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Edith Litwin-El Oficio Docente-Evaluación
Edith Litwin-El Oficio Docente-Evaluación
EL OFICIO •
DE ENSEÑAR
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Condiciones y contextos
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Litwin, Edith
El oficio de enseñar: condiciones y contextos • la ed. • Buenos Aires:
INDICE •
Raidos, 2008,
232 p.: 22x16 cm. (Voces de la educación; 3 dirigida por Rosa
Rottemberg)
ISBN 978-950-12-1513*7
1* edición, 2008
certezas dan cuenta de la capacidad humana para reflexionar y Son muchos los sentidos con que se llevan a cabo las tareas de S
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La evaluación tiene que poder reconocer cómo aprende la insti- veces que evaluamos lo hacemos centrando nuestra mirada en los IO
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tución, qué capacidad tiene para cambiar, cómo mira sagazmente el aprendizajes de los estudiantes. En esos casos, solemos evaluar F
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resultados dejando de lado los procesos, las implicancias de las pro- L
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puestas de enseñanza, los contextos en los que éstas se desarrollan, El para qué de la evaluación
el currículo en el que se inscriben, las historias de los grupos y de
las instituciones en las que se llevan a cabo. Quizás partimos de la Los procesos formaíivos requieren tiempos de práctica, de aná-
creencia de que esas dimensiones quedarán, de alguna manera, lisis, de reflexión. Las calificaciones no alteran ni educan de mane-
reflejadas en los resultados. ra eficaz para una buena práctica. Difícilmente-las prácticas experi-
Nos proponemos en este espacio distinguir una de las propues- mentales que se llevan a cabo en esos procesos formativos nos per-
tas que más de una vez queda subsumida en esas evaluaciones, y mitan adquirir un aprendizaje eficaz. La adquisición del oficio docen-
que es. a nuestro entender, una práctica central en las propuestas te requiere, entre tantos otros conocimientos prácticos y teóricos, el
de enseñanza: la evaluación de las tareas que llevamos adelante a reconocimiento de los errores y de los aciertos que se despliegan
diario. Entendemos que los sentidos con los que se evalúan pueden como consecuencia de esas prácticas para reflexionar en torno a
ser circunscritos o amplios. Se puede evaluar para mejorar, com- ellos. Es probable que estos procesos reflexivos tengan impacto en
prender. justificar, acreditar, medir o comparar. Por el carácter for- las siguientes prácticas y podamos de esta manera construir el ofi-
mativo de las prácticas, resulta del mayor interés analizarlas en los cio docente. Se trata de un largo, sistemático y complejo proceso de
procesos de formación docente, pero entendemos que el análisis de aprender. El poder compartirlo con otro docente, que lo haya presen-
las mismas se expande más allá. ciado o no. permitirá un mejor trabajo reflexivo. Argumentar, desa-
Distinguimos tres niveles de análisis para la evaluación de la rrollar opiniones o hipótesis y confrontarlas con otros favorecen el
enseñanza. Reconocer el impacto que tiene en la calidad de los desarrollo del pensamiento complejo y la capacidad analítica en
aprendizajes alcanzados por los estudiantes consiste en un primer relación con el oficio de enseñar./No se trata de la implementación
nivel. Estudiarla, contemplarla de manera descriptiva, analítica y de una metodología sino de una concepción del enseñary del apren-
crítica constituye un segundo paso para reconocer su valor. En der que tiene expresión en esta posibilidad de analizar la práctica,
muchas ocasiones el estudio finaliza al alcanzar este segundo nivel: que es a su vez una herramienta para la formación profesional.
nos detenemos en considerar el valor y la adecuación de las expli-
caciones. de las tareas llevadas a cabo y de las actividades propues-
tas. Entendemos que. aun cuando estos dos primeros niveles son de
Las tradiciones en la evaluación de las prácticas de enseñanza
gran valor, es posible abordar un tercero, en el que se reconozca la
distancia entre lo que pensaba el docente antes de iniciar la clase y
N Una de las maneras más frecuentes de evaluar las prácticas de
IÓ lo que luego sucedió, el tiempo que requirió su preparación, los
C la enseñanza ha sido "leer" o analizar la práctica utilizando un cues-
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resultados, los cambios que se produjeron por la participación
L tionario para ello. Las maneras de construir un cuestionario son
A espontánea de los alumnos o por los recuerdos que se estimularon.
