Estrategias para comprensión lectora

4. L A RESEÑA

4.1. Fundamento conceptual

Hemos presentado, en lo que va corrido de esta segun-

da parte, tres estrategias o recursos que nos permiten dar
• uenta del grado de comprensión de un texto, es decir, ha-
cer énfasis en el proceso de reconstrucción del significado o
contenido de aquél. Ahora abordaremos otro tipo de texto,
relacionado con el resumen, que asumiremos fundamen-
talmente como estrategia metacognitiva de poslectura y que
ofrece algunas alternativas nuevas: la reseña.
Si, como expusimos al comienzo del apartado anterior,
resumir es una actividad que realizamos con mucha fre-
cuencia en nuestra vida cotidiana, reseñar también es una
actividad que solemos realizar con frecuencia, dado que en
muchas ocasiones no sólo damos cuenta de la información
que presentan los diversos textos a los que nos enfrenta-
mos, sino que además ofrecemos juicios personales sobre
éstos, ya sea en lo que a su contenido se refiere o a la forma
de aquéllos; juicios que pueden ir desde la simple manifes-
tación subjetiva de agrado o desagrado frente al texto, has-
ta el análisis detallado de éste y su valor, y esto porque el
criticar "es función propia del hombre" como argumenta
Salinas. Esta emisión de juicios se constituye en el punto
básico de la reseña crítica pues, como veremos más adelan-

-151-
LECTURA, METACOCNICIÓN Y EVALUACIÓN
te, ésta tiene como finalidad la presentación y valoración
de u n t e x t o .
23
Así como el resumen, desde el punto de vista práctico,
se constituye en una herramienta que ofrece orientación a c o r
ca del contenido esencial de u n texto, la reseña se erige como
u n tipo de texto que orienta al lector, puesto que también
ofrece u n a visión general de los contenidos del texto base
(reseña descriptiva) y u n a valoración de éste (reseña críl i
ca), esto es, por medio de ella se emite u n juicio en el que .se
destaca, de forma sustentada, tanto lo positivo como lo nega
tivo del texto base. Así, con la reseña, en especial la crítica,
como veremos más adelante, "se informa y convence sobro
los méritos o fallas del texto reseñado" (Parra, 1994:57).
Ahora, desde la perspectiva de la didáctica de la lectu-
r a -y de la escritura-, la reseña también se instituye como
estrategia de poslectura que permite dar cuenta de la com-
prensión e interpretación de u n texto, dado que a través d i
ésta se extraen y presentan las informaciones básicas de
éste, a la vez que se emite u n juicio crítico sobre la publica-
ción en su conjunto; este último aspecto es el que la dife-
rencia del resumen. Asimismo, la reseña se constituye en
u n ejercicio que conlleva los procesos de lectura y escritu-
ra, es decir, es u n a estrategia de lectoescritura. Estrategia
que consideramos de poslectura, ya que la producción de
este tipo de texto se da después de realizar la tarea de lec-
t u r a . E n términos generales, la elaboración de u n a reseña
involucra las estrategias antes expuestas, esto es, implica
la identificación de la macroestructura referencial del tex
to base y la elaboración del resumen de éste, adicionalmente
supone, en el caso de la reseña crítica, la emisión de una
valoración del texto base.
23 Si bien nuestro interés está centrado en el texto escrito, es importante señalar
que la reseña, al igual que el resumen, se puede utilizar en los más diversos
ámbitos de la vida cultural dado que se puede reseñar, por ejemplo, un concier-
to, una exposición, u n encuentro deportivo, una representación teatral.
-152-
Estrategias para comprensión lectora
.1.1. L a reseña d e s c r i p t i v a
De acuerdo con lo anterior, es importante señalar que
xisten dos tipos básicos de reseña: la descriptiva y la críti-
a (cfr. Baquero, Pardo y Sánchez, 1994). Para efectos de
diferenciarlas, diremos que con la primera se puede hacer
la sinopsis descriptiva de los contenidos de u n texto y pre-
i 'litarlos a través de una configuración estructural que con-
iene los siguientes elementos: a) u n encabezamiento, que
orresponde a la ficha bibliográfica en la que se presentan
los datos generales del texto base; b) u n marco introductorio
o presentación del texto base; c) u n a síntesis de los contem-
os, es decir, la presentación objetiva de los contenidos f u n -
amentales del texto base, hecho que la acerca bastante al
resumen; y d) u n a conclusión que retoma los planteamien-
tos fundamentales del texto base. Para el caso de la reseña
crítica no sólo se crea este contexto sino que, además, se
plantea una perspectiva valorativa.
La reseña descriptiva se puede asumir, entonces, como
otro tipo de estrategia de poslectura que le brinda al lector/
escritor laposibilidad de dar cuenta del contenido básico de
u n texto. Esta tiene como objetivo fundamental ofrecer i n -
formación sobre los contenidos del texto base, así como re-
construir la estructura lógica del pensamiento del autor de
éste. E n consecuencia, elaborar una reseña con intención
descriptiva es una actividad en la que, a partir de la des-
cripción sintética de los contenidos, se pone de relieve las
ideas fundamentales del texto base. Por ello, la reconoce-
mos como u n trabajo de comprensión y producción, dado
que se t r a t a de recuperar la información central del texto
base y, a partir de ésta, generar u n nuevo texto.
Se desprende de lo anterior que u n reseñador debe rea-
lizar u n a lectura juiciosa y detenida del material objeto de
estudio y producir u n texto que condense la información
relevante, elimine la accesoria, generalice en relación con
los tópicos allí trabajados, además de ofrecer u n texto que
-153-
LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
articule de manera coherente las ideas expuestas en el tex-
to base.
La superestructura de este tipo de reseña, como ano-
táramos, está conformada por u n marco introductorio, una
síntesis de los contenidos del texto base y u n a conclusión.
Veamos u n ejemplo de reseña descriptiva y a p a r t i r de éste
analicemos esta configuración estructural:
ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine. "Competencia
cultural, competencia intercultural. Para una antropología
de la comunicación". En: Recherches et Applications. Paris:
Edicef, 1996; p. 28-38.
En este ensayo, la autora pone en evidencia la necesi-
dad de una triple competencia para el aprendizaje de una
lengua: lingüística, comunicativa y cultural. Agrega que el
problema no está resuelto en lo comunicativo y en lo cultu-
ral. Según esto, plantea entonces tres preguntas:
• ¿Puede la definición de una competencia cultural ser
elaborada a partir de un análisis de necesidades cultu-
rales (por analogía con necesidades lingüísticas)?
• ¿En qué medida un enfoque funcional de la cultura pue-
de contribuir a la construcción de un corpus de apren-
dizaje susceptible de producir las condiciones de una
evaluación?
• ¿Cuáles son las informaciones y conocimientos cultura-
les que necesitaría el hablante de una lengua para co-
municar de manera eficaz?
Para dar respuesta a estos interrogantes, Abdallah-
Pretceille estructura su artículo en cuatro partes, a saber:
De la etnolinguistica a la antropología de la comunicación,
De la cultura a la culturalidad, Entre signo y síntoma, y
Para una competencia intercultural.
En la primera parte, la autora argumenta que pasar de
la enseñanza de la civilización a la de las culturas y la refe-
rencia a un procedimiento intercultural, supone un cambio
metodológico y didáctico (tecnicista) y esencialista que toca
-154-
Estrategias para comprensión lectora
el sentido dado al aprendizaje de las lenguas extranjeras.
