Resiliencia y Calidad de Vida Ccesa007

RESILIENCIA Y CALIDAD DE VIDA
La Psicología Educacional en diálogo

con otras disciplinas
Editores
Eugenio Saavedra
Gonzalo Salas
Claudia Cornejo
Patricia Morales
La Psicología Educacional en diálogo con otras disciplinas
Editores:
Eugenio Saavedra
Gonzalo Salas
Claudia Cornejo
Patricia Morales
Primera Edición: Agosto 2015

ISBN: 978-956-358-893-4
Para contactar a los autores:

esaavedr@ucm.cl
Diseño y diagramación:
Alejandro Abufom Heresi
abufom@gmail.com
Ilustración de portada:
Marcos Amador Rojas
marcos.amador.rojas@gmail.com
Universidad Católica del Maule

Facultad de Ciencias de la Salud
Departamento de Psicología
Área de Psicología Educacional
ÍNDICE
Prólogo
María Angélica Kotliarenco, Directora CEANIM. 7
Conversando en torno al concepto de Resiliencia,

los derechos del niño y su relación
Stefan Vanistendael, BICE-Ginebra.
Eugenio Saavedra, Universidad Católica del Maule, Chile. 11
Trauma y resiliencia: la resiliencia infantil en

contextos de desigualdades sociales y de género
Jorge Barudy Labrin, Centro médico psicosocial para víctimas
de violaciones de los derechos humanos con sedes en Bélgica,
España y Chile. 23
Resiliencia y bienestar: un viaje por la subjetividad

José Luis Rubio Rabal y Gema Puig Esteve,
Asociación para la promoción y desarrollo de la resiliencia,
ADDIMA. 37
Resiliencia y condiciones de posibilidad. Alcances

y resonancias de una propuesta conceptual
Roberto A. Contreras Ramírez, Universidad Católica del
Maule, Chile. 47
Nadie nace civilizado: Hacia una crítica del

pathos escolar
Gonzalo Salas, Universidad Católica del Maule, Chile.
Hernán Scholten, Universidad de Buenos Aires, Argentina.
César Rey-Anacona, Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia. 61
¿Merece el bienestar subjetivo un espacio en la

escuela chilena? Revisión del concepto y propuestas
de análisis para el escenario educativo actual
José Sandoval Díaz, Sebastián Ligüeño Espinoza y Diego
Palacios Díaz, Universidad de Chile. 75
E. Saavedra / G. Salas / C. Cornejo / P. Morales (Eds.)
Construyendo un modelo de Calidad de Vida Escolar

Carlos Ossa, Ingrid Quintana y Rodolfo Mendoza
Universidad del Bío Bío, Chile. 95
Educación emocional: Una real discapacidad

Patricia Morales y Yanina Gutiérrez, Universidad Católica
del Maule, Chile. 109
Explorando los factores protectores y la resiliencia

frente al estrés académico en estudiantes de Trabajo
Social
Nélida Ramírez Naranjo, Universidad Católica del Maule,
Chile. 125
Narraciones sobre Resiliencia y Re-Existencia:

Una lectura desde lo psicosocial y lo educativo
Liliana Echeverry Restrepo, Universidad Cooperativa de
Colombia. Jhoana Alexandra Patiño López, Universidad de
Caldas, Colombia. 137
Controversias asociadas al término Fracaso Escolar:

Oportunidades desde la resiliencia
Ingrid Quintana Avello y Mónica Pino Muñoz, Universidad
del Bío Bío, Chile. 153
Escuela Afectiva: Consideraciones para el desarrollo

de estudiantes con talentos académicos
Claudia Cornejo, Universidad Católica del Maule, Chile.
Emilia Benavides, Liceo Pablo Neruda, Chile. 169
El lugar de lo estético en el aprendizaje escolar:

Notas para la consideración de los procesos de
subjetivación en la escuela
Antonia Larrain, Universidad Alberto Hurtado, Chile. 183
Sobre los editores 199
6
PRÓLOGO
Relexiones sobre como la “creencia” en la potencialidad

del ser humano se convirtió en “evidencia”.
Agradezco a mi querido y respetado amigo Eugenio Saave-

dra, quien me solicitó escribir este prólogo, lo que me signiica
sin duda, una “honrosa y engorrosa” tarea. ¿Por qué honrosa?
Desde el momento en que me encontré con Eugenio, he podido
apreciar su acelerado y potente crecimiento en diferentes áreas
como son la investigación, evaluación, docencia y en los años
recientes en las publicaciones.
Ni hablar de las dimensiones más íntimas, como son la de
ser un notable y excelente compañero y esposo de Ana, así como
padre “querendón” y guía de dos distinguidos profesionales,
Andrés y Pamela. A la vez he podido observar como ha querido
y respetado a sus padres.
Del mismo modo me siento honrada por la invitación y hago
un público reconocimiento a la totalidad del Equipo Editorial
compuesto por el Dr. Gonzalo Salas, Mg. Claudia Cornejo y
Mg. Patricia Morales, quienes han demostrado un eiciente y
prolijo trabajo, sabiendo convocar a diferentes autores, reunidos
en esta hermosa tarea. Vaya para todos/as mis más sinceras
felicitaciones.
¿Por qué engorrosa? A través de estas líneas —ardua tarea—
espero respetar los aportes que cada uno de Uds. nos ofrecen
en esta publicación. Los escucho, los leo, los entiendo como
resultado de una motivación maniiesta de quienes —como
uno más— han aportado en la línea del compromiso social.
Vaya este compromiso, inmerso en el supuesto de que éste ha
sido fruto de percibir, visualizar, ser sensible y empatizar con el
dolor de otros, como una realidad tangible de muchos y muchas.
Además, este compromiso social, se hace presente en esta
publicación, donde la acumulación de experiencias vividas, así
como de los conocimientos adquiridos a lo largo de años de trabajo
7
y ejercicio profesional los hace parte de quienes —tal vez sin

advertirlo— leen la realidad “bajo el paraguas de la resiliencia”.
Los partícipes del escenario que ofrece el “paragua de la
resiliencia”, han estado con frecuencia cara a cara con quienes
viven hoy —o vivieron ayer— situaciones de adversidad, situa-
ciones de dolor, de desencanto y en tantas ocasiones de falta
de fe y esperanza. Han mirado de cerca la lagrante vulnerabi-
lidad psicosocial, compartida la más de las veces con pobreza
y miseria económica, la que estaba en la mayor parte de las
personas, grupos y comunidades, aún presente. Además, de la
creciente discriminación y marcada vulneración de derechos
que se hace evidente a nivel de toda América Latina así como
internacionalmente.
El “grupo bajo el paraguas” lo conforman estudiosos y
académicos de la resiliencia, así como quienes son parte de la
investigación, la relexión, la acción y la práctica basada en este
concepto. Además —y por sobre todo— quienes se sumaron
históricamente en los años ‘80, a la convicción de que el nivel
de crecimiento y el desarrollo potencial, como lo señalara Ste-
fan Vanistendael, es inherente a todo ser humano. Hoy esta
“creencia” se ha convertido en “evidencia”.
En las últimas décadas, especialmente la del ‘90, surge el
“festín” de los notables avances de la tecnología y las posibi-
lidades que ésta brinda, de avanzar en la comprensión de los
“por qué” y los “cómo”, del ser humano.
La tecnología permitió llevar a cabo investigaciones, con una
velocidad desconocida, los resultados de los múltiples estudios
de esos tiempos, se divulgaron con rapidez y se esparcieron a
nivel mundial. La tecnología avanzaba a pasos agigantados y
permitió —entre otros— develar en parte el cómo ocurre la
vida, cuán dinámico y lexible es el cerebro, cómo sucede la
adaptación o cómo tiene lugar la desadaptación.
Por primera vez se observó al ser humano inserto en la
integralidad y realidad de su vida. Esto facilitó e hizo posible
el percibir, sentir y escuchar la vida en movimiento. Ello como
resultado de meses, años y décadas de asombro frente a los
8
atrevidos avances de la neurociencia. Tanto así que Michael

Rutter se reiere a esta década, como la “década del cerebro”.
Esta viene hoy a desnudar la realidad de la inter-conexión
entre los sistemas sociales, comunitarios, escolares, familiares e
individuales, bioneurológicos, ecológicos entre otros. La primera
“chispa” la prendió, ya hace más de tres décadas la tecnología,
tras la cual avanzaron y continúan avanzando, a pasos agigan-
tados, un número signiicativo de investigadores, estudiosos
de múltiples disciplinas y en términos generales la academia
internacional. Este momento constituye un hito en el conoci-
miento en diversas disciplinas, como lo son, a modo de ejemplo,
la psicología, la psiquiatría, la antropología, la ecología social,
la sociología y en forma muy importante la bio-neuroisiología.
Esto constituye un evento —a mi parecer— trascendental,
aunque incompleto aún, sobre el desarrollo del ser humano, a la
vez que, permite la integración de los sub-sistemas y sistemas
en el ámbito de la curiosidad universal. Curiosidad respecto
de cómo es el ser humano. Ofrece, a la vez, posibilidades de
implementar mayor cantidad y de mejor calidad de evidencia
empírica, sobre los tantas interrogantes vigentes hoy en día.
Llegando este momento a constituirse en un pedestal o base
certera, sobre la cual los neurocientíicos pudieron observar
la magniicencia del cerebro, su potencialidad, su plasticidad,
dinamismo y funcionamiento, abriéndose en esos días la dis-
cusión respecto de la interconexión entre lo que Boris Cyrulnik
llamó “inter-conexión entre el alma y el cuerpo” y que más
recientemente, Dan Siegel describe como interconexión entre
el alma, el espíritu y el cuerpo.
La condición en la que se encuentran las ciencias sociales,
en este momento, de inserción en la globalidad de las ciencias,
nos plantea nuevos y más fuertes desafíos, nos exige analizar,
comprender, compartir y especialmente tener un “compromiso
social” en tanto nos asigna el deber moral de avanzar en la
aplicabilidad de los nuevos conocimientos y ello sin duda nos
demanda asumir más responsabilidades frente a la sociedad
a la que pertenecemos, a través de diseño de intervenciones
9
psicosociales, basadas en datos empíricos y por sobre todo

implementar estrategias de promoción de salud mental y física
así como —y con urgencia— modelos de prevención que sean
posibles de evaluar para avanzar pronto hacia un terreno más
certero en esta urgente dimensión.
Sin embargo, la posibilidad de alcanzar esta meta descansa
en quienes como nosotros —personas parte de esta sociedad y
su cultura— aportemos “semillas de fe y esperanza”, de forma
de colaborar fervientemente en que esta posibilidad lorezca.
Tenemos frente a nosotros una tarea noble e inmensa. Ta-
rea no fácil de implementar, en tanto representa un gigantesco
desafío en el plano de las políticas sociales, así como de cada
una de las personas, grupos, comunidades, países y gobiernos.
Y hoy, más que nunca, de la comunidad internacional en su
conjunto. ¡La Resiliencia nos llama y convoca!
Dra. María Angélica Kotliarenco

Directora CEANIM
Santiago de Chile, julio de 2015.
10
CAPÍTULO 1
Conversando en torno al concepto de Resiliencia,

los derechos del niño y su relación1
Stefan Vanistendael2
BICE-Ginebra
Eugenio Saavedra3
El enfoque de la resiliencia, que se ha desarrollado desde

hace más de 30 años, genera adherentes y detractores. Hoy en
día es indudable que han aumentado las publicaciones en for-
mato paper, libros y manuales acerca del tema, constituyendo
un campo tanto de discusión como de investigación.
Por un lado, se han generado diversas deiniciones del
concepto, estableciendo distintos énfasis y focos de atención,
y por otro han surgido voces críticas frente a la pertinencia del
concepto, su precisión y su aplicabilidad en el mundo social.
Una serie de preguntas surgen en los diversos escenarios
académicos en que nos movemos, tales como congresos, confe-
rencias, seminarios y cursos en torno a la resiliencia, y también
en el dialogo con los actores en diversos campos de acción y
diferentes países, haciendo pertinente el plantearlas en este
momento, como una forma de desarrollar la relexión y discusión:
1. Texto basado en el documento original “Derechos del niño y resiliencia:

dos enfoques fecundos que se enriquecen mutuamente” escrito por Stefan
Vanistendael, cuaderno BICE, Bruselas, 2010.
2. Sociólogo y demógrafo, BICE, Ginebra. Correspondencia dirigirla a:
stefan.vanistendael@bice.org
3. Doctor en Educación. Académico Departamento de Psicología. Facultad
de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule, Chile.
Correspondencia dirigirla a: esaavedr@ucm.cl
11
w¿La resiliencia es sinónimo de invulnerabilidad?

w¿La resiliencia es una característica permanente o tiene luc-
tuaciones?
w¿Existe la posibilidad de aprender o desarrollar esta cualidad?
w¿Es posible fomentar la resiliencia intencionadamente?
w¿Todos pueden desarrollar resiliencia al mismo nivel o existen
diferencias entre los sujetos?
w¿Para fomentar la resiliencia es necesario “endurecer” a los
niños?
w¿Se trata de un enfoque individual que no se hace cargo de
lo social?
w¿La resiliencia soluciona los problemas estructurales de la
sociedad?
w¿Si tenemos conductas resilientes no necesitamos de la pro-
tección social?
w¿El enfoque de la resiliencia “adormece” el pensamiento crítico
en las personas?
w¿El enfoque de la resiliencia toma en cuenta los contextos
socio políticos en que las personas se desarrollan?
Las respuestas a estas preguntas no son fáciles y se hace

necesario precisarlas y aclararlas, para contribuir a la mejor
comprensión de este enfoque.
Del mismo modo, relexionar en torno a los derechos de
los niños, nos puede iluminar hacia una mejor comprensión y
aplicabilidad de los mismos. Al respecto también surgen algunas
interrogantes:
w¿El respeto a los derechos de los niños, garantiza su felicidad?

w¿El derecho jurídico es suiciente para garantizar un buen
desarrollo en los niños?
w¿Es lo mismo el derecho jurídico, que el derecho moral?
w¿Es suiciente sólo con el derecho moral, para asegurar un
buen desarrollo en las personas?
Esperamos dar respuesta a estas interrogantes en las próxi-
12
mas páginas, o al menos generar la inquietud para relexionar

en torno a ellas.
Dos vertientes complementarias en el campo de la infancia
Los derechos del niño y la resiliencia aparecen en el siglo

XX como dos inspiraciones, que si bien son desarrolladas de
manera independiente, van encaminadas a mejorar la vida de
las personas y en especial la vida de los niños.
Para iniciar la relexión nos surge la pregunta, que puede
parecer alejada de la discusión, pero que veremos está en el
centro: ¿a qué llamamos un país desarrollado- civilizado? Para
dar respuesta a esta interrogante, el pedagogo Hugh Hawes
plantea que “Desarrollado es un país en el que un niño puede
vivir y crecer bien”. Dicho de otra manera, debemos pregun-
tarnos acerca del nivel de felicidad que desarrolla ese niño en
la sociedad que le tocó vivir.
Claramente esta deinición nos plantea un camino alter-
nativo a los conceptos tradicionales de desarrollo más cercanos
a la economía, el dinero o la tecnología como indicadores de
bienestar.
Entonces, ¿qué hace que un niño sea feliz? Podemos dar
una respuesta basados en una mirada empírica y señalar los
hechos concretos que aportan al bienestar de ese infante y que
contribuirán a su felicidad, o también formular qué criterios
o necesidades objetivas deben ser satisfechas para asegurar el
bienestar de esos niños, en este sentido sería un criterio más
normativo. Veremos que la primera situación se reiere a lo que
llamamos resiliencia y la segunda situación son los derechos del
niño.
Resiliencia
La resiliencia humana es ante todo una realidad que podemos

observar. Algunos dramáticos testimonios en la vida de perso-
najes como Ana Frank o en el testimonio de Nelson Mandela.
13
Ciertamente tenemos ejemplos más cercanos en nuestras

vidas, como amigos familiares o conocidos que han tenido
experiencias difíciles de enfrentar y han salido airosos de esas
diicultades. Al parecer estas situaciones de personas que salen
adelante, luego de vencer los obstáculos, están presentes en
diferentes culturas y diversos países.
Si recurrimos a una de las deiniciones mayormente con-
sensuadas de resiliencia, diremos que se trata de una capacidad
que tiene un individuo o un grupo para superar grandes diicul-
tades y crecer a partir de ellas. La diversidad de obstáculos que
pueden interferir en el camino de un sujeto va desde situaciones
permanentes y estructurales, como la pobreza, hasta situacio-
nes puntuales y personales como una enfermedad grave o un
duelo importante.
El desarrollo de la resiliencia ante esas situaciones es
muy probable que sea discontinuo o pase por luctuaciones.
Del mismo modo se tratará de una capacidad que va más allá
de la resistencia, sino que implica el proyectarse a partir de la
diicultad, a veces hasta transformando una situación negativa,
en algo positivo que facilita el crecimiento.
Tampoco la resiliencia es una condición absoluta, que se
tiene o no. Es siempre dinámica y en constante construcción,
que se desarrolla en la interacción con los otros y el entorno
que rodea a los sujetos.
La resiliencia por tanto no estará ajena al contexto en que
vive la persona y muy por el contrario, tomará en cuenta los
elementos alrededor del sujeto, tanto de su ambiente inmediato,
como de los ambientes más distantes. En esta misma dirección
la resiliencia no aparece como una “solución mágica” ante los
problemas, ni reemplaza a una política económica o social. Más
bien se trata de una capacidad para movilizar recursos internos
y externos de la persona.
Entendido así ayudará a enfrentar esas diicultades, el
tener acceso a una aceptación incondicional de otras personas,
encontrar sentido o construir un sentido a la vida, tener refe-
rentes en quienes apoyarme, tener algún nivel de control sobre
14
mi vida, una autoimagen positiva, competencias o habilidades

sociales, un sentido del humor constructivo y un respeto por
mi persona y por los otros.
Por tanto, la resiliencia no la debemos mirar como una
simple técnica de intervención, que nos ayuda a reparar un
daño, sino que se trata de una mirada global diferente, que
busca a partir del problema generar recursos para reconstruir
—reinventar— nuestra vida.
Los Derechos del niño
Un derecho es la expresión de una idelidad de la sociedad

a la dignidad de cada uno de sus miembros. En este sentido, la
sociedad reconoce que existen algunas necesidades que son
tan importantes, que su satisfacción no puede depender de
voluntades especíicas o de la fortuna que tenga un determinado
sujeto. Así la persona, podrá reclamar lo que por la sociedad es
reconocido como un derecho.
Para reconocer e implementar esos derechos, la comunidad
establece declaraciones de principios o ija normas a respetar
por sus miembros. Es así como en 1924 se genera la Declaración
de los Derechos del Niño, que formula en un texto breve y con-
creto algunos principios importantes expresando un respecto
fundamental de los niños, texto aceptado por la Sociedad de
las Naciones en 1924, pero todavía no son derechos jurídicos
exigibles. En 1989, las Naciones Unidas han aceptado la Con-
vención sobre los Derechos del Niño, que formula derechos
exigibles, para los miembros que la suscribieron, que son casi
todos los países del mundo.
Esta Convención se reiere a lo que llamamos un derecho
jurídico, vale decir aquel derecho que exige e impone la auto-
ridad pública, en contraste a lo que llamamos derecho moral,
referido a principios no necesariamente garantizados por dicha
autoridad. Un ejemplo de esto último es el derecho de todo niño
a ser amado, cuestión imposible de exigir de manera jurídica,
sin embargo, es deseable que se dé.
15
Un error común sería jerarquizar estos derechos, de modo de

creer que un derecho jurídico es más importante que un derecho
moral. Si nos detenemos en el derecho a ser amado, veremos
cómo este elemento se hace fundamental para el desarrollo
positivo de un niño, sin embargo el Estado no puede exigirles
a sus miembros que amen a ese niño. Sería inconcebible pensar
que un Gobierno reglamentara o legislara dicho aspecto. Sin
embargo, dicho Gobierno puede crear las condiciones que facili-
ten la generación y desarrollo de ese principio o derecho moral.
Ambos derechos, el jurídico y el moral, funcionan de maneras
diferentes en la sociedad, pero resultan ser complementarios
y necesarios.
Diálogo entre los Derechos del Niño y la Resiliencia
Entendemos a la resiliencia como una dinámica de vida,

que da forma concreta a los derechos del niño. Con la inalidad
que un derecho se concrete verdaderamente, requiere que ese
derecho sea asumido por la persona conscientemente, de modo
tal de hacerlo efectivo en su vida y exigirlo. De otra forma, este
derecho no pasa más allá de ser “letra muerta” en algún código.
Desde otra mirada, un niño puede demostrar tener caracte-
rísticas resilientes, pero en la sociedad en que habita sus dere-
chos más fundamentales pueden ser violados y como sabemos
nadie es invulnerable, por tanto dicho niño podrá sucumbir
ante estos atropellos.
Por tanto, los derechos jurídicos y morales, además de la
resiliencia resultan ser complementarios y ninguno por si sólo
puede asegurar el buen desarrollo de aquel niño. Se requiere
entonces del marco normativo y también de una dinámica de
vida que le permita al niño desenvolverse en un ambiente que
favorece un crecimiento sano y viable, en armonía con niveles
aceptables de felicidad.
Otro aspecto en común entre los Derechos del Niño y la
Resiliencia, es el carácter universal de ambos. En este sentido,
el amplio número de países que adhieren a la Convención de los
16
Derechos del Niño, nos hace pensar que esta normativa jurídica
es considerada necesaria en la mayoría de las naciones. De igual
forma, la resiliencia aparece como una característica del ser hu-
mano, que potencialmente puede desarrollarse independiente
de la raza, ambiente social o nacionalidad, en que se fomente.
Otro aspecto a destacar es que tanto los Derechos del Niño,
como la Resiliencia, deben estar en armonía con los contextos
en que se dan. Si bien acabamos de señalar la universalidad
de los Derechos, la aplicación concreta y la implementación
de los Derechos, deberá tomar en cuenta las particularidades
especíicas de cada cultura. En ocasiones esta tarea es delicada
ya que algunas tradiciones culturales, entrarán en colisión con
los derechos de las personas, protegidas por la Convención.
Será entonces la primacía de lo jurídico, lo que resuelva esta
contradicción.
Por otro lado, la expresión concreta de la resiliencia,
adoptará formas diferentes dependiendo de la cultura a la
que se pertenece. Una acción en un ambiente social, podrá ser
catalogada como resiliente, sin embargo, en otro ambiente
perderá esta deinición. Dicho de otra forma, el concepto de
felicidad pudiera ser distinto dependiendo de la cultura en que
se desarrolla la persona.
Al respecto diremos que los Derechos del Niño sólo asegu-
ran un marco jurídico mínimo, que respete la dignidad de los
sujetos, sin embargo, no asegura su nivel de felicidad. Del mismo
modo, diremos que la resiliencia no soluciona los problemas
estructurales y sociales de una comunidad, pero abre caminos
para ver desde otra perspectiva nuestra realidad.
Ambos conceptos, los Derechos del Niño y la Resiliencia,
están apoyados en una ética encaminada a respetar la dignidad
de la persona. Muchas veces deberemos seguir este imperativo
ético, por sobre normativas puntuales, frente a acciones que si
bien pueden resultar fuera de los marcos legales, son compren-
sibles y aceptables desde una perspectiva ética. Un ejemplo en
esta línea lo releja esta pregunta: ¿Debemos castigar a aquel
niño o joven que roba comida para alimentar a su familia?
17
A esta altura de nuestra relexión, nos damos cuenta que la

resiliencia es un fenómeno que se desarrolla a diferentes nive-
les, desde lo individual, pasando por lo familiar y comunitario,
hasta el nivel social. La resiliencia siempre se desarrolla a través
de la interacción con otros, ya sea que estén presentes, estén
distantes o bien pertenezcan a nuestro pasado. La resiliencia
es un fenómeno interaccional–social.
La resiliencia al tener este carácter, nos invita a ver esta
relación entre niveles, desde lo individual a lo social, articu-
lando las responsabilidades que a cada uno de estos niveles
les corresponde. Entonces, no podemos pretender abordar
eicazmente un problema estructural como la pobreza, desde
un nivel individual. Del mismo modo, desde el ámbito social
no podemos pretender desarrollar los caminos individuales
que cada uno debe construir. Un Estado no puede “decretar” la
felicidad de sus habitantes, será cada persona la que construya
dicho camino.
Algunos errores conceptuales frecuentes
Muchas veces al hablar de resiliencia, estamos utilizando

de manera equivocada el concepto. Si pensamos por ejemplo en
la superación de una adversidad, ¿esto por sí mismo es resilien-
cia? No necesariamente. Dependerá de los costos emocionales
que tenga para el sujeto dicha superación. Una persona puede
“endurecerse” frente a la vida y perder sensibilidad frente al
mundo y claramente esto no es resiliencia. Por otra parte, un
sujeto puede salir adelante sin considerar los daños provocados
a las personas que le rodean. No puede existir una superación
de la adversidad “a cualquier costo”. Alguien que no toma en
cuenta esta dimensión social-ética, no está actuando de manera
resiliente y sin embargo supera su adversidad.
Otro error conceptual frecuente, es que las personas creen
que todos los sujetos pueden comportarse de manera resilien-
te, si son sometidos a circunstancias parecidas. Vale decir, si
fomentamos resiliencia en un grupo y todos se esfuerzan de la
18
misma forma, esperaríamos resultados similares. Lo anterior

no ocurre así, ya que operan diferencias individuales que van
desde nuestra estructura biológica, hasta diferencias a nivel de
personalidad, pasando por las historias de vida de cada uno. Si
quisiéramos estandarizar un programa de fomento de la resi-
liencia, al poco andar nos daríamos cuenta que cada sujeto va
a construir una realidad diferente frente a ese programa, cada
uno hará una lectura particular de esa experiencia.
Un tercer error frecuente es pensar que la resiliencia, re-
emplaza la acción del Estado en lo social. En esta dirección si
tenemos una comunidad que actúa resilientemente ¿para qué
necesitamos de políticas sociales que protegen a las personas?
Aquí nuevamente está la confusión entre la acción de las per-
sonas y los deberes del Estado. El actuar de manera resiliente,
no exime al Estado de sus deberes sociales. Cada uno tiene
que tomar sus responsabilidades a su nivel propio, desde la
persona individual hasta el gobierno del país, y a veces hasta
la comunidad internacional, y estas responsabilidades tienen
que articularse y si posible reforzarse mutualmente.
A modo de resumen
Nuestra mirada en torno a los niños debe cambiar. Los

niños no son sólo sujetos que requieren de nuestros cuidados
y atención. Son personas con derechos —y deberes— que me-
recen el respeto de toda la sociedad, son personas con opinión
y con visiones particulares de la vida. A menudo, las decisiones
que tomamos cotidianamente están basadas en los criterios
adultos, las prioridades están deinidas desde los adultos, las
acciones están orientadas desde el mundo adulto.
¿Qué pasa entonces con la visión de los niños? ¿Qué pasa
con sus opiniones? ¿Tienen menor valor sus ideas? Claramente
hemos tenido hasta ahora una mirada centrada en los adultos,
que toma en cuenta la perspectiva preferentemente de los su-
jetos mayores en la sociedad.
Lo anterior nos pone una tarea de inclusión. ¿Cómo inte-
19
grar efectivamente a los niños en la construcción de nuestro

mundo? Quizás parte de la respuesta está en las relexiones
anteriores, a saber:
Reconocer a los niños como personas completas, no frag-
mentarlos en diagnósticos o problemas, no desintegrar su rica
complejidad en elementos de análisis separados.
Tomar al niño en relación con su entorno, lo que viva un
niño estará en interacción con otros niveles más amplios: fa-
milia, comunidad y sociedad, etc. Debemos estar conscientes
de los recursos de los niños y no sólo en su déicit. Debemos
además, enfrentar los problemas con la lógica de la construcción
colectiva, más que en la acción solitaria de los sujetos.
Sería entonces, deseable, pasar de concepciones deterministas
y muchas veces fatalistas —que naturalizan los problemas—,
hacia una visión de mundo más realista, crítica y con esperanza.
No podemos confundir irreversibilidad en el tiempo, que permite
todavía muchas evoluciones futuras distintas, y determinismo.
Claramente, el relexionar en torno los Derechos de los
Niños y la Resiliencia, nos abre caminos de discusión, que como
profesionales deberemos ser capaces de traducir en acciones
concretas y viables, que contribuyan a mejorar las condiciones
en que se desarrollan las personas y en especial las nuevas
generaciones.
Si la sociedad reconoce ya los derechos y la resiliencia de los
niños, tal vez comprenderá un día que necesita de los niños, no
solamente por razones demográicas o para asegurar su futuro.
La participación de ellos es un enriquecimiento, no una tarea
molesta. Nos enseña a ver el mundo como un nuevo horizonte.
Bibliografía recomendada para la relexión
Barudy, J., & Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos en la

infancia. Parentalidad, apego y resiliencia. Barcelona: Gedisa.
Barudy, J., & Dantagnan, M. (2011). La iesta mágica y realista
de la resiliencia infantil. Barcelona: Gedisa.
20
Cyrulnik, B. (2007). De cuerpo y alma. Neuronas y afectos: la

conquista del bienestar. Barcelona: Gedisa.
Cyrulnik, B. (2009). Autobiografía de un espantapájaros. Testi-
monios de resiliencia: el retorno a la vida. Barcelona: Gedisa.
Grotberg, E. (1999). Resilience and mental health. he George
Washington University: Washington D.C.
Kotliarenco, M. A. (1997). La resiliencia como adjetivación del
proceso de desarrollo infantil. Santiago: CEANIM.
Saavedra, E., & Villalta, M. (2008). Escala de Resiliencia SV-RES
para jóvenes y adultos. Santiago: CEANIM.
Saavedra, E., & Castro, A. (2009). Escala de Resiliencia Escolar.
Santiago, Chile: CEANIM.
Saavedra, E. (2011). Investigación en resiliencia. Algunos estudios
cualitativos y cuantitativos. Saarbrukeen: Editorial Acadé-
mica Española.
Vanistendael, S. (1995). Cómo crecer superando los percances.
Ginebra, Cuadernos BICE.
Vanistendael, S. (2004). Resiliencia y sentido de vida. Buenos
Aires: Paidós.
21
CAPÍTULO 2
Trauma y resiliencia: la resiliencia infantil en

contextos de desigualdades sociales y de género
Jorge Barudy Labrin1

Centro médico psicosocial para víctimas de
violaciones a los derechos humanos.
Los contextos de desigualdades sociales productores de po-

breza infantil, afectiva y/o económica, así como las desigualdades
de género, origen de la violencia machista sobre las mujeres en
particular las madres, crean graves contextos de riesgos para
los niños y niñas, que son uno de los obstáculos fundamentales
para asegurar la calidad de vida para millones de ellos. Los casos
más graves son los que sufren procesos traumáticos complejos y
acumulativos, sobre todo si se trata de bebés y/o niños o niñas
entre 0 y 3 años, porque se producen traumas tempranos con
graves consecuencias para su desarrollo, algunas irreversibles.
Estos traumas se expresan clínicamente por casi todos los sín-
tomas y signos inventariados en las clasiicaciones propuestas,
en los tratados y manuales de psicopatología infantil.
El papel del entorno y la calidad de vida para el desarrollo

infantil
A la hora actual existe suiciente información cientíica,

para asegurar la existencia de un proceso interactivo perma-
nente entre el sujeto biogenético y su entorno vital. Por lo
tanto nadie puede negar que los contextos de vida, ya sean los
1. Neuropsiquiatra, Psiquiatra infantil, Master en Psicoterapia y Terapia

Familiar. Fundador y director de la ONG EXIL, Centro médico psicosocial
para víctimas de violaciones de los derechos humanos con sedes en Bélgica,
España y Chile. Correspondencia dirigirla a: iiv2000@yahoo.com
23
del pasado como los del presente inluyen en la construcción

de la personalidad de un niño o de una niña. Así las relaciones
afectivas, la cultura, los contextos sociales y económicos e
incluso los políticos inluyen en la calidad de vida y por ende
el desarrollo infantil. Nuestras experiencias clínicas e investi-
gaciones nos han proporcionado suiciente información, para
airmar que las potencialidades de desarrollo sano con que
los niños y niñas nacen, se concretizan solo si se les ofrece un
conjunto de interacciones interpersonales, que corresponde lo
que hemos denominado contextos de “buenos tratos” (Barudy &
Dantagnan, 2005). Esto por supuesto descartando las anomalías
genéticas, que consideramos una injusticia de la naturaleza, o el
daño provocado en el acompañamiento perinatal muchas veces
responsabilidad de accidentes o malas prácticas profesionales.
Lo contrario explica el sufrimiento y el daño en el desarrollo
infantil y en los casos más graves que este se truncara. Los
malos tratos y malas condiciones de vida de la infancia, son
responsabilidad no solo de sus padres, sino del conjunto de la
sociedad y en particular del estado. Desgraciadamente, para
muchos niños y niñas, la ecología uterina ya les fue desfavora-
ble, por el alcohol o las drogas que consumían sus madres, o del
estrés crónico durante el embarazo y/o la violencia machista
de sus parejas. El nacimiento y la infancia temprana de estos
niños y niñas está inundada de actos de negligencia extrema,
malos tratos físicos precoces o abusos sexuales. A esto se agrega,
en diversos casos la indiferencia de adultos, muchos de ellos
profesionales: médicos, enfermeras, matronas, profesores,
psicólogos, que no fueron y no han sido capaces de conectarse
con el sufrimiento manifestado precozmente por estos niños,
para ofrecerles apoyo y protección.
Estos niños supervivientes del desamor, en búsqueda casi
permanente de arraigo y pertenencia, desarrollan diferentes
estrategias para resistir y sobrevivir. A menudo se les atribuye
el origen de sus síntomas estigmatizándoles y expulsándoles
de esta manera del tejido social humano.
Atribuirles a estos niños y niñas la culpa de sus sufrimientos
24
y de lo que les pasa invocando por ejemplo factores innatos,

muestra la incapacidad de parte del mundo adulto de asumir la
responsabilidad por el tipo de entorno desfavorable que se está
ofreciendo a sus crías. En vez de asumirlo, optan por explica-
ciones que hacen de los niños y niñas más desfavorecidos, los
chivos expiatorios de sus incapacidades, injusticias y violencias,
en tanto adultos.
El “adultismo”: el marco ideológico de los malos tratos

familiares y sociales a la infancia.
Desgraciadamente, las falsas creencias sobre la naturaleza

de los niños y niñas son parte de los entornos de mala calidad
de vida para la infancia. Estas falsas creencias los confunden y
en muchos casos legitiman la violencia, entre otras la violen-
cia hacia las madres y los malos tratos infantiles no solo en la
familia, sino que también en la escuela y en diversos sectores
de la sociedad. Un ejemplo de esto son los roles abusivos im-
puestos a las mujeres y emocionalmente alienantes para los
hombres contenidos en la cultura patriarcal. Por otra parte,
también existe en muchos padres y madres, el olvido de sus
propios sufrimientos infantiles, como una forma de protegerse
del dolor de los contenidos traumáticos de sus infancias. En
muchos casos, por la edad en que ocurrieron, su gravedad o
simplemente por la dependencia vital del niño a los adultos
que se los infringieron, estas experiencias no se registraron
como recuerdos explícitos. Pero ellas son parte de la historia y
forman parte de lo que hoy se conoce como memoria emocional.
La mayoría de las veces son inaccesibles a la conciencia, lo que
explica que para algunos padres o madres u otros adultos de la
red socioafectiva de los niños se les reactivan sus experiencias
traumáticas, por determinadas características o comportamiento
del niño o de la niña. Un ejemplo es la desesperación frente al
llanto de un niño, o la agresividad que pueden despertar en
algunos adultos sus conductas normales de oposición. Para
resguardarse de la activación de sus propios traumas infantiles,
25
hay adultos que se protegen, echándole mano a las creencias

“adultistas” presentes en la cultura. Al contrario cuando el niño
o niña que habita al adulto ha sido cuidado y bien tratado por
sus padres, por sus vecinos, por sus profesores, éste tendrá
más recursos para comprender y satisfacer las necesidades de
los niños, respetando sus derechos.
Una madre africana decía “que el niño o la niña que habita
en cada adulto tiene su residencia más cerca del corazón que del
cerebro”. En diferentes culturas el corazón es designado como
la fuente del amor. Esta imagen, nos sirve para sostener que es
la buena calidad de los cuidados que hemos recibido en nuestra
infancia, lo que le permite al niño o a la niña que habita cerca
de nuestro corazón darnos el valor de identiicarnos con los
niños y niñas que sufren.
En otros trabajos, hemos nombrado “adultista” (Barudy,
1997) a la posición auto-referencial que impide a ciertos adultos
conectarse con el niño que vive en sus corazones. Esta postura
es lo que los mantiene emocionalmente lejos de los niños ne-
cesitados de apoyo y de protección. Lo anterior puede explicar
que muchos investigadores que han estudiado la infancia no
siempre han presentado modelos explicativos justos y accesi-
bles, para sensibilizar al mundo adulto sobre la existencia y las
manifestaciones peculiares del sufrimiento infantil. Muchas de
sus teorías se expresan con un lenguaje retórico que, en lugar
de acercar los adultos al mundo de los niños y niñas, les separa
aún más. A menudo son discursos teóricos que reducen a los
niños, sus necesidades y su proceso de desarrollo a conceptos
abstractos. Conceptos que al ser muy lejanos del lenguaje natural
de los padres, ampliican la sensación de que los niños son seres
complicados, difíciles e incluso peligrosos. Afortunadamente,
diferentes autores a partir de una observación naturalista del
desarrollo infantil nos han permitido acceder a informaciones
más válidas a propósito de los niños2.
2. Los trabajos de Berger (1992, 1999b, 2003), Bolwby (1998), Brazelton

