prácticas a otro; de innovar, experimentar y aprender en nuevos contex-
tos; de reciclar su “saber” y su “saber hacer”, en síntesis, de reenfocar
permanentemente su identidad profesional frente a escenarios laborales
contingentes, fugaces e inciertos.
La segunda forma de flexibilidad curricular, como ya se ha plan-

teado (Díaz. 2002, p. 66), está asociada con el incremento de la oferta
de lo que podríamos denominar el mercado curricular, cada vez más
amplio, flexible, diversificado y diferenciado, y con la posibilidad que
tiene el estudiante (usuario o cliente) de organizar su propio programa de
estudios de acuerdo con sus necesidades de formación, sus expectativas,
intereses y posibilidades de tiempo para su formación, dentro de los
límites que fije la institución.105 La flexibilidad, en este caso, permite:
• Incremento del mercado de oportunidades para acceder a la

formación de cualquier tipo. Esto significa eliminación –o por lo
menos disminución– de las restricciones institucionales para el
acceso a los programas de formación que se ofertan.
• Mayor adecuación a las posibilidades de acceder a la educación
superior. Este aspecto tiene que ver con la diversificación de
opciones de formación y de titulación.106 Así mismo, significa
que la formación se adecúa a las posibilidades de los estudiantes
–y usuarios, en general– y puede organizarse en función de sus
tiempos y de los lugares disponibles para la formación.
____________
105. ��
Esta forma de flexibilidad curricular que podríamos denominar funcional, la
cual tiene alguna relación semántica con los sistemas de producción basados
en la especialización flexible, permite un alto grado de flexibilidad personal
y autonomía al estudiante para transitar por diferentes áreas de conocimien-
to/práctica de conformidad con sus intereses y necesidades. En cierta forma,
puede considerarse una recontextualización de las formas de organización y de
relación del sector productivo –flexibilidad funcional– (Véase: Torres. 1998).
106.��
La diversificación de la educación superior es una característica básica de
nuestros tiempos que está consignada en la Declaración Mundial sobre la
Educación Superior (UNESCO. 1998). Al respecto se dice: “En vísperas del
nuevo siglo, se da una demanda sin precedentes para una gran diversifi-
cación en la educación superior junto con un aumento de la conciencia de

• Respuestas más rápidas a las necesidades formativas de los estu-
diantes. Esto significa la reducción de los tiempos de formación y,
como consecuencia, la creación de salidas laterales que permitan
dividir dicho proceso en etapas cortas, modulares o cíclicas, con el
fin de facilitar al estudiante la solución de sus necesidades laborales
y fomentar, igualmente, sus intereses y propósitos vocacionales o
profesionales (Pedroza. 1998).107
• Ampliación de la oferta de contenidos instruccionales que posibili-
ten a los estudiantes una selección más adecuada a sus necesidades
e intereses individuales. Esto implica una oferta regulada de cursos
____________
su vital importancia para el desarrollo sociocultural y económico y para la

construcción del futuro”. También se dice: “La diversificación de los mod-
elos de educación superior y de las modalidades […] es indispensable para
responder a la tendencia internacional de masificación de la demanda y a la
vez para dar acceso a distintos modos de enseñanza y ampliar el acceso a pú-
blicos cada vez más diversos, con miras a la educación a lo largo de la vida,
lo cual supone que se pueda ingresar en el sistema de educación superior y
salir de él fácilmente”. En este sentido “las instituciones deben ofrecer una
amplia gama de posibilidades de educación y formación: títulos tradicional-
es, cursillos, estudios a tiempo parcial, horarios flexibles, cursos en módulos,
enseñanza a distancia con ayuda, etc.” (UNESCO. 1998).
107.��
La reducción de los tiempos de formación también se presenta en función
de la selección individual de las rutas de formación, del ritmo de los aprendi-
zajes. Estos dos aspectos hacen parte de la distribución de la formación bajo
el sistema de créditos que abordaremos más adelante. Aquí es posible meta-
forizar de manera inversa la flexibilidad numérica del campo laboral. Así,
mientras en el campo de producción la flexibilidad numérica permite dis-
minuir la cantidad de la fuerza laboral demandada redistribuyéndola según
las necesidades de la empresa, en el campo educativo es posible ampliar la
oferta formativa a los usuarios mediante el uso de una variedad de estrategias
de organización del tiempo de formación que incluye: diversificación de las
jornadas, medios auto-formativos de diverso tipo como los modulares, dis-
minución de los períodos académicos, contrato individual sobre la forma de
acceder a las actividades formativas del programa, sistemas de tutorías, oferta
de programas virtuales, etc. Podríamos concluir diciendo que si la flexibilidad
numérica se relaciona en el campo laboral con la disminución drástica de
la demanda de fuerza de trabajo, en el campo de la educación superior se
relaciona con la ampliación exuberante de la oferta formativa, la cual está
orientada a satisfacer el consumo educativo de lo usuarios.

compuestos y organizados mediante un sistema de créditos, que
se asume como uno de los instrumentos más importantes de la
flexibilidad curricular (Díaz. 2002, p. 67).
Es importante tener en cuenta que en la actualidad la flexibilidad

curricular hace parte de las políticas y tendencias que en el escenario
mundial se promueven a través de diferentes agencias internaciona-
les. A partir de la propuesta de este nuevo orden, que es ciertamente
un desdibujamiento de la educación clásica e ilustrada, la educación
superior requiere un replanteamiento crítico y autónomo que permita
generar en sus instituciones nuevas formas de organización, relación,
funcionamiento, y capacidad de desarrollo, compatibles con sus idea-
les, identidades y prospecto, para enfrentar con sentido los signos de
los tiempos. Esto no significa reconvertir la educación superior para
adaptarla, sino reconceptualizarla para transformarla.

En el análisis que hasta aquí he realizado he puesto el énfasis
en la forma que asumen los límites entre los contenidos, en especial,
en lo que concierne a su debilitamiento y, por lo tanto, a su apertura.
Las posibilidades de la flexibilidad se encuentran en la perspectiva de
reconstrucción de los límites rígidos que marcan y legitiman las estra-
tificaciones y diferencias de conocimientos y prácticas. Con base en
este punto de vista la comprensión de la flexibilidad curricular requiere
de un descentramiento que pueda asumir nuevos posicionamientos
del conocimiento y la acción en la educación a partir de los cuales se
produzca un nuevo pensamiento integral e integrado proclive a nuevas
perspectivas de organización e interacción social. De allí la necesidad
de reflexionar sobre estructuras curriculares alternativas a la luz de la
flexibilidad. Éstas pueden actuar sobre la segunda forma de flexibilidad
con un sentido de pertinencia que no se reduzca a las leyes del mercado.
En el capítulo que sigue profundizaré en este tema.

Capítulo
VII
Flexibilidad y estructura
curricular: de la selección
y organización del
currículo
Ya he planteado (Díaz. 2002, p. 68) que una estructura

curricular hace referencia al ordenamiento u organización y rela-
ción de los contenidos, las dinámicas y experiencias formativas
seleccionadas, a partir de las cuales se desarrollan los planes
de estudio de los programas académicos de una institución.
Esto significa que una estructura curricular establece los límites
y controles, posibilidades y opciones en el tiempo y contenido
del proceso formativo de los estudiantes. Por lo general, una
estructura curricular se organiza, articula o integra en función
de lo que tradicionalmente se ha denominado “fundamentos
del currículo”: epistemológicos, psicológicos, pedagógicos, etc.
Los fundamentos sociológicos discurren casi siempre entre una
visión abstracta y generalista de la sociedad, que le asignan poca
o ninguna relevancia a discursos, prácticas y contextos específicos
(locales). Cuando estos se introducen, operan bajo lo que se ha
dado en denominar el principio de la pertinencia. Sin embargo,
es importante preguntarse, qué significa aquí la pertinencia ya que
es interesante observar que ésta tiene generalmente connotacio-
nes ligadas a macro-procesos y no a situaciones problemáticas
particulares, concretas, propias de situaciones. Cuando éstas se
recuperan es para justificar la existencia de lugares comunes que
legitiman soluciones generales.

Independientemente de sus fundamentos y arreglos, la estructura
curricular de un programa o de los programas académicos de una insti-
tución es, en cierta forma, la columna vertebral de los procesos formati-
vos, pues de ella depende la orientación hacia y, la organización de los
conocimientos y prácticas seleccionados que implica la formación.
Toda estructura curricular está constituida por elementos básicos

cuya selección, organización y relación tiene implicaciones importantes
en las prácticas de formación. El lenguaje que se usa para definir los
elementos constitutivos de una estructura curricular es muy variado y en
la mayoría de los casos arbitrario. En muchos casos no existe uniformi-
dad en el lenguaje, pues cada institución y cada programa académico
definen autónomamente su estructura curricular. Este es un asunto
propio de diferentes instituciones de educación superior, en las cuales
la estructura curricular de los programas queda, en la mayoría de los
casos, a discreción de profesionales inexpertos en asuntos curriculares
y académicos, sin que aquella responda a una política curricular insti-
tucional y a unos principios curriculares coherentes.
Por lo general, el lenguaje curricular oscila entre nomenclaturas

tales como campos, áreas y componentes uni, inter y transdisciplinarios
y su clásica recontextualización en asignaturas108, hasta otras como cur-
sos, núcleos (iniciales, terminales), temas, problemas, módulos, tópicos,
instituciones, períodos históricos, espacios geográficos, colectivos huma-
nos, ideas, etc. (Torres. 1998). También es común utilizar nociones tales
como ambientes, ejes, bloques –temáticos o problemáticos–, proyectos,
etc.109 Estas nomenclaturas son arbitrarias y no son necesariamente
representativas de la flexibilidad. Algunas universidades, por ejemplo,
utilizan núcleo (core) para referirse a agrupaciones de asignaturas (nú-
cleo de asignaturas básicas, núcleo de asignaturas optativas, núcleo
profesional etc.), otras para referirse a una distribución temporal (núcleo
inicial, núcleo profesional).
____________
108. Para un análisis del currículo en asignaturas véase: Torres (1998). Cap. III,
pp. 104-112.
109. Es muy difícil establecer un lenguaje descriptivo único en relación con la or-
ganización curricular. La arbitrariedad nocional hace que se puedan generar
tantas combinaciones terminológicas como programas existen.

Ahora bien, cualquiera que sea el lenguaje que se utilice para
definir una estructura curricular, lo fundamental es acceder tanto a la
comprensión de la voz o voces que le subyacen como a las implicaciones
de establecer límites cerrados o flexibles en las estructuras organizativas
del currículo. Por ejemplo, no tiene sentido, como ocurre en el currículo
tradicional organizado por asignaturas, reducir la flexibilidad curricular a
la agregación o desagregación de asignaturas (eliminación o creación),
sin modificar las relaciones entre los contenidos ni sus estructuras organi-
zativas. Un cambio de este tipo no transforma la división del trabajo del
conocimiento. De allí que se puedan aumentar o disminuir las asigna-
turas o cursos del plan de estudios de un programa académico y definir
una mayor o menor intensidad horaria sin que se altere la organización
del trabajo académico, la estructura organizativa de los profesores; sin
que se transformen las relaciones entre las unidades académicas que
ofrecen las asignaturas y, mucho menos, sin que se genere y desarrolle
una nueva organización, disposición y, en consecuencia, cultura aca-
démica en los estudiantes.
En este sentido, he planteado (Díaz. 2002, p. 69) que la produc-

ción de estructuras curriculares flexibles (reestructuración del currículo)
en la educación superior es un asunto de gran importancia que debe
expresarse en nuevas formas de selección, organización y distribución
de los contenidos de formación, y fundamentarse en las necesidades y
usos sociales, culturales y científicos de la educación superior. Esta última
debe establecer una mayor interacción con amplios grupos sociales y
colocar los usos de la ciencia y la tecnología al servicio de la solución
de necesidades y problemas de aquellos grupos más vulnerables. Esto
significa reconceptualizar la noción de “pertinencia”, más allá del mero
interés de fomentar y desarrollar una cultura de la interdisciplinariedad
o de reconceptualizar las relaciones entre la formación, la investigación
y la proyección social en abstracto.110
____________
110. A este tema me he referido de otra manera al desarrollar la noción de

discurso instruccional. Véase: Díaz (2001). Sobre el discurso instruccional,
o claves para la comprensión del currículo. En: “Del discurso pedagógico:
problemas críticos”. Bogotá, D.C. Cooperativa Editorial Magisterio.

En la concepción tradicional de educación superior, los procesos
instrumentales de selección y distribución han estado mediados, por lo
general, por las oposiciones paradigmáticas tradicionales que regulan la
temporalidad de un plan de estudios y que se distribuyen en diferentes
densidades, de acuerdo con la naturaleza del programa académico de
formación. Es interesante observar que todas estas oposiciones se pue-
den aplicar a cualquiera de los temas constitutivos de la nomenclatura
con la cual se describe una determinada organización curricular. Estas
oposiciones son:

Obligatorio vs. Opcional o electivo
Básico vs. Profesional
General (genérico) vs. Específico
Fundamenta vs. Complementario
Teórico vs. Práctico (aplicado)
En estas oposiciones lo obligatorio se considera lo más importante

y actúa selectivamente sobre las demás oposiciones. A pesar de la do-
minancia de lo obligatorio, lo opcional o electivo se ha comenzado a
revaluar pues ya no se asume como lo no importante, no necesario, o
no fundamental, esto es, como un segmento que poco o nada afecta o
interviene en la formación. La noción de electivo se ha ido vinculando
en un mercado educativo que privilegia la diversidad de intereses y
posibilidades de elección del estudiante. De hecho, la importancia de
lo electivo está en función de las otras oposiciones. Así, por ejemplo, en
las oposiciones general/específico o básico/profesional, lo electivo puede
resultar secundario o adicional de lo general, o de gran importancia en
función de los intereses, expectativas y necesidades de los estudiantes.
Esto puede conducir a diferentes realizaciones de lo electivo: cursos
electivos de profundización, cursos electivos de soporte, cursos laterales,
cursos electivos libres que suplen áreas adicionales y, por lo general,
expresan la diversificación.111
Lo electivo también tiene la connotación adicional de comple-

mentario, esto es, que sirve para completar la formación. Es, en cierta
forma, una contribución a la denominada formación integral. Sin em-
bargo, esta connotación de complementario está subvalorada y presenta
____________
111.Véase: Díaz y Gómez (2003).

poca importancia para los estudiantes. Por esto es muy común referirse
al componente flexible o complementario despectivamente en ciertos
programas pertenecientes a las ciencias naturales y las tecnologías.
Desafortunadamente este componente coincide en la mayoría de las
veces con la denominada “formación socio-humanística”.
El siguiente esquema presenta de manera muy descriptiva las

posibles realizaciones de las oposiciones que subyacen a una estructura
curricular. En este esquema se ilustra la organización curricular sobre
dos ejes, el eje obligatorio-electivo y el eje básico-profesional. Las re-
laciones entre estos ejes generan una cierta gramática descriptiva de
tipologías en cada cuadrante compatibles con diferentes modalidades
de estructuras curriculares (junto con sus lenguajes), de conformidad
con la densidad de cada uno de los componentes de cada cuadrante.
Dicha densidad puede expresarse en porcentajes que se asumen como
el grado de flexibilidad y de orientación de un programa: generalista,
profesionalizante, balanceado, diversificado, etc. Es importante, por
lo tanto, reflexionar sobre la necesidad de pensar estas oposiciones y
generar nuevas alternativas no jerarquizadas.
Obligatorio
[ General/común Específico
Fundamental Específico Diversificado
Teórico
Teórico/práctico
Práctico
Básico Profesional
Diversificado:
Específico horizontal
(Correlación)
Complementario (básico) Libre
Específico vertical
(profundización)
Específico lateral (soporte)
Teórico/práctico
Libre
Electivo
Figura 5. Modelo descriptivo de la organización curricular

En la sección siguiente examinaré brevemente las diferencias entre
las reglas de selección, organización del currículo e intentaremos respon-
der a la pregunta: ¿Cómo actúa la integración sobre lo que podríamos
denominar “lógica social” de selección, organización y distribución de
discursos, agentes y contextos de interacción pedagógica?
El análisis puede servir como referente para construir y desarro-

llar nuevas propuestas curriculares más articuladas o integradas, que
conduzcan a prácticas pedagógicas más socializadas, participativas y
mediadas por la concertación y el diálogo.
Sobre la selección del currículo
En Díaz (2002) planteé que la selección se considera la regla fun-

damental para la constitución del currículo y de sus diferentes discursos
y prácticas al ser la que permite apropiarse de otros discursos (por ejem-
plo, los discursos de las disciplinas), controlarlos y potenciarlos como
conocimientos legítimos susceptibles de ser transmitidos en la práctica
pedagógica. La selección –agregamos– permite establecer restricciones,
diferencias y abstraer, extraer y desubicar los conocimientos de sus
lugares primarios de existencia (por lo general, lugares disciplinarios)
y reubicarlos en el campo curricular y en el campo pedagógico. La
selección es una típica realización de la recontextualización. Dicho en
otros términos, el currículo es un conjunto de discursos seleccionados
y recontextualizados. Los contenidos seleccionados no pueden ser más
que una recontextualización –no necesariamente actualizada– de los
logros epistémicos de un campo del saber realizada, en algunos casos,
por especialistas de ese campo y, en otros, por lo general, por no espe-
cialistas. La selección puede estar mediada por criterios rígidos o flexibles
y, en este sentido, definir lo que cuenta como discursos diferentes en el
conjunto de un programa académico.
También planteé (Ibíd.) que cuando se hace referencia a una es-

tructura curricular, rígida o flexible, es importante examinar la selección
de los contenidos formativos (¿Qué se selecciona? ¿Qué se ofrece?),
de acuerdo con su relevancia, pertinencia, impacto científico o tecno-
lógico, efectos sociales, económicos culturales; con su utilidad para la
comprensión y solución de problemas reales (ambientales, económicos,

sanitarios culturales, por ejemplo). Todos estos criterios debieran estar
mediados por uno fundamental: la participación.
Si bien, este último criterio debiera actuar como principio regu-

lativo cada vez que se seleccionan los contenidos de un currículo, es
evidente que tiene mayor pertinencia con la flexibilidad en la medida
en que, de una u otra manera, promueve formas de interacción socia-
lizadas que permiten la discusión de los demás criterios en cuestión y
enriquecer los consensos socialmente generados.
Criterios de selección de los contenidos
– Participación
– Relevancia
– Pertinencia
– Utilidad social e individual
– Contextualización
– Aplicabilidad
– Impacto
– Diversidad de intereses y necesidades de los estudiantes
– Oportunidades de formación
– Desarrollo individual
Ahora bien, en una época –como aquella que se vive en el nue-

vo milenio– que comienza a ser paradigmáticamente dominada por la
supercomplejidad (Barnett, ob.cit.) y por la superflexibilidad (Bahrami
y Evans, ob.cit.), se hace necesario reconceptualizar la clasificación
de los discursos y su agrupamiento en el currículo que trascienda las
consabidas pugnas por el control sobre determinadas áreas discursivas.
En este sentido es conveniente reflexionar sobre los nuevos anclajes del
currículo provocados por:
• El ritmo de expansión y cambio de la naturaleza del conocimiento

que demanda una mayor articulación e interdependencia entre el
conocimiento genérico y el conocimiento especializado y aplicado,
en oposición a sus tradicionales autonomías.

• El desarrollo del conocimiento en todas sus dimensiones, que
obliga a introducir analítica y reflexivamente a los futuros profe-
sionales en los aspectos relevantes de la ciencia, la tecnología y la
cultura modernas y en la comprensión de la inconmensurabilidad
de estos campos.
• Las necesidades contingentes que surgen de la diversidad de esce-
narios laborales inestables, y que reclaman en los profesionales la
adquisición y el desarrollo competencias variables para el ejercicio
profesional en los contextos donde se privilegia la especialización
flexible.
• Los nuevos modos de producción y reproducción del conocimiento
y las posibilidades permanentes de su transferencia a diferentes
campos de práctica.
• Las tendencias diversas del ejercicio profesional y el cambio del
estado de la formación promovido por diferentes agencias nacio-
nales e internacionales.
• El surgimiento de múltiples problemas que afectan la naturaleza
y la sociedad y que reclaman soluciones de diverso tipo, de corto
y mediano plazo.112
Reconceptualizar en un currículo la selección de los contenidos de

formación desde otras relevancias, intereses, utilidades y motivaciones
implica asumir una postura de mayor apertura y flexibilidad. Esto signi-
fica redefinir el criterio de exclusión con respecto al número de discursos
y enfoques susceptibles de ser seleccionados. Esta redefinición debe ser
congruente no sólo con las nuevas relevancias propias de la reestructu-
ración de los campos económico, científico, tecnológico, cultural, social,
artístico, y humanístico, etc., sino, también, con la recontextualización
de las prácticas profesionales. Esto replantea la flexibilidad curricular
como la oferta aleatoria de contenidos y le asigna, en un programa de
formación, un sentido más abierto y, si se quiere, más integrante de lo
universal y lo particular.
Una selección curricular abierta o flexible (con un variado número

de opciones) permite ubicar a los estudiantes en papeles más activos o
____________
112. Algunos de estos aspectos fueron señalados previamente en Díaz (2002, p.

71).

creativos en la toma de sus decisiones para organizar su currículo, definir
su identidad y desarrollar sus competencias especializadas. También
puede permitir reorientar los estudios de un programa de formación
y apuntar, de esta manera, hacia una organización más flexible. La
selección de contenidos articulado a ofertas flexibles puede favorecer
el surgimiento o fortalecimiento del sistema de educación permanente,
des-profesionalizante, de ciclos cortos y de salidas al mercado laboral sin
menoscabo de la continuidad de la formación propedéutica ascenden-
te.113 Este aspecto es crucial si se consideran los cambios permanentes a
lo cuales están sometidas hoy las profesiones. Este asunto ha sido tratado
por expertos como Schön (1998) en su obra El profesional reflexivo.
Es importante tener en cuenta, como lo hemos dicho previamente

(Díaz. 2002, p. 72) que las consecuencias prácticas de una reconceptua-
lización de la selección se extienden a la vida de los agentes y unidades
académicas de la institución (departamentos, escuelas, otras), las cuales
deben replantear su relación rígida con los planes de estudio de los
programas de formación y proponer la selección de nuevas opciones
(cursos, seminarios, talleres, proyectos, textos; en síntesis, diferentes
contenidos y maneras de formación) que faciliten la constitución de
nuevos programas de trabajo a los que pueden acceder los estudiantes
de manera flexible. En este sentido, la flexibilidad curricular al implicar la
desclasificación de los agentes académicos interrumpe la rígida división
del trabajo pedagógico al reconstituirle su carácter de práctica colectiva.
La interdependencia, en este caso, plantea relaciones sociales de los
actores académicos/contextos pedagógicos con otros actores/contextos
externos a las instituciones tanto en el proceso de selección y organi-
zación del conocimiento escolar, como en los procesos de autogestión
pedagógica que se promueven en el acceso a éste.
____________
113. Este es un asunto que se desarrolla en Díaz y Gómez (2003), en el libro

Formación por ciclos en la educación superior, publicado por el ICFES. Este
libro puede considerarse una continuación del estudio previo de la flexibili-
dad (Díaz. 2002) y está dedicado al análisis de la noción de ciclo en la edu-
cación superior, sus antecedentes, su impacto, y a la presentación de algunas
propuestas.

