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¡Atrévete a innovar!
Y a trabajar en equipo

Maite Vallet

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© Maite Vallet, 2013

© Wolters Kluwer España, S.A

C/ Collado Mediano, 9
28230 Las Rozas (Madrid)

Primera edición: Septiembre 2013

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ISBN: 978-84-9987-084-7
Depósito Legal: M-23249-2013
Diseño, preimpresión e impresión por Wolters Kluwer España, S.A.
Printed in Spain

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Este libro va dirigido a quienes deseen innovar la educación actual
enseñando a trabajar en equipo para impulsar el aprendizaje, la
adquisición de conocimientos, el desarrollo del talento personal, la
disposición para afrontar la vida cotidiana, la práctica de los valores, la
sana utilización del tiempo libre, la convivencia solidaria y la educación
ciudadana comprometida y democrática.

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Los diferentes foros educativos, nacionales e internacionales, están
fundamentando las bases para lograr una educación integral y de
calidad, que forme ciudadanos implicados en la construcción de una
sociedad mundial comprometida con el planeta y las personas que lo
habitan, sean de la raza, cultura, religión, nivel intelectual o socio-
económico que sean.
Se están asentando los pilares que encaminen la educación hacia el
desarrollo de los talentos y destrezas, innatos y adquiridos,
potenciando seres creativos, activos y emprendedores, que lideren el
progreso de la sociedad tomando iniciativas democráticas y solidarias.
En los últimos años, las legislaciones educativas han provocado
cambios en los programas docentes, que impulsan el aprendizaje
significativo, autónomo y participativo, la educación por competencias
y la enseñanza virtual y global entre otros. La propuesta de estos
programas tendría que inducir a los niños y adolescentes a ser no sólo
buenos profesionales sino buenos ciudadanos del mundo, lo que
supone ser buenas personas y seres capaces de convivir
solidariamente con toda la humanidad.
Los avances sobre el estudio de las inteligencias múltiples nos
muestran un concepto teórico del cual deriva el de las diferentes
competencias, que se refieren a la práctica de habilidades. No es lo
mismo adquirir conceptos que obtener habilidades. Pensemos en
competencias que hayamos adquirido, como conducir un coche, utilizar
el ordenador, hablar idiomas, cocinar, practicar un deporte o cualquier
destreza profesional. Son competencias que no se adquieren
únicamente comprendiendo, memorizando y expresando
conocimientos sino poniendo en práctica las habilidades apropiadas en
el momento oportuno. Se requiere, sin duda, adquirir conocimientos y
también memorizarlos, pero sobre todo se requiere práctica para
llegar a ser competente dominando las diferentes habilidades y
aplicándolas con seguridad en contextos diferentes. Lo mismo sucede
en el ámbito de las competencias socioemocionales, ser respetuoso o
ser capaz de controlarse en lugar de reaccionar agresivamente, no se
adquiere conociendo y predicando el concepto del respeto a los demás

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sino practicando los valores.
Sin duda, nuestra sociedad es consciente de la necesidad de una
educación que permita desarrollar todas las habilidades del ser
humano y su potencial como ciudadano del mundo, pero la realidad
nos muestra una escuela que centra su interés en los contenidos
curriculares, basados en el dominio de las inteligencias académicas
tradicionales, y que utiliza métodos memorísticos, fundamentados en
la repetición de conceptos. Métodos carentes de interés para el alumno
a quien se atiborra de conocimientos que no le sirven para la vida,
olvidando su formación como persona capacitada para afrontarla.
Muchos obtienen resultados por debajo de su potencial, no se
reconocen sus aptitudes y forman parte del fracaso escolar, cuando en
realidad se están desaprovechando sus talentos, diluyéndose así su
aporte al ámbito creativo y emprendedor.
En el aspecto socioemocional, la escuela, empeñada en obtener
resultados que certifiquen aprendizajes académicos, pretende que sea
la familia quien eduque para la vida y la convivencia o bien se limita a
la transmisión teórica de los valores en lugar de trabajar los procesos
que llevan a la vivencia de los mismos. Pretende que los alumnos no
sean egoístas, que piensen en los demás, sin embargo fomenta su
individualismo obligándoles a competir en lugar de impulsar su
solidaridad permitiendo las consultas entre compañeros y la ayuda
mutua para alcanzar los aprendizajes. Se centra en el protagonismo
del profesor, el único que está autorizado a enseñar. Y cuando surgen
problemas graves de convivencia, como el acoso escolar entre otros,
busca soluciones urgentes pero no obtiene respuestas eficaces. Lo que
sucede es que las medidas que se toman para afrontar los diferentes
problemas son ajenas a la mayoría de las personas que trabajan en la
institución, cuando lo ideal sería contar con equipos de profesores-
tutores formados para guiar procesos educativos integrales, que
permitan a los propios alumnos ser los auténticos protagonistas de su
desarrollo personal y los mejores mediadores a la hora de resolver sus
conflictos de convivencia.
La clave para resolver esta situación está en educar aprovechando el
enorme potencial que supone, para cualquier sociedad, el desarrollo

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de las habilidades de cada uno de sus alumnos, permitiéndoles
progresar en todas y cada una de las competencias en las que pueda
destacar, impulsando la ayuda mutua para lograrlo.
Evidentemente la institución escolar se debería plantear la educación
socioemocional como una «asignatura» fundamental para educar
integralmente a sus alumnos ayudándoles a afrontar su vida y a ser
ciudadanos solidarios. Para ello, necesita replantearse la metodología
pedagógica del aula, dejando atrás el afán individualista y competitivo.
Trabajar en equipo: aprender a expresar los propios aportes, escuchar
con empatía, confrontar los diferentes puntos de vista, colaborar entre
compañeros para adquirir los aprendizajes y ponerse de acuerdo para
lograr objetivos comunes, debería constituir la acción primordial del
método de aprendizaje.
1. Propuesta de este libro: trabajar en equipo
Con el objetivo de promover la educación integral en las instituciones
educativas, este libro propone la instauración de una metodología que
se fundamenta en la ayuda mutua, para que los alumnos:

▪ Adquieran los conocimientos que les impulsen a aprender siempre.

▪ Desarrollen las habilidades socioemocionales que les permitan ser
competentes para enfrentar la vida practicando los valores adquiridos.
▪ Logren una conciencia ciudadana que contribuya a la creación de un
mundo más solidario.

En los diferentes capítulos veremos en qué consiste el método

pedagógico «Trabajar en equipo» y cómo se logran los aprendizajes
minimizándose el fracaso escolar y permitiendo la inclusión de
alumnos con características diversas. Veremos cómo enseñar a
organizar el tiempo de estudio en casa para realizar los deberes con
autonomía, así como la manera de rectificar posibles errores y de
resolver las dudas entre los propios alumnos.
Proyectaremos la educación para el tiempo libre y nos replantearemos
los recreos tanto para aprender a organizar y disfrutar el tiempo de
ocio, dentro y fuera del colegio, como para el aprendizaje de la

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convivencia compartiendo actividades lúdicas.
Perfilaremos los procesos para fortalecer la autoestima, expresar y
controlar las emociones, y desarrollar la empatía logrando el respeto
mutuo, la solidaridad y la tolerancia, para convivir en armonía,
resolver conflictos sin agresividad y prevenir la violencia.
Se presentarán las normas y límites de convivencia como una
propuesta de los propios alumnos para trabajar en equipo. La figura
del mediador pasará a ser el papel que asumirán todos y cada uno
para resolver sus conflictos. Libertad y disciplina irán íntimamente
unidas.
Nos planteamos transformar la «teórica» educación en valores en la
puesta en práctica de dichos valores, y la educación ciudadana en el
revulsivo que transforme nuestra sociedad, formando ciudadanos
responsables y respetuosos con todos los seres humanos y con el
medio ambiente.
Destacaremos la importancia de contar con una actitud positiva,
siendo personas con autoridad, no autoritarias ni sobreprotectoras.
Para lograr el éxito de las propuestas anteriores, se deben conocer las
oportunidades y aprender a afrontar los retos que ofrecen las primeras
etapas de la vida: infancia, niñez y adolescencia, que en términos
escolares se corresponden con: educación infantil, primaria y
secundaria. Analizaremos la incidencia de las actividades diarias, de
orden y de organización, en la vida personal y en las relaciones
interpersonales, el reto de dar respuesta a las inquietudes e intereses
profesionales, y la importancia del tiempo libre y de las actividades
lúdicas para el sano desarrollo de la personalidad y de la convivencia.
Dedicaremos un capítulo a impulsar la formación de los padres como
educadores de sus hijos, para que conozcan su proceso de crecer y la
manera de incidir en su educación.
Con el fin de lograr los objetivos señalados, es necesario formar al
personal escolar y conformar el equipo coordinador. Este se encarga
de impulsar, asesorar y facilitar el trabajo docente y la relación
escuela-familia, así como de dar seguimiento y evaluar los procesos

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educativos y sus resultados, para rectificar y mejorar la realidad
educativa.
2. Qué aporta trabajar en equipo
Sabemos que «La unión hace la fuerza» y que «Los esfuerzos aislados
jamás alcanzan los resultados obtenidos aunando voluntades».
Sin duda, el resultado que se consigue trabajando en equipo supera
con creces a la suma de los esfuerzos individuales, pero el aporte
personal de los componentes del equipo es fundamental para que el
trabajo sea de todos, no solo de unos pocos. Sin trabajo individual no
hay auténtico trabajo de equipo, ya que este implica coordinarse y
lograr procesos armoniosos que requieren del esfuerzo de cada uno.
Sin embargo, no se pretende alcanzar un objetivo común con el aporte
parcial de cada uno de los alumnos, sino que cada alumno logre
desarrollar su potencial gracias al apoyo de sus compañeros, lo que
revertirá en beneficio de todos. Trabajar en equipo no es, por lo tanto,
el objetivo pedagógico sino la herramienta metodológica para
alcanzarlo.
Trabajar en equipo:

- Es la cara opuesta de la metodología tradicional que potencia el

individualismo.
- Establece una estrategia de ayuda entre compañeros, que permite a
cada alumno desarrollar su potencial, aportar su creatividad, obtener
mejores resultados, fortalecer su autoestima y practicar la solidaridad
reforzando el espíritu de cooperación y colaboración.
- Impulsa el protagonismo de los alumnos, evita su actitud pasiva a la
espera de las indicaciones, la supervisión y la evaluación del profesor.
- Conjuga el engranaje de tres esfuerzos: la disposición individual de
cada uno de los componentes del equipo, la dinámica del grupo que
les permite ayudarse hasta alcanzar un nivel superior y la guía del
profesor para coordinar el proceso.
- Se basa en el aporte personal y la ayuda mutua, para que todos
alcancen los objetivos pedagógicos. Los alumnos adquieren, amplían y

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profundizan sus conocimientos confrontando opiniones en grupos
reducidos. Siempre parten de la reflexión personal y de un trabajo
individual, que después contrastan con sus compañeros. Los distintos
puntos de vista y el intercambio de opiniones enriquecen el trabajo de
cada uno.

3. Capacidad de los niños y adolescentes para trabajar

en equipo
A partir de la niñez el ser humano experimenta una gran apertura
hacia la comunicación, a través del diálogo es capaz de argumentar y
de escuchar con empatía. Los niños en esta etapa sienten una
inclinación natural hacia la comprensión de las personas que les
rodean, ello les motiva a ponerse con suma facilidad en el lugar del
otro, a quien podrán ayudar y con quien podrán colaborar y ponerse
de acuerdo.
En la adolescencia se intensifica la facultad de comunicación de los
seres humanos. Es la etapa en la que necesitan formar parte de un
grupo con el que se identifican, y por el que se sienten protegidos y
dispuestos a hacer cualquier «heroicidad» con tal de formar parte del
mismo.
Teniendo en cuenta esta realidad, la propuesta de aprendizaje escolar
debe renunciar a ser individualista: aislarse, rivalizar, competir…, para
fundamentarse en el trabajo solidario y la ayuda entre compañeros.

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13
 Capítulo I Aprendizajes académicos
trabajando en equipo
«Los esfuerzos aislados jamás alcanzan los resultados obtenidos
aunando voluntades».

1. Qué habilidades se adquieren al trabajar en equipo

Se adquieren habilidades cognitivas y socioemocionales:

- Se aprende dando importancia al proceso de aprendizaje.

- Aprenden a rectificar errores. El error forma parte del proceso de
aprendizaje.
- Se agiliza el proceso de aprendizaje.
- Todos amplían y fortalecen sus conocimientos.
- Aprender resulta interesante, ameno, retador. Copiar no tiene
sentido.
- Facilita el trabajo competente del profesor.
- Se crea un ambiente de libertad y disciplina.
- Aprenden a trabajar y convivir con personas diversas.

• Se aprende dando importancia al proceso de aprendizaje

Para aprender, lo verdaderamente importante no es memorizar
conceptos sino el proceso de aprendizaje que lleva al conocimiento. Se
pretende lograr que los alumnos sean competentes para comprender
lo que leen, expresar sus ideas, razonar numéricamente, proteger su
entorno socio-ambiental, desarrollar su creatividad a través de
actividades artísticas, cuidar su salud física y emocional… Lograr las
competencias mencionadas, supone pasar por un proceso de reflexión
y debate, que permite a los alumnos llevar a la práctica sus
habilidades cognitivas. Sin ese proceso se logra un conocimiento débil,
alcanzado mecánicamente, sin comprensión; se llega a un resultado
endeble que no implica la adquisición de destrezas útiles para la vida.
El profesor impulsará la cooperación no sólo para alcanzar las

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propuestas académicas sino para estimular el interés por aprender y
el esfuerzo para lograrlo. Al trabajar en equipo se crea un clima de
mutua ayuda que favorece esa exigencia entre compañeros, que tanto
necesitan en momentos de flaqueza.
• Aprenden a rectificar errores. El error forma parte del
proceso de aprendizaje
En los centros escolares el método de aprendizaje sigue siendo
individualista, el profesor explica la lección y los alumnos realizan,
individualmente, ejercicios relacionados con el tema expuesto, quien
no llega al resultado correcto es calificado negativamente. Los
alumnos no tienen la posibilidad de comunicarse para confrontar sus
trabajos, rectificar errores, e intercambiar conocimientos y
explicaciones hasta que todos adquieren los aprendizajes. Para
corregir los ejercicios se escriben las soluciones en la pizarra y algunos
las copian, pero no entienden qué hicieron mal ni qué tendrían que
hacer para rectificar sus fallos.
Mientras en la escuela tradicional el error se sanciona con una mala
calificación, al trabajar en equipo el error forma parte del proceso de
aprendizaje (se entiende como error no sólo lo mal hecho sino aquello
que se desconoce), si nadie está en el error los alumnos no tienen
nada que aprender y el profesor nada que enseñar.
La escuela, en lugar de sancionar los fallos debería aprovecharlos para
que los alumnos, guiados por el profesor, aprendan a rectificarlos
apoyándose en el debate entre compañeros, hasta alcanzar el objetivo
que se pretenda.
• Se agiliza el proceso de aprendizaje
En cuanto al tiempo que se requiere para trabajar en equipo, el
proceso de aprendizaje puede resultar lento, pero únicamente al
inicio, hasta que los alumnos y el profesor se adaptan al nuevo
método de trabajo. Una vez adaptados, es mucho más rápido y eficaz,
debido a que se optimiza el uso del tiempo: todos están activos
compartiendo sus conocimientos, confrontando opiniones,
corrigiéndose mutuamente; ninguno espera, pasivo, las indicaciones y
el control del profesor. El propio equipo impulsa los avances exigiendo

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la actividad de todos, agilizándose así enormemente el proceso.
También lo agiliza el hecho de que los alumnos aprendan a aprender,
al ir construyendo los nuevos aprendizajes sobre los anteriores, bien
cimentados. ¿Qué sentido tiene ver rápido todo el programa, para
olvidar los aprendizajes con la misma rapidez?
• Todos amplían y fortalecen sus conocimientos
Al trabajar en equipo, todos pueden alcanzar los objetivos
académicos. Debido a que el método se basa en la ayuda mutua,
siempre que lo necesiten tienen la posibilidad de apoyarse en su
equipo y en el resto de sus compañeros de clase. Esto contrasta con el
sistema individualista, que deja indefenso al alumno que por cualquier
motivo tiene dificultades para afrontar un determinado conocimiento.
Alguien podría pensar que los mejores, académicamente hablando, se
pueden ver perjudicados por el hecho de tener que explicar a sus
compañeros conceptos que no comprendieron, sin embargo sucede
todo lo contrario, reafirman lo que saben profundizando en el propio
conocimiento. Explicar a un compañero aquello que no entendió
supone un nivel de comprensión, sabiduría y exigencia, superior a
saberse la lección para dársela al profesor. Tampoco supone mayor
esfuerzo proporcionar a los compañeros los resultados de los
ejercicios. Por lo tanto, los mejores no pierden el tiempo al ayudar a
sus compañeros sino que refuerzan sus aprendizajes, y los que
necesitan ayuda logran aprender. Todos mejoran no sólo su
rendimiento académico sino los valores relacionados con ayuda
mutua, colaboración y solidaridad.
• Aprender resulta interesante, ameno, retador. Copiar no
tiene sentido
¿Por qué los niños disfrutan tanto aprendiendo fuera del colegio y se
aburren en clase? La respuesta es obvia, en el aula no se les permite
aprender como lo hacen en su vida cotidiana. Fuera del colegio no
aprenden pasivamente, su mente y ellos mismos están activos, y se
pueden comunicar con las personas que tienen a su alrededor,
mientras que en la escuela está prohibido comunicarse. En lugar de
mirarse a la cara, para que quede claro que no deben hablar entre

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ellos, se sitúan unos detrás de otros o alrededor del educador. La
comunicación entre compañeros es inexistente. Su misión consiste en
atender al profesor, permaneciendo en silencio hasta que les hace
alguna pregunta. Después le rendirán cuentas de lo aprendido. En un
aula así aprender es aburrido y en la mayoría de los casos ni siquiera
se aprende.
El trabajo en equipo, al basarse en la confrontación, el debate, la
toma de decisiones y la ayuda mutua para alcanzar el resultado que
se pretende, resulta interesante y retador. Los alumnos sienten
verdadero interés por aprender, disfrutan enseñando a sus
compañeros y aprenden a pedir ayuda cuando la necesitan.
Copiar deja de tener sentido, porque resulta tedioso, no promueve
ningún desafío, como deja de tener sentido pedir a un compañero que
le haga el trabajo o engañar al profesor. Es mucho más estimulante
reflexionar, analizar, deducir, debatir con los compañeros y descubrir
lo que son capaces de aprender enseñándose entre ellos. Comprueban
que compartir sus aprendizajes resulta muy ameno, que disfrutan
aprendiendo.
• Facilita el trabajo competente del profesor, aun con grupos
numerosos
Efectivamente, trabajar en equipo no solo optimiza el aprendizaje de
todos los alumnos sino que facilita la enseñanza de los docentes. Por
pequeño que sea el grupo de alumnos, la manera práctica y eficaz de
aprender es trabajando en equipo. Pero cuando el grupo es numeroso
se puede afirmar con mayor rotundidad. Obviamente cuantos más
alumnos hay en una clase, más son los que necesitan explicaciones
adicionales a las dadas por el profesor y menos posibilidades hay de
llegar a cada uno, sin embargo hay muchas más oportunidades de
encontrar alumnos que sepan enseñar a otros en cualquier área de
aprendizaje.
Enseñándoles a colaborar el profesor impulsa el motor del trabajo en
equipo y no necesita tener un «imposible» tiempo personal para cada
uno, le bastará con guiar el proceso de ayuda mutua, demostrando así
su competencia como educador.

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• Se crea un ambiente de libertad y disciplina
Al trabajar en equipo todos se ayudan a aprender, pero también a
respetar las normas de convivencia. Si, por ejemplo, alguien habla
antes de que le corresponda, los demás le dirán que espere hasta que
llegue su turno. Si el profesor pide silencio para hacer algún
comentario al gran grupo, los alumnos se piden entre ellos que
escuchen al profesor. Si un alumno molesta a algún compañero, los
demás le dirán que debe salir del grupo hasta que esté dispuesto a no
molestar (después veremos cómo se les enseña a establecer sus
normas de comportamiento y a mantener, entre ellos mismos, la
disciplina acordada).
Hay alumnos que alteran el orden de la clase por aburrimiento.
También esta dificultad se resuelve trabajando en equipo, ya que,
como hemos comentado, lejos de aburrirles, el aprendizaje
compartido les resulta ameno, entretenido y retador.
El profesor no necesita imponerse para mantener la disciplina, son los
propios alumnos quienes asumen esa responsabilidad, aunque eso sí,
el profesor estará siempre alerta y dispuesto a intervenir como guía
del proceso. El ambiente de libertad y disciplina que se crea con la
colaboración de todos es el que se necesita para vivir a gusto en
cualquier ámbito: escolar, familiar, laboral, recreativo…
• Aprenden a trabajar y convivir con personas diversas
Trabajar en equipo supone ser capaz de trabajar con personas
diversas, no necesariamente amigas, simplemente compañeras de
trabajo, personas con las que se congenia mejor o peor, pero con las
que podemos, debemos y necesitamos aprender a convivir
enriqueciéndonos y complementándonos.
Así sucede en la vida en general, no sólo en la escolar. Necesitamos
saber convivir con compañeros de trabajo, con familiares, y con
personas con quienes compartimos actividades incluso de tiempo
libre, que pueden no ser afines a nosotros pero con quienes nos irá
mucho mejor si sabemos colaborar dando y recibiendo lo que nos
complemente.

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2. En qué consiste «trabajar en equipo»
Como señalamos más arriba, se basa en la ayuda mutua, en la
enseñanza entre los propios alumnos, guiados por el profesor, para
que todos alcancen los objetivos pedagógicos. Los alumnos adquieren,
amplían y profundizan sus conocimientos confrontando opiniones en
grupos reducidos. Siempre parten de un trabajo individual o de la
reflexión personal que después contrastan con sus compañeros. Los
distintos puntos de vista y el intercambio de opiniones enriquecen el
trabajo de cada uno.
2.1. Organización del aula para trabajar en equipo
Para trabajar en equipo, en lugar de disponer los pupitres en filas,
unos detrás de otros, imposibilitando la comunicación entre los
alumnos, o en semicírculo alrededor del profesor, que muestra así su
protagonismo, se distribuyen en pequeños grupos de debate, de
cuatro o cinco escolares.
Los equipos se sitúan de manera que el profesor se pueda mover
alrededor, para facilitar la comunicación y dar las indicaciones
oportunas.
Los libros, material escolar, juegos didácticos, etc., se deberán situar
alrededor de la clase, al alcance de los alumnos.
Las mochilas y demás útiles personales tendrán destinado un espacio
concreto. Si necesitan tenerlas a mano mientras trabajan en los
equipos, deberán colgarlas en sus asientos o situarlas en el lugar que
se decida, pero sin obstaculizar el paso.
2.2. Formación de los equipos de trabajo
Para conformar los equipos de trabajo, se tendrá en cuenta que:

- En cada equipo debe haber un máximo de cinco integrantes.

- Es importante que los equipos persistan.
- Los organiza el profesor hasta que los aprenden a organizar los
alumnos.
- Deben ser heterogéneos.

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- Todos asumen las mismas responsabilidades.

• En cada equipo debe haber un máximo de cinco integrantes

Para que el trabajo de cada equipo sea verdaderamente eficaz, para
que todos participen y colaboren, el número ideal es de cuatro
alumnos por equipo, como máximo cinco (si son más se forman
subgrupos y la fuerza del grupo se diluye).
• Es importante que los equipos persistan
No se deben cambiar hasta que todos hayan aprendido a trabajar
colaborando, cooperando, compartiendo. Necesitan tiempo para
adquirir el hábito de ayudarse. Cuando se cambian con frecuencia no
tienen la oportunidad de aprender a trabajar como un verdadero
equipo. Al principio se repiten los estereotipos individualistas: no
quieren colaborar con sus compañeros ni aceptan otra ayuda que no
sea la de su profesor. Pero al darles tiempo, esta situación va
remitiendo hasta desaparecer.
Sin embargo, la permanencia de los equipos no excluye la posibilidad
de hacer intercambio de alumnos, cada vez que se requiera, para
explicarse algún concepto. Además, dependiendo de cada área de
aprendizaje se pueden agrupar de forma diferente, ya que el equipo
idóneo para complementarse en matemáticas, por ejemplo, puede no
coincidir con el de los compañeros que mejor se pueden auxiliar en
educación artística o física.
• Los organiza el profesor hasta que los aprenden a organizar
los alumnos
Los debe organizar el profesor, por lo menos al principio, hasta que los
alumnos aprendan a formar equipos «de trabajo» no «de recreo».
Como habitualmente el único lugar en el que los alumnos eligen con
quién compartir sus actividades es en el recreo, cuando se les pide
que se agrupen para trabajar sus objetivos pedagógicos, de una
manera «instintiva» se sitúan con sus compañeros de juego, y puede
suceder que no sea precisamente con ellos con quienes les resulte
más eficaz alcanzarlos. Por lo tanto, hasta que aprendan a agruparse
en función de la ayuda que se puedan prestar para adquirir cada

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competencia, los equipos los debe organizar el profesor.
• Deben ser heterogéneos
Los grupos homogéneos no son tan enriquecedores al no facilitarse la
confrontación como sucede en los heterogéneos, donde la oferta de
opiniones diversas es mayor. Para que sean heterogéneos deben ser
mixtos e incluir a los alumnos que aprenden rápido con los de
aprendizaje lento, a los extrovertidos con los introvertidos, a los que
prestan atención con los que se despistan, a los inquietos con los
tranquilos… Así cada alumno se complementa y enriquece con la
diversidad de aptitudes, puntos de vista, emociones,
comportamientos, etc., que se ofrecen en cada equipo. A mayor
diversidad, mayor posibilidad de confrontación y de complementarse
ampliando horizontes.
Además, formar equipos heterogéneos posibilita la inclusión de
alumnos con capacidades diversas y con diversas discapacidades.
• Todos asumen las mismas responsabilidades
En lo que habitualmente se entiende como trabajo en equipo, se
reparte el trabajo a realizar (cada componente del equipo realiza una
parte del trabajo) y se asignan diferentes roles entre los miembros del
equipo para obtener un resultado común. Pero en el trabajo en equipo
que se propone en este libro no hay un reparto de tareas ni hay
encargados de actividades concretas. Es un trabajo de equipo, básico,
en el que todos afrontan las mismas tareas académicas y aprenden a
realizar todas las funciones de liderazgo, gestión y ejecución.
Respecto a las funciones no se asignan líderes o encargados de cada
función por períodos más o menos largos. Para que todos aprendan a
asumir todas las responsabilidades que conlleva liderar un grupo, cada
día, un alumno diferente, por riguroso turno de rotación, asume la
misión de representar a su equipo o de ser el encargado de ejecutar
las diferentes tareas que conlleva el trabajo colaborativo. Así, cada
día, al alumno que le corresponda, repartirá el material, anotará las
conclusiones del debate, expondrá lo que han concluido…
Respecto al trabajo académico, no desarrolla cada uno una parte del

21
mismo (no resuelve cada uno una parte de los problemas, redacta una
parte del texto que se solicita…) sino que todos realizan,
individualmente, la misma tarea; después, en los equipos, resuelven
sus dudas y amplían sus conocimientos. Más adelante podrán realizar
también trabajos en los que la división de tareas sea fundamental
para alcanzar un resultado común, elaborado con la intervención
parcial de cada uno de los componentes del equipo, y del que todos se
informan y aprenden; y se podrán asignar diferentes misiones a cada
miembro del equipo, en función de sus cualidades personales,
estableciendo estructuras de autoridad para cada cargo asignado. Pero
eso será más adelante, cuando todos hayan aprendido a asumir las
responsabilidades que conlleva cada cargo.

