Psicología y Educacion 2021

Psicología y Educación 2021
Romina González

ÍNDICE
Antes de Empezar… ............................................................................................................................................. 4

Módulo 1: Discusión Epistemológica. ........................................................................................................... 5
Rigo, M. A., Díaz Barriga, F. y Hermández Rojas, G. (2005). La psicología de la educación
como disciplina y profesión. Entrevista con César Coll. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 7 (1). ................................................................................................................... 5
González Rey, Fernando L.; Mitjáns Martínez, Albertina; Bezerra, Marília; (2016).
Psicología en la educación: Implicaciones de la Subjetividad en una perspectiva cultural-
histórica. Revista Puertorriqueña de Psicología, Julio-Diciembre, 260-274 ......................... 11
Follari, R. (1990). Filosofía y educación: nuevas modalidades de una vieja relación. En:
Teoría y educación: en torno al carácter científico de la educación. México: CESU-UNAM.
............................................................................................................................................................................... 13
1.2 Derecho a la Educación ............................................................................................................................. 18
Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares. Bs. As, Ministerio de Educación ..................... 18
Unicef (2017). Trayectorias educativas en Uruguay. Principales rasgos, tendencias y
desafíos para las políticas públicas. ....................................................................................................... 32
Rodríguez Acosta, Vivian. (2018). Educación para los derechos humanos.: Un estudio
necesario. Revista Estudios del Desarrollo Social: Cuba y América Latina, 6(2), 160-177.
............................................................................................................................................................................... 40
Propuesta para un sistema de protección de trayectorias educativas (2016) Codicen .. 48
Diapositiva 1: ................................................................................................................................................... 57
Diapositiva 2: ................................................................................................................................................... 61
Diapositiva 3 .................................................................................................................................................... 62
Módulo 2 ................................................................................................................................................................. 69
Grippo, L. Scavino, C. Arrúe, C. (2011) Aprendizaje y participación desde la perspectiva
contextualista. EN: Ubal, M. Varón, X. Martinis, P. (comp.) Hacia una educación sin
apellidos. Aportes al campo de la Educación No Formal. (pp.131-144). Montevideo:
Psicolibros......................................................................................................................................................... 69
Martinis, P. (2010) La educación más allá de la escuela y su vínculo con situaciones de
pobreza. Políticas Educativas, vol.4 (1) pp.71-84. ........................................................................... 71
Mendez, J. Peregalli, A. (2011) Cuando los términos no alcanzan pero son útiles. Desafíos
semánticos y político-educativos de la Educación No Formal en el Uruguay. EN: Ubal, M.
Varón, X. Martinis, P. (comp.) Hacia una educación sin apellidos. Aportes al campo de la
Educación No Formal. (pp. 21-40) Montevideo: Psicolibros ....................................................... 75
Módulo 3: Instituciones Educativas. ........................................................................................................... 81
1
Romina González
DIAPO INSTITUCIONES EDUCATIVAS: ...................................................................................................... 81

3.1 La institución educativa como campo de producción de subjetividad. Componentes
constitutivos de las instituciones educativas. Identidad institucional: estilo, cultura,
modelo e ideología. Novela institucional .................................................................................................. 85
Duschatzky, S y Aguirre, E. (2013) : Des-Armando escuelas. Buenos Aires, Paidós. (pág. 4
a 36) ..................................................................................................................................................................... 85
Frigerio, G. (2010) La educación: una escena del vivir entre otros / con-otros ................. 93
Fernández, L. (1994): Instituciones educativas: dinámicas institucionales en situaciones
críticas. Buenos Aires: Paidós ................................................................................................................... 97
Taborda, A., Leoz, G. y Dueñas, G. (2012): Paradojas que habitan las instituciones
educativas en tiempo de fluidez, San Luis, Argentina, Nueva Editorial Universitaria ...... 108
3.2- Algunas consideraciones sobre las desigualdades sociales en las instituciones
educativas ........................................................................................................................................................... 113
Dubet, F. (2016) ¿Por qué preferimos la desigualdad? (aunque digamos lo contrario).
Buenos Aires: Siglo XXI editores. .......................................................................................................... 113
Módulo 4. Rol y ética del Psicólogo en la educación ........................................................................ 116
Diapo El rol del psicólogo/Contexto educativo actual: desafíos y tensiones./Aportes desde
la psicología y la psicopedagogía clínica. ............................................................................................... 116
Diapo: MÓDULO 4 Rol del Psicólogo/MÓDULO 5 Ética y educación .......................................... 117
Frigerio, Graciela, et al., (2003), Educación y alteridad. Las figuras del extranjero. Textos
multidisciplinarios, Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas y Material
Didáctico, 160 p. (Psicología y Educación, ensayos y experiencias; 148). .......................... 120
Maldonado, H. (2001). Escritos sobre Psicología y Educación. Ed. Espartaco. Córdoba.
Argentina. ....................................................................................................................................................... 120
Selvini, M. (2004) El mago sin magia: cómo cambiar la situación paradójica del
psicólogo en la escuela. Ed. Paidós Educador. Bs. As. Argentina. ............................................ 123
Cullen, C (2011) La docencia: un compromiso ético-político entre huellas sociohistóricas
y horizontes emancipadores. Montevideo,....................................................................................... 133
Cullen, C. (2008) Entre desarrollo y educación, ética ¿dónde habitas? Conferencia, IPES,
22/02/2018, Montevideo. Educarnos, año 1, Nro. 2, mayo 2008. Montevideo, Uruguay,
pp.34 a 42 ....................................................................................................................................................... 137
Cullen, C. (2004) Perfiles ético-políticos de la educación, Ed. Paidos, Buenos Aires,
Argentina. Cap.10 y 12 .............................................................................................................................. 141
Módulo 5. Psicología, educación y TIC .................................................................................................... 145
DIAPO: Psicología, educación y TIC .......................................................................................................... 145
Coll, C. (2008) Aprender y enseñar con las TIC. Expectativas, realidad y potencialidades,
en Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, vol. 72, pp. 17-40 ...................................... 146
Dussel, I., Trujillo, B. (2018) ¿Nuevas formas de enseñar y aprender? Las posibilidades
en conflicto de las tecnologías digitales en la escuela. ................................................................ 155
2
Romina González
Módulo 6 .............................................................................................................................................................. 165

Tema elegido: Pedagogía de la crianza ................................................................................................... 165
Clase 1: los escenarios de crianza en la educación de los niños pequeños. ........................ 165
Clase 1: Marco Curricular ........................................................................................................................ 172
Clase 1: Violante – ¿Porque la pedagogía de la crianza? ............................................................. 177
Clase 1: Pedagogía de la escucha .......................................................................................................... 183
Clase 2: Lecannelier cap 8 ....................................................................................................................... 185
CAPÍTULO VIII: Apego, Institucionalización e Intervención Temprana ............................... 185
Clase 2: Lecannelier cap 4 ....................................................................................................................... 189
CAPÍTULO VI: Intervención Temprana basada en el Apego: Teoría y Evidencia ............. 189
Clase 2: Balzaretto –Silvia. Hacia la promoción de parentalidades comprometidas en el
marco de la atención de la primera infancia de instituto del niño y el adolescente del
Uruguay ........................................................................................................................................................... 193
Clase 2: CAIF COMPETENCIAS (doble click para acceder al pdf) ........................................... 198
Clase 1: Soto y Violante Enseñar contenidos en el jardín maternal una forma de
compartir la crianza. .................................................................................................................................. 199
 (En caso de copiar y pegar, citar texto)
3
Romina González
Antes de Empezar…
El siguiente desarrollo de información corresponde con la bibliografía del curso “2021”.

En la misma se han tomado en algunos casos de forma literal las ideas de los autores. De
igual forma es necesario (en caso de copiar/pegar) citar el texto en cuestión.
Quedo exenta de responsabilización alguna ante situaciones ajenas a mi (plagio), ante

cualquier situación o momento – pasado, presente, futuro- , ya que la persona que reciba
esto será responsable de cómo lo utiliza y consciente de la responsabilidad que conlleva.
4
Romina González
Módulo 1: Discusión Epistemológica.
Implicancias de los enunciados: Psicología y Educación. Psicología en la

Educación. Psicología Educacional. Psicología del Aprendizaje, etc
“Este documento ofrece una entrevista realizada por los tres autores el 10 de junio
de 2004 al Dr. César Coll Salvador de la Universidad de Barcelona, quien es uno de
los psicólogos de la educación más reconocidos e influyentes en el ámbito
hispanoamericano. En ella, Coll ofrece interesantes aportes acerca de temas como:
el estatuto epistemológico de la psicología de la educación, las tendencias en la
formación de los profesionales de este ámbito, las nuevas prácticas de la profesión,
algunos problemas relacionados con la acumulación e inconmensurabilidad del
conocimiento psicólogo y sobre la continuidad de los grupos académicos y de
investigación.” (Rigo, 2005)
El Dr. César Coll Salvador es sobradamente conocido en el medio pedagógico de

habla hispana. Desde hace más de una década sus publicaciones han tenido
enorme difusión y han impactado de manera sensible el pensamiento, la
investigación y la intervención profesional dentro del terreno educativo.
Nacido en España, César Coll obtiene el título académico de Maestro de Enseñanza

Primaria en el año de 1967. En 1972 obtiene el título de Licenciado en Psicología
en la Universidad de Barcelona y en 1973 el de Licenciado en psicología genética y
experimental, en la Facultad de Psicología y de las Ciencias de la Educación de la
Universidad de Ginebra
Algunos de sus libros más conocidos son:
· La conducta experimental en el niño (1978).

· Psicología genética y educación (1981, compilador).
· Psicología genética y aprendizajes escolares (1983, compilador).
· Psicología y currículum (1987).
· Conocimiento psicológico y práctica educativa (1989).
· Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento (1990).
· Desarrollo psicológico y educación (1990, 3 volúmenes, coordinador con J.
· Palacios y A. Marchesi).
Entre otros
5
Romina González
En junio del 2004 realizó una nueva visita a nuestro país. Como en anteriores
ocasiones, ofreció generosamente parte de su tiempo para intercambiar
experiencias e impresiones con los profesores del área de psicología educativa, en
la Facultad de Psicología de la UNAM.
Marco Antonio Rigo Lemini (MARL): Queremos hacerte algunas preguntas sobre
cómo visualizas la situación de la psicología educativa hoy. Has tenido un trabajo
destacado en este ámbito, has escrito bastante sobre las relaciones entre psicología
y educación y hay algunas cosas que, en un intento de ponerlas al día, nos
interesaría preguntarte. Una primera, en relación con el conjunto de las ciencias de
la educación:
¿Qué protagonismo le atribuyes hoy a la psicología educativa? ¿Qué tanto

consideras que esta disciplina efectivamente tiene un impacto, tanto en la
educación formal como en la no formal?
César Coll Salvador (CCS): Creo que hoy en día, el papel de la psicología de la
educación en el marco de las ciencias de la educación está más equilibrado que en
el pasado. Pienso que históricamente la psicología de la educación jugó un papel de
protagonismo casi absoluto en la primera mitad del siglo XX, cuando
prácticamente era el referente científico de la pedagogía y de la educación o se
pretendía que fuera el referente científico único de la teoría y de la práctica
educativa. (…)
MARL: Has insistido tiempo atrás en el problema del reconocimiento de esta

especificidad: ¿Crees que en efecto es un problema vigente? ¿Todavía falta por
reconocerse esa especificidad?
CCS: Pues creo que sigue siendo un problema, pero no tanto en relación al
reconocimiento de la especificidad por parte de otras miradas disciplinares o de
los colegas digamos de otras ciencias de la educación, sino de los propios
psicólogos. Creo que la especificidad de la psicología de la educación es más
cuestionada por los colegas psicólogos que trabajan en otros ámbitos de la
psicología y que tienden más bien a ver a la psicología de la educación como un
“campo de aplicación” de un conocimiento científico psicológico generado por la
psicología del aprendizaje, por la neuropsicología, por la psicología experimental, y
que tienden a considerar a la psicología de la educación –como la [psicología]
clínica o como la social– como una “contextualización” de estos conocimientos
universales científicos que proporciona la investigación psicológica básica. (…)
Frida Díaz Barriga Arceo (FDBA): ¿Qué problema o qué peligro verías en esta
visión aplicacionista de los principios básicos o de los procesos psicológicos
básicos, pensando en los colegas que creen que así debe ser la psicología de la
6
Romina González
educación? puesto que argumentan que si no se hace de esta manera, lo que

terminamos haciendo los psicólogos de la educación son cuestiones vinculadas con
la pedagogía o con la didáctica y nos apartamos de lo que es la base de lo
psicológico.
CCS: Pienso que ese razonamiento parte de una determinada opción

epistemológica de considerar que la psicología de la educación tiene como misión
aplicar el conocimiento científico psicológico básico a las situaciones educativas.
Esta es una visión epistemológica superada, aunque es verdad que todavía sigue
vigente, que remite a la idea de una jerarquía de conocimientos. Es como si se
aceptara la existencia de leyes que rigen el comportamiento humano al margen de
cualquier contexto concreto en el que esa actividad o esa conducta toma cuerpo.
(…)
Los psicólogos estudiamos cómo se construye el sentido, cómo las personas

construimos el sentido de nuestra actividad y nuestra acción, y eso es imposible
que se pueda hacer al margen del contexto, de las condiciones, de las situaciones
concretas en las que ese comportamiento, esa actividad realmente se despliega
FDBA: ¿Pensarías que ahí es donde debe darse la presencia de esos paradigmas,
enfoques o metodologías con un carácter propiamente psicoeducativo, un abordaje
específico del conocimiento psicológico sobre los procesos y fenómenos
educativos?
CCS: Bueno, yo creo que ahí hay dos niveles distintos que deben tomarse en
consideración: El primero, tiene que ver con planteamientos epistemológicos
internos de la disciplina sobre cómo se entienden las relaciones entre el
conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa. Este nivel es
independiente del paradigma teórico explicativo de referencia, porque se pueden
tener dos posturas, justamente la que postula una jerarquía epistemológica de
aplicación del conocimiento universal básico en los contextos y la postura que
sostiene que el comportamiento humano no se puede entender al margen del
contexto en el que se genera, y que a eso no se puede renunciar. (…)
FDBA: Una cosa más al hilo de esto: Estas dos visiones, la aplicacionista y la de
interdependencia-interacción, si las llevamos al terreno de la formación de los
profesionales de la psicología, ¿en qué tipo de formación se puede concretar en
uno y en otro caso, y qué directrices crees que se pudieran desprender para estos
procesos formativos?
CCS: Creo que a nivel formativo está claro, si uno toma una perspectiva
aplicacionista lo que hará lógicamente será: primero, empezar la formación por la
adquisición de conocimientos y de habilidades en el ámbito de lo que podríamos
llamar los supuestos procesos psicológicos universales y una vez hecho esto –que
7
Romina González
además de hacerse primero, tiene que ser lo que ocupe más, lo que tenga más
presencia en la formación–vienen las derivaciones y las aplicaciones para ver cómo
esto se va concretando en cada uno de los ámbitos de aplicación. (…)
FDBA: Mirando el currículum de la formación actual del psicólogo, dado que tú

tienes una gran experiencia, por supuesto en el contexto de España, pero también
te has acercado a lo que pasa en América Latina y seguramente debes tener
referentes del medio anglosajón y del europeo ¿hacia dónde se orienta la
formación del psicólogo educativo?
CCS: Yo creo que hay tendencias muy diferentes, porque efectivamente estas
posturas –la aplicacionista y la de interdependencia-interacción– cuentan con
mucha presencia y mucha fuerza en el medio. Entonces yo diría que el que acabe
dominando una u otra en un plan de estudios determinado, tiene que ver más con
la tradición predominante. En los lugares en donde ha habido una tradición
académica muy fuerte, centrada en lo que son los procesos básicos, la
neuropsicología, etcétera, claramente ahí lo que se acaba reflejando en los planes
de estudio es una postura aplicacionista. (…)
El caso más claro son las escuelas de psicología clínica. Por un lado está la
psicología clínica que se enseña en facultades de psicología con una fuerte
tradición académica donde la formación acaba siendo la aplicación de paradigmas,
conductistas, conductistacognitivos, cognitivos y, en el otro extremo, tienes las
escuelas de psicología clínica fundadas a partir de la psicología dinámica o del
psicoanálisis, donde no hay prácticamente ninguna formación en procesos básicos
y parten justamente de lo que es el ámbito de la clínica.
MARL: Has venido hablando de la disciplina y poco a poco también de la dimensión

profesional ¿tú crees que el psicólogo educativo está gozando ya de un
reconocimiento creciente en lo que alcanzas a mirar en el ámbito europeo, español,
o incluso, en Latinoamérica?
CCS: Bueno, yo creo que eso también depende de cada contexto, aunque el
psicólogo educativo cada vez está participando más en el campo, aunque
tradicionalmente el psicólogo educativo ha trabajado en el sistema de educación
formal al menos en Europa que es lo que yo conozco un poco más. Y dentro de esta
educación formal, ¿en qué tipo de tareas? pues en el tipo de tareas relacionadas
con necesidades educativas especiales, con problemáticas de intervención, con la
orientación, consultorías; pero siempre dentro del sistema educativo y siempre
dentro de la educación escolar en los primeros niveles de escolaridad (…)
Gerardo Hernández Rojas (GHR): ¿Por qué no abundas un poco más en relación
con la cuestión de la identidad del psicólogo educativo, en qué consiste eso que le
da identidad?
8
Romina González
CCS: Yo creo que la psicología de la educación, a mi manera de ver, es una

disciplina aplicada que tiene que generar conocimiento sobre su objeto específico y
tiene una vertiente de intervención profesional clarísima, que es lo que la
diferencia de otras ciencias o de otros ámbitos del conocimiento psicológico no
aplicados, sino más bien básicos.
Cada uno puede pensar lo que quiera, pero lo que a mí me parece que es lo
específico de los psicólogos, es que intentamos comprender y explicar cambios en
el comportamiento; definamos el comportamiento como queramos, si no
queremos usar el concepto de comportamiento, digamos actividad. Yo como
psicólogo necesito entender por qué una persona actúa como actúa en un
momento determinado, pero para entender eso no lo puedo hacer al margen de la
dimensión temporal. Por lo tanto, mi objeto son los cambios en la manera como las
personas actúan o se comportan, esos cambios pueden ser vinculados con la edad y
entonces estás en la psicología evolutiva, o vinculados con la participación en
determinado tipo de actividades sociales de grupo y entonces estarás en la
psicología social; pero para mí, lo que estudia toda la psicología son los cambios,
porque es imposible estudiar el comportamiento humano estáticamente.
Los psicólogos de la educación estudian aquellos cambios que parecen vinculados

al hecho de que las personas participemos en actividades, que calificamos de
educativas sean formales, informales, escolares, familiares, es igual. Y cada vez que
haya un tipo de práctica social que podamos identificar como educativa y cada vez
que podamos identificar cambios en el comportamiento de las personas asociadas
con el hecho de que participen en esas actividades, aparecen ahí los objetos de
estudio de la psicología de la educación y nuestra obligación es generar
conocimientos, modelos explicativos e instrumentos de intervención para orientar,
guiar y explicar esos cambios
MARL: ¿De qué forma se realiza el trabajo académico hoy en día al interior de los
grupos académicos en España; consideras que difieren de nosotros [en México]?
CCS: No sé si sería capaz de establecer diferencias entre cómo se trabaja a nivel

académico en España y aquí. Tampoco es que los grupos en España funcionen
todos por igual. Digamos que hay enormes diferencias entre grupos, personas,
instituciones; no setrabaja igual en mi departamento que en el de al lado, incluso
en mi departamento al interior de mi grupo y en relación con los que están al lado
y que forman otro grupo.
FDBA: ¿Y a qué lo atribuyes César? Sería importante dilucidar si se relaciona con

las posibilidades o la voluntad de las personas, las condiciones de la institución o
con la actual cultura organizada de las universidades.
9
Romina González
CCS: Probablemente a muchos factores, como en todas las situaciones se requiere

el análisis de una diversidad de factores, si no quieres ser muy simplista.
FDBA: ¿Es el signo individualista de los tiempos?
CCS: ¡Claro!, yo creo que por una parte es el signo de los tiempos, que es de un
individualismo rampante, que nos invade y que por otra parte se integra en
políticas institucionales que justamente potencian y favorecen ese individualismo
en lugar del trabajo en grupo, las publicaciones en grupo, el trabajo en equipo y la
consolidación de una tradición. También se relaciona con la falta de recursos o de
un sistema de provisión de recursos que permita realmente planificar a mediano y
largo plazo. (…)
FDBA: Pero no sólo reformulamos la disciplina, sino que tomamos conceptos o

ideas parciales de otras disciplinas, por ejemplo, tomamos del mundo del
pensamiento empresarial, de la ingeniería, de la propia medicina, de la química. Me
vienen a la mente cuestiones como la reingeniería educativa, las competencias, los
reactivos, entre muchas más.
CCS: Ya, pero no acumulamos, podríamos tomar y acumular, pero no acumulamos.

En el campo del currículo, donde tú eres especialista, me parece que esto es bien
claro: cada vez que alguien se mete en el currículo tiene la obligación de mostrar
primero que todos los anteriores cometieron errores imperdonables y poner en
marcha uno nuevo.
Pero no es solamente en este campo, en el del currículo, es en todos. Es esa falta de

conciencia de que en realidad el conocimiento científico está sujeto a grandes
revoluciones, pero no hay revolución sin acumulación y continuidad. Todos
caemos en esos vicios, porque es como una especie de pecado original. (…)
10
Romina González
La psicología en su historia ha tenido dificultades para desarrollar teorías que

permitan comprender cómo la condiciones socio – culturales de las prácticas
humanas históricamente situadas se relacionan con los procesos psicológicos
humanos. Las críticas de algunos de los clásicos de la anti -psiquiatría a la
comprensión de los trastornos mentales a partir del modelo de enfermedad
desarrollado por la medicina, fueron sustentadas por la idea del estudio de las
condiciones de vida del ser humano como aspecto inseparable de los trastornos
psicológicos.
La escuela tradicionalmente se ha orientado a evaluar el aprendizaje de los

alumnos a través de la reproducción de informaciones y no por la calidad que
caracteriza el uso de lo aprendido por ellos. El aprendizaje en esa perspectiva
descriptivo - instrumental, se separa cada vez más de la consideración del alumno
como sujeto que aprende.
La posición teórica que sustenta las alternativas de trabajo educativo que

defenderemos en este artículo es que la sociedad, los individuos que la integran y
los procesos sociales que ocurren en ella comparten una cualidad que es específica
a los procesos humanos en las condiciones de la cultura, la que permite explicar
cómo los “problemas de vida”
Esa especificidad de los fenómenos humanos, que representa un nivel superior del
desarrollo de la psique alcanzado por los seres humanos de forma inseparable al
desarrollo de la cultura, es la que definimos como subjetividad.
La subjetividad se constituye en condiciones sociales, históricas y culturales

específicas, pero ella es una producción y se define no por los acontecimientos y
hechos que caracterizan esas condiciones, sino por los sentidos subjetivos que se
generan en el curso de la experiencia vividas dentro de esas condiciones.
El individuo se torna sujeto de su actividad cuando es capaz de tomar decisiones y

desarrollar formas de subjetivación singulares dentro del marco normalizado de
toda experiencia institucional
La subjetividad es también una cualidad de los procesos sociales y de sus

diferentes formas de organización, dimensión que ha sido muy ignorada por las
ciencias sociales.
11
Romina González
La subjetividad social implica los procesos particulares que caracterizan cualquier

instancia social, desde un grupo informal hasta una institución, dentro de sistema
general, la sociedad, cuyas producciones subjetivas aparecen de formas múltiples
en los sentidos subjetivos que generan las múltiples configuraciones subjetivas de
los espacios sociales, dentro de las cuales las acciones individuales se realizan.
el construccionismo social llevó todos los problemas de la psicología de la

educación al lenguaje del discurso, así comenzaron a proliferar estudios sobre el
discurso del fracaso escolar, el discurso de género en la escuela, etc. El
construccionismo en sus versiones más radicales, como la de Gergen, se definió
como un “determinismo relacional”, en que la relación fue reducida a su naturaleza
discursivo – lingüística.
Reconocer la subjetividad en la educación tiene algunas consecuencias que

queremos destacar:
La educación es un proceso social amplio, con expresiones diferentes en

instituciones y espacios sociales diferentes. Todo sistema normativo social que se
activa y expresa en relaciones sociales concretas, tiene un carácter educativo, sea
este orientado a la ejecución irreflexiva de ciertas operaciones, como es el patrón
que orienta la educación reproductiva en la escuela
Los procesos educativos de toda institución orientada a la emergencia del

individuo como sujeto, implican procesos participativos donde los individuos
sientan que tienen un espacio social en el cual son respetados y apreciados por los
otros, condición esencial para continuamente generar ante ellos nuevos desafíos
que le permitan su desarrollo
El trabajo educativo que tiene su foco en el desarrollo de la subjetividad, debe

complementar trabajo en grupo con trabajo individual
12
Romina González
La modernización de los procesos mecánicos, la complejización en la producción y

la administración características del mundo contemporáneo (analizados desde
Max Weber, que se refería al avance incontenible de “la jaula de hierro”, hasta la
Escuela de Frankfurt) han hecho de los modos de pensamiento que le son
intrínsecos los únicos que resultan aceptados por los agentes del proceso social.
Los profetas del “fin de la filosofía” no se han hecho esperar. Los hay de diferente
cuño, incluso algunos dentro de la filosofía misma
Se entendía entonces que el progreso inexorable del mundo llevaba ala ventura
idealizada de una sociedad sin guerras, sin enfermedades, sin espacios oscuros, en
la cual la pregunta por el “sentido” de lo real desaparecía en los logros, las
comodidades, las posibilidades de lo real mismo.
No parecía necesario interrogarse, entonces, por lo filosófico; en realidad, la

ciencia se iría haciendo cargo progresivamente de todos aquellos campos
cognoscitivos que históricamente la filosofía incluyo.
La Primera Guerra Mundial, la revolución rusa, la ruptura de la física clásica, la

aparición del psicoanálisis, el surgimiento del fascismo y la crisis económica de los
años treinta fueron algunos de los fenómenos que, de manera compleja y
contradictoria, sirvieron para dar por tierra con aquella inveterada fe en el futuro y
en la progresión lineal y ascendente del desarrollo de la humanidad.
Fue aquí que reapareció la filosofía, y es el periodo de auge de los “irracionalismos”

existencialistas que proponen para eL conocimiento científico un lugar secundario.
Pero se trato de un periodo breve: la reacción de los grandes sistemas
sociopolíticos ante la crisis estructural no se hizo esperar.
Por su parte, el socialismo real se encuentra en la carrera por la hegemonía militar

productiva con el capitalismo industrial; la necesidad de apelar a la eficiencia se
acentúa, de modo que la “razón de Estado”, antes cerradamente ideológica, ahora
toma la forma combinada de referencia a los “principios” y a la “fundamentación
científica” de éstos, cientificidad entendida de un modo cada vez más cercano a la
del pragmatismo occidental.
Desde entonces, se produce el retorno a la “ingenuidad” precrítica que ofrecen el

crecimiento productivista, el aumento del consumo y de las posibilidades de las
máquinas. El “ruido” que propalan los medios de comunicación masiva como en
toda etapa “exitosa” de la economía
13
Romina González
El modelo del productivismo tecnocrático se muestra ampliamente agotado e

incapaz de concitar una forma de re-legitimación global, según un proceso que ha
sido fuertemente estudiado. Sin embargo. si nos acercamos a nuestro objeto de
atención, advertimos que el peso contundente de esta ruptura ha sido advertido
escasamente en los medios educativos
Ciencias “de” la educación: carencias epistemológicas y posición tecnocrática. Lo

cierto es que la opción tecnocrática en el campo educativo mantiene plena
presencia. La suposición de que los problemas de funcionamiento de la educación
serán superados a través de decisiones técnicas
Es de destacar que el educativo es un quehacer estatal, una función concreta que

remite a políticas prácticas. Si es así, las ‘ciencias de la educación” se encuentran en
una condición histórica, material, sumamente diferente alas del resto de las
ciencias sociales
Pero la producción intelectual en temas de educación estaría sometida a una

especie de doble determinación: por una parte la que hace a cualquier disciplina
social, en cuanto a los límites del discurso tolerado y a las “políticas sobre lo
científico” que se dé el Estado.
La otra determinación, que se “entrecruza” con ésta (no se le suma simplemente)

es la del control estatal sobre la política educativa, y por tanto sobre la producción
textual que se da sobre las temáticas que le son inherentes.
Creemos que una clave de intelección de ese problema reside en que, en sentido
estricto, no existen ciencias “de” la educación, sino “aplicadas” a ésta.
El efecto de la difundida noción que estamos criticando, que plantea la existencia

de ciencias “de” la educación, consiste precisamente en asumir que existe un
campo conceptual independiente de las disciplinas básicas, que estaría ligado a lo
educativo.
Es decir, se entiende que la sociología de la educación, la psicología de la

educación, etcétera, son áreas especificas, que no resultan aplicación de disciplinas
generales a un espacio empírico particular, sino configuran un campo teórico y
temático propio. (PAG.2)
Por lo antedicho es que afirmamos que debe hablarse de ciencias “aplicadas” a la

educación, es decir, de la sociología misma, la economía, etcétera, tomadas en sus
más genuinos desarrollos, y derivadas ala temática educativa
No es de desconocer, más allá de todo lo dicho, que estos principios que

exponemos encuentran un espacio histórico con el cual chocan, una oposición que
deviene de situaciones reales.
14
Romina González
No hablemos del “narcisismo” que hiere a quienes desde sus enclaves

funcionariales o una precaria ingenuidad quieren interpretar a lo ‘pedagógico”
como autónomo, tal como si esto confiriera mayor dignidad a su tarea. Vayamos a
lo sustan-tivo, que nos lleva a retomar el hilo del pensamiento expuesto al
comienzo: este problema “epistemológico” es en realidad de orden sociopolítico.
Cuando (pareciera que) los problemas centrales de la educación son el aumento de

la matricula, la racionalización del presupuesto, la formación cuantitativa de un
alto número de docentes, etcétera, semeja un lujo exótico y formalizante la
pregunta por los supuestos últimos de la función educativa, la reflexión sobre el
tema de la ideología a “los valores”
Mientras en los países avanzados la filosofía ha regresado con todo vigor, porque la
ciencia ha expresado dramáticamente sus limites entre nosotros caminamos en
sentido inverso; filosofía sigue siendo una palabra tildada de “metafísica”, en el
peor sentido que se pudiera conceder a esa expresión.
Filosofía, hoy. En primer lugar, es necesario despejar algunos malentendidos. La

filosofía está lejos, a la fecha, de ser “especulación”, reflexión “libre” sin asideros
empíricos de ningún tipo. Dos incomprensiones existen al respecto. La primera es
lado juzgar erróneamente la “reflexión sobre los principios”. Según M. Heidegger
(en su opúsculo ¿Qué es eso de Filosofía?), la filosofía es la conceptualización sobre
el serán cuanto tal, sobre la cualidad (fundante) de estar-siendo del ente.
Pero el juego ciencia-filosofía es también de vuelta: filósofos como J. Derrida,

enormemente alejados de la aceptación del “lugar” social asignado ala ciencia,
están fuertemente enclavados en la lingüística, la semiótica, en fin, la ciencia
contemporánea.
Epistemológicamente, se hace impensable asumir ala ciencia como principio

plenamente suficiente de sí misma. Esto seria un contrasentido: existe una meta-
ciencia que explica qué es y qué no es ciencia, y qué es lo que se pretende con ella
en relación a otras formas de la experiencia y el conocimiento humanos, desde el
sentido común hasta la mística.
Lo que sí existe es el fin de una cierta idea de la filosofía: aquella universalizante

que ubicaba “a su interior” al conjunto de las ciencias, subordinándolas a su propio
método y teoría; o aquella otra posterior, más sutil, que no planteaba un cierto
camino de “ida y vuelta” entre ciencia y filosofía, sino que ponía a esta en una
preeminencia absoluta, “derivando” hacia las ciencias particulares ciertos
principios generales establecidos en el campo de la reflexión filosófica.9
Incluso, ante la sociedad postmoderna surgida del mundo industrial avanzado y

del desarrollo tecnológico, cabe plantear el estatuto de la problemática filosófica, y
el “modo” del pensar filosófico. Si se trata actualmente de enfrentarse a una
15
Romina González
sociedad fragmentada y “no-totalizable”, si por tanto se requiere un pensamiento

de la dispersión y la diferencia.
Aquí será útil Gramsci para reubicar al filosofo como un encargado de la

recolección sistemática, la conceptualización y recomposición del sentido común
de los sujetos sociales (colectivos). Alguien capaz de bucear en la cotidianeidad, la
religión y el folklore. Pero con una salvedad importante: no se pretenderá un
“cerebro colectivo” único para los diferentes sectores populares y subordinados en
el conjunto social.
Los filósofos, hoy, resultan para el bloque hemónico casi una rémora. Es en el
campo de los sectores sociales críticos, que a tientas buscan su precomposición
histórica y la redefinición de su identidad y su metodología politica, que la filosofía
todavía está llamada a tener un rol, el cual probablemente no sea ya (por lo menos
inmediatamente) el tradicional de la búsqueda del “momento general
Filosofía y filosofía de la educación. Los aludidos son dos campos diferentes,

prácticamente autónomos. Podría imaginarse que la filosofía de la educación es el
sector teórico que los grandes filósofos, dentro de sus sistemas respectivos,
otorgaron a la cuestión pedagógica. Pero esto ha dejado de ser cierto desde que,
con la modernidad filosófica (Descartes), el tema educativo ya no ha sido
visualizado como de importancia por los filósofos, ni como parte de su objeto. De
modo que no encontramos, desde el fin de la Edad Media, aquellos grandes
discursos que los clásicos de la filosofía griega (Platón, Sócrates) otorgaban a la
cuestión educativa.. (pag.5).
Tampoco la filosofía de la educación es una “aplicación”, por otros pensadores, de

los grandes temas y preguntas de la filosofía, “hacia” el campo educativo. Lo que
históricamente se ha llamado “filosofía de la educación” es un espacio autónomo
en relación ala filosofía.
La libertad del niño, la disciplina para con él, el considerarlo un “hombre-en-

pequeño” o un momento peculiar y diferenciado en relación al desarrollo adulto, se
han discutido en un espacio conceptual y de preocupación propia, que muy poco
tiene que ver con la filosofía
Se debe señalar la existencia de un suelo histórico común, que al condicionar a los

dos campos, los ligaba en cierto nivel de abstracción. La influencia del maquinismo,
de la revolución francesa o de las guerras, operaba ala vez sobre filósofos y
‘filósofos de la educación”
Cuando los filósofos profesionales hablan de educación, por su parte, no pueden

evitar la externidad a las cuestiones propiamente educativas, aun cuando sus
supuestos y conceptos en general sean más rigurosos que en los señalados
anteriormente
16
Romina González
Podemos, a riesgo de hacerlo con cierta brevedad y de la necesidad de

ahondamientos posteriores, aventurar dos conclusiones fundamentales. La
primera es que para la filosofía de la educación” resulta aplicable el principio que
hemos expuesto en torno a la sociología o la psicología de la educación: es
fundamental basarse en la filosofía a secas, y aplicarla a los temas educativos. La
filosofía debe llegar a la educación sin mediaciones, para pensar los problemas del
sujeto, del Estado, de los valores.
El background especifico representado por aquello denominado “filosofía de la

educación” tendrá que ser recuperado, y releído, desde las ciencias sociales y la
filosofía contemporáneas
Desde la interioridad de la práctica de la educación (y de la investigación que la

conceptualiza, la cual no necesariamente se realiza por los mismos “prácticos”,
como algunos “analistas” educativos pretenden últimamente.
Problema que se liga a la dilucidación de las posibilidades de movilización será que

se configurará el espacio propio de reflexión, el objeto de análisis, y el lugar que la
filosofía debe ocupar allí para esclarecer algunos de los temas centrales de la
educación contemporánea
17
Romina González
1.2 Derecho a la Educación
Capítulo 1: ENCUADRE CONCEPTUAL
La escala del sistema educativo le da a la escuela una visibilidad pública y una

penetración en la vida cotidiana de las poblaciones que no alcanzan otros asuntos
de la vida en común.
En la actualidad, los asuntos educativos no son sólo asuntos de la vida

cotidiana, sino cuestiones públicas que plantean problemas de gobernabilidad,
cuando se acumula la crítica negativa a los sistemas escolares, cuando suceden
acontecimientos que impiden el funcionamiento habitual de las escuelas, o cuando
se rompe de alguna manera la regularidad esperada en la vida escolar
La segunda mitad del siglo XX fue un período excepcionalmente notable en cuanto

al crecimiento de la escolarización de masas (Benavot, 2002; Esteve, 2006).
Las investigaciones de los especialistas y los monitoreos de los organismos de

cooperación señalan tanto las dificultades persistentes de los sectores pobres para
ingresar y permanecer en el sistema educativo como las diferencias en los
aprendizajes a los que pueden acceder
Los cambios en las relaciones entre Estado y escuelas, entre sociedad, cultura y
educación, entre poderes centrales y poderes locales, obligan a volver a analizar
los marcos conceptuales de que dispone la política educativa, frente a unas
problemáticas que se presentan como bien diferentes a las que se plantearon en la
fase de institucionalización de la educación pública y en los sucesivos esfuerzos de
los Estados por expandir y universalizar los distintos niveles educativos
(Tiramonti, 2008).
De la prevención del fracaso escolar a la inclusión educativa y el pleno

cumplimiento del derecho a la educación
El llamado fracaso escolar acompaña a los sistemas escolares desde los inicios de
la universalización e institucionalización de la escuela. “Creada la escuela”, nos
recuerda Lus, “se advirtió la existencia de niños que no aprendían según lo
esperado y este hecho fue interpretado desde el modelo patológico individual"
(Lus, 1988:106).
Cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos

contingentes de niños, niñas, adolescentes, jóvenes, que no ingresan a la escuela,
que ingresando no permanecen, o que permaneciendo no aprenden en los ritmos y
de las formas en que lo espera la escuela.
18
Romina González
Durante muchas décadas, el fenómeno nombrado como “fracaso escolar masivo”

fue explicado desde un modelo individual. A partir de tal modelo, y bajo el
propósito de prevenir el fracaso escolar, se generaron mecanismos de diagnóstico,
derivación y recuperación de los niños considerados en dificultad, mecanismos que
adquirieron cada vez mayor relevancia en los sistemas educativos de nuestros
países (Terigi y Baquero, 1997). Conocemos los procesos de etiquetamiento y
segregación producidos por esos mecanismos, que buscaban en supuestos fallos
cognitivos y en la condición de origen de los alumnos la explicación de sus
dificultades para ingresar y permanecer en la escuela y para aprender en ella.
La interpretación del fracaso desde el modelo individual se constituye en el núcleo

del sentido común desde el cual fue pensado el problema de los niños y niñas que
no aprendían en los ritmos y de las formas en que lo esperaba la escuela
Este núcleo de sentido común ha tenido consecuencias devastadoras para la

población pobre, convalidando la identificación en los sujetos de condiciones que
los harían pasibles de ser educados y la atribución a los sujetos de las dificultades
para que ello suceda.
Los `80 produjeron un importante cambio en los modos en que se afrontó esta
problemática. La superación del fracaso escolar dejó de ser asunto de mejores
diagnósticos y circuitos de derivación y atención especializada, y comenzó a ser
asunto de políticas sociales de atención a la primera infancia y de políticas
educativas compensatorias de las desigualdades.
Comenzó a hacerse visible que la desigualdad so las hoy llamadas “ayudas sociales”
pueden resolver algunos impedimentos importantes para que los niños y niñas
más pobres asistan a la escuela, tenemos cada vez mayor conciencia de que algo
sucede dentro de la escuela, por lo cual las trayectorias escolares de los alumnos
más pobres siguen interrumpiéndose; sabemos que no alcanza con acceder a la
escuela para que se dispare una suerte de trayectoria escolar automática, para
cuyo sostenimiento sería suficiente con que no decayeran las ayudas.
el concepto de inclusión educativa fue ganando espacio en las conceptualizaciones

y en la formulación de políticas y, aunque la reflexión pedagógica no estuvo exenta
de algún retroceso importante a medida que refinamos nuestros medios para
educar, las posibilidades de los niños y las niñas de aprender en la escuela
dependen cada vez menos de las capacidades que supuestamente portan (o les
faltan), de sus posibilidades individuales de aprender,
Hoy estamos en condiciones de sostener que, excepto en condiciones muy

extremas de lesiones u otros compromisos biológicos, todos los niños, niñas y
adolescentes pueden aprender, bajo las condiciones pedagógicas adecuadas;
19
Romina González
definir, producir (según se trate) las condiciones pedagógicas para el aprendizaje

de todos y todas.
Nos planteamos en consecuencia la pregunta por las condiciones pedagógicas

que pueden hacer posible a los niños y niñas en situación de vulnerabilidad social,
asi como el ingresar al sistema escolar sino lograr los aprendizajes. Y asociamos las
problemáticas de repitencia, sobreedad, ausentismo, abandono, más que al fracaso
escolar individual, a persistentes puntos críticos del sistema educativo.
Hace ya diez años que Connell (1997) llamó la atención del mundo pedagógico
sobre el hecho de que los currículos pueden ser injustos si codifican como cultura
autorizada la de sectores específicos de la población, si desautorizan las
perspectivas de los menos favorecidos, si generalizan posicionamientos elitistas
frente a los principales problemas sociales.
Es bien conocido en el marco de los países participantes del Proyecto Hemisférico

que, en una situación de bilingüismo, el tratamiento de las lenguas en el proceso de
enseñanza y aprendizaje puede apoyarse en la potencia del manejo de la lengua
materna para el aprendizaje de la lengua escolar como segunda lengua; pero, para
que ello sea posible, las condiciones que presentan los sujetos deben ser valoradas
en su positividad (por ejemplo: “habla determinada lengua”)
la reflexión pedagógica ha producido importantes ampliaciones y modificaciones

en el enfoque sobre el fracaso escolar, pasando de la idea de prevención a la de
inclusión educativa y derecho a la educación.
La inclusión educativa, condición para el pleno cumplimiento del derecho a la

educación:
1. Que todos y todas quienes se encuentran en edad escolar asistan a la escuela, y

que asistan a instituciones donde ciertas calidades básicas estén aseguradas
(edilicias, de plantel docente, de recursos pedagógicos, de selección curricular, de
tiempo lectivo).
2. Que se asegure a todos una formación compartida, independientemente del

origen de cada cual y de las condiciones en que tiene lugar su crianza.
3. Que esa formación compartida no arrase con las singularidades y la cultura local,
ni codifique como única cultura autorizada la de sectores específicos de la
población; por el contrario, que promueva en todos una comprensión de la cultura
y de los intereses de los otros.
4. Que no se produzcan condicionamientos sobre lo que los niños y niñas podrán

seguir estudiando una vez hayan finalizado un determinado nivel educativo.
20
Romina González
5. Que cada vez que surge una nueva barrera para el acceso a la escuela o para el
aprendizaje en ella, el Estado asuma sin dilación medidas positivas que remuevan
esas barreras y permitan a quienes las sufren disfrutar a pleno de su derecho a la
educación.
Conceptualizaciones en torno a las trayectorias escolares
Los cambios que han experimentado las conceptualizaciones sobre la inclusión

educativa llevan a una reconsideración del problema de las trayectorias escolares,
que está pasando de la categoría de problema individual, a la de problema que
debe ser atendido sistémicamente. Muchos proyectos desarrollados por los países
e instituciones escolares en el Proyecto Hemisférico surgen de la preocupación
compartida porque las trayectorias escolares de muchos de niños, adolescentes y
jóvenes están desacopladas de los recorridos esperados por el sistema. (pág. 12)
En contrapartida, en varias experiencias desarrolladas en los países de la región

los niños, adolescentes y jóvenes tienen oportunidad de acceder a otros
aprendizajes además de los formales, en espacios que promueven la producción
creativa
No se trata de que no sepamos que en las aulas se agrupan alumnos y alumnas de

distintas edades; se trata de que nuestros desarrollos pedagógico- didácticos
descansan en cronologías de aprendizaje pre-configuradas por la trayectoria
escolar estándar, y no asumen la producción de respuestas eficaces frente a la
heterogeneidad de las cronologías reales.
Así, por ejemplo, sabemos que los adolescentes y jóvenes de condición

socioeconómica vulnerable tienen mayores dificultades para ingresar al nivel
medio, permanecer en él y aprender; pero no siempre relacionamos estas
dificultades con sus trayectorias escolares previas
La preocupación por las trayectorias escolares debe ir de la mano de la remoción

de las barreras que impiden el cumplimiento de los derechos educativos y de la
adopción de medidas positivas a favor de quienes ven vulnerados sus derechos.
Los límites de las recomendaciones en política educativa Aunque el cometido

fundamental de este documento es proponer recomendaciones para la
construcción de políticas educativas que contribuyan a garantizar las trayectorias
escolares completas en niñas, niños y jóvenes, se hace necesario un llamamiento a
la prudencia a la hora de formular tales recomendaciones.
Este escrito se produce teniendo en cuenta al menos tres límites importantes que
se plantean a las recomendaciones en política educativa: el carácter experimental
de la educación, que carga de incerteza las hipotéticas bondades de las propuestas
hasta que se convierten en experiencia real y podemos evaluarlas; la distancia
21
Romina González
entre los problemas que afrontamos y el saber pedagógico del que disponemos; y
la singularidad de las situaciones que atraviesan los países, los gobiernos, los
programas y las escuelas, que nos impide realizar afirmaciones de valor universal
En relación con el carácter experimental de la educación, cabe recordar que la

educación escolarizada no deja de ser una invención relativamente reciente en la
historia de la humanidad y que los resultados que procura alcanzar se planifican
para plazos extensos. (pág. 15)
La educación escolarizada es, en este sentido, un experimento social en el que

vamos aprendiendo a lo largo de la historia, en el curso de las prácticas; no
estamos en condiciones de diseñar políticas educativas que nos dejen
completamente tranquilos respecto de que, siguiendo un determinado conjunto de
pasos o considerando una determinada cantidad de condiciones, vamos a
conseguir, sin lugar a dudas, los resultados educativos que nos proponemos
(Terigi, 2005a).
el lector se habrá encontrado con documentos de organismos internacionales que

sintetizan lo que suelen llamar “tendencias internacionales” en un área
determinada: en la formación docente, en las políticas de inclusión, el gobierno de
la educación, en el financiamiento educativo
a la distancia entre los problemas que afrontamos y el saber pedagógico del que
disponemos, es necesario enfatizar que, debido al estado del saber pedagógico, no
podemos refugiarnos en un saber técnico que, fijadas las grandes metas, nos
permita establecer qué hacer sobre la base de la aplicación de unos saberes que
operan como fundamento y de unas cuantas reglas de traducción o transposición
Se abre así la necesidad de considerar los problemas que presenta la situación

educativa con unos saberes insuficientes que, sin embargo, constituyen la base en
la que apoyarnos para alcanzar nuevas respuestas; porque en modo alguno puede
sostenerse la invalidez del saber pedagógico como consecuencia de su
insuficiencia, ni decretarse la postergación de los problemas hasta que
dispongamos de un saber preciso acerca de los asuntos a considerar (Terigi,
2005a). (pág.17)
Esta insuficiencia se relaciona con el mandato homogeneizador de la escuela, en

especial de la escuela primaria, que ha impregnado la producción de saber
pedagógico dejándonos poco preparados para afrontar las exigencias de un cambio
de mandato. En cuanto a la tensión entre la singularidad de las situaciones que
afrontan los países y las escuelas, y la generalidad de un discurso que se propone
ofrecer recomendaciones, posiblemente el lector ha compartido la experiencia de
leer documentos en los que se formulan recomendaciones, y de quedarse con una
impresión de generalidad, en ocasiones hasta de “cosa sabida
22
Romina González
Acerca de la centralidad del Estado en la política educativa
Cualquier política educativa supone la decisión de ejercer poder sobre

instituciones y actores en direcciones determinadas, que tienen un fundamento
ético. Ese ejercicio de poder puede ser conceptualizado desde diferentes
perspectivas.
Es posible encontrar políticas educativas programadas desde una perspectiva

macropolítica del poder, desde la cual llega a creerse que el sistema educativo y la
práctica cotidiana de las escuelas se modifican como producto de la voluntad de
quienes los gobiernan, expresada en leyes, acuerdos reglamentarios
Las políticas gubernamentales mantienen relaciones complejas con las historias y

las dinámicas de las escuelas: en determinados casos, habilitan iniciativas
institucionales previas y les otorgan recursos que permiten consolidarlas; en otros,
abren problemas a los que las escuelas pueden responder tanto como no hacerlo;
en otros tantos, obstaculizan la generación de respuestas locales a los problemas.
(pág.19)
En tal sentido, cuando hablemos de política educativa, nos estaremos

refiriendo al nivel gubernamental de decisiones, que, desde luego, se toman
sobre otros niveles además del propiamente gubernamental; por ejemplo, se
refieren a las escuelas, a la producción editorial, a la carrera docente, a las familias.
Se trata de sostener la centralidad del Estado pero no como declamación, sino

fortaleciendo su capacidad para intervenir en la vida social
Capítulo 2: / LA SITUACIÓN DE LA INCLUSIÓN ESCOLAR Y LAS TRAYECTORIAS