Las consideraciones anteriores pueden servir de fundamento
crítico a la manera como los actores educativos de las instituciones de
educación superior descontextualizan, jerarquizan y oponen conteni-
dos, aíslan y separan unos y legitiman otros, a partir de sus intereses,
ideologías, limitaciones, o capacidades. El sentido restringido de la
selección que opera en la mayoría de los casos debiera ser objeto de
reconstrucción, de tal forma que favoreciera interdependencias, articula-
ciones, y nuevas dimensiones de ese “qué” constituyente del contenido
legítimo que circula en las instituciones educativas. Esto transformaría
el sentido de legitimidad que poseen ciertos contenidos y redefiniría los
límites entre el conocimiento legítimo y aquello que desde el punto de
vista de las instituciones educativas, o de las agencias educativas del
Estado se define como “conocimiento oficial” que cobra su validez en
el currículo.
De la organización del currículo
La organización está más directamente relacionada con el esta-

blecimiento de los límites que regulan el ordenamiento y jeraquización
de un conjunto dado de discursos que se constituyen como currículo.
La organización fija límites, redefine fronteras y, de esta manera, re-
gula la relación –articulación, o aislamiento– entre los contenidos de
formación. Esta puede darse a partir de agrupamientos jerárquicos
–de unidades mayores a unidades menores– u horizontales y adopta
diferentes expresiones.114
____________
114. Tanto las formas de selección como las formas de organización parecen es-
tar determinadas por los marcos teóricos que definen una u otra perspectiva
curricular. Así, mientras la perspectiva academicista se centra en las formas
de saber acumulado, la perspectiva técnica se centra en la eficiencia, esto es,
en alcanzar altos niveles de resultados y establecerlos como logros. Es lo que
Schön (1998) denomina la racionalidad técnica. A pesar de la existencia de
diferentes perspectivas, la que todavía permanece sin perder su hegemonía,
es la visión academicista cuyo enfoque, básicamente enciclopédico, está cen-
trado en la transmisión de conocimiento acumulado. El predominio enciclo-
pédico de esta perspectiva no hace énfasis ni en los procesos comprensivos
del aprendizaje, ni en su utilización. Su énfasis, podemos decir, se centra en
lo que se ha dado en denominar el “saber qué”.

En el caso de la educación superior, existen formas organizativas
dominantes del currículo que se expresan en conjuntos especializados,
agrupados de acuerdo con sus similitudes y diferencias, bien sea alrede-
dor de grandes campos de conocimiento, o de sus componentes que se
articulan en otro tipo de unidades, como ocurre alrededor de las áreas
y asignaturas. Estas formas de organización obedecen al hecho que el
conocimiento profesional continúa defendiendo las cuatro propiedades
fundamentales de las que habla Schön (1998, p. 33): especialización,
establecimiento firme, cientificidad y estandarización. De manera breve,
y sin ninguna pretensión metodológica, nos referiremos inicialmente a
algunas de las nociones propias del lenguaje curricular de las formas
organizativas dominantes propias del currículo.
En primer lugar me referiré a la noción de campo de formación.

Entrar en la definición de campo equivale a generar una polémica.
Hoy no hay consenso entre los intelectuales y académicos acerca de
su unidad ni mucho menos de la fundamentación de su quehacer, de
sus objetos, o de su cientificidad. La noción de campo o campos de
formación se ha derivado de la histórica división de los campos de pro-
ducción del conocimiento. En relación con este último aspecto, se ha
entendido por campo un amplio espacio que, inicialmente estructurado
por disciplinas, ha ido incorporando otras regiones del conocimiento que
en su momento han ido cobrando autonomía. Para los epistemólogos
y sociólogos un campo está constituido por disciplinas, por regiones o
por disciplinas y regiones, que aportan sus conceptos, métodos, proce-
dimientos, epistemologías y términos en la definición de sus discursos
y sus prácticas.115
La noción de campo es una categoría organizativa del conoci-

miento y una fuente de teoría e investigación. Un campo instituye una
división y especialización del trabajo y articula las disciplinas y regiones
que abarcan unas u otras ciencias. Cada campo tiene sus propios límites,
____________
115. Véase, ICFES-MEN (2001a). Estándares mínimos de calidad para la crea-

ción y funcionamiento de programas universitarios de pregrado. Santa Fe de
Bogotá: Serie Calidad de la Educación. Número 1. Capítulo 2.

su propio discurso, sus formas de lenguaje, sus técnicas que elabora o
utiliza. Ahora bien, ya se trate de la interdisciplinariedad o transdisci-
plinariedad, lo importante es redefinir los límites rígidos de los campos
de conocimiento históricamente constituidos.116 Esta redefinición de
los límites, producto de la acelerada producción del conocimiento ha
hecho que la naturaleza y estructura organizativa de un campo no sea
estática, sino que se encuentre en permanente reconfiguración de sus
fronteras.
En el ámbito universitario, los programas de formación requieren

una reconceptualización relacionada no sólo con la organización de su
campo, sino también con sus objetos de conocimiento e intervención.
El surgimiento, en las ciencias de nuevas áreas de conocimiento y de
práctica ha generado, en opinión de los expertos, preocupaciones sobre
la naturaleza estructural y organizacional de los campos de producción
de conocimiento. La creciente división del trabajo del conocimiento
de, y su intervención en los objetos, o en las relaciones sociales, nos
da cuenta de la profunda segmentación y diferenciación de los campos
y de la valoración diferente de sus discursos y prácticas, así como de
las experiencias formativas junto con sus perspectivas y visiones. De
manera particular, estas últimas parecen experimentar una creciente
dispersión de sus ofertas y, por qué no decir, una yuxtaposición, de
diferentes campos de saber y de práctica.
Desde este punto de vista, hace falta un marco de referencia que

comience a reconceptualizar y a re-enmarcar los aspectos propios de las
ciencias tales como la identidad del campo, la diferencia de los discursos
que lo constituyen, los procesos de su recontextualización educativa y la
relación entre un campo de producción de conocimiento y las crecien-
tes demandas de formación creadas por la necesidad de convertir las
____________
116. Para una mejor compresión de la noción de campo, véase mi artículo titula-
do “El campo intelectual de la educación” publicado en: Jorge Larrosa (ed.)
Escuela, Poder y Sujbetivación. Madrid: Ediciones la Piqueta. 1995. Mayores
desarrollos sobre esta noción fueron elaborados en mi libro El Campo Inte-
lectual de la educación en Colombia, publicado en 1993 por la Universidad
del Valle en Cali, Colombia.

nuevas realidades científicas, tecnológicas, o socioculturales en campos
de formación, cuando no de intervención.
Así por ejemplo, en el campo contemporáneo de las ciencias

sociales, la ampliación de la organización de la actividad intelectual se
está produciendo alrededor de problemas analizados en los márgenes
de las disciplinas o al margen de las fronteras disciplinarias. Después
de todo, como plantea Wallerstein (1998, p. 106):
Ser histórico no es propiedad exclusiva de las personas

llamadas historiadores, es una obligación de todos los
científicos sociales. Ser sociológico no es una propiedad
exclusiva de ciertas personas llamadas sociólogos sino una
obligación de todos los científicos sociales. Los problemas
económicos no son propiedad exclusiva de los economis-
tas, las cuestiones económicas son centrales para cualquier
análisis científico-social y tampoco es absolutamente seguro
que los historiadores profesionales necesariamente sepan
más sobre explicaciones históricas, ni los sociólogos sepan
más sobre los problemas sociales, ni los economistas sepan
más sobre las fluctuaciones económicas que otros científicos
sociales activos. En suma, no creemos que existan mono-
polios de la sabiduría ni zonas de conocimiento reservadas
a las personas con determinado título universitario.
Desde este punto de vista, podríamos decir –con referencia a

las ciencias sociales, por ejemplo– que la estructura organizativa de su
campo es correlativa de la permanente reconfiguración de las fronteras
de dichas ciencias. De hecho, este proceso riñe con lo que ocurre en las
instituciones de educación superior (la universidad, por ejemplo), en las
cuales la reconfiguración del campo tiende a ser mucho más lenta que
los desarrollos y transformaciones de los discursos y enfoques que surgen
cada día en las ciencias sociales. Bien sabemos que en la universidad
en particular la estructura del campo académico implica diferencias,
asimetrías, distribuciones y estratificaciones que se producen entre las
diferentes fuerzas (disciplinas y profesiones) que en él se confrontan.
En la universidad, los conocimientos son regulados por una especie de

geografía política que demarca los límites entre estos y entre sus agentes
y sus prácticas.117
La flexibilización de los límites disciplinarios ha conducido a una

recombinación o hibridación de las ciencias (Dogan. 1994) que se ha
expresado en la aparición de dominios híbridos con las combinaciones
más variadas. Algunos ejemplos significativos, señala Dogan, pueden
encontrarse en los estudios sobre el desarrollo infantil que comprenden
la psicología del desarrollo, la adquisición del lenguaje y la socialización;
en la criminología que retoma el derecho, la sociología, la psicología, la
psicología social, la economía y la ciencia política; en la investigación
sobre la inteligencia artificial que articula la lógica formal, la filosofía,
la gramática y la sintaxis derivadas de la lingüística y la programación
derivada de la informática, o los trabajos referidos al folclor que inclu-
yen la lingüística histórica, la antropología cultural, la historia social y
la literatura comparada.118
En Díaz (2002. p. 73) señalé que la organización del conocimiento

en campos tradicionales, con sus respectivos componentes disciplina-
rios o regionales, se ha constituido en un principio organizativo de la
formación y de la investigación, prácticas éstas que, en las Institucio-
nes de Educación Superior, tienden a agruparse de manera aislada y
estratificada jerárquicamente. Esto ha hecho como dijimos que, desde
el punto de vista de la formación, los programas académicos se agru-
pen alrededor de los propósitos e intereses disciplinarios o regionales
clásicos de un campo y confluyan en un marco de referencia científico
relativamente común. Estos agrupamientos celebran, por lo general, el
principio de aislamiento entre, y dentro de los campos. Esto tiende a
excluir las posibilidades de articulación y de reconceptualización de la
hibridez como principio constituyente y organizativo de los diferentes
____________
117. Uno de los severos problemas de la vida académica de la universidad es el

resguardo del saber legítimo tradicionalmente delimitado y circunscrito al or-
den selectivo de las disciplinas que clasifican los objetos de estudio según re-
glas de especialización del conocimiento. Al respecto, véase Richard (1996).
118. Véase: Dogan y Robert (1993), especialmente el Cap. 7: “Hibridación: la

recombinación de fragmentos de ciencias”.

campos de producción del conocimiento contemporáneo y, en conse-
cuencia, de su reproducción.
La noción de campo científico –o campo de producción del

conocimiento– ha sido recontextualizada con la noción de campo de
formación –o campo de reproducción del conocimiento oficial– que no
goza del miso estatus. Esta noción expresa, de manera metafórica, la
jerarquización o división, fundamentalmente, entre disciplinas recon-
textualizadas en el currículo. Ahora bien, independientemente de los
aislamientos, los campos de formación, y las jerarquías establecidas
en la educación superior, no pueden abstraerse de los contextos subs-
tantivos de producción del conocimiento. Ellos actúan, como veremos
más adelante, sobre la organización académica dominante en las
Instituciones de Educación Superior, donde se refuerzan las jerarquías
entre los campos de conocimiento y, por supuesto, entre los campos
de formación (Ibíd.).
En términos curriculares la noción de campo de formación, que

recontextualiza un espacio de producción del conocimiento, permite
delimitar los discursos abstraídos de un número de disciplinas y regiones
y agruparlos bajo la forma de programas académicos (Véase Figura 6).
Estos, a su vez, se justifican mediante la construcción de entramados
conceptuales y metodológicos que legitiman relaciones de similitud en
los rasgos y en los objetos de estudio de las disciplinas y profesiones
pertenecientes a un campo, así como las modalidades de formación
que no necesariamente tienen una relación intrínseca con los métodos,
estrategias y técnicas, propios de dicho campo.

Campo de producción
del conocimiento
Recontextualización
Disciplinas Regiones
R/C R/C
Campos de formación
Programas de
formación-
(Planes de estudio)
Figura 6.
Relaciones entre el campo de producción y el campo de formación
También he planteado (Díaz. 2002, p. 74) que la noción de cam-

po puede pensarse en un sentido académico-administrativo y, en un
sentido curricular. El primero está ligado al agrupamiento de programas
académicos a los cuales pueden optar los estudiantes para su formación.
De esta manera, en los diferentes campos de formación que ofrece una
institución, es posible inscribir un conjunto de programas, que pueden
oscilar entre cierto grado de homogeneidad y un alto grado de hete-
rogeneidad. Estos programas pueden presentar diferencias tanto en la
extensión del campo de estudio, como en los aspectos metodológicos
y técnicos. El segundo sentido está ligado a los límites que se producen
entre las disciplinas y regiones que convergen en el campo. Este segun-
do sentido tiene una cierta relación con la organización académica que
exploraré en el Volumen III, dedicado a la flexibilidad académica.

El término “campo” puede tener un significado epistemológico,
operativo, o práctico, y proporcionar expectativas de desarrollo orga-
nizativo en términos de organización académica y de innovación o
reforma curricular.119 Los campos pueden dar origen a agrupaciones de
programas, que están en correspondencia con la organización histórica
del conocimiento. Estas agrupaciones, pueden a su vez, generar diversas
articulaciones dentro de un programa y entre programas favoreciendo,
de esta manera, diferentes posibilidades de elección por parte de los
estudiantes. Si bien los campos están casi siempre en correspondencia
con las formas clásicas de organización del conocimiento (disciplinas
y profesiones) pueden dar origen a una multiplicidad de subcampos
de formación más especializados. También pueden tener una relación
con las formas organizativas de las unidades académicas como depar-
tamentos, escuelas, o facultades. Esto demuestra la relación estrecha
que existe entre la organización académica y la curricular.
A pesar de los agrupamientos de programas en diferentes campos,

en la educación superior los más comunes son los que coinciden con la
organización de las ciencias, inicialmente constituida en la edad media
(pero transformada en el tiempo), cuando se establecieron relaciones
jerárquicas entre las siete artes que no gozaban del mismo estatus, y
cuyo significado educativo fue dividido entre la enseñanza de aquellas
disciplinas cuyo objeto lo constituían las diversas manifestaciones de la
naturaleza humana, (Trivium) y aquellas que agrupaban a las disciplinas
que se relacionaban con los objetos o las cosas (Quadrivim).
De hecho, hoy los campos de producción de conocimiento y los

campos de formación en la educación superior no coinciden con la
más primitiva clasificación del Trivium y el Quadrivim. En la mayoría
de las instituciones de educación superior, los campos que se conside-
ran dominantes tanto para la formación como para la investigación y
la organización académica de las instituciones son, por lo general, los
siguientes:
____________
119. Es conveniente aclarar que la noción de campo que aquí se utiliza no tiene
relación con otras connotaciones de campo, como por ejemplo la noción
de campo temático, campo de aplicación en inclusive campo académico, o
curricular. De lo que se trata es de considerar el campo como una unidad
macro-clasificatoria de amplios espacios del conocimiento.

Ciencias Ciencias
Artes Humanidades Filosofía Matemáticas Tecnología
Naturales Sociales
En cada uno de estos campos es posible encontrar un sinnúmero

de programas que pueden agruparse de manera relativamente arbitraria.
Es común decir, entonces, que un programa de formación pertenece a
un determinado campo. Así, por ejemplo, en el campo de las ciencias
sociales se puede encontrar una diversidad de programas de formación
que adoptan diferentes nomenclaturas y titulaciones. Estas nomencla-
turas se han ido expandiendo de tal forma que no es fácil incluirlas en
clasificaciones universales, como la de la UNESCO.
En segundo lugar, consideraremos las áreas. Tal como señalé en

Díaz (2002), es importante hacer una aclaración pertinente sobre la
arbitrariedad del lenguaje curricular. En el análisis de numerosos pro-
gramas es posible observar la manifestación expresa de su pertenencia
o adscripción a campos específicos. De hecho, esta adscripción puede
ser arbitraria, dependiendo muchas veces de los intereses que rodean la
ubicación del programa. Independientemente de la arbitrariedad de la
adscripción, la noción de campo se considera como el espacio que reúne
programas de características relativamente comunes, como dijimos atrás.
En el análisis terminológico es posible encontrar que, minoritariamente,
la noción de área es equivalente a la noción de campo como noción
aglutinadora de programas similares. Esto nos da la idea de que área
y campo pueden funcionar como términos semejantes o diferentes en
una estructura curricular. Esto depende de la semántica que se adopte
a partir de una política organizativa de lo curricular. Cuando la unidad
aglutinadora es el campo, el área adquiere otra connotación semántica
(por ejemplo, campo de ciencias sociales, área de formación básica).
Cuando la unidad aglutinadora es el área, el campo adquiere una
connotación semántica similar a la que definimos en la sección anterior
(por ejemplo, área de ciencias naturales, campo de formación básica).
En este estudio, preferimos adoptar la noción de campo como aquella
que integra y articula los programas académicos de características re-
lativamente comunes. Todo esto nos lleva a pensar que el lenguaje del
currículo es arbitrario por no decir “vacío”.

La noción de área es, por lo tanto, una noción curricular ambigua
que a pesar de tener una connotación espacial –espacio demarcado que
reúne conocimientos organizados agrupados en uno o varios compo-
nentes y que cumplen propósitos formativos específicos– se relaciona
con la secuencia temporal del proceso formativo. Esta secuencia puede
afectar, aunque no necesariamente, el grado de especificidad del área
y genera demarcaciones en un programa de formación.
De allí que la organización más común de las áreas de conoci-

miento establecidas en una estructura curricular sea aquella regulada
por la demarcación temporal entre lo básico o general y lo específico
o profesional. A esta delimitación, generalmente, se agregan otras
áreas de diferente denominación y estatus: una propia de la secuencia
(área de profundización) y otras con diferentes denominaciones que
son transversales, y que tienen diferentes denominaciones, tales como
complementaria, de desarrollo humano, e inclusive de manera equí-
voca, socio-humanística, etc.). En este sentido, es común encontrar en
la mayoría de los programas la organización en las siguientes áreas o
campos de conocimiento que expresan la secuencia formativa:
Subárea de formación básica general

Área de formación básica Subárea de formación básica profesional
Área de formación profesional Es específica y está centrada en la disciplina

o profesión
Área de profundización Profundiza en aspectos específicos de la

disciplina o profesión
Área de formación complementaria Se expresa como área humanística o con

otras denominaciones
De hecho, una organización por áreas no garantiza la flexibilidad

curricular, pues ésta no es un asunto intrínseco a la existencia de áreas
en un programa académico. Lo que garantiza la flexibilidad es el debili-
tamiento de los límites de los contenidos (seleccionados y organizados)
entre los componentes y dentro de estos, independientemente de su
pertenencia a un área. Ahora bien, dependiendo de la estructura orga-
nizativa que adopte el plan de estudios de un programa de formación,
éste puede establecer nuevas áreas y nuevas relaciones entre y dentro

de éstas, que sean cada vez más abiertas y centradas en la interdepen-
dencia, la interacción, la reciprocidad o integración.
Uno de los problemas propios del modelo de organización curricular

por áreas, dominante en las instituciones de educación superior, es su
estratificación o jerarquización entre lo básico y lo profesional o aplicado
–estratificación que puede extenderse a la oposición obligatorio/electivo–.
Este modelo de organización curricular conduce, como plantea Schön
(1998), a la visión del conocimiento profesional como una jerarquía en
la que “los principios generales” ocupan un nivel más alto y la “concreta
solución de problemas” un nivel más bajo. Schön considera que este
modelo está incrustado en el contexto institucional de la vida profesional
y en los currículos normativos de formación, y se resume en la ideología
de la racionalidad técnica según la cual, “la aplicación de la ciencia básica
produce ciencia aplicada” (Schön, ob.cit., p. 34).
La organización en áreas es arbitraria y no necesariamente implica

articulación entre ellas. Las áreas expresan delimitaciones, fronteras
entre territorios de conocimientos, y jerarquías, en el progreso de la
formación y se designan también, de manera igualmente arbitraria,
componentes. Veamos el siguiente ejemplo de programas de ingeniería
de sistemas divididos de la siguiente manera:
Programa 1 Programa 2 Programa 3 Programa 4 Programa 5
Estudios Componente Área de ciencias Componente nuclear Cursos básicos

generales profesional básicas Subcomponente
institucional
Subcomponente básico
Subcomponente
profesional
Estudios Componente de Área de ciencias Componente electivo Cursos de

básicos profundización básicas de la Subcomponente libre especialización
Ingeniería Subcomponente
complementario
Subcomponente de
profundización
Formación Componente de Área de Ingeniería Componente de Ley Seminarios

profesional contextualización aplicada
Estudios de Componente de Área socio- Tesis

profundización trabajo de grado humanística
Área de temas afines

Estos ejemplos nos muestran las diferencias arbitrarias en la estra-
tificación y densidad de las nomenclaturas. A partir de allí podríamos
analizar los efectos de la formación en la identidad de los profesionales
formados en estos programas. Se observa además que la nomenclatura
de las áreas difiere de otras nomenclaturas, pues es poco común que se
encuentren en los currículos áreas interdisciplinarias, ya que éstas son
un efecto de las formas de relación entre las diversas áreas constituyen-
tes. Se encuentra además que en estos programas la profundización se
denomina de diferentes maneras. Es probable que ésta sea electiva y
que permita la escogencia mínima entre los estudiantes de su objeto de
profundización de conformidad con sus intereses.
Es muy común que las áreas expresen la separación jerárquica

entre la teoría y la práctica, e impliquen una secuencia rígida entre
dos etapas: una dedicada a la formación básica y otra a la formación
profesional. Esto tiene implicaciones en la división del trabajo de los
agentes, de las unidades académicas, y de los espacios propios de la
formación.120
En tercer lugar, se encuentra la organización en componentes.

La organización curricular de un programa toma de uno u otro campo
contenidos que se organizan, por lo general, bajo la nomenclatura tra-
dicional de áreas y componentes. Estos últimos presuponen una fuerte
división del conocimiento y pueden entenderse como conjuntos de co-
nocimientos y prácticas de las disciplinas o regiones que, perteneciendo
a un campo epistémico, tienen características propias y contribuyen de
manera casi siempre aislada a la formación académica y profesional.
La organización de la formación en componentes presupone, en este
sentido, un principio fundamental de clasificación y jerarquización en
la medida en que cada componente constituye un segmento de discur-
so que, como se planteó en secciones precedentes, es especializado,
permanente y estandarizado.
____________
120. Es por esto que en muchas instituciones el profesorado se divide entre el de-
dicado a la teoría (formación básica) y el dedicado a la práctica (formación
profesional). Dentro de este último segmento se encuentran los denomina-
dos “profesores de práctica” o “supervisores de práctica”.

