Educativa Revista N°6-2021

PANDEMIA
y ENDEMIA
FRACCIONES: distinto DENOMINADOR
la LUZ y sus ROBÓTICA EDUCATIVA
FENÓMENOS INICIAR la LECTURA
CIRCUITO PRODUCTIVO de la LECHE
AÑO 2021 - N°6

DIRECTOR EDITORIAL
Gustavo Andrés Ferraro
DIRECTORA PEDAGÓGICA Y CONTENIDOS
Estela Seisdedos
DISEÑO GRÁFICO
Florencia Roccatagliata
Nuestro compromiso
Es la inclusión educativa y el uso de un
lenguaje que no discrimine. Sin embargo,
no hay acuerdo entre los lingüistas acerca
de la manera de expresarlo en español. En
tal sentido y para respetar el principio de
economía del lenguaje, hemos decidido usar
en muchas expresiones la forma masculina
en su tradicional acepción genérica, de
acuerdo con lo dispuesto por la RAE, dando
por entendido que es de utilidad para hacer
referencia a la diversidad de géneros.
www.novelibro.com - infonovelibro@gmail.com - Teléfono: 4460-1301/1328

Avenida Presidente Perón 1287, Haedo, Provincia de Buenos Aires, Argentina
PENSANDO JUNTOS
El año escolar ya está en marcha, con sus

expectativas, logros y dificultades en la nueva
normalidad. La complejidad de los contextos
actuales requiere de otras perspectivas de análisis.
Vivimos un tiempo de liminalidades (limen del
griego: límite, umbral, puerta de entrada).La vida
actual en sus muchas facetas transcurre en una
zona límite con otras cosas, es un estar entre
una cosa y otra. Es tiempo de transversalidades.
Situación que nos conduce a la pregunta por la
posibilidad de la acción educativa, que nos lleva a
plantearnos sobre la educabilidad en esta época,
lo que requiere de encuadres distintos y de
interrelaciones para poder construir alternativas
de transformación, lo que no necesariamente
implica cambiar, sino en algunos casos, también
recuperar.
La Modernidad actual, tardía, por algunos llamada
"Posmodernidad", es un tiempo líquido en que las
certezas se escurren, las estructuras se disuelven;
en que hombres y mujeres se enfrentan a miedos
3 ÍNDICE
PENSANDO JUNTOS
y angustias existenciales de tener que elegir en

contextos que dificultan la previsión de futuro.
No es frecuente que se construyan proyectos a
largo plazo.
Hasta no hace mucho nos planteábamos si en
verdad estábamos en una etapa distinta, hoy
ante las consecuencias de la pandemia podemos
pensar que estamos viviendo la detonación de la
Posmodernidad.
Parece derrumbarse un mundo con fe ciega en
la ciencia, en que toda enfermedad parecía que
podría ser curada y nos conducía a creer en un
estado de juventud permanente. Sin embargo,
la muerte nos rodea así como las metáforas
bélicas contra el virus. Predomina la sensación
de fragilidad humana
La humanidad volvió a tomar medidas que se
utilizaron desde el siglo XIV ante otras pestes: la
cuarentena, zonas restringidas, distancia social,
usos de mascarillas, lavarse las manos, cierre
de fronteras, prohibición de reuniones. Como
en tiempos remotos, se vuelve a pensar en la
inmunidad de rebaño donde va a morir la población
más vulnerable.
Al mismo tiempo, avanza la ciencia en el intento
por producir una vacuna para superar la pandemia
y el uso del rastreo por celulares, los algoritmos
y los estudios computarizados de modelos
estadísticos están ayudando en algunos países a
disminuir los contagios
La gran pregunta es, ¿hasta dónde la vida
en la nueva normalidad compromete a la
educabilidad?
La educabilidad en el contexto actual cambiante
4 ÍNDICE
PENSANDO JUNTOS
y liminal, emerge con nuevos requerimientos y

necesidades. Para transformar la incertidumbre
y las condiciones desparejas en posibilidades
que den lugar a potenciarla en condiciones
de igualdad, son indispensables las políticas
públicas que garanticen la equidad, así como del
compromiso individual y de la capacitación de los
docentes.
Educativa acerca marcos teóricos, sugerencias y
propuestas para facilitar la tarea de maestros y
maestras atendiendo a la formación continua.
Prof. Estela Seisdedos
5 ÍNDICE
ÍNDICE INTERACTIVO HACÉ CLICK PARA IR A LA PÁGINA QUE QUIERAS
PROPUESTAS FACILITADORAS
PARA LA PRÁCTICA DIARIA
El rincón de los transversales

Pandemia y Endemia ...................................................... 07
Felisa Decimavilla
Actualidad pedagógica
Robótica: Una ficción del pasado, una realidad hoy ...... 34
Osvaldo Alberto Franchi
Lenguajes visuales y Arte

El Muralismo ................................................................... 62
Analía Jaureguialzo
Pensar con números y resolver problemas

Sumas y restas de fracciones con distinto denominador 89
Gloria Briongos
Ciencias Naturales y experiencias significativas

La Luz sus Fenómenos .................................................. 111
Elena Franco
Ciencias Sociales y pequeñas investigaciones

Circuito productivo de la leche ....................................... 137
Gladys Parini
Prácticas del lenguaje.Literatura.Talleres LEO

Los inicios de la lectura y el juego.“Saber leer, la puerta
para salir a jugar”............................................................. 161
Mercedes Pugliese
Juegos para vincularnos, aprender y divertirnos

El desafío de aprender jugando. Juegos matemáticos .. 185
Beatriz Vallejos
EL RINCON DE LOS TRANSVERSALES
Pandemia y Endemia
Felisa Decimavilla
Es Profesora en Ciencias Naturales. Se desempeña
actualmente como docente en los niveles medio
y superior, en Profesorados. Ocupó cargos
directivos. Está especializada en Didáctica de las
Ciencias Naturales para la enseñanza primaria. Es
autora del texto de actividades para alumnos en
GRAM editora y de artículos para docentes.
7 ÍNDICE
El cuidado de la salud y del ambiente son

contenidos que atraviesan transversalmente
el diseño curricular, su abordaje construye
vínculos comunitarios y desafía al docente a
plantear interrogantes. Problemas, que para su
resolución, requieren observar la realidad, generar
anticipaciones e hipótesis, poner en marcha
estrategias para la búsqueda de información,
validar y comparar las diferentes fuentes,
intercambiar ideas, elaborar conclusiones y
socializar las producciones. En otras palabras,
aplicar el método científico.
¿Cómo te gustaría que fuese el mundo en el

2030?
El equipo de Políticas Públicas y protección de
los Derechos de NNAJ realizó esta pregunta a
la ciudadanía de diversos países del mundo y a
diferentes tipos de organizaciones, entre ellas las
escuelas. Con las respuestas obtenidas la ONU
aprobó en 2015 la agenda 2030 sobre el desarrollo
sostenible, una oportunidad para mejorar la
vida de todos. Sobre todo la de los Niños, Niñas,
Adolescentes y los Jóvenes.
La Agenda cuenta con 17 Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) y 169 metas en 5 dimensiones:
personas, planeta, prosperidad, paz y alianzas. Para
alcanzar estas metas se requiere del compromiso
de los Gobiernos y del Estado, del que la escuela
es parte importante.
8 ÍNDICE
Salud y Bienestar y Educación de Calidad son dos

objetivos en los que vamos a poner manos a la
obra.
¿Qué contenidos deberíamos enseñar en la
escuela actual?
El contexto mundial sugiere a los docentes
hacernos esta pregunta. Es pertinente enseñar
contenidos escolares realmente significativos que
les permitan a los niños adquirir competencias y
desarrollar capacidades que les faciliten una vida
plena y satisfactoria.
Estos contenidos han de abordar problemáticas
de proyección socialmente significativas,
abocarse a la generación de la propia identidad
y pertenencia, proponiendo nuevas formas de
entender su construcción sin perder la perspectiva
de las características del ciudadano global.
Pandemia y endemia son este tipo de contenidos.
9 ÍNDICE
La enseñanza de las ciencias Naturales tiene como

meta según Mari Ruina ( 2017)
• Privilegiar el pensamiento divergente y creativo
del alumno.
• P roponer una visión holística de los problemas y
de sus dinámicas con planteamientos abiertos
y pluridisciplinares.
• P oner en evidencia interacciones entre ciencia,
tecnología y sociedad.
• E nseñar a pensar para saber hacer (ciudadanía
en la sociedad de pertenencia)
• D esarrollar en el niño habilidades para la vida:
saber, saber hacer, valorar, convivir y vivir juntos
(trabajo en grupos colaborativos)
• I mpulsar una educación solidaria para enfrentar
las problemáticas ambientales
1 Mari Ruina.” Aprendiendo a enseñar Ciencias
Naturales”. Ed. Libris
Nuestro propósito ha de ser acercar a los niños a
diferentes aprendizajes que les posibiliten seguir
aprendiendo por sí solos, aprender a valorar
lo que nos rodea, respetándolo, cuidándolo y
entendiéndolo como un todo del que son actores
participantes.
Salud y Bienestar
La Organización Mundial de la Salud define la Salud
como un estado de equilibrio dinámico entre el
cuerpo, la mente, y el ambiente que nos rodea y
no meramente como la ausencia de enfermedad.
Para conservar la salud e impedir el desarrollo y
la propagación de las enfermedades es necesario
10 ÍNDICE
cumplir con distintas acciones sanitarias: acciones

de promoción, prevención y recuperación de la
salud.
Las acciones de promoción se basan en una función
educadora para crear consciencia sanitaria y
ambiental. En ellas intervienen los individuos de
la comunidad y para su logro se utilizan medios de
difusión masiva: publicaciones, televisión, radio,
carteleria, la educación formal en las escuelas
y en los ambientes laborales. Son acciones de
promoción de la salud: la higiene individual y
ambiental, una buena alimentación y el tiempo
libre.
Es aquí donde los docentes desempeñamos un rol
fundamental al generar propuestas educativas
que entusiasmen a los niños a aprender a
aprender. Propuestas interdisciplinarias por ej.
Ciencias naturales para conocer la etiología de la
enfermedad que se desea prevenir, Geografía para
determinar su localización y así definir si se trata
de endemias o pandemias, Ciencias sociales para
analizar causas y consecuencias, Matemática
para analizar gráficos y proporciones, Prácticas
del lenguaje para elaborar las estrategias de
comunicación, Arte para comunicar a través de
los diferentes modos de expresión.
Las acciones de prevención primaria están
destinadas a suprimir o evitar los riesgos que
puedan dañar al individuo o al ambiente. Son
acciones de prevención primaria: el control de
una adecuada alimentación, la efectiva higiene
individual y ambiental, la vacunación, los controles
médicos periódicos que permitan un diagnóstico
precoz, el control de plagas que puedan actuar
como vectores de enfermedades (por ej. El
11 ÍNDICE
mosquito aedes aegypti, vector del virus del

dengue o la vinchuca, vector del tripanosoma cruzzi
causante del Mal de Chagas), la potabilización del
agua y de desechos sanitarios.
Las acciones de recuperación son las que se
llevan a cabo cuando las anteriores no pudieron
prevenir la aparición de la enfermedad y requieren
tratamiento médico.
Pandemia y Endemia
Una noticia paralizó al mundo a mediados del
2019. Un virus diezmaba la población China y
en poco tiempo Europa, América y Oceanía se
vieron afectados por el mismo mal: el Covid-19
se transformó en la primera pandemia del siglo
XXI, atemorizando y obligando a los gobiernos
del mundo a tomar “medidas preventivas” para
disminuir su propagación.
12 ÍNDICE
Toda la atención estuvo puesta en la pandemia

Covid-19. Sin embargo, endemias propias de cada
región causan el deterioro de la salud y la muerte
de muchas personas pudiendo aplicarse acciones
preventivas para su erradicación, tal es el caso
del Dengue en nuestro país.
¿Qué es una pandemia?
Una epidemia se produce cuando una
enfermedad contagiosa se propaga rápidamente
en una población determinada, afectando
simultáneamente a un gran número de personas
durante un periodo de tiempo concreto, en su
defecto una pandemia es un brote epidémico
que afecta a regiones geográficas extensas (por
ejemplo, varios continentes) por ejemplo, el VIH o
en la actualidad el COVID 19.
¿Qué es una endemia?
Una enfermedad endémica es aquella que
persiste de una forma continuada o episódica en
una zona determinada. La malaria, el Chagas o el
dengue son ejemplos de endemias en zonas muy
específicas del planeta.
MOSQUITO DEL DENGUE
13 ÍNDICE
COVID-19: mucho que aprender

Los coronavirus son una familia de virus que
pueden causar enfermedades en animales y en
humanos. En los seres humanos pueden provocar
infecciones respiratorias que van desde un resfrío
común hasta enfermedades más graves, como el
síndrome respiratorio de Medio Oriente (MERS)
y el síndrome respiratorio agudo severo (SRAS-
SARS).
Actualmente nos encontramos ante una pandemia
(epidemia que se propaga a escala mundial)
por un nuevo coronavirus, SARS-CoV-2, que fue
descubierto recientemente y causa la enfermedad
por coronavirus COVID-19.
¿Cómo se transmite el virus?
Se transmite de una persona a otra a través de las
gotas procedentes de la nariz o la boca que salen
despedidas cuando la persona con el virus tose,
estornuda o habla. Otra posibilidad es por contacto
con manos, superficies u objetos contaminados.
Por eso es importante mantener distanciamiento
social y tomar las precauciones de contacto.
14 ÍNDICE
¿Cuánto dura el periodo de incubación del

COVID-19?
El “período de incubación” es el tiempo que
transcurre entre la infección por el virus y la
aparición de los síntomas de la enfermedad, que
según los datos disponibles oscila entre 1 y 14
días, y en promedio alrededor de 6 días. A modo
de comparación, el período de incubación de la
gripe es 2 días en promedio y oscila entre 1 y 7. Por
esta razón se les pide a las personas que podrían
haber estado en contacto con un caso confirmado
que se aíslen por 14 días.
¿Dónde puedo consultar información actualizada
y veraz sobre COVID-19?
En la era de las comunicaciones, la desinformación
es moneda corriente y peligrosa. Para evitar
confusiones, hay que buscar información en sitios
como los del Ministerio de Salud de la República
Argentina, de la Organización Mundial de la Salud
o de la Organización Panamericana de la Salud.
La plataforma CONFIAR es un espacio para
despejar dudas en torno a las múltiples fuentes
de desinformación que rodean al coronavirus.
Allí se hace un seguimiento y verificación de la
información que circula, y se brindan herramientas
y criterios para diferenciar la calidad y veracidad
de las noticias.
¿Cuáles son los síntomas del COVID-19?
Síntomas: fiebre de 37,5°C, tos, dolor de garganta,
dificultad respiratoria, dolor muscular, cefalea,
diarrea y/o vómitos, pérdida brusca de gusto u
olfato.
Si se presentan dos o más de los síntomas
15 ÍNDICE
mencionados es necesario consultar al sistema

de salud local, para determinar positividad
Lo más importante: Las acciones de prevención
para disminuir el riesgo de contraer COVID-19
Distanciamiento social: mantenerse a 2 metros
de otras personas cuando salís y evitar reuniones
en lugares cerrados.
• C uando alguien tose o estornuda, despide por
la nariz o por la boca unas gotitas de líquido que
pueden contener el virus. Si esa persona tiene
la enfermedad y está demasiado cerca de otra,
esta puede respirar las gotitas y con ellas el virus
COVID-19.
•
E vitar dar la mano, abrazar o besar a otras
personas.
•
E vitar visitar a personas vulnerables, como
las personas mayores, bebés o personas con
sistemas inmunes comprometidos debido a
enfermedades o tratamiento médico.
Si está permitido viajar al trabajo en transporte
público si no se tiene otra forma de hacerlo,
manteniendo la distancia social con otros
pasajeros.
• N o compartir el mate, los cubiertos, los platos y
vasos, entre otros.
• Limpiar periódicamente el hogar, las superficies
y los objetos de uso cotidiano
Para la limpieza es recomendable usa detergente
y la lavandina. Agua y detergente son adecuados
siempre que se frote bien y se elimine todo material
o suciedad visible. Y luego se puede desinfectar
con lavandina al 70%. Para la limpieza del celular
16 ÍNDICE
se puede utilizar un paño o tela y una solución de

alcohol al 70%. Los estuches de celulares y otros
objetos de plástico se pueden lavar con agua y
jabón o detergente. Las manijas, picaportes, llaves
y elementos de metal se pueden limpiar con un
trapo con lavandina diluida.
Antes de usar un producto de limpieza, lee bien la
etiqueta y seguir las normas de uso y protección
que se indican en el envase, controlando la fecha
de vencimiento
• Ventilar todos los ambientes de casa y espacios
de trabajo
• U sar tapaboca o barbijo casero para salir de
casa
M antener la higiene lavando las manos
•
regularmente con agua y jabón o colocando
alcohol en gel (es la forma más sencilla de
prevenir muchas enfermedades).
• Lavarse las manos con agua y jabón o usar
desinfectante a base de alcohol elimina las
partículas virales que pueda haber en tus manos.
Es importante lavarse las manos, (PODEMOS
COMPROBARLO EXPERIMENTALMENTE)
• A ntes de tocarse la cara.
• L as manos tocan muchas superficies y pueden
contener el virus en su superficie. Una vez
contaminadas, pueden transferir el virus a los
ojos, la nariz o la boca. Si el virus ingresa puede
causar la enfermedad.
• D espués de toser o estornudar
17 ÍNDICE
Debemos estornudar usando el pliegue del codo

para evitar la propagación del virus. Si se hace con
las manos contribuimos a que el virus se traslade
a todo aquello que tocamos.
• D espués de ir al baño.
• A ntes y después de cambiar pañales.
• A ntes de preparar y comer alimentos.
• A ntes y después de visitar o atender a alguien
que está enfermo.
• D espués de tirar la basura.
• D espués de tocar superficies que se usan con
frecuencia como las manijas de las puertas, las
barandas, los pasamanos, etc.
• D espués de estar en lugares públicos o de tocar
animales.
• C uando llegamos a casa.
18 ÍNDICE
¿Qué hay que hacer si hubo contacto estrecho

con una persona con COVID-19?
Si una persona tuvo contacto con una persona con
infección confirmada por COVID-19, debe aislarse
durante 14 días contados desde el último contacto
con el caso confirmado de COVID-19, controlar su
salud e informar cualquier síntoma. Si vive con otras
personas, a su vez, debe cumplir estrictamente
el aislamiento dentro de su domicilio y no tener
contacto estrecho con ningún conviviente, sobre
todo si la persona es mayor de 60 años o si forma
parte de un grupo de riesgo.
PARA CONSULTA
https://www.argentina.gob.ar/coronavirus/
preguntasfrecuentes?
DENGUE: una enfermedad endémica

Es una enfermedad viral transmitida por la
picadura del mosquito Aedes aegypty Cuando el
mosquito se alimenta con sangre de una persona
enferma de dengue y luego pica a otras personas
les transmite el virus y se enferman.
19 ÍNDICE
El contagio solo se produce por la picadura de los

mosquitos infectados, nunca de una persona a
otra, ni a través de objetos o de la leche materna.
Sin embargo, aunque es poco común las mujeres
embarazadas pueden contagiar a sus bebés
durante el embarazo.
1-El virus es transmitido al humano por la saliva
del mosquito.
2 -Replicación del virus
3 -El virus infecta glóbulos blancos y tejidos
linfáticos
4 -El virus es liberado a la sangre
5- un segundo mosquito ingiere la sangre con el
virus
6- el virus replica en el intestino y otros órganos
infectando las glándulas salivales.
7-el virus replica en las glándulas salivales y es
transmitido a la próxima persona que pica.
20 ÍNDICE
¿Cuáles son los síntomas?

• Fiebre acompañada de dolor detrás de los ojos,
de cabeza, muscular y de articulaciones
• N áuseas y vómitos
• C ansancio intenso
• A parición de manchas en la piel
• P icazón y/o sangrado de nariz y encías
IMPORTANTE: Ante síntomas de dengue

se debe acudir al médico para recibir el
tratamiento adecuado no automedicarse.
No tomar aspirinas, ibuprofeno ni aplicarse
inyecciones intramusculares.
Las acciones de prevención

Como no existen vacunas que prevengan el
dengue ni medicamentos que lo curen la medida
más importante de prevención es la eliminación
de todos los criaderos de mosquitos, es decir, de
todos los recipientes que contienen agua tanto en
el interior de las casas como en sus alrededores:
latas, botellas, neumáticos, trozos de plástico y
lona, bidones cortados. Estos recipientes deben
ser eliminados.
Si los recipientes no pueden eliminarse
porque se usan de modo frecuente debe
evitarse que acumulen agua, dándolos vuelta
(baldes, palanganas, tambores) o vaciándolos
frecuentemente (portamacetas, bebederos).
21 ÍNDICE
La fumigación no es suficiente para eliminar

el mosquito y la aplicación de insecticidas,
destinada a eliminar a los mosquitos adultos
pero no a los huevos y a las larvas debe ser
evaluada por las autoridades sanitarias
¡Todos podemos hacer mucho para prevenir el

dengue!
• Eliminando todos los recipientes en desuso que
puedan acumular agua (como latas, botellas,
neumáticos).
• D ando vuelta los objetos que se encuentran en el
exterior y pueden acumular agua cuando llueve
(baldes, palanganas, tambores).
• C ambiando el agua de bebederos de animales,
colectores de desagües de aire acondicionado o
lluvia, dentro y fuera de la casa, cada 3 días, frotar
las paredes de los recipientes con una esponja
a fin de desprender los huevos de mosquito que
puedan estar adheridos.
•
R ellenando los floreros y portamacetas con
arena húmeda.
• M anteniendo los patios limpios y ordenados y
los jardines desmalezados.
• Limpiando canaletas y desagües de lluvia de los
techos.
22 ÍNDICE
• Tapando los tanques y recipientes que se usan

para recolectar agua.
También es importante prevenir la picadura del
mosquito:
• Usando siempre repelentes siguiendo
cuidadosamente las recomendaciones del
envase.
• U tilizando ropa clara que cubra los brazos y las
piernas, especialmente durante las actividades
al aire libre.
• C olocando mosquiteros en puertas y ventanas,
y cuando sea posible usar ventiladores o aire
acondicionado en la habitaciones.
• P rotegiendo cunas y cochecitos de bebés con
telas mosquiteras.
• U tilizando repelentes ambientales como tabletas
y espirales
https://www.argentina.gob.ar/salud/glosario/
dengue
Como detectives
“Atardece, hace calor adentro de casa y la familia
sale al patio porque está más fresco: ¡cuántos
mosquitos!
Uno de los chicos pregunta: ¿Estos mosquitos
transmitirán el dengue? ¿Cómo podemos saberlo?”
23 ÍNDICE
Este es el momento en el que el primer problema

queda planteado.
La docente abre el juego preguntando qué es
el dengue para indagar ideas previas a partir de
las cuales podrán generar anticipaciones y entre
todos proponer un plan de acción (comienza
a gestarse un proyecto) para descubrir qué
mosquitos transmiten (son vectores) el virus del
dengue.
Actividades para los más chiquitos
1) Atrapar mosquitos y en frascos transparentes
observarlos detalladamente con lupa.
2) Buscar imágenes de mosquito aedes aegypti
y compararlos (también se puede fotografiar
mosquitos y utilizar el zoom para ampliar la
imagen).
3) Buscar las diferencias y colorear una imagen
prestando atención a las patas.
4) Elaborar un listado de las medidas preventivas y
construir carteles, títeres y representaciones(Rol
playing)
24 ÍNDICE
Actividades para los más grandes

1) Atrapar mosquitos y en frascos transparentes
y observarlos detalladamente con lupa.
2) Buscar imágenes de mosquito aedes aegypti
y compararlos (también se puede fotografiar
mosquitos y utilizar el zoom para ampliar la
imagen).
3) Hacer un registro de las horas del día en las
que observan más mosquitos.
4) Registrar cuales son las partes del cuerpo en
las que el mosquito pica con más frecuencia.
5) Buscar información sobre la etología
(comportamiento) del mosquito aedes aegypti y
realizar un análisis a comparativo con los datos
obtenidos en el punto 4.
6) Definir las acciones a seguir. Por ej:
a) realizar una descripción de la presencia de
posibles reservorios de agua estancada en casa,
en la escuela, en el barrio.
b) Fotografiar las zonas con reservorios de agua
estancada y hacer un mural del “antes”. En NTICS
se pueden realizar con esas fotos collages que
pueden ser compartidos a través de los diferentes
grupos de la escuela para mostrar el estado del
barrio.
7) Proponer una jornada de descacharreo para
eliminar los posibles reservorios del mosquito.
Sacar fotos y repetir el punto 5b para elaborar un
mural o collage del “después”
8) Analizar el ciclo de vida de los mosquitos y
elaborar un plan de difusión sobre la importancia
de eliminar los reservorios de agua (descacharreo).
25 ÍNDICE
Ej. Videoconferencias, clases abiertas, videos

para difusión en redes sociales.
9) Entrevistar a las autoridades municipales para
conocer las acciones que el municipio realizará
ante esta problemática, realizar una carta dirigida
a dichas autoridades Recomiendo ver la película
hindú “Querido Primer ministro”.
10) Construir ovitrampas. Hacer un registro de los
resultados y comunicarlo a través de diferentes
medios para reforzar de esta manera la medida
preventiva de descacharrar.
VECTORES DEL DENGUE
1-El mosquito adulto hembra pone los huevos en

las paredes de recipientes con agua acumulada,
sobre el nivel del agua
2-Los huevos eclosionan cuando entran en
contacto con el agua. Luego de 3 días, las larvas
estarán nadando en el agua
3-Las larvas son acuáticas y se desarrollan a la
etapa de pupa en alrededor de 5 días.
4-Las pupas se convierten en mosquitos adultos
entre 1 - 2 días.
Las pupas se convierten en mosquitos adultos
entre 1 - 2 días.
www.prvectorprotect.org
26 ÍNDICE
¿Cómo construir una ovitrampa?

1) Pintar con tempera negra un frasco, colocar
una etiqueta con fecha y localización.
2) Colocar 5cm. de agua levemente azucarada
3) Introducir un baja lengua o palito de helado
rotulado con la fecha y sostenerlo con un clip
4) Observar los resultados a los 14 días.
5) Fotografiar el resultado del baja lengua.
6) Introducir el baja lengua en un frasquito con
agua y lavandina para eliminar los huevos (si los
hubiese)
¿Dónde colocar las ovitrampas?
Entre las plantas, lugares húmedos y sombríos.

