UNIVERSIDAD SURCOLOMBIANA

DEPARTAMENTO DE PSICOPEDAGOGÍA

ASIGNATURA: HISTORIA Y FILOSOFÍA DE LA

EDUCACIÓN TEXTO GUÍA

Profesor

MILLER ARMÍN DUSSÁN CALDERÓN

Doctor en Educación y Sociedad Universidad Autónoma de Barcelona
http://millerdussan.blogia.com
millerdussan@gmail.com
midussan@usco.edu.co
Celular: 3167555427

2022
 INTRODUCCIÓN

La siguiente Guía Metodológica y Temática del Programa de Historia y Filosofía de la

Educación tiene como propósito orientar a los estudiantes en la reflexión epistemológica
del proceso educativo en general y particularmente en Colombia y, específicamente,
comprender el significado de la interpretación histórico filosófica de la educación como
fundamento de la investigación educativa y la innovación pedagógica desde una
perspectiva crítica ante la necesidad de articular la formación pedagógica del futuro
licenciado con la construcción de un Proyecto Pedagógico Alternativo.

La formación pedagógica profesional se fundamenta en la pedagogía como disciplina socio

humanística que conceptualiza, reconstruye, reinterpreta y explica de manera sistemática
la praxis educativa en un contexto histórico cultural y filosófico determinado. La praxis
educativa y el discurso pedagógico se fundamentan en la filosofía como reflexión
epistemológica y ésta a su vez presupone la intervención de disciplinas como la sociología,
la psicología y la antropología sin las cuales no se podría establecer las coordenadas del
fundamento teórico-filosófico de las políticas educativas. Por tanto, la reflexión filosófica
busca articular y establecer un marco teórico en la perspectiva de la formación para la
liberación humana.

En términos metodológicos, las temáticas se abordarán a través de talleres como formas

de integración teórico-práctica en modalidades presencial/virtual. Estos se desarrollarán
previa lectura de documentos de base, hipertextos, la asesoría y complementación por
parte del docente y la producción individual y colectiva de materiales y su socialización. Al
concluir la asignatura, los grupos de trabajo presentarán y sustentarán ensayos o
pequeñas sistematizaciones sobre las temáticas abordadas.

La evaluación será del proceso y el producto de los talleres. En tal sentido, se tendrá en
cuenta: lectura e interpretación de los textos, hipertextos, participación en el análisis
grupal; elaboración de documentos de síntesis y autoevaluación.
 CONTENIDOS TEMÁTICOS

AUTORRECONOCIMIENTO Y CONTEXTO

La Temática propuesta para éste primer Taller busca contribuir a la reconstrucción del
Proyecto de Vida de cada participante y a la descripción de la problemática económica,
social, cultural, educativa y ambiental a nivel local, regional, nacional e internacional.

Se propone ubicar el sentido de la reflexión de la experiencia vital de los estudiantes y

examinar la relación existente entre dicha experiencia, los saberes y conocimientos y el
contexto sociocultural.

Desarrollo de la Temática

Autorreconocer la identidad personal y cultural, individual y colectiva para la construcción

de los Proyectos de vida es posible si comprendemos y transformamos el contexto
sociocultural de nuestras vidas.

La existencia de los conflictos económicos, políticos, sociales, culturales, educativos y

ambientales se explican en el contexto de la crisis de la civilización, del capitalismo y su
expresión en el modelo neoliberal cuyo análisis reflexivo y crítico hacen posible construir
nuevos conocimientos para comprender las causas de los mismos y construir nuevas
alternativas ecosociales para el Buen Vivir y el Vivir Bien en equidad y justicia ambiental.

La crisis civilizatoria es ocasionada por la forma de producir, consumir y vivir que el

capitalismo industrial ha configurado durante varios siglos y una de sus expresiones es el
calentamiento planetario que es producto de la “lógica absurda e irracional de expansión
y de acumulación al infinito del sistema capitalista, a su productivismo obsesionado por la
búsqueda de la ganancia que es totalmente contradictoria con una racionalidad ecológica,
que toma en cuenta la temporalidad larga de los ciclos naturales1.

Es evidente que la expansión del Covid 19 y la crisis climática han desnudado la

hegemonía del neoliberalismo y la magnitud de la actual crisis del capitalismo y de la
civilización. Sin embargo, para sectores del capital hay que profundizar el modelo
acelerando la virtualización del mundo como punto de inflexión de la transición desde el
capitalismo industrial al capitalismo digital con la imposición de un nuevo régimen social
basado en el miedo y aislamiento, de mayor desigualdad que suprima toda libertad que
nos puede conducir a un fascismo tecnológico de control absoluto de la vida (normalidad
capitalista) donde se impone una reingeniería social a gran escala derivada del Covid 19
que implica la convergencia de conocimientos científicos y técnicos de última generación
(genoma humano, nanotecnología, conexión 5 G, inteligencia artificial, big data, robótica,
neuronas digitales, biología digital) al servicio de la necropolítica.

1
LÖWY, M. Ecosocialismo. La alternativa radical a la catástrofe ecológica capitalista. Ocean Sur. 2014
Frente al peligro del fascismo tecnológico, se plantean salidas como el Green New Deal,
de reestructuración del capital ante la debacle económica del 2008 y la inocultable
destrucción de la naturaleza. Se trata de posibles reformas ecologizadoras con estrategias
de ecoeficiencia, es decir, “desacoplar” el crecimiento económico de la sobreexplotación
del planeta y sus recursos naturales. Incluye la “descarbonización del planeta”, para lo
cual se optó por un acuerdo no vinculante de reducción de gases de efecto invernadero en
la Cumbre de París del 2015 o COP 21 que fue una reunión en contra de la Justicia
Ambiental debido a que la discusión giró en torno al límite tolerado en grados
centígrados del calentamiento global para los próximos años definiéndose que éste era
de dos grados en términos comparativos con la era preindustrial, contra la crítica
formulada por la Red Internacional de Resistencia a la Producción Petrolera
denominada Oil Watch, al insistir en que la alternativa al calentamiento global es la
de no extraer combustibles fósiles del subsuelo, al menos las 2/3 partes de las reservas
conocidas de petróleo, gas y carbón, opción que ya la vienen implementando “pueblos,
naciones indígenas, regiones subnacionales o las localidades que dan pasos firmes para no
extraer hidrocarburos del subsuelo”.

Una propuesta alternativa es el “decrecimiento económico” que según sectores

ecosociales parte de considerar que “lo que está en crisis es nuestra civilización” y, por
tanto, frente al crecimiento ilimitado de la producción y del consumo, calculados
mediante indicadores macroeconómicos parciales, como el Producto Interno Bruto, sin
que para tal efecto se tenga en cuenta la sostenibilidad de la vida, se viene consolidando
la “teoría del decrecimiento” que surgió desde 1971 con el estudio de Nicholas
Georgescu-Roegen (The Éntropy law and the Économic Process), hasta los límites del
crecimiento, en el 2012. Georgescu-Roegen plantea la imposibilidad de un crecimiento
infinito en un mundo finito y la necesidad de sustituir la ciencia económica tradicional por
una bioeconomía, que hace parte del campo de la biosfera. El último de los informes
señala, mediante el indicador de la huella ecológica, las consecuencias generadas por la
demanda socioeconómica de las últimas décadas para urbanizar y para minimizar el
aumento de la entropía, a través de bosques que absorban el CO² generado por el
consumo.

La propuesta es desmercantilizar y democratizar. Es decir, avanzar hacia una sociedad

donde las grandes decisiones sobre producción y consumo sean tomadas
democráticamente por el conjunto de los ciudadanos, de acuerdo con criterios sociales y
ecológicos que se sitúen más allá de la competencia mercantil y la búsqueda de beneficios
privados. En ese sentido, hay que acabar con la obsolescencia programada.

Implica un programa de transición con múltiples reformas como las planteadas por
Riechmann2 que resumimos en i) Reforma ecológica de la Contabilidad Nacional, para
disponer de indicadores adecuados que permitan evaluar la economía en su

2
Entrevista a Jorge Riechmann. https://icariaeditorial.com/archivo/pdf_libros/PAPELES_119_Destacado.pdf
comportamiento biofísico. 2) Reforma fiscal ecológica, que imponga un fuerte
ecoimpuesto sobre los combustibles fósiles. 3) Un “nuevo contrato fiscal” que
globalmente aumentaría la tributación de las rentas altas y del capital, y pondría más
recursos en el sector público (y desde luego eliminaría los paraísos fiscales). 4) Reducción
del tiempo de trabajo, buscando las condiciones para que esta medida se traduzca en
nuevo empleo, trabajar menos (solidaridad social) y consumir menos bienes destructores
de recursos escasos (solidaridad internacional e intergeneracional) para trabajar todos y
consumir de otra forma, entre otros.

El neoliberalismo es ante todo la imposición de un sistema de dominación de la

burguesía transnacional soportado en las Instituciones Financieras Internacionales -IFIS-
que implementa una guerra social en contra de los trabajadores y las
poblaciones basada en planes de austeridad para preservar las ganancias del gran
capital y que ha terminado por producir una concentración de la riqueza sin
precedentes en la historia de la humanidad. Este sistema de dominación opera en el
marco de una acumulación de capital desregulada que articula de manera desigual
a las burguesías locales bajo la “lógica organizadora” de la globalización . Los Estados
nacionales, con capacidades de decisión política igualmente desiguales, fueron
integrados al “nuevo orden mundial” hegemonizado unilateralmente por el
Imperialismo norteamericano.

El régimen de dominación política en Colombia no puede explicarse por fuera de ese

contexto internacional. Uno de los rasgos característicos es la imposición del modelo
extractivista, financierista por despojo con la destrucción de territorios y el
desplazamiento de poblaciones como política de Estado incorporada a los Planes de
Desarrollo de los gobiernos que incluye grandes beneficios al capital transnacional,
lo que ha producido como resultado que el 80% aproximado de la Inversión
Extranjera Directa lo constituya el rubro de petróleo y minería.

El complemento del extractivismo es la financiarización de la economía cuyo aspecto

relevante es el de la apropiación de los presupuestos públicos por parte de los grupos
financieros mediante el endeudamiento estatal. En los presupuestos el mayor porcentaje
de las erogaciones fiscales se encuentra destinado al pago del servicio de la deuda.
Cumpliendo con las exigencias del FMI los gobiernos hacen aprobar en el Congreso
Actos legislativos denominados de sostenibilidad fiscal que limitan el gasto social y el
reconocimiento judicial de los derechos económicos y sociales-DESCA- a la
capacidad fiscal del Estado una vez descontado el pago de los intereses de la deuda.

Extractivismo y especulación financiera hacen parte de un modelo de obtención de

rentas diseñado por el gran capital que ya ha producido daños irreparables a la
economía colombiana.

Un caso es la negociación del Tratado de Libre Comercio -TLC- que según algunos gremios
agrarios, industriales, académicos viene arrasando con la producción agropecuaria,
desmantelando aún más la industria colombiana, entregando la biodiversidad a la
biopirateria, colocando en riesgo los saberes ancestrales sobre la naturaleza y la
propiedad intelectual.

Investigadores del Instituto de Ciencia y Tecnología Ambiental (ICTA) de la Universidad

Autónoma de Barcelona (UAB) que coordinaron la creación del primer Atlas Global de
Justicia Ambiental, advierten que cada vez son más los conflictos por el acceso de los
recursos naturales. El Atlas muestra cómo los conflictos ecológicos están aumentando en
todo el mundo, por las demandas de materiales y energía de la población mundial de clase
media y alta. Colombia, según el Atlas figura en el segundo lugar en la clasificación por
países con 72 casos, sólo por debajo de India que registró 112 conflictos. Sin embargo,
ocupa la primera posición en América Latina, que registró en total 300 casos. Otros países
de la región documentados son Brasil (58), Ecuador (48), Argentina (32), Perú (31) y Chile
(30). El modelo extractivista ha profundizado los conflictos territoriales relacionados con
las violencias, la estructura socio-económica de sus habitantes y la posición geo-
estratégica.

Contexto Regional. El Huila3 ha sido un territorio de conflictos relacionados con las

violencias, la estructura socio-económica de sus habitantes y la posición geo-estratégica
de su territorio. Como parte de la región andina colombiana, de economía periférica, se
caracteriza en términos generales por: un modelo de desarrollo excluyente; la
concentración de los recursos y profundas desigualdades sociales relacionadas con los
conflictos inherentes a la propiedad de la tierra, explotación de carácter
fundamentalmente extractivista, sin retención productiva local y regional. El incremento
de las actividades informales o de rebusque; bajos niveles participación y representación
social y política; concentración del poder económico y político en caciques y manzanillos;
corrupción de la administración pública; el impacto del narcotráfico; baja calidad de vida;
altos índices de desempleo; persistencia del conflicto armado y generación de múltiples
formas de violencia social. Descomposición social y cultural de comunidades indígenas y
campesinas; alteración de los sistemas tradicionales de subsistencia de comunidades
indígenas y de sus patrones culturales; insuficiencia alimentaria en las comunidades

3
El maestro Nicolás Buenaventura (1986) define así al hombre del Huila “El opita es indio a más no poder.
De paso corto, medido, mañoso, de malicia indígena, hombre de poco a poco, siempre consultando la tierra,
preguntándole por cualquier problema. Pero así, paso a paso, sin afán, sin apuro, el opita vuela, se inventa el
vuelo, así se lanza a la aventura de la colonización de la selva buscando y descubriendo para Colombia un
tercer mar, el mar Amazonas. El opita es hombre de espera, de la medida de la paciencia. Sabe medir
puntualmente toda la dura distancia que puede haber dentro del proyecto y el producto humano. No tiene
el riesgo de voltear la esquina antes de que se termine la cuadra. En una palabra es hombre de trabajo. Sin
embargo, cuando le llega la hora de la fiesta, por ejemplo cuando le tocan su Sampedro, se pierde del todo.
Entonces no lo detiene nadie. Es difícil encontrar en Colombia un ritual lúdico más de verdad que el de un
opita enfiestado con su Santo Patrón. El opita es el que toma siempre la distancia, el de la espera, el hombre
de paz por excelencia, el más aperezado o prudente de todos los emprendedores; de ciencia de la paz, el
opita ha sido siempre un guerrero a la brava, un guerrero en contravía de su naturaleza, resistente a la
guerra y por lo mismo buen combatiente”.
indígenas y campesinas con amenazas serias sobre la seguridad y soberanía alimentaria de
los pobladores; aumento incontrolado de la población flotante que dificulta procesos de
planificación y ordenación del territorio; educación descontextualizada y de baja calidad;
escaso autoreconocimiento cultural; escasos diálogos e inexistencia de políticas y canales
de tramitación pacifica de los conflictos; bajo nivel de comunicación analítica y de
comprensión global por parte de los medios de comunicación; altos índices de violencia
intra-familiar y de delincuencia común; deterioro sistemático de los ecosistemas y
contaminación ambiental por uso de agroquímicos, precursores y disposición final de
residuos; pérdida sistemática de biodiversidad; cambios climáticos y alteración del ciclo de
lluvias.

Los gobiernos del Huila han estado comprometidos, con los proyectos extractivos minero
energéticos y los agronegocios, incorporados a través de la “agenda de productividad y
competitividad, que define las apuestas productivas, estrategias y acciones transversales y
sectoriales” y que sólo requieren de ajustes que están condicionados a los dictámenes del
FMI, el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico –
OCDE-.

Estas Agendas provienen de la “agenda de productividad innovación y crecimiento”

impuesta en Chile, por el Fondo Monetario Internacional y extendida a todas las naciones
de América Latina como estrategia para el crecimiento económico que a partir de la
década de los 90 incluyeron una serie de reformas de carácter estructural que apuntaban
a profundizar la apertura al comercio internacional, a favor del mercado y la inversión
privada, que implica flexibilización laboral, reducción de exenciones tributarias
empresariales, disminución del déficit público, privatización de las empresas del Estado,
(ECOPETROL), entre otros.

En el caso del Huila, con los cambios de gobierno se introducen ajustes a la Agenda de
Productividad y Competitividad desconociendo que la tendencia es cada vez más hacia la
desaceleración económica. Según, el reciente Índice Departamental de Competitividad, se
obtuvo una calificación de 4,35 sobre 10, cayendo dos posiciones en la clasificación
general especialmente por la baja calidad en educación superior, la crisis del agro y la
pésima calidad en la infraestructura, no obstante, los constantes ajustes a dicha Agenda.

La desaceleración económica es inherente al modelo neoliberal debido a que el

extractivismo, además de que destruye territorios, es una economía de enclave que
determina la transferencia de riqueza al exterior limitando al máximo las
posibilidades del desarrollo interno.

Producto de la política energética, en el año 2009, el Gobierno Colombiano, autorizó por

tiempo indefinido a la Empresa colombo española Emgesa, (subsidiaria de Endesa y de
propiedad mayoritaria de la italiana ENEL) para que con sus recursos propios y para su
único y exclusivo beneficio, construya la central hidroeléctrica El Quimbo en el Huila,
enmarcada por el Plan 2019 o Visión Colombia II Centenario.
El proyecto está localizado en el sitio geográfico encañonado denominado "El Quimbo", a
1.300 metros, aguas arriba, de la desembocadura del Río Páez sobre el Río Magdalena, al
sur del embalse de Betania, en jurisdicción de los Municipios de Gigante, Garzón, El
Agrado y Altamira del Departamento del Huila, Colombia. Inundó 8586 hectáreas de las
cuales el 95% hacen parte de la Reserva Forestal Protectora de la Amazonía y del Macizo
Colombiano, sin la restitución de la actividad productiva (5.200 has) la mayoría vinculadas
a 8 empresas comunitarias en plena producción agropecuaria, (cacao, sorgo, maíz, arroz)
por un valor de $33.000.000.000 (US 11 millones) anuales. Se destruyeron 842 hectáreas
de bosque ripario y tropical seco y las epifitas, poblaciones de peces que son básicos para
la seguridad alimentaria, especies de aves, de reptiles y tres especies de mamíferos en
severo peligro: la pacaraná, el mono nocturno de manos grises y la nutria neotropical. Se
afectó el patrimonio nacional, calculado en el 2012 por la Contraloría en 120 millones de
dólares. Se inscribieron cerca de 30.000 víctimas para un nuevo censo que ordenó la Corte
Constitucional4, sin ser reconocidas por Emgesa, de las cuales 3000 han sido desplazadas.

A lo anterior se suma la política que pretende imponer nuevas represas en el Huila que
hacen parte del Plan Maestro de Aprovechamiento del Río Magdalena (privatización) en
convenio con la empresa estatal Hydrochina.

La política Minero Enérgetica materializada también en el Plan Maestro contempla

alcanzar el “aprovechamiento integral” del Río Magdalena5, con el fin de lograr el
desarrollo económico y social del País y de las áreas de la jurisdicción de
CORMAGDALENA.

Este Plan contempla la navegación y la generación eléctrica de la siguiente manera:

Incrementar la navegación entre Puerto Berrio, Barranquilla hasta Cartagena (por el Canal
del Dique), 2) Restablecer la navegación en el sector Puerto Salgar/La Dorada a Puerto
Berrío. 3) Establecer la navegación en el sector Neiva a Puerto Salgar/La Dorada (Km. 900),
conjuntamente con el correspondiente desarrollo portuario. Porque considera que “el
transporte de carga por el Río Magdalena se convierte en uno de los pilares estratégicos
para la competitividad de la Nación, debido a los bajos costos y el desarrollo de
infraestructura logística”.

Por otra parte, contempla -aprovechar la capacidad de generación de energía

hidroeléctrica en el Alto y Medio Magdalena con la imposición de un esquema de
desarrollo en CASCADA que contempla las siguientes represas en el río Magdalena en los
departamentos del Huila, Tolima, Cundinamarca y Caldas: Guarapas (en Pitalito), Chillurco

4
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/2013/T-135-13.htm
5
El río Magdalena nace en el departamento del Huila en la laguna de la Magdalena, a 3.685 metros de
altura, ubicada en el Páramo de las Papas en el Macizo Colombiano. La cuenca del río Magdalena mide
257.440 km2 que corresponde al 23 % de la superficie total de Colombia donde habita el 80 % de la
población y se realiza el 85% de la actividad económica. Según el Incoder, en un informe de 2013, del río
Magdalena subsisten un total aproximado de 17.000 pescadores artesanales.
(en Pitalito), Oporapa (en Oporapa), Pericongo (en Timaná), El Quimbo (en construcción
en Zona Centro del Huila), Betania (construida en Yaguará), El Manso (en Neiva), Veraguas
(en Aipe), Bateas (en Villavieja), Basilias (en Natagaima), Carrasposo, Nariño (en Girardot),
Lame (en purificación, Ambalema (en Ambalema), Cambao (en Cambao), Piedras Negras
(en Honda) y 3 represas en Honda, Tolima.

Con relación a la política minera, el gobierno autorizó una licencia ambiental global a la
empresa Emerald Energy para la construcción de tres plataformas multipozo al interior del
Campo de Producción Gigante, y la construcción de líneas de flujo que podrán transportar
agua, gas y crudo, afectando el Páramo de Miraflores.

La cobertura de esta empresa en el Huila se distribuye en cinco veredas del municipio de

Gigante y tres del municipio de Garzón, todas ellas en la misma zona de influencia del
Parque Natural Regional Páramo de Miraflores 6. Pero lo más grave es que las licencias
otorgadas afectan unas áreas de la Zona de Reserva Forestal de la Amazonia, declarada
como territorio de protección de las aguas y la vida silvestre desde la Ley 02 de 1959.

En el marco de las “Rondas Colombia 2012 y 2014”, según la Agencia Nacional de

Hidrocarburos -ANH- se han asignado 12 áreas de exploración petrolera en el Huila

6
El Páramo de Miraflores, en el extremo sur de la Cordillera Oriental, es esencial para numerosas veredas,
corregimientos y comunidades campesinas de los departamentos del Huila y Caquetá, especialmente por
sus recursos hídricos. La región hace parte de uno de los distritos cafeteros más importantes del
departamento, donde se producen más de 40.000 sacos de café al año. Los cultivadores de frutas también
perderían, debido a que la tierra es rica en lulo, granadilla, mora, aguacate, maracuyá, tomate de árbol,
cebolla, plátano y arveja.
concesionada a nueve compañías transnacionales, entre ellas, a la multinacional
francocanadiense Alange Energy Corp en la Cuenca del río las Ceibas. El bloque
denominado VSM 16 (Valle Superior del Magdalena), suspendido temporalmente
producto de la resistencia social, incorpora a los municipios de El Agrado, Altamira, Elías,
Garzón, Gigante, Guadalupe, Hobo, La Plata, Paicol, El Pital, Tarqui, Tesalia y Timaná que
afectan las márgenes derecha e izquierda del río Magdalena y parte del río Suaza con el
uso de la técnica de extracción de gas y petróleo en yacimientos no convencionales
(pozos profundos) denominada fracking o fracturación hidráulica.
El país y la región requieren, como garantía de mejoramiento de la calidad de la vida,
construir un modelo alternativo, soberano, autónomo y democrático que se materialice a
través de Agendas Comunes Territoriales que contengan por lo menos dos aspectos:
transición energética que parte de considerar la energía como un bien común y no una
mercancía y Autonomía y Poder Territorial de reorganización del territorio que haga
compatible las relaciones entre el campo y la ciudad para lo cual es fundamental una
Reforma Agraria Democrática e Integral donde se priorice la agroecología y una Reforma
Urbana que armonice las relaciones económicas y sociales sobre la base de la equidad en
la producción y distribución de los Bienes y Servicios y la protección de los ecosistemas.

En el contexto nacional. La actual dinámica económica mundial se fundamenta en

incrementar el extractivismo en la región como disputa global por la explotación intensiva
de los Bienes Naturales Comunes (minerales, petróleo, agricultura, energía) propio del
capitalismo contemporáneo y de su lógica de acumulación. El modelo de desarrollo
basado en las actividades extractivas se caracteriza por:

• No ha sido producto de la discusión ni la participación de los diferentes actores de la

sociedad.
• Se fundamenta en el crecimiento económico basado en las exportaciones.
• En Colombia, esa disputa se expresa, de una parte, en la imposición de la política minero
energética y los agronegocios a través de una legislación para el despojo, la represión y
judicialización de las protestas sociales ante los múltiples conflictos socioambientales y
culturales generados por los megaproyectos. Y, de otra, en las resistencias sociales como
expresión organizada y argumentada de “víctimas del desarrollo” contra la imposición del
modelo neoliberal extractivista y por la Defensa del Territorio y la Vida.
• El modelo garantiza las mejores condiciones de inversión y control de nuestros
territorios por parte de empresas transnacionales, Pacific Rubiales, Endesa Enel Emgesa,
Hydrochina, Emerald Energy, Alange Energy.
• Destruye los territorios, la biodiversidad natural y genética, la seguridad alimentaria, los
ecosistemas, los proyectos de vida por el desplazamiento de comunidades.
• Se imponen los TLC que arrasan con la producción agropecuaria y la industria
colombiana y entrega la biodiversidad a la biopirateria, afectando los saberes ancestrales
sobre la naturaleza y la propiedad intelectual.
• El calentamiento planetario es producto de “la lógica absurda e irracional de expansión y
de acumulación al infinito del sistema capitalista, a su productivismo obsesionado por la
búsqueda de la ganancia que es totalmente contradictoria con una racionalidad ecológica,
que toma en cuenta la temporalidad larga de los ciclos naturales”7

Cambio en el patrón de acumulación. En Colombia, la política minero energética es

producto de un cambio en el patrón de acumulación -en los tres últimos lustros-,
reforzando las tendencias de reprimarización de la economía basadas en la extracción

7
Löwy, Michael. Ecosocialismo. La Alternativa radical a la catástrofe ecológica capitalista. Ediciones Caña
Verde. Noviembre de 2015.
intensiva de los bienes naturales, especialmente energéticos y mineros. Lo novedoso es
que la reprimarización está ligada a la especulación financiera transnacional, el proceso de
financiarización del capital. No se trata simplemente de un regreso al sector primario de la
economía. La financiarización de la naturaleza hace referencia a los títulos de propiedad
sobre los patrimonios naturales, es decir, la mercantilización y privatización de los bienes
naturales con la estandarización de precios, la transformación de dichos bienes en activos
financieros (sujetos de transacción en bolsa y a mercados especulativos de carácter
internacional). Dicha financiarización implica el control político de los territorios, muchas
veces asegurado con estrategias de militarización que no participan del circuito de
producción y son de origen transnacional. Conlleva “la pérdida de control popular de los
territorios que convertidos en activos financieros son controlados por agentes externos
para asegurar su disponibilidad y aprovechamiento en los mercados”8 .

