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La inteligencia intrapersonal y su influencia en la producción textual
reflexiva
Tesis para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo
Presenta:
Miller Velosa Sandoval
Asesor tutor:
Maestra María del Carmen Rosales
Asesor titular:
Dr. Héctor Méndez Berrueta
Popayán, Colombia Noviembre de 2014
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Hoja electrónica de firmas
El trabajo que se presenta fue APROBADO POR UNANIMIDAD por el comité formado por
los siguientes académicos:
___________________________
Mtra. María del Carmen Rosales
Asesor tutor
___________________________
Dr. Héctor Méndez Berrueta
Asesor titular
________________________
Tercer miembro del Comité
ii
Dedicatorias
 A Dios, Padre Todopoderoso, quien me permitió hacer realidad un sueño y cumplir con
éxito una meta trazada.
 A Jorge Alejandro, mi hijo adolescente, para que mi esfuerzo sea un espejo para él y
comprenda que todo en la vida requiere de dedicación, tenacidad, disciplina y pasión y
que aprenda que las cosas banales no dejan nada.
 A mi amada esposa Edith, por su apoyo incondicional, por su comprensión y paciencia
en las largas jornadas de estudio que me alejé de su lado.
 A Paola Andrea, mi hija querida, por su constante interés y voz de aliento diaria. Su
constante interés en lo que hacía, me motivó día a día.
 A Juan José, mi adorado nieto, por ser un motivo más de alegrías para mi vida.
iii
Reconocimientos
 Al Doctor Héctor Méndez Berrueta por sus aportes y apoyo.
 A la Maestra María del Carmen Rosales, tutora incondicional, quien con su
profesionalismo y entrega, exigió calidad y le imprimió un sello muy particular al
estudio. Me acompañó, paso a paso, en el reto de asumir una investigación de tipo
mixta. ¡Qué bárbara¡
 A los diferentes Maestros y Doctores del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores
de Monterrey, México, por sus enseñanzas en el transcurso de la Maestría.
 A la Fundación Universitaria de Popayán, Colombia, por posibilitar nuestra
cualificación docente a través de los convenios realizados.
 Al Maestro Carlos Manuel Cardona Chávez, Director del Programa Licenciatura en
Educación Básica con énfasis en Educación Artística de la Fundación Universitaria de
Popayán en alianza estratégica con la Corporación Universitaria “Minuto de Dios” –
UNIMINUTO, quien nos motivó a continuar en nuestra formación académica y
personal.
 A la Maestra Maritza Eugenia Molano Ordoñez, compañera de trabajo y de Maestría,
quien compartió mis preocupaciones y esfuerzos durante la carrera.
 A la Licenciada Gloria Yepez, rectora de la institución educativa donde se llevó a cabo
la investigación, a los estudiantes de Sexto a Noveno, a los profesores y padres de
familia, que permitieron su apoyo y participación en el estudio.
 A la Maestra Mary Carmen López Bahena, su tesis sirvió de guía y faro para mi
investigación y a la Ingeniera Yudy Bolaños de la Fundación Universitaria de Popayán,
por sus explicaciones en el campo de la Estadística. Mil gracias.
iv
La inteligencia Intrapersonal y su influencia en la producción textual
reflexiva
Resumen
El estudio tuvo el propósito determinar el impacto de la Inteligencia Intrapersonal a través de

la producción textual reflexiva en una clase de Ética y Valores en estudiantes de sexto a
noveno de educación básica secundaria de una institución con carácter privado en Colombia.
La revisión de la literatura fue sobre Inteligencia, Inteligencia Emocional, Inteligencia
Intrapersonal, Autoconocimiento, Autocontrol y producción textual reflexiva. La metodología
de investigación fue el método mixto con diseño secuencial exploratorio en tres etapas, Se
realizaron dos estudios, uno cuantitativo con 64 estudiantes y uno cualitativo con 16
estudiantes. La información se obtuvo a través de tres test diseñados por el investigador con
base en planteamientos teóricos de Hayes, Flower, Nystrand, Bereiter y Scardamalia,
Armstrong, Ramos y Mercado, entre otros, una entrevista cara a cara y una rejilla de análisis
de datos. Los resultados recabados por el investigador para el primer estudio con 64
estudiantes mostraron los siguientes porcentajes: Inteligencia Intrapersonal (60%),
Autoconocimiento (74%), Autocontrol (60%), Producción textual (77%). Para el segundo
estudio con 16 estudiantes los porcentajes fueron; Inteligencia Intrapersonal (66%),
Autoconocimiento (68%), Autocontrol (64%), Producción textual (80%).Se demostró que los
estudiantes con buen manejo de la Inteligencia emocional fueron capaces de producir textos
reflexivos. La investigación se consideró de relevancia para el campo educativo a partir de las
estrategias pedagógicas que se recomendaron.
Palabras clave: “inteligencia emocional”, “inteligencia intrapersonal”, “autoconocimiento”,

“constancia”, “autocontrol”, “serenidad”, “producción textual
v
Índice
Capítulo 1. Planteamiento del problema ...................................................................................... 1

1.1. Antecedentes del problema ............................................................................................... 2
1.2. Definición o planteamiento del problema ......................................................................... 6
1.3. Objetivos de la investigación ............................................................................................ 8
1.3.1. Objetivo general. ........................................................................................................ 8
1.3.2. Objetivos específicos. ................................................................................................. 8
1.4. Hipótesis ........................................................................................................................... 8
1.5. Justificación de la investigación ....................................................................................... 9
1.6. Delimitaciones y limitaciones del estudio ...................................................................... 10
1.7. Definición de términos .................................................................................................... 13
Capítulo 2. Marco teórico .......................................................................................................... 18
2.1. Inteligencia Intrapersonal ................................................................................................ 19
2.1.1 Aproximación teórica al concepto de inteligencia. ................................................... 19
2.1.2. Una mirada a las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. ............................... 20
2.1.3. La Inteligencia Emocional........................................................................................ 22
2.1.4. La Inteligencia Intrapersonal. ................................................................................... 23
2.1.5. Objetivos de la Inteligencia Intrapersonal. ............................................................... 24
2.1.6. Características de la Inteligencia Intrapersonal en el proceso de aprendizaje. ........ 24
2.1.7. Características de la Inteligencia Intrapersonal en el proceso de enseñanza. .......... 25
2.1.8. Contenido educativo donde se desarrolla la Inteligencia Intrapersonal. .................. 27
2.1.9. Formas de medir la Inteligencia Intrapersonal. ........................................................ 28
2.2. Producción textual .......................................................................................................... 30
2.2.1 Producción textual. .................................................................................................... 31
2.2.2 Tipos de producción textual. ..................................................................................... 33
2.2.3 Principales modelos cognitivos de producción textual. ............................................ 34
2.2.4 Producción textual reflexiva. ..................................................................................... 37
2.2.5 Objetivo de la producción textual reflexiva. ............................................................. 38
2.2.6 Aprendizaje de la producción textual reflexiva en el aula. ....................................... 39
2.2.7 Competencias para el desarrollo de la producción textual reflexiva. ........................ 40
2.2.8 Formas de medir la producción textual reflexiva. ................................................... 422
2.3. Valores Constancia y Serenidad. .................................................................................. 433
2.3.1 Valores..................................................................................................................... 433
2.3.2 Los valores desde la perspectiva de la Inteligencia Intrapersonal............................. 45
vi
2.4. Estado de arte de Inteligencia Intrapersonal, de producción textual reflexiva y los
valores. ................................................................................................................................... 46
2.4.1. Estado del Arte internacional. ................................................................................ 477
2.4.2. Estado del arte en Colombia................................................................................... 544
Capítulo 3. Método .................................................................................................................. 599
3.1. Método de investigación ............................................................................................... 599
3.2. Población, participantes y selección de la muestra ....................................................... 622
3.3. Marco contextual .......................................................................................................... 633
3.4. Instrumentos de recolección de datos ........................................................................... 655
3.4.1 Instrumentos del diseño secuencial exploratorio cuantitativo. ................................ 655
3.4.2 Instrumentos del diseño secuencial exploratorio cualitativo. .................................. 666
3.5. Procedimiento en la aplicación de instrumentos. .......................................................... 677
3.6. Estrategias de análisis de datos ................................................................................... 7070
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados. ....................................................................... 744
4.1. Resultados ..................................................................................................................... 755
4.1.1. Resultados cuantitativos en las variables Inteligencia Intrapersonal, Producción
textual y Valores (Estudio 1). ........................................................................................... 755
4.1.2. Variables Inteligencia Intrapersonal, Producción textual y Valores (Estudio 2) ... 833
4.1.3. Confiabilidad y validez. ......................................................................................... 944
4.2. Análisis de datos. .......................................................................................................... 955
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones ....................................................................... 1067
5.1. Conclusiones ............................................................................................................... 1088
5.1.1. Conclusiones respecto a la pregunta de investigación. ........................................ 1088
5.1.2. Conclusiones respecto al objetivo general. .......................................................... 1099
5.1.3. Conclusiones respecto a los objetivos específicos. ................................................ 110
5.1.4. Conclusiones respecto a la hipótesis o supuesto de la investigación ................. 11111
5.1.5. Relación de las conclusiones con el marco teórico. ........................................... 11212
5.1.6. Apreciación crítica de la investigación. ............................................................... 1146
5.1.7. Futuras investigaciones ........................................................................................ 1166
5.2. Recomendaciones y beneficios ................................................................................... 1166
5.2.1. Estrategias para mejor desarrollo de la Inteligencia Intrapersonal....................... 1177
5.2.2. Estrategias para mejor desarrollo de la producción textual .................................. 1188
5.2.3. Estrategias para mejorar en el Autocontrol ............................................................ 120
5.2.4. Beneficios de la investigación hacia la comunidad educativa ........................... 12121
Referencias ........................................................................................................................... 1233
Apéndice .................................................................................................................................. 130
vii
Apéndice 1. Formatos de instrumentos ................................................................................ 130
Formato de Instrumento 1. Entrevista sobre Inteligencia Intrapersonal (Diseño del
investigador). ....................................................................................................................... 130
Apéndice 2. Carta de consentimiento de la Rectoría. ........................................................ 1399
Apéndice 3. Análisis cualitativo y cuantitativo Autoconocimiento y Autocontrol. ........ 14141
Apéndice 5. Respuestas del Test Inteligencia Intrapersonal. Instrumento 4. .................... 1855
Apéndice 6. Análisis cuantitativo de resultados de Inteligencia Intrapersonal ................... 190
Apéndice 7: Análisis cuantitativo de resultados de producción textual ............................ 1955
Anexo 1. Resultados Test competencias a través de la producción. Instrumento 5. .... 1955
Apéndice 8: Producción de textos...................................................................................... 2099
Apéndice 9. Evidencias de los sujetos de estudio. ............................................................. 2155
Currículum Vitae ................................................................................................................... 2177
viii
Índice de tablas
Tabla 1 Tipos de textos .............................................................................................................. 34
Tabla 2 Estadísticos descriptivos Inteligencia Intrapersonal ................................................... 77
Tabla 3 Estadísticos descriptivos de Autoconocimiento ............................................................ 79
Tabla 4 Estadísticos descriptivos de Autocontrol ...................................................................... 80
Tabla 5 Estadísticos descriptivos de Competencias en producción textual .............................. 83
Tabla 6 Estadísticos descriptivos Autoconocimiento. Instrumento 3 ........................................ 87
Tabla 7 Estadísticos descriptivos Autocontrol .......................................................................... 89
Tabla 8 Comparativo de respuestas sobre autoconocimiento ................................................... 96
Tabla 9 Comparativo respuestas sobre autocontrol .................................................................. 99
Tabla 10 Comparativo de respuestas en producción textual................................................... 103
Tabla 11 Comparativo de preguntas entre la rejilla de análisis de textos escritos y el test 3 106
Tabla 12 Estadísticos descriptivos de la variable valores (constancia) – autoconocimiento . 141
Tabla 13 Concentrado de resultados Autoconocimiento ......................................................... 142
Tabla 14 Porcentajes pregunta 1. Autoconocimiento, estudio 1 ............................................. 142
Tabla 23 Porcentajes pregunta 10. Autoconocimiento, estudio 1 ........................................... 145
Tabla 24 Estadísticos descriptivos de la variable valores (constancia) – autoconocimiento . 146
Tabla 26 Porcentaje pregunta 2. Autoconocimiento, estudio 2 ............................................. 146
ix
Tabla 33 Porcentajes pregunta 9, Autoconocimiento, estudio 2 ............................................. 148
Tabla 34 Porcentajes pregunta 10. Autoconocimiento, estudio 2 ........................................... 148
Tabla 35 Estadísticos Descriptivos de la variable valores (serenidad)- autocontrol ............. 149
Tabla 36 Porcentajes pregunta 11. Autocontrol, estudio 1 ..................................................... 150
Tabla 46 Estadísticos Descriptivos de la variable valores (serenidad)- autocontrol ............. 153
Tabla 55 Porcentajes pegunta 19. Autocontrol, estudio 2 ...................................................... 156
Tabla 57 Porcentajes pregunta 1. Inteligencia Intrapersonal, estudio 1 ................................ 186
Tabla 59 Porcentajes pregunta.3. Inteligencia Intrapersonal, estudio 1 ................................ 186
Tabla 62 Porcentajes pregunta 6, Inteligencia Intrapersonal, estudio 1 ................................ 187
x
Tabla 63 Porcentajes preguntas 7. Inteligencia Intrapersonal, estudio 1 .............................. 188
Tabla 64 Porcentajes peguntas 8. Inteligencia Intrapersonal, estudio 1 ............................... 188
Tabla 65 Porcentajes pregunta 9. Inteligencia Intrapersonal, estudio 1 ............................... 188
Tabla 66 Porcentajes pregunta 10. Inteligencia Intrapersonal, estudio 1 .............................. 189
Tabla 67 Estudio demográfico: Distribución estudiantes por grado ...................................... 190
Tabla 68 Estudio demográfico: Distribución por sexo ........................................................... 190
Tabla 69 Estudio demográfico: Distribución por edad ........................................................... 190
Tabla 70 Estadísticos Descriptivos variable Inteligencia Intrapersonal. Preguntas 1 a 10,
estudio 1 ................................................................................................................................... 191
Tabla 71 Estadísticos Descriptivos variable Inteligencia Intrapersonal. Preguntas 1 a 10,
estudio 2 ................................................................................................................................... 191
Tabla 78 Porcentajes pregunta 7. Inteligencia Intrapersonal, estudio 2 ............................... 193
Tabla 81 Porcentajes pregunta 10. Inteligencia Intrapersonal, estudio 2 .............................. 194
Tabla 82 Estadísticos Descriptivos Competencias Producción textual. Preguntas 1 a 10 ..... 197
Tabla 83 Estadísticos descriptivos Competencias Producción textual. Preguntas 11 a 20 .... 197
Tabla 84 Porcentajes pregunta 1. Competencias en producción textual, estudio 1 ............... 198
xi
Tabla 93 Porcentajes pregunta 10. Competencias en producción textual, estudio 1.............. 201
Tabla 96 Porcentajes pregunta 13. Competencias en producción textual, estudio 1 .............. 202
Tabla 100 Porcentajes pregunta 17. Competencias en producción textual, estudio 1............ 203
Tabla 104 Respuestas dadas en la rejilla de análisis de textos escritos ................................. 205
Tabla 105 Indicadores y resultados de la rejilla de análisis de textos escritos ...................... 206
xii
Índice de figuras
Figura 1. Estudio 1: Investigación 64 alumnos ........................................................................ 76