27 ÍNDICE
LARVAS DE MOSQUITO EN EL AGUA
Una experiencia para comprobar la importancia

de lavarse las manos
Los microorganismos
Los microorganismos pueden ser virus, bacterias,
hongos o protozoarios. En estos cultivos a simple
vista podremos observar colonias de hongos, pero
bien vale la experiencia para comprobar todo lo
que puede haber en nuestras manos sin que lo
veamos. (Nota para los docentes)
• Actividades propuestas
Observar y registrar la presencia de
microorganismos en las manos
Elaborar hipótesis a partir de la observación y
formular anticipaciones.
Diseñar experiencias, registrar datos y analizar
los resultados
Elaborar informes para comunicar características
y aspectos perjudiciales de los microorganismos.
28 ÍNDICE
MICROORGANISMOS EN LAS MANOS

Una situación cotidiana
DOCENTE -La mamá de Juan le pide que se lave
las manos cuando llega a casa, pero también le
dice que se lave las manos antes de comer.
D-¿Por qué la mamá de Juan insiste en que se
lave las manos?
Anticipaciones, respuestas de los alumnos
D-¿Cómo podríamos comprobar la presencia de
microorganismos en las manos? ¿Cómo podríamos
ver a los microorganismos?
LOS ALUMNOS ENUNCIAN HIPÓTESIS Y
ANTICIPACIONES
D y/o A -Averigüemos como hacen los médicos
para ver los microorganismos que causan
enfermedades
¡Vamos a comprobarlo!
Necesitamos
• Gelatina sin sabor (30gr aproximadamente)
• Una cucharada de azúcar
• 100ml de agua hervida
• Una taza y una cuchara.
• Tres tapas de frascos de mermelada, bien lavadas
(o cajas de Petri)
• Film de plástico.
• Lupa de mano, o lupa binocular.
MUCHA PACIENCIA
29 ÍNDICE
¡Manos a la obra!
• Mezclar la gelatina, el azúcar y el agua caliente en
la taza y revolver muy bien con la cuchara. Luego
agregar el agua fría y mezclar nuevamente.
• C olocar la mezcla en las tapas y esperar hasta el
día siguiente para que se solidifique.
• E numera los preparados (tapas con gelatina)
Al día siguiente………
• S in lavarse las manos, tocar la gelatina de la tapa
1 con los dedos.
• C ubrir con el film de plástico (CULTIVO 1)
• A hora, con las manos bien lavadas con jabón,
tocar la tapa 2(CULTIVO 2)
• Cubrir con el film de plástico
• P or último, luego de lavarse las manos con jabón,
usar alcohol en gel.
• Tocar la tapa 3.(CULTIVO 3)
• C ubrir con el film de plástico
• C olocar las tapas(los preparados de gelatina) en
un lugar poco iluminado.
• A hora esperaremos 3 o 4 días.
• ¿Qué esperas que suceda en el cultivo 1, luego
de unos días?
.....................................................................................
.....................................................................................
de unos días?
.....................................................................................
30 ÍNDICE

de unos días?
.....................................................................................
.....................................................................................
Dibuja lo que esperas encotrar en cada uno de
los cultivos
CULTIVO 1 CULTIVO 2 CULTIVO 3
Unos días después……….

• Observa los cultivos con una lupa o a simple
vista y dibuja
CULTIVO 1 CULTIVO 2 CULTIVO 3
Compara las predicciones con los resultados.

Elabora un informe y compártelo con tus compa-
ñeros
31 ÍNDICE
¿Por qué es tan importante lavarse siempre las

manos?
.....................................................................................
.....................................................................................
.....................................................................................
.....................................................................................
.....................................................................................
32 ÍNDICE
Bibliografía y Webs recomendadas

https://www.argentina.gob.ar/salud/glosario/
dengue
Decimavilla, F., López, P Ciencias Naturales
6.Actividades para el alumnos. GRAM editora. Bs
As 2007
Decimavilla, F., López, P.1 Nivel Primario. Ciencias
Naturales Actividades para el alumnos. GRAM
editora. Bs As 2006
h t t p : / / w w w. e g e . f c e n . u b a . a r / w p - c o n t e n t /
uploads/2016/02/35-Vec tores-de-
Enfermedades-Un-problema-y-una-oportunidad-
educativa.pdf
https://portal-coronavirus.gba.gob.ar/
h t t p s : / / w w w. a r g e n t i n a . g o b . a r / c o r o n a v i r u s /
preguntasfrecuentes?
h t t p s : / / w w w. g a r r a h a n . g o v . a r / s e p t i e m b r e /
septiembre/el-garrahan-recuerda-la-importancia-
de-prevenir-la-propagacion-del-mosquito-del-
dengue
h t t p s : / / w w w. m s f.o rg . a r / a c t u a l i da d / q u e - u n a -
pandemiacual-la-diferencia-pandemiayepidemia
https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/
objetivos-de-desarrollo-sostenible/
https://www.who.int/es/emergencies/diseases/
novel-coronavirus-2019/advice-for-public/q-a-
coronaviruses
Ruina, Mary. Aprendiendo a enseñar Ciencias
Naturales. Ed. LIBRIS. Buenos Aires. 2017
33 ÍNDICE
ACTUALIDAD PEDAGÓGICA
“Robótica: Una ficción del

pasado, una realidad hoy”
Osvaldo Franchi
Es Analista de Sistemas (U.J.F.K) Capacitador
Oficial en Sistemas (CAD). Licenciado en Gestión
Educativa (U.N.L.) Realizó el Posgrado en
Educación e Investigación Educativa (UNL).En la
actividad docente se desempeñó en la enseñanza
secundaria, superior y universitaria. Es autor de
numerosos libros y artículos
34 ÍNDICE
Los que tenemos unos años en nuestros haberes,

hemos soñado con las series de televisión, donde
los robots convivían con los personajes como si
fuesen parte de su familia. Pero eso era sólo una
ficción que nos hacía fantasear en nuestra mente
con ser científicos/as que puedan desarrollar e
interpretar sus lógicas.
Hoy ya en el 2021 la robótica es parte de nuestra
vida y ahora vemos que está siendo aborda por la
enseñanza. Este artículo intenta en pocos párrafos
poner el foco en esto último “como la educación
introduce la robótica a sus aulas”.
¿Qué es la robótica?
La Robótica es una disciplina que se ocupa del
diseño, operación, estudio e implementación de
AUTOMÁTAS o, como se los cita comúnmente
Robots.
Cuando las computadoras de gran porte y sobre
todo las computadoras personales (PC) se hicieron
presentes en nuestro cotidiano, sentimos un
temor a perder el control sobre las tareas (miedo
al cambio), pensando que ellas pondrían en jaque
nuestro mundo laboral. Hoy con la incorporación
de los Autómatas (robots) en las industrias y,
en los edificios modernos llamados “edificios
inteligentes” , este temor se acrecentó; pero no
debe ser así, nadie pierde frente a estos cambios,
solo nos posiciona frente a un presente donde el
aprendizaje y la capacitación sean el punto de
partida para abordar esta nueva tecnología.
Cuando mencionamos aprendizaje estamos
dando por sentado que el sistema educativo no
puede quedar ajeno a este cambio y, de hecho
35 ÍNDICE
ha tomado este desafío en sus manos tratando

de hacerlo gradualmente y en todos sus niveles.
Para ello tuvo que dar una respuesta a la primera
pregunta que se plantea
¿Qué es la robótica educativa?
Es un método interdisciplinario en el que se
trabajan las áreas más relevantes a este fin como
las de matemática y la tecnología, haciendo que
su carácter transversal posibilite a los alumnos
a desarrollar el pensamiento lógico crítico y
computacional.
Encontramos estudios que demuestran la
importancia que tiene la implementación de
los recursos pertenecientes en el campo de la
robótica en los distintos niveles educativos, el
objetivo que pretende alcanzar es el de conseguir
la incorporación de contenidos enriquecedores
bajo la idea de “aprender jugando”.
36 ÍNDICE
Hoy se cree conveniente que el abordaje de las

metodologías de la robótica sean implementadas
en las distintas etapas educativas, basadas
en la creatividad y la innovación, donde las
actividades sean motivadoras, fomentando con
esto la cooperación y la autonomía entre otras
capacidades.
Al hablar de “otras capacidades”, vino a mi mente la
teoría de Howard Gardner 1 sobre las inteligencias
múltiples 2, desde mi punto de vista la robótica
educativa busca que se pueda garantizar la
posibilidad a cada alumno de desarrollar las
inteligencias que mas interesen. Esta teoría
plantea una visión plural de la inteligencia donde
se deduce que cada alumno tiene un potencial
cognitivo diferente y, la robótica educativa apunta
a eso.
La robótica educativa y las inteligencias
múltiples
•
L a Inteligencia Lógico-matemática: Apunta
al desarrollo de juegos basados en el cálculo
numérico y actividades de programación.
• L a Inteligencia espacial y motriz: La percepción
espacial tiene en cuenta aspectos en cuanto a
las líneas o las formas.
• L a Inteligencia Lingüística: El trabajo en equipo
fortalece la comunicación y las relaciones entre
pares.
• L a Inteligencia Kinestésica: Se trabaja puramente
la creatividad.
• L a Inteligencia Interpersonal: Favorece el diálogo
y el trabajo en cuanto al uso de roles.
• L a Inteligencia Intrapersonal: Conocimiento de
37 ÍNDICE
nuestras fortalezas y debilidades.

• L a Inteligencia Musical: Se trata de fomentar
la creación de aparatos musicales y con ello
fortalecer el sentido sensorial.
• L a Inteligencia Naturalista: Realización de robots
vinculados con la naturaleza.
Por supuesto cada docente en su accionar irá
descubriendo nuevas y distintas capacidades.
Siempre debemos hablar de implementar la
robótica en la educación teniendo en cuenta
cuales son desde un punto de vista personal los
objetivos que persigue. Se pueden establecer
muchos objetivos pero estimo que algunos no se
deben dejar de lado y son 3:
• Aumentar la participación de los alumnos en
su propio proceso de aprendizaje, otorgando
al alumno/a las herramientas para lograr sus
propias metas.
• D esarrollar el razonamiento, la lógica intuitiva y,
con ello alcanzar el pensamiento computacional.
A lcanzar
• la comprensión de conceptos
abstractos por parte del alumno/a y con ello
lograr un potencial en su aprendizaje.
• F omentar la capacidad en cuanto a la resolución
de problemas.
• Implantar los juegos como un medio habitual
de trabajo, fomentando la imaginación y la
exploración de forma natural y lúdica.
• A prender a trabajar en grupo, fomentando a su
vez el trabajo cooperativo y en equipo.
• P romover la tolerancia a la frustración.
38 ÍNDICE
•
F acilitar el aprendizaje mediante el uso de
proyectos aplicados a la robótica educativa,
logrando que esta herramienta actué en
forma transversal para trabajar contenidos
relacionados con la ciencia, la tecnología y
matemáticas, entre otros.
• Facilitar las competencias del currículo educativo
y las inteligencias múltiples.
• D esarrollar la comprensión y dominio de los
conceptos básicos del lenguaje de programación
en todos sus niveles.
• Atender a la diversidad, ya que este tipo de
proyectos ayudan a aquellos alumnos/as con
necesidades especiales.
Vamos a comenzar por algunos de los programas
y plataformas que podemos implementar en el
aula, como también dar su propósito y alcance.
Robótica en Nivel Primario Existen un gran número
de plataformas desarrolladas para la educación
primaria y sus distintos ciclos, es por eso que
citaré las que para mí son las más se adecuan,
con esto no quiero decir que ellas son las únicas
y mejores, sólo es una apreciación personal y una
experiencia probada en su uso.
1. ¿Qué es Pilas Bloques? 4. Es una herramienta
desarrollada por Program.AR–Fundación Sadosky
con la colaboración de Huayra. Esta aplicación se
basa en el uso de la herramienta Pilas Engine de
Hugo Ruscitti. El proyecto se basó en un trabajo
previo de la Universidad Nacional de Quilmes y
otras Universidades Nacionales de Argentina,
cuyo propósito específico es introducir al alumno
en el fascinante mundo de la programación básica
en forma de bloques. El pionero en cuanto a esta
39 ÍNDICE
forma de programar pero sin el uso de bloques

fue el excelente programa LOGO y el potente LOGO
Writer 5, verdadera herramienta de lo que fue para
ese entonces la inteligencia artificial. A partir de
este programa de órdenes lógicas nacieron todas
las demás, entre ellas Pilas Bloques.
¿Cómo accedo a pilas bloques? Este software se

puede trabajar directamente accediendo desde
cualquier buscador ejecutando la aplicación
desde allí, u otra manera es instalarlo para el
sistema operativo que cada uno desee, optando
entre: Linux, Windows, Mac Os X, con la posibilidad
de ejecutarse como portable.
Ahora bien ¿qué es programar en pilas bloques?
La programación por bloques implica encastrar
piezas pre diseñadas (como en un rompecabezas)
de forma tal que se genere una lista de pasos o
acciones a seguir con el propósito de dar solución
a un problema planteado o, creado por el mismo
usuario. Pilas bloques una manera práctica y visual
de programar en entornos gráficos.
¿Quién puede programar en pilas bloque? Los
desafíos pueden ser realizados a partir del Nivel
40 ÍNDICE
Inicial, sin embargo, a partir de los 10 u 11 años los

contenidos se podrán aprovechar por completo. Lo
que se pretende con este programa es generar en
los alumnos la capacidad de razonamiento lógico
y, en base a esto lograr el desarrollo de algoritmos 6.
Esta nueva capacidad de poder desarrollar y
resolver algoritmos, llevan al alumno a iniciarse
en el fascinante camino de la programación, paso
fundamental para el desarrollo de los proyectos
en robótica.
2. ¿Qué es Scratch modalidad Jrs?. Es un entorno
de programación desarrollado por un grupo
de investigadores del Instituto de Tecnología
de Massachusetts (MIT). Es una adaptación
del lenguaje avanzado Scratch, gracias a esta
modalidad los alumnos del último año de Educación
Inicial y los primeros años de Educación Primaria
pueden aprender a programar de forma lúdica,
donde no es necesario saber leer para entender
todo lo que se hace.
¿Cómo se accede a este entorno de programación?

Es un tanto complejo de explicar su instalación, ya
que llevaría un espacio amplio en esta publicación,
es por eso que quiero recurrir a la forma más
41 ÍNDICE
amena, dejándoles un link para que quien lo desee

pueda ver más en profundidad este entorno. (Link
de acceso ScratchJR para PC).
¿Cuáles son las principales herramientas
que puedo usar con la modalidad de Scratch
Jr?: Guardar, Escenario, Modo Presentación,
Cuadricula, Cambio de fondo, Adicionar
personajes, Cambio de texto, Bandera verde y,
otras muy dinámicas y a la vez comprensibles, las
que se podrán observar luego de la instalación
del entorno.
3. ¿Qué es Scratch?: Aprender Scratch allana el
terreno a la hora de aprender otros lenguajes de
programación o robótica.
Destaca Fernando Cerdán 7 que “las estructuras
de programación en ‘Scratch’ no solo son
útiles a la hora de programar sino que ayudan
a la comprensión de la algorítmica. Además, se
sabe que aprender a programar permite tomar
decisiones estructuradas y fomenta la creatividad.
Y yendo un paso más allá, allanan el camino
hacia el estudio y aprendizaje de lenguajes de
programación de alto nivel como pueden ser Java
o Phyton, entre otros”.
42 ÍNDICE
Trabajando con Scratch se pueden crear historias

interactivas, juegos, animaciones, música y
producciones artísticas. Scratch se ha convertido
en una gran comunidad en línea, donde se aprende,
se intercambian ideas, programas propios y de
otros usuarios.
¿Cómo accedo a este entorno de programación?:
Es una plataforma fácil de acceder e instalar, solo
para esto hay que seguir los siguientes pasos:
• Acceder a la página de descargas de Scratch:
https://scratch.mit.edu/scratch2download/
• D escargamos el archivo, hay que tener en cuanta
de no instalarlo aun, debemos ir al paso siguiente
• Instalar Adobe AIR 8 (si lo tenemos instalado
vamos directamente al paso cuatro), si no lo
tenemos lo descargamos de
Descargar Adobe Air gratis - última versión
• U na vez finalizada la instalación de Adobe AIR
ya podemos instalar Scratch.
¿Cuáles son las principales herramientas que
puedo usar en Scratch?: Es un programa muy
versátil donde desde su apertura se aprecia una
pequeña ventanas con herramientas. Al ejecutarse
el programa desde su inicio es decir (por defecto),
siempre aparece un objeto con la figura de un gato
al que podremos cambiar su fisonomía.
43 ÍNDICE
Esas pequeñas ventanas que se encuentran

debajo de la barra de menú están divididas en
aéreas y familias que componen el entorno de
Scratch, ellas son:
Aéreas
• B arra de menú y herramientas.
• Á rea de familias de bloques.
•
Á rea de edición de programas, disfraces y
sonidos del objeto activo.
• Á rea de escenario y visualización del programa.
• L ista de escenario y objetos incluidos en un
programa.
Área de familia en bloques (8 componentes)
• M ovimiento
• A pariencia.
• S onido.
• L ápiz.
• C ontrol.
• S ensores.
• O peradores.
• Variables.
Por último y para cerrar el ciclo en cuanto a lo
que respecta el acercamiento en el conocimiento
del uso de la robótica en el Nivel Primario citare
tres entornos de fácil adaptación para el inicio en
robótica y, ellos son mBlock, Bitbloq y, S4A.
4. ¿Qué es mBlock?. Es un entorno Open Source
(código abierto) 9, en el año 2014 el fabricante
chino Makeblock Co. Ltd. lanzó la primera versión
44 ÍNDICE
de mBlock, un software de programación visual

basado en Scratch que, junto con su nuevo
producto, el robot educativo mBot, se hicieron
muy populares para la enseñanza de robótica
y programación a nivel mundial. Además esta
aplicación permite programar por bloques un gran
número de dispositivos (entre ellos Arduino 10).
¿A partir de qué edad se puede interactuar con

este entorno? Es aconsejable a partir de los 8 años
aproximadamente, pero lógicamente depende
de los conocimientos del niño/a y que proyectos
pretenda el docente llevar a cabo.
¿Desde dónde puedo descargar este entorno de
programación? Mblock lo podemos descargar
desde su página oficial https://mblock.makeblock.
com/en-us/download/, lo único que debemos
tener en cuanta en que equipo lo vamos a instalar,
contando con poder hacerlo en un equipo con
Windows, Mac o Linux.
¿Cuáles son las principales herramientas de
mBlock?.
Rojo: Escenario, donde observamos el resultado
de nuestro programa cuando es en tiempo real.
45 ÍNDICE
Verde: Es el conjunto de instrucciones, pulsando

en la parte superior de cada una de ellas se
despliega el catálogo de instrucciones.
Azul: Es lugar donde estructuramos nuestro
programa que vamos realizando en bloques de la
zona verde.
Amarillo: Personajes, fondos que van interviniendo
en nuestro programa.
5. ¿Qué es Bitbloq? Es un entorno con el que se

aprende a programar desde cero, con un sistema
basado también en la programación con bloques
que se van uniendo a modo de puzzle, pero con una
finalidad algo diferente y más unida a la robótica,
que es la de programar las acciones de placas
controladoras. La relación con estas placas es
por medio de sensores de luz, calor, movimiento,
sonido, etc. y con actuadores como motores,
servos, zumbadores, pantallas, ledes, etc.
46 ÍNDICE
Gracias al interactuar con este entorno cualquier

alumno puede iniciarse en la robótica de manera
sencilla, divertida y relativamente económica.
Lo mejor del Bitbloq es que no hace falta tener
conocimientos previos de código tediosos de
programación, los bloques son visuales y encajan
entre sí y, lo bueno de éste es que una vez
terminado el proyecto se puede compartir entre
pares y en forma remota.
La programación que se usa en este entorno es del
mismo paradigma de programación que Scratch,
del que ya he hablado anteriormente.
¿A partir de qué edad se puede usar este Bitbloq?.
Como Mblock y BitBloq son muy parecidos en su
uso es aconsejable también comenzar a aplicarlo
a partir de los 8 años.
¿Cuáles son las principales herramientas de
Bitbloq?.
Lo que más puede llamar la atención en este

entorno es que en el margen derecho aparecen
una serie ventanas que se usan para el desarrollo
de proyecto con placas, componentes y robots.
47 ÍNDICE
Ventana de Placas, en ella podemos usar un listado

de placas para cada Kit, entre ellas, Zum Jr., Zum
Core, Zum Core 2.0, Freaduino UNO, EBotics 4in 1
y, la más usada que para mí es ARDUINO.
Ventana de Componentes, es muy amplia
variedad de componentes que nos permite usar
entre ellos encontramos, zumbadores, servos
de rotación, servos complejos, sensores varios
(de movimiento, de ultrasonido, de infrarrojo, de
luz, se bajo sonido, de temperatura y humedad y
otros), potenciómetros, LEDs, pantalla LCD y otros
componentes.
Por último la ventana Robots, no muestra la amplia
variedad de robots para cada KIT que puede usar
este entorno, entre ellos Zowi, Evolution, Evolution
Core 2.0 y MBot.
48 ÍNDICE
6. S4A (Scrath+Arduino). S4A es una modificación

de Scratch que permite programar la plataforma
de hardware libre Arduino de una forma sencilla.
Proporciona bloques nuevos para trabajar con
sensores y actuadores conectados a una placa
Arduino.
¿Para qué edad está indicado el uso de S4A?.

Este entorno puede ser usado en el último año de
Nivel Primario y en todo el Nivel Medio. Con S4A
es posible crear interacciones entre el mundo
real (tangible) mediante sensores, actuadores y,
en el mundo virtual (intangible) dibujos, sonidos,
gráficos, cálculos, historias, videojuegos.
¿Qué requerimiento técnicos se necesita?. Puede
utilizarse bajo los sistemas operativos Windows
y GNU/Linux. Placa Arduino, Cable USB para
conectar la placa al equipo. Software Arduino y,
Software S4A.
¿Cuáles son sus componentes principales?. Entre
ellos encontramos los siguientes: Categorías de
bloques. Bloques. Área del código de programación.
Área de escenario. Área de objetos, incluidos a los
objetos Arduino. Iniciar/detener el programa.
49 ÍNDICE
Vamos a ver un poco más detenidamente el área

de objeto Arduino y algunas particularidades
de esta poderosa placa. Esta placa surge del
proyecto Arduino, un proyecto italiano iniciado
en 2005 que se enfocaba en desarrollar software
y hardware abierto para estudiantes en todos los
niveles. Los primeros diseños iban dirigidos para
un instituto de Ivrea 11, en Italia. En aquella época
los estudiantes de este centro educativo usaban
las famosas BASIC Stamp 12. Estas tenían un costo
considerable, y no eran tan abiertas.
Ante el potencial de esta placa, se fueron

agregando más apoyos desde la comunidad para
seguir adelante y crear más placas. Además,
proveedores de componentes electrónicos y
fabricantes comenzaron a diseñar productos
específicos compatibles con Arduino. Como es
el caso de Adafruit Industries. De aquí surgieron
numerosos escudos y módulos adicionales para
estas placas.
Ante el éxito abrumador, se generó también la
Arduino Fundation, para seguir promoviendo y
agrupando los esfuerzos del proyecto Arduino, un
modelo similar al de otras organizaciones como
50 ÍNDICE
la Linux Foundation, la Raspberry Pi Foundation,

RISC-V Foundation.
A partir de este momento, se han generado
muchas variantes de Arduino, con diferentes
formas y microcontroladores. A continuación
les mencionaré algunas placas de la gran familia
Arduino, que son:
ARDUINO UNO ARDUINO NANO
ARDUINO LEONARDO ARDUINO MICRO
ARDUINO MEGA ARDUINO UNO WIFI

51 ÍNDICE
La placa Arduino cualquiera sea su característica

y familila está adaptada para responder al uso
y desarrollo de cualquier proyecto, desde el
más básico hasta el más avanzado. Es por esta
característica que para mí es una de las placas
más versátiles para implementar dentro de la
robótica educativa.
A modo personal he tenido muchas satisfacciones
con el uso de estas placas y todos los componentes
que lo integran desde analógicos y digitales. En
la institución donde desarrolle toda mi carrera
docente hasta mi jubilación, que era un bachillerato
con orientación en informática pude lograr muy
buenos proyectos referidos a este tema, pudiendo
así llevar la teoría a la práctica.
El querer implementar un gabinete de robótica
en dicha institución no fue una tarea fácil, tuve
que atravesar por muchos momento donde los
caminos a seguir se truncaban y por momentos
parecían imposibles (cerraré esta publicación
con una frase que fue, y es mi mascaron de proa),
pero gracias al acompañamiento de los docentes
que integraban mi departamento pudimos lograr
la puesta en marcha de dicho gabinete, en él se
trabaja desde el primer año, en forma continua
hasta el quinto año, donde los alumnos egresan
con el conocimiento necesario para desarrollar
cualquier proyecto en robótica.
El intentar llevar estos contenidos técnicos a
las aulas, es dar la posibilitar a los alumnos de
conocer y aprender jugando este fascinante
mundo de la robótica, hoy ya considerada parte
de la Educación.
Hasta aquí he tratado de dar una aproximación de
52 ÍNDICE
lo que es la robótica en ámbito educativo, sé que

hay mucho más por avanzar sobre el tema pero
creo que esta aproximación que pretendí entregar
en esta publicación, dará una posibilidad de seguir
ampliando los conocimiento en el caminos de la
robótica educativa.
Quisiera cerrar este articulo dejando un mensaje
sobre lo IMPOSIBLE, que le pueden suceder a
todo docente que integra algún gabinete o está
a punto de integrarlo donde a veces esta palabra
nos hace sentir mal y bajar la guardia.
Recuerdo que un vez leyendo la fascinante vida de
San Francisco de Asís, pude tomar unas palabras
de él que para mí marcaron un antes y un después
en situaciones que me tocaron encarar y se las
dejo, esperando que llegue a ser movilizadora
tanto como lo fue para mí, ellas dicen frente a lo
Imposible: “Comienza haciendo lo necesario;
luego haz lo posible y, de repente estarás
haciendo lo imposible.”
Propuestas para el aula
Entorno Pilas Bloques Primer Ciclo Primaria 13
En esta actividad trabajaremos sin computadora. El
propósito es que los estudiantes lean programas,
comprendan qué hacen. En este caso el alumno
tendrá que marcar cual de los procedimientos es
el correcto para que el personaje de desplaza y
tome el trozo de carne.
53 ÍNDICE
Opciones
A continuación, vamos a trabajar en un escenario

en el que la llama Coty tiene que completar un
dibujo, y varios programas. En este caso se
deberá identificar cual de los procedimientos es
el correcto entre los 4 presentados.
54 ÍNDICE
Opciones
El objetivo aquí es que el alumno resuelva el trazo

del dibujo que se le plantea. Es importante que
los incentivemos a trabajar de manera autónoma
e interviniendo solo en caso de ser necesario. El
escenario y la solución a la que se espera que lleguen
son los que se muestran a continuación:
A modo de cierre
Como exprese al comienzo de este articulo, lo
que fue un sueño para los que tenemos más de 60
años cuando veíamos esas series donde a veces
55 ÍNDICE
sus protagonistas eran los robots, hoy ya en el