A partir de 1995 el Estado colombiano adoptó una política de privatizaciones en el sector

eléctrico. “Los procesos de privatización del sector eléctrico, emprendidos durante esa
primera etapa, tuvieron buenos resultados, gracias a: indicadores macroeconómicos que
reflejaban condiciones que resultaban atractivas para la inversión privada en el país,
interés por la inversión en países en desarrollo y un trabajo detallado y técnico en la
estructuración de los procesos. De esta manera, a través de un mecanismo de ofertas
públicas se logró una importante vinculación de capital privado e inversionistas
estratégicos a la industria, bajo diferentes modalidades”9

Diversas fuentes agregan que la generación actual de energía permite un completo

abastecimiento del país hasta el año 2025 y señalan que un interés importante del
Gobierno es producir energía para la exportación a Panamá, Ecuador y eventualmente a
Venezuela y Centroamérica.

El Presidente de la República, Juan Manuel Santos, al inicio de su segundo Gobierno

(agosto de 2014) planteó como estrategia para el desarrollo y un crecimiento significativio
de la producción de bienes, servicios de más de un 10 por ciento anual, las “locomotoras
del desarrollo”: infraestructura, agricultura, vivienda, minería, e innovación.

En los últimos 12 años, Colombia se ha empeñado en firmar Tratados de Libre Comercio

con diferentes países y con la Unión Europea. El Presidente logró el ingreso del país a la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico -OCDE- y al Acuerdo
Comercial Transpacífico (TPP).

Los planes de generación de energía eléctrica en Colombia 10 se encuentran en función de

las tendencias del mercado regional para lo cual se han constituido los corredores
8
Censat Agua Viva. Extractivismio, Conflictos y Resistencias. Bogotá Colombia, agosto de 2014
9
Corporación Andina de Fomento / Vicepresidencia de Infraestructura (2006) Colombia. Análisis del Sector
Eléctrico en Colombia, Informes sectoriales de infraestructura, Año 4, No. 3, pág. 7.
10
Colombia es un país megadiverso, rico en aguas lo que lo convierte en un escenario atractivo para
empresarios de la energía eléctrica, con una proyección cercana a los 94 mil megavatios. Actualmente tiene
regionales de desarrollo potenciados por la “Integración de la Infraestructura Regional
Suramericana, IIRSA11 y el Proyecto Mesoamérica, así como dependientes de la dinámica
que impone el sector minero priorizado en el país. Sin embargo, la construcción de las
represas no se adelanta para satisfacer las necesidades básicas de las comunidades locales
y terminan afectando los modos y formas de vida tradicionales, amenazan la cultura e
identidad de numerosos pueblos y, en muchos casos, han impuesto el destierro o el
desplazamiento forzado.

La mayor parte de los ríos de Colombia serán intervenidos bajo la actual política
energética, comprometiendo las formas de vida de miles de pobladores rurales y
semiurbanos. Estas actividades de generación de energía en el mediano plazo resultan
insostenibles, pues la vida útil de estos proyectos no supera los 50 o 60 años, y las
medidas de mitigación de impactos en Colombia y el mundo han demostrado ser
ineficientes e ineficaces, en los casos en que se adoptan.

En la actualidad se impulsan 150 grandes represas y existen un poco más de 30 solicitudes

de licencias ambientales en la ANLA para proyectos hidroeléctricos en todo el país, y el
gobierno ha manifestado su intención de explotar al máximo el potencial energético para
lo cual se emitió el decreto de Energías Renovables con el propósito de abastecer el
Sistema Interconectado Nacional.

El proyecto hidroeléctrico El Quimbo, concesionado a Endesa Enel 12 se enmarca en el

desarrollo de la política de privatizaciones que se definió desde 1995 y el impulso a partir
de 2002 de megaproyectos con capital extranjero13.

una capacidad instalada de 15.521 megavatios (MW), de los cuales 70.35%, unos 10.919 MW, se generan
bajo el sistema hidráulico, el 29% con térmicas (4.501 MW), bajo el procedimiento de cogeneración en
donde se obtiene simultáneamente energía eléctrica y energía térmica útil que producen 82.20 MW con una
participación del 0.53% del total generado y, por último, la eólica, que alcanza los 18.42 MW, un 0.12%, de
ponderación nacional .
11
Iniciativa creada en agosto de 2000 en Brasilia, durante la primera Cumbre de presidentes Sudamericanos
que cuenta con el apoyo del Banco Interamericano del Desarrollo (BID), la Corporación Andina de Fomento
(CAF) y el Fondo Financiero para el Desarrollo de la Cuenca del Plata (FONPLATA)". El objetivo es construir
una agenda común para impulsar proyectos de integración de infraestructura de transportes, energía y
comunicaciones. “No es simplemente una adecuación técnica-material, sino que constituye más bien una
avanzada colonizadora jamás imaginada –en términos económicos, políticos y culturales- sobre todo el
subcontinente”. Asimismo, recalcan que “Actualmente nos encontramos frente al mayor re-ordenamiento
territorial efectuado en el continente desde la invasión europea". http://resumen.cl/2016/10/estrenan-
documental-incremento-extractivismo-america-del-sur-iirsa-la-infraestructura-de-la-devastacion/
12
En "elmostrador", con fecha 16 de septiembre de 2016 se publicó: "Cohecho: Endesa Chile es investigado
por Fiscalía de España" donde se informa que "las empresas Enel y Endesa habrían donado 3,5 millones de
dólares a algunos políticos chilenos durante la campaña electoral de 2013, para obtener determinados
permisos para la implementación de una central hidroeléctrica en el territorio de Neltume”.
http://www.elmostrador.cl/noticias/pais/2016/09/16/cohecho-endesa-chile-es-investigado-por-fiscalia-de-
espana/
13
En el año 2001 se aprobó la Ley 685, el código de minas. En él, se le dio un impulso inédito a la inversión
extranjera. “Luego, Álvaro Uribe pavimentó las condiciones de orden público necesarias para la inversión
con seguridad democrática. Y su sucesor, Juan Manuel Santos, prendió la locomotora minera. La avalancha
Esta política, que se formuló desde la década de 1990, tuvo un fuerte impulso en los ocho
años de la administración presidencial de Álvaro Uribe Vélez (2002-2006 y 2006- 2010) y
ha sido fortalecida por los gobiernos posteriores. Esta política se funda en dos conceptos
básicos, llamados “confianza inversionista” y “garantías de estabilidad jurídica”. A partir
de estos dos principios básicos, se han generado estímulos tributarios para los
inversionistas extranjeros, se ha autorizado la creación de zonas francas y se han otorgado
garantías a los inversionistas de no ser expropiados, entre otros.

El Plan Maestro de Aprovechamiento del Río Magdalena requiere de especial tratamiento

debido a que hace parte del modelo extractivista y de una nueva modalidad según la cual
la planificación territorial y ambiental en Colombia se hace bajo parámetros, por
compañías y con fondos extranjeros y comprende14:

Proyectos de Interés Nacional y Estratégicos. El Plan de Desarrollo de Santos garantiza a

las empresas transnacionales el control de nuestros territorios por parte de las
Corporaciones transnacionales. Para tal efecto, se impone una legislación para el despojo,
que permite declarar de utilidad pública los territorios que sean necesarios para los
“Proyectos de Interés Nacional y Estratégicos”15 -PINES-como los del Plan Maestro, al
servicio del interés privado transnacional, sin consulta previa ni Diagnósticos Ambientales
Alternativos. A partir de la declaratoria, se expropian y obligan a las víctimas la entrega
anticipada de todos sus bienes y si se oponen se utiliza la violencia institucional como en
los casos de las represas de Ituango, El Quimbo, Hidrosogamoso, entre otros.

El desarrollo de proyectos minero energéticos y de hidrocarburos privilegia las actividades

particulares sobre el interés general del municipio, el ordenamiento ambiental y
territorial. Los contratos de concesión minero energético son suscritos entre las
autoridades del orden nacional y las empresas, sin consultar los intereses y
determinaciones e instrumentos del orden local y sin garantizar el derecho a la
participación ciudadana.

de solicitudes de concesiones mineras no se hizo esperar. Una investigación que hizo el Centro de
Investigación Periodística (Ciper) en 2011 demostró que por esos años eran 20.000 las empresas que pedían
una concesión de exploración y explotación de minas. Sólo en el gobierno Uribe, se otorgaron 9.000. Hoy,
8.866 títulos mineros están en firme". En: http://www.elespectador.com/noticias/medio-ambiente/asi-
exploto-el-boom-de-las-consultas-populares-articulo-695826
14
http://www.ambienteysociedad.org.co/es/plan-maestro-de-aprovechamiento-del-rio-magdalena-cuando-
se-hizo-y-por-quienes/
15
Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018. Artículo 47. Tramite de Proyectos de Interés Nacional y
Estratégico – PINES. La Comisión Intersectorial de Infraestructura y Pines - CIIPE se encargará del
seguimiento, planificación y decisión de los Proyectos de Interés Nacional y Estratégico-PINES, de origen
público, privado o mixto que, por su importancia e impacto positivo para el desarrollo del país y el
crecimiento económico y social, sean seleccionados por el Gobierno Nacional. Los proyectos que hayan sido
calificados de Interés Nacional y Estratégico por la Comisión Intersectorial de Infraestructura y PINES - CIIPE,
tramitarán de manera integral y exclusiva los permisos requeridos para la ejecución de los proyectos ante
Autoridad Nacional de Licencias Ambientales, o quien haga sus veces.
La política minero energética del Gobierno de Santos, producto del regreso al sector
primario de la economía basada en la extracción intensiva de los recursos naturales y el
despojo de los pobladores, con el propósito de incrementar el capital favoreciendo la
inversión de las empresas nacionales y corporaciones transnacionales (Endesa, Enel,
Emgesa, Emerald Energy, Anglo Gold Ashanti, Hydrochina, Pacific Rubiales, etc) ha tenido
como consecuencia la mayor flexibilización laboral, el desplazamiento de las
comunidades del territorio, destrucción de los tejidos sociales, de la seguridad
alimentaria, la fauna, la flora e incremento del calentamiento global.

Esta estrategia de crecimiento basada en el modelo extractivo de exportación de materias

primas y alimentos, ha demostrado su fracaso desde que inició la desaceleración en la
productividad en Chile pasando de 2,3 puntos porcentuales de crecimiento anual en los
90 a 0.1% en los últimos 15 años; desaceleración incrementada, como en el caso de
Colombia, por la caída de los precios del petróleo. Adicionalmente, el gobierno
colombiano sigue comprometido con la regla fiscal, con el cumplimiento puntual del pago
de la deuda pública que sigue creciendo en proporciones alarmantes y reduciendo
las posibilidades del gasto público en salud, educación, pensiones y calidad de vida
en general. Esta política de austeridad afecta a las capas medias y a los más pobres
mientras el gobierno, con el apoyo del Congreso, continúa entregando exenciones a
las elites tal y como ocurrió con la ley de financiamiento aprobada en Diciembre
pasado.

La Paz Corporativa. En Colombia continúan los dilemas de la paz neoliberal 16. "La paz
corporativa implementada por el gobierno Santos, continua durante este gobierno, y
viene siendo resistida en los territorios y ha tomado la forma de luchas en contra
del extractivismo. Los defensores del territorio y las comunidades étnicas han actuado
en contra de la explotación de hidrocarburos, de la minería y de las represas y
han denunciado el desplazamiento de las comunidades y la destrucción de la
naturaleza. En las ciudades estas resistencias han tomado la forma de rechazo a los
planes urbanísticos corporativos y de enfrentamiento a las grandes constructoras
agentes del extractivismo urbano. La unificación y coordinación de estas resistencias
en una plataforma nacional es una necesidad. Pero esas luchas cotidianas deben
articularse a la propuesta de una transición energética soportada en decisiones
democráticas de la sociedad, en el respeto a los bienes comunes y lejana a la
mercantilización de la naturaleza que propone el capitalismo verde. El movimiento
ecosocialista ha expresado reiteradamente su disposición a participar, en la
construcción de un movimiento de estas características.

El Congreso de la República aprobó el Plan de Desarrollo 2018-2022, “Pacto por

Colombia”. Se trata de un acuerdo empresarial que desconoce la participación ciudadana
e impone una economía de mercado sin límites, es decir, vía libre a los proyectos

16
https://drive.google.com/file/d/1xZl_6C9TLysM-qyDKxDFRjV_gcXcrPe2/view
extractivos minero energéticos y agronegocios, que serán amparados con la
“militarización de la gestión ambiental y territorial”, como respuesta a la organización y
movilización social de las comunidades que a través de mecanismos de participación como
las Consultas Populares y Acuerdos Municipales vienen prohibiendo represas, fracking,
minería a gran escala para proteger el Patrimonio Ecológico y Cultural de los municipios.
La naturaleza es presentada como un “activo estratégico del país” que será protegida por
militares y policías, complementada con “ingenieros militares” y “empresas del sector”,
negando su carácter de Binen Natural Común que debe ser reconocida como sujeto de
derechos y cuya protección ecológica corresponde a las comunidades organizadas, como
componente de una política pública ambiental.

El Plan no se refiere a la protección ecológica, sino a reemplazar los denominados

“extractivismos ilegales” por los legales otorgados por el Estado a las corporaciones
privadas nacionales y transnacionales. Es decir, se trata de la apropiación de los
excedentes económicos que genera la naturaleza.

Lo novedoso del Plan es la incorporación, como parte de la “seguridad”, de la dimensión

ambiental, enfocada en el agua, la biodiversidad y el resto del ambiente, considerándolos
un “activo estratégico”, término proveniente del mundo empresarial. O sea, que se trata
de reprimir a las organizaciones ambientales y de derechos humanos que se oponen al
control corporativo de los territorios por las empresas transnacionales y que luchan por la
Autonomía y el Poder territorial.

Las consecuencias son graves. Por un lado, incluir las cuestiones ambientales en el ámbito
de la seguridad, en un país asediado por la violencia, significa militarizarla. Por otro lado,
reducir el ambiente a un activo o simple mercancía, equivale a incrementar
dramáticamente la destrucción de la Naturaleza.

Esta nueva “seguridad ambiental” aparece en la sección titulada “Seguridad, autoridad y

orden para la libertad: Defensa Nacional, seguridad ciudadana y colaboración ciudadana”.
Allí se enumeran diversos objetivos, entre otros, el control territorial y las medidas en
seguridad y defensa nacional de esos “activos” que estarán a manos de una fuerza de
“Protección Integral Ambiental” conformada por fuerzas militares y policías, coordinando
con la fiscalía y autoridades ambientales, para consolidar la militarización de la gestión
ambiental.

La militarización ambiental está protegida por la “dictadura constitucional” de la Corte

que mediante las Sentencias SU 095 de octubre de 2018 y 342/19 determinaron negar las
consultas populares, acuerdos municipales para prohibir las actividades extractivas y la
declaratoria de inexequibilidad del artículo 33 de la ley 136 de 1994 que disponía que los
proyectos que generasen cambios significativos en el uso del suelo como la minería,
explotación petrolera (fracking), represas, debían ser objeto de una consulta popular.
Con estas decisiones la Corte desconoce derechos fundamentales de las comunidades
como la de decidir sus proyectos de vida y la autonomía territorial, como garantía para la
imposición de las actividades extractivas como el fracking, ahora que una comisión de
expertos17 designada por el gobierno, le recomienda “iniciar pilotos integrales de
exploración mediante esta técnica” para incrementar el volumen de explotación
petrolera, contra toda evidencia de destrucción ecológica y afectación a la salud humana.

Con la militarización del ambiente y la dictadura constitucional se aumentarán los

“batallones energéticos” y la “red de informantes” para proteger los proyectos extractivos
de las transnacionales. Estas decisiones, parecen responder a la estrategia diseñada por el
almirante Arthur Cebrowski, zar de la transformación de la Defensa de EUA quien
participó en la elaboración de una doctrina de la guerra en red (Network-centric
warfare)”, según la cual “Estados Unidos debe tomar el control de los recursos naturales
de la mitad del mundo, no para utilizarlos para sí mismo sino para estar en posición de
decidir quién podrá utilizarlos. Para lograr ese objetivo, tendrá que destruir en esas
regiones cualquier poder político que no sea el de Estados Unidos y acabar con las
estructuras mismas de los Estados en los países existentes en esas regiones”.

En otros términos, la profundización del modelo extractivista de explotación y

acumulación por expropiación en muchos casos violenta por el control corporativo de los
territorios ha generado nuevos conflictos regionales, tales como:

 Destrucción de los ecosistemas (Macizo Colombiano, Páramo de Miraflores), y de

los recursos hídricos.
 Expropiación de predios y depreciación de los mismos a nombre de la utilidad
pública para los Proyectos Minero Energéticos concesionados a las empresas
nacionales y transnacionales.
 Destrucción de las cadenas productivas y de la seguridad agroalimentaria
incrementando los índices de desempleo.
 Desplazamiento estatal para favorecer Corporaciones Transnacionales y
Locomotoras del Desarrollo.
 Desconocimiento de la participación de las comunidades en la modificación del uso
de la tierra y legalización del ordenamiento de facto impuesto por los
Megaproyectos Minero Energéticos.
 Presencia de disidencias de las FARC y grupos paramilitares marginales por el
control del territorio y de los ecosistemas estratégicos.
 Destrucción de la producción agroalimentaria, Empresas Comunitarias, tejidos
sociales.

17
https://canal1.com.co/noticias/intereses-de-expertos-fracking/
  Destrucción de la producción cafetera que siendo de vital importancia en la región,
hoy los precios internos del café no compensan ni siquiera los costos de
producción.
 Persecución a la minería artesanal para favorecer a la gran minería
 Privatización de ríos y vías para la competitividad (Plan Maestro de
Aprovechamiento del río Magdalena)
 Destrucción de Resguardos Indígenas e infraestructura (Puente El Paso del Colegio)
 Control del mercado interno de los estupefacientes, drogadicción y violencia.
 Degradación de la condición humana, especialmente la comercialización del sexo
femenino donde se realizan los megaproyectos.
 Destrucción de Centros Educativos e incremento de la deserción escolar.

Los anteriores conflictos se expresan de múltiples formas, destacando en lo regional, la

resistencia civil permanente organizada por la Asociación de Afectados por el Proyecto
Hidroeléctrico El Quimbo, -Asoquimbo- y su articulación con el Movimiento Nacional Ríos
Vivos y Organizaciones y Redes Sociales nacionales e internacionales en Defensa del
Territorio, el río Magdalena, la Seguridad Alimentaria, (Zonas de Reserva Campesina) los
Derechos de los afectados por la política minero energética y los agronegocios del
Gobierno, la suspensión inmediata de las Licencias Ambientales a los Proyectos
Hidroeléctricos como El Quimbo y de explotación petrolera como la otorgada a la Emerald
Energy en el Páramo de Miraflores, la suspensión del Plan Maestro de Aprovechamiento
del río Magdalena y, específicamente, la no construcción de nuevas represas en el Huila, el
respeto a los derechos de las comunidades indígenas, la construcción de una política
minero energética y agroalimentaria autónoma y soberana y la solución política del
conflicto armado que garantice, entre otros, el autocontrol de los territorios por los
actores que los habitan.

El Movimiento Ríos Vivos, comprometido con la vida y en contravía de la imposición de la

dictadura minero energética, la captura corporativa de la Corte Constitucional y teniendo
en cuenta las advertencias de la Comisión Intergubernamental de Expertos sobre el
Cambio Climático de la proximidad de una catástrofe que extinguiría la vida en el planeta,
está comprometido a continuar las luchas de resistencia contra el modelo extractivista y
propone al país, una transición energética que promueva y garantice:

• Transformaciones en el sistema energético centralizado sustentado en proyectos de

energía fósil y megahidroenergía por otro que impulse energías descentralizadas,
renovables (solar, eólica, biomasa), autónomas y controladas por los pueblos que desafíe
las actuales relaciones de poder y garantice relaciones más armónicas con la naturaleza.
• Transformaciones culturales de una sociedad energívora sustentada en un modo de
producción, distribución y consumo que está destruyendo la vida del planeta.
• Un sistema socialmente justo, democrático, descentralizado y bajo el control de las
comunidades o mediante cooperativas y empresas sociales sin ánimo de lucro, que
respete los derechos de los trabajadores, los derechos humanos, los derechos
territoriales, los derechos de los pueblos y los derechos de la naturaleza.
• El reconocimiento de la energía como un Bien Común y no como mercancía.
• Garantías laborales para los trabajadores del sector energético.
• La democracia y la participación de las comunidades para decidir para qué, cómo y para
quién la energía.
• La articulación de la soberanía y autonomía energética a la soberanía alimentaria y
justicia hídrica.

Propuestas principales:

• La creación de un fondo energético especial por parte del Estado con destino a la
investigación científico-técnica.
• La recuperación de la totalidad de la propiedad de ECOPETROL por parte del Estado, la
descentralización y transformación de la misma como empresa energética y del Instituto
Colombiano del Petróleo, como Instituto Colombiano de la Energía.
• La recuperación de las empresas eléctricas y la remunicipalización de la energía.
• La transformación del sistema agroalimentario dependiente de energías fósiles y
alcanzar la soberanía alimentaria.
• Una política pública minero energética supeditada a que “primero están las aguas y los
alimentos” por tanto, deberá reconocer que la base de ordenamiento del territorio son las
aguas y la producción alimentaria.
• Las energías renovables deben estar en cabeza de las comunidades, los barrios, las
organizaciones sociales o comunitarias y los municipios.
• La transición en las ciudades con procesos de reordenamiento territorial de las mismas
que reduzca las necesidades de transporte motorizado, promover los desplazamiento a
pie o en bicicleta y proveer de un acceso fácil a los servicios y los modos de transporte
colectivo.
• La moratoria minero-energética y prohibición el uso de técnicas agresivas como el
fracturamiento hidráulico en lutitas (fracking), la combustión in situ, la extracción de gas
metano asociado al carbón, la explotación de arenas bituminosas, entre otras.
• El impulso de una Comisión Nacional de Represas para evaluar el desarrollo de las viejas
y nuevas represas, así como atender adecuadamente a las víctimas de desplazamiento
forzado a causa de la implementación de proyectos de “desarrollo” y a adoptar soluciones
efectivas al problema como la restitución y distribución de tierras.
• Fortalecer la movilización social para defender los mecanismos de participación
ciudadana como las consultas populares y los acuerdos municipales que deciden
territorialmente sobre el uso del suelo pero a su vez, promover consultas populares
autónomas como un ejercicio de democracia directa
• Fomentar una gran coalición para desafiar el modelo minero-energético y promover una
transición energética justa y digna para los pueblos.

Reflexiones sobre el contexto global.

ELIANE BRUM oriunda de Gaúcha de Ijuí, Brasil, nacida en 1966, periodista, escritora y
documentalista, publicó el 6 de junio de 2019 en el País de España “La potencia de la
primera generación sin esperanza” 18, al referirse a los adolescentes que lideran la huelga
climática cuyo ícono es la joven sueca Greta Thunberg.

Reafirma que el discurso predominante de la esperanza en el capitalismo que ha ocupado

el lugar de la felicidad como un activo de mercado, como objeto de consumo, ha perdido
valor como mercancía debido a que para la juventud que se ha levantado frente a la crisis
climática la esperanza de los adultos choca con la lógica, porque la realidad muestra que
las personas que están actuando, afirman que no tienen esperanza, o que tener esperanza
no es lo más importante en este momento en que nuestra Casa Común está en llamas y
que solo si entramos en pánico actuaremos frente a la catástrofe anunciada porque ya no
queda tiempo, hay que movernos sin esperanza, sin futuro y sacudir a los adultos que
están en el poder y que jamás tomarán decisiones como cambiar el modelo extractivista
centrado en la producción fósil causante de la crisis climática y que cuando se les enfrenta
responden con la represión, la violencia para mantener su discurso obsoleto de la
esperanza en el consumismo.

Actuar sin esperanza es construir lo común desde la resistencia contra los responsables de
la crisis climática. Lo común hoy es la utopía, es el camino para actuar juntos en un mundo
donde la catástrofe nos obliga a reflexionar sobre la posibilidad de vivir sabiendo que
posiblemente seremos bellamente vencidos.

Las reflexiones de Eliane Brum19 sobre la esperanza tienen una fuente común. Ella vivió el
proceso de construcción de la central hidroeléctrica de Belo Monte, en Brasil, cuyo
resultado fue la destrucción del río Xingú, en la selva amazónica, donde las personas
lucharon contra la muerte. En nuestro caso, aún experimentamos los efectos de la
construcción de la hidroeléctrica del Quimbo cuyo resultado ha sido la destrucción del río
Magdalena, donde al igual que en Belo Monte, los campesinos y pescadores continúan
luchando por defender la Vida, el Territorio, donde el Estado y las transnacionales violan
todas las leyes, también los cuerpos de los más frágiles que son despojados y sus cultivos y
sus viviendas destruidos, los animales huyen despavoridos, el hábitat natural es
desconfigurado, a nombre de la esperanza y la felicidad de los excluidos que ya no tienen
la posibilidad de consumir.

Lo que hemos visto y vivido es la capacidad de resistir desde la desesperanza contra los
acuerdos de los poderosos, de las estructuras de la sumisión, de la biopolítica que controla
todos los cuerpos, de los seres humanos, del río, de los árboles convertidos en
cementerios, de los animales destrozados.

Lo importante es construir la memoria colectiva para que la historia no tenga fin.