2.3. Normas, límites y consecuencias para trabajar en

equipo. Crear un ambiente de disciplina
A menudo se teme que los equipos de trabajo puedan generar
indisciplina. Algunos profesores señalan sus temores para poner en
marcha el trabajo en equipo diciendo: «Se puede producir demasiado
alboroto», «Sólo uno hará el trabajo de todos», «Se copiarán unos a
otros», «Algunos se resistirán a formar parte de determinados equipos
o no querrán formar parte de ninguno», «Se distraerán hablando de
otras cosas»... Y realmente así sucede si no se enseña a crear un
ambiente de orden, estableciendo las normas necesarias al iniciar el
cambio de método.
Pasar de un sistema individualista, que excluye la cooperación entre
los alumnos, a otro que propone el apoyo mutuo, y el trabajo
coordinado, cooperativo y solidario, requiere de una buena
organización de los equipos y de la creación de un ambiente de
disciplina. La disciplina al uso se suele asociar con autoritarismo,
castigo, reprimenda... sin embargo la verdadera disciplina surge de
nuestro interior y va asociada con paz, equilibrio y armonía. Ante
situaciones de indisciplina, la reacción habitual es enfadarse con los
alumnos, gritarles, repetir una y otra vez lo que deben hacer,
descalificarles, amenazarles... El temor a la represalia prometida:
hablar con los padres, bajar puntos, más trabajos, quedarse sin

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recreo, días de expulsión… hace que su comportamiento aparente ser
disciplinado, pero actúan con disciplina únicamente cuando está el
adulto presente o por temor a lo que les pueda suceder, y además
puede generar agresividad en el alumno.
Indudablemente, si la disciplina que pretendemos es la que se logra
apelando al interior del ser humano, a su capacidad para actuar sin
imposiciones externas, tenemos que cambiar nuestra manera de
actuar, estableciendo, con los alumnos, las normas y límites
necesarios.
2.3.1. Normas y límites
Como en cualquier situación humana de convivencia, para trabajar en
equipo es necesario propiciar un clima de disciplina y cooperación,
estableciendo normas y límites que constituyan la ayuda
imprescindible para convivir en armonía. Las normas señalan lo que se
debe hacer para facilitar el logro de los objetivos comunes y la sana
convivencia, y los límites lo que no se debe hacer porque hacerlo
entorpecería o imposibilitaría alcanzar esos objetivos y el bienestar de
todos.
Algunas normas se expresan con mayor claridad a través del límite, de
lo que no se debe hacer: «No molestar», por ejemplo. En este caso el
«no» es positivo, ya que indicar que no se debe molestar es positivo
para todos.
Las normas se deben formular utilizando un lenguaje claro y conciso
para no dar lugar a equívocos. Con tal de que resulten concretas y
claras, se pueden expresar resaltando la norma o el límite: «Tirar la
basura a la papelera», «Emplear un tono de voz suave», «Respetar los
turnos», «No insultar», «No pegar»…
Para que las normas resulten prácticas y eficaces las deben establecer
y exigir su cumplimiento los propios alumnos. Al final de este apartado
veremos cómo pueden hacerlo.
Algunas normas imprescindibles para el buen funcionamiento de los
equipos:

- Mantener un ambiente de orden.

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- Establecer turnos.
- Aceptar grupos heterogéneos.
- Realizar el trabajo individual previo al de equipo.
- Aprender escuchando a los compañeros.
- No molestar a los compañeros.

• Mantener un ambiente de orden

El orden del mobiliario y del material, personal y común, es básico
para crear un clima de trabajo. Es esencial tener previsto dónde situar
las mesas, cómo almacenar el material reciclable y el de desecho,
dónde guardar las mochilas y el material común de la clase…
Mantener un ambiente de orden implica otro aspecto fundamental, el
de emplear un tono de voz suave para evitar un clima de alboroto,
que les impida escucharse y permanecer concentrados. Se ayudan a
mantenerlo ellos mismos, pidiendo silencio cuando el profesor quiera
comunicar algo a todo el grupo y deban interrumpir el trabajo de los
equipos para escucharle. Simplemente se dirán unos a otros:
«Escucha».
También implica hablar de aquello que atañe a las propuestas
pedagógicas, recordándose entre ellos mismos que deben centrarse
en dichas propuestas en lugar de hablar de otras cosas.
• Establecer turnos
Para que los integrantes de cada uno de los equipos intervengan con
orden, se establecen turnos de participación.
Cada día le corresponde a uno del equipo ser el primero en realizar
cualquier actividad que deba emprenderse, ya sea explicar cómo
resolvió el ejercicio que propuso el profesor, exponer el resumen del
trabajo de su equipo a toda la clase, repartir el material común a su
equipo… Al día siguiente, quien fue el segundo el día anterior pasará a
ser el primero y así sucesivamente. De esta manera todos aprenden a
ser el primero, el segundo… y el último.
• Aceptar grupos heterogéneos

24
Ya hemos comentado la importancia de que los grupos sean
heterogéneos para contar con una mayor riqueza cognitiva y
socioemocional. Pero esta cualidad tan positiva, algunos no la sabrán
apreciar hasta pasado un tiempo de práctica, manifestando un rechazo
o resistencia inicial a formar parte de determinados equipos o
pretendiendo no formar parte de ninguno por considerar que aislados
trabajan mejor.
Si se conforman los equipos de manera que sus integrantes puedan
ayudarse y colaborar, contribuyendo cada uno de ellos al
enriquecimiento de los demás, aunque al principio a algunos les
resulte costoso, no tardan en comprobar que es más productivo y
gratificante trabajar con los compañeros asignados.
• Realizar el trabajo individual
Cuando en la escuela se propone a los alumnos que hagan un trabajo
«en equipo», la propuesta se refiere a realizar una actividad, entre
todos, sin trabajo individual previo. Lo que sucede en ese caso, es que
se estimula el trabajo de unos pocos y los demás viven a expensas de
sus compañeros, sin descubrir lo que pueden aportar, sin aprender. No
es ese el tipo de trabajo de esta propuesta: el verdadero trabajo en
equipo tiene que contar con el aporte de cada uno de sus
componentes.
Ya que sin trabajo individual previo no hay auténtico trabajo de
equipo, es imprescindible haberlo realizado, en clase o en casa, para
participar en el debate grupal. El cumplimiento de esta norma evita,
además, que solo uno haga el trabajo y los demás dejen de
esforzarse.
Quien incumpla esta norma queda excluido de su equipo hasta que
realice el trabajo individual. Ser excluido le ayuda a rectificar, puesto
que participar en el debate resulta mucho más motivante que
permanecer aislado.
• Aprender escuchando a los compañeros
Muchas veces se escucha sin prestar atención, sin pensar en lo que
está diciendo la persona que habla. El profesor debe animar a los

25
alumnos a escucharse activamente, tratando de descubrir los aportes
que cada uno puede proporcionar cuando expone algo, dispuestos a
aprender, modificando si fuese necesario y enriqueciendo siempre, el
propio punto de vista, al darse unos a otros las explicaciones que cada
uno requiere.
La queja que alegan algunos profesores sobre la indisposición de sus
alumnos para compartir conocimientos, enseñanza, etc., se debe a
que el método que se utiliza habitualmente es individualista e
insolidario, pero al establecer como procedimiento pedagógico
trabajar en equipo, los alumnos comparten conocimientos, ideas y
opiniones, de una manera natural y espontánea, aunque al principio a
algunos les cueste. El espíritu de ayuda entre compañeros trasciende
a todos los equipos, evitándose la competencia insolidaria como puede
suceder al inicio.
• No molestar a los compañeros
Esta norma incluye cualquier actividad ofensiva hacia los compañeros
y sus pertenencias. Si alguno ofende o simplemente molesta a otro
compañero se deberá actuar como se propone en el capítulo dedicado
a la resolución de conflictos. No obstante, a continuación se comentan
las consecuencias que complementan las normas y límites de
convivencia para trabajar en equipo.

2.3.2. Consecuencias
Las consecuencias, así como las normas y límites, son imprescindibles
para lograr una convivencia armónica. Son la ayuda que se necesita
cuando cuesta cumplir alguna norma. No son castigos. Los premios y
castigos son arbitrarios, no están establecidos, están en función del
estado de ánimo de quien premia o castiga.
En el sistema tradicional no se establecen consecuencias, se imponen
premios y castigos arbitrarios. Los alumnos sólo tienen que agudizar
su sensibilidad, valorando de qué humor se encuentran sus profesores,
para concluir si van a ser castigados o premiados: «La clase está
desordenada, pero hoy no hay problema, el profesor llega de
magnífico humor». «Mejor ordenamos la clase o, tal como está hoy,

26
nos castiga seguro». «Hoy tiene día depresivo, ni siquiera se va a
enterar de que la clase está desordenada». «¡Vamos a ordenar la
clase, seguro que hoy nos sube algún punto, está de un humor
estupendo!»…
Todas las situaciones anteriores tienen que ver con el adulto, no con el
comportamiento de los alumnos. Para sentirse valorados en función de
su conducta, las consecuencias deben estar establecidas, de manera
que todos sepan lo que deben asumir al incumplir una norma. Si la
norma es: «Mantener la clase ordenada», la consecuencia será
«Ordenarla», esté el profesor del humor que esté. La consecuencia
tiene que ayudar a cumplir la norma, en este caso, a mantener la
clase ordenada, por lo tanto no se establece como consecuencia:
bajarles puntos, dejarles sin recreo…
Cuando cumplen las normas establecidas, experimentan consecuencias
positivas: la mejor recompensa a sus esfuerzos es sentir la satisfacción
de lograr algo que les costaba. Otra recompensa es sentirse
valorados, sentir el reconocimiento por parte de profesores y
compañeros. Vivir las consecuencias establecidas, y la coherencia del
profesor instando a que se cumplan siempre, les ayuda a conseguir lo
que se propongan.
Tipos de consecuencias:

• Salir del equipo

Salir del equipo, no de la clase.
Quien moleste a algún compañero, saldrá de su equipo hasta que se
tranquilice y esté dispuesto a colaborar en lugar de molestar.
• Retirar la atención
Esta consecuencia se aplica cuando hay agresiones verbales. El
alumno que molesta no sale de su equipo, pero se le retira la
atención, no se le hace caso hasta que esté dispuesto a dejar de
interrumpir o de ofender verbalmente a sus compañeros.
• Restituir o reparar
Si un alumno quita, tira, ensucia o rompe algo tendrá que devolverlo,

27
recogerlo, limpiarlo o arreglarlo.

2.3.3. Cómo establecen sus normas trabajando en equipo.

Cumplimiento de normas y consecuencias
A partir de primaria, e incluso antes, los alumnos tienen capacidad
para tomar decisiones acerca de cómo se deben comportar. Los niños
y especialmente los adolescentes necesitan poder opinar, que se les
tenga en cuenta, contar con la oportunidad de participar en las
decisiones que afectan a su vida escolar. Si se les da la oportunidad,
saben establecer las normas que necesitan respetar para progresar en
sus estudios y mejorar su comportamiento. Sin embargo, cuando las
normas están establecidas, los alumnos no sienten el mismo
compromiso de asumirlas.
En los equipos de trabajo de cuatro o cinco alumnos, se les propone
que reflexionen individualmente y que después debatan acerca de las
normas de convivencia que facilitan su vida escolar, beneficiando a
todos. Podrían acordar: «Mantener la clase ordenada», «Llegar a
tiempo a las clases», «Traer los deberes hechos», «Entregar los
trabajos en la fecha acordada», «No molestar a los compañeros»,
«Hablar con control, sin gritar, insultar»…
Una vez establecidas sus normas de comportamiento, deciden qué
consecuencias deberán afrontar los que molesten en clase,
desordenen, lleguen tarde, no hagan los trabajos…, pero siempre con
la idea de ayudarse entre ellos, no con la de ser cómplices de un
sistema autoritario que impone disciplina a base de castigos. Por lo
tanto se les propone que piensen qué les podría ayudar a conseguir
todo aquello que les cuesta. Podrían establecer: «Quien desordene
algo, deberá ordenarlo», «Quien llegue tarde a las clases, las recupera
durante el recreo», «Quien no haga los deberes, no podrá participar
en el debate»... Las consecuencias incluyen el refuerzo: «Pueden ir al
recreo si llegan a tiempo a las clases», «Si mantienen todo en orden,
no tendrán que dedicarse a ordenar cuando los demás hacen otras
actividades», «Podrán participar en el debate, si hacen los deberes»…
Del cumplimiento de las normas y consecuencias se encargan los
propios alumnos, pero el profesor no se desentiende del proceso, al

28
contrario, él lo guía hasta que los alumnos asumen la responsabilidad
de cumplir y hacer cumplir las normas, y resuelven entre ellos las
situaciones conflictivas que se presentan en cualquier contexto de
convivencia. Cuando algún alumno desoye lo que le dicen sus
compañeros respecto a la norma que debe cumplir o la consecuencia a
la que se debe atener, pedirán ayuda al profesor, no para que éste les
sustituya, sino para que les ayude a ser escuchados por su compañero
(en el Capítulo III, referente a la convivencia y resolución de
conflictos, se amplía lo expuesto en este apartado).
2.3.4. Actitud del profesor
La actitud del profesor debe motivar a los alumnos a cumplir sus
normas de convivencia y a vivir las consecuencias que les ayudarán a
cumplirlas. Animar a los alumnos para que logren cumplir lo que les
cuesta, no es un hábito social. Ante su mal comportamiento, los
alumnos se acostumbran a escuchar frases como: «Cada año son
peores», «No tienen arreglo», «No se esfuerzan lo más mínimo»,
«Solo entienden con castigos», «Son los peores de la clase»…
Al descalificarles se deja su autoestima por los suelos, o simplemente
asumen que «son así», y se seguirán comportando de acuerdo a la
imagen de sí mismos que se les transmite. Sin embargo, ¡pueden
cambiar! Se les debería decir que son capaces de conseguir lo que se
propongan, aunque les cueste, si se esfuerzan por lograrlo: «Inténtalo,
aunque te cueste, tú sabes que puedes», «Te está costando, pero cada
vez estás más cerca de conseguirlo»... Al animarles comprenden que
se cree en ellos, en su capacidad de aprender, de cambiar, de mejorar,
de modificar sus comportamientos inadecuados.
3. Esquema y ejemplo para «trabajar en equipo»
3.1. Esquema
El método «Trabajar en equipo» consta de tres pasos básicos:

1. Explicación del profesor

Exposición de un tema.
2. Proceso de aprendizaje del alumno

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Se trata de un proceso de ensayo-error hasta lograr los
aprendizajes.
Consta de dos pasos:

3. Resultado
Se llega al resultado cuando el alumno logra el aprendizaje.

Habitualmente se hace hincapié en los puntos 1 y 3. El profesor explica

un tema y exige resultados correctos sin haber dado a los alumnos la
oportunidad de confrontar sus trabajos para explicarse entre ellos lo
que no comprendieron, resolver sus dudas, rectificar errores,
interiorizar conceptos... Sin embargo para lograr los aprendizajes, el
proceso de ensayo-error es fundamental y la enseñanza entre
compañeros, la clave.
3.2. Un ejemplo
Veamos, con un ejemplo: aprender a dividir, cómo trabajar en la
práctica cada uno de los tres pasos: explicación, proceso y resultado.
Explicación
El profesor es el protagonista de la explicación. A él le compete
preparar el contenido y el material didáctico para su exposición, no
obstante debe fomentar la intervención de los alumnos. Para motivar
su participación les hace preguntas, utiliza material didáctico y les
propone actividades que facilitan la comprensión de lo que explica.
Durante la explicación, en este caso del concepto de la división, el
profesor se dirige a todo el grupo de alumnos. Al dirigirse a todos a la
vez, indudablemente en algún momento algún alumno se puede
distraer. Debemos aceptar que aunque en ocasiones las distracciones
de los alumnos sean voluntarias, es imposible prestar atención al cien

30
por cien de una exposición, nuestra mente «se toma descansos»
alejándose momentáneamente y retomándola después. En cualquier
caso, el objetivo del profesor no es descubrir y sancionar a quien se
distrae, tampoco lograr una exposición tan motivante que nadie se
distraiga. Sin duda debe intentar que sea lo más motivante posible,
pero contando con la realidad que comentábamos: «la mente
descansa cada cierto tiempo».
Obviamente, también habrá alumnos que no comprendan parte o la
totalidad de lo que el profesor explique. A otros les surgirán dudas que
no siempre aclararán con la respuesta a sus posibles preguntas hechas
al profesor. Otros ni siquiera sabrán qué preguntar.
Al trabajar en equipo no hay que preocuparse porque se hayan
producido ciertas lagunas, de atención o de comprensión, en las
mentes de los alumnos, puesto que en el siguiente paso, cuando
comience el «proceso de aprendizaje», podrán ayudarse entre ellos a
cubrir las lagunas que surgieron durante la exposición del profesor.
Respecto al contenido de la explicación, existen propuestas
metodológicas que facilitan el aprendizaje comprensivo, ameno y
práctico de las diferentes materias escolares. No es por lo tanto en
este punto, en el que nos vamos a detener en este libro. En lo que se
quiere hacer especial hincapié es en el proceso de aprendizaje, del que
hablamos a continuación.
Proceso de aprendizaje
Los protagonistas del proceso de aprendizaje son los alumnos. Son
ellos quienes necesitan pasar por el proceso de ensayo-error hasta
lograr los aprendizajes. El papel del profesor consiste únicamente en
guiar el proceso.
Tras haber explicado, en este caso el concepto de la división, el
profesor propone a los alumnos una actividad, que resolverán primero
individualmente y después en equipo, para comprobar lo que han
comprendido.
Recordemos los dos pasos del proceso de aprendizaje:

▪ Trabajo individual:

31
- En clase
- En casa (deberes)
▪ Trabajo en equipo

Trabajo individual
Como ya se ha comentado, sin trabajo individual previo no hay
verdadero trabajo de equipo, el verdadero trabajo en equipo tiene que
contar con el aporte de cada uno de sus componentes. Así pues,
después de su explicación, el profesor propone un ejercicio sobre lo
explicado, en este caso la división, que cada alumno debe tratar de
resolver individualmente, sin hablar con sus compañeros ni con el
profesor, sin copiar, reflexionando solo.
Aparentemente es la misma propuesta que ofrece la escuela
tradicional, pero no es así. Se trata de un trabajo que, en lugar de
corregirlo el docente, se contrasta entre los alumnos. De nada sirve
que el profesor confirme, al revisar los trabajos, que tienen errores,
que no comprendieron o que no saben. ¿Qué aporta al alumno saber
que progresa mal? Lo significativo para él es saber cómo llegar al
conocimiento. Tampoco le ayudan las correcciones en la pizarra, donde
se dan las respuestas pero no se enseñan los procesos para llegar a
ellas. Sin embargo, en los equipos de trabajo, al confrontar sus
respuestas, al contrastarlas con los compañeros, resuelven sus dudas
y los que no comprendieron algo al explicarlo el profesor, lo podrán
hacer cuando se lo expliquen entre ellos.
Trabajo en equipo
La clase, como ya vimos, estará organizada en equipos de cuatro o
cinco alumnos. Al debatir un tema con todo el grupo, por muy
participativo que se pretenda hacer, hablan únicamente unos pocos y
el resto calla por no querer opinar públicamente, porque en ese
momento no estaban atentos o por otros motivos. Sin embargo,
cuando se debate en grupos pequeños todos participan, todos
intervienen opinando, no se sienten cohibidos y les resulta sencillo
manifestar interés centrándose en el tema que debaten.
El trabajo en equipo se inicia cuando más o menos el cincuenta por

32
ciento de los alumnos termina el ejercicio propuesto por el profesor, en
este caso sobre la división. En los equipos, cada uno expone cómo ha
resuelto la actividad trabajada individualmente, aunque no la haya
terminado. Confrontan sus ejercicios y entran en debate para
solventar sus dudas, y ampliar sus conocimientos hasta que todos
llegan al aprendizaje que se pretendía, hasta que logran comprender
el concepto de la división y saben aplicarlo. Ningún alumno cambia su
resultado porque se lo dice otro alumno «que sabe más», lo debe
hacer por convencimiento, tras escuchar las explicaciones de sus
compañeros.
Los alumnos aprenden comunicándose, manteniendo una actitud
activa. El profesor también se mantiene activo, muy activo, su misión
es guiar el proceso, por lo tanto, no permanece sentado. Mientras los
alumnos comparten sus conocimientos sobre la división, él recorre los
grupos para impulsar el debate interviniendo con preguntas que les
animan a reflexionar, a confrontar opiniones y a clarificar dudas hasta
adquirir el concepto de la división, hasta que aprenden a dividir. Si le
hacen preguntas no debe resolver sus dudas con respuestas cerradas,
les responderá con preguntas para que reflexionen y las resuelvan
ellos. Es fundamental que esté atento a las explicaciones que se dan
entre los alumnos, a sus comentarios, y que localice a los que en lugar
de dar respuestas cerradas a sus compañeros de equipo, saben
hacerles preguntas para que razonen. A esos alumnos les anima a ser
ellos quienes den las explicaciones oportunas en sus equipos.
Si ningún alumno de un mismo equipo entendió el concepto explicado,
el profesor promueve el intercambio de alumnos, hasta que en cada
equipo haya al menos uno que pueda ayudar a sus compañeros a
comprenderlo. Pero si constata que en la mayoría de los equipos no
entendieron, debe volver al primer paso, a la explicación inicial.
Por el contrario, si comprueba que captaron el concepto de la división,
les propone realizar alguna actividad en casa, para que descubran si
saben afrontar el trabajo propuesto, sin el apoyo de su equipo.
Los deberes: un trabajo personal que se corrige en equipo
Como decíamos, los deberes se plantean para que descubran lo que

33
aprendieron, estando solos, sin el apoyo de su equipo, y para que
ejerciten sus conocimientos profundizando en sus aprendizajes. Pero
mientras en clase los conocimientos los adquieren trabajando en
equipo, con la guía del profesor, en casa cada alumno tiene que
trabajar individualmente.
La escuela califica de irresponsables a los padres que no hacen los
deberes con sus hijos. Sin embargo, es el profesor quien les tiene que
enseñar a hacerlos con plena autonomía, sin dependencias familiares.
Para ello únicamente pondrá deberes, para hacer en casa, sobre los
conceptos que los alumnos comprendieron en clase trabajando en
equipo. ¿Qué sentido tiene proponerles una tarea que no pueden
hacer, empujándoles a copiar y engañar, o a desanimarse por no
aprender? En muchos casos, su autoestima se resiente y acaban
aceptando su supuesta incapacidad, no luchan para remontar sus
calificaciones porque no saben cómo enfrentar sus deberes.
Ahora bien, cuando han comprendido algún concepto trabajando con
su equipo, necesitan enfrentarse a ese concepto, solos, para descubrir
precisamente eso, que estando solos siguen comprendiendo el
concepto aprendido con su equipo. Veamos un ejemplo: si los alumnos
aprendieron a extraer de un texto las ideas principales, trabajando con
sus equipos en clase, necesitan comprobar que son capaces de
localizar las ideas principales de un texto diferente, sin consultar con
su equipo. Supongamos que en casa alguno tiene dificultad para
realizar el trabajo propuesto, en ese caso, al día siguiente aporta sus
dudas al equipo. Confrontando sus trabajos corregirán sus errores y se
darán nuevas explicaciones hasta adquirir los aprendizajes.
Los deberes se corrigen en los equipos de trabajo, entre compañeros,
con la guía del profesor. Pero sólo pueden participar quienes los hayan
realizado previamente en casa. La consecuencia de no poder participar
es la mejor ayuda para realizarlos. Les anima enormemente descubrir
que trabajando en equipo tienen la oportunidad de resolver sus dudas
y corregir sus errores comprendiendo lo que solos, en casa, no
supieron afrontar. Alguien pensará que la mayoría prefiere copiar el
resultado a sus compañeros en lugar de participar en el debate, pero
no es así, más bien al contrario, les resulta mucho más interesante

34
debatir acerca de los procesos que llevan a los resultados, que copiar
esos resultados. Confrontar es más sugerente que copiar.
El profesor se involucra plenamente en la corrección de los deberes,
no se desentiende quedándose sentado. Se acerca a los equipos
guiando el proceso. Hace preguntas para que caigan en la cuenta de lo
que deben corregir o interviene para dar explicaciones generales.
Cuando algún alumno pretenda que sea el profesor quien le dé la
respuesta esperada, este se dirigirá a los compañeros de equipo que
puedan explicarle cómo descubrir esa respuesta.
Respecto a la cantidad de deberes, reflexionemos: ¿qué sentido tiene
proponerles grandes cantidades de sumas, restas o divisiones, de
problemas o de ejercicios en general? Lo importante no es que hagan
cantidad de deberes, sino calidad de deberes. Si aprendieron a dividir
y comprendieron el concepto de la división explicándoselo entre ellos,
trabajando con sus equipos, se les puede proponer que hagan tres
divisiones en casa para que comprueben si las saben hacer estando
solos, no necesitan hacer más divisiones para comprobarlo. No se
debe saturar a los alumnos con tareas escolares. Es importante cuidar
la calidad y la cantidad de deberes que se ponen a los alumnos.
Aprender no debe ser una tortura sino un disfrute.
En cuanto a la evaluación de los deberes, señalar que no se deben
calificar como si fuesen un resultado, simplemente son ejercicios que
forman parte del proceso de aprendizaje.
Resultado
Para que el profesor cumpla con su objetivo de enseñar, todos los
alumnos deben lograr el objetivo de aprender. Expresado de una
manera más clásica: al aprobar el alumno, aprueba el profesor; al
suspender el alumno, suspende también el profesor. La misión del
educador es enseñar a sus alumnos a aprender, por lo tanto, si estos
no aprenden su misión queda incumplida.
Los alumnos alcanzan el resultado, en este caso aprender a dividir, no
cuando el resultado de los ejercicios o actividades propuestas es
correcto sino cuando comprenden los procesos que llevan a ese
resultado, adquiriendo el concepto de la división y sabiéndolo aplicar

35
en su vida; lo alcanzan cuando aprenden a aprender.
De las evaluaciones hablaremos más adelante, aquí únicamente
señalamos que para evaluar el resultado tendremos en cuenta, que
aunque aprenden a través de la ayuda mutua, el resultado, la
calificación, no es del equipo, lo alcanza cada uno de los componentes
del equipo. Dicho con otras palabras, la nota es personal, no grupal.
No hay una nota para el grupo que ha aprendido a dividir, sino para
cada uno de los alumnos que aprendió a dividir.
4. Hábitos de autonomía relacionados con el estudio
4.1. Cómo aprenden a organizar su estudio en casa
Desde primaria los niños están preparados para organizar su estudio
en casa, sin embargo muchos llegan a la adolescencia sin haber
aprendido. No se saben organizar porque en el colegio no les enseñan,
y en casa, en lugar de enseñarles les ayudan a hacer los deberes,
cuando tienen una duda se la resuelven, les corrigen los trabajos, les
toman la lección…
Son dependientes porque se da por hecho que se deben saber
organizar sin enseñarles cómo hacerlo. En el colegio lo habitual es
poner deberes a los alumnos o decirles que estudien o que realicen
algún trabajo escolar, sin practicar en clase «de qué manera» se
espera que lo hagan. A veces se les exige que presenten «bien» los
ejercicios que les proponen, sin explicarles a qué se refiere
concretamente ese «bien». Se les dice: «Para mañana, tenéis que
hacer los ejercicios de la lección…», «En la próxima evaluación
entrarán las lecciones…», «Acordaros de presentar bien los trabajos»…
Se les da una orden y se espera un resultado sin pasar por el proceso
de aprendizaje.
Para que enfrenten sus deberes con autonomía y adquieran hábitos de
estudio, es fundamental enseñarles a utilizar técnicas: subrayar,
resumir, organizar la información en cuadros que les permitan
interiorizar y memorizar sus conocimientos... También deben aprender
las diferentes maneras de presentar cualquier trabajo que se les
proponga.

36
Se les enseña a organizar su estudio en casa ensayando en clase, paso
a paso, todo lo que necesiten aprender. Recordemos que enseñar no
se limita a darles la explicación oportuna. Para que aprendan a
estudiar, a hacer los deberes y a presentar correctamente sus trabajos
tienen que pasar por el proceso de ensayo-error, contando con la
ayuda mutua entre compañeros. Es imprescindible que descubran, en
clase, que son capaces de enfrentar cualquier actividad que se les
proponga para casa. Bastará con «ensayar», se trata de hacer algún
«simulacro» de cómo realizarla, para confirmar que la pueden
afrontar.
También necesitan reflexionar, en sus equipos, acerca de las
condiciones que favorecen o dificultan su estudio en casa. Deberán
tomar sus propias decisiones para aprovechar mejor su tiempo y
obtener resultados satisfactorios. El trabajo en equipo facilita el
proceso.
Para aprender a organizar su estudio, tendrán que reflexionar acerca
de:

- Programar su tiempo de estudio.

- Lugar y postura para estudiar.
- Mantener su material ordenado.
- Evitar distractores.
- Cómo utilizar la agenda escolar.

