Enfoques y Concepciones Docentes en La Universidad

Feixas, Mònica (2010). Enfoques y concepciones docentes en la universidad. RELIEVE, v. 16, n. 2, p. 1-27.
http://www.uv.es/RELIEVE/v16n2/RELIEVEv16n2_2.htm
e-Journal of Educational Revista ELectrónica de

Research, Assessment and Investigación y EValuación
Evaluation Educativa
ENFOQUES Y CONCEPCIONES DOCENTES EN LA

UNIVERSIDAD
[Teaching Approaches and Conceptions Taken by University Faculty]
por
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About authors Feixas, Mònica (monica.feixas@uab.cat) Sobre los autores
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Abstract Resumen
This study aims at identifying the teaching approaches and La investigación pretende conocer los enfoques y concep-
conceptions undertaken by faculty throughout their pro- ciones sobre docencia del profesorado universitario a lo
fessional careers. Taking into consideration the phe- largo de su trayectoria profesional. Desde la fenomenogra-
nomenographic research, but from a mixed-method re- fía pero con enfoque metodológico mixto, nuestro análisis
search design, our analysis shows great variability in the muestra gran variabilidad respecto cómo los docentes
ways professors express and understand their experiences comprenden y expresan sus experiencias y concepciones
and conceptions about teaching. They can be classified in: sobre docencia. Éstas se pueden clasificar en: impartir
imparting knowledge, motivating students, developing conocimiento, entusiasmar y motivar, desarrollar habili-
skills and changing students’ conceptions, or a combina- dades y cambiar concepciones en los estudiantes; con
tion of these. Categories are ordered from a higher to combinaciones entre ellas. Las categorías se ordenan de
lower comprehension of teaching, and are progressive and mayor a menor comprensión de la docencia, son progresi-
inclusive. Teaching approaches are not related to age, ex- vas e inclusivas. Los enfoques docentes no tienen relación
perience, discipline or appointment, although there are con la edad, experiencia, disciplina o categoría profesional
some similarities among groups. aunque existen algunas similitudes entre grupos.
Keywords Descriptores
Professional development, university teachers, academics, Desarrollo profesional, profesorado universitario, enfoque
teaching conceptions, approaches to teaching. docente, concepciones docentes.
Las concepciones docentes del profesorado la enseñanza y el aprendizaje en el contexto

se entienden como el conjunto de significa- de la educación superior. Sobre este tema ha
dos especiales que los profesores otorgan a sido más intensa y profunda la investigación
un fenómeno (en este caso la enseñanza y el en Australia, el Reino Unido y Hong Kong,
aprendizaje) los cuales van a guiar la inter- iniciada en los años 90 y que ha tenido su
pretación y la acción docente posterior. La posterior difusión e influencia sobretodo en
investigación sobre las creencias y conoci- los países escandinavos.
miento del profesor ya era conocida en nues- Un grupo considerable de investigadores
tro contexto (Marcelo, 1986; Calderhead, empezaron a analizar los distintos significa-
1996, entre otros) pero menos conocidos dos de los términos enseñar y aprender en la
eran los estudios sobre las concepciones de
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa [ www.uv.es/RELIEVE ] pag. 1

universidad desde la experiencia y vivencias c) enseñar como ilustrar la aplicación de la

del profesorado y las intenciones subyacen- teoría a la práctica.
tes. Son de mencionar los primeros estudios d) enseñar como desarrollar concep-
sobre las concepciones y enfoques docentes tos/principios y sus relaciones.
de los académicos de Dall’Alba (1991), Mar-
tin y Balla (1991), Samuelowicz y Bain e) enseñar como desarrollar la capacidad
(1992, 2001), Martin y Ramsden (1992), de ser experto.
Ramsden (1993), Gow y Kember (1993), f) enseñar como explorar maneras de
Kember (1997), Marton y Säljö (1997), Mu- comprender desde diferentes perspectivas.
rray y McDonald (1997), Pratt y Associates g) enseñar como producir cambios con-
(1998), Prosser y Trigwell (1999), Samuelo- ceptuales.
wicz y Bain (2001) y Norton et al. (2005).
Las categorías descritas se ordenan de me-
A partir de éstos, surgieron nuevos estu- nor a mayor comprensión de la docencia. En
dios relacionando los enfoques docentes con el nivel inferior, la enseñanza es vista en
el tipo de aprendizaje del estudiante (Kember términos de lo que hace el profesor, princi-
y Gow, 1994; Trigwell, Prosser y Waterhou- palmente sólo. De allí el centro de atención
se, 1999), los enfoques docentes y la forma- pasa a incorporar el contenido y desarrollar
ción inicial del profesorado universitario conceptos, a niveles superiores donde la
(Gibbs y Coffey, 2000), la forma de experi- comprensión de los estudiantes es esencial.
mentar los cambios y su comprensión de la Finalmente la concepción más completa se
materia (Trigwell et al., 2005), las percepci- centra en la relación entre el profesor, los
ones del entorno académico o de las culturas estudiantes y el contenido (Dall’Alba, 1991).
disciplinarias con las orientaciones docentes
(Prosser and Trigwell, 1997 and Lindblom- Dunkin (1990) dedujo cuatro dimensiones
Ylänne et al. 2007, respectivamente), las de docencia, utilizando el análisis de conte-
maneras de concebir la docencia efectiva nido de 55 entrevistas con docentes recien-
(Carnell, 2007) o el ejercicio de “agencia” temente titulados. Éstas eran: estructurar el
entre los profesores noveles desde la teoría aprendizaje, motivar el aprendizaje, animar
social realista (Kahn, 2009). actividades de aprendizaje autónomo y esta-
blecer relaciones interpersonales dirigidas al
Los logros más significativos de los princi- aprendizaje.
pales estudios mencionados se comentan a
continuación: También Pratt y cols. (1998), basándose en
los resultados de una de las mayores mues-
En uno de los primeros trabajos sobre las tras (253 adultos de entornos culturales va-
concepciones de la docencia desde la pers- riados), utilizó un enfoque fenomenográfico
pectiva de los aprendizajes de los estudian- para identificar cinco concepciones de do-
tes, Dall’Alba (1991) entrevistó a 20 docen- cencia:
tes de universidades australianas de los ám-
a) la concepción de ingeniería: preocupada
bitos de la economía, inglés, medicina y físi-
por la presentación de contenido y dirigida
ca e identificó siete maneras diferentes de
por el profesor,
comprender la docencia en sus situaciones
particulares de enseñanza y aprendizaje: b) la concepción del estudiante, que modela
maneras de ser con el docente y el conte-
a) enseñar como presentar la información. nido como elementos predominantes,
b) enseñar como transmitir la información c) la concepción de desarrollo o cultivar el
(del docente a los estudiantes). intelecto: centrada en el estudiante y pre-
ocupada por facilitar el desarrollo intelec-

tual y la autonomía personal de los estu- El trabajo más teórico que empírico de
diantes, Biggs y Moore (1993) sugirió una aproxima-
d) la concepción de atención y cuidado: con ción jerárquica que iba de un enfoque cuanti-
el objetivo principal del desarrollo del au- tativo de transmisión del conocimiento, hacia
toconcepto de los estudiantes, y un enfoque cualitativo en el que el profeso-
rado facilita la comprensión del significado,
e) el concepto de reforma y cambio social, o a una visión más amplia y un cambio en el
búsqueda de una sociedad mejor. estudiante. Estos autores asumen que el ter-
Partiendo de los trabajos de Biggs, cer nivel es ‘superior’ a los niveles inferio-
Dall’Alba y Martin y Balla, Ramsden (1993) res.
sintetizó en tres las maneras de entender el
rol del profesor en universidad: 1) la trans- Los primeros dos niveles se centran en el
misión de conocimiento, 2) la organización docente: el profesor controlando el contenido
de la actividad del estudiante, y 3) hacer po- y el uso apropiado de las destrezas docentes.
sible el aprendizaje. Este autor considera el El tercer nivel es una aproximación centrada
proceso como progresivo o jerárquico. en el estudiante en el cual el aprendizaje es el
resultado de la interacción entre los partici-
Los estudios de Kember y Gow (1994), a pantes y el papel del docente es involucrar a
partir de sus investigaciones en Hong Kong, los estudiantes en actividades de aprendizaje
identificaron dos posibles orientaciones o efectivo.
concepciones de docencia: la transmisión de
conocimiento o la facilitación de los apren- Prosser et al. (1994), desde la perspectiva
dizajes. Las categorías se identificaron a par- fenomenográfica, analizan las concepciones
tir de 39 entrevistas semiestructuradas que de la docencia desde dos dimensiones: a) la
supusieron la base de un cuestionario. Los dimensión estructural o como se imparte la
encuestados podían estar de acuerdo o no docencia (transmisión de información, ayu-
con las categorías que ofrecían en una escala dar a los estudiantes a adquirir conceptos,
Likert de cinco puntos. La muestra incluía ayudar a los estudiantes a desarrollar con-
dos instituciones diferentes y una variedad cepciones y ayudar a los estudiantes al cam-
de áreas de conocimiento. El análisis facto- bio de concepciones) y b) la dimensión refe-
rial de las respuestas a los 46 ítems mostró rencial o de donde proviene el conocimiento
una separación clara entre las dos orientacio- (del programa, del docente o del estudiante).
nes y aparecieron subescalas en cada una de El resultado de las diferentes combinaciones
estas orientaciones. sugiere seis categorías (Tabla 1):
Tabla 1. Concepciones de la docencia (Prosser et al., 1994)

Como se da la explicación De donde proviene el conocimiento (referencial)
(estructural)
Programa / conceptos Conocimiento del Conocimiento de los
de un texto docente estudiantes
Docente:
A B
Transmitir información
Ayudar a los estudiantes a
C D
adquirir conceptos
E
desarrollar concepciones
F
cambiar concepciones

