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Primaria
© Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones, 2014
ISBN: 9788461675555
Diseño de portada: Ana Belén Mirete Ruiz
Investigación Educativa en
Educación Primaria
(Editores)
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
Rosa Nortes Martínez-Artero, José Ignacio Alonso Roque
ÍNDICE
I
J. Eliseo Valle Aparicio
96
COMPARACIÓN DE LA INTENSIDAD DEL ESFUERZO DE ACTIVIDADES
CARDIO-RESPIRATORIAS EN FUNCIÓN DE LA ESTRUCTURA DE LA
SESIÓN EN ESCOLARES DE PRIMARIA
Melanie Simal Degan
108
EFECTO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE RESISTENCIA AERÓBICA
BASADA EN JUEGOS SOBRE LA CAPACIDAD CARDIO-RESPIRATORIA DE
ESCOLARES DE 5.º CURSO DE PRIMARIA
Melanie Simal Degan
116
RELACIONES ENTRE AUTOESTIMA, APTITUDES INTELECTUALES Y
RENDIMIENTO ACADÉMICO: UN ESTUDIO EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA
Ángela Díaz Herrero, Ana Rodríguez Bañón
126
EL CUENTO, UNA VENTANA HACIA EL APRENDIZAJE
Consuelo Vera Gil , Carmen Soto Pallarés
137
HIDEA: CUESTIONARIO DE APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA
CONTEXTUALIZADO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN E
HIPERACTIVIDAD (TDAH)
José Antonio Rabadán Rubio, Joaquín Parra Martínez, Encarnación
Hernández Pérez
150
ESTUDIO SOBRE EL CONSUMO TELEVISIVO DE LOS ESCOLARES DE
EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA REGIÓN DE MURCIA
Loida Mª López-Mondéjar, Francisco Javier Ballesta Pagán
157
¿QUÉ PROGRAMAS DE TELEVISIÓN VEN LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN
PRIMARIA? PREFERENCIAS SEGÚN SU NACIONALIDAD
Loida Mª López-Mondéjar
169
EL USO DE LAS GRAFÍAS MUSICALES NO CONVENCIONALES COMO
HERRAMIENTA DIDÁCTICA INNOVADORA EN LA ENSEÑANZA DE LA
MÚSICA
Manuel Ricardo Vicente Bújez, Alejandro Vicente Bújez
181
EFICIENCIA LECTORA EN ESCOLARES DE ENSEÑANZA PRIMARIA DE LA
REPÚBLICA DOMINICANA
Mª Mercedes Sierra López, Mª Soledad Carrillo Gallego, Delia Pintado
González
191
MODELO DIDÁCTICO PARA LOGRAR UNA ESCUELA INCLUSIVA. EL
CÓMIC
Ana Aured Caravaca
205
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
MULTICULTURALES: HACIA UNA ESCUELA INTERCULTURAL E
INCLUSIVA
Josefina Lozano Martínez, Irina Sherezade Castillo Reche, Mª Carmen
Cerezo Maíquez, Rocío Angosto Fontes, Salvador Alcaraz García
218
LIBROS INTERACTIVOS MULTIMEDIA (LIM) AL SERVICIO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL Y ESCRITA EN EDUCACIÓN
II
PRIMARIA
Javier Gomariz Hernández 230
POESÍA Y MÚSICA EN EL AULA DE 6ª DE EDUCACIÓN PRIMARIA. UNA
INVESTIGACIÓN INTERTEXTUAL
María Marco Martínez
241
APLICACIÓN PRÁCTICA DEL PROGRAMA CIP EN EDUCACIÓN PRIMARIA
SEGÚN CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS
Inmaculada Méndez Mateo, Juan Pedro Martínez Ramón, Fuensanta
Cerezo Ramírez
253
NECESIDADES Y RETOS DE LA PROMOCIÓN Y EDUCACIÓN PARA LA
SALUD EN LA ESCUELA
Mª Teresa Martínez-Frutos, Eva Herrera-Gutiérrez, Lorena Collados-Torres
263
UN NUEVO ENFOQUE SOBRE LA UTILIDAD DE LA ECOLALIA EN NIÑOS
AUTISTAS
Francisco Manuel Morales Rodríguez
275
DIVERSIÓN PERCIBIDA EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA EN
FUNCIÓN DEL TIPO DE ORGANIZACIÓN: HILERAS O CIRCUITO
Juan José García Pellicer, José Vicente García Jiménez, Marta Hellín
Martínez
282
SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA, LABORAL E IMPLICACIÓN DE LA FAMILIA
EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ALUMNADO DE 3º CICLO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA
Isabel López Rubio
289
ESTUDIO DE CASO ÚNICO: PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE
HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES A UN ALUMNO CON TEA
DESDE UNA PERSPECTIVA COLABORATIVA ENTRE FAMILIA Y ESCUELA
Sarai Merino Ruiz, Irina Castillo Reche, Ester Motos Guerra, Mª José
García Cegarra
300
¿INFLUYE EL NIVEL SOCIOECONÓMICO EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA?
Ángela Díaz Herrero, Ana Rodríguez Bañón
311
ENSEÑAR Y APRENDER. PROMOCIÓN DEL COMPROMISO, DISEÑO
INSTRUCTIVO E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Daiana Yamila Rigo
320
APRENDIZAJE COMPRENSIVO DEL PRINCIPIO TÉCNICO DEL PASE Y EL
PRINCIPIO TÁCTICO OFENSIVO DEL DESMARQUE EN FÚTBOL A TRAVÉS
DEL JUEGO MOTOR EN CATEGORÍA BENJAMÍN
Verónica Alavés González, José Ignacio Alonso Roque, Juan Luis Yuste
Lucas
337
APTITUDES MUSICALES EN ESCOLARES DE LA REGIÓN DE MURCIA (9-
13 AÑOS): DIFERENCIAS SEGÚN SEXO Y NIVEL DE ATENCIÓN
Francisco Rafael Lázaro Tortosa, Claudia Sánchez Velasco, Mª Cristina
Sánchez López
349
LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UNA ALUMNA CON
III
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: VALORACIÓN DESDE EL ÁMBITO
ESCOLAR Y FAMILIAR
María José García Cegarra, Carolina García Martínez, Andrés González
Egea, Sarai Merino Ruiz
356
CONOCIMIENTO Y PENSAMIENTO HISTÓRICO EN LOS MANUALES
ESCOLARES DE TERCER CICLO DE PRIMARIA. UN ANÁLISIS
COMPARATIVO
Raimundo A. Rodríguez Pérez, Cosme Jesús Gómez Carrasco, M.ª del Mar
Simón García
367
BUSCANDO Y DESCUBRIENDO (NOS) A PARTIR DE LA IMAGEN.
INVESTIGANDO CON LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS. DEJANDO MI
HUELLA
Mª Isabel Sánchez Gil
381
DIVERSIDAD CULTURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO: UN ESTUDIO DE
CASO
Remedios de Haro Rodríguez, Amalia Ayala de la Peña, María Dolores
Hurtado Quirante
388
IV
EL LENGUAJE ORAL SIGUE VIGENTE EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
(Universidad de Murcia)
Introducción
-1-
Al asistir a la escuela, el niño amplía su vocabulario paulatinamente según la
información que recibe. De acuerdo con los trabajos de Cano y Navarro (2003),
describimos las características más relevantes de los retrasos del lenguaje
presentes en la etapa de Educación Primaria:
-2-
donde las personas construyen un clima de trabajo que, inevitablemente, debe
conducir a la adquisición y desarrollo de la competencia comunicativa”. Por esto,
el medio en el que se desarrollen las actividades escolares debe ser rico en
cantidad y variedad de estímulos, con una interacción dinámica con los objetos,
fenómenos y situaciones. Adquiriendo así, gradualmente, un vocabulario
adecuado que le ayude a describir e interpretar los aspectos más importantes de
la sociedad en la que se desenvuelve.
Metodología
-3-
perfectamente. En cuanto a las capacidades y actitudes para el aprendizaje había
un nivel medio-alto.
Esta actividad de “La casita” fue elaborada con el fin de obtener una información
lo más real y clara posible respecto al contenido procesual a investigar (grado de
expresión oral), por lo que tanto la planificación como el dibujo mostrado a los
alumnos, fue diseñado pensando en la finalidad de explorar las ideas previas del
alumnado y analizar la expresión oral que reflejan en sus discursos.
-4-
que le diera información sobre las características y posición de los diversos
objetos que hay en el dibujo, a través de las siguientes instrucciones:
Trata de darle una explicación detallada para que pueda reproducir la figura lo
más exacta posible.
De esta forma, el receptor hará un dibujo más o menos acertado en función de las
instrucciones que le dé su compañero emisor. Por tanto, éste deberá ser detallista
en sus descripciones para que su compañero comprenda lo que le están
transmitiendo.
Esta actividad nos permitió conocer la expresión oral del alumno (emisor),
apreciando el grado de riqueza de su vocabulario y la precisión en la descripción
de la imagen. En general, no hubo incidencias destacables en la comunicación de
las instrucciones al alumno emisor. En algún caso concreto fueron resueltas
dudas que plantearon sobre aspectos de las instrucciones dadas. En cuanto al
clima de interacción emisor – receptor fue bastante bueno, con aspectos iniciales
de sorpresa y expectación, que posteriormente fueron evolucionando a aspectos
de concentración y motivación con el fin de tratar de lograr el éxito de la prueba.
Hubo alguna pareja en la que apareció un grado de tensión (tono de voz alto) ante
la frustración de una comunicación poco eficiente para la consecución del objetivo
de la prueba.
Resultados
En esta prueba obtenemos dos claros resultados: los dibujos obtenidos por parte
del receptor y las descripciones realizadas por el emisor, las cuáles son
transcritas por el profesor en el momento del desarrollo de la actividad, anotando
en su cuaderno.
El grado de similitud del objeto original y el dibujado por el receptor fue igualmente
un indicador claro de evaluación respecto a la efectividad y riqueza de las
-5-
descripciones realizadas por el alumno emisor. En cualquier caso, para analizar la
expresión oral nos resultó más fiable centrarnos en los resultados de las
anotaciones tomadas por el profesor que reproducen literalmente el mensaje
emitido por el alumno emisor.
Emisor A dice: haz un triángulo así un poquito grande por arriba del folio. Después
haz un cuadrado debajo del triángulo. En el triángulo, en el centro, haz un
corazón. Ahora dos cuadrados en el cuadrado grande pero no pegados. Después
dentro pero debajo, un rectángulo. Arriba dentro del rectángulo haz un corazón.
En la esquina izquierda del triángulo haz un rectángulo. En la esquina de la
izquierda del cuadrado un arbusto y al otro lado a la derecha otro arbusto con
circulitos dentro. Debajo del cuadrado pequeño de la izquierda haz otro cuadrado.
Y dentro de los dos cuadrados haz cruces y en el de debajo dos palos verticales
y dos horizontales.
-6-
Emisor B dice: un cuadrado ancho en el centro del folio. Un triángulo encima del
cuadrado. Un rectángulo muy pequeño a un lado del triángulo. Dentro del
cuadrado grande un cuadrado pequeño a la izquierda. Otro cuadrado encima
pequeño. Un rectángulo a la derecha del cuadrado grande dentro. Un cuadrado
encima del rectángulo. Un corazón dentro del triángulo. Un corazón en el
rectángulo. Un arbusto a cada lado del cuadrado.
Discusión y conclusiones
-7-
Basándonos en los estudios de Cano y Navarro (2003) sobre las dificultades en el
desarrollo del habla y del lenguaje oral, concretamos el análisis e interpretación
de resultados en los puntos siguientes:
-8-
En relación a la pragmática, encontramos una falta de fluidez y argumentos
claros y explicativos, que a veces conduce a una falta de motivación para
seguir comunicándose.
En suma, podemos decir que la prueba de “la casita” es apta para los alumnos de
8 años de edad. Una prueba de ello es que la muestra elegida supo responder a
la actividad sin problemas, entendiendo el mecanismo de la misma
(especialmente en el caso del emisor) y resolviendo satisfactoriamente la
interacción emisor-receptor que se les pedía (describiendo el emisor y dibujando
el receptor). Sin embargo, si analizamos los resultados siguiendo el Decreto nº
286/2007 de 7 de septiembre donde se concreta que “aprender lengua significa
alcanzar la competencia necesaria para desenvolverse con éxito en las diferentes
situaciones de la vida, incluida la escolar”, vemos que, en términos de
competencia los resultados podrían haber sido mejores, pues la mayoría de
alumnos no hacen uso de contenidos que han adquirido en años anteriores. Y
basándonos de nuevo en los estudios de autores como Cano (2003), Puyuelo
(2003) y Nieto (1978), sabemos que la competencia de estos niños en esta
destreza puede ser mayor.
-9-
solucionar las dificultades encontradas, de tal forma que haya un proceso de
aprendizaje continuo y cada vez más sólido y significativo. Para ello, en relación al
Decreto nº 286/2007 de 7 de septiembre, en la Educación Primaria, los docentes
tienen que continuar y perfeccionar el proceso de adquisición de la lengua por
parte de los alumnos, promoviendo situaciones que posibiliten un mejor y mayor
dominio de este instrumento. Pues el aprendizaje de la lengua es clave para el
aprendizaje de cualquier área. En este sentido, sería deseable potenciar un
proceso de aprendizaje de la expresión oral basado en los siguientes elementos:
En definitiva, el lenguaje debe ser el eje de todas las áreas así como de todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje (metodología, evaluación…), que permita al
alumnado comunicarse de manera eficiente oralmente y por escrito. En este
sentido, el proceso de enseñanza y aprendizaje debe orientarse con un enfoque
constructivista, el alumnado debe implicarse en tareas individuales y compartidas.
De tal forma que se fomente el diálogo en clase y se comunique todo lo realizado
(elaboración de informes, debates, exposición oral,…). Asimismo la evaluación,
debe ser comunicativa, motivante, con enunciados y planteamientos “lúdicos”,
pues facilita el camino para el aprendizaje de la expresión oral, ya que el alumno
se encuentra a gusto con actividades de enseñanza y evaluación entretenidas y
querrán expresar mejor lo que han trabajado.
Para validar todas estas propuestas y dar utilidad a este trabajo sería conveniente
establecer un marco real con propuestas educativas encaminadas a mejorar la
situación problemática en las aulas referida especialmente a la expresión oral de
los alumnos. Es decir, en este trabajo nos hemos centrado en analizar la
expresión oral de nuestros alumnos mediante una prueba que evidencia la
existencia clara de dificultades en el lenguaje de los niños. Por ello, a partir de
ahora sería interesante diseñar un plan de mejora, en la línea de aportaciones
- 10 -
como la de Arnaiz (2012), para subsanar los problemas de comunicación en las
aulas y establecer cambios dirigidos a un aprendizaje eficiente de las áreas.
Siguiendo esta línea, el profesor del aula no sería el único responsable de corregir
esas dificultades, pues se vería apoyado por la Comunidad Educativa y por un
equipo de la Universidad. De tal forma, que poco a poco, trabajando de una forma
colaborativa se irían corrigiendo esas dificultades en el proceso de lenguaje y se
contribuiría a una mejora de la educación.
Referencias bibliográficas
Nieto Herrera, M.E. (1978). Evolución del lenguaje en el niño. México: Porrúa,
S.A.
- 11 -
VÍNCULOS EDUCATIVOS ENTRE LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS ORAL Y ESCRITA EN EDUCACIÓN
PRIMARIA
(Universidad de Murcia)
- 12 -
defensa más acérrima de esta tesis, pues en el Fedro este confería a la oralidad
la función del Logos (discurso razonado y presencial de la verdad) mientras que
reservaba a la escritura una condición no presencial que podía falsear la verdad
con máscaras ficticias si no era puesta al servicio de la oralidad. Sócrates cuenta
a Fedro que Dios rey no sabe escribir, lo cual da testimonio de su soberana
independencia. Él dicta y su palabra basta. Que un escriba de su secretariado
añada o no el suplemento de una transcripción es una consignación secundaria.
La oralidad es como el sol y trae la vida orgánica, mientras que la escritura es
como la luna y trae un pálido reflejo del sol: “la escritura es esencialmente mala,
exterior a la memoria, productora no de ciencia, sino de opinión; no de verdad,
sino de apariencia.” (Derrida, 1975, p. 154).
Es por ello que la tradición occidental ha forjado desde las bases socráticas un
entendimiento tecnocrático de la escritura como servidor y sustituto de la oralidad,
y se le ha otorgado un papel de rememoración, recolección y consignación donde
poder conservar el conocimiento a través del tiempo y del espacio y, de esta
manera, fomentar el desarrollo de una conciencia histórica, pero con el detrimento
de que se le inhibe el poder de decisión y de creación. Los nuevos estudios
lingüísticos han procurado reconocer que la escritura sí tiene una función creativa
o “poética”, pero siguen manteniendo el criterio de la deuda genealógica de esta
con respecto a la oralidad. Ejemplo de ello es la diferenciación que, desde sus
estudios sobre la semiótica de la cultura aplicada a contextos comunicativos, ha
hecho Lotman (1970) entre la lengua natural (el habla) como sistema de
modelización primario (dado que es el medio de comunicación más poderoso de
la colectividad humana) y los sistemas artísticos (y entre ellos el que se expresa
por la escritura) como sistema de modelización secundario que se configuran
sobre el primario. Tal dependencia se advierte incluso en los elementos
paralingüísticos, pues en el caso de la oralidad son los gestos, la entonación...,
que afectan a la kinésica, mientras que en el caso de la escritura son los signos
de puntuación, que requieren traducir tales manifestaciones físicas orales desde
la imaginación simbólica con gran esfuerzo intelectual de formalización.
- 13 -
La expansión comunicativa de la oralidad a partir de la escritura (La oralidad
secundaria).
Como bien afirma W. Ong, la oralidad siempre subyace detrás de las prácticas de
escritura, pues “al leer un texto se le oraliza” (Ong, 1987:17). A esta oralidad que
depende de la escritura la denomina “oralidad secundaria”. Es por ello que
antropólogos como Zumthor (1991: 31) hayan detectado que la oralidad se
enmadeja en la escritura literaria, y especialmente en la poesía, como su reciclaje
rico en diversidad. Existe entonces la literatura de “tradición oral”, que se alimenta
de la expresión colectiva (Morote, 2010: 57). Pero también puede existir, a
nuestro juicio, la literatura de “progresión oral”, es decir, en lugar de aparecer
orientada hacia el pasado mostrarla con perspectiva de futuro hacia los
receptores actuales. Ello es posible si hacemos uso de las ventajas que reportan
las TIC para generar y difundir en la Web obras personales de “oralidad
secundaria”. Por ejemplo, recitar y recrear a un escritor o escritora insigne desde
el contexto significativo de cada receptor, grabar dicha experiencia con medios
audiovisuales y difundirlos en alguna plataforma de la Web es una vía amable
para otorgar progresión oral a su arte y mensaje humano.
El cultivo didáctico del recital en las aulas requiere paciencia, pues el aprendizaje
del texto por parte de los alumnos debe darse de forma parcelada hasta
ensamblar todos los fragmentos recordados con sentido unitario, para después
pulir la declamación en ritmo y expresividad, lo cual requiere que los alumnos
hayan realizado con anterioridad una comprensión significativa de los contenidos
textuales. Los recitales más habituales se refieren a textos poéticos. Y ya
pensando en el auditorio, conviene seguir la recomendación de Palou y Bosch
- 14 -
(2005, 70) sobre la importancia de considerarlo a la hora de dar relevancia a lo
importante, pues su aplauso proviene de su emoción en la escucha.
Todos los aspectos didácticos de la oralidad referidos para el caso del recital se
ven potenciados en el ámbito de la oralidad secundaria, pues, al tratarse de una
actividad posterior a la escritura, aprovecha de ésta varias ventajas:
Tampoco hay que olvidar las características de la oralidad primaria que perviven
en la oralidad secundaria, en especial tres de ellas: la recurrencia a lo cotidiano, el
conocimiento compartido y una contextualización espacio-temporal inmediata al
emisor.
Además, la expresión oral no solo difunde la expresión escrita sino que también
puede fomentar la actividad escritora de hipertextos a partir de lo leído en
conjunción con el intertexto lector del aprendiz (Mendoza, 2001). Así que, por vía
del recital, la lectura se hace también gesto de sentimiento y timbre de voz, pero
si además se impulsa con la relación imaginativa y vivencial hacia los textos
leídos, es de esperar que las inferencias asociativas de tipo intertextual emerjan
para inspirar acciones creativas.
- 15 -
escrita de la comunicación lingüística se vehiculen a través de metodologías de
investigación-acción donde exista interacción holística entre ambas en el
planteamiento de tareas tanto individuales como cooperativas, ya que
didácticamente conviene entender que oralidad y escritura son modalidades de la
misma lengua (Níkleva, 2008: 226), puesto que así ocurre en la práctica cognitiva
no solo desde las estrategias tecnológicas de la oralidad secundaria sino también
desde estrategias de tratamiento de la información tales como, por ejemplo, la
toma de apuntes, donde la expresión oral puede ser transcrita, o la lectura en voz
alta, donde la expresión escrita puede ser oralizada.
También importa entender que las tareas “buenas”, es decir, aquellas que
reportan conocimientos válidos para la vida, son las que cuentan con otras
condiciones indispensables en los aprendizajes constructivistas: la significatividad
que posibilita la conexión de los conocimientos escolares con el mundo personal
del estudiante y el descubrimiento por el que los alumnos se inician en la
investigación como pequeños detectives que usan su capacidad inferencial para
extraer conocimiento de las experiencias prácticas. Si dichas condiciones entran
en acción en las tareas de intervención didáctica planteadas, la interacción
holística entre oralidad y escritura profundizará en la esencia comunicativa de la
lengua misma: la capacidad de diálogo. Y ello es coherente con el funcionamiento
mismo de cada modalidad en sí, ya que la pragmática de la oralidad en las aulas
demuestra su necesaria recurrencia al intercambio y la cooperación así como su
virtud para exteriorizar pensamientos y sentimientos de los usuarios y poder
organizar su realidad interior y exterior (Reyzábal, 1993, 59), e igualmente la
pragmática de la escritura en las aulas demuestra su necesaria recurrencia a la
intertextualidad como metodología de encuentro dialógico entre perspectivas que
estimula la invención textual por réplica (Kristeva, 1969: 235).
- 16 -
donde interactúen la oralidad y la escritura con voluntad heurística y significativa y
transferencia de conocimiento a la comunidad educativa, tanto mejor se
garantizará su aprendizaje constructivo de su vida social.
- 17 -
grupal a fin de que esta crezca en entornos de interacción social y de promoción
de la autoevaluación y la heteroevaluación oral de la misma para mejorar
cualitativamente sus resultados (Álvarez, 2010). Especialmente, cuando trabajan
desde la imprevisibilidad, las estrategias resolutivas advienen con más fluidez
pensando en grupo y la realización de borradores escritos previos es necesaria y
habitual, ya que, si trabajan tareas que contienen problemas, los alumnos han de
afrontar oralmente las encrucijadas suscitadas y decidir estratégicamente la
perspectiva que se ha de dar al propio escrito contando con el tipo de lector y de
situación que le espera a la hora de comunicarlo, qué fuentes leer para
sostenerlo, cómo organizar los temas de interés en orden de prioridad y acceso, y
qué elementos verbales intervendrán en la construcción del significado.
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apuntes...) por una idea comunicativa que le devuelve su innegable capacidad
expresiva y creativa en interacción con una oralidad dialógica. Se necesita
entonces preparar tareas de indagación y de creación significativa que estimulen
a los estudiantes a trabajar con la escritura de modo responsable y motivado, en
conexión con sus gustos e intereses, con sus expectativas sociales, y con una
dosis adecuada de complejidad para que constituyan un reto de conocimiento que
les proporcione el avance competencial. En este sentido innovador debe ser
entendido el desafío que la LOE supone para todo el sistema educativo, y en
concreto para su llamada al reforzamiento de la escritura en Educación Primaria,
con atención expresa hacia el empleo de las bibliotecas escolares y hacia el
cultivo integral de la lecto-escritura en todas las áreas de conocimiento, según se
dispone en su artículos 24 y 25 relativos a la organización de los cursos de su
primer y segundo ciclo.
Y a todo ello se añade en los últimos años la ventaja que reporta el uso mediador
de las TIC para emprender tareas de aprendizaje significativo que convierten a los
aprendices en protagonistas de su educación y que encuentren una transferencia
de conocimiento efectiva para las obras logradas, en una página Web, por
ejemplo, o por vía de otros soportes electrónicos de incidencia social. En el caso
de Educación Primaria, ha de procurarse que en tales tareas también exista
diálogo entre alumnos y profesores, participación de todos los aprendices,
funcionalidad de lo aprendido en la escuela para la vida cotidiana de los niños, y
ludismo que fomente su afición (Casales, 2006). Los talleres creativos son buenas
- 19 -
prácticas para lograrlo desplegando la multidimensionalidad comunicativa y
cognitiva que aquí se defiende, pues por ellos es posible la interacción entre una
oralidad tanto primaria como secundaria y una escritura tanto mimética como
poética con vistas a desarrollar un aprendizaje holístico porque estimulan las
inteligencias múltiples de cada persona (Gardner, 2001), es decir, sus talentos y
estilos cognitivos diversos (Ballester, 2012, p.144) a fin de que esta construya su
identidad singular en su relación con la comunidad social, con el entorno natural y
con los valores democráticos que justifican contextualmente su convivencia en el
mundo. Se trata de una educación integral que, empleando el saber en función
del saber hacer y del saber ser, busca suscitar motivación intrínseca por el
aprendizaje para la vida.
Referencias bibliográficas
- 20 -
Dijk, T. Van (2000). El discurso como interacción social. Estudios sobre el
discurso II. Una introducción multidisciplinaria. Barcelona: Gedisa.
- 21 -
Reyzábal, Mª. V. (1993): La comunicación oral y su didáctica. Madrid. La Muralla.
- 22 -
UNA APROXIMACIÓN A LA EVALUACIÓN DE LOS HABITOS
LECTORES DEL ALUMNADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
(Universidad de Murcia)
Introducción
Con todo lo anterior, resulta innegable que los docentes de Educación Primaria
debemos fomentar los hábitos lectores entre nuestros alumnos, inventar nuevos
métodos que capten su atención y que se adecúen más y mejor a sus intereses.
Por tanto, hemos de depositar especial atención en el tipo de lecturas que
- 23 -
ofrezcamos a nuestros alumnos. Valga las palabras de García Surralles (1993), si
el fin de la lectura es sólo descifrar signos, una vez conseguido esto, el niño
considerará tal actividad como un esfuerzo sin recompensa y cuando salga de la
escuela, sólo habremos dado a la sociedad un analfabeto funcional. Para evitar
esto, hemos de ofrecer a los niños textos que les fascinen. Y es que,
efectivamente, un modo para combatir la progresiva pérdida de interés hacia la
lectura de jóvenes y adolescentes es fomentar desde la etapa de Primaria el uso y
disfrute por los cuentos.
Metodología
Para ello, contamos con dos grupos de sujetos intervinientes: por un lado los
alumnos de tercero y quinto de Primaria y, por otro, sus padres y madres.
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Indicamos que de los alumnos de tercer curso, 16 eran niñas y 13, niños. En lo
que respecta a los participantes de 5.º de Educación Primaria, 10 eran chicas y
14, chicos.
Del mismo modo también intervinieron los padres y madres de los alumnos. Los
padres que participaron en nuestra encuesta conformaron un total de 40; 27 de
ellos tienen a sus hijos en el tercer curso y 13, en quinto (Tabla 2.2.).
Por su parte, a sus padres y madres les fue entregado otro cuestionario donde
fueron tratados aspectos relacionados con los hábitos lectores y una serie de
preguntas referentes a su percepción sobre la lectura de sus hijos y su
repercusión en la escuela.
Resultados
Tercero de Primaria
Alumnado
Hemos preguntado a los alumnos si les gusta dedicar su tiempo libre a la lectura
de libros o historias; así, más de la mitad de las respuestas ofrecidas son
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"algunas veces" (concretamente un 65,5% del total). Aproximadamente una
cuarta parte de los niños de tercero de Primaria afirma sí dedicar su tiempo libre a
la lectura de libros o historias, mientras que un 10,3% asegura no leer nada en su
tiempo libre.
Así mismo, más de las tres cuartas partes del alumnado asegura que leer puede
ayudarlos a mejorar sus notas del colegio; tan sólo un 13,8% sostiene que
algunas veces frente a un 3,4% que afirma que no. Comprobamos por tanto, que
los alumnos de 3.º de Educación Primaria están bastante concienciados con que
la lectura es una herramienta positiva para el aprendizaje. A nuestro parecer, esta
percepción está influenciada por la importancia que otorgan los docentes del
Centro a los hábitos lectores así como al propio curso escolar en que los alumnos
se encuentran, un curso donde el proceso lectoescritor posee una gran
relevancia, tanto en Lengua como en el resto de asignaturas.
Quisimos saber qué postura adoptarían los alumnos si algún día un familiar o
amigo les regalara un libro. Las respuestas son concluyentes: un 82,8% contesta
que lo leería. El alumnado restante afirma que "le echaría un vistazo". Llama
nuestra atención que ningún alumno ofrezca una respuesta negativa; no podemos
concretar si ello es real o se debe a un pronunciamiento llevado por lo que
socialmente es deseable.
- 26 -
Padres y madres
Nueve de cada diez padres y madres consideran que los hábitos lectores influyen
en el rendimiento académico de sus hijos "mucho" y "bastante"; las razones por
las que así lo creen son muchas y variadas; entre las respuestas más comunes
encontramos "mejoran la expresión y la ortografía" (un 11,1%) y "mejora la
comprensión" (un 7,4%). No obstante, señalamos que una minoría (11,1% de los
padres y madres encuestados) opina que los hábitos lectores no repercuten
significativamente en el rendimiento académico de sus hijos. Para ellos existen
otras variables que contribuyen a ello; especialmente los deberes que sus hijos
realizan en casa y otras actividades escolares.
En lo que respecta a los padres que no consideran que leer cuentos a sus hijos
sea importante, argumentan que "los puede leer él" y "mejor que los lean solos".
A nuestro parecer, los motivos que dan lugar a estas respuestas son una
multiplicidad de factores laborales y familiares que imposibilitan a los padres y
madres la oportunidad de pasar el tiempo deseado con sus hijos. Además,
- 27 -
pensemos que estos niños tienen nueve años de edad, por lo que su capacidad
lectora no depende tanto de los adultos de su entorno. Este hecho da lugar a
nuestra siguiente cuestión: si la gran mayoría de los padres y madres afirma
contar cuentos a sus hijos rara vez, ¿a través de qué modos los alumnos
aprenden los cuentos que conocen? Las respuestas ofrecidas por los padres y
madres nos informan que las modalidades por las que los niños aprenden
mayoritariamente los cuentos que conocen son en su gran mayoría porque se los
han contado sus propios padres o porque el niño, por propia iniciativa, los ha
leído. Le siguen los que los han aprendido en la escuela, los que se los han
contado otros familiares y finalmente, los que los han aprendido a través de la
televisión, el ordenador, la radio, etc. Visto el bajo porcentaje correspondiente al
aprendizaje de cuentos en la escuela, sería aconsejable fomentar actividades de
lectura y creación literarias en las aulas.
Concluimos por tanto que gran parte de los libros que leen los niños anualmente
son lecturas de carácter obligatorio mandadas en la escuela.
Con el fin de indagar más en el tipo de lecturas que son del interés de los
alumnos de 3.º de Educación Primaria, les pedimos a los padres que
especificaran cuáles son el tipo de lecturas que suelen realizar sus hijos. Los
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resultados muestran que el tipo de lecturas más populares y que representan más
de la mitad de las respuestas de los encuestados (un 51,8%) son las de tipo
fantástico. Así mismo, los libros de aventuras también parecen llamar la atención
de los niños de 3.º de Primaria, representando un 40,7% del total. Seguidamente
encontramos los libros de terror (un 18,5%) y, por último, los cuentos, que
representan tan sólo un 11,1%. La variabilidad de cuentos que los padres afirman
que conocen sus hijos es, por tanto, muy amplia.
Finalmente, queremos conocer cuáles son los cuentos que conocen los niños de
3.º de Primaria. Tras el análisis llevado a cabo, observamos cómo la variabilidad
de cuentos que leen los hijos de los padres y madres encuestados es de 30 libros
diferentes. Así mismo, comprobamos que los cuentos que afirman leer sus hijos
con más frecuencia son los clásicos (Los tres cerditos, Blancanieves, Caperucita
Roja se encuentran entre los más populares), a pesar de las respuestas arrojadas
anteriormente en torno a la temática de interés de sus hijos, donde entre las más
populares se encuentran los libros de carácter fantástico y de aventuras.
También cabe señalar que los padres afirman que sus hijos no suelen leer en su
tiempo libre, no obstante, cuando a los alumnos se les pregunta si leerían algún
día un libro regalado, los niños muestran una actitud abierta y positiva,
contestando una gran mayoría (82,8%) que sí lo leería. No hay ni un solo alumno
que dé un no por respuesta. Esto nos hace reflexionar que el motivo que da lugar
- 29 -
a que los niños no empleen su tiempo libre a la lectura es que no se les ofrecen
libros que se adecúen a sus intereses.
Quinto de Primaria
Alumnado
Al preguntar a los alumnos de 5.º de Primaria si les gusta dedicar su tiempo libre
a la lectura de libros o historias, dos de cada diez indican que "sí". No obstante, la
gran mayoría contesta que es algo que hace "algunas veces", lo que supone un
79,2% del total. Señalamos que ningún alumno contesta negativamente.
Comprobamos pues, cómo la lectura no es uno de los pasatiempos preferidos de
los alumnos de 5.º de Primaria. No obstante, parecen estar muy concienciados de
que la lectura es una herramienta que puede ayudarlos a mejorar
académicamente, tal y como muestra un alto porcentaje (87,5%) que piensa que
leer puede ayudarlos a mejorar sus notas del colegio. Tan sólo un 8,3% cree que
puede ayudarlos "algunas veces" y un único alumno (4,2%) piensa que no.
Cabe destacar que, ante la situación de un libro regalado, las tres cuartas partes
de los alumnos afirman que lo leerían, frente a un 25% que sostiene que "le
echaría un vistazo". Destacamos que no ofrecen respuestas negativas. Inferimos
por tanto que los alumnos de 5.º de Primaria no poseen una actitud cerrada ante
la posibilidad de leer un libro, no es algo que rechacen de antemano. De hecho,
para el próximo verano, más de la mitad de los alumnos (concretamente un
54,2%) tiene intención de leer algún libro. El 37,5% no lo tiene muy claro por
ahora y contesta con un "puede". Señalamos que tan solo un 8,3% responde que
no.