EDUCATIVAS EN LOS PAÍSES DE LA REGIÓN
Consideremos algunos fenómenos de las trayectorias escolares no encauzadas que

pueden inferirse de la estadística disponible en nuestros países
Muchos niños ingresan a la escuela primaria sin haber tenido oportunidad de

educación inicial, mientras los niños de los sectores socioeconómicos más
acomodados han incrementado sus años de escolarización preprimaria. “Las
tasas netas de escolarización (TNE) en el nivel inicial son las más bajas. El rango de
variación de las TNE de este nivel se extiende desde un 21% en Honduras a un
95% en Guyana.
Los datos muestran avances importantes en el acceso de la población infantil a la

enseñanza primaria: 22 menos del 4% de los niños y niñas de Latinoamérica y el
Caribe en edad teórica de nivel primario permanecen fuera del sistema educativo.
más de la mitad de los países muestra tasas netas de escolarización primaria
inferiores al promedio de la región y, en al menos once países, más del 10% de los
23
Romina González
niños y niñas que, por su edad, deberían estar cursando la escuela primaria, no
están escolarizados (Morduchowicz y Duro, 2007).
esto significa que un cierto número de niños y niñas no logran ingresar al nivel
primario, mientras otros ingresan tardíamente. También sabemos que muchos de
los que ingresan tienen una temprana experiencia de fracaso
Los datos también reflejan la dificultad de los niños y niñas para permanecer en el
sistema y avanzar en su escolaridad; son importantes las cantidades de niños y
niñas que, a poco de iniciar su escolaridad, ya se encuentran en situación de rezago
educativo (ver cuadro 1)
Porcentaje de alumnos de 9 a 11 años con dos o más años de atraso en la primaria en

países de América Latina, años 2000- 2001 (según fechas de mediciones nacionales).
Pais Año Porcentaje

Argentina 2000 7.7
Bolivia 2000 21.2
Brasil 2021 18.0
Chile 2000 9.2
Guatemala 2021 33.5
Honduras 2021 16.8
Mexico 2000 9.3
Nicaragua 2001 23.6
Paraguay 2000 58.0
Perú 2000 18
Uruguay 2001 11.9
Cuadro 2
Porcentaje de población de 15 años y más con nivel educativo hasta primario

incompleto en países de América Latina, años 2000- 2001 (según fechas de
mediciones
Pais Año Porcentaje

Argentina 2000 4.0
Bolivia 2001 22.9
Brasil 2000 44.7
Chile 2001 10.0
Guatemala 2001 47.4
Honduras 2001 29.3
Mexico 2000 10.0
Nicaragua 2001 35.7
Paraguay 2000 19.2
Perú 2000 10.9
Uruguay 2001 3.3
24
Romina González
La probabilidad de que los niños que finalizan la escuela primaria efectúen la

transición a la escolaridad secundaria en un grupo de países de la región –que
representan al 93% de la población en edad teórica de secundaria- no sólo supera
al 80% sino que, en general, es superior al 90% (Morduchowicz y Duro, 2007)
En términos generales, las transiciones entre niveles son puntos críticos de las
trayectorias reales de los alumnos en nuestros sistemas escolares.
• Por su parte, el nivel secundario, que ha aumentado su cobertura, sigue

presentando una serie de fenómenos que hacen que su completamiento sea
extremadamente bajo.
Al considerar en forma separada el primero y el segundo ciclos de la secundaria, se

observan importantes diferencias en las probabilidades de acceso a uno y a otro,
dentro de y entre los países
En relación con el estrato socioeconómico, es conocida la relación entre pobreza y

oportunidades educativas; querríamos llamar la atención sobre el fenómeno de la
pobreza urbana y su correlato de desigualdad educativa. López señala que “en las
zonas urbanas, en 11 de los 17 países, más de la mitad de los niños que desertan
sin terminar el ciclo primario provienen de hogares de menores ingresos.” (López,
2005: 43).
En relación con el ámbito de residencia, mientras el abandono escolar se produce

en las áreas urbanas a partir de los 14 años, en las áreas rurales a partir de los 12
años el porcentaje de excluidos del sistema es mayor al 10%. También el rezago de
edad en las áreas rurales asume valores altos en edades más tempranas que en las
áreas urbanas (SITEAL, 2006).
En relación con la etnia, se registran importantes esfuerzos de los Estados por

lograr la universalización de la escolarización primaria entre los niños y niñas de
pueblos originarios. La permanencia en el sistema escolar de la población
vulnerable parece realizarse a costa de la sobreedad, que sigue aumentando por
efecto de la repitencia. Es cierto que la sobreedad es la antesala del abandono
Es necesario considerar las condiciones específicas de cada caso, para comprender

adecuadamente los fenómenos y porque estas distintas situaciones plantean
márgenes de acción diferentes para el planeamiento; así, por ejemplo, no es lo
mismo expandir la escolarización secundaria en un país donde no más del 30% de
la población objetivo está escolarizada, que hacerlo donde ya lo está el 85%
Quienes tienen que expandir un nivel educativo pueden hacerlo generando

modelos organizacionales completamente nuevos; quienes tienen un sistema con
amplia cobertura, experimentan mayores dificultades para su movilización
(pág.27)
25
Romina González
Capítulo 3 RECOMENDACIONES DE POLÍTICA EDUCATIVA
Comenzaremos a tratar de manera explícita las recomendaciones para la

formulación y desarrollo de políticas educativas que contribuyan a asegurar
trayectorias educativas continuas y completas.
Conviene recordar:
a) que estas recomendaciones han sido formuladas, y se espera que sean

leídas, con plena conciencia de los límites que se encuentran al pretender
decir algo sobre lo que debería hacerse, límites como el carácter
experimental de la educación
b) que tienen como referencia principal el nivel gubernamental de decisiones,
que atañe a escuelas, alumnos, docentes y familias, pero que se diferencia
de ellos por la especificidad de sus prácticas
c) que se sustentan en un encuadre conceptual que expresa por sí mismo
ciertas recomendaciones
Lo que sabemos que no funciona
El primer conjunto de recomendaciones asume, como se anticipó, un tono

preventivo: no se refieren tanto a lo que podríamos hacer, sino a lo que ya sabemos
que no funciona.
En este apartado se procura advertir sobre tres formas de la iniciativa política que
han mostrado sus límites para resolver las situaciones que afectan a las
trayectorias escolares de los alumnos y alumnas de grupos vulnerables. En primer
término, formularemos algunas advertencias sobre la tentadora posibilidad de
trasladar soluciones de un país a otro,
En segundo término, llamaremos la atención sobre lo insuficiente que resulta la

provisión de materiales como estrategia para revertir la desigualdad educativa.
Finalmente señalaremos que muchas situaciones que afectan las trayectorias

escolares de los alumnos y alumnas no tienen solución si se abordan sólo desde la
escuela
Las instancias de cooperación y asistencia técnica son herramientas valiosas de la

política educativa, y pueden estimular el aprendizaje en virtud de la experiencia.
Pero los traslados automáticos o en bloque de las experiencias corren el riesgo de
desconocer aquello de lo singular (que tanto puede encontrarse a nivel escolar, en
el ámbito comunitario o en el plano gubernamental) que hace parte del
desenvolvimiento de esas experiencias
26
Romina González
Resulta ilustrativo de este riesgo lo que hemos aprendido a propósito de lo que en

su momento se conoció como "movimiento de escuelas eficaces" (Bolívar, 1996).
Este movimiento, que fue parte de los enfoques del cambio educativo a través del
cambio en las instituciones escolares, se propuso definir indicadores de eficacia
escolar, identificar con base en tales indicadores a las escuelas "más eficaces", y
analizar dichas escuelas de modo de encontrar los factores que producirían su
funcionamiento eficaz, a fin de extender luego estos factores al conjunto de las
escuelas. (Pág.31)
El problema esencial al que se enfrenta la reforma educativa radica en que los

cambios fundamentales en las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje pocas
veces llegan más allá de las zonas donde se prueban; es decir, no llegan hasta el
sistema educativo más amplio" (Elmore, 1996:19/20. El destacado es nuestro).
Hay por lo menos dos razones que explican lo infructuoso del traslado automático
de iniciativas. La primera tiene que ver con un error de concepto que lleva a una
mirada reductiva de la experiencia misma. En el plano de las políticas educativas,
cuando iniciativas de gran complejidad, que comprometen distintos niveles de la
acción gubernamental
La segunda razón tiene que ver con las diferencias entre el contexto de producción
de una iniciativa y el nuevo contexto en el cual se espera que aquella funcione.
Estas diferencias son inevitables y por tanto deberían ganar peso en la
consideración de los cambios que se tornan indispensables.
en nuestra región, la pobreza es una condición estructural que afecta a numerosas

familias y comunidades, y a los niños y niñas en sus condiciones de crianza.
Los presupuestos educativos (y, en general, los recursos del Estado) son exiguos
pero, en los últimos años, han sido dirigidos en una proporción importante a
otorgar a las escuelas, en especial a aquellas a las que asisten los alumnos y
alumnas de los sectores más pobres de nuestras sociedades, el equipamiento
didáctico adecuado para crear mejores condiciones para enseñar y aprender
Las políticas que se requieren no son sólo educativas:
La situación de vulnerabilidad educativa en que se encuentran los niños, niñas,

adolescentes y jóvenes con trayectorias escolares discontinuas, inconclusas y/o
signadas por el fracaso, no se explica sólo por razones escolares ni se resuelve sólo
con intervenciones educativas
La falta de oportunidades de escolarización en la primera infancia, el ingreso tardío

a la educación básica, las repitencias reiteradas, la derivación a circuitos de
recuperación, son asuntos cuya superación podemos ligar más directamente con
27
Romina González
las políticas educativas. Pero las enfermedades producidas por las malas
condiciones de alimentación y salubridad del ambiente; los desplazamientos
compulsivos por violencia o por catástrofes naturales; la desintegración de los
grupos de crianza por migraciones
Son graves situaciones que afectan las vidas de estos niños, niñas, adolescentes y
jóvenes, que desbordan la intervención específicamente educativa, y que requieren
otras políticas.
Nos estamos refiriendo a políticas de salud, de vivienda, de protección jurídica, de

empleo de los adultos a cuyo cargo están los niños, de saneamiento ambiental,
entre otras (pág.34)
Pero estas políticas se requieren (hay que anotarlo) no sólo para restituir derechos
en otras áreas sino también para asegurar los derechos educativos
la escuela no puede enseñar y tiene que limitarse a una acción mal llamada
“asistencial”; se trata de llamar la atención de quienes deciden políticas educativas
acerca de la necesidad de extender el espectro de áreas y organismos de gobierno
que convergen con la política educativa en la protección y promoción de los
derechos infantiles, entre ellos, el derecho a la educación
Respecto de la exigencia, se quiere establecer que lo que se necesita no es una

intersectorialidad genérica, sino mecanismos institucionales adecuados, precisos,
relevantes y oportunos a propósito de las situaciones que afectan las trayectorias
escolares de los niños. Si la falta de documentación como consecuencia del
desplazamiento pone en riesgo la matriculación de un niño en la escuela, lo que se
requiere es que en ese momento, sin mayores dilaciones, haya respuesta de las
áreas de gobierno concernidas, las instituciones de salud deben intervenir de
manera precisa y concreta en la atención de la situación; si un alumno o alumna
entra en conflicto con la ley y se ve privado/a de su libertad
Lo que sabemos que hace falta
En este apartado nos referiremos a la necesidad de contar con información precisa;

a las políticas de seguimiento que se requieren para que los estudiantes ganen
visibilidad; a la necesidad de producir respuestas pedagógicas precisas a las
situaciones específicamente escolares que afectan las trayectorias escolares; a la
accesibilidad de las propuestas para maestros y profesores
Es necesario contar con información precisa para definir problemas, y hacer un

uso adecuado de ella para definir políticas. Colocamos este asunto en primer
término a sabiendas de que la prioridad que se le da de este modo posiblemente no
coincida con la que tiene para muchos de los lectores de este documento
28
Romina González
es necesario señalar que la falta de información o la falta de utilización de la

información disponible tienen consecuencias para las políticas
La experiencia política en la promoción del derecho a la educación ofrece

numerosos ejemplos de lo necesaria que resulta la información para detectar una
situación de incumplimiento de derechos
Por ejemplo, el cuidadoso análisis de la estadística poblacional y de la educativa

permite componer un cuadro de situación más ajustado de la escolarización
efectiva (y de su contracara de derechos incumplidos) que la contabilización de la
llamada “demanda no satisfecha”.
La demanda no satisfecha (que expresa la población que demanda una vacante

escolar en un nivel educativo y no la obtiene) suele ser una parte de la población
no escolarizada: hay familias que no demandan educación,
Cuando la vulnerabilidad social de los grupos familiares lleva a que no se

posicionen como demandantes de una plaza escolar, la política educativa debe
disponer de mecanismos para detectar la situación; para ello, la creación de
información local y el análisis de la información poblacional de carácter general
son imprescindibles.
En la estrategia para disponer de una buena base informativa, cuatro necesidades

se plantean con claridad.
En primer lugar, la necesidad de diseñar y desarrollar sistemas de indicadores. Los

países reúnen datos y preparan estadística social y educativa, pero raramente la
articulan en un sistema de indicadores
En segundo lugar, es necesario comenzar a generar información que siga al

alumno, que tome como unidad de análisis a los estudiantes y sus trayectorias. Es
característico de las trayectorias escolares que hemos llamado no encauzadas que
los niños y niñas cambien de escuela, que dejen de asistir por un tiempo, que se
muden a otra zona del país
la escuela que “da un pase”30 a un alumno difícilmente registre cómo sigue (si es
que sigue) su trayectoria escolar, y la estadística registra un alumno “salido con
pase” o “sin pase”31 sin que se sepa quiénes son y sin que sea posible determinar
si continúan siendo alumnos del sistema
Es necesario construir alumno por alumno, escuela por escuela, información sobre
las trayectorias reales, información que permita detectar a tiempo la interrupción
en la escolaridad, acompañar y orientar a las familias y sostener la escolarización
de los alumnos en todos los puntos críticos del sistema.
29
Romina González
Alumno salido con pase: es aquel que dejó definitivamente de asistir al

establecimiento en el transcurso del año lectivo y fue dado de baja de los registros
del curso, con una inscripción
Alumno salido sin pase: es aquel que dejó definitivamente de asistir al

establecimiento en el transcurso del año lectivo y fue dado de baja de los registros
del curso, sin que se le haya emitido pase a otra escuela
En tercer lugar, es necesario aprender a dar sentido pedagógico a la información

estadística, aprender a traducir la información en consideraciones sobre las
trayectorias escolares, y tomar esas consideraciones como base para reflexionar
sobre los desafíos pedagógicos que se plantean a las políticas de inclusión
Resultan necesarias políticas de seguimiento para que los estudiantes no se

vuelvan invisibles.
Según cuál/es sean las razones que producen su situación de vulnerabilidad, los
niños y niñas con trayectorias discontinuas cambian de escuela, dejan de asistir
por un tiempo, se trasladan a otra zona del país, cambian (o son obligados a
cambiar) el turno escolar; y, tanto debido a la falta de un sistema de información
que siga al alumno como debido a que aun no ha sido completamente removido el
modelo individual del fracaso que hace a los sujetos responsables de su situación
educativa
Las trayectorias teóricas prevén transiciones escolares en el pasaje de un nivel a

otro del sistema
El trabajo ofrece un planteo poco usual del problema, pues desoculta una razón
sistémica para la invisibilidad: advierte con agudeza que el sistema educativo no
ha instituido formas que constituyan al pasaje de la escuela primaria a la escuela
secundaria en asunto interinstitucional. Entre el ya no (ya no son “de la primaria”)
y el todavía no (todavía no son “de la media”), ninguna escuela es responsable de
estos niños y niñas que se vuelven invisibles para el sistema educativo. (pág.42)
En las historias escolares de los niños y niñas con trayectorias discontinuas o

inconclusas, el pasaje de un grado a otro, la repitencia, el pase a otra escuela, la
salida temporaria, el reingreso a otra escuela, se han producido durante años bajo
condiciones de invisibilidad
Se requiere producir respuestas pedagógicas precisas a las situaciones

específicamente escolares que afectan la escolaridad:
Hemos señalado que las políticas sociales deben ser intensificadas y que se
requiere su articulación concreta con las políticas educativas; que las graves
30
Romina González
situaciones que sufren muchos niños y niñas, adolescentes y jóvenes impiden

situar sólo en la escuela la respuesta a su vulnerabilidad educativa.
Como hemos planteado en otra oportunidad en documentación de este Proyecto

Hemisférico (Terigi, 2005b), existe una relación entre los rasgos constitutivos del
dispositivo escolar y la caracterización del llamado “riesgo educativo”.
Empecemos señalando que, bajo la expresión genérica “poblaciones en riesgo

educativo”, la bibliografía pedagógica, los programas de política educativa y los
proyectos institucionales suelen englobar situaciones muy diversas que necesitan
ser diferenciadas.
(Terigi, 2005b), no se trata de “los niños o adolescentes con sobreedad”, sino de

“los niños o adolescentes con sobreedad en la escuela graduada”; no se trata de “las
adolescentes que son madres”, se trata de “las adolescentes que son madres en
escuelas con régimen presencial”. (pág.43)
El ausentismo estudiantil, por ejemplo, es de muy diversas clases; no es lo mismo

que se relacione con faltar sistemáticamente a las primeras horas por
superposición entre el horario laboral y el escolar, que se produzca por períodos
prolongados como consecuencia de la maternidad o de un trabajo ocasional.
Las respuestas pedagógicas deben estar al alcance de maestros y profesores:
Debido a que el conocimiento pedagógico- didáctico acumulado más

frecuentemente por los sistemas escolares es el requerido por las trayectorias
escolares teóricas, las respuestas pedagógicas que deben construirse para la
inclusión educativa de alumnos y alumnas con trayectorias no encauzadas
necesitan poner en juego e inclusive producir saberes que son diferentes a
aquellos de los que disponen habitualmente los maestros y profesores.
se requiere que las estrategias impulsadas por las políticas de inclusión educativa
no sean posibles sólo para docentes excepcionales, con características elusivas de
formación, capacidad o experiencia previa. Éste es un gran requisito para las
políticas, que en su oportunidad denominamos accesibilidad didáctica.
Al hablar de accesibilidad didáctica, nos referimos al grado hasta el cual las

implicaciones didácticas de una cierta medida de política educativa se hacen
accesibles para los docentes, en función de su conocimiento didáctico (Terigi,
2005a).
Las políticas de inclusión requieren combinar acciones urgentes con otras

sostenidas en el tiempo:
Las políticas orientadas a favorecer trayectorias educativas continuas y completas

requieren el trabajo simultáneo y convergente en dos escalas temporales distintas.
31
Romina González
Ello abarca desde problemas que se manifiestan bajo formas agudas, como las
urgencias sanitarias, hasta situaciones que, aun si aisladas.
Dos prioridades de política educativa
En este trabajo proponemos poner especial atención a dos situaciones de

desigualdad educativa que tienen grandes efectos e impactos en las trayectorias
escolares. La primera se refiere al ciclo de alfabetización de la escuela primaria; la
segunda, a los niveles educativos alcanzados por los jefes y jefas de hogar a cuyo
cargo se encuentran niños y niñas en edad escolar. (pág.47)
En relación con el ciclo de alfabetización de la escuela primaria, se lo identifica

como prioridad porque el análisis de las trayectorias escolares muestra que las
primeras detenciones e interrupciones se experimentan en los primeros grados de
ese nivel, bajo las formas de repitencia reiterada y de aprendizajes poco
consolidados que producen una base endeble para la trayectoria escolar posterior
de los niños y niñas concernidos.
En relación con el nivel educativo de los adultos que crían a los niños y niñas, se
trata de priorizar a los jefes y jefas de hogar que no han completado el nivel
primario.
Estos jóvenes y adultos jóvenes son los desfavorecidos históricos de las situaciones
que provocan trayectorias inconclusas: ellos estaban en edad escolar cuando la
escolarización primaria tendía a la universalización
La meta de escolarización primaria universal para la población adulta joven, a cuyo

cargo se encuentran niños y niñas en edad escolar.
Al priorizar a los adultos jóvenes y mejorar su nivel educativo, el Estado puede

contribuir a mejorar el clima educativo en que crece la infancia escolarizada al
mismo tiempo que repara una situación histórica de injusticia (pág.48)
32
Romina González
1. La centralidad de la educación en la agenda del desarrollo
En las últimas décadas la educación se ha convertido en uno de los componentes

Principales del concepto de desarrollo
Desde las aproximaciones económicas al concepto de desarrollo que advierten en

la educación, principalmente, un mecanismo para formar capital humano, pasando
por las concepciones más holísticas e integrales hasta los aportes más recientes en
torno al desarrollo sostenible, la literatura económica y sociológica le asigna a la
educación, en forma creciente en el desenvolvimiento de las sociedades.
En las últimas décadas la educación ha comenzado a ser considerada como un bien

público que deben tutelar los Estados.
En años más recientes la definición de la educación ha experimentado un nuevo

giro conceptual: la incorporación de la noción de inclusión, que supone eliminar
cualquier tipo de barreras que impidan a determinados colectivos acceder a la
educación teóricamente destinada a todos: obstáculos que los relegan a ofertas
educativas diferenciadas
Esta redefinición del concepto de educación implica construir una oferta que sea
válida para toda la sociedad
La educación es cada vez más concebida en la literatura especializada, en los

marcos jurídicos y en los objetivos explícitos de las políticas y programas como un
derecho de todos los ciudadanos, un bien público que los Estados deben tutelar y
garantizar bienestar para una sociedad (en definitiva, una sociedad más próspera,
más equitativa y más democrática) debería asignar a la educación un espacio
principal.
La culminación universal de la educación media y la universalización del acceso a

la educación técnica, profesional y superior (incluida la universitaria) son dos de
los principales retos que la nueva agenda de desarrollo trae al debate: un salto
cualitativo con relación a los compromisos globales precedentes
Para Uruguay, algunas de las metas en educación de los ods sobre acceso y
finalización de ciclos educativos representan objetivos aún lejanos, pero, al mismo
tiempo, constituyen propósitos reconocidos en su marco constitucional y legal.
La universalización efectiva de la educación media (del acceso, de las

oportunidades de aprendizaje y de la culminación de este ciclo) y la generalización
de la educación terciaria o superior representan para Uruguay, por sus rasgos
sociodemográficos y económicos y por los retos que el país enfrenta en términos
de desarrollo, objetivos ineludibles. La historia económica muestra que los
pequeños países que a lo largo del siglo xx lograron altos niveles de desarrollo
33
Romina González
comparten un rasgo sobresaliente: la inversión sostenida en el desarrollo de las

capacidades y habilidades de sus habitantes
En algunos de los países del norte de Europa (países que desde mediados del siglo
pasado se han caracterizado por una particular combinación de altos niveles de
bienestar, bajos niveles de desigualdad, esta estrategia de desarrollo ha sido a la
vez causa y consecuencia de sus potentes regímenes de bienestar social, de un
“estado de bienestar competitivo”, como diría Sahlberg (2013) sobre Finlandia,
la apuesta al desarrollo de las capacidades de las personas —que se concreta o

materializa durante su niñez (en particular, en los primeros años), adolescencia y
primeros años de la juventud—, cuando pone una atención especial en los sectores
más vulnerables o que están sometidos a condiciones ambientales
En síntesis, universalizar la educación media y generalizar la educación terciaria o

superior son propósitos que el Estado uruguayo ha ido incorporando de modo
progresivo en su marco jurídico y compromisos internacionales a los que ha
adherido en las últimas décadas, pero también objetivos de política de los cuales
depende el logro de un mayor grado
2. Trayectorias educativas en Uruguay
En el transcurso de los últimos treinta años Uruguay experimentó un cambio

significativo en educación que a menudo pasa inadvertido. Nos referimos a la
significativa ampliación del acceso a la educación formal en todos sus niveles,
desde inicial o preescolar hasta terciaria
34
Romina González
Como se puede observar en el gráfico 1, en las últimas tres a cuatro décadas el

sistema educativo uruguayo experimentó un crecimiento sostenido y significativo
de su matrícula preprimaria, media y terciaria
La matrícula de educación terciaria se quintuplicó (pasó de 34 mil a 181 mil

estudiantes), la de inicial se cuadriplicó (saltó de 42 mil a 182 mil) y la de media se
duplicó (creció de 168 mil a 349 mil estudiantes)
Estos datos indican que en las últimas décadas la educación media ha pasado a ser
un ciclo al que efectivamente acceden, o están en condiciones formales de acceder,
todos los adolescentes
La matrícula de todo el sistema educativo de Uruguay (desde la educación

preprimaria a la terciaria, sumando los subsistemas público y privado) pasó de
576 mil en 1980 a más de un millón en 2013, en un período en el que la población
del país creció de 2,9 a 3,4 millones (aproximadamente, un 20 % de incremento).
Mientras en 1980 la matrícula de todo el sistema era equivalente al 50 % de la

población en las edades correspondientes a esos tramos educativos, en 2013
representó casi el 90 %.
Cuando un sistema educativo se transforma en un sistema para todos (legal y

fácticamente para todos), en un sistema de masas, el foco de atención debe ser
especialmente dirigido hacia la calidad de la enseñanza, de los aprendizajes, la
permanencia de los estudiantes y sus trayectorias.
Los datos presentados en el primer gráfico muestran que el sistema educativo

uruguayo ha logrado en los últimos treinta años algunos objetivos relevantes:
universalizar el egreso o graduación de la educación primaria.
Los jóvenes uruguayos que tenían 25 años en 1970 —quienes tuvieron edad de
transitar por la educación entre los años cincuenta y sesenta del siglo pasado—
alcanzaron, en promedio, 7 años de escolaridad, un registro idéntico o levemente
mayor que el de sus coetáneos argentinos (7,1), chilenos (6,9), españoles (6).
Los jóvenes uruguayos que tenían 25 años en 2010 (nacidos en 1985), si bien
alcanzaron dos años más que los jóvenes de 1970 (los nacidos en 1945), quedaron
muy rezagados frente a sus coetáneos de los países mencionados.
La similitud entre los promedios de años de escolarización de quienes tenían 25

años de edad en Uruguay en 1990 y en 2010 (9,1), quienes transitaron por la
educación básica o preterciaria en las últimas tres décadas del siglo pasado,
muestra con claridad cuál fue el período en que el sistema educativo uruguayo
enlenteció el ritmo de progreso o avance que lo había caracterizado.
35
Romina González
Gráfico 3. Estimación del número de egresados por nivel educativo en Uruguay

(educación primaria, media y terciaria) incluidos el subsistema público y el
privado.
En los últimos veinte a veinticinco años se advierte un sostenido —y significativo

en términos relativos— aumento del número de estudiantes que logran graduarse
de la educación terciaria entre 1990 y 2013.
El significativo aumento en el número de egresados de la educación universitaria

ha permitido acortar la brecha que separa a Uruguay de los países de la región que
desarrollaron a lo largo del siglo xx.
3. Dispositivos para el acompañamiento de trayectorias educativas: experiencias

comparadas.
Las experiencias recientes de los sistemas educativos más avanzados indican que
la discusión sobre las prácticas de enseñanza que se requieren cuando un sistema
educativo se convierte en universal y, por lo tanto, cuando acoge poblaciones cada
vez más heterogéneas. No se puede disociar del debate aún más amplio sobre el
sentido de cada uno de los tramos educativos (y sus propuestas curriculares) al
36
Romina González
devenir universales, ni de la reflexión acerca del régimen académico que emplean

para evaluar los aprendizajes.
El aprendizaje personalizado y la diferenciación se convirtieron en principios

básicos al organizar la escolarización de los estudiantes en toda la sociedad. La
suposición de que todos pueden alcanzar los objetivos educativos comunes si el
aprendizaje se organiza de acuerdo con las características y necesidades de cada
alumno se convirtió en un nuevo fundamento.
En otros sistemas educativos de Europa existen figuras de profesores

coordinadores o tutores que cumplen una función clave en el seguimiento de los
estudiantes y en la toma de decisión sobre su progresión educativa
El sistema educativo español dispone de recursos y dispositivos para acompañar a

los estudiantes que promueven un curso sin necesariamente haber superado en el
tiempo lectivo establecido.
El argumento principal en el que descansan tanto los dispositivos de atención

personalizada e intensiva de estudiantes que requieren un apoyo particular como
la revisión de algunos de los mecanismos y reglas tradicionales del régimen
académico de la escuela primaria y media refiere a la diversidad.
4. Los antecedentes del sistema educativo uruguayo en políticas y programas de

acompañamiento de trayectorias
Al analizar la historia y la trayectoria reciente del sistema educativo uruguayo con

relación a la aplicación de dispositivos para apoyar en forma personalizada a los
estudiantes se pueden apreciar, al mismo tiempo, características o rasgos típicos
de un sistema estructurado, rígido y uniforme. (pág.25)
Con relación a esos intentos de incorporación de apoyos personalizados y

flexibilización de los procesos de toma de decisión sobre la progresión educativa
de los estudiantes en la educación media, corresponde recordar algunos
mecanismos utilizados hace varias décadas
Por ejemplo, el Ciclo Básico Único de 1986 contemplaba un sector de educación

compensatoria que tenía como antecedente los cursos de recuperación
implementados a partir de 1963, destinados a apoyar a los estudiantes que
presentaban dificultades de aprendizaje en las áreas de “expresión oral y escrita” y
“razonamiento lógico”.
5. ¿Qué peso tienen los apoyos personalizados en las trayectorias de los

adolescentes y jóvenes en la educación media de Uruguay?
Un dato novedoso que se desprende del análisis de la información recabada a

través de la última Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud, realizada por
37
Romina González
inju-mides en 2013, es el alto porcentaje de adolescentes y jóvenes que

recurrieron en forma regular a clases particulares para mejorar su rendimiento.
Cabe destacar también que la mitad de los adolescentes y jóvenes de los tres
quintiles medios manifiestan haber recibido clases de apoyo pagando a
particulares.
Gráfico 6. Asistencia a clases particulares para mejorar el rendimiento durante la

educación media entre adolescentes y jóvenes de 15 a 29 años de edad en Uruguay,
agrupados por tramos de edad y quintiles de ingresos. Año 2013. En porcentajes
38
Romina González
El peso significativo que tendrían las clases de apoyo pagadas por las familias o los
propios estudiantes a particulares (que representan entre un 75 % y un 91 % del
total de clases según el grupo de edad considerado) plantea el interrogante sobre
el volumen de recursos económicos que implican
6. El desafío de universalizar la educación obligatoria y generalizar la educación

terciaria en Uruguay (pág.31)
Como se señaló en la primera sección de este documento, el sistema educativo

uruguayo viene experimentando desde los años ochenta del siglo xx.
La experiencia de los sistemas educativos de los países más avanzados muestra

que el apoyo personalizado a los aprendizajes y el acompañamiento de
trayectorias no son prácticas periféricas dentro de sus estructuras; por el
contrario, constituyen un componente clave dentro de su repertorio de políticas y
programas.
El repaso de la historia del sistema educativo uruguayo muestra que el sistema

educativo está intentando incorporar este tipo de dispositivos para apoyar en
forma personalizada los aprendizajes de los estudiantes más vulnerables.
La evidencia empírica muestra que, efectivamente, una porción significativa de los

estudiantes demanda apoyos extracurriculares que para la gran mayoría no han
estado a disposición,
Como cierre parece útil formular dos interrogantes acerca de este tipo de
dispositivos:
En primer lugar, cuál debería ser la articulación entre estos apoyos y la oferta
regular de las instituciones educativas (sus contenidos curriculares, los enfoques
pedagógicos que guían la acción de los docentes en las aulas, sus prácticas, etc.) y
las reglas que conforman el régimen académico que regula la trayectoria educativa
de los estudiantes; en segundo término, qué magnitud deberían tener estos
dispositivos (más específicamente, cobertura) y qué estabilidad para que puedan
alcanzar sus objetivos.
39
Romina González
Resumen
En el presente artículo se propone una nueva concepción educativa para los Derechos
Humanos, se aborda lo relacionado al Derecho a la Educación como un derecho
humano, la Educación para los Derechos Humanos y la Educación para la paz como
base para la formación de una cultura de paz.
INTRODUCCIÓN
Los dos primeros lustros del siglo XXI, se caracteriza por las desigualdades
económicas, sociales y culturales.
Se continúan violando los derechos de mujeres, niños y hombres, tales como derecho a
la alimentación, educación, salud, ejercicios en general.
Lo cual deja secuelas de violencia, así como problemas en el empleo, el desempleo, el

trabajo infantil, las migraciones masivas, el número de refugiados, el racismo y todas
las formas de discriminación que conocemos, así como la pobreza.
El terrorismo es el pretexto perfecto para enfrentarnos y estar en guerra, que afecta el

desarrollo económico, y sobre todos los derechos humanos.
La educación es la que nos brinda los derechos humanos, es necesario para que los
seres humanos seamos seres autónomos, una toma de decisión libre, con un acceso a
una educación de calidad, valorizando la justicia, la diversidad y el respeto, entre otras.
El derecho a la educación como un derecho humano
Diversos autores (Álvarez, 1999; Freire, 1993; Castellanos, 1999; Suchodolski, 1978)
definen la educación como un proceso sistemático y dirigido, encaminado al desarrollo
multilateral del hombre para cumplir determinado papel en el sistema de relaciones
sociales en que está inmerso (pág. 162 )
El derecho a la educación es un derecho reconocido y entendido como el derecho a

recibir educación primaria gratuita para todos los niños. Teniendo una educación
secundaria obligatoria también para todos los jóvenes y un acceso asegurado a un
nivel terciario. Asegurando también una educación sin discriminación y de la mejor
calidad posible para el desarrollo de habilidades.
La primera Relatora Especial de la ONU sobre el Derecho a la Educación,

KatarinaTomasevski, habla de cuatro dimensiones de este derecho.
Se reconoce el derecho de la educación en tratados internacionales, en su art. 13,

en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las
Naciones Unidas
40
Romina González
 La educación debe orientarse exclusivamente al desarrollo de la persona,

debe formarlo respetando todos los derechos humanos.
 La educación debe capacitar a las personas para actuar en una sociedad
libre, fortaleciendo la toleración y la amistad entre todos los grupos étnicos.
 La educación superior debe de ser accesibles para todos en igual medida
 Debe intensificarse la educación para aquellos que no hayan recibido una
educación en base al ciclo primario completo
 Se debe implementar un sistema de becas y mejorar a su vez las condiciones
para el cuerpo docente.
Este derecho tiene como finalidad establecer una educación primaria para todos
los niños y niñas, a su vez desarrollar una educación secundaria y una educación
superior en función de sus méritos. El estado impone una educación básica a quien
no haya recibido educación primaria.
De acuerdo con Tomasevski (2002) la concretización del Derecho a la Educación es

un proceso continuo que pasa ordinariamente por cuatro fases:
1. Reconocimiento de la educación como derecho.

2. Segregación de ciertas categorías: mujeres, indígenas, etc.
3. Paso de la segregación a la asimilación por la vía de la integración.
4. Adaptación a la diversidad.
Dentro de las características esenciales del Derecho a la Educación están:
1. Disponibilidad: debe haber escuelas o instituciones educativas que cubran

la totalidad de la población.
2. Aceptabilidad: los programas de estudio tienen que ser adecuados
culturalmente y de buena calidad, aceptables por los titulares del derecho:
alumnos y padres.
3. Adaptabilidad: esto significa que los programas deben adecuarse a los
cambios de la sociedad.
4. Accesibilidad: no se puede prohibir el acceso a la educación ya sea por color
de piel o religión que ejerza, o por razones culturales o físicas (pág. 164)
Los estados alentaran a eliminar la ignorancia y el alfabetismo en todo el mundo.

Facilitando el acceso a conocimientos técnicos y métodos modernos de enseñanza.
La educación para los derechos humanos
La necesidad de educar en y para los derechos humanos figura en la Declaración

Universal.
“Toda persona tiene derecho a la educación…la educación tendrá por objeto el

pleno desarrollo de la personalidad humana y el respeto a los derechos humanos y
41
Romina González
a las libertades fundamentales, favorecerá la comprensión, la tolerancia y la

amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos y religiosos y
promoverá la actividad de Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz (1948,
art 26).”
La ONU se creó E no repetir los errores de la Segunda Guerra Mundial.
La Unesco desempeña un rol fundamental, es responsable con la educación para

los derechos humanos, en su propia constitución se encuentra el mandato de
contribuir al entendimiento entre los pueblos
En octubre de 2003 se aprueba una nueva estrategia que incluye:
 Introducir en todos los programas de la Unesco la visión de los derechos

humanos.
 Fortalecer las alianzas con otras instituciones para impulsar la educación en
derechos humanos.
 Impulsar acciones de vigilancia sobre el cumplimiento de las convenciones
internacionales sobre educación y derechos humanos.
Hay varios instrumentos aprobados por la comunidad internacional para que los
estados miembros lleven a la práctica una política de educación para los Derechos
Humanos:
 Convención contra la discriminación en la Educación (Unesco, 1960)

 Declaración de la 44 reunión de la Conferencia Internacional de Educación
(Ginebra, 1994)
 Plan de Acción Integrado sobre la Educación para la paz, los Derechos
Humanos y la democracia, en la Conferencia General de la Unesco
(noviembre, 1995).
 Plan latinoamericano para la promoción de la Educación en Derechos
Humanos (octubre, 2011).
Los instrumentos internacionales sobre educación para los derechos humanos

asumen que las políticas educativas deben contribuir a fomentar la solidaridad, la
tolerancia entre grupos y naciones pues el objetivo supremo de la educación para
los derechos humanos
La educación para la paz
La educación para la paz supone preparar al individuo para la búsqueda de la

armonía en las relaciones humanas a todos los niveles, análisis críticos de la
realidad en función de unos valores y fines asumidos; también la acción para
acercar el mundo real al ideal
42
Romina González
La educación para la paz es un fenómeno complejo que involucra a la sociedad

como un todo y a cada grupo social e individuo. Por ello se dirige, esencialmente,
hacia dos vertientes esenciales: la creación de determinadas condiciones objetivas
de existencia humana y la promoción de conocimientos, formas de pensar
(pág.167)
Según el Documento de Trabajo elaborado por el Programa de Educación para la

Paz denominado “Hacia una Cultura Global”, (Manila, Unesco, 1999) la educación
para la paz debe centrarse en los siguientes aspectos:
 Defensa del derecho a la educación, el desarrollo de las capacidades

individuales en beneficio del sujeto y de la sociedad.
 La educación como factor de progreso, cohesión social y desarrollo humano,
a la que considera como mayor inversión social, económica y cultural de los
sistemas educativos.
 La necesidad de humanizar los efectos de la globalización favoreciendo la
igualdad de oportunidades.
 La educación como importante instrumento para construir una cultura que
responde al derecho humano de la paz propiciando un cambio en la visión
del mundo de niños y jóvenes así como en la manera de educar, comunicar y
vivir juntos.
 La necesidad de crear un modelo preventivo, ecológico y humanizador de
educación para la paz.
 La protección de los niños, las mujeres y en general, los sectores más
desfavorecidos ante cualquier forma de violencia.
Viciedo, (2004, p.15), define la Educación para la Paz como una Forma de
convivencia sociocultural caracterizada por la defensa de los derechos humanos, el
desarrollo sustentable, el desarrollo humano, la justicia, el respeto a la diferencia,
la democracia, las nuevas relaciones con la naturaleza, la superación de la pobreza
y la solidaridad en las relaciones humanas que vincule estrechamente los
componentes nacional e internacional.
Arteaga, (2005, p. 15) define la educación para la paz como
…proceso formativo continuo, dinámico, fundamentado en los conceptos de paz

positiva, orden mundial real, derechos humanos y la perspectiva de la solución
pacífica de los conflictos sobre la base de la ética, que prepare al hombre en su
dimensión individual y social para develar críticamente la compleja y conflictiva
realidad, actuar en consecuencia a partir del papel regulador de los valores (…)
La cultura de paz se caracteriza por el respeto a la vida y a la dignidad de cada

persona, al rechazo a la violencia en todas sus formas, la defensa de un conjunto de
43
Romina González
valores como la libertad, el respeto al diálogo y el rechazo a la injusticia, la

intolerancia o el racismo
Tinoco (2004) ofrece una estrategia basada en la integración, en Ecuador, con el

objetivo de contribuir a que los hombres aprendan a pensar, actuar, asimilar la
experiencia colectiva culturalmente organizada y a preparar su intervención activa
en el proceso social.
La educación cubana pueden sintetizarse:
Un sistema sociopolítico basado en la justicia social, la igualdad y el culto a la

dignidad humana de un profundo sentido humanista con una evidente toma de
partido junto a los pobres.
 Un sistema jurídico que legitima estos principios a favor de los más

desfavorecidos.
 La educación popular, como un derecho y un deber de todos sin distinción
de ningún tipo, con igualdad de oportunidades, donde solo pesan las
capacidades y la voluntad de cada uno.
 La aspiración expresada en acciones concretas, dirigida al desarrollo de una
cultura general integral en la que confluyen todos los agentes sociales.
 La educación sustentada en la formación de valores.
Concepción didáctica para el estudio de los derechos humanos.
Una concepción es un sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre un

objeto de la realidad o toda ella, en el plano educativo es la modelación de un
proceso concreto para satisfacer ciertos objetivos. Son ideas, opiniones sobre la
organización, desarrollo, control y transformación de una práctica educativa
Se basa en el modelo o enfoque integral según la concepción de Tuvilla (2005) que

considera la educación para la paz como elemento de la llamada educación global.
Este modelo se hace viable en las condiciones concretas de Cuba en que el régimen
sociopolítico crea condiciones favorables para el desarrollo de la educación para la
paz
Se propone una educación en derechos humanos que:
 Más que una enseñanza teórica la educación para los derechos humanos
debe convertirse en una forma de enseñar a adquirir las competencias
básicas que se requieren para desenvolverse en la vida respetando los
derechos humanos.
 La educación para la paz integrada armónicamente a todo el proceso
educativo es una condición para la formación de una cultura de paz que
guíe la conducta y se concreta en saberes, capacidades, actitudes, estilos de
44
Romina González
vida y comportamientos que impriman a las relaciones interpersonales y

entre naciones un carácter no violento y permitan una convivencia pacífica
en los distintos contextos.
Los pricipios en que se sustenta la concepción son:
1. La humanidad: constituye el principio estructurador, al considerar al ser

humano como fin y no como medio, como sujeto activo y meta, que potencie el
mejoramiento humano en aras del bien de la sociedad.
2. La dignidad: en el artículo uno de la Declaración Universal de los Derechos

Humanos se plantea “todos los miembros de la familia humana nacen iguales en
dignidad y derechos”. La libertad, la justicia y la paz tienen como base el
reconocimiento de la dignidad de las personas.
3. La no discriminación: la Declaración Universal de los Derechos Humanos

prohibe toda forma de discriminación, en especial la racial
La diversidad cultural en el sistema educativo tiene que verse como un recurso

para el desarrollo, como una oportunidad de crecimiento.
4. La democracia: la educación en derechos humanos debe constituir la base de la

democracia de los sistemas educativos, como condición para el desarrollo de una
cultura de paz.
5. Vínculo teoría práctica: significa educar para los derecho humanos desde la
cotidianidad, en vínculo estrecho con la vida, avanzar desde las experiencias
vitales del hombre en la medida que transforma la realidad se transforma a si
mismo como ente activo y transformador
Del análisis realizado se consideran nuevos puntos de vista a tener en cuenta para
lograr una verdadera educación
 No basta educar en los contenidos del Derecho de los Derechos Humanos.