Los docentes conciben la enseñanza como: deran el aprendizaje como información tam-
bién entienden la docencia como la transmi-
- (A) transmisión de los conceptos del pro-
sión de información a los estudiantes y utili-
grama
zan estrategias didácticas centradas en el
- (B) transmisión del conocimiento del pro- profesor. En cambio, aquellos que creen que
fesor aprender supone un cambio y desarrollo de
- (C) ayudar los estudiantes a adquirir con- las concepciones de los estudiantes, definen
ceptos del programa o de un texto enseñar en términos de ayudar a los estudian-
tes a desarrollar y cambiar sus concepciones
- (D) ayudar los estudiantes a adquirir el y enfocan su docencia desde el punto de vis-
conocimiento del profesor ta del alumnado.
- (E) ayudar los estudiantes a desarrollar
concepciones Prosser y Trigwell (1999) idearon el Ap-
proaches to Teaching Inventory (ATI) para
- (F) ayudar los estudiantes a cambiar con- identificar el tipo de enfoque docente del
cepciones profesor universitario. El ATI confronta las
Las cuatro primeras concepciones son de intenciones y estrategias de los docentes que
docentes preocupados por transmitir infor- presentan un enfoque centrado en ellos mis-
mación de un libro de texto, de un programa mos y su enseñanza o un enfoque centrado
o su propio conocimiento. Las otras dos con- en los aprendizajes de los estudiantes. A par-
cepciones, E y F, ven la enseñanza como tir de los resultados, fruto de la aplicación
ayudar a los estudiantes a desarrollar o cam- del cuestionario a miles de académicos en el
biar la manera como entienden una realidad contexto internacional, identificaron la exis-
concreta. tencia de distintos enfoques sobre la docen-
cia y diferentes concepciones sobre la ense-
Trigwell y Prosser (1996a/1996b) relacio- ñanza y el aprendizaje (Tabla 2):
nan las concepciones del profesorado sobre
docencia con las competencias docentes y
demuestran que aquellos docentes que consi-
Tabla 2: Enfoques y concepciones docentes según Prosser y Trigwell (1999)
Perspectivas teóricas sobre la
docencia: Concepciones de enseñanza: Concepciones de aprendizaje:
Perspectiva A: Estrategia centrada en el Concepción A: enseñanza como trans- Concepción A: aprendizaje como acu-
profesor con la intención de transmitir misión de los conceptos de un programa mulación de información para satisfacer
conocimiento demandas externas
Perspectiva B: Estrategia centrada en el Concepción B: enseñanza como trans- Concepción B: aprendizaje como ad-
profesor con la intención de que los misión del conocimiento del profesora- quisición de conceptos para satisfacer
estudiantes adquieran los conceptos de do demandas externas
la asignatura
Perspectiva C: Estrategia centrada en la Concepción C: enseñanza como ayuda a Concepción C: aprendizaje como ad-
interacción entre el profesor y el estu- los estudiantes a adquirir los conceptos quisición de conceptos para satisfacer
diante con la intención de que los estu- del programa. demandas internas
diantes adquieran los conceptos de la
asignatura
Perspectiva D: Estrategia centrada en el Concepción D: enseñanza como ayuda Concepción D: aprendizaje como desa-
estudiante con el objetivo que los estu- a los estudiantes a adquirir el conoci- rrollo conceptual para satisfacer de-
diantes desarrollen sus concepciones. miento del profesor mandas internas
Perspectiva E: Estrategia centrada en el Concepción E: enseñanza como ayuda a Concepción E: aprendizaje como cam-
estudiante con el objetivo de que los los estudiantes a desarrollar concepcio- bio conceptual para satisfacer demandas
estudiantes cambien sus concepciones nes internas
Concepción F: enseñanza como ayuda a
los estudiantes a cambiar las concep-
ciones

Murray y McDonald (1997) compilaron los Kember (1993); Kember (1997); Murray y
estudios sobre las concepciones y enfoques Macdonald (1997) formarían parte de las
docentes del profesorado universitario reali- investigaciones realizadas desde una pers-
zados hasta el momento (Tabla 3) y llegaron pectiva cognitivista puesto que las diferentes
a dos conclusiones: que las respuestas sobre visiones de la docencia se constituyen como
las concepciones docentes se pueden distri- elementos independientes, aunque se orde-
buir en cuatro áreas: a) impartir conocimien- nen en un continuo en lo relativo a la sofisti-
to, b) entusiasmar, estimular y motivar los cación de las concepciones. Y, por otro lado,
estudiantes, c) facilitar los aprendizajes de la perspectiva fenomenográfica incluiría los
los estudiantes, y d) apoyar a los estudiantes; estudios de Dall’Alba (1991), Martin y Balla
y que existen combinaciones variadas entre (1991); Martin y Ramsden (1992); Prosser y
estas posibles respuestas. Trigwell (1999) y Åkerlind (2003, 2004,
2007) puesto que las diferentes visiones de
Desde el punto de vista de Åkerlind docencia que emergen se relacionan en una
(2003), estos estudios tienen en común ma- jerarquía de inclusividad.
neras diversas de concebir la docencia puesto
que todos se centran en a) la transmisión de Los resultados de la investigación de Åker-
información a los estudiantes vs. el desarro- lind (2007) también presentan este vínculo
llo de la comprensión en los estudiantes; y en en las maneras de comprender la docencia
b) el profesor y las estrategias de enseñanza desde una jerarquía de inclusividad. Al ex-
vs. los estudiantes y su aprendizaje y desa- plorar las experiencias de enseñanza del pro-
rrollo. fesorado y en concreto al examinar como
crecen profesionalmente y cambian sus con-
Por otro lado, algunas investigaciones se cepciones docentes, describe tres maneras
han llevado a cabo desde una perspectiva cualitativamente distintas de entender el de-
fenomenográfica, donde las diferentes con- sarrollo:
cepciones sobre docencia manifiestan repre- - el confort del profesor con la docencia,
sentaciones de diferente nivel de conciencia- en términos de sentirse más confiado co-
ción sobre el fenómeno de la docencia, cons- mo docente o encontrar la docencia menos
truidas de la relación experiencial entre el costosa,
docente y el fenómeno. Otros estudios se han
llevado a cabo desde una perspectiva cogni- - el conocimiento y las habilidades del
tivista donde las diferentes concepciones son profesor, en términos de expandir el cono-
reflejo de diferentes creencias sobre docencia cimiento de la materia y los materiales do-
asociadas a diferentes representaciones men- centes, y/o expandir su repertorio de expe-
tales del fenómeno, construidas a partir de la riencias docentes, y
experiencia del individuo (Åkerlind, 2007). - los resultados de aprendizaje de los es-
tudiantes, en términos de mejorar el
Los estudios de Samuelowicz y Bain aprendizaje y desarrollo del estudiante.
(1992), Pratt y Associates (1992); Gow y

Feixas, Mònica (2010). Enfoques y concepciones docentes en la universidad. RELIEVE, v. 16, n. 2, p. 1-27. http://www.uv.es/RELIEVE/v16n2/RELIEVEv16n2_2.htm
Tabla 3. Resultados de investigaciones sobre concepciones de la docencia (adaptado de Murray y McDonald, 1997)
Prosser et al.
Samuelowicz y Biggs y Murray y (1994)
Fox Dunkin Kember y Gow Dall’Alba Pratt Bain Moore Macdonald Prosser y
(1983) (1990) (1990) (1991) (1992) (1992) Ramsden (1993) (1993) (1997) Trigwell (1999)
Centrado en el Estructuración Transmitir co- Presentar Ingeniería: Im- Impartir infor- Enseñanza como Transmitir co- Impartir Transmitir los
profesor y en la del aprendizaje nocimiento información partición de mación o esta- transmisión o nocimiento conocimiento conceptos de un
materia A contenido blecer un marco explicación programa
Transmitir in- de referencia A
A formación Aprendiz: mode-
B lar maneras de Transmitir el
Ilustrar la ser conocimiento
aplicación de la del profesor
teoría a la prác- B
Centrado en el Motivación tica Desarrollo: Transmitir co- Enseñanza como Organizar las Motivar Ayudar a los
profesor y cambio C cultivar el nocimiento, el hecho de destrezas estudiantes a
en el estudiante Desarrollar intelecto conceptos y organizar la docentes adquirir
conceptos/ habilidades actividad del conceptos del
B principios y sus estudiante programa
relaciones C
Centrado en el Independencia y Facilitar el apren- D Atención y Facilitar la com- Enseñanza como Facilitar lel Facilitar Ayudar a los
estudiante y en la actividades dizaje Desarrollar la cuidado: promo- prensión hacer posible el aprendizaje estudiantes a
materia capacidad de ser ver aspectos de aprendizaje adquirir el cono-
experto la personalidad cimiento del
C E profesor
Explorar D
Centrado en el Relaciones inter- maneras de Dar apoyo al Dar apoyo al Ayudar a los
estudiante y en el personales comprender aprendizaje del estudiante estudiantes a
cambio en el desde diferentes estudiante desarrollar con-
estudiante perspectivas cepciones
D F E
Producir Reforma social: Cambiar las Ayudar a los
cambios concep- buscar un concepciones estudiantes a
tuales mundo mejor del estudiante cambiar
G concepciones
F
Teorías Dimensiones de Orientaciones Concepciones de Concepciones de Concepciones de Teorías Concepciones de Concepciones de Concepciones de
docentes la docencia docentes la docencia la docencia la docencia docentes la docencia la docencia la docencia
Teórico Empírico Análisis de Fenomenográfico Fenomenográfico Fenomenográfico Teórico Teórico Cualitativo Fenomenográfico
contenido

Otro aspecto importante es entender que el Bajo esta teoría los docentes habitualmente
enfoque docente del profesorado es relacional atribuyen cualquier fracaso de aprendizaje a
(Prosser y Trigwell, 1999, Åkerlind, 2003); es los estudiantes. Se conceptualiza como un
decir, más que ser una característica relativa- modelo input-output; no se acaba de com-
mente estable de un profesor, el enfoque cam- prender muy bien porqué el estudiante no
bia según las percepciones de su situación. Al aprende después de haber sido expuesto a la
respecto, Prosser y Trigwell (1999) sugieren enseñanza del profesor/a -probablemente
que si los docentes perciben que controlan el porque no ha prestado suficiente atención en
qué y cómo enseñar, si el tamaño de la classe clase, por falta de voluntad, pereza al traba-
no es muy grande y su departamento valora la jar un tema, poca capacidad para absorber
docencia, tienen más probabilidades de adop- material nuevo, falta de preparación o for-
tar un enfoque docente centrado en el estu- mación previa. Se asocia la calidad del
diante y el cambio conceptual. Lindblom- aprendizaje del estudiante con su capacidad
Ylänne et al. (2007) comparten la necesidad y personalidad. Todos los problemas de
de contextualizar el enfoque al encontrar dife- aprendizaje son externos al profesor, el pro-
rencias entre los enfoques docentes de profe- grama o la institución. Aumentar el nivel de
sores en función de la disciplina y González exigencia en la entrada a la universidad pa-
(2009) entre los enfoques docentes y la docen- rece ser un remedio al problema del aprendi-
cia virtual. zaje insuficiente.
Esta teoría se sostiene debido a la creencia
En síntesis, y utilizando las ideas de Rams- que los problemas fundamentales de la uni-
den (1993), el profesorado universitario expe- versidad provienen de la cantidad de infor-
rimenta y comprende la enseñanza de distintas mación que debe ser transmitida, y de los
maneras, cada una con las correspondientes numerosos grupos de estudiantes por asigna-
connotaciones e implicaciones sobre cómo se tura. La única manera de resolver estos pro-
espera que los estudiantes aprendan. blemas es diseñar sesiones que ayuden a
transmitir más información o más rápida-
Teoría 1. Enseñanza entendida como transmi- mente (por ejemplo mediante vídeos, trans-
sión o comunicación: parencias o programas informáticos).
Muchos docentes de universidad entienden
la tarea de enseñar implícita o explícitamen- Teoría 2. Enseñanza como organización de la
te como la transmisión de contenido o la actividad del estudiante:
demostración de procedimientos. El cono- En esta teoría, el centro de atención pasa del
cimiento auténtico del profesor debe ser in- profesor al estudiante. La enseñanza es un
culcado a los estudiantes. La tradicional cla- proceso de supervisión que incluye la articu-
se magistral es la representación suprema de lación de técnicas diseñadas a asegurar que
la perspectiva docente del profesor como el estudiante aprende. Su aprendizaje es vis-
transmisor de información. Los estudiantes to como un problema complejo. Se procuran
son recipientes pasivos de la sabiduría de un hacer muchas actividades porque se entiende
único comunicador. Es necesario y suficien- que el aprendizaje se da por interacción. La
te que sea un experto en la materia. El cono- metodología incluye la motivación de los es-
cimiento que tiene y el conocimiento de las tudiantes de manera que estén más predis-
técnicas docentes se encuentran en compar- puestos psicológicamente a aprender la asig-
timentos diferentes. La teoría muestra afini- natura. Se utilizan técnicas para promover la
dades entre esta perspectiva y el aprendizaje discusión, prácticas para relacionar el cono-
memorístico. Se dará aprendizaje siempre cimiento teórico con su experiencia, como
que se muestre al estudiante el máximo de por ejemplo diferentes tipos de aprendizaje
información posible. experiencial (Kolb, 1984).