- 30 -
Padres y madres
Los padres y madres están de acuerdo con que los hábitos lectores influyen en el
rendimiento académico de sus hijos, pues las respuestas ofrecidas (un 84,6% del
total) son que su influencia es mucha y bastante. Tan sólo un 15,4% señala que
su influencia es "regular". Las razones por la que así lo creen son variadas,
siendo la más votada que a través de la lectura "aprende" (un 15,4%).
Siete de cada diez padres y madres aseguran que sus hijos no suelen leer en su
tiempo libre, pues es algo que hacen "poco" y "regular". Tan sólo tres de cada
diez contestan que es algo que hacen "bastante" y "mucho". No obstante, al pedir
que indicaran el número de libros que leen sus hijos anualmente, comprobamos
que los alumnos leen una aceptable cantidad de libros. Un 46,2% asegura que
sus hijos leen entre seis y nueve o más de nueve libros. Tan sólo un 7,7% de los
hijos de los encuestados lee una cantidad comprendida entre los tres y los seis
libros anuales. Ningún padre señala la opción "ninguno". Estos resultados nos
llevan a creer que prácticamente la totalidad de los libros que leen los niños de 5.º
de Primaria son lecturas impuestas desde el propio colegio, lecturas de carácter
obligatorio.
No obstante, pedimos a los padres que nos indiquen el tipo lecturas que realizan
sus hijos; así tenemos que las de aventuras son las más votadas (40,7%). Cabe
señalar que las de terror/misterio también cuentan con la aceptación de los
alumnos (un 22,2% del total). A continuación les siguen, en orden de preferencia,
las lecturas de tipo fantástico (22,2%), los cuentos (14,8%) y, por último, los
cómics, siendo éstos los menos votados (tan sólo un 3,7% del total).
Por su parte, los cuentos que más conocen los alumnos de 5.º de Primaria, según
la opinión de sus padres, son: Manolito Gafotas, Kika superbruja y Caperucita
Roja. Nos llama la atención que cuentos clásicos como Caperucita Roja, Los tres
cerditos o La Cenicienta todavía sigan llamando la atención de los niños.
Pero ahora bien ¿cómo han aprendido los cuentos que conocen? Los padres y
madres indican que es a través de la escuela (28% de las respuestas), a través
de sus familiares (4%), aprendidos por sí mismos (32%) o porque ellos se los han
contado (36%). Señalamos que la respuesta "los ha escuchado en la televisión,
en el ordenador, en la radio, etc." no ha recibido ni un solo voto.
- 31 -
Destacamos a continuación que existe unanimidad entre todos los padres y
madres encuestados, pues con el 100% de las respuestas confirman que es
importante contar cuentos a sus hijos. Las razones por las que así lo creen son
variadas; entre las más comunes tenemos "desarrolla la imaginación" (lo que
supone un 23,1% de todas las respuestas) y "disfruta" (15,4%). El resto de las
razones representan un 7,7% cada una: aprende, desarrolla imaginación y se
relaja, mejora atención, mejora comprensión, mejora desarrollo intelectual, se
concentra y relaja, se releja. No obstante, llama nuestra atención que, a pesar de
la importancia que otorgan a contar cuentos a sus hijos, más de la mitad (53,9%)
lo hace "rara vez" o "nunca". Sólo el 38,5% lo hace "a menudo" y únicamente uno
de los padres y madres encuestados (7,7%) asegura hacerlo "muy a menudo".
Comparando las respuestas dadas tanto por los alumnos de 5.º de Primaria como
por sus padres y madres, inferimos que la lectura no es uno de los pasatiempos
favoritos de los alumnos. No obstante, cabe señalar que ni un solo alumno
contesta que no le guste leer en su tiempo libre. Esto queda corroborado con la
opinión de sus padres y madres pues ninguno dice que su hijo no lea nada en su
tiempo libre. Así mismo, tanto los padres y madres de los alumnos como sus
propios hijos coinciden en la importancia de los hábitos lectores y su repercusión
académica.
Discusión y conclusiones
Al comparar tanto las respuestas ofrecidas por los alumnos de 3.º y 5.º de
Primaria, como las de sus padres y madres, establecemos las siguientes
conclusiones:
Las respuestas dadas por los alumnos de ambos ciclos son muy similares en lo
que respecta a sus gustos sobre la lectura de libros en su tiempo libre, sus
intenciones respecto a la lectura de algún libro durante el próximo verano, su
postura frente a la situación de un libro regalado así como la importancia de la
lectura para mejorar sus notas del colegio. Señalamos así mismo, que la gran
- 32 -
mayoría de los alumnos tanto de 3.º como de 5.º de Primaria les gusta escribir
historias o cuentos.
Cabe señalar que el tipo de lecturas preferidas por los alumnos de los dos cursos
es distinta, siendo el género que más gusta en 3.º de Primaria el fantástico y, en
5.º, el de aventuras. No obstante, el cuento tradicional goza de igual popularidad
entre los dos cursos. De hecho, Caperucita Roja es uno de los cuentos que más
conocen los alumnos de ambos cursos de Primaria.
También encontramos que hay una coincidencia entre ambos cursos con respecto
al papel de “cuentacuentos” de padres y madres. La capacidad lectora de los
niños y niñas de ambos cursos es más que suficiente para que no sean los
padres quienes relaten cuentos u otras lecturas a sus hijos.
Referencias bibliográficas
- 34 -
TALLERES DE CONVERSACIÓN CON NATIVOS INGLESES
Introducción
- 35 -
Antes de continuar, debemos poner en antecedentes al lector, diciendo que el
colegio pertenece a la red de Colegios Bilingües de la Región de Murcia, donde el
programa se lleva impartiendo durante dos años. Por lo que son bilingües 1.º y 2.º
de Primaria. Las materias de Science (Conocimiento del Medio), Inglés y
Educación Artística, se imparten de forma íntegra en inglés.
Desarrollo de la actividad
Volviendo a la iniciativa, está claro que, ha sido muy bien acogida por la totalidad
de la comunidad educativa, ya que todo son ventajas, tanto a nivel educativo
como a nivel sociocultural.
- 36 -
Los nativos visitan el centro educativo de forma diaria, organizados por grupos y
horarios determinados. Estos horarios coinciden con las asignaturas del programa
Bilingüe, de manera que es en las horas en las que están con el especialista de
inglés.
Es sin duda una buena forma de practicar el idioma con la calidad que puede
aportar un nativo en la lengua, y de este modo también adaptarse a la realidad de
los distintos acentos y ritmos sobre la misma lengua.
Resultados
Entre los beneficios que podemos resaltar de llevar a cabo esta iniciativa,
podríamos destacar, el aumento de la fluidez en la lengua extranjera, la mejora en
la pronunciación, el desarrollo de estrategias de comunicación, además de otras
ventajas de tipo social y cultural, como el valor y el respeto por otras culturas y
hacia personas de distintas nacionalidades.
Por tanto, y de un modo más formal, diríamos que los resultados son a priori
positivos en distintas fases que conciernen con la enseñanza de la lengua
extranjera en la etapa de Primaria, más concretamente en el primer ciclo de la
etapa de Primaria.
- 37 -
Los conocimientos se consolidan y se trabajan de forma cíclica, por tanto, afecta
de forma positiva en los resultados, ya que continuamente refrescan la materia.
Conclusiones
Sin duda, es y será una experiencia del todo enriquecedora tanto para el
alumnado como para los maestros y demás equipo organizativo que colabora.
Referencias bibliográficas
Brewster, J., Ellis, G. And Girard, D. (1992) The Primary English Teacher’s Guide.
London: Penguin English
- 38 -
LAS DIFICULTADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA
EDUCACIÓN PLÁSTICA Y VISUAL EN EDUCACIÓN PRIMARIA:
UN ESTUDIO DE CASO
(Universidad de Granada)
Fundamentación Teórica
(…) Proporcionar a todos los niños una educación común que haga posible la
adquisición de los elementos básicos culturales, los aprendizajes relativos a la
expresión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo aritmético, así como una
progresiva autonomía de acción en su medio.
- 39 -
trabajar y desarrollar en el niño una educación artística de calidad. Para lograr tal
fin, la escuela no puede quedarse estancada en un mundo en el que la
información y los medios avanzan en progresión geométrica, no puede ofrecer un
pensamiento lineal reproductivo, en clave de pasado. Debe brindar a los alumnos
el alcance de la metodología, herramientas del conocimiento, que les ayude a ser
competentes para ser capaces de abordar cualquier situación nueva y de inventar
el futuro (Agra et al., 2007).
- 40 -
alumnado garantizando un proceso de enseñanza y aprendizaje óptimo que,
además, permitan que el niño disfrute durante el proceso educativo, lo que le
llevará a mejorar, sin lugar a dudas, el resto de aprendizajes que realice durante
la etapa educativa. En este sentido queremos destacar que el desarrollo del
dibujo infantil va en paralelo con las adquisiciones del lenguaje, por lo que es
frecuente encontrar conocimientos lingüísticos, incluso en los primeros garabatos
(Gardner, 1980).
Objetivo
Metodología
- 41 -
Análisis de las producciones del alumnado, que aportan información clave
sobre los contenidos, metodologías y técnicas aplicadas en el aula.
Resultados
A) Descripción y análisis
A continuación se describe cómo son los diferentes elementos del currículum para
esta materia y aula.
- 42 -
Objetivos: para concretar los objetivos que se trabajan en este tema, se
muestra el siguiente cuadro de doble entrada que los organiza por
competencias básicas.
- 43 -
Organización Espacial: el aula se organiza con la disposición de las mesas
individualmente o por parejas, la mesa del profesor está en la parte
delantera izquierda de la clase, en el lateral de las mesas de los alumnos,
esta organización se debe a la estructura de la clase, que tiene forma de “L”.
B) Entrevista al docente
- 45 -
C) Análisis de las producciones del alumnado
- 46 -
Figura 3. Ejemplo 2 de producción artística
La figura 4 es un ejercicio artístico casi libre, pero con una temática previamente
definida. En el libro de texto del alumnado aparecen principalmente estos tres
tipos de actividades claramente diferenciables por su grado de flexibilidad.
Sin embargo, no todas las producciones del alumnado se han realizado usando el
libro de texto, sino que se realizan otras actividades plásticas que responden a
diferentes temáticas, festividades o días destacados. El grado de rigidez de estas
- 47 -
actividades también es variable, aunque el maestro intenta proponer patrones
básicos de actuación para que, a partir de un modelo o estructura definida, el
alumnado pueda dar su toque personal a sus creaciones.
- 48 -
Conclusiones
Uso excesivo del libro de texto como material didáctico, lo que deja menos
tiempo para otras actividades más significativas para el alumnado y uso de
las enseñanzas plásticas sin finalidad en sí misma.
Referencias bibliográficas
- 49 -
Gardner, H. (1988). Arte, mente y cerebro. Buenos Aires: Paidós.
- 50 -
NIVEL DE AUTOPERCEPCIÓN DE LAS INTELIGENCIAS
MÚLTIPLES EN 3.er CICLO DE PRIMARIA
Noelia González Gálvez (1), Marcos Ortiz Sebastián (2), Esther Moraleda
Sepúlveda (3)
Introducción
Los “Principios sobre los que se basan las IIMM” son (Gardner, 1999b): a) cada
persona posee las ocho inteligencias, b) la mayoría de las personas pueden
desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia, c) las
inteligencias por lo general trabajan juntas de maneras complejas y d) hay
muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría.
- 51 -
En el desarrollo de las IIMM influyen una serie de factores como la dotación
biológica, la historia de vida personal, los antecedentes culturales e históricos, las
experiencias cristalizantes y las experiencias paralizantes.
Comparar el desarrollo de las IIMM con relación a dos centros educativos, por
género y por curso.
Metodología
La muestra estuvo compuesta por 225 alumnos de 5.º y 6.º de Educación Primaria
(EP) de dos centros de la Región de Murcia (9-12 años) con una media de edad
de 10,51 años (Centro 1 n=144 y Centro 2 n=81). El 54,32% estuvo compuesto
por el sexo masculino.
- 52 -
El Centro educativo 1 es un centro público. Su educación se basa en una
enseñanza tradicional. Posee un 2,4% de alumnado con necesidades educativas
especiales.
Ha sido seleccionado por ser un test idóneo para dar respuesta al objetivo de la
investigación, por ser un test válido y fiable, por su rapidez y sencillez a la hora
de aplicarlo.
Resultados
En las Tablas 1, 2, 3 y 4 se pueden observar los resultados medios para cada una
de las IIMM teniendo en cuenta el cómputo global de los indicadores para cada
una de ellas.
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Tabla 1. Datos descriptivos correspondientes a las puntuaciones para cada
una de las IIMM obtenidas del IAMI-N
X DS
Inteligencia lingüística 7,76 1,45
Inteligencia lógico-matemática 8,12 1,49
Inteligencia corporal 7,81 1,84
Inteligencia espacial 6,26 2,35
Inteligencia musical 6,45 2,44
Inteligencia interpersonal 7,65 1,66
Inteligencia intrapersonal 8,30 1,49
Inteligencia naturalista 7,54 1,87
- 54 -
Tabla 3. Datos descriptivos correspondientes a las puntuaciones para cada una
de las IIMM, categorizados en curso, obtenidas del IAMI-N
Discusión y conclusiones
Como se comentó anteriormente tan solo existen tres estudios que evalúan el
predominio de las IIMM en los alumnos de EP.
Por su lado, el estudio de Serrano (2007) compara los resultados obtenidos para
las IIMM en dos escuelas, para observar si existen diferencias significativas entre
- 55 -
el modelos pedagógico academicista (enfoque tradicional) o el modelo
pedagógico cognitivo. Para ello, utilizan una muestra de 49 sujetos de 8-12 años.
La muestra del presente estudio es bastante superior, contando con 225 alumnos
de 9-12 años. Utilizando el Test de IIMM para niños en edad escolar (Vega, 2006)
encontraron diferencias significativas en la IIMM a favor de la escuela pedagógica
cognitiva; al contrario de la presente investigación que observo mayores
puntuaciones para el centro educativo con modelo pedagógico academicista.
Serrano (2007) encontró una diferencias entre sexo a favor del sexo femenino en
la inteligencia lingüística, al igual que la presente investigación. Sin embargo,
Serrano (2007) observo una diferencia en la inteligencia musical, a favor del
género femenino y la presente investigación, aunque muestra puntuaciones
mayores, no se considera diferencia significativa. Por otro lado, el presente
estudio también muestra diferencias a favor del género femenino en la inteligencia
intrapersonal, aspecto no observado para Serrano (2007).
Por otro lado, Ferrándiz, Bermejo, Sainz, Ferrando y Prieto (2008) contó con una
muestra similar a la del presente estudio; 298 sujetos, y fue desarrollado en
Murcia y Alicante. Ferrándiz y col. (2008) utilizó el cuestionario BADyG. Este
estudio observa las mayores puntuaciones en la inteligencia lógico-matemática y
corporal, ocupando un 2.º y 3.º puesto, respectivamente, en el presente estudio,
siendo la más predominante la inteligencia Intrapersonal. En último lugar
Ferrándiz y col. (2008) sitúa a la inteligencia lingüística y naturalista, ocupando un
4.º y 6.º puesto, respectivamente, siendo la de menor puntuación la inteligencia
espacial.
- 56 -
El orden de desarrollo de las IIMM fue: a) Inteligencia interpersonal, b) Inteligencia
lógico-matemática, c) Inteligencia corporal, d) Inteligencia lingüística, e)
Inteligencia interpersonal, f) Inteligencia naturalista, g) Inteligencia musical e h)
Inteligencia espacial.
Referencias bibliográficas
Ferrándiz, C., Bermejo, R., Sainz, M., Ferrando, M. y Prieto, M.D. (2008). Estudio
del razonamiento lógico-matemático desde el modelo de las inteligencias
múltiples. Anales de psicología, 24(2), 213-222.
- 57 -
Llor, L., Ferrando, M., Ferrándiz, C., Hernández, M.S., Prieto, M. y Fernández, C.
(2012). Inteligencias múltiples y alta habilidad. Aula abierta, 40(1), 27-38.
Pérez, E., Lescano, C., Heredia, D., Zalazar, P., Furlán, L., Martínez, M. (2011).
Desarrollo y análisis psicométricos de un inventario de autoeficacia para
inteligencias múltiples en niños argentinos. Psicoperspectivas, 10(1), 169-
189.
- 58 -
¿CÓMO SE ENSEÑA EL TRANSCURSO DE LA HISTORIA EN
LOS LIBROS DE TEXTO EN SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN
PRIMARIA?
(Universidad de Murcia)
Marco Teórico
Introducción y Justificación
Se elegirá este ciclo debido a que es en este en el cual los niños hacen un primer
acercamiento a lo que es el paso del tiempo y el concepto de historia.
Revisión de la literatura
- 59 -
Concienciar a los niños de sus orígenes a la vez que se contribuye al
conocimiento y comprensión de otros países y culturas.
Una vez conocidos los fines se mencionarán las diversas funciones de la Historia
que según indica Sánchez Delgado (1991, p.311) son: Literaria, Didáctica,
Gnoseológica, Social, Teórica y Científica. En nuestro caso y teniendo en cuenta
que el análisis realizado se encuentra en el ámbito de la educación, se resaltará la
social, que pretende una contribución a la formación de los ciudadanos, aspecto
que se vio reflejado entre los fines de la enseñanza de esta ciencia. Desde el
punto de vista social se podría decir que la historia tiene como objetivo la
socialización del individuo en la sociedad concreta en que vive, y por ello se
encuentra íntimamente ligado a la educación.
Sánchez Delgado (1991) también nos da las claves para dejar de lado ese
modelo de enseñanza tradicional que provoca que la enseñanza de la historia
carezca de significado para los alumnos, en donde las clases de historia eran
meras clases magistrales en las que el alumnado se convertía en receptor de una
información que el docente impartía. Estos aspectos son:
- 60 -
Conseguir que el alumnado pase de mero receptor y repetidor de
conocimientos a productor de cierta información.
Marco Empírico
Objetivos
- 61 -
2. Comprobar el grado de adecuación de los contenidos ofrecidos por las
editoriales Anaya y Santillana, según lo establecido en el currículo de
Educación Primaria de la Región de Murcia.
3. Establecer las semejanzas y diferencias existentes entre ambas editoriales
en relación a la enseñanza de la historia en el segundo ciclo de Educación
Primaria.
Problemas de la investigación
Diseño de la investigación
- 62 -
docentes, y como material donde no sólo se desarrollan contenidos sino también
propuestas y actividades.
Informantes clave
- 63 -
Como aspectos más relevantes a destacar desde cada una de las editoriales se
trabajan las competencias básicas, muy importantes en la educación actual y
tenidas en cuenta en ambas editoriales. También, se hace un acercamiento a la
metodología que se propone desde Anaya y Santillana, descubriendo, que la
primera de estas utiliza un método más teórico, mientras que Santillana propone
unos contenidos más descriptivos e intenta que haya mayor involucración por
parte del alumnado, en relación a las actividades. Como último punto a
mencionar, se hará referencia a los criterios de evaluación propuestos por ambas
editoriales que coinciden en que el eje central de estos criterios es el adquirir los
conceptos y contenidos además de mostrar interés por los restos históricos,
conociendo su importancia, para darnos a conocer el pasado.
Una vez conocidas las características tanto del tipo de análisis que se llevará a
cabo como las que regula el currículo de Educación Primaria (2007), a
continuación se comenzará el análisis de los datos extraídos las editoriales
estudiadas.
- 64 -
se observa que no se reparten de igual manera las diferentes etapas históricas
entre los mismos, por ello se hará un análisis por etapas, y no por temas, es decir
se analizarán la forma y los contenidos que se muestran al alumno de cada una
de las etapas históricas desde cada editorial.
Con el estudio de los contenidos se puede observar que desde la editorial Anaya
se plantean conceptos mucho más concretos a la hora de hacer referencia a las
diferentes edades históricas mientras que en Santillana se habla de conceptos
más globales y abstractos (un ejemplo de ello sería cuando a la hora de citar la
Edad Media se da nombre a la etapa como “En tiempos de los caballeros”). Esta
diferencia se puede observar desde dos perspectivas. Si nos basamos en lo
indicado en el currículo establecido en el Decreto 286/2007 de 7 de septiembre de
la Región de Murcia, para el área concreta, y refiriéndonos al segundo ciclo de la
Educación Primaria, el modelo más asequible sería el de Santillana, porque no es
hasta el tercer ciclo cuando se hace referencia al nombre de cada una de las
etapas de la historia; pero esos conceptos tan globales quizá no permitan al niño
un acercamiento real a cada uno de los momentos históricos planteados, por ello
se duda en cuál de los dos modelos será el más adecuado para que los niños
adquieran estos conocimientos. Otra diferencia clara sería la presencia de los
aspectos más relevantes de cada etapa que se pueden observar en nuestra
región. Este contenido solo está incluido en la primera de las editoriales
mencionadas, siendo algo que sí que aparece como importante en el currículo.
Una vez vistos los contenidos, se mencionaran las semejanzas y diferencias que
se pueden encontrar en el interior de los temas.
En primer lugar se analizan las diferencias que se encuentran entre los aspectos
más generales en cada uno de los temas. Desde la editorial Anaya es el niño
quien se sitúa ante los contenidos por medio de pequeñas investigaciones,
- 65 -
mientras que desde la editorial Santillana se hace una mera presentación de los
diferentes puntos. Otra diferencia encontrada es que, desde la editorial Anaya se
introducen los diferentes tipos de historia y las fuentes históricas con su
respectiva explicación e igualmente expone acontecimientos concretos que
marcan cada edad; mientras que en la editorial Santillana se hace una explicación
más global, y dan por sabido contenidos como la línea del tiempo. Asimismo, la
editorial Santillana sigue una misma estructura en todas las explicaciones que
facilita al niño observar las diferencias que van surgiendo, aunque no hace a
penas mención al patrimonio cultural de la Región de Murcia, aspecto importante,
que sí está recogido por la editorial Anaya.
Desde la editorial Santillana se presenta a los niños en todos los casos aspectos
estrechamente relacionados con la vida cotidiana, personal y el transporte de las
personas que en los diferentes períodos se encontraban.
Se debe también mencionar que Anaya plantea las cinco etapas históricas
mencionadas, mientras que en Santillana aparecen seis, esto se debe a que la
última de las edades la divide en dos describiendo al niño las diferencias que se
encuentran entre la aparición de las primeras fábricas y la actualidad (Edad
Contemporánea, que la editorial nombra como “En tiempos de las primeras
fabricas”/ “En nuestros tiempos”).
- 66 -
Se puede observar que desde la editorial Santillana se plantea un mayor número
de actividades a diferencia de la editorial Anaya. Además de la diferencia en
cuanto a cantidad, también se puede destacar que desde Anaya las actividades
pretenden en su gran mayoría reforzar lo aprendido, sin conectar unos contenidos
con otros, como sería el caso de la editorial Santillana, que centra las actividades
en la comparación de unas etapas con otras con el fin de que haya una mayor
interiorización.
Conclusiones
- 67 -
enseñanza de la historia está regulada en él, dentro de la asignatura de
Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural. En él se establecen los
contenidos mínimos, que una vez finalizado el ciclo al que se hace referencia,
debe tener adquirido el alumnado.
Estos contenidos son seguidos por las editoriales como guía en el desarrollo de
las unidades didácticas que contienen los libros de texto que los educandos
utilizan como referente en su estudio.
Mencionar también, que el hecho de que ambas editoriales utilicen una misma
guía, no implica que todos los temas elaborados sean iguales. Desde una editorial
se puede remarcar más un tema que otro, aspecto que queda a gusto de los
editores. Un ejemplo de esto se puede observar cuando desde la editorial Anaya
se tratan los contenidos relacionados con la Región de Murcia de una forma
específica, mientras que la editorial Santillana lo plantea de una forma más
superficial.
- 68 -
¿Qué diferencias y semejanzas hay entre el planteamiento de la
enseñanza de la historia, entre las editoriales Anaya y Santillana, para el
nivel ya especificado?
Una vez realizado el estudio se puede observar que las semejanzas encontradas
en las editoriales Anaya y Santillana son muy pocas y están basadas casi en su
totalidad en aspectos que enmarcan el contenido, como podrían ser: actividades
de reflexión, imágenes, textos introductorios, etc.
Todo esto provoca que niños de una misma edad y nivel educativo tengan
adquiridos contenidos diferentes en cuanto a un mismo tema según la editorial
con la que trabajen.
Una vez tratados los problemas planteados en el trabajo podemos extraer que
como bien se ha mencionado los conocimientos de unos niños y otros serán
diferentes, esto implica que sea importante continuar la educación de los niños
siguiendo las características y el ritmo que plantea la editorial con la que se
comienza la educación. se debe seguir el hilo conductor que desde dicha editorial
se plantea, ya que si pasamos de unas a otras editoriales puede que el alumno se
encuentre desorientado a la hora de tratar ciertos contenidos debido a las
diferencias encontradas entre la metodología propuesta por cada una de las
editoriales.
Una forma de aminorar estas diferencias existentes entre alumnos, que trabajen
en este caso con la editorial Anaya o Santillana, podría ser la utilización por parte
del cuerpo docente de recursos extras a los propuestos por el libro para conseguir
en su alumnado una formación más completa y adecuada.
- 69 -
puesto que sigue una misma estructura en la presentación de las etapas
históricas, también mencionar que con las actividades pretende que el alumnado
deba reflexionar y entender los contenidos.
Referencias Bibliográficas
http://www.fhumyar.unr.edu.ar/escuelas/3/materiales%20de%20catedras/trabajo%
20de%20campo/textos.htm. Consultado el 20 de agosto de 2012
De Egibar, L., de Luis, P., Etxebarria, L., Gómez-Moreno, I., Medina, J. A., Moral,
A. y Echevarría, E. (2008). Conocimiento del Medio 4. Madrid: Santillana
Educación.
Lima, L., Bonilla Castillo, F. y Arista Trejo, V. (2010). Los libros de texto y la
enseñanza de la historia en México. Proyecto Clío, 36. Disponible en
http://clio.rediris.es/clio36.html. Consultado el 5 de agosto de 2012.
- 70 -
Sánchez, P. (1991). El valor de la historia y los valores en la enseñanza de la
historia. Revista Complutense de Educación, 2 (vol. 2), 309-322.
- 71 -
LA IMPLICACION DE LOS PADRES EN LAS CUESTIONES
ESCOLARES: PERCEPCIÓN DE LOS ALUMNOS
(Universidad de Murcia)
Introducción
Numerosos estudios han mostrado que existe una relación significativa entre la
implicación familiar y el éxito académico de los estudiantes (González-Pienda y
Núñez, 2005; Suárez et al., 2012), independientemente del curso en que se
encuentren (Muller, 1998). Por implicación parental en la educación se entiende
las “interacciones de los padres con los colegios y con sus hijos para mejorar el
éxito académico” (Hill et al., 2004, p. 1491). De todas ellas, este trabajo se centra
en el apoyo que los adultos de la unidad familiar, concretamente los padres y
madres, brindan a sus hijos en la realización de las tareas escolares y el estudio
en los exámenes. Desde hace tiempo, se ha constatado que el ambiente familiar
está más relacionado con el rendimiento escolar de los hijos que con su nivel
intelectual (Campbel, 1952 y Fraser, 1959), obteniendo evidencias de que
expectativas de que el rendimiento y la capacidad para alcanzar logros
importantes, el interés respecto de los trabajos escolares, el grado de satisfacción
o insatisfacción con el nivel alcanzado, el nivel y tipo de ayuda que prestan los
padres a la hora de realizar las tareas académicas en el hogar, así como las
conductas de reforzamiento por parte de los padres respecto a los logros de sus
hijos, inciden significativamente sobre el rendimiento académico de sus hijos
(González-Pienda et al 2002).
- 73 -
son pocos los trabajos que se cuestionan la valoración que los alumnos o hijos,
dependiendo desde donde nos posicionemos, pero en cualquier caso, el objeto de
la intervención, de la implicación de sus padres. En este trabajo expondremos los
resultados objetivos en una investigación cuyo eje principal es precisamente
atender esa carencia.
Objetivos e hipótesis
La finalidad de esta investigación es la de analizar la percepción de los alumnos
de 5.º y 6.º de Educación Primaria de cuatro colegios (3 públicos y 1 concertado)
en el municipio de Calasparra en la Región de Murcia de la implicación que
tienen sus padres en las tareas escolares desde casa. En este sentido, nos
planteamos los siguientes objetivos específicos:
- 74 -
H4: Los hijos perciben cambios en el grado y tipo de implicación en función del
nivel de estudios, nacionalidad y estilo educativo de los padres.
Diseño de la investigación
Nos encontramos ante una investigación de campo, desarrollada a través de una
metodología descriptivo-correlacional. Dicho estudio fue llevado a cabo a partir de
los métodos cuantitativos, se ha utilizado como técnica de recogida de datos la
observación indirecta por medio de un cuestionario, que integra básicamente
datos de naturaleza cuantitativa, aunque algunos ítems cuentan con la opción de
una respuesta abierta y cualitativa. Con respecto a las opciones de respuesta
cuantitativa, hemos integrado en algunas cuestiones la respuesta basada en una
escala tipo Likert y el diferencial semántico de Osgood.
Muestra
- 75 -
diferentes percepciones de los alumnos ante la implicación de sus padres en
dichas cuestiones.
Análisis de resultados
El análisis de resultados descriptivo y correlacional ha sido realizado con el
programa estadístico (IBM SPSS v.19). En primer lugar y atendiendo a la lectura
directa, observamos que la mitad de nuestros sujetos están acompañados a la
hora de realizar la tarea mientras que el otro 50% carece de acompañamiento.
Atendiendo al tipo de implicación y participación de los padres vemos como el
42,3% se sientan con sus hijos a realizar la tarea mientras que el 42,9% solo se
limitan a resolver las dudas y el 42,3% exclusivamente corrigen los deberes.
El tiempo de dedicación a la tarea por parte de los padres suele ser entre una y
dos horas, confirman nuestros alumnos. Cuando nuestro alumnos se encuentran
en épocas de exámenes afirman que sus padres les recuerdan constantemente
que tienen que estudiar (49,4%) y otros que les ayudan mediante el repaso
(46,2%). También quisimos indagar en las percepciones de los padres ante la
utilidad de la tarea desde el punto de vista del alumnado, es entonces cuando nos
encontramos con un 70,5% de los padres que piensan que son útiles para el
aprendizaje de sus hijos y un 60,9% que aseguran que sirvan de refuerzo ante el
examen, es por tanto que el 53,2% proporcionan un lugar adecuado para llevar a
cabo la misma. En cuanto a las reacciones de los padres ante el incumplimiento
de la tarea observamos que el 28,8% castigan a su hijos cuando no realizan dicha
tarea pero ¿Cómo reaccionan los padres ante las calificaciones de sus hijos?
Comprobamos que el 60% de los padres reaccionan muy mal ante el suspenso y
el 81,3% responden muy bien ante el aprobado pero ¿De qué manera se
- 76 -
preocupan los padres por saber las calificaciones de sus hijos? Existen padres
que se limitan a comprobar la agenda escolar (14,7%) y padres que les preguntan
a sus hijos (31,4%). Por otro lado, nuestros alumnos aseguran que a sus padres
solo les preocupa que tengan una cualificación profesional (45,7%) mientras
otros afirman que sus padres solo quieren que tenga trabajo (29,7%). Para
finalizar éste apartado exponemos gráficamente la satisfacción de nuestros
alumnos ante el apoyo recibido por parte de sus progenitores:
En lo que respecta a la lectura bivariada, existe una mayor implicación por parte
de las madres sin distinción alguna mientras los padres se decantan por el hijo
mayor. Así mismo, se obtienen mejores calificaciones cuando el apoyo es
materno (una media de 7,43 en las madres y un 6 en los padres).De todos los
apoyos que ofrecen las familias los que tienen un efecto más directo en la mejora
del rendimiento y las calificaciones de los alumnos son aquellas que fomentan la
autonomía, no como método de abandono, sino como libertad para hacer la tarea
(Tabla 2).
- 77 -
Por otra parte, el tiempo de implicación de las familias en las cuestiones escolares
se invierte mayoritariamente en las materias instrumentales, de manera que
cuando los padres apoyan menos de una hora o cerca de las dos horas, los
alumnos obtienen una calificación de notable 7 mientras que si el apoyo es mayor
de dos horas el rendimiento se reduce a una media de 5,4 puntos. No suelen
tener dificultades en cuanto al tipo de materia, aunque en ocasiones son las
matemáticas las que conllevan a presentar algún tipo de obstáculo, sin embargo
si se fomenta la autonomía en la tarea se obtienen calificaciones de un punto
superior de media. También son diferentes las percepciones de los alumnos en
cuanto a los valores que les transmiten sus padres ante el estudio y esto influye
en el rendimiento como se muestra a continuación:
Por último, son los padres autoritarios (43,9%) los que más se implican y aquellos
que tienen estudios superiores, sin embargo no encontramos distinciones en
cuanto a la nacionalidad. Como dato a destacar, vemos que los padres sin
estudios no se implican dejando total autonomía (54,3% para las madres y 66,6%
para los padres) y son éstos los que no suelen proporcionar un clima favorable
ante el estudio. En cuanto al fomento de la lectura observamos que hay un alto
porcentaje que no la promueve, es el 71,4 % de madres con estudios no
superiores a la Primaria.
- 78 -
Conclusiones
Un estudio realizado demuestra la insatisfacción por parte de los docentes (43%)
que afirman que los padres se desentienden de la educación de sus hijos, es
decir, existe desde el punto de vista de los profesionales una falta de implicación y
participación de las familias en las cuestiones escolares (IDEA, 2004). Sin
embargo, los alumnos perciben que sus padres se preocupan y se implican en el
proceso de diferentes maneras: se sientan con ellos a la hora de realizar la tarea
(42,3%), resuelven dudas (42,9%) y corrigen los deberes (42,3%) y además el
apoyo lo consideran suficiente: el 91,9% de nuestros alumnos se consideran
satisfechos y atendidos (91,7%). Por lo tanto, esta investigación contribuye a
desmitificar la no implicación de los padres tan popularizada.
- 79 -
que a mayor implicación mejor rendimiento. Curiosamente, los padres que ayudan
más de dos horas a sus hijos y aquellos que asisten a clases particulares
obtienen calificaciones menores, frente a aquellos que tienen mayor autonomía.