2021 es una realidad, realidad que nos fueron
introduciendo poco a poco las Nuevas Tecnologías
en lo cotidiano.
Hoy todo lo que pasa por nuestras manos nos
maravilla y nos hace preguntar ¿hasta dónde
llegaremos?, esa respuesta las generaciones de
hoy la tienen más que presente, no se maravillan
como lo hacíamos nosotros, este avance lo viven,
y la educación ha hecho y hace mucho al respecto,
trató de dar respuestas a veces con los elementos
más simples.
La Robótica Educativa ya está presente y es una
propuesta novedosa, interesante y de posible
uso en el ámbito de la Educación Inicial, Primaria
y Media; la Robótica en la Educación busca
emplear Robots como medio de aprendizaje y
no como el aprendizaje por sí mismo. Los robots
permiten un aprendizaje profundo en línea de
los objetivos educativos, tratando de obtener
resultados distintos a las técnicas y metodologías
tradicionalistas; lo que busca este mediador
llamado robot según las palabras de David
Ausubel 14 es un “aprendizaje significativo” 15,
donde el alumno relaciona la información nueva
con la que ya posee, es decir con la estructura
cognitiva ya existente.
La Robótica en Educación requiere por parte del
docente ser muy ingenioso, emplear diversos
recursos y conocer la programación de los Robots,
para ello el docente tiene que estar dispuesto a
seguir formándose y especializándose, así como
también los Profesorados, los sindicatos y los
Centros de Capacitación tienen que ser parte
de esto proceso procurando dar los planes de
56 ÍNDICE
formación correspondientes.
El desafío está planteado y, en este artículo
pretendí modestamente abrir un camino al
conocimiento de algunas de las herramientas con
la que podemos contar hoy en nuestras aulas, en
nuestras manos ellas harán que lo Imposible sea
Posible.
57 ÍNDICE
Bibliografía
GARDNER,H.(2014) Inteligencias Múltiples.La teoría
en la práctica.Paidós.Bs As
Diseño Curricular para la Educación Primaria,
Provincia de Buenos Aires, Las tecnologías de la
información, la innovación educativa y el rol docente,
Pág. 33, Año 2018
Pilas Bloques, página oficial de Program.ar. http://
pilasbloques.program.ar/
Ciencias de la Computación Primer Ciclo, Fundación
Sadosky, Program.ar, Año 2018
http://program.ar/descargas/cc_para_el_aula-1er_
ciclo_primaria.pdf
Guía didáctica para educadores Itinerario de
propuestas formativas para acompañar el taller
Programación lúdica con Scratch Jr.¨. Telefónica
Fundación, Año 2018.
Tutorial de Scratch Creación de animaciones,
historias interactivas, juegos y música, Plan
Integral de Educación Digital Dirección Operativa
de Incorporación de Tecnologías (InTec). Sarmiento
BA. Año 2018.
Manual Mblock, Sarmiento BA, Año 2018.
https://campusvirtualintec.buenosaires.gob.ar/
course/view.php?id=759
Scratch para Arduino (S4A), Campus Virtual de
Educación Digital, Plan Integral de Incorporación de
Tecnologías INTEC, Año 2018
https://campusvirtualintec.buenosaires.gob.ar/
course/view.php?id=525
Arduino, sistema formado por software y hardware
58 ÍNDICE
diseñado para realizar proyectos de electrónica

e informática. Plan Integral de Educación Digital
Dirección Operativa de Incorporación de Tecnologías
(InTec). Sarmiento BA. Año 2018.
Adquisición y retención del conocimiento. Una
perspectiva cognitiva, David P. Ausubel, Editorial
Paidos, Año 2000.
Notas
1. Howard Gardner es un psicólogo, investigador y
profesor de la Universidad de Harvard, conocido en
el ámbito científico por sus investigaciones en el
análisis de las capacidades cognitivas y por haber
formulado la teoría de las inteligencias múltiples
2. Inteligencias Múltiples. La teoría en la Práctica,
Howard Gardner, Editorial Paidos, Año 2014.
3. Diseño Curricular para la Educación Primaria,
Provincia de Buenos Aires, Las tecnologías de la
información, la innovación educativa y el rol docente,
Pag. 33, Año 2018
4. Pilas Bloques, página oficial de Program.ar. http://
pilasbloques.program.ar/
5. Si después de leer este articulo, desea saber un
poco más sobre lo que fue y el alcance que tuvo
LOGO, no tiene más ir a https://www.xataka.com/
historia-tecnologica/tortuga-que-nos-enseno-
a-programar-histor ia-logo-pr imer-lenguaje-
programacion-disenado-para-ninos.
6. Un algoritmo es una secuencia lógica y finita de
pasos que permite solucionar un problema o cumplir
con un objetivo.
7. Es profesor de la Universidad Politécnica de
Cartagena, Republica de Colombia
59 ÍNDICE
8. Adobe AIR es un entorno de ejecución de

aplicaciones multiplataforma. Está especialmente
enfocado a aplicaciones web, ejecutadas en
entornos de escritorio. Gracias a él, todo aquel
software que fuera desarrollado en Adobe Flash,
Adobe Flex, HTML o AJAX, podría usarse como una
aplicación completamente funcional en diversos
sistemas operativos
9. El software open source es un código diseñado de
manera que sea accesible al público: todos pueden
ver, modificar y distribuir el código de la forma que
consideren conveniente.
10. Lo trataremos en este articulo
11. Ivrea es una ciudad italiana de la región del
Piamonte.
12. BASIC Stamp es un microcontrolador que posee
un intérprete especializado de BASIC (PBASIC)
que se encuentra en su memoria ROM. Este
microcontrolador es fabricado por Parallax, Inc.
13. Actividades de Ciencias de la Computación
Primer Ciclo, Fundación Sadosky, Program.ar, Pág.
114 y Pág. 175. Año 2018
http://pilasbloques.program.ar/
h t t p : / / w w w.f u n d a c i o n s a d o s k y. o r g . a r/ p i l a s -
bloques-se-renueva/
14. David Paul Ausubel nació en Brooklyn, Nueva York,
el 25 de octubre de 1918, fue psicólogo y pedagogo,
mentor del aprendizaje significativo entre otros
estudios.
15. El aprendizaje significativo radica cuando el
conocimiento verdadero solo puede nacer cuando
los nuevos contenidos tienen un significado a la
60 ÍNDICE
luz de los conocimientos que ya se tienen. Es decir,

que aprender significa que los nuevos aprendizajes
conectan con los anteriores; no porque sean lo
mismo, sino porque tienen que ver con estos de
un modo que se crea un nuevo significado. Por eso
el conocimiento nuevo encaja en el conocimiento
viejo, pero este último, a la vez, se ve reconfigurado
por el primero.
61 ÍNDICE
ARTE Y LENGUAJES VISUALES
El Muralismo
Analía Jaureguialzo
Es Artista Plástica-docente-Promotora Artística-
A cargo de talleres para niños en la Feria del libro
de Bs As y en la Asociación Estímulo del Museo
Nacional de Bellas Artes. Tallerista en diversas
instituciones educativas en los niveles primario,
medio y superior en Profesorados. Publicó libros
de arte para escuela primaria
62 ÍNDICE
Hay algo mágico al andar por las calles y encontrarse

una obra de arte de manera inesperada, sin buscarlo.
También es mágico y útil realizarlo, abrir los ojos y
mirar más allá.
A partir de ese momento empezamos a observar
nuevas cosas y nos chocamos con colores y formas
desconocidas. Bienvenido al mundo del muralismo.
El arte puede ser una herramienta que nos

ayude a romper las cadenas de la opresión, sólo
se necesita plasmar en él las problemáticas de
determinada época y así otorgar una identidad
social a la comunidad trabajando en la búsqueda
de una mejor calidad de vida.
El muralismo es una expresión artística que busca
no sólo intervenir el espacio público, sino hacerlo
relevante ante los ojos de los demás y, sobre todo,
inspirar la creación en cualquier lugar.
¿Imaginas trabajar transformando espacios como
salas u ordinarias paredes de la calle en universos
extraordinarios?
Diego Rivera- “SUEÑO DE UNA TARDE EN LA ALAMEDA CENTRAL” – 1944
63 ÍNDICE
Algo de historia de la pintura mural

En la prehistoria comienza la pintura rupestre en
las paredes de rocas de las cuevas paleolíticas.
Usaban pigmentos naturales y como aglutinante
la resina.
Hace unos 15000 años, un grupo de cazadores
del período paleolítico pintó los muros de las
cuevas de Santillana del Mar en Cantabria, España.
Utilizaban pigmentos de colores rojos y negros y
pintaban con sus manos o ramas, las pinturas eran
de carácter mágico ya que si las representaban
tendrían suerte en la caza.
La pintura sobre muros y paredes dominó durante
la antigüedad y durante la época románica.
Durante el renacimiento se produjeron grandes
murales como los frescos realizados por Rafael
en el Vaticano y la gran obra realizada en la Capilla
Sixtina
CAPILLA SIXTINA.MIGUEL ÁNGEL
64 ÍNDICE
Luego se ha limitado a las paredes de los edificios y

los techos, destacando las grandes decoraciones
del Barroco y el Rococó que se combinaban con
relieves de estuco dando lugar a creaciones
ilusionistas impresionantes.
Características del arte mural
Las principales características del arte mural son:
• Monumentalidad: la cual no solo está dada
por el tamaño de la pared sino por cuestiones
compositivas de la imagen.
• Poliangularidad: hace referencia a los distintos
puntos de vista y tamaño del plano, los cuales
pueden estar en el mismo campo plástico.
Muralismo en América
El Muralismo es un movimiento artístico de
carácter indigenista, que surge tras la Revolución
Mexicana de 1910 con el objetivo de socializar
el arte. Precisamente la cuna del muralismo se
encuentra en México con pintores como Diego
Rivera, David Alfaro Siqueiros y Clemente Orozco,
entre otros.
Venezuela es otro país que destaca dentro de este
movimiento, con manifestaciones de arte de gran
calidad y que lideraron en el movimiento cinético.
La Universidad de Caracas, por ejemplo, fue
declarada patrimonio mundial de la humanidad
por UNESCO (2000) como ejemplo de urbanismo
y tiene un repertorio de murales formidable de
artistas como Oswaldo Vigas, Carlos Cruz-Diez, y
Otero.
Desde las manifestaciones precolombinas hasta
nuestros días, el muralismo ha sido una forma
fundamental de expresión artística en Latinoamérica.
65 ÍNDICE
En Uruguay, a partir de la década del 30 surgen

gran cantidad de murales que captan la atención
de quienes transitan por sus calles.
Un momento clave en el muralismo uruguayo fue
en 1944, cuando Torres García y sus alumnos
pintan los murales del Hospital de Saint Bois.
Desde ese momento aparecen murales en varios
edificios, sobre todo en la década del 50 y 60.
El Hospital de Saint Bois era un hospital para
enfermos de tuberculosis, en esa época la
enfermedad era incurable, el director del hospital
decidió mejorar la calidad de vida de los pacientes
pintando obras de arte en sus muros.
También cabe mencionar a Carlos Páez Vilaró
-muralista uruguayo. (1923- 2014)
Otro punto fundamental del muralismo es cuando
en 1941 una ley dispone destinar un 5% del
presupuesto de la construcción de las escuelas
para la decoración con murales en sus paredes
que luego se extiende a los edificios públicos,
integrando de esta manera la arquitectura y el
arte.
El arte mural es un arte despojado de egoísmo,
abierto a todos, es el arte ensamblado al corazón
del pueblo, el color que pone alegría vistiendo el
cuerpo de la calle.
Si buscamos un punto geográfico donde se gestó
el muralismo latinoamericano, ese punto es
México.
Luego de la independencia de México del dominio
español y la construcción de la república, en la
década del 70 del siglo XIX, aparece la dictadura
de Porfidio Díaz, época en que el muralismo
66 ÍNDICE
no tuvo gran trascendencia, y que conservaba

características similares a las realizadas en la
edad media en Europa.
La revolución mexicana que rompió con el
porfidismo, también rompió con la vieja manera
de concebir el arte.
Murales de Diego RIVERA
La Creación
El mural llamado La creación fue elaborado en
el año 1922 por encargo del entonces secretario
de educación de México, José Vasconcelos.
Es emblemático por tratarse del primer mural
desarrollado por el artista. Está inspirado en
elementos estéticos tomados de sus experiencias
en un viaje a Tehuantepec.
Diego Rivera- “LA CREACIÓN” -1922
67 ÍNDICE
Epopeya del pueblo mexicano

Esta obra es una de las más monumentales piezas
de Diego Rivera. Se trata de un grupo inmenso de
murales que ocupa todos los muros de la escalera
del Palacio Nacional de México. Su ejecución
inició en el año 1929 y culminó en 1935. También
fue encargada por José Vasconcelos.
Diego Rivera- EPOPEYA DEL PUEBLO MEXICANO
El hombre controlador del universo

Este ha sido uno de los murales más polémicos
de Diego Rivera.
Fue creado para el centro Rokefeller en Estados
Unidos, donde Rivera era muy reconocido.
Rivera incluyó en el mural el rostro de Lenin, lo
68 ÍNDICE
cual fue tomado como irrespetuoso y mandaron

a destruir la obra. Años más tarde en 1938, Rivera
repetiría la obra en el Palacio de Bellas Artes de
México.
En el centro un obrero controla el universo a través
de una máquina y la producción, del lado izquierdo
se puede ver la sociedad capitalista y su ejército
y a la derecha la Plaza Roja, los trabajadores,
el ejército ruso y los ideólogos de la revolución
soviética: Marx, Vladimir Lenin, León Trotsky y
Friedrich Engels.
Sueño de una tarde en la alameda central
Diego Rivera- “SUEÑO DE UNA TARDE EN LA ALAMEDA CENTRAL” – 1947
Este mural se encuentra actualmente en el
69 ÍNDICE
Museo Diego Rivera de la Ciudad de México,

originariamente se encontraba en el Hotel El
Prado.
Rivera se representa como un niño paseando por
la Alameda Central de la ciudad, en el recorrido lo
acompañan más de cien personajes de la historia
de México.
En el centro una Catrina o calavera, creación del
artista y caricaturista José Guadalupe Posadas,
quien aparece a la derecha y a la izquierda de la
catrina aparece Frida Kahlo, esposa de Rivera en
ese momento.
También se encuentran líderes de las lichas
populares y las revoluciones.
David Alfaro Siqueiros
El pueblo a la Universidad y la Universidad al
pueblo
Fue elaborado entre1952 y 1956 para la Universidad
Autónoma de México. Esta obra implementa la
escultura mural, es una de las tres fachadas
intervenidas por Siqueiros en el edificio.
David Alfaro Siqueiros- “EL PUEBLO A LA UNIVERSIDAD Y LA UNIVERSIDAD

AL PUEBLO” 1956
70 ÍNDICE
La marcha de la humanidad
David Alfaro Siqueiros- “LA MARCHA DE LA HUMANIDAD” -Poliform

Siqueiros – 1965-1971
Esta obra es la obra cumbre de este artista ya que

la suma de todas las partes lo hace ser el mural más
grande del mundo. Expresa la convicción política
de Siqueiros sobre la marcha de la humanidad a
la libertad plena.
Orozco rechaza las composiciones idealizadas y
mitologizantes del pasado indígena, pues entiende
que lo hispánico y prehispánico se entrelazan en
un proceso conflictivo marcado por la lucha entre
el progreso y los sectores reaccionarios.
Fue el primero en aludir al colonialismo español
como se ve en el frasco de “Cortés y Malinche” en
el que se pone en evidencia las consecuencias de
la dominación hispana y la subyugación indígena.
Omniciencia
En los Condes del Valle de Orizaba, en e se
encuentra el mural Omnisciencia (1925) de José
Clemente Orozco. La obra retrata a una mujer
71 ÍNDICE
sacerdotisa que se encuentra arrodillada,

mientras que las alegorías de la Voluntad y la
Virtud aparecen de pie a los lados.
Ver en CASA DE LOS AZULEJOS - Museo del Palacio
de Bellas Artesmuseopalaciodebellasartes.gob.
mx › casa-de-los-azulejos
En Argentina
El mural más antiguo que conocemos en Buenos
Aires está en la Iglesia del Pilar, es un fresco de
1735. En esos tiempos era poco común pintar
murales en el Río de la Plata.
Recién cuando se construye el teatro Colón que
era una obra de gran envergadura para su época,
tuvo pinturas en el techo de la sala y en la boca del
escenario realizadas por los italianos Chernovtsi
y Verazzi.
En 1919 se ejecutan pinturas en el cielorraso del
cine teatro Gran Splendid, obra de Orlandi.
En 1933, David Alfaro Siqueiros, exiliado en Buenos
Aires, realiza un mural en la casa de Natalio Botana
en don Torcuato, lugar donde fue alojado, en el
que colaboró Juan Carlos Castagnino.
Ejercicio plástico
Se encuentra en la colección del Museo Casa
Rosada . Museo del bicentenario. https://www.
a r g e n t i n a . g o b . a r/ s e c r e t a r i a g e n e r a l / m u s e o -
casa-rosada/inventario
CARTELERA PRESENTACIÓN .ÁLVARO SIQUEIROS

72 ÍNDICE
El mural fue sacado en bloques y llevado al museo

ya que se encontraba en el sótano de la casa de
botana en Don Torcuato.
La presencia de Siqueiros en Argentina impulsó a
los artistas de vanguardia al arte mural.
En 1938 se realizan los grandes paños de mayólicas
que adornan las estaciones del tren subterráneo
Florida- Palermo, en los que aparece la intención
didáctica unida a la artística, sus actores fueron
Rodolfo Franco, Alfredo Guido y Guillermo Butler.
En 1948 fueron construidas las Galerías Pacífico
y se llamaron a artistas de renombre para
decorarlas, la cúpula central fue pintada por Berni,
Spilimbergo, Castagnino y Urruchúa.
También se pintaron murales en la Galería Santa
Fe, donde trabajaron Soldi, Batle Planas, Seoane,
Gertrudis Chale, Presas y Torres Agüero.
Finalmente vemos en el barrio de La Boca infinidad
de murales característicos de Bs As.
En 1959 se crea el grupo ESPARTACO, que fue un
grupo de artistas que tuvo mayor envergadura
en el muralismo de la época; luego, en 1968 se
disuelve el grupo.
La posterior caída del impulso muralista se debe
entre otras cosas a la falta de apoyo económico
del estado y al no haber mucha intención de poner
arte al servicio de las masas.
Algunos muralistas argentinos:
• Ricardo Carpani: su obra buscaba denunciar las
miserias y luchas del obrero.
• Juan Manuel Sánchez y Elena Diz: pertenecían al
grupo Espartaco, concebían el mural como una
73 ÍNDICE
síntesis, el mural debía ser para la gente que

camina, una lectura clara y un mensaje simple.
• Ítalo Grassi: fundador del Movimiento Nacional
de Muralismo.
El arte urbano
Es el que se encuentra más cerca de todos
nosotros, nos acompaña en nuestro caminar y
nos sorprende.
Los artistas lo han utilizado para visibilizar algunas
problemáticas sociales, o simplemente con fines
artísticos. Entre ellos se encuentra el grafiti y sus
variantes como los murales.
El Street art o arte urbano se popularizó en la
década de los 90 utilizando plantillas o esténciles,
posters y los grafitis.
Algunos de los artistas más importantes del arte
urbano son el británico Banksy, que se mantiene
en el anonimato, John Fekner, Farid Rueda, Sego y
Oval entre otros. Todos ellos han pintado murales
por todo el mudo.
Martín Ron
Es actualmente el muralista argentino que está
entre los diez mejores del mundo, para él pintar
es una forma de vida, comenzó a los diez años
haciendo murales para sus amigos y en le escuela.
Nació en la provincia de Buenos Aires, las paredes
de Tres de Febrero, su pueblo, fueron el lienzo
perfecto para realizar muchas de sus obras como
el mural del futbolista Carlos Tévez.
Ha pintado por diversas ciudades del mundo. Su arte
habla de lo que lo rodea, sobre las cosas que pasan y
no es ajeno a las problemáticas y sucesos del mundo.
74 ÍNDICE
Martín Ron - LONDRES
BA Paste Up
Ellos son un grupo de cinco artistas urbanos con
estilos diversos pero que utilizan la misma técnica,
diseñar en soporte de papel. Este grupo no solo
se caracteriza por crear obras irrepetibles sino
también por la espontaneidad, su intervención en
cada pared es totalmente improvisada.
GUILLE PACHELO
75 ÍNDICE
Entre los mejores del mundo

Bansky
Artista británico. Muchos periódicos han apuntado
que su nombre podría ser Robert Banks o Robin
Banks, pero este rumor podría haberse originado
a partir de una broma por la similitud fonética
entre el nombre “Robin Banks” y “robbing banks”
(“robando bancos” en inglés).
Sus grafitis son las muestras de arte urbano más
famosas del mundo, aunque su identidad real es un
misterio, se lo conoce por sus grafitis espontáneos
y minimalistas, no son murales de gran formato,
sus obras tienen un alto componente de ironía y
crítica social, pero casi siempre transmiten cierta
ternura.
Utiliza una paleta de colores muy limitada,
básicamente en escalas de grises que van desde
el blanco y negro y pocos toques de color.
Bansky-BRONX, NY - 30th October 2013
76 ÍNDICE
Eduardo Cobra
Nació en Brasil, se especializa en foto murales
compuestos por formas geométricas y gran
explosión de colores. Sus obras tienen una gran
esencia del pasado de los lugares donde las realiza
y su gente, por eso transmiten cierta nostalgia.
Natalia Rak
Artista polaca que ha creado murales en gran escala
en varias ciudades europeas, caracterizados por
el uso de muchos colores, cierto surrealismo y
la presencia de muchos rostros femeninos. Los
murales de artista son un referente del Street Art
femenino.
IMAGEN TOMADA DE https://www.allcitycanvas.com/natalia-rak-la-

artista-polaca-que-crea-metaforas-visuales/
77 ÍNDICE
INTI:
Artista de origen chileno, de Valparaíso, es conocido
mundialmente, en sus comienzos pintaba paredes
en forma clandestina y en la actualidad le piden
que pinte murales en las grandes ciudades del
mundo.
Mezcla el surrealismo con elementos
precolombinos de américa latina.
ROA
Nacido en Bélgica, retrata la fauna local de
los lugares donde va, desde ratones, tortugas
cocodrilos, sus obras son de gran formato y
principalmente en blanco y negro, en el trasfondo
tienen la intención de devolver a esos animales el
lugar que ocupaban antes de que se construyeran
las ciudades.
.....................................................................................
Taller de Muralismo
Con este taller generaremos un espacio para que
los niños artistas tengan ese poder para expresarse
y decirlo todo, fomentando el potencial que el
muralismo tiene.
El mural se realizará por y para un tema a elección
en especial
Lo realizarán entre 10 y 20 niños pertenecientes a
5° y 6° año de la escuela primaria.
Podrán plasmar allí todo lo que han trabajado
durante las clases, queremos transmitir un mensaje
poderoso sobre el tema elegido y lo que podamos
hacer para embellecer espacios, mostrando la
versatilidad de los colores y las imágenes que se
enfrentan al mundo para transformarlo.
78 ÍNDICE
TALLER DE MURALISMO:
Realización de una composición mural
colectiva en una pared de la escuela
FECHA: ……………………………...........................
HORARIO: ………………………….........................
TALLERISTA: ………………………........................
INTRODUCCIÓN AL TALLER DE MURALISMO
A CARGO DE: ………………………........................
Preparativos:
Para realizar el mural, bocetos y organización del
grupo.
En grupo se preparará el trabajo desde la
concepción del boceto hasta la aplicación del
mismo sobre la pared.
Deberán definir personajes y elementos
significativos para contar una historia. También
decidirán los colores que usarán.
Se hablará de las características que debe tener
un mural y como prepararlo.
Se pasará el resto de la jornada pintando en la
pared.
Esperemos que haya un antes y un después y
que desde ese momento, el lugar ya no sea el
mismo lugar, y que al ver el mural, empecemos
a descubrir que nuestro lugar y nuestra vida
también están llenos de colores que te hablan y
te narran realidades.
79 ÍNDICE
Una experiencia: Proyecto de muralismo

“La mujer es sagrada”
(Este proyecto se toma como ejemplo para
la realización de proyectos en el ámbito
escolar con las problemáticas que afecten a
la comunidad educativa)
La mujer es sagrada es un proyecto de
arte en espacios públicos en respuesta a
los casos de femicidio en nuestra ciudad.
Sus características más esenciales son
realizaciones participativas, inclusivas y con
la misión expresa que tales intervenciones
modifiquen el paisaje y transformen el entorno.
Las acciones se basan en la realización de
murales, con participación de la gente de
los barrios. El concepto de “Sagrado” es una
analogía a los principios humanistas que
rezan que “El cuerpo es sagrado”
a) A partir de este panorama social
complejo es que nos sentimos movilizados
a manifestarnos, utilizando nuestras
herramientas artísticas. En primer término,
como acto de repudio a la violencia hacia
la mujer; como homenaje a las víctimas; y
finalmente como intervención en la lógica
violenta, intentando restablecer los códigos
y aspectos mas sensibles que sostienen la
vida y la cultura de las comunidades.
b) Este proyecto es auto-gestionable y se
financia con aportes personales de sus
integrantes.
c) Contexto – origen – Propósito
El contexto social en Argentina en sentido de
80 ÍNDICE
violencia de género es grave. Un femicidio

cada 30 horas. En el año 2015 se conformó
el colectivo NI UNA MENOS. Es un colectivo
amplio a nivel nacional, sin colores políticos,
con el objetivo fundamental de la defensa de
los derechos de la mujer, y en contra de la
violencia machista.
En el 06/ 2015 el colectivo convocó a una
marcha en alerta ante este flagelo pero en un
año hubo 276 casos de femicidios.
Ante un hecho de estas características, en el
lugar del hecho y su entorno (una casa, un
callejón, etc.) persiste una energía pesada. Es
inevitable, que en el simple hecho de pasar por
ese lugar, la conexión con el suceso trágico
sea automática, enseguida se recuerda y se
vive el dolor por lo acontecido, y esto sucede
todas las veces que transitamos por ese lugar.
Los familiares de las víctimas lo sienten a
diario en carne propia,” antes sentíamos pena
y dolor pero ahora con la pintura es diferente”,
expresó un familiar.
Pintar un mural en ese contexto provoca
que todo ese universo sórdido y espeso se
disuelva.
Es evidente que los colores modifican los
espacios, iluminan, por lo tanto modifican la
energía. El planteo del mural además revela,
denuncia, pues se produce allí una acción de
comunicación efectiva, y un hecho artístico
transformador.
81 ÍNDICE
Una acción artística colectiva siempre es

bienvenida en un barrio, es un hecho social y
se convierte en un bien público. El proyecto se
vierte sobre la comunidad en general.
Relatos de otras experiencias:
EL MURAL DEL NIDO (MANZONE – PILAR -BUENOS AIRES -ENERO DEL 2015)
Realizamos este mural en la casa donde vivía

Adriana Gómez con sus hijos y padres. En el
participaron muchos chicos del barrio y adultos
mayores. L participación mas destacable, es de
los hijos de esta mujer, quienes aún viven en esta
casa, uno de ellos Matías pintó con un entusiasmo
conmovedor.
El hogar de esta familia es la vieja estación de
ferrocarril, próxima a una canchita de futbol y
un parque. Mucha gente circula por ese pasaje,
82 ÍNDICE
las paredes de esa estación eran el blanco de

propagandas políticas y grafitis, ahora hay un
mural que homenajea a esa mujer, realizado por
la comunidad toda.
Mural Las Flores (Villa Astolfi – Pilar – Buenos
Aires) marzo el 2016
En un radio de treinta cuadras entre el 2015 y el
2016 se produjeron dos femicidios, uno en un
barrio pobre y uno en un barrio cerrado de la alta
sociedad, justamente en el acceso al country,
se realiza el segundo mural en homenaje a las
mujeres asesinadas. Es un gran mural de unos 17
m x 4m de altura también con la misma dinámica
de participación colectiva, por este lugar transitan
a diario muchas personas.
Mural Las Lunas (Retiro – mayo del 2016)
Este tercer mural se pinta en la periferia de la
ciudad de Buenos Aires, barrio Villa 31de Retiro.
Es un complejo de viviendas de emergencia. En
el mismo una mujer de 30 años perdía la vida a
manos de su ex esposo.
El mural se pintó en un bachillerato popular para
adultos, que funciona en la sede de la revista “La
garganta Poderosa”
Intervienen en este proyecto Clara Dellagiovanna,
Javier del Valle Barroso y Analía Jaureguialzo.
Impacto de los proyectos en la comunidad
“La mujer es sagrada “impactó en la sociedad en
dos maneras, inmediata y a medio plazo.
Inmediatamente a la pintada el barrio se identifica
con el mural y se apropia, se sumerge en ese
espacio que la obra funda.
83 ÍNDICE
A medio plazo, el mural re- sensibiliza, restablece

códigos y genera nuevos parámetros de
convivencia. Se elevan los valores del respeto y el
accionar colectivo y se comprende la importancia
de contar con otro, así se crea un nuevo lugar
social y más puntualmente para la mujer.
La realización de un mural en la escuela
La realización de un mural conlleva a una dinámica
de trabajo en la que se conjugan aspectos de
la convivencia, el arte y las relaciones en la
comunidad.
La posibilidad de representar una idea en forma
original y personal valiéndose de los recursos que
los lenguajes artísticos proporcionan, promueve
la iniciativa, la imaginación y la creatividad, y al
mismo tiempo enseña a respetar las formas de
pensamiento y expresión.
El mural es una herramienta de transformación
social y cultural.
La creatividad no es considerada como un
conocimiento más sino una manera más de
usar el conocimiento y aplicarlo para obtener un
resultado innovador.
Pintar un mural no es cosa fácil, sobre todo porque
hay que salir del aula, en ocasiones salir a la calle,
subir andamios, utilizar pinturas con que los
chicos no están habituados; todo esto produce
un cierto riesgo al que nos debemos enfrentar.
En el aula se dará lugar a los dibujos que
posteriormente formarán parte del boceto y los
detalles de la obra final.
Luego de la selección de trabajos se preparará un
boceto en escala que servirá como base para la
84 ÍNDICE
Todos los dibujos de los niños deben ser expuestos

en las paredes de la escuela para sacar detalles
para la realización del boceto.
Los docentes a cargo tendrán la función de cubrir
todas las necesidades que giren en torno a la
actividad.
• Permisos correspondientes si es en el exterior
de la escuela
• Compra de materiales
• Préstamo y colocación de algún andamio
• Atención especial a los niños con alguna
discapacidad para garantizar su participación
activa en el proyecto.
• S promoverá el respeto y la mantención de
los murales que embellecen los lugares de
convivencia de los alumnos.
Los bocetos se pueden realizar utilizando colores
fríos o cálidos según el mensaje que se quiera
transmitir, se podrán buscar texturas, y se tendrá
en cuenta la figura y el fondo ( figura simple fondo
complejo- figura compleja fondo simple
Algunos temas sugeridos
• Recuperando nuestros valores (respeto a los
mayores, a nuestros símbolos patrios y al
patrimonio nacional)
• El maltrato infantil
• Cuidado del medio ambiente
Es fundamental que sean los propios alumnos
los que pinten su proyecto, de esta manera se
apropian y lo cuidan, se sienten orgullosos, genera
identidad y cariño con la escuela que hoy es el
85 ÍNDICE
mejor lugar donde pueden estar los chicos.