• Programar su tiempo de estudio. El hábito de estudio

Aprenden a programar su tiempo de estudio integrándolo dentro de su
horario general. Más adelante veremos como enseñarles a planificar
el horario que cada uno necesita seguir desde que se levanta hasta
que se acuesta, incluyendo sus actividades de autonomía personal:
despertarse, arreglarse, comer, dormir, ordenar…, de colaboración, las
de estudio y su tiempo libre. Asimismo veremos como confrontando
su horario personal con el de sus compañeros de equipo aportan y
reciben ideas de planificación.
Al programar las actividades que necesitan realizar cada día, deciden

37
en qué momento se proponen hacer los deberes, para adquirir con
mayor facilidad el hábito de estudio. Reflexionando comprenden que
les resulta más sencillo adquirirlo si estudian todos los días a la misma
hora, si establecen una rutina.
También comprenden que el tiempo destinado a realizar los deberes
dependerá de lo que cada uno necesite, pero que siempre estará
integrado con las otras actividades que forman parte de su proyecto
de vida como son las de autonomía personal, de colaboración y de
tiempo libre, vitales para un desarrollo integral y armónico.
• Lugar y postura para estudiar
Muchos niños y adolescentes se acostumbran a estudiar en cualquier
parte en lugar de realizar sus deberes donde se facilite su
concentración. Pero bastará con preguntarles: «¿En qué lugar y cómo
se facilita más vuestra concentración?», para que respondan que
necesitan crear un ambiente propicio si quieren sacar rendimiento a su
esfuerzo, y que harán sus deberes, mejor y más rápido, si se sitúan
siempre en el mismo lugar, normalmente en su cuarto, sentados
frente a su mesa de estudio, no tumbados o en cualquier lugar de la
casa. Comprenden que si no prestan la atención requerida a lo que
están haciendo, los resultados serán peores, y que hay lugares que
facilitan o dificultan su concentración. Lo comprenden muy bien, si en
lugar de exigírselo, se les anima a reflexionar sobre esta obviedad.
También saben que es difícil concentrarse si la postura no es la
adecuada, y que si sitúan los dos pies en el suelo y la espalda recta se
cansan menos que si la postura es incorrecta.
• Mantener su material ordenado
Les recriminamos su desorden: «Lo pierden todo», «Nunca saben
donde dejan sus cosas». Repetimos, constantemente las mismas
órdenes: «A recoger», «A ordenar», «Apuntaros lo que tenéis para
mañana», «No olvidéis llevaros los libros que necesitáis para hacer los
deberes»… Pero no hay un tiempo establecido para enseñar a los
alumnos a organizar y mantener ordenado lo que necesitan utilizar a
diario: su estuche, su mochila, su pupitre, su percha o cualquier lugar
asignado durante el curso para guardar sus pertenencias. Todos

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podrían aprender, aun los más desordenados, si la escuela les
enseñara. Pero en lugar de recibir la explicación teórica de lo que
tienen que hacer, deberían realizar la actividad práctica de organizar y
ordenar cada uno de sus enseres.
En cuanto a la planificación del material escolar que utilicen en casa,
se les indica que hagan una lista de lo que necesiten. La elaboran
individualmente y la confrontan con su equipo, completándola en el
caso de haber olvidado algo. Si se les da la lista elaborada, no toman
decisiones no se responsabilizan. Después de elaborarla, piensan
cómo pueden obtener, organizar y mantener ordenado su material
escolar en casa.
Cada alumno descubrirá los cambios concretos que debe efectuar y
establecerá un plazo corto para realizarlos. Cumplido el plazo,
confrontará con su grupo los resultados, ya que entre ellos se animan
a lograr sus propuestas.
• Evitar distractores
Reflexionando comprenden que si evitan lo que les distrae, no les
costará tanto concentrarse. El profesor les motiva a recapacitar:
- Os concentraréis mejor y os costará menos estudiar si evitáis todo
lo que os distrae.
- ¿Qué os distrae?
- ¿Qué podéis hacer para evitarlo?
Como resultado de su reflexión, reconocen que sobre la mesa de
estudio deben ubicar únicamente el material que van a necesitar, bien
ordenado; que tanto la falta de material como el exceso del mismo, y
el desorden, pueden provocar su desconcentración; y que deben
evitar cualquier cosa que les distraiga. Mencionarán que les distrae
determinada música, el ordenador, el móvil, tener fotos en la pared
frente a la mesa o merendar al tiempo que hacen los deberes.
Ellos mismos pueden buscar la solución para no distraerse. Pueden
sugerir merendar antes de estudiar, colocar las fotos en otro lugar; no
escuchar un tipo de música que les invita más a bailar o a seguirla
mentalmente que a centrarse en el estudio; apagar el móvil, no

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utilizar el ordenador nada más que para hacer los deberes…
Cada alumno se propondrá activar la solución que decida aplicar para
no distraerse.
• Cómo utilizar la agenda escolar
Cuando un alumno no se entera de los deberes que tiene que hacer,
depende de algún compañero de clase, a quien llama para informarse,
o de sus padres, quienes piden al profesor que les informe de los
deberes de su hijo. Así se traslada al profesor o a algún compañero la
responsabilidad que debería asumir el alumno.
Para adquirir el hábito de anotar los deberes diarios o los trabajos que
tendrán que entregar transcurridos varios días, se les enseña a utilizar
la agenda escolar. Enseñarles no consiste únicamente en decirles cómo
la deben utilizar y exigirles que lo hagan, sino en practicar en clase
cómo utilizarla.
Siguiendo la metodología de trabajo en equipo, se parte de la
explicación. Se les indica dónde y cómo deben anotar todo lo que
necesiten recordar: los deberes diarios, los trabajos que tienen que
entregar en diferentes fechas, los días de las evaluaciones, los de
vacaciones y otras actividades que no deben olvidar. También se
establece cuándo deben leer lo anotado. En clase practican, con la
ayuda de su equipo, lo que les ha ido exponiendo el profesor, hasta
que aprenden a anotar cada actividad.
Durante el proceso de aprendizaje, cada día ponen en práctica lo
aprendido anotando lo que deben recordar, leyéndolo, cometiendo
errores y rectificándolos. Algunos necesitan la colaboración y el apoyo
de su equipo dándoles ideas y animándoles a utilizar su agenda, para
anotar y consultar todo lo referente a sus compromisos escolares.
Llegan al resultado cuando utilizar la agenda es una rutina en su vida.

4.2. Cómo superan las dificultades relacionadas con el

estudio en casa y con la organización de su material
Si al hacer los deberes comprueban que no recuerdan cómo realizar
alguna actividad o verifican que olvidaron lo que creían haber

40
comprendido trabajando con su equipo, o si se les presenta cualquier
duda, anotan lo que necesiten aclarar con su equipo al día siguiente y
se procede como se indicó en el apartado referente a la corrección de
sus deberes.
La dificultad para algunos no tiene que ver con la comprensión sino con
la organización de su material. Se olvidan de llevar a casa lo que
necesitan para hacer los deberes y cuando los hacen no se acuerdan
de entregarlos. También pierden con facilidad sus pertenencias
escolares. Cuando actúan de esta manera, se les exige que sean
ordenados sin enseñarles lo que deben hacer para serlo, y a su vez se
da por hecho que no van a cambiar, se sentencia: «Pierde todo,
siempre se olvida…, es despistadísimo, es un desastre…».
Descalificarles por ser despistados o pedirles que dejen de serlo sin
enseñarles cómo pueden lograrlo, no tiene sentido.
Se les debe transmitir, sin quejas ni reproches, que pueden aprender a
no olvidar sus deberes, sus trabajos, sus pertenencias. Necesitan
pasar por el proceso de reflexión: «¿Qué podéis hacer para no olvidar
ni perder vuestras pertenencias?», y por la ayuda entre compañeros
para recordarse y exigirse, entre ellos, lo que cada uno se propuso
hacer para ser ordenado. Se tendrá en cuenta que aprenden a ser
ordenados practicando, en clase, el orden del material personal y
común. Si no se les enseña, en la práctica cotidiana, a ordenar, es muy
difícil que logren ser ordenados, porque su problema no es teórico, la
teoría la tienen clara.
También deben establecer las consecuencias que precisen. Saben que
cometer errores es normal, pero que se requiere asumir las
consecuencias de los propios errores para no continuar cometiéndolos.
Pueden decidir reponer, con sus ahorros, los objetos personales que
pierden frecuentemente. Del mismo modo, pueden establecer que si
se dejan en casa algo que necesitan en el colegio nadie se lo tiene que
llevar. Pasar la jornada escolar sin lo que olvidaron en casa será la
consecuencia que les ayude a no volver a olvidarlo, tendrán que
anotar lo que trabajen en clase, en hojas sueltas, y después lo
deberán pasar a sus cuadernos, lo cual supone un esfuerzo que les
motivará a no repetir su olvido. Si perder un trabajo les supone

41
repetirlo y es una propuesta de los propios alumnos, les motivará para
acordarse de no olvidar ni perder el material que deben llevar a casa o
entregar al profesor. Nuevamente, la ayuda entre compañeros les
facilitará superar las dificultades.
4.3. Un ejemplo
Veamos paso a paso, con un ejemplo, como aprenden a asumir las
responsabilidades referentes a su estudio en casa, trabajando en
equipo.
Se siguen los tres pasos del método:
Explicación
En lugar de dar a los alumnos una explicación teórica, se les formulan
preguntas para que reflexionen:

- ¿Qué responsabilidades necesito asumir para realizar los deberes?

- ¿Cuáles me cuesta afrontar?
- ¿Cómo creo que debería actuar? ¿Qué me debo proponer?
- ¿Qué consecuencias me ayudarán a conseguirlo?

Cada uno responde individualmente y lo confronta con su equipo para

aportar y recibir ideas. Es importante que hagan propuestas concretas,
por ejemplo: «Necesito organizar mi mesa de estudio y mantenerla
ordenada», «Debo apuntar los deberes en la agenda», «No debo
utilizar internet para comunicarme con mis amigos mientras estudio»…
Sus propuestas son sus normas de comportamiento, lo que deben
hacer.
Después, teniendo en cuenta que les puede costar cumplir sus
propósitos, se les pregunta:

- ¿Qué consecuencia os ayudará a conseguir lo que os cueste poner en

práctica?

Alguno puede decidir: «Si no anoto los deberes o se me olvidan los

libros en el colegio no podré estudiar ni hacer los trabajos escolares, la
consecuencia será que me bajarán puntos y tendré que estudiar más o

42
hacer el trabajo el fin de semana».
Comentan sus reflexiones en los equipos. Entre ellos se dan ideas y se
animan a practicarlas.
Proceso de aprendizaje
Cada alumno actúa poniendo en práctica sus propuestas y rectifica sus
errores cada vez que falle viviendo las consecuencias establecidas. Al
que se propuso no olvidarse de utilizar la agenda, sus compañeros le
pueden recordar que la utilice, si fuese necesario. Si les escucha,
obtendrá el apoyo que necesita, de lo contrario le recordarán que
tendrá que afrontar las consecuencias establecidas para quien olvida
realizar las actividades escolares.
Es fundamental dar seguimiento a sus propuestas de manera que
puedan comentar, entre compañeros, lo que van logrando y lo que les
está costando conseguir. En los equipos se vuelven a dar ideas, y se
animan a rectificar sus fallos y a seguir practicando sus propuestas
haciendo el esfuerzo necesario.
Resultado
Se alcanza el resultado, cuando las actividades que se propusieron
realizar se convierten en un hábito en sus vidas.
5. Evaluaciones
El sistema escolar evalúa a los alumnos sin enseñarles a rectificar sus
errores. No propone pasar por el proceso de aprendizaje en el aula,
trabajando en equipo, para adquirir los conocimientos. Cada alumno
hace y corrige los deberes, y prepara las evaluaciones, aisladamente,
sin mediar el trabajo entre compañeros.
La propuesta de evaluación de este libro se centra en la evaluación
continua. Se trata de constatar si cada alumno aprende, progresa, si
sabe prestar y pedir ayuda a los que le rodean… en definitiva si sabe
aprender a aprender, adquiriendo los conocimientos que le permiten
ser competente para afrontar su vida, tanto desde el punto de vista
intelectual-cognitivo como socioemocional. La pregunta clave sería:
«¿Aprende?» en lugar de «¿Se lo sabe?». Tradicionalmente se evalúa
lo que saben en el momento de la evaluación y sus posibles errores,

43
no si aprenden a aprender.
A muchos profesores les produce inseguridad suprimir las evaluaciones
tradicionales. No es necesario que las supriman, es más, como es el
medio que el sistema social utiliza para acceder a diferentes estudios y
trabajos, es conveniente que los alumnos practiquen las evaluaciones
tradicionales. Sin embargo, será una evaluación más, no la única, para
determinar si un alumno alcanza los objetivos académicos. Además, el
resultado de la evaluación tradicional escrita, tendrá que coincidir con
lo que se observe en la evaluación continua realizada mientras
trabajan en sus equipos.
La manera práctica de efectuar la evaluación continua consiste en
hacer un cuadro de doble entrada en el que se escriben, en un lado los
nombres de los alumnos y en el otro los objetivos que deben alcanzar.
Al pasar por los equipos, el profesor toma nota de los alumnos que van
alcanzando los objetivos propuestos, haciendo una señal en la casilla
correspondiente. Hasta que no alcanzan el objetivo no se hace ninguna
señal. Así se lleva el control de los que van logrando aprender, en
lugar de señalar los malos resultados de quienes todavía están en el
proceso de aprendizaje.
Al pasar por los equipos el profesor también puede observar y evaluar,
con suma facilidad, el desarrollo de las competencias socioemocionales
de los alumnos. Más adelante veremos como se pueden trabajar
dichas competencias.
Como ya dijimos en su momento, los deberes son ejercicios que
forman parte del proceso de aprendizaje de los alumnos, no son
resultados finales, por lo tanto no se evalúan como tales. Sin
embargo, sí pueden servir para que aprendan a autoevaluarse y a
evaluarse entre compañeros, siendo conscientes de sus logros, de sus
errores, de la mayor o menor dificultad para corregirlos…
Recordemos, también, que la evaluación es personal, no grupal. El
trabajo en equipo que aquí se propone pretende establecer una
estrategia de ayuda entre compañeros que permita a cada alumno
obtener mejores resultados. Se evalúa, por lo tanto, lo que consigue
cada alumno. No se califica al equipo sino a cada uno de sus

44
componentes.
Ayudarles a superar el mal rendimiento escolar
Cuando no progresan adecuadamente, cuando su rendimiento escolar
no es satisfactorio, los padres suelen reaccionar con enfados,
amenazas, castigos, descalificaciones. Y en el colegio se da por hecho
que esa debe ser la reacción familiar. Sin embargo, así no se les ayuda
a rectificar. Las críticas y castigos dejan su autoestima por los suelos y
no favorecen su cambio. Niños y adolescentes tratarán únicamente de
evitar la reacción de sus padres, no dudarán en ocultar los malos
resultados o en mentir descaradamente. En lugar de sentir la
necesidad de afrontar una situación que deben cambiar, sienten el
deseo de ocultar lo que va a provocar una actitud adversa por parte de
los adultos.
Viven sus fallos en el estudio como un problema de sus padres y
profesores: «Otra vez obtuve pésimos resultados, ¡cómo se van a
poner en casa!». No piensan en el problema que supone para ellos ese
resultado, sólo les preocupa la reacción familiar.
Por otra parte, los tutores citan a los padres y les indican lo que
deberían hacer sus hijos para remontar los malos resultados
académicos, cuando es a los alumnos a quienes se les tendría que
ayudar a descubrir por qué no progresan adecuadamente y a decidir
qué necesitan hacer para modificar esta situación. ¡Necesitan
reconocer sus fallos, hacer propuestas concretas para poder
rectificarlos y llevarlas a la práctica con nuestra ayuda!
Al resolverles la vida decidiendo por ellos, se evita que afronten los
problemas relacionados con su estudio, aprendiendo a depender de
sus padres y profesores para asumir decisiones, cuando están
perfectamente capacitados para descubrir cuál es su problema y
encontrar la solución adecuada. En cada caso tendrán que pensar
cómo deberían actuar para rectificar lo que impide su progreso, qué
esfuerzo deben hacer y las consecuencias que les pueden ayudar.
Para que caigan en la cuenta de las consecuencias negativas que
derivan de los malos resultados académicos y descubran las posibles
soluciones a sus conflictos escolares, se les anima a reflexionar:

45
- ¿Qué sentís cuando obtenéis malos resultados?
- ¿Qué conlleva en vuestras vidas el hecho de obtener esos
resultados?
- ¿Cómo creéis que podéis enfrentarlos?
- ¿Qué cambios concretos deberíais provocar?
- ¿Qué consecuencias os ayudarán a conseguirlo?

Cuando reflexionan en sus equipos, al no sentirse presionados o

agredidos, son completamente sinceros, reconocen que no les gusta
progresar mal y son los primeros interesados en cambiar para
mejorar. Reconocen la causa de su mal rendimiento escolar y de su
actitud ante el estudio. Expresan que no organizan bien su tiempo de
estudio, que no anotan los deberes o las fechas de las evaluaciones en
su agenda, que se distraen cuando hacen los deberes en casa, que se
olvidan de entregar los trabajos o que los realizan por debajo de su
capacidad, que deberían prestar atención en clase, no distraerse con
sus compañeros, preguntar cuando no comprenden determinados
conceptos…
Ante cualquier situación problemática es importante que reflexionen
acerca de los cambios que deberían provocar, buscando soluciones en
sus equipos, y sobre todo que haya seguimiento entre ellos para
apoyarse en su proceso de cambio poniendo en práctica sus
propuestas.
El tutor guía el proceso. Su actitud es fundamental. Les debe ayudar a
descubrir su capacidad para sacar adelante lo que se propongan, sin
imponérselo, comprendiendo que les cueste esforzarse, especialmente
si lo que tienen que estudiar no es de su interés. A medida que
consigan organizarse, manejen su agenda, aprendan a pedir ayuda,
resuelvan sus dudas y rectifiquen sus errores, debe felicitarles
ayudándoles a valorar lo que están consiguiendo, lo que son capaces
de lograr con su esfuerzo.
Con la guía del profesor adquieren los conceptos académicos,
aprenden a organizar su estudio en casa y consiguen colaborar entre
compañeros con auténtico entusiasmo; se apoyan para que todos

46
progresen, haciendo el esfuerzo personal necesario, y que ninguno
fracase.
6. Recuerda
El método «Trabajar en equipo»:

- Se basa en la ayuda mutua. Supera con creces a la suma de los

esfuerzos individuales.
- El aporte personal es imprescindible para desarrollar la creatividad
de cada uno y para que el trabajo sea de todos, no solo de unos
pocos.
- Establece una estrategia de colaboración entre compañeros que
permite a cada alumno desarrollar su potencial logrando mejores
resultados académicos, fortalecer su autoestima y practicar la
solidaridad, lo que revierte en beneficio de todos.
- Impulsa el protagonismo de los alumnos, evita su actitud pasiva a la
espera de las indicaciones, la supervisión y la evaluación del profesor.
- Conjuga el engranaje de tres esfuerzos: el personal de los alumnos,
el del equipo permitiéndoles alcanzar un nivel superior, y el del
profesor guiando el proceso.

Al trabajar en equipo los aprendizajes académicos:

- Se aprende a aprender y a rectificar errores.

- Se agiliza el proceso de aprendizaje.
- Todos amplían y fortalecen sus conocimientos.
- Aprender resulta interesante, ameno, retador. Copiar no tiene
sentido.
- Facilita el trabajo competente del profesor.
- Se crea un ambiente de libertad y disciplina.
- Se aprende a trabajar con personas diversas.

Para conformar los equipos de trabajo, se tendrá en cuenta que:

- En cada equipo debe haber un máximo de cinco integrantes.

47
- Es importante que los equipos persistan.
- Los organiza el profesor hasta que los aprenden a organizar los
alumnos.
- Deben ser heterogéneos.
- Todos asumen las mismas responsabilidades.

Para crear un ambiente de disciplina, las normas, límites y

consecuencias son imprescindibles:

- Las normas señalan lo que se debe hacer para facilitar el logro de los
objetivos comunes y la convivencia en armonía.
- Los límites indican lo que no se debe hacer porque entorpecería o
imposibilitaría alcanzar esos objetivos y el bienestar de todos.
- Las consecuencias son la ayuda que se necesita cuando cuesta
cumplir alguna norma. No son castigos. Los premios y castigos son
arbitrarios, están en función del estado de ánimo del adulto. Sin
embargo, las consecuencias están establecidas y dependen del
comportamiento de cada alumno.
Tipos de consecuencias:
- Salir del equipo hasta lograr tranquilizarse.
- Retirar la atención.
- Restituir o reparar lo usurpado o dañado.
- A partir de primaria, los alumnos saben establecer las normas que
necesitan. Cuando están establecidas por otros, no sienten el mismo
compromiso de asumirlas.
Algunas normas para el buen funcionamiento de los equipos son:
- Mantener un ambiente de orden.
- Establecer turnos.
- Aceptar grupos heterogéneos.
- Realizar el trabajo individual previo al de equipo.
- Aprender escuchando a los compañeros.

48
- No molestar a los compañeros.
- La actitud del profesor debe motivar a los alumnos a cumplir sus
normas de convivencia y a vivir las consecuencias que les ayudarán a
cumplirlas.

«Trabajar en equipo» consta de tres pasos básicos:

1. Explicación del profesor

2. Proceso de aprendizaje del alumno
Consta de dos pasos:

3. Resultado

Para aprender a organizar su estudio en casa, aprenden en clase a:

- Programar su tiempo de estudio en casa.

- Determinar lugar y postura para estudiar.
- Mantener su material ordenado.
- Evitar distractores.
- Utilizar la agenda escolar.

La evaluación debería ser continua y la pregunta clave: «¿Aprende?»

en lugar de «¿Se lo sabe?».

- No se suprimen las evaluaciones tradicionales. Pero pasan a ser una

evaluación más, no la única. Su resultado deberá coincidir con la
evaluación continua.
- Los deberes son ejercicios, forman parte del proceso de aprendizaje,
no se evalúan como resultados finales.

49
- La evaluación es personal, no grupal. No se califica al equipo sino a
cada alumno.

Para que descubran posibles soluciones a los malos resultados

académicos, en la tutoría reflexionan y asumen compromisos de
cambio a los que se da seguimiento.

50
51
 Capítulo II Retos personales y hábitos de
autonomía
«El ser humano se siente emocionalmente seguro cuando se
incorpora al proceso de alcanzar sus retos».

1. Retos y oportunidades que nos ofrece cada etapa de la

vida. Proyecto personal
Desde que nacemos hasta el final de nuestra vida, todos los seres
humanos recorremos etapas que son idénticas para toda la
humanidad, sin embargo tenemos una personalidad única, que
deberíamos desarrollar imprimiendo nuestra huella singular,
construyendo un proyecto de vida propio.
En la infancia, por ejemplo, aprendemos a hablar, pero unas personas
serán más habladoras que otras y cada una tendrá su propio tono de
voz. Desarrollamos destrezas motrices, pero a unos les gustará más
moverse que a otros y su compostura al caminar será diferente.
Aprendemos a vestirnos, pero los gustos personales variarán a la hora
de elegir qué ponerse. Podemos comer todo lo que nos ofrece nuestro
entorno, pero cada uno sentirá predilección por determinados sabores.
En la niñez, todos estamos capacitados para organizar nuestro horario
personal, pero ordenaremos las actividades de manera diferente, de
acuerdo con las necesidades de cada cual. También podemos
desarrollar la capacidad de diálogo y confrontación, pero unos se
manifestarán más abiertos a la comunicación y otros serán más
introvertidos.
Más adelante, en la adolescencia, se tiende a formar parte de algún
grupo con el que sentirse identificado, pero cada adolescente se unirá
a un grupo diferente, al que considere más afín a su personalidad. Al
final de la etapa todos tendrán que tomar su primera decisión acerca
de su futuro profesional, pero deberán decidirlo teniendo en cuenta sus
capacidades e intereses personales.
La educación establecida tiende a uniformar, a determinar, a decidir
cómo deben ser, actuar, pensar y hasta sentir los niños y adolescentes.

52
Nuestra sociedad nos impone tareas que jamás hemos elegido. Muchas
personas las asumen como si no tuviesen capacidad de elección, como
si no pudiesen decidir de acuerdo con sus anhelos, siguiendo sus
sentimientos y su propio criterio, un criterio que nos induce a elegir
una determinada profesión, a dedicar nuestro tiempo libre a las
actividades que nos satisfacen, a convivir con las personas elegidas, a
hacernos respetar y a respetar a todos. La educación tendría que
estimular el desarrollo del proyecto personal, esto es, del potencial y
de las habilidades propias de cada alumno, sin limitar sus
posibilidades, permitiéndole adquirir la máxima autonomía de acuerdo
a su edad.
Para ello tendrá en cuenta que en cada etapa de la vida hay una
disponibilidad especial para adquirir determinados aprendizajes, para
enfrentar determinados retos. Un niño de 0 a 6 años, por ejemplo,
puede aprender idiomas con suma facilidad, y sin embargo más
adelante le resultará costoso, aunque siempre podrá aprenderlos. Los
aprendizajes a destiempo suponen un esfuerzo mayor y a veces
resultados peores, por el contrario, si se aprovechan los ciclos vitales,
educar resulta bastante más sencillo. Hay muchos niños de 6 a 12
años que no saben comer ni vestirse ni ordenar sus juguetes, niños
que parecen pertenecer a la etapa de 0 a 6 años porque en su infancia
no desarrollaron su potencial de autonomía, por un mal tratamiento
pedagógico. Si se pretende que en la adolescencia asuman las
responsabilidades propias de la niñez, se va a complicar una etapa ya
de por sí difícil. Sin duda, merece la pena ayudar a los niños a
desarrollar sus capacidades en el momento idóneo, ya que tanto
enseñar como aprender se simplifica enormemente y resulta más
gratificante que si se hace a destiempo.
De la misma manera que se establecen tiempos para enseñar las
diferentes áreas de aprendizaje, se debe asignar un tiempo semanal
para que los alumnos conozcan las oportunidades y aprendan a
afrontar los retos que ofrece cada etapa, asumiendo las
responsabilidades y el esfuerzo que supone afrontarlos.
Niños y adolescentes necesitan ayuda para dar los pasos que les
encaminen a adquirir los hábitos de autonomía, desarrollando su

53
potencial. Lo ideal sería que les ayudasen sus familias en casa y sus
profesores en la escuela. Pero si la familia falla, la escuela tiene la
misión de reparar, en lugar de perpetuar, lo que sucede en casa. No se
puede condenar a ser inmaduro e insolidario a un ser humano porque
su familia no supo ayudarle.
Veamos primero las edades aproximadas de cada etapa y después los
retos de las tres primeras, por ser las que se corresponden con
Educación Infantil, Primaria y Secundaria.

ETAPAS EDAD (las edades son aproximadas)

Infancia 0 - 6 años
Niñez 6 - 13 años
Adolescencia 13 - 18 años
Juventud 18 - 25 años
Adultez 25 - 40 años
Madurez 40 - 65 años
Senectud 65 - hasta el final de la vida

2. Retos y hábitos de autonomía en la infancia

En esta etapa, de enormes cambios, si su ambiente les estimula, los
niños aprenden de una manera natural a hablar, a moverse jugando
solos y compartiendo sus juegos, y a realizar todas las actividades
relacionadas con su higiene, ropa, comida, sueño y orden. Su mayor
reto es adquirir autonomía a través de las actividades cotidianas,
superando la dependencia que el ser humano experimenta al nacer. En
el aspecto socioemocional asumen el reto de aprender a controlar su
egocentrismo, llamadas de atención, rabietas…, lo que les permite
abrirse al mundo de los demás, iniciando la niñez.
Sus dos retos más significativos son:

- Adquirir los hábitos de autonomía relacionados con: higiene, ropa,

comida, sueño y orden en su espacio físico y en su horario.
- Aprender a convivir superando su egocentrismo.

