Motivación docente en etapas educativas

Escola Internacional de Doutoramento
Julia Criado del Rey Morante
TESE DE DOUTORAMENTO
Estudio de la motivación docente en infantil,
primaria y secundaria en un medio urbano
Dirixida por:
Margarita R. Pino Juste
Ano: 2017
Estudio Motivación Docente
2
Criado del Rey Morante, Julia
Escola Internacional de Doutoramento
Margarita R. Pino-Juste
FAI CONSTAR que o presente traballo, titulado “Estudio de la motivación docente en

infantil, primaria y secundaria en un medio urbano”, que presenta Julia Criado del Rey
Morante para a obtención do título de Doutora, foi elaborado baixo a súa dirección no
programa de doutoramento “Menores en Situación de Desprotección e Conflicto Social”
da Universidad de Vigo.
Vigo, 10 de marzo de 2017.
A Directora da tese de doutoramento
Dra. Margarita R. Pino-Juste
3
4
DEDICATORIA
A mis alumnos, futuros maestros motivados.
5
6
AGRADECIMIENTOS
Quiero manifestar mi más sincero agradecimiento a la persona que me ha guiado,

enseñado, animado y ayudado a lo largo de este camino, la Dra. Margarita Pino-Juste,
mi ejemplo a seguir. Gracias por tu apoyo en los malos momentos y tu siempre energía
positiva.
A la Dra. Margarita Peiteado por su inestimable ayuda al dar luz y orden a todos esos
datos que por momentos se me presentaban inabarcables.
A todos los colegios e institutos que han colaborado conmigo de manera paciente y
altruista. Aportándome su perspectiva sobre la realidad educativa que viven a diario,
información indispensable para realizar este estudio.
Y finalmente, gracias a mi madre y a Arturo. Por apoyarme cada día, por su paciencia,
sus ánimos y su sonriente disponibilidad, sin vosotros esta tesis nunca habría sido
posible. Gracias.
7
8
“La motivación casi siempre vence al mero talento”

Norman Ralph Augustine
9
10
Estudio de la motivación docente en

infantil, primaria y secundaria en un medio urbano
I. INTRODUCCIÓN GENERAL ................................................................................... 19
PRIMERA PARTE: Marco teórico ................................................................................ 26
II. APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA AL CONCEPTO DE MOTIVACIÓN

DOCENTE ..................................................................................................................... 27
2.1 Acercamiento al concepto de motivación ............................................................ 27

2.2 Explicaciones de la motivación ............................................................................ 29
2.2.1 Desde las homeostáticas a las conductistas .......................................... 30
2.2.2 Explicaciones psicoanalíticas ............................................................... 32
2.2.3 Explicaciones cognitivas ...................................................................... 32
2.2.4 Explicaciones humanísticas ................................................................. 34
2.3 Teorías de la Motivación ...................................................................................... 36
2.3.1 Teoría de la motivación de Maslow ..................................................... 37
2.3.2 Teoría del factor dual de Herzberg....................................................... 40
2.3.3 Teoría ERC de Alderfer ....................................................................... 42
2.3.4 Teoría de la motivación de logro de McClelland ................................. 43
2.3.5 La teoría X y la teoría Y de McGregor ................................................ 46
2.3.6 Fijación de Metas de Locke ................................................................. 51
2.3.7 Teoría de la equidad de Adams ............................................................ 53
2.3.8 Teoría de la atribución de Weiner ........................................................ 55
2.3.9 La teoría de las expectativas de Vroom ............................................... 57
2.3.10 Teoría del flujo de Csikszentmihalyi ................................................. 59
2.3.11. Teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan ............................... 61
11
III. EVIDENCIA CIENTÍFICA DE LA INFLUENCIA DE LA MOTIVACIÓN

DOCENTE ..................................................................................................................... 71
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 71
3.1. Áreas de investigación en motivación docente .......................................... 75

3.2. Motivación docente e instrumentos de medida .......................................... 77
3.4. Motivación docente y burnout ................................................................... 81
3.5. Motivación docente y satisfacción en el trabajo ........................................ 88
3.6. Motivación y estilos de liderazgo .............................................................. 91
3.7. Motivación docente y motivación discente .............................................. 100
3.8. Motivación docente, escuela inclusiva y atención a la diversidad ........... 109
3.9. Motivación docente y cambio metodológico ........................................... 113
SEGUNDA PARTE: MARCO EMPÍRICO ................................................................ 119
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 120
IV. Diseño de la investigación ...................................................................................... 124
4.1. Planteamiento del problema ..................................................................... 126

4.2. Descripción del contexto .......................................................................... 127
4.3. Enfoque y metodología de la investigación ............................................. 129
4.4. Objetivos .................................................................................................. 131
4.5. Formulación de hipótesis ......................................................................... 132
4.6. Estudio y definición de las variables ........................................................ 140
4.6.1. Variables independientes .................................................................. 140
4.6.2. Variables dependientes...................................................................... 141
4.7. Instrumento de medida ............................................................................. 142
4.7.1. Descripción de la escala .................................................................... 142
4.7.2. Análisis de las características técnicas del instrumento ................... 144
4.7.2.1. Análisis de los ítems .................................................................. 144
12
4.7.2.2. Análisis factorial exploratorio del WTMST .............................. 150

4.7.2.3. Análisis correlacional ................................................................. 154
4.7.2.4 Fiabilidad del cuestionario .......................................................... 158
4.8. Participantes ............................................................................................. 159
4.9. Procedimiento y análisis de datos ............................................................ 164
V. RESULTADOS ....................................................................................................... 165
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 165
5.1. Descripción de la motivación docente en la ciudad de Vigo ................... 166

5.2. Análisis motivacional en función de las tareas ........................................ 174
5.2.1. Preparación de clases ........................................................................ 177
5.2.2. Enseñar .............................................................................................. 181
5.2.3. Evaluar .............................................................................................. 185
5.2.4. Gestión de la clase ............................................................................. 190
5.2.5. Tareas administrativas ....................................................................... 195
5.2.6. Tareas complementarias .................................................................... 199
VI. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ....................................................................... 203
6.1. Confirmación de hipótesis y discusión de resultados .............................. 204

6.1.1. Motivación intrínseca ........................................................................ 204
6.1.2. Regulación identificada ..................................................................... 206
6.1.3. Regulación Introyectada.................................................................... 207
6.1.4. Regulación externa ............................................................................ 208
6.1.5. Desmotivación................................................................................... 209
6.1.7. Enseñar .............................................................................................. 214
6.1.8. Evaluar .............................................................................................. 216
6.1.9. Gestionar el aula ................................................................................ 217
6.1.10. Tareas administrativas..................................................................... 218
6.1.11. Tareas complementarias .................................................................. 219
6.2. Aportaciones al campo de la motivación docente .................................... 220
13
6.2.2. Enseñar .............................................................................................. 223

6.2.3. Evaluar .............................................................................................. 224
6.2.4. Gestión del aula ................................................................................. 225
6.2.5. Tareas Administrativas...................................................................... 225
6.2.6. Tareas Complementarias ................................................................... 226
VII. LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y PROPUESTAS DE MEJORA .................. 227
VIII. REFERENCIAS .................................................................................................. 232
ANEXOS ...................................................................................................................... 253
14
ÍNDICE DE TABLAS
Bloque I
Tabla 1. Teoría X y Teoría Y .................................................................................... 47

Tabla 2. Características de las personas en cada una de las teorías. ......................... 49
Tabla 3. Dimensiones del liderazgo escolar transformacional................................. 95
Tabla 4. Características de nativos e inmigrantes digitales..................................... 115
Tabla 5. Características de residentes y visitantes digitales adaptado.....................114
Bloque II
Tabla 6. Características fundamentales del enfoque cuantitativo .......................... 124

Tabla 7. Motivación intrínseca. Estadísticos total-elemento. ................................. 145
Tabla 8. Regulación identificada. Estadísticos total-elemento. .............................. 146
Tabla 9. Regulación Introyectada. Estadísticos total-elemento. ............................. 147
Tabla 10. Regulación externa. Estadísticos total-elemento. ................................... 148
Tabla 11. Desmotivación. Estadísticos total-elemento. .......................................... 149
Tabla 12. Prueba de KMO y prueba de esfericidad Bartlett. .................................. 152
Tabla 13. Análisis factorial de componentes principale..........................................151
Tabla 14. Matriz de correlaciones entre los factores de la escala. (Parte I) ............ 155
Tabla 15. Matriz de correlaciones entre los factores de la escala (Parte II) ............ 156
Tabla 16. Consistencia de la escala en cada factor ................................................. 158
Tabla 17. Fiabilidad de la escala en función de las VVII. ...................................... 159
Tabla 18. Distribución de la muestra. ..................................................................... 161
Tabla 19. Estadísticos. ............................................................................................ 162
Tabla 20. Descriptivos totales y por constructos motivacionales. .......................... 166
Tabla 21. Relación VVII y constructos motivacionales.......................................... 167
Motivación del profesorado
Tabla 22. ANOVA y Bonferroni en función de la edad. ........................................ 168

Tabla 23. T de Student para el sexo. ....................................................................... 170
Tabla 24. ANOVA y Bonferroni en función de la etapa educativa. ...................... 171
Tabla 25. ANOVA y Bonferroni en función del tipo de centro. ............................. 172
Tabla 26. ANOVA y Bonferroni en función de la titulación docente..................... 173
15
Evaluación por tareas
Tabla 27. Descriptivos para cada constructo. ......................................................... 174
Preparar las clases

Tabla 29. T de Student en función del sexo. ........................................................... 178
Tabla 30. ANOVA y Bonferroni en función de la etapa educativa ....................... 178
Enseñar
Tabla 35. ANOVA Y Bonferroni en función de la etapa educativa ....................... 182
Tabla 36. ANOVA Y Bonferroni en función del tipo de centro. ............................ 183
Tabla 37. ANOVA y Bonferroni en función de la titulación académica. ............... 184
Evaluar de los alumnos

Tabla 40. ANOVA y Bonferroni en función de la etapa educativa. ....................... 187
Gestión del aula

Tabla 43. ANOVA y Bonferroni en función de la edad ......................................... 190
Tabla 45. ANOVA y Bonferroni en función de la etapa educativa ........................ 192
16
Tareas administrativas
Tareas complementarias

Tabla 56. ANOVA y Bonferroni en función del centro educativo. ........................ 201
17
INDICE DE FIGURAS
Figura 1. Estructura de la investigación ................................................................... 24

Figura 2. Jerarquía de las necesidades de Maslow ................................................... 38
Figura 3. Esquema de las teorías que conforman la TAD . ...................................... 63
Figura 4. Continuo de autodeterminación ................................................................ 65
Figura 5. Palabras clave con un mayor número de registros .................................... 76
Figura 6. Dimensiones del síndrome de burnout ..................................................... 84
Figura 7. Continuo visitante-residente digital ........................................................ 118
Figura 8. Fases en el diseño de la investigación..................................................... 125
Figura 9. Localización de la ciudad de Vigo .......................................................... 128
Figura 10. Evolución demográfica de Vigo desde 1842 ........................................ 128
Figura 11. Ítems empleados en la escala ................................................................ 143
Figura 12. Distribución de la muestra por sexo...................................................... 161
Figura 13. Disdtribución de la muestra por titulación docente.......................... ......162
Figura 14. Distribución de la muestra en función de la etapa educativa..................162
Figura 15. Distribución de la muestra en función del tipo de centro........................163
Figura 16. Distribución de la muestra en función de la edad....................................163
Figura 17. Esquema de las conclusiones generales .................................................203
18
I. INTRODUCCIÓN GENERAL
Todo sistema educativo exitoso exige estudiantes motivados, pero también es

importante señalar que éstos requieren de profesores motivados, ya que de ellos
depende crear un ambiente adecuado para el aprendizaje (Boekaerts, 1996). La
motivación de los maestros tiene impacto no sólo en los días y años que su alumnado
pasa en la escuela, sino también en los días y años que éstos van a pasar en la sociedad
en general. Son modelos a seguir, y el recuerdo de su actuación sigue siendo ejemplo y
apoyo de sus estudiantes a lo largo de toda su vida.
Tradicionalmente, la psicología de la educación ha dedicado bastantes esfuerzos

al análisis del estudio de la motivación en el alumnado, y muy raramente se ha valorado
su incidencia en el profesorado. Si entendemos que el éxito en el aprendizaje depende
de la buena interacción entre unos profesores, unos contenidos escolares y unos
alumnos, la variable profesor, y más concretamente la motivación que éste tiene en su
tarea profesional parece que debiera requerir una mayor atención (Sureda García,
Estrategias psicopedagógicas orientadas a la motivación docente: revisión de un
problema, 2002). La falta de conocimiento de los estudiantes y profesores por igual,
está directamente relacionada con la falta de motivación de los docentes (Gultekin y
Acar, 2014).
Tanto la experiencia como la investigación han confirmado que el factor clave

para conseguir una educación de calidad es contar con docentes de calidad (Murillo,
2007). Desde esa perspectiva, una de las prioridades de los sistemas educativos debería
ser el mantener e incrementar la calidad de sus docentes. Además, Good y Brophy
(1994) dicen que es una creencia común que la motivación de un profesor, fuertemente
relacionada con el deseo de participar en el proceso educativo, es un componente
esencial de la eficacia y mejora en el aula.
En palabras de Marina (2006), para incrementar los niveles de calidad y equidad

del sistema educativo resulta fundamental, no sólo optimizar la formación inicial y
permanente de los maestros, sino también lograr que la profesión docente sea una
actividad laboral atractiva. De esta forma resultará llamativa para las nuevas
19
generaciones, permitiendo que los profesores mantengan una alta motivación a lo largo
de toda su carrera profesional.
Recientes estudios han mostrado que más que cualquier otro profesional, los
profesores sufren una elevada desmotivación hacia su trabajo (Jesus y Lens, 2005). Esta
afirmación resulta cuanto menos preocupante ya que la motivación del profesorado,
como la de cualquier otro trabajador, es imprescindible para un buen funcionamiento en
el trabajo. Los profesores que tienen una alta motivación hacia su profesión se
involucran más, publican más, innovan más, disfrutan más y están más satisfechos con
su vida laboral en general (Urchasi, 2011; Levesque, 2004). Más importante es que la
motivación del profesorado esté relacionada con la motivación del alumnado (Pellier,
Séguin-Lévesque y Legault, 2002), influyendo directamente en ella. Por tanto, es de
suma importancia comprender cómo funciona y de qué depende la motivación de
nuestros docentes y con ello, poder dar un paso más hacia la mejora de la educación.
Considerando el número de tareas que el profesorado se ve obligado a llevar a

cabo (preparar clases, enseñar a sus alumnos, evaluarles, gestionar el aula…) y los
diferentes procesos de evaluación a los que se enfrentan a diario (dirección, jefatura de
estudios, departamento de orientación, compañeros, padres y alumnado), es difícil
identificar con precisión el proceso motivacional. Habría que analizar todas las tareas
que les son encomendadas y medir el efecto que producen sobre el profesorado.
Además, los procesos motivacionales no tienen por qué ser uniformes y pueden variar
según las tareas que realizan y según las personas.
Lo dicho hasta ahora nos puede dar una idea de la relevancia del objeto de nuestro
estudio. Si pudiésemos medir con exactitud cuánto influye lo motivado que está un
profesor en los resultados de sus alumnos, o cuánto tiene que estar motivado un profesor
para que sus alumnos tengan éxito en su carrera escolar, o en qué áreas tiene carencias
(relaciones con sus compañeros, con el equipo directivo, en el trato con familias, con el
grupo de alumnos, el contexto, la diversidad del alumnado…), podríamos saber cuánto
y cómo invertir en el bienestar del profesorado para que el sistema educativo funcione
adecuadamente.
La última década ha sido testigo de avances sobre la motivación de los maestros,

factor crucial estrechamente relacionado con una serie de variables en la educación: la
motivación de los estudiantes, la reforma educativa, la práctica docente y el bienestar
20
psicológico (Han y Yin, 2016). Hemos identificado cinco áreas principales de

investigación relacionadas con la motivación de los docentes: factores que influyen en
la motivación del docente; la motivación de los docentes y la eficacia de la enseñanza;
la motivación del profesor y la motivación del estudiante; la investigación de la
motivación del maestro a través de diferentes disciplinas; y por último los instrumentos
para evaluar la motivación del docente.
En relación a los factores que influyen en la motivación de los maestros destacan:

factores demográficos, el desarrollo profesional y las relaciones con sus compañeros,
(Carson y Chase, 2009); el ambiente de trabajo (Mani, 2002); el estrés laboral y la
autonomía en el puesto de trabajo (Dörnyei y Ushioda, 2011); las actitudes y los
comportamientos de los estudiantes (Sugino, 2010); y factores extrínsecos como los
bajos salarios y la escasa oportunidad para la investigación (Kızıltepe, 2008).
Otra de las principales áreas de estudio es la motivación de los docentes y la

eficacia de la enseñanza. La motivación de los maestros es un componente esencial para
mejorar la eficacia de la clase (Carson y Chase, 2009). Como los resultados de
aprendizaje de los estudiantes dependen en gran medida de la calidad de la instrucción,
se han estudiado los distintos estilos de enseñanza, enfoques, prácticas y
comportamientos de instrucción en relación con factores de motivación del maestro
(Butler y Shibaz, 2014; Han, Yin y Wang, 2015; Kunter et al., 2008; Retelsdorf, Butler,
Streblow y Schiefele, 2010; Retersdorf y Günther, 2011; Thoonen, Sleegers, Oort,
Peetsma y Geijsel, 2011).
En cuanto a la motivación del profesor y su influencia en la motivación del

discente, se ha estudiado recientemente que la motivación de los profesores está
relacionada con la motivación de los estudiantes a través del uso de estrategias
motivadoras por parte de los docentes (Bernaus y Gardner, 2008; Bernaus et al., 2009);
y que la medida en que los docentes apoyan la autonomía o controlan a sus alumnos
determina significativamente la motivación intrínseca de éstos (Pelletier et al., 2002).
Entre los estudios limitados sobre la motivación del maestro realizados dentro de
una disciplina específica, se ha investigado la motivación del maestro en educación
física (Carson y Chase, 2009; Hein et al., 2012), matemáticas (Kunter et al., 2008), e
idiomas (Erkaya, 2012; Karavas, 2010; Kassabgy, Boraie y Schmidt, 2001). En relación
a la motivación del maestro a través de distintas disciplinas destacaremos un estudio de
21
Erkaya (2012) que señala que los profesores de lengua están motivados en mayor
medida por factores intrínsecos que por extrínsecos, y otro de Dörnyei (1996) que
demostró que por lo general, el entusiasmo y el compromiso de los maestros se
consideran los factores más importantes para motivar a los alumnos en el aprendizaje de
idiomas.
Finalmente, en lo que a los instrumentos de medida nos referimos, destacaremos

The Work Task Motivation Scale for Teacher de Fernet et al. (2008). Una escala que se
fundamenta en la teoría de la autodetermimnación y que nos permite medir la
motivación docente en función de cinco constructos motivacionales para seis tareas
propias del docente.
Como trabajadoras del ámbito de la educación, son muchas las veces que nos
hemos visto inmersas en discusiones sobre el sistema educativo, sus déficits, las malas
notas de los alumnos, su baja satisfacción al acudir a la escuela, los malos resultados de
nuestros estudiantes en Pisa, los altos índices de fracaso escolar y abandono de los
estudios, etc.… Trabajar en una escuela de magisterio te permite sacar estos temas a
colación en diferentes asignaturas y con distintos alumnos, apoyándonos en artículos de
periódico, revistas de educación o programas de televisión. La cuestión es que, los
posteriores debates de clase casi siempre parecían llevar al mismo sitio, la motivación
del profesorado, por lo que nuestro interés en este ámbito fue creciendo durante los
primeros años de docencia. El conocimiento de este área se nos presenta como un
elemento fundamental para mejorar el sistema.
Para abordar las constantes llamadas a la investigación de la motivación de los

maestros, esta investigación intenta plantear una revisión comprensiva de los estudios
de motivación del maestro conducidos desde perspectivas teóricas diferentes, para
posteriormente llevar a cabo un estudio detallado de la motivación docente en un
contexto determinado. Por tanto, la finalidad de esta investigación es ofrecer un análisis
minucioso de la motivación docente en infantil, primaria y secundaria en un medio
urbano. El trabajo realizado lo hemos organizado en dos bloques. Uno teórico dividido
en dos capítulos y uno empírico dividido en cuatro.
La primera parte la hemos dividido en dos capítulos. En el primero de ellos –

aproximación epistemológica al concepto de motivación docente – nos acercaremos al
concepto de motivación definiéndolo según varios autores y esbozaremos la evolución
22
del estudio de la motivación desde las explicaciones homeostáticas a las conductistas

pasando por el psicoanálisis, los cognitivistas y las corrientes humanistas. A
continuación situaremos alguna de las teorías específicas de gran relieve e influencia,
que clasificaremos teniendo en cuenta tres modelos explicativos: el modelo de
satisfacción de las necesidades, el modelo del incentivo y el modelo cognitivo.
En el segundo de los capítulos de este bloque teórico – evidencia científica de la

influencia de la motivación docente – tras una revisión bibliográfica exhaustiva,
identificaremos una serie de contenidos que han suscitado interés a lo largo de las
últimas décadas en el campo de estudio de la motivación docente.
La parte empírica consta de cuatro capítulos y comienza por el cuatro – diseño de

la investigación – donde informamos de la metodología de la investigación a través de
la delimitación y planteamiento del problema (objetivos, hipótesis y variables), el
instrumento de medida (descripción y características técnicas), el diseño y fases de la
investigación (población y muestra, instrumentos de evaluación, procedimiento de
recogida de datos) y los análisis realizados.
En el capítulo cinco examinaremos los resultados de la investigación asociados a

la motivación docente, primero describiendo la motivación del profesorado en la ciudad
de Vigo, para después analizarla en función de las tareas que realiza en el desempeño de
su trabajo.
El capítulo seis presenta la confirmación de hipótesis y discusión de resultados

(contrastando los resultados obtenidos con la evidencia y hallazgos de otros estudios).
Incluiremos a su vez en este capítulo un segundo apartado en el que considerar las
aportaciones de nuestro trabajo al campo de la motivación docente.
Terminaremos nuestra investigación con el capítulo siete donde recogeremos las

limitaciones del estudio y las propuestas de mejora.
Completaremos nuestra investigación con las referencias empleadas y la

incorporación de un documento complementario necesario (anexo). Como guía de la
investigación realizada y respetando la estructura esencial del proceso que deriva del
método científico, se recoge en la figura 1 la secuencia temporal de la misma.
23
Figura 1. Estructura de la investigación
24
La motivación es un proceso tan importante en la vida de las personas, que quien

posea la clave de la motivación, poseerá, a su vez, la clave del comportamiento
humano, es más, la clave del éxito de los seres humanos.
José Antonio Marina
25
PRIMERA PARTE: Marco teórico
26
II. APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA AL CONCEPTO DE

MOTIVACIÓN DOCENTE
2.1 Acercamiento al concepto de motivación
Etimológicamente, la palabra motivación deriva del vocablo latino motus, que

significa causa del movimiento, de manera que podríamos definirla como la fuerza que
impulsa y orienta la actividad de las personas (Trechera Herreros, Saber motivar: ¿El
palo o la zanahoria? , 2005) o la energía o impulso que mueve a la gente a hacer algo
por naturaleza (Han y Yin, 2016). Sin embargo, dada la complejidad de la motivación,
no parece haber consenso en la comprensión de la motivación (Dörnyei y Ushioda,
2011). Estar motivado significa ser movido a hacer algo (Ryan y Deci, 2000). Estos
mismo autores defienden que una persona que no siente ímpetu o inspiración para
actuar es una persona desmotivada, mientras que alguien que tiene energía o está
activado hacia un fin está considerado motivado. El concepto de motivación debe
entenderse como un flujo permanente de la conducta que puede ser encauzado de
muchas y distintas maneras (Birch, Atkinson y Bongort, 1974).
Se trata de un proceso psicológico fundamental, una fuerza sin la cual nuestra

capacidad de responder de un modo organizado a estímulos y situaciones diversas no
nos permitiría alcanzar unos objetivos ni ser persistentes en la persecución de ciertas
metas y fines. Sin motivación nos rendiríamos ante el primer obstáculo o dejaríamos
cualquier proyecto al presentarse la mínima dificultad en su desarrollo. La elaboración
de una tesis doctoral por ejemplo, supondría un cometido inviable de no existir
motivación para su realización.
El concepto de motivación en psicología, ha surgido principalmente para conocer

las causas que desencadenan el comportamiento de los organismos, el porqué de
nuestras actuaciones. En general, la motivación explica cómo responden las personas a
las dificultades, a sus problemas, a sus fracasos y a los inconvenientes que aparecen
cuando persiguen sus metas.
27
Por lo tanto, en la misma línea, podemos decir que la motivación es un concepto

que explica cuándo y por qué empezamos un comportamiento, por qué persistimos en
él, la dirección que tomamos y la intensidad que aplicamos, y por último, cuando
queremos poner fin al mismo (Han y Yin, 2016). Dicho de otra manera, describe la
activación de un organismo al iniciar una conducta, explica el vigor y la persistencia de
las diferencias en su intensidad y comprende la dirección de la conducta. Está
relacionada con la fuerza que activa, dirige y mantienen el comportamiento. En palabas
de Menéndez Balaña (2013), la motivación es el proceso adaptativo que energiza y
dirige el comportamiento hacia un objetivo o meta de una actividad, a la que instiga y
mantiene.
Podríamos definirla también como el deseo de querer cubrir una necesidad. Un

deseo que nos mueve a realizar o no unas conductas, dependiendo de los motivos que
expresamos como pulsiones o necesidades, que se producen en cada momento. En
palabras de Marina (2011, p.16), “motivación es un término académico para hablar de
los deseos que nos lanzan a la acción, de los antecedentes de nuestros actos, de la
energía que nos mueve”. Pero también es un concepto que se puede utilizar para
explicar los diferentes momentos en el comportamiento observable de una persona,
como son el inicio de una actividad o conducta (activación), el mantenimiento de un
comportamiento o una actividad en curso (persistencia), la dirección u objetivo que
tiene el comportamiento (direccionalidad), la intensidad o la fuerza con que se realiza
un comportamiento (vigor) y la finalización o terminación de un comportamiento.
La mayoría de los investigadores consultados han considerado la motivación

como un concepto explicativo relacionado con la fuerza o la energía que activa, dirige y
mantiene el comportamiento. Numerosos planteamientos parten del supuesto básico de
que toda conducta debe estar motivada y que ninguna acción puede ocurrir a menos que
se libere alguna forma de energía. La forma de entender esa fuerza, y su relación
específica con el comportamiento es lo que ha diferenciado a los distintos estudiosos y
a las diversas teorías que se han planteado sobre la motivación, según se refleja en los
principales conceptos utilizados para explicarla, como son: instinto, pulsión o incentivo
entre otros (Garrido, 1996).
Prácticamente todos los conceptos motivacionales utilizados en psicología, hacen

referencia a algún tipo de proceso no directamente observable que proporciona la
energía o la fuerza que activa o mantiene el comportamiento. Asimismo, la motivación
28
se trata de un constructo hipotético no observable que solo podemos inferir de forma

indirecta a partir de la observación de conductas específicas y por los sucesos
estimulares que anteceden o siguen a tales conductas. Estos sucesos observables en
psicología se clasifican principalmente en dos categorías: estímulos y respuestas
(Brennan, 1999).
Por último decir que, la motivación es un proceso adaptativo que tiene una
función fundamental en la vida de los organismos, como es prepararnos para adaptarnos
al medio ambiente que nos rodea, con la única finalidad de conseguir la supervivencia.
Como dice Menéndez Balaña (2013):
Todas las conductas que realizan los individuos de todas las especies, están
encaminadas a conseguir una mayor probabilidad de supervivencia, aunque
en el caso del ser humano, hoy por hoy, no tengan connotaciones de vida o
muerte. En este caso, la motivación está relacionada con los
comportamientos que nos hacen mantener o alterar nuestra propia
trayectoria vital, buscando diferentes objetivos o metas, como pueden ser la
reproducción o la propia realización personal (p. 21).
Las distintas escuelas de psicología tienen diversas teorías sobre qué es la

motivación, cómo se origina y su efecto en la conducta de las personas. Todas
aportan, desde diferentes perspectivas, conceptos clarificadores que explican
cómo sucede y qué proceso motivador nos ayuda a obtener éxito, culminar una
expectativa o satisfacer un deseo. Continuaremos con nuestro acercamiento al
concepto a través de ellas.
2.2 Explicaciones de la motivación
Son muchas las explicaciones encontradas sobre la motivación, muchos los

autores que escribieron y escriben sobre ello, y muchas las teorías elaboradas al
respecto. Hemos querido en este punto organizarlas y explicar brevemente aquellas que
nos han parecido más relevantes, para finalmente centrarnos en la teoría de la
autodeterminación de Ryan y Deci (1985), teoría que fundamentará posteriormente
nuestro estudio, la herramienta elegida para el mismo y consecuentemente nuestros
resultados y conclusiones.
29
Para abordar este punto comenzaremos escribiendo sobre las teorías

homeostáticas ya que las primeras explicaciones de la motivación se apoyan sobre el
concepto de homeostasis y la lucha del ser humano por autorregularse y mantenerse en
equilibrio. Éstas nos llevarán a las explicaciones conductistas de la motivación, a la
reducción de las necesidades, del impulso y a la búsqueda del incentivo (Hull, 1943).
A continuación resumiremos las explicaciones psicoanalíticas y las cognitivas

para acabar con las humanísticas y tener así una visión general del panorama inicial.
2.2.1 Desde las homeostáticas a las conductistas
La homeostasis es un determinante que atañe específicamente al

desencadenamiento de la motivación. Hace referencia a la suposición de que existe un
nivel óptimo de activación en varios estados del organismo, y que se encuentra
relacionado con el mantenimiento del equilibrio fisiológico, llamado equilibrio
homeostático (Menéndez Balaña, 2013).
Las primeras explicaciones de la motivación se apoyan en el concepto biológico

de homeostasis cuyo origen se remonta a Claude Bernard, a mediados del siglo XIX y
que fue desarrollado por Cannon en 1932. La homeostasis consiste en unos mecanismos
de autorregulación del organismo para compensar las variaciones internas que se
produzcan en él, o en su entorno, y mantener la constancia o el equilibrio de las
condiciones óptimas de su medio interno. Es decir, cualquier alteración del mencionado
equilibrio provoca una necesidad o exigencia de reequilibración, que no cesa hasta que
la carencia es eliminada. Precisamente en esta condición de variación y de búsqueda
del equilibrio se fundamenta la idea de motivación, puesto que el organismo se
encuentra constantemente motivado para mantenerse en homeostasis. Por ejemplo,
cuando se tiene mucha hambre, se ponen en funcionamiento los receptores que activan
la conducta de comer, con el fin de acabar lo antes posible con el déficit de alimentos en
el cuerpo, hasta alcanzar otra vez su nivel óptimo o normal. Y esto mismo podríamos
aplicarlo a cualquier necesidad del ser humano como la sed, el sueño y el sexo, como
motivos primarios; pero también refiriéndonos a otro tipo de necesidades como la de
afiliación, realizar ejercicio físico o incluso cuando sentimos la necesidad de respirar
aire fresco y salimos de casa con esa intención.
30
Las explicaciones homeostáticas servirán de base a las explicaciones conductistas

de la motivación. Éstas explicaban toda la conducta en función de conexiones entre
estímulos y respuestas y encontraron en él el marco adecuado para explicar la conducta
motivada. Para los conductistas, la motivación se inicia en las necesidades biológicas
del organismo que antes mencionamos (hambre, sed, sexo y sueño), que provocan un
impulso, que producirá la conducta orientada hacia la obtención del incentivo, que
satisface la necesidad. La satisfacción de las necesidades da lugar a que ciertos actos y
experiencias se asocien a los reforzadores primarios a través de condicionamiento.
Dentro de este paradigma autorregulativo, una de las teorías más importantes es la

teoría de la reducción de la necesidad, modificada más tarde, por la teoría de la
reducción del impulso de Hull (1943). La formulación motivacional de Hull y su
escuela representa el intento más sistemático y completo por trasladar el modelo
homeostático a la explicación psicológica de la motivación humana. La teoría de Hull
supuso para la Psicología la primera interpretación empíricamente demostrable de la
motivación (Barberá Heredia, 2000). Reemplaza el concepto de “satisfacción” de
Thorndike por el de reducción de la necesidad. Nos explica que, al principio, es la
reducción de la necesidad la que mueve al individuo y sin embargo, más tarde, la
reducción del impulso (drive, primer concepto clave de Hull), será la que produce los
efectos reforzadores. Si una conducta reduce un impulso, es probable que el sujeto
repita esa misma conducta cuando de nuevo se encuentre en la misma situación
(satisfacer el deseo por la comida en una situación de hambre).
Estas explicaciones, sin embargo se mostraban insuficientes para explicar algunas

conductas ya que se veía que su activación no dependía sólo de las carencias o
necesidades. Esto llevó a Hull entre otros a pensar que algunos incentivos (segundo
concepto básico de Hull) también podían tener fuerza motivacional simplemente por
hedonismo, por el placer que se obtiene al conseguirlo. Los incentivos, pues,
independientemente de su valor homeostático para reducir una necesidad o impulso,
pueden activar la conducta, si bien teniendo en cuenta que éstos no tienen el mismo
valor para todos los sujetos ni aun para el mismo sujeto en momentos diferentes.
Un denominador común que encontramos en todas estas explicaciones

conductistas es que la motivación es extrínseca, esto es, que está determinada por la
obtención de recompensas o incentivos externos. Cuando los profesores ponen a sus
31
alumnos notas altas, puntos u otras recompensas cuando aprenden, es un intento de

motivarles por medio de reforzadores extrínsecos.
2.2.2 Explicaciones psicoanalíticas
Tuvieron una fuerte influencia en la primera mitad del siglo pasado (antes de la
aparición de la Psicología Cognitiva). Se enmarcan dentro de la tradición instintivista
que dominó durante el siglo XIX y que explicaba toda la conducta, incluso la conducta
social del individuo, en función de los instintos. Dos conceptos motivacionales en las
explicaciones freudianas son el de homeostasis y el de hedonismo. La homeostasis,
como vimos en el apartado anterior, explica que la activación de la conducta se debe a
un impulso para mantener la estabilidad del medio interno de organismo cuando una
necesidad provoca un desequilibrio. El hedonismo explica que conseguir el placer y
evitar el dolor es el objetivo principal de la actividad.
El psicoanálisis centra su estudio en el inconsciente exponiendo que el “ello”,

incluye los instintos e impulsos que motivan al hombre, representa las necesidades y
deseos básicos, además de ser el reservorio de la energía psíquica que proporciona los
elementos para todo el funcionamiento psicológico (Mesurado, 2008). La fuente de la
motivación humana está centrada, según esta teoría, en una fuerza inconsciente que
surge del interior o de las profundidades del psiquismo humano. El psicoanálisis
propone que para hallar las motivaciones humanas centrales hay que buscarlas
enterradas en lo profundo de la mente inconsciente (Cloninger, 2003).
2.2.3 Explicaciones cognitivas
El principio básico de la motivación es que las personas no respondemos de

manera automática ante las carencias o ante los estímulos externos, sino que más bien
actuamos movidos por procesos perceptivos e intelectuales que tienen lugar en el
individuo cuando se encuentra ante o un estímulo o una situación. Si, por ejemplo
estamos inmersos en la redacción de un trabajo, aunque tengamos hambre, esta
necesidad no será motivo suficiente para activar la conducta en busca de comida.
32
Los procesos cognitivos hacen referencia a los determinantes que proceden de la

información que recibimos y de la forma en que la procesamos. Cada día se reconoce
más que los procesos cognitivos contribuyen de una manera inequívoca a motivarnos;
así, el pensamiento (procesamiento activo de la información), repercute de una manera
importante en la conducta de los sujetos (Menéndez Balaña, 2013).
Diversas teorías de la motivación, formuladas hace décadas, como la teoría

atribucional de Heider (1958), o las teorías de Tolman y Festinger (1957), ya destacaban
el papel del procesamiento activo de la información en el control de la conducta.
Tolman (1932, 1951) ha sido considerado por algunos autores uno de los primeros
psicólogos cognitivistas. Fue uno de los primeros autores que introdujo los procesos
cognitivos en la motivación y propuso que en la conducta motivada se integran tres
tipos de variables: el motivo, la expectativa y el incentivo. El motivo es la carencia o
necesidad de algo, de algún objetivo concreto; la expectativa es la esperanza de poder
conseguir el objetivo; el incentivo es el valor que el objetivo tiene para el individuo.
Para Tolman, pues, la conducta motivada va siempre dirigida hacia una meta, y las
expectativas, junto con las necesidades y el valor del objetivo, son las variables
responsables de la activación de la conducta. McClelland y Atkinson son dos de los
primeros investigadores que se ocuparon de la motivación de logro, en la que nos
detendremos cuando nos ocupemos de las teorías más importantes de la motivación.
Tolman defendía que entre el estímulo y la conducta o respuesta del sujeto, se

daban dos tipos de variables intermedias que servirían para describir, predecir y explicar
la conducta: las cogniciones y los propósitos. Las cogniciones se refieren a los procesos
mentales que determinan la conducta y que le van a llevar a alcanzar la meta. Por otro
lado, los propósitos se refieren a la tendencia de un organismo por realizar una serie de
conductas hasta alcanzar una meta. Los propósitos surgen de las necesidades o
desequilibrios que se generan en el organismo y que motivan al sujeto a la acción para
satisfacer una necesidad (Conde Pastor, 2013).
Fue también importante la contribución de Festinger (1957), quien, a partir de las

ideas de Heider (1946), fundamenta la motivación en la disonancia cognitiva, esto es, en
la alteración mental que se produce cuando dos ideas o dos conceptos incompatibles
entran en conflicto. Es esa alteración mental, que tiene características incómodas o
aversivas, la que impulsa al individuo a una acción orientada a armonizar o superar la
33
incompatibilidad de los conceptos o ideas causantes del conflicto mental, esto es,
conseguir consonancia. Para Festinger, tres son las razones por las que se produce
disonancia y, consecuentemente, la activación de la conducta:
1. Cuando las actitudes y comportamientos personales están en pugna con

las normas sociales.
2. Cuando no se cumplen las expectativas, es decir, cuando una persona

espera un acontecimiento y sobreviene otro.
3. Cuando se produce un conflicto entre las actitudes de un individuo y su

conducta.
Como podemos observar, en contraposición a la concepción conductista, la fuente

de la motivación en la concepción cognitiva es interna: la motivación es intrínseca.
Ahora no son las recompensas o incentivos externos los que activan la conducta, sino
procesos internos al individuo: son sus elecciones, decisiones, planes, intereses,
expectativas de éxito o de fracaso lo que mueve a los individuos a actuar.
2.2.4 Explicaciones humanísticas
Esta corriente psicológica, cuyos defensores denominaron “tercera fuerza”, se

presentó como una alternativa frente a las dos fuerzas, conductismo y psicoanálisis
freudiano, que entonces dominaban el panorama de la psicología. Frente al
conductismo, rechazaban la reducción de la psicología al estudio de la conducta externa
y observable, que prescindía del método introspectivo. Y, frente al psicoanálisis
freudiano, rechazan la explicación de la conducta en función, principalmente, de
instintos emocionales inconscientes. Los psicólogos humanistas defienden, por un lado,
que la psicología es el estudio del interior de la persona, de su personalidad, a la que
solo se accede a través de la introspección. Y por otro lado, defienden que son unas
necesidades básicas jerarquizadas, como veremos luego, las fuerzas que explican la
actividad del individuo y no los instintos que describe la psicología freudiana. La
personalidad de cada individuo, singular y distinta a la de los demás, se caracteriza por
poseer, una fuerza motivacional y dinámica que le impulsa, dentro de su libertad
personal, a la búsqueda y desarrollo de su propia identidad, a su autorrealización.
34
Estas ideas de libertad personal, de autodeterminación y de autorrealización son

defendidas por Maslow (1954) y por Rogers (1961) El postulado central que defienden
consiste en que la naturaleza humana, en general, y cada individuo, en particular, posee
una capacidad inherente, innata, de realización de su propio proyecto de vida, de llegar
a ser la clase de persona que potencialmente se es capaz de ser. El grado en que cada
persona se autorrealiza depende de un conjunto de circunstancias facilitadoras o
inhibidoras que provienen de su ambiente físico, social y cultural, por un lado, y de la
bilogía del individuo, por otro. En cualquier caso, el hombre posee un amplio margen de
libertad y está capacitado para conseguir su propio “acabamiento” o “para llegar a
convertirse en persona”, en palabras de Rogers (1961).
35
2.3 Teorías de la Motivación
Dentro de estas explicaciones generales de la motivación que acabamos de ver,

encontramos algunas teorías específicas de gran relieve e influencia. Las clasificaremos
teniendo en cuenta tres modelos explicativos expuestos por Trechera (2005):
1. Modelo de satisfacción de necesidades. Insistirá en los elementos

internos como los motores de acción: los instintos, los impulsos o las
necesidades. En este apartado contemplaremos: la teoría de la jerarquía
de necesidades de Maslow, la teoría del factor dual de Herzberg, la
teoría ERC de Alderfer, la teoría de los tres factores de McClelland, y
las teoría teorías X e Y de McGregor.
2. Modelo del incentivo: las teorías que se basan en el manejo de los

incentivos parten de que las personas llevan a cabo comportamientos
con el objetivo de obtener algún beneficio y evitan o dejan de hacer
aquellas conductas que conllevan un daño. Para este enfoque toda
modificación de la conducta se realiza básicamente a través de
refuerzos (positivos o negativos), recompensas o mediante la evitación
u omisión de aquello que sea desagradable.
Las teorías que se basan en incentivos potencian la creación de un

ambiente adecuado para que el sujeto se plantee la realización de
aquello que le reporta beneficios y no ejecute lo que le proporciona
perjuicios. De ahí la importancia de adaptarse a cada contexto y a cada
individuo, ya que los estímulos reforzadores pueden diferir. Nos gustan
y nos disgustan cosas distintas a cada uno, por lo que existen premios y
castigos adaptados a cada persona.
3. Modelo cognitivo. Se pondrá el énfasis en el proceso cognitivo que

realiza el individuo para tomar la decisión: la comparación, las
expectativas, o los objetivos. Forman parte de este modelo: la teoría de
la fijación de metas de Locke, la teoría de la equidad de Stancey
Adams, la teoría de la atribución de Weiner, la teoría de las
expectativas de Vroom, la del flujo de Csikszentmihalyi y la teoría de la
36
Autodeterminación de Deci y Ryan. Es en esta última en la que nos

centraremos para la realización de nuestra investigación por considerar,
como explicaremos más adelante, que es la que mejor se ajusta a
nuestro objeto de estudio.
2.3.1 Teoría de la motivación de Maslow
Se engloba dentro de las explicaciones humanísticas y se basa en la idea de que la

satisfacción de las necesidades es el principio elemental que subyace en el desarrollo de
la persona (Maslow, 1968). A raíz de sus trabajos con monos, Maslow descubrió en
1943 que hay necesidades que prevalecen sobre otras, así como que satisfacer las
necesidades más básicas abría la puerta a necesidades más elevadas. A partir de esta
idea diseñó una teoría psicológica sobre la motivación humana, explicada mediante una
jerarquía de necesidades o motivaciones que afectan a todos los sujetos y que están
organizadas de forma estructural como una pirámide (Conde Pastor, 2013).
Señala siete necesidades básicas ordenadas jerárquicamente, con un doble sentido.

Por un lado, nos dice que las necesidades de cada nivel sólo aparecen si han sido
satisfechas las de los niveles anteriores; y por otro, que el proceso evolutivo de
aparición y desarrollo de las necesidades en los seres humanos se produce siguiendo el
siguiente orden: necesidades fisiológicas, de seguridad, de pertenencia y afecto, de
autoestima, de logro intelectual, de apreciación estética y de autorrealización (Maslow,
1968, 1971). Solo pueden satisfacerse los niveles superiores de la pirámide, cuando los
inferiores han sido satisfechos, al menos parcialmente.
Las cuatro primeras las podemos clasificar como necesidades de deficiencia, ya

que si no son atendidas, se incrementa la motivación para hallar la forma de
satisfacerlas y dominan por completo la conducta del individuo y no dejan lugar a que
aparezca cualquier otro tipo de necesidad. A diferencia de éstas, las tres superiores
(logro intelectual, apreciación estética y autorrealización) que aparecen en la figura 2
agrupadas en el último nivel no se extinguen cuando son atendidas, sino que aumentan.
Es decir, cuanto mayores son los logros de una persona, mayor es el incremento de la
necesidad por seguir ampliando su saber y su comprensión en ese o en otro campo de
conocimiento.
37
Figura 2. Jerarquía de las necesidades de Maslow
Las necesidades fisiológicas (alimento, bebida, sueño, obtener un sueldo que

permita garantizar las subsistencia…) constituyen la primera prioridad del sujeto, son
innatas y heredadas, y están íntimamente relacionadas con la supervivencia. Estas
necesidades son las más imperiosas y, si no son satisfechas, dominan toda la conducta
del individuo y no dejan lugar a ningún otro tipo de motivaciones, es decir, toda la
energía del sujeto se desviará hacia su satisfacción. Pensemos por ejemplo en un
hombre muerto de sed.
La necesidad de seguridad física y psicológica supone la necesidad de sentirse

seguro y protegido y de contar con un ambiente ordenado y justo, ausente de peligros
físicos y psicológicos. Aparece a muy temprana edad y su objetivo es la protección
contra el peligro, las amenazas, las privaciones, etc. Estas necesidades se pueden
apreciar mejor en los niños pequeños, cuando todavía no han aprendido a inhibir o
disimular sus reacciones de miedo ante los peligros o amenazas, que en los adultos.
Controlan la conducta por completo si no son satisfechas e impiden que aparezcan las
necesidades que están por encima de ellas.
A medida que el sujeto logra satisfacer sus necesidades fisiológicas y de

seguridad, aparecen de forma gradual y lentamente otras necesidades más complejas,
como son la necesidad de afiliación, de estima o la de autorrealización.
38
La necesidad de pertenencia y afecto corresponden con la necesidad de

integración y de afecto dentro de un grupo social, como la familia o el grupo de
compañeros. Estas necesidades son las que hacen surgir grupos de amistad dentro de
cualquier organización. En la motivación de un individuo juega un papel muy
importante el hecho de sentirse acogido por una familia, por la mujer o el marido y los
hijos, por los amigos y compañeros de trabajo. Según Maslow (1943) estas necesidades
se frustran con frecuencia, lo que da lugar a desajustes personales y a estados
psicopatológicos.
La necesidad de autoestima radica fundamentalmente en la necesidad de todo ser

humano por sentirse valorado por sí mismo (autorreconocimiento) y por los otros
(reconocimiento de su grupo social). Su satisfacción provoca sentimientos de confianza
en sí mismo, de dignidad, de fuerza, de competencia y de capacidad. Por el contrario, si
estas necesidades no encuentran satisfacción surgen sentimientos de inferioridad y de
fracaso, lo que provoca la inactividad y el abandono.
En la cúspide de la pirámide bajo el nombre de necesidades de auto-realización se

reúnen la necesidad de logro intelectual, la de apreciación estética y la de
autorrealización. La primera de ellas se refiere a la necesidad de curiosidad, de conocer
y de comprender el mundo. La curiosidad y el deseo de aumentar el conocimiento se
presenta con más evidencia en unas personas que en otras. La necesidad de apreciación
estética se refiere a la búsqueda del orden y de la belleza.
Por último, la necesidad de autorrealización persigue como objetivo desarrollar

hasta el culmen todo el potencial y el talento que se tenga disponible. Progresar en la
vida al máximo para llegar a la perfección. El individuo siente la necesidad de hacer
aquello para lo que se cree dotado y de desarrollar sus propias posibilidades. Se siente
contento y satisfecho cuando tiene la oportunidad de desplegar esas posibilidades dentro
de su vida familiar, escolar o profesional. Para Maslow (1943) la autorrealización es el
ideal al que todo ser humano desea llegar. Suelen ser personas con buen aspecto, buena
salud, que duermen bien y se relacionan bien. Por último señalar, que la
autorrealización no se consigue plenamente en las personas jóvenes, para conseguirlo,
es necesario que los individuos hayan alcanzado su identidad personal y un sistema
estable de valores.
39
Un profesor desmotivado tendrá fundamentalmente activadas las necesidades

fisiológicas (sueldo, tiempo libre…), las necesidades de seguridad (la relación
profesional con el grupo de compañeros, la actitud de limitarse a cumplir con el mínimo
exigido, la búsqueda implacable de factores de incoherencia de la política del Equipo
Directivo…) y las necesidades sociales (relación afectiva con el grupo de compañeros y
con el Equipo Directivo), prestando muy poco interés en las necesidades motivadoras
de cariz psicológico como son las necesidades del yo y las de autorrealización.
Maslow explicó el sistema educativo como un proceso de intercomunicación entre

nuestro mundo interior y el mundo que nos rodea, atribuyéndole a la educación, y más
concretamente a la creatividad, no solo el desarrollo intelectual de las personas, sino
también su desarrollo social, motivacional, emocional y, en suma, su autorrealización
(Conde Pastor, 2013).
2.3.2 Teoría del factor dual de Herzberg
Frederick Herzberg a mediados de los años cincuenta, manifiesta el valor

motivacional que tiene el trabajo en sí mismo, poniendo la atención de sus
investigaciones en los factores determinantes de satisfacción o insatisfacción en el
trabajo (Serrat Sallent, 1996). Parte de que el ser humano tiene un doble sistema de
necesidades que denomina como factores higiénicos o extrínsecos y factores
motivacionales o intrínsecos. La aplicación de su teoría ha sido fundamentalmente en el
ámbito laboral.
Los factores higiénicos, también denominados factores de insatisfacción, se

refieren a la necesidad de evitar las situaciones de insatisfacción. Por ejemplo, el sueldo
que cobra un profesor por realizar su trabajo es un factor higiénico, es decir, necesario
para evitar la obvia insatisfacción que se dará si no se cobra nada por el trabajo llevado
a cabo. Los factores higiénicos son las condiciones que rodean al sujeto en el ámbito
laboral y que no están bajo su control, como por ejemplo: las condiciones físicas del
trabajo, la seguridad en su puesto, la organización del departamento o la gestión del
equipo directivo (Manso Pinto, 2002).
El buen funcionamiento de todos estos factores es necesario para asegurar que los
trabajadores, profesores en nuestro caso, no estén descontentos. Los factores higiénicos
40
se denominan de esta manera, por ser profilácticos y preventivos, es decir, evitan la

insatisfacción. Pero según Herzberg (1959) en ningún caso provocan la satisfacción, por
lo menos a largo plazo.
Esa satisfacción de la que hablamos la aportan sin embargo los factores

motivacionales que son la otra parte de este doble sistema. Se refieren a la necesidad de
crecer emocional e intelectualmente. Desde la perspectiva laboral, cuando estas
necesidades están cubiertas, el trabajador estará motivado y contento, y por el contrario,
cuando esto no ocurre, las consecuencias serán el desánimo y la desmotivación. Que el
sujeto sea gratificado, motivado y valorado, las promociones de la empresa, los logros
en el puesto, el reconocimiento de compañeros o superiores son distintos tipos de
factores motivacionales. Todos están relacionados con aspectos como la satisfacción en
el cargo, la responsabilidad o el reconocimiento. A diferencia de los factores higiénicos,
estos sí están bajo el control del sujeto, que tiene la capacidad de cambiar las
circunstancias que le rodean modificando su conducta (Manso Pinto, 2002).
Según Herzberg (1959), para conseguir que un profesor esté satisfecho en su

trabajo deberíamos centrarnos en los factores que inciden en el mismo trabajo, en lugar
de hacerlo en factores de tipo externo. Es decir, deberíamos enriquecer su trabajo
dándole responsabilidades y autonomía, reconociendo sus esfuerzos, fomentando una
buena convivencia y un buen clima cooperativo y colaborativo de trabajo.
Si la organización general del centro proporciona actividades que permitan a los

profesores hallar satisfacciones, los factores periféricos desempeñarán un papel
secundario en su ocupación y comportamiento. Esto es exactamente por lo que
deberíamos trabajar en los centros educativos.
En una situación en la que los profesores puedan satisfacer sus necesidades de

motivación, los factores de mantenimiento no ejercerán una influencia decisiva respecto
a su actitud.
Podemos entonces concluir, que la insatisfacción depende de los factores

higiénicos, concretamente de la ausencia de ellos y la satisfacción de los
motivacionales.
41
2.3.3 Teoría ERC de Alderfer
La teoría ERC (Existencia, Relación y Crecimiento), fue desarrollada por el

psicólogo estadounidense Clayton Paul Alderfer (1919-1987) e, igual que la de
Herzberg, estaba fundamentalmente centrada en el estudio del comportamiento del
sujeto en el ámbito laboral. Realmente este autor no elaboró una teoría nueva, sino que
llevó a cabo una revisión de la Teoría de las necesidades de Maslow. En este caso,
Alderfer (1969) estableció tres tipos básicos de necesidades que tenían relación con las
establecidas anteriormente por Maslow.
 La necesidad de existencia: requieren la provisión de los requisitos

materiales para la subsistencia del individuo y de la especie (abarcan las
necesidades fisiológicas y de seguridad de la pirámide de Maslow).
 La necesidad de relación: mantener interacciones satisfactorias con otros,

sentirse parte de un grupo y dar y recibir afecto (corresponden a las
necesidades de afiliación y estima de las necesidades psicológicas de
Maslow).
 La necesidad de crecimiento: an elo interior de desarrollo personal y de

tener un alto concepto de sí mismo (equivale a las necesidades psicológicas
de autoestima y a la autorrealización en el esquema maslowniano).
Alderfer está de acuerdo con Maslow en que las necesidades del sujeto se hayan
dispuestas según un orden jerárquico, sin embargo, establece una serie de ideas básicas
que difieren de él:
 No es necesario satisfacer en primer lugar las necesidades inferiores para

poder satisfacer el resto. Defiende que la jerarquía de las necesidades puede
funcionar en las dos direcciones, de tal modo que el sujeto puede satisfacer
necesidades de cualquier nivel de la pirámide. Por tanto, si una necesidad de
un nivel superior no se satisface, la persona puede retroceder a niveles
inferiores más fáciles de conseguir. O también puede ocuparse de satisfacer
aspectos de crecimiento personal, aun cuando las necesidades de existencia o
de relación estén insatisfechas.
42
 La importancia de cada necesidad varía en cada persona y además un mismo

sujeto puede tener varias necesidades a la vez que requieran ser satisfechas
de forma simultánea.
 Considera que los factores ambientales, culturales o familiares pueden alterar

el orden de las necesidades, anteponiendo incluso algunas necesidades
sociales a las fisiológicas (Conde Pastor, 2013).
Esas necesidades se ordenan desde las más concretas (de existencia, que se
satisfacen básicamente con incentivos materiales) hasta las menos concretas (de
crecimiento, cuya fuente de satisfacción es absolutamente intrínseca). Aunque no hay
una jerarquía rígida como la que establece Maslo , la energía que alimenta la conducta
del individuo tiende a moverse, seg n Alderfer, desde las necesidades más concretas
acia las menos concretas (E R C), dándose el fenómeno de la satisfacción-
proyección (se satisface una necesidad y se pasa a otra menos concreta). Sin embargo,
Alderfer incluye en su modelo la posibilidad del fenómeno de la frustración-regresión,
el cual ocurre cuando es bloqueada la satisfacción de una necesidad menos concreta (de
relación, por ejemplo) y el individuo retorna con más énfasis a la gratificación de una
necesidad más concreta (de existencia, pongamos por caso). Otros dos eventos
completan los postulados básicos de la Teoría ERC. Cuando un individuo ve frustrada
la satisfacción de sus necesidades de existencia (las más concretas), se dedica con más
ahínco a la satisfacción de otra necesidad de esa misma categoría. Finalmente, cuando
un individuo satisface una necesidad de crecimiento dirige su conducta a la satisfacción
de otra necesidad de esa misma naturaleza (Ramos, 2012).
2.3.4 Teoría de la motivación de logro de McClelland
Una de las teorías más destacadas de la motivación es la propuesta inicialmente