(1990), Cyrulnick (1994, 2001, 2003), Masson (1981), Manciaux (2003)
26
En estas últimas décadas, existen innumerables inves-

tigaciones que muestran que los trastornos psíquicos y los
problemas de comportamiento de niñas, niños y jóvenes, son
la consecuencia de una “carrera de niños maltratados”. En
muchas ocasiones, son la única forma que tienen los niños de
denunciar y de resistir a la violencia de los adultos (Barudy,
1998; Cyrulnick, 2001; Manciaux, 2003).
Una de las consecuencias más graves de los malos tratos
son, los trastornos del apego, que según nuestro modelo son
la causa fundamental de la vivencia que genera en los niños y
niñas una desconianza signiicativa con los adultos. Los niños
y niñas maltratadas antes de coniar necesitan la prueba que
el otro no les hará daño ni les frustrará una vez más en la sa-
tisfacción de sus necesidades fundamentales (Bentovim, 2000;
Berger, 1992, 1999a, 2003).
Al no tomar en cuenta el daño exógeno proveniente de la
familia, escuela, instituciones, sociedad, no sólo se responsabiliza
o culpabiliza a los niños y a los jóvenes como los causantes de
su sufrimiento, sino que además se les priva de la posibilidad de
participar en acciones destinadas a modiicar estos contextos.
La opción de explicar los trastornos psicológicos de los niños
y adolescentes sin incluir la exploración y la intervención en
sus ámbitos de vida, hace que los profesionales sean cómplices
indirectos de aquellos que producen los malos tratos.
La propuesta alternativa no es tampoco de estigmatizar a
los padres encerrándoles en un adjetivo de maldad o de “psiquia-
trizarlos” a través de un diagnóstico de malvados o enfermos
mentales. El desafío es poder ofrecerles un programa educativo
y terapéutico para comprender con ellos, qué es lo que les ha
Winnicott (1984) y también Stern (1997, 1991) están expresados en un

lenguaje que permite una mirada realista e humanizada de los niños. Sus
descripciones y explicaciones ayudan a dar sentido a lo que parece complejo
y misterioso. Otros clínicos-investigadores nos dan suiciente información
para concebir a los niños como sujetos de relación, es decir, personas que
participan activamente en la construcción de su destino, incluso ya en la
vida intra-uterina (Barudy, 1998; Cyrulnik, 1994, 2001, 2003).
27
privado de poder desarrollar las competencias parentales nece-

sarias para cuidar a sus hijos. Los procesos terapéuticos pueden
permitirles descubrir los condicionantes de sus historias que
les han dañado, de tal modo que ellos hacen lo mismo con sus
hijos. Esto es uno de los pilares para facilitar y apoyar en ellos
la resiliencia personal y parental.
Uno de los desafíos actuales y para el futuro sigue siendo
la necesidad de introducir en la formación de psicólogos, médi-
cos, pediatras, psiquiatras, profesores, educadores y asistentes
sociales, los conocimientos que las investigaciones sobre los
efectos de los malos tratos en los niños, así como formarles en
los métodos terapéuticos y educativos adaptados a la reparación
del daño producido por los malos tratos en los niños.
Nos hemos encontrado en nuestras prácticas con demasia-
dos niños y niñas, que han sido “revictimizados” en sesiones
terapéuticas que ocurrieron de una manera y en contextos
inadecuados. Para proteger la validez de sus teorías, y justiicar
los escasos resultados de sus tratamientos, los terapeutas de
estos niños los encerraron en diagnósticos como TDH; psicosis
o psicopatías, produciéndoles más confusión y culpabilidad,
porque por su dependencia de los adultos, estos tienen pocas
posibilidades para descubrir por ellos mismos las verdaderas
causas de su sufrimiento.
Desigualdades sociales, trauma y resiliencia infantil
Afortunadamente y gracias a las investigaciones sobre

los factores resilientes, es decir, aquellos recursos sociales que
permiten a los niños y niñas enfrentar mejor el daño que se les
hace, muchos profesionales están integrando la importancia de
ayudar a los niños maltratados a reconocerse como víctimas. La
toma de conciencia que el sufrimiento es causado por los malos
tratos, resultado de la violencia de los adultos es un factor de
protección para la salud mental infantil. Los niños y niñas tienen
el derecho a saber y comprender que ellos no son culpables de
los malos tratos que han recibido o de sus malas condiciones
28
de vida. Cuando son sus padres los que les han hecho daño, es
importante apoyarles para que integren que la causa principal,
puede estar en que ellos no tuvieron la oportunidad ni familiar
ni social de aprender a ser padres competentes. Esto también
es válido para los y las profesionales cuando éstos son incom-
petentes y les hacen daño.
Otro ejemplo de esta diicultad de los adultos a actuar con
empatía y en consonancia con las necesidades infantiles, es
el hecho que muchas medidas para proteger a los niños son
tomadas por jueces o responsables de servicios sociales que ni
siquiera les conocen. Estas personas no tratan con niños y con
adolescentes, sino con expedientes.
Junto con reconocer lo anterior es pertinente reconocer
que el desequilibrio económico mundial, resultado del modelo
neo-liberal dominante, incontrolado y “mundializado”, es una
de las causas fundamentales del sufrimiento de los niños y de
las niñas pobres de los países ricos y sobre todo de la infancia
afectada mayoritariamente por la pobreza infantil en los países
pobres del planeta (Barudy, 2002).
Los niños y niñas, tanto de los países ricos como de los
países pobres sufren de la incapacidad de los adultos de ofre-
cerles un mundo donde sea grato echar raíces y pertenecer.
El siglo XX se terminó con el alarde de los poderosos por los
logros de las nuevas tecnologías, el progreso económico y el
avance cientíico, pero con la cobardía de no reconocer y pedir
disculpas a los niños y niñas por las perspectivas con la que se
encontrarían en el siglo XXI. Un mundo donde las desigual-
dades sociales no hacen más que crecer, las diferentes formas
de violencia se expanden, las guerras son presentadas como
fenómenos necesarios para el bien de la humanidad y existen
las fórmulas más diversas de veneración del dinero y el lujo.
Los que se apropian del poder y abusan de él, son presentados
como héroes, por sus capacidades de lograr lo que la ideología
dominante, presenta como éxito social.
Los niños y niñas, son acosados desde que nacen por
campañas de publicidad que les predican que para poder ser hay
29
que tener cosas y ser competitivos. Las estrategias de mercado

a través de la televisión, internet y otros medios de comunica-
ción, manipulan a los niños y jóvenes para lanzarles al consumo,
fomentando el individualismo e hipertroiando la satisfacción
de sus deseos en desmedro de la solidaridad y la pertenencia
social. Esto tiene una traducción, en la emergencia de una nueva
morbilidad mental en los niños y niñas de los países ricos, que
se traduce en un intenso sentimiento de desarraigo. Esta se
maniiesta por trastornos alimenticios como bulimia y anore-
xia que responden a la presión social por parecer, el consumo
de alcohol y drogas que junto con la depresión, tentativas de
suicidio y suicidios. Además, los niños y jóvenes presentan una
tendencia a no aceptar las competencias, ni la autoridad de los
adultos, lo que se expresa por una desobediencia arbitraria en
la familia y en la escuela, comportamientos abusivos y violentos
entre pares. Todo esto se traduce en la búsqueda de un bienestar
supericial e ilusorio, acompañado de una gran soledad afectiva,
una falta de sentido y de arraigo, agravada por la desintegración
de los tejidos familiares y sociales consecuencias del modelo
económico imperante.
Los niños y niñas de los países pobres lo tienen aún más
difícil, sus sufrimientos son sobre todo la consecuencia del
hambre, la miseria, la desnutrición, el alto riesgo de mortalidad
por la violencia de los conlictos bélicos, la discriminación, el
no-acceso a la educación, a la salud. En estos últimos años se
agrega la cobardía masiva de militares o paramilitares que les
fuerzan a ser niños y niñas soldados y a estas últimas, víctimas
de explotación sexual.
Con respecto al drama de la infancia Boris Cyrulnick (2004),
psiquiatra y etólogo francés, conocido por sus trabajos sobre
resiliencia escribe en el prefacio de nuestro libro Hijos e hijas
de madres resilientes (2004): “La vergüenza del siglo XX habrá
sido la existencia de los campos de la muerte. La vergüenza
que se prepara para el siglo XXI ¿será acaso la de la masacre
de niños y niñas? El imperio del dinero se mundializa más que
nunca gracias a la tecnología. El triunfo de los unos conlleva
30
el hundimiento de los otros y cuando el fuego alcanza la casa,

los moradores huyen, los pueblos se desplazan e incluso los que
quieren apagar el fuego deben salir corriendo para sobrevivir.
Los desplazamientos de población constituirán probablemente
un inmenso problema en el siglo que acaba de nacer…” (p. 211).
Nosotros nos referimos no solo al riesgo de exterminio
físico de niñas y niños, sino al “infanticidio” psíquico y social de
la infancia, por la imposición de una cultura, que preconiza el
individualismo, la violencia, la insolidaridad y el consumismo.
Argumentar y fundamentar esta realidad escapa a los objetivos
de este artículo, pero los lectores solo tienen que acceder a los
múltiples documentos editados entre otros por la UNICEF,
Save he Children y la ONU que denuncian la grave situación
de la infancia en el mundo. Afortunadamente para la infancia,
un porcentaje aún signiicativo de la población adulta, hacen
lo posible para ofrecer estos buenos tratos. En este grupo des-
tacamos sobre todo a las mujeres, madres, abuelas, hermanas,
vecinas y tías que intentan criar y sacar adelante a los niños y
niñas de su comunidad, aun en contextos tan adversos como la
precariedad social, los conlictos bélicos y/o las desigualdades
sociales extremas (Barudy & Marquebreuq, 2006).
El impacto de los contextos de violencia de género para

el desarrollo infantil
El mero hecho de vivir en un contexto de violencia de gé-

nero y ser testigo, por ejemplo, de las agresiones de un hombre
a una mujer en el ámbito familiar, tiene graves consecuencias
para la salud mental de los niños y puede alterar gravemente su
desarrollo. Estas experiencias provocan un impacto traumático
similar —y, en ocasiones, aún más grave— a los que resultan
de los malos tratos que les afectan directamente —físicos,
psicológicos y abusos sexuales—.
En la mayoría de los casos es un tipo de violencia de los
hombres hacia las mujeres que se sustenta en la ideología
patriarcal —aún dominante en la cultura— que transmite y
31
legitima a través de mensajes no verbales y discursos la supre-

macía de lo masculino sobre lo femenino. Esto crea el riesgo de
que los niños y niñas afectados puedan normalizar lo que están
observando o sufriendo, e integren y repitan estos modelos de
relación en su vida adulta.
Los problemas emocionales y conductuales de los niños
y niñas expuestos a violencia de género han interesado a
investigadores y clínicos desde mediados de los años 70´ del
siglo pasado (Holden, 1998), pasando de la invisibilidad social
e institucional a ser objeto de estudios sistematizados, tanto
para estudiar sus génesis como para encontrar modelos de
prevención y tratamiento.
En los últimos diez años el aumento del número y la cali-
dad de las investigaciones, y las publicaciones de las mismas,
proporcionan una base cientíica —aún en desarrollo— (Jafe,
Baker & Cunningham, 2004) que permite conirmar la gravedad
de las consecuencias en los niños y niñas de la exposición a
esta violencia. Los resultados de estos estudios han permitido,
además, establecer las bases para el desarrollo de programas de
prevención y de reparación terapéutica.
Los diferentes tipos de exposición de los hijos e hijas a

la violencia contra la pareja
Actualmente está unánimemente aceptado, que los contextos

que se enumeran, por el clima de carencias, inseguridad y estrés
permanente que generan, hacen sufrir y dañan severamente a
los niños y niñas expuestos a ella, para lo cual se enumerarán los
criterios de exposición a esta violencia sugeridos a continuación
por Holden en el año 2003.
1. La exposición perinatal que corresponde a la exposición
del feto cuando la violencia física o psicológica ejercida contra
la madre ocurre durante el embarazo.
2. La exposición por intervención que ocurre, cuando los niños
o niñas, intentan hacer o decir algo para proteger a su madre
interponiéndose entre el agresor y la víctima.
32
3. La exposición por victimización directa es decir, los hijos son

objeto de violencia psicológica o física por el adulto que agrede.
4. El niño o la niña son obligados a participar en las estra-
tegias de agresión impuestas por el padre o el actual cónyuge a la
madre. Por ejemplo, vigilar a la madre a petición del agresor,
colaborar en las desvalorizaciones hacia ella o darle la razón al
adulto agresor.
5. La exposición en tanto testigo(a) presencial. Esto ocurre
cuando la agresión ocurre delante de los hijos y/o estos escu-
chan lo que ocurre —gritos, lamentaciones, insultos, ruido de
golpes etc.,— por ejemplo desde otra habitación.
6. Cuando el niño o la niña son testigos y tienen que testi-
moniar de las lesiones en el rostro u otras regiones del cuerpo de
la madre, así como de otros signos consecuencias inmediatas
a la agresión. Por ejemplo, moratones y heridas, objetos y mo-
biliarios rotos, ambulancias y policía, reacciones emocionales
intensas en adultos.
7. Los niños y niñas sufren por las secuelas que las agresiones
provocan a sus madres. Ejemplos: sintomatología depresiva y/o
agresiva de la madre materna consecuencia de la violencia,
huida de la madre, separación y in de la convivencia, cambios
de residencia, lucha por la guardia y custodia, etc.
8. Tener que escuchar repetidamente los contenidos de lo
que ha sucedido. Por ejemplo, los hijos e hijas, habiendo o no
presenciado las agresiones, pueden escuchar o seguir escuchan-
do de la afectada así como personas del entorno, descripciones
de los hechos concretos de la violencia, sus consecuencias, los
temores de la agredida, las amenazas posibles…
9. Exposición a mentiras, secretos y relatos que esconde la
realidad de lo ocurrido.
10. Otra forma de exposición, aunque parezca paradojal, es
cuando las agresiones ocurren en ausencia de los hijos o hijas, lejos
de la residencia familiar. Los niños y niñas al enterarse, pueden
vivir con impotencia y culpabilidad lo ocurrido.
Los niños y las niñas pueden, para un mismo aconteci-
33
miento violento, experimentar varias de estas categorías, pero

también que a lo largo de la historia familiar, la escalada de la
violencia puede conllevar que, por ejemplo, pasen de observar
los hechos a tratar de intervenir para detenerlos y por esto ser
agredidos directamente.
Por otra parte, los efectos de la exposición a esta violencia
no solo tiene que ver con los incidentes y agresiones físicas o
psicológicas descritas, sino que estos implican también un im-
pacto para el desarrollo de la personalidad de los hijos e hijas
debido a la exposición al sistema de creencias y al estilo parental
y conyugal del agresor en su vida diaria (Bancroft & Silverman,
2002). A menudo el agresor sigue ejerciendo violencia tras la
separación, como por ejemplo, a través de descaliicaciones e
insultos a la madre o a la nueva pareja de esta, a las que los hijos
están expuestos durante las visitas y/o las falsas denuncias a
la madre por malos tratos a sus hijos y/o el incumplimiento
premeditado de la pensión de alimentos.
Conclusión
La neurociencia ha demostrado que la organización y el

funcionamiento del cerebro humano dependen no solo del mapa
genético de cada sujeto, sino que también, de sus interacciones
de con el entorno familiar y social en que le toca vivir. Por tanto,
los contextos donde los niños y niñas viven y se desarrollan,
son determinantes para el funcionamiento de sus mentes. La
mayor lección que hemos aprendido de nuestras prácticas e
investigaciones sobre el cerebro es que los comportamientos
humanos son el resultado de una interacción entre el cerebro
y su entorno.
Las mismas investigaciones sobre el desarrollo del cerebro
han mostrado que a pesar del daño precoz el cerebro es lexi-
ble, por lo que se puede estimular nuevos circuitos y recuperar
funciones perdidas. Existen, por lo tanto, herramientas que
reducen el impacto destructor de la violencia y los malos tratos
en los niños y jóvenes. Esto es factible si existe por lo menos
34
una persona que los trate con amor y respeto incondicional. Las
y los adultos, profesores, vecinos, profesionales sanitarios, a
través de una relación de buen trato estructurada y coherente,
pueden dar ejemplo de que el mundo adulto no es sólo agresión,
carencias y violencia, estimulando así los recursos personales de
los niños y niñas con quien se relacionan. Cuando esto ocurre
los niños y niñas afectados por los llamados contextos de riesgos
podrán tener acceso al fenómeno conocido como resiliencia.
Por lo tanto, los contextos de riesgo o de malos tratos dañan,
pero no tienen por qué determinar la vida de los niños o niñas
afectados por estos. Que esto ocurra o no, depende del compro-
miso con la infancia de los adultos, que nos autodenominamos
tutores o tutoras de resiliencia y de nuestras capacidades para
permitirles que accedan al valor terapéutico de la afectividad
el amor, la educación y la solidaridad.
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36
CAPÍTULO 3
Resiliencia y bienestar:
un viaje por la subjetividad
José Luis Rubio Rabal1 y Gema Puig Esteve2

Asociación para la promoción y desarrollo
de la resiliencia, ADDIMA.
Testimonios. Un mismo momento histórico, dos lecturas
Primer testimonio:
“Nacimos al borde de la extinción. Los de nuestra generación
(1972) tomábamos el postre con las guerras de Oriente Medio
—Beirut, Irán-Irak, Afganistán—. Cenábamos con “La guerra
de las galaxias”. En nuestra ignorancia yo pensaba en Han Solo,
cuando en realidad el protagonista era otro, un tal Ronald Rea-
gan que fantaseaba con un plan de “defensa” estratégico con el
que protegerse de los cientos de cabezas nucleares con las que
los Soviéticos terminarían, sin duda, bombardeándonos. Hoy
en día la gente aspira a tener un apartamento en la playa, pero
por aquel entonces muchos soñaban con un refugio nuclear.
En mi ciudad —Zaragoza— teníamos instalada una base
norteamericana de utilización conjunta. Para la generación de
mis padres “la base” supuso prosperidad — calidad de vida—,
llegaron soisticados electrodomésticos —lavadora, aspiradores,
batidoras, etc— y en mi infancia zapatillas deportivas que sólo
veíamos a través de las primeras retrasmisiones de la NBA.
Sin embargo, la base, poco a poco fue convirtiéndose en una
amenaza. Recuerdo bien un artículo en el periódico local, antes
1. Psicólogo. ADDIMA, promoción y desarrollo de la Resiliencia. Zaragoza.

España. Correspondencia dirigirla a: addima@gmail.com
2. Psicóloga. ADDIMA, promoción y desarrollo de la Resiliencia. Zaragoza.
España.
37
de mi comunión, en el que a doble página en el dominical, se

desplegaba un titular:
¿Qué pasaría si la URSS atacara con un arma nuclear Zaragoza?
La infografía de la época situaba el epicentro de la explosión en
la Plaza del Pilar. Craso error de los rusos —la base debe estar
como a unos 15 kms— que terminaba situándome en un dilema:
Si la bomba atómica caía en la Plaza del Pilar arrasaría mi casa,
si acertaban en la base me quedaba sin mi regalo de primera
comunión: unas zapatillas Converse que vestía el mismísimo
Magic Johnson.
En este caldo de cultivo, donde la extinción era cuestión de
semanas, ya fuera por el holocausto nuclear, catástrofes natu-
rales, excesos industriales que agotaban los recursos naturales,
empezaban a alorar las primeras fantasías apocalípticas. El
cine se encargó de alimentar estas fantasías y surgió todo un
género, del que me reconozco seguidor: El cine de desastres.
Los seres humanos habíamos decidido olvidarnos de que per-
tenecíamos a algo más grande: la Tierra. Y ésta, en un ejercicio
de autodefensa, se encargaba de arrasar nuestra civilización. Y
eso cuando no eran los extraterrestres los que venían de fuera
para darnos un ultimátum.
Con todo, siempre me quedaba la duda de cómo se re-
construirían esos grupos de supervivientes. ¿Con arreglo a
qué valores volverían a organizarse esas nuevas sociedades?,
¿Habríamos aprendido algo sobre lo que nos había conducido
al borde de la extinción o seguiríamos pensando en nuestras
zapatillas Converse?
Segundo Testimonio:
“Nací en el inal de una guerra (1939). Sé, por lo que me
contaron mis padres, que quedaron muchos en el camino, fami-
liares a los que no llegué a conocer. Mis primeros recuerdos son
las ilas de racionamiento, y ese pan duro y negro que, agrade-
cidos, y tras remojarlo en una fuente, conseguíamos meter a la
boca día tras día. Fueron años difíciles, pero nuestro esfuerzo
dio sus frutos. Muchos superamos con creces la esperanza de
38
vida que se nos había vaticinado. Formamos nuestras familias,

y pudimos dar a nuestros hijos lo que nosotros no tuvimos. Es
cierto que había guerras en el mundo, pero a nosotros ya nos
había tocado. Años después, llegaron los americanos a mi ciu-
dad, Zaragoza, con su ejército y sus aviones, lo cual nos hacía
estar más seguros, además de mostrarnos lo que nuestros hijos,
con esfuerzo, podrían conseguir: un mundo seguro, donde
no les faltase de nada. Nos permitieron descubrir que la vida
podía ser más fácil —¡anda que no se ahorraba tiempo con la
lavadora!—, que si uno se esforzaba y trabajaba duro, podía
permitirse tener ciertos lujos para disfrutar de la vida. Incluso
algunos soñábamos con tener coche propio.
Teníamos clara la necesidad de que se formasen para poder
tener un trabajo, un sueldo, una casa y una familia. Si había que
trabajar más para conseguirle a nuestro hijo las zapatillas de
esas que salían por la televisión, con las que soñaba, lo haríamos
con gusto. El esfuerzo tenía su recompensa. Así es como, poco
a poco, conseguimos pagar la casa, sus estudios, e incluso, años
después, comprarnos una casita en la playa”.
La necesidad de contextualizar las subjetividades
Dos testimonios tan dispares, coexistiendo en una misma

dimensión espacio temporal, nos obligan a contemplar otras
variables a la hora de interpretar los sucesos. Centrándonos en
el primer testimonio, en un entorno tan hostil como el recogido
en lo que denomina “cine de desastres”, repleto de epopeyas
donde la Humanidad estaba al borde de la extinción, parecía
que la unión fortuita de un grupo de humanos ante una adver-
sidad demoledora, era lo único que garantizaba la continuidad
de nuestra especie.
Para muchos de los guionistas de este género, la catástrofe
que asolaba a la especie humana era la respuesta natural de una
Tierra —pangea— que se revelaba frente al virus de la codicia.
Codicia encarnada, en numerosos ilms, por el magnate villano
y psicópata que, con el objeto de engrosar sus cuentas, era capaz
39
de renunciar a su dosis de humanidad y exprimir al prójimo

como a un limón.
En el segundo testimonio, que arranca en la postguerra
de la guerra civil española, la expectativa de un mañana era
suficiente motivación como para luchar, para superarse y
digniicar la vida, mediante la inclusión de objetos materiales
que, al simpliicar las tareas cotidianas, permitían dedicarse
con mayor intensidad al disfrute de la familia. Un contexto en
el que la asociación del bienestar a la tenencia de bienes ma-
teriales resulta casi inevitable, y que contribuyó a consolidar
una forma de vida fundamentada en el “tener” frente al “ser”,
asemejando casi de forma perversa la calidad de vida con el
estatus económico. Expresiones como “prosperar”, “ganarse el
pan con el sudor de la frente”, “ser el mejor”, se enraizaron en
una sociedad vapuleada, silenciada y condenada durante años
a la autarquía por la dictadura (Gómez, 2000), que necesitaba,
como en otros casos, reconectar con la vida y redigniicar al
ser humano. Y para hacerlo, era necesario garantizar que las
necesidades básicas estaban bien cubiertas.
Por tanto, una lección que nos recuerda la necesidad de huir
de los juicios demoledores, y avanzar en la contextualización
de las vivencias, desde el conocimiento de cómo cada persona
da sentido a lo ocurrido, deiniendo además el colectivo o
población determinada que, con su discurso social, enmarca
las subjetividades. Más aún, cuando paradójicamente, desde
que las barreras intercontinentales fueron dinamitadas por
la globalización, emerge con fuerza la necesidad de buscar un
nexo común entre las culturas, más allá de lo contextual. Y la
resiliencia es un buen ejemplo de esas conexiones, que trascien-
den la cultura, que tejen nuestra condición humana.
La multidimensionalidad de la calidad de vida
Revisando la literatura al respecto del constructo calidad

de vida, entendida ésta como el resultado entre las condiciones
objetivas de la vida humana y la percepción de ellas por parte del
40
sujeto (Cabedo, 2003), se constata la diicultad de operativizar

este concepto, dado que abarca la totalidad de los aspectos de
la vida. Por ello, resulta necesario descomponerlo para valorar
los distintos factores que lo conforman —materiales, ambien-
tales, psicológicos y físicos—, que algunos autores resumen en
riqueza, amor —entendido como apoyo social—, comodidad y
estado de salud, tanto física como psicológica (Barriga, 1988;
Diener, 1984).
Como hemos visto, actualmente, en una buena parte de
nuestras sociedades, asociado al concepto de calidad de vida, toma
fuerza el nivel económico, medido por la cantidad de medios y
recursos materiales disponibles, concepto que algunos autores
amplían al de bienestar, que podríamos deinir como la cualidad
de obtener satisfacción a través de los recursos disponibles y
no sólo de su mera posesión (Palomba, 2002). Esta concepción
reduccionista, fruto de las sociedades capitalistas, ha ido incor-
porándose de tal forma en el ideario social, que un nivel de vida
que permita cubrir las necesidades económicas —creadas— se
ha convertido en un peaje para alcanzar la felicidad.
Así, aunque desde el plano de la investigación social la inter-
pretación de los recursos que se poseen ya forma parte ineludible
del concepto de calidad de vida, no ocurre en la misma medida
en el discurso social. Tener más y mejor sigue siendo sinónimo
de calidad de vida. Esto se ampliica aun más si el “más y mejor”
se consiguen con poco esfuerzo. Para Espinosa (2004), el trabajo
ha ido adquiriendo un sentido estrictamente instrumental —
más si cabe en este último periodo de crisis— alejándose de la
vocación, del desarrollo personal, para acercarse a lo que colo-
quialmente conocemos como un “curro”, algo que proporciona
dinero momentáneamente. La confusión es tal que podemos
considerar un centro comercial como un centro de ocio, o tener
una segunda vivienda como el seguro de vida de nuestros hijos.
Otros elementos constituyentes de la calidad de vida sobre
los que hay acuerdo son el incremento de la esperanza de vida,
el bienestar físico, la productividad o las relaciones sociales.
Incluso algunos autores, como Manguas (citada en Garduño
41
et al., 2005) asocian la cultura como referente fundamental

de bienestar subjetivo, distinguiendo entre calidad de vida
potencial y calidad de vida consecuencial.
No obstante, la experiencia nos devuelve la diicultad para
medir la calidad de vida atendiendo a indicadores objetivos,
puesto que poseer los mismos índices objetivos de riqueza, de
salud o de condiciones sociales no garantiza una misma vivencia
de bienestar. En este sentido, la resiliencia nos recuerda que,
frente a determinadas situaciones que, de manera objetiva,
deberían mermar la calidad de vida —por ejemplo, una enfer-
medad crónica—, las personas son capaces de sublimar el dolor
y reconstruir sobre él una vida plena (Puig & Rubio, 2011).
Por tanto, esta interpretación individual —de carácter
puramente subjetivo— que se hace de los recursos, tiene una
importante conexión con la resiliencia. Sería, de hecho, muy
difícil hablar de calidad de vida entre un determinado grupo en
términos globales, haciéndose necesario, por tanto, realizar el
análisis de los distintos componentes que, como hemos descrito,
constituyen el constructo “calidad de vida”, para evitar caer en
generalidades y reduccionismos.
“A menudo ocurre que un mismo suceso sacude a dos perso-
nas o a una familia o incluso a toda una comunidad. Durante un
tiempo todos están atrapados en el planeta “Próblemon” —un
planeta muy pesado y por tanto de enorme gravedad— pero
al poco, hay quien hace las maletas. Por contra, hay quien no
puede o sabe dejar atrás el planeta (Rubio & Puig, 2015).
Cuando todo se desmorona... emerge la esencia
Siguiendo el hilo de la relexión anterior, la pregunta que

nos surge si defendemos la vivencia subjetiva de la calidad de
vida, es de qué va a depender el que las personas alcancen la
satisfacción que se asocia al bienestar subjetivo, dado que, por lo
que comprobamos día tras día, no es directamente proporcional
a la cantidad de recursos personales ni ambientales disponibles.
Huyendo de lógicas ordinarias (Nardone & Balbi, 2009) que nos
42
avocan a buscar una causa única, nos inclinamos a defender que

se trata más bien de la interacción entre factores, entre los que
se incluye también el propio criterio del observador.
Llevándolo al extremo, podemos analizar qué sucede cuando
la calidad de vida está en entredicho, debido a una situación
desestructurante para el individuo. La adversidad pone en
jaque la calidad de vida, de tal forma que las respuestas ante el
acontecimiento pueden suponer el bloqueo, la enfermedad, la
desesperación o la pérdida de sentido. Pero, como sabemos, la
resiliencia, la reintegración resiliente (Richardson, Neiger, Jen-
sen & Kumpfer, 1990) aparece como un punto de inlexión. Se
resiente la calidad de vida ante la adversidad, se tambalean los
cimientos que se creían seguros y perpetuos; pero la resiliencia
aparece como opción para recuperar el equilibrio y trascender
al trauma, de manera que la persona resurge y construye su
calidad de vida en base a otros parámetros.
La presencia del otro en la génesis del bienestar
En esta confusión alienante, fruto de la asimilación de un

concepto materialista de la calidad de vida, experimentamos
una disociación de nuestra esencia, dado que nos separa de lo
que realmente nos hace humanos: la presencia de un otro. Todos
los cambios rápidos en una sociedad pueden desestabilizarla
hasta el punto de acabar con ella, puesto que la velocidad de
cambio impide la adaptación a las nuevas condiciones de vida
(Rygaard, 2008). De esta forma, la revalorización de la fuerza
interna —tu puedes, we can, el poder está en tí— ha sustituido
a la manada, olvidando que somos lo que somos por todo lo
que han sido otros en mi, que somos seres únicos gracias a los
átomos de aquellos que nos rodean. La diicultad es cómo encajar
este principio fundamental para el ser humano durante lo que
podríamos llamar “el reinado de la comida rápida”, en el que la
felicidad envasada es efímera e indigesta, generando una falsa
sensación de plenitud que, cual comida basura, desemboca en
un insaciable vacío.
43
Afortunadamente, coexisten otros elementos que no son

efímeros y que, a pesar de haber sido relegados, siguen latentes
en nuestra esencia, esperando la oportunidad para emerger
con fuerza. Que alimentan, nutren y perduran como parte es-
tructural del ser humano. Un alimento que se digiere despacio,
procesualmente, generando sensación de bienestar y plenitud.
Así, es en momentos de crisis social, de crisis del sistema
capitalista, cuando emergen los fundamentos sociales de la
calidad de vida. La presencia de otros nos genera bienestar
(Rubio & Puig, 2015) —vivir en manada—. A lo largo de la
vida, aparecen distintos “otros” que nos hacen la vida más fácil
y nos generan bienestar. Algunos surgen en contextos adversos
o frente a situaciones traumáticas. Y es que, como comproba-
mos en nuestras propias vidas, lo que nos hace más felices es
ver más felices a los demás. Esto explica que, en contextos de
crisis, cobre fuerza una concepción de calidad de vida apoyada
en los procesos sociales, más que en los económicos.
En este sentido, la resiliencia viene a conirmar que, en
esa situación, en un momento de derrumbe, hay recursos que
sujetan , que ayudan a recuperar la calidad de vida, entre las que
se repite la presencia de un otro signiicativo, y la resigniicación
que las personas del entorno hacen del trauma. Necesitamos a
un otro que nos permita reconstruirnos. Y es que, incluso las
personas de éxito reconocen que los momentos más importantes
de la vida tienen relación con lo social (Orcasita & Uribe, 2012;
Vivaldi & Barra, 2012).
Son, pues, las relaciones sociales las que sujetan, contienen
y acompañan la reconstrucción frente al trauma. Relaciones
construidas sobre un vínculo, que, como un patchwork (Rubio
& Puig, 2015) se teje en presencia del otro, con tiempo, con
amor, con esmero, con la posibilidad de estar con los tuyos, con
la fuerza de la familia. Por ello, la calidad de vida no tiene que
ver con la inmediatez, sino con el sustrato, que nos da la posibi-
lidad de ir tejiendo nuestro patchwork a lo largo de nuestra vida.
44
En conclusión
Desde una concepción multidimensional de la calidad de vida,

más allá de la concepción materialista tan arraigada en nuestras
sociedades, es imprescindible incorporar en nuestro ideario
colectivo factores como las relaciones sociales, la satisfacción
personal o el equilibrio emocional como claves fundamentales
en la consecución de la calidad de vida.
Así, frente a momentos de crisis social y situaciones que
ponen en jaque la calidad de vida, la resiliencia nos proporciona
la posibilidad de resurgir y reconstruir el bienestar sobre unos
cimientos sólidos, distintos, fruto del replanteamiento de la
existencia y la modiicación de prioridades.
Por otra parte, como hemos visto, se hace necesaria la
contextualización de las vivencias, no sólo teniendo en cuenta
la resigniicación individual de lo sucedido, sino también con-
templando el discurso social y la manera en que éste enmarca
las subjetividades.
Barriga, S. (1988). Los indicadores del bienestar. En J. Rodrí-

guez Marín (Comp.), Aspectos Psicosociales de la Salud y la
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45
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46
CAPÍTULO 4
Resiliencia y condiciones de posibilidad.

Alcances y resonancias de una
propuesta conceptual
Roberto A. Contreras Ramírez1

La necesidad de deinir referentes que nos ofrezcan algún

rango de estabilidad o seguridad ha sido ampliamente recono-
cida como una de las necesidades fundamentales de los seres
humanos, muchas veces planteada de manera inmediatamente
sucesiva en importancia, después de las necesidades isiológi-
cas o de subsistencia (Maslow, 1963). Este comportamiento
se traduce en requerimientos de cuidados, orden y control del
ambiente, de manera de asegurar condiciones mínimas para la
adaptación del sujeto.
La manifestación de esta necesidad y su respectiva satis-
facción, es posible de apreciar en diversos aspectos del desa-
rrollo de un individuo, así como en variadas dimensiones de la
construcción y herencia sociocultural de la realidad. De igual
modo, podemos reconocerlo en la predisposición a establecer
categorías y referentes en el entorno, de manera de distinguir
perceptualmente los elementos más signiicativos y lograr
adaptarse más eicazmente, a partir de este reconocimiento
del medio.
En torno a esta necesidad de establecer claridades y controles
respecto del mundo que nos rodea, existen varias tendencias
especíicas, aparentemente asociadas a nuestras capacidades
1. Doctor (c) en Ciencias Humanas Aplicadas. Académico Departamento de

Psicología, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule,
Talca, Chile. Correspondencia dirigirla a: rcontrer@ucm.cl
47
y pretensiones de establecer relaciones entre los elementos de

la realidad e intentar, de este modo, hacerlo más inteligible y
factible de intervenir. Dentro de estas características, proba-
blemente deinidas ilogenéticamente, encontramos exquisitas
potencialidades asociadas al lenguaje, al aprendizaje y a las
capacidades de operación en el entorno; pero también tenden-
cias que nos limitan, tales como las ilusiones perceptuales, los
errores de atribución básicos, además de los sesgos asociados a
los esquemas especíicos de desarrollo actualizados de acuerdo
a cada contexto sociocultural (Rodrigo & Correa, 2001).
Para aproximarnos a un conocimiento más riguroso y un
operar más efectivo, dentro de nuestros procesos adaptativos y
del desarrollo, se hace deseable, por lo tanto, despejar aquellas
prácticas que conducen a error y seguir, en cambio, las orienta-
ciones que la epistemología y la ciencia nos ofrecen para ello. En
el mismo sentido, hacia la comprensión de las coniguraciones
estructurales que favorecen este desarrollo —en las condiciones
óptimas que permitan alcanzar las capacidades de inteligencia
del mundo y adaptación a la realidad—, se hace necesario
reconocer los criterios y procedimientos que contribuyan a la
deinición de modelos explicativos o comprensivos mayormente
rigurosos y abarcativos respecto de los fenómenos observados,
de modo de velar por la validez de los constructos relativos y
asociados a los mismos.
En el presente capítulo, revisaremos cómo, tanto la creación
de la noción de resiliencia así como los fenómenos que signiica
o a los cuales se asocia, dan cuenta de esta necesidad de inteligir
la realidad y de algunas eventuales limitaciones implicadas en
su concepción a partir de sus derivas teóricas y aplicadas.
Para ello, revisaremos sintéticamente, en un proceso decons-
tructivo del concepto, tanto los elementos lógico-epistémicos
y teórico-conceptuales que le fundamentan, como los procesos
ideológico-representacionales y socioculturales asociados a la
construcción de las prácticas de producción social que favorecen
las condiciones efectivas de emergencia de lo planteado en la
noción misma y en sus implicancias.
48
Del reconocimiento fenoménico empírico a la construcción

teórico conceptual
Desde la optimista ilusión de control que adquiere la cien-

cia positivista en el desarrollo industrial del siglo XIX, emerge
un imaginario que reivindica fuertemente los planteamientos
empiristas de la tecnología y la ciencia aplicada. Estas com-
prensiones seguirán el curso de socialización en los sistemas
educacionales formales, en la cadencia del rodaje cultural de la
época, de modo de incorporarse en un discurso aún con resa-
bios enciclopedistas, incluso hasta entrada la década que pone
un provisorio término a la modernidad o al menos deine los
inicios de la postmodernidad (Lyotard, 1989).
Los sesgos asociados a las representaciones sociales positi-
vas de la ciencia, fortalecieron nociones de objetividad y control
de los factores asociados, en una comprensión determinista de
la realidad. De este modo, en un curso paralelo a los debates
de las comunidades académicas que se enfrentaron a fuertes
cuestionamientos y profundas revisiones en las fronteras de
diversas disciplinas cientíicas y la ilosofía, fue dándose un
proceso educativo y de socialización marcado por la inercia de
la difusión del conocimiento hacia la comunidad, que insistía
en las primeras nociones de la ciencia positivista. Esta misma
deriva, sin embargo, no deja de tener una suerte de efecto re-
fractario u osmótico en la renovación propia de la comunidad
académica y cientíica, anquilosando prácticas y comprensiones
que se entrampan, de vez en vez, en nociones ilusorias que no
se corresponden con los aprendizajes alcanzados durante el
siglo XX, que ya daban cuenta, en la vanguardia del desarrollo
cientíico, de concepciones tales como las de complejidad,
de incertidumbre e indeterminismo, entre otras; inalmente
apropiadas y ya características de la ciencia del actual milenio.
Vale el esfuerzo, por lo tanto, de recordar los criterios que
ingeniosamente Bateson (1982) nos recuerda en su capítulo
“Todo escolar sabe”, o que Magritte nos desafía en la ilusión
49
de las imágenes que representa en su pipa2 (Foucault, 1981).

