PLAN NACIONAL

CIENCIAS NATURALES PARA TODOS

3º NÚCLEO TALLER 2015

EJE: “Seres Vivos: Diversidad, Unidad, Interrelaciones y Cambios.”

Contenidos:

 La caracterización de los ambientes aero-terrestres y acuáticos, estableciendo relaciones entre

ambos.
 La diferenciación de los grupos de organismos (animales, plantas, hongos y microorganismos),
algunas características climáticas y edáficas y el reconocimiento de sus interacciones.
 La identificación y clasificación de las principales adaptaciones morfo-fisiológicas (absorción,
 sostén y locomoción) cubiertas corporales, comportamiento social y reproducción) que presentan
 los seres vivos en relación al ambiente.
 El reconocimiento del hombre como modificador del ambiente y el reconocimiento de la
importancia del mismo en su preservación.
 La caracterización de las funciones de sostén y de locomoción en el hombre
 El reconocimiento de la importancia del cuidado del sistema osteo-artro-muscular

Objetivos generales:

Se espera que los alumnos logren:

 Reconocer la existencia de características comunes (unidad) y diferenciales

(diversidad) entre los ambientes aero-terrestres entre sí, y entre los acuáticos.
 Identificar las características adaptativas de los seres vivos a los ambientes
aeroterrestres y acuáticos que les permiten sobrevivir.
 Comprender la clasificación de los seres vivos según ciertos criterios.
 Realizar exploraciones y observaciones de material concreto o a partir de
imágenes, elaborar criterios de clasificación, construir modelos y simulación de
ambientes y seres vivos y realizar experimentos escolares significativos que
permitan a los chicos resolver problemas: elaborar anticipaciones, realizar
experimentos, observar, registrar las observaciones en distintos formatos,

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 corroborar o no sus predicciones, formular conclusiones y plantearse nuevas
preguntas. Resolver situaciones problemáticas
 Reconocer cómo las modificaciones causadas por el ser humano sobre los
diversos ambientes afectan directa e indirectamente las condiciones de
Vida.
 Comprender la función del sistema osteo- artro -muscular involucrado en el
Sostén y locomoción del ser humano como caso particular del modelo de ser
vivo vertebrado.

Introducción

Dentro del Segundo Ciclo, en 4º grado se presentan a los seres vivos como parte del
ambiente, profundizando la perspectiva que da cuenta de la complementariedad
existente entre ambos. Se propone profundizar la caracterización del ambiente
aeroterrestre (selva, el desierto, el Ártico) y del ambiente acuático (Mar, Lagunas,
Ríos), los seres vivos que habitan en ellos y sus características adaptativas. Para ello
se estudian los componentes del ambiente: características climáticas, de relieve,
animales y plantas, presencia o ausencia del hombre. Se pretende comenzar a
trabajar criterios que permitan clasificar ambientes mediante la identificación de
semejanzas y diferencias en cuanto a sus características físicas y a las de los seres
vivos que habitan en ellos.

En este sentido, el conocimiento de algunas de las relaciones de los seres vivos

entre sí y con el ambiente físico permite profundizar la noción de interdependencia que
hace posible la vida en un determinado medio y sienta las bases para la comprensión
del proceso evolutivo en otras etapas más avanzadas de la escolaridad.

Se aborda la profundización del estudio de la diversidad de los seres vivos con la

intención de construir nuevas categorías conceptuales que permitan reconocer nuevos
grupos de organismos. Se pretende identificar los seres vivos como parte del
ambiente, problematizar su clasificación y comenzar a reconocer distintos criterios que
permiten agruparlos.

Las distintas adaptaciones que presentan los animales a ambientes fríos y cálidos
extremos, permiten enfrentar los factores limitantes del medio. Además, constituyen
ejemplos fascinantes de la disponibilidad de recursos de la adaptación evolutiva.

Desde este punto de vista, proponemos analizar cómo se desarrolla la vida en cada
ambiente, qué características podemos considerar como adaptativas en el ambiente
aéro-terrestre y acuático y cómo se relacionan las características de los seres vivos
con los factores limitantes y compensadores que el medio ofrece.

2
 El estudio de la locomoción en el ambiente terrestre presenta una serie de
problemas, pues existen factores biológicos (además de físicos) que influyen en ella.
Dado que los animales no se mueven en el vacío, la energía de la locomoción se ve
influida por las propiedades físicas del medio en el que se desplazan, por lo que se
retoman estas cuestiones para explicar que el organismo humano se ve expuesto a las
mismas restricciones que los demás organismos terrestres, por lo tanto, poseer
estructuras rígidas y sólidas como los huesos constituye una ventaja y resulta
adaptativo, ya que es una de las formas posibles de resolver el problema de la
locomoción en la tierra. Es importante, además, que los alumnos puedan jerarquizar y
sistematizar pautas y hábitos saludables en relación con el sistema osteo-artro-
muscular, y comenzar a reconocer las razones por las que debemos tenerlas en
cuenta.

SECUENCIA DE ENSEÑANZA

CARACTERIZACIÓN DEL AMBIENTE AERO-TERRESTRE Y ACUÁTICO

ADAPTACIONES DE LOS SERES VIVOS

Muchas veces cuando pedimos a los alumnos que representen el ambiente tienden,
en muchos casos, a dibujar el hábitat sin incluir animales. En cuanto a los vegetales de
otras épocas, en sus dibujos presentan características similares a los del presente ya
que, posiblemente, los alumnos reconocen diferencias en los animales de otras
épocas pero no en los vegetales. Nuestro propósito es ayudarlos a considerar el
ambiente como el resultado de múltiples interacciones, es decir, de las relaciones
entre las condiciones ambientales y los seres vivos que habitan en él. Ello implica
incluir tanto los seres vivos (animales, vegetales, hongos, microorganismos) como las
características de suelo, topografía y clima, en estrecha interacción. También puede
resultar un desafío ayudarlos a comprender que la correspondencia entre las
necesidades de un organismo y los componentes de su ambiente es la que favorece o
restringe la vida. Cada ser vivo se relaciona de tal manera con otros individuos y con
su hábitat que resulta difícil comprender de forma aislada a los dos miembros del
sistema (comunidad de seres vivos y ambiente físico).

ACTIVIDAD 1:

3
  Se espera que los alumnos sean capaces de identificar distintos
ambientes aero-terrestres y acuáticos en cuanto a sus características
físicas mediante la observación de imágenes.

Para comenzar el análisis podemos presentar imágenes, dibujos o videos que

permiten a los alumnos comenzar a reconocer características del ambiente: tanto
climáticas, de humedad y temperatura, como del suelo o existencia de vegetales de
gran tamaño.

Materiales

 Imágenes con los diferentes ambientes aero-terrestres y acuáticos.

El docente les muestra a sus alumnos una serie de láminas.

A partir de las imágenes el docente propone a los alumnos preguntas como:

▪ ¿Hay vegetales?
▪ ¿Te resultan conocidos?
▪ ¿Qué tamaño tienen sus hojas? ¿De qué color son?
▪ ¿Cómo te parece que será la temperatura en ese lugar?
▪ ¿Parece ser un lugar en el que llueve poco o mucho?
▪ ¿Qué se ve en el suelo (piedras, tierra, pastos)? ¿Hay animales?
▪ ¿Qué tamaño tienen? ¿Es un lugar plano o con elevaciones?
▪ ¿Hay agua acumulada?

Comparar dibujos, láminas, videos o películas que permitan inferir características

comunes de los ambientes: alta temperatura, abundante humedad ambiente, elevada
precipitación, diversidad de especies, gran tamaño de los seres vivos, áreas
pantanosas, tipo de suelo.

Por grupo, los alumnos observan las imágenes, y les propone que completen la
Ambiente:
siguiente ficha para cada imagen, teniendo en cuenta los siguientes puntos:
Animales:

Vegetación:

Temperatura:

Humedad:

Lluvia: 4

Suelo:
 La información acerca de las características reconocidas en el ambiente se puede
sistematizar mediante un cuadro como el siguiente, en el que se consideren criterios
tales como temperatura, humedad ambiente, precipitaciones, vegetación, animales y
suelo.

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7
8
9
10
11
ACTIVIDAD 2:

 Se espera que los alumnos logren diferenciar y clasificar los diferentes

ambientes en aero-terrestres y acuáticos, a través de la observación de
imágenes.

El docente solicita a los alumnos que en grupos retomen las imágenes que se
usaron en la actividad anterior, diferencien y agrupen las mismas teniendo en cuenta
las fichas elaboradas para cada una. Para orientar la tarea el docente realiza las
siguientes preguntas:

¿Qué tienen en común todos los ambientes?

¿En qué se diferencian?

A partir de los resultados de las observaciones, la elaboración del cuadro

comparativo y las síntesis escritas, es posible realizar algunas generalizaciones acerca
de las características de los distintos ambientes terrestres. En particular, podemos
señalar que estos tienen en común ciertas características propias de cada ambiente;
por ejemplo, variaciones en la temperatura (diurnas, nocturnas y estacionales;
extremas como en el desierto o moderadas como en la selva), escasez en la
disponibilidad de agua (que conlleva el peligro de deshidratación) y diferencia en la
disponibilidad de agua en el suelo y en la atmósfera (que produce mayores amplitudes
térmicas).

Los alumnos vuelcan su trabajo en afiches y posteriormente se socializan las

producciones grupales.

Para completar el conocimiento y poner nombres a cada ambiente el docente

propone la lectura y comprensión de un texto, a partir de la cual los alumnos
completan los siguientes cuadros con su ayuda.

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Ambiente Características generales

Ambiente aero- terrestre

Ambiente acuático

Ambiente Desértico Ambiente Polar Ambiente Selvático

Temperatura

Humedad ambiente

Precipitaciones

Vegetación

Animales

Suelo

(otros)

13
14
Consideraciones

Se hace necesario entender que la supervivencia de cada especie va a depender

de la capacidad de adaptación que tengan a los cambios producidos en el medio en
que habitan. El proceso por el que una especie se condiciona lenta o rápidamente
para lograr sobrevivir ante estas modificaciones, se llama adaptación biológica.

Todos los seres vivos han experimentado y experimentan procesos evolutivos que
permiten su adaptación al medio ambiente. A estas adaptaciones desarrolladas por
cada especie y a modo didáctico las podemos clasificar en tres grupos: las etológicas
o conductuales, las morfológicas y las fisiológicas

Adaptaciones conductuales

Son aquellas que implican alguna modificación en el comportamiento de los

organismos por diferentes causas como asegurar la reproducción, buscar alimento,
defenderse de sus depredadores, trasladarse periódicamente de un ambiente a otro
cuando las condiciones ambientales son desfavorables para asegurar su

15
sobrevivencia: los más claros ejemplos de este tipo de adaptación son la migración y
el cortejo.

Adaptaciones morfológicas

Son los cambios que presentan los organismos en su estructura externa y que le
permiten confundirse con el medio, imitar formas, colores de animales más peligrosos
o contar con estructuras que permiten una mejor adaptación al medio. Algunos
ejemplos llamativos de las adaptaciones morfológicas son el camuflaje y el mimetismo
ocasionados por los cambios del ambiente o de hábitat.

Camuflaje: Características que adquieren algunos seres vivos (principalmente

animales) para facilitar su ocultamiento de posibles agresores, confundiéndose con el
entorno.

Mimetismo: Es la capacidad de algunos animales y plantas de tomar el aspecto de

seres u objetos inanimados del entorno para protegerse o disimular su presencia.

ACTIVIDAD 3:

 Se espera que los alumnos reconozcan las diversas adaptaciones

morfológicas de plantas y animales a los distintos ambientes aero-
terrestres y acuáticos a través del análisis de un texto.

El docente propone una serie de lecturas para trabajar sobre las adaptaciones
morfológicas y fisiológicas de los seres vivos frente a los ambientes aeroterrestres y
acuáticos.

Para trabajar con los textos puede utilizar diferentes estrategias, por ejemplo:

1ª) Estrategias “Antes de la lectura”

ANTICIPARSE AL TEXTO para generar interés y motivación, puede ser:

-Dando un CONTEXTO que sirva de puente entre lo que aprendí y lo que voy a
aprender, repasando ideas ya vistas y lo que el texto nos enseñará. Ò dar una breve
explicación de conceptos que los chicos no manejan pero son necesarios para una
correcta interpretación del texto (si no el texto resultaría “difícil”).

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-Con PREGUNTAS PREVIAS que introducen al texto y las cuales el texto ayudará a
responder.

-PREDICIENDO las ideas que contiene el texto.

- Adelantarse al contenido del texto ANALIZANDO a partir del TITULO Y

SUBTÍTULOS, IMÁGENES Y OTRAS REPRESENTACIONES que se encuentren en
él, y con preguntas guiadas por el docente.

2) Estrategias “luego de la lectura”:

- Análisis de IDEAS NUEVAS E IDEAS VIEJAS:

-¿Se cumplió lo que había adelantado?

- ¿Que ideas ya sabía? ¿Cómo las había aprendido? ¿Qué evidencias tenía?

-¿Qué cosas nuevas aprendí? ¿Qué términos nuevos aparecen? ¿Qué evidencias
puedo encontrar?

- REORGANIZAR CONCEPTOS EN REPRESENTACIONES como un recurso para

comunicar ideas:

Mapas o redes conceptuales, cuadros sinópticos, tablas comparativas, dibujos

secuenciados, gráficos (de barra, de torta, etc.), esquemas .Útil para sistematizar y
ayudar a interpretar la información del texto, complementándolo. Su lectura o
confección colabora con el aprendizaje: es necesario enseñar a confeccionarlos,
llenarlos, organizarlos y discutir con los alumnos su sentido.

A continuación se brinda una serie de imágenes de seres vivos para hacer el

siguiente análisis

¿En qué ambiente vive cada uno de estos seres vivos? ¿Qué necesitan para vivir en
esos ambientes?

Con la ayuda de la información que trabajaron con los textos, se procede a

sistematizar la información empleando por ejemplo el siguiente cuadro donde se va
identificando las características que le dan a cada ser vivo cierta ventaja para vivir en
el medio donde se encuentra:

Adaptaciones Ser vivo 1 Ser vivo 2 Ser vio 3 Ser vivo 4,

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 etc..