por McClelland (1953) y Atkinson (1957, 1964), que figuran entre los primeros en
interesarse por la motivación de logro (necessity-achievement). Ésta implica la
necesidad de los individuos por superar las tareas difíciles, por dar lo mejor de sí
mismos, por alcanzar altas metas y por destacar por encima de los demás.
Esta teoría es también conocida como la teoría de las tres necesidades, ya que para
McClelland, la motivación de las personas se debía a la búsqueda de tres necesidades
43
dominantes: la necesidad de logro, la de poder y la de afiliación. Las estudió con mucho

interés, fundamentalmente dentro del entorno laboral, por considerarlas una fuente
importante de motivación de la conducta del trabajador.
La necesidad de logro hace referencia al deseo de éxito que tiene el sujeto en

relación con una norma de excelencia de la que se parte. Los sujetos con este tipo de
motivación, debido fundamentalmente a su persistencia, tienden a mejorar
constantemente en las actividades en las que se embarcan. Suelen elegir tareas
desafiantes de dificultad media que les supone un esfuerzo, pero que a la vez actúan
como un desafío para ellos (Conde Pastor, 2013).
La motivación de logro se a definido como “la tendencia a conseguir una buena

ejecución en situaciones que implican competición con una norma o un estándar de
excelencia, siendo la ejecución evaluada como éxito o fracaso, por el propio sujeto o
por otros” (Garrido Gutiérrez, 1986, p. 138).
La necesidad de poder se refiere a la necesidad de conseguir que las demás

personas se comporten de manera diferente a la que lo harían. Es decir, se refiere al
deseo de tener impacto, de influir y controlar a los demás, de ser su líder, referente y
ejemplo a seguir.
Por último, la necesidad de afiliación alude al deseo de relacionarse con las demás
personas, de entablar relaciones interpersonales amistosas y cercanas con los
compañeros de trabajo.
A partir de sus trabajos experimentales con una versión modificada del test de
Apercepción Temática creado por Henry Murray en 1938, McClelland llegó a
determinados aspectos importantes de ésta: uno de tipo cognitivo, las expectativas, y
otro de tipo emocional, el valor del incentivo. Cuando ambos son positivos, se produce
una conducta de aproximación y, si son negativos, de evitación. Por ejemplo, cuando
una persona prepara unas oposiciones, si las expectativas o probabilidades de aprobar
son altas y, al mismo tiempo, el puesto de trabajo le resulta atractivo, su motivación
para el estudio será alta. Por el contrario, si las expectativas de aprobar son bajas y el
puesto de trabajo no le resulta atractivo, no tendrá motivación para el estudio, de hecho,
lo más probable es que si se lo llega a plantear lo desestime rápidamente.
De una manera más explícita Atkinson (1964), uno de los más destacados
representantes del estudio de la motivación humana, propuso que la fuerza de la
44
motivación de una persona para alcanzar cualquier objetivo es el resultado del producto
de tres factores: la fuerza del motivo o impulso (I), la expectativa o probabilidad de
éxito (E) y el valor del incentivo (V). El motivo o impulso es una disposición general y
estable para luchar por un tipo particular de satisfacción, e incluye dos dimensiones:
motivo de éxito (motivación de logro) y motivo de evitación del fracaso. La esperanza o
expectativa es la anticipación cognitiva que se forja el sujeto sobre la posibilidad de
alcanzar el incentivo o la meta, e incluye dos dimensiones: expectativa de éxito y
expectativa de fracaso. Y el valor del incentivo es la atracción o no atracción que tienen
la meta para el individuo, e incluye también dos dimensiones: atracción y aversión. De
manera que la motivación resultante en una persona para conseguir un objetivo
determinado vendrá determinada por la suma algebraica de la tendencia apetitiva
(motivación para lograr el éxito) y la tendencia evitativa (motivación para evitar el
fracaso) (Palmero et al., 2005).
M = ( Ie x Ee x Ve) + ( If x Ef x Vf )
Atkinson sostiene que en todas las personas se da tanto la motivación para lograr
el éxito como la motivación para evitar el fracaso, si bien difieren en cuanto a su
disposición para afrontar el riesgo. Así en aquellas personas en las que la motivación
para lograr el éxito es superior a la motivación para evitar el fracaso, tienden a elegir o
implicarse en tareas de dificultad intermedia y que encierran un riesgo moderado. Por el
contrario, cuando en las personas predomina la motivación para evitar el fracaso,
descartan las tareas de dificultad intermedia y optan por las de dificultad extrema, es
decir, o muy fáciles o muy difíciles, pues, de este modo, su temor al fracaso se reduce,
ya que en el caso de una tarea fácil, la probabilidad de éxito es alta y, en el caso de una
tarea difícil, como la probabilidad de éxito es escasa, el fracaso no afecta a su propia
estimación personal.
Son las expectativas, el reforzamiento y el promover la independencia y la

confianza en sí mismo, y todo ello en edades muy tempranas y dentro del marco
familiar, las principales variables que favorecen el desarrollo de la motivación de logro.
Es necesario combinar la tolerancia, con unas elevadas expectativas y con un
reforzamiento de las conductas adecuadas para fomentar la motivación de logro.
45
2.3.5 La teoría X y la teoría Y de McGregor
McGregor (1994) se basó en la Teoría de Maslo para proponer una nueva forma
de mirar al ser umano en el contexto del trabajo industrial. Modificó el concepto
Taylorista del ombre en la organización y presentó un nuevo paradigma que ace
énfasis en el potencial humano, destacando el desarrollo humano como finalidad
primordial para elevar el papel de las personas en la sociedad industrial (Díaz García,
2012).
Define los estilos de dirección en función de cuál sea la concepción que se tenga
del hombre. Así pues, a partir de su teoría X y de su teoría Y, señala la existencia de dos
estilos de dirección: estilo autoritario y estilo participativo. Son dos maneras
excluyentes de percibir el comportamiento humano adoptadas por los gerentes para
motivar a los empleados y obtener una alta productividad.
Todos tenemos cierta forma de ver el mundo. McGregor con su libro “El lado
humano de las organizaciones” (1994) irrumpió con la visión complementaria en un
momento necesario. Afirma que al administrar una empresa se pueden asumir dos
posturas, dos conjuntos de supuestos.
La primera dice que el hombre normal y ordinario tiene una aversión natural al
trabajo, y que lo evitará siempre que le sea posible. Que las personas necesitan ser
obligadas, dirigidas y hasta amenazadas por castigos para que hagan bien su trabajo.
Que la persona promedio prefiere que lo dirijan, no asumir responsabilidades y que
procura sobre todo su seguridad. A este conjunto de creencias las llamó Teoría X.
La segunda postura se da si creo que las personas pueden aplicarse en el trabajo

con tanta naturalidad como al jugar o al descansar. Que las personas pueden
autocontrolar su trabajo y asumir responsabilidades. Y que la creatividad, el ingenio y la
imaginación son algo que la mayoría de las personas tienen y pueden desarrollar, y no
solo unos pocos. Este grupo de supuestos lo llamo Teoría Y.
46
El mismo autor describió dos formas de pensamiento de los directivos en la alta

dirección. En la primera, teoría X, consideran a sus subordinados como animales de
trabajo que sólo se mueven ante el yugo o la amenaza. Con respecto a la teoría Y, se
basan en el principio de que la gente quiere y necesita trabajar (Palma, 2011).
Resumimos las características de ambas teorías en la tabla 1.
Tabla 1
Teoría X y Teoría Y (Rodríguez Porras, 2005)
Teoría X Teoría Y
El hombre corriente es indolente El trabajador no es por naturaleza pasivo o
por naturaleza, trabaja lo menos que resistente a las necesidades organizativas. Se ha
puede. vuelto así como resultado de su experiencia en el
seno de organizaciones diversas.
Carece de ambición, detesta la La motivación, el potencial de desarrollo, la

responsabilidad y prefiere ser dirigido. capacidad para asumir responsabilidades y la
disposición para orientar el comportamiento hacia
objetivos organizativos, se encuentran todos ellos
presentes en los trabajadores. Es responsabilidad
de la dirección del centro hacer posible que
observen y desarrollen, estas características
humanas por sí mismos.
Acostumbra a ser egocéntrico e La labor esencial de la dirección es la de

indiferente a las necesidades aplicar condiciones organizativas y métodos de
organizativas. trabajo tales que los trabajadores puedan alcanzar
mejor sus objetivos.
Por naturaleza se muestra resistente
al cambio
Es de carácter crédulo, no muy

despierto y presa fácil del charlatán y el
demagogo.
McGregor (1960) considera estas dos teorías como dos actitudes

absolutamente separadas. En su libro “El lado umano de la empresa”, publicado
originalmente en 1960, demuestra como la teoría Y afecta a la gerencia de
47
promociones y de sueldos y del desarrollo de encargados eficaces. Dice también

que es parte del trabajo del encargado ejercer su autoridad, y hay casos en los
cuales éste es el único método de alcanzar los resultados deseados. Sin embargo,
en situaciones donde es posible obtener los objetivos es mejor explicar la materia
de modo que los empleados asuman el propósito de una acción, ejerciendo de esta
forma un mejor trabajo que si lo hubiesen estado realizando simplemente bajo una
orden no comprendida.
El libro de McGregor es un manifiesto a cambiar la forma en que se

administra a las personas. En 1960, constituyó el inicio a una importante
tendencia a favor de reconocer en el empleado su valor de ser humano integral. El
empleado de la moderna sociedad de organizaciones ya no es motivado por la
coacción, o el temor, como ocurría en las primeras sociedades industriales. El
empleado moderno halla sus motivaciones en la parte superior de la famosa
pirámide de Maslow: el reconocimiento, la autoestima, la capacidad de
realización.
En base a esto, McGregor propone un modelo de gestión de recursos

umanos denominado de “integración y autocontrol”, en el que una vez
establecidos los objetivos empresariales, el empleado define sus
responsabilidades, sus metas y su propio proceso de crecimiento, así como su
autoevaluación. McGregor propone este modelo como un medio efectivo de
generar “compromiso”, un tema que empezaba a preocupar a la gerencia. Así
mismo, critica a la evaluación del desempeño tradicional, debido a sus defectos de
subjetividad y carencia de equidad, y a sus efectos de inhibidor de la capacidad
creativa del compromiso y la motivación del empleado. Describe un modelo de
Teoría Y en práctica, el “plan Scanlon”, en el que la administración genera la
participación activa de sus empleados en programas de reducción de costos,
compartiendo los beneficios del esfuerzo conjunto. En este modelo, el empleado
consigue su desarrollo personal aplicando al máximo sus capacidades en un
ambiente de cooperación y equidad que retribuye su aporte. Es muy importante el
clima creado por el gerente, que más allá de su personalidad o su estilo de
liderazgo, transmita integridad y coherencia con un conjunto de principios en los
que el respeto al ser humano es un asunto prioritario.
48
En conclusión, podríamos decir que el mensaje trascendente que McGregor

con su obra dejó al mundo desarrollado, es que una sociedad que genera calidad
de vida empieza a existir por el reconocimiento básico del ser humano en su
dimensión integral, y por tener fe en sus potencialidades
Para finalizar, resumimos a continuación de forma esquemática cuales son

las características que describirían a las personas que se podrían englobar dentro
de cada una de las teorías, y cuál es el estilo de dirección que se llevaría a cabo en
cada uno de los casos.
Tabla 2
Características de las personas en cada una de las teorías
Teoría Y Teoría X
Características Características
El esfuerzo físico y mental en el trabajo Las personas tienen aversión para el
es tan natural como en el juego o el reposo, al trabajo, la mayoría de la gente debe ser
individuo promedio no le disgusta el trabajo en controlada y amenazada con castigos para que
sí. se esfuercen en conseguir los objetivos de la
empresa.
No es necesario la coacción, la fuerza o
las amenazas para que los individuos se Prefiere ser dirigido, no quiere asumir
esfuercen por conseguir los objetivos de la responsabilidades.
empresa.
Los trabajadores se comprometen en la Es perezoso.

realización de los objetivos empresariales por
las compensaciones asociadas con su logro. La
mejor recompensa es la satisfacción del ego.
La gente esta motivada y tiene Busca ante todo su seguridad.

capacidad para asumir responsabilidades hacia
los objetivos organizacionales.
La mayoría de las personas poseen un Su única motivación es el dinero.

alto grado de imaginación, creatividad e
ingenio que permitirá dar solución a los
problemas de la organización.
49
Estilo de dirección Estilo de dirección
El estilo de dirección que se dará en este La dirección ante personas de estas

caso, es una dirección participativa que características ha de estar basada en el ejercicio
proporcionará las condiciones para que las de una autoridad formal, donde la dirección
personas puedan alcanzar los propios objetivos señala a cada uno lo que debe hacer y cómo
al tiempo que se alcanzan los organizativos. hacerlo, marca los tiempos de realización del
Los directores deben dar confianza, trabajo, dicta unas normas a seguir y somete a
información y formación, facilitando la los empleados a una constante presión,
participación de los empleados en la toma de consiguiendo que hagan los esfuerzos
decisiones, así como en la negociación de los necesarios para evitar ser sancionados,
objetivos. correspondiendo estas actuaciones a un estilo
de dirección autoritario.
50
2.3.6 Fijación de Metas de Locke
Edwin Locke en 1968 formuló la teoría del establecimiento de metas, destacando

el papel motivador de las metas en el comportamiento de los sujetos en el ámbito de las
organizaciones. Esta teoría defiende que la principal fuente de motivación es la
intención de invertir un esfuerzo para obtener un objetivo o meta. Por lo tanto, las metas
estimulan a las personas a realizar un mayor esfuerzo por conseguir sus objetivos,
ayudan a centrar la atención sobre la tarea, movilizan la energía, distribuyen el esfuerzo
y favorecen la persistencia de los sujetos antes los fracasos (Conde Pastor, 2013).
Solo la intención de alcanzar una meta ha demostrado ser una fuente básica de
motivación. De hecho, algunos autores han comprobado cómo el establecimiento de
metas de logro puede ser útil, por ejemplo, para aumentar el esfuerzo físico de algunos
estudiantes en educación física, así como para pronosticar su intención futura de
continuar haciendo deporte o no (Estrada, González-Mesa, Giménez, Fernández-Río y
Granados, 2008), o sencillamente para fomentar el rendimiento deportivo en general
(Díaz Ocejo y Mora Mérida, 2013).
Locke afirma que la satisfacción en general de las personas y en particular de los

trabajadores, profesores por ejemplo, depende sencillamente del grado o medida en que
se consigan los objetivos propuestos.
Existen diversas razones por las que el establecimiento de metas mejora el

desempeño en una tarea, entre las cuales destaca las siguientes:
 Tener un objetivo claro ayuda a dirigir y focalizar nuestra

atención hacia la tarea. Esto facilita la búsqueda y el buen uso de
los recursos necesarios para llevarla a cabo.
 Las metas actúan como retos, induciendo a las personas a

realizar esfuerzos importantes con el fin de conseguir superarlos.
 Tener fijado un objetivo facilita la posibilidad de encontrar

nuevas alternativas para alcanzarlo, ejercitando la creatividad y
facilitando el uso de estrategias diversas para conseguirlo.
El modelo formulado por Locke trata de explicar el efecto que tiene el

establecimiento de metas sobre el rendimiento de las personas, poniendo de manifiesto
una serie de aspectos importantes a tener en cuenta:
51
 Cuanto más específicas concretas, delimitadas y bien definidas

sean las metas, más eficaces resultan como motivadoras del
comportamiento.
 Cuando es el propio sujeto el que determina la meta que
persigue o ésta se establece de forma consensuada en grupo, es
más efectiva que cuando el objetivo o meta es impuesto
externamente.
 Las metas moderadamente difíciles, pero posibles de alcanzar
y realistas, conducen a un nivel más alto de rendimiento que las
extremadamente fáciles.
 El feedback informativo sobre los logros que se van
consiguiendo hasta llegar a la meta, ha demostrado influir
positivamente en la motivación de los sujetos y como
consecuencia en su rendimiento.
Por lo anteriormente dicho, vemos en Ramos Trejo (2013), que en igualdad de las
demás condiciones (capacidad, conocimiento de la tarea, atractivo de las recompensas,
disponibilidad de recursos…), un trabajador con metas claras tendrá un mejor
desempeñó que otro que no las tenga.
Así mismo, para que las metas puedan obrar como incentivadores de la
motivación deben tener cierto grado de dificultad (metas con muy baja o demasiada
dificultad no operan como motivadoras) y deben ser especificas (señalar clara y
precisamente qu es lo que se desea lograr). Las metas específicas y difíciles despiertan
deseos de alcanzarla (intensidad de la motivación), orientan la conducta en un
determinado sentido (dirección) y estimulan la persistencia a lo largo del tiempo, hasta
que se logra la meta. Además, tiene que haber feedback, es decir, el individuo debe
tener la posibilidad de conocer sus progresos en su camino a la meta.
No basta con metas específicas y desafiantes, y con la posibilidad de

retroalimentación. La influencia de esas metas sobre el desempeño esta moderado por
otros factores (Ramos Trejo, 2013):
 El compromiso con la meta (grado de aceptación, ya sea porque

el individuo participó en su fijación o porque quien la asignó es
percibida como creíble y digna de confianza).
52
 La eficacia personal (vale decir, la percepción que tenga el

individuo sobre su propia capacidad para alcanzar la meta).
 El tipo de tareas (las metas grupales generan menos entusiasmo

porque los resultados no dependen del individuo solamente sino
de la actuación de otros que él no controla).
 La cultura nacional (el tipo de valores y motivaciones

estimulados por la cultura de la sociedad).
2.3.7 Teoría de la equidad de Adams
El psicólogo John Stacey Adams desarrolló en 1965 su teoría de la equidad,

también llamada en ocasiones teoría de la justicia. Su objetivo fue explicar la
satisfacción o insatisfacción de las personas dentro del ámbito laboral y organizacional,
basándose en la tendencia que posee el ser humano a evaluarse a sí mismo mediante la
comparación con otros (comparación social). Se entiende como un modelo de
satisfacción, que explica las razones por las cuales las personas se esfuerzan por
conseguir justicia y equidad (López, Casique y Ferrer, 2007). En esta propuesta teórica,
los insumos y los resultados son los dos componentes primarios que están presentes en
la relación de intercambio entre el empleado y el empleador.
Los insumos o inputs pueden entenderse como el conjunto de aportaciones que el

empleado hace a su trabajo, como son: su formación, conocimientos, experiencia, las
tareas que realiza, habilidades y nivel de esfuerzo entre otros. Por otro lado, los
resultados (outputs) son las ventajas o beneficios que la persona obtiene por la actividad
realizada, como por ejemplo: un salario, prestaciones sociales, reconocimiento o un
ascenso (Naranjo Pereira, 2009).
Mientras que los primeros, los insumos, van a depender de las características del
trabajador: tiempo dedicado al trabajo, capacitación, nivel educativo, experiencia,
habilidades, creatividad, antigüedad, nivel de desempeño, niveles de responsabilidad y
motivación entre otros. Los segundos, los resultados, van a estar en función de la
organización. Específicamente de las características del modelo de administración de
recursos humanos que se utilice en la empresa, como por ejemplo: salario, servicios y
53
prestaciones, seguridad en el empleo, oportunidades de desarrollo personal,

reconocimientos, ascensos, promociones, incentivos y la calidad de vida en el trabajo.
Para el establecimiento de las comparaciones de equidad se utilizan tres

categorías: otros, uno mismo y el sistema, expuestos en López et al. (2007) de la
siguiente manera.
 Otros En esta categoría, se incluyen las comparaciones que ace

de sí mismo el trabajador con otros sujetos que toma como referencia y que
pueden trabajar o no dentro de la empresa, en el mismo o en otros
departamentos.
 no mismo Esta categoría incluye todas las autocomparaciones
que ace el trabajador consigo mismo a lo largo del tiempo y respecto a una
relación ideal de sí mismo, su yo ideal.
 El sistema: En esta categoría se incluyen todas las comparaciones
que hace el trabajador, basándose en el intercambio de él mismo con la
organización.
Debe advertirse que un grupo, o inclusive múltiples grupos, pueden utilizarse

como punto de referencia. De acuerdo con la teoría de la equidad, las personas tienden a
compararse a sí mismas con otras personas similares más que con personas disímiles.
Las relaciones de equidad se presentan cuando la relación que se percibe entre los
resultados que obtiene y los insumos que aporta son iguales a la relación entre los
resultados y los insumos del otro trabajador que tomó como referencia. Las relaciones
de falta de equidad negativa ocurren cuando la persona con la cual el trabajador se
compara, recibe mayores resultados por insumos similares. Las relaciones de falta de
equidad positiva, se presentan cuando la persona con la cual el trabajador se compara,
recibe menores resultados por insumos similares. Obviamente, las personas muestran
menos tolerancia por la falta de equidad negativa que por la falta de equidad positiva.
Este modelo permite resaltar la importancia del papel que desempeña la

percepción del trabajador en relación a los insumos-resultados que aporta y obtiene en
su empleo, y la manera en cómo se recurre siempre a algún tipo de referencia. Pero
también se podría elaborar un cuadro en donde se pudiera apreciar la percepción que la
empresa tiene sobre el desempeño de su personal, lo cual no ha sido abordado por
ningún autor hasta la fecha (López et al., 2007).
54
2.3.8 Teoría de la atribución de Weiner
Dentro de las explicaciones cognitivas de la motivación, la más cognitiva de todas

ellas es la Teoría de la Atribución de Weiner, que tuvo su origen dentro de la
investigación sobre la motivación de logro y en los efectos motivacionales de las
experiencias de éxito y de fracaso. Dicha teoría se ha revelado como la más interesante
aportación al estudio de la motivación y el rendimiento académico en el subsistema
social que conforma el colegio. Cuenta en la actualidad con una gran cantidad de
evidencia empírica (De la Torre Ramírez y Godoy Ávila, 2002). Los investigadores, al
estudiar los procesos cognitivos implicados en la motivación, empezaron a darse cuenta
de que la valoración que hacen los individuos de sus niveles de éxito alcanzados, y el
tipo de causas a las que atribuyen sus éxitos o fracasos, eran causas determinantes de
sus emociones y de su conducta.
La teoría de Weiner (1986, 1992) postula que las personas en cualquier

circunstancia tratan de explicar sus éxitos y sus fracasos atribuyéndolos a distintas
causas, tales como la capacidad, el esfuerzo, la dificultad de la tarea o la suerte; y que
esa atribución afecta a la conducta de la persona. Dos son, pues, los aspectos principales
de la teoría atribucional de Weiner. La naturaleza de las inferencias o atribuciones
causales que realizan los sujetos, y las consecuencias emocionales y conductuales que
se derivan según que las atribuciones sean de un tipo o de otro.
Las posibles causas a las que los profesores atribuyen sus éxitos o fracasos son
numerosas y pueden clasificarse, según Weiner, en tres dimensiones:
1. Internas o externas (locus de causalidad): según estén fuera o dentro

del maestro. Por ejemplo el esfuerzo, la inteligencia o capacidad
serán causas internas, mientras que la suerte, el grupo de alumnos o
la dificultad de la tarea a enseñar serán causas externas.
2. Estables o inestables (estabilidad): según su permanencia de una

situación a otra. Por ejemplo, la capacidad es percibida como estable
y también la dificultad de la tarea, mientras que el esfuerzo es
percibido como inestable, pues puede variar de forma considerable
de unos momentos a otros.
55
3. Controlables o incontrolables (controlabilidad): según sean

susceptibles o no de ser modificadas o controladas. Por ejemplo, el
esfuerzo es una causa controlable, mientras que la capacidad, las
exigencias del alumnado, la dificultad de la tarea o la suerte son
incontrolables.
Estas tres dimensiones generan diferentes expectativas hacia el futuro, provocan

reacciones emocionales diferentes y afectan de distinta manera a la autoestima del
alumno.
- La primera dimensión, locus de causalidad, de acuerdo con Weiner

(1979), está relacionada con sentimientos de confianza en sí mismo,
de autoestima, de orgullo, en el caso de éxito, o de culpa y de
vergüenza, en el caso del fracaso. La motivación para acometer
nuevas tareas se incrementa cuando los sentimientos que
experimenta el alumno son positivos.
- La segunda dimensión, estabilidad, está relacionada con las

expectativas de los profesores hacia el futuro. Por ejemplo, si un
profesor realiza una actividad nueva con un grupo de alumnos y
obtiene buenos resultados, este éxito lo atribuirá a su capacidad. Las
expectativas que genere serán las de volver a repetir el éxito en el
futuro en situaciones similares. Por el contrario, en el caso del
fracaso, si lo atribuye a falta de capacidad o a la dificultad de la
tarea, las expectativas serán de que volverá a producirse un nuevo
fracaso en situaciones similares, con lo que se reduce o se inhibe su
motivación.
- Finalmente, la tercera dimensión, controlabilidad, se relaciona con el

sentimiento de confianza y con las expectativas respecto al futuro.
Así cuando un maestro atribuye su éxito a causas controlables, como
puede ser el esfuerzo, aparecen sentimientos de orgullo y espera que
en el futuro vuelva a suceder lo mismo, pues la causa la controla él.
Por el contrario en el caso del fracaso sus sentimientos serán de
culpa y sus expectativas serán de que las cosas pueden cambiar
modificando su esfuerzo. Si la atribución recae en una causa
56
incontrolable se siente afortunado y con dudas hacia el futuro, en el

caso del éxito, y, en el caso del fracaso, deprimido y con
expectativas de que éste se repita.
En consecuencia, como vemos, los tres tipos de dimensiones tienen importancia

en la motivación y en la conducta de las personas. La situación más positiva la
encontramos cuando un profesor atribuye el éxito a causas internas, estables y
controlables. Y la más negativa cuando atribuye el fracaso a causas internas, estables e
incontrolables.
Por otro lado, las causas a las cuales atribuyen los docentes el resultado que
obtienen sus alumnos determinan en parte la conducta que manifiestan hacia esos
mismo alumnos, e influyen a su vez sobre las explicaciones que los alumnos hacen de
su propio éxito o fracaso académico y, por tanto, sobre su motivación de logro (De la
Torre Ramírez y Godoy Ávila, 2002). Rosenthal y Jacobson (1968) encontraron que,
cuando los docentes atribuyen el éxito de sus alumnos a causas estables, esperan que
éstos continúen obteniendo buenos resultados, lo que a su vez contribuye a que el
rendimiento del alumno se acerque a su potencial intelectual real. Por el contrario,
cuando se atribuye el fracaso de los alumnos a causas estables, dicho rendimiento se
distancia apreciablemente de sus capacidades. Las atribuciones causales desadaptativas
pueden producir efectos indeseados en todos los sujetos, y el ámbito de la enseñanza no
es una excepción. Ello ha favorecido que se propongan tratamientos reatributivos
destinados a mejorar la calidad de vida de los sujetos implicados en el sistema
educativo: alumnos y profesores (De la Torre Ramírez y Godoy Ávila, 2002).
2.3.9 La teoría de las expectativas de Vroom
Esta teoría o modelo de la motivación fue elaborado por Víctor Vroom (1964),
quien considera que las personas se motivan a realizar nuevas actividades y se esfuerzan
por lograr un alto desempeño para alcanzar una meta si creen en su valor. Si están
seguras de que lo que harán contribuirá a lograr ese objetivo y si saben que una vez que
lo alcancen recibirán una recompensa, el esfuerzo realizado valdrá la pena (Pereira,
2009).
57
García (2008) explica que en mayor detalle, la teoría de Vroom señala que la
motivación de las personas para hacer algo estará determinada por el valor que asignen
al resultado de su esfuerzo (ya sea positivo o negativo), multiplicado por la confianza
que tienen de que sus esfuerzos contribuirán materialmente a la consecución de la meta
(Pereira, 2009).
La motivación es el resultado de tres variables: valencia, expectativas e

instrumentalidad (Vroom, 1964). La valencia (V) se refiere al valor que la persona
aporta a cierta actividad, el deseo o interés que tiene en realizarla. Las expectativas (E)
se definen como las creencias sobre la probabilidad de que un acto irá seguido de un
determinado resultado. La instrumentalidad se refiere a la consideración que la persona
hace respecto de que si logra un determinado resultado, este servirá de algo. De acuerdo
con lo anterior, si una persona no se siente capaz, piensa que el esfuerzo realizado no va
a tener repercusión o no tiene interés por la tarea, no tendrá motivación para llevarla a
cabo.
El mismo Vroom postula que la fuerza motivacional (F), es una función de la

expectativa (E) por la valencia (V), esto se formula como F = E x V.
La expectativa es una creencia momentánea, acerca de la probabilidad de que un

acto específico sea seguido de un resultado concreto. Es decir, es una asociación entre
una acción y un resultado, y usualmente según su autor, se califica dentro de un rango
de “cero” igual a total incertidumbre, y “uno” igual a total certidumbre, pudiendo
asignarse valores intermedios como (0.1, 0.2, 0.3... 0.8, 0.9) dependiendo de la
percepción del individuo. La valencia es la respuesta afectiva de un trabajador hacia un
resultado específico, ya sea positivo (preferencia) o bien, negativo (aversión). La
valencia se califica usualmente dentro de un rango comprendido entre +3 y -3. Así, por
ejemplo, una alta preferencia se calificaría con un valor de +3, mientras que una ligera
aversión por el resultado se valoraría con un -1.
En modelos más elaborados de este mismo enfoque de las expectativas, se incluye

el concepto de instrumentalidad, que se define por el autor como: una asociación entre
resultado y resultado. En otras palabras, un primer resultado es el nivel de desempeño,
que sirve como instrumento para obtener resultados de segundo nivel, como
reconocimientos, ascensos y promociones. Los modelos basados en las expectativas, no
se limitan a plantear el problema de la satisfacción del personal como la simple atención
58
de un grupo de necesidades e impulsos. Por el contrario, los trabajadores se advierten

como individuos pensantes, cuyas ideas, percepciones y estimados de probabilidad
influyen poderosamente en su comportamiento. Por otro lado, la aplicación de estas
teorías promueve que los directivos fomenten el desarrollo de la responsabilidad de los
trabajadores por sus propios actos y al mismo tiempo se planteen algunas preguntas
como las siguientes u recompensas valoran más los trabajadores u
consecuencias tendrá su nivel de desempeño? Y, por otra parte, u probabilidad ay
de que reciban las recompensas deseadas? (López, Casique y Ferrer, 2007).
Porter y Lawler (1968) elaboraron un modelo de motivación más completo basado

en la Teoría de las expectativas de Vroom, que propone que el desempeño en la
realización de tareas o el cumplimiento de metas está determinado esencialmente por el
esfuerzo aplicado. También, influye la habilidad de la persona, sus conocimientos y
destrezas para realizar el trabajo y su percepción de lo que es la tarea requerida. El
desempeño permite obtener recompensas intrínsecas, tales como la sensación de logro o
autorrealización, y recompensas extrínsecas, como el prestigio.
2.3.10 Teoría del flujo de Csikszentmihalyi
En palabras del propio Csikszentmihalyi (citado por Abio, 2008), las actividades
que llevan al “flujo” (también denominado experiencia óptima o experiencia flow) son
situaciones en las que una persona puede emplear libremente la atención para alcanzar
sus objetivos, sin que haya ningún desorden que corregir ni ninguna amenaza para la
personalidad de la que aya que defenderse. “Es la manera en que la gente describe su
estado mental cuando la conciencia está ordenada armoniosamente; gente que desea
dedicarse a lo que hace por lo que le satisface en sí» (Csikszentmihalyi, 2000, p. 21).
La teoría del flujo es un intento de explicar lo que sucede cuando el ec o de

realizar una actividad provoca en el individuo una sensación tan placentera que la
persona la realizará, incluso aunque tenga un alto grado de dificultad, por el puro placer
de hacerlo (Romero Pernalete, 2005). Ese este estado de concentración absoluta y
placentera al que como dijimos previamente Csikszentmihalyi denomina flujo, la gente
se queda profundamente absorta en lo que hace, dedica una atención exclusiva a la tarea
59
y su conciencia se funde con sus actos. La atención queda tan concentrada que la
persona pierde la noción de tiempo y espacio, podría olvidarse hasta de comer.
La experiencia del flujo tiene una motivación puramente intrínseca, y ocurre

independientemente de la meta, la cual podría llegar a ser alcanzada, pero no porque la
intención última del actor sea su logro. El individuo solamente se concentra en lo que
hace por el placer que obtiene con tal ejecución. La experiencia del flujo requiere de la
existencia de una tarea que tenga una buena dosis de desafío, que reclame la puesta en
práctica de las competencias y habilidades del individuo. En consecuencia, es más
intensa cuando el desafío es mayor y las competencias necesarias para abordarlos son
mayores. La relación entre desafío de la tarea y competencias del individuo, además de
producir la experiencia del flujo (cuando hay elevadas competencias para tareas
altamente desafiantes), puede producir otros resultados cuando desafíos y competencias
no se corresponden. Así, una baja competencia frente a tareas moderadamente
desafiantes produce preocupación. Una baja competencia frente a tareas muy
desafiantes provoca ansiedad. Una elevada competencia frente a tareas escasamente
desafiantes causa aburrimiento. Y, finalmente, una baja competencia frente a tareas
escasamente desafiantes conduce a la apatía (Romero Pernalete, 2005).
Dado que la docencia ya de por sí se caracteriza por la diversidad y la variedad de

las tareas, para que el profesor no se vea abrumado por las demandas es importante que
se proponga retos difíciles pero asequibles y adecuados a sus capacidades y recursos.
Este equilibrio es necesario puesto que, una excesiva demanda causa preocupación y
demasiado poca, aburrimiento.
De acuerdo con Csikszentmihalyi (2000), el trabajo puede ser la parte más

agradable de la vida si tiene significado, es decir, si está relacionado con la identidad de
las personas y con sus metas (y la docencia es fácil que proporcione esto). También si se
vive planteando desafíos, buscando la maestría, centrándose en el progreso continuo, en
la perfección de las habilidades y enfocando la atención en la actividad. Se podría alegar
que en una situación de estrés es difícil lograrlo, pero, como afirma este autor, las
situaciones de desesperanza se pueden transformar también en actividades de flujo para
disfrutar de uno mismo y resurgir más fuerte de las pruebas. El grado de estrés que
experimentemos depende más bien de lo adecuadamente que controlemos nuestra
atención que de lo que realmente suceda. La atención es limitada y, o bien está en la
actividad, en el mundo, en la tarea, o bien en el yo y en las preocupaciones y
60
rumiaciones negativas respecto a uno mismo. Así, cuanta más energía psíquica
dediquemos a nuestro interior, a los acontecimientos dolorosos y a las frustraciones,
más entropía se produce en la conciencia y ésta más se desorganiza. Afirma, que ningún
cambio se podrá dar mientras no cambie primero la conciencia de los individuos.
Podemos controlar la atención. Lo que necesitamos es enfocarla en el descubrimiento de
soluciones, en los medios de salir de los problemas y no en los obstáculos (González
Torres, 2003).
Con respecto al alumnado, la teoría del flujo hace grandes aportaciones.

Csikszentmihalyi (2014) tras un importante trabajo en educación y aprendizaje, llega a
la conclusión de que en lugar de sentar las bases del conocimiento de los niños de la
manera más amarga y ardua posible, deberíamos procurar enseñar a aprender de una
forma mucho más agradable. Igual que es fácil identificar esta teoría del flujo en tareas
voluntarias, deberíamos encontrar la posibilidad de aplicarla al proceso de enseñanza
aprendizaje, obteniendo como resultado aprendices involucrados en su formación, que
continúan aprendiendo no solo porque tienen, sino porque quieren.
2.3.11. Teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan
Estar motivado significa ser movido a hacer algo. Una persona que no siente
ímpetu o inspiración para actuar se caracteriza así como desmotivada, mientras que por
el contrario, alguien que está energizado o activado hacia un fin se considera que está
motivado. Casi todo lo que hacemos en la vida tiene que ver con la motivación, la
nuestra, o la de las personas con las que interactuamos en cada momento, ya que su
nivel de motivación condicionará nuestra manera de actuar. De ahí que estemos
continuamente preocupados por la motivación vivenciada por las personas que nos
rodean (con los que trabajamos, con los que practicamos algún deporte, con los que
vivimos…), y por la nuestra. La mayoría de las teorías de la motivación existentes
reflejan estas preocupaciones considerando la motivación como un único fenómeno, que
varía desde niveles muy bajos de motivación a niveles muy altos (Ryan y Deci, 2000).
Sin embargo, como dicen estos mismos autores, si reflexionamos brevemente

sobre el tema, no es difícil advertir que las personas no sólo tienen diferentes cantidades
de motivación, sino también diferentes tipos. Es decir, varían no sólo en el nivel de
61
motivación (es decir, cuánta motivación), sino también en la orientación de esa

motivación (es decir, qué tipo de motivación). La orientación de la motivación se refiere
a las actitudes y objetivos subyacentes que dan lugar a la acción, es decir, se refiere al
porqué de las acciones. Por ejemplo, un estudiante puede estar muy motivado para hacer
la tarea por curiosidad e interés o, alternativamente, porque él o ella quiere obtener la
aprobación de un maestro o padre. O de la misma manera, un estudiante podría estar
motivado para aprender un nuevo conjunto de habilidades, porque él o ella entiende su
utilidad potencial o valor, o porque el aprendizaje de esas habilidades le permitirán
conseguir un trabajo que le dará un mejor status social. En estos ejemplos, la cantidad
de motivación no varía necesariamente, pero sí la naturaleza y el enfoque de la
motivación que se evidencia.
En la Teoría de la Autodeterminación (Deci y Ryan, 1985) distinguimos entre

diferentes tipos de motivación basados en las diferentes razones u objetivos que dan
lugar a una acción. La distinción más básica es entre la motivación intrínseca, que se
refiere a hacer algo porque es intrínsecamente interesante o agradable, y la motivación
extrínseca, que se refiere a hacer algo porque conduce a un resultado distinto. Más de
tres décadas de investigación han demostrado que la calidad de la experiencia y el
rendimiento pueden ser muy diferentes cuando uno se está comportando por razones
intrínsecas o extrínsecas.
Explicado de otra manera, esta teoría determina en qué medida las personas se
involucran o no libremente en la realización de actividades, teniendo en cuenta una serie
de mecanismos psicológicos reguladores de la conducta y buscando en la medida de lo
posible una mayor orientación hacia la motivación autodeterminada (Moreno Murcia y
Martínez Camacho, 2006). Asume que la persona es activa por naturaleza, con una
tendencia innata a implicarse en el entorno, a asimilar nuevos conocimientos y a
desarrollar una autorregulación autónoma (Reeve, Deci y Ryan, 2004; Reeve, Ryan,
Deci y Jang, 2008).
La autorregulación se concibe aquí como aquellas causas o razones que cada

persona considera que subyacen a la conducta. Esas diversas razones que dan lugar a
varios estilos reguladores pueden agruparse en dos categorías: autónomas, cuando los
motivos para actuar son los intereses, valores o necesidades de la persona; y
controladas, si las razones que dirigen sus planes y conductas tienen que ver con alguna
62
forma de presión o control externo. Solo las razones autónomas pueden recibir
propiamente el calificativo de autorreguladas.
La teoría de la autodeterminación (TAD) es una macroteoría de la motivación

humana que tiene relación con el desarrollo y funcionamiento de la personalidad dentro
de los contextos sociales (Moreno Murcia y Martínez Camacho, 2006). Analiza el grado
en el que las conductas humanas son volitivas o autodeterminadas, es decir, el grado en
el que las personas realizan sus tareas voluntariamente y se comprometen con las
mismas (Deci y Ryan, 1985).
Es una teoría general de la motivación y la personalidad que ha evolucionado

durante los últimos treinta años a través de cuatro teorías más pequeñas (la teoría de la
evaluación cognitiva, la teoría de la integración orgánica, la teoría de las orientaciones
de causalidad y la teoría de las necesidades básicas), que comparten la meta-teoría
organísmico-dialéctica y el concepto de necesidades psicológicas básicas (Moreno
Murcia y Martínez Camacho, 2006).
Teoría de la Teoría de las

integración necesidades
orgánica básicas
Teoría de la Teoría de las

evaluación orientaciones
cognitiva de causalidad
TAD
Figura 3. Esquema de las teorías que conforman la TAD extraído de Moreno Murcia y Martínez
Camacho (2006, p. 5)
63
La teoría de la evaluación cognitiva
Es presentada por Deci y Ryan (1985) como una sub-teoría dentro de la TAD, que
tiene el objetivo de especificar los factores que explican la variabilidad de la motivación
intrínseca. Se enfoca hacia las necesidades fundamentales de competencia y autonomía.
La teoría propone cuatro puntos principales que ayudan a explicar y predecir el nivel de
motivación intrínseca de una persona (Mandigo y Holt, 2000):
 Cuando los individuos participan en una actividad que han

elegido y sobre la que tienen control, mejorará la motivación intrínseca.
 En relación a la competencia, si se da mayor control y capacidad
de elección a las personas es probable que la motivación intrínseca aumente.
 Los factores extrínsecos que se perciben como informativos
respecto a la competencia percibida y el feedback positivo, promueven la
motivación intrínseca; mientras que los factores extrínsecos que se perciben
como elementos de control, o la desmotivación percibida como
incompetencia, disminuyen la motivación intrínseca
 En los individuos motivados hacia la tarea tendrá una mayor
influencia la motivación intrínseca, ya que toman parte en ella por el goce
de la actividad. Mientras que aquellos con una orientación hacia el ego
probablemente no estén intrínsecamente motivados, ya que sienten mayor
presión y control para mantener su autoestima.
De todo lo anteriormente expuesto podemos decir que los premios tangibles o

recompensas, así como las amenazas, las fechas tope, las directivas, las evaluaciones
bajo presión y las metas impuestas disminuyen la motivación intrínseca del profesorado
(Eisenberger y Cameron, 1996).
La teoría de la integración orgánica
Deci y Ryan (1985) introdujeron esta subteoría para detallar las diferentes formas
de motivación extrínseca y los factores contextuales que promueven o impiden la
interiorización e integración de éstos en la regulación de las conductas (Deci y Ryan,
2000). Estos autores establecen una taxonomía donde la motivación se estructura en
64
forma de un continuo que abarca los diferentes grados de autodeterminación de la

conducta. Este continuo de la motivación abarca desde la conducta no-autodeterminada,
hasta la conducta autodeterminada. El recorrido de un tipo de conducta a otra abarca
tres tipos fundamentales de motivación: la desmotivación, la motivación extrínseca y la
motivación intrínseca. A su vez, cada uno de estos tipos de motivación tiene su propia
estructura y está regulado por el sujeto de forma interna o externa.
Figura 4. Continuo de autodeterminación (Deci y Ryan, 2000; Ryan y Deci, 2000)
Como podemos comprobar en la ilustración anterior la autodeterminación muestra

los tipos de motivación con sus estilos de regulación, el locus de causalidad y los
procesos correspondientes (Deci y Ryan, 2000).
Para completar el modelo, cada uno de los tipos de motivación está determinado
por una serie de procesos reguladores, como pueden ser valores, recompensas,
autocontrol, intereses, diversión, satisfacción, etc. A continuación, describiremos los
diferentes niveles de motivación propuestos por Deci y Ryan (1985, 2000, 2002).
Desmotivación o amotivación. Se localiza en un extremo del continuo y se

corresponde con la falta absoluta de motivación, tanto intrínseca como extrínseca, la
persona no está motivada en absoluto. Correspondería al grado más bajo de auto-
determinación (García Calvo, 2004). La desmotivación hace referencia a la falta de
intencionalidad para actuar (Deci y Ryan, 1985; Koestner, Losier, Vallerand y Carducci,
1996) y se produce cuando el individuo no valora una actividad (Ryan, 1995), no
sintiéndose competente para hacerla (Bandura, 1986), o no esperando la consecución
del resultado esperado (Seligman, 1975). Los profesores que están desmotivados no se
65
preocupan por mejorar sus clases, ven que todo va mal y no tienen la mínima intención
de cambiarlo. No se renuevan, no intentan entender el inmenso mundo de las nuevas
tecnologías y ni siquiera tratan de comprender las nuevas configuraciones de las
cabezas de sus alumnos que nada tienen que ver con los pasados. Esta actitud
repercutirá, además de en ellos mismos y en todas las facetas de su vida, en los
resultados de sus alumnos, en sus ganas de aprender, de convertirse en aprendices
expertos o de interesarse por la investigación, que es la mejor forma de interiorizar
conocimientos y de conocer el mundo que les rodea.
Motivación extrínseca. Está determinada por recompensas o agentes externos.

Dentro de la teoría de la integración organísmica, la investigación ha determinado
cuatro tipos de motivación extrínseca (Deci y Ryan, 1985, 2000, 2002; Ryan, 1995):
regulación externa, regulación introyectada, regulación identificada y regulación
integrada (figura 4).
El primer tipo de motivación extrínseca es la regulación externa. Es la forma

menos autodeterminada de motivación extrínseca, y por tanto, la de mayor contraste con
la motivación intrínseca. La conducta se realiza para satisfacer una demanda externa o
por la existencia de premios o recompensas. Los individuos experimentan la conducta
sintiéndose controlados o alienados (Deci y Ryan, 2000). La regulación externa
constituye el típico caso de motivación por la búsqueda de recompensas o evitación de
castigos (Ryan y Deci, 2000). Esta forma de regulación se caracteriza por tener un locus
de control externo. Lo hago porque los demás me lo dicen, porque así ganaré un premio
más dinero, reconocimiento, etc.
El segundo tipo de motivación extrínseca es la regulación introyectada, también

llamada introyección o regulación auto-ejecutada. Este tipo de regulación está asociada
a las expectativas de auto-aprobación, evitación de la ansiedad y el logro de mejoras del
ego, en aspectos tales como el orgullo (Ryan y Deci, 2000). La regulación de la
conducta sigue teniendo todavía un locus de control externo. Los motivos de
participación en una actividad son principalmente el reconocimiento social, las
presiones internas o los sentimientos de culpa (García Calvo, 2004). El individuo ejerce
presión sobre sí mismo para regular su comportamiento. En este estadio encontraríamos
a aquellas personas que muestran opiniones o sensaciones respecto a la práctica como
“me siento mal si no lo ago” o “me sentir culpable si no lo ago”.
66
El tercer nivel de regulación dentro del continuum de la motivación propuesto por

Deci y Ryan es la regulación identificada. La conducta es altamente valorada y el
individuo la juzga como importante, por lo que la realizará libremente aunque la
actividad no sea de su agrado (Carratalá, 2004). Cuando una persona se identifica con la
acción o el valor que expresa, de forma consciente, existe un alto grado de autonomía
percibida (Deci y Ryan, 2002; Ryan y Deci, 2000). Por ejemplo: salgo a correr aunque
no me guste porque sé que es algo bueno para mí.
El último nivel de regulación es el de la regulación integrada. En este caso, la

conducta se realiza libremente. La integración ocurre cuando la persona evalúa la
conducta y actúa en congruencia con sus valores y sus necesidades. Sería el caso de
aquellas personas que se comprometen con la práctica físico-deportiva porque forma
parte de su estilo de vida activo.
Motivación intrínseca. Se puede definir como aquella relacionada con la

necesidad de explorar el entorno, la curiosidad y el placer que se experimenta al realizar
una actividad, sin recibir una gratificación externa directa. El desarrollo de la actividad
en sí constituye el objetivo y la gratificación, suscitando también sensaciones de
competencia y autorrealización. Un aspecto importante de la conducta intrínsecamente
motivada es que el interés por la actividad y las necesidades de competencia y
autorrealización subsisten incluso después de haberse alcanzado la meta. Autores como
Vallerand y colaboradores (1987, 1992), plantean que existen tres tipos de motivación
intrínseca: motivación intrínseca hacia el conocimiento (el sujeto se compromete en una
actividad por el placer y la satisfacción que experimenta mientras intenta aprender),
motivación intrínseca hacia la ejecución (el sujeto se compromete en la actividad por
placer mientras intenta mejorar o superarse a sí mismo), motivación intrínseca hacia la
estimulación (el sujeto se compromete en la actividad para experimentar sensaciones
asociadas a sus propios sentidos).
La teoría de las necesidades básicas: autonomía, competencia y relación
Uno de los conceptos fundamentales de la TAD es el de necesidades psicológicas

básicas definidas como algo innato, universal, y esencial para la salud y el bienestar
(Deci y Ryan, 2002; Ryan y Deci, 2000). Es decir, las necesidades psicológicas básicas
(autonomía, competencia y relación) son un aspecto natural de los seres humanos que se
67
aplican a todas las personas, sin tener en cuenta el género, grupo o cultura. En la medida
en que las necesidades son satisfechas continuamente, las personas funcionarán
eficazmente y se desarrollarán de una manera saludable, pero en la medida en que no se
consigan dichas necesidades, las personas mostrarán evidencia de enfermedad o
funcionamiento no óptimo. En la TAD, las necesidades constituyen los mediadores
psicológicos que influirán en los tres principales tipos de motivación que a su vez
influirán sobre la personalidad y los aspectos afectivos entre otros.
La competencia se refiere a sentirse eficaz en algunas de las interacciones

continuadas del individuo con el ambiente social y la experimentación de oportunidades
para ejercer sus capacidades. La necesidad para la competencia lleva a las personas a
buscar desafíos óptimos para sus capacidades e intentar mantener y mejorar esas
habilidades. La competencia no es una habilidad lograda sino un sentido de confianza y
efectividad en la acción.
La relación se identifica con un sentimiento de conexión con los otros, y de ser

aceptado por los otros; esta necesidad no tiene relación con el logro de un cierto
resultado o con un estado formal, pero sí con las preocupaciones sobre el bienestar, la
seguridad y la unidad de los miembros de una comunidad.
La autonomía se refiere a ser el origen percibido o la fuente de la propia conducta

de uno mismo. La autonomía involucra interés e integración de los valores. Cuando son
autónomos, los individuos experimentan su conducta como una expresión del ego.
Podemos poner el ejemplo de aquellas personas que realizan ejercicio físico y quieren
tomar sus propias decisiones sobre qué ejercicios quieren realizar, conociendo sus
propias necesidades y mostrando un mayor control de la conducta que realizan. 
La teoría de las orientaciones de causalidad
Las orientaciones de causalidad se conceptualizan como aspectos relativamente

duraderos de las personas que caracterizan el origen de la regulación, y el grado de libre
determinación de su conducta. Deci y Ryan (1985), describen tres tipos de orientaciones
causales que guían la regulación de los individuos: la orientación de control, la
orientación de autonomía y la orientación impersonal.
68
La orientación de control incluye la conducta de las personas en las que existe un

control en el entorno o dentro de ellos mismos. Cuando esto sucede, las personas
buscan, seleccionan, o interpretan cómo controlar los sucesos. Cuando predomina esta
orientación, las personas realizan la conducta porque ellos piensan que “deben acerla”.
Además, juegan un papel importante las recompensas externas, los plazos para realizar
una actividad y la vigilancia para motivarse (Deci y Ryan, 1985).
La orientación de autonomía incluye a aquellos individuos que tienen un alto

grado de capacidad de elección, de iniciación y regulación de la conducta, con un
predominio del locus de control interno. Organizan sus acciones basándose en sus metas
personales e intereses, y se encuentran intrínsecamente motivados.
La orientación impersonal incluye a las personas que experimentan su conducta

más allá del control intencional de la misma. Las personas con predominio de esta
orientación tienden a creer que son incapaces de regular su conducta de forma fiable
para conseguir los resultados esperados. Los individuos se sienten incompetentes e
incapaces para dominar las situaciones. Ellos experimentan las tareas como algo
dificultoso y los resultados como algo independiente de la conducta. Creen que el
origen del control es desconocido o puede ser el antojo de algún agente externo. La
orientación impersonal está a menudo en relación con los sentimientos depresivos o
altos grados de ansiedad (Moreno Murcia y Martínez Camacho, 2006).
En definitiva y debido a que esta será la teoría que fundamente nuestra

investigación, diremos que esta teoría diferencia múltiples modalidades de motivación,
desde la amotivación hasta la motivación intrínseca (Deci y Ryan, 2000; Reeve et al.,
2004, 2008; Ryan y Deci, 2000, 2002). La desmotivación o amotivación es un estado de
ausencia de motivación, falta de intención de actuar, y se concibe como diferente de la
motivación extrínseca y de la intrínseca. Cuando está desmotivado, el profesor carece
de intencionalidad y de sentido de causación personal, por lo que su conducta es no-
autodeterminada y su estilo regulador es el de no-regulación.
Respecto a la motivación extrínseca, sus autores proponen cuatro estilos

reguladores:
 La regulación externa: representa la concepción clásica de

motivación extrínseca, que ocurre cuando las conductas se realizan para
satisfacer una demanda exterior o para obtener un premio.
69
 La regulación introyectada: se produce cuando las acciones se

llevan a cabo con el fin de evitar la sensación de culpa o de ansiedad o para
favorecer la autoestima.
 La regulación identificada: la persona reconoce y acepta el valor
implícito de una conducta, por lo que la ejecuta libremente incluso aunque
no le resulte agradable no placentera.
 La regulación integrada: cuando la identificación se ha asimilado
dentro del propio yo, estableciendo relaciones coherentes, armoniosas y
jerárquicas entre esa conducta y otro valores, necesidades o metas
individuales
Una persona puede evolucionar desde la regulación externa hasta la integrada

mediante la internalización, el proceso por el que se asumen como propias las reglas
sociales.
Por último, son actividades intrínsecamente motivadas, como vimos

anteriormente, aquellas que los sujetos consideran interesantes por sí mismas y que
desean realizar en ausencia de consecuencias. Por ello el estilo regulador que le
corresponde es el de regulación intrínseca.
Cada una de las modalidades básicas de motivación se ubican entre dos extremos
de un continuo en lo que a autodeterminación se refiere. En la amotivación y la
regulación externa, la conducta carece por completo de autodeterminación, en cambio,
en la regulación integrada y la motivación intrínseca, la conducta se considera
totalmente autodeterminada. En el marco de estos niveles diversos de autorregulación y
autodeterminación, los investigadores han propuesto diferentes variables a partir de las
modalidades básicas de motivación. Así, la motivación autónoma sintetiza la
motivación intrínseca y la regulación identificada; mientras que, la motivación
controlada resume la regulación externa y la introyectada (Katz, Assor y Kanat, 2008;
Miquelon, Vallerand, Grouzet y Cardinal, 2005; Ratelle, Guay, Vallerand, Larose y
Senécal, 2007). Finalmente otros consideran de utilidad obtener un índice de
autodeterminación global en el que se sinteticen todas las modalidades básicas de
motivación estudiadas (Grouzet, Vallerand, Thill y Provencher, 2004).
70
III. EVIDENCIA CIENTÍFICA DE LA INFLUENCIA DE LA

MOTIVACIÓN DOCENTE
INTRODUCCIÓN
Dada la complejidad y la interrelación del concepto analizado en esta tesis

doctoral, la motivación docente, hemos realizado un análisis bibliométrico que nos ha
permitido profundizar de manera exhaustiva en este campo de estudio y poder así
completar nuestro marco teórico.
Comenzaremos introduciendo el análisis bibliométrico diciendo que, en las

últimas décadas la ciencia y la tecnología han adquirido importancia en la sociedad a
causa de la influencia que ejercen en el desarrollo económico, social, cultural y político
de los países. Dicha importancia ha suscitado un creciente interés por mejorar la gestión
de la Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico (I+D), dado el incremento de
recursos, tanto humanos como materiales, en estas actividades en los últimos años. Es
más, todavía adquiere más relevancia en medio de la crisis económica que estamos
pasando no solo en el ámbito español, sino también a nivel internacional. Sobre todo, en
el campo de las ciencias humanas y en el jurídico social, dada la fuerte inversión en
investigación a través de fondos públicos.
El interés por el de desarrollo de la I+D se manifiesta en el incremento de estudios

sobre políticas científicas y tecnológicas, la creación de instituciones de investigación,
la formación de investigadores, el crecimiento de redes científicas y el análisis
bibliométrico de la producción científica (Navarrete Cortes, 2003).
Así mismo, el interés por la producción científica como índice de calidad y como
criterio para comparar el crecimiento y desarrollo de una disciplina o área del
conocimiento en general ha contribuido al fortalecimiento de los estudios
bibliométricos. Según Araujo y Arencibia (2002), a través de este tipo de análisis se
estudian los aspectos cuantitativos de la producción, difusión y uso de la información
registrada, a cuyos resultados se aplican modelos e indicadores matemáticos que sirven
para hacer pronósticos y tomar decisiones en torno a dichos procesos.
71
En el ámbito de la psicología es habitual el estudio bibliométrico para conocer la

situación actual de una temática de investigación (López López y Tortosa, 2002) y
realizar estudios comparativos entre diferentes áreas incluso como tesis doctorales (
(Peñaranda, 2004).
Los estudios bibliométricos permiten caracterizar, de forma bastante aproximada,

el perfil investigador de una determinada institución académica (Moya Anegón, et al.,
2005). De hecho White y McCain lo han utilizado como sinónimo actualizado de
bibliometría, basándose en las técnicas de análisis multivariable (Moya Anegón et al.,
2004).
La bibliometría es según Spinak (1996, p.3) la “aplicación de análisis estadísticos

para estudiar las características del uso y creación de documentos” aunque no existe
unanimidad sobre los inicios de la bibliometría, en todo caso, se remontaría a principios
del siglo XIX (Dutheuil, 1997).
El tratamiento y manejo de la literatura científica por medios cuantitativos de

recuento y análisis sirve no solo para analizar el volumen de publicaciones, la
productividad de autores, revistas ó materias, sino también en un sentido más amplio,
para el conocimiento de los procesos y la naturaleza de las Ciencias, para el que a partir
de 1960 comienza a acuñarse el término Cienciometría ó Ciencia de la Ciencia.
La bibliometría puede dividirse en dos áreas: descriptiva, que trata de aspectos

puramente cuantitativos, como distribución geográfica, documental, temática y su
productividad; y evaluativa, que añade a la primera estudios de evaluación de la
actividad científica. Esta segunda implica técnicas estadísticas y programas
informáticos de mayor complejidad, teniendo que manejarse sus resultados con cuidado.
Sobre todo en las Ciencias Sociales, donde factores sociales, económicos y políticos
actúan sobre los indicadores bibliométricos desviando sus resultados (Alcain y San
Millan, 1993).
En nuestro caso, se pretende describir y analizar, de una manera estructurada, la

productividad científica y la visibilidad internacional que existe acerca de la motivación
del profesorado y su influencia en otros constructos teóricos, a través del resultado de
búsqueda en bases de datos nacionales e internacionales. Esta información nos servirá
para hacernos una idea detallada del campo de estudio que nos ocupa, sus áreas de
72
influencia y poder pasar a continuación a un estudio de caso como es el estudio de la

motivación docente en un contexto urbano, la ciudad de Vigo.
Como decíamos anteriormente, las bases de datos bibliográficas que hemos

empleado en nuestro estudio son el conjunto de datos o registros bibliográficos
organizados en contenido y formatos normalizados, que en su mayoría se almacenan en
un ordenador.
En los últimos años se han llevado a cabo múltiples investigaciones que,

utilizando técnicas bibliométricas y de visualización de la información, intentan hacer
mapas de la ciencia mundial basados en análisis de citas. Con ello, se ha pretendido
estudiar exhaustivamente grandes dominios del conocimiento (Boyack, Klavans y
Borner, 2005; Börner, Chen y Boyack, 2003; Chen y McCain, 2002; Moya Anegón, et
al., 2006 Janssens et al., 2006; Miguel et al., 2006).
En nuestro caso, se utilizarán las técnicas bibliométricas para determinar el

impacto en la producción científica de la temática objeto de estudio de esta tesis, la
motivación del profesorado. Esta fase del trabajo fue desarrollada a través de la revisión
sistemática de la literatura especializada. Para este estudio ex post facto retrospectivo
(Montero y León, 2002) se realizó una búsqueda de artículos publicados en las
siguientes bases de datos nacionales: ISOC y DIALNET e internacionales: WoS,
Psycinfo, Scopus y ERIC. WoS y Scopus son multidisciplinares y Psycinfo y ERIC,
especializadas en psicología y educación respectivamente.
La primera de ellas, ISOC, es un sistema de información perteneciente a las bases

de datos CSIC. Las bases de datos bibliográficas ICYT, ISOC e IME contienen la
producción científica publicada en España desde los años 70. Recogen
fundamentalmente artículos de revistas científicas y de forma selectiva actas de
congresos, series, compilaciones, informes y monografías. En concreto ISOC - Ciencias
Sociales y Humanidades es producida por el Centro de Ciencias Humanas y Sociales
(CCHS) del CSIC.
Dialnet (Difusión de Alertas en la Red) es uno de los mayores portales

bibliográficos de acceso libre, cuyo principal cometido es dar mayor visibilidad a la
literatura científica hispana. Integra distintos recursos y servicios documentales y se
trata de un servicio de alertas bibliográficas que difunde, de una manera actualizada, los
contenidos de las revistas científicas hispanas. Es una hemeroteca virtual hispana de
73
carácter interdisciplinar, aunque con un predominio de las revistas de Ciencias sociales

y de Humanidades (Stolle Arranz, 2011).
Web of Knowledge es una plataforma de la empresa Thomson Reuters basada en

la tecnología web, formada por una amplia colección de bases de datos bibliográficas,
citas y referencias de publicaciones científicas de cualquier disciplina del conocimiento,
tanto científico, como tecnológico, humanístico y sociológico. Desde 1945, son
esenciales para el apoyo a la investigación y para el reconocimiento de los esfuerzos y
avances realizados por la comunidad científica y tecnológica.
PsycINFO se trata de una base de datos de resúmenes de la literatura

fundamentalmente de campo de psicología. Está producida por la Asociación
Americana de Psicología (APA). Contiene referencias y resúmenes de artículos de
revistas, capítulos de libros e informes técnicos. Además de referencias de tesis en el
campo de la psicología y aspectos psicológicos de disciplinas relacionadas, como por
ejemplo: medicina, psiquiatría, enfermería, sociología, educación, farmacología,
fisiología, lingüística, antropología, negocios y derecho. La cobertura de las revistas,
que va desde 1887 hasta la actualidad, incluye documentos internacionales
seleccionados de más de 1.300 publicaciones periódicas escritas en más de 25 lenguas
revisados por pares.
La base de datos SCOPUS, desarrollada por el consorcio editorial Elsevier B. V.