En este capítulo veremos cómo aprenden los hábitos de autonomía en

la institución escolar y en el siguiente lo relacionado con el aspecto

54
socioemocional.
2.1. Cómo adquieren los hábitos relacionados con
higiene, ropa, comida, sueño y orden
En la institución escolar se debe programar un tiempo, para que los
niños aprendan a realizar las actividades relacionadas con los hábitos
de autonomía. No es un buen momento para enseñarles a ponerse el
anorak, la hora de la salida, cuando sus padres les están esperando; ni
a lavarse las manos cuando empieza su turno de comida, ni a recoger
el material cuando hay que cambiar de clase. Necesitan tiempo para
aprender, paso a paso, sin sentirse presionados, la manera de
practicar y rectificar sus errores tantas veces como necesiten, en lugar
de recibir órdenes sin haberles enseñado previamente. Aprenden en
clase, sin prisas, siguiendo el esquema basado en los tres pasos ya
conocidos: explicación, proceso de aprendizaje y resultado, pero se
tendrá en cuenta que en esta etapa necesitan mucha más guía, por
parte del profesor, que en etapas posteriores.
La explicación debe ser eminentemente práctica. Consiste en
ayudarles a interiorizar la secuencia de movimientos que necesitan
realizar para emprender las rutinas de autonomía relacionadas con
higiene, ropa, comida, descanso y orden. En mi libro Educar a niños y
niñas de 0 a 6 años se explican detenidamente cada una de las
secuencias y las acciones que el niño debe acometer para proceder al
aprendizaje de cada rutina. Aquí hacemos hincapié en cómo
enseñárselas siguiendo los pasos del trabajo en equipo.
Para iniciar el proceso de enseñanza de las actividades de autonomía,
el educador de infantil explica a los niños: «Os voy a enseñar a
ocuparos de vuestra higiene, a vestiros, comer, echar la sienta,
ordenar vuestro material y el de la clase, y otras actividades que
seguramente casi nadie os enseña, porque no se dan cuenta de que las
podéis hacer solos».
Para aprenderlas, todos los niños se sitúan en semicírculo alrededor
del educador y siguen sus indicaciones, dramatizando las diferentes
situaciones de su vida cotidiana: lavarse las manos, utilizar el inodoro,
ponerse el abrigo, comer con los labios juntos… Pueden simular que la

55
silla de cada uno es el lavabo, el inodoro, la percha, la silla en la que
se sientan para comer…
En esta etapa, el proceso de aprendizaje es más individual que de
equipo, se pueden ayudar unos a otros, pero no constituye un trabajo
de colaboración sino más bien de presentación de un modelo, de
alguna actividad que uno domina y otros pueden imitar. Lo que ahora
necesitan es practicar, individual y reiteradamente, cada movimiento
hasta alcanzar los hábitos de autonomía. En cualquier caso, aun con
limitaciones, inician el incipiente proceso de trabajo en equipo que
desarrollarán en la siguiente etapa.
A continuación, se han seleccionado algunos ejemplos, entre la
variedad de hábitos de autonomía que los niños deben adquirir, para
mostrar cómo enseñarles a crecer con autoestima, siguiendo el
método de trabajo en equipo.
2.1.1. Hábitos de autonomía relacionados con su higiene
Los hábitos de higiene que pueden aprender son:

- Control de esfínteres.
- Uso del inodoro.
- Lavarse las manos y la cara.
- Lavarse los dientes.
- Bañarse.
- Lavarse el pelo y peinarse.
- Sonarse, toser y estornudar.
- Dejar el lavabo, el inodoro y el cuarto de baño limpios y en orden.

Previamente a enseñarles la actividad que van a aprender, se

subdivide en los diferentes movimientos que los niños deben realizar
para dominar dicha actividad. Veamos cómo aprenden, con un ejemplo
concreto:
Lavarse las manos
La secuencia de movimientos a realizar es:

56
- Subirse las mangas.
- Abrir el grifo.
- Mojarse las manos.
- Coger la dosis mínima de gel del dosificador.
- Frotarse las manos por ambos lados.
- Aclararlas.
- Comprobar que el lavabo quede limpio, de no ser así, limpiarlo.
- Cerrar el grifo.
- Sacudir las manos suavemente, para no salpicar, eliminando el agua
sobrante.
- Coger papel-toalla.
- Secarse las manos.
- Tirar el papel toalla en la papelera.
- Bajarse las mangas.

Explicación
Siguiendo las indicaciones del educador, los niños dramatizan cada
movimiento de la secuencia.
Primero se les invita a imaginar la situación: «Os voy a enseñar a
lavaros las manos. Imaginaros que estáis delante del lavabo».
Interesa que en la dramatización ellos puedan colaborar proponiendo
los movimientos y la secuencia de acciones que deben realizar: «¿Qué
es lo primero que tenéis que hacer para lavarnos las manos?». Si los
niños responden que lo primero que habría que hacer es abrir el grifo,
el educador rectifica: «¿No os parece que, para no mojaros, antes de
abrir el grifo tendréis que subiros las mangas?».
El educador, tras indicar a los niños cómo realizar el primer
movimiento tirando de las mangas hacia arriba, les observa
comprobando quiénes lo realizan correctamente y quiénes necesitan
ayuda. Si alguno tiene dificultad, pide a sus compañeros más próximos
que le enseñen. Les explica que la ayuda a un compañero no consiste

57
en sobreprotegerle resolviéndole la situación, en este caso subiéndole
la manga, sino en enseñarle cómo lo puede hacer él. Así, desde la
etapa infantil, aprenden a colaborar entre compañeros siguiendo el
proceso de ensayo-error y actuando con una actitud que implica
autonomía.
Cuando consiguen subirse las mangas, dan el paso siguiente: abrir el
grifo. Para realizar este movimiento bastará con hacer el gesto de
abrirlo, siempre y cuando se haya trabajado con algún material
educativo el movimiento de abrir y cerrar objetos con rosca, presión,
etc. De no ser así, les enseña a ejercitar el movimiento que les
permitirá abrir el grifo.
Y así, sucesivamente, les irá enseñando los diferentes movimientos,
uno a uno, con calma, fijándose en lo que hacen, hasta llegar al último
movimiento.
Proceso de aprendizaje
Una vez interiorizada, en clase, la secuencia completa para lavarse las
manos, pasan a ponerla en práctica, en el cuarto de baño, cuando
necesitan lavárselas.
No se debe esperar a que se laven perfectamente, para permitirles
que lo hagan solos. Al principio se mojarán un poco o no se las lavarán
bien del todo, eso no quiere decir que sea pronto para aprender, están
en el proceso. Recordemos que el error forma parte del aprendizaje.
Practicando lo harán cada vez mejor y después de un tiempo se las
lavarán correctamente, sin depender de nadie.
Habrá niños que alcancen el resultado antes que otros. Los que
necesiten seguir practicando, en clase, los movimientos que les
permitirán lavarse las manos sin ayuda, recibirán ayuda cuando se las
laven en el cuarto de baño.
Resultado
Llegan al resultado cuando saben realizar todos los movimientos que
les permiten lavarse las manos sin ayuda y en qué momento se las
deben lavar sin que se lo tengan que decir, en definitiva, cuando han
aprendiendo a ser autónomos a través del mantenimiento de su

58
higiene personal, y se han habituado a mantener su entorno, en este
caso el lavabo, limpio y aseado, aprendiendo indirectamente a tener
en cuenta a los demás.
Otro hábito de autonomía: bañarse
La mayoría de las actividades cotidianas de higiene personal las
realizan los niños tanto en casa como en el centro escolar, pero hay
algún hábito, como bañarse o lavarse el pelo, que se llevará a cabo
únicamente en el hogar. En estos casos se considera que son los
padres los responsables de enseñar a sus hijos. Sin embargo, si la
institución escolar les educa para la vida y basa su educación
emocional en la consecución de los retos que pueden afrontar en cada
etapa, les debe enseñar todas aquellas actividades que fortalecen su
autoestima a medida que constatan que son capaces de realizarlas sin
la dependencia constante de algún adulto.
Además de reforzar su autoestima, cualquier actividad relacionada
con su cuidado personal, es una excelente oportunidad para que
adquieran aprendizajes escolares fundamentales: conocen su
esquema corporal, desarrollan su psicomotricidad, interiorizan
conceptos espaciales, amplían el vocabulario, aprenden a
cuidar su entorno, conviven teniendo en cuenta a los demás…
Para aprender a bañarse, los niños se distribuyen en semicírculo. Se
sientan en el suelo simulando que están en la bañera y dramatizan la
secuencia de acciones que les va indicando el educador, tal como lo
hicieron en el caso de lavarse las manos. Después practican en sus
casas. Se comprueba que se saben bañar dando seguimiento a sus
progresos, en clase, y manteniéndose en comunicación con los padres.
Como actividad complementaria fundamental se organiza el taller
para el cuidado del bebé, donde ensayan cada uno de los pasos que
deben realizar para bañar, vestir, dar de comer, etc., a sus muñecos.
Con este juego aprenden a cuidar de sí mismos y a cuidar a otros.
2.1.2. Hábitos de autonomía relacionados con la ropa
Como en el caso de su higiene, son muchas las actividades que
necesitan aprender los niños para reforzar su autoestima adquiriendo

59
los hábitos de autonomía relacionados con vestirse y el cuidado de su
ropa:

- Vestirse y desvestirse: descalzarse y calzarse, quitarse y ponerse los

calcetines, pantalón, falda, baby, ropa interior, jersey, ropa de
abrigo…
- Recoger su ropa, llevarla a lavar…
- Preparar y elegir su ropa.
- Guardarla, colgarla, doblarla...

Veamos un ejemplo:
Ponerse y quitarse la ropa de abrigo
Al llegar al centro escolar, la primera actividad de los niños consiste en
quitarse sus prendas de abrigo y colgarlas en su percha. Necesitan
aprender, pero no en ese momento, sino en una situación de sosiego,
con tiempo suficiente para ejercitar cada movimiento. En el aula
aprenden, sin presiones y de una manera lúdica, a vestirse y
desvestirse y a cuidar su ropa. Guardándola en su sitio, en lugar de
dejarla tirada por el suelo, aprenden a cuidarla y a no perderla, ya que
saben dónde la pueden encontrar siempre que la necesiten.
Durante el invierno, las prendas de abrigo con las que los niños llegan
al colegio son numerosas. Supongamos que llegan con anorak,
bufanda, guantes y gorro. Necesitan aprender a:

- Quitarse los guantes.

- Quitarse la bufanda.
- Quitarse el gorro.
- Desabrocharse el anorak, que suele tener cremallera.
- Quitarse el anorak.
- Meter los guantes y el gorro en una manga del anorak y la bufanda
en la otra.
- Colgar el anorak.

60
Aprenden siguiendo los tres pasos del método:
Explicación
Colocados en semicírculo, siguen las indicaciones del educador para
realizar la secuencia de movimientos que les permitirán quitarse las
diferentes prendas, guardarlas y colgarlas. Volvemos a hacer
referencia al libro Educar a niños y niñas de 0 a 6 años, donde se
explican detenidamente las secuencias de movimientos necesarias
para realizar las actividades relacionadas con la ropa.
Ensayan todas las veces que necesiten hasta lograr cada aprendizaje.
Cuando fallan, se les anima a que lo vuelvan a intentar y se les pide
que se animen unos a otros. Trabajan en equipo, ayudándose,
imitándose unos a otros. El profesor guía este proceso enseñándoles a
pedir ayuda a sus compañeros. Si a un niño le cuesta desenganchar la
cremallera, le dice: «Pide a… (le indica algún niño que sepa hacer el
movimiento que se requiere para desengancharla) que te diga cómo
hacerlo».
Proceso de aprendizaje
A medida que aprenden a ponerse y quitarse su ropa de abrigo en
clase, practican las habilidades de autonomía que van adquiriendo, al
ir y volver del recreo o cuando entran y salen del colegio.
Resultado
Se alcanza cuando adquieren el hábito de vestirse, desvestirse y
cuidar su ropa con plena autonomía, lo que incluye pedir ayuda cuando
la necesiten.
2.1.3. Hábitos de autonomía relacionados con la comida
Aprender a comer solo, es un proceso lento y complejo. Los niños
invierten bastante tiempo hasta que consiguen no depender de los
adultos para:

- Comer sentados.
- Utilizar los cubiertos.
- Pelar la fruta que se puede pelar con la mano.

61
- Abrir recipientes.
- Beber en vaso.
- Servirse la comida y el agua.
- Utilizar el babero y la servilleta.
- Colaborar en las actividades relacionadas con la cocina y el comedor.

Emprender el aprendizaje para comer solo, responde a una inquietud

innata en el niño, aunque puede ocurrir que deje de manifestarla si se
le da de comer. Por el contrario, al favorecer el desarrollo de su
impulso natural, aprenden a manejar los diferentes utensilios que
necesitan para comer y a participar en las tareas relacionadas con la
comida.
Pueden colaborar llevando su plato, su vaso y sus cubiertos a la mesa
donde van a comer, y recogiéndolos una vez terminada la comida, les
encanta ayudar a preparar la mesa para todos. También disfrutan
aprendiendo a preparar platos sencillos y a recoger lo que han
utilizado para cocinar. El hábito de colaborar contribuye a que adopten
una postura más activa en su alimentación, potencia su autonomía y
se sienten útiles.
Como venimos comentando, los niños aprenden a comer en el aula, su
taller de aprendizaje, un taller donde adquieren todas las habilidades
que necesitarán poner en práctica durante las comidas. A la hora de
comer, sólo se les recuerda lo que aprendieron en clase. Utilizan vajilla
de juguete, los platos no deben ser demasiado pequeños y los
cuchillos, aunque sean de plástico, deben cortar; la comida se
representa con plastilina.
Veamos un ejemplo de dramatización para aprender a comer,
siguiendo los tres pasos del método:
Explicación
Los niños, en este caso, en lugar de situarse en semicírculo se sientan
en sus mesas como si estuviesen en el comedor. El educador les
enseña a ponerse la servilleta. Después, mientras simulan que toman
un plato de sopa, les enseña a coger la cuchara y la manera de

62
solucionar situaciones habituales preguntándoles, por ejemplo: «¿Si se
os escurre un poco de sopa por la barbilla, qué hacéis?». Los niños se
limpian la barbilla.
Después, fingen que comen pollo con ensalada. Para aprender a
manejar los cubiertos pinchan con el tenedor la plastilina haciendo
movimientos de vaivén con el cuchillo. «Queremos beber agua, ¿qué
tenemos que hacer?». Los niños se limpian la boca como en el caso
anterior.
Para ejercitar las normas de comportamiento en la mesa que ayudan
al niño a tener en cuenta a las personas que comen con él, se
organizan juegos. Por ejemplo, para que aprendan a masticar con la
boca cerrada, se les dice: «Nadie debe saber lo que estáis comiendo,
¡es un secreto! Tenéis que masticar manteniendo los labios juntos, ¡los
espías no se deben enterar de qué coméis!».
Los talleres de cocina son un recurso pedagógico de gran interés. A
los niños les encanta cocinar y es posible hacerlo con mucho orden si
se organiza bien la actividad. Aprenden a preparar ensaladas,
meriendas de sándwiches o bocadillos, postres sencillos, zumos… Se
pueden organizar comidas temáticas: «Desayunos», «Comidas
verdes», «Ensaladas y zumos de frutas». Cada taller es una
oportunidad para explicar los beneficios de los alimentos que utilicen y
su manipulación les motiva a probarlos. Además aprenden a limpiar la
mesa, lavar los cacharros, barrer el suelo. Previamente se les enseña
a ponerse un delantal para no mancharse.
Aprender a untar, amasar, exprimir, verter, mezclar, pelar o cortar
favorece su desarrollo psicomotriz.
Los cuentos que les explican para qué necesitamos vitaminas, cómo
actúan los gérmenes y caries, etc., son otro recurso muy útil para
ayudar a los niños a comprender aspectos importantes de su
autonomía relacionados con la alimentación. Comprenden, aunque
sean muy pequeños, la función de algunos componentes de los
alimentos en su organismo, descubren que la fibra sirve para que su
tripita no esté dura, que las vitaminas son necesarias para que
funcione bien su cuerpo o que los hidratos de carbono les proporcionan

63
energía, mientras las proteínas construyen y reparan sus tejidos.
Todas las historias que contemos a los niños sobre su cuerpo serán
bien acogidas.
Proceso de aprendizaje
Durante las comidas practican lo que aprendieron en clase,
rectificando sus errores. Se mancharán, cogerán mal los cubiertos, se
les caerá algo de comida al servirse… pero poco a poco sabrán corregir
sus fallos actuando con seguridad.
Resultado
Lo alcanzan cuando adquieren el hábito de comer, con autonomía, sin
dependencias, y respetando las normas de convivencia en la mesa.
Nuevamente hacemos referencia al libro Educar a niños y niñas de 0 a
6 años, donde se explica detenidamente todo lo que los niños deben
aprender en relación con la comida, aquí nos hemos extendido en el
método de aprendizaje.
2.1.4. Hábitos de autonomía relacionados con el sueño
Hasta los tres años e incluso posteriormente, la mayoría de los niños
necesitan dormir después de la comida del mediodía. Si no duermen
se muestran irritables, cansados, de mal humor, les cuesta atender y
concentrarse. Sin embargo, algunos niños, muy pocos, no la
necesitan, por lo tanto para ellos no debería ser obligatoria. En su
lugar pueden ir al recreo y realizar actividades reposadas o mirar
cuentos sentados en su colchoneta, en una zona con luz. El resto de los
niños, los que necesitan echar la siesta, se deberían incorporar al
recreo a medida que se despiertan.
Respecto al ambiente a la hora de la siesta se procurará que sea lo
más tranquilo posible, pero sin pretender silencio total. En contraste
con el sueño nocturno, no es un tiempo de ausencia de ruidos. Los
niños se deben acostumbrar a dormir con los sonidos habituales a esa
hora del día. Además, algunos entran cuando otros están durmiendo y
otros salen cuando todavía hay niños dormidos. Por lo tanto, se tendrá
en cuenta que la oscuridad no debe ser total. Es importante que haya
algo de luz, aunque sea muy tenue, para que se puedan mover entre

64
las colchonetas sin tropezarse. La puerta permanecerá entornada de
manera que entrar y salir no suponga una dificultad.
Explicación, proceso y resultado
Para que los niños adquieran autonomía a la hora de la siesta, se
establece una rutina: después de comer hacen pis, se lavan las manos,
la cara y los dientes, y van a su lugar de dormir; dejan sus zapatos
junto a su colchoneta y se acuestan. Cuando se despiertan se ponen
los zapatos, van al cuarto de baño para hacer pis y lavarse las manos,
y se incorporan al recreo con los otros niños. Si ya son autónomos en
su higiene, pueden hacer todas las actividades del cuarto de baño,
solos. Si todavía necesitan ayuda, se les echa una mano.
Ya sabemos que la manera más sencilla de enseñarles a realizar
cualquier actividad de la vida cotidiana, es durante el tiempo de clase.
En el momento de la siesta sólo se pueden dar indicaciones de lo que
tienen que hacer, sin embargo en clase disfrutan ensayando todos los
movimientos que les permitirán:

- Colaborar en la preparación y recogida de las colchonetas, ajustando

las cuatro esquinas de la sábana bajera y extendiendo su manta.
- Ocuparse de su higiene antes de acostarse y al levantarse.
- Descalzarse y calzarse.
- Caminar por la clase semioscura, esquivando obstáculos, sin
tropezarse.

La explicación no consiste en transmitirles toda una serie de

obligaciones y prohibiciones: «Debéis hacer pis, lavaros los dientes,
dejar los zapatos junto a la colchoneta; está prohibido hacer ruido,
despertar a los otros niños y dar portazos al salir»... Se les transmite
que van a aprender, poco a poco, a ocuparse de su siesta sin depender
de nadie, explicándoles lo que tienen que hacer antes de acostarse y al
despertarse. Aprenden cada movimiento aislado, y la secuencia de
movimientos completa.
Ajustar la sábana bajera o doblar la manta se hace mejor entre dos,
permitiéndoles practicar la colaboración entre compañeros. Al

65
moverse sin apenas hacer ruido para no despertar a los que duermen,
aprenden a compartir espacios practicando la solidaridad.
Desde después de comer hasta que se levantan de la siesta practican
lo que han ido aprendiendo en clase, paso a paso, hasta alcanzar el
resultado: desarrollar su autonomía personal y social en la siesta.
Recordemos que tan importante como enseñar las actividades de
autonomía es la actitud del adulto, que no se impone siendo
autoritario ni sobreprotege resolviendo cualquier dificultad, sino que
ayuda a satisfacer la necesidad de descanso de los niños,
enseñándoles a ser independientes y a convivir en armonía.
2.1.5. Hábitos de autonomía relacionados con el orden en su
entorno escolar
Los niños necesitan orden en su vida cotidiana, para orientarse y
desarrollar el orden interno que posibilita su estabilidad emocional y
facilita los aprendizajes. Lo logran al aprender a seguir su horario y al
cuidar sus objetos personales y los comunes.
Algunas de las actividades que precisan aprender para manejarse con
autonomía en su entorno escolar son:

- Cómo mantener la clase ordenada. Dónde ubicar sus objetos

personales y el material escolar.
- Manera de trasladar las mesas entre dos niños.
- Cómo mover las sillas sin arrastrarlas.
- Qué hacer para abrir y cerrar las puertas, sin dar portazos ni pillarse
los dedos.
- Cuándo utilizar las papeleras, y cómo recoger algo que se les caiga
ya sea líquido o sólido.
- Cómo limpiar lo que ensucien, por ejemplo, su mesa después de
pintar, modelar o recortar.
- Manera de abrir y cerrar la mochila, y cómo guardar los objetos que
transportan en su interior, sacándolos y volviéndolos a guardar.
- Qué movimientos deben hacer para sacar punta a un lápiz, sin

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malgastarlo y sin ensuciar el cuaderno, la mesa y el suelo.
- Cómo borrar sin romper el papel, recogiendo los desperdicios.
- Manera de limpiarse la suela de los zapatos antes de entrar a un
lugar cerrado, sobre todo los días de lluvia.

Si no se les enseña a controlar todas las actividades mencionadas,

serán víctimas de constantes reproches: «¡No se dan portazos!», «¡Las
sillas no se arrastran!», «¡Siempre dejáis todo desordenado!»... y así
no aprenden. Para enseñarles, se sigue el esquema de trabajo en
equipo, explicándoles los movimientos que tienen que hacer para abrir
y cerrar la puerta sin golpearla, para trasladar la mesa sin hacer ruido
o para colocar cada cosa en el lugar que corresponda.
Las actividades mencionadas se deben enseñar al principio de la clase,
dejando que los niños practiquen siguiendo las indicaciones del
educador, nunca al final de la clase porque con prisas sólo da tiempo a
decirles lo que tienen que hacer, pero no a enseñarles cómo hacerlo ni
a darles la oportunidad de que practiquen y rectifiquen errores.
Cada día «ensayan» la manera de realizar una actividad diferente,
hasta dominar todo lo relacionado con el cuidado de su entorno. Un día
aprenden a sacar punta al lápiz, otro a recoger los desperdicios cuando
se utilizan las tijeras, otro a saber cómo se recoge y dónde se ubica el
material de cada niño y el de uso común… Después empieza el proceso
de aprendizaje en su vida cotidiana, al poner en práctica lo aprendido,
en el momento que necesitan sacar punta, utilizar la papelera, recoger
la clase…
Llegan al resultado cuando enfrentan las diferentes situaciones que la
vida escolar les presenta, sin depender constantemente de las
personas adultas.
2.2. Normas, límites y consecuencias relacionadas con
sus hábitos de autonomía
A medida que aprenden las diferentes actividades de autonomía, se
establecen las normas correspondientes: lavarse las manos sin ayuda,
comer solos, calzarse, ponerse el baby, ordenar los cuentos... Al ir
adquiriendo los aprendizajes, la responsabilidad de realizar cada

67
actividad pasa a ser de los niños: ¡Ya podéis comer solos, ordenar los
cuentos…, no necesitáis depender de los mayores!
Al establecer sus normas de autonomía, quedan establecidos los
límites: no pueden dejar los cuentos desordenados, pintar sin baby…
Los límites indican claramente lo que no deben hacer,
proporcionándoles seguridad. Es fundamental que los adultos sean
coherentes con los límites establecidos: si los niños saben comer solos
no les dan de comer, si se pueden calzar no les calzan…
Se establecen también las consecuencias: si se lavan las manos
pueden jugar, con las manos sucias no pueden tocar los juguetes; si se
ponen el baby pueden pintar, sin baby no pueden pintar; si se calzan
pueden ir a jugar después de la siesta, sin calzarse no pueden salir a
jugar… Se debe ser coherente, haciendo que siempre se cumplan las
consecuencias en lugar de imponer premios y castigos arbitrarios.
La importancia de la actitud del adulto

▪ Mensajes que se transmiten

Son muchas las ocasiones en las que los niños pueden recibir
mensajes que transmiten autoestima y seguridad: «¡Sois capaces de
hacerlo solos!», «¡Podéis lavaros solos!», «¡Qué bien utilizáis los
cubiertos!», «¡Ya os sabéis poner el anorak!», «¡Estáis
aprendiendo muy bien!», o mensajes que transmiten dependencia e
inseguridad: «No podéis, esperad a que lo haga yo», «Todavía sois
pequeños, no podéis lavaros, comer, vestiros… solos». Cuando por
considerar que son demasiado pequeños para aprender, no se les
enseña, se menosprecia su capacidad.
▪ Transmitir serenidad. Enseñar en lugar de enfadarse
Repetirles constantemente lo que deben hacer, la queja, el enfado o
los reproches porque los niños se mojan las mangas, dejan el lavabo
sucio, juegan con la comida, o dejan su ropa tirada en lugar de
colgarla… no les ayuda. Lo importante es enseñarles, dándoles la
oportunidad de repetir la actividad hasta dominarla.
La actitud intransigente y el descontrol del adulto no contribuyen a
que los niños cambien su conducta, únicamente les provoca, también

68
a ellos, ansiedad, intransigencia y descontrol.
▪ Cuidar el lenguaje
Hay que cuidar el lenguaje, para evitar órdenes y reproches. En lugar
de decir: «¡Súbete bien las mangas, te estás empapando!», «¡Ponte
bien el baby, siempre te lo pones al revés!», «¡Mastica con la boca
cerrada!, ¿cuándo aprenderás?»… se deben utilizar expresiones que
recuerden al niño lo que ha aprendido y sabe hacer: «Recuerda que si
no te subes bien las mangas, te puedes mojar», «Fíjate bien, tu baby
está al revés, dale la vuelta», «Intenta masticar con los labios juntos,
ya verás como lo consigues». Si renunciamos a dar órdenes, y les
hacemos reflexionar, aprenden a ocuparse de su cuidado personal con
naturalidad, sin imposiciones, sin agresividad.
▪ Animar y felicitar siempre
En todo momento se debe animar a los niños a poner en práctica lo
que van aprendiendo en clase, se les anima a lavarse, vestirse,
comer, ordenar, etc., recordándoles lo aprendido y aceptando que
asuman las consecuencias, positivas o negativas, de lo que hagan. Es
fundamental felicitarles cuando consiguen lo que se proponían.

3. Retos y hábitos de autonomía en la niñez

La etapa de 6 a 12 años es la más estable emocionalmente. En la
infancia, los niños pasan de la dependencia casi total a desenvolverse
con autonomía en las actividades básicas de la vida como son: comer,
vestirse, bañarse, etc. El paso de bebé dependiente a niño
independiente les origina momentos de inseguridad, de rebeldía, de
crisis: lloran, hacen rabietas, tienen pesadillas, se niegan a realizar
actividades que ya controlaban... Cuando llegan a la adolescencia, se
vuelven a producir cambios drásticos que dan lugar a momentos de
incertidumbre, rebeldía e inestabilidad. Los adolescentes sienten que
ya no son niños, pero saben que tampoco son adultos y sufren una
notable crisis de identidad. Entre la infancia y la adolescencia está la
niñez, una etapa estable, tranquila, equilibrada, sin crisis.
La capacidad de los niños entre 6 y 12 años para reflexionar, decidir y
asumir responsabilidades, se desarrolla velozmente a lo largo de la

69
etapa. Intelectualmente son muy receptivos, les gusta aprender, todo
lo quieren saber, todo les interesa tanto si se trata del fondo marino
como del firmamento o del funcionamiento del cuerpo humano…
Socialmente, superan el egocentrismo de la infancia, disfrutan jugando
con otros niños de su edad y están preparados para ponerse en el
lugar del otro. Desarrollan la capacidad de empatía, reconocen y
comprenden pensamientos y sentimientos propios y ajenos. Son
capaces de dialogar, de razonar, de tener en cuenta puntos de vista
diferentes a los suyos, de resolver sus conflictos de convivencia
poniéndose de acuerdo. Comprenden la necesidad de normas y límites
para convivir teniendo en cuenta a los demás. En definitiva, están
abiertos al conocimiento y son sociables. Es un período de gran
equilibrio emocional.
Sus retos son:

• Organizar su espacio y su horario.

- Organizar las actividades diarias relacionadas con: higiene, ropa,
comida, descanso, orden y colaboración.
- Organizar su tiempo de estudio.
- Organizar su tiempo libre.
• Desarrollar su capacidad de empatía
- Dialogar con asertividad y empatía.
- Asumir acuerdos para resolver sus conflictos de convivencia.
- Adquirir un comportamiento ciudadano respetuoso y solidario.