Atividades
2° CICLO
1) Crear una composición ,de acuerdo al tema
del mural, donde se genere una sensación de
profundidad en la bidimensión mediante el empleo
de indicadores de espacio.
2)Tomar las medidas de la pared donde se va a
pintar el mural y realizar el boceto en pequeña
escala de acuerdo al formato de la pared.
3)realizar un boceto para el mural teniendo en
cuenta el fondo y la figura.
Figura simple – fondo complejo
Figura compleja – fondo simple
4) Realizar un esténcil en placa de radiografía o
celuloide y sacar las copias correspondientes.
5)Luego de analizar murales de distintos contextos
históricos y culturales ,elegir entre todos el tema
de un mural y realizar un boceto teniendo en
cuenta que la actividad será un hecho colectivo,
estimulando la aceptación del trabajo de los
compañeros.
1° CICLO
1) Pintar con esponjas o rodillitos de espuma de
goma la pared donde se realizará el mural.
Si dicho mural es para conmemorar una fecha
patria se utilizarán colores patrios.
2)Dibujar en hoja tamaño A4 personajes para
realizar el mural y pintarlos.
3)Dibujar el sector de la escuela donde se podría
86 ÍNDICE
pintar un mural y en la pared que corresponda

hacer el dibujo del mural terminado.
4)Luego de ver murales de Diego Rivera dibujar
algún personaje que nos llame la atención.
5) Con recortes de papel de revista hacer un
collage e intervenirlo con marcadores.
Puede ser con frases , palabras sueltas , mensajes
o dibujos.
87 ÍNDICE
Bibliografía
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Primaria. Segundo Ciclo. Volumen 1. La Plata.
Ministerio de Educación de la Provincia de Buenos
Aires
DGCyE, (2016) Enseñar y aprender Ciencias
Sociales en la Escuela Primaria.
Disponible en: http://abc.gob.ar/primaria/sites/
default/files/Documentos/enseniar_y_aprender_
ciencias_sociales_en_la_escuela_primaria.pdf
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Primer Ciclo y Segundo Ciclo( 2018). Provincia
de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y
Educación, La Plata.
Primer Ciclo de la Escuela Primaria ( 2004)
Educación General Básica, Secretaria de Educación
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Buenos
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JAUREGUIALZU,A.Taller de plástica ( 2010) A Z
editora.Bs AS
JAUREGUIALZU,A.Artistas trabajando ( 2003) A Z
editora.Bs AS
https://www.allcit ycanvas.com/natalia-rak-la-
artista-polaca-que-crea-metaforas-visuales/
https://artefeed.com/arte-callejero-de-natalia-
rak/
88 ÍNDICE
PENSAR CON NÚMEROS Y RESOLVER PROBLEMAS
Sumas y restas de fracciones

con distinto denominador
Gloria Briongos
Profesora de Matemática y Astronomía, egresada
del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín
V. González. Licenciada en Educación con
Orientación en Didáctica de la Matemática, de
la Universidad de Quilmes. Se desempeña como
profesora de Enseñanza
Se desempeña como Profesora de Enseñanza
Media Primaria, Inicial yProfesorado de
Matemática. También como coordinadora del
área de la Matemática en escuelas primarias y
secundarias. Es autora de artículos en revistas
pedagógicas
89 ÍNDICE
Durante toda nuestra vida convivimos con los

números. Números en los medios de transporte,
un número se requiere para responder cuál es la
fecha de nuestro cumpleaños o la edad, si nuestro
reloj indica 8:15 responderemos son las ocho y
cuarto cuando nos pregunten la hora.
En el fascículo 3 de esta revista comenzamos el largo
viaje por el camino de los números. Continuaremos
su desarrollo, deteniéndonos en esta oportunidad
en el conjunto de los racionales expresados
en forma de fracción, y particularmente, en los
posibles abordajes de la enseñanza de adiciones
y sustracciones recurriendo a estrategias del
cálculo mental.
Abordaje didáctico en la enseñanza de adiciones

y sustracciones de fracciones de distinto
denominador
Estimada lectora, estimado lector, en el artículo
de la revista número uno recordamos al conjunto
de números naturales. Analizamos la operación
“división” y de ésta, profundizamos en el análisis
del resto del algoritmo (entre otras cosas).
Continuamos con dicho análisis en el artículo de
la revista número tres observando si, la naturaleza
de los objetos de la situación planteada era tal
que permitiera continuar dividiendo el resto. De
este modo, la ampliación del campo numérico
de los números naturales, al de los números
racionales, surgió como una necesidad para
indicar cantidades no enteras. Cantidades que
provienen de la posibilidad de dividir al resto
de una división en partes más pequeñas que la
unidad.
90 ÍNDICE
En el número anterior de esta secuencia procuré

comprendan la simpleza de los cálculos mentales
entre números fraccionarios de igual denominador.
Simpleza que, otorga prestar atención a las
palabras, a lo que “nos escuchamos pronunciar”, si
en esas operaciones sumamos o restamos “medios
con medios”; “tercios con tercios”, “cuartos con
cuartos” etc. todos objetos de la misma naturaleza
al igual que, al operar efectuando adiciones o
sustracciones de cantidades de manzanas con
cantidades de manzanas o, pesos con pesos, etc.
Como bien sabemos, no siempre los números
involucrados en la situación planteada nos allanan
el cálculo del resultado como ya vimos ocurre entre
las fracciones de igual denominador. ¿Qué ocurre
si las fracciones tienen distinto denominador? Del
mismo modo que, no podemos sumar dos peras
y cinco manzanas, tampoco podemos realizar
inmediatamente la cuenta si se trata de dos
“tercios” y cinco “medios”.
Para comprender mejor qué quiero transmitir
veamos un ejemplo
El abuelo de Lourdes le da la mitad del dinero

que disponía a su nieta y, la tercera parte,
la gasta en golosinas para los hermanos de
Lourdes. ¿Qué parte del dinero de la billetera
gastó el abuelo?.
Comencemos por analizar la significatividad de

la situación.
¿Qué abuelo analiza le esté dando la tercera parte
de los billetes de su billetera a su nieta mayor?
91 ÍNDICE
¿Pocos? ¿Ninguno? Probablemente. Pero, si se

tratara de una herencia y abogados tratando el
reparto de los bienes entre los herederos del
abuelo fallecido. ¡¡¡Ahhh!! Ahora sí que la situación
es significativa. Son situaciones muy habituales en
la vida de las personas. ¿Hablaremos de herencias
con los niños?, quien quiera hacerlo, puede. Yo
hoy elijo repartir billetes de una billetera.
Hecho esta evaluación respecto de la
significatividad del enunciado, pasemos a los
cálculos.
La situación se resuelve sumando.Comencemos
por analizar la significatividad de la situación.
¿Qué abuelo analiza le esté dando la tercera parte
de los billetes de su billetera a su nieta mayor?
¿Pocos? ¿Ninguno? Probablemente. Pero, si se
tratara de una herencia y abogados tratando el
reparto de los bienes entre los herederos del
abuelo fallecido. ¡¡¡Ahhh!! Ahora sí que la situación
es significativa. Son situaciones muy habituales en
la vida de las personas. ¿Hablaremos de herencias
con los niños?, quien quiera hacerlo, puede. Yo
hoy elijo repartir billetes de una billetera.
Hecho esta evaluación respecto de la
significatividad del enunciado, pasemos a los
cálculos.
La situación se resuelve sumando la mitad ( )y
la tercera parte ( ), nosotros lo sabemos. ¿Cómo
acercar estos saberes a los niños?
La propuesta es problematizar la situación
permitiendo a los alumnos la búsqueda de
soluciones partiendo de sus saberes previos. En
este caso particular: la noción de fracción como
parte del entero.
92 ÍNDICE
La resolución de problemas
Las situaciones problemáticas han sido y serán
fuente de inspiración, motor de la evolución de
los conocimientos para la humanidad
¿A qué nos referimos al proponer problematizar?
Al respecto Jean Brun expresa:
“Desde una perspectiva psicológica, un problema
se define generalmente como una situación inicial
con una finalidad a lograr, que demanda a un sujeto
elaborar una serie de acciones u o p e r a c i o n e s
para lograrlo. Sólo se habla de problema, dentro
de una situación sujeto / situación, donde la
solución no está disponible de entrada, pero es
posible construirla”
La solución no está disponible de entrada. Nuestros
alumnos nunca antes han resuelto la operación
que requiere ese enunciado, sin embargo, es
posible construirla.
Para esa construcción el rol del docente es
fundamental. Se requiere un docente mediador
entre el alumno y el saber. Un docente que abandone
el protagonismo, ese protagonismo que lo hace
ser expositor del saber, para pasar a desempeñar
el papel “aparentemente secundario”: el de guía
o acompañante de sus alumnos
El aula: un lugar para re-crear lo ya creado
Cada profesional docente tiene en sus manos la
posibilidad de convertir al aula en un laboratorio,
en un espacio de análisis y reflexión. Es esperable
que el maestro invite a sus alumnas y alumnos a
investigar, a aprender, a construir su aprendizaje,
y no limite su labor a sólo mostrar algoritmos
elaborados carentes de sentido para el sujeto que
aprende.
93 ÍNDICE
Recordemos el enunciado de la situación modelo

que estamos analizando
El abuelo de Lourdes le da la mitad del dinero que
disponía a su nieta y, la tercera parte, la gasta en
golosinas para los hermanos de Lourdes. ¿Qué
parte del dinero de la billetera gastó el abuelo?
¿Qué conocimientos poseen nuestros alumnos
para intentar resolver esta situación?
El concepto de fracción como parte de un
entero. Su interpretación gráfica, es decir, cómo
representar gráficamente cada una de esas
fracciones y; la adición de fracciones de igual
denominador (tema desarrollado en el artículo
de matemática del número 5 de esta revista).
¿Son suficientes estos saberes? Las fracciones
1/2 y 1/3 no pertenecen a la misma “familia” de
fracciones. La primera corresponde a los medios.
La segunda, a los tercios. En consecuencia, no es
posible calcular el resultado de esta adición de
fracciones basándonos en la oralidad. Oralidad
que facilita el cálculo si sólo fueran medios o
tercios. Es menester resolver esta dificultad.
Para la Didáctica de la Matemática, un problema
es una situación que mueve al alumno a poner
en juego sus conocimientos previos pero, estos
resultan insuficientes.
Roland Charnay en Aprender (por medio) de la
resolución de problemas expresa:
- Una precisión ante todo: el término “problema”
utilizado aquí no se reduce a la situación propuesta
(enunciado-pregunta). Se define, más bien, como
una terna: situación-alumno-entorno. Sólo hay
problema si el alumno percibe una dificultad […].
Hay, entonces, una idea de obstáculo a superar.
94 ÍNDICE
Desde el marco teórico de la Didáctica de la

Matemática el enunciado, el grupo de alumnos
al que está destinado, la forma de organizar
la clase y, fundamentalmente, el modo en que
cada docente desempeñe su tarea ante la sutil
distancia que separa los saberes previos de los
saberes que el alumno o los alumnos requieren
construir, determinará si la planificación de su
clase de matemática se base en la resolución de
problemas, o no.
Dicho de otra manera, si Ud. desea que sus alumnos
aprendan a obtener la suma o la resta de fracciones
de distinto denominador recuerde que, los
estudiantes saben operar con fracciones de igual
denominador. Operación que resuelven atentos a
la oralidad porque así los ha guiado Ud. cuando
enseñó cómo operar con fracciones de la misma
familia. En ese momento del proceso enseñanza
aprendizaje Ud. ha propuesto presten atención a
lo que decimos cuando leemos cada número. Por
ejemplo, cinco tercios más dos tercios serán siete
tercios, o bien dos quintos más un quinto serán
tres quintos por el sólo hecho de estar operando
con tercios o quintos, respectivamente. Partiendo
de ese saber previo Ud. tiene la posibilidad de
proponer un verdadero problema matemático para
que sus alumnos construyan un nuevo saber. Ellos,
como verdaderos investigadores que descubren
algo nuevo. Ellos, los re-creadores de ese saber,
creadores en su propio mundo de lo ya creado
para la humanidad. Ellos solos, con Ud. como su
guía, su faro, su orientación. Veamos cómo
La sutil distancia entre los saberes previos y los
nuevos saberes pondrá en evidencia el obstáculo
a superar. El obstáculo entendido según la
95 ÍNDICE
teorización del filósofo Jean Brun que párrafos

antes recordamos.
En este caso particular, en el ejemplo relatado en el
enunciado del abuelo de Lourdes y cómo reparte
el dinero de su billetera será, precisamente,
ese obstáculo la invitación a que el alumno se
cuestione, se pregunte. Será ese el momento
exacto que determinará la diferencia entre ser
un docente protagonista que resuelve y muestra
cómo se hace, un docente expositivo ejerciendo
una práctica conductista o un docente que guía
con preguntas problematizadoras la posibilidad
que todos tenemos que descubrir cómo sortear
esa dificultad (constructivismo)
¿Cómo guiar el aprendizaje de nuestros alumnos
para que ellos logren sortear el obstáculo
provocado por el hecho de que las fracciones
tienen distinto denominador?
Una vez planteado que necesitamos resolver
1/2 + 1/3 = ¿? esperaremos detecten el obstáculo,
es decir observen no se trata de fracciones de la
misma naturaleza (todos medios o todos tercios,
en este caso).
Los invitaremos a representarlas gráficamente
-uno de los saberes previos requeridos
para esta situación- cuidando que, en esas
representaciones, ambos enteros tengan en mismo
tamaño pues, nuestro entero es la billetera del
abuelo de Lourdes durante todo el razonamiento.
Dicho de otra manera, les propondremos dibujar la
billetera (el entero) y, en ese entero, representar la parte
que le da a Lourdes en una de las representaciones
y, la parte que utiliza para pagar las golosinas que les
da a los hermanos de Lourdes, en la otra.
96 ÍNDICE
A modo de ejemplo, lo realizaré con rectángulos.
1/2 1/3
Los alumnos conocen también cómo operar si,

las fracciones intervinientes son “medios con
medios” o “tercios con tercios” pero no, medios
con tercios (o cualquier otra posibilidad en que los
denominadores son distintos). Como describimos
anteriormente he aquí el problema, el obstáculo
que nuestros alumnos deberán sortear. Nuestra
intervención consistirá en preguntar, aprovechar
ese obstáculo y promover que nuestros alumnos
se planteen interrogantes.
Por ejemplo: “ - si lo que sabemos hacer es
sumar a las fracciones cuando éstas pertenecen
a la misma familia de fracciones; es decir, todas
medios, todas cuartos, todas octavos, etc. ¿Qué
necesitamos lograr ocurra entre estas dos
fracciones?. La respuesta que esperamos obtener
es “que los denominadores sean iguales”.
A ese logro se dirigirá la investigación, el análisis
de casos posibles esperando descubran que
el éxito ocurrirá si cada medio de la fracción se
divide en tres partes iguales, y cada tercio de la
fracción se divide a la mitad. O lo que es lo mismo,
descubriendo que tanto los medios como los
tercios pueden ser transformados a “sextos”.
Lo expresado anteriormente puede visualizarse
así:
1/2 1/3
1/2 = 3/6 1/3 = 2/6

97 ÍNDICE
Han aparecido, con naturalidad y como necesidad a

la respuesta de un interrogante las muy conocidas
fracciones equivalentes. Fracciones que indican
cantidades iguales de partes del entero con
formas de escritura diferentes.
La cuenta anterior 1/2 + 1/3 puede escribirse como
3/6 + 2/6 pudiendo, de este modo, ayudarse de la
oralidad al operar con fracciones pertenecientes
a la familia de los sextos y, fácilmente, deducir
que el resultado de la adición es cinco sextos.
¿Por qué es importante abordar la interpretación
de la cuenta, gráfica y numéricamente? Régine
Douady, profesora del IREM (Instituto de
investigación en Educación Matemática) de la
Universidad de París introdujo la noción de “juego
de marcos”. En “El cuaderno de didáctica de la
matemática N°3 1 ” la autora expresa: “El juego
de marcos traduce la intención de explorar el
hecho de que la mayoría de los conceptos pueden
intervenir en distintos dominios, diversos marcos:
físico, geométrico, numérico, gráfico u otros.
Para cada uno de ellos se traduce un concepto
en términos de objetos y relaciones que podemos
llamar los significados de concepto en el marco.
[…]. Para introducir y suscitar el funcionamiento
de los conocimientos, elegimos problemas donde
aquellos intervienen en dos marcos como mínimo”.
Los conceptos adquieren distintos significados
según varíen los marcos y estos significados
se complementan. Hemos visto como el marco
geométrico, marco que se pone en juego al
representar gráficamente a las fracciones, es
conocimiento previo de nuestros alumnos desde
el cual podemos partir y, a modo de trampolín,
deducir el marco numérico: el marco que le da
98 ÍNDICE
significado a la cuenta, a la adición de fracciones

de distinto denominador. Simultáneamente la
presentación de este enunciado que, requiere
operar con fracciones de distinto denominador, es
fuente de desequilibrios entre los saberes de los
estudiantes. Desequilibrio que mueve al alumno
a poner en juego sus conocimientos previos,
revela insuficiencia e inadaptación de los saberes
que posee. La tarea de recuperar el equilibrio
es descrita por Brousseau quien expresa: “El
alumno aprende adaptándose a un medio que
es factor de contradicciones, de dificultades, de
desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad
humana. Este saber, fruto de la adaptación del
alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que
son la prueba del aprendizaje.”
Douady, Brousseau ambos importantes
investigadores de cómo el sujeto aprende
matemática nos brindan estas herramientas, estos
recursos. Nosotros, profesionales de la educación
tenemos la responsabilidad de adaptarlas para
que estas teorías vivan, ocurran y se expresen en
lo cotidianeidad de las aulas.
Segundo Ciclo de la escuela primaria:
secuenciación del contenido Sumas y Restas
de fracciones
En el diseño curricular de CABA se nos propone
que el estudio de las fracciones comience a partir
de situaciones de reparto y de medición. El abuelo
de Lourdes repartió el dinero de su billetera. Por
otro lado, en el de la Provincia de Buenos Aires,
las situaciones de enseñanza de cuarto y quinto
grado, se espera permitan
•
P rofundizar las estrategias de cálculo mental
99 ÍNDICE
a partir de las relaciones establecidas entre las

fracciones.
• D iscutir colectivamente analizando las relaciones
construidas y ampliando el repertorio a partir de
las distintas equivalencias.
Para, en sexto grado, profundizar el estudio del
cálculo de las sumas y las restas al
• Ofrecer la posibilidad de elegir diferentes recursos
de cálculo según los números involucrados,
para poder controlar la eficiencia de sus propios
recursos.
El diseño curricular del CABA no deja lugar a dudas.
Podemos leer en él, en la sección OPERACIONES
CON FRACCIONES (pag. 582), en cuarto grado
• resolución de problemas que exijan sumar
y restar fracciones, utilizando diferentes
procedimientos: descomposiciones aditivas,
cálculo mental, equivalencias, gráficos. (no
se plantea todavía la exigencia del algoritmo
convencional de suma de fracciones).
Ambos diseños curriculares difieren en cuál es el
momento óptimo para que aparezca el algoritmo
tradicional. En Provincia de Buenos Aires será en
sexto grado, en cambio en CABA podemos leer
nos proponen ocurra durante quinto grado
• P rocedimientos convencionales para sumar y
restar fracciones.
No quiero dejar de destacar el hecho de que
solo después de haber abordado el contenido
con razonamiento deductivos, que permitan
comprender la operación, visualizarla apelando
al marco gráfico. Solo después de operar con
material concreto en el contexto de las medidas
100 ÍNDICE
adicionando o restando cuartos, medios y octavos

aplicados a las distintas magnitudes (longitud,
masa, capacidad y tiempo), e interactuar
intuitivamente con el concepto de fracción y
las experiencias de la vida cotidiana (comprar
3 porciones de cuarto kilo de helado, o caminar
durante un cuarto de hora a la mañana y media
hora a la tarde, etc.,) ofreceremos la posibilidad
de elegir diferentes recursos de cálculo. ¿Se
entiende? Aprender a sumar o restar fracciones
no es aprender el algoritmo memorístico que
todos ya sabemos. Eso de calcular el mínimo
común múltiplo (mcm), dividir por el denominador
y multiplicar por el numerador. Eso es un método.
¿Es el más rápido y eficaz? Tal vez, a veces lo es.
Seguro es, una receta carente de significados.
Un mecanismo alejado del proceso que subyace
y explica ese algoritmo. En las aulas, el algoritmo
va a aparecer, pero lo hará al final del camino,
cuando las bases para que “primero dividimos el
mcm por cada dividendo y luego, multiplicamos
por el numerador” tenga algún sentido.
Estrategias de cálculos mentales en el conjunto
de los racionales
En el Informe Cockcroff se recoge que “(...) creemos
que la decadencia del trabajo oral y mental en
las clases de matemáticas es consecuencia de la
falta de reconocimiento de la importancia que el
Cálculo mental tiene en esta asignatura”
Suele creerse que el cálculo mental requiere
exclusivamente del hecho de no ser necesario
lápiz y papel, o medios electrónicos (calculadoras,
computadoras, etc.) para resolverlos. El cálculo
mental es mucho más que eso. Al respecto en el
mismo informe antes mencionado podemos leer:
101 ÍNDICE
Las personas que hacen un uso eficaz de las

matemáticas en la vida cotidiana rara vez aplican
«mentalmente» los métodos escritos estándar
que se enseñan en las aulas, sino que, o bien los
adaptan a sus características personales, o bien
recurren a otros métodos personales.
Me interesó particularmente el párrafo precedente
pues, pone en evidencia que para desarrollar el
cálculo mental el conocimiento de los métodos
escritos estándar puede constituirse en una
dificultad. Si el sujeto que resuelve dicho cálculo
lo hace apelando a emular procedimientos
tradicionales sin escribir, no estamos ante un
verdadero cálculo mental. Los problemas de este
tipo brindan un espacio de trabajo privilegiado
para alcanzar un conocimiento fundamentado de
los números y de las operaciones posibilitando
que los estudiantes adapten el cálculo mental a
sus características personales, favoreciendo el
desarrollo de la creatividad.
Estimado lector lo invito a hacer un
autodiagnóstico. Lo invito a realizar mentalmente
el cálculo 1+ 2/5 =
¿Lo intento? ¿Lo hizo mentalmente?
Si Ud. está demasiado intoxicado por el algoritmo
es probable esté calculando el mínimo común
múltiplo (mcm) entre el denominador “uno”
del primer término, y el denominador “cinco
“del segundo. Posteriormente, proceder a
“mentalmente” realizar lo que sigue:
1+ 2/5 = 5+2/5 = 7/5
Este procedimiento corresponde al algoritmo
clásico. “Un falso cálculo mental”, por llamarlo de
alguna manera. Si comenzamos por enseñar este
102 ÍNDICE
procedimiento tradicional y luego, pretendemos

desarrollar el cálculo mental, habremos
desperdiciado la riqueza del problema. Para los
alumnos hábiles, con buena memoria, el supuesto
cálculo mental será aplicar “sin escribir” el
algoritmo, la receta desconectada del concepto.
Para los alumnos a quienes la matemática no se
les da bien, será de difícil comprensión y motivo
de frustración.
Lo interesante es proponer cuentas como la
precedente y dar espacio para la investigación.
Volvamos al planteo inicial 1+ 2/5 =
Si Ud. razona que es lo más sencillo, tal vez haya
pensado que un entero puede ser dividido en las
partes que deseemos. En cualquier caso, todas las
partes serán el entero. Como la segunda fracción
es dos quintos ayudará pensar un entero divido en
quintos. Entonces, cinco quintos (un entero) más
dos quintos da por resultado siete quintos ; o bien
su habilidad se halla en la posibilidad de graficar
y en su mente dibujó (tomando un polígono de
cinco lados o no, eso no importa)
1 + 2/5 = 7/5
5/5 + 2/5 = 7/5

Parece fácil, ¿verdad? Espero, sinceramente, así
lo perciba.
103 ÍNDICE
Aclaración importante
Lo anterior ha de surgir como resultado de la
investigación de los alumnos. Nuestra tarea será
guiarlos, ayudarlos en esa investigación a través
de preguntas probletizadoras tales como:
a) ¿Qué debería ocurrir con los denominadores
de las fracciones para que podamos obtener la
suma mentalmente?. Estimado colega recuerde
buscamos basarnos en la oralidad operando con
todos “medios”, “cuartos”, etc
b) ¿ Qué denominador nos conviene tengan todas
las fracciones?
c) ¿ Cómo lo logramos?.
En este caso concreto las posibles preguntas
serán ¿Cómo podemos escribir al uno con un
cantidad de quintos? . O dicho, de otra manera
¿cuántos quintos constituyen un entero?
Si el alumno logra operar en el marco numérico
puede lo represente por escrito así
15
13/20 + 3/4 = 28/20 = 7/5
20
Caso contrario les proponemos dibujar pero,
habrá que tener un cuidado: el tamaño de las
cantidades no debe provocar un obstáculo en que
las alumnas y los alumnos se confundan en un
mar de rayas (como hubiera ocurrido si la cuenta
fuera la anterior con fracciones de denominador
20).
Ahora bien, si la clase consiste en dar algo del estilo
de la siguiente imagen para que, obedeciendo a
lo que en ella se indica, los alumnos resuelvan.
104 ÍNDICE
Estimado lector, Ud. estará enseñando otro

algoritmo. Otra secuencia ordenada de pasos
para obtener la respuesta.
Suma y resta de fracciones de distinto
denominador
Se debe encontrar fracciones equivalentes que
tengan igual denominador y luego realizar la
operación.
1/3 + 1/4 = 7/12 + =

