Trastornos de Conducta

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Tema 4:
Trastornos de conducta
El miedo, tendencias suicidas, y la depresión infanto-juvenil
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Laguna de Llanganuco (en quechua ancashino: Llankanuku, ‘ interior verdusco’) es un

desfiladero de alta montaña, de origen glaciar ubicado en la Cordillera Blanca, dentro
del Parque Nacional Huascarán en la provincia ancashina de Yungay en el Perú.
Dr. Edmundo Arévalo Luna

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1. El miedo en el niño.
(Tomado de: María Dolores PÉREZ GRANDE, Facultad De Educación. Universidad De
Salamanca. file:///C://Downloads/3564-11083-1-PB.pdf)
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El estudio del miedo y su función en el desarrollo infantil ha experimentado grandes avances en

los últimos años gracias a las aportaciones de diversas ciencias — etología, psicología, pedagogía,
biología, farmacología, etc. Las aproximaciones interdisciplinares han permitido ampliar el campo y
conectar hechos aparentemente no relacionados.
Por ejemplo, la etología ha permitido comprender que los humanos presentan características
que provienen de una herencia compartida con otros animales. Existen miedos comunes en las diversas
especies: Ante estímulos abruptos, intensos e irregulares; a las alturas; ante el escaso o excesivo
espacio o luz; ante la excesiva novedad de los objetos; ante otros congéneres asustados, heridos o
mutilados... (Marks, 1990a, 1990b; Kraemer, 1985; Morris y Kratochwill, 1983; Van Rillaen, 2000). El
incremento de la perspectiva en el análisis de los miedos humanos se debe en gran parte al estudio de
los miedos en los animales. Por otra parte, los tratamientos de los miedos desadaptativos y su
prevención han conocido avances importantes gracias a las investigaciones psicopedagógicas,
especialmente desde el campo de las teorías del aprendizaje y las teorías conductistas.
La mayoría de los niños muestran miedos ligeros y rituales en algún momento, miedos que suelen
desaparecer por sí solos y raramente llegan a convertirse en un problema persistente o en un trastorno
que afecte al desarrollo (Marks, 1990a; Alexander, Roodin y Gorman, 1984; Pearce, 1995). Sin embargo,
un enfoque educativo inadecuado en el tratamiento de los miedos infantiles, un ambiente familiar y/o
escolar negativo, pueden llevar a que los miedos se conviertan en un fenómeno desadaptativo que
distorsione la vida del niño, incluso en un trastorno que altere seriamente su desarrollo.
En este artículo analizaremos qué es el miedo, que funciones adaptativas cumple y cuáles son las
reacciones fisiológicas, comportamentales y subjetivas que provoca. Qué miedos son los evolutivos
típicos de los niños y cómo pueden convertirse en desadaptativos y fóbicos. Por último, analizaremos
qué patrones educativos son los más apropiados para prevenir y tratar trastornos causados por el
miedo, así como algunas técnicas especializadas en el tratamiento del mismo.
2. El miedo: reacciones e incidencia en la infancia

El miedo es un sentimiento normal en presencia de amenazas, útil para la supervivencia del
individuo y de la especie y para evitar peligros innecesarios. Como señalan Sassaroli y Lorenzini (2000),
si una especie no fuera capaz de experimentar miedo se extinguiría rápidamente al no poder darse
cuenta a tiempo de los peligros, ni poder reaccionar ante ellos. Es por tanto un fenómeno adaptativo y
protector. Algunos autores llegan a definirlo como la niñera o el ángel de la guarda para los niños, por
funcionar como un agente defensor cuando el niño comienza a experimentar movilidad y a alejarse de
la madre (Corral Gargallo, 2000).
También es el miedo un fenómeno motivador y socializante. Mejora la motivación y el
rendimiento si no es extremo. Una cantidad óptima de miedo conduce a una buena ejecución. Poca
tensión o miedo en una situación amenazadora lleva a actuar con descuido, y cuando es excesivo lleva
a reaccionar con torpeza (Pearce, 1995; Marks, 1990a). En ocasiones, incluso puede ser un ser aspecto
deseado y perseguido activamente para gozar con la tensión y excitación que provoca —el ejemplo
más popular son las películas de terror, más aún, algunas personas buscan oportunidades para
experimentar vívidamente el miedo y dominar el peligro a través de deportes de riesgo, u otras
prácticas peligrosas.

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Definición del miedo

Recogiendo las aportaciones de diferentes autores se puede definir el miedo como un conjunto
de sensaciones, normalmente desagradables, que se ponen en marcha ante peligros que se viven como
reales, originando respuestas de tipo defensivo o protector. Estas respuestas se manifiestan en un
conjunto de reacciones fisiológicas, motoras-comportamentales y manifestaciones cognitivo-
subjetivas (Lader y Marks, 1971; Marks, 1990a; Lader y Uhde, 2000; Méndez, 2000; Echeburúa, 2000).
Reacciones fisiológicas
Las reacciones fisiológicas son independientes de la edad y están provocadas por una serie de
cambios bioquímicos, principalmente descarga de catecolaminas a más conocida es la adrenalina, de
noradrenalina, epinefrina y otras sustancias. Estos cambios desencadenan la denominada «tormenta
vegetativa» que consiste en un conjunto de síntomas como taquicardia, tensión muscular, temblores,
sudoración, palidez, sequedad de garganta y boca, sensación de náusea en el estómago, urgencia de
orinar y defecar, respiración rápida, dificultades para respirar...
Estas manifestaciones pueden vivirse con mayor o menor intensidad y predominando unas u
otras, según los individuos y las situaciones. Algunos trabajos recientes demuestran también que, en
situaciones de miedo, disminuye el flujo de sangre a algunas partes del cerebro (Pearce, 1995).
Toda esta «tormenta» va dirigida a preparar al organismo para luchar contra el peligro si valora
que puede enfrentarse con él, o para huir si evalúa que le sobrepasa; la taquicardia supone un bombeo
más rápido del corazón para irrigar mejor los músculos, la respiración es más rápida para disponer de
más oxígeno, la palidez supone que la sangre va principalmente hacia los músculos con el fin de
aumentar la fuerza muscular y de perder menos sangre en caso de heridas, el organismo suspende
algunas funciones que no son absolutamente necesarias con el fin de ahorrar energía... (Sassaroli y
Lorenzini, 2000).
Si el miedo permanece durante un período largo, da paso a una serie de alteraciones
psicosomáticas como inquietud, fatiga, alteraciones del sueño, alteraciones del apetito e irritabilidad
(Marks, 1990a; American Psychiatrie Association, 2002).
Reacciones motoras-comportamentales
Los patrones de conducta reactivos ante el miedo presentan a veces un marcado contraste:
Puede darse una tendencia a petrificarse o enmudecer que, en formas extremas, puede llegar a la
muerte fingida o aparente, o por el contrario puede haber una huida desesperada, gritos y agitación
motriz. Este último patrón de conducta puede presentarse como primera reacción o inmediatamente
después del anterior.
Los estudios etológicos sobre el comportamiento animal ante el miedo, han permitido además
diferenciar otros dos patrones reactivos: La defensa agresiva, más frecuente en animales jóvenes y la
desviación del ataque a través de conductas de sumisión e incluso conductas de tipo sexual o infantil.
Manifestaciones cognitivo-subjetivas
Son pensamientos y sentimientos subjetivos internos, variables según los sujetos y las formas
diferentes de valorar y percibir el miedo. Consisten fundamentalmente en sensaciones subjetivas de
peligro y amenaza, bloqueos del pensamiento, pérdida de confianza, sensación de impotencia, etc. Los
tres conjuntos de reacciones descritas —fisiológicas, comportamentales y cognitivas —, están
interrelacionados entre ellos, y, pueden presentarse juntos o sucesivamente, con intensidad muy
moderada o alta dependiendo de la intensidad del miedo. La intensidad depende a su vez de varios
factores en interacción: el tipo de estímulo, el sujeto y su sensibilidad fisiológica y psicológica, el

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contexto, etc. Es decir, pueden presentar importantes variaciones entre unos individuos y otros y entre
unas situaciones y otras (Echeburúa, 2000).
Diferencias entre miedo, ansiedad y fobia
Como ya hemos apuntado, el miedo es una respuesta normal ante peligros o amenazas reales,
que puede convertirse en desadaptativo cuando ocurre en situaciones que han dejado de ser
peligrosas, aunque lo hubieran sido en el pasado. La ansiedad es una emoción similar al miedo que
puede comenzar sin ninguna fuente objetiva de peligro (Marks, 1990a) o ante un acontecimiento que
«normalmente» no se considera peligroso (Sassaroli y Lorenzini, 2000).
Es una reacción más indiferenciada y global, menos específica que el miedo, provocada por una
situación más general, aunque la respuesta fisiológica puede ser la misma. Otros autores la definen
como una anticipación del miedo (Pearce, 1995). Por otra parte, la fobia es un miedo intenso ante una
situación, que va mucho más allá de la precaución razonable que presenta el peligro; es decir, es un
miedo irracional y desproporcionado, que no puede ser explicado ni razonado, está fuera del control
voluntario y conduce a la evitación de la situación temida, lo cual contribuye poderosamente a
mantenerla.
En este caso podemos considerar que hay un trastorno psicológico. Según el DSMIV-TR1,
podemos hablar de fobia cuando la conducta de evitación interfiere con la vida normal del individuo,
altera su estilo de vida, sus actividades, relaciones con los demás o existe un intenso malestar debido
a su miedo.
Incidencia de miedos y fobias en el desarrollo infantil
Existen discrepancias entre los distintos estudios que han analizado el fenómeno de los miedos
infantiles. La incidencia señalada varía desde el 90% en el clásico estudio de MacFarlane y cois. (1954),
al 70% en el estudio de Newso (1968) o el 40-45% que considera Echeburúa (1994; 2000). Las
diferencias entre los estudios se deben fundamentalmente a la metodología aplicada y al concepto más
o menos restrictivo de miedo que cada autor posee. Hay que señalar que los padres tienden a
subestimar los miedos de los hijos, con lo que el porcentaje puede ser mucho más alto que el que se
recoge en los informes parentales.
En cuanto a las fobias, su incidencia es lógicamente menor estamos hablando ya de un trastorno,
no de un fenómeno evolutivo normal. La incidencia que recogen los estudios está entre el 5 y el 8% de
la población infantil (Méndez, 2000; Echeburúa, 1993, 2000; Pearce, 1995).
Las fobias en los niños pueden aparecer y desaparecer con facilidad y a veces su origen es una
experiencia traumática (por ejemplo, la mordedura de un perro).
La edad más frecuente de aparición de las fobias infantiles es entre 4 a 8 años. Podemos concluir
que el miedo se convierte en un problema psicológico cuando las reacciones del niño interfieren en su
vida diaria, imposibilitándole vivir feliz y adaptado a la familia, amigos o escuela y alterando su
desarrollo psicobiológico (Valles Arángida, 1991).
Factores causales en la aparición del miedo durante los primeros años. Miedos más frecuentes
Los miedos infantiles surgen en muchas ocasiones sin ninguna razón aparente, se desarrollan
según una secuencia evolutiva predecible y acaban desapareciendo o decreciendo con el paso del
tiempo. Algunos aspectos de lo que atemoriza a los humanos y la forma de demostrarlo pueden
considerarse determinados biológicamente lo cual no significa que sean inmutables, mientras que otros
dependen más bien de aprendizajes y experiencias individuales y sociales.
En realidad, como subrayan la mayoría de los autores, las reacciones emocionales humanas están
causadas por la interacción de factores biológicos y culturales (Averill y cois., 1969; Lader y Marks, 1971;
Marks, 1990a, 1990b; Corral Gargallo 1993,2000).