 Los derechos humanos se deben enseñar en todas las asignaturas y a través
de todo el personal de los centros de enseñanza.
 Su desafío metodológico es enseñar competencias1, ahora se enseñan
objetivos, en su mayoría objetivos cognitivos.
 Centrar la evaluación en la capacidad de desempeñarse o actuar y no solo
en el saber.
 Necesidad de una enseñanza no de o sobre los derechos humanos, sino de
una enseñanza para el ejercicio de los derechos humanos.
 Creación de un buen clima de convivencia humana en los centros de
enseñanza para que los estudiantes adquieran las competencias básicas.
(pág.173)
45
Romina González
CONCLUSIONES
La educación para los derechos humanos requiere de nuevas políticas educativas

que contribuyan a fomentar la solidaridad, la tolerancia entre grupos y naciones a
partir de la construcción de una cultura de paz basada en la libertad y la justicia.
El problema de la Educación para la Paz constituye una tarea de primer orden

tanto para los sistemas sociales como de los sistemas educativos producto del auge
de la violencia tanto estructural como directa a nivel macro y microsocial en el
contexto latinoamericano.
La nueva concepción educativa para los derechos humanos defiende un conjunto

de principios, ideas rectoras, categorías y un conjunto de preceptos que deben ser
cambiados, para formar las competencias básicas que le permitan al hombre
desenvolverse en la vida social respetando los derechos humanos.
46
Romina González
47
Romina González
II. Marco Conceptual
Trayectorias continuas y completas y la formación de los uruguayos
Atendiendo a la Ley General de Educación Nº 18.437, la educación es un derecho

para todos los uruguayos y a la vez obligatoria de los 4 años hasta los 18
abarcando la educación inicial y la educación media superior. El sistema educativo
pretende de este modo una organización que de respaldo a lineamientos de
políticas educativas, basadas especialmente en la universalidad y la continuidad.
El proceso de implementación de los cambios que introduce la Ley podría

significar una oportunidad única para avanzar en la construcción de un sistema
educativo articulado e integrado.
La obligatoriedad establecida se complementa con el acceso efectivo al ejercicio del

derecho a la educación media, lo que depende de varios factores: políticos –
institucionales, presupuestales y pedagógicos de modo que quedan involucradas
las políticas educativas hacia la gestión.
La universalidad, la obligatoriedad y la continuidad educativa irían de la mano con

la idea de que la educación “debe favorecer las bases de la cohesión social en tanto
marco de la relación con el otro y de la constitución de un sujeto pedagógico.
siguiendo a Terigi (2007) una trayectoria teórica dentro del sistema educativo
obligatorio y unas trayectorias reales, signadas por diversidad de derroteros. En
las condiciones sociales (económicas, territoriales) se ha depositado parte de la
responsabilidad por trayectorias “no encuazadas”, que implican distanciarse de la
trayectoria teórica, y que se manifestarían en rezago en el aprendizaje
Continuidad, riesgo educativo y protección de trayectorias La continuidad

educativa requiere ser protegida de modo de garantizar fluidez en las trayectorias
escolares y su completitud. Proteger supone superar y/o minimizar el riesgo
educativo que puede afectar la escolaridad de niños, niñas y adolescentes e implica
la producción de respuestas pedagógicas a las situaciones escolares que definen tal
riesgo.
Considerar las propuestas escolares para definir el riesgo educativo implica mirar
las condiciones pedagógicas e institucionales. De este modo, atender el riesgo
educativo requiere diversidad de respuestas pedagógicas, complejas e integrales,
en las que el proyecto institucional también se pone en juego.
48
Romina González
El acompañamiento educativo
El proceso supone una relación de intersubjetividad en la que dos sujetos se ubican

y comunican en dos posiciones diferentes: el acompañante se pone en juego a la
vez que acepta que el acompañando esté con él en una relación de alteración
mutua (Ardoino, 2000), donde el otro cambia al mismo tiempo que se intenta
cambiarlo.
El acompañamiento supone una relación de uno a uno: un acompañante y un

acompañado que se complementa con el acompañamiento en el marco de grupo y
del centro educativo.
En la línea conceptual planteada, tiene como punto de partida, considerar que el

adolescente se integra a una nueva fase de aprendizajes y por tanto de relaciones
con el mundo (Charlot, 2010), esto es, a un proceso de aprendizajes que puede ser
considerado al menos en tres dimensiones:
 social – con otros sujetos – pares y otros adultos

 emocional – el adolescente vive otras experiencias respecto a la relación
con otros y también respecto al aprendizaje, y en ellas involucra sus
emociones (la curiosidad, el interés, la frustración, el placer- satisfacción)
 académica- el relacionamiento con otros y con los conocimientos tiene un
marco direccionalizado - el de la educación media – fines, tiempos,
organización- reglas nuevas – el adolescente debe aprender el oficio de
estudiante.
A la vez, se considera que el aprendizaje es indisociable del contexto educativo y de

los significados que los sujetos dan a los demás, a sus acciones y decisiones.
En tanto el adolescente es sujeto de la educación media, el acompañamiento a su

trayectoria tiene en la base la co-construcción de rutas posibles de modo que el
diálogo acompañante
III. El Sistema de Protección de Trayectorias Educativas SPTE
La preocupación de la ANEP por sostener procesos sistemáticos y planificados en

relación con la continuidad de las trayectorias educativas se concreta a partir de
las administraciones anteriores en diferentes cursos de acción. En esa perspectiva
se implementan programas y propuestas educativas de inclusión y protección de
trayectorias – entre otros se mencionan programas como Tránsito Educativo,
Compromiso Educativo, Aulas Comunitarias.
49
Romina González
Siguiendo las definiciones contenidas en la Ley de Presupuesto, el Sistema de

Protección de Trayectorias Educativas (SPTE) tendrá las siguientes líneas de
trabajo: inclusión; identificación temprana del rezago y prevención de la
desvinculación escolar, interciclos y educación y trabajo.
La primera de las líneas refiere a la inclusión educativa abordada desde una doble
perspectiva. Por un lado plantea la generación de trayectorias de inclusión
educativa, entendiéndose como aquellas que se generan a partir de andamiajes
dirigidos a poblaciones en situación de vulnerabilidad educativa.
Una segunda línea de trabajo de este SPTE está dirigida a contribuir en la

generación de estrategias de acompañamiento que permita a los jóvenes transitar
trayectorias educativas continuas y completas. Para ello el SPTE propone disponer
de información que permita identificar aquellos estudiantes que corren riesgo de
rezagarse.
El tránsito Inter-ciclos constituye la tercera línea de trabajo. Se entiende que el

pasaje de un ciclo a otro es en la trayectoria educativa un momento sensible en el
que los estudiantes pueden enfrentarse a situaciones en las que el vínculo
institucional se debilita. En este sentido se entiende necesario acompañar en el
desafío del tránsito a aquellos estudiantes cursando el último año de cada ciclo
educativo.
Por último, pero no menos importante, es trabajar en la cuarta línea, de la

articulación de la educación con el empleo. Esto es, identificar a aquellos
estudiantes que a la vez trabajan (en empleos con permanencia o zafrales), y
buscar la generación de estrategias dirigidas a la compatibilización de las
trayectorias educativas con las trayectorias laborales. El objetivo a través de esta
línea es minimizar la interrupción de las trayectorias educativas.
IV. Los componentes del SPTE
El SPTE que se propone, se conforma con cuatro componentes: información,

identificación temprana del rezago y la prevención de la desvinculación, un equipo
de seguimiento y acompañamiento y el proyecto institucional- pedagógico de cada
centro.
Componente 1. La información del estudiante
El sistema educativo público cuenta con diferentes sistemas de información, con

distinto grado de madurez, que recogen los eventos educativos y administrativos
fundamentales de los estudiantes en cada ciclo educativo. El desarrollo de sistemas
de bedelías modernos durante el quinquenio pasado, en CEIP, CES, y CETP,
permitió a la ANEP realizar la integración de estos sistemas bajo un esquema de
50
Romina González
base de datos confederada. De esta manera, se puede realizar el seguimiento de los

eventos educativos de sus alumnos
Componente 2. La identificación temprana del rezago y la prevención de la

desvinculación
El cometido de este Protocolo es el de establecer informaciones, acciones, plazos,

procedimientos a seguir, roles y campos de responsabilidad de los diferentes
actores presentes en los ámbitos educativos de la órbita de ANEP, vinculados a las
trayectorias educativas de los adolescentes, con el objetivo de avanzar en mejoras
en las posibilidades de acceso de los estudiantes a un nuevo ciclo.
Componente 3. El equipo de seguimiento y acompañamiento
En cada centro educativo se conformará al menos un equipo que tendrá entre sus
cometidos, los siguientes
• Identificar estrategias que contemplen todas las dimensiones de aprendizajes en

la Educación Media, que afecten la situación educativa y la situación social- familiar
del adolescente
• Encontrar caminos diversos y alternativos con el/los adolescentes para

identificar la mejor
solución, no implica solamente solucionar problemas individuales o grupales sino

también aportar al desarrollo de potencialidades de los mismos.
• Identificar - planificar con el/los adolescentes las metas – desafíos que cada uno
tiene y para lo que se le apoyará, revisando con él o ellos los caminos para
alcanzarlos.
Este equipo de seguimiento y acompañamiento actúa en el marco del SPTE el que

supone diversos niveles de acción a la vez que implican la articulación con otros
actores
En el centro educativo:
· Los docentes (diversidad de figuras) y también estudiantes (aquellos más

avanzados pueden acompañar a sus pares).
· El equipo de seguimiento y acompañamiento: integrado por docentes y otros

profesionales definidos por cada uno de los sub-sistemas y rectificados en cada
centro educativo para este SPTE
Propuesta territorial de la ANEP:
· Las Unidades Coordinadoras Departamentales de Integración Educativa (UCDIE)

pretenden contribuir a la concreción de un modelo de integración educativa con
51
Romina González
enclave territorial generando una mayor cohesión en la proyección educativa en el

territorio; potenciar la coordinación de la institucionalidad educativa (formal y no
formal) con el fin de proyectar la educación en cada uno de los territorios a los que
se vincula las comisiones descentralizadas de la ANEP.
En el ámbito socio-comunitario:
· Equipos de Programas Sociales, Socio- educativos, Culturales, etc: Cercanías,

Uruguay Crece Contigo, Jóvenes En Red, Centros Juveniles, Centro MEC, Centros
Culturales, Organizaciones de la Sociedad Civil, Policlínicas del adolescente.
El trabajo de articulación de los diversos actores implica el desarrollo de acciones

concomitantes en los distintos niveles, de acuerdo a la demanda que presenta cada
situación. Esto podría implicar que una vez detectadas las situaciones que afectan
la continuidad educativa
En la dimensión del trabajo pedagógico se observa la necesidad de profundizar los

acuerdos con los colectivos docentes que promuevan la singularización de las
acciones pedagógicas con cada estudiante
Componente 4. El marco pedagógico institucional
El marco pedagógico se plasma en cada centro en el proyecto institucional-

pedagógico, el que se convierte en un componente y una estrategia de este SPTE.
Es este proyecto institucional el que puede identificar y explicitar propuestas
particulares en clave inclusiva y atender a la continuidad de las trayectorias y la
calidad de los aprendizajes
V. Las estrategias de Implementación del SPTE
a. De la identificación temprana del rezago y la prevención de la desvinculación
Relevamiento de inscripciones
Se trata de establecer al menos un contacto telefónico o presencial con cada uno de

los y las adolescentes que componen los siguientes grupos:
· Egresados /as de Educación Primaria del año n que no hayan registrado

inscripción en
Educación Media Básica en diciembre de dicho año.
· Adolescentes matriculados en 1er año de EMB en el año n, con fallo de repetición

en diciembre/ n, que no registran re-inscripción a 1er año de EMB en diciembre/
· Egresados /as de Educación Media Básica del año n que no hayan registrado
inscripción en Educación Media Superior en diciembre de dicho año.
52
Romina González
· Adolescentes matriculados en 1er año de Educación Media Superior en el año n,

con fallo de repetición en diciembre/ n, que no registran re-inscripción a 1er año
de EMS en diciembre
Elaboración de estrategia comunitaria de acompañamiento en vacaciones.
En el marco de las articulaciones territoriales, se propone generar planes de

acompañamiento en los momentos de vacaciones, tanto julio como en el verano. En
dichos planes se propone la elaboración de una estrategia comunitaria
Dicha estrategia tendrá distintos niveles, por ejemplo:
1- Difusión de actividades recreativas, culturales, comunitarias, locales

y departamentales.
2- Visitas guiadas y coordinada a actividades fuera del centro
educativo.
3- Coordinación de actividades en conjunto de los centros educativos y
otros actores de la comunidad.
4- Realización de actividades dentro de los centros educativos.
b. Del acompañamiento
El dispositivo de acompañamiento puede involucrar diversidad de estrategias, en

tanto las respuestas pedagógicas atenderán a la singularidad de cada situación y
podrán ser complementarias del despliegue de los otros dispositivos considerados
en este SPTE.
De esta forma, se entiende que todos los docentes y todos los adultos en los
centros.
A la vez, se conformará un equipo de seguimiento y acompañamiento en cada

centro con aquellos actores educativos que cuenten con horas destinadas a la
Institución.
Las estrategias del acompañamiento podrán ser desplegadas en momentos

especiales acordadas con el estudiante a acompañar. Podrán impulsarse a partir
del inicio del año y al menos hasta que se visualicen niveles de autonomía del
estudiante a definir por el equipo referente.
Entre las acciones de acompañamiento posibles cabe destacar aquellas que han
sido parte de experiencias valiosas en propuestas de inclusión desplegadas
anteriormente:
53
Romina González
Acuerdos Educativos:
Se trata de una estrategia que vincula al estudiante, al referente familiar y al centro

educativo, y a través de la cual todas las partes asumen compromisos y
responsabilidades interconectadas
Brinda la posibilidad de un marco para construir con los estudiantes los mejores
caminos que los lleven a potenciar su trayectoria y continuidad educativa. Habilita
un seguimiento y una permanente revisión de las metas.
Encuentros presenciales pautados cada 15 días entre el adulto referente y

estudiantes acompañados
Espacio de contacto frecuente en el cual el estudiante encuentra la posibilidad de

potenciar sus habilidades y de superar sus dificultades presentadas en el Acuerdo
Educativo. La posibilidad de sentirse acompañado profundiza el vínculo
pedagógico.
Encuentros presenciales espontáneos y a demanda de ambas partes
El propio vínculo educativo es el que genera los espacios según las necesidades de
cada uno de los actores que participa directamente en el vínculo, así como de
terceros (ej.: otros docentes). Los tiempos y espacios para este acompañamiento
serán acordes a las situaciones que sobrevengan en el correr del año.
Espacios de estimulación del aprendizaje
Son espacios en los cuales se trabajarán, técnicas de estudio, espacios de

aprendizaje colaborativo, trabajo en grupo, entre otros, se pretende generar varios
espacios por centro en los cuales pueden participar estudiantes del mismo nivel o
de diferentes, ampliando la colaboración entre ellos. Estos espacios podrán ser
dentro de los centros educativos, a contra turno y serían coordinados por docentes
que utilizando horas asignadas.
Espacios de Referencia entre Pares
Son espacios de encuentro entre estudiantes de Educación Media Superior y

estudiantes terciarios que participan de forma voluntaria acompañando su
trayectoria educativa desde su condición de pares. Son considerados espacios de
aprendizaje colaborativo que trascienden lo estrictamente curricular.
Tutorías académicas (pag.18)
Son espacios académicos de acompañamiento curricular en los cuales un docente

orienta al estudiante para la superación de las dificultades educativas curriculares.
Campaña “Levantá la Previa”
54
Romina González
Se propone generar una iniciativa en la cual desde las distintas propuestas que
trabajan en los centros educativos.
Derivaciones y articulaciones con el territorio
En el marco de la construcción de la comunidad educativa se trabajará para la

articulación de las situaciones que ameriten un abordaje especifico por otras
instituciones (MIDES, MEC, INAU, Secretaria de Deportes, entre otros.).
c. Del proyecto institucional de centro educativo
El proyecto institucional del centro educativo, se integra al STPE, para cuidar las
trayectorias educativas de los estudiantes lo que implica que considerará, entre
otros aspectos, los siguientes:
· Flexibilización de los formatos escolares adecuando espacios y tiempos de

formación a los requerimientos y necesidades de los participantes (criterios
pedagógicos en la organización temporal del currículo, potenciación educativa de
los diferentes espacios –entre otros: bibliotecas, laboratorios, aulas, etc.)
· Acuerdos compartidos y asumidos por el colectivo en relación con criterios de

funcionamiento institucional, construcción curricular
Los desafíos del SPTE
La continuidad de las trayectorias educativas requiere de un enfoque sistémico

que ponga en dialogo las complejidades de los sistemas de evaluación.
Considerando que la participación en la educación media con continuidad y en
forma completa depende del conjunto de políticas públicas, se entiende que el
SPTE tiene por delante desafíos importantes y decisivos en el orden de la gestión y
de las propuestas curriculares.
Pueden identificarse que es prioritario atender los siguientes asuntos:
· La reglamentación de pasaje de grado
Estas reglamentaciones podrán concebir cambios de modo tal que sostengan el

derecho a la educación, por ejemplo, en el sistema de inasistencias y el registro de
las mismas, la contabilización de llegadas tarde como inasistencias y las
inasistencias en actividades fuera del horario de cursado.
· Sistemas de gestión de inscripción y pasaje de ciclo o centro.
El sistema requerirá de rediseños de modo que haga que los trámites que estén
bajo su responsabilidad resulten facilitados y no resulten obstáculos a la
continuidad educativa
55
Romina González
· Registro de la actividad académica y socio educativa.
Coordinación de los sistemas de registro, generando fichas consolidadas y con

indicadores predeterminados para subsistemas desde los cuales se pueda
monitorear y favorecer el seguimiento de la trayectoria en toda su actividad
académica
56
Romina González
Diferentes posicionamientos
 Cesar Coll- Psicología de la Educación:

 Disciplina científica con identidad propia.
 Roberto Follari - Psicología en la Educación:
 Ciencias “de” la educación: carencias epistemológicas y posición
tecnocrática. Ciencias “aplicadas” a la educación.
 González Rey: Subjetividad y Educación.
César Coll / Objetivo último de la Psicología de la educación
La comprensión, predicción y control de las relaciones existentes entre dos clases

de variables: las variables de naturaleza psicológica que intervienen en el proceso
educativo y las variables que hacen referencia al comportamiento que se pretende
instaurar y/o modificar en el alumno.
César Coll / Psicología de la Educación
La psicología de la educación como ámbito de conocimientos y de saberes teóricos

y prácticos claramente identificable, relacionado con otras ramas de la psicología y
de las ciencias de la educación, pero a su vez distinto de ellas, tiene su origen en la
creencia racional y en el convencimiento de que la educación y la enseñanza
pueden mejorar sensiblemente mediante la utilización adecuada de los
conocimientos psicológicos.
Los resultados obtenidos deben permitir no sólo mejorar la eficacia de la

educación, sino también elaborar instrumentos operativos para abordar y resolver
algunos de los problemas que se plantean en el seno de los sistemas educativos.
César Coll / Disciplina aplicada
La psicología de la educación es una disciplina aplicada que tiene que generar

conocimiento sobre su objeto específico y tiene una vertiente de intervención
profesional clarísima, que es lo que la diferencia de otras ciencias o de otros
ámbitos del conocimiento psicológico no aplicados, sino más bien básicos.
Disciplina “puente”
Comienza a pensarse desde esta postura luego de la segunda mitad del SXX. Lo
principal, es que ésta tiene un objeto de estudio propio, y la finalidad de producir
conocimientos nuevos. Las relaciones ya no pueden ser pensadas en una sola
dirección; el conocimiento psicológico contribuye a ampliar el conocimiento sobre
la educación, pero este a su vez, contribuye a ampliar el conocimiento psicológico.
Es necesario entonces, tener en cuenta las características propias de las
57
Romina González
situaciones educativas, algo que antes no sucedía. Significa una renuncia al

reduccionismo psicológico.
Roberto Follari
Los profetas de: “el fin de la filosofía”.
Filosofía: se diferencia de la ciencia y la técnica (racionalidad moderna).
Cientificidad.
Tecnocracia: La suposición de que los problemas de funcionamiento de la

educación serán superados a través de decisiones técnicas
El educativo es un quehacer estatal, una función concreta que remite a políticas

prácticas. Si es así, las “ciencias de la educación” se encuentran en una condición
histórica, material, sumamente diferente a las del resto de las ciencias sociales.
Ciencias de la educación dif. Doble determinación
Doble determinación
Follari rescata el problema no como epistemológico, sino como sociopolítico. La

investigación sobre temas educativos, es "menos libre", más controlado desde el
estado. Este problema, supone un "atraso" relativo en comparación con otras
ciencias sociales.
Follari / La filosofía
La racionalidad política capitalista, el mundo industrializado, dejan de lado la

reflexión filosófica, adoptando una postura tecnocrática. Los problemas que se
presentan entonces, con respecto a la educación, son: aumento de matrícula,
racionalización del presupuesto, dejando de lado las preguntas de fondo. Se

jerarquiza el método, por sobre la reflexión. Esto responde a un paradigma
científico muy particular (el de la modernidad, el de la disyunción, el del
"fetichismo" del método, el positivista).
Deleuze y Guattari
La filosofía es el arte de formar, de inventar, de fabricar conceptos.
La filosofía, con mayor rigor, es la disciplina que consiste en crear conceptos.
Los conceptos no nos están esperando hechos y acabados, como cuerpos celestes.
No hay firmamento para los conceptos. Hay que inventarlos, fabricarlos o más bien
crearlos, y nada serían sin la firma de quienes los crean.
58
Romina González
Generalmente se cree que se hace un gran regalo a la filosofía considerándola el

arte de la reflexión, pero se la despoja de todo… filosofía no es contemplación, ni
reflexión.
Toda creación es singular, y el concepto como creación propiamente filosófica

siempre constituye una singularidad. El primer principio de la filosofía consiste en
que los Universales no explican nada, tienen que ser explicados a su vez.
Follari
La filosofía de la sociedad posmoderna industrializada ya no se debe a proclamas

universales; se trata de un saber de intervenciones específicas, más fragmentado
No existen ciencias “de” la educación, sino “aplicadas” a ésta.
La escisión práctico-real, resultado del especialismo moderno y de la organización

pragmática de las profesiones, es elevado subrepticiamente a la dignidad de
principio epistemológico: se supone entonces la existencia de un espacio
conceptual propio para los psicólogos de la educación, a los sociólogos, etc...
Debe hablarse de ciencias “aplicadas” a la educación
Fernando González Rey
Discute las implicaciones que la subjetividad, definida en una perspectiva cultural-

histórica, tiene para la educación.
La subjetividad en su especificidad cualitativa trasciende los procesos psíquicos, se

diferencia de la relación inseparable de aquellos con la adaptación al ambiente, y
se convierte en recurso esencial del desarrollo de la cultura, dentro de la cual, a su
vez, tiene su génesis
Subjetividad / Sujeto
Se constituye como tal en una trama histórica.
Se constituye sobre la base de determinaciones que le son exteriores.
Se debe problematizar dicha constitución, interrogando a la ciencia.
Subjetividad: “la manera como el sujeto hace la experiencia de sí-mismo en un

juego de verdad en el que aparece una relación consigo mismo”.
Conceptos orientadores
 Sentidos subjetivos
 Configuración subjetiva
 Subjetividad singular
59
Romina González
 Subjetividad social (se reduce al mínimo la diferencia individual).

 Sujeto
 Subjetividad en la educación
 Práctica educativa = Práctica relacional
Subjetividad
Se trata de la unidad inseparable de los procesos simbólicos y emocionales que

emerge como nueva producción en el curso de la experiencia social e histórica de
los individuos.
Es importante destacar que la subjetividad representa un sistema activo y

generador, y no un simple reflejo o epifenómeno de las condiciones de vida, como
aún hasta hoy lo psicológico es comprendido por autores que se identifican con
una psicología cultural histórica.
La subjetividad se constituye en condiciones sociales, históricas y culturales

específicas, pero ella es una producción y se define no por los acontecimientos y
hechos que caracterizan esas condiciones, sino por los sentidos subjetivos que se
generan en el curso de la experiencia vividas dentro de esas condiciones.
Esa especificidad de los fenómenos humanos, que representa un nivel superior del
desarrollo de la psique alcanzado por los seres humanos de forma inseparable al
desarrollo de la cultura, es la que definimos como subjetividad
Fernando González Rey
Subjetividad y escuela
Toda escuela se configura subjetivamente en procesos que articulan, de formas

diversas, las configuraciones subjetivas de sus miembros, los discursos dominantes
de sus prácticas, las representaciones sociales de sus diferentes procesos, y el tipo
de funcionamiento de las relaciones sociales a su interior.
60
Romina González
DIFERENTES POSICIONAMIENTOS
Cesar Coll-
Psicología de la Educación: disciplina científica con identidad propia
Roberto Follari-
Psicología en la Educación: Ciencias “de” la educación: carencias epistemológicas y

posición tecnocrática. Ciencias “aplicadas” a la educación
Fernando González Rey:
Subjetividad y Educación
C. COLL: OBJETIVO ÚLTIMO DE LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
La comprensión, predicción y control de las relaciones existentes entre dos clases

de variables:
 las variables de naturaleza psicológica que intervienen en el proceso

educativo y
 las variables que hacen referencia al comportamiento que se pretende
instaurar y/o modificar en el alumno
 Los resultados obtenidos deben permitir no sólo mejorar la eficacia de la
educación, sino también elaborar instrumentos operativos para abordar y
resolver algunos de los problemas que se plantean en el seno de los
sistemas educativos
Se manifiesta en el ámbito de las tareas profesionales del psicólogo educacional,

que es visto en esta perspectiva más como un psicólogo generalista que trabaja en
el ámbito educativo que como un especialista con funciones bien delimitadas
La psicología de la educación es una disciplina aplicada que tiene que generar

conocimiento sobre su objeto específico y tiene una vertiente de intervención
profesional clarísima, que es lo que la diferencia de otras ciencias o de otros
ámbitos del conocimiento psicológico no aplicados, sino más bien básicos.
ROBERTO FOLLARI
El educativo es un quehacer estatal, una función concreta que remite a políticas

prácticas.
Si es así, las “ciencias de la educación” se encuentran en una condición histórica,

material, sumamente diferente a las del resto de las ciencias sociales
61
Romina González
Doble determinación: límites y control
Para R. Follari, una clave de intelección de ese problema reside en que, en sentido
estricto, no existen ciencias“de” la educación, sino “aplicadas” a ésta.
FERNANDO GONZALEZ REY
Discute las implicaciones que la subjetividad, definida en una perspectiva cultural-

histórica, tiene para la educación.
La subjetividad en su especificidad cualitativa trasciende los procesos psíquicos, se

diferencia de la relación inseparable de aquellos con la adaptación al ambiente, y
se convierte en recurso esencial del desarrollo de la cultura, dentro de la cual, a su
vez, tiene su génesis.
Derecho a la educacion entre el “deber ser” y la posibilidad que “sean”.
Conjunto de propuestas sobre la enseñanza básica obligatoria y gratuita para todos, la

educación para todos y la educación inclusiva como modo de funcionamiento deseable
para todos los sistemas educativos.
Existe una enorme distancia entre estos acuerdos internacionales y lo que efectivamente
pasa con las posibilidades de ejercer este derecho por parte de niños y niñas en general y
con discapacidad en particular.
Existencia de estos marcos, habilitan posibilidades de que se restituyan o garanticen

derechos.
Convención de los derechos del niño
(CDN), 1989
Ratificada en Uruguay en 1990 por la Ley
N°16.173.
Niño/a como portador y sujeto de derecho desde el Paradigma de la Protección Integral

los derechos consagrados en la misma se aplican a todos los niños, niñas y adolescentes
del Uruguay sin distinción alguna: no debiendo importar su raza, el color de la piel, el sexo,
el idioma que hable, su opinión política, su religión, el país donde haya nacido, su etnia, su
origen social, su posición económica, que tenga un impedimento físico o psíquico o
cualquier otra condición del niño, de sus padres y de sus representantes legales.
CDN. ONU 1989: algunas novedades.
El niño y la niña son sujetos de derecho. La ciudadanía de los niños, las niñas y les
adolescentes.
La integralidad de los derechos.
62
Romina González
El interés superior del niño, la niña y adolescentes (Art.
La proteccion de los derechos del nino prima por sobre cualquier consideracion cultural
que pueda afectarlos. Plena satisfaccion de sus derechos.
Los principios (derechos que permite ejercer otros derechos) de:
autonomía progresiva.
participación infantil.
La CDN, opera como un ordenador de las relaciones entre la infancia, el Estado y la familia.
CONCEPCIÓN DE INFANCIA:
NIÑO, NIÑA, ADOLESCENTE COMO
SUJETO DE DERECHOS.
HISTORIZACIÓN.
¿QUÉ ES UN NIÑ@?
La infancia como construcción sociohistórica y cultural
Se han modificado a lo largo de la historia influyendo en sus formulaciones el contexto

social.
La infancia etapa claramente diferenciada de las demás, reconocimiento de niños/as como

sujetos de necesidades propias, por lo tanto de derechos es resultado de un largo proceso
de evolución socio-histórico -cultural.
63
Romina González
P. Ariés (1973) una concepción genuina de niñez hasta el SXVII ya que la sociedad
medieval, no había espacio para la infancia.
64
Romina González
¿Qué son los derechos de los niños y las niñas?. Expresiones de Nivel 5 años.
N1. (levantando los brazos) Esta o esta, tenemos dos.
N2. (corrigiéndolo y levantándole la mano derecha), no esta es la derecha. Con la

que se agarra el lápiz.
Luego que se interviene y la maestra recuerda la actividad de los derechos del

niño.
N3. Sí, que tenemos derecho a una familia…
N4. A vivir en una casa.
N3, A que nuestra familia nos quiera mucho y no hagan regalos.
N5. Que tenemos un nombre y un apellido, (dice su nombre completo),
N1, Algo que unos grandes se reunieron a pensar en todos los niños y niñas del
mundo de todos los lugares.
65
Romina González
N.2. Que los niños no tenemos que trabajar, podemos ayudar a mama y papa en la
casa, pero no estar en la calle, como los que están pidiendo..
N3. Tenemos derecho a que nos abracen, por que es lindo, yo abrazo a mi
hermanita que es chica, no habla nada todavía.
N4. Y también a venir al Jardin para aprender muchas cosas…después que venga
Papa Noel, vamos a ir a la escuela de los grandes.
N5. Tenemos derecho a jugar a tener novios y amigas.
N6, Derecho a que no nos peguen, por que esta mal que los grandes, nos griten y
peguen, eso me hace poner triste. A mi no me gusta que (Micael, compañero) me
pegue.
N7. Derecho a que nos gusten juegos diferentes, yo no juego en la cocinita, no me

gusta, pero me encantan las muñecas y Alejandra me presta la de ella, cuando voy a
su casa.
El derecho a la educación
1) Para Vivian Rodríguez Acosta (2018) la educación es un instrumento para el

desarrollo de la autonomía, la calidad de vida, la toma de decisiones y la
solidaridad. Una educación de calidad es una educación con perspectiva de
derechos humanos.
2) ¿Cómo se concreta una educación con perspectiva de derechos humanos?
Katarina Tomasevski (2002, citada en Rodríguez Acosta 2018) proceso de 4 pasos:
1. Reconocimiento de la educación como derecho.

2. Segregación de ciertas categorías: mujeres, indígenas, etc.
3. Paso de la segregación a la asimilación por la vía de la integración.
4. Adaptación a la diversidad.
Para que los derechos sean hechos
Katarina Tomasevski (2002) plantea 4 dimensiones para fijar las obligaciones de

los Estados:
1) Disponibilidad: debe haber escuelas o instituciones educativas que cubran la

totalidad de la población.
2) Accesibilidad: no se puede prohibir el acceso a la educación ya sea por color de

piel o religión que ejerza, o por razones culturales o físicas.
66
Romina González
3) Aceptabilidad: los programas de estudio tienen que ser adecuados

culturalmente y de buena calidad, aceptables por los titulares del derecho:
alumnos y familias.
4) Adaptabilidad: esto significa que los programas deben adecuarse a los cambios
de la sociedad
Síntesis de estudio de clima educativo. 2019. C.E.I. Montevideo. Consejo de

participación.
Recogiendo las voces de los niños y las niñas sobre su proceso educativo.
Grupo nivel 4 años.
¿Por qué vienen al Jardín?.
N1. por que mamá tiene dos trabajos y la abuela no me puede cuidar todo el día.
N2. por que aprendemos canciones, que en casa no las saben, escuchamos música
de niños.
N3. por que acá nos hacemos amigos, hacemos cosas divertidas. Cuando no viene
Mariana, yo me pongo triste, por que ella vive lejos de mi casa.
N4. aprendemos cosas importantes de las estrellas y luego miramos el cielo de

noche con papá y mamá.
N5. aprendi a usar tijeras de verdad y ponemos nuestro nombre a los dibujos. Yo se
leer, agarro esos libros (señalando la biblioteca) y los llevo a casa y le enseño a mi
hermana que es bebe todavía.
N6. La maestra es muy divertida, juega en la sala, se ríe y también nos rezonga (…)
yo aprendo cuando ella juega conmigo.
Expansión de la educación y desigualdad
1) El crecimiento de la matrícula escolar convive con la desigualdad en el acceso y

el ejercicio del derecho a la educación.
2) El desafíos de la universalización es lograr una efectiva inclusión educativa.
3) Universalización y “fracaso escolar”. Modelo explicativo individual. Condiciones

de educabilidad, entre otros.
4) Década de 1980: fracaso escolar y desventaja social. Generación de políticas

compensatorias
67
Romina González
5) Inclusión educativa: “excepto en condiciones muy extremas de lesiones u otros

compromisos biológicos, todos los niños, niñas y adolescentes pueden aprender,
bajo las condiciones pedagógicas adecuadas”. Terigi, 2009:15.
6) El problema de la igualdad en clave homogeneizadora. La ciudadanía de la

igualdad y la ciudadanía de la diferencia. Condiciones materiales que hagan posible
las diferencias.
CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN. SIVA UN PARADIGMA EDUCATIVO, HUMANISTA
Inclusión educativa
1. Que todes asistan a la escuela y que la escuela sea de calidad.

2. Que se asegure a todes una formación compartida, independientemente del
origen de cada cual y de las condiciones en que tiene lugar su crianza.
3. Que esa formación compartida no arrase con las singularidades y la cultura
local, ni autorice únicamente la cultura de sectores específicos.
4. Que no se produzcan condicionamientos sobre lo que los niños y niñas
puedan seguir estudiando una vez hayan finalizado un determinado nivel
educativo.
5. Reconsideración del problema de las trayectorias escolares de problema
individual, a problema que debe ser atendido sistémicamente
Trayectorias escolares
1) Teóricas: expresan recorridos de los sujetos en el sistema que siguen la

progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización
estándar. Niveles, gradualización del curriculum, anualización.
2) Reales: múltiples, no encauzadas, laberínticas. ¿Cómo pensamos a la autonomía

progresiva desde una perspectiva de desarrollo humano en que la institución
escolar y los diversos contextos educativos actúen de modo sinérgico para el
ejercicio de la educación de sujetos diferentes y desiguales?
DIVERSIDAD HUMANA
• Diversidad no es desigualdad de derechos.

• Si la diferencia es lo natural, los procesos de homogenización son
científicamente erróneos, constituyen un mecanismo de selección y
expulsión que afecta a los seres mas vulnerables.
• La educación en y para la diversidad es posible sólo mediante una educación
inclusiva.
• La educación inclusiva debe constituir el centro de la política educativa. El
Estado deberá garantizar los recursos necesarios.
68
Romina González
Módulo 2
Lo Educativo fuera de la escuela

2.1- Alcances y límites educativos de lo extraescolar.
2.2- El ámbito extraescolar y su vínculo con lo escolar.
La psicología educacional reconoce que durante este proceso histórico la escuela

ha impuesto progresivamente un modelo de educación que se extendió a las
prácticas cotidianas a través del sentido común que estableció “como se aprende”.
En el marco de una crisis sobre los efectos que produce la escolarización y las
metas alcanzadas por la escuela como una institución del estado en más de un siglo
de existencia y especialmente ante el fenómeno del fracaso escolar masivo, ha
tomado fuerza la idea de que la educación es más que la escuela y que la diversidad
de prácticas educativas en las que las personas se forman.
La escuela se enfrenta a las formas de socialización y de transmisión de saberes

que la procedieron por medio del aislamiento de niños y niñas y la descalificación
de las formas de educación previas. Desde el poder político que configuro el
surgimiento de estado-nación se inició un proceso de destrucción y
deslegitimación de formas de socialización.
La forma de educación que precedieron a la escuela se caracterizaban porque

niños y niñas aprendían mesclados con los adultos en sus contextos de vida
cotidiana.
El supuesto de una dicotomía entre educación formal y no formal, implica el

reconocimiento de que existen prácticas educativas que tienen un nivel de
estructuración, planificación, control y supervisión de tareas y metas didácticas y
pedagógicas que deben cumplir los docentes y alumnos. Y las practicas no
formales, que se caracterizan como carentes o con poca sistematización y
planificación, semejantes a aquellas que la escuela viene a reemplazar.
Las practicas formales tienen efectos específicos, son de relevancia sobre el

aprendizaje y desarrollo humano.
69
Romina González
Repensando la distinción educación “formal” y “no formal” a la luz de la

noción de “contexto”
¿Qué entendemos por contexto?: se acostumbra a pensar como “lo que contiene”.
Si pensamos en contexto educativo, las diferencias que se produzcan en los
aprendizajes no dependerán de él, sino de las posibilidades o limitaciones d elos
sujetos.
Michael Cole (1999) postula que definir al contexto como “aquello que entrelaza”,
supone visibilizar que se trata de una relación cualitativa entre los hilos de un
entramado.
Yrgo Engestrom (1994), plantea que la trama esta conformada por las reglas de la
actividad, las metas que esta tiene, los instrumentos de mediación cultural que se
ponen en juego, la comunidad que la realiza y la división de roles. Desde esta
perspectiva ya no es posible atribuir el aprendizaje a “las capacidades del sujeto”
pues este es concebido como un proceso complejo, dialógico y situado en
diferentes contextos de actividad.
Todos los contextos educativos, independientemente de su grado de formalización

pueden ser vistos como actividades situadas en las que los sujetos aprenden y se
desarrollan.
Rogoff (1993), sostiene que existe una reciprocidad entre individuo y contexto. Y el
desarrollo cognitivo tiene lugar en actividades socio-culturales.
La noción de contexto rompe con la fantasía de la existencia de un único espacio en

el que se dan los aprendizajes y reivindica la idea de que cada contexto produce
aprendizajes específicos y diferenciados en función de sus características únicas.
Según cada grupo cultual un club, puede o no ser un contexto en función de las
identidad que promueva y la cohesión que logre entre los que asisten.
En el caso de la escuela, son conocidas las alianzas que establecen los niños y niñas
entre si al interior del grupo de clases o las relaciones que arman con la docente en
modo diferencial.
Cole, sostiene que las diferencias en el desarrollo cognitivo surgen en los sujetos a
partir de su participación en contextos específicos y que la escolarización es un
tipo de experiencia más al igual que las experiencias de las que participan los
sujetos en sus contexto de vida cotidiana.
70
Romina González
PRESENTACIÓN GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
Para comprender el foco de la investigación es necesario tener en cuenta que en el

período posdictatorial en Uruguay un conjunto de prácticas y proyectos educativos
extraescolares que se habían resignificado en el gobierno de facto adquirieron
mayor visibilidad y presencia.
Estas nuevas modalidades de intervención educativa hacia los sectores excluidos

marcan, en las últimas décadas, una particularidad histórica con relación al sistema
educativo centralizado y estatal2 que se conformó hacia fines del siglo XIX y a lo
largo del siglo XX.
En este marco, la investigación desarrollada tuvo por interés indagar las

formulaciones discursivas y prácticas de la educación extraescolar implementadas
hacia los sectores pobres de nuestra sociedad
La perspectiva de las redes de escolarización que plantean Baudelot y Establet

(1976) posee particular interés ya que llama la atención acerca de las formas en
que un sistema educativo que se proclama como único e igual para todos, oculta en
su interior redes informales que son ocupadas por los sujetos como efecto de su
pertenencia de clase
Uno de los desafíos que se ha planteado a la comprensión de la situación de los

sistemas educativos latinoamericanos a partir de las reformas educativas de la
década de 1990 es el de considerar si la categoría segmentación permite dar
cuenta cabalmente de si su situación. Tiramonti (2004) ha sostenido, para el caso
del sistema educativo argentino, que la noción de fragmentación expresa más
claramente la situación, ya que las diversas redes parecen autonomizarse cada vez
más entre sí, haciendo difícil poderlas apreciar como parte de un mismo sistema.
En el caso de Uruguay, nuestro trabajo de investigación previo nos permite

sostener que como efecto de las políticas de los años 90', uno de esos fragmentos,
dirigido a las poblaciones en situación de pobreza.
Nuestro trabajo de investigación previo nos ha mostrado la potencialidad

explicativa de la categoría “gobierno de la pobreza”, en tanto nos permite ubicar
éstas prácticas educativas en el más amplio marco de prácticas de gobierno
destinadas a la contención y al control de las poblaciones socialmente construidas
como disruptivas o peligrosas.
Desde esta perspectiva conceptual se torna particularmente relevante la referencia

a la educación extraescolar como práctica educativa mucho menos organizada
71
Romina González
desde los dispositivos de encierro y disciplinamiento propios de la educación

formal (CASTEL, 2004).
Asumiendo el carácter histórico y contingente de las relaciones de fuerza que

marcan la primacía de ciertas racionalidades políticas en contextos particulares,
nos interesa particularmente el análisis de conceptualizaciones y prácticas
educativas que tiendan a la construcción de otros sentidos en la educación
uruguaya (PUIGGRÓS, 1990)
Ni las prácticas de gobierno y subordinación, ni la de construcción de alternativas

aparecen en estado puro. La opacidad propia de lo social y la imposibilidad de su plena
constitución (LACLAU, 1993) hacen que unos procesos se articulen en forma compleja
con otros.
ESTRATEGIA METODOLÓGICA
Se trabajó fundamentalmente desde un marco metodológico de corte cualitativo,

priorizándose la realización de entrevistas a actores del campo de la educación
extraescolar y la recolección y análisis de documentos producidos por
instituciones del campo.
Las fases de trabajo de campo en que se organizó el proyecto incluyeron la

elaboración de un registro de proyectos de educación extraescolar dirigidos a
niños en edad escolar desarrollados en el departamento de Montevideo y su área
metropolitana en el período 1985 – 2007; la selección de una muestra de diez
instituciones para el desarrollo de un trabajo de campo cualitativo que permitiera
profundizar en el relevamiento en ellas de los discursos educativos elaborados en
su marco y sus vínculos con las políticas educativas y sociales en Uruguay en el
período estudiado
Una vez identificadas estas diez instituciones se entrevistó a dos personas que en cada
una de ellas hubieran trabajado en el período que abarca la investigación
Se priorizó que una de ellas hubiera ocupado una posición directiva y la otra hubiera
estado directamente involucrada en la práctica educativa
ALGUNOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Si bien el trabajo de análisis del conjunto de la información producida en el marco

de la investigación aún está en curso, un primer nivel de análisis nos permite
señalar algunos hallazgos relevantes y básicos para la profundización de nuestro
trabajo de indagación. En primer lugar es posible plantear una mirada acerca de la
extensión de la educación extraescolar en nuestro país en el período pos-
dictatorial. Hemos detectado más de 450 experiencias educativas con niños y
adolescentes funcionando en Montevideo y su zona metropolitana en el período
estudiado
72
Romina González
Según hemos podido detectar a través de las entrevistas realizadas a los referentes
y del análisis de documentos institucionales, ocho son las áreas de trabajo en las
que se ubican los diversos proyectos de educación extraescolar
Un elemento que merece particular atención tiene que ver con las
transformaciones que se generan en el campo de la educación extraescolar a partir
de las alteraciones de la fuentes de financiamiento que se produce a inicios de la
década de 1990. Efectivamente, en dicho momento se produce un decrecimiento
de los fondos provenientes de agencias de cooperación internacional. El vacío que
se produce por este fenómeno es ocupado por el Estado, que rápidamente va a
instalarse como el principal financiador de estas instituciones (LAURNAGA, 1999)
Desde aquí se abre una interesante línea de análisis para trabajar acerca de las
relaciones entre educación y pobreza, no solamente visualizando el accionar del
sistema educativo formal, sino incorporando otros actores en al escena
En cuanto a las formas como denominar estas prácticas, hemos podido confirmar
la potencialidad de la categoría “educación extraescolar” para designar el campo
que se delimita por el desarrollo de acciones educativas más allá del sistema
educativo formal.
En síntesis, el trabajo de investigación permite señalar la expansión cualitativa y

cuantitativa que el desarrollo de la educación extraescolar ha mostrado en nuestro
país en los últimos 25 años. Ello habilita a llamar la atención tanto en relación al
papel que la misma juega en los procesos de reproducción de las situaciones de
pobreza como en la posibilidad de generar experiencias pedagógicas alternativas
CONCLUSIONES APROXIMATIVAS. LA EDUCACIÓN SOCIAL Y LA EDUCACIÓN

POPULAR Y SUS APORTES A UNA REFLEXIÓN SOBRE LA EDUCACIÓN
EXTRAESCOLAR
Particularmente nos interesa detenernos en estas reflexiones finales en los aportes

que a partir del campo de la educación extraescolar, y particularmente desde las
concepciones de educación social y educación popular, es posible detectar para la
constitución de alternativas pedagógicas.
Por una parte, un hecho que emerge como fundamental es la reivindicación de los
educandos como sujetos de la educación
Interesa señalar que otros dos elementos constitutivos del hecho educativo
también aparecen tematizados en las entrevistas realizadas: los contenidos y las
metodologías de la acción educativa.
A cuenta de mayores desarrolles podemos señalar aquí que en relación al primero

de los elementos se plantea la necesidad de, por una parte asegurar el acceso
73
Romina González
universal a los elementos más amplios de la cultura de la época en que viven a

todos los sujetos; y por otra, se señala la necesidad de elaborar propuestas
programáticas que tengan en cuenta las necesidades y las situaciones vitales
particulares de los sujetos de la educación.
En lo que tiene que ver con el aspecto metodológico, tiende a primar un esfuerzo
por construir propuestas que habiliten la participación de los sujetos de la
educación en las acciones educativas. Este es un elemento que aún debe ser
profundizado en nuestro análisis, ya que es colocado en un lugar fundamental por
quienes comparten la necesidad de generar nuevos sentidos pedagógicos. A su vez,
también se enfatiza en este ámbito la necesidad de producir propuestas que
reconozcan la particularidad de las situaciones con las que se trabaja, evitando los
formatos excesivamente rígidos
Creemos que ha de ocupar un lugar importante recuperar producciones de sentido

que se han generado históricamente desde ciertos ámbitos de la educación popular
y de la pedagogía social.
74
Romina González
El campo de la Educación No Formal (ENF) ha experimentado profundos cambios

internos y ha generado a su vez modificaciones en el escenario educativo del
Uruguay.
El heterogéneo ámbito de experiencias educativas denominado bajo esa definición

ha sido incorporado a la nueva Ley de Educación como espacio con status propio y
visibilidad específica.
1. El contexto de surgimiento de la ENF:
En las últimas décadas del siglo XX suceden procesos económicos y políticos (

crisis del Estado de bienestar, políticas neoliberales, procesos dictatoriales y
recomposición de la matriz democrática), sociales (procesos de desintegración
social, procesos de marginalización y exclusión) y educativos (crisis de los
sistemas educativos) que desafiaron la capacidad de los sistemas para dar
respuesta a las necesidades e intereses de la población.
Como parte de esos procesos, se genera la flexibilización del campo educativo y d

acuerdo, sustentando en la influencia de organismos y conferencias
internacionales, de que la educación no puede ser encasillada en los ámbitos
tradicionales ni ceñirse a etapas evolutivas
El derecho a la educación se efectiviza en la medida en que todos los sujetos tengan

la posibilidad de cumplir con los requisitos que establece la legislación pero que
ello no implica necesariamente un tránsito exclusivo por los carriles formales.
En este sentido se consideraba imperioso contar con una educación sólida que
llegara a todos y que impactara en las clases más bajas,
El indicio fundamental para el establecimiento de esta expresión educativa viene

de la mano de la importancia política que implicaba una educación de corte
universal en términos de cálculo y visión político-económica: es más redituable la
productividad que los programas sociales, de ahí el adjetivo de "utilidad" de lo no
formal.
En las últimas dos décadas suceden un conjunto de hechos que, desde lo

acontecido en los procesos precedentes, coadyuvan a que ese campo se consolide
en el Uruguay.
75
Romina González
2) Profundización de los procesos de marginalización, desintegración

social y exclusión.
3) Aplicación de políticas neoliberales que redefinieron el rol del
Estado en el diseño e implementación de políticas en general y de
políticas sociales en particular. En este sentido es de destacar la
desestatización, descentralización, focalización y territorialización
de las políticas orientadas a niños, adolescentes y jóvenes de
sectores populares.
4) Tercerización (privatización) de servicios sociales por parte del
Estado. Auge de las Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC) y de
las modalidades de convenio de asociación entre el Estado y la
Sociedad Civil para la implementación de políticas sociales2.
5) Influencia de organismos internacionales como la UNESCO que
promueven la "Educación para todos a lo largo de toda la vida".
6) Asunción de un gobierno de izquierda que reconoce que la educación
es un derecho para todos a lo largo de toda la vida e instala, en el año
2005, el Área de Educación No Formal dentro del Ministerio de
Educación y Cultura.
Desde hace varias décadas, el sistema educativo uruguayo presenta rasgos

positivos en sus niveles de cobertura, con un egreso casi universal en la Enseñanza
Primaria y niveles relativamente altos de matriculación en la Educación Media. Sin
embargo, el país enfrenta un serio problema referido a los altos niveles de
deserción en ese nivel, situación que afecta fundamentalmente a los adolescentes
provenientes de sectores con menores recursos: sólo uno de cada diez consigue
culminarlo (De Armas: 2008).
2. El concepto en la historia y la historia del concepto
En el esfuerzo por continuar acumulando conocimiento acerca del campo

presentamos definiciones que se han generado tanto en el plano internacional
como nacional.
En 1973 Coombs, y en 1974 Coombs y Ahmed proponen desde la UNESCO, la

distinción conceptual entre Educación Formal, Educación No Formal y Educación
Informal. Respecto de la ENF expresan: se trata de toda actividad organizada,
sistemática, educativa, realizada fuera del marco del sistema oficial, para facilitar
determinada clase de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, tanto
adultos como niños (en: CAMORS, 2005)
La Ley de Educación Argentina, Número 26.206 del año 2006 no refiere

directamente a la ENF aunque sí a uno de sus "parecidos de familia'' (CARDARELLI
y WALDMAN, 2009): la Educación permanente de jóvenes y adultos. Al respecto
expresa: La Educación Permanente de Jóvenes y Adultos es la modalidad educativa
76
Romina González
destinada a garantizar la alfabetización y el cumplimiento de la obligatoriedad

escolar prevista por la presente ley a quiénes no la hayan completado en la edad
establecida reglamentariamente, y a brindar posibilidades de educación a lo largo
de toda la vida. (Artículo 46, 2006)
Complementariedad con la Educación Formal. Al decir del autor se trata de énfasis

más que de cuestiones excluyentes: unas instancias atienden más a lo intelectual
(lo formal) y otras a lo afectivo o a la sociabilidad (lo no formal); unas están
diseñadas para ofrecer contenidos (lo formal) y otras para adiestrar en habilidades
específicas (lo no formal).
De suplencia ante la ausencia o déficits del sistema de Educación Formal: Refiere a

que asume tareas que deberían ser del sistema formal pero que éste no realiza
satisfactoriamente.
De tefaerzb y wlaboración con la Educación Formal: Refiere a que amplía los

dispositivos pedagógicos y da cuenta de elementos propios del sujeto y la
comunidad que escapan a la incidencia formal .
Hasta aquí la clasificación desarrollada por Trilla. Con la intención de profundizar

más aún en la delimitación y alcance del campo agregamos tres ámbitos de acción.
Estos se ofrecen ante el lector como hipótesis a considerar y, eventualmente,
refutar:
Interferencia o Contradicción con la Educación Formal: Algunas experiencias

educativas, que suceden más allá de lo formal, significaron (o tienen la intención de
hacerlo) propuestas alternativas a los objetivos y metas de la Educación Formal.
Exigibilidad de derechos: El campo de las OSC orientado a la niñez, adolescencia y

juventud es un lugar donde se anuda la política educativa con la política social. En
ese sentido diversas organizaciones se han orientado a promover la exigibilidad de
derechos y la denuncia de situaciones que impiden o restringen su cumplimiento.}
Incidencia en el diseño e implementación de políticas sociales: En relación con el

punto anterior se destaca la acción de organizaciones e instituciones que
desarrollan acciones tendientes a incidir en el diseño e implementación de
políticas sociales y políticas educativas. (pág.29)
Las pasadas definiciones apuntan a variados y complejos aspectos.
De entre ellos destacamos los criterios de demarcación de este tipo de educación

con respecto de aquella que se brinda en lo Formal:
• El criterio de acreditación de la educación, definido en última instancia por el

Estado, es uno de los que define qué es lo formal y qué es lo no formal.
77
Romina González
• La caracterización e la ENF como una segunda oportunidad educativa es otra de

las notas características. Cual "gancho': lo no formal debería "capturar" a quienes
no fueron a la Escuela o al liceo, o lo abandonaron prematuramente para
reinsertarlos.
• La ENF cumpliría la función de incorporar a adolescentes y jóvenes al sistema

productivo ("utilidad"). La distinción va de la mano de la función, con un fuerte
contenido social y político: lo no formal responde a la falta de alcance de lo formal,
es la emergencia del sistema para cubrir las falencias de lo institucionalizado.
• Podría hacerse referencia otro criterio: la distinción por el estilo pedagógico

(Grandstaff). A la pedagogía asociada a normas rígidas y aprendizajes
memorísticos se le contrapone una más flexible, cercana a los sujetos y sus
necesidades
La importante producción de documentos y reflexiones generada desde el año

2005 a la fecha en nuestro país y en la región expresa la necesidad de contar con
insumos que nutran los procesos de construcción del campo a la vez que los doten
de herramientas teóricas que coadyuven en este sentido.
Lo político-educativo: la ENF en la actual coyuntura nacional
3. 1 El Proyecto de Ley General de Educación
El ámbito de la ENF ha adquirido una relevancia significativa en las últimas

décadas. La construcción del campo remite a documentos de política educativa y
producciones académicas nacionales e internacionales de la década del '60.
Sabemos que las leyes por sí solas no cambian realidades pero sí recogen, en el
mejor de los casos, experiencias y movimientos e instauran nuevas coordenadas
para pensar la realidad
78
Romina González
Dicho cuadro expresa al menos dos cuestiones: por un lado la intencionalidad de

vincular EF y ENF y, por otro lado, la ausencia de definición del campo de ENF el
cual no contiene especificaciones o aspectos que lo definan o constituyan.
La nueva Ley de Educación del Uruguay (Ley 18.437, aprobada en Diciembre de

2008) refleja, entre sus novedades, la mención específica al campo de la ENF.
Advertimos en el artículo tres elementos bien definidos:
El primero refiere al marco conceptual en el que se inserta la
ENF: la concepción del aprendizaje como algo que sucede durante toda la vida.
El segundo indica la especificidad de la ENF y la gama de actividades y funciones

que se le atribuyen a esta. En tal sentido se advierte como factor común una
asociación de lo no formal con la tarea enmarcada en la labor comunitaria y social.
El tercero indica la relación de subsidíariedad de ENF al campo educativo formal.

Aquí la mención es clara: la ENF tiene como función oficial de puente y
“preoperatorio”
En el plano de las potencialidades es necesario advertir la importancia de

reconocer a las prácticas que suceden· en estas organizaciones o instituciones
como educativas. Que la práctica educativa es una práctica social y que para ser tal
debe contar con cuatro elementos: objetivos, objetos de conocimiento,
metodologías y sujetos.
La ENF parece ser un "paraguas" que alberga diferentes corrientes teóricas y

movimientos educativos. Justamente esa condición es la que puede tornar difuso al
campo y hacernos dudar acerca de la posibilidad de consolidarlo teóricamente.
Un camino para dar mayor solidez podría ser el de indagar en base a qué criterios
es menester distinguir lo uno de lo otro. Algunos de estos criterios fueron
mencionados anteriormente: lo administrativo, el estilo pedagógico, los
beneficiarios de los sistemas no formales, el aspecto más "cultural", haciendo
referencia a la identificación y apropiación de la comunidad con la propuesta.
Formalizar ciertos aspectos de lo no formal. Esto plantea la dificultad de hasta

dónde o de cómo hacerlo. Simplemente la cuestión que aquí queremos plantear es
la de aventurar posibles escenarios de comunicación, tendiendo posibilidades para
los sujetos en uno y otro lado. Esto implica dar un giro y poner el énfasis en la
comunidad y el sujeto. Pensar las políticas desde tal marco podría relegar la
dualidad a un segundo plano y poner de manifiesto la importancia y la necesidad
de ampliar los elementos que entran en una propuesta educativa y maximizar,
dinamizar y resignificar el papel de varios actores
79
Romina González
si acordamos en que es necesario potenciar los diversos espacios educativos

existentes y que ellos sirvan a los propósitos de más y mejor educación habremos
dado un paso
En este sentido dejamos planteados algunos dilemas-cuestiones que se tornan

relevantes para discutir/profundizar:
 Consolidar teóricamente el campo de la ENF.