4/12 + 3/12 = 7/12 + =
Suma de fracciones de
distinto denominador
Fracciones equivalentes
1/3 + 1/4 = 4/12 + 3/12 = 7/12

Fracciones equivalentes
Suma de fracciones
de igual denominador
Sus elecciones didácticas dependen de cómo Ud.

organice la clase. Qué escribamos en los pizarrones
o, en los cuadernos o carpetas de las niñas y
niños no define si su postura es constructivista o
conductista.
Si promueve analizar, deducir, descubrir,
fundamentar, y da libertad a sus alumnos en
105 ÍNDICE
cómo acceder a las respuestas correctas su

práctica promoverá que sus alumnos desarrollen
capacidades intelectuales que podrán emplear
en otras áreas del saber y en la cotidianeidad de
sus vidas.
Al final del proceso
Todo este trabajo descrito lleva tiempo. ¿Cuánto
tiempo? El primer acceso de los niños al
cálculo de sumas y restas en el conjunto de los
racionales ocurre en cuarto grado. Un año o dos
años después, según qué jurisdicción oriente
nuestras planificaciones anuales, presentaremos
el algoritmo tradicional. La gran ventaja es que
en el momento en que se presenta, ese algoritmo
tendrá cimientos sobre los cuales apoyarse para
razonar y justificar el proceso.
A continuación, veamos un ejemplo en que
trabajaremos simultáneamente las dos
operaciones.
2/3 + 4/5 = 7/10
Como siempre, partiremos del conocimiento de
que es necesario operar con fracciones todas
de la misma familia de fracciones, todas con
el mismo denominador. ¿Cuál es ese número?
Lo óptimo es calcular el menor múltiplo común
entre los denominadores existentes. O sea,
encontrar un múltiplo que lo sea del 3, del 5 y del
10, simultáneamente.
Podríamos calcular el mcm recurriendo a la regla
“factores comunes y no comunes a su mayor
exponente” pero, es aburrido ser sólo obediente
de esa regla. Es mucho más llamativo, razonar,
pensar un poco antes de ponernos en modo “piloto
automático”. Podemos, en este caso concreto,
106 ÍNDICE
razonar que, si es múltiplo de 10, también lo será

de 5 reduciendo la búsqueda a un múltiplo de 3 y
de 10.
Lo ideal es convertir el cálculo en un juego con
la libertad de elegir caminos flexibles. La regla
exige ser memorioso. Ese recuerdo es probable
quede guardado en la memoria a corto plazo y
probablemente, mañana se haya borrado. ¿Hubo
aprendizaje, asimilación? No, claramente no.
Sigamos con el cálculo combinado: nuestros
alumnos cuentan, en su bagaje de saberes
adquiridos, con la destreza que permite
obtener fracciones equivalentes multiplicando
numeradores y denominadores por un mismo
número. ¿Por qué número multiplicar? En este
ejemplo, por aquel que sea necesario para que el
denominador sea 30.
2/3 + 4/5 - 7/10 =
,10
.6 ,3
20/30 + 24/30 - 21/30 =
Ya está, todas las fracciones corresponden a
la familia de los 30-avos. Es momento de leer y
escuchar atentamente, focalizando la atención
en lo que destaqué con negrita.
Veinte treinta-avos más veinticuatro treinta-
avos es (cuarenta y cuatro) treinta-avos; menos
veintiún treinta-avos da por resultado veintitrés
treinta-avos.
Comparemos con el algoritmo tradicional: en
él procedemos a calcular el mcm para luego,
dividir ese número con cada denominador y,
posteriormente al resultado, luego multiplicarlo
por su respectivo numerador.
107 ÍNDICE
2/3 + 4/5 - 7/10 =

30
30 : 3 = 10
30 : 5 = 6
30 : 10 = 3
30: 3= 10 , 10 es el número con el cual calculamos
la fracción equivalente de la primera fracción,
30 : 5= 6, 6 es el número por el cual multiplicamos
numerador y denominador de la segunda fracción.
Por último: 30:10= 3 , 3 es el número con el cual
calculamos la fracción equivalente de la tercera
fracción
20 + 24 - 21
2/3 + 4/5 - 7/10 = = 23
30 30
30 : 3 = 10
30 : 5 = 6
30 : 10 = 3
Nótese que en el algoritmo clásico los números
parecen arbitrarios porque es arbitrario que
primero es imprescindible “dividir”, luego
“multiplicar”. El trabajo previo mostrado en este
artículo muestra que existe una justificación
razonable. El orden de las operaciones adquiere
sentido al comprender que ese algoritmo logra
que “aparezcan” las fracciones equivalentes.
En síntesis, a su debido tiempo enseñaremos la
secuencia ordenada de pasos, pero lo trataremos en
las aulas cuando los alumnos hayan comprendido
los fundamentos que el algoritmo esconde. Sólo
si ha sido tratada la esencia del cálculo, en la
mecanización del mismo no se perderá el sentido
porque el sentido ya está construido.
108 ÍNDICE
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y Física, Serie B, Trabajos de Matemática, No. 19
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h t t p : / / w w w. e c o s a d . o r g / l a b o r a t o r i o - v i r t u a l /
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campos-conceptuales-vergnaud-1990.pdf
Notas
1. Douady, Regine. El cuaderno de didáctica
de la matemática N° 3. Relación enseñanza –
aprendizaje; dialéctica instrumento- objeto, juego
de marcos
110 ÍNDICE
CIENCIAS NATURALES Y EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS
La Luz y sus fenómenos
Elena Franco
Es Licenciada en Enseñanza de las Ciencias
Experimentales (UNSAM), Bioquímica (UBA),
Maestranda en Gestión Educativa (UNSAM). Se
desempeña como profesora en institutos de
formación docente para la educación inicial y
primaria (Didáctica de las Ciencias Naturales), y
para la formación de secundaria (Física). También
como directora de nivel secundario .Es autora de
artículos para docentes
111 ÍNDICE
La luz es un fenómeno energético importantísimo

para nuestra vida cotidiana. Estamos rodeados de
luces de distintos orígenes: la luz del Sol, la Luna
y las estrellas, las luces artificiales de lámparas,
linternas y otros dispositivos tecnológicos. La luz
atraviesa algunos objetos, se refleja en otros, y
en interacción con la materia produce fenómenos
como las sombras, los eclipses, la visión de los
diferentes colores. Observar e indagar sobre
estos fenómenos ópticos nos “iluminará” en la
gradual comprensión de un aspecto especial de
la energía en interacción con la materia.
Fuentes: objetos que iluminan, y objetos

iluminados
Nuestra vida cotidiana está poblada de luces que
“surgen” de distintas fuentes; algunas son parte
del mundo natural, como el Sol, las estrellas, o el
fuego de un incendio forestal; se las denomina
fuentes naturales de luz.
Otras, las fuentes artificiales de luz, como las
lámparas, linternas, y carteles luminosos, son
construidas por los seres humanos; suelen
estar alimentadas por electricidad o por energía
combustible (por ejemplo, la luz que produce una
estufa a gas).
112 ÍNDICE
Desde otro punto de vista, podemos clasificar a las

fuentes de luz como fuentes primarias y fuentes
secundarias de luz. Llamamos fuentes primarias
a los objetos con luz propia como el Sol, o una
linterna.
Definimos como fuentes secundarias a los
objetos iluminados por esas fuentes: la Luna,
un papel o cualquier otro objeto iluminado. Las
fuentes secundarias a su vez “reflejan” la luz, y
pueden iluminar a otros objetos. Notemos que no
es sencillo diferenciar unas fuentes de otras por la
simple observación: no es raro pensar que la Luna
es fuente de luz de la misma manera que el Sol. Será
conveniente trabajar este contenido comenzando
con ejemplos más cercanos. Por ejemplo, analizar
la lámpara como fuente primaria, y un papel como
objeto iluminado o fuente secundaria.
Según las diferentes características o propiedades
de los materiales con los que están construidos
esos objetos iluminados, podemos decir que son
transparentes, translucidos u opacos.
Materiales transparentes: los que permiten

el paso de la luz; se ve claramente a través
de ellos (aire, agua, vidrio, cristal, algunos
plásticos)
Materiales opacos: los que no dejan pasar
la luz, “no se ve” a través de ellos y forman
sombras nítidas (metales, madera, muchos
otros).
Materiales translúcidos: dejan pasar parte
de la luz, pero no se ve claramente a través de
ellos sino solo en parte (vidrios esmerilados,
algunos plásticos, muchos líquidos).
113 ÍNDICE
Es interesante relacionar estas propiedades con

los usos prácticos y sociales de los diferentes
objetos: ventanas transparentes, paredes opacas,
diversos usos de vidrios y cristales.
Estas clasificaciones (tipos de fuentes, tipos de
materiales) pueden parecer bastante obvias para
los adultos, pero les brindan a los y las estudiantes
una primera referencia que les permitirá ordenar
y nominalizar sus observaciones sobre el mundo.
La luz como rayo
La física nos presenta a la luz como una onda
electromagnética que es visible para el ojo
humano dentro de un rango limitado de frecuencia.
Otras ondas electromagnéticas, no perceptibles
a la vista humana, son, por ejemplo: las ondas
de radio y televisión, las microondas, los rayos
infrarrojos, los rayos ultravioletas, los rayos x y
los rayos gamma. Las ondas electromagnéticas
son un fenómeno energético cuya compleja
comprensión es totalmente inaccesible para los
estudiantes de escuela primaria.
Para el nivel descriptivo con el que nos
manejaremos en esta etapa escolar, no usaremos
114 ÍNDICE
el concepto de onda electromagnética sino que

utilizaremos el rayo de luz como una simplificación
adecuada y sumamente útil.
Del Diseño de la provincia de Buenos Aires

para el nivel primario (2008, pag.309)
No se espera que arriben a
conceptualizaciones que relacionan a la luz
con las ondas electromagnéticas, pero sí
podrán observar e interpretar fenómenos
desde la idea de propagación rectilínea de
la luz y a través de la representación gráfica
mediante la marcha de rayos. Este modo de
aproximarse a los conceptos les permite
organizar sus ideas y explicitarlas sin apelar
a formulaciones teóricas que suelen ser poco
significativas para ellos.
Es interesante realizar exploraciones y

experiencias sobre la propagación de la luz en
línea recta; la formación de sombras es una de
las maneras más claras y concretas de hacerlo.
Podemos plantear actividades donde los chicos
y chicas puedan explorar las diferencias en la
115 ÍNDICE
formación de sombras con objetos opacos.

Conviene usar fuentes de luz lo más puntuales
posibles, ya que las fuentes muy difusas crearán
sombras pero también zonas de penumbra que
dificultarán la visualización.
Teatro de Sombras: Es una actividad muy

interesante para armar un proyecto de saberes
coordinados junto con el área de Arte. Se puede
trabajar los siguientes contenidos de ciencias
naturales: fuentes de luz, propiedades ópticas
de los objetos, propagación rectilínea de la
luz.
Preguntas que se pueden formular para
acompañar la exploración: ¿De qué
material hay que construir las siluetas de
los personajes? ¿Conviene usar materiales
transparentes o materiales opacos? ¿Qué
fuentes de luz resultan mejores? ¿Cómo hacer
para que la sombra del personaje se vea más
grande? ¿Hay que acercar la silueta a la luz, o
alejarla?
116 ÍNDICE
Reflexión: rayos incidentes y reflejados para

entender cómo funcionan los espejos
Los espejos son objetos muy llamativos, y
su exploración nos servirá para trabajar el
fenómeno de la reflexión de la luz. Este concepto
es algo abstracto para su comprensión. Es
preferible, desde el punto de vista didáctico,
que los estudiantes manipulen espejos, y luego
acompañarlos en la indagación de los procesos
que permiten comprender su funcionamiento.
Tengamos en cuenta algunas definiciones que

nos ayudarán a guiar a los estudiantes.
Los espejos son cuerpos pulidos, superficies

reflectantes que reflejan muy bien la luz, y
permiten la formación de imágenes que se
ven “dentro” del espejo, o se pueden proyectar
en una pantalla.
La reflexión es el fenómeno por el cual un
rayo de luz que incide sobre un objeto (rayo
incidente), invierte su dirección (“rebota”) y
vuelve como rayo reflejado.
117 ÍNDICE
El recorrido o trayectoria del rayo de luz se puede

representar esquemáticamente, a este gráfico
lo llamamos marcha de rayos. Si imaginamos y
dibujamos una línea que sea perpendicular a la
superficie (llamada dirección “normal” en física),
podemos definir un ángulo de incidencia y un
ángulo de reflexión.
Angulo de incidencia: ángulo que queda

entre el rayo incidente y la dirección normal.
Angulo de reflexión: ángulo que queda entre
el rayo reflejado y la dirección normal.
Pueden observar gráficos y esquemas que
aclaren estas definiciones en los sitios que
suministro al final del artículo.
Los espejos más comunes y conocidos son espejos

planos; pero también existen los espejos curvos,
que tienen una gran diversidad de formas. También
hay que tener en cuenta que algunos objetos
cotidianos, sin ser considerados específicamente
espejos, se comportan razonablemente como
ellos, por ser superficies bien lisas, pulidas. Por
ejemplo, la superficie calma del agua, o una chapa
metálica funcionan como un espejo plano; una
cuchara puede ser considerada un espejo curvo.
118 ÍNDICE
Los espejos planos forman imágenes “dentro”

del espejo; los espejos curvos a veces forman
imágenes de ese tipo, y otras veces la imagen
solo se puede visualizar si se coloca una pantalla
para que la imagen se proyecte. Además, en los
espejos curvos las imágenes pueden ser del
mismo tamaño, mayores o menores que el objeto,
dependiendo del lugar en donde se lo ubique. A
veces se pueden lograr imágenes invertidas.
Los espejos retrovisores de los automóviles son
espejos curvos que resultan útiles porque tienen
un gran ángulo de visión, aunque brinden una
imagen de tamaño menor.
El comportamiento de los rayos de luz puede ser

explicado con las leyes de la reflexión, y confirman
la propagación rectilínea de la luz, con los cambios
de dirección o “rebotes” propios de la superficie
pulida o espejo. En forma simplificada, podemos
resumir a las leyes de la reflexión de la siguiente
manera:
Cuando un rayo de luz incide sobre un espejo,

el ángulo del rayo reflejado es igual al ángulo
del rayo incidente.
119 ÍNDICE
Dicho en términos más coloquiales, el rayo de luz

“rebota” con el mismo ángulo con el que “pega”.
Aunque las leyes de la reflexión se cumplen tanto
para espejos planos como para espejos curvos, la
marcha de rayos en estos últimos resulta mucho
más compleja para su comprensión. Si realizamos
actividades para comprender los conceptos
de rayo incidente, rayo reflejado, ángulos de
incidencia y de reflexión, leyes de la reflexión,
conviene utilizar espejos planos. Para explorar la
variedad de imágenes formadas será productivo
incorporar otros tipos de espejos.
No se puede pretender que los estudiantes
puedan realizar en forma autónoma una “marcha
de rayos” que le permita deducir el tipo de imagen
que se obtiene en cada caso. El objetivo que nos
fijaremos en la enseñanza de este tema es que
los chicos puedan comprender un esquema de
“marcha de rayos” que nosotros como docentes
le mostremos, y a partir de él puedan describir
el recorrido del rayo de luz y el efecto resultante
(imagen obtenida).
Será muy productivo utilizar estos conocimientos
para explicar el funcionamiento de, por ejemplo,
un caleidoscopio o un periscopio, que son los
dispositivos más sencillos de comprender.
La construcción de un caleidoscopio es
una tarea atractiva y entretenida, da lugar
a combinar aspectos lúdicos, artísticos,
y podemos aplicar los conceptos vistos
de rayo incidente, reflejado, materiales
transparentes, translucidos y opacos.
120 ÍNDICE
Los periscopios son dispositivos que permiten

visualizar desde una posición oculta, gracias
a la disposición de (al menos) dos espejos
ubicados con ángulo de 45 grados entre ellos;
a veces incorporan también lentes.
Existen modelos sencillos de construir, y la
explicación de su funcionamiento en base a
la marcha de rayos correspondientes está al
alcance de los chicos.
121 ÍNDICE
Podrán encontrar más desarrollado el tema de los

periscopios, incluyendo el esquema de la marcha
de rayos que justifica su funcionamiento, en los
sitios que detallo al final del artículo.
La refracción y las lentes
Cuando la luz pasa de un medio transparente a
otro (por ejemplo, del aire al agua) suele sufrir un
desvío. Ese fenómeno se denomina refracción,
y puede provocar la deformación de algunas
imágenes, como por ejemplo la de un lápiz o un
palito en un vaso de agua.
Las lentes, por ejemplo lupas y vidrios de anteojos,

funcionan porque causan el desvío de rayos por
refracción. Según la forma y el material con que
esté hecha la lente, desvía con diferente ángulo
al rayo de luz, y puede hacer que los rayos “se
junten” (lentes convergentes) o que “se separen”
(lentes divergentes). Las lentes convergentes
son más gruesas en su parte central que en sus
bordes; las lentes divergentes, por el contrario,
son más gruesas en los bordes. Existen muchas
variantes y combinaciones a partir de estos dos
tipos básicos.
122 ÍNDICE
Las imágenes que se forman a veces son mayores

que el objeto, otras veces son menores; también
pueden estar derechas (imágenes directas, en la
misma posición que el objeto) o estar invertidas
respecto al objeto original.
Lentes de todo tipo son frecuentes en objetos

muy conocidos y de uso cotidiano. Las lupas son
un buen ejemplo de lentes convergentes, que dan
imágenes mayores al objeto.
123 ÍNDICE
Es conocido el uso de las lupas para “concentrar

los rayos del sol” y carbonizar o encender un trozo
de papel; podemos usarlo como ejemplo del poder
convergente de ese tipo de lentes.
Las lentes de los anteojos que se usan para

corregir defectos visuales (miopía, hipermetropía,
astigmatismo) tienen diferentes formas y
propiedades con las cuales compensan el defecto
del ojo para el cual son diseñados; algunas lentes
son convergentes, otras son divergentes, y además
tienen diferente “fuerza” para desviar los rayos,
lo que se expresa hablando de la potencia de la
lente (expresada en dioptrías).
Existen otros fenómenos basados en la refracción,
como la descomposición de la luz en prismas, la
formación del arcoíris, el brillo de los diamantes,
el funcionamiento de las fibras ópticas. Pero la
comprensión de estos fenómenos en el nivel
124 ÍNDICE
primario puede ser complejo, y quizás sea motivo

de confusión.
Instrumentos ópticos
Lupas y lentes de anteojos son elementos muy
interesantes para la exploración e indagación en
el aula. Además de los ya nombrados, espejos y
lentes son la base de muchos instrumentos, como:
microscopios, telescopios, cámaras fotográficas
analógicas (no las digitales), binoculares. No es
sencillo encontrar información clara y sencilla que
nos permita visualizar cómo están construidos
estos dispositivos, y la “marcha de rayos” dentro
de ellos es una información muy compleja para su
comprensión. Por eso es recomendable limitarse a
mostrar algunos ejemplos sencillos, como el de la
concentración de rayos en una lupa convergente.
Pero puede ser muy motivante para los chicos
investigar qué instrumentos ópticos existen, para
qué sirven, aunque luego la comprensión de su
funcionamiento sea sólo superficial.
El proceso de la visión; concepciones previas
El uso del sentido de la visión es muy familiar para
casi todos nosotros (excepción hecha de quienes
carecen de él, por supuesto), pero la comprensión
del proceso que implica es bastante complejo.
La familiarización con los diferentes elementos
que componen el proceso ayudará a analizarlo,
y gradualmente, comprenderlo. Este proceso
incluye: los objetos fuente que emiten luz; el
rayo de luz que viaja desde la fuente en forma
rectilínea y puede iluminar a otro objeto (el objeto
iluminado); y el ojo como órgano de la visión que
es sensible a la luz, y percibe a los objetos que
emiten y a los que reflejan la luz.
125 ÍNDICE
Es importante comprender que el ojo percibe

el rayo emitido por las fuentes primarias, de la
misma manera que percibe a los rayos reflejados
por los objetos iluminados, y este hecho es el que
fundamenta la formación de imágenes en la retina,
que luego son interpretadas por el cerebro.
Esta concepción del proceso de la visión no es
sencilla, y se irá elaborando a lo largo del trabajo
escolar del nivel primario y secundario.
Se han realizado investigaciones sobre las
concepciones previas que mantienen los chicos
y jóvenes sobre este tema. Conceptos como
“podemos ver porque el ojo emite un rayo de luz”
es una de las ideas “erróneas” que encontraron
los investigadores. Recomiendo la lectura del
artículo de Pujalte y colaboradores, que figura en
la bibliografía.
El diseño de 2008 de la provincia de Buenos Aires,
para el nivel primario, hace una síntesis de estas
preconcepciones:
126 ÍNDICE
Las ideas de los alumnos/as de esta edad

sobre el fenómeno de la visión son diversas,
pero casi nunca incluyen el concepto de
vemos los objetos porque a nuestros ojos
llega la luz reflejada por dichos objetos (aún
cuando estos no sean espejados).
En cambio suelen plantear algunas de las
siguientes situaciones:
1. la luz sale de los ojos y va hacia el objeto, a la
vez que el objeto es iluminado por la lámpara,
2. la luz de la lámpara va hacia los ojos y de
allí va al objeto,
3. la luz va a la lámpara y la vista viaja al objeto.
Esta idea se debe ir transformando en “la presencia

de la luz permite ver los objetos”; “la luz es emitida
por una fuente de luz”; luego se completará con
el concepto de la reflexión de la luz en el objeto
“iluminado”; y gradualmente, se llegará a la idea
de que el rayo reflejado es el que será percibido
por el órgano visual.
Por ello, es importante ir recorriendo un camino
donde los estudiantes vayan diferenciando los
diferentes elementos del proceso, y realicen
experiencias que les permitan explorar, hipotetizar,
y también experimentar para poner a prueba sus
suposiciones iniciales
Luz y propiedades ópticas en el Diseño Curricular
En el diseño de la Provincia de Buenos Aires se
propone iniciar el estudio de la luz, en segundo año,
a partir del estudio de los materiales. La propuesta
127 ÍNDICE
es observar los materiales transparentes,

translúcidos y opacos; si dejan pasar o no la luz,
si producen sombras, y relacionarlo con los usos
que se dan a los objetos construidos con esos
materiales. Discutir qué tipo de material usarían
para una ventana, o para las paredes de un baño,
les permitirán comprender el uso en contexto de
estos términos.
En la Serie NAP Cuadernos para el Aula,

segundo año (Pag.79 y siguientes) se presenta
una propuesta interesante de actividades
referidas a las propiedades ópticas de los
materiales, brindando pautas útiles para
organizar una exploración de láminas de
diferentes materiales (papel común, acetatos,
celofán, papel madera, plásticos diferentes):
las preguntas con eje en semejanzas y
diferencias; el registro de las observaciones,
la escritura. El artículo señala los cuidados
respecto a las diferentes variables que
pueden influir en las observaciones, y las
clasificaciones o agrupaciones que los chicos
pueden hacer con los diversos materiales.
En tercer año, el contenido central del bloque

“Mundo físico” será el comportamiento de la luz:
las fuentes de luz naturales y artificiales; los
objetos con luz propia o iluminados; la trayectoria
rectilínea de la luz. Algunas de las actividades
propuestas son, por ejemplo, clasificar los objetos
en relación a la luz;y describir el recorrido de la
luz. Se intentará lograr una primera etapa en la
comprensión de “cómo vemos”: el concepto de
128 ÍNDICE
que la presencia de la luz permite ver los objetos,

y, luego, que la reflexión de la luz en los objetos
hacia nuestros ojos es lo que constituye la visión.
En cuarto año no hay un contenido específico

relacionado con la luz. Pero, al trabajar las familias
de materiales (metales, cerámicos y plásticos) es
oportuno retomar las propiedades ópticas, entre
otras características. Hay plásticos transparentes,
translúcidos y opacos. Por otra parte, los vidrios
como parte del grupo de cerámicos son el
ejemplo más clásico de material transparente, o,
en ocasiones, translúcido.
129 ÍNDICE
De la misma manera, al trabajar el aire en quinto

año, es posible explicitar su transparencia desde
el punto de vista de una propiedad del material
en estado gaseoso.
En sexto año, se vuelve sobre el tema de la luz,
en forma más profunda. La propagación de la luz
en línea recta, y su recorrido cuando se refleja
en diversos objetos, especialmente espejos,
permitirá afianzar y profundizar la comprensión
del proceso de la reflexión, y la visión. También
se tratará sobre los distintos tipos de lentes, y las
diferentes imágenes que se pueden obtener. La
construcción de instrumentos ópticos sencillos
basados en espejos: caleidoscopios y periscopios,
será una excelente oportunidad para aplicar las
leyes de la reflexión y poder explicar los efectos
observados a partir de la correspondiente marcha
de rayos. La exploración de lentes de diferentes
tipos, lupas, vidrios de anteojos permitirá obtener
y visualizar distintos tipos de imágenes.
130 ÍNDICE
Si se aprovecha para relacionar lo aprendido

con instrumentos ópticos conocidos (cámaras
fotográficas analógicas, binoculares,
microscopios, telescopios) se estará relacionando
los fundamentos científicos de estos fenómenos
con aplicaciones tecnológicas que seguramente
resultarán de interés para los estudiantes.
Astronomia y Luz
Los temas de astronomía brindan muchas
posibilidades, tanto para introducir los temas de
luz y óptica, como para aplicar conceptos luego de
haberlos presentado. Sol, Luna, estrellas, planetas
y satélites, eclipses, son contenidos que pueden
ser muy bien relacionados con los conceptos de
fuente de luz, propagación rectilínea, formación
de sombras, y reflexión de la luz.
El Sol como la fuente natural primaria por
excelencia es seguramente el punto de partida
en esta integración de contenidos. La Tierra y la
Luna como objetos iluminados por el Sol, y por
lo tanto, fuente secundarias, es un concepto
ya no tan obvio, y que valdrá la pena debatir. La
generalización de estas ideas llevará al concepto
de estrella como fuente primaria de luz; y a los
planetas y satélites, como cuerpos opacos que
pueden ser iluminados y así convertirse en fuentes
secundarias.
131 ÍNDICE
A partir de estas primeras ideas será posible

explicar las fases de la Luna, y los eclipses de
Sol y de Luna haciendo énfasis en la trayectoria
rectilínea de la luz. Los gráficos con las marchas
de rayos muestran las zonas de luz y penumbra
de los eclipses.
Teniendo en cuenta que varios de estos contenidos
de Astronomía corresponden (en la provincia de
Buenos Aires) al curriculum de quinto año, se
puede plantear una indagación escolar que haga
revisión de los temas vistos, y permita profundizar
en los aspectos ópticos de la temática.
El diseño de sexto año propone considerar los

Instrumentos de exploración del universo, dentro
del bloque La Tierra y el Universo. Por lo tanto,
investigar sobre los observatorios astronómicos
y los telescopios en particular puede ser una
excelente ocasión para introducir o para aplicar
contenidos de óptica.
132 ÍNDICE
Finalizando
Dentro de los contenidos desarrollados referentes
a la luz y a los principios de la óptica, hay algunos
que los estudiantes podrán comprender en todo su
alcance: tipos de fuentes luminosas, propiedades
ópticas de los materiales, propagación rectilínea
de la luz. Hay otros contenidos, como las leyes
de la reflexión, el funcionamiento de espejos,
lentes y otros instrumentos ópticos, y el proceso
integral de la visión, que deberán ser pensados por
el docente como una primera aproximación; muy
posiblemente un estudiante de la etapa primaria
de escolarización sólo pueda explicar una marcha
de rayos con bastante ayuda. Como docentes
debemos ser conscientes de la abstracción que
implica la modelización que estamos usando; ser
cuidadosos con los ejemplos que seleccionamos,
buscando los más sencillos. También es importante
aprovechar el andamiaje que brinda el trabajo en
grupos, valorizar el lugar de la explicación del
docente en el aula, y tener clara las metas de la
enseñanza en este tipo de contenidos.
No es siempre posible, y quizás no sea
imprescindible, la comprensión profunda
y autónoma de una marcha de rayos. Sí es
pedagógicamente significativo, que los
estudiantes comiencen a comprender que el
funcionamiento de los dispositivos ópticos que
conocen (espejos, lentes, periscopios, etc) pueden
ser explicados por leyes físicas relativamente
accesibles. De esta manera estarán fortaleciendo
las bases de su pensamiento tecnológico y su
alfabetización científica, según la definición del
pensador y divulgador Gerard Fourez.
133 ÍNDICE
La alfabetización científica y tecnológica

