rrectos y el claro avance en el desarrollo intelectual del niño, incluso

no se hace mención de los procesos internos del desarrollo.

En el trabajo “ l a enseñanza y el desarrollo intelectual”, P. Ya.
Galperin habla ya directamente de la relación de la enseñanza con el
Referência:
desarrollo
Elkonin,delD. pensamiento.
B. (1971/1986) Aquí Acerca
se otorgadel
un problema
papel particular
de laa los
esquemas operativos del pensamiento científico, en una
periodización del desarrollo psíquico en la edad infantil. esfera parti-
cular del conocimiento, y a los principios generales del pensamiento
In: Iliasov,
científico I. I.
sobre el & Liaudis, V. Ia. Antología de la psicología
mundo.
pedagógica y de las edades.
P. Ya Galperin escribe: Habana:
“Los esquemas de Editorial Pueblo
los dos últimos y
tipos
son llamados filosóficos
Educación. p. 34-41.y de base. La plena asimilación de estos es-
quemas operativos conduce a la diferenciación precisa del cuadro
sensorial y conceptual de las cosas y a la variación correspondiente
del pensamiento sobre ellas. De esta manera, la plena asimilación de
los esquemas operativos básicos y filosóficos constituye la base del
desarrollo del pensamiento”. Y continúa: “El tercer tipo de aprendi-
zaje, conjuntamente con la formación de los conocimientos y las ha-
bilidades correctas, corfduce directamente a un cambio manifiesto en
el desarrollo intelectual del niño” (Galperin, 1971).
La organización de nuestro sistema didáctico-experimental, diri-
gido al desarrollo general óptimo de los escolares, parte del postu-
lado de que el proceso de desarrollo general del escolar está deter-
minado por el carácter de la enseñanza. La organización de la ense-
ñanza interviene o actúa como la causa, mientras que el proceso de
desarrollo del escolar actúa como la consecuencia. La relación de
causa-consecuencia es importante porque en ella se pone de manifies-
to la condicionalidad del proceso de desarrollo de los escolares. Esto
no significa, sin embargo, que la dependencia del desarrollo con res-
pecto a la enseñanza deba entenderse de una manera univalente. Ade-
más de la determinación externa, al proceso de desarrollo le es propia
una condicionalidad interna. Constituye su base la unidad y lucha de
contrarios. En nuestra investigación esto ha sido demostrado me-
diante el análisis de las líneas de desarrollo de la actividad psíquica
de los escolares menores.

D. B. Elkonin
Acerca del problema de la periodización
del desarrollo psíquico en la edad infantil1
En la actualidad, en nuestra psicología infantil se utiliza una di-
visión en períodos, establecida sobre la base de un sistema de edu-
1 Vaproti pstjalanuii, 1971, No. 4.