Figura 2. Resultados de la Variable Inteligencia Intrapersonal. Instrumento 4 ........................ 77
Figura 3. Resultados de la variable Valores (Constancia)-Autoconocimiento. Instrumento 2. 78
Figura 4. Resultados de la Variable Valores (Serenidad)- Autocontrol. Instrumento 3 ........... 80
Figura 5. Resultados de la Variable Producción en textos escritos .......................................... 82
Figura 6. Estudio 2: Investigación a 16 estudiantes .................................................................. 84
Figura 7. Resultados de la variable Autoconocimiento. Instrumento 3 .................................... 86
Figura 8. Resultados de la variable Autocontrol. Instrumento 3 .............................................. 89
Figura 9. Resultados de la variable Producción de textos escritos. Instrumento 5 ................... 92
Figura 10. Porcentajes de Indicadores. Rejilla análisis de datos. ............................................. 93
Figura 11. Resultados variable valores (constancia) autoconocimiento. Instrumento 3 ......... 141
Figura 12. Resultados generales de la Variable Valores autocontrol .................................... 149
Figura 13. Aspectos relevantes subproceso Invención ........................................................... 206
Figura 14. Aspectos relevantes subproceso Planificación ...................................................... 207
Figura 15. Aspectos relevantes Subproceso textualización .................................................... 207
Figura 16. Aspectos relevantes subproceso Revisión/Corrección .......................................... 207
Figura 17. Aspectos relevantes subproceso Metacognición ................................................... 208
Figura 18. Resultados generales de la variable Competencias en Producción Textual .......... 208
xiii
Capítulo 1. Planteamiento del problema
El propósito del capítulo 1 fue indagar sobre cuál es el impacto de la inteligencia
intrapersonal a través de la producción textual reflexiva en una clase de Ética y Valores
en estudiantes de Sexto a Noveno de Básica Secundaria en una institución educativa
privada en Colombia. El objetivo general del estudio fue determinar el impacto de la
inteligencia intrapersonal por medio de la producción textual reflexiva en la asignatura
Ética y Valores. Se presenta al lector los antecedentes del problema y su planteamiento.
Se definieron los objetivos, la hipótesis y se justificó la investigación con la intención
de mostrar qué se pretendía estudiar, aportar y aprender al realizar la investigación. Por
último, se abordó la delimitación y limitaciones del estudio y se enlistaron conceptos
que se utilizaron a lo largo de la investigación.
Es de anotar que la sociedad de hoy en día, sociedad de la información y del
conocimiento, se caracteriza por estar inmersa en la complejidad del mundo industrial,
tecnológico y científico y con un marcado acento hacia la globalización en sus múltiples
facetas (económicas, políticas, culturales, entre otras). Por tal razón, requiere y exige el
uso de todas nuestras capacidades y de nuevas competencias y habilidades tanto
personales como sociales que permitan el logro de un desempeño efectivo y afrontar con
decisión y cualificación todos los retos que se nos impongan. De ahí que en la actualidad
el concepto de inteligencia haya adquirido mayor importancia en los salones de clase y
su impacto o repercusión sea factible de investigar desde diferentes ópticas. Muy
diversas, por consiguiente, han sido las aportaciones que tanto teóricos de la psicología
1
como de la pedagogía han hecho frente al tema, las cuales favorecen el desarrollo e
implementación de diferentes actividades al interior del aula.
1.1. Antecedentes del problema
Para el desarrollo de la investigación fue importante, en primera instancia, abordar
los antecedentes de la problemática. Es por ello que se asumió el reto de mirar con
precisión y detenimiento de dónde surgió la necesidad de investigar la temática
propuesta y el problema y vislumbrar su importancia en el contexto mundial, en
Colombia y en el ámbito escolar. A su vez, fue importante investigar los antecedentes
prácticos realizados con anterioridad en la institución educativa donde se llevó a cabo la
investigación. Se pretendió, entonces, hacer una descripción del origen del problema
desde una perspectiva teórica, práctica y del interés inherente al investigador.
Fernández-Berrocal et al (2008), expresan que el desarrollo cognitivo ha recibido
tradicionalmente un énfasis especial en detrimento del desarrollo emocional, el cual ha
quedado prácticamente olvidado de la práctica educativa (Trianes y García, 2002). Sin
embargo muchos de los problemas que surgen en el campo escolar tienen su origen en el
terreno emocional. De ahí la importancia de mirar los estudios previos con relación al
tema de la inteligencia intrapersonal.
A diferencia del Coeficiente Intelectual que tiene un siglo de aplicación, la
Inteligencia Emocional es un concepto reciente y debido a los experimentos efectuados
en diferentes partes del mundo, se expresa que la Inteligencia Emocional resulta en
muchas instancias más decisiva que el Coeficiente Intelectual el cual se ciñe sólo a test
2
de mediciones. Por su parte, la inteligencia intrapersonal sólo se comenzó a trabajar con
la aparición de la obra de Gardner sobre las Inteligencias Múltiples (1983).
La inteligencia intrapersonal se ha constituido en una de las preocupaciones de la
sociedad moderna a partir de las investigaciones de Goleman (1995) en su famoso texto
“La Inteligencia Emocional”, por cuanto a partir del reconocimiento de las actitudes y
sentimientos de sí mismo todo individuo tiene la necesidad de desarrollar una adecuada
educación emocional bajo los cinco factores, habilidades o competencias que conforman
la inteligencia emocional, a saber: conciencia emocional, autocontrol, motivación,
empatía, habilidad social (Dueñas, 2002). Sin embargo, no siempre el individuo
reconoce tales actitudes y sentimientos porque no ha habido una preparación en torno al
manejo de las emociones y en consecuencia se presentan problemas, tales como, falta de
control, poco conocimiento de sí mismo, incapacidad para enfrentar los problemas, entre
otros.
El tema de la inteligencia intrapersonal se dio a partir de las investigaciones
hechas por Salovey y Mayer (1990) a quienes se le atribuye la estructuración del
concepto de inteligencia emocional a partir de las inteligencias intrapersonal e
interpersonal planteadas por Gardner. Sin embargo, corresponde a Goleman (1995) el
mérito de difundir con mayor amplitud el concepto a través de su obra dirigida al mundo
empresarial, donde muestra los alcances y beneficios de la inteligencia emocional en el
campo de la administración (Trujillo et al, 2005). Sus apreciaciones teóricas fueron, por
lo tanto, el punto de partida para desarrollar una propuesta investigativa desde la
inteligencia intrapersonal, que condujera a determinar el impacto de dicha inteligencia
por medio de la producción textual y los valores de la Constancia y la Serenidad.
3
El informe a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO) de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI
presidida por Jacques Delors (1996), conocido como La educación encierra un tesoro,
afirma que la educación emocional es un complemento indispensable en el desarrollo
cognitivo y una herramienta fundamental de prevención, ya que muchos problemas
tienen su origen en ámbito emocional. Es importante resaltar para los propósitos de la
investigación uno de sus ejes o pilares fundamentales de la educación que hace
referencia a aprender a ser para obrar con autonomía, juicio y responsabilidad personal.
A pesar de saber que se debe aprender a ser, no siempre se aprende a convivir y ser
empático con los otros porque no se tiene la actitud para enfrentar con madurez las
situaciones adversas y, por ende, las consecuencias de tal actitud es gente más agresiva,
intolerante, que no sabe asumir comportamientos.
El problema de la inteligencia intrapersonal ha sido trabajado en Colombia por la
Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la inteligencia (FAMDI), bajo la
orientación de los psicólogos Julián y Miguel De Zubiría Samper (1988): han
desarrollado procesos interesantes desde la pedagogía conceptual y el trabajo sobre la
inteligencia emocional, tanto desde lo intrapersonal como lo interpersonal. En cuanto a
la pedagogía conceptual es una propuesta pedagógica que conduce al estudiante más allá
del conocimiento científico, intelectual y se propone desarrollar la inteligencia
emocional. Lamentablemente no todas las personas tienen conocimiento sobre la tarea
realizada por la FAMDI y su incidencia en la formación de estudiantes con un alto nivel
académico en nuestro país, acompañado esto del invaluable impacto de la formación en
la inteligencia emocional. Se continúa, hoy en día, considerando el conocimiento
4
científico como el pilar del bienestar económico de todo individuo y no se ha reconocido
el impacto de la inteligencia emocional (ya sea intrapersonal o interpersonal) como una
estructura sólida que sustenta las competencias cognitivas y socio-afectivas en toda
persona.
En Colombia, el artículo 67 consagró el Derecho a la educación, como un derecho
fundamental constitucional. De igual manera, este derecho se ha desarrollado en la Ley
115 de 1994, comúnmente conocida como Ley General de Educación y dentro de los
fines de la educación está propender por el desarrollo de los valores civiles, éticos y
morales, de organización social y de convivencia, los cuales se traducen en la
implementación de los lineamientos para la formación en competencias ciudadanas y en
los planes de asignatura al interior de cada institución educativa. Estos documentos no
hacen una referencia concreta al tema de la inteligencia intrapersonal, sin embargo, hay
un marcado acento hacia la intención de formar al individuo de una manera integral.
El campo de acción donde se llevó a cabo la investigación es una institución
educativa de carácter privado en Colombia y es la primera vez que se realizó este tipo de
trabajo, por lo tanto, no hay unos antecedentes específicos relacionados con la
inteligencia emocional y más concretamente con la inteligencia intrapersonal. Es de
acotar que si existe dentro del currículo la asignatura Ética y Valores, pero falta
implementar el desarrollo de estrategias para la producción textual en general y
específicamente para la producción textual reflexiva y la formación en valores en
concreto. Al no haber adoptado la institución educativa, como parte del proceso de
enseñanza, dichas estrategias, los estudiantes no tienen un claro concepto de sí mismos,
hay problemas para controlar las emociones y falta de motivación para el desempeño
5
académico y personal, lo cual ha repercutido negativamente en el manejo de las
actitudes, sentimientos y comportamientos.
El problema surge de la necesidad de investigar por qué se ha dejado de lado el
manejo de la inteligencia emocional y, en especial, la inteligencia intrapersonal, de
observar cómo algunos estudiantes no son capaces de producir textos de una manera
reflexiva y de la falta de implementación de estrategias para el desarrollo de
competencias textuales y cognitivas desde los valores. De igual manera, el rol del
docente ha cambiado: se lo concibe como una persona que media en los procesos de
aprendizaje y que posibilita otras formas de aprender. Por tal razón, el abordar el tema
de la inteligencia intrapersonal se constituyó, en cuanto su impacto a través de la
producción textual reflexiva en una asignatura en concreto, en un reto, ya que no ha sido
investigado con frecuencia en nuestro contexto y fue necesario indagar sobre referentes
teóricos y prácticos que se hubiesen desarrollado alrededor de la temática.
1.2. Definición o planteamiento del problema
El planteamiento del problema está circunscripto dentro de la Psicología al campo
de la inteligencia y, más específicamente, al campo de la inteligencia intrapersonal y se
entrelaza desde la Pedagogía con la aplicación de actividades desde la producción
textual reflexiva en el área de Ética y Valores. Hayes y Flower (1980, citado por
Hurtado, 2003) describen un modelo de composición que da cuenta de las operaciones
cognitivas que no siempre siguen las personas y que se enfrentan a la difícil tarea de
escribir. Ese modelo evidencia una compleja actividad cognitiva que demanda de los
sujetos un alto grado de conciencia y control sobre el lenguaje escrito, ya que en
6
ocasiones no se cuenta con dichas competencias porque no se han dado las herramientas
para su aplicación con más frecuencia. De ahí que el grado de conciencia y control sobre
la producción textual está ligado a procesos metacognitivos. Los diferentes textos
producidos alrededor de las diferentes áreas de estudio tienen una connotación más
reproductiva que reflexiva.
En ocasiones los docentes poco propician el indagar sobre los procesos que se
desarrollan al interior y fuera del aula de clase y se limitan a reproducir información, no
generan construcción del conocimiento y no permiten espacios de reflexión para enseñar
a pensar y formar de una manera integral. Este vacío epistemológico y pedagógico
requiere, por ende, de ser analizado con el fin de proponer estrategias diferentes de
enseñanza y aprendizaje que vayan más allá de simplemente ofrecer una información o
de plantear una actividad sin que haya reflexión por parte del estudiante. En esta
perspectiva se considera que no se trata solamente de producir textos escritos, sino que
es necesario acompañarlos en la compleja pero posible tarea de escribir (Hurtado, 2003).
Por lo tanto, indagar sobre las razones de por qué la institución educativa no ha abierto
los espacios para educar emocionalmente se constituye en uno de los aspectos a
considerar en la investigación.
Es difícil muchas veces para los maestros el detectar qué piensan, qué sienten los
estudiantes, qué los motiva a trabajar, qué hace que sean unas personas que tengan
conciencia de sus limitaciones y fortalezas y , por consiguiente, dichas limitantes son las
que no permiten un ejercicio de metacognición. Por lo anterior la pregunta de
investigación planteada fue: cuál es el impacto de la inteligencia intrapersonal a través
de la producción textual reflexiva en una clase de Ética y Valores en los grados Sexto a
7
Noveno de Básica Secundaria en una institución educativa privada en Colombia.
También se pretendió dar respuesta a interrogantes que emanaron a partir de la pregunta
principal de investigación como:
a. ¿Qué estrategias implementar para que a través del producción textual se pueda
determinar la incidencia en la forma de ser, sentir, actuar de los estudiantes?
b. ¿Cuáles serían los valores que permitirían un análisis de la situación problémica?
c. ¿Cuáles serían los beneficios para los estudiantes y la institución?
1.3. Objetivos de la investigación
Para la realización del trabajo investigativo se trazaron los siguientes objetivos:
1.3.1. Objetivo general. Determinar el impacto de la inteligencia intrapersonal
por medio de la producción textual reflexiva en la asignatura Ética y Valores.
1.3.2. Objetivos específicos. Fueron los siguientes:
a. Detectar la incidencia de la inteligencia intrapersonal y de los valores
Constancia y Serenidad en ejercicios de producción textual reflexiva.
b. Diseñar estrategias de aprendizaje para desarrollar la Inteligencia intrapersonal
en lo relacionado con Autoconocimiento y Autocontrol en los valores
Constancia y Serenidad, por medio de la implementación de competencias
textuales y cognitivas.
1.4. Hipótesis
Con base en la pregunta de investigación y al tener en cuenta tanto los
antecedentes como los objetivos trazados, se diseñó la siguiente hipótesis: A mayor
8
desarrollo de inteligencia intrapersonal desde el Autoconocimiento y Autocontrol de los
estudiantes, mayor reflexión al realizar producciones textuales.
1.5. Justificación de la investigación
La siguiente investigación abordó un tema desde la Psicología y la Pedagogía, con
el fin de indagar sobre el impacto que tiene la Inteligencia intrapersonal al momento de
realizar la producción textual y el desarrollo emocional por medio de los valores
Constancia y Serenidad. Por ser un tema poco investigado dará herramientas para
posteriores investigaciones de corte similar. Se justificó la investigación al tomar en
consideración los seis criterios de utilidad planteados por Díaz-Barriga y Hernández
(2002):
a. Conveniencia. Fue un estudio que pretendió que los resultados obtenidos
permitieran la elaboración de orientaciones para la comunidad educativa
investigada y para investigadores del tema, en cuanto a la importancia de trabajar
la inteligencia intrapersonal en la producción textual reflexiva a través de una
clase de Ética y Valores.
b. Relevancia social. Es una investigación que posibilitó un aporte no sólo a la
institución educativa donde se realizó sino que tuvo pertinencia social por cuanto
abrió la brecha para otras investigaciones de este tipo. Hoy en día se requiere que
los estudiantes sepan manejar la inteligencia intrapersonal con el fin de ser
personas útiles a la sociedad. La utilidad y beneficios de la propuesta
investigativa fue transcendental para el contexto donde se llevó a cabo la
investigación y para la sociedad en general.
9
c. Implicaciones prácticas. Se aportaron recomendaciones para el desarrollo de la
inteligencia intrapersonal, estrategias pedagógicas para su implementación desde
las competencias textuales y cognitivas.
d. Valor teórico. La investigación realizada sirvió para mirar el impacto de la
inteligencia intrapersonal a través de la producción textual. El marco teórico se
construyó con los aportes de prestigiosos psicólogos, tales como, Gardner,
Goleman, Salovey y Mayer, Armstrong, Hayes y Flower, entre otros, lo que
permitió una consolidación en lo que respecta a su sustentación teórica. De igual
manera, el trabajo sirvió de base para investigaciones desde la Inteligencia
Intrapersonal.
e. Utilidad metodológica. Los instrumentos elaborados y las estrategias
implementadas contribuyeron con propuestas u orientaciones para trabajar el
tema de la inteligencia intrapersonal y el uso de diferentes tipos de textos que
condujeran a la reflexión, al Autoconocimiento y Autocontrol a partir de los
valores de la Constancia y la Serenidad.
f. Viabilidad. La investigación fue viable ya que se tuvo acceso a una institución
educativa para llevarla a cabo y que se caracterizó por manejar una pedagogía
orientada hacia lo conceptual desde el área de Ética y Valores. De igual manera
se obtuvo la autorización de las directivas, profesores, padres de familia y
estudiantes para realizar el estudio investigativo.
1.6. Delimitaciones y limitaciones del estudio
Delimitaciones. Se enmarcaron dentro de los siguientes aspectos:
10
Espacio físico. La investigación se llevó a cabo en una institución educativa de
carácter privado de la ciudad de Popayán, Colombia, con alumnos de Sexto a Noveno.
Espacio temporal. El estudio se realizó entre los meses de febrero a noviembre de
2014, lapso que estaba delimitado para las orientaciones y presentación de los resultados
de la investigación.
Delimitación temática. El tema fue “La inteligencia intrapersonal y su influencia
en la producción textual reflexiva”. Se partió de lo general a lo particular, se inició con
la consulta de las Inteligencias Múltiples de Gardner, luego con las apreciaciones
teóricas de Salovey y Mayer y se puntualizó con la Inteligencia emocional de Goleman y
en concreto lo referente a la Inteligencia Intrapersonal. Se seleccionó la producción
textual reflexiva, por cuanto dio elementos necesarios para mirar su impacto o
incidencia. De igual manera, se delimitó el área o asignatura de Ética y Valores, porque
permitía encauzar la intención investigativa y seleccionar los valores de la Constancia y
la Serenidad.
Delimitación metodológica. La investigación se llevó a cabo con métodos mixtos
para integrar recolección y análisis cuantitativo y cualitativo de datos. Se seleccionó el
diseño secuencial exploratorio de triangulación en 3 etapas. En la etapa 1 se hizo la
recolección y análisis de datos cualitativos, en la etapa 2 la colección y análisis de datos
cuantitativos y finalmente la triangulación de datos e interpretación. La variable
independiente fue la inteligencia intrapersonal y las variables dependientes producción
textual y valores Constancia y Serenidad. La población fue de sesenta y cuatro (64)
estudiantes de los grados Sexto a Noveno de educación Básica Secundaria para el
análisis cuantitativo por medio de la aplicación de tres test y de una muestra por cuotas
11
de 16 estudiantes (2 hombres y 2 mujeres por curso) para el análisis de datos cualitativos
con aplicación de una entrevista y una rejilla de análisis para textos producidos por ellos.
Para la recolección de los datos inferidos y extraídos del lenguaje verbal y escrito
se eligió la técnica de la entrevista estructurada y una rejilla de análisis para evaluar el
impacto de la inteligencia intrapersonal a través de la producción textual reflexiva. Para
recolectar los datos estadísticos los instrumentos fueron un test para medir el
Autoconocimiento y Autocontrol de escalonamiento tipo Likert, un test para medir la
Inteligencia Intrapersonal y un test para medir las competencias a través de la
producción textual, todos diseñados por el investigador. La confiabilidad y validez de
los instrumentos se midió con el Coeficiente Alfa Cronbach.
Para el análisis de datos cuantitativos se eligió el programa asistido por
computadora SPSS, versión 19 (Paquete Estadístico para la Ciencias Sociales) para
obtener la estadística descriptiva de medidas de tendencia central, de variabilidad y de
distribución de frecuencias (Media, Mediana, Moda) y se diseñaron gráficas para
facilitar la organización y presentación de los resultados. También se utilizó la
estadística para medir la varianza y los rangos. De igual manera, se utiliza el programa
Excel de Office Microsoft.
Para analizar los datos cualitativos, se interpretó la información y se compararon
para elaborar los datos en tablas de contingencia de doble entrada. Por último se realizó
un análisis combinado con la triangulación de método para establecer relación entre las
variables. Para emitir las conclusiones de la investigación se realizaron meta inferencias
de acuerdo a cada método para alcanzar consistencia interpretativa. La validez de la
12
investigación mixta se obtuvo con el rigor interpretativo, calidad en el diseño y
legitimidad.
Limitaciones. Los obstáculos dentro del proceso investigativo fueron que el
Estado de Arte sobre el tema fue limitado porque a pesar de existir amplia información
bibliográfica y digital sobre el tema de la Inteligencia Emocional, hay poca información
sobre el estudio de la Inteligencia Intrapersonal. La apertura de espacios para realizar la
investigación se supeditaron a la dinámica organizacional de la institución educativa
porque la autorización para la observación y aplicación de instrumentos se dio en
algunas horas de la clase de Ética y Valores, sin llegar a entorpecer el plan de clase.
Es de anotar, que el investigador al no laborar en dicha institución, limita su rango
de observación y participación para la obtención de datos. La búsqueda de un
instrumento adecuado para su implementación y que fuera pertinente y propicio para el
tema de investigación constituyó una limitante, porque no se encontró. Por tal razón se
tuvo la necesidad de elaborar dichos instrumentos. La intensidad horaria de la asignatura
Ética y Valores se constituyó, también, en una limitante, por cuanto, una hora a la
semana fue poco tiempo para la observación y aplicación de instrumentos.
1.7. Definición de términos
Aprendizaje. “Cambio relativamente permanente en la conducta que proviene de
la práctica o la experiencia” (Ross V; Marshall H; y Scott M, 2008; p.45).
Autoconocimiento (o conciencia de uno mismo). “Es el proceso reflexivo (y su
resultado) por el cual la persona adquiere noción de su yo y de sus propias cualidades y
13
características. Como todo proceso, puede ser desglosado en diversas fases, como:
autopercepción, autoobservación, memoria autobiográfica, autoestima, autoaceptación”.
Autocontrol (o autorregulación): “capacidad consciente de regular los impulsos de
manera voluntaria, con el objetivo de alcanzar un mayor equilibrio personal y
relacional”.
Cognición. “Se refiere a las representaciones, pensamientos, expectaciones, y
percepciones de los procesos mentales” (Puente, A. 2003; p.34).
Competencia. “Es un componente muy importante del capital cultural que permite
a los sujetos afrontar la realidad con sus propios recursos cognitivos. Aprender a ser
competente implica adquirir las herramientas necesarias para la vida cotidiana, es decir,
aprender a dominar ciertos recursos de carácter socio-emocional y ético-valorativo”
(Ostrovsky, 2007; p. 94).
Constancia. “Es la virtud que nos conduce a llevar a cabo lo necesario para
alcanzar las metas que nos hemos propuesto, pese a dificultades externas o internas, o a
la disminución de la motivación personal por el tiempo transcurrido” (Delgado, 2014)
Creatividad. “Estado, actitud o disposición del espíritu humano que tiene la
capacidad de establecer redes de relaciones parea la creación, identificación,
planteamiento y solución significativa y divergente de una situación problemática”
(Ostrovsky, 2007; p.52).
Emociones. “Son procesos complejos de interacciones, que se conforman de tres
componentes: un estado mental específico o particular, un cambio psicosocial ocurrido
en el contexto y un impulso para actuar de forma reactiva” (Puente, 2003; p. 436).
14
Escritura. “Es el acto de representar por medio de letras o símbolos gráficos,
distintas ideas”.
Habilidades cognitivas. “Son entendidas como operaciones y procedimientos que
puede usar el estudiante para adquirir, retener y recuperar diferentes tipos de
conocimientos y ejecución. Suponen del estudiante capacidades de representación
(lectura, imágenes, habla, escritura y dibujo), capacidades de selección (atención e
intención) y capacidades de autodirección (autoprogramación y autocontrol)” (Rigney,
1978:165, citado por Herrera, 2008).
Inteligencia. “Se define como una habilidad, o un conjunto de habilidades, que le
permiten al individuo resolver problemas y proponer productos apropiados a uno o más
contextos culturales” (Arancibia et al, 1999).
Inteligencia Emocional. “Refiere a la capacidad de reconocimiento de nuestros
propios sentimientos y de las demás personas, para motivarnos a nosotros mismos y para
reconocer emociones en nosotros mismos y en nuestras relaciones de amistad”
(Goleman, 1998; p.375).
Inteligencia Intrapersonal. “Consiste en una capacidad básica del individuo de
poder acceder a sus propios sentimientos y distinguir entre los distintos sentimientos que
siente. Esto permite a las personas comprender sus deseos, metas, fortalezas y
debilidades, y hasta conocer su perfil de inteligencia, con lo cual puede usar su
conocimiento más efectivamente” (Arancibia et al, 1999).
Inteligencia interpersonal. Implica una capacidad para distinguir los sentimientos,
comportamientos, motivaciones y atributos de las demás personas (Arancibia, et al,
199).
15
Inteligencias Múltiples. Modelo que contempla las inteligencias como diversas
habilidades en los diferentes campos de acción de las personas (Boccardo, 2006).
Motivación. “No existe ninguna actividad que se desarrolle sin motivos, por lo
tanto, la voluntad tiene que iniciarse necesariamente a partir de algún aspecto incitador,
de un motivo, debe estar encaminada a satisfacer alguna necesidad de aprendizaje. Hay
motivaciones intrínsecas y extrínsecas (Ortíz, 2009).
Producción textual. “Según la concepción cognoscitiva, escribir es un proceso que
requiere la participación activa del escritor quien debe aplicar operaciones mentales muy
complejas: planificar, redactar y revisar. Cada una de estas operaciones requiere que el
que escribe tenga en cuenta diversos niveles textuales que involucran varios aspectos:
propósito del escrito, posible lector, plan de acción de la tarea de escritura, contenido,
características del tipo de texto, léxico adecuado, morfosintaxis normativa, cohesión,
ortografía, entre otros”.
Serenidad. “La serenidad es una sensación de bienestar que nos permite focalizar
las cosas que suceden a nuestro alrededor desde un costado más activo. Las personas
serenas logran pensar antes de decidir”.
Valores humanos. “Son aquellos bienes universales que pertenecen a nuestra
naturaleza como personas y que, en cierto sentido, nos humanizan, porque mejoran
nuestra condición de personas y perfeccionan nuestra naturaleza humana” (Williams,
citado por Ostrosvky, 2007).
En síntesis, el problema de investigación se tituló: La inteligencia intrapersonal y
su influencia en la producción textual reflexiva. Se consideró por la necesidad de
investigar sobre el manejo de la Inteligencia Emocional y, específicamente, la
16
Inteligencia Intrapersonal al momento de producir textos. De igual manera, la
investigación se centró en el tratamiento del Autoconocimiento y Autocontrol como
formas inherentes a la mencionada inteligencia. La definición o planteamiento del
problema posibilitó una revisión de la literatura acerca de la Inteligencia Emocional y de
la Inteligencia Intrapersonal con el fin de tener un apoyo teórico para la investigación en
cuestión. A continuación se menciona el estado de arte sobre el problema investigativo.
17
Capítulo 2. Marco teórico
El propósito del presente capítulo fue la revisión de literatura con el fin de dar
sustento teórico coherente y pertinente al objetivo de la investigación: determinar la
influencia de la inteligencia intrapersonal por medio de la producción textual reflexiva
en la asignatura Ética y Valores. Se analizó, en primera instancia, el tema de la
inteligencia, con base en algunas definiciones y con el ánimo de trazar una línea
investigativa adecuada. Se indagó sobre los aportes de Gardner con relación a las
Inteligencias Múltiples (IM). Se tuvo en cuenta los planteamientos de Salovey, Mayer y
Goleman en relación con la Inteligencia Emocional (IE).
Lo anterior permitió continuar y centrar la investigación en lo concerniente a la
Inteligencia Intrapersonal, se analizó su definición, objetivos, características de dicha
inteligencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje y los contenidos educativos
donde se desarrolla desde lo cognitivo, procedimental y actitudinal. Con relación a la
producción textual se tuvo en cuenta los aportes teóricos de Hayes y Flower con base en
su obra la Teoría de la redacción como proceso cognitivo y los planteamientos de
Cassany sobre la comprensión lectora, entre otros. Se hizo un sondeo sobre
investigaciones anteriores, tanto a nivel internacional como nacional, con relación a la
Inteligencia Intrapersonal y la producción textual reflexiva a través de algunos valores y,
en especial, los valores de la Constancia y la Serenidad.
El análisis consistió en la consulta de 24 artículos de publicaciones arbitradas en
formato electrónico, 16 libros de texto, 1 diccionario, 6 tesis de grado para optar el título
de Maestría, 1 institución. Los artículos se buscaron en bases de datos diferentes dentro
18
del área de la Psicología Educativa disponibles en la Biblioteca Digital del Instituto
Tecnológico de Monterrey (ITESM), México (se consultó en EBSCO HOST: ProQuest
Entrepreneurship, Education Source, Academic Search Premier, Fuente Académica,
entre otros), en Redialyc, en libros digitales. Los términos específicos de búsqueda
fueron los siguientes: “inteligencia”, “inteligencias múltiples”, “inteligencia emocional”,
“inteligencia interpersonal”, “inteligencia intrapersonal”, “producción textual”,
“valores”, “constancia”, “serenidad”, “antecedentes”, “proceso de enseñanza”, “proceso
de aprendizaje”.
2.1. Inteligencia Intrapersonal
Para la construcción del marco teórico se requirió recabar información en torno al
concepto de inteligencia, los diferentes tipos de inteligencias propuestos por Gardner
(1983), la Inteligencia Emocional desde el modelo teórico de Salovey y Mayer (1997) y
los aportes de Goleman (1999), con el fin de abordar con mayor especificidad el tema de
la Inteligencia Intrapersonal .
2.1.1 Aproximación teórica al concepto de inteligencia. La cronología sobre los
primeros estudios de la inteligencia muestra al médico y antropólogo Broca (1861),
quien a mediados del siglo XIX estudió el cráneo humano y sus características,
descubriendo la ubicación del área del lenguaje en el cerebro. El concepto de
inteligencia ha cambiado de manera expedita porque se percibía como estática, innata e
influenciada por la herencia y la cultura (Suárez et al, 2010). El concepto de inteligencia
puede definirse de varias maneras, desde diferentes perspectivas y se organiza desde el
aspecto biológico, psicológico y operativo.
19
Galton (1865), primo de Darwin e influenciado por su obra sobre los orígenes de
las especies, estudió la inteligencia y afirmó que su factor más importante es de tipo
genético. En 1905 se publicó la primera escala que medía la inteligencia diseñada por
Binet y Simon (1905). Al tener en cuenta los resultados de la prueba, Binet desarrolló el
concepto de edad mental. Therman (1911) hizo una revisión de la escala e introdujo el
concepto de Coeficiente Intelectual (CI) para indicar el valor numérico de la
inteligencia.
Gardner (1983) planteó diferentes tipos de inteligencia y se alejó del concepto de
coeficiente intelectual y consideró que no hay sólo una y uniforme manera de aprender
(Guzmán y Oviedo, 2009). Mayer y Salovey (1990) definieron el concepto de
Inteligencia Emocional y Goleman (1997) consideró que la Inteligencia Emocional se
determina por cinco aptitudes básicas (el conocimiento de sí mismo, la autorregulación,
la motivación, la empatía y las habilidades sociales). De Zubiría (citado por Guzmán y
Oviedo, 2009), señala que la Inteligencia Emocional es la capacidad de comprehender,
conocer, amar y compartir el mundo de la subjetividad, es decir, sus pensamientos, sus
ideas, sus lenguajes.
2.1.2. Una mirada a las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. En la
última década del siglo XX se dio un desarrollo en investigaciones y teorías acerca de la
inteligencia. Uno de los aportes más relevantes fue el realizado por Gardner (1983),
psicólogo cognitivo, quien planteó la teoría de las Inteligencias Múltiples (IM). Gardner
(1983) concibió a la inteligencia como algo que cambia y se desarrolla en función de las
experiencias que toda persona puede tener a largo de su existencia. En su teoría de las
Inteligencias Múltiples, perseguía ampliar el alcance del potencial humano más allá de
20
los límites del Coeficiente Intelectual (CI). Dudó en gran medida de la validez de
determinar la inteligencia de una persona por medio de la práctica de sacar a un
individuo de su ambiente educativo natural y pedirle que hiciera tareas aisladas.
Para el notable psicólogo, la inteligencia tenía que ver más con la capacidad para
resolver problemas y crear productos en un ambiente naturalista y rico en circunstancias
(Armstrong, 1995). Gardner (1983) planteó una visión plural de la inteligencia donde
convergen varias facetas en todo individuo. En la primera etapa de sus estudios teóricos
el investigador distinguió siete inteligencias: la musical, la cinético-corporal, la
lingüística, la lógico-matemática, la espacial, la interpersonal y la intrapersonal. En
publicaciones posteriores Gardner (2001) agregó dos tipos más de inteligencia: la
inteligencia existencial y la inteligencia naturalista.
Gardner (citado por López, 2011) sostuvo que cada persona puede desarrollar cada
inteligencia en un adecuado nivel de competencia. Las inteligencias deben servir para
llevar a cabo el objetivo educativo, cómo: la obtención de un aprendizaje específico que
integre todos los conocimientos, que necesitan los estudiantes para un rendimiento
académico. Una de las aportaciones que más influyeron en la ampliación del paradigma
de la inteligencia, y que ha llevado al concepto de inteligencia emocional, fue la teoría
de las Inteligencias Múltiples que desarrolló Gardner (1983), identificó siete tipos de
inteligencia que, en terminología de Sattler (1996, citado por Dueñas, 2002), son como
bloques de construcción con los que se construyen el pensamiento y la acción, siendo la
base de las capacidades humanas para la utilización de símbolos.
Los tipos de inteligencia planteados por Gardner (1983) son: Inteligencia
Lingüística, Inteligencia Lógico Matemática, Inteligencia Musical, Inteligencia Corporal
21
–Cinestésica, Inteligencia Espacial, Inteligencia Interpersonal e Inteligencia
Intrapersonal. Para la presente investigación interesa de mayor manera la Inteligencia
Intrapersonal y se profundiza su análisis posteriormente. De acuerdo con Dueñas (2002),
los cinco primeros tipos de inteligencia corresponden a capacidades específicas y las dos
últimas a capacidades que permiten al individuo entender a los demás y comprenderse a
sí mismo.
2.1.3. La Inteligencia Emocional. Desde el modelo teórico de Salovey y Mayer
(1997) la Inteligencia Emocional se concibe como una inteligencia genuina que se basa
en el uso adaptativo de las emociones de manera que el individuo pueda solucionar
problemas y adaptarse de forma eficaz al medio que le rodea (Fernández-Berrocal,
2004). La importancia del modelo se conceptualiza a través de ciertas habilidades
básicas, que sirvieron de apoyo para el trabajo investigativo como la capacidad para
percibir, comprender y regular las emociones.
Según Salovey y Mayer, la Inteligencia Emocional consiste en la habilidad para
manejar los sentimientos y las emociones, discriminar entre ellas y utilizar los
conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones (Ostrosvky, 2006). Los
aportes con relación a la Inteligencia Emocional tanto de Salovey y Mayer como de
Goleman sirvieron para direccionar el trabajo de investigación encaminado hacia el
impacto de la Inteligencia Intrapersonal a través de la producción textual reflexiva.
De acuerdo con Goleman (1999), los tipos puros o los que cuentan con un total
nivel de Inteligencia Emocional, son equilibrados, sociables y alegres; asumen
responsabilidades y alcanzan perspectivas éticas, son solidarios y cuidadosos de sus
relaciones. Suelen llevar una vida emocional rica y se sienten cómodos con ellos
22
mismos, con los demás y con el universo social donde viven, porque manejan con
acierto la tensión y expresan sus sentimientos con plena libertad (Suárez y Mendoza,
2008).
2.1.4. La Inteligencia Intrapersonal. El proceso de establecer relaciones
interpersonales e intrapersonales guarda una relación muy estrecha con la manera de
expresar las emociones, los sentimientos y la forma de plantear las ideas (Suárez y
Mendoza, 2008). Sustento teórico que directamente se relacionó con la intención del
trabajo investigativo, por cuanto, facilitó la ruta a seguir. La Inteligencia Intrapersonal,
por tanto, se definió como el conocimiento propio y la habilidad de actuar de manera
adaptada sobre la base de ese conocimiento. El tipo de inteligencia comprende tener una
imagen acertada de sí mismo (de las fortalezas y limitaciones propias). De igual manera,
se requiere del reconocimiento de los estados de ánimo, intenciones, motivaciones,
temperamentos y deseos. También se la concibe como la capacidad de autodisciplina,
auto-comprensión y amor propio (Armstrong, 1995).
En términos generales, la Inteligencia Intrapersonal es la aptitud de introspección,
la capacidad para conocerse uno mismo y sus propios procesos, para entender sus
emociones y sus propias motivaciones. Las personas con Inteligencia Intrapersonal
saben lo que quieren en la vida. Posteriormente Gardner (1983), señala a la Inteligencia
Intrapersonal como la capacidad para comprender a los demás: qué los motiva, cómo
operan, cómo trabajar cooperativamente con ellos y que su núcleo incluye las
capacidades para discernir y responder adecuadamente al humor, el temperamento, las
motivaciones y los deseos de los demás. Gardner (1983, citado por López, 2011), refiere
23
en esta Inteligencia a la realidad de la emoción, menciona que un componente armoniza
emocionalmente con uno mismo.
2.1.5. Objetivos de la Inteligencia Intrapersonal. En términos de capacidades a
considerar se plantean los siguientes objetivos: desarrollar la propia identidad
(individual, social, sexual); adquirir mecanismos de adaptación a situaciones novedosas;
incrementar la autoestima, aceptación, confianza y seguridad en sí mismo; desarrollar
vivencias y comunicaciones afectivas; vivenciar sentimientos de satisfacción, plenitud,
goce, felicidad, placer ante los propios logros; manejar afectos, emociones y
sentimientos de forma adecuada; tener autonomía e iniciativa, control de la propia
conducta y autocontrol, personal; aumentar la capacidad de resistencia a la frustración;
evitar, canalizar sentimientos de ansiedad; Hacer uso de la discriminación de
comportamientos adecuados (Suárez y Mendoza, 2008). Todo lo mencionado
anteriormente sirvió de base para la elaboración de un cuestionario o instrumento para
detectar el impacto de la Inteligencia Intrapersonal a través de la producción textual
reflexiva.
2.1.6. Características de la Inteligencia Intrapersonal en el proceso de
aprendizaje. El propósito de la Inteligencia Intrapersonal se liga a los estilos de
aprendizaje. Un estudiante con rasgos de Inteligencia Intrapersonal piensa muy
íntimamente, le gusta definir metas, meditar, soñar, estar callado, planificar. Necesitan,
por ende, estar en lugares secretos, tiempo a solas, realizar proyectos que puedan estar a
su ritmo. Según Armstrong (1995), un individuo que posee Inteligencia Intrapersonal se
caracteriza porque: Demuestra sentido de independencia o voluntad fuerte; tiene un
concepto práctico de sus habilidades y debilidades; presenta buen desempeño cuando
24
está solo jugando o estudiando; lleva un compás completamente diferente en cuanto a su
estilo de vida y aprendizaje; tiene un interés o pasatiempo sobre el que no habla mucho
con los demás; posee un buen sentido de autodirección; prefiere trabajar solo a trabajar
con otros; expresa acertadamente sus sentimientos; es capaz de aprender de sus errores y
logros en la vida, demuestra un gran amor propio.
En cualquier salón de clases del mundo, desde el más sencillo, y sin muros, hasta
el más sofisticado, los profesores tienen que armonizar con los estudiantes y entre sí,
para que el aprendizaje pueda llevarse a cabo (Elías, 2003). Recientes investigaciones de
Psicología Cognoscitiva aplicada a la educación, apoyan la idea de que los estudiantes se
benefician de los enfoques institucionales que les ayudan a reflexionar sobre sus propios
métodos de aprendizaje. Por consiguiente, el considerar la Inteligencia Intrapersonal
como parte del proceso de aprendizaje permite valorar su incidencia y aplicación al
interior del aula de clase y su impacto por medio de la producción textual reflexiva en
los valores seleccionados para la investigación.
2.1.7. Características de la Inteligencia Intrapersonal en el proceso de
enseñanza. Existe una variedad de herramientas didácticas que exceden en gran medida
el modo de instrucción tradicional del maestro como expositor o dador de
conocimientos. Para abordar, entonces, el trabajo alrededor de la Inteligencia
Intrapersonal se requirió hacer uso de estrategias diferentes (Armstrong, 1995), tales
como: estudio independiente; momentos acordes con los sentimientos; instrucción al
ritmo individual; proyectos y juegos individualizados; espacios de estudio privados;
periodos de reflexión de un minuto; centros de interés; conexiones personales; tiempo de
elección; instrucción programada autodidáctica; exposición a planes de estudios
25
inspiradores y motivadores; actividades de autoestima; confección de diarios; sesiones
de definición de metas; implementación de métodos disciplinarios intrapersonales;
sesiones de definición de metas, visualización y relajación.
Los estudiantes con mayor desarrollo de competencias afectivas basadas en la
percepción, comprensión y el manejo de sus emociones podrán adecuarse a cualquier
sistema educativo. Es importante que el estudiante tenga la observación de sí mismo
para ayudarlo a tomar conciencia de sus sentimientos y estado emocionales. Al respecto
Goleman (1995, p.375, citado por López, 2011), señala que “la toma de conciencia de
las emociones constituye una habilidad emocional, sobre la edificación de otras
habilidades como el autocontrol emocional, al tener como efecto la conciencia de sí
mismo sobre los sentimientos negativos y positivos”.
Por lo tanto, el objetivo de todo maestro será educar al estudiante como persona
autónoma e independiente y equilibrada en sus emociones. Para generar lo anterior es
importante llevar a cabo actividades que desarrollen la Inteligencia Intrapersonal, tales
como: Establecer objetivos personales a corto y largo plazo al empezar una actividad;
evaluar su propio aprendizaje a través de un portafolio; elegir y dirigir las actividades de
aprendizaje, usando horarios, líneas de tiempo, y planear estrategias; tener registro de
aprendizaje para expresar las relaciones emocionales no solo de las lecciones sino
también cualquier otro sentimiento que quiera compartir con respecto a algo (Martínez,
2012). Además de lo anterior se requiere: elegir un valor e incorporarlo en sus
comportamientos por una semana; crear proyectos independientes; escribir
autobiografías; describir cualidades que le vayan a ayudar para hacer trabajos con éxito;
26
crear una analogía personal; describir cómo se siente con relación a un evento; explicar
su filosofía personal sobre un punto de vista determinado (Martínez, 2012).
También se requiere de la implementación del siguiente tipo de actividades:
describir un valor personal; explicar el sentido de aprender; usar la tecnología como
herramienta de formación personal; usar la concentración para aplicar en procesos
reflexivos; focalizar el pensamiento en actividades de aprendizaje continuo; analizar
cómo identifica con respecto a situaciones, eventos; reflexionar silenciosamente; tener
momentos acordes con los sentimientos; jugar individualmente ; tener espacios de
estudio privado. Si como maestros se tiene en consideración lo que se plantea en los
párrafos previos se tendrá a disposición una variada gama de estrategias para el fomento
de la Inteligencia Intrapersonal dentro y fuera del salón de clase (Martínez, 2012).
2.1.8. Contenido educativo donde se desarrolla la Inteligencia Intrapersonal.
La inteligencia Intrapersonal puede desarrollarse en el campo educativo por medio de
los siguientes contenidos educativos:
2.1.8.1 Contenido Descriptivo o cognoscitivo. Son datos, informaciones,
explicaciones, teorías, leyes o conceptos que el alumno necesita entender y diferenciar
(López, 2011). Tal es el caso de información de las emociones y la Inteligencia
Intrapersonal que el estudiante debe analizar para comprender sus estados emocionales y
equilibrarlos.
2.1.8.2. Contenido Procedimental o habilidades. Hace referencia a las destrezas
mentales o manuales, que el individuo ejercita prácticamente y ejecuta en acciones
medibles. El estudiante debe realizar un plan con propuestas de acciones que llevará a
27
cabo para manejar sus emociones de manera equilibrada en los diferentes momentos
escolares y fuera de la escuela (López, 2011).
2.1.8.3. Contenido Actitudinal o valores. Son las actitudes, valoraciones o
estimaciones que la persona hace sobre bienes, hechos, situaciones, conductas y
emociones (López, 2011). El trabajo escolar desde la perspectiva de la socio-afectividad
incluye proveer herramientas que le faciliten al estudiante comprenderse a sí mismo y
comprender al otro, identificando necesidades e intereses propios y ajenos en un
equilibrio armónico para la sana convivencia (SED, 2011).
Asimismo, el desarrollo del autoconocimiento potencia el control emocional, la
automotivación y les ayuda a identificar sentimientos y actitudes para entender sus
comportamientos (entendido esto como Inteligencia Intrapersonal). A su vez, este
conocimiento facilita la comprensión de los intereses y motivaciones del otro, la actitud
empática, la comunicación asertiva y el respeto de los derechos del otro sin renunciar a
los propios (entendido esto como Inteligencia Interpersonal).
2.1.9. Formas de medir la Inteligencia Intrapersonal. Según Gardner (citado
por Armstrong, 1995, p.115), “deberíamos alejarnos por completo de las pruebas y las
correlaciones entre pruebas, y en su lugar recurrir a fuentes de información más
naturalistas sobre la manera en que las personas alrededor del mundo desarrollan
habilidades relevantes para su modo de vida”. En concordancia con tal aseveración la
evaluación auténtica abarca un amplio margen de instrumentos, medidas, escalas y
métodos.
El requisito más importante para llevar a cabo una evaluación auténtica es la
observación. El segundo componente en orden de importancia es la documentación de
28
los productos y procesos de solución de problemas. Por lo tanto, el rendimiento en
términos de la Inteligencia Intrapersonal se puede llevar a cabo por medio de registros
anecdóticos, muestras de trabajos, diarios del estudiante, entrevistas, evaluaciones con
base en criterios, listas de verificación, entre otros (Armstrong, 1995).
Para documentar la Inteligencia Intrapersonal, Armstrong (1995) propone llevar
carpetas que contengan: notas de diarios, ensayos, listas de verificación, dibujos,
actividades de autoevaluación, muestras de otros ejercicios de autorreflexión,
cuestionarios, entrevistas transcriptas sobre metas y planes, inventario de intereses,
cuadros de progreso llevados por el estudiante, notas de autorreflexión sobre el propio
trabajo.
De otra parte, el término escala se utiliza para hacer referencia a un determinado
tipo de instrumento de medida, que ha sido empleado con mucha frecuencia en el ámbito
de las Ciencias Sociales (Kerlinger y Lee, 2002). Las escalas de actitudes son un
instrumento de medición que permite acercarse a la variabilidad evaluativa de las
personas con respecto a cualquier objeto o evento, asignando un valor numérico a dichos
objetos o eventos de acuerdo con ciertas reglas.
El psicólogo norteamericano Thurstone (1929), consiguió cuantificar objetos
propios del estudio de las Ciencias Sociales, prescindiendo de cualquier referencia a
objetos físicos. Consideró la opinión como la expresión verbal de la actitud y a partir de
ello ideó la Escala que lleva su nombre. Por su parte, la escala de Likert es una de las
más utilizadas en la medición de actitudes, la cual se construye generando un número
elevado de afirmaciones que califican al objeto de actitud (Sulbarán, 2009). Esta escala
será tenida en cuenta para nuestra investigación.
29
De otra parte, existen otros instrumentos para medir las emociones (la Inteligencia
Intrapersonal forma parte de la Inteligencia Emocional). Uno de los instrumentos de
medida es el denominado TMMS-24 (Trait Meta –Mood Scale), utilizado por los
investigadores Salovey y Mayer (1997). La escala evalúa el metaconocimiento de las
emociones, a través de 48 ítems, para conocer las destrezas con las que se puede ser
consciente de las emociones y la capacidad de regularlas. La TMMS-24 se caracteriza
por tres dimensiones de la Inteligencia Emocional, con ocho ítems y cada uno refleja: la
percepción emocional, la comprensión de sentimientos y la regulación emocional.
Al tomar como referente el análisis anterior, la investigación se enfocó hacia la
construcción de un marco teórico que propiciara un acercamiento a conceptualizaciones
sobre inteligencia, inteligencias múltiples, inteligencia emocional y, específicamente,
inteligencia intrapersonal y permitiera las bases para detectar la incidencia de esta última
inteligencia en la producción textual reflexiva.
Tanto la indagación sobre Inteligencia Intrapersonal como producción textual se
referenciaron con base en un selecto grupo de autores que han abordado el tema con
propiedad. De igual manera, muchos de los apartes del análisis de literatura se
concibieron con la intención de tener elementos para la elaboración del marco
metodológico de la investigación, en lo referente al diseño de entrevista, test y escala de
medición.
2.2. Producción textual
Es propio de todo individuo, desde su nacimiento, aprender a entender e
intercambiar significados con las personas más cercanas e ir apropiándose del lenguaje
30
hablado. A medida que crece ve la necesidad de recurrir a otras representaciones
diferentes a lo oral y por ello es imperante que haga uso del lenguaje escrito, el cual
permite que las palabras perduren y transciendan tanto en el tiempo como en el espacio.
De igual manera, la escritura posibilita la conservación del conocimiento. (Rojas, 2010).
El papel fundamental del lenguaje como hecho significativo, social y cultural,
llevó al hombre a sentir la necesidad de crear o inventar el lenguaje escrito, como otra
manera de usar el lenguaje diferente al oral, lo que no implica que un lenguaje cobre más
importancia que el otro (Rojas, 2010). El lenguaje escrito se convierte, por consiguiente
en una variable dependiente para abordar con propiedad la investigación.
2.2.1 Producción textual. Es la capacidad para redactar textos de diferente tipo
con el fin de expresar lo que se siente, piensa o desea comunicar. La capacidad involucra
estrategias de planificación, de textualización, de revisión y de edición del texto.
También incluye estrategias para reflexionar sobre lo que se produjo de tal manera que
el aprendizaje sea consciente (Barreto, 2006). Como lo plantea Rojas (2010) la escritura
involucra cuatro subprocesos en el proceso total de componer un texto de calidad y la
propiedad de recursividad que caracteriza la interacción entre estos subprocesos:
a) Subproceso de planeación. Según Rojas (2010) tiene que ver con incubar,
generar, capturar y manipular idea, organizar, fijar metas, pre-escribir y especificar el
texto. De igual manera puede incluir dibujos, listas, diagramas, hablar solo o con otros,
tomar notas, llevar un diario privado, o simplemente pensar creativamente.
b) Subproceso de transcribir – traducir. Según Rojas (2010) hace alusión al
acto mismo de escribir. Son una serie de oraciones sintácticamente estructuradas que ya
31
expresan con alguna lógica el significado que pretende la persona que escribe. Es la
primera versión del texto, es la primera aproximación a lo que será el futuro texto.
c) Subproceso de procesamiento e incorporación de información. Tiene
relación con la incorporación de ideas ajenas dadas en otras fuentes, ya sean
referenciales, testimoniales o bibliográficas al texto en construcción. Cabe aquí la
posibilidad de emitir juicios, reflexiones. Este subproceso se constituye, según Rojas
(2010) en un aporte que enriquece, valida, amplía o desvirtúa un texto y que le da un
cierto carácter de autoridad y rigor académico.
d) Proceso de revisar/editar. Tiene que ver con el perfeccionamiento sucesivo de
la primera versión transcripta bajo la orientación del plan. De acuerdo con Rojas (2010)
el propósito en este momento es ajustar el texto a una serie de convenciones y modificar
la organización del mismo para que sea un producto óptimo.
Todo texto, posee carácter comunicativo, es decir, posee la intención o finalidad
de comunicar algo. Se produce en una situación determinada, en un contexto específico
en relación con la interacción de sujetos. Fuera del contexto carece de sentido. A lo
anterior se le denomina carácter pragmático. Además, todo texto posee una estructura,
con elementos que se ordenan según normas establecidas (reglas gramaticales,
puntuación, coherencia, cohesión) que garantizan el significado y sentido del mensaje y
el éxito de la comunicación.
Para la producción de textos escritos se requiere tener conocimiento sobre los
siguientes aspectos: en primer lugar, sobre el tema a tratar o escribir, los tipos de texto y
su estructura, a qué tipo de lector o audiencia va dirigido, los aspectos gramaticales a
considerar, las características del contexto comunicativo (adecuación), las estrategias a
32
utilizar para escribir el texto y, finalmente, la autorregulación del proceso (Quispe,
2004). Para la investigación interesa determinar en qué medida es importante considerar
dichos requisitos al momento de realizar producciones textuales reflexivas.|
Es de anotar que la composición escrita se concibe como un proceso cognitivo
complejo con el propósito de traducir el lenguaje representado a través de las ideas,
pensamiento, sentimientos, impresiones de tipo episódico que tenga la persona, en una
manifestación discursiva coherente, en función de contextos comunicativos y sociales
determinados. Se plantea que en esencia es una actividad estratégica y autorreguladora
(Saresola, 2014).
2.2.2 Tipos de producción textual. Según Hurtado (2012) es necesario dinamizar
y cualificar procesos de lectura y escritura a partir de la diversidad textual, pues es en la
puesta en uso de diferentes tipos de textos en la escuela (narrativos, expositivos o
argumentativos) como los estudiantes comprenden la función social y comunicativa de
la lengua. Afirma a su vez que cada texto posee una exigencia cognitiva y lingüística
diferente y que en el momento en que los alumnos entran en contacto con la diversidad
textual se familiarizan con las diferentes funciones de la lengua. En la tabla 1 se hace
referencia a diferentes tipos de textos, su significado y los recursos gramaticales que se
pueden implementar al momento de la escritura.
No obstante lo anterior, la tipología textual tampoco consiste en un conjunto
cerrado de géneros. De hecho, según Ferreiro (2008) se asiste a la aparición de nuevos
modos de decir y nuevos modos de escribir, a nuevos modos de escuchar lo moral y
nuevos modos de leer lo escrito. Esta aseveración permite, por lo tanto, establecer un
33
marco de referencia para el trabajo de la producción textual reflexiva como estrategia
para el desarrollo de la Inteligencia Emocional desde lo intra e interpersonal.
Tabla 1
Tipos de textos (Atarama, 2006, sp).
Tipos Significados Recursos gramaticales
Narrativo Relato de uno o más hechos reales o - Uso de verbos en pasado.