Debemos sumarnos a aquellos que han descubierto que no tenemos esperanza pero que

18
https://elpais.com/internacional/2019/06/06/actualidad/1559839530_174712.html
19
Ver texto. https://elpais.com/internacional/2019/06/06/actualidad/1559839530_174712.html
gracias a esa transmutación del pensamiento comprendimos que existe otra forma de ser
y estar en el mundo y que hay que luchar sin esperanza convencidos de que vamos a
perder o incluso que ya se ha perdido pero conscientes de que hay que enfrentar los
conflictos como única posibilidad de vivir en medio del fuego, del mundo en llamas, donde
la generación de nuestros hijos y nietos comienzan a destruir el paradigma de la
esperanza, del consumismo de los adultos, responsables de llevar al mundo al lugar de los
sepulcros y que hoy esta “generación sin esperanza” comienza a generar el pánico ante la
catástrofe anunciada como posibilidad de comprender el sentido de la vorágine
destructiva y sin control impuesta por el poder, que arrasa las profundidades de la Jungla.

El economista Chileno Max Neef afirma que "La economía neoliberal mata más gente que
todos los ejércitos del mundo juntos, y no hay ningún acusado, no hay ningún preso" Y
enfatizó que "la obsesión del crecimiento, para empezar, es un disparate, razón por la cual
cree que la alternativa es "la visión de la economía ecológica", ya que "a diferencia de la
economía tradicional, la economía ecológica es una economía que está al servicio de la
vida. Se sustenta en una visión orgánica. Los sistemas no tienen partes, sino que son
participantes, los cuales no son separables. Lo cual significa que todo está intrínsecamente
unido y relacionado. Esto por lo demás ya es un mensaje que hace más de 90 años nos
viene dando la física cuántica, pero ese mensaje ha tardado en llegar a las ciencias
sociales" y propone los siguientes postulados: uno: la economía está para servir a las
personas y no las personas para servir a la economía; dos: el desarrollo tiene que ver con
las personas y la vida, no con objetos; tres: crecimiento no es lo mismo que desarrollo, y el
desarrollo no precisa necesariamente de crecimiento; cuatro: ninguna economía es
posible al margen de los servicios que prestan los ecosistemas; y cinco: la economía es un
subsistema de un sistema mayor y finito que es la biosfera, por lo tanto, el crecimiento
permanente es imposible".

Por su parte, el premio nobel de economía Joseph E. Stiglitz en una de sus columnas de
opinión en el periódico El Espectador titulada “Después del neoliberalismo” afirma que
“el experimento neoliberal -impuestos más bajos para los ricos, desregulación de los
mercados laboral y de productos, financiarización y globalización- ha sido un fracaso
espectacular”. En consecuencia, se pregunta ¿Qué tipo de sistema económico es más
conducente al bienestar humano? Plantea como una alternativa política viable “la
izquierda progresista” que restablezca el equilibrio entre los mercados, el Estado y la
sociedad civil, reconozca que la “riqueza de las naciones” es el resultado de la
investigación científica -aprender sobre el mundo que nos rodea- y de la organización
social que permite que grandes grupos de personas trabajen juntos para el bien común,
abordar el creciente problema del poder de mercado concentrado corporativo y disociar
el poder económico de la influencia política. Stiglitz considera que no hay una solución
mágica que pueda revertir el daño provocado por décadas de neoliberalismo. Sin
embargo, es posible “una agenda integral según los lineamientos planteados centrada en
la educación, la investigación y las otras fuentes verdaderas de riqueza. Debe proteger al
medio ambiente y combatir el cambio climático con la misma vigilancia que los partidarios
del Nuevo Trato Verde en Estados Unidos y Rebelión contra la Extinción en el Reino Unido.
Y debe ofrecer programas públicos que garanticen que a ningún ciudadano se le nieguen
los requisitos básicos de una vida decente. Estos incluyen seguridad económica, acceso al
trabajo y a un salario digno, atención médica y vivienda adecuada, un retiro seguro y una
educación de calidad para los hijos”

El ecosocialismo es una corriente política fundada en una constatación esencial: la

protección de los equilibrios ecológicos del planeta, la preservación de un ambiente
favorable para las especies vivientes -incluida la nuestra-, es incompatible con la lógica
expansiva y destructiva del sistema capitalista. La búsqueda del “crecimiento” bajo la
égida del capital, de la lógica del mercado y del beneficio nos conduce, en efecto, a corto
plazo, en los próximos decenios, a una catástrofe sin precedentes en la historia de la
humanidad, como nos lo advierte Michael Lowy, sociólogo y filósofo marxista franco
brasileño.

El ecosocialismo es una propuesta radical que no solo pretende una transformación de las
relaciones de producción, del aparato productivo y de los modelos de consumo
dominantes, sino también crear un nuevo paradigma de civilización, que rompa con los
fundamentos de la actual civilización capitalista-industrial occidental.

El ecosocialismo se fundamenta en estudios científicos que demuestran que no existe

ninguna duda frente al crecimiento exponencial de la polución del aire, en las grandes
ciudades, del agua potable y del medio ambiente en general, calentamiento del planeta,
del derretimiento de los casquetes polares (Groenlandia y Antártica), multiplicación de los
cataclismos ´naturales´; destrucción de la capa de ozono, de los bosques tropicales y
reducción rápida de la biodiversidad por la extinción de millares de especies; agotamiento
de los suelos, desertificación; acumulación de residuos y multiplicación de los accidentes
nucleares, polución de los alimentos por los pesticidas y otras sustancias tóxicas o por
manipulaciones genéticas.

Los ecosocialistas se apoyan en estudios que señalan que la existencia humana en la tierra
data desde hace alrededor de 6.2 millones de años, sin embargo, la concentración de CO2
en la atmósfera empezó a convertirse en un riesgo sólo desde hace algunos decenios. La
respuesta de los ecosocialistas es que la responsabilidad del calentamiento global
corresponde al sistema capitalista a “su lógica absurda e irracional de expansión y de
acumulación al infinito, a su productivismo obsesionado por la búsqueda de la ganancia”.
La racionalidad del mercado capitalista, con su cálculo inmediatista de las pérdidas y las
ganancias, es intrínsecamente contradictoria con una racionalidad ecológica, que toma en
cuenta la temporalidad larga de los ciclos naturales. Es el sistema mismo, basado en la
implacable competencia, las exigencias de rentabilidad, la carrera hacia la ganancia rápida,
el que destruye los equilibrios naturales.

En Colombia, el MOVIMIENTO ECOSOCIALISTA se viene construyendo desde las

resistencias sociales argumentadas contra el extractivismo, materializado en las
“locomotoras minero energéticas y los agronegocios” y mediante la apropiación de la
tradición que lo concibe como "un proyecto fundado sobre el predominio del valor de uso
-es decir, la dimensión cualitativa de sus productos, su utilidad humana, su belleza, sus
aspectos sensibles, concretos o espirituales-, sobre la propiedad común de los medios de
producción, sobre la libre asociación de los trabajadores y sobre un modo de vida
ecocéntrico, es decir, ecosistemas integrados que incluyen una sociedad humana solidaria
en sus vínculos de reciprocidad con la naturaleza".

Para los ecosocialistas es un imperativo el control colectivo de los medios de producción y

sobre todo de las decisiones de inversión y de la mutación tecnológica: en estos ámbitos,
el poder de decisión debe ser suprimido a los bancos y a las empresas capitalistas
nacionales y transnacionales para ser restituido a la sociedad que es la única que puede
tomar en cuenta el interés general. Sin duda, el cambio radical concierne no sólo a la
producción, sino también al consumo basado en la ostentación, el despilfarro, la
alienación mercantil, la obsesión acumuladora. Una reorganización que responda a las
necesidades reales de la población y la protección del medio ambiente. En otros términos,
una economía de transición al socialismo que no sólo conduzca a un nuevo modo de
producción y a una sociedad igualitaria y democrática, sino también a un modo de vida
alternativo, a una civilización nueva, ecosocialista, más allá del reino del dinero, de los
hábitos de consumo artificialmente inducidos por la publicidad y por la producción al
infinito de mercancías perjudiciales para el medio ambiente.

Estos postulados son fundamentales para el análisis del contexto y generar conciencia de
la necesidad de cambiar el paradigma del crecimiento, del productivismo y el consumismo
que explican la crisis civilizatoria y del modelo neoliberal.

ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA EL DESARROLLO DEL TALLER

Primera Parte

Esta sesión tiene como objetivo principal que los estudiantes reconozcan su identidad, su
proyecto de vida y el plan de futuro a partir de la reflexión en torno al contexto de la crisis
civilizatoria y las alternativas para avanzar en el mejoramiento de la calidad de la vida
humana. Para el logro de este objetivo se proponen las siguientes actividades:

1.- Trabajo individual no presencial. Responder las siguientes preguntas:

RECONSTRUCCION DE LA TRAYECTORIA VITAL

Escenario Preguntas motivadoras

IDENTIDAD: ¿Cuál es la primera vez que se recuerda a sí mismo?¿Cuáles son los
olores, sonidos y sabores que evocan la infancia?¿Cuáles son los juegos
y juguetes de su infancia?¿Qué cicatrices físicas han marcado su cuerpo?
 PROYECTO ¿Cómo fue el primer día de escuela? ¿A qué le supo el primer beso?
DE VIDA: ¿Cuál ha sido el instante más feliz de su vida?
¿A qué le tiene miedo? ¿Cuál ha sido su experiencia para enfrentar la
pandemia del Covid 19?
PLAN DE ¿Qué piensa del contexto político actual en Colombia? Qué piensa estar
FUTURO: haciendo dentro de 10 años? ¿Cómo será el mundo entonces? ¿Qué
saberes deberíamos compartir a los jóvenes para que vivan entonces?
¿Qué deberían investigar los jóvenes para vivir entonces?
Fuente: Propuesta de Instrumento profesor William Fernando Torres Silva y Miller
Dussán.

2. En grupos socializar los trabajos individuales y destacar los aspectos comunes y las
diferencias, según las categorías Identidad, Proyecto de Vida y Plan de Futuro.
3.- Socializar en plenaria el producto del numeral anterior y proponer proyectos de vida.
4.- Trabajo individual no presencial. Leer y responder las preguntas formuladas en el
siguiente texto Respuesta a la pegunta: ¿Qué es la ilustración? de EMANUEL KANT.
Entregar el trabajo por escrito en la siguiente clase y socializarlo en grupos. (ver preguntas
al final del texto)

RESPUESTA A LA PREGUNTA: ¿QUÉ ES LA ILUSTRACIÓN? (1784) EMANUEL KANT

La ilustración es la salida del hombre de su autoculpable minoría de edad (1). La minoría

de edad significa la incapacidad de servirse de su propio entendimiento, sin la guía de
otro.
Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no reside en la
carencia de entendimiento, sino en la falta de decisión y valor para servirse por sí mismo
de él sin la guía de otro. ¡Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento!
He aquí el lema de la ilustración.
La pereza y la cobardía con las causas de que una gran parte de los hombres permanezca,
gustosamente, en minoría de edad a lo largo de la vida, a pesar de que hace ya tiempo la
naturaleza los liberó de dirección ajena (naturaliter majorennes) (2): y por eso es tan fácil
para otros erigirse en sus tutores. ¡Es tan cómodo ser menor de edad! Si tengo un libro
que piensa por mí, un director espiritual que reemplaza mi conciencia moral, un médico
que me prescribe la dieta, etc, entonces no necesito esforzarme. Si puedo pagar, no tengo
necesidad de pensar: otro asumirá por mi tan fastidiosa tarea. Aquellos tutores que tan
bondadosamente han tomado sobre sí la tarea de supervisión se encargan ya de que el
paso hacia la mayoría de edad, además de ser difícil, sea considerado peligroso para la
mayoría de los hombres (y entre ellos todo el bello sexo). Después de haber entontecido a
sus animales domésticos, y procurar cuidadosamente que estas pacíficas criaturas no
puedan atreverse a dar un paso sin las andaderas en que han sido encerrados, les
muestran el peligro que les amenaza si intentan caminar solos. Lo cierto es que este
peligro no es tan grande, pues ellos aprenderían a caminar solo después de cuantas
caídas: sin embargo, un ejemplo de tal naturaleza les asusta y, por lo general, les hace
desistir de todo intento.
Por tanto, es difícil para todo individuo lograr salir de esa minoría de edad, casi convertida
ya en naturaleza suya. Incluso le ha tomado afición y se siente realmente incapaz de
valerse de su propio entendimiento, porque nunca se le ha dejado hacer dicho ensayo.
Principios y formulas, instrumentos mecánicos de uso racional -o más bien abuso- de sus
dotes naturales, son los grilletes de una permanente minoría de edad. Quien se
desprendiera de ellos apenas daría un salto inseguro para salvar la más pequeña zanja,
porque no está habituado a tales movimientos libres. Por eso, pocos son los que, por
esfuerzo del propio espíritu, han conseguido salir de esa minoría de edad y proseguir, sin
embargo, con paso seguro.
Pero, en cambio, es posible que el público se ilustre a sí mismo, algo que es casi inevitable
si se le deja en libertad. Ciertamente, siempre se encontrarán algunos hombres que
piensen por sí mismos, incluso entre los establecidos tutores de la gran masa, los cuales,
después de haberse autoliberado del yugo de la minoría de edad, difundirán a su
alrededor el espíritu de una estimación racional del propio valor y de la vocación de todo
hombre a pensar por sí mismo. Pero aquí se ha de señalar algo especial: aquel público que
anteriormente había sido sometido a este yugo por ellos obliga más tarde, a los propios
tutores a someterse al mismo yugo; y esto es algo que sucede cuando el público es
incitado a ello por algunos de sus tutores incapaces de cualquier Ilustración. Por eso es tan
perjudicial inculcar prejuicios, pues al final terminan vengándose de sus mismos
predecesores y autores. De ahí que el público pueda alcanzar sólo lentamente la
Ilustración. Quizá mediante una revolución sea posible derrocar el despotismo, pero
nunca se consigue la verdadera reforma del modo de pensar, sino que tanto los nuevos
como los viejos prejuicios servirán de riendas para la mayor parte de la masa carente de
pensamiento.
Pero para esta Ilustración únicamente se requiere libertad, y, por cierto, la menos
perjudicial entre todas las que llevan ese nombre, a saber, la libertad de hacer siempre y
en todo lugar uso público (3) de la propia razón. Mas escucho exclamar por doquier: ¡No
razonéis! El oficial dice: ¡No razones, adiéstrate! El funcionario de hacienda: ¡No razones,
paga! El sacerdote: ¡No razones, ten fe! (Sólo un único señor en el mundo dice razonad
todo lo que queráis, pero obedeced.) Por todas partes encontramos limitaciones de la
libertad. Pero ¿qué limitación impide la Ilustración? Y, por el contrario, ¿cuál la fomenta?.
Mi respuesta es la siguiente: el uso público de la razón debe ser siempre libre; sólo este
uso pueda traer Ilustración entre los hombres. En cambio, el uso privado de la misma
debe ser a menudo estrechamente limitado, sin que ello obstaculice, especialmente, el
progreso de la Ilustración. Entiendo por uso público de la propia razón aquél que a alguien
hace de ella en cuanto docto (Gelehrter) ante el gran público del mundo de los lectores.
Llamo uso privado de la misma a la utilización que le es permitido hacer de un
determinado puesto civil o función pública. Ahora bien, en algunos asuntos que
transcurren en favor del interés público se necesita cierto mecanismo, léase unanimidad
artificial en virtud del cual algunos miembros del estado tiene que comportarse
pasivamente, para que el gobierno los guíe hacia fines públicos o, al menos, que impida la
destrucción de estos fines. En tal caso, no está permitido razonar, sino que se tiene que
obedecer, en tanto que esta parte de la máquina es considerada como miembro de la
totalidad de un Estado o, incluso, de la sociedad cosmopolita y, al mismo tiempo, en
calidad de docto que, mediante escritos, se dirige a un público usando verdaderamente su
entendimiento, puede razonar, por supuesto, sin que por ello se vean afectados los
asuntos en los que es utilizado, en parte, como miembro pasivo. Así, por ejemplo, sería
muy perturbador si un oficial que recibe una orden de sus superiores quisiere argumentar
en voz alta durante el servicio acerca de la pertinencia o utilidad de la orden; él tiene que
obedecer. Sin embargo, no se le puede prohibir con justicia hacer observaciones, en
cuanto docto, acerca de los defectos del servicio militar y exponerlos ante el juicio de su
público. El ciudadano no se puede negar a pagar los impuestos que le son asignados;
incluso una mínima crítica a tal carga, en el momento en que debe pagarla, puede ser
castigada como escándalo (pues podría dar ocasión de desacatos generalizados). Por el
contrario, él mismo no actuará en contra del deber de un ciudadano si, como docto,
manifiesta públicamente su pensamiento contra la inconveniencia o injusticia de tales
impuestos. Del mismo modo, un sacerdote está obligado a enseñar a sus catecúmenos y a
su comunidad según el símbolo de la iglesia a la que sirve, puesto que ha sido admitido en
ella bajo esa condición. Pero, como docto, tiene plena libertad e, incluso, el deber de
comunicar al público sus bien intencionados pensamientos, cuidadosamente examinados,
acerca de los defectos de ese símbolo, así como hacer propuestas para el mejoramiento
de las instituciones de la religión y de la iglesia. Tampoco aquí hay nada que pudiera ser
un cargo de conciencia, pues lo que enseña la virtud de su puesto como encargado de los
asuntos de la iglesia lo presenta como algo que no puede enseñar según prescripciones y
en nombre de otro. Dirá: nuestra iglesia enseña esto o aquello, éstas son las razones
fundamentales de las que se vale. En tal caso, extraerá toda la utilidad práctica para su
comunidad de principios que él mismo no aceptará con plena convicción; a cuya
exposición, del mismo modo, puede comprometerse, pues no es imposible que en ellos se
encuentre escondida alguna verdad que, al menos, en todos los casos no se halle nada
contradictorio con la religión íntima. Si él creyera encontrar esto último en la verdad, no
podría en conciencia ejercer su cargo; tendría que renunciar. Así pues, el uso que un
predicador hace de su razón ante su comunidad es meramente privado, puesto que esta
comunidad, por amplia que sea, siempre es una reunión familiar. Y con respecto a la
misma él, como sacerdote, no es libre, ni tampoco le está permitido serlo, puesto que
ejecuta un encargo ajeno. En cambio, como docto que habla mediante escritos al público
propiamente dicho, es decir, al mundo; el sacerdote, en el uso público de su razón, gozaría
de una libertad ilimitada para servirse de ella y para hablar en nombre propio. En efecto,
pretender que los tutores del pueblo (en asuntos espirituales) sean otra vez mentores de
edad constituye un despropósito que desemboca en la eternización de insensateces. Pero,
¿no debería estar autorizada una sociedad de sacerdotes, por ejemplo, un sínodo de la
iglesia o una honorable classis (como la llaman los holandeses) a comprometerse bajo
juramento entre sí a un cierto símbolo inmutable para llevar a cabo una interminable y
suprema tutela sobre cada uno de sus miembros y, a través de estos, sobre el pueblo,
eternizándola de este modo? Afirmo que esto es absolutamente imposible. Un contrato
semejante, que excluiría para siempre toda ulterior Ilustración del género humano, es, sin
más, nulo y sin efecto, aunque fuera confirmado por el poder supremo, el congreso y los
más solemnes tratados de paz. Una época no puede obligarse ni juramentar para colocar a
la siguiente en una situación tal que le sea imposible ampliar sus conocimientos (sobre
todo los muy urgentes), depurarlos de errores y, en general, avanzar en la Ilustración.
Sería un crimen contra la naturaleza humana, cuyo destino primordial consiste,
justamente, en ese progresar. Por tanto, la posteridad está plenamente autorizada para
rechazar aquellos acuerdos, aceptados de forma incompetente y ultrajante. La piedra de
toque de todo lo que puede decidirse como ley para un pueblo reside en la siguiente
pregunta: ¿podría un pueblo imponerse así mismo semejante ley? Esto sería posible si
tuviese la esperanza de alcanzar, en corto y determinado tiempo, una ley mejor para
introducir un nuevo orden, que, al mismo tiempo, dejara libre a todo ciudadano,
especialmente a los sacerdotes, para, en cuanto doctos, hacer observaciones
públicamente, es decir, por escrito, acerca de las deficiencias de dicho orden. Mientras
tanto, el orden establecido tiene que perdurar, hasta que la comprensión de la cualidad
de estos asuntos se hubiese extendido y confirmado públicamente, de modo que
mediante un acuerdo logrado por votos (aunque no de todos) se pudiese elevar al trono
unas propuestas para proteger aquellas comunidades que se han unido para una reforma
religiosa, conforme a los conceptos propios de una comprensión más ilustrada, sin
impedir que los que quieran permanecer fieles a la antigua lo hagan así. Pero es
absolutamente ilícito ponerse de acuerdo sobre una constitución religiosa inconmovible,
que públicamente no debería ser puesta en duda por nadie, ni tan siquiera por el plazo de
duración de una vida humana, ya que con ello se destruiría un período en la marcha de la
humanidad hacia su mejoramiento y, con ello, lo haría estéril y nocivo. En lo que concierne
a su propia persona, un hombre puede eludir la Ilustración, pero sólo por un cierto tiempo
en aquellas materias que está obligado a saber, pues renunciar a ella, aunque sea en pro
de su persona, y con mayor razón todavía para la posteridad, significa violar y pisotear los
sagrados derechos de la humanidad. Pero, si a un pueblo no le está permitido decidir por y
para sí mismo, menos aún lo podrá hacer un monarca en nombre de aquél, pues su
autoridad legisladora descansa, precisamente, en que reúne la voluntad de todo el pueblo
en la suya propia. Si no pretende otra cosa que no sea que toda real o presunta mejora
sea compatible con el orden ciudadano, no podrá menos que permitir a sus súbditos que
actúen por sí mismos en lo que consideran necesario para la salvación de sus almas. Esto
no le concierne al monarca; sí, en cambio, el evitar que unos y otros se entorpezcan
violentamente en el trabajo para su promoción y destino según todas su capacidades. El
monarca agravia su propia majestad si se mezcla en estas cosas, en tanto que somete a su
inspección gubernamental los escritos con que los súbditos intentan poner en claro sus
opiniones, a no ser que lo hiciera convencido de que su opinión es superior, en todo caso
se expone al reproche Caesar no est supra Grammaticos, o bien que rebaje su poder
supremo hasta el punto de que ampare dentro de su Estado el despotismo espiritual de
algunos tiranos contra el resto de los súbitos.
Si nos preguntamos si vivimos ahora en una época ilustrada, la respuesta es no, pero sí en
una época de Ilustración. Todavía falta mucho para que los hombres, tal como están las
cosas, considerados en su conjunto, puedan ser capaces o estén en situación de servirse
bien y con seguridad de su propio entendimiento sin la guía de otro en materia de
religión. Sin embargo, es ahora cuando se les ha abierto el espacio para trabajar
libremente en este empeño, y percibimos inequívocas señales de que disminuyen
continuamente los obstáculos para una Ilustración general, o para la salida de la
autoculpable minoría de edad. Desde este punto de vista, nuestra época es el tiempo de la
Ilustración o el siglo de Federico.
Un príncipe que no encuentra indigno de sí mismo declarar que considera como un deber
no prescribir nada a los hombres en materia de religión, sino que les deja en ello plena
libertad y que incluso rechaza el pretencioso nombre de tolerancia, es un príncipe
ilustrado y merece que el mundo y la posteridad lo ensalcen con agradecimientos. Por lo
menos, fue el primero que desde el gobierno sacó al género humano de la minoría de
edad, dejando a cada uno la libertad de servirse de su propia razón en todas las cuestiones
de conciencia moral. Bajo el gobierno del príncipe, dignísimos clérigos -sin perjuicios de
sus deberes ministeriales- pueden someter al examen del mundo, en su calidad de doctos,
libre y públicamente, aquellos juicios y opiniones que en ciertos puntos se desvían del
símbolo aceptado; con mucha mayor razón esto lo pueden llevar a cabo los que no están
limitados por algún deber profesional. Este espíritu de libertad se expande también
exteriormente, incluso allí donde debe luchar contra obstáculos externos de un gobierno
que equivoca su misión. Este ejemplo nos aclara cómo, en régimen de libertad, no hay que
temer lo más mínimo por la tranquilidad pública y la unidad del Estado. Los hombres salen
gradualmente del estado de rusticidad por su propio trabajo, siempre que no se intente
mantenerlos, adrede y de modo artificial, en esa condición.
Ha situado el punto central de la Ilustración, a saber, la salida del hombre de su culpable
minoría de edad, preferentemente, en cuestiones religiosas, porque en lo que atañe a las
artes y las ciencias nuestros dominadores no tienen ningún interés en ejercer de tutores
sobre sus súbditos. Además, la minoría de edad en cuestiones religiosas es, entre todas, la
más perjudicial y humillante. Pero el modo de pensar de un jefe de Estado que favorece
esta libertad va todavía más lejos y comprende que, incluso en lo que se refiere a su
legislación, no es peligroso permitir que sus súbditos hagan uso público de su propia razón
y expongan públicamente al mundo sus pensamientos sobre una mejor concepción de
aquella, aunque contenga una franca crítica de la existente. También en esto disponemos
de un brillante ejemplo, pues ningún monarca se anticipó al que nosotros honramos.
Pero sólo quien por ilustrado no teme a las sombras y, al mismo tiempo, dispone de
numeroso y disciplinado ejército, que garantiza a los ciudadanos una tranquilidad pública,
puede decir lo que ningún Estado libre se atreve a decir: ¡Razonad todo lo que queráis y
sobre lo que queráis, pero obedeced! Se muestra aquí un extraño e inesperado curso de
las cosas humanas, pues sucede que, si lo consideramos con detenimiento y en general,
entonces todo caso en él es paradójico. Un mayor grado de libertad ciudadana parece ser
ventajosa para la libertad del espíritu del pueblo y, sin embargo, le fija barreras
infranqueables. En cambio, un grado menos de libertad le procura el ámbito necesario
para desarrollarse con arreglo a todas sus facultades. Una vez que la naturaleza, bajo esta
dura cáscara, ha desarrollado la semilla que cuida con extrema ternura, es decir, la
inclinación y vocación al libre pensar; este hecho repercute gradualmente sobre el sentir
del pueblo (con lo cual éste se va haciendo cada vez más capaz de la libertad de actuar) y,
finalmente, hasta llegar a invadir a los principios del gobierno, que se encuentra ya posible
tratar al hombre, que es algo más que una máquina (4), conforme a su dignidad (5).
(1) El término Unmündigkeit se presta a varias traducciones en castellano, pero todas ellas
hacen referencia a una cierta "inmadurez" de quien predica el término. Lo hemos
traducido por "minoría de edad", conservando así según nuestra opinión, toda la carga
semántica que tiene el término en alemán. Sin embargo, en otros contextos hemos
preferido las palabras "dependencia"; o "no emancipación". Por el contrario, el término
Mündigkeit , que traducimos por "mayoría de edad" por seguir con le metáfora kantiana,
podría traducirse en todos los casos por "emancipación".
(2) Del latín, mayor de edad por naturaleza (físicamente), mientras que intelectualmente
continúa siendo menor de edad.
(3) Por el contrario, el uso privado de la razón es el que alguien ejerce como titular de un
cargo público; por ejemplo, el que lleva a cabo un funcionario o un oficial del ejército.
(4) Alusión a J.O. De Lamettrie y su escrito L'homme-machine, 1748
(5) Al final de su articulo Kant coloca esta nota "en el Semanario de Büsching del 13 de
septiembre lee hoy (30 del mismo mes) el anuncio de la Berlinische Monatsschrift,
correspondiente a este mes, que publica la respuestas del señor Mendelssohn a la misma
cuestión. Todavía no ha llegado a mis manos; de otro modo hubiese retrasado mi actual
respuesta, que ahora sólo puede ser considerada como una prueba de hasta que punto el
acuerdo de las ideas se debe a la casualidad".
Compilación: Felipe González - País Global

REFLEXIONES A PARTIR DE LA LECTURA INDIVIDUAL Y COLECTIVA DEL TEXTO

¿Qué es la ilustración? ¿Qué es la minoría de edad? ¿Por qué es tan cómodo ser menor de
edad?
¿Qué es la mayoría de edad? ¿Se considera Usted mayor de edad? Explique.
¿En qué consiste el uso público de la razón? ¿Cuál es la diferencia con el uso privado de la
misma?
¿Comparte Usted el planteamiento de Kant según el cual “la minoría de edad en
cuestiones religiosas es, entre todas, la más perjudicial y humillante”? Argumente.
¿Qué implica renunciar a la ilustración? ¿Cree Usted que vivimos en una época ilustrada
en nuestro país? Explique.
Formule sus apreciaciones críticas al texto de Kant.