… …se trata de una metáfora que alude a la
importancia que ha tenido la alfabetización a
fines del siglo pasado; la expresión designa
un tipo de saberes, de capacidades o de
competencias que, en nuestro mundo técnico
científico, corresponderá a lo que fue la
alfabetización en el siglo pasado. (Fourez)
El concepto de caja negra es utilizado por

Fourez y otros divulgadores para referirse a “una
representación de una parte del mundo, que
se acepta en su globalidad sin considerar útil
examinar los mecanismos de su funcionamiento”.
Así, no es necesario comprender las leyes de

la reflexión para poder utilizar una cámara
fotográfica; podemos tratarla como una “caja
negra”, y usarla. Pero, puede ser muy importante
para nuestros jóvenes experimentar el placer de
acercarse al mundo de la ciencia, y sentir que
están adquiriendo los primeros conceptos, las
primeras herramientas que les permitirán abrir la
“caja negra” de tantos implementos tecnológicos
que nos rodean. El despertar del interés por
aprender más ciencia, e incluso el surgimiento
de vocaciones científicas o tecnológicas, no es la
menos interesante de estas posibilidades.
134 ÍNDICE
Bibliografía
DGCyE (2008) Diseño Curricular para la Educación
Primaria.
DGCyE (2017). Diseño Curricular para la Educación
Primaria. Primer y Segundo Ciclo.
CFCE (2004). Núcleos de Aprendizaje Prioritarios.
Nivel Primario
CFCE (2006). Serie Cuadernos para el aula. NAP
Ciencias Naturales. Primer ciclo, cuaderno 2.
Carretero (1997). Cap.1. Las ideas previas de los
alumnos. ¿Qué aporta este enfoque a la enseñanza
de las Ciencias? En Construir y enseñar las Ciencias
Experimentales. Aique. Cap.1. Buenos Aires.
Furman, M. (2016). Educar mentes curiosas: la
formación del pensamiento cientifico y tecnológico
en la infancia: documento básico. Cap. 1, 2 y 3. XI
Foro Latinoamericano de Educación. Fundación
Santillana
Fourez, G (1994) Alfabetización científica y
tecnológica. Acerca de las finalidades de la
enseñanza de las ciencias. Ed.Colihue. Buenos
Aires.
Pujalte, A; Santamaria, P; Aduriz-Bravo, A; Meinardi,
E. (2010). Una unidad didáctica centrada en la
comprensión de la percepción de la luz y la visión.
Biografia: escritos sobre la Biología y su enseñanza.
Vol.3 Nº5, Bogotá Colombia. Pp.192-206.
Disponible en: https://www.researchgate.net/
publication/317046970_Una_unidad_didactica_
centrada_en_la_comprension_de_la_percepcion_
de_la_luz_y_la_vision
135 ÍNDICE
Sitios web con información

Blog de la autora, con diversos artículos.
https://cienciasnaturalesdocentes.blogspot.com/
Especialmente sobre periscopios, su
funcionamiento y su “marcha de rayos”:
https://cienciasnaturalesdocentes.blogspot .
com/2021/02/periscopios-marcha-de-rayos-y-
otros.html
Sobre lupas, lentes y refracción: https://
cienciasnaturalesdocentes.blogspot.
c o m / 2 0 2 1 / 0 2 / l a - l u p a -y- e l -f e n o m e n o - d e - l a -
refraccion.html
Otro blog, con información más detallada sobre las
leyes de la reflexión, espejos, microscopios. Con
gráficos y explicaciones de nivel más elevado:
http://cienciasnaturales-fisica.blogspot.
com/2007/03/fsica-ii-varios.html
Información sobre construcción de PERISCOPIO
(incluye el grafico de la “marcha de rayos”):
https://educaconbigbang.com/2016/05/como-
hacer-un-periscopio-casero/
VIDEOS
Propuesta para la construcción de un caleidoscopio:
https://www.youtube.com/watch?v=vMflb4D8dpo
Experiencias sobre refracción en lentes, con un
vaso de agua:
https://www.youtube.com/watch?v=WwgrQsjgfKs
Lentes convergentes y divergentes, y corrección de
defectos visuales:
https://www.youtube.com/watch?v=oZH1IwWn54Q
136 ÍNDICE
CIENCIAS SOCIALES Y PEQUEÑAS INVESTIGACIONES
Circuito productivo
de la leche
Gladys Parini
Es Profesora en Geografía, egresada del Instituto
Superior Padre Elizalde. Se encuentra en situación
de tesis en la Licenciatura en Geografía, Universidad
Nacional de Luján. Se desempeña como docente en
distintas cátedras en profesorados. En la actualidad,
es vicedirectora en una escuela secundaria.
137 ÍNDICE
La leche es uno de los alimentos básicos de

alimentación de la humanidad y es la materia
prima para muchos otros productos. Para su
producción, ya sea como leche fresca o cualquiera
de sus subproductos, debe pasar por distintas
etapas, recorriendo un largo trayecto.Ese camino
recibe el nombre de “circuito productivo”
¿Qué es un circuito productivo?

Son las distintas etapas que atraviesa el proceso
de producción que implica la transformación de las
materias primas en productos manufacturados.
En Argentina, el circuito productivo de la leche
es uno de los más importantes del país, tanto
en términos económicos como en términos de
relevancia y cuenta con una gran cantidad de
empresas que se ocupan específicamente a la
producción lechera.
¿Por qué es tan importante tomar leche?
La leche es uno de los alimentos más

completos ya que posee elementos que le
aportan propiedades saludables.
Está compuesta primordialmente por agua;
minerales y calcio; materia grasa; lactosa;
caseína (un tipo de proteína) y vitaminas A, D,
138 ÍNDICE
B y E. Por eso se recomienda para mantener

el sistema óseo fuerte y sano y prevenir la
osteoporosis.
Es hidratante, provoca saciedad y proporciona
energía. Además, es un alimento que beneficia
el funcionamiento del cerebro, ayuda a dormir
porque tranquiliza y contribuye al cuidado de
la piel.
La Organización Mundial de la Salud (OMS)
recomienda beber tres porciones de leche
o derivados (yogurt o queso, por ejemplo) al
día.
El camino de la leche fresca comienza en el

campo
Las principales cuencas lecheras de nuestro país

se encuentran localizadas en la región pampeana.
Las provincias de Buenos Aires, Santa Fe y Córdoba
son las más importantes productoras de leche
y contribuyen al abastecimiento de la demanda
interna de todo el país. Le siguen Entre Ríos y La
Pampa en menor proporción.
En la provincia de Buenos Aires, las principales
139 ÍNDICE
empresas son, según su marca comercial, La

Suipachense, Verónica y La Serenísima. En
Santa Fe se destacan Milkaut, Ilolay y Tregar. En
Córdoba se destacan empresas como SanCor
(16 cooperativas de las provincias de Santa Fe y
Córdoba), La Paulina, en la localidad de Villa María,
que es el 3er procesador de lácteos del país.
La actividad láctea en el país: un poco de historia
Se expandió desde fines del siglo XIX y principios
del XX impulsada por inmigrantes europeos. A
partir de 1930 predominó la producción artesanal,
que, luego de la crisis económica de ese año,
creció y se organizó en torno a las usinas lácteas
para abastecer el mercado interno.
Durante la década de 1990, se incrementó la
demanda al abrir un nuevo mercado de consumo
para los productos argentinos, el MERCOSUR
y las crecientes inversiones de las empresas
extranjeras en el sector que se volcaron tanto
en el proceso de industrialización como en el de
comercialización.
El número de establecimientos tamberos se
redujo en las últimas 3 décadas y la producción
de leche cruda se incrementó por efecto de las
mejoras técnicas (control sanitario, inseminación
artificial, incorporación del ordeñe mecánico, el
sistema de enfriado, etc.)
Fases del circuito productivo
Primera fase: tambo y ordeñe
Los “tambos” son establecimientos donde se
crían las vacas lecheras con los cuidados precisos
y la alimentación adecuada, destinado al ordeñe,
producción y venta de leche fresca.
140 ÍNDICE
En el país predomina la raza Holando-Argentino,

de color blanco con grandes manchas negras,
que se adapta muy bien a los suelos de nuestro
país. Le sigue la raza Jersey, Normando y Pardo
Suizo. Éstas se crían con pasturas naturales o en
cabañas.
El “ordeñe” es manual o mecánico. Cada vaca
produce aproximadamente 20litros de leche por
día.
Ordeñar una vaca de manera tradicional significa
no recurrir a la tecnología sino hacerlo de forma
manual. Esto se consigue a través de un «masaje»
de la ubre de la vaca que estimule a la circulación
de la leche. Esto es un reflejo que se genera en el
hipotálamo de la vaca y le indica que debe liberar
leche. (Si quieres saber más te dejamos un video
del ordeñe de la vaca, Grafitel TV 2013
Leche al pie de la vaca. Recuperado de: https://
www.youtube.com/watch?v=Htm9k_55BaI)
Para obtener una leche sana es fundamental que
la ubre de la vaca esté sana y las instalaciones
limpias, de lo contrario la leche ordeñada del
animal se contaminará rápidamente resultando
141 ÍNDICE
de baja calidad. En Argentina el Certificado oficial

de máxima calidad de leche cruda se denomina
“Rodeo Libre de Enfermedades”, y es el que
asegura que la leche está libre de brucelosis y
tuberculosis.
Cuando se ordeña de manera mecánica, se
colocan extractores automáticos en las ubres
de las vacas. Estos extractores u ordeñadores
son fabricados en aluminio y son ideales para
transportar la leche, ya que la mantienen en
condiciones extremadamente naturales y puras.
La leche recién ordeñada o cruda se almacena
en tanques y se conserva sin emplear ninguna
clase de conservantes. Para que el proceso sea
efectivo la temperatura en los contenedores no
debe superar los cuatro grados.
Pasos en la producción de leche cruda

1. Las vacas del tambo llegan a la sala de ordeñe
2. Se alimentan con forraje (hierba seca) para que
produzcan una buena cantidad de leche
3. Colocan los ordeñadores mecánicos en sus
mamas
142 ÍNDICE
4. Por un sistema de caños de aluminio y

mangueras, la leche llega a recipientes térmicos
que la mantienen fresca y en buen estado
5. Luego de concluir el proceso, el tambero lava
todos los elementos que usó para un próximo
ordeñe
6. Las vacas vuelven al campo a pastar
Segunda fase: industrialización
El proceso industrial es la etapa en la que la
materia prima se transforma. Así, se convierte la
leche recién ordeñada en leche líquida y fluida.
Esta etapa incluye la pasteurización, el envasado
y el etiquetado.
La leche es almacenada en los depósitos, donde

los especialistas toman muestras para realizar
análisis. Los análisis realizados permiten
verificar la temperatura de refrigeración, la
proporción de grasas y proteínas que posee,
la presencia de bacterias patógenas, de
conservantes o de antibióticos que no estén
admitidos.
143 ÍNDICE
El almacenamiento de la leche cruda en frío se

lleva a cabo para mantener la pureza e higiene
sin necesidad de conservantes. Se la coloca en
tanques a menos de 4°C mediante tubos cerrados
que circulan desde la ubre hasta el tanque
de almacenamiento. Finalmente, la leche es
transportada hasta las plantas elaboradoras en
camiones especialmente diseñados para hacerlo.
En las plantas industriales, o “usina láctea”, la

leche es “pasteurizada” y por este proceso se
eliminan las bacterias que pueden propagar
enfermedades.
Este proceso permite transformar la leche

extraída en leche libre de virus, bacterias
y otras enfermedades que puedan haber
acompañado al alimento.
Es un proceso clave para que la leche sea apta
para consumo humano.
El nombre de “pasteurización” se debe a su

descubridor "Louis Pasteur". Es un procedimiento
en el que la leche, en este caso, ha sido sometida a un
calentamiento (70º-90ºC) durante unos segundos
para inactivar microbios como algunos patógenos
(causantes de enfermedades), sin modificar
144 ÍNDICE
sensiblemente las cualidades del alimento y

evitando que se deteriore inmediatamente.
¿Quién fue Louis Pasteur?

Louis Pasteur (27 de
diciembre de 1822 – 28 de
septiembre de 1895) fue
un químico francés cuyos
descubrimientos tuvieron
enorme importancia en
diversos campos de las
ciencias naturales, sobre
todo en la química y microbiología. A él se debe
la técnica conocida como “pasteurización”.
Nació el 27 de diciembre de 1822 en Dôle,
Francia, donde transcurrió su infancia. De
joven, no fue un estudiante prometedor en
ciencias naturales; de hecho, si demostraba
alguna actitud especial, era en el área artística
de la pintura. Su primera ambición fue la de ser
profesor de arte. En 1842, tras ser maestro en
la Escuela Real de Besanzón, obtuvo su título
de bachillerato, con calificación «mediocre»
en química. Su padre lo mandó a la Escuela
Normal Superior de París, pero allí no duró
mucho tiempo ya que regresó a su tierra
natal. Pero al año siguiente retornó a París.
Tras pasar por la École Normale Supérieure,
se convirtió en profesor de Física en el Liceo
de Dijon, aunque su verdadero interés era
ya la química. Entre los años 1847 y 1853
fue profesor de Química en Dijon y luego en
Estrasburgo, donde conoció a Marie Laurent,
la hija del rector de la Universidad, con quien
145 ÍNDICE
contrajo matrimonio en 1849. El matrimonio

tuvo cinco hijos.
Louis Pasteur fue decano de la Universidad
de Lille en 1854; en esta época estudió
los problemas de la irregularidad de la
fermentación alcohólica. En 1857 desempeñó
el cargo de director de estudios científicos de
la Escuela Normal de París, cuyo laboratorio
dirigió a partir de 1867. Desde su creación
en 1888 y hasta su muerte fue director del
Instituto que lleva su nombre.
Las usinas lácteas se localizan en las cuencas

lecheras y en las grandes áreas urbanas para
reducir los costos del transporte de los productos
y mantener la calidad de la leche cruda.
En las usinas la materia prima (leche cruda) se
transforma en leche fluida, leche industrializada
(que corresponde a los quesos, manteca, postres,
yogures, dulce de leche, leche en polvo)
Subproductos
146 ÍNDICE
¿Quieres saber cómo se elaboran algunos de

sus subproductos?
Por ejemplo, la fabricación del dulce de leche
requiere el agregado de azúcar, vainilla,
conservantes y la temperatura y el tiempo
de cocción necesarios para que se cocine la
leche.
Y si quieres saber sobre la fabricación de
quesos frescos, te dejamos un link sobre el
proceso realizado en un taller para niños que
te puede interesar: https://www.youtube.com/
watch?v=TII19Wuo4QY&t=19s
El fraccionamiento del producto se realiza por

medio de máquinas automáticas en envases
herméticos. Es muy importante en esta etapa
cumplir con la reglamentación vigente para el
envasado y etiquetado:
Envasado del producto. Los envases son elegidos
generalmente por su practicidad. Los más
utilizados son los sachet, las cajas de cartón y
envases PET. Los recipientes de vidrio son escasos.
Hoy se busca que los envases sean reciclables,
para el cuidado del medio ambiente.
Etiquetas. Son fundamentales no sólo para la
identificación del producto lácteo, sino para el
control sanitario que realizan las autoridades.
Existen dos tipos de etiquetas: la etiqueta general
y la etiqueta nutricional.
La etiqueta general es de carácter obligatorio,
en ella se informan todas las propiedades del
producto.
147 ÍNDICE
La etiqueta nutricional es opcional, por lo tanto,

puede haber muchos productos que no la tengan.
Este etiquetado brinda información sobre el valor
calórico y los nutrientes que aporta la leche.
Tercera fase: comercialización y consumo
La leche convertida en numerosos productos
lácteos es despachada a los centros encargados
de la distribución de cada tipo de producto final,
en camiones cisterna que conservan la pureza
original de la leche fresca.
Esta es la etapa final, donde es distribuida a

comercios, almacenes, ferias, supermercados
y tiendas lácteas para ser comprados por los
clientes.
Durante décadas, la venta al público de productos

lácteos se realizó mediante los comercios
minoristas, pero la concentración económica
del sector alimenticio en hipermercados y
supermercados cambió esa situación y hoy más
del 50% de la venta de lácteos se realiza a través
de esos canales; y muchos de ellos pertenecen a
capitales extranjeros.
148 ÍNDICE
Las estrategias de comercialización tienen que

ver con:
• La calidad: es la base por la cual se seleccionan
los productos para el consumo, por eso las
industrias compiten para alcanzar productos
con altos estándares de calidad.
• Envasado y presentación del producto: envases
de vidrio, PET, cartón, papel de uso alimentario.
• Diseño de logos y etiquetas: que identifican los
valores territoriales de la zona, como cultura,
historia, patrimonio, medio ambiente, etc.; e
incorporación de diversos conceptos que definan
los productos (facilidad, calidez, frescura y
modernidad)
• Productos publicitarios: elaboración de
catálogos con todos los productos destinado a
dar información a los clientes; elaboración de
fichas descriptivas de cada producto; fichas de
análisis sensorial de cada producto; aplicación
del mismo concepto publicitario a todos ellos;
página web, etc.
• Vías de comercialización: circuitos cortos, venta
directa. Comercios especializados. Cooperativas
de consumidores de la zona. Ferias de
alimentación. Circuitos largos, comercializadora
de productos ecológicos, sector de la gran
distribución, hipermercados, etc. Venta a través
de internet.
La comercialización se lleva a cabo en el
mercado local en un 80%, desarrollándose una
tendencia en el sector hacia la segmentación de
marcas, existiendo: marcas líderes, segundas y
terceras marcas; además de marcas propias de
la distribución. Las segundas, terceras y marcas
149 ÍNDICE
propias son sensiblemente más económicas que

las marcas líderes lo que las ha hecho crecer y
ganar participación en el mercado consumidor.
Las “marcas propias de la distribución” son
propiedad de los supermercados e hipermercados.
Los productos son elaborados por las empresas
lácteas líderes en base a requerimientos
establecidos por los supermercados, que son
comercializados bajo la marca de estos últimos y
compiten en función a un menor precio.
Por la particularidad de ser un alimento básico,
cada país destina la producción de la leche
principalmente a satisfacer su consumo
doméstico. Argentina, muestra una larga tradición
en el consumo de productos lácteos, con niveles
de consumo por habitante comparables con
los países desarrollados. Por la particularidad
de ser un alimento básico, cada país destina la
producción de la leche principalmente a satisfacer
su consumo doméstico. Argentina, muestra una
larga tradición en el consumo de productos
lácteos, con niveles de consumo por habitante
comparables con los países desarrollados.
La incorporación de nuevas tecnologías y el
cambio en los hábitos de consumo, marcan una
tendencia hacia una mayor diversificación en la
oferta y el surgimiento de productos de “consumo
rápido” tales como quesos blandos y semiduros,
postres y yogurt.
Las exportaciones de productos lácteos en nuestro
país se incrementó luego de la incorporación
de Brasil como socio comercial. Los principales
productos exportados son leche en polvo, quesos y
suero, abarcando casi el 80% de las exportaciones
lácteas.
150 ÍNDICE
Productos como yogurt,

dulce de leche y leche fluida
que tienen un elevado nivel
de consumo interno, no
tienen incidencia sobre el
total de exportaciones.
La producción de alimentos depende sobre todo

de la agricultura y de la ganadería y es el principal
destino de los espacios rurales. En las últimas
décadas, ha habido notables avances científicos
y tecnológicos que permitieron el desarrollo de
nuevas técnicas de manejo ganadero.
Uno de los rubros que más se actualizó fue el de
los lácteos con nuevos productos como la leche
y los yogures enriquecidos en minerales o los
quesos en sus distintos tipos.
La F.A.O. (Organización Mundial de la Agricultura y
la Alimentación) reconoce que el sector ganadero
es muy importante para la “seguridad alimentaria”,
ya que la leche es un producto básico en la dieta
humana.
Algunos estudiosos afirman que, si el tema derecho
a la alimentación es en la actualidad una cuestión
central en la agenda de las Naciones Unidas y de
los gobiernos de los Estados, se debe al trabajo
de las organizaciones sociales que lograron que,
en el Foro de Seguridad Alimentaria, además del
tema de la seguridad, se haya incorporado el del
derecho a la alimentación, que ya se encontraba
presente en la Declaración Universal de los
Derechos Humanos de 1948.
151 ÍNDICE
El Pacto Internacional de Derechos

Económicos, Sociales y Culturales califica
como “fundamental” derecho de toda
persona a no padecer hambre y que debe
garantizarse un nivel mínimo para todos,
independientemente del nivel de desarrollo
de un Estado concreto, en cuanto a los
recursos básicos mínimos necesarios para la
supervivencia de la población.
Este pacto reconoce el derecho a:
• N o padecer hambre
• E l derecho a una alimentación adecuada
Ambos son derechos humanos porque son
inherentes a toda persona.
La alimentación es considerada “adecuada”
en función d diferentes variables, como la
inocuidad, la calidad nutricional, la cantidad
y la aceptabilidad cultural.
A partir de la década del 2000 este tema creció

también en los espacios de la sociedad civil,
cuando las organizaciones no gubernamentales
(O.N.G.), comenzaron a poner mayor énfasis en
los derechos económicos, sociales y culturales,
con lo que el derecho a la alimentación toma
relevancia en sus acciones.
Producción de leche a nivel mundial
En la producción de leche influyen distintas causas
que provocan su variación estacional o anual,
como las sequías prolongadas por las que los
animales no se pueden alimentar bien, el aumento
de los costos del forraje, las políticas limitantes en
152 ÍNDICE
los países desarrollados para que no haya mayor

producción y bajen los precios; y en los últimos
años por la reducción de la superficie de crianza
para dedicar más tierras a la agricultura.
El aumento en la demanda de productos lácteos
está relacionado entre otras causas con el
crecimiento económico de los países emergentes
y la mayor difusión de sus beneficios para la salud
humana.
Si tenemos en cuenta a los países que más leche
producen a nivel mundial, ellos son: Estados Unidos,
que es el primer productor mundial, seguido por
India, China, Brasil y Alemania. Argentina ocupa el
onceavo lugar a nivel mundial y el segundo lugar
en Latinoamérica después de Brasil.
153 ÍNDICE
Repasemos:
Del tambo a nuestra mesa
Francisco es dueño de un tambo en la provincia

de Santa Fe, en plena cuenca lechera argentina.
Vende la producción de su tambo a una importante
empresa láctea de la zona. Su leche va a un parque
industrial de la misma provincia. Las tareas
del tambo son muchas: alimentar y cuidar las
vacas y sus terneros y extraer la leche de éstas
para venderlas luego a las usinas lácteas. Los
tamberos entregan la leche fresca o enfriada.
Los camiones que la recogen para trasladarla
pertenecen a las mismas usinas. Los camiones
están refrigerados para que la leche llegue a las
fábricas sin descomponerse. Estas usinas son
grandes fábricas, donde se procesa y envasa
la leche de diferentes maneras: cartón, botella,
sachet. También elaboran leche en polvo, yogures,
manteca, dulce de leche, crema y queso. Todos
estos pasos están programados en las máquinas y
controlados por los trabajadores. Lo mismo sucede
con el envasado del producto. Los productos
terminados (yogures, leches, dulce de leche,
mantecas, cremas, quesos, etc.) son colocados
154 ÍNDICE
en camiones encargados de distribuirlos en

las distintas zonas. Son trasladados a grandes
comercios, como supermercados, y a pequeños
comercios de todos los pueblos y ciudades del
país. En los comercios más cercanos a nuestros
hogares generalmente podemos comprar algunos
de estos productos.
Conclusión
El circuito productivo de la leche se conforma de
la siguiente manera:
1) Los tambos son los establecimientos donde
se crían las vacas lecheras. Allí los animales
reciben los cuidados necesarios y la alimentación
apropiada para que produzcan una buena cantidad
de leche.
2) El ordeñe se realiza 2 veces por día: al
amanecer y al atardecer. Durante mucho tiempo
este proceso fue manual. Actualmente se realiza
con ordeñadores mecánicos. Por un sistema de
cañerías, la leche llega a recipientes térmicos que
la mantienen fresca.
3) Desde el tambo la leche es transportada hasta
las plantas industriales en camiones. Estos
vehículos contienen tanques de enfriamiento
para mantenerla en buenas condiciones.
4) En las plantas industriales la leche es
pasteurizada, proceso que elimina las bacterias
que pueden transmitir enfermedades. Parte de la
leche se envasa, otra parte se usa para fabricar
productos lácteos como yogur, crema, queso, etc.
5) Una vez envasados, los productos son
transportados por camiones de carga que los
llevan hasta los comercios. En los almacenes y
155 ÍNDICE
supermercados de los pueblos y las ciudades, la

gente puede comprar la leche y sus productos
derivados.
6) La mayor parte de la materia prima se destina
a la elaboración de productos principalmente
queso, yogurt, leche en polvo y dulce de leche.
7) En nuestro país la producción primaria láctea se
concentra en las provincias de Santa Fe, Córdoba,
Entre Ríos, Buenos Aires y La Pampa. En los últimos
20 años, con la llegada de firmas multinacionales
e inversiones, ha habido una tendencia a la
concentración de empresas y surgimiento de
nuevos productos.
¡A tener en cuenta!
La leche es uno de los alimentos más
importantes. Tiene una multitud de
propiedades que lo convierten en un alimento
saludable, especialmente para los niños en
proceso de crecimiento.
156 ÍNDICE
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y 3° año de la escolaridad primaria parte 1 (hasta
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y 3° año de la escolaridad primaria parte 2 (hasta
minuto 6:30)
https://www.youtube.com/watch?v=Dz5IIRtDNQQ
y 3° año de la escolaridad primaria parte 3 (desde
minuto 2)
h t t p s : / / w w w . y o u t u b e . c o m /
watch?v=dvQbYEebif0&feature=emb_logo
(video Discovery kids para niños)
https://www.youtube.com/watch?v=-0I-iHn7uWE
Elaborado para el programa sobre consumo de
leche del gobierno de España
ht t ps://fundacionio.com/louis-pasteur-
1 8 2 2 -1 8 9 5 / # : ~ : t e x t = L o u i s % 2 0 P a s t e u r % 2 0
(27%20de%20diciembre,en%20la%20
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https://w w w.bbc.com/mundo/
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guerra_contra_germenes_finde_dv
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medico_15675
https://www.academia.edu/29189716/Circuito_
productivo_de_la_leche
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h t t p s : / / w w w. e d u c . a r/ r e c u r s o s / 1 1 8 0 5 3 / u n -
esfuerzo-de-produccion Seguimos educando
https://backend.educ.ar/refactor_resource/get-
attachment/23185 serie Piedra Libre para todos.
Ministerio de Educación de la Nación
http://www.lacteosconosur.com.ar/
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159 ÍNDICE
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www.canva.com
160 ÍNDICE
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE Y LITERATURA.TALLERES LEO
Los inicios de la lectura y el juego