Afirma, además, que la etnolingüística no logra dar cuenta
de los complejos cambios del creciente tejido social y que la
antropología -no la etnología- se ocupa del hombre en su
globalidad y diversidad, de la multiplicidad de marcos de
pertenencia y de referencia. De otro lado, plantea que la
antropología y las filosofías del lenguaje centran su aten-
ción en el interlocutor y no en el mensaje, en el DECIR A y
CON y no únicamente en el DECIR, en la dimensión
ontológica y no solamente en la dimensión pragmática del
lenguaje. En consecuencia, se debe analizar la definición de
los objetivos de formación, los paradigmas y modelos, y la
diferencia entre un enfoque culturalista, el conocimiento de
las diferencias culturales (dimensión etnográfica) y uno
intercultural o la comprensión de la variación cultural (di-
mensión antropológica)
En la segunda parte, la autora plantea que la competen-
cia cultural es un conocimiento del otro, que no permite dar
cuenta de la comprensión de la comunicación en la plurali-
dad lingüística y cultural. Por ello, cambia la pregunta ¿qué
se debe saber del otro o de su cultura para comunicarse efi-
cazmente con él?, por ¿cómo utiliza el individuo su cultura y
la de los otros, o cómo utiliza él fragmentos de estas cultu-
ras para comunicar? En la modernidad ya no se está, enton-
ces, ante entidades culturales globales y estables o culturas
sino ante fragmentos de culturas, debido a la pluralidad lin-
güística y cultural. Convendría, concluye, hablar de
interculturalidad y no de cultura, así como de competencia
intercultural que completa la cultural.
Para la tercera parte, la autora asume que lo verbal de
la comunicación no vehicula la totalidad del sentido y el des-
conocimiento de las características culturales es poco per-
turbador para esa comunicación. La cultura es significativa
ante las dificultades en la comunicación. Las manifestacio-
nes culturales en la comunicación son indicadoras del esta-
do de la relación y la cultura no es el origen de conflictos,
como se ha intentado hacer creer, sino un vector privilegia-
do de la expresión de las desavenencias. Como consecuencia
de esto, se debe orientar la didáctica de las culturas al servi-
-155-
 LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
CÍO de la competencia comunicativa, y formar para an
la complejidad de una situación de comunicación en un .
texto pluricultural.
En la cuarta parte, la autora plantea que con ni ni
implica poner en escena una relación, actualizar ítemel
cíales y culturales a través de un comportamiento veifl
no verbal mediante estrategias de conformidad y
trasgresión de las normas grupales y de las referencia» *
puestamente compartidas por los miembros de la c o m í i
dad. En el intercambio se dice pero también se oculta • I
vés del decir, se ocultan apuestas de otra naturaleza. ] )i • 11
forma, la autora propone, frente a los estudios cultun 111 '
una competencia de análisis, una competencia intercult.ur
pues todos los hechos culturales pueden servir de fondo n
comprensión de las apuestas de la comunicación y el indi
dúo basa su expresión en códigos de pertenencia y de re
rencia: pluralidad y multirreferencia en un contexto.
Como la comunicación es el compartir de experienciaH
de relaciones, se debe determinar cómo utiliza el h a b l a ni ti
la cultura en esa situación y no cómo la cultura lo détermi
na y lo define a él. De ahí la necesidad de una competencia
intercultural construida en una perspectiva situacionalj
intersubjetiva y dialógica en la que se relaciona a p r o p i a d a
mente la cultura como ontología y la cultura como p r a g m a
tica, relación de la cual puede dar cuenta la didáctica de lan
lenguas y las culturas.
De acuerdo con lo expuesto por la autora, se puede con-
cluir que el enfoque intercultural es una opción construida
a partir de la ubicación de los intercambios lingüísticos en
una sociología y una antropología comprensivas y no sola-
mente explicativas.
Jaime Ruiz Vega
24 Reseña descriptiva elaborada en el marco de la indagación bibliográfica, defi-
nición y elaboración del estado del arte para el proyecto de investigación Com-
petencia Comunicativa Intercultural Crítica, desarrollado en la Pontificia Uni-
versidad Javeriana en el año 2002 por los profesores Doris Santos, Nancy Agray,
Esperanza Torres, Gloria del Hierro, Martha Camargo y Jaime Ruiz V
-156-
Estrategias para comprensión lectora
Como podemos observar en esta reseña descriptiva, el
r i m e r e l e m e n t o que nos p r e s e n t a el l e c t o r / e s c r i t o r
reseñador) corresponde al encabezamiento, el cual está
Dnformado por la ficha bibliográfica del texto base, que
ontiene estos elementos básicos: apellido del autor, nom-
r e del autor, título del texto, editorial, ciudad de publica-
ión, año de publicación y número de páginas.
Después del encabezamiento, el reseñador hace una
iresentación general del propósito de la autora y señala
r e s interrogantes fundamentales para resolver en relación
o n el problema que se va a enfrentar, lo cual corresponde a
a introducción:
En este ensayo, la autora pone en evidencia la necesi-
dad de una triple competencia para el aprendizaje de una
lengua: lingüística, comunicativa y cultural. Agrega que el
problema no está resuelto en lo comunicativo y en lo cultu-
ral. Según esto, plantea entonces tres preguntas:
• ¿Puede la definición de una competencia cultural ser
elaborada a partir de un análisis de necesidades cultu-
rales (por analogía con necesidades lingüísticas)?
• ¿En qué medida un enfoque funcional de la cultura pue-
de contribuir a la construcción de un corpus de aprendi-
zaje susceptible de producir las condiciones de una eva-
luación?
• ¿Cuáles son las informaciones y conocimientos cultura-
les que necesitaría el hablante de una lengua para co-
municar de manera eficaz?
Para dar respuesta a estos interrogantes, Abdallah-
Pretceille estructura su artículo en cuatro partes, a saber:
24
De la etnolinguistica a la antropología de la comunicación,
De la cultura a la culturalidad, Entre signo y síntoma, y
Para una competencia intercultural.
Así, el reseñador provee u n panorama general del ob-
j e t o de e s t u d i o d e l t e x t o en cuestión y señala t r e s
interrogantes que la autora menciona e intenta resolver en
-157-
LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
su trabajo. Además, hace u n a descripción general de la I
t r u c t u r a del texto.
U n a vez r e a l i z a d a l a presentación d e l t e x t o , j
reseñador da paso a la exposición de los contenidos, sigu ¡i>
do el orden planteado por la autora y por l a estructura I
mencionada. Esta presentación es la síntesis de los con
nidos básicos a p a r t i r de las cuatro partes señaladas,
reseñador describe lo fundamental de los contenidos trabf»»
jados por la autora del texto base sin presentar valorado»
nes o juicios sobre los mismos.
Para la primera parte, el reseñador destaca la impo
tancia de definir la enseñanza de las lenguas, t a l y como lit
autora lo afirma, desde u n enfoque Ínter cultural. E n la so
g u n d a p a r t e señala l a c o n v e n i e n c i a de h a b l a r d
interculturalidad y, por ende, de competencia intercultu i . 11,
t a l como lo señala la autora del texto base. E n la tercera
parte presenta el planteamiento central: la necesidad d|
o r i e n t a r l a didáctica a l s e r v i c i o de l a competencia
comunicativa en u n contexto pluricultural. E n la cuarta pal
te destaca la necesidad de u n enfoque i n t e r c u l t u r a l y una
competencia intercultural en la didáctica de las lengua: v
las culturas.
Finalmente, ofrece una conclusión que se deriva de l o i
planteamientos de la autora: el enfoque intercultural es una
opción construida a partir de la ubicación de los intercala
bios lingüísticos en una sociología y u n a antropología com
prensivas y no solamente explicativas.
Tal como planteamos y como se puede ver en el texto
antes analizado, la reseña descriptiva ofrece u n a visión ge
neral de las ideas fundamentales del texto reseñado; esta
visión incluye la ficha bibliográfica, la presentación de la
intención u objetivo del texto así como su macroestructura
referencial, la síntesis objetiva de las ideas principales del
texto sin e m i t i r ningún tipo de juicio u opinión personal
por parte del reseñador y, finalmente, u n a conclusión que
cierra la reseña. Según esto, la diferencia entre el resumen
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Estrategias para comprensión lectora
reseña descriptiva estriba en que el r e s u m e n , i bien s
senta las ideas básicas del texto base, no t i e n e i n t r o d u c -
n n i conclusión, aspectos éstos que de a l g u n a m a n e r a
ejan entrever la presencia del reseñador.