Esto evidencia que las medidas que contribuyen a generar dependencia entre los
alumnos y sus padres o profesor particular no promueven la responsabilidad
educativa, ni la mejora del rendimiento por méritos propios. Mientras que el
fomento de autonomía, no como abandono de su responsabilidad educativa como
padres, sino como una actuación educativa que fomenta la responsabilidad
individual del niño contribuye a la mejora de las calificaciones. En consonancia,
los valores que transmiten los padres ante el estudio son un aspecto significativo
en el rendimiento académico, observando que los padres que transmiten la
constancia, responsabilidad, obediencia y orden hacen aumentar el rendimiento
académico de sus hijos en algunas materias, frente aquellos que inculcan el
refuerzo. Diferenciando por materias observamos que depende de la materia
incrementa la participación o apoyo y que en Inglés los alumnos que reciben más
participación obtienen mejores notas, sin embargo en asignaturas como Religión
esto resulta indiferente.
En general la demanda de ayuda por parte de los alumnos suele ser mayor en
Matemáticas que en otras asignaturas como Religión, Música o Plástica donde los
alumnos pueden realizar la tarea sin necesidad de que sus padres les ayuden. En
consonancia, tanto el número de horas que dedican los padres a sus hijos como
el tipo de ayuda recibida (sentarse con ellos) cambia respecto a las perspectivas
de las asignaturas, requiriendo una implicación más directa en materias
instrumentales que por ejemplo en Música y Plástica. Por tanto la tercera
hipótesis también queda confirmada.
- 80 -
no preguntan a sus hijos si necesitan ayuda ante la tarea, estudio o ambos, es
porque no tienen estudios, son éstos también los que no suelen proporcionan un
clima favorable (respeto, silencio…) a sus hijos ante el desarrollo de la tarea. Por
todo lo anterior confirmamos la hipótesis.
Bibliografía
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Aula Abierta.
- 83 -
CONDICIÓN FÍSICA SALUDABLE (COFISA) EN
ADOLESCENTES Y SU RELACIÓN CON LA PRÁCTICA
DEPORTIVA FEDERADA
Francisco Agudo Ruiz, Pedro Luís Rodríguez García, Eliseo García Cantó,
Juan José Pérez Soto
(Universidad de Murcia)
Introducción
Marco teórico
En la sociedad actual, los hábitos de vida de los adolescentes son cada vez más
sedentarios. Este aumento progresivo del sedentarismo, junto a los numerosos
estudios donde se demuestra la relación positiva entre llevar un estilo de vida
activo y conseguir un buen estado de salud y bienestar, van a constituir el punto
- 84 -
de inicio en el interés por conocer y comprender qué factores influyen en el
mantenimiento por parte de los individuos de estilos de vida activos (Blasco,
Capdevilla & Pintanel, 1996; Gutiérrez, 2000).
- 85 -
García Ferrando (2006) señala el “hacer ejercicio físico”, “diversión y pasar el
tiempo”, “gusto por el deporte” y “mantener o/y mejorar la salud” como los cuatro
principales motivos de práctica para la sociedad española.
Una extensa investigación de Cecchini, Méndez & Muñiz (2003) sobre motivos de
participación en las actividades físico-deportivas, evidencian una sólida estructura
multifactorial, donde la salud, el divertimento, la condición física, la mejora de las
habilidades deportivas, la aprobación social, el deseo de vencer o la relajación,
entre otras, parecen ser determinantes.
Por otra parte Moreno, Rodríguez & Gutiérrez (2003) señalan que, aquellos chicos
y chicas que tienen padres activos, dan una mayor importancia a la asignatura de
Educación Física y a su profesor de dicha asignatura.
- 86 -
que explique el bajo asociacionismo deportivo. Respecto al género, Indicar que
las mujeres presentan un nivel de practicante más bajo que los hombres.
Objetivos de la investigación
Material y método
- 87 -
muestra aleatoria distribuida proporcionalmente por las diferentes comarcas que
configuran la geografía de la Región de Murcia.
- 88 -
Los test de condición física relacionada con la salud (COFISA) se acompañaron
de la administración de un cuestionario para la valoración de los hábitos de
práctica físico-deportiva de los adolescentes.
Resultados
Descriptivos y relacionales:
Federado
Si f ederado No f ederado Total
Sexo Hombre Recuent o 49 223 272
% de Sexo 18,0% 82,0% 100,0%
% del total 9,2% 41,8% 51,0%
Residuos corregidos 4,2 -4,2
Mujer Recuent o 16 245 261
% de Sexo 6,1% 93,9% 100,0%
% del total 3,0% 46,0% 49,0%
Residuos corregidos -4,2 4,2
Total Recuent o 65 468 533
% de Sexo 12,2% 87,8% 100,0%
% del total 12,2% 87,8% 100,0%
- 89 -
Tabla 3. Relación de la condición federativa con la edad.
Edad
14 15 16 17 Total
Federado Si f ederado Recuent o 15 17 15 18 65
% de Federado 23,1% 26,2% 23,1% 27,7% 100,0%
% del total 2,8% 3,2% 2,8% 3,4% 12,2%
Residuos corregidos -1,2 ,9 -,3 ,8
No Recuent o 142 100 117 109 468
f ederado % de Federado 30,3% 21,4% 25,0% 23,3% 100,0%
% del total 26,6% 18,8% 22,0% 20,5% 87,8%
Residuos corregidos 1,2 -,9 ,3 -,8
Total Recuent o 157 117 132 127 533
% de Federado 29,5% 22,0% 24,8% 23,8% 100,0%
% del total 29,5% 22,0% 24,8% 23,8% 100,0%
Existe una diferencia significativa de 1,8 puntos más en los varones que están
federados respecto de los que no lo están.
- 90 -
Tabla 5. Media global de los Test coordinativos, variable estar federado
Variable dependient e: Media de t est s coordinat iv os
Federado Media Desv . tí p. N
Si f ederado 7,3776 1,20343 49
No f ederado 4,9245 1,41627 223
Total 5,3664 1,67082 272
1.3. Media de los niveles de condición física global (COFISA) relacionados con la
variable estar federado
Tabla 6. Media de los Test de condición física global, variable estar federado
Variable dependient e: Media global del COFISA
Federado Media Desv . tí p. N
Si f ederado 7,0944 ,65676 49
No f ederado 4,9795 ,78630 223
Total 5,3605 1,11620 272
- 91 -
Existe una diferencia significativa de 2 puntos más en las mujeres que están
federados respecto de las que no lo están.
2.3. Media de los niveles de condición física global (COFISA) relacionados con la
variable estar federada
Tabla 9. Media de los Test de condición física global, variable estar federada
Variable dependient e: Media global del COFISA
Federado Media Desv . tí p. N
Si f ederado 7,0781 ,72439 16
No f ederado 5,0649 1,35901 245
Total 5,1883 1,41338 261
Conclusiones
- 92 -
elevados en varones que en mujeres y disminuyen progresivamente, para ambos
sexos, en las diferentes franjas de edad analizadas.
Los niveles más altos obtenidos por los varones adolescentes en las pruebas de
condición física relacionada con la salud son probablemente debidas a las
diferencias hormonales y la variada constitución antropométrica y muscular
establecida entre hombres y mujeres. No obstante, consideramos que la
diferencia de resultados queda claramente influenciada por la proporción variable
de práctica físico-deportiva existente entre ambos sexos, ya que los varones
presentan unos niveles de práctica significativamente mayores que las mujeres,
tal y como hemos reflejado con anterioridad.
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- 95 -
EL DIFÍCIL LIDERAZGO EDUCATIVO EN ESPACIOS DE
EXCLUSIÓN MULTIDIMENSIONAL: LA DIRECCIÓN ESCOLAR
EN CONTEXTOS VULNERABLES
(Universidad de Valencia)
Introducción
- 96 -
Dos son los ejes que nos van a permitir la aproximación al objeto de estudio. El
primero de ellos recorre longitudinalmente los conceptos de exclusión social y
educativa, el riesgo y la vulnerabilidad, y permite establecer la relación entre las
dificultades y desventajas escolares con factores sociales y culturales existentes
en los entornos familiares y sociales de los alumnos/as. El segundo analiza el
papel central del liderazgo educativo a la hora de abordar objetivos de equidad y
de diversidad cultural, presentes tanto en la filosofía de los centros, como en el
día a día de las prácticas educativas desarrolladas en los mismos.
Existe por otra parte una vasta literatura que destaca que los directores/as
pueden influir en los logros académicos de los grupos social y económicamente
desfavorecidos, que acusan graves desventajas de tipo material y cultural,
creando una escuela mucho más inclusiva (Ross & Berger, 2009; Shin & Slatter,
2010; Valle, 2012). En este trabajo se destacarán dos planteamientos del
liderazgo, útiles como marco teórico para la investigación. En primer lugar, el que
presentan en un trabajo similar Niesche & Keddie (2011), quienes subrayan dos
elementos de la noción de liderazgo productivo de Hayes, Christie, Mills & Lingard
(2004): por un lado, el compromiso con prácticas de distribución del liderazgo, así
como con los procesos de toma de decisiones colaborativos, a la hora de
construir una visión y unos objetivos comunes para el centro (Valle, 2013); y por
otro la importancia de las relaciones sociales de apoyo mutuo entre todos los
miembros de la plantilla de la escuela (docentes y otros). En segundo lugar, las
coordenadas del liderazgo resultan sugerentemente ampliadas por el enfoque que
apunta la conveniencia de ver al liderazgo menos como un estilo de conducta o
técnica de gestión y más como expresión cultural de la organización (Sergiovanni
& Corbally, J. 1986, citados por Coronel, 2005). Tal perspectiva incide en mucha
mayor medida en su carácter social y cultural, y otorga al concepto una
- 97 -
dimensionalidad mayor en el conjunto de la actividad organizativa (Coronel,
2005).
Resultados
En primer lugar, el alumnado de este tipo de centros presenta una serie de rasgos
caracterizadores, de un triple orden:
- 99 -
lógicamente adaptada a las necesidades específicas de dicho alumnado, con el
objetivo fundamental de garantizar su éxito escolar y, particularmente, favorecer
su integración en una sociedad plural. Con este propósito, en sus proyectos de
dirección explicitan objetivos relativos al alumnado, al profesorado y a las familias,
y en todos los casos distinguiendo metas a corto plazo, junto a otras realizables a
medio plazo. En dichos documentos se planifican estrategias diversas ante las
necesidades detectadas, que se temporalizan, al tiempo que se diseñan e
introducen indicadores a utilizar en los consiguientes procesos de seguimiento y
de evaluación.
Como requisitos básicos para el logro de una educación de calidad, a partir de las
condiciones del contexto a que se enfrentan, los proyectos de dirección apuntan
un triángulo con tres vértices: un equipo humano de maestros/as eficaz, que lleve
adelante el proyecto educativo del centro partiendo de la diversidad; un conjunto
de estrategias organizativas que faciliten una gestión directiva funcional, eficaz y
eficiente; y finalmente, el fomento de la mejora continua y la innovación.
En esta línea, varias son las funciones prioritarias a desarrollar por los equipos
directivos. En primer lugar, se considera imprescindible el fomento de la calidad
en las relaciones humanas del equipo docente. En el seno del mismo, así como
de forma particular en el del equipo directivo, se apuesta por conjugar la
experiencia acumulada de aquéllos que llevan más tiempo en el centro escolar,
con el potencial que supone la formación y las nuevas ideas de las personas que
han ido incorporándose con posterioridad.
- 100 -
fomentando en ellos valores como la justicia, la bondad, la responsabilidad y la
cooperación, y haciendo posible su integración social.
Las familias también centran gran parte de las metas perseguidas en los
proyectos directivos. La idea es lograr que lleguen a reconocer la escuela como
un medio de crecimiento personal y de integración social, y para ello es necesario
conseguir su cooperación en la educación de sus hijos/as, como principales
responsables de su progreso, así como su reconocimiento tanto del trabajo de los
maestros/as como de los propios alumnos/as:
- 101 -
en la adquisición por parte del alumnado de competencias básicas, así
como en el cultivo de valores democráticos y de interacción social.
Esfuerzo por el tener un conocimiento lo más preciso posible de la realidad
social y familiar del menor y de su entorno, esencial para el éxito del
proyecto educativo.
Importancia de que el alumnado tenga cubiertas las necesidades básicas
para el desempeño de una vida digna en un entorno social mínimamente
desarrollado.
Existencia de dos órdenes culturales y de valores, el que se cultiva en el
centro y el vigente en los círculos familiares y en los entornos del
alumnado.
Consideración en los discursos tanto de los problemas de enseñanza como
de los de aprendizaje.
Perspectiva amplia, no estereotipada y crítica de análisis de la realidad
social del alumnado, así como de ideas positivas y compartidas sobre la
interculturalidad.
Acuerdo amplio sobre la importancia de la colaboración del centro escolar
con otras instituciones –servicios sociales, ayuntamientos, centros de
salud-.
Mantenimiento desde el profesorado del centro de una visión constructiva y
crítica del entorno, hacia el que existe una actitud de apertura:
mantenimiento de relaciones con el barrio, servicios sociales, etc.
Realización de actividades (talleres, escuela de padres y madres…) que
fomentan la mutua interacción.
Actitud por parte del equipo docente tradicional de colaboración con el
profesorado de nueva incorporación, y de sensibilización del mismo ante la
problemática y características peculiares del alumnado y del centro.
Identificación de la falta de estabilidad del profesorado como uno de los
principales hándicaps de funcionamiento, en un centro en el que la
experiencia es esencial.
Necesidad absoluta de la flexibilidad para el ejercicio de la dirección.
- 102 -
Importancia fundamental de la relación con las familias, de ganarse su
aprobación y superar con ello su escasa confianza en las instituciones en
general y en la institución escolar en particular.
Inexistencia de un término medio en la experiencia del profesorado:
trabajar en tales centros o te desagrada profundamente, o te apasiona,
debido a las peculiares circunstancias que los definen, que pueden ser
asumidas por los maestros/as como dificultades o como retos.
En varios de los testimonios de las personas entrevistadas se advierte el
interés de crear de algún modo una marca del centro y de la forma de
trabajar en el mismo; un estilo propio marcado por el compromiso y por una
manera de afrontar los problemas, que facilite la convivencia y fortalezca el
sentimiento de pertenencia a un colectivo educador muy particular.
Importancia absoluta de que la escuela tenga un proyecto directivo
definido, realista, conocido y aceptado por todos, elaborado desde la
convicción en el valor de la equidad, la diversidad y la igualdad de
oportunidades. La visión de la escuela apoya claramente la consecución de
una participación plena del alumnado en la sociedad, y lo hace mediante su
contribución en los logros educativos, que permitan remover barreras en
dicho recorrido. Estudiantes diversos pueden requerir respuestas
compensatorias de sus desventajas diferentes, en tipo y nivel, pero todas
ellas orquestadas desde un discurso de liderazgo transformacional.
En este tipo de centros, el liderazgo permea la organización,
distribuyéndose o compartiéndose entre los diversos miembros del centro,
y se percibe en los testimonios como una filosofía y un conjunto de
prácticas diseñado en gran medida por el equipo directivo, que parte del
mismo, pero que se distribuye y ejercita por todo el personal.
Finalmente se detecta un predominio de una cultura de la colaboración
entre toda la plantilla (personal docente y no docente), un aspecto que se
considera una importante fortaleza de cara al éxito del proyecto educativo
de tales escuelas
- 103 -
Discusión y conclusiones
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- 107 -
COMPARACIÓN DE LA INTENSIDAD DEL ESFUERZO DE
ACTIVIDADES CARDIO-RESPIRATORIAS EN FUNCIÓN DE LA
ESTRUCTURA DE LA SESIÓN EN ESCOLARES DE PRIMARIA
Introducción
- 108 -
Tabla 1. Recomendaciones de la Asociación para la Educación Física y el
Deporte
Cargas dinámicas de grandes grupos musculares, tales como las que originan
actividades como correr, nadar, patinar, etc.
- 109 -
El juego, permite aprender en un entorno agradable y de reflexión, contribuyendo
a su vez, a un desarrollo motriz y formación integral (Decroly, 1983).
Metodología
Participantes
Un total de 20 escolares (11 niños y 9 niñas), con edades comprendidas entre los
10 y 11 años, participaron voluntariamente en este estudio. Todo ellos eran
alumnos de 5.º curso de primaria del CEIP “San Vicente de Paul” (Tabla 1).
EDAD
GÉNERO n ALTURA MEDIA PESO MEDIO
10 11
CHICO 4 7 11 1,47 ± 0,07 41,24 ± 9,18
CHICA 3 6 9 1,46 ± 0,05 41,52 ± 10,42
Procedimiento
Las seis sesiones restantes que componían la Unidad Didáctica se diseñaron con
diferentes estructuras organizativas:
- 110 -
En la sesión número 3 (carrera variable) el objetivo fue trabajar la resistencia
aeróbica a través de un método variable, llevado a cabo en la pista polideportiva
del centro.
Para clasificar los valores de intensidad alcanzados por los escolares, se utilizó la
clasificación definida por defecto en el Polar TEAM2:
- 111 -
Resultados
SESIÓN 2 3 5 6
2 - < 0,0125 NS < 0,0125
3 <0,0125 - <0,0125 <0,0125
5 NS <0,0125 - <0,0125
6 <0,0125 <0,0125 <0,0125 -
NS: no significativo
- 112 -
En la tabla 5, se muestran los valores medios de intensidad, registrados por los
escolares, en cada una de las sesiones, marcando el porcentaje medio en el que,
el escolar, ha permanecido en cada uno de los rangos de intensidad establecidos.
La sesión de estaciones, se ha caracterizado por el trabajo moderado-vigoroso.
En la sesión 3, destaca un mayor trabajo en porcentajes máximos.
Discusión y conclusiones
- 113 -
recomendaciones establecidas para escolares. Aunque la FC media de la sesión
de carrera continua fue elevada, no existió constancia en los porcentajes de
trabajo vigoroso.
Para una mayor efectividad del desarrollo aeróbico en las clases de Educación
Física, López (2010), recomienda evitar la monotonía, recomendando un trabajo
armónico de las cualidades físicas, gradual, variado y de gran movilización. Estas
recomendaciones de mejora de resistencia, se plasmaron en el diseño de la
unidad didáctica, obteniendo una mayor implicación en sesiones variadas
(sesiones 2, 4, 6 y 7) que en las de trabajo monótono (1, 3, 5 y 8).
- 114 -
La aplicación de juegos en las sesiones de desarrollo cardio-respiratorio,
permiten el incremento de la capacidad de resistencia aeróbica, obteniendo
un efecto adaptativo positivo.
Referencias bibliográficas
Kristensen, P.L., Moeller, N.C., Korsholm, L., Kolle, E., Wedderkopp, N., Froberg,
K. y Andersen, L.B. (2010). The association between aerobic fitness and
physical activity in children and adolescents. The European youth heart
study, 110, 2, 267-275.
Shvartz E. y Reibold R.C. (1990). Aerobic fitness norms for males and females
aged 6 to 75 years: A review: Aviation, Space and Environmental Medicine,
61, 1, 3-11.
- 115 -
EFECTO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA DE RESISTENCIA
AERÓBICA BASADA EN JUEGOS SOBRE LA CAPACIDAD
CARDIO-RESPIRATORIA DE ESCOLARES DE 5.º CURSO DE
PRIMARIA
Introducción
Diferentes estudios a nivel nacional han establecido que existe un alto grado de
sedentarismo en la población escolar, siendo éste mayor a medida que aumenta
la edad (Escalante, 2011). Por esta razón, es necesario plantear propuestas de
intervención que aumenten la concienciación de niños, padres y personal
educativo sobre la importancia de practicar ejercicio físico de forma regular.
- 116 -
para un correcto desarrollo físico de los niños, así como un medio para mejorar su
mayor calidad de vida. Sin embargo, los estudios realizados en niños sobre el
trabajo de la capacidad aeróbica, son escasos, especialmente en el ámbito de la
Educación Física, quizás debido al miedo entre el profesorado al desarrollo de
dicha capacidad en las etapas prepuberal y puberal (Shavartz y Reibold, 1990).
Metodología
Participantes
Un total de 20 escolares (11 niños y 9 niñas), con edades comprendidas entre los
10 y 11 años, participaron voluntariamente en este estudio. Todo ellos eran
alumnos de 5.º curso de primaria del CEIP “San Vicente de Paul” (Tabla 1).
EDAD
GÉNERO n ALTURA MEDIA PESO MEDIO
10 11
CHICO 4 7 11 1,47 ± 0,07 41,24 ± 9,18
CHICA 3 6 9 1,46 ± 0,05 41,52 ± 10,42
Procedimiento
- 117 -
Posteriormente, los escolares participaron en una Unidad Didáctica denominada
“RESISTO MIENTRAS JUEGO”, compuesta por 8 sesiones diferenciadas en
función de su organización y planteamiento.
Las seis sesiones restantes que componían la Unidad Didáctica se diseñaron con
diferentes estructuras organizativas:
- 118 -
de una parte principal (25 minutos), y finalizando con la fase de vuelta a la calma
(10 minutos). Las sesiones se realizaron en horario de tarde de 16:00 a 17:00
horas.
Análisis de datos
- 119 -
Se encontraron diferencias significativas en las variables dependientes para el
efecto principal del ANOVA (p< 0,05), se realizó una comparación por pares
usando la corrección de Bonferroni para comparaciones múltiples, ajustando el
criterio de significación a un valor de 0,0125 (0,05 dividido entre 4). Los datos
fueron analizados usando el software SPSS (versión 15,0), y el nivel de
significación se estableció en un valor de p < 0,05.
Resultados
POST-
2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0
PRE-
1,5 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0
2,0 1 2 0 1 1 0 0 0 0 0 0
2,5 1 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0
3,5 0 0 0 0 2 0 0 0 1 0 0
4,0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0
5,0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
5,5 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0
6,0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Los resultados, sobre los valores alcanzados de FC máxima real en cada una de
las sesiones evaluadas, ilustran que durante las sesiones 3 y 5 se registraron
valores más elevados que durante las sesiones 2 y 6. Los valores más frecuentes
durante las sesiones 2 y 6 se sitúan en torno a 175-196 ppm, mientras que en las
sesiones 3 y 5, entre 190-210 ppm.
En la tabla 5, los valores medios más elevados de FC máxima, se alcanzan en la
sesión 5 (198,65 ± 14,12), seguido de la número 3 (198,65 ± 8,09). En ambas,
abunda el trabajo de carrera contínua tradicional. En la sesión 6, se encuentran
registrados los valores medios más bajos. En cambio, con lo que respecta a la FC
mínima, la cifra más alta se halla en la sesión número 3, mientras que la más
baja, se obtuvo en la sesión 6.
- 121 -
Tabla 13. Descripción de los valores obtenidos en la escala de esfuerzo percibido
en cada una de las sesiones
Discusión y conclusiones
- 122 -
Delgado (1994), muestra la capacidad de los escolares para la realización de
trabajo aeróbico, evitando aquellos periodos de trabajo anaeróbico láctico. El
trabajo aeróbico, en este tipo de población, causa efectos positivos. Esto justifica
los datos recogidos en el pre- y post-test, mostrando unas mejoras de palieres en
el test de Course Navette, tras la aplicación de una unidad didáctica de desarrollo
aeróbico.
Para una mayor efectividad del desarrollo aeróbico en las clases de Educación
Física, López (2010), recomienda evitar la monotonía, recomendando un trabajo
armónico de las cualidades físicas, gradual, variado y de gran movilización. Estas
recomendaciones de mejora de resistencia, se plasmaron en el diseño de la
unidad didáctica, obteniendo una mayor implicación en sesiones variadas
(sesiones 2, 4, 6 y 7 que en las de trabajo monótono (1, 3, 5 y 8).
- 123 -
Hemos constatado una diferencia entre los valores obtenidos de FC real y
la FC obtenida con la ecuación predictiva de FC máxima “208 – (0,7 x
edad)”.
Los valores de RPE, reflejan una estrecha relación con las sensaciones
reales durante las sesiones de Educación Física.
Referencias bibliográficas
Kristensen, P.L., Moeller, N.C., Korsholm, L., Kolle, E., Wedderkopp, N., Froberg,
K. y Andersen, L.B. (2010). The association between aerobic fitness and
physical activity in children and adolescents. The European youth heart
study, 110, 2, 267-275.
Mahon, A.D.; Marjerrison, A.D.; Lee, J.D.; Woodruff, M.E. y Hanna, L.E. (2010).
Evaluating the prediction of maximal heart rate in children and adolescents.
Research Quarterly for Exercise & Sport, 81, 4, 466-471.
- 124 -
Shvartz E. y Reibold R.C. (1990). Aerobic fitness norms for males and females
aged 6 to 75 years: A review: Aviation, Space and Environmental Medicine,
61, 1, 3-11.
Tanaka, H.; Monahan, K.G. y Seals, D.S. (2001). Age – predicted maximal heart
rate revisited. Journal of the American College of Cardiology, 37, 1, 153-156.
Williams, J.G., Eston, R.G. y Furlong, J. (1994). CERT: A perceived exertion scale
for young children. Percept Mot Skills, 79, 1451-1458.
- 125 -
RELACIONES ENTRE AUTOESTIMA, APTITUDES
INTELECTUALES Y RENDIMIENTO ACADÉMICO: UN ESTUDIO
EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Introducción
- 126 -
Junto con la inteligencia, diversos estudios (véase Baumeister, Campbell,
Kruegger & Vohs, 2003 para una revisión) han investigado los vínculos entre la
autoestima y desempeño académico, ya que comúnmente se cree que los
individuos con alta autoestima son eficaces y generalmente se desenvuelven bien
en todas las facetas de la vida. Wiggins (1994) sostiene que el hecho de que los
estudiantes muestren una valoración positiva acerca de sí mismos tiene como
consecuencias que sean más persistentes en las tareas difíciles, sean más felices
y tiendan a mostrar un mejor desempeño académico.
Así pues, en muchos trabajos (por ejemplo, Ahmed & Bruinsma, 2006; Bankston
& Zhou, 2002; Davies, & Bremmer, 1999; EI-Ray, Fathy, Amin & Nasreldin, 2011;
Peralta Sánchez & Sánchez Roda, 2003; Schmidt & Padilla, 2003; Seabi, 2011;
Skaalvik, 1997) se han encontrado relaciones, en mayor o en menor medida,
entre la autoestima y las experiencias y/o logros escolares de los alumnos. Si
bien, en algunos de estos trabajos estas correlaciones han sido muy débiles
(Davies & Bremmer, 1999).
- 127 -
Método
Participantes
La muestra está formada por 107 alumnos (46 niños y 61 niñas) de edades
comprendidas entre 9 y 12 años (M= 9,383; DT= ,560). La mayoría de ellos tienen
sólo un hermano (49,5%), el 27,1% tienen dos hermanos, el 8,4% tienen tres
hermanos, el 1,9% tienen 4 hermanos y el restante 13,1% son hijos únicos. En la
mayoría de los casos (80,4%), estos alumnos ocupan el primer o segundo lugar
dentro de los hermanos. En cuanto a los estudios, la mayor parte de estos
alumnos no son repetidores (87,9%). La composición étnica de la muestra fue la
siguiente: 93,5% españoles, 1,9% árabes, 2,8% resto de Europa y 1,8%
hispanoamericanos.
Instrumentos y Medidas
- 128 -
conjunto permite ofrecer una imagen global de la capacidad de razonamiento de
la persona evaluada. Existen cuatro niveles (EFAI-1 a EFAI-4) de complejidad
creciente, con los que se puede evaluar a sujetos de muy diversas edades (desde
7 años hasta adultos) y con niveles de educación diferentes. En este trabajo se ha
utilizado el nivel 1 (EFAI-1) teniendo en cuenta la edad y el año de escolaridad de
los alumnos.
Esta prueba tiene como factores de primer orden: Aptitud Espacial (E),
considerada como la capacidad y agilidad para imaginar mentalmente
movimientos y transformaciones de un objeto en el espacio; Aptitud Numérica (N),
como la capacidad para razonar con números y manejarlos de manera metódica,
ágil y apropiada; Razonamiento Abstracto (R), que representa la capacidad y
agilidad actual del sujeto para establecer vínculos entre diversos elementos y
descubrir las relaciones existentes en el seno de conjuntos abstractos complejos;
Aptitud Verbal (V), o facultad para comprender las sutilezas de la lengua y
manejar correctamente los datos verbales y Memoria (M), que evalúa la
capacidad de una persona para retener y consolidar nueva información en la
memoria a medio-plazo y recordarla posteriormente de un modo fluido.
A partir de la evaluación de las cinco aptitudes del EFAI, también podemos medir
la rapidez y la eficacia en el estilo de respuesta. La rapidez (RAP) se valora a
partir del número de elementos que el sujeto intenta resolver y está relacionada
con la velocidad con la que procesa los distintos problemas. La eficacia (EFI) es el
porcentaje de elementos intentados que acierta el sujeto.
- 129 -
Los estudios de fiabilidad hechos con el EFAI indican, de modo global, que los
coeficientes de consistencia interna para el factor de Inteligencia general es
excelente (alrededor de 0,90), para los factores de segundo orden Inteligencia
verbal e Inteligencia no verbal son buenos (aproximadamente 0,85) y para las
cinco aptitudes intelectuales son adecuados (entre 0,70 y 0,90). Para más
información sobre las características psicométricas del instrumento, véase
Santamaría et al. (2005).
Rendimiento /Calificaciones.
Existe evidencia empírica que apoya las evaluaciones de los profesores como un
criterio suficientemente válido y fiable del rendimiento del alumno (Marsh, Smith &
Barnes, 1985). Por ello se utilizaron como medidas de rendimiento académico las
calificaciones proporcionadas por los tutores. A la hora de definir esta variable se
partió de la normativa vigente en materia de educación. Así en la Etapa de
Educación Primaria, las áreas de conocimiento se evalúan según su grado de
adquisición en Insuficiente (1) /Suficiente (2) /Bien (3) /Notable (4) /Sobresaliente
(5). Para este trabajo decidimos valorar el rendimiento sólo en las asignaturas
- 130 -
instrumentales de Lengua y Matemáticas por ser éstas la de mayor dedicación
horaria.
Procedimiento
Análisis estadísticos
Resultados
Por otro lado, tal como se aprecia en la Tabla 1, las aptitudes intelectuales
también muestran correlaciones significativas con el rendimiento en Lengua y
- 131 -
Matemáticas. Concretamente, la Aptitud Numérica, el Razonamiento Abstracto, la
Aptitud Verbal y la Memoria presentan relaciones positivas y significativas con las
calificaciones en Lengua y Matemáticas. Asimismo nuestros datos indican
relaciones positivas y significativas entre las puntuaciones en Inteligencia general
y el rendimiento en Lengua y Matemáticas.
Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos en este trabajo nos permiten afirmar que tanto la
autoestima como las aptitudes intelectuales parecen estar relacionadas con el
rendimiento académico de los estudiantes de Primaria. Si bien, al igual en
estudios previos (por ejemplo, Davies & Bremmer, 1999) las correlaciones entre la
autoestima y el rendimiento han sido débiles. Estos resultados están en la línea
de los obtenidos en trabajos anteriores (por ejemplo, Freudenthaler et al., 2008)
que destacan que tanto la inteligencia (Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004;
Laidra et al., 2007; Pind et al., 2003; Wang et al., 2011) como la autoestima
(Ahmed & Bruinsma, 2006; EI-Ray et al., 2011; Peralta Sánchez & Sánchez Roda,
2003; Schmidt & Padilla, 2003; Seabi, 2011) presentan relaciones positivas
significativas con el desempeño escolar.
- 132 -
Además sería importante que, en trabajos posteriores, junto con estas variables
se tuviesen en cuenta otras variables de tipo personal tales como los rasgos de
personalidad, el aprendizaje autorregulado, las creencias de autoeficacia que
también parecen estar incidiendo en el logro académico (Zuffianò et al., 2013).
Este estudio presenta ciertas limitaciones que deberían tener en cuenta en futuras
investigaciones. En primer lugar, a nivel metodológico, sería necesario que se
efectuasen pruebas estadísticas de tipo inferencial que nos permitan establecer
relaciones de tipo predictivo entre las diferentes variables de tipo personal que
podrían estar incidiendo en la ejecución escolar.
Referencias bibliográficas
Bankston, C. L., & Zhou, M. (2002). Being well vs. doing well: Self-esteem and
school performance among immigrant and non-immigrant racial and ethnic
groups. International Migration Review, 36, 389-415.
Baumeister, R. F., Campbell, J. D., Kruegger, J. I., & Vohs, K. D. (2003). Does
high self-esteem cause better performance, interpersonal success,
happiness, or healthier lifestyles? Psychological Science in the Public
Interest, 4, 1–44.
- 133 -
Cole, D. A., Martin, J. M., Peeke, L. A., Seroczynski, A. D., & Fier, J. (1999).
Children's over-and underestimation of academic competence: A
longitudinal study of gender differences, depression and anxiety. Child
Development, 70, 459–473.
Córdoba Caro, L. G., García Preciado, V., Luengo Pérez, L. M., Vizuete Carrizosa,
M., & Feu Molina, S. (2011). Determinantes socioculturales: su relación con
el rendimiento académico en alumnos de Enseñanza Secundaria
Obligatoria. Revista de Investigación Educativa, 29(1), 83-96.
Davies, J., & Brember, I. (1999). Reading and mathematics attainments and self-
esteem in years 2 and 6 an eight year cross-sectional study. Educational
Studies, 25, 145-157.
EI-Ray, L., Fathy, H., Amin, M. E., & Nasreldin, M. (2011). Psychosocial profile
and academic achievement in a selective sample of preparatory school
students. Arab Journal of Psychiatry, 22(2), 113-119.
Gagné, F., & St Père, F. (2002). When IQ is controlled, does motivation still predict
achievement?. Intelligence, 30, 71–100.
Laidra, K., Pullman, H., & Allik, J. (2007). Personality and intelligence as predictors
of academic achievement: A cross-sectional study from elementary to
secondary school. Personality and Individual Differences, 42, 441–451.
- 134 -
Marsh, H. W., Smith, I. D., & Barnes, J. (1985). Multidimensional self-concepts:
Relations with sex and academic achievement. Journal of Educational
Psychology, 77(5), 581-596.
Ramos, R., Giménez, A., Muñoz-Adell, M. A., & Lapaz, E. (2006). Prueba de
Evaluación de la Autoestima en Educación Primaria –A EP-. Madrid: TEA
Ediciones.
Santamaría, P., Arribas, D., Pereña, J. & Seisdedos, N. (2005). EFAI, Evaluación
Factorial de las Aptitudes Intelectuales. Madrid: Departamento I+D TEA
Ediciones.
Wang, J-Y., Wang, M-C., & Dai, X-Y. (2011). Intelligence and personality predict
academic achievement: The “Big Five” perspective. Chinese Journal of
Clinical Psychology, 19(6), 824-826.
- 135 -
Wiggins, J. (1994). The relationship of self-esteem to grades, achievement scores,
and other factors critical to school success. School Counsellor, 41, 239.