imaginarios ocurridos en un tiempo o - Conectores espaciales y
lugar determinados. Generalmente se temporales, de orden y
estructura así: Exposición, Nudo, secuencia.
Desenlace. Son elementos constitutivos:
personajes, ambientes, tiempo, narrador.
Descriptivo Representación detallada de la imagen de - Predominancia de adjetivos
objetos, paisajes, situaciones, personas, calificativos.
animales, etc. Su estructura puede ser: de - Comparaciones o símiles.
la forma al contenido, de lo general a lo - Metáforas e imágenes retóricas.
particular, de lo próximo a lo más alejado - Conectores espaciales.
en el tiempo y en el espacio, o a la
inversa en cada uno de los casos
mencionados.
Expositivo Desarrollo y explicación de un tema con - Uso de sustantivos abstractos.
el propósito de informar rigurosa y - Tecnicismos.
objetivamente acerca de él. La estructura - Sustitución léxica.
presenta: Introducción, desarrollo, - Conectores de secuencia,
conclusión. consecuencia, adición,
ejemplificación.
Argumentativo Presentación de razones válidas para - Frases afirmativas.
defender o refutar una opinión o idea. Su - Oraciones compuestas.
objetivo es convencer al receptor. Su - Conectores de contraste,
estructura es: Tesis, argumentación, evidencia, equivalencia,
conclusión. causalidad.
Instructivo Referencia a pasos, instrucciones, pautas, - Uso de adjetivos cardinales y

indicaciones a seguir. Presenta una ordinales.
secuencia ordenada e información - Verbos imperativos en segunda
precisa y detallada. persona.
- Conectores de orden.
2.2.3 Principales modelos cognitivos de producción textual. A continuación se
hace reseña de los principales modelos cognitivos que se relacionan con la producción
textual con el fin de determinar un acercamiento a la producción textual reflexiva.
34
2.2.3.1. El modelo de Hayes y Flower (1980). El modelo se considera como
construcción prototípica desde la cual se generan otras. Parte de la generación de ideas,
la organización de las mismas y la transcripción de éstas al texto. En el modelo, la
escritura se caracteriza no solamente por los propósitos, las estrategias, los planes y los
objetivos, sino también por los recursos discursivos del lenguaje escrito (Álvarez y
Ramírez, 2006).
El modelo de Hayes y Flower (1980, citado por Álvarez y Ramírez, 2006) hace
una descripción organizada de la estructura de la producción escrita al incorporar
elementos relevantes, tales como, la memoria de trabajo, la motivación o las emociones
y los procesos cognitivos de interpretación y de reflexión y se constituyen en aspectos
fundamentales a considerar en la investigación.
El modelo rompe la concepción lineal y unidireccional de la producción escrita,
además de rescatar las interrelaciones que se producen: la interrelación del contexto
social (la audiencia, los colaboradores) con el contexto físico (el texto producido, los
medios de composición). Hayes (1980) muestra la interrelación mutua de los procesos
anteriores con los procesos cognitivos, la interpretación textual, la reflexión, la
textualización y los elementos motivacionales/emocionales los objetivos, las
predisposiciones, la motivación, las creencias y las actitudes, el cálculo coste/beneficio,
con el fin de estructurar su modelo (Álvarez y Ramírez, 2006).
2.2.3.2 El Modelo de Nystrand (1982). El proceso de producción textual según el
modelo considera las siguientes etapas: invención, planificación, estilo, memoria y
entrega. En la etapa de invención, se produce la generación y el descubrimiento de ideas;
en la etapa de la planificación, se manipulan las ideas; en las etapas de estilo y memoria,
35
se lleva a cabo la producción textual y en la última etapa, se hace la entrega a través de
la edición del texto.
Nystrand (1982) destaca en la enseñanza de la escritura, la necesidad de tener en
cuenta los diferentes estados de ánimo del escritor, entre ellos, el miedo a cometer
errores, el temor a la hoja en blanco, entre otros. Nystrand sugiere la importancia de la
sensibilidad y la inteligencia emocional (Goleman, 1996) o la competencia emocional
(Saarni, 2000) en la producción textual por parte de quien se inicia en el arte de la
escritura (Álvarez y Ramírez, 2006).
2.2.3.3 El modelo de Beaugrande y Dressler (1982). La producción textual se
produce por medio de operaciones complejas que se guían por la memoria, la atención,
el control motor, el recuerdo y la motivación. La producción textual es una actividad
humana compleja de creación en donde se integran algunos elementos de la Sociología
del lenguaje, la Psicología Cognitiva y la Lingüística del texto. La producción textual se
desarrolla, por lo tanto, en un contexto y se establece en unas determinadas condiciones
generales de cognición y de comunicación. Beaugrande (1982, citado por Álvarez y
Ramírez, 2006) resalta la importancia de tener en cuenta las etapas fundamentales para
la construcción del texto, a saber: planificación, ideación, desarrollo, expresión y análisis
gramatical.
2.2.3.4 El modelo de Bereiter y Scardamalia (1982). Sugiere procesos cognitivos
y metacognitivos que se relacionan con los procesos de planificación, textualización,
revisión y edición. Por su parte, los procesos cognitivos tienen que ver con el
conocimiento del proceso o el concepto que se tiene sobre la escritura, tales como, la
identificación de la complejidad y de la cobertura que implica la producción de un texto
36
escrito. De igual manera, tiene relación con el conocimiento y la reflexión sobre la
estructura textual en cuanto al reconocimiento de las condiciones textuales que permiten
la cohesión y la coherencia del texto y con los procesos metacognitivos que hacen
alusión al conocimiento de las propias capacidades y de la propia autorregulación,
actitud frente a la tarea a realizar o el proceso de producción textual en sí mismo.
2.2.4 Producción textual reflexiva. La lectura y la escritura no sólo son productos
que se generan gracias a la decodificación y codificación que se produce por el
lector/escritor, sino que también son procesos de construcción mental que activan
simultáneamente distintos niveles de conocimientos y habilidades. Estos últimos son los
que le permiten al lector/escritor identificar, interpretar o inferir, jerarquizar y organizar
la información que constituye o constituirá el texto (Lara, 2012).
Los diferentes estudios de la Psicología Cognitiva y de la Lingüística textual que
explican el aprendizaje de la escritura señalan ser indispensable que la actividad se
desarrolle en auténticos contextos de comunicación y que el sujeto utilice una serie de
estrategias o procedimientos metacognitivos (Cassany, 1999; Camps & Milian, 2000;
Hurtado, Serna & Sierra, 2000, Hurtado & Chaverra, 2011, citados por Hurtado, 2013).
Y es, precisamente, el concepto de metacognición uno de los aportes teóricos más
importantes de la última década, pues facilita la comprensión de los procesos cognitivos
que se implican en la escritura.
La utilización de estrategias metacognitivas permitirá mejorar el desempeño de los
estudiantes durante la producción de textos en el aula y fuera de ella. Por lo anterior es
necesario orientar a los estudiantes a la adquisición de mecanismos de autorregulación
necesarios en las distintas tareas de escritura, como, por ejemplo, analizar con
37
profundidad textos sociales auténticos, desarmarlos y comprender su modo de
producción, lo cual se realiza con la intención de imitar formas de escritura y de
favorecer la producción cualificada de textos (Hurtado, 2013).
2.2.5 Objetivo de la producción textual reflexiva. Para el desarrollo de la
investigación se establece cuál es el propósito de trabajar la producción textual, pero en
particular, la producción textual reflexiva. La escritura es una herramienta fundamental
para poder establecer determinados niveles de comunicación. Como maestros debe
existir la preocupación latente de desarrollar en los estudiantes los conocimientos,
habilidades y actitudes que se requieren para ser usuarios competentes de la
comunicación escrita.
Si se considera en conjunto lo expresado en el párrafo anterior será posible formar
escritores con competencia comunicativa: el estudiante debe conocer los códigos
lingüísticos que le permitan hacer uso apropiado y efectivo de la lengua (ortografía,
gramática, coherencia, cohesión, tipos de textos, entre otros); el estudiante debe tener
habilidades psicomotrices (saber trazar las letras, caligrafía, generar y ordenar ideas,
revisar o reformular o un texto); el estudiante debe manifestar ciertas actitudes (valores y
opiniones sobre la lengua y la expresión escrita, motivación, interés, placer o
aburrimiento).
Para que la escritura cumpla su objetivo se consideran los siguientes aspectos:
propósito, destinatario, apropiación y valoración (para qué y qué se escribe, a quién va
dirigido el texto, expresión de ideas, pensamientos, experiencias, puntos de vista, dar
retroalimentación positiva de las producciones). Por consiguiente, es importante para la
38
investigación el detectar cómo la Inteligencia Intrapersonal se desarrolla con base en las
reflexiones o juicios que plantee el estudiante en el momento de redactar un texto o de
elaborar un diario, entre otros.
2.2.6 Aprendizaje de la producción textual reflexiva en el aula. Gardner (2001,
citado por Serrano, 2011), sugiere una estrategia pedagógica que se diferencia e integra
por cuatro enfoques. El primer enfoque es la observación e implica una relación estrecha
entre alumno y docente. El estudiante observa de cerca al maestro, cómo hace uso de las
cuatro capacidades lingüísticas: leer, hablar, escuchar y escribir. El docente juega el
papel de modelo y el alumno participa gradualmente en las actividades. Para la
investigación el aporte es fundamental, por cuanto, se requiere de un acercamiento para
detectar la incidencia de la Inteligencia Intrapersonal en la producción textual reflexiva a
través de los valores de la Constancia y la Serenidad.
El segundo enfoque referido por Gardner (2001) es el afrontamiento, hacerle
frente a los obstáculos que se presenten. Por ejemplo al elaborar un escrito reflexivo,
docente y alumno revisan y detectan juntos las partes del texto que no quedan claras o
que no transmiten lo que se pretende transmitir. Posibilita, de igual manera, enfrentar
ante los demás su posición personal reflexiva y su manera de ser constantes en sus
apreciaciones y actos y mostrar Autocontrol (Serenidad) ante las controversias que
surjan.
El tercer enfoque es el sistemático (Gardner, 2001, citado por Serrano, 2011), se
caracteriza por centrarse en el ejercicio de la comprensión. El docente es capaz de
establer los objetivos y las tareas que se desean alcanzar. Su validez radica en la
39
capacidad de darlos a conocer a los alumnos de una manera clara y oportuna. Por
ejemplo especificar lo que se espera de ellos en ejercicios de autoreconocimiento,
autoreflexión y autocontrol.
El cuarto enfoque derivado de las Inteligencias Múltiples (Gardner, 2001, citado
por Serrano, 2011), implica dedicar tiempo suficiente a cada contenido de aprendizaje
para abordarlo de manera diferente y considerar actividades que atiendan a cada una de
las capacidades. Por ejemplo hablar, escuchar, leer y escribir sobre distintos temas, sin
que se centren estas actividades únicamente a las reglas gramaticales. Como maestros se
debe emplear diferentes estrategias para la producción textual reflexiva.
Una de esas estrategias es la siguiente: que los estudiantes armen breves relatos
que amplíen las escenas de una historia dada. Los relatos, por lo general, suelen producir
nuevos sentidos del texto leído. El maestro debe estar atento para destacar esos nuevos
cambios y mirar la incidencia de la Inteligencia Intrapersonal en la producción textual
que realizan los estudiantes.
2.2.7 Competencias para el desarrollo de la producción textual reflexiva.
Zabala y Arnau (2010), definen la competencia dentro del ámbito educativo como
identificar lo que una persona necesita para dar respuesta a los problemas a los que se
enfrenta a lo largo de su vida. La competencia consiste en la intervención eficaz en los
distintos ámbitos de la vida, a través de acciones en las que se movilizan, al mismo
tiempo y de manera interrelacionada componentes actitudinales (saber ser),
procedimentales (saber hacer) y conceptuales (saber).
El concepto de competencia, según Posada (2004) es saber hacer en un contexto.
El saber hacer requiere de conocimiento, afectividad, compromiso, cooperación y
40
cumplimiento, todo lo cual se expresa en el desempeño. Cuando una persona lee un
texto y lo interpreta (saber hacer) ejecuta una acción (desempeño) en un contexto teórico
(contenido del texto). Cuando un individuo escribe un texto y lo da a conocer a otra
persona (saber hacer) realiza una acción (actuación o desempeño realizado) en un
contexto práctico (escritura y lectura). Además, el saber hacer en contexto es el eje
central de una competencia y alrededor de ella giran o gravitan los otros saberes a
considerar, tales como, conocer, pensar, ser, convivir, sentir, compartir.
Por su parte Antúnes (2002) manifiesta que el docente enfrenta a los estudiantes en
el entorno social al que pertenecen a actividades que les permitan hacer uso funcional y
comunicativo de la escritura, lectura, habla y escucha y de tal manera ser competentes en
el campo del lenguaje y la comunicación. Un estudiante, por ende, para ser competente
debe desarrollar toda una serie de habilidades o competencias, tales como, la
competencia comunicativa, la competencia textual y las competencias cognitivas.
La competencia comunicativa es aquella que un estudiante necesita saber para
poder comunicar de manera eficaz en contextos culturalmente significativos (Hymes,
1996, citado por Posada, 2004). La competencia textual hace referencia a los
mecanismos que permiten la coherencia y cohesión de los enunciados y los textos. La
coherencia es la cualidad que tiene un texto de construir una unidad global de
significado, mientras que la cohesión tiene que ver con los mecanismos lingüísticos a
través de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre oraciones y
proposiciones (Pérez, 1999, citado por Posada, 2004). Las competencias cognitivas, por
su parte, hacen mención a las habilidades de desarrollo del pensamiento.
41
2.2.8 Formas de medir la producción textual reflexiva. La medición de la
producción textual reflexiva dependerá de la estrategia metodológica a utilizar. Se
requiere elaborar por parte del maestro una guía para que el estudiante pueda describir el
proceso de construcción del texto basada en los siguientes aspectos, que tienen su
sustento teórico en los modelos de Hayes y Flower (1980), Nystrand (1982) y Bereiter y
Scardamalia (1982): primero, invención y planificación del texto; en segundo lugar, la
textualización y finalmente, la revisión/corrección y la metacognición. Las etapas o
subprocesos mencionados previamente, construidos a partir de los planteamientos de los
teóricos señalados, permiten una estructuración de la producción textual a realizar que
contemple la incidencia de la Inteligencia Intrapersonal a través de los valores
seleccionados.
De otra parte se necesita la elaboración e implementación de una rejilla de análisis
para verificar la manera cómo se realizó el texto por parte de los estudiantes, teniendo en
cuenta el proceso de composición, la adecuación a la situación comunicativa presentada,
el léxico o vocabulario utilizado, la coherencia, limitaciones y fortalezas (como parte del
ejercicio de metacognición), entre otros. Este instrumento suministrará datos para poder
triangular la información posteriormente.
La evaluación de la producción textual reflexiva considerará, además, los
siguientes aspectos: el tema tratado o escrito, el tipo de texto desarrollado y manejo de
su estructura, a quién va dirigido (público), el contexto comunicativo en el que fue
producido, estrategias empleadas para la escritura del texto, la autorregulación del
proceso escritural.
42
2.3. Valores Constancia y Serenidad. El trabajo desde la perspectiva de los
valores es de carácter significativo para el desarrollo de la investigación. El abordar un
tema desde la óptica de la Inteligencia Emocional y, más específicamente, en lo
relacionado con la Inteligencia Intrapersonal, exige hacer planteamientos desde el
Autoconocimiento (Constancia) y el Autocontrol (Serenidad).
2.3.1 Valores. Respecto a la definición de valores, existen diversas
conceptualizaciones. Según Curwin y Curwin (1989, p.30)) para Kluckhohn, desde una
perspectiva cognoscitiva, un valor no es simplemente una preferencia, sino una
preferencia que se cree o se considera justificada (ya sea moralmente, como fruto de un
razonamiento o como consecuencia de un juicio estético).
Para Curwin y Curwin (1989) los valores se eligen libremente y plantean que un
valor es una relación trilateral entre aquello que se prefiere, un ser que prefiere y
discrimina, y el contexto en el que se produce dicho acto. Desde otra perspectiva, Ros y
Gouveia (2001), citando a Rokeach, expresan que los valores se conciben como
creencias transituacionales que se encuentran jerárquicamente organizadas y que sirven
de criterio para nuestro comportamiento. Rexach (citado por Rojas et al, 2004) distingue
dos tipos de valores: los terminales y los instrumentales.
Según la tipología establecida por Rokeach, expresa que los terminales, responden
a las necesidades de la existencia humana individual. Pueden ser personales, como la
autorrealización, felicidad, armonía interna o paz; sociales en el sentido de las relaciones
interpersonales, como seguridad familiar, seguridad territorial, equidad. Los
instrumentales, son el medio para el logro de los fines de la existencia humana. Pueden
ser morales, como ser honesto, responsable, justo y su incumplimiento genera culpa en
43
la persona; de competencia, como la autorregulación, ser creativos, ser eficaz,
imaginativos, y su ausencia genera sentimientos de minusvalía o ineficacia personal.
Schwartz (2001) establece cinco rasgos de la definición conceptual de valores, a
saber: un valor es una creencia; pertenece a fines deseables o formas de comportamiento
pertinentes; transciende las situaciones específicas; guía la selección o evaluación de
comportamientos, personas o sucesos; se ordena por su importancia relativa a otros
valores para formar un sistema de prioridades de valores.
2.3.1.1 Constancia. Según The Free Dictionary es dedicación y firmeza en las
actitudes o en la realización de las cosas, es tener perseverancia. Es firmeza y
perseverancia en el ánimo y en las resoluciones.Se expresa que la constancia es la
actitud o predisposición del ánimo respecto a un propósito determinado. La Constancia
no es una virtud o valor muy común entre las personas y se la considera como una de las
variantes para alcanzar el éxito en cualquier terreno.
De otra parte, ser constante implica el hecho de enfrentarse a una serie variable de
dificultades, obstáculos, impidiendo el derribamiento o decaimiento en las ganas de
seguir adelante hasta alcanzar lo propuesto. Por ende, hay que demostrar un interés
genuino por lo que se esté realizando o se vaya a realizar. En últimas, la Constancia es la
acción y efecto de hacer evidente algo de manera fehaciente y auténtica. El reto, por lo
tanto, en nuestra investigación es detectar como este valor es aplicado desde el
autorreconocimiento que el estudiante hace de su perseverancia a partir del uso de su
Inteligencia Intrapersonal al momento de producir textos.
2.3.1.2 Serenidad. De acuerdo con The Free Dictionary, Serenidad es un estado de
ánimo de tranquilidad y calma. Es ser apacible ante las circunstancias. Una persona
44
serena es amable en el trato, es sosegada. De igual manera, la serenidad permite
focalizar las cosas que ocurren alrededor desde una perspectiva o posición más activa.
Las personas serenas piensan antes de decidir y esto les permite actuar de acuerdo a las
creencias para el mejoramiento de sí mismo y para el afrontamiento de su propia
realidad. Tener serenidad requiere de un arduo trabajo personal. La investigación, por
consiguiente, debe considerar cómo la Serenidad (Autocontrol) se manifiesta al
momento de la producción textual y para ello es necesario cotejar la información a
través de una guía de observación y/o rejilla de análisis.
2.3.2 Los valores desde la perspectiva de la Inteligencia Intrapersonal. En este
aparte se considera el desarrollo de habilidades de comprensión de sí mismo. Los
estudiantes con esta habilidad son capaces de reconocer sus emociones, describir sus
intereses, valores y habilidades, y valorar en forma precisa sus fortalezas. La
autocomprensión o autoconocimiento permiten organizarse y planificar el propio
aprendizaje. En últimas, esta categoría hace acopio de las siguientes habilidades socio-
afectivas y éticas: reconocimiento de emociones, reconocimiento de intereses, valores y
habilidades, autovaloración y autoconocimiento (Romagnoli, et al, 2007).
De otra parte, se requiere el desarrollo de habilidades de autorregulación con el fin
de aprender a manejar emociones y comportamientos, controlar impulsos y perseverar
para superar los obstáculos. Entre las habilidades de autorregulación sobresalen:
autocontrol, manejo de impulsos y conductas, manejo y expresión adecuada de
emociones, automotivación, logro de metas personales (Romagnoli, et al, 2007). Los
valores seleccionados (Constancia y Serenidad), se constituyen en un eje para el
desarrollo de la investigación (desde la óptica del Autorreconocimiento y Autocontrol),
45
por cuanto, delimitan la observación y el análisis y permiten la generación de resultados
para verificar la incidencia de la Inteligencia Intrapersonal en la producción textual.
2.4. Estado de arte de Inteligencia Intrapersonal, de producción textual reflexiva y