.1.2. L a reseña crítica
Hasta aquí hemos expuesto, grosso modo, l o q u e s e
ni i onde por la reseña descriptiva; veamos a h o r a u n a ca-
acterización de la reseña crítica.
La reseña crítica es u n tipo de texto r e s u l t a d o de una
Lctura de estudio que incluye explícitamente e l carácter
alorativo de esta lectura; de esta forma, la r e s e ñ a crítica
le constituye en u n recurso que permite dar c u e n t a de la
comprensión de u n texto así como de la interpretación de
éste. Desde el punto de vista textual, podemos u b i c a r l a , de
acuerdo con lo expuesto por Cassany (1999), d e n t r o de los
| ¡scritos de carácter interpersonal que cumplen con u n a fun-
ción informativa.
Según lo anterior, entendemos la reseña crítica como
un tipo particular de texto que se constituye e n u n medio
de información y a la vez en u n enjuiciamiento crítico de
un texto base, esto es, la reseña tiene su origen en l lectu- a
ra de u n documento escrito sobre el cual emite información
y una valoración. Así, este tipo de reseña se erige como u n
escrito que da cuenta de la comprensión y de l a lectura
valorativa e interpretativa realizada por u n lector como
resultado de una lectura global, analítica y crítica, es decir,
de una lectura de estudio.
E n términos funcionales, la reseña crítica -como plan-
teamos antes- es u n tipo de texto que responde a l usos o s
interpersonales, ya que el escritor de la misma siempre
tiene en mente u n destinatario, al cual va a informar y orien-
tar sobre la lectura realizada. De ello resulta que l reseña a
es u n t e x t o que combina las funciones i n f o r m a t i v a y
-159-
LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
argumentativa, dado que el reseñador presenta la síntesis
de los contenidos fundamentales y, a la vez, orienta al lec-
tor sobre los mismos en relación con su posición particular
frente al texto objeto de reseña. Por consiguiente, la reseña
crítica es u n texto expositivo-argumentativo que consiste
en la síntesis de los contenidos de u n libro, revista o artícu-
lo, así como la valoración crítica de éstos.
La reseña crítica como texto expositivo cumple la f u n -
ción de informar puesto que elabora u n a presentación ob-
jetiva y sucinta de los contenidos más importantes del tex-
to base, aspecto que comparte tanto con el resumen como
con la reseña descriptiva; de esta forma, elaborar una rese-
ña supone hacer, en primera instancia, u n resumen del tex-
to base. Para que el reseñador pueda proporcionar la infor-
mación necesaria debe conocerla y el discurso que produce
debe ser confiable, pertinente, claro y conciso.
Ahora bien, como texto argumentativo, la reseña críti-
ca responde a u n a función comunicativa orientada hacia el
receptor, en la cual el a u t o r actúa como o r i e n t a d o r y
evaluador de la lectura realizada del texto base. Tal como
lo señalan Calsamiglia y Tusón, "en u n sentido amplio, la
argumentación es u n a práctica discursiva que responde a
una función comunicativa: la que se orienta al lector para
lograr su adhesión. Muchos son los discursos que incluyen
esta función: el discurso de las personas que se dedican a la
enseñanza, a la política, a la predicación, a escribir ensa-
yos, o al discurso de cualquier persona que quiere i n f l u i r y
seducir" (1999:294). E n este contexto, cabe señalar que la
reseña crítica comparte esa práctica argumentativa puesto
que el reseñador emite juicios valorativos sobre el texto base
y los formaliza en el escrito que produce, la reseña crítica, a
partir de u n esquema argumentativo que, a su vez, pone en
evidencia la estructura del texto reseñado.
E l reseñador, como locutor, expone los contenidos rele-
vantes del texto base, a la vez que manifiesta su interpreta-
ción, la explica y sustenta, es decir, argumenta; para ello
-160-
Estrategias para comprensión lectora
presenta ante su posible interlocutor -lector- su manera de
ver el texto en cuestión y evidencia así u n a toma de posi-
ción; además, produce u n efecto que lleva al lector de la
reseña a i r al texto de base o lo disuade de hacerlo. E n este
orden de ideas, el comentario del reseñador se constituye
en u n a provocación para su lector en relación con el acto de
leer, pues con la reseña se despierta o no el interés de deter-
minada comunidad de lectores, de tal forma que con ello se
incita a la lectura directa o no del texto base.
Por lo tanto, u n reseñador es u n lector competente, es
u n informador objetivo y u n crítico ecuánime que está en
capacidad de sintetizar la información, de apreciar méritos
y percibir vacíos con perspectiva crítica. De lo anterior se
desprende que u n reseñador es u n lector selectivo que ex-
trae las informaciones fundamentales, las presenta de ma-
nera condensada y emite valoraciones en torno a la publi-
cación. L a reseña crítica, por lo tanto, se constituye en u n
ejercicio interesante para dar cuenta del grado de compren-
sión de u n texto, dado que debe presentar las ideas funda-
mentales de éste, y de interpretación del mismo, puesto que
se debe emitir u n juicio valorativo; juicio que ha de ser res-
petuoso, ajustado y sustentado. Según lo planteado, la rela-
ción entre lectura y reseña crítica la podemos caracterizar
de esta forma:
a- Leer para comprender el texto base (resumir, informar,
exponer)
b-< Leer para interpretar y evaluar el texto base (valorar,
argumentar).
c- Leer para elaborar u n nuevo texto escrito que da cuenta
de los contenidos fundamentales del texto base y para
e m i t i r juicios críticos, sustentados en u n esquema
argumentativo (escribir).
Teniendo en cuenta lo propuesto, podemos plantear
que reseñar, con intención crítica, es u n a t a r e a de
-161-
LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
lectoescritura que da como resultado la creación deunnucvn
texto, a p a r t i r de u n texto base, en el que se da cuenta do
los contenidos fundamentales de aquél y en el que se pie
senta u n juicio valorativo en torno a éste como totalidad,
juicio que no debe estar cargado de apasionamientos, favo
ritismos o prejuicios. Así, como en el caso del resumen, en
tre el texto base y su reseña crítica se presenta la doble
relación de equivalencia y diferencia, además de la de val o
ración. Equivalencia en la medida en que presenta de for-
ma objetiva el contenido esencial del texto base: diferencia
en cuanto a la extensión de los dos textos; y valoración por-
que con la reseña se expresa u n juicio sobre el valor e i m -
portancia del texto base.
Si bien en el resumen, el lector/escritor se mantiene
en u n segundo plano, con el fin de garantizar la objetividad
en la presentación de la información; en la reseña, sobre
todo en la crítica, el lector/escritor aparece en el primor
plano pues no sólo presenta u n resumen de los contenidos
del texto base sino que, además, como hemos expuesto, emite
u n juicio, esto es, da a conocer su interpretación personal
del texto base.
Podemos, ahora, definir la reseña crítica como u n tex-
to que reelabora u n texto base, por medio del cual se pre-
senta u n a síntesis objetiva de los contenidos fundamenta-
les de aquél, es decir que "contiene la información sobre las
ideas esenciales y los aspectos interesantes y útiles de la
obra reseñada" (Parra, 2001:157), y se emite u n concepto
sobre el mismo. Según esto, la reseña crítica es u n tipo tex-
tual que caracterizamos como:
1) Expositivo-argumentativo. Tal como mencionamos,
este tipo de reseña participa de la función informativa,
pues presenta la síntesis de los contenidos fundamen-
tales del texto base, y argumentativa porque orienta
sobre fallas, vacíos y valores del texto leído y ofrece
sustento a partir de razones o pruebas.
-162-
Estrategias para comprensión lectora
2) Breve en la presentación de los contenidos como pro-
ducto de la selección y condensación de la información.
3) Objetivo, exacto y veraz en relación con las informa-
ciones ofrecidas por el autor del texto base, pues es
necesaria la fidelidad en la reproducción condensada
de la información para no caer en tergiversaciones y
falsificaciones del pensamiento del autor del texto base.
