Herramientas Multimedia - Semana 4

El guión multimedia
Especialización
en Entornos Virtuales
de Aprendizaje
Tiza y Mouse
El guión multimedia 2
Contenidos
El guión multimedia......................................................................................1
Contenidos....................................................................................................2
Introducción.................................................................................................4
Proyectos multimedia..................................................................................5
Los pequeños objetos de enseñanza: un caso especial................................................... 6
Necesidad y Objetivos..................................................................................8
Necesidad....................................................................................................................... 8
De la necesidad a los objetivos....................................................................................... 9
La dimensión del proyecto........................................................................................... 10
Tema y argumento......................................................................................11
De hospitales y aeropuertos......................................................................................... 11
Cinco maneras de cruzar los Andes............................................................................. 12
Conclusiones................................................................................................................ 15
Condiciones pedagógicas del proyecto........................................................................ 15
No es cine..................................................................................................................... 16
Toma de decisiones de diseño. Estudio de un caso...................................................... 18
¿Siempre vale la pena?.................................................................................................. 22
La máxima de los guionistas.......................................................................23

Investigar y juntar material........................................................................24
Nunca es suficiente lo aprendido................................................................................. 24
El guión multimedia....................................................................................26
En busca de la definición perdida.................................................................................. 26
Para qué nos puede servir un guión.............................................................................. 27
Formatos de guión........................................................................................................ 28
Qué detallar en el guión............................................................................................... 30
El guión para multimedia e internet.............................................................................. 30
Diseñar la estructura de navegación.........................................................31

La metáfora del laberinto............................................................................................. 32
Tipos de estructuras..................................................................................................... 34
Ni blanco, ni negro....................................................................................................... 35
Menú............................................................................................................................. 36
Tiza y Mouse
Estructuras hipertextuales complejas.......................................................37

Hipertextos o hipermedias complejos: De las promesas a los hechos......................... 38
Algunos mitos sobre el hipertexto............................................................................... 39
¿Y entonces?................................................................................................................. 42
Diseño de interfaces...................................................................................43
Para mostrar la vida color de rosa................................................................................ 43
La vida es dura.............................................................................................................. 44
Interfaces multimedia. Los orígenes............................................................................. 46
A la búsqueda de metáforas propias............................................................................. 47
Ejemplos varios para ayudarnos a pensar..................................................................... 49
El atlas del pequeño aventurero................................................................................... 52
Lo que NO hay que hacer............................................................................................ 58
Integración. El truco principal....................................................................................... 59
Guiones y didáctica.....................................................................................60
El guión didáctico.......................................................................................................... 60
Las tendencias actuales................................................................................................. 62
Qué son los objetos de aprendizaje............................................................................. 62
Editar y adecuar el material.......................................................................65

El trabajo pesado.......................................................................................................... 65
El armado de la publicación.......................................................................66
El final del camino......................................................................................................... 66
Pruebas y testeos.......................................................................................................... 66
Equipos interdisciplinarios.........................................................................68
«Muchas manos en un plato.......................................................................................... 68
Conformar el equipo.................................................................................................... 69
Sobre las reuniones de trabajo..................................................................................... 70
Bibliografía citada.......................................................................................71
Esta obra puede utilizarse libremente en

actividades educativas, siempre que se
cumplan las siguientes condiciones:
1) Distribuir tal cual está publicada, sin
introducir ninguna modificación
2) Reconocer la autoría.
3) No comercializar ni utilizar en proyectos
educativos arancelados.
Tiza y Mouse
Introducción
Este material fue escrito originalmente en el año 2001.

Lo publicamos con muy pocas modificaciones, conservando
la estructura original.
El tema del diseño multimedia es sumamente amplio.

En este material trataremos de rescatar aquellos aspectos que tienen que
ver con la intersección de este medio de comunicación con la educación. Nos
interesa la multimedia mirada como recurso educativo. Por eso prestamos
especial atención al diseño de guiones, en los que se conceptualizan las estra-
tegias didácticas referidas a los contenidos a trabajarse mediante el recurso,
en cada proyecto concreto.
Los temas abordados pueden aplicarse tanto a la multimedia destinada a
ser soportada en CDs (la multimedia tradicional), como a proyectos de diseños
de Webs educativas o multimedia para ser distribuida en línea. Con pequeñas
variaciones estos tres tipos de formatos van confluyendo, de la mano de he-
rramientas muy potentes que producen objetos muy (relativamente) livianos,
como es Flash, que de un pequeño programa de animaciones para Internet se
ha convertido en una poderosa plataforma de programación.
Una mención especial merecen los llamados objetos de aprendizaje. De Como explicamos más
reciente aparición, están todavía en busca de su identidad. Su característica adelante, preferimos
llamarlos objetos de
principal es su tamaño relativamente pequeño: no se trata ya de decenas o enseñanza, porque eso
cientos de páginas o pantallas, sino de unas pocas, que desarrollan un tema son, en general
puntual, completo y autosuficiente. En los diversos capítulos nos referi-
remos a ellos y sus particularidades, para cada una de las etapas del diseño.
En esa categoría incluimos a las presentaciones para proyecciones en el aula,
o slideshows en la clase virtual, a los videos de corta duración y, sobre todo,
a los objetos flash interactivos.
Tiza y Mouse
Proyectos multimedia
Quienes recién se inician en el diseño de multimedia se sienten fuertemente

presionados por la ansiedad por ver sus productos funcionando.
Los proyectos multimedia exitosos exigen, sin embargo, contener esas an-
siedades, ya que hay un largo camino previo que recorrer, antes de ponernos
a colocar botones, fondos y sonidos. Y la mayor parte de ese camino, como
veremos enseguida, no tiene nada o casi nada que ver con la computadora
y los programas de autor. Llamamos proyecto multimedia al conjunto de
operaciones involucradas y no sólo a la etapa de armado o montaje.
Las herramientas principales son, en cualquier proyecto multimedia, nues-
tro viejo conocido: el lápiz injustamente relegado por el teclado y el mouse, y
su compañero de siempre: el papel. En la página siguiente podemos observar
un esquema simplificado del proceso de producción de una multimedia, el
que desmenuzaremos a lo largo de esta Unidad. Pero basta una mirada para
darnos cuenta que el armado de la publicación multimedia es una de las etapas
finales del proceso, y no la que nos ocupará más tiempo, precisamente.
El esquema no es una guía obligada de pasos a
seguir. Nos servirá especialmente para el desarrollo
ordenado de la reflexión. Pero en la vida real, las eta-
pas se mezclan, se avanza y se retrocede, y las tareas
descriptas pueden ser englobadas en títulos más abar-
cadores, o discriminadas en etapas más detalladas.
Sin embargo, es difícil que podamos evitar estas
etapas. Por lo menos si deseamos resultados efica-
ces, tanto desde el punto de vista educativo como
comunicacional.
Tiza y Mouse
Algunas de las etapas se desarrollan en un capítulo específico. Otras están

agrupadas. Y hemos desglosado en dos capítulos separados los temas del guión
y el diseño de la navegación, que en el esquema ocupan sólo un casillero.
Desde luego, en todo esto, las invitadas de honor serán nuestras neuronas,
todavía irreemplazables por un Pentium XXVII o como se llame durante esta
semana el procesador de computadoras más potente (que la semana próxima
será reemplazado por otro).
Los pequeños objetos de enseñanza: un caso

especial
Este tipo de pequeñas multimedias (animadas y con un grado de interactivi-
dad) no siempre nos plantean un recorrido semejante en su diseño. Orientadas
a un objetivo puntual y a un uso también determinado, su elaboración se centra
en el cumplimiento de ese único objetivo y los pasos necesarios para ello.
Tiza y Mouse Juan Carlos Asinsten
Necesidad y Objetivos
Necesidad
hermano, no escribas nada,
si no te duele la mano...
Armando Tejada Gómez
El poeta popular Tejada Gómez recomendaba no escribir sino se tenía un

buen motivo. Compartimos la idea subyacente: difícilmente logremos un buen
producto multimedia, si el mismo no responde a una necesidad. Si no es una
respuesta a un problema educativo, o de comunicación de contenidos.
Todos conocemos la sana costumbre de guardar silencio cuando no tene-
mos nada que decir. Sucede lo mismo con los proyectos multimedia.
Desde luego que es absolutamente legítimo crear multimedia por el mero
placer de hacerlo o como forma de expresión estética. Pero eso pertenece a
la esfera de lo lúdico o del arte y queda, por lo tanto, fuera de este análisis.
A la vez, es oportuno señalar que, aún cuando sea una nueva respuesta
al problema, el proyecto no tendrá mucho sentido si esta nueva respuesta
no aporta nada nuevo, si no mejora a la preexistente. La producción de mul-
timedia tiene costos elevados (el esfuerzo que conlleva su realización, más
allá de su valor monetario) por lo que encarar proyectos requiere evaluar su
«rentabilidad» para obtener una buena relación «esfuerzo/beneficio».
Dar respuesta a un problema educativo, o de comunicación de contenidos
será entonces el motivo primario, fundacional, de nuestros proyectos multi-
media escolares.
Todo proyecto multimedia educativo surge de una necesidad pedagógica
Tiza y Mouse
clara. Esa necesidad debe explicitarse en los términos más concretos posibles.
¿Qué debería resolver la multimedia que diseñaremos?
Definir la necesidad
La primera condición que debe cumplir una aplicación educativa es,
en tanto que pieza de un diseño educativo general, que se haya concebido
previamente dicho diseño. El guionista, por tanto no empieza su trabajo con
el guión de la aplicación, sino con la elaboración de todas las estrategias
que intentarán educar al usuario.
En este conjunto de estrategias que forma el diseño, se encuadrará
la aplicación.
Bou Bouzá - 1997
Un tema no es lo mismo que una necesidad. La perogrullada no es

gratuita: ocurre que, en ámbitos educativos, muchas veces se comienza un
proyecto eligiendo directamente un tema. «Vamos ha hacer una multimedia
sobre fracciones»... o «vamos a hacer una multimedia sobre el ciclo del agua».
Una necesidad es una pregunta que requiere una respuesta. Una
necesidad, desde le punto de vista educativo, es un problema educativo
que es necesario resolver. Para que pueda existir una respuesta, hace falta
una pregunta. Definir la necesidad significa, justamente, definir esa pregunta,
definir el problema que requiere solución.
Cuando trabajemos en proyectos destinados a la educación, necesitaremos
comprender los mecanismos de aprendizaje de los contenidos que nos pro-
ponemos abordar. La posibilidad de construir la respuesta depende mucho de
la precisión con que podamos formular la pregunta. Y uno de los elementos
primarios de la definición de necesidad es acotar: no es posible hacer una
multimedia sobre fracciones (que agote el tema exhaustivamente). Sí lo es,
si nos proponemos resolver sólo una o algunas pocas cuestiones referidas a
fracciones.
De la necesidad a los objetivos

Y, por otra parte, dado que los objetivos son la «brújula» que rige toda
la aplicación, el proceso de construcción de la misma será diferente. Ahora
dicho proceso consiste en:
1. Partir del problema educativo que se quiere resolver
2. Pensar en una tentativa de solución de dicho problema
3. Establecer en qué parte de esta solución intervendrá la edición
multimedia y qué papel jugará.
Bou Bouzá -1997
Bou Bouzá (1997) puntualiza el hecho que la necesidad aparece primero

como una «situación insatisfactoria» y propone el siguiente esquema para
trabajar:
Usando la terminología de Bou Bouzá, podríamos decir que el plan de in-

tervención debería determinar los logros que nos proponemos obtener, los
objetivos educativos que aspiramos a alcanzar mediante el uso de la aplicación
a crear. O, dicho de otra manera, qué pretendemos que suceda con los usua-
rios de nuestra aplicación, cuando la utilicen en las condiciones previstas.
Definir los objetivos no es sólo poner nuestras aspiraciones y sueños en
términos de logros a obtener: los objetivos necesitan ser realistas, alcanzables,
por lo que surgen de esa tentativa de solución de la que habla Bou Bouzá.
Y ser realizables en términos de la herramienta que usaremos: acotada en
el tiempo y la dimensión.
Entre todos
Esta es la etapa más colectiva y participativa del diseño. En ella pueden (y
deberían) opinar todos los que tienen alguna relación con el proyecto. Opi-
niones que serán totalmente inoportunas en el momento de definir el color
de fondo de una pantalla.
Pero ahora sí. Esta etapa del diseño puede enriquecerse con los aportes de
colegas, amigos/as, autoridades y subalternos. Todos pueden tener algo que
decir, y ese algo puede contribuir a encontrar las estrategias didácticas que
conviertan nuestro proyecto en algo mejor, o mucho mejor.
Si es posible, suele ser conveniente plasmar la definición de necesidad
y objetivos por escrito, en un memorandum breve pero explicitando todas
las conclusiones a las que se arribe en el proceso de elaboración. Este escrito
se convierte en una especie de acta fundacional de la multimedia y luego en
la ley suprema de la misma: la referencia a la que se acude para saldar temas
sobre los que hay que tomar decisiones.
Los objetivos mandan

Una vez definidos y aprobados los objetivos, se convierten en La Ley.
La referencia obligada en la toma de decisiones en todas las otras etapas del
proceso de diseño. O, si se quiere una metáfora menos autoritaria, la brújula
que nos orientará y nos ayudará a decidirnos en las encrucijadas de caminos
que encontraremos en el trabajo de multimedia.
La dimensión del proyecto