Zuffianò, A., Alessandri, G., Gerbino, M., Luengo Kanacri, B. P., Di Giunta, L.
Milioni, M., & Caprara, G. V. (2013). Academic achievement: The unique
contribution of self-efficacy beliefs in self-regulated learning beyond
intelligence, personality traits, and self-esteem. Learning and Individual
Differences, 23, 158-162.
- 136 -
EL CUENTO, UNA VENTANA HACIA EL APRENDIZAJE
Introducción
Revisión de la literatura
- 137 -
educandos como en profesores han tenido consideraciones muy variadas.
Oscilando desde los que consideraban infranqueables las dificultades de la
lengua utilizada en los textos literarios o pensaban que esta lengua no tenía nada
que ver con la lengua corriente, hasta los que consideraban la literatura como
parte esencial de la adquisición de un idioma. Autores como Colomer (2005),
Mendoza (2004, 2007) y Sanz (2006) ponen de manifiesto la importancia de los
géneros literarios como herramienta pertinente para la enseñanza- aprendizaje
del español como lengua extranjera. Mendoza (2004) nos dice: “la obra literaria
es, en principio, una creación artística, pero cuando se utiliza en las clases,
despierta posibilidades didácticas de formación lingüística, porque en su discurso
se conectan las convenciones del uso cotidiano con los usos particulares de
naturaleza estética y creativa, de modo que el género literario presenta, a la vez,
las vinculaciones con lo que es normativo y con lo que es pragmático”.
- 138 -
Considerando que la comunicación no es sólo oral, sino también escrita, resulta
imprescindible que el alumnado sea expuesto tanto a la lengua oral como a la
lengua escrita y, en este sentido la literatura resulta ser la principal manifestación
de la lengua escrita. Así mismo, teniendo en cuenta que la adquisición de una
lengua es un proceso permanente, la lectura de todo tipo de literatura formará
parte del crecimiento emocional y cultural de cualquier individuo. Leer, analizar y
conseguir sus propias interpretaciones permitirá que el estudiante vea la literatura
como algo positivo, motivando en él mismo, el deseo de leer en el idioma
extranjero lo que desee aprender. En este sentido Imedio (1997) afirma: “Hoy más
que nunca, una persona no puede ser un hablador competente sin ser un lector
competente”.
Muchos son los autores que destacan la importancia de los textos literarios en
enseñanza del lenguaje y en especial la utilización del cuento como recurso
pedagógico, así podemos encontrar: Cervera (1991), Coyle, I (2000)
Metodología
Diseño de la investigación
- 139 -
significativo, y enfocadas a la consecución de una tarea final, ya que sitúa al
alumno como el verdadero protagonista del proceso de enseñanza/aprendizaje.
El rendimiento académico
Instrumentos de investigación
- 140 -
su posición frente al aprendizaje del francés, aspectos fundamentales que
debemos tener en cuenta a la hora de planificar nuestro proyecto.
Para cada uno de los cuentos seleccionados, hemos desarrollado una ficha de
explotación didáctica donde se reflejan los contenidos lingüísticos y culturales
desarrollados, de acuerdo al currículo y a la programación anual.
- 141 -
El segundo cuento seleccionado corresponde a « Caroline visite Paris » de Pierre
Probst, (1984). A través de él pretendemos desarrollar en los alumnos la
adquisición de características de la cultura geográfica y arquitectural de Francia,
además de fomentar matices culturales que pueden descubrirse en ocasiones
especiales y son acontecimientos que forman parte de la vida cotidiana. Por
tanto, los estudiantes, tarde o temprano, se ven involucrados en ellos.
- 142 -
Las preguntas del cuestionario final estaban enfocadas para conocer aspectos
tales como: la impresión de los alumnos sobre las actividades realizadas en el
aula, sus hábitos lectores después de nuestras microlecturas y la asimilación de
los contenidos trabajados en el aula principalmente.
Análisis y resultados
Cuestionario inicial
Respecto a los cuentos la gran mayoría de los alumnos tiene una visión positiva.
En general se sienten muy atraídos para participar en las narraciones, eligiendo
preferiblemente temas de aventuras y de monstruos.
- 143 -
En cuanto a la expresión escrita, el 23% de los alumnos consigue realizar una
descripción escueta pero coherente. El resto encuentra dificultades para describir
una imagen o expresar una idea respecto al cuento de Caperucita Roja e utilizan
palabras sueltas, interferencias de la lengua inglesa y en general palabras mal
adquiridas.
Propuestas didácticas
La actividad de realización del mural generó tal interés de participación que los
propios alumnos demandaban leer los datos aportados de los respectivos
monumentos. Esta actividad generó la necesidad de comunicar su propio saber a
los compañeros produciéndose un aprendizaje motivador y significativo.
- 144 -
Durante nuestra última propuesta y la realización de la tarea final hemos podido
observar situaciones de colaboración importantes. Los alumnos han sabido
comportarse y divertirse en este trabajo. El grupo produjo pequeños cuentos y los
narró a sus compañeros.
Cuestionario final
Hay que resaltar que la escucha de cuentos, según la metodología que hemos
utilizado, no deja al alumno pasivo sino que forma parte de la narración del mismo
ya que continuamente se demanda su participación a través de preguntas y
expresando su punto de vista o aventurándose a predecir que va a ocurrir.
Así mismo nos ha llamado la atención que las dos actividades que siguen en la
preferencia de los alumnos sean las actividades de trabajo cooperativo. Esta
característica es representativa de la situación emocional que el alumno siente al
estar protegido por la colaboración con sus compañeros, ya que consideramos
que se siente más seguro en la realización de las tareas.
- 145 -
Respecto a la lectura hemos apreciado un aumento considerable de alumnos que
leen en estos momentos, destacando entre sus preferencias los libros de
aventuras, Geronimo Stilton, El mago de Oz y Las aventuras de Tom Sawyer
entre otras. Sin embargo hay que mencionar que ninguno lo hace en lengua
francesa. Consideramos que puede deberse a la poca oferta de cuentos y libros
infantiles a disposición de los alumnos tanto en el colegio como en las librerías de
la zona.
A raíz de los resultados podemos decir que entre las actividades preferidas de los
alumnos destacan aquellas que suponen un cierto reto y se realizan
cooperativamente. Respecto a la lectura, el 73% de los alumnos está leyendo en
- 146 -
estos momentos y prefiere libros de aventuras destacando la colección de
“Geronimo Stilton”.
Todos los alumnos han sido capaces de escribir el nombre de varios escritores de
cuentos y literatura juvenil y la mayoría han recordado los títulos de algunos
cuentos en lengua francesa.
Conclusiones
En definitiva los datos aportados por este estudio reflejan una mejora en el nivel
de aprendizaje de la lengua francesa. El trabajo con los cuentos ha sido una
experiencia muy positiva y gratificante tanto para los alumnos como para nosotros
y ha tenido gran importancia en su aprendizaje. Así mismo, los datos obtenidos
confirman que los cuentos contribuyen de forma general a mejorar la capacidad
lingüística y comunicativa de los aprendices en lengua extranjera. Los cuentos
narrados apelan a los sentidos de nuestros alumnos, a la imaginación, a la
participación y a la comunicación produciendo un aprendizaje mucho más
significativo y duradero.
Referencias bibliográficas
- 148 -
Coyle, I. (2000). El relato de cuentos en el aula de inglés: Las técnicas del
profesor. Universidad de Murcia.
Gil, R. (1982). Los cuentos de hadas: historia mágica del hombre. Barcelona:
Salvat Editores.
Pedrosa, J.M. (2004) El cuento popular en los Siglos de Oro. Ediciones del
Laberinto.
http://www.educacion.es/redele/biblioteca2005/fiape/sanz.pdf.
- 149 -
HIDEA: CUESTIONARIO DE APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA
CONTEXTUALIZADO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)
Introducción
- 150 -
instrumento, en la búsqueda de un cuestionario válido y fiable. En lo que se sigue,
es descrito el procedimiento seguido para el diseño y validación del mismo.
Metodología
Participantes
- 151 -
Procedimiento
Si bien no cabe duda de que son la dificultad para mantener la atención, la escasa
habilidad para procesar la información, la inquietud motora, la inestabilidad
emocional y las conductas impulsivas, algunos de los criterios diagnósticos que
han de tenerse presentes a la hora de llevar a cabo una adecuada detección y
diagnóstico del TDA-H, éstos no parecen definirse de forma operativa en los
instrumentos destinados a la detección y diagnóstico. En la medida en que los
ítems de los que se conforma un cuestionario no corresponden con la variable
que se desea medir, éste resta validez a su contenido. Del mismo modo, cuando
las escalas que constituyen un constructo no pueden catalogarse en éste, el
instrumento ve mermada su validez de constructo.
- 152 -
los maestros de forma online, pues se encontraba ubicado en una plataforma web
de la Universidad de Murcia.
Instrumento
Tal y como fue señalado más arriba, con el objeto de crear un instrumento válido
y fiable, capaz de identificar al alumnado con TDA-H diseñamos el cuestionario
HIDEA. El citado instrumento se halla constituido por 37 ítems, catalogados en 3
dimensiones: Atención (2,5,9*,14*,18*,22,23,27,28*,31 y 33), Hiperactividad (1,4,
7,8,11,12,16,17, 20,21* y 25, 26 y 29) e Impulsividad (3,6,10,13,15,19,24,30,32*,
34,35,36*, y 37). Para cada uno de estos ítems, son asociadas cinco etiquetas
verbales que responden a un criterio de frecuencia: casi nunca o nunca, pocas
veces, algunas veces, muchas veces y casi siempre o siempre. Junto a esta
primera sección, incluimos dos bloques con ítems de dos instrumentos
comercializados para la evaluación de alumnos con posible déficit de atención y/o
hiperactividad, el EDAH (6 ítems) y el CONNERS (27 ítems), de modo que fuese
posible correlacionar nuestro instrumento HIDEA con los citados.
- 153 -
Resultados
- 154 -
despistarse cuando sucede algo a su alrededor, por insignificante que sea (ítem
27, M= 4,01 DT= 1,115); distraerse con facilidad, incluso en los juegos (ítem 2,
M= 3,81 DT= 1,065); o les cuesta concentrarse en las tareas (ítem 31, M= 3,8
DT= 1,185). Aunque no alcanza unas medias tan elevadas como en la dimensión
Atención, en el bloque que recoge los ítems compatibles con conductas
hiperactivas, hallamos medias especialmente elevadas en los ítems 26 (tiene
dificultades para relajarse, M=3,27 DT=1,317); 16 (Rebosa energía, M=3,20
DT=1,332) y 1 (Está muy activo, sobreactivado, y no permanece quieto M=3,15
DT=1,381). De igual modo, encontramos altas puntuaciones en la dimensión
Impulsividad, en los ítems 34 (Su forma de actuar descuidada le lleva a cometer
errores, M=3,69 DT=1,240), 37 (Actúa sin pensar en las consecuencias, M=3,47
DT=1,317) y 24(Responde de forma precipitada sin haber reflexionado
previamente, M=3,26 DT=1,351).
Discusión y conclusiones
- 155 -
objetivo de partida, construir un cuestionario válido y fiable, capaz de evaluar a
niño susceptibles de contar un con Trastorno por Déficit de Atención e
Hiperactividad.
Referencias bibliográficas
Miranda, A.; Amado, L. y. Jarque, S. (2001). Trastornos por déficit de atención con
hiperactividad. Una guía práctica. Málaga: Aljibe.
Rodríguez, C.; Álvarez, D.; González, P.; García, J.; Álvarez, L.; Nuñez, J.C. et al.
(2009). TDAH y Dificultades de Aprendizaje en escritura: comorbilidad en
base a la Atención y Memoria Operativa. European Journal of Education
and Psychology, 2 (3), 180-198.
- 156 -
ESTUDIO SOBRE EL CONSUMO TELEVISIVO DE LOS
ESCOLARES DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA REGIÓN
DE MURCIA
(Universidad de Murcia)
Introducción
Durante los últimos años, aun existiendo nuevos y más modernos medios de
comunicación, el consumo televisivo sigue aumentando día a día tanto en niños,
como en jóvenes y adultos. La televisión, teniendo como principal finalidad la
información, el entretenimiento y la formación, es uno de los medios que más
impacto ha conseguido en la sociedad en menos tiempo debido a que ha
conseguido la mayor tasa de penetración en los hogares españoles (Fernández,
2005). Así, según un estudio llevado a cabo en Asturias, la mayoría de los niños
dedican más del 38% de su tiempo libre a actividades mediadas por las pantallas
(Del Moral, Villalustre y Neira, 2010).
Ante tal hecho, podemos decir que las familias no tienen en cuenta tal aspecto o
no le dan la importancia que realmente tiene, pues son los propios padres y
madres los que en multitud de ocasiones utilizan la televisión dentro del contexto
familiar como un mero entretenimiento que les aporta compañía, risas o, incluso,
- 157 -
recompensa ante el buen comportamiento del hijo, anulando de este modo, sin
que ellos sean conscientes, la relación y comunicación entre los propios
miembros de la familia, pues aunque están unidos para ver la televisión, esta
unión es exclusivamente espacial en la gran mayoría de los hogares.
Asimismo, como Perlado y Sevillano (2003) afirman, “la televisión juega un papel
fundamental en el núcleo familiar, condicionando de este modo el comportamiento
y la interacción entre padres, hijos y familiares” (Pág. 166).
Así como Bartolomé (1998) afirma “Los niños aprenden la realidad televisiva de
distinta manera que los adultos ya que están muy influenciados por su estado de
evolución cognitiva” (Pág. 5), Ander-Egg (1996) hace referencia a varios efectos
negativos que la televisión tiene en los niños, destacando principalmente cuatro:
hace que los niños sean más pasivos, menos comunicativos, menos sensibles y
más consumistas. De igual manera y, observando los resultados de nuestra
investigación que a continuación detallaremos, no atrevemos a añadir a estos
cuatro supuestos uno más, afirmando que el medio televisivo, tal y como hoy día
se nos presenta, contribuye a la pérdida de la infancia, invitando al niño a crecer
antes de tiempo y destruyendo en él ese carácter de inocencia y fantasía que le
caracteriza.
- 158 -
Metodología
Objetivo
Participantes
Debemos destacar que el 50,7% de los encuestados son niños y el 49,3% niñas.
Del mismo modo debemos matizar que el 48,8% del alumnado se encuentra
escolarizado en el Segundo Ciclo de Educación Primaria, así como el 51,6%
restante pertenece a Tercer Ciclo de Educación Primaria.
- 159 -
Instrumento y procedimiento
13. CINE Y PELÍCULAS: Camp rock, El hada de los dientes, Cine de barrio, etc.
15. DIBUJOS PARA ADULTOS: Los Simpson, Futurama, Manja, South Park, Shin
chan / Sinosuke, Padre de familia / Family guy, Naruto, One piece, entre otros.
- 160 -
16. TERTULIAS: 59 segundos, El gato al agua, Tertulia, En noches como ésta
(Entrevistas), Tengo una pregunta para usted.
19. COCINA: Arguiñano, Cocina, Hoy cocinas tú, Qué comemos hoy, etc.
21. ORIENTATIVOS: Supernani, Hermano Mayor, Con todos los acentos, etc.
25. OTROS: Pelo pico pata, Jackass, Surferos TV, Bricomanía, entre otros.
Resultados
- 161 -
de programas señalamos algunos como Los Simpson, Futurama, Padre de
Familia, etc.
En contraposición a este grupo de alumnos que opta por “Los dibujos para
adultos”, también encontramos algunos niños/as interesados en los programas de
“Dibujos para niños”, especialmente aquellos alumnos escolarizados en Segundo
Ciclo, quienes los señala como preferidos y más vistos.
Por último, en la tercera opción del Segundo Ciclo, es dónde los “Dibujos para
niños” reciben un mayor número de espectadores (16,4%), pues la mayoría del
grupo se decanta por ellos, mientras que en Tercer Ciclo los niños siguen
prefiriendo los “Dibujos de Adultos”, pues solo el 8,1% del grupo marca como
favoritos los “Dibujos para niños”.
De igual manera, este tipo de series también son seleccionadas por los alumnos
del Segundo Ciclo, con un 15,1% de niños/as que se decanta por ellas en la
primera opción, un 14,3% que las señala como su segundo programa favorito y un
13,5% que las prefiere como tercera opción.
Otro tipo de programas que los niños señalan como favoritos son las “Tele-series”
en general, las cuales, especialmente en Tercer Ciclo, adquieren gran
importancia. Encontramos así que un 12,6% las señala como favoritas en su
primera elección, mientras que un 15,6% lo hace como segunda opción y hasta
un 16,9% las prefiere como tercera opción ante el resto de programas televisivos.
Del mismo modo, otro tipo de programas como: “Programas Show”, “Concursos
Intelectuales” y “Concursos de Baile” también se encuentran entre los favoritos de
nuestros alumnos de ambos ciclos.
- 162 -
PROGRAMAS SHOW
7,4%
7,2%
3er 12,6% CONCURSOS: BAILE Y
CICLO 19,3% CANCIÓN
7,1% TELE- SERIES
18,5%
4,5%
4,3% DIBUJOS PARA ADULTOS
2º 5,2%
CICLO 20,8%
15,9%
15,1%
PROGRAMAS SHOW
7,5%
3er 15,6% TELE- SERIES
18,7%
CICLO DIBUJOS PARA ADULTOS
8,4%
17,7% DIBUJOS PARA NIÑOS
4,4% TELE- SERIES JUVENILES
5,6%
2º
18,7%
CICLO
15,0%
14,3%
PROGRAMAS SHOW
5,8%
16,9% TELE- SERIES
3er
14,8% DIBUJOS PARA ADULTOS
CICLO
8,1%
15,1% DIBUJOS PARA NIÑOS
- 163 -
En relación al género, los resultados nos informan de que existen algunas
diferencias entre los niños y las niñas en cuanto a sus preferencias televisivas.
Observamos que las niñas, en su mayoría, eligen como programas favoritos “Las
tele-series juveniles” mientras que ellos parecen preferir en mayor medida los
“Dibujos de adultos” y los “Dibujos para niños”.
Así, tanto en la primera como en la segunda opción, alrededor del 25% de las
niñas encuestadas elige las “Tele-series juveniles” como programa favorito, frente
a los niños, que tan sólo en la primera opción el 8,4% se decanta por ellas, así
como escasamente el 7,7% en la segunda. De igual manera, los porcentajes son
bastante parecidos en la tercera opción.
Los “Dibujos para adultos” son elegidos por los niños de forma preferente en las
tres opciones. Así, encontramos que en la segunda opción el 23,0% los señala
como favoritos, al igual que en la tercera elección donde el 18,0% también los
prefiere frente a otros programas.
Por otro lado, los resultados también nos muestran que las niñas aparecen más
interesadas en programas tales como “Concursos de baile-canción” (9,7% en la
primera opción), mientras que los niños parecen estar más atraídos por los
denominados “Programas Show” (alrededor del 7,0% los elige como favoritos en
cada una de las tres opciones).
Del mismo modo, tanto niños como niñas, se consideran grandes espectadores
de las “Tele-series” en general, pues alrededor del 10% de las niñas y del 11% de
los niños, las marca como programa favorito en todas y cada una de las tres
opciones.
- 164 -
0,4% DEPORTIVOS 1
5,2%
9,7% PROGRAMAS SHOW
MUJER 7,6%
15,2%
8,4% CONCURSOS: BAILE Y
25,6% CANCIÓN
4,5% TELE- SERIES
7,0%
2,0% 10,6% DIBUJOS PARA
HOMBRE
24,8% ADULTOS
14,0%
8,4%
0,5% DEPORTIVOS 1
4,1%
5,4% PROGRAMAS SHOW
MUJER 14,0%
10,9%
9,6% CONCURSOS: BAILE Y
19,9% CANCIÓN
4,6% TELE- SERIES
5,8%
HOMB 2,0% DIBUJOS PARA ADULTOS
11,4%
RE 18,0%
14,1%
8,9%
- 165 -
Figura 6. Opción 3ª del alumnado sobre elección de programa de TV según su
género.
Discusión y conclusiones
Estas diferencias nos muestran los distintos intereses entre los niños y las niñas
de estas edades pues, mientras ellos se encuentran más interesados en temas de
deporte, aventuras, ciencia ficción, etc., ellas muestran un mayor atracción por
- 166 -
programas musicales, romances, temas relacionados con la naturaleza y los
animales.
Este aspecto también se puede ver reflejado en un estudio llevado a cabo con
niños y niñas asturianos, donde claramente y de igual manera se refleja esa
polaridad entre las preferencias televisivas del alumnado de primaria dependiendo
de su género. Mientras que las niñas buscan en sus personajes televisivos
preferidos las cualidades de alegres, inteligentes y físicamente atractivos, los
niños se decantan más por personajes deportistas, héroes poderosos, graciosos y
divertidos (Del Moral, Villalustre y Neira, 2010).
Creemos que esto es debido a que en estas edades tanto los niños como las
niñas tratan de identificarse con sus personajes televisivos preferidos, ya que
sienten una gran atracción hacia ellos como destacan algunas investigaciones
consultadas (Sevillano y Perlado, 2005). Así, mientras ellos lo hacen con
superhéroes o grandes deportistas, ellas prefieren al personaje de su teleserie
juvenil o a su cantante favorito.
Referencias bibliográficas
- 167 -
Fernández, M. J. (2005) La influencia de la televisión en los hábitos de consumo
del telespectador: dictamen de las asociaciones de telespectadores.
Comunicar, 13 (25)
- 168 -
¿QUÉ PROGRAMAS DE TELEVISIÓN VEN LOS ALUMNOS DE
EDUCACIÓN PRIMARIA? PREFERENCIAS SEGÚN SU
NACIONALIDAD
Loida Mª López-Mondéjar
Introducción
Sin lugar a dudas la televisión ocupa un lugar muy importante en la vida actual de
la mayoría de personas, siendo considerada el medio de comunicación por
excelencia en todos los hogares.
Pero, ¿por qué ocurre esto con la multitud de nuevos medios de comunicación
que existen en la actualidad? Llegamos a la conclusión de que, al presentar la
televisión estímulos audio-visuales, éstos resultan mucho más efectivos que los
auditivos o visuales por separado. Además, no requiere de habilidades ni de
esfuerzo cognitivo complejo para poder disfrutar de ella. Así mismo, es uno de los
medios más presente en los hogares, lo que también facilita su uso.
- 169 -
la televisión homogeniza el pensamiento de una sociedad? De ahí nuestro
presente estudio.
Observando esto, si echamos la vista hacia el medio televisivo, nos damos cuenta
de que ese espacio intercultural donde tiene lugar la interacción en igualdad de
condiciones de las distintas culturas del mundo desaparece, quedando
simplemente un espacio mono-cultural donde impera la ley del más fuerte, en este
caso de la sociedad occidental, con su ideales e intereses.
Metodología
Objetivo
Así mismo, podemos afirmar que el 50,7% de los encuestados son de género
masculino, mientras que el 49,3% son de género femenino.
Instrumento
- 171 -
Procedimiento
El cuestionario fue administrado a los alumnos en sus propias aulas por los
maestros tutores. Previamente se había hablado con los centros y se había
adjuntado una carta explicativa con las instrucciones que debían seguir a la hora
de implementarlo en el aula.
Mota, Cruz y raya, El Yayo, Mister Bean, Los Morancos, entre otros.
11. TELE-BASURA: La Noria, Ana Rosa, Qué está pasando, Corazón, corazón,
Sálvame (diario), Sé lo que hicisteis, entre otros.
- 172 -
12. DOCUMENTALES: Desafío extremo, Animal planet, El último superviviente,
Jara y Sedal, Tras la huella del Tigre, American chooper, entre otros.
13. CINE Y PELÍCULAS: Camp rock, El hada de los dientes, Cine de barrio, Star
Wars, The last mohican, No mires bajo la cama, Al otro lado, etc
15. DIBUJOS PARA ADULTOS: Los Simpson, Futurama, Manja, South Park, Shin
chan / Sinosuke, Padre de familia / Family guy, Naruto, One piece, entre otros.
19. COCINA: Arguiñano, Cocina, Hoy cocinas tú, Qué comemos hoy,etc.
21. ORIENTATIVOS: Supernani, Hermano Mayor, Con todos los acentos, etc.
25. OTROS: Pelo pico pata, Jackass, Surferos TV, Bricomanía, entre otos.
Resultados
- 173 -
Con relación a la nacionalidad del alumnado se muestran algunas diferencias
entre las preferencias televisivas de los alumnos autóctonos y extranjeros, aunque
en general no podemos afirmar que resulten significativas.
Los “Dibujos para niños”, especialmente como tercera opción (Autóctonos: 11,5%,
Extranjeros: 13,2%), también adquieren importancia en las preferencias
televisivas de nuestros alumnos.
- 174 -
Alumnos procedentes de la Unión Europea:
“Las Tele-series juveniles” también adquieren gran interés para los alumnos
europeos, siendo el tipo de programa más elegido por los niños y niñas en la
tercera opción, con una mayoría del 36,4% que se decanta por ellas.
Así, resulta interesante destacar que los niños europeos también se encuentran
interesados de alguna manera en conocer lo que ocurre en el mundo, pues un
11,1% en la segunda opción y un 9,1% en la tercera, señala los “Informativos y el
Tiempo Atmosférico” como uno de sus programas más vistos.
Del mismo modo, programas tales como “Concursos: reality show” o los
“Programas Show” siguen manteniendo el interés de los europeos más jóvenes
que habitan en España.
- 175 -
Alumnos procedentes de Europa del Este:
Como podemos contemplar en los siguientes gráficos realizados según los datos
obtenidos de los alumnos procedentes de Europa del Este, la mayoría se decanta
por las “Tele-series juveniles” (14,9% y 17%), así como por los “Dibujos para
Adultos”, los cuales, especialmente en la segunda (14,9%) y tercera opción
(15%), adquieren los porcentajes más altos.
Por otro lado, a través de los gráficos podemos asentir que al igual que los
alumnos procedentes de Europa central, los nacidos en Europa del Este también
parecen estar interesados en conocer lo que ocurre en el mundo, con programas
como los “Informativos y Tiempo atmosférico”, con un 6,4% que los señala como
favoritos.
Así mismo, algunos programas televisivos tales como “Las Telenovelas” (8,5%) o
los programas “Deportivos” (7,5%), también parecen captar la atención de los
alumnos/as de Europa del Este.
- 176 -
Alumnos procedentes de Latino-América:
Podemos observar como los “Dibujos para adultos” ganan el terreno en todas las
opciones, pues los alumnos/as procedentes de América Latina los señalan como
programas favoritos en todas ellas (16,6%, 15,6% y 15,6%).
Los “Dibujos para niños”, aunque en un segundo plano frente a los de adultos,
también son una de las elecciones más comunes de los niños/as latino-
americanos a la hora de ver en televisión, con porcentajes que rozan el 11% en la
primera y segunda opción marcada por los alumnos y el 12,3% en la tercera.
Hemos de distinguir también frente a estos gráficos que nos muestran las
variables (tipos de programas) más elegidas por los niños/as, que los programas
“Concursos: Baile y canción”, así como las “Telenovelas” y los “Programas Show”
también forman parte de las preferencias televisivas de este alumnado.
Observando los datos nos damos cuenta de que la mayoría los alumnos/as
procedentes de África del Norte, al igual que el resto de alumnos, parecen
- 177 -
interesarse más por los programas de “Dibujos para Adultos”, pues alrededor de
la cuarta parte de ellos (20,4% - 25,5%) los elige como favoritos en su primera y
segunda opción. Así mismo los “Dibujos para niños” también parecen llamar al
interés del alumnado Norte-africano (17,9% en la primera opción y 20,0% en la
segunda), alcanzando en la tercera opción el porcentaje más alto de niños que los
eligen como favoritos (16,2%)
Por otro lado, podemos destacar que las “Tele-series juveniles” también siguen
captando la atención de los alumnos y alumnas (alrededor del 10% en las dos
primeras opciones y el 11% en la tercera) así como los “Deportes”, los
“Concursos: Baile y canción” o el “Cine y películas”.
- 178 -
Del mismo modo, programas tales como los “Concursos: Baile y canción”,
“Deportes”, “Cine y películas”, así como las “Tele-series” en general, aparecen
dentro de las prioridades del alumnado de procedencia asiática.
Discusión y conclusiones
Las “Tele-series juveniles” son otro tipo de programas muy elegido por nuestros
niños, pues todos ellos coinciden, de igual manera, en elegirlas como favoritas al
menos en dos o incluso en tres de las opciones. Aspecto que ocurre igualmente
con las “Tele-series” en general.
En este caso, observamos que las preferencias televisivas del alumnado parecen
ser muy similares sin importar las costumbres ni el país de origen de los niños y
niñas. Así, al observar los resultados de nuestra investigación, suscribimos a
Merlo (2002) cuando expresa que el medio televisivo conforma una subcultura, un
nuevo código de comunicación común a todos los telespectadores, de manera
que permite a todos los niños y niñas compartir una misma experiencia, sin
importar sus costumbres culturales ni país de origen.
Referencias bibliográficas
- 180 -
EL USO DE LAS GRAFÍAS MUSICALES NO CONVENCIONALES
COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA INNOVADORA EN LA
ENSEÑANZA DE LA MÚSICA
Introducción
- 181 -
conocimiento, de modo que cada alumno y alumna sea, por descubrimiento, el
auténtico protagonista de su aprendizaje, y donde la innovación, la investigación,
la experimentación, la emoción, la vivenciación, el análisis y la reflexión supongan
las vías principales para lograr el desarrollo paralelo de todas las potencialidades
del ser humano.
Si como decimos hay una materia que, por su carácter multidimensional, es capaz
de promover un modelo educativo basado en la exploración y el descubrimiento a
través de la creatividad, la originalidad y la improvisación, sin necesidad de tener
conocimientos previos, esa es sin duda la música (Paynter, 1991). La música
(especialmente la lectura y la escritura musical) juega un papel fundamental en el
desarrollo cognitivo del ser humano, puesto que, como todo sistema lingüístico
avanzado, implica el dominio y desarrollo de múltiples esquemas y sistemas de
procesamiento mental. De hecho, el conocimiento del código que utiliza la música
es imprescindible, no sólo para la elaboración de mensajes musicales, sino
también, y mucho más importante, para la comprensión y el análisis de la realidad
que nos rodea: la evolución del ser humano ha estado estrechamente vinculada al
desarrollo del lenguaje verbal y, por supuesto, musical.
- 182 -
musicales, denominadas no convencionales, suponen en sí mismas un proceso
de investigación basado en la discriminación y el reconocimiento de los elementos
acústicos de nuestro entorno, el análisis sonoro, la experimentación, el
descubrimiento, la familiarización con los mecanismos de la creación musical, y
sobre todo, la comprensión del hecho de que toda creación (musical o no) supone
un esfuerzo de imaginación y de reflexión.
- 183 -
nuevas, sino adaptaciones de las anteriormente citadas (Agosti y Rapp, 1988;
Chapuis, 1994; Delalande, 2001; Paynter, 1991; Schafer, 1986).
Metodología
- 184 -
Clases en espacios originales (que despertaron la intriga por lo que iba a suceder
en esos lugares), animados debates (que provocaron el intercambio de opiniones
y favorecieron la expresión oral y la interacción entre compañeros), divertidos
juegos y proyección de variados videos musicales (que ayudaron a captar la
atención), o la explicación de conceptos ejemplificados siempre con materiales
manipulativos y visuales (que impidieron el aburrimiento), fueron las claves para
hacer de la música una excusa perfecta con la que lograr el adecuado clima de
trabajo cooperativo entre todos los miembros de la clase.
A partir de ahí se ofreció a los alumnos autonomía y libertad para que, distribuidos
en grupos de 5 o 6 personas, elaboraran un código musical original, otorgándoles
con este trabajo la oportunidad de formar parte de un grupo que les permitiese,
por un lado, interactuar con los restantes miembros, aportando ideas, tomando
decisiones y/o mediando en los conflictos que supuestamente pudieran surgir
durante el transcurso de la actividad, y por otro, asumir los valores de implicación,
compromiso, esfuerzo, participación y responsabilidad muy necesarios en su
futuro como docentes. De esta manera alejábamos de nuestro aula la concepción
tradicional de entender la educación como un mera transmisión de información
que debe ser recogida y almacenada por unos receptores, y en la que el trabajo
ya está hecho, pues lo único que se valora del alumnado es coger el libro o los
apuntes recomendados por el profesor y aprenderlos para el día del examen
(aprender de memoria).
- 185 -
sociedad en una sociedad mejor que respete la diversidad, lo diferente, lo
innovador. Que valore el esfuerzo personal y la realidad social de las personas.
Que desarrolle un espíritu de colaboración y trabajo en equipo y que haga de los
objetivos, los contenidos, las competencias y la evaluación elementos flexibles y
modificables al servicio de la creatividad y los sentimientos del alumnado, y no a
la inversa.
Conclusiones
Aún en nuestros días es más que común escuchar a los alumnos quejarse de
recibir en muchas asignaturas una metodología tradicional en la que ellos deben
estar en silencio mientras el profesor explica la lección, y donde aprender consiste
en repetir una lección de memoria. Una metodología que promueve el
individualismo y los trabajos de ``copia y pega´´, en los que el alumnado debe
elegir un tema, buscar información, plasmarla en un documento y exponerla en
clase. Puesto que esta metodología no hace al alumno activo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, las clases se convierten en monótonas y aburridas, de
manera que la exposición no convence tan siquiera a los que exponen, por no
decir a los que escuchan.
- 186 -
la enseñanza para dar paso a nuevas metodologías menos teóricas y más
prácticas ayudará a fomentar en esos líderes del futuro una mayor autonomía e
iniciativa personal, un desarrollo de la creatividad, una libertad de expresión y un
mayor grado de implicación en los conflictos sociales. Cambiar nuestra forma de
dar clase nos convertirá automáticamente a nosotros en maestros del futuro:
maestros creativos y comprometidos con nuestros alumnos, a los que dar un trato
personalizado y dejar libertad en cuanto a su forma de aprendizaje, pues su
fracaso en el futuro es nuestro fracaso en el presente.
Los alumnos siempre han sido tratados como meros receptores robóticos
que debían repetir toda la información absorbida. Ahora se hace necesario
cambiar esta situación en favor de métodos que potencien el desarrollo de
la creatividad y la motivación incrementando para ello la realización de
actividades en las que se fomenten valores positivos y el educando pueda
participar, pensar y reflexionar. La diversidad del aula debe entenderse
como una fuente de riqueza y disfrute capaz de ofrecer a los alumnos la
oportunidad de ver y aprender cosas realmente interesantes de sus propios
compañeros.