4) Poseedor de u n a finalidad orientadora puesto que es
u n medio de información y valoración crítica de las p u -
blicaciones que se presentan a diario en los diversos
campos del saber, de t a l forma que los lectores de ésta
tienen unos elementos de juicio para decidir si leen o
no determinado texto.
5) Mesurado y ecuánime en la emisión de juicios y valo-
raciones, tanto en el caso de ofrecer opiniones sobre
las carencias y desacuerdos como en el caso en que se
participe de la toma de posición del autor del texto base.
E n este punto se debe evitar la tendencia al elogio o la
descalificación desmedidos.
6) Argumentado, es decir, sustentado en las afirmaciones
realizadas. Esto implica, como ya señalamos, conoci-
miento por parte del reseñador del tema que se desa-
r r o l l a en el texto base, conocimiento que entra en diá-
logo con el que ofrece el texto objeto de la reseña.
7) U n ejercicio de lectura que integra los procesos com-
prensivos e interpretativos, pues como hemos dicho
permite dar cuenta del grado de apropiación del signi-
ficado del texto base (comprender) y emitir juicios acer-
ca de éste como totalidad (interpretar). Asimismo, se
constituye en u n ejercicio de producción escrita de tex-
tos con intención argumentativa.
8) U n texto que debe cumplir con las condiciones de todo
escrito: adecuación, coherencia, cohesión y corrección
gramatical.
-163-
LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
A l igual que el resumen, t a l como lo hemos venido plan
teando, la reseña es u n ejercicio de lectura y, a la vez, un
ejercicio de producción escrita que permite dar cuenta de la
comprensión de u n texto a p a r t i r de la producción de m i
nuevo texto. Desde el punto de vista didáctico, la reseña
crítica se constituye en u n ejercicio útil en la formación d<<
lectores competentes y críticos, dado que no sólo es u n ejer
cicio de comprensión lectora sino que a la vez es u n instru-
mento de formación de criterio y toma de posición. C o m o
estrategia permite colaborar en la formación de lectores
críticos y productores de texto con intención argumentativa.
E n este orden de ideas, reseñar se constituye en una
estrategia de poslectura que implica la comprensión/inter-
pretación y la producción textuales. E n esta tarea intervic
nen (ver figura 18): u n enunciador (autor) que produce un
enunciado (texto base, Tb), u n enunciatario (lector), quien
interactúa con este texto con el fin de comprenderlo e i n -
terpretarlo; como producto de esta interacción, el lector
(enunciatario) se constituye, a la vez, en enunciador (lec-
tor/escritor, reseñador) que produce u n nuevo enunciado
(reseña descriptiva o crítica R, según sea el caso y la inten-
ción del enunciador), basado en el primer enunciado. Esto
nos lleva a establecer que el proceso de reseñar también
supone u n momento de comprensión textual: interacción
entre enunciado (T) y enunciatario (lector), y otro de pro-
ducción textual: elaboración de la reseña (R) a p a r t i r de
esta interacción.
RESEÑAR
COMPRENSIÓN PRODUCCIÓN
TEXTUAL TEXTUAL
I
í Reseña
Enunciador Enunciado Enunciatario Enunciador
Autor 1 Texto 1 Lector Lector/escritoi
(Yo) (Tb) (Tú) (Tú)
Figura 18. Elementos del proceso de reseñar
-164-
Estrategias para comprensión lectora
Así como el resumen, la elaboración de u n a reseña, ya
sea ésta descriptiva o crítica, presupone los momentos de:
comprensión y producción textual.
E l momento de la comprensión textual corresponde al
ejercicio de la lectura en sí, lectura que para el caso de la
reseña se constituye en u n a lectura de estudio que, como
hemos señalado, supone realizar varias lecturas del texto
base:
a- Lectura global: u n a lectura general del texto para te-
ner u n a primera aproximación a éste.
b- Lectura comprensiva y analítica: una segunda lectura
en la que se ponen en juego las distintas estrategias
(macroestructura, resumen) que hemos mencionado
con el fin de identificar y seleccionar la información
relevante del texto, con la cual se elaborará la síntesis
que se ha de presentar en la reseña.
c- Lectura crítica: aquí el reseñador, a partir de la con-
frontación de sus conocimientos con los que ofrece el
texto base, emite u n juicio sustentado sobre la perti-
nencia, actualidad, calidad, entre otros aspectos, del
texto objeto de reseña.
Ahora bien, en lo que se refiere al momento de produc-
ción textual, y teniendo en cuenta que hemos caracteriza-
do la reseña como u n tipo de escrito, su elaboración implica
los momentos de conceptualización y formalización. L a con-
ceptualización implica la organización jerárquica de las ideas
esenciales y planificación de la estructura del texto, esto es,
elaborar u n a macroestructura que sirva de guía para la
producción de la reseña como tal. L a formalización conlle-
va la redacción de borradores, la revisión y corrección de
Enunciado descriptiva
Texto 2 éstos hasta llegar a la versión final.
(R) Resena
crítica Esto quiere decir que se adelanta una lectura de estu-
dio y que para ello se recurre a las estrategias planteadas,
esto es, elaboración de la macroestructura textual del texto
-165-
LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN Estrategias para comprensión lectora

base, que implica la revisión de la totalidad de los contri u E n relación con la coherencia, los aspectos que se
dos, así como la realización del resumen . Recordemos qu|
25
volucran se pueden sintetizar así: cantidad, calidad y
la macroestructura representa de forma gráfica la org; tni tructuración de la información. E n el primer caso, la re-
zación temática a través de la relación que se da entre I r ña responde a los requerimientos de u n texto breve en
mas y subtemas en función de la información fundamen ta] razón de su finalidad. A su vez, la calidad de la información
Dicho de otra manera, esta macroestructura determina r l es requisito indispensable ya que debe corresponder con la
referente (tópico, tema o asunto) y los aspectos del referen información relevante y pertinente a los propósitos. Esta
te (elementos supeditados a éste) del texto base. De a c u r i información debe estar organizada a partir, no sólo de la
do con lo trabajado, la macroestructura, además de deter finalidad del texto mismo, sino en consonancia con la es-
minar temas y subtemas, organiza de manera jerárqu i< ifl t r u c t u r a del texto base.
los contenidos, puesto que establece varios niveles de grnr Para llevar a cabo el proceso señalado: extracción de la
ralidad. Hasta aquí se establece u n sistema de organiza brmación importante, presentación selectiva y condensa-
ción que permite la exposición de ideas y que, a su vez, se
da de ésta y emisión de juicios sustentados, se recomienda:
asocia a u n sistema de valoraciones que posteriormente se
plantea como evaluación del texto. Dividir el texto base en unidades de lectura.
Conocer la información y despejar dudas en relación
E l trabajo que se propone u n reseñador a p a r t i r de la
con los contenidos.
macroestructura del texto base apunta a la posterior reali
Elaborar síntesis parciales que den cuenta de las u n i -
zación del resumen de éste. A partir de la elaboración del
dades de lectura.
mismo se pretende dar cuenta del contenido del texto baa •
Ordenar las ideas a p a r t i r de planes previos de trabajo.
Entonces, resumir equivale aquí a realizar lo que hemo.