La profundidad y amplitud conque encaremos esta crucial etapa del diseño,
dependerá también de la dimensión del proyecto. Como ya dijimos no es lo
mismo una multimedia de cuarenta pantallas para ser distribuida en CD, o
un sitio educativo de Internet, que un pequeño objeto para insertar en una
clase virtual.
Tema y argumento
Pongo estos seis versos en mi botella al mar

con el secreto designio de que algún día
llegue a una playa desierta
y un niño la encuentre y la destape
y en lugar de versos extraiga piedritas
y socorros y alertas y caracoles
Mario Benedetti
Un buen punto de partida para el diseño de multimedia en la escuela es que

los docentes nos planteemos cómo convertir un «contenido curricular» en
piedritas, socorros, alertas y caracoles. Es decir, cómo presentar un tema
de una manera diferente, nueva, que justifique el esfuerzo de desarrollar una
publicación multimedia. Porque de eso se trata: para libros, ya están los libros.
Para discursos lineales, expositivos, ya están los libros y los docentes que se
paran frente a la clase y hablan, y hablan, y hablan...
De hospitales y aeropuertos
La escuela (sobre todo la escuela media) ha ido elaborando (y perfeccionan- En la educación superior
do) un discurso pedagógico impersonal, aséptico, deshumanizado, a la manera esto sucede menos, pero
sucede...
de un hospital moderno, de paredes y pisos impecables, brillantes, pero sin
el mínimo de calidez. Todos los pasillos son iguales, las puertas idénticas (sin
identidad). Lugares a los que concurrimos sólo por extrema necesidad y en los
que permanecemos el menor tiempo posible. Este discurso relata los hechos
desde afuera, sin comprometerse, con una apa-

rente objetividad. El paradigma de este discurso
son los (muchos de ellos, por lo menos) libros de
historia que debimos soportar en el secundario:
nos presentaban una versión de lo sucedido, fría,
como si al autor no le importara ni afectara nada de
lo que relataba. Como si los actores de la historia
hubieran sido robots que actuaron según un guión
prefijado, al que fatalmente debían ceñirse. Des-
pués, mucho después, cuando nos convertimos en
adultos fuimos conociendo y comprendiendo que
la historia la protagonizaron hombres y mujeres
de carne y hueso, con sus debilidades, pasiones,
mezquindades, grandezas. Que frente a cada suceso existen varias interpreta-
ciones, dependiendo del color del cristal con que se miran. Que esos autores
objetivos, en realidad participaban de una de esas maneras de ver las cosas,
y su objetividad era sólo un disfraz.
Lo que nos interesa de todo esto, es señalar que ese discursos pedagógico-
hospitalario no funciona bien. Convierte a temas tan apasionantes como la his-
toria, en aburridas colecciones de sucesos ordenados cronológicamente. Esos
libros los leímos (mal) sólo por obligación, de la misma manera que nadie se
lleva para leer en la playa, en sus vacaciones, la guía telefónica. Y, desde luego,
olvidamos todo (o casi todo) inmediatamente después de terminar de cursar.
Llevar ese discurso a soporte multimedia garantiza resultados similares. Le
podemos agregar confort, y hacer que se parezca, en lugar de a un hospital a la sala
de espera de un aeropuerto. Relativamente cómodas, pero impersonales, sin iden-
tidad. Lugares de paso donde tratamos de permanecer el tiempo indispensable.
Este tipo de discurso no es inevitable. De hecho, existen autores que escri-
ben sobre historia libros apasionantes, que la gente compra y lee por voluntad
propia, sin ningún profe que exija: para el lunes de la página 34 a la 47...
De lo que se trata entonces es, cuando trabajamos en proyectos multimedia,
evitar la trampa del discurso lineal, de la descripción seudo-objetiva de las cosas, que
es lo que nos sale espontáneamente, porque levamos la marca de un discurso
pedagógico que se reiteró en importantes períodos de nuestra formación.
La multimedia nos ofrece herramientas expresivas que nos permiten enca-
rar cualquier tema de manera diferente. Dar una vuelta más de tuerca a la
transposición didáctica, porque de eso se trata: de crear nuevas y mejores
condiciones para el aprendizaje.
Cinco maneras de cruzar los Andes

Supongamos que decidimos realizar un multimedia sobre el cruce de los El cruce de los Andes
Andes del Ejército Sanmartiniano. Podemos encarar un esquema clásico, de es un episodio de la
historia latinoamericana,
exposición y relato objetivo de los hechos, un discurso sin emisor, una voz sin protagonizado por el
persona que habla, tipo: ejército sanmartiniano,
que cruzó a Chile para
...cruzaron dos columnas, una por el paso de Uspallata y otra por el ayudar a su liberación,
de Los Patos, la primera al mando de... continuando luego en
Perú, en un proceso que
La multimedia podrá tener un área de cronología, otra de biografías de los finalizó con la entrevista
protagonistas, una tercera con mapas. En fin: no será un hospital. Pero sí co- de Guayaquil.
rremos el riesgo que termine siendo una sala de espera de un aeropuerto.
Podemos cuestionarnos: ¿porqué mantenemos un recuerdo tan vago,

tan difuso de ese acontecimiento? Todos los inviernos vemos en los noticie-
ros televisivos las filas de camiones estacionados por dos o tres semanas en
Uspallata, impedidos de cruzar por la nieve, pese a los caminos asfaltados,
túneles que sortean las partes más difíciles del cruce y camiones que tienen
en sus motores más potencia que decenas o centenares de mulas o caballos.
Cuando vemos esto, se nos ocurre que el cruce del ejército fue una epopeya
de importantes dimensiones. Y si no nos impactó en nuestro contacto escolar
con el tema quizás sea porque se nos presentó de manera formal, burocráti-
ca, sin alcanzar a vulnerar el umbral de nuestra indiferencia. Si repetimos esa
manera de presentar las cosas en un documento multimedia, es probable que
obtengamos resultados similares.
Ahora bien. ¿Qué pasa si en lugar de hacer el relato en forma impersonal
hacemos que el cruce nos lo cuente alguno de sus protagonistas?
Un sargento del ejército de San Martín

El relator de la historia podría ser un integrante del ejército. Y el relato
textual estar contenido en cartas a la familia.
Ventajas: se puede reflejar la vida cotidiana en los campamentos y
durante la travesía, puesta en dimensión humana.
La vida cotidiana puede ser una medida de las dificultades
concretas a las que se enfrentaba la gente. Y un terreno
interesante para la investigación posterior: ¿qué comían los
soldados? ¿cómo dormían? ¿con qué abrigo contaban?
Desventajas: es difícil incluir el contexto histórico
Problemas: exige una investigación previa minuciosa, ya que no es
común encontrar referencias sobre esas cuestiones.
Es una metáfora no muy sencilla de mantener. Habría que
estudiar cómo insertar las imágenes y videos sin traicionar
la metáfora.
Variante: un diario del personaje.
Crónica periodísticas de época

El relato podría ser puesto en clave de periodismo de época. Un relato Estos ejemplos están
pensados, en general,
periodístico del corresponsal de un diario europeo, por ejemplo. para estudiantes
Ventajas: permite trabajar el marco histórico de finales de la
escuela primaria y
permite incluir juicios de valor (opiniones del periodista del secundario. Pero
o editoriales del diario). estrategias similares
han sido desarrolladas
Desventajas: no es sencillo mantener el interés. Puede volverse mo- exitosamente en
nótono. programas radiales y
Problemas: ... televisivos
El cofre del abuelo

Puede imaginarse la situación de el hallazgo, en la viaja casa de los abuelos,
de un cofre con recuerdos. Entre los recuerdos encontraremos recortes de
diarios europeos y argentinos, cartas y otros documentos a través de los cuales
se desarrolla la historia.
Ventajas: permite incluir un chico (el que encuentra el cofre) en el
cual se referencie el usuario final.
permite incluir diferentes puntos de vista sobre los he-
chos
Desventajas: el diseño del guión es muy complejo.
Problemas: ...
Crónica periodísticas mezclando pasado y presente
El relato podría ser puesto en clave de periodismo de actualidad. A través
de medios actuales (televisión, diarios, revistas, radio)
Ventajas: permite un tratamiento desestructurado y desacartona-
do.
Es sencillo establecer pautas comparativas con otros he-
chos de la actualidad temporal, conocidos por los chicos,
como marco referencial.
Permite incluir sin problemas el marco histórico.
Desventajas: el tono humorístico propio de la metáfora atenta contra
el sentido épico.
Problemas: el guión debe
ser estudiado con
mucho cuidado,
para que quede
claro qué es rela-
to histórico y qué
fantasía propia de
la metáfora.
¿y si hago lo contrario?
Puede plantearse el tema como un juego de estrategia, en el que el usuario
deba resolver la logística y tomar decisiones sobre el cruce.
Ventajas: los chicos conocen los códigos de los juegos. Está en su
lenguaje.
Involucra a los chicos en forma personal.
Pone el cruce en dimensión de problema a resolver.
Desventajas: no todos los elementos pueden meterse en un juego de
estrategia, sin traicionar su esencia.
Problemas: es muy difícil de realizar, manteniendo el equilibrio entre
el desafío de juego y la verdad histórica.

Conclusiones
No hemos pensado seriamente en el desarrollo posible de ninguna de las
variantes. Sólo las incluimos como ejemplos de enfoques diferentes conque
podría encararse un proyecto sobre el tema del cruce de los Andes.
Nos interesa destacar que, como muestran los ejemplos anteriores, un
tema (contenido) no es el argumento. Un mismo tema puede ser enfocado
desde varios puntos de vista diferentes.
Condiciones pedagógicas del proyecto

En el esquema hay una flecha que indica que en el tema o argumento
influyen las condiciones pedagógicas del proyecto. Esto refiere a varias cues-
tiones:
 Etapa etárea de los chicos, jóvenes o adultos destinatarios (o
autores).
 Cultura y conocimientos preexistentes de los mismos.
 Objetivos pedagógicos del proyecto (motivar, volver significa-
tivo el contenido, afianzar, completar conocimientos, etc.)
 Tipo de intereses de los destinatarios
 Problemas de género (eso es para nenas... eso es para varo-
nes....)
Esto significa que la elección del tipo de argumento no es una decisión
arbitraria, sino que tiene que ver con los propósitos del proyecto.
No es cine
Tomamos del cine el concepto de dramatización de las situaciones, pero
las desarrollamos teniendo en cuenta lo específico del lenguaje que estamos
usando. No nos dirigimos a espectadores sino a usuarios, que necesitan in-
teractuar con nuestro producto.
La metáfora o argumento no necesariamente debe involucrar personajes
que hagan cosas ya que esto no siempre es sencillo de realizar e ilustrar. Un
personaje requiere imágenes que lo muestren, y eso significa fotografías o
dibujos.
El argumento puede ser sólo un ambiente, un espacio que referencie y
justifique la historia. Y tiene su expresión principal en el diseño de la inter-
faz.
Por ejemplo, en Cómo
funcionan las cosas, una ex-
celente multimedia para ado-
lescentes, la metáfora supone
que el escenario es una feria
industrial al estilo de la Feria
de París (si la memoria nos
falla, alrededor de 1900).
No hay una historia, en el
sentido argumental del cine.
Pero la metáfora elegida basta
para ambientar todo en ese
espacio físico y temporal.
Un excelente ejemplo de
resolución de un problema,
sin traicionar el argumento:
un índice alfabético integrado
a la noción de feria de
ciencias del programa.
La primera pantalla
corresponde a una
multimedia publicitaria.
La historia (en broma) se
basa en un presunto test
para ver si el usuario está
en condiciones de ser un
samurai.
La gráfica crea el clima
propicio. Está inspirada
en un estilo de cómic que
se popularizó a partir de
la película Blade Runner:
ambientes supuestamente
postguerra atómica,
donde lo moderno se
mezcla con lo medieval.
Espacios oscuros , con
iluminación tangencial.
No hay personajes. El
personaje de esta historia
es, en realidad, el usuario.
Como en muchos juegos.
El fondo está armado en
base a una textura bajada
de Internet.
La segunda imagen
corresponde a la
multimedia Aliot, y más
adelante desarrollamos
los criterios de diseño.
Dos ejemplos de
interfaces gráficas sin
elementos que recuerden
al libro ni a un programa
informático.
El usuarios dialoga
directamente con los
elementos de la interfaz.
Bou Bouzá (1997) puntualiza la importancia de las dramatizaciones argu-

mentales.
Con demasiada frecuencia la producción de software educativo ha
descuidado, sobretodo, la dramatización en las aplicaciones. Por ello es
cierto que muchos productos han resultado tener «poco gancho» entre
los usuarios finales (a pesar de ser acertadas las partes de contenidos,
exposiciones de temas, selección de ejemplos, etc.)
El objetivo del guionista de una aplicación educativa es mantener este
equilibrio entre la existencia de un componente dramático, a semejante de
las aplicaciones de ocio, pero con una escrupulosa vigilancia de no introducir
elementos que contradigan el diseño educativo general.
Toma de decisiones de diseño. Estudio de un caso

En el año 1997 la Organización ORT (sistema de escuelas técnicas se-
cundarias de la comunidad judía) decidió realizar una multimedia relacionada
con los festejos del 50º aniversario del Estado de Israel. La multimedia iba a
funcionar en un quiosco dentro de la exposición de fotografías que organizaba
la Embajada de Israel con el mismo motivo, en la Biblioteca Nacional de la
Ciudad de Buenos Aires, Argentina, durante mayo/junio de 1998.
El material que había que incluir en la multimedia (el contenido) eran fo-
tografías referidas a las migraciones judías a Israel. El mismo contenido que
la exposición que le servía de marco. El primer desafío fue entonces cómo
mostrar en la pantalla un contenido que podía repetir el que se mostraba en
las paredes, y hacerlo de manera interesante.
Condiciones del diseño