(Holanda), constituye, tal como señala en su página web, la mayor base de datos de
literatura científica existente en el mundo, con acceso a los resúmenes y referencias
citadas de más de 15 mil publicaciones seriadas procedentes de más de 4.000 editoriales
internacionales. SCOPUS abarca el 50 % del universo de revistas científicas arbitradas
que componen el directorio internacional de publicaciones seriadas Ulrich´s, y
comprende el 100 % de las revistas indizadas en Medline, la más importante base de
datos biomédica. La herramienta de navegación Scopus es una alternativa europea al
Web of Science del consorcio Thomson Scientific, anteriormente conocido como
Institute for Scientific Information (ISI) de Filadelfia. Debido no sólo a que ofrece
acceso a la producción científica más relevante a nivel internacional, sino precisamente
por la posibilidad que brinda de conocer cuántas citas ha recibido un artículo (Pérez
Machin y Hernández, 2009).
74
Por último, la base de datos ERIC (Educational Resources Information Center) se

actualiza trimestralmente, contiene el fichero de citas de documentos Resources in
Education (RIE) y el fichero de citas de artículos de revistas Current Index to Journals
in Education (CIJE). Editada por el Departamento de Educación de U.S., ERIC reúne 16
áreas temáticas distintas. Es la base de datos más importante en el mundo de la
educación. Incluye más de 700.000 citas de artículos de revistas, informes técnicos,
descripción de programas y materiales curriculares desde 1966. Además, posee artículos
a texto completo.
A través de todas y cada una de ellas hemos podido realizar un examen de la

situación actual en la investigación sobre motivación docente, fundamentando de esta
manera el bloque teórico que nos ocupa y al que dedicaremos las próximas páginas
previas a nuestra investigación.
3.1. Áreas de investigación en motivación docente
Después de la revisión bibliográfica realizada, hemos identificado una serie de

contenidos que han suscitado mucho más interés que otros en lo que a motivación
docente se refiere. Nos estamos refiriendo a: instrumentos de medida, burnout,
atención a la diversidad, satisfacción en el trabajo, estilos de liderazgo, motivación
del alumnado y al cambio metodológico que exige la juventud actual. Todos ellos
serán tratados en los sucesivos puntos detenidamente.
También hemos podido comprobar cómo las áreas de investigación donde se

realizan mayor número de publicaciones son: Educational Research (Investigación
en educación), Psychology (Psicología) y Social Sciences (Ciencias sociales).
Al estudiar las palabras clave utilizadas de forma mas habitual nos

encontramos las siguientes: motivación del profesor, estudio empírico, actitudes del
profesor y satisfacción en el trabajo. Estas palabras clave nos permitieron constatar
las principales temáticas de los artículos. La mayoría son empíricos y relacionan la
motivación docente con las actitudes y el nivel de satisfacción en el trabajo del
profesor.
75
90 82
80 72
70
60 Teacher Motivation
51
50 Empirical Study
40 Teacher Attitudes
30 25 Job Satisfaction
20
10
0
1
Figura 5. Palabras clave con un mayor número de registros (elaboración propia)
Queremos destacar que una gran proporción de los estudios empíricos están
basados en la teoría de la autodeterminación de Deci y Ryan (2000), teoría que como
hemos señalado anteriormente, será la que guíe y fundamente nuestra investigación.
Esta teoría asume que la persona es activa por naturaleza, con una tendencia innata a
implicarse en el entorno, a asimilar nuevos conocimientos y a desarrollar una
autorregulación autónoma (Reeve, Deci y Ryan, 2004; Reeve, Ryan, Deci y Jang,
2008). La autorregulación se concibe aquí como aquellas causas o razones que cada
persona considera que subyacen a la conducta. Esas diversas razones dan lugar a
varios estilos reguladores que pueden agruparse en dos categorías: autónomas,
cuando los motivos para actuar son los intereses, valores o necesidades de la persona;
y controladas, si las razones que dirigen sus planes y conductas tienen que ver con
alguna forma de presión o control externo. Solo las razones autónomas pueden
recibir propiamente el calificativo de autorreguladas.
A continuación, nos detendremos en todos esos contenidos que han sido

identificados como los más trabajados y estudiados a lo largo de los últimos años en
relación con la motivación docente.
76
3.2. Motivación docente e instrumentos de medida
Entre las temáticas más importantes relacionadas con la motivación del

profesorado, aparecen las propiedades psicométricas de distintos instrumentos de
medida. La revisión de la investigación en motivación docente entre los años 1980 y
2015 indica un predominio del método cuantitativo sobre el enfoque cualitativo en
estudios relacionados. Además, la mayoría de la investigación adoptó métodos
cuantitativos en términos de cuestionarios estandarizados para investigar la relación
entre la motivación del maestro y un número de variables (Han y Yin, 2016). El
predominio del método cuantitativo ha generado un conjunto de instrumentos
desarrollados por diferentes investigadores para medir la motivación del docente.
Como estamos viendo en este bloque teórico, la motivación docente resulta

esencial para una enseñanza de calidad. En consecuencia, muchos fueron los psicólogos
que al percibir la demanda quisieron medirla sugiriendo varios métodos para ello. En su
mayoría, estos mecanismos de medición están diseñados de tal manera que son
flexibles; de modo que puedan ser modificados para adaptarse a diversas situaciones y,
por lo tanto, a los propósitos de cada investigación (Koran, 2015). Los instrumentos
analizados, expuestos en orden cronológico, fueron los que siguen.
La Intrinsic Motivation Inventory (IMI) fue elaborada por Ryan en 1982. Esta
escala, sin ser específica para maestros, permite su adaptación a cualquier ámbito de
estudio y, por supuesto, también al de los docentes. Se trata de un instrumento que nos
ofrece una medida multidimensional de la participación subjetiva de los sujetos en una
tarea específica y ha sido utilizado en diferentes experimentos relacionados con la
motivación intrínseca y la autorregulación (Ryan, 1982; Ryan, Mims y Koestner, 1983;
Plant y Ryan, 1985; Ryan, Connell y Plant, 1990; Ryan, Koestner y Deci, 1991; Deci,
Eghrari, Patrick y Leone, 1994). El IMI mide a través de diferentes subescalas el
interés/disfrute de los participantes en la tarea, la competencia percibida, el esfuerzo, el
valor/utilidad que consideran que tiene la tarea, la presión/tensión percibida y la
autonomía percibida en la misma.
Una de las maneras más eficientes para medir los niveles de satisfacción y
motivación en el trabajo para Bishey (1996) es el método de muestreo de experiencia
77
ESM. A los maestros se les pide que escriban un diario durante cinco días y cinco veces
al día, obteniendo su actitud hacia el cumplimiento de ciertas actividades de enseñanza.
De esta manera, el ESM pretende obtener una imagen completa de las emociones que
los instructores experimentan antes, durante y después del trabajo.
Otro instrumento es la Escala de Motivación Docente inédita de Polaino-Lorente

y Doménech (1997). En este instrumento se distinguen cinco bloques de variables en el
constructo motivación docente, de acuerdo a la revisión de la bibliografía pertinente y
su experiencia como docentes e investigadores universitarios. Éstos son: motivación,
desmotivación, ayuda a los alumnos, egoimplicación y características personales. La
Escala de Motivación Docente pretende medir la motivación y satisfacción del
profesorado universitario en su trabajo. Es un instrumento de autoaplicación, sin
complejidad para responder y de fácil administración, cuyo tiempo máximo de
respuesta se estima en aproximadamente 30 minutos. El concepto de motivación que
subyace a esta escala entiende que la motivación docente ha de basarse en una estrecha
relación entre valores personales y profesionales, y en la existencia y creación de
relaciones interpersonales auténticas entre profesor y alumno.
El instrumento está compuesto por siete subescalas que constituyen las

dimensiones que componen el constructo motivación docente, para cuya evaluación es
construido: valores y coherencia, motivación docente, egoimplicación docente, estilo
personal, interacción personal, exigencia docente y desmotivación.
Las aportaciones personales de los profesores que han compuesto la muestra sobre
la que se ha llevado a cabo esta investigación nos muestran como los aspectos que más
preocupan al cuerpo docente son:
 Los recursos de trabajo, tanto materiales como humanos.

 La infraestructura y organización del sistema educativo
universitario español.
 El escaso reconocimiento social de la profesión docente.
 La motivación de los alumnos y la suya propia, así como los
medios para fomentarla.
 Su identidad profesional.
 La escasa relación que mantiene con los alumnos.
78
En relación a la posible existencia de diferencias significativas en función de

determinadas características del profesorado universitario vemos como las variables
categoría académica y años de experiencia influyen en el grado de motivación docente
de los profesores y en el interés por investigar sobre este constructo.
El estudio de Mertler (2001) utiliza como instrumento de medida el Teacher

Motivation and Job Satisfaction Survey, que se valida en la web en una muestra de 969
personas. Esta encuesta, elaborada para medir motivación docente y su relación con la
satisfacción en el trabajo, consta de doce preguntas abiertas, con cuestiones como: ¿cuál
es en general tu nivel de motivación en tu trabajo como profesor?, ¿si tuvieras la
oportunidad de volver a empezar volverías a elegir ser maestro?, ¿crees que tus
compañeros de trabajo están motivados?
Roth et al. (2007) desarrollaron una subescala que evalúa cuatro tipos de
motivación para la enseñanza en el marco del Teoría de la Autodeterminación. Sirve
para examinar la motivación autónoma de los profesores para la enseñanza y sus
correlatos en los profesores y estudiantes. La evaluación se realizó en un formato de
tarea específica, y para cada tarea relacionada con la enseñanza se evaluaron cuatro
respuestas que representaban cuatro tipos diferentes de motivación: externa,
introyectada, identificada e intrínseca. Un estudio subsiguiente realizado por Hein et al.
(2012) demostró la conveniencia de utilizar el instrumento para profesores de educación
física. Y confirmó así la relación positiva entre la motivación autónoma del maestro y
los estilos de enseñanza centrados en el estudiante o reproductivos.
Los profesores Rodríguez, Núñez, Valle, Blas y Rosario (2009) elaboraron un

cuestionario de motivación docente siguiendo la teoría de metas, en el que cada profesor
valora en qué medida diferentes razones explicaban su implicación en la actividad
docente. En él contemplan razones intrínsecas para preparar las clases y materiales
docentes (me esfuerzo en preparar las clases o los materiales porque me gusta ver
como mis alumnos aprenden), razones para implicarse en el trabajo docente más
vinculadas a su imagen como profesor (me esfuerzo en preparar las clases o los
materiales porque es importante para mí que mis compañeros me consideren un/a gran
profesor/a), así como tendencias docentes desmotivadoras y que pueden entenderse
como razones explicativas de la falta de implicación con la actividad docente (da igual
que te esfuerces más o menos en la enseñanza, recibes el mismo pago). Los tres factores
79
explican conjuntamente el 77,9% de la varianza total. La fiabilidad de las escalas es

aceptable, obteniéndose un alfa de .76 para la motivación intrínseca, de .78 para la
desmotivación y de .88 en la motivación hacia el yo.
Rodríguez-Pérez (2012) analiza la cuestión número catorce de un cuestionario de

treinta preguntas abiertas. La pregunta es la siguiente: Usted mismo ¿se encuentra
motivado o desmotivado, en estos momentos, como profesor de lengua extranjera?
¿Por qué?. La investigación se enmarca en el contexto de una tesis doctoral. El hecho
de haber optado por un cuestionario sin respuestas preestablecidas reside en el interés de
que el profesorado relate su opinión individual sin límite de espacio para responder.
Para validarlo realizaron, en primer lugar, un “pretest” con doce profesores expertos en
didácticas de idiomas y que representaban la diversidad de los sujetos a los que iban a
encuestar.
Visser-Wijnveen, Stes y Van Petegem (2012) explican que las motivaciones de

los profesores para enseñar en la educación superior rara vez se han estudiado. Para
ello, en su artículo desarrollan y validan un cuestionario para medir la motivación del
profesorado holandés. Éste se basa en tres cuestionarios desarrollados anteriormente,
incluyendo los siguientes aspectos motivacionales: eficacia, interés y esfuerzo. Los
autores realizaron un análisis de factores de confirmación con los datos de 231
profesores de educación superior. Los resultados del estudio exploratorio mostraron que
después de las modificaciones, incluyendo la eliminación de dos de los tres aspectos de
eficacia (“eficacia de los resultados” y “eficacia de la enseñanza”), este instrumento es
suficientemente fiable y válido para su uso en la práctica e investigación educativa. Sus
autores añaden al final del texto que es deseable una investigación futura sobre el uso
del cuestionario en diferentes contextos.
Otra medida es la Escala de Motivación del Profesor de Inglés (ETMS) que revela
que la motivación del profesor de inglés es multidimensional. Y comprende cuatro
factores principales: la eficacia del docente, el liderazgo escolar, las influencias
negativas y la compensación intrínseca (Choi, 2014).
Por último, recogemos The Work Tasks Motivation Scale for Teachers (WTMST)
de Fernet, Senecal, Guay, Marsh, y Dowson. Esta escala, aun siendo del año 2008, la
hemos dejado para el final por haber sido la elegida en nuestro studio. Sus autores
80
desarrollaron y validaron una herramienta diseñada para medir cinco constructos

motivacionales hacia seis tareas profesionales propias del maestro.
Estos autores señalan que si la motivación es la fuerza que mueve al ser humano y
los profesores son los encargados de formar a los adultos motivados del futuro, parece
importante cuidar la relación profesor alumno y mantener al profesorado enérgico en su
labor. En el mismo artículo se hace hincapié en las distintas tareas que tienen que llevar
a cabo los profesores, en la sobrecarga de las mismas y en la continua evaluación a la
que se ven sometidos cada día. Ya sea por parte del equipo directivo, jefatura de
estudios, los padres, compañeros, la administración e incluso sus propios alumnos.
Hablaremos más adelante y en mayor profundidad de esta escala en el punto 4.7 del
siguiente bloque.
Para finalizar este punto, señalar que, al revisar los estudios realizados en el
campo de la evaluación de la motivación en los contextos educativos, hemos encontrado
que el enfoque de las motivaciones de aprendizaje de los estudiantes ha generado
también una serie de instrumentos para medir la motivación de este colectivo. Por
ejemplo, la Batería de Prueba de Actitud / Motivación (Gardner, 1985), el Motivated
Strategies for Learning Questionnaire (Pintrich, Smith, Garcia y Mckeachie, 1993) y la
Academic Motivation Scale (Vallerand et al., 1992).
Por último apuntar que todavía hay una gran sala para la investigación futura para
desarrollar instrumentos para la motivación del profesor, que podrían facilitar una
comprensión en profundidad de la motivación del profesor desde varias perspectivas
(Han y Yin, 2016).
3.4. Motivación docente y burnout
El burnout o síndrome de estar quemado se trata de una reacción afectiva debida a

la exposición prolongada al estrés laboral (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). Las
últimas investigaciones en psicología hablan de una problemática cada vez más
frecuente entre el profesorado, especialmente en la etapa de educación secundaria.
Aunque afecta en todos los niveles educativos. En el origen de esta problemática se
encuentra un déficit motivacional del profesor hacia su actividad profesional, provocado
81
por el desarrollo de creencias de autoeficacia negativa (Silvero Miramón, 2007). De

toda la investigación llevada a cabo sobre este tema, sobresalen dos ideas principales:
que los profesores son más vulnerables que otros trabajadores a padecerlo y que el
burnout afecta al profesorado de todo el mundo (Fernet et al, 2012).
El burnout es pues una problemática que cada día más y de forma más
preocupante afecta a los profesores de las diferentes etapas educativas, siendo más
alarmante y acuciado entre los profesores de educación secundaria obligatoria
(Aydogan, Atilla y Bayram, 2009; Ayuso y Guillén 2007; Vidal Martínez, 2013).
Puede considerarse como una enfermedad propia de las profesiones asistenciales,

y esencialmente de la docencia y de profesiones sanitarias caracterizadas por el contacto
con personas. Los docentes son uno de los colectivos más afectados por problemáticas
derivadas de la exposición prolongada a riesgos de tipo psicosocial (estresores),
entendiendo por éstos aquellos factores que suponen una fuente de riesgo laboral. En el
centro del fenómeno burnout está la percepción de la desproporción entre las demandas
que el contexto exige y las respuestas que el individuo es capaz de ofrecer, que se
traduce en la generación de emociones negativas (Rudow, 1999). El estrés se asocia así
a una mala adaptación entre la persona y el medio en el que trabaja, derivada de la falta
de apoyo que percibe. Este síndrome provoca baja satisfacción y motivación hacia el
trabajo, problemas de salud, absentismo laboral, propensión al abandono de la profesión
y, por tanto, una disminución de la calidad docente (Silvero Miramón, 2007).
Una de las fuentes principales de estrés, y en general de la generación de estados

psicológicos negativos, es la privación de las necesidades psicológicas básicas:
autonomía, competencia y conexión afectiva, que provocan la generación de un déficit
motivacional (Deci y Ryan, 2000). La satisfacción de estas necesidades promueve la
conducta autodeterminada y la motivación intrínseca, lo que favorece la expansión de
cualidades altamente valoradas en el trabajo como la creatividad, la autorregulación y la
flexibilidad. Existe una relación inversamente proporcional entre la satisfacción de las
tres necesidades y la experiencia de burnout. Lo que quiere decir, que si un profesor en
su interacción con el medio regula sus conductas de una forma voluntaria, tiene una
buena formación y se siente preparado para el puesto. Y además, se siente a gusto en su
equipo de trabajo, por el que se siente respaldado, es del todo improbable que pueda
darse burnout.
82
Los estudios también muestran que determinadas condiciones externas, como la

sobrecarga de trabajo o la escasez de recursos, son estresores potenciales. Esto indica
que, tal y como se afirma desde la teoría de la autodeterminación, la falta de conexión
afectiva con el entorno en el que se trabaja y la ausencia de sentimiento de competencia
se relaciona de manera proporcionalmente directa a estados de ansiedad y estrés laboral
(Silvero Miramón, 2007).
El origen conceptual del burnout, como observamos en Arquero y Donoso (2013)

se remonta a los trabajos de Freudenberger (1971) y de Ginsburg (1974), y desde sus
orígenes se ha asociado al concepto de estrés. Freudenberger (1974) comenzó a utilizar
el término burnout para referirse a un fenómeno de cansancio físico, emocional y
mental, de ausencia de interés en el trabajo, deshumanización y bajo nivel de
realización. Consecuencia de una exigencia continua de energías, recursos personales o
fuerza espiritual del trabajador. Posteriormente, Maslach y Jackson (1981), autoras del
instrumento más utilizado para medir burnout, el Maslach Burnout Inventory (MBI),
entendieron que el burnout era una respuesta a una situación continuada de estrés en el
entorno laboral y caracterizada por la presencia conjunta de 3 dimensiones: agotamiento
emocional, despersonalización y baja realización personal. Lo significativo del modelo
multidimensional de burnout es que va más allá del enfoque tradicional del estrés
individual insertándolo dentro de un contexto social (Maslach, 2003). De hecho, los
resultados de la investigación apoyan el argumento de que el burnout depende más del
contexto que de la persona. En el mismo sentido, Gil-Monte y eiró (1997) lo
definieron como una respuesta emocional al estrés laboral crónico integrado por
actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las que se trabaja y hacia el
propio rol profesional, así como la constatación de encontrase emocionalmente agotado
(Arquero y Donoso, 2013).
Las dimensiones que definen el burnout son explicadas por Silvero Miramón
(2007) de la siguiente forma:
 Baja realización personal: caracterizada por el desarrollo de un sentimiento

de fracaso personal. La persona se siente fracasada e incapaz de llevar a cabo
su trabajo, especialmente en relación con las personas hacia las que trabaja,
los destinatarios de sus servicios. El profesor quemado desarrollaría
expectativas negativas de eficacia, ya que consideraría irreal cualquier
83
influencia sobre los alumnos (Ghaith y Shaaban, 1999). En general, se trata

de una sensación de descontento con uno mismo y con su labor profesional.
 Agotamiento o cansancio emocional: la persona se siente emocionalmente
agotado, experimenta la falta de recursos emocionales y siente que nada
puede ofrecer a las personas para las que trabaja. Constituye un elemento
fundamental en el desarrollo del síndrome y aparece asociada a
manifestaciones físicas del trastorno. Hace referencia a la sensación de
sobreesfuerzo físico y al agotamiento de la capacidad de entrega a los demás,
tanto desde un nivel personal como psicológico. Consecuencia de las
continuas interacciones que el trabajador debe mantener con otras personas,
principalmente los destinatarios de sus servicios.
 Despersonalización: actitudes negativas hacia las personas para las que se
trabaja. En el caso del profesor, estas actitudes son muchas veces
manifestadas con los alumnos, adoptando una relación distante y de escasa
receptividad hacia las demandas que éstos le realizan. Supone la aparición de
actitudes, sentimientos y respuestas negativas y cínicas hacia las personas a
quienes los profesionales prestan sus servicios. Este proceso de
endurecimiento lleva a los profesionales afectados por el burnout a considerar
que estas personas son, al menos en parte, merecedoras o culpables de sus
problemas (Arquero y Donoso, 2013).
Figura 6. Dimensiones del síndrome de burnout (Silvero Miramón, 2007)
84
Así, el síndrome de quemarse por el trabajo quedaría definido como una respuesta
al estrés laboral que desencadena un proceso de evaluación cognitiva, que conlleva
sentimientos de baja realización personal y agotamiento emocional. La
despersonalización constituiría en este sentido una forma de afrontamiento de la
situación de estrés y la experiencia ya manifiesta de baja realización y agotamiento
emocional (Gil-Monte y Peiró, 1999).
En definitiva, el burnout roba la vitalidad, erosiona los propios ideales, anula el

entusiasmo y el sentido de propósito y de significado de sus vidas en las personas que lo
padecen (González Torres, 2003).
Las causas del burnout en el trabajo son múltiples y de diversa índole: sociales,
psicológicas y organizativas… Como variables que pueden suponer fuente de estrés
para el profesor, se han señalado (Rudow, 1999; Smylie, 1999; González Torres, 2003)
las siguientes:
 Conflicto de rol: se produce ante la ocurrencia simultánea de dos o más

presiones opuestas de modo que la respuesta a una hace difícil la otra
como por ejemplo, enseñar a aprender versus enseñar una gran cantidad
de contenidos conceptuales; o dar a los alumnos autonomía y libertad
versus mantener el orden social de la clase.
 Ambigüedad de rol: falta de claridad en el trabajo, que suele proceder

de la existencia de discrepancia entre la información disponible y la que
se requiere para realizar el trabajo con éxito. Está asociada con
vaguedad respecto a las metas de la organización, definición de roles,
expectativas a cumplir y también sobre la falta de información sobre los
efectos del propio trabajo. Es decir, los profesores no ven claros sus
objetivos, no tienen muy claro cuál ha de ser su manera de proceder, ni
hasta donde llega su papel a desempeñar.
 Ambiente de control con baja percepción de autonomía. De acuerdo

con los teóricos de la autodeterminación, se defiende que si en su
interacción con el medio las personas regulan sus conductas de forma
voluntaria y volitiva se favorecerá la calidad de la implicación y el
bienestar, mientras que si por el contrario el ambiente actúa de forma
85
controlada, esta tendencia innata se verá frustrada y se desarrollará el

malestar (Ryan y Deci, 2000, 2002).
 Sobrecarga de trabajo (cuantitativa y cualitativa). La sobrecarga se

define en torno a cuatro parámetros: elevado número de tareas
multifacéticas a las que hacer frente, altos niveles de responsabilidad,
transferencia al profesor de elevadas expectativas de rendimiento por
parte de directivos y colegas, y la exigencia de resultados en un período
breve de tiempo. La percepción de desproporción ente demandas y
capacidades contribuye al desarrollo de bajas creencias de autoeficacia.
 Deterioro de las relaciones con colegas y directivos. No cabe duda de

que los problemas de relación afectiva, como los conflictos y tensiones
con la dirección o la ausencia de colaboración y apoyo de los colegas,
son una de las principales causas de insatisfacción laboral. Una mala
relación en el trabajo mina la moral de cualquiera y convierte el colegio
en el peor de los escenarios.
 Sobrecarga de contactos. La enseñanza requiere muchos encuentros

personales con alumnos, padres, profesores, equipo directivo,
departamento de orientación, especialistas que trabajan con los niños
fuera del centro, etc., muchos de los cuales son desagradables y
dolorosos.
 Déficits de formación. Los profesores pueden sentir que les falta

preparación suficiente y que tienen pocas oportunidades para aprender
y desarrollarse profesionalmente, para tratar con los retos y problemas a
los que se ven enfrentados. Esto produce dudas e inseguridad acerca de
la propia competencia para cumplir las expectativas de otros (familia,
centro, sociedad…).
 Factores individuales: Factores personales como estabilidad económica,

satisfacción marital o factores de personalidad como estabilidad o
neuroticismo, excesiva timidez, inflexibilidad, carencia o dominio de
destrezas en el manejo del estrés pueden actuar como factores de
protección o de riesgo.
86
 Problemas con los estudiantes. Muchos profesores tienen problemas

con las actitudes negativas de los niños (su falta de motivación, su
conducta conflictiva) y con los alumnos que presentan problemas
psicológicos y necesidades educativas especiales que cada vez están
más presentes en sus aulas.
La falta de disciplina de los estudiantes es una de las causas principales de

burnout y es un problema que se ha acuciado en los últimos años (Lens y Jesus, 1999).
En esta sociedad abierta, permisiva y “antiautoridad” es muc o más difícil enseñar a los
jóvenes que en tiempos anteriores, cuando la mayoría de los niños debía obedecer
inmediatamente a sus padres y profesores y cuando la disciplina no era un problema.
Mantener el orden de clase para poder enseñar causa un enorme agotamiento emocional
que es el aspecto central del burnout. Muchos profesores se sienten frustrados porque,
pese a sus elevados esfuerzos, no obtienen los resultados deseados ni logran que los
alumnos muestren interés en su enseñanza.
 Disminución del respeto social por la enseñanza. El estatus social de

este trabajo ha disminuido en la sociedad, lo que ha ocurrido también
en otras profesiones aunque en menor medida. Los profesores, además,
probablemente subestiman el impacto que tienen en el proceso de
aprendizaje y en el desarrollo personal de los niños en la clase.
 Reformas educativas: Los cambios crean numerosas condiciones

potencialmente estresoras. Introducen ambigüedades e incertidumbres
respecto a las metas y roles a desempeñar y a los conocimientos y
capacidades que se precisan para hacerles frente. Todas las reformas
educativas a las que nos vemos obligados y la politización de la
educación en general, conllevan cada cuatro años cambios en los
programas, preparación de nuevos currículos, métodos de enseñanza y
prácticas educativas. Y esto requiere tiempo, que es lo que suele faltar,
ya que cuatro años no resultan suficientes para que las leyes de
educación se asienten, funcionen y permitan al profesorado adaptarse a
la nueva situación. Un profesorado que sorprendentemente no participa
en las mencionadas reformas, cuando, sin embargo es una figura
imprescindible para que las reformas tengan éxito. Los cambios
87
cuestionan las creencias, los valores, la cultura del profesor, implican

retos emocionales y cognitivos y conllevan, a veces, una sensación de
perdida de identidad y de necesidad de redefinición de la profesión
(González Torres, 2003).
Siendo el estrés docente una realidad que aparece al menos en un 30% del
profesorado (Rudow, 1999; Lens y Jesus, 1999; Jesús y Lens, 2005) parece interesante
pensar en distintas formas de tratamiento para paliar sus efectos, que no son escasos ni
poco graves y conseguir un profesorado motivado y con ganas de afrontar con éxito la
situación actual (Deci y Ryan, 2000; Silvero Miramón, 2003; González Torres, 2003;
Han y Yin, 2016).
3.5. Motivación docente y satisfacción en el trabajo
Los motivos que llevan al profesorado a seguir con entusiasmo el desempeño de

su labor educativa han sido objeto de estudio debido a la importancia que la satisfacción
docente por la enseñanza tiene en el éxito de los estudiantes (Quiles, Moreno-Murcia y
Lacárcel, 2015). Diversas investigaciones han sostenido que la relación positiva entre la
motivación del profesorado y la motivación del alumnado influye en el logro del
estudiante. El compromiso docente por la enseñanza parece uno de los aspectos
destacados para captar el compromiso del alumnado por el aprendizaje.
El estudio de la satisfacción laboral docente (Anaya y Suárez, 2007) ha

despertado un gran interés en la consecución de los objetivos del sistema educativo. El
interés por el estudio del profesorado y su carrera docente es relativamente reciente.
Tradicionalmente, la psicología de la educación ha dedicado bastantes esfuerzos al
análisis y estudio a la motivación en el alumnado, y muy rara vez se ha valorado su
incidencia en el profesorado. Sin embargo, si entendemos que el éxito en el aprendizaje
depende de la buena interacción entre unos profesores, un currículum y unos alumnos,
la variable profesor y, más concretamente, la motivación que éste tiene en su tarea
profesional, debería requerir una mayor atención (Sureda García, 2002).
Investigadores han sugerido y presentado diferentes definiciones y perspectivas

del concepto de “satisfacción laboral docente” (Masath, 2015). Dos de ellos son los
siguientes:
88
 La satisfacción laboral del profesor es un indicador importante del

bienestar psicológico del maestro y refleja la medida en que los profesores
les gusta la enseñanza (Yin, Lee, Zhang y Jin, 2013).
 La satisfacción laboral mejora la salud y el bienestar de los
trabajadores y afecta a la productividad y la decisión de jubilación
(Zembylas y Papanastasiou, 2006).
En un estudio bibliométrico llevado a cabo por Viseu et al. (2016) estos autores
obtuvieron que la satisfacción en el trabajo relacionada con la motivación docente fue el
constructo más estudiado, con un total de 17 entradas entre los años 2000 y 2013.
La motivación del profesorado es importante para muchos autores ya que resulta

indispensable para la satisfacción y buen hacer de los propios profesores. Esta variable
está directamente relacionada con el bienestar personal y el bajo absentismo laboral
(Jesus y Conboy, 2001). Entendemos, por tanto, que el profesorado con un alto nivel de
satisfacción en su tarea docente tiene actitudes positivas hacia el mismo; mientras que
por el contrario, un profesional que se sienta insatisfecho tiene actitudes negativas hacia
él (Torres González, 2010).
A pesar de la gran importancia atribuida a la motivación cuando hablamos de

satisfacción en el trabajo, es común encontrar investigaciones que muestran que los
profesores presentan menores niveles de motivación que otros profesionales, así como
mayores niveles de estrés (Álvarez et al., 1993; Esteve, 1992; Pithers y Fogarty, 1995;
Prick, 1989; Jesus y Lens, 2005). En Portugal se ha estimado que menos del cincuenta
por ciento de los maestros desean seguir con su profesión. La mayoría preferiría
cambiar de actividad laboral (Jesus, 1996). Mientras que la motivación del profesorado
es esencial en el proceso de enseñanza/aprendizaje, contamos con un cuerpo docente
con altos niveles de desmotivación (Jesus y Lens, 2005) y esta afirmación resulta cuanto
menos alarmante.
Sin embargo, hemos encontrado otras investigaciones que arrojan un poco de luz
a esta cuestión. Torres González (2010) define al docente de educación secundaria
como una persona, en general, satisfecha con la docencia y el ejercicio de su profesión,
que mantiene un grado de poca satisfacción con respecto a los supervisores educativos,
que mantiene una relación delicada en relación a la familia, que con sus compañeros
89
está satisfecho, y que en definitiva no comparte la estructura de la educación secundaria

en la que desarrolla su trabajo; pero que sí comparte las bases teóricas que la sustentan.
También Mertler en un estudio realizado en el año 2001 obtuvo unos resultados

alentadores. En este caso, los análisis obtenidos de una muestra de 969 profesores de
secundaria indicaron que el 77% estaban satisfechos con sus trabajos. Los hombres
ligeramente más que las mujeres. Aquellos que empezaban sus carreras como docentes
así como los que ya estaban en sus últimos años, mostraron los índices más altos de
satisfacción. Además, la mayoría de los profesores alrededor de los 20 y 30 años
respondieron que volverían a elegir la enseñanza si tuvieran la oportunidad de empezar
de nuevo sus carreras profesionales. Finalmente, a la pregunta, ¿a cuántos de los
profesores que conoces o con los que trabajas los clasificarías como desmotivados? Los
hombres contestaron conocer más profesores desmotivados que las mujeres, y el 23%
de los encuestados dijeron trabajar con más de 10 profesores a lo que clasificarían como
desmotivados.
En este sentido, se ha detectado que los factores más importantes que conducen a
la satisfacción en el desempeño de la labor docente son: un trabajo desafiante desde el
punto de vista mental, recompensas equitativas, condiciones de trabajo que constituyen
un respaldo, colegas que apoyen y el ajuste personalidad-puesto. Entendemos que,
desde el punto de vista de los profesionales, será bastante útil conocer las percepciones
que tiene el profesorado sobre su nivel de satisfacción en su desarrollo profesional.
Sobre todo de cara a construir una identidad propia y a llevar a cabo proyectos de
innovación que incidan en una mejora de la calidad de la educación (Torres González,
2010).
Otras investigaciones basadas en la teoría de la autodeterminación como Quiles,

Moreno-Murcia y Lacárcel (2015) observaron que el soporte a la autonomía, los
mediadores psicológicos y la motivación académica autodeterminada predicen
satisfactoriamente la satisfacción docente. La satisfacción de las necesidades
psicológicas básicas (competencia, autonomía y relación) resultó ser el mejor índice
para reducir el agotamiento y favorecer la vitalidad necesaria en el desempeño de la
tarea docente. Los tipos de motivación más autodeterminada se relacionaron
negativamente con el agotamiento del profesorado y positivamente con la orientación al
trabajo. Mientras que las menos autodeterminadas lo hicieron positivamente con el
agotamiento de la labor profesional y con la utilización de presión externa para rendir
90
en la tarea profesional. Los mediadores psicológicos contribuyeron también en este

estudio a la satisfacción docente.
3.6. Motivación y estilos de liderazgo
Abriremos este punto con una cita de Sykes y Elmore (1989), recogida por
Trechera en el año 2003 en el VII Congreso de Educación y Gestión celebrado en
Madrid.
Como la mayoría de los trabajos de gestión, dirigir un colegio es

multifacético y exigente, un circo de tres pistas en el que las horas del
día son pocas para dar abasto con todas as tareas pendientes... Obtener
el éxito en estos terrenos requiere gran saber, habilidad y dedicación,
ya que los comportamientos necesarios para hacer posible este tipo de
trabajo minan, a menudo, los ideales que lo conforman (p. 4).
La investigación sobre liderazgo aplicado al mundo educativo comienza a

desarrollarse con fuerza y de forma más autónoma a partir de los años 1969 y 1970
(Murilllo, 2006). Aumentar la motivación docente se convertirá entonces en
preocupación constante de los líderes educacionales (Gallmeier, 1992). Si bien, como
señala esta misma autora, el profesor puede hacer notables esfuerzos para mantener su
motivación y su moral, también es necesario un contexto adecuado que no mine sus
energías y que además le permita desarrollarse en todos los aspectos. De acuerdo con la
Teoría de la Autodeterminación de Deci y Ryan (1985), las condiciones del contexto
que apoyan el comportamiento autodeterminado y, por tanto, la calidad de vida en el
trabajo son: la provisión de estructura, el apoyo a la autonomía y el apoyo afectivo. Un
contexto con tales características permitirá responder más fácilmente a las actuales
demandas educativas de nuestra sociedad que requieren escuelas con gran capacidad de
innovación. Para lograrlo los directivos tienen un papel crucial, pues una dirección
incorrecta puede asfixiar una profesión tan altamente creativa y motivadora.
La motivación del docente depende en gran medida de la capacidad de gestión y

liderazgo del director del centro. Entendemos liderazgo como el conjunto de habilidades
gerenciales y directivas que un individuo tiene para influir en la forma de ser de las
91
personas o en un grupo. Como lo es el equipo docente, haciendo que el profesorado

trabaje con entusiasmo, en el logro de metas y objetivos.
El estilo de liderazgo de los directores en los centros juega un papel principal en

la actuación de los profesores (AlFahad, AlHajri y Alqahtani, 2013). Pocos trabajos han
estudiado directamente la relación entre los distintos estilos de liderazgo y los distintos
tipos de motivación que presentan sus seguidores (Bono y Judge, 2003). Aplicado a
nuestro contexto, la relación entre los estilos de liderazgo de los directores, y el tipo de
motivación imperante en los miembros del equipo docente. Resultaría de gran utilidad
fomentar investigaciones que estudiasen este ámbito, con objeto de subsanar los
problemas de índole institucional, procedentes de la dirección y organización de
centros, que pueden estar obstaculizando el rendimiento escolar de los alumnos (Alvaro
Page, 1990).
Centrándonos en la teoría de la autodeterminación, podemos distinguir dos estilos

de liderazgo diferentes: uno transaccional basado en recompensas por cumplimiento del
trabajo (fomenta motivación extrínseca), y otro transformacional que inspira a los
individuos a superarse día a día (fomenta motivación intrínseca). El liderazgo
transformacional es aquel que crea un cambio valioso y positivo en sus trabajadores. El
líder carismático se centra en “transformar” a otros a ayudarse mutuamente, a mirar por
los demás, aumenta la motivación, la moral y el rendimiento de su grupo de seguidores.
Según Bass (1985) y Bass y Avolio (1994) conduce a un desempeño más allá de las
expectativas establecidas, eleva los deseos de logro y superación de sus seguidores
haciéndolos trascender sus propios intereses y promueve el desarrollo de las
organizaciones.
Como recogen Castro Solano y Benatuil (2007), Bass (1985) y sus colaboradores
diseñaron la teoría del liderazgo transformacional a partir de las ideas anteriormente
detalladas. Los autores consideran que este tipo de liderazgo resulta un recurso efectivo
en diferentes ámbitos. La mayoría de las teorías sobre el liderazgo transformacional o
carismático tienen en cuenta tanto los rasgos y conductas del líder como las variables
situacionales, dando lugar a una perspectiva más abarcadora que el resto de las
orientaciones en el campo del liderazgo (Yukl y Van Fleet, 1992).
Bass (1985) describe este tipo de liderazgo a partir de los efectos que produce el
líder sobre sus seguidores. Los líderes con características transformacionales provocan
92
cambios en sus seguidores concienciándolos acerca de la importancia y el valor que

revisten los resultados obtenidos tras realizar las tareas asignadas. Además el líder incita
a que los seguidores trasciendan sus intereses personales en virtud de los objetivos de la
organización. Esto genera confianza y respeto por parte de los miembros del grupo y
son motivados a lograr más de aquello originalmente esperado. Por ello se lo suele
considerar más amplio y efectivo que el de tipo transaccional. Sin embargo, los líderes
pueden emplear ambos tipos de liderazgo de acuerdo a las diferentes situaciones.
En Maureira (2004) vemos como el liderazgo transformacional se explica a través

de las dimensiones que explicaremos a continuación: carisma, consideración individual,
estimulación intelectual, inspiración y, en el caso de la organización escolar agrega un
quinto factor denominado tolerancia psicológica.
 Carisma: constituye uno de los factores más potentes y explicativos del

liderazgo transformacional. Se define como la capacidad que tiene el
líder para proveer entusiasmo, respeto y orgullo por el trabajo.
 Consideración individualizada: el tiempo y la dedicación que se les da a

las personas a través de un trato que respeta las diferencias
individuales. Se trata de optimizar las relaciones interpersonales.
 Estimulación intelectual: inducir nuevas ideas y nuevas prácticas en la

resolución de problemas.
 Inspiración: Está íntimamente ligado al carisma y se define como las

formas de generar implicación y una mayor filiación.
 Tolerancia psicológica: lo podríamos definir como el sentido del humor

con que en ocasiones se abordan las relaciones interpersonales en
espacios de turbulencias como puede ser un centro escolar.
Comportamiento que tienen los directivos escolares cuando tienden a
suavizar asperezas y conflictos propios de actividades en las que las
relaciones interpersonales son el instrumento primordial.
Todos estos factores son interdependientes y se manifiestan en conductas tales

como el hecho de motivar al profesorado para que hagan más de lo que en un principio
esperaban hacer. Elevan los niveles de confianza y consiguen además que superen sus
propios intereses inmediatos en beneficio de la los alumnos y la organización.
93
Al contrario que el liderazgo transformacional, el liderazgo transaccional también

llamado dictatorial, hace referencia a un tipo de liderazgo empresarial que tiene como
base el intercambio. El trabajador ofrece sus servicios y obtiene por ello un salario y
otros beneficios, y por otro lado, el líder reconoce qué quiere conseguir y facilita a los
trabajadores los recursos necesarios para hacer que lo consigan, sin dar lugar a la
autonomía por parte del trabajador. Incluye comportamientos asociados con
transacciones constructivas o bien correctivas en las que los premios e incentivos
administrados por el líder estarían condicionados por el desempeño de los seguidores.
Bass (1999) ha enfatizado la relación costo-beneficio en este tipo de liderazgo (Silva
Peralta, 2010).
Seguiremos nuevamente a Maureira (2004) para enumerar las dimensiones de
este tipo de liderazgo:
 Recompensa eventual o dirección por contingencia: recompensar al

personal de acuerdo con niveles de consecución de objetivos definidos,
“tu aces esto y yo te doy esto otro”.
 Gestión o dirección por excepción activa: actuar cuando ha habido una

desviación de las reglas para corregir las acciones. Se manifiesta
cuando el líder controla activamente errores o cualquier desviación de
los estándares o de las normas.
 Gestión o dirección por excepción pasiva: intervenir sólo si los

estándares no han sido conseguidos. El líder pasivamente espera hasta
que un problema emerge y entonces reacciona.
Muchas veces se confunde dentro del lenguaje de la organización escolar la

concepción del liderazgo transformacional de Bass (1985) con el liderazgo escolar
transformacional de Leithwood y sus colaboradores (1994). Éste está inserto dentro de
una línea de cambio educativo en las organizaciones escolares de educación secundaria
en Canadá, cuyo eje de reforma gira en torno a lo que se ha llamado la reestructuración
escolar. El cuadro que presentamos a continuación es una síntesis operativa del
planteamiento de un liderazgo escolar transformacional propuesto por Leithwood en
relación a los factores indicadores más representativos.
94
Tabla 3
Dimensiones del liderazgo escolar transformacional (Maureira, 2004)
DIMENSIONES SUB-DIMENSIONES ACTUACIONES MÁS RELEVANTES
Propósitos Desarrolla una visión Inicia procesos para que los profesores se
que es ampliamente dediquen al desarrollo colectivo de una visión
compartida por la compartida.
escuela Adopta una visión para la escuela pero de
forma que no se “adueña” de otras visiones
Clarifica el significado específico de la visión
de la escuela (o de su propia visión de la
escuela) en lo que se refiere a sus
implicaciones prácticas para los programas, la
instrucción o cosas semejantes. Utiliza todas
las oportunidades a su alcance para
transmitir la visión de la escuela al personal,
estudiantes, padres y otros.
Establece el consenso Espera que los profesores, individualmente y

en los objetivos y las en equipo, se ocupen regularmente de
prioridades de la establecer objetivos y observar los progresos
escuela. hacia ellos.
Anima a los profesores, como parte del
establecimiento de objetivos, a fijar y revisar
los objetivos de desarrollo profesional
personal.
Ayuda al personal a desarrollar un sentido de
coherencia entre la visión de la escuela, los
objetivos de la escuela o del departamento y
los individuales.
Entabla una discusión permanente con
profesores individuales sobre sus objetivos
profesionales personales.
Tiene expectativas de Demuestra un compromiso infatigable con el

una excelente actuación bienestar de los estudiantes.
Adopta con frecuencia normas de excelencia
Espera que el personal sea innovador,
trabajador y profesional, incluye estas
cualidades entre los criterios que utiliza para
contratar personal nuevo.
Establece límites muy flexibles para lo que
hacen las personas, dándoles libertad de
juicio y de acción dentro del contexto de los
planes generales de la escuela (como medio
de alimentar su creatividad).
Personas Presta apoyo individual Reconoce el trabajo del personal y da

muestra de ello mediante el elogio individual.
Es concreto en lo que se está elogiando como
“buen trabajo”
Tiene el “pulso” de la escuela y cuenta con
los intereses individuales de los profesores,
utilizándolo a menudo como punto de partida
para establecer cambios
Anima a los profesores individualmente para
que experimenten prácticas nuevas de
95
acuerdo con sus intereses

Responde positivamente a las iniciativas de
los profesores, siempre que esto sea posible.
Trata a todos por igual, no muestra
favoritismos ni a individuos ni a grupos.
Ejerce una política de puertas abiertas
Lleva a cabo decisiones conjuntamente por
los profesores
Siempre que esto sea posible, proporciona
fondos para el desarrollo profesional y para
apoyar los cambios acordados por el
personal.
Presta estímulo Pone en tela de juicio las presunciones

intelectual. básicas del personal sobre su trabajo, así
como las prácticas y creencias inconsistentes
o cuestionables.
Anima o persuade al personal a experimentar
nuevas prácticas sin utilizar la presión
Estimula la búsqueda de discusión de ideas
nuevas e información pertinente a las
directrices de la escuela.
Asiste a conferencias , busca muchas fuentes
de ideas nuevas y pasa estas ideas al personal.
Busca ideas nuevas visitando otras escuelas
Invita a los profesores a compartir sus
competencias con sus colegas.
Busca de forma continuada actividades
positivas para la escuela e informa de las que
tienen lugar en ella.
Modelo de buen Se involucra en todos los aspectos de la

ejercicio profesional actividad profesional
Trabaja con los profesores para planificar
acontecimientos especiales
Responde positivamente a la realimentación
sobre sus propias prácticas de liderazgo.
Elogia el trabajo de los estudiantes
Demuestra confianza en los juicios de los
profesores
Demuestra energía y entusiasmo para el
trabajo propio.
Se esfuerza por hacer las cosas lo mejor
posible; trabaja mucho y de vez en cuando
asume riesgos. Inspira respeto. Tiene sentido
del humor.
Estructura Distribuye la responsabilidad y la autoridad

del liderazgo de forma extensiva en toda la
escuela
Comparte con el personal la facultad de
tomar decisiones
Toma en consideración la opinión del
personal a la hora de tomar decisiones
Asegura la resolución eficaz de los
problemas del grupo durante las reuniones del
personal
Concede a los profesores (individuos y
grupos) autonomía en sus decisiones
Modifica las condiciones de trabajo, para que
96
el personal tenga tiempo de planificar en

común y para buscar información necesaria
para la planificación y toma de decisiones.
Cultura Fortalece la cultura de la escuela al:

 Clarificar la visión de la escuela para
la colaboración del profesorado y
para la atención a los estudiantes y
el respeto por ellos.
 Compartir con el personal normas de
excelencia, tanto para el personal
como para los estudiantes.
 Utilizar mecanismos burocráticos,
para apoyar el trabajo en
colaboración, asignando fondos para
crear oportunidades de colaboración;
creando proyectos en los que la
colaboración sea un método útil, y
contratando personal que comparta
la visión de la escuela, sus normas y
valores.
 Entablar comunicación directa y
frecuente, utilizando todas las
oportunidades para dar a conocer la
visión y los objetivos de la escuela.
Compartir la autoridad y la
responsabilidad con otro.
 Trabajando para eliminar las
fronteras entre administradores y
profesores y entre otros grupos de la
escuela.
 Utilizar símbolos y rituales para
expresar los valores culturales,
facilitando ocasiones sociales en las
que participa la mayoría del
personal.
A pesar de que existe una gran cantidad de estudios acerca de los diferentes estilos
de liderazgo, como hemos dicho anteriormente, pocos se han llevado a cabo
considerando la motivación que éstos suscitan entre los trabajadores. Para explicar el
efecto que tiene en la motivación de los trabajadores el liderazgo transformacional
(carismático), algunos investigadores en el campo, como Shamir y colaboradores
(1993), mantienen que estos líderes promueven una motivación intrínseca hacia el
trabajo, relacionada con autoconcepto. Su teoría sobre el liderazgo afirma que los
líderes carismáticos promueven la motivación intrínseca de sus seguidores para actuar
en sus puestos de trabajo elevando su autoestima, autoconcepto e identificación social.
Por el contrario, los líderes transaccionales promoverían una motivación extrínseca en
sus trabajadores, ofreciendo premios y castigos en función del trabajo realizado.
97
Eyal y Roth (2010) estudiaron la relación entre el liderazgo educacional y la

motivación del docente basándose en la teoría de la autodeterminación. Su hipótesis
central, hipótesis confirmada al finalizar el estudio, planteó que un liderazgo
transformacional en la escuela predeciría una mayor motivación en los profesores
debido a su percepción de autonomía en el trabajo. Mientras que el liderazgo
transaccional conllevaría una menor motivación fruto del control percibido por los
trabajadores.
Las investigaciones sobre liderazgo en la escuela y la motivación del profesorado

suponen un intento de entender el impacto que tienen los directores en la organización e
innovación desde el centro educativo. Además, no son pocas las investigaciones que
han demostrado que el liderazgo en los centros afecta al rendimiento de los alumnos de
una forma indirecta, creando las condiciones que apoyan a los profesores en su labor
como docentes (Eyal y Roth, 2010). Según Porter et al. (2010), estas condiciones
incluyen altos estándares para el aprendizaje, un currículum riguroso, formación de
calidad, una cultura de aprendizaje y comportamiento profesional, relaciones con
comunidades de aprendizaje externas y una actuación responsable.
Distintos estudios han relacionado las condiciones citadas anteriormente con un

aumento de la motivación docente para llevar a cabo un esfuerzo extra a la hora de
enseñar (Geijsel, Sleegers, Leithwood y Jantzi, 2003), para investigar nuevas y mejores
maneras de dar clase, para probar nuevas teorías de aprendizaje y nuevas estrategias de
enseñanza (Leithwood y Jantzi, 2006; Supovitz, Sirinides y May, 2010), y para adoptar
reformas educativas (Geijsel et al., 2003). De esta manera, el compromiso y la
motivación de los profesores ha sido estudiado sobre todo como un factor que media
entre el liderazgo en la escuela y el aprendizaje de los alumnos.
Un estilo de liderazgo apropiado puede motivar al profesorado a ejercer un

esfuerzo extra en su trabajo, el cual ha sido relacionado con una mejora en la enseñanza
y el aprendizaje (Eyal y Roth, 2011).
Por otro lado, es importante relacionar el estilo de liderazgo con la experiencia de

burnout de la que hablamos en un apartado anterior. Roth (2007) encontró que la
motivación intrínseca estaba negativamente relacionada con la sensación de burnout por
parte de los profesores, mientras que estaba positivamente relacionada con la
realización personal en el trabajo. Lo contrario fue encontrado al estudiar la motivación
98
extrínseca, es decir, que correlacionaba positivamente con el burnout y negativamente

con la realización personal en el trabajo.
En relación con la teoría de la autodeterminación, la regulación autónoma para

enseñar, teóricamente asociada con el liderazgo transformacional, debería estar
positivamente asociada con sentimientos de logro personal y negativamente asociada
con sentimientos de estrés laboral y cansancio. De hecho, la unión entre regulación
autónoma y logro personal es un principio básico de la teoría de la autodeterminación
(Ryan y Deci, 2000). De esta manera, estando motivado intrínsecamente no solo lleva a
la persona a realizar mayores esfuerzos, sino también a sentirse mejor en general, con
más vitalidad y energía, lo cual es contrario al sentimiento de cansancio y agotamiento.
En línea con este razonamiento, Pelletier (2002) demostró que los profesores que
perciben una mayor presión por parte de sus directivos, normalmente asociados con un
liderazgo transaccional, resultaron estar menos autodeterminados en relación a la
enseñanza. Es más, como se dijo anteriormente, Roth (2007) encontró que los
profesores motivados extrínsecamente correlacionaban positivamente con burnout y
negativamente con logro personal, mientras que lo contrario fue verdad para la
motivación autónoma. En relación con esto, Eyal y Roth (2010) presuponen que porque
los profesores motivados intrínsecamente perciben su compromiso en varias tareas
como interesantes y con significado, ellos experimentarán menos cansancio. De esta
manera, la sensación de autonomía que los profesores tienen en su puesto de trabajo les
permite aguantar ocasionalmente la frustración y distintos contratiempos, y prevenir
aquellas experiencias negativas que conllevan los sentimientos de burnout y pérdida de
vitalidad.
Quizá sea el director escolar quien de forma más intensa pueda incidir en la
mejora de la escuela y, por ello, se vislumbra su “liderazgo” como un elemento
imprescindible para el desarrollo de la institución y de su personal (De Vicente, 2001).
Distintas investigaciones en contextos culturales diversos han resaltado la relación entre
dirección y eficacia escolar (Leithwood et al., 1990, Coronel, 1995, Muñoz-Repiso et
al., 1995, Hallinger y Heck, 1998 en De Vicente 2001) y cuando hablamos de eficacia,
indirectamente hablamos de motivación.
99
3.7. Motivación docente y motivación discente
Hasta el momento, parece que no ha habido suficiente investigación sobre la

motivación de los maestros y el efecto que podría tener en el aprendizaje y el
comportamiento de sus estudiantes (Butler, 2007; Janke, Nitsche, y Dickhäuser, 2015;
Kaplan, 2014; Lam, Cheng, y Choy, 2010). Los pocos estudios que han investigado las
motivaciones de los maestros han sugerido que los tipos de motivación que impulsan a
los docentes en sus aulas pueden influir en varios comportamientos y prácticas (Roth et
al., 2007; Spittle, Jackson y Casey, 2009). Por ejemplo, Roth et al. (2007) demostraron
que los docentes que tienen una motivación autónoma promueven la motivación
autónoma del estudiante para aprender, actuando de manera solidaria. Otros estudios
sobre la motivación en los lugares de trabajo apoyan el importante efecto que tiene la
motivación en la calidad de la producción y el comportamiento del trabajo (Ryan,
Patrick, Deci y Williams, 2008). En consecuencia, sugerimos que el tipo de motivación
que los profesores asumen está asociado con su estilo motivador. Es decir, los
profesores que enseñan a favor de la motivación autónoma tenderán a ser autónomos,
apoyando a sus estudiantes (Roth et al., 2007). Asumimos que la motivación de los
profesores es una variable clave en la predicción de su estilo motivador. Sin embargo,
también es importante el efecto que esta motivación tiene en las creencias de un maestro
sobre la motivación del estudiante y el mecanismo por el cual la motivación y las
creencias afectan el estilo motivador de un profesor (Katz y Shahar, 2015).
Por otro lado, Han y Yin (2016) nos dicen que la motivación de los maestros es un
componente esencial para mejorar la eficacia de la clase (Carson y Chase, 2009). Como
los resultados de aprendizaje de los estudiantes dependen en gran medida de la calidad
de la instrucción, se ha explorado la ecuanimidad de la enseñanza en términos de estilos
de enseñanza, enfoques de maestros para enseñar, prácticas de enseñanza y
comportamientos de instrucción en relación con factores de motivación del maestro
(Butler y Shibaz, 2014; Han, Yin y Wang, 2015; Kunter et al., 2008, Retelsdorf, Butler,
Streblow y Schiefele, 2010; Retelsdorf y Günther, 2011; Thoonen, Sleegers, Oort,
Peetsma y Geijsel, 2011).
En su artículo, Lemos (2009) concluye que las interacciones de los profesores con
sus alumnos afectan directamente sobre el comportamiento y los sentimientos de los
100
estudiantes. El profesor parece desempeñar un papel decisivo en la motivación de los

estudiantes. El aprecio, el afecto, la sintonía, la disponibilidad o la confianza
demostrada por el profesor en la relación con sus alumnos repercuten no solo en la
relación profesor alumno, sino también en el ambiente de la clase y en su autonomía.
También en este artículo se da importancia a un buen clima en el aula como factor
influyente en la motivación discente. Siendo los profesores motivados los que tienen un
mayor éxito en este sentido, ya que son éstos los que consiguen crear un mejor ambiente
y un espacio en el que apetece estar y aprender. Por último se hace referencia a que la
motivación de los alumnos influye a su vez en el comportamiento del profesor, por lo
que podemos observar que se trata de un círculo en el que unos influyen sobre los otros.
Otra investigación que aporta peso a esta relación motivación docente –

motivación discente es la de Roth (2007), quien mostró que los profesores con una
motivación intrínseca hacia la enseñanza, es decir, aquellos que enseñan por el gusto
hacia la tarea o porque les motiva la tarea en sí misma, predecían alumnos
intrínsecamente motivados hacia el aprendizaje. Estos son alumnos que aprenden por la
satisfacción que el mero hecho de aprender supone. Alumnos que aprenden por
encontrar dicha tarea interesante y reveladora y que consecuentemente alcanzarán un
éxito academico. En palabras de Godás Otero, Lorenzo Moledo y Crespo Comesaña
(2015):
El éxito académico es una cuestión que cada vez cobra más interés a nivel
social en general y académico en particular. Es importante para la vida de
un sujeto concreto porque puede limitar o potenciar sus aspiraciones
formativas, vocacionales o de empleo. Es importante para las instituciones
académicas y escolares porque establece niveles de posicionamiento
dentro del propio grupo de referencia; y es importante como indicador para
marcar el nivel de resultados de todo un sistema educativo en comparación
con otros, a nivel sincrónico, y como indicador de evolución del propio
sistema, a nivel diacrónico (p.1).
Por lo anteriormente dicho en este punto, parece fácil establecer una relación entre
la motivación del profesorado y el rendimiento del alumnado, a pesar de que la
motivación no es una variable observable, sino un constructo hipotético, que podemos
conocer a partir de la manifestaciones de la conducta; lo cual puede ser acertado o
equivocado. Es decir, es subjetivo. Sin embargo, sabemos que si una persona está
101
contenta con su trabajo se involucra más y mejor en él obteniendo mejores resultados.