Respirar

Conseguir
comida

No desecarse

Protegerse
del frío o del
calor

Etc.

ACTIVIDAD 4:

 Se espera que los alumnos amplíen su conocimiento sobre ambientes de

otras zonas del planeta actuales y de otras épocas, realizando una
búsqueda bibliográfica o buceo en la web.

Materiales:

Afiches

Felpones

Libros de texto

Para ampliar los conocimientos adquiridos el docente propone a sus alumnos una
investigación bibliográfica, en la biblioteca de la escuela, sobre diferentes y diversos
ambientes que existen y existieron en el planeta.

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 Una vez realizada la búsqueda en grupos de trabajo analizan la información y
elaboran afiches en los que registren las características de los diferentes ambientes,
teniendo en cuenta el suelo, la temperatura, las lluvias, los seres vivos que habitan y
sus adaptaciones, etc.

Se realiza la puesta en común de las producciones grupales y para finalizar

elaboran una conclusión.

ACTIVIDAD SUGERIDA

El objetivo aquí será, entonces, comparar zonas de características diversas y

analizar cómo se han adaptado diferentes organismos a las condiciones de vida en
esasregiones.

Los alumnos deberán elegir una zona del planeta (desiertos, selvas tropicales,
tundras, regiones montañosas, valles, etc.) para analizar. Se muestran diversos
ejemplos que el docente podrá utilizar si lo desea, como la selva amazónica, el
desierto de Atacama, el Ártico, la Antártida, el bosque boreal, los bosques caducifolios
deAméricadelNorte,etcétera.

Luego los alumnos, a partir de los registros elaborados y conocimientos adquiridos

en clases anteriores analizarán las condiciones del lugar elegido: las lluvias,
abundancia de cursos de agua, temperatura, vientos, disponibilidad de luz, etc., y, a
partir de ellas evaluarán qué problemas presenta y qué oportunidades ofrece esa zona
para los organismos vivos. El docente podrá colgar un planisferio en el pizarrón y
marcar las diferentes regiones seleccionadas para que todos los alumnos tengan una
idea más acabada de los diferentes ambientes que existen en el planeta y dónde están
ubicados.

Luego del análisis los alumnos deberán elaborar un aviso ofreciendo el lugar elegido
a un posible inquilino o, en otras palabras, a un animal o planta que vaya a vivir ahí,
debe incluir las necesarias y deben dibujarlo.

El aviso deberá enfatizar las bondades del ambiente y, en el caso de mencionar sus
desventajas, sugerir maneras de resolverlas (por ejemplo: "aquí llueve poco y para
evitar la pérdida de agua tendrías que transformar tus hojas en espinas”).

Como cierre, cada grupo pegará su aviso en el pizarrón o la pared y los alumnos
votarán por el mejor, teniendo en cuenta la originalidad y el nivel del trabajo.

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 SECUENCIA DE ENSEÑANZA

DIVERSIDAD DE LOS SERES VIVOS

CARACTERÍSTICAS Y CLASIFICACIÓN DE LOS SERES VIVOS

El docente comienza la clase presentando el tema que abordarán en esta secuencia:

las características y clasificación de los seres vivos. Aclara que en una primera
instancia trabajarán sobre sus características y más tarde se abocarán a la
clasificación.

ACTIVIDAD 1: CARACTERÍSTICAS DE LOS SERES VIVOS

 Se espera que los alumnos identifiquen que todos los seres vivos
comparten características comunes (nacen, se desarrollan, se alimentan,
requieren ciertas condiciones ambientales y mueren) intercambien sus
opiniones y las fundamenten.

El docente prepara una colección de imágenes de seres vivos. Cada imagen deberá ir
acompañada de sus respectivos nombres e información relativa a la manera en que se alimentan,
dónde viven, cómo nacen y se desarrollan, si se ven a simple vista o con el microscopio. Una
selección apropiada podría ser: Estrella de mar, árbol, paramecio, almeja, ballena, moho, alga
marina pluricelular, planta rastrera, colibrí, esponja marina, levadura, hierba, abeja, hongo de
sombrero, corales, merluza, lombriz, araña, bacteria, serpiente, planta carnívora, elefante,
ornitorrinco, anguila, cocodrilo.

Será necesario disponer de una colección para cada grupo. Organize a los alumnos en
grupos, presenta la colección y les explica que en cada grupo deberán discutir si en todas las
imágenes se observan seres vivos. Para fundamentarlo tendrán que elaborar un listado de las
características que todos los seres vivos comparten y comparar con las de los elementos de la
colección.

Cada grupo tiene una colección de imágenes. Se trata de averiguar si todas esas imágenes
representan seres vivos. Analicen cada imagen y discutan sus propuestas. Antes de comenzar,
elaboren una lista de todas las características que debería reunir algo para ser un ser vivo. Eso los

ayudará en la discusión.

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 Mientras se desarrolla la actividad, el docente recorre los grupos y presta atención a las
características tomadas en cuenta por los alumnos para decidir si algo es o no un ser vivo, y a los
debates y dudas que hubieren surgido. Será muy importante la intervención del docente recordando
junto con los alumnos todo lo que ellos saben acerca de animales y plantas. Además, coordinando
las discusiones surgidas, solicitando o refutando fundamentos y brindando contraejemplos.

Los alumnos, desde una visión antropocéntrica, suelen argumentar que están vivos “los
que tienen ojos, los que juegan”. También asocian lo vivo con el desplazamiento, y por eso no
suelen identificar en los corales ni en las esponjas los rasgos que ellos suponen debería tener un ser
vivo. Las intervenciones tendrán que apuntar a que piensen en características que puedan reunir
todos los seres vivos. Para ello tendrán que buscar ejemplos conocidos que no reúnan esas
condiciones. Por ejemplo, preguntar si les parece que una lombriz es un ser vivo y, en caso
afirmativo, preguntarles si creen que juegan o piensan. La otra cuestión es instarlos a que lean la
información que acompaña a las imágenes. Por ejemplo, si dice que las esponjas se alimentan de
organismos microscópicos, reflexionar con ellos si conocen algo que no sea un ser vivo y que se
alimente.

Luego promueve una puesta en común para que cada grupo exponga su listado sobre las
posibles características que son comunes a todos los seres vivos. También utiliza este espacio para
registrar las preguntas o dudas aparecidas. A continuación promueve la lectura de un texto
explicativo acerca de las características de los seres vivos con el fin de disipar interrogantes y
contrastar con el listado de características elaborado por cada grupo.

Una vez leído el texto, el docente organiza una puesta en común, compara las distintas
características enunciadas por los grupos con las que se exponen en el texto. Elaboran entre todos
un listado con las características comunes a todos los seres vivos.

Finalmente utilizan ese listado para decidir aquellos casos que hubieran resultado
dudosos.

ACTIVIDAD 2: CLASIFICACION DE LOS SERES VIVOS.

 Se espera que los alumnos ensayen distintos criterios de clasificación de

los seres vivos, reconozcan que las clasificaciones pueden variar o
complementarse de acuerdo con el propósito que tiene el que investiga y
con los criterios que utiliza según esos propósitos.

El docente presenta la misma colección de imágenes que utilizó en la actividad anterior.

Explica a los alumnos reunidos en grupos que se quiere organizar las imágenes de los organismos

21
para ser expuestas en diferentes salas de un museo, o de una exposición, o en distintos capítulos de
un libro.

Les pide que agrupen las imágenes pensando en ese propósito. Les entrega un cuadro y les
solicita que lo completen con los nombres de los seres vivos de cada grupo elaborado por ellos, y
que pongan un nombre a cada uno de dichos grupos. Aclara que podrán usar todas las columnas
que requiera su clasificación, teniendo la posibilidad de agregar o quitar las que crean necesarias.

GRUPO…… GRUPO….. GRUPO……. GRUPO……..

Una vez finalizado el trabajo, el docente solicita que los grupos expongan las
producciones elaboradas y las dificultades aparecidas. Promueve la explicitación de las
características que priorizó cada grupo para agrupar, y las registra, explicando que al elegir ciertas
características usaron un criterio de clasificación (por ejemplo si agruparon por un lado los que viven
en el agua, en el aire, en la tierra, el criterio usado fue el ambiente en que viven). Realiza el
intercambio de la variedad de clasificaciones aparecidas y sugiere otras que no hayan aparecido
(según su alimentación, si se desplazan o no, según se trate de animales o plantas, por el tamaño, el
ambiente o las condiciones donde viven. También se puede proponer tomar dos características: por
ejemplo, si se desplazan o no, y en caso afirmativo, el ambiente en el que lo hacen).

Para que los alumnos reconozcan que un mismo organismo puede formar parte a la vez
de diferentes grupos, según que atributos se tomen en cuenta, se podrá elegir algunos casos y
buscar en las distintas clasificaciones en qué agrupamientos está, dependiendo el criterio utilizado
(por ejemplo, el colibrí puede estar junto con la ballena y con el árbol si el criterio es “visible a simple
vista o con el microscopio”, pero no estará con la ballena si el criterio es el “ambiente en el que vive”,
y no estará con el árbol si se clasifica en “plantas y animales”. También hacer notar que al

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pertenecer a grupos distintos según el criterio, se lo puede nombrar de más de una forma. Por
ejemplo, el colibrí es un animal, es macroscópico, es aéreo, es insectívoro, etc.

GRUPO…… GRUPO…… GRUPO…….

Este grupo se caracteriza por Este grupo se caracteriza por Este grupo se caracteriza por

Organizamos los grupos según

Al finalizar el trabajo, en esta oportunidad el docente dirige la atención sobre las distintas
clasificaciones con la intención de que sus alumnos reconozcan que un mismo organismo puede
formar parte a la vez de diferentes grupos, según que atributos se tomen en cuenta.

ACTIVIDAD 3:

 Se espera que los alumnos amplíen sus criterios de clasificación sobre los
seres vivos, aproximándose a algunos criterios de clasificación utilizados
en la Biología, a través de la lectura y análisis de textos.

El docente retoma las diferentes clasificaciones elaboradas por los alumnos y las
discusiones surgidas. Destacará las situaciones en que un mismo ser vivo podría estar incluido

23
en más de un grupo, y que en algunos casos eso puede representar un problema. Entonces
les preguntará ¿habrá alguna clasificación que permita resolver este problema? Les propondrá
leer un texto anticipando que brindará información sobre algunos agrupamientos de los seres
vivos que suelen utilizar los científicos especializados en biología, y que se encuentran
habitualmente en los libros.

Luego se habilita un momento de lectura y discusión para analizar los criterios planteados
en el texto y compararlos con aquellos elaborados en la clase.

Para finalizar propondrá la elaboración y completamiento colectivo de un cuadro de doble

entrada que sintetice la información leída.

El docente tendrá que orientar a los alumnos acerca de qué poner en las columnas y qué
en las filas. Por ejemplo, podrá preguntar cuántos grupos de organismos plantean los textos y
dónde los van a poner. Luego irá relevando entre los distintos grupos de trabajo, las
características que los textos toman en cuenta para describir y comparar los grupos
(alimentación, etc.) y discutirán dónde pondrán esas características.

Finalmente podrá solicitar a los chicos que propongan cómo organizarse para ir
completando la información (cada grupo dicta lo que corresponde a un casillero, por grupos
van pasando a completar cada casillero y luego todos leen y copian todo, etc.)

ALIMENTACIÓN DESPLAZAMIENTO AMBIENTE EN CRECIMIENTO REPRODUCC

QUE VIVEN IÓN

ANIMALES

PLANTAS

HONGOS

MICROORGANISMOS

Al final, volverán a agrupar los organismos con los que vienen trabajando, según la
clasificación estudiada.

24
. Quedarán registradas en un papel afiche las dudas y/o las discrepancias que se
planteen al realizar esta nueva clasificación.

ACTIVIDAD 4: OBSERVACIÓN DE MICROORGANISMOS

 Se espera que los alumnos identifiquen en los microorganismos algunas de

las características de los seres vivos que estudiaron al comienzo de la
secuencia, mediante la interpretación de imágenes de microscopía, y que se
inicien en el uso del microscopio.

El docente retoma las distintas ideas y dudas que quedaron registradas en las
actividades anteriores, en particular respecto a los microorganismos. A partir de esas
inquietudes se propondrá estudiarlos para saber más acerca de ellos. Promueve el
intercambio de anticipaciones acerca de si saben cómo es un microscopio, y cómo se lo
utiliza. Luego brindará información acerca de su uso y comentará que en este caso
realizarán una observación. (Previamente habrá preparado las muestras para el
microscopio con agua de florero de una antigüedad no menor a una semana)

En un principio, el docente comentará de dónde tomó la muestra y cómo realizó el

preparado, y mostrará cómo se ve a simple vista. De esta manera los alumnos podrán
advertir a posteriori el poder de magnificación del microscopio.

Enfocará la muestra en el microscopio y solicitará a los alumnos que, luego de

observar, dibujen o describan por escrito lo que vieron. Tendrá previsto, también, la
lectura de textos y observación de microfotografías que permita interpretar los registros
y las observaciones hechas por los alumnos, las cuales deberán estar a disposición de
los alumnos mientras esperan poder observar al microscopio, y cuando elaboran su
registro)

Finalmente, el docente coordina una puesta en común para recuperar de manera

significativa la inclusión de los microorganismos en las clasificaciones realizadas.

ACTIVIDAD 5: CIERRE Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

El docente distribuye a cada alumno 3 imágenes de seres vivos que no se utilizaron

en ningún momento de la secuencia, algunos más conocidos y otros que no lo son. Hace
las siguientes preguntas:

25
 1. ¿En cuál de los grupos estudiados incluirías a cada uno de estos seres vivos?

2. ¿Qué características tuviste en cuenta para decidir, en cada caso?

3. Si para alguno de los casos no te alcanza con la información que da la imagen ¿qué
necesitarías preguntar para poder decidir en qué grupo incluirlo?