La enseñanza, bajo este punto de vista, no es nido, el qué se ha de aprender que el cómo
vista como la simple transmisión de infor- porque el contenido y los problemas de los
mación, sino como la manera de tratar a los estudiantes con el aprendizaje dirigen los
estudiantes para que aprendan: utilizando métodos que emplea el profesor.
metodologías variadas, realizando trabajos El conocimiento lo construye de manera di-
en grupo... Corresponde al estadio de desa- námica el estudiante mismo, y lo hace a par-
rrollo de la mayoría de académicos que tir de la aplicación y modificación de sus
creen que esta es la manera de innovar en la propias ideas. La diferencia de las otras teo-
educación superior. La mejora de la docen- rías es que el conocimiento lo transforma el
cia tiene relación con ampliar el repertorio estudiante, no se le da transformado. En la
de técnicas y estrategias del docente, más línea de Bruner (1972), el conocimiento es
que cambiar sus concepciones de la docen- un proceso, no un producto: "Un currículum
cia. Aprender técnicas docentes es, bajo esta no sólo refleja la naturaleza del conocimien-
teoría, una base suficiente para mejorar la to mismo, sino también la naturaleza del co-
enseñanza. Se asume que si aprendemos nocedor y del proceso de consecución del
como hacer algo, el aprendizaje sobre como conocimiento” (p. 72).
reflexionar en aquello que hacemos y aplicar
nuestro conocimiento a las nuevas situacio- Esta teoría muestra el concepto de enseñan-
nes ocurre de manera natural. za como una actividad reflexiva que busca la
mejora constante de la docencia a partir de
La visión del aprendizaje de los estudiantes dar respuesta a las necesidades de los estu-
correspondiente a esta teoría docente es que diantes y escuchando también los otros do-
hay ciertas condiciones que garantizarán el centes. La mejora continua consiste en cons-
aprendizaje. Si no se da aprendizaje, hay truir y elaborar el conocimiento profesional
problemas con el entorno del estudiante y/o y reconceptualizar los hechos (Schön, 1992).
con él mismo. El aprendizaje del estudiante Los docentes de esta perspectiva están inte-
todavía es visto como un proceso aditivo, no resados en aprender variedad de recursos
como responsabilidad última del aprendiz. sobre como mejorar su docencia.
Esta teoría representa de muchas maneras el
estadio transicional entre la teoría 1 y la teo- Sus teorías muestran una estructura jerárqui-
ría 3. ca y progresiva. La primera teoría asume que
el conocimiento del contenido y la presenta-
Teoría 3. Enseñanza entendida como hacer ción fluida son necesarios para una buena do-
posible el aprendizaje: cencia. La segunda teoría complementa este
"Las teorías 1 y 2 se centran en el docente y dibujo con destrezas adicionales de más técni-
el estudiante respectivamente; la teoría 3 en- cas docentes. La teoría tres presupone todas
tiende la enseñanza y el aprendizaje como estas destrezas y comprende que la docencia
dos caras de una moneda." (Ramsden, debe ayudar a cambiar las concepciones de los
1993:114). La enseñanza es vista como la estudiantes y enseñarles a desarrollar sus pro-
ayuda a los estudiantes para cambiar su pias.
comprensión de la materia, como trabajar
cooperativamente con ellos para guiarlos en La teoría más sofisticada incluye aspectos de
el cambio de concepciones, significa hacer las anteriores, en el sentido que la docencia
posible el aprendizaje. Enseñar implica co- implica presentar información, motivar los
nocer las dificultades e incomprensiones de estudiantes y crear oportunidades para que
los estudiantes, intervenir para cambiarlas, aprendan. Una buena clase magistral significa
crear un entorno de aprendizaje que anime realizar una presentación clara y ordenada, y
activamente a los estudiantes a implicarse en su último análisis sólo lo puede hacer el estu-
la materia. Tiene más relación con el conte- diante, es su responsabilidad; pero la buena
docencia hace que el aprendizaje sea posible,

delinea una manera de pensar sobre la docen- mo profesor/a o también está sujeto a la
cia que es cualitativamente diferente y peda- cultura de cada organización?
gógicamente superior a las teorías anteriores.
Para poder dar respuesta a estas preguntas
Estas teorías representan ‘modelos ideales’, nos planteamos el siguiente objetivo general:
son constructos lógicos más que meras des- conocer las diferentes maneras que tiene el
cripciones de cada individuo o cada asignatu- profesorado de experimentar y comprender la
ra. Sin embargo, los profesores y profesoras docencia en la universidad. Más concretamen-
excelentes y comprometidas realmente ense- te, la investigación trata de:
ñan de manera parecida a la expuesta en la - Identificar el enfoque docente que subya-
teoría 3. Hay una línea de desarrollo lógica de ce a las prácticas educativas que describe
una teoría a la siguiente que constata el proce- el profesorado.
so de un docente aprendiendo sobre docencia.
- Conocer las concepciones docentes del
Objetivos y diseño metodológico profesorado universitario, es decir, su
comprensión sobre la enseñanza y el
Después de analizar detalladamente la litera- aprendizaje.
tura, tenemos presente un ideal implícito a - Averiguar hasta qué punto cambian las
partir de las teorías docentes de Ramsden concepciones o las estrategias docentes a
(1993), conocemos las distintas categorizacio- lo largo de la trayectoria docente.
nes de concepciones docentes en la educación
superior de Murray y McDonald (1997), los Método
enfoques docentes de Prosser y Trigwell
(1999) y la jerarquía de inclusividad de las Para abordar las preguntas de investigación
experiencias docentes presentadas por Åker- precedentes, se propone un diseño de investi-
lind (2003, 2004, 2007). Ello nos ha llevado a gación basado en una metodología mixta.
investigar y descubrir qué enfoques docentes y Johnson & Onwuegbuzie (2004) distinguen
concepciones sobre enseñanza y aprendizaje entre los diseños de métodos mixtos (la inclu-
existen en la orientación y las prácticas educa- sión de una fase cuantitativa y una fase cuali-
tivas que describe el profesorado universitario. tativa en el estudio) y los diseños de modelos
mixtos (la mezcla de enfoques cuantitativos y
Al respecto se nos plantean los siguientes in- cualitativos en o durante las fases del proceso
terrogantes: de investigación). Un diseño de métodos mix-
tos puede variar en función de la secuencia de
- ¿Qué concepciones tiene el profesorado recogida de información y la prioridad o peso
universitario de nuestras universidades so- que se le atribuye a cada tipología de dato.
bre enseñar y aprender en la universidad?
- ¿De qué manera enfocan la docencia? El objetivo de nuestra investigación es des-
¿Cuál es su estilo u orientación docente? cribir una situación y comprender el fenómeno
del cambio en la docencia desde el punto de
- ¿Son estas concepciones estables o varí-
an en función de la trayectoria profesional, vista de los mismos docentes. En este trabajo
del área de conocimiento o del entorno do- se ha desarrollado un cuestionario y se han
llevado a cabo entrevistas, ambos dirigidos a
cente del profesor/a?
obtener una amplia representación de las mi-
- ¿Es posible cambiar las concepciones radas o concepciones del profesorado univer-
docentes del profesorado para poder dar sitario sobre la docencia.
respuesta a los retos que la sociedad del
aprendizaje demanda? El Cuestionario sobre la Orientación Peda-
- ¿El éxito del cambio profesional depende gógica del Profesorado Universitario tiene
de las prioridades que se establece el mis- como principales marcos de referencia el tra-

bajo de Ramsden (1993) y las concepciones Muestra

docentes según Prosser y Trigwell (1999); La muestra está formada por docentes de
también revisa las teorías sobre los estadios de dos universidades de Catalunya tradicional-
desarrollo del profesorado universitario de mente centradas en la investigación, la Uni-
Kugel (1993), Nyquist y Sprague (1998) y versitat Autònoma de Barcelona (UAB) y la
Robertson (1999). A partir de aquí se constru- Universitat Politècnica de Catalunya (UPC), y
ye un primer cuestionario de 89 ítems (contie- representa una gran variabilidad en lo referen-
ne más del 50% de los ítems de la versión te a experiencias, edad, titulación, situación
final) que se administra a una muestra de 38 profesional y formación pedagógica.
profesores, con el objetivo de seleccionar el
mínimo de ítems necesarios para cada dimen- Para garantizar que la muestra sea represen-
sión. Después del análisis de la fiabilidad tativa hemos realizado un proceso de selec-
(Alpha de Cronbach = 0,89), se eliminan y ción probabilístico y estratificado mediante el
modifican 29 ítems para obtener una versión cual hemos dividido la población total de la
reducida. El cuestionario final de 60 ítems UAB en las áreas científicas en las que la ins-
(medidos de 1 a 5 en una escala de Likert) titución clasifica a sus departamentos (ciencias
considera las siguientes dimensiones: Caracte- sociales, ciencias de la salud, humanidades y
rísticas del Docente (género, edad, estudios, tecnología y ingeniería) y hemos escogido una
categoría profesional, universidad, departa- representación de doce departamentos, tres de
mento, titulación, años de experiencia univer- cada área. En el caso de la UPC, puesto que la
sitaria, formación pedagógica y tipo de curso mayor parte de los estudios son de tecnología
y número aproximado de estudiantes matricu- y ciencias experimentales, hemos escogido
lados, dedicación a docencia, investigación doce departamentos al azar. El cuestionario se
y/o gestión), Preocupaciones sobre Docencia, ha enviado a todo el profesorado de estos de-
Concepciones sobre Enseñanza y Aprendizaje, partamentos, unos 1.600 aproximadamente.
Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje y
Relación con los Estudiantes (Alpha de Cron- Con la opinión contrastada del profesorado
bach del cuestionario final = 0,83). de los 24 departamentos universitarios se pre-
tende llegar a una muestra representativa de la
El cuestionario incluye unas preguntas población que imparte docencia en las univer-
abiertas que pretenden conocer como definen sidades de nuestro contexto; profesorado de
enseñar y aprender, así como describen su categoría profesional, experiencia, edad, géne-
estilo docente. También interrogan sobre el ro, disciplina, formación pedagógica y distri-
papel de la formación pedagógica entre otros bución de su dedicación académica variada.
factores que pueden instigar el cambio de las
concepciones y prácticas docentes y la in- Para complementar los resultados del cues-
fluencia de las funciones de investigación y tionario, se han realizado 14 entrevistas semi-
gestión del profesorado en el desarrollo do- estructuradas y en profundidad con el profeso-
cente. rado de los departamentos de la muestra, siete
de cada universidad. Los entrevistados y en-
En este artículo presentamos los resultados trevistadas han sido seleccionados intencio-
obtenidos en una de las principales dimensio- nalmente también con el objetivo de mostrar
nes del estudio: las concepciones del profeso- el máximo de variación posible en las maneras
rado sobre la docencia. A pesar de que todas de comprender y experimentar la docencia.
las dimensiones tienen clara relación entre sí, Las preguntas versaban sobre sus preocupa-
no podemos ahondar en todas ellas por cues- ciones y concepciones docentes, sus estrate-
tiones de espacio y amplitud. gias o manera de enfocar la docencia y la rela-
ción con sus estudiantes, las mismas dimen-
siones que aparecen en el cuestionario.