34
cación y enseñanza empíricamente estructurado. Los procesos del
desarrollo psíquico están relacionados de manera muy estrecha con
la enseñanza y la educación del niño, y la propia articulación del sis-
tema cducativo-instructivo está basada en una vasta experiencia
práctica. Es natural que la división de la infancia, establecida sobre
bases pedagógicas, sea relativamente semejante a la real, pero no
coincida con ella y, lo que es fundamental, no esté relacionada con
la solución del problema relativo a las fuerzas motrices del desarrollo
infantil y a las Regularidades del tránsito de un período a otro. Los
cambios que tienen lugar en el sistema de trabajo educativo-instruc-
tivo ponen de manifiesto el hecho de que la división pedagógica en
períodos, basada en los distintos grados de la enseñanza y sus edades
correspondientes, no tiene suficientes fundamentos teóricos y no está
en condiciones de responder a una serie de interrogantes prácticas
esenciales (por ejemplo: ¿Cuándo hay que comenzar la enseñanza en
la escuela? ¿En qué consisten las particularidades del trabajo educa-
tivo-instructivo cuando se produce el tránsito a cada nuevo período?,
etcétera.). Está madurando la crisis de la división vigente en
períodos.
Hasta el momento, la falta de relación entre los procesos de de-
sarrollo intelectual y de desarrollo de la personalidad, constituye la
deficiencia sustancial del análisis del desarrollo psíquico del niño. El
desarrollo de la personalidad sin bases suficientes se reduce aquí al
desarrollo de la esfera de las necesidades afectivas o de la esfera mo-
tivacional.
El desarrollo del intelecto, separado del desarrollo de la esfera de
las necesidades afectivas, está respresentado de una manera más clara
en la concepción de J. Piaget. La deficiencia fundamental de esta con-
cepción radica en la imposibilidad de explicar los tránsitos de un pe-
ríodo de desarrollo del intelecto a otro. ¿Por qué el niño pasa de la
etapa preoperacional a la etapa de las operaciones concretas, y des-
pués a la etapa de las operaciones formales? (Según Piaget). ¿Por qué
el niño pasa del pensamiento complejo al preconceptual y después al
conceptual? (según L. S. Vigotski). ¿Por qué tiene lugar el tránsito del
pensamiento práctico por acciones al pensamiento por imágenes y
después al verbal-discursivo. No hay una respuesta exacta y precisa
a estas preguntas. Y como que no existen las respuestas es más fácil
referirse, bien a la maduración, bien a cualesquiera otras fuerzas ex-
ternas para el propio proceso de desarrollo psíquico.
De forma análoga se analiza también el desarrollo de las necesi-
dades afectivas, desarrollo que, como ya hemos señalado, se identifica
frecuentemente con el desarrollo de la personalidad. Sus etapas se or-
denan en una línea independiente del desarrollo intelectual. El trán-
35
sito de unas necesidades y motivos de actividad a otros, también que-
da sin explicar.
De esta manera, durante el análisis del desarrollo psíquico tiene
lugar, por una parte, un dualismo peculiar y por otra, el paralelismo
de dos líneas fundamentales: el desarrollo de las necesidades y los
motivos y el desarrollo de los procesos intelectuales (cognoscitivos).
Si no se eliminan el dualismo y el paralelismo, no se puede compren-
der el desarrollo psíquico del niño como un proceso único.
La base de este dualismo y paralelismo se encuentra en el enfo-
que naturalista del desarrollo psíquico del niño, característico de la
mayoría de las teorías de otros países y, desafortunadamente, todavía
no eliminado del todo en la psicología infantil soviética. Con este en-
foque, en primer lugar, el niño se considera como un individuo ais-
lado para el cual la sociedad representa solamente el peculiar medio
en que habita. En segundo lugar, el desarrollo psíquico se toma solo
como un proceso de adaptación a las condiciones de vida en la so-
ciedad. En tercer lugar, se considera que la sociedad está compuesta,
por una parte, del mundo de los objetos y, por otra parte, del mundo
de las personas, los cuales, en realidad, no están interrelacionados y
constituyen dos elementos remotamente dados del medio en que se
habita. En cuarto lugar, los mecanismos de adaptación al mundo de
los objetos y al mundo de las personas, cuyo desarrollo constituye el
contenido del desarrollo psíquico, se consideran profundamente di-
ferentes.
La eliminación de la concepción naturalista sobre el desarrollo
psíquico, exige el cambio radical del criterio mantenido sobre las in-
terrelaciones del niño y la sociedad.
El sistema niño-objeto es en realidad el sistema niño-objeto so-
cial. Los procedimientos de acciones con los objetos elaborados des-
de el punto de vista social, no han sido dados directamente como ca-
racterísticas físicas de los objetos. Sobre el objeto no están escritos su
origen social, los procedimientos de acción con él, los procedimien-
tos y medios para su reproducción. Por esto no es posible el dominio
de este objeto mediante la adaptación, mediante el simple equilibra-
miento con sus propiedades físicas. Resulta internamente necesario
un proceso especial de asimilación, por parte del niño, de los proce-
dimientos sociales de acción con los objetos. En este caso, las pro-
piedades físicas del objeto actúan como puntos de referencia para las
acciones con él.2

Liste proceso de asimilación de los procedimientos de acción elaborados desde el

punto de vista social, se muestra de forma mis detallada en las investigaciones
de P. Ya. Galperin y sus colaboradores.