Los retos relacionados con su desarrollo socioemocional son tema del

siguiente capítulo, en este nos referimos a los hábitos de autonomía.
3.1. Cómo aprenden a organizar las actividades de su
vida
En mi libro Cómo educar a mi hijo durante su niñez se expone cómo
enseñarles a organizar su horario y su espacio personal en casa. Aquí
se explica cómo hacerlo desde la institución escolar, trabajando en
equipo.

70
En el tiempo destinado a la tutoría, aprenden a organizar su horario,
su espacio y todo lo que necesitan utilizar para realizar sus actividades
diarias. También a establecer sus normas de comportamiento.
Para organizar su horario, en sus equipos:

- Planifican su horario personal, incluyendo sus actividades diarias, su

tiempo de estudio y su tiempo libre.
- Confrontan su horario personal con el de sus compañeros para
aportar y recibir ideas de planificación.

Aprenden siguiendo los tres pasos del trabajo en equipo:

Explicación
En lugar de darles una explicación teórica de lo que deberían hacer
durante su jornada diaria, se les comenta que, a partir de la niñez,
uno de sus retos es aprender a organizar su espacio y a planificar las
actividades de su vida desde la hora de levantarse hasta la de
acostarse, y que al afrontar este reto se independizan del constante
control de los adultos, afianzando su autonomía al tomar decisiones y
asumir responsabilidades.
Se les propone elaborar un horario formulándoles preguntas que les
sirvan de reflexión individual y posterior debate, que les ayuden a
decidir cómo organizar su vida personal. Las preguntas se refieren a:

- Las actividades cotidianas, las de estudio y las de tiempo libre,

anteriores y posteriores al colegio.
- Las actividades que se desarrollan durante la jornada escolar.

Preguntas relacionadas con sus actividades cotidianas antes de ir al

colegio:

Respecto a su hora de levantarse:

- ¿A qué hora necesito levantarme para llegar a tiempo al colegio?
- ¿Quién me despierta? ¿Pongo el despertador y me levanto solo o
alguien se ocupa de despertarme?

71
- ¿Qué tendría que hacer para despertarme sin depender de alguien?
¿He de hablar con mis padres para pedirles que me dejen poner el
despertador?
- Si no me levanto cuando oigo el despertador, ¿qué me ayudaría a
conseguirlo, por ejemplo, qué no me despertaran y me tuviese que
atener a las consecuencias escolares?
Respecto a su higiene:
- ¿Me lavo, me visto, desayuno y dejo mi cuarto recogido sin que me
lo tengan que recordar constantemente, sin que tengan que insistir
para que lo haga?
- ¿Dejo el cuarto de baño recogido o se quedan los botes sin cerrar, la
pasta de dientes fuera de su sitio, la toalla tirada, la ducha sucia?
¿Limpio el peine, el cepillo de dientes, el lavabo? ¿Cambio el rollo de
papel higiénico si se acaba?...
- ¿Qué tendría que hacer para no depender de nadie respecto a mi
higiene personal y para dejar el cuarto de baño limpio y recogido?
- ¿Qué consecuencia me ayudaría a conseguirlo, podría ser que no lo
limpiaran y recogieran porque me corresponde hacerlo a mí?
Respecto a su ropa:
- ¿Dejo mi ropa recogida: el pijama guardado, la ropa sucia en su
sitio y la limpia en el armario o se queda esparcida por el cuarto de
baño y la habitación?
- ¿Qué tendría que hacer para no depender de nadie respecto al
orden y cuidado de mi ropa?
- ¿Qué consecuencia me ayudaría a conseguirlo, podría ser que no la
recogieran porque es a mí a quien corresponde hacerlo?
Respecto a la comida:
- ¿Sé prepararme el desayuno y la merienda? ¿Recojo lo que utilizo
cuando me preparo algo en la cocina? ¿Sé dónde se guardan los
utensilios de cocina y cómo dejarla limpia?
- ¿Estoy aprendiendo a cocinar? ¿He aprendido a poner el lavaplatos?
¿Y a lavar los platos a mano?

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- ¿Qué tendría que hacer para aprender a cocinar y para maniobrar
en la cocina con autonomía?
- ¿Qué me ayudaría a conseguirlo, pedir que me enseñen y me dejen
practicar?
Respecto a mi cuarto:
- ¿Quién recoge mi cuarto, organizo y ordeno mi cuarto o dependo de
alguien que se ocupe de ambas cosas? ¿Qué resulta más práctico,
guardar cada cosa en su sitio al terminar de utilizarla o dejar todo
desordenado y ordenar sólo cuando se acumule el desorden? ¿Sé
barrer mi cuarto, limpiar el polvo…?
- ¿Me hago la cama? ¿Sé cuando tengo que cambiar las sábanas?
- ¿Qué tendría que hacer para no depender de nadie respecto al
orden y cuidado de mi cuarto?
- ¿Qué consecuencia me ayudaría a conseguirlo, que no lo recogieran
porque es a mí a quien corresponde hacerlo?
Respecto a su autonomía en la calle:
- ¿Cómo voy al colegio? ¿Sé ir solo? ¿Estoy aprendiendo cómo llegar
al colegio para poder ir solo algún día?
- ¿Sé cómo comportarme en la calle, por dónde y cuándo cruzar?
¿Estoy aprendiendo a utilizar los transportes públicos?

Preguntas relacionadas con sus actividades cotidianas en el colegio:

Durante todo el tiempo que los niños permanecen en el colegio tienen
su horario programado. Sin embargo, pueden intervenir en la
elaboración y seguimiento de las normas relacionadas con su
comportamiento respecto al orden de los objetos personales y
comunes en clase, en el recreo, en el comedor, en los aseos…
Se les puede preguntar:

Respecto al orden:
- ¿Dejo cada cosa en el lugar que corresponde o dependo de los
demás para encontrarlo? ¿Me ocupo de ordenar el desorden de los
demás, se ocupan los demás de ordenar mi desorden?

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- ¿Qué normas deberíamos establecer para mantener ordenada
nuestra clase y el resto de las dependencias escolares, cuáles para
mantenerlas limpias? ¿Qué normas de comportamiento necesitamos
para cuidar nuestros objetos escolares, personales y comunes? ¿Qué
consecuencias nos ayudarían a cumplir las normas que nos cuestan?
Respecto a la higiene:
- ¿Cómo me gusta encontrar el cuarto de baño, cómo les gusta
encontrárselo a los demás?
- ¿Qué normas deberíamos establecer respecto al uso del cuarto de
baño? ¿Qué consecuencias nos ayudarían a cumplir las normas que
nos cuestan?
Respecto a la comida:
- ¿Qué necesitamos comer y qué no nos conviene comer? ¿Debo
comer entre horas o conviene que el aparato digestivo descanse un
mínimo de tres horas? ¿Qué comportamientos me desagradan y
cuáles desagradan a los demás en la mesa?
- ¿Qué normas deberíamos establecer para alimentarnos
adecuadamente, qué normas de convivencia necesitamos mientras
comemos? ¿Qué consecuencias nos ayudarían a cumplir las normas
que nos cuestan?

Preguntas relacionadas con sus actividades cotidianas al salir del

colegio:

Respecto al estudio en casa:

- ¿Qué debería hacer para estudiar sin depender de nadie? ¿Cómo me
tendría que organizar? ¿He establecido un tiempo para hacer mis
deberes o me paso toda la tarde haciéndolos porque me distraigo
constantemente?
- ¿Cómo podría conseguir mejores resultados? ¿Tengo organizada mi
mesa de estudio con todo lo que necesito para estudiar? ¿Evito todo lo
que me distrae para concentrarme mejor y tardar menos? ¿Anoto lo
que tengo que estudiar? ¿Me acuerdo de llevar los libros que
necesito? ¿Organizo mi mochila?

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- ¿Sé cómo hacer los deberes y cómo estudiar sin depender de nadie?
¿Sé resolver mis dudas con mis compañeros y mis profesores, en el
colegio?
- ¿Qué normas deberíamos establecer para ser autónomos en
nuestras actividades de estudio en casa? ¿Qué consecuencias nos
ayudarían a cumplir las normas que nos cuestan?
Respecto a su tiempo libre:
El capítulo IV de este libro trata sobre la educación para el tiempo
libre, aquí se sugieren preguntas para que aprendan a planificarlo:
- ¿Sé organizar mi tiempo libre en casa, me aburro o sé
entretenerme? ¿Qué actividades realizo, cuáles podría hacer?
- Cuándo veo televisión, ¿veo cualquier cosa o elijo lo que quiero ver?
- ¿Controlo las actividades con el ordenador y demás máquinas
audiovisuales o me controlan a mí? ¿Me entretengo con juegos que
implican algún tipo de violencia?
- ¿A qué me gusta jugar con mis amigos? ¿Hay algún lugar cerca de
casa donde puedo ir a jugar, un parque, una zona de juegos
comunitaria…? ¿Qué opciones tengo para disfrutar mi tiempo libre?
- ¿Qué normas deberíamos establecer para ser autónomos respecto a
la planificación y sana utilización de nuestro tiempo libre en casa?
¿Qué consecuencias nos ayudarían a cumplir las normas que nos
cuestan?
Respecto a la colaboración en las actividades cotidianas caseras:
- ¿Colaboro en casa? ¿Debería dedicar algo de mi tiempo a colaborar?
¿Qué puedo hacer? ¿Podría poner la mesa, ayudar a preparar la cena,
poner el lavaplatos...? ¿Sé poner la lavadora, tender la ropa,
doblarla...? ¿Puedo aprender y colaborar poniéndola yo? ¿Podría
organizar la comida que se acaba de comprar?... ¿Qué otras cosas
podría hacer para colaborar?
- ¿Qué normas deberíamos establecer para colaborar en casa? ¿Qué
consecuencias nos ayudarían a cumplir las normas que nos cuestan?
Respecto a la hora de acostarse:

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- ¿Cuántas horas necesito dormir? ¿A qué hora debo acostarme para
levantarme descansado al día siguiente?
- ¿Me voy yo a la cama o dependo de mis padres para acostarme?
¿Qué debería hacer para acostarme tranquilo y sin que me lo tengan
que exigir?
- Si me cuesta, ¿qué me ayudaría a conseguirlo?

Proceso de aprendizaje: trabajo individual y en equipo

Trabajo individual
El proceso de aprendizaje se inicia con el trabajo individual: cada niño
elabora su horario respondiendo a las preguntas, formuladas por su
tutor, a todo el grupo. Al elaborar su horario, cada uno escribe la hora
de aquellas actividades que debe realizar con puntualidad, el resto
simplemente las sitúa en el orden que decida realizarlas.
En un papel dividido por una línea vertical, escriben, a la izquierda, las
actividades a realizar y a la derecha todo lo que necesitan conseguir
para asumir sus responsabilidades diarias con autonomía. Por ejemplo,
a la izquierda escriben la actividad: desayunar, y a la derecha:
preparar el desayuno, recogerlo…
Un posible modelo de horario, podría ser:

HORARIO DE LA
NECESITO
MAÑANA
7:30 Levantarme Utilizar despertador
Dejar el cuarto de baño recogido
Dejar el inodoro limpio y lavarme las manos
Ducharme
cada vez que lo utilice
Dejar el champú y el gel cerrados y en su sitio

Preparar la ropa el día anterior

Vestirme Mantener el armario ordenado
Aprender a poner la lavadora

Hacer la cama y cambiar las sábanas cuando

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 Dejar el cuarto Guardar el pijama
ordenado Aprender a limpiar mi cuarto: manejar la
aspiradora, barrer, quitar el polvo, limpiar
cristales

Preparar el desayuno
Desayunar
Recogerlo

Cepillar dientes y muelas tanto por la parte

Lavarme los interior como por la exterior
dientes
Dejar el lavabo limpio
Ir a la parada
8:30 del autobús No olvidar la mochila
escolar

HORARIO DE LA TARDE NECESITO

Salir del colegio
Llevar a casa todo lo que necesito
5:00 Entrar en el autobús
para hacer los deberes
escolar, con la mochila

Prepararme la merienda
Merendar
Recoger lo que haya ensuciado
Organizar mi mesa de estudio y
Hacer los deberes
mantenerla ordenada
Recoger los juguetes cada vez que
Jugar
termine un juego
Poner y quitar la mesa
Aprender a preparar platos
sencillos
Aprender a lavar los cacharros
Cenar
Aprender a poner y quitar el
lavaplatos
Aprender a recoger y dejar limpia
la cocina
Lavarme los dientes
9:30 Acostarme

77
9:30 Acostarme

Trabajo en equipo
Una vez elaborado el horario individualmente por cada alumno, en sus
equipos de debate comentan las actividades que ya asumen y las que
deberían aprender o poner en práctica. Escuchando a sus compañeros
descubren en qué son autónomos y en qué son dependientes en su
vida cotidiana, y completan su horario si comprueban que olvidaron
anotar alguna actividad.
En el lado derecho de su horario, queda escrita la lista de las
actividades que todavía no han incorporado a su vida y que forman
parte de su autonomía personal o de la colaboración imprescindible
con las personas que conviven, por ejemplo: despertarme solo,
acordarme de llevar la mochila al colegio, organizar mi mesa de
estudio, no merendar mientras estudio, acostarme a la hora que
necesite para levantarme descansado; dejar el cuarto de baño en
orden cada vez que lo utilice, aprender a poner el lavaplatos y la
lavadora, colaborar en la cocina...
Después cada niño decide el orden en el que va a ir asumiendo sus
responsabilidades. Por ejemplo, se propone empezar por despertarse
solo y acordarse de llevar la mochila al colegio. Esos son los deberes
que practicará en su casa.
Los deberes: trabajo individual en casa
En casa, empiezan el proceso práctico de ensayo-error. Una vez
alcanzados los primeros objetivos, cada uno hace nuevas propuestas y
así sucesivamente hasta lograr todo lo que se propusieron al planificar
su horario.
Durante todo el proceso, es fundamental la colaboración del equipo.
Semanalmente o en las fechas que se establezcan, revisarán sus
avances con sus equipos de trabajo, y comentarán las dificultades a las
que se enfrentan al realizar sus deberes de autonomía en casa. Los
que logran los objetivos que se propusieron, animan a los que les
cuesta alcanzarlos, dándoles ideas para superar las dificultades.
El tutor guía el proceso ayudándoles, en todo momento, a caer en la

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cotidianas con plena autonomía.
Resultado
Cada alumno logra resultados parciales al ir alcanzando,
paulatinamente, los objetivos de autonomía que se propuso.
Recordemos que al adquirir autonomía en sus actividades cotidianas,
el resultado conlleva reforzar su autoestima, tomar decisiones, asumir
responsabilidades y esfuerzo, saber colaborar con quienes comparten
su vida...
4. Déficit de atención e hiperactividad: cómo afrontarlos
Debido a que se está diagnosticando de déficit de atención e
hiperactividad a un gran número de niños, queremos hacer referencia,
aquí, a ambos síntomas, por su relación con las actividades cotidianas
de autonomía personal.
Los niños hiperactivos sienten la necesidad imperiosa de permanecer
activos realizando, desde que se levantan hasta que se acuestan, la
mayor cantidad de actividades posibles. Sin embargo, en lugar de
fomentar que se muevan jugando, pasan horas pasivos frente a la
televisión o convulsivamente activos con los juegos audiovisuales, y
están rodeados de personas que les resuelven cualquier situación
cotidiana que precisarían afrontar sin ayuda. Los niños con déficit de
atención necesitan que les permitan practicar la concentración. Pero
como sucede con los hiperactivos siempre hay alguien en su vida
familiar y escolar que les resuelve las situaciones cotidianas que les
permitirían centrar su atención si las afrontasen ellos.
Ni la hiperactividad ni el déficit de atención se deberían tratar como
enfermedades. En ambos casos la solución es pedagógica, no
farmacológica, sin embargo se les medica. Si en los centros escolares
se proporcionase una educación integral, enseñando a todos los niños
a afrontar las actividades de la vida cotidiana, con control, con límites,
todos avanzarían seguros. Además, trabajar en equipos pequeños les
ayuda por una parte a controlarse y por otra a desarrollar su
personalidad como no se puede lograr trabajando en grupos
numerosos que tienden a uniformar.

79
Hay que impulsarles a practicar el control de su actividad y atención:

▪ Enseñándoles y exigiéndoles:
- Afrontar las actividades diarias relacionadas con orden, higiene,
ropa, comida y sueño.
- Organizar y seguir su horario.
- Llenar su tiempo libre jugando.
▪ Manteniendo una actitud comprensiva, que no etiquete, que
transmita autoestima: «¡Puedes aprender, mejorar, cambiar, practicar
la atención, controlar tu actividad…!»:
- Exigirles con límites claros y consecuencias que les ayuden: recoger
su desorden, buscar lo que pierdan, arreglar lo que estropeen...
- Potenciar la práctica de valores como el esfuerzo y la perseverancia,
dejando de resolverles la vida.
▪ Trabajando en equipo:
- En sus equipos les resulta más sencillo controlar su hiperactividad y
mantener la atención que en el gran grupo.
- El gran grupo uniforma, por el contrario, en los equipos se facilita el
desarrollo de sus talentos personales y la ayuda mutua para corregir
sus fallos.

5. Retos y hábitos de autonomía en la adolescencia

La adolescencia es una etapa plena de vitalidad y entusiasmo, de
nuevas oportunidades, de enormes retos. Los adolescentes necesitan
identificarse, descubrirse como seres únicos, diferentes, soñar con un
mundo mejor, rebelarse ante las injusticias, descubrir el amor
universal. Pero es también una etapa de crisis, de cambios muy
bruscos, de dudas, de inestabilidad emocional, de lucha frente a una
sociedad que teme la llegada de la adolescencia considerándola una
enfermedad que desea pase cuanto antes, muchas personas no creen
en el adolescente simplemente lo soportan mientras crece.
Para ser reconocidos como seres con identidad propia, capaces de
tener una opinión personal y de tomar decisiones asumiendo las

80
responsabilidades correspondientes, deben afrontar varios retos:
programar y enfrentar las actividades de su vida con mayor
autonomía creando un mundo propio, identificar sus ideales
profesionales, descubrir sus preferencias de tiempo libre, seleccionar a
las personas con quienes compartir gustos afines, afrontar los cambios
sexuales con responsabilidad, hacerse respetar por todos, ser
ciudadanos respetuosos y solidarios con el entorno físico y social en el
sentido más amplio.
Si no se les concede la libertad que necesitan, se rebelan. Su rebeldía
es sana, legal, deseable. No deben aceptar, sumisos, que les impidan
tener una identidad propia sometiéndose a los planes que otros tienen
para ellos. Sin embargo a menudo la rebeldía del adolescente no
responde al deseo de ser él mismo, a la lucha por conseguir un lugar
propio, al esfuerzo por afrontar los retos de su etapa. Cuando
consiguen lo que desean «sin mover un dedo» se acomodan y su
rebeldía responde al afán de tener. Lejos de buscar su independencia,
prefieren depender de quien les proporciona todo a cambio de nada.
Los educadores pueden contribuir a que los adolescentes identifiquen
sus talentos, sus valores, sacando adelante su propio proyecto de
vida, el que responde a sus inquietudes, o pueden acentuar su aspecto
rebelde, inconformista y retador. Cuando los adultos se oponen a sus
deseos de libertad provocan una rebeldía agresiva. Cuando les
permiten obtener lo que desean, sin asumir responsabilidades,
provocan su tiranía. Para ayudarles a enfrentar sus retos, logrando la
independencia que tanto desean pero que a su vez tanto les cuesta
conseguir, necesitan comprensión y exigencia.
Sus retos:

▪ Descubrir su identidad, sus ideales, sus valores e inquietudes

personales.
Para ello necesitan:
- Crear espacios propios.
- Programar sus actividades con mayor autonomía.
- Identificar sus ideales profesionales.

81
▪ Descubrir sus inquietudes de tiempo libre y formar parte de grupos
afines.
Para ello necesitan:
- Ejercitar sus preferencias incluyendo actividades deportivas y al aire
libre.
- Elegir amigos. Seleccionar a las personas con quienes compartir
gustos afines, siendo asertivos.
- Afrontar los afectos y la sexualidad con responsabilidad.
- Ser ciudadanos respetuosos y solidarios con el entorno físico y
social.

En mi libro Cómo educar a nuestros adolescentes, un esfuerzo que

merece la pena se explica detenidamente la etapa de la adolescencia.
Aquí se presentan algunos ejemplos para enseñarles a afrontar sus
retos de autonomía trabajando en equipo. Lo referente a la
convivencia y el tiempo libre se trata en los siguientes capítulos.
5.1. Cómo crean espacios propios, programan sus
actividades e identifican sus ideales profesionales
5.1.1. Reto: crear espacios propios
Para descubrir su identidad, sus ideales, sus valores e intereses
personales necesitan disponer de espacios en los que sentirse libres,
sin la interferencia de los adultos. Espacios íntimos donde reflexionar y
soñar con su lugar en el mundo, programar sus actividades con mayor
autonomía, decidir su futuro profesional…
En los centros escolares, se tendrá en cuenta la necesidad de los
adolescentes de ser tratados de forma diferente al niño de la etapa
anterior, proporcionándoles la oportunidad de organizar y decorar sus
clases y los espacios comunes, así como la de arreglarse con algún
distintivo que les caracterice como adolescentes, diferenciándose de
los niños de primaria.
También aprenden, en el centro escolar, a decorar y organizar su
cuarto, su espacio personal en casa. Entre compañeros, en sus equipos
de trabajo, se ofrecen y reciben ideas para sentirse identificados con

82
su etapa en un espacio creado por ellos mismos.
5.1.2. Reto: programar sus actividades con mayor autonomía
Para motivarles a planificar sus actividades diarias, aceptando nuevas
obligaciones, se les participa su mayor capacidad de autonomía.
Deben saber que un adolescente se puede quedar solo en casa e
independizarse de algunas actividades familiares que en la etapa
anterior eran ineludibles, si asume las nuevas responsabilidades y
compromisos familiares.
Para ayudarles a planificar su horario personal, se sigue el método de
trabajo en equipo. Veamos como trabajarlo en clase, paso a paso.
Explicación
En primer lugar, se legaliza el deseo de libertad del adolescente,
reconociendo que necesitan afianzar su independencia organizando su
vida. Saben que para no depender de órdenes, reproches, quejas...,
repetidas a diario, deben planificar sus actividades cotidianas,
asumiendo decisiones responsables.
En el tiempo de la tutoría, en lugar de transmitirles una explicación
teórica, un discurso sobre lo que deben hacer, se les formulan
preguntas para que reflexionen y tomen decisiones respecto a sus
actividades diarias y a las responsabilidades que deben asumir para no
depender de las constantes imposiciones de los adultos. Se les
propone que piensen:

- ¿Qué actividades necesito hacer, diariamente, desde que me levanto

hasta que me acuesto?
- ¿Qué actividades puedo variar respecto a la etapa anterior?
- ¿Qué responsabilidades conlleva cada actividad, para no depender
de nadie?
- ¿Qué consecuencias me pueden ayudar a asumir mis
responsabilidades?

Cada adolescente planifica su horario reflexionando individualmente: a

qué hora necesito levantarme, qué actividades debo realizar antes de
ir a la institución escolar y cuáles desde que salga hasta la hora de

83
acostarme, a qué hora necesito acostarme.
Después se les pide que reflexionen acerca de las responsabilidades
que conllevan las actividades que todavía no asumen. Imaginemos
que han programado levantarse, ducharse, vestirse, desayunar,
lavarse los dientes y marcharse al instituto. Saben que tras ducharse,
arreglarse o lavarse los dientes, deben dejar cada cosa en su sitio y el
cuarto de baño limpio y en orden; que al terminar de vestirse, no
dejarán ropa esparcida por el cuarto y que antes de salir de casa, su
habitación quedará recogida. Saben que la organización y el orden de
su cuarto les corresponden a ellos, no a las personas con quienes
conviven, que no deben cargar a otros con su desorden, y que en su
cuarto conseguirán más intimidad, menos intromisión de sus padres,
cuanto más autónomo sea su comportamiento. También programarán
su tiempo libre y el tiempo de estudio (de ambos hablaremos más
adelante). Por último, piensan a qué hora se deben acostar, teniendo
en cuenta las horas que necesita dormir cada uno, y la hora a la que
se tienen que levantar.
Si en Primaria trabajaron la organización de su horario personal, en
Secundaria les resultará sencillo dar el paso para planificar sus
actividades diarias, con mayor autonomía. Pueden, por ejemplo, ir y
volver solos al colegio, quedarse un rato con sus amigos a la salida,
formar parte de grupos extraescolares elegidos por ellos, tener un
horario diferente al familiar en algunas actividades que antes
compartían con toda la familia… Pero si en Primaria no aprendieron a
organizar su horario, se deberá añadir lo que se ha propuesto para la
etapa anterior a lo que se propone a continuación.
Cuando hayan planificado su horario, lo comentan con sus compañeros
de equipo para intercambiar ideas. El tutor les ayuda a caer en la
cuenta de que si quieren que los adultos no interfieran en sus vidas
porque se quieren sentir independientes, algo con lo que el tutor les
manifestará su total acuerdo, deberán asumir la responsabilidad de
realizar las actividades señaladas en su horario. Si alguno necesita
levantarse a las 7:30, y es él quien pone el despertador y quien se
levanta a su hora, no dependerá de nadie para levantarse. Si planificó
quedarse un rato con su grupo de amigos a la salida del colegio y

84
volver a casa a una hora determinada para estudiar, y lo cumple, no
dependerá de la constante intromisión familiar en su vida: «¿Has
estudiado?, ¿todavía no?, ¿a qué esperas para estudiar?, ¿por qué no
llegaste antes a casa?...».
Si saben que les va a costar llevar a la práctica su horario o cumplir
alguna de las actividades que se propusieron, en los equipos se dan
ideas de posibles consecuencias que les ayudarán a asumir sus
responsabilidades. Los adolescentes saben, mejor que nadie, qué
consecuencias les pueden ayudar.
Al planificar cada adolescente el horario y las responsabilidades que
conlleva, quedan establecidas las normas de su vida (lo que pueden
hacer), los límites (lo que no deben hacer) y las consecuencias (lo que
sucederá según actúen). Tanto las normas y límites como las
consecuencias las establecen los adolescentes con la guía del tutor.
Proceso de aprendizaje
Tras reflexionar y tomar decisiones en sus equipos, empieza el proceso
de aprendizaje que les permitirá llevar a la práctica sus propósitos y
rectificar sus errores. Cuando logren asumir las responsabilidades que
se propusieron, obtendrán la satisfacción de haberlo logrado aunque el
esfuerzo haya sido considerable. Cuando fallen, las consecuencias
acordadas les ayudarán a rectificar.
Es fundamental el seguimiento a su proceso de aprendizaje en los
equipos de trabajo, proporcionándose ideas para rectificar errores,
animándose a avanzar y felicitándose entre ellos cuando alcanzan lo
que se propusieron.
Resultado
Se alcanza cuando ponen en práctica sus propuestas.
5.1.3. Reto: identificar sus ideales profesionales
Al final de la adolescencia tendrán que elegir su futura profesión. Para
ayudarles a descubrir sus ideales profesionales y su deseo de
contribuir al logro de un mundo mejor, se les propone analizar sus
preferencias, sus inquietudes, sus capacidades… y el concepto de
trabajo.

85
El adolescente es capaz de investigar, deducir y establecer hipótesis.
Esta facultad supone un nivel superior en el desarrollo intelectual de
los seres humanos. Sin embargo, existe una aparente contradicción: si
realmente aumentan las facultades intelectuales del adolescente, ¿por
qué disminuye su rendimiento escolar? Lo que sucede es que en su
vida se producen cambios que le provocan inestabilidad emocional.
Rinde menos, se concentra peor porque su vida afectiva interfiere en
sus pensamientos y no encuentra sentido a sus estudios. Podrá
recuperar su rendimiento académico, utilizando su capacidad
intelectual, a medida que equilibre sus emociones y descubra a qué
actividad laboral le gustaría dedicarse en el futuro.
Para que descubran la relación entre sus inquietudes profesionales y su
deseo de ser útiles a la sociedad, analizan el concepto que gran parte
de la sociedad adulta transmite sobre el trabajo, considerándolo una
obligación inevitable aunque indeseable, dejando así a un lado el
sentido profundo de cualquier actividad laboral. Para ahondar en el
significado positivo del trabajo, reflexionan acerca de su aporte para el
logro, no solo de la autonomía económica sino del desarrollo y
satisfacción de los valores personales, contribuyendo a la mejora de la
sociedad.
Se proponen preguntas para que en sus equipos reflexionen y debatan
acerca de sus proyectos profesionales, y se les orienta para que tomen
las decisiones oportunas. En los debates surgirán frecuentes cambios
de opinión acerca de su futuro laboral, su incertidumbre es normal,
necesitan dudar hasta descubrir lo que desean hacer. Algunos saben lo
que quieren, otros requieren orientación, pero la decisión final debe
ser siempre suya. Si desoyen sus inquietudes y se someten a lo que
alguien les imponga, con mayor o menor sutileza, se sentirán
frustrados. Si se preparan en función de sus ideales, afrontarán lo que
se propongan por costoso que les resulte el camino.
Sobre el concepto de trabajo se debate:

- Para qué sirve trabajar, qué nos aporta desde el punto de vista
personal y social, qué aporta el trabajo de cada uno a nuestra
sociedad...