Segunda parte

Esta segunda sesión tiene como objetivo principal que los estudiantes reconozcan el
contexto y la problemática Económica, Social, Cultural-Comunicativa y Ambiental a nivel
local, regional, nacional e internacional en relación con su Proyecto de Vida.

Para el logro del objetivo se proponen las siguientes actividades:

1. Relectura del texto autorreconocimiento y contexto y complementar con la lectura

de: “La Pandemia y el Sistema Mundo” de Ignacio Ramonet. (ver en:)
https://www.aesed.com/es/la-pandemia-y-el-sistema-mundo
2.- Diligenciar por grupos y/o a nivel individual la matriz de contexto local según el
municipio de procedencia de los estudiantes.
3.- Leer el texto jóvenes y contexto, el poema ¿Qué les queda a los jóvenes? y
complementar la caracterización de los jóvenes, las acciones y organizaciones para
mejorar su calidad de vida.
3.- Socializar los resultados de los trabajos en grupo y proponer proyectos y planes de
vida para mejorar la calidad de vida de sus municipios y, especialmente de los jóvenes.
MATRIZ DE CONTEXTO LOCAL.
MUNICIPIO: Nombre de quien diligencia la matriz: Fecha:
COMPONENTE (Quienes y/o QUÉ HACEN Y CÓMO LLUVIA DE PROBLEMAS PROBLEMA MÁS
Cuántos) LO HACEN RELEVANTE
ECONOMÍA

Agricola: Ej
(Cacaoteros,
Tabaco, Frutas etc)

Pecuaria:

Comercio:

Otros
POLÍTICA

-Partidos Políticos

-Admón Municipal

-Concejo Mpal.

-Participación
Ciudadana

-Mov. Sociales
SOCIAL
-Población:
(Mujeres, Hombres,
Jóvenes, Nin@s)

-Salud: (ESE,
centros salud,
medico tradición)

-Vivienda:

-Servicios
Públicos:

EDUCACIÓN

Primara

-Secundaria

- Técnica

- Universitaria

-En la Familia

MEDIO AMBIENTE
-Ecosistemas
Estratégicos

-Posibles Impactos
Ambientales
CULTURA

-Personajes

-Lugares

-Cultura Oral

-Grupos Artísticos

-Patrimonio.

Fiestas y Ferias
COMUNICACIÓN

Oral

Escrita

Audiovisual

Lugares de
Encuentro.
JÓVENES Y CONTEXTO: “NO EXISTE DEMOCRACIA SIN ECOSOCIALISMO NI
ECOSOCIALISMO SIN DEMOCRACIA”

¿Qué legado político cultural dejó la generación de los radicales revolucionarios de

la Generación de los 60: La imaginación al poder, prohibido prohibir, hacer el amor y
no la guerra, liberación nacional, democracia popular y socialismos.
¿Cuál es el contexto a transformar para garantizar el mejoramiento de la calidad de
vida de los jóvenes?
¿Cuáles son las características de los jóvenes hoy? (complementar)
¿Cuáles son los Derechos de los jóvenes y que acciones y organizaciones alternativas
se deben impulsar para mejorar su calidad de vida?

Estado Social de Derecho. -ESD- La Constitución Política de Colombia de 1991

reconoce la naturaleza multicultural de nuestra nación y plantea la garantía de los
derechos civiles y políticos, económicos y sociales y culturales y ecológicos de los
colombianos. Pero la materialización del Estado Social de Derecho sólo es posible si
se construye una nueva fuerza democrática o Sujeto Ecosocial con capacidad de
movilizar e incorporar a todos los excluidos por el régimen de dominación
capitalista. Es decir, construir democracia radical implica transformar los conflictos
para garantizar el derecho a la vida, la inclusión con equidad y la inclusión de la
diferencia (Portantiero, 1988, Touraine, 1997, Bauman, 1999). ¿Cuáles son esos
conflictos?

En el caso del derecho a la vida, los generados por la guerra y el narcotráfico:

- La intimidación a los pobladores y el asesinato a los que disienten

- El reordenamiento del territorio por imposición de megaproyectos ecocidas y
la vía armada
- La apropiación indebida de la biodiversidad y de los saberes ancestrales
sobre la misma por parte de las multinacionales, mineras, energéticas,
farmacéuticas y agroalimentarias.
- El control de nuestros territorios por las empresas de capital privado nacional
y trasnacional deterioran el medio ambiente y desplazan a campesinos,
indígenas, afrocolombianos.

En cuanto a la inclusión con equidad, el conflicto está vinculado con:

- El clientelismo y la corrupción
- La pobreza y el desempleo
- El desplazamiento
En el caso de la inclusión de la diferencia,

- Los traumas que causa el desplazamiento; la no aceptación de los

desplazados
- La opresión y no inclusión de ciertas identidades étnicas, culturales y de
género
- La emergencia de las subjetividades- en especial, juveniles, que no son
comprendidas y aceptadas.

La existencia y profundización de estos conflictos se explican en el contexto del

modelo neoliberal cuyas consecuencias han sido suficientemente estudiadas:

En lo económico: El crecimiento de la desigualdad hasta niveles que comienzan a

generar graves estallidos sociales en América Latina. Pero también son ilustrativas
las acciones de resistencia de los estudiantes en Francia contra el contrato de primer
empleo (flexibilidad laboral), en España, en Grecia, en Tunez, Egipto, y el actual
levantamiento social en América Latina contra el neoliberalismo. No crece el empleo
digno sino el precario, razón del proceso de emigración de 4 millones de
colombianos en busca de mejores oportunidades económicas en el extranjero.

La negociación del Tratado de Libre Comercio –TLC- que según algunos gremios
agrarios, industriales, académicos arrasaría con la producción agropecuaria,
desmantelaría aún más la industria colombiana, entregaría la biodiversidad a la
biopirateria, colocaría en riesgo los saberes ancestrales sobre la naturaleza y la
propiedad intelectual.

Frente al desastre ambiental que enfrenta el territorio colombiano potenciado por

la falta de una política ambiental coherente frente a la gran minería, las represas, los
agronegocios, y demás megaproyectos que atentan contra los páramos, humedales,
ríos y formas de sobrevivencia de miles de comunidades, existen movimientos de
resistencia, de afectados por el Proyecto Hidroeléctrico El Quimbo- Huila -
Asoquimbo-Hidrosogamoso en Santander, Pescadero Ituango en Antioquia, contra la
minería a cielo abierto en Cajamarca Tolima, Páramo de Santurbán en Santander,
entre otros. Se movilizan por la defensa de los territorios y la construcción de una
política que respete la soberanía alimentaria y energético-minera, que plantee
alternativas al modelo extractivo impuesto por las empresas de capital privado
nacional y trasnacional que desconoce las necesidades y reivindicaciones de los
pueblos, vulnerando los derechos de quienes habitan los territorios.

En lo político, no se ha avanzado en la materialización del ESD basado en la

democracia participativa, el reconocimiento de la pluralidad cultural y el
reordenamiento territorial. El ejercicio de la ciudadanía y de la participación se
reduce al mero hecho de votar y de responder encuestas, razón de la indiferencia
por la democracia, el debilitamiento de la conciencia colectiva, el sentido de
pertenencia social y la necesidad de la liberación. Se suma la violación de los
Derechos Humanos y la legitimación del paramilitarismo, la parapolítica, los juicios
extrajudiciales, el control y seguimiento ilegal de las actividades de miembros de la
oposición, periodistas por parte del Estado (chuzadas), el asesinato de jóvenes
(falsos positivos) y los crímenes de lesa humanidad como el asesinato selectivo, el
genocidio, el secuestro, la desaparición forzada, entre otros.

En lo cultural, las generaciones mayores no hemos sido capaces de transmitir a las

nuevas, estrategias eficaces para comprender la sociedad actual e instalarse en el
mundo del trabajo.

La Constitución Política de Colombia se define como garantista de los Derechos de

los Ciudadanos, es decir, se supone que nos regimos por un Estado Social de
Derecho.

Pero la realidad ha demostrado que el Estado no cumple con su obligación

constitucional de garantizar la protección y la realización de los Derechos
Fundamentales, todo lo contrario, está al servicio de los intereses privados del
capital nacional y de las corporaciones transnacionales que hoy controlan la vida, la
fuerza de trabajo, la salud, la educación, la recreación, la producción de bienes y
servicios y, específicamente, la política minero energética, agroalimentaria del país.

El “estado mediador” de la actual época de control corporativo de los territorios por

el capital nacional y transnacional no sólo cumple la función de garantizar todas las
condiciones para la mayor inversión y rentabilidad del capital sino que subordina la
política a la biopolítica, es decir, al totalitarismo, que destruye las organizaciones
sociales, cuyo propósito y objeto es la gestión de la vida, su administración y
mercantilización bajo los nombres de globalización y la jerga de la competitividad y
la eficacia donde desaparecen los ciudadanos, razón por la cual corresponde a las
comunidades, a los jóvenes organizarse y resistir hasta convertirse en verdaderos
sujetos de derechos capaces de decidir y construir autónomamente otro mundo
posible, el del Buen Vivir de los excluidos y humillados pero inconformes.

Los jóvenes: (poema, ¿Qué les queda a los jóvenes? de Mario Benedetti)

¿Qué les queda por probar a los jóvenes

en este mundo de paciencia y asco?
¿sólo grafitti? ¿rock? ¿escepticismo?
también les queda no decir amén
no dejar que les maten el amor
recuperar el habla y la utopía
ser jóvenes sin prisa y con memoria
situarse en una historia que es la suya
no convertirse en viejos prematuros

¿qué les queda por probar a los jóvenes

en este mundo de rutina y ruina?
¿cocaína? ¿cerveza? ¿barras bravas?
les queda respirar / abrir los ojos
descubrir las raíces del horror
inventar paz así sea a ponchazos
entenderse con la naturaleza
y con la lluvia y los relámpagos
y con el sentimiento y con la muerte
esa loca de atar y desatar

¿qué les queda por probar a los jóvenes

en este mundo de consumo y humo?
¿vértigo? ¿asaltos? ¿discotecas?
también les queda discutir con dios
tanto si existe como si no existe
tender manos que ayudan / abrir puertas
entre el corazón propio y el ajeno /
sobre todo les queda hacer futuro
a pesar de los ruines de pasado
y los sabios granujas del presente.

Caracterización de los jóvenes:

- Carecen de oportunidades laborales salvo las que ofrecen el clientelismo, el

narcotráfico y los militarismos, por ello deben retrasar la salida de sus hogares, que
entre otras, no los pueden mantener y frustran su interés por construirse una vida
independiente basada en una intimidad fuerte y una sólida preparación para la
competencia.
- Se declara apolítica, es despreocupada ante lo social pero sensible al dolor y a la
falta de derechos humanos y no quiere verse esclavizada por un empleo que ya no
existe, razón por la cual el sociólogo alemán Ulrick Beck sostiene que “ser joven hoy
es estar buscando empleo y no encontrarlo”
- Carencias afectivas y falta de información básica que los conducen al embarazo
temprano, las enfermedades de transmisión sexual o adicciones.
- En gran número no han podido construir un proyecto de vida claro, tienen
medianos y bajos desarrollo en competencias comunicativas, en especial para la
comprensión crítica de la realidad, pero han accedido a las nuevas tecnologías y
transformado sus maneras de percibir, sentir y conocer de tal manera que se
instalan sin muchas preguntas en la globalización, pero no han elaborado
instrumentos para reflexionar sobre ella, sobre su proyecto de vida en ella y sobre
los problemas de los contextos.

Existe un resurgimiento de los Movimientos Sociales de Resistencia para la

construcción de propuestas ecosociales que empoderen a los ciudadanos y,
específicamente, a los jóvenes en defensa de sus derechos y, en especial, para el
Buen Vivir y el Vivir Bien en equidad y justicia ambiental.

- Movimientos Antiglobalización: Los Foros Sociales Mundiales gestados en el 2001

en Porto Alegre Brasil y el realizado en Dakar (Senegal) han creado espacios para
reflexionar sobre los procesos planetarios de manera colectiva, contra la
globalización capitalista y por nuevas propuestas altermundistas -otro mundo es
posible- impulsadas por Movimientos Sociales y Partidos de Izquierda, tales como el
Ecosocialismo. http://www.surcolombiano.com/index.php?
option=com_content&view=article&id= 342:ecosocialismo-o-
neobarbarie&catid=50:especiales&Itemid=50

- Movimiento Bolivariano: La Alternativa Bolivariana para los Pueblos de Nuestra

América –ALBA- representa "una nueva lógica del mercado" donde no prevalece la
competencia sino la complementariedad y la solidaridad. El ALBA surge como
alternativa al Area de Libre Comercio de las Américas -ALCA- y de los TLC que hacen
parte de la globalización del capital impuestos por los EUA con el apoyo de los
gobiernos neoliberales como el colombiano. El ALBA inició con los Acuerdos
energéticos sobre el petróleo y el gas (Venezuela, Bolivia, Brazil, Argentina, etc), la
creación de TELESUR y la fundación del Banco del Sur impulsado por los gobiernos
de Venezuela, Brasil, Argentina, Rusia, China, la India como una alternativa al Fondo
Monetario Internacional y al Banco Mundial.

Cabe recordar que el primer paso a la creación de la Unión Europea surgió con la
integración energética (Plan: Jean Monnet, 9 de Mayo de 1950) que se propuso
integrar y gestionar en común la producción franco-alemana de carbón y acero.
- Movimientos contra la guerra: Lucha contra la política unilateral de guerra
preventiva, por la defensa de la soberanía de las naciones, por el multilateralismo y
la transformación no violenta de los conflictos.

- Movimientos de los inmigrantes: por el reconocimiento de los derechos al trabajo,

la salud, la educación, la participación y el establecimiento de leyes de regularización
como se exigen en España y EUA, entre otros.

- Movimiento de los Jóvenes franceses: Contra el contrato de Primer empleo

(flexibilización laboral). No al trabajo precario.

- Movimiento de Mujeres: Por la identidad de género, entendida como relaciones

de poder. La visión de género encierra un contenido político. En una reciente
marcha de mujeres francesas se escuchaba entre sus consignas: “Ni putas ni
sumisas”
- Movimientos de Resistencia Indígena: Nuevo Gobierno de Bolivia:
Nacionalizaciones y reconocimiento de identidad (ver nueva Constitución)

- La Minga Indígena en Colombia: Acciones colectivas de resistencia por la defensa

de la Vida, el territorio, la biodiversidad, soberanía alimentaria, territorial,
energética y ambiental,

- Movimientos campesinos: Movilizaciones por Reforma Agraria Integral, restitución

de tierras y reparación integral de las víctimas de la violencia.

- Movimientos por la Defensa de los Territorios y contra las políticas minero

energéticas: http://defensaterritorios.wordpress.com/

- Movimientos Estudiantiles Colombianos. La Mesa Amplia Nacional Estudiantil -

MANE- por la Defensa de la Educación Pública, Gratuita, Laica y de calidad.

Las acciones de los Jóvenes Colombianos.

Los jóvenes, hombres y mujeres de diferentes tendencias, organizaciones sociales,

políticas, culturales, de diversidades sexuales y étnicas e independientes que tienen
presencia a nivel nacional, regional y local vienen construyendo propuestas
alternativas desde los jóvenes, de integración y proyectos estratégicos de acción,
para el fortalecimiento de la democracia participativa, la solidaridad y la justicia
social. La movilización social de los jóvenes viene reclamando, entre otros:
 - El derecho al trabajo digno. Subsidios al desempleo.
- El derecho a la educación y salud pública de calidad. Se avanza en “matricula
cero”
- Construcción de escenarios para la elaboración y realización autónoma de
políticas públicas orientadas desde los jóvenes (política cultural)
- Creación de centros comunitarios de desarrollo cultural donde se
implementen sistemas de conectividad a Internet gratuito para la
apropiación de las Tecnologías de la Información y la comunicación.
- Participación en proyectos de desarrollo social, cultural y ambiental.
- Integración con las comunidades para la construcción de democracia local.
- Participación en la construcción de Movimientos Sociales y Políticos
Alternativos

PORTALES
http://millerdussan.blogia.com
http://asoquimbo.com.org/

VIDEOS: Realizar un resumen sobre la temática de los siguientes videos y el impacto

en su vida personal.

HOME. https://www.youtube.com/watch?v=SWRHxh6XepM
IIRSA Infraestructura de la devastación.
https://www.youtube.com/watch?v=jFjb1Wo7n1k
La Historia de las Cosas: http://www.youtube.com/watch?v=ykfp1WvVqAY
La Obsolescencia Programada: http://vimeo.com/18791196
Documental 970: https://www.youtube.com/watch?v=kZWAqS-El_g
Vidas represadas: https://www.youtube.com/watch?v=ZhQkgNqL0KA
El Gigante: https://www.youtube.com/watch?v=jVQgz1Ad7CA
Remando contrala corriente: http://www.youtube.com/watch?v=5TWhaasH0CY
Desplazamiento de Estado: https://www.youtube.com/watch?v=ibPeHZEwAtQ
Gobierno Santos responsable de desalojo de afectados por el Quimbo
http://www.youtube.com/watch?v=ku-hNrxQU2g
El vídeo que el gobierno no quiere que veamos! Desalojo en Huila
http://www.youtube.com/watch?v=2X2j2UOMTwc
Emgesa Genocida de la Naturaleza
http://www.youtube.com/watch?v=Nq9ouShBFKc
Emgesa destruye medio ambiente
http://www.youtube.com/watch?v=0bkEIABI57Y
Extractivismo y Transición Energética. https://drive.google.com/drive/my-drive
La historia del Quimbo: ¿represa o represión?
http://www.lasillavacia.com/historia-invitado/24721/jluna/la-historia-del-
quimbo-represa-o-represion
La mala energía del Quimbo (I) y (2)
http://www.elespectador.com/impreso/nacional/articuloimpreso127337-mala-
energia-del-quimbo-i
http://www.elespectador.com/impreso/articuloimpreso129588-mala-energia-del-
quimbo-ii
El reportaje de Yamid: “Colombia está al borde de un desastre ambiental”: Sandra
Morelli
http://www.eltiempo.com/vida-de-hoy/ecologia/ARTICULO-WEB-
NEW_NOTA_INTERIOR-12303681.html

LECTURA REQUERIDA

KANT. Emanuel. Respuesta a la pregunta ¿Qué es la ilustración?

SARAMAGO, José. Caín

LECTURAS COMPLEMENTARIAS

DUSSÁN Miller y GUTIÉRREZ, Isabel Cristina: El contexto Regional de la Política

Minero Energética. En: El Empoderamiento de las comunidades desde la Educación
Popular. USCO, Neiva, 2013

LIBREROS, Daniel: Movimiento Político y Social de Masas diferenciado del

establecimiento. http://millerdussan.blogia.com/2014/060801-movimiento-politico-
y-social-de-masas-diferenciado-del-establecimiento.php

Max-Neef: “El rescate financiero es la mayor inmoralidad de la historia de la

humanidad” http://www.lamarea.com/2014/07/06/manfred-max-neef-el-rescate-
de-los-delincuentes-financieros-es-la-mayor-inmoralidad-de-la-historia-de-la-
humanidad/
 EDUCAR EN Y PARA EL CONFLICTO

La Temática propuesta para éste segundo Taller busca contribuir a la comprensión,

priorización, caracterización y formas de abordar los conflictos socioeducativos y
comunicativos a nivel familiar, educativo y comunitario.

Se propone comprender, caracterizar, priorizar y abordar los conflictos como algo

connatural a las relaciones sociales como motor del cambio social y una oportunidad
para el aprendizaje, razón por la cual se convierte en un dispositivo cognitivo básico
del proceso educativo y pedagógico.

Desarrollo de la Temática

El conflicto se refiere a aquellas situaciones de disputa o divergencia en las que

personas o grupos (de forma real o subjetiva) consideran incompatibles por
responder a intereses (tangibles), necesidades y/o valores en pugna; es connatural
al ser humano y es un proceso dinámico. Si las contradicciones y el conflicto son algo
connatural a las relaciones humanas aprender a intervenir en ellos es fundamental
en una sociedad que niega el conflicto como una forma de transformación de la
misma y como oportunidad educativa. El conflicto es, potencialmente, un marco de
compromiso entre actores que sirve para aclarar las ideas, contribuye al
autorreconocimiento, estimula la creatividad, la capacidad de análisis, la
participación y el empoderamiento de los actores comprometidos en la
transformación de los conflictos.

La región es la articulación dinámica entre conflicto, territorio, ecosistema y

biodiversidad entendida como construcción social. El territorio es el espacio en el
que los actores sociales interactúan y se apropian de los ecosistemas. Y éstos, en
particular los estratégicos, son lugares relevantes para la preservación de la vida. La
biodiversidad es “territorio más cultura”. El territorio región articula el proyecto de
vida de las comunidades con el proyecto político del movimiento social. En otros
términos, la región es un proceso de construcción histórica que implica el
reconocimiento de los distintos ecosistemas estratégicos, su relación con los
diferentes actores sociales y su impacto geográfico, económico, político, cultural e
histórico. Esta perspectiva permitirá fortalecer y ampliar los espacios de
participación social y política y el control territorial por parte de los actores sociales
y políticos.

El conflicto, la confrontación y la divergencia son fenómenos del diario transcurrir en

cualquier sociedad. Es inherente a la naturaleza y a la vida social, como encuentro y
confrontación de intereses diversos. Se trata de situaciones de la vida, cuyo
adecuado tratamiento puede potenciarnos como sujetos humanos. Su vigencia es de
carácter permanente.

Ser conscientes de esta realidad es definitivo cuando se trabaja en la

negociación y administración de conflictos.

El conflicto en sí, entonces, es inevitable. Está determinado por factores

estructurales dentro de la organización y es parte integral del proceso de cambio.

En otros términos, el conflicto es la condición que vivencian los sujetos

humanos cuando constatan que tanto los intereses, como las relaciones que los
sustentan, son plurales, diversos y muchas veces antagónicos.

Anteriormente existía el concepto de que el conflicto debía evitarse. En la actualidad

esta apreciación ha cambiado. En cualquier relación social o personal se puede dar y
no necesariamente genera efectos nocivos dentro del grupo social en el que se
presenta.

El conflicto es un motor de cambio, un gestor de innovación hacia niveles

superiores de progreso y desarrollo.

También se puede entender el conflicto como aquella situación en la cual uno o

varios personas, grupos u organizaciones están en dificultad con ellos mismos o con
otros por circunstancias sobre las que, en su momento, no se tiene conformidad.

Esto es, cuando el actor o los actores están en confrontación con una idea,
meta o forma de percibir las cosas, originada en la necesidad de resolver
necesidades propias o ajenas.

El conflicto es un ingrediente natural de la interacción personal y grupal, un aspecto

fecundo de la vida misma, un factor controlador de los asuntos humanos, un agente
dinámico del principio de equilibrio, y que se expresa como una crisis, una ruptura,
que impide seguir funcionando de la misma manera, al tiempo que abre un
horizonte generoso de posibilidades, de acciones vitales. Es el paso a un nuevo
orden superior a través de un desorden necesario.

En este sentido, el conflicto permite orientar las relaciones entre los actores
sociales, limitando el uso y el abuso del poder y generando nuevas formas de
interacción entre los actores y el contexto social y natural. Así, el conflicto surge
cuando se transgreden los principios de la convivencia (como la equidad, la
solidaridad, el respeto activo) y señala la obligatoriedad de construir acuerdos que
se traducen en nuevas formas de convivencia.

En situaciones específicas las personas y los grupos sociales se ven enfrentados a la

intensificación de los conflictos como camino a su posible resolución. Sin embargo,
puede suceder que su intensificación se traduzca en espirales de violencia que
deterioran las bases de la convivencia y, en consecuencia, se requiere de un proceso
de construcción de espacios sociales y legales en los cuales estos se manifiesten y
desarrollen sin que la oposición se traduzca en la supresión del otro reduciéndolo a
la impotencia o silenciándolo

Una condición para la creación de estos espacios es la resignificación y apropiación

de principios y valores propios de la convivencia y universales tales como los
Derechos Humanos, los DESCA o el Derecho Internacional Humanitario.

ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA EL DESARROLLO DEL TALLER

1.- Observar el siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=-Y629k27cWo

2.- Leer el texto “Educar en y para el Conflicto de Pablo Cascón Soriano
http://www.beatafilipina.org/Educarenyparaelconflicto.pdf y responder los
siguientes interrogantes:

¿Cuáles son los retos de la Educación para la Paz (E.P.)?

¿En qué consiste la naturaleza positiva del conflicto?
¿Cuál es la diferencia entre conflicto y violencia?
¿Explique los tres elementos básicos del conflicto como proceso.
¿Brevemente caracterice cada una de las actitudes que se asumen frente a un
conflicto y cuál es su postura frente al mismo?
¿Cómo intervenir en un conflicto?

LECTURA REQUERIDA

CASCON, Paco. Educar en y para el Conflicto. Cátedra UNESCO sobre Paz y Derechos
Humanos. http://www.beatafilipina.org/Educarenyparaelconflicto.pdf

LECTURAS COMPLEMENTARIAS
DUSSÁN Miller y GUTIÉRREZ, Isabel Cristina: Formación Pedagogía en y desde el
Contexto y el Conflicto.
http://millerdussan.blogia.com/2007/021701-formacion-pedagogica-en-y-desde-
el-contexto-y-el-conflicto.php
UAB. Atlas Global de Justicia Ambiental. En: Cambio Climático, mercado carbono y
conflictos socioambientales.
http://millerdussan.blogia.com/2014/032501-cambio-climatico-mercado-carbono-y-
conlictos-socioambientales.php
 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN

La Temática propuesta para los Talleres que continúan busca contribuir a la

comprensión del proceso histórico de la educación a nivel general y,
específicamente, en Colombia y sus implicaciones en el proceso de formación de la
personalidad.

ACTIVIDADES SUGERIDAS PARA EL DESARROLLO DEL TALLER

Leer las siguientes concepciones sobre la educación e interpretar su significado en el

contexto de la Educación Colombiana. ¿Cuál (es) concepción considera que
predomina en nuestro país y cuál (es) sería la apropiada para orientar la formación
integral de los estudiantes?

CONCEPCIONES DE EDUCACIÓN

EL FUNCIONALISMO: En especial con DURKHEIM, Emilio: La educación es el medio

por el cual las generaciones adultas socializan e incorporan a las generaciones
jóvenes a su sistema de creencias, valores, instituciones sociales; en general a lo que
la sociedad es, a todo aquello que desee que sea apropiado y que tenga continuidad
en las nuevas generaciones. Desde esta perspectiva, la principal función de la
educación es socializar al ser humano. Prácticamente socializar es educar y ello no
requiere de un aparato especializado pues ésta es compartida indistintamente por la
familia, la escuela, los medios de comunicación, el entorno inmediato, la vida. La
socialización es un proceso de adaptación de los individuos a las expectativas que la
sociedad tiene de ellos. Internalización de pautas (normas, costumbres, usos) que
permiten identificar y controlar a los hombres como parte de un nosotros específico,
esto es, de una familia, una comunidad, un pueblo La educación aparece siempre
funcional al sistema y concebida bajo tres dimensiones: como acción, como proceso
y como institución. Como acción, porque la educación obra en calidad de agente
externo, transmisor de un código simbólico que existe independientemente del
individuo, imponiéndose sobre él; como proceso, porque la acción ejercida es
transformadora, permanente y continua y como institución porque las acciones se
sistematizan en un conjunto de disposiciones, métodos, etc; definidos y
establecidos, materializándose en el sistema educativo en cuyo interior se reflejan,
en forma reducida, los rasgos principales del cuerpo social

EL ESTRUCTURAL FUNCIONALISMO: En especial con PARSONS la educación es

funcional al sistema, factor de estabilidad normativa, modalidad privilegiada de
socialización e ineludible canal de promoción social en la moderna sociedad
capitalista. Es la educación a través de la escuela, la gran distribuidora de roles y
asignadora de status y además, de contera, provee los elementos necesarios para el
control social y la conformación moral que necesita el orden capitalista. La
socialización desde esta perspectiva se reduce al aprendizaje de conductas
socialmente adecuadas.

TEORIA DE LA REPRODUCCIÓN: En especial el marxista ALTHUSSER: La educación es

un fenómeno social, que se da en toda época, en todo momento, en todo lugar pero
condicionado al modo de producción. La educación es una realidad dinámica,
vinculada orgánicamente a una estructura más vasta. El estudio de la educación se
inserta en el análisis de las clases sociales y en el papel de dominación económica,
política, cultural e ideológica de la clase dominante. La escuela es según esta
corriente un aparato ideológico de Estado cuya función es reproducir las relaciones
sociales de producción. Desde esta perspectiva reproduccionista el aparato
educativo tiene dos tareas: la primera, asegurar la calificación a distintos niveles de
los cuadros dirigentes, de los trabajadores directos y aún del ejército de reserva
industrial y, la segunda, garantizar las lealtades (inculcación ideológica) de todos al
sistema social dominante.

TEORIAS DE LA RESISTENCIA: Al interior del marxismo surge una crítica a la teoría

reproduccionista al rechazar la noción de dominación ideológica unitaria al
considerar que las ideologías dominantes son frecuentemente contradictorias, como
lo son las diferentes facciones de las clases gobernantes, las instituciones que las
sirven y los grupos subordinados bajo su control. Por consiguiente, el poder no es
nunca unidimensional, es ejercido no solo como un modo de dominación sino
también como un acto de resistencia. Desde esta perspectiva, según GRAMSCI, la
educación juega un papel en la creación del poder alterno que responde al poder
hegemónico dominante. Debe forjar una nueva cultura, un nuevo hombre, sentar las
bases de una nueva sociedad. Para MICHEL FOUCAULT: la educación como relación
de poder, ejerce control, vigilancia. La estructura escolar refuerza y mantiene el
poder. Las estructuras arquitectónicas escolares son manifestaciones de poder:
tarimas, espejos, lugares estratégicos para ver.

TEORIA CRÍTICA: Para la ESCUELA DE FRANKFURT, la educación se concibe como un

proceso de socialización, de comunicación, de interacción. Implica diálogo cultural,
negociación de poder

EN UNA PERSPECTIVA AMPLIA, La educación como proceso orientado al desarrollo

humano(individuación, reafirmación del yo) y a la transformación social
(socialización, construcción del nosotros) tiene bajo su responsabilidad la formación
de un individuo apto para acceder al conocimiento y aprovecharlo en la cualificación
de sus propias condiciones de vida; para comunicarse con él mismo, con los otros y
con lo otro mediante el desarrollo de las dimensiones del hablar, el escuchar, el leer
y el escribir, para amar y disfrutar racionalmente de los sentimientos que le dan vida
a la interacción humana, para enfrentar desde un dominio técnico y humano el
trabajo como una forma de realización y trascendencia; para tomar libremente
decisiones que tengan que ver con su propio destino y/o el de los demás, que de
alguna manera hayan depositado en él su voto de confianza; para apreciar y
expresar su propio juicio respecto a las acciones humanas y los fenómenos que se
presentan en la interacción de los mundos posibles.

En este mismo sentido, concebir la educación como proceso comprometido en la

configuración y transformación social es remitirse al complejo mundo de procesos
donde se conjuga la esencia individual en función de intereses colectivos, centrados
en torno al mejoramiento de las condiciones de vida desde el respecto por la vida
misma en sus múltiples manifestaciones. La educación es un proceso permanente de
construcción del sujeto y de su identidad que refleja una realidad objetiva y social.

EDUCACIÓN POPULAR: Se concibe como un proceso colectivo mediante el cual los

sectores populares llegan a convertirse en sujeto histórico gestor y protagonista de
un proyecto liberador que encarne sus propios intereses de clase (Peresson, Mariño
y Cendales Lola, 1983)

La especificidad de la educación popular radica en ser una intervención intencionada

con instrumentos dentro del mundo del saber y el conocimiento, que busca el
empoderamiento de sujetos y grupos excluidos –segregados, desiguales– quienes,
en el proceso, se constituyen en actores sociales que transforman su realidad en
forma organizada (Mejía, Awad, 2003).

HISTORIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN

Lectura del libro “Educación y Lucha de Clases” de Anibal Ponce y la conferencia

síntesis del libro: Ideas Pedagógicas Apuntes para un análisis y responder los
siguientes interrogantes:

1.- ¿Cómo se concibe la educación desde la perspectiva de Anibal Ponce?

2.- ¿Cuáles son las características de la educación del hombre primitivo?
3.- ¿Cuál es el fin supremo y/o ideal educativo o pedagógico y la organización de la
educación según A. Ponce en: a) Esparta, b) Atenas y los Sofistas, c) Platón, d)
Aristóteles e) los estoicos f) los epicúreos g) la educación en Roma h) la educación
cristiana, i) la educación en el feudalismo.
4.- ¿En qué consiste el método socrático? ¿Qué sentido tiene para la educación en la
actualidad?
5 ¿En qué consistían la Universitas?
6.- Cuáles son las concepciones básicas que funda el renacimiento con relación a: a)
La filosofía, b) la cultura, c) la ciencia d) la religión, e) la política.
7.- ¿Cuál es el ideario pedagógico expuesto por Jhon Amos Comenius en la
“Didáctica Magna”?
8.- ¿En qué se fundamentan la educación para el provecho y la educación para el
prestigio?
9.- ¿Cuáles son las propuestas de Condorcet para la educación?
10.- Explique tres características de la “Nueva Educación”: 1880-siglo XX

LAS IDEAS PEDAGOGICAS: APUNTES PARA UN ANALISIS

TESIS GENERALES

1. “La historia no hace nada, no posee ninguna inmensa riqueza, no libra ninguna
clase de lucha: quien hace todo esto, quien posee y lucha es el hombre mismo,
el hombre real, vivo; no es la historia la que utiliza el hombre para alcanzar sus
fines como si se tratare de una persona aparte – porque la historia no es sino la
actividad del hombre que persigue sus objetivos” Marx.
2. Cada época de la humanidad, (cada formación económica – social, cada modo
de producción), ha producido los bienes materiales en diferentes formas y, por
ende, sobre las prácticas económicas diversas se han erigido particulares
“formas de la conciencia social”. Es decir, diferentes concepciones estéticas,
religiosas, morales, filosóficas, pedagógicas.
3. “La Educación es un fenómeno social, que se da en toda época, en todo
momento, en todo lugar pero condicionado al modo de producción”. De este
dependen los contenidos y los métodos.
4. “Concebida dialécticamente, la educación ha sido y es variable; se desarrolla y
transforma; no puede abarcarse con ayuda de conceptos estáticos”.
5. La pedagogía debe revelar, por una parte, la condición clasista de la actividad
educadora, del carácter de la escuela y de las teorías pedagógicas que la clase
dominante desarrolla y organiza, y, por otra parte, debe colaborar para precisar
las necesidades vinculadas con el movimiento democrático de los sectores
subalternos y los métodos de la educación.
6. La filosofía fundamenta el discurso y la práctica pedagógica como reflexión
epistemológica que presupone la intervención de disciplinas como la sociología
y la psicología sin las cuales no se puede establecer las coordenadas del
fundamento teórico – filosófico de la política educativa.
7. El desenvolvimiento de las ideas pedagógicas en la historia de la humanidad ha
tenido su origen en el cambio de las formas de la vida social, y aún cuando haya
 sido la filosofía la que ha tenido que “racionalizarlas”, fundamentarlas y
justificarlas.
8. “La pedagogía marxista se presenta como forma y método de la reintegración
del hombre en el trabajo, en oposición al trabajo que lo ha dividido”.
9. En este orden de cosas, es factible una mirada objetiva a la educación
históricamente determinada y a los presupuestos pedagógicos sobre los cuales
se estatuye.
10. El punto de partida de toda filosofía es la existencia del hombre en el mundo, la
relación del hombre con el cosmos. La dialéctica trata de la “cosa misma”. Pero
la “cosa misma” no se manifiesta inmediatamente al hombre. Para captarla se
requiere no sólo hacer un esfuerzo, sino también un rodeo. Por esta razón el
pensamiento dialéctivo distingue entre representación y concepto de las cosas
y por ello entiende no sólo dos formas y grados de conocimiento sino dos
cualidades de la praxis humana.
En virtud de que la esencia – a diferencia de los fenómenos – no se manifiesta
directamente y por cuanto el fundamento oculto de las cosas debe ser
descubierto mediante una actividad especial, existen la ciencia y la filosofía.
La práctica es esencia y generalidad, la revelación del secreto del hombre como
ser ontocreador como ser que crea la realidad humano – social y comprende y
explica la realidad. La praxis del hombre no es una actividad práctica opuesta a
la teoría, sino que es la determinación de la existencia humana como
transformación de la realidad.
Existen 3 formas a través de las cuales acontece la verdad: Desarrollo de la
Ciencia, la Revolución Social y la Obra de Arte. (Karel Kosik en Dialéctica de lo
Concreto)

LA EDUCACION DEL HOMBRE PRIMITIVO

a. Se fundamenta en la visión que tiene el hombre primitivo acerca de la

naturaleza, la sociedad y el pensamiento en forma inmediata. Sus raíces están en
la “manera de vivir”.
b. La educación es para la vida por medio de la vida. Porque el fin de la educación
se identifica con los fines comunes y se realiza espontáneamente. Cada miembro
de la comunidad comparte todo lo que recibe y elabora en dicha sociedad.

LA EDUCACION EN LAS SOCIEDADES DE CLASE

1. Para ser eficaz, toda educación impuesta por las clases poseedoras debe cumplir
con las siguientes condiciones: Destruir los restos de alguna tradición enemiga;
consolidar y ampliar su propia situación como clase dominante; prevenir los
comienzos de una posible rebelión de las clases dominadas.
a. Aparece la educación sistemática, organizada y violenta.
b. La educación pierde su primitivo carácter homogéneo e integral. Ciertas
creencias se transforman en privilegio de las clases dominantes y se convierten
en “dogmas pedagógicos” que la educación conserva y juzga adecuados.
c. A esta etapa corresponden muchas formas de sumisión a los explotadores como
la superstición, la religión. Corresponde también la educación “secreta” (los
misterios con los “iniciados” y los “no iniciados”), la exaltación de la autoridad
del padre, la sumisión de las mujeres, la religión, la separación entre sabios y
trabajadores, (trabajo manual e intelectual).

LA EDUCACION EN GRECIA

1. ESPARTANOS, ciudadanos.

a. Esparta educa a los hijos de los “libres” bajo el ideal pedagógico de la “exaltación
a las virtudes guerreras”. Existe un desprecio por todo lo que aparte al hombre
de las armas y de la guerra.
b. El fin supremo de la educación: Aseguran la superioridad militar sobre las clases
sometidas, rígidamente disciplinada mediante la gimnasia y controlada por los
éforos; 5 magistrados que en representación de la nobleza ejercían un poder casi
absoluto. Ejemplo la ceremonia del “látigo” todos los años en el altar de
Artemisa.
c. La organización de la educación de los Espartanos (ciudadanos): A los 7 años el
Estado se apodera del niño – hasta los 45 pertenece al ejército activo – 60 a la
reserva.
d. A los Ilotas y periecos no se les admitía la más mínima gimnasia por temor a
cualquier rebelión. Se mantenían bajo la sumisión y el embrutecimiento
mediante el terror y la embriaguez.
e. Instrucción en el sentido moderno no existe. Muy pocos nobles sabían leer y
contar.

2. ATENAS

a. Atenas, diferente a Esparta, educa incorporando las letras a la educación de los

“Cupátridas” o nobles sin descuidar la actividad militar.
b. El Estado prepara físicamente a los ciudadanos de acuerdo a las “virtudes”.
Palestras, gimnasios, institución de los efebos, todo estaba preparado para ello.
Representaciones en el teatro, conversaciones en los banquetes, y las
discusiones en el AGORA, reforzaban a los jóvenes la conciencia de su propia
clase, como clase dominante. El desprecio por el trabajo era completo: “Los
trabajadores son casi todos esclavos. Nunca una república bien ordenada los
 admitirá entre los ciudadanos, o si los admite, no le concederá la totalidad de
los derechos cívicos, derechos que deben quedar reservados para los que no
necesitan trabajar para vivir” Aristóteles. Politique. Prescribe la enseñanza de las
artes mecánicas y los trabajos asalariados para los jóvenes nobles porque no
solo “alteran la belleza del cuerpo sino porque quitan además al pensamiento
toda actividad y elevación”.
c. El ideal de la educación en Atenas era el ARETE (Helenistiro) Virtud: Armonía
unitaria físico espiritual. La virtud implicaba “aquellas cualidades que capacitan
a un hombre para gobernar”. Según Aristóteles “El hombre es ante todo un
animal político deriva de “polis” “ciudad”, es decir, la forma suprema a que llegó
el Estado entre los Griegos. “El aprendizaje de la virtud – según Aristóteles – es
incompatible con una vida obrero y artesano”.
d. El fundamento era la gimnasia (armonía y desarrollo del cuerpo) y la música
(arte, literatura: cultura del alma). Los hijos de los nobles pasaban
alternativamente de las manos del CITARISTA a las manos del PAIDOTRIBA
(golpeador de niños).
e. La organización de la educación en Atenas para los nobles: Escuela y palestre
hasta los 14 años; efebía hasta los 16; ciudadanía de los 20 hasta los 50; vida
diagógica, de los 50 hasta la muerte. Para los artesanos, cuando no seguía
siendo analfabeto alcanzaba elementos rudimentarios de lectura, escritura y
cálculo.
f. La idea de “deber” es suplantada por la de “bienestar”. Las ideas religiosas van a
ser sustituidas por las del “escepticismo”.
g. La educación está fundamentada en los criterios del escepticismo.
h. Los ideales pedagógicos son impulsados por los SOFISTAS. Estos han sido
llamados por algunos historiadores, los iluministas griegos. La nota
predominante en la mentalidad iluminista es su confianza en la posibilidad de la
razón humana para conocerlo todo y su rechazo para todo lo que signifique
incognoscibilidad o misterio. Otro cargo de los sofistas fue su relativismo. En
cierto grado son los precursores del pragmatismo. Su rechazo de una verdad
absoluta, sea en el plano ético, sea el científico, los colocó contra Platón.
Inauguraron la controversia que se da en toda la historia del pensamiento
occidental entre las que creen que existe una verdad objetiva y eterna y los que
sostienen que toda verdad es relativa.
i. Los nobles reaccionan frente a los sofistas con un “poderoso movimiento de
terror político y de vigencia pedagógica (A. Ponce).
j. La educación está basada en la idea de que el hombre es la medida de todas las
cosas, lo que nos remite a los criterios pedagógicos del individualismo burgués.
SOCRATES

a. Educa bajo los presupuestos de que la “virtud es un saber y como tal es

enseñable”.
b. Su ideal pedagógico es el que determina científicamente los más altos conceptos
morales y políticos y el desarrollar pedagógicamente esta conciencia científica en
los jóvenes y en los hombres.
c. El fin de esta actitud socrática no es otro que el de lograr el perfeccionamiento
del alma a través de la inducción de lo que está oculto en nosotros para
transformarlos en preceptos morales y así dirigir la tendencia del obrar moral al
perfeccionamiento del espíritu.
d. La ciencia puede adquirir por este conocimiento del fin moral reglas para el
obrar en los más diversos campos.

Sócrates: “Cuales son los hombres más sabios los que permanecen en el ocio o los
que se ocupan de cosas útiles? Cuáles son los más justos, los que trabajan o los que
sin hacer nada deliberan sobre los medios de subsistir?. Para Sócrates el ideal de
toda educación es el conocerse así mismo y el dominarse así mismo.

Método Socrático: Sócrates enseñaba dialogando. De ahí vino el método dialéctico.

Toda enseñanza socrática inicia con una pregunta discreta, ligeramente velada,
apenas insinuadas, confundiendo al adversario (que cree saber mucho); es lo que se
denomina “iroma” (ironía) y luego, busca reconstruir en el sujeto – alumno sus
capacidades ocultas con base en la pregunta, haciendo que brote eso oculto que lo
hace encontrarse consigo mismo, es decir, descubrir la verdad por sí mismo, extraer
los conceptos de la propia interioridad del discípulo, por su propia autoactividad –
Mayeutica. En Sócrates la educación va a ser un proceso interior de la búsqueda de
la verdad y de la virtud”.

PLATON

a. Juzga que el fin de la educación es “formar guardianes del Estado que sepan
ordenar y obedecer según la justicia”.
b. Define la educación como la “dirección o guía de la juventud par el modo de vida
prescrito por las leyes y recomendado por los hombres más ancianos y
excelentes – y que crea en la juventud costumbres que, cuando hayan alcanzado
la madurez, pueden ser aprobados por ella”.
c. Su postura pedagógica responde a su concepción filosófica del Estado y del
hombre. A su vez todo ello depende del sistema filosófico que fundamentó
acerca de las formas eternas (ideas). El Estado sería el cosmos político. La
armonía debe reinar en el cosmos. Ella solo se logra a partir de la ubicación
 exacta de los elementos que lo conforman. Así se lograría la justicia. Esta es
armonía entre la sabiduría, la prudencia y la fuerza. Si traducimos esto
obtenemos lo siguiente: La sabiduría son los filósofos, la prudencia, los
trabajadores y la fuerza, los guerreros. A nadie le es dado querer hacer lo de
otro.
d. En su obra la república Platón desarrolla la idea del hombre en grande: El Estado
perfecto. La rigurosa unidad entre la comunidad de bienes y de mujeres, de las
clases directoras, de los guardianes y los políticos.
e. En Platón se halla con magistral concreción establecida la relación entre
pedagogía y política. Es decir: La teoría platónica de la educación se halla en la
ciencia política, por tal razón el fin de la educación es formar ciudadanos;
preparar una clase dirigente política.
f. Por otra parte, Platón hace un desarrollo formidable del problema de la
psicología en relación con la educación.
g. Platón divide las etapas de la educación en la siguiente forma: 1) De los primeros
a los 6 años, el niño está al cuidado del hogar; 2) De los 7 a los 13 pasa a la
dirección de un paidotriba que le enseña la gimnasia y los rudimentos de la
educación intelectual lectura – gramática – música; 3) De los 13 a los 18 se
continua con esta educación intelectual y física de un modo más intensivo; 4) De
los 18 a los 20 años efebía; 5) Después de la efebía, los más capacitados
continuarían estudios hasta los 35 años; 6) Allí comenzaba la preparación de los
filósofos, supremos directores de la polis. Las materias esenciales eran las
matemáticas, la filosofía y la astronomía.

ARISTOTELES

a. Se interesa por el desarrollo de las ciencias naturales en el célebre Liceo y su

práctica pedagógica está orientada por la necesidad de impartir la enseñanza.
b. El estudio de la ciencia en el Liceo no solo es para jóvenes, sino para sabios e
investigadores.

IDEALES PEDAGOGICOS DE LOS ESTOICOS Y EPICUREOS

a. Después de la muerte de Aristóteles cambia el panorama educativo en Grecia.

Los estoicos y los espicureos se oponen a la educación que se ha venido
impartiendo.
b. Los estoicos opinan que “la formación enciclopédica es inútil”. “Unicamente la
filosofía, sostienen, forma el carácter y esta formación es el fin capital de la
educación”. El estoicismo apareció en los últimos años del siglo IV a.c. Va desde
Zenón, su fundador, hasta Epicteto y Marco Aurelio. Considera que “La
 experiencia es el origen de todo saber” y los principios que la dirigen “derivan de
una experiencia anterior.
c. Los epicúreos sostienen que “debe practicarse el desarrollo del individuo por la
educación para lograr una disposición de ánimo serena que proporcione el grado
máximo de satisfacción”. Esto se logra con el conocimiento científico. Para los
epicúreos, “cada palabra debe corresponder a una noción exacta. La materia es
eterna y no hay intervención de los dioses. El alma misma hecha de átomos
simples es mortal; la felicidad del hombre se alcanza mediante el uso racional del
placer.

LA EDUCACION EN ROMA

a. Cuando todavía Roma es una sociedad en formación se concibe como ideal

Pedagógico “la agricultura, la guerra y la política”. Es el programa que debe
cumplir cualquier romano noble.
b. Más tarde se exige una nueva educación. Es la única época en que surgen los
sofistas romanos o “ludimagister” para la escuela primaria, los “gramáticos” para
la educación media y los “retores” en donde se perfeccionaba la educación
literaria y retórica CICERON: “El filósofo habla para instruir, el orador para
arrancar la adhesión”.
c. Con el surgimiento de los comerciantes aparece el ocio como alternativa para los
ricos. Séneca es el mayor representante del elogio del ocio.
d. La educación estará orientada entonces por estos imperativos de bienestar
personal, de escepticismo burlón, de cinismo.
e. El Estado se encarga de la educación porque debe preparar los funcionarios que
necesita. Esto se consolida durante los gobiernos de Teodocio y Valentiniano.

LA EDUCACION CRISTIANA

a. Concepción del hombre – HOMO RELIGIOSO – HOMO SACRO JUDEO CRISTIANO.

b. Fin de la educación: Elevar al hombre a la condición de siervo de Dios. Abandona
el aspecto físico.
c. Método: Caridad, amor, resignación (renunciación al mundo).
d. La educación cristiana tendía a hacer progresar la virtud, las fuerzas del espíritu,
contra los instintos y las pasiones del yo de la naturaleza.