36
 El sistema niño-adulto, a su vez, tiene también un contenido sus-
tancialmente diferente. Ante todo, el adulto aparece ante el niño no
como modelo de las cualidades casuales e individuales, sino como
portador de determinados tipos de actividad, sociales por su natura-
leza, que cumple determinadas tareas, y entra en variadas relaciones
con otras personas a la vez que se subordina a determinadas normas.
Pero en la propia actividad del adulto no se señalan anteriormente
sus tareas y motivos. Exteriormente esta actividad se manifiesta ante
el niño como la transformación de los objetos y su producción. Para
los niños no es asequible la realización de esta actividad en su forma
real terminada, ni tampoco el sistema de relaciones sociales dentro de
las cuales pueden ponerse de manifiesto sus tareas y motivos. Por
esto se hace necesario un proceso especial de asimilación de las tareas
y los motivos de la actividad del hombre y de aquellas normas de las
relaciones que establecen las personas durante el proceso de realiza-
ción.
Lamentablemente, las particularidades psicológicas de este proce-
so se estudian de manera muy deficiente. Pero existen bases para su-
poner que la asimilación, por parte de los niños, de las tareas, los mo-
tivos y las normas de las relaciones que existen en la actividad de los
adultos, se lleva a cabo a través de la reproducción o modelación de
estas relaciones en la actividad propia de los niños, en sus asociacio-
nes, grupos y colectivos. Es curioso el hecho de que en el proceso de
esta asimilación el niño se ve ante la necesidad de dominar nuevas
acciones con objetos, sin las cuales no puede realizar la actividad de
los adultos. De esta manera, el adulto se presenta ante el niño como
portador de nuevos procedimientos cada vez más complejos de
acción con los objetos, y de patrones y medidas socialmente esta-
blecidos y necesarios para orientarse en la realidad circundante.
Así la actividad del niño dentro de los sistemas niño-objeto social
y niño-adulto social constituye un proceso único en el cual se forma
su personalidad.
En un breve resumen hemos podido presentar solamente los da-
tos más importantes que se refieren a las características de los objetos
y al contenido de los principales tipos de actividad asignados a la
época actual. Estas características permiten dividir todos los tipos de
actividad en dos grandes grupos:1

1. En el primer grupo entran las actividades, mediante las cuales

tiene lugar una intensa comprensión de los significados fundamen-
tales de la actividad humana y la asimilación de las tareas, los mo-
tivos y las normas de las relaciones entre los hombres. Estas son las

37
actividades en el sistema niño-adulto social. Naturalmente, la comu-
nicación emocional directa del pequeño, el juego de roles y la comu-
nicación personal íntima de los adolescentes, se distinguen sustan-
cialmente por su contenido concreto y por la profundidad con que
el niño penetra en la esfera de las tareas y los motivos de la actividad
de los adultos, lo que constituye una forma peculiar de la asimilación
consecutiva de esta esfera por parte del niño. Al mismo tiempo, son
comunes por su contenido básico. Cuando se lleva a cabo precisa-
mente este grupo de actividades tiene lugar en los niños el desarrollo
principal de la esfera de las necesidades y los motivos.
2. El segundo grupo está constituido por las actividades, me-
diante las cuales tiene lugar la asimilación de los procedimientos so-
cialmcnte establecidos con objetos, y de los patrones que destacan en
los objetos sus distintos aspeaos. Estas son las actividades en el sis-
tema niño-objeto social. Como es natural, los diferentes tipos de ac-
tividades en este grupo se distinguen sustancialmente entre sí. La ac-
tividad de manipulación con objetos en los niños de edad temprana,
la aaividad de estudio del escolar menor y, más aún, la aaividad do-
cente profesional de los adolescentes mayores se parecen muy poco
externamente. En realidad, ¿qué hay de común entre el dominio de
la acción objetai con una cuchara, o con un vaso, y el dominio de la
matemática, o de la gramática? Lo sustancialmente común es que ac-
túan como elementos de la cultura del hombre. Tienen un origen co-
mún y ocupan un lugar común en la vida de la sociedad, porque
constituyen el resumen de toda la historia precedente. Sobre la base
de la asimilación de los procedimientos socialmente establecidos para
las acciones con estos objetos, tiene lugar una comprensión cada vez
más profunda, por parte del niño, del mundo objetai y del desarrollo
de sus fuerzas intelectuales; el proceso de formación del niño es el
componente de las fuerzas productivas de la sociedad.
Es necesario subrayar que cuando hablamos de aaividad reaora
y de su importancia para el desarrollo del niño en uno u otro pe-
ríodo, no quiere decir en absoluto que, al mismo tiempo, no se lleve
a cabo el desarrollo en otras direcciones. La vida del niño en cada
período es polifacética y las actividades que realiza son variadas. En
la vida surgen nuevos tipos de actividad, nuevas relaciones del niño
con la realidad. El surgimiento de estos tipos de actividad y su trans-
formación en actividades rcaoras, no suprimen las que existían an-
teriormente. Estas solo cambian de lugar dentro del sistema general
de relaciones del niño con la realidad, relaciones que se hacen cada
vez más ricas.