 Consolidar las mediciones de impacto de la ENF.
 Dirimir acerca de la necesidad de generar un currículum común para laENF.
 Dirimir acerca de la acreditación de la ENF.
Una vez que hayamos virado la mirada hacia los sujetos, sus derechos y deberes,
habremos resituado las coordenadas para pensar el campo educativo. Focalizar su
organización según una perspectiva de derechos permitiría quizás borrar las
distinciones entre lo formal y lo no formal ya que se trataría de promover
trayectorias educativas que no necesitan de adjetivos que las acompañen o las
nombren
80
Romina González
Módulo 3: Instituciones Educativas.
DIAPO INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
ESCUELA DE LA MODERNIDAD
Promesas/ilusiones
 Estabilidad
 Linealidad
 Orden
 Progreso
 Acumulación
Pretensión
 Sujeto universal
 Homogenización
Contrato fundacional
 Objeto es el niño/a
 Familia-Escuela-Estado
Mandato social Sujetos disciplinados
Contenidos (lógicas)
 -Social: construcción de ciudadanos

 -Económico: mundo laboral
 -de las ciencias: investigación
Dispositivo escolar
 Escolarización
Masificación
 Uniformización
Concepción de infancia
 Tabla raza
 Niño a ser iluminado, completado
Utopía
 Enseñar todo a todos
Misión
81
Romina González
 Civilizar a la barbarie
 Otras formas de …
DISPOSITIVO ESCOLAR
Componentes
- Recursos materiales y humanos

 Establecimientos y colectivos docentes
- Simbólico – representacional: dinámico
Estilos institucionales
Formas de:
- transmisión de los conocimientos/organización del trabajo

- modalidad de trato/resolución de los conflictos
- relacionamiento con el mundo material, interpersonal y simbólico
- Imagen social e identidad de la institución educativa
Identidad institucional
- construcción de rasgos colectivos que identifican a una institución de otra, en un

contexto social determinado
Novela institucional
- Novela familiar (Freud)

- Historia novelada de la institución: origen, fundadores, trayectorias, contexto,
personajes
- Vinculado a la prácticas actuales (estilo institucional actual)
CRISIS DE LA ESCUELA DE LA MODERNIDAD
Promesas/ilusiones
Caída de los principios básicos
- crisis de las promesas

- Inestabilidad/Flexibilidad
Pretensión
- Desafía atender lo singular/colectivo

- Diversidad
Contrato fundacional
- Dificultad en el sostenimiento: familia-escuela-estado
82
Romina González
Mandato social
- Cuestionado
- Multialfabetización
- Insatisfacción de sus actores
- Sensación del no poder
- Pérdida de sentido
Dispositivo escolar Cambio de formatos: resistencia
Masificación
Concepción de infancia
- Perspectiva de derechos
- Interés superior del niño/a
- Sujetos activo, participativo, transformador/transformado
Misión
- Lugar potencial de encuentro, socialización y aprendizajes

- Metáfora del galpón: depósito/visión estática
- Metáfora vintage: antiguo/nuevo Irrumpen en los formatos: ceibalita/celular
- Permeabilidad de las instituciones
DESPLAZAMIENTOS
Clínica socioeducativa
- Integrar la perspectiva psicoanalítica como base de una psicología educacional

- Clínica contextuada en la I.E.
Tensiones
- Pasado idealizado/novedad
- Deber ser/lo que es
- Trabajar con lo que acontece
Lógica de la trascendencia
- Cuestionada
- Idea de escuela como un eslabón más para trascender a otro lugar
Lógica de la inmanencia
- Trabajar con lo que acontece

- Entender lo que sucede allí como parte de lo que somos.
- Sentido de estar con otros/oportunidad de captar su interés, trabajar y potenciar
83
Romina González
84
Romina González
3.1 La institución educativa como campo de producción de subjetividad.

Componentes constitutivos de las instituciones educativas. Identidad
institucional: estilo, cultura, modelo e ideología. Novela institucional.
1. Pensar el pensamiento
Pensar lo que (nos) afecta en la relación con las cosas. En este sentido, la escuela
sólo se convierte en la oportunidad accesible para dar rienda suelta a las preguntas
que nacen de estar ahí.
Un estado de curiosidad nos invade o como escribía Foucault “un cierto empeño en
cuanto a deshacernos de nuestras familiaridades y mirar de otra manera las cosas;
un ardor en aprehender lo que pasa y lo que está pasando; una desenvoltura
respecto de las jerarquías tradicionales en cuanto a lo que es importante y
esencial" (Foucault, 1987).
¿Queremos pensar la escuela o lo que nos pasa en el movimiento de aprender? Si

algo sostiene a la escuela a lo largo de su historia es la capacidad de “reunir”, de
juntar aún en la desunión y las múltiples derivas
Sin embargo, sólo el ser perturbado por un “afuera” radical se halla disponible al
pensamiento. ¿Quién no atravesó la sensación de profunda perplejidad en alguna
circunstancia en los tiempos que corren? No nos referimos meramente al
acontecer de una situación inesperada, sorpresiva, inédita, sino al cimbronazo de
referencias y consistencias.
2. Pensar es pensar problemas, y no soluciones
Probemos pensar la siguiente hipótesis: la escuela necesita de un pensamiento

filosófico. Lo que se juega allí no es sólo una pregunta por el saber pedagógico, la
didáctica o la necesidad de ajustar estrategias que mejoren rendimientos, sino algo
del orden de un pensar de otro modo
Lo que percibimos no está en el plano de sucesos particulares (hechos de violencia,

de abandono, dificultades de permanencia, rendimiento o atención) sino de lo que
acontece entre las cosas.
Los pibes no atienden, se dispersan, se pelean, se escapan, se detonan. Los

maestros se cansan, se ausentan, se quejan, resisten, insisten
Un pensamiento filosófico implica ir más allá o más acá de la anécdota, incluso de

los supuestos significados que procuramos develar; más bien se trata de
“escuchar” un cierto malhumor contra un modo de estar en el mundo
85
Romina González
Podríamos decir que hoy las escuelas exhiben un tipo de problemáticas cuasi
existenciales. Y cuando decimos existencial no nos referimos a un existencialismo
que brota del interrogante por el gran sentido sino a cuestiones que rozan el
corazón de lo social. La vida misma en su “gestión” cotidiana se ha vuelto
inquietante por su grado extremo de imprevisibilidad y las escuelas se presentan
como reservorios de máxima notoriedad de las tensiones sociales. La escuela es
más territorio de visibilidad de pasiones y modos artesanales de tramitación que
centro de transmisión de valores y producción centralizada de subjetividad
El encuentro no se realiza de persona a persona: el encuentro es con lo que nos

mueve en el seno de las relaciones. Nos encontramos con la oportunidad de una
experiencia, con la necesidad de investigar el vínculo con aquello que nos sacude,
nos inquieta. El encuentro no se busca sino que cuando va sucediendo advertimos
que lo estábamos buscando.
Digamos entonces que cuando hablamos de un pensamiento filosófico (no de

una filosofía como disciplina) decimos: estamos en el problema de los
encuentros
¿Cuándo pensamos entonces?
El problema comienza a dibujarse cuando somos capaces de quebrar la asociación

mecánica entre transmisión de enunciados/producción de subjetividad. Sin duda
esta escuela, como tantas otras, alberga genuinamente la necesidad de generar
subjetividades cooperantes. (Nietzsche, 1972.).
La clave de la composición entre los seres no radica en inocular valores en

abstracto sino en investigar las consecuencias de diversos modos de estar en el
mundo. La cooperación se torna problema a trabajar y sólo adquiere valor como
experiencia vital, corpórea, sentida en sus efectos prácticos, en su capacidad de
ampliar nuestro conatus5, nuestra potencia de existir (Spinoza, 1987).
El problema es en efecto un asunto de creación.
Tercera consecuencia enunciativa: del Sentido como premisa a los efectos de

sentido.
Tanto hemos leído y oído sobre el sentido de la escuela: gestar ciudadanía, seres
ilustrados, hombres y mujeres disciplinados para el mundo del trabajo, hombres y
mujeres libres, seres críticos... Muchos de estos sentidos encarnados en funciones
socio-históricas determinadas produjeron fuertes creencias y sentimientos de
pertenencia, envueltos de la mística y la épica que fundan los grandes relatos
¿Cuál es la actual fertilidad de un pensamiento que se gesta en inmanencia?

Percibir que la vida -lo vivo- no crece abrazando trascendencias, no es un dato
86
Romina González
menor, y seguro roza nuestra fragilidad haciéndola permeable al agotamiento y a

nuevas recepciones.
¿Se puede vivir sin sentido? ¿Puede la escuela construirse más allá del Sentido? A
la primera pregunta nos arriesgamos a decir que no. A la segunda decimos que sí
en tanto preferimos pensar nuestra existencia más allá de tareas que cumplir, de
prescripciones que realizar, de significados dotados por poderes que nos exceden y
sustraen nuestro poder de querer y pensar.
El sentido entonces no sería el fundamento, no vendría dado, y guarda relaciones

sutiles con el sinsentido. El sentido nunca se realiza plenamente, no persigue fines,
no pretende alcanzar objetivos. Está indeterminado.
¿De qué se trata entonces? De querer vivir. Respuesta simple, conquistas

complejas, trabajosas, inagotables, a veces traicionadas por nosotros mismos. El
sentido se verifica en la experiencia, no se declama, ni se propaga. No se trata del
sentido del vivir sino del vivir como sentido. De los modos de vivir que hacen a
modos de existir.
3. Notas sobre el sentido
Por Marcela Martínez
El pasaje de la escuela disciplinaria o escenario de realización de la promesa de

ascenso social a la escuela post disciplinaria o premisa del encuentro cotidiano
entre generaciones, es ontológico.
Vamos por partes. El inconsciente colectivo de los docentes todavía alimenta una
imagen escolar trascendente, organizada por principios que están más allá de la
experiencia misma. La escuela como antesala de la inserción laboral: pupitres
ordenados con la línea de producción. La imagen es anacrónica pero, en un plano
mayoritario, no ha sido reemplazada. El reemplazo no llega porque se volvió difícil
manipular probabilidades, disponer de estados de regularidad que releven con
imágenes actuales las figuras del pasado.
¿Qué mundo del trabajo espera a los jóvenes egresados de la secundaria? Un

mundo caracterizado por trayectos cortos, por una movilidad directamente
proporcional a las oportunidades de inserción, con capacidad para el trabajo
colaborativo e innovador, en redes, demostrando que pueden resolver problemas
creativamente, etc.
La normalización escolar, ese espectro que todavía recorre la escuela, fue

subsidiaria de la producción estandarizada y apostaba a una formación estable y
reproductiva. Este es el modelo de escuela trascendente: un tipo de ordenamiento
87
Romina González
sostenido por los enlaces anteriores a la escuela -relaciones familiares- y por los
enlaces posteriores -la escuela como antesala de la fábrica o los estudios
universitarios-
¿Sólo podemos habitar la escuela desde una perspectiva trascendente? ¿Qué

efectos tiene pensar la escuela de esta manera? Una escuela pensada desde la
trascendencia responde a una razón general y, si este código fracasa, se cae la
institución misma. La escuela trascendente sólo puede concebir las cosas desde
moldes con pretensión de universalidad que luego deben ser llenados de realidad.
Los perfiles de alumno, por ejemplo, la redacción de ese conjunto de aspiraciones
acerca de los chicos que luego encuadrarán el encuentro de los adultos con los
jóvenes de carne y hueso.
¿Cuántas otras relaciones pueden desplegarse en la escuela? Una escuela en

inmanencia es la que entiende que el mejor modo de preocuparse por el futuro de
los chicos es ocuparse de su presente y se concentra en la disponibilidad al
encuentro cotidiano. Una disponibilidad que suele quedar aplastada por el peso de
las tradiciones ancestrales.
El modelo -la escuela disciplinaria por ejemplo- es, por definición, trascendente. La
planificación es uno de los recursos operativos para que la escuela realice el
modelo.
Propongo abandonar la persecución de la escuela modélica para encarar la

construcción del traje a medida de las escuelas. En términos conceptuales, esto
supone el pasaje de la escuela trascendente a la escuela inmanente. El carácter
inmanente busca los modos de existencia envueltos en la comunidad educativa, y
no los valores trascendentes por fuera de esta comunidad. (Bergson, 1976).
Para ser más claros: la escuela pensada desde la trascendencia tiene el sentido de
su hacer por fuera de sí misma. Era la escuela que trasladada a los niños desde las
manos de sus padres a la de sus capataces. Correa de transmisión entre
instituciones
4. Escuela parodiada
En “Pensar es pensar problemas, y no soluciones" nos vimos tentados a rodear la

escuela de un pensamiento filosófico. Quisimos, aprovechando su materialidad,
explorar otro modo de pensar-nos en el seno de las relaciones en las que estamos.
Decíamos que los problemas están más en su formulación que en su solución;
formulación que no remite a un encabezado retórico sino a lo otro de lo pensado
La escuela puede desarmarse y en pocos minutos volver a tomar “su” forma. Pero
acaso en su retorno, ¿retorna lo mismo? Ocurre que una mirada cómplice,
88
Romina González
clandestina, advierte que en esa repetición se cuela una diferencia. La escuela

“vuelta a su lugar” no es lo mismo que el lugar asignado a la escuela
Llamemos a la primera escena “el orden de la escuela”, a la segunda, “el desmadre

de la escuela”, y a la tercera, “la caricatura de escuela”. La solemnidad de la escuela
(primera escena) cae en el gesto humorístico que la hace ingresar en el juego. Pero
habría un giro más: en el acto de volver todos los componentes a su lugar, se pone
de relieve la ineficacia simbólica del ritual.
Mijail Bajtín estudia las parodias medievales como gestos políticos. Señala que
estas parodias no eran meros pastiches o simples degradaciones de los
reglamentos y leyes de la sabiduría escolar; la idea por el contrario consistía en
trasponer esa realidad, esa información, al registro cómico. En esta inversión
quedaba al desnudo una cosmovisión del mundo como así también se daba entrada
mediante el humor a otras formas de estar entre las cosas. A la solemnidad se le
opone la risa, a la “seriedad” dramática, la problematización alegre; las preguntas
serias son reemplazadas por preguntas agudas, sutiles, activas, convocantes,
expansivas, prácticas (Bajtín, 1987).
Y por último, la obsesión por aprender....
Un fenómeno histórico, un concepto, una teoría, una vez reducidos a un corpus

escolarizado, pierden toda vitalidad. No es igual saber sobre algo que vivir algo de
lo cual extraemos un saber. No es lo mismo elaborar ideas en el marco de una
experiencia que pretender moldear la experiencia a partir de una premisa de
conocimiento
5. Notas que se hacen problema
¿Qué decimos cuando planteamos que pensar implica pensar problemas más que
soluciones? La premura por resolver muchas veces cancela la problematización de
una situación y sus posibles derivas. Internarnos en las situaciones para hacerlas
crecer, en lugar de reponer la supuesta armonía previa o, mejor dicho, la ideal
armonía supuesta: esa es la propuesta.
En la película Hierro 3, el protagonista ocupa casas deshabitadas sólo por el tiempo

en que sus dueños no están, y en ese tiempo vive allí casi sin modificar nada,
excepto algunos detalles mínimos, como por ejemplo arreglar un reloj roto. De ese
modo, en ese tránsito anónimo por el lugar, imprime una huella propia.
¿Podríamos pensar la escena de las chicas como la de un invisible habitante de
casas ajenas? Es como si las chicas se preguntaran: ¿Se puede jugar con las reglas
de juego?
Si hay algo que sorprende de esta escena es la capacidad de las alumnas de volver
todo a su lugar, dejando la impresión de que nada ocurrió allí. Podríamos incluso
89
Romina González
pensar que la escena es casi una intervención, como esas intervenciones artísticas,
esas performances que se montan y desmontan para la ocasión. Si seguimos esta
línea de pensamiento, ya no podríamos afirmar tan cómodamente que lo que
hicieron fue meramente destructivo. Nos vemos incluso forzados a preguntarnos
por el rasgo creador de la escena.
Y en este recorrido abandonamos la pregunta por el porqué, por las causas. Del
“por qué lo hicieron” inicial pasamos a indagar las cualidades de la situación, su
potencialidad. Estamos más bien en otra pregunta: ¿signo de qué es esta escena?
Del “por qué” al “signo de qué es”. Signo no significa que hay un sentido oculto
histórico que debemos descifrar, sino que hay una potencia presente que podemos
visibilizar.
La triste historia del niño que mordía
Por último, una situación que exige ser pensada en sus tensiones, evitando la
privatización de los problemas a la que muchas veces nos empuja el miedo.
Tomi tiene 4 años, cuando estaba en sala de 3, mordía a sus compañeros casi
compulsivamente. Los nenes volvían a sus casas con marcas, la escuela labraba
actas, los padres se quejaban, miraban mal a la mamá de Tomi, nadie se le acercaba
(excepto una mamá). Hoy, ya en sala de 4, la cosa empeoró, Tomi sigue mordiendo,
algunos nenes vuelven incluso sangrando, muchos ya no quieren ir al jardín, los
padres se acercan a la escuela violentamente, demandan medidas expulsivas. La
madre de Tomás está completamente aislada, a Tomás ningún compañero lo invita
a su cumpleaños. A su festejo sólo un nene asistió.
La única mamá que se acercó a la mamá de Tomás, un día a la salida del jardín le
dice que quizá Tomás necesite jugar y que ella puede invitarlo a su casa. La mamá
de Tomi se larga a llorar desconsoladamente mientras dice “no, no” y se dirige a
hablar con la directora.
En una salida que organizó el jardín y algunos padres se ofrecieron a acompañar, la

única mamá que se acercó a la mamá de Tomás lo tomó de la mano, Tomás la
mordió varias veces en el camino. “A mí no me gusta que me muerdan, me gusta
que me den besos”, le dijo. A partir de ahí Tomás la tironeaba a cada rato para
darle un beso. De regreso, volvió a morderle la mano. Pero ya no hubo oportunidad
de decir nada, la maestra se lo llevó con ella.
La escuela indicó a los padres de Tomás que consultaran con un psicólogo.

Incluyeron además una trabajadora social en la sala. La maestra le dice a Tomás
que no lo soporta y lo echa de la sala permanentemente. Se escucha a sus
compañeros decir “nosotros somos buenos, Tomás es malo”.
90
Romina González
La única madre que se acercó a la mamá de Tomás, que es a su vez psicopedagoga,

le ofreció a la directora hacer un taller para padres donde tratar el tema de la
violencia y el bullying. Le dijeron que no porque se podía ofender la persona del
gabinete, la trabajadora social.
En el pedido de linchamiento hay en juego una dinámica de salvación. El mal anida

en los otros. La dinámica de la redención resulta peligrosa. El desprecio hacia la
mamá de Tomás como la ausencia de los chicos el día de su cumpleaños expresan
la ilusión de que es posible conjurar el mal apartándonos de los supuestos
victimarios. Sus hijos están a salvo de cometer el salvajismo de morder. Sólo
Tomás es malo. El blindaje emocional los preserva de la vulnerabilidad común
Si Tomás es el obstáculo, estamos privatizando el problema. Lo volvemos

exclusivamente personal, familiar, psicológico, individual. En el Jardín maternal
que dirige María Emilia López, por ejemplo, cuando algún nene muerde a otro y le
deja una marca, les avisan a los papás lo que pasó pero no dicen quién fue el que
mordió. Los padres solicitan esa información fervientemente, quieren saber quién
es el victimario, el jardín se sostiene en la posición de no decir y los invita a pensar
de qué se trata la responsabilidad en niños de dos años. ¿Qué supone hacerse cargo
de un daño?, ¿qué pueden los chicos de dos años en relación con sus impulsos?
¿Cómo pensar el acompañamiento?
Tratar el problema implica interrogarnos en el seno de una relación. Si el niño que

muerde está en una situación compulsiva se trabaja especialmente en forma
personal con sus padres, porque aunque los chicos de dos años tienden a morder
como conducta evolutiva, no todas las formas de morder expresan lo mismo… Al
que muerde se le dice que eso no estuvo bueno, que al otro le duele, pero también
se lo abraza y se piensa por qué estaba tan ansioso o que fue lo que le provocó ese
impulso, y qué necesita para bajar su ansiedad o transitar lo que lo molestó… A
veces es sólo un rato de exclusividad en el vínculo con el adulto.
Tomás no es el problema, el problema es lo que se hace cuando un niño muerde.

Cuando los padres les dicen a sus hijos que cada vez que Tomás los agrede, ellos le
peguen o eviten estar cerca, o cuando la maestra lo increpa hostilmente y lo echa,
se enquista el malestar.
Ahora bien, ¿de qué nos habla un taller sobre violencia y bullying? Lo que
predomina en este tipo de dispositivos clasificatorios es un conjunto de clichés de
percepción que arrasa con toda problematización de lo real. Encarar el problema
desde la violencia fijaría aún más a Tomás en el rol del malo
6. Un quehacer que no busca soluciones
Los problemas suelen impulsarnos a un quehacer que comúnmente se ahoga en la

búsqueda de soluciones. ¿De qué se trata un quehacer que se desprende del
91
Romina González
imperativo de encontrar soluciones? ¿Qué tipo de pregunta es la pregunta por el

quehacer?
¿Qué hacer? Pregunta cuasi existencial, más no exactamente existencialista. No

deviene de una especulación en torno al Sentido, ni a elucubraciones encumbradas
sobre el ser o no ser, sino que brota de una perplejidad nacida del encuentro con
presencias concretas que atacan las expectativas y la ilusión.
“Qué hacer” es la pregunta bisagra entre la impotencia y una fuerza que busca
formas de combinar elementos que se han desmembrado.
92
Romina González
1. Convivir
La noción y las prácticas de convivencia - vivir entre o vivir con otros- expresan
aquello que de manera constante y continua es necesario construir, cuidar, alentar.
La noción, las prácticas y las experiencias dan cuenta y condensan deseos detrás de
los cuales se vislumbran temores. Muchos de los cuales encuentran fundamento
empírico en las dificultades y obstáculos que los humanos encuentran para hacer y
compartir un “mundo común” del que todos formen y tengan parte
Fundamentos empíricos de los temores sobreabundan: agresiones, guerras,

torturas, genocidios, holocaustos, totalitarismos, son los nombres de formas
desembozadas de violencia de las que la historia testimonia.
S. Freud incluiría este componente en la definición de cultura cuando alude a las

reglas necesarias para poder vivir juntos (agreguemos: en paz). Al decir de E.
Enriquez se trata del deseo de poder vivir con otros, entre otros, sin que la co-
presencia conlleve la muerte de padre o de los hijos, es decir sin que ésta resulte o
implique la acción de un hombre contra otro
Vivir, vivir bien (lo que filosóficamente se diría tener una vida buena), vivir en paz,
bosquejan el deseo de contar con la oferta de lo que podríamos denominar una
“amorosidad” próxima a la idea que D. Winniccott sugiriera bajo la noción de lo
“adecuada” o “suficientemente buena” presencia de unos otros capaces de hacer
“holding” y “sostener de pie”.
2. La hospitalidad debida y de-vida
La condición misma de lo humano es estar entre, brindarse mutuamente

hospitalidad y reconocerse como par6 de sujetos semejantes.
Sin embargo, no faltan quienes atentan contra la solidaridad, instalan

desigualdades y desdibujan la figura del otro como semejante es el efecto buscado
de los que trabajan en contra del cosmopolitismo, optando por la hostilidad.
La hospitalidad en la concepción aredntiana y tal como la trabaja L. Cornu, puede

entenderse como el derecho de los recién llegados/los nuevos sujetos en el viejo
mundo; impone una interrogación sobre sus prácticas y remite a todo concepto de
educación que se signifique como el modo político en que se tramita la
hospitalidad debida –de vida– para los recién llegados.
La hospitalidad debida y de-vida tiene que vérselas con la hostilidad que se

presenta con mil rostros, violencias estrepitosas y otras menos ruidosas, pero no
menos demoledoras.
3. Las instituciones esos albergues del presente viviente

93
Romina González
El teórico del derecho, P. Legendre lo expresa con contundencia: no alcanza con

reproducir la carne para que exista lo humano, la humanidad exige la pregunta
acerca de los sentidos; lo humano se engarza en montajes normativos que ofician
de garantes de la filiación simbólica.
Una de las expresiones de esos montajes normativos a los que aludíamos se

expresa en el concepto más amplio de Institución
Es a la “Institución” a la que se apuesta y en la que se le confía. Institución que

tomará forma de “institución” para darse una organización, volverse contexto
específico de acción y alojar la tramitación de la vida colectiva.
Si la institucionalización es la gran apuesta de lo humano es porque -tal como lo

advierte el psicoanalista Enriquez metafórica y simbólicamente las instituciones
son creaciones de los hombres para “exorcizar la violencia originaria”, violencia
cuyo carácter obstinado e irreductible exige recomenzar el intento.
Así convivir, vivir con otros / entre otros, en paz, es una necesidad que conoce
avatares tanto por obstáculos externos (sociales, políticos, económicos) como por
la trama misma del mundo interno de los sujetos.
Las instituciones llamadas “escuelas” se han convertido en la modernidad y por

decisión de los Estados expresada en sus leyes constitutivas, una institución de
pasaje obligado.
Sostendremos entonces que la institución educativa escolar en tanto pasaje

obligado no puede en consecuencia desentenderse del trabajo de construir lo
común.
La enseñanza (lo que hace signo, lo que muestra la vida buena) de la convivencia (y
su potencial aprendizaje) no se limita a la institucionalización de un cuerpo de
reglamentos y normas, no se lleva a cabo simplemente ni sin tensiones y
contradicciones que requieren un trabajo permanente de atención y elaboración.
4. Consideraciones acerca del vivir
Acerca de qué podemos entender por vida, los diccionarios nos proporcionan
definiciones siempre incompletas, incluso no pueden contentarse con una sola sino
a riego de omitir sentidos. El pensamiento filosófico la alude con distintas voces a
través de todos los tiempos y lenguas:
• En latín, “vita” alude, simultáneamente, a la facultad de renovar su propia

sustancia, a existencia, a una temporalidad/duración, a un conjunto de actividades
de los seres naturales
94
Romina González
En griego, dos palabra están concernidas: “zôê” (que involucra al reino animal) y
“bios” (que remite a la existencia humana y a la vida reflexiva).
El plural, vidas, remite, entonces, para el filósofo, a las posibles configuraciones de

esas articulaciones. Derrida, por su parte afirma que un deseo perdura en todo
hombre, el de aprender al fin a vivir. Si educar tiene que ver con la vida de de todo
otro; si vivir para el sujeto social conlleva vivir con otros, entre otros, junto a otros
y esto requiriera de una educación (obvio no aludimos aquí exclusivamente al
sistema educativo)
5. La educación una escena del vivir entre otros / con-otros
¿Debería la educación tratar/ocuparse de otra cosa que no fuera el vivir y el vivir

emancipado? Esto implicaría pensar la educación en relación con la vida –en lo que
ella tiene no sólo de vivible, sino de vital–, es decir de con vivir, no de cualquier
manera, sino de una manera que pueda significarse y ejercerse como la mejor para
todos (lo que exige justicia), rememorando y tornando posible la vida buena
Porque la educación hace a la vida de la comunidad, está estrechamente vinculado

a la antigua formula del derecho romano: el vitan instituere
Aprender/enseñar a vivir unos-cerca-de-otros, vivir entre otros. ¿Debería trata la

educación de otra cosa? Si la educación trata de la vida con otros, significa que
concierne a los modos del lazo.
Si la educación tiene que ver con la vida, es fundamentalmente porque la definición

de lo distribuible implica una distribución de las vidas (Rancière, 2004).
Distribuir, compartir y repartir, estar entre, ser-entre, formar parte, tener parte,
tomar parte, son expresiones que constituyen una cadena asociativa que puede
encontrar uno de tantos puntos de partida en una vieja historia.
Es usual recordar que Prometeo dio a los hombres, con el fuego, lo que parecía
necesario para la vida. Sin embargo, cuenta la historia que lo necesario del fuego
para la vida demostró su insuficiencia, dado que sin el arte político (que Zeus
conservaba) los hombres se herían y se diezmaban.
Para Zeus, este arte político (pudor y justicia) debía repartirse entre todos, la polis
no podría subsistir si este arte sólo era propiedad de algunos. Insistiremos,
entonces, en que la educación trata de la vida. No cualquier vida, no la vida
entendida como un presente biológico, sino de la vida como aquello que remite al
vivir bien entre otros, con otros.
6. Enseñar a vivir bien (lo in enseñable que sin embargo se aprende)
95
Romina González
Retomemos una expresión anteriormente citada, dice Derrida: Alguien, usted o yo,
se adelanta y dice: “yo quisiera, por fin, aprender a vivir”
Ahora bien enseñar a vivir dice el filósofo ¿Enseñar a vivir...? ¿Puede alguien
enseñar a vivir? ¿Enseñar lo que escapa a toda didáctica y no se deja atrapar por
ninguna pedagogía, lo que solo puede darse como acto intencional de una
transmisión que no carece de fallidos?
Enseñar a vivir... Renunciando a la soberbia del yo te voy a enseñar. Fórmula que

como señalábamos antes siempre trae velada una amenaza y anuncia la
dependencia como condición de la relación, porque presupone, da a entender que
sin uno, el otro nunca aprendería.
Enseñar a vivir... ¿A quién? ¿Dónde se enseña? ¿Se aprende? ¿Se aprende de otros?
¿Con otros? ¿De sí mismo? ¿Hay un tiempo para aprender a vivir? ¿Es evaluable?
¿Hay un contenido específico, transversal, disciplinar que enseñe a vivir?... ¿Puede
alguien enseñar lo in enseñable?
Insiste, en el texto de Derrida (1993), la demanda, la pregunta, el pedido: enseñar a

vivir...
Vivir, al fin: ¿significa vivir bien, vivir mejor? Finalmente, vivir mejor (todos)
significa vivir emancipados. Emancipar es un modo de decir educar. Educar es
emancipar más allá del acto mínimo, no menor, formal, de declarar a alguien
habilitado, competente. Declaración necesaria, pero no suficiente, acerca de la cual
sabemos que su efecto simbólico es el que determina la posición del sujeto cuando
éste, a su vez, hace del acto externo un trabajo interno
La emancipación de la vida y la emancipación del pensamiento son la misma cosa.

Al intento de concretar esos propósitos lo entendemos como el trabajo de la
educación, lo llamamos acto político, lo consideramos el despliegue de políticas de
la amistad, lo definimos como políticas de la justicia –las que aseguran que ningún
sujeto presente sea un omitido y la que garantiza que ningún sujeto ausente.
96
Romina González
1. INTRODUCCIÓN. LAS INSTITUCIONES, PROTECCIÓN Y SUFRIMIENTO
EL Movimiento INSTITUCIONAL
Una institución es en principio un objeto cultural que expresa, cierta cuota de

poder social Nos refiramos a las normas-valor que adquieren fuerza en la
organización social de un grupo o a la concreción de las normas-valor en
establecimientos, la institución expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para
regular el comportamiento individual.
El nacimiento y acontecer del sujeto humano se produce en una trama de

relaciones y sucesos pautados por instituciones de diverso nivel de generalidad y
pregnancia que, paulatinamente y por el proceso de socialización, pasan a formar
parte del interior de la subjetividad y a funcionar como un regulador social interno.
La potencia reguladora de las instituciones intemalizadas deviene -básicamente-

de dos hechos
Las interiorizaciones más profundas se hacen en los primeros períodos de vida, ahí
donde el ser humano es más indefenso y se parece más a un primitivo aterrado
frente al poder devastador de la naturaleza.
La primera autoridad, la paterna, se hace carne con una fuerza que combina la que
deriva del peligro que significa para el niño desestimar las órdenes del padre, con
la que proviene de los riesgos fantaseados e investidos por terrores arcaicos.
Las normas que tienen mayor vigencia en un grupo social se presentan al individuo
de manera múltiple.
Suspendamos por un momento este desarrollo para mirar el esquema descriptivo

que estamos utilizando:
El esquema descriptivo que estamos utilizando alude a:
 Un conjunto amplio de sujetos humanos y su particular forma de

organización, que les permite asegurar las posibilidades básicas para
subsistir: abrigo, alimento, cuidado, afecto.
 Un conjunto de producciones culturales que procuran sostener esta
organización porque ha demostrado ser útil.
 Un proceso que posibilita este sostén, la socialización, y otros que acuden a
apoyarlo en sus efectos, los del control social.
 Una tensión inevitable entre los deseos de los individuos y la necesidad de
amoldarlos a la forma social admitida.
97
Romina González
Incluyamos un nivel de complicación. Las instituciones que preservan la

subsistencia del conjunto social son también maneras de preservar la particular
forma como se ha distribuido el poder para el uso privilegiado de bienes
económicos, sociales y culturales.
A los riesgos que conlleva el desobedecer los modos de ver y hacer que ellas
pautan, se suma entonces el peligro que acarrea la reacción y la venganza de los
grupos, las personas o sectores que se ven amenazados por ese poder o
cuestionados en sus derechos.
Cuando las instituciones se singularizan en la forma de una unidad organizacional

concreta –los establecimientos institucionales– definen un espacio gráfico,
imaginario y simbólico en el que, por jugarse las tensiones antes señaladas, el
sujeto humano encuentra a la vez un lugar de seguridad, pertenencia y desarrollo
que contiene en el mismo ámbito la enajenación, la exclusión y el sufrimiento.
Cada establecimiento institucional configura un ámbito en donde se reproduce en

parte la configuración social general y en donde se generan formas peculiares de
organización e instituciones singulares que las legitiman y garantizan
Un nuevo orden de significados, reglas y valores debe generarse para garantizar la

persistencia de los modos de funcionamiento que aseguran la vida del
establecimiento
Las instituciones son producciones de la vida social que aseguran la persistencia

de las condiciones garantes de su continuidad en la modalidad y dirección que
funciona como legítima.
Los enfoques institucionales.
Las prácticas de intervención institucional han encontrado en este análisis

sustento teórico alternativo o articuladamente en las teorías psicoanalíticas dentro
del campo de la psicología, y en aquellas teorías sociales que centran su
preocupación en el estudio de la tensión y el conflicto como sustrato de la dinámica
social.
La mirada de un problema desde un enfoque institucional será una mirada que

procura desmontar el conjunto de explicaciones que lo ubican en un orden natural
y se interrogará por sus diversos niveles de significado.
El requisito para que esta mirada sea posible está en constituir un punto de
intersección en el que concurran las miradas de múltiples actores. El conocimiento
de lo institucional y su organización teórica es siempre resultado de una práctica
colectiva
98
Romina González
En la medida en que la mirada colectiva encuentra las tensiones y motivos de los

hechos, se encadena imperceptible pero consistentemente con el deseo de
transformación. Las propuestas englobadas habitualmente como prácticas
institucionales coinciden en un número importante de supuestos. Entre los que
resultan de interés destacar encontramos:
 Existe en toda organización social –grupos u organizaciones de cualquier

índole- un monto de conocimiento que permanece oculto y cuya revelación
es soslayada cuando no impedida por medios de diversa potencia represiva.
Se trata del conocimiento relacionado con el origen social y cultural de una
serie de rasgos que con diversas manifestaciones se plantean como
naturales o normales.
 No sólo este conocimiento es el que se tiene sobre las causas de las
diferencias sociales y las de la enajenación sino que, en sí mismo, por
permanecer vedado, es determinante de mayor enajenación y de mayores
diferencias.
 Los grupos y sectores que en una formación social se benefician de una
estabilidad mantenida por la ocultación de este conocimiento sostienen
fuertes barreras y operan activamente para impedir su develamiento y
difusión.
 También resisten este develamiento las personas perjudicadas por el
ocultamiento. Ellas también son portadoras de las diferencias y las
defienden a partir de una concepción del mundo que las incluye.
 La liberación del conocimiento y su circulación tienen en sí un efecto
liberador. Generan movimientos sociales que procuran la transformación
de las condiciones de enajenación e injusticia. También en los individuos
permiten la recuperación de la capacidad para pensar la realidad con mayor
autonomía y desencadenan un movimiento interno de liberación respecto a
conflictos y modalidades de relación de índole regresiva.
Las instituciones educativas.
Es posible pensar que en el núcleo singular de las instituciones educativas –es

decir el conjunto de rasgos que las diferencias de otras instituciones sociales– se
halla de un modo incuestionable, al mismo tiempo que la razón de la esclavitud, la
razón de la libertad.
Se trata de un conjunto de órdenes que promueven la enajenación del individuo en

las características de su grupo y lo empujan a una inserción cultural prefijada a su
deseo, pero que al mismo tiempo al basarse en la transmisión de conocimientos,
entrega la llave para acceder a la conciencia de la individuación.
99
Romina González
Estas instituciones definen, por su mera existencia, un espacio de tres: el sujeto, el

conocimiento y el otro que, al mismo tiempo que el ojo y la mirada que vigila, es el
vértice de una relación de confrontación.
La situación educativa es tal vez la más clara, paradigmática situación social de

intervención institucional
Las escuelas. Algunos interrogantes.
La institución universal Escuela es el resultado de la especialización –en un tipo

particular de establecimiento- de una parte de la transmisión cultural que requiere
una sociedad compleja. Cada escuela específica es el ámbito que concretiza, a nivel
singular, una norma o modelo de tipo universal: el vigente en nuestra cultura.
Dentro de los rasgos generales es altamente probable que las evocaciones sobre las
escuelas incluyan aspectos que tienen que ver con algunos de los que siguen:
 Existencia de un ambiente artificial en el que, parcial o totalmente- en

unidades de tiempo diferenciadas- se aíslan algunas personas;
 Diferenciación de estas personas, cuando no por edad cronológica, siempre
por la edad social en un área específica; en adultos-maduros sabios y
jóvenesinmaduros-ignorantes;
 Asignación de los roles específicos a cada uno de los grupos así
diferenciados en un proceso de intercambio destinado a garantizar que el
segundo grupo adquiera ciertos rasgos importantes para la comunidad;
 Recorte de un conjunto de información, saberes, modos de valorar y
percibir la realidad, que se convierten en materia de intercambio entre
adultos y jóvenes sociales y en el vehículo a través del cual se supone que
los últimos adquirirán los rasgos deseados;
 Conjunto de imágenes de alto contenido emocional que expresan la síntesis
de la experiencia con las características anteriores y se acompañan de la
sensación de estar en un “orden normal” (“Esto es la escuela”);
 Algún conjunto de indicadores de la existencia de una trama simbólica en la
que están presentes como temas dramáticos significaciones estructuradas
alrededor de la figura del maestro: el discípulo, el conocimiento y el camino
de acceso a este último
Cuanto más antigua y consolidada está la escuela en la trama de relaciones

sociales, más fuerte y definitorio es el sello con que “marca” a sus alumnos, a sus
docentes, a sus climas y a los rasgos de su vida cotidiana.
Los establecimientos educativos sufren la incidencia de mandatos sociales de

carácter paradójico. En nuestra región se ven demandados, por ejemplo, para
asegurar una educación para todos, garantizando al mismo tiempo la selección de
100
Romina González
algunos; o se les reclama que favorezcan el libre desarrollo de la personalidad de

los individuos y aseguren que la comunidad podrá usar de ellos discrecionalmente;
o –en los países con experiencia colonial– se ven compelidos a desconocer las
culturas nativas para adoptar la cultura de la ex metrópoli mientras se les reclama
respetarlas para asegurar las nuevas formas del poder colonial.
Por otra parte, también hay datos suficientes para sostener que la dinámica de los
establecimientos educativos sufre –por la índole de su área– el impacto de la
activación de por lo menos cuatro tipos de componentes fantasmáticos:
 Los vinculados a las relaciones con las experiencias de gestación,

nacimiento, alimentación y crianza.
 Los vinculados a las experiencias de logro de autonomía y diferenciación
respecto a los otros, el ejercicio del poder sobre los propios actos y el
avance en la recuperación de potencia depositada en las figura de
autoridad.
 Los vinculados a las experiencias primarias de ser observado, juzgado,
comparado y, en definitiva, elegido o rechazado por personajes de alta
significación emocional
En el funcionamiento institucional se puede discriminar 3 niveles de

manifestación:
1) Formal constituido por los hechos y productos que provienen de la

interacción técnica y social de los individuos y grupos, en función de la tarea
y los fines institucionales.
2) Informal constituido por los hechos y productos de las relaciones
socioemocionales de los individuos y grupos en áreas referidas a su vida
como comunidad.
3) Fantasmático constituido por los hechos y productos de la participación –en
el sentido ya trabajado- de imágenes, fantasías, temores, ansiedades,
relaciones con los climas y estados emocionales compartidos.
El tipo de funcionamiento institucional resultará, en parte y sobre todo en lo

referido a la capacidad para evaluar la realidad y actuar sobre ella, según que las
personas o grupos que puedan discriminar los elementos de tipo fantasmático y
lograr coherencia aceptable entre los niveles formales e informales de interacción.
101
Romina González
Capítulo II
Componentes constitutivos de las instituciones educativas
Definiciones: las instituciones y lo institucional
En su uso más antiguo, la palabra “institución” alude y refiere a normas-valor de

alta significación para las vidas de un determinado grupo social, fuertemente
definidas y sancionadas –formalizadas en el caso de las leyes– con amplio alcance y
penetración en la vida de los individuos.
Las instituciones representan, por consiguiente, a aquellos custodios del orden

establecido que dan al individuo la protección de una lógica con la cual organizar
su mundo, de otro modo caótico y amenazante.
En cuanto a la dinámica de lo institucional se discriminan dos dimensiones

complementarias siempre presentes: lo instituido (lo fijo, lo estable) y lo
instituyente (el cuestionamiento, la crítica y la propuesta opuesta o de
transformación).
Los estudios institucionales, en particular y según las corrientes teóricas

preponderantes en sus marcos referenciales, han llamado la atención sobre dos
ejes de significación que aparecen reiteradamente en los materiales
El primero está vinculado a significaciones provenientes del mundo interno de los

sujetos que se activan en la interacción según sus condiciones materiales y
organizacionales.
El segundo está relacionado con significaciones derivadas de la ubicación del

sujeto en la trama relacional de los sistemas de poder y de las peculiaridades de los
sistemas mismos.
El objeto de análisis y su enfoque
El análisis de un establecimiento escolar puede realizarse con diferentes

propósitos. A continuación se presenta un modelo diseñado con el propósito de
mejorar la comprensión de los hechos que ocurren dentro de los establecimientos
y en las
relaciones de
ésos con su
contexto
institucional.
102
Romina González
En la categoría condiciones quedan incluidos –dada una situación– todos aquellos

aspectos preexistentes al fenómeno en estudio, que establecen con él alguna
relación de determinación.
En la categoría resultados se incluye el fenómeno en estudio y aquellos otros

aspectos que aparecen como derivados de esas condiciones. Convencionalmente, el
término resultados” se usa para aludir a aspectos u objetos derivados de la
producción institucional en los niveles material y simbólico. Incluyen los productos
institucionales vinculados a los fines: aquellos destinados a asegurar el
cumplimiento eficaz de la tarea y los resultantes de la participación.
Una visión concreta de la realidad de las instituciones muestra que los resultados
“entran” al circuito de la vía institucional como condiciones en sí y en su calidad de
prueba de potencia, cumplimiento de mandatos y fuente de valoración social.
Esta perspectiva mostrará también que los aspectos considerados condiciones son,
en muchos casos, resultado de la acción institucional del mismo establecimiento o
de otras instituciones de la comunidad.
Cuando se habla de estilo institucional se alude a ciertos aspectos o cualidades de

la acción institucional que, por su reiteración, caracterizan al establecimiento como
responsable de una cierta manera de producir, provocar juicios e imágenes,
enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material interpersonal
y simbólico, mantener ciertas concepciones, etcétera.
El objeto de análisis que se propone es la relación entre el estilo institucional como

expresión de la idiosincrasia institucional y un determinado aspecto o resultado
que nos plantea algún interés.
En general, la metodología de análisis llevará a precisar, por lo menos y con

diferentes grados de sofisticación:
 la descripción detallada de la situación que se convierte en problema y se

procura analizar,
 la caracterización de las instituciones que se ponen en juego,
 la formulación de hipótesis que expliquen la relación entre el problema y su
contexto.
El conocimiento de un establecimiento institucional puede producirse a través de

varios caminos: la observación directa de su vida cotidiana, el análisis de la
información que proporcionan sus documentos y su personal, el estudio de los
registros y datos con los que controla su tarea, el análisis de sus resultados. Éstas
son sólo algunas de las vías disponibles.
103
Romina González
El acceso al conocimiento de lo institucional se verá obstaculizado por lo menos

por tres tipos de dificultades:
 La negación y resistencia a conocer. Consciente o inconscientemente los

miembros de un establecimiento –de los que dependemos en gran parte
para obtener información– producirán diferentes ocultamientos para
proteger el statu quo institucional.
 Los efectos de la propia implicación no controlada. Seamos o no miembros
de la institución estaremos comprometidos emocionalmente con ella.
 Inevitablemente y por su misma índole, el material institucional conmueve
nuestras imágenes y vínculos institucionales.
 La complejidad provocada por la multisignificación de los hechos. La
comprensión del material institucional exige un minucioso trabajo de
descodificación en el que la problemática más importante se plantea con
respecto a la confiabilidad de la interpretación.
Los analizadores.
Para el análisis de lo institucional se dispone de una herramienta central: los

analizadores.
Un analizador es un dispositivo artificial –un microscopio, un ecualizador, etc.– o

natural –el ojo, el cerebro– que “produce la descomposición de una realidad en sus
elementos sin intervención del pensamiento consciente”.
El concepto –que proviene de las ciencias exactas y naturales- es utilizado en las

áreas institucional y psicológica para designar tanto acontecimientos y hechos no
programados como técnicas expresamente diseñadas para provocar la expresión
de un material que permite desentrañar significaciones antes ocultas. Los tests, las
entrevistas, las encuestas, en general cumplen la función de analizadores.
Una presentación simplificada de los componentes básicos de un

establecimiento educativo.
Supongamos que se pueda acompañar a un establecimiento educativo desde su

fundación y a lo largo del tiempo. Se podrá discriminar entonces algunos
componentes que están presentes desde el principio, pero que adquieren diferente
fuerza si se trata de advertir su pregnancia como indicadores de la identidad y
singularidad institucional.
Los componentes básicos.
Consideramos componentes constitutivos básicos, sin los cuales el establecimiento

no puede tener origen:
 un espacio material con instalaciones y equipamiento,
104
Romina González
 un conjunto de personas,
 un proyecto vinculado a un modelo del mundo y persona social valorados y
expresados en un currículo,
 una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de
división del trabajo,
 una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre los
integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la
realización de la tarea
Todo esto funcionando en un especial espacio geográfico, en un particular tiempo

histórico y en el nivel simbólico de una singular trama de relaciones sociales.
La operación del tiempo: resultados y cultura institucional.
La interacción de los componentes básicos a lo largo del tiempo arroja como

resultado una serie de productos materiales y simbólicos que, en forma genérica,
llamamos cultura institucional. En ellas pueden analizarse distintos niveles de
complejidad.
El primer nivel de complejidad.
 Objetos materiales. Resultan de las distintas tareas o son requeridos por

ellas.
 Lenguaje. Asigna sentidos privados al lenguaje público.
 Representaciones de distinta figuración a cerca de la institución, sus
aspiraciones, sus fines, sus logros, sus valores, sus tareas, sus diferentes
roles, y cada uno de sus componentes centrales
 Conocimientos. Derivados de la conceptualización de la experiencia en los
niveles instrumentales, organizativos y socioemocionales.
 Concepciones. En especial, las referidas a los aspectos centrales de la tarea
institucional.
 Concepciones sobre los resultados posibles y deseables; sobre buenos y
malos alumnos y docentes, sobre las relaciones pedagógicas adecuadas;
sobre la importancia de los diferentes contenidos; sobre el papel formativo
de diferentes relaciones y actividades; sobre las mejores formas de
aprender y enseñar, etcétera.
El segundo nivel de complejidad.
 El modelo institucional. Derivado en parte de los modelos generales, recibe

y expresa las características elaboradas en la historia propia del
establecimiento, y los niveles de las formas de funcionamiento deseadas.
Incluye:
105
Romina González
 supuestos acerca del modo como se dan los procesos implicados en la tarea
institucional (enseñanza y aprendizaje);
 definición de modos de ser y actuar en distintos roles elaborados en función
de los supuestos anteriores y del modo como se concibe el valor del
conocimiento y las funciones de los actores implicados
 definición de un ámbito de operación: ¿dónde se educa, en el aula, en el
ámbito que crea la vida institucional, en la relación con la comunidad?,
 definición de un encuadre de la tarea en términos de poder-autonomía
(directivo-no directivo-autogestivo): en términos de tipo de comunicación
(presencial, a distancia, mixto);
La ideología institucional funciona como fuente de legitimación del modelo y de los

resultados institucionales.
En sus contenidos atiende a incorporar una serie de ideas sobre los sujetos que se
educan y sus probabilidades de desarrollo, sobre el papel y las posibilidades de la
escuela y los maestros de tener éxito en sus esfuerzos; sobre su responsabilidad y
posibilidad de influir respecto del medio social en la que está inserta, en fin, sobre
la importancia y valor de la educación.
Identidad institucional. La preservación de la idiosincrasia.
En unidades de tiempo amplias, un establecimiento institucional lo sigue siendo

por que logra absorber impactos de cambio al mantener invariables las
características que lo definen. Estas características invariantes conforman su
identidad institucional.
El estilo institucional representa, por otra parte, la mejor respuesta que los
miembros del establecimiento han podido dar a las contradicciones constitutivas
de su funcionamiento. Por eso, es fuertemente defendido y se convierte en objeto
preferencial de vinculación.
Las producciones culturales que ubicamos en el segundo nivel protegen el estilo y,

con él, la forma singular de cumplir con los fines institucionales, manteniendo
invariantes las condiciones vinculadas a la identidad del establecimiento.
La existencia de un modelo institucional se hace evidente al observador en el

análisis de los criterios en los que la gente basa sus decisiones. El modelo es una
creación cultural sofisticada que permite a la escuela preservar su idiosincrasia al
fijar una selección de aquellos hechos, características, sucesos, que puedan o no ser
tolerados en su ámbito.
106
Romina González
La ideología institucional preserva el modelo y la realidad que éste expresa de

cuestionamientos que pueden conmover la certeza de los individuos respecto de
su adecuación, su capacidad, su potencia. Protege, además, el tipo de transacciones
que se han hecho para resolver contradicciones constitutivas y demandas
paradójicas del ambiente.
El siguiente diagrama presenta el funcionamiento de esos componentes culturales

en su función de filtros a los estímulos disruptivos
Independientemente de la particular valoración del cambio que propone el

estímulo, se considerará disruptivo si cuestiona aspectos referidos a la identidad
institucional o trata de inducir su modificación por acción directa (intencional o
no).
En los rasgos de la representación sobre la identidad institucional se produce la

trabazón más fuerte con aspectos de la identidad individual, que operarán como
los puntos últimos de la resistencia. Últimos alude a lo más profundo.
107
Romina González
Sólo si nos detenemos a pensar la complejidad y peculiaridad del ser niño,

adolescente o adulto hoy, podremos deconstruir y reconstruir paradigmas que
permitan captar los interjuegos entre sufrimiento psíquico, los recursos internos
con los que se cuenta para elaborarlo, los que proporcionan los otros en ese
espacio del nos-otros y aquellos que provee la cultura. Reconstrucciones
explicativas que pretenden edificar corrimientos sobre la patologización de la vida
cotidiana, a partir de respaldar la elaboración de diagnósticos diferenciales frente
a problemas que surgen en la vida escolar
De la mano de las rotulaciones nominales de conductas observables, la crisis de

algunos de los soportes teóricos, la expansión indiscriminada de la farmacología y
las exigencias que imponen los tiempos actuales, emerge la intensificación de la
medicalización y profesionalización de la infancia. Las respuestas ante la
complejidad, el dolor y la angustia parecen ilusoriamente caber en una sigla y en
un solitario comprimido
Ante las dificultades de aprendizaje, la intersubjetividad suele quedar atrapada en