Para la selección de los entrevistados y en- 6 con algún taller sobre algún aspecto de
trevistadas se consideraron los siguientes cri- didáctica universitaria, 1 con la carrera de
terios: magisterio, 1 con un master en educación.
- Edad (desde mediados de los 20 años hasta - Enfoques docentes: 7 centrados en el pro-
mediados de los 60). fesor y la enseñanza, 7 centrados en el es-
tudiante y el aprendizaje.
- Género (7 hombres, 7 mujeres).
- Porcentaje dedicado a la docencia, investi-
- Experiencia académica (desde pocos meses
gación y gestión: del 20 al 70% a la do-
hasta 35 años).
cencia, del 10 al 65% a la investigación, y
- Disciplina: 1 de humanidades (historia), 4 de 0 a 50% a la gestión (en el caso de dos
de ciencias sociales (periodismo, sociolo- jefes de departamento).
gía, derecho y económicas), 2 de ciencias
de la salud (farmacología, psicología) y 7 Todas las entrevistas se han grabado y trans-
de ingeniería. crito verbatim. Seguidamente se han analizado
de forma iterativa lo que ha implicado revisar
- Categoría profesional: 2 catedráticos/as, 4 las respuestas varias veces para asegurar que
titulares, 2 ayudantes doctores, 4 asocia- tenían posibilidad de clasificarse algunas en
dos, 2 estudiantes posdoctorales y ayudan- las categorías consideradas a priori, otras, en
tes no-doctores. las nuevas categorías aparecidas.
- Estudios universitarios: 5 con estudios su-
periores, 9 con estudios doctorales. En concreto, la muestra de profesorado a en-
- Formación pedagógica: 4 sin formación, 2 trevistar ha sido la siguiente (Tabla 4):
con un curso de iniciación a la formación,
Tabla 4. Determinación de la muestra de profesorado a entrevistar

Experiencia Formación % docencia
Categoria Enfoque
Edad Titulación Créditos docente pedagógica investigación
Profesional pedagógico
universitaria acreditada y gestión
1 año
Centrado en
UAB 8 (+2 años D= 70
24 el profesor
M.B. Psicología Licenciado Asociado/ Clases exp.docent No R= 30
años y su ense-
de la Educación prácti. no universi- G= 0 ñanza
taria)
Centrado en
UPC 18 D= 45
29 Licenciado 1 año el profesor
O.A. Arquitect. Asociado Clases No R= 45
años /Ingeniero Novel y su ense-
Comput. prácti. G= 10 ñanza

Tabla 4. Determinación de la muestra de profesorado a entrevistar (continuación)

Edad Titulación Categoria Créditos Experiencia Formación % docencia Enfoque
Profesional docente pedagógica investigación pedagógico
universitaria acreditada y gestión
UAB 31 Doctor Ayudante 18 6 años Sí. D= 40 Centrado en
J.L.C. años Curso R= 50 el estudian-
Economia de la form. prof. G= 10 te y su
Empresa novel PSI- aprendizaje
DU
UPC 27 Licenciado Asociado 24 3 años Sí. D= 75 Centrado en
A.N. – Eng. años /Ingeniero (+ 2 años Curso for- R= 10 el estudian-
Terreno, Carto- exp.docent mación G= 15 te y su
gráfica y Geofí- no universi- profesorado aprendizaje
sica taria) novel ProFi
y talleres
ICE
UAB 54 Doctor Titular Es- 36 18 años Sí. D= 40 Centrado en
M.J.E. Derecho años cuela Uni- Carrera R= 20 el estudian-
Público i Cienc. versitaria Magisterio G= 40 (Coord. te y su
Histórico Jurí- Titulación.) aprendizaje
dicas
UPC 32 Licenciado/ Asociado/a 24 5 años (+ 3 No D= 30 Centrado en
M. P. Arquitect. años Ingeniero exp.docent Talleres R= 65 el profesor
Comput. no universi- ICE G= 5 y su ense-
taria) ñanza
UAB 32 Doctor Ayudante 20 9 años No. D= 50 Centrado en
H. T. años Talleres R= 45 el estudian-
Sociología ICE G= 5 te y su
Curso Fa- aprendizaje
cultad
UPC 33 Doctor Titular Uni- 24 10 años Sí. Master D= 40 Centrado en
C. P. años versidad Docencia i R= 40 el estudian-
Física e Ing. Talleres G= 20 te y su
Nuclear ICE aprendizaje
UAB 54 Doctor Catedrática 29 años No. D=20 Centrado en
A.R.S. años Talleres R= 15 el estudian-
Farmacología y ICE G=25 te y su
Terapéutica 50% asistencia aprendizaje
hospitalaria
UPC 57 Doctor Catedrático 18 30 años No D= 30 Centrado en
X. B. años Talleres R= 20 el estudian-
Teoría de la ICE G= 50 (Direc- te y su
Señal y Comu- tor Departa- aprendizaje
nicaciones mento)
UAB 50 Doctor Asociado 20 11 años (+12 No D= 45 Centrado en
J.M. F.- Perio- años exp.docent Talleres R= 45 el profesor
dismo y C. no universi- ICE G= 10 y su ense-
Comunicación taria) ñanza
UPC 33 Doctor Titular 16 10 años No D= 40 Centrado en
E. P. Arquitec- años R= 30 el profesor
tura de Compu- G= 30 y su ense-
tadores ñanza
UPC 55 Licenciado/ Asociada 18 33 años No D= 60 Centrado en
P. C. años Ingeniero R= 40 el profesor
Física e Ing. G= 0 y su ense-
Nuclear ñanza

Ello puede explicar el bajo número de res-

Análisis de resultados
puestas en comparación con el total de la
Análisis cuantitativo plantilla de los departamentos, aunque tam-
Se envió el cuestionario a las direcciones poco se trata de una cifra despreciable. Con-
de los departamentos junto con una carta del siste en 253 cuestionarios que, si bien no
Vicerectorado de Ordenación Académica que permiten generalizar resultados, ofrecen evi-
mostraba el apoyo al estudio. Las direcciones dencias importantes de la amplia variabilidad
optaron por repartir y recoger los cuestiona- en los significados y concepciones que los
rios, pero el nivel de seguimiento y control docentes atribuyen a la enseñanza y aprendi-
fue muy variable. Tanto es así que en algún zaje. La tabla 5 informa de la población y la
departamento no hubo devolución alguna. muestra:
Tabla 5: Número total de cuestionarios recibidos y contestados por universidad y departamento

Universitat Autònoma de N N Universitat Politècnica N N
Barcelona profes. contesta- de Catalunya profes. contesta-
dos dos
12 Física e Ingeniería Nu- 17
Ingeniería Química 49 100
24,49% clear 17%
Ciencias Ex-
10 19
perimentales y Matemáticas 98 Ingeniería Electrónica 137
10,2% 13,9%
Tecnologías:
38 0
Química 108 Matemática Aplicada IV 60
35,2% 0%
Ciencias 18 0
42 Ingeniería Telemática 45
Morfológicas 42,8% 0%
Farmacologia y 7 Ingeniería Hidráulica, 0
Ciencias de la 56 30
Terapéutica 12,5% Marítima y Ambiental 0%
Salud:
Psicología de la Ingeniería de Sistemas,
13 15
Salud y Psicologia 57 Automática e Informáti- 46
22,8% 32,6%
Social ca Industrial
Economía de la Em- 9 Organización de Empre- 9
146 106
presa 6,2% sas 8,49%
14 14
Ciencias So- Pedagogía Aplicada 49 Óptica y Optometría 53
28,6% 26,4%
ciales:
Periodismo y
26 Construcciones Arqui- 0
Ciencias de la 74 37
35,1% tectónicas II 0%
Comunicación
16 0
Filología Catalana 77 Matemática Aplicada II 61
20,8% 0%
Historia Moderna y 0 Ciencia e Ingeniería 6
Ciencias 48 27
Contemporanea 0% Náuticas 22,2%
Humanas:
Resistencia de Materia-
Traducción e 16 4
87 les y Estructuras en 49
Interpretación 33,3% 8,2%
Ingeniería
168 85
Total UAB 891 UPC 751
18,8% 11,31%
En conjunto han contestado un 66,4% de son profesores menores de 30 años, el 35,7%

profesorado de la UAB y un 33,6% de la tienen entre 30 y 40 años, casi el 48% tiene
UPC. Distribuidos desde el punto de vista de 41 a 50 años y un 8,4% tiene más de 50.
del género, el 66,8% son hombres y el 33,2% Con respecto a la titulación, los profesores
mujeres. En la distribución por edades, el 8% doctores representan un 70% de la población.