- 187 -
También es necesario hacer ver que existen numerosos rincones de
nuestro entorno idóneos para el aprendizaje. El cambio de contexto a la
hora de educar y la correspondiente incertidumbre que ello conlleva es
tremendamente importante si queremos conseguir que nuestro mensaje
inunde la vida de los alumnos, traspasando así los límites espacio-
temporales de nuestra clase.
- 188 -
de ver el mundo con ojos llenos de esperanza y con la certeza de que todo puede
cambiar.
Referencias bibliográficas
Vicente, A. & Díaz, M. T. (2012). “New challenges for Music Studies in Higher
Education”. Procedia Social and Behavioral Sciences. Volumen 69. pp. 571-578.
- 189 -
Zabalza, M. A. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del
profesorado. Revista de Educación, 340, 51-58.
- 190 -
Eficiencia lectora en escolares de Enseñanza Primaria de
la República Dominicana
Mª Mercedes Sierra López, Mª Soledad Carrillo Gallego, Delia Pintado González
(Universidad de Murcia)
Introducción
Aprender a leer es sin duda complejo, y no todos los escolares cuentan con las
condiciones de apoyo familiar, de motivación y de enseñanza que se consideran
óptimas para la consecución del nivel establecido en el currículum en cuanto a la
competencia lectora (véase, Sánchez, 2003). En otros casos, son limitaciones de
carácter cognitivo las que dificultan este aprendizaje. Desde la escuela se debe
hacer un esfuerzo para compensar las desigualdades entre el alumnado, vigilando
que todos progresen en función de sus capacidades y, al mismo tiempo, se deben
mejorar las prácticas escolares para conseguir los mejores resultados en todo el
alumnado. Estos desafíos requieren que el profesorado disponga de
conocimientos sobre los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la
- 191 -
lectura y como contribuyen al logro de la compresión lectora. Pero además,
también es necesario disponer de los recursos materiales y estratégicos
necesarios para aplicarlos adecuadamente en sus aulas. Se ha de tener en
cuenta que las condiciones socio-culturales y educativas influyen en el papel que
juegan las habilidades básicas de la lectura en el logro de la comprensión.
Nuestro estudio pretende aportar datos relevantes sobre el nivel lector del
alumnado de escuela primaria en la República Dominicana. Esta investigación se
justifica, asimismo, por una demanda de las escuelas participantes que se
encuentran desarrollando planes de mejora en la enseñanza de la lectura.
Pretendemos obtener datos objetivos de la actual situación, detectando los
problemas, y en la medida de lo posible aportar sugerencias que puedan orientar
en la búsqueda de soluciones.
- 192 -
dominicana es dedicado a la lectura. Del total de encuestados, un 23 % dijo leer
todos los días pero solo dedican a esta actividad un promedio de 19 minutos
diarios.
Bajo una visión amplia, Aaron, Joshi, Gooden y Bentum (2008) proponen un
modelo de componentes de la lectura que incluye tres dominios diferenciados
(Reading Component Model). El primer dominio se refiere a los componentes
cognitivos que participan en el acto de leer, incluyendo los procesos específicos
de reconocimiento de palabras y los conocimientos lingüísticos y cognitivos
generales que permiten la comprensión de lo leído. En el segundo dominio se
incluyen diferentes componentes de carácter psicológico propios del lector, por
ejemplo, el grado de motivación e interés por la lectura y los textos, la capacidad
de atribuir sus logros a factores externos o internos de manera equilibrada, el
estilo de aprendizaje, diferencias de género y también las expectativas del
profesor. En el tercer dominio se incluyen factores de carácter ecológico tales
como el ambiente en el hogar, la cultura y la implicación de los padres, así como
- 193 -
el ambiente del aula, la influencia de los compañeros, el dialecto, etc. Los tres
tipos de componentes deben ser tenidos en cuenta para explicar el éxito o el
fracaso en el aprendizaje de la lectura.
- 194 -
alfabéticos, como el del castellano, y se suele denominar mecanismo fonológico o
ruta fonológica (véase, Alegría 2006) ya que implica la recodificación secuencial
de los grafemas en fonemas y el ensamblado de los mismos para constituir la
forma fonológica de las palabras. Este mecanismo, que comienza a funcionar en
los inicios del aprendizaje lector, mejora con la práctica y se mantiene activo en el
lector experto, permitiéndole identificar cualquier nueva palabra que encuentre.
Pero, además, se debe desarrollar un nuevo mecanismo ortográfico-lexical que
permitirá identificar de forma directa las palabras frecuentes para las que
previamente se haya adquirido y almacenado en el léxico ortográfico una
representación ortográfica completa. Estos dos mecanismos son conocidos a
partir de los modelos clásicos de doble ruta como ruta indirecta fonológica y ruta
directa lexical (Coltheart, 1980). La forma en la que se desarrollan ambos
mecanismos en el proceso de adquisición de la lengua escrita ha sido objeto de
una extensa investigación (véase, Alegría, 2006; Morais, 1994).
Objetivos
Metodología
- 195 -
inmigrante, aunque nacidos en República Dominicana, (92 en 3.º , 88 en 5.º y 93
en 6.º) de los cuales 30 (repetidores) presentan importantes problemas de
absentismo escolar y como consecuencia bajo rendimiento escolar. También en
las cinco escuelas hay numerosos alumnos con problemáticas similares, por ello
son tan frecuentes las repeticiones de curso. Finalmente, la muestra no incluye al
alumnado con síndrome ni trastornos cognitivos detectados, pero si un alto
porcentaje de indisciplina, inatención y sobre edad.
- 196 -
mucho cuidado para que la máquina no caiga al agua, ya que no es... sumergible,
sumengible, sunergible, sustituirle). Esta prueba implica, por tanto, no solo
identificar las palabras de cada frase sino también comprender su significado para
poder elegir la palabra apropiada. Además, el componente de eficiencia se valora
considerando la velocidad con la que se realiza la tarea, ya que hay un tiempo
limitado de 5 minutos para completar el mayor número de frases. La puntuación
se calcula restando al número de aciertos un tercio de los errores, con el fin de
controlar posibles respuestas al azar. La fiabilidad de esta prueba reportada por
Cuadro, Costa, Trías y Ponce de León (2008), usando la técnica test–retest sobre
376 escolares de Primaria es de r = 0,880, p = 0,001. Mientras que el valor α de
Cronbach fue de 0,966.
- 197 -
Tanto la prueba de dictado como la de decisión ortográfica se presentan en dos
partes para poder ser administradas en dos sesiones cuando se considere
necesario. En ambas pruebas la puntuación se calcula restando al número de
aciertos el de errores, con el fin de controlar las posibles respuestas al azar.
Resultados
- 199 -
Tabla 4. Puntuaciones promedio en todas las pruebas administradas, en quinto
curso, según nivel lector, y resultados en los análisis de varianza comparativos
5.º CURSO Nivel 0 (N=6) Nivel 1 (N=97) Nivel 2 (N=79) Diferencia entre grupos
media d.t. media d.t. media d.t. F p post-hoc
EDAD 148,8 17,8 150,8 18,0 144,7 18,8 2,13 n.s.
TECLE_azar -2,1 2,8 10,9 5,3 31,8 9,5 201,5 ** 0<1<2
ORTO_azar 8,1 17,7 14,4 24,4 28,6 28,4 4,27 * 1<2
DIC_azar -31,0 45,6 0,5 33,2 27,1 31,4 19,15 ** 0y1<2
**p<0,001; * p = 0,016
Finalmente, en sexto curso (Tabla 5), los 84 escolares (41 %) clasificados como
normolectores (Nivel 2) obtienen una media en TECLE de 38,5, bastante próxima
a la correspondiente a la normas españolas (40,6). Sin embargo, una mayor
cantidad de escolares (55 %) presentan un grave retraso lector (Nivel 1) con una
media de 14,9, similar a la de normolectores de 2.º curso (16,1), junto a 8
escolares (4 %) que continúan en el Nivel 0.
6.º CURSO Nivel 0 (N=8) Nivel 1 (N=115) Nivel 2 (N=84) Diferencia entre grupos
media d.t. media d.t. media d.t. F p post-hoc
EDAD 181,7 19,3 159,0 16,9 152,4 15,1 12,13 ** 0>1>2
TECLE_azar -9,0 8,3 14,9 7,1 38,5 9,4 271,3 ** 0<1<2
ORTO_azar -25,0 21,1 19,5 29,3 43,8 31,0 27,78 ** 0<1<2
DIC_azar -15,6 21,1 17,6 27,4 44,4 30,5 30,86 ** 0<1<2
- 200 -
Figura 1. Porcentaje de escolares según nivel lector en cada curso (3.º: anillo
interior, 5.º: anillo central, 6.º: anillo exterior)
Los resultados en las dos pruebas de conocimiento ortográfico fueron muy bajas
en 3.º (Tabla 3). La media del grupo lector de Nivel 2 (normolectores) se sitúa en
5 y -6,7 respectivamente, la del grupo de nivel lector 1 en -16,5 y -43,7, y
finalmente la de los no lectores de Nivel 0 está en -34,8 y -66,6. Los datos son
poco fiables puesto que parecen indicar dificultades añadidas en el cumplimiento
de las instrucciones. En Decisión ortográfica, más de la mitad de los escolares
obtuvieron puntuaciones negativas, muchos de ellos por marcar las dos opciones
de respuesta o no contestar a numerosos ítems. Aún peores fueron los resultados
en Dictado donde sólo el 12 % de los escolares puntuaron por encima de 0
abundando los errores de escribir una palabra de la frase dictada pero diferente a
la palabra objetivo, o simplemente no escribir nada. Esto parece indicar que
además de los problemas de conocimiento ortográfico lexical se añaden
problemas grafomotores y de atención durante la realización de la prueba.
También en 5.º curso las puntuaciones (Tabla 4) fueron muy bajas si las
comparamos con las normativas para este curso en escolares españoles, pero
mejoran notablemente con respecto a 3.º, de forma que ya sólo el 22 % de los
escolares tienen puntuaciones negativas en Decisión ortográfica y el 32 % en
Dictado. La media se sitúa en 28,6 y 27,1, respectivamente, en el grupo de Nivel
lector 2 (normolectores), aún muy lejos de los valores normativos españoles para
este curso (83 en decisión ortográfica y 85 en Dictado). Por su parte, los de Nivel
1 alcanzan puntuaciones promedio de 14,4 y 0,5 respectivamente, y aún más
bajas en el Nivel 0 en el que fueron de 8,1 y -31. Finalmente, en 6º curso, los
- 201 -
escolares de Nivel 2 consiguen puntuaciones promedio de 43,8 en Decisión
ortográfica y 44,4 en Dictado, cercanas al valor normativo correspondiente a 2º
curso (40 y 46, respectivamente) pero continúan muy alejadas aún de los valores
normativos correspondientes a su curso (89 y 90, respectivamente).
Discusión y conclusiones
- 202 -
similar nivel lector de la muestra normativa española, los escolares de nuestro
estudio presentan un desarrollo del léxico ortográfico muy empobrecido.
Referencias bibliográficas
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- 204 -
MODELO DIDÁCTICO PARA LOGRAR UNA ESCUELA
INCLUSIVA. EL CÓMIC
Universidad de Murcia
Escuela Inclusiva
- 205 -
sobre la realidad docente para poder crear un ambiente en el que se estimule la
creatividad, el compañerismo y la resolución de conflictos. Y tiene como objetivo,
promover una educación en la que todos los alumnos tengan las mismas
posibilidades educativas y de expresión, convirtiendo la educación a un carácter
democrático que destaque los derechos de los niños a recibir una educación
inclusiva basada en principios de equidad.
Para poder ser inclusivos, debemos ser nosotros los docentes quienes no
etiquetemos ni dictaminemos con meras suposiciones las capacidades o
habilidades de cada uno de nuestros alumnos, sino procurar que cada uno de
ellos alcancen y superen las metas que se han propuesto mejorando sus
conocimientos y valores personales. Puesto que estas etiquetas, tanto de forma
positiva como negativa, provocan descensos en los niveles de rendimiento
- 206 -
escolar. Somos nosotros, quienes debemos pararnos a pensar en qué medida
pueden mejorar, las relaciones entre los alumnos y sus capacidades, con
respecto al hecho de que estén integrados o no. Si efectivamente, se van a sentir
felices y parte activa del grupo, entendemos que esto hará mejorar su rendimiento
y habilidades sociales. Nuestro principal objetivo, debe ser crear ambientes
educativos óptimos con carácter motivador e integrador que favorezca los
procesos de aprendizaje y su interés. Para ello, debemos trabajar conjuntamente
con los distintos especialistas, tener proyectos comunes, crear una enseñanza
cooperativa y ejemplar, a la vez que consecuente con las necesidades a cubrir de
cada uno de ellos. Estudiar las carencias o dificultades de los alumnos para
ponerles solución, de la misma forma, fomentar aquellas metodologías que les
motiven e impulsen su desarrollo. Y si queremos que todo esto se lleve a la
práctica, debemos proporcionar a los centros facilidades para crear espacios en
los que realizar esta tarea, aunque sigue quedando en manos de los docentes, la
implicación que cada uno tenga dentro del aula. Con el fin de crear lo que Arnaiz
(2012) denomina en sus investigaciones, escuelas eficaces e inclusivas.
A juicio de Arnaiz (2004) esta situación ha provocado que los alumnos que se
encuentran dentro de los parámetros estén integrados y el resto no, creando
sistemas educativos equidistantes, uno para los considerados “normales” y otro
para los “especiales”. De esta forma, es completamente esperado que aparezcan
situaciones de discriminación, especialmente cuando se considera la diversidad
como desviaciones de la norma y se centra en mermar a ciertos alumnos.
- 207 -
Una vez que admitimos la posibilidad de una educación inclusiva, estamos
poniendo en juicio que esta no siempre lo es, por lo que puede darse una
“educación excluyente” que es igual a la imposibilidad de acceder a la educación
reglada, y en otras ocasiones por haberlo hecho en condiciones muy precarias o
durante un breve periodo de tiempo. La sociedad en la que nos encontramos
actualmente no actúa de forma neutra, distingue a los alumnos, en los que unos
salen más potenciados que otros e incluso algunos coaccionados. Una escuela
inclusiva significa, pues, reconocer la diversidad del alumnado, (Echeita, 2006).
Dicho esto, toda discusión acerca de la inclusión no puede ser separada de la
consideración de exclusión, puesto que éste es un proceso interrelacionado que
describe cómo las oportunidades de una plena y significativa participación del
individuo en las principales esferas de la educación pueden ser facilitadas o
bloqueadas. Tengamos en cuenta que la inclusión pretende crear políticas no
segregadoras no solo en los ámbitos educativos, sino también en distintos
contextos, de esta forma, la integración será más normalizada. En este aspecto,
debemos recalcar que España es uno de los países menos avanzados de la
Unión Europea.
Si nos remontamos al informe Warnock, tras los años podemos comprobar que
una cosa es la convergencia teórica y otra lo que con excesiva frecuencia
solemos encontrar en la aulas. Que el alumno con necesidades específicas de
apoyo educativo haya sido integrado en la escuela, no quiere decir que lo sea en
la sociedad, principalmente en la de sus iguales. En el informe Warnock ya se
señalaba: El Comité mantuvo asimismo que los fines de la educación son los
mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los
- 208 -
diferentes niños. Incluso podemos ver la importancia que se da a la lectura y su
relación con las necesidades especiales “Para las MILD learning difficulties nee
medias: se ubicarán en escuelas ordinarias (trabajando especialmente la
motivación y la lectura); en clases ordinarias con soporte adecuado, y con ayuda
para seguir el currículum ordinario son capaces de mejorar (Warnock, 1978:219;
11.49 y 11.50 respectivamente).
- 209 -
hacia el alumnado con dificultad mediante el uso del cómic. Dentro de este
objetivo se pretende conseguir a nivel más específico los siguientes fines:
En primer lugar tenemos que tener en cuenta a quién dirigimos esta estrategia y
para ello debemos ser flexibles, adaptarnos a las circunstancias en las que
desarrollemos este instrumento, quedando en manos del docente el dar
concordancia al proceso. “…Hasta que no entramos en el campo, no sabemos
qué preguntas hacer ni cómo hacerlas…” (TAYLOR y BOGDAN, 1987:8).
Consideramos imprescindible saber el carácter inclusivo que presentan los
alumnos de forma previa a la intervención que queremos llevar a cabo, por lo que
se propone desarrollar una fase de exploración en la que se recopilen la mayor
cantidad de datos posibles. Una manera de averiguar aquello que deseamos es
pasando un cuestionario previo a los alumnos y manteniendo una constante
observación del alumnado tanto dentro como fuera del aula, ya que el
comportamiento humano no sigue leyes generales, de esta forma nos
acercaremos a una realidad lo más holística posible.
El instrumento propuesto nos permite que sea abordado de distintas maneras, por
un lado como identificador del pensamiento inclusivo del alumnado de Educación
Primaria; y de otro modo, como instrumento sensibilizador que lleve al alumnado
a comprender que las personas somos iguales y merecemos el mismo trato
independientemente de sus condiciones, deficiencias, habilidades, capacidades o
cualquier otro tipo de diferencia que se pueda dar. El primero podría ser llevado a
cabo mediante un cuestionario, pidiendo a los alumnos que hagan una redacción
terminando la historia del cómic, creando un nuevo personaje en la historia e
incluso dibujándolo, existen infinitas formas de extraer la información que
deseamos. Si lo utilizamos para sensibilizar al alumnado, puede ser aplicado
como una tarea de lectura comprensión y coloquio o incluso como previo a otras
actividades de inclusión.
- 210 -
A modo de ejemplo, ver documento ANEXO I, ejemplo de cuestionario que nos
facilite la recopilación de información acerca del pensamiento inclusivo del
alumnado de Educación Primaria. También mostramos un ejemplo de cómic
diseñado y aplicado específicamente para este fin, ver documento ANEXO II. De
ambos se verán a continuación los resultados de su aplicación.
Resultados de la experiencia
En esta se les pide a los alumnos que creen un final personal para la historia
propuesta, mediante la cual se pretende observar la categorización que hacen de
los personajes. Con la misma muestra de alumnos, se observa que la mayoría de
ellos terminan con un final semejante a la historia pero se capta una minoría que
trata de quitarle los poderes a los personajes “porque no se los merecen” u otros
que “quieren volver a ser normales”, estas historias nos muestran el rechazo de
algunos alumnos hacia la discapacidad. Por otro lado, dos alumnos deciden
- 211 -
vengarse de los que se rieron de ellos debido a que “quien ríe último, ríe mejor”.
En definitiva estas experiencias nos llevan a averiguar que no siempre nos
encontramos ante situaciones inclusivas en la escuela, por lo que deberían
realizarse siempre actividades que fomentaran la inclusión entre los iguales.
Referencias Bibliográficas
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Iberoamericana de Educación, 53 (6), 1-11.
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aprendizaje en la educación primaria y la inclusión digital. Un estudio de
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- 213 -
Taylor, S.J., Bodgan, R. (1987). Introducción a los métodos cualitativos.
Barcelona: Editorial Paidós.
- 214 -
V. Anexos
V. I. ANEXO I
- 215 -
V.II. ANEXO II
- 216 -
- 217 -
LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN CONTEXTOS
EDUCATIVOS MULTICULTURALES: HACIA UNA ESCUELA
INTERCULTURAL E INCLUSIVA.
Josefina Lozano Martínez, Irina Sherezade Castillo Reche, Mª Carmen Cerezo
Maíquez, Rocío Angosto Fontes, Salvador Alcaraz García
Universidad de Murcia1
Introducción
A lo largo de los últimos años el cambio social y los movimientos migratorios han
modificado de forma amplia y profunda la estructura social y la población
educativa en España. Sin duda, los cambios experimentados por las sociedades
modernas, en constante evolución como estamos precisando día a día, originan
nuevas formas de vivir, de entender el mundo o de trabajar, y esto nos obliga a
una revisión, adaptación y actualización del modo de enfocar la educación.
- 218 -
Sin lugar a dudas, este proceso de inclusión viene mediado por la efectividad de
la relación de la familia con el centro educativo en el que se encuentra
escolarizado su hijo y su participación en ella; convirtiéndose, por tanto, en uno de
los factores que más ayuda a dicha inclusión (Díez Palomar y Flecha, 2010). En
esta misma dirección se manifiestan diversos autores (Casanova, 2004; Gairín e
Iglesias, 2008; Santos y Lorenzo, 2009; Bolívar, 2009) cuando argumentan que
alumnado, familias, profesorado y entorno deben comprometerse y
responsabilizarse de la educación de los menores.
- 219 -
Metodología
Objetivo:
Muestra:
- 220 -
Resultados
Tutorías
Las tutorías son las actividades en las que existe mayor participación por parte de
las familias; la mayoría de las familias encuestadas consideran que asisten y
participan mucho o algo (94,4%). Constituyendo únicamente un 5,6% el grupo de
- 221 -
familias que afirman participar poco en dicha actividad. En los siguientes gráficos
podemos observar dicha situación y las diferencias existentes entre familias de
origen autóctono y extranjero.
Las familias extranjeras participan menos que las familias autóctonas en aquellas
reuniones informativas que los centros docentes celebran para comunicar
aspectos educativos de sus hijos. Si atendemos a la participación general de las
familias los resultados nos indican que ésta es menor que en las tutorías tal y
como se muestra en los siguientes gráficos:
- 222 -
Gráfico 3: Participación de las familias en reuniones de centro:
Población general.
Actividades extraescolares
- 223 -
Gráfico 5: Participación de las familias en actividades
extraescolares: Población general.
- 224 -
Gráfico 7: Participación de las familias en AMPA: Población general.
90%
77,80%
80%
70%
59,30%
60%
50% poco
40% Algo
29,10% Mucho
30%
20% 16,80%
11,60%
10% 6,10%
0%
Origen autóctono Origen extranjero
Escuela de Padres
- 225 -
abierta a través de la cual obtuvimos más información detallada de la realidad de
los centros.
De las respuestas ante esta pregunta cabe destacar que la mayoría de las
familias autóctonas, cuando hacen referencia a la participación, resaltan la falta
de implicación de las familias extranjeras en la vida de centro exponiendo que
dicha situación se agrava cuando nos referimos a familias de origen magrebí.
“El problema es que los padres de niños extranjeros, no se implican y pocos son
los que se integran. Por esta causa los niños tampoco lo hacen. Creo que se
debería trabajar en ese sentido, hacer actividades en las que tuvieran que
participar los padres” (Familia Autóctona)
“me parece bien que todos nos integremos y sea más fácil para todos y
colaboremos padres, tutores. En general con programas de recreación juegos,
- 226 -
deportes, etc. para integrarse, hay padres que quizás no les guste los inmigrantes
y poder hacerles cambiar la idea mala que tienen de nosotros compartiendo con
nosotros y nuestros hijos” (Familia de Bolivia)
- 227 -
lleguen a sentir como propio el centro escolar, haciendo de éste una instancia de
participación y de aprendizaje cívico (Baráibar, 2005).
Un ejemplo de esta filosofía son las comunidades de aprendizaje, pues debido al
enfoque comunicativo, dialógico y participativo que ofrecen (Díez Palomar y
Flecha García, 2010), parece ser la estructura más apropiada. Dicha estructura
fomentará al mismo tiempo la participación de las familias en la escuela,
optimizará los recursos existentes, y promoverá la mejora de la calidad educativa.
Referencias bibliográficas
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TIC: análisis y reflexiones educativas. Revista de Medios y Educación, 40,
pp. 7-19.
- 228 -
Casanova, A y Rodríguez, H.J. (2009). La inclusión educativa, un horizonte de
posibilidades. Madrid: La Muralla.
- 229 -
LIBROS INTERACTIVOS MULTIMEDIA (LIM) AL SERVICIO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL Y ESCRITA EN
EDUCACIÓN PRIMARIA
- 230 -
proceso retórico que parte de una situación de comunicación para planificar y
generar ideas y objetivos, redactar y revisar lo escrito encuentra estudios
didácticos recientes en Cassany (2008) y Álvarez (2010) muy esclarecedores para
el aula.
Hoy en día urge promover la alfabetización discente en las TIC, pues éstas son
indispensables para que los aprendices sean agentes sociales capaces de
aprender en la escuela estrategias para la vida, a fin de resolver problemas con
eficacia comunicativa y perspectiva democrática. Es por este motivo que el
horizonte actual de educación por competencias afecta no sólo al Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) sino a todo el orbe, desde Canadá hasta
Australia, desde Hispanoamérica hasta la República Sudafricana, tal y como ha
reseñado Antonio Bolívar en su reciente publicación Competencias básicas y
currículum (Bolívar, 2010). Entre las ocho competencias básicas reconocidas por
los Ministerios de Educación europeos y mundiales la competencia digital ocupa
un lugar destacado por tratarse de una competencia que mezcla la competencia
comunicativa con la competencia estratégica, que proporcionan los grandes
avances tecnológicos de la sociedad del conocimiento. La Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) tuvo a bien promover el Proyecto
- 231 -
Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) desde 1997 hasta 2003 para
perfilar las competencias clave, que son antecedentes de las básicas, y afectan
no sólo al ámbito educativo sino al empresarial. En el resumen ejecutivo de tales
competencias se insiste en la “habilidad de usar la tecnología de forma
interactiva” a fin de promover nuevas oportunidades de relaciones laborales
cooperativas (OCDE, 2005, p.11).
- 232 -
Educativas del Ministerio de Educación y Ciencia español ha publicado un
documento específico sobre el tema que constituye la guía más actualizada y
autorizada en la que puede ampararse el marco legal que aquí se diseña para
esta competencia. Extractamos una cita que, tras hacer alusiones pertinentes a
los mencionados documentos de la OCDE y de la LOE, valora esta necesidad de
reconvertir lo recomendable en imprescindible (Instituto de Tecnologías
Educativas, 2011):
Este documento del MEC se apoya, entre otros estudios, en los del profesor
universitario Pere Marquès, el cual destacamos por su larga trayectoria de
investigación en el uso innovador de las TIC en el aula. Al respecto, cabe destacar
su labor coordinadora de la Comunidad de Didáctica y Multimedia (DIM) de la
Universidad Autónoma de Barcelona que se está convirtiendo en una red social
para compartir documentos y experiencias educativas (http://dimglobal.ning.com/),
su página web personal (http://peremarques.net/) y el blog “Chipas TIC y
Educación” donde publica contribuciones de relevancia muy actualizadas.
En el artículo del MEC que acabamos de especificar, aunque hace una larga
reseña de herramientas de desarrollo multimedia, no aparece ninguna referencia
al uso de libros interactivos multimedia (LIM), lo cual es indicio del carácter
innovador actual del trabajo de investigación sobre esta herramienta que
ofrecemos en este estudio. Sin embargo, si hemos podido observar cómo Pere
Marquès se hace eco del LIM en su página web personal con alusión expresa de
su autor, Fran Macías.
- 233 -
El currículum bimodal y la competencia digital del docente
- 234 -
- Formación técnica-didáctica en las competencias que conciernen al
currículo bimodal.
Marquès (2012), destaca en su blog “Chispas TIC y Educación” dos fases a seguir
para la incorporación de estos recursos en el aula. La primera fase, y la más
importante, supondría la instalación de pizarras digitales en todas las aulas, la
disponibilidad de recursos didácticos multimedia, seguir el enfoque curricular bimodal
al cual hemos hecho referencia anteriormente, realizar una formación inicial de todo
el profesorado en el uso de estos recursos, nombrar y formar a un profesor como
coordinador para prestar apoyo y formación al resto de profesores en el uso de las
TIC, la inserción de las competencias digitales en el currículum y la disponibilidad de
aulas de informática suficientes para el centro. Después de llevar a cabo todos estos
cambios, sólo si es posible económicamente, se continuaría con una segunda fase,
en la cual los docentes deberían disponer de ordenadores de apoyo en todas las
aulas, de una plataforma o intranet educativa y de gestión del centro (por ejemplo,
Moddle), una formación básica en el uso educativo de las TIC para los docentes, la
dotación progresiva de aulas 2.0 y pórtales para los profesores, formación
complementaria para el profesorado, la realización de evaluación del uso que se
hace de estos recursos y el impacto en el aprendizaje de los alumnos.
- 235 -
conocimiento de los conceptos básicos de las TIC, que debe tener un ciudadano
que esté alfabetizado tecnológicamente. Teniendo en cuenta a estos organismos
y al profesor Pere Marqués (2012), podríamos destacar que algunas de las
subcompentencias digitales que un ciudadano debería tener son las siguientes:
Saber realizar una gestión básica de equipos (hardware) y programas
(software). Además de sus periféricos (pizarra digital, impresora,…).
Efectuar un manejo básico de procesadores de textos, de gráficos y hojas de
cálculo.
Ser capaz de crear, tratar y modificar documentos.
Saber realizar búsquedas de información en Internet.
Ser capaz de usar de forma básica el correo electrónico.
Saber gestionar el almacenamiento de datos, memoria, aplicaciones
software, uso de las redes de información.
Los Libros Interactivos Multimedia (LIM): un recurso digital que supera las
posibilidades didácticas del libro de texto
Importa dar a conocer la aplicación didáctica LIM y sus ventajas frente a los
tradicionales libros de texto. Se trata de un libro interactivo multimedia, material
pedagógico que permite ser personalizarlo a las características propias de cada
aula. De esta forma, el docente puede crear material didáctico que pueda atender
las necesidades educativas de sus alumnos. Estos libros o LIM se crean con el
software de autor llamado “Edilim”, que es proporcionado gratuitamente por su
creador Fran Macías en la web www.educalim.org.
Esta aplicación se caracteriza por su gran valor pedagógico y por poder ser
- 236 -
utilizada en cualquier área y nivel de enseñanza. El uso de estos libros puede ser
muy útil para la enseñanza de las cuatro habilidades comunicativas (comprensión
oral y escrita y expresión oral y escrita) debido a que en ella se pueden insertar
material audiovisual, además de textos. Con la composición de archivos de texto y
audiovisuales en LIM podremos optimizar la comprensión lectora y auditiva de
nuestros alumnos. Al igual con las actividades de lectura de textos que podemos
incluir se puede mejorar la expresión oral, especialmente en aquellos alumnos
retraídos ya que se sentirán más cómodos ante el ordenador (véase numerosas
muestras de LIM en la sección de “Cuentos” o “Lengua Castellana” del siguiente
enlace http://educalim.com/biblioteca/index.php).
- Entorno agradable
- 237 -
Tabla 1. Ventajas de los LIM frente a los libros de texto.
Sí Especializado No
Sí Versatilidad No
Sí Actualizable No
Sí Atención a la diversidad No
Sí Autocorrectivo No
Para finalizar, hay que destacar que son muy pocas las investigaciones científicas
que se han llevado a cabo sobre esta aplicación LIM. Sin embargo, lo que si hemos
encontrado son referencias a la aplicación en artículos que hablan sobre software
educativo de autor, pero sin ser ninguno de ellos específicos. No obstante, si
podemos destacar una gran cantidad de blogs, webs y foros, todos ellos educativos,
en los cuáles se comparten experiencias, software, tutoriales, material didáctico y
soporte sobre LIM, como por ejemplo el tutorial EducaconTIC
(http://www.educacontic.es) sobre la creación de un LIM.
- 238 -
Referencias bibliográficas
- 240 -
POESÍA Y MÚSICA EN EL AULA DE 6ª DE EDUCACIÓN
PRIMARIA. UNA INVESTIGACIÓN INTERTEXTUAL
Introducción
La investigación educativa nos ayuda a encontrar respuestas y soluciones para
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje y abrir nuevos horizontes de
conocimiento a través del estudio de problemas didácticos con método riguroso.
El hecho de que los maestros podamos realizar investigación-acción en el aula
acerca de modelos educativos innovadores es beneficioso para la comunidad
educativa. En concreto, esta investigación pretende mostrar el beneficio que
reporta a los discentes y a su contexto socioeducativo un modelo intertextual que
vincula literatura y música. Nuestro interés ha sido lograr que el alumnado
desarrolle su capacidad lectora en conexión con su mundo vital, no como un
requerimiento ocasional y obligatorio de la enseñanza reglada sino como hábito
motivado por el propio gusto del lector. También ha importado que el alumnado
adquiera conocimientos teóricos y prácticos del género poético, puesto que es
uno de los géneros menos demandados en Educación Primaria.
Los pasos efectuados en el aula dejaron margen de tiempo para poder redactar
después este informe interpretativo como retrato verbal de su presencia sonora y
para que el lector reflexione sobre el mensaje del poeta de ahora: “Cantad alto,
oiréis que oyen otros oídos”.
- 241 -
En el área de Educación Artística, de dicha etapa de Primaria, donde se integran
los lenguajes plástico y musical, y en concreto en los contenidos de los bloques
tercero y cuarto dedicados a música exclusivamente. Y más concretamente, todo
un bloque, denominado “Escucha”, integra diferentes apartados asociados a la
audición musical: “audición activa y comentario de músicas de distintos estilos y
culturas, del pasado y del presente, usadas en diferentes contextos”, “comentario
y valoración de conciertos y representaciones musicales”, “valoración e interés
por la música de diferentes épocas y culturas” (Real Decreto 1513/2006, p.
43074).
- 242 -
donde observamos que otra “manera” de desarrollar la motivación lectora en los
discentes, es posible.
Marco metodológico
Destinatarios y método
La investigación se llevó a cabo con alumnado participante de 6ª de Educación
Primaria de un Colegio Concertado de la Región de Murcia, durante el curso
2011/2012, en el cual desempeño las labores de maestra de Educación Musical.
Objetivos
- Desarrollar la competencia lecto-literaria del alumnado de 6º de Educación
Primaria a través de procedimientos intertextuales e interdisciplinares.
- Generar buenas prácticas educativas a partir de la realización de tareas
híbridas contextualizadas.
- 243 -
- Realizar actividades de recitales, musicales y dramatizaciones mixtas,
destinadas a la puesta en escena y socialización del alumnado (socializar a
través del trabajo de tareas y creatividad mediante la herramienta del
diálogo y la cooperación).
Hipótesis de estudio
Un modelo científico intertextualizado (poesía-música) que fuese motivador desde
un análisis interpretativo relacionado con la recepción lectora y musical, resultaría
beneficioso para la competencia literaria (conexionado con el correspondiente
currículo), repercutiendo positivamente en el desarrollo lingüístico-poético y
cultural del alumnado.