Así, por ejemplo, el campo de las Ciencias Sociales puede contener
la relación entre una diversidad de componentes tomados de disciplinas
como la Sociología, la Economía, la Psicología, la Antropología, etc.
El campo de las Ciencias Naturales comprende relaciones de interde-
pendencia o autonomía entre componentes de las disciplinas como la
Biología, la Física, la Química, etc., que pueden recontextualizarse de
manera independiente o articulada.
Un componente de formación es, por lo tanto, la sub-expresión

de un amplio campo de conocimientos o de prácticas, que goza de
cierta autonomía e incluye conocimientos seleccionados de disciplinas
y prácticas distintas interrelacionadas o no. Por esta razón es posible
encontrar en los programas, pertenecientes a diversos campos, compo-
nentes comunes y componentes diferenciados, con una gran diversidad
de denominaciones. No es gratuito que ya en 1973, Schein, citado por
Schön (1998, p. 34-35) considerara que la formación profesional está
anclada sobre tres componentes:121
“1. Una disciplina subyacente o ciencia básica componente sobre la

cual descansa la práctica, o a partir de la cual se desarrolla.
2. Una ciencia aplicada…de la cual se derivan muchos de los procedi-
mientos de diagnóstico cotidianos y las soluciones a los problemas.
3. Un componente de habilidad y actitud que concierne a la real
ejecución de los servicios al cliente, utilizando el conocimiento
básico y aplicado subyacente”.122
____________
121. Obsérvese qué componente, en este caso, tiene un significado similar al

descrito cuando nos referimos al área. Esto refuerza la tesis de la arbitrarie-
dad de los significados curriculares diversos para un mismo significante. Por
esto es común encontrar, también, programas organizados en: componente
básico, componente profesional y componente complementario.
122. Un asunto de interés tiene que ver con la oposición antes-después asociada
a la secuencia de la formación. Esto hace que 1 (la disciplina subyacente o
ciencia básica) siempre preceda a 2 (la ciencia aplicada), y que 3 (habilida-
des y actitudes) se inscriba como se dice hoy transversalmente en 1 y 2. Se
podría decir, que independientemente de la nomenclatura que se adopte
éste es el paradigma organizativo presente en los planes de estudio de los
programas académicos de muchas instituciones de educación superior.

Sin que esto haya variado, lo que hoy encontramos en los progra-
mas de formación es una gama de componentes que oscilan entre “los
principios generales” y la “concreta solución de los problemas”. A ma-
nera de ejemplo se mencionan algunas nomenclaturas de componentes
pertenecientes a una o varias disciplinas, o transversales a éstas:
Componente de Ciencias Naturales Básicas

Componente de Técnicas y Herramientas de Ingeniería
Componente de Hidráulica
Componente de Saneamiento Ambiental
Componente de Matemáticas
Componente de Humanidades
Componente de Comprensión lectora
Componente de Clínica
Componente de Pensamiento crítico
Componente de Pensamiento científico
Componente Complementario
Componente Libre
Etc
Como se observa en esta gama de componentes, que el lector

podrá ubicar en uno u otro campo, y que corresponden a una visión
dominante de la formación profesional instrumental, los componentes
son instrumentaciones curriculares para la jerarquización del conoci-
miento que determinan los criterios formales y las normas de validez
de un programa de formación. Por lo general, independientemente
de la pertenencia a un determinado campo de formación, un pro-
grama incluye diferentes componentes que tienen un peso desigual
en el plan de estudios, de conformidad con el peso y el progreso de
las áreas. Así por ejemplo, es común que los programas tradicionales
pertenecientes al campo de las ciencias sociales, no incluyan en el
currículo componentes provenientes de las ciencias naturales, o de las
matemáticas. De la misma manera, cuando programas pertenecientes
al campo tecnológico –programas de ingeniería, por ejemplo– incluyen
un componente humanístico, filosófico o artístico, lo hacen a manera
de complemento instrumental, situación que termina desvirtuando el
significado académico, intelectual y personal en la formación, o como
es común denominarla, formación integral.

La jerarquización del conocimiento seleccionado y organizado
en componentes genera disposiciones y hábitos epistemológicos que
hacen que el profesional se inscriba en un régimen de verdad y deseche
las posibilidades de pensar de otra manera y desde otras ópticas. Se
produce de esta manera, y en términos Weberianos, un profesional sin
alma, repleto de componentes de formación.
Ahora bien, cuando se dice que los componentes contribuyen a

la formación integral, lo que se quiere significar es que ellos confluyen
–o deben confluir totalmente y de manera articulada– en la formación
de los futuros profesionales dentro de un campo. A pesar de la retórica
de este ideal formativo en los programas de formación, es común en-
contrar un fuerte des-balance de los componentes participantes en ella
ya que su organización y distribución dependen las relaciones de poder
para demarcar, seleccionar, excluir y jerarquizar; ordenar y distribuir los
discursos que deben reproducirse en un programa.
Esto significa que la ubicación de un componente en un progra-

ma no depende propiamente del campo en el cual éste se inscribe. Es
la arbitrariedad intrínseca a las posiciones de poder dominantes (del
Estado, del mercado, de las tensiones institucionales internas) la que
permite sesgar la selección de los componentes al introducir aislamien-
tos y jerarquías porcentuales entre ellos. Por esta razón, es común,
por ejemplo, el sesgo que introducen los programas pertenecientes al
campo de las ciencias naturales al hacer hegemónicos los componentes
de este campo y reducir considerablemente tanto la participación de
componentes de otros campos como su articulación con ellos. Esto es
lo que hace que el principio recurrente de la formación integral termine
siendo, en la mayoría de los casos, tanto retórica estatal, como institu-
cional y del programa.
A esto hay que agregar que a la noción de componentes de

formación centrada en un “saber qué” disciplinario o regional se ha
yuxtapuesto la función de las denominadas competencias que orientan
la definición de los hoy “tan importantes” perfiles profesionales. Esto
ha conducido al principio selectivo que se traduce así: “qué competen-
cias, qué conocimientos y prácticas” constituyen el saber legítimo en el
currículo de un programa de formación.

Como se observa, los componentes actúan selectivamente sobre
la fragmentación del currículo al generar tantas combinaciones arbi-
trarias como programas puedan existir. En este caso, los componentes
terminan siendo algo extrínseco en la medida en que la agregación de
estos no representa de manera holística las formas de conocer propias
de un campo ni, mucho menos, de una disciplina. Este es un asunto
que requiere mayor investigación, sobre todo en aquellos países donde
se ejercen determinaciones estatales sobre la selección y organización
de los contenidos, así estén matizadas bajo el rótulo de “orientaciones
generales”.
Es importante precisar que si bien, la organización clásica entre

campos, áreas y componentes, expresa una gran fuerza de la clasifica-
ción o aislamiento de los contenidos es posible, dentro de este tipo de
organización, producir ciertos grados de equilibrio entre los componentes
para no generar estratificaciones rígidas entre ellos. Por ejemplo, sería
posible que en los programas pertenecientes al campo tecnológico, los
componentes humanístico y artístico, e inclusive, el filosófico, general-
mente considerados secundarios y sin importancia, tengan una mayor
presencia en el currículo de los programas de este campo. Al fin y al
cabo, las actitudes, disposiciones y valores propios de la denominada
formación integral son intrínsecos a estos componentes. Evidentemente,
esto no excluye el “ethos” intrínseco a la especificidad científica o tecno-
lógica de una profesión o disciplina. Sin embargo éste, por lo general,
se abstrae en la relación pedagógica.
Finalmente me centraré en las asignaturas.123 La organización

dominante de los contenidos de formación tradicionalmente se ha
efectuado de manera rígida y explícita en mínimas unidades de conte-
nido denominadas asignaturas. En la mayoría de los casos, éstas han
permanecido y permanecen aisladas las unas de las otras, adquiriendo
jerarquías diferentes que, por lo general, son promovidas por los pro-
fesores. Es común escuchar al respecto expresiones como “mi,.. tu,...
su asignatura”.
____________
123. Algunos de los planteamientos expuestos en los párrafos que siguen fueron
planteados previamente en Díaz (2002, p. 78-80). Ellos han sido ampliados
con nuevos elementos críticos.

Las asignaturas se han entendido tradicionalmente como las míni-
mas unidades organizativas de los contenidos, resultados de la selección
y recontextualización a partir de los conocimientos especializados de
las disciplinas. Podría decir que la suma de asignaturas es la suma de
disciplinas seleccionadas y recontextualizadas, a partir de criterios de
importancia y jerarquía124, y que su relación, es de agregación dentro de
un campo/área de conocimiento (física, química, matemáticas) o entre
campos/áreas diferentes (física, química, economía, administración).
Dicha organización puede dar lugar a dos tipos de agrupamientos di-
ferentes: “puros” e “impuros”. Los agrupamientos “puros” se refieren a
la reunión de asignaturas propias de un campo específico, por ejemplo,
el disciplinario. Los agrupamientos “impuros” reúnen asignaturas de
diferentes campos como ocurre, por ejemplo, en ciertos programas aca-
démicos profesionales en los cuales en las áreas confluyen asignaturas
de diferentes disciplinas.125 De acuerdo con el tipo de agrupamiento
algunos sistemas educativos definen la variedad de sus currículos.
____________
124. Desde luego, las disciplinas del conocimiento no son lo mismo que las asig-
naturas escolares. El propósito de la ciencia, sus métodos, técnicas e ins-
trumentos, sus fronteras y límites difieren por completo de las finalidades,
técnicas, experiencias y límites de las asignaturas. El hecho que en los cu-
rrículos de formación lleven la misma nomenclatura resulta ser más una
apropiación de nombre. La crítica de las asignaturas o del asignaturismo,
surge de la consideración de, por lo menos, cuatro factores que lo acompa-
ñan indisolublemente. En primer lugar, la asignatura no contiene ni todo ni
lo más reciente que ha logrado llegar a saber la ciencia o disciplina que ella
dice representar; es, en este sentido, una especie de microespacio limitado
y cerrado que imaginariamente representa el universo en expansión de las
disciplinas. En segundo lugar, el sentido enciclopédico de las asignaturas ha
transformado al conocimiento en un fin más que en un medio de formación;
parece que la asignatura condensara el saber total de una disciplina. En
tercer lugar, el enfoque de las asignaturas separadas es una vía inapropiada
para la formación, en un momento en el cual el currículo avanza en la direc-
ción de la integración alrededor de problemas que nos afectan. Por último,
las asignaturas reproducen no sólo la visión del conocimiento legítimo sino
también la visión del conocimiento estratificado que tiene efectos académi-
cos y sociales.
125. Es común, por ejemplo, encontrar en muchos programas académicos una

división en áreas, entre las cuales el área de formación disciplinaria está
compuesta por asignaturas pertenecientes a un campo común. De hecho,

Cualquiera que sea el agrupamiento de las asignaturas, por lo ge-
neral, éstas no se piensan subordinadas a una idea, un problema, o un
proyecto que permita, por lo menos, disminuir o hacer más flexibles los
límites entre ellas y fomentar, así sea de manera mínima, la investigación,
el trabajo colectivo y participativo en equipos, etc.126 Los agrupamientos
de las asignaturas o materias son frecuentemente lineales, de acuerdo
con las secuencias explícitas establecidas en un plan de estudios.
El proceso de recontextualización del conocimiento en asignaturas

presenta grandes dificultades que surgen de:
• La visión del conocimiento como algo dado y prescrito, externo

al sujeto y susceptible de ser manejado y regulado (Hirts. 1965;
Peters. 1965).
• La organización del conocimiento en disciplinas, subdisciplinas y
regiones, rígidamente clasificadas (Bernstein y Díaz. 1985).
• La jerarquización y demarcación de los conocimientos recontextua-
lizados de las disciplinas (exclusión entre materias y enfoques).
Aquí es importante considerar que, desde una perspectiva disci-

plinaria, la organización del conocimiento pretendería introducir a los
alumnos en formas específicas de conocimiento que, en última instancia,
se reducen a reglas metodológicas. Esta perspectiva no se inscribe en
las asignaturas, pues la lógica de su reproducción no es la lógica de
producción de las disciplinas. No es sorprendente, entonces, que las
asignaturas se reduzcan a contenidos que poco o nada tienen que ver
con las formas de conocimiento intrínsecas a las disciplinas, las cuales
están constituidas por a) un conjunto de conceptos que son particulares
____________
cada programa de formación define la organización de sus asignaturas a

partir de diferentes nomenclaturas. Así, es posible encontrar “asignaturas
nucleares”, “asignaturas de contexto”, “asignaturas comunes”, “asignaturas
electivas”, “asignaturas básicas”, asignaturas profesionales”, “asignaturas
complementarias” que se ubican, horizontal y verticalmente, de acuerdo
con la estructura curricular de cada programa académico.
126. No examinaré aquí las implicaciones que tiene este tipo de organización
para los profesores y para las unidades académicas.

en forma y carácter, b) una estructura lógica específica, c) unos criterios
de evaluación específicos y, d) unas técnicas de exploración particulares.
Esto significa que los métodos de reproducción del conocimiento no
son equivalentes en los currículos a los métodos de su producción. Esto
hace a los métodos de reproducción extrínsecos y ajenos al campo de
producción del conocimiento. El siguiente esquema ilustra los plantea-
mientos procedentes:
Lógica de Producción / Campo de Producción
+C Disciplinas Formas de conocimiento +E

Descontextualización
Recontextualización
Aislamientos rígidos
+C Materias Formas de conocimiento +E

Escolar
Lógica de Reproducción / Campo de Reproducción (Educativo)
+C indica relaciones de aislamiento o separación rígidas.

+E indica formas de socialización e interacción fuertes
El esquema muestra la relación directa (ver flecha superior) entre

las disciplinas y sus formas de conocimiento. La socialización de las
formas de conocimiento de las disciplinas, por lo general, ocurre en la
adscripción fuerte en sus normas, modos, conductas, valores, métodos,
técnicas, etc. Esta socialización tiene una relación intrínseca con la dis-
ciplina. En la parte inferior se muestra la relación entre las materias y
las formas de conocimiento escolar. Se puede decir que esta relación
es extrínseca (significada por la línea inferior), que quiere decir que,
regularmente, las formas de conocimiento de la práctica pedagógica no
tienen una relación directa con la materia (muchas materias se enseñan
de la misma manera), y que la socialización en la relación pedagógica
está centrada en el profesor y no en la materia. Tampoco las formas de

conocimiento de las disciplinas (ver línea vertical derecha) están presen-
tes (si lo están, es en mínimo grado) en las formas de conocimiento de
las materias. La línea diagonal quiere decir que las disciplinas muy poco
tienen que ver con las formas de conocimiento escolar, entre otras cosas,
porque éste es un imaginario del conocimiento de las disciplinas. No es
lo mismo la física como disciplina en expansión, que la materia como
conjunto cerrado de conocimientos que no se expande, ni cambia en el
currículo en muchos años. Podríamos sintetizar el significado del cuadro
diciendo que disciplinas y materias pertenecen a dos campos y lógicas
diferentes, con formas de organización y e conocimiento diferentes. De
allí que resulte muchas veces retórico, por no decir pedante, hablar de
currículos científicos, o de interdisciplinariedad entre las asignaturas.
En resumen, la selección y organización del conocimiento son

dos reglas que subyacen a la lógica social de reproducción del conoci-
miento. La selección, que presupone la des-ubicación y re-ubicación de
los discursos, se fundamenta en diferentes criterios (rígidos o flexibles)
que dependen de las relaciones de fuerza entre los diferentes agentes y
agencias re-contextualizadoras. La organización es la regla constituyente
de estructuras y depende de la fuerza de los límites establecidos entre
los diferentes contenidos seleccionados. La organización se expresa en
diversas formas organizativas rígidas o flexibles que responden a pro-
pósitos, intereses e ideologías dominantes en la educación superior. En
este capítulo me he referido a la selección y a las formas de organización
dominantes. En el capítulo que sigue introduciré la discusión sobre otras
formas de organización curricular posibles.

Capítulo
VIII
Algunas formas flexibles
de organización del
currículo
Frente a las formas dominantes de organización de los

contenidos curriculares en los planes de estudio de los programas
de formación, se ha comenzado a producir alternativas de orga-
nización que permiten construir y desarrollar formas de relación
flexibles entre los contenidos curriculares orientados a reducir sus
aislamientos y a generar una mayor articulación o integración ente
ellos. Es claro que no existen formas homogéneas de estructura
curricular flexible en la medida en que pueden darse diferentes
posibilidades de organización, que incluyen aquellas mediadas por
límites rígidos. A pesar de esto, encontramos algunas formas de
organización de los contenidos curriculares que se han ido inser-
tando en las instituciones de educación superior para responder
a los desafíos y demandas de la formación para nuevos contextos
propios de una nueva época.
Tal como lo hemos señalado en los capítulos precedentes,

la globalización, el capitalismo flexible y las expresiones de la
cultura postmoderna señalan con mucha fuerza la apertura, la
flexibilización de las fronteras, y la diversificación de espacios
(Barnett. 2002). Estas nuevas dimensiones históricas implican
tomar conciencia de trascender las habilidades y las técnicas de
la pericia propia de la formación profesional tradicional (Schön.
1998), recontextualizar el aprendizaje a partir de la reconstruc-
ción de la fragmentación de los currículos agregados, y centrar
la formación en la acción. De allí que se pueda plantear que las
nuevas formas de organización curricular tienen un marcado

carácter performativo, e invocan un cierto predominio de la acción y
la práctica.
La formulación de las estructuras curriculares de los programas de

formación debiera considerar las nuevas perspectivas sobre el aprendi-
zaje que articulen la actividad, el contexto y la interacción socio-cultural
como principios constitutivos del desarrollo de la competencia profesio-
nal. La tesis según la cual el aprendizaje se relaciona con una participa-
ción gradualmente creciente en una comunidad de prácticas y lenguajes
(Lave. 1988; Lave y Wenger. 1991) le asigna al aprendizaje situado o al
aprendizaje social un papel crucial en el desarrollo de nuevos procesos
de formación. Esta tesis, y otras similares, pueden servir de fundamento
para replantear las formas de organización dominante del currículo y
para introducir un nuevo debate curricular en la educación.
Por esto, desde esta perspectiva, el logro de la competencia es una

función de la pertinencia y la relevancia de la selección y organización
de los significados, prácticas y contextos de aprendizaje (de descubri-
miento, de crítica, o de aplicación) y no, simplemente, el resultado de
una enseñanza descontextualizada donde el acto consciente y voluntario
de transmitir saberes aislados, desarticulados y fragmentados precede a
la aplicación, a las prácticas, o a la solución de problemas.
El debilitamiento de las fronteras entre la educación superior y el

mundo implica serios desafíos educativos y, con estos, la transforma-
ción de estructuras y formas de relación institucional que re-signifiquen
los currículos, promuevan nuevas formas de conocer, y reorienten los
valores profesionales. Desde este punto de vista, las respuestas no
pueden ser instrumentales. Cualquier forma de organización curricular
alternativa debe entrar en las nuevas reglas del juego que presupone la
existencia de la sociedad moderna o postmoderna: la incertidumbre, la
inestabilidad, el cambio permanente y su consecuente conflicto de valo-
res. Por esta razón, cuando se plantean nuevas formas de organización
curricular no se hace referencia simplemente a nuevos diseños técnicos
o metodológicos, o a un cambio de lenguaje en el currículo.
De lo que se trate es de abrir las puertas a la reflexión sobre el

sentido de las nuevas formas de organización curricular que directa e
indirectamente implican generar cambios estructurales en el campo

curricular, en el campo académico y en las prácticas pedagógicas de los
actores institucionales. Esto significa problematizar el cambio curricular,
debatir nuevos modelos de organización del currículo, y asumir posturas
críticas y reflexivas en relación con las estructuras, prácticas y represen-
taciones, que soportan las nuevas formas de organización curricular que
se proponga. Este asunto tiene una dimensión sociológica importante,
pues permite definir hasta qué punto, en las instituciones de educación
superior, es posible consolidar culturas alternativas a una tradición
académica, curricular o pedagógica dominante.
Por esta razón he dedicado este capítulo a desarrollar algunos

planteamientos sobre las nuevas formas de organización curricular, de
tal manera que se genere una mayor discusión y comprensión sobre el
ejercicio de organización del currículo. La confrontación de ideas y la
puesta en escena de nuevos argumentos sobre el sentido y significado
de nuevas formas de organización curricular permitirá que la comuni-
dad académica indague con mayor profundidad sobre los conceptos,
métodos y procedimientos del currículo.
En lo que sigue me propongo desarrollar algunas nociones organi-

zativas que posiblemente pueden orientar la reorganización del currículo
de los programas académicos de la educación superior. Desarrollar
estos conceptos es un asunto complejo pues implica despejar una serie
de interrogantes relacionados con su posible uso instrumental y con la
proliferación de tipologías curriculares que se legitiman desde uno u
otro campo. Un aspecto crucial que subyace a estas nuevas formas de
organización es el debilitamiento de los límites.
La organización del currículo en núcleos
Para comenzar es conveniente considerar que, en la organización

del currículo, esta noción también es arbitraria y adopta diferentes
sentidos. Así, es posible encontrar la noción de núcleo alternando con
la noción de ciclo, para referirse a la oposición básico/profesional. En
este sentido es posible hallar, por ejemplo, “núcleo de formación bási-
ca” frente a “ciclo de formación básica”. También se encuentran otras
nomenclaturas, tales como “núcleo de saber”, “núcleo de formación
instrumental”, “núcleo de formación personal”, “núcleos temáticos”,
“núcleos problemáticos”. etc. El significante núcleo tiene, entonces,

varios significados que remiten a otros significantes. En algunos de los
casos anteriores puede ser equivalente de área o de componente.
Desde otro punto de vista, decir núcleo equivale a decir centro,

eje, fundamento, “la parte más importante y fundamental de algo”,
principio generativo u órgano rector de las funciones de un cuerpo. El
núcleo también se entiende como la parte o punto central de alguna
cosa material o inmaterial. Así mismo se considera “el elemento pri-
mordial al cual se van agregando otros para formar un todo”. Como
puede observarse, el término núcleo admite varias acepciones, todas
ellas semejantes o equivalentes.
A pesar de estos usos arbitrarios, en el lenguaje educativo, se ha

comenzado significar por núcleo el agrupamiento de un conjunto de
conocimientos y problemas de una o varias áreas que se seleccionan
según el grado de relevancia y pertinencia. De allí que haya cobrado
importancia el uso de las acepciones núcleo temático y núcleo prob-
lemático, así como la de núcleo de formación. Si en una estructura
curricular la unidad organizativa mayor es el campo, o área de forma-
ción –que puede articular problemas y conocimientos– esta unidad
a su vez, puede estar organizada en núcleos de formación, los cuales
articulan problemas y conocimientos de una o varias áreas.127 Lo que
cuenta como contenido válido, en este caso, implica una reelaboración
de las relaciones entre y dentro de las áreas. Esto tiene una incidencia
en las relaciones entre producción (elaboración, re-elaboración, re-
conceptualización) de conocimiento y aprendizaje de éste, y abre las
puertas para articular las tradicionales relaciones de aislamiento entre
conocimiento y acción.
____________
127. ��
Contra la noción tradicional de la formación centrada en conocimientos, es
posible sugerir una organización del currículo que integre o articule cono-
cimientos y problemas. Estos dos planos permiten redefinir la lógica del
aprendizaje y centrar la formación más en la búsqueda o indagación de los
conocimientos necesarios para resolver problemas. Esta perspectiva con-
sidera que antes de aplicar una solución lógica basada en conocimientos
previos, se debe teorizar la situación que se va a enfrentar con el propósito
de construir el problema que se va a solucionar.�

Por esto, en este tipo de organización curricular es fundamental
que se considere la articulación o interdependencia (y no jerarquía, ni
relaciones de aplicación) entre conocimientos y problemas o prácticas,
cuyas fronteras han sido tradicionalmente rígidas. Esta articulación
implica que la formación debe entenderse como un proceso que inter-
relaciona un campo de conocimientos y un campo de prácticas. De
hecho, ésta no es la forma dominante de organización de los núcleos.
Ellos pueden alternar con los hoy denominados ejes (temáticos, prob-
lemáticos, integradores) los cuales pueden reformularse como núcleos
de formación. La mayoría de los expertos en el currículo presentan
diseños gráficos (bidimensionales, tridimensionales) complicados y de
manera instrumental que poco o nada se relacionan con las realidades
propias de la organización curricular.
Tanto los diseños como sus nomenclaturas deben ser objeto de un

análisis serio para de-construir el conjunto de nociones que sobre este
asunto han hecho carrera en la educación y en la educación superior, al
utilizarse indiscriminadamente sin una claridad teórica o metodológica
en cualquier organización curricular. Es común, por ejemplo, que el de-
nominado “núcleo temático” termine siendo una sumatoria de temas, no
por semejantes articulados, que no constituyen elementos integradores
de asuntos complejos, vertebrales y pertinentes, y que se confundan con
conjuntos de conocimientos aislados, sin interdependencias o determina-
ciones, asimilables a las tradicionales asignaturas. Lo mismo sucede con
los llamados “núcleos problemáticos” cuya reunión, en muchos casos,
no constituye un sistema de problemas interdependientes que activen
contextos de investigación críticos, investigativos o de práctica.
Si se asume una organización curricular a partir de la noción “nú-

cleos de formación” debiera, en primer lugar, reconocerse los principios
metodológicos constitutivos de un núcleo, formulando semejanzas,
diferencias, dependencias e interdependencias entre la selección y or-
ganización de problemas y conocimientos relevantes y pertinentes para
la formación y el carácter cambiante de estos, de los problemas y de
las situaciones prácticas. Esto significa, por ejemplo, que la formación
alrededor de una disciplina o profesión implicaría determinar las rela-
ciones entre los conocimientos o problemas nucleares que se consideran
el substratum de éstas, y la complejidad del cambio permanente hoy
en el mundo de las profesiones y las ocupaciones.