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E variadas: se pueden delimitar las dimensiones a evaluar según las
A Se trata de una tarea cognitiva que implica tiempo para su efectua-
L concepciones de enseñanza, las opiniones de profesores expertos
Y ción. que puede hacerse junto con otro docente que se ofrezca como
E acerca de lo que es una buena práctica o las de los estudiantes refe-
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interlocutor o solitariamente. En todos los casos, se trata de incor- R
E ridas al docente ideal. Algunos cuestionarios intentan ser exhausti- A
C porar este espacio a los tiempos de la enseñanza. E
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vos en relación con las dimensiones seleccionadas y otros sólo ins- S
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E criben dimensiones que consideran sustantivas. Sin embargo, todos E
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OI muestran que las puntuaciones no siempre son estables. La misma OI
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F clase del mismo docente efectivizada con diferentes grupos puede F
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brindar puntuaciones diferentes. Evidentemente las puntuaciones L
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dependen en estos casos del grupo particular de estudiantes, pero Otra forma de evaluar las prácticas
con el mismo grupo diferentes docentes pueden recibir muy distintas
puntuaciones. Los cuestionarios dan cuenta de la estabilidad cuando Una manera diferente de analizar las prácticas de la enseñanza
se trata del mismo docente y el mismo grupo, y de las diferencias de consiste en registrar lo recientemente acontecido. Escribir, una vez
las apreciaciones según los grupos sean grandes o pequeños. finalizada la apreciación de la clase, la diferencia entre lo planeado
Un estudio llevado a cabo por Abrami y d Apollonia (Serrano, y lo que ocurrió, los aciertos o las dificultades, permite reflexionar
2000: 65) permitió identificar, entre otras, las siguientes dimensio- de manera crítica en torno a lo vivido. Se describen, primero, las
nes para la evaluación de las prácticas: acciones implementadas, recordando la secuencia de la clase e
incluyendo lo que no estaba previsto. Se tratará de reconocer las
• Estimulación del interés preguntas o las explicaciones que dieron lugar a la participación de
• Entusiasmo los estudiantes. Una vez descripta la clase e identificadas las accio-
• Conocimiento de la materia nes que se desplegaron, se deberán diferenciar las cualidades de la
• Amplitud del conocimiento práctica llevada a cabo. El proceso de enriquecimiento del análisis
• Preparación y organización del curso consiste en la capacidad para diferenciar cualidades, cambios suti-
• Claridad les y reconocerlos en relación con sus propósitos. Es posible llevar
• Habilidades de comunicación un "diario de campo" en el que registremos, al finalizar cada instan-
• Claridad en los objetivos del curso cia. lo que nos propusimos, las evidencias que construimos para
• Relevancia y utilidad de los materiales reconocer la distancia entre la propuesta y lo alcanzado, lo que nos
• Relevancia y utilidad de los materiales complementarios sorprende o lo que identificamos. Matices, sutilezas e interpretacio-
• Manejo del grupo dentro del salón de clase nes se irán construyendo paulatinamente y permitirán afinar nues-
• Fomento de la discusión y de la diversidad de opiniones tra perspectiva de análisis.
• Fomento del pensamiento independiente y del reto intelectual Para Elliot Eisner [1998a: 106), cada acto de crítica es una
• Preocupación y respeto por los estudiantes reconstrucción, la cual toma la forma de una narrativa argumenta-
• Disponibilidad y ayuda da, apoyada por la evidencia de que nunca es incontestable: siempre
habrá interpretaciones alternativas de la misma "obra" [Eisner,
Uno de los problemas derivados de estos instrumentos es la 1998: 106).Avaluar las prácticas debería ser un acto de conocimien-
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organización y adecuación a las prácticas. El otro remite a lo que el to. Se instala porque es el más claro promotor del mejoramiento de
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A cuestionario calla o lo que no contiene, que quedaría por fuera de la las prácticas y. por tanto, es inherente a la profesión docente. En la
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A práctica. Su carácter prescriptivo es, quizás, entonces, su mayor literatura pedagógica actual encontramos que los diarios, las con-
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E debilidad. Instalaría a las prácticas en las dimensiones reconocidas versaciones entre docentes, los foros en los que se debate alguna
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Y pero no permitiría ni siquiera identificar en qué medida estas dimen- experiencia compartida pueden ser las maneras más efectivas para
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N siones son afectadas por el contexto, las condiciones, las circuns- conducir estos procesos. Quizas lo central en estas propuestas, a R
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tancias emocionales. Tampoco se incluyen las dificultades y carac- diferencia de otros modos tradicionales de evaluación, es la posibi-
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terísticas que las prácticas despliegan, dada la diversidad de conte- lidad de crecer en los análisis y adquirir de manera paulatina un N
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D nidos. Por otra parte, se evalúan las actuaciones de las personas conocimiento más profundo y certero respecto de las acciones que
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CI pero no se contemplan sus repercusiones en la persona; los temo- desplegamos. Así como los cuestionarios permiten calificar, en
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O res o el impacto en la autoestima, entre otros. tanto se reconocen o no cada una de las dimensiones seleccionadas.