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Estudios con gemelos muestran que puede haber un componente genético en los estados más
graves que implican trastorno (fobias, crisis de ansiedad grave, etc.). Lo que se heredaría según algunos
autores, sería un umbral más bajo de activación psicofisiológica; tendencia rápida a la taquicardia,
temblor, rubor...y lentitud para reducir dicha activación fisiológica (Echeburúa, 2000).
Otros autores defienden que se heredaría un rasgo temperamental descrito como sensible,
emotivo o muy excitable, relacionado con una mayor predisposición a los miedos en los niños, al poseer
mayor vulnerabilidad psicobiológica (Lader y Uhde, 2000; Barlow, 1988).
Algunas características del desarrollo infantil y el contexto en el que se desarrolla contribuyen a
explicar la frecuente aparición de miedos evolutivos: los avances en la maduración y el aprendizaje, la
evolución del sistema nervioso y la maduración de la capacidad perceptiva, hacen que el niño tenga
una mejor percepción de los peligros.
Puede observarse la aparición súbita de respuestas de miedo a medida que el niño madura y
aumenta su campo perceptivo. Tales miedos desaparecen frecuentemente con la misma rapidez con la
que surgieron y, como afirma Valles Arángida (1991), sólo podemos inferir que las respuestas
perceptivas del niño ante determinado estímulo han sufrido algún cambio como resultado de las
interacciones entre aprendizaje y maduración.
Otros aspectos que inciden en la aparición evolutiva de los miedos son la capacidad simbólica y
de representación que lleva al niño a recordar experiencias desagradables y prever que pueden
repetirse, la mayor información acerca de la realidad y las advertencias de los adultos.
Existen muchas gradaciones en la intensidad de aprendizaje necesario para que aparezcan
distintos miedos. El miedo a la separación, a los extraños, a los animales... se presentan en la mayoría
de los niños sin que sucedan acontecimientos más allá de las experiencias normales, en cambio otros
se dan únicamente después de experiencias especiales.
El hecho de que un miedo particular aparezca a determinada edad no implica que esté conectado
con peligros especiales, o experiencias negativas del niño; puede indicar sencillamente que la
percepción ha madurado hasta un punto concreto (Morris y Kratochwil, 1983).
El miedo puede también surgir de manera impredecible en la exposición ante situaciones nuevas.
La novedad, los cambios bruscos en la estimulación física pueden provocar miedo. Por otra parte,
durante los primeros años, el niño aún no distingue claramente lo real de lo imaginario, por ello puede
creer sin dificultad en la aparición de criaturas imaginarias, ogros, brujas animales fantásticos o lejanos
(Méndez, 2000), a pesar de que los padres traten de razonar con él y nieguen reiteradamente tal
posibilidad.
También los niños pueden a través de un proceso de aprendizaje social desarrollar miedos ante
situaciones y objetos con los que no han tenido ninguna experiencia y que corresponden a estereotipos
culturales (por ejemplo, los cuentos o historias como las del lobo, el hombre del saco...).
Respecto a la aparición de trastornos, y el modo en que un miedo evolutivo puede transformarse
en desadaptativo, diversos autores han señalado que los «traumas» únicos y aislados en las primeras
épocas de la vida muy raramente conducen a la aparición de trastornos prolongados.
Sólo una minoría de miedos desadaptativos y fobias están causados de esta manera (Echeburúa,
1993, 2000). Es más probable que los trastornos estén provocados por situaciones de estrés agudas,
múltiples y continuadas. Son estas las que causan daño a largo plazo (Rutter, 1981; Marks, 1990a). Las
conductas continuas de evitación del estímulo temido juegan un factor primordial en el mantenimiento
del miedo y la ansiedad. Cuanto más se evita el objeto o la situación, más aumenta el temor y viceversa,
en una especie de círculo mantenedor del problema.
La evitación provocaría un refuerzo negativo al hacer desaparecer el temor de forma
momentánea, pero a la larga contribuye a mantener, agravar y cronificar la situación, ya que, al no
enfrentarse con ella, la persona la ve cada vez más insuperable y más ansiógena.

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El conductismo y las teorías del aprendizaje destacan el papel de los refuerzos positivos en el
mantenimiento de la situación, cuando el niño recibe exceso de atención, caricias, mimos caprichos en
el momento de sentir miedo.
Otra forma de aprendizaje social es a través de la observación de modelos (Bandura, 1987). Por
tanto, hay formas muy variadas de adquisición de miedos: la experiencia directa con acontecimientos
causantes, la información sobre estímulos atemorizantes, la observación de un modelo que tiene una
reacción de temor en determinada situación... a partir de aquí, si los comportamientos del niño o las
personas que lo rodean son inadecuados, pueden crearse trastornos o fobias.
Miedos evolutivos más frecuentes en las fases del desarrollo infantil

Los miedos típicos varían a medida que el individuo va madurando. Como ya hemos apuntado,
aparecen, aumentan, decrecen y desaparecen en secuencias predecibles en diversos estadios del
desarrollo. Los niños temen a situaciones muy variadas que, en parte, dependen de la edad (Gray 1981;
Johnson y Melamed, 1987).
Hay miedos muy característicos, como el miedo a los extraños y a la separación, que disminuyen
en la etapa preescolar, en cambio otros aumentan, como el miedo a los animales, disminuyendo a partir
de los 9-11 años (Marks, 1990a).
El miedo a la oscuridad presenta un patrón de relación con la edad menos consistente, lo cual
puede significar que es un miedo más condicionado ambientalmente. Los miedos a los extraños, a
objetos no familiares y a la separación son comunes entre los 8 y los 22 meses y tienden a desaparecer
hacia los dos o tres años. (Pearce, 1995; Sandín, 1997).
Se considera que estos miedos dependen del crecimiento y maduración de procesos cognitivos,
puesto que, a pesar de la existencia de procedimientos muy diferentes para educar y criar a los niños,
el miedo a la separación y a los extraños aparece en todas las culturas humanas Qersild y Holmes,
1995).
Es curioso comprobar cómo existen respuestas instintivas y universales de miedo ante
determinados estímulos, como los extraños, la separación, las alturas, la oscuridad..., lo que algunos
autores llaman miedos «atávicos» o «vestigiales», ya que suponían un peligro real para la especie
humana en tiempos lejanos. Sin embargo, no hay respuestas innatas ni universales ante los peligros de
la vida «moderna», como los vehículos, la electricidad, los enchufes... (Méndez, 2000).
Algunos estudios han encontrado que el miedo más frecuente entre los 2 y los 4 años es el miedo
a los animales; entre los 4 y los 6 a la oscuridad y a las criaturas imaginarias (Pearce, 1995; Sandín,
1997).
(Marks, 1990a), ha sistematizado los miedos más frecuentes en la infancia:
Tabla 1. Miedos más frecuentes en la infancia:

Edades Tipos de miedo
6 – 12 meses Personas extrañas, ruidos fuerte
0 – 2 años Estímulos intensos y desconocidos; separación de las figuras de apego
2 – 4 años Animales; oscuridad; tormentas; médicos
4 – 8 años Oscuridad; animales; criaturas imaginarias (fantasmas, brujos, monstruos)
8 - 10 años Catástrofes; daños físicos; ridículo; exámenes; suspensos.
10 – 12 años Accidentes; enfermedades; rendimiento escolar; exámenes; conflictos graves
entre padres.
(Fuentes: Marks, 1990a; Echeburúa, 2000; Méndez, 2000)
En efecto, entre los 2 y los 6 años, los miedos más comunes son los que se dan hacia los médicos,
los perros, las tormentas y la oscuridad

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Entre 4 y 8 años resultan frecuentes los miedos relacionados con seres imaginarios y fantásticos
en actitud amenazante. Se considera que alrededor del 20% de los miedos infantiles no tienen base
real (criaturas imaginarias, fantasmas, brujas...).
El niño a esta edad tiene una gran creatividad respecto a seres extraños, monstruos, ogros...
unido a que, como ya hemos apuntado, no tiene todavía muy clara la distinción entre objetos y hechos
reales e imaginarios. Tales miedos son fomentados en ocasiones por películas, cuentos e historias
productoras y estimuladoras de situaciones de miedo (Valles Arángida, 1991).
Otros miedos están más relacionados con objetos reales que se viven como amenazantes:
perros, arañas, agua, fuego... En niños pequeños es rara la existencia de un solo miedo, resulta más
frecuente que el niño presente varios a la vez. Más allá de los 6 años la frecuencia de los miedos
disminuye según han mostrado numerosas investigaciones.
El hecho de que exista una cierta secuencia ontogenética, refleja la influencia de la maduración
como proceso genético, aunque siempre en interacción con el ambiente y por tanto con un grado
importante de plasticidad y tendencia al equilibrio.
Respecto a las diferencias en relación con el género, parece que existen pocas hasta los 11 años,
aunque hay algunos estudios con resultados contradictorios. A partir de esa edad, algunas
investigaciones llegan a la conclusión de que las niñas son más propensas a tener miedos (Marks,
1990b).
Se proponen dos tipos de explicaciones para justificar este dato: la biológica y la cultural. La
primera hipótesis plantea que la mujer está menos dotada físicamente para protegerse de los peligros,
y, además, tiene una necesidad adicional de protección durante el embarazo y la crianza.
La explicación cultural señala una educación diferencial para niños y niñas; estas últimas están
más sobreprotegidas, se induce en ellas más respuestas de miedo ante desconocidos y, por otra parte,
se considera que las respuestas de temor son más propias de niñas que de niños. (Marks, 1990a;
Méndez, 2000).
A lo largo del desarrollo normal del niño los miedos comienzan a disminuir. Los efectos del
contexto varían a medida que los niños maduran y aprenden lo suficiente como para saber evaluarlo
mejor, se desarrollan nuevas capacidades cognitivas y motrices, y se aprenden estrategias eficaces de
afrontamiento.
Las deficiencias en la maduración pueden llevar a no tener miedos, o, por el contrario, estos
pueden ser más duraderos. Es lo que sucede por ejemplo con algunos niños deficientes o autistas. La
mayoría de los niños que han experimentado miedos y preocupaciones evolutivas, no presentan ningún
trastorno en la edad adulta (Pearce, 1995), pero los trastornos graves sí tienen el peligro de alterar el
desarrollo y de continuar en la vida adulta.
Algunos estudios han encontrado asociaciones significativas entre ansiedad o miedos intensos
en niños pequeños y su continuidad en etapas más avanzadas (Smith, 1989; Strauss y Francis, 1989).
Pesadillas
Las pesadillas pueden definirse como un sueño desagradable, acompañado de miedo y angustia
que se recuerda vivida y detalladamente al despertar. Entre los niños pequeños la máxima intensidad
se da hacia los 4-6 años, al igual que los terrores nocturnos.
Suelen aparecer en la fase REM (Rapid Eye Mouvements) del sueño; fase avanzada del sueño, en
la segunda mitad de la noche. Es un período de activación cerebral con un sueño no muy ligero ni muy
profundo.
Cuando son despertadas en esta fase el 80% de las personas afirman estar soñando. Al despertar
no se presenta un estado confusional, el niño se orienta bien y distingue perfectamente la realidad de

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lo soñado. Según el DSMIV-TR (APA 2002), cuando las pesadillas comienzan en la infancia tienden a
desaparecer por sí solas, en cambio sí comienzan en la vida adulta, tienden a cronificarse.
Terrores nocturnos
Los terrores nocturnos se caracterizan por una descarga vegetativa durante el primer tercio del
período del sueño, en fase No REM. Se produce una incorporación súbita en la cama, con expresión de
pánico, inquietud motora, taquicardia, taquipnea, sudoración y pupilas dilatadas.
El cuadro de expresión típica lo constituyen los ojos muy abiertos, la cara de terror, los gritos o
lloros, y la piel y pelo erizados. La crisis suele durar unos 5 o 10 minutos, el niño presenta un estado de
confusión y desorientación, con movimientos motores reiterativos y falta de respuesta ante los
intentos de los demás por calmarle.
Al despertar puede recordar vagamente un estado de terror y algunas imágenes fragmentarias,
pero lo más frecuente es que no recuerde nada. La aparición de terrores nocturnos se produce con una
frecuencia de entre el 1 y el 4% de los niños, entre 4 y 12 años, aunque la máxima intensidad se da
hacia los 4-6 años.
Del mismo modo que las pesadillas, cuando se inician en la infancia tienden a desaparecer en la
adolescencia, en cambio sí se inician en la edad adulta tienden a cronificarse y a estar asociados con
trastornos neurológicos y psicológicos (Kales, 1980; Vallejo Ruiloba, 1991).
La aparición de miedos y trastornos nocturnos puede considerarse al igual que los miedos en
estado de vigilia un proceso normal del desarrollo; se encuentran asociados al proceso de maduración
del sistema nervioso y cerebral durante el cual el sueño puede alterarse con imágenes de terror
(Pearce, 1995). Lo normal es que aparezcan durante un tiempo corto (meses), y desaparezcan por sí
mismos.
Cuando duran más tiempo, son frecuentes, severas y recurrentes (más de una o dos veces por
semana) pueden estar asociados a otros problemas psicológicos, cuya causa sería necesario investigar
(Mussen, Conger y Kagan, 1982).
Esto sucede aproximadamente en la cuarta parte de los casos. Los orígenes más frecuentes son
la ansiedad o la culpa que generan un estado de angustia en la vida cotidiana, el temor a castigos, a
malos tratos, o alguna experiencia vivida de forma traumática.
Una vez encontrado el origen de la angustia del niño es necesario ayudarle a superarla,
posiblemente a través de terapia psicológica y técnicas especializadas.
Pautas educativas para evitar los trastornos por miedo