los valores.
Para la investigación fue fundamental conocer el estado del arte sobre los tres
temas clave para abordar el problema. El estado del arte o estado del conocimiento, es
una investigación mediante la cual se realiza un proceso en forma de espiral sobre el
fenómeno previamente escogido. El estado del arte tiene como fin dar cuenta de la
investigación que se ha realizado sobre un tema central o un problema de investigación
que suscita un interés particular por sus implicaciones sociales o culturales y es
investigado a través de la producción teórica constitutiva del saber acumulado, que lo
enfoca, lo describe y lo contextualiza desde distintas disciplinas, referentes teóricos y
perspectivas metodológicas (Gómez, 2006).
Un gran número de teóricos que se ocupan del concepto de inteligencia coinciden
en la naturaleza problemática de su definición, pues está envuelta en un laberinto de
perspectivas, modelos, contextos y momentos históricos; no obstante, el concepto de
inteligencia ocupa un lugar importante en el discurso psicológico, por ser éste un objeto
de investigación históricamente reconocido (Alzate, 2009). En las fuentes investigadas
se revisa la contribución de la comunidad científica y se exponen las principales líneas
de trabajo. España, ha sido uno de los países que en los últimos años ha abordado con
propiedad el tema de la Inteligencia Emocional (Inteligencia Intrapersonal e Inteligencia
Interpersonal).
46
2.4.1. Estado del Arte internacional. Desde sus orígenes en 1990 el número de
investigaciones relativas al concepto de Inteligencia Emocional (IE) ha experimentado
un notable crecimiento y son visibles las investigaciones que se llevaron a cabo en torno
a dicho tema. Hasta finales de la década pasada y comienzos de la actual se empezaron a
dar los primeros pasos firmes en la constatación empírica de los efectos que una buena
Inteligencia Emocional puede ejercer sobre los individuos. Los primeros trabajos se
encaminaron a examinar el tema de la Inteligencia Emocional, se centraron en el
desarrollo teórico de modelos y la creación de instrumentos de evaluación rigurosos
(Mayer, Caruso y Salovey, 2000; Salovey, Woolery y Mayer, 2001, citados por
Extremera y Fernández-Berrocal, 2004).
Actualmente existe suficiente sustento teórico e implementación de las
herramientas necesarias para examinar de una manera fiable la relación de la
Inteligencia Emocional con otras variables con carácter relevante, tanto a nivel
experimental en laboratorios como en prácticas o estudios de campo. Muchas de las
investigaciones tienen el objetivo de demostrar cómo la Inteligencia Emocional
determina los comportamientos y en qué áreas de la vida influye de manera más
significativa (Extremera y Fernández-Berrocal, 2004). La teoría desarrollada por Mayer
y Salovey (1990) es la más defendida y avalada empíricamente: desde esta perspectiva la
Inteligencia Emocional tiene en cuenta un conjunto de habilidades relacionadas con el
procesamiento emocional de la información.
Estudio 1. Una de las investigaciones empíricas fue la realizada por Guijo, Núñez
y Saiz en México (2009, citada por Villalobos, 2011) bajo el título de Desarrollo de la
Inteligencia Emocional en la educación infantil: análisis de una intervención. Realizaron
47
dos estudios. El objetivo del primer estudio era conocer en qué medida el interés
explícito del profesorado por el desarrollo de la inteligencia emocional de sus
estudiantes incide de manera positiva en su desarrollo. El enfoque fue observacional.
Los instrumentos para evaluar la capacidad de comprensión y expresión de emociones se
hizo a través de una adaptación de Leighton (1992). Las variables consideradas fueron
alegría, tristeza, miedo, enfado. La muestra del estudio fue de 46 estudiantes (26 niños,
20 niñas). Los centros fueron equivalentes en cuanto a condición social, número de
estudiantes, implicación de las familias. En la investigación compararon los resultados
entre dos grupos escolares, la diferencia principal fue la sensibilidad de los profesores
El segundo estudio consistió en la aplicación de programación específica a uno de los
grupos, con el fin de establecer el incremento de la competencia emocional.
Seguidamente se realizó una segunda evaluación a ambos grupos con el propósito de
identificar si hubo o no mejoras.
La conclusión fue que es posible intervenir positivamente en el desarrollo de
algunos aspectos de la inteligencia emocional desde la primera infancia. Se confirmó la
hipótesis planteada en el estudio al detectar una diferencia entre los resultados del grupo
donde la maestra era sensible al tema y a la intervención propuesta. Aunque la
representación gráfica y los porcentajes parecen nítidos, no se afirma con rotundidad la
efectividad del programa de aprendizaje diseñado para la mejora la inteligencia
emocional de los niños y las niñas de entre dos y tres años de no confirmarse los índices
de significativa esperados. Por ello se ha realizado una ANOVA de medidas repetidas
con un factor intragrupo (momento de evaluación antes-después) y un factor intergrupo
48
(Grupo A- Grupo B). En la investigación compararon los resultados entre dos grupos
escolares, la diferencia principal fue la sensibilidad de los profesores.
Estudio 2. Otra investigación empírica, realizada en la Comunidad Autónoma de
Castilla – La Mancha, España, denominada Programa de metodología didáctica para la
mejora de la inteligencia emocional y el aprendizaje basado en problemas (ABP) llevada
a cabo por Escribano, Bejarano, Zúñiga y Fernández (2010, citada por Villalobos, 2011),
entre el 2005 y el 2007, se centró en las inteligencias lógico-matemáticas, intrapersonal e
interpersonal. Se relacionaron la inteligencia lógico-matemática con el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP) y, de igual manera, las inteligencias intrapersonal e
interpersonal con la aplicación de un programa de intervención didáctica.
El objetivo fue conocer la influencia de un programa de inteligencia emocional en
el desarrollo de habilidades sociales, en la mejora de valores personales y la
identificación de la influencia de un modelo de enseñanza basado en problemas sobre el
rendimiento en matemáticas. Las variables independientes: el Programa Instructivo para
la Educación Emocional (PIELE) de Hernández y García (2004) y el Modelo de
enseñanza Aprendizaje basado en problemas (ABP). Las variables dependientes:
Inteligencia Factor G, Inteligencia creativa, Aptitudes mentales, Conductas sociales,
Rendimiento matemáticas, Autoconcepto, Autocontrol, Actitud social y Pensamiento
social.
Como metodología aplicaron un diseño de medidas repetidas intrasujeto. La
muestra estuvo conformada por 12 mujeres y seis hombres con una edad de quince años
del curso cuarto de educación secundaria obligatorio. Los instrumentos para la
recolección de la información fueron: Prueba del factor G, la Prueba de Aptitudes DAT-
49
5, la Prueba de dimensiones personales del Autoconcepto AF-5, el Cuestionario de
Autocontrol CACIA, el Cuestionario de Actitudes y Estrategias Cognitivas Sociales
(AECS), entre otros. Los resultados confirmaron una mejora significativa en la
inteligencia intrapersonal e interpersonal como efecto del programa aplicado y un
aumento en el rendimiento de conocimientos matemáticos con la metodología del ABP.
Estudio 3. Un estudio realizado por Zavala, Valadez y Vargas (2008, citado por
López, 2011) en México, en el año 2008, tuvo el propósito de conocer la aceptación
social de los jóvenes, el papel que juega la inteligencia emocional y las habilidades
sociales y clarificar las líneas de acción en programas de intervención con adolescentes
socialmente vulnerables. Fue una investigación que utilizó el positivismo como
paradigma. Entre los instrumentos se utilizó un cuestionario y sociogramas grupales. La
muestra fue de 62 jóvenes con edad de 13 años y con aceptación social y 331 estudiantes
de grupos naturales, no identificados por su nivel de aceptación social. Se utilizó el
método Bar On EQ-i: YV para detectar la aceptación social y el método Gismero para
valorar las habilidades sociales.
Como resultados se obtuvo: en el grupo de alta aceptación social se encontraron
puntuaciones bajas en las habilidades sociales y correlaciones significativas entre los
factores de I.E y las habilidades sociales. Se observaron puntuaciones altas en las escalas
del Bar On EQ-i: YV. Se obtuvo percentil de 80 en la puntuación mediana del
Coeficiente Emocional de este grupo, mientras que en los alumnos del grupo natural se
obtuvo puntuación percentil de 50.
Estudio 4. Otro estudio realizado en México por Blancas, Martínez y Moreno
entre 2006 y 2007 sobre la aplicación de procesos educativos innovadores: aprendizaje
50
cooperativo e inteligencia emocional en el aula de clase. Esta investigación se llevó a
cabo en la Escuela Nacional Preparatorio de la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM) en la asignatura Lengua Española.
Se diseñaron actividades y se aplicaron cuestionarios, donde los alumnos
adolescentes pusieron en práctica sus habilidades de cooperación en grupo y la práctica
de la percepción de sus sentimientos propios y de los otros compañeros. Los resultados
fueron estudiantes con la capacidad de expresar sus puntos de desacuerdo, poder
expresar sus estados de ánimo, discutir con orden para proponer soluciones, llegar a
acuerdos y tomar decisiones. Estos resultados pusieron en manifiesto un avance en
cuanto al conocimiento y dominio de las emociones en lo concerniente a las relaciones
con otros.
Estudio 5. En otra investigación se plasmaron datos relacionados con la
Inteligencia Emocional. Un estudio realizado en España es el de Gil-Olarte; Martín;
Palomera y Blackett (2006, citado por López, 2011), sobre la Inteligencia Emocional de
competencia social y el rendimiento académico en estudiantes de secundaria, a través del
Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test-Versión Española (MSCEIT V. 2.0,
2002). Los resultados fueron discriminatorios de las medidas establecidas de la
personalidad y la inteligencia.
La prueba relacionó la competencia social y predijo calificaciones finales de los
estudiantes, siendo la mayoría de los resultados significativos de personalidad y de
inteligencia. En este estudio se relacionó la Inteligencia Emocional con la competencia
social y los logros académicos en estudiantes de educación secundaria. Al controlar el
51
efecto de personalidad e inteligencia se comprobó que la Inteligencia Emocional puede
ser revisada en el contexto escolar.
Estudio 6. Luzardo (2011) en su trabajo titulado Estrategias didácticas dirigidas a
la consolidación de los valores en educación primaria, realizó una investigación de tipo
descriptiva, no experimental, de campo, con una población constituida por 18 profesores
y 234 estudiantes de la escuela Teresa Medina de Zabala en el municipio escolar Rosario
de Perijá, Venezuela. Utilizó la técnica de observación por encuesta y como instrumento
un cuestionario de 27 preguntas dirigido a la población objeto de estudio. Su validez y
confiabilidad fue determinada a través del coeficiente de Alfa Cronbach. Entre las
conclusiones obtenidas en el estudio menciona que el docente poco desarrolla estrategias
didácticas en torno al tema del desarrollo de los valores.
Estudio 7. Ríos (2012) en su trabajo de grado titulado “Inteligencia emocional”
para obtener la Maestría en Educación en la Universidad Autónoma del Noroeste
campus Piedras Negras, Coahuila, México, aborda el tema de la Inteligencia Emocional
como una de las múltiples inteligencias que contribuye al desarrollo integral de toda
persona y tiene como objetivo aplicar los conocimientos adquiridos en Investigación
Educativa. La investigación se llevó a cabo en la escuela Ford número cuatro turno
matutino de la ciudad de Melchor Múzquiz, Coahuila, con 31 estudiantes de sexto grado,
15 niños y 16 niñas, cuya edad promedio era los 11 años.
El estudio tiene los lineamientos de la investigación acción participativa al seguir
una metodología relacionada con el paradigma crítico que, a diferencia del positivista o
interpretativo requiere de la participación de los afectados por la preocupación temática
estudiada.
52
Estudio 8. Reboredo-Santes et al (2012) realizaron una investigación titulada
“Estudio psicosocial de la inteligencia emocional en una muestra de universitarios. La
finalidad de esta investigación fue tener una visión más amplia del conocimiento acerca
de lo que involucra la inteligencia emocional. Se llevó a cabo en la Unidad de Ciencias
de la Salud de la Universidad Veracruzana de Poza Rica. Para el desarrollo de la
investigación se tuvo como participantes a 100 estudiantes, 66 del sexo femenino y 34
del masculino, en un muestreo aleatorio en las Facultades de Enfermería, Odontología,
Medicina y Psicología. Para la recolección de datos se aplicó un instrumento que midió
la inteligencia emocional: el Trait Meta-Mood Scale (TMM-S24) diseñado por Salovey
y Mayer (1995), que contiene una escala que se divide en tres dimensiones de
evaluación: la atención emocional, la claridad de emociones y la reparación emocional,
con ocho ítems cada una de ellos y con una escala tipo Likert.
Los resultados obtenidos en el estudio investigativo señalan que tanto los hombres
como las mujeres muestran una condición muy parecida en relación con la destreza del
manejo de tipo emocional, no obstante, se notaron diferencias significativas entre las
diferentes Facultades que participaron en la muestra. Respecto a la claridad emocional
los hombres de Odontología presentaron los más altos porcentajes, seguidos de
Enfermería, Medicina y Psicología. En relación con las mujeres, mostraron los más altos
porcentajes, las participantes de Odontología, seguidas de Psicología, Enfermería y
Medicina. Acerca de la reparación emocional los hombres de Odontología mostraron los
más latos resultados, seguidos de los de Enfermería, Medicina y Psicología. De igual
manera, fueron las mujeres de Odontología quienes mostraron el mejor equilibrio
emocional.
53
2.4.2. Estado del arte en Colombia.
Estudio 1. La búsqueda de información sobre investigaciones al tenor de la
producción textual en nuestro país fue un poco complicada. La tendencia dominante de
los estudios en Colombia fue comprender el fenómeno desde el análisis de los procesos
cognitivos asociados a la lectura y la escritura y hacer descripciones de sus deficiencias.
No obstante se resalta el trabajo realizado por el docente Fabio Jurado Valencia (1998)
realizada en la Universidad Nacional de Colombia bajo el título de Investigación,
escritura y educación – El lenguaje y la literatura en la transformación de la escuela, con
estudiantes y maestros de educación básica y media de la ciudad de Bogotá, Colombia.
Inicialmente trata sobre las implicaciones que deben tener la crítica y las investigaciones
literarias en la sensibilización de estudiantes y maestros frente al tema del arte, la
literatura y la ciencia. Luego habla sobre los problemas pedagógicos en el aprendizaje de
la lectura y la escritura a través de los conceptos de competencia comunicativa y
narrativa.
Estudio 2. Camelo (2010, citado por Amaya, 2011) presenta una investigación
realizada en una institución pública de Bogotá con estudiantes de grado sexto. Al partir
de una metodología asociada a la investigación cualitativa apoyada en la etnografía, y al
entender la escritura como un proceso orientado a la metacognición, a través de la cual
el escritor es capaz de controlar sus procesos mentales y volver sobre el propio
conocimiento y limitaciones a la hora de escribir, propone convocar los sujetos de la
investigación en torno al proyecto Magazín deportivo negociado con ellos previamente.
La reflexión es apoyada en los referentes de la escritura como proceso, la metacognición
y la tipología textual de Van Dijk.
54
Como objetivos de investigación, Camelo (2010) propone la necesidad de
concretar textos expositivos, narrativos y argumentativos a partir del avance por
versiones y el factor unificador de un proyecto. Metodológicamente se usó la
herramienta de los registros de clase, las rejillas de seguimiento a la escritura y las
versiones sucesivas de los textos. Como hallazgos se encontró que la escritura reflexiva
y criticada por pares, elaborada en borradores sucesivos, comprueba las premisas
teóricas de la metacognición según las cuales las regulaciones metacognitivas se
afianzan siempre y cuando se realice un trabajo evaluativo por etapas, a cargo de pares.
Esta investigación destaca la importancia de los proyectos como herramientas
integradoras para el aprendizaje de la escritura. Por tal razón, asume una concepción del
lenguaje como producto social abocado al diálogo entre distintas esferas. Asume la
escritura como un proceso cognitivo (el uso de borradores sucesivos y operaciones
metacognitivas) y social (elaboración del Magazín implica la colaboración de los pares).
Estudio 3. El estudio Caracterización de los procesos de lectura y escritura del
programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Artística,
desde la perspectiva de docentes y estudiantes de la Fundación Universitaria de
Popayán, Colombia, se desarrolló bajo el tipo de Investigación Cualitativa (Gómez,
2013). En el estudio se toman las observaciones y las entrevistas como los instrumentos
para la recolección de datos. La población muestra del estudio está constituida por
quince estudiantes del 6° y 7° semestre y sus edades oscilan entre 22 y 35 años y seis
docentes entre 35 y 60 años de edad.
Para la selección de los estudiantes se realizó un muestreo de casos- tipo, en
cuanto se buscaron unas cualidades similares en los estudiantes: estudiantes de semestres
55
avanzados. Entre las conclusiones que se desprenden del estudio se manifiesta que los
docentes evidencian un bajo desempeño de los estudiantes en los procesos de lectura y
escritura. De igual manera, los estudiantes se evalúan y piensan lo mismo de sus
desempeños. Los docentes consideran la lectura y la escritura como parte fundamental
de la metodología y evaluación de sus asignaturas.
Estudio 4. Un estudio realizado por Diosa, Rodríguez y Romero (2013) titulado
Inteligencia emocional en un grupo de adolescentes del grado once de una Institución
Educativa Comercial del Municipio de Envigado (Antioquia), Colombia: una prueba
piloto, describe las dimensiones de la inteligencia emocional en los adolescentes. La
investigación tiene un enfoque empírico analítico, con un diseño cuantitativo de tipo
descriptivo, de carácter transversal. De la población de estudio se realizó una muestra
aleatoria de 30 sujetos homogéneos (15 hombres y 15 mujeres) entre los 17 y 18 años de
edad, escolarizados, en quienes se evaluó su inteligencia emocional, con un instrumento
validado y de libre acceso en su respectiva aplicación.
Los resultados muestran que los estudiantes están en la media de las dimensiones:
los hombres muestran tener un rango más alto, en cuenta a la inteligencia emocional.
Concluyen diciendo que, los estudiantes de ambos sexos son inteligentes
emocionalmente por cuanto se ubican en el rango de la media de todas las dimensiones.
Además, demuestran tener según el test TMMS-24 un conjunto de destrezas, actitudes,
habilidades, que le permiten tener la capacidad de reconocer sus propios sentimientos,
los sentimientos de los demás y a manejar adecuadamente las relaciones que sostienen
con los demás y con ellos mismos.
56
Estudio 5. Cerón, Pérez e Ibañez (2011) realizaron estudio como parte del trabajo
de grado en psiquiatría titulado Inteligencia Emocional en adolescentes de dos colegios
de Bogotá y variables asociadas, el cual fue aprobado por el Comité de Ética en
Investigación de la Escuela de Medicina y Ciencias de la Salud de la Universidad del
Rosario, Bogotá, Colombia. El propósito fue determinar las diferencias en el grado de
desarrollo de la IE asociadas con sexo, edad y escolaridad en población adolescente de
dos colegios de Bogotá. El método empleado por las investigadoras fue el Diseño
observacional de corte transversal, comparativo entre dos grupos de adolescentes
escolarizados en educación oficial, uno en colegio femenino y el otro en colegio
masculino, de los grados 6º a 11º. Se empleó la TMMS-24 y un cuestionario de datos
sociodemográficos autodiligenciables.
Se trabajó con una muestra de 451 adolescentes: 224 mujeres (edad: 14,04 ± 1,58
años) y 227 hombres (edad: 14,25 ± 1,68 años). Concluyen que la TMMS-24 tiene
adecuada consistencia interna para evaluar la IE de adolescentes entre los 12 y 17 años
de edad escolarizados en Bogotá. La IE se relacionó con el sexo y confirmó aportes de la
literatura científica. Hay necesidad de realizar más investigación acerca de IE en el
medio. Muchos teóricos han estado interesados en el estudio de la inteligencia y con sus
aportes han propiciado la realización de variadas investigaciones desde lo biológico,
sicológico y pedagógico.
El recorrido epistemológico puede hacerse desde las diferentes escuelas
psicológicas y las implicaciones en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Las
Inteligencias Múltiples planteadas por Gardner (1983) y la Inteligencia Emocional de
Goleman (1999) apoyada en los planteamientos iniciales de Salovey y Mayer (1997) han
57
permitido trabajar el tema de la inteligencia desde una perspectiva diferente y,
particularmente, desde lo intrapersonal e interpersonal. En consecuencia, el tema de la
Inteligencia Intrapersonal se considera con el propósito de detectar su incidencia en la
producción textual reflexiva a través del Autoconocimiento (Constancia) y el
Autocontrol (Serenidad). En el capítulo 3 se desarrolla la metodología a utilizar en la
investigación.
58
Capítulo 3. Método
El propósito del capítulo fue analizar y describir la metodología que se utilizó para
realizar la investigación sobre el siguiente problema: Cuál es el impacto de la
Inteligencia Intrapersonal a través de la producción textual reflexiva en una clase de
Ética y Valores en estudiantes de Sexto a Noveno de Básica Secundaria. El estudio se
realizó en una Institución educativa de carácter privado, mixta, modalidad académica, en
el municipio de Popayán, Cauca, Colombia. A continuación se describe el método de
investigación, los participantes, el marco contextual, los instrumentos y su
procedimiento de aplicación y estrategias de análisis de datos para esta investigación.
Por último, se abordó los aspectos éticos necesarios para dar confidencialidad a los
resultados y sujetos de estudio.
3.1. Método de investigación
Existen varios factores o aspectos que tienen incidencia para que una investigación
se comience: “el conocimiento actual del tema de investigación que nos revele la
literatura y la perspectiva que el investigador pretenda dar a su estudio” (Hernández,
Fernández y Baptista, 2006). Desde esa óptica, el tema que se investigó a través de la
revisión de la literatura, construcción del marco teórico y Estado del Arte, fue la
Inteligencia Emocional (especialmente la Inteligencia Intrapersonal) , con el fin de
apreciar su incidencia en la producción textual reflexiva a través del Autoconocimiento
y el Autocontrol.
La investigación se llevó a cabo con métodos mixtos porque se integró recolección
y análisis cuantitativo y cualitativo de datos. Por consiguiente como método se enfocó
59
en la colección, análisis y mezcla de datos cuantitativos a partir de un test para medir el
Autoconocimiento y Autocontrol (valores) de escalonamiento tipo Likert, un test para
medir la inteligencia intrapersonal y un test para medir la producción textual y para la
recolección, análisis de datos cualitativos se aplicó una rejilla de análisis y una entrevista
con preguntas abiertas, todos ellos elaborados por el investigador. Se asumió el reto y
tarea de trabajar con un método mixto para tener mayores elementos de análisis en
procura de resultados con mejor validez y confiabilidad.
Se seleccionó el diseño secuencial exploratorio de triangulación en 3 etapas. En la
etapa 1 se hizo la recolección y análisis de datos cualitativos, en la etapa 2 la colección y
análisis de datos cuantitativos y finalmente en la etapa 3 la triangulación de datos e
interpretación. De esa manera, el diseño secuencial exploratorio priorizó y comenzó la
recolección y análisis de datos cualitativos en la primera fase. Los datos cualitativos
obtenidos en tal fase permitieron construir los datos de la segunda fase de carácter
cuantitativos, para probar o generalizar los hallazgos iniciales o poder estimar una
triangulación de datos.
Se determinó el tipo de variables con base en el planteamiento del problema, la
variable independiente fue la inteligencia intrapersonal y las variables dependientes
producción textual reflexiva y los valores Constancia y Serenidad analizados desde el
Autoconocimiento y el Autocontrol. La variable independiente se considera la que es
manipulada por el investigador (Hernández et al, 1991); el estudio resaltó cómo la
Inteligencia Intrapersonal influía en la forma como los estudiantes producían textos en
una clase de Ética y Valores.
60
La investigación se caracterizó por ser de tipo correlacional, por cuanto, tuvo
como propósito medir el grado de correlación existente entre las tres variables del
problema con el fin de ver si la Inteligencia Intrapersonal estaba o no relacionada con la
producción de textos y los valores seleccionados en los mismos sujetos y después de la
correlación. En el caso del presente estudio, la investigación no se limitó a describir el
problema sino más bien a analizar sus causas al tener en cuenta la relación entre las
diferentes variables.
Las unidades de análisis de acuerdo con el diseño mixto seleccionado se
definieron, según el diseño secuencial exploratorio propuesto, de la siguiente manera: en
primera instancia, se decidió como sujetos de estudio a sesenta y cuatro (64) alumnos de
educación Básica Secundaria como muestra de la fase cuantitativa porque el propósito
fue generalizar los resultados a la población. Se seleccionó una muestra de dieciséis (16)
sujetos de estudio que participaron en el seguimiento cualitativo del diseño exploratorio,
por cuanto, el fin era tener información a través de unas entrevistas y una rejilla de
análisis con base en dos textos escritos por los estudiantes escogidos a través de un
muestreo por cuotas (2 hombres y dos mujeres de cada grado).
Se contempló como hipótesis que a mayor desarrollo de Inteligencia Intrapersonal
desde el Autoconocimiento (Constancia) y Autocontrol (Serenidad) de los estudiantes
mayor reflexión al realizar producciones textuales. La confirmación o refutación de la
citada hipótesis dependió en gran medida de la observación realizada y de los
instrumentos estandarizados de datos de análisis estadísticos empleados, que sirvieron
para determinar el grado de validez y confiabilidad requerido. La elección del método
mixto fue la más idónea para la investigación al ofrecer la aplicación combinada tanto de
61
lo cualitativo como de lo cuantitativo y permitir un acercamiento más objetivo para
determinar los resultados con base en el análisis de datos que se presentan en el capítulo
4, producto de la triangulación de información obtenida en el estudio investigativo.
3.2. Población, participantes y selección de la muestra
El estudio se llevó a cabo con estudiantes de Sexto a Noveno de Básica Secundaria
de una Institución educativa, privada, modalidad académica, ubicada en la ciudad de
Popayán, Departamento del Cauca, Colombia. Al ser una investigación con aplicación
de métodos mixtos y con el fin de integrar la recolección y análisis cuantitativo y
cualitativo de datos, su población, participantes y selección de la muestra se realizaron
de la siguiente manera:
Para la selección de la población y muestra, se precisó claramente el problema a
investigar y los objetivos de investigación (Hernández et al, 1991). Tal selección se hizo
en los siguientes términos: la población fue de sesenta y cuatro estudiantes constituidos
por el número total de personas matriculadas en los grados de Sexto a Noveno en el
nivel de Básica Secundaria, entre hombres y mujeres, que se les aplicó diferentes test
para obtener información de carácter cuantitativa, al considerar que era una cifra
manejable y con mayor confiabilidad.
La población estuvo conformada por estudiantes de ambos sexos de la siguiente
manera: en el grado Sexto, nueve (9) hombres y ocho (mujeres); en el grado Séptimo,
nueve (9) hombres y dos (2) mujeres; en el grado Octavo, doce (12) hombres y cinco (5)
mujeres; en el grado Noveno, catorce (14) hombres y cinco (5) mujeres. Las edades de la
62
población seleccionada oscilaban entre 10 y 15 años de edad y pertenecían en su
mayoría al estrato social tres (3), clase social media.
La muestra fue no probabilística porque la elección de los elementos no dependió
de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características del investigador
(Hernández et al, 1991, 263). El procedimiento no fue mecánico, ni con base en
fórmulas de probabilidad, sino dependió del proceso de toma de decisiones del
investigador. De acuerdo con Hernández et al (1991, p.263) “la decisión de elegir entre
una muestra probabilística y una probabilística se determinó con base en los objetivos
del estudio, el esquema de la investigación y el alcance considerado de sus
contribuciones”. Es por ello que la decisión se dirigió hacia la escogencia de una
muestra no probabilística.
La muestra correspondió a dieciséis sujetos de estudio, que se basó en la población
seleccionada para el estudio cuantitativo porque se requería tener en consideración una
serie de datos de tipo cualitativos que aportaran información para posterior
triangulación. Las muestras seleccionadas por decisiones subjetivas tienden a estar
sesgadas. La técnica para elegir la muestra de dieciséis (16) sujetos de estudio fue
muestreo por cuotas: se escogieron dos (2) hombres y dos (2) mujeres en cada uno de los
cursos.
3.3. Marco contextual
La investigación se realizó en una institución educativa de carácter privado, mixta,
jornada de la mañana, ubicada en el municipio de Popayán (localizada en las
coordenadas 2°26′39″N -76°37′17″O), departamento del Cauca (ubicado en el
63
suroccidente del territorio colombiano). La institución ofreció sus servicios educativos
en los niveles de Pre-escolar (Pre-jardín, Jardín y Transición), Básica primaria (Primero
a Quinto), Básica secundaria (Sexto a noveno) y Educación Media Vocacional (Décimo
y Undécimo). La misión de la institución objeto de estudio era formar seres humanos
autónomos, capaces de construir sus propios conceptos a partir de la identificación de
sus fortalezas para proyectarse como líderes emprendedores que posibiliten una sociedad
más equitativa y justa. Dicha misión favoreció el estudio investigativo en la medida que
se integró al tema central, la Inteligencia Intrapersonal.
La visión institucional se enfocó hacia la formación de personas con valores
humanos y proyección emprendedora, que trabajen desde y para el conocimiento que
tienen, generan y construyen los estudiantes, basados en el modelo pedagógico
conceptual desarrollado por un equipo docente idóneo, apoyados en la familia. De igual
manera, se consideró entre sus principios institucionales, el amor (la comunidad estaba
ligada por valores y actitudes positivas y constructivas, y sus miembros se valoraban
afectivamente a sí mismos y a los demás), la sabiduría (la comunidad se esforzó por
considerar sus decisiones y sus actos sopesando prudentemente sus beneficios o
inconvenientes, con sensibilidad y racionalidad), la lealtad (la comunidad observó con
fidelidad sus valores y sus compromisos con Dios y consigo misma).
Es de resaltar que la institución educativa donde se llevó a cabo la investigación,
es un plantel educativo de modalidad académica, que promueve el modelo pedagógico
conceptual en los siguientes términos: desde hace cuatro años en la mayoría de las
asignaturas no se dictan los conceptos, son los mismos estudiantes quienes elaboran o
64
construyen sus propios conceptos dependiendo del tema tratado. Por lo general, los
estudiantes parten de problemas de la vida real para la comprensión de los temas.
En el aspecto socio-cultural, la institución escolar se caracteriza por fomentar en
los estudiantes el espíritu de emprendimiento. Se pretende que los estudiantes
produzcan, exploren sus habilidades y las den a conocer a la comunidad educativa y el
entorno social donde está ubicada. Desde hace varios años se realiza la Feria Artesanal
de Emprendimiento con el objetivo primario de generar en los estudiantes aptitudes y
actitudes emprendedoras.
3.4. Instrumentos de recolección de datos
En el desarrollo de la investigación se consideraron dos etapas y se aplicaron
diferentes instrumentos con el fin de obtener datos de tipo cualitativo y cuantitativo, a
saber:
3.4.1 Instrumentos del diseño secuencial exploratorio cualitativo. Entrevista.
Para la obtención de los datos cualitativos el investigador diseñó una guía para una
entrevista cara a cara que contenía un aparte para la obtención de datos demográficos
(edad, sexo, estrato social), diez (10) preguntas abiertas sobre autoconocimiento, diez
(10) preguntas sobre autocontrol y diez (10) preguntas sobre competencias en
producción textual (Ver Formato de instrumento 1, Apéndice 1), basadas en los tres test
diseñados con aportes teóricos de Goleman (1995), Mercado y Ramos (2001), Hayes y
Flower (1980), Nystrand (1982, Bereiter y Scardamalia (1982).
Rejilla de análisis. El investigador elaboró una rejilla de análisis para los textos
escritos por los estudiantes que contemplaba aspectos, tales como, invención,
65
planificación, textualización, revisión/corrección, metacognición y obtener de ella
información para una posterior triangulación de datos. En términos generales se
analizaron los cinco aspectos considerados en la rejilla basados en los aportes de Hayes
y Flower (1980), Nystrand (1982), Bereiter y Scardamalia (1982), a través de dos
indicadores por cada aspecto (Ver Formato de instrumento 2, Apéndice 1).
3.4.2 Instrumentos del diseño secuencial exploratorio cuantitativo. Test 1. Un
test para medir el Autoconocimiento y Autocontrol, diseñado por el investigador, basado
en aportes teóricos de Goleman (1995), Mercado y Ramos (2001), de escalonamiento
tipo Likert, con un total de veinte (20) ítems (diez para medir el Autoconocimiento y
diez para medir el Autocontrol). La escala tipo Likert se basó en un amplio número de
afirmaciones que calificaron la actitud y se administró a la población objeto de estudio
para obtener puntuaciones de los participantes en cada uno de los ítems (Hernández et al,
2010). Para esta investigación se consideró dentro de la escala de valoración tipo Likert
las respuestas: “Totalmente de acuerdo” con puntuación de 5, “De acuerdo” con
puntuación de 4, “Indiferente” con puntuación de 3, “En desacuerdo” con puntuación de
2 y “Muy en desacuerdo” con puntuación de 1 (Ver Formato de instrumento 3, Apéndice
1).
Para evaluar la puntuación de los dos factores considerados en el test, se hizo la
suma de los ítems del 1 al 10 para el factor Autoconocimiento y del 11 al 20 para el
factor Autocontrol. El test fue aplicado a la sesenta y cuatro (64) estudiantes de Sexto a
Noveno de educación Básica Secundaria con el fin de conocer cuál es el conocimiento
que de sí mismos tienen y cómo manejan el control de sus emociones en determinadas
situaciones.
66
Test 2. El segundo test, elaborado por el investigador, consideró aportes teóricos
de Armstrong (1995) con el propósito de medir la Inteligencia Intrapersonal de la
población estudiada. La evaluación se hizo con base en 10 ítems (del 1 al 10) que
medían la actitud desarrollada por los estudiantes con relación a la Inteligencia
Intrapersonal a través de la Escala de Likert contemplada en sus respuestas: Totalmente
de acuerdo con puntuación de 5, De acuerdo con puntuación de 4, Indiferente con
puntuación de 3, En desacuerdo con puntuación de 2 y Muy en desacuerdo con
puntuación de 1 (Ver Formato de instrumentos 4, Apéndice 1).
Test 3. El tercer instrumento de recolección de datos fue un test para medir las
competencias a través de la producción textual, diseñado por el investigador, basado en
aportes teóricos de Hayes y Flower (1980), Nystrand (1982) y Bereiter y Scardamalia
(1982), con el propósito de medir las actitudes de los estudiantes en cuanto a la
invención, planificación, textualización, revisión/corrección y metacognición. La
intervención evaluativa se hizo con base en el escalonamiento tipo Likert, a través del
análisis de actitudes de cinco factores (invención, planificación, textualización,
revisión/corrección y metacognición). Se efectuó la suma del 1 al 4 para la invención,
del 5 al 8 para la planificación, del 9 al 12 para la textualización, del 13 al 16 para la
revisión/corrección y del 17 al 20 para la metacognición (Ver Formato de instrumentos
5, Apéndice 1).
3.5. Procedimiento en la aplicación de instrumentos.
El estudio se realizó en 7 fases, permitió que la investigación siguiera un orden y
tener acceso a la información requerida. A continuación se describen cada una de las
fases llevadas a cabo en la investigación:
67
Fase 1. Carta de consentimiento. Se hizo entrega de la carta de consentimiento a
la Rectora de la institución educativa donde se le invitó a participar en un estudio sobre
Inteligencia Emocional y su impacto en el ámbito escolar. De igual manera, se solicitó el
respectivo permiso para obtener información institucional y la aplicación de una
entrevista, ejercicios de producción textual y tres test. También se cursó una carta de
consentimiento a la profesora titular de la asignatura Ética y Valores con el propósito de
obtener su apoyo y la apertura de espacios en las horas de clase para la implementación
de entrevistas, ejercicios y algunos test. Así mismo se le envió a los padres de familia la
carta de consentimiento con el fin de autorizar la participación de sus hijos en el estudio
investigativo. La rectora, la profesora titular y los padres de familia firmaron la carta de
consentimiento en el mes de abril de 2014. (Ver Apéndice 2).
Fase 2. Información sobre el estudio. Con el consentimiento y apoyo de la
docente titular, se les informó a los estudiantes de Sexto a Noveno de educación Básica
Secundaria, sobre el objetivo de la investigación, la importancia de indagar sobre la
influencia de la Inteligencia Intrapersonal en la producción textual reflexiva. Se
atendieron preguntas o interrogantes por parte de los estudiantes sobre la investigación.
Se realizó el 23 de abril de 2014.
Fase 3. Aplicación de entrevista. Se aplicó una entrevista estructurada con 30
preguntas abiertas (10 preguntas sobre Autoconocimiento, 10 preguntas sobre
Autocontrol, 10 preguntas sobre producción textual) a un total de 16 estudiantes de sexto
a Noveno de educación Básica Secundaria. La selección de los estudiantes se hizo
aplicando la técnica de muestreo por cuotas (dos hombres y dos mujeres por curso).
Después de seleccionados los estudiantes se llamó uno a uno con el fin de sostener una
68
entrevista con un promedio de aplicación de 20 minutos. Se utilizó una grabadora para
registrar las respuestas dadas por los estudiantes. Las entrevistas se llevaron a cabo entre
el 24 y el 25 de abril de 2014 (Ver Transcripción de entrevistas, Apéndice 4).
Fase 4. Aplicación de rejilla de análisis de textos escritos. A los mismos
estudiantes a quienes se les hizo la entrevista (16 estudiantes), se les aplicó una rejilla de
análisis de textos escritos. Se les solicitó dos textos escritos en la clase de Ética y
Valores y conjuntamente, uno a uno, se hizo el respectivo análisis con base en la rejilla
donde se consideraron cinco aspectos (invención, planificación, textualización,
revisión/corrección, metacognición) y dos indicadores para cada uno de ellos. Se
fotocopió los textos escritos por los estudiantes para su respectivo análisis. Se realizó en
el mes de mayo de 2014 (Ver tablas 104 y 105, Apéndice 7).
Fase 5. Aplicación del Test 1 para medir el Autoconocimiento y Autocontrol.
El test se aplicó a la totalidad de estudiantes de Sexto a Noveno de la institución
educativa objeto de estudio, es decir, a sesenta y cuatro (64) estudiantes, quienes dieron
sus respuestas a 10 ítems sobre Autoconocimiento (valor de la Constancia) y 10 ítems
sobre Autocontrol (valor de la Serenidad), considerados variable dependiente para la
investigación y su medición de actitudes a través de cinco aspectos según la escala de
Likert. El anterior test se ejecutó en el mes de mayo de 2014 (Ver Apéndice 3).
Fase 6. Aplicación del Test 2 para medir inteligencia Intrapersonal. El test se
aplicó a los sesenta y cuatro (64) estudiantes de Sexto a Noveno de la Institución
educativa, con el objetivo de analizar la variable dependiente Inteligencia Intrapersonal
por medio de 10 ítems a través de cinco actitudes de escalonamiento tipo Likert. Su
aplicación se llevó a cabo en el mes de mayo de 2014 (Ver Apéndice 5).
69
Fase 7. Aplicación del Test 3 para medir las competencias a través de la
producción textual. Se aplicó a los estudiantes de Sexto a Noveno de educación Básica
Secundaria (sesenta y cuatro estudiantes): 4 preguntas referentes a invención, 4
preguntas relacionadas con la planeación, 4 preguntas sobre textualización, 4 preguntas
sobre revisión/corrección y 4 preguntas acerca de metacognición. Las 20 preguntas
fueron analizadas con base en las actitudes demostradas por medio de la escala tipo
Likert. Se hizo en el mes de mayo de 2014 (Ver Apéndice 7).
3.6. Estrategias de análisis de datos
El análisis de datos por medio de los instrumentos permitió un panorama más claro
y amplio sobre el problema que se investigó. Hernández, Fernández y Baptista (2008, p.
622) indican que “siempre y cuando el tiempo y los recursos lo permitan es conveniente
tener varias fuentes de información y métodos para recolectar datos”. Por lo anterior se
utilizó un método mixto con el propósito de analizar los resultados a través de la
triangulación de datos producto de la aplicación de una entrevista estructurada, una
rejilla de análisis para textos escritos por los estudiantes en la clase de Ética y Valores y
tres test. El proceso para efectuar el análisis de la información se llevó a cabo en 7
etapas y se especifican a continuación:
Etapa 1. Reducción de información. Implicó la transcripción de 16 entrevistas,
con base en la información recopilada sobre Autoconocimiento, Autocontrol y
producción textual. El análisis se realizó en el mes de mayo de 2014.
70
Etapa 2. Recopilación de textos escritos. Implicó el análisis de los textos escritos
con su respectiva tabulación con base en los indicadores para cada uno de los aspectos
definidos en la rejilla de análisis. El análisis se realizó en el mes de mayo de 2014.
Etapa 3. Análisis de resultados cualitativos. En esta fase se analizaron 16
entrevistas hechas a 16 estudiantes (8 hombres y 8 mujeres) con el propósito de recabar
información sobre Autoconocimiento, Autocontrol y producción de textos escritos. El
análisis se llevó a cabo en el mes de mayo de 2014.
Etapa 4. Análisis de resultados cuantitativos. Después de aplicado los tres test a
los sesenta y cuatro (64) estudiantes, se utilizó el Paquete Estadístico SPSS (Statistical
Package for the Social Sciences, que en su traducción al castellano es Paquete
Estadístico para las Ciencias Sociales), versión 19, y el programa Excel para el análisis
de datos. Los resultados estadísticos que se obtuvieron para cada uno de los test fueron
la media, mediana y moda, medidas de dispersión como desviación estándar y varianza;
medición de la confiabilidad del instrumento por área con el Alpha de Cronbach y
medida de valor porcentual de cada componente. Implicó el diseño de tablas y figuras
para organizar los datos cuantitativos de los test. Se muestra en las tablas y figuras,
localizadas en el Capítulo 4 y sus respectivos Apéndices.
Con relación a la escala de Likert se hizo una medición con base en la sumatoria de
las respuestas obtenidas para cada ítem. La escala se puntuaba de la siguiente manera:
Totalmente de acuerdo con puntuación de 5, De acuerdo con puntuación de 4,
Indiferente” con puntuación de 3, En desacuerdo con puntuación de 2 y Muy en
desacuerdo con puntuación de 1. A la puntuación de cada pregunta se sacó porcentaje. Se
plasmaron los resultados cuantitativos en figuras estableciendo la relación del valor
71
resultante con las preguntas de investigación. El análisis se realizó en el mes de mayo de
2014.
Etapa 5. Triangulación de datos. La información y datos producto del análisis de
tipo tanto cualitativo como cuantitativo se triangularon con el objetivo de aumentar la
validez de los resultados y mitigar los posibles problemas de sesgo. Al triangular los
datos se obtuvo validación convergente de los resultados durante el trabajo de campo, lo
que permitió confrontar los resultados cualitativos y cuantitativos y mostrar mayor grado
de validez y confiabilidad. Esta etapa se llevó a cabo en los meses de junio, julio y
agosto de 2014.
Etapa 6. Comparación de datos con las fuentes teóricas. Después que se
mezclaron los datos cualitativos y cuantitativos se realizó la argumentación científica de
los resulatdos con base en la teoría planteada en el Capítulo 2. Esta etapa se llevó a cabo
en el mes de agosto de 2014.
Etapa 7. Reporte final y conclusiones. Se tuvo en cuenta la hipótesis, la pregunta
de investigación y estableció relación con el marco teórico. Los resultados se plasmaron
de manera consecuente en el capítulo 4. Finalmente se elaboraron las conclusiones, se
registraron los descubrimientos más sobresalientes en torno a la investigación, las
dificultades que se tuvieron durante el proceso investigativo, las aportaciones para el
campo educativo y psicológico y las sugerencias del investigador para futuros trabajos
relacionados con el problema. Se elaboró el reporte final y las conclusiones en el mes de
septiembre de 2014.
72
3.7. Aspectos éticos
Para la investigación fue fundamental considerar el aspecto ético, porque se
requirió alto grado de responsabilidad personal y profesional del investigador para
asegurar la confidencialidad de los datos de los sujetos de estudio y la confianza de los
participantes. Por lo tanto, con el propósito de asegurar la ética en el proceso
investigativo, se notificó a la institución y a los participantes del estudio sobre los
objetivos, se explicó lo que debían realizar si aceptaban participar en la investigación, la
confidencialidad de los datos y uso exclusivamente académico y científico de la
información emanada del estudio y firmaron cartas de consentimiento. Una regla
fundamental de la ética mencionada por Giroux y Tremblay (2004, p.30) es que todo
investigador sólo podrá iniciar su investigación una vez que ha obtenido el
consentimiento informado del participante (o de su tutor). Se hizo hincapié en que la
información recolectada a través de las entrevistas y la aplicación de los test sólo sería
empleada para la presente investigación.
En últimas, el método mixto que se eligió en la investigación permitió hacer uso
de la metodología con mayor probabilidad de veracidad y confiabilidad a través del
diseño y aplicación de instrumentos para recabar información tanto cualitativa como
cuantitativa. A la vez, permitió el ejercicio de triangulación para el análisis de datos con
apoyo en el Estado del Arte y marco teórico que se elaboró para tal fin. En el Capítulo 4
se presentaron los resultados producto de la investigación que se desarrolló sobre la
influencia de la inteligencia intrapersonal en la producción textual reflexiva.
73
Capítulo 4. Análisis y discusión de resultados.
El análisis de los resultados relevantes con base en la pregunta de investigación,
cuál es el impacto de la inteligencia intrapersonal a través de la producción textual
reflexiva en una clase de Ética y Valores en los grados Sexto a Noveno de básica
secundaria en una institución educativa privada en Colombia se dan a conocer en el
presente capítulo. El objetivo general del estudio fue determinar el impacto de la
Ética y valores. La variable independiente fue la inteligencia intrapersonal y las
variables dependientes producción textual reflexiva y los valores Constancia y Serenidad
analizados desde el Autoconocimiento y el Autocontrol. La hipótesis para su
verificación o confirmación fue: A mayor desarrollo de inteligencia intrapersonal desde
el Autoconocimiento y Autocontrol de los estudiantes mayor reflexión al realizar
producciones textuales.
Los datos estadísticos fueron analizados con el Paquete Estadístico para las
Ciencias Sociales en su versión 19 (SPSS – Statistical Package for the Social Sciences) y
el programa Excel de Microsoft. En primera instancia, se realizó el análisis cuantitativo
descriptivo para identificar las puntuaciones de cada variable por medio de la aplicación
de tres test a sesenta y cuatro estudiantes, con el fin de tener un panorama global del
estudio y de esa manera lograr una mayor confiabilidad y validez en los resultados. Se
hizo el análisis individual de cada una de las tres variables y luego se realizó la
triangulación entre los resultados cuantitativos y los resultados cualitativos, para dar
cumplimiento al propósito de una investigación de carácter mixta.
74
Luego, se realizó un análisis cualitativo a través de las respuestas de una entrevista
cara a cara aplicada a dieciséis estudiantes, que contenía preguntas abiertas sobre
autoconocimiento, autocontrol y producción textual (diez preguntas para cada una de las
variables) y un análisis con base en la rejilla de análisis para los dos textos escritos de
cada estudiantes que contemplaba aspectos, tales como, invención, planificación,
textualización, revisión/corrección, metacognición y obtener información para posterior
triangulación de datos, con el propósito de tener un panorama específico del estudio.
4.1. Resultados
La investigación se dividió en dos estudios: el primero con sesenta y cuatro
estudiantes a quienes se les aplicó tres instrumentos para obtener datos de tipo
cuantitativo. El segundo estudio con dieciséis alumnos de los sesenta y cuatro para
obtener datos cualitativos y poder hacer posteriormente una triangulación.
Resultados del estudio 1: Investigación a 64 estudiantes.
4.1.1. Resultados cuantitativos en las variables Inteligencia Intrapersonal,
Producción textual y Valores (Estudio 1). Se presentan los resultados con base en las
variables del estudio, a través de tres test aplicados a sesenta y cuatro estudiantes de
sexto a noveno de secundaria. En el análisis demográfico se obtuvo que, de sesenta y
cuatro estudiantes sujetos de estudio, cuarenta y cuatro eran hombres y veinte mujeres.
Su edad promedio de 13 años, todos de nacionalidad colombiana, con un promedio de
estrato de vivienda correspondiente al tres (Ver apéndice 5, tablas 67, 68 y 69). En los
75
resultados generales se obtuvo que el 77% de los alumnos alcanzaron mayor puntaje en
la investigación en la variable Producción de textos (Ver figura 1).
Estudio 1: Investigación 64 alumnos

100
80
Porcentajes
60
40
20
0
Inteligencia Autoconocimiento Autocontrol Producción textual
Intrapersonal Variables
Figura 1. Estudio 1: Investigación 64 alumnos (Datos recabados por el investigador).
4.1.1.1. Resultados de la variable Inteligencia Intrapersonal. El test consistió en
diez preguntas para medir la variable Inteligencia Intrapersonal. El porcentaje general de
la Inteligencia Intrapersonal de los alumnos fue del 60%. En la pregunta 1, el 64%
habitualmente pasó mayor tiempo meditando, reflexionando o pensando sobre temas
importantes de la vida. En la pregunta 2, el 47% trabajó por lo general solo. En la
pregunta 3, el 64% expresó sus sentimientos. En la pregunta 4, el 84% se concentró en el
estudio y labores escolares. En la pregunta 5, el 53% manifestó sus reflexiones.
En la pregunta 6, el 70% fue capaz de responder a obstáculos con cierta
flexibilidad. En la pregunta 7, el 83% tuvo metas importantes en su vida las cuales pensó
con regularidad. En la pregunta 8, el 61% se consideró persona resuelta e independiente.
En la pregunta 9, el 28% llevó un diario personal para registrar los eventos de su vida
íntima. En la pregunta 10, el 52% tuvo un pasatiempo o interés que no compartió con
nadie (Ver figura 2 y tabla 2).
76
Variable Inteligencia Intrapersonal
90 84.4 82.8
80
70.4
70 64.1 64.1
60.9
60 53.1 51.6
Porcentajes
50 46.9
40
28.1
30
20
10
0
Figura 2. Resultados de la Variable Inteligencia Intrapersonal. Instrumento 4 (Datos

recabados por el investigador).
Tabla 2
Estadísticos descriptivos Inteligencia Intrapersonal (Datos recabados por el
investigador).
Medida Valor
N Valido 64
Perdido 0
Media 3,49
Mediana 3,80
Moda 3,9
Des. Típica 1,199
Varianza 1,465
Rango 4
Mínimo 1
Máximo 5
Alfa de Cronbach ,530 Fiabilidad media o regular
4.1.1.2. Resultados de la variable Valores desde el Autoconocimiento
(constancia) y Autocontrol (serenidad). El test consistió en veinte preguntas. Las
preguntas del 1 al 10 se refirieron al autoconocimiento (valor de la constancia) y las
preguntas del 11 al 20 al autocontrol (valor de la serenidad). Se hizo sumatoria de
77
porcentajes y número de estudiantes que contestaron entre las opciones “De acuerdo” y
“Totalmente de acuerdo”. Con relación a la variable Valores (Constancia) para medir el
grado de Autoconocimiento, se obtuvieron los siguientes resultados: El porcentaje
general la Constancia Autoconocimiento fue del 74%. En la pregunta 1, el 89%
identificó la información que influye en sus pensamientos. En la pregunta 2, el 75%
interpretó correctamente sus emociones.
En la pregunta 3, el 80% tuvo confianza en sus capacidades. En la pregunta 4, el
40% se mantuvo atento a las discrepancias y le prestó pronta atención. En la pregunta 5,
el 58% sintió que puede hacer todo bien. En la pregunta 6, el 83% fue perseverante en
sus acciones. En la pregunta 7, el 80% terminó todo lo que comienza. En la pregunta 8,
el 83% fue consciente de sus fortalezas al actuar. En la pregunta 9, el 69% fue
consciente de sus debilidades al actuar, y en la pregunta 10, el 81% asumió con
responsabilidad las tareas diarias (Ver figura 3 y tabla 3). El Estadístico Descriptivo de
Constancia-Autoconocimiento se muestra en el Apéndice 3, tabla 12.
Variable valores (constancia) -autoconocimiento

100
80
Porcentajes
60
40 De acuerdo o totalmente
20 de acuerdo
0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
Número preguntas
Figura 3. Resultados de la variable Valores (Constancia) – Autoconocimiento.

Instrumento 2 (Datos recabados por el investigador).
78
Tabla 3
Estadísticos descriptivos de Autoconocimiento (Datos recabados por el investigador).
Medida Valor
N Valido 64
Perdido 0
Media 4.1
Mediana 4.0
Moda 4.1
Des. Típica 1.01
Varianza 1.04
Rango 3.9
Mínimo 1.1
Máximo 5.0
Alfa de Cronbach 0.74 fiabilidad media o regular
En la variable Valores (Serenidad) para medir el grado de Autocontrol, se
obtuvieron los siguientes resultados: El porcentaje general de la Serenidad-autocontrol
fue del 60%. En la pregunta 11, el 75% completamente se concentró en la tarea cuando
fue necesario. En la pregunta 12, el 73% al tomar una decisión importante supieron
cómo se sentían. En la pregunta 13, el 49% fue capaz de relajarse en situaciones de
presión. En la pregunta 14, el 44% manejó las situaciones aun cuando empezó a
enfadarse. En la pregunta 15, el 63% se recuperó rápido luego de un contratiempo.
En la pregunta 16, el 69% pensó qué es lo que quería antes de actuar. En la
pregunta 17, el 69% mantuvo la calma en situaciones públicas. En la pregunta 18, el
40% se impacienta fácilmente. En la pregunta 19, el 36% fue capaz de trabajar de modo
productivo cuando estuvo enojado (a). Finalmente, en la pregunta 20, el 80% hizo cosas
que le interesaban aun cuando sintió miedo de enfrentarlas (Ver figura 4). El Estadístico
Descriptivo de Serenidad-autocontrol se muestra en el Apéndice 3, Tabla 35.
79
Variable valores (serenidad) -autocontrol
100
Porcentajes 50
De acuerdo o totalmente
de acuerdo
0
P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20
Número preguntas
Figura 4. Resultados de la Variable Valores (Serenidad) – Autocontrol. Instrumento 3.