Las condiciones del diseño, que se establecieron al principio y se fueron
precisando luego en el proceso de elaboración, establecían:
 Público muy diverso. Desde integrantes de la colectividad con
vínculos personales con los procesos migratorios y, por lo tanto
una fuerte relación emotiva con los mismos, hasta visitantes
casuales. Incluso estaba prevista la visita de establecimientos
escolares.
 El quiosco debía ser una muestra de potencia tecnológica de
la institución emisora (ORT). Es decir, el producto debía ser
de alto impacto.
 El producto debería poder ser evaluado positivamente tanto en
un recorrido muy breve, como en una revisión más profunda,
realizada por conocedores del tema.
 El funcionamiento debería ser muy intuitivo y sencillo, ya que
el quiosco no admitía períodos de aprendizaje.
 El equipo de diseño se propuso no incluir ninguna iconogra-
fía ni metáfora
informática.
El argumento
Luego de largos debates que llevaron más de dos meses, se acordó como
tema o argumento el que el material estuviera contenido en un álbum de
recuerdos.
El argumento se explicita al principio, cuando se abre el álbum y aparece
una carta del abuelo que explica a sus nietos el sentido del álbum (aunque no
tenga retratos de parientes, es para mí el álbum de la familia). La carta es leida por
un locutor en off. No hay otra referencia al tema (ni es necesario).
La interfase
Se trabajó con una interfase principal, integrada por la página derecha del
álbum, apoyado sobre una mesa.
Interface principal de la
1 multimedia Aliot
3a 1) Mesa donde se apoya
el álbum.
2) Página tipo.
3) Los papelitos son los
botones de navegación
6 por épocas.
2 La división temporal
3b corresponde a la
establecida por la
historiografía de la
colectividad judía.
Se separó el período
anterior a la fundación
del Estado (3a), de las
migraciones posteriores
(3b).
4) Fotografía. Al cliquear
sobre la misma se
amplia a plena pantalla.
5) Epígrafe. Los epígrafes,
4 muy breves, estaban
escritos con tipografía
5 símil pluma, con tinta
blanca, como era usual
hace muchos años.
6) Al comienzo de cada
período se colocó
un recorte de diario
(inventado) que sirve
de botón de ingreso a
Navegación un área de información
textual.
La navegación puede hacerse por épocas, o avanzando y retrocediendo
página a página. El ordenamiento de las páginas es cronológico.
El avance de página se realizó

con un botón que simula una
vuelta de página en la esquina
inferior derecha, al pasar el
mouse sobre ella.
La dimensión de las fotografías en cada página es suficiente como para

percibir su contenido. Pero cada una se puede ampliar a página completa para
ver más detalles. En cada fotografía ampliada suceden cosas (alguna animación,
sonidos, información textual adicional, etc).
Todas las
fotografías se
amplían a plena
pantalla
Cuando la fotografía tiene

un formato vertical, se
puede ver al fondo la
página del álbum (oscura y
desenfocada), simulando que
la mano la retiró del álbum
Este concepto permite una navegación completa por el contenido esencial
del álbum, y uno más pormenorizado en áreas determinadas.
Niveles de información
Cuando ya había comenzado el desarrollo de la publicación, surgieron en
la institución demandante aspiraciones a incluir información textual abundante.
Hubo que re- En el álbum hay pegados
plantear el dise- objetos que no tienen
ño para agregar un significado especial,
pero pueden servir como
esa información disparadores de lo que
sin traicionar el lleva (dentro suyo) cada
uno de los que miran.
criterio general.
Ver las pági-
nas siguientes.
En algunas fotografías,
cuando se pasa el mouse
por la zona inferior,
aparece un cartel con
ampliación breve de la
información sobre la foto.
El sello de la derecha (más
información) lleva a otras
unidades de información,
en los casos en que
hubiera.
1) En la primera página
de cada una de las
épocas se incluyó un
recorte con una noticia
inventada (aunque
refiere a hechos reales).
2) Servía de ingreso a otro
nivel de información,
1 textual.
El diseño incluyó esa
información en hojas
escritas a máquina,
como si se tratara de un
informa de alguien que
estuviera investigando
el tema. Las hojas están
sobre la misma mesa
que el álbum, que se
ve en el ángulo inferior
derecho.
3) Sobre la mesa aparecen
elementos variados,
como el lápiz)
4) El sello de más
información lleva a
otras páginas.
5) La esquina del álbum
aparece no sólo como
referencia espacial (las
hojas están junto al
2 álbum) sino que sirve
6 de botón para regresar
al álbum.
6) El recorte se incluye
como referencia a
desde dónde llegamos
aquí
3 5
4
1) Cuando es necesario
incluir más información
1 todavía, ésta aparece
en una libreta, para
evitar la excesiva
monotonía.
2) En todos los casos los
videos arrancan de
2 fotografías pegadas
en el álbum o en
las páginas de la
información adicional.
3) La esquina de la tapa
del álbum aparece no
sólo como referencia
espacial (las hojas están
junto al álbum) sino
que sirve de botón para
regresar al álbum.
4) Continuidad: como en
3 el cine, hay que cuidar
la continuidad en las
diferentes pantallas. La
foto que sobresale se
ve cuando se cambia de
página.
4
El proyecto terminó siendo armado «contra reloj» y muchas de las ideas

no llegaron a plasmarse. Algunos elementos de la interfaz no fueron resueltos
satisfactoriamente, pero el conjunto funcionó aceptablemente y la institución
demandante quedó satisfecha. Se colocaron operadores para ayudar a la gente
a recorrer la multimedia, ya que la relación entre el tiempo de atención y de
aprendizaje era muy desfavorable.
¿Siempre vale la pena?

Todo lo desarrollado en este capítulo está ejemplificado con desa-
rrollos multimedia de dimensiones importantes. La pregunta, legítima,
acerca de si el mismo tratamiento lo merecen emprendimientos de
dimensiones más modestas, como un pequeño objeto para incrustar en
una clase virtual, diremos que sí. Quizás no un argumento muy elabo-
rado, pero sí un diseño de interface que sea coherente con el sentido
del objeto que vamos a diseñar. Un buen fondo, adecuado al contenido
y al tono de la comunicación, la tipografía y colores adecuados, pueden
cambiar radicalmente el impacto visual que tendrá nuestro pequeño
objeto.
La máxima de los guionistas

Del libro de Guillem Bou Bouzá
Vamos a proporcionarle un slogan para que se repita a sí mismo si algún día decide
arriesgarse a idear una aplicación multimedia. Los manuales de dibujo artístico explican
que el cerebro tiende a redondear las formas y a igualarlas a figuras perfectas (normal-
mente círculos y rectas simples). Debido a ello, cuando intentamos retratar personas,
todas las que dibujamos se parecen unas a otras. Parece como si nuestra mente, en la
búsqueda de la perfección, se negara a percibir los rasgos agresivos del rostro humano
o las deformaciones que se derivan de la forma natural de la perspectiva.
El aprendiz de caricaturista, por lo tanto, ha de aprender a liberar su trazo de los
modelos insulsos del cerebro (es lo que se llama «aprender a exagerar el rasgo»). Si
una nariz es grande, en la caricatura debe ser exageradamente grande. Si los ojos son
pequeños, en la caricatura deberán ser diminutos.
Del mismo modo, el gionista debe aprender a dejarse llevar por su fantasía y
atreverse a diseñar escenas arriesgadas, tanto en el contenido como en la forma. En
los guiones vale más hacerse notar que pasar desapercibido. Y, para decir que algo es
demasiado recargado, descarado o agresivo en una aplicación multimedia, ya está el
resto del equipo o su editor.
Por ello, cuando redacte guiones notará como su cerebro busca las soluciones más
fáciles y los diseños más convencionales para las escenas. Usted debe pecar por excesivo
para lograr un buen guión. Un guionista no debe reprimirse, debe autoestimularese. Por
tanto, ya que el trabajo de poner mesura en el guión lo harán otros, éste es el slogan
o lema que no debe olvidar a partir de ahora:
el guionista
no se reprime,
le reprimen.
Si es necesario, es-
críbalo en un cartel
y cuélguelo ante su
mesa de trabajo.
Investigar y juntar material
«Yo, maestro, nunca vi ningún átomo, pero me gustaría ver uno; una
vez en la escollera vi un churrero que le había puesto de nombre al carrito
El atómico»
de Qué porquería es el glóbulo
Nunca es suficiente lo aprendido

El diseño de multimedia sobre cualquier contenido pone a prueba nuestros
saberes previos. Siempre (o casi siempre), por más expertos en el contenido
que seamos, deberemos realizar una investigación sobre el tema, para profun-
dizar sobre algunas cuestiones o para asegurarnos que tal o cual aseveración
es realmente como venimos afirmando.
La investigación incluye una etapa de recopilación de material, recurriendo
a nuestras propias fuentes o a algunas externas.
La investigación no debe entenderse sólo como investigación bibliográ-
fica, a la que estamos acostumbrados los docentes. Se trata de investigar
sobre documentación gráfica, mirar videos, escuchar música. En fin, conocer
el material que potencialmente podría integrar el proyecto.
Las fuentes para la investigación pueden ser más variadas que las que
utilizamos habitualmente
 Internet
Desde luego que la primera fuente a la que recurriremos
es Internet. Con paciencia podemos encontrar en Internet
cosas increíbles. Nada de eso de «al alcance de un clic» y
esos facilismos del marketing de la industria. Pero dedicando
el tiempo suficiente para probar diferentes estrategias de
búsqueda, podemos encontrarnos con joyitas en cualquiera
de los ítems que requiera nuestra investigación.
En primer lugar, ampliar la bibliografía. Consultar a varios
autores, como en cualquier investigación seria de las que
acostumbramos a realizar.
Con respecto a los materiales o recursos: hay muchos sitios
de material gratuito donde podemos encontrar gifs animados
que convertiremos luego en videos o animaciones, piezas
musicales, dibujos, fotografías, fondos y mucho más.
También hay otros especializados en algún tema que se ocu-
pan sólo de listar sitios sobre ese tema y sirven como guía
especializada que nos ahorra mucho tiempo.
 La biblioteca personal.
Es una importante fuente a la que podemos consultar. Siempre
puede depararnos agradables sorpresas. También podemos Hace muy pocos años,
darnos cuenta que el libro que buscamos los prestamos hace mi biblioteca era la
tiempo a un colega que se mudó a otra ciudad. primera de las fuentes a
las que acudía. Internet
 Nuestra colección de revistas especializadas. ha crecido y la ha
desplazado a un segundo
Si somos «expertos» en algún contenido, es posible que ten- lugar.
gamos guardadas revistas que no revisamos hace tiempo. Esta
es una buena ocasión para realizar una mirada atenta, tratando
de no engancharnos en la lectura de notas que no tengan que
ver con lo que estamos buscando.
 La biblioteca de la escuela o bibliotecas públicas.
 Librerías «de viejo»
Colecciones de fascículos que ya no circulan. Revistas antiguas.
Libros ya agotados. Láminas y mucho más, por muy poco
dinero, encontraremos en las librerías llamadas «de viejo»,
típicas de algunas zonas de Buenos Aires y algunas ciudades
grandes.
 CDs de revistas de informática. Siempre podemos rescatar
archivos de sonido, videos, material gráfico, etc. También son
interesantes algunas enciclopedias que se distribuyen en medios
gráficos de circulación masi-
va, los que solemos archivar
sin prestarles atención.
Luego habrá que evaluar, ordenar e
inventariar el material, para poder tenerlo
«a mano» cuando llegue la hora de la edi-
ción.
El guión multimedia
En busca de la definición perdida

Parece difícil encontrar una definición del concepto de guión. Por ejem-
plo, el Diccionario Multimedia Bilingüe, de Simon Collin (Mc Graw Hill) no
lo incluye en sus 290 páginas. Tampoco Bou Bouzá sintetiza en una frase el
concepto en su obra sobre le guión multimedia, que hemos citado a lo largo
de esta Unidad.
Doc Comparato (1997), iniciando una recopilación de definiciones (refe-
ridas sobre todo al cine) arriesga:
Existen diferentes modos de definir un guión. Uno, de forma sencilla y
directa sería: como la forma escrita de cualquier proyecto audiovisual.
El diccionario de María Moliner coincide:
Guión: Esquema que sirve como programa para desarrollar una confe-
rencia, un discurso o una exposición cualquiera, o una acción o actividad.
Particularmente, texto que contiene todo el desarrollo de una película:
planos, decorados, personajes, luces, diálogo, etc., el cual sigue el director
durante el rodaje.
Más que «forma escrita», nos inclinamos por «la versión en papel de un
proyecto multimedia» ya que el guión no es sólo ni siempre un escrito, sino
que incluye gráficos, como veremos enseguida. Entonces podríamos aceptar
provisoriamente que
un guión multimedia es la descripción previa del proyecto, rea-

lizada sobre papel.
¿A qué viene esta búsqueda de una definición, después de haber descreído

de ellas a lo largo de toda nuestra trayectoria? No se trata de tranquilizar
nuestro espíritu con esa dosis de certezas en grageas que son las definicio-
nes. Sólo buscamos un punto de partida para analizar el tema y, sobre todo,
para encontrar elementos que nos ayuden a trabajar a la hora de ponernos a
escribir un guión.
Este enfoque: considerar al guión como la descripción previa del proyec-
to, realizada sobre papel constituye un buen punto de partida: de lo que se
trata es de construir sobre papel una descripción previa del proyecto, un plan
anticipado del mismo, a la manera de las planificaciones docentes.
Para qué nos puede servir un guión

El guión, en cuanto a documento previo, cumple (o puede cumplir) varias
funciones:
 Ser depositario de las ideas que aparecen, y se diluyen o pier-
den anotadas en papelitos sueltos.
En el guión materializamos las ideas que se nos van ocurrien-
do, de manera ordenada y sistemática. Como el guión tiene,
de por sí, una estructura similar a la que tendrá el proyecto
terminado, cada idea encontrará su debido lugar. Y si no lo
encuentra, será bueno preguntarnos porqué.
 Ser el documento ordenador y estructurador de la informa-
ción que incluiremos en el proyecto.
El guión es el principal papel de trabajo en el que se establece
la estructura de contenidos y estructura de navegación de la
multimedia. Sobre este tema nos explaya-
mos en el capítulo siguiente.
 Ser documento base del intercambio con el
equipo de trabajo y autoridades responsa-
bles del proyecto.
Sobre la base de los acuerdos logrados en
la definición de los objetivos del proyecto,
el guión es un documento apto para ser el
eje del debate sobre el diseño completo
del producto. Lo importante es que en el
guión se discuten las ideas de trabajo
en su estado más puro, sin mezclarse
con el me gusta o no me gusta que
normalmente se refieren a temas de
detalle, secundarios, del diseño.
 Ser guía para el armado de la publica-
ción.
Una vez aprobado el guión, se convier-
te en el mapa que nos conducirá hasta
el destino final del trabajo terminado.
Y como todo mapa, que es sólo una
aproximación a la realidad, nos
permitiremos prescindir de él cuando se convierta en una traba

o en un obstáculo. Ningún documento previo, de ningún pro-
yecto, puede prever absolutamente todas las contingencias.
Por eso son sólo guías y ayudas
Formatos de guión
El formato de guión más común es el que se utiliza en cine o teatro: la
página se divide en dos (o tres) columnas en las que se anota la descripción de
la escena en una, y los diálogos en la otra. La primera puede desglosarse para
registrar el sonido por separado, o los movimientos de cámara. Este tipo de
guión no nos será muy útil a la hora de construir multimedia, ya que en cine,
el teatro y la televisión las escenas transcurren en un eje lineal de tiempo, lo
que no sucede en la multimedia.
Otro de los formatos que asume el guión es el de storyboard, en el que
cada pantalla o escena se dibuja, incluyendo anotaciones que puntualizan
diálogos, sonidos, etc.
Los formatos que adquiere el storyboard (story para los amigos) es variado,
pero esencialmente consiste en una guía visual de las escenas, acompañadas
por anotaciones más o menos extensas, según el autor. Incluso se utilizan
formularios o fichas impresas.
El método del storyboard, desarrolla-

do para el cine y la televisión, no resulta
tampoco muy práctico para el diseño
multimedia, ya que el sistema incluye
cierta linealidad temporal.
1
2
Varios formatos de guiones:

1) Ficha muy detallada para storys de multimedia.
2) Storyboard de un video. Formato clásico.
3) Guión tipo diagrama de una multimedia.
4) Otro story con formato clásico, para un clip comercial en
video. 5
5) Para los story se usan dibujos muy rápidos, sin detalles,
llamados raff.
Todos estos ejemplos los encontramos en Internet.
Qué detallar en el guión

Sorry. Tampoco para esto hay recetas. El guión es un documento
personal, y cada uno incluye la información que le es útil. En términos de
multimedia, puede contener:
 la distribución general de los elementos gráficos en cada pan-
talla
 qué cosas suceden (animaciones, videos, sonido)
 los vínculos con otras páginas
Los guiones pueden ser tan detallado como para que no nos olvidemos
luego de nada (pueden pasar varias semanas entre el desarrollo del guión y el
armado de las pantallas), pero no tanto como para que confeccionar el guión
se convierta en una pesada carga.
El guión para multimedia e internet

En multimedia e internet suele
resultar más práctico el dibujo de
esquemas similares a los de los mapas
conceptuales, esquematizando la red
de enlaces entre las distintas pantallas
(o escenas).
Este sistema se puede combinar
con el del story, dibujando esquemas
simples de las pantallas.
Si el diseño es muy complejo, pue-
de hacerse por partes: un esquema
para la navegación principal, y otros
para las zonas secundarias (uno para
cada una).
También puede utilizarse docu-
mentación accesoria: un esquema tipo
mapa conceptual para la navegación y
un storyboard para detallar lo que sucede
en cada pantalla. En el desarrollo del proyecto
Aliot, que comentamos más adelante, utilizamos este sistema. Algunos auto-
res (Kristof y Satran - 1998) llaman layout al mapa de navegación, y guión al
storyboard.
Diseñar la estructura
de navegación
«La biblioteca es un gran laberinto, signo del laberinto que es el mundo.

Cuando entras en ella, no sabes si saldrás».
de «El nombre del la rosa»
El lenguaje crece muchas veces mediante metáforas, ampliando el sentido

de la palabras para nombrar las cosas nuevas. Así, aeronave tomó el nombre
de un vehículo que se desplaza en el agua, para nombrar a otro que se mueve
en el aire. Cuando aparecen nuevas cosas en nuestro universo, casi siempre
varias palabras se disputan el derecho a nombrar esas nuevas cosas. Algunas
perduran y muchas quedan en el olvido, sin que influya en ello la mayor o
menor precisión de la metáfora.
La aparición del hipertexto trajo consigo la necesidad de nombrar al
hecho de desplazarse entre los nodos del mismo. La palabra que se
ha impuesto para esa acción es navegación. Metáfora desafortunada como
pocas. Para quienes hemos navegado, la palabra nos evoca desplazamiento,
viaje, en el que los puertos ocupan un lugar subordinado, menor, en relación al
navegar. En multimedia e Internet el viaje es invisible para el usuario: sólo
existen los puertos a los que se llega mágicamente (y casi instantáneamente),
sin navegación alguna.
Las metáforas arrastran al nuevo contenido parte de su significación an-
terior. De manea que al utilizar la palabra «navegar», de alguna manera nos
imaginamos un desplazarse libremente por el espacio (por los mares virtuales).
Y de eso justamente queríamos hablar, ya que todo esto no viene a cuento
de ningún reclamo lingüístico sino a replantear el problema de cómo nos
imaginamos el desplazamiento entre nodos en un documento hipertextual o

hipermedial. Hasta hace algunos
años, el diseño de la
Utilizar «navegación» como metáfora nos lleva a ocultar las dificultades de página principal de
orientación en cualquier documento hipertextual (sea multimedia o Internet). los sitios de Internet
En ningún caso podemos recorrer la red de nodos libremente, sino respetando se diseñaba con el
rigurosamente los caminos pre-establecidos, más bien a la manera de un criterio de llamar la
atención, como si
tren, que sólo puede transitar por los tendidos ferroviarios. Pero eso no es fuera una vidriera en
todo: tampoco podemos recorrer con la vista el horizonte. Sólo tenemos al un paseo de compras o
alcance de los ojos el puerto en el que permanecemos, y los carteles que nos un aviso en un diario.
Cuando uno ve la
habilitan a pasar a otro puerto. página, ya está allí.
Como vemos, la metáfora de navegación no nos sirve para imaginarnos No hay que llamar la
realmente el proceso de desplazamiento, lo que resulta necesario para un atención sino invitar
a quedarse, que no es
diseño de la estructura que ayude a orientarse al «navegante». lo mismo.
La metáfora del laberinto

Si pretensiones de reemplazar la palabra ya impues-
ta, nos parece mucho más adecuada como metáfora
la del laberinto. En particular, el modelo de torre-
laberinto que describe Humberto Eco en «El nombre
de la rosa».
Cuando salimos de la escalera para entrar
en el sitio donde no habríamos debido penetrar, me
sorprendió encontrarme en una sala de siete lados, no
muy grande, sin ventanas, en la que reinaba, como por
lo demás en todo aquel piso, un fuerte olor a cerrado o a
moho. Nada terrible, pues.
Como he dicho, la sala tenía siete paredes, pero
sólo en cuatro de ellas se abría, entre columnitas
empotradas, un paso bastante ancho sobre el
que había un arco de medio punto...
[... ...]
Salimos por una de las puertas. Nos en-
contramos en otra habitación en la que había una ventana, pero no con
vidrios, sino con lajas de alabastro. Dos paredes eran continuas y en otra Dibujo del laberinto, de
se veía un arco, similar al que acabábamos de atravesar, que daba a otra Humberto Eco
habitación, también con dos paredes continuas, una con una ventana, y
otra puerta situada frente a nosotros.
[... ...]
-Veamos un poco- dijo Guillermo. Cinco habitaciones cuadrangulares o
más o menos trapezoidales, cada una de ellas con una ventana, dispuestas
alrededor de una habitación heptagonal, sin ventanas, hasta la que se llega
por la escalera. Me parece elemental. [... ...] De modo que no es un gran
laberinto. Ahora veamos dónde dan las otras dos puertas de la habitación
heptagonal. Creo que no tendremos dificultades para orientarnos.
Si reemplazamos la palabra habitación por página, y puertas por links
o vínculos, este texto podría describir un sitio de Internet o un documento
multimedia, en el que parece muy sencillo orientarse, pero...
Mi maestro se equivocaba, pues los constructores de la biblioteca ha-
bían sido más hábiles de lo que imaginábamos. No sé cómo explicar lo que

sucedió, pero cuando salimos del torreón el orden de las habitaciones se
volvió más confuso. Unas tenían dos puertas, otras tres. Todas tenían una
ventana, incluso aquellas a las que entrábamos desde habitaciones
con ventana, convencidos en que nos dirigíamos hacia el interior
del Edificio. En cada una el mismo tipo de armarios y de mesas;
los libros siempre en buen orden, parecían todos iguales, y ni
que decir tiene que no nos ayudaban a reconocer el sitio de
un vistazo. Tratamos de orientarnos por las inscripciones...
Desorientación, confusión, las sensaciones que muchas veces
sentimos cuando nos movemos a través de los vínculos de un
sitio de Internet o de una multimedia. ¿Ya estuve aquí?... ¿Tenía
que subir o bajar...?
Más adelante, Guillermo, el monje benedictino de la no-
vela de Eco, afirma:
Ya has visto que el misterio del laberinto nos ha
sido más fácil de aclarar desde afuera que desde
adentro.
... lo que nos sucede muy frecuentemente a los diseñadores, que
al tener (previamente) el mapa de nuestros laberintos, nos ilusionamos con
que los mismos tiene recorridos obvios y fáciles. Pero en la realidad puede
suceder que, aunque nuestra intención sea la opuesta a la de los constructo-
res de la biblioteca del monasterio del Melk, construyamos un laberinto tan
impenetrable como el que describe Eco.
Habitaciones y puertas
Al diseñar las estructuras de navegación de un documento multimedia,
debemos reflexionar acerca del hecho que
el usuario final se encuentra en cada página como en una

habitación cerrada, con puertas que conducen a otras ha-
bitaciones, acerca de las cuales la única pista que tiene es la
que brindan los carteles o inscripciones de referencia de los
links.
Y que, luego de recorrer varias habitaciones, puede no resultar muy sencillo

recordar cómo volver a una en particular.
Volveremos sobre el tema algo más adelante, pero puntualicemos la tras-
cendencia de esos textos en botones y links, que son la única orientación
sobre el contenido de las habitaciones adyacentes y las que están más allá
aún.
Tipos de estructuras
Las estructuras son a la vez
 la forma de organizar los contenidos,
 y el orden del discurso multimedia.
 También reflejan el discurso didáctico, en el caso de multi-
media creada con fines educativos.
De allí la necesidad de una cuidadosa planificación, que tenga en cuenta
los tres aspectos mencionados.
El orden de acceso a la información tiene que ver con el modo de aprendi-
zaje de cada tipo de contenidos. De lo conocido a lo desconocido debería ser
la regla principal. A la vez, hay que tener en cuenta que los contenidos tiene
su propia lógica interna, que hay que respetar en cuanto discurso científico.
Es tarea del diseñador moverse equilibradamente entre ambas exigencias,
priorizando la didáctica pero sin atentar contra la fidelidad a los contenidos
temáticos. El discurso multimedia también impone sus exigencias. Por ejemplo,
hay que tener en cuenta que cada link o pasaje de página significa un salto,
una discontinuidad en la fluidez del discurso.
Las estructuras básicas son tres, aunque nunca, o casi nunca, aparecen en
forma pura, sino que se combinan entre sí.
 Estructura lineal
 Estructura en árbol
 Estructura de vínculos múltiples
Estructura lineal
Este tipo de estructura
se parece al video, sobre
todo si en las pantallas
no “ocurre” nada.
El usuario recorre las pantallas en un orden fijo, invariable. Hay un solo

recorrido, secuencial. Esto, en general no es bueno, ya que el discurso resul-
tante termina siendo tan lineal como el video. Y sin las ventajas de éste para
presentar movimiento y sonido. Esto, en sí mismo, no es ni bueno ni malo.
Pero hay que tenerlo en cuenta a la hora de decidir la forma principal de la
estructura y las estrategias de navegación que se implementarán.
ESTRUCTURA EN ARBOL
El usuario puede recorrer la estructura eligiendo varios recorrido posibles,

que se van ramificando según la necesidad. Para regresar hay que recorrer
el camino inverso. Y para ir de C3b a C1, por ejemplo, hay que retroceder
hasta A y bajar por B1>C1.
Estructura de vínculos múltiples
El usuario no tiene recorridos pre-establecidos, sino que se mueve a través

del documento siguiendo los enlaces que prefiera. Aunque aparentemente
este tipo de recorridos parece como menos dirigido, y confiere al usuario
más autonomía, en la práctica puede aparecer como confuso, impidiendo
orientarse. Las relaciones jerárquicas entre los elementos se pierde o, por lo
menos, se debilita.
Ni blanco, ni negro
En la práctica, la multimedia e internet tienden a utilizar la estructura en
árbol, combinada con accesos a las diferentes zonas o sectores mediante me-
núes apropiados, y ofreciendo varios niveles de información. En los casos en
que se considera necesario, es posible incluir vínculos que crucen la estructura
en árbol, vinculando información ubicada en ramas diferentes.
También es posible usar una estructura lineal combinada con la jerárquica,

usando el recorrido lineal como «línea de tiempo», si el proyecto lo necesita.
Como se muestra en el esquema de esta página, una estructura básica
de árbol, colocando un menú con tres opciones, es posible desde cualquier
pantalla acceder a las tres principales, distribuidoras, del nivel B. Ello facilita
el retomar otra rama del árbol sin necesidad de subir uno a uno los niveles
hasta la pantalla A.
Por otra parte, pensemos que una estructura lineal, con pantallas en las
que suceden cosas, puede ser lo mejor para multimedia orientada a chicos
muy pequeños.
Es decir, cada proyecto requerirá un diseño de navegación adecuado a los
objetivos y al público.
Utilizando un sistema de
menúes, se puede ir de la
pantalla D3b a C2a en dos
pasos, en lugar de los cinco
que requiere una estructura
Menú
Desde cualquier pantalla
se puede acceder
directamente
Estructuras hipertextuales
complejas
En las etapas iniciales del hipertexto, cuando aparecieron programas que