Desde este punto de vista, establecer un núcleo de formación no
significa únicamente, seleccionar y organizar los conocimientos y prob-
lemas paradigmáticos que tienen que ver con el objeto y el campo de
estudio de una disciplina o profesión. Especialmente, cuando se trata
de los problemas actuales cuya complejidad “se resiste a las habilidades
y las técnicas de la pericia tradicional” (Schön, op.cit., p. 25).
Este es un asunto que se debe convertir en materia de discusión

curricular en diversos contextos, especialmente frente a posiciones para-
digmáticas como sucede, por ejemplo, en��
la Unión Europea donde a la
luz de las demandas presentes y futuras de la sociedad europea y de los
cambios en el aprendizaje, se pretende que dentro de un programa y,
aún, entre programas, se identifique un núcleo básico común que pueda
ser incluido en cualquier programa de estudio del campo respectivo. Éste
estaría conformado por grupos de conocimientos que se consideran la
columna vertebral de la respectiva disciplina o profesión. Esta forma de
organización no dista mucho de las formas clásicas de organización del
conocimiento en el currículo, aunque disuelve las diferencias posibles
que se puedan expresar en uno u otro currículo.
En síntesis, como lo he destacado, la noción de núcleo128 tiene

acepciones diferentes que están dadas en función de la naturaleza de
uno o varios programas. De allí que la organización del currículo pueda
girar alrededor de:
• un núcleo que puede ser fundamental y determinante para un

programa,
• un núcleo común para varios programas, o
• varios núcleos que pueden encontrarse dentro de un mismo pro-
grama.
____________
128. ��
Estas clasificaciones son arbitrarias y dependen del significado que adopte
la noción de núcleo. Un ejemplo de la confusión creada por esta nomencla-
tura fue lo que sucedió en Colombia con el Decreto 277, el cual definió los
núcleos del saber pedagógico para los programas universitarios de forma-
ción de educadores.

La organización en módulos
Examinaré ahora la organización en módulos. La modularización

hace referencia a segmentos de contenidos formativos que se orientan a
la integración de perspectivas interdisciplinarias alrededor de problemas
específicos en períodos de trabajo breve en los que, no obstante las
limitaciones temporales –mayores que las de un curso regular– se defi-
nen claramente los objetivos de formación, las actividades y secuencias
de trabajo, los resultados del aprendizaje expresados en términos de
competencias, y las estrategias de evaluación. La modularización tiene
su origen en la formación específica para el trabajo. A pesar de esto,
ha ido ganando adeptos en la educación superior especialmente en
relación con situaciones de práctica en las cuales se requiere mejorar y
fortalecer las habilidades propias de la experticia profesional.
El sistema de módulos no constituye una condición para el diseño

curricular, pero en la práctica lo facilita. Su aspecto negativo puede
radicar en que limita la selección de los contenidos a aspectos muy
específicos que demanda un determinado tipo de formación. No obs-
tante, esta forma de diseño del currículo hace posible la construcción
de acercamientos formativos más integrados e interdisciplinarios.
Tal como lo formulé en Díaz (2002, p. 81) el módulo puede

entenderse como un segmento de contenidos formativos que pueden
tener un desarrollo secuencial en la estructura curricular de un progra-
ma de formación. La idea de módulo es una recontextualización de la
nociología elaborada en el campo de la ingeniería. Como herramienta
propicia para el desarrollo de la autoformación, los módulos incluyen
una serie de temas y problemas que pueden integrar diferentes áreas y
asignaturas. Si bien, los módulos se caracterizan por ser secuencias cortas
ligadas, en algunos casos, a aprendizajes o entrenamientos específicos,
en la formación profesional pueden ser asimilados como unidades de
contenido específico, asociado a uno o varios componentes definidos
para la formación profesional.
El módulo es una unidad que asociada a otras unidades permite

organizar un programa completo de formación o de capacitación. Cada
módulo es una unidad completa en sí misma, ya que contempla teórica
y prácticamente la totalidad de un proceso definido por el problema

concreto, denominado “objeto de transformación”. A pesar de esto, se
usa arbitrariamente como el equivalente de la noción de “materia”, o
puede constituirse en una unidad menor de esta categoría.
Son diferentes los puntos de vista sobre lo que se entiende por

currículo modular integrado. Panza (1981) establece, de manera gene-
ral, una distinción entre las diversas modalidades existentes. Desde su
punto de vista los módulos pueden:
• Conducir a la superación de la clásica enseñanza por disciplinas,

al implicar la creación de un objeto o interrogante sobre éste, en
el cual se conjugan diversas ciencias y técnicas para dar respuestas
científicas, tecnológicas, o de otra índole, a partir de un conjunto
de conocimientos.
• Estructurar integrativa y multidisciplinariamente actividades de
aprendizaje, que en un lapso flexible permiten alcanzar objeti-
vos educacionales de competencias y actitudes que le facilitan
al alumno desempeñar diversas funciones profesionales. Cada
módulo es autosuficiente para el logro de una o varias funciones
profesionales.
• Construir programas de investigación y generación formativa de
conocimientos en una acción de servicio, o de aplicación de estos
en un problema concreto de la realidad, cuyas características hacen
posible la articulación de contenidos, instrumentos y técnicas que
constituyen una práctica profesional.
• Ser unidades de enseñanza-aprendizaje con un período de du-
ración, cuyo contenido está estructurado sobre la base de varias
disciplinas científicas, organizadas para abordar un determinado
objeto de estudio.
Según la autora, el enfoque de la organización curricular por

módulos implica:
• Búsqueda de la unidad teórica-práctica.

• Reflexión sobre problemas contextualizados.
• Desarrollo del proceso aprendizaje a partir del trabajo del estu-
diante sobre el objeto de estudio.
• Interrelación intensa de los contenidos y experiencias del módulo
con las demás unidades del currículo.

Son diversas las formas de selección y organización de un currí-
culo modular. La selección puede ser menos flexible en la medida en
que los contenidos se definen desde unos propósitos específicos de un
“saber qué” y un “saber cómo”, que puede variar en cantidad y consi-
derarse terminal o propedéutico. Por lo general, los módulos tienen un
carácter terminal y autosuficiente. Esto no impide que puedan generarse
conjuntos que tengan para el estudiante un significado propedéutico.
Es posible que esto afecte las posibilidades de elección que tienen los
estudiantes, especialmente, cuando las secuencias son explícitas.
Esto no significa que no haya otras formas de organización. Es

posible encontrar formas concéntricas a partir de un módulo nuclear,
o bloques de módulos organizados por temas o problemas equivalen-
tes, por actividades prácticas. De todos modos, los módulos funcionan
como unidades independientes que pueden ser aisladas o articuladas,
con secuencias rígidas o flexibles, y que pueden tener subdivisiones
internas.
Lo que hace atractivo el sistema de formación modular es su

pedagogía flexible. Los módulos al tener, generalmente, un carácter
auto-formativo, presentan rasgos específicos que los distinguen de otras
formas organizativas del aprendizaje. Por lo general, plantean una des-
cripción inicial a través de una guía, en la cual se orienta al estudiante y
se definen algunas de las responsabilidades que éste debe asumir; por
ejemplo, efectuar lecturas, elaborar informes, o realizar algún tipo de
actividad práctica, pertinente y relevante para el aprendizaje. En este
último caso, se diseñan las actividades considerando sus propósitos y la
dinámica o las acciones (crítica, reflexión, interrogación, investigación,
aplicación, etc.) que han de realizar los estudiantes.
En este sentido, los módulos son herramientas de aprendizaje

completamente planificadas de principio a fin. Todos los recursos que
figuran en un módulo son seleccionados con base en la pertinencia de
contenidos y actividades y de los objetivos de aprendizaje esperados.
Tradicionalmente los módulos formativos han sido diseñados en

formato impreso que combina información textual con imágenes fijas.
Se caracterizan, además, por desarrollar una secuencia organizativa de
la información de tipo lineal (desde el principio hasta el final del texto).

Esto implica una secuencia rígida, en cuya transformación o cambio no
participa el estudiante. A pesar de esto, los módulos han sido y continúan
siendo recursos de gran importancia y de amplio uso en la enseñanza,
especialmente en modalidades educativas de baja presencialidad.
En relación con la organización modular del currículo encontra-

mos algunas experiencias en América Latina. En México, por ejemplo,
la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco (UAM),
es pionera en el desarrollo de currículos integrados. Esta es una de las
instituciones líderes en la organización del currículo modular que ha
generado, por cerca de tres décadas de experiencia, una tendencia
educativa relativamente diferente. El sistema modular de la UAM, que
surgió en 1974, tuvo sus antecedentes en una nueva concepción de
educación, entendida como el proceso en el cual el maestro participa
de acuerdo con principios no directivos, en el que se asume la transfor-
mación de una realidad concreta como relectura de la misma, y en el
cual la interdisciplinariedad es el principio básico para el abordaje del
conocimiento. La propuesta de organización del conocimiento partió de
la selección de problemas reales y no de asignaturas. Según Díaz Barriga
y otros (2002, p. 7) “esto dio pauta para la formulación de módulos que
buscaban una integración de los múltiples enfoques disciplinarios para
resolver un problema. Así mismo, se buscó una estrecha vinculación
entre investigación, docencia y servicio para que estuvieran organizadas
en relación con un problema eje y un objeto de transformación”.
El diseño modular implementado en la UAM-Xochimilco proponía

elementos alternativos que se apartaban de la concepción curricular
técnico-tradicional y que vinculaban tanto la docencia con la investiga-
ción (Arbesú. 1996) como la práctica de la profesión con la producción
económica. En este sentido, es el análisis de la práctica el que define las
necesidades de conocimientos que deberá contener el diseño curricular
y cada uno de los módulos. En este enfoque:
Los criterios de horizontalidad y verticalidad de la concep-

ción curricular técnico-tradicional son abandonados... La
concepción modular reconoce que la horizontalidad y la
verticalidad deben provenir del análisis de la misma pro-
ducción. Es la resolución de un problema la que exige, en
un momento determinado, el ordenamiento de cierto tipo

de información. Esta información no procede de la lógica
de la disciplina, ni respeta los límites formales establecidos
para cada asignatura. Por ello el módulo parte de un pro-
grama completo de capacitación, es una unidad en sí misma,
puesto que contempla, teórica y prácticamente, la totalidad
de un proceso definido por un problema concreto, llamado
Objeto de Transformación (Velasco. 1982, p. 7).
Según Díaz Barriga y otros (op.cit.), el “Objeto de Transformación”

constituye la parte fundamental del módulo e implica una noción dife-
rente del conocimiento, que a la vez tiene implicaciones didácticas. De
esta manera, se investiga un “Problema Eje” que ordena la información,
alimenta la investigación la cual adquiere una dimensión didáctica, y
relaciona al estudiante con una comunidad mediante el servicio. La
aproximación al conocimiento se da por medio de una tarea concreta.
Esta conceptualización ubica al módulo como integrador total.
En el proyecto de la UAM-Xochimilco la organización en módulos

como unidades de enseñanza-aprendizaje autosuficientes estaba asocia-
da a otro enfoque cuyas características básicas eran las siguientes:
• Integración de docencia, investigación y servicio. La investigación

se plantea como una forma de superación de la dependencia
tecnológica y cultural del país. La docencia aparece como una
actividad diferente: un grupo reducido de alumnos trabaja con
un docente o equipo docente un problema de la realidad, que es
abordado desde múltiples enfoques y a través de un trabajo de
indagación.
• Organización de los diseños curriculares a partir del análisis crítico
de las prácticas profesionales.
• Organización interna de los módulos a partir de la concepción de
“Objeto de Transformación” y de “Problema Eje”.
• Relación articulada entre teoría y práctica.
• Relación Universidad y sociedad. El servicio es la expresión de una
concepción sobre las relaciones de la universidad con la sociedad,
que modifica la forma de entender el conocimiento. A través del
servicio se introduce la praxis en la formación del profesional, con
lo cual queda planteado como una parte definitiva del proceso de

aprendizaje, mediante la participación del estudiante en la práctica
de campo y en los problemas de la comunidad.
Con el desarrollo de las tecnologías virtuales, los módulos han

sufrido transformaciones al convertirse de módulos impresos a módulos
electrónicos, diseñados para ser utilizados en procesos de aprendizaje
individual o colectivo mediante la utilización de las tecnologías infor-
máticas. Esto implica que la secuencia de acceso y recorrido (navega-
ción) por la información es flexible –depende de cada sujeto– y que
el contenido de ésta es múltiple, pues puede incorporar elementos de
multimedia –textos, imágenes, sonidos, gráficos, secuencias de video–.
Si a esto se añade la posibilidad de conectar entre sí, mediante una red
telemática, distintos módulos con textos virtuales ubicados en distintos
sitios electrónicos, la potencialidad formativa del módulo se incrementa
considerablemente.
Con el incremento del mercado educativo y la proliferación de

ofertas formativas que han hecho que los programas se adapten a los
intereses de los usuarios (o nuevos consumidores de la educación), la
organización modular de diversos programas de estudio se ha incre-
mentado y generado una alta flexibilidad en el tiempo dedicado a la
educación formal, en los contenidos y en los contextos de formación. El
estudiante puede combinar diversos esquemas de educación y trabajo,
y grados de presencialidad o educación a distancia. Lo que importa
no es el lugar ni el tiempo lineal en su formación, sino la acumulación
de créditos en programas curriculares centrados en módulos cuyos
contenidos pueden ser determinados por los diferentes contextos en
los cuales el aprendizaje tiene lugar.
La acumulación de créditos, articulada a un sistema modular

flexible, hace parte de las políticas de los organismos internacionales
de la educación para facilitar la movilidad a lo largo de los diferentes
niveles del sistema de educación superior, proporcionar un marco
de flexibilidad que permite al estudiante un alto grado de selección
(exploración) y ritmo del aprendizaje, así como de especialización, y
posibilita el desarrollo de nuevas formas de conocimiento que faciliten
la articulación de sus intereses vocacionales con los académicos.

Esto ha hecho que en la actualidad exista una multiplicidad de
mecanismos y combinaciones para transmitir conocimientos y para
aprender dentro y fuera del trabajo con distintas modalidades formativas.
Junto a la oferta curricular convencional (cursos diseñados a partir de
objetivos relacionados con un campo particular de conocimiento, con se-
cuencias y ritmos preestablecidos, horarios y duración predeterminada,
etc.) es cada vez más creciente la oferta flexible de formación diseñada
tanto a la medida de las expectativas y aspiraciones individuales como
de las demandas laborales. En relación con este último tipo de oferta,
se observa una fuerte tendencia a incrementar en las instituciones de
educación superior un servicio educativo flexible y a limitar la formación
convencional presencial.
La flexibilidad de estos servicios se concreta en la respuesta

oportuna y ajustada a las demandas específicas a través de distintas
modalidades y rutas formativas, por lo general modulares, de acuerdo
con los perfiles profesionales requeridos por el mercado de trabajo y
las competencias laborales acordadas en cada una de las posiciones de
dicho mercado. La flexibilidad de los servicios formativos se expresa
también en el grado creciente de articulación sistémica entre las insti-
tuciones educativas y las demandas del campo económico.
En consecuencia, la organización de la formación modular se ha

erigido como una alternativa del mercado educativo que en consonan-
cia con el sistema de ciclos de formación, imprime a la formación un
carácter flexible, en la cual lo central es la definición de los contenidos
básicos que debe dominar el estudiante, así como las competencias y
habilidades de diverso orden que debe desarrollar.
En síntesis, la formación modular implica valores diferentes y al-

ternativos al sistema de formación dominante en la educación superior.
Así, contra una formación explícitamente definida mediante programas
rígidos, se privilegia una formación etapa por etapa, módulo por módulo;
y contra una formación centrada en las clásicas interpretaciones del co-
nocimiento, se favorecen múltiples conexiones entre problemas, tópicos
y niveles no prescritos previamente, los cuales dan lugar al desarrollo
de una cultura flexible, investigativa, abierta y difusa que trasciende el
encerramiento de las culturas disciplinarias y profesionales dominantes,
aunque también dan lugar a una educación de mercado.

El significado de la organización en proyectos
Alternando con los núcleos y los módulos, están los proyectos.

Son diferentes las acepciones semánticas del término proyecto. En un
nivel descriptivo puede significar un esfuerzo organizado, cooperativo y
solidario, que basado en el diagnóstico de un problema, una necesidad
(de saber, saber hacer, o hacer) y una posible solución, involucra un
grupo humano (un equipo, por ejemplo) en su desarrollo, utilizando
todos los medios y herramientas de apoyo necesarios para tal fin.
En un nivel más elaborado la noción de proyecto, se entiende

como la articulación racional de medios y fines, que transforma las
relaciones sociales de producción y reproducción. De acuerdo con al-
gunos críticos, esta noción que ha terminado por asentarse en el sentido
común, y que hace parte de la elaboración pragmática o performativa
de la modernidad al apelar al lenguaje de las metodologías de plani-
ficación, también puede entenderse como una construcción colectiva.
En este sentido, la noción pragmática de proyecto, que se inspira en
las metodologías modernas de la planeación, puede reconceptualizar-
se y asignársele un sentido social, relacionado con la búsqueda de un
horizonte, la construcción y desarrollo de expectativas, la formulación
de propuestas colectivas y participantes ligadas al crecimiento y trans-
formación de las condiciones de existencia de uno o varios grupos.
Por esto es posible decir que un proyecto es una forma de orga-

nización social. En un proyecto todos los actores (los miembros de un
grupo, de una organización, de un equipo de trabajo) son diferentes
entre sí, pero convergen en el hecho que sus esfuerzos y dinámicas son
acciones que van en una dirección común, hacia un fin determinado
y, en ocasiones, alternativo.
En la educación superior es creciente la tendencia a organizar el

currículo de los programas académicos de formación profesional por
proyectos. Esta puede llegar a ser una forma instrumental de desarrollo
curricular que tiende a trascender la organización tradicional de asigna-
turas y a generar una mayor articulación entre investigación y formación,
conllevando con esto al fomento de la formación en la investigación.
Es evidente que este punto de vista es proactivo y tiende a cambiar
la organización y desarrollo del currículo, pero el problema es que la

investigación, en muchos de estos casos, no es una investigación en
profundidad de un tema/problema, que por su pertinencia y relevancia
amerita estudiarse, sino que es un asunto metodológico que concluye
con una diversidad de proyectos que se orientan en múltiples direccio-
nes sin un fin común y sin crear un campo investigativo que produzca
nuevas disposiciones en los estudiantes y profesores y, en consecuencia,
proyecte una nueva cultura institucional y una nueva visión frente a los
problemas de la sociedad. Por esto es común escuchar de una u otra
institución o de uno u otro profesor que “se trabaja por proyectos”.129
Esto se ha extendido a otra metodología: “los proyectos de aula”.
Hay necesidad, por lo tanto, de fundamentar una organización

curricular centrada en el desarrollo de proyectos a partir de principios
investigativos y organizativos que impliquen una participación sociali-
zante de grupos de estudiantes, frente a las formas individuales y com-
petitivas de acceso al conocimiento, y una concepción de problemas que
efectivamente tengan relevancia y pertinencia en la educación y en la
sociedad. Dicho de otra manera, con una organización por proyectos,
no se trata simplemente de transformar la unidad organizativa de los
estudiantes de la “clase-masa”, al equipo o grupo de trabajo en torno
a un problema. Si la característica fundamental de un proyecto consiste
en ser un esfuerzo investigativo deliberadamente orientado a encontrar
respuestas a un interrogante o problema generativo de conflictos, esto
debe conducir a producir acuerdos entre el grupo de estudiantes y el
grupo de profesores alrededor de su pertinencia y de las necesidades
de solución, ya sean éstas teóricas o prácticas. La meta de un proyecto
no es sólo buscar mediante todas las herramientas intelectuales posi-
bles, respuestas o dar soluciones, sino también y, fundamentalmente,
desarrollar el sentido crítico y analítico de los estudiantes. Esto significa
una articulación entre conocimiento y acción que desplaza la simple
aplicación del aquel a situaciones instrumentales, como ocurre gene-
ralmente en las prácticas de laboratorio.
____________
129. Si bien la organización de un currículo por proyectos presupone problemas,

la organización de un currículo por problemas no presupone proyectos. Es-
tos pueden resolverse individual o colectivamente, sin que estén asociados
a uno o varios proyectos.