Como hemos señalado repetidamente, en la mayoría de las ocasiones los miedos desaparecen
por sí mismos. A medida que el niño va madurando y progresando en sus aprendizajes, va tomando
conciencia de que algunas cosas no son reales ni posibles, va adquiriendo seguridad y autocontrol.
En este proceso, el ambiente educativo en el que el niño se desenvuelve es fundamental, y las
pautas educativas que se utilicen en presencia de los miedos van a acelerar su superación o por el
contrario a entorpecerla. Cuando estas pautas son disfuncionales, pueden hacer que los miedos se
conviertan en un problema, o en un trastorno.
Realizamos a continuación un esquema de las principales pautas generales para evitar los
trastornos de miedo. En los cuatro primeros epígrafes se contemplan criterios globales para conseguir
un clima en el que el niño se sienta tranquilo y seguro.
Se especifican posteriormente los comportamientos adecuados de los educadores ante el miedo
evolutivo:

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Ofrecer un ambiente general de seguridad afectiva: Los vínculos seguros de apego son
importantes para evitar los miedos. La sensación de saber que puede contar con los padres en todo
momento, que están ahí cuando les necesite, que le quieren y desean ayudarle, es algo que ofrece al
niño sensación de seguridad y tranquilidad y le permite conseguir un mayor autocontrol para enfrentar
las situaciones difíciles y los temores.
Algunos autores (Schwartz y cois., 1975; Smith, 1979) señalan que los contactos físicos son
importantes para transmitir esta seguridad.
Mantener un clima de tranquilidad y firmeza: Se trata de mantener un ambiente sin tensiones
excesivas, nerviosismo, gritos, castigos continuos, amenazas o, en casos extremos, maltrato físico o
psíquico... todo ello aumenta la ansiedad del niño y le hace más vulnerable a experimentar temores y
miedos.
El niño necesita tener unas normas claras que le den seguridad y le hagan sentirse orientado,
pero estas normas tienen que ser aplicadas sin severidad, la disciplina tiene que ser flexible y
respetuosa, adaptada a sus necesidades físicas y psicológicas. De este modo el menor conseguirá
confianza en sí mismo, y la sensación de que las preocupaciones y los temores se pueden dominar y
controlar.
Ofrecer al niño la oportunidad de ser elogiado y realizar actividades exitosas y gratificantes: Los
elogios son importantes para obtener una buena autoestima y confianza del niño en sí mismo, siempre
que no sean fingidos o excesivos, sino reales, basados en sus logros y en las actividades que realiza de
forma apropiada.
Es fundamental también que tenga oportunidades frecuentes de realizar acciones seguidas de
éxito. Las actividades cotidianas que implican avances en la maduración vestirse sólo, ayudar sin que
se lo pidan, ordenar, comportamientos controlados, pueden ser planteadas como éxitos por los
adultos, con lo que resultarán gratificantes para el niño, le harán sentirse seguro de sus progresos y
adquirir una mayor confianza en sí mismo.
Un niño que adquiera poca seguridad en sí mismo tenderá a evitar actividades, por lo que de
forma circular obtendrá menos oportunidades de mejora y autocontrol, al estar menos preparado
seguirá evitando situaciones... y así sucesivamente. Hay que rehuir las excesivas expectativas que le
pueden abrumar, y tratar de mantener un equilibrio entre expectativas elevadas y capacidades del niño
Se trata de que consiga una seguridad interior, que le lleve a no depender de apoyos externos, lo cual
es esencial para enfrentarse con situaciones difíciles y temores.
Fomentar la independencia del niño: Hay que facilitar situaciones en las que el niño tenga que
resolver las cosas por sí mismo, según su edad y nivel de maduración, y ofrecerle responsabilidades
adecuadas a su edad.
Es preciso evitar la sobreprotección que, en relación con los miedos, tiene dos efectos negativos:
ofrece al niño la idea de que el mundo está lleno de peligros al ver las preocupaciones excesivas de los
padres y, por otra parte, hace que el niño se encuentre menos capacitado para superar por sí mismo
los problemas y enfrentarse con momentos difíciles, por la falta de oportunidades para encarar las
situaciones. La independencia adecuada a su edad le llevará a tener confianza y a valerse por sí mismo.
Evitar la utilización del miedo como factor disciplinar: El miedo es utilizado en ocasiones para
conseguir obediencia, ya que emplear este recurso para convencer a un niño de hacer algo que el adulto
quiere, es algo muy eficaz en el momento, pero el costo es demasiado alto para su desarrollo, ya que
puede originarle ansiedad y trastornos posteriores.
Evitar la situación de aprendizaje de miedos por observación: Algunos autores proponen a los
adultos no manifestar miedo delante del niño, en la medida de lo posible, aunque se encuentren ante
incidentes ansiógenos (Valles Arángida, 1991).

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El educador tiene que tratar de mostrarse tranquilo y confiado, manteniendo la situación bajo
control. Los niños poseen una sensibilidad muy especial para captar cualquier sentimiento de
preocupación y temor de los padres, y los miedos aprendidos a través de modelos significativos no se
eliminan fácilmente (Sandín, 1997; Pearce, 1995).
No coaccionar al niño para enfrentarse con el objeto temido: La coacción, los castigos o las riñas
cuando el niño tiene miedo con el fin de obligarle a que deje de tenerlo o se enfrente con él, pueden
producir el efecto totalmente contrario al que se pretende, desencadenando sensación de desamparo
y ansiedad, sentimientos de baja autoestima y pérdida de confianza en sí mismo, lo cual le dificultará
superar sus miedos.
Los razonamientos para tratar de convencer al niño de lo absurdo de sus miedos, aunque no son
tan dañinos como la coacción, no suelen dar resultado. Es más, en ocasiones los intentos racionales por
convencerle pueden también tener el efecto contrario; por ejemplo, al mirar en el armario, o debajo
de la cama para demostrarle que no hay nadie, el niño puede pensar: «Si de verdad no hay ninguna
posibilidad ¿por qué miran?». Es decir, tratar de tranquilizar en exceso puede llevar a pensar que de
verdad hay motivos para preocuparse (Pearce, 1995).
No reforzar cuando el niño tiene miedo: Algunos autores insisten en la importancia de este
hecho; si los padres se muestran excesivamente pendientes del niño cuando tiene miedo, le muestran
mucha atención y afecto cuando está en una situación de temor, las conductas pueden aumentar
(Méndez, 2000; Valles Arángida, 1991), sobre todo los niños necesitados de atención, que no disponen
de ella en otras ocasiones, tenderán a repetir su conducta.
El equilibrio es difícil porque el niño necesita sentir todo el apoyo y la disponibilidad de los
adultos en una situación de temor. La clave está en que el niño reciba esta atención y afecto en una
variedad de situaciones y no especialmente cuando tiene miedo.
No dramatizar la situación, Es decir, no mostrar excesiva angustia cuando el niño tiene miedo.
Pero tampoco se trata de ignorarlo y mucho menos de ridiculizarlo. Aceptar los miedos pasajeros como
algo normal y natural. Por ello, es fundamental que todos los educadores sepan que los miedos son
normales en el desarrollo —lo cual no es obvio para muchos adultos— y permitir al niño expresar sus
sentimientos, aunque sin prestar una excesiva atención.
Dar oportunidades al niño de enfrentarse poco a poco con los objetos temidos: Puesto que,
como ya hemos señalado, evitar el objeto temido, contribuye a mantener y aumentar los temores en
el tiempo, es preciso que el niño tenga posibilidades de enfrentarse con lo que teme para poder
superarlo.
Hay que ir reforzando los comportamientos adecuados de acercamiento y superación, aunque
éstos en principio sean mínimos. Locke (1983) explica de forma muy gráfica cómo puede actuar un
padre para ayudar a su hijo a enfrentarse con el objeto temido: Si su niño chilla y huye al ver una rana,
cójale otra y déjela a cierta distancia de él.
Empiece por acostumbrarle a que la mire, y cuando ya pueda hacerlo haga que se acerque más
a ella y la vea saltar sin experimentar emoción. Luego que la toque ligeramente, usted la coge
rápidamente y la deja en su mano, y así sucesivamente hasta que él pueda manipularla con tanta
confianza como haría con una mariposa o un gorrión (p. 482). Además de los consejos de Locke, habría
que añadir que cuando el niño va acercándose a la rana, el padre ha de reforzarle, premiándole con
comentarios elogiosos, o pequeños premios a su valentía.
Realización por parte del niño de actividades distractoras y agradables: Tratar de realizar con
el niño actividades distractoras que le hagan dejar de lado el objeto temido, cuando está presente:
jugar, comer algo que le guste, contarle algo... esto puede permitir al niño estar delante del objeto de
su miedo (por ejemplo, un perro), sin excesiva ansiedad, y darse cuenta por sí mismo de que no pasa
nada.

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Desmitificar el objeto temido: En las ocasiones en que el miedo es ante criaturas imaginarias no
reales, suele dar resultado la desmitificación, es decir pensar en estas figuras de forma más cercana,
más positiva, por ejemplo, haciendo de la criatura terrorífica un ser tierno y desvalido.
Este recurso ha sido utilizado en los últimos años, en películas infantiles, por ejemplo, en
«Shrek», en el que el protagonista es un monstruo tierno que se enamora y tiene problemas, en
cuentos escritos como «La bruja Cocorrota»; una bruja que tiene mucha vergüenza de que sepan que
es calva y se esconde, o a través de juguetes que representan monstruos de apariencia terrorífica, pero
que el niño puede controlar y manipular a su antojo, lo cual desmitifica totalmente el miedo que
puedan causar.
Se trata de averiguar todo lo posible acerca de los objetos temidos: monstruos, brujas,
animales... por ejemplo haciendo colección de recortes, cromos, juguetes, que se refieran a él, con el
fin de acercarse afectivamente, a la vez que se provoca compasión o ternura por el objeto temido, se
ridiculiza o se minusvalora.
Evitar en lo posible -prestar atención al niño en los miedos nocturnos: Al reforzar el hecho de
despertarse por la noche, prestando excesiva atención, quedándose con él, etc., éste puede convertirse
en un hábito. Cuando sea necesario ir a tranquilizar al niño por estar muy afectado por alguna pesadilla
es preferible hablar y hacer lo menos posible, quedarse el menor tiempo posible. Pearce (1995)
propone enseñar a controlar las pesadillas para que tengan finales felices.
No despertar en los terrores nocturnos: Cuando se dan frecuentemente terrores nocturnos es
preferible no despertar (fase de sueño profundo).
Existe una técnica, aún en fase experimental, la cual consiste en anotar cuidadosamente para
determinar el momento en el que el terror se presenta normalmente. Después se despierta al niño
justo antes de que vaya a iniciarse el terror nocturno. Se considera que al cabo de una semana los
terrores se habrán interrumpido (Pearce, 1995).
Es importante que se produzcan actitudes complementarias de todos los adultos y educadores
que tienen contacto con el niño.
Cuando el miedo se ha convertido en un trastorno persistente, puede ser necesario recurrir a un
especialista para evitar que el desarrollo del niño se vea seriamente perjudicado. A continuación,
revisaremos brevemente las técnicas más usadas por los psicólogos para tratar los trastornos de miedo
Técnicas psicoeducativas especializadas

Como ya hemos subrayado, el castigo y la fuerza son contraproducentes, y los razonamientos no
sirven. La base de las técnicas es ayudar al niño a enfrentarse con su miedo utilizando refuerzos y
modelados, a conseguir autocontrol y seguridad en sí mismo, a sentirse independiente y capaz de
superar el miedo.
Se aplican de forma sistemática y en general con la ayuda de un especialista que lleva un control
riguroso de todo el proceso. En la intervención psicoeducativa con los miedos se produjo una
revolución cuando se tomó conciencia de que los métodos más eficaces para aliviar miedos y fobias
son los que consiguen que el sujeto se exponga a los estímulos y la situación de miedo hasta que éste
remita.
Pero, aunque el principio de exposición es reconocido desde hace tiempo, sólo en los últimos
años se ha sistematizado en forma de tratamiento terapéutico conductual (Marks, 1990b),
considerándose el tratamiento más eficaz conocido hasta el momento.
Las técnicas consisten en habituar al niño al estímulo para que haya un cambio en sus
expectativas (se da cuenta de que no ocurre nada nocivo) y deje de producirse un reforzamiento
negativo. La exposición puede llevarse a cabo en la imaginación del niño, o «in vivo», ante el objeto
temido de forma real (Echeburúa, 1993; 2000).