86
Para elegir en función de sus intereses profesionales se les puede
preguntar:

- ¿Con qué proyectos sueñas?, ¿qué trabajo te gustaría conseguir?,

¿qué te imaginas haciendo cuando trabajes?

Y una vez elegido lo que proyectan hacer, las preguntas serían:

- ¿Cómo tendrías que prepararte para lograr lo que deseas? ¿Qué

tendrías que hacer? ¿Qué dificultades tendrías que superar? ¿Qué
oportunidades podrías aprovechar?

6. Final de la adolescencia. Juventud

Al final de la adolescencia, etapa inestable y conflictiva, aparece la
juventud, etapa equilibrada y sin crisis relevantes. Los jóvenes saben
afrontar, con firmeza, sus decisiones respecto a su futuro profesional,
su tiempo libre y las amistades con quienes compartirlo. Son capaces
de organizar su vida, vivan o no con su familia. Sus actividades y
relaciones familiares se siguen modificando, pero sin convulsiones.
Pueden dialogar con serenidad, colaborando y aceptando las
diferencias. No son necesarias las constantes negociaciones de la etapa
anterior, porque sus propuestas son maduras y aceptables. Asumen las
responsabilidades de su vida, manejan bien la libertad.
Todavía necesitan ayuda para afrontar sus gastos, pero los pueden
enfrentar parcialmente, y al final de la etapa consiguen independizarse
logrando su autonomía económica.
Lo anterior, es lo que se puede lograr en la juventud, sin embargo, los
jóvenes que en su adolescencia no lograron la autonomía necesaria
para independizarse de las personas adultas, en su juventud seguirán
siendo adolescentes inseguros e indecisos. Tendrán que afrontar los
retos de la adolescencia antes de emprender los de la juventud. Gran
parte de la humanidad se quedó anclada en la adolescencia, son
personas que han logrado trabajar y que viven sin sus padres, pero
siguen siendo dependientes. No tienen criterio propio, se someten a lo
que otros deciden o tratan de imponerse a los demás, todavía

87
resuelven sus conflictos sin diálogo y no saben pactar acuerdos. Siguen
siendo adolescentes…
Informar a los adolescentes acerca de lo expuesto e impulsar debates
en sus equipos sobre sus perspectivas al llegar a la juventud, les
ayuda a afrontar con mayor ahínco sus retos.
7. Recuerda

▪ Todos los seres humanos recorremos etapas idénticas, sin embargo

tenemos una personalidad única, que debemos desarrollar
construyendo un proyecto de vida propio.
▪ En cada etapa de la vida hay una disponibilidad especial para
enfrentar determinados retos.
▪ En la infancia:
- Se adquieren los hábitos de autonomía relacionados con: higiene,
ropa, comida, sueño y orden en su espacio físico y en su horario.
- Los niños los aprenden dramatizando, paso a paso, la secuencia de
acciones que les permitirán realizar cada actividad.
- Refuerzan su autoestima, conocen su esquema corporal, desarrollan
su psicomotricidad, adquieren conceptos espaciales, amplían el
vocabulario, aprenden a cuidar su entorno, conviven teniendo en
cuenta a los demás…
- Centran su atención y equilibran su actividad (no presentan déficit
de atención e hiperactividad).
▪ En la niñez:
- Aprenden a organizar su espacio y a planificar su horario personal,
incluyendo:
- Sus actividades diarias relacionadas con: higiene, ropa, comida,
descanso, orden y colaboración.
- Las actividades de estudio.
- Las de tiempo libre.
- En la tutoría, se les formulan preguntas para que reflexionen sobre
lo que podrían hacer y lo que les ayudaría a conseguirlo. Confrontan

88
su horario personal con el de sus compañeros para aportar y recibir
ideas de planificación.
▪ En la adolescencia:
- Descubren su identidad, sus ideales, sus valores e inquietudes
personales. Para ello necesitan:
- Crear espacios propios.
- Programar sus actividades con mayor autonomía.
- Identificar sus ideales profesionales.
▪ Las normas, los límites y las consecuencias ayudan a asumir los
retos de autonomía.
▪ Se les debe animar, siempre, a asumir las dificultades de los
aprendizajes, con una actitud firme y coherente.
▪ La mejor recompensa se halla en la satisfacción de lograr lo que se
proponen. Felicitarles cuando logren cada aprendizaje.

89
90
Capítulo III Educación para la convivencia.
Adquirir valores
«Somos, pensamos, sentimos y actuamos de manera diversa, lo
que en lugar de enemistarnos o distanciarnos, nos debería
complementar y enriquecer».

1. Habilidades socioemocionales y resolución de

conflictos
La educación para la convivencia debe considerar:

- La educación en valores.
- Enseñar a dialogar y establecer acuerdos.
- Desarrollar la capacidad de asertividad y empatía.
- Adquirir habilidades sociales básicas.
- Enseñar a resolver los conflictos de convivencia.
- Crear un clima de libertad y disciplina.
- Mantener una actitud que contribuya al equilibrio socioemocional.
- Aprender a ser ciudadanos respetuosos y solidarios.

2. Educación en valores ¿un tema transversal?

Sin duda, la gran ausente en el ámbito escolar, es la formación para el
desarrollo de las competencias socioemocionales, sin embargo aun
poseyendo los conocimientos y destrezas profesionales al más alto
nivel, una persona no es competente para la vida, si le falta
autoestima o es incontrolable en sus reacciones interpersonales. Para
serlo se requiere de una metodología que permita a los alumnos
adquirir y practicar los valores, preparándoles para convivir en
armonía, siendo asertivos, regulando sus reacciones emocionales,
adquiriendo habilidades para resolver sus conflictos y llegando a ser
ciudadanos responsables y solidarios.
En parte, la educación en valores es un tema transversal, ya que
cuando trabajan en equipo, los niños y adolescentes desarrollan

91
procesos que afianzan su autoestima, fortalecen su capacidad de
esfuerzo y autocontrol, y fomentan el respeto a la diversidad, entre
otros valores.
Efectivamente, en los equipos, además de profundizar y ampliar sus
conocimientos, refuerzan su autoestima al comprobar que todos
pueden aprender, que ninguno está etiquetado de incapaz, y que por lo
tanto ninguno fracasa. Son más autónomos, menos demandantes. Les
da seguridad sentirse capaces de enfrentar cualquier dificultad,
apoyados por sus compañeros, a quienes pueden pedir ayuda siempre
que la necesiten.
También afianza la seguridad en sí mismos el hecho de no tener que
hablar, desde el primer momento, delante de toda la clase. Muchos
alumnos se sienten cohibidos al responder a las preguntas del profesor
frente a todos sus compañeros, o cuando desean hacer alguna
pregunta y no se atreven a formularla, o en cualquier circunstancia
que implique exponer algo ante todo el grupo. Sin embargo esos
alumnos, en sus equipos de trabajo, al ser pocos adquieren seguridad,
no tienen inconveniente en expresar su punto de vista, se sienten
desinhibidos y aprenden a opinar con soltura. Poco a poco acabarán
por no experimentar mayor dificultad para hablar delante de grupos
más numerosos.
La dinámica del propio método facilita la toma de decisiones,
asumiendo responsabilidades para ponerlas en práctica. El hecho de
participar en el debate grupal respetando los turnos, proporcionando a
los compañeros las explicaciones que soliciten, pidiendo ayuda cuando
se necesite, colaborando para mantener el orden y la disciplina,
fortalece su autoestima.
El proceso de corrección de errores, supone voluntad, esfuerzo y
perseverancia, para corregirlos y humildad al reconocerlos, valores
que ejercitarán constantemente, ya que el método les proporciona
todas las oportunidades que necesiten para rectificarlos, hasta
alcanzar los aprendizajes.
Asimismo, ejercitan los valores relacionados con la ayuda mutua, la
colaboración y la solidaridad. Precisamente, aprenden la

92
importancia del aporte personal, del trabajo individual, para poder
colaborar con su equipo. Todos los alumnos tienen que escuchar con
empatía a sus compañeros cuando exponen sus trabajos. Entre todos
tienen que contribuir a la rectificación de los posibles errores de sus
compañeros, facilitándose unos a otros las explicaciones oportunas.
Trabajando así, descubren que tanto ayudar como pedir ayuda y
obtenerla, proporciona un profundo sentimiento de bienestar.
Debido a la índole del método aprenden a respetar la diversidad y a
ser tolerantes. Trabajan con personas afines y con las que no sienten
afinidad, logran aceptar y apreciar las diferencias individuales, y
consiguen respetar y valorar la convivencia con grupos diversos. Todo
ello se favorece al organizar equipos heterogéneos, para que la
diversidad enriquezca el trabajo de cada uno de los componentes del
equipo. El profesor, en lugar de discriminar a los que tienen un
aprendizaje más lento, a los que su tendencia intelectual les induce a
seguir el camino de las artes o de la técnica, a los que tienen un
carácter más introvertido, etc., integra a todos los alumnos para que
sus diferentes características y talentos personales les puedan
enriquecer, descubriendo lo que cada uno puede aportar y recibir de
sus diversos compañeros. Se cimenta así una base sólida, idónea para
aprender a convivir en armonía y resolver conflictos.
Como acabamos de comentar, el hecho de trabajar en equipo permite
que el aprendizaje de las habilidades socioemocionales y la práctica de
los valores se integren con el de las competencias académicas. Sin
embargo, la adquisición de los valores socioemocionales no se debe
limitar a formar parte de un área de aprendizaje transversal. Al ser
una materia educativa fundamental para el logro de la formación
integral, se debería trabajar aislada de las otras áreas. Para ello, se
seguirá el esquema que conocemos de trabajo en equipo, de manera
que los valores aprendidos supongan un compromiso en la vida
escolar, familiar y social de niños y adolescentes, un compromiso que
se exigirán cumplir, entre los propios compañeros, para mejorar su
convivencia.
2.1. Cómo trabajar en equipo la adquisición de los

93
valores
Se siguen los tres pasos del esquema que conocemos:
Explicación
En lugar de darles una explicación teórica sobre el valor o la habilidad
socioemocional que necesitan adquirir, se formulan preguntas que les
motiven a reflexionar acerca de la importancia de incorporar ese valor
a su vida, haciendo sus propias propuestas para practicar los valores.

- Preguntas para que reflexionen sobre un determinado valor:

¿Qué aporta a nuestra vida practicar la autoestima, la perseverancia,
el esfuerzo, la solidaridad, la tolerancia…?
- Preguntas para que hagan propuestas concretas:
- ¿Cómo deberíais actuar (propuestas concretas), para incorporar ese
valor a vuestra vida?
- ¿Qué norma-límite os ayudaría a incorporarlo a vuestra vida?
- ¿Qué consecuencia os ayudará a cumplir vuestras propuestas?

Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje se refiere a la práctica de sus propuestas y
al seguimiento:

- Actúan poniendo en práctica lo que se propusieron para adquirir un

determinado valor. Para lograrlo, rectifican sus posibles fallos,
viviendo las consecuencias con la ayuda entre compañeros.
- Seguimiento: revisan sus propuestas hasta convertirlas en hábitos.

Resultado
Logran el resultado cuando incorporan a su vida el valor o habilidad
socioemocional que se propusieron alcanzar.
2.2. Un ejemplo: la solidaridad
Veamos cómo se podría trabajar en equipo, por ejemplo, el valor de la
solidaridad. De la misma manera se pueden tratan los valores o
habilidades socioemocionales relacionados con: adquirir autonomía,

94
constancia, esfuerzo, asumir responsabilidades, dialogar, colaborar,
compartir, ponerse de acuerdo, pedir y otorgar perdón…
Explicación
Preguntas para que reflexionen:

- ¿Qué supone ser solidario? ¿Qué aporta a vuestras vidas? ¿Creéis

que es importante ser solidario?
Esta reflexión puede ir precedida de alguna lectura, dramatización o
actividad alusiva a la solidaridad, pero siempre irá seguida de un
debate acerca de la importancia y necesidad de practicar la
solidaridad. Las preguntas anteriores facilitan el debate.

Preguntas, para que hagan propuestas:

- ¿Cómo creéis que deberíais actuar para ser solidarios? Proponeros

actividades concretas que podríais realizar para ser solidarios. ¿Hay
alguna que os cueste más?
Sus propuestas se deben referir a acciones concretas, no es una
propuesta concreta: «Me propongo ser solidario». Sí son propuestas
concretas: «Escuchar con empatía a mis compañeros cuando estén
hablando», «Explicar con paciencia a mis compañeros que no
comprendieron algo», «Alegrarme en lugar de enfadarme cuando
gana un compañero»… Sus propuestas son sus normas-límites de
comportamiento (lo que deben y no deben hacer).
- Por último, dando por hecho que les puede costar cumplir sus
propósitos, se les pregunta:
¿Qué consecuencia os ayudará a conseguir lo que os cueste cumplir?
Por ejemplo: «Separarme del grupo hasta que me tranquilice y pueda
escuchar con empatía», «Explicar con paciencia a quien no haya
entendido algo», «Controlar mi enfado cuando gane otro»…
Comentan cada una de sus propuestas en los equipos, porque entre
ellos se dan ideas y se animan a practicarlas. La ayuda mutua es
fundamental.

95
Proceso de aprendizaje
Se trata de poner en práctica las actividades de solidaridad que se
propuso cada uno. Rectifican sus fallos, viviendo las consecuencias que
establecieron.
Es fundamental dar seguimiento a sus propuestas. Entre compañeros
comentan sus logros y lo que les resulta costoso conseguir.
Nuevamente se dan ideas animándose a seguir practicando.
Resultado
Se alcanza cuando practican, habitualmente, las actividades de
solidaridad que se propusieron. Se tendrá en cuenta que la educación
en valores no se puede limitar a ser un aprendizaje teórico, debe
suponer un compromiso en la vida familiar, escolar y social de los
alumnos.
3. Dialogar y establecer acuerdos
A partir de la niñez, el ser humano supera el egocentrismo de la
infancia y es capaz de ponerse en el lugar del otro, está preparado
para dialogar. El diálogo es la habilidad socioemocional en la que se
fundamentan la convivencia solidaria y la resolución de conflictos.
Consiste en expresar, con asertividad, el propio punto de vista y en
escuchar, con empatía, el punto de vista de los demás. Por lo tanto,
para enseñar a los alumnos a dialogar y establecer acuerdos, deben
desarrollar su capacidad de asertividad y empatía, y ejercitarse en el
control de sus emociones.
Diálogo y acuerdos:

- Expresar con asertividad.

- Escuchar con empatía.
- Control de las emociones.

3.1. Asertividad y empatía

Ser asertivo implica:

- Actuar con autoestima.

96
- Saber expresar y defender las propias opiniones y sentimientos.
- Decir «no» sin sentirse culpable. Y ser capaz de mantener el «no»
aun sintiéndose presionado.
- Desarrollar el autocontrol. Regular las reacciones emocionales,
recurriendo a maneras adecuadas para expresarlas.

Actuar con empatía supone:

- Ponerse en el lugar del otro, comprenderle, aceptar que sea

diferente, que piense, sienta y actúe de forma diferente.
- Escuchar a los demás, mostrándoles que han sido comprendidos,
que nos hemos puesto en su lugar identificándonos con su estado de
ánimo.
- Ser capaz de establecer acuerdos, aceptando los diferentes puntos
de vista, sabiendo ceder y poner límites.

3.2. Expresión y control de las emociones

Tanto para defender las propias opiniones como para establecer
acuerdos que respeten los diferentes puntos de vista, hay que saber
controlar las reacciones emocionales, recurriendo a maneras
adecuadas para expresarlas. Controlarlas no es inhibirlas, es
regularlas. Para lograrlo, no se debe actuar en situaciones de tensión,
sino cuando el ánimo esté sereno.
Ante una situación estresante, se puede no manifestar agresividad
regulando el sentimiento de rabia, impotencia, angustia, etc., si se han
practicado con frecuencia actividades que impliquen escuchar al otro,
ponerse en su lugar, comprenderle… Hay que tener en cuenta que
solamente cuando se domina una habilidad se manifiesta de forma
automática en situaciones de estrés.
Es fundamental propiciar la reflexión y el diálogo para practicar las
habilidades socioemocionales que inducen a expresar opiniones y
sentimientos de manera controlada, a aceptar diferentes puntos de
vista, a saber ceder... Desde el inicio de la Educación Primaria hasta
finalizar Secundaria se debe propiciar el desarrollo de la capacidad de

97
diálogo de los alumnos, enseñándoles a expresarse con asertividad y a
escuchar con empatía, dos habilidades fundamentales para confrontar
opiniones y asumir acuerdos. Se tendrá en cuenta que corregir hábitos
inapropiados desde el punto de vista de la buena convivencia, resulta
más complejo que adquirirlos adecuadamente desde el inicio. Esto
significa que a los alumnos que hayan adquirido hábitos de
comportamiento que les impulsen a dar respuestas emocionales no
razonadas, les supondrá mayor esfuerzo llevar a la práctica sus
propósitos de expresarse controladamente, aislarse cuando sientan
que se descontrolan, escuchar poniéndose en el lugar del otro, ceder…,
pero nunca será un freno para rectificar dichos hábitos.
3.2.1. Cómo trabajar en equipo el control emocional a partir de
Primaria
Veamos unos cuantos ejemplos sobre cómo trabajar el diálogo,
empatía y autocontrol, asertividad y autoestima, pedir y otorgar
perdón. Se trata de presentar unos cuantos modelos para trabajar en
equipo diferentes aspectos relacionados con el desarrollo de la
capacidad de diálogo y el control emocional.
Diálogo
Para enseñarles a dialogar, se les propone que reflexionen en sus
equipos de trabajo. Recordemos que se organizan equipos de cuatro o
cinco alumnos, así todos intervienen y el debate es más fluido:

- ¿Creéis que es importante expresar el propio punto de vista, decir lo

que cada uno opina, siente, piensa… para ser escuchado y
comprendido?
- ¿Creéis que es importante escuchar, con empatía, el punto de vista
de los demás? «Tú necesitas ser escuchado, comprendido... ¿y los
demás?».

Empatía y autocontrol
Decíamos que para actuar con empatía, tienen que saber controlar sus
sentimientos y que controlarlos no es inhibirlos sino regularlos. Para
ello, lo primero que deben conseguir es reconocer los sentimientos

98
propios y ajenos: «Estoy enfadado», «Me da rabia», «Estoy triste»,
«Siente celos», «Está furioso», «Siente indiferencia»…
Para que reflexionen acerca de los sentimientos que experimentan
habitualmente y su manera de expresarlos, se les pregunta:

- ¿Está bien expresar nuestros sentimientos de: rabia, tristeza,

indiferencia, celos...?
- ¿Creéis que es importante expresarlos con claridad, pero con
control, sabiendo regular nuestras emociones?

Reconocerán que expresar sus sentimientos, sean los que sean,

siempre es saludable, pero sólo si los expresan con control, sin
agredir. Comprenden que es normal sentirse mal en ocasiones, pero
que no debe ser motivo para hacerse daño a sí mismos ni a los demás,
ni a las cosas.
Les podemos preguntar:

- ¿Cómo podemos expresar nuestro enfado sin culpabilizar ni agredir

y cómo no debemos expresarlo?
- ¿Creéis que será más fácil controlar vuestra rabia, enfado… si os
separáis de quien os haya provocado esos sentimientos?

Sin duda comprenden que pueden controlar los comportamientos

emocionales inadecuados si se separan de quien se los haya
provocado. También se les puede enseñar a relajarse cuando estén
nerviosos o disgustados, cerrando los ojos y respirando hondo
mientras cuentan hasta tres, expulsando después el aire despacio, o
tensando los músculos contando despacio y relajándolos después.
Comprenden que, con el ánimo sereno, pueden exponer el motivo de
su enfado o de su disconformidad, hacer la solicitud que consideren
conveniente y aceptar, si fuera el caso, que no sea aceptada su
solicitud.
Cuando consigan controlar sus emociones se les debe felicitar y
motivarles a felicitarse entre ellos, reconociendo: «Hiciste fenomenal
en separarte», «Te supiste controlar»...

99
Es importante que comprueben que sus educadores también expresan
adecuadamente sus emociones, que no gritan ni se desquitan
descalificando o agrediendo, pero que si en un momento dado se
descontrolan, son capaces de reconocer su error esforzándose para
que no vuelva a suceder.
Tras reflexionar y debatir, cada uno se propone practicar la expresión
de sus emociones, de forma controlada. Se proponen acciones
concretas, pensando en situaciones concretas: «Exponer mi punto de
vista únicamente cuando esté calmado», «Separarme y no hablar
hasta que me tranquilice», «Respirar hondo antes de responder
cuando pierda el control», «Ponerme en el lugar de los que provocan
mi descontrol», «Comprender y aceptar el estado de ánimo de
quienes me producen rechazo»… Entre ellos se animan a poner en
práctica sus propósitos.
Asertividad y autoestima
Ser una persona asertiva, ser capaz de expresar las propias opiniones
y sentimientos, implica actuar con autoestima. El propio método la
afianza, pero se refuerza trabajándola específicamente en sus equipos.
Para que reflexionen y debatan, se les pregunta:

- ¿Cómo nos sentimos cuando nos descalifican o nos etiquetan por

algo que no hacemos bien? ¿Debemos escuchar a los que nos
descalifican?
- ¿Podemos cambiar si nos esforzamos por conseguirlo?
- ¿Debemos aceptar que hay cosas que no podemos cambiar?

Comprenden que si aceptan la crítica negativa de quienes les etiquetan

no progresan, que sentirse víctimas de las descalificaciones de los
demás les paraliza. Saben que si desoyen a quienes les descalifican y
tienen buena disposición para mejorar, podrán hacerlo, si se esfuerzan
por lograrlo. Reconocen que es gratificante que los demás les animen,
pero que aun sin ese refuerzo, con autoestima, pueden desechar
descalificaciones y avanzar siempre. Por otra parte, llegan a la
conclusión de que hay cosas que no pueden cambiar y que pueden
sentirse bien sin cambiarlas.

100
Entre los propios alumnos expresan sus sentimientos y escuchan lo
que sienten los demás. Después cada uno se propone: ¿qué no debería
escuchar?, ¿a qué no debería prestar atención?, ¿qué cambios tendría
que provocar?, ¿qué esfuerzos asumir?… Posteriormente ponen en
práctica sus propósitos y les dan seguimiento.
Pedir y otorgar perdón
A veces, cuando los niños o los adolescentes se descontrolan, se les
exige que pidan perdón sin tener en cuenta que pedirlo debe
responder al sentimiento de arrepentimiento, al deseo de no volver a
ofender a alguien. Pedir perdón deja de tener sentido si lo piden
presionados por una imposición externa, sin sentir arrepentimiento.
No se debe forzar a nadie a expresar algo que no siente. Los
sentimientos se deben expresar únicamente por voluntad propia.
Sin embargo, sentir y expresar arrepentimiento es edificante. Se les
puede ayudar a reflexionar acerca de ese sentimiento y de la
expresión del propósito de no volver a hacer daño, haciéndoles
preguntas:

- ¿Creéis que tiene sentido pedir perdón cuando no se siente

arrepentimiento? ¿Cuándo creéis que se debe pedir perdón?

A veces la persona que tiene que perdonar, en lugar de reconocer el

arrepentimiento de quien le pide perdón lo que siente es el dolor o la
rabia por la ofensa recibida y necesita hacer el esfuerzo de superarlos
para aceptar el arrepentimiento y otorgar el perdón sin rencor.
Para que reflexionen acerca del beneficio de pedir y otorgar perdón, se
les puede preguntar:

- ¿Cuesta pedir perdón?, ¿y otorgarlo? ¿Cuesta aceptar el

arrepentimiento de otro cuando nos ha hecho daño?
- Cuando pedimos perdón, ¿qué creéis que debería hacer la persona a
quien manifestamos arrepentimiento?
- ¿Cómo deberíamos actuar cada uno de nosotros respecto a otorgar
y pedir perdón? ¿Tendríamos que cambiar nuestro comportamiento?,
¿en qué?, ¿qué me propongo hacer?

101
Según lo expuesto, es evidente que no se considera acertado exigir a
los alumnos que pidan perdón. No se debe pretender que resuelvan
sus conflictos con un abrazo o pidiendo perdón, por imposición. Las
expresiones de afecto y las manifestaciones de sentimientos no se
deben imponer, sin embargo sí se debe motivar a los alumnos a
reflexionar acerca de sus emociones para que sepan expresarlas con
sinceridad y aceptarlas con empatía.
3.2.2. Cómo adquieren el control emocional en la etapa infantil
En Infantil, los niños todavía no están preparados para ponerse en el
lugar del otro y debatir, por lo tanto adquieren los aprendizajes con
mayor dirección por parte del educador. Se les ayuda a superar el
descontrol emocional que se presenta a través de llamadas de
atención, exigencias histéricas y rabietas, retirándoles la atención
hasta que logren tranquilizarse. Prestarles atención y darles lo que
demandan de forma desmedida, les convierte en caprichosos e
insolentes.
En clase se instala el rincón de tranquilizarse, un espacio agradable
con cojines o simplemente una silla, al que se retiran el tiempo que
necesiten para recuperar el sosiego. No es un lugar de castigo, donde
se les aísla por portarse mal sino un espacio en el que consiguen la
tranquilidad de ánimo que precisan. No se les manda a pensar sino a
calmarse. Se les explica que cuando se sientan alterados por algún
motivo se deben retirar a ese rincón. Pueden ir voluntariamente o por
indicación de sus compañeros, pero hasta que adquieran el hábito de
escucharse, necesitarán que el educador se lo recuerde.
Paralelamente se tendrá en cuenta que el hecho de estar
sobreprotegidos estimula su indisciplina, mientras que afianzar su
autonomía, marcando los límites que necesitan, les proporciona
seguridad y control.
Como siempre, se siguen los tres pasos del trabajo en equipo, pero
como decíamos, tratándose de infantil, hay más dirección por parte
del profesor. Éste explica a todo el grupo cómo proceder cuando
necesiten calmarse, y guía a los niños para que ensayen la manera de
actuar ante situaciones en las que habitualmente se descontrolan.

102
Después empieza el proceso de ensayo-error poniendo en práctica lo
explicado cada vez que un niño se altere. Finalmente se llega al
resultado cuando aprenden a apaciguar su ánimo, recurriendo al
rincón de tranquilizarse cada vez que lo precisen.
Volvemos a insistir en la actitud del educador. Es muy frecuente que
cuando un niño se muestra irritado, el educador se altere. Recordemos
que los niños necesitan tranquilizarse, no que a su descontrol se sume
el de sus educadores.
4. Habilidades sociales
4.1. Habilidades básicas
En cada sociedad existen unos comportamientos sociales básicos que
se relacionan con las normas de cortesía y que permiten que nos
integremos con mayor facilidad en nuestro entorno, contribuyendo a
hacer más agradable la convivencia. Dominar habilidades como:
saludar, despedirse, dar las gracias, pedir disculpas, guardar turno...,
ayuda a ser aceptado en cualquier sociedad. Para aprender las
habilidades que facilitan la integración social, se recurre a la
metodología de trabajo en equipo.
En la explicación, aprenden, ensayándolas, diferentes maneras de
saludar, despedirse, dar las gracias, pedir disculpas... Y se les comenta
que pueden ser aceptados o rechazados en función de dominar o no
actos tan simples como los denominados «de cortesía».
Durante el proceso de aprendizaje, en su vida diaria saludan, se
despiden, dan las gracias, piden disculpas por ejemplo cuando se
tropiezan con alguien… pero si no lo hacen, en lugar de reprochárselo,
se les recuerda, sin acritud, con suavidad: «Di hola, buenos días», «Di
adiós, hasta mañana», «Di gracias», «Dile que la próxima vez tendrás
más cuidado»… Entre los propios alumnos se recuerdan cómo
comportarse.
Llegan al resultado cuando saben utilizar las normas de cortesía como
una manera de facilitar su integración social, no como una forma de
sometimiento a la sociedad.
4.2. Colaborar y compartir

103
Otros dos pilares básicos, que contribuyen a hacer gratificante la
convivencia, son colaborar y compartir. Siendo fundamentales para la
sana educación socioemocional, no se deberían imponer, se tendrían
que enseñar a practicar.
Partimos de la base de que colaborar y compartir no se deben imponer
como si se tratasen de una obligación, porque en realidad son un
privilegio. Se les ayuda a caer en la cuenta de que el hecho de ser
generosos con las personas con quienes se convive hace más
agradable nuestra vida, la nuestra y la de las personas con quienes se
colabora y comparte, ya sea en el ambiente familiar, escolar, o en
cualquier ámbito social. Y se les anima a ponerlo en práctica.
Las preguntas, para que reflexionen y debatan, respecto a colaborar
podrían ser:

- ¿Creéis que es importante colaborar? ¿Cómo os sentís cuando

colaboráis? ¿Cómo se sienten los demás?
- ¿Cómo podéis colaborar?