permitían que un usuario con alguna experiencia pudiera construirlos (antes
del auge de Internet), muchos autores desarrollaron fantasías acerca de la
posibilidad de un hipertexto que establezca los vínculos según todas la rela-
ciones posibles entre diversos núcleos de contenidos. Habida cuenta que el
universo es un continuo donde todo está relacionado con todo, un hiper-
texto de ese tipo sería infinito e irrealizable. Pero, aún con pretensiones más
realistas, se volvería un laberinto donde tendríamos garantizado el extravío de
los navegantes. Algo de esto sucede en los documentos de ayuda de algunos
programas de Windows. Los temas tienen una cantidad de enlaces entre sí
y sucede que al recorrerlos llega un momento en que nos resulta imposible
reconstruir el camino de regreso a un tema en particular. Lo más práctico en La biblioteca-laberinto de
El nombre de la rosa
ese caso es cerrar la ayuda y volver a comenzar, pero esto no es admisible en
un proyecto multimedia, por lo que
deberíamos planificar la navegación
evitando (en la medida de lo posible)
esos riesgos.
Hipertextos o hipermedias complejos: De las

promesas a los hechos
El hipertexto sedujo rápidamente a los educadores: parecía la panacea del
constructivismo. Cada estudiante podía recorrer los contenidos según sus
propios intereses, necesidades, capacidades, construyendo (reconstruyendo)
un texto a su medida.
Mucho se ha escrito sustentando este punto de vista. Bastante se escribe Durante un tiempo fue
todavía, en una visión acrítica que relaciona, especulativamente, los modos común comparar al
hipertexto, sobre todo de
de construcción del conocimiento humano con los supuestos teóricos del Internet, con las redes
hipertexto. Muchos de quienes así se expresan, en realidad nunca construye- neuronales del cerebro.
ron un hipertexto, y, en muchos casos, nunca utilizaron materiales realmente
hipertextuales en actividades de aprendizaje.
Las cosas parecen no ser tan sencillas.
Esta innovación presumía que su utilización sería totalmente intuitiva,
puesto que se estaba imitando un modelo que los usuarios conocían a la
perfección. Sin embargo, aunque en teoría un hipertexto refleja el modelo
cognitivo de su autor, en la práctica no puede demostrarse taxativamen-
te que con ello se facilite la comprensión del sistema por parte de sus
usuarios.
Díaz, Catenazzi, Aedo (1996)
Esto se viene verificando desde entonces. Internet, el más grande sistema

hipermedial, no puede ser recorrido intuitivamente. La imposibilidad no pasa
por los aspectos informáticos, sino por la desorientación que produce el pa-
sar de un nodo a otro, sin tener idea acerca de en qué punto del discurso
textual se encuentra uno.
Esa misma desorientación se produce también en hipertextos complejos
soportados en CD, mucho menos anárquicos que Internet: la navegación a
través de un hipertexto no sólo no es intuitiva, sino que, en general, suele
producir desorientación y confusión.
Sumergidos en un hipertexto, a poco de navegar, nos encontraremos
perdidos, como el personaje de Eco en la torre-laberinto de El nombre de
la rosa a la que ya nos hemos referido antes. Aunque el laberinto no sea muy
complejo, al poder ver sólo la habitación donde uno se encuentra, es muy
difícil saber en qué dirección continuar. Eco hace que su monje descubra
la lógica de la construcción de la biblioteca, pero no todos los lectores
de hipertexto tiene las capacidades para hacer lo mismo, ni todo los hiper-
textos tienen una lógica que pueda descubrirse.
Algunos mitos sobre el hipertexto

Revisaremos brevemente algunos, no para repudiar de esta excelente
herramienta, sino para poder utilizarla al máximo, conociendo sus po-
tencialidades, pero también la problemática que presenta en el momento de
dejar de hablar o escribir sobre ella y ponerse a construir.
Mito: SUPERAR EL MODELO LINEAL DE LECTURA DEL LIBRO

Empecemos por puntualizar que la lectura lineal no es, en sí, algo que deba
ser necesariamente superado.
Un texto tiene una lógica, una coherencia, no puede leerse en cualquier
sentido o dirección. Hay textos que sólo admiten una manera de acceder a
ellos, respetando el orden en que fueron estructurados. Una novela, un cuento,
por ejemplo, tienen un principio, un fin, y un orden natural de lectura. Salvo
Rayuela y unas pocas obras semejantes, que fueron creadas adrede para
permitir varios caminos diferentes, pero no arbitrarios, sino decididos por
el autor. De todos modos, nadie nos impide, a los ansiosos, espiar la última
página de una novela policial, para verificar si el mayordomo es, efectivamente,
el asesino.
En segundo lugar, los libros con contenidos científicos, ensayos, investiga-
ciones, no tiene porqué ser leídos linealmente, página tras página, del principio
al fin. Cualquier adulto, lector experimentado, buscará la información nece-
saria, leerá las partes que le parecen más acordes con su búsqueda, irá hacia
adelante y hacia atrás, colocará marcas, subrayará. En muchos casos, realizará
esas operaciones con más libertad que la que permite un hipertexto, en
el cual todos los vínculos han sido colocados por el programador.
Por otra parte, en el caso de los niños, ¿están en condiciones de poder
determinar cuál es el mejor camino para acceder a un nuevo conocimiento?
Camino que deben presuponer a partir de lo que les propone un enlace, ya que
no está a la vista y, salvo que ya lo hayan recorrido, ignoran qué contiene.
De hecho, numerosos educadores señalan que los niños, en general,
realizan por los hipertextos lo que se llama navegación superficial, sin dete-
nerse en los textos, sin establecer relaciones, sin, en definitiva, construir ese
conocimiento que sería el resultado buscado.
Se está comprobando (ya hay bastantes investigaciones) que el for-
mato de los recursos multimediales hace más compleja la decodificación
del significado...
Entonces se produce un «navegar» y un divagar por la información con
muy poco resultado final de construcción del conocimiento,...
Marabotto, María Irma (1996)
Mito: cada uno construye su propio camino

Bueno. Ya lo dijimos: el hipertexto, con el desarrollo de la tecnología actual,
permite sólo los recorrido programados, los que han sido establecidos por
el diseñador del hipertexto. Y esos caminos no sólo no son ilimitados, sino
que, en la práctica, son poco variados.
En realidad, los únicos productos multimedia que utilizan intensivamente
las posibilidades del hipertexto son los diccionarios, enciclopedias electróni-
cas y sistemas de ayuda en línea, es decir, materiales típicamente de consulta
o referencia. Pero aún en estos productos, la cantidad de enlaces en cada

pantalla es relativamente baja, y la red tiene, en general, formato de árbol
jerárquico, obligando a «subir» por los enlaces, para retomar el recorrido en
el punto en que se dejó. Esto no se debe a un mal diseño, sino, justamente,
a uno de los modos de resolver los problemas de desorientación que men-
cionamos antes.
Es necesario prever que un hipertexto con muchos nodos, un alumno
puede «extraviarse»: perder la noción de dónde se encuentra y cuál fue el
camino seguido. Esta desorientación puede ser una consecuencia directa
tanto de la naturaleza poco estucturada del hipertexto, así como de una
gran libertad exploratoria.
Marabotto y Grau (1995)
Mito: El acceso al conocimiento es mas natural

La afirmación de que cada uno puede adecuar su recorrido al sus intereses
naturales sobre el tema que trate el hipertexto, choca con el hecho de que para
que esto fuera posible, sería necesario un conocimiento previo bastante
importante sobre la materia por parte del lector de hipertexto.
Al decir de Bou Bouzá (1997)
La persona que desconoce la materia es capaz de desplegar páginas
y páginas sin llegar a entender nada. Sólo se consigue una navegación al
azar.
Ocurre que la decisión de activar o no un vínculo, presupone la elección
de acceder o no a una información. Esta valoración previa sólo es posible si
se conoce suficientemente el contenido incluido por la dirección del vínculo.
Es lo que sucede habitualmente en una búsqueda activa en un documento
multimedia de consulta o referencia, pero no es aplicable a cualquier tipo de
contenido.
Bou Bouzá resume sus objeciones al hipertexto en cuatro puntos:
 Requieren un usuario formado, con una experiencia previa
sobre el tema que trate el hipertexto.
 Necesita un usuario motivado por descubrir e investigar
el tema. Con un interés real por aprender.
 Es difícil saber si el usuario recorrerá, efectivamente, los nodos
cuyo aprendizaje resulta esencial al tema tratado. Es difícil George Landow
también obligarlo a hacerlo.
 Es difícil mantener la cohesión temática. Los diseñadores,
efectivamente, tenemos una tendencia a prestar más atención
a los temas más afines con el recurso multimedia. En particular
los que son susceptibles de un tratamiento visual más vistoso.
La jerarquía conceptual puede desvirtuarse de esta forma.
Alejando Piscitelli, un entusiasta del hipertexto, llega a afirmar:
George Landow es el mas importante exponente de esta tradición y
define al hipertexto como un texto compuesto por un bloque de pala-
bras (o imágenes) vinculadas electronicamente por múltiples caminos,
cadenas, huellas, en una textualidad abierta y perpetuamente inacabada
descripta por palabras claves como enlace, nodo, red y camino.
Como bien dice Pareja Tosca, Landow exagera, sus hipertextos de

curso son bastante menos abiertos de lo que proclama, y además
mas recientemente redujo su definición, que paso de ser una catedral de
palabras enlazadas a una mas trivial como tecnología informática.
[... ...]
Autores de la talla de Jane Yellowlees Douglas y Jay David Bolter
imaginaron hace mas de una década que la capacidad de elección del
lector brindaría un aumento ilimitado de su/nuestra libertad. Sobre todo
porque esta libertad permitiría que al leer el lector se convirtiera en un
co-autor yendo mucho mas allá de cualquier fantasía de la teoría de la
recepción.
Alejandro Piscitelli
Pero en realidad aquí hay mucho mas deseo que realidad. Una
cosa es poder elegir en que dirección navegar, saltar o saltear, y otra muy
diferente es ser el autor del texto. El principal error de estos hipetextualistas
libertarios fue haber confundido la epistemología de la recepcion estética
con la materialidad de un tipo de estructura organizativa del hipertexto.
Ironizando Pajares Tosca insiste que en el caso del hipertexto lo que hay
es menos y no mas libertad de elección que frente al texto ordinario.
En este tren de reflexiones otra idea que resulta no menos vapuleada
es la de interactividad -otro caballito de batalla que defiende a ultranza
el carácter emancipatorio del hipertexto. Porque si por interactivo se en-
tiende aquel acto comunicativo en el que todos los participantes tienen
la misma posibilidad de emitir y recibir señales, así como de influir en el
proceso propiamente dicho de la comunicación, personajes claves como
Subir, bajar, arriba,
abajo, izquierda,
derecha. El espacio de
los laberintos de Escher
se parece bastante
al de Internet y las
metáforas verbales que
usamos para nombrar el
desplazarnos por la Web.
Espen Aarseth insisten en que la noción de interactividad no tiene ningún

sentido en el contexto de la ficción electrónica o del hipertexto. Ya que la
exploración de lo dado de antemano no es interactividad.
http://www.ilhn.com/datos/teoricos/archives/001809.php
La extensa cita Piscitelli pone muchas cosas en su lugar. Si las posibilidades

de las tecnologías actuales nos deslumbran, cuidemos que ese deslumbra-
miento no nos encandile.
¿Y entonces?
Insistimos: no se trata, de ninguna manera, de desechar el diseño de
estructuras de navegación complejas, hipertextruales e hipermediales, sino
de utilizar inteligentemente sus posibilidades, atendiendo a los problemas y
limitaciones que plantea. Y teniendo en cuenta la advertencia de Bou Bouzá:
El diseño de una información en formato hipertextual lleva mucho más
trabajo del que nos pueda parecer «a priori».
Sólo a partir de la concientización sobre la dificultad de construcción de
dichos sistemas, se sientan las bases para diseñar sistemas hipertextuales
auténticamente eficientes.
Diseño de interfaces
Y no se inmute, amigo, la vida es dura,

con la filosofía poco se goza.
Si quiere ver la vida color de rosa
eche veinte centavos en la ranura.
Raúl González Tuñón
Para mostrar la vida color de rosa

Como en las viejas «máquinas de mostrar fotos» que nos cuenta Tuñón, el
monitor nos muestra la vida color de rosa: un mundo totalmente artificial.
Una metáfora.
Ese es nuestro punto de partida: lo que vemos en el monitor de la com-
putadora no es una réplica del mundo real, sino una construcción
metafórica. En la pantalla no hay botones, ni barras de scroll. Los menúes
no se despliegan... Todo eso son metáforas visuales construidas para que los
humanos podamos comprender la información utilizando nuestra experiencia
previa, esa sí en el mundo real.
A esa construcción metafórica la llamamos interfaz. Un rostro (face) amiga-
ble que se interpone entre los comandos del lenguaje máquina y las personas
que pretendemos hacer cosas, o ver cosas en el monitor. A la manera de los
mediadores, nos permiten «decirle» a la compu lo que pretendemos que haga
y, a veces, lo logramos.
En términos más generales, una interfaz es una metáfora visual para la
comunicación hombre-máquina (y también mujer-máquina, para que no se
nos acuse de discriminar...).
Todos los No hay madera, no hay
elementos de álbum, no hay botones
esta interface de control. Son sólo
fueron 3
metáforas visuales
creados
electróni- desarrolladas para crear
3 una ilusión ambiental: la
camente.
El único vida color de rosa...
1
objeto real, La metáfora de este
escaneado, documento multimedia es
fue el cordón la de un álbum de fotos
que ata la
tapa del y recuerdos.
álbum Más adelante la
utilizaremos para
ejemplificar algunos
elementos del diseño.
2 1) Botón de ingreso a la
publicación
2) Botón de ingreso a
créditos e información
institucional de la
organización emisora
Pantalla de inicio de la publicación multimedia Aliot 3) Panel de control de
navegación (inactivo en
esta pantalla).
Las interfaces de las publicaciones multimedia tienen la particularidad
de estar construidas por una doble metáfora: los botones, menúes y demás
elementos metafóricos de control se disfrazan de «otra cosa», para crearnos
la ilusión de estar en determinado escenario, elegido por el diseñador de la
publicación.
Camila (5 años), experta usuaria de mutimedia infantil, debía dejar por
un rato su navegación por el ambiente submarino de La Sirenita. Cuando
su madre le explicó que la pantalla seguiría allí a su regreso la miró con
escepticismo. En la compu no se vuelan las hojas, como en una
revista, la tranquilizó su madre... Claro, porque (el monitor) tiene
un vidrio..., confirmó Camila, ahora convencida.
Las interfaces son, entonces, un elementos esencial en este proceso de ha-
cernos ver la vida color de rosa, de crearnos la ilusión de estar en ambientes
especiales, de meternos en el argumento, de participar. Quien (adulto) alguna
vez haya sentido miedo (aunque sea una ligera inquietud) circulando por los
oscuros pasillos de los escenarios de Doom (o Duke Nuke) sabe bien de qué
hablamos (por los de Quake jamás nos animaríamos...).
La vida es dura
El concepto de interfaz es en realidad más amplio que el que utilizamos
en esta reflexión. Se refiere a todo intermediario en la comunicación
hombre-máquina y es anterior a las computadoras. El tablero del automóvil,
los botones del horno de microondas, la botonera del teléfono, son también
interfaces especializadas. Pero para no complicarnos más la vida, restringiremos
el concepto (que en las computadoras incluyen el teclado, el mouse y otros
elementos físicos), sólo a los aspectos simbólico-visuales de la pantalla.
Las primeras interfaces en las computadoras personales se llamaron de
línea de comandos (quienes tenemos algunos años con las compu seguro las
hemos usado) y el usuario obtenía lo que deseaba de la PC mediante comandos
de estructura y sintaxis exacta, introducidos a través del teclado. Por ejemplo,
para conocer el listado de archivos contenidos en una carpeta (directorio), se
tipeaba el comando dir y se confirmaba la orden con Enter.
c:\>dir d:\trabajos
Era necesario conocer previamente la sintaxis de cada comando y esto