“no querer saber de sí ni del otro”, propiciando en el entorno actuaciones que
promueven la exclusión. El riesgo en el campo escolar es que los educadores y/o
los equipos profesionales actúen los sentimientos de impotencia y recomienden
concretarla. Los etiquetamientos diagnósticos y sobremedicación de la infancia es
una de las maneras en que dicha exclusión se lleva adelante.
Asimismo, desconocer un déficit real somete al niño a exigencias que exceden sus
posibilidades. En consecuencia, las problemáticas que surgen en torno al aprender
y enseñar requieren el deslizamiento desde el pensamiento cartesiano a la lectura
de las interrelaciones multicausales, dándole espacio al niño en lugar del síndrome.
El ocaso del paradigma monocausal implica considerar el tránsito por diversas

instituciones, a las que transformamos y por las que somos transformados, con las
que generamos vínculos tan intensos que dificultan la discriminación de los
límites, a menudo engañosos, entre lo que le acontece al sujeto singular y lo que se
refiere a la institución.
Para comprenderlo, debemos poner en juego un sistema de análisis que conjugue

múltiples dimensiones y contemple las variadas mixturas posibles, en busca de
capturar el sinfín de interpretaciones del guión sobre el cual transcurren las
tramas individuales, grupales y sociales.
108
Romina González
Pensar en términos de complejidad, conlleva también tener presente los aspectos

saludables y las configuraciones ambientales favorecedores de encuentros que
nuclean diversos nosotros
El hombre ha visto declinar principios básicos de la modernidad, entre ellos la

ilusión de que el saber adquirido hoy continuaría siendo sabio mañana y pasado
mañana. Con ello, la humanidad descubre entre otras cosas, la privacidad grupal de
su propia mente, en consecuencia, la responsabilidad y lucha sostenida que debe
mantener sobre sus pulsiones agresivas expresadas en los intentos, no siempre
fallidos, no siempre logrados, de dominar y ejercer poder sobre otro.
El Psicoanálisis, desde sus comienzos, realizó innumerables aportes que

inaguraron inclusiones significativas en el marco de los derechos humanos. Los
cambios que impone el transcurrir de la historia nos convocan (y continuarán
haciéndolo) a detectar las nuevas vestiduras con las que se concreta la exclusión.
Alejandra Taborda y Belén Piola

San Luis, Julio de 2012
Tensión entre nuevos y viejos paradigmas

Capítulo 1
Habitar las instituciones en tiempos de fluidez:
El vintage educativo
Gladys Leoz
La escuela en tanto participe importante de los procesos de subjetivación de los

individuos, es una de las creaciones culturales de la modernidad que a lo largo de
los siglos ha sido profundamente analizada, debatida, demandada. (pág.17)
La “crisis de la educación” no es exclusivamente argentina porque el fenómeno de

la globalización la alcanza, ni es reciente porque se remonta a la génesis de la
educación moderna gestada sobre la base de la paradoja de la igualdad como ideal
y la desigualdad como base para el logro de la ansiada igualdad.
En esta última década muchos de los debates acerca de la crisis educativa se han
encarnado en la dicotomía modernidad-modernidad líquida, por lo que nos
preguntamos -y apostamos a ello- si es posible pensar la realidad en la que
estamos insertos en lo individual, en lo grupal, en lo institucional, en lo social sin
quedar atrapados en la idealización de una y la demonización de la otra
Hay que destacar que la irrupción de la modernidad liquida no implica la extinción

de los elementos de propios de la modernidad, sino que estamos en un momento
de transición en que ambos conviven de modo singular.
109
Romina González
Convocamos a pensar los modos de habitar las instituciones educativas y las

tensiones que la atraviesan usando metafóricamente una manifestación propia de
la modernidad liquida: el vintage.
El vintage es un concepto que se comenzó a usar esta última década muy asociado
al mundo del diseño y de la estética. Se considera vintage a ciertos objetos o
accesorios caracterizados por su diseño artístico y su calidad que fueron creados y
“consumidos” hace algunas décadas pero que aun no pueden catalogarse como
antigüedades.
Podemos transpolar el concepto de vintage a los fines de pensar la realidad

educativa, en tanto que el escenario donde transcurre el acto educativo ha ido
sufriendo progresivas transformaciones y en él coexisten nuevas formas, formatos
y tipo de vínculos con objetos concretos. (pág.18)
La clase como formato pedagógico desarrollado en un espacio físico determinado,

en que los estudiantes sentados en un orden establecido escuchan a un docente
(propio de la sociedad disciplinar) convive con la oferta de plataformas educativas
virtuales que proponen un encuentro -superador del cara a cara- a desarrollarse en
un espacio diferente y fluido
El formato clásico del docente con un grupo de estudiantes –siempre demasiado

grande para el espacio físico previsto- convive con la presencia de otros que -
aunque ausentes corporalmente- participan en la dinámica grupal en tanto
resultan más convocantes que el docente en la llamada insistente a través de las
redes sociales y los mensajes del celular.
Es así que la escuela como institución, los “centros de capacitación”, las

capacitaciones tradicionales, la clase como dispositivo devienen en objetos vintage
en tanto objetos presentes en nuestra realidad educativa pero que fueron
concebidos en otros contextos históricos que tienen un plus de valor en tanto están
impregnados de una gran carga simbólica por la “efectividad” que alcanzaron
cuando fueron gestados.
Corea y Lewkowicz (2004) apelaron a la metáfora del “galpón” porque ésta

permite nombrar lo que queda cuando no hay institución: una aglomeración de
materia humana, sin una tarea compartida, sin una significación compartida, sin
una subjetividad capaz común..
Podríamos pensar que hay un choque de entre las dos narrativas –modernidad y
modernidad liquida- que producen desplazamientos no sólo en la posición de
alumno sino también en la posición del docente y a partir del que surge a un
“malentendido” que aumenta el sufrimiento (mal-estar en las instituciones) y la
exclusión, y en ocasiones estalla la violencia.
110
Romina González
Por un lado es evidente el desconcierto que provoca en los docentes la diversidad

de maneras de transitar la infancia, la adolescencia y la juventud de muchos de los
que hoy ocupan la posición de alumnos. Es como si se negara, desmintiera o
minimizara el hecho que las subjetividades se configuran mediante distintas
prácticas que las producen en distintas situaciones; porque – como afirmaba
Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz (2004)- no hay “naturaleza humana dada” sino
prácticas que las producen.
¿Falta capacitación o pérdida de sentido en las capacitaciones docentes?
Esta vivencia de desamparo y desazón del docente no necesariamente denuncia la

carencia de ofertas de capacitaciones realizadas por el sistema educativo
argentino.
Los discursos actuales acerca de la capacitación de los docentes en ejercicio están

impregnados por la lógica de la sociedad de control que impone la formación
permanente de ellos. Esta idea nodal surge de las conceptualizaciones de Deleuze
que considera la modulación como modelo de formación de los sujetos, en la que
metafóricamente ya no se considera al sujeto en formación como carente de forma
y susceptible de adquirir una forma definitiva prevista por modelado del docente.
Por el contrario la modulación hace referencia a una materia con una forma
definida que tiene la virtud de adquirir nuevas formas sin perder por ello las
formas previas. A partir de esta concepción de educación las posiciones que
ocuparon todos los intervinientes del triangulo herbartiano cambiaron y cambió
fundamentalmente el sujeto a quien se le suponía el saber y a quién se le suponía
un grado de ignorancia… un saber y una ignorancia que partir de allí circula por los
distintos miembros pero no se le adjudica en forma exclusiva a ninguno
Podemos advertir que el docente históricamente comienza el proceso de

configuración de su identidad docente en sus años de estudiante de profesorado.
En este primer momento – atravesado por procesos de endoculturización y de
formación en el magisterio- ha configurado su identidad docente identificándose
con las funciones e ideales que la institución formadora erigía. Aparece entonces
un punto de tensión en tanto que la identidad docente se configuro a partir de
procesos identificatorios con dispositivos sostenidos con lógicas contrapuestas.
El docente por un lado encarna los ideales propios de la modernidad con lo que se
identificó en su formación.
La dinámica escolar cotidiana sigue reproduciendo el encierro, el aula sigue siendo

un dispositivo espacial que intenta controlar el espacio, el tiempo y los cuerpos de
los estudiantes y la clase un dispositivo pedagógico en el que el docente pretende
enseñar e intenta sostener la vigilancia apelando a un lugar de autoridad hoy
altamente cuestionado. La modalidad por donde transita el proceso de formación
111
Romina González
de los sujetos y la monopolización de contenidos que la posibilitarían son quizás

las características de la educación de la sociedad disciplinaria más cuestionadas
por los docentes en su práctica docente cotidiana.
Pero al mismo tiempo lo largo de su trayectoria laboral también se identifica con

las premisas de la sociedad de control, que conciben al sujeto aprendiente como
estudiante – y no como alumno6- como sujeto que tiene un saber importante de
ser escuchado, en tanto esta escucha posibilita desplegar dispositivos de
enseñanza que promueven tanto la resignificación de ese saber como el
aprendizaje.
La ignorancia impuesta por el mismo sistema que anuda a un sistema de puntajes

el ingreso, la permanencia y el ascenso en la carrera docente – cuando no es
reconocida como propia- obliga a los docentes a una carrera infinita de
capacitaciones, una carrera compulsiva en la que lo que se pierde es el sentido de
la formación
Al encuentro nuevos sentidos…
Si la crisis de la educación pone en evidencia un desfasaje entre estos objetos

concebidos en la modernidad y la capacidad subjetivante que la realidad
sociocultural actual tiene en los sujetos y sus instituciones… si da cuenta del
estallido de las funciones tradicionales de las instituciones educativas, del docente,
del aula como dispositivo pedagógico, de los saberes que allí circulan, nos
preguntamos si las instituciones formadoras de formadores estamos perdiendo la
capacidad de afectar a los docentes que supuestamente capacitamos.
Trabajar lo subjetivo que se entrelaza con la identidad docente, para recién luego
abordar lo didáctico habilitaría pensar éticamente dispositivos que permitan
configurar respuestas posibles. Invita a pensar formas alternativas de pensar la
educación, la escuela, la profesión, las infancias y adolescencias actuales que
implique desnaturalizar lo que entendemos de ellas.
Que el docente pueda poner en juego su saber y crear con otros semejantes tiene
un plus de valor incalculable que posibilita un bien-estar en la institución que lo
aleja de puntos de impotencia, pero también de omnipotencia. Dispositivos que
permitan producir encuentros, conexiones en que sea posible corrernos de lugares
prescriptos, seguros aunque poco fértiles, para que algo pase en el aula, en la
escuela, en los Institutos capacitadores. (pág.26)
112
Romina González
3.2- Algunas consideraciones sobre las desigualdades sociales en las

instituciones educativas
Introducción La crisis de las solidaridades
A pesar de lo que afirman sus principios, nuestras sociedades "eligen" la

desigualdad. ¿Por qué? Algunos son de la idea de que la desigualdad sería
fundamentalmente buena para el crecimiento. Para otros, la igualdad es un
principio abstracto y no un valor por el cual valga la pena combatir.
En la década de 1980, los Estados Unidos de Ronald Reagan y la Inglaterra de

Margaret Thatcher llevaron a cabo revoluciones resueltamente desigualitarias,
proclamadas como tales, y no sin apoyo popular en ambos países.
¿Qué podría hacer que nos sintiéramos lo bastante semejantes para querer
realmente la igualdad social, y no sólo la igualdad abstracta?
Si no se concede a los otros más que una igualdad de principio, nada impide
tenerlos por responsables de las desigualdades socioeconómicas que los afectan.
La política de la igualdad (o de las desigualdades lo más ''.justas" posible) exige la

preexistencia de una solidaridad elemental. La prioridad de lo justo no puede
deshacerse por completo de un principio de fraternidad anterior a la justicia
misma, porque exige que cada uno pueda ponerse en el lugar de los otros, y sobre
todo de los menos favorecidos.
¿Cómo se ha llegado a esto? Luego de una treintena de años de crecimiento

"milagroso" y de progresos de la igualdad, las desigualdades sociales no dejan de
ahondarse por doquier en América del Norte y Europa desde la década de 1980.
Los muy ricos son aún más ricos, y las desigualdades de patrimonio se
incrementan aún más rápido que las salariales.
En Francia las desigualdades escolares y médico-sociales no desaparecen. Parecen

incluso ahondarse, a pesar de las sumas asignadas a la educación y la salud y los
elevados índices de redistribución. Dentro de las sociedades nacionales más
homogéneas, como la francesa, las desigualdades entre los barrios, las ciudades y
las regiones parecen ahora un hecho establecido. Algunos territorios concentran la
riqueza y la actividad, mientras otros se vacían.
En todas partes se manifiestan tendencias al repliegue y la "separación", y el

"hartazgo fiscal" no es otra cosa que la negativa a pagar por quienes
presuntamente no lo merecen. Las regiones ricas de algunos países, como Bélgica,
Italia y España, optarían gustosas por la secesión. Por doquier, aun en los países
113
Romina González
más resistentes a la crisis, se establecen movimientos populistas y xenófobos con

poder suficiente para acceder al gobierno y, aliados a derechas cada vez más
conservadoras, bloquear las políticas sociales (Reynié, 2011).
En varios países de Europa, entre ellos Francia, la desconfianza se convierte en la

regla. Se vota poco, y se vota en contra. Apenas se cree ya en la política y las
instituciones, no más de lo que se cree en la solidaridad de unos con otros. El
fraude y la evasión fiscales se denuncian por principio, pero muchos se entregan a
ellos en función de sus posibilidades.
Los pobres, se dice, roban a la Seguridad Social, los desocupados "abusan" de sus
derechos y los barrios populares se han convertido en "zonas de no derecho".
Los lazos de solidaridad que nos llevan a desear la igualdad social están, al parecer,
irremediablemente debilitados.
A menudo sentimos la tentación de atribuir este retorno de las desigualdades a la

mera fuerza de mecanismos económicos ciegos e irresistibles, que obedecen a la
extensión de un mercado mundial y al peso de una economía financiera fuera de
control, desterritorializada y apartada de la economía real
El pensamiento político descansa a veces sobre los reflejos adquiridos en los años
treinta, y explica así el debilitamiento de la solidaridad como una consecuencia de
las desigualdades, y el crecimiento de estas como un efecto de las crisis
económicas.
Bastaría con que buenas políticas económicas retomaran los caminos del
crecimiento perdido y redujeran el desempleo. Bastaría con oponer una sólida
barrera moral a los populismos para que los sentimientos y los mecanismos de la
solidaridad retomaran su rumbo fluido
Esta manera de razonar sobre la base de la solidaridad, y más aún de la

fraternidad, puede resultar peligrosa en lo político y aventurada en lo intelectual.
El riesgo radica en situarse en el terreno de los adversarios de la democracia, el de
una tradición conservadora, contrarrevolucionaria, que opone los lazos "naturales"
de la religión, la sangre, las raíces y la nación a los desgarramientos del
individualismo democrático y los conflictos de clases, y a las ilusiones de la
igualdad.
El riesgo político consiste en situarse en el terreno de los conservadores y no

imaginar la solidaridad bajo otra forma que la de una comunidad dada, ya presente
en la historia y la naturaleza, la tradición y la herencia; consiste también en
encerrarse en una retórica de la decadencia, de la caída y, como contrapunto, de la
voluntad.
114
Romina González
El riesgo intelectual es de otra índole. Consiste en creer que no hay otro modelo de
solidaridad que el de las sociedades industriales socialdemócratas de los años de
crecimiento europeo. En este caso, no estaríamos sino desplazando el par fundador
de la sociología, que opone la "comunidad" a la "sociedad", para hacer cumplir a la
"sociedad" de los Treinta Gloriosos el papel desempeñado por la "comunidad" a
fines del siglo XIX..
Ante la crisis de las instituciones, la mercantilización del mundo, el egoísmo y la

soledad atribuidas al triunfo neoliberal, no habría otro futuro que el retorno a la
década de 1960, a los años anteriores a la crisis, olvidando de paso que estos no
fueron tan dichosos y solidarios como los imaginan quienes no los vivieron.
Vivimos en sociedades plurales, abiertas, individualistas, y es en este contexto que

hay que imaginar los modos de construcción de una solidaridad y una fraternidad
lo bastante robustas para que queramos verdaderamente la igualdad social.
115
Romina González
Módulo 4. Rol y ética del Psicólogo en la educación
Diapo El rol del psicólogo/Contexto educativo actual: desafíos y

tensiones./Aportes desde la psicología y la psicopedagogía clínica.
Autorías de pensamiento (Alicia Fernádez): SUJETO AUTOR: “el autor se produce cuando
se reconoce creando, cuando su obra le muestra algo nuevo de él, que no conocía antes de
plasmarla” (Fernández, 2000)
Contextos Educativos actuales “Entre el ir y venir de la escuela” ELABORACIÓN DE LO

VIVIDO:
- A NIVEL DE LO FAMILIAR: EN RELACIÓN A LO ESCOLAR: PEDAGOGICO VIRTUAL

- EN RELACIÓN A LA REALIDAD ACTUAL DE LA ESCUELA: PROTOCOLOS DE
BIOSEGURIDAD, MIEDOS
- EN RELACIÓN A LO ESCOLAR: INTEGRAR LO QUE SE APRENDIÓ EN LOS ESPACIOS
VIRTUALES Y EN LA PRESENCIALIDAD
Sujetos de la experiencia escolar
Nivel de sufrimiento de las instituciones: docentes/niños/familias Frecuentemente se

pierde la perspectiva vincular del aprendizaje.
Transferencia de responsabilidades cruzadas familias e instituciones (Dabas, 2010). El

niño/a tiende a vivir la responsabilidad como suya.
TEXTO DE Selvini: “El mago sin magia”
- “Diagnosticador” - “comprendí dónde está el trastorno”

- “Terapeuta impotente”- “no se que hacer”
- “Mago omnipotente”- “poseedor de los conocimientos”
El psicólogo como “asesor externo”: alguien sin rol fijo, donde se genera el predominio de
estereotipos y se atribuye en forma irracional conocimientos y capacidades
PSICóLOGO/A EDUCACIONAL
- ABORDAJE MULTIDIMENSIONAL: distintas teorías /Construye postulados

- No existe un corpus teórico unificado
- Actitud psicológica
CARLOS CULLEN: ÉTICA
“Tejer la esperanza con hilos de conocimiento y ética, en busca de la verdad,

comprometidos con la justicia”
- Conocimiento (deseo de saber)- La ética (la justicia y la interpelación del otro)

- La esperanza (la búsqueda de alternativas justas en relación a la interpelación del
otro)
- DIGNIDAD DE LA ESCUELA: necesidad de reflexionar sentidos
116
Romina González
Diapo: MÓDULO 4 Rol del Psicólogo/MÓDULO 5 Ética y educación
La Escuela de la Modernidad
 Se funda sobre promesas

 Pretensión: sujeto universal
 Dispositivo (componentes, identidad institucional)
 Contrato fundacional (mandato) y su cuestionamiento
 Metáforas (galpón, vintage , cualquiercosismo
PENSANDO EL ROL DEL PSICÓLOGO
Psicóloga convocada por Comisión/Fomento de una Escuela:
 Agresividad en niños de educación inicial (23 niños de 4 y 5 años)

 Maestra desbordada, no logra manejo de grupo, ni establecer una
actividad nucleadora en donde todos estén involucrados.
 El profesor de gimnasia plantea las mismas dificultades con estos niños.
¿Si fueras ese Psicólogo qué intervención harías?
ACCIONES DESARROLLADAS (Psicóloga)
 Observación de manejo de clase

 Entrevista con la maestra
 Trabajo con la maestra en puesta de límites
 Dinámicas con los niños sobre las emociones: ellos están aprendiendo
sobre las emociones y su manejo, pero continúan los golpes y no se
interesan en las tareas
 Tienen muchos juguetes a su alcance, los sacan constantemente a
pesar de las pautas marcadas por la maestra
Llega a la supervisión: pidiendo bibliografía o recomendación.
DEVOLUCIÓN
Desde qué lugar pensamos?/Cómo intervenimos?
 La escuela es interpelada por niños que no responden al formato escolar

 Cada niño es singular: La propuesta // multipropuesta
 Amoldar niños // Repensar la escuela para los niños
 Grupo conflictivo: rótulo, etiqueta (fija al grupo y a la maestra)
 Pensar en qué lugar nos coloca la institución, para habilitar otro modo de
estar en la misma
 Cambios a nivel de las representaciones, de las expectativas mutuas, de
prácticas, de vínculos.
 Repensar las estrategias
117
Romina González
 Problematizar la relación: Pedido vs. Demanda
PSICÓLOGO EDUCACIONAL
Abordaje: complejo y multidimensional
 Usa principios aplicados de otras teorías (ej.Psicoanálisis, Psicología

social, Psicología del desarrollo, Psicología institucional…)
 Construye sus propios postulados, métodos y técnicas
No existe un corpus teórico unificado y coherente que abarque cabalmente su

objeto de estudio y que permita comprender, explicar, intervenir…
Evitar reduccionismos y eclecticismos (prácticas contradictorias)
118
Romina González
Carlos Cullen
Filósofo y Profesor Asociado de Ética, carrera de Filosofía, y de Filosofía de la Educación,

carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Profesor Titular
de Problemas Filosóficos en Psicología, Facultad de Psicología (UBA).
Cullen
Docencia:
Compromiso ético político para un mundo más justo Principios: igualdad, justicia, libertad.
El otro interpela
Crisis de la educación en relación al conocimiento
 Ilusión: de capturar la realidad

 Tentación: reduccionismo (lo otro a lo mismo)
 Confusión: conocimiento con información
Dimensión ético política de la educación
 Cuidar la alteridad
 Libera de determinismos fatalistas
 Educación para la libertad: entre huellas y horizontes.
Acoger al otro en cuanto otro (justicia) y responder a la interpelación ética del otro
(responsabilidad)
La dignidad de la Escuela: Ante la desvalorización del aprendizaje escolar y la crisis de la

escuela
 La escuela condensa derechos y valores irrenunciables, es un espacio de

resistencia.
 La educación amplifica la dignidad humana (libertad, responsabilidad y justicia)
Relación conocimiento ética: La búsqueda de la verdad (deseo de saber, pensamiento

crítico, memoria y novedad, el otro que interpela)
Relación conocimiento esperanza: utopías alcanzables.
 Deconstruir la falacia del pensamiento único // Búsqueda de alternativas (la

interpelación del otro)
La educación como telar de la esperanza
 →“Tejer la esperanza con hilos de conocimiento y ética, en busca de la verdad,

comprometidos con la justicia”
 Conocimiento (deseo de saber)
 La ética (la justicia y la interpelación del otro)
 La esperanza (la búsqueda de alternativas justas en relación a la interpelación del
otro
119
Romina González
4.1- El establecimiento escolar: campo de interacción y escenario

dramático. Tensión, conflicto y movimiento institucional. El curriculum y
sus dimensiones. Actores de la institución.
Desde nuestra óptica consideramos a la educación como un objeto complejo, el

cual requiere para su comprensión y tratamiento un quehacer interdisciplinario.
Entendemos a su vez a la psicología como un vasto y heterogéneo campo de

conocimientos, generados a partir de una profusa labor de investigación. Tales
investigaciones reconocen problemas, ideas, metodologías y procedimientos muy
diversos.
En cuanto a los aportes específicos que esta disciplina puede realizar a la

educación. Ellas son inherentes a: el sujeto de aprendizaje, el sujeto de la
enseñanza y las relaciones entre ellos y los objetos de conocimiento.
A.- EL SUJETO DE APRENDIZAJE
En los ámbitos escolares, resulta apropiado hablar de sujeto de aprendizaje

siempre y cuando se lo conciba como uno de los términos de esa ecuación
constituida por otro sujeto, el de la enseñanza y por ese tercer término que supone
el objeto a conocer.
El alumno, quien constituye uno de los protagonistas de los procesos

educacionales, es al tiempo un sujeto que presenta una serie de características
psíquicas (modalidades afectivas y cognitivas, por ejemplo) que cabe identificar y
conocer en cuanto participan íntimamente (y de diversas maneras) en tales
procesos.
Por cierto, el alumno siempre es un sujeto particular que asume comportamientos

específicos según, por ejemplo, el momento de desarrollo en que se encuentre.
Entendemos que en relación con el sujeto de aprendizaje conviene postular un

esquema de invariantes/variantes. Lo invariante alude a aquellos aspectos
psicológicos de carácter estructural que se podrán verificar en la mayoría de los
sujetos de aprendizaje (más allá del nivel o modalidad en la que se encuentre).
120
Romina González
Los sujetos y los aprendizajes varían según el momento de desarrollo del que se
trate: el sujeto del nivel inicial, del nivel primario ( dependiendo del ciclo), del
nivel medio, del nivel superior.
El sujeto de aprendizaje puede ser cualquier sujeto (recordemos que lo que lo

determina como tal es su posición en la ecuación: sujeto de aprendizaje-objeto de
conocimiento-sujeto de la enseñanza),
Hablamos entonces de niños o adolescentes que en virtud de las coordenadas en

las que se instalan (la institución escolar) reciben el nombre de alumnos.
Homologar el concepto de niño o joven al de alumno constituye una ligereza;
existen particularidades que definen al sujeto del aprendizaje que no tendrían que
ser confundidas o ignoradas (por esta razón advertimos acerca de la impertinencia
que implica ofrecer sin más a los docentes información psicológica.
Un alumno por el simple hecho de serlo participa de una cultura institucional que
tiene, entre otras cosas, muy peculiares códigos o normas que regulan la
convivencia y la amplia gama de interacciones que en ella se establecen. Un
alumno lo es en tanto se inserta en dicha cultura con propósitos u objetivos
formalmente estipulados y que se encuentran determinados, entre otras
cuestiones, por rigurosas coordenadas espaciotemporales.
El alumno es tal en la medida que admite una relación asimétrica con quien se
denomina maestro o enseñante.
B. EL SUJETO DE LA ENSEÑANZA
Se trata del otro protagonista de los procesos educacionales. A diferencia del sujeto
del aprendizaje, es siempre un adulto, lo cual parece constituir razón suficiente
para desatender sus características psicológicas.
Más allá de esa posibilidad entendemos que aquella formulación da pie a

interesantes análisis. ¿Por qué sujeto? En primer lugar, (y en esto no difiere del
sujeto de aprendizaje) hablamos de sujeto en un sentido psicológico, esto es, de la
sujetación indispensable para constituirse como ser humano, para formar parte de
la cultura de los hombres.
En lo que hace a lo psicológico estamos en condiciones de asegurar que sus

caracteres psíquicos influyen de manera decisiva (consciente o
inconscientemente), tanto en lo que hace a su práctica pedagógica propiamente
dicha, como a todo aquello que es atinente a su actuación institucional. En cuanto a
sujeto que ejerce profesionalmente la enseñanza, vale indicar que un capital muy
valioso es inherente a sus recursos psicológicos.
121
Romina González
Este sujeto de la enseñanza mantiene con sus alumnos una relación asimétrica en
varios sentidos. Es dable verificar asimetrías experienciales, intelectuales,
afectivas, etc.
El modo de resolver esta situación, el modo de operar con la asimetría colocándola

a favor del aprendizaje de sus alumnos dependerá en gran medida de su pericia
técnica; este tópico no está en discusión
C.- UNA RELACIÓN ENTRE RELACIONES: EL ALUMNO, EL DOCENTE Y EL

CONOCIMIENTO
Visualizamos como improbable la alternativa de explicar con solvencia lo que

acontece en un acto educativo (independientemente del nivel o modalidad de la
que se trate) sino apelamos a un exhaustivo análisis de las interrelaciones que se
establecen entre los tres componentes mencionados en el título del presente
apartado.
Cabe advertir con rapidez que es bien fácil detectar otra multiplicidad de
triangulaciones
Por ejemplo, docente-alumno-padres; alumno-docente dirección; docente-

dirección-docente; docente-dirección-gremio, etc.
Los tres componentes aludidos conforman un sistema y su dinámica estará

supeditada a las características y comportamientos de cada uno de aquellos en las
distintas situaciones y unidades de tiempo referencial.
Sin dudas, el incremento de las investigaciones psicológicas acerca de la infancia y

adolescencia ha producido un fuerte impacto en el campo educativo y cada vez más
se requiere información a los efectos de concretar las prácticas pedagógicas.
La segunda reserva que planteamos (el orden es aleatorio) tiene que ver con la
supremacía del docente. Desde tiempos antiguos la relación docente- alumno ha
sido asimétrica.
El maestro tiene que saber respecto a sí mismo, a sus motivaciones, a sus

comportamientos y a sus anhelos; tiene que procurar espacios para analizar
colectiva e institucionalmente su labor.
La tercera reserva alude a la supremacía de los contenidos. Esta línea, que tiene
coincidencias o afanes enciclopedistas, sigue muy vigente en nuestros días. El
conocimiento por el conocimiento impone su tiranía a la hora de las planificaciones
curriculares se desestima aquello que tiene que ver con las formas o
procedimientos para acceder al saber.
122
Romina González
En suma, nuestra reserva básica tiene que ver con la supremacía más o menos
permanente de cualquiera de los componentes. Esto, más allá de que un equilibrio
constantemente dinámico suponga tan solo un ideal, una especie de guía que
direccione una búsqueda.
Se trata entonces de una relación primordial que conforma una trama a veces muy
difícil de desmontar o precisar, en tanto que cada uno de los componentes
presenta matices tangibles y también dimensiones no explícitas
Córdoba, 1997.
123
Romina González
Capítulo l EL PSICOLOGO EN LA ESCUELA: ANALISIS HISTORICO DE LOS

DIFERENTES TIPOS DE INTERVENCION
La presencia del psicólogo en la escuela y en particular en la escuela obligatoria es

ya un hecho corriente. Por otra parte, no son pocas las críticas dirigidas contra este
profesional. Incluso entre los mismos interesados abundan las polémicas en cuanto
al "rol" del psicólogo.
Las posiciones oscilan, en lo esencial, entre dos polos: por un lado se afirma que el
psicólogo es un asistente social común que, al igual que los demás asistentes
sociales, tiene la misión de promover la madurez individual, social y cultural de los
ciudadanos de su región. Por otro lado se persigue la quimera del psicólogo como
clínico superespecializado que sólo reconoce como ámbito operativo propio el de
la intervención terapéutica en casos de patología mental.
En el plano de la intervención concreta en la escuela, esto se traduce en la

multiplicidad de actitudes que asumen los psicólogos según su mayor o menor
afinidad con una u otra de esas tendencias opuestas.
La escuela italiana actual es un sistema burocratizado al extremo Y estructurado

con niveles de jerarquía superpuestos. Como tal, se rige por normas rigurosas cuyo
efecto es el de regular en el tiempo homeostáticamente el propio sistema, trabando
cualquier cambio. En la jerarquía escolar cada nivel es controlado por uno superior
y controla a su vez otro inferior.
El objetivo declarado es el educativo: la escuela se fija por anticipado la misión de

promover la formación moral y cívica y brindar instrucción. El objetivo que en
realidad se persigue es constituir un área de paso obligado para lograr
determinados niveles de reconocimiento social (títulos de estudio).
En la rígida jerarquía de la escuela italiana, el psicólogo ocupa una posición

anómala: no pertenece a ella, no tiene ahí una situación.
Por lo general interviene en la escuela "desde afuera", enviado por un organismo o

por otra institución, a menudo una administración comunal o provincial, una
asociación, a veces un instituto de investigación.
El psicólogo no encuentra espacio en el organigrama de la escuela: actúa como

asesor extraño.
En apariencia esta posición podría favorecer su autonomía, pero en los hechos, en

un sistema rígido y estructurado sobre la base de roles consolidados, el psicólogo
sólo es "alguien sin rol fijo", sujeto a las expectativas propias de quienes se
encuentran en situaciones incómodas.
124
Romina González
Los psicólogos llamados a intervenir en el sistema escolar encontraron toda una

serie de problemáticas en conexión directa con la falta de definición precisa de su
rol y con una serie de contradicciones nada despreciables
¿QUIENES SON Y QUE ESPERAN DEL PSICOLOGO LOS "CLIENTES" POTENCIALES?
En la escuela a la que el psicólogo es destinado, podemos considerar que sus

"clientes potenciales" son todos aquellos que allí actúan y viven, es decir el rector
(suprema autoridad jerárquica), los docentes, los alumnos (usuarios por excelencia
del servicio de la escuela) Y los padres ( que, en colaboración con la institución
tienen interés directo en el proceso educativo).
En la escuela, la persona que se pone en contacto con el psicólogo no cree, por lo

general, necesitar de una intervención; piensa, simplemente, que somete a la
consideración del psicólogo "casos" patológicos de los demás para que el
profesional intervenga de manera directa o proponga consejos terapéuticos.
Los rectores, cuando solicitan al psicólogo que intervenga en determinados

comités de clase porque "no funcionan" o porque en su seno hay docentes "que no
colaboran", ponen en práctica el mecanismo al que hemos aludido, creyendo, sin
embargo, que ellos están fuera del sistema y por consiguiente fuera de la eventual
patología relacional.
En general, los progenitores se resisten a tomar la iniciativa de concurrir al

consultorio del psicólogo escolar, ya que según el estereotipo social predominante,
al menos en las provincias italianas donde trabajaron los miembros del grupo de
investigación, es usual tomar al psicólogo por "médico de locos".
Cuando ante las presionesdelos profesores el padre se ve obligado a dialogar con el

psicólogo, es corriente que asuma dos actitudes típicas: por un lado, pretende
obtener la seguridad de que en el caso de su hijo no se trata de una enfermedad
mental, y por otro, hende a atacar a la escuela y a achacar a los docentes
incapacidad profesional, transfiriendo así a la escuela las críticas imputables al
niño y a su familia.
Existe también una pequeña minoría de padres sofisticados los aficionados al

psicoanálisis, que no pierden ocasión para plantear al psicólogo sus propias
conductas, las fobias personales del hijo, las depresiones o ansiedades, para que
interprete el material y les dé una respuesta tranquilizadora.
125
Romina González
La función del psicólogo que más agrada a los padres es la de experto en

conferencias y mesas redond.as, porque en ese contexto los problemas se
desvanecen, se generalizan y pasan, casi siempre, a ser problemas de los demás.
Cuando los padres o los profesores obligan a un niño a consultar al psicólogo, la

entrevista es muy desganada y hasta paradójica. A los esfuerzos del ingenuo
profesional que comunica su deseo de ayudar, responden casi siempre con una
actitud de rechazo o descalificación: "No quiero que se interese en mí", "No
necesito su ayuda", o con una actitud de defensa de la propia identidad: "No soy
como se lo quieren hacer creer".
EL PSICOLOGO EN LA ESCUELA, ANALISIS CRITICO
Durante las reuniones, el grupo trató de analizar con sentido crítico las formas de
intervención que los psicólogos escolares utilizaron en el pasado (y que en parte se
siguen utilizando).
La intervención preventiva
Semanas después de iniciado el período lectivo, la psicometrista del equipo iba

curso por curso y aplicaba de modo colectivo, a todos los alumnos, una batería de
pruebas, discriminadas por lo general en tests de nivel y tests proyectivos.
El psicólogo se sentía obligado a defender sus propias "intuiciones" (hay que tener
en cuenta que en este caso el especialista no veía nunca a los niños en persona) y
valiéndose de palabras "difíciles", sumamente "técnicas", trataba de lograr que los
profesores compartieran su visión de las cosas.
La intervención mediante la técnica del diagnóstico precoz y la participación en

reuniones sucesivas de los comités de clase se presta a consideraciones críticas
bastante obvias:
- no responde a una solicitud específica de la escuela. Resuelta por el equipo, se

pone en práctica en forma preventiva;'
- el psicólogo cumple en ella un rol preciso e indiscutido: se define como un técnico

que posee la clave para la comprensión de los fenómenos intrapsíquicos y está, por
lo tanto, en condiciones (tiene el poder) de "rotular" a los individuos según
determinadas categorías diagnosticas
- un diagnóstico fundado sólo en instrumentos colectivos y no convalidado por la

entrevista clínica y la observación directa es, en el mejor de los supuestos,
opinable;
126
Romina González
- el efecto "Pigmalión" sobre los docentes es enorme. Ante ellos los alumnos
rotulados asumen ineludiblemente las características conductuales sugeridas por
el psicólogo'
La intervención por señalamiento: el alumno problema
Superada la época del diagnóstico precoz, cuando casi se podía decir que el
psicólogo generaba los casos mediante la selección y el análisis indiscriminado de
la población escolar, se comenzó a esperar que la institución se planteara los
problemas y sobre esa base pidiera la intervención del psicólogo.
El señalamiento del "caso" suele ser descarnado: a veces contiene ya elementos

diagnósticos aproximativos, pero más a menudo se limita a una indicación de
carencia intelectual o de bajo rendimiento escolar, o bien de trastornos de
conducta
a) Actitud de consentimiento pasivo. El psicólogo, sin tomar contacto con los

docentes que hicieron el señalamiento, da por buena la indicación de anomalía y
pone en movimiento el mecanismo diagnóstico.
Se va a buscar al niño al aula y se lo acompaña hasta el consultorio del especialista,

donde es sometido a entrevistas y tests mentales y proyectivos. Por lo común se
cita también a la familia (casi siempre la madre es la única que concurre) y se
practica una anamnesis minuciosa, no sólo psicológica sino también
socioambiental. (pág.32)
b) Traspaso del problema a los docentes. Precisamente por las razones que
acabamos de mencionar, el psicólogo puede resolver no ocuparse inmediatamente
del "caso" y sostener antes con los docentes una discusión exahustiva.
Los educadores sienten gran hostilidad por esta actitud puesto que con el
señalamiento esperan delegar "un problema fastidioso" y deben enfrentar, en
cambio, un recargo de tareas
Es evidente que ante la presión del grupo aumenta la ansiedad del psicólogo. La
tentación de librarse de esa presión saliendo por la tangente con buenos consejos
es muy intensa. Cuando esto sucede, en la siguiente reunión del comité de clase se
le informará candorosamente que todo quedó como antes y que sus consejos no
dieron los resultados esperados.
En algunos casos el psicólogo puede resistirse a la tentación de dar consejos,

destinados por definición a quedar como letra muerta, buscando por el contrario y
con insistencia mediante continuas estimulaciones al grupo, llevar a sus miembros
a una diferente conciencia del problema
127
Romina González
c) Actitud de rechazo ( desafio a la institución). Algunos psicólogos, apoyándose en

la idea de que la escuela obligatoria no ha de ser selectiva y no debe por lo tanto
producir marginación social, comenzaron a rehusarse sistemáticamente a tomar
en consideración "casos" como quiera que fueren presentados. Esta actitud de
abierto desafío a la institución, acusada así de generar inadaptación, los coloca en
conflicto con la autoridad escolar y con los docentes.
El psicólogo transfiere a la institución la patología del sujeto o la del medio (sobre

todo la familia) en que éste se desenvuelve.
La actitud psicoanalitica y el uso de la terminología freudiana en la escuela
Superada ya la época de los tests y en vías de declinación el entusiasmo por la

psicotécnica, los psicólogos más actualizados han empezado a introducir en la
escuela métodos y terminologías de filiación psicoanalítica.
De esta manera, el conflicto edípico, la angustia de castración, la depresión

analítica, la introyección de la figura paterna entraron de pleno derecho en los
comités de clase.
La introducción del psicoanálisis abrió nuevas perspectivas y contribuyó, al menos

en parte, a que se diera un paso adelante, nada irrelevante por cierto, puesto que
permitió superar de manera definitiva las creencias vinculadas con la concepción
del trastorno de conducta como expresión de una enfermedad del "cerebro" y
subrayar la importancia .de las relaciones primarias en la evolución psicológica del
niño.
El psicólogo que es también analista, podría tomar a su cargo la terapia de los

niños “sintomáticos", con el consentimiento y conformidad de la familia, como
ocurre en el ejercicio particular de la profesión.
El "cliente" es enviado al analista por un tercero que tiene una posición de

autoridad y alienta expectativas preconstituidas en relación con la terapia. El
docente que hace el señalamiento quiere en realidad que la terapia se lleve a cabo
para que el niño cambie en la dirección que él (el docente) desea.
El mito de los "malos" padres, en el sentido de malos educadores; este mito se

concreta en una investigación constante y con mucha frecuencia vana e
infructuosa por parte de los docentes en cuanto a las condiciones familiares y a las
relaciones entre los cónyuges en las familias de los chicos "sintomáticos"
La conducta "mala" o "insana" de un sujeto en edad evolutiva debe de tener sus

raíces en padres con síntomas de maldad o de insania.
El mito de los "malos" padres genera otro en el. plano de la conducta educacional
de los profesores influidos por la psicología
128
Romina González
Es el mito de la "permisividad" en forma de "sustitución afectiva": el profesor debe

intervenir con su bondad ahí donde los padres han fallado, retirando el afecto
natural.
La "no intervención" como revolución
En la actualidad se ha difundido ampliamente la actitud de muchos psicólogos que

de uno u otro modo rehúsan tomar en consideración los casos de inadaptación, por
cuanto entienden que la escuela en sí es una "estructura inadaptante". Esa posición
ideológica, compartida incluso por muchos profesores, tiene su origen histórico en
las reivindicaciones estudiantiles de 1968
Capítulo 2 (pág.44)
SINTESIS ELABORADA POR UN GRUPO DE TRABAJO DE PSICOLOGOS SOBRE

EL "ROL DEL PSICOLOGO EN LA ESCUELA" (ADMINISTRACION PROVINCIAL DE
MILAN 1974)
EL PSICOLOGO EN EL CICLO BASICO DE LA ESCUELA SECUNDARIA
Nota preliminar
El agrupamiento de los pedidos que a continuación se enumeran no fue hecho con

criterio riguroso, sino sobre bases meramente estadísticas
Pedidos de los docentes
1) Intervención con fines de diagnóstico y tratamiento en casos de:
- inadaptación escolar y/o familiar

- presuntos trastornos psicológicos (neurosis, psicosis).
2) Asesoramiento sobre temas psicológicos:
- problemas de la edad evolutiva

- psicología del aprendizaje
- causas y problemas de la inadaptación
- formación y funcionamiento de los grupos
- metodologías didácticas.
3) Prestaciones como experto en relaciones interpersonales:
- coordinación de grupos de alumnos

- coordinación de grupos de docentes
- coordinación de reuniones más amplias con asistencia de
participantes diversos (asambleas, encuentros escuela-familia,
encuentros para la gestión social de la escuela, etcétera)
129
Romina González
- promoción del intercambio de informaciones dentro de la estructura

escolar
Pedidos de los rectores
I) Formación de las clases.