(Datos recabados por el investigador).
Tabla 4
Estadísticos descriptivos de Autocontrol (Datos recabados por el investigador).
Medida Valor
N Valido 64
Perdido 0
Media 3,46
Mediana 3,60
Moda 3.70
Des. Típica 1.23
Varianza 1.53
Rango 4
Mínimo 1
Máximo 5
Alfa de Cronbach 0.50 Fiabilidad media o regular.
4.1.1.3. Resultados de la variable Producción en textos escritos. El cuestionario
estuvo constituido por veinte (20) preguntas, así: Las preguntas 1 a 4 correspondieron a
Invención. Las preguntas 5 a 8 hicieron referencia a Planificación. De la 9 a la 12
hicieron alusión a Textualización. Las preguntas 13 a 16 correspondieron a
Revisión/Corrección. De la pregunta 17 a 20 tuvieron que ver con Metacognición. Es de
acotar que el diseño del test se hizo con base en los cinco subprocesos determinados por
el investigador con el fin de retomar los planteamientos de Hayes y Flower (1980),
Nystrand (1982), Bereiter y Scardamalia (1982) y dar validación y confiablidad a los
resultados a obtener en la variable competencias en producción textual, constituyéndose
en una propuesta producto de la investigación realizada en la institución, objeto de
80
estudio. El porcentaje general de la producción de textos escritos fue del 77%,
demostrando y validando que los estudiantes, sujetos de estudio, poseían competencias
en la escritura de textos reflexivos, reflejada en cada uno de los subprocesos que a
continuación se especifican:
Invención. En la Pregunta 1, el 75% se hizo preguntas previas antes de empezar la
elaboración de un texto. En la pregunta 2, el 83% generó lluvia de ideas antes de
escribir. En la pregunta 3, el 88% visualizó sobre qué escribir. En la pregunta 4, el 81%
visualizó sobre cómo escribir.
Planificación. En la pregunta 5, el 78% se trazó un objetivo en la etapa de
planificación. En la pregunta 6, el 69% consultó fuentes de información diversas. En la
pregunta 7, el 81% determinó cómo sería el texto en términos de extensión, tono,
presentación. En la pregunta 8, el 70% aplicó técnicas diversas de organización de ideas.
Textualización. En la pregunta 9, el 75% plasmó sobre el papel las ideas. En la
pregunta 10, el 74% se concentró selectivamente en diversos aspectos del texto. En la
pregunta 11, el 84% manejó el lenguaje para lograr el efecto deseado. En la pregunta 12,
el 88% utiliza la sintaxis y vocabulario apropiado.
Revisión/Corrección. En la pregunta 13, el 74% comparó el texto producido en la
etapa de Revisión/Corrección. En la pregunta 14, el 86% revisó la organización y
presentación del contenido. En la pregunta 15, el 70% dominó diversas formas de
rehacer o retocar un texto. En la pregunta 16, el 74% revisó la ortografía.
Metacognición. En la pregunta 17, el 83% analizó la calidad del contenido. En la
pregunta 18, el 78% reflexionó el mensaje del texto. En la pregunta 19, el 66% valoró
los comentarios y/o críticas de los otros sobre lo escrito. En la pregunta 20, el 83%
81
aplicaron técnicas diversas de organización de ideas las fortalezas y las debilidades del
texto elaborado (Ver figura 5). El estadístico descriptivo de la producción de textos
escritos se muestra en el Apéndice 7, Tablas 82 y 83. Por cuestión de forma se
elaboraron de manera independiente dos tablas.
Variable Producción en textos escritos

100
80
Porcentajes
60
40
20
0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20
Número preguntas
Figura 5. Resultados de la Variable Producción en textos escritos (Datos recabados por

el investigador).
Nº Preguntas de Producción de textos

P1 ¿Te haces preguntas previas antes de empezar la elaboración de un texto?
P2 ¿Generas lluvia de ideas antes de escribir?
P3 ¿Visualizas sobre qué escribir?
P4 ¿Visualizas sobre cómo escribir?
P5 ¿Te trazas un objetivo?
P6 ¿Consultas fuentes de información diversas?
P7 ¿Determinas cómo será el texto (extensión, tono, presentación)?
P8 ¿Aplicas técnicas diversas de organización de ideas?
P9 ¿Plasmas sobre el papel las ideas?
P10 ¿Te concentras selectivamente en diversos aspectos del texto?
P11 ¿Manejas el lenguaje para lograr el efecto deseado?
P12 ¿Utilizas la sintaxis y vocabulario apropiado?
P13 ¿Comparas el texto producido?
P14 ¿Revisas la organización y presentación del contenido?
P15 ¿Dominas diversas formas de rehacer o retocar un texto?
P16 ¿Revisas la ortografía?
P17 ¿Analizas la calidad del contenido?
P18 ¿Reflexionas sobre el mensaje del texto?
P19 ¿Valoras los comentarios y/o críticas de los otros sobre lo escrito?
P20 ¿Analizas las fortalezas y las debilidades del texto elaborado?
82
Los resultados para el test sobre competencias en producción textual se obtuvieron
con base en las veinte preguntas que a continuación se reseñan con el fin de permitirle al
lector una mejor claridad en la interpretación de la figura 5.
Tabla 5
Estadísticos descriptivos de Competencias en producción textual (Datos recabados por
el investigador).
Medida Valor
N Valido 64
Perdido 0
Media 3.68
Mediana 4.00
Moda 3.75
Des. Típica 1.12
Varianza 1.29
Alfa de Cronbach 0.87 Fiabilidad aceptable
Resultados del Estudio 2: Investigación a 16 alumnos
4.1.2. Variables Inteligencia Intrapersonal, Producción textual y Valores
(Estudio 2). De acuerdo con el método escogido para la investigación y con el
propósito de mostrar una estructura coherente y fácil de interpretar, se presentan a
continuación los resultados cualitativos obtenidos a través de la aplicación de la
entrevista cara a cara y la rejilla de análisis de textos escritos a dieciséis estudiantes, 8
hombres y 8 mujeres, seleccionados por muestreo por cuotas, equivalentes al 25% de la
población sujeto de estudio. Se tomaron en cuenta las respuestas de todas las preguntas
por considerar que son relevantes para el estudio. De manera general los resultados
arrojaron que la variable Producción textual fue la de mayor puntaje, en el 80% de los
alumnos (Ver figura 6).
83
Estudio 2: alumnos muestra 16
90 80
80
66 68
70 64
60
50
40
30
20
10
0
Inteligencia Autoconocimiento Autocontrol Producción textual
Intrapersonal
Figura 6. Estudio 2: Investigación a 16 estudiantes (Datos recabados por el

investigador).
4.1.2.1. Resultados de las variables Inteligencia Intrapersonal, Producción
textual y Valores. La entrevista se diseñó con diez preguntas sobre autoconocimiento,
diez preguntas sobre autocontrol y diez preguntas relacionadas con el desarrollo de
competencias en producción textual (Ver Apéndice 1, Instrumento 1), arrojando los
siguientes resultados:
Autoconocimiento. Qué tanto se conocían a sí mismos y qué tan perseverantes o
constantes eran. El porcentaje general de la variable fue del 68%. La pregunta 1
referente a si identificaba la información que influye sobre sus pensamientos, el 75%
respondió de manera afirmativa. Una expresión significativa a la pregunta fue: “La
mayoría de veces la información es buena… a veces no, porque tengo pensamientos
negativos...la identifico por lo general” (Apéndice 4, entrevistas 9, pregunta 1). La
pregunta 2, sobre si era capaz de interpretar correctamente sus emociones, el 75%,
expresó ser capaces de interpretarlas correctamente. Una expresión significativa a la
pregunta fue: “Cuando…estoy aburrida intento mostrar no mi aburrimiento sino estar
84
siempre feliz…me permite tener claridad en el tipo de emociones y saber en qué
consisten” (Apéndice 4, entrevistas 4, pregunta 2).
En la pregunta 3, el 88% expresó tener confianza en sus propias capacidades. Una
respuesta significativa a la pregunta fue: “…yo sé que soy inteligente, juiciosa…Me
tengo confianza y soy consciente de mis capacidades…Conozco mis limitaciones”
(Apéndice 4, entrevistas 4, pregunta 3). Con relación a la pregunta 4, el 50%, manifestó
que no le prestan atención a las discrepancias que se tenga, por ejemplo:
Sí, porque todos tienen su pensamiento diferente. Como cada uno tiene su punto
de vista, lo que uno cree que es correcto, entonces es bueno pensar que otros
pueden opinar diferente o no estar de acuerdo con lo que uno piensa en verdad
(Apéndice 3, entrevistas 4, pregunta 4).
En la pregunta 5, el 50% respondió que no sienten que puedan hacerlo todo bien.
Una expresión significativa a la pregunta fue: “No, porque no soy perfecta. Algunas
cosas las hago bien, otras las hago mal…algún día voy a hacerlas bien. Es asunto de
intentarlo…Lo importante es hacer las cosas” (Apéndice 4, entrevistas 4, Pregunta 5).
En la pregunta 6, el 63%, respondió que son perseverantes en sus acciones. Una
expresión significativa alusiva a la pregunta fue: “Si. Siempre sigo adelante aunque se
me presente algún obstáculo…así sea difícil. Que intente hacer las cosas…” (Apéndice
4, entrevistas 3, pregunta 6). En la pregunta 7, terminó todo aquello que comienza el
63%. Una expresión significativa de la pregunta fue: “Si comienzo alguna cosa siempre
la termino. Mis padres me enseñaron…” (Apéndice 4, entrevistas 15, pregunta 7).
En la pregunta 8, el 75% respondió que sí son conscientes de sus fortalezas en el
actuar. Una expresión significativa fue “Sí, porque sé que soy capaz de hacer muchas
cosas. Conozco muy bien mis potencialidades…mis fortalezas, mis habilidades”
85
(Apéndice 4, entrevistas 5, pregunta 8). En la pregunta 9, el 88% fueron conscientes de
sus debilidades en el actuar. La respuesta significativa fue: “Si soy consciente de mis
debilidades, que tengo que esforzarme más para lograr las metas. Es importante…sepa
de mis limitaciones…con el fin de mejorar cada día más” (Apéndice 4, entrevistas 15,
pregunta 9). En la pregunta 10, el 81% respondió que asumen con responsabilidad sus
tareas diarias. Una de las respuestas significativa fue: “Sí, las asumo mucho porque me
gusta ser excelente en el estudio. Como estudiante…cumplir en los trabajos…en los
exámenes”. Uno debe ser responsable desde pequeño. El ser responsable es muy
importante” (Apéndice 4, entrevistas 6, pregunta 10). (Ver figura 7 y tabla 6).
Autoconocimiento
100
80
Porcentajes
60
SI
40
NO
20
A VECES
0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
Número pregunta
Figura 7. Resultados de la variable Autoconocimiento. Instrumento 3 (Datos recabados

por el investigador).
Nº Preguntas de autoconocimiento
P1 ¿Identificas la información que influye sobre tus sentimientos?
P2 ¿Eres capaz de interpretar correctamente tus emociones?
P3 ¿Tienes confianza en tus propias capacidades?
P4 ¿Te mantienes atento(a) a las discrepancias y les prestas pronta atención?
P5 ¿Sientes que puedes hacer todo bien?
P6 ¿Eres perseverante en tus acciones?
P7 ¿Terminas todo aquello que comienzas?
P8 ¿Eres consciente de tus fortalezas en el actuar?
P9 ¿Eres consciente de tus debilidades en el actuar?
P10 ¿Asumes con responsabilidad tus tareas diarias?
86
Tabla 6
Estadísticos descriptivos Autoconocimiento. Instrumento 3 (Datos recabados por el
investigador).
Medida Valor
N Valido 16
Perdido 0
Media 1.29
Mediana 1.1
Moda 1
Des. Típica 0.44
Varianza 0.22
Rango 1
Mínimo 1
Máximo 2
Alfa de Cronbach ,954 Fiabilidad elevada
Autocontrol. Qué tanto manejaban sus emociones y qué tan serenos o controlables
eran en sus actuaciones (Ver Apéndice 1, Instrumento 1). El porcentaje general de la
variable fue del 64%. En la pregunta 11, el 69% pudo concentrarse completamente en
una tarea cuando era necesario. Para la pregunta 12, el 88%, respondió que al momento
de tomar una decisión importante saben cómo se sienten al respecto. Unas respuestas
significativas fueron: “Si puedo concentrarme completamente en una tarea, una a la
vez…Es algo difícil hacer varias cosas a la vez” (Apéndice 4, entrevistas 5, pregunta
11). “Pienso muy bien para tomar mis decisiones bien hechas y no…a la carrera…soy
una persona que trata de tomar sus decisiones correctamente” (Apéndice 4, entrevistas 4,
pregunta 12).
En la pregunta 13, el 50% respondió que fueron capaces de relajarse en una
situación de presión. Respecto a la pregunta 14, el 44% manejó las situaciones aun
cuando empezó a enfadarse. En la pregunta 15, el 56% respondió que se recuperan
rápido luego de un contratiempo. Se destacan las siguientes respuestas: “No…es de
presión tengo que estar muy nerviosa, pero no soy capaz de relajarme. Es algo
87
difícil…Debo cambiar…” (Apéndice 4, entrevistas 16, pregunta 13). “A veces…no
controlo… mi ira. Es…en lo que fallo” (Apéndice 4, entrevistas 12, pregunta 14). “Lleva
tiempo...dependiendo del problema…uno lo supera” (Apéndice 4, entrevistas 10,
pregunta 15).
Por su parte en la pregunta 16, el 81% pensó en qué es lo que quieren antes de
actuar. Una respuestas significativas fue: “Claro, pensar siempre antes de actuar para
que me salga bien... tener bien claro qué es lo que quiere uno, trazarse metas…objetivos
y…actuar. No hay que tomar decisiones a la carrera” (Apéndice 4, entrevistas 10,
pregunta 16). En la pregunta 17, el 88% manifestó que mantienen la calma en
situaciones públicas. Se resalta la respuesta siguiente: “Primero me concentro en lo que
voy a hacer. Trato de no ponerme nerviosa para que las cosas me salgan bien”
(Apéndice 4, entrevistas 15, pregunta 17).
Para la pregunta 18, el 56% respondió que se impacientan fácilmente. En la
pregunta 19, el 63% no es capaz de trabajar de modo productivo cuando está enojado. Y
finalmente, en la pregunta 20, el 88%, respondió que hacen cosas que les interesan aun
cuando sienta miedo enfrentarlas. Entre las respuestas destacables: “Si, horrible, a veces
me estreso y comienzo a llorar…no tengo paciencia para hacer las cosas (Apéndice 4,
entrevistas 12, pregunta 18). “No, Cuando estoy enojada no puedo pensar, trabajar, hacer
nada” (Apéndice 4, entrevistas 16, pregunta 19). “A veces no las hago…a veces enfrento
ese miedo…hay situaciones…que vencer los miedos y arriesgarse a hacerlas” (Apéndice
4, entrevistas 4, pregunta 20) (Ver figura 8 y tabla 7).
88
100 Autocontrol
80
Porcentajes
60
SI
40 NO
A VECES
20
0
P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20
Figura 8. Resultados de la variable Autocontrol. Instrumento 3 (Datos recabados por el

investigador).
Nº Preguntas de autocontrol
P11 ¿Puedes concentrarte completamente en una tarea cuando es necesario?
P12 ¿Cuándo tienes que tomar una decisión importante, sabes cómo te sientes al respecto?
P13 ¿Eres capaz de relajarte en una situación de presión?
P14 ¿Manejas las situaciones aun cuando empiezas a enfadarte?
P15 ¿Te recuperas rápido luego de un contratiempo?
P16 ¿Piensas qué es lo que quieres antes de actuar?
P17 ¿Mantienes la calma en actuaciones públicas?
P18 ¿Te impacientas fácilmente?
P19 ¿Eres capaz de trabajar de modo productivo cuando estás enojado(a)?
P20 ¿Haces cosas que te interesan aun cuando sientes miedo enfrentarlas?
Tabla 7
Estadísticos descriptivos Autocontrol (Datos recabados por el investigador).
Medida Valor
N Valido 16
Perdido 0
Media 1.32
Mediana 1.15
Moda 1.1
Des. Típica 0.446
Varianza 0.204
Rango 1
Mínimo 1
Máximo 2
Alfa de Cronbach ,944 Fiabilidad elevada
89
Competencias en Producción Textual. Para efectos de la investigación se tuvo en
cuenta el ambiente natural donde se desarrolló el ejercicio de producción textual y los
estados anímicos de los participantes seleccionados. Se ubicó a los estudiantes en un
solo salón, con buena iluminación, música ambiental. Para lo anterior se abrió un
espacio en la clase de ética y valores con duración de cincuenta minutos. Se inició con la
elaboración de un texto sobre valores. Después de terminado el texto sobre valores, los
estudiantes se dispusieron a trabajar sobre un texto con temática libre. Se observó en los
estudiantes disposición anímica, expresaban calma, serenidad y control de sus
emociones (Ver Apéndice 5, Instrumento 5). El fin fue recaudar datos en relación con
las etapas de invención, planificación, textualización, revisión/corrección y
metacognición. Los resultados fueron los siguientes: El porcentaje general de la variable
fue del 80%. En la pregunta 1, el 81% respondió que si se hacen preguntas antes de
empezar la elaboración de un texto. Una respuesta significativa fue: “Si, porque hay que
pensar primero lo que voy a escribir o lo que voy a leer” (Apéndice 4, entrevistas 5,
pregunta 1).
En la pregunta 2, el 100% de los entrevistados si visualizó sobre qué y cómo
escribir. Una respuesta significativa al respecto dada en la entrevista fue: “Si, primero
pienso las cosas y luego las escribo. De esa manera tengo ideas sobre qué voy a escribir.
Me hago en la mente una idea general del texto a escribir” (Apéndice 4, entrevistas 16,
pregunta 2). Lo anterior se aprecia en el apéndice 6 (Producción de textos 1, alumno 2).
En relación con la pregunta 3, el 75% consultó fuentes de información diversa en la
etapa de planificación de un texto. Una respuesta significativa fue: “Si. En algunos libros
que hay en la casa, en el diccionario” (Apéndice 4, entrevistas 2, pregunta 3).
90
En la pregunta 4, el 88% respondió que determinan cómo será el texto, en cuanto a
su extensión, tono, presentación. Una respuesta significativa fue: “Me imagino el tema y
que tan largo va a ser” (Apéndice 4, entrevistas 6, pregunta 4). En la pregunta 5, el 75%
se concentró selectivamente en diversos aspectos del texto. Una respuesta significativa
fue: “En la enseñanza que va a dejar” (Apéndice 4, entrevistas 3, pregunta 5). Lo
anterior se aprecia en el apéndice 6 (producción de textos 4, alumno 3). En la pregunta 6,
el 81% utilizó la sintaxis y vocabulario apropiado. Una respuesta a destacar fue: “Trato
de hacerlo para que el texto quede bien escrito” (Apéndice 4, entrevistas 2, pregunta 6).
Lo anterior se aprecia en el apéndice 6 (Producción de textos 6, alumno 9).
En la pregunta 7, el 88%, revisó la organización y presentación del contenido, la
ortografía. Entre las respuestas más significativa está: “Siempre lo hago. Es importante
para saber cómo va a quedar lo que uno escribe” (Apéndice 4, entrevistas 8, Pregunta 7).
En relación con la pregunta 8, el 50% dominó diversas formas de rehacer o retocar un
texto. Uno de los alumnos expresó: “No. En verdad no tengo la manera de hacerlo. No
me han enseñado cómo hacerlo. Sólo miro si está bien escrito y ya” (Apéndice 4,
entrevistas 7, pregunta 8). Para la pregunta 9, el 100% contestó que reflexionan sobre el
mensaje del texto. Una de las respuestas a destacar fue la siguiente: “Si, siempre trato de
reflexionar sobre lo que dice el texto. Es importante que uno piense o reflexione sobre lo
que escribió. De esa manera comprende mejor las cosas” (Apéndice 4, entrevistas 8,
Pregunta 9). Lo anterior se aprecia en el apéndice 6 (Producción de textos 3, alumno 1).
Por último, en la pregunta 10, diez estudiantes (63%) analizaron las fortalezas y
debilidades del texto elaborado (Ver figura 9).
91
120 Producción de textos escritos
100
Porcentajes
80
SI
60 NO
40 A VECES
20
0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
Figura 9. Resultados de la variable Producción de textos escritos. Instrumento 5 (Datos
Nº Preguntas sobre competencias en producción textual

P1 ¿Te haces preguntas previas antes de empezar la elaboración de un texto?
P2 ¿Visualizas sobre qué y cómo escribir?
P3 ¿Consultas fuentes de información diversas en la etapa de planificación de un texto?
P4 ¿Determinas cómo será el texto (extensión, tono, presentación)?
P5 ¿Te concentras selectivamente en diversos aspectos del texto?
P6 ¿Utilizas la sintaxis y vocabulario apropiado?
P7 ¿Revisas la organización y presentación del contenido, la ortografía?
P8 ¿Dominas diversas formas de rehacer o retocar un texto?
P9 ¿Reflexionas sobre el mensaje del texto?
P10 ¿Analizas las fortalezas y debilidades del texto elaborado?
A partir de cinco aspectos a considerar (Invención, Planificación, Textualización,
Revisión/Corrección, Metacognición) se definieron dos indicadores por cada uno, con el
fin de obtener resultados sobre qué y cómo hizo el estudiante para escribir textos. Los
resultados a partir de los indicadores que se establecieron en cada aspecto en la rejilla de
análisis de textos, muestran un predominio de las respuestas afirmativas (Ver Apéndice
7, Tablas 104 y 105). El 88% de los estudiantes visualizó sobre qué y cómo escribir,
determinó cómo sería el texto en términos de extensión, tono, presentación, entre otros y
reflexionó sobre el mensaje del texto escrito. Lo anterior se aprecia en el apéndice 8
(Producción de textos 2, alumno 4).
92
Un 81% de los estudiantes se concentró en diversos aspectos del texto (tema,
ortografía, estructura, nudo, desenlace, enseñanza, entre otros), y utilizó la sintaxis y
vocabulario apropiado al redactar su texto. Lo anterior se aprecia en el apéndice 8
(Producción de textos 3, alumno 1). Un 75% de los estudiantes revisó la organización y
presentación del contenido, ortografía, se hizo preguntas previas antes de comenzar a
escribir un texto y consultó diversas fuentes de información en la etapa de planificación
(libros, Internet, revistas). Lo anterior se aprecia en el apéndice 8 (Producción de textos
3, alumno 1). El 50% de los estudiantes dominó diversas formas de rehacer o retocar el
texto y analizó las fortalezas y debilidades del texto producido (Ver figura 10).
Porcentajes de Indicadores- Rejilla de análisis de datos