Primero, hay que recordar que cualquier representación de la
realidad, incluidos los modelos explicativos o conceptuales, no
son sino que una representación y no la realidad misma; y que
dentro de ese entendido tanto los conceptos como los símbolos
numéricos intentarán aproximarse y representar lo nombrado o
la cantidad, pero que no se corresponderán jamás, en términos
absolutos de identidad lógica. En segundo lugar, es atendible
observar que la puntualización y secuencia de hechos no es un
dado externo al observador, sino que es una construcción que
éste hace, consecuente al ordenamiento que construye a partir
de sus esquemas y de la coniguración compleja y dinámica de
la experiencia observada, en la cual muchas veces se encuentra
inmerso o, al menos, es ineludiblemente signiicada y recono-
cida, léase percibida, a partir de los relatos y signiicados que
el observador mismo le asigna.
Sobre la base de esta comprensión, por lo tanto, podemos
reconocer las limitaciones que condicionan y constriñen tanto la
construcción de un objeto empírico, como el sesgo atribucional
de relación o causa que asociamos al fenómeno. Asumiendo
que estos límites son insalvables en cuanto a la aproximación
al objeto, sabemos que podemos acercarnos a un mayor rigor
en la medida que reconstruimos crítica y exhaustivamente la
propia experiencia del fenómeno, contrastándola con el parecer
relexivo de otros observadores que hayan realizado el mismo
ejercicio de rigor. Las prácticas de las comunidades cientíicas
concretan, de este modo, la construcción consensual de objetos de
estudio, en una acción que equivale a una extensa triangulación
o deinición de acuerdos respecto de la realidad. Este quehacer,
sin embargo, no asegura quedar exento de errores ni sesgos,
tal como se evidencia en diversos episodios que en la historia
de la ciencia así lo develan; a partir de lo cual se han planteado
2. La imagen de una pipa en cuya base se lee una leyenda que dice “esto no
es una pipa”, llevando a reconocer que es sólo la representación o el dibujo
de una pipa.
50
lúcidas propuestas, como es el principio de falsación (Popper,

1983), que intenta resguardar la rigurosidad de las airmaciones
construidas en torno a cada fenómeno y cada cuerpo teórico
que intenta explicarlo.
Desde estas salvedades, abordamos el análisis del curso del
desarrollo cientíico que contribuye a la generación de nociones
y conceptos como el que nos convoca. Es posible distinguir que a
partir de las expectativas de control de variables y el determinis-
mo de la ciencia, se fueron planteando nociones que dieron pie
a la identiicación de factores de riesgo y factores de protección,
asociado a la emergencia de determinados comportamientos o
cursos de desarrollo planteados como más o menos adecuados.
De una lógica causal lineal, se avanza hasta alcanzar una com-
prensión multifactorial que integra elementos estructurales y
dinámicos en la construcción de los mecanismos explicativos.
Sin embargo, se tiende a conservar lógicas dualistas o diádicas
respecto del modelo de funcionamiento del tipo causa-efecto,
acción-reacción o estímulo-respuesta (Moscovici, 1985). En con-
secuencia, esta forma de ordenamiento de la realidad percibida y
del conocimiento asociado, mantiene las tendencias a puntualizar
y objetivar los fenómenos estableciendo relaciones de atribución
causal en la bidimensionalidad de las lógicas planteadas.
Es pertinente reconocer, sin embargo, la ineludible dii-
cultad de asociar el paso del tiempo y la secuencialidad de las
experiencias, a una representación encadenada de los sucesos
distinguibles; asimismo, la propensión a objetivar o concretar
la signiicación del concepto en torno al signo o palabra que
lo nombra. Conforme a esta declaración, es posible admitir la
indudable utilidad práctica o didáctica de la integración fenomé-
nica que logra un concepto, siempre y cuando no se pierda de
vista que no es sino un ejercicio de síntesis y no confundamos
el mapa con el territorio.
En consecuencia, la calidad de un concepto, que se puede
entender como una representación general y abstracta de un
objeto o un conjunto de objetos, se supedita a la capacidad des-
criptiva o explicativa del mismo. Esto hace referencia a que debe
51
adaptarse a innumerables casos mayor o menormente parecidos

pero que jamás corresponderán a situaciones idénticas. En una
tendencia falaz de generalización a partir de ello, además de
tender a concretizar el fenómeno asociado a la palabra elegida,
otra diicultad es que puede llevar a la reiicación o cosiicación
también de los procesos o propiedades del fenómeno. Debere-
mos volver a recordar, por lo tanto, que el nombre no es la cosa
nombrada (Bateson, 1982).
Trayectorias e implicancias de una construcción conceptual
Desde la primera utilización del término en el ámbito de la

psicología en el año 1942, (Kalawski & Haz, 2003) se ha hecho
referencia al efecto de determinadas situaciones adversas o de
crisis en las personas, distinguiendo aquellos sujetos o condicio-
nes que, habiendo vivido dichas experiencias, presentan mayor
o menor impacto. Si evaluamos las circunstancias históricas o
el Zeitgeist de la época, es posible apreciar la innegable huella
de la guerra y postguerra en el mundo occidental; con extensas
poblaciones haciéndose cargo de un proceso de reconstrucción
tras este traumático episodio. A partir de esto, es al menos posible
hipotetizar alguna asociación entre los énfasis y poblaciones a
los cuales se reieren los estudios realizados y las circunstancias
de la realidad contingente.
Las primeras investigaciones se orientan a identiicar con-
diciones asociadas a rasgos de personalidad o temperamento
que distinguen capacidades de adaptación ante situaciones
adversas. Si bien en diversos estudios se incorporan factores y
variables como el apoyo externo, las funciones familiares y las
características de las experiencias o situaciones de vida, entre
otros; la conceptualización se centra en reconocer cualidades
individuales de invulnerabilidad, particularmente en los niños,
siempre frente a eventos negativos o adversos (Becoña, 2006).
Esta tendencia focalizada en la resistencia a eventos negativos
o críticos, pasa por la concepción ampliamente difundida de
eventos vitales de Holmes & Rahe (1967), que tiende a proponer
52
pasivamente al sujeto ante la circunstancia crítica o estresante

vivida por éste (Latorre, 2008).
Esta primera noción va derivando, a principio de los años
80`, hacia las comprensiones asociadas a la resistencia al estrés
y la cualidad de una personalidad resistente. Se acuña el con-
cepto de dureza o robustez —hardiness— todavía relativos a
una cualidad que permite adaptarse exitosamente a condiciones
ambientales adversas, pero que llevan a cuestionadas nociones
tales como la fuerza del ego, el control del ego o la ego resiliencia,
que comienzan a plantear la elasticidad o capacidad dinámica
de un individuo para lograr control interno y para afrontar
favorablemente los cambios vitales (Becoña, 2006). De manera
creciente, van aumentando los estudios que intentan identiicar
habilidades y características que parecen contribuir en esta
capacidad de recuperarse de eventos negativos y de restaurar
el equilibrio (Reich, Zaura & Hall, 2010). Emergen estudios
que identiican variables como compromiso, desafío, locus de
control, lexibilidad, perseverancia, disposición de recursos,
autoconianza, curiosidad, autodisciplina, autoestima, etc.;
todos intentando identiicar en su coniguración, los elementos
determinantes en dicha cualidad.
La evolución en la precisión del concepto lleva a cambiar el
foco desde la invulnerabilidad, resistencia o dureza, a la habili-
dad de recuperarse de eventos negativos, más bien asociado al
desarrollo normal de competencias bajo condiciones difíciles
o de adversidad. A partir de esta misma revisión de la prolife-
ración investigativa, a mediados de los años 90` comienzan los
primeros esfuerzos de sistematización y síntesis conceptual que,
reconociendo y manteniendo la diversidad de propuestas, cla-
ramente presentan un giro que integra la noción de factores no
sólo protectores o de riesgo sino que de recuperación y, a partir
del nuevo milenio, integra una condición que evidentemente
no sólo tiene que ver con afrontar o resistir lo negativo, sino
también patrones de adaptación positiva donde se es capaz de
obtener buenos resultados a pesar de signiicativas adversidades
presentes en el contexto vital.
53
La deriva del término implicó su extensión a diversos ni-

veles y signiicó su paulatina instalación en múltiples ámbitos.
Dada la coniguración de elementos involucrados, rápidamente
supera el nivel individual y se comienza a hablar de resiliencia
familiar; para llegar a plantearse, en seguida, la resiliencia co-
munitaria y inalmente es integrada a nivel organizacional. Del
mismo modo, va a pasar de ámbitos como la salud, la psicología
y servicio social, a su aplicación en campos de la educación, la
intervención social, la antropología y la resiliencia socioecoló-
gica, entre otros, desde los cuales abarca una gran diversidad
temática tal como la evaluación, diagnóstico e intervención
social, psicológica, en salud, para diversos grupos sociales y
desde diversas especialidades (Escalera & Ruiz, 2011; Gómez
& Kotliarenco, 2010).
Las características y dimensiones asociadas al concepto en
torno a la coniguración relativa al individuo, van dado paso
paulatinamente a la identiicación de analogías en los otros
sistemas a los cuales se aplica. El término es usado para referirse
a cualidades elásticas de adaptación, pero no logra consenso
ya que se habla de una combinación de factores que varían la
aplicación de su planteamiento desde el individuo hasta los sis-
temas sociales, y que lleva frecuentemente a confusión en tanto
es concebido como resultado y como proceso de adaptación.
Las principales críticas al concepto se asocian a ello y al
error de plantearle en términos tautológicos, en la medida
que no hace mayor distinción y es abordado indistintamente
en ambas comprensiones (Kalawski & Haz, 2003). Adicional
a esto, desde los planteamientos enunciados inicialmente en
el capítulo, podemos reconocer el riesgo de caer en sesgos y
errores tales como: el confundir la herramienta conceptual con
la realidad misma, cosiicando el fenómeno y generalizando
relaciones a partir de analogías asociadas a las propiedades que
supuestamente poseería en tanto objeto; puntualizándolo como
condición de origen de las propiedades y características que la
describen, o concluyendo efectos y resultados a partir de una
atribución causal lineal; pretendiendo generalizar y homoge-
54
neizar cualquier caso o realidad a partir del modelo conceptual,

perdiendo de vista las variaciones y dinámica de los procesos
involucrados en el fenómeno estudiado.
Derivas del concepto hacia una operativa didáctica crítica

del fenómeno
Si avanzamos hacia una suerte de análisis biográico de la

noción, integrando sus aristas ideológicas y los sesgos propios
de los procesos productivos de las comunidades académicas
(Latour & Woolgar, 1995) podemos formular un exploración
que de cuenta del escenario sociohistórico que lo antecede e
instala en las últimas cinco décadas.
Como gran antecedente encontramos la ya referida disposi-
ción a reconocer los factores condicionantes de la realidad social
en la expectativa de control de los mecanismos explicativos o
generadores de ésta. De la mano de esta tendencia, es posible
encontrar también el afán de lograr modelos generalizables
en una supuesta realidad homogénea, en que la diversidad es
también identiicada como parte de su distribución normal.
Estas tendencias llevan a reconocer los ya frecuentemente
citados factores de riesgo y de protección, que efectivamente
han dado cuenta de algunos elementos de la coniguración de
determinados sistemas y fenómenos a prevenir o controlar. A
la base de estos planteamientos, sin embargo, sigue aparecien-
do un énfasis determinista de la comprensión de la realidad,
pretendiendo cerrar debates a partir de la formulación de estos
modelos explicativos. Es posible apreciar así, en la evolución de
esta concepción teórica, como otras, una asociación relativa al
desarrollo de esquemas y propuestas conceptuales en función
de los contextos históricos que los justiican, en la medida que
ofrecen respuesta a la emergencia de problemas sociales que se
imponen por su urgente necesidad de atención. Una vez formu-
lada una propuesta o modelo, parecen continuar en un curso
característico de los procesos de producción y difusión cientíica
que recibe no sólo los inlujos de las comunidades académicas
55
sino que también las inluencias políticas y económicas que van

deiniendo los énfasis en los procesos de estructuración social
(Bourdieu, 2000).
En el reconocimiento de estas tendencias presentes en los
entornos que generan la noción de resiliencia, es posible identi-
icar un sesgo ideológico individualista que tiende a prevalecer
incluso en las comprensiones en las que involucra colectivos
humanos a un nivel de corte social más amplio. Inicialmente,
es evidente la tendencia a plantear la relación atribucional a
las capacidades del individuo, que lo puntualiza y distingue
de su entorno. Si bien se van integrando nuevos elementos
asociados a la coniguración en que se presenta la cualidad del
fenómeno reconocida en el concepto, seguirá planteándose esta
distinción, también en la comprensión de resiliencia familiar
y comunitaria, que la separa y deine de modo independiente
de los otros miembros y elementos de los cuales se distingue.
Paralelamente, política e ideológicamente es posible apre-
ciar también una variación y evolución de las concepciones que
aluden, en mayor o menor grado, al individuo, sus capacidades,
necesidades y cursos de desarrollo. Esto impactará tanto en las
tendencias de algunas disciplinas, como en la deinición de pa-
radigmas sociales de producción social (Silver, 1994). Sabemos
que ha existido un proceso de cambio social, en occidente, que
desde mediados del siglo XX variará desde un Estado Bene-
factor hacia la lexibilización y apertura de los mercados. Este
proceso de liberalización de la economía se basa en la idea de
generar una estructura de oportunidades que satisfagan las
necesidades de los individuos asegurando la libertad de éstos
en sus opciones de consumo y desarrollo. Para esta propuesta
ideológica es fundamental la inserción de los miembros en la
medida que logren una especialización que les permita parti-
cipar en el mercado. Aunque ha habido intentos de ampliar la
mirada, como es la propuesta de necesidades y satisfactores
“a escala humana” (Max-Neef, Elizalde & Hopenhayn 1994);
inalmente se instala y prevalece a nivel internacional la pro-
puesta que vuelve a recuperar las capacidades y los derechos,
56
garantizados a nivel social pero vistos individualmente, para

asegurar el acceso a dichas oportunidades (Sen, 1999).
No parece ser casual que emerjan nociones asociadas,
tales como las de competencia social, capital social, capital
psicológico (Omar, Salessi & Urteaga, 2014), entre otras; para
dar cuenta del acceso a estas condiciones en los individuos o
grupos estudiados. Si bien se mantienen resabios de los para-
digmas justicialistas o solidaristas que estaban a la base del
Estado Providencia, fuertemente arraigados en las prácticas
de caridad y en los modelos funcionales de equilibrios sociales
y comunitarios, parece prevalecer un sesgo —aparentemente
muy propio humano— que se sigue enfocando y puntualizando
en el individuo, en el objeto, supuestamente aislado e indepen-
dientemente responsable de sus comportamientos.
En el ámbito educacional, asimismo, es posible observar
cómo se mantienen estos errores atribucionales, instalados
como una trampa ideológica que tiende a mantener y reproducir
la distinción y exclusión en uno de los principales centros de la
producción social y civil de la sociedad, como es el aula. Tanto
dentro como fuera de ella, caemos en el error de puntualizar no
sólo en la discriminación positiva de los estudiantes deinidos
como exitosos, sino que perpetuamos la peyorativa metáfora
de la manzana podrida, al segregar al niño o familia problema
en los términos característicos del sesgo. La trampa ideológica
se constituye, por lo tanto, desde que concebimos que tanto
el estudiante exitoso o el que fracasa es absoluta, individual y
aisladamente responsable de su desempeño. Se le atribuye la
responsabilidad al sujeto, en una comprensión de éste como un
ser aislado e independiente de su entorno y los demás.
Perdemos de vista, entonces, la cualidad colectiva que nos
deine ineludiblemente como seres-en-relación, y que llegamos
a serlo a partir de condiciones estructurales y materiales que
posibilitan el desarrollo y desempeño de cada uno. Debemos
comprender que el mérito del logro de cada individuo involucra
una disposición compleja de personas y condiciones del entorno
y su historia que lo permiten; los que, en su ausencia, generan
57
las condiciones para su fracaso. Es posible rescatar, por lo tan-

to, las comprensiones ecológico-sistémicas que identiican la
co-participación de una gran diversidad de elementos estructu-
rales y dinámicos de ciertas coniguraciones que hacen posible
la emergencia del fenómeno. Hablamos así, en consecuencia,
de condicionantes sociales que permiten mayor o menormente
lo posible, en la medida que se presentan en circunstancias de
oportunidad y pertinencia que lo hagan factible; vale decir,
condiciones de posibilidad (Castel & Haroche, 2003).
Volviendo sobre el concepto de resiliencia, entonces, son
destacables todos los esfuerzos que le identiiquen como una
herramienta de síntesis operativa de una serie de dimensiones
e indicadores, tales como redes sociales, sentido de vida o me-
tas, afectividad, etc. (Kotliarenco, Cáceres & Fontecilla. 1997;
Saavedra & Villalta, 2008); así como aquellas que identiican la
presencia de patrones disposicionales, relacionales, situacionales
y hasta ilosóicos (Becoña, 2006) como parte de la compleja
coniguración que le genera; cuidando de no reiicarlo ni con-
fundirse en dicho proceso.
Hacia este propósito tanto didáctico como práctico, es
posible apreciar una suerte de evolución de su comprensión
desde las nociones de factores, capacidades y proceso, hasta
aquellas de coniguración —de sistemas complejos— y condi-
ciones de posibilidad. A partir de esta comprensión relexiva
en torno al concepto, no queda más que instar por continuar
el desarrollo de investigaciones que, sin perder de vista la com-
plejidad de los escenarios ni las limitaciones del investigador,
vayan alcanzando mayores evidencias que permitan precisar el
valor de cada variable, coniguración o proceso para fortalecer
las condiciones de desarrollo de las personas ante los diversos
escenarios y entornos; particularmente en términos del aporte
que pueda signiicar en los contextos educativos.
58
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60
CAPÍTULO 5
Nadie nace civilizado:

Hacia una crítica del pathos escolar
Gonzalo Salas1
Hernán Scholten2
Universidad de Buenos Aires
César Rey-Anacona3
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Están por cumplirse cien años desde que el sociólogo alemán

Norbert Elias (1897-1990) publicó su voluminosa investiga-
ción sobre lo que el mismo denominó “proceso civilizatorio”.
La pregunta que plantea en el prólogo de aquel libro permite
precisar con bastante claridad el núcleo de su abordaje: ¿Por
qué los sujetos occidentales nos comportamos en la actualidad
de manera tan diferente a nuestros antepasados, al punto de
que si viajáramos unas pocas centurias hacia épocas pretéritas
sentiríamos aversión por muchas de las conductas típicas de
nuestros abuelos o bisabuelos? De hecho, nuestros compor-
tamientos se han modiicado no sólo en su faceta visible sino
también en lo que hace a nuestra apreciación del mundo que
nos rodea: nuestra propia sensibilidad, aquello que nos causa
asco, temor o placer, está moldeado históricamente. En este
sentido, a partir de su fuente bibliográica privilegiada —los
1. Doctor en Educación, especialidad mediación pedagógica. Académico

Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad
Católica del Maule, Talca, Chile. Correspondencia dirigirla a: gsalas@ucm.cl
2. Licenciado en Psicología. Académico Facultad de Psicología, Universidad
de Buenos Aires.
3. Doctor en Psicología de la Salud, Académico Departamento de Psicología,
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
61
“manuales de courtoise” tan comunes y valorados desde inales

del medioevo hasta el siglo XVIII-XIX—, Elias (1987) logra dar
cuenta de un amplio proceso, en el cual identiica una orien-
tación general de esas modiicaciones y transformaciones que
apuntan a una civilización de los comportamientos. Para este autor,
el proceso civilizatorio tiene una doble vía determinante que
lo deine y motoriza. Por una parte, tiene una vertiente causal
sociológica, una sociogénesis, que remite a la constitución de los
estados nacionales modernos y su consecuente monopolio de la
violencia. A diferencia del desborde impulsivo que caracteriza el
comportamiento típico del caballero medieval, los individuos son
incitados a resolver sus conlictos por otros medios y el recurso
a la violencia queda cada vez más restringido y condenado4.
En este sentido, la cuestión que intriga a Elias no es tanto por
qué se cometen asesinatos o crímenes violentos sino más bien
cómo es que millones de personas logran vivir de una manera
tan pacíica —fenómeno históricamente inédito—. En otras
palabras, cómo es que la civilización moderna ha permitido que
se conforme lo que este autor denomina “sociedades paciicadas”.
Por otra parte, las transformaciones propias de la civiliza-
ción occidental modernas tienen también una psicogénesis en
tanto tienen como condición ciertos cambios en la estructura
del psiquismo de los hombres. En relación con estas cuestiones,
Elias se apoya en la teoría freudiana, más especíicamente en la
segunda tópica conformada por el yo, ello y superyó, interesán-
dose particularmente en lo referido al conlicto entre estas dos
últimas instancias —es decir entre nuestros impulsos, deseos y
necesidades elementales y las normativas ético-morales—. Dicho
en otras palabras, las coacciones sociales externas resultarían
insuicientes o ineicaces si la propia psiqué de los sujetos no les
fuera funcional o, al revés, solamente cierto tipo de estructura
4. A grandes rasgos, el ejército y la policía serían, en última instancia las

dos instituciones que bajo el control del Estado, están legítimamente ha-
bilitadas para utilizar la violencia en caso de conlictos externos e internos
respectivamente.
62
psíquica puede permitir que una sociedad imponga ciertas

coacciones o imposiciones.
En otras palabras, el sociólogo alemán no presenta un
esquema lineal y sucesivo en el cual los factores sociológicos
se imponen, determinan lo psicológico o donde un individuo
o grupo de individuos impone sus designios. Postula una com-
plementariedad entre sociogénesis y psicogénesis, que están
co-presentes en los comportamientos de los hombres al modo
de las hojas de una página o las caras de la moneda, y que se
refuerzan una a la otra (Elias, 1987).
Ahora bien, entre las características generales de las civili-
zaciones occidentales modernas5, destaca un distanciamiento
cada vez mayor, una distinción cada vez más amplia entre las
conductas infantiles y el comportamiento adulto. De hecho,
algunos autores ubican el surgimiento de la infancia en Occiden-
te hacia el siglo XVII, como es el caso de Phillipe Ariès (1992),
justamente en esa época en la que el escaso control de los im-
pulsos y de la emotividad deinirán un tipo de comportamiento
que sería propio y aceptable para esa etapa vital mientras que
los adultos deberán establecer una amplia autocoacción de los
instintos y un elevado control de sus emociones6. Dicho de otro
modo, aquellos comportamientos que actualmente considera-
mos propios de la infancia, inmaduros, incluso patológicos o
criminales, no corresponderían a pautas universales y eternas, ni
siquiera a patrones propios de la sociedad occidental en general,
sino a este proceso civilizatorio, histórico y variable que nos
impone una cada vez mayor autocoacción de nuestro impulsos.
“Nadie nace civilizado”, sería entonces la consigna eliasiana
que, siguiendo los postulados de la teoría de la recapitulación,
sostiene que todo sujeto humano debe reproducir, en su propio
5. Para este autor el proceso civilizatorio no muestra un recorrido teleológi-

co, progresivo o predecible sino que admite variaciones, adelantos, retroce-
sos, etc., como lo demuestra claramente su libro sobre Los alemanes.
6. Elias lo muestra en reiteradas ocasiones a partir del contraste entre los
comportamientos típicos de los caballeros medievales y los cortesanos en los
siglos XVII y XVIII en la mesa, en el dormitorio, respecto de las mujeres, etc.
63
desarrollo individual, el recorrido civilizatorio que ya transita-

ron las sociedades occidentales. El niño debe ser moldeado, su
conducta debe ser orientada para que responda a los estándares
de “civilidad” propios de la sociedad de la que forma parte. Esto
supone, evidentemente que la exigencia durante la etapa infantil
es mucho mayor a partir de la Modernidad, y que se incremen-
tará aún más en la medida en que se amplíe esa distancia entre
lo infantil y lo adulto.
Llegados a este punto resulta pertinente preguntarse
respecto de los agentes civilizatorios, es decir quiénes son los
encargados de producir, o intentar producir, en cada sujeto este
distanciamiento entre lo infantil y lo adulto. Si bien Elias no
aborda especíicamente esta cuestión en su obra mayor (Elias,
1987), resulta a todas luces evidente que la familia cumple, o
debería cumplir, un papel fundamental7. La familia que comienza
a conigurarse a partir de la modernidad no solamente cumple
una función de cuidado, sino que la mirada y sanción paternal
juegan un rol sustancial para encaminar la conducta de esa
criatura que llega al mundo totalmente desvalida, en un estado
de absoluta dependencia para poder sobrevivir.
No obstante, para Elias, la pedagogía occidental moderna
va mucho más allá de la estricta limitación al círculo familiar:
eso es lo que muestra, aunque de forma paradójica, el Edipo
freudiano en tanto sigue ligado a las iguras del padre y la ma-
dre pero de manera internalizada bajo la forma del superyó
—heredero del complejo de Edipo—. Ya no los padres sino la
“voz de la conciencia” será quien juzgue y valore las acciones y
pensamientos del sujeto: establecer que debe o puede hacer y,
ante todo, lo que no puede ni debe hacer. Sobre estas cuestiones
hay una referencia muy interesante, que proviene de una de las
principales fuentes que utiliza Elias para su estudio sobre el pro-
ceso civilizatorio: se trata del De civilitate morum puerilum —De
la urbanidad en las maneras de los niños— escrito por Erasmo
7. Aunque con evidentes matices para los diferentes estratos o clases socia-
les, cuestión que no se abordará en el presente texto.
64
de Rotterdam hacia 1530. Este breve tratado, presuntamente

dedicado al joven Enrique de Borgoña, hijo del príncipe de Veere,
presenta un extenso catálogo de pautas de conducta que toda
persona civilizada debe respetar. Por ejemplo, en el caso de la
risa: “Reírse uno solo o por ningún motivo maniiesto, bien se
atribuye a necedad o bien a demencia. Con todo, si algo de eso
le hubiere ocurrido a uno, de urbanidad será manifestarles a los
otros el motivo de la risa, o si no juzga uno que deba revelarse,
aducir algún motivo inventado, no vaya alguien a sospechar
que es por él la risa” (Erasmo, 2006, p. 27). Otros ejemplos,
más escatológicos, revelan como hasta las necesidades más
naturales están cada vez más normalizadas y codiicadas por
la civilización occidental: “Retener la orina es dañoso para la
salud; verterla en secreto es verecundo. Los hay que aconsejan
que los niños, comprimiendo las nalgas, retengan el lato del
vientre; pero por cierto que no es civilizado, por afanarte en
parecer urbano, acarrearte enfermedad” (Erasmo, 2006, p.33).
Lo que interesa destacar aquí es que, si bien Erasmo (2006)
obviamente no se reiere al superyó, sostiene que este decoro
debe ser mantenido de manera permanente, incluso cuando
el niño se encuentre solo en tanto los ángeles están siempre
presentes y nada les agrada más en un muchacho que el pudor,
el compañero y guardián del comportamiento decente. Desde
niño, uno se encuentra en todo momento expuesto a esa mi-
rada ajena que se ejerce de modo permanente, a la manera del
panóptico foucaultiano.
Resulta posible entonces apreciar que, en las sociedades
occidentales, la educación desborda ampliamente el marco
familiar, se vuelve cada vez más independiente de ella y aspira
a volverse permanente. En realidad, no es este aspecto el que
resulta original sino más bien el hecho de que exista una exigen-
cia tácita y una oferta cada vez más amplia para que los padres
releguen cada vez más el cuidado de los niños a otros agentes, a
otros espacios, a otros ámbitos, a instituciones ajenas al círculo
familiar que actúan como una prolongación, profundización y
ampliación de un proceso que se inicia desde el nacimiento de
65
la criatura humana. Desde las salas maternales que albergan

bebés de escasos meses de vida a los kinder, los espacios y los
agentes extrafamiliares de educación y cuidados de los niños
se incrementan8.
En esta continuidad, la escuela ha pasado a ocupar un
lugar muy signiicativo en nuestras sociedades capitalistas
modernas: en la mayor parte de los países occidentales existen
leyes de obligatoriedad de la instrucción que, en los hechos, se
traducen en la imposición de la escuela como espacio donde los
niños pasan gran parte de sus días. Es lo que expresa, desde
su particular perspectiva teórica, el ilósofo francés Louis Al-
thusser al caracterizar a la escuela como el aparato ideológico de
Estado dominante en las sociedades de hoy, en tanto dispone
por años “de la audiencia obligatoria, 5 a 6 días sobre 7 a razón
de 8 horas diarias, de formación social capitalista” (Althusser,
2005, p. 37). Dicho de otro modo, vivimos en sociedades donde
es obligatorio insertarse en el sistema educativo escolar. ¿Para
qué? ¿Qué hace un niño de seis años, o incluso menor, en el
marco de tan particular institución, con su disposición arqui-
tectónica centrada en el espacio del aula? Esta cuestión resulta
más o menos obvia y ha promovido numerosos debates de tipo
teórico e incluso ideológico. “Es posible llegar hasta un punto
más o menos avanzado de los estudios, pero de todas maneras
se aprende a leer, escribir y contar, o sea algunas técnicas,
y también otras cosas (…) Se aprenden “habilidades” —sa-
voir-faire—. Pero al mismo tiempo, (…) se aprende las “reglas”
del buen uso, es decir de las conveniencias que debe observar
todo agente de la división del trabajo, según el puesto que está
“destinado” a ocupar: reglas de moral, de conciencia cívica y
profesional, lo que signiica en realidad reglas del respeto a
la división social-técnica del trabajo y, en deinitiva, reglas
del orden establecido por la dominación de clase” (Althusser,
8. Sobre este aspecto, véase el trabajo de Elias sobre “La civilización de los
padres” además del interesante trabajo de Arlie Russell Hochschild (2009).
La mercantilización de la vida íntima, Buenos Aires: Katz.
66
2005, p. 14). Ahora bien, este aprendizaje promueve a su vez

ciertas “cualidades” por parte de sus destinatarios. Un ejemplo,
entre muchos otros posibles: el mero hecho de que un grupo
de niños de 5-6 años de edad permanezcan sentados, quietos y
silenciosos en sus pupitres durante el transcurso completo de
una clase, supone como condición ciertos “logros civilizatorios”
previos, cierta mínima contención de su impulsividad que ya
comenzó a ser domesticada previamente en el marco del hogar,
como por ejemplo, los horarios pautados para las comidas. En
este sentido, es necesario precisar que la escuela es un espacio
surcado por tensiones particulares: se trata de una institución
atravesada por resistencias, por esas resistencias propias que
el mismo proceso civilizatorio puede promover en los sujetos
al imponer diques, trabas, contenciones a esa impulsividad
humana innata que se busca reorientar por otros caminos.
En un sentido todavía más preciso, es necesario tener claro
que la educación moderna, y la escuela en particular pueden
considerarse tanto una herramienta civilizatoria como dispo-
sitivos que producen aquello que se ocupará de excluir que son,
precisamente los que escapan al dominio que ella intenta im-
poner. En efecto, como lo señala Foucault en sus análisis de las
sociedades disciplinarias, la escuela genera sus propios residuos:
“desde el momento en que hay disciplina escolar, vemos surgir
al débil mental (…) el irreductible a la disciplina escolar sólo
puede existir con respecto a esa disciplina; quien no aprende a
leer y escribir sólo puede manifestarse como problema, como
límite, a partir del momento en que la escuela sigue el esquema
disciplinario” (Foucault, 2006, pp. 75-76).
¿Qué sucede con estos “residuos”? ¿Qué pasa con aque-
llos que parecen resistirse a este proceso civilizatorio? Por lo
general, son etiquetados y su suerte queda echada a diferentes
mecanismos de inclusión o “normalización”.
“Hoy es tan fuerte el círculo de preceptos y regulaciones en
torno a los seres humanos, es tan fuerte la censura y la presión
de la vida social que forman sus hábitos, que los niños no tienen
más que una alternativa: o bien se someten a la conformación
67
socialmente exigida del comportamiento, o bien quedan excluidos

de la vida en la sociedad ‘moralizada’. El niño que no consigue
alcanzar el grado de coniguración emocional socialmente exigida
es considerado como ‘enfermo’, ‘anormal’, ‘criminal’ o simple-
mente ‘imposible’ en distintas gradaciones y siempre desde el
punto de vista de una casta o clase determinadas de cuya vida,
en consecuencia, queda excluido” (Elias, 1987, p. 183).
En este sentido, si bien la inalidad de la escuela es formar
hombres capaces de actuar con independencia en la vida (Adler,
1947), sin embargo, la institución escolar cada vez se acerca
más al imago de una cárcel, en un sistema que tiene la función
de relejar los barrotes del sistema capitalista y asociado a esto
mismo, intenta disciplinarnos para sobrellevar un mundo cada
vez más competitivo. Como se mencionó anteriormente, no solo
ingresamos a la escuela a los seis años, sino que pasamos en ella
largos años. En este proceso, algunos niños y adolescentes se
adaptan fácilmente; mientras otros luchan, se resisten y generan
malestar. Los que se adaptan fácilmente están muchas veces
inoculados y dirigidos hacia la meta de sobrevivir socialmente,
en un futuro donde la universidad actual es hoy una realidad
posible y los que no se adaptan son discriminados y excluidos,
aunque el pseudorespeto por la diversidad actual apelará por
ellos. A partir de esta observación, el sujeto actual sigue estando
sujetado, no obstante, tiene la posibilidad de soltarse, ya que la
noción de sujeto muestra esa doble faz, esa isonomía conjunta
de acción y pasividad, esa posibilidad de libertad en un entorno
determinista. El sujeto en la escuela no solo mantiene atado a
los estudiantes, sino también a los profesores, donde la cultura
escolar captura como una telaraña a todos sus integrantes. Los
profesores que claman disciplina en sus estudiantes, son exigidos
por sus directivos quienes también controlan el cumplimiento
de planiicaciones, puntajes en pruebas estandarizadas y ma-
nejo de grupos.
Francisco Gutiérrez, educador español radicado en Costa
Rica, arguyó en este sentido que es necesario desnudar a la
escuela y no necesariamente por manía o placer, sino por la
68
imperiosa necesidad de percibir más allá de la capa supericial

de su estructura (Gutiérrez, 1981). Así nos encontramos con
que el docente se suma al sistema y no le queda más remedio
que reproducirlo, alienándose, sintiéndose maltratado y maltra-
tando. Un maltrato que por supuesto, es sutil, no obstante, está
amparado en la modernidad, en la disciplina como eje central
de su propuesta, que genera falsas ilusiones de libertad. Atrás
quedaron los modelos de Yasnaia Poliana (Tolstoi, 1888) y Sum-
merhill (Neill, 1997). El primero de los modelos fue forjado en
Rusia, aproximadamente en 1860 por el escritor León Tolstoi,
quien estaba convencido de que la escuela no debía intervenir
en la educación, la cual debía ser de incumbencia de la familia.
La escuela, en sus palabras, no debe castigar ni recompensar
y su principal ilosofía consiste en dejar a los estudiantes en
absoluta libertad para aprender y arreglarse entre ellos como
mejor les parezca. El segundo modelo se desarrolló en Inglate-
rra desde 1921 y también forjó una pedagogía antiautoritaria
en donde la educación debe forjar la felicidad y donde sentir
es más importante que saber. La pérdida de estos modelos, o
mejor dicho, la aparición de estas ilosofías como un ideal en
la actualidad, fue percibida como un espacio de locos, gente
extraña o grupos revolucionarios. En el mejor de los casos, lo
comprendían como un ejercicio utópico “sin pies ni cabeza”,
que alejaba la organización escolar de sus ines.
En la actualidad, parece que las escuelas o grupos de es-
cuelas que retoman una organización similar son resilientes
ante el sistema, lo cual es denominado resiliencia escolar, en la
que su entorno y su estructura no quiere seguir enlodándose,
sino que incorpora una resistencia ante la presión, una forma
de evitar la destrucción y lograr capacidades positivas en un
espacio que ha caído generalizadamente en la necedad. La ca-
pacidad de hacer frente y poner una barrera ante las presiones
del medio, inoperancia y residuos disciplinarios. La escuela
que logra modiicarse, cree que es posible la desescolarización,
por lo que está en condiciones de crear un nuevo proceso civi-
lizatorio, que considere el ethos y no ignore al pathos, pero lo
69
supere desde una envoltura positiva, consciente y razonable. En

palabras de Calvo (2007), estamos en condiciones de disoñar9
una escuela que recupera su condición educadora y que no sea
mera simuladora de la educación. Las transformaciones no
requieren cambios de infraestructura ni nuevos libros de texto
o ayuda de computadores y audiovisuales, ya que todos ellos
son convenientes pero no necesarios. Este disoñar, es posible a
partir de la resiliencia escolar, que permite provocar y generar
mecanismos protectores ante la vulnerabilidad naturalizada.
La resiliencia de los sistemas es permeada por las resiliencias
individuales y viceversa, propagando un estado de lujo que
aumenta las posibilidades de cambio en la escuela.
Como experiencia piloto que lleva muy poco tiempo,
parece interesante el modelo que los jesuitas están llevando a
cabo hace unos meses en Cataluña. El proyecto denominado
Horizonte 202010, elimina las asignaturas, los exámenes y los
horarios en sus colegios, lo cual se fundamenta en el aburri-
miento y desconexión de los estudiantes del sistema tradicio-
nal. La metodología elimina también los pupitres, derribando
las paredes de las aulas, transformando los espacios escolares
en grandes ágoras, enfatizando el trabajo grupal a partir del
desarrollo de proyectos, donde se involucra la participación de
toda la comunidad.
La escuela podría perfectamente contribuir a la humani-
zación del hombre, integrando un sentido emancipatorio en
sus acciones, generando nuevas posibilidades; sin embargo, la
cultura neoliberal pretende mantener el status quo, estancando
9. Disoñar, es un neogologismo creado por los participantes de la Asociación

para el Desarrollo campesino (ADC) en la Laguna la Cocha —Pasto, Colom-
bia—, para expresar que su trabajo lo han diseñado a partir del diálogo co-
lectivo buscando hacer realidad sus sueños de una sociedad justa y solidaria.
El neologismo releja tan adecuadamente el trabajo que han realizado que
le otorga derecho a guiar el diseño de los sueños que queremos respecto a la
educación y la escuela (Calvo, 2007).
10. Para mayor información se sugiere revisar el sitio web: http://www.edu-
cacionjesuitas.es
70
al estudiante y profesor, lo cual simboliza un pacto tácito de

estimular, en el cual la institución escolar sabe operar y solo
espera sanear lo cotidiano para resolver las emergencias, sin ir
al fondo del asunto. Se carece, entonces de una relexión episte-
mológica profunda, conducente a proyectar la escuela más allá
de su rol de fábrica, para enfatizar la heterogeneidad y permitir
un cambio en el modo de pensar. Quizás desde la misma escuela,
surja el cambio que alguna vez ideó el pansoismo de Comenio,
que permitía cultivar lo verdaderamente humano en el hombre,
para esto el rol del maestro es esencial, “ya que instruye con la
palabra, pero educa con su propia presencia, con la decencia de
su traje y con la modestia” (Rivarola, 1941, p.128).
Se podría entonces intentar poner en marcha un análi-
sis que no se preocupe tanto por el fracaso escolar, más aun
cuando este fracaso ha sido erróneamente aducido a los niños
y no a la institución escolar (Salas, 2015). Este fracaso ha sido
traspasado hacia el caso particular del niño díscolo o el que
no cumple con las pautas diseñadas e implementadas por los
sistemas educativos. Se trataría más bien de dirigir nuestro
cuestionamiento hacia esa inmensa maquinaria escolar que se
empeña en llevar cada vez más lejos los límites de la toleran-
cia y nuestras sensibilidades. Dicho de otro modo, la escuela
debería intentar dar cuenta de los efectos que una enseñanza
obligatoria impartida en las escuelas modernas tiene sobre
los niños occidentales. Claparéde (1960) tenía razón cuando
planteó que el niño trabaja para la escuela, no para él. Realizar
el giro y pensar en una escuela para los estudiantes, permitirá
hacer de esta un espacio genuino de sensibilidades y un lugar
con altura de miras, que enriquezca a los estudiantes —y no al
sistema— considerando su presente y futuro.
A modo de conclusión, y retomando la consigna del título
de este artículo, se vuelve preciso reconsiderar el problema de la
escuela desde una perspectiva distinta. Si, como se buscó mostrar
aquí, la escuela que surge con la modernidad es un elemento
civilizador, un dispositivo disciplinario, un aparato ideológico
dominante, es inevitable que genere resistencias. Marcuse plan-
71
tea (1969) —de acuerdo con Freud— que toda cultura y toda
sociedad se constituye a partir de ciertos mecanismos represi-
vos, lo cual tendría relación con una característica propia de las
sociedades capitalistas contemporáneas: una represión excedente
con efectos patológicos especíicos. No obstante, aún más, que
la institución escolar siga manteniendo —pese a propuestas
de cambio que introducen a modo de maquillaje— desde hace
siglos esa misma estructura y función en un mundo que se
ha transformado drásticamente, que atravesó revoluciones y
guerras mundiales, no puede más que profundizar los efectos
de resistencia.
Mientras el foco esté puesto en civilizar, disciplinar masi-
vamente a los niños, esto será inevitable. Pero no se trata de
pensar en un mundo sin escuela: lo que se precisa es otra escuela.
Un paso fundamental en este sentido es pasar, como se reirió
anteriormente, a reconsiderar el pathos como ethos, introducir
un cambio de perspectiva que ponga el foco en el padecimiento
de los escolares como producto de una institución que está al
servicio de una función que debería considerarse caduca y/o
retrógrada, como una manifestación ética de una disfunción
escolar. Esto exige, indudablemente, un esfuerzo colectivo de
relexión y prácticas que coloque el foco en el problema del su-
jeto escolar, en el doble sentido al que se reirió anteriormente
—como sujetador y como subjetivante—, que impulse en los
escolares la apropiación activa de la educación. Una escuela
que ofrezca, como sucede en los parques japoneses, un espacio
donde crear sus propios senderos y no simplemente obligue a
recorrer caminos preijados en base a criterios generalmente
cuestionables, sino desconocidos. En ese sentido, sería preciso
retomar, y eventualmente revisar, el espíritu de la propuesta
jesuita Horizonte 2020, todo lo cual permita una activa par-
ticipación de los sujetos en el diseño e impulso del currículo
escolar, lo cual implicará repensar y transformar también la
formación y el rol docente.
72
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73
CAPÍTULO 6
¿Merece el bienestar subjetivo un espacio

en la escuela chilena?
Revisión del concepto y propuestas de análisis
para el escenario educativo actual
José Sandoval Díaz1