2) Diagnóstico de las clases para prevenir la inadaptación y el incumplimiento
escolar y para la promoción del desarrollo de los alumnos.
3) Intervención técnica en función y como apoyo de la acción educativa de los
docentes frente a clases o grupos de alumnos con problemas.
4) Presión para sensibilizar a los docentes respecto del empleo de métodos de
enseñanza actualizados.
5) Asesoramiento para la experimentación de innovaciones en materia
educacional (por ejemplo, la "doble escolaridad").
6) Orientación escolar y vocacional de lo.s alumnos.
7) Intervenciones de diferente naturaleza relacionadas con situaciones
juveniles atípicas (delincuencia, droga, prostitución).
Pedidos de las familias
1) Intervención en casos de hijos con problemas (bajo rendimiento escolar y/o

problemas relacionales en el seno de la familia).
2) Integración de hijos. con discapacidad psicofísica en escuelas comunes, para
evitar la internación y la marginación en estructuras especiales.
3) Promoción de la colaboración entre la escuela y la familia.
4) Asesoramiento sobre problemas educacionales, en especial sobre la
problemática de la adolescencia y el rol de los progenitores (consejos
psicopedagógicos, educación sexual, etcétera).
Pedidos de los alumnos
Cuando la presencia del psicólogo es estable, se reciben pedidos de consultas

individuales.
Nota. A veces se reciben pedidos análogos provenientes de sectores no incluidos en

la lista precedente (autoridades y otras fuerzas vivas del lugar, tales como
corporaciones, asociaciones de padres, etcétera).
El psicólogo evalúa y selecciona estos pedidos de acuerdo con:
- los objetivos del servicio del que forma parte;

- su propia capacidad profesional (la variedad y complejidad de los
pedidos son tales que no se puede abarcar todp);
- la posibilidad de llevar a cabo sus intervenciones (colaboración de
los componentes de la escuela, condiciones objetivas de trabajo).
130
Romina González
Se aclara, además, que las intervenciones del psicólogo -al igual que las de
cualquier otro colaborador que actúe en la escuela- no pueden prescindir de las
finalidades propias de la escuela obligatoria italiana (por ejemplo, "Nota
preliminar" de los programas del ciclo básico de la enseñanza secundaria) ni de las
exigencias de innovación educacional.
Se tiende, por consiguiente, a favorecer el "desarrollo" de los alumnos, Y con ese fin
se toman medidas que apuntan a prevenir la inadaptación mediante
intervenciones integrativas y no marginantes
En su condición de experto en relaciones, el psicólogo lleva a cabo, por ejemplo, las

siguientes intervenciones:
- se reúne periódicamente con los rectores para examinar los pedidos

que requieran decisiones conjuntas;
- con el consentimiento de la autoridad jerárquica interviene en los
comités de clase, donde:
a) concreta una presencia de tipo orgánico y no esporádico,
sobre la base de un acuerdo inicial preciso;
b) insta al grupo de docentes a circunscribir los problemas y a
concertar acciones comunes de intervención mediante la
formulación de hipótesis y su comprobación posterior;
c) en su condición de coordinador ejerce, pues, una función
metodológica de problem solving;
d) aun cuando anima al grupo a tomar conciencia de los
objetivos de la propia operatividad, no interviene de
manera directa (no se pronuncia de modo apodíctico)
acerca de los contenidos didácticos;
- presta atención a los problemas de relación internos del grupo de docentes y

procede con miras a lograr una toma de conciencia por parte de ellos que limite, en
la medida de lo posible, toda repercusión negativa sobre el grupo-clase;
- se pone a disposición de los padres para eventuales entrevistas del tipo

counseling; con tal fin~ al comenzar el año se presenta y aclara el significado de su
presencia;
- se pone a disposición de los alumnos presentándose en la clase y precisando su

función en un debate inicial de grupo.
Frente al señalamiento de los casos, el psicólogo, en su carácter de diagnosticador

y terapeuta:
- se pone en contacto con los docentes para ampliar el nivel de las informaciones
con el objeto de distinguir los casos de patología declarada de aquellos que pueden
131
Romina González
tener solución dentro del mismo comité de clase, mediante instrumentos de

intervención educacional y no clínica
En cuanto a los pedidos pedagógicos y didácticos, que cada vez son más
abundantes, en el estado actual es al menos dudosa la capacidad del psicólogo para
satisfacerlos, aunque en ocasiones lo logre.
Las funciones antedichas presuponen:
- estudios específicos de nivel no inferior a la licenciatura (aprobación de cursos de

especialización en psicología para graduados o, como mínimo, graduación
específica en psicología), apoyados por:
a) un período de práctica que por su duración y exigencias sea

adecuado a la complejidad de las funciones y que tenga una
supervisión válida;
b) actualización profesional permanente;
- independencia de la jerarquía escolar local para permitir la necesaria

independencia de juicio y de acción de la que el psicólogo debe gozar en la escuela,
Una de las alternativas puede ser la inserción del psicólogo en servicios

psicológicos administrados por organismos locales intermedios. (pág.47)
132
Romina González
4.2 - La docencia -y las prácticas del psicólogo- como compromiso ético

político
En otras ocasiones se ha intentado definir la docencia como “virtud ciudadana”,

insistiendo en dos aspectos:
Por un lado, en lo que implica de formarse en una disposición de carácter un

“hábito” en la traducción habitual del texto de la Ética a Nicómaco donde
Aristóteles define la virtud, de aprender a elegir, deliberando y con razones en
cada caso, el buen enseñar,
Y por otro lado, en la responsabilidad pública, que la hace virtud ciudadana, en el

sentido del derecho universal a la educación, de la posibilidad del contraste y la
apertura a lo nuevo en lo que se enseña, y , todavía, en la intención misma de
generar lo común desde las diferencias y no a costa de las diferencia
Más recientemente hemos reflexionado sobre lo que podemos llamar las “entrañas
éticas” de la identidad docente, definiendo la docencia como identidad narrativa,
un relato que busca su narrador
Algunos supuestos para entendernos mejor:
a. La educación implica siempre una dimensión ético-política, sencillamente

porque se trata de un espacio de acciones e interacciones, cuya identidad
intencional es enseñar, y que. Justamente porque se trata de acciones y no
de meros movimientos naturales, pueden alcanzar excelencia moral, o
simplemente dicho, ser buenas (y, naturalmente, también de lo contrario) y
pueden también ser calificadas de justas (y, naturalmente, también de lo
contrario)
b. Compromiso ético quiere decir poner el trabajo educativo, tanto al
formarnos como docentes como al poner en práctica la docencia, bajo
estrictos principios de justicia, libertad e igualdad, que de alguna manera
deben regir este núcleo central del contrato social que es el “contrato
educativo”, si me permiten la expresión.
i. Pero, al mismo tiempo, y como lo que posibilita este jugarnos, en un compromiso

ético- político, al elegir hoy ser docentes, explicitemos dos cosas:
1. Por un lado, el sabernos, todos los involucrados en las interacciones

educativas, que siempre estamos interpelados éticamente por la
epifanía del rostro del otro-en cuanto-otro (como se expresa E.
133
Romina González
Levinas), lo cual nos hace responsables de esa otredad, antes de

cualquier iniciativa que tomemos,
2. Y, por otro lado, sabernos también responsables de lo que desquicia
nuestro presente vivo, esos espectros o “fantasmas” (como se
expresa Derrida) de esos otros ya sidos, que fueron víctimas de
cualquier injusticia, o de los que los aún no son todavía, pero pueden
llegar a ser víctimas de cualquier injusticia.
c. Por eso, al educar, nos estamos jugando por “un mundo más justo”, para una
convivencia social bajo esos fuertes principios de justicia, libertad e igualdad, y,
más radicalmente, educar supone priorizar la comprensión de la atmósfera para el
hábitat humano simplemente como “la hospitalidad”
1) Un buen lugar para reflexionar el sentido de la formación docente y de la

actividad docente, como compromiso ético-político por un mundo mejor, podemos
encontrarlo en lo que abre la pregunta: qué nos pasa hoy con el conocimiento, que
es en definitiva, insisto, lo siempre presente en la intención de enseñar y aprender,
que define la educación, y más específicamente, qué nos pasa en la relaciones del
conocimiento con lo ético-político.
Es que algo nos pasa con el conocimiento. Y no es poca cosa, cuando ha sido
tematizada la situación, ya desde finales del siglo XIX y en todo el siglo XX, como
una fuerte sospecha de si acaso contamos con un fundamento cierto, siempre igual
a sí mismo, que nos permita distinguir y nombrar la verdad
Esta sospecha es tan fuerte que se trató de sugerir su alcance con dos fuertes
metáforas: la borradura del horizonte (es el dios ha muerto de Nietzsche) y el
fundamento sin fundamento (o abismo, como lo expresa Heidegger).
Ni el tiempo es tan linealmente unidireccional – y entonces cabe la pregunta que se

hacía Carlos Fuentes hablando a los docentes en un Congreso que compartimos en
México, “progresa el progreso, si es tan fuertemente excluyente?”,
- Ni el supuesto fundamento de la ciencia para “objetivar el azar” y “ordenar el

caos”, y así dominar la naturaleza, ni del contrato social “para evitar la guerra” de
todos contra todos y “el despojo” del sí mismo que se forma al trabajar, ni de la
misma razón en la historia (como buscaba Hegel), “para asegurar la paz interna y
externa”, este supuesto fundamento no es tan inconmovible, como pensaba
Descartes, tan claro y distinto, y entonces cabe esa reflexión final del gran
historiador Erich Hobsbawm en su monumental obre sobre la historia del siglo XX.
(pág.3)
El punto clave en esta crisis profunda que afecta, entre otras cosas, la materia
prima de la educación, que es el conocimiento, radica en resistir al desánimo de no
poder hacer nada e insistir en apostar a o mucho que podemos hacer y a las
134
Romina González
alternativas. En esta línea invito a que critiquemos, simultáneamente, una ilusión,

una tentación y una confusión, que condensan la crisis.
1) La ilusión consistió en creer que conocemos algo porque lo tenemos presente,

porque es presencia pura como correlato de una intención de saber. Derrida le
llamó a esto “la mitología blanca”, desconocer que en lo que se nos presenta como
contenido de nuestro acto de conocer no hay ausencia, que en lo dicho no queda
nada no-dicho, que en lo manifiesto no está nada oculto.
Y entonces creemos atrapar la realidad con nombres propios, sin darnos cuenta
que el sentido se dispersa, se disemina, porque simplemente no es una “esencia”
que se nos da para contemplarla, como pensaban los antiguos, ni es un fenómeno
que construimos sintetizando algo que nos afecta con nuestras propias estructuras
a priori
2) La tentación nace de la dinámica misma del conocimiento, porque conocer es

buscar, reducir lo extraño, lo otro que el sujeto que conocer, a lo interior, a lo
familiar, a la mismidad, es decir, transformar la “realidad” en un contenido o
término intencional de la relación de conocimiento. El problema radica, y esta es la
tentación, cuando se pretende reducir el rostro del otro que me interpela, la
alteridad en cuanto tal, a un mero “objeto” de conocimiento, a nuestra propia
mismidad de sujetos que lo conocemos
3) Finalmente la confusión, ese otro síntoma, más “globalizado”, si me permiten, de

lo que nos pasa hoy con el conocimiento: la confusión de conocimiento con la
información. Sin duda que la información es necesaria para el conocimiento, pero
la sola información no es conocimiento. Puedo estar muy informado y no conocer.
Este tema termina, usando la conocida metáfora de Marx, en un verdadero

“fetichismo de la información”, porque la convierte en mero valor de cambio y la
aleja de sus fuentes de producción. Es decir, convierte al conocimiento en mera
“mercancía”.
Detrás de esta confusión se pone en juego el cómo entendemos que en la educación

se forman “sujetos”. Porque no se trata, como algunos creen, de sacar como
consecuencia de la crítica a la ilusión y a la tentación declarar el fin del sujeto, o el
sin-sentido de la búsqueda de la verdad y la justicia, porque el clima es de
incertidumbre, o es hora del “crepúsculo del deber” (Lipovestky) o tiempo del “fin
de las utopías”.
Todo lo contrario: de lo que se trata es de “resistir con inteligencia” a esta

pretendida borradura de la subjetividad, y poder formarnos y actuar como sujetos,
porque podemos intentar sabernos causa de lo que pasa, y por lo mismo aumentar
nuestra potencia de actuar. Precisamente esto tiene que ver con el conocimiento, y
no con la mera información, con poder sabernos causa y no mero efecto, actores y
135
Romina González
no meros instrumentos, Más aún, en aquello de lo que no podemos ser “causa”, y

sin embargo nos afecta, podemos aprender a distinguir aquellos afectos que
aumentan en nosotros la potencia de actuar, y es la alegría, de aquellos afectos que
la disminuyen
La dimensión ético-política de la educación tiene que ver con esta responsabilidad

por cuidar la alteridad, no violentarla, que justamente siempre se mueve entre
“huellas socio-históricas” y “horizontes emancipadores”. Justamente lo que libera a
los contextos educativos, por complejos y difíciles que sean, de ser determinismos
fatalistas y los hace “huellas” interpretables, pero nunca del todo apropiables, y lo
que libera a los proyectos educativos, por bien formulados y completos que
parezcan, de ser meras estrategias para vigilar y castigar, y los convierten en
horizontes emancipadores, es, justamente, la responsabilidad, el sabernos
vulnerables a la interpelación ética del otro, en definitiva el decirle no a la violencia
que pretende reducir al otro a la mismidad.
Hay memoria y esperanza, cuando el pasado se hace huellas y el futuro dibuja un

horizonte, precisamente porque en el hoy hay un rostro que me interpela
éticamente, me dice héme aquí, no me violentes, edúcame.
136
Romina González
Se trata de pensar la dimensión ética cuando discutimos el concepto de

«desarrollo». La visión puramente economicista, que primó fuertemente en la
década del sesenta, desde el Proyecto de la Alianza para el Progreso, etc., y que
tuvo que ver con todos nuestros países, fracasó abiertamente; y además hoy en día
nos resulta altamente insuficiente.
Muchos tratan de plantear el problema del desarrollo cambiando la expresión e

incorporando «nuevas» cuestiones: el tema por ejemplo de la calidad de vida, de
las capacidades de la persona, de las capacidades de realización.
La ética, entonces, en este ejemplo, es una reflexión que nos debe ayudar a
hacernos cargo mejor al actuar, al sentir, al decir, que cualesquiera sean nuestras
opciones y las razones que las sostengan, en última instancia, nunca puedan poner
como medio lo que es un fin en sí.
La ética consiste en recordarnos, como dice Kant, que el hombre no tiene precio,
tiene dignidad. Y esto es un punto de partida clave para pensar la dimensión ética
del desarrollo.
El fundamentalismo no deja que surja la reflexión ética, no deja que emerja la ética.
¿Qué es el escepticismo en ética? Creer que no hay forma ninguna para

fundamentar principios en las normas de la acción correcta y por lo tanto todo está
permitido.
Hoy día el escepticismo suele ser una forma de reaccionar ante la enorme
dispersión de valores que parece ofrecer la cultura contemporánea, y ante el
extendido hábito de ser incoherentes entre lo que hacemos, lo que decimos y lo
que sentimos. El escepticismo opera, por ejemplo, cuando uno termina
convenciéndose de que actuar bien u obrar conforme a las normas es casi una
ingenuidad.
Hoy tenemos que afirmar, primero que nada, la posibilidad misma de la ética como
saber racional y crítico frente a los riesgos, más que reales, de fundamentalismo y
de escepticismo.
¿Qué criterio tenemos para esto? ¿Qué alcance y qué validez tienen ciertos valores?
¿Cómo se forman y se sostienen los ideales de vida buena, es decir, de felicidad?
Este es un tema clave de la ética, la ética tiene que ver con los ideales de vida
buena, es decir, con dónde ponemos la felicidad. ¿Cómo se contextualizan las
normas? ¿Cómo juega la educación en la formación y conformación de los sujetos
morales y responsables? ¿Cómo aplicamos los principios éticos a los diversos
137
Romina González
campos profesionales? ¿Cómo significamos la ciudadanía responsable? ¿Cómo

organizamos socialmente los ideales de libertad e igualdad que parecen sostener la
idea de justicia como equidad? Estos son los verdaderos problemas que tenemos
que trabajar.
Se trata de memoria y no de nostalgia. La nostalgia es pegarse al pasado; la

memoria es abrir sentidos que siguen operando hoy y que, por lo mismo, nos
proyectan alternativas, muchas de ellas inéditas, para el mañana.
Yo le llamo a esto (va a tener tres escenas) mi pequeño relato. A la primera escena
le pongo el nombre de Nostalgias desde el ágora. El ágora es la palabra griega para
mencionar la plaza pública donde los ciudadanos, que eran solo los varones libres
y mayores de 18 años, deliberaban sobre el bien de la ciudad
El ágora dentro de la polis constituye el espacio del debate público y de las

decisiones relacionadas con el bien de la ciudad, que es el mismo que el bien del
individuo, pero «para todos».
Esta relación de ética y política es, sin duda, una de las que está más
profundamente en crisis hoy en día.
Leo un texto escrito en el siglo IV a. C. (cualquier semejanza con la realidad es pura

coincidencia): «La política es la más señorial y directiva arquitectónica [dice
Aristóteles] porque es ella la que establece qué ciencias son necesarias en las
ciudades, y cuáles ha de aprender cada uno y hasta qué punto». Le llamaría a esto
políticas públicas de educación. Y está mucho antes de que se hablara de políticas
públicas de educación, que fue más bien a partir del siglo XVII y XVIII.
¿Cuáles son las más estimadas? La estrategia, que es la ciencia de la guerra; la

economía y la retórica.
Y puesto que la política se sirve de las demás ciencias prácticas y legisla qué se
debe hacer y de qué cosas hay que apartarse, el fin de ella es comprender a las
demás ciencias de modo que constituirá el bien del hombre. Pues aunque el bien
del individuo y el de la ciudad sean el mismo, es evidente que será mucho más
grande y más perfecto alcanzar y preservar el de la ciudad porque ciertamente es
apetecible procurarlo para uno solo, pero es más hermoso y divino para un pueblo
y para las ciudades»
Homero le pone un calificativo a Ulises, es «el nostalgioso», porque cuando sale le

duele el retorno
En buen griego nostalgia quiere decir: el dolor del nostos, que es el regreso, el
retorno. Le duele, sale y ya quiere volver. Pero en realidad nunca sale, ese es el
problema. No sale del todo
138
Romina González
Y de nuevo la metáfora arquitectónica: la plaza (el ágora) quedó sustituida por el

pórtico; el pórtico es la palabra que traduce al castellano la palabra griega «stoa»,
de ahí viene el estoicismo. Esto pasó en nuestra tradición tan fuertemente que por
ahí uno dice hasta en lenguaje cotidiano: «no seas tan estoico». La estoa es un
espacio, es un pórtico, y a la escuela se la llamó así. Más de un autor.
¿Qué quiere decir el pórtico? El pórtico es un lugar de entrada, ¿a dónde? El pórtico

es un lugar de entrada a sí mismo. Siempre se ha visto en el estoicismo un esfuerzo
de interiorización. Es una forma de interiorizar las normas de la polis, en la
comprensión de los principios de la naturaleza misma, ordenada como cosmos
necesario.
La ética entonces empieza a depender más del contacto con el maestro sabio, que
me lleva al pórtico y me inicia en la interioridad, que de la vida en la ciudad regida
por la justicia
De las Nostalgias del ágora pasamos a las Preocupaciones desde el mercado. El

mercado es también una imagen arquitectónica, es un espacio de intercambio, que
en realidad en cierto sentido reemplaza a la plaza política.
El mercado es un espacio donde se intercambian «valores», se vende y se compra.

Entonces la segunda escena de este pequeño relato tiene que ver con la
desconfiguración política del espacio ético.
El primer espacio empieza configurando políticamente el espacio ético, el ágora es

una configuración política de la ética. Tiene su crisis con el pórtico y con el jardín.
La lógica del poder no es la lógica del bien y de la justicia, según los primeros
grandes politólogos del Estado Moderno, Maquiavelo, Hobbes, etc.
La política se hace un saber instrumental, deja de ser un saber práctico regido por
la ética y pasa a ser un saber instrumental orientado, desde Maquiavelo y Hobbes,
a enseñar cómo adquirir el poder y cómo mantenerlo. Esta desvinculación entre
ética y política privilegia como nuevo espacio social hegemónico al mercado.
En efecto, es el mercado en el estado moderno el espacio de las interacciones

supuestamente libres, donde todos y cada uno podemos intercambiar nuestras
fuerzas de trabajo, independientemente de su relación con prácticas sociales
significativas, simplemente como valor de cambio y con la doble finalidad de
permitir, por un lado, la autorrealización del individuo y, por el otro, generar las
riquezas de las naciones. Esta es la idea originaria del mercado.
En cualquier concepción de la calidad de vida y el desarrollo es muy importante

esta idea, porque no es solamente pensar en la posibilidad de trabajar, sino que el
trabajo sea de alguna manera autorrealizador y que no despoje del sí mismo y de la
139
Romina González
identidad. Esto se llama vivir tranquilo en este contexto. Entonces uno dice: una
moral provisoria para vivir mientras tanto. En realidad es una moral adaptada a la
circunstancia de tener que mudarse, ¿mudarse de qué? Y uno podría decir: del
ágora, del pórtico, del jardín; no hay ni ágora, ni pórtico, ni jardín. De la seguridad
ética que daba la polis o el cosmos, o por lo menos el grupo de amigos.
La ética habita en un «mientras tanto», en esta provisionalidad de una tienda
Kant buscará la construcción de este nuevo espacio, a la manera de los estoicos, en

la interioridad.
Pero no en el contacto con un orden racional del universo, sino en el uso público de
la razón práctica, que no es sino la conciencia del deber como autonomía moral.
¿Ética, dónde habitas?
Somos responsables de reconfigurar políticamente el espacio ético de modo tal que

no solo nosotros, sino también nuestros hijos, y los hijos de nuestros hijos, puedan
sentirse humanos, puedan encontrarse reconocidos, valorados y creativos.
Y la educación, justamente, tiene que ocuparse de estas cosas. No se trata de

preocuparnos en el mercado, sino de imaginar alternativas para el intercambio
como reconocimiento mutuo, como posibilidad de colaboración y no de
competencia salvaje; como construcción de normas justas para la producción y el
consumo, porque esto también tiene como precio la oscuridad si no lo hacemos.
Somos responsables de reconfigurar políticamente el espacio ético de modo tal que

no solo nosotros, sino también nuestros hijos, y los hijos de nuestros hijos, puedan
sentirse humanos, puedan encontrarse reconocidos, valorados y creativos.
140
Romina González
CAP 10
Vida cotidiana y trabajo escolar
Se trata de pensar la educación desde las relaciones entre vida y escuela, o

cotidianidad y trabajo escolar.
Los educadores afrontamos hoy nuevas y difíciles exigencias. La relación entre la

formación que recibimos y las respuestas que a diario tenemos que dar no es
normalmente sentida como suficiente.
Escuela de permitir un "anclaje'' en supuestas certezas sociales, tradicional función

socializadora, entra en tensión con la demanda de que permita "levantar las
anclas"
En este contexto de profundos cambios que afectan el sentido de la función

docente y de la institución escolar, se proponen en este capítulo algunas
reflexiones en tomo a las difíciles relaciones entre la vida cotidiana, por un lado. y
el trabajo escolar por el otro desde el complejo desafío de "aprender a vivir (hoy)
con sentido
En primer lugar, se intenta presentar la fecundidad teórica del tema de la vida

cotidiana con una somera revista a preguntas y posiciones que están siendo muy
relevantes en los enfoques de las diversas ciencias humanas. En segundo lugar, se
trata de dar cuenta de ciertas tensiones constitutivas de ese recorte en la
cotidianidad que es el trabajo escolar, mostrando la diversidad de sentidos que
podemos atribuirles.
Lo "anónimo" se interpretó como "no sujeto”
Creo que la cotidianidad, en estas perspectivas ligadas a la comprensión de la

historia, ha obligado a rescatar por lo menos tres cuestiones epistemológicas
centrales:
a. la importancia de los "acontecimientos" sociales

b. la importancia de las "dispersiones" políticas
c. la importancia de las “mediaciones” culturales
La incidencia de estos enfoques para la comprensión de lo escolar se puede ver en

la enorme influencia que han tenido los trabajos de psicoanálisis institucional, con
distinciones como la de lo "instituyente'' y lo "instituido (Castoriadis, 1999).
141
Romina González
EL '"TEXTO ESCOLAR" DE LA COTIDIANIDAD
Justamente en este lugar se inserta la cotidianidad escolar. Se trata del espacio

social donde se construye subjetividad más o menos disciplinada, desde la
transmisión del saber controlado socialmente, mediante instituciones que intentan
incorporar las singularidades a la sociedad
La educación en general, y la escuela en particular, cumplen un papel central en la

mediación constructora de subjetividad. Y lo hacen. porque justamente se mueven
con el tiempo de la " larga duración'' y de los “acontecimientos instantáneos", de
las contaminaciones de lo "privado y lo público", de lo "particular y lo universal"
Hay tres ámbitos privilegiados en la cotidianidad escolar para la construcción

·"disciplinada" de subjetividad social.
- Trabajos y juegos. La vida escolar encuentra una primera regla de construcción

de su cotidianidad en la siguiente formulación. El tiempo escolar se divide en dos:
hay un tiempo dedicado al trabajo (clase) y un tiempo dedicado al juego (recreo).
En suma, la escuela propone conferir ritmo a la cotidianidad con una distinción de

escenarios: uno fuertemente pautado, dirigido a cada individuo, bajo el supuesto
de que la subjetividad se disciplina mediante el control del aprendizaje de
contenidos y el uso de la palabra y el silencio.
Palabras y ritos. Una segunda regla de la cotidianidad escolar tiene que ver con las
formas en que se resuelve la tensión entre la palabra y el rito.
En la escuela se aprende un manejo ritual del tiempo: el inicio y el fin como

tiempos '"fuertes”
Normas y sanciones. En realidad tanto la distinción entre trabajo y juego como la

oposición entre lo ritual y lo ordinario van acompañadas de un verdadero
decorado de normas y sanciones, que aseguran los correspondientes climas de
cada escenario y los límites dentro del cual es posible "moverse en la escuela”
142
Romina González
CAP. 12
En América latina, la memoria freiriana es constitutiva de la identidad misma del

problema educativo. La mejor manera de exponer en qué consiste un problema es
hacerlo en forma narrativa.
La llamada sociedad del conocimiento es en realidad, una sociedad donde el valor

de cambio de la información, y su inserción en sistemas educativos eficaces.
Reemplaza el valor de “uso” de la palabra y su inserción en políticas educativas
Justas
Si la tendencia actual es a transformar el conocimiento en un valor de cambio, en

una mercancía no parece posible que la educación, como práctica de la libertad,
pueda constituirse.
El problema de reflexionar acerca de la esperanza se relaciona con las dificultades

que tenemos para relacionarnos con el fu turo. Propongo pensar desde Freire, que
no tenemos por qué quedar atrapados en pensar lo que viene desde ilusiones
ciegas, o desde escepticismos vacíos. o desde certezas fundamentalistas y
dogmáticas, o de incertidumbres paralizantes y despotenciadoras.
Que la esperanza tenga una dimensión moral y que encierre un valor en sí misma.
Por lo cual es una responsabilidad fascinante sobre el futuro, es casi lo mismo que
hablar de la educación.
2. LA DIGNIDAD DE LA ESCUELA COMO MEMORIA DE LA ESPERANZA
Es importante reflexionar sobre la dignidad de la escuela. y lo es en un triple

sentido:
1. Porque hay una creciente desvalorización del aprendizaje escolar, desde

diversos motivos que tiende a mostrar la disfuncionalidad social de la escuela, su
depreciación su deterioro y. sobre todo, su incapacidad de ''competir" ante la
creciente mercancilización de los aprendizajes supuestamente válidos;
2. porque es necesario saber desde dónde hablamos y resistimos los docentes. en

tiempos de " retirada de la palabra" y de pretendidos "pensamientos únicos"
3. porque la escuela condensa derechos y valores que son insoportables e

irrenunciables: la libertad del deseo de conocer, que es el derecho de aprender y
enseñar.
¿Dónde reside la dignidad de la escuela? Sencillamente en entender bien la

dignidad sin más del hombre, que por lo mismo es de todos los hombres sin
discriminaciones de ninguna especie.
143
Romina González
La dignidad de la escuela, entonces viene por su misma tarea identificante:

reconocer la dignidad del hombre, de todos los hombres, precisamente porque
educa.
La escuela es digna, y debe ser respetada, sencillamente porque el conocimiento

crítico, la ciudadanía reflexiva, la responsabilidad moral son valores insobornables
e irrenunciables que se ligan -sin rodeos- a la misma dignidad del hombre.
La dignidad, por lo mismo que "tiene valor y no precio", no permite ni achiques ni

ajustes
La escuela es sin duda, una institución social. Pero lo importante es entender que
se trata de una institución social viva.
Nuestra naturaleza decía Spinoza, define nuestro esfuerzo por ser, y. como somos
sujetos que pensamos, lo que tenemos en nuestra naturaleza es potencia para
actuar, y no meramente reaccionar o padecer
La crisis no es una sociedad de ciudadanos tristes, es decir, sin potencia de actuar.

Es una sociedad de ciudadanos indignados, porque se nos quiere arrebatar la
dignidad convenciéndonos de que no hay que pensar, que la convivencia justa es
imposible que no haya nada que esperar.
3. LA ESCUELA COMO TELAR DE LA ESPERANZA
La relación conocimiento y ética
La hipótesis inicial es la siguiente: lo que nos ocupa y preocupa a los docentes

siempre se relaciona con el conocimiento y con la ética. Esto significa que el
espacio profundo de nuestro estar cotidiano se configura en el horizonte de la
búsqueda de la verdad y en el cielo abierto del ideal de justicia.
Hablemos de la búsqueda de la verdad. Se trata quizás de empezar por rastrear sus

huellas. Hay algo de baqueanos en este oficio de enseñar. No poseemos la verdad la
rastreamos la investigamos, es decir: buscamos sus vestigios. Pero el pensamiento
crítico, que es el conocimiento nutrido por el deseo de saber, no se ilusiona con la
idea de poder transparentar teóricamente la práctica
El pensamiento crítico intenta discursos, ensaya nombres, configura símbolos

atribuye sentidos, sabiendo que lo hace "caminando", es decir buscando es decir,
contando una historia. La escuela como telar de la esperanza alude, en primer
lugar, a la necesaria dimensión política de la educación, en este sentido del "arte
del tejido". Lo que se propone es que la escuela es ella misma un telar,
inmemorialmente construido en los tiempo fuertes le la constitución de lo humano.
Hay dos problemas en juego: qué hilos ponemos en ese telar y cómo tramamos, con
esa urdimbre de hilos un tejido.
144
Romina González
Módulo 5. Psicología, educación y TIC
DIAPO: Psicología, educación y TIC
Nueva forma de organización económica, social, política y cultural, identificada como

Sociedad de la Información ( SI ):
nuevas maneras de vivir y trabajar juntos
(de comunicarnos, relacionarnos, de aprender y de pensar)
Historizando
Las TIC han sido siempre, en sus diferentes estadios de desarrollo, instrumentos utilizados
para pensar, aprender, conocer, representar y transmitir a otras personas y otras
generaciones los conocimientos y los aprendizajes adquiridos (desde las pinturas
rupestres hasta los celulares y el internet)
Nuevo paradigma tecnológico organizado en torno a las tecnologías de la información,

asociado a profundas transformaciones sociales, económicas y Culturales.
Efectos en lo educativo
En la SI la educación es una prioridad estratégica no sólo de las políticas culturales y de

bienestar social sino también de las políticas de desarrollo
Las TIC están transformando Escenarios educativos tradicionales, al tiempo que están
haciendo aparecer otros nuevos
Información diferente a conocimiento
- La información se convierte en conocimiento y el acceso a la información da lugar

al aprendizaje cuando actuamos sobre ella, la procesamos, la organizamos, nos la
apropiamos, la utilizamos y la confrontamos con otros; en suma, cuando somos
capaces de darle significado y sentido
- Aprendemos siempre de otros y con otros
Lo viejo y lo novedoso
El desarrollo de las TIC no supone una novedad en cuanto al tipo de signos o de sistemas
simbólicos que ponen al servicio del usuario.
La novedad: a partir de la integración de los sistemas simbólicos clásicos (lengua oral,

lengua escrita, lenguaje audiovisual, lenguaje gráfico, lenguaje numérico, etc.), las TIC
crean condiciones totalmente inéditas para operar con la información, procesarla,
representarla, acceder a ella y transmitirla.
Entorno semiótico: lo que ubica a las TIC con potencialidades específicas como
instrumentos psicológicos, como mediadores de los procesos intramentales e
intermentales implicados en el aprendizaje.
145
Romina González
César Coll. Doctor en Psicología y catedrático de Psicología Evolutiva y Educativa

en la Universitat de Barcelona.
El objetivo de este trabajo es analizar el impacto de las TIC en la educación escolar

a partir de una revisión de los estudios sobre la incorporación de estas tecnologías
(ordenadores, dispositivos y redes digitales) a la educación y de sus efectos sobre
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Son pues los contextos de uso –y en el marco de estos contextos la finalidad que se
persigue con la incorporación de las TIC– los que determinan su capacidad para
transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje.
Con el fin de argumentar y desarrollar este planteamiento, hemos organizado el

capítulo en cuatro apartados.
 En el primero se revisan algunas afirmaciones habituales relativas al

impacto de las TIC sobre la educación formal y escolar. Son afirmaciones
que se sitúan a medio camino entre la descripción de procesos de cambio
(supuestos o reales), la manifestación de expectativas y la formulación de
predicciones.
 En el segundo, tomando como referencia los resultados de algunos estudios
recientes de seguimiento y evaluación de la incorporación y el uso de las
TIC en la educación primaria y secundaria en diferentes países, se aportan
algunos datos que ponen de manifiesto un claro desfase entre expectativas
y realidad.
 En el tercero, apoyándonos en la idea vygotskiana de las TIC como
instrumentos psicológicos, se argumenta por qué este desfase no debe
llevarnos a rebajar las expectativas puestas en la capacidad de estas
tecnologías para transformar la enseñanza y mejorar el aprendizaje
 Finalmente, en el cuarto apartado se propone ampliar el foco de análisis
situando el tema abordado en el marco de una reflexión más amplia sobre el
alcance y la finalidad de la incorporación de las estas tecnologías a la
educación escolar y su presencia e impacto en el currículo.
146
Romina González
El impacto de las TIC en la educación: discursos y expectativas.
El primer y principal argumento sobre el impacto esperado de la incorporación de

las TIC a la educación tiene que ver con el papel de estas tecnologías en la llamada
sociedad de la información (SI).
El conocimiento se ha convertido en la mercancía más valiosa de todas, y la

educación y la formación en las vías para producirla y adquirirla.
En este escenario la educación adquiere una nueva dimensión: se convierte en el

motor fundamental del desarrollo económico y social. Tradicionalmente, la
educación ha sido considerada una prioridad de las políticas culturales, de
bienestar social y de equidad. En la SI la educación y la formación se convierten
además en una prioridad estratégica para las políticas de desarrollo.
El objetivo de construir una economía basada en el conocimiento comporta la

puesta en relieve del aprendizaje, tanto en el plano individual como social, y en
este marco las TIC se presentan como instrumentos poderosos para promover el
aprendizaje, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo.
 Estas tecnologías hacen posible, mediante la supresión de las barreras

espaciales y temporales, que más personas puedan acceder a la formación y
la educación.
 Por otra parte, gracias a las tecnologías multimedia e internet, se dispone de
nuevos recursos y posibilidades educativas.
 La utilización combinada de las tecnologías multimedia e internet hace
posible el aprendizaje en prácticamente cualquier escenario (la escuela, la
universidad, el hogar, el lugar de trabajo.
Dificultad de establecer relaciones causales más o menos directas entre la

utilización de las TIC y la mejora del aprendizaje ha llevado a algunos autores a
desplazar el foco de atención hacia el estudio de cómo la incorporación de las TIC a
los procesos formales y escolares de enseñanza y aprendizaje pueden modificar y
modifican de hecho en ocasiones, las prácticas educativas.
El interés se desplaza desde el análisis de las potencialidades de las TIC para la

enseñanza y el aprendizaje hacia el estudio empírico de los usos efectivos que
profesores y alumnos hacen de estas tecnologías en el transcurso de las
actividades de enseñanza y aprendizaje; y por otra, se vinculan las posibles
mejoras del aprendizaje de los alumnos a su participación e implicación en estas
actividades
147
Romina González
Sobre los usos de las TIC en los centros educativos y en las aulas
Los estudios realizados hasta el momento sobre la incorporación de las TIC a la

educación escolar y los usos que el profesorado y el alumnado hacen de estas
tecnologías muestran con claridad que, en general, las expectativas y los discursos
que acabamos de comentar están sensiblemente alejados de lo que ocurre en los
centros educativos y en las aulas
La incorporación de las TIC a la educación está pues lejos de presentar un

panorama tan homogéneo como se supone en ocasiones, y sus efectos benéficos
sobre la educación y la enseñanza distan de estar tan generalizados como se da a
entender algunas veces, entre otras razones porque en la mayoría de los
escenarios de educación formal y escolar las posibilidades de acceso y uso de estas
tecnologías son todavía limitadas o incluso inexistentes.
el acceso del profesorado y del alumnado a las TIC es una condición necesaria que
está aún lejos de cumplirse en muchos países, muchas escuelas y muchas aulas, por
lo que es imprescindible seguir haciendo esfuerzos en este sentido; sin embargo,
los estudios revisados indican también que en ningún caso puede considerarse una
condición suficiente. Incluso cuando se dispone de un equipamiento y una
infraestructura que garantiza el acceso a las TIC, profesores y alumnos hacen a
menudo un uso limitado y poco innovador de estas tecnologías.
Ante esta constatación, los trabajos sobre los usos de las TIC se han ido orientando
progresivamente en el transcurso de estos últimos años hacia el estudio de cómo
los actores del acto educativo –en especial, el profesorado y el alumnado– se
apropian de las TIC y las integran en las actividades de enseñanza y aprendizaje, de
las condiciones que hacen posible la puesta en marcha de procesos de innovación
con TIC en las aulas y de los factores que inciden sobre el mayor o menor grado de
éxito de estos procesos
La mayoría de los estudios coinciden en destacar la importancia de factores como

el nivel de dominio que los profesores tienen –o se atribuyen– de las TIC, la
formación técnica y sobre todo pedagógica que han recibido al respecto y sus ideas
y concepciones previas sobre la utilidad educativa de estas tecnologías.
Los profesores tienden a hacer usos de las TIC que son coherentes con sus
pensamientos pedagógicos y su visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
148
Romina González
El potencial de las TIC para la enseñanza y el aprendizaje
Las TIC como instrumentos psicológicos
El argumento fundamental para seguir manteniendo un elevado nivel de

expectativas en el potencial educativo de las TIC pese a lo limitado de los efectos
que han podido documentarse hasta el momento es, a nuestro entender, su toma
en consideración como herramientas para pensar, sentir y actuar solos y con otros,
es decir, como instrumentos psicológicos en el sentido vygotskiano de la expresión
(Kozulin, 2000).
Los seres humanos hemos utilizado siempre tecnologías diversas para transmitir
información, comunicarnos y expresar nuestras ideas, sentimientos, emociones y
deseos, desde las señales o símbolos tallados en la piedra o en la corteza de un
árbol y las señales de humo, hasta el telégrafo, el teléfono, la radio o la televisión,
pasando por los gestos y los movimientos corporales, el lenguaje de signos, el
lenguaje oral, la lengua escrita o la imprenta.
La novedad, en definitiva, reside más bien en el hecho de que las TIC digitales
permiten crear entornos que integran los sistemas semióticos conocidos y amplían
hasta límites insospechados la capacidad humana para (re)presentar, procesar,
transmitir y compartir grandes cantidades de información con cada vez menos
limitaciones de espacio y de tiempo, de forma casi instantánea y con un coste
económico cada vez menor (Coll y Martí, 2001).
Las TIC solo se hace efectiva, cuando estas tecnologías son utilizadas por alumnos
y profesores para planificar, regular y orientar las actividades propias y ajenas,
introduciendo modificaciones importantes en los procesos intra e inter-
psicológicos implicados en la enseñanza y el aprendizaje.
La capacidad mediadora de las TIC como instrumentos psicológicos es una

potencialidad que, como tal, se hace o no efectiva, y se hace efectiva en mayor o
menor medida en las prácticas educativas que tienen lugar en las aulas en función
de los usos que los participantes hacen de ellas.
Cómo podemos identificar y describir estos usos, y de qué depende que los
participantes en un proceso educativo determinado hagan unos u otros usos de las
tecnologías disponibles son dos preguntas que están actualmente en el punto de
mira de un buen número de investigaciones y trabajos. (Coll, 2004; Onrubia, 2005;
Coll, Onrubia y Mauri, 2007).
149
Romina González
Herramientas tecnológicas y prácticas educativas: del diseño al uso
En primer lugar, los usos que los participantes hagan efectivamente de las TIC
dependerán, en buena medida, de la naturaleza y características del equipamiento
y de los recursos tecnológicos puestos a su disposición. En este primer nivel, el del
diseño tecnológico, lo que cuenta son las posibilidades y limitaciones que ofrecen
esos recursos para representar, procesar, transmitir y compartir información.
Las aplicaciones de software informático y telemático varían enormemente en

cuanto a esas posibilidades y limitaciones. Y esta variación, a su vez, establece
restricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas que, mediante el uso de
dichas aplicaciones
En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un proceso formativo

concreto que incorpora las TIC, su diseño tecnológico resulta prácticamente
indisociable de su diseño pedagógico o instruccional, lo que nos conduce al
segundo nivel de análisis propuesto.
Los entornos de enseñanza y aprendizaje que incorporan las TIC no solo

proporcionan una serie de herramientas tecnológicas, de recursos y de
aplicaciones de software informático y telemático, que sus usuarios potenciales
pueden utilizar para aprender y enseñar.
Por lo general, las herramientas tecnológicas van acompañadas de una propuesta,

más o menos explícita, global y precisa según los casos, sobre la forma de
utilizarlas para la puesta en marcha y el desarrollo de actividades de enseñanza y
aprendizaje.
En tercer lugar, pese a su importancia indudable como elemento condicionante de

los usos de las TIC, el diseño tecno-pedagógico es solo un referente para el
desarrollo del proceso formativo, y como tal está inevitablemente sujeto a las
interpretaciones que los participantes hacen de él.
La manera como profesores y estudiantes organizan y despliegan su actividad es

en sí misma el resultado de un proceso de negociación y de construcción conjunta,
de manera que tanto las formas de organización de esta actividad que se van
sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los usos que en ellas se hacen de
las herramientas tecnológicas.
150
Romina González
Hacia una tipología de los usos de la TIC en la educación formal
Una vez establecido y justificado el principio de que los usos efectivos que
profesores y alumnos hacen de las TIC dependen tanto del diseño tecno-
pedagógico de las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que se involucran,
como de la recreación y redefinición que llevan a cabo de los procedimientos y
normas de uso de las herramientas incluidas en dicho diseño, conviene ahora que
volvamos a la cuestión de cómo podemos identificar y describir estos usos.
En un trabajo ya clásico y frecuentemente citado sobre el uso del software

educativo, Squires y McDougall (1994) aluden a la existencia de tres grandes
sistemas de clasificación utilizados habitualmente para identificar y describir este
tipo de materiales:
 los que utilizan como criterio de clasificación el tipo de aplicaciones que

permiten los paquetes de software (procesadores de textos, bases de datos,
hojas de cálculo, simulaciones, programas tutoriales, programas para la
elaboración de gráficos, para la representación visual de los contenidos, de
ejercicios, etc.)
 los que utilizan como criterio las funciones educativas que supuestamente
permite cumplir el software (motivar a los estudiantes, proporcionarles
información, estimular su actividad, facilitarles la realización de ejercicios y
práctica, secuenciar los contenidos o las actividades, proporcionar
retroalimentación, etc.)
 y los que utilizan como criterio la compatibilidad o adecuación global de los
usos del software con grandes enfoques o planteamientos educativos o
pedagógicos (enfoques instructivos emancipadores, objetivistas,
transmisivos, constructivistas, etc.).
De los argumentos expuestos hasta aquí se sigue más bien la necesidad de una
tipología de usos de las TIC que tenga en cuenta al mismo tiempo las
características de las herramientas tecnológicas y las principales dimensiones de
las prácticas educativas.
Dos son las ideas fundamentales que están en la base de la propuesta:
 La primera es que, por sus características intrínsecas, las TIC pueden

funcionar como herramientas psicológicas susceptibles de mediar los
procesos inter e intra-psicológicos implicados en la enseñanza y el
aprendizaje.
 La segunda, que las TIC cumplen esta función –cuando la cumplen–
mediando las relaciones entre los tres elementos del triángulo interactivo –
alumnos, profesor, contenidos– y contribuyendo a conformar el contexto de
actividad en el que se tienen lugar estas relaciones.
151
Romina González
La tipología resultante, que se encuentra todavía en una fase de contraste y

revisión, contempla cinco grandes categorías de usos que enumeramos
seguidamente junto con algunos ejemplos representativos de cada una de ellas
(i) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los alumnos y
los contenidos (y tareas) de aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y relativamente
habituales de esta categoría son la utilización de las TIC por los alumnos para:
• buscar y seleccionar contenidos de aprendizaje;

• acceder a repositorios de contenidos con formas más o menos
complejas de organización;
• acceder a repositorios de contenidos que utilizan diferentes formas
y sistemas de representación (materiales multimedia e hipermedia,
simulaciones, etc.);
• explorar, profundizar, analizar y valorar contenidos de aprendizaje
(utilizando bases de datos, herramientas de visualización, modelos
dinámicos, simulaciones, etc.);
• acceder a repositorios de tareas y actividades con mayor o menor
grado de interactividad;
• realizar tareas y actividades de aprendizaje o determinados
aspectos o partes de las mismas (preparar presentaciones, redactar
informes, organizar datos, etc.).
(ii) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores y
los contenidos (y tareas) de enseñanza y aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y
relativamente habituales de esta categoría son la utilización de las TIC por parte de
los profesores para
• buscar, seleccionar y organizar información relacionada con los

contenidos de la enseñanza;
• acceder a repositorios de objetos de aprendizaje;
• acceder a bases de datos y bancos de propuestas de actividades de
enseñanza y aprendizaje;
• elaborar y mantener registros de las actividades de enseñanza y
aprendizaje realizadas, de su desarrollo, de la participación que han
tenido en ellas los estudiantes y de sus productos o resultados;
• planificar y preparar actividades de enseñanza y aprendizaje para
su desarrollo posterior en las aulas (elaborar calendarios,
programar la agenda, hacer programaciones, preparar clases,
preparar presentaciones, etc.).
152
Romina González
(iii) Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones entre los profesores
y los alumnos o entre los alumnos. Algunos ejemplos típicos y relativamente
habituales de esta categoría son la utilización de las TIC para:
• llevar a cabo intercambios comunicativos entre profesores y

alumnos no directamente relacionados con los contenidos o las
tareas y actividades de enseñanza y aprendizaje (presentación
personal, solicitud de información personal o general, saludos,
despedidas, expresión de sentimientos y emociones, etc.;
• llevar a cabo intercambios comunicativos ente los estudiantes no
directamente relacionados con los contenidos o las tareas y
actividades de enseñanza y aprendizaje (presentación personal,
solicitud de información personal o general, saludos, despedidas,
expresión de sentimientos y emociones, informaciones o
valoraciones relativas a temas o asuntos extraescolares, etcétera.
Las TIC como instrumentos mediadores de la actividad conjunta desplegada por

profesores y alumnos durante la realización de las tareas o actividades de
enseñanza aprendizaje. Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de
esta categoría son la utilización de las TIC:
• como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones del

profesor (explicar, ilustrar, relacionar, sintetizar, proporcionar
retroalimentación, comunicar valoraciones críticas, etc., mediante el
uso de presentaciones, simulaciones, visualizaciones,
modelizaciones, etc.);
• como auxiliares o amplificadores de determinadas actuaciones de
los alumnos (hacer aportaciones, intercambiar informaciones y
propuestas, mostrar los avances y los resultados de las tareas de
aprendizaje);
• para llevar a cabo un seguimiento de los avances y dificultades de
los alumnos por parte del profesor;
• para llevar a cabo un seguimiento del propio proceso de aprendizaje
por parte de los alumnos;
• para solicitar u ofrecer retroalimentación, orientación y ayuda
relacionada con el desarrollo de la actividad y sus productos o
resultados.
(v) Las TIC como instrumentos configuradores de entornos o espacios de trabajo y

de aprendizaje.
Algunos ejemplos típicos y relativamente habituales de esta categoría son la

utilización de las TIC para:
153
Romina González
• configurar entornos o espacios de aprendizaje individual en línea

(por ejemplo, materiales autosuficientes destinados al aprendizaje
autónomo e independiente);
• configurar entornos o espacios de trabajo colaborativo en línea (por
ejemplo, las herramientas y los entornos CSCL –Computer-
Supported Collaborative Learning–);
• configurar entornos o espacios de actividad en línea que se
desarrollan en paralelo y a los que los participantes pueden
incorporarse, o de los que pueden salirse, de acuerdo con su propio
criterio.
La incorporación de las TIC a la educación: retos y desafíos
La valoración del estado actual de la incorporación de las TIC a la educación formal

y escolar y de su impacto sobre la enseñanza y el aprendizaje, así como las
previsiones de futuro a este respecto, varía en función de la potencialidad
educativa que se atribuye a estas tecnologías y también de los objetivos que se
persiguen con su incorporación.
Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la educación escolar con
el fin de hacer más eficientes y productivos los procesos de enseñanza y
aprendizaje, aprovechando los recursos y posibilidades que ofrecen estas
tecnologías.
Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena medida con los argumentos
presentados con cierto detalle en el apartado anterior, consiste en considerar las
TIC como instrumentos mediadores de los procesos intra e inter-psicológicos
implicados en la enseñanza y en el aprendizaje. En este caso, lo que se persigue
mediante su incorporación a la educación escolar es aprovechar la potencialidad
de estas tecnologías para impulsar nuevas formas de aprender y enseñar
Estas tres visiones de la potencialidad educativa de las TIC se corresponden grosso

modo con otras tantas maneras de entender la incorporación de las TIC a la
educación escolar, y marcan un gradiente para la alfabetización digital. Esta se
contempla habitualmente como el aprendizaje del uso funcional de las TIC, lo que
lleva lógicamente a abordarla mediante la incorporación de los contenidos de
aprendizaje al currículo escolar.
Se trata de un objetivo y de un planteamiento de la alfabetización digital en

absoluto despreciable, a mi juicio, que estamos todavía lejos de haber alcanzado de
forma satisfactoria.
El concepto de alfabetización, sin embargo, comporta algo más que el

conocimiento y manejo de unos recursos simbólicos y unas tecnologías, sean
cuales sean la naturaleza y características de esos recursos y esas tecnologías.
154
Romina González
En este artículo se proponen reflexiones sobre los modos en que las escuelas
incorporan el uso de medios digitales en las aulas en Argentina y México.
Introducción: la larga historia de las promesas tecnológicas en la educación
En la última década se pusieron en marcha, en los países latinoamericanos,

programas de distribución masiva de computadoras y tabletas, que buscaban
promover la inclusión digital de sectores amplios de la población.
 Aprende.mx en México
 Plan Ceibal en Uruguay
 Conectar Igualdad en Argentina
 One Laptop per Child en Perú y Paraguay
Estos programas se basaron en un diagnóstico de la ineficacia del sistema

educativo, y del agotamiento de la forma escolar tradicional; sobre todo, del
fracaso de la pedagogía de la clase simultánea, la lección magistral, y la
memorización y el ejercicio repetitivo.
Frente a este panorama desalentador de la escolarización, los dispositivos digitales

fueron presentados como la garantía del cambio educativo porque permiten crear
entornos de aprendizaje personalizados, movilizar a alumnos y docentes, y generar
métodos más relevantes y actualizados.
No debe olvidarse que cada nueva tecnología ha venido acompañada por promesas
similares
Un ejemplo de este tipo de promesas puede verse en algunas utopías que surgieron
con la difusión del cine. Entre otras, la “profecía educativa” de David W. Griffith, el
director de El nacimiento de una nación (1915)
Puede verse que la “profecía educativa” de Griffith contiene elementosconocidos

para su época (la biblioteca, la ventana, la historia de Napoleón como contenido
cultural relevante), y otros que eran entonces novedosos:
- la objetividad de las máquinas