100
80
60
Sí
40
No
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 10. Porcentajes de Indicadores. Rejilla análisis de datos (Datos recabados por el
investigador).
Nº Preguntas de autoconocimiento
1 Se hizo preguntas previas antes de empezar la elaboración del texto.
2 Visualizó sobre qué y cómo escribir
3 Consultó fuentes de información diversas en la etapa de planificación del texto.
4 Determinó cómo será el texto (extensión, tono, presentación).
5 Se concentró selectivamente en diversos aspectos del texto.
6 Utilizó la sintaxis y vocabulario apropiado.
7 Revisó la organización y presentación del contenido, la ortografía.
8 Dominó diversas formas de rehacer o retocar un texto.
9 Reflexionó sobre el mensaje del texto.
10 Analizó las fortalezas y las debilidades del texto elaborado.
93
El resultado más sobresaliente de la producción textual reflexiva se centró en el
tema, se detectó que los estudiantes escriben sobre asuntos sencillos, de su vida personal
y escolar y estuvo presente como hilo conductor temático un valor a resaltar. A partir del
Aspecto Textualización e Indicador 5: “Se concentró selectivamente en diversos
aspectos del texto”. El 56% se centraron más en el tema seleccionado (Ver Apéndice 7,
figura 15). Los textos escritos por dieciséis estudiantes seleccionados arrojaron los
siguientes resultados: El tipo de textos escritos se caracterizaron por ser narrativos
(cuentos), extensión entre media y una cuartilla. Se les permitió escribir un texto sobre
valores y un texto con temática libre (Ver Apéndice 8). Entre los textos sobre valores se
observaron las líneas temáticas: respeto, honestidad., caballerosidad, solidaridad,
amistad, responsabilidad, optimismo, tolerancia, perseverancia. Los textos libres se
orientaron las temáticas: sobre animales, la ambición, la amistad, la naturaleza, la
ciudad, la impaciencia.
4.1.3. Confiabilidad y validez.
De acuerdo con Hernández, Baptista y Fernández (1991) toda medición o
instrumento de recolección de datos debe reunir dos requisitos esenciales: confiabilidad
y validez. La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su
aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce iguales resultados. Por su parte, la
validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que
pretende medir. Los test elaborados por el investigador son válidos en la medida que
miden en concreto aspectos sobre Inteligencia Intrapersonal, Autoconocimiento,
Autocontrol y Producción textual y no otros aspectos diferentes.
94
La valoración de confiablidad y validez de los instrumentos tuvieron una
coherencia interna del 1, en escala de Alpha de Cronbach. Según la medida de
coherencia interna, este coeficiente indica que según los instrumentos utilizados la
confiabilidad y validez fue la siguiente: Para el estudio 1 con 64 estudiantes, el
instrumento para medir la Inteligencia Intrapersonal mostró 0.53 de fiabilidad media o
regular. Referente al Autoconocimiento mostró 0.74 de fiabilidad media o regular. Sobre
Autocontrol la cifra fue 0.50 fiabilidad media o regular. En la sumatoria de datos sobre
Autoconocimiento y Autocontrol la fiabilidad aceptable de 0.87.
Para el instrumento sobre competencias en producción de textos escritos, los
estadísticos de fiabilidad fueron los siguientes: Invención 0.67 fiabilidad media o
regular, Planificación 0.48 confiabilidad baja, Textualización 0.62 confiabilidad media o
regular. Revisión/Corrección 0.72 fiabilidad media o regular, Metacognición 0.72
confiabilidad media o regular. La sumatoria de las 20 preguntas sobre competencias en
producción textual reflexiva tuvo 0.87 en la escala Alpha de Cronbach con fiabilidad
aceptable. El promedio de las medidas fue de 0.64, confiabilidad media o regular. Para
el estudio 2 con 16 estudiantes, el instrumento para medir el Autoconocimiento mostró
una fiabilidad elevada de 0.95 y el instrumento para medir el autocontrol con una
fiabilidad elevada de 0.94. Con relación a la Inteligencia Intrapersonal la cifra fue 0.95,
fiabilidad elevada.
4.2. Análisis de datos.
El emplear la investigación mixta con diseño secuencial exploratorio de
triangulación en tres etapas posibilitó hacer el análisis cualitativo como cuantitativo al
95
considerar las variables Inteligencia Intrapersonal, Producción de textos escritos y los
valores de la Constancia y la Serenidad desde el Autoconocimiento y el Autocontrol
respectivamente. De la entrevista a dieciséis estudiantes y la rejilla de análisis de dos
textos escritos por alumno, se confrontaron los datos cualitativos y cuantitativos
producto de la aplicación de los tres test. A continuación se describen los resultados
obtenidos a través del análisis de datos por triangulación.
Se observó congruencia entre los datos de la entrevista y resultados del test 1 de
Autoconocimiento y Autocontrol aplicado a sesenta y cuatro estudiantes (las preguntas
1, 2, 3, 8, 9,10 con porcentajes superiores al 69%). La pregunta 4 (¿Te mantienes atento
a las discrepancias y les prestas pronta atención?) y la pregunta 5 (¿Sientes que puedes
hacer todo bien?) fueron las dos preguntas con porcentaje inferior. Las preguntas 6
(¿Eres perseverante en tus acciones?) y 7 de la entrevista (¿Terminas todo aquello que
comienzas?) presentaron diferencia con respecto a los porcentajes del test 1, del 83% y
71%. El comparativo arrojó datos significativos para el estudio y su respectivo análisis
se da en el siguiente espacio (Ver tabla 8).
Tabla 8
Comparativo de respuestas sobre autoconocimiento (Datos recabados por el autor).
Entrevista Test 1
P1 75% 12 de 16 P1 89% 57 de 64
P2 75% 12 de 16 P2 75% 48 de 64
P3 88% 14 de 16 P3 78% 51 de 64
P4 50% 8 de 16 P4 41% 26 de 64
P5 50% 8 de 16 P5 58% 37 de 64
P6 63% 10 de 16 P6 83% 53 de 64
P7 63% 10 de 16 P7 71% 51 de 64
P8 75% 12 de 16 P8 83% 53 de 64
P9 88% 14 de 16 P9 69% 44 de 64
P10 81% 13 de 16 P10 81% 52 de 64
96
Los ítems más altos en las preguntas de Autoconocimiento fueron la 3 y 9 en la
entrevista y la pregunta 1 en el test 1. El 88% de estudiantes expresaron tener confianza
en sus capacidades y ser conscientes de sus debilidades en el actuar. Así la Inteligencia
Emocional es la habilidad de manejar los sentimientos y emociones, discriminarlas y
utilizar los conocimientos para dirigir los propios pensamientos y acciones (Salovey y
Mayer, citados por Ostrosvky, 2006). Las personas que confían en sus propias
posibilidades, por lo general, se consideran individuos eficaces, con capacidad para
asumir retos, desafíos y dominar tareas, conocen sus debilidades y fortalezas.
En la pregunta 10, trece estudiantes respondieron que asumieron con
responsabilidad sus tareas diarias (81%). El mismo resultado se dio en el test 1. De
acuerdo con Goleman (1999), los tipos puros o los que cuentan con un total nivel de
Inteligencia Emocional, son equilibrados, sociables y alegres; asumen responsabilidades
y alcanzan perspectivas éticas, son solidarios y cuidadosos de sus relaciones (Suárez y
Mendoza, 2008). Por consiguiente el 81% de los estudiantes respondió con
responsabilidad a sus tareas: manifestaron ser personas que cumplían con los deberes
asignados por sus maestros y entregar oportunamente sus talleres, ejercicios asignados
en las diferentes asignaturas.
El ítem con menor puntaje fue la pregunta 4, ocho entrevistados manifestaron que
no prestaron atención a las discrepancias con otros (50%). Según Goleman (1999), las
personas que cuentan con total nivel de inteligencia emocional llevan una vida
emocional rica y se sienten cómodos con ellos mismos, con los demás y con el universo
social donde viven, porque manejan con acierto la tensión y expresan sus sentimientos
con plena libertad (Suárez y Mendoza, 2008). Por lo tanto, el 50% requiere manejar
97
mejor las discrepancias o posiciones diferentes con los demás, ser más conciliadores
frente a aquello que opinan o manifiestan los otros, con el ánimo o intención de
balancear las diferentes posturas o puntos de vista personales.
Las preguntas 1, 2 y 8 reportaron una similitud del 75%: Identificaron la
información que influyó sobre sus pensamientos, contestaron ser capaces de interpretar
correctamente sus emociones y fueron conscientes de sus fortalezas en el actuar. En el
test 1, las preguntas 1 y 8 marcaron un porcentaje del 89% y 83%. El proceso de
establecer relaciones interpersonales e intrapersonales guarda una relación estrecha con
la manera de expresar las emociones, los sentimientos y la forma de plantear las ideas
(Suárez y Mendoza, 2008). De ahí que el interpretar correctamente sus emociones
permitió aseverar que el 75% hacen uso apropiado de su Inteligencia Intrapersonal.
Controlar los sentimientos implica, una vez que se hayan detectado e identificado, ser
capaces de pensar, reflexionar sobre ellos mismos. Dar muestra de lo anterior, según
Armstrong (1995) requiere dar tres pasos, a saber: determinar la causa de la emoción o
emociones, determinar las alternativas y, finalmente, actuar.
El Autoconocimiento (o conciencia de sí mismo), se trabajó a partir de la variable
Valores, en especial, el valor de la Constancia. La perseverancia en las acciones la
obtuvo el 83%, (53) estudiantes y el 80% terminó los productos que comenzó (51), los
valores mayores obtenidos en la entrevista. Se ratificó el considerar la perseverancia
como un esfuerzo continuo. Según The Free Dictionary, la constancia es dedicación y
firmeza en las actitudes o en la realización de las cosas, es perseverancia. Es firmeza y
perseverancia en el ánimo y en las resoluciones. Lo que los estudiantes hicieron de sí
mismos es la manera directa de reflejarlo a través de su Inteligencia Intrapersonal al
98
producir textos reflexivos. Sin embargo, el poseer confianza en sus propias capacidades
(80% equivalente a 51 estudiantes) fue contradictorio con el sentir que todo lo pueden
hacer bien (58% correspondiente a 37 encuestados). Ser perseverante, por consiguiente,
comienza con el conocimiento realista de sí mismo, de saber cuáles son las fortalezas y
debilidades que se poseen.
En la variable Valores (Serenidad) desde el Autocontrol en comparativo entre la
entrevista y el test 1, las preguntas 1, 2, 6,7 y 10 arrojaron porcentajes más altos,
superiores al 69%. Se observó que las preguntas 3, 4, 5 y 8 reflejaron bajo porcentaje
entre el 41% y el 63%, debido a que es poco capaz de relajarse en una situación de
presión, se enfada y no manejas las situaciones, no se recupera rápido luego de un
contratiempo y se impacientas fácilmente. La pregunta 9 referente a ser capaz de trabajar
de modo productivo cuando estás enojado, mostró comportamiento con porcentaje bajo
en el test 1 en relación con el obtenido en la entrevista: 63% contra 36% (Ver tabla 9).
Tabla 9
Comparativo respuestas sobre autocontrol (Datos recabados por el investigador).
Entrevista Test 1
P1 69% 11 de 16 P11 75% 48 de 64
P2 88% 14 de 16 P12 74% 47 de 64
P3 50% 8 de 16 P13 49% 25 de 64
P4 44% 7 de 16 P14 44% 28 de 64
P5 56% 9 de 16 P15 63% 40 de 64
P6 81% 13 de 16 P16 69% 44 de 64
P7 88% 14 de 16 P17 69% 44 de 64
P8 56% 9 de 16 P18 41% 26 de 64
P9 63% 10 de 16 P19 36% 23 de 64
P10 88% 14 de 16 P20 80% 51 de 64
Las preguntas de Autocontrol con mayor porcentaje fueron la número 2,7 y 10 y
en relación con la pregunta 2, catorce estudiantes respondieron que al momento de tomar
una decisión importante sabían cómo se sentían (88%). En la pregunta 7, el 88% de los
99
entrevistados manifestó que mantuvieron la calma en situaciones públicas. Respecto a la
pregunta 10, catorce estudiantes respondieron que hicieron cosas que les interesó aun
cuando sentían miedo enfrentarlas (88%). En el test 1 la pregunta 20 arrojó el mayor
porcentaje (80%). Según Armstrong (1995), un individuo que posee Inteligencia
Intrapersonal se caracteriza porque demuestra sentido de independencia o voluntad
fuerte, tiene un concepto práctico de sus habilidades y debilidades. El estudio ratificó
que los estudiantes fueron capaces de mantenerse en calma ante los demás y poseían
cierta voluntad fuerte al hacer cosas a pesar de sentir miedo al enfrentarlas.
Las preguntas de Autocontrol con menor porcentaje en la entrevista fueron la
número 4 y 3. En la pregunta 4 el 44% si maneja las situaciones aun cuando empieza a
enfadarse. En la pregunta 3, de los entrevistados ocho respondieron que si son capaces
de relajarse en una situación de presión (50%). En el test 1, las preguntas 13, 14, 18 y
19, mostraron resultados inferiores al 50%. Los resultados señalaron que solo el 49% de
los estudiantes (25) fue capaz de relajarse en situaciones de presión, el 44% de los
estudiantes (28) manejaron las situaciones aun cuando empezaron a enfadarse, el 41%
(26) se impacientó fácilmente, el 36% (23) fue capaz de trabajar de modo productivo
cuando estuvo enojado (a).
Lo anterior demostró que para tener serenidad se requiere de un arduo trabajo
personal. El 51% de los encuestados requieren de un mejor control de sus emociones.
Goleman (1995, p.375, citado por López, 2011), señala que “la toma de conciencia de
las emociones constituye una habilidad emocional, sobre la edificación de otras
habilidades como el autocontrol emocional, al tener como efecto la conciencia de sí
100
mismo sobre los sentimientos negativos y positivos”. El porcentaje no corresponde a la
caracterización de una persona con apropiada Inteligencia Intrapersonal.
El Autocontrol, capacidad consciente de regular los impulsos de manera voluntaria
para alcanzar mayor equilibrio personal y relacional, se investigó a partir del valor de la
Serenidad. Según Romagnoli et al (2007), el autocontrol, manejo de impulsos y
conductas, manejo y expresión adecuada de emociones, la automotivación, el logro de
metas personales, son habilidades de autorregulación que deben tenerse en cuenta.
Según, The Free Dictionary, las personas serenas piensan antes de decidir y les permite
actuar de acuerdo a las creencias para el mejoramiento de sí mismo y para afrontar su
realidad: el 69% de los estudiantes pensó qué es lo que quería antes de actuar y mantuvo
la calma en situaciones públicas, el 63% se recuperó rápido de un contratiempo. Por
ende, el buen tratamiento de la autorregulación, que conduce a manejo aceptable de la
conducta y la emoción por parte de los estudiantes, a pesar de no tener un control
apropiado de sus emociones como se mencionó en el párrafo anterior.
En la Variable Producción textual respecto a la entrevista y los test 3 y 2
respectivamente, el análisis indicó lo siguiente: Las preguntas de competencias en
producción textual con mayor porcentaje fueron la 2 y 9 y en el test 3, fueron las
preguntas 3 y 12 con un 88%. En la pregunta 2, el 100% de los entrevistados (16)
visualizó sobre qué y cómo escribir (correspondiente al subproceso de Invención). En la
pregunta 9, los dieciséis (16) estudiantes (100%) reflexionaron sobre el mensaje del
texto (referente al subproceso de Metacognición). Nystrand (Citado por Goleman, 1996)
sugiere la importancia de la sensibilidad y la inteligencia emocional o la competencia
emocional (Saarni, 2000) en la producción textual por parte de quien se inicia en el arte
101
de la escritura (Álvarez y Ramírez, 2006). De ahí que la totalidad de los entrevistados en
la planeación de sus escrito visualizaron sobre qué y cómo hacerlo, aspecto que
corresponde a la caracterización del individuo con sensibilidad e inteligencia emocional.
Se establece, por ende, una relación directa entre la Inteligencia Emocional y la
competencia para producir textos de una manera reflexiva.
Según Lara (2012), la lectura y la escritura son procesos de construcción mental
que activan simultáneamente distintos niveles de conocimientos y habilidades. Los
últimos permiten al lector/escritor identificar, interpretar o inferir, jerarquizar y
organizar la información que constituye el texto. Lo importante fue que todos
reflexionaron sobre el mensaje del texto (subproceso de Metacognición). El modelo de
Hayes y Flower (1980) hace descripción de la estructura organizada de la producción
escrita al incorporar elementos relevantes, como la memoria de trabajo, la motivación o
las emociones y los procesos cognitivos de interpretación y de reflexión. Por
consiguiente, los estudiantes usaron procesos de metacognición al reflexionar sobre el
mensaje del texto. Es de anotar que para el diseño del instrumento sobre competencias
en producción textual, el investigador incluyó dentro de los subprocesos lo referente a la
metacognición, por cuanto es fundamental desarrollar este aspecto en los estudiantes. El
desarrollo de la Inteligencia Intrapersonal es congruente con el desarrollo de procesos
metacognitivos en las personas. La pregunta 8 fue la de menor puntaje, el 50% dominó
diversas formas de rehacer un texto (8). Es necesario, trabajar más la
Revisión/Corrección del texto, buscar estrategias para tal fin: se requiere el desarrollo de
estrategias pedagógicas al interior del aula de clase que permitan que el estudiante sea
capaz de corregir y/0 revisar sus textos producidos por sí mismo.
102
En el test 3, el porcentaje más bajo fue del 70% que corresponde a la pregunta 15.
En los resultados del test 3, la pregunta 8 reportó porcentaje bajo en la entrevista (50%)
en relación con el 70% obtenido a través del test 3. La pregunta 10 mostró la diferencia
del 20%. En el resto de las preguntas (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9) se observó comportamiento
similar con porcentajes superiores al 69%. En el test 2, 41 estudiantes ocuparon mayor
tiempo en meditar temas importantes de la vida. Lo anterior se reflejó en textos escritos.
El 84% de estudiantes se concentraron en el estudio y actividades escolares. Lo mismo
se reflejó al producir los textos (Ver tabla 13). Según Barreto (2006) y Rojas (2010), la
producción textual es la capacidad para redactar textos de diferente tipo con el fin de
expresar lo que siente, piensa o desea comunicar e involucra estrategias de planificación,
textualización, revisión, edición del texto y reflexión. Por consiguiente, el test 3 para
medir competencias de producción textual permitió el siguiente análisis con base en los
porcentajes para las respuestas más significativas.
Tabla 10
Comparativo de respuestas en producción textual (Datos recabados por el autor).
Entrevista Test 3
P1 81% 13 de 16 P1 75% 48 de 64
P2 100% 16 de 16 P3 88% 56 de 64
P3 75% 12 de 16 P6 69% 44 de 64
P4 88% 14 de 16 P7 81% 52 de 64
P5 75% 12 de 16 P10 74% 53 de 64
P6 81% 13 de 16 P12 88% 56 de 64
P7 88% 14 de 16 P14 86% 55 de 64
P8 50% 8 de 16 P15 70% 45 de 64
P9 100% 16 de 16 P18 78% 50 de 64
P10 63% 10 de 16 P20 83% 53 de 64
En el subproceso de Invención oscilaron entre el 70% y 88% en las respuestas. El
hacerse preguntas previas, generar lluvia de ideas antes de escribir y reflexionar sobre
qué y cómo escribir, mostró que los estudiantes aplicaron los aspectos para producir
103
textos de manera reflexiva en la clase de Ética y Valores. Para Hayes y Flower (1980)
los procesos psicológicos y las operaciones cognitivas permiten al escritor ser consciente
de aspectos: sus fortalezas y debilidades, las condiciones, limitaciones y proyecciones
del texto.
En el subproceso de Planificación los porcentajes fueron entre el 69% y el 81% en
las respuestas emitidas por los estudiantes. El plantearse un objetivo, aplicar técnicas de
organización de ideas, consultar fuentes de información, determinar la parte formal del
texto, mostró que los estudiantes, los usaron cabalmente al planificar la escritura del
texto. Al mejorar la redacción mejora el proceso de planificación para con claridad la
intención y los receptores del escrito (Hayes y Flower, 1980). En el subproceso de
Textualización, los resultados oscilaron entre el 74% y el 88% de las respuestas. Plasmar
en una hoja las ideas, concentrarse en algún aspecto contenido del texto, usar
vocabulario apropiado según la intención y emplear la sintaxis, demostró que los
estudiantes respondieron satisfactoriamente a lo propuesto. De acuerdo con Hayes y
Flower (1980) en el proceso de producción el escritor traduce sus ideas al papel y se
desarrolla la escritura.
En el subproceso de Revisión/Corrección los datos oscilaron entre el 70% y el
86%. Al revisar la organización y presentación del contenido, dominar formar de rehacer
o retocar el texto escrito, revisar la ortografía, los estudiantes demostraron acertado uso.
Nystrand (1982) considera que los estados de ánimo del escritor influyen en la escritura
del texto y la importancia de la revisión en la construcción del escrito. En el subproceso
de Metacognición los porcentajes oscilaron entre el 66% y el 83%. Demostraron nivel
metacognitivo apropiado al analizar la calidad del contenido, reflexionar sobre el
104
mensaje del texto producido, valorar los comentarios y/o críticas que otros hicieron del
escrito y analizar las fortalezas y debilidades de la producción textual reflexiva. En la
rejilla de análisis para medir las competencias de la producción textual, nueve de diez
preguntas reflejaron porcentaje de desempeño. La lectura y la escritura no sólo fueron
productos que se generaron de decodificar y codificar por el lector/escritor, sino
procesos de construcción mental que activaron simultáneamente distintos niveles de
conocimientos y habilidades (Lara, 2012).
El 50% de los entrevistados realizó el ejercicio de metacognición en el análisis de
fortalezas y debilidades del texto. Según Bereiter y Scardamalia (1982) los escritores
tienen procesos cognitivos y metacognitivos complementarios a la planificación,
textualización, revisión y edición, tales como, el concepto de escritura, la reflexión en la
estructura textual, identificar capacidades, la autorregulación frente a la tarea. Los
resultados de las variables Producción textual e Inteligencia Intrapersonal en la rejilla de
análisis con los test 2 y 3 señalaron diferencias porcentuales en las preguntas 8 y 10 y
entre los resultados de la entrevista y el test 3 sobre competencias en producción textual.
En el test 2, el 28% no llevaron diario personal, contradice el hecho de que la persona
con Inteligencia Intrapersonal registra eventos de su vida íntima (Armstrong, 1995), sin
embargo los estudiantes expresaron sentimientos al redactar textos (Ver tabla 11).
En el Test 2 midió Inteligencia Intrapersonal, el 64% de los estudiantes expresó
sentimientos y emociones. Según Puente (2003, p.436), las emociones son “procesos
complejos de interacciones…conforman tres componentes: un estado mental específico
o particular, un cambio psicosocial ocurrido en el contexto y un impulso para actuar de
105
forma reactiva”. Las relaciones inter e intrapersonales se correlaciona con la manera de
expresar emociones, sentimientos y plantear ideas (Suárez y Mendoza, 2008).
Tabla 11
Comparativo de preguntas entre la rejilla de análisis de textos escritos y el test 3 (Datos
Rejilla de análisis Test 3
P1 75% 12 de 16 P1 75% 48 de 64
P2 88% 14 de 16 P3 88% 56 de 64
P3 75% 12 de 16 P6 69% 44 de 64
P4 88% 14 de 16 P7 81% 52 de 64
P5 81% 13 de 16 P10 74% 53 de 64
P6 81% 13 de 16 P12 88% 56 de 64
P7 75% 12 de 16 P14 86% 55 de 64
P8 50% 8 de 16 P15 70% 45 de 64
P9 88% 14 de 16 P18 78% 50 de 64
P10 50% 8 de 16 P20 83% 53 de 64
Así el 70% de los estudiantes fue capaz de responder a obstáculos con cierta
flexibilidad. De acuerdo con Fernández-Berrocal (2004), la Inteligencia Emocional es
genuina, si se basa en el uso adaptativo de emociones para que el individuo solucione
problemas. El 83% de los estudiantes tuvo metas en su vida pensadas con regularidad.
La persona que posea Inteligencia Intrapersonal se propone objetivos y metas
(Armstrong, 1995). Una característica de personas que poseen Inteligencia Intrapersonal
es pasar mayor tiempo solo, en reflexión sobre temas importantes de la vida y el 64% de
los estudiantes mostró poseerla. Según Armstrong (1995), un individuo con Inteligencia
Intrapersonal muestra sentido de independencia, buen desempeño solo, al jugar o
estudiar. En el capítulo 5 se realiza las conclusiones del estudio, contrastación del estado
de arte, las limitaciones, formulación de recomendaciones y el surgimiento de nuevas
preguntas para investigaciones futuras.
106
Capítulo 5. Conclusiones y recomendaciones
En el capítulo 5 se presentaron los resultados y análisis de los datos con base en la
pregunta de investigación, cuál es el impacto de la inteligencia intrapersonal a través de
la producción textual reflexiva en los grados Sexto a Noveno de educación Básica
secundaria. El estudio resaltó cómo la Inteligencia Intrapersonal influía en la forma
como los estudiantes producían textos en una clase de Ética y Valores.
Para el estudio 1 realizado con sesenta y cuatro estudiantes, los resultados
generales con base en las variables independiente (Inteligencia Intrapersonal) e
independientes (los valores Constancia y Serenidad vistos desde el Autoconocimiento y
el Autocontrol), mostraron los siguientes porcentajes: Inteligencia Intrapersonal (60%),
Autoconocimiento (74%), Autocontrol (60%) y producción textual reflexiva (77%). El
estudio 2 con 16 estudiantes consistió en la aplicación de la entrevista y rejilla de
análisis de datos. Los resultados generales en cada variable fueron: Inteligencia
Intrapersonal (66%), Autoconocimiento (68%), Autocontrol (64%), Producción textual
(80%). Se hizo la triangulación de datos entre la entrevista y los test aplicados en
consonancia con las exigencias de una investigación mixta con diseño secuencial
exploratorio de triangulación en tres etapas.
De igual manera, para el análisis de datos, los resultados se confrontaron con las
fuentes teóricas expresadas en el capítulo 2 de la investigación a partir de los
planteamientos de Gardner, Goleman, Hayes y Flower, Nystrand, Bereiter y
Scardamalia, Armstrong y de otros teóricos. Las referencias, los apéndices y los anexos
mostraron de manera detallada el análisis minucioso hecho alrededor de la investigación
107
obtenido a partir de la triangulación de datos hechos por el investigador desde lo
cualitativo y cuantitativo.
5.1. Conclusiones
A continuación se reseñan las conclusiones de la investigación con método mixto
realizada para determinar la influencia de la Inteligencia Intrapersonal y de los valores
Constancia y Serenidad en ejercicios de producción textual reflexiva.
5.1.1. Conclusiones respecto a la pregunta de investigación. Cuál es el
impacto de la inteligencia intrapersonal a través de la producción textual reflexiva en
una clase de Ética y Valores en los grados Sexto a Noveno de educación básica
secundaria en una institución educativa privada en Colombia, se concluyó que a partir
del reconocimiento de las actitudes y sentimientos de sí mismos el 60% de los
estudiantes desarrollaron adecuada educación emocional desde la Inteligencia
Intrapersonal, por cuanto, fueron personas que reflexionaron sobre temas importantes de
la vida, expresaron sus sentimientos, se consideraron personas resueltas e
independientes.
El 74% de los alumnos al tener manejo adecuado del Autoconocimiento permitió
que manifestara de manera apropiada el desarrollo de la Inteligencia Intrapersonal y lo
reflejó el 77% de estudiantes en sus producciones textuales reflexivas. La clase de Ética
y Valores facilitó la realización de producciones textuales y de manera reflexiva
expresaron sus emociones, sentimientos y pensamientos. El impacto, por consiguiente,
de la Inteligencia Intrapersonal fue fundamental para la tipología textual que expresaron
a partir de las producciones en la clase de Ética y Valores, por cuanto, el estudiante que
108
manejó apropiadamente sus emociones, sentimientos y pensamientos, fue capaz de
escribir de una manera reflexiva.
5.1.2. Conclusiones respecto al objetivo general. Determinar el impacto de la
Ética y Valores fue el objetivo general trazado para la investigación. Se logró el objetivo
y se concluyó que el estudiante que poseía Inteligencia Intrapersonal se concentró en el
estudio y en las tareas de tipo escolar (84%), pensó y se planteó metas en la vida con
cierta regularidad (83%), se reflejó en los altos porcentajes del estudio cuantitativo.
Según Armstrong (1995), la persona con Inteligencia Emocional, lleva un diario
personal, registra los acontecimientos íntimos de su vida y/o cotidianos. En el estudio
sólo el 28% de los estudiantes lo hizo y demostró la necesidad de registrar aspectos de
su vida con el fin de que se reconozca así mismo. Por ende, para poseer Inteligencia
Intrapersonal no es requisito indispensable el diligenciar un diario personal, pero si una
manera directa de demostrar que se posee dicha inteligencia.
El 47% de los sujetos de estudio que manifestaron tener Inteligencia Intrapersonal
trabajan solos, un indicativo que manejar únicamente Inteligencia Intrapersonal no es
suficiente para el desarrollo del trabajo colaborativo. El 53% que manifestaron el resto
de estudiantes, indicó que también lo hacen de manera grupal. Se concluye que los
individuos que poseyeron Inteligencia Intrapersonal, eran personas con posibilidad de
producir textos de forma reflexiva y expresaron sus sentimientos, emociones y
pensamientos, fueron perseverantes en sus actuaciones (83%) y manifestaron acertado
autorreconocimiento de sí mismos (74%) y apropiado autocontrol (60%).
109
5.1.3. Conclusiones respecto a los objetivos específicos. La investigación tuvo en
consideración dos objetivos, a saber: Primero, Determinar la incidencia de la inteligencia
intrapersonal y de los valores Constancia y Serenidad en ejercicios de producción textual
reflexiva; Segundo, Brindar estrategias de aprendizaje para el desarrollo de la
Inteligencia intrapersonal en relación con el Autoconocimiento y Autocontrol en los
valores Constancia y Serenidad, por medio de la implementación de competencias
textuales y cognitivas. Se lograron los dos objetivos y se concluyó que el 70% de los
estudiantes con apropiado manejo de la Inteligencia Intrapersonal eran individuos que se
caracterizaron por responder a los obstáculos con cierta flexibilidad, se trazaron metas y
cumplen con sus obligaciones escolares.
Los estudiantes demostraron tener mayor reconocimiento de sí mismos, fueron
capaces de identificar la información que influyó en sus pensamientos e interpretaron
correctamente sus emociones, esto en concordancia con el valor de la Constancia
considerado en la investigación. Además, fueron estudiantes que tuvieron confianza en
sus capacidades y consciencia de sus fortalezas en el actuar porque asumieron con
responsabilidad sus tareas diarias.
Los estudiantes demostraron tener dificultades en el Autocontrol: un bajo
porcentaje fue capaz de trabajar de modo productivo cuando estaba enojado (36%) o
manejó las situaciones aun cuando comenzó a enfadarse (44%). Se apreció la necesidad
de actuar con mejor autocontrol, por cuanto, se impacientan fácilmente, esto en
concordancia con el valor de la Serenidad. El estudio mostró que los estudiantes tenían
cierta voluntad fuerte al hacer cosas a pesar de sentir miedo al enfrentarlas.
110
La investigación arrojó altos porcentajes de estudiantes competentes en la
producción textual porque en el subproceso de invención, fueron claros en hacer
preguntas previas (75%) y centralidad sobre qué (88%) y cómo escribir (81%). En el
subproceso de planificación, consultaron fuentes y determinaron cómo sería,
formalmente el texto. En el subproceso de textualización, se enfocaron en un aspecto
determinado del texto (tema, enseñanza, ortografía, entre otros). En el subproceso de
corrección/revisión, revisaron la organización, presentación y ortografía del texto; en el
subproceso metacognición, analizaron la calidad del texto y reflexionaron sobre el
contenido del mismo. Para buen desarrollo de la Inteligencia Intrapersonal desde las
producciones textuales se requirió la aplicación de estrategias de aprendizaje que
ofrecieran mayor número de posibilidades de cómo escribir y ser competente en lo
textual y cognitivo, con el fin de optimizar el proceso escritural desde lo reflexivo.
5.1.4. Conclusiones respecto a la hipótesis o supuesto de la investigación. A
mayor desarrollo de inteligencia intrapersonal desde el Autoconocimiento y Autocontrol
de los estudiantes mayor reflexión al realizar producciones textuales. Se confirmó y se
aceptó la hipótesis porque se concluyó que el desarrollo de la Inteligencia Intrapersonal,
como capacidad para comprender las emociones y las conductas, se utilizó para guiar la
conducta y los procesos de pensamiento y fue considerada la variable independiente del
estudio investigativo.
Los estudiantes que manejaron de manera adecuada la Inteligencia Emocional
desde lo intrapersonal, poseyeron conocimiento de sí mismo e influyó su pensamiento en
la identificación del tipo de información de sus textos, en la expresión de actos de
perseverancia, en la confianza que tenían de sus propias capacidades, en la
111
interpretación correcta de sus emociones. Por el contrario, los estudiantes deben
prestarle mayor atención a las discrepancias que se tengan con los otros y pensar que
pueden hacer todas las cosas bien.
Se concluyó que la persona con adecuado desarrollo de Inteligencia Intrapersonal
tuvo apropiado autocontrol de sus emociones y pensamientos. El estudio demostró que
más de la mitad de los estudiantes son poco capaces de relajarse en situaciones de
presión, manejan de manera moderada las situaciones o problemas aun cuando
empezaron a enfadarse, se impacientan fácilmente, poco trabajaron de modo productivo
cuando estuvieron enojados. No obstante, los estudiantes se recuperaron rápido después
de un contratiempo, al tomar decisión supieron cómo se sentían, hicieron cosas que les
interesaron a pesar de sentir miedo de enfrentarlas y mantuvieron la calma en situaciones
públicas por el comentario que pudieran expresar los demás.
Se concluyó que la persona con apropiado desarrollo de su Inteligencia
Intrapersonal manejó competencias cognitivas y textuales para producir escritos
reflexivos. Los estudiantes fueron competentes en la escritura de textos en cada uno de
los subprocesos (Invención, Planificación, Textualización, Revisión/Corrección y
Metacognición).
5.1.5. Relación de las conclusiones con el marco teórico. El marco teórico
desarrollado en el capítulo 2 de la investigación se construyó con los aportes de
prestigiosos psicólogos, tales como, Gardner, Goleman, Salovey y Mayer, Armstrong,
entre otros, lo que permitió una consolidación en lo que respecta a su sustentación
teórica referente a la Inteligencia Intrapersonal. Los planteamientos teóricos de
Goleman, Mercado y Ramos, permitieron la construcción del instrumento sobre
112
Autoconocimiento y Autocontrol. Una combinación de los aportes teóricos de Hayes y
Flower, Nystrand, Bereiter y Scardamalia sirvió para la elaboración de un instrumento
sobre producción textual.
Haber iniciado la elaboración del marco teórico con aproximación teórica al
concepto de Inteligencia sentó las bases para recabar información en torno a los
diferentes tipos de inteligencias propuestos por Gardner (1983), sobre la inteligencia
emocional desde el modelo teórico de Salovey y Mayer (1997) y los aportes de Goleman
(1999), Armstrong (1995), con el fin de tratar con mayor especificidad el tema de la
inteligencia intrapersonal. Tales planteamientos permitieron visión clara y más concreta
para el abordaje y acercamiento a la hipótesis, la pregunta y los objetivos de la
investigación. Desde lo empírico, a través de un instrumento, se detectó que aquellos
estudiantes que manejaron adecuada Inteligencia Intrapersonal expresaron sus
sentimientos, emociones y pensamientos de una manera reflexiva cuando realizaron la
producción textual.
La variable Valores se construyó al tener en cuenta los conceptos de
Autoconocimiento y Autocontrol. El sustento teórico desde los planteamientos de
Goleman (1999), Mercado y Ramos (2001), permitió relación directa del concepto
Autoconocimiento con el valor de la Constancia. Se determinó con base en los
resultados obtenidos a través del instrumento, los estudiantes con mejor conocimiento de
sí mismos fueron personas con mejor disposición para culminar todo lo que comenzaron,
perseverantes en sus acciones, constantes en las actividades a realizar y en el alcance de
sus metas trazadas.
113
El valor de la Serenidad se abordó en relación directa con el concepto de
Autocontrol trabajado desde los aportes de Goleman (1999), Mercado y Ramos (2001).
Para establecer dicha relación se diseñaron preguntas encaminadas a indagar cómo
manejan sus emociones los estudiantes y qué tan serenos son en sus actuaciones. El
estudio, desde lo empírico, demostró que los estudiantes tuvieron conocimientos claros
sobre sus debilidades y fortalezas en lo que se refiere al Autocontrol de sus emociones.
La variable competencia en producción textual se elaboró teniendo en cuenta los
planteamientos de varios teóricos. El diseño del instrumento sobre producción textual se
basó en las propuestas de modelos presentados por Hayes y Flower (1980), Nystrand
(1982), Bereiter y Scardamalia (1982), donde para efectos de la investigación se
consideraron cinco subprocesos (Invención, Planificación, Textualización, Revisión
/Corrección, Metacognición). La investigación demostró desde lo empírico que los
estudiantes respondieron acertadamente a cada uno de los subprocesos al momento de
realizar sus escritos. Por consiguiente, se concluyó que el estudio se argumentó de
manera científica desde lo empírico con base a distintos autores.
5.1.6. Apreciación crítica de la investigación. Los criterios de utilidad
considerados para la investigación, planteados por Díaz-Barriga y Hernández (2002),
avalan en gran medida el estudio. La conveniencia de la investigación se observó en la
importancia del tema para la comunidad educativa investigada y para investigadores del
tema, en cuanto al trabajo de la Inteligencia Intrapersonal en la producción textual
reflexiva en una clase de Ética y Valores. De igual manera, la relevancia y pertinencia
del tema que se investigó se sustentó con un marco teórico coherente, lógico y se apoyó
en la construcción de varios instrumentos, que permitieron obtener información
114
pertinente para el análisis de los datos y emitir conclusiones y recomendaciones
objetivas.
La investigación tuvo alto valor teórico que se respaldó por los planteamientos de
Gardner, Goleman, Salovey y Mayer, Armstrong, Hayes, Flower, Nystrand, Bereiter,
Scardamalia, entre otros, y utilidad metodológica a partir de los instrumentos
elaborados, así fue base para la investigación con enfoque mixto. Respecto a las
implicaciones prácticas del estudio, se requiere aportar recomendaciones para el
desarrollo de la Inteligencia Intrapersonal y algunas estrategias para su implementación
desde las competencias textuales específicamente. Por ende, el estudio demostró tener
viabilidad, al contar con acceso a una institución educativa para su realización y tener el
apoyo de directivas, profesores, estudiantes y padres de familia.
Al realizar el estudio investigativo se observaron algunas limitaciones: el Estado
de Arte sobre el tema fue limitado porque a pesar de existir amplia información
bibliográfica y digital sobre el tema de la Inteligencia Emocional, hay poca información
sobre el estudio de la Inteligencia Intrapersonal. La búsqueda del instrumento adecuado
para su implementación, pertinente y propicio para el tema de investigación se
constituyó en una limitante, porque no se encontró disponible. Por tal circunstancia se
tuvo la necesidad elaborar varios instrumentos que respondieran al propósito del estudio.
También fue limitante que el investigador no laborara en la institución donde se realizó
el estudio, limitó su rango de observación y mayor participación para la obtención de
datos. Otra limitante fue encontrar el programa para obtener los datos estadísticos. Los
autores Hernández R, Fernández C., y Baptista P. (2006) sugieren una serie de
programas desconocidos por el investigador. Se necesitó la ayuda de un especialista para
115
la obtención del programa y sus explicaciones en la tabulación de los datos y su
interpretación.
5.1.7. Futuras investigaciones. El estudio abrió la brecha para otros tipos de
investigaciones que se relacionaron con la Inteligencia Intrapersonal y, a la vez, la
necesidad de responder a preguntas y/o respuestas derivadas según los datos de la
investigación de tipo mixto que se llevó a cabo. A continuación se plantearon algunas
preguntas para considerarse en futuras investigaciones:
 ¿Qué tipo de competencias textuales y cognitivas debe desarrollar el estudiante
con Inteligencia Intrapersonal?
 ¿Cómo hacer para que el estudiante que no maneje adecuadamente el
Autocontrol sea capaz de escribir textos de manera reflexiva y productiva?
 ¿Cuál sería la incidencia de la Inteligencia Intrapersonal a través de la
producción de textos en la clase de Español y Literatura con estudiantes de
Básica Secundaria?
 ¿Cómo aplicar el Modelo de Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer desde
la Asimilación Emocional para el desarrollo de competencias textuales en la
clase de Ética y Valores con estudiantes de Básica Secundaria?
5.2. Recomendaciones y beneficios
Con base en los resultados de la investigación, se derivaron recomendaciones a
tener en cuenta y beneficios que se desprendieron de la investigación para la comunidad
educativa donde se desarrolló el estudio:
116
5.2.1. Estrategias para mejor desarrollo de la Inteligencia Intrapersonal. Fue
preciso considerar que los estudiantes con mayor desarrollo de competencias afectivas
basadas en la percepción, comprensión, manejo de sus emociones, sentimientos y
pensamientos, autoconocimiento y autocontrol se adecuaron de mejor manera a
cualquier sistema educativo (Goleman, 1995). Por consiguiente, es recomendable que la
institución educativa maneje variedad de estrategias encaminadas a fortalecer el
desarrollo de la Inteligencia Intrapersonal. Su objetivo será mirar el impacto que tiene en
el aprendizaje de los estudiantes la aplicación de estrategias didácticas dirigidas a
potencializar la Inteligencia Intrapersonal. De acuerdo con cada grado escolar se
recomienda estructurar un plan de trabajo acorde con los lineamentos curriculares
establecidos por el Ministerio de Educación Nacional e implementarlo desde básica
primaria.
Armstrong (1995) y Martínez (2012) en el Capítulo 2 de la presente investigación
plantearon una serie de estrategias que se consideraron pertinentes y apropiadas para el
desarrollo de la Inteligencia Intrapersonal por parte de los maestros de la institución
objeto de estudio. No obstante, se hace compilación de algunas estrategias
recomendadas, a saber: Establecimiento de objetivos personales a corto, mediano y largo
plazo al comenzar cualquier tipo de actividad, autoevaluación del aprendizaje por medio
de un portafolio o registro de aprendizaje para la expresión de las relaciones
emocionales, instrucciones acordes al ritmo individual de los estudiantes,
implementación de centros de interés, creación de proyectos independientes, utilización
de la concentración para su aplicación en procesos reflexivos. La metodología a emplear
será a través de talleres y se recomienda la aplicación del taller Alcanzando la
117
Inteligencia Emocional de Smeke (2011) con los materiales dados para cada grado (los
talleres son una serie de ejercicios que ayudan a descubrir la mejor manera de conducir
las emociones y mantener en equilibrio el desarrollo emocional de los niños), Se
recomienda hacer un estudio longitudinal que abarque su aplicación tanto en básica
primaria como en secundaria, con el fin de observar el desarrollo de la Inteligencia
Intrapersonal (Hernández et al, 2002).
5.2.2. Estrategias para mejor desarrollo de la producción textual. Se considera
importante implementar una serie de estrategias didácticas con base en los resultados
obtenidos en la investigación respecto a la producción textual reflexiva. Se recomienda,
de igual manera, llevar a cabo una investigación de tipo longitudinal con enfoque mixto
(Hernández et al, 2002), con estudiantes de Tercero de básica primaria hasta el grado
Noveno. El objetivo es fomentar el desarrollo de la producción textual reflexiva desde
temprana edad a través de la implementación de talleres y/o técnicas y determinar su
incidencia desde la Inteligencia Emocional. Para dicha investigación se recomienda
trabajar con un grupo control y un grupo experimental. El primer grupo solamente será
observado y evaluado para conocer qué escribe. Por su parte, el grupo experimental, será
observado y evaluado para conocer qué escribe y cómo escribe. Además, se le aplicará
un instrumento basado en Salovey Meyer sobre Regulación emocional, con el propósito
de entrelazarlo con el proceso de Metacognición específicamente.
De otra parte, la investigación demostró a través de expresiones en la entrevista
cara a cara y en los resultados del instrumento para medir las competencias en
producción textual, que los estudiantes requirieron de ciertas técnicas para rehacer o
retocar el texto producido. Stallard (1974), Perl (1979), Sommers (1980), Faigley y
118
Witte (1982) citados por Zapata (1999) encontraron que los escritores experimentados
escribían varios borradores antes de escribir definitivamente su texto.
Cada borrador tenía clara intencionalidad: primero, observar el desarrollo dado a
las ideas (calidad del contenido y redacción) y luego los aspectos formales de la
escritura (ortografía, puntuación y aplicación de reglas gramaticales). Zapata (1999)
consideró que el aspecto de Revisión/Corrección fue aspecto relevante para la
producción de la escritura y que para incentivar ese subproceso se requería: primero,
coherente actitud de apertura, ayuda y exigencia del profesor frente al estudiante, no
para señalarle sus errores, sino para intervenir sabiamente creándole un conflicto
cognitivo y segundo, la significación real del acto de escritura.
Por consiguientes, es recomendable que el docente posibilite intercambios y
discusiones sobre “qué se escribe antes, qué después, cómo se escriben las palabras,
cómo explicitar mejor una idea, cuáles ideas son más importantes que otras, cómo se
redacta mejor el texto” (Zapata, 1999, p. 52). De igual manera, en la etapa de
Revisión/Corrección es importante la relación interactiva por parte del estudiante, no
sólo consigo mismo sino también con sus compañeros de clase, corregir y enriquecer el
texto con base en las aportaciones, comentarios y críticas tanto personales como
colectivas.
Se recomienda, también, que el profesor permita espacios y tiempos para la
Revisión/Corrección con el ánimo de potencializar lo escrito desde varias lecturas,
miradas o perspectivas. Por ende, desde los resultados y observaciones hechas en la
investigación, se propone que para desarrollar textos reflexivos bien elaborados es
necesario formar estudiantes con competencias desde los textual y lo cognitivo. Flower y
119
Hayes (1980, citados por Zapata, 1999) corroboraron que los escritores competentes
tenían en cuenta la futura audiencia el texto y, por lo tanto, dedicaban más tiempo a
pensar en las impresiones que esperaban provocar.
Se recomienda, por último, orientar y formar a los estudiantes en la adquisición de
mecanismos de autorregulación necesarios en las distintas tareas de escritura, en el
análisis con profundidad textos sociales auténticos, desarmarlos y comprender su modo
de producción, lo cual se realiza con la intención de imitar formas de escritura y de
favorecer la producción cualificada de textos que determinen su incidencia en la forma
de ser, sentir y actuar de los estudiantes.
5.2.3. Estrategias para mejorar en el Autocontrol. Los resultados obtenidos
tanto en el estudio cuantitativo como cualitativo reflejaron que los estudiantes deben
mejorar en algunos aspectos con el fin de tener un mejor Autocontrol. Ante tal situación
se recomienda a la institución educativa educar emocionalmente a sus estudiantes a
través del desarrollo de algunas estrategias de aprendizaje encaminadas para tal fin. Se
recomienda el desarrollo de habilidades de autorregulación con el propósito que los
estudiantes aprendan a manejar sus emociones y comportamientos de una manera
adecuada, controlar impulsos y conductas, tener automotivación, perseverancia para
superar obstáculos. Es preciso realizar un estudio de tipo cuantitativo para determinar
cómo el Autocontrol es fundamental para desarrollar la Inteligencia Emocional
(Goleman, 1995). Se sugiere implementar la escala TMSS-24 de Salovey y Mayer para
evaluar la capacidad de Percepción, Comprensión y, en especial, la Regulación
emocional y diseñar instrumentos para el seguimiento y evaluación de los sujetos de
estudio.
120
5.2.4. Beneficios de la investigación hacia la comunidad educativa. La
investigación le aporta a la Institución educativa los siguientes beneficios: Primero, un
documento electrónico con los resultados de la investigación disponible para la consulta
y socialización del estudio investigativo a directivas, profesores y estudiantes de Sexto a
Noveno de Educación Básica Secundaria. Segundo, la investigación sirve como
herramienta de apoyo a los docentes con el fin de conocer sobre el tema de la
Inteligencia Intrapersonal y la producción textual reflexiva desde el Autoconocimiento y
Autocontrol. Sentará las bases para desarrollar proyectos y/o actividades desde el área de
Ética y Valores y español. Tercero, el estudio aporta recomendaciones al tomar en
cuenta las variables Inteligencia Intrapersonal, los valores Constancia
(Autoconocimiento) y Serenidad (Autocontrol) y competencias en producción textual,
con el fin de ser trabajadas a partir de algunas estrategias planteadas que redundarán en
formar estudiantes emocionalmente competentes y productivos.
La investigación, se constituyó en experiencia de aprendizaje que trató de dar
respuesta a la hipótesis, objetivos y pregunta de investigación a través de un método
mixto con la aplicación de un diseño secuencial exploratorio de triangulación en tres
etapas. Al emplearse el método mixto se asumió el reto personal de abordar la
investigación desde lo cualitativo y cuantitativo, requirió del trabajo exigente y de
preparación, por cuanto, el investigador desconocía del manejo de datos estadísticos y/o
de paquetes estadísticos para el análisis de información en las Ciencias Sociales.
En términos generales, la investigación permitió enriquecimiento intelectual desde
la construcción de cada capítulo que se desarrolló, por cuanto, cada uno exigió trabajo
concienzudo y de excelente calidad. De resaltar, la construcción de los test por parte del
121
investigador como aporte al tema de la Inteligencia Intrapersonal, el Autoconocimiento,
el Autocontrol y las competencias en producción textual reflexiva. El acercamiento a las
diferentes posturas sobre Inteligencia Emocional y, en especial, sobre Inteligencia
Intrapersonal, fue otra experiencia de aprendizaje que generó conocimiento específico
desde lo teórico y lo práctico.
122
Referencias
Álvarez, T., y Ramírez, R. (2006). Teorías o modelos de producción de textos en la

enseñanza y el aprendizaje de la escritura. Revistas Científicas Complutenses.
Didáctica (Lengua y Literatura), Vol. 28, 29-60. Recuperado el día 8 de marzo en:
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secundaria. Tesis para optar el título de Maestría en Educación con acentuación en
Desarrollo Cognitivo. Escuela de Graduados, ITESM, Monterrey, México.
129
Apéndice
Apéndice 1. Formatos de instrumentos
Formato de Instrumento 1. Entrevista sobre Inteligencia Intrapersonal (Diseño del
investigador).
Guía para una entrevista cara a cara dirigida a estudiantes de sexto a noveno de educación básica
secundaria sobre autoconocimiento, autocontrol y producción textual.
Estoy trabajando en un estudio que servirá para elaborar una tesis de Maestría acerca de la
Inteligencia Intrapersonal y su influencia en la producción textual reflexiva.
Deseo pedir tu ayuda para que contestes a unas preguntas que no llevarán mucho tiempo. Tus
respuestas serán confidenciales y anónimas. Te pido respondas a esta entrevista con la mayor sinceridad
posible. Antes de iniciar queremos solicitar a usted autorización para grabar la entrevista, aclarando que
los datos y la información suministrada serán utilizados con carácter académico e investigativo.
Muchas gracias por tu colaboración.
Nombre del estudiante: _____________________________. Grado: ______. Edad: _________.
Sexo: ______. Estrato: ________ Fecha: ____________________. Entrevista N° _________.
Preguntas sobre autoconocimiento:

1. ¿Identificas la información que influye sobre tus pensamientos?
2. ¿Eres capaz de interpretar correctamente tus emociones?
3. ¿Tienes confianza en tus propias capacidades?
4. ¿Te mantienes atento(a) a las discrepancias y les prestas pronta atención?
5. ¿Sientes que puedes hacer todo bien?
6. ¿Eres perseverante en tus acciones?
7. ¿Terminas todo aquello que comienzas?
8. ¿Eres consciente de tus fortalezas en el actuar?
9. ¿Eres consciente de tus debilidades en el actuar?
10. ¿Asumes con responsabilidad tus tareas diarias?
Preguntas sobre autocontrol:
1. ¿Puedes concentrarte completamente en una tarea cuando es necesario?
2. ¿Cuándo tienes que tomar una decisión importante, sabes cómo te sientes al respecto?
3. ¿Eres capaz de relajarte en una situación de presión?
4. ¿Manejas las situaciones aun cuando empiezas a enfadarte?
5. ¿Te recuperas rápido luego de un contratiempo?
6. ¿Piensas qué es lo que quieres antes de actuar?
7. ¿Mantienes la calma en actuaciones públicas?
8. ¿Te impacientas fácilmente?
9. ¿Eres capaz de trabajar de modo productivo cuando estás enojado?
10. ¿Haces cosas que te interesan aun cuando sientes miedo enfrentarlas?
Preguntas sobre competencias en producción textual:
1. ¿Te haces preguntas previas antes de empezar la elaboración de un texto?
2. ¿Visualizas sobre qué y cómo escribir?
3. ¿Consultas fuentes de información diversas en la etapa de planificación de un texto?
4. ¿Determinas cómo será el texto (extensión, tono, presentación)?
5. ¿Te concentras selectivamente en diversos aspectos del texto?
6. ¿Utilizas la sintaxis y vocabulario apropiado?
7. ¿Revisas la organización y presentación del contenido, la ortografía?
8. ¿Dominas diversas formas de rehacer o retocar un texto?
9. ¿Reflexionas sobre el mensaje del texto?
10. ¿Analizas las fortalezas y las debilidades del texto elaborado?
130
Formato para el análisis de las respuestas de la entrevista cara a cara
Preguntas sobre Autoconocimiento
Preguntas de autocontrol
131
Preguntas sobre producción textual