“Saber leer. La puerta para salir a jugar”
Mercedes Pugliese
Es maestra especializada en Educación en
Museos, Narración oral y Didáctica de la
Lengua. Es Profesora en la Diplomatura virtual
de Educación en Museos de la UAI, es tutora de
cursos en la Dirección Nacional de Museos y
asesora en Prácticas del Lenguaje en el Instituto
P.L.M. Etcheverry de Buenos Aires. Trabajó como
educadora en escuelas, en el Museo Nacional
de Bellas Artes y en el Museo de las Escuelas.
Desarrolló proyectos independientes de “Arte y
cuentos”, formó parte del programa de formación
de espectadores “Carrusel de las Artes” y co-creó
REMCAA, la Red de Educadores y Museos de Arte.
También se desempeñó como Asesora Pedagógica
del Museo Histórico de Forssa (Finlandia)
Escribió libros para distintas editoriales.
161 ÍNDICE
Este artículo está dividido en dos partes. La primera

analiza cómo el juego y literatura dialogan en
una escena de lectura de primer ciclo, que invita
a reconocer los vínculos que se establecen entre
las palabras y lo lúdico.
En la segunda parte se ofrecen desarrollos para
repensar este trabajo desde las perspectivas
curriculares.
• Primer tiempo. Había una vez un juego

Uno que era redondo. O casi. Los chicos lo
jugábamos desde siempre. Jugábamos a
probarnos palabras prestadas, a disfrazarnos
con imágenes que no eran nuestras. Frases
y dibujos que nos holgaban por todas partes,
pero que llevábamos con gusto por sentirnos
grandes y poder explorar ese mundo que se veía
lleno de tanto. No pedíamos permiso, tampoco
nos preguntábamos por qué lo hacíamos. Solo
abríamos los armarios de las palabras tejidas y
nos probábamos lo que nos llamaba la atención.
A veces una palabra que sonaba hueca calzaba
muy bien en nuestros piecitos, otras, un lobo en
carbonilla nos iba de bufanda...Nos deslizábamos
con comodidad en los como si y sentíamos que
ese mundo nos pertenecía y que de verdad éramos
eso que nombrábamos e imaginábamos.
Las palabras y las cosas no sabían de Foucault,
estaban ahí a nuestro alcance para que nos
acercáramos y pudiéramos probarlas de alguna
manera. Jugábamos con ellas sabiendo que no
perdíamos el tiempo, que entrábamos al mundo
nuevo probando posibilidades y buscando
respuestas. Jugábamos como respirábamos,
162 ÍNDICE
respirábamos como jugábamos. Ese tiempo

recortado del tiempo era fundamental para
nosotros y encarábamos la actividad con toda
la seriedad del caso. Ensayábamos el presente y
el futuro. Saboreábamos lo que podían nuestro
cuerpo y el afuera. Imaginábamos que éramos
y que no. Sin caminar todavía y sin pedir ayuda,
encontrábamos excusas para mirar el mundo
desde un “sinsentido” cargado de significado. El
juego estaba cerca, porque nosotros éramos el
juego y leíamos la realidad con ojos de aventura.
Y en ese mundo lleno de objetos, un día, aparecían

los cuentos. Guardados en la voz de los mayores,
en películas, dibujitos animados o libros, aparecían
relatos de diverso largo y color. Con ellos también
jugábamos y saltábamos con los ojos cerrados (o
abiertos) al más allá. Con ellos nos animábamos
a llegar lejos y a volvernos cazadores de leones o
princesas escondidas en una torre. Navegábamos
sin problemas por las cuitas del amor y la muerte,
del sexo y lo prohibido. Es que jugando podíamos
163 ÍNDICE
llegar a otros territorios y encarar los desafíos sin

peligros. Podíamos entrar a lo más difícil por la
puerta del fondo sin tener los zapatos limpios ni
el peinado de domingo.
• Segundo tiempo.La hora del cuento
Es lunes, ya está el calor de la primavera y la

maestra empieza la hora del cuento. Está frente
a un grupo de niñas sentadas en el piso. Pone
música y todas hacen silencio. Aparece un libro
y la maestra muestra la tapa. Ellas miran. Nadie
habla. Todos los ojos están fijos en un pedazo de
cartón que tiene letras y un dibujo de un nene
chino o japonés. Yo observo desde atrás y “veo”
también. ¿Cómo puede ser que encuentre cosas
nuevas en ese libro que conozco “de memoria”?
¿Cómo puede ser que a mi edad, que no es poca,
las imágenes vuelvan a hablarme al oído? Como
si estuviera encantada siento que el ambiente
me envuelve y que estoy dentro de un espacio
inasible... No puedo evitar pensar en mi abuelo
contando en el patio de mi casa cada día los mismos
164 ÍNDICE
cuentos después de que nosotros dijéramos la

fórmula mágica del “¿nos-contás-el-cuento-del-
loro-Cañamoooón?”. También me aparecen las
caminatas después de la playa en donde un hado
secreto activaba los relatos de películas de los
hermanos grandes a los más chicos. Algo cercano
a la flotación en el espacio ocurre. Nadie queda
afuera. El tiempo se convierte en el de Momo y
andamos lento, pero avanzamos deprisa (Ende,
2015).
Johan Huizinga parece espiar por algún lado
para recordarme que estamos dentro de un
espacio diferente, un espacio en donde estamos
protegidas del afuera por un círculo mágico o una
cofradía secreta. Que lo que sucede allí es parte
de un juego en donde todas acordamos entrar y
que comparte con lo sagrado la necesidad de un
orden para entrar y participar. Un juego que tiene
su rito de inicio y sus reglas propias...un juego de
“abstracción especial de la acción del curso de la
vida corriente ´(...) [donde se] demarca, material
o idealm ente, un espacio cerrado, separado del
ambiente cotidian o. (Huzinga, 2012, p 40).
165 ÍNDICE
El espacio delimitado es una realidad, todas

participan de la ceremonia. Los ritos se cumplen
a rajatabla sin que medie una explicación. Se nota
que llevan meses de habitar este espacio, meses
de repetir y sentirse cómodas con este modo de
entrar a los cuentos. Seguramente fue la maestra
la que les enseñó a jugar de esa manera, la que
sabe que también es tarea docente la de transmitir
que los rituales del juego no cierran sentidos
sino que los habilitan. Que son una manera de
separarnos del afuera y proteger ese espacio con
lugar a las preguntas y a los mundos privados. Y
que también son una llave para sentirnos parte
de una comunidad.
Pienso en la facilidad que tienen para entrar en
el juego estas chicas (a las que no siempre se
les lee en casa). Las veo dueñas del espacio y me
las imagino de grandes entrando a las librerías
sin pedir permiso y sintiéndose parte de los
que ahí se quedan. Me las veo preguntando por
un libro o buscando en un estante algo nuevo.
No sé cómo seguirán sus caminos, pero pienso
que esto puede dejar una huella de las buenas.
Me acuerdo de tantas investigaciones sobre
visitantes de museos...tantas lecturas sobre los
hallazgos que cuentan cómo los miedos a los ritos
a la hora de franquear la puerta y decidir entrar en
el museo deja afuera a muchos...dejar la mochila,
encontrarse con guardias, respetar las líneas,
puede ser un mundo para los que no se sienten
parte...una ceremonia casi imposible. Algo de
esto dice Ana Durán al hablar de adolescentes
como espectadores de teatro independiente.
Formarlos como dueños del espacio por peso
propio, con autonomía, exige confiar en su propia
voz y para eso es necesario, entre otras cosas, la
166 ÍNDICE
repetición. Que los chicos vuelvan al menos tres

veces al teatro, atraviesen sus rituales, entiendan
por qué es necesario apagar el celular, sacar la
entrada, dejar que un acomodador les marque el
lugar, aplaudir al final.(Durán, 2017).
La escena del aula, esa en la que estoy de
observadora, sucede en presente. Respiro al lado
de ellas. A pesar de estar afuera me siento la
comunidad y también la intimidad. Una al lado de
la otra escuchan al mismo tiempo. Una al lado de
la otra comparten el código. Una y la otra y la otra
y la otra... están imaginando universos diferentes.
En un momento aparece la voz de la maestra que
empieza a leer el cuento. Su voz es dulce y a la
vez firme. Tiene ritmo y un color como de tinta.
Avanza la historia de un niño inventor. Una chica
hace una pregunta, algo sobre la ilustración que
no entiende. La maestra frena y le pide que le
explique mejor lo que está buscando. La página
queda en el lugar un momento largo porque
entran en escena otras voces que también opinan.
Aparece la palabra juguete, después juguete
de cartón, después tren de cartón, después yo-
viajé-en-tren-una-vez-con-mi-mamá...Las ideas
crecen y también se van para el costado. Aparecen
voces que se enlazan y se trenzan y se cruzan y
se tocan...Ocupan el aire del aula formando una
red. Como si fuera una bolsa de supermercado, la
trama va tomando la forma del kilo de tomates, la
leche en polvo, la esponja, la pasta de dientes…Lo
diverso se une y aparece un recorrido. Como en
un historial de una computadora, líneas invisibles
conectan una palabra que lleva a la otra.
Hay espacio para la escucha y nada de lo que se
conversa se trae listo de la casa. El libro propone
167 ÍNDICE
y las voces disponen. Aparecen ideas que no

estaban antes y que nacen en esa trama de
ocasión. La maestra dirige la partida intentando
que encuentren un punto justo, que lo suelto
y lo apretado logren que los puntos se tejan
de la mejor manera. Que los hilos queden lo
suficientemente abiertos para dejar pasar la luz,
pero lo suficientemente hilados para que poder
marcar nuevos caminos. Por eso re-pregunta, deja
que las chicas opinen, no cierra del todo el tema.
Las palabras de Teresa Colomer sobre el mediador-

guía que acompaña sin sustituir sentidos
(Colomer, 2007) se vuelven carne. Es que hay
algo en la maestra de esos guías de montaña en
la manera de llevar adelante la partida, mucho
de escucha de las señales, mucho de propuesta
sutil, mucho de mano para llegar a la próxima
roca…Es que veo que busca habilitar sin asfiixiar,
coordinar esa conversación para que llegue más
lejos y aparezcan sentidos inesperados, para que
las chicas se encuentren a sí mismas en ese texto
desconocido...
Y me quedo ahí saltando a la soga de las ideas,
dejando que las líneas me envuelvan y me
168 ÍNDICE
aprieten un poco. Me gusta ver crecer la red, pero

también siento la vulnerabilidad, la fragilidad
en medio del sostén...los saberes que aparecen
parecen perderse por ahí y no quedar del todo
claros. A veces no parecen serios, otras, suenan
a demasiado lejanos...Yo había leído con pasión a
Sonia Abadi cuando hablaba del pensamiento en
red, de todos los alcances de esa forma de generar
ideas en donde lo horizontal se hace presente
y donde valen más la intuición y la empatía
que la racionalidad y los argumentos lineales…
Ella señalaba enfáticamente que la manera
de conectarnos de esa manera permite mayor
creatividad (Abadi, 2017), pero ¿cómo confiar en
esta forma de aprender si no termina de dejar
claro un “contenido” mensurable? ¿cómo saber si
el arte de dejar hilos sueltos realmente estimula
en vez de generar distancia? ¿qué es de verdad lo
que pasa en la interfase de frases y palabras? ¿Se
logra componer la música que propone Cecilia
Bajour con los sonidos de las voces (Bajour, 2010)?
Tan atenta estoy a la red y a los posibles comentarios
sobre la historia que no me doy cuenta de algo
que me saca de lugar. Ya avanzado el cuento una
chica que sabe leer deletrea en voz alta (sin que
nadie le pida, claro) algo que aparece en la tapa que
está a la vista mientras la maestra lee la historia.
“Hyun Duk -Cho Mi-ae” dice fuerte. Unas palabras
extrañas escritas en la tapa debajo del título
de ese libro con un personaje que parece de un
territorio lejano. Enseguida otra toma la partida y
repite las palabras haciendo una percusión hecha
de golpes de “k” y de “ch”. Otra las repite y agrega
un estiramiento como de platillo al soltar la “u”.
Y ahí nomás se arma un ritmo a “lo chino” donde
participan unas cuantas. Sube la potencia, sube
169 ÍNDICE
la cadencia y sube “la chinura”. En un instante se

traza una retahíla improvisada con espacio para
pagodas y ruiseñores de cuento. Nadie quiere
quedar afuera. Hay entusiasmo y entrega. No
importa lo que quieran decir esas palabras, los
sonidos alcanzan. La mímesis y la música se
organizan. Todas entienden y no.
¿Es que algo de esto muestra al lector-Humpty

Dumpty de Manguel (Manguel, 2006)? ¿De esa
forma de leer que se sale de las líneas y desafía
las normas prolijas de la sociedad? ¿Será? Sé que
están jugando con el lenguaje, que revolucionan
la secuencia de la historia con esas palabras-
sonidos que se tiran de un lado al otro. Sé que
no era lo esperado, que el objetivo de la clase era
contar un cuento… Con este juego que no tiene
sentido literal se van de la raya, saltan la cuerda y
sé que es por eso que me resuenan las palabras de
Manguel, porque las veo dando un “(...) paso fuera
del vocabulario constreñido de lo que la sociedad
considera "sensato y bueno" [para acceder a un
territorio] (...)más vasto, más rico y, sobre todo, más
ambiguo [que] (...) no tiene fronteras y constituye
170 ÍNDICE
una equivalencia perfecta del pensamiento, la

emoción, la intuición.(Manguel). Las palabras no
son sensatas, nadie conoce el significado, pero
algo pasa...la clase “estalla”, se llena de risas y de
ritmo…
El juego se va para otro lado...algo se rompe, pero
tal vez ¿algo se construye…?
Veo en este ritmo un paisaje oriental. Pienso en
años de autores hablando de los lectos y de la
importancia para construir la coherencia textual
y el ambiente. En esta trama nadie se sale del
código, todas las voces suenan a chino o japonés.
Hay un tejido de consonantes y vocales que
construyen un ritmo que envuelve la historia que
se está contando, que la toca de costado para
iluminarla, para centrarnos en el medio del lugar
donde sucede la historia.
También me siento escuchando una payada o
una pieza de jazz. La improvisación suena bien.
Diálogo o competencia de voces hay una sucesión
entre la escucha y la propuesta. ¿Estarán siendo
metaficcionales o me voy muy lejos? ¿No es lo
que pasa cuando una lee, que la recepción y la
producción se alternan? No sé, pero me maravillo
de verlas componer en equipo un sonido de
voces diferentes que combinan y se coordinan…
Y ahí busco a ver si alguien me da una mano con
esta idea...aparece Teresa Colomer que dice que
muchos juegos de palabras de la primera infancia
implican una “conciencia metalingüística que se
traduce en los sinsentidos y juegos de palabras.
O bien encierran significados no literales, así que
determinadas formulaciones, como los refranes o
sentencias, incluso aunque ellos no los entiendan,
les hacen notar que hay que explorar los niveles
171 ÍNDICE
de significado de los textos. ” (Colomer, 2007, s/p)

Pienso que eso están haciendo, que buscan entrar
al texto a partir de un sentido que no está dicho,
pero que se apoya perfectamente en ese cruce de
palabras lejanas con ese nene de ojos rasgados…
el significado no está explicado, aparece como
acción, como una forma de traducción, como una
manera de contarlo desde otro registro.
ADIVINA LA PALABRA
CH_ _ O
Leer para entender y desentender

Y sigo y encuentro que habla del gusto que sienten
los más chicos “por las repeticiones alternadas,
la polisemia, las imágenes poéticas, los ritmos,
cadencias, aliteraciones, etc.” (Colomer, 2007,s/p)
y enseguida voy de Inmiscusión terrupta al Poema
12 de Girondo que tal vez escuchen más adelante.
Quizás los juegos de hoy preparen el oído y el goce
de Barthes (Barthes, s/f) para entrar con soltura a
estos textos “de grandes” en donde el ritmo y la
repetición quedan a medida.
El juego lo envuelve todo. Dentro de ese espacio
seguro se animan a lo inseguro. Hay lugar para la
ambigüedad, para que la identidad de otros y la
descubierta por uno mismo convivan. (Manguel,
2006). Cuando termine la hora del cuento volverán
a la realidad, una realidad que quizás se vuelva
más verdadera después de esta ficción (Saer,
2016) que se lee en el cruce de las normas y la
revolución.
172 ÍNDICE
• Tercer tiempo
Es verdad que los de entonces ya no somos
los mismos. Que ya nadie nos lee en voz alta ni
dedica su tiempo a hacernos jugar con palabras
inventadas. Pero algo nos hace elegir esta ruta de
los cuentos como profesión, algo que nos lleva
a seguir tirando de una cuerda que empezó en
algún momento.
Nosotros, los de entonces, ya no estamos en los
inicios de la lectura y tenemos años de camino.
Cambiamos de lugar en la rueda, pero seguimos
esperando que nos sorprendan las palabras y nos
refugien de los peligros de afuera. Nos vestimos
con la camiseta de los directores técnicos y
buscamos ser Anton Ego volviendo a probar el
ratatouille de la mamá.
Llevamos en nuestras alforjas unas gotas de
caperucitas, piedritas de momentos y muchas
horas de juego. Además acopiamos citas de
nuestras lecturas y muchas de las preguntas que
todavía no supimos responder. Somos bibliotecas
ambulantes en donde hay también lugar para los
que estuvieron antes y los que vinieron después.
Es una pena cuando a veces, solo a veces, nos
olvidamos de que empezamos en esto por puro
juego, que lo que nos gustan son los desafíos y
los territorios imposibles. Y aunque nosotros, los
de entonces, no seamos los mismos, tal vez los
ellos, los de ahora, tal vez no sean tan diferentes
a los que fuimos.
Quizás estamos unidos por un hilo invisible
capaz de “(...) disolver barreras, ignorar fronteras,
subvertir la visión del mundo que nos ha sido
impuesta. “ (Manguel, 2006, s/p)
173 ÍNDICE
Tal vez sea momento de volver a saltar a la rayuela

para llegar al cielo en una pata ¿Y si nos cambiamos
el título de profesores que tenemos guardado en
esa carpeta de tres solapas? Quizás deberíamos
llamarnos “puesteros de kermesse” o “expertos del
tikitaka”. Personas que dan espacio para que otros
jueguen y a la vez enseñan sus “trucos” personales.
Parados al borde de la cancha dando voces cada
tanto, mirando las conexiones, cambiando una
ficha a tiempo... Afuera, pero adentro, lejos, pero
cerca… Habilidosos estrategas capaces de dejar
espacio para lo nuevo y ayudar a los otros a dar el
salto.
Ojalá encontremos la manera de prepararles el
campo de juego con el pasto del largo justo para
que puedan correr fuerte, frenar cuando sea
necesario y dar los giros que necesiten. Ojalá
sepamos transmitir ritos y palabras que los dejen
entrar y salir con comodidad. Ojalá elijamos las
mejores historias, esas que hablan al oído de lo
que no se sabe todavía nombrar. Ojalá tengamos
la sutileza de los buenos maestros y la audacia de
los quebradores de reglas. Ojalá sepamos tejer,
bordar y abrir la puerta para que salgan a volar.
Apuntes al margen
• Una birome y una hoja
Quienes hayan leído las crónicas de Herminia
Brumana, las hermanas Cossettini o al maestro
Iglesias recordarán sus relatos e impresiones de
la práctica. Cómo lograban crónicas personales
en donde dejaban constancia de detalles, ideas,
emociones y teorías basadas en la experiencia.
Es que escribir es una manera de dejar fijo en un
papel eso que sucede en tiempo presente y que,
174 ÍNDICE
a menos que se grabe o se filme, se guarda en la

memoria en forma de recuerdos vagos que se van
borrando al cabo de los días.
Muchos investigadores eligen esta forma
de registro como material de análisis por su
capacidad de dar cuenta de prácticas reales que
no aparecen en las planificaciones ni en los libros.
Elsie Rockwell (2005) una especialista que trabajó
años observando clases en escuelas mexicanas,
habla de la importancia de los “registros
etnográficos” y explica cómo complementan
otras informaciones disponibles en las escuelas:
“Los registros etnográficos nos ofrecen una
posibilidad de describir las maneras de leer en la
cotidianeidad escolar. El registro de la producción
oral durante la clase permite calibrar la distancia
notada por Chartier entre norma y práctica.
En esta búsqueda, la descripción etnográfica
complementa la documentación de archivo para
dar cuenta de las apropiaciones posibles de la
lengua escrita (Boyarin, 199?). “(Rockwell, p15)
Cuando somos nosotros o nosotras las que
tomamos apuntes después de una clase,
construimos un material que permite una
metacognición más profunda sobre la propia
práctica. Una manera de volver sobre lo hecho
para mirar en los recovecos, para entender lo que
no habíamos entendido. Es además una forma de
recrear la reflexión “...sobre la lengua y sobre los
procesos metacognitivos implicados en la lectura
y la escritura” (DCPcia de Buenos Aires, 2018, p
45) que esperamos que logren los estudiantes.
Escribir sobre lo que se observa es también una
forma de ficción y una forma de juego. La manera
de elegir las escenas y contar lo que se cuente, es
175 ÍNDICE
una narración que se despega de la realidad y entra

en un terreno compositivo en donde las palabras
se convierten en bloques de colores capaces
de construir torres o casitas según el narrador
desee. Es un registro con nombre y apellido que
queda también disponible para otros docentes
contemporáneos o del futuro.
• Las comunidades de lectura

Leer con otros es compartir sentidos, es generar
un diálogo a muchas voces en donde la experiencia
se transforma. Diferente al ideal del lector solitario
y en silencio de una biblioteca del siglo XIX, las
comunidades lectoras abren puertas a miradas
diversas y a una sinergia de ideas capaz de
irrumpir en el aire. En las propuestas ministeriales
se insiste en la importancia de esta forma de
enlazar sentidos fortaleciendo sus capacidades
para interpretar lo que se lee. Es un objetivo,
dice el curriculum de Ciudad de Buenos Aires,
“Hacer de cada aula una colectividad de lectores
y escritores, en el marco de la cual los alumnos
puedan desplegar sus propias posibilidades
176 ÍNDICE
como intérpretes y productores de textos…” (DC

CABA, 2012, p 360) Como en el fútbol o en el voley
las individualidades se piensan en diálogo, en
relación con los demás. Una sinfonía en donde
es clave que cada uno pueda dar lo mejor de sí y
nutrirse de las ideas de los otros.
Coordinar un espacio de estas características
exige estar atento a los detalles y valorar los
hallazgos que van surgiendo inclusive en donde
pareciera que no pasa nada. En los comentarios
que a primera vista suenan estériles muchas veces
hay marcas de lectura que se pueden retomar.
Atrás de un “no me gustó” probablemente haya
una idea de lo que es la lectura “que gusta” y en
la argumentación aparezcan sentidos potentes
y conocimientos que no podemos desperdiciar...
detrás de una comparación que parece fuera de
lugar, puede aparecer una metáfora con mucho
para decir... Caperucita puede ser como un
personaje de Roblox o una leyenda usar el mismo
recurso que una serie de Netflix. Como dice
Marina Fittipaldi las interpretaciones que hacen
los chicos en sus vidas cotidianas son el punto
de partida de cada nuevo análisis: “... los chicos
leen lo literario desde sus propias “claves”: la
televisión, los videojuegos o la Internet [y que]
muchas veces son las plataformas desde las
que los niños construyen sus saberes acerca del
mundo (además de la familia y la escuela) y desde
las que leen y con las que relacionan lo literario.
(FIttipaldi, 2006, s/p)..
Como mediadores debemos ejercitar la habilidad
de la escucha y de hacer preguntas capaces
de abrir sentidos en vez de cerrarlos. Pensar a
nuestros alumnos en red es abrir un juego en
177 ÍNDICE
donde cada voz valga y se la espere con ganas.