Sebastián Ligüeño Espinoza2
Diego Palacios Díaz3
Universidad de Chile
En el presente capítulo, en primer lugar, se presentan los

antecedentes, políticos/académicos en torno a la discusión que
vincula, calidad de vida y desarrollo humano. Posteriormente
se revisa el constructo de bienestar subjetivo —en adelante
BS— y los dos principales modelos conceptuales utilizados en
psicología, enfatizando, sus implicancias y efectos en contextos
educativos. A partir de esto, se presentan las implicancias epis-
temológicas, metodológicas y prácticas del uso del constructo
de BS. Por último, a modo de cierre de capítulo, se analizan dos
fenómenos educativos a partir de los antecedentes presentados:
la nueva carrera docente y los otros indicadores de la calidad
de la educación del SIMCE, ambos en el marco del contexto
educativo chileno.
1. Doctor (c) en Psicología, Universidad de Chile. Universidad de Tarapacá y

Universidad Santo Tomas sede Arica. Becario CONICYT. Dirigir correspon-
dencia a: josesandovald@gmail.com
2. Doctor (c) en Psicología, Universidad de Chile. Becario CONICYT.
3. Doctor (c) en Psicología, Universidad de Chile. Becario CONICYT.
75
¿Por qué y cómo, el Bienestar Humano se ha convertido

en foco de interés político?
Para la perspectiva capitalista actual, la noción de desarro-

llo, tanto económico como social, es deinida y equiparada con
crecimiento económico, maximización productiva y riqueza
material (González, 2014). Para este enfoque, el Producto In-
terno Bruto (PIB), se ha instalado como la unidad de medida,
“necesaria y suiciente”, para valorar el desarrollo o “progreso”
de las naciones.
A partir de esta concepción limitada de desarrollo, han
surgido una serie de críticas, tanto por su unidimensionalidad
estructural centrada en lo económico-productivo, así como en
la unidad de análisis remitida, en este caso el país, por sobre
los habitantes, grupos y colectivos que componen el territorio.
A partir de estos antecedentes, se han levantado perspectivas
alternativas al PIB, destacándose por sobre todas estas pro-
puestas, el Índice de Desarrollo Humano del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Este indicador dirige
su análisis a la relación entre capacidades humanas y oportuni-
dades del entorno, tensionando así, el vínculo unidimensional
y despersonalizado entre crecimiento económico y desarrollo
(González, Campos, Cea & Parada, 2010)4. Es a partir de esta
disputa por la signiicación de la noción de “Desarrollo”, que
tanto el PNUD como otros organismos vinculados, han insta-
lado la importancia de hablar de la Calidad de Vida, por sobre
los términos tradicionales del Bienestar económico (Helliwell,
Layard & Sachs, 2013; OCDE, 2013).
4. En efecto, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2009)

introduce la noción de desarrollo humano, la cual se reiere al “proceso a
través del cual la sociedad busca la ampliación de las opciones de las per-
sonas y el aumento de sus capacidades para realizar los modos de vida que
consideran deseables de acuerdo a sus valores, en el marco de sus opciones
democráticamente deinidas por la sociedad en que viven. Estas opciones
deben estar siempre inspiradas por el respeto de los derechos” (p. 44).
76
Neoliberalismo y Calidad de vida en Chile
En el contexto latinoamericano, y especíicamente para el

caso chileno, la instalación del régimen neoliberal en la déca-
da de los ‘80, ha desprovisto a la población de bienes sociales
públicos conquistados aun cuando de manera parcial, durante
el siglo XX, tales como Educación, Salud y Trabajo. A partir de
esto, sectores inmersos en estas nuevas relaciones de produc-
ción, reproducción y exclusión, han manifestado activamente
su descontento y desconianza hacia el modelo e instituciones
que sostiene el desarrollo neoliberal. De ahí entonces que en
las últimas décadas se ha presenciado el surgimiento de una
serie de “indicadores psicosociales”, los cuales pretenden dar
cuenta de estos niveles de malestar social. En esta línea, para
el PNUD en su Informe de Desarrollo Humano en Chile (2012)
(IDH 2012) estas expresiones de malestar y desconianza ins-
titucional, obedecerían a la ausencia/omisión de la dimensión
subjetiva5 en los planes del desarrollo del país. Es así que esta
propuesta, enfocada en la calidad de vida de las personas, re-
leva el papel del espacio subjetivo en términos de necesidades,
aspiraciones, expectativas y valores, en la elección y evaluación
de las condiciones personales y del entorno percibido. A este
espacio vital personal, percibido en términos positivos, se le
denomina Bienestar Subjetivo (Díaz, 2001).
A partir de los antecedentes presentados, el siguiente apar-
tado profundizará sucintamente en los modelos, dimensiones
e implicancias del Bienestar Subjetivo (BS), como enfoque
psicosocial de la calidad de vida (Barrientos, 2005).
5. Este informe concibe la subjetividad como “el espacio y el proceso en el

que los individuos construyen una imagen de sí, de los otros y del mundo
en el contexto de sus experiencias sociales. Este ámbito estaría formado
por sus emociones, deseos y evaluaciones, entre otros elementos” (PNUD
& UNICEF, 2014, p.10).
77
El Bienestar subjetivo como aproximación a la Calidad

de Vida
Dos han sido los enfoques que han predominado en el estudio

disciplinar sobre el BS: el hedónico y el eudaimónico. Respecto
del primero, la tradición hedónica iguala la noción de BS con
felicidad, enfatizando la experiencia de placer versus el displacer
en todos los juicios acerca de los buenos/malos elementos de
la vida (Ryan & Deci, 2001).
Ed Diener ha sido uno de los autores precursores de la
perspectiva hedónica, así como también el que presenta mayor
desarrollo empírico en el área. Para este autor, el constructo
de BS se vincula a un alto grado de satisfacción con la vida y
un predominio de emociones positivas por sobre las negativas.
El instrumento de aproximación que propone es de autorre-
porte evaluativo, en el cual el informante “debiese” expresar
su idiosincrasia subjetiva hacia la vida en general y/o ámbitos
especíicos de esta (Diener, 2000).
Por otro lado la perspectiva eudaimónica6, a diferencia de
la tradición hedónica, no considera la felicidad per se como el
principal criterio del BS, sino al proceso mismo de desarrollo,
operacionalizado en términos de capacidades y/o aptitudes
personales (Ryan & Deci, 2001).
Un ejemplo de esta perspectiva la constituye la propuesta,
antes citada, del PNUD en el IDH (2012). Según este informe,
el BS se deine como la evaluación positiva individual, tanto de
sí mismo, en términos de satisfacción con la propia vida, como
de la sociedad en que se vive, en términos de satisfacción con
6. Los orígenes de la distinción conceptual entre hedónico y eudaimónico,

se vinculan a la discusión sobre la noción de felicidad de escuelas ilosóicas
de la antigua Grecia. Por un lado, para los ilósofos hedonistas, la felicidad
consistía en la acumulación de momentos agradables y la satisfacción de los
deseos. Posteriormente, Aristóteles buscó superar la concepción de felici-
dad como mera obtención de placer, fundamentándola en base al bienestar
eudaimónico, comprendido como el desarrollo armónico del potencial hu-
mano.
78
las condiciones y oportunidades que el entorno social provee:

por lo tanto, implica la compatibilización percibida entre sub-
jetividad y sociedad. De acuerdo a esto, el modelo eudaimónico
busca ir más allá de la tradición hedonista, que tiende sólo a
enfatizar la mirada del sujeto sobre sí mismo, agregando a
ésta la evaluación del entorno como espacio de oportunidad o
de amenaza del desarrollo personal. Según los resultados del
informe, la población chilena presentaría una desalineación
evaluativa entre ambas dimensiones, la cual se expresa en una
alta desconianza hacia las oportunidades del entorno, frente
a una alta satisfacción con la propia vida (PNUD, 2012).
Como propuesta teórica y metodológica, el informe también
utiliza la noción de capacidad como elemento mediador entre
la estructura de oportunidades del entorno y el BS del agente7.
En este sentido, capacidad se entiende como la transformación
de las libertades reales en recursos para la acción, permitiendo
así que los propios individuos se conviertan en los agentes
constructores de sus proyectos de vida. Para este desarrollo
personal, la estructura social debe cumplir un rol esencial en
el acceso igualitario a distintas oportunidades, así como en la
creación de distintos escenarios sociales, en los cuales se pon-
drán en juego las apropiaciones y actuaciones de capacidades8
elegidas por los propios agentes.
7. Aquí se utilizara la noción de agente desarrollada por Amartya Sen,

economista inspirador y asesor de la propuesta de desarrollo humano del
PNUD. Para este autor la noción de agente se entiende como “la persona
que actúa y provoca cambios y cuyos logros pueden juzgarse en función de
sus propios valores y objetivos independientemente de que los evaluemos o
no, también en función de otros criterios externos” (Sen, 2000, p.35).
8. El IDH 2012 identiica once capacidades vinculadas al logro del BS en los
chilenos: 1. gozar de una buena salud; 2. tener cubiertas las necesidades
físicas y materiales básicas; 3. conocerse a sí mismo y tener vida interior; 4.
sentirse seguro y libre de amenazas; 5. participar e inluir en la sociedad en
que uno vive, 6. experimentar placer y emociones; 7. tener vínculos signii-
cativos con los demás; 8. ser reconocido y respetado en dignidad y derechos;
9. conocer y comprender el mundo en el que se vive; 10. disfrutar y sentirse
parte de la naturaleza y 11. tener y desarrollar un proyecto de vida propio.
79
Otro de los resultados señalados por el informe, es la

diferenciación por grupo socioeconómico sobre la valoración
de las capacidades importantes. Los grupos con bajo nivel
socioeconómico tienden a valorar capacidades vinculadas a
la satisfacción básica de necesidades materiales, a diferencia
de los grupos más acomodados, quienes valoran aspectos
vinculados a la autonomía e individuación. Esto último deja
en evidencia la desigualdad distributiva en Chile, en torno a
las capacidades vinculadas al BS, siendo sólo posible imaginar
y concretar proyectos de vida personales, necesariamente a
partir de que se encuentren satisfechas las necesidades de
base, en concordancia con lo propuesto por Maslow (1991) en
su pirámide de las necesidades humanas. Otra conclusión del
Informe es que, en general, los chilenos(as) son más tácticos
que estratégicos a la hora de construir su BS. Es decir, la ma-
yoría de las veces realizan ajustes y adaptaciones en el marco
de sus condiciones de existencia, pero no acometen acciones
sustantivas para transformarlas (PNUD, 2012). Sin embargo,
a partir de los resultados del reciente IDH 2015 titulado “Los
tiempos de la politización”, los resultados sugieren una tensión
en este último aspecto, evidenciando la relevancia estratégica
de la “politización” de exigencias ciudadanas colectivas, por
sobre las tácticas individuales y privadas de reproducción de
las condiciones de existencia (PNUD, 2015).
A modo de síntesis de los antecedentes presentados, en
la perspectiva eudaimónica del BS destacamos tres ventajas
comparativas relevantes frente a la hedónica: a) Pone énfasis
en el desarrollo integral del individuo, en donde la noción de
agencia lo constituye como un actor activo en el proceso, b)
Establece un nexo entre el individuo y entorno, por medio del
concepto de capacidad y c) Las capacidades o libertades reales,
son valoraciones y elecciones que el propio individuo realiza.
Sin embargo, si bien este modelo presenta ventajas impor-
tantes frente al modelo hedónico, desde nuestra postura, esta
perspectiva presenta las siguientes limitaciones:
80
a) Predominio del desarrollo individual por sobre lo colectivo:

El énfasis en la autonomía y los proyectos de vida individuales
reduce a la sociedad y a lo colectivo a un mero agregado de
individuos que interactúan entre sí. No hay ines ni proyectos
públicos, todo se reduce a lo privado, aun cuando proyectado
hacia lo público.
b) Sumado a lo anterior, sigue observándose un predominio
de cierto individualismo metodológico, en donde la unidad analítica
sigue siendo el individuo, con lo cual la evaluación y pondera-
ción de otros dominios que transcienden lo individual —como
los colectivos, grupos, instituciones— son consideradas como
factor, pero no como campo de estudio en sí mismo. Esto es
muy relevante, toda vez que en el neoliberalismo tardío hay una
reconversión de las instituciones, un cambio en las posiciones
sociales que ocupan los grupos, y si se aprecia detenidamente
el caso chileno en los últimos años, son los actores colectivos
los que han cuestionado la institucionalidad y el modelo de
desarrollo neoliberal. Por lo tanto, se torna relevante dar én-
fasis investigativo a objetos de estudio que, incorporando la
dimensión individual, la trasciendan y complementen.
c) La omisión de lo cultural e histórico en la constitución de lo
subjetivo: Si bien el modelo deine la subjetividad en términos
relacionales, esta se comprende como un proceso abstraído de
lo sociocultural. En la actualidad, las posibilidades de pensar lo
local sin lo global es prácticamente imposible. Sin embargo las
condiciones socio-culturales matizan la expresión de lo local: un
ejemplo de este lo constituye el signiicado de calidad de vida. La
emergencia de este concepto se remota a los Estados de Bienestar
Europeos, los cuales al tener cobertura universal garantizada de
derechos sociales básicos —vivienda, salud y educación—, se
comienzan a preguntar por los aspectos sociales y/o subjetivos
de los ciudadanos. A partir de esto, algunas de las preguntas que
nos surgen son: ¿en qué términos podemos hablar de calidad
de vida bajo un régimen de Estado Subsidiario, como es el caso
de Chile, con un sistema de protección social focalizado, en
donde el mercado regula el acceso a servicios y bienes básicos?
81
¿Cuál es la relación entre estos derechos sociales básicos, y sus

respectivas instituciones, con el bienestar subjetivo?
A partir de esta última pregunta, en el siguiente apartado se
presentan los antecedentes teóricos y empíricos, que vinculan
educación con el bienestar subjetivo.
Bienestar subjetivo en estudiantes: El papel de la escuela

en la formación del bienestar subjetivo.
Parte importante de las investigaciones sobre BS en niñez

y adolescencia han puesto el énfasis en el tránsito exitoso de
este periodo, ponderando el papel que juega la escuela en esta
etapa (Adler, 2013). En Chile, la dimensión del bienestar ha sido
abordada preferentemente desde el ámbito de la salud mental;
así, iniciativas gubernamentales como programas de prevención
y promoción de la salud infantil, han ido tomado relevancia en
los últimos años. Este vínculo entre salud mental y bienestar
ha sido parte del discurso de entidades como la OMS (2004), el
cual enfatiza la relación existente entre la promoción de salud
mental positiva, en términos de bienestar psicológico, capaci-
dades y fortaleza emocional, relevando condiciones y entornos
favorables para el desarrollo. Por ejemplo, una de las iniciativas
emblemáticas que relejan los modos de gestión de la subjetividad
en el ámbito de la salud mental, aplicadas al ámbito educativo, ha
sido el Programa Habilidades para la Vida, promovido e instalado
por la Junta Nacional de Auxilio y Becas, JUNAEB, institución
gubernamental dependiente del Ministerio de Educación (George,
Guzmán, Flotts, Squicciarini & Guzmán, 2012).
Por otro lado, algunas investigaciones plantean que existi-
rían grandes diicultades para promover un desarrollo positivo
al interior de las escuelas (Bilbao, 2014). En línea con estos
antecedentes el PNUD y la UNICEF, en pleno debate político
en el año 2014 sobre los anuncios de reforma de la coalición
gobernante en Educación9, publica el Informe denominado: El
9. La coalición de partidos gobernantes declarada de centroizquierda, la
82
papel de la educación en la formación del bienestar subjetivo para

el desarrollo humano. Este documento de investigación busca
evidenciar el rol que juega —o debería jugar— la institución
escolar en la promoción y formación de capacidades para el BS,
así como las probabilidades reales de que la experiencia escolar
aborde dicha formación en el currículum educativo (PNUD &
UNICEF, 2014).
En cuanto a los resultados, el informe deja en evidencia
la débil formación integral de niños y niñas, por parte del
sistema educacional chileno; asimismo, el documento enfati-
za la existencia de una marcada política educativa, orientada
predominantemente a la adquisición de conocimientos, en
desmedro de otras capacidades tales como la participación y
autonomía. Esta evidente desalineación en el desarrollo de
capacidades, a su vez, se acentúa por el creciente interés de
participación estudiantil, frente a la ausencia de espacios de
desarrollo y apropiación de esta capacidad, al interior de las
escuelas. Otra valoración estudiantil soslayada por el sistema
educativo es el escaso abordaje curricular, de conocimientos y
habilidades conducentes a “tener y desarrollar un proyecto de
vida propio” (PNUD & UNICEF, 2014, p.51). Si bien esta capa-
cidad se encuentra presente curricularmente en el subsector de
Orientación, en la práctica, debido a su escasa sistematicidad y
frecuencia, su apropiación resulta frágil y parcial.
El informe también consulta la opinión de expertos en
educación acerca de las capacidades necesarias para el BS en
Educación: éstos, del total de las 11 capacidades identiicadas
como necesarias para el logro del BS (PNUD, 2012), declaran
que cuatro debieran ser promovidas explícitamente por el
currículo escolar: 1. comprender el entorno en el cual se vive;
2. ser reconocidos en dignidad y derechos; 3. poder participar
en la sociedad que uno vive y 4. propiciar un proyecto de vida
Nueva Mayoría, en su discurso programático hizo alusión a una serie de

medidas en clave de “reformas”, en el cual uno de los ámbitos centrales sería
justamente el campo educativo.
83
propio. De éstas, sólo la primera —comprender el entorno en

el cual se vive—, se encuentra presente transversalmente en
todo el currículum en comparación con las otras, que aparecen
de forma parcial o directamente no están presentes. Este énfasis
educativo, limitado estrictamente a la formación de la com-
prensión del entorno, en la práctica, ha tendido a profundizar
un tipo de enseñanza restringido a los contenidos cognitivos,
lo que algunos autores denominan concepción estrecha del
currículum, la cual predomina en sistemas educativos basados
en mecanismos de mercado (Apple, 2006).
En síntesis, podemos apreciar que el discurso del BS propuesto
por el PNUD y UNICEF, al implicar una determinada concepción
del desarrollo personal y social, puede constituir una ganancia
en términos de crítica a visiones sobre la educación asentadas
en el enfoque economicista del capital humano10 y sobre un
tipo de educación constituida sobre la base de mecanismos de
mercado que no responde a las necesidades de las mayorías
(Assael, Cornejo, González, Redondo, Sánchez & Sobarzo,
2011). Sin embargo, si bien este “discurso político/académico”
releva el papel del currículum y de las prácticas educativas en
el desarrollo y promoción de capacidades para el BS, pero sin
tensionar —y por tanto, omitiendo o inclusive promoviendo
inintencionadamente— las bases estructurales, institucionales
y jurídicas del neoliberalismo en Educación, aquélla a la que
justamente impugna el malestar social ciudadano.
Aspectos críticos a la noción de bienestar subjetivo
En líneas generales, la investigación sobre el constructo de

BS ha evidenciado una fundamentación positivista11, tanto en los
10. Ver Brunner y Elacqua, 2003, para un ejemplo de esto en Chile.

11. Con positivismo, nos remitimos a la doctrina empirista del siglo XIX,
la cual comprende que todo conocimiento humano se ha de referir a lo po-
sitivo, es decir, a los hechos que se muestran a la percepción. En tanto, la
vertiente cientíica, pone énfasis en el “como” del conocer, fundamentada
en la observación y la experiencia como posibilidad de acceso y expresado, a
84
supuestos que lo sostienen como en la tecnología que la produce y

analiza (Díaz, 2001). Por un lado, la tendencia a la segmentación
en dimensiones y atributos universales ha soslayado el papel de
la historicidad en la constitución de lo subjetivo. Este hecho,
de (re)considerar al BS como resultado de procesos históricos y
sistémicos, requiere relevar el uso del pensamiento dialéctico,
debido a la compleja y dinámica interacción entre los distintos
elementos que la componen, posibilitando así un constructo
que no puede ser reducido a la aditividad de sus componentes
ni a la deducción de premisas universales preestablecidas (Díaz,
2001). Desde nuestra perspectiva, apreciamos que la utilización
de la noción de BS apela a un discurso amplio, compuesto por
diversas dimensiones, pero que en la práctica se reduce a una
expresión abstracta, predominantemente individual —hacia
sí mismo— y acultural.
En el ámbito metodológico, la temática del BS se enfrenta
a una serie de problemas ligados a la aproximación y medición
del concepto. El primer problema radica en si el BS puede ser
medido y, si esto es posible, cual es la vía, estrategia o camino
para hacerlo (Barrientos, 2005). Este problema es abordado,
sin mayores diicultades —ni relexiones— por la investigación
social cuantitativa, predominante en el campo de estudio del
BS, justiicando y legitimando tecnológicamente la posibilidad
de aprehensión vía medición. Para nosotros, un constructo fun-
dado en mediciones cuantitativas, sin vigilancia epistemológica
(Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 2004) presenta una serie
de limitaciones, las cuales son importantes de identiicar. A
propósito de un concepto afín, Sisto (2013) ha señalado como
uno de los peligros de los estudios que pretenden “medir” la
felicidad, la supuesta neutralidad de los ítems utilizados, sos-
layando el papel social que jugaría el ser feliz en la sociedad
actual, a los cuales los sujetos podrían responder en función
de la deseabilidad social que promueve el término en cuestión.
A nivel práctico y aplicado, una de las interrogantes que
través, del recurso de la matemática.
85
nos surge del uso de conceptos como BS o conceptos vincula-

dos a este es: ¿pueden las instituciones educativas y entidades
gubernamentales promover el bienestar? Ésta es una pregunta
compleja, pues si bien la perspectiva eudaimónica introduce a la
discusión la importancia del desarrollo individual y grupal, como
medidas compensatorias, también se vuelve necesario incorporar
las diversas vulnerabilidades y conlictos históricos, a nivel de
estructura social y económica. Al considerar los resultados del
estudio de la UNICEF/PNUD sobre el BS, una interrogante a
considerar, es si es posible pensarla sin considerar la dimensión
de la participación auténtica, tal como la plantea Anderson
(2001), es decir, aquélla que involucra aspectos sensibles en
la toma de decisiones, no sólo en términos de individuos, sino
de comunidades con sus proyectos educativos. Estimamos que
no hay dimensión importante para considerar proyectos de
vida individuales y colectivos, si a la vez en los espacios en los
cuales dichos proyectos pueden y deben desarrollarse, no son
considerados los intereses comunes de los actores educativos.
Proyecciones para la discusión del bienestar: las políticas

hacia los docentes y los otros indicadores de calidad
Recientemente, después de largas luchas y un ingente

número de investigaciones, hemos sido testigos de las actuales
propuestas sobre el “bienestar docente”, en el marco de ley
de la “nueva carrera docente”. La actualidad de la discusión,
evidencia la relevancia de esta dimensión, a propósito de las
condicionantes estructurales que afectan el ejercicio docente,
y que han sido denominadas como Agobio Laboral Docente
(Colegio de Profesores, A.G., 2015), así como su necesidad, de
ser posicionada en el debate de políticas públicas en el ámbito
educativo. Uno de los ejemplos ha sido el Plan Maestro, docu-
mento acuerdo para superar décadas de precarización laboral
del profesorado (precursor al proyecto de ley sobre Carrera
Docente enviado este 2015), el cual señala que “las condiciones
del ejercicio profesional inciden en la salud de los docentes y
86
en el proceso de enseñanza-aprendizaje: las condiciones en

las que los docentes realizan sus labores afectan su estado de
salud, lo que repercute en su ánimo y capacidades, afectando el
proceso de enseñanza-aprendizaje de las niñas, niños y jóvenes”
(MINEDUC, 2014a, p. 60). Por lo tanto, se plantea favorecer
condiciones óptimas para los profesores, lo cual permite no sólo
beneiciarlos a ellos, sino también a los estudiantes.
Tomado como ejemplo de lo que ha sido el discurso hacia
el bienestar del profesorado, la lectura del Plan Maestro nos
permite visualizar algunos de los matices discordantes que tiene
la discusión en la política educativa actual. Por ejemplo, en el
mismo documento abundan referencias a considerar al profesor
como gran responsable de los procesos educativos y como un
ejercicio del apostolado, desconociendo la complejidad del pro-
ceso educativo. Planteado de esta forma, el texto sugiere que los
problemas de BS de los profesores obedecen a una problemática
personal susceptible de cambios a nivel individual, sin conside-
rar el excesivo número de horas destinadas a trabajo en aula y
al trabajo fuera de ésta, la falta de apoyo, la intensiicación del
trabajo docente y el cambio en los roles, tecniicándolo y despro-
fesionalizándolo (Cornejo, 2012; Parra, 2005). Nos preguntamos,
en este sentido, de qué manera lo estructural se vincula con la
dimensión subjetiva o bien, seguimos considerando de forma
separada el BS y las condiciones para su realización.
Por otra parte, recientemente han sido objeto de la política
educativa los llamados “Otros Indicadores de Calidad” —en
adelante OIC—, los cuales representan “un conjunto de índices
que entregan información relacionada con el desarrollo personal
y social de los estudiantes de un establecimiento, de manera
complementaria a los resultados en la prueba SIMCE y al logro
de los Estándares de Aprendizaje. Así, estos indicadores amplían
el concepto de calidad de la educación al incluir aspectos que
van más allá del conocimiento académico” (MINEDUC 2014b,
2014, p. 3)12.
12. En el marco normativo vigente en que se inscribe esta propuesta, es
87
De esta forma, los OIC representan al menos una apertura

inicial hacia factores psicosociales que podrían ser relevantes
para el desarrollo de los procesos educativos. Estos indicadores
se construyen desde los datos obtenidos de cuestionarios anexos
a las pruebas SIMCE — indicadores de autoestima académica y
motivación escolar; clima de convivencia escolar; participación
y formación ciudadana; hábitos de vida saludable—; y desde
los registros del Ministerio de educación y de la Agencia de
Calidad —indicadores de asistencia escolar, retención escolar,
equidad de género, titulación técnico-profesional—.
La relevancia de estos indicadores para el bienestar educati-
vo, radica en que a la vez que deinen qué elementos del ámbito
psicosocial son susceptibles de abordar, también delimitan su
inluencia en la calidad de vida y, con ello, la necesidad de medirlos
para orientar la toma de decisiones. Por ejemplo, los indicadores
de autoestima académica y motivación escolar, deinidos como,
autopercepción y autovaloración de los estudiantes sobre su
capacidad de aprender y sus actitudes hacia el aprendizaje/
logro académico, ambos son considerados como elementos
clave, para el desarrollo integral de niños y jóvenes, “pues no
inluirían sólo en el rendimiento académico de los alumnos,
sino también en su salud, calidad de vida y nivel de bienestar”
(MINEDUC, 2014b, p. 18). Lo mismo se aprecia en el indicador
de clima de convivencia escolar, entendido como las percepcio-
nes y actitudes de todos los estamentos de la comunidad, con
respecto a la presencia de un ambiente de respeto, organizado y
preciso indicar que los OIC tienen las funciones de 1. entregar información
relevante a los establecimientos; 2. servir de insumo para la Ordenación de
los establecimientos educacionales; 3. identiicar a los establecimientos que
requieren orientación y apoyo; 4. diseñar y evaluar políticas educativas. Sin
ser el propósito central de este escrito, conviene de todos modos expresar
que este nuevo desarrollo supone un paso más en el proceso de neolibera-
lización de la política educativa en Chile, toda vez que refuerza mecanis-
mos propios de la medición por estándares, examinación y ordenación de
instituciones escolares, rendición de cuentas y asignaciones por desempeño
(para una revisión detallada ver, p. e., Hargreaves & Shirley, 2009).
88
seguro en el establecimiento. En la misma línea, su pertinencia

se fundamenta en que “el clima de convivencia escolar afecta el
bienestar y desarrollo socioafectivo de los estudiantes e impacta
signiicativamente en la conducta, disposición y rendimiento
de los distintos actores de la comunidad educativa durante las
actividades escolares” (MINEDUC, 2014b, p. 28).
Creemos necesario ubicar este elemento emergente de la
política educativa nacional en un marco de prácticas sociocultu-
rales más amplias como lo es el capitalismo emocional (Illouz,
2007). Concretamente, sostenemos que el interés por generar
indicaciones de lo otro, es decir, aquello que escapa a los conte-
nidos escolares, representa un intento por conigurar nuevos
mecanismos de control de la subjetividad. La objetivación y
cuantiicación de elementos constitutivamente ambiguos y
ambivalentes como la autoestima, la motivación, la convivencia,
entre otros, promueve un cierto tipo de gerenciamiento edu-
cativo a la vida emocional de estudiantes y escuelas chilenas.
Esto representa el principio de funcionamiento básico del ca-
pitalismo emocional: situar la esfera emocional en las mismas
lógicas del mercado a través de relaciones de ganancia —pérdida
y medios— ines, lo cual permite transformarla en objeto de
cálculo y negociación.
En deinitiva, lo que quisiéramos sostener en estas líneas, es
cómo el bienestar, en el marco normativo de los OIC, se asume
como un elemento a ser “afectado” por la presencia o ausencia
de ciertos indicadores —por cierto, medibles, individualizables
y estandarizables, y desde allí profundizar en las consecuencias
siempre planteadas en la dualidad positivas/negativas— de
desarrollar o no acciones en los ámbitos mencionados. Cree-
mos que siendo un elemento reciente de la política educativa
nacional, los OIC deben ser discutidos de modo abierto y am-
plio, especialmente en lo que reiere a las reales posibilidades
de aproximación e intervención en pos del bienestar de las
escuelas y de la calidad educativa, lo que sea que signiique esto
último. No debemos olvidar que la calidad aparece como un
discurso cerrado sobre sí mismo, pues no está del todo claro a
89
qué nos referimos con ella, pero resulta ser la única medida, en
el sentido estricto de la palabra, para tomar grandes decisiones
educativas en el país.
Lo mismo puede ocurrir con el bienestar en Educación: ¿o
es que acaso puede ser únicamente comprendido desde la medi-
ción por estándares? ¿O es que el estar-bien es la nueva forma
de gerenciamiento educativo, la cual permite clasiicar, premiar
y castigar a las instituciones educativas en el actual momento
histórico de la educación chilena? Estimamos que la dimensión
del bienestar puede ser una ganancia teórica en términos de
comprensión de la subjetividad al interior de las instituciones
educativas, siempre y cuando realice una lectura situada y re-
lacione esa subjetividad con las condiciones de emergencia y
de existencia de la institucionalidad educativa y sus actores, y
desde aquí genere posibilidades para su transformación.
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93
CAPÍTULO 7
Construyendo un modelo de
Calidad de Vida Escolar
Carlos Ossa1
Ingrid Quintana2
Rodolfo Mendoza3
Universidad del Bío-Bío
La calidad de vida es un concepto relevante hoy en día,

por estar centrado en la búsqueda del bienestar social de las
personas, considerando sus necesidades y derechos (Weintraub
& Bar Haim, 2009). Establece un marco de oportunidades para
el desarrollo de las personas y las comunidades, al considerar
elementos individuales como grupales —comunitarios—, que
permiten el reconocimiento del bienestar y la satisfacción de
la persona y de la comunidad en la que se inserta, como aspec-
tos fundamentales para la promoción en salud (De Vincezi &
Tudesco, 2009).
Si bien se ha trabajado el concepto tanto a nivel teórico
—buscando deinirlo, caracterizarlo y modelar sus componen-
tes— como empírico —aplicando instrumentos y evaluando
las dimensiones de los modelos—, se observa que se busca
aplicar el modelo original al ámbito educativo, solo adecuando
sus dimensiones. Sin embargo, se plantea en este capítulo que,
sin desconocer la importancia de las propuestas tradicionales
1. Doctor (c) en Psicología. Académico Departamento de Ciencias de la

Educación. Universidad del Bío-Bío, Chile. Correspondencia dirigirla a:
cossa@ubiobio.cl
2. Doctora (c) en Educación, Planiicación e Innovación Educativa. Académi-
ca Departamento de Ciencias Sociales. Universidad del Bío-Bío, Chile.
3. Magíster en Psicología Social. Académico Departamento de Ciencias So-
ciales, Universidad del Bío-Bío, Chile.
95
sobre calidad de vida, existiría un concepto propio de calidad

de vida escolar que no solo incorporaría aspectos de bienestar
físico y material, o condiciones psicológicas positivas para el
desarrollo de la persona, sino además, elementos interaccionales,
socioemocionales y culturales que son propios de los procesos
vinculados a la institución educativa. En relación a lo anterior,
se desea plantear que la calidad de vida escolar es un factor
de cambio individual y social, que permite el mejoramiento
de condiciones para la persona y la comunidad (De Vincezi &
Tudesco, 2009; Díaz Sánchez, 2001; Muntaner, 2013).
Es posible relacionar la calidad de vida escolar al concepto de
calidad educativa, ya que el logro de una calidad de vida escolar,
sería la base de una escuela que busca promover el desarrollo de
los estudiantes, docentes y personal del establecimiento educativo
(Muntaner, 2013), generando climas de convivencia adecuados,
entornos para un aprendizaje de calidad, condiciones para el
desarrollo saludable, respeto por la diversidad y articulación
con la comunidad para el logro de las políticas. Elementos que
ya han sido integrados en el nuevo modelo de calidad educativa
del Ministerio de Educación, MINEDUC (2013), y se señalan
como desafíos relevantes para la mejora educativa (OECD, 2010).
Es importante desarrollar un modelo de calidad de vida
en la escuela, ya que dos actores fundamentales del proceso
educativo, docentes y estudiantes, han demostrado grandes
diicultades respecto a su desarrollo y salud mental. En Chile,
los niños y adolescentes constituyen el 25,56% de la población
[4,41 millones de personas] (Ministerio de Desarrollo Social,
2014) de los cuales más de un tercio presenta algún trastorno
de salud mental diagnosticable en un periodo de 12 meses,
que en general están asociados a: disfunción familiar, ante-
cedentes de psicopatología en la familia, o no vivir con ambos
padres, y que en la mayoría de los casos no reciben atención
profesional (Vicente et al., 2012). Por su parte, los profesores
están expuestos a padecer del síndrome de quemarse en el tra-
bajo, el que se relaciona con: sobrecarga en el trabajo, conlictos
interpersonales en la comunidad laboral, monotonía y falta
96
de reconocimiento, la insatisfacción laboral, la falta de apoyo

social de los superiores y de los compañeros de trabajo, aparte
de lo que pueda experimentar asociado a temas extralaborales.
Calidad de vida y escolaridad
Existe un gran número de aproximaciones al concepto de

calidad de vida. La Organización mundial de la Salud, OMS (1996),
deine la calidad de vida como la percepción del individuo de su
posición en la vida, en el contexto cultural y la esfera axiológica
en que vive, en relación con sus metas, objetivos, expectativas,
valores y preocupaciones. Esta perspectiva permite integrar las
inluencias internas y externas desde la perspectiva del sujeto,
considerando su salud física, estado psicológico, interacciones
sociales y la relación que la persona establece con su entorno
(Jurado, 2009). Aunque existen numerosas propuestas sobre
el número y alcance de los dominios que componen este con-
cepto, se ha encontrado la existencia de cinco dimensiones que
se repiten en mayor medida en los distintos modelos teóricos
relacionadas a los llamados factores objetivos de la vida como
son: la salud, el bienestar material —condiciones de vida—, y
el empleo o cualquier otra forma de actividad productiva; y por
otro lado, a los llamados factores subjetivos, como el bienestar
emocional, y las relaciones familiares y sociales (Jurado, 2009;
Muntaner, 2013).
Estas dimensiones responderían a un proceso evolutivo
del concepto que habría ido complejizándose a lo largo de las
últimas décadas (Jurado, 2009; Singh & Junnarkar, 2015),
pues en un primer momento se habría visto como el conjunto
de condiciones objetivas de vida —como el ingreso y el acceso
a servicios—, para ser deinido posteriormente como la satis-
facción del individuo con sus condiciones de vida, enfatizando
el aspecto subjetivo. Durante la década de los años ‘80 y ‘90
se desarrollaron modelos más equilibrados que lo concibieron
como la calidad de las condiciones de vida —aspectos objeti-
vos— más la satisfacción personal —aspectos subjetivos—;
97
hasta la actualidad en que es posible comprenderlo como el

nivel de calidad de las condiciones de vida, más la satisfacción
personal, y la asunción de valores de la persona en relación con
su cultura —como es el caso de la democracia y la autodeter-
minación— (Jurado, 2009; Schalock, 2000).
Para Keyes (2007) la salud mental de una persona sería la
comparación entre el bienestar social, el bienestar emocional
y el bienestar psicológico. El bienestar social está relacionado
con la aceptación social, contribución social, cohesión social e
integración social. El bienestar emocional se relaciona con los
afectos positivos y calidad de vida. Mientras que el bienestar
psicológico o funcionamiento psicológico positivo, estaría re-
lacionado con autoaceptación, crecimiento personal, propósito
en la vida, dominio del medio ambiente, autonomía y relaciones
positivas con los demás.
Si bien el concepto de calidad de vida ha ido logrando una
amplia penetración en el campo de las ciencias sociales y la
salud, últimamente se ha ido forjando un espacio relevante en
educación, pues es un modelo que permitiría desarrollar una
comprensión más amplia de los aspectos que requiere una co-
munidad para desarrollarse satisfactoriamente (Jurado, 2009;
Schalock, 2000). Actualmente pueden encontrarse modelos de
calidad de vida en educación relacionados fuertemente a eva-
luación de indicadores de bienestar/malestar en estudiantes y
docentes, en propuestas de educación ambiental y promoción
de ambientes saludables y, en propuestas de inclusión y promo-
ción de derechos de estudiantes con discapacidad (De Vicenzi &
Tudesco, 2009; Muntaner, 2013; Pedró, 2009; Verdugo, 2009;
Wehemeyer y Schalock, 2001; Zeballos, 2008) que proponen
incidir en la generación de cambios que promuevan mejoras en
las condiciones de participación y acceso a la educación de las
personas con discapacidad, como medio de mejoramiento de
sus indicadores de calidad de vida.
Así, su aparición en el campo educativo, debiera tener una
clara expresión en los procesos de planiicación educacional y
en la construcción de políticas macroeducativas, que afecten
98
tanto a la estructura del sistema como al currículo, de manera