En el caso del profesorado, es de esperar que sus resultados repercutan directamente en
sus relaciones con el buen hacer de sus alumnos, su aprendizaje, motivación ante el
estudio y finalmente su éxito escolar. El motivo original de este estudio nació
precisamente de esa relación que percibíamos entre lo motivado que está el profesorado
y el éxito escolar de sus alumnos, un éxito que si no llega tendrá como posibles efectos
el fracaso escolar. Y esto es un factor común en la mayoría de las situaciones de
exclusión e inadaptación social de menores. Iremos analizando cada aspecto
mencionado.
Partimos de la idea de que el profesor es una figura más que relevante en la vida
de cualquier alumno. Cuando éstos son muy pequeños lo idolatran y actúan a su imagen
y semejanza, se comportan como él, imitan sus expresiones y lo que les solicita se
convierte en lo único importante. Un poco mayores, siguen siendo referente, aunque el
grupo de iguales cobra una importancia mayor y el profesor debe arreglárselas para que
el alumno se interese por su asignatura. Sin embargo influye más de lo que nos
podemos imaginar y es muy probable que el buen maestro determine las futuras
elecciones del alumno. Por ejemplo, un mal profesor en matemáticas, sin ningún tipo de
motivación hacia su cometido, cuyas monótonas clases carecen absolutamente de
interés para sus alumnos, conseguirá que muchos las aborrezcan y que escapen de ellas
cuando tengan que elegir una vía de estudio mas adelante. De la misma manera, cuando
estudiamos una carrera universitaria, nuestros mejores profesores, los que consiguen
acaparar nuestra atención e interesarnos por la materia impartida, fácilmente guiarán
nuestro futuro profesional, o al menos el de aquellos que no lo tengan muy claro, y
harán que se encamine hacia los intereses del mismo. De esta forma, una persona que
comienza estudiando psicología con la intención de hacer su especialidad en clínica,
puede acabar dedicándose al mundo de la educación al ser inspirado por aquel
interesante profesor de psicología educativa. La educación y la formación deben ir más
allá de preparar a las personas para sus vidas profesionales, deben contribuir al
desarrollo personal de los individuos: la educación y la formación son algo más que
instrumentos par acceder al empleo (Rial Sánchez, 2008).
En otro orden de cosas, el fracaso escolar es un fenómeno tan antiguo como la

escuela misma, que preocupa tanto a padres como a educadores. En él se proyecta y
adquiere visibilidad todo el entramado de relaciones que en cada contexto social,
102
institucional y personal tejen los vínculos siempre complejos entre la sociedad, los
sujetos, la cultura y los saberes, la escuela como institución en suma (Escudero, 2005).
Se debe a un desequilibrio entre lo que la escuela y sus profesores esperan y exigen, y lo
que algunos alumnos son capaces de dar y demostrar. Se traduce, desde luego, en
resultados que son valorados como no satisfactorios de acuerdo con determinados
cánones y niveles de exigencia.
Se puede hablar de fracaso escolar cuando el alumno no consigue los objetivos

propuestos para su nivel y edad y se desaprovechan sus recursos intelectuales.
Normalmente se entiende que si un alumno aprueba tiene éxito y si suspende fracasa. Es
decir, el éxito o fracaso depende de la calificación otorgada en función del dominio de
unos conocimientos que adquieren en determinadas materias. Podemos decir, que el
éxito o fracaso depende principalmente de tres factores: del propio alumnado, del
profesorado y de los recursos disponibles, bien sean funcionales (métodos y programas
llevados a cabo por el centro escolar) o materiales (si niño y aula cuentan o no con el
equipamiento y las instalaciones adecuadas para el correcto aprendizaje) (Escudero,
2009).
Añadiremos, como dijo Gimeno Sacristán en una de sus conferencias celebrada en

el 2010, con respecto al fracaso escolar, que la diversidad que existe entre los que
asisten a la escuela, confrontada a los parámetros homogéneos con los cuales funciona
la misma, es lo que produce la dispersión de rendimientos, o lo que es lo mismo la
desigualdad de rendimientos. Siendo concebida la desigualdad de rendimientos como
fracaso escolar. El fracaso sería la manifestación de la incapacidad que la escuela tiene
para acoger a los sujetos, que tienen infinidad de diferencias y desigualdades entre ellos.
Añade, que las instituciones escolares y los profesores no han cambiado en sus prácticas
y comportamientos en la medida en que han cambiado las personas que acceden al
sistema. En este sentido apunta, que aun siendo los maestros considerados “los pilares
del sistema educativo” es importante que el profesor deje de tener un papel protagonista
en el proceso de aprendizaje pasando a ser el alumno el que desempeñe dicho papel. Ya
no es la principal fuente de conocimiento y de consulta, aunque por supuesto
acompañará al alumno a lo largo de su proceso de aprendizaje, sirviéndole de ejemplo y
orientándole en su camino por el sistema educativo.
Ante el alto porcentaje de fracaso escolar de aquellos que tienen dificultades para
acceder a la cultura, y frente a la ausencia de buenas políticas sociales y un sistema
103
educativo de calidad, el fracaso escolar pasa como una patata caliente de unas políticas
a otras sin que ninguna reconozca su parte de responsabilidad en ello (Perrenoud, 2002).
Los políticos usan la educación como un balón de fútbol. Los que están en el poder
ponen en marcha reformas y los que quieren el poder presentan propuestas alternativas
sobre cómo conseguir que los profesores trabajen más eficientemente, donde la
motivación representa un claro elemento, y los estudiantes mejoren sus resultados.
Resulta imprescindible que los profesores estén de acuerdo con las reformas y
motivados con su trabajo para que estas tengan éxito. Las reformas educativas no
prosperan sin un profesorado motivado, es más, contemplaremos más adelante la
posibilidad de que el profesorado forme parte de estas reformas como uno de los
factores clave para que la motivación del mismo se vea mejorada.
Son muchos los factores asociados al fracaso escolar. Numerosos estudiosos han
tratado de identificar sus causas (Balzano, 2002; Del Burgo, 2002; Lozano, 2003;
Marchesi, Martínez y Martín, 2004; Navarro, 2001; Ramo, 2000; Sánchez, 2001)
analizando distintos agentes como: el sistema escolar, el centro educativo, el
profesorado, el contexto familiar y el alumnado.
Como podemos observar en Martínez González y Álvarez Blanco (2005), en

relación con el profesorado, Pérez-Díaz, Rodríguez y Sánchez (2001) han observado en
un estudio realizado con 2.519 padres, madres o tutores de alumnado de Primaria y
ESO, que el 67% de las familias otorgan a la preparación de los docentes un nivel muy
o bastante elevado. Existiendo un 80% de padres y madres que consideran que el tutor
se ocupa atentamente de sus alumnos. En este estudio se advierte una relación directa
entre rendimiento académico de los hijos y percepción de valía profesional en los
docentes, de modo que cuanto mejores son los rendimientos educativos del alumno
(menos asignaturas suspensas), mejor es la valoración que las familias hacen del
profesorado. Estos datos coinciden con los resultados encontrados por Martínez
González, Pereira González y Corral Blanco (1998) en un estudio realizado en Asturias
en el que participaron 328 madres y padres con hijos en edades comprendidas desde los
tres a los dieciocho años. En este estudio, el 73.2% de la muestra consideró que el
profesorado es muy amable y comunicativo con los padres y madres, pero este
porcentaje de valoración positiva disminuyó al 57.9%, al considerar el grado en que el
profesorado se ocupa de ayudar a los alumnos que tienen dificultades para aprender. Por
otro lado, según datos aportados por el Instituto IDEA (Del Burgo, 2002), el 55.4% del
104
profesorado asocia el fracaso escolar con poco esfuerzo del alumno, con baja
colaboración de las familias (17.1%), con que los docentes no adaptan las enseñanzas a
las necesidades de este alumnado (11.8%) y con contenidos poco interesantes (10.2%).
Por su parte, las familias atribuyen como causas del fracaso escolar al poco esfuerzo del
alumno (43.2%) y al hecho de que el profesorado no adapte sus enseñanzas (Del Burgo,
2002). Parece conveniente analizar también la capacitación y formación profesional del
profesorado, su estilo de comunicación e interacción con el alumnado y las expectativas
que desarrollan hacia sus alumnos y hacia los rendimientos escolares de éstos.
En relación a la exclusión social, la educación adquiere un papel de especial

relevancia (Subirats i Humet, Gomà Carmona y Brugué Torruella, 2005). No sólo por
cuanto se refiere a los procesos de marginación y/o rechazo social e institucional que
pueden tener lugar a lo largo del trayecto escolar de determinadas personas. Sino
también, y específicamente, por cuanto que hace referencia a las funciones que
desempeña la educación: otorgar competencias para facilitar la adaptación para la vida
profesional y garantizar el desarrollo personal y social que facilite la cohesión y la lucha
contra las desigualdades.
Existen diversos factores que dan cuenta de las desigualdades en relación con la
educación y frente al sistema educativo, desigualdades susceptibles de derivar en
procesos de marginación y/o exclusión social de los individuos, que les acompañen a lo
largo de su vida futura. Los motivos por los que los individuos pueden encontrarse en
situación de desventaja tienen que ver con problemas de tipo personal, sociocultural o
con la combinación y/o la agudización de éstos. En todos los casos, sin embargo,
debemos entender que la exclusión en o ante la educación va más allá de la idea de
fracaso escolar: los diferentes tipos de desventajas tienen que ver con condiciones o
circunstancias desfavorables para el acceso normal a los estudios, o para continuarlos
conforme a la expectativa media de éxito entre los alumnos del nivel correspondiente
(Badosa, 2001).
Dos de los autores cuyos análisis al respecto son valiosos y reconocidos son
Castell (2004) y Sen (2001). El primero de ellos, sostiene que la integración y exclusión
representan los dos polos extremos de un continuo dentro del que es pertinente apreciar
zonas intermedias de vulnerabilidad (factores y condiciones proclives a colocar a ciertos
individuos en riesgo de exclusión). Por su parte Tezanos (2001), ha añadido a esas
zonas de integración, vulnerabilidad y exclusión una cuarta que denomina zona de
105
inserción (sujetos que están recibiendo algún tipo de medidas sociales o profesionales
para eliminar o paliar sus riesgos de ser excluidos).
Sen (2001) ha sugerido que, en lugar de hablar de exclusión como un todo, es

pertinente distinguir modalidades diferentes. Desde su punto de vista, hay diferencias
notables entre “formas sustantivas de exclusión” (aquellas por las que los sujetos son
radicalmente privados de, acceso o disfrute de un bien) y “formas instrumentales”
(medidas tomadas respecto a algunos sujetos que no suponen una privación frontal de
algo, pero que si la generan indirectamente). Precisando todavía más los conceptos,
distingue entre modalidades efectivas de “inclusión plena” respecto a alg n bien social
o personal importante de aquellas otras que, sin llegar a ser modalidades sustantivas de
exclusión, de hecho representan un contenido o forma de “inclusión insuficiente o
incompleta”, no satisfactoria respecto a determinados criterios.
Teniendo en cuenta este contexto multivariante, donde estar fuera del sistema se
vuelve cotidiano y donde la marginalidad es fruto del fracaso escolar y el fracaso fruto
de la marginalidad, las ausencias esporádica de las aulas y el pobre rendimiento
académico son producto de una evidente desmotivación. Desmotivación que en
ocasiones se debe a que el interés del menor está muy lejos de los conocimientos que
trasmite la escuela (Luengo, 2008). Por ejemplo, en el caso de una minoría étnica como
son los gitanos, las habilidades necesarias para la venta ambulante es probable que sean
las opuestas a las que se requieren para ser un buen alumno (Casanova, 2011).
El informe Pisa elaborado en el año 2000 ya indicaba que no existe un factor

único que por sí solo explique por qué algunas escuelas o países obtienen mejores
resultados, pero identificaba algunos factores que influyen de manera más directa en el
rendimiento escolar. Estos son: el nivel socioeducativo de los estudiantes (28,1%), la
facilidad de relación entre profesores y alumnos (18%), la disponibilidad de recursos
educativos y de elementos culturales en el hogar (13,4%), el clima escolar (10,5%), las
expectativas y opiniones de los profesores sobre cada alumno, la motivación y
compromiso de los profesores, la identificación e implicación de los alumnos en la
escuela, la autonomía de los centros escolares y la participación de los padres entre
otros.
Sin embargo, hasta el momento no se han implementado medidas para compensar

la incidencia de las desigualdades socioeconómicas de los alumnos. Por el contrario, se
106
recorta la autonomía de los centros educativos y la participación de la comunidad

educativa. Tampoco se han incrementado las inversiones, salvo la realizada para dotar a
las aulas de Tecnologías de información y Comunicación. Sin embargo, la formación
del profesorado sobre nuevas metodologías más adaptadas a los intereses y necesidades
del alumnado o la motivación del profesorado apenas se han valorado.
En general, el profesorado debe estar preparado para desarrollar una serie de

prácticas educativas que ayuden a luchar contra el fracaso escolar. Las dinámicas que
contemplan el desempeño del liderazgo escolar han centrado el interés hacia el análisis
de las dinámicas de los centros educativos, al tiempo que favorecen el surgimiento de
buenas prácticas en distintos contextos (Ritacco Real, 2011). Lo que potencian tales
dinámicas, así como las características de las mismas las hemos asociado a dos
conceptos clave: horizontalidad y flexibilidad. Estos aportes teóricos vienen avalados
por autores como Antúnez (1999), Fullan (2002), Miranda (2002), Bolívar (2005),
Domingo (2005) y López (2006).
La flexibilidad se refiere a la conformación de estructuras organizativas

propuestas por los líderes del centro a través de criterios dúctiles en la organización y
coordinación del funcionamiento del mismo. Estas cuestiones se han reflejado en la
adopción de una serie de criterios en: la agrupación del alumnado (ordenación,
movilidad, rotación, nivelación, teniendo en cuenta el número de alumnos, necesidades,
expectativas, etc.), en la adaptación de espacios y tiempos que permitan rápidas
modificaciones, en cuestiones metodológicas (mayor individualización), en la
coordinación y fusión de áreas instrumentales (evitar la monotonía, promover el
enfoque multidisciplinar y la vinculación entre teoría-práctica), y en la rotación de los
docentes entre las medidas de atención y los grupos de referencia (Murillo, 2002). Así
pues, estas prácticas han dado paso a la asunción de nuevos roles por parte del
profesorado en función de las necesidades del alumnado adjunto a las medidas de
prevención valorándose el trabajo del equipo directivo en el momento de adaptar y
consensuar la gran variabilidad de situaciones.
Cuando hacemos referencia al concepto de horizontalidad, nos referimos a

aquellas prácticas que facilitan el consenso y el logro de equidad. Éstas se han
manifestado en la proximidad en las relaciones y en el liderazgo participativo en la toma
de decisiones, apoyada desde procesos democráticos y de colaboración. Las mismas se
han expresado en las siguientes dimensiones: liderazgo compartido, distribución de los
107
recursos, y objetivos y criterios comunes. Los objetivos y criterios comunes apuntan a

las propuestas organizativas por parte de la dirección del centro consensuadas por la
mayoría de los implicados en relación con los tiempos, los espacios, el currículum
(adaptaciones), la programación de las asignaturas (modificaciones y adaptaciones en la
planificación) y la asignación de los grupos (agrupamientos, refuerzos, etc.) que acuden
a las medidas de prevención (Murillo, 2002; Bolívar, 2005). Estas cuestiones también
han sido manifestadas en la distribución de los recursos hacia las medidas de
prevención.
La mayoría de los autores señalan que la motivación depende de las condiciones

personales (modelo mental), del entorno y de las relaciones interpersonales que en ese
entorno se establecen. Las personas suelen motivarse cuando encuentran sentido a lo
que hacen, trabajan con un buen clima, pueden compartir problemas, evaluar
situaciones, tomar decisiones sin riesgos, etc. Por lo que al hablar de labores de
asesoramiento, si queremos que estas se lleven a cabo eficazmente, debemos procurar
que todos los implicados estén lo suficientemente motivados.
Para Sánchez (2000) en el asesoramiento educativo se pueden identificar dos

dimensiones: la primera, tiene un carácter básicamente cognitivo y tiene que ver con el
proceso de resolución de problemas propio del asesoramiento y la segunda, que tiene
que ver con la creación de una relación favorecedora del trabajo conjunto, éste autor le
atribuye un carácter motivacional y emocional relacionada con la creación de relaciones
favorables en el trabajo conjunto.
De ahí la importancia de crear contextos motivantes para los profesores, de

despertar el interés profesional y el entusiasmo de cada uno, ya que la motivación
depende de aspectos como: el orgullo de pertenencia, la satisfacción por el trabajo
realizado y por dedicarse a su profesión, la retroalimentación en el proceso, sentirse en
un contexto donde poder opinar y participar, comprobar que aprende algo nuevo cada
día, etc.
108
3.8. Motivación docente, escuela inclusiva y atención a la diversidad
En pleno siglo XXI, el sistema educativo, aun con todos sus avances, se encuentra
inmerso en un sinfín de dificultades, inquietudes y discordancias (Domínguez Alonso,
López Castedo y Vázquez Varela, 2016). En nuestra revisión bibliográfica observamos
cómo se hace referencia en múltiples ocasiones a la atención a la diversidad y a la
escuela inclusiva. Pero no desde la acepción de una escuela de todos y para todos, sin
categorizaciones ni discriminaciones, que plantean la necesidad de enfocar la diversidad
como un valor enriquecedor (Ainscow, 1998, 2007; Sánchez Palomino, 2002); sino
como un motivo más de estrés laboral. Esto se debe a que el profesorado se ha visto
obligado a adaptarse a una nueva realidad en el aula, sin haber recibido una formación
previa ni habiéndose diseñado un periodo de adaptación. En el contexto en el que nos
hayamos inmersos, los profesores no sólo enseñan sino que funcionan en la frontera de
los trabajadores sociales. Los problemas sociales han proliferado y los profesores se
encuentran con estudiantes que tienen necesidades muy diversas; teniendo que ejercer
de padres, cuidadores, sacerdotes, psicólogos, orientadores e incluso como sargentos de
la armada o policías luchando con la falta de interés y de madurez de los estudiantes, y
batallando con severos problemas de conducta (González-Torres, 2003).
Si no fuera poco el aumento de los niños y adolescentes en riesgo de exclusión y

el crecimiento generalizado de las problemáticas sociales, la reciente incorporación a la
escuela ordinaria de todos los niños, sean cuales sean sus circunstancias, ha hecho que
se espere del maestro una solución para todo. Les esperábamos competentes para lidiar
con tan rápido cambio y tan amplia diversidad, sin preverse el tiempo, los recursos y la
formación necesarios para acometer tan complicada misión. En palabras de Domínguez
Alonso et al. (2016):
Las nuevas exigencias a las que se enfrentan los centros educativos, en

cuanto a la atención de un alumnado cada vez más diverso, constituyen un
motivo más para la incorporación de nuevas responsabilidades en las tareas
de los profesionales educativos. Sin la necesaria sensibilidad y el
compromiso social con el derecho de ser educados en una diversidad
específica como objetivo prioritario en el pensamiento de los profesionales,
109
será difícil mejorar el bienestar y desarrollo de la sociedad futura. Esta

educación, centrada en el perfeccionamiento intencional de cada individuo,
sigue siendo una vía insustituible para ser capaces de aprender y
beneficiarse de la experiencia escolar (Aguado y Ballesteros, 2012). Así
pues, en estos momentos, la atención a la diversidad se constituye en la
única alternativa a la desigualdad y la exclusión social (p 71).
Si bien es un concepto del que oímos hablar continuamente en educación, todavía

a día de hoy existen muchas dudas acerca del movimiento de la Escuela Inclusiva, que
surge a finales del siglo pasado capitaneado por profesionales, padres y los propios
discapacitados, que luchan contra la idea de que la educación especial, a pesar de la
puesta en marcha de la integración escolar, estuviera encapsulada en un mundo aparte.
Un mundo dedicado a la atención de una reducida proporción de alumnos calificados
como discapacitados o con necesidades educativas especiales y siendo educados desde
el denominado modelo del déficit (Arnáiz, 2003). Colegios ordinarios mal preparados
ante el reto y con profesorado no formado al respecto. En el ámbito educativo, la
inclusión implica un proceso que fomenta la participación y pertenencia de todo el
alumnado y, al mismo tiempo, la eliminación de las barreras que conllevan a procesos
de exclusión (Booth et al., 2000).
Parrilla Latas y Moriña Díez (2004) nos presentan un estudio comparativo entre la
integración escolar y la escuela inclusiva. Vemos en él como esta segunda defiende el
derecho de todos los alumnos a participar y ser miembros de la comunidad escolar y del
aula de su propio entorno. Además se plantea en la esfera de los derechos humanos, no
en la de los principios educativos (como lo hacía la integración escolar) y en un marco
social mucho más amplio como es el de las políticas sociales de equidad e igualdad. Por
otro lado, supone y exige la participación de todos los alumnos en la escuela, no solo su
presencia en la misma. Y por último, pretende la mejora escolar, es decir, el incremento
en la calidad de nuestras escuelas para todos los alumnos, absolutamente todos los
alumnos. Lo que de aquí se extrae es que ya no sirve que los alumnos en su diversidad
formen parte del mismo aula, aspecto al que todos tienen derecho, más importante es si
cabe que puedan participar, que se beneficien del proceso de enseñanza aprendizaje que
se lleva a cabo en sus aulas. La mera presencia no es suficiente, es necesario construir
escuelas para todos, donde todos aporten y reciban.
110
La inclusión busca la manera de transformar los sistemas educativos para

responder a la diversidad del alumnado, proceso en el que toda la sociedad debería estar
comprometida (Arnáiz, 2008). Y por ello no es de extrañar que con la integración
educativa anterior surgieran problemas al intentar hacer frente a una nueva realidad para
la cual no se había preparado nadie. De un año para otro el profesorado encontraba en
su clase mucha más variedad, una variedad de alumnado a la que hacer frente, sin tener
conocimiento de elementos imprescindibles para tal fin como de la existencia de
sistemas de comunicación aumentativos o alternativos, diferentes maneras de hacer
llegar la misma información haciendo uso de diferentes vías, diferentes formas de
motivar a sus alumnos y diferentes formas de expresión a través de las cuales permitir a
sus alumnos mostrar lo aprendido, sus dudas y sugerencias (Criado del Rey y Reguera,
2013). Nociones al respecto resultan indispensables, además del apoyo continuo de
profesionales que asesoren acerca de los alumnos y en la elaboración del material
didáctico idóneo.
Es preciso que al hablar de escuela inclusiva dejemos de pensar en el niño con

dificultades motoras que necesita de una silla de ruedas para moverse, del alumno ciego
y del sordo. Es mucho más, ya que pretende el aprendizaje de todas las personas ya sean
niños, jóvenes o adultos, haciendo un especial hincapié en aquellos estudiantes que son
vulnerables a la marginación y a la exclusión. Es decir, alumnado en situación de
vulnerabilidad, riesgo de exclusión, fracaso escolar o marginación, que sufre
desigualdades por capacidad, género, situación social y cultural. Vivimos en una
sociedad plural, caracterizada por las diferencias y la escuela, no es más que el reflejo
de esta sociedad, en la que conviven alumnos diferentes.
En opinión de la UNESCO (2003), la pobreza, la etnia, la pertenencia a un grupo

minoritario, la religión, una discapacidad y el género pueden limitar el acceso a la
educación, o producir procesos de marginación en ésta. No obstante, las consecuencias
culturales, sociales y económicas de estos factores no son siempre las mismas, sino que
dependen de las decisiones que rigen la política educativa y del funcionamiento de los
centros. Así por ejemplo, una enseñanza de baja calidad, una débil organización de la
escuela o un currículo irrelevante pueden contribuir a aumentar la marginación y la
exclusión (Arnáiz, 2008).
La Escuela Inclusiva es una escuela de todos y para todos. Una escuela donde no
existe un alumno ideal, ni un currículum tipo, un espacio accesible en el que las
111
diferencias enriquecen y donde se atiende a todas las personas sea cual sea su dificultad,
temporal o permanente. Ryan en el 2006, hace hincapié en que no podrán existir sin que
se lleve a cabo un liderazgo inclusivo, es decir, sin un compromiso por parte de la
dirección con los valores de la inclusión y con la responsabilidad aceptada de que todos
los niños deben aprender y participar de la vida académica y social del centro. Así
mismo, su estilo de dirección debe caracterizarse por incentivar a las distintas personas
que están implicadas en la educación de los estudiantes de un centro a participar tanto
en las prácticas educativas como en el liderazgo (León Guerrero, 2012).
Nos encontramos con un sistema educativo cambiante al que le falta mucho por
recorrer, centros que adaptar y sobretodo profesorado por formar. Sin un profesorado
debidamente orientado y dotado de recursos para afrontar el cambio, elevados índices
de estrés laboral podemos augurar sin riesgo de errar. Es más, es necesaria la
colaboración de todos los integrantes de la comunidad educativa y de la sociedad en
general, es necesario crear ciudades inclusivas, con ciudadanos comprometidos. La
importancia de unir fuerzas para tratar de progresar en esta dirección está encaminada
hacia la prevención y el freno a los fortísimos procesos de exclusión social, a los que
cada vez más personas e incluso países enteros están abocados. Es importante un
cambio hacia sociedades más tolerantes, respetuosas con la diversidad, pacíficas y
prósperas, esto es, más democráticas y, en definitiva, más inclusivas (Echeita, 2008).
“El propósito de la educación inclusiva es permitir que los maestros y estudiantes

se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un
desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y de aprender”
(UNESCO, 2005) Si no formamos al profesorado para ello, si no prevemos qué
aspectos supondrán fuentes de estrés; lejos de conseguir una mejora en la calidad
educativa, veremos los centros repletos de profesores sobrepasados y, por supuesto,
desmotivados. Lo que podría convertirse en el aspecto más motivador de su carrera,
conseguir sacar adelante a la totalidad de alumnos de su aula, se volverá en su contra en
forma de burnout.
112
3.9. Motivación docente y cambio metodológico
Comenzamos este apartado con una cita de Trechera (2005, p.2) que creemos muy
significativa al hablar de motivación docente y cambio metodológico. “Durante mucho
tiempo, todo estaba claro, las pautas y las metodologías eran bien conocidas, el profesor
solo tenía que incorporarse a ese proceso donde actuaba con la precisión de un reloj
suizo”.
No podemos negar que los tiempos han cambiado, y este cambio ha tenido lugar a
mucha velocidad. En cuestión de veinte años, nos hemos visto envueltos en un mundo
digital que lo ha invadido todo y, por supuesto, los centros educativos. Y es que, como
dijo Mario Benedetti “cuando creíamos que teníamos todas las respuestas, cambiaron
todas las preguntas” y no quedó más remedio que adaptarse. Algunos, los más
motivados con más éxito; y otros, los menos motivados y con menos fuerzas, con
mayores inconvenientes.
A lo largo de nuestra revisión bibliográfica sobre la motivación en el profesorado,

han sido varios los artículos que han hecho referencia a Gonzalo Torrente Ballester y la
siguiente cita “mi jubilación la e sentido como una liberación porque la enseñanza se
estaba poniendo muy pesada. Se había convertido en algo conflictivo, y uno ya no sabía
ni qué enseñar, ni a quién enseñar, ni cómo enseñar” (Trechera, 2013). Y aquí está el
problema. No fueron pocos los que añadieron las nuevas tecnologías y su aplicación al
aula al listado de quehaceres docentes, sintiéndose en algunos casos desbordados y
perdidos ante la situación.
Hoy en día se tiene la sensación de que la brecha intergeneracional es mayor que

en otras épocas y, sobre todo, que debido a la rápida evolución de las nuevas
tecnologías, esta brecha aumenta a gran velocidad (Trechera, 2013). Los profesores
hablan una lengua diferente a la de sus alumnos y esto les puede llevar a una sensación
de inseguridad y desamparo. Con su consiguiente desmotivación hacia su trabajo.
Muchos son los que se ven incapaces de seguir a sus alumnos en este aspecto
digital, lo cual supone un estresor más en su vida laboral. Las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC) son ya imprescindibles en el aula y los jóvenes de
113
hoy en día han crecido con ellas. Es más, han crecido sometidos a tal nivel de
estimulación digital que muchos son incapaces de aguantar a su profesora y sus
explicaciones. Su competencia digital es difícil de igualar. Parece que les sale de forma
natural, y ya no es de extrañar ver a un niño de infantil intentado aumentar una imagen
en un libro de texto.
Decía Marck Prensky en el año 2001, que los estudiantes de hoy no han cambiado
solo gradualmente con respecto a los del pasado, no han cambiado simplemente su
argot, su ropa, sus adornos corporales o su estilo, como había ocurrido hasta ahora entre
las distintas generaciones. Ha tenido lugar una auténtica discontinuidad. Podríamos
incluso llamarlo una “singularidad” un acontecimiento que cambia las cosas de manera
tan fundamental que no ay vuelta atrás. Esto que damos en llamar “singularidad” es la
llegada y rápida propagación de la tecnología digital en las últimas décadas del siglo
XX.
Él mismo añadía, también en ese año, que los estudiantes de ese momento
representaban las nuevas generaciones que habían crecido con esta nueva tecnología, y
que por ello, no podían aprender como los jóvenes de generaciones previas, ya que eran
diferentes sus cerebros y su cultura. Hay que señalar que siendo Prensky neoyorkino sus
teorías e hipótesis adelantaban en mucho a la situación que vivíamos en España y que
ese panorama que él veía en el 2001 en EEUU, no tuvo lugar en nuestro país hasta diez
años después.
En distintos medios de comunicación se describe a los adolescentes como

generación net, iGeneración, generación sms, generación google, generación
copy/paste, millenials, etc. Pero todas estas calificaciones son sólo la punta del iceberg
de otras transformaciones menos visibles, como pueden ser las neurológicas,
psicológicas y pedagógicas (Trechera 2013). Marc Prensky (2001) utilizó el término de
“nativos digitales” para identificar a aquellos sujetos que han crecido con la red.
Los Net-Geners no tienen problemas para entender el funcionamiento de los

ordenadores o de los programas y mantienen una actitud proactiva en este medio en el
que se siente protagonistas. También usan estas tecnologías como una red que les
permite comunicarse y que utilizan de forma natural, sin llegar a distinguir o establecer
barreras entre los espacios físico y virtual (Ovelar Beltrán, Benito Gómez y Romo
Uriarte, 2012).
114
Frente a los nativos digitales están los “inmigrantes digitales” que son los adultos
que han llegado más tarde a las nuevas tecnologías y pisan suelo extranjero. Más bien,
se han visto obligados a adaptarse al entorno y al ambiente, pero conservando siempre
cierta conexión, a la que Prensky denomina acento, con el pasado. Los profesores,
inmigrantes digitales, se ven en la obligación de aprender una “nueva lengua”, que sus
alumnos no sólo no temen, sino que conocen y dominan como nativos.
En la siguiente tabla extraída de Trechera (2013), se resumen las características de

los nativos digitales versus los inmigrantes digitales.
Tabla 4
Características de nativos e inmigrantes digitales (Trechera, 2013)
Nativos Digitales Inmigrantes Digitales
Reciben la información de manera ágil e Procesamiento de información lento

inmediata. Absorben rápidamente la
información multimedia de imágenes y videos
y consumen datos de múltiples fuentes
Atraídos por la multitarea y los procesos Procesamiento secuencial: monotarea, una

paralelos. Realizan múltiples tareas a la vez tarea tras otra
Acceso abierto: hipertexto interactivo Itinerario único: paso a paso, prosa lineal
Diferentes modos de presentar el Prioridad de la lengua escrita

conocimiento: imágenes, vídeos, gráficos, etc.
Permanecen comunicados permanentemente. Trabajo individual, aislamiento. No comparten

Crean contenidos que comparten. Funcionan información
mejor y rinden más cuando trabajan en la red.
Cooperativos y socializadores
Paquetes breves de información Textos extensos
Aprenden de manera lúdica y divertida a El aprendizaje se concibe como un proceso

través del juego y la simulación serio y pesado
Autoaprendizaje mediante tutoriales Aprendizaje actualizado mediante consulta

interactivos física (libros, revistas, etc.)
Tienen la conciencia de que van progresando, No reciben feedback inmediato. Los logros los
lo cual les reporta satisfacción y recompensas perciben más a largo plazo
inmediatas
El problema aquí radica en que los inmigrantes digitales que se dedican a la

enseñanza están utilizando una lengua obsoleta para sus alumnos (Prensky, 2010). Ya
no sirven las mismas metodologías para motivar al alumnado de hoy en día. Y el
115
problema está en que esta situación es cuando menos desmotivadora para todos aquellos
profesores que no se sienten con fuerzas para cambiar por completo su metodología
docente. Los alumnos ya no quieren charlas teóricas, prefieren cooperar y competir
entre sí. Trabajan con compañeros en grupos y por proyectos. Apuestan por una
educación conectada con la realidad. Siguen sus pasiones e intereses. Son creativos
usando herramientas de su tiempo. Les gusta tomar decisiones, compartir el control y
ser tratados como adultos (Trechera, 2013).
El rol, tanto de profesores como de alumnos ha cambiado. Al profesor se le

demanda: ser un buen orientador y guía, diseñador de aprendizaje y arquitecto de la
educación, garante de rigor y calidad, control de las actividades y proveedor de
contextos de aprendizaje. Por otro lado, el alumnado quieren aprender investigando y
usando las nuevas tecnologías. Conciben la enseñanza como algo real, de ahí que
intenten usar inmediatamente lo que aprenden para realizar actividades y cambiar algo
del mundo. Se presentan autónomos para aprender y no sólo dependientes del profesor.
Prensky ha recibido muchas críticas por su teoría, sin embargo sí que se le

atribuye el mérito de empezar este interesante debate acerca del cambio metodológico
que estamos viviendo.
Evidentemente una importante proporción de jóvenes en contacto con la

tecnología tienen habilidades digitales, pero también encontraron una proporción
importante de jóvenes que no han desarrollado estas habilidades propias de la idea del
nativo digital. Comprobando que las variaciones dentro de la tipología “nativos” es
mayor que entre generaciones (Bennett, Maton y Kervin, 2008).
Por su parte Margaryan, Littlejohn y Vojt (2011) no sólo comprobaron que

efectivamente hay una tendencia al uso de ciertas herramientas digitales por parte de
gente joven, comprobaron que este uso no permite mejorar el aprendizaje de forma
efectiva. Presumir que jóvenes que usan los medios digitales pueden por si solos
mejorar su aprendizaje es erróneo.
White y Le Cornu (2011) proponen un continuo visitantes - residentes digitales

desafiando las premisas básicas de Prensky (2001). Para ellos, la diferencia de unos y
otros no es solo una cuestión de fecha de nacimiento. Ponen el acento sobre la
herramienta, el lugar y el tiempo dedicado en la web. Es decir, los usuarios se
enganchan a la red dependiendo del contexto y las motivaciones, y ya no dependen
116
tanto de la edad o de la experiencia que tengan, especialmente cuando hablamos de

redes sociales. Para que entendamos mejor las diferencias entre unos y otros
presentamos una tabla a continuación con las características principales:
Tabla 5
Características de residentes y visitantes digitales adaptado de White et al. 2012
Visitante Residente
Conciben la web como una herramienta de Ve la web como un espacio, un lugar en el que
jardín encontrarse con amigos y colegas
Define objetos y tareas Vive una parte de su vida online
Selecciona la herramienta más adecuada para Sentido de pertenencia a una comunidad

cada tarea
Necesita obtener un beneficio de cada Se siente cómodo expresando su identidad en

herramienta. la red
Es relativamente anónimo La red es un lugar en el que expresar

opiniones, para formar y ampliar relaciones,
mantener y desarrollar una identidad personal.
Tiene mucha precaución con el robo de Su personalidad se mantiene igual dentro y

identidad y la privacidad fuera de la red
Piensa que las redes sociales son banales y Ven la web como redes o grupos de personas
una pérdida de tiempo que generan contenidos y opinión
Usará la tecnología para mantener sus No hay distinción clara entre los conceptos de
relaciones persona y contenido
La web le ofrece un conjunto de herramientas Pasan más de 10 horas semanales conectados a

para ofrecer u obtener o manipular contenidos redes sociales
(incluidas las conversaciones)
Tienen perfiles de redes sociales
Tiende a buscar fuentes autorizadas
La distinción entre lo online y offline es cada
Piensa offline vez más borrosa
Son usuarios, no miembros de la red
No ven el valor de estar online
Podemos resumir que el visitante concibe la web como un conjunto de

herramientas que le va a permitir funcionar mejor pero no la entiende como un lugar en
el que pensar o en el que desarrollar ideas, el residente si lo concibe así, como un
espacio físico más.
117
Figura 7. continuo visitante-residente digital (White et al., 2012)
La visión de visitante o residente, como introducíamos antes, debe verse como un

continuum (figura 8) y no como una clasificación binaria. Donde los sujetos pueden
verse como un punto ubicado en un lugar de este continuum más que en una caja
estanca (White y Le Cornu, 2011). Se podría llegar a pensar que si eres más joven eres
residente digital y que si eres adulto, navegas más como visitante. Sin embargo Ortoll
(2007) niega que los nativos digitales siempre se comporten de una manera en la red y
los inmigrantes digitales de otra. La edad no define la manera que tenemos de navegar,
nos movemos entre estas dos vertientes dependiendo de si estamos en un contexto
personal, profesional o social y si es público o privado. Una misma persona puede
comportarse como visitante con el correo electrónico en el entorno profesional, pero
hacerlo como residente en Facebook en el ámbito personal.
Siendo las TIC elemento importante en las aulas creímos necesaria una mención a
las mismas en este primer bloque teórico. Sobre todo, porque la motivación del
profesorado se ve muchas veces truncada por este factor y no son pocas las bajas por
depresión y estrés laboral que originan. Algunos profesores se ven sobrepasados por un
mundo digital y es necesario ser conscientes de ello, formarles y apoyarles para que se
mantengan en sus plenas facultades.
118
SEGUNDA PARTE: MARCO EMPÍRICO
119
INTRODUCCIÓN
La motivación es un incentivo esencial para incrementar el desempeño en el

trabajo. Cuando nos referimos al área de la enseñanza, la motivación docente se
relaciona con un estado de bienestar en el aula, una buena motivación en el alumnado y
por consiguiente un buen aprendizaje del mismo. A su vez, la motivación docente está
estrechamente relacionada con el sentido de autoeficacia al enseñar, el bien hacer del
alumnado, la autodeterminación y el control del proceso de enseñanza-aprendizaje. Un
fuerte sentido de autoeficacia promueve un firme compromiso con la profesión y
relaciones colaborativas con compañeros de trabajo y familias (Santisi, Magnano, y
Ramaci, 2014).
A pesar de que hay un gran número de publicaciones sobre motivación, pocas han
abordado la motivación de los profesores, a excepción de los escritos sobre el sentido de
eficacia o la satisfacción laboral (Woolfolk Hoy, 2008). La última década ha sido
testigo de un aumento de la investigación sobre la motivación de los docentes, que ha
demostrado ser un factor crucial estrechamente relacionado con una serie de variables
de la educación como la motivación de los estudiantes, la reforma educativa, la práctica
docente y el bienestar psicológico de los maestros (Han y Yin, 2016).
Como decíamos, la investigación sobre la motivación docente ha crecido

considerablemente desde finales de los años noventa y, concretamente la última década,
ha experimentado un marcado aumento de la literatura en este ámbito en diversos
contextos sociales y culturales. Un importante paso adelante lo constituyó la
publicación del número especial sobre la motivación para la enseñanza por la revista
Learning and Instruction en el año 2008, que se ocupó de relacionar las teorías
motivacionales actuales con el dominio de la enseñanza. Este número ha sido llamado
“Zeitgeist of interest” por Watt y Richardson (2008). Una gran contribución a la
aplicación de las teorías de motivación, principalmente la TAD, en el nuevo campo de
investigación de los profesores en su elección de carrera, estudios de educación y
compromiso profesional. Para Han y Yin (2016) este número especial estableció la
agenda para la futura investigación en motivación docente.
Durante los últimos 30 años, la teoría de la autodeterminación ha sido muy útil

para comprender el funcionamiento óptimo del proceso de enseñanza aprendizaje en el
120
contexto académico estudiando la motivación en un enfoque multidimensional

(Mesrabadi y Ostovar, 2011). Esta teoría defiende que las personas nos esforzamos por
satisfacer tres necesidades básicas: autonomía, competencia y buenas relaciones
interpersonales (Malmberg, 2006 y Korthagen y Evelein, 2016). Además, confiamos en
nuestras motivaciones para satisfacer estas necesidades vitales. De acuerdo con Deci y
Ryan (2000), los fundadores la teoría de la autodeterminación, estar motivado se refiere
a estar movido a hacer algo.
Recordamos, por su importancia en este apartado, que existen dos tipos de

motivaciones principales en esta teoría: (1) motivación intrínseca y (2) motivación
extrínseca. La primera la vivimos cuando hacemos algo por su satisfacción inherente,
mientras que la motivación extrínseca se define como aquella que vivenciamos cuando
hacemos algo porque nos conduce a otra cosa. Por lo tanto, estos dos tipos de
motivación son diferentes en términos de las razones u objetivos que son la fuente de
impulso o inspiración que dan lugar a una acción (Ryan y Deci, 2000).
Una persona intrínsecamente motivada actúa sobre la base de aspiraciones o

metas tales como crecimiento personal, contribución comunitaria u otras razones
relacionadas con la satisfacción de necesidades básicas. Por otro lado, un individuo
motivado extrínsecamente actúa basado en razones que están más relacionadas con la
obtención de una aprobación contingente o algún tipo de beneficio externo (Deci y
Ryan, 2000). Por ejemplo, recompensas salariales o mejores oportunidades de trabajo
pueden ser consideradas como motivos extrínsecos para los maestros. Es importante
recordar también que en esta teoría, la motivación extrínseca se compone de tres
subcategorías: regulación identificada, introyectada y externa. Según estos mismos
autores, la regulación identificada denota el valor autoadvertido de una tarea (por
ejemplo, encontrar la enseñanza importante); motivaciones introyectadas de la
sensación de presión para evitar la ansiedad o la culpa, o para alcanzar el orgullo o el
ego-mejora (por ejemplo, sentirse mal o culpable si no se gradúan y convertirse en un
maestro); y la motivación externa conduce a comportamientos que están regulados por
fuerzas externas (por ejemplo, seguridad en el empleo). Kim y Cho (2014) afirmaron
que los maestros en prácticas cuya motivación identificada es mayor son más
autónomos que aquellos con motivación introyectada o externa, pero no pueden ser
considerados autónomos como aquellos con motivación intrínseca.
121
La literatura actual tiende predominantemente a favorecer la motivación intrínseca

sobre la motivación extrínseca. De hecho, Ryan y Deci (2000, p.70) declararon que
“quizá ningún fenómeno único refleje el potencial positivo de la naturaleza humana
tanto como la motivación intrínseca.” Es particularmente importante por ejemplo para
los maestros en prácticas, ya que la motivación intrínseca se puede considerar como un
catalizador de aprendizaje y desarrollo positivo. También se asocia a un mayor uso de la
estrategia, a un procesamiento más profundo del material, a un razonamiento más
expansivo e integrador, al logro escolar, al desarrollo general (Tekin, 2016) al disfrute e
interés de los estudiantes por el aprendizaje (Reeve, Bolt, y Cai, 1999). Además,
Salmela-Aro, Mutanen, y Vuori (2012) destacaron que razones intrínsecas promueven
un esfuerzo sostenido, indispensable para el logro de metas. Así mismo, la motivación
intrínseca es crucial cuando queremos dominar una, por lo que podríamos decir que
conduce a mejores desempeños de los maestros y estrategias de enseñanza adaptadas al
grupo clase (Malmberg, 2006). Por el contrario, la motivación extrínseca, puede llevar a
que se desestime la meta (Kim y Cho, 2014). Por lo dicho, parece importante conocer la
motivación que experimentan nuestros profesores, y ya no solo a título informativo,
sino para poder llegar así a determinar cuáles son las áreas susceptibles de mejora y
poder trabajar con objetivos claros hacia la mejora del sistema educativo actual. Y
decimos sistema, porque parece que el bienestar del profesorado es una pieza clave para
la mejora de las leyes, el centro, la investigación y mucho más importante, el
aprendizaje de nuestros alumnos.
Tomando como base las revisiones teóricas llevadas a cabo en esta investigación,
queda claro que los profesores que enseñan por disfrute e interés, y que valoran su
trabajo tienden a creer que el aprendizaje de los estudiantes que son motivados de forma
autónoma es más efectivo. En una revisión de la literatura educativa, Deci et al. (1991)
informó que la motivación autodeterminada se ha relacionado con una serie de
resultados educativos positivos, tales como mayor comprensión conceptual, rendimiento
académico, ajuste personal y continuación de estudios (Mesrabadi y Ostovar, 2011).
Tal y como se indicó a lo largo de la investigación, si no es mucha la

investigación sobre motivación docente existente hasta la fecha, a pesar de lo
imprescindible que parece para un proceso educativo exitoso, rara vez ha sido
consecuencia de un análisis sistemático (cuantitativo) y exhaustivo de los distintos tipos
de motivación docente existente y las distintas tareas en el desempeño de su labor
122
educativa. Dos cuestiones que nos parecen muy importantes a la hora de estudiar
minuciosamente la motivación del profesorado en un contexto determinado. De esta
manera, podremos saber cuáles son las tareas en las que los docentes están menos a
gusto y cuáles son las que realizan motivados intrínsecamente o por recompensas
externas. Además, podremos dilucidar el tipo de motivación presente en cada una de las
seis tareas contempladas. Esto nos dará una imagen bastante precisa del panorama
motivacional actual además de importantes pistas sobre los aspectos a mejorar para
conseguir un cuerpo docente más motivado hacia su trabajo y por consiguiente un mejor
sistema educativo con alumnos más competentes, autónomos, sociables y sobre todo
con ilusión por ir al colegio a aprender. O dicho de otra manera, conocer cuáles son las
labores del profesorado que engrosan la desmotivación y malestar en el trabajo nos
permitirá centrarnos en ello de manera directa y efectiva obteniendo con dicha
intervención una mejora en su calidad de vida y consecuentemente una mayor
dedicación al alumnado vulnerable o con riesgo de fracaso escolar o abandono de los
estudios.
Por todo ello, consideramos nuestra investigación de relevancia para el buen hacer
del profesorado en nuestra ciudad. Con la intención de extrapolarlo a otros contextos de
resultar la herramienta elegida útil para tal fin. Entendemos que si conseguimos
determinar el grado de motivación-desmotivación de este sector en las diferentes tareas
a las que dedican el día a día, será más sencillo plantear áreas de mejora sobre las que
investigar más adelante. Tareas a las que dedicar tiempo y recursos de forma efectiva
con la intención de favorecer el trabajo del docente y repercutir de esta manera en una
mejora del sistema educativo en general.
Esta segunda parte del trabajo la dividiremos en cuatro capítulos: diseño de la

investigación, resultados, discusión y conclusiones, y limitaciones del estudio y
propuestas de mejora
123
IV. Diseño de la investigación
Partiendo de la idea de que toda investigación debe explicitar la perspectiva

metodológica que la orientó, comenzamos esta segunda parte del estudio situando el
presente trabajo en el cuadro de las metodologías de investigación, presentando las
cuestiones relativas a la orientación metodológica y a la recogida y tratamiento de los
datos.
En primer lugar, concibiendo el diseño como un plan estratégico para obtener la

información que se desea, utilizamos el enfoque cuantitativo (tabla 6) para analizar la
certeza de las hipótesis formuladas en un contexto particular (Hernández, Fernández, y
Baptista, 2010). De esta manera, se puede definir el estudio realizado como una
investigación no experimental de diseño transversal, es decir, la investigación se realiza
sin manipular deliberadamente variables, observando el fenómeno (la motivación
docente) tal y como se da en su contexto natural (los centros educativos de la ciudad de
Vigo) para posteriormente ser analizado (Vázquez Varela, 2016). Además, su diseño es
transversal, al reunir los datos de un solo momento, con el propósito de describir
variables y analizar su incidencia e interrelación en un instante dado. Atendiendo al
problema de estudio, la perspectiva metodológica de la investigación es de tipo
cuantitativo, ya que empleamos una escala tipo Likert para medir la motivación del
profesorado en un contexto urbano, concretamente la ciudad de Vigo.
Tabla 6
Características fundamentales del enfoque cuantitativo (Vázquez Varela, 2016, p. 317)
Características Mide fenómenos