SISTEMA OSTEO-ARTRO-MUSCULAR

Contenidos:

 Caracterización de las funciones de sostén y locomoción en el hombre.

 El esqueleto humano: zonas y principales huesos del cuerpo.
 Composición de los huesos. Tipos de huesos.
 Articulaciones: ubicación en el cuerpo. Principales movimientos. Grado de movilidad.
Partes de una articulación.
 Músculos: tipos. Principales músculos del cuerpo. Función.
 Observación, formulación de anticipaciones, clasificación, exploración, interpretación
de textos, producción de textos escritos.

Objetivos generales:

Se espera que los alumnos logren:

 Comprender que la función de sostén y locomoción en el organismo humano permite,

ampliar la idea de diversidad y ver al ser humano como un caso particular de modelo de
ser vivo.
 Ampliar su conocimiento de las características adaptativas, para comprender que el ser
humano, se ve expuesto a las mismas restricciones que los demás organismos de
ambientes aeroterrestres.

Introducción:

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 El estudio de la locomoción en el ambiente terrestre presenta una serie de
problemas, pues existen factores biológicos (además de físicos) que influyen en ella.
Dado que los animales no se mueven en el vacío, la energía de la locomoción se ve
influida por las propiedades físicas del medio en el que se desplazan, por lo que se
retoman estas cuestiones para explicar que el organismo humano se ve expuesto a las
mismas restricciones que los demás organismos terrestres, por lo tanto, poseer
estructuras rígidas y sólidas como los huesos constituye una ventaja y resulta
adaptativo, ya que es una de las formas posibles de resolver el problema de la
locomoción en la tierra. Es importante, además, que los alumnos puedan jerarquizar y
sistematizar pautas y hábitos saludables en relación con el sistema osteo-artro-
muscular, y comenzar a reconocer las razones por las que debemos tenerlas en
cuenta.

SECUENCIA DE ENSEÑANZA

ACTIVIDAD 1:

 Se espera que los alumnos logren conocer algunas funciones del sistema
esquelético como protección de los órganos internos mediante la exploración
de diferentes radiografías.

El docente comienza la clase preguntando:

¿Qué nos permite movernos y sostenernos en el ambiente terrestre?

¿Qué pasaría si no tuviéramos huesos?

Comenta a los alumnos que hace mucho tiempo, para estudiar los huesos del esqueleto,
los médicos realizaban disecciones a animales y cadáveres humanos. En aquel tiempo no
existía una forma de “ver” los huesos en las personas vivas.

A continuación les pregunta a los alumnos:

27
 ¿Alguna vez se han quebrado un hueso?

¿Cómo hizo el médico para darse cuenta que el hueso estaba roto?

¿Cómo podemos estudiar los huesos si no podemos verlos a simple vista?

Luego el docente explica brevemente que son las radiografías.

El docente muestra una radiografía de un cráneo humano y pregunta a los alumnos ¿Cómo
sería posible una actividad física (cabecear una pelota, por ejemplo) si no tuviéramos los
huesos del cráneo? ¿Qué sucedería si nos golpeáramos la cabeza y no tendríamos estos
huesos? Imaginen como sería nuestra vida si no tuviéramos esqueleto.

Discutan brevemente con el grupo para responder las preguntas y comentar en forma oral.

A partir de los comentarios de los alumnos el docente elabora un mapa conceptual

en un afiche y les pide que lo copien en su carpeta de ciencias naturales. Les aclara que
tendrán la oportunidad de retomar el tema de la función de los huesos y completar el
afiche en la próxima clase.

ACTIVIDAD 2:

 Se espera que los alumnos logren construir ideas en relación con dos
funciones de los huesos: la locomoción y el sostén y que comprendan las
ventajas y desventajas de diferentes tipos de esqueleto en relación con los

28
 desafíos que presenta la vida en diferentes ambientes mediante la observación
de láminas y posterior sistematización de lo trabajado.

El docente les reparte a cada grupo de alumnos imágenes de animales con diferentes
tipos de esqueleto y sin esqueleto. Les pide que observen las siguientes imágenes e
indiquen que ven en cada una de ellas.

Posteriormente, ayuda a los alumnos a distinguir que los animales poseen diferente
tipo de esqueleto y les pide que imaginen al ser humano en las tres situaciones que se
presentan en las imágenes: con esqueleto externo, con esqueleto interno y sin
esqueleto. A continuación incentiva a los grupos a discutir las ventajas y desventajas de
cada esqueleto en diversos ambientes, y promueve el intercambio de ideas entre ellos.

29
Luego les pide que con la lectura de material bibliográfico escriban en sus carpetas, un
texto breve sobre los diferentes tipos de esqueleto de los animales y las ventajas y
desventajas de cada uno de ellos y luego realicen una puesta en común. Para finalizar,
junto con toda la clase completa el afiche que se realizó en la actividad anterior.

ACTIVIDAD 3:

 Se espera que los alumnos logren conocer la ubicación de los principales

huesos del esqueleto humano y se familiaricen con sus nombres a través del
trabajo con modelos

El docente retoma lo trabajado en la actividad anterior, donde los alumnos identificaron los
distintos esqueletos, les comenta que en esta clase reconocerán las partes de su propio cuerpo.

Armen un cuerpo completo, uniendo placas radiográficas.

El docente organiza pequeños grupos de trabajo y les reparte radiografías del cuerpo
humano (material que fue provisto anteriormente por los docentes y por los alumnos).

30
 Luego les pregunta: ¿A qué parte del cuerpo creen que corresponden estas
radiografías? Les propone que las ubiquen en el propio cuerpo o en el de un
compañero.

A continuación el docente pide a cada grupo que uniendo las placas radiográficas
según las piezas óseas visibles en ellas, armen un cuerpo completo. Y les cuenta que
trabajarán la próxima clase con el modelo de cuerpo humano realizado por ellos.

ACTIVIDAD 4:

31
 Se espera que los alumnos logren identificar los distintos tipos de huesos que se pueden
encontrar en cada zona del esqueleto y establecer relaciones entre la forma, la ubicación y la
función de los huesos mediante la observación de placas radiográficas.

El docente propone a los alumnos formar grupo de trabajo y retomar la actividad

con las radiografías. Les pide a los grupos que observen el esqueleto e identifiquen
en el mismo un hueso con forma alargada y de tubo, uno pequeño y corto, uno ancho
y plano. Además les solicita que digan en que zona del cuerpo se encuentra cada
uno.

A continuación, ayuda a los alumnos a relacionar la forma de los huesos, su

ubicación y sus funciones particulares a través de preguntas: ¿Qué órgano se
encuentra debajo de los huesos de la cabeza? ¿Qué creen que pasaría si en la
cabeza hubiera huesos largos? ¿Les parece que será una ventaja tener huesos
planos en la cabeza? ¿Por qué? ¿Si en nuestros brazos tendríamos huesos
planos, sería fácil realizar tantos movimientos? ¿Por qué?

A fin de ampliar y registrar la información trabajada, el docente escribe en el

pizarrón un cuadro, con el propósito de establecer las relaciones entre la forma de
los huesos, donde se localizan y su función. Los alumnos completan el cuadro con la
ayuda de los aportes del docente.

Tipo de hueso Planos Cortos Largos

Características

Ubicación

32
Función

Ejemplos

33
 A continuación el docente propone la elaboración de un texto, en el cuál
clasifiquen a los huesos en: largos, cortos y planos e indiquen las zonas del cuerpo
donde se ubican

ACTIVIDAD 5:

 Se espera que los alumnos logren ubicar las zonas del cuerpo donde hay
articulaciones y reconocer las posibilidades y limitaciones en los movimientos que
permiten cada una de ellas mediante la realización de exploraciones.

El docente comienza su clase contando y recordando a sus alumnos que en las clases
anteriores, trabajaron las características y funciones de los huesos que compone el
esqueleto humano.

Inmovilicen las articulaciones entablillando distintas zonas del cuerpo, que se e

doblan

Luego pregunta a la clase ¿cómo se mantienen unidos los huesos entre sí? ¿Son
todas las uniones iguales? A continuación reparte a los grupos los materiales para una
nueva experiencia. Les propone una serie de actividades en las que deben inmovilizar o
restringir el uso de alguna articulación. Les propone entonces: cada grupo va a elegir un
compañero para entablillarle alguna zona del cuerpo que se dobla. Una vez entablillado,
deberá realizar una serie de movimientos. El docente les ofrece una hoja a cada grupo
con las consignas: 1) coloquen una varilla detrás de cada rodilla y envuélvanla con una
venda o cinta de papel, de manera que quede firme y el compañero no pueda doblar la
rodilla. El compañero con las rodillas entablilladas deberá: caminar lo, más rápido posible,
levantar un lápiz del suelo, intentar saltar de una baldosa a la otra.

Mientras el compañero realiza los distintos movimientos propuestos, el resto del grupo
lo observa y anota en el cuaderno de ciencias sus impresiones (si puede llevar a cabo los
movimientos y de qué forma, dificultad para hacerlo, pérdida de equilibrio, etc). 2)
entablillar los dedos mayores de cada mano de otro compañero y solicitarle que: se ate
los cordones, escriba su nombre en una hoja, simula que se lava los dientes. Registrar lo
que sucedió en el cuaderno de ciencias como en el punto anterior. 3) por último todo el
grupo deberá caminar como si no tuviera ninguna articulación en el cuerpo. Registrar lo
que sucede en el cuaderno de ciencias, para poder realizar luego la puesta en común.

34
 A medida que realizan las actividades, el docente recorre los grupos para revisar si
llevan a cabo la actividad en forma adecuada, aclarar dudas, formular preguntas y les
recuerda que deben registrar todo en el cuaderno de ciencias, para poder realizar luego
la puesta en común.

Una vez terminada las distintas actividades, el docente pregunta a la clase: ¿Qué
sensaciones tuvieron al tratar de hacer los movimientos en cada caso? ¿Qué actividades
diarias no se pueden hacer sin doblar las rodillas? ¿Y sin doblar los codos? ¿Qué
movimientos resultan más difíciles sin doblar los dedos de la mano? ¿A qué creen que se
debe el ruido cuando nos hacemos sonar los dedos? ¿Qué función piensan que tienen
las articulaciones en el cuerpo humano?

El docente conduce la puesta en común a las preguntas formuladas. A continuación

propone a los grupos que marquen en el esqueleto hecho de radiografías, las zonas del
cuerpo en las que hay articulaciones. En la tarea ayuda a los alumnos a identificar
algunas zonas que se doblan o giran que pueden ser menos evidentes.

ACTIVIDAD 7:

 Se espera que los alumnos logren analizar el movimiento de flexión y extensión del
antebrazo y conocer que los músculos son los que permiten el movimiento de los
huesos mediante el armado de un modelo.

El docente comienza la clase retomando la pregunta final de la clase anterior, y anota en el

pizarrón las respuestas de los alumnos.

Armen un modelo del miembro superior del cuerpo humano.

A continuación, pregunta a la clase: ¿Qué es lo que nos permite movernos? Para

responder esta pregunta propone a los alumnos la construcción de un modelo del
miembro superior. Reparte los materiales a los pequeños grupos y una breve guía que
orienta el armado del modelo, su estructura y funcionamiento.

35
 Luego del armado del modelo propone a sus alumnos que presionen el émbolo de la
jeringa llena de aire, y pregunta: ¿Qué sucede con el antebrazo del modelo? ¿Qué
sucede con la otra jeringa?

Presionen el émbolo de la otra jeringa, y ahora ¿Qué sucede con el antebrazo del
modelo? Les dice que repitan varias veces, presionando cada émbolo alternativamente.

El docente les indica que vayan registrando todo lo que sucede en sus cuadernos.

Luego guía a los alumnos para que noten en su propio cuerpo como trabajan los
músculos del brazo, realizando diferentes movimientos, como por ejemplo levantar y
presionar la mesa. Les dice que mientras hacen fuerza con la mano hacia arriba, un
compañero toque el brazo y responda: ¿Qué zona del brazo se contrae y cual se relaja?
Luego realicen el movimiento contrario y respondan la misma pregunta en sus
cuadernos.

Para finalizar la actividad el docente les pide a sus alumnos que escriban un texto que
explique cómo actúan los músculos del brazo en conjunto, para moverlo.

3º NÚCLEO - TALLER

5º GRADO

EJE EN RELACIÓN CON LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD,

INTERRELACIONES Y CAMBIOS

36
Las ideas que se abordan en este eje son:

 Todo ser vivo está formado por células; las mismas necesitan materiales
para crecer y reparar las partes dañadas, materiales para obtener energía,
producen desechos.

 La nutrición es un proceso mediante el cual los seres vivos obtienen

energía y los materiales necesarios para mantener su funcionamiento,
reparar tejidos, y crecer.
 La función de nutrición involucra no solo al sistema digestivo y la
digestión, sino también a la respiración, la circulación y la eliminación de
desechos del metabolismo celular.
 La importancia de una dieta equilibrada para el mantenimiento de la
salud.

SECUENCIA DE ENSEÑANZA

37
ACTIVIDAD N° 1: El Sistema Circulatorio

 Se espera que los alumnos reconozcan la estructura y el funcionamiento

del sistema circulatorio como el sistema encargado de bombear y
conducir la sangre, a partir de la realización de diseños experimentales y
análisis de textos.

Consigna 1: La variación de la frecuencia cardíaca

Materiales: reloj ó cronómetro

El docente formula a los alumnos las siguientes preguntas:

¿Cambia el latido del corazón a lo largo del día?

¿En qué momentos varía el latido de nuestro corazón?

En respuesta a esta pregunta es posible que los alumnos mencionen la actividad

física, los nervios, las emociones, etc.

Luego realice la siguiente pregunta:

¿La actividad física aumenta la frecuencia cardíaca?

El docente les propone a los alumnos que diseñen una experiencia para
responder esta pregunta. Si es necesario, explíqueles que la frecuencia cardíaca es
el número de latidos del corazón por minuto, al igual que la cantidad de
respiraciones por minuto es la frecuencia respiratoria. Esa frecuencia puede
medirse de diversas maneras, como tomando el pulso.