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Las investigaciones sobre el tema han demostrado que la exposición es más eficaz y rápida
cuando es en vivo, en la situación real, que cuando es imaginada. Pero esta última puede hacerse
cuando sea difícil la aplicación de la primera, por ejemplo, ante criaturas imaginarias o excesivo temor
por parte del niño-. Puede plantearse a través de escenificaciones, juegos de rol, fotografías, vídeos,
películas...
Algunos autores consideran que el enfrentamiento imaginado resulta poco eficaz para niños
menores de 10 años, en cambio otros defienden que puede adaptarse sin problemas para niños de
estas edades (Echeburúa, 1993; Bragado, 1993; Méndez, 2000). En lo que sí existe acuerdo, es en que,
cuanto más se implique el niño en la situación, más eficaz resultará el proceso. Con la exposición rápida
se obtienen mejores resultados que con la lenta, pero depende de la persona, puesto que resulta
fundamental que se dé el mínimo nivel de ansiedad en cada paso (Marks, 1990b)
La Desensibilización Sistemática (Wolpe, 1961; Tasto, 1987)

La técnica de desensibilización sistemática (Wolpe, 1961; Tasto, 1987) trata de ayudar al niño a
enfrentarse poco a poco con el objeto temido. Para ello se construye, con la colaboración del niño, una
jerarquía graduada de estímulos o situaciones desde la situación menos temida a la situación más
temida. Cada vez las situaciones con las que el niño se tiene que ir enfrentando son más reales, cercanas
y objetivas, y tiene que experimentar sólo ligera ansiedad ante ellas.
Se pasa a la situación siguiente cuando ya no se experimente miedo con la anterior y está
relajado. Si el niño tiene mucho miedo en una situación se vuelve a la anterior o se construye un paso
intermedio.
Pasos de la desensibilización sistemática:
 Recoger información detallada en relación con el problema de forma que se especifique con
exactitud.
 Entrenar al niño en técnicas de relajación u otras conductas incompatibles con el miedo: comida,
juegos, escuchar música, risa, relación positiva con adultos, imágenes emotivas en acción de
héroes, ídolos, personajes admirados por el niño.
 Elaborar junto al niño una lista detallada y jerárquica de las escenas o situaciones que le producen
miedo.
 Avanzar progresivamente a través de la lista, presentando las escenas cuando el niño está relajado,
o exposición al estímulo temido. Acercamiento progresivo al objeto temido.
La eficacia de la técnica aumenta cuando se produce la colaboración y ayuda de los padres y/o
hermanos, cuando hay un registro claro de los avances que sirve de motivación y cuando el niño está
en un estado atencional bueno, de forma regular y diaria. Las tareas pueden durar hasta una hora
(Echeburúa, 1993).
A la vez que el niño está inmerso en la situación se intenta que realice conductas incompatibles
con el miedo -comer, relajarse, jugar, reírse, cantar-. Se aplica un refuerzo cuando se enfrenta y se
supera la situación. Como ejemplo de desensibilización sistemática en el tratamiento de un miedo a la
oscuridad presentamos el caso aportado por Méndez y Maciá (1990) con un niño de 6 años.
En total, el proceso de aplicación de la técnica está formado por 55 pasos, de los que hemos
recogido sólo los que marcan inflexiones cualitativas, los otros pasos varían simplemente en el tiempo
de duración de la exposición y la intensidad de la luz a la que se expone el niño:
Paso 1. Lugar: despacho del terapeuta (18m2 con un balcón); puerta completamente cerrada.
Condiciones de luz: penumbra ligera (doce del mediodía/una de la tarde, persiana levantada, cortinas
echadas). Tiempo de exposición: cinco segundos.
Paso 10. Lugar: cuarto trastero del gabinete (13 m2. habitación interior); puerta entornada
(ángulo de cinco grados aproximadamente). Condiciones de luz: oscuridad parcial (doce del

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mediodía/una de la tarde (únicamente la luz que entra por debajo de la puerta). Tiempo de exposición:
cinco segundos.
Paso 20. Lugar: dormitorio de los niños (14m2.); puerta completamente cerrada. Condiciones de
luz: dos watios (regulador electrónico de luz al mínimo). Tiempo de exposición: treinta segundos.
Paso 30. Lugar: baño exterior (7m2.); puerta completamente cerrada. Condiciones de luz: dos
watios (regulador electrónico de luz al mínimo). Tiempo de exposición: treinta segundos.
Paso 40. Lugar: baño interior (8m2.); puerta completamente cerrada. Condiciones de luz:
oscuridad total. Tiempo de exposición: treinta segundos.
Paso 50. Lugar: dormitorio de los padres (20m2.); puerta completamente cerrada. Condiciones
de luz: dos watios (regulador electrónico de luz al mínimo). Tiempo de exposición: cuatro minutos.
Paso 55. Lugar: dormitorio de los padres (20m2.); puerta completamente cerrada. Condiciones
de luz: oscuridad total. Tiempo de exposición: cuatro minutos.
Se supone que en este punto el niño ha dejado de tener miedo a la oscuridad, pero habría que
continuar posteriormente el proceso en casa, con el fin de consolidarlo; seguir reforzando momentos
en los que se enfrenta a la oscuridad y consiga logros superiores, como quedarse solo a oscuras en su
cuarto durante más tiempo.
Técnica de las Imágenes Emotivas (Lazarus y Abramovich, 1978; Méndez, 1986)

Esta técnica es eficaz especialmente en niños a partir de 7 años. Al igual que en la
desensibilización sistemática, se construye junto al niño una jerarquía graduada de estímulos o
situaciones desde la situación menos temida a la situación más temida.
Se induce la representación mental de imágenes emotivas inhibidoras del miedo. Imágenes que
al niño le resulten motivadoras (héroes de películas como Superman, Batman u otros significativos para
el niño).
Se le pide que se imagine una secuencia de acontecimientos lo suficiente próxima como para ser
creíble, pero donde se inserte una historia referente a su héroe favorito con el que se identifique
Cuando se han suscitado reacciones afectivas positivas se introduce como una parte natural de la
narración el ítem más bajo de la jerarquía, pidiéndole que si siente miedo o incomodidad lo indique.
Si esto sucede se retira el ítem y se vuelve a la narración al igual que en la desensibilización
sistemática. Es decir, se produce una exposición gradual a los estímulos temidos, en un escenario de
juego motivante para el niño. (Ollendick, 1979; Méndez y Maciá, 1988).
Una variante de esta técnica son las Escenificaciones Emotivas, presentada por Méndez y Maciá
(1988), en la que el niño realiza interpretaciones o juegos de roles representando a un personaje que
tiene que enfrentarse con situaciones de miedo similares a las que él teme. Si cumple con su misión, es
felicitado y reforzado. Se le refuerza también cada vez que tiene comportamientos valerosos en la
representación.
Como puede observarse, la técnica es una mezcla de desensibilización sistemática, modelado
participante (observación de un modelo interactuando con el objeto temido) y refuerzo de las
conductas de aproximación a la conducta-objetivo. La ventaja de estas dos técnicas es que pueden
utilizarse también con los miedos ante objetos imaginarios. La Implosión Consiste en enfrentar
directamente al niño con el objeto temido, para que experimente que no hay ningún peligro y que
puede controlarlo.
El problema de esta técnica es la posibilidad de que el niño no esté suficientemente preparado
para enfrentarse, con lo que sería contraproducente y aumentaría el temor. Por ello es preciso estar
muy seguro a la hora de aplicarla. Intervenciones Cognitivas Los tratamientos cognitivos —cambiar
patrones de pensamiento, creencias falsas, ideas irracionales— se han mostrado mucho menos
eficaces, sobre todo si no van acompañadas de exposición al objeto temido (Beck y Emery, 1985). Ya

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vimos anteriormente que los razonamientos para convencer al niño de que no tiene que tener miedo,
no ofrecen en general buenos resultados.
No obstante Méndez (2000) propone lo que llama Mentalización, basada en entrenar al niño a
darse a sí mismo una serie de autoinstrucciones, autodeclaraciones breves o frases de ánimo ante
situaciones problemáticas de ansiedad y temor, por ejemplo: «lo voy a conseguir» «puedo hacerlo»
«tranquilo, no pasa nada» «yo soy valiente y puedo enfrentarme con esto», etc., que pueden ayudarle
a sentir más control a la hora de enfrentarse con la situación temida.
El Modelado Filmado
Se trata de una filmación en la que se ve a un personaje enfrentándose con la situación temida.
Méndez (2000) lo recomienda especialmente para niños que tienen que someterse a algún
procedimiento médico que resulta amenazante: una operación quirúrgica, extracciones dentales, etc.
En esa filmación puede darse oportunidad al niño de ver a los profesionales médicos ofreciendo
explicaciones tranquilizantes, y a niños relajados que van a someterse a la misma operación, más tarde
puede comprobar que todo ha salido bien... Todo ello puede ayudar a disminuir la ansiedad y angustia
que supone enfrentarse a una situación desconocida y amenazante.
La Terapia Familiar
Las técnicas anteriores pueden aumentar la seguridad del niño en sí mismo al superar algunos
miedos, pero no conseguirán solucionarlos si hay problemas en las interacciones familiares o
disfunciones que provocan o mantienen la angustia y el miedo.
Es posible que se produzcan procesos familiares desadaptativos como carencias afectivas,
dificultad de transmitir el afecto, tensiones en las relaciones, sobreprotección, dependencia, utilización
del miedo como fórmula de disciplina, u otro tipo de pautas educativas y de interacción inadecuadas.
El miedo puede ser solamente un síntoma de estas disfunciones. La Terapia Familiar trata de ayudar a
la familia a descubrir y comprender estos procesos mantenedores de los temores infantiles y superarlos
con éxito.
Terapia Farmacológica
Los expertos no son, en general, partidarios de terapias farmacológicas, especialmente en niños
pequeños. La utilidad de los psicofármacos por el momento resulta escasa y poco documentada. En
principio los medicamentos están reservados para casos graves de ansiedad, siempre bajo un estricto
control médico y combinados con la terapia psicoeducativa. Como hemos visto, lo fundamental es la
desaparición de circunstancias disfuncionales que provocan temor, y, por otra parte, que el niño
consiga controlar la situación con sus propios recursos.
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Referencias para este tema:

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Un caso de miedo a las ratas. Madrid: Síntesis BRAGADO, C. (1992): Trastornos de ansiedad en la infancia.
Análisis y modificación de conducta, 18, 5-25
ECHEBURÚA, E. (1993): Evaluación y tratamiento psicológico de los trastornos de ansiedad. Madrid: Fundación
Universidad-Empresa. — (2000): Trastornos de ansiedad en la infancia. Madrid: Pirámide.
HEMSING, WALTER, (1988). El miedo en los niños; Kapeluz: Buenos Aires.
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Barcelona: Fontanella.
PEARCE, J. (1995): Ansiedades y miedos. Barcelona: Paidós.

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PELECHANO, V. (1981): Miedos infantiles y terapia familiar natural. Valencia: Alfaplús. — (1984): Programas de
intervención psicológica en la infancia: Miedos análisis y modificación de conducta, 10, 23-24.
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SASSAROLI, S. y LORENZINI, R. (2000): Miedos y fobias: causas, características y terapias. Barcelona: Paidós.
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TORO, J. (1991a): Depresión y ansiedad en la infancia y en la adolescencia. Confusiones y superposiciones. EnJ.
VALLEJO y G. GASTÓ (eds.) Trastornos afectivos. Ansiedad y depresión. Barcelona. Salvat. — (1991b):
Psiquiatría de la infancia y de la adolescencia, en J. VALLEJO (edj Introducción a la Psicopatología y
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VALLES ARÁNGIDA, A. (1991): El niño con miedos. Como ayudarlo. Alcoy: Marfil.