132
Formato de Instrumento 2. Rejilla de análisis de textos escritos.
Aspectos Invención Planificación Textualización Revisión/ Metacognición

corrección
Indicador 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Alumnos No. de
Textos
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7
Alumno 8
Alumno 9
Alumno 10
Totales
Formato de Indicadores a considerar en la rejilla de análisis de textos escritos por estudiantes de

Sexto a Noveno de educación Básica Secundaria
Aspecto Indicador
Invención 1 Se hizo preguntas previas antes de empezar la elaboración del texto.
2 Visualizó sobre qué y cómo escribir.
Planificación 3 Consultó fuentes de información diversas en la etapa de planificación del
texto.
4 Determinó cómo será el texto (extensión, tono, presentación).
Textualización 5 Se concentró selectivamente en diversos aspectos del texto.
6 Utilizó la sintaxis y vocabulario apropiado.
Revisión/Corrección 7 Revisó la organización y presentación del contenido, la ortografía.
8 Dominó diversas formas de rehacer o retocar un texto.
Metacognición 9 Reflexionó sobre el mensaje del texto.
10 Analizó las fortalezas y las debilidades del texto elaborado.
133
Formato de Instrumento 3. Test para medir el autoconocimiento y autocontrol
Realizo en un estudio que servirá para elaborar una tesis de Maestría acerca de la Inteligencia
Intrapersonal y su influencia en la producción textual reflexiva.
Deseo pedir tu ayuda para que contestes a unas preguntas que no llevarán mucho tiempo. Tus respuestas
serán confidenciales y anónimas. Las opiniones de todos los encuestados serán sumadas y reportadas en la
tesis de Maestría, pero nunca se reportarán datos individuales. Te pido contestes este cuestionario con la
mayor sinceridad posible. No hay respuestas correctas ni incorrectas. En cada pregunta marca una sola
opción.
Nombre: _______________________________. Grado: ________. Edad: _________.
Sexo: __________. Estrato: _________ Fecha: _________________.
Test para medir el autoconocimiento y autocontrol

Actitud
Variable dependiente a analizar Muy en En Indiferente De Totalmente
desacuerdo (1) desacuerdo acuerdo de acuerdo
(2) (3) (4) (5)
Autoconocimiento
Valor: Constancia
1. Identifico la información que
influye sobre mis
pensamientos.
2. Soy capaz de interpretar
correctamente mis emociones.
3. Tengo confianza en mis
propias capacidades.
4. Me mantengo atento a las
discrepancias y les prestó
pronta atención.
5. Siento que puedo hacer todo
bien.
6. Soy perseverante en mis
acciones.
7. Termino todo aquello que
comienzo.
8. Soy consciente de mis
fortalezas en el actuar.
9. Soy consciente de mis
debilidades en el actuar.
10. Asumo con responsabilidad
mis tareas diarias.
Autocontrol
Valor: Serenidad
11. Puedo concentrarme
completamente en una tarea
cuando es necesario.
12. Cuando tengo que tomar una
decisión importante, sé cómo
me siento al respecto.
13. Soy capaz de relajarme en una
situación de presión.
134
14. Manejo las situaciones aun
cuando empiezo a enfadarme.
15. Me recupero rápido luego de
un contratiempo.
16. Pienso qué es lo que quiero
antes de actuar.
17. Mantengo la calma en
actuaciones públicas.
18. Me impaciento fácilmente
19. Soy capaz de trabajar de modo
productivo cuando estoy
enojado.
20. Hago cosas que me interesan
aun cuando sienta miedo
enfrentarlas.
135
Formato de Instrumento 4. Test para medir Inteligencia Intrapersonal
Realizo un estudio que servirá para elaborar una tesis de Maestría acerca de la Inteligencia
opción.
Test para medir la Inteligencia Intrapersonal

Actitud
Variable independiente a Muy en En desacuerdo Indiferente De acuerdo Totalmente

analizar: Inteligencia desacuerdo (1) (2) (3) (4) de acuerdo
(5)
Intrapersonal
1. Habitualmente paso
bastante tiempo solo
meditando, reflexionando o
pensando sobre temas
importantes de la vida.
2. Trabajo por lo general solo
3. Expreso mis sentimientos
4. Me concentro en el estudio
y labores escolares
5. Manifiesto mis reflexiones
6. Soy capaz de responder a

obstáculos con flexibilidad.
7. Tengo metas importantes
en mi vida las cuales
pienso con regularidad.
8. Me considero una persona
resuelta e independiente.
9. Llevo un diario personal
para registrar los eventos
de mi vida íntima.
10. Tengo un pasatiempo o
interés que no comparto
con nadie.
136
Formato de Instrumento 5. Test para medir las competencias a través de la producción
textual
opción.
Test para medir las competencias a través de la producción textual

Actitud
Variable dependiente Muy en En Indiferente De Totalmente
a analizar: Producción desacuerdo desacuerdo acuerdo de acuerdo
textual (1) (2) (3) (4) (5)
Invención
1. Me hago preguntas
previas antes de
empezar la
elaboración de un
texto.
2. Genero lluvia de
ideas antes de
escribir.
3. Visualizo sobre qué
escribir
4. Visualizo sobre
cómo escribir
Planificación
5. Me trazo un
objetivo
6. Consulto fuentes de
información
diversas.
7. Determino cómo
será el texto
(extensión, tono,
presentación).
8. Aplico técnicas
diversas de
organización de
ideas.
Textualización
137
9. Plasmo sobre el
papel las ideas.
10. Me concentro
selectivamente en
diversos aspectos
del texto.
11. Manejo el lenguaje
para lograr el efecto
deseado.
12. Utilizo la sintaxis y
vocabulario
apropiado.
Revisión/corrección
13. Comparo el texto

producido
14. Reviso la
organización y
presentación del
contenido
15. Domino diversas
formas de rehacer
o retocar un texto
16. Reviso la ortografía
Meta cognición
17. Analizo la calidad

del contenido.
18. Reflexiono sobre el
mensaje del texto.
19. Valoro los
comentarios y/o
críticas de los otros
sobre lo escrito.
20. Analizo las
fortalezas y las
debilidades del
texto elaborado.
138
Apéndice 2. Carta de consentimiento de la Rectoría.
139
140
Apéndice 3. Análisis cualitativo y cuantitativo Autoconocimiento y Autocontrol.
Tabla 12
Estadísticos descriptivos de la variable valores (constancia) – autoconocimiento (Datos
Medidas P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
N Válidos 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 4,0 3,8 4,1 3,1 3,56 4,0 3,98 4,05 3,67 4,11
Mediana 4,0 4,0 5,0 3,0 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,11
Moda 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4
Desv. típ. ,76 1,0 1,1 1,02 1,15 ,90 1,0 ,93 1,1 ,96
Varianza ,58 1,18 1,34 1,05 1,32 ,82 1,00 ,87 1,27 ,92
Rango 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3
Mínimo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2
Máximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Suma 261 246 266 202 228 258 255 259 235 263
Alfa de Cronbach 0,74 Fiabilidad media o regular.
Variable valores autoconocimiento

70
60
50
Muy en desacuerdo
40 En desacuerdo
Indiferente
30
De acuerdo
20
Totalmente de acuerdo
10
0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10
Figura 11. Resultados generales de variable valores (constancia) – autoconocimiento.

Instrumento 3 (Datos recabados por el investigador).
141
Tabla 13
Concentrado de resultados Autoconocimiento (Datos recabados por el investigador).
Medida Valor
N Valido 64
Perdido 0
Media 3,6
Mediana 3,8
Moda 3,9
Des. Típica 1,11
Varianza 1,28
Rango 3,9
Mínimo 1
Máximo 5
Suma 234
Tabla 14
Porcentajes pregunta 1. Autoconocimiento, estudio 1 (Datos recabados por el
investigador).
Pregunta 1. Identifico la información que influye sobre mis pensamientos.

Frecuencia Porcentaje Porcentaje Porcentaje
válido acumulado
Válidos Muy en desacuerdo 1 1,6 1,6 1,6
En desacuerdo 2 3,1 3,1 4,7
Indiferente 4 6,3 6,3 10,9
De acuerdo 41 64,1 64,1 75,0
Totalmente de acuerdo 16 25,0 25,0 100,0
Total 64 100,0 100,0
Tabla 15
Porcentajes pregunta 2. Autoconocimiento, estudio 1(Datos recabados por el
investigador).
Pregunta 2. Soy capaz de interpretar correctamente mis emociones.
válido acumulado
Indiferente 7 10,9 10,9 25,0
De acuerdo 30 46,9 46,9 71,9
Total 64 100,0 100,0
142
Tabla 16
Porcentajes pregunta 3. Autoconocimiento, estudio 1(Datos recabados por el
investigador).
Pregunta 3. Tengo confianza en mis propias capacidades.
válido acumulado
De acuerdo 17 26,6 26,6 46,9
Total 64 100,0 100,0
Tabla 17
investigador).
Pregunta 4. Me mantengo atento a las discrepancias y les prestó pronta atención.
válido acumulado
En desacuerdo 15 23,4 23,4 28,1
Indiferente 20 31,3 31,3 59,4
De acuerdo 21 32,8 32,8 92,2
Total 64 100,0 100,0
Tabla 18
investigador).
Pregunta 5. Siento que puedo hacer todo bien.
válido acumulado
En desacuerdo 15 23,4 23,4 25,0
Indiferente 11 17,2 17,2 42,2
De acuerdo 21 32,8 32,8 75,0
Total 64 100,0 100,0
143
Tabla 19
investigador).
Pregunta 6. Soy perseverante en mis acciones.

válido acumulado
Indiferente 7 10,9 10,9 17,2
De acuerdo 34 53,1 53,1 70,3
Total 64 100,0 100,0
Tabla 20
investigador).
Pregunta 7. Termino todo aquello que comienzo.
válido acumulado
De acuerdo 30 46,9 46,9 67,2

Total 64 100,0 100,0
Tabla 21
investigador).
Pregunta 8. Soy consciente de mis fortalezas en el actuar.
válido acumulado
De acuerdo 32 50,0 50,0 67,2
Total 64 100,0 100,0
144
Tabla 22
investigador).
Pregunta 9. Soy consciente de mis debilidades en el actuar.
válido acumulado
Indiferente 9 14,1 14,1 31,3
De acuerdo 30 46,9 46,9 78,1
Total 64 100,0 100,0
Tabla 23
investigador).
Pregunta 10. Asumo con responsabilidad mis tareas diarias.
válido acumulado
Válidos En desacuerdo 7 10,9 10,9 10,9
De acuerdo 26 40,6 40,6 59,4
Total 64 100,0 100,0
145
Tabla 24
Estadísticos descriptivos de la variable valores (constancia) – autoconocimiento (Datos
N Válidos 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 1,25 1,25 1,13 1,50 1,50 1,38 1,38 1,25 1,13 1,19
Error típ. ,112 ,112 ,085 ,129 ,129 ,125 ,125 ,112 ,085 ,101
de la media
Mediana 1,00 1,00 1,00 1,50 1,50 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Moda 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Desv. típ. ,44 ,44 ,34 ,51 ,51 ,50 ,50 ,44 ,34 ,403
Varianza ,20 ,20 ,11 ,26 ,26 ,25 ,25 ,20 ,11 ,163
Rango 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Mínimo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Máximo 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Suma 20 20 18 24 24 22 22 20 18 19
Alfa de Cronbach 0,95
Tabla 25
investigador).
Pregunta 1. Identifico la información que influye sobre mis pensamientos.
Frecuencia Porcentaje Porcentaje válido Porcentaje
acumulado
Válidos Si 12 75,0 75,0 75,0
No 4 25,0 25,0 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 26
Porcentaje pregunta 2. Autoconocimiento, estudio 2 (Datos recabados por el
investigador).
Pregunta 2. Soy capaz de interpretar correctamente mis emociones.
acumulado
Válidos Si 12 75,0 75,0 75,0
No 4 25,0 25,0 100,0
Total 16 100,0 100,0
146
Tabla 27
investigador).
Pregunta 3. Tengo confianza en mis propias capacidades
acumulado
Válidos Si 14 87,5 87,5 87,5
No 2 12,5 12,5 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 28
investigador).
Pregunta 4. Me mantengo atento a las discrepancias y les prestó pronta atención.
acumulado
Válidos Si 8 50,0 50,0 50,0
No 8 50,0 50,0 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 29
investigador).
Pregunta 5. Siento que puedo hacer todo bien.
acumulado
Válidos Si 8 50,0 50,0 50,0
No 8 50,0 50,0 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 30
investigador).
Pregunta 6. Soy perseverante en mis acciones.
acumulado
Válidos Si 10 62,5 62,5 62,5
No 6 37,5 37,5 100,0
Total 16 100,0 100,0
147
Tabla 31
investigador).
Pregunta 7. Termino todo aquello que comienzo.
acumulado
Válidos Si 10 62,5 62,5 62,5
No 6 37,5 37,5 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 32
investigador).
Pregunta 8. Soy consciente de mis fortalezas en el actuar.
acumulado
Válidos Si 12 75,0 75,0 75,0
No 4 25,0 25,0 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 33
Porcentajes pregunta 9, Autoconocimiento, estudio 2 (Datos recabados por el
investigador).
Pregunta 9. Soy consciente de mis debilidades en el actuar.
acumulado
Válidos Si 14 87,5 87,5 87,5

No 2 12,5 12,5 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 34
investigador).
Pregunta 10. Asumo con responsabilidad mis tareas diarias
acumulado
Válidos Si 13 81,3 81,3 81,3
No 3 18,8 18,8 100,0
Total 16 100,0 100,0
148
Tabla 35
Estadísticos Descriptivos de la variable valores (serenidad)- autocontrol (Datos
N Válidos 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 3,92 3,80 2,92 3,06 3,64 3,75 3,77 3,02 2,84 3,94
Mediana 4,00 4,00 3,00 3,00 4,00 4,00 4,00 3,00 3,00 4,00
Moda 4 4 2 4 4 4 4 3 4 4
Des. típica 1,13 1,12 1,41 1,32 1,11 1,23 1,16 1,40 1,30 1,12
Varianza 1,28 1,27 2,01 1,74 1,25 1,52 1,35 1,98 1,68 1,26
Rango 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Mínimo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Máximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Suma 251 243 187 196 233 240 241 193 182 252
Alfa de Cronbach ,50
Variable valores (serenidad) -autocontrol

50
45
40
35
Totalmente en desacuerdo
30
En desacuerdo
25
Indiferente
20 De acuerdo
15 Totalmente de acuerdo
10
0
P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20
Figura 12. Resultados generales de la Variable Valores autocontrol (Datos recabados

por el investigador).
149
Tabla 36
Porcentajes pregunta 11. Autocontrol, estudio 1 (Datos recabados por el investigador).
Pregunta 1. Puedo concentrarme completamente en una tarea cuando es necesario.
válido acumulado
Indiferente 7 10,9 10,9 25,0
De acuerdo 25 39,1 39,1 64,1
Total 64 100,0 100,0
Tabla 37
Pregunta 12. Cuando tengo que tomar una decisión importante, sé cómo me siento al respecto.
válido acumulado
De acuerdo 29 45,3 45,3 71,9
Total 64 100,0 100,0
Tabla 38
Pregunta 13. Soy capaz de relajarme en una situación de presión.
válido acumulado
En desacuerdo 18 28,1 28,1 46,9
Indiferente 9 14,1 14,1 60,9
De acuerdo 13 20,3 20,3 81,3
Total 64 100,0 100,0
150
Tabla 39
Porcentajes pregunta 14. Autocontrol, estudio 1(Datos recabados por el investigador).
Pregunta 14. Manejo las situaciones aun cuando empiezo a enfadarme.
válido acumulado
En desacuerdo 16 25,0 25,0 39,1
Indiferente 11 17,2 17,2 56,3
De acuerdo 18 28,1 28,1 84,4
Total 64 100,0 100,0
Tabla 40
Pregunta 15. Me recupero rápido luego de un contratiempo.
válido acumulado
Indiferente 13 20,3 20,3 37,5
De acuerdo 25 39,1 39,1 76,6
Total 64 100,0 100,0
Tabla 41
Pregunta 16. Pienso qué es lo que quiero antes de actuar.
válido acumulado
Indiferente 10 15,6 15,6 31,3
De acuerdo 24 37,5 37,5 68,8
Total 64 100,0 100,0
151
Tabla 42
Pregunta 17. Mantengo la calma en actuaciones públicas
válido acumulado
En desacuerdo 11 17,2 17,2 20,3
Indiferente 7 10,9 10,9 31,3
De acuerdo 24 37,5 37,5 68,8
Total 64 100,0 100,0
Tabla 43
Pregunta 18. Me impaciento fácilmente
válido acumulado
En desacuerdo 11 17,2 17,2 37,5
Indiferente 14 21,9 21,9 59,4
De acuerdo 14 21,9 21,9 81,3
Total 64 100,0 100,0
Tabla 44
Pregunta 19. Soy capaz de trabajar de modo productivo cuando estoy enojado.
Frecuenci Porcentaj Porcentaje Porcentaje

a e válido acumulado
En desacuerdo 11 17,2 17,2 39,1
Indiferente 16 25,0 25,0 64,1
De acuerdo 17 26,6 26,6 90,6
Total 64 100,0 100,0
152
Tabla 45
Pregunta 20. Hago cosas que me interesan aun cuando sienta miedo enfrentarlas.
válido acumulado
De acuerdo 30 46,9 46,9 67,2
Total 64 100,0 100,0
Tabla 46
Estadísticos Descriptivos de la variable valores (serenidad)- autocontrol (Datos
N Válidos 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 1,31 1,13 1,50 1,56 1,44 1,19 1,13 1,44 1,38 1,13
Error ,120 ,085 ,129 ,128 ,128 ,101 ,085 ,128 ,125 ,085
típica de la
media
Mediana 1,00 1,00 1,50 2,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00
Moda 1 1 1a 2 1 1 1 1 1 1
Desviación ,479 ,342 ,516 ,512 ,512 ,403 ,342 ,512 ,500 ,342
típica
Varianza ,229 ,117 ,267 ,263 ,263 ,163 ,117 ,263 ,250 ,117
Rango 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Mínimo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Máximo 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Suma 21 18 24 25 23 19 18 23 22 18
153
Tabla 47
Pregunta 11. Puedo concentrarme completamente en una tarea cuando es necesario.
acumulado
Válidos Si 11 68,8 68,8 68,8
No 5 31,3 31,3 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 48
Pregunta 12. Cuando tengo que tomar una decisión importante, sé cómo me siento al respecto.
acumulado
Válidos Si 14 87,5 87,5 87,5
No 2 12,5 12,5 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 49
Pregunta 13. Soy capaz de relajarme en una situación de presión.
acumulado
Válidos Si 8 50,0 50,0 50,0
No 8 50,0 50,0 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 50
Pregunta 14. Manejo las situaciones aun cuando empiezo a enfadarme.
acumulado
Válidos Si 7 43,8 43,8 43,8
No 9 56,3 56,3 100,0
Total 16 100,0 100,0
154
Tabla 51
Pregunta 15. Me recupero rápido luego de un contratiempo.
acumulado
Válidos Si 9 56,3 56,3 56,3
No 7 43,8 43,8 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 52
Porcentajes pregunta 16. Autocontrol, estudio 2 (Datos recabados por e investigador).
Pregunta 16. Pienso qué es lo que quiero antes de actuar.
acumulado
Válidos Si 13 81,3 81,3 81,3
No 3 18,8 18,8 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 53
Pregunta 17. Mantengo la calma en actuaciones públicas
acumulado
Válidos Si 14 87,5 87,5 87,5
No 2 12,5 12,5 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 54
Pregunta 18. Me impaciento fácilmente
acumulado
Válidos Si 9 56,3 56,3 56,3
7 43,8 43,8 100,0
Total 16 100,0 100,0
155
Tabla 55
Porcentajes pegunta 19. Autocontrol, estudio 2 (Datos recabados por el investigador).
Pregunta 19. Soy capaz de trabajar de modo productivo cuando estoy enojado.
acumulado
Válidos Si 10 62,5 62,5 62,5
No 6 37,5 37,5 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 56
Pregunta 20. Hago cosas que me interesan aun cuando sienta miedo enfrentarlas.
acumulado
Válidos Si 14 87,5 87,5 87,5
No 2 12,5 12,5 100,0
Total 16 100,0 100,0
156
Apéndice 4. Trascripción de entrevistas
Entrevista 1
Pues la verdad no tengo nada malo no maldades no siempre he sido buena
A veces, porque yo cuando me enojo mucho pues no puedo controlar la ira.
Sí, señor.
Sí, porque todos tienen su pensamiento diferente. Como cada uno tiene su punto de vista, lo que
uno cree que es correcto, entonces, es bueno pensar que otros pueden opinar diferente o no estar
de acuerdo con lo que uno piensa en verdad.
Pues yo diría que si
No tanto
Si lo que comienzo lo termino
Sí señor, yo soy consciente.
Si señor
Si me gusta ser cumplido con mis trabajos
Me gusta concentrarme y que no me distraigan
Si yo sé lo que hago y lo que voy a hacer
No , señor
En ocasiones
Sí, señor
A veces, en ocasiones
157
Si. Es importante hacerlo.
Si. No puedo controlarme a veces.
Si. Lo intento.
Si. Trato de enfrentarlas.
Si. Es necesario para saber sobre qué voy a escribir.
Si. Como o dije antes, es necesario saber sobre qué voy a escribir.
Si. Si lo hago en libros.
Si. Por lo general son textos cortos.
Si. En el tema a tratar.
Si. Para poder escribir correctamente.
Si. Es bueno darle una revisada al texto antes de presentarlo al profesor.
No.
Si. Para saber si deja una enseñanza.
Si. A veces.
Entrevista 2

1. ¡Identificas la información que influye sobre tus pensamientos?
Si. Trato de saber a veces que influye en mis pensamientos.
Si. Sé cuándo estoy alegre, brava o triste.
Si. Es bueno saber de qué es capaz una.
No.
158
¿Sientes que puedes hacer todo bien?
No. Hay cosas que son difíciles para bien. A veces no las entiendo.
Si. Trato de ser perseverante.
Si. Por lo general, sí
Si. Sí soy consciente de mis fortalezas, delas cosas que hago.
Si.
Es mi obligación cumplir mis debes como estudiante.
Si lo hago.
Si. Es importante que una sepa las consecuencias de sus actos al tomar una decisión.
Sí, si lo hago.
No.
No. Me demoro un poco.
Sí, es necesario pensar antes de actuar porque sin uno puede cometer errores.
Si.
Si. Es parte de mi temperamento.
Si. A veces toca hacerlo.
Si
Si. Para saber sobre que va a tratar el cuento.
Si. De pronto sobre qué escribir.
Si. En algunos libros que hay en la casa, en el diccionario.
159
Si. Por lo general son cosas de mujeres y cortos.
Si. Me concentro en el tema.
Si. Trato de hacerlo para que el texto quede bien escrito.
Si. Antes de presentarlo le doy una leída.
No
Si
Si
Entrevista 3

S, claro. Hay información que es buena y otra que es mala.
Si. Sé cómo soy yo en ese aspecto.
Si, sé hasta dónde puedo llegar en mis asuntos.
Sí, no todo el mundo piensa como uno.
Si porque siempre me siento seguro.
Si. Siempre sigo adelante aunque se me presente algún obstáculo. Lo más importante es que uno
pueda, así sea difícil. Que intente hacer las cosas, que no se estanque por cualquier cosa.
Si
No. A veces no.
Si.
A veces. Hay veces que me da pereza y no las hago.
A veces
160
Si. Me siento seguro.
No. Es difícil hacerlo cuando lo presionan a uno.
No. Cuando uno tiene rabia, las cosas no le salen bien.
Si. Trato de serenarme.
Si. Uno debe pensar antes de actuar para que todo le salga bien.
Si. Lo intento para no quedar mal ante los demás.
A veces.
No. Cuando uno está enojado, es un poco complicado y no se puede trabajar así.
Si
No. Comienzo de una a escribir.
Si. Pienso algo sobre el tema y cómo lo voy a hacer.
No. No consulta ninguna.
No. No pienso en eso, Sólo escribo y ya.
Si. En la enseñanza que va a dejar.
A veces
Si. Es buen revisar antes de entregar el trabajo.
Si.
Si. Sobre la enseñanza o moraleja que deja.
A veces
161
Entrevista 4

Pues lo que llega a mí y yo lo sé, no se lo digo a nadie.
Si, cuando a veces estoy aburrida intento de mostrar no mi aburrimiento sino estar siempre feliz.
Esto me permite tener claridad en el tipo de emociones y saber en qué consisten.
Sí, porque yo sé que soy inteligente, juiciosa, entonces yo sé que soy así. Me tengo confianza y
soy consciente de mis capacidades, de lo que pueda hacer o no. Conozco mis limitaciones.
Yo siempre estoy en lo mío y no le pongo atención a lo que digan los demás.
No, porque yo no soy perfecta. Algunas cosas las hago bien, otras las hago mal, pero yo sé que
algún día voy a hacerlas bien. Es asunto de intentarlo y las cosas se van dando.
Si soy perseverante en lo que hago.
Sí, todo lo que empiezo lo termino.
A veces.
A veces no soy consciente, pero a veces me detengo un poco
A veces no hago las tareas, pero me va muy bien el colegio.
Si yo me concentro muy bien en las tareas para hacerlas bien hechas.
Yo pienso muy bien para tomar mis decisiones bien hechas y no las hago todo a la carrera. En ese
sentido, soy una persona que trata de tomar sus decisiones correctamente.
Me pongo nerviosa, pero intento controlarme.
Cuando me enfado yo intento de tranquilizarme porque yo a veces me --- mucho.
Sí, yo me recupero bien.
Sí, yo pienso muy bien las cosas antes de hacerlas
162
Si. Es importante estar calmado.
Sí, a veces me impaciento muy fácil y me pongo nerviosa.
No. A veces no.
A veces no las hago, pero a veces enfrento ese miedo. Considero que hay situaciones en las
cuales hay que vencer los miedos y arriesgarse a hacerlas.
No, a veces no.
Si. Creo que es fundamental saber sobre qué escribir.
No, a veces no.
Sí, yo las visualizo.
A veces me dejo desconcentrar por otras cosas, pero yo si me concentro.
Si. Trato de hacerlo, pero a veces tengo mala ortografía.
No. Yo no tengo buena ortografía.
No. No me han enseñado cómo hacerlo.
Si. Yo lo leo, lo leo y luego lo reflexiono.
No. No pienso en eso.
Entrevista 5

Más o menos, porque no se explicar.
Sí señor, porque puedo saber cuándo estoy triste, cuando estoy feliz por mi forma de hablar, por
mi forma de pensar
163
Sí, porque sé que puedo lograr muchas cosas
No, porque no se explicarlo.
A la vez sí, a la vez no, porque hay unos problemas que no se pueden solucionar a menos que sea
con ayuda de otras personas.
Más o menos porque no se controlar mis acciones.
Sí, señor, porque uno es enseñado a seguir hacia adelante y nunca devolverse.
Sí, porque sé que soy capaz de hacer muchas cosas. Conozco muy bien mis potencialidades.
Conozco mis fortalezas, mis habilidades.
Si porque también soy consciente de que no puedo hacer muchas cosas, hay veces que mi
hermano empieza a molestarme peor no le puedo decir nada porque él es el mayor.
Si porque siempre soy responsable, cumplo con mis tareas en mi casa y en el colegio.
Si porque para hacer la tarea hay que concentrarse y aprender más.
No, porque no se explicarlo.
Si porque uno no puede pasar tanto tiempo enojado con otra persona.
Sí, porque uno no puede responder a los golpes.
No, porque es muy difícil.
Si porque primero pienso luego existo.
Si porque uno no puede pasar pena delante de las personas.
Si porque no me gusta esperar a las personas.
No, porque me bloqueo.
Si porque hay que experimentar las cosas.
164
Sí, porque hay que pensar primero lo que voy a escribir o lo que voy a leer.
Si porque uno tiene que escribir bien para que la gente pueda comprender lo que uno está
escribiendo.
Si porque hay que conocer y saber cómo vamos a sacar el tema del texto.
Si porque tiene que tener mucha coherencia.
No porque no me concentro tanto.
Si porque uno no puede decir groserías un texto cuando va dirigido a niños menores.
Si porque para la persona que lo vaya leer pueda transmitir bien el texto.
No, no sé cómo hacerlo. Es una falla, porque es algo importante de saber.
Si porque hay veces que uno escribe los textos, y el texto debe dejar una reflexión.
No.
Entrevista 6

Más o menos porque como en matemática nos explican pero casi no entiendo bien, entiendo pero
ya cuando hayan pasado días ya no le entiendo o se me han olvidado las cosas.
Si porque esas son las emociones de nosotros. Yo las identifico porque cuando estamos con algún
compañero así feliz, jugamos y todo eso o cuando estamos tristes no ponemos bravos y casi no
nos hablamos.
Si porque yo me tengo confianza a mí misma.
No casi no. No le pongo atención a eso
No. A veces hago las cosas pero creo a mí misma que no lo estoy haciendo bien o algunas sí.
Si. Sí soy perseverante en mis acciones.
165
A veces no termino los trabajos.
Si. Conozco mis potencialidades.
Si porque uno como ser humano siente las debilidades de uno. Las debilidades para mí son
mortales.
Si, las asumo mucho porque a mí me gusta ser excelente en el estudio. Como estudiante que soy
debo cumplir en los trabajos que me dejen, en los exámenes que tenga. Uno debe ser responsable
desde pequeño. El ser responsable es muy importante.
Si porque yo me concentro lo que más pueda para poder ganar los exámenes.
Me siento importante porque la decisión es importante
Si porque si uno se pone más nerviosa es peor.
Más o menos. A veces no las manejo, pero yo trato de manejar las situaciones.
Si yo soy muy bipolar, creo que se llama eso. Yo cambio de ánimo a cada rato.
Si lo pienso mucho. Para mi es algo importante.
Si
Si para tratar de controlarme. Si porque cuando yo voy en la calle me molesta los sitios
congestionados.
Más o menos porque cuando estoy enojada casi no hago nada porque tengo rabia.
Si. Me interesan pero a veces tengo miedo.
Yo si para hacer mejor el texto.
Si porque ahorita como estamos escribiendo un cuento estoy visualizando todo lo que estaba
escribiendo.
Sí. Consulto en mi computador.
166
Sí. Por lo general trato que sean textos cortos.
Sí. En el nudo o trama del cuento.
Si la utilizo mucho porque sobre todo a mí me gusta el vocabulario apropiado, nada de malas
palabras.
Si, igual a mí me gusta mucho la ortografía y casi no tengo mala ortografía.
Si lo hago mucho, porque cuando acabo de escribir lo leo o corrijo todo lo que está mal.
Si para tener más conocimiento.
La mayoría de veces no pero sí.
Entrevista 7

La información llega a mi positivamente.
Si porque me gusta expresarme.
Si porque me gusta mostrarle a los demás lo que puedo hacer. Que conozcan todo de lo que soy
capaz de hacer. Eso me hace sentir bien.
Si trato de hacer lo posible para ver si es correcto lo que dice.
No pues también tengo muchos errores.
Si me gusta perseverar.
No.
Algunas veces no pienso las cosas antes de hacerlas.
No.
Si. Como estudiante que soy, debo cumplir con mis obligaciones.
167
Si tengo que enfocarme solo en eso cuando hay una tarea muy importante.
Si.
Pues sí, porque hay que tranquilizarse para no tener problemas mayores
No pues a veces me descuido en eso.
No. Me toma algo de tiempo.
Si. Como dicen es importante pensar de actuar, para no embarrarla.
Si, demasiado.
No. Trato de controlarme.
Si. Soy relajado.
Si ,puedo hacerlas aunque tenga miedo.
Si me pregunto para redactar mejor el texto.
Si me importa mucho la ortografía.
Si por internet a veces busco ideas para realizar el texto.
Si, Por lo general voy a lo concreto.
No. Me es indiferente. No lo hago.
Sí , claro.
Si, por párrafos.
No. En verdad no tengo la manera de hacerlo. No me han enseñado cómo hacerlo. Sólo miro si
está bien escrito y ya.
168
Si.
Si cuando es debido sí.
Entrevista 8

Si.
Si, se controlar eso.
Si. Tengo confianza en mí mismo.
No. No me importa lo que digan los demás.
No todo porque no soy perfecto.
Si no me gusta dejar las cosas a medias.
Si.
Si. Valoro lo que soy y lo demuestro.
Si. Reconozco cuáles son mis.
Si siempre las hago.
A veces no.
Si, según el problema o reto al que me esté enfrentando.
No. Cuando hay presión es difícil estar relajado o calmado. Uno experimenta nervios.
No yo no me controlo.
Si. Trato de hacerlo para no estresarme.
Si. Es lo mejor que hay que hacer.
169
No ,me da muchos nervios.
No.
No.
Si. A veces siento miedo ante algunas circunstancias, pero debo hacerlas necesariamente.
Si.
Sí, siempre trato de estructurar bien la oración.
No, no planifico el texto de esa manera.
No. No le pongo atención a eso.
Sí, siempre.
Depende del texto.
Siempre lo hago. Es importante para saber cómo va a quedar lo que uno escribe.
No. Tengo vacíos en eso. No me han explicado cómo hacerlo.
Si siempre trato de reflexionar sobre lo que dice el texto. Es importante que uno piense o
reflexione sobre lo que escribió. De esa manera comprende mejor las cosas.
No, no lo hago.
Entrevista 9

La mayoría de veces la información es buena, pero a veces no, pues porque tengo pensamientos
negativos, si la identifico por lo general.
Soy capaz de interpretar cuando estoy bravo, feliz, triste.
170
No mucho, a veces no me siento seguro de mí mismo.
No, porque lo que importa es mi opinión, no la de los demás.
Si porque todo lo puedo lograr en esta vida.
Sí.
A veces.
Si porque a veces me expreso muy bien.
Si.
Si siempre.
A veces porque a veces me distraigo mucho en juegos o Facebook.
Si porque la mayoría de veces hay que tomar decisiones correctas.
No.
Si porque siempre hay que mantener la calma.
No. Me toma un tiempito hacerlo.
Si. En la mayoría de veces.
Si. Trato de no alterarme o ponerme nervioso.
Si. Soy malgeniado.
No, no soy capaz.
Si. En ocasiones lo hago.
Si porque siempre hay que primero visualizar las cosas.
171
Si, pienso en el tema a tratar y cómo voy a redactar.
Si. En ciertas ocasiones busco palabras en un diccionario o consulto en libros que tengo a la
mano o por Internet.
Si. Si determino como me gustaría que fuera el texto que voy a escribir.
Si. En cómo va a ser el final o desenlace.
Si. Trato de escribir bien.
No. No lo hago.
Si.
Si. Es importante el mensaje que se deje.
A veces.
Entrevista 10

Positiva todo el momento positivo que si lo voy a hacer y así sea.
Si cuando estoy enojado es una manera cuando no es otra.
Pues claro tengo confianza en lo que voy a hacer y confío de que lo voy a lograr
No. No me preocupa el qué dirán o lo que piensen los demás.
Pues no todo bien porque todo no es posible, pero algunas cosas sí.
Claro busco la manera de hacer todo lo posible para lograr esa meta.
Pues no todo, pero si la mayoría.
Yo como actúo muy bien, yo actúo positivo.
172
Si.
Claro si mucho en todo momento.
Si cuando es necesario si muy concentrado.
Me siento muy bien porque estoy tomando una decisión para bien.
No. En esos momentos uno se pone alterado o nervioso.
Pues si las manejo porque uno tiene que controlarse en un momento adecuado.
Lleva un tiempo o dependiendo del problema así mismo uno lo supera.
Claro, pensar siempre antes de actuar para que me salga bien. Es importante tener bien claro qué
es lo que quiere uno, trazarse metas, objetivo y a partir de ahí actuar. No hay que tomar
decisiones a la carrera.
Si porque se ve muy feo que uno se alborote así entonces toca estar calmado.
No. Soy calmado.
No. Al estar bravo o enojado las cosas no salen bien.
Pues si
Claro sobre que se trataba el nombre ,etc.
Si como lo voy a hacer para que salga bien.
Si mucho.
Si.
Lo más importante me concentro.
Si manejo el vocabulario.
173
Si la reviso y miro si algo está mal y corrijo lo malo.
Dependiendo del texto que sea.
Si también lo pueden escribir como un ejemplo.
Si.
Entrevista 11

Si, si identifico esa clase de información.
A veces no.
Si. En ese sentido si sé de lo que soy capaz. Tengo claro mis fortalezas.
Si. A veces me preocupa cuando tengo discrepancias con mis amigos o familiares.
A veces no.
A veces no.
Si.
A veces no.
Si. Como todo ser humano tengo mis debilidades, cometo mis errores.
Si. Siempre hago mis tareas.
Muchas veces no.
Si. Depende de la decisión que tenga que tomar.
A veces no.
Trato.
174
Me cuesta un poco.
Si.
Si.
A veces.
A veces.
Si.
Si, para saber sobre qué voy a hablar en el texto.
Si. Es importante saber sobre qué se va a escribir.
A veces no.
Si. Por lo general me gusta escribir cosas de aventuras y animales.
A veces no.
Si. Trato de hacerlo.
Sí, es algo que se debe hacer.
Si.
El mensaje que se deje es muy valioso.
Sí, pero en profundidad.
Entrevista 12