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estos análisis permiten un conocimiento del valor de las acciones, te acceder a un segundo momento, donde la descripción cobra un
sean planeadas o espontáneas, y se inscriben o entienden en cada nuevo sentido. Se trata de un proceso interpretativo que utiliza ele-
uno de los contextos en los que las prácticas se llevan a cabo. mentos teóricos para analizar la experiencia.
En la crítica, la explicación desde un análisis teórico permite
entender un sentido que está más allá de lo que observamos. En
UNA NUEVA AGENDA PARA LA EVALUACIÓN: EL PARADIGMA definitiva, al juzgar una obra -o una propuesta educativa- determi-
DE naremos su valor utilizando criterios que podamos identificar. Estos
LA CRÍTICA ARTÍSTICA criterios no son universales; se construyen en función de las situa-
ciones educativas peculiares que definen a cada institución.
"Me indignaba el apasionamiento que pone el hombre en En esta propuesta no juzgamos tal como se hace habitualmente
desdeñar los hechos en beneficio de las hipótesis y en no
en la evaluación, sino que describimos acabadamente para interpre-
reconocer sus sueños como sueños ~.
tar con sentido teórico y recién después juzgar con criterio. Aquí se
M AROARITE YOURCENAR, Memorias de Adriano
utilizan teorías, modelos y esquemas para tratar de distinguir lo rele-
vante y lo subyacente, lo explícito y la huella. Se compromete la par-
En las prácticas tradicionales evaluar significó construir instru- ticipación de todos los actores institucionales y se contrastan sus
mentos -encuestas, escalas de opinión, pruebas objetivas de infor- apreciaciones, razones y justificaciones, hasta compartir los signifi-
mación o pruebas abiertas de comprensión- con el objeto de: dife- cados que atribuyen a las acciones. En opinión de Ángel Pérez
renciar el antes, el después o el proceso mismo; establecer un diag- Gómez
nóstico; evaluar las conductas de los estudiantes antes y después de (1986: 438). Elliot Eisner considera que una crítica es válida cuando
la enseñanza, los proyectos innovadores y los tradicionales. Todos capacita a una persona con menos especialización que el crítico para
ellos permitieron obtener información sobre las instituciones y sus ver lo que de otra manera no podría reconocer. Educa, por tanto,
proyectos. En el mejor de los casos ponían en marcha una práctica, nuestra capacidad de percepción y comprensión, e ineludiblemente
resuelta entre quienes trabajaban en la escuela, que generaba un impacta en el mejoramiento de las practicas institucionales.