38
 Si distribuimos en grupos los tipos de actividad infantil que no-
sotros hemos destacado, aplicando el orden lógico en el cual ellas se
convierten en fundamentales, obtendremos la serie siguiente:
1. Comunicación emocional directa: primer grupo.
2. Actividad de manipulación con objetos: segundo grupo.
3. Juego de roles: primer grupo.
4. Actividad de estudio: segundo grupo.
5. Comunicación personal íntima: primer grupo.
6. Actividad docente profesional: segundo grupo.

De esta manera, en el desarrollo infantil tienen lugar, por una

parte, períodos en los que se lleva a cabo la asimilación principal de
las tareas, los motivos y las normas de las relaciones entre los hom-
bres y, sobre esta base, el desarrollo de la esfera de las necesidades
y los motivos; y por otra parte, períodos en los que se lleva a cabo
la asimilación principal de los procedimientos socialmente estableci-
dos para las acciones con los objetos y, sobre esta base, la formación
de las fuerzas intelectuales cognoscitivas de los niños, de sus posibi-
lidades operacionales.
El análisis de la sustitución consecutiva de unos períodos por
otros, permite formular la hipótesis sobre el carácter periódico de los
procesos del desarrollo psíquico. Este carácter periódico o periodici-
dad consiste en la sustitución regularmente constante de unos pe-
ríodos por otros. A los períodos en los que tiene lugar el desarrollo
principal de la esfera de las necesidades y los motivos, siguen regu-
larmente los períodos en los que se lleva a cabo la formación prin-
cipal de las posibilidades operacionales de los niños. A los períodos
en los que tiene lugar la formación principal de las posibilidades ope-
racionales de los niños, siguen regularmente los períodos de desarro-
llo principal de la esfera de las necesidades y los motivos.
En la psicología infantil soviética y de otros países, se ha acumu-
lado un importante material que da la hase para distinguir dos mo-
mentos de tránsito manifiestos en el desarrollo psíquico de los niños.
Estos son, en primer lugar, el tránsito de la edad temprana a la edad
preescolar, conocido en la literatura como “crisis” de los tres años y,
en segundo lugar, el tránsito de la edad escolar menor a la adoles-
cente, conocido en literatura con el nombre de “crisis” de la madu-
ración sexual. La confrontación de las características de estos dos
momentos demuestra la existencia entre ellos de una gran semejanza.
En ambos tránsitos tienen lugar la aparición de una disposición a la