Después hacen propuestas de colaboración, en casa y en el colegio. Y

cada alumno actúa, llevando a la práctica lo que se propuso. Se da
seguimiento a sus propósitos hasta que todos logran colaborar, siendo
un hábito en su vida.
Para aprender a compartir necesitan reflexionar acerca de lo que se
debe y lo que no se debe compartir.
A la pregunta: ¿Qué no debemos compartir?, pueden responder:

- Lo que necesitamos para nuestro uso personal.

En este caso se les enseña a decir «no»: «No te lo presto porque no es
higiénico (si se trata del cepillo de dientes, por ejemplo)» o «No te lo
presto porque lo necesito (si le piden un bolígrafo y sólo tiene uno)»…
- Lo que nos devuelven en mal estado o no nos lo devuelven.
Se les puede preguntar: ¿Tendríamos que decir «No te lo presto
porque me lo pierdes o porque me lo devuelves roto» o tendríamos
que prestárselo siempre? Comprenden que tendrían que decir que no

104
se lo prestan, pero saben que les puede resultar costoso decirlo.
Tendrán que ensayar cómo decir «no», aunque en este caso pueden
también aprender a poner condiciones.
Se les puede preguntar: ¿Qué condiciones o qué límites deberíais
poner para compartirlo? Saben que tendrían que exigir que se lo
devuelvan en buenas condiciones: «Te lo presto si me lo devuelves, si
no lo dejas por ahí, si lo cuidas…». Como decíamos, ensayar les
facilita lograrlo.
- No se debe compartir con alguien que siempre pide y nunca da. Se
les ayuda a caer en la cuenta de que cuando alguien siempre recibe lo
que pide, pero nunca da nada a nadie, se le ayuda a ser egoísta, a no
ser generoso. También estas situaciones se ensayan o dramatizan.

Para reflexionar acerca de lo que sí deben prestar o compartir, se les

pregunta:

- ¿Qué podemos compartir? Aquí harán referencia no solo a objetos

sino a compartir actividades, tiempo… Puede que algún compañero
necesite su tiempo para que le explique algo que no entendió, para
que escuche algo que le preocupa porque necesita algún consejo, para
compartir una alegría…

Tras la reflexión y el debate, hacen sus propuestas para decir «no», en

el caso de los que estén compartiendo algo que no deberían, o para
poner condiciones antes de prestarlo; también para compartir algo que
les cuesta porque les falta generosidad. Practican sus propuestas y les
dan seguimiento en sus equipos.
5. Resolución de conflictos

«No debemos mirar para otro lado. Todos podemos contribuir al

cese de la violencia, al logro de la armonía».

5.1. Cómo se resuelven habitualmente

Aprender a resolver conflictos permite conocer y practicar los procesos
para el logro del respeto mutuo, la solidaridad y la tolerancia, para
convivir en armonía y adquirir habilidades protectoras frente a la

105
violencia.
Empecemos preguntándonos: ¿Cómo enseña la escuela a resolver los
conflictos que surgen entre los alumnos, agrediendo o dialogando?
¿Quién los resuelve? En general, cuando surgen conflictos, los
resuelven los adultos sin contar con la capacidad de los niños y
adolescentes para confrontar opiniones, ponerse de acuerdo y asumir
las consecuencias de su manera de actuar. No se cuenta con ellos y se
adoptan actitudes autoritarias y agresivas. O se hace caso omiso ante
sus conflictos permitiendo que los resuelvan «a su manera»,
agrediéndose entre ellos, sometiéndose unos a otros.
La institución escolar no enseña a resolver las situaciones conflictivas.
Cada profesor actúa según su propio criterio siguiendo el modelo
tradicional, que castiga al agresor y defiende al agredido
compadeciéndole. A menudo, cuando el profesorado no sabe cómo
actuar, envía a los niños «agresores» a la dirección, o habla con los
padres para que corrijan a sus hijos, sin tener en cuenta que el
conflicto no se generó en casa sino en la escuela y que por lo tanto es
ahí donde se debe resolver. Por otra parte, los padres, en general,
tampoco conocen otro método que no sea el autoritario o el permisivo.
Así, mientras los autoritarios imponen castigos para corregir a sus
hijos, los permisivos les sobreprotegen encubriendo sus faltas.
Otras veces se crean consejos disciplinarios escolares que han
democratizado la resolución de los conflictos, dando la oportunidad de
hablar a los representantes de padres, profesores y alumnos, pero el
objetivo del Consejo es decidir quien es el culpable y qué castigo
merece. No pretende el fin que aquí se propone, que los propios
alumnos establezcan y hagan cumplir sus normas de convivencia, sus
límites y las consecuencias que se derivan del cumplimiento o
incumplimiento de dichas normas.
A veces, cuando surgen conflictos graves, se busca el apoyo de
proyectos educativos de reconocido interés como el que utiliza la
figura del mediador para resolverlos, sin embargo muchas situaciones,
aparentemente banales, se quedan sin resolver y los casos «graves»
necesitan la intervención excesivamente protagónica del adulto, por lo

106
que no siempre se obtienen soluciones efectivas. Lo que sucede es que
el remedio para enmendar los diferentes problemas se encuentra
fuera del aula y a menudo fuera de la institución en lugar de contarse,
en la propia institución, con profesores formados para guiar procesos
pedagógicos integrales, que permitan a los propios alumnos ser los
auténticos protagonistas de su proceso educativo, personal y de
convivencia, y los mejores mediadores a la hora de resolver sus
conflictos.
Ante esta realidad, niños y adolescentes siguen sin aprender a resolver
sus conflictos pacíficamente, porque el modelo social, inherente a la
familia y la escuela, no promueve la convivencia armónica sino que
suscita agresividad. Al agredido, en lugar de enseñarle a poner límites,
a defenderse diciendo «no» con firmeza y a pedir ayuda si no le
escuchan, le defienden compadeciéndole, educándole para ser víctima,
o se le anima a agredir diciéndole «¡Defiéndete!», refiriéndose a que
devuelva la agresión. Al agresor, en lugar de enseñarle a controlarse
apartándose del grupo, a hablar para decir lo que quiere en lugar de
agredir, le reprenden con gritos, descalificaciones, culpabilizándole,
castigándole. Le etiquetan de «agresivo», «insociable», «egoísta»…,
transmitiéndole la idea de que es así, de que no puede cambiar,
contribuyendo de esta manera a perpetuar su comportamiento
ofensivo.
Para contrarrestar la ausencia de modelo social no agresivo, es
imprescindible que la escuela programe la enseñanza de la resolución
de conflictos por la vía pacífica, potenciando el papel del mediador,
asumido por todos y cada uno de los alumnos.
5.2. La resolución de conflictos es labor de todo el grupo
Sin duda, los niños y adolescentes pueden aprender a resolver sus
conflictos si en lugar de imponerles nuestras soluciones, muchas veces
arbitrarias, les enseñamos a encontrarlas, dialogando y pactando. La
labor del adulto consiste en impulsar la reflexión y el debate para
establecer acuerdos de convivencia, y en potenciar la ayuda entre
compañeros.
Ahora bien, se tendrá en cuenta que aunque son perfectamente

107
capaces de resolverlos, no debemos pretender que lo hagan sin
nuestra intervención diciéndoles: «Resolvedlo vosotros», porque
seguirán el modelo social que dista mucho de buscar soluciones
solidarias, ya que crea una armonía ficticia haciendo que unos se
sometan a los otros con absoluta arbitrariedad. Por lo tanto, mientras
el modelo social funcione sin empatía no se les pide que resuelvan sus
conflictos sin contar con la ayuda de sus profesores o del tutor. Éste
estará presente, tanto en las decisiones que asuman para resolverlos,
en sus equipos, como dando seguimiento a sus decisiones,
ayudándoles a ponerlas en práctica.
Otra situación habitual es la de hacer caso omiso a los conflictos
considerando que pasado un tiempo, en el caso de los niños brevísimo,
la reyerta se ha olvidado. Es cierto, son capaces de olvidar casi
instantáneamente sus querellas, pero al no resolverlas se repiten una
y otra vez, se convierten en costumbre. Para que no se reiteren y
pasen a formar parte del pasado, los conflictos no se deben olvidar sin
resolverlos, se deben resolver para olvidarlos.
Necesitan nuestra guía. La falta de solidaridad y tolerancia,
imperantes en nuestra sociedad, hace que los alumnos den respuestas
agresivas ante la menor provocación actuando visceralmente, que
sientan la necesidad de estar a la defensiva para no ser maltratados
por sus propios compañeros o que se sometan a ellos con suma
facilidad. Sin embargo, se tendrá en cuenta que, desde la niñez, están
preparados para dialogar y mediar, buscando soluciones adecuadas a
las diferentes situaciones de agresión física y verbal, de rechazo, etc.,
existentes entre compañeros.
Reflexionar, poner sobre el tapete sus sentimientos y tomar decisiones
respecto a cómo deben actuar, ayudándose entre ellos, les permite
revertir su comportamiento. La guía del profesor-tutor, haciéndoles las
preguntas oportunas y dando seguimiento al proceso una vez
establecidas las normas y consecuencias, es fundamental para
resolver e incluso erradicar sus conflictos.
La disciplina no se impone se enseña. A través del trabajo en equipo
se potencia su capacidad de reflexión, de decisión, de empatía para

108
ser solidarios y de ayuda mutua.
Si reflexionan, comprenden que no deben agredir a ningún compañero
aunque este les haya ofendido, que tendrán que defenderse
rechazando enérgicamente su agresión poniendo límites, dejando claro
que no están dispuestos a someterse a su provocación y que siempre
que la necesiten deben pedir ayuda… pero nunca agredir. Saben que,
entre compañeros, se pueden prestar todo el apoyo que cada uno
precise para poner límite a cualquier tipo de agresión.
Cuando surgen conflictos de convivencia: burlas, insultos, robos,
rechazo al diferente… se considera que los deben resolver quienes
están directamente implicados: el agredido, el que recibe la burla,
insulto o rechazo… y el agresor, el que se burla, insulta o rechaza…
Pero nuestra propuesta va más allá, se pretende implicar a todo el
grupo, para que actúen como mediadores, como facilitadores del
proceso de resolución de conflictos. A menudo se dice: «Pero a tí quien
te ha dado vela en este entierro», «Tú por qué te metes donde nadie
te llama», «Déjales, a tí ni te va ni te viene», «No es asunto tuyo»…
Pero sí lo es, si es asunto de todos, el conflicto será de dos o de varios,
pero todos pueden mediar para que se resuelva. Si se les educa para
ser solidarios, no pueden mirar para otro lado cuando sus compañeros
se estén agrediendo, ni mucho menos animarles a continuar la
agresión, deben contribuir, siempre, al cese de la violencia, al logro de
la armonía. No hay que enseñarles a inmiscuirse en asuntos ajenos ni
a hacer suyo un problema que es de otros sino a asumir su papel
fundamental para contribuir a erradicar los comportamientos
agresivos. Ser conscientes del apoyo que todos debemos aportar para
frenar cualquier tipo de agresión o violencia, venga de quien venga, es
un paso primordial para ser ciudadanos responsables, respetuosos y
solidarios.
Por lo tanto, se les enseña a buscar soluciones con la intervención de
todo el grupo. Todos deben reflexionar sobre cómo resolverlo, sin
enjuiciar a nadie. En cualquier momento puede darse la situación de
ser agredido por un compañero o de sentir el deseo de agredirle.
Tienen que saber cómo actuar cuando se presente esa situación.
También en el caso de no ser agredido ni agresor sino simple

109
observador del hecho. En la tutoría, se analizan, trabajando en los
equipos, los diferentes conflictos que surgen habitualmente, y se
determina cuál debería ser el papel de cada alumno para contribuir a
su resolución, aprendiendo a convivir sin agredirse. Se trata de
estipular cómo deben actuar ¡todos! para evitar y resolver sus
conflictos.
5.3. Cómo se resuelven los conflictos a partir de Primaria
De la misma manera que se obtienen mejores resultados académicos,
se afrontan los retos y se fortalece la autoestima, trabajando en
equipo, se resuelven los conflictos de convivencia siguiendo idéntico
proceso metodológico. Como venimos repitiendo, trabajar en equipo
impulsa el desarrollo del potencial humano que predispone al diálogo y
a consensuar, ambos imprescindibles para resolver situaciones
conflictivas.
En las tutorías se programa un tiempo para que los alumnos aprendan
a mejorar su convivencia, y a prevenir y abordar sus conflictos. Se les
explica que los conflictos son normales, que surgen porque somos,
pensamos, sentimos y actuamos de maneras diversas, un hecho que
en lugar de enemistarnos o distanciarnos, nos puede enriquecer y
complementar.
En los equipos, se les proponen preguntas para que aprendan a
resolver sus discrepancias mediante la reflexión y el diálogo. Primero
se comunican sus sentimientos desde el punto de vista del agredido y
del agresor, confrontando sus opiniones. Después, teniendo en cuenta
la diversidad de criterios, pactan acuerdos estableciendo las normas
de convivencia que el grupo necesite y las consecuencias que les
ayudarán a cumplirlas. Posteriormente, con el fin de adquirir las
habilidades socioemocionales que les permitirán abordar las
situaciones conflictivas, ensayan el comportamiento que deberá
asumir cada alumno.
Tras el trabajo realizado en clase, cuando surjan discrepancias,
practican sus acuerdos y la ayuda mutua. El profesor da seguimiento
al compromiso de los alumnos, les anima a seguir intentándolo si
fallan, y les felicita cuando consiguen lo que se han propuesto.

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5.4. Esquema para resolver conflictos

Explicación
- Presentación del conflicto.
- Reflexión individual y diálogo-debate en cada equipo.
- Acuerdos: establecen normas-límites y consecuencias.
- Ensayo de la puesta en práctica de sus acuerdos.
Proceso de ensayo-error
- Actuar conforme a lo acordado.
- Seguimiento a sus compromisos.
Resultado
- Logro de sus acuerdos

Explicación

▪ Presentación
Se presenta un conflicto.
▪ Reflexión y diálogo
Para que reflexionen primero y expresen su opinión después, respecto
a los sentimientos del agredido y del agresor, se formulan preguntas:
- ¿Cómo me siento cuando me agreden?
- ¿Cómo se sienten los demás cuando les agreden?
- Reflexión
Cada alumno responde a las preguntas, anotando las ideas básicas de
su reflexión.
- Diálogo: implica expresar y escuchar.
Expresar: defender el propio punto de vista.
Cada alumno expone, a su equipo, cómo se siente cuando le agreden:
cuando se burlan de él, le insultan, roban, rechazan…
Escuchar: comprender el punto de vista de los demás.

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Al expresar como se siente cada uno, los demás escuchan. Es
fundamental que se escuchen con empatía, poniéndose en el lugar de
cada uno de sus compañeros.
▪ Acuerdos
Consisten en consensuar sus opiniones estableciendo las normas y
límites de convivencia que necesitan, así como las consecuencias que
les ayudarán a cumplirlas. Para ponerse de acuerdo tendrán que
debatir hasta llegar a un consenso en el que todos sepan ceder, donde
ninguno se imponga o se someta a los demás.
Normas-límites de convivencia
Sin normas y límites se experimenta una gran inseguridad. Las
normas son una ayuda para saber cómo se debe actuar, los límites
indican lo que no se debe hacer. Al establecer sus normas y límites de
convivencia, pactan sus compromisos de comportamiento. Es
importante que sean ellos quienes los establezcan —implica mayor
exigencia comprometerse a cumplir las normas que ellos decidan, que
aceptar normas impuestas—.
Se les pregunta:
- Teniendo en cuenta vuestros diferentes puntos de vista, ¿qué
norma-límite de convivencia necesitáis?
Una vez establecida una norma, se expone en un panel de la clase al
que se irán sumando las nuevas normas.
Consecuencias
Como venimos comentado, las consecuencias no son ni premios ni
castigos, estos están en función del estado de ánimo del que premia o
castiga, mientras que las consecuencias dependen únicamente del
comportamiento del alumno. Son la ayuda que necesitan para cumplir
las normas que les cuestan.
Se les pregunta:
- ¿Qué consecuencia ayudaría a quien le cueste cumplir la norma?
Tipos de consecuencias:
- Retirar del grupo. Separar del grupo al que moleste o agreda

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físicamente, hasta que esté dispuesto a no molestar o agredir.
- Retirar la atención, ignorar, al que agreda verbalmente, hasta que
deje de agredir.
- Restituir o reparar lo que dañó, perdió, robó: si tiene algo que no es
suyo, devolverlo; si lo rompió o perdió, reponerlo; si mancha algo,
limpiarlo; si tira algún objeto, recogerlo...
Cada consecuencia se expondrá, en el panel, junto a la norma
correspondiente.
▪ Ensayo
Después de establecer las normas y consecuencias referentes a un
conflicto determinado, es fundamental que ensayen, siguiendo los
acuerdos que han establecido, para interiorizar cómo deberán actuar
cuando se presente un conflicto similar. Se trata de adquirir
habilidades para defenderse hablando y para controlarse en lugar de
agredir. La técnica de la dramatización da muy buenos resultados. Les
gusta dramatizar las diferentes situaciones conflictivas que se pueden
presentar y la manera de solucionarlas entre todos.
Para ello, se proponen las siguientes preguntas:
- ¿Cómo debería actuar el agresor, en lugar de agredir?
- ¿Cómo debería actuar el agredido, para defenderse sin agredir?
- ¿Cómo debería actuar el resto del grupo para ayudar a ambos a
resolver el conflicto?
Al representar el papel del agresor, ensayan lo que deberían hacer
en lugar de agredir:
- Expresar lo que quiere hablando, no agrediendo. Por ejemplo, decir:
«Déjame pasar, por favor» en lugar de descontrolarse y empujar para
poder pasar.
- Separarse del grupo para controlar su deseo de agredir y regresar
cuando esté tranquilo. Tanto en las clases como en el recreo se debe
establecer un lugar donde se puedan calmar retirándose unos
minutos. Recordemos que no es un lugar de castigo, sino para
tranquilizarse. Ensayan cómo controlar su agresividad, retirándose de

113
la persona que les provoca voluntaria o involuntariamente.
Al representar el papel del agredido, ensayan lo que deberían hacer
para defenderse hablando, no agrediendo:
- Retirar la atención al que agrede. No hacerle caso, ignorarle, cuando
la agresión sea verbal.
- Decir «no»: «No me molestes», «No te burles», «No me quites…».
- Alejarse del que quiere agredir y no tiene disposición de escuchar.
- Pedir ayuda: no es quejarse ni chivarse, es pedir a sus compañeros,
o si fuese necesario al profesor, que intervengan para ser escuchado
por el que le agrede.
Al representar el papel del resto del grupo, ensayan lo que
deberían hacer para frenar el conflicto:
- Recordar al que agrede que deje de hacerlo o que se retire para
calmarse. Decirle que se exprese hablando no agrediendo.
- Recordar al agredido que retire la atención al que le ofende o que le
diga que deje de hacerlo.
- Separar a los que se peleen y pedir ayuda al profesor cuando sea
necesaria.
Al terminar el ensayo, el tutor les anima a ayudarse a resolver sus
conflictos, de acuerdo con lo ensayado, y a pedir ayuda cuando la
necesiten.

Proceso de ensayo-error

▪ Actuar conforme a lo acordado

Cuando han ensayado cómo deberían actuar ante un conflicto
determinado, están preparados para iniciar el proceso de ensayo-
error, poniendo en práctica sus compromisos y asumiendo la
responsabilidad de ayudarse a practicarlos.
Algunos cumplirán sin dificultad lo acordado, otros necesitarán la
ayuda de su grupo para cumplirlo. La ayuda consiste en recordarse y
exigirse, sin autoritarismo pero con firmeza y coherencia, lo que
debería hacer cada uno para que se cumplan las normas y las

114
consecuencias pactadas. Al que agreda le retirarán la atención, le
dirán que se separe del grupo hasta que se tranquilice, le exigirán que
devuelva lo que ha sustraído…
Pero si alguno se niega a escuchar a sus compañeros, estos no
deberán dudar en acudir al profesor, no para «chivarse» como ya se
ha comentado, sino para que el profesor les ayude a ser escuchados
por el compañero al que le cuesta cumplir alguna norma. Para evitar
que haya «chivatos», el profesor no debe actuar en contra del
agresor, sólo intervendrá como mediador, le dirá que escuche a sus
compañeros exigiéndole cumplir la consecuencia acordada.
▪ Seguimiento a sus compromisos
La clave para resolver conflictos está en la reflexión personal, y en el
trabajo en equipo para dialogar, debatir y tomar decisiones conjuntas
encaminadas al logro de una convivencia armónica; pero sobre todo
en la ayuda entre compañeros para poner en práctica sus
compromisos, y en el seguimiento a sus compromisos por parte del
educador. Es fundamental mantener reuniones periódicas de
seguimiento a su proceso de resolución de conflictos, hasta que
adquieran la habilidad de resolverlos entre compañeros.
Durante el proceso, si fallan, se les anima siempre a seguir
intentándolo y se les felicita cuando consiguen lo que se han
propuesto.
La actitud del educador debe ser la de la persona con autoridad,
coherente con los acuerdos de los alumnos y dispuesta a ayudarles a
cumplirlos sin sobreprotección ni autoritarismo. Tendrá en cuenta que
su actitud se transmite al grupo.

5.5. Tres ejemplos: insulto, rechazo-acoso y robo

Veamos tres ejemplos de resolución de conflictos. Los resuelven en su
tiempo de tutoría.
5.5.1. Conflicto: se insultan
Si un alumno agrede a otro insultándole, seguramente el insultado
devolverá el insulto y se agredirán ambos, o acudirá a una persona

115
adulta para que le defienda regañando o castigando al que insultó. En
el tiempo de tutoría se les enseña cómo resolver este caso, para que
aprendan a convivir sin insultarse.
Se comenta el caso con naturalidad. Es un hecho habitual que se
insulten, aunque sea un hecho conflictivo y no deseable. En sus
equipos reflexionan y toman decisiones respecto a la manera de
actuar cuando se insultan, actuando como se propone a continuación.
Reflexión y diálogo
Expresan su opinión y escuchan a los demás
El profesor propone a los equipos que expongan sus sentimientos,
desde el punto de vista del que insulta y del insultado.

- Primero les pide que cada uno reflexione individualmente: «¿Cómo

me siento cuando me insultan?» o «¿Cómo me sentiría si me
insultasen?»
- Después comienza el diálogo, cada uno expresa sus sentimientos
mientras sus compañeros de equipo le escuchan. Así conocen: «Cómo
se sienten y opinan los demás», y descubren sus sentimientos y
opiniones comunes. Seguramente la mayoría se siente mal cuando
alguien le insulta.

Acuerdos
Norma-Límite
Terminado el diálogo, se ponen de acuerdo para establecer una norma
de convivencia que beneficie a todos. El tutor les pregunta, para que
reflexionen y debatan:

- ¿Qué norma de convivencia necesitáis?

Sin duda en todos los equipos la norma-límite será, con estas u otras
palabras:

- No insultar.

Al establecer la norma-límite de convivencia, queda claro cómo deben,

116
y cómo no deben actuar para evitar un nuevo conflicto: no se deben
insultar.
Consecuencia
Pero todavía tendrán que acordar algo más. A algunos les costará no
insultar y por lo tanto necesitan establecer una consecuencia que les
ayude a conseguirlo. Se les pregunta:

- ¿Qué consecuencia ayuda a dejar de insultar?

Antes de contestar deben reflexionar:
- ¿Qué desea provocar quien insulta?
Concluirán que la persona que insulta se descontrola y espera una
reacción, también descontrolada, agresiva o de rabia por parte del
insultado, lo que resultaría contraproducente para ambos.
Reflexionando comprenden que complican la situación cuando
responden al insulto con otra agresión, pero que si en lugar de caer en
la provocación hacen caso omiso al insulto, controlan su deseo de
reaccionar de una manera violenta y evitan reforzar el descontrol de
quien insulta.

La consecuencia: «Retirarle la atención», ayuda a cumplir la norma de

convivencia: «No insultar», a quienes les cuesta cumplirla. Al que
insulta, la retirada de atención le deja fuera del conflicto y al insultado,
le evita entrar en conflicto. Por lo tanto, retirarle la atención o lo que
es lo mismo, ignorarle, es la mejor consecuencia. Pero la retirada de
atención correrá a cargo no solo del insultado sino de todo su equipo.
Todos deben contribuir a que deje de ofender. Cuando se le pase el
deseo de agraviar, cuando se calme, volverá a obtener la atención del
grupo.
Ensayo
Establecida la consecuencia, ensayan cómo deberían actuar el que
insulta, el insultado y el resto del grupo, en próximos conflictos
relacionados con este agravio.
Para que ensayen, dramatizando las diferentes situaciones, se les
formulan las siguientes preguntas:

117
- ¿Qué deberíamos hacer cuando sentimos ganas de insultar? Ensayan
diferentes situaciones en las que en lugar de agredir insultando se
expresan con control, o simplemente se controlan no diciendo nada.
Ensayan también las diferentes maneras de tranquilizarse,
separándose siempre de quien les induce a insultar.
- ¿Cómo deberíamos actuar si nos insultan? Como ya saben que no se
soluciona sino que se complica el conflicto cuando contestan con otro
insulto o con otra agresión, ensayan la retirada de atención para
beneficio de todos. En el ensayo tiene que quedar claro que se retira
la atención no respondiendo al insulto, ni de palabra ni con miradas o
gestos.
- ¿Cómo deberían actuar los compañeros del grupo? Ensayan
recordando al que insulta que se exprese hablando con serenidad o
que se retire hasta que se tranquilice, y recordando al insultado que
no preste atención a los insultos.

Actuar con la ayuda del grupo

De la misma manera que aprenden a resolver cualquier conflicto de
agresión verbal tomando decisiones en sus equipos, asumen la
responsabilidad de ayudarse a evitarlos y a resolverlos cuando surgen,
actuando de acuerdo a lo ensayado.
Siempre que sea necesaria, requieren la ayuda del profesor.
5.5.2. Otro conflicto: rechazo - acoso
El rechazo es otro de los conflictos más frecuentes. El rechazo al débil,
o al que es diferente por ser de otro país, por ser más sensible, por
obtener mejores resultados académicos, por destacar en algo, por
tener determinada característica física, por contar con menos recursos
económicos, por… Los agresores se burlan, se ensañan, actúan con
prepotencia, acosan…
Como venimos comentando, se trabaja implicando a todo el grupo de
alumnos, no sólo a los que rechazan o acosan, para que todos
aprendan a ayudarse a no agredir, y a ser respetuosos y solidarios con
los que son, piensan o sienten de forma diferente.

118
Explicación
Se da formulando preguntas para que los alumnos reflexionen en sus
equipos. Las preguntas serían:
Para la reflexión y el diálogo:

▪ Para expresar las propias opiniones y sentimientos:

- ¿Cómo me sentiría si algún o algunos compañeros me rechazaran y
acosaran?
Para escuchar las opiniones y sentimientos de los demás:
- ¿Cómo se sienten los demás al ser rechazados o acosados?

Para los acuerdos:

▪ Para que establezcan la norma de convivencia:

- ¿Qué norma de convivencia nos puede ayudar a no rechazar y a no
ser rechazados?
La norma será, sin duda, con estas u otras palabras:
- No rechazar a ningún compañero ni ser cómplice de quien rechace o
acose.
▪ Para que establezcan la consecuencia:
- ¿Qué consecuencia ayudará a dejar de acosar a quien le cueste
lograrlo?
En este caso la consecuencia que se debería establecer puede abarcar
las tres consecuencias generales ya mencionadas:
- Separarle del grupo hasta que deje de molestar físicamente al
compañero.
- Retirarle la atención, ignorarle, hasta que deje de molestar
verbalmente.
- Hacer que reponga lo que haya ensuciado, roto, quitado… al
compañero que rechaza o acosa.