hacía que el uso de computadoras personales estuviera restringido a quienes
tuvieran la paciencia y dedicación necesaria para aprender los comandos ne-
cesarios para la actividad que se deseaba realizar.
La firma Apple desarrolló un sistema de control que utilizaba intensamen-
te un dispositivo que se llamó mouse y una interface simbólica gráfica que
permitía una relación más «natural» con la computadora, al adoptar símbolos
tomados del mundo real, permitiendo al usuario aplicar su experiencia previa a
este nuevo entorno de trabajo. Microsoft copió la idea y así nació Windows, el
más popular entorno gráfico en el mundo de las computadoras personales.
Una interfaz de usuario bien diseñada proporciona un marco inteligible
y coherente en que los usuarios pueden trabajar sin verse confundidos por
los detalles de la tecnología subyacente. Para ayudar a conseguirlo, el
modelo de diseño de la interfaz de usuario de Windows utiliza una metá-
fora de objetos, una representación de la forma natural que tenemos de
interpretar y de interaccionar con el mundo que nos rodea. En la interfaz,
los objetos no son sólo los archivos o los íconos, sino cualquier unidad de
información, como las celdas, los párrafos, los caracteres, los círculos, y
los documentos en los que residen.
Microsoft, 2000
Desde luego que esa forma de interpretar y de interaccionar con el mundo

que nos rodea no es natural, sino fruto del aprendizaje y mediada por el
lenguaje, pero, a los fines prácticos podemos considerarla preexistente, sin
preocuparnos por su génesis.
Metáfora sobre metáfora:

la interface simula el frente
de un equipo reproductor
de música. Los botones
(metafóricos), refieren a
botones específicos de ese
tipo de aparatos.
Interfaces multimedia. Los orígenes.

La multimedia nació como metáfora del libro. Por lo menos así fue en el
ambiente PC. Dos de los programas más «antiguos» para producir multimedia
tienen la marca de origen en su nombre: ToolBook y NeoBook.
Las metáforas que se desarrollaron intentaban construir una revista o libro
electrónico que reprodujera, en su uso, a los de papel. Una pantalla típica y
una página de un libro, ilustran este modelo de metáfora.
1) El elemento principal es
el cuerpo de texto.
1 2) La ilustración es una
anexo, un agregado
que complementa al
2 texto.
3) Ir a página siguiente, ir
a página anterior, salir.
4 Las acciones comunes
1 de un lector de libros
se metaforizan en
botones.
4) Barras de
desplazamiento,
3 botones. Elementos de
control con metáforas
visuales tomadas
4 prestadas de las
metáforas de interfaz
de computadora.
2
En los ambientes educativos, la metáfora del libro continua vigente. La mayor

parte de la capacitación docente en diseño de multimedia se limita a la enseñanza
de algún programa de autor, por lo que los docentes aplican lo que conocen de
antes en sus proyectos. ¡Y qué mas conocido que el libro!
Las interfaces de computadora son la segunda fuente de inspiración en el
diseño de interfaces multimedia.
Amazonia, un interesante desarrollo realizado en el año 1994 (que fuera
paradigmático en su momento), con una navegación ágil y una interface bastante
bien pensada, utiliza unos botones y otros elementos de control típicamente
informáticos.
Pantalla distribuidora
principal. Con buena
música de ambientación.
Los botones con íconos no
tienen nada que ver con el
resto de los elementos.
Mapa para exploración
por zonas geográficas.
La interface permite
elegir la zona en forma
perfectamente intuitiva.
No está bien resuelto el
fondo (gris) y el menú de
botones no acompaña al
diseño del mapa.
Otra zona de la
multimedia.
Muy pobre uso del color.
La influencia informática
está presente en la
aplicación del texto y en
los carteles del menú.
Amazonia fue, durante algún tiempo un ejemplo de la nueva multimedia, que

utilizaba un lenguaje propio y comenzaba a separarse del lenguaje y los códigos del
libro. Observemos que no tiene botones de avanzar y retroceder, por ejemplo.
A la búsqueda de metáforas propias

Cuando nació el cine no era otra cosa que teatro filmado. Heredó los có-
digos, la manera de representar las cosas de su antecesor. Cámaras fijas frente
a la escena, donde los actores entraban y salían como en un escenario. Pasó
bastante tiempo hasta que el cine desarrolló su propia manera de mostrar: los
diferentes encuadres, los movimientos de cámara, crearon un lenguaje visual
nuevo, propio, diferente del teatro.
Algo similar sucedió con la aparición de la televisión. Comenzó siendo radio
con imágenes. Las transmisiones de fútbol, por ejemplo, hechas por los mismos
relatores radiales, redundaban en la información. Hoy las cosas han cambiado
y, en relación al ejemplo, el audio de una transmisión radial y otra televisiva
del mismo partido son muy diferentes. La televisión maduró y desarrolló su
propio lenguaje, distante del de la radio y también del cine.
También la multimedia está comenzando a desprenderse de los lenguajes
heredados. Podemos decir que está apareciendo un nuevo lenguaje, una nue-
va forma de mostrar, de decir: el lenguaje multimedia. No es un lenguaje
terminado (en realidad los lenguajes están en permanente construcción) y,
como en el caso de cualquier lenguaje, lo estamos construyendo entre todos
los que lo utilizamos.
La multimedia no es un libro puesto en otro formato. No tiene páginas
para avanzar o retroceder. Es otra cosa. Diferente. Nueva.
La multimedia no es un programa utilitario de computadora. No
tenemos porqué usar sus sistemas de metáforas para ofrecerle al usuario las
herramientas de control necesarias.
La multimedia no es un video. Si queremos mostrar sucesiones de
imágenes con música y locución, en un relato lineal donde el usuario es sólo
espectador, el video es (todavía) un medio más eficaz, con menos limitaciones
que la multimedia en cuanto al uso de recursos.
Veamos ejemplos de esto, que nos muestran el camino de un diseño mul-
timedia que avanza por un camino propio. Los ejemplos que analizaremos han
sido desarrollados por equipos profesionales y algunos de ellos están fuera del
alcance de quienes trabajamos con multimedia en la escuela, pero lo importante
es que rescatemos el modo de decir, y lo traslademos a nuestros proyectos
de la mejor manera posible, de acuerdo a nuestra experiencia, capacidades
y desarrollo, como siempre. En esta mirada, nos detenemos en:
 Coherencia con la metáfora madre, con el argumento.
 Las metáforas multimedia surgen de los objetos que se muestran
 Coherencia en todos los niveles
 La interface ayuda a construir el clima, el tono de la publica-
ción.
Una enciclopedia. No
tiene metáfora. Sólo
una interface sencilla y
estéticamente agradable.
Ejemplos varios para ayudarnos a pensar

Polizón es una excelente historia desarro-
llada por Zeta Multimedia. La trama argu-
mental es muy simple: hay que descubrir un
polizón escondido en un barco de guerra del
siglo XVII o XVIII. El recorrido por el barco
para encontrarlo nos pone en contacto con
la vida cotidiana en esos navíos, a los que, en
general, sólo conocemos a través de versiones
cinematográficas de ficción.
La gráfica es excelente y absolutamente
coherente. No hemos encontrado una sola
pantalla que no conserve el estilo y el espíritu
de la publicación.
1) Ya la pantalla de inicio
nos recibe con una
simpática animación
de una gaviota que
cruza y desciende
luego raudamente para
atrapar un pez.
3
2) Aunque el argumento
es la búsqueda del
polizón, la publicación
resulta encantadora
aún si se la recorre sólo
para conocer la vida
3 marinera y los grandes
2 veleros de guerra
previos a la navegación
a vapor.
3) El menú general
mantiene la misma
iconografía que las
pantallas de inicio de
cada sección.
4) El modo de navegación
por el buque es todo
un desafío al diseño.
Eligieron cortar el caso
en «rebanadas» las
que en una primera
mirada aparecen
como abigarradas e
incomprensibles.
Con un clic sobre una
zona cualquiera de la
ilustración se realiza un
zoom de acercamiento,
para ver la zona y
ampliar la explicación
textual. (ver página
siguiente).
5) Otra forma de navegar
por la publicación:
subir, bajar, ir adelante
o tras, a partir de la
posición actual dentro
del navío.
5
Las animaciones tienen un
toque de humos, a veces
algo macabro, como en la
sala de cirujía.
En este caso el carpintero
lucha para abrir un cajón
trabado, que termina
desparramando su
contenido en el suelo
(perdón, en la cubierta)
El glosario es excelente:
breve, conciso y preciso.
La vida cotidiana naval

desmitificada. De
la versión ingenuo-
romántica de las películas
de aventuras marineras
y piratería de nuestra
infancia no quedará nada
después de conocer como
era la (dura) realidad de la
vida de a bordo.
En un documento
multimedia normalmente
hay que incluir
información de diferentes
tipos. Como este
plano de la cubierta de
entrepuente.
Los planos en Polizón
están dibujados sobre
papeles que imitan los de
la época.
Coherencia! Siempre
coherencia!
No olvidarnos
del juego.
Para garantizar un
recorrido completo por el
buque, hay que encontrar
al polizón diez veces. De
esta manera se evita que
quien navegue sólo por
esa motivación abandone
si encuentra al polizón
de casualidad de manera
rápida.
Otra forma de incluir

información sobre la vida
cotidiana: los diarios de
la tripulación. Describen
pormenores de la vida
de cada una de las
especialidades de los
tripulantes.
6) Ir a página siguiente.
Regresar a página
anterior.
Aquí sí corresponden,
ya que lo que tenemos
en pantalla es un libro
(un libro metafórico...)
Desde luego que esta es una publicación hecha por equipos profesionales.
No la incluimos para que nos intimide. Quizás no podamos lograr una gráfica
de esta calidad. Pero sí podemos rescatar los conceptos y aplicarlos a nuestras
producciones.
Lamentablemente los ejemplos multimedia con los que contamos no

funcionan en Windows XP, por lo que debemos conformarnos con
las capturas que tenemos guardas desde hace tiempo
El atlas del pequeño aventurero

Otro excelente
trabajo de Zeta
Multimedia
La carátula es sencilla
y anticipa el estilo de la
publicación.
Coherencia de diseño:
los datos del usuario se
ingresan en un formulario
que simula un pasaporte.
1 Diseño de una
pantalla de
navegación.
1) el marco tiene un «aire
antiguo», sin exagerar.
2) Los mapas son mapas-
paisaje, con un
grado de abstracción
2 menor que un mapa
convencional, de
acuerdo a la edad del
público objetivo.
3) Los íconos, en el mismo
estilo gráfico que el
resto de la publicación,
son gráficos muy
comprensibles,
acompañados de texto.
3
La habitación del pequeño aventurero (tiene un espacio propio,

un lugar donde volver...!!!) es un espacio lleno de elementos.
Todos funcionan. Algunos permiten acceder a diferentes zonas
de la publicación. Otros simplemente se animan o emiten algún
sonido (como los animalitos del friso).
Este es un modelo de interfaz que usa elementos conocidos por
el usuario final para interactuar.
1) La foto de la pared es la misma que el usuario eligió para su
pasaporte. Esto se hace mediante el uso de variables, que
estudiaremos en la UD #8.
2) Para salir de la multimedia, simplemente hay que elegir la
puerta...
3) El escritorio es la zona de juegos. Ver cómo mantiene la
configuración, cuando ocupa toda la pantalla (ver abajo).
4) Los videos se ven... en el televisor, por supuesto.
5) Obsérvese que el «Busca la pareja» anticipa la pantalla del
juego (a la derecha) del juego, de manera de establecer continuidad
y mitigar el efecto de desorientación típico de la navegación
multimedia.
5 5
La Sirenita es un produc-
to que tiene una ventaja de
arranque: la inigualable gráfica
de Disney.
Y, desde luego, el cono-
cimiento de los personajes
y algunos elementos de la
trama que tiene sus (peque-
ños) usuarios. Esto facilita las
cosas ya que no es necesario
explicar detalladamente de-
terminadas cosas.
La Sirenita funciona
como un cuento-juego.
Se puede recorrer
secuencialmente, pero los
usuarios pueden ingresar,
desde esta pantalla-menú
a cualquier zona que
deseen.
Las pantallas-escenario
son también menúes de
opciones.
Observemos que el relato

queda a cargo de un
personaje secundario
Shark Alerta es un buen

ejemplo de la ausencia
3 de coherencia entre las
diferentes áreas de un
2 documento multimedia.
En este producto
la coherencia se va
perdiendo a medida que se
accede a niveles inferiores.
1 La iterfaz simula una
cápsula de inmersión y el
clima está bastante bien
logrado mediante la luz
adecuada.
1) El Help es un salvavidas.
Metáfora obvia pero
oportuna.
2) La salida: otra metáfora
ingeniosa: una escotilla
de escape!
3) Un display muestra
textualmente el
contenido de las áreas,
en el momento en que
se pasa el mouse sobre
ellas.
Toda la coherencia se
pierde cuando la mayor
parte de los contenidos
están mostrados con
ilustraciones de mediana
o baja calidad, y sin
respetar la metáfora.
Podría aparecer un
marco tipo escotilla de
observación, por ejemplo.
Al acceder a las áreas, las mismas Para interrumpir las

muestran menúes de posibilidades en interminables locuciones
ilustradas el programa
formato texto. En este caso integrado ofrece un «control
a la interface, ya que lo muestra en un remoto» que aparece al
hacer clic sobre la pantalla
display de un tablero de la cabina de la animación. El diseño
La mayor parte de la información del «navegador», como
lo llama, no tiene nada
es verbal (audio) ilustrada por secuen- que ver con el resto de la
cias de imágenes fijas: fotografías o interface.
ilustraciones. Estas locuciones ilustra-
das (no son videos) son excesivamente
largas y resultan tediosas.
El camino de la
incoherencia
1 1) Del área de biblioteca

de la cápsula, en la que
hay libros se puede
acceder a varias sub-
áreas (2) no muy bien
identificadas
2) Una de esas áreas, por

ejemplo el glosario,
es una pantalla de
2 computadora (sacamos
un libro y obtenemos
una PC!!!)
3) En la pantalla aparece
3 el listado de palabras en
formato texto.
4) Al cliquear sobre alguna

palabra de la lista
aparece una pantalla
blanca con sólo texto.
5) Botoncitos Windows....
Nada que ver con...