- el botón o pulsador como apertura a una nueva experiencia
- la posibilidad de participar del momento en que se hace la historia,
una de las promesas del cine en sus inicios (Daston y Galison, 2007;
Doane, 2002).
La pantalla o caja con botones de Griffith se parece bastante al YouTube de hoy.
155
Romina González
La caja griffithiana y la plataforma de videos de Google comparten la expectativa

de que las tecnologías acabarán con las mediaciones: la simultaneidad permitirá
viajar en el tiempo, ya no con una “máquina del tiempo”, sino volviendo al pasado
coetáneo con el presente del espectador para que por fin pueda “estar allí”, sin
depender d las mediaciones de los libros, las opiniones de otros o las autoridades
existentes
La caja con botones de Griffith no es solamente un dato curioso en la historia de

cómo se pensó el futuro tecnológico de la educación; habla de un imaginario de
larga data que, junto con el avasallador discurso publicitario de las corporaciones
tecnológicas, afirma que “el futuro ya llegó”, y que el cambio tecnológico en la
educación es imparable.
Las tecnologías como medios digitales y las escuelas: perspectivas

conceptuales
Las vertientes dominantes de la tecnología educativa han considerado a los

dispositivos tecnológicos solamente como plataformas que permiten realizar
operaciones de conocimiento. (…)(Livingstone et al., 2009; Ferster, 2016).
Un sostén teórico importante del abordaje propuesto es la corriente alemana de la

arqueología de medios (Kittler, 1999; Zielinski, 2008), cuyos estudios incluyen la
historia de medios analógicos como el cine y la televisión, y de otras tecnologías
que producen inscripciones de la cultura, como la imprenta, el papel, las máquinas
de escribir y las tecnologías sonoras, entre otras.
 Los medios son, para estos autores, una suerte de infraestructura (Peters,
2015: 304).
Son tecnologías que permiten registrar, preservar, trasmitir y procesar la

experiencia humana; son medios de inscripción, circulación y diseminación de
narrativas e historias, así como de administración del tiempo (como los
calendarios.
Pueden considerarse abordajes antropológicos influidos por la TAR, como el

trabajo de Burrell (2012) sobre los cibercafés en Ghana, que da cuenta de los
contactos desordenados y de las combinaciones heterogéneas de los medios en
contextos específicos que son, ellos mismos, redes cambiantes, como se mostrará
en las secciones siguientes.
¿Cómo pensar a la escuela desde estas perspectivas? Por un lado, la consideración

de las infraestructuras de la cultura es central para comprender la escolarización,
dado que las escuelas están plenamente involucradas en los procesos de registro,
preservación y trasmisión de la cultura desde la invención de la escritura.
156
Romina González
Las tecnologías no son objetos externos que “llegan” a las escuelas, sino que la
escuela es ella misma un entorno socio-técnico poblado por artefactos (libros,
láminas, cuadernos y carpetas, mapas, retratos, escritorios) que materializan
formas particulares de registrar y organizar el conocimiento y la memoria
humanas
Benjamin (1989), todo documento de cultura es también un documento de

barbarie. La convivencia de medios tecnológicos de distintas épocas humanas (el
papel, los pizarrones, las pantallas) en la escuela configura una espacialidad y una
temporalidad densa, contradictoria, que hace que esta institución sea mucho más
heterogénea de lo que suponen quienes la definen como plana y tradicional.
Por otro lado, también hay que subrayar que la escuela no es solamente una
infraestructura de medios y formas de inscripción; es también un mundo social.
Los filósofos belgas Jan Masschelein y Maarten Simons (2014) enfatizan el carácter
de suspensión de la acción escolar; es precisamente la operación de crear un
contexto propio, separado de otros cotidianos, lo que permite un trabajo con la
cultura particular y lo que contribuye a que cada generación pueda producir su
propio encuentro con la herencia social.
El trabajo escolar se sostiene en construcciones subjetivas particulares: el

estudiante es aquél que puede experimentar siempre un nuevo comienzo en su
vínculo con el conocimiento, y el profesor es el agente responsable de organizar
esa experiencia y de proveer distintas posibilidades filiatorias a sus estudiantes.
Como ya fue señalado, ese mundo social y esa acción específica de la escuela deben
ser incluidos dentro de redes históricas cambiantes (Rockwell, 2007).
Los actores cambian: los docentes, sin ir más lejos, ven redefinido su papel por las
nuevas formas culturales y tecnológicas que dificultan la acción de sustraerse del
contexto, y por los nuevos discursos pedagógicos que enfatizan la creatividad, la
inclusión, la expresividad y la autonomía como principios del trabajo escolar
(Barrère, 2003)
Las nuevas condiciones de la escolarización con la infraestructura digital de

la cultura
Las perspectivas conceptuales descritas en el apartado anterior contribuyen a

abordar las transformaciones actuales de las condiciones de la escolarización en la
cultura digital
¿Cuáles son esas transformaciones?
El primer elemento que hay que considerar es que los medios digitales han
supuesto cambios profundos en la infraestructura de la cultura. La posibilidad de
157
Romina González
que el texto, la imagen y el sonido se encuentren en un mismo soporte (bits),

expandió las capacidades de registro y archivo de la memoria humana.
Hoy es posible reprogramar sitios, sumergirse en entornos virtuales, buscar textos

o imágenes y crear otros propios para compartirlos con audiencias conocidas y
desconocidas; y armar comunidades de jugadores, lectores o usuarios de los
medios o en torno a cuestiones públicas. (pág.149)
Todas esas acciones se asientan en algunos saberes y procedimientos conocidos

para las escuelas (interpretar y combinar signos)
Los medios digitales prometen un uso “a medida” de los tiempos e intereses de

quien lee, y se presentan como centrados en el usuario común.
En este punto, es importante considerar la imbricación entre tecnología y

pedagogía: si la segunda suele pensarse como la consecuencia de la primera, sería
conveniente volver a mirar los préstamos entre ingenieros informáticos y
pedagogos en las décadas de 1950 y 1960.
Otro de los cambios infraestructurales de la cultura es que, en las condiciones

actuales de la digitalización de lo humano y la “Internet de las cosas”, los
dispositivos digitales producen registros y rastros de casi todos los movimientos
que hacen sus usuarios sin necesidad de que éstos intervengan.
Los usuarios se parecen cada vez más a las máquinas: “transmiten, actualizan,
capturan, suben, comparten, linkean, verifican, mapean, guardan, eliminan y
trollean” (Chun, 2016: 1).
Las redes sociales no implican solamente la conexión, sino, sobre todo, la

conectividad automatizada, canalizada por las grandes empresas y conglomerados
de medios digitales como Facebook, Google, Twitter y YouTube.
En los medios sociales, la conectividad está organizada alrededor de botones como

“Me gusta”; estos inventos tienen la genialidad de sintetizar, en un ícono sencillo,
complejos algoritmos que cuantifican una inmensa cantidad de datos sobre gustos,
preferencias y afectos.
La nueva analítica del aprendizaje y los LMS (learning management system)

incorporan el mundo del big data a las escuelas (Williamson, 2017).
Además del cambio en las relaciones de poder y en las subjetividades de docentes

y alumnos, puede notarse el desplazamiento de verbos centrales para la acción
escolar, com leer, escribir, estudiar y atender, por otros que asimilan las acciones
educativas a cualquier otra: clickear, linkear, acertar, compartir, visualizar y
mapear
158
Romina González
La mercantilización de los datos lleva a que los medios sociales privilegien, por
sobre cualquier otro valor, la popularidad, ya sea en los buscadores que organizan
una jerarquía de respuestas en función de cuáles han sido las más visitadas, o en
las redes sociales, que premian los perfiles o intervenciones más populares.
Hay al menos dos efectos de este desplazamiento de las interacciones sociales

hacia la popularidad: uno es favorecer las evaluaciones o adhesiones instantáneas,
viscerales, emocionales y positivas, rápidamente replicables y cuantificables, como
el botón “Me gusta” de Facebook; y otro es que los usuarios busquen
promocionarse para incrementar su popularidad, lo que lleva, en muchos casos, a
borrar la distinción entre la expresión personal y la publicidad, y a mercantilizar la
propia identidad como un bien que hay que vender y/o consumir para tener más
seguidores y así posicionarse mejor en estas redes (Van Dijck, 2016).
Ésta es una transformación que está comenzando a discutirse en las ciencias

sociales (Poovey, 2017; Simons, 2017), y que tiene profundas repercusiones en la
educación; su base epistémico-política fue la ciencia del siglo XIX
Para cerrar el argumento sobre las transformaciones infraestructurales que

generan nuevas condiciones para la escolarización, cabe destacar otro cambio
fundamental, esta vez ligado a los dispositivos. La expansión de la conectividad y la
datificación de distintos ámbitos de la vida social se produjeron, principalmente,
con la difusión de los celulares multifunción
Los celulares son, probablemente, los aparatos que más han transformado el
paisaje socio-técnico en los últimos años, quizá solamente comparables a la
revolución que supusieron los aviones a principios del siglo XX.
De acuerdo a Éric Sadin (2017), los celulares tienen cinco características centrales
que modifican la experiencia humana:
- la conexión espacio-temporal casi continua

- la idea del cuerpo-interfaz (teclear, tocar y ver como acciones
centrales)
- la función de asistencia personalizada (como Siri y otros asistentes
individualizados)
- la geolocalización (soporte de la datificación permanente)
- la realidad aumentada; ésta excede los cascos 3-D.
Para Sadin, los dispositivos digitales reconfiguran las experiencias y los marcos
cognitivos y afectivos de los seres humanos, así como las relaciones epistémicas
con el mundo y entre los humanos.
¿Qué efectos tienen estas transformaciones en las escuelas, entendidas como

mundos sociales específicos y como entornos socio-técnicos complejos y densos?
159
Romina González
Algunos de ellos ya han sido mencionados: la in-especificidad de los espacios de

aprendizaje, la difusión del big data a través de la analítica del aprendizaje, la
demanda pedagógica de ajustarse al usuario
La investigación sobre usos escolares de los medios digitales: tensiones y

contradicciones
Las investigaciones en las que se basa este artículo se produjeron entre 2012 y
2018. En el caso de México, se trata de una investigación doctoral realizada en
varios planteles de educación media superior en la Ciudad de México entre 2014 y
2016, en el curso de la cual, con un abordaje cualitativo, y con base en
observaciones de clase, entrevistas a profundidad y análisis documental, se
analizaron las tareas escolares desarrolladas con medios digitales (Trujillo, en
curso).
Una preocupación central de las investigaciones fue estudiar las nuevas jerarquías
de saberes —por ejemplo, los saberes técnicos por sobre los saberes
disciplinarios— y los cambios en las interacciones pedagógicas a partir de la
inclusión de los medios digitales
Las investigaciones comparten tres grandes supuestos conceptuales y

metodológicos: el primero es considerar a las instituciones y las aulas como
espacios de traducción que configuran redes específicas, con sus propias reglas y
procedimientos pedagógicos (Bernstein, 1990) (pag.152)
En relación con la dimensión institucional, siguiendo trabajos clásicos como los de

Frigerio et al. (1992) y Furlán (1996), se tuvo en cuenta que las instituciones
tienen márgenes de acción variables para favorecer usos particulares de las
tecnologías digitales; por ejemplo, tienen mandatos o tradiciones históricas
específicas, ofrecen distintas orientaciones
Junto con la dimensión institucional, un segundo elemento es tomar en cuenta la

singularidad de la educación secundaria y de la media superior en los dos países en
que se realizó este estudio. Estos dos niveles educativos, a diferencia de la escuela
primaria, se organizan en torno a asignaturas con profesores especializados, en
número variable según el plan de estudios; el vínculo con los alumnos y las familias
es de mayor distancia, y el supuesto institucional es que los alumnos deben
estudiar y prepararse autónomamente.
El tercer supuesto teórico-metodológico es que el aula también supone un proceso

de traducción y movilización de los medios digitales a espacios y lógicas
pedagógicas particulares.
160
Romina González
Los docentes juegan un rol importante en esta traducción, porque son quienes
organizan una secuencia de trabajo que moviliza o trae al aula la cultura digital de
maneras particulares (Knobel y Kalman, 2016).
Pero los alumnos son partícipes activos del intercambio en el aula, y eslabones
igualmente importantes en la red, porosa y precaria, que configura el aula (Nespor,
1994).
Los desafíos de dar la clase en aulas digitalizadas
Como afirma Anne-Marie Chartier: …el maestro es menos alguien que

“enseña” que alguien que “da clase”, es decir, alguien que distribuye y
organiza el trabajo, circula entre las filas, se inclina sobre los borradores y
subraya las faltas, pasa al pizarrón a un alumno para que haga una
corrección colectiva, hace formular la regla o la solución antes de ordenar un
nuevo ejercicio (2004: 43-44).
La clase es una especie de coreografía, una disposición de los cuerpos y la atención

en el espacio y en el tiempo que estructura una secuencia de trabajo común. (Abad,
2016).
Dentro de las aulas, la dinámica que se observa es que los estudiantes suelen estar
mirando sus pantallas o están concentrados en sus actividades, y atienden
alternativamente a sus focos de interés y lo que plantea el docente; se produce así
una atención flotante y dispersa que se activa ante ciertos disparadores.
La queja de los docentes de que el tiempo de clase no alcanza es antigua, pero

parece tener nuevos fundamentos. Las clases observadas no tienen, por lo general,
un comienzo y un fin claros, a excepción del que proveen los timbres
institucionales que marcan el cambio de horario
En las clases secundarias con los medios digitales, el trabajo en pequeños grupos
ocupa buena parte de la clase.
Muchos docentes intervienen en el trabajo de los alumnos sólo cuando son

llamados por los grupos. En una clase observada en una escuela cordobesa, la
docente organiza su clase con una secuencia similar, pero va llamando a su
escritorio a cada uno de los grupos para conversar sobre sus avances y
dificultades, lo que en algunos casos ocupa unos pocos minutos y en otros 10 o 15;
sólo se comparte con el resto de la clase lo que se cree que puede ser un obstáculo
común para varios equipos
Los docentes que organizan debates de cierre donde se presentan posturas

contradictorias, y que piden a sus estudiantes que expresen su opinión, suelen
obtener mayor compromiso subjetivo de ellos.
161
Romina González
Señala Anne-Marie Chartier (2004) sobre la importancia del estudio independiente

en la escuela secundaria y la noción de tarea terminada como el logro a alcanzar,
aunque sea fuera del horario escolar. Las tecnologías digitales se integran
cómodamente en una pedagogía de la escuela secundaria que se centra en el
desarrollo y evaluación de tareas terminadas. (pág.157)
Se observan también los efectos de discursos pedagógicos que enfatizan la

importancia de la autonomía y la expresividad individuales como un criterio
central de la actividad escolar.
Otra diferencia significativa es la figura docente. Además de cubrir los contenidos

del programa, los profesores están supeditados a las condiciones que les impone
su forma de contratación: para los titulares, la demanda de hacer una carrera
académica asimilable a la de los profesores universitarios
En el trabajo escolar cotidiano, las consignas de trabajo centralizan los esfuerzos

en la información, debido a la acumulación de tareas y actividades para estudiantes
y profesores, la sobrecarga de trabajo para los segundos, la exigencia de cumplir
con el programa y, finalmente, la de hacer uso de los medios digitales en tanto
“innovaciones” que los tiempos de la cultura digital imponen.
En estas escenas de las clases argentinas reseñadas se observan rasgos

contradictorios: está presente la vieja preocupación escolar por regular un ritmo
de trabajo colectivo y por ordenar tiempos, cuerpos y espacios en torno a ciertos
contenidos.
Estudiar en las nuevas condiciones socio-técnicas
Un segundo eje de análisis de las transformaciones del enseñar y aprender con

medios digitales se vincula a analizar cómo se estudia en contextos que incluyen
artefactos y espacios diferentes a los que se tenían hasta hace pocos años. Estas
reflexiones están basadas en el bachillerato estudiado en México, dado que en
Argentina son pocas las referencias que los estudiantes y profesores hacen
respecto del estudio
En este bachillerato, el estudio aparece referido tanto en relación con el tiempo

que demanda, como con los espacios y soportes en que tiene lugar.
Los estudiantes tienden a reconocer que emplean menos tiempo cuando hacen
“trabajos en Internet”, que cuando van a la biblioteca y comparan distintas fuentes;
en este sentido, puede observarse que la biblioteca sigue ocupando un lugar
simbólico importante y valorado no solamente por los maestros, sino también por
los estudiantes
162
Romina González
Los alumnos señalan que hacer una síntesis o resumen de uno o varios libros, o
consultarlos para realizar, por ejemplo, carteles o exposiciones, les lleva más
tiempo, por la escritura que implica (ideas relevantes, establecer relaciones); en
contraposición, manifiestan que desde la pantalla de la computadora pueden
copiar y pegar, o copiar/pegar/editar, lo que para ellos significa que “parafrasean”.
La preocupación por “cortar y pegar” que obstaculiza un trabajo más profundo de

interacción con los textos es un elemento reiterado en las entrevistas a profesores
y en las clases observadas.
los alumnos consideran a la biblioteca como un espacio en el que logran, además

de confiabilidad en el uso de las fuentes para la realización de sus tareas escolares,
formas de trabajo pausadas.
Para ellos, ese espacio les permite interactuar con mayor tranquilidad con
conocimientos y fuentes diversos, comparar, tomar distancia para hacer una
selección.
Los estudiantes de este bachillerato valoran y reconocen la necesidad de tiempos

pausados y de un trabajo material con los textos para conseguir un estudio en
profundidad
Búsquedas de información
Las secuencias didácticas en las clases observadas incluyen dos formas

privilegiadas de inclusión de medios digitales: buscar información en Internet, y
ver o producir materiales audiovisuales. En esta sección se analizarán las
búsquedas en Google que se basan en “palabras clave” o “el concepto” sobre el
tema de la tarea.
En las escuelas secundarias argentinas investigadas, es muy común que las clases
incluyan algún tipo de búsqueda en Internet, que tienden a realizarse con los
celulares multifunción de los estudiantes debido a la débil conectividad de las
escuelas. Las búsquedas suelen ser poco específicas.
En el bachillerato mexicano, en cambio, las búsquedas suelen hacerse en las aulas

de medios o laboratorios de informática, y están integradas en secuencias de
trabajo que enfatizan los criterios de selección de la información: que sean sitios
reconocidos, preferentemente universitarios; que no sean blogs; y que no elijan la
primera URL en la lista de resultados.
En relación con las búsquedas en Internet, los estudiantes argentinos y mexicanos

entrevistados reiteran frases como “es más fácil y rápido, pero no siempre es lo
mejor” y “me quedo con los dos primeros resultados porque no tengo tiempo de
mirar más.
163
Romina González
Los usos de las imágenes digitales: ver, compartir, crear
El último eje de análisis sobre las transformaciones pedagógicas que traen los
medios digitales a las aulas se vincula al uso creciente de imágenes. Los cambios
cuantitativos y cualitativos de la imagen digital provocan algunos efectos en las
pedagogías que vale la pena considerar.
En general, la imagen es un disparador para ir hacia un contenido curricular que

se considera valioso: varias clases observadas comienzan con un video corto o con
una presentación de imáganes a cargo del docente
Muchas veces el trabajo se limita a la presentación de la imagen como

“información”, sin dar lugar a desafíos o preguntas más allá de hacerla atractiva o
divertida. Se las ve como un recurso para ilustrar un contenido
Se convoca a las imágenes como modos de representación neutrales, subsidiarios

de la palabra escrita u oral, y hay poca reflexión o trabajo pedagógico sobre el
lenguaje o modo de representación específico de las imágenes.
Junto con este uso de las imágenes como ilustración o información, es cada vez más
frecuente solicitar a los alumnos que realicen presentaciones de imágenes o
videos, algo que se volvió más accesible a partir de las permisibilidades técnicas y
narrativas de los medios digitales
Conclusiones
En este artículo se propusieron algunas reflexiones sobre los modos en que las
escuelas están incluyendo el uso de medios digitales. En el primer apartado se
plantearon algunas consideraciones teóricas sobre cómo abordar estos vínculos
entre tecnologías y escuelas. En contraposición a la idea de que las plataformas
digitales son solamente espacios de encuentros entre individuos y conocimientos,
la perspectiva adoptada enfatiza que las tecnologías digitales son medios que
registran y organizan la experiencia humana de formas particulares. Los
argumentos aquí presentados buscan subrayar la necesidad de considerar la
dimensión artefactual e infraestructural de la cultura para entender cómo se
configura este presente. También enfatizan que los medios ofrecen posibilidades
en conflicto, opciones y tensiones que dependen de cómo se inscriben en contextos
específicos
Un elemento por destacar en estas nuevas condiciones de la escolarización es que

los cambios también afectan a la forma en que se producen y se distribuyen los
contenidos, y a lo que se espera realizar con ellos. Los medios digitales generan la
expectativa de que los conocimientos y las plataformas se adecúan a cada sujeto, y
ponen bajo sospecha los intentos de programas o experiencias comunes, que eran
la base del currículo escolar. (pág.173)
164
Romina González
Módulo 6
Tema elegido: Pedagogía de la crianza
FAMILIAS E INSTITUCIONES COMO ESCENARIOS DE CRIANZA COMPLEMENTARIOS
La educación, en tanto proceso de transmisión de la cultura de los adultos a las nuevas

generaciones, se pone de manifiesto en diferentes ámbitos de socialización y enseñanza.
Familias e instituciones educativas constituyen escenarios de crianza en tanto asumen en
forma compartida y complementaria la educación de los niños pequeños.
Los escenarios, entendidos como algo más que espacios físicos, constituyen ambientes en
el sentido en que los define Forneiro [1996] en tanto "espacio físico y las relaciones que se
entablan en él'". Zabalza [2000] piensa los ambientes como estructuras de oportunidades,
como contextos de vida enriquecedores o empobrecedores donde pueden desarrollarse [o
no] aprendizajes significativos. Los escenarios de crianza son, entonces, los lugares donde
transcurre la crianza, esto es, los hogares, los jardines maternales como así también otros
contextos que habitamos adultos y niños en un juego de interacciones permanentes.
Son lugares, espacios, ambientes, contextos intencionalmente construidos de un modo

profesional, como en el caso del jardín maternal u otras instituciones alternativas de
atención a la infancia, o intuitivamente acondicionados, como es el caso del hogar, donde
los niños ven a sus mayores hacer las camas, lavar la ropa y la vajilla, vestirse, peinarse, etc
Allí los niños desarrollan sus acciones, observan, tocan, sacuden, gatean, deambulan,
exploran, juegan, construyen, derriban, escuchan, descansan, se alimentan, duermen, entre
tantas otras acciones propias de los pequeños.
En el jardín maternal, el escenario didáctico es la construcción de un conjunto de

elementos que, más allá de la disposición física de los espacios y materiales, implica
también la creación de un clima" [Sarlé et al., 2005], entendiendo este último como el
conjunto de circunstancias afectivo-vinculares-sociales-cognitivas que se conforman al
inicio y durante el desarrollo de una actividad" [Harf et al., 1996].
Bronfenbrenner [19701]
Bronfenbrenner señala que no se puede abordar la comprensión de los procesos de

desarrollo sin considerar los contextos, las comunidades, la cultura de la que estos
escenarios forman parte.
Cuando los sujetos entablan relaciones interpersonales, éstas se desarrollan según los
valores propios de las comunidades culturales; por lo tanto no se puede explicar el
desarrollo y los procesos de socialización sino como procesos tramados por las
significaciones y los valores culturales que los tejen
165
Romina González
Para Pilar Lacasa (19971), los escenarios de crianza son aquellos en los que se da la
educación de los niños más pequeños y donde los adultos transmiten la cultura
participando de los procesos de socialización de los niños. Entiende que la familia no es el
único agente educativo y relativiza el papel de la escuela poniendo el acento en la idea de
que los procesos educativos transcurren en contextos diversos y complementarios
Se desarrollan a continuación algunas reflexiones con el objetivo de caracterizar los

escenarios de crianza:
1] Familias y otras instituciones ljardines maternales, clubes, casas de vecinos, compadres,

plazas u otras} funcionan en forma alternativa y complementaria como escenarios o
contextos de socialización primarios y secundarios.
Pilar Lacasa [19971, retomando algunos de los presupuestos de Bronfenbrenner (19701),

plantea que los escenarios de crianza, en tanto contextos de desarrollo primarios,
permiten que los niños puedan observar y asimilar patrones de actividad en uso,
progresivamente cada vez más complejos, conjuntamente o bajo la guía de personas que
ya los poseen y con quienes entablan una relación emocional positiva". Por ejemplo, en
muchos casos, los niños en la familia adquieren/se les enseñan los hábitos básicos en
relación con la alimentación, el uso del tenedor y la cuchara para que se comporten según
la usanza de su entorno social. También suelen aprender, si se les enseña, a lavarse los
dientes todos los días, etc
Las familias, como primer entorno de socialización, se encuentran a su vez insertas en

comunidades culturales más amplias, y no son el único escenario de crianza. Hoy las
familias y las instituciones educativas (jardines maternales u otras modalidades
alternativas de atención a la infancia) operan como escenarios de crianza primarios y/o
secundarios
2) Los escenarios de crianza aumentan su potencial para favorecer el desarrollo si se

encuentran relacionados entre sí positivamente.
Los escenarios de crianza aumentan su potencial para favorecer el desarrollo si se

relacionan entre ellos de modo positivo. Esto sucede, según Bronfenbrenner (19871). si se
establecen relaciones de confianza mutua, consenso de metas y un equilibrio de poderes
que actúe en nombre de la persona en desarrollo.
Estas consideraciones exigen atender al modo en que se establecen los vínculos entre las
familias la comunidad y las instituciones [jardines maternales u otras] y caracterizan un
tipo de vínculo entre las instituciones educativas y la comunidad que Duprat, Estrín y
Malajovich (1977] denominan de integración.
En el caso de un vínculo caracterizado por la mimetización, se produce una total

identificación de la institución con el medio, con las pautas y modos de actuar de la
comunidad, sin que se pueda tomar distancia para pensar en forma conjunta.
La síntesis de estos modelos contrapuestos es la integración, situación en la que el diálogo

fluido entre instituciones y comunidad propicia la elaboración de estrategias comunes
166
Romina González
El modelo de integración tiende a establecer entre ambos escenarios, entornos, contextos

de crianza, relaciones de confianza mutua, trabajando hacia el consenso de metas y
definiendo acciones para el mejor desarrollo del niño.
3) Los escenarios de crianza aumentan su potencial para favorecer el desarrollo si se

establecen puentes entre ellos.
El desarrollo potencial de un escenario aumenta si se establecen vínculos positivos con

otros escenarios. Por esta razón, Pilar Lacasa [1997) plantea que es necesario establecer
puentes entre las familias y las instituciones educativas y entre éstas y otros contextos en
los que participen los niños. En este sentido, señala algunas discontinuidades entre los
escenarios del hogar y la escuela: en primer lugar, la cantidad reducida de personas
característica de los contextos familiares se contrapone al grupo amplio propio de las
instituciones educativas, donde las actividades siempre se hacen con otros, en segundo
lugar, las actividades de los niños están pautadas en tiempos y espacios organizados,
situación bien distinta a la familiar, donde lo característico es la informalidad y libertad; en
tercer lugar, señala la preponderancia del lenguaje oral en situaciones domésticas y el
escrito en las escuelas
La crianza tradicionalmente se daba en los hogares, en tanto hoy se asume también en los
jardines maternales y otras instituciones
Por lo tanto, es necesario rever la organización del espacio, de los tiempos, de los
materiales, de las actividades y del tamaño de los grupos, tal como se da hoy en la mayoría
de los jardines maternales
En el jardín maternal, los niños menores de 3 años reclaman una oferta educativa con
características particulares que responda a las demandas propias de la crianza. Entonces,
la forma de establecer puentes entre los diversos escenarios se sostiene en la idea de
revalorizar como modos de organizar la tarea en el jardín maternal a los formatos
hogareños en los que prima la atención personalizada, el vínculo de afecto y contención, el
desarrollo de actividades que se van armando a partir de la observación y lectura de las
necesidades del bebé y niño pequeño y de las posibilidades de un adulto que realiza
diversas tareas a la vez.
Organizar un sector con juegos para caminar con apoyo, cambiar a un bebé, calentar una
mamadera implica realizar acciones compartidas de un modo menos estructurado, más
abierto al devenir cotidiano
Se trata, entonces, de recuperar los formatos hogareños más cercanos a situaciones

sociales
Pilar Lacasa (1997). a partir de reconocer ciertas discontinuidades entre los escenarios del
hogar y la escuela, señala la importancia de establecer puentes entre ellos para que se
constituyan en entornos de socialización complementarios, en escenarios abiertos capaces
de influirse mutuamente. Establecer vínculos positivos entre escenarios para ampliar el
potencial de desarrollo de los niños consiste también en recuperar las tradiciones y
sabidurías acuñadas por nuestros mayores al educar a los pequeños.
167
Romina González
Los modos de participar en la enseñanza de los más pequeños corresponde a cinco formas
de enseñar (Soto y Violante, 2005]:
ofreciendo disponibilidad corporal
acompañando con la palabra
compartiendo expresiones mutuas de afecto;
realizando acciones conjuntas
construyendo escenarios.
Los aportes de Calmels (2004] en relación con la presencia del cuerpo en las
versificaciones, narrativas y lecturas de crianza resultan muy interesantes para
comprender cómo se entretejen dos de las formas de enseñar a niños pequeños.
Constituye una forma de ofrecer disponibilidad corporal y al mismo tiempo transmitir con
la palabra
En otro apartado del mismo texto, Calmels propone contar el día. Señala que los relatos
espontáneos que los adultos hacen de las cosas acaecidas se constituyen en construdores
de la memoria y del recuerdo, enhebrados por la voz del narrador. También los padres
suelen anticipar al niño las acciones que sucederán (función anticipatoria]. Así, "el
narrador de crianza como él llama al adulto que enseña a través de "acompañar con la
palabra, no sólo funciona como un mediador entre la vida de la casa y la vida exterior, sino
como un narrador del devenir temporal casero y cotidiano.
Al transmitir contenidos vinculados con aspectos motores, es frecuente andamiar

ofreciendo disponibilidad corporal: el adulto sostiene con su propio cuerpo el cuerpo del
bebé cuando éste comienza a dar sus primeros pasos, también ofrece su cuerpo y sus
manos
IV] Los escenarios de crianza aumentan su potencial para favorecer el desarrollo, si

intervienen terceras personas que ayuden o apoyen las actividades que allí se realizan
En la mayoría de las sociedades y culturas el niño recibe una atención múltiple, distribuida
entre abuelas, hermanos mayores y otros miembros de la familia y de la comunidad, como
por ejemplo el maestro, cuidadores, desempeñada por todos con responsabilidades
compartidas [Maquieira, 2005].
La valorización de las interacciones con otros adultos y otros niños, nos invita a pensar
que, en algunos momentos del día, durante el desarrollo de actividades, pueden participar
niños de distintas edades
El cuidado compartido del niño pequeño es tratado por Francesca Emiliano [1990] al
estudiar los modelos de crianza en las guarderías y analizar la relación entre los procesos
de socialización y los distintos modelos de crianza.
168
Romina González
Siguiendo a Bronfenbrenner [1987] esta autora afirma que el clima relacional que se
instala en determinado ambiente produce una compleja constelación de fuerzas que
influyen, en diferentes niveles, en el comportamiento del individuo y del grupo. Por tanto,
para ella, cobra interés estudiar la construcción de los modelos de crianza en las
guarderías, es decir, las relaciones entre los procesos de socialización y los diferentes
modelos de crianza.
En este sentido, señala que el jardín maternal, o cualquier institución fuera del ambiente
familiar, supone un proyecto de superación de un modelo de crianza tradicional fundado
esencialmente en un sistema de dos, relación madre-niño
La crianza es asumida por los padres, otros familiares, los docentes, los otros adultos de
las instituciones educativas [personal de maestranza, médicos, cocineros, entre otros] en
forma complementaria y enriquecedora para los niños, sólo si se consideran ciertas
condiciones que hacen que los escenarios de crianza alternativos potencien el desarrollo,
tal como lo expresa Bronfenbrenner.
V] Los escenarios de crianza son contextos en los que se aprende y se enseña la cultura. En
ellos se hace posible la educación integral del niño.
"Los mayores educan, protegen y crían a los más jóvenes". Así explica Pilar Lacasa [1997]
el modo en el que se desarrollan los procesos de transmisión cultural
Los sistemas de significados conforman los conocimientos y las prácticas de los individuos
que comparten una cultura y tienen, a su vez, una fuerza directiva que experimentan las
personas en término de obligación interna y externa.
Kim y Choi [citados en Lacasa, 1997] plantean dos subprocesos que son diferentes modos
en los que se da la transmisión cultural en los contextos familiares: la enculturación y la
socialización.
En el caso de la enculturación se adquieren normas valores, modos de acción, sin que

tenga lugar una enseñanza específica. La socialización en cambio, responde a un intento
deliberado de dar forma a la conducta infantil como algo socialmente aceptado
En los hogares y en las instituciones educativas que atienden a los niños pequeños
también se transmite la cultura a través de procesos intencionales. Éstos se hacen
presentes de modo sistemático en los jardines maternales, en donde se proponen enseñar
a los niños contenidos que contribuyan al desarrollo personal y social y a la alfabetización
cultural [Zabalza, 2000).
Los niños de O a 3 años aprenden saberes y prácticas que tradicionalmente se adquieren

en los contextos familiares, en el transcurrir cotidiano, en el intercambio con los otros y en
la interacción con el contexto social
La ausencia de definición, en este aspecto, podría impedir algunos desarrollos relevantes

para los niños
169
Romina González
La educación, como ya hemos planteado al inicio de este trabajo, es un proceso a través del
cual las generaciones adultas transmiten la cultura a las generaciones más jóvenes
Enseñanza, en términos estrictos, remite a la transmisión de contenidos en ámbitos

formales", sistemáticos, tal como la escuela u otras instituciones que intencionalmente se
proponen, organizan y evalúan el aprendizaje de los contenidos impartidos a los niños.
En general, hablar de enseñanza implica llevar a cabo una acción orientada por una
intencionalidad explícita
La crianza es una conducción que se mantiene en el plano biológico y cuyo fin primordial
es asegurar la subsistencia orgánica del ser. Puede adoptar la forma de 'alimentación', de
·cuidado', de 'protección' o de 'abrigo (Nassif, 1958).
El verdadero cuidar es algo positivo y acontece cuando propiamente albergamos algo en

su esencia, cuando en correspondencia con la palabra, lo rodeamos de una protección, lo
ponemos a buen recaudo" [Heidegger, citado en Schlemenson et al., 2005).
Educar y cuidar, dice Gerstenhaber [2004] son dos términos inseparables: .. Debemos
educar mientras cuidamos y cuidar mientras educamos. El cuidado alude a la sensibilidad
para responder a todas las demandas del niño".
Haydée Coriat 12005] utiliza el concepto de estimulación" como forma de nombrar

aquello que los adultos hacen con los niños pequeños. Explica que si de la crianza sabían y
se ocupaban las madres o la familia y ésta era singular; de la estimulación de las
capacidades eran otros los que sabían.
Apelando al uso general del término "estimulación", Julia Ferrari de Prieto ( 1990] se
refiere a la estimulación "virtuosa .. y a sus "vicios" correlativos: la hiper y la
hipoestimulación:
En los casos de hiperestimulación, existe una sobredosis, una imposición de actividades y

de objetos que le impide al niño fijar su atención en ellos o establecer una meta para
realizar una actividad Y ejercitarla antes de pasar a otra sin haber terminado o dominado
la primera
Plantea la hiperestimulación en dos sentidos diferentes, por un lado, puede darse a través
del exceso en la variedad de estímulos simultáneos o continuados en breves períodos de
tiempo; por el otro en relación con el modo de interactuar en el desarrollo de una
actividad, en la "insistencia" del adulto, a través de la repetición de consignas,
verbalizaciones constantes
Luego explica el concepto de hipoestimulación, que se ubica en el extremo contrario, es

decir, son aquellas situaciones en las que los bebés no tienen a su alcance objetos
diferentes para explorar ni tampoco un adulto con quien interactuar.
Este aporte teórico nos permite formular aspectos importantes a tener en cuenta, entre los
que se destacan:
La necesidad de respetar el ritmo y tiempo de cada sujeto.
170
Romina González
Evitar incurrir en conductas insistentes y verbalizaciones exageradas que distraigan al

niño de su propia actividad.
Comprender la conducta del niño que no domina el lenguaje hablado, a través de una
observación continua, que supone no sólo la mirada atenta del adulto sino la disposición
afectiva hacia el niño.
La crianza implica asistir amorosamente, estimular en forma virtuosa, cuidar poniendo a

resguardo, rodeando de protección, acunar ofreciendo una "cuna psíquica". Todos estos
verbos, estas acciones, se refieren a un adulto que abriga, contiene y abraza para que el
niño crezca y se desarrolle seguro, confiando en sus posibilidades, en el mundo y en los
adultos que lo rodean.
La crianza se caracteriza por transmitirse y realizarse en forma intuitiva, es una actividad

tradicionalmente desarrollada en los contextos familiares. La pedagogía se presenta como
una sistematización teórica sobre cómo enseñar, cómo educar.
El jardín maternal u otras modalidades alternativas de atención a los niños pequeños han
de ofrecer escenarios que resulten "un buen lugar para crecer".
171
Romina González
Cada niño/a es un ser único, un sujeto de derechos
Cada niño/niña es un ser único, un sujeto de derechos desde su nacimiento, con iniciativa
para actuar y conocer acerca del mundo que lo rodea en retación con otras personas y con
los objetos, en ambientes que le brinden confianza y seguridad.
El niño / la niña es un sujeto de derechos, una persona proactiva, portadora de un rico

potencial y dotada de iniciativa, con capacidad para realizar sus propias opciones en los
procesos personales de desarrollo y aprendizaje, en relación con personas adultas, pares,
objetos y el entorno natural y cultural del cual forma parte.
Sus búsquedas motivadas por intereses e interrogantes se caracterizan por la singularidad

que siempre está presente en cada niño/niña.
Por ello es necesario comprender y atender la diversidad presente en la infancia como

grupo humano con intereses, fortalezas, necesidades y características propias, personal
izando las intervenciones en pro del máximo desenvolvimiento del potencial de cada
niño/niña
Esto es responsabilidad de la sociedad en su conjunto en el marco del respeto por los

derechos del niño/ niña, garantizando su cumplimiento
La familia, dotada de singularidad, constituye el primer entorno educador de niños y

niñas en cooperación con otros espacios e instituciones que promueven el desarrollo y la
educación durante la primera infancia, en pro de su bienestar y de su integración social.
Los niños y niñas del Uruguay nacen e n familias con características propias y en un
contexto social, económico y cultural específico. Las familias son partícipes activas y
responsables de estos procesos en cooperación con los espacios y las instituciones que
directa o indirectamente deben velar por el cumplimiento de los derechos de niños y niñas
y por su bienestar integral
La primera infancia es una etapa crucial en la vida de las personas, en la que se

producen hitos y procesos relevantes del desarrollo que requieren de ambientes
enriquecidos afectiva y culturalmente para favorecer aprendizajes oportunos en
situaciones con sentido para et niño/ la niña.
Para comprender y potenciar la riqueza del desarrollo humano y del aprendizaje infantil.
en esta etapa fundante en la vida de las personas, esencial y plena de oportunidades, se
hace necesaria una visión integrada y contextualizada de los mismos favoreciendo el
desenvolvimiento armónico de las áreas de desarrollo psicológico, social, cognitivo y
psicomotriz.
El establecimiento de vínculos afectivos seguros y estables durante la primera infancia

promueve desarrollos y genera aprendizajes
Es necesario generar ambientes de bienestar en los que el niño/ la niña se apropie de

hábitos de vida saludables con énfasis en la buena alimentación, el autocuidado, el juego,
172
Romina González
la actividad placentera y el descanso; en un clima de libertad, alegria y seguridad; en

igualdad de oportunidades y condiciones: promoviendo el desarrollo de las habilidades
sociales y la regulación afectiva.
El sentido y la especificidad de la atención y la educación en la primera infancia devienen

de las características de los niños y niñas en este primer tramo de vida, por lo tanto, todas
las acciones implementadas deben basarse en el conocimiento y el respeto por sus
derechos, sus ciclos biológicos
La educación en la primera infancia posee identidad propia
La pedagogía de la primera infancia se concreta a través de una visión actual y

contextualizada de los principios pedagógicos y metodológicos que le son propios. Entre
dichos principios se destacan:
• la atención y educación con un enfoque integral en ambientes que

promuevan el bienestar
• la participación de las familias en los diversos espacios, programas e
instituciones como educadoras insustituibles
• el reconocimiento de cada niño/a como un ser singular y social
• el establecimiento de vínculos a partir de las interacciones de niños y niñas
entre sí, con otras personas y el entorno natural
• el cuidado por el ambiente físico y por el desarrollo de un clima humano
grato y acogedor
• el valor otorgado al juego en sí mismo y como estrategia para promover
aprendizajes
• la promoción de aprendizajes significativos el lugar otorgado a la actividad
generada desde los propios niños y niñas
• la consideración y escucha de los lenguajes verbales y no verbales de los
niños y las niñas el trabajo en y con la comunidad
• la contextualización del currículo la integración de las disciplinas y de los
contenidos en forma globalizada y con sentido para niños y niñas
Se considera relevante fortalecer aquellos aspectos inherentes a la atención y educación

de niños y niñas durante el primer año de vida, en tanto son sujetos proactivos, portadores
de intereses e iniciativas desde el nacimiento
La educación en la primera infancia se implementa en base a propuestas lúdicas, con

intencionalidad pedagógica, realizando intervenciones oportunas, valorando las iniciativas
e hipótesis de niños y niñas como punto de partida para promover aprendizajes deseables
La atención y educación de la primera infancia requiere de personas adultas

comprometidas
La atención y educación de la primera infancia requiere de personas adultas comprometidas

que se constituyan en facilitadores del desarrollo y en promotores de los aprendizajes de
niños y niñas, conociendo y haciendo propias las estrategias que lo posibilitan.
173
Romina González
La atención y educación de la primera infancia en este tramo de la vida se concreta a partir

de la conformación de comunidades con identidad propia. Requiere del intercambio y
cooperación responsable entre familias, comunidades, instituciones y espacios destinados
específicamente para ello, con un enfoque interdisciplinar donde todos aportan en pro del
desarrollo y los aprendizajes.
Las personas adultas que, desde diversos roles forman parte del centro educativo o del
programa en que participa el niño/la niña deben constituirse como facilitadores del
desarrollo y corno organizadores de encuentros de aprendizaje.
La complejidad e integralidad de la atención y educación en este tramo de la vida requiere

de una sólida formación específica tendiente, entre otros aspectos, al desarrollo de
actitudes y competencias profesionales tales corno: la disponibilidad emocional y física, la
empatía, la observación, la escucha: incluyendo el desarrollo de habilidades que
posibiliten abordajes interdisciplinares en el marco de la circulación de saberes
PRINCIPIOS DE ATENCIÓN Y EDUCACIÓN DESDE EL NACIMIENTO A LOS SEIS AÑOS
Estos principios conforman una serie de postulados válidos a nivel general, que
constituyen las ideas fundantes de la educación inicial, actualizadas en la época
contemporánea con los aportes realizados por diversas investigaciones.
Señalan un conjunto de aspectos que resultan fundamentales para la atención y educación

de niñas y niños desde el nacimiento a los seis años y que ofician de orientadores para las
familias y para las propuestas implementadas por diferentes organizaciones, espacios e
instituciones
PRINCIPIOS:
DE INTEGRIDAD: La atención y educación de niñas y niños desde el nacimiento a los seis

años requiere de un enfoque integral, de manera de satisfacer sus necesidades e intereses
de una manera armónica y equilibrada. Implica dar respuesta a las necesidades de
protección. cuidado. afecto, sostén. compañía; y al interés por explorar, actuar, conocer y
aprender presente en niñas y niños pequeños.
DE PARTICIPACIÓN: Implica generar procesos de participación, que incluyan a niñas.

niños, familias y comunidad como protagonistas, estableciendo vías de comunicación que
garanticen la concurrencia coordinada de todos los agentes involucrados. Compartiendo
tareas y asumiendo las responsabilidades que a cada uno compete. Familias, instituciones
y otros espacios que colaboran con la salud, la nutrición, la seguridad y la educación deben
aportar lo mejor de cada uno para promover el bienestar integral de niñas y niños durante
la primera infancia.
DE SINGULARIDAD: Es necesario reconocer la singularidad que está presente en cada ser

humano desde el momento de su nacimiento. Todo niño/a es diferente en relación a sus
intereses, estilos, capacidades, sentidos y ritmos de aprendizaje. El reconocimiento de esta
individualidad resulta fundamental para el desarrollo de la confianza y la seguridad básica
en el proceso de construcción de la autoestima. La singularidad de cada niño/a se hace
174
Romina González
posible y se desarrolla desde la primera infancia en relación con sus .. otros significativos
"es decir con aquellas personas que le resultan cercanas afectivamente.
DE RELACIÓN: La atención y educación en la primera infancia se basa en el

establecimiento de vínculos y relaciones afectivas. Por ello es necesario promover inter
acciones significativas entre niñas y niños y con las personas adultas que conforman su
entorno. La familia, las instituciones y los espacios de atención y educación son los lugares
en los que niños y niñas establecen sus primeras relaciones sociales, donde encuentran
múltiples y variadas experiencias que les permiten apropiarse de los valores que
caracterizan la vida en relación.
DE AMBIENTE ENRIQUECIDO: La atención y educación en la primera infancia requiere de

ambientes enriquecidos que potencien desarrollos y promuevan aprendizajes. Implica el
cuidado por el ambiente físico j unto con el desarrollo de un clima humano grato y
acogedor. El enriquecimiento de los ambientes se aprecia en la calidad de las interacciones
que logran establecer niñas y niños con las personas y con los elementos que conforman
su entorno.
PRINCIPIO DE JUEGO: El juego es la actividad característica de esta etapa de la vida.