Revisar y corregir borradores.
llamado la síntesis descriptiva de la información relevante
Esto supone selección, organización y clasificación de la
Teniendo en cuenta lo expuesto, u n a posible orienta-
información. E n apartados anteriores se mostró la estre
ción metodológica para elaborar una reseña puede contem-
cha relación que guardan la macroestructura y el resumen
plar las siguientes acciones para el momento de la com-
t e n i e n d o en c u e n t a que el r e s u m e n c o n s t i t u y e la
prensión (figura 19): 1) lectura del texto base; 2) elaboración
textualización de la macroestructura referencial.
de la macroestructura referencial; 3) determinación de las
Por último, es necesario recordar que la reseña debe
afirmaciones; 4) elaboración del resumen del texto base.
cumplir con las condiciones de todo texto escrito: adecúa
Para el momento de la producción: 5) definición de una es-
ción, coherencia, cohesión y corrección gramatical. Enton-
t r u c t u r a para el desarrollo de la reseña; 6) ordenación y
ces, debe responder a la consecución de su propósito: pie
estructuración del listado de ideas (transformación de Tb);
sentar los contenidos del texto y orientar al lector en relaciói i
7) redacción de borradores; 8) revisión y corrección de bo-
con su importancia; así como realizar los comentarios críl i
rradores; 9) redacción de la versión definitiva.
eos pertinentes. A su vez, manejar una variedad estándar,
emplear u n registro formal y utilizar u n tono serio.
25 Cabe aquí señalar que en el momento de la lectura se pueden utilizar todo
los recursos como subrayado, toma de notas, glosas.

-166- -167-
LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
1. Lectura del texto base
2. Elaboración de la macroestructura
COMPRENSION
referencial del texto base
TEXTUAL
3. Determinación de afirmaciones
4. Elaboración del resumen del texto base
5. Definición de la estructura de la reseña
6. Ordenación y estructuración del listado
PRODUCCION de afirmaciones (transformación del Tb)
TEXTUAL 7. Redacción de borradores
8. Revisión y corrección de borradores
9. Redacción de la versión definitiva
Figura 19. Proceso para la elaboración de una reseña
4.2. Ilustración
Como hemos visto, la reseña crítica es u n tipo particu-
lar de texto y, como tal, tiene u n a estructura interna que la
caracteriza y define; en términos textuales, podemos dedi-
que es la realización de una superestructura particular. De
manera general se podría plantear que este tipo de reseña
presenta la siguiente organización estructural: u n encabe
zamiento, una presentación del autor y del texto base, una
síntesis de los contenidos relevantes y una valoración en
relación con sus alcances y sus límites (cabe anotar que la
valoración puede estar presente a lo largo del texto y M
manifiesta a través de enunciados o desde la misma selec-
ción léxica) y firma del autor. Tomemos u n ejemplo de resé
ña y a partir de ella identifiquemos y analicemos las carac-
terísticas y la estructuración mencionadas:
CONSTRUIRNOS, MIENTRAS CONVERSAMOS
TUSÓN Valls, Amparo. Análisis de la conuersacmn
Editorial Ariel, S. A., Barcelona, 1997. la. ed. 128 pági
L a catalana Amparo Tusón, discípula de Gumpei/
en l a Universidad de Berkeley (California), tuvo -™
-168-
Estrategias para comprensión lectora
su momento- l a oportunidad de presentarle l a ver-
sión inicial de parte del material que compone este
texto y de recibir de su maestro comentarios favora-
bles, lo cual nos permite intuir sin mucho esfuerzo
algunas de las bondades del libro; en especial, l a de
constituirse en una aplicación de buena parte de los
planteamientos que a c e r c a de l a investigación
sociolingüística h a n formulado Gumperz, Hymes y
otros teóricos.
Como afirma Graciela Reyes en su Pragmática lin-
güística (Ed. Montesinos, Barcelona, 1990), los animales
simbólicos en que hemos devenido como especie, lo somos
precisamente por la amalgama dialógica que nos envuelve y
nos convierte - a l mismo tiempo- en textos susceptibles de
lecturas permanentes: «somos lo que hablamos y nos ha-
blan y también lo que nos hablamos a nosotros mismos»
(1990: 14), y a dilucidar los nudos semiológicos de la urdim-
bre comunicativa cotidiana se dirigen los esfuerzos de la
profesora Tusón Valls en el libro que ahora nos ocupa.
Formalmente, el material presenta una estructura com-
puesta por la introducción, ocho capítulos y un apartado
final en el que se proporciona una muy selecta bibliografía
comentada.
Ya, en el aspecto correspondiente al contenido, la auto-
ra parte de reconocer que, hasta hace poco tiempo, no había
sido posible el desarrollo de una disciplina que diera cuenta
de las particularidades de la interacción lingüística oral,
fundamentalmente por dos razones que -a pesar de todo-
aún hoy continúan en la base de muchísimas concepciones
teóricas, en especial si nos referimos a la segunda de ellas:
• ' L a existencia de un enorme vacío de orden técnico, pues
son de muy reciente aparición los aparatos que permi-
ten fijar, con relativa fidelidad, las interacciones
discursivas y que, al mismo tiempo, resulten de fácil
manejo y transporte;
• El prestigio social y lingüístico que ha tenido, a lo largo
de la historia de las ideas, el discurso escrito. Aspecto
éste que -incluso- ha adquirido connotaciones ideológi-
cas y lingüísticas: «verba volant, scripta manent», se re-
-169-
LECTURA, METACOCNICIÓN Y EVALUACIÓN
pite sin asumir los riesgos lingüísticos que comporta
que la producción discursiva oral es efímera, razón p J
la cual no puede aspirar a alcanzar el status de objeto A
estudio de disciplina alguna, mientras que el d i s c u r j
escrito constituye una pieza cabalmente terminada ahí
que puede acceder quien desee estudiarlo. Afortunada
mente, en la actualidad, diversas disciplinas han fijad!
su atención en las problemáticas concernientes a la con
versación: la psicología, la antropología, la sociología,
las ciencias cognitivas, la filosofía y, por supuesto, la lin
güística no podía ser la excepción.
La profesora Tusón Valls claramente ha optado por la
que en la actualidad se denomina sociolingüística
interaccional, corriente ésta que escudriña, describe y ex-
plica los sentidos que conlleva el uso lingüístico en la vida
social cotidiana, partiendo de la concepción de que «el cono
cimiento lingüístico interactúa con factores sociales y cultu-
rales tanto en la producción como en la interpretación del
discurso» (Tusón: 123). En esa dirección, el libro proporcio-
na elementos teóricos y metodológicos que ayudan al lector
a adentrarse en el territorio del análisis conversacional, dado
que -según su parecer- una diferencia básica de la especio
específica (como denominó Lenneberg al género humano)
frente a las demás especies es, precisamente, su capacidad
de conversar, es decir, de establecer relaciones con los de-
más miembros de su especie a partir del código verbal oral.
Mención especial merece aquí la clarificación inicial que,
acerca del sintagma análisis de la conversación se realiza
en el libro. Dice Tusón que en las ciencias del lenguaje ha
hecho carrera con dos contenidos de suyo diferentes, aun-
que ella busque un justo medio:
• En sentido restringido, se usa para designar una corrien-
te sociológica, la etnometodología, interesada en el es-
tudio de las interacciones verbales cotidianas de los in-
dividuos.
• En sentido más amplio, se entiende por análisis de la
conversación la actividad que realiza cualquier investi-
gador de las interacciones verbales orales, con miras a
-170-
Estrategias para comprensión lectora
dar cuenta de sus particularidades, consciente de que la
lengua constituye «un conjunto de opciones ligadas al
contexto y con significado social», tal como ha reconoci-
do Gumperz en 1988. (La sociolingüística interaccional
en el estudio de la interacción, Paidós, Barcelona).
El capítulo primero constituye un aporte significativo
para la comprensión de la problemática abordada, en la
medida en que da luces para apreciar que el análisis de la
conversación no puede concebirse despectivamente como una
actividad falta de interés por cuanto resulta necesario acep-
tar que «las cosas son mucho más complicadas de lo que
parecen a simple vista [y] que conversar exige una serie de
conocimientos y habilidades que damos por supuestos pero
que son extremadamente complejos y variados» (Tusón: 31)
y, como resultado apenas esperable, la autora hace una ca-
racterización del habla (por oposición a la escritura ), con
unas funciones muy específicas para solicitar u ofrecer in-
formación, y -en su manifestación básica y habitual- para
constituirse en el puente que permite la instauración de re-
laciones humanas teleológicamente encaminadas: «llevar a
cabo nuestras actividades cotidianas» (Ibid: 28). A partir
de esta diferenciación es dable concluir que existen «cosas
para ser dichas y cosas para ser escritas», no obstante la
pertinente existencia de géneros fronterizos (por ejemplo:
la correspondencia íntima, muy cercana a la oralidad; o una
conferencia, que normalmente se prepara por escrito, pero
se presupone su incidencia fática final).