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2. Tendencias suicidas en niños y adolescentes

(Tomado de: Ministerio de Salud, 2019. Programa Nacional de Prevención del Suicidio Desarrollo
de estrategias preventivas para Comunidades Escolares.
https://www.minsal.cl/wp-content/uploads/2019/03/guia-prevencion-suicidio-en-establecimientos-
educacionales-web.pdf
________________________________________________________________________________
Introducción
La educación es un proceso que va más allá del aprendizaje de contenidos y desarrollo
académico. En este sentido, los establecimientos educacionales están llamados a generar comunidades
educativas que formen a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar
en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y
contribuir al desarrollo del país.
Las instituciones educativas son uno de los contextos más importantes durante la niñez y
adolescencia, ya que es ahí donde se llevan a cabo la mayor parte de las interacciones sociales y
cotidianas. Así, son un ámbito propicio y estratégico para promover la salud mental, fomentar estilos
de vida saludables, y aprender a convivir sanamente con otros, como también para propiciar estrategias
para sobrellevar el estrés y prevenir conductas de riesgo para la salud, entre otras.
De acuerdo a lo anterior, los colegios están convocados a participar de la prevención de la
conducta suicida en niños, niñas y adolescentes, tanto por ser un espacio estratégico y efectivo para
estas acciones, como también por ser una necesidad sentida de las comunidades educativas que
perciben la salud mental de sus estudiantes en riesgo.
En este sentido, el Programa Nacional de Prevención del Suicidio (Ministerio de Salud, 2013)
incluye dentro de sus seis componentes la implementación de programas preventivos en los
establecimientos educacionales como principal estrategia para prevenir el suicidio en niños, niñas y
adolescentes.
La prevención de la conducta suicida en establecimientos educacionales involucra la participación
de toda la comunidad educativa -estudiantes, sus familias, docentes, asistentes de la educación, equipo
directivo y otros miembros del establecimiento educacional- que actúan fomentando conocimientos y
comportamientos relacionados con estilos de vida saludables desde una lógica preventiva, e
identificando y manejando activamente conductas de riesgo que pudiesen apreciarse al interior de la
comunidad.
El tema de comportamiento suicida ha sido destacado como altamente relevante por la Organización
Mundial de la Salud y diferentes instituciones locales en cada país. En el caso peruano, los datos de la
Oficina de Epidemiología y Estadística del Ministerio de Salud señalan que en el año 2011 se cometieron
650 suicidios, con una tasa en Perú de 2,2/100,000 habitantes, de los cuales se calcula que el 12% es
cometido por menores de edad.
Se tiene información poco precisa acerca de la frecuencia y características del problema en
niños y adolescentes peruanos. Desde el punto de vista social esta significativa presencia del
comportamiento suicida en adolescentes es motivo de una gran preocupación, dado que la población
peruana menor de 15 años es de aproximadamente 9.5 millones y el grupo adolescente entre los 12 y
17 años es cerca del 28%, 14 por tanto, es un sector demográficamente importante de los habitantes
peruanos que se beneficiaría potencialmente si se logra identificar qué factores de riesgo están
asociados a dicho comportamiento suicida; y de manera particular el grupo adolescente que se atiende
en el Hospital Arzobispo Loayza que llega a ser de 2000 pacientes por año.

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Los resultados de la investigación debieran permitir redefinir las políticas de atención integral
de salud de niños y adolescentes, y ayudar a desarrollar estrategias y programas preventivos específicos
para este grupo etario.
Fundamentos teóricos
El suicidio es un comportamiento autodestructivo intencional. Sus raíces etimológicas provienen
de sui, que significa “así”, y caedes: “muertes”; es decir, la muerte dada a sí mismo.
El suicidio es el acto de terminar intencionalmente con la propia vida, siendo este un acto
consciente de aniquilación autoinducida.
Conociendo este concepto; el medir los niveles del “Pensamiento Suicida” se convierte en el
principal objetivo de este inventario a fin de proporcionar ayuda oportuna a los pacientes con alto
riesgo.
Según Edwin Sheneidman, citado por G. David Elkin (2000) en su definición fundamental, dice
que el suicidio es el acto de terminar intencionalmente con la propia vida. Siendo este un “Acto
Consciente” de aniquilación autoinducida, que es comprendido con un malestar del individuo que llega
a definir su situación con este acto el cual lo percibe como una mejor solución.
Por su parte Vidal Alarcón (1995) “La Conducta Suicida es una conducta agresiva siendo la única
meta para el individuo la muerte a través de su autolesión, con un propósito consciente de su
autodestrucción”.
¿Qué es la conducta suicida?
Las conductas suicidas abarcan un amplio espectro de conductas, conocido también como
suicidalidad, que van desde la ideación suicida, la elaboración de un plan, la obtención de los medios
para hacerlo, hasta el acto consumado (MINSAL, 2013; Organización Panamericana de la Salud &
Organización Mundial de la Salud, 2014).
Es fundamental considerar el riesgo que cada una de estas manifestaciones conlleva pues todas
estas conductas tienen un factor común que es urgente acoger y atender: un profundo dolor y malestar
psicológico que impide continuar con la vida y del cual ni se visualizan alternativas de salida o solución
(OMS, 2001).
En estas conductas puede existir una clara y consciente intención de acabar con la vida, aunque no
necesariamente siempre ocurre así. En algunos casos también puede suceder que esté presente una
alta ambivalencia con una mezcla de sentimientos en torno a cometer el acto.
De todas formas, la mayoría de las veces no existirán deseos de morir, sino que el sentimiento de
no ser capaz de tolerar estar vivo (OMS, 2000).
Por esta razón es importante clarificar que la intencionalidad de las conductas suicidas puede ser
altamente dinámica e inestable, pudiendo estar presente en un momento para luego ya no estar en
otro (Barros et al., 2017; Fowler, 2012; Morales et al., 2017).
De esta forma, la conducta suicida se puede expresar mediante las siguientes formas:
Ideación suicida Abarca un continuo que va desde pensamientos sobre la muerte o sobre morir
(“me gustaría desaparecer”), deseos de morir (“ojalá estuviera muerto”), pensamientos de hacerse
daño (“a veces tengo deseos de cortarme con un cuchillo”), hasta un plan específico para suicidarse
(“me voy a tirar desde mi balcón”).
Intento de suicidio Implica una serie de conductas o actos con los que una persona
intencionalmente busca causarse daño hasta alcanzar la muerte, no logrando su consumación.
Suicidio consumado Término que una persona, en forma voluntaria e intencional, hace de su vida.
La característica preponderante es la fatalidad y la premeditación

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Fases del Suicidio:

Ideación: El sujeto tiene la idea que puede aparecer y desaparecer como una ocurrencia. Según
Vidal Alarcón (1995) define la Ideación como una representación mental del acto, no se puede calificar
de suicida al que solamente se le presenta la idea de suicidio en algún momento.
Preparación: El sujeto aquí analiza los pros y los contras de su idea suicida, comenzando a
considerar la idea adversa la cual puede durar días o años. Al pasar el tiempo la idea comienza a tener
forma y sentido volviéndose ésta una ocurrencia por el estado emocional y haciéndose más visible.
Instrumentación: Según David Elkin (2000) define la instrumentación como la conducta donde
el sujeto de forma voluntaria e intencional llega a producirse un daño físico, cuya consecuencia es el
dolor.
De una u otra manera ya el sujeto toma la decisión ya de suicidarse evaluando todo y llega a la
última o decisiva solución de auto eliminarse.
Motivaciones para el Suicidio
Muchas pueden ser las motivaciones por las cuales las personas pueden llegar a desear auto
eliminarse, a continuación, nombramos algunas de ellas como:
Factores Psicológicos: Se incluyen o mezclan situaciones de venganza, poder, castigo, sacrificio,
escape, aislamiento social, deseo de ser rescatado y finalmente hasta llegar a estar reunido con los
muertos. Siendo estos reflejados por pensamientos y comportamientos conflictivos.
Factores Biológicos: Se ha llegado a creer que esta es una tendencia ocasionada por una
deficiencia de serotonina.
Factores Genéticos: Los sujetos que intentan suicidarse cuentan ya con antecedentes familiares
de suicidio en comparación de quienes no lo intentan.
Factores Sociales: Los sujetos sienten una profunda sensación de aislamiento social pudiéndose
relacionar con variables socio - económicas.
Factores de riesgo y de protección para la conducta suicida en adolescentes

De Riesgo: Es imposible identificar una causa única a la base de la conducta suicida. En cambio,
si es posible distinguir diferentes factores biológicos, genéticos, psicológicos, familiares, de historia de
vida y socioculturales que actúan de manera conjunta generando vulnerabilidad en la persona, esto es,
mayor susceptibilidad a presentar conducta suicida.
Aun cuando podamos establecer elementos comunes, estos factores se manifiestan de manera
única, en un determinado momento y con características particulares en cada individuo. Por ello es que
la conducta suicida es de alta complejidad y dinamismo.
Dada esta multiplicidad de factores, es importante señalar que, si bien su presencia se relaciona
con la conducta suicida, no necesariamente se darán en todos los casos ni tampoco serán un
determinante directo.
Del mismo modo, su ausencia no significa nula posibilidad de riesgo (OMS, 2001). La
identificación de factores de riesgo permite detectar aquellos estudiantes que vivencian o presentan
situaciones que comprometen su bienestar, y que pudieran estar relacionados con la aparición o
presencia de conducta suicida.
A continuación, se indican los principales factores de riesgo para conducta suicida en la etapa
escolar, distinguiendo a su vez aquellos que han demostrado mayor asociación con estas conductas
Ambientales: •Bajo apoyo social. • Difusión inapropiada de suicidios en los medios de
comunicación y redes sociales. • Discriminación (LGBTI, pueblos indígenas, migrantes, etc.). • Prácticas
educativas severas o arbitrarias. • Alta exigencia académica. • Leyes y normas de la comunidad
favorables al uso de sustancias ilegales, armas de fuego, etc. • Desorganización y/o conflictos

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comunitarios. • Barreras para acceder a la atención de salud y estigma asociado a la búsqueda de

ayuda.
Familiares • Trastornos mentales en la familia. • Antecedentes familiares de suicidio. •
Desventajas socio-económicas. • Eventos estresantes en la familia. • Desestructuración o cambios
significativos. • Problemas y conflictos.
Individuales • Trastornos de salud mental (trastornos del ánimo, esquizofrenia, abuso de
alcohol y otras drogas). • Intento/s suicida/s previo/s. • Acontecimientos vitales estresantes (quiebres,
duelos). • Suicidio de un par o referente significativo. • Desesperanza, estilo cognitivo pesimista. •
Maltrato físico y/o abuso sexual. • Víctima de bullying. • Conductas autolesivas. • Ideación suicida
persistente. • Discapacidad y/o problemas de salud crónicos. • Dificultades y retrasos en el desarrollo.
• Dificultades y/o estrés escolar.
De protección: Si bien durante la etapa estudiantil se presentan diversos e importantes factores
de riesgo, afortunadamente existen otro grupo de factores que actúan contrarrestando, disminuyendo
o amortiguando el efecto de los factores de riesgo, favoreciendo la salud mental en estudiantes.
Estos factores -denominados Factores Protectores- pueden actuar a nivel individual, familiar y
social. Conocerlos es importante, puesto que la comunidad educativa puede participar activamente en
su promoción, favoreciendo su presencia tanto a nivel individual como en el ambiente escolar. Son:
Ambientales: • Integración social, por ejemplo, participación en deportes, asociaciones
religiosas, clubes y otras actividades • Buenas relaciones con compañeros y pares • Buenas relaciones
con profesores y otros adultos • Contar con sistemas de apoyo • Nivel educativo medio-alto
Familiares: • Funcionamiento familiar (alta cohesión y bajo nivel de conflictos) • Apoyo de la
familia.
Individuales: • Habilidades para la solución de problemas y estrategias de afrontamiento •
Proyecto de vida o vida con sentido • Capacidad de automotivarse, autoestima positiva y sentido de
autoeficacia • Capacidad de buscar ayuda cuando surgen dificultades.
Prevención de la conducta suicida en instituciones educativas

La implementación exitosa de acciones de prevención de la conducta suicida en estudiantes
requiere de un abordaje integral que sea parte de un marco y una definición institucional que releve la
importancia del cuidado del bienestar y de la protección de la salud mental, comprendiendo que todo
lo que ocurre al interior del contexto escolar influirá en la salud mental de los estudiantes y de los
integrantes de la comunidad escolar en general.
El desarrollo de un plan de prevención de la conducta suicida en estudiantes, junto a estrategias
tales como el cuidado del bienestar docente, la seguridad escolar, los protocolos de actuación, son
herramientas que la escuela o liceo debe poner en marcha para el beneficio de toda la comunidad
escolar.
La prevención de la conducta suicida en las instituciones educativas, debe ser parte de una
cultura escolar que se moviliza por la protección y el cuidado de la salud mental de todos sus
integrantes, incluyendo acciones específicas para la promoción de su bienestar y la prevención de
problemas o situaciones que ocurren al interior de la escuela o liceo y que pudieran afectar la salud de
los estudiantes, profesores, asistentes de la educación, las familias y el equipo directivo.
¿Quiénes debieran ser incluidos en una estrategia preventiva de la conducta suicida?