El desarrollo de un currículo por proyectos implica nuevas con-
cepciones de la formación que trascienden el modelo técnico racional
hacia lo que Schön ha denominado un modelo interpretativo centrado
en la reflexión desde la acción. Este modelo se basa en el punto de vista
de que la práctica implica trabajar problemas solubles que descansan
en una lógica y en la aplicación del conocimiento. De acuerdo con
este punto de vista el trabajo profesional se entiende en términos de la
aplicación del conocimiento especializado y objetivo para analizar los
problemas y establecer la solución. En este modelo siempre se va de
lo teórico a lo práctico, de lo básico a lo aplicado, del conocimiento al
problema.
En oposición a este modelo, está el denominado modelo creativo

interpretativo, el cual se basa en el punto de vista que no existen pro-
blemas nítidos sino “redes de problemas” que desafían siempre una
solución teórico técnica. Esta perspectiva considera que antes de aplicar
una solución lógica, se debe teorizar la situación que se va a enfrentar
con el propósito de construir el problema que se va a solucionar. Esto
puede representarse en la siguiente figura:
Proyecto (S) Conocimientos M

(Problemas) Técnicas E
Habilidades D
Tecnologías I
Procedimientos O
Valores S
Normas
Otras
Nuevas
Competencias
Saber qué
Saber cómo
Poder hacer
Figura 8. Modelo Creativo Interpretativo y Crítico de formación
El grado de organización del currículo por proyectos debe tener

una relación directa con los postulados de la ciencia y con los proble-
mas de la sociedad. En este sentido, nos apoyamos en Popper (1997,
p. 193) quien manifiesta que “el trabajo científico no comienza con la

recolección de datos, sino por la selección sensible de un problema
prometedor que sea significativo dentro de la actual situación proble-
mática”, y que “la ciencia siempre empieza con problemas y termina
con problemas”. Estos pueden ser teóricos o prácticos.
Desde el punto de vista académico (Díaz. 2002, p. 83) la organiza-

ción curricular alrededor de proyectos, depende de ciertas condiciones
como, por ejemplo, el número de estudiantes, el número de proyectos,
las posibilidades que se ofrezcan de tutoría y seguimiento de los estu-
diantes, y los apoyos con los cuales se cuente (recursos bibliográficos,
tecnológicos, insumos, etc.). Por esto, la organización por proyectos
puede alternar con otras formas organizativas del plan curricular. Aunque
el proyecto puede hacer parte de la organización formal y tradicional
del plan de estudios, generalmente realizada en asignaturas, no es en
sí mismo una asignatura aparte, ni tampoco un elemento “agregado”
a las asignaturas. En una organización curricular por proyectos, estos
deben tratarse como componentes integrales del trabajo que forma parte
del plan de estudios. La realización de un proyecto implica la relación
entre un plano de problemas y un plano de conocimientos que pueden
provenir de diferentes campos.
La organización del currículo alrededor de proyectos ofrece a los

estudiantes oportunidades para ampliar la base de sus conocimientos,
socializar sus competencias, desarrollar sus propios intereses, seleccionar
los contenidos de su proyecto en términos de las necesidades teóricas o
prácticas que se quieren resolver, y acceder de manera más comprensiva
al conocimiento. También estimula la interacción en diferentes contex-
tos, así como la iniciativa, la asunción de responsabilidades, la toma
de decisiones, el compromiso y la tolerancia. Finalmente, transforma
profundamente la relación pedagógica profesor-estudiantes en la medida
en que la hace más personalizada, flexible y no autoritaria.
Tal como manifesté en Díaz (2002, p. 83), el desarrollo de un

proyecto genera una gran cantidad de acciones de los estudiantes que
demandan un uso responsable del tiempo de trabajo autónomo. Así
mismo, requiere momentos de encuentro y de socialización del trabajo
realizado. Por esto, se pueden combinar en el desarrollo de un proyecto
diferentes modalidades de encuentro tales como el seminario, la mesa
redonda, el panel, el foro, etc. Estos momentos se pueden alternar con

la tutoría como la modalidad más importante, en la cual los estudiantes
resuelven interrogantes, dudas, presentan informes de sus avances, de
los obstáculos, y reciben el apoyo o la asesoría del profesor para con-
tinuar avanzando en sus aprendizajes cada vez con mayor autonomía.
Los proyectos significan, pues, la reorganización del grupo masivo de
estudiantes hacia equipos de trabajo que asumen el conocimiento de, o
la solución de, un problema o problemas. En el proyecto los problemas
actúan como elementos integradores de los conocimientos, cualesquiera
que sean sus formas de organización.
Si lo que garantiza la flexibilidad curricular es la forma como se

redefinen los límites entre los contenidos y cómo esto genera nuevas
formas de organización, acción e interacción, es necesario establecer
nuevas relaciones dentro del currículo a partir de principios integrado-
res (temas, problemas, proyectos) que flexibilicen los límites entre los
diferentes contenidos entre las áreas y componentes, o de un área y de
sus componentes.130 Estos elementos pueden ser, como ya he dicho,
principios organizativos, que necesariamente implican prácticas interdis-
ciplinarias o transdisciplinarias y, de manera importante, un tratamiento
transversal a partir del cual todas o gran parte de las áreas de formación
contribuyen al conocimiento y solución esperados.131
____________
130. Esto en el caso que la organización dominante sea áreas y componentes.
131. En la formación a partir de proyectos o problemas, un tratamiento transver-

sal supone que todos o gran parte de los componentes de formación partici-
pan en su conocimiento y solución. El tratamiento transversal supone, pues,
vertebrar alrededor de un problema el desarrollo de los contenidos. Para tal
efecto, estos pueden organizarse en núcleos, módulos, bloques o unidades
temáticas que integrados pueden desarrollarse en diferentes secuencias. En
la formación por problemas o proyectos, la transversalidad de estos últimos
no implica su asociación a campos específicos de conocimiento. En síntesis,
la filosofía curricular de la transversalidad puede aportar algunas ventajas
metodológicas, siempre que estén claros, los principios, propósitos y metas
de una formación prospectiva y preferiblemente alternativa.

Como puede observarse por toda la discusión previa, una transfor-
mación curricular y pedagógica en el marco de la flexibilidad implica la
transformación de la organización curricular centrada en los paradigmas
dominantes (áreas, componentes, asignaturas) hacia una organización
que plantee nuevos principios organizativos y en consecuencia, nuevas
formas de saber y hacer, en las cuales la interacción entre teoría, práctica
y contextos actúen sobre una formación reflexiva, pertinente que activa
nuevos valores y competencias, necesarias para enfrentar situaciones
nuevas en la vida, sociedad y trabajo contemporáneos.
La flexibilidad y la organización en cursos
En el Capítulo 5° me referí a dos formas (operaciones) de la fle-

xibilidad: la primera relacionada con la transformación de los límites
entre los contenidos y, la segunda, relacionada con el establecimiento
de una oferta amplia y diversificada de cursos y actividades académicas
que permiten satisfacer en cierto grado las expectativas, demandas e
intereses de los estudiantes. Pues bien, esta segunda forma es la que
se ha consolidado en América Latina, con un carácter restringido al
lenguaje dominante de la asignatura. En este currículo –centrado en
la asignatura– la formación, por lo general, se concentra en un campo
común de conocimientos con exclusión casi total de otros campos. Así,
en el campo de las ciencias naturales predomina un tipo de currículo
centrado en la asignatura que recontextualiza un campo común de
conocimiento.132
Frente a este tipo de currículo es posible, por lo menos, plantear

una forma de organización curricular centrada en el curso como uni-
dad organizativa, independientemente que se mantengan los límites
rígidos entre ellos. El currículo centrado en el curso es, por lo general,
la expresión de un currículo no especializado, no profesionalizante, y
____________
132.Esto se extiende a los programas centrados en tecnologías como las inge-

nierías y algunos programas del campo de la salud, en los cuales todos los
conocimientos son propios del campo, con exclusión o muy escasa presencia
de otros campos, como el de las ciencias sociales.

que admite en alto grado la inclusión de diferentes campos de conoci-
miento.133 Esta variedad de currículo, que se presenta como impuro, no
tiene gran diferencia con respecto a las asignaturas, cuyos contenidos
están fuertemente separados o aislados. La diferencia está en el grado
de pureza de los conocimientos que constituyen un conjunto de asig-
naturas y, en consecuencia, de la posibilidad o imposibilidad de que el
estudiante seleccione entre ellas las que sean de su interés. La pureza
del conjunto de asignaturas inhibe la posibilidad de elección, en la me-
dida en que sus relaciones implican una secuencia rígida del conjunto
y, por lo tanto, una elección sometida a requisitos explícitos. De allí que
cuando en un currículo centrado en la asignatura se plantea una oferta
flexible, ésta tiende a ser marginal, yuxtapuesta, y con poca incidencia
en el conjunto de las asignaturas de un área o un componente.
En el marco de la flexibilidad, la selección y organización de un

curso puede implicar transformaciones tanto en su preparación como
en su desarrollo, que van desde la discusión colectiva de los profesores
participantes en él sobre aspectos relativos al contenido (problemas y
conocimientos), intensidad, créditos asignados, requisitos, etc., hasta
las estrategias necesarias para el desarrollo de los aprendizajes en él
propuestos. En este sentido un curso, a diferencia de la asignatura, debe
responder en lo posible al principio de interdisciplinariedad, integración
y transversalidad. Esto significa que en la preparación y desarrollo de
un curso se debe contar con la presencia de diversas ramas del saber
y de sus relaciones y acciones recíprocas.134 La aparente impureza de
los contenidos reemplaza la unidad monolítica del saber homogéneo,
ortodoxo y jerarquizado de las asignaturas.
____________
133.Un redimensionamiento de los cursos significa incluir prácticas o problemas

que, por lo general, no se encuentran ni en estos, ni en las asignaturas.
134. Aquí es conveniente recordar que la interdisciplinariedad en su acepción

más abstracta, consiste en la existencia de una totalidad compuesta por las
relaciones y las acciones recíprocas que surgen de las interpretaciones posi-
bles entre los diversos campos del conocimiento y las disciplinas.

Por esto, en la organización curricular centrada en los cursos, la fle-
xibilidad puede y debe extenderse a la oferta. Es evidente que esto tiene
una relación con la percepción que se tenga en las unidades académicas
de una institución del conocimiento y de sus relaciones. Si la relación
que se tiene con el conocimiento es jerarquizada, si la homogeneidad
de la organización profesoral crea vínculos comunitarios muy fuertes,
esto genera profundos aislamientos tribales (recuérdese la concepción
de Becher. 2001) que impiden la convergencia, la comunalidad de
propósitos y la organización de los contenidos curriculares alrededor
de alguna idea o de algún problema específico y, mucho menos, que
la oferta pueda ser variada o centrada en campos complementarios de
interés de los estudiantes, y articulada a temas y problemas relevantes
y pertinentes. Cuando la organización académica es relativamente
flexible, es decir, cuando se debilitan los aislamientos y esto da paso a
la interacción; la tendencia al trabajo común e interdisciplinario y las
unidades académicas de las instituciones (departamentos, escuelas,
grupos de trabajo, o equivalentes) pueden o deben propiciar, dentro de
su oferta global, cursos integrados que articulen diversos componentes
y disciplinas dentro de uno o diferentes campos de formación135 que,
fundamentalmente, puedan ser objeto de diseño y ejecución por grupos
de profesores de una o varias unidades académicas. Esto puede incen-
tivar la utilización de estrategias pedagógicas socializadas, participativas
y flexibles que tiendan a superar las dicotomías en el aprendizaje entre
lo teórico y lo aplicado, los conocimientos y los problemas, o entre las
diferentes disciplinas.
Consecuentes con el principio de flexibilidad, los componentes

(atrás descritos) y los cursos no deben entenderse como un listado de
contenidos separados y yuxtapuestos, sino como unidades básicas cons-
titutivas de grandes campos de saber y práctica a través de los cuales se
organizan las experiencias de formación de los futuros profesionales y
se desarrolla su competencia. En esta misma dirección hay que tener en
cuenta que, sin que sea un gran adelanto, una organización en áreas,
____________
135. Un ejemplo de esto pueden ser cursos tales como “La Construcción Social
de las Ciencias Naturales”, “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, “Modelos Eco-
nómicos”, “Sociedad y Tecnología”, “Tecnologías y Valores Éticos”, “Física
y Sociedad”.

componentes y cursos (o actividades académicas) de un programa de
formación no puede descuidar los procesos ni los contextos de apren-
dizaje ni mucho menos, los sistemas de evaluación.136
En síntesis, la organización curricular centrada en el curso, presu-

pone, por lo menos, dos tipos de interdependencia:
1. Una interdependencia entre discursos, a partir de unos elementos

integradores (o de desclasificación): temáticas, ideas, problemas,
acciones; como elementos integradores que pueden generar di-
ferentes formas de interdependencia que obedece a necesidades
teóricas internas –o imperativos epistemológicos– de la disciplinas
consideradas alrededor del problema, tema o idea objeto de es-
tudio (problemas de la biofísica, de la bioquímica, por ejemplo),
o una interdependencia que obedece a una exigencia social,
ideológica o técnica y que convoca la intervención de diferentes
saberes en la solución de un problema, o a la ejecución de una u
otra acción colectiva.
2. Una interdependencia entre los agentes académicos (los profeso-
res) y los contextos en los procesos –sociales y pedagógicos– de
acceso al saber. La integración de los agentes académicos en una
institución interrumpe la rígida división del trabajo pedagógico al
reconstituirle su carácter de práctica colectiva. La interdependen-
cia, en este caso, puede llegar a plantear relaciones sociales de
los agentes/contextos pedagógicos con otros agentes/contextos
externos a la institución, tanto en el proceso de selección y orga-
nización de los contenidos curriculares, como en los procesos de
autogestión pedagógica que promueve el acceso de éste.
Como puede observarse, el curso es una unidad importante que

puede redimensionar la tradicional forma de organización del currículo
en asignaturas. Si bien los cursos pueden hacer parte de un currículo
____________
136. En otros términos, esto significa que la realización del principio de

flexibilidad no puede significar un paso mecánico del establecimiento de los
componentes de la formación en un plan de estudios a la definición y organi-
zación mecánica de los respectivos cursos. En coherencia con la flexibilidad
pedagógica, el curso debe desarrollar el principio del aprendizaje autónomo
y afectar la práctica pedagógica y el sistema de evaluación.

agregado (similar al de las asignaturas) su organización en un conjunto
no responde a la pureza que éste tiene en la organización en asignaturas.
De allí que un área o un componente pueda corresponder a un conjun-
to amplio del cual se seleccionan varios cursos, sin que esto implique
requisitos o co-requisitos. En este caso, la elección por el estudiante
no sería de algo yuxtapuesto sino de algo construido con un grado de
pertinencia, de tal forma que los subconjuntos que escoja el estudiante
tengan pertinencia para éste de conformidad con sus intereses, expec-
tativas o criterios de selección.
Aparentemente, no hay diferencia entre curso y asignatura, porque

ambas unidades pertenecen a un currículo agregado. De allí que no
haya mayor interés de quienes organizan los currículos de los programas
por construir una oferta amplia de cursos y actividades académicas sus-
ceptibles de ser seleccionadas por los estudiantes a partir de diferentes
criterios. Lo que se estila es la definición de un conjunto de asignaturas
sobre las cuales no hay posibilidades de elección. Por esto es importan-
te reflexionar sobre las diferencias entre curso y asignatura a la luz de
nuevos propósitos formativos y de nuevas visiones institucionales.

Capítulo
IX
Flexibilidad
y distribución
del currículo
En este capítulo haré referencia a la flexibilidad en la distri-

bución, esto es, al ordenamiento de los contenidos formativos en
el tiempo. De una u otra manera, cómo se distribuye un currículo
está asociado a la secuencia y al ritmo del aprendizaje.
A la secuencia, porque tradicionalmente los contenidos

formativos se han organizado de conformidad con criterios tem-
porales tales como la edad, el desarrollo y crecimiento del sujeto,
el grado de complejidad del conocimiento, o los niveles del siste-
ma educativo. Así, por ejemplo, en la ruta formativa, es común
la asociación contenido-edad: a los siete años unos contenidos,
a los ocho años otros contenidos, y así sucesivamente hasta la
formación superior. En este caso, las secuencias han sido y son
explícitas y rígidas. No es gratuito, entonces, que la organización
entre lo básico y lo aplicado, la teoría y la práctica, dé lugar a dis-
tribuciones de los planes de estudio de los programas de formación
en términos de secuencias explícitas ligadas a normas como los
prerrequisitos que indican qué va antes y qué va después.
Al aprendizaje porque, de conformidad con la secuencia, se

define el ritmo del aprendizaje. En muchos casos la distribución
define etapas de aprendizaje progresivas o en escalera que al es-
tar tamizadas, como dijimos, por los prerrequisitos indican hasta
dónde puede llegar el aprendizaje en una etapa determinada. Este
punto de vista está sustentado en las teorías del desarrollo, para
las cuales es el desarrollo el que determina el aprendizaje.

¿Cómo entender, entonces, la distribución de los contenidos curri-
culares de acuerdo con las perspectivas o finalidades de una formación
flexible? Para atender a una distribución (o redistribución) flexible de los
contenidos de formación es necesario tener en cuenta, por lo menos,
los siguientes aspectos (Díaz. 2002, p 85-86):
• Una redefinición del tiempo de la formación, esto es, su duración.

Esta redefinición puede significar que el estudiante no esté sujeto
a períodos de tiempo rígidamente establecidos (años, semestres,
trimestres, otros) sino a unos requisitos, criterios académicos y
logros específicos que demanda la formación en un determinado
campo de las ciencias. La promoción del estudiante se realizaría
de acuerdo con el cumplimiento de los requisitos (y por períodos
cortos y flexibles) pudiendo éste culminar sus estudios según sus
posibilidades. El tipo de distribución flexible de los contenidos, en
este caso, podría ser modular, o a través de cursos de duración
breve que contengan los elementos relevantes y pertinentes de
la formación en el campo específico. La flexibilidad aquí estaría
asociada a un sistema de créditos, como se verá en la sección
siguiente. ¿Qué significa esta redefinición del tiempo en términos
de los controles sobre el ritmo del aprendizaje?
• Una redefinición de los grados de especialidad o desarrollo de
la formación y, como consecuencia, del nivel de desarrollo de la
competencia esperada en cada grado de especialidad. Esto puede
conducir a una formación por ciclos. Los ciclos permitirían ofrecer
a los estudiantes programas cortos pero articulados, que al tiempo
que permitan desarrollar un nivel de competencia que habilita para
el grado siguiente, brinde salidas laterales al mercado laboral y
responda, de esta manera, a las expectativas de los estudiantes.
La flexibilidad, en este caso, ha dado origen a la denominada
“formación por competencias” (niveles de competencias).137
____________
137 . El autor no comparte la terminología “formación por competencias”. El
concepto de competencia poco tiene que ver con su recontextualización o
distorsión en dicha terminología (formación por competencias). El concepto
de competencia se ubica en otro contexto, el de las ciencias sociales, y tuvo
su desarrollo en los años sesenta y setenta del siglo pasado. La lógica social
de la competencia es diferente de la lógica que subyace a la terminología
“formación por competencias”. Existe pues una diferencia entre los modelos
formativos fundamentados en el desarrollo de la competencia y los modelos

• Una ampliación de las ofertas dentro de los componentes (si exis-
ten) que signifiquen la posibilidad de complementar, profundizar,
o escoger libremente cursos a lo largo del proceso de formación.
Esto puede dar origen la organización de conjuntos de cursos que
constituyan énfasis de formación profesional, y ser opciones de
profundización, y el comienzo de una etapa o ciclo de transición
hacia una formación más especializada que puede desarrollarse
mediante el sistema de créditos a través de modalidades como la
educación continuada, por ejemplo.
La flexibilidad de la distribución implica, entonces, la introducción

de unos referentes conceptuales que permitan describir y regular dentro
de las instituciones las secuencias y ritmos de la formación. Es en este
sentido que las nociones de ciclo y de crédito se han vuelto fundamen-
tales para redefinir la temporalidad de la formación profesional. Debido
a su importancia para redimensionar la estructura de la formación en
las Instituciones de Educación Superior nos extenderemos un poco en
estas dos nociones.
De los ciclos
Esta sección tiene por objeto presentar algunos puntos de vista

sobre la formación por ciclos en la educación superior relevantes para
____________
formativos centrados en la actuación o desempeño. La denominada “forma-

ción por competencias” hace parte de los modelos de formación centrados en
la actuación o desempeño y, más específicamente, de los modelos o modos
de formación genéricos. Estos modos “se derivan de un análisis funcional de
las que se consideran características subyacentes necesarias para la ejecución
de una técnica, tarea, práctica o, incluso, de un área de trabajo. Estas carac-
terísticas subyacentes, necesarias en apariencia, reciben la denominación de
‘competencias’” (Bernstein. 1998). En síntesis, estas características subyacen-
tes son rasgos distintivos de un trabajo que implican o exigen un conjunto de
destrezas o habilidades necesarias para el desempeño en éste. Ese conjunto
de destrezas exigidas se denominan “competencias” o sea, actuaciones espe-
cíficas propias de un área de trabajo.

la organización de la educación superior en América Latina.138 La for-
mación por ciclos se ha considerado una respuesta a la necesidad de
adaptar los sistemas educativos a los permanentes cambios en el mer-
cado de trabajo y la estructura ocupacional, y a las demandas sociales
por mayores oportunidades de acceso equitativo a las oportunidades
educativas. Los cambios sustantivos generados por las transformaciones
económicas mundiales que han dado origen a la globalización consti-
tuyen, hasta cierto punto, el substratum de las transformaciones de la
educación superior y de la introducción de la formación por ciclos. En
este sentido, el surgimiento de nuevas demandas relacionadas con nue-
vas habilidades y nuevos conocimientos se ha convertido en el principio
básico de transformación de la formación de nivel superior.
La educación superior por ciclos se plantea como una de las ex-

presiones más recientes del principio de flexibilidad. En algunos países
los ciclos han afectado parcialmente las características estructurales de
sus sistemas curriculares sin que esto haya modificado las prácticas
tradicionales de formación profesional. Esto no significa que no haya
posibilidad de profundizar en las transformaciones de dichas prácticas, y
ofrecer una formación por ciclos ligada a tipos y niveles de competencia
que permitan al futuro egresado de la educación superior ejercer y usar
socialmente su profesión, ocupación u oficio, acceder a otros niveles de
educación de manera flexible y optativa, y ser capaz de capacitarse y
reconvertirse de acuerdo con sus expectativas y con las demandas de
los distintos contextos ocupacionales.
El hecho que de la mano de una economía globalizada se haya

requerido una reestructuración de la cultura profesional, es un reto
fundamental para la formación en estructuras de conocimiento propias
de discursos especializados y diferenciados. El principio regulativo de la
formación no puede seguir siendo una larga carrera protegida por barre-
ras y jerarquías. “Si bien, hay que preparar para el trabajo también hay
que preparar para la vida”. Gómez considera al respecto que, “ya no es
posible educar por un momento, período o necesidad determinada sino
____________
138. Los puntos que presentamos aquí pueden complementarse con el estudio del
libro Formación por ciclos en la educación superior (Díaz y Gómez. 2003).

para la vida productiva del individuo”.139 Esto significa, pues, un cambio
profundo en los períodos y tiempos de formación, cada vez más de corto
plazo, fragmentados, continuos y flexibles en su organización.
Esto ha generado la necesidad de aprovechar la formación per-

manente y de corto plazo para poder afrontar las nuevas exigencias
del trabajo y de la “vida” que impone la sociedad actual, en la cual
la formación profesionalizante de largo plazo ha resultado incapaz de
plantear e integrar respuestas inmediatas a las necesidades de formación
cortoplacista. Por lo tanto, son numerosas las voces de agencias educa-
tivas y económicas que han llamado a que se realicen transformaciones
profundas en las estructuras de los sistemas de educación superior que
permitan replantear las formas de estratificación, de diferenciación, de
acceso y de certificación, así como los procesos cognitivos y sociales
intrínsecos a la formación. En este sentido, la educación por ciclos
resulta ser una alternativa no sólo para responder a la aparición de un
gran número de actividades laborales sino también, en la opinión de los
expertos de las agencias, para superar las inequidades educativas.
El estudio de los ciclos enfrenta, en cierta forma, dos problemas

fundamentales en América Latina: el de la diversidad curricular y el de
la complejidad de las estructuras organizativas de los sistemas educati-
vos. En la mayoría de los países existe lo que los expertos en la educa-
ción superior denominan un sistema binario fuertemente estratificado
conformado por las universidades, las instituciones universitarias y las
instituciones técnicas y tecnológicas, de menor status. A la diferenciación
de instituciones hay que agregar la diferenciación de los programas y
de las jornadas de estudio. Dicha, estratificación le ha impedido tra-
dicionalmente a las instituciones técnicas y tecnológicas otorgar títulos
del nivel profesional. Esta situación se ha traducido en una fuente de
inequidad en el acceso a la educación superior, ante el bajo status que
tiene la formación en programas de ciclo corto de carácter técnico o
tecnológico.
____________
139. Gómez (2000). Véase sección “La educación tecnológica por ciclos”, pp.
130-142.