La distribución de acuerdo a la modalidad En relación al porcentaje de tiempo que el

contractual indica que los profesores titulares profesorado destina a cada una de las princi-
representan la población con un porcentaje pales funciones universitarias, docencia, in-
más alto de cuestionarios contestados (casi vestigación y gestión, la media de los en-
un 48%), seguido de los profesores asociados cuestados dedica un 47,7% de su tiempo a la
a tiempo parcial y a tiempo completo (un docencia, un 37,1% a la investigación y un
30%) y de los catedráticos (un 13%). La baja 17,8% a la gestión. Esta cifra indica que la
representación de los becarios o ayudantes investigación aparece en segundo lugar tras
pre-doctorales (1%) se justifica por el hecho la docencia.
que muy pocos han ejercido la docencia.
Además del análisis de las medias genera-
En cuanto a la titulación, el 47,8% de los les y las frecuencias de los ítems y de las
encuestados da clases en el área de ciencias preguntas abiertas, hemos procedido con los
experimentales y tecnologías - justo es decir estudios siguientes:
que todos los profesores de la UPC excepto
A. Análisis de varianza para comparar las
los del Departamento de Óptica y Optome-
medias de los ítems donde aparecen dife-
tría, imparten docencia en esta área. El resto
rencias significativas en función de las va-
imparte en ciencias sociales (un 19,8%),
riables del cuestionario,
ciencias de la salud (un 19%) y ciencias
humanas (un 15%). B. Estudio de las preguntas abiertas en re-
lación con las concepciones sobre enseñar
La media de todos los profesores encuesta- y aprender y enfoques docentes
dos es de 15 años de experiencia docente a la y con técnicas de reducción de la informa-
universidad: un 8,8% se pueden considerar ción mediante:
profesores noveles (menos de 4 años de ex-
periencia), un 30% tiene de 4 a 10 años de C. Análisis factoriales para identificar un
experiencia y el 60% tiene 10 años o más (de conjunto de factores que explican las rela-
los cuales un 16,7% lleva más de 25 años en ciones existentes entre las variables que
la universidad). conforman los ítems del cuestionario.
A. De la comparación de medias en fun-
Casi un 40% de los profesores tienen o han
ción de las variables del cuestionario:
tenido experiencia docente en el ámbito no
universitario. Un 46,5% no ha tenido más de De las diferencias significativas halladas
5 años pero hay un 25,7% que tiene más de podemos extraer los siguientes resultados.
10. En primer lugar, a mayor edad y años de
experiencia docente universitaria, mayor
Finalmente, se destaca que un 23,7% de los
protagonismo en la clase. Este docente prin-
encuestados manifiesta haber realizado algún
cipalmente basa su docencia en la transmi-
tipo de formación inicial (un 55,5% de la
sión del contenido y en su conocimiento so-
UAB y un 44,5% de la UPC). Mayoritaria-
bre la materia y procura abordar todo el pro-
mente, los profesores han seguido el curso de
grama. Cree que la docencia en la universi-
formación del profesor novel organizado por
dad debe partir de la base que los estudiantes
el Instituto de Ciencias de la Educación de la
han de aprender aquello que el profesor en-
universidad correspondiente (un 18,6%); un
seña y planifica la asignatura pensando que
2,4% han realizado algún curso de prepara-
sus estudiantes tienen pocos conocimientos
ción para la docencia de la facultad y un
de la materia. Concretamente, no cree que la
5,5% ha hecho algún taller de formación
experiencia de los estudiantes sea tan impor-
didáctica. tante como la suya y opina que su experien-
cia profesional es esencial para ayudarles a

entender el contenido de la asignatura. Este tes que entienden la enseñanza como la

perfil se identifica más con el género mascu- transformación del conocimiento presentan
lino que con el femenino. diferencias significativas con los que la con-
ciben como una transmisión cultural con
El profesor joven, con menos experiencia respecto a los aspectos siguientes: presentan
y, sobre todo, el profesorado asociado, mani- más interés en querer conocer qué y como
fiesta que tiene lagunas de conocimiento de aprenden los estudiantes (ítem 4), utilizan
la materia que imparte y requiere las suge- una metodología que les da información so-
rencias de los profesores más experimenta- bre como aprenden los estudiantes (ítem 37),
dos. Habitualmente mantiene una relación preguntan a los estudiantes sobre sus expe-
próxima con los estudiantes y piensa que riencias vividas para poder relacionarlas con
pueden hacer importantes aportaciones a la asignatura (ítem 40), no utilizan métodos y
través de sus experiencias vividas. recursos de otros docentes (ítem 42), com-
prueban el que aprenden los estudiantes a lo
Los profesores de ciencias humanas y
largo del semestre (ítem 52), y hablan con
ciencias sociales son más partidarios de con-
los estudiantes sobre aspectos de la materia
versar con los estudiantes, preguntar dificul-
que estudian, especialmente las dificultades
tades, utilizar metodologías diversas para
que comportan (ítem 55).
comprender como se están desarrollando sus
aprendizajes y procuran que los estudiantes En relación con la segunda pregunta abier-
generen sus propias ideas. Los profesores de ta sobre el aprendizaje, encontramos diferen-
ciencias experimentales y ciencias de la sa- cias significativas entre los profesores que
lud están menos de acuerdo en discutir y conciben el aprendizaje como desarrollo de
pactar el contenido y creen que los estudian- destrezas y los que lo definen como la adqui-
tes contribuyen poco en clase por falta de sición de conocimientos. Los primeros mani-
experiencia profesional. Los últimos manifiestan estar más de acuerdo que enseñan a
fiestan que su experiencia profesional es los estudiantes a reestructurar sus conoci-
esencial para ayudarles a entender el conte- mientos para entender la asignatura desde
nido de la asignatura. diferentes perspectivas (ítem 28) y comprue-
ban lo que van aprendiendo a lo largo del
Los profesores que imparten más créditos
semestre (ítem 52).
anuales de docencia, por lo tanto destinan
más tiempo a la docencia, se preocupan más A diferencia de los docentes que entienden
por los aprendizajes de los estudiantes, con- el aprendizaje como la adquisición de cono-
fían más en la experiencia de los estudiantes cimientos, los profesores que lo han precisa-
intentándola relacionar con la asignatura y do como transformación o cambio concep-
tutorizan más trabajos fuera de clase. tual utilizan una metodología que les da in-
formación de como aprenden los estudiantes
B. Del estudio de las preguntas abiertas pa-
(ítem 37), conversan con los estudiantes so-
ra comparar las medias en función de las
bre aspectos de la materia que estudian (ítem
concepciones docentes
55) y procuran que los estudiantes generen
Para realizar esta comparación de medias, sus propias ideas y sus propios apuntes (ítem
mediante el análisis de varianza, sólo se han 58).
considerado aquellas preguntas abiertas con
Con respecto al estilo docente, aquel profe-
más de un 10% de respuestas.
sor que lo describe como transmisivo, a dife-
Analizando las respuestas a la primera pre- rencia del reflexivo, puntúa alto en el ítem 44
gunta abierta sobre la enseñanza y los ítems (doy clases magistrales porque tengo muchos
del cuestionario, encontramos que los docen- estudiantes) y, a diferencia del profesor con

un estilo interactivo, el profesor expositivo puede ver la contribución de cada ítem a ca-
manifiesta que los estudiantes se muestran da uno de los factores.
pasivos en clase, y sólo toman nota de lo que
se explica (ítem 59). El profesor reflexivo, El resultado es un primer factor correspon-
por otro lado, conversa en clase sobre aspec- diente al enfoque docente centrado en el
tos de la materia que conllevan dificultades aprendizaje del estudiante, un segundo factor
(ítem 55). representando un enfoque docente centrado
en la transmisión de conocimiento y un ter-
C. Del análisis factorial cer factor con un enfoque centrado en el pro-
fesor.
El análisis factorial es una técnica estadís-
tica paramétrica que nos permite identificar Factor 1. Enfoque docente centrado en el
un conjunto de factores que expliquen las estudiante y su aprendizaje
relaciones existentes entre el conjunto de las
60 variables que conforman los ítems de Todas las variables relacionadas con el
nuestro instrumento. Siguiendo Bisquerra aprendizaje de los estudiantes presentan satu-
(1989), el análisis factorial es un tipo de mé- raciones altas (ítems 1, 4, 7, 10, 13) denotan-
todo denominado reductivo puesto que “es- do una preocupación por acercarse, com-
tudia las interdependencias entre todas las prender y satisfacer las necesidades de los
variables con el objetivo de reducir al míni- estudiantes (ítem 10), y se incorporan dos
mo el número de variables necesarias para ítems del enfoque centrado en el profesor,
describir la información relevante contenida referentes a una metodología condicionada
en las observaciones.” (p.9). por el número de estudiantes (ítem 44) y,
consiguientemente a una relación distante
Se ha llevado a cabo un análisis factorial entre ambos (ítem 58).
de componentes principales con carácter
exploratorio mediante el programa FACTOR De la composición de los ítems de este fac-
de SPPS con objeto de contrastar la corres- tor se desprende que hay una predisposición
pondencia entre la estructura interna teórica a centrar la docencia en los aprendizajes de
del instrumento con la proporcionada por el los estudiantes y a la reflexión. Este factor
análisis factorial. Para proceder a la identifi- recoge información sobre el interés y la ten-
cación de factores a partir del análisis facto- dencia de los profesores reflexivos a cuestio-
rial hemos considerado oportuno utilizar dos nar las ideas de los estudiantes y enseñar a
procedimientos de análisis: reestructurar sus conocimientos para poder
comprender la asignatura desde diferentes
- En primer lugar, extraer todos los posi- puntos de vista.
bles factores resultados de la interacción del
conjunto de variables que conforman los Factor 2. Enfoque docente centrado en el
ítems del instrumento. En el primer intento, profesor y su enseñanza
han aparecido 18 factores, con valores pro-
Las saturaciones más altas corresponden a
pios superiores a 1, que hemos considerado
los ítems relacionados con el enfoque docen-
excesivos.
te del profesor que centra principalmente su
- A continuación, hemos pedido sólo 3 fac- docencia en la transmisión cultural.
tores, los de mayor peso y también se ha rea-
Este factor reúne información sobre actitu-
lizado una rotación ortogonal (Varimax) para
des del profesor y características docentes.
ver la mejor distribución de los ítems en es-
Le preocupa qué pensarán de él o ella (ítem
tos tres factores. La solución final está a la
9) pese a mostrarse confiado en su enseñanza
matriz de componentes rotados, donde se
(ítems 17 y 20). Su docencia se caracteriza
por la transmisión casi unidireccional del

contenido de la materia, trabajar un buen la asignatura, se muestran inseguros e intran-