LA EDUCACION EN EL FEUDALISMO

a. En la edad media se desarrolla una economía natural basada en la producción de

productos, consumidos en una comunidad económica cerrada (no están
 destinados al intercambio). La autoridad como el poder tienen como base la
posesión de la tierra.
b. La educación en la edad media se fundamenta en la ESCOLASTICA, según la cual
la concepción del hombre, de la sociedad y de la naturaleza se basa en la
teología (Teocentrismo). Los fenómenos de la naturaleza se estudian a partir de
dogmas.
c. El ideal pedagógico es el “ideal caballerezco”.
d. Tipos de educación: Monástica (Clase privilegiada); Caballerezca (Caballeros);
Palatina (Servidores del palacio).
e. Hasta el advenimiento de la burguesía, - la educación está en manos de la iglesia.
Poco a poco la nueva clase hará lo posible por despojarla del aparato escolar
como una de las reivindicaciones básicas a nivel de la cultura.
f. Al aparecer la universidad en el Siglo XI se asiste a la transformación de las
“escuelas catedralicias” bajo la influencia de la burguesía. La creación de la
universidad, dice A. Ponce, “equivale en el dominio intelectual a una nueva
“carta de franquicia de la burguesía”. “Las universidades (universitas) fueron
reuniones libres de hombres que se propusieron el cultivo de las ciencias. Quien
deseaba estudiar las artes liberales adquiría paso a paso, en un proceso parecido
al grado de bachiller, licenciado y doctor. Fue la primera organización
francamente liberal. No solo los estudiantes determinaban cuándo debían iniciar
las clases, qué tiempo debían durar, etc., sino que el mismo cuerpo gobernante
sólo tenía poderes delegados”. La fundación de las universidades abría para la
burguesía la participación en muchos de los beneficios de la nobleza y del clero
que hasta entonces le habían sido negados. Ejemplo fue permitir a los hijos de
los burgueses el ingreso a las órdenes religiosas. Por medio de la universidad se
apoderaba de la justicia y de la burocracia. Desde el rector hasta los estudiantes
eran hombres de fortuna. Todos eran USUREROS. La enseñanza era paga.
g. Como la burguesía está produciendo una verdadera revolución en el mundo
feudal necesita de un ámbito cultural muy amplio que sólo se puede
proporcionar en la universidad.
h. Frente al ideal pedagógico de la iglesia, instaurado por San Agustín “creo para
comprender”, (la fe como fundamento del conocimiento), surge el otro de
“comprendo para crear” de Abelardo, concepción que refleja de hecho el
pensamiento burgués.
i. A la enseñanza de las artes liberales (Trivium: Gramática, dialéctica, retórica, y
cuadrivium: Aritmética, geometría, astronomía y música) se opone la enseñanza
de la geometría, de la historia, de las ciencias naturales.
j. La educación está orientada hacia las necesidades prácticas de la burguesía.
LA EDUCACION DEL HOMBRE BURGUES

DESDE EL RENACIMIENTO HASTA EL SIGLO XVIII.

a. Por reacción contra el feudalismo teocrático, el burgués del renacimiento volvió

los ojos hacia la antigüedad como manera indirecta de renegar de la Iglesia y de
la Escolástica. (Cambio del teocentrismo al antropocentrismo).
b. Para la edad media feudal la herencia legada por la antigüedad debía ser
recogida e integrada por la nobleza y la Iglesia Católica; para el renacimiento
burgués esa misma herencia debía ser asimilada en detrimento de la nobleza y
de la Iglesia y en conformidad con los intereses y las aspiraciones de una nueva
clase social que en SAZON JUVENIL empezaba a moverse de manera impetuosa.
c. La realidad primaria ha dejado de ser la otra vida, el trasmundo, el más allá.
Todo lo que existe comprendido el hombre mismo, empieza a ser explicado por
sus propios principios – IUXTA PROPIA PRINCIPIA – Sin recurrir para nada a una
realidad que lo transciende. No es sólo la mofa descarada de cuanto hasta
entonces se tenía por sagrado. Es la crítica reflexiva al concepto de la
inmortalidad del alma.
d. El renacimiento funda los sistemas y concepciones de ciencia, pensamiento y de
crítica de los tiempos modernos: - El interés por lo inmediato y terrenal ha
sustituido a la fe de la inmortalidad del individuo, y el consuelo de un paraíso
para después de la muerte, empalidece frente a la confianza en el progreso
indefinido y en el concepto humano de la gloria. Supersticiosos todavía en
muchas cosas menudas, no por eso flaquean frente a un universo que ya muy
poco necesitan de un Dios que los dirija.

 La filosofía práctica que les era necesaria para justificar su amor de la riqueza y
de la ganancia, su gusto por la vida laica y el pensamiento libre.
 Sobre el plano de la cultura, el humanismo fue una derrota al feudalismo
católico frente a la burguesía comerciante. La sustitución del pergamino por el
papel permitió la difusión de libros baratos. Surgimiento de las lenguas
vernáculas.
 La ciencia comienza a separarse de la autoridad de la Biblia y de Aristóteles.
Recurre a la razón y al estudio de la naturaleza. La apreciación de lo cuantitativo
pecuniario no sólo puso orden y claridad en los negocios, sino que creó un
nuevo espíritu del cual recogieron las ciencias nacientes su marcada
preocupación por lo numérico.
 En lo religioso, la Reforma debilitó aún más el poder de la Iglesia. Pero para
todo el humanismo también, la religión era un instrumento necesario para
mantener al pueblo en continencia.
 Políticamente, desaparece el feudalismo y surgen las nacionalidades Europeas.
El poder hasta entonces basado en la autoridad aristocrática de guerreros y
terratenientes pasa a ser compartida por una nueva clase social: La burguesía
depositaria de dinero.
 El renacimiento se propuso formar hombres de negocios que fueran al mismo
tiempo ciudadanos cultos y diplomáticos hábiles.

CORRIENTES PEDAGOGICAS DEL SIGLO XVI AL XVIII.

a. La que expresa los intereses de la nobleza cortesana.

b. La que sirve a la iglesia.
c. La que refleja los intereses de la burguesía protestante.
d. La que traduce las tímidas aspiraciones de la burguesía irreligiosa.

Esas corrientes se interrelacionan:

a. Frente a los intereses de la iglesia y de la nobleza están los de la burguesía. La

reforma viene a constituirse en la proclamación de los intereses burgueses.
b. La contra reforma es la reacción a estos intereses. Los jesuitas serán los
abanderados de la educación y conservarán la hegemonía pedagógica del siglo
XVI al XVIII; hacen de la educación una instancia de dominio.
c. Se necesita del fortalecimiento de la burguesía para que esta hegemonía
desaparezca. Con la aparición de la Gran Industria se transformará la pedagogía
bajo los auspicios del “ahorro de tiempo y de la fatiga”.

En esta época se destacan Bacon (1561 – 1626), Descartes (1596 – 1650), Pascal
(1623 – 1662). El primero afirmaba que la verdad va cambiando con los tiempos y
además “el poder aumenta con los conocimientos”. Descartes sostenía que “en vez
de la filosofía especulativa que se enseña en las escuelas se debe encontrar una
filosofía práctica por medio del cual conociendo la fuerza y las acciones del fuego,
del agua, del aire, de los astros y de todos los otros cuerpos, que nos rodean tan
precisamente como conocemos los oficios de nuestros artesanos, podríamos
emplearlos de la misma manera a todos los fines que le son propios y hacernos así
amos y dueño de la naturaleza”. Pascal invitaba a introducir el experimento como
criterio de las ciencias.

Veinte años después del discurso del Método de Descartes, apareció la Didáctica
Magna de Jhon Amos Comeníus (1592 – 1671), pastor protestante de Moravia
(Checoslovaquia).
En su didáctica Magna (1657) Comenius expuso el ideario pedagógico de la
burguesía ascendente (...). En vez de libros muertos ¿por qué no podemos abrir el
libro vivo de la naturaleza?. No las sombras de las cosas, sino las cosas mismas es lo
que debe presentarse a la juventud”. Predicó la enseñanza activa y práctica y
condenó el intelectualismo.

JHON LOCKE

Locke, (1632 – 1704) se levantaba desde Dristol preguntándose de que podía servir
el Latín a los hombres que van a parar, en un oficio “Nadie podrá creer, a menos de
estarlo viendo, que se obligue a un niño a aprender los rudimentos de un idioma
que no usará nunca, y a olvidar por el contrario a hacer cuentas que tan útiles son
no sólo en los oficios, sino en todas las condiciones de la vida”.

Locke fue seguidor de la línea empirista de Bacon. Su gran mérito en filosofía y

pedagogía fue su combate abierto a la tesis de que el hombre posee ideas innatas.
Afirmó que nada existía en el pensamiento que antes no hubiera estado en la
experiencia. Revivió la tesis de Aristóteles que sostenía que el alma (la conciencia) es
como una tabla rasa en la cual no hay nada escrito.

La pedagogía de Locke se propone formar “caballeros” (gentlemen) de la sociedad

burguesa “que estén en condiciones de manejar sus negocios con inteligencia y
provecho”. Propugna lo práctico y lo útil en educación; condena los rezagos
postreros del escolasticismo; pide que se incorpore a la enseñanza el cálculo
aritmético, la geografía, la historia y el derecho civil.

Esta concepción se bifurcó más tarde en: “Una educación para el provecho y una
educación para el prestigio” (División del trabajo en el seno de la burguesía).

La educación para el provecho se fundamenta en la corriente filosófica – moral del

utilitarismo que tuvo en J. Benthan, inglés su representante más típico, según el cual
el interés particular es la base de la conducta humana. Esta concepción moral surgió
de los materialistas que preconizaban la unión razonable de los intereses sociales e
individuales, la escuela positivista, pero en Benthan se vulgarizó al extremo de
reducir el comportamiento humano en el sentido estrecho de la ventaja personal. Y
de ahí que todo lo que es útil para un burgués lo es para todo al género humano. El
pragmatismo moderno tiene su origen en esta concepción.

La educación para el prestigio tuvo su primer expositor en Manuel Kant (1724 –

1884) que escribió en su tratado de Pedagogía del cual se extrae “Hay muchos
gérmenes en la humanidad y está en nuestras manos desarrollar proporcionalmente
nuestras disposiciones naturales para dar a la humanidad todo su
desenvolvimiento”. La educación para el prestigio se llama humanista porque “busca
al margen de la vida práctica los ideales eternos de perfección”. Le da carácter de
elite a la educación y cultiva los “bienes espirituales” para brillar en los salones.

Contra las barreras del feudalismo, los fisiócratas lanzaron su consigna de “Laiasez
Faire, Laiasez Passer”. La libertad de comercio, que era para la burguesía una
cuestión vital, impuso también como consecuencia necesaria la libertad de ese otro
comercio de las creencias y de las ideas. Bajo la misma forma de DEISMO, primero;
bajo la forma más cruda de escepticismo después; la burguesía se esforzaba por
arrojar a la iglesia de sus últimos reductos. “Vuestra Majestad – escribía Voltaire en
1757 a su amigo el Rey de Prusia – prestará un servicio inmortal al género humano si
consigue destruir esa infame superstición, no digo en la canalla, indignas de ser
esclarecida y para lo cual todos los yugos son buenos, sino la gente de bien”.

La crítica despiadada a la nobleza arrastró a la burguesía a replantear la totalidad de

los problemas. Asumió frente a la nobleza la representación de los derechos
generales de la sociedad. Los “filósofos” y “enciclopedistas”, con sus errores y
confusiones alcanzaron en cierto momento el pulso afiebrado de las revoluciones. La
burguesía alcanzó por entonces el momento más alto de su vida.

Juan Jacobo Rousseau (1712 – 1773) ideólogo del naturalismo o vuelta a la

naturaleza, en su obra “Emilio o la educación” expresa “En el orden de la naturaleza,
todos los hombres son iguales: el estado de hombre es su vocación común, y al que
esté bien dirigido para ellos, no le faltará nada de lo que a tal estado corresponda”.
Emilio es el símbolo del joven burgués rico que tiene un preceptor. La educación que
en esta obra se preconiza es la del individualismo burgués.

Diderot (1713 – 1784) plantea la “educación gratuita para todos los ciudadanos”. En
su obra “Los dijes indiscretos” critica los sistemas educativos de la nobleza. En su
Plan de Universidad exponía a la Emperatriz Catalina de Rusia: “Desde el primer
Ministro hasta el último campesino es bueno que cada una sepa leer, escribir y
contar (...) un campesino que sabe – leer es más difícil que explotar que un
campesino analfabeto”.

La Mettrie (1709 – 1751) escribió el “hombre máquina” (1748). “El hombre planta, el
arte de gozar”. Clasificó la naturaleza en inorgánica, vegetal y animal.

Helvecio (1715 – 1771) como Diderot fue materialista y ateo. Entendió que el
hombre es producto del ambiente y que su carácter lejos de ser innato, está
condicionado por la experiencia y al medio que lo rodea. Se tornó idealista cuando
pretendió que el ambiente es creado por la legislación: “Las leyes lo hacen todo”.
Sobre la sociedad dijo “la opinión gobierna al mundo” (idealismo).

Las divisas enarboladas por la pedagogía de la burguesía en ascenso eran las de

“libertad y armonía con la naturaleza”. Proclamaron las denominadas “propiedades
innatas del espíritu humano”. Una vez en el poder la divisa es “orden adecuado a la
naturaleza y a la razón”.

DE LA EVOLUCION AL SIGLO XIX.

Formar individuos aptos para la competencia del mercado fue el ideal de la

burguesía triunfante.

El siglo XVIII tiene sus teóricos de la educación seguidores de los ideales

Roussonianos. Entre ellos BASEDOU para quien el fin de la educación es la formación
de “ciudadanos del mundo”. Distinguía 2 tipos de escuelas, una para los pobres y
otra para los hijos de las más eminentes ciudadanos”. “Sin inconvenientes se
pueden separar las escuelas grandes populares de las pequeñas (para los ricos y
clases medias) porque es muy grande la diferencia de hábitos y de condición entre
las clases a las cuales van destinadas. Los hijos de las clases superiores deben y
pueden comenzar temprano su instrucción, y como deben ir más lejos que los otros,
están obligados a estudiar más... los niños de las grandes escuelas deben en cambio,
en conformidad con el objeto de su instrucción, disponer por lo menos la mitad de
su tiempo para los trabajos manuales, para que no se vuelvan torpes en una
actividad que no es tan necesaria, sino por motivos de salud, a las clases que más
que con las manos trabajan con el cerebro”.

FILANGIERE (1752 – 1788)

Piensa que “el herrero, el agricultor, etc., no necesitan sino una educación fácil y
breve...”.

“La educación pública, decía en otra ocasión, exige para ser universal que todos los
individuos de la sociedad participen en la educación, pero cada una según las
circunstancias de su destino. Así, el colono debe ser instruido para ser colono y no
para ser magistrado. Así el artesano debe recibir en la infancia la instrucción que
pueda alejarlo del vicio, conducirlo a la virtud, el amor de la patria, al respeto de las
leyes y al facilitarle los progresos de su arte, pero no la que se necesita para dirigir la
patria y administrar el gobierno. La educación pública, en resumen, para ser
universal, requiere que todas las clases tengan la misma parte”.
CONDORGET

(1743 – 94) Sugiere el control del Estado en la educación y en la obligación de

instruir. Coloca en sitial de honor el estudio de las ciencias. Se opone a la enseñanza
religiosa en las escuelas. La “Libertad de conciencia”. Debe ser respetada no sólo
desde el punto de vista religioso sino también social”. Que el poder del Estado
expire en el umbral de la escuela, y que cada maestro pueda enseñar las opiniones
que crea verdaderas”.

En nombre de las “libertad” rechaza el monopolio del Estado en medida en que no

debe intervenir políticamente en las escuelas.

Propone que los maestros sean elegidos por una “sociedad de científicos” y no el
Estado.

En resumen, Condorcet desea que el estado inaugure escuelas y pague maestros

pero no que ejerza sobre estos la más mínima tutela. Sin embargo, más adelante
admitió que la enseñanza primaria debería ser dirigida y vigilada por el Estado.

PESTALOZZI

(1746 – 1827). Es un discípulo de la revolución francesa:

 Se interesa por los campesinos a pesar de que toda su vida educó niños ricos.
 Pero su actitud es filantrópica frente a los explotados.
 Los ideales de su pedagogía están tomados del escepticismo y del diezmo.
 El orden social – piensa – ha sido dado por Dios. El hijo del aldeano debe ser
aldeano y del comerciante, comerciante.
 Su postura es la de educar a los pobres para que acepten de buen grado la
pobreza.

Invitó a Francia en un mensaje a que renunciara a la propaganda revolucionaria.

“Las reformas que los pueblos necesitan podrán serles concedidas por sus
gobernantes actuales, sin trastornos ni violencias”.

LA “NUEVA EDUCACION”: 1880. SIGLO XX.

a. Advenimiento de la escuela laica.

b. Tentativa de la burguesía de arrancar la escuela a la Iglesia. La escuela Laica que
resultó del conflicto entre burguesía e Iglesia tan sólo aspiraba a reglamentar la
 enseñanza religiosa para evitar enfrentamientos en el seno de una Institución
frecuentada por burgueses que profesaban religiones diferentes.
c. Surge una escuela llamada “metodologista” que se plantea la necesidad de la
didáctica que le permite conseguir de la escuela primaria el máximo
rendimiento. Sus iniciadores, Dinet, Decroly, Montessori, Dewey, Claparede son
técnicos familiarizados con el alma infantil. La nueva técnica se propuso
aumentar el rendimiento del trabajo escolar ciñéndose a la personalidad
biológica psíquica del niño (descansa en su actividad libre y espontánea). El
respeto a la personalidad del niño no debía ser entendido en el sentido
individualista, por cuanto lo dominante en la nueva “didáctica”, consistía en
sustituir el trabajo escolar individual por el trabajo colectivo. Se corresponde con
la época del capitalismo imperialista.
d. Frente a ella surge otra corriente denominada “doctrinaria” de carácter más
filosófico que práctico. Sin contrariar a la “metodológica”, le critica sus
intenciones de preparar a los niños para la vida práctica de nuestros tiempos.
Cree que lo urgente es transformar la escuela burguesa, en fin, se ha venido
debatiendo en la búsqueda permanente de presupuestos filosóficos que
respalden el interés cada vez más creciente en la explotación y en la dominación
de clases.
e. El aparato escolar, por tanto, ha estado siendo sometido a continuas reformas
para adaptarlo a esas exigencias. Sin embargo, ninguna reforma pedagógica
fundamental puede imponerse con anterioridad al triunfo de la clase
revolucionaria que la reclama.
f. En la fase imperalista del capital predomina una visión pragmática, utilitarista del
proceso educativo mucho más ostensible que en ninguna otra sociedad
conocida. Esa visión se fundamenta en el positivismo una de las corrientes más
difundidas del pensamiento burgués en diversos campos de las ciencias
naturales y sociales. Recibió ese nombre porque pretende basarse en “hechos
positivos” y no en especulaciones. Eso confunde a los neófitos porque de
entrada parece natural que la ciencia se funde en hechos reales y no en
fantasmagorías. Pero los hechos positivos son para estos pensadores los que
proporcionan las sensaciones y percepciones que entienden como única realidad
sobre la que se pueden construir los elementos del saber. De manera que,
pareciendo partidarios de fundarse en realidades, de hecho niegan la realidad
del mundo objetivo, pues hacen depender la verdad de las percepciones del
sujeto. Por otra parte niegan el valor de las teorías filosóficas ubicando en el
mismo nivel a las doctrinas verdaderamente especulativas y al marxismo.
g. Sin embargo, la escuela burguesa es pensada como un medio de promoción
social, justificación filosófica que la sustenta.
h. La nueva educación debe ligar indisolublemente la instrucción y la formación de
la juventud con la lucha ininterrumpida de todos los trabajadores contra el viejo
 régimen de explotación. La milenaria separación entre las fuerzas mentales y las
fuerzas físicas que apareció en la historia en el mismo instante en que la
comunidad primitiva se convirtió en sociedad de clases, desaparece así bajo el
impulso del proletariado.

LAS IDEAS PEDAGOGICAS EN COLOMBIA

a. Las formaciones indígenas colombianas cuentan con sus propias particularidades

determinadas por sus formas de concebir su relación con la naturaleza, las leyes
que mantienen el equilibrio del cosmos y la función de los seres humanos en la
Tierra
b. Con la invasión de los europeos se destruyen sus identidades culturales y los
pueblos dominantes imponen a los dominados sus esquemas de educación.
c. Para el caso nuestro, España instaura al interior de las instituciones coloniales
una educación basada en la religión y la filosofía escolástica como forma de
dominio ideológico que justifica la dominación y explotación.
d. Se trata de la imposición de la cultura europea específica de la España en los
tiempos de la conquista y de la colonia.
e. Con el advenimiento de la Expedición Botánica se modifican los criterios
pedagógicos y se trata de impulsar un cambio en los planes de enseñanza.
f. Uno de estos intentos es el plan Moreno y Escandón, nuestro primer esbozo de
reforma educativa.
g. Las asignaturas de los planes educativos coloniales responden a los criterios que
en materia de educación impulsa la corona española y el clero.
h. Las escuelas y colegios estuvieron en manos de religiosos.
i. De la colonia para acá los ideales pedagógicos responden a las circunstancias de
la dependencia. Se “importan” los ideales pedagógicos europeos y
norteamericanos se ejecutan en las escuelas y colegios del país. Esto ha
acontecido con la Universidad misma.

En la actualidad se impulsa un Movimiento Pedagógico que plantea la creación de

una nueva escuela para una nueva sociedad que propende por la Autonomía
Cultural de los maestros y de la formación para la liberación Humana.

HISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA

Lectura de los siguientes textos y respuesta a los interrogantes formulados para

cada uno de ellos.
1.- COLOMBIA HACIA LA TERMINACIÓN DEL CONCORDATO (Ricardo Sánchez)

1.- En qué consistía la institucionalización del patronato?

2.- Qué estableció el Congreso de Plenipotenciarios convocado por el General Tomas
Cipriano de Mosquera en septiembre de 1861?
3.- En qué consistía el Concordato? Por qué se caracteriza como la imposición de un
Estado Confesional en Colombia?
4.- En qué consiste una educación de carácter confesional?
5.- Qué plantea el artículo 17 sobre el matrimonio católico?
6.- En qué consistía el Convenio sobre Misiones?
7.- Qué consecuencias políticas, sociales, económicas y educativas se derivan del
Concordato?
8.- Qué se conservó y qué se cambia en la Reforma Concordataria de 1973?
9.- Cuál es el sentido de la intervención de la Iglesia según Antonio Gramsci?
10.- Por qué se sostiene que la Constitución de 1991 inaugura un Estado Laico?

2.- LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XX (Alfredo Camelo)

1.- ¿Cuáles son las características de las tendencias educativas del siglo XIX?
2.- ¿Cuáles son las características generales de la Ley Orgánica de la Educación de
1903?
3.- Cuáles son las tendencias educativas afianzadas por la Ley Orgánica?
4.- ¿Cuáles son las características generales de la Reforma Educativa Liberal de
1930?

3.- LA EDUCACIÓM PÚBLICA COLOMBIANA 1950-2000 (José Fernando Ocampo)

1.- ¿Cuáles son los tres elementos que determinan la historia de la educación
pública en la segunda mitad del siglo XX?
2.- ¿Cuáles fueron las principales conquistas logradas con: a) Ley General de
Educación, b) El Estatuto Docente c) La ley 60 de 1993?
3.- ¿Cuáles fueron las tendencias que se expresaron en el movimiento pedagógico?
¿En qué consistió lo más significativo del movimiento pedagógico?
4.- ¿En qué consiste la autonomía Escolar?
5.- ¿Por qué se estimuló la profesionalización del magisterio con la aprobación del
Estatuto Docente?
6.- ¿Cuáles fueron los puntos centrales del Programa Mínimo de los estudiantes
colombianos? ¿Cuál fue el impacto del movimiento estudiantil de 1971?
7.- ¿Cuáles fueron las políticas neoliberales del gobierno de Andrés Pastrana para la
educación?
8.- Elabore un resumen sobre los programas educativos de los organismos
internacionales, los planes de desarrollo y la política neoliberal desde 1950.

4.- LA EDUCACIÓN VÍCTIMA DE CINCO TRAMPAS (Riccardo Petrella)

1.- Describir sintéticamente cada una de las trampas y la crítica del autor del texto.
2.-¿Cómo liberarse de las trampas? ¿Qué hacer?
3.- ¿Qué otra política de educación?

La educación víctima de cinco trampas

Riccardo Petrella[1]

La formación continua debe servir fundamentalmente para que los recursos

humanos sean útiles y rentables.

El universo de la educación y de la formación [1] ha cambiado profundamente en los

últimos quince años en todos los países llamados desarrollados.

Entre las principales fuentes de cambios mencionamos los avances tecnológicos en

los campos de la automoción, de la información y de las comunicaciones, que han
trastornado el mundo del trabajo y la manera de producir riqueza y, por lo tanto, la
formación y el aprendizaje. Una orientación política se convirtió en predominante a
principios del los 80, a saber, la privatización de todo lo que es público,
comprendiendo el campo de la educación, la emergencia y la aceleración -a partir de
los 70- de procesos de mundialización, particularmente movimientos de capital,
flujos comerciales, mercados, estructuras de producción y de empresas. La explosión
de un modo de vida centrado en el consumo de masas y la comercialización de toda
expresión humana y social, sin dejar a un lado la educación y, en fin, la afirmación y
la divulgación –a partir de los 90- de la tesis sobre el nacimiento de una nueva
sociedad (la sociedad del conocimiento) considerada como el nuevo paradigma del
desarrollo de sociedades y de creación de riqueza, integran el paradigma –también
nuevo, data de los 60 y 70- de la sociedad de la información.

Entre todos los efectos más visibles podemos evaluar de forma rigurosa las
consecuencias sociales; cinco merecen una atención particular. Se trata de trampas
a las que están confrontadas no solo el mundo educativo sino también el conjunto
de actores de nuestra sociedad.

Estas son:
  La educación por el recurso humano. Tomándola no como educación por y
para el ser humano sino en términos de comercio, o cómo la educación ha
sido sumisa ante la lógica de la economía capitalista de mercado.
 La educación como instrumento de supervivencia en la era de la
competitividad mundial, o cómo ha sido trasformada en un lugar donde se
aprende una cultura de guerra (ha triunfado por encima de las otras y en su
lugar) más que una cultura de vida (para vivir junto con los otros con
intereses comunes).
 La educación al servicio de la tecnología.
 Por qué la tecnocracia se está apoderando del poder de dar sentido y
dirección al conocimiento y a la educación en la igualdad y la equidad.
 Cómo en la sociedad del conocimiento (que considera este sobre todo como
la fuente principal de creación de la riqueza en la actual sociedad capitalista
de mercado mundial), el sistema educativo es utilizado como medio de
legitimación de nuevas formas de estratificación y de división social.