Instrumentos
Instrumentos de recolección de datos y de evaluación
- Cuestionarios iniciales
- Debates
- Cuestionario final
Instrumentos didácticos de la tarea
- Los inicios de la poesía musicalizada. Nociones de métrica y retórica
- “Romance del Conde Olinos”: texto y guía de análisis métrico y retórico
- Juglares y trovadores
- Guía de realización de poemas homosintácticos
- Los cantautores, juglares de hoy
-“El titiritero” de Serrat: texto y guía de análisis métrico y retórico
- Guía de realización de poemas antinómicos
- La poesía de Alberti y sus versiones musicalizadas
- “¿Qué cantan los poetas?” de Alberti: texto y guía de análisis prosódico
- “Vídeo del recital poético “Qué cantan los poetas”
Instrumentos de registro de la tarea
- Audiovisuales
- Asamblea del alumnado
- Cuestionario inicial y final
Procedimientos (fases de la investigación)
- 244 -
Fase previa
Debido a que se iban a utilizar métodos audiovisuales durante el transcurso de la
intervención, se solicitaron los derechos de imagen a los padres y tutores del
alumnado del centro. Dicha recogida audiovisual se hizo mediante herramientas
como cámara de fotos, grabación de voz y cámara de vídeo. En esta fase se
preparó todo el material de tareas y cuestionarios iniciales y final, así como su
conexión curricular, con el apoyo siempre y la colaboración de los tutores de los
cursos y el resto de profesorado necesario para los recitales y canciones tanto de
la fase previa como del acto final.
Fase exploratoria
Tuvo lugar en esta fase la evaluación inicial del alumnado mediante cuestionario
sobre ideas previas y preferencias lecto-literarias y musicales de cada uno de ellos,
evaluando al mismo tiempo el grado de vinculación sobre ambos elementos
culturales en su vida tanto cotidiana como escolar. Dicho cuestionario, estaba
dividido en tres partes: preferencias lectoras, análisis de texto (evaluación del
conocimiento previo) y preferencias musicales. El análisis previo al desarrollo del
proyecto de investigación partía del diagnóstico sobre lectura con carácter general y,
particularmente, sobre aspectos estratégicos del modelo de literatura comparada (en
nuestro caso poesía-música). Todas las preguntas realizadas en el cuestionario,
perseguían el fin de aunar conocimientos sobre el alumnado para poder plantear
las actividades concretas que pudieran ser contrastadas con la hipótesis y
desarrollaran los objetivos estipulados en la investigación.
- 245 -
didácticas en objetivos y contenidos reflejados en el Currículo no alterando, por ello,
la PGA realizada a principios del curso escolar.
A cada categoría le corresponde una tarea cuyos procedimientos didácticos
enunciamos sintéticamente en los siguientes cuadros de contenidos:
- 246 -
SESIÓN - Introducción histórica sobre papel cultural y poético de los
1ª cantautores en la sociedad actual y sobre la temática de sus
obras y su enlace con los juglares.
- Audición musical de canciones de cantautores españoles y
TAREA DE CANCIÓN DE AUTOR
1ª musicalizadas.
- Lectura de la poesía musicalizada “¿Qué cantan los
poetas?”
- Invención por grupos de una prosodia sencilla a partir de
su análisis rítmico.
2ª - Representación por grupos de la prosodia rítmica creada y
debate sobre las cualidades de las versiones realizadas.
- Audición de la versión de “¿Qué cantan los poetas?” por
Jarcha.
- 247 -
3ª - Investigación por grupos en el aula multimedia sobre
tópicos poéticos con poemas donde aparecen e imágenes
ilustrativas de los mismos.
- Conocimiento de Alberti en su contexto literario: búsqueda
de poesías de la Generación del 27, exposición y lectura en
el aula.
- Realización de murales en cartulina con el tópico, la
poesía y la imagen descriptiva.
- Ensayo conjunto de las obras creativas realizadas hasta el
momento para componer un recital poético-musical.
4ª - Actividad cultural: recital poético-musical “¿Qué cantan los
poetas?”. Grabación en vídeo.
- Pase del vídeo y foro sobre los resultados del recital
poético-musical.
Resultados
Se creyó importante elaborar un cuestionario posterior a las sesiones llevadas a cabo,
donde se recogían cuestiones sobre el grado de conocimientos nuevos entre el
alumnado. Todo ello produjo un interesante debate interactivo de reflexiones finales
aceptadas en común. Aquí podemos observar los resultados.
Cuestionario final: análisis del postest
1.¿Te ha gustado conocer poesías relacionadas con la música?
Etiqueta Recuentos Porcentajes
Nada 0
Muy poco 0
Poco 0
Algo 0
Bastante 10 34’4%
Mucho 19 65’5%
- 249 -
3.- ¿Conoces algún poema de memoria?
Etiqueta Recuentos Porcentajes
Si 28 96’5%
No 0
Respuestas no 1 3’4%
válidas
Conclusiones
Para la realización de esta investigación nos proponíamos un modelo didáctico
interdisciplinar que estimulara el desarrollo lector de la poesía. En este sentido,
sabíamos que los estudios sobre lectura en general eran bastante desalentadores
y, sobre todo, los de género poético, pues, tanto los análisis estadísticos más
conocidos, como los el Gremio de Editores, y otros de menor carácter poblacional,
pero igual de empíricos, nos indicaban porcentajes que demostraban el desafecto
por este.
La intervención en el aula, entendida como trasposición didáctica de la teoría
desarrollada, con sesiones preparadas para cada caso, los recitales poéticos
musicalizados y representados rítmicamente, así como las dramatizaciones
musicales y las canciones y coros, llenas de reflexiones y análisis poético,
hicieron posible que nuestra hipótesis de partida se contrastara positivamente en
el cuestionario final: El alumnado había conseguido no sólo un acercamiento a la
lectura poética, a través de la relación de esta con la música, sino que en el item
final sobre gustos de lectura se refleja el salto cuantitativo hacia dichas lecturas
en contraste con las cuestiones del inicial.
- 251 -
Referencias bibliográficas
Escobar, Mª D. (2010). Literatura y música. Un modelo didáctico de interpretación
intertextual en Educación Secundaria. Tesis Doctoral. Universidad de
Murcia.
FGEE (Federación de gremios de editores de España) (2012). Barómetro de hábitos de
lectura y compra de libros en 1012. En
http://www.federacioneditores.org/0_Resources/Documentos/130207NPR-FGEE-
BarometroHabitosdeLectura2012.pdf
Guerrero, P. (2003). La interpretación ekfrástica: una investigación sobre la
recepción de obras literarias con hipotexto plástico. En, A. Mendoza Fillola y
P.C. Carrillo (Coords.), Intertextos: aspectos sobre la recepción del discurso
artístico (pp. 181-224). Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla-La
Mancha.
---- (2008). Metodología de Investigación en Educación Literaria (El Modelo
Ekfrástico). Murcia: Diego Marín.
Kemmis, C. W. (1989). “Investigación en la acción”, en T. Husen, T.N.
Postlehwaite. Enciclopedia Internacional de la Educación (pp. 3330-3337). Vol.
6, Barcelona: Vicens-Vives.
Latorre, A. (2003). La investigación.-acción. Conocer y cambiar la práctica
educativa. Barcelona: Graó.
MEC (2006a). Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4/5/2006).
Mendoza, A. (1994). Literatura comparada e intertextualidad. Madrid: La Muralla.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación primaria. Boletín Oficial del Estado,
293, 8 de diciembre de 2006, 43088, 43074.
Vicente-Yagüe Jara, Mª I. de (2008). El comparativismo en la educación literaria y
musical: propuesta de innovación metodológica. Educatio Siglo XXI, 26,
245-246.
Vicente-Yagüe Jara, Mª I. de (2012). La Educación Literaria y Musical. Un modelo
interdisciplinar de innovación didáctica en Educación Secundaria
Obligatoria, Bachillerato y Enseñanzas Artísticas de Música. Tesis Doctoral.
Universidad de Murcia.
- 252 -
APLICACIÓN PRÁCTICA DEL PROGRAMA CIP EN EDUCACIÓN
PRIMARIA SEGÚN CARACTERÍSTICAS
SOCIODEMOGRÁFICAS
(1)
Inmaculada Méndez Mateo, (2) Juan Pedro Martínez Ramón,
(1)
Fuensanta Cerezo Ramírez
((1) Universidad de Murcia,
(2)
Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Murcia 2)
Introducción
El concepto de prevención ha sido ampliamente abordado a lo largo de la
literatura científica debido a las repercusiones tanto sociales como económicas
que conlleva la problemática bullying. La prevención puede ser vista a tres
niveles. En primer lugar, hablamos de prevención primaria cuando se interviene
antes de que el problema surja. La prevención secundaria se da cuando se actúa
en aquellas situaciones en las que el problema de acoso acaba de detectarse, de
forma rápida. Finalmente, la prevención terciaria supone incidir sobre una
situación de acoso cronificada (Díaz-Aguado, 2003; Repetto, 2002). En este
último caso, la intervención presenta mayores problemas, mayor profundidad en
las actuaciones, y generalmente va acompañado de aspectos legales como
denuncias, juicios, expulsiones del centro, mayor especialización de los
profesionales que intervienen con el consiguiente coste económico, entre otros
aspectos.
- 253 -
posible realizar tareas de prevención primaria. Las amistades y compañeros del
centro educativo cobran mayor relevancia de forma que la influencia que tienen
sobre los miembros que componen el grupo es cada vez mayor. De este modo,
aspectos como intereses, conductas, actividades y toma de decisiones puede
verse afectada en función de las presiones que el resto del grupo realice sobre los
individuos. La socialización, entendida como el proceso mediante el cual el sujeto
interioriza las normas y el respeto a las reglas, es un aspecto que se construye en
interacción con el entorno. En edades tempranas, dicho proceso se da
básicamente en la familia; tal es el caso de la socialización primaria.
Posteriormente, cobra fuerza la socialización secundaria, cuando el alumnado
entra en contacto con otros grupos sociales distintos a la familia. El centro
educativo es la institución que incardina esta vertiente en la socialización del
individuo. Dentro del sistema educativo, la educación en valores es un aspecto
esencial y tiene gran importancia en la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de
Educación. A lo largo de las diversas materias, se interiorizan una serie de
habilidades y estrategias para relacionarse, al mismo tiempo que desarrollan
competencias básicas tales como la autonomía e iniciativa personal y la
competencia social y ciudadana. En concreto, estos aspectos son claves dentro
de nuestro estudio, puesto que la finalidad es desarrollar en el alumnado las
estrategias para poder hacer frente a las demandas cambiantes del entorno de la
forma lo más adaptativa posible, resolviendo los conflictos de forma pacífica. La
generalización de estas habilidades será de gran utilidad a la hora de
interaccionar con los compañeros, con la familia o incluso posteriormente en la
vida adulta. Por estos motivos, es perfectamente encuadrable dentro del Plan de
Acción Tutorial de los centros educativos, así como en su Plan de Atención a la
Diversidad a través de la inclusión de dinámicas que favorezcan estas
competencias (Martínez, 2011, 2012).
Por todo ello, conocer estos mecanismos supone la mayor herramienta para
adelantarse a los casos de acoso e incluso prevenirlos. Resulta imprescindible
dotar al profesorado de herramientas encaminadas a la concienciación de la
violencia entre escolares por parte de los propios alumnos así como de la
comunidad educativa en su conjunto (Avilés-Martínez, 2006; Cerezo y Méndez,
2012; Martínez, Méndez y Cerezo, 2011). Son numerosos los programas para
- 254 -
mejora de la convivencia, entre ellos, el Programa CIP (Concienciar, Informar y
Prevenir) de Cerezo, Calvo y Sánchez (2011) es un programa de intervención
psicoeducativa con el objetivo de prevenir el bullying. Por tanto, el objetivo de este
trabajo es valorar la eficacia de la aplicación de estrategias en el aula
proporcionadas por el programa CIP según las características sociodemográficas
de los alumnos, concretamente por sexo, edad y procedencia. Los objetivos del
presente estudio son: (1) Comprobar que la concienciación en la problemática
bullying difiere en función del sexo, (2) de la edad y (3) de la procedencia del
alumnado.
Metodología
Participantes
Se utilizó una muestra de conveniencia dados los datos facilitados por el tutor
acerca de la existencia de problemas de conducta en la dinámica del grupo-aula.
Estuvo formada por 15 alumnos escolarizados en 5º de Educación Primaria en un
centro público situado en la zona del Altiplano de la Región de Murcia. La muestra
presentó una edad media de 10.73 años (D.T.= 0.884), con un rango de edades
entre los 10 y 12 años. En cuanto al sexo predominaba el sexo masculino con un
66.7 % de la muestra frente al 33.3% de chicas. Hubo un 20% de alumnado de
procedencia extranjera.
Instrumentos
Dentro del Programa CIP (Concienciar, Informar y Prevenir) de Cerezo, et al.
(2011) se han seleccionado actividades para el grupo- aula pertenecientes a la
parte de concienciación del problema “Me doy cuenta” (Véase el esquema en la
Figura 1), siendo las siguientes: dinámica de grupos “introducción”, dinámica
“orden en el banco”, dinámica “representamos situaciones”, actividad con
ordenador “bullying y TIC“ sobre la búsqueda de información en la red asi como
información sobre el fenómeno a través de “ideas claves sobre el fenómeno
bullying“. Las dinámicas de grupo (Martínez, 2011; Martínez y Gómez, 2010) asi
como las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) (Martínez,
2008) promueven el desarrollo integral del sujeto.
Análisis de datos
Se realizó un constructo para cuantificar el nivel de conocimiento del alumnado en
bullying para cada una de las fases. Resultó tras la suma del item 1 al 7 del
cuestionario sobre el conocimiento del bullying (Véase Anexo). De este modo se
pudo medir el conocimiento del bullying en la primera fase así como el
conocimiento del bullying en la segunda fase. Ambos constructos tienen una
puntuación mínima de 0 y una puntuación máxima de 5.
Resultados
Los datos de la primera fase apuntan que la media del grado de conocimiento de
las situaciones por parte de los alumnos es de 2.92 (DT=1.14). Tras la
concienciación de la segunda fase, aumenta la media de alumnos que consideran
reconocer finalmente el bullying (M=3.35; DT=1.15).
En la primera fase los alumnos consideran que las formas más habituales de
agresión son: insultos y amenazas (64.3%) seguido de otro tipo (35.7%). Con
respecto a los lugares donde ocurren las situaciones se observa la siguiente
distribución: patio (60%), en una materia en concreto (13.3%), en otros lugares
(13.3%), en el aula (6.7%) y en el comedor (6.7%).
- 257 -
Tabla 1. Medias y desviaciones típicas para sexo y procedencia en fase 1 y fase 2
SEXO PROCEDENCIA
CHICO CHICA ESPAÑOL EXTRANJERO
FASE 1 M=2.70 M=3.50 M=2.83 M=3.50
(DT=1.25) (DT=.58) (DT=1.19) (DT=.71)
FASE 2 M=2.89 M=4.20 M=3.27 M=3.67
(DT=1.05) (DT=.84) (DT=1.19) (DT=1.15)
Discusión y conclusiones
- 259 -
conciencia del problema. No obstante, entre los alumnos de procedencia
extranjera, sólo un alumno considera que existe acoso en su aula y sólo uno
encuentra mayor dificultad para reconocer el problema en su aula. Entre los
españoles todos consideran que no existe acoso en su aula y todos afirman que
sabrían reconocer un caso de acoso si sucediera. No se encuentran diferencias
en: definición del término bullying, existencia de peleas, casos de acoso alguna
vez o saber qué hacer ante un caso de caso.
Finalmente, podemos concluir que las actividades realizadas mostraron que los
alumnos eran más cautelosos a la hora de considerar el tipo de agresión o lugar
en el cual ocurren las situaciones de bullying. A pesar de que aumenta
ligeramente el conocimiento en bullying tras el entrenamiento, las conclusiones
derivadas del trabajo piloto permiten considerar que los resultados tras la fase de
concienciación de la problemática bullying es insuficiente para promover cambios
de actitudes al menos por sexo, edad y procedencia.
Por tanto, se abren nuevas vías de actuación que permiten considerar que la
- 260 -
concienciación es insuficiente, ya que es preciso la aplicación del programa CIP
en su conjunto, siendo fundamental prevenir dicha problemática evitando que
pueda cronificarse y mantenerse durante la adolescencia (Cerezo y Méndez,
2012).
Referencias bibliográficas
- 261 -
Internacional de Innovación Docente. Cartagena: Universidad Politécnica
de Cartagena, p. 1233-1242.
ANEXO.
PREGUNTA SI NO
1. ¿Sabes lo que significa el término bullying?
- 262 -
NECESIDADES Y RETOS DE LA PROMOCIÓN Y EDUCACIÓN
PARA LA SALUD EN LA ESCUELA
Introducción
- 263 -
De acuerdo con este planteamiento, entre los factores que propician un estado de
salud favorable cabe mencionar:
La infancia y la niñez son los períodos de desarrollo mental más intenso de todas
las etapas de la vida. A estas edades es fundamental proporcionar una
estimulación ajustada a la edad del menor. Asimismo, un apropiado progreso
cognitivo, social y emocional posibilita en mayor medida que cada niño avance en
su potencial, a la vez que se integra positivamente en esta sociedad de cambios
tan rápidos (Greco, 2010).
- 264 -
Como señala Andrés (2005), cuanto más estimulante sea el ambiente en el que
crece el niño, mayor será su evolución y aprendizaje. Aquellos que pasan esta
etapa en un entorno menos vivificante y menos acogedor, emocional y
físicamente, tienen mayores posibilidades de ver afectado su desarrollo y de
presentar problemas cognitivos, sociales y/o de comportamiento. También en el
futuro estos niños encontrarán mayores dificultades para hacer frente a
situaciones complicadas que se les puedan presentar.
- 265 -
ocasiones, para pensar a la hora de resolver conflictos, para ponerse en el lugar
de los demás y no pensar únicamente en sí mismos y para desenvolverse en
situaciones cotidianas, especialmente en las que puedan suponer un riesgo.
- 266 -
En referencia a las tasas de mortalidad por accidente doméstico, la investigación
realizada por la Sociedad Española de Medicina de Familia y Comunitaria
(SEMFYC, 2010) señala que, si bien el número ha ido disminuyendo de manera
progresiva en los últimos años, todavía existe la necesidad de programar y
ejecutar actuaciones de prevención destinadas a conseguir que las muertes por
estas causas disminuyan.
De acuerdo con esto, educar para la salud debe ser una labor primordial en la
escuela y debe estar enfocada a mejorar la salud, considerando las siguientes
perspectivas:
- 267 -
el ejercicio físico (Despierta-Desayuna; Ganar Salud en la Escuela; Programa
PERSEO; Plan de Consumo de Fruta y Verdura en las Escuelas; etc.), siendo
menos numerosos los orientados a tratar los aspectos psicológicos y sociales.
- 268 -
- La Constitución Española de 1978. En sus artículos 48 y 49 declara el
derecho a protección de la salud promovido por los poderes públicos.
Además, dado que, por una parte, las principales causas y factores que propician
un estado de salud favorable en niños de educación infantil y primaria son de
diversa índole y que, por otra, la mayoría de programas de Educación para la
Salud se dirigen principalmente a trabajar los hábitos de alimentación y ejercicio
físico, parece oportuno poner un mayor énfasis en el enfoque biopsicosocial de
salud.
- 269 -
1) Alimentación. Para tratar adecuadamente este tema se deben pensar
actividades en las que los niños conozcan los alimentos, reconozcan los más y
menos saludables y comprendan la necesidad de llevar una dieta saludable. Al
mismo tiempo se debe considerar la importancia de que los niños aprendan a
reconocer los buenos hábitos de alimentación y nutrición, como estrategias y
medios adecuados para la prevención de enfermedades.
Al respecto, Fredrickson, Cohn, Coffey, Pek y Finkel (2008) indican que no son las
emociones positivas en sí mismas las que generan satisfacción personal con la
vida. Más bien estas emociones ayudan a construir recursos personales que
conllevan una mayor satisfacción y bienestar. Son diversos los beneficios de
promover la experiencia de emociones positivas en la infancia. Por un lado,
- 270 -
gracias a ellas podemos ampliar el repertorio de pensamientos, enriquecer las
funciones intelectuales y mejorar el desempeño integral en la escuela. Por otro
lado, a través de las emociones positivas es posible promover el uso de
estrategias efectivas para manejar la adversidad. La experiencia de tales
emociones previene la paralización frente a las dificultades, facilitando que los
niños puedan comportarse de manera funcional frente a situaciones
problemáticas, de peligro o de amenaza.
Una escuela promotora de salud se define como una escuela que refuerza
constantemente sus actuaciones como un lugar saludable para vivir, aprender y
trabajar (OMS, 1998). Para ello es preciso implicar a toda la comunidad educativa
en la tarea de promover la salud. Una escuela de estas características fomenta el
- 271 -
aprendizaje de hábitos saludables, ofrece ambientes favorables para la salud y
contribuye a que los menores tomen conciencia y responsabilidad sobre su salud,
proporcionando situaciones en las que se adquieran habilidades para resolver con
optimismo las dificultades. Aspectos todos ellos que igualmente ayudan a mejorar
el aprendizaje y rendimiento del alumnado.
Referencias bibliográficas
Álvarez, J.C., Guillén, F., Portello, E. y Torres, N. (2008). Los problemas de salud
infantil. Tendencias en los países desarrollados. Esplugues de Llobregat:
Hospital Sant Joan de Déu.
Fredrickson, B.L., Cohn, M. A., Coffey, K. A., Pek, J. y Finkel, S. M. (2008). Open
hearts build lives: Positive emotions, induced through loving-kindness
meditation, build consequential personal resources. Journal of Personality
and Social Psychology, 95, 1045-1062.
- 272 -
González-Bueno, G., Bello, A. y Arias, M. (2012). La infancia en España 2012-
2013: el impacto de la crisis en los niños. Madrid: UNICEF España.
- 273 -
Organización Mundial de la Salud, OMS (1998). Promoción de la salud. Glosario.
Ginebra: Autor. Disponible en:
http://www.msssi.gob.es/profesionales/saludPublica/prevPromocion/docs/gl
osario.pdf
World Health Organization (2005). Child and adolescent mental health policies
and plans: Mental health policy and service guidance package. Geneva:
Author.
- 274 -
UN NUEVO ENFOQUE SOBRE LA UTILIDAD DE LA ECOLALIA
EN NIÑOS AUTISTAS
(Universidad de Málaga)
Introducción
- 275 -
Durante mucho tiempo ha predominado una tendencia importante en relación a la
conducta ecolálica de los niños autistas (Gortázar, 1990; Schuler y Prizant, 1985;
VV.AA, 1989) que la consideran como una conducta aberrante, no funcional y
disruptiva. Se plantea en este sentido que el esfuerzo terapéutico se debe dirigir a
eliminar la ecolalia. Sin embargo, en algunos trabajos (Belinchón, 1984;
Belinchón, Riviere e Igoa, 1999; Prinzant, 1983; Prinzant y Duchan, 1981) se está
asumiendo un nuevo modelo reflexivo que considera en la ecolalia se puede
producir una intención comunicativa o desempeñar una función no interactiva, por
ejemplo, de autorregulación, función fática o “toma de turnos”, petición de objeto o
acción, protesta, vocativo, función de respuesta, declarativo, autodesignación,
autorepetición, etc. Desde este último planteamiento subyace el considerar la
ecolalia funcional como una consecuencia de un déficit comunicativo o un fallo en
la competencia lingüística que como mínimo puede considerarse como una
estrategia del niño autista para mantener el contacto social (función fática o de
facilitación social) o como manifestación de una amplia variedad de intenciones
comunicativas. Belinchón (1995) plantea claramente que a priori la ecolalia
funcional puede ser considerada como un acto de habla, que debe ser, por tanto,
utilizado positivamente para el tratamiento del lenguaje en vez de plantear la
necesidad de ser extinguido. Para Gortázar (1990) y en VV.AA (1989) la
persistencia de la ecolalia asociada a dificultades de comprensión lingüística y su
desaparición gradual cuando va emergiendo la competencia lingüística podría
constituir evidencia de apoyo a esta última reflexión.
- 276 -
resultados sugieren un intento de enfocar la intervención psicoeducativa hacia el
aprovechamiento de los recursos comunicativos que el niño autista puede utilizar
siendo necesario no una total desaparición de la ecolalia, sino una potenciación
de dicho fenómeno en casos especiales. Finalmente, se discute la relevancia de
este trabajo y sus aplicaciones prácticas, con influencias sobre el ejercicio clínico,
la evaluación y el tratamiento del niño autista.
Metodología
Participantes
- 277 -
Resultados
El análisis e interpretación de los datos cada sujeto será distribuido por grupos en
función de las variables señaladas anteriormente y valoraremos si hay diferencias
- 278 -
significativas entre ellos en cuanto a tipo y función que desempeña cada emisión
observada. El objetivo es comprobar si dichas variables influyen en la evolución
de la ecolalia en cuanto a tipo y función en la población autista. Para poder
realizar esta tarea, es decir, clasificar las observaciones según dichos criterios
hace falta tener los datos que de momento, es imposible determinarlos.
Discusión/Conclusión
- 279 -
contacto social a la que pueden subyacer diferentes interacciones y funciones
comunicativas.
Referencias bibliográficas
Baron-Cohen, S., Leslie, A. y Frith, U. (1985). Does the autistic child have a
“theory of mind”? Cognition, 21, 37–46.
- 280 -
Prizant, B. M. (1983). Language acquisition and communicative behavior in
autism: Toward an understanding of the "whole" of it. Journal of Speech
and Hearing Disorders, 48, 296-307.
VV. AA. (1989). Intervención educativa en autismo infantil. Madrid: MEC, CNREE.
Wing, L., Yeates, S. R., Brierley, L. M. y Gould, J. (1976). The prevalence of early
childhood autism: comparison of administrative and epidemiological studies.
Psychol Med., 6(1), 89-100.
- 281 -
DIVERSIÓN PERCIBIDA EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN
FÍSICA EN FUNCIÓN DEL TIPO DE ORGANIZACIÓN: HILERAS
O CIRCUITO.
Juan José García Pellicer, José Vicente García Jiménez, Marta Hellín Martínez
(Universidad de Murcia)
Introducción
En base a que la falta de actividad física está considerada como el principal factor
que contribuye a la aparición del sobrepeso y obesidad (Aznar y Webster, 2006;
U.S. Department of Health and Human Services, 2000; WHO, 2007), desde el
área de Educación Física, se hace necesario contribuir en la labor de hacer frente
a este problema. En este sentido, la Educación Física es el marco idóneo para
promover la actividad física, de modo que los profesionales del área tenemos la
responsabilidad de motivar a nuestros escolares hacia una práctica participativa,
regulada y continuada en el tiempo (Fairclough y Stratton, 2005).
- 282 -
Sin embargo, para lograr este objetivo, no basta con explicar a los alumnos los
beneficios sobre la salud que tiene la realización de actividad física, sino que
debemos proponerles situaciones y experiencias agradables y divertidas, por
medio de las actividades motrices desarrolladas en las sesiones de Educación
Física.
Las tendencias actuales, cada vez más, dirigen las metodologías didácticas de las
clases de Educación Física hacia un carácter lúdico. Sin embargo, esta
concepción lúdica debe estar regulada por el docente, sin llegar a un relativismo
lúdico, donde el único objetivo sea la diversión, ignorando el carácter formativo
curricular de la materia.
- 283 -
destacadas encontramos: tipo de contenidos, metodología, material utilizado,
organización del grupo, etc., siendo necesario el estudio de cada una de ellas.
Metodología
Participantes.
El grupo de participantes se componía por 25 alumnos (13 niños y 12 niñas) de 12
años de edad, pertenecientes a un centro de Educación Primaria de la Región de
Murcia. Los participantes fueron seleccionados mediante muestreo por
conveniencia. Tanto los alumnos como sus padres o tutores dieron su
consentimiento firmado para participar en este estudio, después de ser
informados sobre las características del mismo. Este estudio ha sido aprobado
por la comisión bioética de la Universidad de Murcia.
Procedimiento.
Las sesiones donde se analizó la diversión percibida de los alumnos, estaban
estructuradas de la siguiente manera: calentamiento, parte principal y vuelta a la
calma. El calentamiento consistió en dos minutos de carrera continua seguidos de
tres minutos de ejercicios de movilidad articular con desplazamientos,
manteniendo este protocolo para todas las sesiones. En la parte principal de la
sesión (15-17 minutos) se realizó un trabajo de habilidades motrices básicas. La
toma de datos tuvo lugar durante seis sesiones diferentes, en las tres primeras la
organización fue en hileras, mientras que en las tres restantes fue en circuito. En
la organización en hileras se formaban cinco grupos de 4-5 alumnos. Cada
alumno realizaba el ejercicio y ocupaba su lugar en la fila, para volver a ejecutar
cuando le correspondiese. En la organización en circuito se formaron cinco
estaciones de 4-5 alumnos en cada una. Los alumnos llevaban a cabo el ejercicio
- 284 -
correspondiente a cada estación durante un periodo de tiempo, tras el cual, y a la
señal del profesor, cambiaban de estación según el orden establecido.
Tras el desarrollo de cada una de las sesiones, los alumnos rellenaban un test
donde quedaba recogida la diversión o no diversión durante las tareas.
Análisis estadístico.
Del mismo modo, para analizar la influencia del tipo de organización (hilera o
circuito) sobre la diversión y aburrimiento percibido, se aplicó el ANOVA de un
factor utilizando el valor p≤0,05 para establecer la significación estadística. El
tratamiento estadístico se realizó empleando el programa SPSS (SPSS para
Windows, versión 15.0, SPSS Inc. ®, Chicago, EE.UU.).
Resultados
- 285 -
Figura 1. Diversión percibida en función del género.
Discusión y conclusiones
De igual modo, en otro estudio Calderón y Palao (2005), destacaron que aquellas
organizaciones de tipo circuito presentaban mayor grado de satisfacción percibida
en los escolares, mientras que las de organización en hileras obtenían mayor
nivel de aburrimiento percibido.
- 286 -
A partir de los datos obtenidos se pueden concluir que la organización de tipo
circuito representa mayores valores de diversión percibida frente a una
organización en hileras.
Referencias bibliográficas
- 287 -
Castillo, I, y Balaguer, I. (2001). Dimensiones de los motivos de práctica deportiva
de los adolescentes valencianos escolarizados. Apunts: Educación física y
deportes, (63), 22-29.
Sallis, J.F., & McKenzie, T.L. (1991). Physical education’s role in public health.
Research Quarterly for Exercise and Sport, 62, 124-137.
- 288 -
SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA, LABORAL E IMPLICACIÓN DE
LA FAMILIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ALUMNADO
DE 3º CICLO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Isabel López Rubio
(Universidad de Murcia)
Introducción
Es una realidad que en los centros educativos no todo el alumnado presenta el
mismo rendimiento académico, debido, entre otros obstáculos, a los factores
socioeconómicos y culturales pertenecientes a las familias que inciden en los
logros académicos de los estudiantes.
- 289 -
Podemos alzar la vista a diferentes investigaciones sobre la influencia de los
factores familias en el rendimiento académico. Los primeros estudios se remontan
a los años 80, momento clave para la educación ya que las escuelas dejaron de
ser únicamente centros de información, transformándose en centros de vida,
multifuncionales, donde comenzaron a impartirse otro tipo de aprendizaje en las
aulas. El objetivo era la mejorar de la educación en los centros escolares, tanto en
calidad como en atención, intentando dar respuesta a diferentes problemas que
los alumnos han venido presentando a lo largo de los años, como la integración,
la heterogeneidad, la descentralización curricular, el rendimiento académico…
En esta época y en dicho contexto se enmarcan las primeras investigaciones
llevadas a cabo sobre la eficacia de la escuela, en las que se muestran las
principales características que toda escuela “eficaz” debe poseer. El estudio de
Weber (1971), destacaba una serie de factores determinantes para tener un alto
rendimiento académico en el alumnado (buen clima escolar, enseñanza
individualizada, fuerte liderazgo instructivo…). Warvick (1991), Raendenbush
(1992) y Vélez (1995) avalan lo anterior, aunque añadieron otra serie de factores
influyentes en el alumnado, en los cuales comenzó a reflejarse el concepto de
familia: la participación de los padres.
- 290 -
estudios de la madre (Entwisle y Astone, 1994), asumiendo además que el nivel
educativo de la madre suele contar con mayor tasa de respuesta en las encuestas
y que está altamente correlacionado con el nivel educativo del padre (Kalmijn,
1991, citado en Gil, 2011).
- 291 -
mejor, seguida de Hungría y Austria, y a su vez, la predisposición de los alumnos
para mejorar la convivencia en los centros presenta un porcentaje de los más
elevados (54’1 %).
La motivación para realizar éste ha venido dada por la importancia y el valor que
la familia tiene, así como por el rol que desempeña en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos. Por ende, en esta investigación le hemos dado
importancia a la manera en la que percibe el estudiante su propio ambiente
familiar, ya que consideramos importante tener en cuenta sus percepciones para
ver la importancia que los padres le dan a su propio estudio en la casa, la
implicación que tienen para ayudarles en la realización de los deberes, el tiempo
que pasan fuera de la escuela, su percepción acerca de las capacidades y
expectativas de futuro. La actitud que los padres transmiten a sus hijos hacia la
educación, la cultura, los profesores y la escuela ejerce gran influencia en su
proceso de aprendizaje (Oliva y Palacios, 2003).
Metodología
El diseño de investigación seguido es cuantitativo no experimental, de corte
descriptivo. Este diseño pretende describir un fenómeno, analizando su estructura
y las asociaciones existentes entre las características que definen dicho
fenómeno. Se ha utilizado la metodología selectiva de encuesta o surveys (Colás
y Buendía, 1998), utilizando el cuestionario como instrumento de recogida de
datos, para responder a los objetivos de la investigación planteados. Éste es el es
- 292 -
el Cuestionario de implicación de la familia en la educación formal adaptado por
Molero (2003).
Resultados
Los resultados de este estudio se encuentran relacionados con cada uno de los
objetivos específicos propuestos. Se ha partido de una descripción de las
variables consideradas en el estudio, utilizando una serie de tablas, con las
correspondientes frecuencias y pruebas de significación. A continuación, se
presentan cada uno los objetivos, de manera enumerada, con su correspondiente
interpretación. A modo de ejemplo, mostraremos una de las tablas para uno de
los objetivos, con su correspondiente prueba de significación, ANOVA de un
factor.
- 293 -
Tabla 1. Calificaciones académicas según nivel económico familiar
Recuento NIVEL ECONÓMICO
Calificaciones Nivel Nivel Nivel Total
económico económico económico
bajo medio alto
Insuficiente 1 6 0 7
Suficiente 3 21 0 34
Bien 0 26 0 26
Notable 4 67 2 73
Sobresaliente 0 3 2 5
Total 8 123 4 135
En cuanto a las calificaciones, se observa influencia del nivel económico en el
rendimiento académico de los estudiantes. El alumnado procedente de familias
con un nivel socioeconómico alto obtienen una media de las calificaciones
superior al 8. En familias con un nivel socioeconómico se sitúa en un Notable, con
un total de 26 participantes (19.2 %). Tan sólo 5 alumnos (3.7 %) obtiene un
rendimiento académico de sobresaliente, pertenecientes a familias con un nivel
socioeconómico medio y alto.