Es lograr que “...todos se sientan convocados a
intervenir y autorizados a expresar sus ideas “ (DC
CABA, 2012, p 362) porque saben que sus puntos
de vistas son intransferibles y que cada mirada
va a aumentar la potencia de eso que se lee. Dejar
espacio para que esas redes orales crezcan exige
confiar en lo que traen las nuevas generaciones y
estar con la sorpresa en la mano para recolectar
lo que no sabíamos de nosotros mismos.
• Leer por los bordes
Nos cansamos de leer sobre los derechos del lector
y de lo importante que es respetar el estilo de cada
chica o chico, pero a veces solo proponemos o
aceptamos ciertas maneras. Es verdad que ciertos
enunciados no ayudan...Dice el currículum de la
provincia de Buenos Aires (2018): [un buen lector
debe leer] “...sin detenerse ante cada dificultad,
para construir un sentido global del texto antes
de analizarlo por partes.”(DC Pcia Buenos Aires,
2018, p69). Y nos quedamos pensando en cuál
sería el problema de la lectura por fragmentos...
En la clase que se analizaba en el ensayo vimos
cómo se generó un tejido sonoro a partir del
nombre del autor del libro, cómo las alumnas
fueron capaces de entrar a esa historia a partir
de un detalle. Algo que la mayoría hubiera pasado
por alto fue para ellas, poderoso. Es que leer en
el sentido que nos importa no depende de la
cantidad ni de la secuencia ordenada y completa.
Es ser capaz de otorgar significados personales a
eso que aparece. Si miramos desde la lógica del
juego podríamos decir que no siempre hace falta
el partido entero, que vale jugar un rato o ensayar
una forma de pegarle a la pelotita con la raqueta.
178 ÍNDICE
Y lo curioso del caso es que esa porción de texto

no les atrajo por su significado literal sino por
su sonoridad. Construyeron un juego musical en
donde no había análisis, solo presencia. Y esto trae
a la mesa la pregunta de por qué muchas veces
dejamos afuera textos que nos parecen difíciles
o con palabras complejas. El deseo también se
construye con aquello a lo que no se llega del todo,
eso al que solo le llegamos en puntas de pie y que
conserva su rastro de incertidumbre y misterio.
Si una repasa las imágenes de su infancia tal vez
se encuentre con las palabras inentendibles del
noticiero de la tele o del crucigrama del papá,
con libros prohibidos o anécdotas de una tía que
intentaba que la voz baja no nos llegara…Negarle
a los más chicos porciones de lo que todavía
no conocen del todo es achicarles el mundo, es
llevarlos por una senda que de tan segura se
vuelve seca, tiene tranco corto. Las infancias
también necesitan las penumbras, los secretos y
permiso para abrir también la puerta que no se ve
con claridad.
• Disfrutar a veces tiene que ver con el
montañismo
Sería bueno repensar esa idea de ver a la lectura solo
como“...una actividad gratificante y placentera…”.
(DC Pcia Bs As, 2018: p 68) y alentar a nuestros
alumnos también a entrenar la aventura de los
desafíos difíciles. Para lograr que alguien entre
“....en el juego de buena gana, con ánimo curioso,
tenaz, inconformista (...) (Montes, 2006, p. 6)” es
necesario saber que muchas partidas van exigir
transpirar la camiseta...
En un artículo emblemático Guillermo Martínez (...)
discute el concepto de placer asociado a la lectura:
179 ÍNDICE
Cada vez que se habla de lectura, maestros,

escritores y editores se apresuran a levantar
las banderas del hedonismo, como si debieran
defenderse de una acusación de solemnidad,
y tratan de convencer a generaciones de
adolescentes desconfiados y adultos entregados
a la televisión que leer es puro placer. Interrogados
en suplementos y entrevistas hablan como si
ningún libro, y mucho menos los clásicos, desde
Don Quijote a Moby Dick, desde MacbethFacundo,
les hubiera opuesto nunca resistencia y como si
fuera no sólo sencillo llegar a la mayor intimidad
con ellos, sino además un goce perpetuo al que
vuelven todas las noches en sus lecturas de
cabecera. (Martínez, 2001, s/p)
Y usa después la analogía del montañismo para
hablar de cómo muchas veces ciertas lecturas
exigen un esfuerzo muy grande.
Desde el inicio podemos ofrecer a nuestros
alumnos herramientas que sirvan para animarse
a enfrentar “tempestades”. En el ensayo vemos
cómo la configuración de un espacio seguro y
habitual es la base sobre la cual aparecen las
interpretaciones y juegos sobre el libro. Vemos
en las maneras de estar de las chicas el rastro
de meses de encuentros en un mismo horario en
donde los rituales de inicio y de cierre enmarcaban
el territorio de lectura. Estos encuadres en los que
muchas veces no reparamos ofrecen herramientas
que fomentan la autonomía y las herramientas
para futuras lecturas. Es que para poder atravesar
territorios difíciles necesitamos que alguien nos
haya dado la mano primero y que nos haya hecho
sentir seguros. Que nos haga saber que podemos
ir más lejos y que los obstáculos no son el fin del
180 ÍNDICE
camino. La frecuentación de la práctica permite

también aprender rutinas y formas de abordar
un texto. Vuelve costumbre elegir un libro,
leerlo de diferentes maneras, detenerse en los
detalles, comentarlo con otros y, sobre todo, no
amedrentarse con lo que no se entiende a primera
vista.
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184 ÍNDICE
JUEGOS PARA VINCULARNOS, APRENDER Y DIVERTIRSE
El desafío de aprender jugando

Juegos Matemáticos
Beatriz Vallejos
Es Licenciada en Enseñanza de la Matemática
(CAECE) Profesora Universitaria en Matemática
(Universidad Católica de Salta). Profesora en
Matemática y Astronomía (Instituto Superior Padre
Elizalde).Se desempeñó profesora en nivel medio
y superior. También como dictante de cursos y
seminarios para docentes en universidades, en
ISFD y en CIES. Coordinó proyectos de investigación
para docentes.Es autora de artículos para
docentes.
185 ÍNDICE
Los niños juegan para divertirse, pero el juego

también es un aspecto importante de su
aprendizaje y una oportunidad para adentrarse en
el mundo del conocimiento. Los juegos representan
desafíos que producen motivación y atrapan la
atención del niño, consiguiendo que los pequeños
esfuerzos se traduzcan en grandes logros. El juego
favorece el desarrollo de múltiples capacidades,
entre ellas del razonamiento matemático.
Para abordar el juego como aprendizaje primero

desarrollo aspectos generales para luego arribar a
los juegos matemáticos y presentar una propuesta.
La historia del juego
Etimológicamente, los investigadores refieren

que la palabra juego procede de dos vocablos
en latín: "iocum y ludus-ludere" ambos hacen
referencia a broma, diversión, chiste, y se suelen
usar indistintamente junto con la expresión
186 ÍNDICE
actividad lúdica. Sin embargo, lo que se da como

un hecho indudable es la existencia de juegos en
todos los pueblos, pero que la diferencia entre
ellos se basa en la actitud que tomaron frente a
él; así por ejemplo hubo pueblos como el hebreo
que los aceptaron plenamente, y otros como el
Hindú, que lo rechazó abiertamente.
La idea sobre el Juego la plantea Platón en su obra
La Republica, libro III:
"Los Dioses han hecho a los hombres el
representante de la música y de la gimnasia y no
con el objeto de cultivar el alma y el cuerpo".
Ante lo planteado, no hay que perder de vista
que los niños juegan por instinto, por una fuerza
interna que los obliga a moverse, manipular,
correr, ponerse de pie, andar. Juegan movidos por
una necesidad interior, no por mandato u orden.
Es por ello, necesario recordar que el niño juega
porque es un ser esencialmente activo y porque
sus actos tienen que desenvolverse de acuerdo
con el grado de su desarrollo mental.
Se puede observar que el concepto de Juegos
infantiles fue planteado por Casuí, que considera
al juego como resultante del crecimiento, como
un fenómeno estrictamente Físico. Afirma que
el desequilibrio orgánico, por la hipersecreción
glandular; es la causa biológica de esta actividad
y que sobre la base de tendencias e instintos
radica la diferencia del juego según el sexo.
Además, según las Teorías biológicas del
juego, formulada por Schiller y desarrollada
posteriormente por Hebert Spencer:
"El juego es la descarga agradable y sin formalidad
de un exceso de energías.”
187 ÍNDICE
De esta manera, Spencer buscó la razón del juego

en la existencia de un excedente de energía, que
pugnando por evadirse del organismo infantil se
desplegaría por los centros nerviosos.
Por otro lado, se pueden destacar las Teorías del
Juego, cuyo principal representante es Sherithel;
y plantea “el cambio de actividad u ocupación
proporciona la posibilidad de recrear las partes
fatigadas del sistema nervioso, en tanto que otras
partes entran en actividad".
Ante estas ideas generatrices, es posible analizar
a la Escuela como una verdadera conjunción entre
el pensamiento y el accionar pedagógico. Tiene la
virtud de respetar la libertad y autonomía infantil,
su actividad, vitalidad, individualidad y colectiva.
En la misma, el niño es el eje de la acción educativa
y es por ello que el juego, en efecto, resulta ser el
medio más importante para educar.
Pero, para poder comprender e implementar como
recurso el juego en el aula, es necesario conocer
las características del mismo:
• E s una actividad libre pues el juego por mandato
no es juego ya que posee su tendencia propia.
•
E s absolutamente independiente del mundo
exterior y eminentemente subjetivo.
• E s transformador de la realidad externa, creando
un mundo de fantasía.
E s desinteresado; es una actividad que
•
transcurre dentro de sí misma y se practica por
la satisfacción que produce su misma práctica.
•
S e juega dentro de determinados límites
de tiempo y de espacio, es por ello que su
característica es la limitación.
188 ÍNDICE
• C rea orden, puesto que la variación más pequeña,

modifica todo el juego.
• E s un camino hacia la búsqueda de resolución,
porque se ponen en juego las facultades y
habilidades del niño.
• E stá rodeado de misterio, pues para los niños
aumenta el encanto de su juego si hacen de él
un secreto.
A su vez, pueden clasificarse, según la lógica y
tomando en consideración las características
antes mencionadas, en cinco grandes categorías:
• Los Juegos Infantiles
Estos juegos comprenden desde el nacimiento
hasta los seis años y con manifestaciones de
placer, no exigen esfuerzo muscular, sus juegos
son individuales. Esta es la edad de oro del juguete,
es decir, del estímulo para el juego individual.
• Los Juegos Recreativos
También llamados de salón, son aquellos que
además de proporcionar placer exigen esfuerzo
muscular para llegar a dominarlos; comprenden
los juegos Corporales y Mentales.
• Los Juegos Escolares
Estos juegos son los que comprenden en el período
de siete a doce años aproximadamente y en el tipo
de juegos en el que vamos a hacer hincapié; en
este período el juego cambia fundamentalmente
de aspecto y pueden distinguirse de acuerdo a
su acción, en:
a) Juegos de Velocidad: En estos juegos priman la
carrera y el salto; hay habilidad, arte y táctica del
movimiento, predominando una coordinación motriz.
189 ÍNDICE
b) Juegos de Fuerza: Estos juegos exigen un gran

despliegue de energías y producen por lo general
fatiga y congestión.
c) Juegos de Destreza: Estos juegos se
caracterizan por el empleo económico del
esfuerzo, por la combinación apropiada de los
movimientos para alcanzar un fin. En estos juegos
no debe haber movimientos demás, esto es la
inteligencia puesta al servicio del músculo.
• Los Juegos Atléticos
Son por lo general juegos de competencia que
exigen gran habilidad y constancia.
• Los Juegos Deportivos
Son juegos especializados, sujeto a reglas y a
libertad de acción en su práctica.
Los juegos en la escuela primaria
En la dinámica del juego intervienen el ansia de
libertad, la espontaneidad en la acción, el espíritu
alegra el anhelo de creación, la actitud ingenua y
la reflexión.
Desde el punto de vista psicológico el juego es una
manifestación de lo que es el niño, de su mundo
interior y una expresión de su evolución mental.
Permite por lo tanto, estudiar las tendencias
del niño/a, su carácter, sus inclinaciones y sus
deficiencias.
Desde lo pedagógico, la importancia del juego
es muy amplia, pues la pedagogía aprovecha
constantemente las conclusiones de la psicología
y la aplica la didáctica. El juego nos muestra la
integridad del niño.
Durante el juego el niño/a desarrollará sus poderes
190 ÍNDICE
de análisis, concentración, síntesis, abstracción

y generalización. El niño/a al resolver variadas
situaciones que se presentan en el juego aviva
su inteligencia, condiciona sus poderes mentales
con las experiencias vividas para resolver más
tarde muchos problemas de la vida ordinaria. Se
trata de un estímulo primordial de la imaginación,
pues cuando juega se identifica con el tiempo y el
espacio, con los hombres y con los animales, puede
jugar con su compañero real o imaginario y puede
representar a los animales y a las personas por
alguna cosa. Esta flexibilidad de su imaginación
hace que en sus juegos imaginativos puede
identificarse con la mayoría de las ocupaciones
de los adultos.
Es en la etapa de la niñez cuando el desarrollo
mental aumenta notablemente y la preocupación
dominante es el juego. El niño encuentra en la
actividad lúdica un interés inmediato, juega porque
el juego es placer, porque justamente responde a
las necesidades de su desenvolvimiento integral.
En esta fase, cuando el niño al jugar perfecciona
sus sentidos y adquiere mayor dominio de
su cuerpo, aumenta su poder de expresión y
desarrolla su espíritu de observación. Pedagogos
de diversos países han demostrado que el trabajo
mental marcha paralelo al desarrollo físico. Los
músculos se tornan poderosos y precisos pero se
necesita de la mente y del cerebro para dirigirlos,
para comprender y gozar de las proezas que ellos
realizan.
Durante el desarrollo del juego reciben
beneficiosas lecciones de moral y de ciudadanía. El
juego tiene la particularidad de cultivar los valores
sociales de un modo espontáneo e insensible,
191 ÍNDICE
los niños alcanzan por sus propios medios, el

deseo de construir cooperativamente, aprenden
a tener amistades, por esta razón se afirma que
el juego sirve positivamente para el desarrollo
de los sentimientos sociales. No se trata de
actividades solitarias, sino más bien actividades
sociales y comunicativas; es justamente en las
escuelas donde los niños se reúnen con grandes
y pequeños grupos, de acuerdo a sus edades,
intereses, sexos, para conversar y competir en el
juego; o en algunas veces para discutir asuntos
relacionados con su mundo.
En el juego colectivo el niño va adquiriendo
el espíritu de colaboración, solidaridad,
responsabilidad, se trata de lecciones de carácter
social que le aprovecharán con posterioridad, y
que les servirán para establecer sus relaciones
con la comunidad entera.
¿Cuál es el valor didáctico del juego?
Estamos en condiciones de afirmar que el juego
es un auxiliar de la didáctica, porque por medio de
ella se hace más efectivo el aprendizaje, y como
el mundo del niño/a gira alrededor del juego, no
puede ser dejado de lado y por lo tanto, debe ser
cuidadosamente orientado y vigilado.
Se trata de un recurso valioso e inagotable que
permite acercar al niño a los contenidos de una
manera amena.
Hacer del proceso de aprendizaje una actividad
lúdica significa dotar de su condición natural a la
construcción de aprendizajes.
El juego en el aprendizaje:
El juego es una manera de diversión pero además
192 ÍNDICE
es un recurso de suma importancia pues permite

motivar a los niños y las niñas. Lamentablemente
a medida que se avanza en la escolaridad, se
va perdiendo la utilización de lo lúdico como
estrategia de aprendizaje. Las propuestas
didácticas deben atender a los intereses y
necesidades de los mismos. Es así que, el gran
desafío de la planificación educativa consiste
en lograr equilibrar la educación formal con el
“aprendizaje a través del juego”, que resulta
fundamental de cara a una pedagogía y educación
de calidad en el preescolar y en especial en el
primer ciclo de nivel primario.
La gamificación educativa, traslada la importancia
del juego a la educación, motivando y despertando
las emociones de los y las alumnos/as para que
se facilite el proceso de aprendizaje. Se basa en
el currículo educativo para crear una estrategia
que adopte las características de los juegos, pero
abarcando los conocimientos que se proponen
como necesarios que se comprendan y aprendan.
El rol del juego:
La actividad lúdica en la escuela primaria favorece
el desarrollo integral de los niños y niñas, permite
que los chicos logren su desarrollo mediante
la investigación, la creación, la imaginación,
el descubrimiento, la diversión, la fantasía y la
ilusión. En ello radica la importancia del juego
en la escuela en general y en particular, en los
primeros años de escolaridad; ya que contribuye
al desarrollo intelectual, emocional y físico del
individuo.
El Desarrollo intelectual, porque la actividad mental
que se produce es continua e implica exploración,
imaginación y creatividad. El niño/a inventa
193 ÍNDICE
situaciones y busca soluciones a los problemas

que pueden ir planteándose, memorizando
reglas y razonando para encontrar las posibles
soluciones.
El Desarrollo emocional, porque en la escuela se
dan situaciones en las que el niño se enfrenta
a situaciones emocionales, aprende a controlar
sus sentimientos y a resolver las mismas que
son propias de su edad, logra coordinar sus
movimientos relacionándose con su entorno y
sus pares; generando y respetando reglas.
El Desarrollo Social, al incorporar al niño a juegos
grupales que permiten la cooperación y la relación
con otros niños y con las figuras de autoridad
en el aula y en la escuela. Se reconocen e imitan
y asumen roles (juego simbólico) que ayudan
al aprendizaje de comportamientos, normas y
hábitos sociales.
El rol del docente:
El juego es el medio que el niño utiliza para
expresarse y desarrollarse física, psíquica y
socialmente, con las características propias de su
desarrollo evolutivo. Mientras que el docente debe
ser el animador e incluso un jugador más, su rol
será la de orientar, animar, dar ideas, acompañar
en la actividad propuesta.
El juego en el aula tiene una connotación de trabajo
al cual se le aplica una buena dosis de esfuerzo,
tiempo, concentración y expectativa, entre otros,
y es en ello dónde radica su importancia.
Pensar en clases que utilicen lo lúdico como
estrategia es un reto que consiste en pensar
nuevas formas de articular el entretenimiento con
la educación, creando clases más significativas
194 ÍNDICE
para los chicos/as, y en consecuencia más

gratificantes tanto para los alumnos como para
los docentes a cargo de las aulas.
Es importante volverse un constante observador
para poder darse cuenta de los juegos que más
prefieren los niños, así como de las reacciones que
estas manifiestan durante el desarrollo del mismo,
para determinar los juegos que sean más aptos
y también para hacer las correcciones del caso,
como a la vez impedir el juego brusco y peligroso.
Ello implica reconocer que la contribución del
docente en los juegos de los niños puede hacerse
interpretando racionalmente la necesidad lúdica
del niño a través de la enseñanza convencido
de que el niño juega por una necesidad, aplicar
metódicamente los juegos que conozcan para
procurar realizar cada vez más juegos e Inventar
nuevos juegos
Ante lo planteado, surgen varios interrogantes:
¿Qué factores deben tomarse en cuenta cuando
se introduce el juego en el aprendizaje? ¿Se tiene
en cuenta la edad, los intereses, las necesidades,
las expectativas, el ritmo de aprendizaje, de los
alumnos al proponer estrategias que faciliten el
aprendizaje?
¿Qué juegos se adaptan mejor al aprendizaje en la
primera etapa de la educación básica? ¿Hasta qué
punto el juego puede permitir la aprehensión del
conocimiento? ¿De qué mecanismos intelectuales
puede valerse el educador donde se pongan en
práctica juegos educativos? ¿Qué importancia
tienen los juegos educativos en la adquisición del
conocimiento?
Tales cuestiones deben ser las directrices de toda
195 ÍNDICE
planificación que guíen al docente en su actividad

áulica. De esta manera deben planificarse
actividades agradables, con reglas que faciliten
el fortalecimiento de valores tales como amor,
tolerancia grupal, responsabilidad, solidaridad,
confianza en sí mismo, seguridad, compañerismo
al compartir ideas, conocimientos e inquietudes.
El juego tomado como estrategia de aprendizaje
no solo le permite al niño/a resolver sus conflictos
internos; y enfrentar las situaciones posteriores,
con decisión, con firmeza, siempre y cuando el
facilitador/orientador haya recorrido junto con él
ese camino, puesto que el aprendizaje conducido
por medios tradicionales, con el desconocimiento
de los aportes tecnológicos y didácticos, tiende
a perder vigencia.
¿Qué debe tenerse en cuenta a la hora de

utilizar juegos?
• Que deben ser utilizados con fines didácticos
y no sólo para cubrir el horario.
• Atender al Diseño Curricular y ajustar el
contenido a la técnica del juego.
•
R elacionar los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales a los objetivos
del juego.
• A daptar el juego a la edad, los intereses,
necesidades y expectativas de los jugadores/
alumnos.
• R ecordar que cada juego es una oportunidad
del alumno para fomentar los valores y
construir el conocimiento
• P riorizar aquellas actividades que respondan
196 ÍNDICE
a los intereses del grupo y desestimar aquellas

que provoquen aburrimiento o cansancio
• Incentivar la participación mediante la
utilización de material atractivo, funcional y
durable.
• E stablecer las reglas del juego, adaptándolas
junto a los alumnos para fomentar la
comunicación, la participación, los
movimientos válidos, el tiempo del juego, etc.
• E valuar objetivamente el qué y el para qué
aprende con ese juego
• P reparar todo antes de realizar el juego, para
que no disminuya la motivación
•
A bordar con seriedad cada juego con el
objeto de que los participantes respeten las
decisiones de los jueces/autoridades; pues
sólo así se observan y acatan las reglas.
• L a importancia de los jueces para que éstos
sean respetados y cambiar, si es necesario de
jueces para que entiendan los distintos roles
y tomen responsabilidades.
• O bservar y atender las decisiones de los jueces
para que sean justas, rápidas y precisas.
• P rocurar que los diferentes participantes que
ocupen el rol de juez, sean imparciales y se
sancionen las incorreciones o trampas.
•
A bordar en forma interdisciplinaria cada
juego atendiendo al Diseño Curricular del
nivel primario, priorizando el área de Lengua
y Comunicación.
197 ÍNDICE
Cuando los niños/as eligen jugar con lo que les

gusta, despliegan competencias en todas las
áreas del desarrollo: intelectual, social, emocional
y físico. Por ejemplo, mientras los niños juegan,
pueden aprender nuevas competencias sociales
(como compartir los juguetes o ponerse de
acuerdo acerca de cómo trabajar juntos con los
materiales), y a menudo afrontan tareas cognitivas
estimulantes (como resolver el modo de realizar
una construcción con piezas más pequeñas
cuando no disponen de las más grandes).
Los niños aprenden de una manera “práctica”:
adquieren conocimientos mediante la interacción
lúdica con los objetos y las personas, y necesitan
mucha práctica con objetos sólidos para entender
los conceptos abstractos. Por ejemplo, jugando
con bloques geométricos entienden el concepto de
que dos cuadrados pueden formar un rectángulo
y dos triángulos pueden formar un cuadrado.
Bailando según una pauta consistente en dar
un paso adelante, un paso atrás, girar, dar una
palmada y repetir, pueden empezar a aprender las
características de los patrones que constituyen
el fundamento de las matemáticas.
Los juegos de simulación o “simbólicos”
(como jugar a la familia o al mercado) resultan
especialmente beneficiosos porque en este
tipo de juegos, los niños/as expresan sus ideas,
pensamientos y sentimientos; aprenden a
controlar sus emociones, a interactuar con los
demás, a resolver conflictos y a adquirir la noción
de competencia.
El juego sienta las bases para el desarrollo
de conocimientos y competencias sociales y
emocionales. A través del juego, los niños/as
198 ÍNDICE
aprenden a forjar vínculos con los demás, y a

compartir, negociar y resolver conflictos, además
de contribuir a su capacidad de autoafirmación.
El juego también enseña a los niños aptitudes de
liderazgo, además de a relacionarse en grupo.
Asimismo, el juego es una herramienta natural
que los niños pueden utilizar para incrementar
su resiliencia y sus competencias para afrontar
los retos sociales, mientras aprenden a gestionar
sus relaciones, además de superar sus temores.
Las estrategias didácticas que utiliza el docente
deben permitir el disfrute de los momentos que
pasa el alumno en el aula; y con la utilización
de lo lúdico bien planificado en función de los
conocimientos que el niño o niño deben adquirir.
No se trata de generar presiones para que se
aprenda, sino de un acto que se lleve a cabo en
forma espontánea y libre. Sin embargo también
se exige cierta dificultad cada vez mayor, pero
ese esfuerzo que se requiere debe ser agradable
y comprendido por cada integrante para poder
cumplir con las expectativas tanto de docentes
como de alumnos.
Es trascendente destacar que la gamificación
educativa necesita de docentes creativos y
activos, dispuestos a dejar de lado lo tradicional
presentando propuestas alternativas como
actividades cooperativas, vinculando el
aprendizaje a situaciones reales, agregando
elementos al arte y recursos como videos a la
enseñanza. Este modo de abordar la enseñanza
puede llevar más tiempo que la clase típica/
tradicional, pero seguramente va a generar un
espacio de encuentro social y de aprendizaje
significativo.
199 ÍNDICE
Los juegos matemáticos:

Los juegos de matemáticas para niños/as de
primaria deben mejoran el conocimiento que
tienen los niños de nivel Primaria sobre los
números y operaciones, las magnitudes y sus
medidas, las figuras geométricas y la resolución
de problemas.
El niño perderá el miedo a los números y a las
operaciones matemáticas, ya estará aprendiendo
matemáticas sin estrés y sin experimentar
exigencia. Superar su propio récord se convertirá
en un objetivo personal. Eso sí, también es
conveniente que tenga la posibilidad de evaluar sus
conocimientos mediante los test de matemáticas
para niños en los que pondrá a prueba lo aprendido.
Se trata de generar un espacio que le permita
descubrir los conceptos
Proponer un camino diferente que recorrerá
junto al docente, presentado mediante juegos
divertidos y se presente como un desafío que deba
enfrentar, para lograr mejorarse y así generar en
él la necesidad de seguir buscando nuevos retos
que motiven su creatividad e inteligencia.
Propuesta para primer ciclo
1) Juego: Cancionero Matemático
Números
Competencias:
Recocimiento de cantidad y la grafía de los
números
Fortalecimiento de la expresión oral
Mejoramiento de la atención
Consigna: utilizar un Cancionero matemático,
200 ÍNDICE
como el que figura en el listado para que los niños/

as aprendan los números cantando e interpretando
las canciones propuestas.
2)Juego matemático de estrategia y
multiplicaciones
2 3 4 5 6
El Gato de multiplicaciones es un juego que
tiene por objetivo hacer línea de tres casilleros
contiguos de un tablero.
Participantes: 2
Materiales:
• Tablero de productos: 1 tablero cuadrado con 36
casilleros. Cada casillero contiene un número.
• F ila de factores: 1 banda numérica con números
del 1 al 9.
• 2 clips.
• F ichas/botones/gemas/lápices de dos colores
distintos.
¿Cómo jugar?
El primer jugador ubica los dos clips en números
de la Fila de factores. Puede optar por dos
números distintos o colocar los dos clips en el
mismo número.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
201 ÍNDICE
1 2 3 4 5 6
7 8 9 10 12 14
15 16 18 20 21 24
36 40 42 45 48 49
54 56 63 64 72 73
Multiplica esos números, busca el resultado en
el Tablero de productos y coloca su ficha sobre
ese casillero o lo pinta con su lápiz.
Variantes
Un cambio en las reglas: hacer 4 en línea en lugar
de 3 o permitir la opción de mover ambos clips en
lugar de uno.
3) Juego: La búsqueda
Bloque: Geometría
Competencias:
Desarrollo de la lógica y el razonamiento
Identificación de las formas y propiedades de las
figuras
Elementos: piezas que pueden ser de diferente
material (madera, plástico o goma Eva)
202 ÍNDICE
Consignas
Separar en grupos al curso y asignarle a cada
grupo, una caja de bloques lógicos.
La maestra propone un primer acercamiento a la
utilización de estos bloques, pidiendo que armen
un auto, un payaso o alguna otra figura, por grupo
en el piso y el grupo que termina más rápido y con
mayor cantidad de piezas es el ganador.
En un segundo momento, el grupo ganador elige
la próxima figura que deben construir el resto de
los grupos y además evaluará cuál será el grupo
ganador.
Por último, la maestra propone diferentes
consignas relacionadas con clasificación de las
distintas propiedades de las piezas (color, tamaño,
grosor o serie)
203 ÍNDICE
A modo de conclusión
Podemos afirmar que el juego tiene un gran valor
educativo para el niño/a, porque desde el punto
de vista pedagógico se dice que el juego es una
actividad vital, espontánea y permanente del niño.
El juego en la escuela primaria crea, fomenta
normas de relaciones sociales y morales, y es
agente de transmisión y generación de ideas.
El niño por medio de los distintos juegos simbólicos
se identifica con el mundo externo, es un medio
esencial de organización, desarrollo y afirmación
de la personalidad. Es por todo lo expuesto que
podemos afirmar que la escuela primaria debe
dar prioridad a la práctica de los juegos.
Se debe tener en cuenta en la dosificación de
los juegos la edad cronológica del niño/a, sus
intereses y necesidades.
El desafío que debemos enfrentar como docentes
es poder propiciar espacios de intercambio y
generación de conocimientos, en un clima de
gozo.
No se trata de cambiar el fondo de las clases sino
de incluir al juego como instrumento didáctico,
es intentar estructurar una metodología que
privilegie el movimiento espontáneo de los niños/
as, en donde las reglas y la dinámica de la clase
estén bien claras y en donde la evaluación sea
parte del proceso enseñanza-aprendizaje que
observe la capacidad de cada uno de ellos para
resolver problemas e involucrarse en un niveles
más elaborados.
El niño/a aprendería haciendo las cosas,
involucrado de lleno en el problema, el disfrutará
204 ÍNDICE
de instrucciones precisas que facilitarán su

recorrido, el tiempo de trabajo estará planteado
más por las necesidades que por los logros que se
puedan obtener y el docente debe preocuparse por
fortalecer el vocabulario y privilegiar la expresión
oral.
La intervención docente se dará a través de
un modelo de orientación de la actividad y
estimulación de los procesos cognitivos y esta
actitud se manifiesta a través de la observación,
el estímulo afectivo hacia la actividad y en la
intervención a partir de la manifestación o la
posibilidad del conflicto cognitivo.
“lo que nos genera emociones positivas nos
predispone de mejor manera en pos de un nuevo
aprendizaje” Nuria Guzmán
205 ÍNDICE
Bibliografía
BOTERO, G,( 1992) Dinámicas grupales de reflexión,
Ediciones Paulinas, 8a edición, Sarna fe de Bogotá
- Colombia.
CAVIEDES M, (1993)Dinámicas de grupos, Colección
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Bogotá –Colombia
BRAIN ARCHITECTURE,( 2018) Desde la concepción
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Disponible en https://developingchild.harvard.
edu/ science/key-concepts/brain-architecture
VALIÑO G, (2000) Realidad y juego, revista
conceptos, Boletín de la Universidad de
Museo Social Argentino, Barcelona, Argentina,
Disponible en: www.saber.ula.ve/ssaber/edocs/
pubelectronicas
CAÑEQUE, H. (1993). Juego y vida. Buenos Aires,
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PARCERISA, A, A. (Dir.) (2000). El constructivismo
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UNICEF, The LEGO Foundation (2018). Aprendizaje
a través del juego
UNICEF, Content Analysis of Early Learning and
Development Standards”, 2017.
206 ÍNDICE
Educativa respeta la diversidad de miradas
de los autores. El contenido de los artículos
publicados expresa la perspectiva de los
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mismos. La dirección no siempre comparte
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para seguir construyendo futuro a través
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