Liberarse de estas trampas constituye una tarea de vital importancia, y es posible.

Todo comenzó –historia de la primera trampa- no hace mucho a causa de la
aceptación y generalización de la idea del recurso humano.

La educación por el recurso humano, tomando el lugar de la educación por y para

la persona humana.

Bajo la influencia de los sistemas de valor definidos y promovidos por las escuelas de
dirección, eje de los imperativos de la producción y de la hazaña competitiva
predicados por sus comandatarios (las empresas) el trabajo humano ha sido
reducido a un recurso. Presentado como un progreso (¿no nos reafirma del todo que
el trabajo humano sea la principal fuente de la que dispone una empresa, un país?),
esta reducción ha tenido dos efectos principales.

En primer lugar, como recurso, el trabajo humano ha dejado de ser un sujeto social.
Es organizado por la empresa (la DRH, Dirección de Recursos Humanos) y por la
sociedad, con el objetivo prioritario de extraer de los recursos humanos disponibles
la contribución más elevada posible, al menor coste, de la productividad y de la
competitividad de la empresa y del país.

Segundo efecto: desposeído de su significado como sujeto social y, por lo tanto,

fuera de su contexto público, social y cultural múltiple, el trabajo humano se ha
convertido en un objeto. Como cualquier otro recurso material e inmaterial, el
recurso humano es una mercancía económica que debe de estar disponible
libremente para todos, siendo los únicos límites a su acceso y a las formas más libres
de su explotación de naturaleza financiera (costes). Tras un testimonio digno de
mención, una persona escuchó en Bruselas, a finales de noviembre del 99, al
responsable de una oficina de trabajo temporal responder al teléfono:" lo siento,
Señora, pero hoy no dispongo de la mercancía que me pide!".

El recurso humano no tiene voz social, no tiene representación social. No hay, por
otra parte, sindicatos de recursos humanos. No tiene, como tal, derechos cívicos,
políticos, sociales, culturales. Es un medio en el que el valor de uso y cambio
monetario están determinados por el balance de la empresa. El recurso humano
está organizado, administrado, valorado, desplazado, reciclado, abandonado en
función de su utilidad para la empresa.

No se tiene ningún derecho en el trabajo. Sus derechos de existencia y de mejora

dependen de su resultado, de su rentabilidad. Debe demostrar que es necesario,
sustituyendo el principio del derecho al trabajo por el principio del deber de
demostrar su necesidad. Es lo que los nuevos progresistas llaman una política social
activa de trabajo. O es principalmente con relación a esta nueva obligación de
empleo que, según nuestros actuales dirigentes, la educación debe jugar su papel
más importante: debe estar presente durante toda la vida (económica) de un
recurso humano pues cuanto más se aceleran los cambios tecnológicos mayor es la
duración de la vida del saber y se reducen las competencias adquiridas y los recursos
humanos se vuelven rápidamente obsoletos, no rentables, no empleables. [2]

La formación continua debe de servir fundamentalmente para mantener útiles y

rentables los recursos humanos del país.

Así, el sistema educativo ha sido reorientado y dirigido a la formación de recursos

humanos al servicio del objetivo de la competencia más elevada de las empresas del
país. Se habla aún de seres humanos a nivel de educación primaria y secundaria
obligatoria. Cuando nos encontramos en la enseñanza profesional o la enseñanza
superior y universitaria, no pensamos más que en términos de recursos.

Del no comerciante al comerciante, o cómo la educación es cada vez más sumisa a

la lógica de la economía capitalista de mercado. A partir del momento en que la
educación debe servir, sobre todo, para formar recursos humanos cualificados y
flexibles de los que necesitan las empresas, la lógica mercantil y financiera del
capital privado no ha tardado en imponerse, cada vez más directa, en la definición
de la finalidad y las prioridades de la educación. El fenómeno ha tocado también los
EEUU, donde si bien la privatización del sistema educativo se ha desarrollado y
admitido desde hace decenios, la definición de finalidades y de prioridades de la
educación ha permanecido, a pesar de todo en la cultura de clases dirigentes, hasta
finales de los 70, parte integrante de la res publica, un asunto de la colectividad.
Desde entonces este no es ya el caso. Con el impulso de conceptos "reaganianos" y
la explosión de la informática y multimedia, la educación es en lo sucesivo un
mercado, y no sólo en lo concerniente a la educación en escuelas de empresariales.
[3]

En EEUU y en Canadá (excepto parte de Québec) no se habla más que de mercado

de la educación, negocio de la educación, de mercado de productos y de servicios
pedagógicos, de empresas educativas, de mercado de profesores y alumnos. No es
por casualidad que el primer Mercado Mundial de la Educación (World Education
Market) se haya celebrado del 23 al 27 de mayo de este año en América del Norte,
en Vancouver, Canadá, no lejos por otra parte de Seattle.

Como es ahora el caso de la mayor parte de manifestaciones sobre la educación,

este primer Mercado ha estado dominado por los multimedia. Los multimedia han
invadido el mundo de la educación y el conjunto de actividades de toda la
educación. Esta invasión tiene efectos mistificadores: cada vez son más numerosos
los y las que creen que la educación se ha transformado fundamentalmente en un
negocio multimedia. El Mercado Mundial de la Educación [4] ha hecho resurgir la
existencia de un largo consenso entre todos los actores públicos y privados
presentes; la mercantilización de la educación no se pone en duda. Desde entonces,
la pregunta principal que se hacen es saber quién va a vender qué en el mercado
mundial regido por tales reglas.

Quienes comienzan a destacar son editores de productos multimedia, creadores y

proveedores de servicios en cadena o de la tele-enseñanza, operadores de
telecomunicaciones, de empresas de informática. Fusiones, absorciones, alianzas se
suceden a un ritmo frenético estos últimos años. El Olimpo de los dioses que va
dominar el mercado mundial de la educación dentro de 3 a 5 años está compuesto,
por el momento, de nombres conocidos y nuevos entre los que nos encontramos a
Microsoft, AOL- Time Warner, MCI-World Com,Vra Com-CBS, Vivendi Universal,
Bertelsman, Sun-Microsystem. Entre ellos alcanzan un millar de filiales
especializadas en servicios on-line, prensa, educación, ocio, etc.

Mucho personal docente universitario y responsables de universidades se asociarán

a la obra de estos dioses. Sostenidos por los poderes públicos nacionales –siempre
convencidos de que su papel primordial es crear el ambiente más favorable posible
a la competencia de empresas en su país- las empresas dirigirán la danza.

Ellas lo hacen ya en lo que respecta al qué; muchas de ellas tienen un catálogo de

programas clave de propuestas para la formación. Las universidades virtuales se
multiplican como champiñones a través de las fronteras internacionales. A iniciativa
de Glenn Jones, fundador de la Universidad de la Web (o Jones University), fue
creada en 1998 la Global Alliance for Transnational Education gracias a la
financiación de IBM, Coca-Cola, y Sun Microsystems. Su objetivo es definir los
estándares educativos internacionales. El principio de Glenn Jones es sencillo:
nuestra idea, dice, consiste en crear una educación de mucha calidad sobre el lienzo,
independientemente del lugar, sacar beneficio y pagar los impuestos [5].

Según un estudio de la banca empresarial americana Meryll Lynch, el número de

jóvenes que cursarán estudios superiores en el mundo se elevará a 160 millones en
el año 2025. Actualmente son 84 millones, de los cuales 40 millones son
supervisados por docentes "on-line", lo que es ya considerable. Podemos imaginar el
mercado que podrá representar en el año 2025 la educación "on-line" en los
estudios superiores. El estudio de Meryll Lynch [6] predice que en los próximos 5
años, las universidades virtuales reunirán millones de estudiantes de todas las
partes del mundo accediendo a los mismos estudios, a los mismos profesores, a los
mismos títulos.

Los empresarios no tardarán en interesarse por este mercado. ¿Veremos fondos de

pensiones coreanos y japoneses financiar cursos virtuales de chino para todos
aquellos que en el mundo quieran aprender chino?. Así lo cree Datamonitor (una
sociedad de estudios norteamericana): cerca de un millón de preguntas sobre un
conocimiento particular serán objeto de transacción financiera en 2003 [7]. El
escenario que parece tener todo a favor en América del norte, incluso con los
condicionantes actuales de la presidencia de EEUU (en particular de George W.
Bush), es el de un sistema de educación organizado sobre las individualidad gracias a
lo que será Internet en algunos años: a distancia (en casa, en la oficina, en las
fábricas), versátil en el tiempo, durante toda la vida, a la carta (en cuanto a
contenidos). Las prioridades ofrece animan cada vez más a nuestros países a que se
inscriban en estas posiciones: la buena educación consiste en favorecer la formación
en los campos tecno-científicos y "de mando" (informática, física, biotecnología,
matemáticas, negocios, finanzas, idiomas, marketing).

Más allá de la línea (la escuela virtual, las universidades virtuales de Internet) que
está tomando la mercantilización del saber, la mercantilización de la enseñanza
superior y universitaria sobre una base enteramente privada (alejándose, por tanto,
del sector público o para-público hacia una cultura mercantil y empresarial) se ve
también desarrollada considerablemente por la creación, hasta hoy, de más de 1070
universidades empresariales en todo el mundo, de toda naturaleza y calidad. Estas
universidades son frecuentadas por decenas de miles de estudiantes interesados no
en obtener títulos, sino en recibir información por alguien directamente ligado a la
empresa que podrá ser su empleadora.

En cuanto a las reglas, no habrá que asombrarse de asistir en los próximos años a un
fuerte crecimiento y aceleración de los movimientos de liberación y de
descomposición de los mercados nacionales de educación. El fracaso de las
negociaciones del milenio de la OMC en Seattle en diciembre de 1999 impidió,
momentáneamente, que las reglas de la OMC se aplicaran también a la educación.
Figuraban efectivamente en la lista de servicios previstos en el orden del día de
Seattle según el acuerdo firmado en diciembre de 1994 en Marrakech (el AGCS,
acuerdo general sobre el comercio de servicios, GATS en inglés) [8]. No hay garantía
de que cuando se retomen las negociaciones en la OMC con respecto a servicios,
liberalización y reglamentación en el ámbito de la educación, no se vuelva a aquel
orden del día. Las organizaciones sindicales (particularmente la internacional de
educación) y las ONGs deben de redoblar sus esfuerzos para impedir que esto se
realice. [9]

Lo que está en juego es de envergadura, por ello cada vez son más los responsables
políticos de países desarrollados que están preparados, directa o indirectamente, a
aceptar que el mercado mundial decida finalidades y modalidades de organización y
funcionamiento de la educación. [10]

Si la tendencia continúa, no estará lejos el día en que, en Europa también, los

estamentos educativos se conviertan en empresas (algunas aún tienen
características públicas o para-públicas, pero con fuerte participación de capital
privado) y se comporten como cualquier otra empresa mercantil o financiera.
¿Quién sobrevivirá entonces?, como reconoce un director de escuela australiano
citado en Le Monde el 26 de mayo del año 2000: "nosotros somos truchas de agua
dulce enfrentados a tiburones en el marco del mercado mundial de la educación".

Estas tendencias encuentran un terreno particularmente fértil en el marco de la

tercera trampa.

La educación como instrumento de supervivencia a la era de la competencia

mundial, o cómo ha sido transformada en un lugar donde se aprende una cultura
de guerra (a conseguir más que los demás y en su lugar) más que una cultura de
vida (a vivir junto con los demás en la integridad general).

Cuanto más competitiva sea la empresa, la economía se apoyará más sobre el plan
de empleo y en todo caso sus trabajadores (directivos, empleados, obreros) tendrán
la oportunidad de conservar su empleo. También continuará el bienestar económico
y social general. Esta tesis, gracias a los cantos de la mundialización capitalista
competitiva, será parcialmente confirmada, según ellos, por las estadísticas de paro,
que mostrarán que este afecta más al recurso humano poco o nada cualificado y
que la posibilidad de encontrar (o reencontrar) un trabajo remunerado será más
elevado para las personas con un nivel de cualificación más alto.

La realidad ofrece también otras situaciones. Cuanto más necesidad tiene la

empresa de personal cualificado para ser competitiva más es conducida a reducir la
cantidad de personal no cualificado (creando a su vez un conflicto de intereses entre
personal cualificado y no cualificado). Pero también de personal cualificado, entre
otros por el reemplazamiento de personal mayor cualificado por jóvenes también
cualificados, como fue el caso que hizo escuela en 1994 de la prejubilación de miles
de ingenieros y directivos de la IBM con más de 50 años (creando así un conflicto de
interés entre categorías de edades).

En otro, se irá a otros países en búsqueda de personal cualificado (pero también no

cualificado) en función de su coste inferior y de legislaciones laborales nacionales
más favorables para la empresa (creando un conflicto de interés entre trabajadores
de países diferentes). Cuanto más se inscriben los poderes públicos en la lógica de la
sumisión y el imperativo de la competitividad mayor es la libertad de elección de las
empresas del modo en que ellos entienden la gestión de sus recursos humanos:
donde el abandono sistemático de contratos de trabajo de larga duración (y un
conjunto significativo de derechos individuales y colectivos para el trabajador) a
favor de la generalización de contratos de trabajo a corto plazo, de tiempo
indefinido, tiempo variable y en los que las garantías sociales son en gran medida
dejadas más y más a cargo a los trabajadores mismos. Esto favorece y excita la
competencia entre trabajadores por la lucha al acceso al empleo dentro de una
lógica individualista.

Una cultura de lucha como esta se manifiesta en la enseñanza secundaria para

afirmarse, firmemente, a nivel universitario. Conseguir logros superiores a los de los
compañeros (obtener mejores notas) estando entre los primeros, constituye una
mayor garantía de supervivencia. Las empresas alardean claramente de su política
de reservar para los mejores los empleos limitados que pueden ofrecer a los jóvenes
diplomados.

Partiendo de una práctica de EEUU y del Reino Unido hemos cogido la costumbre de
clasificar las mejores 10, 50, 100 instituciones de educación. Conocemos la
clasificación –incluso internacional- de las mejores universidades, de las mejores
facultades [11] de todo el mundo. Los responsables de las universidades, los
profesores, los poderes públicos, los estudiantes, los padres, los sindicatos han
aceptado esta cultura. La educación se presenta en lo sucesivo como el lugar donde
se matricula en la lógica de la competencia para ganar.

Por lo que a algunos respecta, el sistema educativo se puede comparar a una

escuela de formación de futuros gladiadores destinados a luchar para sobrevivir en
la arena del mercado mundial para interés y placer de los poderosos del mundo.

A pesar de los esfuerzos de buena parte de los educadores, el sistema educativo

está a su vez dirigido a favorecer la función de selección de los mejores más que la
función de valorar las capacidades específicas de todos los alumnos. Los
responsables de los centros reconocen la existencia y la importancia de esta trampa.

La situación es –dicen- lamentable, pero ninguno de ellos puede hacer nada en

contra de la realidad, porque quieren asegurar en su centro rentas adecuadas
(siendo atractivo para los alumnos que puedan pagar sumas consistentes y para los
patrocinadores privados). Cada centro debe ostentar los resultados más altos y
permanecer en cabeza de la clasificación.

En este contexto, quien merece ser admitido en el plan de conocimientos y de

competencias, está inevitablemente determinado, en gran parte, por la innovación
tecnológica (por tanto, por las empresas punteras, el capital de alta tecnología) y por
el mercado (por lo tanto, por los centros líderes del sector). Los capitales circulan
por el mundo en búsqueda de la mayor rentabilidad.

Esto nos lleva a la cuarta trampa

La educación al servicio de la tecnología. Porqué la tecnocracia se ha apoderado de

poder dar sentido al conocimiento y a la educación.

La subordinación de la educación a la tecnología es hoy día evidente. Ello se

desprende principalmente del hecho de que nuestros dirigentes (creyendo, a partir
de los 70, que la tecnología es el principal generador de cambios en la sociedad) han
impuesto la tesis de la primacía y de la urgencia de adaptación a las nuevas
tecnologías, y sobretodo a cambios unidos a las nuevas tecnologías de la
automoción, de la información y de la comunicación.

Durante los 90, el credo de la adaptación a las masas biotecnológicas se coloca en la

misma perspectiva. Cualquiera que sea el ámbito de desarrollo de aplicación y de
difusión de nuevas tecnologías (energía, comunicación, salud, trabajo, educación,
transporte, alimentación, cultura...) nuestros dirigentes han sido literalmente
poseídos y obnubilados por la tecnología. Todos los cambios económicos y sociales
unidos a las nuevas tecnologías han sido considerados y defendidos como
inevitables, irresistibles pues la innovación tecnológica será, por sí y sobre todo,
fuente de progreso del hombre y de la sociedad. Es así que en estos últimos meses
hemos escuchado otra vez reafirmar, a propósito de las OGM y de la clonación de
células embrionarias, por los dirigentes en el poder la tesis de que nadie, de ningún
país, se puede resistir al progreso. [12]

El imperativo tecnológico (que dice que todo lo técnicamente posible debe hacerse)
está en la base del retorno a la fuerza, en los años 80 y 90, del poder de la
tecnocracia. Esta tecnocracia está compuesta hoy en día principalmente por tres
grandes grupos sociales:

1. el mundo del negocio financiero e industrial, que gracias a las patentes y a

los derechos de propiedad intelectual que las patentes pretenden adquirir,
están a punto de volverse los propietarios de la tecno-ciencia mundial y de
apropiarse de una parte considerable y creciente de recursos materiales e
inmateriales del planeta;

2. el mundo de las grandes estructuras burocráticas, económicas y militares, del

poder público (nos referimos, hoy sobre todo por una parte, a la
superpotencia de EEUU y, lejos de ella, a los grandes países occidentales. Por
otra parte, a las burocracias internacionales de organizaciones como la OMC,
el FMI y el Banco Mundial, cuyo poder queda, sin embargo, bajo la hipoteca
del poder de EEUU);

3. el mundo de la inteligencia (científicos, expertos representantes del mundo

los "media" y de la cultura) cada vez más unidos y aliados, durante estos
últimos 20 años, al mundo de los negocios y a las grandes estructuras del
poder público.

Estos tres grupos comparten y divulgan –con éxito, siendo poderosos- la tesis sobre
la adaptación como vía real al aumento, al desarrollo y al bienestar económico y
social general. Para ellos, la mundialización actual, la liberación de intercambios, la
desregularización de la economía, la privatización, la competencia, son los hijos del
progreso tecnológico. Oponerse es insensato. Es por eso que a sus ojos, el papel de
la educación tiene una importancia vital, consistente en dar a las nuevas
generaciones la capacidad de entender los cambios en curso y las herramientas para
adaptarse de manera que se vuelvan cualificadas para seguirlas mejor, incluso
dominarlas.
La trampa es muy fuerte: la tecnocracia ha conseguido hacer creer, no solamente
que la persona humana, el trabajo, la educación, la vida en sociedad no pueden más
que adaptarse al progreso de la tecnología, sino que esta adaptación es la vía de la
salud, porque el progreso de la tecnología no hace más que acentuar y acelerar los
procesos de cambio de las sociedades, volviendo la mundialización aún más
irresistible, y por ello incrementando inevitablemente la competencia para
alcanzarla.

Es extraño en nuestros días escuchar por parte de un directivo occidental que la

tecnología deba adaptarse a las exigencias de la persona y sobretodo a las
necesidades de miles de seres que incluso hoy, y desde cierto punto de vista cada
vez más, son admitidos al acceso a bienes y servicios vitales de base (agua, alimento,
alojamiento, salud, educación...). Cuando hablan de ello predominan dos
situaciones: o bien hablan para reafirmar la tesis de que, si lo quieren hacer real, la
solución a los problemas de la exclusión al derecho a la vida de miles de seres
humanos pasa, precisamente, por la tecnología en el marco de la economía libre
capitalista de mercado; o bien parece que su acción a favor de la adaptación de la
tecnología a las necesidades de estos seres humanos debe implicar una bajada de
ganancias en capital para los poseedores del capital y/o una disminución de la
competencia empresarial en el país. Entran y salen a conveniencia, para no
encontrarse en una posición políticamente incorrecta.

Nunca antes la lógica de la oferta tecnológica había influido así directamente sobre
el plano cultural, sobre la demanda social.

Hoy en día es la herramienta quien determina de qué hay necesidad. La herramienta

–principalmente el capital financiero- define y mide el valor, y en nuestro caso, el
papel y la utilidad de la educación.

La quinta y última trampa, usando la misma lógica:

De la igualdad a la equidad, o cómo en la sociedad del conocimiento cuando se

considera este como la fuente principal de creación de riqueza en la sociedad
capitalista de mercado mundial, el sistema educativo es utilizado como medio de
legitimación de nuevas formas de estratificación y de divisiones sociales.

La economía y la sociedad del conocimiento son los últimos conceptos utilizados,

junto a los de la economía y sociedad de la información, para afirmar que las
economías y las sociedades de los países que se dicen desarrollados han pasado de
la era industrial, fundada sobre todo sobre las fuentes materiales y capitalistas
físicas (tierra, energía, acero, hormigón, ferrocarriles) a la era del conocimiento,
fundado principalmente sobre las fuentes y los capitales inmateriales (saber,
información, comunicación, logística). Podemos y debemos hablar de la nueva
sociedad del conocimiento, puesto que el conocimiento será el recurso fundamental
de la nueva economía (new economy) que nacerá con la revolución de los
multimedia numéricos y las redes y sus derivados, el comercio, el transporte y la
educación virtuales.

La empresa virtual, el trabajador virtual. En suma, estaríamos en plena

construcción de la sociedad virtual.

Según un documento del gobierno británico, la economía fundada sobre el

conocimiento (the Knowledege Driven Economy) representa un fenómeno todavía
más general que la desindustrialización, la globalización, la era de la información, la
economía numérica o desmaterializada. Engloba la explosión y la utilización del
conocimiento en todas las actividades de producción y de servicio [13]. La Comisión
de la Unión Europea no ha esperado al Reino Unido para celebrar la sociedad del
conocimiento y hacer, desde principios de los 90, de la construcción de semejante
sociedad el objetivo a largo plazo principal de la Unión [14]. Desde el momento en
que el conocimiento es visto y tratado como un capital, fuente principal de creación
de riqueza de las sociedades actuales, la identificación entre sociedad capitalista de
mercado, sociedad del conocimiento y nueva economía (la economía virtual) es
lógicamente inevitable y empíricamente justificada [15].

Las consecuencias están a la vista. Así, por ejemplo, se entiende por qué la empresa
está hoy día considerada como el sujeto y el lugar principal para la promoción,
organización, valorización y difusión del conocimiento que cuenta para la economía
desarrollada. En la cultura dominante, la política pública de la ciencia y de la
"Investigación y Desarrollo Tecnológico" no será más que una política al servicio de
la nueva economía y de la nueva sociedad del conocimiento. Promover la difusión
de un espíritu empresarial y de creación de empresas en un ambiente científico, en
las universidades; hacer de la Investigación y Desarrollo bases sólidas para las
nuevas empresas industriales, comerciales y de servicios; difundir el espíritu de
apropiación privada del conocimiento por medio de una política de promoción y de
protección de patentes; Re-dinamizar, lo llaman, el sistema educativo para
transformarlo en terreno abonado para la formación de jóvenes generaciones que
construyan la sociedad del conocimiento; Estas son las pautas principales que
orientan la política pública de la ciencia, de la educación en EEUU, Canadá y Europa
Occidental.

En teoría, nada problemático hay en ello, salvando el hecho de que tal fórmula es
expresada y aplicada dentro de un contexto marcado por la aparición y el
reforzamiento en el mundo de una nueva división social entre cualificados (los que
tienen acceso al conocimiento válido) y no cualificados (los que son excluidos de ese
acceso o no pueden mantenerlo). Esta división refuerza y agrava las divisiones ya
existentes, debido entre otras, a las desigualdades de acceso a la alfabetización de
base. Puede ser, en sus orígenes, una división social irreversible a escala humana
(varias generaciones) en lo que concierne al ciudadano, por estar fundada en la
desigualdad –individual o de grupo- del acceso a la posibilidad de pensar, a
aprehender y comprender el mundo y de la capacidad de lograr cierta tranquilidad
respecto al futuro personal y colectivo.

La trampa con que la sociedad del conocimiento está contribuyendo mucho a

enfermar a la educación consiste en hacer de la educación el instrumento de
legitimación de la nueva división social. El mecanismo de la trampa opera en tres
etapas:

Primero el cuadro de referencia. Por todas partes, se dice y se repite que la apuesta
principal es la del dominio y la comercialización de la inteligencia, que el poder
recaerá en aquellos y aquellas que tengan la maestría o incluso el monopolio del
conocimiento. De ahí, explican, la importancia adquirida por el saber. De ahí las
estrategias de las ciudades de mantener, gracias a la calidad de sus universidades y
escuelas de formación, la mejores cabezas pensantes capaces de atraer a las nuevas
e-empresas. De ahí también las políticas de inmigración favorables para los
extranjeros en posesión de altos niveles de cualificación profesional, pero cerradas a
los que no la tienen. De ahí las políticas dedicadas al desarrollo de tecnópolis, de
ciudades de las ciencias, en la misma línea de quienes animan políticas de formación
cada vez mas selectivas y orientadas hacia espacios elitistas, deshilando los lazos con
la masa de la población.

Segundo, la fórmula política general. El mercado es el dispositivo óptimo de

regulación porque, se afirma, lleva a cabo la verdadera justicia social por la igualdad.
Contrariamente a la injusticia que sería perpetrada por el Estado de Bienestar (a
causa de su política distributiva que penaliza la iniciativa individual), la sociedad de
mercado es justa, se sostiene, porque da a cada uno la posibilidad de entrar en
competencia, da a todos la oportunidad de hacerse cargo, de asegurar su bienestar
por su propia iniciativa y creatividad. La sociedad de mercado valora la
responsabilidad individual. [16]

Por último, la fórmula política específica a la educación. Desde el principio de

equidad, un estado (la sociedad políticamente organizada) es justo si crea las
condiciones favorables para permitir a todo ciudadano la libertad de acceso a la
igualdad de oportunidades desde el principio, y de acceso al sistema educativo
desde la educación infantil y siempre a lo largo de la vida. Más allá de esta
formación al Estado no debe intervenir.