ANOVA
Calificaciones
Suma de Gl Media F Sig.
cuadros cuadrática
Inter-grupos 16’516 2 8’258 5’865 ‘004
Intra-grupos 185’843 132 1’408
Total 202’359 134
Según los resultados, existe un predominio de familias con un nivel cultural medio,
representado en 70 (51.8 %). Los resultados de la prueba ANOVA arrojan que el
nivel cultural familiar influye en el rendimiento académico ya que se encuentran
diferencias significativas al estudiar el rendimiento académico en función del nivel
cultural familiar, al encontrar una significación del 0.000.
- Preocupación por el trabajo diario del alumno, con una media de 4.54 sobre 5.
- Apoyo económico para comprar material escolar, con una media de 4.49.
- Expectativas académicas de futuro, con un 4.34 de media
Discusión y conclusiones
Con el presente estudio hemos analizado la relación entre diferentes factores
familiares y el rendimiento académico de los alumnos, según los objetivos
planteados. Los resultados obtenidos, a través de los diferentes análisis de datos,
han revelado la existencia de una relación entre el nivel socioeconómico, cultural
y laboral y el rendimiento académico de los alumnos, así como la implicación
familiar en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
- 295 -
La obtención de resultados, en comparación con otros estudios, está
condicionada por la utilización de diferentes medidas de estatus económico, nivel
cultural y situación laboral. En este estudio se ha tenido el modelo seguido por
Pérez (2004) en cuanto al nivel económico, cultural y laboral y la implicación de
familias en el proceso de enseñanza y aprendizaje según Molero (2003). Si bien,
los resultados hallados en el presente trabajo corroboran los obtenidos en
trabajos anteriores, que confirman la premisa de que los contextos económicos,
cultural y laborales desfavorecidos afectan negativamente al logro de los
resultados académicos obtenidos por el alumnos.
- 296 -
El último factor analizado se refiere a la implicación de los padres en la educación
de sus hijos, destacando aquellos ítems con mayor puntuación media en el
cuestionario utilizado. Se observa una preocupación de los padres por el trabajo
diario, el apoyo económico para comprar material escolar y las expectativas
académicas de futuro. Por el contrario se aprecia una menor implicación en la
ayuda y el asesoramiento para realizar los deberes, y el regalo de libros
relacionados con temas preferidos.
- 297 -
temáticas, adaptar las relaciones entre el centro y la familia a las distintas
circunstancias familiares siempre y cuando se beneficie a los alumnos.
Referencias bibliográficas
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alumnos de bajo y medioalto rendimiento académico. Revista de Investigación
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- 298 -
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características del aprendizaje de los estudiantes de Educación Primaria con el
cuestionario CEAPS. Revista anales de psicología, 27, (1), 126-134.
- 299 -
ESTUDIO DE CASO ÚNICO: PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE
HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES A UN ALUMNO CON
TEA DESDE UNA PERSPECTIVA COLABORATIVA ENTRE
FAMILIA Y ESCUELA
Sarai Merino Ruiz, Irina Castillo Reche, Ester Motos Guerra, Mª José García
Cegarra
(Universidad de Murcia)
Introducción
- 300 -
mejorar aquellas áreas que se consideran prioritarias en su desarrollo; entre las
que destaca la comprensión de emociones y creencias. Para ello, es preciso que
la acción educativa se realice desde una perspectiva interactiva en la que se
tengan en cuenta todos los ámbitos que conforman su contexto, potenciando el
trabajo colaborativo entre escuela y familia. Aunque encontramos diferencias
perceptivas a la hora de establecer las necesidades del sujeto con TEA desde la
perspectiva familiar, si relacionamos la misma con la perspectiva profesional
(Dillenburger, Keenan, Doherty, Byrne y Gallagner, 2010), es fundamental que se
emprendan acciones conjuntas y consensuadas con el fin de favorecer al máximo
las posibilidades de desarrollo del alumno y dar una respuesta más ajustada y
completa a las necesidades educativas de este alumnado, puesto que el
profesorado por si sólo es insuficiente. Por lo tanto, como indican Hernández y
López (2006, p.13) “a pesar de las diferencias, familia y escuela son las dos caras
de una misma moneda, unos hablan del hijo y otros del alumno, pero todos
hablan del mismo niño”. Por ello, consideramos imprescindible la colaboración
familia-escuela en el desarrollo de habilidades emocionales y sociales en los
alumnos con TEA, puesto que los avances son más vertiginosos y extensos y se
valoran las diferentes perspectivas en cuanto a la adquisición y desarrollo de
determinadas competencias. Siguiendo esta línea, Lozano, Alcaraz, y Colás,
(2010a), afirman además la necesidad de establecer los procesos de enseñanza-
aprendizaje en contextos naturales para el alumnado con TEA como serían el
hogar o la escuela, permitiendo así, la generalización de este aprendizaje, puesto
que tienen dificultad en este aspecto (Howlin, 2008).
- 301 -
Metodología
Objetivos de la investigación
El objetivo general de esta investigación pretende manifestar que un alumno con
TEA es capaz de adquirir habilidades emocionales y sociales mediante un
programa de enseñanza de las mismas, desde un ámbito de colaboración entre la
familia y la escuela, favoreciendo su generalización en el sujeto objeto de estudio.
Diseño de la investigación
El diseño de investigación se encuentra enmarcado en una investigación
colaborativa con una participación multifactorial: el/la docente, los padres y el
grupo investigador universitario. Para ello, se llevó a cabo un programa educativo
de caso único, con el objetivo de que el alumno con TEA adquiriera y mejorara las
habilidades emocionales y sociales, siendo la familia un factor importante como
participante en este proceso.
Optamos por elegir el estudio de un caso único, debido a que aunque los niños
con TEA, compartan ciertas características provenientes del trastorno, cada uno
- 302 -
posee unas peculiaridades distintas a cualquier otro con el mismo tipo de
trastorno.
Participantes
Como ya se comentó anteriormente, esta investigación contó con una
participación multifactorial, formando parte de ella los siguientes agentes
participantes: un alumno con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista, de 13
años de edad, varón, escolarizado en un centro de educación primaria de la
Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (España); los padres del alumno, la
docente del mismo (maestra especialista en pedagogía terapéutica) y el equipo de
investigación universitario.
- 303 -
Tabla 1. Enseñanzas propuestas en el material didáctico
Enseñanza de emociones Enseñanza de creencias
Nivel 1 Reconocimiento facial y expresión Comprensión de que las
de las emociones de alegría, personas pueden ver cosas
tristeza, enfado y miedo utilizando distintas.
fotografías.
Nivel 2 Reconocimiento facial y expresión Comprensión de que las
de las emociones de alegría, personas pueden ver la misma
tristeza, enfado y miedo utilizando cosa pero de distinta manera.
dibujos.
Nivel 3 Reconocimiento y atribución causal Comprensión de que las
de una expresión emocional en personas sólo saben las cosas
función de una situación. que ven.
Nivel 4 Atribución causal de una expresión Relación entre los conceptos de
emocional en una situación de ver y saber para predecir la
deseo. acción de un personaje.
Nivel 5 Atribución causal de una expresión Relación entre una creencia falsa
emocional en una situación de y la conducta de un personaje.
creencia verdadera o falsa.
- 304 -
2009), siendo una escala de tipo Likert con 5 valores, constituida por 26 ítems
otorgando a cada pregunta un valor del 1 al 5, puntuando con un 1 aquel ítem sin
conseguir y con un 5 aquel ya adquirido. Esta escala, que se aplicó como pretest
y postest, se correlacionaba con ciertas tareas también trabajadas en los
materiales explicados anteriormente.
Procedimiento
La investigación que se presenta ha tenido un carácter aplicado, puesto que se ha
utilizado un diseño de estudio de caso único con pretest-postest, que en este caso
hemos denominado evaluación inicial y final. Anteriormente al inicio del proceso
de enseñanza y aprendizaje, se realizó una evaluación de las competencias
emocionales y sociales del alumno, pretendiendo con esta evaluación inicial,
situar el punto de partida del mismo para desarrollar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, el cual se ha extendido durante seis meses; y una evaluación final
que se ha desarrollado al término del proceso de intervención educativa.
Resultados
Daremos respuesta al objetivo general a medida que vayamos describiendo los
resultados referentes a cada objetivo específico. Los resultados del primer
objetivo propuesto, concretamente, valorar un proceso de intervención educativa
a través de un programa didáctico, indican, como se observa en las siguientes
figuras 1 y 2, que dicha intervención educativa ha producido beneficios en el
ámbito familiar y escolar, a pesar de que el alumno no consiguió realizar de forma
adecuada todas las tareas, pues las emociones complejas deberán seguir
trabajándose en el entorno familiar, pues el alumno cometió ciertos errores en su
ejecución.
Materiales Materiales
39 40
35
40 40 32
35 35
30 30
25 25
20 20
15 15
10 10
5 5
0 0
1 1
Evaluación Inicial Padres Evaluación Final Padres Evaluación Inicial Escuela Evaluación Final Escuela
Figura 1. Figura 2.
Evaluación del programa didáctico Evaluación del programa didáctico
según padres según escuela
- 306 -
nos fijemos en los resultados procedentes de la “Escala valorativa de habilidades
emocionales y sociales” (Lozano & Alcaraz, 2009). En ellos se perciben la
existencia de cambios positivos en las habilidades y capacidades emocionales y
sociales del alumno estudiado en esta investigación, pues tras el proceso de
intervención educativa por el que pasó el alumno, los resultados conseguidos
fueron mayores, como puede apreciarse en las figuras 3 y 4.
Padres Escuela
117 123
108
101
120 120
100 100
80 80
60 60
40 40
20 20
0 0
1 1
Figura 3. Figura 4.
Resultados escala valorativa Resultados escala valorativa
según padres según escuela
- 307 -
triste? Esto no lo preguntaba antes ni asociaba que algo me pasaba para estar
triste”.
Concretamente, lo que observó fue que las actividades que ya habían sido
aplicadas en el hogar, resultaban más sencillas para el alumno, pues el material le
era familiar y tenía más facilidad para ejecutarlas.
- 308 -
Discusión y Conclusiones
El proceso de intervención educativa realizado por este alumno con TEA a través
del programa didáctico diseñado, indica que dicha intervención educativa produjo
beneficios en el ámbito familiar y escolar, puesto que la evaluación llevada a cabo
tanto por los padres del alumno como por la docente, se evaluó de manera más
positiva al término de la misma.
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and Social Sciences and Education. Washington DC: National Academy
Press.
- 310 -
¿INFLUYE EL NIVEL SOCIOECONÓMICO EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA?
(Universidad de Murcia)
Introducción
- 311 -
madre, mayor es el tiempo dedicado al estudiante, mayor la calidad de la
supervisión del estudio, y en consecuencia mejor rendimiento académico
(Murnane, Maynard & Ohls, 1981). Del mismo modo, los inmigrantes de primera
generación tienden a obtener resultados algo peores que los de los alumnos
nacidos en España (Gutiérrez, 2009). Estos resultados están en la línea de las
conclusiones formuladas por Figuera, Dorio y Corner (2003), en las que afirman
que los tipos de apoyo familiar efectivo y afectivo se relacionan respectivamente
con las expectativas de logro y la motivación ante los estudios de los alumnos.
Método
Participantes
La muestra total está formada por 101 alumnos (40 niños y 61 niñas) de edades
comprendidas entre 9 y 12 años (M= 9.383; DT= .560). Todos los participantes
están escolarizados en 4º de Educación Primaria en cinco colegios del municipio
de Molina de Segura (Murcia). La mayoría de los colegios eran públicos,
concretamente cuatro de ellos, y sólo uno era concertado.
- 312 -
Esta muestra se dividió en dos grupos en función del nivel socioeconómico (bajo
versus medio/medio-alto). Como indicadores del nivel socioeconómico se tuvieron
en cuenta el nivel de estudios y la ocupación laboral de los padres. De este modo,
42 estudiantes (13 niños y 29 niñas) con una edad media de 9.51 años fueron
incluidos dentro del grupo de nivel socioeconómico bajo y 59 (27 niños y 32 niñas)
con una edad media de 9.28 años dentro del grupo de nivel socioeconómico
medio/medio-alto.
La edad media de los padres se sitúa en 40.77 años (rango= 30-58; DT= 6.003) y
la de las madres en 38.53 años (rango= 29-54; DT= 5.559). En cuanto a la
situación laboral de los padres, el 60.9% estaban en activo y el 39.1%
desempleados. Refiriéndonos a la situación laboral de las madres, el 44.7%
estaban en activo y el 55.3% desempleadas. La procedencia étnica de ambos
progenitores se distribuyó del siguiente modo: 44.2% españoles, 25.6% árabes,
18.6% hispanoamericanos, 9.3% resto de Europa y 2.3% asiáticos.
La edad media de los padres se sitúa en 42.12 años (rango= 30-58; DT= 5.451) y
la de las madres en 39.57 años (rango= 29-52; DT= 5.220). En cuanto a la
- 313 -
situación laboral de los padres, el 94.9% estaban en activo, el 3.4%
desempleados y el 1.7% jubilados. Refiriéndonos a la situación laboral de las
madres, el 74.6% estaban en activo y el 25.4% desempleadas. La procedencia
étnica de ambos progenitores se distribuyó del siguiente modo: 92.7% españoles
y 7.3% hispanoamericanos.
Existe evidencia empírica que apoya las evaluaciones de los profesores como un
criterio suficientemente válido y fiable del rendimiento del alumno (Marsh, Smith &
Barnes, 1985). Por ello se utilizaron como medidas de rendimiento académico las
notas proporcionadas por los tutores. Para este trabajo decidimos valorar el
rendimiento sólo en las asignaturas instrumentales de Lengua, Matemáticas y
Conocimiento del Medio por ser éstas la de mayor dedicación horaria.
Procedimiento
Se llevó a cabo una entrevista con los profesores tutores de los grupos
seleccionados de los distintos colegios participantes para exponer los objetivos de
la investigación, solicitar permiso y promover su colaboración.
Análisis estadísticos
- 314 -
Resultados
X (DE) X (DE)
- 315 -
Tabla 2. Pruebas t de Student para muestras independientes (estudiantes de nivel
socioeconómico bajo versus estudiantes de nivel socioeconómico medio/medio-
alto) y tamaño del efecto para las notas en Lengua, Matemáticas y Conocimiento
del Medio.
t p d Magnitud
(GL=99)
10
8
6
4
2
0
Conocim iento
Lengua Matem áticas
del Medio
- 316 -
magnitud de este cambio. El estadístico d, propuesto por Cohen (1977) es
probablemente el más empleado para calcular el tamaño del efecto. Según Cohen
(1977, 1988) tamaños del efecto iguales a 0.20 son bajos pero todavía tienen
relevancia clínica, a partir de 0.50 son medios o moderados, y a partir de 0.80 son
altos.
Una vez calculados estos valores (véase Tabla 2), se observa que las diferencias
encontradas entre los dos grupos (estudiantes de nivel socioeconómico bajo
versus estudiantes de nivel socioeconómico medio/medio-alto) en rendimiento
académico muestran una relevancia clínica moderada.
Discusión y conclusiones
Para finalizar hemos de señalar que es necesario mantener la cautela con las
conclusiones obtenidas, pues hay que tener en cuenta el contexto de la
investigación y aunque la muestra es elevada no se deben extrapolar los
resultados a otras poblaciones de contextos diferentes. En este sentido, sería
- 317 -
importante futuros trabajos con muestras más amplias y de diversas
características sociodemográficas.
Referencias bibliográficas
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Goodman, R. D., Miller, M. D., & West-Olatunji, C. A. (2012). Traumatic stress,
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- 319 -
ENSEÑAR Y APRENDER
PROMOCIÓN DEL COMPROMISO, DISEÑO INSTRUCTIVO E
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Daiana Yamila Rigo
(Universidad Nacional de Río Cuarto /Argentina)
Introducción
- 320 -
una energía en acción que conecta a la persona con la actividad (Appleton,
Cristenson, Kin y Reschly, 2006; Mitchell y Carbone, 2011).
-Compromiso conductual
- 321 -
estudio de este constructo e identifica cuatro niveles. El primero incluiría
conductas básicas tales como la asistencia regular, atender a las normas y
directrices de docentes. El segundo abarcaría las conductas anteriores más las
iniciativas del alumno, como plantear preguntas, iniciar una discusión, buscar
ayuda. El tercero comprendería la participación del alumno en aspectos sociales o
actividades extra-curriculares. Y por último, un cuarto nivel referido a la
participación de los estudiantes en la organización escolar indicando mayor
implicación e identificación con la escuela (González, 2010).
-Compromiso afectivo
-Compromiso cognitivo
Este tipo de implicación refleja el grado en el cual los alumnos están atendiendo y
dedicando esfuerzos cognitivos hacia el aprendizaje, la comprensión, el dominio
disciplinar y la adquisición de habilidades que el trabajo académico intenta
promover. Un alumno comprometido a nivel cognitivo, es un estudiante
estratégico y que autorregula los procesos de aprendizaje. Con ello se quiere
decir que a la hora de aprender se puede adoptar, o bien, un enfoque superficial o
un enfoque profundo que permita integrar el nuevo contenido con los
conocimientos previos y hacer uso o no de estrategias meta-cognitivas para
planificar, monitorear y evaluar las tareas y las metas de logro.
- 322 -
un constructo conformado por dos componentes. Por un lado, el conocimiento de
la cognición integrado por conocimientos declarativos, procedimentales y
condicionales, y por otro lado, la regulación de la cognición refiriendo a los
procesos de planificación, monitoreo y evaluación.
Las tareas académicas, haciendo referencia a Winne y Marx (1989), son los
eventos de la clase que proporcionan oportunidades para que los estudiantes
usen sus “múltiples” recursos cognitivos y motivacionales al servicio del logro de
metas personales y educacionales.
Una revisión sobre la literatura existente, permite identificar al menos tres líneas
de estudio sobre las tareas: los objetivos, los formatos y los productos que son
requeridos a partir de una actividad dada (Mitchell y Carbone, 2011; Rinaudo,
1998). Nos centraremos principalmente en los formatos, es decir, en la diversidad
de formas en la cual se puede presentar y organizar una tarea, así como en los
- 323 -
objetivos explícitos o implícitos que se asocian a las actividades de enseñanza-
aprendizaje.
En principio, cabe destacar, que hay un acuerdo bastante generalizado sobre una
relación entre la naturaliza de la tarea y influencia sobre el aprendizaje y el
compromiso. En este línea, Newmann, et al (1992) entiende que los niveles de
compromiso en una clase mejoran si las tareas académicas se definen 1- como
auténticas -relacionadas con la vida cotidiana y por tanto significativas,
interesantes y relacionadas con el mundo real-; 2- faciliten oportunidades a los
estudiantes para asumir mayor responsabilidad y autonomía en la ejecución y
evaluación; 3- proveen instancias para el trabajo colaborativo, al respecto,
Blumenfeld, kempler y Krajcik (2006) entienden que trabajando junto a otros
beneficia al compromiso cognitivo en tanto los estudiantes son animados a
explicar, clarificar, debatir y criticar sus ideas; 4- ofrezcan posibilidades de
expresar distintos tipos de talentos, utilizando una mayor diversidad de sistemas
simbólicos en la elección de recursos didácticos; 5- y brinden ocasiones para la
diversión y el humor.
- 324 -
habilidades de comunicación, pensamiento critico-reflexivo y compromiso
conductual. En cierta forma esta dinámica de trabajo, explica Chan y Chan (2010),
conforma responsabilidades cognitivas compartidas en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de ahí su riqueza para generar un clima rico en
participación e intercambio de ideas.
Otra forma de presentar las tareas académicas que también cobra importancia
para promover el compromiso afectivo, son los elementos de diversidad y
originalidad que se pueden imprimir en ellas. Ames (1992), Mitchell y Carbone
(2011) y Stipek (1996) consideran que diversificar la estructura de las tareas en
cuanto formato de presentación y recursos cognitivos puestos en consideración
puede promover mejores aprendizajes, con lo cual el contexto instructivo se
vuelve novedoso y genera más interés en los alumnos sobre las nuevas
propuestas.
- 325 -
sistemas simbólicos para generar aprendizajes significativos. La segunda
dimensión que se contempla en el modelo hace referencia a la originalidad, esto
es que las tareas sean presentadas en un formato novedoso, ir más allá de la
copia, la lectura y la respuesta a preguntas, apostando a nuevos recursos
educativos y a nuevos contextos de aprendizaje. Por último, la tercera cuestión a
contemplar es la importancia de ofrecer instancias de aprendizaje que sean
auténticas y contextualizadas, es decir, que brinden la posibilidad de crear vínculo
con la vida cotidiana y de transferir lo aprendido en el aula a escenarios más
amplios y variados, así como ofrecer recursos para que los alumnos pueden
planificar, monitorear y evaluar el trabajo generando mayor conciencia meta-
cognitiva (Rigo y Donolo, 2012).
De acuerdo con Kong, Wong y Lam (2003), existen pocas tentativas de estudiar
qué dimensiones de la clase están más relacionadas con la promoción del
compromiso en educación primaria. Este tipo de investigación podría contribuir a
iluminar alternativas sobre los formatos de trabajo en el aula que favorezcan el
aprendizaje. En este sentido, nuestro trabajo pretende precisamente centrar la
atención en un diseño instructivo centrado en la teoría de las inteligencias
múltiples, por considerar que es un enfoque que permite por sus fortalezas en el
modo de pensar y presentar al aprendizaje un mayor compromiso, interés,
participación y uso de habilidades para autorregulación.
Metodología
- 326 -
educativo de nivel primario, división “C”, de la localidad de Las Higueras,
Argentina.
En cuanto los materiales, se elaboró una secuencia didáctica a partir del modelo
educativo de TIM, el cual estuvo integrado por un total de 16 actividades
académicas que cumplían con los criterios de diversidad, originalidad,
autenticidad y contextualización en el marco del enfoque entry points. Las tareas
se llevaron a cabo en modalidad de pequeños grupo, esto es conformados por 3 a
4 integrantes, o bien en trabajo por pareja. Cada tarea estuvo acompañada de un
objetivo y un propósito, y los criterios de valoración. En la modalidad de trabajo se
favorecieron intercambios y feedback constantes entre alumnos, docente e
investigador para generar un clima de participación rico en debates, preguntas y
argumentaciones.
- 327 -
tomando como referencia al marco teórico empleado por la presente
investigación. En total se observaron 62 hs reloj.
Resultados
Como lo muestran los datos trabajar con autobiografías, imágenes y obras de arte
concentró el mayor porcentaje de alumnos que coincidieron en señalarlas como
más interesantes. Asimismo, se observa que usar Internet y trabajar en grupo
para resolver las tareas también es percibido por más de la mitad de los
estudiantes como modalidad de trabajo preferente. En contraste, las actividades
que con menor frecuencia fueron elegidas fueron copiar, dictado, contestar
preguntas por escrito y leer las respuestas de manera oral.
- 328 -
Tabla 1. Frecuencias y porcentajes de las tareas elegidas según el interés de 14
alumnos de 6to grado en la materia Ciencias Sociales.
En general, las actividades que son percibidas como interesantes por los alumnos
están relacionadas con los criterios de diversidad y originalidad, es decir, los
recursos didácticos usados para su formulación y definición son variados y a la
vez se presentan con formatos novedosos. En cambio, las actividades que menos
preferencia motivaron en los alumnos se caracterizaron, en general, por rasgos no
asociados con la promoción del compromiso afectivo, con formatos más
tradicionales, menos desafiante, no tan diversos y de realización solista. En
palabras de los alumnos, las tareas fueron percibidas como:
Aclaración: las actividades con , tanto el dictado, como la copia, el contestar preguntas por escrito y leerlas,
fueron las tareas académicas que la docente de grado usaba con mayor frecuencia en la enseñanza de las ciencias
sociales, registradas durante la primera etapa de investigación y de observación no participante.
- 329 -
“Sí, me gusto mucho, porque era divertido, así vamos a saber más
sobre la vida y sobre cómo buscar trabajo, por ejemplo, con las
narraciones…”
“Sí, a mí me encantan la de las imágenes, ver las historias que
cuentan, que características tienen, los conceptos que trasmiten…me
permitieron aprender mucho más”
“Siempre en todos estos años hemos visto libros, escribir y leer pero
ahora en 6to con estas actividades hizo que estuviera más atenta a los
aprendizajes, más implicada”
“Las actividades, por ejemplo, las obras de arte me permitieron aplicar
el conocimiento que veníamos aprendiendo”
“Me dio más ganas de aprender, pregunte a mamá, consulte Internet y
pude aplicarlo en las encuestas”
- 330 -
La tabla 2, muestra las elecciones realizadas por los alumnos. En general, se
observa que los recursos de contextualización de la tarea facilitaron la
planificación, monitoreo y evaluación del producto solicitado en la actividad. Más
específicamente, los rasgos que con mayor frecuencia fueron seleccionados por
los alumnos son: dentro de planificar la tarea -conocer mejor los criterios de
valoración, planificar la tarea y planificar la elaboración del trabajo y su
presentación-; dentro de los rasgos de monitoreo los alumnos percibieron que
lograron -facilitar y orientar el desarrollo del trabajo, guiar el desarrollo del trabajo
y avanzar en la tarea a través de los intercambios con compañeros y docentes en
función de los objetivos y criterios-; por último, los estudiantes indicaron que
conocer los recursos de contextualización permitió -reconsiderar el trabajo en
función de los objetivos y criterios, mejorar el “producto” o resultado final del
trabajo y evaluar la adecuación del trabajo presentado-. Los alumnos indican en
las entrevistas que esta modalidad de trabajo:
- 331 -
6. Contribuir en las discusiones
7. Participar de las discusiones e intercambios entre pares, docente y otros
profesionales
En general, como se puede observar en la tabla 3, las actividades que generaron
entornos de participación e intercambios son las que favorecieron el desarrollo del
compromiso afectivo. Asimismo, esas tareas académicas son las que generan
mayor compromiso conductual, esto es, la diversidad, originalidad, autenticidad y
el trabajo en grupo.
Recursos y Indicadores de
modalidades en la participación*
definición de las tareas 1 2 3 4 5 6 7
académicas
Relatos auto-biográficos A B A B A A A
Videos A B B B A B A
Imágenes /obras de arte A B A B A A A
Formular preguntas B B B C B B B
Copiar C C C D E E E
Salida al campo B B B C C A A
Dictado E E E C E E E
Uso de Internet A A A B A A A
Explicaciones orales B C B B C C B
Charla con profesionales A B A B A B B
Contestar preguntas por B C C C C C C
escrito
Lectura oral de tareas B B C D D D D
Trabajar en grupo A A A A A A A
*Nivel de presencia de cada indicador para cada
tarea académica observada: (A) Siempre: Entre el
90 y el 100%; (B) Generalmente: Entre el 50 y el 90
%. (C) Casi nunca: Entre el 20 y el 30%. (D) Nunca:
Menos del 10%. (E) No corresponde.
- 332 -
“Me ayudo mucho, uno piensa algo, el otro otra cosa y redactas una
respuesta con todas las opiniones”
“Intercambiar las explicaciones con mis otros compañeros y las de las
seños me sirvió mucho, me permite comprender lo que no sé”
“Podíamos opinar entre todos y hacer una respuesta en común”
“Me gustó mucho…en grupo podes intercambiar y saber si algo está
mal o bien”
“Me ayudó porque podemos armar entre todos las ideas y con las
seños que también nos ayudaban a pensar”
“Me favoreció, porque yo tengo unas opiniones y otros compañeros
tienen otras opiniones y pudimos juntarlas para dar una respuesta
relacionada con la tarea”
“Participar en clase, me permite chequear mi tarea, reflexionar sobre
las actividades, debatir sobre temas interesantes”
Una menor presencia de participación e implicación conductual se encontró en las
tareas que demandaban copiar desde el pizarrón, leer en voz alta la tarea y el
dictado.
Discusión y conclusiones
Entre los resultados encontrados, observamos que los tres tipos de compromiso -
conductual-afectivo-cognitivo- se favorecieron en el transcurso de la experiencia
implementada, aspecto que se pudo constatar en las respuestas ofrecidas por los
alumnos a las preguntas administradas a través de encuestas, las entrevistas y
las clases registradas.
- 333 -
promotoras de compromiso, hacen pensar que propuestas como éstas ayudan a
mejorar la implicación de los estudiantes en las aulas y en el aprendizaje de las
ciencias sociales.
Bibliografía
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Universidad Nacional de Río Cuarto.
- 336 -
APRENDIZAJE COMPRENSIVO DEL PRINCIPIO TÉCNICO DEL
PASE Y EL PRINCIPIO TÁCTICO OFENSIVO DEL DESMARQUE
EN FÚTBOL A TRAVÉS DEL JUEGO MOTOR EN CATEGORÍA
BENJAMÍN
Verónica Alavés González, José Ignacio Alonso Roque, Juan Luis Yuste Lucas
(Universidad de Murcia)
ORIGEN Y JUSTIFICACIÓN
- 337 -
deja para una fase posterior los aspectos técnicos. Otras características son que
promueve la transferencia al juego real, promociona el pensamiento táctico e
implica al alumno en el proceso de búsqueda de soluciones yendo de lo simple a
lo complejo. Plantear un aprendizaje comprensivo en futbol consiste en abordarlo
a partir de juegos deportivos que muestren semejanzas estructurales con el
deporte en sí, fomentando la toma de decisiones y disminuir las exigencias
técnicas propias de este deporte (Bayer, 1992; Bunker y Thorpe, 1982; Griffin,
Mitchell y Oslin, 1997; Lasierra y Lavega, 1993; Launder y Piltz, 2006; Light,
2006).
- 338 -
investigación en cuanto a las variables estudiadas, y en la que el objetivo fue
conocer y analizar el pensamiento táctico de los jugadores en acciones técnicas y
tácticas sobre el pase, el desmarque y el tiro en participantes con edades
comprendidas entre 8-12 años en situaciones de juego real (Mercé, Mundina,
García, Yagüe y González, 2007). En esta investigación se concluyó que había
una correlación positiva entre los desmarques correctos y los que finalizan en gol
pero sin concretar en el lapso de edad de 8-10 años. Esto muestra que las
acciones sorpresivas de desmarque tienen al mismo tiempo un mayor éxito en la
finalización de las acciones que terminan en gol. Proponen pruebas similares
aumentando el tiempo de participación de los sujetos o establecer un periodo de
familiarización con las pruebas a realizar. Robles (2010) afirma en relación a este
principio táctico ofensivo que "el desmarque en etapa Benjamín se tiene que tratar
como parte de un todo, se introduce el concepto sin diferenciar entre ruptura y
apoyo (sobre todo en el primer año de benjamines)". Y recomienda que "se les
puede hacer diferenciar a los jugadores de esta edad entre desmarque
acercándose y alejándose" (p. 68).
Al respecto, Holt, Ward y Wallhead (2006) estudiaron la trasferencia de juego de
la práctica de situaciones de superioridad numérica en fútbol (3 contra 2 y 2
contra 1) sobre juegos modificados de 4 contra 4. En este sentido, los resultados
sugirieron que el 3 contra 2 podía ser un juego modificado más adecuado para
preparar a los jugadores para la práctica del 4 contra 4.
- 339 -
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
P1. ¿En qué principios técnicos y tácticos del fútbol tienen carencias los
jugadores?
P2. ¿Hasta qué punto se puede incidir en el aprendizaje de los principios técnicos
y tácticos en un programa de intervención?
OBJETIVOS
Derivadas de las preguntas de investigación, podemos formular los siguientes
objetivos de nuestro estudio:
1. Analizar y diagnosticar posibles carencias técnicas y tácticas de los jugadores.
2. Analizar el grado de comprensión y adquisición del pase y el desmarque
mediante un programa de entrenamiento globalizado con juegos motores
deportivos.
Los participantes fueron dieciséis niños, de entre 8 - 10 años. Los niños forman
parte del equipo Benjamín de un Club de Fútbol perteneciente a la Región de
Murcia. La elección de los participantes se hizo por accesibilidad.
- 340 -
motrices y, c) las variables a analizar en los partidos correspondientes al pretest,
seguimiento, postest y retest.
Las mediciones para el registro del peso, talla e IMC se efectuaron en el pretest y
postest del programa de intervención. Para el registro de las carencias técnicas y
tácticas se realizó un análisis de diagnóstico en tres partidos de 15´ en relación a:
cuatro principios tácticos ofensivos (apoyo, pared, desmarque y desdoblamiento),
dos principios tácticos defensivos (marcajes y anticipaciones) y tres principios
técnicos (pase, control y control orientado). La concreción del principio táctico del
desmarque y el principio técnico del pase como variables de nuestro estudio se
basó en que ambos principios son acciones motrices que se deben trabajar en la
categoría Benjamín (8-10 años) según Robles (2010) y Serra (1991), y tal y como
mostró el análisis de diagnóstico, los participantes mostraban deficiencias.
- 341 -
VARIABLES CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS
Las distintas variables del presente trabajo (pases y desmarques), fueron tratadas
mediante estadística descriptiva (media y SD). Por otra parte, para llevar a cabo el
contraste de hipóstesis de la variable pases y desmarques en los tres momentos
del estudio (pretest-seguimiento-postest), se procedió al análisis de varianza con
medidas repetidas interpretando los diferentes estadísticos (Traza de Pillai,
Lambda de Wilks, Traza de Hotelling y Raíz mayor de Roy) y, en el supuesto de
hallar diferencias significativas, se procedió a las comparaciones múltiples post-
hoc mediante Bonferroni. Para comparar los pases y desmarques en el postest y
retest, se aplicó la prueba T-Student para muestras dependientes. Para
establecer la significación estadística se utilizó un valor de p < .05.
- 342 -
Tabla 1. Categorías del diario de campo.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN.
Los datos referentes a las medias de cada uno de los estudios realizados durante
el análisis de diagnóstico fueron analizadas mediante el valor SI o NO. El IMC
(variable control) no ha afectado a los resultados del estudio porque no existen
diferencias significativas, por lo que las características físicas de los participantes
estuvieron controladas durante el desarrollo del programa. Los datos referentes a
estadística descriptiva en relación a pases y desmarques los podemos encontrar
en las tablas 3, 4, 5 y 6.
Medias
Desmarques pretest 0,25
Desmarques seguimiento 1,00
Desmarques postest 0,94
p = .119
Medias
Desmarques postest 0,94
Desmarques retest 0,81
p = .697
- 344 -
Los datos referentes a la Prueba T Student en la Tabla 6 desprenden valores de
las variables dependientes correspondientes al postest y el retest, se aprecian
valores superiores en el postest (valor). Sin embargo, no hallamos significación
estadística (p = .697).