que estos grandes y relevantes ámbitos, sean funcionales y
contextualizados (Jurado, 2009), para permitir la provisión de
experiencias de aprendizaje signiicativas para los estudiantes
(Verdugo, 2001). No obstante, que permita también una ma-
yor vinculación de los docentes y funcionarios en el desarrollo
de los centros educativos; de ese modo, se podría generar una
inluencia positiva en el incremento de la participación de los
todos los actores en los procesos y decisiones de la institución
(Jurado, 2009).
La aparición de modelos de calidad de vida en las ins-
tituciones educativas permitiría avanzar en el logro de una
educación integral, pues se abarcarían dimensiones relevantes
para el desarrollo de las personas, tanto en su individualidad
como en el desarrollo de relaciones sociales y metas académicas
(Muntaner, 2013). Se ha encontrado en algunos estudios, una
cercana relación entre calidad de vida, satisfacción escolar,
motivación al estudio, relaciones positivas con los docentes, y
logros académicos; y por el contrario, entornos escolares con
bajos indicadores de calidad de vida, han sido relacionados a
insatisfacción por la escuela, baja motivación, problemas con-
ductuales e interaccionales, y bajo rendimiento (Weintraub &
Bar Haim, 2009).
De la misma manera, estos modelos de calidad de vida
escolar podrían servir de referencia para el logro de cambios
y mejoras en la escuela (Muntaner, 2013), mediante el desa-
rrollo de estrategias y tareas que generen contextos escolares
que faciliten oportunidades de elección y la expresión de pre-
ferencias, las interacciones entre todos los alumnos, así como
entre ellos y sus profesores, el acceso a modelos positivos de
comportamiento adulto, y experiencias de éxito para todos los
estudiantes; así se amplían las experiencias de aprendizaje de
habilidades sociales que les permitan desarrollarse en su vida
cotidiana (Jurado, 2009; Verdugo, 2001).
99
La calidad de vida y su relación con el cambio escolar y

la calidad educativa
Desde los aportes de Gairín (2011), se desprende que el

cambio educativo es posible si conseguimos organizaciones más
abiertas y lexibles, lo cual exige una cultura de colaboración
por sobre el principio de competencia impuesto por los mode-
los clásicos de calidad orientados ciegamente al cumplimiento
de estándares, cuestión que en la práctica, se ha traducido en
el aislamiento del profesorado favoreciendo la distancia entre
profesores, estudiantes y familias, afectando la calidad de vida
educativa de sus miembros y la deinición de propósitos ins-
titucionales pertinentes y su cumplimiento. En este sentido,
el cambio educativo supone nuevas y buenas prácticas, entre
ellas asumir explicita e implícitamente un conjunto de valores
compartidos y el levantamiento serio de las prioridades de cada
escuela, resultando fundamental en la gestión, generar instan-
cias y procedimientos orientados a develar la concepción que
han construido los docentes, estudiantes, otros funcionarios y
familias de su propio escenario educativo, de su realidad (Gairín
& Rodríguez, 2011) para de este modo construir la escuela que
se anhela, asumiendo la responsabilidad de sus resultados.
Las propuestas de aplicación del concepto calidad de vida
en la educación, han contribuido a que los centros escolares
puedan conocer mejor su realidad, juntamente con aspirar a
mejorarla, en un proceso dirigido a alcanzar un modelo de es-
cuela con niveles de calidad e inclusión (Muntaner et al., 2010).
La calidad de vida de los miembros de la comunidad educativa
depende en buena parte del reconocimiento e integración de las
identidades particulares y de los intereses de todos los partici-
pantes regulados por relaciones de solidaridad y cooperación
(Martínez, 2000). Así, la escuela debe reconocer en su interior
la presencia de diferentes maneras de entender el mundo, por
parte de los adolescentes y adultos, y como señala el mismo
autor, relacionar los intereses individuales con acciones peda-
gógicas orientadas al logro de competencias, que permitan a
100
las personas alcanzar condiciones y estándares que permitan

un nivel de vida digno.
El cambio educativo invita a superar la dimensión indivi-
dual que ha caracterizado tradicionalmente la actuación de los
profesores, expuestos a responder a prescripciones normativas
reformistas orientadas a la calidad o cumplimiento de estándares
nacionales e internacionales (Gairín, 1996). Lo anterior impli-
caría contar con un modelo de escuela lexible, donde se puedan
desarrollar diferentes itinerarios curriculares y de aprendizaje,
algunos escolares y otros no exclusivamente escolares, pero que
permitan atender especialmente al incremento en los niveles de
motivación y superación de los alumnos; requiriéndose de una
gestión educativa compleja e integradora, que pueda ocuparse
de la interacción entre la institución y el individuo, entre papel
y personalidad, entre expectativas burocráticas, necesidades y
disposiciones personales, de acuerdo con esta perspectiva de
naturaleza interdisciplinaria, la institución educativa está con-
cebida como un sistema abierto (Sander, 1996) para que pueda
dar respuesta a las complejas y dinámicas necesidades de este
siglo y dar cumplimiento a la calidad deseada, lo cual no ha sido,
en ocasiones, fácil ni claro (Martínez, 2000; Valdebenito, 2011).
En suma, se avanza a un concepto de la calidad en educación
que sienta las bases para promover decididamente aspectos
objetivos y subjetivos, desafío que insta a las escuelas a pro-
mover no sólo los resultados de aprendizaje prescritos desde
los estándares nacionales e internacionales (OECD, 2010),
sino también a promover decididamente la comunicación,
convivencia, respeto a la diversidad, relaciones interpersonales,
participación democrática, entre otros, requiriéndose enton-
ces nuevas formas de actuación y el diseño de estrategias de
promoción de lo que proponemos es la calidad de vida escolar,
concepto que respondería a las particularidades de escenarios
educativos que aseguren el bienestar de los integrantes de la
comunidad educativa como también a asumir la prevención de
factores de riesgo.
De lo anterior se desprende que la calidad de vida en la escuela,
101
dependerá de las orientaciones e implementación de políticas

ministeriales, de la gestión participativa de cada centro escolar
y de la calidad de las interacciones de sus miembros, resultando
fundamental la coherencia entre las metas institucionales y
el bienestar subjetivo de la comunidad educativa. Sumado a
lo anterior, en la actualidad, los elementos que componen el
modelo de calidad que ha desarrollado el Ministerio de Edu-
cación (MINEDUC, 2013), para ser promocionado y evaluado
por la agencia de calidad, incorpora no sólo aspectos objetivos
que tradicionalmente se han asociado a calidad educativa, sino
también incorpora elementos subjetivos e intersubjetivos —
como la convivencia escolar, el enfoque de género, autoestima,
participación y formación ciudadana—, que en complemento
con los primeros, pueden dar una visión mucho más completa
del fenómeno.
Braslavsky (2006) a su vez, nos señala la existencia de
elementos que debieran caracterizar a una educación de calidad
para todas las personas en el siglo XXI, centrados en: el foco
en la pertinencia personal y social, la convicción, la estima y la
autoestima de los involucrados, la fortaleza ética y profesional
de los maestros y profesores, la capacidad de conducción de los
directores e inspectores, el trabajo en equipo dentro de la escuela
y de los sistemas educativos, las alianzas entre las escuelas y los
otros agentes educativos, el desarrollo de un currículo en todos
sus niveles, la cantidad, calidad y disponibilidad de materiales
educativos, la pluralidad y calidad de las didácticas, y, materiales
básicos e incentivos socioeconómicos y culturales.
Elementos centrales de un concepto de calidad de vida

escolar
Desde una perspectiva sistémica, se puede plantear el mo-

delo conceptual de la calidad de vida como una relación entre
un Microsistema —valoración personal—, un Mesosistema
—evaluación funcional—, más un Macrosistema —indicadores
sociales— (Schalock & Verdugo en Muntaner et al., 2010). Más
102
que una propuesta inalizada, nuestra intención es señalar algunos

elementos que se debieran tener en cuenta para establecer un
modelo conceptual que permita comprender la complejidad del
fenómeno, al tiempo que se logren identiicar las dimensiones
centrales para su evaluación e intervención en la realidad escolar;
así el modelo que se propone simpliica la interacción entre los
diferentes actores de la comunidad educativa, integrando en él
también los aspectos regulatorios.
Modelo sistémico de calidad de vida en la escuela
Figura 1. Elaboración original.
El marco regulatorio considera todas aquellas normas,

regulaciones, prescripciones legales y políticas necesarias
para que un establecimiento funcione, sentando las bases de
las interacciones entre los diferentes actores de la comunidad
educativa. La escuela considera la cultura de la organización,
los procedimientos, la gestión educacional, la implementación
de políticas de convivencia, comunicación y trabajo en equipo
entre profesores, asistentes y personal de apoyo; así mismo las
características físicas y de infraestructura. Los profesores por su
103
parte, encarnan el marco regulatorio y la escuela, en deinitiva

son quienes aplican lo mencionado en los párrafos anteriores;
no es el objetivo de este trabajo profundizar en la importancia
de cómo ciertos factores como la edad, características de per-
sonalidad, la presencia del síndrome de quemarse en el trabajo,
la sobrecarga laboral de trabajo, entre otros, pueden afectar las
interacciones que establecen con la escuela y los alumnos; sin
embargo es necesario tenerlos en cuenta como un factor de
riesgo para el bienestar de esa población.
Los estudiantes por su parte, interactúan por sí solos, o
con los profesores, y principalmente, a través de estas interac-
ciones, con la escuela. Este grupo es crucial, porque es el que
se transforma en parámetro del desarrollo del niño, el apoyo
social que se pueda obtener de los pares, permitirá valorar bien o
mal una situación de interacción entre el niño y sus profesores,
o la interacción con este último, será retroalimentación para
valorar su interacción con sus pares. Hay además un espacio
de interacción personal entre el alumno y el profesor, el cual se
da como un espacio íntimo y de subjetividad privada, que está
marcado por las características de personalidad del niño y sus
experiencias de vida previas.
En relación a esto, también la familia interactúa con la
escuela a través de los profesores, el niño y las evaluaciones
que haga éste del desempeño de sus pares y profesores en la
convivencia, siendo el predisponente primario al proceso de
aprendizaje y la convivencia con los pares y profesores, en re-
laciones de participación activa y colaboradora. Las personas
deben ser la preocupación principal en este modelo de calidad
de vida educativa, puesto que las valoraciones que se tengan de
la interacción entre alumnos, entre profesores y entre alumnos
y profesores, contribuirá en parte a su forma de interactuar,
transformándose en una permanente inluencia en su propia
conducta, y en una forma de impactar a sus pares y profesores.
Para inalizar, debemos señalar que el modelo de calidad
educativa propuesto, apunta a favorecer los resultados de apren-
dizaje de los estudiantes, en equilibrio con las capacidades de la
104
escuela, para conducir su propia mejora o cambio, resultando

clave la apertura, lexibilidad, la participación y el diálogo de
la comunidad educativa. Es preciso señalar además, que esta
propuesta es aun teórica, faltando su validación empírica, y su
testeo en las diversas realidades escolares, como además en
diferentes niveles educativos.
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107
CAPÍTULO 8
Educación emocional: una real discapacidad
Patricia Morales1
Yanina Gutiérrez2
El presente capítulo es un ejercicio relexivo acerca de la

discapacidad intelectual como categoría diagnóstica discutible,
desde la perspectiva de la construcción social. Se abordan las
implicancias para la educación inclusiva, desde las dimensiones
del cuerpo y emociones. El texto pretende aportar a una visión
crítica, considerando una variedad de modelos que sustentan
diversas concepciones acerca de la discapacidad. Surge así la
revisión en torno a la temática de la educación y la discapacidad.
Se pone énfasis en la interacción humana y las emociones como
elemento transformador. Se trata de plantear una relexión
respecto de algunas representaciones que se coniguran sobre
personas que son catalogadas como discapacitadas intelectual
o cognitivamente.
El primer cuestionamiento es hacia la forma de concebir
la discapacidad intelectual que como sociedad se asume. Es
necesario en primer lugar revisar de qué se trata o cómo se en-
tiende la discapacidad en general y discapacidad intelectual en
particular. Se plantea en la discusión teórica, algunos elementos
que permiten cuestionar o al menos relexionar acerca de la ex-
clusión, discriminación o rechazo como fenómeno psicosocial.
1. Magíster en Educación, mención en Curriculum y Administración. Acadé-

mica Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Salud. Universi-
dad Católica del Maule, Talca, Chile. Correspondencia dirigirla a:
pmorales@ucm.cl
2. Magíster en Psicología Comunitaria. Académica Departamento de Psicolo-
gía, Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Católica del Maule, Talca.
109
Finalmente, desde una perspectiva optimista dejar propuestas

que tiendan a un cambio de mirada centrado en la educación
inclusiva, esbozando algunas conclusiones al respecto.
Concepciones de ser humano
No es posible abordar una temática tan sensible sin sumer-

girse al menos en unas cuantas palabras, en la concepción de ser
humano para fundamentar las bases de la discusión y el análisis.
Maturana (1991) plantea que los seres vivos tienen dos dimen-
siones de existencia. En esta airmación hace referencia por una
parte, a la estructura isiológica de los seres vivos y, por otra, a
sus relaciones con otros. Es esta sumatoria de dimensiones lo
que constituye nuestra existencia como totalidad. En palabras
del mismo autor “lo que nos constituye como seres humanos es
nuestro modo particular de ser en este dominio relacional donde
se conigura nuestro ser en el conversar, en el entrelazamiento
del “lenguajear” y emocionar” (Maturana, 1991, p. 23).
El papel de las emociones en las acciones humanas se ha
constituido en un factor extensamente estudiado, no obstante
reiteradamente olvidado en distintos ámbitos y en particular
desvalorizado en nuestra cultura escolar y en contraposición a
lo “racional” (Ibáñez, 2002). De ahí la importancia sustancial de
las relaciones humanas, las que pueden ser saludables y permitir
una convivencia armónica con el otro o coexistir en la amargura
de la interpelación permanente que niega al otro (Maturana,
1991). En este mismo sentido Naranjo (2007) airma que “la
fuente de todos los males de nuestra sociedad y lo que nos ha
llevado a la crisis actual es nuestra limitada capacidad para las
relaciones sociales saludables” (p. 86).
Cognición y emoción
El ser humano se construye en la relación permanente

entre razón y emoción. Siguiendo con Maturana (1997) no hay
acción humana sin una emoción que la funde como tal y la haga
110
posible como acto. Enfatiza que es en esta interacción recursiva

con otros donde surge la experiencia de las emociones, donde
el ser humano se construye como tal en la convivencia. En este
sentido, plantea que no es la razón lo que nos lleva a la acción
sino la emoción. Los seres humanos no son seres racionales por
excelencia, lo que nos guía es la emoción (Maturana, 1991).
Como sociedad, sin embargo, privilegiamos el mundo de las
ideas y le asignamos un valor que posibilita diferenciar entre las
personas de acuerdo a cuan inteligentes son. Nuestros sistemas
educativos premian el desarrollo cognitivo, transformándose,
a veces, en el sentido de la educación.
Pero, como plantea Naranjo, “surge entonces la necesidad de
revisar algunas ideas acerca de la educación, sobre todo cuando
habiéndose vertido tantas palabras, estudios y relexiones al
respecto, solo hay una conclusión en la que muchos coinciden,
y es que la educación está en “crisis” y ésta no es un fenómeno
aislado, sino el relejo del funcionamiento de una sociedad
completa en crisis” (Naranjo, 2007, p. 179).
La cuestión central que surge al analizar las problemáticas
educativas, es que éstas van más allá de los recursos, las polí-
ticas públicas, las metodologías, etc. El origen del problema es
que la educación “es esencialmente una educación patriarcal,
lo que implica no sólo que está al servicio de un autoritarismo
tácito —que pervierte nuestras intenciones democráticas—
sino que conlleva una tiranía de lo racional sobre lo afectivo y
lo instintivo” (Naranjo, 2007, p. 180). Por otra parte, Maturana
sostiene que si bien pertenecemos a una cultura que habla del
amor, no obstante, “lo niega en la acción”. Lo que se transforma
en una dicotomía permanente y que se expresa en la educación
que se entrega actualmente (Maturana, 1991, p. 54).
En relación al concepto de capacidad, es interesante plan-
tear que la existencia humana individual se origina a partir de
la convivencia humana. Estas ideas convierten la educación
y el acto de educar, en un acontecimiento trascendental en el
desarrollo de un individuo, dado que es la interacción lo que en
deinitiva constituye al ser humano, más que una determinación
111
del organismo (Maturana, 1997). Desde esta perspectiva, el

organismo biológico no tiene disfunciones, solo es diferente.
Es en el espacio de las relaciones humanas donde se produce
la limitación. Esta idea permite ver al otro en todas sus di-
mensiones como un ser completo, único y con potencial: “La
enfermedad o la limitación no pertenecen a la biología sino
que a la relación desde la cual el ser humano considera que un
organismo, un sistema, u otro ser humano, no satisfacen cierto
conjunto de expectativas (…) solamente en la medida en que
aceptemos la legitimidad de la biología del otro, vamos a poder
darnos cuenta del espacio en el cual le estamos pidiendo que
sea distinto de lo que es, y vamos a darnos cuenta del espacio
posible de encuentro con el otro en su legitimidad y no en su
negación” (Maturana, 1997, pp. 284-285).
Ser diferente no puede convertirse en un factor de des-
igualdad (Morales, 2014). A pesar de que existe legislación y
algunas políticas públicas básicas respecto de la situación de
discapacidad en nuestro país, es claro que persiste una constante
discriminación y exclusión en los espacios públicos respecto de
las personas que poseen diferencias en diversos aspectos. En
particular este escrito reiere a la diferencia cognitiva, llamada
discapacidad intelectual.
De acuerdo a las clasiicaciones adoptadas en Chile desde
el 2010 se cambia el concepto de “retardo mental” por el de
“discapacidad intelectual”, asumiendo las recomendaciones de
la Organización Mundial de la Salud (OMS) y de la American
Association on Intellectual and Depelopmental Disabilities
(AAIID). Este concepto es utilizado tanto en el Ministerio de
Salud como en el de Educación, estimándose que en Chile la
cantidad de personas con discapacidad intelectual —o cognitiva—
constituye alrededor de un 9% de la población (Fonadis, 2005).
Como acciones desde la política pública nacional hacia la
población discapacitada, se encuentra la formación del Servicio
Nacional de Discapacidades, creado el año 2010, a propósito de
la promulgación de la ley 20.422 que establece normas sobre
igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con
112
discapacidad. Al respecto, en el Artículo 5 de dicha ley se dei-

ne “persona con discapacidad como aquella que teniendo una
o más deiciencias físicas, mentales, sea por causa psíquica o
intelectual, o sensoriales, de carácter temporal o permanente,
al interactuar con diversas barreras presentes en el entorno, ve
impedida o restringida su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demás”.
Existe, desde la protección social, una legislación para las
personas portadoras de una discapacidad, que les permite recibir
ciertos beneicios. Para esto, la persona debe estar inscrita en el
Registro Nacional de Discapacidad, cuestión que se logra luego
de que una comisión experta avala el diagnóstico hecho por un
médico, quien determina el grado y tipo de discapacidad que
presenta. Desde el Ministerio de Salud, se incorpora en la red
de trabajo denominada Rehabilitación con Base Comunitaria
(RBC), entre otras, a las discapacidades intelectuales, siendo
su principal foco las discapacidades físicas. Cabe mencionar,
que el área de salud en nuestro país tiene un rol relevante en
la certiicación para el ingreso al registro de discapacidad. La
persona registrada posee una credencial o carnet de discapacidad.
En el ámbito de la Educación en nuestro país, la Educación
Especial data de 1852, fecha en que se crea la primera escuela
para niñas y niños sordos de América Latina y en 1928 surge
la primera escuela para niños con deiciencia mental (Godoy,
Meza & Salazar, 2004). De acuerdo a las mismas autoras, des-
de sus inicios la Educación Especial —en Chile— ha estado
estrechamente vinculada con las ciencias de la medicina y la
psicología. Si se revisa la coniguración de las escuelas especiales
en nuestro país a lo largo del tiempo, se observa una mejora
en la organización y uniformidad en los criterios y programas
escolares de esta modalidad educativa.
En Chile, las Escuelas Especiales tienen como límite máximo
de edad para la permanencia de personas con discapacidad, los 24
años, y si existen situaciones excepcionales se puede prolongar
hasta los 26 años. Luego de este tiempo, no hay claridad respecto
de la acción del Estado, en concreto se promueve la inserción
113
laboral bajo ciertas condiciones, pero ello no siempre es así. Más

bien las instituciones privadas sin ines de lucro, constituidas
por familiares de personas discapacitadas desarrollan una serie
de acciones que tratan de suplir lo que el Estado no satisface.
Discapacidad, cuerpo, emociones e inteligencia
Las discusiones acerca del concepto de discapacidad como

hoy se entiende, tiene sus aproximaciones desde una noción
bastante desfavorable, planteada por Vygotski en su trabajo los
Fundamentos de Defectología, escritos de 1924 a 1935, donde
utiliza este término para referirse a una variedad de deiciencias
sensoriales, cognitivas, físicas, etc. No obstante, lo planteado
por Vygotski debe ser situado y comprendido en el contexto
socio-histórico de la época (Salas, Gallegos & Caycho, 2014).
El concepto de discapacidad viene a reemplazar el de mi-
nusvalía, teniendo detrás la idea de que hay capacidades que la
persona no puede desarrollar por diferentes circunstancias, esto
quiere decir literalmente que la persona no tiene capacidades.
Como sustrato de esto, existe un presupuesto esperado social-
mente respecto de cómo las personas se deben desenvolver en
el medio, un criterio de normalización.
Al hacer una somera mirada histórica al concepto de disca-
pacidad, de acuerdo a Pedraza (2010), en la sociedad occidental
subyace el mito de Hefesto, quien siendo un dios era cojo.
Desde la lectura del mito, dice el autor, emerge el concepto de
dependencia, ser humano dependiente, en contraposición a la
idea de persona autónoma e independiente. En este sentido,
reiere que la discapacidad se encuentra más cerca del polo de
la animalidad. Esto es refrendado por Gofman (2006) cuando
dice que la persona que tiene un estigma no es considerada
totalmente humana. Igualmente, Pedraza (2010) observa la
presencia de emociones subyacentes, la vergüenza y el asco,
son base dice él, para la conformación de una cultura de la
discapacidad. Vergüenza del que es señalado como diferente
y asco del que señala al anterior. Nussbaum (2006) conirma
114
lo descrito, sumando que hay una icción pública de que existe

una clara línea divisoria que separa a los “normales” de los “es-
tigmatizados”, esto, a su vez, refrenda a Gofman (2006) para
quien al inal unos son parte de los otros.
Ferreira (2011), reiere que la discapacidad implica un
estigma, lo cual ya ha sido referenciado por el mencionado
Gofman (2006) y por Le Breton (2002). Este último dice al
respecto que ese estigma sería “un motivo sutil de evaluación
negativa de la persona” (p. 77). El mismo autor plantea que en
realidad hablamos de “ser” discapacitado, más que “tener” una
discapacidad, situación que lleva a plantearse si inalmente el
centro de interés o lo fundamental de la persona pasa a ser la
discapacidad, la diferencia, la cual invisibiliza todas las demás
características que posee.
Estas ideas quedan ejempliicadas en los movimientos de
discapacitados en Estados Unidos, que a partir del análisis de la
discapacidad relejada en los medios de comunicación, descri-
ben diez estereotipos comunes: persona lastimosa y patética,
como objeto de curiosidad o violencia, siniestra o diabólica,
hiper lisiada, ridícula, como una carga, asexuada, incapaz de
participar de la vida cotidiana (Barnes, 1991; citado en Toboso
& Guzmán, 2010).
Es interesante retomar la idea de autonomía, sobre la cual
habría un mito del ciudadano como adulto independiente, com-
petente, un ideal de la perfección e independencia. En realidad,
se nace dependiente y en la vejez se necesita de diversas formas
de asistencia, temporalmente se cuenta con periodos de mayor
autonomía, sin embargo hay variabilidad en estos niveles de
dependencia (Nussbaum, 2006). Si de dependencia se trata,
todas las personas, —algunas en mayor o menor medida—,
necesitan de otras para desplazarse, proveerse, cuidarse, etc., sin
caer necesariamente en la categoría de “discapacidad”. Esto es
de especial interés al vincularlo con la discapacidad intelectual,
donde el aspecto central del déicit apunta a la inteligencia,
donde dependiendo del grado de hándicap existente, se hablará
de mayor o menor autonomía.
115
Al concepto de autonomía se opone el de heteronomía, vin-

culado a Kant (1978) para especiicar que cuando las personas
pierden la capacidad de autodeterminación de la conducta, esa
conducta no tiene valor moral. De acuerdo a Abergo (2008), la
heteronomía caracteriza las relaciones de ejercicio unilateral de
poder en la sociedad. Moralidad, inteligencia y autonomía apa-
recen vinculadas, mientras más déicit intelectual se presente,
menos autonomía tendría, y mayor heteronomía, porque ade-
más se presentaría una disminución de la capacidad moral. Al
parecer habría una dicotomía entre autonomía y heteronomía,
cuestión que en la vida cotidiana ocurre como una trayectoria,
en un continuo, las acciones no siempre están deinidas por las
determinaciones internas, sino que mucho de ello tiene que ver
con el respeto al orden y normas sociales. Esto, trasladado al
plano de la discapacidad intelectual, parece también idealizado,
como si la normalidad implicara siempre un comportamiento
autónomo, y que la discapacidad a su vez, conllevara todo el
tiempo la heteronomía.
De acuerdo a Tamburrino (2009), la inteligencia está tan
poco deinida, que permite que se globalice toda la vida de los
sujetos a partir de un déicit en este ámbito: sus emociones,
habilidades, voluntades, saberes, movimientos, posturas, moral
y su posibilidad de ser autónomo. Esta misma autora propone
que la inteligencia es una tecnología política que posibilita
diferenciar a las personas y producir desigualdad social, idea
que antes ya había desarrollado Foucault (2000) al hablar de
tecnologías del poder como parte de la biopolítica. Además, la
inteligencia tiene una valoración y se encuentra legitimada por
el saber y la práctica cientíica.
Prueba de esto es todo el proceso psicométrico que invo-
lucra su determinación, situación validada por los manuales de
clasiicación diagnóstica —DSM V3 y CIE 104— de amplio uso
en Chile. A partir del circuito que se despliega desde la falta de
3. DSM V. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales.

4. CIE 10. Clasiicación Internacional de Enfermedades.
116
inteligencia, lo cual acarrea déicit en múltiples ámbitos —len-

guaje, abstracción, lógica, control de impulsos, etc—, se asimila
al que porta esta carencia con la condición infantil, primitiva o
animal (Tamburrino, 2009).
Discapacidad y el modelo social
La cuestión que hoy se está discutiendo es que la “discapa-

cidad” ha sido relevada como una cuestión biológica, orgánica,
“algo no funciona dentro de lo esperado”, quitándole el peso de
construcción social asociada a esta categoría. En este sentido,
Preciado (2011), dice que en el cuerpo discapacitado el grado
de opresión disciplinaria ha sido tan fuerte que resulta difícil
de comprender que la discapacidad es una construcción cul-
tural. Al inal se termina viendo y aceptando como normal un
sustrato puramente isiológico de la discapacidad (Rodríguez
& Ferreira, 2010a).
Respecto a lo anterior, la aceptación de lo puramente
biológico de la discapacidad, correspondería a una forma
de enfrentamiento ligada al “modelo médico rehabilitador”,
imperante en nuestro país y concordante con las políticas de
educación especial a nivel nacional. En este modelo, el cuerpo
es sólo el sustrato que sostiene la diferencia biológica de los
sujetos, luego de esto, el cuerpo desaparece y sólo permanece la
categoría designada. A partir de lo anterior se desprende que el
diagnóstico y el tratamiento son realizados de forma individual,
lo cual visibiliza una mirada reduccionista del asunto.
Frente a esta posición, aparece en otros países la concep-
ción del “modelo social” que entiende que el ambiente es el
que discapacita a las personas al no ser capaz de integrarlas,
las excluye e invisibiliza (Ferreira, 2008). La ilósofa nortea-
mericana Martha Nussbaum (2006) se reiere al concepto de
discapacidad como un impedimento en algún área o áreas de la
función humana que puede existir sin la intervención humana,
pero sólo se convierte en discapacidad cuando la sociedad lo
considera de cierta manera.
117
Los trabajos de varios autores acerca de la discapacidad como

una categoría socialmente construida, y los estudios acerca de la
opresión subyacente, resultaron ser un incentivo revolucionario
para los colectivos de personas con discapacidad, permitiendo,
además, que comenzara a surgir una identidad positiva de la
discapacidad (Toboso & Guzmán, 2010).
El modelo social de discapacidad, emerge primariamente a
ines de la década de los ‘60 entre Estados Unidos e Inglaterra
(Palacios, 2008). Especíicamente Hunt, en el año 1966 (citado
en Toboso & Guzmán, 2010), plantea el paradigma del mode-
lo5. Hasta esos años se consideraba como una anormalidad,
un problema para la sociedad, una tragedia personal. En esta
misma época se genera un “movimiento de vida independien-
te”, impulsado por activistas discapacitados que comienzan a
hacer planteamientos políticos acerca de sus derechos civiles.
Ellos desarrollan críticas a lo biomédico, a la patologización, a
la perspectiva psiquiátrica tradicional, abogan por la desme-
dicalización y la desinstitucionalización, considerando que el
entorno es el discapacitador.
Respecto de los movimientos de vida independiente, es
interesante mencionar que para algunas autoras (Morris, 1996,
citado en Palacios, 2008; Preciado, 2011; Tamburrino, 2009), y
para activistas discapacitados (Palacios, 2008), habría una simi-
litud en las demandas y situación de los discapacitados y otros
movimientos relacionados por ejemplo con las demandas del
movimiento feminista. En particular, la historia de la construc-
ción del cuerpo discapacitado tiene elementos comunes con la
historia de la construcción del cuerpo homosexual y transexual,
en este aspecto, apela a la defensa del derecho a ser somática y
psíquicamente distintos (Preciado, 2011). Existirían similitudes,
desde el punto de vista de esta autora, en la politización desde
5. De acuerdo con el modelo social, se puede concebir la discapacidad como

una interacción problemática entre la persona con una deiciencia y el en-
torno diseñado, sin tener en cuenta, o en contra de esa deiciencia (Hunt,
1966, citado en Toboso & Guzmán, 2009).
118
los ‘70 y los ‘80 entre el movimiento de despatologización de los

discapacitados y movimientos sobre intersexualidad, incluso,
dice ella, habría similitudes en los protocolos técnicos —médi-
cos— que posibilitan la clasiicación diagnóstica.
Retomando la idea del modelo social, éste se ha constitui-
do, en otros países, en una forma de mirar la discapacidad que
permite la inclusión, no obstante existen críticas signiicativas
desde los mismos activistas discapacitados, que se relacionan,
entre otras cosas, con el rechazo al concepto de “dis-capacidad”,
el que se traduce como “personas sin capacidad” (Rodríguez &
Ferreira, 2010a).
Otra crítica al modelo social, es la dicotomía entre lo social
y lo biológico, abandonando el cuerpo, el cual queda relegado a
ser sólo el sustrato. Sin embargo, es el cuerpo el que es clasii-
cado, rechazado, jerarquizado en sus capacidades funcionales.
En este sentido, es este el cual queda en manos de dictámenes
y prácticas de la ciencia médica y no es puesto en escena como
elemento fundante del conlicto por la integración social (Fe-
rreira, 2009).
De acuerdo a diversos autores (Hughes & Paterson, 2008;
Shakespeare & Watson, 1997) la airmación de que el cuerpo
debe estar presente como factor central en los estudios y dis-
cursos acerca de la discapacidad, se vuelve fundamental. La
desbiologización de la discapacidad, como estrategia del modelo
social, hace que el cuerpo se pierda como construcción social,
histórica, como espacio subjetivo, de acción.
Otro aspecto que es criticado del modelo social es que
está orientado a la funcionalidad, porque a lo que remite es a
las capacidades de las personas. Funcionamiento eiciente o
deiciente —discapacidad—, que a in de cuentas remite a una
mirada capacitista. Esta sería aquella donde se dan por senta-
das algunas capacidades “inherentes”, que se pueden atribuir
a los sistemas biológicos, por lo tanto, de nuevo se vuelve a lo
normativo, en este caso al cuerpo normativo. El modelo social
estaría enfocando el tema de la discapacidad hacia la confor-
mación del ajuste hacia ese cuerpo normativo, promovería la
119
integración en cuanto a funcionar de acuerdo a lo que se espera,

privilegiando el desarrollo de algunas capacidades acorde a esto.
Desde estas críticas se ha ido construyendo el llamado “modelo
de diversidad funcional”, promovido desde el 2005 en España,
el cual tiene como base la ilosofía de la vida independiente
(Rodríguez & Ferreira, 2010b). Sus ideas básicas tienen que
ver con el respeto a los modos y las formas de funcionamientos
diversos, sin que haya una jerarquización, ni negativización de
las diferencias.
Es indudable que existen otros modelos de la discapacidad
que no serán discutidos aquí; sin embargo, es cierto que quienes
están trabajando en las temáticas de discapacidad en nuestro
país, mantienen discursos y prácticas que al parecer se acercan
más al modelo médico rehabilitador. Al respecto, es importante
observar como en otros países, donde hay mayor legislación
y medidas de integración efectivas, ha habido previamente
movimientos sociales generados desde los mismos grupos de
personas portadoras de discapacidad y que han sido capaces de
generar políticas públicas al respecto.
Desafíos y educación emocional
La educación en la actualidad tiene el reto de responder

a las necesidades de todos los estudiantes, independiente de
sus características y capacidades, en este sentido la inclusión
implica poner en práctica el derecho a la educación. Esta nueva
perspectiva demanda la atención a la diversidad como un valor
intrínseco al acto de educar (Morales, 2014).
Desde aquí se propone una educación fundada en la
afectividad, donde su objetivo central sea el desarrollo de la
capacidad de amar. A partir de lo anterior, la salud y todas las
características asociadas al bienestar están dadas por la capacidad
de amarse a sí mismo y amar a los otros. En este sentido, es
categórico en plantear la necesidad de una pedagogía del amor
(Naranjo, 2007).
Por otra parte, Maturana (1991) propone, que si bien los
120
valores del respeto a sí mismo y a los otros, no aseguran una

vida de bienestar, sí respaldan “una vida en legitimidad social,
es decir, como responsables de sus actos porque aceptan sus
emociones” (p. 53).
Conclusiones
Las relaciones sensibles son invisibilizadas y no son valoradas

en lo social, cuando se enfocan desde el modelo rehabilitador. Sin
embargo, constituyen un potencial en el ámbito del lenguaje no
verbal, la emocionalidad y la posibilidad de vincularse a otros.
Es precisamente la capacidad emocional, la fuente de recursos
inagotables de los seres humanos.
Es una falacia pensar que somos totalmente independientes,
todos tenemos necesidades y demandas, simplemente somos
diferentes.
La discapacidad intelectual, remite a diversidad, a las dife-
rencias pero también a los puntos de encuentro. Es imperativo
considerar —en la educación— el peso social que contienen
las construcciones que nos permiten la clasiicación entre las
personas, las cuales inalmente hacen valorar o desestimar
ciertas características/atributos o carencias.
Es necesario, seguir preguntándose, cómo lograr inclusión
real en la sociedad actual, donde aún no se llega a cuestionar los
actos de discriminación cotidianos, pero no por ello menores.
Es relevante y necesaria la relexión desde las ciencias socia-
les, que signiiquen un aporte a la mirada propositiva enfocada
en el cambio y autocrítica, tendiente a una sociedad más justa,
tolerante, sana y amorosa en su convivencia.
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124
CAPÍTULO 9
Explorando los factores protectores y

la resiliencia frente al estrés académico
en estudiantes de Trabajo Social
Nélida Ramírez Naranjo1