libro de texto, intentar abordar todo el pro- quilos y necesitan el apoyo de personas ex-
grama con el objetivo de que los estudiantes perimentadas.
adquieran los principales conceptos y acaben
Análisis cualitativo: preguntas abiertas
el curso bien documentados (ítems 5, 8, 11,
del cuestionario y entrevistas
14 y 23). La experiencia y su conocimiento
de la materia es esencial para llevar a cabo la El cuestionario incluye preguntas abiertas
asignatura; el profesor ha de estar preparado que nos deben permitir contrastar las res-
para cualquier pregunta y los estudiantes han puestas del profesorado con las respuestas de
de aprender aquello que el profesor enseña los ítems estandarizados. Las respuestas de
(ítems 26, 29 y 35). Este factor nos indica los ítems cuantitativos indican que el 15,3%
que el profesor parte del supuesto que los del profesorado “utilizan una metodología
estudiantes no conocen nada de la asignatura que me da información de como aprenden
y, consiguientemente, la evaluación se cen- los estudiantes” (ítem 37). ¿Pero a qué meto-
trará en comprobar si han comprendido dología se refieren? ¿Cómo la describen con
aquello explicado (35, 38, 41 y 50). sus propias palabras? Las preguntas abiertas
ofrecen profundidad, detalle y significado a
Este factor recoge información sobre la un nivel muy personal de la experiencia (Pat-
preocupación de los docentes respecto de la ton, 1990).
transmisión y adquisición de los principales
conceptos y conocimientos por parte del es- La intención con las preguntas abiertas del
tudiante, característica propia del estilo do- cuestionario es obtener evidencias más sub-
cente expositivo. El denominador común de jetivas de las concepciones y del enfoque
todos los ítems es una demostración de do- docente del profesor y comprobar la cohe-
minio del conocimiento y de destrezas dis- rencia con los ítems del cuestionario. Nos
cursivas por parte del profesor tanto en la interesa conocer si lo que dicen que hacen
planificación de la materia como en su im- (manifestación, expresión), es coherente con
partición. sus visiones acerca de la docencia (concep-
ciones). Se da el caso de docentes que se
Factor 3. Enfoque docente centrado en sí muestran totalmente de acuerdo con el enun-
mismo. ciado “Enseño los estudiantes a reestructurar
sus conocimientos para entender la asignatu-
Las saturaciones más altas corresponden a ra desde varias perspectivas” y (ítem 28),
los ítems relacionados con el grado de cono- definen su enseñanza como “una transmisión
cimiento de la materia (ítems 3, 6, 15, 24), de contenidos mediante clases magistrales”
con el miedo a hacerlo mal (ítems 12, 27, 30, (cuestionario 38).
36, 54), con exhibir inseguridad a clase
(ítems 15 y 54), con la supeditación de las Para organizar las respuestas acerca de los
decisiones docentes a criterios de profesores enfoques y concepciones docentes se han
más experimentados (ítems 33 y 51) y con la utilizado las categorías identificadas en el
relación próxima con los estudiantes (ítems esquema de Ramsden (1993) y de Prosser y
21, 57 y 60). Trigwell (1999). A la pregunta A. “Entiendo
que enseñar en la universidad significa...”
Este factor nos muestra un perfil de profe- , las respuestas se han agrupado de la forma
sor recientemente iniciado a la docencia, con siguiente:
poco criterio propio con respecto al diseño y
desarrollo de la materia, involucrado con - Enseñanza como transmisión cultural:
algunos problemas de los estudiantes. Se
pone de manifiesto que los profesores con Dentro de esta categoría se aglutinan aque-
este enfoque no dominan satisfactoriamente llas respuestas que definen la enseñanza co-

mo la transmisión de un cuerpo de conoci- - “Fomentar una capacidad de búsqueda

miento disciplinario. Incluye las respuestas de la información, una capacitad de análi-
que hacen referencia a la transmisión o co- sis de la información, una capacidad de
municación de contenidos conceptuales, pro- definición de problemas, una capacidad de
cedimentales y actitudinales que se expresan proponer resoluciones de problemas, de
cómo: contrastar resultados, y de corregir políti-
cas en consecuencia.” (c.11)
- la transmisión de información o de con-
ceptos de un programa, - “Enseñar a pensar, enseñar a buscar la
información, enseñar a comprenderla, en-
- la transmisión del conocimiento del pro-
señar a seleccionarla, enseñar a tratar pa-
fesor,
cientes y compañeros, enseñar a no obe-
- la transmisión de una manera de hacer o decer.” (c.118)
de ser,
- “Hacer que los estudiantes sean capaces
- la ayuda a los estudiantes a adquirir los de resolver problemas de la materia en
conceptos del programa, función del estudio, la reflexión y la inves-
- la ayuda a los estudiantes a adquirir los tigación y a través de las prácticas.”
conocimientos del profesor. (c.121)
A continuación mostramos algunos ejem- - “Transmitir los conocimientos y desarro-
plos: llar las capacidades necesarias para que el
estudiante pueda desarrollar el que la so-
- “Transmitir al alumnado el contenido de ciedad le pida como titulado.” (c.152)
la materia, filtrada por mis conocimientos,
mis reflexiones y la investigación sobre el - Enseñanza como producción de cambios
tema, en el marco de una estructura.” (c. conceptuales:
97) La enseñanza bajo esta categoría se entien-
- “Transmitir una serie de conocimientos de como la ayuda a los estudiantes a cambiar
teóricos y prácticos útiles para los futuros sus propias concepciones y su comprensión
profesionales.” (c.148) de la materia, a transformar sus creencias y
- “El contenido del curso y su plena asun- pensamientos a partir de la movilización de
ción por parte del alumnado.” (c.156) los esquemas existentes de su pensamiento.
- “Transmitir unos conocimientos para que - “Enseñar a pensar por un mismo. Fo-
sean bien asimilados por quien los reciba, mentar actitudes de crítica intelectual,
de manera que lleguen progresivamente a romper dogmatismos y desincentivar la
desarrollarlos por ellos mismos.” (c.129) obediencia intelectual acrítica.” (c.115)
- Enseñanza como entrenamiento de habili- - “Enseñar a reflexionar, a pensar y a re-
dades: solver los problemas que se presentarán en
la vida profesional. Dar elementos para
Esta categoría engloba las respuestas que que los alumnos reflexionen con sentido
definen la enseñanza como la ayuda o el en- crítico todo el que nos rodea.” (c.102)
trenamiento de los estudiantes a desarrollar - “Comunicar unos conocimientos desde
destrezas y capacidades formales simples y un punto de vista crítico y con perspectiva
complejas como la resolución de problemas, de conjunto dejando un margen para va-
la reflexión, el análisis crítico de hechos y rios enfoques, de una manera sistemática y
situaciones... como la organización de la sobre todo capacitar al alumno para el
actividad del estudiante o la articulación de aprendizaje autónomo y crítico.” (c.82)
técnicas diseñadas a asegurar que el estu-
diante aprende.

- “Ayudar a los estudiantes a cambiar sus nocimientos adecuados a la materia.”

concepciones sobre la materia, a desarro- (c.88)
llar sus capacidades intelectuales para lle- - “Conocer la metodología por acceder al
gar a ser excelentes profesionales.” (c.62) conocimiento y a la vez ir disponiendo de
Sobre las concepciones de enseñanza, un los recursos pertinentes para lograr este
23,7% de los profesores concibe enseñar objetivo.” (c.106)
como transmitir conocimiento o contenidos, - “Captar, replantear, asimilar lo explicado
un 33,6% como el desarrollo de habilidades para construir un nuevo saber.” (c.117)
y un 17% como la producción de cambios
conceptuales en el estudiante. - Aprendizaje como transformación, cambio,
desarrollo conceptual:
En relación a las respuestas al ítem B: “En-
tiendo que aprender en la universidad Esta categoría entiende el aprendizaje co-
significa...” éstas se pueden agrupar en: mo la construcción del conocimiento a partir
de la aplicación y modificación de las pro-
- Aprendizaje como adquisición de conoci- pias ideas. Representa un cambio de las con-
miento: cepciones previas y un desarrollo de nuevas
maneras de interpretar la realidad.
Incluye respuestas que consideran el
aprendizaje como la adquisición de informa- - “Reflexionar sobre los diversos para-
ción, de conceptos, del conocimiento del digmas científicos e ideológicos presentes
profesor. en las ciencias sociales y humanas. ”
(c.115)
- “Lograr conceptos.” (c.227) - “Saber tratar la información relacionán-
- “Adquirir unos conocimientos, sin defi- dola con marcos conceptuales y saberla
nir la vía (de los compañeros, de los pro- contextualizar.” (c.66)
fesores, de los libros)” (c.141) - “Integrar un marco amplio de conoci-
- “Adquirir conocimientos sobre una ma- mientos, habilidades y valores profesiona-
teria.” (c.114) les para afrontar de manera autónoma los
- “Adquirir informaciones en marcos retos educativos.” (c.60)
comprensibles e inteligibles.” (c.107) De manera similar se presentan los resulta-
- Aprendizaje como desarrollo de destrezas: dos respecto de las concepciones de aprendi-
zaje: un 29,2% de los encuestados entiende
Bajo esta categoría se incluyen todas aque- aprender como adquirir conocimientos, el
llas posturas que definen el aprendizaje co- 38,7% lo concibe como desarrollar habilida-
mo un proceso de desarrollo de habilidades, des y, finalmente el 16,6% responde que
no de contenidos. Se asume la concepción de aprendizaje significa transformación, cambio
que el aprendizaje se da por interacción y se o producción conceptual. Los porcentajes de
utilizan técnicas para promover la discusión, respuesta para cada una de las concepciones
prácticas para relacionar el conocimiento de enseñanza y aprendizaje se corresponden
teórico con la experiencia del estudiante... con las del cuestionario.
- “Integrar los conocimientos para decidir En el caso de las respuestas al ítem C.
qué hacer en una situación concreta, como “Aspectos de la docencia que han cambia-
hacerlo, cuando hacerlo, por qué y para do”, principalmente se destacan:
qué hacerlo.” (c.39)
- “Saber buscar dónde haga falta la solu- - Mejor organización del programa y de la
ción a los interrogantes. Adquirir los co- clase