Los alumnos deben decidir qué actividad se llevará a cabo y por cuánto tiempo.
(Saltar suele ser una actividad elegida por la posibilidad de ser realizada en el aula,
junto al banco).

Discuta con los alumnos las condiciones del experimento, incluyendo: cuánto
tiempo se realizará la actividad física. Una manera de tomar el pulso es colocar el
dedo índice y medio en la muñeca o cuello.

Los alumnos pueden ayudarse entre ellos si no lo encuentran. Es importante

acordar con ellos el momento en el que se va a empezar a contar (¿15 segundos?) y
cuándo se va a tomar (antes y después de de realizar la actividad física)

38
 El docente escribe en el pizarrón los resultados posibles (las predicciones del
experimento):

o Aumenta la frecuencia.
o Queda igual.
o Disminuye.

Es importante discutir con los alumnos, cómo registrarán los datos y cuándo
(todos en el pizarrón, cada uno en su carpeta, tabla, etc.) Un ejemplo posible es:

Antes Después

Juan

Carolina

Luego de realizar la experiencia proponga a los alumnos, realizar una comparación

y análisis de los datos obtenidos.

Consigna 2: El circuito de la sangre

Materiales: -Texto informativo sobre el funcionamiento del sistema circulatorio

El docente plantea la siguiente situación disparadora a los alumnos:

Juan y Paula no dejan de divertirse en casa de sus abuelos. Esta vez

decidieron pasear por un lugar donde había muchos árboles y pastos altos. En

39
un descuido Juan tropezó y dio con sus rodillas en el suelo; al mirarse observó
que una de ellas estaba lastimada de un raspón y que salía un poco de sangre.

Juan y de Paula comenzaron a hacerse preguntas:

 ¿Por qué sale sangre cuando nos lastimamos?

 ¿Existe alguna parte del cuerpo que si se lastima no sale sangre? ¿Por
qué?
 ¿La sangre está suelta dentro del cuerpo?

Discuta y registre las ideas iniciales de los alumnos, pero cuénteles que estas
preguntas se irán respondiendo a lo largo de la actividad. Registre en el pizarrón o en
un afiche las repuestas de los alumnos.

Luego realice a los alumnos la siguiente pregunta:

¿Quién impulsa la sangre por el cuerpo?

Para responder a esta pregunta, puede proponer una lectura y análisis grupal de
textos sobre el funcionamiento del sistema circulatorio.

Es importante que los alumnos comprendan algunas ideas clave del

funcionamiento de este sistema, como:

El corazón bombea la sangre a todo el cuerpo, contrayéndose y

relajándose. Esas ondas de contracción se transmiten por los vasos sanguíneos
y es lo que llamamos pulso.

La sangre viaja en un circuito cerrado, del corazón a las arterias, de ahí a

los capilares que se introducen en la profundidad de los tejidos, luego
nuevamente a los capilares venosos que se reúnen formando las venas y de
regreso al corazón. Los vasos sanguíneos se van haciendo cada vez más finitos
llamados capilares y de ese modo llegan a todas las células.

40
 Hay dos circuitos, el pulmonar o Menor (la sangre va del corazón a los
pulmones, y de regreso) en el que la sangre se carga de oxígeno en los
pulmones y libera dióxido de carbono (un desecho de las células) y la sistémica
o Mayor (la sangre va del corazón al resto del cuerpo y vuelve nuevamente al
corazón), en el que lleva oxígeno y nutrientes a las células, y se carga de dióxido
de carbono y otros desechos.

ACTIVIDAD N 2°: El Sistema Respiratorio

 Se espera que los alumnos reconozcan la estructura y el funcionamiento

del sistema respiratorio como el sistema encargado de oxigenar a la
sangre y eliminar de ella el dióxido de carbono, a partir del análisis de
un modelo sobre la mecánica respiratoria y el análisis de textos.

En la actividad anterior estudiamos cómo es el sistema circulatorio y su función.

También reflexionamos que cuando realizamos actividad física el corazón bombea
sangre con mayor rapidez debido a la necesidad de oxígeno.

Luego el docente realiza la siguiente pregunta:

¿Cómo pasa el oxígeno a la sangre?

¿Qué sistema interviene?

El objetivo de estas preguntas es socializar las ideas previas del funcionamiento

del sistema respiratorio que tienen los alumnos.

Se espera que los alumnos describan las principales estructuras y que puedan
mencionar cuáles son algunas de las funciones que cumple cada una de ellas.

Consigna 1: Modelo del funcionamiento de los pulmones

Materiales para la construcción del modelo:

-1 botella plástica de 600 cc con tapa como las que contienen bebidas gaseosas
-Plastilina
-1 globo grande
-2 globos pequeños (tipo bombitas de agua)
-Banditas elásticas
-Tijera o trincheta (será manipulada por el docente)

41
-Silbatos
-Sorbetes
-Cinta adhesiva

El docente propone construir en grupo un modelo que permita representar el

funcionamiento de los pulmones a partir de un conjunto determinado de elementos:
globos, sorbetes, una botella plástica (la más dura que consigan), plastilina y cinta
adhesiva

Antes de repartir los materiales entre los grupos, el docente les solicita a los alumnos
que elaboren un diseño detallado del modelo (recomiéndeles que dibujen esquemas
que ilustren la forma en la que dispondrán cada elemento). Entre todos, discutan qué
representa cada parte del modelo.

Luego de que todos los grupos hayan revisado sus diseños, distribuye los materiales
y les propone que comiencen con el armado. Mientras se desarrolla la actividad del
armado del dispositivo el docente recorre los grupos y verifica que no tengan
inconvenientes en el armado.

Una vez construido el modelo el docente realiza las siguientes preguntas:

¿Qué sucede con los globos cuando se tira de la membrana de la botella?

¿Y qué pasa cuando se suelta la membrana?

Los alumnos observarán que los globos se llenan de aire cuando se estira la
membrana. Esto sucede porque, al estirar dicha membrana, el volumen interno de la
botella aumenta; en consecuencia, la presión del aire en el interior de la botella es

42
menor que la presión atmosférica que la rodea. A causa de esa diferencia de presión,
el aire ingresa a la botella a través del sorbete y entra a los globos, que se expanden.

Luego de observar el funcionamiento del modelo, el docente les explica a los

alumnos que la mecánica respiratoria se basa en los mismos principios observados en
el modelo.

El docente repite el procedimiento para toda la clase las veces que considere
necesarias y asegurándose de que todos los alumnos lograron comprender el
funcionamiento del modelo.
Los alumnos dibujan el dispositivo en sus carpetas.

Consigna 2: Análisis de texto sobre sistema respiratorio

Material: Texto sobre sistema respiratorio

Una vez entendido el funcionamiento del modelo, organiza a los alumnos en grupos
y les entrega un texto descriptivo para profundizar sobre la caracterización de la
mecánica respiratoria. Luego promueve una puesta en común para que cada grupo
explique cada uno de los pasos involucrados en el ciclo de ventilación de los
pulmones.

A continuación el docente le solicita a los alumnos que vuelvan a establecer las

asociaciones correspondientes entre las partes del modelo y los órganos involucrados
en la mecánica respiratoria. Por ejemplo:

Partes del modelo Órganos del sistema respiratorio

Globos chicos Pulmones

Sorbete Tráqueas y bronquios

Globo grande Diafragma

Botella Caja torácica

Después de realizar con los alumnos las analogías del modelo con los órganos
del sistema respiratorio, les explica que los modelos solo son representaciones
limitadas de la realidad y que, por lo tanto, no resultan un reflejo completamente fiel
del fenómeno que describen. A diferencia de lo que se observa en el modelo, en el
cuerpo humano, el diafragma permanece levemente curvado hacia arriba cuando está

43
relajado. La función de los músculos intercostales, ubicados entre las costillas,
tampoco está representada en el modelo; la contracción de estos músculos mueve las
costillas y contribuye a aumentar el volumen de la caja torácica durante la inspiración.

ACTIVIDAD N°3: Los alimentos

 Se espera que los alumnos reconozcan los distintos tipos de nutrientes

como proteínas, grasas o lípidos, glúcidos o hidratos de carbono,
vitaminas y minerales, presentes en diferentes cantidades en los
alimentos, a través de la observación y comparación de etiquetas.

Consigna 1: Análisis de etiquetas de alimentos

44
 Materiales: diversas etiquetas de envases de alimentos con información nutricional.

El docente les comenta a los alumnos que van a conocer los distintos tipos de
nutrientes que se encuentran en los alimentos que consumimos cotidianamente.

El docente reparte a cada grupo envases de alimentos o etiquetas variadas

donde figure la tabla de valores nutricionales y pídale a los alumnos que busquen en
ellos la información nutricional, realizando la siguiente pregunta:

¿Qué contiene cada alimento?

Los alumnos anotan en sus carpetas los tipos de nutrientes que componen el
alimento elegido.

Se espera que los alumnos puedan reconocer que todos los alimentos
contienen proteínas, grasas o lípidos, glúcidos o hidratos de carbono, vitaminas
y minerales como el sodio y el agua.

45
 A continuación el docente realiza una puesta en común en el pizarrón con los
materiales que identificaron los alumnos.

Para ampliar la información y poner la terminología adecuada buscar un texto

informativo el cuál este la definición de nutrientes y alimento y la función de cada uno
de ellos. Por ejemplo:

Nutriente Aportan al cuerpo

Grasas-aceites-lípidos Energía y materiales para construir algunas partes del cuerpo

Hidratos de carbono- Energía que se puede aprovechar rápidamente.

glúcidos-carbohidratos

Proteínas Materiales para crecer y reparar partes dañadas. Materiales

que ayudan a que las células funcionen. .

Minerales y vitaminas Ayudan en diferentes funciones del cuerpo (que los músculos
se contraigan, que el cuerpo se defienda de las infecciones,
que los huesos crezcan fuertes, etc.)

Consigna 2 : Comparación de nutrientes entre los alimentos

Materiales: diversas etiquetas de alimentos, pueden ser las mismas de la consigna

anterior.

El docente realiza la siguiente pregunta:

46
 ¿Todos los alimentos contienen los mismos nutrientes?

Se espera que los alumnos se den cuenta que todos los alimentos contienen
los mismos tipos de nutrientes, pero en diferentes cantidades.

El docente les propone a los alumnos comparar diferentes alimentos, teniendo en

cuenta la cantidad de nutrientes que posee cada uno.

Por grupo deben elegir tres etiquetas y comparar cuál tiene más proteínas, cuál
más lípidos y cuál más hidratos de carbono.

Deben tener en cuenta que los nutrientes indicados en las etiquetas estén
calculados en base a 100 g de alimento, por ejemplo, para poder compararlos.
Además en lo posible que sean variados en cuanto al porcentaje de nutrientes que
contienen. Caso contrario reemplace los envases que los alumnos eligieron.

ACTIVIDAD N° 4: Alimentación saludable

 Se espera que los alumnos conozcan cómo está conformado el circulo

nutricional, que reconozcan y comparen los diferentes tipos de alimentos
y los nutrientes que corresponden a cada uno, mediante la observación,
comparación y análisis de los principales alimentos de la dieta.

En la actividad anterior vimos qué tipo de nutrientes componen los alimentos.

El docente realiza la siguiente pregunta:

¿Qué alimentos piensan ustedes que nos conviene comer para estar
saludables?

Luego anota en el pizarrón las ideas de los alumnos. Luego realiza una breve
introducción para plantear a los alumnos la distinción entre la idea de digestión
enmarcada en la dimensión biológica y la de alimentación humana, entendida como un
fenómeno complejo. En este marco presenta la dimensión nutricional de la
alimentación, como proceso voluntario y educable. Luego, formula preguntas
problematizadoras para que los alumnos expliciten sus anticipaciones sobre lo que
creen que es conveniente comer para estar sanos:

¿Qué alimentos nos conviene comer para estar saludables?

¿Qué materiales nos aportan?

47
 ¿Qué función tienen en el organismo?

El docente continúa escribiendo en el pizarrón las ideas de los alumnos. A

continuación el docente los organiza en grupos para realizar la siguiente consigna.

Consigna 1 –círculo nutricional

Observen y analicen el esquema del círculo nutricional.

Luego el docente realiza las siguientes preguntas:

¿Cómo está organizado?

¿Qué alimentos contiene?

¿Qué nutrientes creen que tienen esos alimentos?

El docente realiza la puesta en común, analizando junto con los alumnos lo que
ellos observaron en el esquema.

48
 Les brinda una explicación de por qué los alimentos están organizados de esa
manera.

Consigna 2: Menú saludable

El docente solicita a los alumnos que realicen en sus carpetas un ejemplo de un

menú diario que sea rico y balanceado en proteínas, hidratos de carbono, lípidos
según la observación del esquema y las lecturas de los textos que pueda proponer.

ACTIVIDAD 5: Sistema digestivo

Materiales: láminas con silueta, texto

Consigna 1: Digestión

El docente les propone a los alumnos que imaginen que están almorzando y
acaban de tragar una porción de alimento y luego les pregunta:

¿Por dónde pasa ese alimento después de que lo tragan?

¿Qué sucede con el alimento dentro del cuerpo?

Los alumnos anotan sus ideas en la carpeta, para luego comparar. A continuación el
docente le entrega una silueta del cuerpo humano, los alumnos las pegan en sus
carpetas, se les pide que dibujen el camino recorrido por el alimento, e indiquen el
nombre de cada órgano. Estas ideas previas se contrastarán luego con la información
que aporta la lectura de un texto.

49
 El docente les entrega un texto informativo sobre el sistema digestivo, el cuál debe
explicar los órganos que los componen y su función.

Luego de la lectura del texto, comparan el dibujo que realizaron al comienzo de la

actividad con el del libro.

A continuación el docente les entrega una nueva silueta del cuerpo humano en la
que los alumnos deberán dibujar correctamente el recorrido del alimento, colocando
el nombre a cada uno de los órganos.

La idea de esta consigna es que los alumnos comprendan que el sistema

digestivo está formado por un tubo digestivo el cual está compuesto por ciertos
órgano y por allí pasa el alimento. También está formado por glándulas anexas
que ayudan a la digestión pero por ellas el alimento no transita.