Utiliza estadística
Prueba hipótesis
Hace análisis causa-efecto
Proceso Secuencial
Deductivo
Probatorio
Analiza la realidad objetiva
Bondades Generalización de los resultados
Control de fenómenos
Precisión
Réplica
Predicción
124
En segundo lugar, se encuentra dentro de un diseño de investigación empírico de

corte descriptivo y relacional-causal, utilizando como instrumento el cuestionario.
En el marco metodológico descrito, el diseño del estudio ha seguido un patrón

predecible y estructurado que ha abarcado varias fases, respondiendo en todo momento
a una acción planificada, estructurada y ordenada (figura 8).
ESTADO DE LA
INVESTIGACIÓN
PLANTEAMIENTO
CONCLUSIONES
DEL PROBLEMA
ANÁLISIS DE DATOS OBJETIVOS
PROCEDIMIENTO HIPÓTESIS
INSTRUMENTO VARIABLES
POBLACIÓN DISEÑO
MUESTRA METODOLÓGICO
Figura 8. Fases en el diseño de la investigación (elaboración propia)
125
4.1. Planteamiento del problema
En un momento como el actual, donde la crisis económica, política y social que

vivimos parece afectarlo todo, empiezan a ser importantes, si no necesarios,
movimientos que generen cambios. Cambios desde todas las áreas, desde todas las
personas, desde todos y cada uno de nosotros.
Es en esta cultura del cambio donde el profesorado tiene mucho que aportar. Los
adultos motivados del futuro, esos que harán los próximos descubrimientos, que
fundarán las más exitosas empresas, que hallarán la vacuna contra el sida, que
revolucionarán el sistema educativo; llenan las aulas día a día con ansias de investigar,
aprender y jugar, y es importante que sean guiados por maestros motivados, maestros
que les dirijan en su aprendizaje y que les alienten en todo lo que se propongan.
Si en vez de profesores motivados lo que se encuentran son personas

sobrepasadas, abrumadas por las nuevas tecnologías, que creen que hablan un idioma
diferente al de sus alumnos y que además no se ven respaldadas por la administración,
no es de extrañar que el resultado no sea el deseado. La motivación docente ocupa un
papel central en el área de la educación, sobre todo por su impacto en la motivación de
los alumnos, como dicen Viseu, Neves de Jesus, Rus, Canavarro y Pereira (2016),
debería estar considerada como un factor extremadamente importante.
Es necesario seguir investigando en motivación docente para poder desarrollar un

campo de estudio consistente, clarificar resultados contradictorios y desarrollar nuevas
directrices de investigación (Müller y Hanfstingl, 2010). Los profesores son
fundamentales para conseguir alumnos motivados. Y esto solo lo pueden lograr dando
clases de calidad y desarrollando una buena relación profesor-alumno (Santisi et al.,
2014). La motivación docente es importante debido a su impacto en el aula así como en
el centro, ya que ésta influye por igual en ambos contextos: la organización y los
individuos (Bentea y Anghelache, 2012; Müller y Hanfstingl, 2010).
Viseu et al. (2016) llevan a cabo una revisión bibliográfica sobre motivación
docente entre los años 1990 y 2014. En este artículo compilan una serie de
investigaciones (Aloe, Shisler, Norris, Nickerson y Rinker, 2014; Jesus, et al., 2011)
donde se observa que los profesores, más que otros profesionales, presenta elevados
niveles de angustia y burnout. En este mismo artículo se citan como fuentes potenciales
126
de este malestar: los bajos salarios, la elevada ratio profesor/alumno, las malas
condiciones de trabajo, las pocas oportunidades de promocionar, el mal comportamiento
de los alumnos y las altas cargas de trabajo. Todos posibles causantes de desmotivación
y rotaciones del profesorado. Un estudio realizado en Portugal (Jesus, 1996) demostró,
ya hace veinte años, como en una muestra de 576 profesores, más del cincuenta por
ciento querían dejar la docencia. Los mismos resultados se obtuvieron en otro estudio
que examinaba profesores portugueses y brasileños (Jesus et al., 2011). En conclusión,
vemos como el colectivo de los profesores está expuesto a una serie de condiciones de
trabajo que influyen en su motivación, pudiendo ocasionarles estrés y otro tipo de
malestares que acaben haciendo que dejen su puesto de trabajo.
Por lo anteriormente expuesto, creemos de interés estudiar más a fondo este tema
y conocer el tipo de motivación que manifiestan los profesores de infantil, primaria y
secundaria, al realizar las distintas tareas a las que dedican su día a día.
4.2. Descripción del contexto
Este estudio fue realizado en la ciudad de Vigo, ciudad gallega perteneciente a la

provincia de Pontevedra con una población de casi 300.000 habitantes. Aunque en
realidad a diario viven, trabajan y estudian en esta ciudad casi medio millón de
personas, representando el 32% de la población de la provincia y el 12% de la población
de Galicia (Instituto Galego de Estadística, IGE, 2014). La conocida como La Ciudad
Olívica, es una ciudad muy joven cuya carta de ciudadanía está fechada en 1810. Fue
durante las últimas décadas una de las ciudades europeas con mayor crecimiento
poblacional (Pérez y González, 2003).
127
Figura 9. Localización de la ciudad de Vigo
Con respecto a principios del siglo XX su población se multiplicó por 13 y con

respecto a mediados de ese siglo la duplicó. La mayor parte de la población se
concentra en el núcleo urbano, si bien las parroquias periféricas poseen también un
importante contingente poblacional y una elevada densidad de población (Pérez y
González, 2003). Según el Instituto Galego de Estadística (2014), aparte del núcleo
urbano de Vigo, existen en el municipio 16 entidades de población que superan los
1000 habitantes: Pardavila (4548), Pereiró (4113), Ceboleira (2866), Bagunda
(2664), Freixeiro (2646), Ponte (2571), Barreiro (1773), Bouciña (1741), Mantelas
(1547), Xuncal (1430), Salgueira (1276), Babio (1265), Garrida (1258), Fonte Escura
(1243), Saa (1205) y Penís (1148). El conjunto del municipio cuenta con una
densidad poblacional de 2 .726,43 hab/km².
Figura 10. Evolución demográfica de Vigo desde 1842 (IGE, 2014)
128
En lo que a centros educativos se refiere, en la ciudad de Vigo y su área

metropolitana contamos con un total de: 8 escuelas de educación infantil, 38 centros
de educación primaria e infantil, 4 centros de educación primaria, 17 institutos de
enseñanza secundaria y 57 centros de profesores y recursos (CPR) de titularidad
privada. Todos ellos constituyen un total de 124 centros, objeto potencial de nuestro
estudio. En este cómputo descartamos otros centros que en la ciudad imparten
enseñanzas de: arte dramático, artes plásticas y diseño, ciclos formativos,
conservación y restauración, educación especial, educación secundaria para personas
adultas, enseñanzas básicas iniciales, danza, idiomas, música, enseñanzas no
regladas, enseñanzas superiores de diseño y técnico deportivas (EduXuta, 2014).
A estos centros acuden a diario: 8.074 alumnos de educación infantil, 19.424

de educación primaria, 10.339 de educación secundaria obligatoria y 4.027 de
bachillerato (Instituto Gallego de Estadística, 2014).
En cuanto al profesorado, encontramos que existen un total de 4.086 profesores

impartiendo clases en la ciudad de Vigo, de los cuales 1.288 son hombres y 2.798
son mujeres. Del total, 2.241 trabajan en la enseñanza pública (708 hombres y 1.533
mujeres) y 1.845 en la privada ( 580 hombres y 1.265 mujeres) (Instituto Gallego de
Estadística, 2013).
4.3. Enfoque y metodología de la investigación
Este estudio se enmarca dentro del enfoque interpretativo y un diseño cuasi

experimental, dado que la finalidad última es conocer e interpretar qué tipo de
motivación manifiestan los profesionales de la educación (Cohen, Manion y Morrison,
2007). Para el tratamiento de este estudio se ha seleccionado una metodología de
carácter cuantitativa, utilizando una escala tipo Likert como instrumento de medida. En
consecuencia, el procedimiento de la investigación se corresponde con el método
evaluativo, por cuanto se trata de un estudio de carácter social que se centra en la
valoración de la motivación docente de centros de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria en un contexto urbano, en concreto la ciudad de Vigo. De hecho, el análisis
llevado a cabo ofrece información interesante, capaz de estimular la aplicación de
procesos de innovación y mejora de la praxis docente.
129
El instrumento elegido para la recogida de datos en nuestra investigación es una

escala tipo Likert. Un método desarrollado por Rensis Likert a principios de los treinta,
sin embargo, se trata de un enfoque vigente y bastante popularizado. Consiste en un
conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios ante los cuales se pide
la reacción de los sujetos a los que se les administra. Es decir, se presenta cada
afirmación y se pide al sujeto que elija uno de los siete puntos de la escala, en función
del acuerdo que presente con la misma. A cada punto se le asigna un valor numérico.
Así, el sujeto obtiene una puntuación respecto a la afirmación y al final se obtiene su
puntuación total sumando las puntuaciones obtenidas en relación a todas las
afirmaciones.
Las afirmaciones califican al objeto de actitud que se está midiendo y deben

expresar sólo una relación lógica, además es muy recomendable que no excedan de
aproximadamente veinte palabras.
Con toda probabilidad, la escala de categorías constituye una de las técnicas de

medida de creencias, preferencias y actitudes más utilizada por los científicos de la
conducta. En palabras de Dawes (1975, p. 115), se trata de “la omnipresente escala de
clasificación”. Son muchos los términos asociados a la escala de categorías: escala de
clasificación, escala de juicio absoluto, escala cerrada, escala de valoración resumida,
escala de múltiple elección, escala tipo Likert, etc. En cualquier caso, bajo todas estas
denominaciones se hace referencia a un procedimiento de escalamiento en el que el
sujeto asigna los estímulos a un conjunto específico de categorías o cuantificadores
lingüísticos, en su mayoría, de frecuencia (siempre, a veces, nunca…) o de cantidad
(todo, algo, nada…) (Osinki y Bruno, 1998).
La escala de categorías se utiliza con gran profusión, tanto en la psicología

aplicada como en otros ámbitos (estudios de opinión, marketing, etc.), ya que la
verbalización forzada que supone responder conforme a este formato conlleva una serie
de ventajas, entre las que Osinki y Bruno (1998) destacan:
 Menor ambigüedad de respuestas que las obtenidas con otro tipo

de cuestionarios.
 Mayor cercanía de las respuestas al objetivo del investigador,
permiten recabar más información en menos tiempo, etc.
130
En suma, se puede considerar que la escala de categorías es relativamente barata y

fácil de desarrollar para el investigador y sencilla de comprender y rápida de contestar
para el sujeto. Como afirman González Lorenzo, Lameiras Fernández y Varela Lovelle
(1990, p. 411), “su capacidad para estimar la intensidad de la impresión de la forma más
sencilla posible para el encuestado es difícilmente sustituible”.
4.4. Objetivos
Los objetivos señalan qué es lo que se quiere saber sobre el objeto de estudio
(Facal, 2015). Esta investigación nace con el propósito de conocer en profundidad la
motivación del profesorado en un contexto urbano además de evaluar la predictibilidad
de determinadas variables sociodemográficas (edad, sexo, etapa educativa en la que
imparten clase, tipo de centro, titulación docente). Consecuentemente la principal
finalidad de la investigación es avanzar en el estudio de la motivación y sus importantes
implicaciones en el contexto educativo, cuando hablamos de docentes y sus alumnos.
El objetivo principal ha sido analizar y describir las características motivacionales

vivenciadas por los docentes de infantil, primaria y secundaria de la ciudad de Vigo en
el ejercicio de su praxis educativa y establecer así las diferencias significativas en
función de una serie de variables independientes.
En función de éste objetivo principal, enumeraremos a continuación once

objetivos específicos. Cinco de ellos en función de los constructos motivacionales a
estudiar y seis con relación a las tareas tipificadas como específicas del colectivo de
maestros.
Los objetivos específicos en relación a los cinco constructos motivacionales son:
a) Determinar los niveles de motivación intrínseca en función de la edad, el sexo,

la etapa educativa en la que imparten clase, el tipo de centro en el que trabajan y
el nivel académico del profesorado.
b) Estudiar la regulación identificada en relación a las variables independientes de

nuestro estudio.
c) Analizar la regulación introyectada para cada una de las variables

independientes tenidas en cuenta.
131
d) Describir la regulación externa vivenciada por los profesores de la ciudad de

Vigo en relación a su edad, sexo, etapa educativa en la que imparten clase, tipo
de centro en el que trabajan y nivel académico.
e) Especificar qué profesores son los que sufren desmotivación en el trabajo en

función de las distintas variables independientes.
Los objetivos específicas en función de las seis tareas propias del maestro son:
f) Comprobar cuál es el tipo de motivación vivenciado por el docente a la hora de

preparar sus clases teniendo en cuenta las variables independientes de nuestro
estudio (sexo, edad, nivel académico, tipo de centro y etapa en la que imparte
clase).
g) Verificar qué tipo de motivación presentan los maestros cuando enseñan a sus
alumnos teniendo en cuenta las variables independientes contempladas.
h) Determinar el constructo motivacional predominante a la hora de evaluar al

alumnado haciendo alusión a las distintas variables independientes consideradas
en el estudio.
i) Comprobar la motivación manifiesta por el profesorado cuando se encuentran

inmersos en tareas relacionadas con la gestión del aula.
j) Identificar el tipo de motivación vivenciada por el profesorado vigués en el

desempeño de tareas administrativas.
k) Analizar el tipo de regulación predominante en lo que a la realización de tareas

complementarias se refiere, valorando las distintas variables independientes
registradas en el estudio.
4.5. Formulación de hipótesis
A continuación se establecen las ipótesis, entendidas generalmente como “una

explicación de los hechos o fenómenos que se van a investigar, una idea basada en un
conjunto de conocimientos plausibles acerca de un problema o pregunta” (García-Díaz,
1995, pág. 43). Dicho de manera más específica, se trata de proposiciones que implican
una relación entre dos o más conceptos, que se colocan en un nivel inferior de
abstracción y de generalidad respecto a la teoría y que permiten una traducción de la
132
teoría en términos empíricamente controlables (Corbetta, 2007). En síntesis, una

hipótesis es una predicción tentativa de los resultados realizada antes de que los datos
sean recogidos y analizados (Cardona, 2002). or lo tanto, las ipótesis “están
estrechamente vinculadas a la formulación del problema y tienen como función
principal la delimitación del mismo, así como servir de guía en el proceso investigador”
(Facal, 2015, p. 45).
En resumen, teniendo en cuenta que la única pretensión es dar una respuesta

provisional al inicio de la investigación que debe ser abandonada, mantenida o
rectificada una vez obtenidos los resultados y sometida a contrastación. Y teniendo en
cuenta los objetivos (generales y específicos) planteados, se establecen a continuación
las siguientes hipótesis de trabajo:
Primera hipótesis general: se predice que existen diferencias significativas en la

motivación intrínseca con respecto a las distintas variables independientes estudiadas.
Esta primera hipótesis general da lugar a otras subhipótesis más específicas.
- Se prevé que los profesores de menor edad presenten una mayor motivación
intrínseca que el resto de los grupos de edad.
- Se espera que la motivación intrínseca en función del género no presente
significación alguna.
- Se conjetura que los docentes que trabajan en educación infantil presenten una
motivación intrínseca más alta que los que trabajan con alumnos de secundaria.
- Se pronostica que los maestros que desempeñan su trabajo en centros
concertados estén intrínsecamente más motivados que los que lo hacen en
centros públicos.
- Se predice que los profesores que poseen una diplomatura estén
significativamente más motivados que aquellos que están licenciados.
Segunda hipótesis general: se predice la existencia de diferencias significativas en

la regulación identificada vivenciada por los profesores de la ciudad de Vigo, para las
distintas variables independientes estudiadas.
Esta segunda hipótesis general da lugar a otras subhipótesis más específicas:
133
- Se prevé que los profesores de menor edad presenten mayores índices de

regulación identificada que el resto de los grupos de edad.
- Se espera que la regulación identificada en función del género no presente
regulación identificada más alta que los que trabajan con alumnos de secundaria.
concertados manifiesten tasas más elevadas de regulación identificada que los
que lo hacen en centros públicos.
- Se predice que los profesores diplomados presenten una regulación identificada
superior que aquellos que están licenciados.
Tercera hipótesis general: se predice la existencia de diferencias significativas

para las distintas variables independientes (edad, sexo, etapa educativa, tipo de centro y
titulación docente) en relación al constructo, regulación introyectada.
Esta tercera hipótesis general da lugar a otras cinco subhipótesis más específicas:
- Se prevé que los profesores más jóvenes presenten mayores índices de

- Se espera que la regulación introyectada en función del género no presente
- Se conjetura que los docentes que trabajan en educación secundaria presenten
una regulación introyectada más alta que los que trabajan con alumnos de
infantil.
concertados manifiestan tasas más elevadas de regulación introyectada que los
- Se espera que los profesores licenciados presentan una regulación introyectada
superior que aquellos que están diplomados.
Cuarta hipótesis general: se predice la existencia de diferencias significativas en la

regulación externa, para las distintas variables independientes de nuestro estudio.
134
Esta cuarta hipótesis general da lugar a otras subhipótesis más específicas:
- Se prevé que los profesores con más edad presenten mayores índices de
regulación externa que el resto de los grupos de edad.
- Se espera que la regulación externa en función del género no presente
una regulación externa más alta que los que trabajan con alumnos de infantil o
primaria.
- Se pronostica que los maestros que desempeñan su trabajo en centros públicos
manifiesten tasas más elevadas de regulación externa que los que lo hacen en
centros concertados.
- Se espera que los profesores licenciados presenten una regulación externa
superior que aquellos que están diplomados.
Quinta hipótesis general: se predice la existencia de diferencias significativas en

la desmotivación, para las distintas variables independientes de nuestro estudio.
Esta quinta hipótesis general da lugar a otras subhipótesis más específicas:
desmotivación que el resto de los grupos de edad.
- Se espera que la desmotivación en función del género no presente significación
alguna.
una desmotivación más alta que los que trabajan con alumnos de infantil.
concertados manifiesten tasas más elevadas de desmotivación que los que lo
hacen en centros públicos.
- Se espera que los profesores licenciados presentan una desmotivación superior
que aquellos que están diplomados.
Sexta hipótesis general: se predice la existencia de diferencias significativas para

la tarea preparar clases (decidir contenido, presentarlo, elegir materiales y
135
procedimientos de trabajo), en el tipo de motivación vivenciada por los docentes y en

Esta sexta hipótesis general da lugar a otras subhipótesis más específicas:
- Se prevé que los profesores más jóvenes presenten mayores índices de

motivación intrínseca que el resto de los grupos de edad cuando preparan sus
clases.
- Se espera que la tarea preparar clases en función del género no presente
motivación intrínseca más alta que los que trabajan con alumnos de secundaria.
concertados manifiesten tasas más elevadas de motivación intrínseca que los que
lo hacen en centros públicos.
- Se espera que los profesores diplomados presenten una motivación intrínseca
Séptima hipótesis general: se predice la existencia de diferencias significativas

para la tarea enseñar (dar instrucciones, responder a preguntas, atender las necesidades
de los alumnos), en el tipo de motivación vivenciada por los docentes y en función de
las distintas variables independientes.
Esta séptima hipótesis general da lugar a otras subhipótesis más específicas:

concertados manifiestan tasas más elevadas de regulación identificada que los
- Se espera que los profesores diplomados presenten una regulación identificada
136
Octava hipótesis general: se predice la existencia de diferencias significativas a la

hora de evaluar al alumnado (hacer exámenes, corregirlos, poner las notas o cubrir
boletines para los padres), en el tipo de motivación vivenciada por los docentes y en
Esta octava hipótesis general da lugar a otras subhipótesis más específicas:

concertados manifiestan tasas más elevadas de motivación intrínseca que los que
lo hacen en centros públicos.
Se predice que los profesores diplomados presentan una regulación identificada
Novena hipótesis general: se predice la existencia de diferencias significativas a la

hora de gestionar el aula (mantener la disciplina, poner normas, gestionar las
interrupciones de los alumnos y los conflictos en el aula), en el tipo de motivación
vivenciada por los docentes y en función de las distintas variables independientes.
Esta novena hipótesis general da lugar a otras subhipótesis más específicas:
regulación introyectada que el resto de los grupos de edad.
alguna.
regulación introyectada más alta que los que trabajan con alumnos de
secundaria.
137

concertados manifiestan tasas más elevadas de regulación externa que los que lo
- Se espera que los profesores diplomados presenten una regulación introyectada
Décima hipótesis general: se predice la existencia de diferencias significativas al

llevar a cabo tareas administrativas (registrar faltas de asistencia, archivar faltas de
disciplina, reuniones con padres y equipo directivo para discutir problemas y
dificultades con los alumnos, reuniones de profesores, reuniones con administración),
en el tipo de motivación vivenciada por los docentes y en función de las distintas
variables independientes.
Esta décima hipótesis general da lugar a otras subhipótesis más específicas:
alguna.
desmotivación más alta que los que trabajan con alumnos de secundaria.
concertados manifiesten tasas más elevadas de desmotivación que los que lo
- Se espera que los profesores diplomados presenten una desmotivación superior
que aquellos que están licenciados.
Undécima hipótesis general: se predice la existencia de diferencias significativas

al realizar tareas complementarias (participación en comisiones, actividades
extracurriculares, formación continua, tutorías), en el tipo de motivación vivenciada por
los docentes y en función de las distintas variables independientes.
Esta undécima hipótesis general da lugar a otras subhipótesis más específicas:
138
- Se prevé que los profesores con menor edad presenten mayores índices de
alguna.
una desmotivación más alta que los que trabajan con alumnos de infantil.
concertados manifiestan tasas más elevadas de desmotivación que los que lo
- Se espera que los profesores licenciados presenten una desmotivación superior
que aquellos que están diplomados.
139
4.6. Estudio y definición de las variables
Uno de los requisitos indispensables en una investigación es dejar claro qué

entendemos por cada una de las variables introducidas como paso previo obligado del
complicado proceso de investigación. Así, las variables son características observables
susceptibles de adoptar distintos valores (Facal, 2015), es decir, constituyen los aspectos
a medir en nuestra investigación.
De esta forma, entendiendo por variable una propiedad que puede fluctuar y cuya
variación es susceptible de medirse u observarse y, atendiendo a los diferentes objetivos
que se persiguen se tienen en cuenta para esta investigación: variables independientes
(sociodemográficas) y dependientes (la motivación).
4.6.1. Variables independientes
Las variables independientes o sociodemográficas, son aquellos factores que el

investigador se propone observar y manipular de manera deliberada para descubrir sus
relaciones con la variable dependiente (Bisquerra, 2009). Son aquellas que permiten
explicar los cambios en la variable dependiente (Vázquez Varela, 2016). En nuestro
estudio fueron consideradas las siguientes variables para toda la muestra:
 Edad: variable categórica nominal, que asume 4 categorías (1= <35,

2 = 36 a 45, 3 = 46 a 55 y 4 = > 56)
 Sexo: variable categórica nominal (1=masculino, 2=femenino)
 Etapa en la que imparte clase: variable categórica nominal

(1=educación infantil, 2=educación primaria, 3=educación
secundaria
 Tipo de colegio en el que imparte clase: variable categórica nominal

(1 = público, 2 = privado, 3 = concertado)
 Titulación docente: variable categórica nominal (1= diplomado, 2 =

licenciado, 3 = doctor)
140
4.6.2. Variables dependientes
La variable dependiente es aquella que aparece, desaparece o cambia, cuando el

investigador aplica, suprime o modifica la variable independiente (Bisquerra, 2009).
“La variable dependiente no se manipula, sino que se mide para ver el efecto que la
manipulación de la variable independiente tiene en ella” (Hernández et al., 2010, p.
123). Esta variable es la que tienen que explicar los efectos o resultados de los cambios
o variaciones en la variable independiente (Vázquez Varela, 2016).
La variable dependiente a estudiar en nuestra investigación es la motivación del

profesorado, medida a través de 5 constructos motivacionales y en seis tareas diferentes
propias del docente.
Los cinco constructos motivacionales contemplados en la escala son:
 Motivación intrínseca: la acción se lleva a cabo por ser motivadora en sí

misma. Una acción que motivada intrínsecamente es también regulada de
forma intrínseca. La percepción del locus de causalidad es interna en el
profesor. El interés intrínseco regula y controla la actividad.
 Regulación identificada: la persona reconoce y acepta el valor implícito

de una conducta, por lo que la ejecuta libremente aunque no le resulte
agradable ni placentera.
 Regulación introyectada: las acciones se llevan a cabo para evitar la

sensación de culpa, la ansiedad o para favorecer la autoestima.
 Regulación externa: las conductas se realizan para satisfacer una demanda

exterior o para conseguir un premio.
 Desmotivación: ausencia de motivación.
Las seis tareas contempladas como propias del docente son las siguientes:
 Preparar clases: decisión del contenido y su presentación, elección del

material didáctico, procedimientos de trabajo, etc.
 Enseñar al alumnado: dar instrucciones, responder a preguntas, atender las

necesidades de los alumnos, etc.
141
 Evaluar: hacer exámenes, corregirlos, poner las notas o cubrir boletines

para los padres.
 Gestión de la clase: mantener la disciplina, poner normas, gestionar las

interrupciones de los alumnos y los conflictos en el aula.
 Tareas administrativas: registrar faltas de asistencia, archivar faltas de

disciplina, reuniones con padres y equipo directivo para discutir problemas
y dificultades con los alumnos, reuniones de profesores, reuniones con
administración, etc.
 Tareas complementarias (participación en comisiones, actividades

extracurriculares, formación continua, tutorías …)
4.7. Instrumento de medida
4.7.1. Descripción de la escala
La escala utilizada para nuestra investigación es “T e Work Tasks Motivation

Scale for Teac ers” (WTMST) de Fernet et al. (2008), fundamentada en la Teoría de la
Autodeterminación. Esta escala, compuesta por quince ítems, fue diseñada para medir
cinco constructos motivacionales hacia seis tareas profesionales propias del maestro (la
preparación de clases, la enseñanza, la evaluación de los estudiantes, la gestión de la
clase, tareas administrativas y complementaria).
142
Figura 11. Ítems empleados en la escala (elaboración propia)
De estos quince ítems a los que nos referimos y tal y como se muestra en la
imagen presentada previamente, tres miden motivación intrínseca, tres regulación
identificada, tres regulación introyectada, tres externa y tres desmotivación. Para cada
tarea han sido contemplados los quince mismos ítems aunque el orden de presentación
se altera. De esta manera, se evita que pueda existir aprendizaje por parte de los
participantes.
Al igual que en la escala original hemos optado por siete grados de intensidad,
asignando el valor 7 a «corresponde completamente», 6 a «corresponde mucho», 5 a
«corresponde bastante», 4 a «corresponde moderadamente», 3 a «corresponde un poco»,
2 a «corresponde muy poco» y 1 a «no corresponde».
Hemos elegido esta escala entre otras cosas porque los resultados proporcionan un
buen soporte para las propiedades psicométricas de la WTMST. En efecto, (a) los
valores de consistencia interna de las subescalas WTMST son satisfactorios; (b) los
resultados del análisis factorial confirmatorio revelan que el WTMST tiene una
estructura de 30 factores que es invariante respecto a los niveles de género y de
enseñanza; (c) correlaciones entre las subescalas de motivación forman un patrón
simple como de las relaciones; (d) las correlaciones convergentes son en su mayoría
143
más alta que los divergentes, apoyando así la validez de constructo de la escala (este
patrón de correlaciones también es invariante respecto a los niveles de género y de
enseñanza); y (e) las correlaciones entre los factores motivacionales y percepciones de
autoeficacia, el agotamiento del trabajo, y el estilo de control del director de la escuela
de los maestros producen un patrón de resultados en línea con el continuo de la
autodeterminación.
4.7.2. Análisis de las características técnicas del instrumento de medida

(WTMST)
Analizamos las propiedades psicométricas de la WTMST realizando un análisis

estadístico de los ítems y una estimación de la fiabilidad a través del Alpha de
Cronbach.
Para la validez de constructo del instrumento optamos por la traducción de la

WTMST realizada de forma inversa (Muñiz y Hambleton, 1996). Una vez traducida la
escala fue pasada a una muestra pequeña (10 profesores) para verificar la correcta
comprensión de los ítems. Este proceso dio lugar a pequeños cambios sintácticos en la
redacción de una frase.
Todos los sujetos participaron de forma voluntaria y anónima en el estudio y se

respetaron todos los procedimientos éticos para la recogida de datos.
Veámoslo por partes.
4.7.2.1. Análisis de los ítems
Los ítems, tal como están redactados en el cuestionario WTMST, constituyen una
definición operativa, provisional e hipotética del constructo que se va a medir. En
primer lugar, se va a comprobar si cada ítem mide lo mismo que los demás, y por lo
tanto, es sumable en una puntuación total que es la que más tarde se interpretará y
utilizará. Es decir, averiguar si los ítems discriminan adecuadamente y tienden a
diferenciar a los individuos.
144
Con el objetivo de conocer la confiabilidad del instrumento, se empleó el análisis

de la consistencia interna, mediante el cálculo de los coeficientes de correlación de
Pearson ítem–total. Se calculó el coeficiente alfa de Cronbach para analizar la
fiabilidad, debido a que éste expresa la verdadera variabilidad observada entre los
individuos y que no puede ser atribuida a los errores de medida. Asimismo, se consideró
la ventaja que ofrece el cálculo del coeficiente alfa de Cronbach al requerir de una sola
aplicación del instrumento de medición.
El análisis de la fiabilidad basado en la consistencia interna de los ítems, permite

estudiar las propiedades de las escalas de medición y los elementos que la componen,
aportando información sobre las relaciones entre estos últimos. El modelo que
utilizamos (alfa de Cronbach) se basa en la correlación promedio entre los elementos.
La magnitud del coeficiente de confiabilidad es evaluada según la regla de evaluación
propuesta por Bartran (2005) por la que un resultado igual o superior a .7 puede ser
considerado como razonable o satisfactorio. El instrumento demostró una confiabilidad
satisfactoria, con un alfa de Cronbach de .939 (tabla 16). La consistencia interna de los
ítems mostró resultados de este coeficiente superiores a .85 en cada pregunta del
instrumento como podemos observar en las tablas expuestas a continuación (tablas 7, 8,
9, 10 y 11), una por constructo motivacional.
Comenzamos por la motivación intrínseca cuyos estadísticos se muestran en la

tabla 7.
Tabla 7
Motivación intrínseca. Estadísticos total-elemento
Media de la Varianza de la Correlación Alfa de

escala si se escala si se elemento-total Cronbach si se
elimina el elimina el corregida elimina el
elemento elemento elemento
Porque es agradable 75.80 342.956 .572 .900
desempeñar esta tarea
Porque me gusta hacerlo 75.61 348.130 .524 .902
Porque es interesante 75.30 354.138 .429 .904
145

La correlación elemento-total corregida es positiva en todos los ítems con valores

entre .398 y .645, señalando que todos contribuyen a calcular lo que mide el test y en la
misma dirección. La pertinencia de los enunciados para formar parte del cuestionario
fue estudiada analizando el Alfa de Cronbach si se elimina un elemento. El coeficiente
alfa para el conjunto de la prueba es .939 y como se observa en la Tabla 7, la supresión
de cualquiera de los ítems no mejoraría la fiabilidad del conjunto del cuestionario, ya
que todos los valores se sitúan por encima de .898.
La tabla 8, recogida a continuación, muestra los estadísticos descriptivos para la

regulación identificada.
Tabla 8
Regulación identificada. Estadísticos total-elemento
Media de la Varianza de Correlación Alfa de

escala si se la escala si elemento-total Cronbach si se
elimina el se elimina el corregida elimina el
Porque encuentro esta tarea 94.04 234.514 .327 .880
importante para el éxito
académico de mis alumnos
Porque es importante para 94.62 225.426 .428 .877
mí
Porque esta tarea me permite 94.45 225.303 .460 .876
conseguir objetivos que
considero importantes en mi
trabajo
mí
trabajo
146
académico de mis alumnos.

trabajo
mi
trabajo
mí
académico de mis alumnos.
mí
trabajo
mí
trabajo
Como se puede apreciar, la correlación elemento-total corregida vuelve a ser

positiva en todos los ítems con valores entre .327 y .590, señalando que todos los ítems
contribuyen a calcular lo que mide el test y en la misma dirección. En relación al Alfa
de Cronbach si se elimina el elemento, ningún valor se sitúa por encima de .939, lo que
indica que nuestra escala no mejoraría si eliminásemos alguno de los ítems destinados a
evaluar la regulación identificada.
La tabla 9 muestra los descriptivos relacionados con la regulación introyectada.
Tabla 9
Regulación Introyectada. Estadísticos total-elemento

Porque me sentiría 48.77 715.707 .719 .961
culpable si no lo hiciese
147
Porque si no lo hago, me 48.62 710.095 .751 .960

sentiré mal
Para no sentirme mal si no 49.07 715.429 .755 .960
lo hago
sentiré mal
lo hago
lo hago
sentiré mal
sentiré mal
lo hago
sentiré mal
lo hago
Porque si no lo hago me 49.57 730.465 .728 .961
sentiré mal
lo hago
Nuevamente, la correlación elemento-total corregida es positiva en todos los ítems

con valores superiores a .684. Sin embargo, el Alfa de Cronbach en este constructo
alcanza valores superiores a .960 en todos los casos, superando el .934 de la escala
total.
En la tabla 10 aparecen los descriptivos para el constructo regulación externa.
Tabla 10
Regulación externa. Estadísticos total-elemento

Porque mi trabajo me lo 66.31 503.827 .410 .914
exige
Porque el centro me lo 69.21 498.407 .414 .914
exige
148

exige
exige
Porque me pagan por 68.73 471.390 .606 .909
hacerlo
exige
hacerlo
exige
hacerlo
exige
exige
exige
hacerlo
exige
Porque el centro me lo 6875 478.448 .590 .910
exige
hacerlo
exige
Como se puede apreciar en la tabla anterior, la correlación total-elemento

corregida es positiva en todos para los ítems que miden la regulación externa con
valores entre .410 y .681 y el Alfa de Cronbach máximo es de .917, por debajo del .934
de la escala total.
Por último, la tabla 11 recoge los datos del constructo desmotivación.
Tabla 11
Desmotivación. Estadísticos total-elemento

No lo sé, no siempre 33.21 201.815 .431 .878
encuentro la relevancia de
esta tarea
Anteriormente encontraba 33.37 199.657 .562 .875
sentido a esta tarea pero ya
no
No lo sé, a veces no le veo 33.38 200.521 .568 .875
el propósito
No lo sé, a veces no veo el 33.53 204.151 .520 .876
propósito
149

no.
esta tarea
propósito
no
esta tarea
propósito
esta tarea
propósito
no
esta tarea
propósito
no
esta tarea
Podemos observar en esta tabla que la correlación elemento-total corregida es

positiva siempre. En este caso aunque casi todos los valores están entre .431 y .655 hay
uno cuyo valor está muy próximo a 0, siendo exactamente de .017. Analizando el Alfa
de Cronbach si se elimina un elemento podemos ver como la supresión de cualquiera de
ellos no mejoraría la fiabilidad del conjunto del cuestionario ya que el máximo es de
.902.
4.7.2.2. Análisis factorial exploratorio del WTMST
El análisis factorial (AF) es un método de análisis multivariante que pretende

explicar, con base a un modelo lineal, un conjunto de variables observadas a partir de
una cantidad reducida de variables hipotéticas denominadas factores, obtenidos a partir
150
de las correlaciones de dichas variables (Cuadras, 2012). Así pues, se trata de una
técnica de reducción de datos que sirve para encontrar grupos homogéneos de variables
a partir de un conjunto numeroso de las mismas. Por consiguiente, es una técnica de
reducción de la dimensionalidad de los datos con el propósito de obtener un número
reducido de dimensiones capaces de explicar el máximo de información contenida en
esos datos.
En esta investigación, para estudiar la validez del constructo del cuestionario se

realizará un análisis factorial por el método de los componentes principales en cuatro
fases: cálculo de la matriz capaz de expresar la variabilidad conjunta de todas las
variables, extracción del número óptimo de factores, rotación de la solución para
facilitar su interpretación y estimación de las puntuaciones de los sujetos en las nuevas
dimensiones (Pardo y Ruiz, 2002). En consecuencia, se realizaron diversos análisis
factoriales hasta obtener una estructura factorial que teórica, conceptual y
psicométricamente fuese adecuada. Se consiguió empleando un análisis factorial de
componentes principales con rotación varimax, adoptándose los siguientes criterios de
inclusión en cada factor: incluir cada variable en un solo factor, atendiendo a su carga
factorial, estableciendo valores de .30 como valor mínimo de saturación (Ferrando y
Anguiano, 2010); incluir el ítem que satura más de un factor, en el factor que a nivel
teórico-conceptual sea más conveniente; y aceptar los ítems que guardan coherencia
teórica con el factor en el que se ubiquen.
En primer lugar, se observa la medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-

Olkin (KMO), en la que se comprueba que la muestra es aceptable para la factorización
de las variables y la prueba de esfericidad de Bartlett que establece que la matriz pueda
ser factorizada (González-Peiteado, López-Castedo y Pino-Juste (2013). En
consecuencia, el análisis factorial de los ítems del cuestionario fue realizado por
factores recogiendo únicamente las saturaciones superiores a .35 (el valor obtenido
constituye el peso o saturación factorial en cada factor). El índice de Kaiser-Meyer-
Olkin (KMO) del cuestionario es de .886, superior a .8, que es lo normalmente exigible,
lo cual confirma que la muestra es aceptable para la factorización de variables. También
la prueba de Bartlett indica que la matriz de correlaciones es esférica (Sig .0001),
estableciendo que pueda ser factorizada (tabla 12).
151
Tabla 12
Prueba de la adecuación de la muestra (KMO) y prueba de esfericidad Bartlett
Medida de adecuación muestral de KMO .886

Prueba de esfericidad de Chi-cuadrado aprox. 24159.841
Bartlett gl 4005
Sig. .0001
A continuación, se realiza el análisis factorial de componentes principales

obteniendo las estructuras factoriales de la varianza aplicada para cada factor y la
rotación factorial del WTMST. Podemos observar en la tabla 13 como los factores se
han agrupado tal y como se esperaba.
152
Tabla 13.
Análisis factorial de componentes principales
PREPARACIÓN ENSEÑAR EVALUAR GESTIÓN DEL AULA TAREAS TAREAS

DE LAS CLASES ADMINISTRATIVAS COMPLEMENTARIAS
MOTIVACIÓN
INTRÍNSECA
.87 .80 .32 .52 .41 .43
Ítem 1
.74 .80 .20 .42 .35 .28
Ítem 2
.89 .82 .22 .45 .35 .25
Ítem 3
REGULACIÓN
IDENTIFICADA
.60 .51 .83 .36 .76 .76
Ítem 1
.80 .67 .78 .43 .80 .75
Ítem 2
.80 .78 .80 .34 .76 .72
Ítem 3
REGULACIÓN
INTROYECTADA
.86 .84 .74 .66 .82 .76
Ítem 1
.91 .85 .77 .72 .80 .82
Ítem 2
.94 .87 .77 .63 .76 .77
Ítem 3
REGULACIÓN
EXTERNA
.70 .47 .67 .35 .58 .68
Ítem 1
.75 .82 .65 .32 .62 .59
Ítem 2
.41 .79 .60 .35 .56 .56
Ítem 3
DESMOTIVACIÓN
Ítem 1 .72 .80 .41 .60 .47 .50
.82 .88 .41 .53 .42 .54
Ítem 2
.84 .80 .45 .53 .47 .55
Ítem 3
153
Reseñar que todos sus enunciados presentan comunalidades superiores a .30,

excepto en los cuatro ítems marcados en rojo. La agrupación de los factores es idéntica
a la escala original (Fernet, 2008).
Más concretamente, en la primera de las tareas, preparación de las clases, los

pesos factoriales correspondientes oscilan entre .41 y .94, siendo agrupados tal y como
esperábamos en función de los constructos. Para la tarea enseñar oscilan entre .47 y .87,
para evaluación entre .20 y .80, para la gestión del aula entre .32 y .72, para las tareas
administrativas .35 a .82 y para las tareas complementarias .25 y .82
4.7.2.3. Análisis correlacional
En lo referente a la validez de constructo y para completar este examen preliminar

de los datos se llevó a cabo una matriz de correlaciones entre los factores de la escala.
El análisis de correlación tiene por objeto estudiar y cuantificar el grado de ajuste

del modelo al conjunto de puntos correspondientes a la población o muestra esperada.
Para la interpretación, desde el punto de vista descriptivo de las correlaciones entre los
factores de la escala WTMST, se toman como referencia los baremos sugeridos por De
Landsheere (1985). Se observa una buena correlación de los factores entre ellos
mismos.
En las Tablas 14 y 15, se muestran las correlaciones obtenidas, en la muestra de

docentes, entre los diferentes constructos y las distintas tareas.
154
Tabla 14
Matriz de correlaciones entre los factores de la escala. (Parte I)
Preparación de las clases Enseñanza Evaluación Gestión Administración Complementarias
Preparar MI ID IJ EX D MI ID IJ EX D MI ID IJ EX D MI ID IJ EX
ID .36
IJ .05 .07
EX .13 .21 .40
D .03 .26 .18 .05
Enseñar
MI .51 .16 .41 .40 .07
ID .21 .28 .07 .16 .08 .29
IJ .02 .09 .69 .45 .15 .61 .07
EX .27 .31 .15 .32 .11 .20 .56 .17
D .02 .21 .30 .41 .51 .38 .13 .39 .25
Evaluar
MI .43 .20 .19 .33 .16 .43 .30 .26 .23 .34
ID .22 .37 .49 .48 .16 .53 .53 .49 .12 .38 .49
IJ .26 .09 .54 .35 .29 .47 .19 .47 .22 .30 .33 .68
EX .08 .25 .34 .36 .08 .32 .08 .36 .34 .28 .12 .49 .49
D .07 .24 .28 .35 .45 .34 .11 .37 .16 .36 .43 .43 .40 .43
Gestión
MI .36 .30 .36 .32 .06 .44 .27 .44 .25 .33 .33 .44 .40 .39 .38
ID .12 .58 .55 .42 .26 .54 .24 .57 .16 .39 .38 .61 .53 .34 .33 .50
IJ .37 .14 .35 .27 .13 .35 .31 .31 .17 .12 .31 .45 .53 .31 .22 .50 .38
EX .28 .15 .27 .45 .23 .45 .28 .30 .37 .34 .47 .54 .54 .32 .41 .49 .56 .60
D .02 .24 .29 .41 .15 .31 .10 .42 .21 .36 .32 .35 .29 .35 .48 .42 .45 .13 .45
155
Tabla 15
Matriz de correlaciones entre los factores de la escala (Parte II)
TAREAS Preparación de las clases Enseñanza Evaluación Gestión Administración Complementarias
MI ID IJ Ex D MI ID IJ Ex D MI ID IJ Ex D MI ID IJ Ex D MI ID IJ Ex D MI ID IJ Ex D
Administ.
MI .23 .09 .48 .34 .16 .37 .08 .52 .14 .25 .29 .42 .41 .28 .33 .39 .53 .23 .30 .42
ID .33 .19 .13 .19 .12 .13 .21 .09 .20 .17 .25 .31 .32 .27 .33 .34 .39 .31 .39 .23 .03
IJ .24 .18 .44 .45 .13 .47 .19 .51 .16 .38 .37 .53 .49 .44 .42 .59 .65 .41 .52 .43 .50 .44
EX .29 .24 .42 .45 .10 .50 .25 .45 .20 .33 .47 .55 .45 .37 .42 .53 .55 .40 .54 .47 .48 .42 .77
D .23 .14 .12 .15 .29 .17 .20 .08 .16 .22 .22 .26 .30 .22 .28 .30 .17 .32 .33 .21 .04 .64 .35 .41
Complem.
MI .30 .28 .08 .09 .04 .29 .29 .08 .21 .14 .24 .11 .17 .17 .26 .26 .13 .19 .23 .24 .38 .33 .22 .20 .25
ID
.07 .49 .47 .39 .23 .41 .28 .51 .16 .28 .32 .49 .47 .31 .30 .42 .63 .30 .43 .43 .56 .32 .49 .56 .18 .17
IJ
.14 .15 .40 .41 .12 .42 .17 .40 .18 .42 .32 .50 .47 .32 .27 .36 .40 .43 .40 .34 .28 .31 .50 .49 .26 .34 .47
EX
.17 .14 .42 .25 .18 .37 .16 .46 .19 .25 .28 .43 .45 .27 .19 .40 .51 .36 .34 .39 .40 .21 .46 .39 .24 .40 .56 .58
D
.28 .29 .03 .29 .28 .23 .23 .12 .20 .24 .34 .29 .25 .29 .35 .31 .14 .30 .37 .33 .05 .39 .30 .34 .39 .50 .12 .51 .33
Nota. MI = motivación intrínseca; ID = regulación identificada; IJ = regulación introyectada; EX = regulación externa; D = desmotivación.
156
En ambas tablas, las correlaciones en negrita representan las relaciones entre los
diferentes constructos motivacionales que evalúan la misma tarea de trabajo (patrón
simple). Las correlaciones en redonda representan las relaciones entre los diferentes
tipos de motivación que evalúan diferentes tareas de trabajo (validez divergente) y las
correlaciones en color representan las relaciones entre el mismo tipo de motivación para
diferentes tareas de trabajo (validez convergente). Los coeficientes de correlación
mayores o iguales a .10 son significativos al nivel .05.
De conformidad con esas directrices, los análisis correlacionales proporcionaron

apoyo para la validez convergente y divergente de la escala. Con respecto a la
convergencia, las 15 correlaciones fueron positivas y significativas para cada tipo de
motivación. Más concretamente, las correlaciones entre las tareas mostraron bajas
interrelaciones positivas. Para la motivación intrínseca de .23 a .51 (M = .35), para la
regulación identificada de .19 a .63 (M = .39), para la regulación introyectada de .31 a
.69 (M = .46), para la regulación externa de .19 a .54 (M = .34) y para la desmotivación
de.15 a .51 (M = .33). Las correlaciones convergentes globales (M = .37) fueron
mayores que las correlaciones divergentes (M = .29).
Siguiendo a Fernet et al. (2008) la validez convergente es consistente si las

correlaciones entre los mismos constructos motivacionales en relación con las diferentes
tareas (por ejemplo, la motivación intrínseca en relación con la preparación de la clase y
la enseñanza) son positivas y estadísticamente significativas. Además la validez
discriminatoria es consistente si se establecen correlaciones convergentes superiores a
las correlaciones entre diferentes constructos motivacionales para tareas diferentes (por
ejemplo, motivación intrínseca en relación con la preparación de las clases y la
desmotivación en relación a la enseñanza). Estas pruebas de validez convergente y
discriminatoria proporcionan una evaluación de la medida en que las variables de
motivación se generalizan en tareas de enseñanza. Es importante señalar que en la
investigación del citado autor, los coeficientes convergentes varían según la posición de
los componentes motivacionales en el continuo de la autodeterminación. Sin embargo,
en nuestro caso, no se produce ese continuo.
157
4.7.2.4 Fiabilidad del cuestionario
La fiabilidad de la escala WTMST se calcula a través del alfa de Cronbach (tabla

16). La escala considerada en su totalidad presenta un índice de fiabilidad muy alto (α =
.939). Los factores ofrecen en su mayoría índices menores y similares entre ellos, a
excepción de la motivación introyectada que alcanza un valor de .962.
Tabla 16
Consistencia de la escala en cada factor
Alfa de Cronbach N de elementos

Motivación Intrínseca .906 18
Motivación Identificada .881 18
Motivación Introyectada .962 18
Motivación Externa .915 18
Desmotivación .907 18
Escala total .939 90
Los coeficientes de fiabilidad para cada una de las subescalas han sido los
siguientes para la motivación intrínseca a sido α’ = .906; para la motivación
identificada α’ = .881; para la motivación introyectada α’ = .962, para la motivación
externa, α’ = .915; para la desmotivación α’ = .907 . Todos estos valores resultaron
significativos con un nivel de confianza del 95%. Por lo tanto, la fiabilidad resulta alta
y significativa desde un punto de vista estadístico.
A continuación mostramos la fiabilidad total de la escala en función de las

variables independientes.
158
Tabla 17
Fiabilidad de la escala en función de las VVII
Variables N = 369 Cronbach
Sexo Mujeres .94
Hombres .94
Etapa en la que Infantil .92

imparte clase Primaria .92
Secundaria .95
Tipo de centro Público .93

Privado .96
Concertado .94
Nivel académico Diplomado .93

Licenciado .94
Doctor .94
Como también podemos comprobar la fiabilidad es muy alta en todas las variables
independientes analizadas.
Estos resultados muestran una evidencia empírica adicional de validez factorial y

consistencia interna de la escala.
4.8. Participantes
En primer lugar, se lleva a cabo un muestreo propositivo (Creswell, 2009) sin

fijar a priori el tamaño (Newman, 2009), estableciendo finalmente una muestra
probabilística estratificada por racimo, seleccionando primero los centros educativos
para, seguidamente llegar a los profesores. La muestra inicial se obtuvo de la base de
datos Centros Educativos de la Xunta de Galicia, Consellería de Cultura, Educación
e Ordenación Universitaria 2014, y está constituida por todos los Centros de
Educación Infantil y Primaria (CEIP) e Institutos de Educación Secundaria (IES) de
la ciudad de Vigo. La muestra quedó compuesta por 369 profesores (N = 369), que
159
imparten docencia en infantil, primaria y secundaria, y que voluntariamente han

accedido a colaborar en nuestra investigación.
Teniendo en cuenta el tamaño de la población de maestros de la ciudad de

Vigo N= 4.086, dato obtenido por el Instituto Gallego de Estadística para el año
2013, hemos obtenido un tamaño muestral aconsejable de n=352 siguiendo la
fórmula:
Donde:
n = el tamaño de la muestra.
N = tamaño de la población.
Desviación estándar de la población. Como no se tiene su valor hemos

utilizado un valor constante de 0,5.
Z = Valor obtenido mediante niveles de confianza. En este caso se lo toma

en relación al 95% de confianza equivale a 1,96.
e = Límite aceptable de error muestral que, como no se tiene su valor,

hemos utilizado un valor del 1% (0,05).
Dada la cifra arriba señalada, seleccionamos una población muestral de 352

profesores mas un 25% para contrarrestar la posible mortandad de la muestra.
Repartidos entonces 440 cuestionarios a los centros, y recogimos finalmente 369,
muestra que consideramos lo suficientemente amplia.
160
Tabla 18
Distribución de la muestra
Datos Categorías Dimensiones Frecuencias Porcentajes

Diplomado 160 43.4
Nivel académico Licenciado 202 54.7
Doctor 7 1.9
Total 369 100.0
Datos académicos Etapa en la que Infantil 60 16.3

imparte clase Primaria 146 39.6
Secundaria 163 44.2
Total 369 100.0
Público 203 55.0

Tipo de centro Privado 8 2.2
Concertado 158 42.8
Total 369 100.0
Datos personales
Sexo Hombre 106 28.7
Mujer 263 71.3
Edad Menos de 35 69 18.7

36-45 124 33.6
46 a 55 114 30.9
Más de 56 62 16.8
En el presente estudio se tomaron en consideración como variables de estudio la

edad, el sexo, la etapa en la que se imparte clase, el tipo de centro y la titulación
docente. La muestra objeto de estudio la conforman 369 docentes, con edades
comprendidas entre 22 y 68 años, de los cuales 263 son mujeres y 106 son varones
(Figura 12). Este último dato que lejos de ser un sesgo de la muestra, es coherente con
los patrones ordinarios de presencia de hombres y mujeres en la enseñanza en España.
sexo
29%
Hombres
71%
Mujeres
Figura 12. Distribución de la muestra por sexo
161
La edad media de los docentes alcanza casi los 45 años y los años de experiencia
docente se aproximan a los 20 años, lo que resulta un nivel de experiencia significativa
(tabla19).
Tabla 19
Estadísticos descriptivos
Edad Años de experiencia

docente
N Válidos 369 369
Perdidos 0 0
Media 44.93 19.60
Mediana 45.00 19.00
DT 9.589 10.12
Mínimo 22 1
Máximo 68 46
A continuación, se exponen los datos de la variables cualitativas en frecuencias y

porcentajes (ver Figuras 14, 15, 16 y 17). De esta manera presentamos de forma sencilla
una descripción de nuestra muestra en función de las variables que hemos contemplado.
En relación a su titulación, el 43,4% de los sujetos son diplomados, mientras que

el 54,7% son licenciados y el 2 % doctores (figura 13).
En función de la etapa en la que imparten clase, el 16,3% del profesorado de

nuestra muestra es de educación infantil, un 39,6% de educación primaria y un 44,2%
de secundaria (figura 14).
Además, el 55% trabajan en colegios públicos, el 42,8% concertados y el 2,2% en

colegios privados. Esto se debe a que de la totalidad de centros existentes en la ciudad
de Vigo, válidos en nuestro estudio, 67 son centros públicos, 58 son concertados y sólo
2 privados (figura 15).
162
Por último señalar que en relación a al edad, a los 369 docentes que conforman la
muestra con edades comprendidas entre los 22 y 68 años, los hemos dividido en 4
grupos. De esta forma un 18.7% cuentan con menos de 35 años, un 33.6% entre 36 y
45, un 30.9% entre 46 y 55 y un 16.8% con más de 65 años (figura 16).
163
4.9. Procedimiento y análisis de datos
Todos los sujetos participaron de forma voluntaria y anónima en el estudio y se

respetaron todos los procedimientos éticos para la recogida de datos. La encuestadora en
todos los casos fue la misma y también las instrucciones dadas a los participantes. El
momento elegido para la cumplimentación del cuestionario fue la hora del recreo y el
lugar la sala de profesores de cada centro. En general la acogida fue muy buena y la
mayoría de los profesores se mostraron amables a la hora de colaborar en la
investigación.
El análisis de datos se llevó a cabo usando el paquete estadístico SPSS (V.20.0.0).