nada!!!!
5
Lo que NO hay que hacer

Veremos ahora un ejemplo de lo que La carátula cumple con los
debemos tratar de evitar, por todos los requisitos mínimos.
medios... es una realización de un equi-
po profesional, aunque seguramente no Los íconos del rincón
inferior izquierdo resultan
muy motivado ni exigido. totalmente herméticos en
su significado (aunque las
imágenes que contiene se
entiendan).
Un catálogo de lo que no
se debe:
El título y los paneles de
4 control ocupan la mayor
parte de la superficie de la
pantalla, dejando la menor
para la información.
3 1) Tipografía totalmente
inadecuada:
El estilo gráfico no se
1 corresponde con la
temática.
Pobre legibilidad
2) tres «menúes»... ¿No
2 será demasiado?
3 3) Los gráficos que indican
el lugar donde se está,
2 y reemplazan al texto
base, son de otro
tamaño
4) La tipografía con
la información es
demasiado chica
2 1
Ayayay!
1) Otra tipografía
1 diferente a las de las
pantallas anteriores.
2) ¿Usted ve la celulitis?...
difícil, con la malla...
4 3) Tres estilos
absolutamente
diferente de íconos.
Un premio al que
2 adivine lo que
5 6
significan...
Si la oreja convoca al
sonido, ¿el cerebro nos
hará pensar?
4) ¿Y estos marquitos?
¿Habrán sobrado de
una multimedia sobre
3a pintura antigua?
3b 5) El margen hay que
comprarlo aparte....
6) Algo para rescatar:
la barra de scroll
7 disfrazada de
termómetro, pero...
3c
7) ...aquí se disfrazó de
otra cosa.
Integración. El truco principal

El hacer que los elementos «móviles» como botones, animaciones, textos
o gráficos que aparecen y desaparecen, funcionen de manera integrada, es
bastante sencillo si se utiliza el criterio de generar los gráficos a partir del fondo
sobre el cual deben funcionar o aparecer.
La herramienta es la captura de las pantallas que sirven de fondo. Entendien-
do como «fondo» todos
los elementos visibles
en el momento en que
aparece el nuevo, que
queremos colocar.
Supongamos que El cartel no está
permanentemente a la
queremos colocar en vista. Debe aparecer
una pantalla un cartelito cuando pase el mouse
como el del margen por determinada zona o
se produzca un evento
Podemos hacer un predeterminado.
gráfico PopUp, el que
aparecerá como se ve
en la segunda pantalla.
El efecto es bastante
«plano», chato, el cartelito se ve por el color
amarillo, pero si fuera de un color más suave, se
pegaría al fondo.
En la tercera pantalla el cartelito está mucho
más integrado. Ahora es un papelito arrugado,
con bordes no rectangulares (irregulares) que
proyecta sombra sobre el fondo.
¿Cómo puede ser? Sabemos que las imágenes
PopUp son siempre rectangulares, de bordes
nítidos. Lo que ocurre es que la imagen PopUp
está realizada sobre una porción de pantalla, in-
cluyendo la sombra. Al aparecer, perfectamente
registrada, la ilusión es completa. Incluso, se
podría hacer aparecer un nuevo cartelito sobre
este, trabajando sobre una captura de pantalla en
la que aparezca el del ejemplo.
El gráfico que aparece, en

realidad contiene parte
del fondo
Guiones y didáctica
El guión didáctico
La expresión «guión didáctico» no es muy común en la literatura educativa
en español. No es una expresión «oficial», asentada y/o consensuada por el
uso. Conviene entonces, antes de comenzar, definir en qué sentido la usamos
en este trabajo.
La expresión «didáctico» o «educativo» utilizado como calificativo de
otros términos (video, cine, multimedia, etc.) define productos que son in-
tencionadamente orientados a la labor educativa, ya sea guiada por docentes
como autosustentada.
En nuestro caso califica a la palabra guión. Que es la herramienta que define
la estructura de un material multimedia. Podríamos usar la expresión más
completa: el guión multimedia didáctico, pero permítasenos la economía
de lenguaje.
El guión didáctico es, entonces una estructura de documento multimedia
en la que se prioriza como criterio de diseño la estrategia didáctica
involucrada.
Veamos. Todo material incluye una didáctica: un modo de decir las cosas, Usamos aquí la expresión
didáctica en un sentido
organizado para que sea comprendido de una determinada forma. Claro que muy, muy general, no
de una manera muy general, y sin que el o los autores sean necesariamente acotado a lo educativo.
conscientes de ello. Cuando hablamos de una estrategia didáctica nos re-
ferimos a otra cosa: a una intencionalidad consciente, voluntaria, dirigida a
facilitar proceso de aprendizaje.
La didáctica está incluida en varios aspectos del

guión:
 En el modo en que se ordenan los
contenidos. La didáctica debe ser la
que decida qué va primero, qué va
después, según convenga al proceso de
aprendizaje (de lo conocido a lo des-
conocido, de los simple a lo complejo,
etc.)
 En el modo en que se jerarquizan los contenidos. Vinculado
al ítem anterior, pero con el énfasis en qué depende de qué.
Relaciones causa-efecto, subordinaciones, siguiendo la lógica
de los aprendizajes y no la de los objetos.
No siempre la lógica de los objetos es la misma que la de los
aprendizajes. Por ejemplo, la lógica del orden los menúes de
un utilitario informático casi nunca tiene que ver con el modo
más sencillo de aprender, a partir de las operaciones principales
que deberá encaras el usuario.
 Los elementos de las pantallas que se destacan.
El diseño también jerarquiza. Los tamaños de los textos, los
colores, la disposición, indican la importancia de cada uno, así
como relaciones de dependencia.
Si todo está animado, el efecto puede ser muy bonito, pero
todo vale igual. Animar sólo los textos que queremos destacar.
Tratar de que las animaciones ayuden a concentrar la atención
y no distraigan o terminen molestando.
 Que los recursos no vuelvan importante lo que no es, poniendo
en segundo plano lo importante.
Hay contenidos que son susceptibles de ser mostrados con
recursos de más impacto visual que otros. Cuidado con eso.
No nos dejemos llevar por la búsqueda de efectos que tergi-
versen el sentido de lo que queremos hacer.
 Revisar que realmente el guión produzca los efectos cognitivos
buscados. El tema no es suficiente de por sí.
Hacernos las preguntas:
 ¿de qué manera los pasos previstos producen un pro-
ceso de aprendizaje?
 ¿qué es lo que hace el usuario que nos permite creer
que ese aprendizaje existirá?
 ¿se crea conflicto cognitivo?
 ¿se ayuda a pensar sobre el problema?
 ¿da respuestas a preguntas que el usuario ya tiene?
Los objetivos que establezcamos deberían intentar tomar en cuenta lo

señalado por Marabotto y Grau (1995).
...deberíamos preguntarnos en qué medida tal o cual producto infor-
mático ayuda al alumno a construir significados y guiar sus actuaciones.
Por ello si no se activa el conjunto de procesos que permite la
construcción evolutiva de la significación, la información es puro
signo, no símbolo: es ruido, no construcción de sentido.
Si analizamos específicamente los entornos hipermediales, el problema
consiste en lograr que la interacción alumno-recurso permita al primero
transitar desde un procedimiento elemental y de mínimas consecuencias
semánticas hasta un máximo de complejidad y de elaboración cognitiva.
Las tendencias actuales

Hace unos años la atención se centraba en dos tipos de productos:
 el llamado software educativo y
 las multimedias educativas.
En la actualidad ambos tipos de productos, a los que se agregan los que
pueden producirse con los nuevos lenguajes de programación (Java, Flash, etc.),
y herramientas de distribución de videos y slideshows (streaming) confluyen
en lo que en general, se llaman objetos de aprendizaje.
Qué son los objetos de aprendizaje

Las definiciones son muchas, y tan amplias que cualquier objeto digitalizado
susceptible de ser usado en la educación es un objeto.
Un Objeto de Aprendizaje es una unidad mínima de información,
digital o no digital, que puede ser re-usada y secuenciada junto con otros
objetos de aprendizaje para conformar cursos que abarquen objetivos de
aprendizaje más amplios.
http://pulsar.ehu.es/pulsar/buenaspracticas/contenidos/oa_objetosaprendizaje
Esta definición es una que nos pareció interesante, entre las muchas que
circulan. El concepto básico es que la información (algunos dicen el cono-
cimiento) se divide en unidades discretas, de sentido completo. Cada
una de esas unidades, convenientemente empaquetada constituye un
objeto de aprendizaje. Combinando diferentes objetos se pueden
crear cursos « a pedido».
Por su parte, Wikipedia muestra varias definiciones:
Un objeto de aprendizaje es:
 Una entidad informativa digital desarrollada para la generación de
conocimiento, habilidades y actitudes que tiene sentido en función de
las necesidades del sujeto y que se corresponde con la realidad.
 «Un recurso digital que puede ser reusado para ayudar en el apren-
dizaje.”
 “Una entidad, digital o no digital, que puede ser usada para apren-
dizaje, educación o entrenamiento”
 “Fragmentos interactivos de e-learning, orientados a la Web y dise-
ñados para explicar un objetivo de aprendizaje independiente”

Algunas definiciones
 “Una entidad digital, autocontenible y reutilizable, con un claro incluyen la exigencia
propósito educativo, constituido por al menos tres componentes in- de que los objetos
ternos editables: contenidos, actividades de aprendizaje y elementos sean autosuficientes,
de contextualización. A manera de complemento, los objetos de es decir, que incluyan
la evaluación de los
aprendizaje han de tener una estructura (externa) de información aprendizajes. En muchos
que facilite su identificación, almacenamiento y recuperación: los ejemplos que hemos
metadatos” visto, esta exigencia se
cubre de manera formal
El concepto está ligado (muy ligado) a la reusabilidad de contenidos, en y bastante insuficiente,
el modelo rasti: pequeños bloques con que se construyen objetos mayores, como para cumplir...
encastrándolos unos con otros.
Las definiciones son tan amplias y abarcativas que incluye desde muy peque-
ños módulos (que algunos llaman píldoras de conocimiento) hasta complejas
construcciones animadas e interactivas.
Algunas animaciones que incluimos en nuestras clases podrían entrar en la
categoría, aunque, desde luego, no se nos ocurre que sean de aprendizaje,
son apenas recursos didácticos digitales, son parte del discurso docente, y
como tales pueden ayudar (pueden, es sólo una posibilidad) a los alumnos
a construir sus aprendizajes, convirtiendo la información suministrada
en conocimiento.
Objetos de aprendizaje, objetos instruccionales, objetos de