A modo de conclusión se les pide como actividad, describir el proceso de

digestión.

Consigna 2: Trabajo con un modelo de intestino delgado

Materiales: Medias de nylon, Yerba mate

50
 El docente les cuenta que van a trabajar con un modelo que representa el intestino
delgado, y que el trabajo con modelos de este tipo permite analizar el funcionamiento
de algunas estructuras que no pueden observarse con facilidad.

Luego le propone que, reunidos en grupos, construyan el siguiente modelo que

representa el funcionamiento del intestino delgado:

1) Se coloca yerba seca dentro de una media de nylon.

2) Se aprieta la media durante un rato en distintos puntos para que la mezcla se

mueva dentro de la media.

A continuación le solicita a cada grupo que muestre el modelo construido al

resto de la clase. Guíe la presentación y asegúrese de que los alumnos identifiquen
las estructuras del sistema digestivo que se ven representadas por las distintas
partes del modelo.

Una vez identificada la estructura del sistema digestivo en el modelo (Intestino

delgado) pídales que den pequeños golpecitos a la media y que expliquen lo que
observan.

Es importante que los alumnos comprendan que el polvillo que sale de la

media son los nutrientes, la pared de la media es el intestino delgado y el
espacio en donde el polvillo vuela serían los capilares sanguíneos por donde
viajan los nutrientes para llegar a la célula.

Escriba en el pizarrón el siguiente cuadro con las comparaciones realizadas por los
alumnos:

Cuadro de similitudes:

Modelo Sistema digestivo

Intestino delgado

Comida procesada adentro del intestino

Nutrientes de los alimentos que pasan a la sangre

Materia fecal

Cuadro de diferencias:

51
Modelo Sistema digestivo

La media solo tiene orificio de

entrada

El polvillo sale de la media a

todas partes

Con el modelo se pueden responder algunas preguntas como las siguientes:

Sabemos que el cuerpo necesita romper los alimentos en partes más chiquitas:

¿Cómo podemos explicar eso a partir de lo que vemos en ese modelo, qué pasa
con los nutrientes que son demasiado grandes?

El intestino está todo enrollado, ¿por qué será que es tan largo? ¿Qué pasaría si
fuera bien cortito?

En la discusión de la última pregunta, puede introducir la idea de que el proceso de

absorción de nutrientes en el intestino delgado requiere que haya una superficie muy
grande de contacto entre los alimentos y los vasos sanguíneos que rodean el intestino,
y que esa es la razón de que el intestino sea tan largo.

Consigna 3: lectura de texto, final del recorrido

Materiales: Texto

Proponga la lectura de un texto explicativo sobre el funcionamiento del sistema

digestivo. Verifique que los alumnos logren comprender las transformaciones sufridas
por los alimentos en cada etapa de la digestión. Vuelva sobre el modelo realizado y
analícelo a partir de la información leída sobre los componentes del sistema digestivo.

ACTIVIDAD 6: El Sistema Urinario

 Se espera que los alumnos reconozcan la estructura y el funcionamiento

del sistema urinario como el sistema encargado de eliminar las
sustancias tóxicas y las que se encuentran en exceso presente en la

52
 sangre y así formar la orina, a partir de la observación de láminas, la
exploración de un riñón y el análisis de textos.

Consigna 1: Estructura y el funcionamiento del sistema excretor

El docente indaga sobre los saberes previos de los alumnos realizando las siguientes
preguntas:

¿Qué ocurre con nuestros desechos?

¿Cómo los eliminamos?
¿Qué es el pis?
¿Por qué sentimos ganas de hacer pis?

Luego el docente presenta a los alumnos una serie de láminas donde se observan
los órganos del sistema urinario (riñones, uréteres y vejiga) del cuerpo humano.

Antes de iniciar la discusión sobre la función de los riñones y sobre cómo se

forma la orina, ayude a los alumnos a comprender la ilustración del riñón y del sistema
urinario. Al analizar podrán ver el sentido de la circulación de la sangre y de la orina en
el riñón. Se puede anotar las dudas de los alumnos en el pizarrón y retomarlas a
medida que avance la discusión.

Consigna 2: Explorando un riñón

53
Materiales:

 2 Riñones de vaca o cordero.

 Bandeja ( de telgopor o similar)
 Instrumento cortante (bisturí, cuchillo, trincheta o similar)
 Lupas
 Opcional: guantes descartables o látex.
 Agua oxigenada

El docente les explica a los alumnos que realizarán una exploración de un riñón
para reconocer sus partes y comprender mejor su funcionamiento.

1) Observación de la estructura externa

Podemos comenzar a trabajar con los alumnos en el reconocimiento de la parte
anterior y posterior del riñón, lo cual facilitará la identificación de las partes derecha e
izquierda. Reconocer su forma particular, como un “poroto”. Intentamos hacer una
diferenciación de los vasos sanguíneos de la arteria y vena renal. Y tal vez podamos
observar el uréter, dependiendo del estado del riñón.

2) Observación de la estructura interna: Se debe realizar un corte transversal y,

con la orientación del docente tratar de reconocer la corteza y la medula renal y
el nacimiento del uréter.
También podemos observar restos de orina que quedaron en los cálices renales.
Con la ayuda de la lupa, observaremos las estructuras con más detalles.

54
 Para finalizar propóngales a los alumnos realizar un registro de lo observado y
que produzcan un texto sobre cómo piensan que se realiza la formación de orina.

Consiga 3: Composición de la sangre y de la orina

Materiales: tablas de componentes de la sangre y orina, análisis bioquímicos de

sangre y orina.

Luego que los alumnos hayan comprendido la función de cada órgano el docente
le propone pensar en la siguiente pregunta:

Sabiendo cuáles son los componentes de la sangre y de la orina, y que los

riñones filtran la sangre:

¿Qué sustancias extraen de ella?

Para poder responder esta pregunta, los alumnos deben conocer, primero, qué
componentes tiene la sangre. El cuadro a continuación presenta los componentes
fundamentales.

Componentes de la sangre y de la orina

Componentes Sangre Orina

Agua Presente Presente
Glucosa Presente Ausente
Urea Presente Presente
Acido Úrico Presente Presente
Proteínas Presente Ausente
Glóbulos Rojos Presente Ausente
Glóbulos Blancos Presente Ausente

El docente les explica a los alumnos que la sangre está formada por glóbulos
rojos (que transportan el oxígeno), glóbulos blancos (encargados de la defensa
del organismo), diferentes proteínas, plaquetas (encargadas de la coagulación,
que no aparecen en el cuadro), plasma (la parte líquida de la sangre, en el

55
cuadro aparece como “agua”) y sustancias tóxicas como la urea y el ácido úrico
(desechos provenientes de la ruptura de proteínas y ADN, entre otros). Como se
mencionó, estos desechos son tóxicos y deben eliminarse.

Luego, a partir del cuadro, los alumnos deberán analizar cuáles de los
componentes de la sangre pasan a la orina (urea y ácido úrico) y cuáles no (glóbulos
blancos y rojos y proteínas). El exceso de agua también pasa de la sangre a la orina.

Pude realizar las siguientes preguntas para orientar a los alumnos a analizar el cuadro:

¿Qué sustancias extraen los riñones de la sangre?

La orina se forma a partir de la sangre, pero entonces, ¿Por qué no es
roja?

Luego el docente les pide a los alumnos diferentes análisis de orina de los familiares o
los que tuvieran en la casa.

Probablemente los alumnos ya se han hecho algún análisis de orina. El docente les
cuenta que dado que en la orina se eliminan muchas sustancias que se producen el
funcionamiento de las células, el análisis de orina puede identificar enfermedades que
alteran el funcionamiento del cuerpo. Dejando en claro que la mayor cantidad de agua
que nuestro organismo pierde es a través de la orina.

En grupo van a observar y comparar el resultado del análisis de orina de dos o tres
personas. El docente los guía para que comparen los resultados que trajeron con el
cuadro que trabajaron anteriormente la que muestra la composición inicial y los guías
preguntándoles:

¿Qué diferencias encuentran?

Es importante que los alumnos lleguen a la idea de que si los riñones no

funcionan, tenemos dos grandes problemas: por un lado, no podemos eliminar
el exceso de agua, tampoco sustancias tóxicas, como la urea y el ácido úrico.

El docente les explica a los alumnos que una señal de que el sistema urinario no
está funcionando bien, es la presencia de sustancias en la orina, que habitualmente
no deberían estar, como los glóbulos rojos.

Puede mencionarles que un tratamiento que se realiza cuando los riñones no

funcionan es la diálisis, que consiste en filtrar la sangre por fuera del cuerpo, puede
ampliar esta información con un texto informativo.

56
Consigna 3: análisis de texto

Material: Texto sistema excretor

Para ampliar más sobre cómo funciona el sistema urinario se les propone el análisis
de textos.

ACTIVIDAD N° 7: La nutrición de las células

El docente les comenta a los alumnos que los seres vivos están formados por
partes, para esto realiza una analogía entre los ladrillos que forman las paredes de un
edificio, esas pequeñas estructuras que forman nuestro cuerpo, se denominan
células.

A continuación el docente plantea a sus alumnos:

¿Las células estarán vivas? Si están vivas ¿Qué necesidades tendrán para
poder vivir?

Aquí puede explicar que las células necesitan alimento y oxígeno para subsistir
(para explicar esto el docente se coloca una gomilla en el dedo la deja unos minutos
y le pide a los alumnos que sucede y traten de explicarlo) Sucede que el dedo
cambia de color y se pone frio, porque no llega a ese lugar sangre transportando
oxígeno y nutrientes,

Luego anota las respuestas en el pizarrón y les pregunta:

57
 ¿Necesitan las células, alimentarse, respirar y eliminar sus desechos? ¿Por
qué?

A continuación el docente confecciona una lista con las respuestas de los alumnos
y les propone que identifiquen las similitudes entre las dos listas. De esta manera
llegan a la conclusión de que los requerimientos nutricionales de las personas y de las
células son semejantes.

NUESTRO CUERPO NECESITA… LAS CELULAS NECESITAN…

- -
- -
- -

De esta observación surge la idea de que las células necesitan para crecer,
reparar las partes dañadas y obtener energía, los nutrientes, los cuales
provienen del sistema digestivo (proteínas, hidratos de carbono, vitamina etc) y
el oxigeno que viene del sistema respiratorio.

También es importante tener en cuenta que las células necesitan eliminar sus
desechos (Urea y acido úrico) a través de la orina.

ACTIVIDAD N° 8: Integración de los Sistemas

 Se espera que los alumnos logren comprender la integración de los

sistemas del organismo, a través de la realización de un esquema.

Consigna 1: armado de un rompecabezas

Materiales: Rompecabezas con sistemas del cuerpo humano relacionados con la

nutrición (para armarlos, recorte el esquema que se incluye al comienzo de la clase en
5 partes y elimine todos los rótulos y flechas).

El docente reparte a los grupos los sobres con los rompecabezas. Infórmeles a
los grupos que deberán armar los rompecabezas y, una vez armados, deberán
colocarles a cada sistema el nombre y su función, e indicar también qué entra y qué
sale de cada uno de ellos.

58
 Esquema de funcionamiento de los sistemas de la nutrición humana

Una vez realizada la actividad, cada grupo pasa a presentar lo realizado en el

pizarrón.
El docente ayuda a los alumnos a analizar el esquema recorriendo cada una de
sus partes. Puede dejarlos pegados en las paredes del aula para futuras referencias.

59
 Taller de 6º grado: Eje de la serie cuadernos para el aula

“Seres Vivos: Diversidad, Unidad, Interrelaciones y Cambios”

 El reconocimiento de diferentes modelos de nutrición en un ecosistema, y de

las relaciones que se establecen entre los organismos representativos de cada
modelo.
 El reconocimiento de los seres vivos como sistemas abiertos, destacando las
principales relaciones que se establecen con el medio.
 Observación y reconocimiento de la célula como unidad estructural y
funcional desde la perspectiva de los niveles de organización de los seres
vivos.
 La comparación de las diferentes estructuras permitirá reconocer
características y diferencias entre los tipos de células.
 La identificación de las funciones de relación y reproducción en el hombre.
 El reconocimiento de la importancia de la prevención de enfermedades
relacionadas con los sistemas estudiados.

En 6º grado proponemos profundizar el estudio de los organismos, considerando

algunas de sus características internas, su composición celular y su funcionamiento
como sistema integrado y complejo. Esta mirada permite ampliar el modelo de ser
vivo, caracterizar los organismos como sistemas abiertos y reconocer los principales
intercambios que establecen con el ambiente. En particular, se propone el estudio de
los diferentes modelos de nutrición en las comunidades, la identificación de
organismos representativos de cada modelo y el reconocimiento de algunos efectos
provocados por las acciones humanas sobre los ecosistemas, focalizando en las
intervenciones sobre las cadenas alimentarias o tróficas. De este modo esperamos
que los alumnos perciban al ser humano como agente modificador del ambiente y
reconozcan la importancia que este tiene en su preservación.
Además abordaremos con mayor profundidad el estudio de algunos órganos, los
tejidos y los diferentes tipos celulares que los componen. El acercamiento a la noción
de célula como unidad estructural y funcional, desde la perspectiva de los niveles de
organización de los seres vivos.
Finalmente, ampliaremos el conocimiento que los alumnos ya poseen del organismo
humano a partir del estudio de las funciones de reproducción y de algunas acciones de
promoción y protección de la salud.

Desde el punto de vista sistémico, es posible comparar la estructura del sistema

reproductor femenino y el masculino; en cuanto al desarrollo, detenerse en los
cambios que se producen durante la pubertad. El estudio de la reproducción en los
seres humanos permite múltiples miradas que pueden complementar el conocimiento
biológico que aquí proponemos con el trabajo en otras áreas.

60
 ¿Cómo se organizan y funcionan los seres vivos?