El ingreso a la educación superior representa para mu-

chos estudiantes un gran desafío, asociado en algunos casos
a las habilidades de adaptación de ellos a un nuevo contexto
cultural, al ajuste y resistencia frente a las nuevas demandas.
Las posibilidades de adaptación y pertenencia dependen tam-
bién de la capacidad de las universidades de responder a sus
expectativas, necesidades y de favorecer su ajuste al ámbito
académico superior.
Por lo anterior, para lograr el éxito académico los estudian-
tes no sólo deben fortalecer sus capacidades sino que además,
contar con el apoyo y soporte emocional de sus familias. En
los casos en que el estudiante no cuente con una red de apoyo,
no desarrolle y fortalezca sus habilidades, es probable que se
enfrente el estrés académico, lo cual afectaría su proceso de
aprendizaje.
Existe un número de factores que provocan el estrés académico
en estudiantes de educación superior: 1. Los requerimientos de
los cursos o asignaturas; 2. La gestión del tiempo; 3. Problemas
de inanciamiento; 4. Ajustes al ambiente del campus y 5. Un
insuiciente soporte de la redes de apoyo (Kariv & Heiman,
2005; Misra, 2000; Von Ah, Ebert, Ngamvitroj, Park & Hang,
2004). Relacionado con el soporte de las redes de apoyo se puede
1. Doctora en Trabajo Social. Académica Escuela de Trabajo Social. Facultad

de Ciencias Sociales y Económicas. Universidad Católica del Maule. Corres-
pondencia dirigirla a: nramirez@ucm.cl
125
plantear el siguiente supuesto: la existencia o mejoramiento del

soporte social puede moderar en algún grado el estrés académi-
co. Así mismo, el soporte social es frecuentemente considerado
como una defensa en contra de los efectos negativos del estrés,
incluyendo el estrés académico (Steinhardt & Dolbier, 2008).
Complementariamente, Heiman (2006) indica que el éxito
académico de los estudiantes universitarios es en parte atribuible
a factores externos incluyendo las redes de apoyo más cercano.
Negga, Applewhite y Livingston (2007) muestran que un gran
nivel de soporte social está signiicativamente relacionado con
bajos niveles de estrés entre los estudiantes americanos de origen
africano en los collegues y las universidades. Otra investigación
realizada por MacGeorge, Samter y Gillihan (2005) indica que
existe un efecto moderado de las conductas de soporte y con-
tención desde la familia y amigos en la relación entre el estrés
académico y salud mental de los estudiantes universitarios.
No obstante, estos autores explican que “la asociación entre
estrés académico y depresión puede disminuir a medida que el
soporte social aumenta (p. 369). Cahir y Morris (1991) indican
que el principal componente del estrés entre los estudiantes de
psicología se puede limitar por el soporte emocional propor-
cionado por los amigos.
Un estudio realizado por Steinhardt y Dolbier (2008) en-
fatizan la relación interactiva entre estrés académico y soporte
social entre estudiantes de diferentes programas de postgrado.
Los autores indican que el ambiente estresante de los campus
universitarios hace necesaria la realización de investigaciones que
identiiquen ¿cuáles son las habilidades de las y los estudiantes
a adaptarse o superar las situaciones adversas? Por lo anterior,
éste artículo especíicamente aborda temas relacionados con
los factores que permiten a los estudiantes de trabajo social
superar el estrés académico. De esta manera se examina en
primer lugar el estrés académico, en segundo lugar aborda el
concepto de resiliencia, riesgo y factores protectores y inalmente
en tercer lugar aborda el tema del soporte social para confron-
tar el estrés, todo lo cual permitiría una exitosa adaptación al
126
ambiente universitario, considerando a la resiliencia como un

componente fundamental.
Estrés académico
Para muchos estudiantes el llegar a la educación universi-

taria es un tiempo de transición marcado por nuevas demandas
conectadas con un nuevo contexto. El estrés académico es pro-
ducto de la combinación de desafíos académicos que exceden
los recursos de adaptación de una persona. Si un estudiante no
es apto para lidiar efectivamente con el estrés académico, luego
las consecuencias psicosociales y emocionales podrían aparecer
(Arthur, 1998; MacGeorge, Samter, & Gillihan, 2005; Tennant,
2002). Zaleski, Levey-hors y Schiaino (1998) indican que el
número de eventos estresantes en la vida aumentan para estu-
diantes universitarios, junto a esto los síntomas psicológicos
también aparecen. Estudiantes que experimentan problemas
de salud física y mental, tienen un alto riesgo de demostrar un
pobre desempeño académico, entonces el incremento del estrés
académico, la mantención del ciclo de estrés, poca adaptación
y compromiso de la salud se convierten en desafíos cotidianos
que enfrentar (Haines, Norris, & Kashy, 1996; Ward Struthers,
Perry & Menec, 2000). Los factores señalados están relacionados
con el desempeño de múltiples roles, entre los que se incluyen
relaciones interpersonales en su hogar o en su práctica. Estos
factores además requieren habilidades para el manejo del tiem-
po (Misra, McKean, West, & Russo, 2000) y la inquietudes que
surgen al ser un estudiante full time y combinarlo con otras
actividades, lo cual puede ser un nuevo factor de estrés entre la
población estudiantil (Ting, Morris, McFeaters & Eustice, 2006).
Ting et al. (2006) señalan que la tensión que genera el
ejercicio de múltiples roles es evidente entre los estudiantes de
trabajo social. Como otras profesiones centradas en la ayuda,
los estudiantes no sólo deben adaptarse a su rol de estudiantes,
sino que además a las obligaciones inherentes a su profesión
(Dziegielewski, Roest-Martl, & Turnage, 2004; Kamya, 2000).
127
Los estudiantes de Trabajo Social son vulnerables a altos niveles

de estrés psicológico y el período de formación puede, en algunos
momentos, ser más estresante que el ejercicio profesional (Pottage
& Huxley, 1996; Tobin & Carson, 1994). Adicionalmente a los
factores estresantes que enfrentan los estudiantes de Trabajo
Social, se deben incluir las expectativas profesionales que serán
evaluadas en su ejercicio profesional. Sun (1999) encontró que
cuando los estudiantes realizan su primera práctica tienen que
confrontar algunas preocupaciones tales como: 1. role(s) en la
organizaciones donde realizan su práctica; 2. capacidades para
trabajar con las personas; 3. respuestas adecuadas ante las
necesidades (e.g., estereotipos); y 4. calidad de la supervisión
que ellos reciben.
El estrés académico se puede visualizar como un riesgo. El
riesgo implica una vulnerabilidad individual y ambiental que
aumenta la diicultad para obtener buenos resultados en la
universidad (Masten, 2001). El estrés académico es un factor
de riesgo que puede enfrentar a los estudiantes de trabajo social
a resultados negativos y particularmente puede tener efectos
psicológicos (Steinhardt & Dolbier, 2008). Pocos estudios han
examinado los recursos disponibles para los estudiantes de
Trabajo Social que deben enfrentar éste riesgo (Rompf, Royse,
& Dhooper, 1993; Gelman, 2004). En consecuencia una revisión
reciente de la literatura, muestra el déicit de investigaciones
de Trabajo Social que examinen la relación de factores de ayu-
da y el proceso de adaptación exitosa a la vida universitaria
(Tennant, 2002).
Resiliencia, riesgo y factores protectores
Resiliencia es una conducta adaptativa que permite superar

estresantes de la vida (Rutter, 1990). La resiliencia es a menudo
vista en el contexto psicológico y se reiere a la capacidad cognitiva
para confrontar diicultades (Tugade, Fredrickson & Barrett,
2004). Es un fenómeno psicológico de percepción profunda
de fortalezas, que permite una manifestación mental y física
128
de éstas, por ejemplo, recuperación rápida de la normalidad

desde una disrupción en el funcionamiento interno y externo,
es decir el retorno a la situación previa al momento complicado
(Carver, 1998; Steinhardt & Dolbier, 2008). Personas que tienen
alta resiliencia presentan capacidades adaptativas y a menudo
convierten los estresores en oportunidades para aprender y
desarrollarse. En una muestra de estudiantes, Campbell-Sills
(2006) encontró que la resiliencia está positivamente relacionada
con la orientación a la tarea o actividad permanente y la focali-
zación en los factores que causan los problemas y de éste modo
enfrentar los estresores (Kariv & Heiman, 2005). De manera
similar, Clifton, Perry, Stubbs y Roberts (2004) identiicaron que
los factores demográicos y medioambientales, la focalización
en el problema, las estrategias de superación, así como control,
tienen un efecto considerable en los logros académicos de los
estudiantes. Ward Struthers et al., (2000) además encontra-
ron que estudiantes que usan estrategias de focalización en el
problema tienen un mejor desempeño académico comparado
con estudiantes que usan estrategias basadas principalmente
en la emocionalidad. Por lo tanto, es posible indicar que el nivel
de resiliencia y las manifestaciones de ésta, están relacionadas
con recursos adaptativos para enfrentar el estrés académico.
Los recursos adaptativos se pueden ver como protectivos en
el contexto de la resiliencia. Y estos factores se ven a menudo en
el polo opuesto de los factores de riesgo (Ortega, Beauchemin,
& Kaniskan, 2008). Rutter (1990) deine un recurso resiliente
como interno y externo e indica que puede ser protectivo si
modera los riesgos y confronta el impacto negativo de los
estresores. Entre los recursos internos que se relacionan con
la superación del estrés se incluyen la fortaleza, autoestima y
autoeicacia (Kamya, 2000; Kobasa, 1979; Zaleski, Levey-hors,
& Schiaino, 1998). Estos factores no existen aisladamente, sino
que la asociación entre ellos es común. Algunas investigaciones
indican que las fortalezas están asociadas a altos niveles de au-
toestima entre estudiantes de trabajo social. Además, personas
que tienen alta autoestima tienen mejores herramientas para
129
enfrentar el estrés y lograr superarlo (Clifton, Perry, Stubbs, &

Roberts, 2004). La interrelación de estos conceptos sugiere la
existencia y el reconocimiento de fortalezas internas asociadas
a la resiliencia.
Junto con los factores protectores internos, factores externos
y medioambientales pueden interactuar con el estrés académi-
co como factores protectores. Werner y Smith (1992) señalan
que el soporte social puede ser un factor protector cuando las
personas confrontan las variadas formas de estrés. La pregunta
relevante en los estudios actuales debiera centrarse en veriicar
si el soporte social funciona como un factor protectivo entre el
proceso que relaciona el estrés académico y la resiliencia.
Soporte Social
El impacto beneicioso del soporte social ha sido asociado

con resultados físicos y mentales. Altos niveles de soporte social
están asociados con bajos niveles de depresión, pocos episodios
negativos, mejor estado de ánimo y altos niveles de satisfacción
(Aldwin, 1994; Balk, 1995; Demakis & McAdams, 1994; Ford
& Procidano, 1990; Losel & Bliesener, 1990; Sarason, Shearin,
Pierce, & Sarason, 1987). En el contexto de educación superior,
se puede identiicar el soporte social para los estudiantes. El
apoyo de los profesores y amigos se asocia positivamente con la
autoestima (Clifton, et al., 2004). También, la falta de soporte
social de parte de los profesores tiene efectos negativos en el
desempeño académico (Clifton, et., 2004). Las percepciones de
los estudiantes acerca de soporte social están positivamente
asociadas con la promoción de conductas saludables tales como
ejercicio, buena nutrición y el rechazo al consumo de sustancias
y drogas que dañan su salud (Hubbard, Muhlenkamp, & Brown,
1984; Martinelli, 1999). Por el contrario, investigaciones entre
estudiantes de algunas universidades sugieren que no tienen
soporte social y por tanto presentan baja satisfacción con el
entorno universitario (Mori, 2000). El soporte social se reie-
ra a la obtención de apoyo que proveen tanto la familia como
130
los amigos que permite asistir a las personas en su vida diaria

(Rayle, 2006). Otros artículos que abordan el soporte social,
publicados por Dolbier y Steinhardt (2000); Procidano y Heller
(1983) no solo limita la deinición a los parámetros familiares
y amigos, sino que considera además a otros actores relevantes
para los estudiantes.
MacGeorge et al. (2005) destacan el impacto beneicioso de
la conducta de apoyo de la familia y los amigos en el bienestar
y la salud mental del estudiante. De manera similar Zaleski et
al. (1998) indican que el soporte social que proveen los amigos,
está positivamente asociado con el ajuste a la vida universitaria.
Investigaciones en el tema entre estudiantes de trabajo
social, incluso sugieren la naturaleza beneiciosa del soporte
social en el espacio familiar y contexto universitario. Forte
(1995) enfatiza el soporte de los compañeros de trabajo social
como un factor positivo frente a la ansiedad. Rosenblatt y
Mayer (1975) señalan que la guía y acompañamiento de otros
estudiantes como factor importante para que ellos puedan
confrontar el estrés.
El propósito del artículo se centró en obtener una mejor
comprensión de los factores que producen el estrés académico
y los factores protectores que permiten a los y las estudiantes
de Trabajo Social, superarlo. Los antecedentes presentados
permitirán a la autora diseñar una investigación para ampliar el
conocimiento en la temática y sugerir proyectos que permitan
a los estudiantes prevenir el estrés académico.
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135
CAPÍTULO 10
Narraciones sobre Resiliencia y Re-Existencia:

Una lectura desde lo psicosocial y lo educativo1
Liliana Echeverry Restrepo2

Universidad Cooperativa de Colombia
Jhoana Alexandra Patiño López3
Universidad de Caldas
El presente capitulo desarrolla parte de los resultados en

torno a las categorías de participación, liderazgo, resiliencia
y narrativa que se generaron a partir de la investigación de-
nominada, Caracterización de líderes comunitarios, sus prácticas
ciudadanas e incidencia en el Desarrollo social de la Comuna 18 del
municipio de Cali, Colombia. Su objetivo central fue compren-
der las distintas formas que adquiere el liderazgo comunal y
las prácticas ciudadanas y cómo estas inciden en el desarrollo
de sus comunidades. Partiendo de la tesis según la cual, los
líderes comunitarios expresan otras formas de agenciar y con-
cebir el liderazgo y la participación ciudadana y comunal, atra-
vesadas por la ética, la solidaridad y la voluntad para construir
vínculos afectivos, redes sociales y culturales, conigurándose
en fuerzas de poder y de resistencia, ante los procesos globales
de desarrollo que tienden a desdibujar sus identidades y ante
1. El capítulo corresponde a parte de los resultados de la investigación “Ca-

racterización de líderes comunitarios, sus prácticas ciudadanas e incidencia
en el desarrollo social de la comuna 18 de Santiago de Cali” aprobada y i-
nanciada por el Consejo Nacional de Investigación (CONADI) convocatoria
2010 de la Universidad Cooperativa de Colombia.
2. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Académica e Investigadora,
Universidad Cooperativa de Colombia sede Cali, Colombia. Corresponden-
cia dirigirla a: liechev@hotmail.com
3. Magíster en Educación y Desarrollo Humano. Académica e investigadora,
Universidad de Caldas.
137
una clase política tradicional que los excluye de experiencias

de desarrollo permanentes por la carencia de capacidades y
oportunidades a las que tienen acceso.
La investigación propuso como horizonte teórico y episte-
mológico el enfoque hermenéutico histórico, y la metodología
se trabajó desde el método de investigación acción participa-
tiva (IAP), recogiendo las narrativas de los agentes comunales
con la entrevista en profundidad y el análisis de frases textua-
les puestas en un juego de frases compuesto de tetralemas.
La investigación se realizó en la Comuna 18 del municipio
de Santiago de Cali, Colombia, con la participación de un gru-
po de 10 líderes, conformado por mujeres madres cabeza de
familia, hombres y mujeres jóvenes, niñas y niños y hombres
adultos. Para efectos de comprensión del lector, destacamos
algunas de las características del contexto y de los actores de
la investigación.
El estudio se centra en una comuna ubicada en el sur-oc-
cidente de la ciudad de Cali, en donde persisten zonas de asen-
tamientos irregulares, conformadas por familias desplazadas
de sus territorios de origen, en la mayoría de los casos, por
enfrentamientos entre los diferentes grupos alzados en armas
—paramilitares y guerrilla— y las fuerzas militares de Colom-
bia, en extensas zonas rurales del país.
Las tensiones que se dan entre la relación estado-comu-
nidad, provoca que el liderazgo comunitario emerja en sus
diversas manifestaciones, representado en otras formas de
participación local —distintas a las que se dan mediante los
mecanismos formales de participación ciudadana —y en otras
formas de construir acciones colectivas de resistencia, con las
cuales poner en evidencia la urgente necesidad de los pobla-
dores de ir en la búsqueda de soluciones a sus problemáticas
cotidianas de vida ante la decreciente cobertura y calidad de
los programas para el desarrollo local.
La condición de potencialidad y de diicultad que a la vez
representan las prácticas ciudadanas de liderazgo en Améri-
ca Latina hoy, está relacionada con el desplazamiento que ha
138
tenido el concepto de ciudadanía hacia el terreno de los dere-

chos y de la construcción del vínculo común como valor iden-
titario que nutre el sentido de comunidad ante los procesos
globales de crecimiento que tienden a violentar sus culturas y
sus territorios.
Finalmente, el capítulo se ha estructurado en cuatro apar-
tados. El primero, presenta la perspectiva epistemológica y
teórica desde la cual se asume el proceso de interpretación de
los relatos analizados en la investigación. Como marco general
se abordan algunos de los giros epistemológicos de las ciencias
sociales, que han dado paso a nuevas formas de acercamiento
a la realidad de los actores y a nuevas posibilidades metodoló-
gicas para su análisis. De igual forma, se muestra el potencial
de la opción narrativa desde los postulados del construccio-
nismo social. En un segundo apartado, el capítulo da paso a
las voces de los actores al dejar que hablen sobre las tramas de
sentido que han construido entorno a sus experiencias de re-
siliencia para dejar ver esas otras formas de comprensión so-
bre la ciudadanía, el liderazgo y la participación en contextos
de alta vulneración social. En un tercer momento del texto, se
aborda aquellas claves de sentido que emergen de las narrati-
vas de los líderes no institucionalizados respecto al liderazgo
solidario. Finalmente, en un cuarto apartado, se muestran al-
gunas relexiones derivadas de la experiencia investigativa y el
contacto narrativo con sus actores.
La narrativa como una posible comprensión de las prác-
ticas de liderazgo comunitario no institucional en la Co-
muna 18 del municipio de Cali, Colombia
¿Desde dónde comprendemos las prácticas de liderazgo comu-
nal no institucionalizado? Construccionismo social, comprensión
y narrativa. Según Patiño (2012), ningún texto o práctica cul-
tural, puede ser comprendida de manera aislada, cualquiera
que ella sea tiene que interpretarse ligada al todo. Esto implica
que el investigador tendrá que dar cuenta del marco histórico,
social y cultural en el cual el texto social fue producido. De
139
acuerdo a lo anterior, es válido considerar que la interpreta-

ción que se busca reconstruir a partir de las narrativas y el
sentido de las vivencias de los grupos sociales, no puede pre-
tender generalizar los sentidos y experiencias, pues como bien
airma Gadamer (1997) “el conocimiento histórico no busca
tomar el fenómeno concreto como caso de una regla general.
Lo individual no se limita a servir de conirmación a una lega-
lidad a partir de la cual pudieran, en sentido práctico hacer-
se predicciones (...) el objetivo no es conirmar y ampliar las
experiencias generales para alcanzar el conocimiento de una
ley del tipo, cómo se desarrollan los hombres, los pueblos, los
estados, sino comprender cómo es tal hombre, tal pueblo, tal
Estado, que se ha hecho de él o formular como ha podido ocu-
rrir que sea así” (p.33).
Al respecto el construccionismo social propone unos
principios epistemológicos que cobran gran relevancia para
proponer la narrativa como una opción de comprensión y de
transformación de las relaciones así como también de las con-
diciones de vida de los seres humanos en contextos particula-
res. Algunos de estos principios de acuerdo con Gergen (2012)
son “Vivimos en mundos de signiicado. Entendemos y valo-
ramos el mundo y a nosotros mismos en formas que emer-
gen de nuestra historia personal y de la cultura compartida;
los mundos de signiicado están íntimamente relacionados
con la acción; actuamos principalmente en términos de lo
que interpretamos como real, racional, satisfactorio y bueno.
Sin signiicado no valdría la pena hacer algo; los mundos de
signiicado se construyen dentro de las relaciones; lo que se
necesita para ser real, racional, se da a luz en las relaciones;
sin las relaciones habría poco signiicado; nuevos mundos de
signiicado son posibles. No estamos poseídos o determinados
por el pasado. Podemos abandonar o disolver formas disfun-
cionales de vida, y juntos crear alternativas (p.25).
Desde los aportes de Heidegger, Arendt, Ricoeur y Macln-
tyre podemos considerar que la narración es la más política
de las expresiones humanas al estar anclada en la experien-
140
cia, es decir, en la acción. Desde Arendt (1993) la narrativa es

el ámbito de revelación de la pluralidad de los hombres que
comparten una época. En ellas, los hombres son “lectores y
escritores de su propio tiempo” (Ricoeur, 1999, p. 24). Macln-
tyre (1987) plantea que la conversación es el rasgo propio de
la vida humana que da cuenta de las acciones e intenciones de
los sujetos en contextos en los cuales los actos verbales son in-
teligibles. La narración es acción creadora, no recreadora, por
ello, tiene la potencialidad de fundar alternativas y anticipar
el futuro. En la narrativa es posible nombrar aquello que aún
no existe, pero no en el sentido imaginativo como recurso lite-
rario de icción, sino en el sentido político de indeterminación
y proyección.
De acuerdo con Connelly y Clandini (citados en Patiño,
2012) “la investigación narrativa es el estudio de las formas
en que los seres humanos experimentamos el mundo” (p.6).
Según Cabruja, Iñiguez y Vásquez (2000) la noción de na-
rrativa posee un carácter polisémico, en tanto y siguiendo a
Ricoeur (2001) el lenguaje humano no puede ser reducido a
procedimientos y métodos tal como se planteó desde algunas
corrientes de la lingüística y la literatura, sobre todo porque
cuando hablamos usamos el lenguaje como mediación en un
triple sentido que alude a la relación del hombre con el mun-
do, a la relación del hombre con otro hombre y a la relación del
hombre con el mismo.
De este modo, Patiño (2012) airma que el potencial de
la narrativa como opción investigativa para adentrarnos en la
comprensión y potenciación de las realidades de individuos y
grupos, radica precisamente en su capacidad de convocar en el
relato, la vida individual y la vida colectiva. El narrador de una
vida lo hace en referencia a la experiencia con otros. Según
Benjamín (1991) el narrador no opera como historiador que
explica sucesos lineales, sino, como el constructor de narra-
ciones, memorias y sentidos. Es decir, como protagonista de la
biografía y la historia, como sujeto de agencia, como sujeto de
poder. Esto signiica que la narrativa es un tipo de construc-
141
ción social permanente desde el cual los individuos y grupos

abordan los asuntos de la vida social, para desprivatizarlos y
desnaturalizarlos dotándolos de sentido político.
Narrativas de líderes no institucionalizados sobre la re-

siliencia y la re-existencia
Todas las formas con las que se acorazan los seres hu-
manos para enfrentar el dolor, la aniquilación de la identidad
propia y la común, en acontecimientos cruciales de su vida,
parecen provenir de una fuerza interior que asoma desde los
más íntimos rincones de las subjetividades de las personas.
Una fuerza interior que además necesita interactuar con el en-
torno para encontrar de dónde asirse, dónde poner la mirada,
cómo construir conianza y creer que lo imposible se puede
alcanzar, si la imposición del desafío, es más fuerte que la des-
esperanza ante la vida.
A estas fuerzas internas y externas vitales que hacen par-
te de la condición humana se las concibe como actos resilien-
tes. Dónde asirse, dónde poner la mirada y sentir conianza,
es lo que Cyrulnik (2007) denomina “puntos de apoyo” sin los
cuales no es posible transformar con el tiempo, una realidad
dolorosa en otra prometedora y cierta: “basta con que uno
sólo de esos medios falle para que todo se hunda. Basta con
que haya un solo punto de apoyo para que la ediicación pueda
continuar” (p.15).
Cuando escuchamos los relatos de vida de mujeres y hom-
bres líderes comunales sobre acontecimientos de desarraigo,
de desplazamiento de sus lugares de origen, sufridos en eda-
des tempranas, en los que narran cómo lograron en conjunto
con los “nuevos otros” rediseñar, renovados sentidos, prácti-
cas individuales y colectivas para la existencia y la conviven-
cia, surge la pregunta. ¿Cómo logran erigirse sobre las caren-
cias, los abandonos, las violencias y aparecerse en la escena de
la vida como seres re-inventados, luchando por transformar
constantemente sus condiciones de vida e instalando en sí
142
mismos y en otros, variados códigos y formas de ser y de estar

que dan cuenta de múltiples posibilidades diferentes, a las que
su contexto violento y excluyente les impone?
La presencia de un elemento referente o protector: con-

dición subyacente en las prácticas de liderazgo comunal
La condición de desarraigo y de destierro, tiene que ir

acompañada de un elemento referente o protector para que
dicha condición no produzca una frustración total ante la pér-
dida de las raíces afectivas, sociales y geográicas, que paralice
la búsqueda de otros vínculos y relaciones constructivas para
el sujeto y su entorno. Algunos de los relatos de la investiga-
ción muestran la fuerza de elementos protectores que permi-
ten asumir las situaciones de adversidad y proyectar futuros
otros.
“Mi mamá me sacó a los 8 años porque es que la guerri-
lla llegaba allá al Chocó a Bahía Solano, y visitaba los hoga-
res cuando teníamos los 5 años, y si ya teníamos senitos nos
llevaban, ya están listas decían. Y a los muchachos también.
Allá no hay iesta de cumpleaños […] la señora que me trajo
siempre me decía que el que no estudiaba nunca llegaba a ser
nadie en la vida […] pues esa señoras me pusieron a estudiar
que aprendiera un arte, entonces me pusieron a hacer curso de
máquinas planas y pues tuve varias patronas y buenas esas se-
ñoras, y gracias a Dios pues cuando ya le cogí animo a estudiar
las maquinas, la modistería y ya a medida que fue pasando el
tiempo llegué a trabajar en las mejores empresas de confeccio-
nes de Cali […] pero siempre con la mente puesta en que tenía
que ser independiente, salir adelante” (Dora, 42 años, líder no
institucionalizada).
Un joven líder bailarín de salsa y creador de una funda-
ción para jóvenes, se narra de este modo: “yo soy caucano, soy
desplazado de la parte del norte del cauca […] a raíz de la vio-
lencia que se vivió pues en el municipio, nosotros decidimos
llegar aquí a la ciudad de Cali […] fue muy difícil la aceptación,
143
la cercanía y como adaptarse a las costumbres de esta ciudad,

nosotros veníamos de tener unas circunstancias críticas, de
violencia y pues en mi familia hubieron algunos asesinados y
pues eso incidió a que nosotros saliéramos obligadamente […]
a los 10 años me gustaba cómo la gente ayudaba pero también
me gustaba bailar […] en Cali conocí la salsa, me adapté a ese
proceso de bailar salsa en una academia y pues eso me per-
mitió descubrir que de verdad Kevin tenía un joven líder, un
joven participativo y crítico […] yo no sabía que era líder hasta
que aprendí a bailar, mirar la disciplina, porque eso me per-
mitió formarme. Porque o sea, el ser humano está compuesto
por orden, disciplina y voluntad (…) tomé pues la vocería de
ser líder de jóvenes” (Kevin, 19 años, joven líder).
El baile se convierte en el acto resiliente, en el eje moti-
vador de las prácticas cotidianas de un grupo signiicativo de
líderes jóvenes, dando paso a una culturización de la política,
esto es, a vivir la experiencia de la participación política, desde
sus gustos por las expresiones culturales de la región, desde
los particulares intereses que nutren sus identidades indivi-
duales y las colectivas.
Nuevas concepciones de liderazgo comunitario y de ciu-

dadanía
Las voces de líderes independientes —no institucionali-

zados— se escuchan así: “Vivir y ser líder es tratar de mejorar
lo de los demás, incluyéndome sí obviamente, pero no en lo
económico, o sea no transgredir el ser humano en beneiciar-
me económicamente y los demás, es lo de menos, entonces
eso para mí es ser un líder […] Y ser ciudadano primero que
todo es aprender a respetarse uno, para poder respetar a los
demás, para poder como ciudadano aportar para construir
para un mejoramiento de vida del país, empezamos en el te-
rritorio, el barrio, comuna, ciudad, departamento y nación
[…] Ciudadano es sentir, saber que yo soy de aquí, de qué mi
país es este […] entonces ciudadano es ¿cómo vamos cambiar?
144
¿Cómo vamos a llegar, yo ya voy en bajada, y los que van su-

biendo? (Jorge Garzón, 52 años, Edil).
Se pierden las raíces de la identidad temprana, las del ori-
gen, pero se construyen otras urdimbres, fuertes, resistentes,
que sostienen la existencia y las acciones comunitarias. “tra-
bajando con la comunidad me siento orgullosa me siento muy
contenta y le cuento que es como un don… yo sin trabajar en la
comunidad no me siento… me siento como muerta… si yo no
hago nada porque mi barrio salga adelante obviamente no soy
nada” (María Fernanda, 35 años, Lideresa Altos de la Cruz).
Y los niños también se movilizan, se interesan por esos
espacios que guardan signiicado para ellos… “[…] a los niños
no hay necesidad de que, vamos a darles un bombón o moti-
varlos con algo para hacer algo por la escuela, por el barrio, no,
no, a ellos ¡les nace! (Sandra, 30 años, lideresa, Alto Jordán).
“Yo quiero que mi escuela tenga pupitres bonitos, nuevos y
no los viejos que tenemos […] que tengamos muchos colores
y crayolas, que podamos pintar […] que las paredes no estén
sucias y que podamos jugar y aprender mucho […] yo sueño
con más parques y que hayan muchas plantas, y que el río
Meléndez que pasa por aquí no se acabe, no lo dejen morir los
adultos” (Dayana, 9 años, niña líder del barrio Alto Jordán).
Las narrativas sobre sus concepciones particulares de li-
derazgo comunitario y de ciudadanía están nutridas por pos-
turas éticas, por el respeto a sí mismo para reconocer a los
demás, por la manifestación de un sentido de arraigo por el
territorio a donde han llegado, por el barrio y por la gente,
que han venido haciendo parte de sus mundos íntimos y co-
munales. Resisten y se instalan como habitantes de un nuevo
territorio que les ofrece nuevos retos y oportunidades, un lu-
gar donde aferrarse a la existencia y a la necesidad de cambiar
acciones y sentidos. Se alzan como ciudadanos en territorios
en los cuales aparecen tensiones constantes entre la vida y la
muerte, la exclusión y la inclusión, la igualdad y la injusticia.
145
¿Quién es un líder no institucionalizado?
“El liderazgo es eso, hay que tener voluntad, austeridad,

compromiso, que le nazca de verdad y tener claro cuál es el rol
del liderazgo […] El ser líder comunitario es el tratar de des-
prenderse uno de algo, que es el tiempo, porque que el tiempo
de uno vale… para que ese tiempo lo invierta uno en mejora-
miento de vida de la comunidad que lo rodea a uno […] en-
tonces la voluntad abre muchos caminos que es la escucha, el
respeto, la oportunidad, el crecimiento, o sea, la voluntad en-
cierra muchas cosas que inciden a transformar […] no me gus-
ta ser líder de ningún partido político, lo hacemos por nuestra
propia cuenta, con los jóvenes, con los adultos, con los niños
(Kevin, 19 años, Líder juvenil).
El sentido de la ética y de la independencia atraviesa sus
prácticas ciudadanas presentes en la cotidianidad. “[…] eso, yo
lo hago por servirle a la persona, porque si yo no puedo tenerlo
y la persona sí, yo le ayudo a que si tiene un poquito y con mi
sabiduría que yo le puedo ayudar con mis manos, yo le doy, en-
tonces así lo entiendo yo, no como lo hacen los políticos porque
reciben algo monetario o como lo hacen algunos de los mis-
mos líderes de nosotros aquí, porque si fuera así, así como yo lo
hago, yo estoy más que segura, que es muy difícil entregarse así
como yo” (Dora, 42 años, líder no institucionalizada).
En sus relatos se nota la identiicación de un ciudada-
no comprometido con el bien estar del colectivo, un tipo de
ser humano que ha aprendido el valor de la solidaridad, de la
compañía del otro, de los lazos y del territorio; ciudadano que
fundamentalmente está caracterizado por su capacidad de
donación. Donación que busca, en palabras de Dussel (2006),
ampliar la vida.
El sentido de la responsabilidad y de la solidaridad como

valor identitario
“Yo siempre que he participado en estas iniciativas así de
146
liderazgo yo nunca he trabajado por plata y por lo menos a ve-

ces en la fundación donde yo estoy pues siendo líder, me pre-
guntan ‘ve y vos cuanto te ganas, yo les digo, yo no me gano
nada’, simplemente que allá si me dan los pasajes; con tal de
que a mí me den las gracias y de yo ver cómo me sonríen los
niños y que me digan ‘profesora venga le digo’ ya es gratiican-
te, el uno ver que ellos aprendieron y que se llevan algo en sus
mentes y en sus corazones, lo hago porque me gusta, siempre
me ha gustado trabajar con los niños, con la comunidad” (Ca-
rolina, 19 años, joven líder de Brisas de las Palmas).
Sus narrativas nos enseñan que la participación gestada
desde la solidaridad, le otorga a los grupos comunales sentido
a su existencia, les da fuerzas, les permite ijar un norte, es
decir, produce en ellos razones para vivir, en medio de las limi-
taciones y diicultades propias de los barrios de las periferias
urbanas. Les devuelve parte de la dignidad arrebatada, los ubi-
ca nuevamente en la condición de existencia o en palabras de
Arendt (1993) aparecen nuevamente frente a los otros, con-
dición central para la acción política y la vida en común. Es-
tas experiencias muestran que la condición humana aparece
justo en el contacto con el otro, otro que ya ha sido reconocido
como diferente, pero que gracias a las experiencias comunes
de dolor o de fortaleza aparece reiventado y revalorado como
otro igual. Bien lo diría Arendt (1993) en su texto la condi-
ción humana, la acción política es aquella que nos convoca a
la creación.
Nuevas claves de sentido para vivir la experiencia del

liderazgo solidario comunal desde las narrativas de los
líderes no institucionalizados
En estas narrativas se muestran formas resilientes del li-

derazgo comunal, con las que se encaran y encarnan los mun-
dos locales compartidos, a veces trágicamente creados, pero
también, en dichas formas resilientes, aparecen nuevas posi-
bilidades para comprender las realidades propias, las realida-
147
des del otro y de lo otro, para aligerar la carga y no ubicarse en

lugares de victimización, olvido y silencio. En estas narracio-
nes de vida, hay un gusto por las acciones y los pensamientos
que las constituyen. Y si hay gusto, hay disfrute y amor por el
otro, por lo otro, por la vida. Y si hay amor por la vida, se pre-
sagia un poder ser que convoca a trabajar juntos, a creer que las
relaciones de convivencia y las formas de comunicarnos pue-
den cambiar dando paso a la colaboración y al apoyo mutuo.
La educación con un enfoque social y solidario: una

condición política ineludible.
“Para poder nosotros tener un futuro, digo yo por ahí en
15 o 20 años, porque eso no se va a ver de la noche a la maña-
na, hay que educar al niño, decirle qué es una acción comunal,
decirle qué es ser edil, qué es ser concejal, qué es un diputa-
do, decirle por qué uno como ciudadano a qué tiene derecho
y qué obligaciones tiene, tanto con la familia, principalmente
la familia porque si no hay respeto empezando por la familia,
no hay respeto con los compañeros, ni con la comunidad en
general; para mí el núcleo familiar es lo más importante pero
siempre y cuando haya educación, y la educación aquí es úni-
camente para ciertas clases, y estas clases no se acuerdan de
las comunidades […] educar es para llegar a la gente, enseñar-
le qué es el trabajo social” (Jorge, 52 años, líder no institucio-
nalizado).
Autodependencia e interdependencia para el cuidado

de sí y del otro: Liberación de la condición de dependencia,
de subalternidad.
“[…] Yo terminé por in el bachillerato por las noches, fue
muy duro, no estudié en la universidad, pero soy carpintero,
estudié para ser eso, y si tengo una tecnología en Gestión de
Bibliotecas Públicas, pero yo hice muchos cursos y diploma-
dos para ser gestor cultural […] yo siempre he pensado que las
personas dejan de ser esclavas cuando empiezan a pensar […]
en el Centro Cultural, hay biblioteca para niños y adultos, se
148
dan cursos de pintura, de baile, de carpintería, de sistemas”

(Absalón, Gestor del Centro Cultural Alto Jordán).
Se forman redes afectivas, redes de conianza, de reco-
nocimiento, redes sociales personales. “[…] entonces de ahí,
uno se iba para el grupo y ya de lo que hayamos hecho, eso
lo grabábamos, tomábamos fotos, como la evidencia de que
estamos trabajando, y eso lo llevábamos a acción social, era
chévere si, si, igual uno tenía participación allá con la gente
de acción social, uno los conocía a todos allá, muy chévere,
como salir uno del grupo donde uno vive, conocer uno a otras
personas de acción social y estaban los conocidos de antes, y
poder decir, mire, yo vine por tal cosa, y otro dice, tranquilo no
se preocupe, uno se siente como en casa, uno se siente apoya-
do por las personas que va conociendo y nos ayudamos entre
todos” (Aida, líder de mujeres, Alto Jordán).
Búsqueda de la descentralización de las prácticas co-

munales de los órganos públicos de gobierno.
“Yo conozco un líder de la comuna, él es del partido libe-
ral, o sea todo edil debe ser representado por un partido, pero
él no trabaja con un político en sí, ni con un concejal o sea él
es totalmente independiente y es un excelente líder, es un se-
ñor, se llama Jorge Garzón, él trabaja con las Barras Bravas del
América y del Cali (equipos de fútbol de la ciudad de Cali). Él es
una persona ideal […] nosotros siempre nos estuvimos viendo
en las reuniones que había cada 15 días, entonces como líder
y como persona, uno se da cuenta que es un personaje, yo lo
admiro o sea él ha sido muy crítico y lo respetan y lo conocen
mucho porque él no dice: yo estoy con este político o me voy
con este” (Joiner, 20 años, Edil).
A manera de relexiones
Narrar y narrarse, libera y transforma. Es lo que podemos

apreciar en los relatos de los líderes comunales participantes
de la experiencia investigativa. Relatos que nos enseñaron
149
como investigadoras, a valorar la fuerza de sus convicciones

en el empeño de asumir la dura pero gratiicante tarea de
aprender a vivir la vida con los demás, con todos sus conlic-
tos, con todos sus aciertos y dolores, pero también con todas
sus promesas y desafíos.
Así, en las distintas formas como nombran los líderes
sus acciones individuales y las acciones colectivas, persiste
una narrativa de profunda responsabilidad individual y una
conciencia social que han sido nutridas por las experiencias
de procesos y condiciones de socialización política ocurridas
desde edades muy tempranas, en sus sitios de origen y en los
nuevos territorios habitados y compartidos. Las experiencias
primarias y secundarias de socialización política fueron mar-
cando el derrotero para otorgarle sentido a sus vidas y para
encarnar en sus prácticas diarias, el valor del compromiso so-
cial con los entornos más cercanos de convivencia: la familia,
la comunidad y la escuela.
Por otra parte, en los líderes comunitarios persiste una
pérdida de la conianza en la institucionalidad. De ella pro-
vienen las intenciones que tienen de ampliar conocimientos
para caliicar sus procesos y prácticas organizativas y de ges-
tión, robusteciendo de este modo el trabajo independiente y
la convivencia. Sin embargo, esas intenciones no se dan con
las frecuencias requeridas para el disfrute de una inclusión so-
cial plena, porque como bien lo señala Sen (2006), “el estado
y la sociedad tienen un gran papel que desempeñar en el re-
forzamiento y en la salvaguardia de las capacidades humanas.
Su papel es ayudar, no proporcionar algo ya acabado” (p.75).
De allí que nuestra responsabilidad social como academia, so-
ciedad civil y estado, se constituye en un imperativo ético y
político ineludible que aún continúa en deuda con las comuni-
dades rurales y las de las periferias urbanas por la privación de
las libertades fundamentales a las que están expuestas.
La certeza de experimentar que “has hecho feliz al otro”,
“que has alimentado expectativas y sueños” para construir
con otros un proyecto de vida individual y comunitario a la
150
vez, se torna una constante en los acontecimientos pasados y

presentes narrados por las mujeres y hombres líderes de la co-
muna. Una constante que conforme va pasando el tiempo, va
tejiendo, despacio, pero muy fuerte, otras identidades y subje-
tividades locales y políticas, que nos hablan de otras educacio-
nes posibles para la paz y la convivencia.
Arendt, H. (1993). La condición humana. Barcelona: Paidós.