“Me he preocupado cada vez más por la diferente que enseñar en el instituto, no se
organización y la planificación.” (c.68) debe memorizar todo” (A.N.); o bien se en-
“Definir unos objetivos más claros a los tiende como intentar ayudar, resolver dudas,
problemas o explicaciones.” (c.48) motivar a los estudiantes hacia el aprendiza-
je.
- Mayor adaptación del conocimiento a las
necesidades del mundo real Los profesores más centrados en su ense-
ñanza definen enseñar a la universidad como
“He tratado de ser un profesor cosmopoli- transmitir conocimiento “con motivación
ta abierto a las aportaciones extranjeras.” personal y con facilidad para que el estu-
(c.92) diante pueda participar en el contenido de la
“De más académico a más centrado en materia del programa” (J.M.F.). Para otras
problemas reales.” (c.66) no solamente se trata de transmitir conteni-
- Más conocimiento del contenido, más dos, sino también “intentar transmitir una
dominio manera de hacer, de entender las cosas, de
actuar, y adquirir conceptos y aptitudes”
“He madurado planteamientos y creo que (C.P.).
los transmito cono más serenidad.” (c.107)
En general el objetivo es la formación del
- Más adaptación al nivel de exigencia de
estudiante: “ayudar a los estudiantes a
los estudiantes (c. 35)
aprender, básicamente” (J.B.), “enseñar a
“Creo que he readaptado los contenidos a aprender” (E.P.), “enseñar a pensar, trans-
las necesidades ‘reales’ de los alumnos.” mitir un estilo, un talante” (M.J.E).
(c.182)
Desde el punto de vista de la enseñanza
- Más dinamismo (menos lecciones magis-
como contribuir a desarrollar y cambiar con-
trales)
cepciones en los estudiantes, hay quien opina
“Cada vez valoro más el trabajo experi- que dicha concepción de la enseñanza puede
mental frente al teórico. Cada vez creo variar según la asignatura. H.T. concibe la
menos en el valor de las clases expositi- enseñanza de manera diferente según la
vas/magistrales que usamos en la escuela.” asignatura sea teórica o se trate de prácticas:
(q.182) “Yo creo que hay diferentes asignaturas en
un plan de estudios que cumplen diferentes
funciones en la formación de los alumnos…
Entrevistas depende de qué asignatura me toque, yo
Los resultados de las entrevistas nos permi- pienso que es una cosa u otra. Para una
ten afirmar la existencia de diferencias en la asignatura teórica supone…tener una pers-
manera en que los profesores experimentan y pectiva desde otro punto de vista, en el caso
conciben la docencia. La mayoría son conse- de las asignaturas de practicum, el objetivo
cuencia de la situación de enseñanza experi- es conseguir “…un cambio personal… Su-
mentada anteriormente, pero también de sus pone un cambio de mentalidad respecto de
concepciones docentes y el entorno académi- su propia futura práctica (de los estudian-
co y disciplinar. tes).” (H.T.).
Los profesores noveles (con menos de dos También es visto como la preparación del
años de experiencia docente) conciben ense- estudiante para afrontar los retos del mundo
ñar como “transmitir conocimientos para laboral: “formación en el ámbito personal de
que sean útiles a los estudiantes” (O.A.), los alumnos, orientada a desarrollarse en el
“entender las cosas para saber aplicarlas mundo laboral; formación abierta, genera-
después, relacionarlas, saber razonar…Es lista” (M.P.); “enseñar a los alumnos una

profesión, la ingeniería; darles los conoci- Respecto del estilo docente, la mayoría de
mientos prácticos para que los puedan apli- los profesores entrevistados lo caracterizan
car y desarrollarse en una profesión” (P.C.); como una combinación de clases teóricas y
“la formación integral de la persona, una prácticas: “estilo ágil, expositivo con activi-
formación técnica, humana… en definitiva dades prácticas participativas” (M.J.E.),
global” (A.R.S); “convertirse en un huma- “hago desde clases magistrales, teóricas
nista, ser capaz de entender qué pasa en la hasta clases prácticas” (P.C); “clases varia-
vida, desde el punto de vista de la cultura” das, según la asignatura: algunas de teóri-
(F.E.). cas, otras de muy prácticas. Cada clase es
diferente. Son en general clases muy interac-
El aprendizaje es visto por parte de los pro- tivas” (A.N.); “intento que aprendan una
fesores más centrados en su enseñanza, como práctica y la teoría que lo acompaña. Doy
“la asimilación de conocimientos” (J.M.F.), clases teóricas magistrales y prácticas por
“aprender los fundamentos científicos de los resolver dudas” (O.A.). “Soy polivalente; al
conocimientos, pero sobre todo la aplicación lado de una sesión muy dinámica de partici-
práctica. Adquirir conocimientos teóricos y pación con debate activo por parte de los
prácticos” (P.C.). alumnos, otra de teórica, de magistral”
(J.M.F.).
Es además de adquisición de conocimien-
tos, una preparación para adquirir habilida- Hay quien puntualiza “siempre he dado
des: Se espera “que tengan las ideas de los clases expositivas, pero en los últimos años
conceptos generales, es una universidad téc- he intentado imponer un contenido más
nica, la práctica en el uso de las máquinas y práctico, más actividades, más dinamismo,
que aprendan técnicas que permitan cons- por razón de la propia maduración” (J.B.)
truir cosas” (O.A). Desde esta orientación “Las clases magistrales son el elemento cen-
más técnica definen el aprendizaje como tral. También aporto libros como imágenes
“desarrollarse ante un problema y saberlo por atender las preguntas que surgen. Los
resolver” (E.P.). alumnos también plantean cuestiones y apor-
tan cosas, pero pocas veces” (F.E.).
Aquellos profesores que lo conciben desde
el punto de vista de la transformación del En síntesis podemos decir que los entrevis-
conocimiento apuntan que aprender es “en- tados conciben la enseñanza: como la trans-
frentarse a nuevas situaciones, nuevos cono- misión de los conocimientos de los profeso-
cimientos y aprenderlas” (J.B.); “desarrollar res, como una ayuda a desarrollarse en el
aptitudes para buscar recursos, relacionar mundo laboral, y como una oferta de forma-
conceptos, conseguir una mentalidad abierta ción integral, técnica y humana. El aprendi-
en situaciones diferentes para aplicar cono- zaje es entendido como la asimilación de
cimientos básicos o saber dónde encontrar- conocimientos, el desarrollo de habilidades
los” (M.P.); “adquirir todo lo que te llega (la resolución de problemas, las aptitudes por
del exterior de diferentes maneras; crear buscar recursos…), y como la creación de
nuevas ideas y nuevos conocimientos” (CP.); nuevas ideas y nuevos conocimientos.
“seria lograr este cambio de concepción y
adquirir hábitos reflexivos respecto de la El estilo docente que describen también es
propia práctica” (H.T). Los humanistas lo variado y tiene en común que la mayoría de
entienden como “adquirir cultura, conseguir profesores combina las clases teóricas con
que el alumno sea capaz de situarse, transi- las clases prácticas intentando ser interactivo
tar con habilidad y que tenga los conoci- y dinámico. El profesorado manifiesta que ha
mientos e instrumentos por mover se en este cambiado a lo largo de su trayectoria univer-
mundo, con naturalidad” (F.E.). sitaria, excepto los más noveles y un entre-

vistado que mantiene que han cambiado los Para Marcelo (1987) hay profesores que
contenidos pero no el método. La docencia, tienen conflictos entre sus creencias y su
en general, procura ayudar al estudiante a conducta en clase, en el sentido que su con-
desarrollar sus propias concepciones sobre la ducta docente no se corresponde con sus
realidad y su participación se considera clave creencias y viceversa. Parece que durante los
para conseguirlo. primeros años de docencia las creencias so-
bre enseñar y la conducta en clase de los
Discusión profesores pueden entrar en conflicto. No
obstante, una vez los profesores consolidan
Gran parte de las investigaciones realiza- sus creencias, son éstas las que definitiva-
das por académicos anglosajones sobre las mente dirigen y controlan su conducta.
concepciones y enfoques docentes del profe-
sorado universitario se han desarrollado des- Concretamente, de nuestro estudio se deri-
de la perspectiva fenomenográfica (experien- van respuestas que corroboran la teoría de
cial o semiantropológica). El término acuña- Ramsden (1993) por la que la enseñanza
do por Marton y Booth (1997), pretende co- puede ser concebida como: a) la transmisión
nocer las formas, cualitativamente diferentes, de conocimiento o de información, b) el de-
en que las personas experimentan, concep- sarrollo de destrezas o habilidades en el es-
tualizan, perciben y comprenden el mundo tudiante y c) el cambio en la comprensión de
que les rodea. Los estudios fenomenográfi- la materia y el desarrollo de nuevas concep-
cos realizados en la universidad pretenden ciones. En la definición de enseñanza se re-
descubrir las formas de comprensión que el itera de manera constante la idea que enseñar
profesorado universitario tiene de fenómenos es también entusiasmar, estimular y motivar
específicos, como su experiencia docente, a los estudiantes a aprender. Y el aprendizaje
para encuadrarlos dentro de categorías con- es definido como: a) la adquisición del cono-
ceptuales. cimiento del profesor, b) la adquisición de
técnicas y c) la transformación del conoci-
Tomando de referencia los estudios feno- miento.
menográficos (Dall’Alba, 1991, Pratt, 1992;
Samuelowicz y Bain; 1992; Prosser y Trig- Las categorías descritas se ordenan de me-
well, 1999 y Åkerlind, 2003), pero desde un nor a mayor comprensión de la docencia
enfoque metodológico mixto, nuestro análi- (Dall’Alba, 1991), son progresivas en el sen-
sis cuantitativo y cualitativo también ofrece tido de que la tercera incluye la segunda y
una gran variabilidad de evidencias sobre primera visión de la docencia (Ramsden,
como el profesorado universitario compren- 1993) y la relación entre ellas puede, por lo
de y percibe sus experiencias y expresa sus tanto, explicarse desde una jerarquía de in-
concepciones sobre docencia. clusividad (Åkerlind, 2007).
Las creencias del profesorado revelan una Lo hemos comprobado con las respuestas a
manera de practicar la docencia. Así, de las preguntas abiertas: aquellos profesores
acuerdo con Trigwell y Prosser (1999), aque- que han definido enseñar como transmitir
llos docentes que creen que enseñar es conocimientos y aprender cómo adquirirlos,
transmitir información, describen su estilo en general, presentan un estilo docente cla-
docente como expositivo, y los que opinan ramente expositivo, caracterizado por las
que enseñar es cambiar las concepciones de clases magistrales. A estos docentes los pre-
los estudiantes, suelen mantener un estilo ocupa principalmente que la asignatura esté
docente centrado en la reflexión y el debate bien estructurada y procuran que su transmi-
con los estudiantes, a partir de sus propias sión sea clara; transmiten únicamente aquella
experiencias y conocimiento. información que es motivo de evaluación y