Queremos que los alumnos aprendan:

• Que los seres vivos comparten características estructurales y

funcionales.
• Que existen unidades estructurales en todos los seres vivos
llamados células.
• Que todas las células compartes características comunes (material
genético, citoplasma, membrana plasmática).
• A observar y comparar células de diferentes tipos.
• A analizar históricamente el estudio sobre las células.
• Que existen organismos con diferentes tipos celulares.
• Analizar y utilizar modelos científicos.
• Que en los organismos multicelulares las células forman tejidos y
éstos a su vez órganos.

Secuencia de enseñanza

Actividad 1:

 Se espera que los alumnos logren a través de la observación e

interpretación de imágenes reconocer las características de los seres
vivos en relación a sus funciones vitales.

Materiales:

-Imágenes de distintos seres vivos

Para comenzar a reconocer algunas funciones vitales y los intercambios que realizan
con el ambiente, el docente les muestra a los alumnos distintas imágenes de seres
vivos en diversas situaciones, y les plantea preguntas con el fin de que reconozcan
algunos de estos intercambios.

¿Qué proceso o función piensan que están llevando a cabo estos seres vivos?

61
 ¿Qué les permite realizar?

A continuación les pide que completen el cuadro con las respuestas que surjan de
la observación de las imágenes. Luego realizan una puesta en común y realizan un
análisis de dichas producción y las agrupan en función de nutrición, reproducción y
relación.

Acciones realizadas por los seres vivos Función con la cual está relacionada
(imágenes)
Comer Nutrición
Moverse Relación
Tener crías Reproducción

Luego de la discusión y el análisis de las respuestas, les propone a los alumnos que
en grupos revisen sus respuestas iniciales y elaboren un texto que describa algunas
características y funciones de los seres vivos.

Con ayuda de este texto, los chicos podrán llegar a generalizaciones a cerca de
las características de los seres vivos como:

Reproducción: como propagación y diversificación de la especie.

Respiración: como intercambio de gases con el medio.
Nutrición: como un intercambio de materia con el medio.
Eliminación de desechos: como resultados de los procesos metabólicos.
Crecimiento: como resultado de la asimilación de nutrientes.
Adaptación y respuestas a estímulos: como interacción con el medio.

Se puede ampliar ésta información con la ayuda de un texto sobre las

características de los seres vivo (haciendo hincapié en las características menos
comunes: homeostasis, intercambio con el medio, evolución, responder a estímulos,
etc.)

Una vez identificadas las características comunes de los seres vivos, les contamos a
los alumnos que en las próximas actividades profundizaremos el estudio sobre la
mínima expresión de vida, que presenta todas estas características, distintiva de los
seres vivos, llamada CELULA.

Actividad 2:

62
 Se espera que los alumnos identifiquen las principales estructuras de las
células (nucleo, citoplasma y membrana plasmática) mediante la
observación de las mismas con el microscopio.

Primera parte

Colocar el microscopio en un lugar donde todos los alumnos lo puedan ver.

Luego el docente les pregunta:

¿Q¡ ¿ Saben qué instrumento es este?

¿Para qué sirve?
¿Qué les parece que observan los científicos usando este instrumento?

El docente registra en el pizarrón las respuestas de los alumnos (la idea es hablar
sobre lo que se observa y lo que no se puede observar, y que las diferentes muestras
observadas a simple vista pueden verse muy diferentes si se las observa con más
aumento).
A continuación les presenta a los alumnos, fotos de diversos seres vivos: animales
vertebrados e invertebrados de diferentes tamaños, plantas distintas, hongos,
microorganismos (como protozoos y algas microscópicas) y les propone que discutan en
grupos tal como se sugiere a continuación:

Para debatir en grupo:

Si tomaran una pequeñísima muestra de cada uno de estos seres vivos y la observaran
con el microscopio ¿Les parece que?
a) cada muestra será completamente diferente a las otras.
b) tendrán algunas cosas iguales y otras diferentes.
c) se podrá ver lo mismo en todas.

Luego de intercambiar opiniones, los alumnos mencionan con cuál están de acuerdo:
Si eligieron a) expliquen y/o dibujen ¿Qué les parece que se vería en cada una?
Si eligieron b) expliquen y/o dibujen ¿Qué les parece que será igual en todas ellas?
Si eligieron c) expliquen y/o dibujen ¿Qué les parece que se vería?

No se espera que se hable de células. Si los chicos las nombran, que pongan en
juego la idea de célula que ellos tienen, aunque no sea la “correcta”.

Para concluir realizar una puesta en común y que cada grupo muestre y explique a los
demás lo que pensaron, y que debatan entre ellos. Registrar las respuestas de todos.

Segunda parte

Iniciar la actividad repasando las características de los seres vivos, es probable que
salgan ideas como que los seres vivos se mueven, respiran, se alimentan, crecen, etc.

63
 Luego el docente propone leer el texto “Viaje al interior de la célula y visita al país
de las máquinas microscópicas” o cualquier texto que remarque la idea que los seres
vivos son sistemas abiertos que también tiene otra característica en común; están
formados por unidades básicas que definen la vida, las células.

Al finalizar la lectura el docente realiza las siguientes preguntas:

¿Que nos dice el texto sobre las características de los seres vivos?
¿Hay algo nuevo que nos permita completar o ampliar las ideas surgidas en el
inicio de la clase?

Registrar las ideas de los alumnos.

64
Estamos hechos de células. Capítulo 1: “Viaje al interior de la célula y visita al país de
las máquinas microscópicas”*

La descripción del proceso de desarrollo en el interior de un huevo [...] fue un

importante primer paso para entender cómo nos gestamos. Para contestar el siguiente
nivel de preguntas, hubieron de pasar unos dos mil años.
Una de las razones es que los procesos fundamentales del desarrollo ocurren a una
escala mucho más pequeña que la visual. Le tomó ese tiempo a la humanidad inventar
el microscopio. Ni bien los primeros microscopios estuvieron a disposición de la
ciencia, el inglés Robert Hooke los enfocó sobre cuanto pudo encontrar, desde hielo,
arena y tela hasta madera, algas y bichos. El 15 de abril de 1663, miró con
detenimiento un trozo de corcho, y contempló un material organizado en diminutas
celdas o “pequeñas cajas”.
El corcho procede de la corteza de un árbol y es, por lo tanto, un material vegetal.
Hooke y otros que lo siguieron observaron entonces otras muestras vegetales y
encontraron que a escala microscópica todas ellas estaban compuestas de
subunidades. ¿Sería posible que todas las plantas estuvieran armadas sobre la base de
una unidad estructural pequeña y repetida?
Casi dos siglos más tarde, Theodor Schwann se concentró esta vez en tejidos
animales, que observó bajo el microscopio. No vio celdas o cajas, pero si el tejido era
tratado apropiadamente, podía observar corpúsculos redondos espaciados más o
menos regularmente.
Pensó que cada uno de esos corpúsculos estaba en el centro de una “celda” como
las que componen a las plantas, solo que las paredes de la celda eran, por alguna
razón, invisibles en el caso de los animales. Llamó a este corpúsculo el “núcleo celular”.
En 1839, Schwann hizo una generalización audaz y de profundo valor explicativo:
propuso que todos los seres vivos están compuestos por unidades microscópicas
repetidas, cada una con un núcleo.
Llamó a esta unidad fundamental la “célula”. Algunos organismos, como las amebas
y los paramecios, son solo una célula viviente; y otros, como los seres humanos y los
robles, están construidos por miles o millones de células unidas entre sí como si fueran
ladrillos. El examen microscópico de muestras vegetales y animales revela que los
“tejidos” son conjuntos de células del mismo tipo, o de tipo muy parecido. Por
ejemplo, el tejido muscular está formado por células alargadas, capaces de contraerse.
Los huesos están formados por células óseas, las cuales producen y segregan las
sustancias que le dan destreza a nuestro esqueleto.
Muchas de las propiedades de los tejidos están dadas por las sustancias que las
células segregan y depositan a su alrededor.
Los cartílagos, por ejemplo, son conjuntos de células rodeadas de una sustancia
elástica y resistente que ellas mismas producen. La parte más externa de la piel (la
epidermis) es un tapizado de células de forma cúbica, unidas firmemente unas con
otras para construir una barrera protectora contra el exterior (microscópicamente
parece el adoquinado de una calle antigua). La forma en que las células se unen unas
con otras es un determinante significativo de las propiedades de los tejidos. En suma,
cada tejido está caracterizado por un tipo de células. Cada tipo de células es diferente
en su estructura interna, forma y componentes
65 químicos, resistencia mecánica,
elasticidad, color y otras propiedades. *Extraído de El huevo y la gallina, escrito por
Gabriel Gellon para la colección Ciencia que Ladra…, editorial Siglo XXI.
 Luego de leer el texto y de repasar la información sobre las características de los
seres vivos el docente les propone responder una serie de preguntas que se les
realiza al texto:

¿Por qué los primeros descubrimientos sobre células aparecen alrededor de 1600?
¿Cuáles fueron las primeras observaciones de Robert Hooke?
¿Qué conclusiones sacó?
¿Cuál habrá sido la pregunta que se formuló?
¿A qué conclusiones llegó?
¿Qué quería saber Schwann?
¿Qué observó?
¿A qué conclusiones llegó?

Tercera parte

Se recomienda tener realizado de antemano los preparados para el microscopio,

puede trabajar con dos o tres preparados diferentes, por ejemplo de catáfila de
cebolla, tallo de elodea, puerro, frotis bucal, etc, si no tiene la oportunidad de
conseguir varios tipos de preparados elija uno de ellos.

El docente retoma las anticipaciones realizadas en las actividades anteriores.

Luego distribuye entre los grupos los preparados y le da la siguiente consigna:

-Que observen a simple vista, con lupa de mano y con lupa monocular, y
escriban lo más minuciosamente posible lo que observan.

Antes de comenzar a observar los preparados el docente vuelve a las anticipaciones

que realizaron para recuperar lo qué piensa cada grupo de o que se podría observar
en una muestra de un ser vivo con el microscopio.

Mientras los integrantes de un grupo observan con el microscopio (intercambian

sus opiniones sobre lo que ven, y dibujan), los otros grupos observan con lupa de
mano o binocular el resto de las muestras, dibujan y/o describen.

Es importante no decirles qué tienen que ver, sino que debatan entre ellos
acerca de lo que ven. Que cada grupo argumente, señale, destaque, qué ve.

Al finalizar, todos los grupos deberán tener 2 o 3 registros (descripciones y/o

dibujos):
A simple vista
Con lupa de mano y/o con lupa monocular
Con microscopio

Luego se realiza una puesta en común y se abre un debate entre los grupos,
comparando:

66
 Los registros realizados con los distintos aumentos.
Los registros de los diferentes grupos, (si cada grupo observó diferentes tejidos
seguramente verán y describirán cosas diferentes, y es bueno que quede así
planteado).

Para finalizar el docente plantea las siguientes preguntas:

¿Qué será eso que vimos a través del microscopio? (si en algún momento
los alumnos habían nombrado a las células, y opinan que algo de lo que están
viendo son células, agregar la pregunta:

¿Estaremos viendo células? ¿Se parecerá lo que observamos a lo que

observaron Hooke y Schwann?

¿Se verá igual una muestra de algún animal? ¿Y de un hongo? ¿Y de un

microorganismo?

¿Todas las partes de una planta se verán iguales al microscopio?

Para poder ampliar esta información y poder responder las preguntas, se sugiere
realizar un buceo bibliográfico con textos que contengan imágenes de muestras
microscópicas de diferentes seres vivos.

Armado de los preparados microscópicos:

Preparado de catáfila de cebolla:

1. Tome la cebolla y sáquele la cáscara (catáfila de protección).

2. Realice un corte en forma de V en el lado interno de una de las capas internas
(catáfila de almacenamiento) y con la pincita desprenda desde el ángulo inferior de la
V una delgada lámina de la catáfila. La lámina debe ser muy finita, casi transparente.
3. Coloque la lámina sobre el portaobjetos, agregue una gotita de azul de metileno y
otra de agua.
4. Disponga el portaobjetos con cierta inclinación, de manera tal, que el azul de
metileno pueda escurrir y mojar en su caída a la lámina de cebolla. Realice este
procedimiento con cuidado, evitando la formación de burbujas. Recién entonces
ubique sobre el tejido de la cebolla el cubreobjetos.
5. Acerque la servilleta de papel a los bordes del cubreobjeto para absorber el exceso
de líquido.

Preparado de frotis bucal:

67
1. Con las manos limpias tomar una cucharita o paletita descartable y pasarla
suavemente por el carrillo (parte interior de la mejilla).
2. Coloque el material extraído sobre el portaobjetos, agregue una gotita de azul de
metileno y otra de agua.
4. Disponga el portaobjetos con cierta inclinación, de manera tal, que el azul de
metileno pueda escurrir y mojar en su caída a la muestra. Realice este procedimiento
con cuidado, evitando la formación de burbujas. Recién entonces ubique sobre la
muestra el cubreobjetos.
5. Acerque la servilleta de papel a los bordes del cubreobjeto para absorber el exceso
de líquido.

Para mirar el preparado al microscopio, siga los siguientes pasos:

1. Observe por el ocular si llega luz al microscopio. Caso contrario, mueva el espejito
hasta que se ilumine el campo.
2. Coloque la muestra sobre la platina del microscopio.

3. Mueva el tornillo macrométrico hasta que la platina se acerque lo más posible al

preparado cuidando que no lo toque.

4. Levante muy lentamente el tubo con el tornillo macrométrico hasta lograr el enfoque
y luego enfoque más fino con el tornillo micrométrico.

Actividad 3:

 Se espera que los alumnos logren reconocer la existencia de organismos

formados por diferentes tipos celulares a través de la observación de
imágenes de diferentes células

Para esta actividad el docente elije imágenes diferentes tipos de células (neuronas,
óvulos, epiteliales, musculares, etc) para que puedan distinguir variedad de formas y
comparar similitudes y diferencias.

Luego el docente separa a los alumnos en grupo y les propone observar láminas
con imágenes de células de diferentes seres vivos (vegetales, animales,
microorganismo, hongos, etc).

A continuación les pide que observen las imágenes de células y comparen entre si,
les realiza la siguiente pregunta:

¿Qué similitudes y diferencias encuentran entre ellas?