Benjamin, W. (1991). El narrador. Madrid: Taurus.
Cyrunilk, B. (2007). La maravilla del dolor: el sentido de la resi-
liencia. Buenos Aires: Granica.
Crabuja, T., Iñiguez, L., & Vázquez F. (2000). Cómo construi-
mos el mundo: relativismo, espacios de relación y narrati-
vidad. Análisis, 25, 61-94.
Enrique, D. (2006). 20 tesis de política. México. Siglo XXI
Gadamer, G. (1997). Verdad y método. Salamanca: Ediciones
sígueme.
Gergen, K. (2012). Construir la realidad. El futuro de la psicote-
rapia. Barcelona: Paidós.
Gergen, K. (2007). Construccionismo social. Aportes para el de-
bate y la práctica. Bogotá: Uniandes.
MacIntyre, A. (1987). Tras la virtud. Barcelona: Crítica.
Ricoeur, P. (1999). Historia y Narratividad. Barcelona: Paidós.
Ricoeur, P. (2001). Del texto a la acción. Ensayos de hermenéutica
II. México: Fondo de Cultura Económica.
Patiño, J. A. (2012). Posibilidad de la investigación narrativa
en los procesos de desarrollo familiar. Revista Latinoame-
ricana de Estudios de Familia y Género. 4, 228-239.
Sen, A. (2006). Desarrollo y libertad. Bogotá: Editorial Planeta.
151
CAPÍTULO 11
Controversias asociadas al término Fracaso Escolar:

Oportunidades desde la resiliencia
Ingrid Quintana Avello1

Mónica Pino Muñoz2
Universidad del Bío-Bío
El presente trabajo tiene por propósito describir los usos

y aplicaciones del concepto Fracaso Escolar y las prácticas que
en contexto educativo se asocian a éste. Se desarrolla una revi-
sión conceptual del Fracaso Escolar y de los factores conside-
rados intervinientes, incorporando datos que, desde miradas
tecno-céntricas, graican el estado actual del fenómeno, pero
que no relejan las consecuencias psicosociales de éste.
Reconociendo el interés por la psicología educacional y la
inluencia de la etnografía crítica, es nuestra intención presen-
tar inalmente una relexión en la que se cuestiona el término
Fracaso Escolar, asumiéndolo como una construcción política
muchas veces unilateral, estigmatizante e incluso violenta.
En contrapunto, se conjetura acerca del fracaso del sis-
tema educativo y de sus prescripciones hegemónicas, que
distraen a la escuela de la atención de sus otras importantes
necesidades. Finalmente exponemos algunas relexiones que
invitan a mirar el problema desde una perspectiva situada y
favorecedora de la resiliencia escolar.
1. Doctora (c) en Educación, Planiicación e Innovación Educativa. Acadé-

mica del Departamento de Ciencias Sociales. Universidad del Bío-Bío, Chile.
Correspondencia dirigirla a: iquintana@ubiobio.cl
2. Magíster en Psicología Educacional. Académica del Departamento de
Ciencias Sociales. Universidad del Bío-Bío, Chile.
153
Fracaso Escolar, algunos datos
En diversos contextos tanto nacionales como extranje-

ros emerge un concepto que se ha naturalizado y que tiende
a orientar el trabajo de cada país a través de sus respectivos
sistemas educativos, nos referimos al fracaso escolar. Este
término, el de fracaso escolar suele ser entendido como un
problema público, expresado o identiicable en el abandono,
deserción, repitencia o bajos logros de aprendizaje por par-
te de un estudiante. “…todo alumno que deja la escuela sin
concluir la totalidad de su educación obligatoria o sin haber
adquirido los objetivos de aprendizaje previstos —por ejem-
plo, competencias básicas de lectura, escritura y utilización de
números—, equivale a una inversión improductiva, además
de representar una oportunidad perdida desde la perspectiva
social e individual” (UNESCO, 2012, p.54).
Sobre la base de tal deinición podemos desprender tá-
citamente que para los discursos oiciales, quien fracasa es el
estudiante y no el sistema educativo, cuestión que invitamos
a desnaturalizar. Para ello iniciamos esta relexión asumien-
do una mirada psicosocial (Scott, citado en Maddonni, 2014),
mirada que de algún modo nos lleva a entender que los es-
tudiantes se construyen a sí mismos por medio de la expe-
riencia socioeducativa, razón por la cual es posible considerar
que si la escuela notiica el fracaso de un estudiante, notii-
ca también riesgos asociados y aparentemente inadvertidos,
como por ejemplo la forma en que estos estudiantes signii-
can tal experiencia de fracaso y a si mismos a partir de ésta.
Si bien reconocemos a la escuela como un espacio generador
de procesos de inclusión, también podemos advertir que es la
misma escuela y sus prácticas las que producen segregación
—por ejemplo, cuando selecciona buscando estudiantes con
criterios homogéneos en contra del concepto pregonado de
atención a la diversidad—, exclusión —cuando cancela ma-
tricula por bajos logros de aprendizaje— y notiicación de
repitencia, declarando que es el estudiante el que no logra el
154
estándar esperado, sin reparar en la responsabilidad de cada

centro educativo. Frente a esto último parece urgente re-mirar
las competencias profesionales de los docentes, las metodolo-
gías y/o recursos destinados a la experiencia de aprendizaje,
entre otros tantos factores que indican que el problema del
denominado fracaso escolar es multicausal y no exclusivo del
estudiante o de su familia de origen.
Tal es la naturalización del término fracaso escolar que
éste es monitoreado por organismos supranacionales3 que se
dedican a reportar a nivel mundial el rendimiento de cada país
y su eventual ajuste a estándares internacionales esperados.
Estos resultados suelen inspirar el levantamiento de políticas
globalizadoras (Blanco, 2005) y por ende se transforman en
una prescripción de trabajo para muchas escuelas, las que des-
de esta lógica tienden a centrarse en preparar a los estudiantes
para enfrentar las pruebas de medición, alejándose de ellas la
posibilidad de ser escuelas abiertas, lexibles y generadoras de
aprendizajes integrales que consideren lo valioso de su diversi-
dad cultural y de su entorno. Así entendido el fracaso escolar,
podemos ver algunas cifras de la historia reciente que pueden
haber impactado en las lógicas de trabajo del sistema educati-
vo. Por ejemplo, vemos que CEPAL (2003) informó que el 37%
de los estudiantes latinoamericanos abandona la escuela an-
tes de completar el ciclo escolar secundario. Especíicamente
en Chile, al revisar las tasas de repitencia de los últimos años,
se registran datos (Román, 2009) que indican por ejemplo que
en el año 2007, se llegó a una tasa de reprobación del 4,3% en
la enseñanza básica, lo que implicó según el mencionado es-
tudio que aproximadamente 92 mil estudiantes repitieran de
curso. En la educación básica la mayor repitencia se presentó
en octavo año, con un 8%.
La cifra más alta correspondió al primero medio, alcan-
zando un 12,2%. Para ambos niveles de enseñanza, estas ci-
3. Se entiende para estos efectos que los organismos supranacionales co-

rresponden a CEPAL, Banco Mundial, OCDE, UNESCO, entre otros.
155
fras afectaron más a hombres que a mujeres. En esta línea, el

Instituto de Estadísticas de UNESCO, en su publicación de-
nominada Compendio Mundial de la Educación (2012), repor-
ta que, en cifras globales son 32,2 millones los niños y niñas
que repitieron un grado de educación primaria y que en el año
2010 fueron 31,2 millones los estudiantes que se retiraron del
sistema antes de cursar el último grado de este nivel. El mis-
mo informe señala que América Latina y el Caribe aportan el
17% de repetidores de educación primaria del mundo. En este
contexto, en el año 2010 del total de matriculados entre pri-
mero básico a cuarto medio en Chile, el 5,4% no logró pasar
de curso. Ya en el año 2011 se reporta una repitencia de 5,5%
para, en el año 2012 aumentar a 6,4%. Según estas cifras, los
estudiantes que más repiten son los hombres, tendencia que
se mantiene, evidenciándose en el año 2012 que la tasa de re-
pitencia en hombres fue de 7,3% y de 5,4% en las mujeres, con
un promedio nacional de 6,4%. El dato reciente y más preocu-
pante es la tasa de repitencia que se presenta en primer año de
enseñanza media, el que alcanza al 15,9%.
Finalmente, se puede desprender que, tanto la repiten-
cia como el abandono del sistema educativo, dan cuenta de
un proceso escolar insatisfactorio y logros de aprendizaje bajo
lo esperado. Esto nos recuerda a Maurice (1998), quien sos-
tiene que habría ciertas prácticas instaladas en los sistemas
educativos que tendrían el efecto de desanimar al estudiante
a permanecer en el sistema, razón por la cual creemos que,
tanto la repitencia como la salida del sistema por parte de un
estudiante, no correspondería a fracaso escolar sino más bien
representaría un fracaso del sistema educativo.
Fracaso Escolar, deiniciones y controversias
El escenario antes descrito no es nuevo. Desde hace varios

años hemos sido testigos de los cambios sociales acelerados,
que han puesto en un escenario complejo a las instituciones
educativas, siendo legítimo preguntarnos si los propósitos de-
156
clarados en el sector educación son concordantes con algunas

de sus prácticas cotidianas. Nos referimos especíicamente a
la segregación y exclusión, disfrazadas bajo el amparo del tér-
mino fracaso escolar. Desde los aportes de Maddonni (2014),
“estos cambios sociales han puesto en duda la legitimidad de
la educación pública y las causas que conducen a lo que histó-
ricamente hemos conocido como fracaso escolar” (p.15). La
misma autora señala que, tomar una postura crítica frente
al fracaso escolar implica comprender la lógica a través de la
cual los sujetos ubican dentro o fuera del contexto escolar los
condicionantes que llevan a los estudiantes a presentar bajos
logros, repetir curso o salir del sistema educativo.
El Fracaso Escolar (Escudero, 2005), incluye en su univer-
so conceptual diversas situaciones y experiencias heterogé-
neas asociadas por ejemplo a bajos rendimientos académicos,
salida del sistema educativo, manifestaciones personales o
conductuales que la comunidad educativa considera inade-
cuadas, planteando que este concepto sería tan antiguo como
la escuela misma. Este autor advierte el riesgo de la naturali-
zación del concepto, pudiendo haber personas que lleguen a
considerarlo como algo inevitable o peor aun como algo útil.
Se desprende de sus planteamientos que el Fracaso Escolar es
una realidad social y escolar fabricada o construida por el sis-
tema educativo, cuestión que es materializada por la escuela.
“El Fracaso Escolar, resulta de un desencuentro entre lo que
la escuela y sus profesores esperan y exigen y lo que algunos
alumnos son capaces de dar y de demostrar” (Escudero, 2005,
p.2). Sobre la base de lo anterior, desde las deiniciones de fra-
caso escolar observadas, los condicionantes suelen estar pues-
tos fuera de la institución escolar y enfocados en la persona
del estudiante y sus características. “Aquellos alumnos que al
término de la educación obligatoria no se sienten interesados
en realizar nuevos aprendizajes o no se sienten capaces para
ello. Los alumnos que fracasan serían aquellos que, al inali-
zar su permanencia en la escuela, no han alcanzado los co-
nocimientos y habilidades que se consideran necesarios para
157
manejarse de forma satisfactoria en la vida social y laboral o

proseguir sus estudios” (Marchesi, 2003, p.8).
Concuerdan Calero y Choi (2010), con que el fracaso es-
colar representa la proporción de individuos que no consiguen
concluir los estudios obligatorios. Por su parte, se desprende
de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Econó-
mico (OECD, 2011), que el fracaso escolar da cuenta de estu-
diantes con rendimiento inferior al promedio o aquellos que
deben repetir curso, contemplándose también el abandono de
los estudios por parte de los estudiantes, antes de terminar
la educación obligatoria. Para Mertz & Uauy (en MINEDUC
2013, p.2), la deserción escolar se entiende como el “retiro
temporal o deinitivo de un estudiante del sistema educativo”,
asumiendo estos una distinción entre deserción y abandono
escolar, en el cual el primer concepto explica la salida prolon-
gada de un estudiante del sistema y el segundo considera los
estudiantes que se retiran del sistema durante un año escolar
especíico, por motivos no asociados al traslado a otro centro
educativo. Ante este panorama es inevitable recordar a Fou-
cault (2002), quien nos permite comprender a las institucio-
nes educativas como espacios disciplinarios en donde el poder
emerge para categorizar al individuo, imponerle una ley de
verdad que tiene que reconocer y al mismo tiempo que otros
deben reconocer en el. No desconocemos el esmero de muchas
escuelas por avanzar al cumplimiento de los aprendizajes es-
perados, sin embargo, el problema surge cuando es la misma
escuela la que segrega, notiica fracasos, sanciona, castiga y
en algunos casos excluye cuando detecta que el estudiante no
cumple con el estándar, favoreciendo la existencia de brechas
e inequidad.
En síntesis, las deiniciones exploradas evidencian que el
término “fracaso escolar” es controversial al ocultar la respon-
sabilidad del sistema educativo y de sus instituciones en el no
cumplimiento de sus propios objetivos y ines. Cabe pregun-
tarse entonces si es adecuado que las deiniciones de fracaso
se orienten implícitamente a traspasar mucha de la responsa-
158
bilidad al estudiante o si es la escuela, sus lógicas y prácticas

las que fracasan en el intento. Cuando UNESCO (2012, p.55),
señala como un aspecto relevante que “cada año adicional de
escolarización no como resultado de repetir puede, en prome-
dio, aumentar los ingresos de una persona en un 10% y elevar
el crecimiento anual del PIB en 0,37% a nivel mundial”, po-
demos advertir que la educación de calidad sigue siendo en-
tendida desde elementos asociados al bienestar material que
esta eventualmente proporciona, desconociendo a la persona
del estudiante y los efectos psicosociales que tiene para estos
el estar sometido a evaluación y ranking permanentes. Esta
preocupación es compartida por Blanco (2005) quien ha insis-
tido en lo preocupante que resulta el interés de los Estados por
“preparar al capital humano para desarrollar la competencia
económica” (p.372). Según la misma autora, tal énfasis en la
competencia económica iría ligada a la proliferación de refor-
mas educativas que son interpretadas por las escuelas como
un mandato único, desconociendo muchas de ellas la oportu-
nidad que brinda el levantamiento de propuestas curriculares
amplias, situadas y participativas (Sarason, citado en Blanco
2005, p.1). Por el contrario, estos mandatos evidencian una
tendencia al fracaso sistemático, cuestión que es observable
en los resultados consignados en estudios internacionales
comparados4.
En este sentido, adherimos a los planteamientos de Lee y
Burkam (2003), quienes señalan que sería una creencia erró-
nea pensar que el fracaso escolar es una consecuencia de bajo
compromiso con el aprendizaje por parte del estudiante o re-
sultado de ciertos patrones conductuales. En este sentido, el
fracaso escolar asumimos, es un concepto difuso, fabricado
por el sistema educativo, “ya que solo pueden fracasar aque-
llas personas que asisten a el” (Escudero, González & Martí-
nez, 2009, p.44).
4. Para mayor profundización ver: OCDE GPS: http://gpseducation.oecd.

org/IndicatorExplorer
159
Las cifras tienen rostro: la notiicación de fracaso
La pregunta que surge entonces es ¿qué sucede a nivel

psicosocial con los niños y niñas que aprenden en la escue-
la, de mano de sus profesores que no son capaces de lograr
el estándar esperado? Las cifras de fracaso escolar revisadas
anteriormente, esconden diversas experiencias, historias de
vida marcadas por categorías o rótulos de fracaso que no sólo
estigmatizan y marginan a los estudiantes de sus espacios ha-
bituales o deseados, sino que también parecen estigmatizar a
aquellas comunidades escolares que se hacen cargo del proble-
ma, fabricándose así la idea de centros escolares de primera y
segunda clase.
En esta línea, algunas escuelas se han transformado en
un espacio gueto que pocos quieren, probablemente porque no
logra ser representada como un espacio favorecedor del de-
sarrollo del capital cognitivo (Rosas & Santa Cruz, 2013) y
socioemocional de sus comunidades escolares, predominando
la lógica del déicit, distinciones categoriales que mal usadas
tienden a justiicar los bajos logros académicos centrando la
responsabilidad en el estudiante y sus limitaciones, aportan-
do más bien a una educación cada vez más fragmentada (Es-
cudero, 2005), resultando urgente respuestas situadas y con-
textualizadas en que cada escuela esté preparada para atender
su diversidad.
Al querer ver más allá de las cifras, proponemos darnos
tiempo para reemplazar por un momento los aportes estadís-
ticos considerados más objetivos y aproximarnos a recuperar
y legitimar la voz de los estudiantes como actores clave de la
trayectoria escolar. Lo anterior en un intento por identiicar
subjetividades que faciliten la comprensión y magnitud del
problema y así tener más elementos para ver opciones de cam-
bio educativo orientado hacia la mejora. En adelante usaremos
el término “la notiicación”, concepto inspirado en los aportes
de Ladson-Billings y Donnor, (2012), quienes proponen desde
la etnografía crítica movilizarnos en pro de la equidad, el res-
160
peto y la igualdad de oportunidades de personas que han sido

notiicadas o situadas en espacios de opresión y/o margina-
ción. En este caso particular, nos referimos a la “notiicación
de fracaso escolar” rótulo que compartimos es construido por
el sistema educativo y que una vez asignado puede ser genera-
dor de realidades distorsionadas, representadas para el sujeto
como una verdad limitante. No obstante lo anterior, creemos
que la notiicación abre también una posibilidad psicológica
de movilización de recursos orientados a visibilizar caminos
de superación ante el estigma que suelen imponer los ideales
predominantes. La notiicación la presentamos como una ex-
presión que, sin importar los logros o talento del estudiante,
aparece y reaparece en la vida del sujeto para recordarle “su lu-
gar” a partir de la estructura intelectual cognitiva hegemónica
predominante, impuesta por la sociedad y reproducida por el
sistema educativo.
Algunas voces de estudiantes, captadas en un estudio
etnográico en curso desarrollado en la Provincia de Ñuble,
graican algo de cómo es representado el sistema educativo
para ellos. Frases como “es que a mí me cuesta aprender” o
“la escuela no es para mí” nos planteó Joaquín, estudiante de
primer año de enseñanza media de un Liceo, quien tras una
repitencia en octavo fue diagnosticado por un equipo inter-
disciplinario, lo que generó una identidad nueva para él. En
adelante fue considerado como estudiante con necesidades
educativas especiales permanentes. Hoy presenta interés en
abandonar sus estudios para trabajar, señalando:
Caso 1: “preiero ganar monedas que venir a perder el
tiempo… es que la profe cuando pregunta me dice… que va
a saber usted de lo que estamos hablando… y yo a veces igual
entiendo, pero me da vergüenza, me siento mal, igual da ra-
bia… pa’ que contestar… a las inales, cada uno con lo suyo
nomás… estudiar no es pa’ mi...”
Un segundo ejemplo proviene de una joven, quien desde
su nacimiento presentó problemas de salud que implicaron
uso de silla de ruedas y atención médica permanente. En aten-
161
ción a su diagnóstico neurológico que no es el caso exponer,

los especialistas estimaron que presentaría un pronóstico in-
cierto, advirtiendo como posibilidad el deterioro en algunas
funciones cognitivas y de su autonomía —desplazamiento—,
entre otros aspectos. Tanto su escuela como liceo proporcio-
naron los apoyos pertinentes según ha referido. Egresó de En-
señanza Media con alto promedio de notas y logró ingresar a
una Universidad Estatal a una carrera profesional del área de
las humanidades. Hoy es profesional, sin embargo ha señala-
do:
Caso 2: “…logro pasar la selección curricular en los tra-
bajos a los que postulo y he quedado en varias ternas, pero
en cada entrevista de trabajo, cuando me ven me preguntan
si estudié con proyecto de integración y yo no miento, estoy
orgullosa de mis logros… pero no me dan el trabajo… es como
si haber estado en integración fuera malo… yo no tengo limi-
taciones, ellos me limitan por haber sido estudiante con nece-
sidades educativas especiales”.
Presentamos también el caso de una estudiante de Ense-
ñanza Media que es reconocida por sus pares y profesores por
su talento para la música y el canto, llevando a su colegio varios
premios y reconocimientos al representarlos en diversos fes-
tivales comunales y provinciales de voz, los que son exhibidos
en el centro educativo. Sin embargo para el colegio ha dejado
de ser una buena estudiante en el sentido clásico del término
ya que vivió su primera e inesperada repitencia el año 2013.
En ocasiones se negó a pasar al pizarrón a resolver ejercicios
de matemática “para evitar burlas” como ella misma señaló, lo
que fue considerado por la docente de asignatura como “falta
de respeto y conducta desaiante con la profesora” según consta
en libro de clases. En noviembre de 2014 su apoderada fue
notiicada por escrito que la estudiante queda fuera del taller
extracurricular de música, razón por la cual no volvería a re-
presentar a su colegio, lo anterior por el bajo rendimiento pre-
sentado. Así mismo se le solicitó irma de carta compromiso
para mejorar sus notas, cuestión que de no lograrse implicaría
162
la no renovación de matricula 2015. Falta decir que este cole-

gio, la recibió en cuarto básico tras rendir prueba de selección
y entrevista con psicólogo para ingreso.
Caso 3: “Cuando me dijeron que no podía cantar casi me
muero, cantar es bacán, y ellos saben que es mi vida pero… es
la forma que tienen de castigarme… por donde más duele…
igual me piden pa’ todos los actos… no hay talento que valga
si no tengo buenas notas, todo por ser repitente… es como de-
cirte que eres tonta, una lata… y no… yo no soy tonta, no cual-
quiera lee música, no cualquiera compone… no soy tonta...”
Como podemos observar en estos ejemplos, recibir una
notiicación trae consigo riesgos y consecuencias, pero tam-
bién puede no ser del todo una desventaja. En los dos últi-
mos casos las personas han desarrollado una mirada amplia
y crítica frente a la notiicación, que si bien no alcanza a ser
presentada en extenso ya que no es el objetivo de este arti-
culo, creemos si logra ejempliicar que existirían prácticas en
los contextos educativos que frustran, teniendo las personas
que enfrentar el desafío de creer en estas realidades distor-
sionadas o superar las relaciones de poder que los ponen en
desventaja.
Consecuencias psicosociales y posibilidades desde la re-

siliencia
La decisión de promover de curso o no a un estudiante o

la decisión de conducirlo a la salida del sistema educativo, im-
plica consecuencias que deben ser consideradas ya que estas
afectan no sólo a estudiantes y familias sino también afectan
la credibilidad y conianza que la sociedad tiene en el sistema.
A esto se agrega que, cuando los estudiantes reciben una no-
tiicación de fracaso, se desprende de Uriarte (2006, p.1), que
también se notiican algunos riesgos psicosociales asociados,
tales como “carencias formativas futuras, falta de empleo, la
construcción de una posición de fragilidad, bajo autoconcep-
to, irritabilidad, relaciones sociales inadecuadas, entre otras
163
conductas de riesgo”. El mismo autor señala que el concepto

de fracaso escolar, es un término impreciso, que provoca en
los estudiantes altos niveles de frustración, sentimientos de
falta de competencia y rechazo a las instituciones, lo que los
hace especialmente vulnerables. En tal sentido, cuando los es-
tudiantes reciben una “notiicación”, se enfrentan al riesgo de
someterse a una realidad creada por el sistema a partir del mal
uso del ranking, diagnósticos u otros estigmas o bien, como
proponen algunos autores, abrirse a la posibilidad de movili-
zar recursos para superar la adversidad pero avanzando en la
autocorrección de signiicados y de prácticas, en pro del creci-
miento y superación de obstáculos (Saavedra & Castro, 2013).
Hablamos entonces de resiliencia escolar, entendida para
estos efectos como el desarrollo de capacidades, que pueden
ser promovidas y lideradas por la misma escuela, una escuela
capaz de resistir acontecimientos adversos o perturbadores
y que se transforma en una escuela personalizada (Hopkins,
2009), es decir en una escuela que crea condiciones de opor-
tunidad, en la que cada estudiante aprenda que puede desa-
rrollar al máximo su potencial, expresado no solo en las notas
sino en su desarrollo integral.
Una escuela que reproduce formas de orden dominan-
te no facilitará la predisposición a la curiosidad y al disfrute
por aprender. Para algunos autores (Escudero, 2005; Tijoux &
Guzmán 1998), esto se vería fortalecido por un tipo de centro
escolar cuyas prácticas habituales tenderían a consolidar pro-
babilidades categoriales de éxito, generando una espiral que la
mantiene en el tiempo y le da fuerza, cuestión que nos inter-
pela al menos a pensar en una escuela nueva, que reconsidere
sus prácticas y se oriente a mejorar aprendizajes, el desarrollo
integral de los estudiantes y al bienestar de su comunidad, re-
sistiendo a las adversidades que la controlan y que prescriben
parte de su actuación. Según Manciaux (1994, citado en Fulla-
na 1998, p.49), habría posibilidad de favorecer desde la escue-
la el que un niño sea resiliente, es decir que en condiciones di-
fíciles y desestabilizadoras “sea capaz de continuar su camino,
164
se comporte de forma eicaz y llegue a ser, de este modo, un

adulto competente”, en aquellos ámbitos de su interés o desde
sus talentos. No obstante, no se trataría de que los estudian-
tes aprendan a ser resilientes ante la notiicación o lugar de
degradación asignado por otros, no se trata de fabricar niños
resistentes al modelo segregador y competitivo dominante, se
trata de interpelar, ya no al macrosistema educativo, sino a
cada centro educativo y a su comunidad, a emprender cambios
orientados a mayor apertura, a la lexibilización y a crear espa-
cios de mayor autonomía respecto de la deinición de aquello
que sea importante de enseñar y de aprender, implica lo pres-
crito pero también lo que escriba la escuela y su comunidad
respecto de sus propios desafíos y compromisos formativos.
Quizás si la escuela cambia, se logre cambiar el sistema educa-
tivo y sus actuales lógicas imperantes.
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167
CAPÍTULO 12
Escuela Afectiva: Consideraciones para el

desarrollo de estudiantes con talentos académicos
Claudia Cornejo1
Emilia Benavides2
Liceo Pablo Neruda
Los estudiantes con talentos académicos corresponden a

aquellos que se ubican en el 10% superior de su grupo de edad,
caracterizándose por su elevado potencial de aprendizaje y
motivación por querer aprender (PentaUC, 2013). Se cree que
los estudiantes con talento académico tienen ventajas para el
aprendizaje; idea que induce a considerar que estos alumnos
no necesitan una educación especial, pero “esta declaración
lleva a que los alumnos con capacidades destacadas sean poco
estimulados en el sistema educacional, ya que deben adaptar-
se a un sistema homogeneizador, donde se enseña bajo el su-
puesto de que todos aprenden por igual y de la misma manera”
(Arancibia, 2009, p. 7).
Los contextos educativos pueden —y deben— brindar
alternativas de desarrollo para estos estudiantes, de manera
que les permita desplegar sus talentos de modo integral, en
ambientes adecuados y con docentes que puedan responder
a sus exigentes demandas cognitivas (Cornejo & Benavides,
2013). En base a lo anterior, cabe preguntarnos cuál sería la
intención de estas intervenciones y cuál sería el eje central so-
1. Magíster en Psicología Educacional. Académica Departamento de Psicolo-

gía, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule, Chile.
Correspondencia dirigirla a: ccornejoa@ucm.cl
2. Magíster en Psicología Educacional. Directora Liceo Pablo Neruda, Talca,
Chile.
169
bre el que se articulan, generando espacios para discutir los

objetivos que se persiguen como escuela, como comunidad y
como país. ¿Queremos potenciar el talento del estudiante o al
estudiante con talento académico? Y con esto, ¿queremos una
escuela que enseñe qué hacer o una escuela que enseñe a ser?
¿Queremos estudiantes con altas caliicaciones o estudiantes
con altos aprendizajes?
¿Por qué preocuparse de la dimensión socioafectiva?
El saber enfrentar, abordar y resolver conlictos de ma-

nera pacíica, mantener buenas relaciones interpersonales
comunicar asertivamente sentimientos e ideas, promover
estados de calma los cuales permitan lograr los objetivos
personales y académicos, saber empatizar con otros, tomar
decisiones responsables y evitar conductas de riesgo, son
ejemplos de habilidades socioafectivas, las cuales son funda-
mentales para el desarrollo de la mayoría de los aspectos de la
vida familiar, escolar y social. Estas habilidades se aprenden
y se desarrollan, evolucionando a lo largo del tiempo. Debido
a esto no es posible enseñarlas o desarrollarlas de una vez,
sino que al igual que las habilidades intelectuales requieren
de estimulación continua que les permita ir evolucionando a
etapas de mayor desarrollo (Mena, Bugueño & Valdés, 2008).
La educación tradicional se centró durante mucho tiempo en
enseñar conocimientos enfatizando lo cognitivo y dejando de
lado la dimensión socioafectiva y emocional. Actualmente la
educación ha tenido una mirada más sistémica y entiende que
además de promover el desarrollo cognitivo debe integrarse
promoviendo el desarrollo social y emocional. Por lo tanto la
educación debe buscar el pleno desarrollo del estudiante, in-
volucrando los planos cognitivo, afectivo, social y moral (Tria-
nes & García, 2002).
En base a lo anterior, es importante mencionar que los
estudiantes con talentos académicos presentan una alta in-
tensidad y sensibilidad emocional, las cuales están asociadas
170
a sus habilidades en el plano cognitivo. Los hace pensar y ana-

lizar acontecimientos, poseer mayor sensibilidad a experien-
cias personales y a eventos históricos que consideran injustos
(véase Piechowski, 1997). Las emociones también suelen ser
más complejas, ya que se cuestionan frecuentemente temas
existenciales debido a su acelerado desarrollo en el plano mo-
ral. Landau (1997) describió que para algunos de estos estu-
diantes con talento académico puede existir una asincronía en
su desarrollo, debido a una aceleración en el plano cognitivo,
junto a un desarrollo evolutivo normal o levemente retrasado
en el plano social y emocional. Este peril puede conducir a un
distanciamiento de sus pares, debido a la diferencia de intere-
ses que desde pequeños muestran con respecto a niños de su
edad; pues en la edad del juego, por ejemplo, preieren las acti-
vidades que implican habilidades intelectuales en lugar de los
juegos sensoriomotores; y en la etapa escolar tienden a buscar
relaciones interpersonales según ainidad intelectual, lo que a
veces redunda en que preieran la compañía de personas ma-
yores o pares intelectuales (Arancibia, 2009).
Estas ideas son apoyadas por Sánchez y Flores (2006)
quienes establecen algunas características socioafectivas,
frecuentes de ser observadas en los estudiantes que presen-
tan talento académico: intensidad y sensibilidad emocional,
mayor autoconciencia y autocrítica, empatía, motivación y
relaciones interpersonales caracterizadas por la presencia de
pares intelectuales más que pares etarios.
Conocer estas características resulta relevante, pues la
forma que se tiene para trabajar con los estudiantes con ta-
lento académico suele estar orientada a potenciar y reforzar
el ámbito cognitivo. En Latinoamérica, la intervención orien-
tada a los niños con talento se encuentra en una fase inicial.
Las estrategias de organización y de intervención con niños
con talento varían de uno país a otro. En Chile, por ejemplo, el
trabajo con los alumnos que presentan talento académico se
gestiona bajo la tutela de programas especiales coordinados
por Universidades a lo largo del país, que se enfocan y espe-
171
cializan en este tipo de estudiantes (Castro, 2004). Sin em-

bargo, en los centros escolares, la orientación cognitivista de
las intervenciones con los estudiantes con talento académico
hace que el trabajo del curriculum socioafecitvo aparezca más
bien de forma implícita, sobre todo en aquellas intervenciones
realizadas de manera poco sistemática que tienen lugar en la
sala de clases, y que son implementadas por docentes que sue-
len actuar bajo estrategias más bien intuitivas. En ésta línea,
podemos señalar que al interior del aula regular el curriculum
socioafectivo fue explicitado en nuestro país a través de los
Objetivos Fundamentales Transversales, los cuales están dei-
nidos por el Ministerio de Educación (MINEDUC, 1998) como
los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y compor-
tamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el
plano personal, intelectual, moral y social, no existiendo un
trabajo especíico para los estudiantes con talento académico.
Entonces, el panorama podría ser el siguiente; tenemos
un grupo de estudiantes con alta motivación por aprender y
por trabajar contenidos con una alta exigencia cognitiva, que
a su vez son capaces de procesar datos en niveles profundos
—más allá de lo esperado para su edad—, que presentan un
elevado desarrollo moral y un complejo mundo socioafectivo
que inluye en la forma en que estos niños, niñas y adoles-
centes procesan la información —considerando la relación in-
trínseca entre aprendizaje y afectividad—. A su vez, tenemos
un grupo de profesores y otros profesionales de la educación
que, en su mayoría, aun desconocen el peril de un estudiante
con talento académico, y por tal motivo se ve mermada la po-
sibilidad de un respuesta educativa pertinente, lo que se com-
plejiza aun más cuando este estudiante presenta una doble ex-
cepcionalidad —talento académico y otra necesidad educativa
especial, TDA por ejemplo— y en los casos en que el equipo
profesional esté al tanto de esta temática, podría suceder, que
la “clasiicación” como estudiante talentoso pueda asociarse a
costos emocionales para el niño, niña o adolescente, por reci-
bir niveles de exigencia mayor para responder adecuadamente
172
tal como su contexto espera que lo haga —por ser talento-

so—, sobre todo en casos en donde se observa un rendimien-
to académico bajo lo esperado o underachievement3. Sumado
a lo anterior, y considerando el complejo entramado de rela-
ciones que ocurre en el espacio escolar, podríamos considerar
un número importante de variables— parte de las que serán
analizadas en el apartado siguiente— que inluye en cómo un
establecimiento educacional se hace cargo o no de estos estu-
diantes; ya que en nuestro país, si bien existen Programas de
Integración Escolar, en donde se trabaja con estudiantes que
presentan necesidades educativas especiales, ya sean de carác-
ter permanente o transitorio (BCN, 2009), no aparece dentro
de la normativa el trabajo con niños, niñas y adolescentes que
presenten talentos académicos.
Con este panorama, nos queda claro que todos los actores
de la comunidad educativa debieran interesarse en poder brin-
dar respuestas atingentes a las necesidades de estos estudian-
tes. Profesores, Educadores Especiales, Psicólogos Educacio-
nales, Directivos, Trabajadores Sociales, Padres y Apoderados,
Técnicos de la Educación, tienen el desafío de comprender el
talento académico más allá de su dimensión cognitiva, porque
la educación de la afectividad reside en la necesidad de actuar
sobre uno de los aspectos que inciden en el aprendizaje (Az-
nar, 1995) y en el desarrollo personal de forma integrada.
Por esto, si buscamos contribuir positivamente a que los
estudiantes con talentos académicos logren desarrollarse y no
sólo desarrollar su talento, debemos ampliar nuestro foco de
3. Underachievement, es el término alemán utilizado cuando los estudiantes

con talento académico no tienen un rendimiento acorde a sus capacidades
(Baum, Renzulli & Hebert, 1995), ya que a pesar de su talento y sus habi-
lidades existen factores que le impiden tener un rendimiento óptimo en la
escuela: “problemas emocionales, aspectos sociales y de conducta, falta de
desafío en la escuela y trastornos de aprendizaje” (Salas, 2012, p. 81). Para
profundizar el desarrollo de este concepto, se sugiere revisar: Crecer con Ta-
lento. ¿Por qué algunos estudiantes talentosos no obtienen buenos resultados?
Talento y Underachievement (Salas, 2012).
173
interés en aquello que está más allá de lo cognitivo, pero in-

trínsecamente ligado a él. Con la mirada centrada en el con-
texto escolar, pretendemos repensar la escuela y algunas de
sus dimensiones que podrían aportar al desarrollo socioafec-
tivo de los estudiantes con talento académico.
Escuela Afectiva. Pensando el contexto escolar como es-

pacio para el desarrollo socioemocional.
En el espacio escolar conluyen diversos fenómenos que

giran en torno al proceso de enseñanza aprendizaje, y de sus
implicancias se derivan a su vez una serie de efectos que deter-
minan cómo este proceso se llevará a cabo. Estamos hablando
de aquellas dimensiones que ocurren en lo cotidiano, en el día
a día, de aquellas que la literatura especializada ha revisado
por años y que esta vez queremos invitar a relexionar en tor-
no a ellas desde la óptica del talento académico y de su impac-
to en la formación socioemocional de estos estudiantes.
Mencionamos con anterioridad que existe la idea que
los estudiantes con talentos académicos no requieren de una
educación especial, pues sus altas capacidades le permitirían
aprender y obtener buenos resultados académicos. ¿Afectará
el desarrollo de estos estudiantes el que no sean visualizadas
sus características distintivas? ¿Qué implicancias tendrá para
ellos estudiar en un colegio donde son considerados peyora-
tivamente como los “sabelotodo”? ¿Cómo se afectará el au-
toconcepto académico al considerar que las actividades que
desarrolla a diario en la escuela son poco desaiantes? Éstas
y otras interrogantes nos invitan a pensar en la escuela como
un espacio relevante en dónde una de las áreas más sensibles
de los estudiantes con talento académico queda expuesta a un
entorno que podría no comprender a cabalidad sus sensibili-
dades.
Esto resulta relevante pues los resultados de la Primera
Encuesta Nacional sobre Bienestar Subjetivo Infantil (Oyane-
del, Alfaro, Varela, & Torres, 2014), realizada en Chile durante
174
el año 2012, que encuestó a 2.572 niñas y niños de tercero,

quinto, y séptimo básico, de las zonas urbanas de las regio-
nes Metropolitana, Valparaíso, y Biobío, muestra entre sus
principales resultados que los entrevistados están, mayori-
tariamente, satisfechos con sus vidas, evidenciándose que el
83% considera que “su vida va bien” respecto a la “satisfacción
con su vida en general”. Y según los ámbitos que considera la
encuesta, cabe señalar que los entrevistados se declaran más
satisfechos en relación a “la familia” y a “los amigos”.
Entonces, cabe preguntarnos ¿Por qué la Escuela no apa-
rece como uno de los ámbitos en donde los encuestados se
declaran más satisfechos? Algunas variables asociadas a esta
dimensión, muestran que el 80% de los encuestados señala
que sus profesores “los/as escuchan y tienen en cuenta”, pero
a medida que éstos son mayores, el porcentaje de quienes res-
ponden positivamente a este ítem se reduce, alcanzando al
73% en el grupo de 12 años. Y por último, otro dato relevante
reiere que el 69% de los niños y niñas “le gusta ir al colegio
o liceo”, y nuevamente la cantidad de encuestados que se en-
cuentran de acuerdo con esta airmación disminuye a medida
que aumenta la edad, hasta 59% a los 12 años. Estos datos
no son menores, ya que relejan que si bien los porcentajes de
satisfacción son elevados, existe un porcentaje de estudian-
tes que no se encuentra satisfecho, escuchado o considerado,
y que no se siente a gusto asistiendo al colegio. ¿Por qué? Las
respuestas podrían ser tantas como realidades escolares exis-
ten.
Por otro lado, la dimensión familiar, que en la encuesta
mencionada aparece como la primera fuente de satisfacción,
se ve reforzada por los datos de un proyecto FONDEF lidera-
do por Violeta Arancibia y Carolina Segovia, cuyos resultados
plantean que las familias de los niños vulnerables y con talen-
tos académicos presentan una serie de características que po-
tenciarían las altas habilidades de estos estudiantes, manifes-
tando que ellos viven en familias resilientes (PentaUC, 2010).
Esto se evidenciaría en que uno de los factores más relevantes
175
es el nivel educacional de las familias, en donde un 42% de las

madres cuenta con 12 años de educación formal, respecto de
un 30% de las madres de niños sin altas habilidades. Además,
los bienes instruccionales que facilitan sus trabajos escolares
suelen ser mayores en familias de niños con talento, así como
las expectativas educacionales4 que los padres tienen de sus
hijos con este peril —relejado en que un 50% de ellos consi-
deraban que sus hijos podrían tener una educación universi-
taria completa, versus un 33% de los padres con hijos sin ta-
lento académico—. Otro dato relevante es que el 57% de estas
familias considera que la comunicación con sus hijos es muy
buena, versus un 45% de familias sin hijos con talento que
consideran que ésta es sólo buena.
En base a lo anterior, es necesario asumir que tanto la fa-
milia y la escuela tienen un impacto directo e importante en
el logro de una formación integral, ya que las familias inluyen
en el logro de mejores resultados académicos y a su vez las
escuelas tienen un rol importante en el desarrollo y la prác-
tica de habilidades sociales, valores, entre otras áreas de las
dimensiones socio afectivas y éticas (Romagnoli & Gallardo,
2008). Por lo tanto, es necesario que ambas partes puedan
dialogar sobre lo que implica tener hijos y estudiantes con ta-
lentos académicos y los desafíos que implicará para cada una,
qué tareas tendrán en común y cómo podrán constituirse en
aportes reales al desarrollo integral de estos estudiantes. Para
esto deberán visualizar metas comunes, trabajar en equipo,
dialogar constantemente, para que de este modo los estudian-
4. En cuanto a las razones de estas expectativas, la mayoría de los padres

con niños con altas habilidades está seguro que su hijo/a tiene la capacidad
de aprender, es perseverante y les gusta estudiar. En este aspecto es impor-
tante mencionar que para estas familias, son las características de sus hijos
las que determinarán el futuro de ellos y no la calidad del colegio, puesto
que aún considerando un “buen colegio”, este no es relevante al momento
de proyectar a sus hijos (1%). Asimismo, tampoco es determinante el factor
económico en familias con hijos con talento (4%), versus el 11% de las otras
familias (PentaUC, 2010).
176
tes perciban un lenguaje común, y una valoración real de sus

capacidades e intereses —y no sólo de sus caliicaciones—.
Lo anterior permite visualizar que lo que sucede al in-
terior de la escuela tiene un impacto signiicativo en cómo
se observa y se asume la idea de contar con estudiantes con
talentos académicos, ya que ¿Hasta qué punto la escuela se
prepara para trabajar con ellos? ¿Qué estrategias asumen sus
profesores y directivos? ¿De qué modo los profesionales de la
educación se involucran en esta temática? Ante esto, Marcelo
Mobarec, Director del PentaUC, en una entrevista con Grupo
Educar maniiesta que estos alumnos suelen transformarse en
un problema para los profesores, lo que se refuerza con la idea
de Gallagher (2007) que plantea que los profesores de estu-
diantes con altas habilidades suelen experimentar una sensa-
ción de agobio ya que trabajar con ellos implica planiicar y
preparar actividades diversas y distintas a las habituales, lo
que se traduce en un aumento de la carga de trabajo. Moba-
rec agregar que esto se debe a que al ser más inquietos inte-
lectualmente, preguntan más porque quieren ir más rápido,
trabajan a mayor velocidad y profundizan los contenidos de
modo distinto a sus compañeros de curso; aunque por otro
lado podrían evidenciar un desempeño menor por querer pro-
tegerse del bullying al que en ocasiones son sometidos (Grupo
Educar, 2014), lo que nos invita a pensar en las estrategias
que algunos de estos estudiantes utilizan para poder tener un
pasar más llevadero por el espacio escolar.
¿Qué se hace al respecto? ¿Por qué no todos estudiantes
pueden desplegar sus habilidades? ¿Cómo asumen los Equi-
pos de Convivencia Escolar esta temática? Tal como lo decla-
ran Blanco, Rios, Benavides (2009) un buen clima socioafecti-
vo en el aula es un factor crucial para favorecer el desarrollo
emocional de los niños y niñas, su proceso de aprendizaje y
participación. Es fundamental potenciar un ambiente de res-
peto, comprensión y valoración de las diferencias, en el que se
brinde apoyo a todos los alumnos y se tengan altas expectati-
vas respecto de lo que son capaces de aprender si se les pro-
177
porcionan las ayudas necesarias. En el caso de los estudiantes

con talentos, uno de los mayores desafíos es el de diseñar ac-
tividades y formular preguntas que permitan que estos alum-
nos utilicen sus habilidades de orden superior, sean creativos
y asuman riesgos en su aprendizaje. Para esto es fundamental
que se sientan aceptados y que puedan compartir sus ideas,
dudas y preocupaciones sin que sus compañeros se burlen o
sus profesores se inhiban. Entonces, es preciso crear canales
de comunicación entre ellos y desarrollar actividades inten-
cionadas que favorezcan el conocimiento mutuo, la acepta-
ción y la cohesión del grupo. Ya que tal como plantean Mena,
Bugueño y Valdés (2008) “a convivir se aprende, y se aprende
en cada espacio en que se comparte la vida con otros. La es-
cuela, como primer escenario en que se vinculan los estudian-
tes con la sociedad, se transforma en el modelo primario para
el aprendizaje de la convivencia, la formación ciudadana y el
ejercicio de valores de respeto, tolerancia, pluralismo, paz, co-
munidad y democracia” (p.1).
Podríamos sumar a esta relexión variables que están en
los cimientos más profundos de la Escuela, nos referimos a
los paradigmas con los que se comprende la educación, la en-
señanza, el rol del estudiante, del profesor, la relación con la
comunidad, con el país, dado que estos elementos permiten
comprender el funcionamiento más íntimo del acontecer en el
espacio y tiempo educativo, desde dónde se entiende el hecho
de percibir la educación de estudiantes con talento como un
deber de la escuela o como una prioridad secundaria. Y a su
vez, comprender la valoración de la formación cognitiva y de
la educación socioafectiva, y cómo esta se maniiesta en lo que
sucede en el aula, en el curriculum que regula los aprendizajes,
y en el aprendizaje en sí mismo.
Aún falta mucho por avanzar en la educación de niños
con talentos académicos en Chile; en cuanto a la utilización de
más métodos de identiicación complementarios, en la expan-
sión de los programas de enriquecimiento curricular a lo largo
de todo el país y en el tema de la formación de docentes para
178
poder brindar una educación a la diversidad de los alumnos de

nuestras aulas, potenciando la incorporación de la educación
socioafectiva, no solo a los estudiantes con talento, sino a to-
dos los niños y niñas en proceso escolar (Benavides, Ríos &
Marshall, 2004).
En síntesis, es importante que todos quienes estamos li-
gados al mundo educativo repensemos el talento académico
más allá que como una característica cognitiva de un grupo de
estudiantes, sino que como un grupo de estudiantes que pre-
senta características especiales a nivel socioafectivo, cogniti-
vo, moral y ético, las que se traducen en demandas especíicas
que pueden encontrar en la escuela un espacio pertinente para
poder desarrollarse.
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181
CAPÍTULO 13
El lugar de lo estético en el aprendizaje escolar:

Notas para la consideración de los procesos
de subjetivación en la escuela
Antonia Larrain1
Universidad Alberto Hurtado
En el último tiempo asistimos al aumento del uso de la

noción de bienestar subjetivo en los estudios sociales (Bilbao,
Techio & Páez, 2007; Casas et al., 2015; Morales et al., 2014).
Se trata de un concepto que reiere a la evaluación emocional
que las personas hacen de sus propias vidas y experiencias,
que depende de aspectos tanto individuales como sociales
(Morales et al, 2014; PNUD, 2012). Se ha reconocido como
un aspecto clave del desarrollo humano (PNUD, 2012), y se
le otorga a la educación y, particularmente a la escuela, un rol
fundamental en su promoción (Castillo & Contreras, 2014),
tanto por su rol en promover capacidades académicas como
de desarrollo personal e integral —conocimiento de sí, tener y
desarrollar un proyecto de vida, experimentar placer y emocio-
nes—. Sin embargo, un estudio reciente (Castillo & Contreras,
2014) muestra que la escuela en Chile es sólo parcialmente
capaz de promover estas últimas capacidades, tanto a juicio
de estudiantes y expertos, como a partir de un análisis estric-
tamente curricular. No sólo se encuentran presentes como
objetivos de aprendizaje en pocos sub-sectores, sino tienen
una baja posibilidad de ser implementados. Es interesante no-
tar que el sub-sector Artes curricularmente contribuye sólo a
una de estas tres capacidades: la experimentación de placer y
1. Doctora en Psicología. Directora de Postgrado e Investigación, Facultad

de Psicología, Universidad Alberto Hurtado. Correspondencia dirigirla a:
alarrain@uahurtado.cl
183
emociones. No se reconoce en el currículum ninguna respon-

sabilidad de este sub-sector en el desarrollo del conocimiento
de sí y desarrollo de proyecto de vida. Aunque se reconoce cu-
rricularmente una mayor responsabilidad en la promoción de
las capacidades de desarrollo de sí para el bienestar subjetivo a
sub-sectores eminentemente académicos como Lenguaje, His-
toria y Ciencias Sociales, y Filosofía, no es claro en qué medida
el desarrollo académico se relaciona con éste.
El objetivo de este capítulo es mostrar que el aprendizaje
escolar de sub-sectores académicos está atravesado por, pero
a la vez determina un esfuerzo constante de subjetivación que
afecta emocionalmente. El bienestar subjetivo será entendido
aquí como la afección emocional ligada al proceso mismo de
subjetivarse constantemente, en la medida que éste aumenta
o disminuye la posibilidad de seguir siendo. Se mostrará cómo
no se trata sólo de pensar un rol hedonista para las artes en la
escuela (Castillo & Contreras, 2014), sino de concebir el lugar
de lo estético en la promoción de los procesos de subjetivación
en ésta.
¿Qué es el aprendizaje?
El aprendizaje escolar puede ser entendido tanto como

un producto como proceso. En tanto producto, el aprendizaje
se entiende como un logro, un aspecto discreto de la realidad
que señala que una persona puede hacer algo que antes no po-
día, y que es susceptible de cuantiicación —aprendió mucho
o poco—. En tanto proceso, el aprendizaje puede entenderse
al menos de dos formas. Por una parte, puede referirse a la
actividad concreta y especíica que permite el logro de cier-
tos productos o capacidades —por ejemplo cuando hablamos
del aprendizaje de la ciencia, de la matemática, de andar en
bicicleta o jugar ajedrez— cuya consecución marca el éxito
del proceso. Por otra parte, el aprendizaje puede entenderse
como un proceso psicológico fundamental para los organis-
mos vivientes, sobre todo para los complejos, que les permite
184
convertir la experiencia presente y pasada en recurso ‘inter-

no’ para la orientación de la conducta a futuro. Así entendido,
el proceso de aprendizaje involucra actividades como: iden-
tiicar, reconocer, retener, recordar, anticipar, representar,
asociar y condicionar, generalizar y particularizar, regular la
atención, entre muchos otros. No es un proceso propiamente
humano. Se observa en una amplia gama de organismos vi-
vientes siendo un proceso fundamental para su subsistencia.
De esta manera, siguiendo los planteamientos de Vygots-
ki (1934/2001), deberíamos poder pensar que el aprendizaje,
al igual que el resto de los procesos psicológicos, y en tanto
conforman un único sistema, se transforma cualitativamente
con el uso del lenguaje y el surgimiento del pensamiento ver-
bal —capacidad de generalizar con palabras— producto de las
condiciones socio-históricas. De hecho, Holzkamp concibe el
aprendizaje humano como un proceso mediado (Schraube &
Osterkamp, 2013). Ya no se trata de un proceso de condicio-
namiento, sino de un proceso de articulación simbólica, mu-
chas veces voluntaria, que depende de un otro y que tiene un
impacto no sólo en la posibilidad que tiene un organismo de
sobrevivir, sino en la forma como las personas se conciben a sí
mismos en relación con otros: el aprendizaje en tanto produc-
to se enseña y eso transforma el aprendizaje mismo.
El aprendizaje escolar puede concebirse como una forma
muy especíica de aprendizaje humano que ha sido histórica-
mente producida por las características institucionales de lo
escolar, y las prácticas discursivas propias de la escuela. Se tra-
ta sobre todo de un aprendizaje no incidental, mediado por el
lenguaje escrito, y que tiene como principal tarea la apropia-
ción de formas conceptuales de pensamiento, que requieren
para su logro la realización de actividades psicológicas especí-
icas y soisticadas —como el uso de estrategias, formas de ra-
zonamiento especíicas, el monitoreo, evaluación y regulación
de la propia actividad, entre otras—.
Así comprendido, el aprendizaje escolar es un proceso
psicológico especíico y muy complejo que involucra otros
185
procesos psicológicos básicos, y que ocurre a lo largo de mu-

chos años, años en que los estudiantes no sólo se convierten
en estudiantes —malos, buenos o mediocres—, sino que se
constituyen como personas, tarea que ocupa un lugar central
en sus vidas. Constituirse, permanecer en tanto sí mismos, es
central no sólo porque es lo más importante, aquello que debe
concentrar las mejores y mayores energías de un organismo
viviente. Sino porque es un esfuerzo, un trabajo. En la sección
que sigue, trataré de mostrar que más que tener sujetos cons-
tituidos, cuyo límite son las bases isiológicas de su acción, en
la sala de clases se sientan sujetos que se encuentran en un
esfuerzo continuo de reconocerse como mismisidad. Si es que
ellos pueden prestar energías y atención suiciente para llevar
a cabo procesos de aprendizaje escolar, dependerá, entre otras
cosas, de la medida en que estos procesos tengan rendimiento
para su capacidad de reconocerse y airmarse.
Construcción de sí mismo y subjetivación
Una de las características que investigadores en conducta

animal comparada consideran como distintivo de lo humano,
es la capacidad de tomar múltiples perspectivas de una mis-
ma situación o evento (Tomasello, 1999). Gracias al uso del
lenguaje no estamos destinados a concebir nuestra actividad
de una única manera. La posibilidad de compartir, a través de
la materialidad del lenguaje, de valoraciones, evaluaciones,
ideaciones, o posiciones ante la realidad que han sido prime-
ramente de otros, nos introduce en el reino de lo arbitrario:
nuestra visión de las cosas pudo ser distinta, puede ser distin-
ta, quizá debe ser distinta.
Como organismos hablantes (ver Haye, 2008), nacemos
en un mundo que no se trata de lo que está naturalmente pro-
gramado, sino de lo que históricamente hemos conseguido.
Desde muy temprano todas nuestras acciones y reacciones
ocurren en y a través del discurso. ¿Qué quiere decir esto? Que
no sólo están mediadas por el lenguaje, sino ocurren al modo
186
del discurso (ver Larrain & Haye, 2012). Como plantea Bajtín
(2002a), nuestras acciones y reacciones no ocurren en relación
a un mundo físico. Responden a múltiples posicionamientos,
voces, y enunciados ajenos, que operan en el discurso estruc-
turándose en múltiples niveles, con respecto a las cuales nos
cabe ubicarnos, tomar lugar, tener perspectiva. Justamente
esto es lo que distingue un sujeto de un objeto. El primero es
un movimiento, se trata de quien toma posición, de un ángu-
lo. El segundo es una cosa, una cosa sin voz (Bajtín, 2002b).
Una toma de posición no coincide con una proposición ni con
una representación. Se trata de un movimiento de respuesta
que involucra tanto aspectos intelectuales como emocionales:
es una evaluación que afecta en tanto importa, discute, pone
en cuestión, apoya, impide, etc.
El problema ocurre cuando constatamos que sujeto no
coincide con cuerpo, ni con organismo, ni menos con persona.
Se puede pensar que en cada enunciado se constituye un su-
jeto, y que un organismo hablante es susceptible de producir
ininitos enunciados. Entonces, la subjetividad más que ser la
cara interna de la acción, cuya unidad está asegurada por la
unidad bioisiológica del organismo que actúa, es un proble-
ma. En tanto nos constituimos en el discurso, proceso conti-
nuo de co-afección y transformación semiótica, somos frag-
mentos. Múltiples tomas de posición simultáneas y consecu-
tivas en relación a diferentes ámbitos de la vida. La unidad
que nos brindan los límites de nuestros cuerpos parece no ser
suiciente, haciéndose necesario un trabajo de construcción
de mismisidad. Ricoeur (1995) plantea que el sí mismo más
que un hecho se trata de un problema escondido bajo el uso
relexivo del lenguaje que señala la identiicación del yo como
sí. El sí mismo no es ya el lugar cartesiano de la certeza. Por
el contrario, es justamente la expresión de una búsqueda no
garantizada y más bien elusiva que pretende esconder el pro-
blema real: no sabemos quién es yo (ver Hume, 1748/1952).
El sí mismo no es, entonces, una pieza de conocimiento acerca
de mí; es más bien una operación que busca tejer, articular y
187
dar continuidad a múltiples y distintas tomas de posición que

no sólo se separan por un diferimiento temporal, sino en mu-
chas ocasiones involucra diferencias valóricas e ideológicas. Si
lo que causara el diferimiento fuese sólo el paso del tiempo, la
articulación requeriría un esfuerzo bastante menor. Pero toda
vez que estamos en constante toma de posición en distintos
ámbitos de nuestras vidas, con respecto a distintos temas y
distintas otredades, la aparición de controversias y contradic-
ciones es más una regla que una excepción. La demanda es
mayor: se trata de resolver y articular de manera incesante,
las distintas piezas para reconocernos como sujetos relativa-
mente estables y continuos. Todavía no se trata de saber quié-
nes somos; con qué nos identiicamos ni a qué nos queremos
parecer. Se trata de ser un alguien que no nace y muere en un
instante, y que puede responder en tanto unidad.
Este proceso no está dado sino que debe ser logrado. Tam-
poco se logra deinitivamente en un momento de la vida. Por
el contrario, se trata de observar que estamos involucrados
durante toda la vida en un esfuerzo de articulación que cuesta
y duele —¿no es precisamente esto aquello que llamamos ex-
periencia?—. William James plantea en sus Principios de Psico-
logía que no hay un objeto o cosa que corresponda a la palabra
sí mismo o sí:
Las palabras Mi, entonces, y Yo, en la medida en que

despiertan sensaciones y denotan valor emocional, son
designaciones objetivas, que signiican todas las cosas que
tienen el poder de producir, dentro de una corriente de
conciencia, una emoción de cierta especie peculiar . (Ja-
mes, 1890/1989, p.254).
En consecuencia, el sí mismo más que una substancia es

un conjunto de movimientos u operaciones que afectan emo-
cionalmente de una manera similar. Se trata de un conjunto
de afecciones de un mismo tipo, que terminan siendo identii-
cados como una substancia continua e idéntica gracias a ope-
188
raciones de concepción e identiicación —generalización—, a

través de las cuales un hablante en un momento dado —yo—
se apropia de lo enunciado por un otro hablante inmediata-
mente anterior —sí—. Aunque el discurso es el lugar de la
alteridad, el lenguaje entrega herramientas especíicas y po-
derosas para hacer el trabajo de articulación. El uso deícticos
—pronombres personales –yo, nosotros; adverbios de tiempo
–ahora, entonces, hoy; adverbios de lugar –aquí, ahí, ahora—
permiten tejer de manera automática la diversidad de sujetos
que de otra manera permanecerían disperos espacio tempo-
ralmente (Benveniste, 1987). La narración también ofrece
en tanto tipo y género de discurso, posibilidades únicas para
la articulación de la dialéctica alter-ego (Ricoeur, 1995). En
particular, las narraciones acerca de la propia vida en las que
participamos desde muy temprano, no sólo permiten inscri-
birse en el yo mío y propio en tanto unidad continua, sino que
permiten articular un conjunto de memorias de otra manera
inconexas (ver Nelson, 1993) que aseguran la unidad fenomé-
nica de la experiencia. El yo se convierte el centro gravitante
de mi vida, aun cuando no exista en cuanto tal.
La continuidad del sí mismo, en tanto esfuerzo y no subs-
tancia, es sólo parte de un conjunto de movimientos relacio-
nados con el llegar a ser sujeto que llamaré aquí subjetivación.
Se suma el problema de la identidad —¿Quién soy?—, del es-
tilo o personalidad —¿Cómo funciono?—, de la estima per-
sonal —¿Cuánto valgo?— o la manera de auto-presentación
—¿Quién cree el resto que soy?—, entre otros. Como decía
James, tienen en común un mismo tipo de afecciones emo-
cionales de la más alta importancia pues reieren a un interés
básico y primordial: el interés de subsistencia individual.
Spinoza (1677/1994) identiicó este interés como central
para entender el tipo de afectos de un cuerpo, en la medida
que todos aquellas afecciones que amenazan la capacidad de
subsistir involucrarían afectos ligados a la tristeza, mientras
aquellos que representan el aumento de la posibilidad de per-
severar en la existencia, involucrarían afectos ligados a la ale-
189
gría. Cada momento de subjetivación, cada toma de posición,

todo momento de alteridad, afecta emocionalmente. Duele o
complace en la medida que contribuye o amenza la posibilidad
de seguir siendo el que se supone que soy, el que me sirve ser,
el que creen que soy, etc. ¿Cómo se entiende en este contex-
to lo que se ha llamado bienestar subjetivo? Se entiende como
aquél conjunto de afecciones ligadas al trabajo de subjetiva-
ción que realizamos en cierto momento de nuestras vidas. No
se trata de una escala de satisfacción-insatisfacción. Se trata-
ría de una tensión dinámica de afecciones, a veces distantes y
contradictorias entre sí, que tiñen emocionalmente la consi-
deración afectiva del sí mismo acerca de sí.
Discuto así la creencia de que la adolescencia represen-
taría el momento en que logramos una identidad estable que
ofrecería el cese del problema. Como si de ahí en adelante el
problema consistiera simplemente en conocer la subjetividad
—¿en tanto sistema de creencias?— o la satisfacción que ésta
nos produce. Es verdad que la adolescencia tiene una comple-
jidad adicional: no sólo se trata de articular distintos sujetos,
distintos momentos de subjetivación. Se trata de tomar pers-
pectiva con respecto a la propia vida, acaso por primera vez.
Se trata de enfrentarse a subjetivarse con respecto a la propia
trayectoria y tener la posibilidad de escoger, entendiendo que
no estamos destinados a ser quienes hemos sido sino que po-
demos ser distintos. Se trata de comenzar a escribir la propia
literatura tomando perspectiva y distancia de la literatura de
los padres (Zambra, 2011). Y esto afecta de una manera adi-
cional y particular.
Se entiende así que todo individuo se encuentra la mayor
parte de su vida en un esfuerzo intenso, tampoco garantizado,
de búsqueda constante de continuidad y reconocimiento. Este
esfuerzo no es postergable. No se puede dejar de lado para
aprender en la escuela. Tiene primacía por sobre cualquier
otra actividad y todas las actividades redundan en éste. El in-
volucramiento de los niños y niñas en el aprendizaje escolar
estará supeditado a su contribución en esta tarea. De hecho,
190
las teorías más inluyentes de la motivación escolar así lo se-

ñalan. Los estudiantes se motivan en la medida que las tareas
escolares no amenazan su sí mismo, sino promueven su esti-
ma y consideración personal, a partir de las características de
la tarea, de cómo los adultos signiican el desempeño de los
estudiantes, y cómo éstos últimos interpretan las acciones de
los primeros —incluidas retroalimentaciones— de acuerdo a
sus propios estilos atribucionales (Weiner, 1974) y teorías de
la inteligencia (Dweck, 1999).
El mencionado esfuerzo de subjetivación tiene su lugar
en la interacción social —y también lo tiene entonces las afec-
ciones que éste genera—. Primero, porque ocurre en el discur-
so; es en éste en donde no sólo me posiciono sino me articulo.
Segundo, porque en la interacción social mediada por el len-
guaje me descubro a través de los ojos de otros, tal y como lo
planteara Mead (1934). La consideración personal, estima y
reconocimiento están atravesados por la consideración, esti-
ma y reconocimiento que percibo de los otros hacia mí.
La escuela como institución es ruda. No es sensible a la
singularidad. Es poco cuidadosa e impone la situación artiicial
de estar en constante comparación con un mar de individuos
que acaso sólo comparten el año de nacimiento. A la ya difícil
tarea de articular posiciones temporal, política, ética, intelec-
tual, estética o emocionalmente diversas sostenidas por uno
y el mismo hablante, se suma la urgencia de hacerse cargo del
dolor que produce ser por momentos invisibilizado, o visibi-
lizado por aspectos poco relevantes para la propia vida. Aquí
es donde se requiere ayuda. Pero los recursos que ofrece la es-
cuela para éste, las posiciones en las que pone a los distintos
estudiantes y el tipo de interacciones que ofrece, no siempre
son justos, suicientes, fértiles. Esto no sólo no ayuda a este
proceso, sino que perjudica el aprendizaje escolar en la medida
que éste queda en un segundo plano. ¿Qué otros recursos pue-
de ofrecer la escuela para abordar la tarea de subjetivarse, de
elaborarse, de verse más allá de los labios de los compañeros y
docentes y, de esta manera, de potenciar el bienestar subjetivo?
191
Lo estético y lo psicológico
La construcción del sí mismo tiene una dimensión estéti-

ca. Como ha sido argumentado, ocurre en el lenguaje en tanto
proceso de discurso y como tal involucra un aspecto sensitivo
que es percibido. Aquello que Bertau (2011) llama el aspecto
fenoménico del lenguaje “(…) [L]inguistic signs are experien-
ced aesthetically–sensuously as forms, and as sense making,
intelligible social meanings” (p. 31). En este primer sentido,
y siguiendo a Baumgarten (ver Kaiser, 2011), el lenguaje in-
volucra una dimensión estética en tanto cognición sensorial
que permite aprehender y uniicar aquello que el pensamiento
conceptual pierde: aquellos aspectos oscuros, confusos y pe-
queños de la experiencia, que se resisten a la generalización
pero determinan desde el trasfondo la comprensión. De he-
cho, tanto Bajtín (2002a) como Voloshinov (1976/1999) atri-
buyen una relevancia crucial a los aspectos formales del dis-
curso en la comprensión discursiva. Estos aspectos serían los
encargados de expresar el signiicado de un enunciado, toda
vez que muestran el valor socio-ideológico que no está repre-
sentado en la formulación verbal.
Por otro lado, una lectura de los textos tempranos de Baj-
tín (2002c) permite entender lo estético ligado al movimiento
de extrañamiento que se produce cuando algo extremadamen-
te familiar que se ha dado por supuesto, y que está quizá en
ese punto ciego que opera pero se resiste a ‘entrar en la con-
ciencia’, es puesto al frente como algo externo con respecto a
lo cual se toma distancia. En el discurso esto se logra a través
de los aspectos composicionales, esto es, a partir de un uso
arbitrario y voluntario de la forma discursiva, cuya manipu-
lación permite que evaluaciones, entonaciones, deseos, emo-
ciones, creencias prohibidas o reprimidas por una persona o
grupo social, puedan ser expresados sin peligro. Puedan ser
puestos al frente como objetos distintos de mi o mi grupo, de
manera de elaborarlos:
192
Expression is the clariication of a turbid emotion;

our appetites know themselves when they are relected in
the mirror of art, and as they know themselves they are
transigured. Emotion that is distinctively esthetic then
occurs. It is not a form of sentiment that exists indepen-
dently from the outset. It is an emotion induced by ma-
terial that is expressive, and because it is evoked by and
attached to this material it consists of natural emotions
that have been transformed (Dewey, 1934, p. 77).
Lo importante es imaginar que lo estético no es propio

de la esfera social que llamamos arte (Bajtín, 2002d); o que
el arte no es una actividad excepcional, sino es una actividad
propia de la actividad discursiva. Cada enunciado es en cierta
manera una creación artística que involucra un valor estético.
Lo estético juega entonces un rol fundamental en nuestra ex-
periencia común (Dewey, 1934). Más aún lo hace en los pro-
cesos psicológicos.
Volviendo a la construcción de sí mismo, el lector debe
observar la relación entre narración y sí mismo ya menciona-
da a propósito de Ricoeur (1995). Se ha preguntado ¿Por qué
la narración, quizá más que cualquier otro tipo discursivo, sir-
ve para los propósitos de construcción de sí? Por una parte,
la narración ofrece la capacidad de tejer una historia, y eso es
relevante. Pero ¿Por qué no pensar también que la narración
en tanto literatura ofrece recursos estéticos que permite al sí
mismo expresarse de manera singular, poniendo al frente as-
pectos del sí mismo que se escapan y resisten, pero que operan
trágicamente en nuestra experiencia? Se trata de la fabrica-
ción artística de mí mismo como otro, lo que no está dado por
naturaleza sino técnicamente logrado a través del discurso.
Comentarios al cierre
Quizá hasta aquí no queda del todo claro que lo que in-
tento mostrar es la necesidad imperiosa de darle un lugar in-
193
initamente más central al arte en la escuela. Sobre todo si lo

que se quiere es poner el acento en el bienestar subjetivo de los
hoy estudiantes, futuros adultos. El argumento aquí construi-
do no apunta a aumentar las horas de arte por la importancia
que tiene el arte para nuestra cultura, cosa que, en todo caso,
comparto completamente. Tampoco se trata de aumentar-
lo por la relevancia que tiene la experiencia hedonista en el
bienestar subjetivo. Justamente se trata de discutir sólo su rol
en la experiencia hedonista entendiéndolo como un recurso
fundamental para todos los sub-sectores que tienen una res-
ponsabilidad en el desarrollo subjetivo de los estudiantes. La
escuela necesita ofrecer estos espacios para que los estudian-
tes puedan involucrarse de manera más activa, interesada y
focalizada en la tarea de aprendizaje escolar, y para que este
mismo aprendizaje escolar contribuya más claramente a su
bienestar subjetivo.
Paradojalmente la escuela actualmente no sólo ofrece po-
cos espacios para esto, sino que la naturaleza de los procesos
psicosociales que ahí se dan, el carácter especíicamente ins-
titucional de esos procesos psicosociales, aumentan esta ne-
cesidad. La escuela duele. La relación con los profesores raspa
en ininitos instantes. Los compañeros y compañeras, tanto
en recreo como en clases, dejan múltiples huellas que aligen.
Se requiere ayudar a los estudiantes a realizar la tarea que los
convoca de manera más permanente: la de convertirse en su-
jetos, de construirse, de fabricarse. Y de hacerlo de manera de
que éste esfuerzo afecte emocionalmente de manera de poten-
ciar su posibilidad de seguir subjetivándose, de potenciar su
bienestar subjetivo.
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197
SOBRE LOS EDITORES
Eugenio Saavedra Guajardo
Licenciado en Psicología de la Pontiicia Universidad Ca-

tólica de Chile, Magíster en Investigación de la Universidad
Academia de Humanismo Cristiano – Chile, Doctor en Edu-
cación por la Universidad de Valladolid – España, Terapeu-
ta Cognitivo (Inteco), Psicólogo Clínico Acreditado. Profesor
Titular de la Universidad Católica del Maule (UCM), en don-
de ejerce como docente e investigador desde el año 1994 a la
fecha. Investigador asociado de Centro de Estudio y Atención
del Niño y la Mujer (CEANIM – Chile), miembro Honorario
de la Sociedad Peruana de Resiliencia, miembro de la Sociedad
Cientíica Chilena de Psicología, miembro de la Red Iberoame-
ricana de Riesgos Psicosociales Laborales (RIPSOL), miembro
del Comité Cientíico de la Revista Liberabit – Lima, miembro
del Comité Editorial de la Revista UCMaule-Chile, miembro del
Comité Cientíico Revista “Nuevos Paradigmas”, Lima, miem-
bro del Comité Cientíico “Revista de Psicología” Universidad
Inca Garcilaso de la Vega, Lima, miembro del Comité Cientí-
ico de la revista “Alternativas en Psicología”, México. Autor
de 18 libros y capítulos de libros y 39 artículos en revistas
académicas, en las áreas de Resiliencia, Juventud y Psicolo-
gía Educacional. Se ha desempeñado como par evaluador de
diversas revistas cientíicas y como evaluador de proyectos de
investigación y becas de post grado para Conicyt Chile. Confe-
rencista y ponente en el tema de resiliencia en Universidades
e Instituciones Académicas de México, Perú, USA, Ecuador,
Uruguay, Argentina, Cuba, España, Guatemala, Panamá y
Chile. Cargos ejercidos: Director Escuela de Psicología UCM,
Director del Departamento de Psicología UCM, Director de
Docencia de la UCM y Director de Investigación y Perfecciona-
miento UCM.
199
Gonzalo Salas Contreras
Director de Departamento Psicología Universidad Católi-

ca del Maule (UCM). Psicólogo y Licenciado en Psicología. Doc-
tor en Educación por la Universidad de La Salle (Costa Rica).
Representante Nacional (Chile) de la Sociedad Interamericana
de Psicología, miembro de la Red Iberoamericana de Pesqui-
sadores en Historia de la Psicología (RIPeHP), International
Association of Applied Psychology y American Psychological
Association. Autor de diversos artículos cientíicos, libros y
capítulos de libro. Entre sus trabajos destacan Historia de la
Psicología en Chile. 1889-1981 (2a ed, 2013) en coautoría con
Eugenio Lizama y recientemente ha editado el libro Historias
de la Psicología en América del Sur. Diálogos y Perspectivas. En el
ámbito profesional tiene experiencia en materias de consulto-
ría educacional, fundamentalmente en el ámbito de conviven-
cia escolar. Es par evaluador de destacadas revistas cientíicas
de psicología y profesor invitado de diversas universidades
nacionales e internacionales. El año 2011 recibe premio del
Colegio de Psicólogos de Chile por su contribución a recoger
la memoria histórica y profesional de la psicología en Chile.
En materias de especialización tiene cursos de actualización
en Metodologías de la Investigación (Asociación Argentina de
Salud Mental) y Necesidades Educativas Especiales (Universi-
dad de la Habana, Cuba). En el Departamento de Psicología de
la UCM es integrante del Equipo de Gestión del Magíster en
Salud Mental Infanto Juvenil (MSMIJ) y académico del Área
de Psicología Educacional.
Claudia Cornejo Araya
Académica del Departamento de Psicología de la Facultad

de Ciencias de la Salud, Universidad Católica del Maule (UCM).
Psicóloga, Mención Psicología Educacional y Licenciada en Psi-
cología de la Universidad Católica del Maule (Chile). Magíster
en Psicología Educacional, Universidad del Desarrollo (Chile).
200
En el ámbito profesional se ha desempeñado como Psicóloga

en distintos establecimientos educacionales de la Región del
Maule, interviniendo en temáticas de gestión, convivencia y
violencia escolar, orientación vocacional, evaluación de ne-
cesidades educativas especiales para proyecto de integración
escolar y asesorías psicoeducativas a profesores y apoderados.
Cuenta con experiencia docente en educación superior de pre-
grado realizando cátedras vinculadas al área de la psicología
educacional, planiicación estratégica y de evaluación psicoló-
gica; participando además en la realización de capacitaciones
y relatorías sobre bullying, inteligencia emocional, y cursos de
actualización en evaluación psicológica de la inteligencia y de
la conducta adaptativa en niños y adolescentes con necesida-
des educativas especiales. Cuenta con formación en temas de
violencia escolar y estudios de diplomado en psicología y edu-
cación de alumnos con talentos académicos, por la Pontiicia
Universidad Católica de Chile. Actualmente participa como
coinvestigadora en el Proyecto FONIS SA13I10009. En el De-
partamento de Psicología de la UCM es académica del área de
psicología educacional.
Patricia Morales Cubillos
Académica del Departamento de Psicología Universidad

Católica del Maule (UCM). Psicóloga Educacional y Licen-
ciada en Psicología. Magíster en Educación, con mención en
Currículo y Administración, Universidad Católica del Maule
(Chile). Educadora Diferencial con mención en Trastornos
Especíicos del Aprendizaje y Deiciencia Mental, Universi-
dad de Concepción (Chile). Coautora del libro Jóvenes, Cul-
tura y Religión, 2008-2009 publicado en octubre 2009 por la
Universidad Católica del Maule y Coautora del libro Jóvenes,
Cultura y Religión, Segundo informe (2010/2011). Publicado
en agosto 2012 por la Universidad Católica del Maule. En el
ámbito profesional tiene una larga trayectoria desarrollada en
los distintos ámbitos de la Educación a nivel preescolar, Edu-
201
cación Especial, Educación Básica, Educación Media y Educa-

ción Superior. Cuenta con una formación en competencias en
el área de la Psicología y la Psicopedagogía con una vasta ex-
periencia en materias de asesoría y Capacitación educacional,
en temáticas relacionadas con Necesidades Educativas Espe-
ciales, Convivencia Escolar y Estrategias de Aprendizaje. En
materias de especialización tiene cursos de actualización en
Educación Especial e Integración Escolar en el Centro de Estu-
dios MASHAV Jerusalén, Israel. Además de la formación en el
área de desarrollo cognitivo, como facilitadora del Programa
de Enriquecimiento Instrumental del Dr. Reuven Feuerstein
nivel I y II en la Universidad Diego Portales, Santiago, Chile.
En el Departamento de Psicología de la UCM es académica y
Coordinadora del área de Psicología Educacional.
202

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RESILIENCIA Y CALIDAD DE VIDA

La Psicología Educacional en diálogo

Primera Edición: Agosto 2015

Para contactar a los autores:

Universidad Católica del Maule

Conversando en torno al concepto de Resiliencia,

Trauma y resiliencia: la resiliencia infantil en

Resiliencia y bienestar: un viaje por la subjetividad

Resiliencia y condiciones de posibilidad. Alcances

Nadie nace civilizado: Hacia una crítica del

¿Merece el bienestar subjetivo un espacio en la

Construyendo un modelo de Calidad de Vida Escolar

Educación emocional: Una real discapacidad

Explorando los factores protectores y la resiliencia

Narraciones sobre Resiliencia y Re-Existencia:

Controversias asociadas al término Fracaso Escolar:

Escuela Afectiva: Consideraciones para el desarrollo

El lugar de lo estético en el aprendizaje escolar:

Sobre los editores 199

Relexiones sobre como la “creencia” en la potencialidad

Agradezco a mi querido y respetado amigo Eugenio Saave-

y ejercicio profesional los hace parte de quienes —tal vez sin

atrevidos avances de la neurociencia. Tanto así que Michael

psicosociales, basadas en datos empíricos y por sobre todo

Dra. María Angélica Kotliarenco

Santiago de Chile, julio de 2015.

Conversando en torno al concepto de Resiliencia,

El enfoque de la resiliencia, que se ha desarrollado desde

1. Texto basado en el documento original “Derechos del niño y resiliencia:

w¿La resiliencia es sinónimo de invulnerabilidad?

Las respuestas a estas preguntas no son fáciles y se hace

w¿El respeto a los derechos de los niños, garantiza su felicidad?

Esperamos dar respuesta a estas interrogantes en las próxi-

mas páginas, o al menos generar la inquietud para relexionar

Dos vertientes complementarias en el campo de la infancia

Los derechos del niño y la resiliencia aparecen en el siglo

La resiliencia humana es ante todo una realidad que podemos

Ciertamente tenemos ejemplos más cercanos en nuestras

mi vida, una autoimagen positiva, competencias o habilidades

Los Derechos del niño

Un derecho es la expresión de una idelidad de la sociedad

Un error común sería jerarquizar estos derechos, de modo de

Diálogo entre los Derechos del Niño y la Resiliencia

Entendemos a la resiliencia como una dinámica de vida,

A esta altura de nuestra relexión, nos damos cuenta que la

Algunos errores conceptuales frecuentes

Muchas veces al hablar de resiliencia, estamos utilizando

misma forma, esperaríamos resultados similares. Lo anterior

Nuestra mirada en torno a los niños debe cambiar. Los

grar efectivamente a los niños en la construcción de nuestro

Bibliografía recomendada para la relexión

Barudy, J., & Dantagnan, M. (2005). Los buenos tratos en la

Cyrulnik, B. (2007). De cuerpo y alma. Neuronas y afectos: la

Trauma y resiliencia: la resiliencia infantil en

Jorge Barudy Labrin1

Los contextos de desigualdades sociales productores de po-

El papel del entorno y la calidad de vida para el desarrollo

A la hora actual existe suiciente información cientíica,

1. Neuropsiquiatra, Psiquiatra infantil, Master en Psicoterapia y Terapia

del pasado como los del presente inluyen en la construcción

y de lo que les pasa invocando por ejemplo factores innatos,

El “adultismo”: el marco ideológico de los malos tratos

Desgraciadamente, las falsas creencias sobre la naturaleza

hay adultos que se protegen, echándole mano a las creencias