Todos los integrantes de la comunidad educativa pueden ser agentes activos en una estrategia
preventiva, contribuyendo de diferentes formas en el logro de sus objetivos.

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De esta forma, tanto los y las estudiantes y sus familias, docentes, asistentes de la educación,
el equipo directivo e inclusive las redes comunitarias de la escuela o liceo debieran ser participantes y
al mismo tiempo beneficiarios de las acciones que se emprendan.
De igual forma, la totalidad de los y las estudiantes debieran ser incluidos en las distintas
acciones de una estrategia preventiva, pudiendo algunas de ellas estar dirigidas a todos (estrategias
universales), así como también acciones para aquellos que pudieran presentar factores de riesgo
específicos, señales de alerta y/o requieren de un acompañamiento especializado (estrategias
selectivas e indicadas). Contrario a lo que se puede pensar, una estrategia preventiva para que sea
efectiva deberá abarcar a la totalidad de los estudiantes, aun cuando no se aprecie un evidente riesgo
suicida en cada uno de ellos.
¿Cuáles son los componentes que debiera tener una estrategia de prevención?
Para desplegar una estrategia de prevención de la conducta suicida en establecimientos
educacionales es necesario considerar seis componentes que han demostrado ser de gran utilidad en
la prevención de la conducta suicida en diferentes contextos escolares. Es factible que más de alguno
de estos componentes ya están siendo ejecutados en mayor o menor medida en las comunidades
educativas, pudiendo inclusive desconocer que contribuyen entre otras cosas a la prevención del
suicidio. En estos casos, las comunidades educativas contarán con pasos adelantados para la
implementación de la estrategia, y dispondrán de un buen punto de partida para incluir el resto de los
componentes.
Incluir todos los componentes de la estrategia preventiva significa comprender que el problema
del suicidio no es un fenómeno aislado en un o una estudiante, sino que es el resultado de diferentes
factores que se interrelacionan, y donde la comunidad educativa en su totalidad puede jugar un rol
esencial en su prevención.
Modelo preventivo de las tendencias suicidas, en las instituciones educativas
Educación y Detección de
sensibilización estudiantes en
suicida riesgo
Prevención de Protocolo de
actuación de
Salud mental prevención
Clima escolar Prevención

Coordinación con
protector la red de salud
Fuente: Programa Nacional de Prevención del Suicidio Desarrollo de estrategias preventivas para
Comunidades Escolares (2019).
Es importante destacar que las estrategias y acciones propuestas para cada componente
preventivo se sustentan en una serie de recursos nacionales e internacionales que han demostrado

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positivos resultados en las comunidades educativas, y han sido desarrollados a partir de iniciativas
gubernamentales y académicas.
Para desarrollar un programa preventivo, se sugiere leer el manual del programa nacional de
prevención del suicidio cuya Linografía se ha reseñado.
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Referencias para este tema:

Arévalo, Edmundo y Otros (2005) Inventario Clínico De Pensamientos Suicidas(ICPS). Escuela de Psicología de la
Universidad César Vallejo. Filial Piura. Curso de Construcción de Pruebas Psicológicas.
Arévalo y otros. (2019). Construcción y validación de la Escala de Ideas Suicidas (EIS). Programa Académico de
Psicología de la Universidad Señor de Sipan. En edición
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institución educativa Manuel Muñoz Najar y la Institución educativa Micaela Bastidas. Lima.
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Kogan, Benny (2017). Factores de riesgo asociados a intento de suicidio en adolescentes. Tesis doctoral Facultad
de Medicina - la Unidad de posgrado de la USMP)
http://www.repositorioacademico.usmp.edu.pe/bitstream/handle/usmp/2846/kogan_b.pdfPerales A, Sogi C,
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8.
Ríos, Gabriela. (2016). Clima social familiar e ideación suicida en pacientes de dos establecimientos de salud. Lima.
Sausa M.; (2019) La depresión causa el 80% de suicidios en el Perú, pero no es atendida. Perú 21, Perú: 2014,
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Varela A, Castillo E, Isaza M, Castillo A. Intento suicida - vigilancia epidemiológica. Cali: Grupo de Salud Mental,
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Metropolitana y Callao. Rev Perú Epidemiol. 2012 http://www.scielo.org.pe/pdf/rnp/v79n1/a02v79n1.pdf
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3. Depresión infanto-juvenil.
(Tomado de Edmundo Arévalo Luna. Modelo de prevención psicoeducativa, para reducir los
síntomas depresivos y mejorar el rendimiento académico derivados del clima familiar, en
adolescentes secundarios de la ciudad de Trujillo, UPAO, 2010)
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Ideas preliminares
La depresión es una enfermedad muy frecuente, incluso en progresivo aumento. La relevancia

de su frecuencia cobra un significado mayor si se tiene en cuenta que genera una discapacidad
funcional importante, superior a la mayoría de las enfermedades médicas crónicas. Actualmente, la
padecen tanto personas adultas como adolescentes y niños, personas físicamente sanas como
personas con alguna discapacidad o enfermedad; siendo más frecuente en estos últimos.
La necesidad de hacer esfuerzos para prevenir los trastornos mentales es, en general, declarada
como una importante prioridad en salud mental. Sin embargo, la dedicación que efectivamente se le
ha prestado a esta tarea es mínima. Uno de los probables determinantes de esta situación, son las
dudas que existen, no siempre explicitadas, respecto a si es realmente posible y efectivo intentar
prevenir trastornos de naturaleza tan compleja y multicausada como la depresión.
Lo anterior, más que inhibir la investigación en esta área, debiera estimularla. A diferencia de
la política de salud pública, donde no resulta razonable desarrollar programas ambiciosos de
prevención hasta que no esté bien establecida su efectividad y eficiencia. La investigación no puede
estar restringida por la complejidad del problema, menos aun cuando los beneficios potenciales de la
prevención en este campo son enormes (Muñoz, 2001).
Según la OMS (2010), el concepto de prevención hace referencia al conjunto de medidas
destinadas no solamente a prevenir la aparición de la enfermedad, tales como la reducción de factores
de riesgo, sino también a detener su avance y atenuar sus consecuencias una vez establecidas".
Aplicado al ámbito de la salud mental, este concepto de prevención se refiere, necesariamente a un
marco integral de atención a las personas que se fundamenta en una perspectiva biopsicosocial en la
que se interrelaciona la promoción, la prevención, el tratamiento, y la readaptación. Dentro de este
paradigma, hacer prevención implica promover la salud, pero también diagnosticar y tratar
adecuadamente la enfermedad, y disminuir el impacto de sus secuelas o complicaciones en las
personas que la padecen. (Alonso, 2003).
En 1994, el Institute of Medicine de EEUU decidió acotar el concepto de prevención a las
estrategias destinadas a evitar el desarrollo de un trastorno, y propuso una nueva clasificación con dos
grandes categorías fundamentales: 1) intervenciones preventivas universales, dirigidas a toda la
población, y 2) intervenciones específicas. Estas intervenciones específicas, a su vez, pueden ser de dos
tipos: intervenciones preventivas selectivas, dirigidas a grupos de la población cuyo riesgo de desarrollar
el trastorno psicológico o psiquiátrico es significativamente mayor al promedio de la población en
general, e intervenciones preventivas indicadas, dirigidas a individuos con riesgo por presentar ya
síntomas, pero que no alcanzan a cumplir los criterios de alteración mental.
Aspectos conceptuales básicos de la depresión infantil

La depresión infantil puede definirse como una situación afectiva de tristeza mayor en
intensidad y duración que ocurre en un niño o adolescente. Se habla de depresión mayor, cuando los
síntomas son mayores de 2 semanas, y de trastorno distímico, cuando estos síntomas pasan de un mes.

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Existen diversas definiciones sobre la depresión, a continuación, se mencionan algunos autores

que tratan de describir este complejo problema, entre estos tenemos:
Aaron Beck (1983), considera que la depresión se caracteriza por procesos negativos
distorsionados de la información del entorno, una visión negativa del Yo y del futuro, el cual conduce
al resto de síntomas afectivos conductuales, motivacionales y fisiológicos que caracterizan el síndrome
depresivo.
Caballo E. y Simón, M (2002), sostienen que la depresión es un problema psicológico complejo
cuyas características principales son: por un lado, un estado de ánimo irritable y/o disfórico y por otra
falta de motivación y disminución de la conducta adaptativa.
Buela – Casal y Sierra J. (2004), señalan como la reacción a un acontecimiento psicosocial
negativo, como expresión de malestar o insatisfacción general, manifestada en una alteración del
estado de ánimo que va mucho más allá de las habituales variaciones del mismo y se observa con
frecuencia en el contexto de una enfermedad física o de otros cuadros psicopatológicos.
Antonini, (2005), citado por Vinaccia (2006), considera a la depresión como un trastorno afectivo,
que varía desde bajas transitorias del estado de ánimo que son características de la vida misma, hasta
el síndrome clínico, de gravedad y duración importante con signos y síntomas asociados, notoriamente
distintos a la normalidad.
Arévalo, Edmundo. (2010) sintetiza: Como un trastorno que se presenta en la niñez o durante
los años de la adolescencia y se caracteriza por sentimientos persistentes de tristeza, desánimo,
pérdida de la autoestima y ausencia de interés en las actividades usuales. (2010)
Síntomas de la depresión infanto-adolescente

Caballo y Simón (2001) han sistematizado los síntomas de la depresión en los niños y
adolescentes del siguiente modo:
Estado de ánimo depresivo o irritable; Mal genio, agitación, Pérdida del interés en las actividades,
apatía, Disminución del placer por las actividades diarias, Incapacidad de disfrutar de actividades que
solían ser placenteras, Cambios en el apetito, por lo general pérdida del apetito, pero a veces aumento
del mismo, Cambios de peso (aumento de peso o pérdida de peso involuntaria), Dificultad para conciliar
el sueño o para permanecer dormido (insomnio ) persistentes, Somnolencia diurna excesiva, Fatiga,
Dificultades para concentrarse, Dificultad para tomar decisiones, Episodios de pérdida de la memoria
(amnesia), Preocupación por sí mismo, Sentimientos de minusvalía, tristeza o desprecio hacia sí mismo,
Sentimientos de culpabilidad excesivos o inapropiados, Comportamiento inadecuado (incumplimiento
de toques de queda, actitud desafiante poco común), Pensamientos sobre suicidio o miedos o
preocupaciones obsesivos sobre la muerte, Planes para cometer suicidio o intentos reales de suicidio,
Patrón de comportamiento exageradamente irresponsable.
Si estos síntomas duran por lo menos dos semanas y causan una significativa perturbación o dificultad
para desempeñarse, se debe buscar tratamiento.
Factores causantes de la depresión infantil:

De acuerdo a Caballo (2001) los factores que actúan sobre la emergencia de la depresión en los
niños y adolescentes, se encuentran factores ambientales y personales:
1. Factores Ambientales:
Los factores de riesgo familiares pueden ser de tipo biológico el SIDA del padre o la enfermedad
de Alzheimer de la abuela; de tipo psicológico (la muerte de un ser querido) y de tipo social la falta de
recursos económicos. Las relaciones familiares son de suma importancia para el buen desarrollo
emocional del niño. Por ello, es necesario analizar el clima familiar:

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Relación Padre-Madre: Los estudios revelan que un porcentaje significativo de casos de

depresión infantil proceden de hogares rotos; el aspecto crucial, sin embargo, es la conflictividad
conyugal. Está claro que es preferible la armonía familiar, pero puede resultar menos perjudicial una
separación de mutuo acuerdo preparando, psicológicamente, al hijo para contrarrestar su potencial
impacto que mantener una unión matrimonial donde los lazos afectivos se han sustituidos.
Relación Padre-Hijos: la muerte de uno de los padres, la negligencia en los cuidados básicos
(alimentación, vestido, higiene o educación el rechazo psicológico del hijo, los malos tratos, el abuso
sexual, son desencadenantes posibles de depresión en la infancia.
Los padres afectivamente fríos y distantes, disciplinariamente rígidos e inflexibles,
comunicativamente parcos y desinteresados generan tristeza y resentimiento en sus hijos. El polo
opuesto, los padres sobre protectores y permisivos crían niños con baja tolerancia a la frustración, una
variable que predispone a la depresión.
Relación entre hermanos: las desavenencias entre hermanos influyen en el estado anímico del
niño. Las continuas peleas entre los hermanos mayores y menores muchas veces generan
resentimiento y rencor; sin embargo, es en menor medida que los problemas relacionados con los
padres.
Relación escuela-sociedad: Para los pequeños, el entorno familiar es primordial.
Progresivamente, la escuela va ganando importancia y los padres constatan este fenómeno. La
influencia de los profesores decae en la adolescencia y es remplazada por el peso de las opiniones de
los compañeros y amigos de grupo. Con el paso del tiempo, aparecen nuevas causas de depresión como
el fracaso escolar, las decepciones de los amigos o los desengaños amorosos.
2. Factores Personales:
Seligman (1999) propone que el ambiente no influye por igual en todos los niños. La muerte de
un estudiante con leucemia afecta más a unos compañeros de clase que a otros. Algunos,
especialmente sensibles, reaccionan de forma muy intensa: Se entristecen, lloran, pierden el apetito,
sufren pesadillas y tardan más días en superar este suceso doloroso.
La explicación estriba en distintos grados de amistad, pero también en las diferencias
individuales y en la vulnerabilidad de tipo:
Biológica: La tasa de depresión es mayor en aquellos niños con padres que hayan sufrido este
trastorno o con otros problemas como el alcoholismo. La observación de antecedentes familiares
sugiere la hipótesis de transmisión genética, aunque no se haya encontrado un marcador específico de
la depresión infantil.
Psicológica: Se refieren a episodios anteriores, repertorios básicos de conducta, comorbilidad
y personalidad. Depresiones precedentes, déficits serios de habilidades académicas, de solución de
problemas o de autorefuerzo, Problemas psicológicos (fobia escolar, hiperactividad, elevado
neuroticismo ) son causas potenciales y agentes facilitadores de depresión.
Social: El desarrollo social del niño promueve su adaptación y ajuste emocional. Las dificultades
en esta área como déficit en habilidades sociales, niveles elevados de ansiedad ante personas del sexo
opuesto durante la adolescencia o agresividad o conducta antisocial contribuyen a la génesis de la
depresión.
Prevención de la depresión infanto-adolescente
La psicología preventiva, es hoy en día una rama de la psicología que se halla íntimamente
ligada a la salud pública. Hacer psicología preventiva primaria era un ideal solo factible en los países
desarrollados. En nuestro país, ahora con el uso de los medios de comunicación masiva, es posible
hacer no solo hacer prevención secundaria y terciaria, sino también primaria.

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Muchos autores han relacionado la depresión en niños y adolescentes con el rendimiento

escolar, unas veces considerándolo como causa y otras como efecto. De hecho, un niño o adolescente
deprimido puede descender su ejecución en la escuela, pero también puede comenzar sus síntomas
depresivos por un fracaso académico. De allí radica la importancia de una buena evaluación y
seguimiento por parte de los Psicólogos escolares, tutores o maestros, para detectar estos cambios en
el alumno.
Los trastornos depresivos corresponden a trastornos comunes e incapacitantes, cuya
incidencia sufre un incremento particularmente luego de la pubertad, lo que ha motivado un interés
creciente en desarrollar estrategias que permitan enfrentar anticipatoriamente este incremento
interviniendo en niños y adolescentes (Muñoz, 2002). Un factor que ha contribuido a este interés son
los estudios que sugieren que un primer episodio depresivo hace más vulnerable a la persona para el
desarrollo de episodios posteriores.
Existe alguna evidencia de que el primer episodio depresivo aparece más correlacionado con la
existencia de estresores psicosociales en la vida de la persona que los posteriores, lo que indica que
este incremento de la vulnerabilidad podría estar mediado por un proceso de sensibilización biológica
(Brown, Harris, 1998).
Este interés ha llevado a generar tanto programas de prevención universal como dirigidos a
poblaciones específicas, observándose un incremento importante de la investigación en el área.
Naturalmente, la mayoría de estas investigaciones se han desarrollado en el ámbito escolar, por su
carácter estratégico para el desarrollo de acciones preventivas en niños y adolescentes (Organización
Mundial de la Salud, 1993).
De otro lado, sabemos que las relaciones familiares son fundamentales en el desarrollo de la
personalidad del adolescente, y que estas condicionan la adaptación del alumno al medio escolar.
Como lo afirma Etcheberry (1998) en las últimas décadas se han producido, con el cambio de las
condiciones sociales, modificaciones en la dinámica familiar que han alterado su equilibrio y han
generado crisis a las familias tradicionales.
La Prevención está íntimamente ligada al concepto de educación, entendido como un proceso
social complejo por la cantidad de personas que convoca y las variables que influyen (sociedad,
economía, política, entre otros.).El significado de la palabra prevención, implica una acción de carácter
anticipatorio. Y referida al ámbito de la salud mental, supone una auténtica concepción científica, que
incluye no sólo un modo de hacer, sino también, y sobre todo, de pensar, de organizar y de actuar. Un
sistema de atención sanitaria será desde luego tanto más eficaz si más que curar, sobre todo previene.
(Alonso, 2003)
Las intervenciones preventivas deben ser lo suficientemente cortas para ser prácticas, pero
suficientemente largas para producir efectos a largo plazo en la conducta. Obviamente, los beneficios
potenciales deberían justificar el coste de la intervención. Por consiguiente, es fundamental proceder
a un análisis coste-beneficio con el objeto de determinar la eficacia de una intervención preventiva.
De acuerdo a Alonso (2003) el planteamiento estratégico preventivo de la depresión se
sistematiza en tres aspectos:
La prevención primaria que trata de evitar nuevos casos de depresión, por lo que constituye la
prevención por antonomasia.
La prevención secundaria, que consiste en evitar los agravamientos, las recaídas y las
recurrencias, lo cual exige esforzarse en estas dos tareas: el diagnóstico precoz y el tratamiento
preventivo, por cuyo motivo realizamos este trabajo de investigación.
La prevención terciaria, enfocada como la prevención del suicidio y la de la cronicidad.
Múltiples argumentos convergen en encumbrar la prevención de la depresión como una de las
actividades sanitarias actuales primordiales y prioritarias. Apuntan en esta dirección los datos

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siguientes: la excepcional altura tomada por la incidencia de la enfermedad depresiva; los graves
sufrimientos que la depresión acarrea no sólo para el enfermo, sino, salvando distancias, también para
sus allegados y para la sociedad en general; el elevado índice de discapacidad; el alto coste económico;
la considerable cuota de mortalidad, distribuida en suicidios, afecciones oportunistas (a causa del
descenso de la función protectora del sistema neuroinmune) y complicaciones graves, entre las que
comparten en primer lugar las descompensaciones metabólicas y los trastornos cardiovasculares.
(Alonso, 2003)
Entendemos por prevención secundaria la disminución de incidencia y frecuencia de la
depresión en la población general, con un diagnóstico precoz y efectivo; esto sólo es posible cuando
hay profesionales que conozcan lo que es la depresión, la sepan reconocer en sus pacientes y le
apliquen el tratamiento más inmediato y correcto posible. (Rozados, 2007).
Para realizar una labor preventiva a nivel de evaluación y diagnóstico, es preciso contar con
instrumentos que reúnan las cualidades básicas como validez y confiabilidad, especialmente que sean
adaptados a las características de nuestra población, cuyas normas y tipificaciones se ajusten a los
sujetos para los que se han elaborado.
Prevención a nivel de la familia
La Familia es la estructura social básica, que se configura por el ínter juego de roles
diferenciados (padre, madre e hijos). Es el modelo natural de la situación de interacción grupal. Si los
tres roles son negados o desatendidos aunque fuera por un sólo miembro del grupo, se modifica la
configuración esencial que condiciona la vida normal, creándose un estado de confusión y de caos.
Desde la psicología se puede analizar a la familia en tres niveles diferentes:
Nivel psicológico o psicosocial: Toma en cuenta la conducta del individuo en función de su
propio medio familiar, las reacciones ante diferentes tipos de autoridad familiar, el impacto ante el
ingreso de nuevos miembros en la familia, sus creencias y actitudes como resultado de la educación y
experiencias familiares.
Nivel grupal o socio dinámico: Peligros exteriores que amenazan la felicidad de la familia,
muerte o admisión de nuevos miembros en la familia que acarrean cambios en las relaciones de
autoridad, prestigio, etc.
Nivel institucional: Teniendo en cuenta la estructura de la familias en las diferentes clases
sociales: alta, media, baja, las transformaciones de la institución familiar debida a las crisis económicas,
guerras, cambios de costumbres, etc.
Sin dudas, "la felicidad de una persona depende en gran medida del tipo de relación que haya
tenido con los padres". El amor y la comprensión hacen crecer a una persona en forma sana, lo mismo
pasa con los límites, éstos deben guardar un justo equilibrio: si los padres tienen una sobreprotección
con el chico, éste se convierte en dependiente, en cambio, el chico que desde los catorce años
deambula en horarios nocturnos buscará la autoridad que no le fue dada en su casa y para lograrlo
caerá en conductas delictivas.
Los padres deben transmitir ciertos valores fundamentales, que son necesarios para el estilo
de vida del chico. Estos valores se dividen en:
Valores Personales: Autorrealización, ejercicio responsable de la libertad, orden y disciplina,
tenacidad y perseverancia en el esfuerzo, honestidad.
Valores Sociales: Justicia, solidaridad, lealtad, altruismo, generosidad, etc.
Estos valores están sostenidos por el amor, que desemboca en la búsqueda permanente del
bien, un fuerte vínculo familiar y una comunicación abierta promoviendo un desarrollo saludable que
reduce las posibilidades de que los jóvenes incurran en adicciones o eviten afrontar las dificultades.
Los valores deben enseñarse con ejemplos cotidianos, y reconocimiento de los límites y las
equivocaciones. Una familia, entonces, debe tener: Valores, principios y normas para que cada uno de

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los miembros pueda madurar y crecer sano. El padre debe seguir conservando su autoridad, hecho que
les permitirá a los hijos resolver cualquier crisis que se les presente.
La autoridad bien entendida es aquella que se ejerce sobre el otro para que cumpla
determinadas normas pero sin someterlo o ejerciendo un poder absoluto sino que se logra
persuadiéndolo para que cumpla con esas normas, de esta manera, se logra un bien para él y para el
grupo familiar.
Las reglas o normas son acatadas con buena voluntad pero se debe tener en cuenta que deben
ser claras y coherentes y principalmente no deben tener una carga adicional de interés personal, queja
o amenazas.
El diálogo familiar más importante es aquél en el que se expresa los sentimientos: la emoción,
lágrimas, tristeza, afecto, abrazo, caricias, son actitudes que no deben ser escondidas y dejadas de lado
por considerar que socavan la autoridad.
Podemos concluir este punto diciendo que no hay verdades absolutas, esto es, cada familia es
un universo particular y crea sus propios mecanismos de convivencia y comunicación, sí siempre se
puede guiar, corregir, prevenir y sobre todo educar.
Prevención en el escenario educativo
La Escuela se puede definir como una institución social. Es una institución porque está formada
por un grupo de personas que trabajan con el mismo fin, aceptando normas que pueden ser explícitas
o implícitas. Esta institución desempeña una función social que es la de distribuir conocimiento, esto
va a posibilitar que la escuela cumpla con la función de transmitir e innovar, si no hay innovación las
sociedades se estancan. Esta institución está casi desde comienzos de la historia de la humanidad y
como consecuencia, ha ido cambiando y modificándose.
Dentro de la sociedad el rol de la escuela es fundamental: Se espera que ofrezca a todas las
personas igualdad de oportunidades, que prepare a los individuos para acceder al mundo laboral, que
transmita valores democráticos, pero, la función primordial es la de intervenir en el proceso de
socialización de los individuos, a través del mismo la Escuela actúa como agente de prevención, ya que
las instituciones transmiten valores, normas y costumbres sociales que los individuos asumen como
propias. Al socializar al individuo, las pautas funcionan también como reguladores sociales internos.
Debemos recordar que a través de las instituciones las personas forman su propio modo de pensar.
La institución educativa como organización genera sentimientos de pertenencia, por esta razón
están estrechamente vinculadas al funcionamiento de la sociedad, por ello, es preciso que las
instituciones sean respetadas por el cuerpo social, cuando las instituciones se ven desprestigiadas, la
sociedad no se identifica con ellas y deja de considerarlas valiosas, comienza a agredirlas y esto puede
resultar peligroso. Es necesario que exista equilibrio: hay escuelas que otorgan prioridad a lo académico
sobre lo humano, o son excesivamente rígidas y cierran toda vía de comunicación entre alumnos,
profesores y padres, hecho que las convierte en un factor de riesgo más.
Muchas veces, los alumnos se convierten en un número y se pierde toda posibilidad de
desarrollar su creatividad. Se debe tomar en consideración que en cada aula se reúnen caracteres
diferentes, cada alumno llega con su "mochila", es decir, con su historia personal, con sus vivencias,
cuando la comunicación no existe se genera tensión, angustia, desinterés y se llega a la deserción
escolar.
En cualquier ámbito donde se desarrolla la vida de un adolescente debe haber equilibrio de las
medidas disciplinarias, éstas deben encaminarse hacia la comunicación, el afecto y despertando el
interés por diferentes actividades, así como por el deporte y la recreación, de esta manera, se llenan
espacios importantes que de otra forma serían cubiertos por el ocio, el aburrimiento, que pueden
conducir a experimentar con sustancias que llevan a la adicción u otros problemas de personalidad.