Se puede decir que la reconceptualización de la educación por
ciclos tiene varias justificaciones y fundamentos:
• La primera podría ser una respuesta a las presiones por proveer

a los países de una educación más equitativa al proporcionar un
sistema de graduación y cualificación centrado en estudios cor-
tos que incrementen el acceso a, y permanencia en, el sistema
de educación superior. El desarrollo de una educación superior
equitativa, permanente y democrática, la dinamización de las
potencialidades productivas de los distintos grupos poblacionales,
el acceso a niveles más complejos de competitividad laboral y
profesional y la generación de nuevas oportunidades de trabajo
pasan por el incremento de las oportunidades de formación, de la
flexibilidad temporal de ésta, y de las posibilidades de permanencia
y movilidad en el sistema de educación superior.140
• La segunda podría asociarse a la necesidad de formación y reciclaje
laboral (en términos más académicos, reconversión) de acuerdo
con las contingencias tecnológicas, del mercado y de la refor-
mulación de las profesiones y ocupaciones.141 Lo que las nuevas
____________
140. En este contexto, por lo menos en teoría, ha comenzado a debilitarse la

formación profesional de largo plazo con su tradicional preocupación por la
definición de ámbitos de competencia excluyentes tanto entre las profesio-
nes como entre las ocupaciones. De esta manera, la educación superior ha
comenzado a transformar su semántica hacia una nueva perspectiva ligada
a la generación de capacidades para aprender toda la vida y al acceso a
una diversidad de oportunidades de movilidad, ampliación, profundización,
especialización, perfeccionamiento y reconversión de las competencias con-
forme a los cambiantes escenarios en que les corresponderá vivir a sus egre-
sados.
141. Con el advenimiento de las estructuras económicas globales, la división del

trabajo ha registrado significativas transformaciones. El restringido concepto
de puesto de trabajo ha dado paso al más amplio y expresivo concepto de
ocupación. Esta no corresponde a un grupo de tareas segmentadas en ope-
raciones y en funciones, sino a desempeños más abiertos que evocan los
conocimientos básicos de un área y que tiene la característica de poder ser
transferidos en el ejercicio de varios empleos. El paso del puesto de trabajo
a ocupación representa una transformación en la organización del modelo
fordista del trabajo. Éste cambia de la orientación de la habilidad mecánica
hacia el conocimiento, el cual se revaloriza y se convierte en un valor social y

tecnologías están produciendo es una profunda transformación
tanto en las denominadas “competencias” como en los contextos
de práctica profesional u ocupacional. Esto ha afectado las tradi-
cionales formas de selección y organización de los conocimientos
profesionales cuya progresiva obsolescencia parece irreversible
frente a la creatividad y productividad científica y tecnológica, y
las nuevas tecnologías de información propias de las nuevas di-
námicas de mercado en un mundo donde prima la economía del
conocimiento regida por relaciones globales. Esto implica trans-
formaciones en los tiempos, formas y contenidos de la formación,
la cual se orienta hacia el desarrollo de competencias laborales,
hacia el desarrollo de la capacidad dinámica de aprender y hacia
nuevos contextos y estrategias pedagógicas para el desarrollo del
aprendizaje profesional permanente.
• La tercera, podría relacionarse con la rápida expansión y de-
mocratización de las formas y contextos de aprendizaje que han
afectado la base cultural e institucional de la formación de un sis-
tema dividido, binario, y creado las condiciones para morigerar la
diferenciación social entre la denominada “educación vocacional”
y la hegemónica “educación formal” de largo plazo. Desde este
punto de vista se reclama a la educación superior que comience a
operar con una visión más moderna y abierta, que plantee una ma-
____________
económico fundamental para competir en el mercado de trabajo. Así mismo,

las estructuras económicas globales han revolucionado radicalmente las rela-
ciones contractuales del mundo laboral. En este sentido, como plantean los
expertos, el mercado de trabajo oscila constantemente entre polos opuestos
y, a veces, contradictorios que se pueden describir en términos de las siguien-
tes tensiones:
• hiperactividad laboral / desempleo,
• disponibilidad total / desocupación,
• especialización / afuncionalidad,
• cualificación / descualificación,
• implicación personal máxima en los objetivos de la empresa/prestación me-
ramente instrumental de su capacidad profesional, etc.
Véase: “Cambio tecnológico, mercado y empleo” en Desenreda. Año 1, Nº
1. Revista del Foro de Investigación y Acción Participativa para el desarrollo
de la sociedad del conocimiento FIAP. Disponible en www.fiap.org.es/revis-
ta1_3.htm. Véase también, Vargas (2001). “La formación por competencias:
Instrumento para incrementar la empleabilidad”. OIT, CINTERFOR.

yor articulación vertical de la formación –en etapas o secuencias,
(que implican una formación permanente o continuada)– y una
mayor flexibilidad horizontal que favorezca la movilidad educativa
tanto entre como dentro de instituciones y, salidas oportunas al
mercado laboral, por ejemplo. En consecuencia,
• La cuarta podría referirse a las demandas para que los países adopten
un marco de referencia común y flexible de grados y calificaciones
que tengan impacto en el sistema de transferencias, valoración de los
estudios y, como consecuencia, en la movilidad educativa y laboral
de quienes acceden al sistema de educación superior.
Al lado de los fundamentos anteriores, que se han convertido en

argumentos paradigmáticos para generar la organización y distribución
curricular por ciclos y transformar, de esta manera, la experiencia tem-
poral de formación en la educación superior, se encuentra el argumento
básico según el cual en la modernidad ya no estamos preparando a la
gente para seguir una carrera, la estamos preparando para la vida.142
Esto ha demandado un cambio profundo en los tiempos de formación
que, cada vez más, son de corto plazo, fragmentados, continuos y
flexibles en su organización.
La noción de ciclo ha implicado, igualmente, un giro curricular

en la concepción del proceso de aprendizaje. El argumento básico, en
este sentido, es que los ciclos permiten no sólo fundamentar al estu-
diante en los principios, lenguaje y métodos de los conocimientos y las
prácticas sino también crearle un espectro amplio de opciones y rutas
profesionales. Por eso, se concibe como una etapa que ligada a otras
etapas permite la formación y el desarrollo por niveles de las compe-
tencias científica, tecnológica, sociocultural, comunicativa y profesional
del estudiante.
De acuerdo con estos planteamientos, la posibilidad de ofrecer

una formación por ciclos, de conformidad con los tipos y niveles de
____________
142. Este comentario de Alexánder, director de asuntos educativos de la OCDE,

fue extractado del artículo de la Revista SUMMA No. 74, titulado “Quien
tiene el conocimiento tiene el poder”.

competencia requeridos, debiera permitir al futuro egresado de la edu-
cación superior ejercer y usar socialmente su profesión u oficio, acceder
a otros niveles de manera flexible y versátil, y ser capaz de capacitarse
y reconvertirse de acuerdo con las demandas de diferentes contextos
ocupacionales. Esto en razón de que las profesiones y ocupaciones mo-
dernas no están divorciadas de los continuos y cada vez más acelerados
cambios científicos, tecnológicos y, sobre todo, laborales.
Ya son numerosas las críticas a la formación profesionalizante

de largo plazo, la cual ha resultado incapaz de plantear una formación
que integre respuestas inmediatas o de corto plazo a las necesidades
que el mundo laboral tecnologizado demanda y a una multiplicidad
de contextos ocupacionales de todo tipo. En este escenario se plantea
que lo que se requiere es una formación permanente que actualice y
reformule la competencia previamente adquirida por los individuos y
que los capaciten para el aprendizaje automotivado y continuo, para la
adaptabilidad ocupacional y la autonomía (Gómez. ob.cit.). Una alter-
nativa a una preparación terminal, parece ser la formación por ciclos.
El ciclo puede entenderse como una etapa, período o secuencia

que distribuye, de manera articulada o independiente, el proceso de
formación en el tiempo, o como, dice Gómez (ob.cit.) una etapa inter-
media o secuencia de etapas, que le permiten al estudiante progresar
en el tiempo, en su formación, según sus intereses y capacidades. Una
formación por ciclos permite establecer secuencias de mayor o menor
grado en el proceso de formación. Estas secuencias pueden estar com-
pletamente articuladas o pueden convertirse en unidades independientes
entre sí. Este último caso puede ilustrarse con la desarticulación que
existe, por ejemplo, entre el ciclo de educación básica y el de la edu-
cación media.
Con los ciclos, experiencia curricular de poca trayectoria en la

universidad latinoamericana143, se ha intentado reaccionar a la excesiva
profesionalización en los programas de formación. En este sentido, es
conveniente examinar con cierto detenimiento su organización y precisar
algunos de sus aspectos.
____________
143. Estudios interesantes en este sentido se presentan en CINDA (1991).

Existe una relación estrecha entre el ciclo y el propósito educa-
tivo. Dependiendo del objetivo educativo de la formación, los ciclos
han recibido ordenamientos y adjetivaciones diferentes: “ciclo técnico”
“ciclo tecnológico”, “ciclo básico”, “ciclo profesional”, “primer ciclo”,
“segundo ciclo”, “tercer ciclo”, etc.144 Por ejemplo, la denominación de
“ciclo básico”, por lo general, responde en la formación profesional de
(pre)grado a una etapa curricular con características propias e indepen-
dientes que no tienen gran significado para la formación profesional.
También puede ser una etapa estructuralmente articulada a otros ciclos
y a una propuesta de formación global que, al tiempo que permite sa-
lidas al mercado laboral, tiene un amplio significado para la formación
científica, tecnológica y cultural del futuro profesional. En este último
caso, asumiríamos el mismo punto de vista de quienes consideran que
“la formación científica típica propia del egresado de la educación
superior debe comenzar y poner los fundamentos en un ciclo básico”
y que “éste no es la suma de piezas sino un todo organizado con una
finalidad única”. En este sentido un punto de interés es el establecer
cómo independientemente de los períodos (o ciclos) en los cuales se
establezca la formación, ésta debe generar una vocación, voluntad, o
cultura de trabajo socializado que permita ubicar los aprendizajes de las
técnicas, las ciencias y las tecnologías en los procesos sociales y en las
complejas relaciones culturales, políticas y económicas que configuran
el contexto de acción de una profesión, ocupación u oficio.
Aquí también es importante reiterar que las más recientes pre-

ocupaciones internacionales, estatales, institucionales, académicas y
profesionales por una formación flexible obligan a replantear los más
estáticos esquemas (o perfiles) profesionalizantes de largo plazo cen-
trados en una formación académica aislada de los campos de práctica
posibles.
Si se concede importancia a este aspecto, se pueden definir de

manera más eficaz programas de formación cuyas estructuras curricu-
____________
144. Los dos primeros, ciclo técnico y ciclo tecnológico, serían propios del campo
de formación tecnológica. Los ciclos de fundamentación y profesional, se
circunscriben, por lo general a la formación profesional de (pre) grado. Todos
ellos pueden tener un carácter propedéutico.

lares por ciclos permitan constituir secuencias flexibles, que faciliten un
desarrollo de la competencia en diferentes niveles, por una parte, y la
exploración de opciones y rutas ascendentes de formación profesional,
por la otra. Estas secuencias deben estar lo suficientemente articuladas
como para permitir que las relaciones entre los oficios, las ocupaciones
y las profesiones seleccionadas por los estudiantes no terminen siendo
una simple suma de conocimientos fragmentados en materias o cursos
propios de un programa cerrado, sino que signifiquen articulaciones
flexibles de tiempos (cortos o largos), los cuales pueden organizarse
como un conjunto estructurado de secuencias y posibilidades formativas
en el tiempo, dentro de un campo y entre diferentes campos.
El estudio de los ciclos debe conducir a examinar y a replantear

profundamente la organización jerarquizada, aislada y estratificada de
la educación superior y a reconceptualizar lo que hoy se asume como
formación terminal (formación técnica, tecnológica, profesional, especia-
lización, maestría y doctorado) en cada sistema de educación superior.
En adición a las formas de periodización de la educación básica media
o intermedia, la educación superior podría corresponder a un conjunto
de ciclos flexibles que, como momentos sucesivos de la vida educativa
de un individuo, requerirían un tratamiento articulado y ligado tanto
al crecimiento intelectual de los estudiantes como a sus expectativas
profesionales y laborales. Es claro que estas tendencias no hacen parte
aún de la estructura organizativa de la educación superior en muchos
países latinoamericanos, a pesar de la retórica global que las informa.
Existe toda una amplia gama de propuestas sobre la formación por

ciclos en los diferentes sub-niveles de formación en la educación supe-
rior. Algunas se basan en un esquema secuencial flexible 3+2 (ó 3+3),
esto es, un primer ciclo con una duración de 3 años que daría lugar a
un título general de primer ciclo, el cual favorecería el acceso directo al
mercado de trabajo relevante, al tiempo que proporcionaría la posibili-
dad académica de avanzar en la obtención de un título profesional en el
área pertinente.145 Este primer ciclo tendría una fuerte base común, de
____________
145. Existe la opinión de que este ciclo podría corresponder, en algunas áreas, a
la denominación de ciclo tecnológico, conducente al segundo ciclo, de carác-
ter profesional. En algunos países correspondería al ciclo técnico, en virtud de
la diferenciación entre nivel profesional y nivel técnico.

corte generalista, limitándose la formación específica mediante cursos
electivos. El segundo ciclo de formación, tendría una duración de 2 ó 3
y daría lugar a un título profesional el cual podría orientarse hacia una
intensificación, profundización o énfasis que complementaría los cursos
electivos del primer ciclo, o hacia un trabajo de grado que podría estar
asociado a un primer momento de la formación postgraduada. El acceso
al segundo ciclo debería ser por méritos en función del esfuerzo, de las
capacidades y del desarrollo académico alcanzado durante el primer
ciclo. Es importante considerar que ambos ciclos son independientes,
lo que no impide que el primer ciclo sea propedéutico.
De manera flexible, existiría la alternativa de optar por la forma-

ción de ciclos cortos, o por la formación de largo plazo, que es la que
predomina en la mayoría de las instituciones de educación superior en
Latinoamérica. De acuerdo con sus condiciones, intereses y necesidades,
el estudiante accedería a cualquiera de las dos modalidades.
La anterior forma de organización por ciclos difiere de lo que

ocurre en algunas universidades latinoamericanas donde, por lo ge-
neral, existe en la formación profesional una división, en dos etapas
que se han conocido, una como ciclo básico, ciclo general o ciclo de
fundamentación, y la otra como ciclo profesional. Estos dos ciclos, que
no son independientes, se han diferenciado intra-institucionalmente, y
no han significado apertura a intercambios interinstitucionales, ni mu-
cho menos, transformaciones en el sistema de educación superior. En
este sentido, son experiencias cerradas para las universidades que no
implican flexibilidad más allá de un programa de formación.
Los propósitos generales de estos ciclos están asociados a lo que

ya se ha hecho referencia en un capítulo anterior como la racionalidad
técnica curricular que divide una carrera profesional en dos segmentos
diferentes: un cuerpo de conocimientos que supuestamente proporcio-
nan la formación básica en los diferentes componentes de la formación
académica, donde se ofrecen los conceptos, métodos y procedimientos
que luego se aplican en la formación profesional específica. El ciclo
profesional, por lo general, hace énfasis en los aspectos instrumenta-
les o procedimentales de un campo específico de trabajo profesional,
que se combina con los aspectos conceptuales y metodológicos y con
sistemas de referencia técnicos que tienden a ser cerrados, explícitos y

dominados por su énfasis en la teoría, por una relación de aplicación
descontextualizada, o por una relación con un “cómo se hace” relati-
vamente abstraído de condiciones materiales específicas.146
El modelo de la formación profesional universitaria por ciclos

como modelo adoptado de algunas universidades latinoamericanas,
no da respuestas a la creciente diferenciación de la educación superior,
conformada por una variedad de instituciones (técnico-profesionales,
tecnológicas, universitarias) que hoy compiten en el mercado educati-
vo con una, cada vez más, creciente diversificación de instituciones de
carreras ‘cortas’ o ‘intermedias’ orientadas a la formación de personal
‘intermedio’ para diferentes sectores productivos (Gómez. 2000).
En síntesis, la noción de ciclo tiende a ser interpretada de diferentes

maneras y crea en algunos casos confusión, en la medida en que en
su definición chocan intereses institucionales y de otros órdenes. Sería
conveniente examinar con mayor detenimiento las experiencias de otros
continentes para, de esta manera, poder establecer con claridad las
diferencias, similaridades y, sobre todo, pertinencias de una formación
por ciclos, que como objeto de estudio es amplio, pero escaso en sus
aplicaciones.
El asunto fundamental de los ciclos no es su instrumentalidad. Esta

puede resolverse de diferentes maneras, generando diferentes formas de
periodización y de entradas y salidas flexibles del sistema de educación
superior que resuelvan las necesidades de los estudiantes, especialmente,
____________
146 .En 1985 se llevó a cabo en la Universidad del Valle, en Cali, Colombia, el
estudio de una muestra que incluyó al menos un plan de estudios de cada fa-
cultad para determinar los porcentajes de horas dedicadas a teoría, práctica,
electivas y seminarios. En la Facultad de Ingeniería los dos planes seleccio-
nados (Ingeniería Eléctrica e Ingeniería Agrícola) dedicaban el 69% y el 65
% respectivamente a la actividad teórica. Esto nos da la idea del énfasis en
la teoría abstraída de las realidades prácticas de la profesión. Esta situación
poco ha cambiado (Véase: Plan de Desarrollo Universidad del Valle 1986-
2000, p. 90). Si bien esta información no es actualizada, no hay que hacer
un gran esfuerzo para encontrar en el presente programas similares donde la
teoría se privilegia sobre la práctica.

de aquellos que por razones sociales no pueden dedicarse de tiempo
completo a la formación profesional. El problema básico tiene que ver
con los intereses subyacentes a dicho tipo de formación. Aquí se ha
esbozado un principio fundamental y es el de la equidad. Es necesario
crear mecanismos realmente democráticos que favorezcan el acceso a
quienes históricamente han estado excluidos del sistema de educación.
Desde este punto de vista, la formación por ciclos no puede asumirse
como una educación de segunda clase, sino un medio de lograr la am-
pliación de la base educativa de la población más vulnerable.
Bien sabemos que las oportunidades educativas de muchos secto-

res latinoamericanos no son de largo plazo, su acceso al conocimiento
es precario, sus oportunidades de escolarización están atrofiadas por
la necesidad de subsistencia. Esto crea un espectro de imposibilidades
que afectan el crecimiento y desarrollo social de estos grupos. De allí
que estrategias como la formación por ciclos pueda ser uno de los
instrumentos sociales para lograr avances educativos y para fortalecer
en muchos grupos sociales sus posibilidades de acceder a formas de
vida que realmente signifiquen bienestar público y privado. No se
puede seguir alimentando expectativas frente a sistemas educativos
que mantienen sus estratificaciones envidiosas pero que sostienen la
retórica de la democratización de oportunidades. Habría en este caso
que preguntarse por el significado de la democratización y por el signi-
ficado de oportunidades.
De los créditos
La convención semántica de crédito académico es hoy paradig-

mática en el campo de la educación superior. Su valor inicial es, como
anota Warner (2003), el de una unidad de medida. Dicha unidad
tiene una relación con las transformaciones cualitativas y cuantitativas
de la formación dentro de y entre los sistemas de educación superior,
y con una mayor necesidad de articulación sistémica entre éstas para
responder a las demandas por nuevos logros educativos, a los cam-
bios en la economía, a los requerimientos por personal más eficiente y
competente, y a las nuevas modalidades de educación, sobre todo, a
aquellas que impulsan la auto-regulación del aprendizaje, su progreso,
y la evaluación de sus resultados.

Es en este escenario que el sistema de créditos aparece como un
mecanismo para valorar o establecer equivalencias alrededor de los
logros académicos individuales que se legitiman en unidades de valor,
sin importar el lugar y el tiempo en el cual se hayan alcanzado. Desde
este punto de vista, el sistema de créditos tiene consecuencias prácticas
para el estudiante y para el quehacer formativo en un programa y en
una institución. Puede significar el desarrollo de un programa individual
de formación que depende del esfuerzo propio, o puede significar la
fragmentación de los contenidos, los cuales pueden separarse sobre la
base de organizar unidades de aprendizaje terminales y autocontenidas.
Es por esto que Barnett (2001) considera que la modularización y la
acumulación de créditos aparecen juntas en la práctica cada vez con
mayor frecuencia.
Warner (2003) considera que el sistema de créditos tiene como

propósitos apoyar la movilidad de los estudiantes y su progreso hacia
el logro del título (universitario), ayudando a que exista una mayor
flexibilidad dentro de un programa de formación, y mayor articulación
entre los programas de una institución, o entre los programas de diver-
sas instituciones para favorecer, en este último caso, la transferencia de
créditos. De esta manera, el estudiante puede cumplir sus requerimientos
académicos seleccionando una gran variedad de opciones entre las
diversas ofertas existentes.
En un sentido amplio, se puede decir que la flexibilidad expresada

en el sistema de créditos permite que el estudiante elija entre muchas
instituciones, entre los diferentes currículos de una o varias instituciones
y que además pueda articular, correlacionar, complementar orientacio-
nes generales y específicas, o profundizar en estas últimas. Todo esto
supone una alta posibilidad u oportunidad de movilidad y transferencia
en el amplio mercado educativo. Es por esto que Barnett (2001, p. 183)
plantea que “la división del currículo en unidades (modularización), la
suma de sus partes (acumulación de créditos) y la posibilidad de trans-
portar los logros del estudiante (transferencia de créditos) representan
en conjunto varias clases de cambios”.
El enfoque de los créditos académicos sobre los logros del apren-

dizaje implica de manera instrumental la producción de patrones de
equivalencia entre las unidades de valor (tiempo dedicado al trabajo

académico-valoración del tiempo del aprendizaje) de estos en los di-
ferentes sistemas educativos que posibiliten su comparabilidad. Estas
características están basadas en un elemento que puede denominarse
circulante académico. ��
Para Warner (op.cit.) “un circulante es una unidad
consensuada y reconocida que puede ser de índole monetaria. Este pu-
ede ser monetario o académico y tiene dos características importantes:
se gana en algún lado y luego se lo cobra”.
El sistema de créditos es, entonces, un circulante académico

que documenta lo que ha logrado el alumno en su formación. En este
sentido, es un dispositivo que da cuenta de la evolución académica del
alumno, un método para calcular y certificar sus logros educativos –o el
desarrollo de su competencia– que se relaciona con el tiempo dedicado
al trabajo de aprender con/sin acompañamiento.
Si bien el sistema de créditos puede parecer centrado en la di-

mensión exclusivamente cuantitativa puede tener implicaciones muy
importantes no sólo para la selección y organización de un currículo
sino también, como dijimos, para la articulación de currículos diferen-
tes dentro de y entre instituciones. Estas implicaciones se derivan de
la necesidad que se tiene de garantizar que el tiempo de trabajo del
estudiante cumple las condiciones para la certificación de su logro aca-
démico dentro de una institución o de una institución a otra, o que la
certificación de dichos logros sea utilizada flexiblemente para transferirse
a un programa de otra área de conocimiento, o para homologar el saber
y la competencia adquirida por fuera de una institución.
Un aspecto importante en la vida estudiantil tiene que ver con el

desarrollo del aprendizaje, y como consecuencia, con el desarrollo per-
sonal (Díaz. 2002, p. 92). Desarrollo y aprendizaje presuponen prácticas
y ritmos diferentes por parte del estudiante, en contextos apropiados para
ello. Considerar el trabajo académico del estudiante significa, entonces,
establecer las condiciones objetivas y subjetivas que para el acceso a
diversas áreas de conocimiento se requieren. Esto, a su vez, implica
considerar las diferencias individuales entre los estudiantes y reconocer
que éstas favorecen o actúan en detrimento de sus logros formativos.
Así mismo, en Díaz (2002) planteé que las instituciones tienen que
ser conscientes que el único problema de los estudiantes no se refiere

sólo al aprendizaje. Existen otros que son fundamentales y que tienen
que ver con las condiciones regulativas que las instituciones poseen,
las cuales pueden convertirse en fuente de obstáculos frente a las ex-
pectativas estudiantiles. Condiciones referidas al acceso, a la restricción
de opciones u ofertas de formación en los programas, a las dificultades
de movilidad estudiantil intra e interinstitucional que se resuelve en
términos de homologaciones, transferencias, formas de expedición de
titulaciones, y otras, deben ser objeto de estudio en relación con las
políticas y estrategias institucionales que pesan sobre las prácticas de
formación.
El sistema de créditos se ha convertido en un mecanismo utilizado

para garantizar la flexibilidad en la formación. En la medida en que
las condiciones y prácticas de formación en el mundo moderno han
trascendido las fronteras espaciales y temporales y que, como conse-
cuencia, se ha reconceptualizado el trabajo académico que realizan de
los estudiantes y se ha redefinido el sistema de valoración de sus logros
y aprendizajes, el sistema de créditos se ha expandido por los sistemas
educativos fundamentándose en la retórica de favorecer procesos for-
mativos que garanticen la equidad, la democratización de la educación
y, de la misma manera, una formación permanente y en diferentes esce-
narios, necesaria para competir laboralmente en el mundo globalizado.
En Europa, por ejemplo, es posible encontrar un sistema de créditos
común para facilitar la transferencia interinstitucional e internacional de
los estudiantes, que estará consolidado en el año 2010. Con este sistema,
los estudiantes pueden organizar su proceso formativo de manera más
autónoma, accediendo a, y seleccionando opciones formativas de otras
instituciones, de otros escenarios educativos, los cuales pueden tener el
mismo o igual valor para la formación y desarrollo de las competencias.
Desde este punto de vista, es posible definir unos propósitos básicos del
sistema de créditos, tal como se esboza a continuación.
Ahora bien, los propósitos de los créditos son diversos. Como uni-
dades de medida del trabajo académico del estudiante tienen incidencia
en la vida dentro de las instituciones y entre las instituciones de educación
superior. Los sistemas educativos del mundo lentamente han ido su-
scribiendo el sistema de créditos como un medio de proporcionar mayor
flexibilidad a la formación y, de esta manera, brindar mayor oportunidad
de acceso a la formación mediante diferentes formas y estrategias.