Si, en muchas ocasiones lo hago.
175
Sí, interpreto correctamente mis emociones.
Pues a veces no tanto porque no confío mucho en lo que voy a hacer, no estoy segura si lo voy a
hacer, por ejemplo, cuando tengo un trabajo y no sé si lo voy a hacer bien no confío en mis
habilidades
Pues no tanto porque no les pongo mucho cuidado.
No, no siento que todo lo puedo hacer bien hay cosas que me mandan a hacer o algo así y no las
hago bien.
Si soy perseverante, no me rindo cuando estoy dispuesto a hacer algo.
A veces.
Si.
Sí, soy consciente de lo que no puedo hacer.
Sí, todos los días siempre llego a hacer mis tareas.
No, a veces no.
Lo pienso.
Si soy capaz.
A veces porque no controlo a veces mi ira. Es algo en lo que fallo.
Si.
A veces cuando me llega el pensamiento nomas.
No, soy muy nerviosa.
Si horrible, a veces me estreso y comienzo a llorar porque no tengo paciencia para hacer las
cosas.
176
No, por ejemplo me mandan a leer un libro y si estoy enojada no lo leo, no soy capaz.
No.
Pues sí.
Si siempre.
Si, por lo general en Internet.
Si. Me imagino el tema y que tan largo va a ser.
Si pues, a veces.
No. Tengo fallas en eso.
Sí, siempre.
No, porque a veces cuando hago un texto reviso la ortografía pero no pienso en volverlo a hacer o
corregirlo lo dejo como quedo.
A veces cuando comprendo el texto.
Si cuando escribo hay cosas que pienso que no van en el texto por eso las cambio.
Entrevista 13

No. No sé cómo hacerlo.
No siempre.
Sí, claro.
Si. Me preocupa que opinan o piensan los demás de mí.
Si. Por lo general me gusta hacer las cosas bien. Es parte de mi personalidad.
177
Si. Me gusta terminar lo que comienzo.
La mayor parte de las veces.
Si. Conozco mis fortalezas, mis potencialidades.
Si. También soy consciente de las debilidades o defectos que tengo.
La mayoría.
Si, cuando es necesario lo hago.
Si. Claro está que depende del tipo de decisión que haya que tomar.
Si. Si no lo hago va a ser peor
Si. Me controlo cuando eso pasa.
Si. Asimilo rápidamente los inconvenientes que se me presenten.
Si siempre.
Si. Es importante estar calmado ante los demás y no hacer el oso.
No, no soy paciente.
Si, lo intento.
Si, en muchas ocasiones.
No, yo comienzo a escribir de una.
Si, a veces.
Si, también.
No en cuanto a la extensión pero si como va a ser.
178
Sí, me enfoco en el tema a desarrollar.
Si últimamente mientras leo también estoy adoptando palabras para aprendérmelas y cuando
escriba usar esas palabras.
Sí, es importante.
Si. Si no me gusta, lo vuelvo a escribir.
Si. El mensaje siempre deja una lección.
Si.
Entrevista 14

Si, por lo general identifico qué es lo que me dicen y cómo influye eso en mis pensamientos.
A veces.
Sí, mucho.
A veces.
No. Hay cosas que en muchos momentos considero que no lo haría bien.
No. A veces comienzo algo y no lo termino.
Si, a veces.
Si. Reconozco en lo que me destaco.
Si.
Sí, es una obligación hacerlas.
Si, por supuesto. Me concentro en una cosa a la vez.
179
No. En muchas ocasiones soy muy indecisa.
A veces.
No. Si me enojo no soy capaz de hacerle frente a las situaciones.
Si, intento hacerlo.
A veces.
Si.
Si, el malgenio sale a flote.
A veces.
Si, a veces por obligación.
Si, una lluvia de ideas facilita el trabajo a realizar.
A veces.
Si, busco en la Internet.
Si, más o menos. Más que todo en el tema a desarrollar.
A veces.
No. Fallo en eso.
Si. Especialmente la ortografía.
Si. Cosas sencillas.
Si. Al hacerlo aprendo mucho.
Si.
180
Entrevista 15

Si identifico la información interpretándola y determino qué hacer con los pensamientos.
Si soy capaz de interpretar correctamente mis emociones. Puedo pensar sobre lo que voy a hacer.
Si yo confío en mis propias capacidades porque si soy capaz de hacer las cosas.
Me mantengo atento a lo que me pueda influir a mí.
Si.
Si soy perseverante en mis acciones. Pienso antes de hacer las cosas …bien.
Si comienzo alguna cosa siempre la termino. Mis padres me enseñaron que todo lo que comience,
debo terminarlo. Desde entonces siempre hago eso.
Si soy consciente de lo que puedo hacer y también de lo que influye en mis capacidades para
realizarlas. Tengo muy claro cuáles son mis fortalezas.
Si soy consciente de mis debilidades, que tengo que esforzarme más para lograr las metas. Es
importante que uno como persona sepa de sus limitaciones, para poder tomar medidas con
respecto a ello, con el fin de mejorar cada día más.
Si asumo con responsabilidad mis tareas diarias y deberes.
Si puedo concentrarme completamente en una tarea, una a la vez para poder realizar cosas. Es
algo difícil hacer varias cosas a la vez.
Si tengo que tomar una decisión importante primero la pienso y después miro como la voy a
realizar.
Si soy capaz de mantener la calma en una situación de presión o también relajarme.
Yo manejo las situaciones aunque me empiece a enfadarme, pero las manejo, las controlo.
Me recupero rápido a medida del proceso, digamos a un proceso de tiempo. Sui me llega a pasar
algo me recupero rápido.
181
Si. Primero pienso lo que voy a hacer antes de hacer las cosas.
Si. Primero me concentro en lo que voy a hacer. Trato de no ponerme nerviosa para que las cosas
me salgan bien.
Si me impaciento fácilmente debido a que algo no me sale bien.
No. En eso estoy fallando.
Si.
Si. Primero me hago preguntas cómo de que estoy hablando, que voy a hacer sobre eso, antes de
empezar una elaboración.
Si. Primero pienso sobre qué y después lo escribo.
Si.
No, no lo determino muy bien, pero si miro la extensión y la presentación como va a ser el texto.
Si. Los que veo en que son los puntos más importantes.
Sí, tengo un buen léxico y en la sintaxis.
Si. Corrijo lo que tenga mal.
Si lo reviso.
Si para saber que me quiere decir ese texto.
Si.
Entrevista 16

Si porque cuando yo tengo pensamiento sobre algo la información la identifico.
182
Sí, claro. Cuando estoy feliz, contenta, de mal genio.
Si siempre he confiado en lo que puedo y no puedo hacer.
Si siempre les presto bastante atención.
No. A veces las cosas salen como difíciles y no las puedo hacer correctamente bien, pero trato de
hacerlas.
No, no soy tan perseverante.
Sí, siempre lo que comienzo, tengo en mi mente que tengo que terminarlo.
Sí, Claro. Se cuáles son mis pros y mis contras
Si. Soy muy consciente.
No mucho, pero si respondo con todo.
Si, cuando es necesario siempre y sé que tengo que ponerle mucha atención y enfocarme en ella
lo hago.
Si, una decisión importante es para pensarla y uno se siente nerviosa.
No. Si es de presión tengo que estar muy nerviosa, pero no soy capaz de relajarme. Es algo difícil
para mí. Debo cambiar en ese sentido.
No. Nunca he podido controlarme.
No. Duro bastante tiempo.
Si, primero hay que pensar lo que uno va a hacer o decir y luego ya actuar.
Si.
No mucho.
No, Cuando estoy enojada no puedo pensar, trabajar, hacer nada.
183
Sí, claro. Siento que tengo que meterle más ánimo.
Si, lo analizo bien, me hago las preguntas previas.
Si, primero pienso las cosas y luego las escribo. De esa manera tengo ideas sobre qué voy a
escribir. Sabiendo el tema, me pongo a pensar sobre la forma en que lo voy a escribir. Me hago
en la mente una idea general del texto a escribir.
Si.
Si, primero lo analizo y luego lo expreso.
Depende del entorno. Si hay distracción no puedo.
Si, muy bien.
Sí, claro, antes de entregarlo tengo que revisarlo.
Si.
Si, Es importante hacerlo.
184
Apéndice 5. Respuestas del Test Inteligencia Intrapersonal. Instrumento 4.
Realizo un estudio que servirá para elaborar una tesis de Maestría acerca de la Inteligencia
opción.
Test para medir la Inteligencia Intrapersonal

Actitud
Variable independiente a Muy en En Indiferente De Totalmen

analizar: Inteligencia desacuerdo desacuerdo (3) acuerdo te de
Intrapersonal (1) (2) (4) acuerdo
(5)
1. Habitualmente paso 3 13 7 32 9
bastante tiempo solo
meditando, reflexionando o
pensando sobre temas
importantes de la vida.
2. Trabajo por lo general solo. 7 15 12 20 10
3. Expreso mis sentimientos. 4 8 11 20 21
4. Me concentro en el estudio 2 3 5 33 21
y labores escolares.
5. Manifiesto mis reflexiones. 4 10 16 24 10
6. Soy capaz de responder a 7 5 7 36 9

obstáculos con flexibilidad.
7. Tengo metas importantes 3 2 6 15 38
en mi vida las cuales
pienso con regularidad.
8. Me considero una persona 3 8 14 23 16
resuelta e independiente.
9. Llevo un diario personal 26 13 7 8 10
para registrar los eventos
de mi vida íntima.
10. Tengo un pasatiempo o 12 10 9 19 14
interés que no comparto
con nadie.
185
Tabla 57
Porcentajes pregunta 1. Inteligencia Intrapersonal, estudio 1(Datos recabados por el
investigador).
Pregunta 1. Habitualmente paso bastante tiempo solo meditando, reflexionando o pensando sobre
temas importantes de la vida.
válido acumulado

En desacuerdo 13 20,3 20,3 25,0
Indiferente 7 10,9 10,9 35,9
De acuerdo 32 50,0 50,0 85,9
Total 64 100,0 100,0
Tabla 58
Porcentajes pregunta 2. Inteligencia Intrapersonal, estudio 1(Datos recabados por el
investigador).
Pregunta 2. Trabajo por lo general solo
válido acumulado
En desacuerdo 15 23,4 23,4 34,4
Indiferente 12 18,8 18,8 53,1
De acuerdo 20 31,3 31,3 84,4
Total 64 100,0 100,0
Tabla 59
Porcentajes pregunta 3. Inteligencia Intrapersonal, estudio 1 (Datos recabados por el
investigador).
Pregunta 3. Expreso mis sentimientos
válido acumulado
Indiferente 11 17,2 17,2 35,9
De acuerdo 20 31,3 31,3 67,2
Total 64 100,0 100,0
186
Tabla 60
investigador).
Pregunta 4. Me concentro en el estudio y labores escolares
válido acumulado
De acuerdo 33 51,6 51,6 67,2
Total 64 100,0 100,0
Tabla 61
investigador).
Pregunta 5. Manifiesto mis reflexiones
válido acumulado
En desacuerdo 10 15,6 15,6 21,9
Indiferente 16 25,0 25,0 46,9
De acuerdo 24 37,5 37,5 84,4
Total 64 100,0 100,0
Tabla 62
investigador).
Pregunta 6. Soy capaz de responder a obstáculos con flexibilidad.
válido acumulado
Indiferente 7 10,9 10,9 29,7
De acuerdo 36 56,3 56,3 85,9
Total 64 100,0 100,0
187
Tabla 63
Porcentajes preguntas 7. Inteligencia Intrapersonal, estudio 1 (Datos recabados por el
investigador).
Pregunta 7. Tengo metas importantes en mi vida las cuales pienso con regularidad.
válido acumulado
De acuerdo 15 23,4 23,4 40,6
Total 64 100,0 100,0
Tabla 64
Porcentajes peguntas 8. Inteligencia Intrapersonal, estudio 1 (Datos recabados por el
investigador).
Pregunta 8. Me considero una persona resuelta e independiente.
válido acumulado
Indiferente 14 21,9 21,9 39,1
De acuerdo 23 35,9 35,9 75,0
Total 64 100,0 100,0
Tabla 65
investigador).
Pregunta 9. Llevo un diario personal para registrar los eventos de mi vida íntima.
válido acumulado
En desacuerdo 13 20,3 20,3 60,9
Indiferente 7 10,9 10,9 71,9
De acuerdo 8 12,5 12,5 84,4
Total 64 100,0 100,0
188
Tabla 66
investigador).
Pregunta 10. Tengo un pasatiempo o interés que no comparto con nadie.
válido acumulado
En desacuerdo 10 15,6 15,6 34,4
Indiferente 9 14,1 14,1 48,4
De acuerdo 19 29,7 29,7 78,1
Total 64 100,0 100,0
189
Apéndice 6. Análisis cuantitativo de resultados de Inteligencia Intrapersonal
Tabla 67
Estudio demográfico: Distribución estudiantes por grado (Datos recabados por el
investigador).
Grado del estudiante
acumulado
Válidos 6 17 26,6 26,6 26,6
7 11 17,2 17,2 43,8
8 17 26,6 26,6 70,3
9 19 29,7 29,7 100,0
Total 64 100,0 100,0
Tabla 68
Estudio demográfico: Distribución por sexo (Datos recabados por el investigador).
Sexo del estudiante
válido acumulado
Válidos Femenino 20 31,3 31,3 31,3
Masculino 44 68,8 68,8 100,0
Total 64 100,0 100,0
Tabla 69
Estudio demográfico: Distribución por edad (Datos recabados por el investigador).
Edad del estudiante
válido acumulado
Válidos 10 3 4,7 4,7 4,7
11 9 14,1 14,1 18,8
12 16 25,0 25,0 43,8
13 15 23,4 23,4 67,2
14 16 25,0 25,0 92,2
15 3 4,7 4,7 96,9
16 2 3,1 3,1 100,0
Total 64 100,0 100,0
190
Tabla 70
Estadísticos Descriptivos variable Inteligencia Intrapersonal. Preguntas 1 a 10, estudio
1 (Datos recabados por el investigador).
N Válidos 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 3,4 3,1 3,7 4,0 3,4 3,5 4,3 3,6 2,4 3,2
Error típ. ,139 ,158 ,153 ,118 ,140 ,146 ,135 1,42 ,189 ,180
de la
media
Mediana 4,0 3,0 4,0 4,0 4,0 4,0 5,0 4,0 2,0 4,0
Moda 4 4 5 4 4 4 5 4 1 4
Desv. típ. 1,11 1,26 1,22 ,941 1.12 1,16 1,07 1,13 1,51 1,43
Varianza 1,23 1,60 1,50 ,885 1,26 1,36 1,16 1,28 2,28 2,06
Rango 4 4 4 4 1 4 4 4 4 1
Mínimo 1 1 1 1 4 1 1 1 1 4
Máximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Suma 223 203 238 260 218 227 275 233 155 205
Tabla 71
Estadísticos Descriptivos variable Inteligencia Intrapersonal. Preguntas 1 a 10, estudio
2 (Datos recabados por el investigador).
N Válidos 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 1,3 1,5 1,3 1,1 1,5 1,3 1,1 1,4 1,7 1,5
Error típ. ,125 ,128 ,125 ,101 ,129 ,120 ,101 ,128 ,112 ,129
de la
media
Mediana 1,0 2,0 1,0 1,0 1,5 1,0 1,0 1,0 2,0 1,5
Moda 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1
Desv. típ. ,500 ,512 ,500 ,403 ,516 ,479 ,403 ,512 ,447 ,516
Varianza ,250 ,263 ,250 ,163 ,267 ,229 ,163 ,263 ,200 ,267
Rango 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Mínimo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Máximo 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
Suma 22 25 22 19 24 21 19 23 28 24
191
Tabla 72
investigador).
Pregunta 1. Habitualmente paso bastante tiempo solo meditando, reflexionando o pensando sobre
temas importantes de la vida.
válido acumulado
Válidos Si 10 62,5 62,5 62,5
No 6 37,5 37,5 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 73
investigador).
Pregunta 2. Trabajo por lo general solo
acumulado
Válidos Si 7 43,8 43,8 43,8

No 9 56,3 56,3 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 74
investigador).
Pregunta 3. Expreso mis sentimientos
acumulado
Válidos Si 10 62,5 62,5 62,5
No 6 37,5 37,5 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 75
investigador).
Pregunta 4. Me concentro en el estudio y labores escolares
acumulado
Válidos Si 13 81,3 81,3 81,3
No 3 18,8 18,8 100,0
Total 16 100,0 100,0
192
Tabla 76
investigador).
Pregunta 5. Manifiesto mis reflexiones
acumulado
Válidos Si 8 50,0 50,0 50,0
No 8 50,0 50,0 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 77
investigador).
Pregunta 6. Soy capaz de responder a obstáculos con flexibilidad.
acumulado
Válidos Si 11 68,8 68,8 68,8
No 5 31,3 31,3 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 78
investigador).
Pregunta 7. Tengo metas importantes en mi vida las cuales pienso con regularidad.
acumulado
Válidos Si 13 81,3 81,3 81,3
No 3 18,8 18,8 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 79
investigador).
Pregunta 8. Me considero una persona resuelta e independiente.
acumulado
Válidos Si 9 56,3 56,3 56,3
No 7 43,8 43,8 100,0
Total 16 100,0 100,0
193
Tabla 80
investigador).
Pregunta 9. Llevo un diario personal para registrar los eventos de mi vida íntima.
acumulado
Válidos Si 4 25,0 25,0 25,0
No 12 75,0 75,0 100,0
Total 16 100,0 100,0
Tabla 81
investigador).
Pregunta 10. Tengo un pasatiempo o interés que no comparto con nadie.
acumulado
Válidos Si 8 50,0 50,0 50,0
No 8 50,0 50,0 100,0
Total 16 100,0 100,0
194
Apéndice 7: Análisis cuantitativo de resultados de producción textual
Anexo 1. Resultados Test competencias a través de la producción. Instrumento 5.

opción.
Test para medir las competencias a través de la producción textual

Actitud
Variable dependiente Muy en En Indiferente De Totalmente
a analizar: Producción desacuerdo desacuerdo acuerdo de acuerdo
textual (1) (2) (3) (4) (5)
Invención
1. Me hago preguntas 3 4 9 32 16
previas antes de
empezar la
elaboración de un
texto.
2. Genero lluvia de 2 3 6 33 20
ideas antes de
escribir.
3. Visualizo sobre qué 2 1 5 34 22
escribir
4. Visualizo sobre 4 3 5 34 18
cómo escribir
Planificación
5. Me trazo un 5 3 6 27 23
objetivo
6. Consulto fuentes de 3 9 8 26 18
información
diversas.
7. Determino cómo 1 4 7 32 20
será el texto
(extensión, tono,
presentación).
8. Aplico técnicas 5 3 11 37 8
diversas de
organización de
ideas.
Textualización
195
9. Plasmo sobre el 4 5 7 28 20
papel las ideas.
10. Me concentro 2 4 5 43 10
selectivamente en
diversos aspectos
del texto.
11. Manejo el lenguaje 1 1 8 29 25
para lograr el efecto
deseado.
12. Utilizo la sintaxis y 0 2 6 28 27
vocabulario
apropiado.
Revisión/corrección
13. Comparo el texto 3 4 10 36 11

producido
14. Reviso la 1 0 8 28 27
organización y
presentación del
contenido
15. Domino diversas 5 3 11 31 14
formas de rehacer
o retocar un texto
16. Reviso la ortografía 3 6 8 20 27
Meta cognición
17. Analizo la calidad 1 3 7 35 18

del contenido.
18. Reflexiono sobre el 2 3 9 24 26
mensaje del texto.
19. Valoro los 5 6 11 24 18
comentarios y/o
críticas de los otros
sobre lo escrito.
20. Analizo las 2 4 5 36 17
fortalezas y las
debilidades del
texto elaborado.
196
Tabla 82
Estadísticos Descriptivos de la variable Competencias en Producción textual. Preguntas
1 a 10 (Datos recabados por el investigador).
N Válidos 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 3,8 4,0 4,1 3,9 3,9 3,7 4,0 3,6 3,8 3,8
Error típ. ,128 ,118 ,109 ,132 ,146 ,145 ,113 ,129 ,142 ,109
de la
media
Mediana 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00
Moda 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Desv. típ. 1,027 ,942 ,870 1,05 1,16 1,15 ,908 1,03 1,13 ,870
Varianza 1,055 ,888 ,758 1,12 1,36 1,34 ,824 1,06 1,29 ,758
Rango 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Mínimo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Máximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Suma 246 258 265 251 252 239 258 232 247 247
Tabla 83
Estadísticos descriptivos de la variable Competencias en Producción textual. Preguntas
11 a 20 (Datos recabados por el investigador).
N Válidos 64 64 64 64 64 64 64 64 64 64
Perdidos 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Media 3,9 3,8 2,9 3,0 3,6 3,7 3,7 3,0 2,8 3,9
Mediana 4,0 4,0 3,0 3,0 4,0 4,0 4,0 3,0 3,0 4,0
Moda 4 4 2 4 4 4 4 3 4 4
Desv. típ. 1,13 1,12 1,41 1,32 1,11 1,23 1,16 1,40 1,30 1,12
Varianza 1,28 1,27 2,01 1,74 1,25 1,52 1,35 1,98 1,68 1,26
Rango 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4
Mínimo 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Máximo 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5
Suma 251 243 187 196 233 240 241 193 182 252
197
Tabla 84
Porcentajes pregunta 1. Competencias en producción textual, estudio 1 (Datos
Pregunta 1. Invención: Me hago preguntas previas antes de empezar la elaboración de un texto.
válido acumulado
Indiferente 9 14,1 14,1 25,0
De acuerdo 32 50,0 50,0 75,0
Total 64 100,0 100,0
Tabla 85
Pregunta 2. Genero lluvia de ideas antes de escribir.
válido acumulado
De acuerdo 33 51,6 51,6 68,8
Total 64 100,0 100,0
Tabla 86
Pregunta 3. Visualizo sobre qué escribir

válido acumulado
De acuerdo 34 53,1 53,1 65,6
Total 64 100,0 100,0
198
Tabla 87
Porcentajes pregunta 4. Competencias en producción textual, estudio 1 (datos
Pregunta 4. Visualizo sobre cómo escribir
válido acumulado
De acuerdo 34 53,1 53,1 71,9
Total 64 100,0 100,0
Tabla 88
Pregunta 5. Planificación: Me trazo un objetivo
válido acumulado
De acuerdo 27 42,2 42,2 64,1
Total 64 100,0 100,0
Tabla 89
Pregunta 6. Consulto fuentes de información diversas.
válido acumulado
Indiferente 8 12,5 12,5 31,3
De acuerdo 26 40,6 40,6 71,9
Total 64 100,0 100,0
199
Tabla 90
Pregunta 7. Determino cómo será el texto (extensión, tono, presentación).
válido acumulado
Indiferente 7 10,9 10,9 18,8
De acuerdo 32 50,0 50,0 68,8
Total 64 100,0 100,0
Tabla 91
Pregunta 8. Aplico técnicas diversas de organización de ideas.
válido acumulado
Válidos muy en desacuerdo 5 7,8 7,8 7,8
en desacuerdo 3 4,7 4,7 12,5
Indiferente 11 17,2 17,2 29,7
de acuerdo 37 57,8 57,8 87,5
totalmente de acuerdo 8 12,5 12,5 100,0
Total 64 100,0 100,0
Tabla 92
Pregunta 9. Textualización: plasmo sobre el papel las ideas.
válido acumulado

Indiferente 7 10,9 10,9 25,0
De acuerdo 28 43,8 43,8 68,8
Total 64 100,0 100,0
200
Tabla 93
Pregunta 10. Me concentro selectivamente en diversos aspectos del texto.
válido acumulado
De acuerdo 43 67,2 67,2 84,4
Total 64 100,0 100,0
Tabla 94
Pregunta 11. Manejo el lenguaje para lograr el efecto deseado.
válido acumulado
Indiferente 8 12,5 12,5 15,6
De acuerdo 29 45,3 45,3 60,9
Total 64 100,0 100,0
Tabla 95
Pregunta 12. Utilizo la sintaxis y vocabulario apropiado.
válido acumulado
Válidos En desacuerdo 2 3,1 3,1 3,1
De acuerdo 29 45,3 45,3 57,8
Total 64 100,0 100,0
201
Tabla 96
Pregunta 13. Revisión/Corrección: Comparo el texto producido
válido acumulado
Indiferente 10 15,6 15,6 26,6
De acuerdo 36 56,3 56,3 82,8
Total 64 100,0 100,0
Tabla 97
Pregunta 14. Reviso la organización y presentación del contenido
válido acumulado
Indiferente 8 12,5 12,5 14,1
De acuerdo 28 43,8 43,8 57,8
Total 64 100,0 100,0
Tabla 98
Pregunta 15. Domino diversas formas de rehacer o retocar un texto
válido acumulado
Indiferente 11 17,2 17,2 29,7
De acuerdo 31 48,4 48,4 78,1
Total 64 100,0 100,0
202
Tabla 99
Pregunta 16. Reviso la ortografía
válido acumulado
Indiferente 8 12,5 12,5 26,6
De acuerdo 20 31,3 31,3 57,8
Total 64 100,0 100,0
Tabla 100
Pregunta 17. Metacognición: Analizo la calidad del contenido.
válido acumulado
Indiferente 7 10,9 10,9 17,2
De acuerdo 35 54,7 54,7 71,9
Total 64 100,0 100,0
Tabla 101
Pregunta 18. Reflexiono sobre el mensaje del texto.

válido acumulado
9 14,1 14,1 21,9
Indiferente
De acuerdo 24 37,5 37,5 59,4
Total 64 100,0 100,0
203
Tabla 102
Pregunta 19. Valoro los comentarios y/o críticas de los otros sobre lo escrito.
válido acumulado
Indiferente 11 17,2 17,2 34,4
De acuerdo 24 37,5 37,5 71,9
Total 64 100,0 100,0
Tabla 103
Pregunta 20. Analizo las fortalezas y las debilidades del texto elaborado.

válido acumulado
De acuerdo 36 56,3 56,3 73,4
Total 64 100,0 100,0
204
Tabla 104
Respuestas dadas en la rejilla de análisis de textos escritos (Datos recabados por el
investigador).
Aspectos Invención Planificación Textualización Revisión/ Metacognición
corrección
Indicador 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Alumnos No. de
Textos
Alumno 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Si Si No Si Si Si No Si Si No
Alumno 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Si Si Si Si Si Si Si Si Si No
Alumno 3 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Si Si Si Si No Si Si Si Si Si
Alumno 4 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
No No Si Si No No No No No No
Alumno 5 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Si Si Si Si Si Si Si No Si No
Alumno 6 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
No Si Si Si Si Si Si No Si No
Alumno 7 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
No Si Si Si Si Si Si No Si Si
Alumno 8 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Si Si Si Si Si No Si No Si Si
Alumno 9 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Si Si No Si Si Si Si Si Si No
Alumno 10 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Si No No Si Si Si No Si Si Si
Alumno 11 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
No Si Si Si Si Si Si No Si No
Alumno 12 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Si Si No Si Si Si Si No Si Si
Alumno 13 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Si Si Si Si Si Si Si No Si No
Alumno 14 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Si Si Si No No Si Si Si Si Si
Alumno 15 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Si Si Si No Si No Si Si No Si
Alumno 16 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2
Si Si Si Si Si Si No Si Si Si
Total: 12 14 12 14 13 13 12 8 14 8
Si Si Si Si Si Si Si Si Si Si
205
Tabla 105
Indicadores y resultados de la rejilla de análisis de textos escritos (Datos recabados por
el investigador).
Indicadores a considerar en la rejilla de análisis de textos escritos por estudiantes de Sexto a Noveno de
educación Básica Secundaria y resultados obtenidos
Aspecto Indicador Si No
Invención 1 Se hizo preguntas previas antes de empezar la 12 4
elaboración del texto. 75% 25%
2 Visualizó sobre qué y cómo escribir. 14 2
88% 12%
Planificación 3 Consultó fuentes de información diversas en la 12 4
etapa de planificación del texto. 75% 25%
4 Determinó cómo será el texto (extensión, tono, 14 2
presentación). 88% 13%
Textualización 5 Se concentró selectivamente en diversos aspectos 13 3
del texto. 81% 19%
6 Utilizó la sintaxis y vocabulario apropiado. 13 3
81% 18%
Revisión/Corrección 7 Revisó la organización y presentación del 12 4
contenido, la ortografía. 75% 25%
8 Dominó diversas formas de rehacer o retocar un 8 8
texto. 50% 50%
Metacognición 9 Reflexionó sobre el mensaje del texto. 14 2
88% 13%
10 Analizó las fortalezas y las debilidades del texto 8 8
elaborado. 50% 50%
Aspecto Invención
40 37.5 37.5
35
30
25
18.75
20
15
10 6.25
5
0
Preguntas previas 6 Forma 3 Título 1 Tema 6
Figura 13. Aspectos relevantes subproceso Invención (Datos recabados por el

investigador).
206
Aspecto Planificación
80 75
60
40
18.75
20
6.25
0
Extensión 12 Tono 1 Presentación 3
Figura 14. Aspectos relevantes subproceso Planificación (Datos recabados por el

investigador).
56.25
60 Aspecto Textualización
50
PORCENTAJES
40
30
20 12.5 12.5
6.25 6.25 6.25
10
0
Tema 9 Ortografía 2 Moraleja 1 Desenlace 1 Estructra 2 Nudo 1
Figura 15. Aspectos relevantes Subproceso textualización (Datos recabados por el

investigador).
Aspecto Revisión/Corrección
50 43.75
40
30 25 25
20
10 6.25
0
Organización 4 Presentación 4 Ortografía 7 Retoques 1
Figura 16. Aspectos relevantes subproceso Revisión/Corrección (Datos recabados por el

investigador).
207
Aspecto Metacognición
80
62.5
60
40
18.75 18.75
20
0
Reflexión 10 Fortalezas 3 Debilidades 3
Figura 17. Aspectos relevantes subproceso Metacognición (Datos recabados por el

investigador).
Variable competencias en producción textual

80
70
60
50
40
30
20
10
0
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20
Totalmente en desacuerdo En desacuerdo Indiferente De acuerdo Totalmente de acuerdo
Figura 18. Resultados generales de la variable Competencias en Producción Textual

(Datos recabados por el investigador).
208
Apéndice 8: Producción de textos.
Producción de texto 1
Alumno 1
209
Alumno 2
210
Alumno 3
211
Alumno 4
212
Alumno 5
213
Alumno 6
214
Apéndice 9. Evidencias de los sujetos de estudio.
Estudiantes Grado Sexto – Foto tomada por Lorena Cruz.
Estudiantes Grado Séptimo – Foto tomada por Lorena Cruz.
Estudiantes Grado Octavo – Foto tomada por Esperanza Amaya.
215
Estudiantes Grado Noveno – Foto tomada por Lorena Cruz.
216
Currículum Vitae
Miller Velosa Sandoval
Originario de Popayán, Cauca, Colombia, Miller Velosa Sandoval realizó estudios
profesionales en Literatura y Lengua Española, Facultad de Humanidades de la
Universidad del Cauca y Lenguas Modernas, especialidad Español-Inglés, Facultad de
Ciencias Naturales, Exactas y de la Educación de la Universidad del Cauca. La
investigación titulada “La Inteligencia Intrapersonal y su influencia en la producción
textual reflexiva” es la que presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría
en Educación con acentuación en Desarrollo Cognitivo.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo
educativo y administrativo, específicamente en el área de Inglés (25 años) y Pedagogía
(6 años). Asimismo ha participado en iniciativas de producción de revistas. Actualmente
es el director de la Revista “Taller de Forja”. Actualmente, Miller Velosa Sandoval
funge como docente y Sub-director de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis
en Educación Artística de la Fundación Universitaria de Popayán en alianza estratégica
con UNIMINUTO, orientando las asignaturas Fundamentos de Pedagogía, Modelos
Pedagógicos, Didáctica y Evaluación. Se destaca en el campo de la producción literaria
donde ha recibido varios premios. Tiene como expectativas superarse cada día más para
ser un excelente maestro de maestros.
217

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La inteligencia intrapersonal y su influencia en la producción textual

Tesis para obtener el grado de:

Miller Velosa Sandoval

Popayán, Colombia Noviembre de 2014

los siguientes académicos:

éxito una meta trazada.

comprenda que todo en la vida requiere de dedicación, tenacidad, disciplina y pasión y

que aprenda que las cosas banales no dejan nada.

 A mi amada esposa Edith, por su apoyo incondicional, por su comprensión y paciencia

en las largas jornadas de estudio que me alejé de su lado.

constante interés en lo que hacía, me motivó día a día.

 Al Doctor Héctor Méndez Berrueta por sus aportes y apoyo.

 A la Maestra María del Carmen Rosales, tutora incondicional, quien con su

profesionalismo y entrega, exigió calidad y le imprimió un sello muy particular al

estudio. Me acompañó, paso a paso, en el reto de asumir una investigación de tipo

mixta. ¡Qué bárbara¡

 A los diferentes Maestros y Doctores del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores

de Monterrey, México, por sus enseñanzas en el transcurso de la Maestría.

 A la Fundación Universitaria de Popayán, Colombia, por posibilitar nuestra

cualificación docente a través de los convenios realizados.

 Al Maestro Carlos Manuel Cardona Chávez, Director del Programa Licenciatura en

Educación Básica con énfasis en Educación Artística de la Fundación Universitaria de

Popayán en alianza estratégica con la Corporación Universitaria “Minuto de Dios” –

UNIMINUTO, quien nos motivó a continuar en nuestra formación académica y

 A la Maestra Maritza Eugenia Molano Ordoñez, compañera de trabajo y de Maestría,

quien compartió mis preocupaciones y esfuerzos durante la carrera.

 A la Licenciada Gloria Yepez, rectora de la institución educativa donde se llevó a cabo

la investigación, a los estudiantes de Sexto a Noveno, a los profesores y padres de

familia, que permitieron su apoyo y participación en el estudio.

investigación y a la Ingeniera Yudy Bolaños de la Fundación Universitaria de Popayán,

por sus explicaciones en el campo de la Estadística. Mil gracias.

El estudio tuvo el propósito determinar el impacto de la Inteligencia Intrapersonal a través de

Palabras clave: “inteligencia emocional”, “inteligencia intrapersonal”, “autoconocimiento”,

Capítulo 1. Planteamiento del problema ...................................................................................... 1

Figura 1. Estudio 1: Investigación 64 alumnos ........................................................................ 76

El propósito del capítulo 1 fue indagar sobre cuál es el impacto de la inteligencia

intrapersonal a través de la producción textual reflexiva en una clase de Ética y Valores

en estudiantes de Sexto a Noveno de Básica Secundaria en una institución educativa

privada en Colombia. El objetivo general del estudio fue determinar el impacto de la

inteligencia intrapersonal por medio de la producción textual reflexiva en la asignatura

Ética y Valores. Se presenta al lector los antecedentes del problema y su planteamiento.

Se definieron los objetivos, la hipótesis y se justificó la investigación con la intención

de mostrar qué se pretendía estudiar, aportar y aprender al realizar la investigación. Por

último, se abordó la delimitación y limitaciones del estudio y se enlistaron conceptos

que se utilizaron a lo largo de la investigación.

Es de anotar que la sociedad de hoy en día, sociedad de la información y del

conocimiento, se caracteriza por estar inmersa en la complejidad del mundo industrial,

tecnológico y científico y con un marcado acento hacia la globalización en sus múltiples

uso de todas nuestras capacidades y de nuevas competencias y habilidades tanto

el concepto de inteligencia haya adquirido mayor importancia en los salones de clase y

su impacto o repercusión sea factible de investigar desde diferentes ópticas. Muy

implementación de diferentes actividades al interior del aula.

1.1. Antecedentes del problema

Para el desarrollo de la investigación fue importante, en primera instancia, abordar

precisión y detenimiento de dónde surgió la necesidad de investigar la temática

propuesta y el problema y vislumbrar su importancia en el contexto mundial, en

Colombia y en el ámbito escolar. A su vez, fue importante investigar los antecedentes

prácticos realizados con anterioridad en la institución educativa donde se llevó a cabo la

desde una perspectiva teórica, práctica y del interés inherente al investigador.

Fernández-Berrocal et al (2008), expresan que el desarrollo cognitivo ha recibido

tradicionalmente un énfasis especial en detrimento del desarrollo emocional, el cual ha

quedado prácticamente olvidado de la práctica educativa (Trianes y García, 2002). Sin

tema de la inteligencia intrapersonal.

A diferencia del Coeficiente Intelectual que tiene un siglo de aplicación, la