ámbito comprometido y participativo para la formación y especiali- La tarea de los docentes es alentar a los estudiantes para que
zación de los docentes. obtengan dos miradas cada vez más fértiles en torno al mundo que
En busca de nuevas alternativas para la evaluación institucional, los rodea: la del arte y de la ciencia. Sus expresiones del lenguaje y
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nos interesa ahora plantear otra propuesta posible, que deriva de la sus formas narrativas deben ser incorporadas a la escuela como
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A formas diferentes. Externalizar proyectos, problemas, dudas, en for-
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crítica artística. En un sentido amplio, los críticos (cinematográficos,
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V literarios o de arte) suelen "iluminarnos" con sus apreciaciones, matos narrativos diferentes, favorece un desarrollo más amplio de la
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A ayudándonos a apreciar las limitaciones, hallazgos o virtudes de la mente; permite concreciones, luego revisiones y. por lo tanto, mejo-
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obra desde una mirada ilustrada. Si nuestro problema es adjudicar ras en las maneras de pensar. No se trata de alentar la espectacu-
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N una nota o una valoración cuantitativa, este enfoque difícilmente nos laridad para transformar la escuela en un muestrario en donde pre- R
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C valezca el brillo y no el contenido, ni de trivializar los problemas de E
O sirva, puesto que parte de la preocupación por reconocer las cuali- S
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L dades es interpretarlas con un amplio y profundo sentido educativo. las ciencias o de las humanidades. Se trata de documentar -por E
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En un enfoque cualitativo, las primeras descripciones se expre- medio de producciones diversas- que vale la pena construir miradas D
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IC san en metáforas que favorecen la comprensión o en analogías que diferentes para enriquecer los aprendizajes. La misma documenta- IC
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O ción. en tanto elección, es un acto teórico. Lo que se elige y lo que O
L nos permiten incorporar aspectos emocionales, dándoles sentido a L
E se deja de lado tienen implicancias en el currículo y en la mente de E
los estudiantes, en tanto impactan en su formación. El uso de la enseñar por la práctica de evaluar. En los últimos años se han des-
mente es la única forma posible de desarrollarla. arrollado prácticas que privilegian la enseñanza de aquello que
El acto mismo de representación es una transformación de un puede ser evaluado, distorsionando el sentido de la enseñanza.
estado interno en el mundo público. La virtud de este proceso con- A la hora de analizar las evaluaciones institucionales nuestra
siste en estabilizar algo que es evanescente. No hay nada más escu- mayor preocupación es reconocer que la evaluación tiene sentido en
rridizo que un pensamiento (Eisner, 2002; 38). tanto apunta a mejorar las instituciones en su dimensión moral.
La evaluación de las producciones de los estudiantes desde la Queremos decir que la escuela se legitima como institución pública
perspectiva de la crítica artística permite identificar; una dimensión cuando satisface su más profundo sentido social. Es el lugar privile-
descriptiva que tiene por propósito reconocer lo construido, resuelto giado en el que se practican y enseñan la justicia y la solidaridad. El
o representado; una interpretativa que da cuenta desde un programa enfoque de la crítica artística puede ayudar a conceptualizar de
o paradigma aquello que distingue explicando el significado que se le manera diferente el campo de la evaluación. La primera -y última-
atribuye; una evaluativa, en la que se juzga entramando y dando sen- pregunta que propone es reconocer si vale la pena evaluar determi-
tido a las perspectivas anteriores. La crítica, al contribuir a una mejor nado objeto, si esa evaluación va a tener consecuencias positivas en
comprensión de los fenómenos, hechos o acciones descritos, tam- los contextos y los sujetos de las prácticas y. finalmente, si vamos a
bién contribuye a la mejora general del proceso educativo. aprender de estas prácticas.
El crítico como experto posibilita que cada una de las dimensio-
nes (descriptiva, comparativa o evaluativa) tenga posibilidades de
ser objeto de comparación. La búsqueda comparativa, el análisis de
las recurrencias, las miradas significativas que relacionen estas
producciones con otras de la ciencia, las humanidades y el arte per-
miten brindar nuevos sentidos al trabajo y dan continuidad a la tarea
de enseñar y aprender. Estas prácticas, diametralmente opuestas a
la evaluación que tiene por propósito la sanción, intentan dotar de
humanidad a la evaluación, ser más comprensivas y favorecer los
mejores desarrollos. Si la educación nos convierte en mejores per-
sonas. prácticas más respetuosas del producto de cada uno de los
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IÓ estudiantes seguramente dejarán huellas en sus maneras de reali-
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U zar. ver y entender los límites de las acciones que despliegan.
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La instalación de una agenda para la evaluación, que tenga en
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cuenta sus parámetros y dimensiones, los paradigmas de los que se
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nutre, debe ser esencialmente educativa. Debe dejar huellas mora-
T
N les de su accionar y ser un acicate para renovar las acciones en ese
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continuo constituido por el conocimiento, el hacer y el pensar. Debe
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L desechar la medida burocrática para mirar ese continuo y superar la
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D creencia de que todo puede y merece ser evaluado. La "evaluatitis” o
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IC enfermedad de la evaluación consiste en privilegiarla por sobre cual-
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quier práctica, aunque se tenga que intercambiar la práctica de
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