procuran que los estudiantes acaben el curso que a la larga acaba siendo consistente y se
bien documentados. Irónicamente, lamentan mantiene más o menos constante en diferen-
la pasividad de los estudiantes. tes contextos y disciplinas.
El profesorado que concibe la docencia Lo que encontramos en la práctica, a partir
como un desarrollo de destrezas presenta un de nuestros resultados, es una fusión de esti-
estilo interactivo, fruto de la combinación de los con el predominio del estilo interactivo,
sesiones teóricas y prácticas y también ayuda dando lugar a combinaciones de estilos ex-
a los estudiantes a reestructurar sus conoci- positivo-interactivo o interactivo-reflexivo,
mientos para entender la asignatura desde como lo demuestra el análisis factorial y las
varias perspectivas. Este es el estilo que con- entrevistas.
forma la mayoría de profesores entrevista-
dos. En nuestra investigación vemos que el esti-
lo docente centrado en el profesor se da en
Entender la docencia como la transforma- aquellos académicos con mayor experiencia
ción del conocimiento implica utilizar una y edad, pero no podemos confirmar que en
metodología que dé información de cómo y conjunto los tres estilos docentes guarden
qué aprenden los estudiantes, conocer sus relación con la categoría profesional o la
experiencias para poder relacionarlas con la titulación, es más cada profesor lo desarrolla
asignatura, utilizar métodos y recursos pro- a partir de modelos docentes conocidos, el
pios, comprobar lo que van aprendiendo a lo conocimiento, la experiencia y la reflexión
largo del semestre y conversar con ellos so- docente.
bre las dificultades de la asignatura. La
orientación docente centrada en los estudian- A modo de ejemplo, nuestro estudio identi-
tes y sus aprendizajes tiene lógicamente rela- fica la existencia de profesores jóvenes, con
ción directa con la concepción de enseñanza relativamente poca experiencia docente en la
vinculada a la producción de cambios con- universidad, con un contrato como profesor
ceptuales; a la concepción de aprendizaje en formación y de ámbitos de conocimiento
como transformación conceptual y al estilo diversos que mantienen un enfoque centrado
docente reflexivo. en el estudiante. Su desarrollo como docente
se ha forjado a partir de modelos de acadé-
De los distintos estilos docentes que exhibe micos con una especial atención al estudian-
el profesorado universitario (estilo expositi- te, por la adquisición de conocimiento peda-
vo, el interactivo y el reflexivo), el expositi- gógico y la reflexión independiente o com-
vo es el que se considera menos eficaz para partida (entre iguales, supervisores, expertos)
el aprendizaje de los estudiantes; el profesor sobre aspectos relacionados con la docencia.
con este perfil muestra un menor nivel de
experticia pedagógica. Aunque el tipo de docencia que practican
los profesores no depende de la experiencia
Como se observa en algunas respuestas de previa, la categoría profesional o la titula-
los entrevistados, el enfoque docente es rela- ción, el área de conocimiento a la que perte-
cional o situacional (Prosser y Trigwell, necen, la formación pedagógica o el número
1999), no es una característica relativamente de créditos anuales de docencia sí son facto-
estable de un académico. Es decir, puede res determinantes. Podemos afirmar, a partir
cambiar según las percepciones del profesor de los resultados del cuestionario, que el pro-
sobre su situación profesional docente y se- fesorado de ciencias experimentales y tecno-
gún el contexto de su docencia (curso, asig- logías presentan una orientación docente más
natura que imparte, número de alumnos, cul- centrada en la enseñanza, y también que los
tura disciplinar, etc.). Sin embargo, siempre docentes con formación pedagógica y que
hay un estilo que predomina, un estilo propio destinan más horas a la docencia que a la

investigación adoptan una orientación más ics experience it?. Higher Education, 50, 1-
centrada en el aprendizaje de los estudiantes. 32.
Åkerlind, G.S. (2007). Constraints on aca-
Aún así, decir que las diferentes maneras demics’ potential for developing as a teach-
de comprender la docencia sean más comu- er - Variation in meaning. Studies in Higher
nes entre los profesores de unas áreas que de Education, 32, 21-37.
otras es provocativo. Sería injusto decir que Biggs, J.B., & Moore, P.J. (1993). The proc-
las orientaciones van asociadas a la naturale- ess of learning. Sydney: Prentice Hall of
za de las materias o que la organización so- Australia.
cial de las culturas disciplinarias determina Bisquerra, R. (1989). Métodos de investiga-
la teoría que sus profesores utilizan. Es más ción educativa. Guía práctica. Barcelona:
probable decir que encontraremos profesores CEAC.
y cursos que ilustran una manera particular Bruner, J. (1972). El Proceso de educación.
de comprender la docencia en las diferentes México: Uteha.
áreas de conocimiento, y variaciones en las Calderhead, J. (1996). Teachers' beliefs and
percepciones de los estudiantes en cursos de knowledge. In R. C. Calfee and D. C. Ber-
la misma área de conocimiento. liner (Eds.). Handbook of educational psy-
chology (pp. 709-725). New York: Simon
Para terminar, el axioma principal de nues-
and Schuster.
tra investigación es que cada docente expresa
Carnell, E. (2007). Conceptions of effective
y representa su docencia de manera muy
teaching in higher education: extending the
singular, a partir de sus creencias y experien-
boundaries. Teaching in Higher Education,
cias fruto de su trayectoria personal y profe-
12(1), 25-40.
sional. Las concepciones y enfoques docen-
Dall’Alba, G. (1991). Foreshadowing con-
tes del profesorado de nuestro estudio son
ceptions of teaching. En B. Ross (Ed.).
también particulares; podría ser que los otros
Teaching for effective learning: research
académicos de las mismas universidades que
and development in higher education, 13.
no han participado en la investigación o bien
Sydney: Higher Education Research and
académicos de otras universidades ofrecieran
Development Society of Australasia.
resultados diferentes. La investigación, por
Dunkin, M. (1990). The induction of aca-
lo tanto, está limitada a un contexto y a un
demic staff to a university: process and
momento dado. Pese a esto, no podemos
product. Higher Education, 20, 47-66.
dejar de manifestar nuestra convicción de
Feixas, M. & Castro, D. (2004). La formació
que en otros contextos encontraríamos enfo-
del professorat al llarg de la carrera docent.
ques docentes muy parecidos con variaciones
Fòrum, 5, 14-19.
particulares, al menos dentro el sistema uni-
Feixas, M. (2002). El profesorado novel:
versitario español.
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ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES
Mònica Feixas (monica.feixas@uab.cat). Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universi-

tat Autònoma de Barcelona (UAB), Master en Educational Administration (M.Ed.) por el Tea-
chers College, Columbia University (1996); Doctora en Ciencias de la Educación por la UAB
(2002). Profesora del Área de Didáctica y Organización Escolar del Departamento de Pedagogía
Aplicada de la UAB. De entre las principales líneas de investigación figuran: culturas docentes y
culturas de aprendizaje en las organizaciones de educación superior, desarrollo profesional del
profesorado universitario, profesorado novel, abandono de los estudios y estrategias de retención
en la universidad. Forma parte del grupo CCUC (Cambio de Cultura en la Universidad), coordi-
nado por la Dra. Marina Tomàs y del grupo EDO (Equipo de Desarrollo Organizacional), coordi-
nado por el Dr. Joaquín Gairín de la UAB, y del grupo Learning Cultures in Higher Education
Institutions, coordinado por el Dr. Dieter Euler de la Universidad de St. Gallen (Suiza). Buscar
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ARTICLE RECORD / FICHA DEL ARTÍCULO
Reference / Feixas, Mònica (2010). Enfoques y concepciones docentes en la universidad. RELIEVE, v. 16, n. 2.
Referencia http://www.uv.es/RELIEVE/v16n2/RELIEVEv16n2_2.htm.
Enfoques y concepciones docentes en la universidad. [Teaching Approaches and Conceptions Taken by
Title / Título
University Faculty].
Authors /
Feixas, Mònica
Autores
Review / RELIEVE (Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa / E-Journal of Educational Re-
Revista search, Assessment and Evaluation), v. 16, n. 2.
ISSN 1134-4032
Publication
date / 2010 (Reception Date: 2009 October 2; Approval Date: 2010 September 30; Publication Date: 2010
Fecha de September 30).
publicación
This study aims at identifying the teaching approaches and conceptions undertaken by faculty throughout
their professional careers. Taking into consideration the phenomenographic research, but from a mixed-
method research design, our analysis shows great variability in the ways professors express and under-
stand their experiences and conceptions about teaching. They can be classified in: imparting knowledge,
motivating students, developing skills and changing students’ conceptions, or a combination of these.
Categories are ordered from a higher to lower comprehension of teaching, and are progressive and inclu-
sive. Teaching approaches are not related to age, experience, discipline or appointment, although there are
Abstract / some similarities among group .
Resumen La investigación pretende conocer los enfoques y concepciones sobre docencia del profesorado universita-
rio a lo largo de su trayectoria profesional. Desde la fenomenografía pero con enfoque metodológico mixto,
nuestro análisis muestra gran variabilidad respecto cómo los docentes comprenden y expresan sus expe-
riencias y concepciones sobre docencia. Éstas se pueden clasificar en: impartir conocimiento, entusiasmar y
motivar, desarrollar habilidades y cambiar concepciones en los estudiantes; con combinaciones entre ellas.
Las categorías se ordenan de mayor a menor comprensión de la docencia, son progresivas e inclusivas. Los
enfoques docentes no tienen relación con la edad, experiencia, disciplina o categoría profesional aunque
existen algunas similitudes entre grupos..
Keywords / Professional development, university teachers, academics, teaching conceptions, approaches to teaching.
Descriptores Desarrollo profesional, profesorado universitario, enfoque docente, concepciones docentes.
Institution /
Departamento de Pedagogía Aplicada- Universitat Autònoma de Barcelona. (España).
Institución
Publication site
http://www.uv.es/RELIEVE
/ Dirección
Language /
Español (Title, abstract and keywords in English)
Idioma
RELIEVE
Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa
E-Journal of Educational Research, Assessment and Evaluation
[ISSN: 1134-4032]
© Copyright, RELIEVE. Reproduction and distribution of this articles it is authorized if the content is no modified
and their origin is indicated (RELIEVE Journal, volume, number and electronic address of the document).
© Copyright, RELIEVE. Se autoriza la reproducción y distribución de este artículo siempre que no se modifique el
contenido y se indique su origen (RELIEVE, volumen, número y dirección electrónica del documento).

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Feixas, Mònica (2010). Enfoques y concepciones docentes en la universidad. RELIEVE, v. 16, n. 2, p. 1-27.

e-Journal of Educational Revista ELectrónica de

ENFOQUES Y CONCEPCIONES DOCENTES EN LA

Article record Ficha del artículo

Las concepciones docentes del profesorado la enseñanza y el aprendizaje en el contexto

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universidad desde la experiencia y vivencias c) enseñar como ilustrar la aplicación de la

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Tabla 1. Concepciones de la docencia (Prosser et al., 1994)

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bajo de Ramsden (1993) y las concepciones Muestra

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Tabla 4. Determinación de la muestra de profesorado a entrevistar

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Tabla 4. Determinación de la muestra de profesorado a entrevistar (continuación)

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Ello puede explicar el bajo número de res-

Tabla 5: Número total de cuestionarios recibidos y contestados por universidad y departamento

En conjunto han contestado un 66,4% de son profesores menores de 30 años, el 35,7%

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La distribución de acuerdo a la modalidad En relación al porcentaje de tiempo que el

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entender el contenido de la asignatura. Este tes que entienden la enseñanza como la

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contenido de la materia, trabajar un buen la asignatura, se muestran inseguros e intran-

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mo la transmisión de un cuerpo de conoci- - “Fomentar una capacidad de búsqueda

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- “Ayudar a los estudiantes a cambiar sus nocimientos adecuados a la materia.”

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Prosser, M. et al. (1994). A phenomeno- Trigwell, K. & Prosser, M. (1996a). Congru-

ABOUT THE AUTHORS / SOBRE LOS AUTORES

Mònica Feixas (monica.feixas@uab.cat). Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universi-

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