El capítulo segundo nos da luces con respecto a los pro-
cesos de inferencia que llevamos a cabo en el marco de las
negociaciones comunicativas, a un punto tal que le resulta
factible definir la comunicación como «un proceso de inter-
pretación de intenciones» fundamentado, no tanto en el con-
tenido léxico-semántico como en el potencial pragmático o,
dicho de otra manera, basado en la capacidad de generar sen-
tidos en asocio con el uso contextualizado de enunciados que
se conciben y producen a partir de normas y convenciones
que restringen el uso y que surgen de la plausibilidad que los
usuarios le asignen. Este proceso de generación de sentidos
-171-
LECTURA, METACOCNICIÓN Y EVALUACIÓN
auspicia la aparición de inferencias conversacionales que -
como producto de la competencia comunicativa- permiten
interpretar cabalmente los enunciados y, a partir de ellos,
hacer los aportes correspondientes a la conversación misma.
En el siguiente capítulo, se lleva a cabo una revisión de
la teoría conversacional y, al efecto, se tratan los que
Gumperz ha denominado indicios contextualizadores o fac-
tores paralingüísticos y extralingüísticos que propician el
reconocimiento de las intenciones de conversar que exhi-
ben los interlocutores: el tono, la imagen (face), el tema, el
rol, la finalidad, las presuposiciones (las iniciales y las que
van siguiendo con el desarrollo de la conversación); factores
éstos que -interrelacionados- posibilitan la construcción so-
lidaria de un contexto negociado.
Como se sabe, posteriormente, y con miras a mantener
la interacción comunicativa, se emplean las que Gumperz
llama convenciones contextualizadoras, es decir, aquellas
señales (verbales o no) que actúan como indicios o pistas
que los interlocutores han de inferir con la intención de en-
tender cabalmente el sentido que se está construyendo, as-
pecto relacionado con el principio de cooperación expuesto
por Grice, el cual se manifiesta a través de las cuatro máxi-
mas conversacionales, especie de reglas de juego que pre-
tenden aceptar todos los hablantes:
• De cantidad: Haz que tu contribución sea tan informa-
tiva como sea necesario (ni más ni menos) para las fina-
lidades del intercambio.
• De cualidad: Haz que t u contribución sea verdadera.
No digas lo que sabes que es falso o aquello para lo que
no tienes suficiente evidencia.
• De relación: Sé pertinente, no digas algo que no viene al
caso.
• De manera: Sé claro, evita la ambigüedad, sé breve, sé
ordenado.
Recordemos que cuando un hablante transgrede una
máxima, el interlocutor inicia un proceso de implicatura con
miras a desentrañar el sentido que subyace al enunciado
que se le ha transmitido.
-172-
Estrategias para comprensión lectora
También se revisan, en este capítulo, otras maneras de
explicar la construcción solidaria de sentido en la interacción
comunicativa: la teoría de los actos de habla (Austin, Searle)
y el principio de cortesía, concebido como paralelo al de co-
operación y al que se considera presente en todas las culturas
(Brown y Levinson; Leech; Kerbrat-Orecchioni, entre otros).
El concepto de cortesía está en relación con la imagen
(face) que se tiene, como hablante, de sí mismo y de su inter-
locutor, así como del territorio propio y del conferido al otro.
La autora ofrece una síntesis coherente de la concepción
de Leech, para quien el principio de cortesía estaría confor-
mado por seis máximas (tacto, generosidad, aprobación, mo-
destia, acuerdo y simpatía), que facilitan el empleo de estra-
tegias discursivas acordes con la situación comunicativa.
En los siguientes dos capítulos, la autora aclara aspectos
relacionados con la estructura interna de la conversación y
las propuestas de análisis; con los turnos de habla y con su
conformación jerárquica en unidades y niveles; la tipología
de interacción oral y los criterios para caracterizarlos. A este
respecto, se retornan conceptos de Hymes, Gumperz, Kerbrat
Orecchioni y Duranti, entre otros, y se hace énfasis en el
modelo SPEAKING, de Dell Hymes.
El capítulo sexto trata aspectos más generales que los
abordados hasta el momento, como pueden serlo los referi-
dos a la competencia comunicativa; la relación entre el re-
pertorio verbal, las prácticas sociolingüísticas y la
jerarquización social. En cuanto al primer aspecto, se expo-
ne cómo llegan los hablantes a asumir cuándo es mejor ha-
blar o callar, qué registro emplear, qué normas de interacción
son pertinentes, etc.
En lo que tiene relación con el segundo tema, se
reformulan los aspectos de la diversidad lingüística y la di-
versidad pragmática y los mecanismos que usan los
hablantes para interactuar (y reconocer si lo están hacien-
do) con pares o con superiores o inferiores en jerarquías
laborales, académicas, etc.
El capítulo séptimo es uno de los más importantes del
texto, en la medida en que ofrece -en forma sintética- una
serie de orientaciones y de técnicas para obtener buenas
-173-
LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
grabaciones y, posteriormente, llevar a cabo transcripcio
nes que permitan transformar la conversación en un objeto
susceptible de análisis a partir de los planteamientos teól i
eos previos. Todo ello, adicionalmente, viene complemenl ;i
do con ejemplos y diagramas que permiten comprender a
cabalidad lo que se expone.
El último capítulo, ofrece las prospectivas del análisil
conversacional y, asume que, dadas las condiciones actúale:,
de la evolución humana, es dable pensar en las enormM
potencialidades de la disciplina, ya sea que repercutan en el
accionar de los teóricos mismos (quienes -por ejemplo- ya
han comenzado a conformar comunidades interdisciplinana:,
como la Asociación Internacional de Pragmática), o ya sea
que repercutan en la enseñanza de las lenguas.
Por todo lo expuesto, el texto en su conjunto resulta do
enorme interés y de gran valor para aquellos que nos des-
empeñamos como docentes, como investigadores -como es-
tudiosos, en fin- de las Ciencias del Lenguaje, máxime si lo
asumimos como una muy bien elaborada puerta de acceso a
las fuentes primarias de la pragmática, la sociolingüística y
la etnografía de la comunicación. En especial, ahora, cuan-
do en lontananza resurgen ciertos diálogos de paz, vale la
pena que los docentes reflexionemos acerca del valor de la
palabra en la constitución de relaciones más acordes con la
dignidad humana, apoyados en este libro que puede propor-
cionar «un mayor conocimiento de la naturaleza humana y
de las restricciones sociales y culturales que regulan nues-
tros comportamientos comunicativos», porque como dijo el
poeta: esta vida tiene que cambiar.
José Ignacio Correa Medina "
De acuerdo con lo que expusimos, el primer elemento
que aparece en la constitución de u n a reseña, descriptiva o
crítica, es el que hemos llamado encabezamiento que, como
en el caso que nos ocupa, está conformado por u n título,
26 Tomada de: Revista Folios, Segunda Época, No.8, Primer semestre de 1998,
p. 95-97.
-174-
Estrategias para comprensión lectora
ue es completamente opcional, y por la ficha bibliográfica
ue da inicio al escrito y contiene los datos básicos del texto
ue se reseña:
CONSTRUIRNOS, MIENTRAS CONVERSAMOS
TUSÓN Valls, Amparo. Análisis de la conversación.
Editorial Ariel, S. A., Barcelona, 1997. la. ed. 128 págs.