Si el Estado mantiene la máxima libertad de acceso al mercado y un entorno

favorable a la libertad de emprender, no intervendrá en corregir las desigualdades
económicas y sociales resultantes de las desigualdades entre personas, grupos
sociales, países, considerados como naturales, objetivos, inevitables. Tanto más si
estas desigualdades están unidas a desigualdades en los conocimientos y
cualificaciones adquiridas, certificadas por el sistema educativo. En estas
condiciones no es ética, política ni socialmente justo luchar contra las desigualdades
asociadas a los niveles de cualificación, de competencia y de rendimientos [17].

De ahí la tesis actualmente aceptada que defiende que habrá desigualdades sociales
y económicas que serán legítimas y aceptables por derivar de méritos y esfuerzos
individuales verificados, valorados y cuantificados por el éxito escolar. Volvemos a la
exaltación exacerbada de la función selectiva del sistema educativo, a su sumisión a
las leyes y fuerzas llamadas naturales del mercado.

La mistificación y la perversidad de esta trampa son muy evidentes porque es

necesario hacer de ello una gran exhibición. Esto nos muestra cómo, en nombre del
principio de igualdad, dejamos de lado los recursos humanos que no son, o
dejancesan de ser, eficaces con respecto a las necesidades de nuevas empresas
virtuales, y que no se saben desplazarse con rapidez por las superautopistas de la
información navegando por la Red. Demuestra igualmente que se están
construyendo nuevos muros infranqueables, donde el principal material es el
conocimiento, entre los recursos humanos nobles (organizados en los gremios
profesionales planetarios de tipo corporativo) y los recursos humanos del pueblo,
nuevo proletariado de capital mundial.

¿Cómo liberarse de las trampas? ¿Qué hacer?

No será la elección hecha en Lisboa en marzo del 2000 por los jefes de estado y de
gobierno de los cinco países de la Unión Europea la que libere a los europeos de las
cinco trampas.

La elección de Lisboa –traducida en un plan de acción por el Consejo Europeo de

Feira en junio del 2000- consiste en afirmar que la gran prioridad de los 15 próximos
años para los europeos es la construcción de la Europa virtual, con el objetivo de
convertirse en 2015 en la nueva economía, la economía virtual más competitiva del
mundo. Con este fin, el objetivo primordial es dar a todo europeo, desde las
escuelas maternales y primarias, el acceso a la alfabetización numérica con el fin de
que estos europeos se conviertan en recursos humanos altamente cualificados y
competentes, capaces de competir con éxito, sobre todo con los recursos humanos
norteamericanos que habrían tomado -en la nueva economía- una formidable
ventaja sobre las europeas, calculada en una decena de años [18]. El acceso para
todos a la era de Internet en las escuelas así como la promoción de espacios
públicos numéricos europeos ofrecen un pasaporte para Internet y la multimedia.
Estas son también las prioridades del nuevo plan de acción gubernamental para la
sociedad de la información (PAGSI) presentado en julio del 2000 por Lionel Jospin.
Este plan entra perfectamente en la lógica de la elección hecha en Lisboa. Todos los
demás países definieron y lanzaron planes análogos.

El consenso en muy grande entre los dirigentes europeos. Esto deja al ciudadano un
poco perplejo, porque si es indiscutible que el retraso de Europa frente a EEUU en la
nueva economía es importante y que la distancia se ensancha día a día, esto no
quiere decir que la estrategia adecuada consista en desarrollar una política de
innovación tecnológica y una política de educación inspiradas por los mismos
principios y las mismas elecciones que son en su origen dos trampas aquí
denunciadas.

Los dirigentes europeos dan la impresión de tener una corta memoria. ¿Habrán
olvidado que el resultado principal de la estrategia común europea y de las
diferentes estrategias nacionales (llevadas a cabo a partir de principios de los 80) a
favor del desarrollo de la sociedad de información con el fin de reducir el atraso de
la competitividad con EEUU y Japón, fue la desaparición de la industria informática
europea, con alguna rara excepción, y el reforzamiento de la supremacía de EEUU?,
¿Dónde están los Philips, Bull, Jcl, Olivetti? ¿Hemos olvidado que Philips fue a
principios de los 80 la mayor empresa informática europea y que hoy está ausente
del mercado? ¿Hemos olvidado que el patrón de la Olivetti de la época, quien no
hacía más que impedir la prioridad absoluta de la creación de la sociedad de la
información para la competitividad, contribuyó sobre todo a hacer desaparecer sus
empresas?

¿Aún no se comprende, después de 20 años de política puesta al servicio de la

competitividad, que mientras se descanse en la lógica de la primacía de la oferta
tecnológica competitiva a merced del mercado, no hay nada más que unos pocos
ganadores en todos los aspectos, incluido el de la educación?.

Por lo demás, ¿por qué nuestros dirigentes no prestan atención al hecho de que a
pesar de que los EEUU sigan siendo después de los 80 el país más desarrollado del
mundo en las tecnologías de la información y de las comunicaciones, las multimedia,
Internet, etc., el nivel de instrucción general de la población de EEUU es el más
deplorable entre los países llamados desarrollados?

Según un estudio de la OCDE, el porcentaje de jóvenes que obtuvieron en los años

50 un diploma en enseñanza secundaria era de alrededor del 80%, entre los más
elevados del mundo. En los años 80 bajó entre el 60 y el 70%. En 1996 se supera por
poco el 40%. Sin embargo, según este estudio el gasto por estudiante en los EEUU
queda entre el más elevado en todos los sectores de la educación. La explicación
está en que los estudiantes deben pagar cada vez más cara su educación [19].

¿Por qué cierran los ojos ante las grandes desigualdades sociales que caracterizan
actualmente el acceso a la educación superior en el Reino Unido, donde 90 de cada
100 liceos públicos que hacen pagar cantidades indecentes no educan más que al
7% de la población inscrita en las grammar schools? [20].

Tales situaciones ¿no les deberían incitar a una mayor reflexión y prudencia
respecto a la prioridad que toman para atrapar a EEUU al nivel de la economía
virtual? ¿No deberían aprender la lección y orientarse hacia otra política de
educación?

¿Qué otra política de educación?

Los trabajos realizados por la UNESCO contienen muy buenas ideas e interesantes
pistas para la acción [21]. Estos trabajos sufren, sin embargo, una pobreza genética
(lo mismo que los trabajos hechos por la Comisión de Comunidades Europeas en los
años 90) por razones comprensibles: ninguno de ellos pone en duda los principios
iniciales y las elecciones culturales prioritarias (productividad, recursos humanos,
rendimiento, competitividad, excelencia) que impregnan hoy las políticas de
innovación y de educación.

Evidentemente, las proposiciones inspiradas en principios alternativos tienen muy

pocas posibilidades de ser tomadas en consideración. Su rechazo es lo más
probable. Sin embargo, no es porque sean políticamente incorrectos que no sean
pertinentes, justificados o válidos. Soñamos, en particular, con la campaña lanzada
por OXFAM Internacional y la Internacional de la Educación en marzo de 1999 por
una educación pública de calidad para todos [22].

Pienso, por mi parte, que el punto de partida para otra educación es el de entregar
al sistema educativo el objetivo prioritario de aprender a saber a saludar al otro.
Saludar al otro significa que el sistema educativo se da a sí mismo como función
original la de hacer enseñar a todo ciudadano a reconocer la existencia del otro, y
reconocer la existencia del otro es importante para el yo y para el nosotros. Esto es,
en efecto, enseñar a considerar que la sociedad tiene la función y la responsabilidad
colectiva de promover y garantizar el vivir conmigo, con nosotros y con el otro.

Saludar al otro es, en consecuencia, aprender la importancia del cambio (en la

historia de las sociedades humanas) por tensiones creadoras y conflictivas entre la
unidad y la multiplicidad, la universalidad y la especificidad, la globalidad y la
localidad.

Saludar al otro es también aprender la democracia y a vivirla. Esto comporta la

asociación y la participación de todos los miembros de una comunidad humana (de
la comunidad local a la comunidad mundial) en las actividades de información, de
formación, de debate, de concierto, de decisión, de evaluación. La democracia se
aprende también en la escuela, en la universidad, en los talleres de formación,
porque no puede fundarse sobre las desigualdades entre ciudadanos en su
participación en los asuntos de la ciudad, las cuales serán justificadas por su nivel
educativo y el grado de sus competencias y cualificaciones. No sabrá tener
ciudadanos de 1ª, 2ª y 3ª clase, en función del nivel de instrucción. ¡Esto hará volver
a las sociedades de finales del siglo XIX!

Saludar al otro es aprender la solidaridad, la capacidad de reconocer el valor de toda

contribución –también aunque sea poco cualificada con respecto a criterios de
productividad y rentabilidad- de todo ser humano para vivir juntos. Se funda sobre
el respeto al otro y de múltiples formas y contenidos de la creatividad personal y
colectiva.

Quien participa de este principio general de la política de la educación centrada en

el desarrollo, la garantía y la participación de bienes comunes que son los
conocimientos y el saber, puede y debe contribuir de manera decisiva al movimiento
en favor de un desarrollo mundial solidario sobre el plano económico, eficaz sobre el
plano social y democrático sobre el plano político.

Lejos de ser un arma al servicio de la conquista de mercados por la eliminación de

competidores, la educación debe de ser un medio eficaz al servicio de la creación de
la riqueza común mundial.

Aplicada a toda Europa, esta otra política no dará prioridad a la formación de

matemáticos e informáticos en estos centros de búsquedas industriales y militares
ricamente equipados, para los que inventan las herramientas que permitan a los
europeos conquistar cuotas de mercado en detrimento de americanos o de
japoneses. Dará prioridad a la formación de una generación de ciudadanos y de
equipos multidisciplinarios con competencias y cualificaciones, permitiéndoles
trabajar no solamente para empresas privadas, sino igualmente para nuevas
empresas del siglo XXI, las de la economía social, la economía solidaria, la economía
local, la economía cooperativa, la economía distributiva.

Aspirará a promover en todo el territorio europeo y no solamente en los polos de

excelencia o los tecnópolos el desarrollo y multiplicación de lugares, redes,
instituciones y organizaciones de creatividad local capaces de idear soluciones
adaptadas a los problemas y a los riesgos científicos de diferentes comunidades y
regiones de Europa. Esto dará, en fin, una importancia primordial a la cooperación
con otras comunidades, regiones y pueblos del mundo para impedir, entre otros, la
apropiación privada de conocimientos y asegurar por el contrario su reparto a escala
mundial.

Notas

[1] Salvo explicación concreta, utilizaremos el término "educación" para indicar las
dos –educación y formación- siendo conscientes del hecho de que su gran similitud
no significa su total equivalencia.

[2] Es hora de que se elabore una crítica rigurosa de concepto y de práctica del
"recurso humano", empezando por promover una campaña de sensibilización
internacional para el abandono puro y simple de este término en el lenguaje de
nuestras sociedades, que se dicen fundadas sobre los Derechos Humanos.

[3] Para una crítica de esta evolución, Gèrard de Sèlys, "L´école grand marché de 21e
siècle", Le Monde Diplomatique, Junio 1998.

[4] Ver los artículos que Le Monde del 26 y 30 de mayo de 2000 dedicó a "El
Mercado Mundial de la Educación".

[5] "Learning in cyberspace", Financial Times, 8 de marzo de 1998. Respecto a la

educación y multimedia, un punto de vista europeo, cercano también a la visión
americana se encuentra en la Mesa Redonda de Empresarios Europeos. Invertir en
el conocimiento. La integración de la tecnología en la educación europea, Bruselas,
febrero de 1997.
[6] Merrill Lynch, The knowledge Web. People power fuel of a new era, 23 de mayo
de 2000.

[7] Citado por Enguérard Renault, "En Internet, todo se compra, todo se vende,
hasta el saber". Le Monde 2-3 de julio de 2000.

[8] Ver WTO, Educational Services, Background note by the Secretarial Council for
Trade in Services, Ginebra, 23 de septiembre de 1998.

[9] A este respecto, la Internacional de la Educación (Bruselas) y la Internacional de

los Servicios Públicos (París) publicaron en 1999 un excelente documento: Los
riesgos de una educación pública.

[10] En el proceso de privatización de la educación, un libro fundamental es el de

Gérard de Sélys y Nico Hirtt, Resistir a la privatización de la enseñanza, EPO, Bruselas
1998.

[11] Encontramos un análisis de esta tendencia ya en "The folly of the Ivy", The
Times, Higher Education Supplement, 6 de noviembre de 1996.

[12] Es el caso, en particular, del gobierno británico, favorable no sólo a las patentes
privadas de organismos vivos, sino también a la clonación de células embrionarias
humanas con fines terapéuticos.

[13] The Government Competitiveness White Paper, Our Competitive Future.

Building the Knowledge Driven Economy, DTI, London, Diciembre 1998.

[14] Comisión Europea, Enseñar y Aprender. Sobre la Sociedad Cognitiva,

Luxemburgo 1995.

[15] Lo que hizo Lester C. Thurow, antiguo consejero económico del presidente
Clinton en su obra Building Wealth: The New Rules for Individuals, Companies and
Nations in a Knowledge-Based Economy, Harper Collins, New York 1999.

[16] Estas son las tesis de lo que se llama nuevo "liberalismo social". El teórico de 3ª
vía, gracias a Tony Blair, figura entre los padres fundadores. Anthony Giddens,
Modernity and Self-Identity, Polity Press, Cambridge 1991.

[17] El Nuevo "liberalismo social" está fundado sobre una nueva teoría de la justicia
social centrada en la equidad, de la cual el principal abogado es John Rawls, Teoría
de la Justicia, traducción al francés, Editions du Seuil, Paris 1971. Ver también uno
 de los discípulos de Rawls, Jean Pierre Dupuys, Liberalismo y Justicia Social, Pluriel,
Hachette, Paris 1992.

[18] Ver Consejo de la Unión Europea. Una sociedad de la información para todos.
Plan de Acción, Bruselas, junio de 2000.

[19] OCDE, Education at a Glance: OCDE indicators 1998, París 1998.

[20] Ver "The Folly of the Ivy", Times. Higher Education Supplement. Op. cit.

[21] En particular La educación, un tesoro escondido adentro, informe para la

UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI (presidida
por Jacques Delors), UNESCO, Paris 1996; y UNESCO, Educación para todos.
Logrando el Objetivo, París, 1996.

[22] El informe de Kevin Watkins, La Educación para todos: Rompamos el Círculo de

la Pobreza, OXFAM International, Londres 1999.
[1]
Catedrático en la Université Catholique de Louvain y consejero de la Comisión
Europea de Ciencia y Política Tecnológica.

HISTORIA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN (Trabajo en

Grupos) GRUPO 1: UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD

Temáticas específicas:

1) Universidad y Democracia
- Lectura de los siguientes documentos:
Principios de la Reforma de Córdoba Argentina.
http://www.unl.edu.ar/reformauniversitaria/index.php/principios-reformistas/
Google: video sobre la Reforma de Córdoba Argentina 1918
https://www.youtube.com/watch?v=SvhmqqR5bqw
¿Por qué surge el movimiento estudiantil de Córdoba Argentina y cuáles son sus principios?

2) Universidad y Política:
- El Plan Atcon: argumentos centrales.
https://4513boanahji.wordpress.com/2011/09/10/informe/
¿En qué consistió el Plan Atcon?
- Programa Mínimo de los estudiantes colombianos (Movimiento Estudiantil 1971) y Logros del
Movimiento estudiantil en el 2011.
Lectura del artículo “Por una nueva universidad democrática y nacional José Fernando Ocampo
T” que lo encuentran en la Revista Educación y Cultura en:
http://www.fecoderevistaeducacionycultura.com/images/revistas_1- 100/Educacion%20y
%20Cultura%2094.pdf
¿Cuáles fueron las reformas (logros) del Movimiento Estudiantil de 1971?
¿Por qué el autor afirma que el Movimiento estudiantil de 2011 tiene un puesto en la historia?
- Propuesta de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil -MANE- sobre Reforma Educativa:
https://www.universia.net/co/actualidad/orientacion-academica/estudiantes-presentaron-
propuesta-reforma-educativa-948896.html
https://www.colombiainforma.info/un-dia-como-hoy-en-2011-los-estudiantes-colombianos-
lograron-el-retiro-de-la-reforma-a-la-ley-30/
¿Cuál es la propuesta de la MANE para alcanzar una nueva Ley de Educación Superior?

3) Autonomía Universitaria. (documentos básicos)

- Autonomía Universitaria y el proceso de designación de rector en la Universidad
Surcolombiana 1991-2014.
http://millerdussan.blogia.com/2014/050501-autonomia-universitaria-y-proceso-de-
designacion-de-rector-en-la-universidad-sur.php
Responder las siguientes preguntas:

1) Qué es la autonomía Universitaria y donde reside?

2) Por qué el Consejo Superior Universitario se ha opuesto a la designación de las directivas
directamente por parte de la Comunidad Universitaria (estudiantes, profesores y egresados) 3.-
Comparte usted la propuesta de designación de rector, vicerrectores y decanos por parte de la
comunidad universitaria siempre y cuando cumplan rigurosos requisitos académicos (doctorado,
investigaciones, etc)? Explique por lo menos una razón.

4) Acuerdo estudiantes con Iván Duque.

¿Cuáles fueron los acuerdos pactados e incumplidos según los estudiantes por parte del gobierno?
https://www.eluniversal.com.co/educacion/cuales-fueron-los-acuerdos-pactados-entre-los-
estudiantes-y-el-gobierno-KC455826

5.- Coronavirus y Educación. Boaventura de Sousa. Lectura del texto y respuesta a las
preguntas.
https://www.pagina12.com.ar/277750-coronavirus-y-educacion-la-universidad-pospandemica
¿Cuáles fueron los ataques globales a la universidad pública antes de la pandemia.?
¿Cómo se comportó la universidad durante la pandemia?
¿Cuáles son los tres escenarios pospandemia?
¿Cómo luchará la Universidad Pública por su futuro?

6.- Matrícula Cero. Leer a continuación:

http://millerdussan.blogia.com/2020/062801-universidades-publicas-exigen-gratuidad-de- matriculas.php
¿Están de acuerdo con la gratuidad de la Educación Superior? Argumente.

GRUPO 2: EDUCACIÓN POPULAR (E.P.)

Temáticas específicas:
1) Los intentos precursores de la E.P.
2) Educación Liberadora de Freire
3) La valoración política y discurso clasista de la E.P
4) Las redefiniciones de la E.P. (nuevos escenarios, nuevos discursos)
5) Las perspectivas de la educación popular
Documento básico: Dussán. Miller. Búsqueda de fuentes históricas de la Educación Popular.
https://classroom.google.com/c/NjMwODc5NDA4Njla
Preguntas:
1.- Qué es la Educación Popular?
2.- Cuáles son los intentos precursores de la Educación Popular? 3.-
Cuáles son las perspectivas de la Educación Popular?

Ver el siguiente video sobre la Escuela Popular Claretiana y responder: https://www.youtube.com/watch?

v=vvx9UyCyDr8
1.- Cuál es el fin de la Educación Popular? 2.-
Cómo se construyen los contenidos?
3.- Cómo son las relaciones pedagógicas entre docentes, estudiantes, comunidad?
4.- Por qué es una innovación pedagógica que se diferencia de la educación tradicional?

Al final de este texto está el documento "Búsqueda de Fuentes Históricas de la Educación Popular.

GRUPO 3 MOVIMIENTO PEDAGÓGICO (M.P)

Temáticas:

1) Fundamentos y propósitos del Movimiento Pedagógico.

¿Cuáles son las tesis del Movimiento Pedagógico?

http://www.fecode.edu.co/ceid/images/documentos2017/TesisdelMovimientoPedagogico.pdf

2) Ley General de Educación (Ley 115 de 1994): Fines de la Educación, Proyecto Educativo
Institucional, autonomía escolar.
https://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf
Leer únicamente los artículos relacionados con los Fines, el Proyecto Educativo y la Autonomía
Escolar para la exposición.

Según el texto del siguiente link, responder:

Al final de este texto encuentran en Power point Copia de presentación ECAES

¿Cuáles fueron los logros significativos del Estatuto Docente de 1978?

¿Cuáles son los logros significativos de la Ley General de Educación (115 de 1994)

3) Leer en la página de la USCO, la Misión y Visión Institucional de la Universidad, de la Facultad

de Educación y del Programa al cual Usted pertenece (Ciencias, Lenguas, etc) y qué piensan sobre
las mismas.

GRUPO 4 CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANIA

Temáticas:

1) Ética, Política y Ciudadanía.

Leer el texto de SAVATER, Fernando. Ètica, Política y ciudadanía, que se encuentra en el módulo.
1.- Cómo se concibe la ciudadanía? 2.-
Qué es la ética?
3.- Por qué es tan importante la formación ética y ciudadana?
4.- ¿Cuáles pueden ser los valores éticos que a la vez son valores ciudadanos, los valores que más nos
pueden interesar?
5.- Cuáles son los derechos fundamentales de los ciudadanos?

2) Pedagogía del conflicto.

A partir de la lectura del texto de CASCON, P. “Educar en y para el conflicto” que se encuentra en el
módulo y en el siguiente link y de observar el video, elaborar un análisis de un conflicto teniendo en
cuenta: ¿Quiénes son los actores? Cuáles son los intereses de cada actor en pugna? ¿Cuál es la forma
de resolver el conflicto?

http://www.beatafilipina.org/Educarenyparaelconflicto.pdf y responder los siguientes

interrogantes:

Video: https://www.youtube.com/watch?v=-Y629k27cWo

Para orientarse mejor en el análisis de un conflicto pueden observar el siguiente ejemplo: Video:

Semilleros de Paz. https://www.youtube.com/watch?v=oSiGhWH5aKA

GRUPO 5 EDUCACION Y CULTURA EN EL HUILA

Temáticas:

1) Construcción de la Escuela Pública Huilense desde la perspectiva ilustrada. Preeminencia del

discurso ilustrado liberal.

Leer el texto de Ramírez, B. Jairo. “Predominio del discurso ilustrado y liberal en el Huila durante el
Siglo XIX: Un proceso maliciosamente olvidado. I Bienal de Ensayo. USCO.2005. (Ver texto adjunto)
¿Cuáles fueron los aportes del discurso ilustrado y liberal para el desarrollo educativo y cultural del
Huila derivados de la Constitución de Rionegro Antioquia?
¿Comparte Usted la hipótesis del autor según la cual con la imposición de la cultura religiosa derivada
de la Constitución de 1886 y el Concordato de 1887, el Huila quedó sometida al atraso económico y
cultural? Explique.

2) Leer el texto adjunto de TORRES, William Fernando. “Amarrar la burra de la cola”. USCO. 2000
y responder:

¿Qué Jóvenes necesitamos formar en el Huila para el Siglo XXI? ¿Qué competencias generar?
¿Cuáles son los procesos culturales y educativos que destaca el autor?
¿Cómo caracteriza las relaciones entre padres y maestros?

Ver la crónica sobre la Historia real del impostor “El Embajador de la India”

https://www.youtube.com/watch?v=mifqpw0zwdI

Ver la película “El embajador de la India”

https://www.youtube.com/watch?v=GUZ6ys8VAZo

Escuchar la canción de Jorge Villamil: https://www.youtube.com/watch?

v=C367qGX_vkg

A partir de lo anterior debatir en el grupo sobre qué relación tiene lo ocurrido con la identidad cultural
de las castas políticas y gremiales del departamento del Huila?

Escuchar la siguiente canción sobre “El Quimbo Negocio Chimbo” relacionada con la llegada del
Español Lucio Rubio que ilusionó a la clase dirigente con ofertas de grandes contratos para las obras de
la represa que terminaron siendo una estafa.

¿Cuál es la relación entre el embajador de la India y el caso del Quimbo respecto a la identidad
de la clase dirigente?

http://noticiasalsur.co/asi-suena-la-cancion-de-el-quimbo/

METODOLOGIA GENERAL

1.- Lectura individual de todos los textos por parte de los integrantes del respectivo grupo. Elaborar un
resumen de acuerdo con las temáticas propuestas
2.- Socialización en cada grupo los resúmenes y elaboración de un texto colectivo sobre los aspectos
relevantes de cada temática (máximo 5 páginas o un video, plegable)
3.- Preparación de la sustentación del trabajo: a) objetivos de la exposición o taller b) temáticas
específicas c) metodología (exposición, taller,) d) evaluación. Enviar con un día de antelación a la
exposición.

Lecturas Complementarias

ECAES. Referente de Evaluación: conocimiento y dominio en la problemática

educativa. Power Point.
FOULCAULT. Michel. Vigilar y castigar. México. Siglo XXI. Editores. 1977
FREINET, Celestin. L éducation du travial. Editions Ophrys, Paris, 1949
FREIRE, P. La Educación como práctica de la libertad. Paz e tierra, Montevideo. 1967.
JARAMILLO, Jaime. Historia de la pedagogía como historia de la cultura. CIEC. 1978
FLOREZ, Rafael. Et. Cuatro ensayos sobre pedagogía y saber. Edic. Universidad de
Antioquia, 1986.
LEBOT, Yvon. Educación e ideología en Colombia. Ed. La Carreta, 1985.
MANACORDA, Mario. Historia de la Educación. Siglo XXI, 1987
MAKARENKO, Anton. Poema pedagógico, el camino de la vida.
OCAMPO, José Fernando. Reforma Universitaria 1960-1980
PONCE. Anibal. Humanismo burgués, humanismo proletario. Ediciones Marka. 1984.
MEJIA, M.R.., AWAD, M. Educación Popular hoy en tiempos de Globalización.
Ediciones Aurora, Bogotá, 2003
ROUSSEAU, Juan Jacobo. El emilio o la educación. 1762
SUCHODOLSKY, B. Teoría marxista de la educación.
1966
MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Ediciones
Paidos Ibérica. Barcelona. 2001
TIRADO, Alvaro (Director) Nueva Historia de Colombia, Planeta, Bogotá, 1989.