En el análisis cualitativo del diario de campo observamos que las categorías más
relevantes corresponden a la segunda dimensión (actuación docente) y los
verbatims correspondientes a estas. Estos resultados coinciden con otros
estudios revisados (Holt, Ward y Wallhead ,2006). Interpretamos que los
participantes se implicaron en la investigación y comprendieron la lógica interna
de los juegos. Este hecho produjo una relación entre los elementos de los juegos
y lo que debían aprender y, por lo tanto, algunos eran capaces de realizar las
conductas motrices adecuadas a las exigencias del juego. También el
- 345 -
comportamiento táctico de algunos jugadores durante el desarrollo de los juegos
nos indica que al comprender la finalidad del desmarque realizaban situaciones
motrices de superioridad numérica. Según la exigencia del juego no se puede
afirmar que fuesen capaces de llevarla a una situación real de juego. En cambio,
no coincidimos con Launder y Piltz (2006) porque en el caso de las variables
estudiadas, es imposible plantear su aprendizaje de forma aislada si se pretende
que haya una comprensión por parte del sujeto.
De los resultados del grupo de discusión se puede afirmar que al principio del
programa de entrenamiento surgieron conflictos debido a un cambio en la
metodología, los participantes estaban acostumbrados a una enseñanza del fútbol
desde un enfoque tradicional (Mosston y Asworth, 1993 y Delgado, 1991). El
cambio de actitud en la percepción de las sesiones de los participantes se puede
ver en distintos verbatims que se registraron en la transcripción de las asambleas.
Tras el análisis se podría interpretar que los jugadores son capaces de acercarse
a una definición de pase y desmarque.
CONCLUSIONES
Las conclusiones que hemos obtenido para nuestro estudio son las siguientes:
- 346 -
BIBLIOGRAFÍA
- 347 -
Light, R. (2006). The games approach to coaching. Journal of Physical Education.
New Zealand, 39(1).
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comprendidas de 8-12 años. Lecturas Educación física y deporte. Revista
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Mosston, M & Ashworth, S. (1993) La enseñanza de la educación física. La
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Habilidad motriz: Revista de ciencias de la actividad física y del deporte, 31,
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- 348 -
APTITUDES MUSICALES EN ESCOLARES DE LA REGIÓN DE
MURCIA (9-13 AÑOS): DIFERENCIAS SEGÚN SEXO Y NIVEL
DE ATENCIÓN.
Universidad de Murcia.
INTRODUCCIÓN
- 349 -
Con el paso del tiempo y el cambio de era, Sternberg (2000) contribuye a una
nueva concepción del término inteligencia, adoptando una visión multidimensional
de inteligencia, en la que se distinguen varios tipos de talentos o inteligencias
relativamente independientes y distintas: la creativa, la práctica y la analítica. Por
ello, hay diferentes formas de ser inteligente, y los tests, miden un tipo de
inteligencia y habrá que ir más allá del cociente intelectual, es decir, aumentar el
horizonte de la inteligencia analítica y así poder identificar a personas inteligentes
con pronóstico de resultados favorables en la vida, ya que la inteligencia analítica
no es suficiente para desenvolverse de manera autónoma y exitosa en el mundo
que nos rodea (Sternberg, Grigorenko y Bundy, 2001).
Rauscher, Shaw, Levine, Wright, Dennis & Newcomb (1997) evidencian la relación
existente entre la formación musical y un mayor cociente intelectual. Lázaro,
Sánchez-Velasco, Gómez y Sánchez-López (2012) señalan la relación entre
Memoria, ritmo, tiempo y cociente intelectual. En relación a la atención Martín, León del
Barco & Vicente (2007) comprobaron que la atención es un factor sumamente
influyente en las aptitudes musicales.
Con todo lo anteriormente expuesto, podemos afirmar que la educación musical
estimula todas las facultades del ser humano: la abstracción, razonamiento lógico
y matemático, imaginación, memoria, orden, creatividad, comunicación y
perfeccionamiento de los sentidos, entre otras. La música permite desarrollar
múltiples formas de pensamiento y aprendizaje. Estas habilidades tienen por
consecuencia un efecto colateral en otras áreas del conocimientos y permitiendo
- 350 -
un desarrollo social, cognitivo, espiritual, físico y emocional, más completo. En la
Convención sobre los Derechos del Niño, artículo 29, se declara que “La
educación del niño deberá estar encaminada a (a) Desarrollar la personalidad, las
aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus
potencialidades (…)”.
MÉTODO
Participantes
Instrumentos
- 351 -
RESULTADOS
- 352 -
variable tiempo. Se han asumido varianzas homogéneas en todas las variables
excepto en tono. Véase tabla 3.
Variables dependientes T gl P
Tono 0,073 929 0,942
Intensidad -0,084 929 0,933
Ritmo 0,085 929 0,933
Tiempo 2,429 930 0,015*
Memoria -0,024 930 0,981
Timbre 0,690 930 0,490
- 353 -
mayores puntuaciones en las aptitudes musicales. No se asumen varianzas
homogéneas en la variable tiempo y ritmo.
Tabla 5. Prueba T aptitudes musicales según nivel de atención
Variables dependientes T gl P
Tono -6,490 929 0,000
Intensidad -6,302 929 0,000
Ritmo -7,254 929 0,000
Tiempo -7,787 929 0,000
Memoria -11,018 929 0,000
Timbre -4,329 929 0,000
CONCLUSIONES
- 354 -
obteniendo puntuaciones más altas en medida, reflejando el uso de estrategias
viso-espaciales en estas áreas.
Para concluir debemos señalar la dificultad que existe con la variable de sexo,
donde encontramos resultados contradictorios. Cuando estos resultados
aparecen, no son congruentes, sobre todo en el ámbito de las aptitudes
musicales, ya que en unos casos destacan los niños y en otras las niñas.
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Caras. Madrid: TEA Ediciones S. A.
- 355 -
LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UNA
ALUMNA CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA:
VALORACIÓN DESDE EL ÁMBITO ESCOLAR Y FAMILIAR
María José García Cegarra, Carolina García Martínez, Andrés González Egea,
Sarai Merino Ruiz1
(Universidad de Murcia)
Introducción
- 356 -
resto de casos. En concordancia con lo señalado por Lozano y Alcaraz (2012), se
ha de atender a este alumnado desde una perspectiva educativa inclusiva. Esto
es, la educación ha de dar respuesta a las necesidades presentadas por este
alumnado contribuyendo, por ende, a la mejora de la calidad de vida del
alumnado con TEA. Por consiguiente, desarrollar escuelas con carácter inclusivo
supone un reto de la educación contemporánea. Para ello se requiere una
transformación profunda de las representaciones de las sociedades, de las
personas en particular, que se traducen necesariamente en cambios de actitudes,
cambios en las acciones y por consiguiente, repercuten en el sistema educativo.
El trabajo con los alumnos con TEA ha de ser considerado desde una perspectiva
dinámica e interactiva, atendiendo a las necesidades de este alumnado e
integrando todos los ámbitos que conforman su contexto. En este sentido,
Lozano, Alcaraz & Colás (2010), y Rogers (2000), afirman la necesidad de
establecer los procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado con TEA en
contextos naturales como son el hogar y la escuela, permitiendo así, la
generalización de los aprendizajes adquiridos.
- 357 -
consiguiente, en el desarrollo de habilidades sociales y emocionales y la
generalización de los aprendizajes en estos alumnos. El trabajo continuado de las
habilidades sociales y emocionales permitirá mayores avances en las
necesidades provenientes de las distintas áreas conflictivas en el alumnado con
TEA, fomentando su integración en cualquier contexto, evitando así su
aislamiento (Lozano & Alcaraz, 2012).
Metodología
- Objetivo
- Diseño de la investigación
- 358 -
dificultades que presenta la alumna, favoreciendo así, el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
- Participantes y contexto
Para tener en cuenta las diversas perspectivas, hemos utilizado una escala
valorativa de habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz, 2009) de tipo
Likert con 5 valores de respuesta. Esta escala, consta de 26 ítems en los que se
valora el nivel de las habilidades mencionadas. La puntuación atribuida a la
alumna será de 1 a 5, en función de si tiene o no adquirida la capacidad que se
muestra en cada ítem, de modo que, a mayor valoración, mayor capacidad.
- Procedimiento
- 359 -
escala valorativa de habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz,
2009) a los distintos participantes.
- 360 -
Tabla 1. Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales (Lozano y
Alcaraz, 2009)
Es capaz de darse cuenta de que las personas creen que las 1 1 1 TODAS
cosas están dónde las vieron
Responde adecuadamente a tareas de “creencia falsa de 1 1 1 TODAS
localización inesperada”
Responde adecuadamente a situaciones que requieren situar 1 1 1 TODAS
contextos y personas
Emplea términos como contento, triste, creer, pensar… 2 3 3 APOYO Y
refiriéndose a sí mismo MADRE
- 361 -
Tabla 2. Coincidencias de las perspectivas aportadas en la escala valorativa de
habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz, 2009)
COINCIDEN
ÍTEM PUNTUACIÓN DESCRIPCIÓN DEL ÍTEM
3 5 Distingue a personas familiares
5 3 Mira lo que los demás hacen con los objetos
9 3 Expresa emociones de forma espontánea
12 4 Siente las emociones básicas ante situaciones que
las generan
22 1 Comprende que no puede saber algo que no ha visto
23 1 Es capaz de darse cuenta de que las personas creen
que las cosas están dónde las vieron
24 1 Responde adecuadamente a tareas de “creencia
falsa de localización inesperada”
25 1 Responde adecuadamente a situaciones que
requieren situar contextos y personas.
NO COINCIDEN
ÍTEM AGENTES
PROFESORA DE PROFESORA MADRE
PEDAGOGÍA DE APOYO
TERAPÉUTICA
13. Siente las emociones complejas 2 1 4
en situaciones que las generan
15. Es capaz de manifestar alegría o 3 2 4
tristeza cuando se da cuenta de que
va a conseguir o no lo que quiere
16. Ante un grupo de niños jugando 3 1 2
pide cooperar
19. Justifica de forma adecuada 2 1 3
emociones complejas en otras
personas
- 362 -
2009). Así pues, todo lo que envuelve el proceso de investigación va orientado a
la mejora de la práctica educativa, convirtiéndose en un proceso sistemático de
aprendizaje. Este modelo de investigación, se lleva a cabo de forma colaborativa,
contando con la participación de todos los agentes involucrados en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Teniendo en cuenta este aspecto,
podemos decir que en la investigación descrita, se ha desarrollado un proceso de
investigación-acción donde participan la maestra especialista PT, la profesora de
apoyo externa, la madre de la niña, objeto de nuestra investigación, y el equipo
investigador universitario, con el objetivo de trabajar para la mejora de un caso
único: una alumna con TEA.
Resultados
- 363 -
niña con la que llevamos a cabo el proceso de intervención, coinciden en la
mayoría de las puntuaciones otorgadas a la misma; tanto para afirmar la
capacidad de consecución como para negarla.
Por otro lado, también encontramos que, tanto la madre como la maestra
especialista en PT, consideran que la niña es capaz a veces de responder ante un
estímulo, mirar lo que los demás hacen con los objetos, mirar o preguntar sobre
emociones complejas (interés, aburrimiento, sorpresa, pensamiento); y expresar
emociones de forma espontánea. La profesora de apoyo externo, considera que
casi siempre es capaz de responder a un estímulo, valorando de forma superior a
la alumna.
- 364 -
También es importante tener en cuenta que la madre y la maestra de la niña, no
coinciden en la valoración realizada en otros ítems, con lo cual, la percepción que
nos aportan sobre las capacidades de la niña es distinta.
Por un lado, encontramos que la madre puntúa de manera más elevada que la
maestra especialista en PT, manifestando que la niña es capaz casi siempre de
mirar cuando el otro sonríe o llora; de imitar actos desarrollados por los demás
sobre los objetos; preguntar o mirar cuando los demás manifiestan emociones
básicas y su reconocimiento espontáneo; manifestar alegría o tristeza cuando se
da cuenta de que va a conseguir o no lo que quiere; además de saber emitir
juicios de emociones básicas basados en una situación específica. La maestra
especialista en PT, expone que la niña es capaz de llevar a cabo dichas tareas a
veces. En este caso, la profesora de apoyo presenta puntuaciones diversas a las
expuestas. En la mayoría de ocasiones coincide con la maestra especialista en
PT a la hora de otorgar la puntuación. Por otro lado, la profesora de apoyo,
considera que casi nunca es capaz de manifestar alegría o tristeza cuando se da
cuenta que va a conseguir o no lo que quiere; y a veces, es capaz de emitir juicios
de emociones complejas, basados en una situación específica; o emplear
términos como contento, triste, creer, pensar… refiriéndose a sí mismo y a los
otros. La maestra especialista en PT, afirma que la niña, casi nunca es capaz de
ello.
En otras valoraciones, la madre muestra una actitud más estricta. Afirma que la
niña a veces sonríe cuando el otro sonríe, coincidiendo con la profesora de apoyo;
mientras la maestra especialista en PT, afirma que esto lo hace casi siempre.
También opina que ante un grupo de niños, la niña casi nunca pide cooperar,
mientras que la profesora afirma que a veces sí lo hace.
- 365 -
Discusión y conclusiones
Tras analizar los datos facilitados por las tres fuentes de información más
cercanas a nuestro estudio de caso único (maestra especialista en PT, Profesora
de Apoyo y madre de la alumna), los resultados obtenidos, nos muestran que
existen diversas perspectivas en cuanto a la valoración de habilidades
emocionales y sociales del sujeto objeto de estudio, existiendo matices
importantes que marcan estas diferencias.
Por el contrario, las puntuaciones aportadas por la madre son más elevadas que
las de las docentes, debido probablemente, a que, éstas, tienen mayor posibilidad
de comparar las capacidades mostradas por la niña con las de otros niños,
aportando así, una perspectiva más objetiva. A la vez, no debemos olvidar que la
madre cuenta con el factor de sensibilidad materna, lo que conlleva un cierto
grado de subjetividad.
- 366 -
situación se da por el hecho de que es en el ámbito educativo, donde la niña tiene
mayor posibilidad de relacionarse con otros niños.
Referencias bibliográficas
Dillenburger, K., Keenan, M., Doherty, A., Byrne, T. y Gallagher, S. (2010). Living
with children diagnosed with autistic spectrum disorder: parental and
professional views. British Journal of Special Education, 37 (1), 13-30.
Frith, U. (2004). Autismo. Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza.
- 367 -
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comprensión de emociones y creencias en alumnado con trastornos del
espectro autista. Revista de Investigación (RIE), Vol.28, 65-78.
Reyes, I., Moreno, F.J, & Aguilera, A. (2007). La atención educativa en el caso del
alumnado con trastornos del espectro autista. Revista de Educación, 344,
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Simpson, R. L., De Boer-Ott, S. R., Griswold, D. E., Myles, B. S., Byrd, S. E.,
Ganz, J.E., Cook, K.T., Otten, K.L., Ben-Arieh, J., Kline, S. A. y Adams, L.
G. (2003). Autism spectrum disorders: Interventions and treatments for
children and youth. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
- 368 -
CONOCIMIENTO Y PENSAMIENTO HISTÓRICO EN LOS
MANUALES ESCOLARES DE TERCER CICLO DE PRIMARIA.
UN ANÁLISIS COMPARATIVO2
Raimundo A. Rodríguez Pérez, Cosme Jesús Gómez Carrasco, M.ª del Mar
Simón García
(Universidad de Murcia)
Introducción
2
Este trabajo es resultado del proyecto de investigación “La evaluación de las
competencias básicas en Educación Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales”
(EDU2012-37909-C03-03), subvencionado por el Ministerio de Economía y Competitividad.
- 369 -
importante. Ya indicó Sáiz (2011) en referencia a la Edad Media en la Península
Ibérica, que la continuidad de ciertos tópicos en el currículo y en los libros de texto
dificulta una enseñanza de escenarios históricos donde se producen cierto
conflicto de identidades.
- 370 -
finalidad y eficacia de sus contenidos, así como los procesos de selección que
realizan los profesores para su uso.
El libro de texto puede ser un instrumento de aprendizaje que facilite la labor del
profesor y que actúe como intermediario entre el estudiante y la materia. De
hecho para Prats (2011), el libro de texto puede ser un recurso didáctico
adecuado que ayude a resolver la diversidad cultural y los desequilibrios
formativos de muchos jóvenes. Sin embargo los problemas surgen cuando el
manual se convierte en el vehículo de transmisión de conocimientos, recibidos de
forma estática y sin estrategias de indagación. Teniendo en cuenta que según
autores como Valls (2011) o Prats (2011), en la materia de Ciencias Sociales los
libros de texto son el principal recurso en el aula, es de gran importancia
reflexionar sobre todos los aspectos que sirvan para caracterizarlos y sobre la
utilización de la práctica diaria del profesorado.
Metodología
- 371 -
Tabla 1. Número de actividades de geografía e historia en los libros de texto
Resultados
- 372 -
Edad Moderna cuando las fechas, nombres y reyes comienzan a tener más
protagonismo en los libros de texto. En el caso de la Edad Contemporánea el eje
Guerra Civil/Franquismo/Transición/Democracia es el predominante, mientras que
el siglo XIX está basado principalmente en la Revolución Industrial y sus
consecuencias sociales (binomio burgueses/obreros).
CONCEPTO/TEMA/CONTENIDO FRECUENCIA
ACTIVIDADES LIBROS DE
TEXTO
PREHISTORIA
Neolítico 47
Paleolítico 17
Megalítico 9
Nómadas 7
Aparición de la escritura 4
EDAD ANTIGUA
Roma/romanización 94
Íberos/celtas 58
Fenicios/cartagineses 17
Hispania 17
Tartessos 0
EDAD MEDIA
Al Andalus 55
Señores feudales/Nobles 29
Monasterio/monjes 29
Reinos cristianos 25
Gótico 14
Reyes Católicos 14
- 373 -
Castilla 9
Feudalismo 6
Reconquista 1
Sociedad Edad Media 1
EDAD MODERNA
Imperio español 18
Descubrimiento América/pueblos precolombinos 16
Carlos I 15
Campesinos 15
Monarquía absoluta/absolutismo 14
Revolución francesa 12
Felipe II 11
Sociedad Edad Moderna 11
Guerra de Sucesión española 7
Estamento 7
Valido 5
EDAD CONTEMPORÁNEA
Burguesía/burgueses 24
Constitución 22
República/bando republicano 20
Obreros 20
Democracia/Transición democrática 19
Derechos humanos 16
Guerra civil española 13
Revolución industrial 13
Franquismo 7
Sociedad edad contemporánea 7
Alfonso XIII 4
Juan Carlos I 3
Guerra de la Independencia 2
Miguel Primo de Rivera 0
Discusión y conclusiones
¿Por qué después de dos siglos de enseñanza de la historia en los colegios sigue
predominado el paradigma positivista? La respuesta deriva del gran protagonismo
que aún conserva el libro de texto, como instrumento esencial de la docencia
tanto en Primaria como en otros niveles educativos posteriores. Muchos maestros
aún tienen el manual como referencia, de la que apenas se apartan ni en clase ni
a la hora de plantear actividades e, incluso, exámenes. A pesar de los cambios
legislativos y el hecho de incluir cada vez más elementos iconográficos y recursos
TIC (enlaces, CD-rom) los temarios siguen siendo de corte político y lineal. La
complejidad y extensión de los temas históricos se han ido reduciendo
progresivamente en las últimas décadas, pero siempre con una historia que debe
estudiarse de memoria, sin apenas aplicación práctica, a pesar de la presencia
del aprendizaje por competencias. Con leves matices entre una editorial y otra, la
historia se ha ido desprendiendo de algunos elementos polémicos o que pueden
ser políticamente incorrectos. Así pues, con respecto a los manuales escolares de
la década de 1990, hay algunos temas que desaparecen o se intentan tratar sin
- 375 -
elementos conflictivos. Un ejemplo de esto son las escisiones del cristianismo en
la Edad Moderna en el proceso de la Reforma protestante y Contrarreforma.
Ahora prima una visión cultural, que oculta lo conflictivo en el marco del
Humanismo y el Renacimiento. El saber histórico que se transmite en los libros de
texto sigue bajo el predominio de lo conceptual y memorístico. Si al final de cada
tema, antes se incluía un apartado denominado “Actividades” ahora se llama
“Practica tus competencias”, pero lo que se pide a los alumnos es casi idéntico.
La información sigue siendo, ante todo, de corte político, siguiendo un relato lineal
desde la Prehistoria hasta nuestros días. Según el curso académico, el temario
puede ir sólo hasta la Edad Media, o bien partir de la Edad Moderna para acabar
en los albores del siglo XXI. Desde luego, el aprendizaje basado en problemas, el
método de centros de interés o los estudios de caso brillan por su ausencia. Los
ejercicios de historical empathy o empatía histórica que surgieron desde el ámbito
anglosajón (Shemilt, 1984; Lee, Ashby y Dickinson, 1996; Lee y Asbhy, 2001)
pueden suponer una renovación en la enseñanza de la historia. Esto podría
suponer una vía más del cambio de una enseñanza demasiado expositiva de
contenidos por una enseñanza de capacidades y procedimientos propios de la
historia como disciplina. Sin embargo nos encontramos, a pesar de los cambios
legislativos, ante un discurso de historia de España (pocas veces de Europa y
nada universal) que, en ocasiones, se complementa con un epígrafe dedicado a la
Región de Murcia, a título casi anecdótico, que más que en la historia se detiene
en aspectos artísticos o patrimoniales. Además se suelen desechar los valores del
patrimonio inmaterial, dedicando toda la atención a yacimientos, monumentos o
museos de especial singularidad como: el teatro romano de Cartagena, el castillo
de Lorca, la catedral de Murcia o el Museo Salzillo.
- 376 -
españolista cristiano de nuestro pasado, emerge una visión idílica de Al-Ándalus
(aunque siempre asumido como una alteridad a nosotros) y la supuesta
convivencia pacífica de las tres culturas, algo que realmente es una manipulación.
Se insiste también en otros falsos tópicos como la vida en un castillo de la Edad
Media, de corte principesco, olvidando que eran edificios de tipo militar en los que
la vida diaria estaba llena de penurias. Apenas se incide en la conquista de
América, prefiriéndose aludir a las culturas prehispánicas. La convulsa historia del
siglo XX se resume en ideas clave (Guerra Civil, Transición, Constitución), sin
embargo la violencia de la Guerra, la miseria y represión durante la dictadura o los
problemas de la “idílica” Transición ni siquiera se mencionan.
Por tanto, el discurso de fondo sigue siendo casi el mismo. La razón hay que
buscarla en el currículo, de corte enciclopédico y culturalista (Pro y Miralles,
2009). Los libros de texto y exámenes subsiguientes son fruto de esa legislación,
que en España vive instalada en el cambio permanente, pero que en el ámbito de
las humanidades, concretamente en el de la historia deja entrever escasos
avances. El resultado de este análisis muestra que los saberes de ciencias
sociales se transmiten habitualmente de forma descriptiva, enciclopédica y como
un pensamiento ya construido (Laville, 2003). ¿Este conocimiento es válido para
fomentar ciudadanos activos y críticos? Parece muy difícil, sobre todo en el caso
de la historia, donde los contenidos están sumamente atomizados y –salvo
algunos conceptos clave– el resto de saberes se basan en la memorización de
hechos, fechas, batallas y reinados. Esto sigue reproduciendo la perspectiva
positivista de la historia y reduciendo el tiempo histórico a la cronología. Este
enfoque está muy alejado de los objetivos didácticos propuestos por Prats y
Santacana (2001) para la formación histórica del alumnado, o el planteamiento de
Audigier (2003) sobre la aportación de esta disciplina a la formación ciudadana de
los alumnos. Como indica Pagès (2004), es necesario el aprendizaje de las
múltiples dimensiones de la temporalidad para comprender la realidad social en
toda su complejidad y ejercer una ciudadanía crítica y plena.
- 377 -
profesorado en estrategias y técnicas didácticas que fomenten los métodos de
indagación en la enseñanza de las ciencias sociales. Pero también es necesario
un correcto conocimiento de estas disciplinas para que los futuros docentes
enfoquen el proceso de enseñanza-aprendizaje en habilidades, destrezas y
competencias.
Referencias bibliográficas
- 378 -
Martínez Valcárcel, N. (2011). El uso de los manuales escolares de historia de
España. Análisis de resultados desde la propuesta de Schulman. Íber:
Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, 70, 44-58.
Miralles, P., Molina, S. y Ortuño, J. (2011). La importancia de la historiografía en
la enseñanza de la historia. Granada: GEU.
Miralles, P., Gómez, C. J. y Monteagudo, J. (2012). La evaluación de la
competencia social y ciudadana en ciencias sociales al finalizar las
etapas de Primaria y Secundaria. Revista de Investigación en la Escuela,
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Pagès, J. (2004). Tiempos de cambios... ¿Cambios de tiempos? Sugerencias
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XXI. En Ferraz, F. (Org.). Reflexôes sobre espaço-tempo. Coleçâo
Textos de Graduaçâo, vol. 3 (35-53). Salvador: UCSAL.
Prats, J. (2011). Criterios para la elección del libro de texto de historia. Íber:
Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, 70, 7-13.
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Prats, J. Enseñar Historia: Notas para una Didáctica Renovadora (13-55).
Mérida: Junta de Extremadura.
Pro, A. de y Miralles, P. (2009). El currículo de Conocimiento del Medio, Natural,
Social y Cultural en la Educación Primaria. Educatio siglo XXI, 27 (1), 59-
96.
Sáiz, J. (2011). Actividades de libros de texto de Historia, competencias básicas y
destrezas cognitivas, una difícil relación: análisis de manuales de 1º y 2º de
ESO. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, 25, 37-64.
Shemilt, D. (1984). Beauty and the philosopher: Empathy in history and
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Valls, R. (1995). Las imágenes en los manuales escolares españoles de Historia,
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Valls, R. (1999). Sobre la elección y usos de las imágenes de los manuales
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- 379 -
Valls, R. (2001). Los estudios sobre manuales escolares de historia y sus
nuevas perspectivas. Didáctica de las ciencias experimentales y sociales,
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Valls, R. (2011). La presencia del islam en los actuales manuales españoles de
historia. Íber: Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia, 70,
59-66.
- 380 -
BUSCANDO Y DESCUBRIENDO(NOS) A PARTIR DE LA
IMAGEN. INVESTIGANDO CON LOS ALUMNOS Y LAS
ALUMNAS. DEJANDO MI HUELLA
(Universidad de Barcelona)
Introducción
- 381 -
Dando validez al relato de una experiencia de aprendizaje
Se ha intentado crear una clase donde las experiencias de cada componente del
grupo tengan gran valor, donde conecten los nuevos conocimientos e inquietudes
con sus experiencias. En definitiva, donde sus saberes individuales y sus posibles
conexiones tengan sentido, para poder <transferirlo a otras situaciones y actuar
sobre ellas> (Hernández, 2007:92). Se ha perseguido la maduración de los
integrantes del grupo, dando la oportunidad de, no solo, identificar los vínculos
- 382 -
con los demás, sino también dándoles la oportunidad de reflexionar en grupo y
hablar de sus propias emociones. He pretendido favorecer la capacidad de
apasionarse por aprender de manera crítica, les he dado la oportunidad de
expresarse. Como acompañante del proceso formativo, he tenido la intención de
recuperar sus experiencias y sus conocimientos, escuchando y motivando la
participación de todos, dando la oportunidad de compartir y con ello crear nuevas
experiencias de aprendizaje. He estado atenta a lo que pudiera suceder en clase
e interpretarlo, para ayudar a que cobren sentido todas estas experiencias.
- 383 -
Valorando la diversidad, la diferencia como parte integrante de la
experiencia humana
Ainscow (1999) pone el énfasis en la idea de que el colegio tiene una función
importante, tener en cuenta y definir <“la diferencia” como parte integrante de la
experiencia humana> y por ello el colegio debe seguir <investigando nuevas
formas de desarrollar respuestas que aprecien la diversidad>
- 385 -
influyen en los pensamientos, en los sentimientos, en la imaginación de sus
identidades. En definitiva, la utilización de la cultura visual entendida como
<instrumento educativo> (Aguirre, 2013:16) <ligada a la búsqueda de
oportunidades de emancipación y de libertad>
-Si tú eres diferente, es mejor porque puedes descubrir más cosas de lo que tú
conoces
-Escuchar la opinión del otro porque igual también tiene cierta razón y tú solo lo
estás mirando desde tu punto de vista
-Si no estás de acuerdo en algo, lo mejor es preguntar para saber lo que quiere
decir
Referencias bibliográficas
- 386 -
visual? Pamplona: Pamiela – Edarte (UPNA/NUP) Diponible en:
<http://edarte.org/publicacion-investigar-con-jovenes> (consultado: 13 de
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Booth,T. (2002). Inclusion and Exclusion in the city: concepts. En P. Potts and
T.Booth (eds). Inclusion in the city. Londres:Routledge.
- 387 -
DIVERSIDAD CULTURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO: UN
ESTUDIO DE CASO
Remedios de Haro Rodríguez, Amalia Ayala de la Peña, María Dolores Hurtado
Quirante
(Universidad de Murcia)
Introducción
Para atender a este objetivo general desde un mayor nivel de concreción hemos
contemplado analizar a través del diseño y cumplimentación de un cuestionario,
diferentes dimensiones que se concretan en: clima escolar, recursos humanos y
materiales, estrategias de enseñanza-aprendizaje, formación del profesorado e
inquietudes.
- 388 -
Para la dimensión de recursos humanos y materiales, hemos contemplado
analizar la realidad de estos recursos así como las necesidades percibidas en
relación a los mismos. De este modo podremos conocer elementos claves de la
atención a la diversidad en las aulas.
Metodología
- 389 -
datos obtenidos de la realidad analizada, como cualitativa, caracterizada por su
énfasis en el discurso y en la interpretación de esa realidad. De este modo
nuestro análisis incluye por un lado la riqueza del uso del programa informático
SPSS 15.0 para extraer las conclusiones más relevantes relativas al cuestionario
administrado al profesorado del centro objeto de nuestro estudio, y por otro el
señalado análisis cualitativo que proviene de la información obtenida de las
preguntas abiertas, en las que optamos por un sistema de categorización
elaborado al efecto a partir de los datos generados por la propia investigación y
nos ha permitido profundizar en el conocimiento de la realidad objeto de estudio,
matizando, completando y en su caso también concretando algunas de las
conclusiones que del mismo hemos podido extraer.
Para este último análisis cualitativo hemos partido del esquema general propuesto
por Miles y Huberman (1994), según el cual en el análisis concurre tarea de
reducción de datos, disposición de datos y extracción o verificación de
conclusiones.
- 390 -
Para el estudio de estas dimensiones se han propuesto 43 ítems. Para responder
a estas preguntas se ha realizado una escala de tipo Likert en la que el
profesorado tendrá que contestar de 1 a 5 en función de estar más o menos de
acuerdo con las afirmaciones, como queda indicado en las instrucciones
proporcionadas en el cuestionario.
- 391 -
Por último, en un tercer y último bloque consideramos oportuno reflejar las
diferentes percepciones y/o expectativas del profesorado en relación a la
coyuntura actual. Proponemos dos preguntas de respuesta abierta con las que
analizaremos, como se ha dicho con anterioridad, las inquietudes del profesorado
de Educación Infantil y Educación Primaria del centro para el próximo curso y
particularmente, cómo afectarán para la adecuada atención a la diversidad, los
cambios de los últimos meses en el centro y en el aula de cada profesor.
Alfa de N de
Cronbach elementos
,921 43
Resultados
- 392 -
ningún valor en desacuerdo con la afirmación propuesta lo que nos indica que hay
un buen clima de aceptación y de respeto a la diversidad por parte del
profesorado en el centro.
- 393 -
Si observamos la percepción del profesorado en relación a la afirmación 5. Existe
un clima de aceptación y respeto a la diversidad cultural del alumnado por parte
del personal del centro, vemos como un 89,5% del profesorado está de acuerdo o
totalmente de acuerdo con la existencia de un clima de aceptación y respeto a la
diversidad cultural por parte del profesorado. Un 10,5% de los profesores opinan
estar ni de acuerdo ni en desacuerdo. Observamos que no hay profesores que se
encuentren en desacuerdo en cuanto a esta afirmación. Encontramos un alto
porcentaje de profesores que están de acuerdo, aspecto muy positivo para que en
el centro haya un buen clima escolar.
- 394 -
En relación a la afirmación 9. La cultura de los grupos presentes en la escuela
recibe un tratamiento a lo largo de todo el curso, un 42,2% están de acuerdo o
totalmente de acuerdo con la cuestión planteada. El 28,9% del profesorado dicen
estar en desacuerdo o totalmente en desacuerdo al respecto, un 28,9% opinan
que ni de acuerdo ni en desacuerdo. Tal vez se deberían proponer más
actividades interculturales a lo largo de todo el curso ya que el tratamiento cultural
de los grupos culturales presentes parecer quedar reducido a la Semana
Intercultural que se realiza una vez al año.
- 395 -
En la afirmación del cuestionario número 13. Se desarrollan actividades de
acogida en las aulas de referencia del alumnado recién llegado, un 42,2% de los
profesores opinan que no se desarrollan actividades de acogida en las aulas al
alumnado recién llegado de otros países, estando por tanto totalmente
desacuerdo o en desacuerdo con la cuestión que planteábamos. Un 21,1% opina
estar ni de acuerdo ni en desacuerdo y en un 36,9% de los casos encontramos
que si estaban de acuerdo o totalmente de acuerdo. La mayoría del profesorado
percibe que en las aulas no se realizan actividades de acogida para el alumnado
extranjero, sino que normalmente se continua con el proceso educativo y se
intenta que los alumnos/as extranjeros de adapten a las aulas de referencia.
- 396 -
Tabla 2: Medias de los ítems en la dimensión Clima Escolar
- 397 -
centro (personal docente, personal no docente y servicios) no refleja el pluralismo
cultural de la sociedad (perteneciente a grupos culturales diversos) y un 42,2% de
los profesores encuestados cree que no se desarrollan actividades de acogida en
las aulas de los alumnos de procedencia extranjera.
Discusión y conclusiones
- 398 -
Referencias bibliográficas
Aguado, M. T., Álvarez, B., Ballesteros, B., Gil, I., Malik, B., Mata, P., y otros.
(2006). Educación Intercultural. Necesidades de formación del profesorado
desde una perspectiva europea. Madrid: UNED.
Besalú, X., & Tort, J. (2009). Escuela y sociedad multicultural. Propuesta para
trabajar con alumnado extranjero. Sevilla: MAD, S.L.
- 399 -
Investigación Educativa en Educación Primaria