39
 independencia y una serie de manifestaciones negativas, vinculadas a
las relaciones con los adultos.
Cada etapa se compone de dos períodos lógicamente relaciona-
dos entre sí. Una etapa comienza con el período en que tiene lugar
la principal asimilación de las tareas, los motivos y las normas de la
actividad humana y el desarrollo de la esfera de las necesidades y los
motivos. Aquí se adelanta el tránsito al segundo período, en el cual
tiene lugar la asimilación principal de los procedimientos de acciones
con los objetos y la formación de las posibilidades operacionales.
Las tres etapas (la etapa de la infancia temprana, la de la infancia
y la de la adolescencia) están estructuradas de acuerdo con un mismo
principio y formadas por dos períodos lógicamente relacionados. El
tránsito de una etapa a la siguiente tiene lugar cuando surge una falta
de correspondencia entre las posibilidades operacionales del niño y
las tareas y los motivos de la actividad sobre cuya base se han for-
mado. En psicología se han estudiado muy poco los tránsitos de un
período a otro y de una fase a otra dentro de un período.
¿En qué consiste la importancia teórica y práctica de la hipótesis
sobre la periodicidad de los procesos de desarrollo psíquico y del es-
quema de la división en períodos estructurado sobre su base?
En primer lugar, vemos la importancia teórica fundamental en
que la periodización permite vencer o eliminar la falta de relación
existente en la psicología infantil, entre el desarrollo de las necesida-
des y motivaciones y el aspecto intelectual-cognoscitivo de la persoT
nalidad, y permite mostrar la unidad contradictoria de estos aspectos
dentro del desarrollo de la personalidad. En segundo lugar, esta hi-
pótesis permite analizar el proceso de desarrollo psíquico no como
un proceso lineal, sino como un proceso en espiral ascendente. En
tercer lugar, abre la vía hacia el estudio de las relaciones existentes
entre los distintos períodos, hacia el establecimiento de la importan-
cia funcional de cualquier período previo para la llegada del si-
guiente.
En cuarto lugar, nuestra hipótesis está dirigida a una división del
desarrollo psíquico en períodos y etapas, que correspondan a las leyes
internas de este desarrollo y no a factores externos.
La importancia práctica de la hipótesis consiste en que estas nos
ayuda a aproximarnos a la solución de la cuestión relativa al carácter
sensorial de algunos períodos del desarrollo infantil, ante determina-
do tipo de influencias, y nos ayuda a enfocar de una manera nueva
el problema de la relación entre los eslabones del sistema de institu-
ciones educativas existente. De acuerdo con las exigencias que ema-
nan de esta hipótesis, allí donde se observe en el sistema una falta de

40
relación (instituciones precscolares-cscuela), debe existir una relación
más orgánica. Por el contrario, donde en la actualidad exista conti-
nuidad (grados primarios-grados secundarios), debe haber un tránsi-
to a un nuevo sistema educativo-demostrativo.
Claro está, solo investigaciones ulteriores demostrarán hasta qué
punto está reflejada correctamente en nuestra hipótesis la realidad del
desarrollo psíquico de los niños. Al mismo tiempo, consideramos que
la publicación está justificada a pesar de las insuficiencias de los ma-
teriales que aquí se presentan.

B. M. Tieplov
Las capacidades y las aptitudes1

En mi opinión, el concepto capacidad consta siempre de tres ras-

gos, cuando se utiliza en un contexto razonable desde el punto de
vista práctico.
En primer lugar, se entiende por capacidades, las particularidades
psicológicas individuales que distinguen a una persona de otra; nadie
hablaría de capacidades cuando se trata de las cualidades que hacen
iguales a las personas. En este sentido la palabra capacidad está uti-
lizada por los fundadores del marxismo leninismo cuando dicen: “De
cada cual según sus capacidades”.
En segundo lugar, no se les llama capacidades a todas las parti-
cularidades individuales de algunas personas; no se les denomina co-
múnmente capacidades, puesto que no se consideran como condicio-
nes del éxito en el cumplimiento de alguna actividad.
En tercer lugar, el concepto capacidad no se reduce a aquellos co-
nocimientos, hábitos o habilidades que ya han sido formados en una
persona determinada. Suele ocurrir con frecuencia que un pedagogo
no está satisfecho con el trabajo de un alumno, aunque este manifies-
te no menos conocimientos que algunos de sus compañeros cuyos
éxitos satisfacen al mismo pedagogo. El pedagogo motiva su insatis-
facción con el hecho de que este alumno, tomando en consideración
sus capacidades, hubiera podido tener mayores conocimientos. Los
mismos conocimientos y habilidades, por ejemplo, en la esfera de la
matemática, pueden no significar exactamente lo mismo para un
maestro de experiencia según se trate de diferentes alumnos: en un
alumno con capacidades brillantes para la matemática, estos conoci-
X
1 B. M. Tieplov. Problicmi individua/nij razJicbi. Moscú, 1961.

41