En primer lugar se lleva a cabo un estudio descriptivo a partir del estudio de frecuencias
y descriptivos de la muestra y de cada una de las variables (medias, desviación típica,
moda). Seguidamente se estudiaron las diferencias entre medias utilizando el Análisis
de Varianza (ANOVA) de un factor como prueba paramétrica de K muestras
independientes, el procedimiento Bonferroni para comparaciones múltiples y Pruebas T
de comparación de medias independientes.
También se calcularon los Tamaños del Efecto (TE), d (diferencia media

tipificada). La interpretación que propone Cohen (1998) de este índice es la siguiente:
un tamaño de efecto de 0.2 a 0.3 se consideraría pequeño; en torno a 0.5 se consideraría
un tamaño de efecto medio; y de 0.8 o superior se puede considerar un tamaño de efecto
grande (teniendo en cuenta que d puede ser mayor que 1) (Ledesma, 2008).
164
V. RESULTADOS
INTRODUCCIÓN
Tras las elección de la metodología empleada para alcanzar los objetivos de

nuestro estudio, procederemos a la recogida y evaluación de la información obtenida. El
análisis estadístico de los datos reúne una serie de procedimientos diseñados para
seleccionar datos, describirlos y poder de esa manera extraer unas conclusiones.
El objetivo principal de este estudio descriptivo es extraer resultados de tipo

general a partir de datos particulares, a este salto de lo concreto a lo general es a lo que
llamamos inferencia estadística (Pardo y Ruíz, 2002).
En este punto, comenzaremos describiendo las principales características de la

muestra que general basándonos en la información que hemos obtenido a partir de los
cuestionarios. Esta descripción de la muestra constituye una primera aproximación del
colectivo a estudiar y enmarca los resultados de esta investigación.
Tras describir la motivación en general del profesorado, pasaremos a analizar las

seis tareas independientemente, comenzando nuevamente por un análisis descriptivo y
realizando a posteriori un análisis de varianza para poder extraer las diferencias
significativas.
165
5.1. Descripción de la motivación docente en la ciudad de Vigo
Analizamos los resultados descriptivos de la escala total y de cada constructo

motivacional (tabla 20).
Tabla 20
Descriptivos totales y por constructos motivacionales
Intrínseca Identific. Introyect. Externa Desmot. Total

Media 4.28 5.08 2.91 4.15 2.28 3.65
Mediana 4.39 5.22 2.64 4.22 2.11 3.60
DT .97 .78 1.43 1.25 .74 .67
Mínimo 1.06 2.11 1.00 1.00 1.00 1.90
Máximo 6.67 6.72 6.83 6.78 5.44 6.10
El análisis previo de los cinco constructos motivacionales en su conjunto se

traduce en una puntuación total en la escala de 3.65 obteniéndose valores máximos de
6.10. Este valor demostraría que unas tareas y otras se compensan, de manera que el
resultado final es una puntuación media casi perfecta.
Estableciendo un orden de mayor a menor puntuación comprobamos que el factor

motivacional que obtiene mayor puntuación es la regulación identificada presentando
un valor medio de 5.08 que se acerca a la puntuación máxima de 6.72. Esto demuestra
que en su labor como docentes, los profesores reconocen y aceptan el valor implícito de
su trabajo y lo realizan con gusto aunque en ocasiones pueda resultarles desagradable,
monótono o tedioso.
El segundo factor más valorado es la motivación intrínseca que alcanza una

puntuación de 4.2 sobre 6.67. Este resultado puede ser transcendente ya que implica que
al profesorado le gusta enseñar como valor en sí mismo.
También sutilmente por encima de la media se sitúa la regulación externa con un

valor medio de 4.15 sobre 6.78. Este resultado puede deberse a que por muy gratificante
que sea el día a día del maestro, se ven obligados a llevar a cabo una serie de tareas que
por lo general no resultan de su interés, entre otras cosas porque les quita tiempo que
dedicar a la enseñanza, la investigación y a la dedicación de sus alumnos en general. La
inmensa cantidad de trabajo administrativo, de gestión y complementario a la labor
docente a los que se enfrentan cada día hinchan estos valores, haciéndonos ver que para
166
determinadas tareas el recibir recompensas externas es indispensable ya que no

presentan para los profesores ningún interés en sí mismas.
Por su parte, la regulación introyectada y la desmotivación son bajas, con valores

de 2.91 y 2.18 respectivamente. Estos valores se presentan como una buena noticia. En
primer lugar porque puntuaciones altas en desmotivación indicarían que estamos
hablando de una población altamente desmotivada y no es así. Y en segundo lugar,
porque puntuaciones altas en regulación introyectada reflejarían una población ansiosa,
tendente al sentimiento de culpa y con autoestima vulnerable.
En función de las variables independientes presentamos a continuación la tabla 21

donde reflejamos cada una de las variables contempladas (edad, sexo, etapa educativa
en la que imparte clase, tipo de centro en el que trabajan, y titulación académica)
relacionadas con los cinco constructos motivacionales estudiados.
Tabla 21
Descriptores de cada uno de los factores en función de las diferentes variables independientes
Variables Dimensiones Intrínseca Identific. Introyec. Externa Desmot.

M / DT M / DT M / DT M / DT M / DT
Total 4.27 / 0.26 5.08 / 0.78 2.91 / 1.43 4.14 / 1.25 1.83 / 0.85
Nivel diplomado 4.51/0.89 5.22/0.72 2.97/1.40 4.07/1.25 1.78/0,85

académico
licenciado 4.10/0.99 4.97/0.80 2.86/1.47 4.19/1.26 1.86/0.86
doctor 3.97/0.75 4.84/0.55 2.88/1.11 4.51/0.89 1.78/0.54
Etapa infantil 4.64/0.87 5.24/0.74 2.84/1.51 3.89/ 1.18 1.58/0.56
primaria 4.47/0.84 5.21/0.67 2.88/ 1.32 4.11/ 1.25 1.75/ 0.82
secundaria 3.96/1.01 4.90/0.83 2.95/1.50 4.27/ 1.26 1.98/ 0.94
Centro público 4.06/0.94 4.97/0.80 2.95/1.40 4.20/1.20 1.93/0.88
privado 3.90/1.12 4.63/1.06 2.24/1.34 3.50/1.30 1.54/ 0.59
concertado 4.57/0.91 5.24/0.69 2.88/1.47 4.10/1.30 1.71/0.81
Sexo hombre 4.28/0.97 4.93/0.84 2.93/1.34 4.11/1.28 1.79/0.71
mujer 4.27/0.96 5.74/0.14 2.89/ 1.47 4.15/1.24 1.84/0.90
Edad < de 35 4.56/0.91 5.22/0.68 2.73/1.42 4.27/1.21 1.59/0.62
167
36 - 45 4.42/0.80 5.17/0,62 2.89/1.47 4.02/1.30 1.79/0.80
46 - 55 3.97/0.97 4.87/0.86 2.93/1.37 4.23/1.21 1.85/0.85
> de 56 4.22/1.15 5.12/0.91 4.07/1.48 4.09/1.25 2.21/1.08
La regulación identificada y la desmotivación son los constructos que presentan

puntuaciones más sobresalientes (ver tabla 21). En relación al primero de los
constructos en cuanto al nivel académico son los diplomados el colectivo con una media
más elevada en regulación identificada (M = 5.22). Para la etapa educativa en la que
imparten clase son ahora los profesores de educación infantil los que sobresalen (M =
5.24). En función del tipo de centro, los profesores que trabajan en concertados
manifiestan una regulación identificada (M = 5.74) mayor. Y para terminar, si nos
centramos en el sexo y la edad, las mujeres (M = 5.74) y los profesores con menos de
35 años (M = 5.22) manifiestan los índices más elevados.
Si nos fijamos en la desmotivación, vemos como los licenciados son los más
desmotivados con una media de 1.86. Teniendo en cuenta la variable etapa educativa en
la que imparten clase, los profesores de secundaria (M = 1.98) son nuevamente los que
presentan tasas más altas. En el tipo de centro destacan los públicos con un valor de M
= 1.93; y para el sexo y la edad, una vez más son las mujeres (M = 1.84), pero con más
de 56 años (M = 2.21).
A continuación llevamos a cabo un análisis de varianza para cada una de las

variables independientes comenzando por la edad (tabla 22).
Tabla 22
ANOVA y Bonferroni en función de la edad
N Media DT F Sig. Bonferroni

Desmotivación Menos de 35 Menos 36 a 45 .71
68 1.59 .62
de 35 46 a 55 .28
4.432 .004 Más de 56 .01
36 a 45 36 a 45 Menos de 35 .71
123 1.79 .80
46 a 55 1.00
Más de 56 .07
46 a 55 46 a 55 Menos de 35 .28
112 1.85 .85
36 a 45 1.00
Más de 56 .25
168
Más de 56 Más de Menos de 35 .01

62 2.13 1.08
56 36 a 45 .07
46 a 55 .25
Intrínseca Menos de 35 Menos 36 a 45 1.00
69 4.85 1.04
de 35 46 a 55 .01
7.87 .0001 Más de 56 .05
36 a 45 36 a 45 Menos de 35 1.00
124 4.65 .90
46 a 55 .01
Más de 56 .45
46 a 55 46 a 55 Menos de 35 .01
114 4.15 1.09
36 a 45 .01
Más de 56 1.00
Más de 56 Más de Menos de 35 .05
62 4.35 1.26
56 36 a 45 .45
46 a 55 1.00
Identificada Menos de 35 4.34 .005 Menos 36 a 45 1.00
69 5.79 .73
de 35 46 a 55 .01
Más de 56 1.00
36 a 45 36 a 45 Menos de 35 1.00
124 5.66 .74
46 a 55 .04
Más de 56 1.00
46 a 55 46 a 55 Menos de 35 .01
114 5.36 .95
36 a 45 .04
Más de 56 .32
Más de 56 Más de Menos de 35 1.00
62 5.62 .99
56 36 a 45 1.00
46 a 55 .32
La diferencia de medias es significativa al nivel .05.
El análisis de varianza no refleja diferencias significativas en la regulación

introyectada, ni en la regulación externa, y por ello no las hemos reflejado en la tabla.
Sin embargo, sí son fuente significativa de variación, la motivación intrínseca (p =
.0001), la regulación identificada (p = .005), y la desmotivación (p = .004). Al ser
ratificados los resultados del ANOVA, llevamos a cabo con las variables significativas
un análisis a posteriori (Bonferroni), para conocer entre cuáles exactamente existen ésas
diferencias significativas (p ≤ 0.5). De esta manera comprobamos que en el caso de la
motivación intrínseca son los profesores más jóvenes los que tienen medias mayores (M
= 4.85), existiendo diferencias significativas entre ellos, los que tienen entre 45 y 56
años (M = 4.15) y también con los mayores de 56 (M = 4.35). En relación a este mismo
constructo, existen diferencias significativas entre el profesorado que cuenta entre 36 y
169
45 (M = 4.65) y el siguiente grupo (de 46 a 55 años, M = 4.15) a favor de los más

jóvenes. Esto nos indicaría que a menor edad mayor motivación intrínseca.
Para la regulación identificada las diferencias significativas aparecen entre los

profesores de menor edad (M = 5.79) y los que cuentan con una edad comprendida entre
los 46 y 55 años (M = 5.36). Además también existen diferencias remarcables entre los
profesores que tienen entre 36 y 45 años (M = 5.66) y el siguiente grupo (de 46 a 55 con
una media de 5.36), siendo una vez más los primeros los que cuentan con una mayor
En el caso del constructo desmotivación, las diferencias significativas aparecen

entre los profesores más jóvenes (M = 1.59) y los de mayor edad (M = 2.13).
Pasamos a la siguiente variable independiente contemplada, el sexo (tabla 23).
Tabla 23
T de Student para el sexo

Variable Media DT F Sig. TE
Motivación intrínseca Hombre 4.53 1.11 1.10 .30 0.64
Mujer 4.46 1.07
Regulación identificada Hombre 4.01 5.39 .96 2.55 .11
Mujer 4.00 .81
Regulación introyectada Hombre 1.80 1.45 1.70 .19 0.03
Mujer 1.84 1.62
Regulación externa Hombre 5.39 1.34 .42 .52 0.01
Mujer 5.66 1.29
Desmotivación Hombre 2.92 .71 4.29 .04 -0.05
Mujer 2.87 .91
En relación a la variable sexo, el análisis de varianza ha aportado diferencias

significativas únicamente en el constructo desmotivación. Esto datos sostienen que los
hombres están significativamente más desmotivados que las mujeres. En cuanto al
tamaño del efecto este es negativo y muy pequeño lo que quiere decir que la diferencia
de medias no se debe al tamaño sino a que realmente hay diferencia.
Seguimos con la variable etapa educativa en la que imparten clase, donde los
profesores seleccionados pueden dar clase en educación infantil, educación primaria o
educación secundaria (tabla 24).
170
Tabla 24
ANOVA y Bonferroni en función de la etapa en la que se imparte docencia
Media DT F Sig. Bonferroni

Motivación Infantil 4.22 1.06 23.090 .0001 Infantil Primaria .598
intrínseca Secundaria .001
Primaria 4.19 1.37 Primaria Infantil .538
Secundaria .056
Secundaria 4.84 1.01 Secundaria Infantil .005
Primaria .056
Regulación Infantil 5.49 .90 9.843 .0001 Infantil Primaria 1,00
identificada Secundaria .001
Secundaria .056
Secundaria 5.74 .78 Primaria Infantil 1,00
Secundaria .001
Desmotivación Infantil 1.93 .88 5.842 .003 Infantil Primaria .538
Secundaria .005
Primaria 1.55 .59 Primaria Infantil .538
Secundaria .056
Secundaria 1.71 .81 Secundaria Infantil .005
Primaria .056
Para esta variable el análisis de varianza ha aportado diferencias significativas (p

≤ .05) en los constructos motivación intrínseca (p = .0001), regulación identificada (p =
.0001) y desmotivación (p = .003).
Confirmados los resultados del ANOVA, llevamos a cabo un análisis a posteriori

a través de la prueba Bonferroni. Para los dos primeros constructos, motivación
intrínseca y regulación identificada, las diferencias significativas (p ≤ .05) están entre
los profesores de infantil (M = 4.22, M = 5.49) y los de secundaria (M = 4.84 , M =
5.74). En ambos casos esta diferencia es a favor de los profesores de secundaria. Estos
resultados sugieren que son los profesores de etapas superiores los que consideran su
trabajo más interesante en sí mismo, reconociendo y aceptando el valor implícito del
mismo.
Sin embargo, cuando nos centramos en el constructo desmotivación, aunque las

diferencias significativas aparecen de nuevo entre los dos mismos grupos, infantil (M =
1.93) y secundaria (M = 1.71), en esta ocasión son los profesores de infantil los que
171
presentan una media superior. Así que parece que los profesores que imparten clase a
los niños más pequeños están significativamente más desmotivados que los que
imparten clase a los chicos mayores.
La cuarta variable independiente tenida en cuenta es el tipo de centro escolar en el

que imparten clase, que puede ser: público, privado y concertado (tabla 25).
Tabla 25
ANOVA y Bonferroni en función del tipo de centro
Tipo de N Media DT F Sig. Bonferroni

centro
Motivación Público 203 4.06 .94 13.83 .000 Público Privado 1.000
intrínseca Concertado .000
Privado 8 3.90 1.12 Privado Público 1.000
Concertado .147
Concertado 158 4.57 1.91 Concertado Público .000
Privado .147
Regulación Público 203 4.97 .80 6.51 .002 Público Privado .63
identificada Concertado .005
Privado 8 4.63 1.06 Privado Público .63
Concertado .088
Concertado 158 5.24 .69 Concertado Público .005
Privado .088
Desmotivación Público 203 2.36 .76 4.35 .014 Público Privado .094
Concertado .071
Privado 8 1.79 .46 Privado Público .094
Concertado .41
Concertado 158 2.18 .70 Concertado Público .071
Privado 1.41
Una vez más, el análisis de varianza a aportado diferencias significativas (p ≤

.05) para los constructos motivación intrínseca (p = .000), regulación identificada (p =
.002) y la desmotivación (p = .014). En los tres constructos las diferencias aparecen
entre los centros públicos y los concertados, y de la misma manera, en los tres casos las
medias son mejores para los centros concertados (tabla 25).
Concretamente los datos confirman una mejor motivación intrínseca (M=4.57) y

regulación identificada (M=5.24) en los centros concertados, y en relación a la
desmotivación, son los profesores que trabajan en centros públicos los que confirman
una mayor desmotivación (M = 2.36).
172
Por último analizamos la variable titulación docente obteniendo los datos

reflejados en la tabla que sigue:
Tabla 26
ANOVA y Bonferroni en función de la titulación docente
Titulación N Media DT F Sig. Bonferroni

Motivación Diplomado 160 4.79 0.99 Diplomado Licenciado .0001
intrínseca Doctor .222
Licenciado 202 4.26 1.12 11.203 .0001 Licenciado Diplomado .0001
Doctor 1.000
Doctor 7 4.05 4.05 Doctor Diplomado .222
Licenciado 1.000
Regulación Diplomado 160 5.73 0.79 Diplomado Licenciado .015
identificada Doctor .200
Licenciado 202 5.48 0.91 4.99 .007 Licenciado Diplomado .015
Doctor .856
Licenciado .856
Aquí, el análisis de varianza ha aportado diferencias significativas (p ≤ .05) en la

motivación intrínseca (p = .001) y la regulación identificada (p = .007). Nuevamente,
confirmados los resultados del ANOVA, llevamos a cabo un análisis a posteriori,
mostrando diferencias significativas en los dos constructos, entre diplomados (M =
4.79; M = 5.73) y licenciados (M = 4.24; M = 5.48) a favor de los primeros. Estos
resultados confirman que los profesores diplomados manifiestan una mayor motivación
intrínseca y una mejor regulación identificada en comparación con los profesores que
tienen una licenciatura.
Para completar nuestro estudio procederemos en el siguiente apartado al análisis

por tareas de la motivación docente, teniendo en cuenta concretamente seis de ellas:
preparar clases, enseñar, evaluar, gestión del aula, la realización de tareas
administrativas y la realización de tareas complementarias. Este análisis nos permitirá
ahondar en el estudio de la motivación y concretar cuáles son las tareas que hacen al
profesor más arduo su trabajo. Consideramos que, con esta información, podremos
centrarnos en mejorar la situación actual del profesorado, y del sistema educativo en
general.
173
5.2. Análisis motivacional en función de las tareas
Comenzaremos este análisis presentando los datos descriptivos para cada

constructo (tabla 27). Los datos serán reflejados, en este apartado por tareas, sobre las
puntuaciones totales.
Tabla 27
Descriptivos para cada constructo
Preparar Enseñar Evaluar Gestión Admin. Compl.

M SD M SD M SD M SD M SD M SD
M. intrínseca 15.36 4.05 18.39 2,73 11.49 4.86 8.16 3.36 9.72 4.8 13.83 5.1
R. identificada 18.43 2.64 20.16 2.31 15.15 4.74 9.15 2.94 13.74 5.01 16.02 4.26
R. introyectada 9.42 5.91 9.57 5.76 8.1 5.16 10.11 3.66 7.86 5.1 7.2 4.8
R. externa. 11.85 3.73 10.74 4.83 12.87 5.19 13.77 4.08 14.34 4.98 11.04 5.04
Desmotivación 4.82 2.88 4.47 2.85 6.39 3.93 12.78 3.93 6.69 3.99 5.76 3.69
No se han alcanzado puntuaciones máximas de 21 en ninguno de los casos, siendo

la puntuación media más alta alcanzada de 20.16 para el constructo regulación
identificada en la tarea enseñar, la cual se aproxima bastante al máximo.
La motivación intrínseca es alta en las tareas de preparar clases (M = 15.36) y

enseñar (M = 18.39), moderada en la realización de tareas complementarias (M = 16.02)
y baja a la hora de evaluar (M = 11.49), gestionar el aula (M = 8.16) y al realizar tareas
administrativas (M = 9.72). Esto quiere decir que el profesorado encuentra interesantes
en sí mismas las tareas de preparar clases y enseñar al alumnado, y desea realizarlas en
ausencia de consecuencias. Disfruta explorando el entorno, conociendo a sus alumnos y
sus necesidades, e ideando estrategias y recursos para conseguir que estos interioricen
nuevos conocimientos, se interesen por el medio y se conviertan poco a poco en
aprendices experimentados. En definitiva, experimenta placer y curiosidad cuando
enseñan a su grupo de alumnos y al preparar sus clases, sin necesidad de recibir una
gratificación externa directa. El desarrollo de la actividad en sí constituye el objetivo y
la gratificación, suscitando también sensaciones de competencia y autorrealización,
ambas imprescindibles para el buen hacer del maestro.
La motivación identificada es alta al preparar clases (M = 18.42), al enseñar (M =

20.19), al evaluar (M = 15.15) y al realizar tareas complementarias (M = 16.02);
moderada al realizar tareas administrativas (M = 13.74); y baja a la hora de gestionar el
174
aula (M = 9.15). Esto se traduce en que el profesorado reconoce y acepta el valor

implícito que supone preparar clases, enseñar a sus alumnos, evaluarles y realizar tareas
complementarias como lo son la participación en comisiones, actividades
extracurriculares o la formación continua. En estos casos, lleva a cabo las mencionadas
tareas libremente aunque no le resulten agradables ni placenteras. Sin embargo no
ocurre lo mismo a la hora de gestionar su aula o al llevar a cabo tareas administrativas.
En estos casos las puntuaciones indican que mantener la disciplina en el aula, poner y
cumplir reglas, gestionar interrupciones de los alumnos y los conflictos en el aula no
resultan tareas de buen gusto, de la misma manera que no lo son registrar faltas de
asistencia, archivar faltas de disciplina y las reuniones con padres, equipo directivo,
claustro de profesores y administración.
En cuanto a la motivación introyectada, que se produce cuando las acciones se

llevan a cabo con el fin de evitar la sensación de culpa y la ansiedad o para favorecer la
autoestima; observamos en la tabla 27, que las puntuaciones son en las seis tareas
consideradas, bastante bajas. Todas se encuentran por debajo de una media de 10.11
para la gestión en el aula y por encima de 7.2, para las tareas complementarias. Cuando
hablamos de este tipo de motivación, la regulación de la conducta tiene un locus de
control externo. Puntuaciones altas en este constructo supondrían que los motivos de
realización de una actividad son principalmente el reconocimiento social, las presiones
internas o los sentimientos de culpa.
Las puntaciones al evaluar la motivación extrínseca de nuestros sujetos son

medio-bajas (por debajo de 14.34 de media) y esto nos da una información cuanto
menos satisfactoria ya que elevadas puntuaciones en este constructo supondrían que las
tareas se llevan a cabo únicamente con el fin de satisfacer una demanda exterior o para
obtener una recompensa. Las tareas que acumulan mayores puntuaciones en motivación
externa, pero con no más de 14.34 puntos son: la realización de tareas administrativas
(M = 14.34), la gestión del aula (M = 13.77) y la evaluación de los alumnos (M =
12.87). Medias más bajas aparecen al preparar las clases (M =11.85), enseñar (M =
10.74) y la realización de tareas complementarias (M = 11.04). Esto nos dice que
ninguna de ellas resulta agradable de realizar para los profesores y que si lo hacen es
porque su trabajo se lo exige o porque le pagan por hacerlo, pero no porque ninguna de
las tres resulte gratificante en sí misma.
175
Por último, podemos señalar, que la desmotivación que encontramos a la hora de

desempeñar las seis tareas consideradas típicas en un maestro, es muy baja en todos los
casos. Señalamos que, en el caso en el que es más alta, es al gestionar el aula (M =
12.78), manteniendo el orden en la misma, redactando normas, moderando conflictos,
faltas de comportamiento, registrando asistencia a clase, etc. En el resto de las tareas la
media se sitúa siempre por debajo de 6.69.
En el siguiente punto llevaremos a cabo una serie de análisis de varianza para

comprobar en qué constructos existen diferencias significativas, con respecto a las
distintas variables independientes (edad, sexo, etapa, tipo de centro y titulación) y las
seis tareas realizadas por los profesores en su día a día (preparar, enseñar, evaluar,
gestionar, tareas administrativas y complementarias). Es este apartado el que
consideramos de mayor relevancia en nuestro estudio ya que si algo resaltábamos desde
el comienzo de la investigación era la necesidad de medir la motivación docente
teniendo en cuenta las múltiples tareas realizadas por este colectivo. Con este único
cometido se seleccionó la herramienta traducida y empleada en esta tesis doctoral.
176
5.2.1. Preparación de clases
La primera tarea contemplada es la de preparación de las clases: elección del

contenido, presentación del mismo, selección de los materiales didácticos a utilizar en el
aula, procedimientos de trabajo, etc. Para esta tarea, analizaremos a continuación las
cinco variables independientes tenidas en cuenta por este orden. Edad, sexo, etapa en la
que imparten clase, tipo de centro y titulación docente.
Comenzamos con la edad:
Tabla 28
Desmotivacic Menos de 35 64 4.14 1.91 Menos 36 a 45 .84

de 35 46 a 55 1.00
4. .006 Más de 56 .003
36 a 45 108 4.77 2.85 2 36 a 45 Menos de 35 .84
6 46 a 55 1.00
Más de 56 .074
46 a 55 106 4.71 2.78 46 a 55 Menos de 35 1.00
36 a 45 1.00
Más de 56 .058
más de 56 61 5.88 3.97 Más de Menos de 35 .003
56 36 a 45 .074
46 a 55 .058
Tal y como vemos en la tabla 28, el análisis de varianza para la variable edad solo
aporta diferencias significativas en el constructo desmotivación (p = .006). Confirmados
los resultados del ANOVA se llevó a cabo un análisis a posteriori (Bonferroni),
mostrando diferencias significativas (p ≤ .05) entre los mayores de 56 años (M = 5.88) y
los menores de 35 (M = 4.14). A partir de estos resultados se concluye que los
profesores de mayor edad preparan sus clases vivenciando altos índices de
desmotivación.
A continuación analizamos el sexo y su posible repercusión en la motivación del

profesorado cuando preparan sus clases.
177
Tabla 29
T de Student en función del sexo

Motivación intrínseca Hombre 11.00 3.08 .30 .58 -0.06
Mujer 11.21 3.46
Regulación identificada Hombre 9.73 3.75 .06 .80 0.03
Mujer 9.61 4.07
Regulación introyectada Hombre 8.36 3.14 1.30 .26 0.13
Mujer 7.93 3.35
Regulación externa Hombre 12.90 3.64 1.10 .30 -0.12
Mujer 13.37 4.07
Desmotivación Hombre 11.63 2.86 1.70 .20 -0.15
Mujer 12.10 3.24
El análisis de varianza en este caso (tabla 29) no aporta diferencias significativas

en función de la variable sexo y cómo podemos observar al hallar el tamaño del efecto,
tal y como nos dice la D de Cohen, ningún valor es superior a .20 por lo que el sexo no
parece ser relevante en el desempeño de la tarea analizada.
En tercer lugar nos centraremos la etapa en la que imparten clase (tabla 30),
variable que presenta tres niveles: infantil, primaria y secundaria.
Tabla 30
ANOVA y Bonferroni en función de la etapa en el que se imparte docencia

Motivación intrínseca Infantil 60 16.86 3.35 Infantil Primaria .23
Secundaria .0001
Primaria 146 15.79 3.58
9.76 .0001 Primaria Infantil .23

Secundaria .01
Secundaria 163 14.42 4.47
Secundaria Infantil .0001
Primaria .01
Motivación identificada Infantil 60 19.32 1.92 Primaria .06
Infantil Secundaria .01
Infantil .06
Primaria 146 18.39 2.69 4.35 .01 Primaria Secundaria 1.0
Infantil .01
Secundaria Primaria 1.0
Secundaria 163 18.15 2.78
178
Los resultados del ANOVA indican que las diferencias significativas están en los
constructos motivación intrínseca (p = .00) y motivación identificada (p = .01).
Con las variables significativas obtenidas en el ANOVA, se efectuó un análisis a

posteriori mediante la prueba de Bonferroni. En el caso de la motivación intrínseca las
diferencias significativas aparecen entre los profesores que imparten clase en educación
infantil (M = 16.86) y los que lo hacen en educación secundaria (M = 14.42); así
mismo, entre los de primaria (M = 15.79) y los de secundaria (M = 14.42). En ambos
casos los profesores de secundaria son los que presentan una menor motivación
intrínseca a la hora de preparar sus clase.
En cuanto a la regulación identificada, se constatan diferencias significativas (p ≤

.05) entre los profesores de infantil (M = 19.32) y los de secundaria (M = 18.15).
A partir de los datos expuestos se concluye que los profesores que preparan sus
clases para el alumnado de educación secundaria están intrínsecamente menos
motivados que los que las preparan para infantil o primaria. Lo mismo ocurre con la
La siguiente variable independiente estudiada es el tipo de centro escolar en el que

se preparan las clases. Éstos pueden ser públicos, concertados o privados.
Tabla 31
Público 203 14.84 4.03 3.81 .02 Público Privado .87

Concertado .02
Motivación Privado 8 16.37 2.50 Privado Público .87
intrínseca Concertado 1.0
Concertado 158 15.98 4.07 Concertado Público .02
Privado 1.0
Para la variable tipo de centro, vemos en la tabla 31, como el ANOVA aporta
diferencias significativas en el constructo motivación intrínseca (p = .02). El análisis
realizado a posteriori concreta esas diferencias entre los centros públicos (X = 14.83) y
concertados (X = 15.98). Con estos resultados concluimos que los profesores que
179
trabajan en centros concertados manifiestan una motivación intrínseca hacia la tarea

significativamente superior que lo profesores que trabajan en centros del estado.
Para terminar con la primera tarea, revisaremos la titulación del docente, es decir,
comprobaremos si existen diferencias cuando el profesor en cuestión tiene una
diplomatura, una licenciatura o un doctorado.
Tabla 32

Diplomado 160 16.20 3.61 Diplomado Licenciado .00
Doctor 1.0
Motivación Licenciado 202 14.71 4.28 6.22 .00 Licenciado Diplomado .00
intrínseca Doctor 1.0
Doctor 7 15.14 4.10 Doctor Diplomado 1.0
Licenciado 1.0
La variable titulación docente es fuente significativa de variación únicamente con

respecto a la motivación intrínseca (p = .00) (tabla 32). Confirmados los resultados del
ANOVA, se llevó a cabo un análisis a posteriori con las variables significativas
mostrando diferencias (p ≤ .05) entre los profesores diplomados (p = 16.20) y los
licenciados (p = 14.71). Por tanto, los datos sostienen que los profesores diplomados
encuentran la tarea de preparar clases, seleccionar contenidos, recursos, procedimientos
didácticos, etc., mucho más interesante y motivante que los profesores que tienen una
licenciatura.
180
5.2.2. Enseñar
En este nuevo punto llevaremos a cabo los análisis para otra tarea propia del
docente, la tarea de enseñar (dar instrucciones, responder a preguntas, atender a las
necesidades del alumno...).
La primera variable a considerar es la edad.
Tabla 33
Regulación Menos 64 14.01 1.23 5.137 .02 Menos de 36 a 45 1.00

identificada de 35 35 46 a 55 .03
Más de 56 .23
36 a 45 108 13.75 1.69 36 a 45 Menos 35 1.00

46 a 55 .02
Más de 56 .89
46 a 55 106 12.97 2.16 46 a 55 Menos 35 .03
36 a 45 .02
Más de 56 1.0
Más de 61 13.31 2.28 Más de 56 Menos 35 .23
56 36 a 45 .89
46 a 55 1.0
El análisis de varianza (tabla 33) a aportadado diferencias significativas (p ≤ .05)

únicamente en la regulación identificada (p = .02), siendo los profesores más jóvenes
los que manifiestan unos índices de regulación identificada mayores (M = 14.01).
Encontramos que las diferencias significativas están entre los profesores más jóvenes
(M = 14.01) y los que tienen entre 46 y 55 (M = 12.97). Así mismo, existen diferencias
significativas entre los profesores con edades comprendidas entre los 36 y los 45 años
(M = 13.75) y los que tienen entre 46 y 55 (M = 12.97).
Estos resultados sugieren que cuando se trata de enseñar, son los profesores más
jóvenes los que vivencian una regulación identificada más destacada.
Tras la edad, es el sexo la variable contemplada.
181
Tabla 34
Motivación intrínseca Hombre 12.44 3.59 .00 .99 0.00

Mujer 12.44 3.85
Regulación identificada Hombre 13.29 1.70 1.58 .21 -0.15
Mujer 13.57 1.99
Regulación introyectada Hombre 10.58 4.82 .37 .54 -0.07
Mujer 10.94 5.27
Regulación externa Hombre 13.91 1.83 6.79 .01 -0.30
Mujer 14.45 1.78
Desmotivación Hombre 10.90 3.21 .70 .40 -010
Mujer 11.20 3.06
Al enseñar apreciamos diferencias significativas en el constructo regulación

externa (tabla 34), siendo la media de las mujeres (M = 14.45) superior a la de los
hombres (M = 13.91). Al hallar el tamaño del efecto, tal y como nos dice la D de
Cohen, todos los valores son inferiores a .20 por lo que el sexo no parece ser relevante
en el desempeño de la tarea analizada.
A continuación recogeremos al variable etapa en la que se imparte docencia, que

tiene tres niveles: infantil, primaria y secundaria.
Tabla 35
ANOVA Y Bonferroni en función de la etapa educativa

Regulación Infantil 13.90 1.32 7.616 .01 Infantil Primaria 1.0
Primaria 13.80 1.74 Primaria Infantil 1.00

Secundaria .02
Primaria .02
La diferencia de medias es significativa al nivel de .05.
Sólo percibimos diferencias significativas (p ≤ 0.5) en el constructo regulación

identificada (p = .01). En este caso las diferencias significativas están entre los
profesores que enseñan en educación infantil (M = 13.90) y los que imparten clase en
secundaria (M = 13.06) (tabla 35). Además, también encontramos diferencias
182
significativas entre los profesores que enseñan a niños de primaria (M = 13.80) y los
que enseñan a niños de secundaria (M = 13.02). Dados estos resultados podemos
concluir, que los profesores de educación infantil reconocen y aceptan el valor implícito
de la tarea de enseñar de manera significativamente mayor que los profesores que
imparten clase en educación secundaria. Y de la misma manera con los profesores de
primaria y secundaria. O lo que es lo mismo, para los profesores de secundaria la labor
de enseñar se le presenta como una tarea más costosa que cuando se trata de enseñar a
niños de infantil y primaria.
El tipo de centro, para la tarea enseñar, será la siguiente variable reflejada en la

tabla 36.
Tabla 36
ANOVA Y Bonferroni en función del tipo de centro

Motivación Público 12.03 3.68 3.690 .03 Público Privado 1.00
intrínseca Concertado .04
Privado 11.13 2.36 Privado Público .07
Concertado .57
Concertado 13.04 3.89 Concertado Público .04
Privado .57
Regulación Público 13.24 2.10 4.211 .02 Público Privado 1,00
Concertado .57
Concertado 13.82 1.61 Privado Público 1,00
Concertado 1,00
Desmotivación Público 11.62 3.20 6.947 .01 Público Privado .07
Concertado .04
Concertado .57
Privado .57
En este caso aparecen diferencias significativas (p ≤ .05) a señalar en tres de los

cinco constructos motivacionales estudiados: motivación intrínseca (p = .03), regulación
identificada (p = .02) y desmotivación (p = .01).
En cuanto a la motivación intrínseca destacar, que son los profesores que trabajan
en centros concertados los que vivencias una mayor motivación intrínseca (M = 13.04),
183
encontrándose diferencias significativas entre este grupo y el de los profesores que

trabajan en centros públicos (M = 12.03). Lo mismo ocurre con la regulación
identificada, donde la media para los concertados es de 13.82 y para los públicos de
13.24.
En lo que a la desmotivación se refiere, la respuesta en este caso es la contraria. El

grupo que presenta mayores índices de desmotivación es el de los profesores que
trabajan en centros públicos (M = 11.62), existiendo diferencias significativas entre
éstos y los profesores que desempeñan su labor en centros concertados (M = 10.57).
Con estos resultados concluimos que los profesores que trabajan en centros
concertados manifiestan una motivación intrínseca y una regulación identificada hacia
la tarea de enseñar significativamente superior que los profesores que trabajan en
centros del estado. En consonancia con estos resultados, al hablar de desmotivación, son
los profesores que enseñan en centro públicos los que tienen una probabilidad mayor de
estar desmotivados cuando enseñan.
Y para acabar con la tarea de enseñar, trabajaremos con la titulación académica.
Tabla 37
ANOVA y Bonferroni en función de la titulación académica
N Media DT F Sig Bonferroni

Regulación Diplomad 160 13.76 1.73 4.18 .02 Diplomad Licenciad .09
identificada Doctor .85
Licenciad 202 13.32 2.04 Licenciad Diplomad .09

Doctor .32
Doctor 7 12.14 1.21 Doctor Diplomad .08

Licenciad .32
El análisis de varianza aporta diferencias significativas (p ≤ .05) nicamente en la

regulación identificada (p = .02), siendo las medias de 13.76 para los diplomados, de
13,32 para los licenciados y de 12.14 en el caso de los doctores. Sin embargo la prueba
de Bonferroni realizada a posteriori no extrae resultados significativos que señalar (tabla
37).
184
5.2.3. Evaluar
La tercera tarea considerada como propia del maestro es la tarea de evaluar.

Elaborar exámenes, corregirlos, poner notas y cubrir boletines informativos para los
padres, son entre otras, acciones que forman parte del quehacer del docente.
Procederemos ahora a analizar cada una de las cinco variables independientes

para esta tarea, comenzando con la edad de los profesores.
Tabla 38

Motivación menos de 35 años 64 11.36 2.67 .85 .46 Menos 36 a 45 1.00
intrínseca de 35 46 a 55 1.00
Más de 56 1.00
108 11.35 3.44 36 a 45 Menos de 35 1.00
36 a 45 46 a 55 1.00
Más de 56 1.00
46 a 55 106 10.80 3.36 46 a 55 Menos de 35 1.00
36 a 45 1.00
Más de 56 1.00
más de 56 61 10.72 3.82 Más de Menos de 35 1.00
56 36 a 45 1.00
46 a 55 1.00
Regulación menos de 35 años 64 10.53 3.80 1.54 .20 Menos 36 a 45 .23
identificada de 35 46 a 55 .51
Más de 56 1.00
36 a 45 108 9.22 3.97 36 a 45 Menos de 35 .23
46 a 55 1.00
Más de 56 .51
46 a 55 106 9.44 3.95 46 a 55 Menos de 35 1.00
36 a 45 1.00
Más de 56 1.00
56 36 a 45 1.00
46 a 55 1.00
Regulación menos de 35 años 64 8.05 2.92 .82 .48 Menos 36 a 45 1.00
introyectada de 35 46 a 55 1.00
Más de 56 1.00
36 a 45 108 8.34 3.37 36 a 45 Menos de 35 1.00
46 a 55 .94
Más de 56 1.00
46 a 55 106 7.69 3.28 46 a 55 Menos de 35 1.00
36 a 45 .94
Más de 56 1.00
56 36 a 45 1.00
46 a 55 1.00
Regulación menos de 35 años 64 13.16 4.08 1.13 .34 Menos 36 a 45 1.00
externa de 35 46 a 55 1.00
Más de 56 1.00
36 a 45 108 13.33 3.81 36 a 45 Menos de 35 1,00
46 a 55 1,00
Más de 56 1,00
46 a 55 106 12.73 4.04 46 a 55 Menos de 35 1,00
36 a 45 1,00
Más de 56 .438
185
más de 56 61 13.88 4.20 Más de Menos de 35 1,00

56 36 a 45 1,00
46 a 55 .438
Desmotivación menos de 35 años 64 11.94 2.72 1.10 .35 Menos 36 a 45 1,00
de 35 46 a 55 1,00
Más de 56 1,00
36 a 45 107 12.02 3.36 36 a 45 Menos de 35 1,00
46 a 55 1,00
Más de 56 1,00
46 a 55 104 11.64 2.99 46 a 55 Menos de 35 1,00
36 a 45 1,00
Más de 56 .431
más de 56 61 12.56 3.35 Más de Menos de 35 1,00
56 36 a 45 1,00
46 a 55 .431
Como podemos observar en la tabla 38 no se aprecian diferencias significativas en

función de la edad a la hora de evaluar a su alumnado. En ninguno de los casos el nivel
de significación es menor a .05.
Pasamos de esta manera a estudiar la variable sexo (tabla 39) aplicando la T de

Student y hallando a posteriori el tamaño del efecto.
Tabla 39

Mujer 11.21 3.46
Motivación identificada Hombre 9.73 3.75 .06 .80 0.03
Mujer 9.61 4.07
Motivación introyectada Hombre 8.36 3.14 1.30 .26 0.13
Mujer 7.93 3.35
Motivación externa Hombre 12.90 3.64 1.10 .30 -0.12
Mujer 13.37 4.07
Desmotivación Hombre 11.63 2.86 1.70 .20 -0.15
3.24
Tampoco en este caso el nivel de significación baja de .05 en ninguno de los

constructos y al hallar el tamaño del efecto en ninguno de los casos la D de Cohen es
superior a .20, por lo que la variable dependiente en ningún caso se puede controlar,
predecir o explicar por el sexo de los profesores.
Ocurrirá lo mismo al considerar la tercera variable, la etapa educativa a la que se

evalúa.
186
Tabla 40
ANOVA y Bonferroni en función de la etapa educativa

Motivación intrínseca Ed. Infantil 11.13 3.07 Infantil Primaria 1.00
Secundaria 1.00
Ed. Primaria 11.26 3.28 Ed Primaria Infantil 1.00
.14 .87
Secundaria 1.00
Ed. Secundaria 11.06 3.54 Ed. Secundaria Infantil .95
Primaria 1.00
Regulación Ed. Infantil 9.82 4.07 Infantil Primaria 1.00
identificada Secundaria 1.00
.09 .91
Secundaria 1.00
Ed. Secundaria 9.56 4.23 Ed Primaria Infantil 1.00
Secundaria 1.00
Regulación Ed. Infantil 8.33 3.02 Infantil Primaria 1.00
introyectada Secundaria .95
.68 .51
Secundaria 1.00
Primaria 1.00
Regulación Ed. Infantil 14.02 4.30 Infantil Primaria .60
externa Secundaria .23
Ed. Primaria 13.23 4.02 Ed Primaria Infantil .60
1.56 .21
Secundaria 1,00
Primaria 1,00
Desmotivación Ed. Infantil 11.63 3.31 Infantil Primaria .76
Secundaria 1.00
.74 .48
Secundaria 1.00
Ed. Secundaria 11.89 3.17 Ed. Secundaria Infantil 1.00
Primaria 1.00
La diferencia de medias es significativa al nivel de 0.05.
No existen diferencias significativas en ninguno de los constructos motivacionales

estudiados para la tarea evaluar en función de la etapa educativa en la que se imparte
clase (tabla 40).
En cuarto lugar trabajaremos con el tipo de centro en el que se evalúa.
187
Tabla 41

Motivación intrínseca Publico 10.75 3.42 3.60 .03 Público Privado 1.0
Concertado .03
Privado 10.62 3.85 Privado Público 1.0
Concertado 1.0
Privado 1.0
Cuando hablamos de tipo de centro en el que se desarrolla la función docente

considerada (tabla 41), los resultados muestran niveles de significación inferiores a .05
en el constructo motivación intrínseca (p = .03). En este caso, son los profesores que
trabajan en centros concertados los que vivencian una mayor motivación intrínseca (M
= 11.68) a la hora de evaluar a sus alumnos, existiendo diferencias significativas entre
éstos y aquéllos que trabajan en colegios públicos (M = 10.75).
Por último analizaremos la titulación docente (tabla 42). El análisis de varianza

evidencia que no se encuentran diferencias significativas tampoco en esta variable. Por
lo que, nuevamente la variable dependiente en ningún caso se puede controlar, predecir
o explicar por la titulación académica de los profesores.
Tabla 42
Motivación Diplomado 160 11.31 3.31 1.27 .28 Diplomado Licenciado .96
Licenciado 202 10.96 3.40 Licenciado Diplomado .96
Doctor .53
Licenciado .53
Regulación Diplomado 160 9.92 4.03 .70 .50 Diplomado Licenciado .71
identificada Doctor 1.00
Doctor 1.00
Licenciado 1.00
Regulación Diplomado 160 8.29 3.30 .88 .42 Diplomado Licenciado .73
introyectada Doctor 1.00
188

Doctor 1.00
Licenciado 1.00
Regulación Diplomado 160 13.69 4.33 1.94 .15 Diplomado Licenciado .19
externa Doctor 1.00
Doctor 1.00
Licenciado 1.00
Desmotivación Diplomado 160 12.37 3.15 2.45 .09 Diplomado Licenciado .0.8
Doctor 1.00
Doctor 1.00
Licenciado 1.00
189
5.2.4. Gestión de la clase
Una vez vistas las tareas de preparar clases, enseñar y evaluar que son las
primeras que se nos vienen a la cabeza cuando pensamos en la labor de un docente,
proseguiremos con otras tres que no son menos importantes pero que parecen suscitar
un mayor desagrado entre este colectivo. Nos referimos a las tareas de gestión,
administrativas y complementarias. Las primeras, serán las que ocupen este punto. Al
hablar de tareas de gestión nos referimos a: mantener disciplina, poner y cumplir reglas,
gestionar interrupciones de los alumnos y conflictos en el aula, etc.
Comenzaremos con la variable edad al igual que lo hicimos con las otras tres
tareas.
Tabla 43
Motivación Menos de 35 15.82 3.21 1.18 .080 Menos de 36 a 45 .71

intrínseca años 35 46 a 55 1.00
Más de 56 1.00
36 a 45 14.98 3.58 36 a 45 Menos de .71
35 1.00
46 a 55 1.00
Más de 56
46 a 55 14.97 3.85 46 a 55 Menos de .74
35 1.00
36 a 45 1.00
Más de 56
más de 56 15.55 3.65 Más de 56 Menos de 1.00
35 1.00
36 a 45 1.00
46 a 55
Regulación Menos de 35 7.75 3.90 2.13 .801 Menos de 36 a 45 1.00
identificada años 35 46 a 55 1.00
Más de 56 .25
36 a 45 7.74 3.50 36 a 45 Menos de 1.00
35 1.00
46 a 55 .12
Más de 56
46 a 55 8.30 3.71 46 a 55 Menos de 1.00
35 1.00
36 a 45 1.00
Más de 56
más de 56 9.10 4.09 Más de 56 Menos de .25
35 .12
36 a 45 1.00
46 a 55
introyectada años 35 46 a 55 .83
Más de 56 1.00
36 a 45 10.97 4.32 36 a 45 Menos de 1.00
35 .72
46 a 55 1.00
Más de 56
190
46 a 55 10.05 4.54 46 a 55 Menos de .83

35 .72
36 a 45 1.00
Más de 56
más de 56 10.27 4.76 Más de 56 Menos de 1.00
35 1.00
36 a 45 1.00
46 a 55
externa años 35 46 a 55 .93
Más de 56 1.00
36 a 45 9.08 2.95 36 a 45 Menos de 1.00
35 .44
46 a 55 1.00
Más de 56
46 a 55 8.31 3.43 46 a 55 Menos de .93
35 .44
36 a 45 .39
Más de 56
Más de 56 9.27 3.76 Más de 56 Menos de 1.00
35 1.00
36 a 45 .39
46 a 55
Desmotivación Menos de 35 12.69 2.41 3.568 2.43 Menos de 36 a 45 1.00
años 35 46 a 55 1.00
Más de 56 .15
36 a 45 12.69 2.61 36 a 45 Menos de 1.00

35 1.00
46 a 55 .07
Más de 56
46 a 55 12.97 2.74 46 a 55 Menos de 1.00
35 1.00
36 a 45 .42
Más de 56
Más de 56 13.72 2.63 Más de 56 Menos de .15
35 .07
36 a 45 .42
46 a 55
El análisis de varianza para esta primera variable (tabla 43) no aporta ninguna
diferencia significativa que comentar, por lo que la variable dependiente en ningún caso
se puede controlar, predecir o explicar por la edad de los profesores.
En cuanto al sexo, tal y como vemos en la siguiente tabla, tampoco aparece como
determinante cuando hablamos de gestionar el aula, ningún resultado baja de .05 y al
hallar el tamaño del efecto todos los valores resultantes son inferiores o iguales a .20.
191
Tabla 44

Mujer 15.46 3.59
Motivación identificada Hombre 8.37 3.32 3.20 .46 0.09
Mujer 8.05 3.92
Motivación introyectada Hombre 11.19 4.42 .21 .09 0.19
Mujer 10.33 4.53
Motivación externa Hombre 9.23 3.23 .26 .17 0.16
Mujer 8.71 3.37
Desmotivación Hombre 12.58 2.44 .76 .08 -0.20
Mujer 13.10 2.69
La tercera de las variables independientes trabajada es la etapa en la que se

imparte docencia.
Tabla 45
ANOVA y Bonferroni en función de la etapa educativa en la que se imparte clase

Motivación Infantil 15.78 3.15 5.36 .01 Infantil Primaria 1.00
intrínseca Secundaria .07
Secundaria .01
Primaria .01
Regulación Infantil 11.60 4.50 12.91 .0001 Infantil Primaria 1.00
introyectada Secundaria .01
Secundaria .00
Primaria .00
El análisis de varianza realizado (tabla 45) muestra que sí son fuente significativa
de variación la motivación intrínseca (p = .01) y la regulación introyectada (p = .0001).
Se constata que la motivación intrínseca es mayor en los profesores de primaria

(M = 15.76) que en los de secundaria (M = 14.55).
192
En el caso de la regulación introyectada, las diferencias significativas las

encontramos entre los profesores de infantil (M = 11.60) y secundaria (M = 9.29),
siendo los primeros los más motivados. También aparecen diferencias significativas
entre los de primaria (M = 11.63) y secundaria (M = 9.29), siendo en este caso los de
primaria los que vivencian mayores índices de motivación introyectada. Estos
resultados sugieren una probabilidad menor de regulación introyectada en la gestión del
aula para los profesores de secundaria.
Ya en la cuarta variable, analizaremos el tipo de centro en el que se trabaja:

público, privado o concertado.
Tabla 46

Regulación Público 9.92 4.23 7.09 .01 Público Privado 1.00
introyectada Concertado .01
Concertado .21
Privado .21
externa Concertado .01
Concertado .15
Privado .15
Existen diferencias significativas con respecto al tipo de centro educativo, tanto en

la regulación introyectada (p = .01) como en la regulación externa (p = .01). En ambos
casos las diferencias están entre el centro público (M = 9.92 / M = 8.37) y el centro
concertado (M = 11.15 / M = 9.58) siendo los profesores que trabajan en los centros
concertados los que presentan índices más altos en los dos constructos motivacionales
(tabla 46).
Y por último la titulación académica.
193
Tabla 47

Doctor 1.00
Licenciado 1.00
Regulación Diplomado 160 11.84 4.33 12.20 .0001 Diplomado Licenciado .00
introyectada Doctor .04
Doctor .72
Licenciado .72
El análisis de varianza para esta variable aporta diferencias significativas en la

motivación intrínseca (p = .01) y en la regulación introyectada (p = .0001). Las
diferencias significativas (p ≤ .05) están en la motivación intrínseca entre los
diplomados (M = 15.89) y los licenciados (M = 14.75).
En la regulación introyectada, nuevamente aparecen diferencias significativas

entre diplomados (M = 15.89) y licenciados (M = 14.75), pero también entre
diplomados (M = 15.89) y doctores (M = 7.71) (tabla 47).
194
5.2.5. Tareas administrativas
Entre todos los quehaceres del profesorado, llamamos tareas administrativas, al

registro de las faltas de asistencia y su archivo, a las reuniones llevadas a cabo con
padres y equipo directivo para discutir problemas y dificultades con los alumnos, a las
reuniones con el profesorado, con la administración, etc.
Una vez que hemos concretado de qué estamos hablando, comenzamos nuestro
análisis para esta tarea con la variable edad.
Tabla 48

Regulación menos de 35 años 10.39 3.25 4.22 .0001 Menos de 35 36 a 45 1.00
identificada 46 a 55 .04
Más de 56 1.00
36 a 45 10.18 2.75 36 a 45 Menos de 35 1.00
46 a 55 .04
Más de 56 1.00
46 a 55 9.06 3.41 46 a 55 Menos de 35 .04
36 a 45 .04
Más de 56 .02
más de 56 10.53 3.66 Más de 56 Menos de 35 1.00
36 a 45 1.00
46 a 55 .02
El análisis de varianza muestra que existen diferencias significativas con respecto

a la variable independiente edad para el constructo motivacional regulación identificada
(p = .0001) (tabla 48). Las diferencias significativas (p ≤ .05) aparecen: entre el grupo
de los profesores con menos de 35 años (M = 10.39) y los que tienen entre 46 y 55 años
(M = 9.06), entre los que tienen entre 36 y 45 (M = 10.18) y los que tienen entre 46 y
55(M = 9.06), y por último, entre los que tienen más de 56 (M = 10.53) y los que tienen
entre 46 y 55 (M = 9.06).
La siguiente variable a tener en cuenta es el sexo.
195
Tabla 49

Mujer 11.00 3.73
Motivación identificada Hombre 9.66 3.26 .27 .70 -0.12
Mujer 10.04 3.26
Motivación introyectada Hombre 10.64 4.11 .66 .19 -0.07
Mujer 10.96 4.24
Motivación externa Hombre 10.59 3.56 .00 .65 -0.08
Mujer 10.89 3.54
Desmotivación Hombre 10.04 3.19 .01 .70 0.05
Mujer 9.89 3.03
En esta ocasión tampoco aparece como determinante cuando hablamos de llevar a

cabo tareas administrativas (tabla 49). En ningún caso el resultado baja de .05 y al hallar
el tamaño del efecto todos los valores resultantes son inferiores a .20.
Nos centramos a continuación en la variable etapa educativa en la que se imparte

docencia, como siempre con tres opciones: infantil, primaria y secundaria.
Tabla 50
ANOVA y Bonferroni en función de la etapa educativa en la que se imparte clase

Desmotivación Infantil 10.80 3.28 5.32 .01 Infantil Primaria .55
Secundaria .01
Secundaria .08
Secundaria 9,41 3.06 Secundaria Infantil .01
Primaria .08
Para la realización de tareas administrativas, el análisis de varianza aporta

diferencias significativas (p ≤ .05) en el constructo desmotivación (p = .01). Los
profesores de infantil son los que manifiestan mayores índices de desmotivación al
llevar a cabo este tipo de tareas, existiendo diferencias significativas entre ellos (M =
10.80) y los profesores de educación secundaria (M = 9.41). Estos resultados sugieren
196
una probabilidad mayor de estar desmotivado si se trabaja en educación infantil al

realizar tareas administrativas.
Ya en la variable centro educativo en el que se imparte clase los resultados

obtenidos aparecen en la tabla 51.
Tabla 51

Motivación Público 11.28 3.64 4.71 .01 Público Privado .06
interna Concertado .07
Concertado .31
Privado .31
Concertado .53
Privado .53
Concertado .01
Concertado .11
Privado .11
El análisis de varianza muestra que la variable tipo de centro es fuente

significativa de variación con respecto a los constructos motivación intrínseca (p = .01),
regulación identificada (p = .0001) y desmotivación (p = .0001). En la regulación
identificada esas diferencias están entre los centros públicos (M = 9.47) y los centros
concertados (M = 10.57). Igualmente, en la desmotivación, aparecen diferencias
significativas entre esos dos mismos tipos de centro, públicos (M = 9.54) y concertados
(M = 10.54).
Y por último, contemplaremos la variable titulación académica para la realización

de tareas administrativas (tabla 52).
197
Tabla 52

Desmotivación Diplomado 160 10.50 3.10 4.78 .01 Diplomado Licenciado .01
Doctor 1.00
Doctor 1.00
Doctor 7 9.43 2.82 Doctor Diplomado 1,00
Licenciado 1,00
El análisis de varianza ha aportado diferencias significativas en el constructo

desmotivación (p = .01) entre los diplomados (M = 10.50) y los licenciados (M = 9.51).
Los datos confirman mayores índices de desmotivación cuando se llevan a cabo tareas
administrativas entre los diplomados.
198
5.2.6. Tareas complementarias
Además de todas las tareas expuestas en los puntos anteriores, los profesores
participan en comisiones, en actividades extracurriculares, formación continua, etc. A
este tipo de actividades las denominamos en nuestra investigación tareas
complementarias.
Igual que hicimos con las cinco tareas anteriores, analizaremos el tipo de
motivación vivenciado por los maestros para las cinco variables independientes
valoradas.
Comenzamos con la edad.
Tabla 53