Aquí, al igual que en el caso de la reseña descriptiva que
analizáramos páginas atrás, podemos apreciar que los ele-
mentos que conforman la ficha bibliográfica se pueden orga-
nizar de la siguiente manera: Apellido del autor, nombre del
autor, título del texto, editorial, ciudad de publicación, año
de publicación, número de edición y número de páginas . 27
Después del encabezamiento viene la presentación,
m u y general, del autor del texto que se reseña. Veamos el
siguiente apartado:
L a catalana Amparo Tusón, discípula de Gumperz
en la Universidad de Berkeley (California), tuvo -en su
momento- la oportunidad de presentarle la versión ini-
cial de parte del material que compone este texto y de
recibir de su maestro comentarios favorables, lo cual
nos permite intuir sin mucho esfuerzo algunas de las
bondades del libro; en especial, l a de constituirse en
una aplicación de buena parte de los planteamientos
que acerca de la investigación sociolingüística han for-
2 mulado Gumperz, Hymes y otros teóricos.
Aquí, el reseñador realiza u n a breve presentación de la
autora del texto base, haciendo alusión a su formación y a
sus influencias teóricas, a la vez que destaca como especial
bondad del libro la de constituirse en una aplicación de la
27 En relación con esta organización, debemos señalar que según las políticas
editoriales es posible que su distribución se pueda modificar, pero siempre
deben estar presentes estos elementos básicos.
-175-
LECTURA, METACOCNICIÓN Y EVALUACIÓN
investigación sociolingüística. Además de la presentación de
la autora y del texto, el reseñador emite u n primer juicio
valorativo del texto en cuestión que se hace evidente por me-
dio de estas afirmaciones: "lo cual nos permite intuir sin mu-
cho esfuerzo algunas de las bondades del libro; en especial,
la de constituirse en una aplicación de buena parte de los
planteamientos que acerca de la investigación sociolingüística
han formulado Gumperz, Hymes y otros teóricos".
Este hecho nos permite plantear que no necesariamen-
te la valoración debe aparecer al final del texto, sino que si |
puede i r ofreciendo a lo largo de l a reseña, pero este ele-
mento sí debe estar presente pues es la característica fun-
damental de este tipo de texto. Dentro de esta presenta-
ción, en el párrafo siguiente, el reseñador nos ofrece u n
marco introductorio y crea el contexto propicio para el pos-
terior desarrollo de la reseña. Se refiere al hombre como
animal simbólico y presenta l a idea sugerida en el título de
la reseña: Construirnos, mientras conversamos.
Como afirma Graciela Reyes en su Pragmática lin-
güística (Ed. Montesinos, Barcelona, 1990), los animales
simbólicos en que hemos devenido como especie, lo somos
precisamente por la amalgama dialógica que nos envuelve y
nos convierte -al mismo tiempo- en textos susceptibles de
lecturas permanentes: «somos lo que hablamos y nos ha
blan y también lo que nos hablamos a nosotros mismo:;-
(1990: 14), y a dilucidar los nudos semiológicos de la urdini
bre comunicativa cotidiana se dirigen los esfuerzos de la
profesora Tusón Valls en el libro que ahora nos ocupa.
Finalmente, en esta presentación del autor y del texto
base, el reseñador hace u n a descripción de l a estructura
general (macroestructura referencial) de aquél:
Formalmente, el material presenta una estructura con)
puesta por la introducción, ocho capítulos y un apartado
final en el que se proporciona una muy selecta bibliograli.i
comentada.
-176-
Estrategias para comprensión lectora
U n a vez realizada l a presentación general del texto
base, el reseñador da paso a la exposición de los contenidos
más relevantes del texto; en p r i m e r lugar, muestra las
premisas de trabajo en relación con la disciplina y señala,
de manera general, l a importancia del estudio; de igual for-
m a , u b i c a e l t r a b a j o d e n t r o de l a s o c i o l i n g ü í s t i c a
interaccional y plantea los elementos que el texto propor-
ciona en relación con el análisis conversacional. Así mismo,
orienta al lector sobre los sentidos que se asignan al análi-
sis de l a conversación:
Ya, en el aspecto correspondiente al contenido, la auto-
ra parte de reconocer que, hasta hace poco tiempo, no había
sido posible el desarrollo de una disciplina que diera cuenta
de las particularidades de la interacción lingüística oral,
fundamentalmente por dos razones que -a pesar de todo- aún
hoy continúan en la base de muchísimas concepciones teóri-
cas, en especial si nos referimos a la segunda de ellas:
• La existencia de un enorme vacío de orden técnico, pues
son de muy reciente aparición los aparatos que permi-
ten fijar, con relativa fidelidad, las interacciones
discursivas y que, al mismo tiempo, resulten de fácil
manejo y transporte;
• El prestigio social y lingüístico que ha tenido, a lo largo
de la historia de las ideas, el discurso escrito. Aspecto éste
que -incluso- ha adquirido connotaciones ideológicas y
lingüísticas: «verba volant, scripta manent», se repite sin
asumir los riesgos lingüístico s que comporta: que la pro-
•• ducción discursiva oral es efímera, razón por la cual no
puede aspirar a alcanzar el status de objeto de estudio de
disciplina alguna, mientras que el discurso escrito consti-
tuye una pieza cabalmente terminada a la que puede ac-
ceder quien desee estudiarlo. Afortunadamente, en la ac-
tualidad, diversas disciplinas han fijado su atención en
las problemáticas concernientes a la conversación: la psi-
cología, la antropología, la sociología, las ciencias
cognitivas, la filosofía y, por supuesto, la lingüística no
podía ser la excepción.
-177-

LECTURA, METACOCNICIÓN Y EVALUACIÓN
La profesora Tusón Valls claramente ha optado pin
que en la actualidad se denomina sociolingüística intti
cional, corriente ésta que escudriña, describe y expliol I
sentidos que conlleva el uso lingüístico en la vida social 11
diana, partiendo de la concepción de que «el conocí ni un
lingüístico interactúa con factores sociales y cultúrale i ,i
to en la producción como en la interpretación del discuiwi
(Tusón: 1 2 3 ) . En e s a dirección, el libro proporciona elenmii
tos teóricos y metodológicos que ayudan al lector a adenl i
se en el territorio del análisis conversacional, dado <|iw
según su parecer- una diferencia básica de la espei i
específica (como denominó Lenneberg al género humano
frente a las demás especies es, precisamente, su capacidad
de conversar, es decir, de establecer relaciones con los de
más miembros de su especie a partir del código verbal 01 al
Mención especial merece aquí la clarificación inicial qu||
acerca del sintagma análisis de la conversación se real i I
en el libro. Dice Tusón que en las ciencias del lenguaje hfl
hecho carrera con dos contenidos de suyo diferentes, aun
que ella busque un justo medio:
• En sentido restringido, se usa para designar una cornea
te sociológica, la etnometodología, interesada en el el
tudio de las interacciones verbales cotidianas de lo.s 111
dividuos.
• En sentido más amplio, se entiende por análisis de Lf
conversación la actividad que realiza cualquier invesl >
gador de las interacciones verbales orales, con mira;; I
dar cuenta de sus particularidades, consciente de que la
lengua constituye «un conjunto de opciones ligadas al
contexto y con significado social», tal como ha reconocí
do Gumperz en 1 9 8 8 . (La sociolingüística interaccional
en el estudio de la interacción, Paidós, Barcelona).
E n los párrafos posteriores, el reseñador realiza la sín-
tesis descriptiva de los contenidos siguiendo la estructura
propuesta por el texto base y lo hace capítulo a capítulo.