A medida que los grupos describen las formas de cada célula y las comparan entre
sí, es importante que el docente los ayude a relacionar la forma que tienen con la
función que cumplen. Por ejemplo: Si observaron una neurona, relacionar su forma

68
estrellada con su “especialidad” de recibir estímulos y trasmitirlos entre ellas y hacia
otras células. O si observaron un espermatozoide, relacionar su forma aerodinámica
con su “necesidad” de trasladarse hacia el óvulo y penetrarlo. O si observaron células
epiteliales de una cebolla: su forma ancha, pareja y poligonal, relacionarlas con la
función de protección.

A continuación realizan una puesta en común. Es importante que quede claro que
las células observadas tienen:

-Diferente formas
-Cumplen distintas funciones
-Provienen de diferentes seres vivos o se encuentran en diferentes partes de ellos.
-Todas comparten algunas estructuras: la membrana celular, el citoplasma y el
material genético (a veces en núcleo y otras libres en el citoplasma).

Luego realizan un cuadro en el pizarrón con las formas y diferencias encontradas

por los alumnos; y otro, con las relaciones entre sus formas y sus funciones.
Otra manera de trabajar similitudes y diferencias es a través de un cuadro como este
por ejemplo:

De acuerdo a lo observado completan el cuadro

Característica Célula Paramecio Neurona Célula bacteria

Tipo de célula vegetal

Forma

Presencia de núcleo

Membrana plasmática

Citoplasma

Observaron algo mas…

Actividad 4:

 Se espera que los alumnos comparen las características principales de

los diferentes tipos de células, a través de la construcción y análisis de
modelos escolares.

69
 El docente les presenta a los alumnos imágenes de dos células diferentes
(puede ser una célula animal y una vegetal) o (puede ser dos tipos de célula
eucariotas) o puede ser una bacteria (procariota) y un hongo o cualquier otro
organismo eucariota.

Luego les pide que construyan con elementos como bandejas, tapitas o vasitos
de yogurt, plastilina etc, una modelización de las imágenes, a continuación los invita a
analizar las diferencias y similitudes entre los dos modelos construidos.

Una vez concluida la actividad analice con sus alumnos las limitaciones del
modelo, por ejemplo que el modelo es plano, sin embargo una célula tiene volumen o
que la membrana de nuestro modelo es dura, rígida y las de las células son flexibles y
permiten el paso de sustancia, etc.

Aproveche esta oportunidad para analizar con ellos que en ciencia los modelos se
realizan para representar la realidad o parte de ella y poder explicar u observar (como
en nuestro modelo) cosas que de otra manera serían casi imposibles.

Para ampliar la información buscar un texto que hable sobre las células
procariotas y eucariotas y/o células animales y vegetales.

Actividad 5:

 Se espera que los alumnos reconozcan, a través de la observación de

imágenes, que en los organismos multicelulares las células forman
tejidos y éstos a su vez órganos.

En esta actividad los alumnos van a ampliar la idea que la diversidad celular puede
estar relacionada con las funciones que realizan los órganos o seres vivos a los que
pertenecen dichas células.

Recalcar la idea que en los organismos unicelulares una célula realiza todas las
funciones y en cambio en otros organismos, los pluricelulares, las células se
diferencian estructural y funcionalmente en distintos tipos, determinando el
funcionamiento específico de cada órgano y del organismo en su totalidad.

Para abordar el reconocimiento de tipos celulares, tejidos y órganos para construir

la idea de la célula como la mínima unidad de vida, los alumnos van a trabajar con
imágenes de células, tejidos y órganos diferentes. A continuación el docente realiza
las siguientes preguntas:

70
¿Qué similitudes y diferencias encuentran en los tejidos?

¿Cómo son las células que los componen?

¿Qué característica de las células permiten pensar que forma parte de ese
tejido?

¿Cuál es el órgano del que forma parte cada tejido?

Luego les pide que describan lo que observan.

A continuación vuelvan a leer el texto “Viaje al interior de la célula y visita al país de

las máquinas microscópicas”, pero con el objetivo de buscar información sobre los
distintos tejidos; realizando las siguientes preguntas:

¿Qué definición de tejido encuentran en el texto?

¿Se parece a lo que observaron y discutieron en grupos?

Comparen la información con sus observaciones. Amplíen la descripción si es

necesario.

Es importante que en este momento pueda discutir con sus alumnos sobre el
concepto de célula y el de ser vivo. Es común que los alumnos tengan la idea
que como en la naturaleza encontramos organismos unicelulares (bacterias), la
célula por sí misma es un ser vivo.

Actividad 6:
 Se espera que los alumnos logren sistematizar los conceptos de célula
como sistema complejo, reorganizándolos a través de representaciones.

El docente organiza a los alumnos en grupos y les pide que confeccionen

por ejemplo: redes, dibujos, mapa conceptual, etc., en el que sinteticen lo que
ellos consideran más importante de todo lo estudiado en la secuencia. Para
ello, deben releer los materiales utilizados y elaborados, pueden utilizar fotos
de los modelos, afiches utilizados y dibujos realizados.

71
 Recomendamos que al finalizar la puesta en común queden claras las siguientes
cuestiones:

• Todos los seres vivos están formados por células.

• Todas las células poseen material genético, pero no todas las células tiene
núcleo. En el caso particular de las bacterias (procariotas), el ADN esta libre
en el citoplasma.
• Todas las células poseen una membrana celular que las separa del medio y
regula los intercambios de materia, energía e información.
• En las células se llevan a cabo procesos que les permiten obtener energía y
materiales, controlar su medio interno (homeostasis), relacionarse con el
medio extracelular y reproducirse.

SECUENCIA DE ENSEÑANZA REPRODUCCIÓN EN LOS SERES VIVOS

¿Cómo se producen nuevos seres vivos?

Actividad 1:

 Se espera que los alumnos logren Identificar los diferentes tipos de

reproducción que se presentan en la naturaleza mediante la búsqueda de
información en videos y textos.

El docente comienza la actividad proyectando un video donde se muestran las

diferentes formas de reproducción que se presentan en la naturaleza. Al finalizar el
video el docente guía a los alumnos, para organizar entre todos la información que
acaban de recibir sobre la reproducción de los seres vivos, la misma puede ser
sistematizada en un mapa conceptual.

Puede sugerirles que busquen información al respecto. Se recomienda focalizar la

diferenciación entre la reproducción sexual y asexual, teniendo en cuenta dos
características: como son los organismos que se producen y cuantas células
intervienen en la formación del nuevo individuo. De esta manera los alumnos podrán
reconocer que los seres vivos originados por reproducción asexual son idénticos a su
progenitor; en cambio, los originados por reproducción sexual tienen características de
ambos progenitores.

El docente guía a sus alumnos para que reflexionen si consideran que la

reproducción sexual tiene ventajas sobre la reproducción asexual.

72
 A continuación el docente registra las respuestas realizando un listado en la pizarra
que posteriormente se retomara.
Luego de la discusión y para ampliar la información realizan los alumnos una
búsqueda bibliográfica.
Podremos concluir lo siguiente:

La reproducción asexual resulta una ventaja en los animales que no pueden

desplazarse mucho o cuando la densidad de la población es baja y no es fácil
encontrar pareja para la reproducción. La reproducción sexual ofrece la ventaja de
producir mayor diversidad de individuos, ya que los descendientes poseen pequeñas
diferencias en su composición genética. Aunque tiene la desventaja de ser más lenta y
tener un “costo energético” alto, la tendencia evolutiva fue hacia la reproducción
sexual, y desapareció la reproducción asexual en los animales más complejos. Esto
ocurre porque ofrece variaciones, es decir, cambios, estos se producen en los genes y
son la materia prima sobre la que actúa la selección natural (adaptación).

Si fuera necesario pueden ver nuevamente el video, deteniendo el mismo en

aquellas partes que necesiten una explicación mayor.

Actividad 2:

 Se espera que los alumnos logren Identificar a partir de un texto histórico

de divulgación científica, que cada organismo proviene de una única
célula (llamada Cigoto) y que en muchos casos, esa célula inicial se
forma a partir de la fusión de una célula de un macho y una célula de una
hembra (llamada “gameto”).

El docente comienza la actividad comentándole a sus alumnos que van a trabajar

con fragmentos seleccionados del libro: “El comienzo de los comienzos: breve historia
de la fecundación” del libro El huevo y la gallina- Cap 1. Escrito por Gabriel Gellón
para la colección Ciencia que ladra…, editorial Siglo XXI.

A continuación lee junto con ellos el siguiente fragmento:

Desde tiempos milenarios se sabía que para iniciar la vida de un nuevo ser

73
generalmente era necesario que un macho y una hembra de la especie se unieran
sexualmente. No había que ser Aristóteles para notar este hecho.

También era notorio que mientras algunos animales paren crías, otros ponen huevos
con cáscaras duras. Los sapos y las ranas son un caso interesante. Sus huevos son
transparentes y gelatinosos, y las hembras los depositan mientras el macho las aprieta
en un fuerte abrazo nupcial. (…) En 1784, el biólogo italiano Lazzaro Spallanzani
realizó un experimento que bien podemos calificar de simpático: vistió con
pantaloncitos a medida a una serie de ranas macho, e impidió así que su semen se
esparciera en el agua.

A continuación explique a los alumnos que los científicos realizan experimentos

para intentar responder preguntas sobre los temas en los que trabajan. En este caso,
Spallanzani quería saber si el semen era necesario para que los huevos se
desarrollasen en renacuajos; y para eso, diseñó un experimento: evitar que el semen
llegue a los huevos cubriendo a los machos con pantaloncitos. Explique que el semen
es el líquido que contiene las gametas masculinas (los espermatozoides).

Había dos resultados posibles: los huevos se desarrollaban igual, lo cual hubiera
significado que el semen no era necesario, o los huevos no se desarrollaban, de lo
cual se concluía que el semen era necesario para la formación de un nuevo individuo a
partir del huevo.

A continuación el docente orienta a los alumnos para responder las siguientes

preguntas para comprender el diseño experimental de Spallanzani. Tenga en cuenta,
al compartir el texto con sus alumnos, que en este aparecen conceptos que pueden
resultar desconocidos para ellos. Ayude con aclaraciones cuando lo considere
necesario.

¿Cuál habrá sido la pregunta que quiso responder Spallanzani al realizar su

experimento con las ranas?
¿Cuál podría haber sido su hipótesis?
Si su hipótesis era correcta, cuál debería haber sido el resultado de su
experimento?
¿Y si no era correcta?

Luego, lea con sus alumnos el siguiente fragmento:

Obviamente, no hubo renacuajos en su piscina ese verano, pero Spallanzani fue más
allá: recogió las gotas de semen de los pantaloncitos y observó que al agregarlas a los
huevos, estos se desarrollaban en renacuajos. Concluyó que el huevo requiere
contacto con el semen para ser fecundado.

Aquí es importante que se detenga para explicar a los alumnos que los huevos que
encontró Spallanzani eran en realidad óvulos (gametos femeninos) no fecundados. Y
que pueda discutir con ellos que, al unirse los espermatozoides con los óvulos, se

74
produce la fecundación de ese huevo y se forma la célula que va a dar origen al nuevo
sapo o rana.

Puede continuar el relato analizando lo que sucede en los huevos de las ranas una
vez que fueron fecundados, y contando que de esa división en más y más células se
origina el nuevo organismo.

Spallanzani también advirtió que una especie de surco aparecía invariablemente en

aquellos huevos que habían sido fecundados. Con el tiempo, se supo que esos surcos
eran nuevas células que se originaban al dividirse la primera célula.

A B C

Dibujo esquemático de los surcos que aparecen en los huevos de anfibios luego de
ser fecundados (A) El primer surco progresa desde un polo del huevo fecundado y va
dividiéndolo al medio. (B) Un segundo surco aparece poco después, perpendicular al
primero. (C) El sapo de Spallanzani con sus pantaloncitos.

Etapas de la vida humana, pubertad. Aparato reproductor del ser humano

Actividad 3:

 Se espera que los alumnos logren abordar el estudio de la función de

reproducción en el organismo humano desde un enfoque sistémico,
comparando la estructura del sistema reproductor femenino y masculino
y desde el desarrollo, analizando los cambios que se producen en la
pubertad.

75
 En 6° grado es pertinente avanzar sobre el conocimiento de los cambios biológicos,
psicológicos y sociales que experimentan los alumnos y las alumnas que recorren el
último año de la escuela Primaria. El conocimiento acerca de lo que viven en la
pubertad y la preadolescencia favorece el desarrollo de actitudes y hábitos saludables
y responsables vinculados a la conciencia del propio cuerpo, a la comprensión y el
dominio de las emociones, y también a las formas de relacionarse con los demás. En
este sentido, además de ofrecer a los alumnos y las alumnas conceptos y
procedimientos, es importante habilitarlos a expresar cómo se sienten frente a estos
cambios.

Para hablar de estos temas, es imprescindible generar un clima de confianza que les
permita expresarse con libertad y respeto.

En un primer momento el docente puede indagar sobre ¿Cuáles son los cambios
que ocurren en la pubertad? ¿Cuáles son los cambios que les ocurren a las
mujeres? ¿Y a los hombres? ¿Cuáles comparten?, luego les solicita a los alumnos
que confeccionen un esquema con palabras y/o dibujos para que puedan explicar
estos cambios.

Proyección de videos, en este momento se pueden utilizar videos como ¿Qué me

está pasando? o los capítulos de ¿y ahora qué? Del canal Paka Paka: Cambios
Generales, Cambios Emocionales, etc.

http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/pakapaka?rec_id=120696
http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/pakapaka?rec_id=120699
http://www.conectate.gob.ar/sitios/conectate/busqueda/pakapaka?rec_id=120700

http://www.youtube.com/watch?v=MEw19zpyTco
http://www.youtube.com/watch?v=F7T3Vxyz1P4
http://www.youtube.com/watch?v=Ak3XdOqXA-c
http://www.youtube.com/watch?v=zdaMMap9WVM

El docente puede realizar una puesta en común de lo que vieron en el video y

promover el intercambio de ideas en un debate.
Luego formula a los alumnos las siguientes preguntas:

¿Qué cambios vieron en el video? ¿Les parece que son difíciles de aceptar?
¿Por qué? ¿Por qué les parece que nuestro cuerpo sufrirá todos esos cambios?