Motivación menos de 35 años 12.74 2.43 2.72 .04 Menos de 35 36 a 45 1.00
intrínseca 46 a 55 .54
Más de 56 1.00
36 a 45 12.94 2.48 36 a 45 Menos de 35 1.00
46 a 55 .06
Más de 56 1.00
46 a 55 12.02 3.12 46 a 55 Menos de 35 .54
36 a 45 .06
Más de 56 .17
más de 56 12.98 3.06 Más de 56 Menos de 35 1.00
36 a 45 1.00
46 a 55 .17
Desmotivación menos de 35 años 14.39 4.16 2.90 .03 Menos de 35 36 a 45 1.00
46 a 55 .43
Más de 56 .10
36 a 45 14.14 3.76 36 a 45 Menos de 35 1.00
46 a 55 .59
Más de 56 .12
46 a 55 13.25 4.42 46 a 55 Menos de 35 .43
36 a 45 .59
Más de 56 1.00
más de 56 12.64 4.28 Más de 56 Menos de 35 .10
36 a 45 .12
46 a 55 1.00
199
El análisis de varianza a aportado diferencias significativas (p ≤ .05) en la

motivación intrínseca (p = .04) y en la desmotivación (p = 0.3) (tabla 53). Curiosamente
los profesores con más de 56 años son en este caso los que se encuentran
intrínsecamente más motivados hacia la tarea (M = 12.98) y los que tienen entre 46 y 55
los que menos (M = 12.02). Con respecto a la desmotivación, los menores de 35 años
son los que manifiestan una mayor desmotivación a la hora de llevar a cabo este tipo de
tareas, y los que tienen más de 56 años por el contrario son los que manifiestan menores
índices de desmotivación cuando realizan esta tipo de tareas complementarias.
A continuación analizaremos la variable sexo a través de la T de Student (tabla

54).
Tabla 54
Mujer 12.76 2.75
Motivación identificada Hombre 7.42 3.37 1.77 .704 -0.04
Mujer 7.58 3.68
Motivación introyectada Hombre 10.63 3.64 .00 .197 0.15
Mujer 10.10 3.52
Motivación externa Hombre 9.70 2.72 .60 .653 -0.05
Mujer 9.85 2.76
Desmotivación Hombre 13.79 4.16 .00 .708 0.04
Mujer 13.61 4.17
Tampoco en este caso el nivel de significación baja de .05 en ninguno de los

constructos. Al hallar el tamaño del efecto en ninguno de los casos la D de Cohen es
superior a .20, por lo que la variable dependiente en ningún caso se puede controlar,
predecir o explicar por el sexo de los profesores.
La tercera variable a tener en cuenta es la etapa educativa en la que se imparte

docencia. Como podemos apreciar en la tabla 55 el análisis de varianza no aporta
diferencias significativas (p ≤ .05) en ninguno de los constructos motivacionales para
esta variable independiente.
200
Tabla 55
ANOVA y Bonferroni en función de la etapa en la que imparte clase
Media DT F Sig Bonferroni

Motivación Infantil 12.60 3.06 1.74 .18 Infantil Primaria 1.00
intrínseca Secundaria 1.00
Secundaria 1.00
Secundaria 12.35 3.01

Secundaria Infantil .19
Primaria .19
Primaria 7.66 3.57
Secundaria 7.76 3.66 Primaria Infantil 1.00
Secundaria .11
Secundaria Infantil 1,00
Primaria 1,00
Motivación Infantil 10.00 3.39 0.31 .74 Infantil Primaria 1,00
introyectada Secundaria 1,00
Primaria 10.41 3.38 Primaria Infantil 1,00
Secundaria 1,00
Secundaria 10.21 3.77 Secundaria Infantil 1,00
Primaria 1,00
externa Secundaria .31
Secundaria 1.00
Secundaria 9.88 2.85 Secundaria Ed. Infantil .31
Ed. Primaria 1.00
Desmotivación Infantil 13.85 3.83 1.48 .23 Infantil Primaria 1,000
Secundaria 1,000
Secundaria .28
Secundaria 13.25 4.21 Secundaria Infantil 1.00
Primaria .28
En relación al tipo centro educativo en el que se imparte clase (tabla 55), el

análisis de varianza solamente ha aportado diferencias significativas en el constructo
desmotivación (p = .0001) entre los profesores que trabajan en centro públicos (M =
13.02) y los que trabajan en centros concertados (M = 14.63). Los resultados descubren
que la desmotivación a la hora de llevar a cabo tareas complementaria es mayor en los
centros concertados que en los públicos.
Tabla 56
ANOVA y Bonferroni en función del centro educativo

Concertado .00
Concertado .07
201

Privado .07
Y ya para acabar, comprobaremos lo que ocurre con la titulación académica (tabla

57), donde el ANOVA no ha aportado diferencias significativas en ninguno de los
constructos para las realización de tareas complementarias.
Tabla 57

Doctor .30
Licenciado .30
Motivación Diplomado 160 7.46 3.65 .09 .91 Diplomado Licenciado 1.00
identificada Doctor 1.00
Licenciado 202 7.59 3.60 Licenciado Diplomado 1.00
Doctor 1.00
Licenciado 1.00
introyectada Doctor .89
Doctor .80
Licenciado .80
externa Doctor 1.00
Doctor 1.00
Doctor 7 10,28 2.87 Doctor Diplomado 1.00
Licenciado 1.00
Desmotivación Diplomado 160 13.72 4.39 .06 .94 Diplomado Licenciado 1.00
Doctor 1.00
Doctor 1.00
Licenciado 1.00
202
VI. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Abordaremos en este capítulo las principales conclusiones obtenidas a lo largo del

estudio, cuyo objetivo último ha sido conocer el tipo de motivación vivenciada por los
profesores de distintas etapas educativas (infantil, primaria y secundaria) de la ciudad de
Vigo en función de las distintas tareas llevadas a cabo por todos ellos en su labor como
docentes. Descubriremos así cuáles son las variables que más influyen en la motivación
con la que abordan el día a día y cuáles son las tareas que motivan o desmotivan. De
esta manera podremos reivindicar un mayor desarrollo de acciones educativas diseñadas
sistemáticamente para todo el profesorado en aras de mejorar su situación laboral. Para
ello, en un primer momento se llevará a cabo la confirmación de hipótesis y discusión
de resultados, para seguidamente detallar las principales aportaciones de la
investigación al campo de estudio, sus limitaciones y propuestas de mejora (Figura 17).
Confirmación de
Aportaciones al
hipótesis y Propuestas de
campo de la Limitaciones
discusión de mejora
motivación
resultados
Figura 13. Esquema de las conclusiones generales
203
6.1. Confirmación de hipótesis y discusión de resultados
6.1.1. Motivación intrínseca
H1: se predice que existen diferencias significativas en la motivación intrínseca con

respecto a las distintas variables independientes estudiadas.
La motivación autodeterminada es la variable que predice con más fuerza la

satisfacción docente. Cuanto más autodeterminada es la motivación, el profesorado
informa de mayor satisfacción en su labor profesional (Quiles, Moreno-Murcia y
Lacárcel, 2015). Investigaciones sobre la motivación del profesorado (Fernet et al.,
2008, 2012) señalan que los tipos de motivación más autodeterminados (motivación
intrínseca y regulación identificada) se relacionan negativamente con el agotamiento del
profesorado y positivamente con la orientación al trabajo; mientras que las menos
autodeterminadas (regulación introyectada y externa), lo hacen positivamente con el
agotamiento de la labor profesional y con la utilización de presión externa para rendir
en la tarea profesional. En esta línea, la motivación intrínseca se ha caracterizado por el
entusiasmo, el compromiso, la intensidad, la concentración y el disfrute de la actividad
docente (Roth et al., 2007), indicadores de satisfacción con la vida y el bienestar
emocional (Pavot, Diener, Colvin, y Sandvik, 1991).
En relación con la motivación intrínseca, profesorado involucrado en la enseñanza

por la propia satisfacción personal que le proporciona enseñar (Quiles, Moreno-Murcia
y Lacárcel, 2015), los resultados ratifican diferencias significativas en todas las
variables salvo en la edad, lo cual era lo esperado tal y como expusimos en la redacción
de las subhipótesis.
- En la primera subhipótesis preveíamos que los profesores más jóvenes

presentarían una mayor motivación intrínseca que el resto de los grupos
de edad. Confirmamos que a menor edad los profesores manifiestan
niveles más altos de este tipo de motivación. Resultados similares fueron
encontrados por Triyanto (2016) y Kanfer y Ackerman (2004) quienes
expusieron que el mismo nivel de esfuerzo lleva a peores rendimientos
con la edad y esto hace que la motivación disminuya. Gökyer (2016) por
204
el contrario, no obtuvo diferencias significativas entre los profesores de

distintas edades.
- En cuanto al sexo, no esperábamos que esta variable pudiese influir en lo

intrínsecamente motivados que pudieran estar los maestros y esto fue
exactamente lo obtuvimos. Estos resultados son avalados por Bentea y
Anghelache (2012), sin embargo, se contradicen con los resultados
obtenidos por Gökyer (2016) y Triyanto (2016), en cuyas investigaciones
demostraron que los maestros tenían una mayor motivación intrínseca
que las maestras. Por el contrario, Vallerand (1997) expuso que las
mujeres presentan mayores niveles de regulación intrínseca hacia el
trabajo que los hombres.
- La subhipótesis que en este caso ha sido rechazada fue la relacionada con

la etapa educativa en la que se trabaja. En contra de nuestro pronóstico,
los profesores que imparten clase en educación secundaria resultaron ser
los más motivados intrínsecamente hacia la tarea, una diferencia
significativamente mayor que la de los profesores de infantil. Algunos
estudios han demostrado que los maestros de primaria presentaron
niveles más altos de autoeficacia que los maestros de secundaria (Soodak
y Podell, 1996). Debido a que la motivación de los maestros está
relacionada con el agotamiento y la autoeficacia, los maestros de
primaria deberían presentar niveles más altos de regulación intrínseca e
identificada, pero menores niveles de regulaciones introyectadas y
externas y desmotivación hacia su trabajo, en comparación con los
maestros de secundaria.
- La cuarta subhipótesis, en la que pronosticábamos que los maestros que

desempeñan su trabajo en centros concertados están intrínsecamente más
motivados que los que lo hacen en centros públicos, ha sido refutada por
nuestros resultados. Estos mismos resultados son sostenidos por Masath,
2012 y Latorre Reviriego y Sáez Carreras (2009, p. 91) ”la motivación
del trabajo por los compañeros y alumnos en un profesor de un centro
concertado es significativamente mayor que la del que ejerce en un
centro público. Un alto porcentaje de docentes de la pública no se sienten
adecuadamente motivados por sus alumnos ni compañeros de trabajo”.
205
Papanastasiou y Zembylas (2006) dicen que independientemente del tipo

de escuela, un ambiente de trabajo atractivo y condiciones de trabajo de
apoyo están relacionados con altos niveles de satisfacción en el trabajo.
- Por último y tal y como se predecía, los resultados demuestran que los
profesores que poseen una diplomatura están significativamente más
motivados que aquellos que están licenciados. Estos resultados son
abalados por Triyanto (2016) y Michelowa (2002), quienes opinan que
los profesores con mayores niveles educativos están menos satisfechos y
menos motivados en sus trabajos. Exactamente, dicen que los maestros
con un alto nivel de educación se enfrentan a un desajuste entre sus
expectativas profesionales y la realidad.
6.1.2. Regulación identificada
H2: se predice la existencia de diferencias significativas en la regulación identificada

vivenciada por los profesores de la ciudad de Vigo, para las distintas variables
independientes estudiadas.
Considerada la regulación identificada por Deci y Ryan (2000) dentro de la

motivación extrínseca, ésta constituye el polo más interno de los tres; y como decíamos
en el punto anterior, forma parte de los estilos motivacionales más autodeterminados.
Recordamos que la habíamos descrito como aquella que se da cuando, sin resultar la
tarea excesivamente agradable, se llevaba a cabo por considerarse de sumo interés y
relevancia para su trabajo, por lo que las personas lo ejecutan libremente aunque no les
guste. En relación a este constructo, para esta segunda hipótesis hemos obtenido
exactamente los mismos resultados que para la hipótesis anterior.
- Se preveía que los profesores de menor edad presentaran mayores índices

de regulación identificada que el resto de los grupos de edad y,
efectivamente, fueron esos los resultados obtenidos. Una vez más,
podemos hacer alusión a los resultados obtenidos por Bentea y
Anghelache (2012) que avalan nuestra investigación.
206
- El sexo, tal y como se esperaba, no resultó ser fuente de significación, de

tal forma, que refutamos la hipótesis formulada. Tanto hombres como
mujeres presentan los mismo niveles de regulación identificada en sus
puestos de trabajo. Estos resultados contradicen los encontrados por
Triyanto (2016), cuya investigación mostró que los profesores varones
están más motivados que las profesoras, y Vallerand (1997), quien obtuvo
que las mujeres presentan mayores niveles de regulación identificada hacia
el trabajo que los hombres.
- Para la etapa educativa en la que se imparte clase, conjeturamos que los

profesores de infantil presentarían mayores índices de regulación
identificada que los profesores de secundaria. Sin embargo, los resultados
no han ido en esa línea. Rechazamos la hipótesis por ser los profesores de
educación secundaria los que presentan una regulación identificada más
alta que los que trabajan con alumnos de educación infantil.
- Pronosticábamos, que los maestros que desempeñan su trabajo en centros

concertados manifestarían tasas más elevadas de regulación identificada
que los que lo hacen en centros públicos. Los resultados obtenidos refutan
nuestra hipótesis. Nuevamente, Masath (2012) y Latorre Reviriego y Sáez
Carreras (2009) avalan nuestros resultados.
- Así mismo, los resultados también muestran evidencia científica para el

pronóstico de que los profesores diplomados presentarían una regulación
identificada superior que aquellos que están licenciados y, por los mismos
motivos, que con la motivación intrínseca expusimos.
6.1.3. Regulación Introyectada
H3: se predice la existencia de diferencias significativas para las distintas variables

independientes (edad, sexo, etapa educativa, tipo de centro y titulación
docente) en relación al constructo, regulación introyectada.
207
La regulación introyectada se da cuando la enseñanza está motivada por evitar

sentimientos de culpabilidad por no estar implicándose en el trabajo docente
encomendado. En este caso, es el propio profesorado el que frena la satisfacción por la
enseñanza en lugar de una medida externa, síntoma de que la regulación del
comportamiento se encuentra en la propia persona (Quiles, Moreno-Murcia, y Lacárcel,
2015). En lo que respecta a este tipo de regulación, el análisis e interpretación de los
datos obtenidos revelan el rechazo de esta tercera hipótesis, ya que ninguna de las
variables han resultado significativas en nuestro estudio. Además en la tabla 20
(descriptivos totales y constructos) reflejamos puntuaciones bajas en la regulación
introyectada (M = 2.91). Y esto lo presentamos como una buena noticia ya que
puntuaciones altas en regulación introyectada reflejarían una población ansiosa,
tendente al sentimiento de culpa y con autoestima vulnerable.
6.1.4. Regulación externa
H4: se predice la existencia de diferencias significativas en la regulación externa,

para las distintas variables independientes de nuestro estudio.
En lo que respecta a la regulación externa, el análisis e interpretación de los datos

obtenidos llevan al rechazo de esta cuarta hipótesis, ya que ninguna de las variables han
resultado significativas en nuestro estudio. Aquí vuelve a quedar patente la escasa
significatividad de las variables sociodemográficas en la regulación externa para la
función docente, lo cual contradice a diferentes estudios en los que factores intrínsecos
sí parecen influir significativamente cuando hablamos de la variable edad (Hildebrandt
y Eom, 2011). En este estudio, los análisis de varianza pusieron de relieve las
diferencias en las ganancias financieras y las motivaciones de validación externa,
dependiendo de la edad del maestro. Los resultados revelan múltiples motivadores para
la profesionalización docente, con profesores de diferentes edades motivados por
diversos incentivos.
El envejecimiento es de interés dentro de la literatura de la motivación del

maestro, incluyendo cambios en la actitud hacia la profesión (Lipka y Goulet, 1979) y
las tasas de burnout (Zabel y Zabel, 2001). A pesar de que Lipka y Goulet (1979)
208
encontraron diferencias mínimas en la motivación entre los profesores de diferentes

edades, Kuhlen y Johnson (1952) encontraron que los maestros más jóvenes expresaban
mayores necesidades de rendimiento, mientras que los maestros de mayor edad
expresaban una mayor necesidad de poder. Zabel y Zabel (1983) descubrieron que los
maestros más jóvenes se enfrentaban a una mayor amenaza de burnout que sus
compañeros mayores. Su estudio posterior (2001), sin embargo, fue menos directo con
respecto a la edad, no teniendo correlación significativa en algunos componentes del
agotamiento del maestro. Además, Perrachione, Rosser y Peterson (2008) informaron
que la edad no explicaba por qué los profesores seguían o no en la profesión docente.
Desde otra perspectiva, Stamov-Roßnagel y Biemann (2012) argumentan que las

diferencias de edad en la motivación laboral se evalúan mejor en el nivel específico de
la tarea, y que el declive de la motivación relacionada con la edad es inevitable.
En nuestro estudio la regulación externa se sitúa ligeramente por encima de la

media (M = 4.15). Ésto se debe a que por muy gratificante que pueda ser el día a día del
maestro, se ven obligados a llevar a cabo una serie de tareas que por lo general no
resultan de su interés. Entre otras cosas, porque les quita tiempo que dedicar a la
enseñanza, a la investigación y de dedicación a su alumnado en general (ver tabla 20).
La gran cantidad de trabajo administrativo, de gestión y complementario a la labor
docente a los que se enfrentan cada día hinchan estos valores, haciéndonos ver que para
determinadas tareas el recibir recompensas externas es indispensable, ya que no
presentan para los profesores ningún interés en sí mismas. En la discusión de resultados
por tareas extraeremos más información al respecto.
6.1.5. Desmotivación
H5: se predice la existencia de diferencias significativas en la desmotivación, para

las distintas variables independientes de nuestro estudio.
Hablamos de desmotivación al referirnos a una persona que no entiende el

propósito de lo que está haciendo, que carece de motivación en su trabajo. Ante la
desmotivación se genera desaliento, confusión, negatividad, incertidumbre o estrés,
209
provocando entre otras cosas el ya conocido malestar docente o burnout (Esteve, 1987,
2003 en Sánchez Lissen, 2009).
Corresponde al nivel más bajo de autodeterminación (Fernet et al., 2008). Los

seres humanos estamos desmotivados cuando no tenemos intención de comprometernos
con ninguna actividad o cuando no entendemos el porqué de estar haciendo algo. Estas
personas no perciben una contingencia entre lo que hacen y lo que obtienen, su
cometido no es relevante en su vida y su percepción de competencia ante la tarea es
prácticamente nula. Dicho esto, añadiremos que esta quinta hipótesis se ve confirmada
mayoritariamente, ya que los resultados obtenidos presentan diferencias significativas
en todas las variables salvo para la titulación docente.
- En cuanto a la edad, se preveía que los profesores con más edad

presentaran mayores índices de desmotivación que el resto de los
grupos y, los resultados han avalado nuestra hipótesis. Esto resultados
fueron confirmados por Kanfer y Ackerman (2004) y Baltes y Baltes
(1990), quienes afirmaron que el mismo nivel de esfuerzo en personas
de mayor edad conduce a una menor expectativa de rendimiento,
disminuyendo la motivación (Stamov-Robnagel y Biemann, 2012).
- Se esperaba que la desmotivación en función del género no presentara

significación alguna, sin embargo, los hombres parecen estar
significativamente más desmotivados que las mujeres (único caso en el
que encontramos diferencias significativas en función del sexo). Estos
resultados contradicen los obtenidos por Pascual Jimeno y Conejero
López (2015), que en su investigación obtienen que el perfil de profesor
desmotivado es una mujer, soltera, del ámbito social, sin un puesto
estable, tendente a experimentar ansiedad y que emplea formas de
afrontamiento adecuadas como la regulación emocional pero también la
negación.
- En la etapa educativa se conjeturaba que los docentes que trabajan en

educación secundaria presentan una desmotivación más alta que los que
trabajan con alumnos de infantil o primaria, pero se rechaza, ya que los
de infantil parecen estar más desmotivados según nuestros resultados.
Con respecto a los niveles de enseñanza, hay algunas pruebas que
210
sugieren que el agotamiento laboral es menos frecuente entre los

maestros de primaria que entre los maestros de secundaria (Byrne,
1999).
- Se pronosticaba que los maestros que desempeñan su trabajo en centros

concertados manifestaran tasas más elevadas de desmotivación que los
que lo hacen en centros públicos. Los resultados avalan esta
subhipótesis.
- Y, por último, se esperaba que los profesores licenciados presentaran

una desmotivación superior que aquellos que están diplomados, pero no
se han encontrado diferencias significativas. La titulación docente no
parece ser fuente de significación para la motivación.
Torres (2006) ha realizado una exhaustiva revisión de las principales causas de

desmotivación o malestar del profesorado. Entre ellas destaca: la incomprensión de la
finalidad de los sistemas educativos, una formación inicial muy deficitaria, la pobreza
de las políticas de actualización del profesorado, la concepción tecnocrática del trabajo
docente, una administración del sistema educativo burocratizante, la falta de servicios
de apoyo y de una inspección escolar, la concepción de que el profesorado es el único
responsable de la calidad educativa, el ambiente social de escepticismo y banalización,
la falta de incentivos al profesorado más innovador y, por último, la continua
ampliación de las funciones encomendadas a la educación.
Aunque se trata de una sentimiento propio de docentes experimentados, la

desmotivación también convive en los momentos iniciales de la carrera docente como
es el acceso a estudios, a los que llegan muc os estudiantes “de rebote” y en algunos
casos, por no contar con la nota de corte necesaria para acceder y cursar otros estudios.
Pero aún más, la desmotivación también está en el “ambiente social”, una circunstancia
que presiona directamente sobre el ejercicio profesional de este colectivo a los que
embauca y contagia su labor (Sánchez Lissen, 2009).
Una de las causas que genera el malestar docente es la “baja consideración social
de esta profesión” (Sarramona, 2000, p.103), circunstancia que genera en algunos casos
insatisfacción personal hacia la profesión. Con este indicador, el autor explica que, un
amplio número de docentes acceden a esta profesión por la falta de posibilidades para
211
hacerlo en otras carreras y profesiones de mayor prestigio social, un elemento que llega
a ser el detonante de un permanente estado de frustración personal.
Muchos maestros experimentaron, en el segundo año de trabajo, eventos de

excitación negativos significativos y profundas pérdidas de satisfacción y compromiso
con la profesión (Ford y Schween, 2017).
A partir de aquí, comenzaremos con las tareas propias del docente.
La mayoría de los estudios que examinan la motivación autodeterminada de los

maestros la han evaluado a través de una orientación motivacional global en el trabajo
(Pelletier et al., 2002). Sin embargo, este tipo de evaluación puede ser demasiado
amplia para obtener una imagen clara de la motivación en el trabajo, específicamente
porque se pide a los encuestados que denuncien sus creencias acerca de su trabajo sin
ninguna tarea específica en mente (Bandura, 1997). Marsh (1990) sugirió que, al
responder a una medida global, los encuestados pueden basar sus respuestas en la
experiencia inmediata, el estado de ánimo o el contenido de la memoria a corto plazo en
lugar de buscar el esfuerzo cognitivamente más exigente para buscar información
precisa. En consecuencia, la evaluación de la orientación motivacional de los profesores
podría ser determinada por una tarea particular (por ejemplo, por la enseñanza) o
incluso por algunas características de la personalidad. Por lo tanto, las medidas globales
no tienen en cuenta la complejidad y la variación de las autopercepciones que pueden
perjudicar la capacidad de entender y predecir el comportamiento (Marsh y Yeung,
1998). En consonancia con esto, creemos que las medidas de autoinforme deben
considerar la motivación de los maestros en toda la gama de tareas que realizan
diariamente.
6.1.6. Preparar clases
H6: se predice la existencia de diferencias significativas para la tarea preparar clases

(decidir contenido, presentarlo, elegir materiales y procedimientos de trabajo),
en el tipo de motivación vivenciada por los docentes y en función de las
distintas variables independientes.
Comenzando con las tareas objeto de nuestro estudio, la primera de las evaluadas
ha sido la preparación de las clases. No hemos encontrado ningún estudio en el que se
212
haya utilizado la escala íntegramente y, por ello, a partir de esta hipótesis ha sido más
difícil avalar nuestros hallazgos con otras investigaciones.
- Preveíamos que los profesores más jóvenes presentasen mayores índices

de motivación intrínseca que el resto de los grupos de edad al preparar sus
clases, sin embargo, nuestra investigación no ha arrojado evidencia
científica al respecto, por lo que rechazamos esta primera subhipótesis. Por
el contrario, la edad sí que ha resultado ser fuente de significación al
hablar de desmotivación, donde los profesores de mayor edad presentaron
valores preocupantemente altos en comparación con los jóvenes.
- Esperábamos que la tarea preparar clases en función del género no

presente significación alguna y es exactamente eso lo que muestran los
resultados. No hay diferencias entre hombres y mujeres cuando hablamos
de preparar clases. Fernet et al. (2008) sin embargo, obtuvieron que las
mujeres presentan niveles más altos de regulación identificada que los
hombres en esta tarea.
- Conjeturábamos que los docentes que trabajan en educación infantil

presentaran una motivación intrínseca más alta que los que trabajan con
alumnos de secundaria. Los resultados que hemos obtenido avalan esta
subhipótesis. Pero además en relación a la etapa educativa en la que
imparten clase, el ANOVA ha aportado diferencias significativas en este
mismo constructo entre los profesores de primaria y secundaria, siendo los
primeros los más motivados intrínsecamente cuando se trata de dar clase.
Parece que a medida que escalamos en las etapas educativas el
profesorado pierde motivación intrínseca hacia la tarea. Además, existen
diferencias significativas en la regulación identificada (el siguiente
constructo por orden de autodeterminación) nuevamente entre infantil y
secundaria a favor del primero.
- Pronosticábamos que los maestros que desempeñan su trabajo en centros

concertados manifestaran tasas más elevadas de motivación intrínseca que
los que lo hacen en centros públicos, y son estos los resultados que hemos
obtenido, por lo que aceptamos la hipótesis. Investigaciones como las de
213
Masath (2012) y Latorre Reviriego y Sáez Carreras (2009) respaldan

nuestros resultados.
- Así mismo, los resultados de nuestra investigación confirman la hipótesis

en la que planteábamos que los profesores diplomados presentan una
motivación intrínseca superior a la de aquellos que están licenciados.
Nuestro trabajo de investigación permite sostener que en relación a la preparación

de las clases, los profesores de mayor edad están más desmotivados hacia la tarea,
siendo esta diferencia significativa en relación a los profesores más jóvenes. Además
encontramos que los profesores que imparten clases en etapas más tempranas presentan
una motivación intrínseca y una regulación identificada mayor que los que trabajan con
estudiantes de edades más avanzadas. Sigue sin haber diferencias significativas en
relación al sexo de los profesores. Y en cuanto al tipo de centro y la titulación docente,
son los diplomados que trabajan en centros concertados los que están intrínsecamente
más motivados.
6.1.7. Enseñar
H7: se predice la existencia de diferencias significativas para la tarea enseñar (dar

instrucciones, responder a preguntas, atender las necesidades de los alumnos),
en el tipo de motivación vivenciada por los docentes y en función de las
distintas variables independientes.
Enseñar es quizá la tarea que antes identificamos como propia del maestro y es
posible que la gran mayoría de investigaciones sobre motivación docente se centren
única y exclusivamente en esta faceta. Parece que su principal cometido es el de hacer
que sus alumnos interioricen una serie de conocimientos y vivencias, que poco a poco
llenen las arcas de conocimiento y experiencias a utilizar en un futuro. El análisis e
interpretación de los resultados obtenidos revelan la confirmación mayoritaria de la
hipótesis planteada, ya que todas las variables sociodemográficas han resultado
significativas al menos en alguno de los constructos motivacionales que conforman la
motivación del profesorado. En consecuencia, los datos presentan diferencias
significativas:
214
- En la variable edad, para el constructo regulación identificada. Preveíamos

que los profesores de menor edad presentaran mayores índices de
regulación identificada que el resto de los grupos y confirmamos nuestra
hipótesis. Cuanta más edad, existen menores índices de regulación
identificada, o lo que es lo mismo, a medida que los profesores se hacen
mayores, nuestra investigación muestra que van perdiendo interés por su
cometido, o como decíamos en la introducción encuentran la enseñanza
menos importante.
- En la variable género no esperábamos que la regulación identificada

presentara significación alguna y eso es lo que indican los resultados. No
existen diferencias entre hombres y mujeres cuando enseñan. Estos
resultados se contradicen con los obtenidos por Klassen y Chiu (2010) y
Liu y Ramsey (2008), quienes encontraron que las mujeres experimentan
menos satisfacción en el trabajo que los hombres, especialmente por las
condiciones de trabajo. Y varios investigadores han observado que las
maestras reportan mayor estrés que los profesores masculinos (Antoniou,
Polychroni y Vlachakis, 2006; y Chaplain, 2008), posiblemente debido a
mayores niveles de carga de trabajo global (Greenglass y Burke, 2003).
Fernet et al. (2008), sin embargo, obtuvieron que las mujeres presentan
niveles más altos de regulación identificada que los hombres en esta tarea.
- En la etapa educativa en la que se imparte clase conjeturábamos que los

docentes que trabajan en educación infantil presentaran una regulación
identificada más alta que los que trabajan con alumnos de secundaria.
También, en este caso, confirmamos nuestra hipótesis y la avalamos con
las investigaciones llevadas a cabo por Klassen y Chiu (2010) y Fernet et
al. (2008). Los maestros de grados elementales y escuelas infantiles
reportan niveles más altos de autoeficacia para el compromiso estudiantil
que los maestros en escuelas intermedias o secundarias (Wolters y
Daugherty, 2007).
- En cuanto al tipo de centro, se pronosticaba que los maestros que

desempeñan su trabajo en centros concertados manifiestan tasas más
elevadas de regulación identificada que los que lo hacen en centros
públicos. Los resultados obtenidos, consistentes con la tarea anterior,
215
avalan nuestra hipótesis, pero además, existen diferencias significativas en

los constructos motivación intrínseca y desmotivación. Para la intrínseca,
como era de esperar, ocurre lo mismo que para la regulación identificada,
están más motivados los profesores de los centros concertados que los de
los públicos. En consonancia con lo anterior, para la desmotivación son los
profesores de los centros públicos los más desmotivados.
- En la titulación docente se esperaba que los profesores diplomados

presentaran una regulación identificada superior que aquellos que están
licenciados y eso fue lo obtenido en nuestra investigación, existiendo
diferencias significativas, aunque muy pequeñas.
6.1.8. Evaluar
H8: se predice la existencia de diferencias significativas a la hora de evaluar al

alumnado (hacer exámenes, corregirlos, poner las notas o cubrir boletines para
los padres), en el tipo de motivación vivenciada por los docentes y en función
de las distintas variables independientes.
El profesorado de infantil, primaria y secundaria dentro de sus responsabilidades

cuenta con la de evaluar a sus alumnos y poder, de esta manera, determinar si han
conseguido los objetivos propuestos. Siendo esta tarea relevante dentro de sus
funciones, no se ha estudiado todo lo que debiera, aun resultando tediosa para muchos
profesores, ya que requiere mucho tiempo y esfuerzo. A su vez para el alumnado
representa en muchos casos una fuente importante de estrés y malestar, lo cual hace esta
tarea menos agradable todavía.
Para la evaluación, nuestra hipótesis se ve confirmada débilmente ya que los

resultados obtenidos solamente presentan diferencias significativas en la variable tipo
de centro. Se pronosticaba que los maestros que evalúan en centros concertados
manifestaran tasas más elevadas de motivación intrínseca que los que lo hacen en
centros públicos, y esto es exactamente lo que hemos encontrado.
216
6.1.9. Gestionar el aula
H9: se predice la existencia de diferencias significativas a la hora de gestionar el aula

(mantener la disciplina, poner normas, gestionar las interrupciones de los
alumnos y los conflictos en el aula), en el tipo de motivación vivenciada por
los docentes y en función de las distintas variables independientes.
Las tres tareas que nos quedan, gestión del aula, tareas administrativas y tareas
complementarias, suponen muchas horas de trabajo a nuestro profesorado y, sin
embargo, no han sido objeto de estudio en este tiempo donde parece que la motivación
docente ha ido ganando interés. Cardona y Andújar (2008) advierten que el exceso de
trabajo burocrático, la motivación del alumnado, adaptar la enseñanza a las diferencias
individuales y mantener el orden y la disciplina en el aula son, y por este orden, los
problemas prioritarios presentes en el colectivo docente.
El análisis e interpretación de los resultados obtenidos revelan la confirmación

mayoritaria de esta novena hipótesis general planteada, ya que tanto la etapa educativa,
como el tipo de centro y la titulación docente, han resultado significativas al menos en
uno de los constructos que conforman la motivación docente. No se han obtenido
diferencias ni para el sexo ni para la edad en lo que a la gestión del aula nos referimos.
Los datos si presentan diferencias significativas:
- En la etapa educativa, conjeturamos que los docentes que trabajan en

educación infantil presentarían una regulación introyectada más alta que
los que trabajan con alumnos de infantil o primaria. Aceptamos esta
subhipótesis, pero además, aparecen diferencias significativas para el
constructo motivación intrínseca entre los profesores de primaria y
secundaria, siendo los primeros los más motivados intrínsecamente cuando
se trata de gestionar el aula.
- En el tipo de centro, pronosticamos que los maestros que desempeñan su

trabajo en centros concertados manifestarían tasas más elevadas de
regulación externa que los que lo hacen en centros públicos. Refutamos la
hipótesis también en este caso, pero además aparecieron diferencias
217
significativas en la regulación introyectada entre los dos mismo grupos a

favor de los concertados.
- Y por último en la titulación docente, esperábamos que los profesores

diplomados presentaran una regulación introyectada superior que los
licenciados. Aceptamos esta última subhipótesis, pero además obtuvimos
en nuestros resultados que en la motivación intrínseca los diplomados
están significativamente más motivados que los licenciados.
6.1.10. Tareas administrativas
H10: se predice la existencia de diferencias significativas al llevar a cabo tareas

administrativas en el tipo de motivación vivenciada por los docentes y en
Denominamos tareas administrativas a las que son del tipo: registrar faltas de
asistencia, archivar faltas de disciplina, reuniones con padres y equipo directivo para
discutir problemas y dificultades con los alumnos, reuniones de profesores, reuniones
con administración, etc. Creemos importante su consideración dentro de las tareas del
docente porque ocupan mucho de su tiempo y, sin embargo, nos les reportan excesiva
satisfacción. Por lo que es posible que si medimos la motivación docente de una forma
global, el índice sea menor debido a estas causas. Esta décima hipótesis general se ve
confirmada mayoritariamente en nuestro estudio, ya que los resultados obtenidos
presentan diferencias significativas en todas las variables salvo en el sexo.
- Preveíamos que los profesores con más edad presentaran mayores índices
de desmotivación que el resto de los grupos. Sin embargo, rechazamos la
hipótesis ya que las diferencias significativas lejos de estar en la
desmotivación lo están en la regulación identificada. Concretamente es el
grupo de los profesores entre los 45 y 55 años el que presenta tasas más
bajas de regulación identificada existiendo diferencias entre este grupo y
los otros tres. Parece que entre los 45 años y los 56 los profesores se
sienten menos cómodos cuando realizan tareas de este tipo,
considerándolas poco importantes y realizándolas a disgusto.
218
- Conjeturábamos que los docentes que trabajan en educación infantil

presentaran una desmotivación más alta que los que trabajan con alumnos
de secundaria y aceptamos nuestra hipótesis. Los resultados demuestran
que los profesores de infantil están significativamente más desmotivados
que los de segundaria en la realización de tareas administrativas.
- Pronosticábamos que los maestros que desempeñan su trabajo en centros

concertados manifestaran tasas más elevadas de desmotivación que los que
lo hacen en centros públicos, y aceptamos nuestra subhipótesis. Además
también apreciamos diferencias significativas en otros dos constructos
mucho más autodeterminados, la motivación intrínseca y la regulación
identificada. En lo que a la motivación intrínseca se refiere, son los
profesores que trabajan en centros públicos los que muestran índices más
elevados de este tipo de motivación y, sin embargo, cuando hablamos de
regulación identificada los profesores de los centros concertados
demuestran índices más altos.
- Esperábamos que los profesores diplomados presentaran una

desmotivación superior que los licenciados, y es exactamente lo que
demuestran nuestros resultados.
6.1.11. Tareas complementarias
H11: se predice la existencia de diferencias significativas al realizar tareas

complementarias, en el tipo de motivación vivenciada por los docentes y en
Por último, contemplamos las tareas complementarias (participación en

comisiones, actividades extracurriculares, formación continua, tutorías, etc.). Esta
undécima hipótesis general se ve confirmada débilmente, ya que los resultados
obtenidos solamente presentan diferencias significativas con respecto a dos variables
independientes.
- Con respecto a la edad pronosticábamos que los profesores con menor

edad presentaran mayores índices de desmotivación que el resto de los
219
grupos de edad en lo que a las tareas complementarias nos referimos.

Esto es exactamente lo que obtuvimos. No parece difícil imaginar que
los profesores noveles encuentren estas tareas menos agradecidas y que
quieran centrarse en preparar sus clases, enseñar y evaluar a sus
alumnos.
- En relación al tipo de centro pronosticábamos, y eso obtuvimos, que los

maestros que desempeñan su trabajo en centros concertados
manifiestan tasas más elevadas de desmotivación que los que lo hacen
en centros públicos.
6.2. Aportaciones al campo de la motivación docente
La presente investigación amplía estudios previos sobre la motivación de los

maestros porque: (a) evaluamos la motivación docente teniendo en cuenta los cinco
constructos motivacionales considerados por la teoría de la autodeterminación (Deci y
Ryan, 1985) y (b) no evaluamos una orientación motivacional global, sino más bien la
motivación hacia seis tareas de trabajo específicas. Tal evaluación puede permitir que
los profesionales identifiquen las tareas que son más centrales para explicar el ajuste del
trabajo y luego construir intervenciones dirigidas a fomentar tipos autodeterminados de
motivación hacia esas tareas.
Creemos además, que la traducción de la WTMST (válida y fiable para el

contexto español) podría ser de gran ayuda para los profesionales interesados en evaluar
los cambios motivacionales producidos por la implantación de diversos programas o
reformas educativas (Fernet et al, 2008), tan habituales en nuestro país.
Como explican Lusková y Hudáková (2015), en la actualidad, las

administraciones de todas las organizaciones tienen que afrontar la tarea de contratar y
conservar personal competente, sobre todo consiguiendo una motivación adecuada en
sus trabajadores. La motivación, como una de las condiciones previas básicas del
desempeño efectivo y exitoso de los empleados en el trabajo, es una parte esencial de la
gestión de recursos humanos también en los colegios. Profesores bien motivados son
personas con objetivos claramente definidos que toman medidas para alcanzarlos. Han
desarrollado un fuerte sentido de deber y responsabilidad, es decir, son conscientes de
220
que sus esfuerzos están dirigidos a satisfacer las necesidades del centro y también sus
propios intereses.
Si quisiésemos desarrollar un programa de motivación, sería importante tener una

idea básica sobre su forma y especificaciones de su creación en las condiciones
específicas de los centros. Un programa motivacional de un colegio debería centrarse
exclusivamente en su influencia positiva en la motivación laboral de los profesores, y
para ello consideramos necesaria la disponibilidad de una herramienta que nos pueda
dar esa imagen precisa de la motivación del profesorado del centro para poder así
centrar el programa en lo que realmente falla. La esencia de un programa motivacional
eficaz en los colegios debe motivar a trabajar a través de un entorno de trabajo adecuado
para los profesores, así como a través de la innovación general del sistema.
Creemos, que a partir del análisis del estado actual de la motivación del
profesorado podemos proponer programas específicos para cada centro, a través de los
cuáles mejorar considerablemente la situación del profesorado y, por consiguiente, la
del alumno y el centro. Cada proceso de motivación suele ser difícil y requiere un
análisis exhaustivo y una rica experiencia teórica y práctica.
Siguiendo los planteamientos anteriores, la finalidad del presente estudio ha sido

el analizar la motivación del profesorado de la ciudad de Vigo de una manera
minuciosa, con el objetivo de obtener una imagen del panorama local actual y poder de
esta manera trazar un plan de actuación preciso hacia la mejora de la situación
educativa. El análisis llevado a cabo en esta investigación arroja algo de luz sobre este
aspecto.
Nuestra mayor aportación al estudio de la motivación docente es el medir ésta

misma, teniendo en cuenta no sólo distintos constructos motivacionales, sino también
las principales tareas que desarrolla el maestro a lo largo de su día. No hemos
encontrado investigaciones que hayan empleado esta herramienta en su totalidad,
pudiendo comparar las distintas motivaciones teniendo en cuenta las diferentes tareas,
lo cual encontramos muy interesante aun siendo verdad que ha supuesto un difícil
trabajo.
En definitiva, en primer lugar, aportamos con nuestra investigación una

herramienta (WTMST) efectiva y fiable que nos permitirá evaluar la motivación
docente en el contexto español. La consideramos útil ya que en el poco tiempo que lleva
221
rellenar el cuestionario (no más de seis minutos) podemos sacar mucha información
sobre el estado motivacional del profesorado. Los análisis de fiabilidad y validez
realizados confirman que el cuestionario WTMST ofrece garantías estadísticas
suficientes para evaluar con rigor la motivación del docente en seis tareas propias de su
trabajo.
Con el uso adecuado de esta herramienta podremos saber cuáles son las tareas que
menos motivan a nuestros profesores, y poder así solucionarlo a través del desarrollo de
programas de intervención específicos para cada caso.
Otra aportación de nuestra investigación es precisamente el estudio de la

motivación del profesorado por tareas. Antes de empezar con ellas, aspecto fundamental
del nuestro estudio, creemos interesante hacer una valoración total de los cinco
constructos motivacionales, resumiendo lo desarrollado en el apartado anterior.
Con relación a la motivación intrínseca obtuvimos en los descriptivos una media

de 4.28. Presentan altos índices en este tipo de motivación los profesores más jóvenes,
que imparten clase en educación secundaria, en centros concertados y que están
diplomados. El sexo no resultó ser fuente de significación, pero las mujeres parecen
estar ligeramente más motivadas que los hombres en este sentido.
En el caso de la regulación identificada, obtuvimos en este constructo la media

más alta (M = 5.08). Igual que con la intrínseca, manifiestan índices altos en este
constructo motivacional los profesores más jóvenes, que trabajan con alumnos de
secundaria, en centros concertados y que poseen una diplomatura.
Para la regulación introyectada, los resultados cambian un poco. Obteníamos en

los descriptivos una media baja (M = 2.91) y esto lo indicábamos como una buen
resultado, ya que valores más altos definirían a un colectivo ansioso, tendente al
sentimiento de culpa y con una autoestima vulnerable. En este caso, ninguna de las
variables ha resultados significativa en nuestro estudio.
En la regulación externa las variables estudiadas tampoco han resultado ser

significativas. Los descriptivos aportan una media de 4.15, puntuación que se encuentra
sutilmente por encima de la media. Decíamos que esto se debe a que, por muy
gratificante que pueda ser el día a día de un maestro, se ven obligados a llevar a cabo
una serie de tareas que por lo general no resultan de su interés, por lo que las realizan
movidos por recompensas externas.
222
Por último, en lo que a la desmotivación se refiere, la media obtenida en los

descriptivos es la más baja de todas (M = 2.28). Presentan altos índices en este
constructo, profesores mayores, hombres, que trabajan con niños de educación infantil,
en centros concertados. La titulación docente en este caso no ha resultado ser fuente de
significación.
Según lo apuntado, el trabajo proporciona evidencia científica de los distintos

tipos de motivación vivenciados por los distintos colectivos. Pasamos así a valorar la
motivación por tareas para poder extraer mas información al respecto.
6.2.1. Preparar clases
La preparación de las clases ha sido la primera tarea tenida en cuenta por

considerarla una de las primeras a las que se enfrenta un profesor, tanto en su carrera
profesional como en su día a día. Al analizar nuestros resultados, hemos constatado que
los niveles de motivación intrínseca y regulación identificada son bastante altos, con
una media de 15.36 y 18.43 respectivamente. Mientras que la desmotivación tiene sólo
un 4.82 de media sobre 21 (puntuaciones totales).
Otros datos que nos pueden interesar son: que los profesores de mayor edad
presentan mayores índices de desmotivación que los jóvenes, que los profesores de
secundaria son los que demuestran tasas más altas de motivación intrínseca y regulación
identificada y que los profesores diplomados que preparan sus clases en colegios
concertados están intrínsecamente más motivados.
Los hallazgos del estudio ratifican que en la preparación de las clases los índices
de motivación manifestados son muy buenos, siendo necesario apoyar a las personas
mayores, que trabajan en educación infantil en centros públicos y que tienen una
licenciatura.
6.2.2. Enseñar
Al enseñar los resultados son si cabe todavía mejores. Las motivaciones intrínseca
e identificada presentan valores de 18.39 y 20.16 respectivamente. Estos valores
223
demuestran que el profesorado realmente disfruta al trabajar con sus alumnos,

considerando la tarea importante para la sociedad y realizándola de manera voluntaria
por ser interesante en sí misma.
Concretamente, son los profesores de menor edad los que presentan mayores tasas
de regulación identificada, los que trabajan con alumnos de educación infantil, en
centros concertados y que poseen una diplomatura.
En esta tarea, queremos destacar las diferencias significativas que aparecen con
respecto al tipo de centro en lo que a la desmotivación se refiere. Los profesores que
trabajan en centros públicos parecen estar significativamente más desmotivados que los
que trabajan en centros concertados a la hora de enseñar a sus alumnos. Es por ello por
lo que consideramos de interés en este punto trabajar con los profesores de centros
públicos en general para conocer cuáles son sus inquietudes al prepara sus clases.
6.2.3. Evaluar
A partir de aquí, las tareas docentes no parecen tener tan buenos resultados y la
motivación intrínseca e identificada ya no son las que presentan índices más elevados.
Concretamente, al evaluar la motivación intrínseca vemos que alcanza valores medios
de 11.49 y sin embargo la regulación externa adquiere unos valores medios de 12.87.
Esta información nos muestra que las tareas que tienen que ver con la valoración de los
alumnos ya no se hacen por ser consideradas interesantes y atractivas en sí mismas, sino
que aquí ya juegan un papel importante otras recompensas externas. También aumenta
en este caso la desmotivación ante la tarea (M = 6.39).
Únicamente la variable tipo de centro obtuvo diferencias significativas para la

motivación intrínseca a favor de los centros concertados.
Se abre aquí un posible campo de estudio sobre la percepción de la evaluación

para los docentes y las dificultades a las que se enfrentan en estos tiempos de cambio.
224
6.2.4. Gestión del aula
Es la gestión del aula sin lugar a duda la tarea peor considerada de las seis que
contemplamos en nuestro estudio. Y no hay más que ver los valores medios obtenidos
para la motivación intrínseca y la regulación identificada (M = 8.16; M = 9.15). Ambas
son las puntuaciones más bajas obtenidas en esos constructos. A su vez, la regulación
externa (M = 13.77) y la desmotivación (M = 12.78) presentan valores medios muy
altos. Estos datos sitúan a la gestión del aula como la tarea más difícil de sobrellevar en
el día a día de un maestro. Por lo tanto requerirá de una mayor inversión en todos los
niveles si nos proponemos mejorar la motivación docente.
Así mismo, destacaremos que los docentes que trabajan en educación infantil, en
centros concertados y que tienen una diplomatura manifiestan tasas más elevadas de
regulación introyectada. Por lo que deberíamos trabajar con estos grupos para que sus
motivaciones sean mucho más autodeterminadas en esta tarea.
El hecho de que los resultados sostengan una alta incidencia de la gestión del aula
en la desmotivación del profesorado lleva a la necesidad de mejorar su situación en esta
área.
6.2.5. Tareas Administrativas
Las tareas administrativas no mejoran la situación. En este caso, la regulación

externa destaca sobre el resto de las tareas (M = 14.34), sin embargo, el 13.74 de media
en la regulación identificada señala que, aún siendo tareas poco agradecidas, el
profesorado las realiza libremente por considerarlas importantes.
En este caso, los profesores con edades comprendidas entre los 45 y los 56 años
manifiestan tasas más bajas de regulación identificada que el resto de los grupos, y los
profesores de infantil parecen estar más desmotivados al respecto, así como los que
trabajan en centros concertados o los que están diplomados.
225
6.2.6. Tareas Complementarias
Para terminar, las tareas complementarias se presentan como un grupo de tareas

para las que el profesorado demuestra altas dosis de motivación intrínseca (M = 13.83)
y regulación identificada (M = 16.02), y bajos niveles de desmotivación (M = 5.76).
En este caso, los profesores más jóvenes manifiestan mayores índices de

desmotivación, al igual que los profesores que trabajan en centros concertados.
Los hallazgos de nuestra investigación ratifican que para mejorar la motivación

del docente en la ciudad de Vigo sería necesario reparar de manera estricta en la gestión
del aula, las tareas administrativas y la evaluación del alumnado, las tres tareas influyen
notablemente en el descenso de la motivación docente.
226
VII. LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y PROPUESTAS DE