Es importante tener en cuenta que el sistema de créditos en sí
mismo no garantiza un logro cognitivo comprensivo, reflexivo y crítico. Si
la institución sólo piensa en el crédito como una unidad de medida ad-
ministrativa, poco interés habrá en las modificaciones pedagógicas que
permitan compaginar los tiempos de aprendizaje con los requerimientos
cognitivos que dicho aprendizaje demande. En este caso se estará cerca
de lo que Barnett (2001) denomina la filosofía bancaria: una acumu-
lación de información que no genera cambios en la mente.
Es por esto que los propósitos que se presentan aquí representan

un redireccionamiento institucional fundamental para plantear nuevas
relaciones con el conocimiento y nuevas formas de aprendizaje. Esto
quiere decir que es necesario repensar en las instituciones de educación
superior las relaciones entre la formación en y para desarrollo del
conocimiento y la acumulación de créditos. ¿Qué significado tienen
estas formas entre sí? ¿Puede verse el sistema de créditos al margen
del posicionamiento de los estudiantes en una u otra epistemología?
¿Cómo trascender la visión cuantitativa y acumulativa de créditos por
una visión que signifique el crecimiento y desarrollo personal?
Los propósitos de los créditos que pueden considerarse posibles

para transformar las prácticas de formación debieran estar asociados a:
• El fomento de la autonomía del estudiante para elegir activida-

des formativas que respondan de modo directo a sus intereses y
motivaciones científicas y sociales.
• El fomento de la producción y el acceso a diferentes tipos de expe-
riencias de aprendizaje flexible que trasciendan la circunscripción
de un aprendizaje pasivo.
• Una organización más concreta de las responsabilidades (com-
promisos y experiencias) del estudiante durante los períodos
académicos que dure su formación.
• El ajuste del ritmo del proceso de formación (crecimiento in-
telectual) a las necesidades individuales de los estudiantes con
independencia de sus diferencias individuales.147
____________
147. Este es un punto crucial ya que no se trata de acomodar los logros a las
diferencias individuales. El asunto del sistema de créditos no es aliviar las

• El estímulo para que las instituciones de educación superior pro-
muevan la oferta de actividades académicas pertinentes, útiles y
la producción de nuevas prácticas y contextos pedagógicos.
• La oferta de diferentes rutas de acceso a la formación profesional y,
de esta manera, la movilidad estudiantil intra e interinstitucional.
• El acceso a la formación en diferentes escenarios institucionales
y geográficos que signifiquen el incremento de oportunidades
formativas.
• El desarrollo de prácticas interinstitucionales de intercambio,
transferencias y homologaciones de los aprendizajes a partir de
principios académicos y no de principios administrativos.
a. De la definición de crédito
¡Si bien se ha dicho que el sistema de créditos busca incrementar

las posibilidades de acceso a la educación superior, la flexibilidad en
ritmo y logros del aprendizaje, la movilidad, la colaboración, la trans-
parencia, el reconocimiento, la certificación y la integración entre los
diferentes sistemas de la educación superior, no existe una definición
unívoca sobre esta noción. Es claro que a la luz de las políticas y estrate-
gias internacionales –lo que se ha dado en llamar internacionalización de
la educación– se han ido produciendo reorganizaciones de los sistemas
educativos y, en consecuencia, de su sus instituciones de educación su-
perior para adaptarse a los nuevos modelos de formación cortoplacista
a lo largo de la vida. Esto ha incidido en la reorientación conceptual de
lo que se denomina crédito académico, como factor de valoración y
acumulación del trabajo del estudiante, válido para las distintas etapas
de su formación en una u otra institución. Así, por ejemplo, los crédi-
____________
diferencias individuales, ya que en materia de formación académica se es-

pera –y esto es una responsabilidad institucional– que todos los estudiantes
logren crecer intelectualmente. El ritmo puede adecuarse a las necesidades
externas de los estudiantes, los cuales por razones de diferente tipo no puede
cumplir con los compromisos propios de la organización del aprendizaje por
cohortes, por ejemplo. En síntesis, el problema del crecimiento intelectual en
la educación superior no es un asunto de créditos.

tos en el sistema de educación europeo (ECTS)148 han sido definidos
como ��
el valor numérico asignado a cada asignatura para describir el
trabajo necesario (student workload) que un estudiante debe realizar
para prepararla. En los créditos se incluyen clases teóricas, prácticas,
seminarios, tutorías, trabajos de campo, horas de estudio, exámenes
u otros tipos de evaluaciones. En este sentido, representa, la cantidad
de trabajo para cada asignatura en relación con el total necesario para
alcanzar la formación completa en la Institución.
____________
148. El sistema ECTS hace parte de la propuesta de convergencia europea orien-

tada a producir flexibilidad en el acceso a y egreso de la educación superior,
una mayor comparabilidad, compatibilidad y transparencia de los progra-
mas de estudio de las diferentes instituciones europeas y a promover una
amplia movilidad estudiantil dentro de y entre los sistemas de educación
superior de Europa, y en diversos países del mundo. Esta propuesta ha sido
desarrollada en Europa en los últimos trece años y hoy se ha convertido
en la base o fundamento de la medida del trabajo de los estudiantes en el
sistema de educación superior europeo.
El ECTS es un sistema que implica tanto la comparación de sistemas educa-
tivos como la de las estructuras y contenidos de los estudios. En este sentido,
el ECTS requiere un planteamiento claro de las relaciones entre las estructu-
ras educativas, la organización de los periodos o calendarios del aprendizaje,
los resultados del aprendizaje (competencias), el tiempo de trabajo del estu-
diante, su cálculo en créditos y el reconocimiento de los títulos.
Los estudios sobre el sistema de créditos, realizados en el marco de la Unión
Europea, están de acuerdo en la definición de las características básicas de
los créditos. Estas características pueden resumirse en la siguiente forma:
• Son aplicables a todos los sectores de la educación superior y capaces de ar-
ticular dichos sectores (por ejemplo, el no universitario con el universitario).
• Cubren todas las formas y modos de aprendizaje.
• Articulan diferentes sistemas de educación superior y permiten en ellos todas
las posibilidades de ingreso y egreso.
• Promueven la movilidad estudiantil.
• Facilitan el aprendizaje centrado en el estudiante (student-centered lear-
ning).
• Permiten la acreditación de los aprendizajes previos.
• Permiten expresar el volumen de aprendizaje alcanzado (logros de aprendi-
zaje).
• Permiten el reconocimiento mutuo entre instituciones. En síntesis,
• Promueven el acceso flexible a los programas de formación, la movilidad, la
colaboración, la transparencia, el reconocimiento y la integración de institu-
ciones.

Técnicamente un crédito se entiende, entonces, como la unidad
de medida del trabajo académico del estudiante que permite calcular
el número de horas semanales en promedio por período académico
dedicado por el estudiante a una actividad académica. Esto significa
que en cada curso se debe realizar el cálculo de dicho promedio. En
este punto radica uno de los mayores problemas curriculares y pe-
dagógicos actuales, ya que implica definir la calidad y la cantidad de
las responsabilidades que al estudiante le corresponde cumplir en un
tiempo determinado, las cuales deben ser coherentes con los principios
de flexibilidad que regulan las nuevas prácticas pedagógicas de forma-
ción. A manera de ejemplo, un principio como el que hoy hace parte
de numerosas instituciones de educación superior, el de “aprender a
aprender”, significa una reformulación de las actividades académicas
del estudiante lo cual, a su vez, implica una mayor participación del
estudiante en su propio aprendizaje. Este presupuesto resignifica el
sentido de los créditos, en términos de reconocimiento, de valoración
y no de simple acumulación.
Los aspectos procedimentales de los créditos suponen, de hecho,

regulaciones intra o supra-institucionales que relativicen la temporalidad
de la organización de la diversidad de prácticas pedagógicas institucio-
nales. Así, si la unidad básica de la organización curricular es el curso,
éste puede recibir diversas expresiones pedagógicas que van desde
la clase magistral (grupal) hasta al tutoría (individual), pasando por el
taller, el laboratorio, la práctica, la visita, el trabajo de campo, el panel,
el seminario, el foro, la mesa redonda, o la tutoría, por ejemplo. Para
cada una de estas modalidades de práctica, debe establecerse un tiempo
aproximado de aprendizaje que articule el acompañamiento docente y
el trabajo autónomo del estudiante.
En este sentido, la noción de crédito permite establecer una

relación entre lo que se denomina tiempo presencial y tiempo inde-
pendiente. Generalmente, se entiende por Tiempo Presencial (TP), el
tiempo de permanencia del estudiante en un aula, laboratorio o sitio de
prácticas, tiempo en el cual está acompañado y orientado directamente
por un docente o su equivalente. Durante ese tiempo el estudiante puede
atender una actividad pedagógica como la clase magistral, participar en
una discusión, trabajar con un guía en un taller o laboratorio, o realizar

una práctica supervisada por un profesor, un instructor, un profesional
o un monitor.149
Se entiende por Tiempo Independiente (TI) el tiempo adicional

al presencial dedicado por el estudiante, sin supervisión del docente,
a lecturas previas y posteriores, al estudio de materiales de consulta,
a la solución de problemas, preparación y realización de laboratorios,
talleres y prácticas, y a la redacción de informes y ensayos. Tiempo
independiente se refiere, pues, a toda aquella actividad relacionada
con el aprendizaje autónomo del estudiante.
En este punto es importante considerar que no todas las insti-

tuciones de educación superior enmarcan sus prácticas de formación
dentro del principio de flexibilidad. Esto revela una dificultad seria en
la definición del tiempo que el estudiante utiliza de manera indepen-
diente en la realización de sus labores relacionadas con el aprendizaje.
En muchos casos, la mayoría de las actividades son obligatorias y
excesivas –que desbordan las capacidades físicas e intelectuales de los
estudiantes– y se expresan en un número excesivo de asignaturas que
se consideran igualmente obligatorias. Desde este punto de vista, existen
pocas posibilidades de desarrollar actividades (o cursos) opcionales o
extracurriculares, que impliquen la posibilidad de elección y selección
autónoma por parte del estudiante.
El crédito como unidad de medida del trabajo académico del

estudiante puede asumirse, por lo tanto, como una posibilidad para
que la institución ofrezca alternativas a la formación del estudiante de
acuerdo con sus intereses, tiempos de dedicación, oportunidades de
participación, y tipos de metodología institucional seleccionados. Des-
de este punto de vista, unas prácticas pedagógicas pueden privilegiar
el tiempo presencial, en tanto que otras pueden privilegiar el tiempo
independiente (aprendizaje autónomo).
____________
149. Tanto la definición de crédito como la de sus componentes ya hacen parte

del discurso oficial de muchos sistemas educativos.

b. Créditos y formación flexible
En Díaz (2002, p. 96) planteé que no existe una relación intrínseca

entre créditos y flexibilidad. De hecho ambas nociones pertenecen a
contextos discursivos diferentes. La flexibilidad presupone estructuras
y formas de relación abiertas. Dichas estructuras y formas de relación
pueden hacer parte de un sistema y afectar las relaciones dentro de él
o entre él y otros sistemas. La flexibilidad puede, entonces ser parcial,
esto es, ligada a ciertos contextos y prácticas de un sistema y de esta
manera, estar afectando a la totalidad del sistema.
En el caso de la educación superior es común encontrar grados de

flexibilidad con referencia a la organización académica, la organización
curricular, la relación pedagógica, o la organización administrativa. La
flexibilidad que aparentemente se privilegia es la curricular y la peda-
gógica. Teniendo que ver éstas con la organización y distribución del
conocimiento académico y con la relación pedagógica, es conveniente
definir la posición que ocupa el estudiante o aprendiz dentro de un
marco curricular y pedagógico flexible, y cómo determina dicha posición
variaciones en el proceso de aprendizaje.
Cuando se hace referencia a la organización y distribución del

conocimiento académico, es importante considerar, primero, las uni-
dades de tiempo que se definen para un conjunto de contenidos que
se seleccionan. Las unidades de tiempo asignadas a los contenidos
producen necesariamente estratificaciones y jerarquías que separan
unos contenidos agrupados en asignaturas, cursos, o formas equiva-
lentes. En la educación, en general, el modelo que sirve de patrón de
referencia para la organización de los contenidos es el tiempo de dedi-
cación a ellos. Habría que preguntarse qué incidencia tiene que a unos
contenidos seleccionados se les asigne arbitrariamente un determinado
tiempo, o que a un determinado tiempo se le asigne un determinado
conjunto de contenidos.
Un segundo aspecto que juega un papel importante en la distri-

bución del conocimiento académico, en las instituciones de educación
–especialmente en las instituciones de educación superior– es el que
se refiere a la diferenciación de los contenidos seleccionados (indepen-

dientemente de su agrupación) entre los obligatorios y los opcionales.
Se puede hablar de los contenidos seleccionados en términos de su
obligatoriedad u opcionalidad, o de las relaciones entre los contenidos
obligatorios, entre los contenidos opcionales y entre los contenidos
obligatorios y los opcionales. De hecho, cualquiera que sea el número
de unidades de tiempo asignado a un conjunto de contenidos y cual-
quiera que sea su estatus de obligatorio o electivo, están actuando se-
lectivamente sobre la formación en un determinado período de tiempo
que arbitrariamente se postula de acuerdo con el sistema, modalidad
o nivel educativo.
¿Qué relación existe entre esta organización o distribución

temporal de los contenidos, arbitraria y sujeta a regulaciones intra y
suprainstitucionales y los créditos? ¿Qué significan los créditos como
unidades de medida temporal? ¿Qué relación existe entre los créditos y
la flexibilidad? Como unidades de medida de tiempo se centran sobre el
aprendizaje de los estudiantes. Los créditos valoran de manera arbitraria
el tiempo de trabajo del estudiante o, dicho de otra forma, el tiempo que
el estudiante supuestamente debe dedicar para acceder en condiciones
“ideales” a un conjunto de conocimientos y de prácticas.
Es importante tener en cuenta que las unidades de tiempo que

se asignan a unos y otros contenidos no tienen una relación directa
con los tiempos que los estudiantes dedican de manera autónoma a
su aprendizaje. Lo que ha variado es la perspectiva o la mirada sobre
los contenidos. Mientras que desde el punto de vista tradicional las
unidades de tiempo expresaban y siguen expresando jerarquía entre
los contenidos, desde una perspectiva más actualizada –aunque igual-
mente arbitraria– en los créditos las unidades de tiempo asignadas a
un contenido expresan básicamente el tiempo que un estudiante debe
dedicar para acceder a, e internalizar un conjunto de conocimientos y de
prácticas específicas. Así, mientras en un esquema tradicional el tiempo
establecido para una asignatura significaba su importancia y status, el
esquema de créditos desplaza la mirada al estudiante y a sus formas de
relación con el conocimiento que pueden depender de sus intereses,
necesidades, expectativas, o posibilidades, y esto parece configurar el
tránsito hacia la flexibilidad.

Este cambio de perspectiva, puede –aunque no necesariamen-
te– tener efectos sobre la organización curricular y pedagógica de las
diversas áreas de conocimiento, sobre las formas institucionales de
organización del trabajo académico, sobre las formas de relación con
otras instituciones, y sobre la manera como los estudiantes pueden
acceder a, seleccionar opciones formativas, transferirse de una unidad
o de una institución a otra, etc.
El sistema de créditos también tiene efectos importantes sobre

aspectos propios del aprendizaje como pueden ser la selección, el ritmo,
la secuencia, que ligados a los intereses, necesidades, expectativas, o
posibilidades del estudiante pueden permitir completar los requisitos que
demanda la formación en un determinado campo. Desde este punto de
vista, la flexibilidad que presuponen los créditos es prospectiva y puede
ser definida por el estudiante.
En este sentido, una distribución curricular por créditos puede

fundamentarse en algunas de las expresiones del principio de flexibili-
dad al introducir, en los programas de formación, cursos y actividades
electivas u opcionales que puedan constituir parte del programa de
formación establecido por una institución.
En síntesis, el sistema de créditos tiene una serie de características

que hacen parte de los nuevos modelos del mercado educativo, en el
cual las instituciones tienen la posibilidad de ampliar su oferta forma-
tiva y estimular su libre escogencia por el estudiante. Este sistema está
inspirado en los modelos de flexibilidad que, de manera igual que en
el trabajo, ha cambiado el significado de la educación, al dar a la gente
más posibilidad para moldear su vida.
En la medida en que el sistema de créditos (su acumulación o

transferencia) pone su acento en el consumo educativo transforma la
experiencia educativa de largo plazo en una experiencia centrada en el
valor inmediato de la educación. De allí que los créditos puedan aso-
ciarse a las identidades profesionales u ocupacionales, mediadas por el
cambio flexible en los mercados laborales. Es claro que esta visión puede
re-conceptualizarse a partir de un redimensionamiento de la educación
como un medio de crecimiento intelectual, social y político.

En este redimensionamiento la definición de responsabilidad social
puede enmarcarse como responsabilidad académica, de tal forma que
lo que cada estudiante aprenda no tenga una connotación meramente
acumulativa, sino que signifique la recreación cualitativa de su tiempo,
de sus necesidades, de su ritmo de aprendizaje y pueda ser valorado
como una garantía de que los conocimientos, experiencias y competen-
cias adquiridos o desarrollados en su educación, signifiquen su pleno
desarrollo en y para la sociedad en la que le corresponde vivir.
En conclusión, de la misma manera que en la dimensión espacial

se ha trazado una nueva geopolítica que se expresa en la transformación
de los límites que ha producido una multiplicidad de aperturas, en la
dimensión temporal, se han marcado nuevas secuencias y ritmos que
han dado origen a nuevas temporalidades susceptibles de reconocerse
en las nuevas formas de vida, trabajo y educación. Esto ha hecho que
se presenten profundas diferencias entre las formas tradicionales de vivir
el tiempo del trabajo y el tiempo de la educación y las formas presentes.
Las nuevas temporalidades del campo del trabajo se han flexibilizado
dando origen a nuevos arreglos laborales que no son compatibles con
las formas clásicas de división del trabajo. Así mismo, las nuevas tempo-
ralidades que hoy están presentes en la educación han desestructurado
las formas colectivas de aprendizaje y creado tiempos individuales que
han afectado profundamente la relación pedagógica. Como plantean
Hardt y Negri (2002, p. 347) “en la postmodernidad, el tiempo ya no está
determinado por ninguna medida trascendente, por ningún a priori, aquí
el tiempo corresponde directamente a la existencia”. Este planteamiento
es un punto de partida para reflexionar sobre la naturaleza del tiempo
de aprendizaje en las instituciones de hoy y para analizar su potencial,
su valor y, sobre todo, su efecto en la conciencia de los profesionales
actuales y futuros, en sus incertidumbres y en sus formas de vida. El
estudio de estas relaciones es hoy un reto fundamental.

Reflexión final
No nos falta comunicación, al contrario, tenemos

demasiada. Lo que nos falta es creación. Nos falta
resistencia al presente.

Gilles Deleuze y Felix Guattari
A lo largo de este volumen he señalado una serie de aspec-

tos de interés para el análisis de la flexibilidad en la educación
superior. Frente al esfuerzo de organismos y estados por hacer de
la educación superior un escenario de formación flexible, se han
impuesto en su interior estándares de organización y acción que
no distan del modo actual de ser de la economía flexible del globo.
Es así como con criterios externos se ha pretendido hacer la edu-
cación superior a imagen y semejanza del mercado y la empresa
flexibles. La reflexión sobre esta situación, inicialmente planteada
en términos metodológicos, me generó un nuevo interrogante:
¿Hasta qué punto el uso del término flexibilidad ha derivado en
un significado instrumental y vacío, que en la educación superior
ha generado una diversidad de cambios formales, sin explorar
en profundidad los propósitos, naturaleza y contenido de estos?
Hoy, la mayoría de las instituciones de educación superior buscan
convertirse en organizaciones flexibles y responder a la necesidad
de formar profesionales flexibles. De allí que se hayan movido
rápidamente a reformar sus plantillas curriculares, a dar un “to-
que” más flexible a las prácticas pedagógicas y a la evaluación,
por ejemplo. Y esto ¿para qué? ¿En interés de quién?
Es claro que convertirse en una institución educativa flexible

da lugar a una serie de cambios en los códigos educativos y en
sus sistemas de mensajes. Es necesario reformular el currículo, su
naturaleza, su organización; es necesario generar oportunidades de
selección, de movilidad, replantear los controles rígidos y la pirá-
mide burocrática del conocimiento y de la academia. Pero, ¿para
qué se quiere reemplazar el currículo rígido por estructuras más

flexibles? ¿Para qué moverse hacia una organización por proyectos o por
problemas que, evidentemente, crean incertidumbre? Uno debe suponer
que estos cambios no obedecen a razones meramente instrumentales,
ni a propósitos abstractos que pregonan la autonomía del aprendizaje,
la formación investigativa, o la acumulación de conocimiento medible,
verificable y acreditable. En este sentido, es muy importante considerar
que el profesional flexible no le conviene únicamente a una economía
política flexible.
Introduzco estas reflexiones finales porque considero que este

volumen no ha sido planteado como una mera alternativa metodológica
que piensa la flexibilidad como un principio instrumental clave para la
formación. En la reflexión sobre cada forma, o sobre cada instrumento
organizativo ha habido un interés por develar sus significados, y sus pro-
yectos recontextualizadores de la identidad y la singularidad profesional.
De allí, por ejemplo, que la discusión sobre la formación flexible deba
continuar y trascender la delimitación de sus propósitos educativos.
En un escenario social, en el cual la apertura de los límites ha

permitido reconfigurar nuevos campos, producir nuevas conexiones,
desmontar principios paradigmáticos, y construir nuevas cadenas sig-
nificantes en permanente desplazamiento, alteración, modificación, o
recontextualización, que se oponen a la estabilidad de las estructuras y
prácticas paradigmáticas, la flexibilidad se ha convertido en un principio
clave para la vida, la educación y el trabajo.
En la educación donde la hegemonía de sus discursos y prácticas

tradicionales y la legitimidad de unos conocimientos/valores a expensas
de otros, han respondido a la lógica de la unidad, la singularidad, la
jerarquía de estructuras y relaciones sociales, necesarias para el posicio-
namiento de los sujetos en los límites y limitaciones de los significados
dominantes, la flexibilidad ha descentrado su sentido con su surgimiento
paralelo a nuevos principios económicos y socioculturales –junto con
sus mercados– fundadores de la pluralidad, la hibridez, la diversidad
y heterogeneidad, la conectividad, la resignificación permanente y la
desterritorialización.