enseñanza, recursos didácticos digitales.
Siempre hemos sostenido, junto con muchos otros educadores y estudio-
sos, que en los ámbitos educativos deberíamos evitar las técnicas de marketing La fantasía de poder
de usar nombres atractivos para las cosas, aunque no se correspondan con la armar cursos “a pedido”
realidad. La expresión «Objetos de aprendizaje» es uno de los casos prototí- desde una base de datos
uniendo secuencialmente
picos en los que un nombre pretende que las cosas son más de lo que son. objetos, felizmente se
Los llamados objetos de aprendizaje son, en la abrumadora mayoría de los está debilitando.
casos, sólo objetos de enseñanza (lo que no es poco). Los aprendizajes son
procesos muy complejos, subjetivos, de interrelación entre múltiples factores,
colectivos, y no pueden encapsularse en un objeto informático. A nadie
se le ha ocurrido nunca hablar de libros de aprendizaje (aunque sean libros
de estudio) ni referirse al discurso docente como discurso de aprendizaje
(aunque los estudiantes aprendan a partir de él).
Por esa razón, nos parece más adecuada la expresión que utilizan algunos
autores (minoritarios): objetos instruccionales. Aunque preferimos mucho
más decir (escribir) objetos de enseñanza, ya que la instrucción remite (a
nuestro entender) a conductismo.
Una vez más hacemos este tipo de reflexión, porque el mito de que la
tecnología educa aparece una y otra vez, con diferentes formas, como las
serpientes del sueño de Silvio Rodríguez.
Hecha esta salvedad, llamaremos a estos objetos como los nombra la
mayoría de los autores: objetos de aprendizaje, objetos de enseñanza, o,
resumidamente, objetos. Muchos de esos objetos son configurables y cons-
tituyen interesantes recursos para los docentes. Pero hay una peligrosa idea
subyacente, que debemos tener en cuenta: este tipo de objetos presupone
que hay respuestas unívocas (verdades únicas) válidas en cualquier contexto,
en cualquier momento y para cualquier alumno. Que la estrategia didáctica se
puede empaquetar y, si vamos un poco más a fondo, que educar equivale a su-
ministrar información (aunque esa información sea animada y multimedia). En este material
utilizamos la expresión
Podríamos decir que de la mano de los tecnocentristas están entrando por pequeños objetos de
la ventana viejas concepciones que las comunidades educativas tratamos de enseñanza, para los
que salgan por la puerta: que diseñamos para
incrustar en las clases
 Los modelos exclusivamente transmisivos de enseñanza, virtuales o en las páginas
basados en la comunicación unidireccional de información Web.
disciplinar.
 Los modelos o principios conductistas o los derivados de
ellos.
Con el modelo de las máquinas de enseñanza, que no tuvieron mu-
cho uso por su escasa practicidad, surgió en la década del 70 el auge de
los textos de instrucción programada (“autoinstrucción”). Como en las
antiguas máquinas, el procedimiento para su diseño consiste en dividir el
material a enseñar en pequeños fragmentos llamados “marcos” (frames),
cada uno de los cuales es una unidad de enseñanza indivisible. Con este
mosaico de marcos hay que encontrar una buena secuencia que no sólo
permita su aprendizaje dosificado, sino que además tenga el correcto
ordenamiento de lo fácil a lo difícil, de lo general a lo particular, cuidando
que si se usan conceptos en un marco, ya hayan sido vistos o presentados
en unidades anteriores. Cada pequeña etapa capacita al sujeto para
abordar la siguiente.
Al final de cada uno de estos fragmentos deben aparecer pruebas o
preguntas (por lo general, de elección entre múltiples opciones) con res-
puestas que, reforzadas convenientemente, retroalimentan al estudiante.
Es importante tener en cuenta que no se alienta el conflicto intelec-
tual. Los pasos son tan pequeños que se garantiza el éxito y las
respuestas son casi automáticas.
Espiro, Susana. Aprendizaje, Unidad 1, pág 11
Todo esto no significa que nada de lo que se hace en este terreno sirve. Para
algunas ramas del conocimiento (matemáticas, física) se están produciendo
interesantes aplicaciones (en Flash o Java), interactivas, que los docentes pue-
den incorporar y utilizar como parte de sus clases. Teniendo siempre presente
cuando nos referimos a las simulaciones que los aprendizajes no se obtienen
sólo por mirar cómo funciona una simulación o interactuar con ella. Es nece-
sario que el estudiante reflexione sobre lo que sucede, y logre discriminar la
lógica de los cambios que puede observar. Ello puede (debe) ser ayudado por
el docente, mediante preguntas o tareas que ayuden a concentrar la atención
en los procesos, evitando que el alumno quede en la superficie del problema,
atrapado por la riqueza visual o lo lúdico de la simulación.
Editar y adecuar el material
---No tiene muchas ganas de trabajar hoy, Fibrino.

---Bueno, maestro, la verdad es que estoy haciendo fuerzas para
tener ganas de trabajar.
de «Qué porquería es el glóbulo 2»
El trabajo pesado
Durante todo el desarrollo del curso nos hemos ocupado de la edición de
los diversos tipos de contenidos que constituyen una publicación multimedia.
De manera que no es necesario que detallemos de qué se trata.
Pero es el momento oportuno para reflexionar sobre la necesidad de destinar
el tiempo suficiente a esta parte del trabajo. La edición apresurada o descuidada
del material gráfico, sonoro, de las animaciones y videos desmerecerán el re-
sultado final de nuestra multimedia. Cada uno de nosotros tiene más o menos
habilidades y destrezas para estos menesteres. Pero sea cual fuere el nivel de
nuestros conocimientos y experiencia, siempre la misma rendirá sus frutos al
máximo si no trabajamos apretados por el tiempo que hemos destinado a la
preparación del material. Como seguramente habremos experimentado, cada
una de las tareas necesarias para poner en condiciones fotografías o clips de
sonidos, animaciones o textos, lleva su tiempo. Que es mucho más que el que
se supone desde afuera del trabajo en estos proyectos.
No caer en la tentación de colocar el material tal como lo obtuvimos.
Exigirnos la máxima calidad, siempre. Hacer fuerza para tener ganas.
El armado de la publicación
El final del camino

El armado de la publicación es el destino de todo el camino recorrido,
desde que la primera semillita de la primera idea acerca de la multimedia que
estamos construyendo, surgió en nuestra mente.
Reiteramos la recomendación de prever el tiempo necesario para completar
el trabajo sin apremios que hicimos en el capítulo anterior.
En la próxima Unidad haremos una experiencia de armado de un objeto de
enseñanza para tener una referencia que nos guíe a la hora de decidir encarar
este tipo de producciones.
Pruebas y testeos
Cuando está terminado el armado de la publicación surge
la necesidad de hacer tres tipos de pruebas o testeos.
 Pruebas de funcionamiento
Hay que compilar la publicación y probar que
todo funcione de la manera prevista. Que no
hayan quedado links sueltos, botones que no
llevan a ninguna parte o páginas de las que
es imposible retornar.
Por más cuidadosos que hayamos sido en
el proceso del armado, siempre aparecen
elementos que no se comportan como es
debido (como quisiéramos).
Estas pruebas normalmente las puede hacer el autor (o au-

tores) y es recomendable realizar recorridos exhaustivos,
utilizando todos los caminos de navegación posibles (una pági-
na que funciona bien viniendo de un lado, puede no funcionar
cuando se llega desde otro).
Es muy importante probar el ejecutable en una máquina
diferente a la que se usó para el armado. Sólo de esa manera
podremos comprobar cuándo se cargan correctamente las
fuentes y cuándo no. O si falta algún archivo o DLL.
 Pruebas de interface
Lo que nos parece obvio, puede no serlo. Para probar si la in-
terface es suficientemente clara y transparente, necesitaremos
la ayuda de familiares, amigos, colegas, que voluntariamente
se presten para probar nuestro producto.
Si necesitamos explicarles muchas cosas para que puedan
navegar, el diseño tiene problemas por resolver.
Algunos de los pilotos de prueba deberían tener la edad y
experiencia de los destinatarios finales del producto.
 Pruebas de aprendizaje
Esto es más difícil. Pero si se trata de un producto educativo,
sería muy interesante probarlo en condiciones parecidas a las
de su uso previsto. Controlando los resultados de la manera
más objetiva posible.
Equipos interdisciplinarios
Definición de camello: un «caballo pura sangre» diseñado por un

equipo creativo numeroso.
Chiste escuchado en una reunión de publicitarios
«Muchas manos en un plato...

...hacen mucho garabato», decían nuestras abuelas, sintetizando en el
refrán la sabiduría popular.
Con respecto al tema de los equipos interdisciplinarios coincidimos con
el refrán. En nuestra experiencia, los equipos de trabajo deberían ser lo Cuando muchos opinan
y deciden, el resultado
más pequeños, compactos y homogéneos posible, según las dimensiones puede ser inesperado
del proyecto.
La teoría, que encontraremos en ensayos de diverso
tipo sobre la edición multimedia, indica que son nece-
sarios especialistas (uno por cada rama de la tecnología
involucrada). Así deberíamos contar con sonidistas,
redactores, diseñadores gráficos, ilustradores, anima-
dores, videastas, lingüistas, y los famosos especialistas
en contenido, dueños de la última palabra, según esas
teorías.
En la vida esto no suele funcionar tan bien como
promete la teoría. Empezando por el hecho presupues-
tario, por los costos que representa reunir un panel de
especialistas en estas temáticas, para trabajar en un pro-
yecto de largo plazo como es cualquier proyecto multimedia. Microsoft, Zeta

Multimedia y otras grandes empresas pueden solventar plantillas de personal
de ese tipo, pero en ámbitos educativos la realidad económica es otra.
Nuestra realidad nos acotará la formación del equipo a los voluntarios que
podamos reclutar, entusiasmo y vocación mediante. Aún en condiciones de
equipos rentados contratados por instituciones educativas, el número de sus
miembros difícilmente supere los tres o cuatro, generalmente expertos en
contenidos varios con formación en producción de multimedia.
Si estamos en condiciones de elegir, nos interesará incorporar a alguien Si la herramienta elegida
con capacidad y experiencia en diseño gráfico. La segunda prioridad será la para el proyecto es
redacción. Y un especialista en comunicación no nos vendrá mal. Flash, la prioridad será
un programador flash
Conformar el equipo
 Un equipo colectivo de creación y producción, como el que
estamos pensando, necesita de un director. De alguien que
tenga la palabra final cuando surgen divergencias. Capaz de
mantener el equipo funcionando armónicamente. Esa persona
debe estar consustanciada con los objetivos del proyecto. Y
en el caso de proyectos educativos, es importante que tenga
la formación suficiente para que la didáctica prime sobre los
efectos especiales.
El director del proyecto debería estar en condiciones de dia-
logar con los diferentes especialistas, sirviendo de puente y
enlace entre ellos.
 Será necesario establecer un sistema de toma de decisiones.
Formal o informal, siempre es necesario un sistema. No es
sano que la forma de decidir se establezca para cada ocasión
en particular. Esto desoriente al equipo y es una potencial
fuente de conflictos.
El consenso es la primera forma de tomar decisiones. Pero
la búsqueda de consenso no puede convertirse en un factor
paralizante. Llegado el debate a un punto, sin acuerdo, debe
funcionar otra instancia de toma de decisiones. Es función del
director del proyecto establecer cuándo se llegó a ese mo-
mento, y la forma de destrabar la situación para poder seguir
trabajando.
 Es importante una nítida separación de tareas. Quien se ocupa
de qué. Aunque algunos puedan cubrir varios roles a la vez.
Esa división de tareas debería incluir una cierta autonomía en
las decisiones relativas a cada una de ellas. No es fácil trabajar
cuando todo debe ser consultado a una instancia superior.
 Una parte de las tareas de especialistas, puede ser requerida
a productores externos, que no conformen el equipo. Así,
por ejemplo, una animación podemos pedírsela al hermano
de una de las integrantes del grupo, que sabe de eso. Es decir,
podemos recurrir a otras personas sin incrementar el número
de integrantes del equipo central. Esto es válido tanto para

contratos rentados como para trabajo voluntario.
Sobre las reuniones de trabajo

Las reuniones de trabajo son una lamentable necesidad. No puede haber
producción colectiva sin ellas. Pero deberemos esforzarnos para que sea
ámbitos ricos de intercambio, y no interminables torneos de oratoria. Es
función del director hacer que el tiempo de las reuniones sea fructífero. Para
ello suele ser una ayuda:
 Que las reuniones tengan un temario detallado. No discutir
temas fuera del listado (salvo acuerdo)
 Que las intervenciones se ciñan al temario.
 Que cada tema se cierre con una conclusión. Y que no se
vuelva sobre el tema, salvo que surjan nuevos elementos.
 Discutir un tema por vez. Resolverlo antes de pasar a otro.
 En algunas ocasiones puede ser útil que cada uno hable en le
momento que quiera, aunque lo hagan varios a la vez. En otras,
será conveniente respetar el uso de la palabra y que cada uno
hable a su turno.
 Puede ser conveniente resumir por escrito las conclusiones
sobre cada tema, y entregar posteriormente a cada integrante
una copia del memorandum.
Estas opiniones las fuimos formando
en años de trabajo en equipos inter
disciplinarios dedicados a la creatividad
de comunicación publicitaria. En estos
equipos hemos cumplido diferentes ro-
les, lo que nos permitió ver la realidad
desde diversos ángulos. Muchas de estas
recomendaciones las encontraremos en
escritos que, como los Ander Egg intentan
manualizar las técnicas de trabajo colecti-
vo. Cualquiera de los cursantes, devenidos
de improviso en directores de proyectos
multimedia, puede recurrir a ellos para
orientarse.
Bibliografía citada
 Beltrán Moner Rafael (1991) «Ambientación musical», Instituto Oficial de la

Radio Televisión Española, Madrid.
 Bou Bouzá Guillem (1997). El guión multimedia. Ediciones Anaya Multimedia
y Universitat Autónoma de Barcelona. Madrid.
 Cacheiro González, María Luz (1997) «El interfaz de navegación, diseño
pedagógico», en Multimedia. UNED, Madrid.
 Comparato Doc (1997) «El guión. Arte y técnica de la escritura para cine
y televisión», Universidad de Buenos Aires, Oficina de publicaciones del CBC,
Buenos Aires.
 Díaz, Paloma; Catenazzi, Nadia y Aedo, Ignacio (1996) «De la multimedia
a la hipermedia», Ra-Ma, Madrid.
 Fernández Díez Federico, Martínez Abadía José (1999) «Manual básico de
lenguaje y narrativa audiovisual», Editorial Paidós, Barcelona
 Kristof Ray y Satran Amy (1998) «Diseño intractivo», Anaya Multimedia,
Madrid.
 Luria Alexander (1978) «Sensación y percepción», Editorial Fontanella,
Barcelona.
 Rodríguez Illera José Luis. El aprendizaje virtual. Enseñar y aprender en
la era digital. Homo Sapiens. Rosario, Argentina.
 Marabotto, María Irma y Grau, Jorge (1995) «Multimedios y educación».
Fundec. Buenos Aires.
 Microsoft (2000) «Diseño de interfaz de usuario para aplicaiones Win-
dows», McGraw Hill, Madrid.

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El guión multimedia

La máxima de los guionistas.......................................................................23

Diseñar la estructura de navegación.........................................................31

Estructuras hipertextuales complejas.......................................................37

Editar y adecuar el material.......................................................................65

Esta obra puede utilizarse libremente en

Este material fue escrito originalmente en el año 2001.

El tema del diseño multimedia es sumamente amplio.

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