Este compendio es u n componente indispensable de la re-
seña y consiste, t a l como lo afirma Cerro Robles (1999), en
-178-
Estrategias para comprensión lectora
ma síntesis temática en la cual se resaltan los aspectos más
(aportantes. Se evidencia u n a lectura selectiva y u n a pre-
s t a c i ó n condensada de los contenidos. Es importante re-
laltar que realizar este compendio requiere u n a lectura de
.•I udio y a su vez u n a preparación del texto escrito que la
resume. Para terminar, ofrece u n juicio valorativo y u n a
perspectiva crítica que orienta al lector en relación con las
virtudes del texto reseñado:
Por todo lo expuesto, el texto en su conjunto resulta de
enorme interés y de gran valor para aquellos que nos des-
empeñamos como docentes, como investigadores -como es-
tudiosos, en fin- de las Ciencias del Lenguaje, máxime si lo
asumimos como una muy bien elaborada puerta de acceso a
las fuentes primarias de la pragmática, la sociolingüística y
la etnografía de la comunicación. En especial, ahora, cuan-
do en lontananza resurgen ciertos diálogos de paz, vale la
pena que los docentes reflexionemos acerca del valor de la
palabra en la constitución de relaciones más acordes con la
dignidad humana, apoyados en este libro que puede propor-
cionar «un mayor conocimiento de la naturaleza humana y
de las restricciones sociales y culturales que regulan nues-
tros comportamientos comunicativos», porque como dijo el
poeta: esta vida tiene que cambiar.
Esta orientación valorativa tiene como condición ne-
cesaria el conocimiento y la solidez conceptual, así como la
concepción crítica. E l reseñador se muestra como u n locu-
tor competente y como u n crítico ecuánime y equilibrado;
de tal forma que destaca los méritos del texto e i n v i t a a los
posibles lectores a i r al texto base. También, se muestra
como u n lector de espíritu reflexivo que pone en interacción
lo leído con u n contexto social específico y evidencia su agu-
deza crítica al ponerlo en tela de juicio. Además, se llama la
atención sobre la proyección de la publicación, destacando
la importancia que tiene el texto para los especialistas, y la
trascendencia de los contenidos en la constitución de las
-179-
LECTURA, METACOGNICIÓN YEVALUACIÓN
relaciones humanas y de sus comportamientos comuni-
cativos. Es decir, señala el impacto, acogida y vigencia del
texto.
No sobra señalar que el reseñador da cumplimiento a
las condiciones de coherencia, cohesión, adecuación y co-
rrección gramatical, con lo cual obtiene u n texto organiza-
do y breve que se caracteriza por su claridad conceptual y
una cuidadosa elaboración formal.
Así pues, hemos visto u n a reseña crítica en la que se
ilustran las características y la estructura aquí señaladas.
E n primer lugar se presenta el encabezamiento que
corresponde a la ficha bibliográfica del texto base; luego se
da información acerca de la autora y la estructura general
de la obra; enseguida se hace la descripción sintética de los
planteamientos centrales, respetando el orden establecido
por la autora del texto base; y para concluir se presenta
una valoración sopesada y sustentada del texto en cuanto a
la calidad e importancia del mismo.
4.3. Para p r a c t i c a r
Proponemos como ejercicio la elaboración de u n a rese-
ña crítica para el siguiente texto:
L E C T U R A , METACOGNICIÓN Y A P R E N D I Z A J E
El fin último del proceso pedagógico es el de construir
conocimiento y, de la misma manera que los procesos de com-
prensión, éste también tiene que ver con la construcción de
sentido. Así como el empeño del profesor debe ser el de in-
tentar que la enseñanza tenga sentido para sus estudian-
tes, el de ellos es el de intentar sacar sentido de esa ense-
ñanza. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por lo
tanto, suponen unos agentes activos -profesor y estudian-
tes- que por su participación conjunta en una diversidad de
-180-
Estrategias para comprensión lectora
operaciones cognitivas llegan a apropiarse de conocimiento
y a crear conocimiento nuevo, no solo sobre los contenidos
específicos de la asignatura, sino también sobre el proceso
de aprendizaje.
Así que el proceso de enseñanza más que la simple expo-
sición de conocimiento ya elaborado, ya construido o la sim-
ple transmisión de saberes o habilidades a los estudiantes
hasta convertidos en simples «repetidores» de saberes acu-
mulados -lo que no garantiza que los estudiantes los hagan
suyos, que les den sentido- tiene que ver con una serie de
actividades, explicaciones, demostraciones, prácticas signi-
ficativas que el profesor plantea a sus alumnos para que, a
través de éstas, se movilicen en ellos los procesos cognitivos
naturales de construcción de conocimiento, de aprendizaje,
de transformación y de elaboración de información externa,
a partir de su confrontación permanente con el conocimien-
to previo relevante.
El proceso de aprendizaje, por su parte, tiene que ver
con los cambios cognitivos y de comportamiento que resul-
tan de la participación activa e intencional -y no incidental-
de los estudiantes en esos procesos de construcción de cono-
cimiento y de sentido. En este proceso, de alguna manera,
lo que los estudiantes hacen es construir sus propios mode-
los de sentido que por estar determinados por las relaciones
significativas que ellos pueden establecer entre lo nuevo del
texto y lo que ya conocen, en muchos casos, no siempre coin-
ciden con los pretendidos por el profesor. Los estudiantes,
además, terminan por llegar, más consciente o menos cons-
cientemente, a sus propias conclusiones acerca de lo que se
les enseña, de su propósito, de su pertinencia, de su utilidad
e infieren el sentido de lo aprendido y de todo el proceso
pedagógico (Coll: 1988). Esta atribución de sentido está de-
terminada, a su vez, por las experiencias previas de los es-
tudiantes y por la red compleja y dinámica de interacciones
e intercambios comunicativos entre los distintos participan-
tes del proceso pedagógico, red que se construye cada vez
durante el proceso pedagógico mismo y que depende del con-
texto sociocultural específico.
-181-
LECTURA, METACOGNICIÓN Y EVALUACIÓN
F I C H A D E AUTOEVALUACIÓN PARA
L A RESEÑA CRÍTICA
FASE D E COMPRENSIÓN T E X T U A L
ASPECTOS PARA EVALUAR
Realicé una lectura analítica del texto base:
Elaboré la macroestructura referencial
Elaboré el resumen
Realicé una lectura crítica del texto base:
Escribí comentarios relacionados con los distintos
contenidos que éste presenta
Preparé un listado que señala ventajas y desventajas
del texto base
FASE D E PRODUCCIÓN T E X T U A L
ASPECTOS PARA EVALUAR
Preparé una macroestructura para la elaboración de
la reseña
Realicé una síntesis descriptiva de los contenidos y
los organicé en unidades temáticas
Emití juicios valorativos acerca del texto base
Preparé una primera versión de la reseña
Realicé los ajustes, revisiones y correcciones necesarios
a esa primera versión
Elaboré la versión definitiva
Escribí un texto que respeta las características de
contenido y formales que definen la reseña (síntesis de
los contenidos del texto base y emisión de un juicio
sustentado sobre éste)
-188-
SÍ NO
TERCERA PARTE
L E C T U R A Y EVALUACIÓN
Tal como planteamos en la primera parte, la lectura
4
tiene como finalidad la comprensión y la interpretación tex-
SÍ NO tuales, y este proceso supone la interacción lector-texto-con-
texto. Además de ello, hemos expuesto que para garantizar
el éxito de dicho proceso, el lector pone en marcha aspectos
cognitivos (procesos mentales) y debe recurrir a u n tipo
particular de estrategias, las metacognitivas, que se pue-
den utilizar antes, durante y después de la lectura; en este
caso particular hemos analizado: la macroestructura, el
mapa conceptual, el resumen y la reseña. Presentaremos,
enseguida, algunas reflexiones sobre la evaluación de este
proceso y el papel de la metacognición en esta actividad; no
o l v i d e m o s que u n o de los aspectos que i m p l i c a l a
metacognición es, precisamente, la evaluación de la tarea
cognitiva, evaluación que hace referencia tanto al proceso
como al resultado; en lectura, la evaluación busca, en con-
secuencia, "determinar los logros obtenidos en relación con
los objetivos establecidos, tanto en el nivel de comprensión
como en la eficacia del procedimiento seguido" (López y
Arciniegas, 2004:50). E l primer aspecto corresponde a la
evaluación del producto, mientras que el segundo está aso-
ciado al proceso. Así, la evaluación se torna en u n a estrate-
gia metacognitiva de poslectura.
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