Este conjunto de principios ha sido el potencial básico para trans-
formar el sujeto singular de la educación en un nuevo sujeto, reseman-
tizado ahora como profesional flexible, emprendedor, autónomo, para
la denominada sociedad global fundamentada en nuevas formas de
estratificación, exclusión, y distribución inequitativa que se extienden a
lo largo y ancho de la geografía mundial, y en una nueva mitología, la
mitología del mercado. Es allí donde la educación reaparece como un
medio de generación de “oportunidades” ilimitadas: las que otorga el
mercado que rediseña nuevos espacios, nuevas rutas, y nuevos medios
educativos.
Es en este escenario en el cual he intentado abordar el tema de

la flexibilidad y, de manera especial, la flexibilidad en la educación
superior. ¿Qué discursos y prácticas generan los nuevos proyectos
educativos flexibles? ¿Qué significado tienen los sistemas de mensajes
que ahora transportan el currículo, la pedagogía y la evaluación como
sistemas regulativos de distribuciones y relaciones flexibles? Estas y otras
preguntas complejas han estado presentes en el discurrir de los capítulos,
en los cuales la flexibilidad se presenta como un complejo principio al
que subyacen las voces de nuevos poderes y controles.
El haberme centrado en la flexibilidad en la educación superior

como objeto de estudio e indagación me ha obligado a reflexionar so-
bre la diversidad de macrodiscursos y macropolíticas superpuestas en
este nivel educativo, sobre sus ordenamientos espacio-temporales, sus
recontextualizaciones de los modos de transmisión, y su resemantización
interesada de los significados de la ciencia, la historia, la sociedad, el
trabajo, la vida, el poder y el control.
La producción de los nuevos sentidos de formación flexible para

un espacio globalizado ha redefinido las coordenadas espaciotempo-
rales del currículo con la apelación a las tecnologías de la información
y la comunicación –TIC– que hoy tienen un papel protagónico en la
creación de un nuevo orden social, un nuevo orden del conocimiento
y nuevos sistemas simbólicos. Aquí surgen varias preguntas que pro-
bablemente ameriten nuevos estudios: ¿Que interés domina la lógica
de la flexibilidad con la cual se diseñan nuevos modelos formativos?
¿Qué va de la flexibilidad a los nuevos discursos curriculares? ¿Hasta
qué punto la flexibilidad se ha erigido como el principio paradigmático

que regula la constitución y reproducción de nuevas identidades edu-
cativas? Estas son preguntas fundamentales que probablemente no se
responden en este volumen pero que invitan a trascender el anclaje
técnico y metodológico que ha dominado las prácticas formativas en
la educación superior.
La flexibilidad y el currículo juegan hoy un papel fundamental en

la constitución de nuevas identidades, valores, disposiciones, motivacio-
nes y competencias. Lo que sucede, por ejemplo, con las identidades
profesionales actuales está asociado a la recontextualización de la nueva
naturaleza del conocimiento, ahora centrado en la acción, “perfor-
mance” o pragmática. A partir del análisis crítico de esta situación, este
volumen ha pretendido cumplir su propósito central: invitar a pensar en
el cambio curricular, el cual debiera ser una fuerte fuente de inclusión
social, cultural y política. Este punto de vista debiera hacer parte de la
conciencia educativa de los profesores, especialistas e investigadores de
la educación superior, quienes pueden asumir críticamente la respon-
sabilidad social de generar estrategias para la inclusión en la educación
y la formación de todos los sectores de las sociedades, en las cuales
la fuerza de la economía y el cambio tecnológico han transformado el
significado del saber, el hacer y el ser.
Frente a la concepción hegemónica de la flexibilidad que la ha

convertido en un significante vacío al servicio del poder y de nuevos
regímenes de control, se hace necesario oponer discursos alternativos
que hagan de este principio (la flexibilidad) un medio que incorpore
otros sentidos sociales de su uso y aplicación. Esto implica asumir la
multi-dimensionalidad y la complejidad de las problemáticas asociadas
a la flexibilidad: la formación flexible que mencionamos en capítulos
precedentes, la flexibilidad curricular, la flexibilidad pedagógica, aca-
démica, administrativa, tecnológica, y laboral. También implica superar
las múltiples aristas de los bloqueos ideológicos, políticos y sociocul-
turales implicados en la posibilidad de “pensar y actuar radicalmente
diferente”.
Este volumen abre muchas posibilidades interpretativas sobre la

flexibilidad y su correspondencia con culturas institucionales más abier-
tas, innovadoras y prospectivas, para responder mejor a la diversidad de
necesidades educativas, sociales y económicas de diferentes grupos.

Su posible realización no se aparta de las condiciones particula-
res de cada Institución de Educación Superior, ni de las posibilidades
y limitaciones que éstas presenten. Hemos dicho que la educación en
América Latina no puede estar al margen de las dinámicas cambiantes
y complejas que enmarcadas y, por qué no decir, reguladas por los
procesos de globalización están repercutiendo en numerosos cambios
y reordenamientos políticos y sociales nacionales. La globalización ha
roto todas las fronteras, a partir de las innovaciones tecnológicas, que
han permitido establecer rápidas y sofisticadas formas de comunica-
ción dentro de y entre todas las geografías posibles. La globalización
ha desencadenado casi que relaciones obligadas en todos los órdenes:
económico, organizacional, laboral, educativo, político, cultural, ideo-
lógico, subjetivo, etc.
En este escenario, la educación superior no puede seguir reducida

a la realización de su tradicional división del trabajo –docencia, investi-
gación y proyección social– de manera abstracta y descontextualizada.
Su responsabilidad histórica la obliga a reconceptualizar las cuestiones
y problemas fundamentales de la flexibilidad y a develar sus poderes
y controles presentes en las formas más modernas de vida, educación
y trabajo.

Postfacio
Asistimos hoy a una verdadera revolución, en la cual el

avance conocimiento, la difusión de la información y los soportes
que brinda la tecnología (y en especial las tecnologías informáticas)
han creado las condiciones para un cambio sustantivo en todas
las instituciones sociales y, por supuesto, en las agencias regula-
doras del control simbólico, donde la Educación Superior aún
juega un papel determinante. En ese marco se centra el principio
de flexibilidad que tan minuciosamente analiza el profesor Mario
Díaz a lo largo de su texto.
Este volumen del profesor Díaz es un ejemplo de cómo se

avanza en el conocimiento del llamado campo de la educación.
El profesor Díaz, mediante el ejercicio reflexivo y la observación
minuciosa establece las múltiples relaciones, políticas, culturales,
económicas que se asocian con el principio de flexibilidad y, de
manera especial, analiza la traducción del mismo al territorio de
la Educación. Esto lo lleva a examinar las aristas que guarda este
concepto rector con los intereses, finalidades y propósitos que
subyacen en quienes lo predican.
Mediante el análisis, la flexibilidad pasa de ser una noción

más o menos intuitiva a constituirse en un concepto complejo
que pregunta sobre la naturaleza y la validez de los límites que
frente al conocimiento y a las diversas prácticas profesionales se
han ido configurando históricamente. Tal reflexión mediada por
la crítica posibilita avanzar en la comprensión y, por tanto, en
la determinación de las acciones que se deben tomar para rees-
tructurar el quehacer y el deber ser de la Educación Superior. El
aporte de Díaz es de primordial importancia para las instituciones
de educación superior, pues obliga a los expertos a asumir las
transformaciones necesarias que se deben hacer para lograr que
ellas generen y apropien conocimiento basándose en un discurso
argumentado desde múltiples perspectivas. Tal aporte es aún más
relevante si se tiene en cuenta que en el campo de la educación,
por lo general, prima la improvisación que busca acomodarse

conceptualmente a los temas de moda que recurrentemente hacen su
tránsito por los mercados culturales. Tal improvisación ha ocasionado,
que por ejemplo, se flexibilice el currículo, pero se mantengan la rigidez
pedagógica, la inflexibilidad administrativa y la escasa participación de
estudiantes y profesores sobre las decisiones que se toman y que de
hecho afectan el sentido de la institución educativa.
En efecto, la mirada crítica de Díaz, no solamente interroga so-

bre los efectos que sufre el concepto cuando se traslada de diferentes
campos (económico, administrativo) a la Educación, sino que además
(y esto es lo más importante) asume el cambio de los linderos desde la
especificidad de la educación, es decir pone a la mano de los expertos
en educación, las posibilidades reales de efectuar el recorrido entre un
enfoque enciclopédico del conocimiento hacia un enfoque centrado
en la adecuación del conocimiento transdisciplinario para enfrentar los
problemas sustantivos de la sociedad. Su exigencia de lograr abrir las
compuertas para la participación de todos sus estamentos en la toma
de decisiones que afectan los límites impuestos por la costumbre, la
moda y el marasmo que hace carrera en muchas de las Instituciones de
Educación Superior; es un llamado a su democratización, en términos
de debilitar los límites tanto entre sus agentes, como de sus prácticas,
así como de sus discursos. Este deslinderamiento significa aminorar las
divisiones rígidas entre la docencia y la investigación, entre otras cosas,
para devolverle a la misión docente su igualdad de estatus frente a la
investigación y además lograr que tanto la investigación como la do-
cencia apunten a un definido y congruente propósito social.
La mirada cuidadosa que atraviesa todo el escrito hace ver cómo

la flexibilidad es susceptible de un amplio rango interpretativo, gene-
rativo de distorsiones, que oscila sobre extremos que van, desde la
anarquía hasta el ordenamiento rígido, desde la posibilidad de incluir
voces emergentes hasta la adaptación a las más reaccionarias, desde
la autonomía hasta la heteronomía, desde la visión disciplinaria hasta
la transdisciplinariedad, desde el autoritarismo individualista hasta la
participación ampliada de los diversos estamentos universitarios.
Una aclaración de primer orden, que se extrae de la lectura de este

volumen es la íntima relación entre flexibilidad y límites. Estos últimos
se entienden como construcciones culturales que validan identidades

y valores; desde esta conceptualización la flexibilidad tiene que ver
con el debilitamiento de los límites que originen renovadas formas de
participación y posibiliten la entrada en vigencia de variados discursos
alternativos. Por lo anterior se entiende que la flexibilidad, en el campo
de la educación, está en estrecha relación con un proyecto político que
busca la apertura discursiva, la pluralidad de voces, la participación y
la reestructuración de identidades que den origen a renovados vínculos
sociales. Por lo tanto, no se puede concebir la flexibilidad como una
habilidad o un recurso adaptativo a las exigencias del mercado, o a los
caprichos del discurso oficial, sino a intereses y finalidades argumenta-
dos y consensuados.
El deslinderamiento en términos del conocimiento lleva a inquirir

sobre el sentido mismo de lo que significa conocer, lo que permite a
su vez cuestionar sobre la legitimidad de los límites rígidos entre disci-
plinas, las delimitaciones e incluso la ausencia de compromiso político
de las diferentes profesiones, es decir, interroga sobre la función social
del conocimiento, así como sobre los supuestos en que descansan las
jerarquías (de discursos y sujetos) y por tanto los límites valorativos
entre las diferentes disciplinas, indaga sobre qué significa saber y cuáles
son sus linderos con el conocimiento, pregunta sobre los discursos que
privilegian algunas disciplinas como ciencias jerárquicamente ordena-
das, e incluso hace pensar sobre los límites que demarcan las formas
estandarizadas de hacer ciencia.
En resumen, en el momento actual de vertiginosos avances técni-

co-científicos, pero también signado por múltiples problemas políticos,
religiosos, culturales y económicos que aquejan a América Latina se
hace imperativo que la Educación Superior asuma reflexivamente el
principio de la flexibilización, para ponerse al día frente a su delicada
misión en lo referente a la producción, reproducción y apropiación del
conocimiento, pero también en lo que corresponde a la formación ética,
política y estética de los agentes que en ella participan. A este respecto, el
autor afirma de manera categórica, que si el principio de flexibilidad se
reconoce como orientación de la formación, éste se debe asumir como
una estrategia sociopolítica que integre en el profesional la postura crítica
con la sensibilidad social; significando lo anterior: afianzar la búsqueda
autónoma de conocimiento, la estimulación de la creatividad, el énfasis
interpretativo y analítico entre el saber y la práctica, y el respeto por

las expectativas tanto individuales como sociales y la responsabilidad
social frente a su práctica.
La flexibilidad, como principio relacional, lleva implícita una rees-

tructuración de las formas de acumulación y distribución del conocimien-
to que originan, a su vez, determinadas relaciones de poder y control.
Es en esta encrucijada donde en la práctica se desarrollan las tensiones
y contradicciones originadas por la amenaza a la que se somete la he-
gemonía, bien sea sobre el conocimiento, bien sea sobre las jerarquías
profesionales, o sobre los intereses y finalidades que se establecen a la
educación, todo lo cual está representado en el discurso oficial. Natural-
mente al debilitar los límites se genera conflicto. En este sentido, en otro
reciente texto de Díaz et al.150, se analiza cómo los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI), tienden a fundamentar su discurso alrededor del
debilitamiento de los límites y de la búsqueda de sustantividad acorde
con los contextos sociales y políticos en donde realizan su función social
cada una de las Instituciones de Educación Superior. Esto configura
instituciones diferenciadas y, por lo tanto, con características propias.
Allí aparecen principios heterogéneos de formación acordes con sus
respectivos contextos sociales. Sin embargo, los Exámenes de Calidad
de la Educación Superior (ECAES), que son regentados por el Estado,
parten del principio de uniformidad de la formación superior y por tanto
obligan a la homogenización de los contenidos académicos, fomentan
una mirada estereotipada de la investigación, apoyan una concepción
única de práctica pedagógica, y exigen una uniformidad de discursos
aceptados oficialmente. Sin duda, esta contradicción pone en evidencia
las tensiones entre el discurso oficial y los discursos alternativos, donde
de todas maneras es notoria la debilidad de las instituciones frente a la
presión que ejerce el discurso oficial, en este caso a través de sus prácti-
cas evaluativas. Los límites impuestos frente a las disciplinas, frente a lo
que significa conocimiento legítimo, frente a los intereses y finalidades
que se persiguen en la educación se tornan rígidos bajo la imposición,
vía la evaluación, de la homogeneidad.
____________
150. Díaz Villa, Mario; Valencia González, Gloria; Muñoz Martínez, José; Vivas,
Diego; Urrea, Carmen. (2006). Educación Superior: Horizontes y valoracio-
nes relación PEI – ECAES. Ed. ICFES. Universidad de San Buenaventura.
Cali.

Un ejemplo que ilustra lo anterior lo presenta una facultad de
Derecho, de una de las universidades estudiadas, en la investigación
mencionada, que afirma que los ECAES desconocen la difícil prob-
lemática contextual colombiana, en términos de Derechos Humanos,
Derecho Penal, Constitución Colombiana, sociedades militarizadas,
soberanía en crisis (…) que no admiten respuestas correctas y, por lo
tanto, excluyen de las preguntas este tipo de problemas, a los que se
dedican con especial interés los abogados que forman estudiantes en
dicha universidad. Es relevante anotar, que dentro de la misma lógica,
los temas de investigación también están fuertemente demarcados por
las entidades financiadoras, donde las jerarquías de interés investigativo
se regentan en términos de productividad. Las empresas, a su vez, condi-
cionan los ritmos y los aprendizajes de acuerdo a sus propios intereses de
rentabilidad. Algo notorio en términos de la llamada investigación, que
en este libro se resalta, es que gran parte de los recursos de investigación
de las instituciones empezaron a canalizarse para lograr más eficiencia
en las pruebas de Estado, se crearon seminarios sobre las pruebas,
banco de preguntas propias de las pruebas, exámenes de preparación
para las pruebas, exploración de preguntas para el entrenamiento de
los estudiantes próximos a presentar las pruebas, etc. Cualquier intento
de flexibilidad autónoma, que apunte a la producción de conocimiento
por parte de las instituciones de Educación Superior, puede ocasionar
un desbarajuste en relación con las “pruebas de Estado”. Contrastan
estos hechos con el llamado que hace el profesor Díaz según el cual “�� la
formulación de las estructuras curriculares de los programas de forma-
ción debiera considerar las nuevas perspectivas sobre el aprendizaje que
articulen la actividad, el contexto y la interacción socio-cultural como
principios constitutivos del desarrollo de la competencia profesional”.
Lo que sí hace cada vez más carrera, es la llamada flexibilidad laboral,
que pone en duda la estabilidad de los trabajadores dentro de las ins-
tituciones y logra en la práctica una pérdida importante de derechos
laborales logrados desde los inicios del siglo XX.
Este libro seguramente será el preludio de una amplia discusión

que se debe fomentar por parte de quienes se consideren expertos en
el campo de la educación, especialmente dentro de una sociedad ca-
racterizada por un mercado globalizado (capitalismo global), que cada
vez y con más fuerza, coloniza no solamente la vida cotidiana sino a las
instituciones encargadas de la formación, logrando que la flexibilización

sea simplemente un medio instrumental para la adopción del esquema
determinado por las demandas del mercado.
La responsabilidad de los expertos en la educación superior

deberá girar en torno a la legitimidad argumentada de los diferentes
enfoques frente al conocimiento, del poder de la multidisciplinariedad
para afrontar problemas sustantivos, de las variadas opciones con que
se cuenta en términos de modelos curriculares (en cuya exposición el
libro es pródigo), de la variedad de estrategias metodológicas, de la
utilización de los diferentes medios virtuales, de la adopción de una
postura pedagógica que permita la participación apropiada de todos
los agentes de la educación, del logro de la sensibilidad social frente a
las necesidades del entorno cultural, del fomento de variadas formas de
investigación que contribuyan a la generación, apropiación y reproduc-
ción de conocimiento en los variados campos en que confluyen distintas
disciplinas; todo ello articulado y orientado a favorecer los intereses de
los grupos excluidos.
Quizás la pretensión fundamental de este volumen es sugerir para

la Educación Superior una mayor equidad en un mundo cada vez más
desigual y excluyente, equidad entre los sujetos, entre los discursos,
entre las prácticas, entre las agencias, entre los conocimientos. Equidad
que se logra cuando a través del discurso crítico, se ponen en cuestión
los límites rígidos, que siempre reproducen la verticalidad amenazando
así el fundamento de la democracia y desconociendo que el principio
fundamental para lograr la flexibilización en la Educación Superior, es
considerar como principio básico para la formación humana la interac-
ción necesaria entre el entorno simbólico (saberes y conocimientos),
el entorno regulativo (organizaciones sociales) y el entorno material
(tecnologías), mediado cada uno de ellos por las necesidades propias
del contexto cultural.
José Arturo Muñoz Martínez

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EL AUTOR
Mario Díaz Villa
Doctor en Sociología de la Universidad Católica de Lovaina

(Bélgica), Magíster en Dirección Universitaria de la Universidad de los
Andes, Bogotá (Colombia), Licenciado en Filosofía de la Universidad
Javeriana de Bogotá (Colombia) y Lic*********
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Angelita y Angela Marion,

Reflexión final . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257

Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269

 Lectura crítica de la flexibilidad

En un intento por clarificar el concepto de flexibilidad, en

A partir de la publicación que el ICFES realizó del libro en

1. Díaz (2002). Flexibilidad y educación superior en Colombia. Bogotá:

2. Véase, Nieto y Díaz (2005). “La formación de profesores universitarios

Es por esto, quizás, que la reconceptualización de la flexibilidad

El carácter amplio, problemático y oscurecente de la flexibilidad

organización. Así mismo, se presentan algunas reflexiones sobre la flexibili-

3. ICFES–MEN (2001a). Colombia. Estándares mínimos de calidad para la

10 Lectura crítica de la flexibilidad

Es claro que no podemos abstraernos de las dinámicas flexibles

El desafío de la educación superior es asumir la flexibilidad no

11 Mario Díaz Villa

Todas estas preguntas se desglosan en una serie de tres volú-

El Volumen 2 estará dedicado a un estudio sociológico de la

El enfoque general de los tres volúmenes es sociológico y el marco

Finalmente, el presente volumen y los propuestos invitan a re-

12 Lectura crítica de la flexibilidad

Pavas, Enero 31 de 2007.

13 Mario Díaz Villa

El campo de la educación toma conceptos producidos en

Es el caso de la ‘flexibilidad’, un significante vacío cuyo valor

Hablar de “problemas” es parte de la estrategia: las instan-

Es la investigación rigurosa de las prácticas –que no pueden pres-

El asunto es las palabras y las prácticas: las prácticas, al servicio de

16 Lectura crítica de la flexibilidad

Quienes piensan que históricamente la identidad de la Universidad

El texto de Mario Díaz, entonces, intenta comprender e interpretar

La apuesta de Mario Díaz es ejemplar: si trabajamos en conse-

17 Mario Díaz Villa

Guillermo Bustamante Zamudio

18 Lectura crítica de la flexibilidad

Producir una obra académica que simultáneamente se orien-

El campo elegido resulta estratégico y pertinente, en tanto

El texto explora estos múltiples referentes de la flexibilidad

Flexibilidad como principio potenciador de los procesos de

Este libro, de hecho, tiene un vínculo estrecho con el trabajo que

Hemos de concederle el mérito al profesor Díaz, de ser el acadé-

Particularmente en este primer volumen, se nos ofrece un detallado

20 Lectura crítica de la flexibilidad

De forma semejante, en este volumen, el autor desarrolla am-

En este sentido, considero que los académicos, investigadores,

Olga Cecilia Díaz Flórez

21 Mario Díaz Villa

De hecho, estos cambios no pueden considerarse solamente

A pesar de su relevancia en los estudios y debates educativos, la

Esta amplia gama de usos del término “flexibilidad” genera

24 Lectura crítica de la flexibilidad

En ciertos niveles de análisis, la flexibilidad se define como “la

5. Un ejemplo entre muchos, de esta consideración sobre la flexibilidad, es

25 Mario Díaz Villa

En otro nivel de análisis, la flexibilidad tiene una relación con la

Pensemos, por ejemplo, en la flexibilidad que predican hoy las

descripción de las cualidades de las personas flexibles de manera fenomeno-

Lectura crítica de la flexibilidad