Con este video, el docente ayuda a los alumnos a analizar los cambios que ocurren
en la pubertad que preparan al organismo para reproducirse.

El docente puede sugerir a los alumnos que lean la siguiente ficha.

FICHA 1

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Todos los seres humanos crecemos desde que nacemos hasta los 18 o 20 años, pero
no lo hacemos del mismo modo. Hay diferencias entre las chicas y los chicos; el
crecimiento no es uniforme para todos y todas y esto depende de muchos factores, por
ejemplo: la alimentación, el buen dormir, la altura de los papás y mamás y la de los
abuelos y abuelas...
La época en la que dejás de tener cuerpo de niño o de niña, se llama pubertad. En
este momento, tus órganos reproductivos empiezan a producir células sexuales
(óvulos y espermatozoides), y comenzás a pensar y a sentir de modo diferente.
Generalmente, entre los 10 y 11 años, las chicas crecen más rápido que los varones.
Por eso, a los 12 o 13 suelen ser más grandes que sus compañeros de la misma
edad. Luego, les llega el turno a los varones, que igualan a las chicas; eso sucede
alrededor de los 15 años.
Estos cambios corporales van acompañados de cambios afectivos. Si te sentís más
rebelde, te querés vestir y hablar diferente, pensás y sentís cosas diferentes al mismo
tiempo, querés ser más independiente, pero a la vez te pone inseguro tomar
decisiones…no te preocupes. Eso quiere decir que estás atravesando por un periodo
de cambios también en tus formas de sentir o actuar. Esta etapa de tu vida es la
adolescencia.

.-

FICHA 2
Desde el nacimiento y hasta la adolescencia, los varones y las mujeres nos
diferenciamos básicamente por nuestros órganos sexuales (ovarios y testículos) y los
genitales (vulva, pene y escroto); estos se llaman caracteres sexuales primarios.
Entre los 9 y los 16 años se producen cambios importantes en nuestro cuerpo, debido
a las hormonas producidas principalmente por los ovarios y los testículos. Estas
hormonas son sustancias que influyen para que cambie nuestro cuerpo, y también
nuestra forma de sentir y de pensar. En esta etapa se produce la aparición de los
caracteres sexuales secundarios. Estos son algunos de ellos:

VARONES MUJERES

Crecen rápidamente en altura. Los Crecen de manera acelerada, sobre todo

huesos se vuelven más robustos, y la en la
musculatura, más firme. estatura.
Crece el pene y se agrandan los
testículos. Se agrandan las mamas y se producen
secreciones vaginales transparentes o
blanquecinas.

Crece vello en el pubis, las axilas, la Crece vello en el pubis, las axilas y las
barba y el resto del cuerpo. piernas.

Aumenta el ancho de los hombros en Se ensanchan los huesos de la cintura

relación con la pelvis, que es más pélvica, forman una cavidad (está
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estrecha. vinculado con la posibilidad del embarazo
y el parto).

Cambia la voz y se forma la nuez de Acumulan grasa en distintas partes del

Adán. cuerpo: senos, cadera y muslos.

Comienza la menstruación y la posibilidad

Comienzan las eyaculaciones y la de procreación.
posibilidad de procreación.

Luego de ver la película, el docente le pide a los alumnos que vuelvan a responder
las preguntas iniciales e indagara sobre: ¿Qué respuestas tuvieron que modificar?
¿Cuáles tuvieron que completar? ¿Qué nuevas preguntas les generó?

Es de esperar, después de ver el video, que se pueda generar un espacio de

confianza tal que todos se animen a repreguntar y debatir sobre los mitos o ideas
populares acerca de la reproducción humana o sobre aquellos aspectos que todavía
les presentan dudas.

A continuación el docente pregunta a los alumnos:

¿Qué aprendieron en estas actividades?

¿Qué dudas les quedan en relación al tema?

Es interesante poder incluir en la discusión aspectos relacionados con la maternidad

y paternidad desde un punto de vista que exceda lo meramente biológico. En este
sentido, esta actividad puede ser una oportunidad para conversar con los alumnos
acerca de las necesidades de un bebé y su relación con la maternidad y paternidad
responsables.
Además para que los alumnos logren una actitud positiva de cuidado del cuerpo, el
docente podrá enfatizar sobre cinco herramientas de protección:

• Conocer el propio cuerpo: los alumnos y las alumnas deben saber nombrar e
identificar las distintas partes de su cuerpo, y, especialmente, las partes íntimas, y
conocer las distintas formas de cuidarlo.

• Respetar y proteger el cuerpo: trabajar con los alumnos y las alumnas la idea de
que el cuerpo de cada uno es su “territorio” y nadie puede tocar su cuerpo y sus partes
íntimas si eso los pone incómodos o incómodas, o los hace sentir mal. El mensaje que
podemos transmitir en este caso sería el siguiente: Las partes íntimas se llaman así
porque son las que sólo podes tocar y ver vos o tus padres / cuidadores, por razones
de higiene o de salud; también los médicos para revisarte…Nadie—ni siquiera tus
padres—tiene derecho a tocarlas o pedir que las muestres por otros motivos, y si
alguien lo hace, contárselo a otra persona adulta para que te pueda ayudar.

• Aprender a decir “no” frente a caricias, palabras o peticiones que los hacen sentir
mal, incómodos o confundidos.

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• Conocer el significado de los secretos: nadie puede obligarlos a guardar secretos
de situaciones que los hacen sentir mal, incómodos o confundidos.

• Solicitar ayuda: acudir a una persona adulta cuando se enfrentan a situaciones que
dañan a la propia persona o a otros u otras.

Actividad 4:

 Se espera que los alumnos logren nombrar e identificar los distintos

órganos que constituyen el aparato reproductor femenino y masculino, y
conocer las diferentes formas de cuidarlo.

Para comenzar la actividad el docente entrega a los alumnos una imagen con las
diferentes partes del sistema reproductor femenino y masculino.

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80
 A partir de las imágenes guiara a los alumnos para que puedan completar el
siguiente cuadro.

Característica/función Órganos femeninos Órganos masculinos

Órgano/s que se ubica/n fuera
del cuerpo

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Órgano/s que se ubica/n dentro
del cuerpo

Órgano/s que produce/n

gametas (células reproductoras
–óvulos o espermatozoides)
Órgano que produce el semen
(que contiene los
espermatozoides)
Órgano/s que conduce/n el
semen hasta el exterior
Órgano que deposita el semen
en el cuerpo de la mujer
Órgano que recibe el óvulo
fecundado y permite el
desarrollo de una nueva vida

Órgano donde generalmente

ocurre la fecundación

El docente puede trabajar esta actividad sobre afiches en forma grupal, siempre
recorriendo los grupos para guiarlos.
Para completar el estudio de la reproducción en el organismo humano y los
cambios que se producen en su cuerpo durante la pubertad, el docente presenta el
ciclo menstrual como proceso relacionado con la reproducción y el cuidado de la
salud, reconociendo la complejidad y multidimensionalidad de la sexualidad y de la
importancia de la toma de decisiones responsables.

Para comenzar a desarrollar este tema el docente realiza las siguientes preguntas:

¿De dónde proviene la sangre de la menstruación?

¿Por qué se produce?
¿Cuánto dura la pérdida de sangre?
¿Qué relación hay entre la menstruación y la posibilidad de tener hijos?

En especial, con respecto a la menstruación, existen numerosas creencias

populares, que dificultan la comprensión de este complejo proceso. Por ello,
recomendamos trabajar con los alumnos la idea del ciclo menstrual como un proceso
cíclico, relacionado con la liberación del óvulo, su posible fecundación, la preparación
de las paredes internas del útero ante un posible embarazo y su posterior
desprendimiento cuando este no ocurre. Para ello, una alternativa posible es trabajar
con un gráfico que representa en forma sencilla los principales momentos del ciclo
Menstrual.

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 Una buena estrategia para continuar profundizando en el tema es invitar a algún
especialista (pediatra, obstetra, psicólogo, etc.) a dar una charla.
En ese caso, será importante poder preparar una entrevista previa con las
preguntas que los alumnos deseen hacerle.
Para ampliar la información buscar un texto que explique el ciclo menstrual.

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Actividad 5:

Se espera que los alumnos logren conocer y diferenciar los diferentes

órganos del sistema reproductor femenino y masculino

El docente les propone a los alumnos que trabajen en grupos, que confeccionen
una red conceptual, gráficos, etc., en el que sinteticen lo que ellos consideran más
importante de todo lo estudiado en la secuencia. Los alumnos deberán recorrer y
releer los materiales utilizados y elaborados, pueden utilizar fotos de los modelos,
láminas y dibujos realizados.

Secuencia de enseñanza: Sistemas de relación en el organismo humano

Actividad 1:

 Se espera que los alumnos puedan identificar estímulos captados por

receptores específicos, a través de exploraciones.

Todos los seres vivos estamos acostumbrados a percibir cambios del medio interno
y externo y responder a los mismos.

El docente pregunta a los alumnos:

¿Qué estructuras tenemos en nuestro organismo que nos permiten percibir las
señales del ambiente?

¿Qué tipos de señales del ambiente podemos captar?

Luego de un debate y a medida que los alumnos van aportando sus ideas, el
docente registra en el pizarrón las anticipaciones y los guía a que reconozcan estas
señales, las cuales luego les enseña que se llaman ESTÍMULOS

El docente propone a los alumnos desarrollar una serie de experiencias para

reconocer a los sentidos como mediadores de la realidad.

Actividad 2:

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  Se espera que los alumnos reconozcan qué zonas de la piel contienen
más receptores táctiles: la palma, el dorso de la mano, o el antebrazo,
mediante actividades exploratorias.

Materiales:

-Dos escarbadientes

-Cinta adhesiva

El docente les pide a los alumnos que peguen los escarbadientes sobre la cinta
adhesiva separados aproximadamente 1 cm de modo que queden las puntas parejas.
Mientras un integrante del grupo cierra los ojos el compañero debe apoyar la punta de
los escarbadientes en el antebrazo y preguntarle cuantas puntas siente. Repite la
exploración apoyando las puntas en la palma de la mano y en el dorso.

El docente les pregunta:

¿Lograron reconocer una o dos puntas en las distintas zonas exploradas?

Los alumnos registran lo percibido en un cuadro

ANTEBRAZO PALMA DE LA DORSO DE LA

MANO MANO

UNA PUNTA

DOS PUNTAS

Luego de registrar sacan una conclusión grupal y lo socializan.

Actividad 3:

 Se espera que los alumnos identifiquen diferentes alimentos a través de

los sentidos tacto, gusto y olfato, mediante la exploración.

Materiales:

Recipientes

Trapo húmedo

Servilletas de papel

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Polenta, vainillin, mostaza, mayonesa, yerba, café

Vendas para los ojos

El docente le pide a los alumnos que formen grupos y les indica que uno de ellos le
vende los ojos a otro compañero. En las mesas les coloca los recipientes con los
alimentos.

El alumno que tiene los ojos vendados deberá identificar los alimentos utilizando solo
un sentido por vez, por ejemplo el tacto (limpiándose las manos entre prueba y
prueba). Si no puede identificar el alimento mediante el tacto debe seguir probando
primero con el olfato y finalmente con el gusto. Los diferentes grupos deben hacer la
exploración los demás compañeros presentado los alimentos en distinto orden.

Luego de hacer la experiencia el docente les plantea las siguientes preguntas:

¿Cuáles alimentos fueron identificados por el tacto?

¿En qué alimentos hizo falta recurrir al olfato?

¿Cuáles alimentos hubo que reconocer mediante el gusto?

¿Cuál sentido permitió detectar más alimentos?

Luego de haber respondido las preguntas, se realizará un debate y una puesta en

común para elaborar una conclusión.

Actividad 4:

Se espera que los alumnos identifiquen la ubicación de las zonas en la lengua

que captan los diferentes sabores: ácido, amargo, salado y duce, mediante la
realización de experiencias.

Materiales:

-Hisopos

-4 Vasos

-4 Cucharitas

-Marcador

-Cinta de papel

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-Agua

-Limón, café, sal y azúcar

El docente les pregunta a los alumnos:

¿Todos los alimentos tienen el mismo sabor?

¿Saben porque sentimos los diferentes sabores en nuestra boca?

Registra las anticipaciones en el pizarrón y luego de un debate grupal el docente le

reparte a cada alumno una fotocopia con el gráfico de una lengua en blanco. A
continuación les indica que coloquen una cucharita de cada sustancia en medio vaso
con agua, revuelvan y que rotulen cada uno.

Luego les pide que sumerjan un hisopo en el vaso con agua dulce y con él, toque
distintos puntos de su lengua. Cuando perciba el gusto dulce señale el punto con una
D sobre el croquis de la lengua. Procedan de igual manera con las distintas sustancias
(cambiando el hisopo en cada sustancia).

Luego de realizar la actividad el docente les pregunta:

¿Cuáles fueron los sabores que identificaron en la punta de la lengua?

¿En los laterales?

¿En la parte de atrás?

Para ampliar la información, el docente les da un texto que explica los órganos de
los sentidos en especial la lengua

A partir de la lectura y de la actividad realizada, concluyen que la lengua tiene

distintas estructuras para captar los sabores, llamadas papilas, y que se agrupan en
distintas zonas en las cuales se perciben los diferentes sabores: amargo, dulce, salado
y ácido.

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 Trabajar las percepciones a través de experiencias (en lugar de memorizar
descripciones de órganos y estructuras) resulta enriquecedor, ya que permite hacer
conscientes los procesos involucrados y poner en juego la información previa que
cada uno posee para identificar lo que percibe.

De este modo, el alumno podrá reconocer que existe un cambio en el ambiente

denominado estímulo, que puede ser captado mediante un receptor específico en un
órgano; un transporte de esa información hacia el cerebro, que reconoce o no las
características de la sensación percibida en función del conocimiento que ya
poseemos.

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