MEJORA
Estas conclusiones, que contribuyen a mejorar la motivación del profesorado de

infantil, primaria y secundaria en un contexto urbano, han de contextualizarse en los
límites propios del estudio.
Sin duda, la principal limitación del estudio ha sido el ambicioso trabajo de campo
en la realización de una recogida de datos basada exclusivamente en instrumentos
cuantitativos, pero a diferentes colectivos docentes. Esto ha llevado consigo un trabajo
exhaustivo y minucioso de análisis, sobre todo, por lo extenso de la herramienta.
El WTMST presenta algunos desafíos para los investigadores que quieren estudiar
la motivación de los profesores desde una perspectiva multidimensional y multitarea.
De hecho, está compuesta por 90 ítems. En un mundo ideal, los investigadores tendrían
suficiente tiempo y recursos para usar la versión completa de la escala.
Desafortunadamente, las circunstancias a menudo no son ideales, y los investigadores
interesados en estudiar la motivación de los maestros pueden sentirse tentados a usar
una medida global de motivación en lugar de nuestra escala para reducir el tiempo
requerido para su administración. Sin embargo, es importante tener en cuenta que esta
escala está diseñada para ser versátil. Dependiendo de las hipótesis del estudio, los
investigadores pueden considerar múltiples dimensiones de la motivación de los
maestros que son particularmente relevantes para las inquietudes de sus investigaciones.
Los interesados pueden utilizar, por ejemplo, dos tareas de los profesores en lugar de
usar la versión completa. Esta selección específica de tareas implicaría el uso de sólo 30
ítems en la encuesta, reduciendo así considerablemente la cantidad de ítems, pero
respetando la especificidad de contenido de la escala (Fernet et al., 2008).
En resumen, debido a que el WTMST evalúa la motivación de un modo

multidimensional considerando la especificidad del dominio de contenido de las tareas
de trabajo, puede resultar muy útil para fomentar nuestro conocimiento de los procesos
motivacionales del maestro y el funcionamiento psicológico en el trabajo. La
investigación en este sentido parece prometedora para comprender mejor por qué los
227
profesores, más que cualquier otro profesional, sufren de falta de motivación laboral
(Jesus y Lens, 2005).
Relacionado con la complejidad de la escala, tampoco nos ha resultado fácil

obtener respuesta por parte de los centros. Muchos fueron los visitados y de los 440
cuestionarios impresos y repartidos, sólo se cubrieron correctamente 369. Creemos que
principalmente dos han podido ser los motivos para este rechazo: la falta de tiempo del
profesorado y en la misma línea la longitud de la escala. Además como los 15 ítems se
repiten, aunque de forma desordenada para cada tarea, la herramienta puede resultar
monótona y aburrida. De hecho, no fueron pocos los cuestionarios desestimados por no
estar completos.
Son muy pocas las investigaciones que usan esta escala de manera íntegra, de
hecho, somos las únicas que lo hacemos en España y creemos que el esfuerzo vale la
pena, porque la información recabada es muy completa y de mucha utilidad si lo que
queremos es mejorar la motivación del profesorado.
Además, consideramos de importancia indicar que los resultados mostrados en

este trabajo deben interpretarse con prudencia, debido a la naturaleza sesgada de los
mismos, que permite establecer inferencias causales entre las variables.
Se ha utilizado una metodología solamente de corte cuantitativo utilizando como

instrumento el cuestionario, por lo que la eficacia depende en gran medida del grado de
sinceridad de los individuos. Sería muy interesante complementar el estudio con una
metodología de corte cualitativo.
Aunque se ha trabajado con un elevado número de individuos sería importante

ampliar la muestra a otras ciudades y comunidades autónomas.
Otro de los aspectos que pueden limitar el estudio, es la utilización de un

cuestionario de autoinforme, que puede generar problemas como la deseabilidad social
y sinceridad. Por ello, resultaría conveniente contrastar y complementar la información
recogida con entrevistas o grupos de enfoque.
Futuros trabajos deberían llevar a cabo estudios longitudinales que permitan

examinar los beneficios de programas de intervención elaborados con esta información.
228
Propuestas de mejora
Hemos presentado la mejora de la motivación del profesorado como un aspecto

primordial en lo que a la mejora global del sistema educativo se refiere. Si es cierto que
la motivación del profesor influye considerablemente en todas las áreas que envuelven a
la educación (clases, alumnos, familias, reformas educativas, etc.) parece importante
ponerse manos a la obra. Como puede suponerse, la comprensión de la realidad es
anterior a cualquier intervención proactiva o reactiva, porque ayuda a seleccionar los
recursos (organizativos, humanos, o materiales) que mejor se ajusten a las necesidades.
Estas propuestas, en nuestro caso, van a focalizarse en la gestión del aula, las tareas
administrativas y la evaluación del alumnado.
En este sentido, el desafío que ha supuesto y supone la motivación del

profesorado para el sistema educativo, ha revelado numerosas tendencias positivas, así
como algunos aspectos que aún son claramente mejorables:
 Asumir que el profesorado se encuentra sobrepasado ante todas las tareas

a las que debe enfrentarse cada día, lo cual le impide dedicarle tiempo a
la preparación de las clases y a la buena enseñanza de sus alumnos.
 Propiciar procesos de cambio y mejora, desarrollando instrumentos,
procedimientos y estrategias (organizativas, didácticas y comunitarias) de
participación y toma de decisiones para movilizar a las comunidades
educativas hacia la motivación del profesorado.  
 El cúmulo de tareas administrativas a sacar a delante debería constituir
un área prioritaria de estudio por parte de los equipos directivos, para
rebajar su carga y hacerla más llevadera.
 Mejorar el número de las figuras de apoyo dentro de las comunidades
educativas que realicen labores de ayuda al profesorado en tareas de
evaluación y gestión del aula.
 Fomentar iniciativas para movilizar al profesorado en la evaluación
formativa y compartida (López-Pastor y Sicilia-Camacho, 2007), con una
doble finalidad: en primer lugar, obtener de ellos, como profesionales de
base, ideas para nuevas prácticas evaluativas acordes con la realidad de
los centros escolares y, en segundo lugar, reducir la resistencia y
ansiedad del alumnado a la evaluación. 
229
 Ofertar planes de formación polivalentes sobre evaluación y gestión del

aula.
 Priorizar y planificar la formación inicial del profesorado en las
Universidades, sobre la evaluación del alumnado y la gestión del aula.
Ajustar los planes de formación permanente del profesorado, ofrecidos a
través del Centro Autonómico de Formación e Innovación (CAFI) y los
Centros de Formación y Recursos (CFR), poniendo énfasis en la
necesidad de mejora de la evaluación del alumnado y la gestión del aula.
Incrementar en los Proyectos de Formación Permanente del Profesorado
la línea de evaluación formativa y compartida (obligatoria para todo el
profesorado).
 Priorizar y planificar nuevas estrategias para favorecer la gestión del aula
en los centros educativos: número y gravedad de las necesidades, gestión
de conflictos, procedimientos implementados de resolución de conflictos,
implicación del profesorado, práctica educativa que incluya a todo el
alumnado, colaboración familiar, existencia y conocimiento de
protocolos de resolución de conflictos, nivel de tolerancia y gestión
correcta de la heterogeneidad del aula y gestión de la organización  
 Poner en marcha un plan de resolución de conflictos colegiado en el que
participen miembros de toda la comunidad educativa (padres, alumnos,
equipo directivo, personal de atención y servicios, profesores...).
 Y por último, desarrollar actividades encaminadas a favorecer la
disciplina, poner y cumplir normas, gestionar interrupciones en el aula y
conflictos que surjan en ella. Atención a la diversidad en los centros
educativos con actividades que faciliten la inclusión y la participación de
todo el alumnado; que fomenten las relaciones entre los centros
educativos y las familias; que sensibilicen a la comunidad educativa
frente a los casos de exclusión, discriminación y maltrato y que
favorezcan la información, reflexión y autovaloración en torno a la
identidad de cada individuo.
230
Hay una fuerza motriz más poderosa que el vapor, la electricidad y la energía
atómica. Esa fuerza es la voluntad
(Albert Einstein)
231
VIII. REFERENCIAS
Abio, G. (2008). El modelo de “flujo” de Csikszentmi alyi y su importancia en la

enseñanza de lenguas extranjeras. Revista electrónica de didáctica español lengua
extranjera, 6 (1), 1-12.
Aguado, T. y Ballesteros, B. (2012). Presentación. Equidad y diversidad en la educación
obligatoria. Revista de Educación, 358, 12–16.
Alcain, M. D., y San Millan, M. J. (1993). Uso y tendencias de las técnicas
bilbiométricas en Ciencias Sociales y Humanas a nivel internacional. Revista
española de documentación cientifica, 16 (1), 30-41.
AlFahad, H., AlHajri, S., y Alqahtani, A. (2013). The Relationship between School
Principals’ Leadership Styles and Teachers’ Achievement Motivation. Chinese
Business Review, 12 (6), 443-448.
Alvaro Page, M. (1990). Hacia un modelo causal del rendimiento académico. Madrid:
CIDE.
Anaya, D., y Suárez, J. M. (2007). Satisfacción laboral de los profesores de educación
infantil, primaria y secundaria. Un estudio de ámbito nacional. Revista de
Educación, 334, 217-243.
Antúnez, S. (1999). El trabajo en equipo de los profesores y profesoras: factor de
calidad, necesidad y problema. El papel de los directivos escolares. Revista
Educar, 24, 89-110.
Antoniou, A. S., Polychroni, F., y Vlachakis, A. N. (2006). Gender and age differences
in occupational stress and professional burnout between primary and high-school
teachers in Greece. Journal of Managerial Psychology, 21 (1), 682-690.
Araujo, R. J., y Arencibia, J. R. (2002). Contribuciones cortas. Informetría, bibliometría
y cienciometría: aspectos teórico-prácticos. ACIMED, 10 (4), 1-6. Recuperado de
http://www.bvs.sld.cu/revistas/aci/vol10_4_02/aci040402.htm.
Arnáiz Sánchez, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga:
Aljibe.
Arnáiz Sánchez, P. (2008). Educación inclusiva, educación para todos. Eduga, 52 (1),
12-15
232
Arquero, J. L., y Donoso, J. A. (2013). Docencia, investigación y burnout: el síndrome

del quemado en profesores universitarios de contabilidad. Revista de
Contabilidad, 16 (2), 94-105.
Atkinson, J. (1964). An introduction to motivation. Princeton: Van Nostrand .
Atkinson, J. (1957). Motivational determinants of risk-talking behavior. Psychological
Review, 64 (1), 359-372 .
Aydogan, I., Atilla, A., y Bayram, N. (2009). Burnout among Turkish School Teachers
working in Turkey and abroad: A comparative study. Journal of Research in
Educational Psychology, 7 (3), 1249- 1268.
Ayuso, J., y Guillén, C. (2007). Burnout y mobbing en enseñanza secundaria. Revista
Complutense de Educación, 19 (1), 157-173.
Börner, K., Chen, C., y Boyack, K. W. (2003). Visualizing knowledge domains. Annual
review of information science and technology, 37 (1), 179-255.
Badosa, J. (2001). La Dimensión Educativa de la Exclusión Social. Documento de
trabajo interno IGOP para la Plataforma de ONGs de Acción Social en sus
propuestas para el Plan Nacional de Inclusión Social.
Baltes, P., y Baltes, M. (1990). Psychological perspectives on succesful aging: the
model of selective optimization with compensation. En P. Baltes, y M. Baltes,
Succesful Aging; Perspectives from the Behavioral Sciences (pp. 1-34). New
York: Cambridge University Press.
Balzano, S. (2002). Las construcciones culturales sobre el éxito y el fracaso escolar y
sus implicaciones sobre los modelos educativos en la Argentina. Cultura y
Educación, 3 (14), 283-296.
Bandura, A. (1986). Social foundations of though and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Barberá Heredia, E. (2000). Marco conceptual e investigación de la motivación humana.
Revista española de motivación y emoción, 1, 23-36.
Bass, B. (1999). Current developments in tranformational leadership. The Psychologist
Manager Journal, 1 (5), 21-35.
Bass, B. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New York: Free
Press.
Bass, B. M., y Avolio, B. J. (1994). Improving organizational effectiveness through
transformational leadership. Londres: SAGE.
233
Bentea, C. C., y Ang elac e, V. (2012). Teac ers’ motivation and satisfaction for
professional activity. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 33, 563-567.
Bishey, A. (1996). Teacher motivation and job satisfaction: A study employing the
experience sampling method. Journal of Undergraduate Sciences Psychology, 3
(1), 147-154.
Bisquerra. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.
Boekaerts, M. (1996). Personality and the psychology of learning. European Journal of
Personality, 10 (1), 377-404.
Bolívar, A. (2005). ¿Dónde situar los esfuerzos de mejora?: política educativa, escuela y
aula. Revista educación social, 26 (92), 859-888.
Bono, J. E., y Judge, T. A. (2003). Core self-evaluations: A review of the trait and its
role in job satisfaction and job performance. European Journal of Personality, 17
(1), 5-18.
Booth, T., Ainscow, M., Black-Hawkins, K., Vaughan, M., y Shaw, L. (2000). The
Index of Inclusion: developing learning and participation in schools. London:
CSIE.
Boyack, K., Klavans, R., y Borner, K. (2005). Mapping the backbone of science.
Scientometrics, 64 (3), 351-374.
Butler, R. (2007). Teac ers’ ac ievement goal orientations and associations it
teac ers’ elp seeking Examination of a novel approac to teac er motivation.
Journal of Educational Psychology, 99, 241-252.
Cardona Andújar, J. (2008). Problemática actual del profesorado. Algunas soluciones.
Enseñanza, 26 (1), 29-56.
Cardona, M. C. (2002). Introducción a los métodos de investigación en educación.
Madrid: EOS.
Carpi, A., Guerrero, C., Gómez, C., Palmero Cantero, F., y Muñoz, C. (2005).
Motivación y cognición: desarrollos teóricos. Revista electrónica de motivación y
emoción, 8, 20-25.
Carratalá, E. (2004). n lisis e la teor a e las metas e lo ro e la
a to eterminación en los planes e especiali ación eportiva e la eneralitat
Valenciana (Tesis doctoral). Universidad de Valencia: Valencia.
234
Carson, R. L., y Chase, M. (2009). An examination of physical education teacher

motivation from a self-determination theoretical framework. Physical Education
and Sport Pedagogy, 14, 335–353.
Casanova, M. (2011). Evaluación para la Inclusión Educativa. Revista Iberoamericana
de Evaluación Educativa, 4 (1), 78-89. Recuperado de
http://crei.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/Casa_Nova_Tiempos_y_lugares_de
_los_gitanos_en_la_educacio.pdf
Castell, R. (2004). Encuadre de la exclusión. En S. Karsz, La exclusión: bordeando sus
fronteras. Barcelona: Gedisa.
Castro Solano, A., y Benatuil, D. (2007). Estilos de liderazgo, inteligencia y
conocimiento tácito. Anales de psicología, 23 (2), 216-225.
Chaplain, R. P. (2008). Stress and psychological distress among trainee secondary
teachers in England. Educational Psychology, 28, 195-209.
Chen, C., y McCain, K. (2002). Mapping the knowledge. En C. Chen, y K. McCain,
Asist 2002: Proceedings of the 65th Asist Annual Meeting (pp. 511-512). Melforf:
Information Today.
Choi, S. (2014). A measure of English teacher motivation: Scale development and
preliminary validation. Advanced Science and Technology Letters, 59, 85-88.
Cloninger, S. (2003). Teorías de la Personalidad. Madrid: Prentice Hall.
Cohen, L., Manion, L., y Morrison, K. (2007). Research methods in education. New
York: Routledge. Recuperado de
https://pdfs.semanticscholar.org/1233/be4b0bef75972fd084b5916ce7ca1a63e089.
pdf
Conde Pastor, M. (2013). Motivos secundarios o aprendidos. En M. T. Sanz Aparicio,
F. J. Menéndez Balaña, M. P. Rivero Expósito, y M. Conde Pastor, Psicología de
la motivación. Teoría y Práctica. (pp. 65-95). Madrid: Sanz y Torres.
Corbetta, P. (2007). Metodología y técnicas de investigación social. Madrid: McGraw-
Hill.
Csikszentmihalyi, M. (2014). Applications of flow in human development and
education: The collected works of mihaly csikszentmihalyi. New York: Springer
Science.
Csikszentmihalyi, M. (2000). Fluir (Flow). Una psicología de la felicidad. Barcelona:
Kairós.
235
Cuadras, C. (2012). Nuevos métodos de análisis multivariante. Barcelona: CMC

Edition.
Dörnyei, Z., y Ushioda, E. (2011). Teaching and researching motivation (2nd ed.). New
York: Longman.
Dawes, R. M. (1975). Fundamentos y técnicas de medición de actitudes. México:
Limusa.
De la Torre Ramírez, C., y Godoy Ávila, A. (2002). Influencia de las atribuciones
causales del profesor sobre el rendimiento de los alumnos. Psicothema, 14 (2),
444-449.
De Landsheere, G. (1985). Diccionario de la evaluación y de la investigación
educativa. Barcelona: Oikos-Tau
De Vicente Rodríguez, P. S. (2002). La dirección como ejercicio de liderazgo. En M.
López, y P. S. De Vicente Rodríguez, Viaje al centro de la dirección de
instituciones educativas (pp. 21-46). Bilbao: Universidad de Deusto.
Deci, E. L., y Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. Rochester:
University Rochester Press.
Deci, E. L., y Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: human needs
and the self-determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11, 227-268.
Deci, E. L., y Ryan, R. M. (1985). The General Causality Orientations Scale: Self-
Determination in Personality. Journal of Research in Personality, 19, 109-134.
Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B. C., y Leone, D. Facilitating internalization: The self-
determination theory perspective. Journal of Personality , 62, 119-142.
Del Burgo, M. (2002). El fracaso escolar. Madrid: Acento.
Díaz García, S. (2012). Lo humano en la Teoria de las Organizaciones. Visión
Gerencial, 1 (1), 45-57.
Díaz Ocejo, J. A., y Mora Mérida, J. (2013). Relación entre nivel de activación y
rendimiento en una muestra de atletas adolescentes en pruebas de velocidad.
Recuperado el 15 de marzo de 2014, de
http://riuma.uma.es/xmlui/bitstream/handle/10630/6604/REVISADO-Diaz-
Ocejo%2c%20J.%20y%20Mora-
Merida_estudio%20activacion%20atletas.HUELVA-2013.pdf?sequence=6.
236
Domingo, J. (2005). Nuevas formas de asesorar y apoyar a los centros educativos.

Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educación, 3 (1), 33-55.
Domínguez Alonso, J., López Castedo, A., y Vázquez Varela, E. (2016). Atención a la
diversidad en la educación secundaria obligatoria: Análisis desde la inspección
educativa. Aula Abierta, 44(2), 70-76. Recuperado de
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0210277316300026.
Dutheuil, C. (1997). Bibliometrie. En S. Cacaly, Dictionarie encyclopedie de
information et de la documentation (pp. 72-75 ). Paris: Nathan.
Eisenberger, R., y Cameron, J. (1996). Detrimental effects of reward: Reality or Myth?.
American Psychologist, 51 (1), 1153-1166.
Escudero Muñoz, J. (2009). Fracaso escolar y exclusión educativa. Profesorado, revista
de currículum y formación del profesorado, 13 (3), 1-22. Recuperado de:
www.ugr.es/~recfpro/rev133ed.pdf.
Escudero Muñoz, J. (2005). Fracaso escolar, exclusión educativa: ¿De qué se excluye y
cómo? Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 1 (1), 1-
24. Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev91ART1.pdf
Edu
Estrada, J. A., González-Mesa, C. G., Giménez, A. M., Fernández-Río, J. J., y
Granados, S. R. (2008). Metas sociales y de logro, persistencia-esfuerzo e
intenciones de práctica deportiva en el alumnado de Educación Física.
Psicothema. 20 (2), 260-265.
Eyal, O., y Roth, G. (2010). Principals’ leadership and teachers’ motivation: Self-
determination theory analysis. Journal of Educational Administration, 49 (3),
256-275.
Facal, T. (2015). Guía para elaborar un proyecto de investigación social. Madrid:
Paraninfo.
Fernando, P. J., y Anguiano, C. (2010). El análisis factorial como técnica de
investigación en psicología. Papeles de Psicólogo, 31 (1), 18-33.
Fernet, C., Guay, F., Senécal, C., y Austin, S. (2012). Predicting intraindividual changes
in teacher burnout. The role of perceived school environment and motivational
factors. Teaching and Teacher Education, 28, 514-525.
237
Fernet, C., Senecal, C., Guay, F., Marsh, H., y Dowson, M. (2008). The Work Tasks
Motivation Scale for Teachers (WTMST). Journal of Career Assessment, 16 (2),
256-279.
Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford: Stanford University
Press.
Ford, T. G.-B., y Schween, D. C. (2017). Teacher self-efficacy, professional
commitment, and high-stakes teacher evaluation policy in Louisiana. Educational
Policy, 31 (2), 302-348.
Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio. Barcelona: Octaedro.
Gökyer, N. (Noviembre de 2016). A study en teacher motivation levels based on
intrinsic and extrinsic. The Turkish Online Journal of Educational Techology, 1
(1), 112-121.
García Calvo, T. (2004). La motivación y su importancia en el entrenamiento con
jóvenes deportistas. Memoria de Docencia e Investigación. Cáceres: Facultad de
Ciencias del Deporte, Universidad de Extremadura.
García-Díaz, J. (1995). La transición desde un pensamiento simple a un sentimiento
complejo en la construcción del conocimiento escolar. Investigación en la
escuela, 27 (1), 7-20.
Garrido Gutiérrez, I. (1986). La motivación escolar: determinantes sociológicos y
psicológicos del rendimiento. En J. Mayor, Sociología y Psicología de la
Educación (pp. 122-151). Madrid: Anaya.
Geijsel, F., Sleegers, P., Leithwood, K., y antzi, D. (2003). Transformational leaders ip
effects on t eac er s commitment and effort to ard sc ool reform. Journal of
Educational Administration, 41 (3), 331-362 .
Ghaith, G., y Shaaban, K. (1999). The relationship between perceptions of teaching
concerns, teacher efficacy, and selected teacher characteristics. Teaching and
Teacher Education, 15 (5), 487-496.
Gil-Monte, P. R., y Peiró, J. M. (1999). Perspectivas teóricas y modelos interpretativos
para el estudio del síndrome de quemarse por el trabajo. Anales de psicología, 15
(2), 261-268.
Godás-Otero, A., Lorenzo-Moledo, M., y Crespo-Comesaña, J. M. (2015).
Determinantes del rendimiento académico del alumnado repetidor de 5º y 6º de
primaria. Revista de Estudios e Investigación en Psicología y Educación, (05),
238
140-144. Recuperado de
http://revistas.udc.es/index.php/reipe/article/view/566/pdf_81.
González-Peiteado, M., López-Castedo, A., y Pino-Juste, M. (2013). Análisis
psicométrico de una escala sobre estilos de enseñanza (ESEE). Enseñanza &
Teaching, 31 (1), 181-198. Recuperado de
http://search.proquest.com/openview/9229196ac8e02dd921214c6373b4606c/1?pq
-origsite=gscholar&cbl=2032086.
González Lorenzo, M., Lameiras Fernández, M., y Varela Lovelle, M. (1990).
Escalamiento de magnitud en la satisfacción laboral: I. Validez de la ley de
potencia. Revista de psicología general y aplicada: Revista de la Federación
Española de Asociaciones de Psicología, 43 (3), 411-417.
González Torres, M. C. (2003). Claves para favorecer la motivación de los profesores
ante los retos educativos actuales. ESE, 1 (5), 61-83. Recuperado de:
http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/8471/1/Estudios%20Ed.pdf
Greenglass, E. R., y Burke, R. J. (2003). Teacher stress. En M. F. Dollard, A. H.
Winefield, y W. H. R., Occupational stress in the service professions (pp. 213-
236). New York: Taylor and Francis.
Grouzet, F., Vallerand, R., Thill, E., y Provencher, P. (2004). From environmental
factors to outcomes: A test of an integrated motivational sequence. Motivation
and Emotion, 28 (1), 331-346.
Gultekin, H., y Acar, E. (2014). The intrinsic and extrinsic factors for teacher
motivation. Cercetare si Interventie Sociala , 47, 291-306.
Han, J., y Yin, H. (2016). Teacher motivation: definition, research development and
implications for teachers. Cogent Education, 3 (1), 1-18.
Heider, F. (1946). Attitudes and cognitive organization. Journal of Psychology, 21 (1),
107-112.
Hein, V., Ries, F., Pires, F., Caune, A., Emeljanovas, A., y Ekler, J. H (2012). The
relationship between teaching styles and motivation to teach among physical
education teachers. Journal of Sports Science and Medicine, 11, 123-130.
Hernández R, Fernández C, y Baptista P. (2003). Recolección de los datos. En R.
Hernández, C. Fernández y P. Baptista, Metodología de la Investigación (3ª
edición) (pp. 342-482). México: Mc Graw Hill.
239
Herzberg, F., Mausner, B., y Snyderman, B. B. (1959). The motivation to work. New
York: Wiley.
Hildebrandt, S. A., y Eom, M. (2011). Teacher professionalization: Motivational factors
and the influence of age. Teaching and Teacher Education, 27 (2), 416-423.
Hull, C. L. (1943). Principles of behavior: an introduction to behavior theory. Oxford:
Yale University.
Instituto Gallego de Estadística (2014). Ensino universitario, non universitario e
formación non regrada. Descargado de
https://www.ige.eu/web/mostrar_actividade_estatistica.jsp?idioma=gl&codigo=02
03002.
Janke, S., Nitsche, S., y Dickhäuser, O. (2015). The role of perceived need satisfaction
at ork for teac ers’ ork-related learning goal orientation. Teaching and
Teacher Education, 47, 184-194.
Janssens, F., Leta, J., Glänzel, W., y Moor, B. D. (2006). Towards mapping library and
information science. Information Processing y Management, 42 (6), 1614-1642 .
Jesus, S. N. (1996). A motivação para a profissão docente: Contributo para a
clarificação de situações de mal-estar e para a fundamentação de estratégias de
formação de professores (Doctoral dissertation). Aveiro: Estante.
Jesus, S., y Conboy, J. (2001). A Stress management course to prevent teacher distress.
International Journal of Educational Management, 3, 131-137.
Jesus, S., y Lens, W. (2005). An integrated model for the study of teacher motivation.
Applied Psychology: An international Review, 54 (1), 119-134.
Kanfer, R., y Ackerman, P. (2004). Aging, adult development and work motivation.
Academy of Management Review, 29 (3), 440-458.
Kaplan, A. (2014). T eory and researc on teac ers’ motivation Mapping an emerging
conceptual terrain. En P. W. Richardson, y W. H. G., Teacher motivation: Theory
and practice. New York : Routledge.
Katz, I., y Shahar, B. H. (2015). W at makes a motivating teac er Teac ers’
motivation and beliefs as predictors of their autonomy-supportive style. School
Psychology Internationa, 36 (6), 575-588.
Katz, I., Assor, A., y Kanat, Y. (2008). A projective assessment of autonomous
motivation in children: Correlational and experimental evidence. Motivation and
Emotion, 32 (1), 109-119.
240
Kim, H., y Cho, Y. (2014). Pre-service teac ers’ motivation, sense of teac ing efficacy,
and expectation of reality shock. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 42
(1), 67–81.
Klassen, R. M., y Chiu, M. M. (2010). Effects on teachers’ self-efficacy and job
satisfaction: Teacher gender, years of experience, and job stress. Journal of
educational Psychology, 102 (3), 741-756.
Koestner, R., Losier, G. F., Vallerand, R. J., y Carducci, D. Identified and introjected
forms of political internalization: Extending self-determination theory. Journal of
Personality and Social Psychology, 70 (1), 1025-1036.
Koran, S. (2015). Measuring the Degree of English Teac ers’ Motivation. Journal of
Education in Black Sea Region, 1 (1), 55-64.
Korthagen, F. A., y Evelein, F. G. (2016). Relations between student teachers’ basic
needs fulfillment and their teaching behavior. Teaching and Teacher Education,
60, 234-244.
Lam, S. F., Cheng, R. W., y Choy, H. (2010). School culture and teacher motivation to
implement project-based learning. Learning and Instruction, 20, 487-497.
Latorre Reviriego, I., y Sáez Carreras, J. (2009). Análisis del burnout en profesores no
universitarios de la región de Murcia en función del tipo de centro docente:
público versus concertado. Anales de Psicología, 25 (1), 86-92.
Ledesma, R. M. (2008). Tamaño del efecto: revisión teórica y aplicaciones con el
sistema estadístico vista. Revista Latinoamericana de Psicología, 40 (3), 425-239.
Leithwood, K., y Jantzi, D. (2006). Transformational school leadership for large-scale
reform: Effects on students, teachers, and their classroom practices. School
effectiveness and school improvement, 17 (2), 201-227.
Lens, W., y de Jesus, S. N. A Psychosocial Interpretation of Teacher Stress and
Burnout. En R. Vandenberghe, y M. A. Huberman, Understanding and preventing
teacher burnout: A sourcebook of international research and practice (pág. 362).
New York: Cambridge University Press.
Levesque, M. B. (2004). Dynamique motivationnelle de l´épuisement et du bien-être
chez des enseignants africains. Canadian Journal of Behavioural Science, 36 (3),
190-210.
Lipka, R. P., y Goulet, L. R. (1979). Aging and Experience-Related Changes in Teacher
Attitudes toward the Profession. Educational Research Quarterly, 4(2), 19-28.
241
Lozano, A. (2003). Factores personales, familiares y académicos que afectan al fracaso

escolar en la educación secundaria. Revista Electrónica de Investigación
Psicoeducativa y Psicopedagógica, 1 (1), 43-66.
Luengo, J. A. (2008). Menores y exclusión social: cuando estar fuera se convierte en
cotidiano. De la pobreza y marginalidad, el fracaso escolar y el acceso a bandas
juveniles. Revista del Ministerio de Trabajo e Inmigración, 75, 95-115.
Recuperado de
http://www.empleo.gob.es/es/publica/pub_electronicas/destacadas/revista/numer
os/75/est05.pdf.
López Chánez, F. J., Casique Guerrero, A., y Ferrer Guerra, J. (2007). La satisfacción
hacia el trabajo. Un análisis basado en las teorías de las expectativas y de equidad.
Entelequia. Revista Interdisciplinar, 1 (3), 219-234.
López López, P., y Tortosa, F. (2002). Los métodos bibliométricos en Psicología. En F.
Tortosa, y C. Civera, Nuevas Tecnologías de la información y documentación en
psicología (pp. 199-221). Barcelona: Ariel.
López, J. (2006). ¿A dónde va la teoría de la organización? Profesorado. Revista de
currículum y formación del profesorado, 10 (2), 35-75.
López-Pastor, V., y Sicilia-Camacho, A. (2007). Formative and shared assessment in
higher education. Lessons learned and challenges for the future. Assessment and
Evaluation in Higher Education, 42, 77-97.
Lusková, M., y Hudáková, M. (2015). Making t e process of university teac ers’
motivation more effective. Turkish Online Journal of Educational Technology, 1
(1), 308-313.
Malmberg, L. (2006). Goal-orientation and teacher motivation among teacher applicants
and student teachers. Teaching and Teacher Education, 22, 58-76.
Mandigo, J. L., y Holt, N. L. (2000). Putting theory into practice: How cognitive
evaluation theory can help us motivate children in physical activity environments.
Journal of Physical Education, Recreation y Dance, 71 (1), 44-49.
Manso Pinto, J. F. (2002). El legado de Frederick Irving Herzberg. Revista Universidad
Eafit, 38(128), 78-86.
Marchesi, Á., Martínez, R., y Martín, E. (2004). Estudio longitudinal sobre la influencia
del nivel sociocultural en el aprendizaje de los alumnos en la Educación
Secundaria Obligatoria. Infancia y aprendizaje, 27 (3), 307-323. Recuperado de
242
http://www.fundacionalternativas.com/fundacion/publicaciones/elfracasoescolar
enespaa/docsfinallaboratorio112003.pdf.
Marina, J. (2011). Los secretos de la motivación. Bacelona: Ariel.
Martínez González, R. A., y Álvarez Blanco, L. (2005). Fracaso y abandono escolar en
Educación Secundaria Obligatoria: implicación de la familia y los centros
escolares. Aula Abierta, 85, 127-146. Recuperado de
http://www.doredin.mec.es/documentos/01720073000057.pdf.
Martínez González, R., Pereira González, M., y Corral Blanco, N. (1998). Prevención
del consumo de drogas desde el contexto familiar. Estudio de factores implicados.
Informe de Investigación: Ayuntamiento de Gijón.
Masath, F. B. (2015). Teacher Job Satisfaction and Intention to Leave the Profession:
Does Age Matter? Journal of Education, Humanities and Sciences, 4 (2), 66-75.
Masath, F. B. (2012). Variation in Job Satisfaction between Public And Private
Secondary School Teachers in Tanzania: A Comparative Study at Kinondoni
District. Journal of Education, Humanities and Sciences, 1 (2), 27-38.
Maslach, C., Schaufeli, W. B., y Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual review of
psychology, 52 (1), 397-422.
Maslow, A. H. (1971). The Farther Reaches of Human Nature. New York: Viking.
Maslow, A. (1954). Motivation and personality. New York: Harper and Row.
Maslow, A. (1968). Some educational implications of the humanistic psychologies.
Harvard Educational Review, 38 (4), 685-696.
Maureira, O. (2004). El liderazgo factor de eficacia escolar, hacia un modelo causal.
Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en la
Educación, 2 (1), 8-19.
McClelland, D. (1953). The Achievement Motive. New York: Appleton-Century-Crofts.
Menéndez Balaña, F. J. (2013). Introducción al estudio de la psicología de la
motivación. En M. T. Sanz Aparicio, F. J. Menéndez Balaña, y M. Conde Pastor,
Psicología de la motivación. Teoría y Práctica. (pp. 1-63). Madrid: Sanz y Torres.
Mertler, C. A. (2001). Designing scoring rubrics for your classroom. Practical
Assessment. Research y Evaluation, 7 (25), 1-10.
Mesrabadi, J., y Ostovar, N. (2011). Motivational Clusters in a Sample of Iranian
Teachers in-Service. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 30 (1), 1014-
1017.
243
Mesurado, B. (2008). Explicaciones psicológicas sobre la motivación y el sustrato

neurobiológico que posibilita la misma. Psicología y psicopedagogía, 7 (19), 1-
12.
Miguel, S., Moya Anegón, F. D., y Herrero Solana, V. (2006). Aproximación
metodológica para la identificación del perfil y patrones de colaboración de
dominios científicos universitarios. Revista Española de Documentación
Científica, 29 (1), 36-51.
Miquelon, P., y Vallerand, R. (2006). Goal motives, well-being, and physical health:
Happiness and self-realization as psychological resources under challenge.
Motivation and Emotion, 30 (1), 259-272.
Miranda, M. (2002). La supervisión escolar y el cambio educativo. Un modelo de
supervisión para la transformación, desarrollo y mejora de los centros.
Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1), 34- 47.
Montero, I., y León, O. (2002). Clasificación y descripción de las metodologías de
investigación en Psicología. Revista Internacional de Psicología Clínica y de la
Salud, 2, 503-508.
Mora Mérida, J., y Díaz Ocejo, J. (2013). Revisión de algunas variables relevantes en el
establecimiento de metas deportivas. Anales de psicología, 29 (1), 233-242.
Moreno Murcia, J. A., y Martínez Camacho, A. (2006). Importancia de la Teoría de la
Autodeterminación. Cuadernos de Psicología del Deporte, 6 (2), 39-54.
Recuperado de http://www.um.es/univefd/TAD.pdf
Moya Anegón, F. et al. (2005). Indicadores bibliométricos de la actividad científica
española: 1990-2004. Madrid: FECYT. Recuperdo de
http://www.scimago.es/file.php?file=/1/Documents/fecyt 2005.pdf.
Muñiz, J., y Hambleton, R. K. (1996). Directrices para la traducción y adaptación de los
tests. Papeles del psicólogo, 66 (1), 63-70.
Murilllo, F. J. (2006). Una dirección escolar para el cambio: del liderazgo
transformacional al liderazgo distribuido. Revista electrónica iberoamericana
sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 4, 11-44.
Murillo, F. (. (2007). Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar. Bogotá:
Convenio Andrés Bello. Recuperado de
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001529/152934s.pdf.
244
Murillo, F. J. (2002). El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela. Algunas

lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. Revista electrónica
iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, 1 (2), 20-43.
Naranjo Pereira, M. L. (2009). Motivación: perspectivas teóricas y algunas
consideraciones de su importancia en el ámbito educativo. Revista Educación, 33
(4), 153-170.
Navarrete Cortes, J. (2003). La producción científica de las universidades andaluzas
(1991-1999). Un análisis bibliométrico. Granada: Universida de Granada.
Navarrete-Cortés, J., Fernández López, J. A., y Chaichio, J. (2007). Recursos
informativos en la web: aplicación de técnicas bibliométricas para medir su uso.
Revista española de documentación científica, 30 (4), 492-502.
Navarro, N. (2001). La falta de apego hacia y desde la escuela. Revista de Estudios de
Juventud, 52, 45-50.
Osinski, I. C., y Bruno, A. S. (1998). Categorías de respuesta en escalas tipo
Likert. Psicothema, 10 (3), 623-631.
Palma, H. G. (2011). La gestión empresarial, un enfoque del siglo XX, desde las teorías
administrativas científica, funcional, burocrática y de relaciones humanas.
Escenarios, 9 (1), 38-51.
Palmero, F., Carpi, A., Guerrero, C., Gómez, C., Cantero, F. P., y Muñoz, C. (2005).
Motivación y cognición: desarrollos teóricos. Revista electrónica de motivación y
emoción, 8 (20), 7-10.
Papanastasiou, E. C., y Zembylas, M. (2006). Job satisfaction variance among public
and priate kindergarden school teachers in Cyprus. International Journal of
Educational Research, 43 (3), 147-167.
Pardo, A., y Ruiz, M. (2002). Análisis Estadístico con SPSS 11. Guía para el análisis de
datos. Madrid: Editorial Mc Graw Hill.
Pascual Jimeno, A., y Conejero López, S. (2015). La desmotivación del profesorado
universitario y su relación con variables sociodemográficas, laborales y de
personalidad. Apuntes de psicología, 33 (1), 5-16.
Pavot, W., Diener, E., Colvin, C. R., y Sandvik, E. (1991). Further validation of the
Satisfaction with Life Scale: Evidence for the cross-method convergence of well-
being. Social Indicators Research, 28 (1), 1-20.
245
Pelletier, L. G., Séguin-Lévesque, C., y Legault, L. (2002). ressure from above and
pressure from bello as determinants of teac er s motivation and teac ing
behaviors. Journal of Educational Psychology, 94, 186-196.
Peñaranda, M. (2004). La colaboración científica en la psicología social y de la
personalidad: Análisis bibliométrico del Journal of Personality and Social
Psychology (Tesis Doctoral). Universidad de Murcia: Murcia.
Pereira, M. L. (2009). Motivación: perspectivas teóricas y algunas consideraciones de
su importancia en el ámbito educativo. Revista Educación, 33 (2), 153-170.
Pérez Machin, M., y Hernández, Y. (2009). Consideraciones sobre la visibilidad de las
publicaciones científicas y el factor de impacto. Medicentro Electron, 13 (3), 1-6.
Pérez-Díaz, V., Rodríguez, J. C., y Sánchez, L. (2001). La familia española ante la
educación de los hijos. Barcelona: Fundación La Caixa.
Perrachione, B. A., Petersen, G. J., y Rosser, V. J. (2008). Why do they stay?
Elementary teachers' perceptions of job satisfaction and retention. The
Professional Educator, 32(2), 1-16.
Perrenoud, P. H. (2002). Os sistemas educativos face ás desigualdades e ao insucesso
escolar: uma incapacidade mesclada de cansaço. En J. B. Duarte, Igualdades e
Diferença numa escola para todos (pp. 17-44). Lisboa: Universitarias Lusófanas.
PISA (2000). Knowledge and skills for life. First Results from Pisa 2000 (Programme
for International Student Assessment). OECD, 2001 www.pisa.oecd.org
Plant, R. W., y Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and the effects of self-
consciousness, self- awareness, and ego-involvement: An investigation of
internally-controlling styles. Journal of Personality, 53, 435-449.
Porter, A. C., Polikoff, M., Goldring, E., Murphy, J., Elliot, S., y May, H. (2010).
Developing a psychometrically sound assessment of school leadership: the valed
as a case study. Journal of Educational Administration Quarterly, 46 (2), 135-
173.
Quiles, M. R., Moreno-Murcia, J. A., y Lacárcel, J. A. (2015). Del soporte de
autonomía y la motivación autodeterminada a la satisfacción docente. European
Journal of Education and Psychology, 8 (2), 68-75.
Ramo, Z. (2000). Éxito y fracaso escolar. Culpables y víctimas. Barcelona: CissPraxis.
Ramos Trejo, Á. (2013). Diagnóstico motivacional aplicado a una empresa del Valle de
México fabricante y distribuidor de equipo de telefonía (Tesis doctoral, Escuela
246
superior de comercio y amdinistración, Unidad Santo Tomás). Recuperado de

http://tesis.ipn.mx/handle/123456789/11887.
Ratelle, C., Guay, F., Vallerand, R., Larose, S., y Senécal, C. (2007). Autonomous,
controlled, and amotivated types of academic motivation: a person-oriented
analysis. Journal of Educational Psychology, 99 (4), 734-746.
Reeve, J., Bolt, E., y Cai, Y. (1999). Autonomy-supportive teachers: How they teach
and motivate students. Journal of Educational Psychology , 91, 537-548.
Reeve, J., Deci, E., y Ryan, R. (2004). Self-determination theory: A dialectical
framework for understanding sociocultural influences on student motivation. En
D. McInerney, y S. Van Etten, Big theories revisited (pp. 31-60). Greenwich:
information Age.
Reeve, J., Ryan, R., Deci, E., y Jang, H. (2008). Understanding and promoting
autonomous self-regulation: A self-determination perspective. En D. H. Schunk.,
y B. J. Zimmerman, Motivation and self-regulated learning: Theory, research,
and applications (pp. 223-244). Londres: LEA.
Rial Sánchez, A. (2008). Diseñar por competencias, un reto para los docentes
universitarios en el Espacio Europeo de la Educación Superior. Innovación
Educativa, 18 (1), 169-187. Recuperado de
https://minerva.usc.es/xmlui/handle/10347/4442.
Ritacco Real, M. (2011). El liderazgo de los centros educativos y las buenas prácticas
ante el fracaso escolar y la exclusión social en la comunidad autónoma de
Andalucía. Investigación en Educación, 9 (1), 157-167. Recuperado de
http://webs.uvigo.es/reined/ojs/index.php/reined/article/viewFile/222/132.
Rodríguez Porras, J. (2005). El proceso de perfeccionamiento para el ejercicio de
mando. En J. M. Rodríguez Porras, El factor humano en la empresa (pp. 143-
148). Madrid: Deusto.
Rodríguez, S., Núñez, J. C., Valle, A., Blas, R., y Rosario, P. (2009). Auto-eficacia
docente, motivación del profesor y estrategias de enseñanza. Escritos de
Psicología, 3 (1), 1-7.
Rodríguez-Pérez, N. (2012). La motivación del profesor. Un factor fundamental para la
eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje de idiomas. Encuentro, 21 (1), 126-
142.
247
Rogers, C. (1961). On Becoming a Person: A Therapist’s View of Psychotherapy.

London: Constable.
Romero Pernalete, D. (2005). Monografías. Recuperado el 15 de abril de 2014 de
Motivación en el trabajo: http://www.monografias.com/trabajos25/motivacion-
trabajo/motivacion- trabajo.shtml
Rosenthal, R., y Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. The Urban Review, 3
(1), 16-20.
Roth, G., Assor, A., Maymon, K., y Kaplan, H. (2007). Autonomous motivation for
teaching: How self-determined teaching may lead to self-determined learning.
Journal of Educational Psychology, 99 (4), 761-774.
Rudow, B. (1999). Stress and burnout in the teaching profession: European studies,
issues, and research perspectives. En R. Vandenberghe, y A. M. Huberman,
Understanding and preventing teacher burnout: A sourcebook of international
research and practice (pp. 38-58). New York: Cambridge University Press.
Ryan, R. M. (1982). Control and information in the intrapersonal sphere: An extension
of cognitive evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 43,
450-461.
Ryan, R. M. (1995). Psychological needs and the facilitation of integrative processes.
Journal of Personality, 63, 397-427.
Ryan, R. M., y Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation: classic definitions
and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
Ryan, R. M., Connell, J. P., y Plant, R. W. (1990). Emotions in non-directed text
learning. Learning and Individual Differences, 2 (1), 1-17.
Ryan, R. M., Koestner, R., y Deci, E. L. (1991). Varied forms of persistence: When
free-choice behavior is not intrinsically motivated. Motivation and Emotion, 15,
185-205.
Ryan, R. M., Mims, V., y Koestner, R. Relation of reward contingency and
interpersonal context to intrinsic motivation: A review and test using cognitive
evaluation theory. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 736-750.
Ryan, R. M., Patrick, H., Deci, E. L., y Williams, G. C. (2008). Facilitating health
behaviour change and its maintenance: Interventions based on self-determination
theory. The European Health Psychologist, 10, 2-5.
248
Sánchez Lissen, E. (2009). Dos caras de la carrera docente satisfacción y

desmotivación. Pedago a ocial. Revista Interuniversitaria, 1 (16), 135-148.
Sánchez, E. (2000). El asesoramiento psicopedagógico: Un estudio observacional sobre
las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con profesores. Infancia y
Aprendizaje, 91, 55-77.
Sánchez, S. (2001). Niños y jóvenes en desventaja ante la educación: causas y
consecuencias del absentismo y del fracaso escolar. Revista de Estudios de
Juventud, 52, 23-26.
Salmela-Aro, K., Mutanen, P., y Vuori, J. (2012). Promoting career preparedness and
intrinsic work-goal motivation: RCT intervention. Journal of Vocational
Behavior, 80, 67-75.
Santisi, G., Magnano, P. H., y Ramaci, T. (2014). Metacognitive strategies and work
motivation in teachers: An empirical study. Procedia-Social and Behavioral
Sciences, 116, 1227-1231.
Seligman, M. E. (1975). Helplessness. San Francisco: Freeman.
Sen, A. (2001). Social Exclusión: Concept, Application and Scrutiny. En Social
Development Paper. Manila: Asian Development Bank.
Serrat Sallent, A. (1996). Cómo motivar al profesorado. Recuperado el 22 de abril de
2014, de Ministerio de Educación Cultura y Deporte:
http://almez.pntic.mec.es/acerez1/docs/motiv_prof.pdf
Shamir, B., House, R. J., y Arthur, M. B. (1993). The motivational effects of
charismatic leadership: A self-concept based theory. Journal Organizational
Science, 4, 577-594.
Silva Peralta, Y. F. (2010). El liderazgo del formador y los indicadores de éxito.
Análisis de sus asociaciones. Boletín de psicología, 100, 23-41.
Silvero Miramón, M. (2003). Un estudio sobre el profesorado universitario: validación
de una escala para evaluar la motivación docente. Pamplona: Universidad de
Navarra.
Silvero Miramón, M. (2007) Estr s y desmotivación docente el síndrome del “profesor
quemado” en educación secundaria. ESE, 12, 115-138. Recuperado de
http://dspace.unav.es/dspace/bitstream/10171/9010/1/12%20Notas%20Nb.pdf.
Smylie, M. A. (1999). Teacher stress in a time of reform. En R. Vandenberghe, y A. M.
Huberman, Understanding and preventing teacher burnout: A sourcebook of
249
international research and practice (pp. 59-84). New York: Cambridge

University Press.
Spinak, E. (1996). Diccionario enciclopédico de bibliometría, cienciometría e
infometría. Santiago de Chile: CONICYT.
Spittle, M., ackson, K., y Casey, M. (2009). Applying self-determination theory to
under- stand the motivation for becoming a physical education teacher. Teaching
and teacher Education, 25, 190-197.
Stamov-Roßnagel, C., y Biemann, T. (2012). Ageing and work motivation: A task-level
perspective. Journal of Managerial Psychology, 27 (5), 459-478.
Stolle Arranz, A. (2011). La b Va y Dialnet cooperación y flujo de información. Uva
Biblioteca, 1 (1), 1-11.
Subirats i Humet, J., Gomà Carmona, R., y Brugué Torruella, J. (2005). Análisis de los
factores de exclusión social. Barcelona: Fundación BBVA. Recuperado de
www.fbbva.es/TLFU/dat/exclusion_social.pdf.
Supovitz, J., Sirinides, P., y May, H. (2010). How principals and peers influence
teaching and learning. Educational Asministration Quarterly, 56 (1), 31-56.
Sureda García, I. (2002). Estrategias psicopedagógicas orientadas a la motivación
docente: Revisión de un problema. Revista española de pedagogía, 221, 83-98.
Tekin, A. K. (2016). Autonomous motivation of Omani early childhood pre-service
teachers for teaching. Early Child Development and Care, 186 (7), 1096-1109.
Tezanos, J. F. (2001). La sociedad dividida: estructuras de clases y desigualdades en
las sociedades tecnológicas. Madrid: Biblioteca Nueva.
Tolman, E. C. (1951). Behavior and psychological man: essays in motivation and
learning. Berkeley: University of California Press.
Tolman, E. C. (1932). Purposive behavior in animals and men. New York: Century.
Torres, J. (2006). La desmotivación del profesorado. Madrid: Morata.
Trechera Herreros, J. L. (2005). Saber motivar: ¿El palo o la zanahoria? . Recuperado
el 15 de febrero de 2008, de Psicología Online: http://www.psicologia-
online.com/articulos/2005/motivacion.shtml.
Triyanto, R. ’. (2016). Teac er Motivation Based on Gender, Tenure and Level of
Education. Stanislaw Juszczyk, 1 (1), 199-209.
UNESCO (2005) Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. París,
UNESCO. Recuperado de http://unesco.org/educacion/inclusive.
250
Urchasi, I. A. (2011). Studying Motivation and Productivity in Academic Researh. A

Methodological Proposal. Ovidius University Annals, Economic Sciences Series,
11 (2), 1311-1316.
Vázquez Varela, E. (2016). Atención a la diversidad en la Educación Secundaria
Obligatoria desde la perspectiva de profesionales docentes implicados (Tesis
doctoral no publicada). Universidad de Vigo, Vigo, España.
Vallerand, R. J., Deci, E. L., y Ryan, R. M. (1987). Intrinsic motivation in sport. En K.
Pandolf, Exercise and sport science reviews (pp. 389-425). New York:
Macmillan.
Vallerand, R. ., elletier, L. G., Blais, M. R., Bri re, N. M., Senecal, C., y Vallieres, E.
F. (1992). The academic motivation scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and
amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52 (1),
1003-1017.
Vidal Martínez, F. (2013). Variables relacionadas con las dificultades en burnout en
profesores y otros profesionales (Tesis Doctoral). Universidad de León: León.
Viseu, J., Jesus, S. N., Rus, C., Canavarro, J. M., y Pereira, J. (2016). Relationship
BetweenTeacher Motivation and Organizational Variables: A Literature Review.
Paidéia, 26 (63), 111-120.
Visser-Wijnveen, G. J., Stes, A., y Van Petegem, P. (2012). Development and
validation of a questionnaire measuring teac ers’ motivations for teaching in
higher education. Higher Education, 64 (3), 421-436.
Vroom, V. H. (1964). Work and Motivation. New York: Wiley.
Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences. Journal of
educational psychology, 71 (1), 3-27.
Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New York:
Springer- Verlag.
Weiner, B. (1992). History of motivational research in education. Journal of
Educational Psychology, 82 (4), 616-622.
Wen-ying, M., y Xi, L. (2015). A case study on Lecturer´s Motivation under the Self-
Determination Theory. US-China Education Review, 5 (12), 819-824.
Wolters, C. A., y Daug erty, S. G. (2007). Goal structures and teac ers’ sense of
efficacy: Their relation and association to teaching experience and academic level.
Journal of Educational Psychology, 99 (1), 181-193.
251
Woolfolk Hoy, A. (2008). What motivates teachers? Important work on a complex

question. Learning and Instruction, 1 (18), 492-498.
WOS (2012). Web of Science. Philadelphia: Institute for Scientific Information.
Disponible en: http:// portal.isiknowledge.com/.
Xunta de Galicia (2014). Centros educativos. Consulta e mantemento de centros.
Descargado de https://www.edu.xunta.es/centroseducativos/
Yin, H. B., Lee, J. C., Zhang, Z. H., y Jin, L. (2013). Exploring the relationship among
teachers’ emotional intelligence, emotional labor strategies and teaching
satisfaction. Teaching and Teacher Education, 35, 137-145.
Yukl, G., y Van Fleet, D. (1992). Theory and research on leadership in organizations.
En M. D. Dunnette y L.M. Hough, Handbook of Industrial and Organizational
Psychology (pp. 147-197). Palo Alto: Consulting Psychologists Press.
Zabel, R. H., y Zabel, M. K. (2001). Revisiting burnout among special education
teachers: Do age, experience, and preparation still matter? Teacher Education and
Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council
for Exceptional Children, 24(2), 128-139.
Zembylas, M., y Papanastasiou, E. (2006). Sources of Job Satisfaction and
Dissatisfaction in Cyprus. Bristish Asociatiom for International and Comparative
Education, 36 (2), 229-247.
252
ANEXOS
253
OPI NI ONES DEL PROFESORADO SOBRRE EL DESEM PEÑO DE SUS

TAREAS
LEA CUIDADOSAMENTE ANTES DE COMPLETAR ESTE CUESTIONARIO:
Este cuestionario tiene como objetivo evaluar las razones por las que el profesorado realiza distintas
tareas en su labor docente. No hay respuestas correctas o incorrectas y todos los datos recogidos
son estrictamente confidenciales. Le animamos a responder con precisión y exactitud todas las
preguntas presentadas.
El cuestionario se compone principalmente de respuestas marcadas con un aspa (X). Si se equivoca,
rayar totalmente esa opción y marque con un aspa la nueva ubicación deseada. Sólo se tendrá en
cuenta esta respuesta. Sólo se puede poner una aspa (X) para cada elemento.
El cuestionario consta de 2 hojas, impresas por las dos caras. La primera página es meramente
informativa.
Gracias por su participación
VARI ABLES DE I DENTI FI CACI ÓN
EDAD: …… SEXO: H £ M £
CURSO:….... INFANTIL £ PRIMARIA £ SECUNDARIA £
AÑOS DE EXPERI ENCI A DOCENTE : ……
TI PO DE COLEGI O : PÚBLICO £ PRIVADO £ CONCERTADO £
NI VEL ACADÉM I CO : DIPLOMADO £ LICENCIADO £ DOCTOR £
M ODALI DAD DE ACCESO A LA TI TULACI ÓN :

BACHILLERATO £ F.P. £ MAYORES DE 25 AÑOS £ OTROS £ (Cuál :…..……)
AÑO DE FI NALI ZACI ÓN DE SUS ESTUDI OS: ……………
254
Diferentes razones pueden explicar por qué el profesorado se enfrenta a las distintas tareas en su
labor como docente. Los 15 ítems que exponemos a continuación para cada una de las 6 tareas
contempladas, representan algunas de esas razones. Usando el formulario adjunto, por favor
indique en una escala del 1 al 7, en qué nivel se corresponde con su situación actual cada una
de las razones por las que desempeña la especificada tarea (preparación de clases, enseñar,
evaluación del alumno, gestión de la clase, tareas administrativas y tareas complementarias).
¿Por qué realizas esta tarea?: PREPARACI ÓN DE CLASES
(Por ejemplo: decisión del contenido, presentación del contenido, elección de material didáctico,
procedimientos de trabajo…)
No corresponde Corresponde Corresponde Corresponde Corresponde Corresponde Corresponde

muy poco un poco moderadamente bastante mucho completamente
1 2 3 4 5 6 7
1. Porque es agradable desempeñar esta tarea. 1 2 3 4 5 6 7
2. No lo se, no siempre encuentro la relevancia de esta tarea. 1 2 3 4 5 6 7
3. Porque me gusta hacerlo. 1 2 3 4 5 6 7
4. Porque mi trabajo me lo exige 1 2 3 4 5 6 7
5. Porque encuentro esta tarea importante para el éxito académico de mis alumnos. 1 2 3 4 5 6 7
6. Porque el centro me lo exige. 1 2 3 4 5 6 7
7. Anteriormente encontraba sentido a esta tarea pero ya no. 1 2 3 4 5 6 7
8. Es importante para mi. 1 2 3 4 5 6 7
9. Porque es interesante. 1 2 3 4 5 6 7
10. No lo se, a veces no le veo el propósito. 1 2 3 4 5 6 7
11. Porque me sentiría culpable si no lo hiciese. 1 2 3 4 5 6 7
12. Porque si no lo hago, me sentiré mal. 1 2 3 4 5 6 7
13. Porque esta tarea me permite conseguir objetivos que considero importantes en mi 1 2 3 4 5 6 7
trabajo
14. Porque me pagan por hacerlo. 1 2 3 4 5 6 7
15. Para no sentirme mal si no lo hago. 1 2 3 4 5 6 7
255
¿Por qué realizas esta tarea?
ENSEÑAR
(Por ejemplo: dar instrucciones, responder a preguntas, atender las necesidades de los alumnos…)

1 2 3 4 5 6 7
2. Porque si no llevo a cabo esta tarea me sentiré mal. 1 2 3 4 5 6 7
3. Porque enseñar es importante para mi. 1 2 3 4 5 6 7
4. Porque es una tarea interesante. 1 2 3 4 5 6 7
5. No lo se, a veces no veo el propósito. 1 2 3 4 5 6 7
7. Para no sentirme mal si no lo hago 1 2 3 4 5 6 7
8. Porque mi trabajo me lo exige. 1 2 3 4 5 6 7
15. Porque esta tarea me permite conseguir objetivos en mi trabajo que considero 1 2 3 4 5 6 7
importantes.
256
EVALUACI ÓN DEL ALUMNADO
(Por ejemplo: hacer exámenes, corregirlos, poner notas, cubrir boletines para los padres…)

1 2 3 4 5 6 7
11. Porque si no lo hago me sentiré mal. 1 2 3 4 5 6 7
importantes.
15. Porque es importante para mi. 1 2 3 4 5 6 7
257
GESTI ÓN DE LA CLASE
(Por ejemplo: mantener disciplina, poner y cumplir reglas, gestionar interrupciones de los alumnos y
conflictos en el aula)

1 2 3 4 5 6 7

importantes.
258
TAREAS ADMI NI STRATI VAS
(Por ejemplo: registrar faltas de asistencia, archivar faltas de disciplina, reuniones con padres y equipo
directivo para discutir problemas y dificultades con los alumnos, reuniones de profesores, reuniones con
administración…)

1 2 3 4 5 6 7
12. Para no sentirme mal si no lo hago 1 2 3 4 5 6 7
importantes.
259
TAREAS COMPLEMENTARI AS
(e.g.: participación en comisiones, actividades extracurriculares, formación continua…)

1 2 3 4 5 6 7
1. Porque es importante para mi llevar a cabo esta tarea. 1 2 3 4 5 6 7
importantes.
15. Porque es agradable. 1 2 3 4 5 6 7
260

Motivación docente en etapas educativas

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Motivación docente en etapas educativas

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Escola Internacional de Doutoramento

Julia Criado del Rey Morante

Escola Internacional de Doutoramento

FAI CONSTAR que o presente traballo, titulado “Estudio de la motivación docente en

Vigo, 10 de marzo de 2017.

A Directora da tese de doutoramento

Dra. Margarita R. Pino-Juste

A mis alumnos, futuros maestros motivados.

Quiero manifestar mi más sincero agradecimiento a la persona que me ha guiado,

“La motivación casi siempre vence al mero talento”

Estudio de la motivación docente en

I. INTRODUCCIÓN GENERAL ................................................................................... 19

PRIMERA PARTE: Marco teórico ................................................................................ 26

II. APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA AL CONCEPTO DE MOTIVACIÓN

2.1 Acercamiento al concepto de motivación ............................................................ 27

III. EVIDENCIA CIENTÍFICA DE LA INFLUENCIA DE LA MOTIVACIÓN

3.1. Áreas de investigación en motivación docente .......................................... 75

SEGUNDA PARTE: MARCO EMPÍRICO ................................................................ 119

INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 120

IV. Diseño de la investigación ...................................................................................... 124

4.1. Planteamiento del problema ..................................................................... 126

4.7.2.2. Análisis factorial exploratorio del WTMST .............................. 150

V. RESULTADOS ....................................................................................................... 165

INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 165

5.1. Descripción de la motivación docente en la ciudad de Vigo ................... 166

VI. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES ....................................................................... 203

6.1. Confirmación de hipótesis y discusión de resultados .............................. 204

6.2.2. Enseñar .............................................................................................. 223

VII. LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y PROPUESTAS DE MEJORA .................. 227

VIII. REFERENCIAS .................................................................................................. 232

ANEXOS ...................................................................................................................... 253

Tabla 1. Teoría X y Teoría Y .................................................................................... 47

Tabla 6. Características fundamentales del enfoque cuantitativo .......................... 124

Motivación del profesorado

Tabla 22. ANOVA y Bonferroni en función de la edad. ........................................ 168

Evaluación por tareas

Tabla 27. Descriptivos para cada constructo. ......................................................... 174

Preparar las clases

Evaluar de los alumnos

Gestión del aula

Tabla 53. ANOVA y Bonferroni en función de la edad. ........................................ 199

Figura 1. Estructura de la investigación ................................................................... 24

Todo sistema educativo exitoso exige estudiantes motivados, pero también es

Tradicionalmente, la psicología de la educación ha dedicado bastantes esfuerzos

Tanto la experiencia como la investigación han confirmado que el factor clave

En palabras de Marina (2006), para incrementar los niveles de calidad y equidad

Considerando el número de tareas que el profesorado se ve obligado a llevar a

La última década ha sido testigo de avances sobre la motivación de los maestros,

psicológico (Han y Yin, 2016). Hemos identificado cinco áreas principales de

En relación a los factores que influyen en la motivación de los maestros destacan:

Otra de las principales áreas de estudio es la motivación de los docentes y la

En cuanto a la motivación del profesor y su influencia en la motivación del

Finalmente, en lo que a los instrumentos de medida nos referimos, destacaremos

Para abordar las constantes llamadas a la investigación de la motivación de los

La primera parte la hemos dividido en dos capítulos. En el primero de ellos –

del estudio de la motivación desde las explicaciones homeostáticas a las conductistas

En el segundo de los capítulos de este bloque teórico – evidencia científica de la

La parte empírica consta de cuatro capítulos y comienza por el cuatro – diseño de

En el capítulo cinco examinaremos los resultados de la investigación asociados a

El capítulo seis presenta la confirmación de hipótesis y discusión de resultados

Terminaremos nuestra investigación con el capítulo siete donde recogeremos las

Completaremos nuestra investigación con las referencias empleadas y la

Figura 1. Estructura de la investigación