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En tal sentido, considerando las características y diversas implicancias de los adolescentes la

prevención educativa, resulta ser imperativo, ya que se apoya fundamentalmente en la trilogía Hogar
– Escuela – Estado; aunque el papel del Estado es cada vez menor. Las herramientas de prevención que
se utilizan son:
Métodos Disuasivos: estos métodos enfatizan en los peligros que conlleva el uso de drogas u
otros problemas psicosociales.
Métodos Informativos: entienden que, al tener mayor información, se corre menos riesgo de
caer en dichos problemas.
Método de la promoción de la salud mental: se trabaja con jóvenes que tienen problemas
psicosociales y están dentro del grupo que tiene mayor riesgo.
Cuando dentro de la Escuela se detectan problemas de consumo de drogas o de alcohol, se
suele implementar programas de información y solicitar el apoyo de instituciones o programas de
prevención para que el individuo reciba tratamiento adecuado, pero en el momento de la detección de
un alumno adicto, el paso siguiente es dar participación a la familia y proponer que se lo acerque a un
centro de atención especializado; Sin embargo, cuando se detecta otros problemas de personalidad,
como la depresión, no se sabe aún qué medidas tomar, especialmente a nivel de las escuelas; salvo
raras excepciones, cuando existe un profesional en psicología, este puede intervenir.
Fundamentos metodológicos del modelo preventivo

Edmundo Arévalo Luna (2010), fundamenta su propuesta en la perspectiva de que los
problemas de educación y salud, son temas centrales que deben resolverse, si aspiramos ser una
sociedad más justa y equitativa. Señala que es imperativo replantear la visión que se tiene sobre la
educación y salud, son dos instancias sinérgicamente vinculantes. La escuela debe ser un espacio de
promoción de la salud, y la salud no solo tiene el fin recuperativo y rehabilitador, sino también debe
ser promotor del desarrollo de capacidades, que se trasmiten principalmente a través de la educación.
Así pues, el cuidado de la salud ha dejado de ser exclusividad del personal médico para
involucrar a la sociedad en general. Una situación similar a sucedido en la educación, en el ámbito
escolar; si bien el docente cumple un rol indispensable, se hace necesaria la participación de los padres
y madres de familia, de la comunidad, y, por supuesto la intervención activa y protagónica de los
mismos alumnos. Para proponer este modelo plantea las siguientes interrogantes: ¿Qué fundamentos
explican la prevención secundaria, para el diagnóstico de los síntomas depresivos?; ¿Cuáles son las
líneas de intervención más viables para reducir los síntomas depresivos, a nivel de los educandos y de
la familia? Para responder estas interrogantes, explica los fundamentos a través del diagrama:
En el diagrama se visualiza, por un lado, la Organización de Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO), organismo internacional que tiene como propósito velar por la Calidad
Educativa en el mundo y que ha descentralizado sus sedes en cada uno de las naciones; plantea que la
finalidad de la educación es lograr el pleno desarrollo del ser humano en su doble realización: Individual
y social. Ello implica fortalecer y potenciar el desarrollo de capacidades y habilidades cognitivas y socio
afectivas, promoviendo la dignidad humana, el respeto de los derechos y libertades fundamentales; sin
embargo, estos propósitos distan mucho en nuestra realidad.
De otro lado, en la mesa redonda ministerial sobre la educación de calidad planteada por la
UNESCO, (Colombia, 2003) se debate sobre el significado de la educación de calidad, concluyéndose
que “La calidad se ha convertido en un concepto dinámico que tiene que adaptarse permanentemente
a un mundo cuyas sociedades experimentan hondas transformaciones sociales y económicas”. Por ello
es cada vez más importante estimular la capacidad de previsión y anticipación; porque calidad es
habilitar a todos, hombres y mujeres, para participar plenamente en la vida comunitaria y para ser
también ciudadanos del mundo.

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Diagrama:
Modelo de intervención Preventiva para reducir la Depresión infanto-juvenil.
Tomado de: Edmundo Arévalo Luna (2010). Universidad Privada Antenor Orrego

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En el otro extremo del diagrama, consideramos a la Organización Mundial de la Salud (OMS) y

la Organización Panamericana para la Salud (OPS), organismos internacionales que permanentemente
dan cuenta del panorama de la salud y especialmente la OPS, reporta las graves deficiencias en materia
de salud pública.
Ambos organismos plantean líneas de intervención para preservar la calidad de vida;
entendiendo por calidad de vida el bienestar, felicidad y satisfacción de un individuo, que le otorga a
éste cierta capacidad de actuación, funcionamiento o sensación positiva de su vida. Se trata de un
concepto íntimamente ligado al concepto de bienestar físico, psicológico y social; por tanto, es
imperativo prevenir este bienestar; y, consideramos que nuestra propuesta se enmarca dentro de esta
perspectiva.
Como enlace entre educación y salud, la ciencia psicológica, entre sus líneas de intervención se
ocupa de la promoción y prevención de la salud mental. A partir de ello surge la necesidad de realizar
labores de prevención. En efecto, con la eficiente y eficaz intervención preventiva, puede no solo
evitarse el dolor humano y todos los problemas de la educación y la salud, sino también, se puede
promover una cultura preventiva en todos los actores sociales. Sin embargo, dadas las circunstancias
difíciles por las que atraviesan nuevos adolescentes; es imperativo realizar la detección y diagnóstico
de los síntomas depresivos en los escenarios escolares. De allí que planteamos este modelo de
intervención, con la finalidad de evitar el avance de este mal, que, según la OMS, se ha convertido en
la enfermedad del siglo.
A continuación, se propone el instrumento para la evaluación y diagnóstico de los síntomas
depresivos, en acuerdo al modelo que proponemos. Instrumento que a nuestro juicio reúne las
cualidades básicas que todo instrumento diagnóstico debe tener.
Exploración de la Depresión en el niño y adolescente
Descripción del instrumento

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1. FICHA TÉCNICA
Nombre Original: Children’s Depression Inventory C.D.I.
Nombre en español: Inventario de Depresión Infantil C.D.I
Autora: María Kovacs (1977)
Procedencia: Canadá
Adaptación española: Polonio Lorente (1988) España
Adaptación y Estandarización: Edmundo Arévalo Luna
Administración: Individual y colectiva
Ámbito de Aplicación: Niños y niñas de 8 a 16 años de edad
Duración: Tiempo aproximado 15 a 20 minutos.
Significación: Evalúa síntomas depresivos más esenciales en los niños de 8 a16 años a través de las
siguientes dimensiones: Estado de ánimo disfòrico (visión negativa de sí mismo), Ideas de auto
desprecio (visión negativa del medio y del futuro).
Tipificación: Baremos para escolares del nivel primario, y adolescentes del nivel secundario, de ambos
sexos.
2. DIMENSIONES DEL C.D.I

Originalmente en Inventario evalúa a través de cinco factores (afecto, problemas interpersonales,
ineficacia, anhedonia y autoestima) Kovacs (1977); cuya consistencia y validez en nuestro medio ha
sido demostrado; Reátegui (1994), Merino y Navarro (2004).

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_________________________________________________________________________
Para las ciudades de Trujillo, Chiclayo y Piura, se estandarizó la prueba; basándonos en el modelo
de Weinberg (1973) quien asume a los síntomas principales de la depresión de dos formas: Síntoma de
estado de ánimo Disfórico (melancolía) y síntoma de Ideas de auto desprecio (Caballo, 1993); en la
primera, el niño expresa una visión negativa de sí mismo y en la segunda revela una visión negativa del
medio y del futuro. Nosotros asumimos esta posición; porque en nuestra experiencia, hemos notado
en mayor medida la presencia de estos rasgos en los niños y adolescentes de esta región del país.
Así, las dimensiones que evalúa el C.D.I, manteniendo invariable los propósitos y finalidades de la
prueba original de la adaptación española, son:
1. Estado de Animo Disfórico: Es una expresión o muestra de tristeza, soledad, desdicha,
indefensión y/o pesimismo. El niño manifiesta cambios en el estado de ánimo, mal humor, irritabilidad,
se enfada fácilmente, llora con facilidad. Es negativista y resulta difícil de complacerle.
Los 17 elementos que evalúan esta dimensión son: 1, 2, 3, 4, 6, 10, 11, 12, 16, 17, 18, 19, 20, 21,
22, 26, 27. El puntaje máximo a alcanzar es de 34. A mayor puntaje, mayor presencia del estado de
ánimo disfórico.
2. Ideas de Auto desprecio: El niño expresa sentimientos de irritabilidad, incapacidad, fealdad y
culpabilidad. Presenta ideas de persecución, deseos de muerte y tentativas de suicidio, revela ideas de
escaparse y huir de su casa.
Los 10 ítems que evalúan esta dimensión son los siguientes: 5, 7, 8, 9, 13, 14, 15, 23, 24,25. El
puntaje máximo a alcanzar es 20. A mayor puntaje, mayor presencia de ideas de auto desprecio.
___________________________________________________________________________________
Referencias para este tema.

Arévalo Luna, Edmundo (2001) Clima Familiar y Rendimiento Académico en alumnos del colegio Claretiano,
Revista de Psicología UCV, Volumen 3 –Escuela de Psicología, Universidad César Vallejo- Trujillo.
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el rendimiento académico derivados del clima familiar, en adolescentes secundarios de la ciudad de
Trujillo. Tesis Doctoral en Educación UPAO.
ABDEL – Khales (1996) Estructura del inventario de depresión para niños árabes entre sujetos kuwaitíes.
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Salud Mental; junio 2004. Vo. 24 n° 003. Instituto Nacional de Psiquiatría Ramón de la Fuente. Pp. 17-
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Sagrado, Lima-Perú.
__________________________________________________________________________

105
_________________________________________________________________________
Actividades de
retroalimentación,
TEMAS 3 Y 4
ACTIVIDADES DE RETROALIMENTACIÓN
(Trabajo en equipos de 2 alumnos)
1. Realice el perfil psicológico, (Social, emocional y familiar), investigando otras

fuentes, respecto al: Hijo único, al hijo con padres alcohólicos, al hijo de padres
separados o divorciados, y del hijo que sufre algún tipo de maltrato.
2. Realice un análisis crítico de la lectura: La delincuencia infanto-juvenil
3. ¿Qué características tienen los hijos que tienen miedo, y que factores condicionan
su emergencia?
4. ¿Qué características y cuáles son los factores condicionantes de la tendencia suicida
en los adolescentes?
5. Evalúe los síntomas depresivos de un niño o adolescente a través del CDI, y elabore
el informe psicológico del mismo.
6. Elabore un programa de intervención preventiva (seguir esquema del anexo), para
reducir cualquiera de los problemas analizados en los temas 3 y 4.

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