Jugando niños y niñas exploran, se entretienen, actúan, conocen, y aprenden de manera
integral. La importancia que tienen las actividades lúdicas por sí mismas para los niños y
niñas desde el nacimiento a los seis años plantea el desafío de preservar el carácter libre,
ameno, natural, espontáneo y significativo que posee el juego en las diversas
oportunidades de aprendizajes.
DE SIGNIFICADO: Toda propuesta de atención y educación para estas edades debe

considerar los intereses que niños y niñas poseen a partir de sus vínculos con el entorno
próximo, natural, social y cultural cargado de afectividad y significados. Se deben plantear
situaciones de aprendizaje en las que niños y niñas pongan en juego sus conocimientos
previos aprovechando la riqueza y la naturalidad presente en su relación con el entorno
del cual forman parte.
DE ACTIVIDAD: los niños y niñas desde el nacimiento a los seis años son activos en el
sentir, el hacer y el pensar. Desde que nacen, descubren su cuerpo, se desplazan
libremente y exploran el espacio circundante con interés e iniciativa. de acuerdo a las
posibilidades que le brindan las distintas fases del desarrollo. Desde pequeños, niños y
niñas, acompañados por sus "otros significativos·· deben contar con oportunidades para
desplegar su libertad, imaginación, afectividad ideas y creatividad en diferentes espacios y
utilizando diversos materiales.
DE ESCUCHA: la atención y educación en la primera infancia requiere de personas adultas

disponibles para considerar, reconocer y escuchar las diversas manifestaciones que niñas
y niños realizan desde su nacimiento, referidas a sus emociones sentimientos intereses e
ideas. Se trata de una escucha activa, capaz de comprender los gestos, movimientos y otras
señales del lenguaje preverbal ,así como los mensajes expresados utilizando los lenguajes
gráfico-plástico musical y corporal junto con las expresiones del lenguaje verbal en sus
diferentes fases de adquisición y desarrollo.
175
Romina González
DE COMUNIDAD: Niñas y niños nacen y crecen en una comunidad de per tenenencia en la

cual transcurre su vida cotidiana y donde se manifiesta y construye su cultura. Las
personas adultas ofician de mediadoras con el entorno y las oportunidades que el mismo
brinda, favoreciendo el uso de diferentes espacios, el conocimiento de tareas y roles, de
costumbres y tradiciones promoviendo el encuentro de los diferentes escenarios por los
que niños y niñas transitan.
DE CONTEXTUALIZACIÓN: Niñas y niños encuentran sentido a sus experiencias cuando

se relacionan con su contexto. Las pautas, normas, planes, programas, proyectos recursos
destinados a la atención y educación en la primera infancia deben ser analizadas por las
personas adultas para adaptarlos a la realidad de su contexto y dotarlos de pertinencia. De
esta forma es posible preservar y atender la diversidad presente en todo grupo humano.
DE GLOBALIZACIÓN: Niñas y niños se interrogan acerca del mundo que los rodea
interesándose por conocer e involucrando en ello todo su ser. Asumen un rol dinámico
siendo protagonistas y constructores de sus propios aprendizajes. Es por ello que las
propuestas educativas para la primera infancia deben integrar. las disciplinas y los
contenidos en situaciones que tengan sentido para niñas y niños en el marco del enfoque
globalizador de la enseñanza. Aunque sea posible definir algún énfasis en esta etapa es
difícil caracterizar los aprendizajes como pertenecientes a un ámbito disciplinar
específico.
176
Romina González
La situación actual en nuestro país respecto de la oferta educativa para niños menores de
3 años presenta vacíos, dificultades, propuestas incompletas, entre las que existen
experiencias muy interesantes que concretan verdaderamente el derecho a recibir
educación desde los primeros meses de vida
ACERCA DE LA CRIANZA
Entendemos por "crianza", entonces, el proceso educativo característico de los niños en

sus primeros años.
Las funciones de cuidado, socialización y adquisición de la identidad pueden ser

desarrolladas por diferentes adultos, no son privativas de ninguna persona en particular.
Schlemenson [2002: 11]
Tanto en el jardín maternal como en otras instituciones sociales, los adultos asumen la
crianza de los niños, ofrecen alimento y cuidado, nutren y ayudan a crecer. Para nosotros,
criar, nutrir, implica no sólo ofrecer la comida y el biberón sino, junto con el alimento, dar
contención afectiva, sostén, brazos que ofrecen calidez humana, haciendo del momento de
la alimentación una experiencia plena que se desea repetir porque produce bienestar
físico y emocional
Todos éstos son aspectos que le permiten al niño crecer en el sentido más amplio del
término
Alimentación, higiene, juego y sueño: actividades de crianza
En general se suele apelar al término crianza para referirse a la atención de las

necesidades básicas de alimentación, higiene y sueño de los más pequeños,
El modelo "guardería" fue cuestionado y se impuso la necesidad de adscribir carácter

educativo a estas prácticas afirmando que las actividades de crianza han de resignificarse
otorgándoles intencionalidad pedagógica
Los juegos forman parte de la crianza y en todos los casos se enseñan contenidos. Dentro
de las actividades de crianza, la alimentación, la higiene y el sueño son denominadas por
muchos autores como "rutinarias".
Hogares, familias, escuelas, otros espacios sociales: contextos de crianza diversos
Desde el imaginario social, la crianza se concibe como parte del ámbito privado (Aragón et
al., 2001]
En este sentido, hemos de promover ir hacia el" encuentro de saberes" integrando las
perspectivas provenientes de los adultos que ayudan a crecer a los niños y también de los
diferentes profesionales quienes aportan miradas múltiples, alternativas y
complementarias
177
Romina González
La crianza sucede en diferentes ámbitos y lugares y asume modos de realización diversos

y complementarios, todos enriquecedores para los niños. Una pedagogía de la crianza no
se limita a estudiar la educación en el ámbito más formal, la escuela infantil o el jardín
maternal, sino que asume y piensa en los problemas propios de la educación del niño
pequeño tal y como se dan en ámbitos alternativos y variados.
En síntesis, ¿por qué crianza?
• porque es un modo de denominar el proceso educativo-formativo propio

de los primeros años;
• porque al pensar en la crianza se nos imponen las características, la
especificidad, de lo que necesita un niño pequeño.
A continuación presentaremos las razones por las cuales proponemos pensar en una
pedagogía de la crianza.
Clásicamente se afirma que el objeto de estudio de la pedagogía es la educación; sin

embargo, hoy en día, tal como lo plantean Frabboni y Pinto Minerva [2006: 60] resulta
necesario problematizar el trinomio educación-instrucción-formación
Instrucción
Con el término instrucción [que deriva de la palabra latina instuere, que quiere decir
"hacer hábil, preparar para”
La instrucción se manifiesta y realiza predominantemente en las instituciones formales y

principalmente en la escuela, lugar especializado de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, de la transmisión cultural y de la búsqueda personal, por consiguiente, punto
cardinal del sistema formativo íntegro [Frabboni y Pinto Minerva, 2006.: 60).
La instrucción es un concepto que alude al momento en que la relación educando-

educador se supedita a un bien objetivado
Educación
La educación [._.] es la palabra madre sobre la cual el saber-hacer pedagógico se estructura

y se ramifica. Esta palabra hace referencia sobre todo al ámbito de reflexión valorativo,
afectivo-relacional, éticosocial, manifestándose y realizándose predominantemente,
además de en la escuela, en las instituciones no formales, como las familias, las iglesias, las
asociaciones libres [Frabboni y Pinto Minerva 2006: 60).
La educación es la formación del hombre [Nassif, 1970: 11).
Educar implica una valoración positiva. Los términos que se suelen usar como sinónimos
de educar -crear, formar, desarrollar- tienen un sentido positivo, de finalidad deseable
(Fabra, 1973).
178
Romina González
Formación
La formación, por último, reinterpretada en estos últimos años a partir de la relectura de

la idea griega de paideia y la alemana de Bildung, es entendida como:
L .. ] proceso dinámico del "adquirir forma", del "formarse" y del "transformarse", como
dimensión donde se realiza la integración crítico-constructiva del nexo [intrincado y
dialéctico) educación-instrucción" [Frabboni y Pinto Minerva, 2006: 601.
Con respecto al concepto de formación, tomaremos también los aportes de Larrosa [2000:
1 O) quien propone considerarlo en dos planos: el primero implica entender la formación
como un "con-formar"
Entonces, la pedagogía estudia la educación-formación, es decir el problemático campo de

los procesos educativos. Tales procesos educativo-formativos tienen características
particulares cuando se refieren a los niños menores de 3 años acerca de los cuales es
necesario reflexionar construyendo teorizaciones que nos permitan comprender, desde
una perspectiva multirreferencial, explicar y construir ciertos principios a modo de
repertorios de formas de educar que nos orienten para desarrollar una "buena crianza”
Sobre la misma temática Stambak et al. [1983: 100] plantean que:
La presencia de la auxiliar en la situación de juego no impide que haya numerosos

intercambios entre los niños ni momentos en que se aíslen. Sin embargo, el adulto se ve a
menudo incluido por los niños en sus actividades de juego. Es un compañero particular,
casi siempre disponible, que nunca discute los proyectos del niño. El adulto puede verse
incluido: a) ya sea como "caja fuerte" de uno o varios niños que le dan a guardar objetos
“comprender" la educación-formación desde diversas perspectivas
El campo de la pedagogía es, según Serra Silva, un ámbito relativamente flexible en el que
entran y salen teorías, autores, experiencias, proyectos políticos que varían a lo largo del
tiempo, pero que se sostienen en un marco común en el que se ponen en juego el enseñar y
el aprender, el adulto y el niño, el docente y el alumno y la transmisión de saberes propios
de cada cultura.
La pedagogía que, como "toda ciencia social, tiene fuertes y necesarias relaciones con las
otras ciencias" [Camilloni, 1997], es una disciplina capaz de reelaborar los aportes de
otros saberes tomando como núcleo integrador el concepto de formación.
Entonces, ¿por qué pensar en construir una pedagogía de la crianza?
 Porque es necesario sostener un espacio para la construcción teórica y la reflexión

sobre la educación y la enseñanza características de los niños menores de 3 años
en sus dimensiones histórica, social, política y pedagógico-didáctica.
 Porque se propone que los "haceres" desarrollados de un modo intuitivo y los
saberes acerca de la "buena crianza" no queden atrapados sólo en un conjunto de
prácticas, sino que se teorice sobre ellos haciéndolos más comunicables y
179
Romina González
colaborando, así, con la "toma de conciencia" y socialización de los saberes

disponibles.
 Porque su objeto de estudio, la crianza, es la educación-formación entendida como
proceso complejo, conjunto de prácticas sociales que permite la constitución de la
subjetividad y la transmisión de la herencia cultural a los niños pequeños.
 Porque al tomar como objeto de reflexión la educación se incluyen las cuestiones
relativas a los planteamientos didácticos es decir, aquellos centrados en la
enseñanza.
Proponer una pedagogía de la crianza implica pensar en teorizaciones que permitan

comprender la educación de los más pequeños, es decir, teorizar sobre cómo los adultos
ayudan a los bebés a incluirse en los contextos culturales, cómo les enseñan las pautas, los
modos sociales de comportamiento, abordando la complejidad que conllevan estos
procesos
Según Peralta [1999), en la historia de la pedagogía se reconocen varias obras que hacen
referencia a la educación desde el nacimiento.
POR UNA EDUCACIÓN INTEGRAL
Desde nuestro punto de vista, el propósito que guía, ilumina Y señala rumbos en todas las
acciones que despliegan los adultos cuando comparten espacios con niños pequeños, ha de
ser la promoción de una educación integral.
Frabboni, en La educación del niño de O a 6 [1986) plantea que el objetivo de tal escrito es
lograr la '"educación integral'" del niño desde que nace. En el mismo período, en los
escritos '"Jardín maternal y pedagogía: este matrimonio no se ha hecho'" y en 1989,
'"il pianeta nido'" propone la idea de un proyecto pedagógico '"comprometido con

conquistar la doble finalidad formativa: la socialización y la alfabetización'".
Por socialización entiende el proceso de '"adaptación'" pero también de '"construcción··

personal de las reglas/modelos de la vida higiénica, física, sanitaria y socioafectiva. Es
decir, es el proceso de asimilación y transformación de los modelos normativos de la
convivencia social
Malajovich [1991:18). cuando define qué enseñar en el jardín maternal, plantea que los
'"aprendizajes giran fundamentalmente alrededor de dos polos contrapuestos, que
comienzan indiferenciados y que lentamente irán diferenciándose y adquiriendo entidad
propia, pero coordinada.
Cu[len [2004: 15] escribe: .. La educación, en su sentido más amplio, es una práctica social
o un conjunto de prácticas sociales, consisten-te en socializar mediante la enseñanza de
conocimientos."
Sobre esto, plantea que existe una relación de complicidad entre el conocimiento y la
socialización que se conforma en la base de la educación:
180
Romina González
Nadie se socializa si no conoce y nadie conoce sino socialmente Cullen confirma la relación
de complementariedad entre ambos ejes propuestos por Zabalza. Socializar a través de la
enseñanza de conocimientos, implica considerar que en el jardín maternal se enseñan
contenidos comprometidos con ambos ejes.
El desarrollo personal y social se promueve cuando se enseña:
a] Autonomía
Se enseña a ser autónomos:
 en la comida: uso de utensilios, de la servilleta, de una galletita para empujar la

comida;
 en la higiene y cuidado personal: lavarse las manos y los dientes, vestirse solos y
doblar la ropa;
 en el momento del sueño: dormir solos en su cuna 16 o colchoneta; e en la
exploración y observación de sí mismos y del entorno [descubrir-explorar-probar-
alcanzar lo que se desea por sus propios medios].
b] Sentimientos de seguridad y confianza en sí mismo, en los otros y en el mundo. Se

promueven cuando se enseña a:
 reconocerse como sujeto: sentirse reconocido por los otros a través de sus
acciones. Sentirse reconocido en sus logros. Sentir que vale la pena expresar las
necesidades y demandas porque los otros . nos ayudan a responderlas. Percibir
que el afecto de los otros ayuda a sentirse mejor cuando hay problemas.
 confiar en sí mismo, en sus posibilidades y en los otros. En los adultos que los
cuidan, los quieren, que responden a sus demandas, que los escuchan, que logran
interpretar lo que necesitan, que aprecian sus logros. Aceptar ayuda del adulto y
poder pedirla. Sentirse cuidados en sus necesidades físicas, en un medio afectuoso
y conocido con pares y adultos significativos.
m disfrutar: de la alimentación, de jugar con otros, colaborando en
la realización de tareas. De participar en el juego que realiza el
adulto para él. De la comunicación con otros. De explorar y experimentar
con los objetos.
Zabalza (2000]. por otro lado, plantea aportar al niño una mayor
fortaleza de su propia estructura y equipamiento personal para que
pueda contar con mejores recursos personales y mayor confianza en
sí mismo.
La alfabetización cultural se promueve cuando se enseña:
a] Conocimiento del entorno físico
181
Romina González
Se enseña a:
 explorar y conocer el mundo, el ambiente que lo rodea;

 observar con atención todos los detalles de los objetos;
 actuar sobre los objetos, observar diferentes reacciones de los objetos frente a las
mismas acciones del sujeto;
 reconocer objetos y sus propiedades: su permanencia, su cantidad, su forma y
tamaño, sus desplazamientos, etc.;
 reconocer relaciones entre los objetos [acciones posibles entre dos objetos: poner
dentro, sacar, meter, sacudir, etc.).
b] Significados y usos de objetos y producciones culturales
Se enseña a:
 disfrutar de producciones culturales: de música, canciones de cuna, canciones y

música con diferentes estilos, juegos folclóricos con elementos de la composición
musical. Disfrutar de las rimas, canciones, nanas, retahílas, rondas, juegos
grupales, secuencias narrativas, libros y títeres, de imágenes plásticas para mirar,
herramientas para experimentar.
 utilizar los diferentes utensilios y herramientas de modo convencional en los
contextos cotidianos:
 usar biromes, crayones, la goma y cómo pegar, la tijera y cómo recortar; e utilizar
el mouse, los cubiertos, los juguetes; manejar herramientas sin peligro
182
Romina González
La pedagogía de la escucha
¿Cómo podemos definir el término "escucha"?
Escucha como sensibilidad a la estructura que conecta, es decir, a lo que nos conecta con
los otros; entregarse a la convicción confiada de que nuestro conocimiento, nuestro ser es
una pequeña parte de un conocimiento más amplio que integra y mantiene unido al
universo
Escucha interior, por tanto, escucha de nosotros mismos, como pausa, suspenso, como
elemento que genera la escucha hacia el otro, pero que a su vez es generado por la escucha
de los otros hacia nosotros.
Detrás de un acto de escucha, a menudo, está la curiosidad, un deseo, una duda, un interés,
que es siempre una emoción. La escucha es emoción, es generada por emociones y
provoca emociones. Las emociones de los otros nos influyen a través de procesos fuertes,
directos, sin mediaciones, intrínsecos a la interacción entre los sujetos que se comunican
Escucha como verbo activo que interpreta, dando significado al mensaje y valor a quien lo
sostiene
Los niños escuchan la vida en todas sus formas, colores y escuchan a los otros; a los
adultos y a sus coetáneos. Perciben rápidamente como el acto de escuchar es un acto
fundamental para la comunicación -es decir, de observar, pero también de tocar, oler,
saborear, buscar- . Los niños están biológicamente predispuestos a comunicar, a estar en
relaciones y a vivir en relaciones
EJ niño evidencia muy pronto tener una voz, pero sobretodo saber escuchar y querer ser
escuchado. La sociabilidad no le es enseñada: los niños son seres sociales. Nuestra misión
es apoyarlos y experimentar con ellos su sociabilidad. es decir la calidad social que nuestra
cultura ha producido.
Es una trayectoria que requiere tiempo. El tiempo que los niños tienen y nosotros a
menudo no tenemos y no queremos tener. Es una trayectoria difícil que requiere esfuerzo,
energía, fatiga y, a veces, sufrimientos pero reservados a maravillas, estupor, alegría,
entusiasmos, pasiones. Por tanto, la escuela debería ser, sobretodo, un contexto de
escuchas plurales.
Mientras el niño representa a los otros, sus imágenes mentales lo representan así mismo.
tomando una visión más consciente (escucha interior). Asi transita de un lenguaje a otro,
de un campo de experiencias a otro, y reflejándose sobre estos tránsitos y sobre el de los
otros, el niño modifica y enriquece sus teorías y sus mapas conceptuales.
La misión de quien educa no consiste solo en permitir que la diferencia se exprese, sino en
hacer posible su negociación y alimentarse en la confrontación y en el intercambio.
No solo el niño individualmente aprende a aprender, sino que el mismo grupo resulta
consciente de sí como "lugar de enseñanza" en el que los lenguajes se enriquecen, se
183
Romina González
multiplican, se refinan, se generan y se desencuentran, se contaminan y se hibridan, se

renuevan
Entonces, la documentación como "escucha visible", como construcción de rastros

capaces no solo de dar testimonio de las trayectorias y procesos de aprendizaje de los
niños, sino de hacerlos posibles porque son visibles
La documentación
Garantizar la escucha y el escucharse es uno de los propósitos de la documentación: es

decir, producir rastros-documentos capaces de dar testimonio y hacer visible la modalidad
de aprendizaje individual y grupal; capaz de garantizar al grupo y a cada niño la
posibilidad de observarse desde un punto de vista externo mientras conoce (tanto durante
los procesos como posteriormente).
Una rica documentación (video, registros, material fotográfico, notas escritas, etc.) es
realizada y utilizada durante la experiencia obteniendo por resultado una parte
inseparable, donde esta:
Permite dar visibilidad, aunque de modo parcial porque "es parte" de los procesos y de las
estrategias cognitivas que algún niño emplea, haciendo así el proceso subjetivo e
intersubjetivo patrimonio compartido por el grupo.
- Permite en el tiempo, releer, revisitar y valorar la experiencia hecha
 copiado textual
184
Romina González
Ph. D. Felipe Lecannelier A.

Mag. Marianela Hoffmann S.
l. Introducción
La importancia de los vínculos tempranos para el establecimiento de una personalidad

sana e integrada se ha convertido en uno de los principales temas de la psicología,
psiquiatría y ramas sociales afines.
Estas investigaciones se han centrado en comprender las diversas condiciones que

posibilitan el desarrollo de un apego sano o seguro hasta un apego patológico o
desorganizado
El apego más que estar relacionado a la afectividad del cuidado ( que es un aspecto muy
importante también) se relaciona con el establecimiento de relaciones vinculares que sean
permanentes y coherentes (Bowlby, 1969, 1973,1980).
Por razones éticas obvias es imposible poder determinar los límites de la falta de
coherencia y estabilidad que los niños pueden soportar, de modo de comprender las
condiciones extremas de adaptabilidad. Sin embargo y desafortunadamente, los niños que
viven en condiciones de institucionalización nos pueden dar una mirada con respecto a los
efectos de la separación y falta de relaciones vinculares estables y coherentes.
II. Efectos de la institucionalización: Consideraciones generales
La institucionalización como efecto de separación y ruptura del vínculo primario y la

consecuente carencia de relaciones estables no es un factor causal directo del riesgo, sino
que son diversas las variables que se deben considerar a la hora de evaluar estos efectos
De las principales variables que las investigaciones han demostrado que influyen en el
riesgo de la institucionalización, se encuentran (Maclean, 2003; Ames, 1997; Gunnar,
2001;Zeanah et al., 2005):
Tiempo de institucionalización: esta es una de las principales variables que suele aparecer
como significativa a la hora de evaluar los efectos de la institucionalización en el
desarrollo. Es decir, que a mayor tiempo de institucionalización, mayor el daño
Recursos físicos del centro: esta variable se refiere a las condiciones físicas en las que
viven los niños institucionalizados, en relación a espacio físico, calidad de las camas,
calidad y cantidad de juguetes, disponibilidad de espacios abiertos y estimulantes,
Calidad del apego de las cuidadoras: la calidad del vínculo que las cuidadoras en los
centros desarrollan con los niños es un factor decisor a la hora de evaluar los efectos de la
institucionalización
Calidad del apego de los padres adoptivos: una de las principales razones de por qué la
institucionalización no condena a los niños al riesgo, es el hecho de que la relación con los
185
Romina González
padres adoptivos suele ser la otra parte del proceso. Es decir, que los efectos nocivos que
se pueden observar en los niños institucionalizados
Razón (ratio) de niños por tías: esta es una variable que parece simple, pero implica un
problema muy grave que poseen las instituciones, a saber, la inestabilidad vmcular que
experimentan los niños.
III. Efectos de la institucionalización en los problemas conductuales
Los primeros estudios de institucionalización realizados, ya demostraron que los niños

institucionalizados (y posteriormente adoptados) tienden a presentar problemas de
conducta, incluso en aquellos casos en que se habían criado en buenas instituciones
(Tizard & Reese, 1974).
El grupo de Canadá (uno de los equipos de investigación más importantes sobre el tema),
encontró que los principales problemas de conducta que suelen presentar los niños post-
institucionalizados (adoptados) son (Fisher et al., 1997):
a) problemas alimentarios: estos problemas suelen ir desde el rechazo a comer hasta la

ingesta excesiva de comida, ambas dificultades relacionadas a las precarias condiciones de
vida en la institución ( que pueden llegar a persistir años posteriores a la adopción)
b) conductas estereotipadas: las conductas más típicas son el balanceo estereotipado

(rocking) y los movimientos bruscos de brazos.
c) relaciones de pares: los niños institucionalizados y posteriormente adoptados suelen

presentar más problemas de pares, que el resto. Las principales dificultades que se
observan es la evitación del contacto, el sentirse abrumado por la atención afectiva de los
pares, la incapacidad de interpretar adecuadamente las claves afectivas y la pérdida de
límites sociales
d) problemas atencionales: este es un problema cuasi generalizado en niños

institucionalizados, presentando problemas de focalización de la atención, atención a
actividades sin sentido y alta desconcentración.
IV. Efectos de la institucionalización en el desarrollo del apego
La estructuración de la evidencia sobre estos temas tendrá el siguiente orden: primero se

analizará la relación entre calidad del apego y edad óptima de adopción; y por ultimo, se
articulará la relación entre institucionalización y los estilos de apego más frecuentes.
1. Calidad del apego y edad óptima de adopción
Es inevitable preguntarse si los bebés adoptados tienden a presentar la misma frecuencia

de apego seguro que los no-adoptados, con relación a la edad de la adopción. Desde el
punto de vista de la teoría del apego, el período de formación (período sensible) de los
modelos mentales de apego ocurre entre los 6 Y los 9 meses aproximadamente (Bowlby,
1973).
186
Romina González
Por esto, desde una mirada teórica, se esperaría que el período sensible para adoptar un
bebé, sin esperar consecuencia negativas (apegos inseguros) en la formación del apego,
sería en ese período sensible.
2. Institucionalización y estilos de apego
En relación a la distribución de patrones de apego entre los niños institucionalizados, el

equipo de Canadá encontró que el 67% de los niños presentaban apego seguro o inseguro
(del tipo evitante o ambivalente). Más aun, ellos encontraron que un tercio de los niños
presentaban apego seguro (Chisholm, 1998). Sin embargo, también se encontró que el otro
tercio (33%) de los niños desarrollaban patrones inseguros atípicos
Desde los primeros estudios de Goldfard y Tizard, donde se evidenció el hecho de que
muchos niños tendían a apegarse a cualquier persona, y por ende, no desarrollaban
vínculos selectivos. Esta conducta de Al aparecía como una conducta afectiva y amistosa,
pero que el niño la desplegaba con todos los adultos (y sin presentar el miedo propio de
los niños hacia los extraños). Chisholm (1998) descubrió que un porcentaje alto de niños
presentaban esta conducta después de haber pasado un tiempo en algún orfelinato y
sorprendentemente, algunos seguían mostrándola a los 3 y hasta 8 años después de haber
sido adoptados
Cuando el niño es adoptado trae consigo estos factores de vulnerabilidad, lo que puede
producir más estrés parental, inseguridad y falta de sensibilidad en los mismos. Este
estrés parental, adicionado a la falta de conocimientos y estrategias para lidiar con un niño
institucionalizado, puede acrecentar aun más los problemas de riesgo del niño (problemas
de apego, conductuales, afectivos, atencionales, etc.), generando mayores complicaciones
en ambas partes. De esto se puede inferir, que en el caso de los niños institucionalizados se
necesita algo más que "un padre lo suficientemente bueno", (Maclean, 2003).
V. Intervención Temprana en. bebés institucionalizados
Aunque la Intervención Temprana, entendida como una serie de modalidades o

estrategias de intervenciones destinadas a prevenir y tratar toda la serie de problemas
psico-sociales que pueden ocurrir desde el embarazo hasta que el infante cumple 3 años
de vida
Se tomaron 76 bebés de entre 3 y 6 meses Y se evaluó su calidad de apego, su

temperamento, desarrollo psicomotor y salud mental genera
Se realizo una intervención que se detallará posteriormente y una fase de pos tratamiento
utilizando los mismos instrumentos que en la fase
La intervención consistió en la elaboración de un Manual de Estimulación Socio-Afectiva

que era explicado a las cuidadoras a través de una capacitación realizada por profesionales
entrena dos y expertos en el desarrollo y la salud mental de los bebés
187
Romina González
La estructura del manual contenía dos grandes temas:
El desarrollo de conocimientos y competencias básicas:
 Contacto físico.
 Contacto visual.
 Vocalizaciones.
El desarrollo de conocimientos y competencias específicas:
 Juegos interactivos.
 Fomento e identificación del apego.
 Fomento e identificación del temperamento.
Cada uno de estos temas es desarrollado en el manual de acuerdo a lo "que se puede

saber" (entrega de conocimientos actualizados sobre los temas) y lo "que se puede hacer"
Por ejemplo, en el caso del contacto físico se explica la importancia del mismo para el
desarrollo biopsicosocial del bebé y se dan guías prácticas de técnicas de masaje
De acuerdo a los resultados encontrados sobre la efectividad de esta intervención, es

importante mencionar que la hipótesis inicial del equipo de investigación fue la de
encontrar resultados nulos
Reflexiones finales
Uno de los aspectos que la evidencia ha mostrado en la temática de la Intervención

Temprana es que opera en un período sensible tanto de la madre como del bebé
Esto implica que muchas veces se puede hacer poco y se gana mucho. Esto es
especialmente válido en el caso de infantes extremadamente carenciados tales como lo son
los bebés que pasan su primer año
188
Romina González
I. Introducción
El aumento de los problemas de salud mental observados en las culturas

"industrializadas", se ha convertido en una preocupación creciente y alarmante para todas
aquellas personas dedicadas a su prevención y tratamiento (psicólogos, psiquiatras,
asistentes sociales, etc.).
Por otra parte, desde diversas áreas de las ciencias humanas (psicología, neurobiología,
antropología y otras), se ha evidenciado que los primeros años de vida constituyen una
ventana de oportunidades únicas para prevenir e intervenir en problemas de salud
mental.
Conjugando estos dos aspectos, se ha propuesto como solución frente a los crecientes
problemas de salud mental actual, lo que se conoce como "intervención
temprana/preventiva". Este tipo de intervenciones consiste en una serie de modalidades
estrategias de intervenciones destinadas a prevenir y tratar toda la serie de problemas
psico-sociales que pueden ocurrir desde el embarazo hasta que el infante cumple 3 años
de vida (Shonk:off & Meisels, 2000).
La intervención temprana posee a la base un fundamento empírico derivado de los

estudios realizados desde la teoría del apego, la psicopatología de los bebés, los estudios
de desarrollo mental temprano, las intervenciones familiares y comunitarias, y
últimamente, las evidencias de la neurobiología y la psiconeuroinmunología
Intervenir antes de que los problemas ocurran y en el período de mayor sensibilidad de la

aparición de los mismos, permite cortar una secuencia o cadena interminable de riesgos
mentales y sociales que se van transmitiendo de generación en generación.
Es así como en los inicios del siglo XXI, la "psicología basada en la evidencia", se está
convirtiendo en una exigencia para implementar en forma exitosa estrategias de
intervención y prevención del creciente aumento de problemas de salud mental, así como
también, del deterioro de los sectores de mayores carencias en el plano cultural y socio-
económico, que se han detectado en diversos países.
En este sentido, las intervenciones tempranas están dando enormes frutos de evidencia
empírica sobre su eficacia, aunque desgraciadamente, no en los países de Sudamérica
(Bakermans-Kranenburg, van Ijzendoorn, & Juffer, 2003; Fonagy, 1998)
Dentro de los diversos tipos de intervención temprana, aquellas que poseen como foco
principal el fomento del apego entre los padres y el niño (Berlin, Ziv, Amaya-Jackson &
Greenberg, 2005), han tenido un auge en los últimos años, debido principalmente a la
potencia empírica que la Teoría del Apego ha generado (Cassidy & Shaver, 1999). De esto
se deriva el hecho de que la intervención temprana va más allá que la estimulación
189
Romina González
psicomotora del infante, ya que al incorporar a la familia y enfocar la intervención hacia el

fomento del vínculo familiar, los beneficios a corto y largo plazo suelen ser mayores
II. Intervención temprana: Sus antecedentes históricos, sus formas y facetas, y la

evidencia de su efectividad
De un modo general, se entiende por Intervención Temprana (IT) a todas aquellas

acciones de diagnóstico, prevención e intervención que ocurren durante los primeros años
de vida de un ser humano (muchas veces incluyendo el período del embarazo de la madre)
(Shonkoff & Meisels, 1999).
2.1- Antecedentes históricos
En los últimos 10-15 años, lo que se conoce como IT, destinada a promover la salud mental
de los padres y sus hijos, desde el embarazo hasta los primeros años de vida del niño, ha
sido reconocida como una de las posibles soluciones para el creciente y preocupante
aumento de trastornos en la salud mental, especialmente en aquellas poblaciones de alto
riesgo (Fonagy, 1998; Maldonado-Durán, 2002; Egeland, Weinfeld, Bosquet & Cheng,
2000; Sameroff, McDonough, & Rosenblum, 2004; Heinicke, Beckwitt & Thompson, 1988, y
otros).
Se podría argumentar que la IT emerge de dos vertientes,
La primera vertiente, consiste en programas preventivos a gran escala, con el objetivo de

reducir el riesgo educacional, conductual, cognitivo, y socio-emocional, a corto y largo
plazo.
La segunda vertiente, de nivel de impacto más reducido, proviene del ámbito

psicoanalítico con los trabajos de Selma Fraiberg en la década de los setenta y la invención
de lo que se conoce como Psicoterapia para Padres y Bebés
Durante la década de los ochenta, los programas preventivos a gran escala tuvieron mucho
auge, con resultados positivos a corto plazo (a nivel educacional y de bienestar físico y
psicológico), pero con menos efectividad a largo plazo (Fonagy, 1998). Por otra parte, la
PIP no tuvo el surgimiento positivo esperado.
En la década de los noventa, se inicia un reconocimiento amplio y consensuado a la

potencia explicativa y empírica de lo que se conoce como Teoría del Apego (Cassidy &
Shaver, 1999) y Enfoques de Intersubjetividad (que es un programa de investigación
destinados a comprender la influencia de los vínculos tempranos en el desarrollo humano
y la salud mental) (Tronick, 1989; Trevarthen, 1993; Meltzoff, 1999
En la actualidad, las intervenciones tempranas en salud mental poseen una diversidad de

formas, estrategias, técnicas y poblaciones objetivo (especialmente de alto riesgo), en
donde se combina por un lado, la necesidad de proveer de intervenciones adaptadas a
diversas poblaciones (intervenciones breves, económicas y fáciles de implementar)
190
Romina González
2.2.- Formas de IT
Uno de los primeros intentos clasificatorios de las formas de IT en salud mental (

especialmente dentro de la Psicoterapia Padres-Bebé) fue propuesto por Daniel Stem
(1996), en su libro "La Constelación Maternal. La Psicoterapia en las relaciones entre
padres y bebés". Hasta el día de hoy, esta clasificación es considerada la mejor y más
didáctica que existe
Esta clasificación distingue entre los siguientes tipos de intervenciones:
(1) Intervenciones diseñadas para promover la sensibilidad materna: Estos tipos de

intervenciones están basadas principalmente en la teoría del apego y más específicamente
en el concepto de "Sensibilidad Materna" (SM) propuesto por una de sus creadoras (Mary
Ainsworth). Para esta investigadora, la SM se comprende como la habilidad de los padres
para percibir e interpretar de un modo acertado las señales y comunicaciones implícitas
de la conducta del infante y sobre la base de esta comprensión, responder a las señales de
un modo apropiado y pronto (Ainsworth, Bell & Stayton, 1974).
(2) Intervenciones diseñadas para cambiar las representaciones parentales: Estas son las
intervenciones que provienen del legado psicoanalítico (Fraiberg et al.,1975). El objetivo
es romper el ciclo de la transmisión intergeneracional del apego inseguro y las situaciones
traumáticas tempranas, al interior de una relación terapéutica segura que sirva como
"experiencia emocional correctiva de las representaciones de apego de los padres"
(Lieberman, & Pawl, 1993; Lieberman, 2002; Robert-Tissot et al., 1996). Por esta razón,
este tipo de intervenciones suelen ser de más larga data y utilizan un enfoque más
profundo,
(3) Intervencíones diseñadas para aumentar y mejorar el apoyo social: En general este
tipo de intervenciones tiene como objetivo establecer una relación de apoyo social,
comunitario, legal y médico, para familias de alto riesgo (Bamett et al., 1987). Aquí se
asume que si los padres no se encuentran en condiciones básicas de sobrevida, es muy
difícil realizar intervenciones más profundas o vinculares.
4) Intervenciones diseñadas para meiorar la salud mental y el bienestar de las madres:

Estos programas son más específicos y se basan en la evidencia de que existe una relación
estrecha entre sintomatología psiquiátrica de la madre y el desarrollo de apegos inseguros
o patológico
Evidencia empírica sobre la efectividad de la intervención temprana basada en el

fortalecimiento del apego
Tal como se ha mencionado, los últimos años han provocado un auge de diversos tipos de
IT basadas en la salud mental y el fortalecimiento del apego y dada la tendencia actual a
"basarse en la evidencia", muchas de estas intervenciones han sido empíricamente
evaluadas
191
Romina González
IU. Un estudio de Intervención Temprana Basada en el Apego en Chile (pág.220)
La Unidad de Intervención Temprana (UIT), es una unidad de investigación y atención

clínica inserta en una universidad en Santiago de Chile (Universidad del Desarrollo).
-Talleres de apego: Este tipo de intervención conjuga con las formas de intervención
destinadas al fomento de la sensibilidad materna. Es decir, que el propósito general de
este taller es que las madres aprendan a reconocer las señales comunicacionales-afectivas
del bebé, que puedan interpretar adecuadamente estas señales. El taller de apego al ser
una intervención grupal permite favorecer la comunicación y cooperación entre las
madres, especialmente, aquellas con bajas redes de apoyo
-Talleres de masaje: La Terapia de Masaje es una técnica táctil que estimula la función de
sensibilidad de la piel, Y en un medio de comunicación no verbal que surge de la milenaria
Y rica cultura India y otras culturas orientales, desde tiempos remotos.
En la actualidad, constituye un tipo de intervención que ha probado ser muy efectiva para
bebés normales, prematuros, infantes expuestos a síndromes de alcoholismo Y
drogadicción fetal, infantes con VIH
El taller de masaje3 que se ha implementado consiste en 8 sesiones, una de entrenamiento

(duración, una hora y treinta minutos) y siete de aplicación del masaje (duración, 25
minutos cada vez; los bebes recibían aproximadamente 15 minutos de masaje por sesión)
con una frecuencia de tres veces por semana
Lo mismo que a prestar atención a las señales no verbales (llanto, cambio en el color de la
piel, desvío de la mirada, etc.) para reconocer la disposición de éste a continuar con el
masaje en este sentido se estimula a la madre a suspender el masaje s el bebé da señales
de no seguir con dicha interacción
En términos más específicos, se tomaron 55 díadas de sectores empobrecidos de la cuidad

de Santiago, en donde los bebés tenían entre 2 y 4 meses en el momento de la pre-
intervención
En esta fase de pre-tratamiento se evaluó a las madres y sus bebés en sus hogares, en
donde se administraron pruebas para medir el vínculo entre ellos (Escala de apego madre-
bebé en situaciones de stress de Massie-Campbell, 1978)
Por lo tanto, el estudio demuestra que dos intervenciones breves y focales pueden
fomentar el apego entre la madre y su bebé, y mejorar la depresión post-parto de muchas
madres. El resultado más interesante es que las madres aumentaron aun más la calidad
del apego con sus bebés 4 meses después de finalizada la intervención
Reflexiones finales: En los países desarrollados, las Intervenciones Tempranas Basadas

en el Apego se encuentran en una etapa adolescente (Berlín, 2005). Desgraciadamente, en
Sudamérica, este tipo de intervenciones parece ser un bebé en proyecto a ser concebido.
Por esto, es una urgencia y obligación concebir el bebé de la intervención temprana en
Sudamérica, de modo de prevenir y tratar el creciente aumento de problemas de
adaptación y salud mental que aquejan a los niños.
192
Romina González
1. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN
A partir de 2008 se implementan estrategias y espacios de coordinación que se

materializan en la construcción de la Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia
(ENIA), siendo de gran trascendencia en este escenario, dado que trazó un completo
horizonte hacia el cual dirigirse, aportando así a definiciones estratégicas del Instituto del
Niño y el Adolescente del Uruguay.
En relación al desarrollo de las capacidades parentales recomienda que como país

debemos garantizar el pleno ejercicio de derechos a todas las familias y sus miembros,
implicando el garantizar el pleno derecho de los ciudadanos a procrear sin restricciones, a
una sensible y saludable crianza de los hijos. Así es cómo el estudio de los nuevos entornos
familiares de las niñas, niños y adolescentes se constituye en una línea de investigación y
de intervención estatal que va adquiriendo una progresiva relevancia
Cabe señalar al respecto tres políticas dirigidas a la atención familiar centrales a partir de
2010, siendo constructoras de redes comunitarias en los territorios, y quienes operan
conjuntamente con los Centros de Atención a la Primera Infancia del Instituto para
atender a las familias en situaciones de vulnerabilidad. Estas son: Fortalecimiento de las
Funciones Parentales (FFP)- INAU. Cercanías (Estrategia de fortalecimiento de las
capacidades familiares)- MIDES. Uruguay Crece Contigo (UCC)- MIDES.
En consonancia con ello, durante este último período, el INAU se plantea en este
quinquenio el desarrollo de las capacidades parentales como una de sus líneas
estratégicas. Así, se ha venido trabajando al respecto desde tiempo atrás con el Consejo de
Políticas Sociales (2013), donde se constató que el INAU era el organismo que tenía más
programas relacionados con familias, luego de un relevamiento y análisis que se hiciera a
nivel de toda la política estatal (Midaglia, 2014).
Hacia fines del 2013 se da cabida a la construcción de un proyecto denominado

“Parentalidades y Cambios Familiares” como forma de fortalecer en las orientaciones y
puntos de apoyo de los adultos que actúan como referentes de crianza de los niños y niñas
A su vez, los Centros de Primera Infancia, se constituyen bajo el permanente trabajo de

seguimiento y evaluación que se hacen de sus resultados. En el caso de CAIF es una de las
primeras políticas sociales en obtener (a principios de los 90) evaluaciones de forma
sistemática, tanto desde los actores internos del Plan y además, y sobre todo, a partir de
evaluaciones externas especializadas.
En consecuencia, en 2015, se comenzó a transitar este camino, desde un incipiente lugar

de exploración, con el diseño de un estudio de corte cualitativo que diera cuenta de las
acciones de los Centros de Primera Infancia para el fortalecimiento de las capacidades
parentales, desde el relevamiento de las voces de diversos actores centrales en la dinámica
institucional. Esto es, desde los propios equipos de trabajo y desde las propias familias que
constituyen la política.
193
Romina González
El proyecto indaga acerca de cómo incide cada Centro sobre las pautas de crianza de los
niños y niñas que atiende, y cómo el ejercicio de las parentalidades que manifiestan las
familias a partir de su experiencia en el Centro. Se focalizó en revelar cómo las micro-
acciones desarrolladas por los Centros en materia de desarrollo del niño, fortalecimiento
familiar y participación comunitaria afectan la calidad y el nivel de conocimiento,
sensibilización y prácticas que tienen las familias sobre el ejercicio de sus parentalidades.
Sus resultados se constituyen en un importante insumo para conocer e introducir nuevas

acciones investigativas o instrumentos de gestión en torno al fortalecimiento familiar. En
ellos, se destaca fuertemente la incidencia que los centros ejercen sobre las competencias
parentales, y por ende sobre la propia crianza del niño. El modelo de centro y la
construcción de su oferta cotidiana conforman una referencia de contención para el niño y
su familia. Al tiempo que, los aprendizajes, destrezas y hábitos adquiridos por el niño en el
centro, son trasladados, reproducidos y demandados
2.2. Enfoque ecológico
La crianza es una tarea que se desarrolla en un contexto determinado, siendo ejercida en

un escenario ecológico, donde su calidad depende de tres aspectos relevantes: las
necesidades evolutivas y educativas de niños y niñas, las capacidades de los adultos para
el ejercicio de su parentalidad y el contexto psicosociocultural donde ambos a viven.
Desde este enfoque ecológico y sistémico se establece una perspectiva integral que se
constituye en una base posible para el abordaje de políticas dirigidas a la Primera Infancia,
en tanto, se busca promover la construcción de comunidades promotoras del cuidado,
crianza y educación, lo cual requiere ir más allá de la política institucional orientada en
este sentido.
Su operacionalización supone la complementariedad de acuerdos intra e

interinstitucionales que permitan la disponibilidad de los recursos humanos, sociales y
materiales suficientes que favorezcan acciones integrales en el territorio
La finalidad de las acciones será contribuir al fortalecimiento de las capacidades

parentales desplegadas en la crianza, desarrollando acciones desde un componente
psicosocioeducativo, participativo, con un enclave socioterritorial y de articulación
intersectorial
2.3. Enfoque de prevención y promoción
El abordaje de las parentalidades centrado en la prevención y promoción, implica una

intervención centrada en aquellos factores protectores identificados en los referentes de
crianza, con el propósito de potenciar y fortalecer aquellas capacidades parentales que
favorecen la protección y bienestar de los niños y las niñas
En este sentido, el proyecto centra su intervención en acciones orientadas a la prevención

y promoción de pautas de vida saludables que contribuyan al bienestar de niños y niñas,
en función de las acciones parentales desarrolladas en el contexto de crianza
194
Romina González
Tomando los aportes de Maritza Montero (1993), entendemos al sujeto de la intervención

como ser social e histórico, activo y protagonistas de su propia historia, reconociendo su
capacidad para realizar cambios. Es un sujeto con quien los equipos responsables de la
intervención, establecerán una relación dialógica y empática, entrando en juego dos
subjetividades que interactúan e inciden mutuamente, a la vez que se transforman entre sí
3. ACERCA DE LAS PARENTALIDADES COMPROMETIDAS
El devenir de los cambios sociales ha demostrado que la familia no es una unidad fija, y
que no puede seguir siendo representada por el tradicional modelo de familia nuclear. Su
definición y estructura se han modificado, y los procesos de las políticas públicas buscan
acompañar sus transformaciones, reconociendo que la crianza de los niños y niñas es
responsabilidad de todos, orientando y ejecutando acciones que habiliten a las familias al
acceso a servicios adecuados y de calidad que los fortalezcan en su ejercicio de la
parentalidad.
La corresponsabilidad de género, como parte de la corresponsabilidad “social”, apela a

transformar la conformación misma de las identidades de género y, por tanto, apunta a la
deconstrucción de estereotipos, mandatos sociales, mitos y creencias en torno a
capacidades, espacios o roles naturales de cada género, y también a la visibilización de
cómo esas construcciones generan desigualdades entre mujeres y varones, teniendo en
cuenta otras diferencias como la dimensión de clase, la étnica racial, la edad y la territorial.
La visión de la crianza como “proceso educativo a través del cual se transmite a los niños
pequeños el conjunto de saberes sociales propios de la comunidad, al mismo tiempo que
se los ayuda a conquistar la confianza básica y la autonomía en las actividades cotidianas
como parte del desarrollo personal y social” (Soto, Vasta, 2008:175),
A nivel de los referentes de crianza los implica de forma directa, en tanto son parte del
ambiente más cercano donde el niño y la niña crecen y van construyendo sus primeras
interacciones con el mundo, desde allí la importancia de contar con adultos empoderados
y fortalecidos en su ejercicio de la parentalidad social.
Así el proyecto Parentalidades Comprometidas busca promover la participación activa,

responsable y comprometida en el desarrollo de prácticas de crianza favorecedoras del
desarrollo físico, socioemocional y cognitivo de sus hijos/as; en el marco de relaciones de
igualdad entre hombres y mujeres habilitantes de la corresponsabilidad parental en el
cuidado.
Desde el imaginario social, la crianza se concibe como parte del ámbito privado de la
familia, sin embargo, avanzamos hacia el entendimiento que es una responsabilidad y una
tarea compartida entre las familias y la sociedad en su conjunto
Por tanto, el proyecto Parentalidades Comprometidas busca atender la diversidad de

situaciones familiares en las cuales nacen, crecen y desarrollan los niños y niñas de
nuestro país, desde la promoción de comunidades comprometidas que acompañen y
apoyen a las familias en la crianza de sus hijos/as, tendiendo a una mayor eficiencia y
195
Romina González
eficacia de los servicios en satisfacer las necesidades de los niños y las niñas para
desarrollarse y alcanzar su bienestar.
4. OBJETIVOS
Objetivo general
 Promover parentalidades comprometidas con la crianza de niñas y niños, desde

una perspectiva de derechos, igualdad de género y de corresponsabilidad familia-
Estado.
Objetivos específicos
 Contribuir al fortalecimiento de las capacidades parentales de los adultos

referentes en la crianza de niños y niñas de 0 a 3 años, con el propósito de
favorecer su bienestar e integración social.
 Promover la formación continua de los equipos de los Centros en torno a los
contenidos centrales de las Parentalidades Comprometidas.
 Propiciar la sensibilización de Parentalidades Comprometidas en el enclave
socioterritorial, a los efectos de promover comunidades de referencia para la
crianza de niños y niñas.
 Promover la importancia de los cuidados y la educación en la Primera Infancia,
propiciando el ejercicio pleno de sus derechos.
 Favorecer la producción de conocimiento en torno al acumulado de los equipos de
los Centros en la promoción de las parentalidades, con el propósito de difundir y
retroalimentar las acciones desarrolladas.
5. DELIMITACIÓN DEL PROYECTO
Su construcción se entiende desde la visión de acompañar, potenciar y promover prácticas

parentales cuya centralidad estará en atender las necesidades de niños y niñas vinculadas
a su desarrollo integral, el fortalecimiento de los vínculos intrafamiliares, y las
maternidades y paternidades desarrolladas desplegadas en la crianza, en un marco de
igualdad entre varones y mujeres.
En efecto, el proyecto busca contribuir a modificar los estereotipos de género y las

relaciones inequitativas entre varones y mujeres, promoviendo roles y responsabilidades
para ambos en la crianza, desestimando que la crianza de los/as hijos/as, el cuidado de los
familiares y el trabajo doméstico sean responsabilidad femenina.
Se visualiza las parentalidades en un marco de corresponsabilidad al interior de los

arreglos familiares diversos, de cuestionamiento de la masculinidad hegemónica y el rol
paterno tradicional, y se promueve la responsabilidad compartida, tanto entre los géneros,
así como entre la comunidad y el Estado.
El proyecto Parentalidades Comprometidas supone una intervención integral que

contempla cinco componentes de trabajo:
1) Ciclo de talleres con referentes de crianza
196
Romina González
2) Formación de equipos de los Centros

3) Actividades abiertas en la comunidad
4) Campañas comunicacionales dirigidas al conjunto de la población
5) Generación de conocimiento vinculante al ejercicio de las parentalidades
Cabe destacar que se privilegian cuatro ejes temáticos a ser abordados mediante los
componentes anteriormente mencionados, los que focalizan en:
1- necesidades evolutivas y educativas de niños y niñas

2- cuidados parentales en la crianza
3- autocuidado parental
4- construcción de ciudadanía.
En relación al componente 1: ciclo de talleres con referentes de crianza, pretende ser un

programa flexible, con una delimitación de dimensiones claves a ser abordadas, que
contemple un enfoque ecológico e integral del ejercicio de la parentalidad, de
interconexión y mutua influencia entre las mismas.
Se priorizará como dispositivo de intervención el Taller, entendiendo que es una

modalidad de abordaje valorada en términos de integración social, socialización e
intercambio de los saberes y experiencias, y por tanto, generadora de una alta
sensibilización de los aprendizajes co-construidos. A su vez, el proyecto contempla la
implementación de instancias personalizadas a nivel de los referentes de crianza, o del
grupo familiar, que podrán ser realizadas en los Centros o mediante visitas en el ámbito
del hogar.
En lo referente al componente 2: formación de los equipos, se prevé la realización de

instancias de formación permanente, que contribuyan a la transferencia de contenidos
respecto a la promoción del ejercicio de las parentalidades.
El componente 3: actividades abiertas a la comunidad, supone intervenciones desde

donde se apunte a brindar una proyección de la temática a nivel socioterritorial y en las
comunidades de referencia para la crianza de los niños y niños, mediante acciones
orientadas a la promoción de las Parentalidades Comprometidas en la cultura local, así
como sensibilizar en su importancia en la trayectoria de vida de todo ser humano.
Por otra parte, el componente 4: campañas de sensibilización, dirigidas al conjunto de la

población, se focaliza en acciones universales con el propósito de instalar en la sociedad la
relevancia de la primera infancia, en tanto se busca promover la trascendencia de los
cuidados, la educación y sostener como etapa trascendente a cuidar y acompañar en su
proceso de autonomía.
Finalmente, el componente 5: generación de conocimiento, busca recoger el gran

acumulado de los equipos de los Centros en la promoción del fortalecimiento de las
parentalidades, con el propósito de potenciar las acciones que se vienen desarrollando,
favoreciendo las articulaciones interinstitucionales y sobre todo las coordinaciones en el
territorio, para que operen de manera consistente en la atención de las necesidades
familiares
197
Romina González
198
Romina González
Clase1Soto y
Violante Enseñar contenidos en el jardin maternal una forma de compartir la crianza.pdf
199

Psicología y Educacion 2021

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Psicología y Educacion 2021

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Psicología y Educación 2021

Psicología y Educación 2021

Antes de Empezar… ............................................................................................................................................. 4

DIAPO INSTITUCIONES EDUCATIVAS: ...................................................................................................... 81

Módulo 6 .............................................................................................................................................................. 165

 (En caso de copiar y pegar, citar texto)

El siguiente desarrollo de información corresponde con la bibliografía del curso “2021”.

Quedo exenta de responsabilización alguna ante situaciones ajenas a mi (plagio), ante

Módulo 1: Discusión Epistemológica.

Implicancias de los enunciados: Psicología y Educación. Psicología en la

El Dr. César Coll Salvador es sobradamente conocido en el medio pedagógico de

Nacido en España, César Coll obtiene el título académico de Maestro de Enseñanza

Algunos de sus libros más conocidos son:

· La conducta experimental en el niño (1978).

¿Qué protagonismo le atribuyes hoy a la psicología educativa? ¿Qué tanto

MARL: Has insistido tiempo atrás en el problema del reconocimiento de esta

educación? puesto que argumentan que si no se hace de esta manera, lo que

CCS: Pienso que ese razonamiento parte de una determinada opción

Los psicólogos estudiamos cómo se construye el sentido, cómo las personas

FDBA: Mirando el currículum de la formación actual del psicólogo, dado que tú

MARL: Has venido hablando de la disciplina y poco a poco también de la dimensión

CCS: Yo creo que la psicología de la educación, a mi manera de ver, es una

Los psicólogos de la educación estudian aquellos cambios que parecen vinculados

CCS: No sé si sería capaz de establecer diferencias entre cómo se trabaja a nivel

FDBA: ¿Y a qué lo atribuyes César? Sería importante dilucidar si se relaciona con

CCS: Probablemente a muchos factores, como en todas las situaciones se requiere

FDBA: ¿Es el signo individualista de los tiempos?

FDBA: Pero no sólo reformulamos la disciplina, sino que tomamos conceptos o

CCS: Ya, pero no acumulamos, podríamos tomar y acumular, pero no acumulamos.

Pero no es solamente en este campo, en el del currículo, es en todos. Es esa falta de

La psicología en su historia ha tenido dificultades para desarrollar teorías que

La escuela tradicionalmente se ha orientado a evaluar el aprendizaje de los

La posición teórica que sustenta las alternativas de trabajo educativo que

La subjetividad se constituye en condiciones sociales, históricas y culturales

El individuo se torna sujeto de su actividad cuando es capaz de tomar decisiones y

La subjetividad es también una cualidad de los procesos sociales y de sus

La subjetividad social implica los procesos particulares que caracterizan cualquier

el construccionismo social llevó todos los problemas de la psicología de la

Reconocer la subjetividad en la educación tiene algunas consecuencias que

La educación es un proceso social amplio, con expresiones diferentes en

Los procesos educativos de toda institución orientada a la emergencia del

El trabajo educativo que tiene su foco en el desarrollo de la subjetividad, debe

La modernización de los procesos mecánicos, la complejización en la producción y

No parecía necesario interrogarse, entonces, por lo filosófico; en realidad, la

La Primera Guerra Mundial, la revolución rusa, la ruptura de la física clásica, la

Fue aquí que reapareció la filosofía, y es el periodo de auge de los “irracionalismos”

Por su parte, el socialismo real se encuentra en la carrera por la hegemonía militar

Desde entonces, se produce el retorno a la “ingenuidad” precrítica que ofrecen el

El modelo del productivismo tecnocrático se muestra ampliamente agotado e

Ciencias “de” la educación: carencias epistemológicas y posición tecnocrática. Lo

Es de destacar que el educativo es un quehacer estatal, una función concreta que

Pero la producción intelectual en temas de educación estaría sometida a una

La otra determinación, que se “entrecruza” con ésta (no se le suma simplemente)

El efecto de la difundida noción que estamos criticando, que plantea la existencia

Es decir, se entiende que la sociología de la educación, la psicología de la

Por lo antedicho es que afirmamos que debe hablarse de ciencias “aplicadas” a la

No es de desconocer, más allá de todo lo dicho, que estos principios que

No hablemos del “narcisismo” que hiere a quienes desde sus enclaves

Cuando (pareciera que) los problemas centrales de la educación son el aumento de

Filosofía, hoy. En primer lugar, es necesario despejar algunos malentendidos. La

Pero el juego ciencia-filosofía es también de vuelta: filósofos como J. Derrida,

Epistemológicamente, se hace impensable asumir ala ciencia como principio

Lo que sí existe es el fin de una cierta idea de la filosofía: aquella universalizante

Incluso, ante la sociedad postmoderna surgida del mundo industrial avanzado y