Para ensayar cómo actuar, evitando ser cómplices en situaciones de

rechazo o acoso, se les propone:

119
▪ ¿Cómo deberíamos actuar cuando un compañero nos pide que
rechacemos a otro: convirtiéndonos en sus cómplices o haciéndole
caer en la cuenta del daño que puede ocasionar?
Si persiste en rechazar a alguien, ¿nos deberíamos negar a ser sus
cómplices desoyendo su solicitud de complicidad para hacer daño a
algún compañero? ¿Nos costará? ¿Cómo nos podemos ayudar?
▪ ¿Cómo podemos mostrar nuestro apoyo al compañero rechazado,
qué podemos hacer para que no se sienta rechazado?:
¿Deberíamos contribuir activamente, apoyando al compañero
rechazado, para que se defienda hablando, diciendo a quien intenta
ofenderle: «Deja de molestarme» o simplemente retirándole la
atención?
¿Deberíamos insistir para que siempre que se sienta rechazado nos
pida ayuda y así frenar a los que le rechazan, actuando de
mediadores?
Saben que el compañero acosado, solo, difícilmente podrá enfrentarse
a quien le acosa, pero que con la solidaridad de su equipo sí puede, al
proporcionarle la imprescindible fuerza moral.

Actuar
Práctica y seguimiento de sus compromisos
Una vez ensayado cómo deben actuar, establecen el compromiso de
contribuir activamente a frenar cualquier situación de rechazo o acoso
que se vislumbre en el grupo y a no ser cómplices, activos o pasivos,
de quienes rechazan a algún compañero. Empieza la verdadera puesta
en práctica de sus compromisos.
No debemos olvidar que el seguimiento al proceso de los alumnos, por
parte del profesor, es fundamental para erradicar el rechazo y el
acoso.
5.5.3. Otro conflicto: robo
El robo es otro de los conflictos que se da con mucha frecuencia. Como
en los casos anteriores se trabaja implicando a todo el grupo de
alumnos, no sólo al que robó y al que le han robado, de manera que

120
todos comprendan que quienes mejor pueden contribuir a resolver un
conflicto relacionado con la desaparición de algo son ellos mismos.
Preguntas para que reflexionen en sus equipos:
Para la reflexión y el diálogo:

▪ Para expresar las propias opiniones y sentimientos:

- ¿Cómo me sentiría si algún compañero me robase algo?
Para escuchar las opiniones y sentimientos de los demás:
- ¿Cómo se sienten los demás cuando les quitan algo que les
pertenece?

Para los acuerdos:

▪ Para establecer la norma de convivencia:

- ¿Qué norma de convivencia ayudaría a impedir que se robe?
Sin duda, establecerán la norma:
- No robar ni ser cómplice de quien robe.
▪ Para establecer la consecuencia:
- ¿Qué consecuencia ayudará a quien haya robado algo?
La consecuencia más lógica es:
- Devolver lo robado.

Para ensayar cómo actuar, evitando ser cómplices en situaciones de

robo, se les propone que ensayen:

▪ Cómo podemos mostrar nuestro apoyo al compañero al que le han

robado algo:
- ¿Deberíamos ayudarle a averiguar quién ha sido para que le diga
que se lo devuelva o simplemente, si sabemos quien es, le decimos
directamente que se lo devuelva?
▪ Cómo deberíamos actuar cuando sabemos que un compañero ha
robado a otro:
- ¿Guardando silencio, convirtiéndonos así en sus cómplices, o

121
haciéndole caer en la cuenta del daño que está ocasionando al que
robó y exigiéndole que se lo devuelva?
- Si persiste en quedarse con lo que no es suyo, ¿deberíamos
comunicárselo al profesor para que le ayude a devolver lo que no le
pertenece? ¿Nos costará hacerlo? ¿Cómo nos podemos ayudar?
Recordemos que para no ser «chivatos», para constituir una ayuda
tanto para el robado —para que le devuelvan lo que le quitaron—
como para el que robó —para que repare su error—, en principio no
es necesario acudir al profesor si el que hurtó escucha a sus
compañeros y devuelve lo que sustrajo. Pero si no hace caso y hay
que acudir al profesor, no se pretende que castigue al que se llevó lo
que no le pertenecía, ni que «publique» lo que hizo, sino que le exija
que escuche a sus compañeros devolviéndolo.

Actuar
Práctica y seguimiento de sus compromisos
Una vez ensayado cómo deben actuar, establecen el compromiso de
contribuir activamente a frenar cualquier situación de robo y a no ser
cómplices, activos o pasivos, de esas situaciones. Empieza la
verdadera puesta en práctica de sus compromisos. No se debe olvidar
que el seguimiento al proceso es fundamental para llegar al resultado
de erradicar los robos.
5.6. Cómo resolver un conflicto cuando todavía no se les
ha enseñado a resolverlo
Cuando surge un conflicto que los alumnos todavía no han aprendido a
resolver, lo soluciona el profesor, actuando como se viene exponiendo,
pero sólo con los protagonistas de la situación conflictiva. Al agredido
le dice: «Dile que no te agreda», y al agresor: «Sepárate hasta que te
tranquilices». Si están alterados, les separa con firmeza, pero sin
gritos, sin recriminaciones, sin culpabilizar. Les dice que se separen
hasta que se calmen y cuando lo consiguen indica al agredido que se
defienda hablando, diciendo «No…» y al agresor que exprese lo que
quiere sin agredir.
Es importante que posteriormente, en la tutoría, se trabaje el conflicto

122
en cuestión para que todos sepan cómo actuar si son los protagonistas
de una situación conflictiva similar y cómo intervenir si son simples
testigos.
5.7. Conflictos con desconocidos
En la institución escolar aprenden a resolver los conflictos que surgen
con las personas de su entorno, ya sea familiar o escolar. Ensayan
cómo defender su punto de vista y escuchar el de los demás y cómo
establecer acuerdos sin imponerse ni someterse. Pero también
necesitan aprender a resolver los enfrentamientos que surgen con
desconocidos, sabiendo ignorar a quienes les provoquen.
Ensayan diferentes situaciones en las que personas desconocidas les
puedan provocar por cualquier motivo: porque consideran que
deberían caminar más rápido o más lentamente, que se deberían
situar en otro lugar, que no tendrían que jugar donde ellos quieren
hacerlo… En esos casos no se trata de razonar con quienes quieren
provocar o imponerse, sino de controlar el deseo de responderles con
otra agresión, ni siquiera verbal o gestual, para no agrandar el
conflicto.
Evitar un conflicto es la postura inteligente, entrar en él por la
provocación de unos desconocidos es una insensatez. Si al caminar
rápido o lento se molesta a alguien que increpa insultando por no ir al
ritmo que él quisiera, aunque lo correcto hubiese sido que pidiese
permiso para pasar en lugar de agredir, lo mejor es retirarse para que
pase y hacer caso omiso al insulto. Si están en un parque y llegan
otros a jugar, echándoles de malas maneras, pueden expresar con
firmeza que estaban ellos y pedir ayuda a alguien con autoridad, pero
si no hay una autoridad presente y los desconocidos mantienen su
actitud agresiva, deben ensayar cómo podrían controlarse, alejándose
del conflicto, en lugar de caer en la provocación de los desconocidos.
Después podrán buscar a la autoridad que pueda defenderles, pero no
tiene sentido enfrentar una batalla que únicamente engendrará
violencia.
Resulta difícil enfrentar situaciones que requieren un gran control
cuando el instinto impulsa a responder agrediendo, por eso es vital

123
ensayar las diversas situaciones que se pueden presentar en la vida
tanto de los niños como de los adolescentes, de manera que estén
preparados para prevenirlas y enfrentarlas con serenidad.
5.8. Cómo se resuelven los conflictos en Infantil
En Infantil los niños son egocéntricos, no se pueden situar en el punto
de vista del otro ni están preparados para debatir ideas y establecer
acuerdos, trabajando en equipo. En esta etapa los conflictos de
convivencia se resuelven con todo el grupo de niños ubicados en
semicírculo alrededor del educador. Éste les explica que pueden
aprender a resolver sus conflictos sin agredirse, enseñándoles a
resolver un conflicto diferente en cada sesión.
Veamos un ejemplo: un niño pinta en el cuaderno de otro niño.
El educador reúne a los niños y les pregunta:

- ¿Os gusta que pinten en vuestros cuadernos?

A los niños no les gusta. El tutor les propone establecer la norma que
todos necesitan.

- ¿Os parece que establezcamos la norma de convivencia: «No pintar

en los cuadernos de otros niños»?

A los niños les parece muy bien que haya una norma que diga que
nadie debe pintar en sus cuadernos (como todavía no saben leer y
escribir, las normas, una vez establecidas, se representan con dibujos
y se colocan en un panel de la clase).
Para lograrlo habrá que establecer una consecuencia. Les pregunta:

- ¿Cómo podemos ayudar al niño que le cueste no pintar en el

cuaderno de otros niños?

El educador les ayuda a caer en la cuenta de lo que venimos

repitiendo, que no se trata de castigar a ese niño sino de ayudarle a
controlarse, a dejar de hacer algo que le cuesta. Les propone la
consecuencia: «¿Creéis que le ayudará: separarse del grupo?» y les
explica que se refiere a que el niño que pinte en el cuaderno de otro,

124
se separará del grupo, un rato, el rato que necesite para calmarse y
regresar dispuesto a dejar de pintar en cuadernos que no sean suyos.
Después ensayan lo que debería hacer un niño que pinta en el
cuaderno de otro, en lugar de molestar. Vemos diferentes situaciones:

▪ Si no tiene cuaderno, puede pedir una hoja.

▪ Si le entran ganas de pintar en otro cuaderno que no es el suyo, sin
motivo aparente, tendrá que controlar sus ganas de hacerlo.
Seguramente necesita retirarse al rincón de tranquilizarse.

También ensayan lo que deben hacer los niños a quienes les pintan sus
cuadernos:

Deben decir, con firmeza: «No pintes en mi cuaderno». Si el niño les

hace caso, consiguen defender su cuaderno. Pero si no les hace caso,
tienen que pedir ayuda al adulto. Recordemos que no se están
«chivando», están pidiendo ayuda.
Para prestar ayuda al niño ofendido, el educador le acompaña y
hablan con el que le ofendió. No le regaña, no le agrede. Le dice:
«Escúchale, te ha dicho que no pintes en su cuaderno. Quedamos que
si pintabas te tenías que separar del grupo. Sepárate hasta que estés
dispuesto a no pintar los cuadernos de otros niños».
No le manda «a pensar», es demasiado abstracto. No debe separarse
del grupo porque tiene que pensar sino porque está molestando.
Podrá incorporarse al grupo, no cuando «haya pensado», sino cuando
esté en disposición de no pintar en el cuaderno de otros niños.

En Infantil, son muy útiles los cuentos que complementan su educación

socioemocional. Les enseñan a desarrollar su autonomía, adquirir
habilidades sociales y solucionar sus conflictos cotidianos. Tratan temas
como: colaborar en tareas sencillas, superar los celos, controlar las
rabietas, compartir sus juegos… Pero tanto los cuentos como cualquier
actividad que se programe para ayudarles a adquirir comportamientos
sociales saludables y que les ayuden a enfrentar situaciones
conflictivas, estarían dentro del primer paso del trabajo en equipo,

125
dentro de la explicación. Tienen que ir seguidos del proceso de
aprendizaje, poniendo en práctica en el día a día la habilidad social que
hayan trabajado en clase. Durante el proceso de ensayo-error irán
adquiriendo cada habilidad hasta que formen parte de sus rutinas de
comportamiento social.
5.9. Crear un ambiente de libertad y disciplina
Se trata de crear un clima y mantener una actitud que contribuyan al
equilibrio socioemocional. Para lograr un ambiente exento de
autoritarismo, que transmita libertad y a la vez compromiso
erradicando los comportamientos agresivos, la disciplina no se debe
imponer. Cuando la disciplina se impone, se consigue únicamente una
disciplina externa, ficticia, sin la presencia del adulto los alumnos
actúan indisciplinadamente. Para que prevalezca la disciplina que
emana del interior del ser humano, aun estando el adulto ausente, se
debe establecer contando con los propios alumnos, que pasan a ser los
responsables de mantenerla.
La figura del educador debe ser el referente de autoridad que
transmita confianza, serenidad y firmeza, superando los estereotipos
autoritarios. Etiquetar, el enfado constante, los gritos, los reproches,
los castigos… no ayudan a que los alumnos se sientan aceptados ni a
rectificar su conducta; por el contrario, al sentirse descalificados
evitarán al profesor y tratarán de engañarle para que no les agreda.
Animar a los alumnos a establecer acuerdos y a ser fieles a lo pactado,
hacer que se cumplan las consecuencias por ser la ayuda establecida
para lograr una disciplina sin imposiciones, y mantener una actitud
serena y dialogante pero a la vez exigente con sus acuerdos, es la
actitud que debe imperar en el profesorado impregnando todo el
método. Esa actitud será la que se transmita entre los alumnos,
creándose así un auténtico ambiente de libertad y disciplina.
6. Educación ciudadana

«Formemos ciudadanos respetuosos con la diversidad personal,

cultural y medioambiental, dispuestos a rechazar activamente las
situaciones de discriminación y a fomentan los valores que

126
 ensalzan la solidaridad y la democracia».

6.1. Bases de la educación ciudadana

El método que se propone en este libro sienta las bases para actuar de
forma constructiva en la sociedad, desarrollando la ciudadanía
participativa, democrática y responsable.
Hemos visto cómo enseñar a los alumnos a fortalecer su autonomía,
cuidar su entorno y adquirir las habilidades sociales de convivencia
sabiendo afrontar sus conflictos. Estos aprendizajes les permiten
desenvolverse con seguridad en cualquier ámbito social: familiar,
escolar, laboral y recreativo, tanto privado como público, y sirven de
cimiento al comportamiento ciudadano, respetuoso y tolerante, en
cualquier lugar del mundo.
Hay muchos ejemplos, concretos y prácticos, de lo aprendido en el
libro hasta ahora, que se relacionan con la educación ciudadana:

- Al aprender a expresarse, a escuchar, a confrontar diferentes puntos

de vista, a ponerse de acuerdo para lograr objetivos comunes, saben
actuar de forma constructiva y democrática siempre.
- Si saben resolver sus conflictos de convivencia en la institución
escolar, saben evitar y prevenir conflictos en otros lugares.
- Si practican la ayuda mutua diariamente en sus equipos, saben
ayudar a quien necesite su apoyo, donde sea.
- Al aprender a jugar respetando a sus compañeros y el espacio de
juego en el colegio, saben respetarlos en cualquier área de tiempo
libre: en otras casas, en los parques, en los polideportivos...
- Si saben respetar su turno en clase, respetan el turno en las tiendas,
al entrar en los espectáculos…
- Al aprender a colaborar en casa y en la escuela, también saben
colaborar en otros ámbitos.
- Al aprender a mantener en orden su clase y demás espacios
escolares, saben cuidar los espacios públicos: tiran los desperdicios a
la papelera, respetan las plantas…

127
- Al aprender a utilizar adecuadamente el cuarto de baño, saben
mantener limpios los aseos públicos.

6.2. Reforzar la educación ciudadana

No obstante, para reforzar su educación como ciudadanos respetuosos
y solidarios, ensayan, en el tiempo de tutoría, las diferentes
situaciones que forman parte de la vida diaria fuera de casa y de la
escuela, algunas tan básicas como: cruzar la calle, caminar por la
acera teniendo en cuenta a los otros viandantes, permitir que pase
primero quien lo necesite más que uno mismo, utilizar los transportes
públicos, comprar en una tienda, ir al cine o a cualquier espectáculo,
jugar o estar con los amigos en un parque, en un entorno natural o en
un centro deportivo… Dramatizan la manera de comportarse en los
diversos lugares y espacios públicos, por ejemplo, en un autobús:
cómo esperarlo en la parada, pagar el billete y avisar antes de bajar,
dónde sentarse o permanecer de pie teniendo en cuenta a los otros
pasajeros, evitar empujar, ceder su asiento, hablar suavemente…
Después practican, fuera de la institución escolar, lo que han aprendido
en clase. Siempre se da seguimiento a lo que se propusieron
conseguir, hasta que alcanzan sus objetivos.
Actuando así, aprenden a valorar los bienes comunes y los servicios
públicos, a cuidarlos y protegerlos, y a adquirir habilidades de
comportamiento cívico que les permiten integrarse paulatinamente en
su medio social próximo y lejano, contribuyendo al bienestar general
de la sociedad.
Finalmente, volvemos a insistir en algo que ya sabemos: trabajar en
equipo fomenta el diálogo, el debate, la toma de decisiones conjuntas,
el establecimiento de acuerdos consensuados, la práctica de la ayuda
mutua, la convivencia armónica y la resolución de conflictos basada en
el respeto mutuo y la tolerancia. Todo ello enseña a los niños y
adolescentes a ser ciudadanos respetuosos con la diversidad personal
y cultural, dispuestos a rechazar activamente las situaciones de
discriminación y a fomentan los valores que ensalzan la solidaridad y
la democracia.

128
7. Recuerda
Respecto a la educación para la convivencia:

▪ Trabajar en equipo permite a los alumnos practicar los valores,

convivir en armonía regulando sus reacciones emocionales, adquirir
habilidades para resolver sus conflictos y ser ciudadanos responsables
y solidarios.
▪ La educación en valores debe suponer un verdadero compromiso en
la vida de niños y adolescentes, que se exigirán cumplir entre los
propios compañeros.
▪ El diálogo es la habilidad socioemocional en la que se fundamentan la
convivencia solidaria y la resolución de conflictos. Consiste en
expresar, con asertividad, el propio punto de vista y en escuchar, con
empatía, el punto de vista de los demás.
- Ser asertivo implica: actuar con autoestima, defender las propias
opiniones y sentimientos, saber decir «no», desarrollar el autocontrol
regulando las reacciones emocionales.
- Actuar con empatía supone: ponerse en el lugar del otro, aceptar
que sea, piense, sienta y actúe de forma diferente. Escuchar a los
demás mostrándoles que han sido comprendidos. Ser capaz de
establecer acuerdos sabiendo ceder y poner límites.
▪ Pedir perdón deja de tener sentido si se pide presionado por una
imposición externa, sin sentir arrepentimiento. No se debe forzar a
nadie a expresar lo que no siente. Sin embargo sí se debe motivar a
los alumnos a reflexionar acerca de sus emociones para que sepan
expresarlas con sinceridad y aceptarlas con empatía.
▪ En Infantil, no están preparados para ponerse en el lugar del otro y
debatir. Se les ayuda a superar el descontrol emocional que se
presenta a través de exigencias histéricas y rabietas, retirándoles la
atención hasta que logren calmarse.
- En clase se instala el rincón de tranquilizarse, un espacio (una
simple silla) al que se retiran el tiempo que necesiten para recuperar
el sosiego. No es un lugar de castigo, donde se les aísla por portarse

129
mal sino un espacio en el que consiguen la tranquilidad de ánimo que
precisan. No se les manda a pensar sino a calmarse.
▪ Dominar habilidades como: saludar, despedirse, dar las gracias,
pedir disculpas, guardar turno... facilita la integración en el entorno
social y contribuye a hacer más agradable la convivencia.
▪ Colaborar y compartir son dos pilares básicos para hacer gratificante
la convivencia. No se deben imponer, se enseñan a practicar.

Ideas fundamentales para enseñar a resolver conflictos:

▪ Los conflictos son normales, surgen por el hecho de convivir

personas con diferentes criterios.
▪ Los niños y adolescentes los pueden resolver dialogando, pero para
resolverlos sin agresividad la escuela debe enseñarles cómo hacerlo.
- Los aprenden a resolver en la tutoría, no en el momento del
conflicto con el ánimo exaltado.
- Todo el grupo aprende cómo debería actuar para contribuir a
evitarlos y resolverlos.
▪ Se presenta un conflicto y se formulan preguntas para que
reflexionen, debatan y establezcan acuerdos. Se les propone:
Dialogar:
- Exponer su punto de vista, sus sentimientos.
- Escuchar los puntos de vista y los sentimientos de sus compañeros.
Acordar cómo comportarse estableciendo:
- Sus normas y límites de convivencia —lo que pueden hacer y lo que
no deben hacer—.
- Las consecuencias, nunca castigos, que les ayudarán a cumplir las
normas que les cuestan. Recordemos que los premios y castigos son
arbitrarios por depender del estado de ánimo del adulto, mientras que
las consecuencias están establecidas y dependen del comportamiento
de cada alumno.
Ensayar cómo deberían actuar el agredido, el agresor y el resto del

130
grupo, cuando se produce un conflicto:
- Al ensayar el papel del agredido, aprenden a defenderse poniendo
límites y pidiendo ayuda.
- Al ensayar el papel del agresor, aprenden a controlarse alejándose
de quien desean agredir, y a decir lo que quieren en lugar de agredir.
- Al ensayar el papel del resto del grupo aprenden a intervenir
recordándose lo pactado y exigiendo su cumplimiento.
▪ Respecto a la actitud y compromiso del profesor:
- Debe respetar los acuerdos de los alumnos, ayudándoles a cumplir
lo pactado.
- No interviene para sancionar, sino para que se escuchen y cumplan
sus compromisos.
- Si fallan, les anima a continuar esforzándose. Y siempre refuerza sus
logros, felicitándoles por lo que van consiguiendo.
▪ En el momento del conflicto, cuando todavía no han aprendido a
resolverlo, lo soluciona el profesor con los protagonistas de la
situación conflictiva. Indica al agredido que se defienda hablando —
diciendo «No…»—, y al agresor que exprese lo que desea, sin agredir,
y que se controle retirándose.
▪ Con desconocidos aprenden a controlarse evitando sus
provocaciones.
▪ En Infantil, aprenden a resolver los conflictos trabajando en gran
grupo.

Respecto a la educación ciudadana:

▪ Para adquirir habilidades de comportamiento cívico aprenden a

cuidar y proteger los bienes comunes y los servicios públicos,
ensayando las diferentes situaciones que forman parte de la vida
diaria fuera de casa y de la escuela: cruzar la calle, caminar por la
acera, utilizar los transportes públicos, comprar en una tienda, ir al
cine, a un parque, a un centro deportivo…
▪ Al aprender a fortalecer su autonomía cuidando su entorno,

131
adquieren las habilidades que les permiten desenvolverse con
seguridad en cualquier ámbito social: familiar, escolar, laboral y
recreativo, privado o público.
▪ Trabajar en equipo les enseña a ser ciudadanos respetuosos con la
diversidad personal, cultural y medioambiental, dispuestos a rechazar
activamente las situaciones de discriminación y a fomentan los valores
que ensalzan la solidaridad y la democracia.

132
133
 Capítulo IV Educación para el tiempo libre
«Las personas que no saben llenar su tiempo libre sienten un gran
vacío en su vida, son dependientes, exigen a otros que les
entretengan. Por el contrario, quienes lo saben llenar
experimentan la gran satisfacción de dar respuesta a sus
inquietudes personales y el agrado de compartirlas».

La educación para el tiempo libre, tiene como objetivo que los

alumnos sean competentes para disfrutar y compartir su tiempo de
ocio, dentro y fuera de la institución escolar, y a lo largo de toda su
vida. Para lograrlo, necesitan aprender juegos y actividades lúdicas
que puedan practicar en el recreo, en sus casas, en el parque, en otros
espacios públicos…
1. Importancia de las actividades lúdicas. Valores y
habilidades personales y de convivencia
Aunque sin duda el juego ayuda al desarrollo de habilidades
intelectuales que facilitan la adquisición de aprendizajes académicos,
en este capítulo nos interesa destacar su contribución al impulso de los
valores socioemocionales relacionados con el disfrute del tiempo libre,
entre otros: organización, control, atención, concentración, disciplina,
perseverancia, empatía, amistad, respeto, tolerancia, solidaridad,
alegría, disfrute…
En la Infancia, la tarea fundamental de los niños es jugar. Jugando
estimulan su desarrollo motriz, cognitivo y socioemocional. Cuando
juegan a imitar a los adultos, aprenden a incorporarse al mundo que
les rodea y a manifestar sus sentimientos hacia ese mundo y las
personas de su entorno. A través del juego se relacionan con otros
niños saliendo, poco a poco, del egocentrismo que les impulsaba a
centrarse en su propio juego aun estando acompañados.
En la niñez, el juego sigue ocupando un lugar prioritario en la vida de
los niños. Su interés por conocer todo lo que ofrece su entorno abarca
también las oportunidades de tiempo libre. Imaginan, crean, inventan
tantas actividades lúdicas como su entorno les permite. Además, en
esta etapa son especialmente sociables, amplían con enorme facilidad

134
su mundo de relación, no les cuesta encontrar compañeros de juego
entre niños que acaban de conocer; compartir actividades lúdicas
constituye un verdadero disfrute, vital para su desarrollo, y por lo
tanto para su formación personal y social.
Durante la adolescencia, deben aprender a tomar decisiones
responsables respecto a su tiempo libre, eligiendo las actividades
lúdicas que mejor se ajusten a su personalidad, y sabiéndolas
compartir con su grupo de amigos. Los adolescentes que aprenden a
disfrutar su tiempo de ocio siendo conscientes de sus preferencias,
saben defenderlas, no se dejan embarcar en actividades que no
desean, no se dejan «arrastrar» por intereses ajenos a los suyos. Los
que no han descubierto sus aficiones personales, se abonan a las
propuestas sociales de moda, a veces simplemente por no tomar
decisiones, porque no saben qué hacer y se aburren, uno de los
mejores caminos para que otros dirijan sus vidas.
Las actividades de tiempo libre se relacionan con juegos, deportes,
lectura, música, paseos, espectáculos, audiovisuales y con cualquier
actividad sociocultural, artística o técnica recreativa elegida
libremente. Las personas que no saben llenar su tiempo con alguna de
estas actividades sienten un gran vacío en su vida, se aburren, son
dependientes, exigen a otros que les entretengan. Por el contrario,
quienes lo saben llenar experimentan la gran satisfacción de dar
respuesta a sus inquietudes personales y al agrado de compartirlo.
Descubrir cómo llenar las horas de ocio de acuerdo con la personalidad
de cada uno, es una necesidad intrínseca del ser humano, sin
embargo, no se da importancia a la educación para el tiempo libre.
Los padres mandan a sus hijos al colegio para que adquieran
aprendizajes académicos y en las instituciones escolares los recreos se
asocian con la imprescindible necesidad de descanso, pero no con el
desarrollo de los valores que aporta el disfrute de las actividades
recreativas. Al no educarles para el tiempo libre, la mayoría de los
niños y adolescentes dejan que su vida no escolar transcurra delante
de algún audiovisual sin descubrir sus preferencias por otras
actividades lúdicas, crecen dependientes, no asumen decisiones
responsables respecto a la utilización de su tiempo, y no aprenden a

135
compartirlas.
Si queremos que desarrollen los valores socioemocionales que
conlleva el disfrute del tiempo libre, la escuela tiene un papel
primordial, el de enseñarles a organizar y emplear ese tiempo
exactamente igual que les enseña a organizar y emplear su tiempo de
estudio, aprovechando las tutorías para debatir los temas teóricos y
los recreos para llevarlos a la práctica.
2. Cómo enseñar, a disfrutar y compartir el tiempo libre,
en tutorías y recreos
2.1. Temas a debatir sobre el tiempo libre en las tutorías
En el tiempo de tutoría se proponen temas para que reflexionen
acerca de la importancia del tiempo libre en su desarrollo personal y
social. Y se toman decisiones respecto a la planificación de las
actividades lúdicas y al compromiso de llevarlas a la práctica. Se
pretende que conozcan sus posibilidades de disfrute, solos y
acompañados, en su tiempo de ocio; que aprendan a organizarlo en su
horario personal; que mantengan una actitud crítica frente a la
televisión, internet, los juegos audiovisuales, y los que impliquen
violencia; asociado a la adolescencia se trata el tema del alcohol y las
drogas. Todos los temas hacen referencia a sus retos en las diferentes
etapas de la vida, e integran el aspecto cognitivo del juego con el
socioemocional.
Veamos, a modo de ejemplo, algunos de los temas que se abordan:

- Aprender a jugar en Infantil.

- Actividades de tiempo libre en Primaria. Organización de las
actividades de tiempo libre en su horario personal.
- Actividades de tiempo libre en Secundaria. Drogas y alcohol, su
relación con el tiempo libre.
- Televisión, internet y juegos audiovisuales.
- Juguetes bélicos y juegos que implican violencia.
- Otros posibles temas.

136
2.1.1. Aprender a jugar en Infantil
En Infantil, en el tiempo de tutoría, no se proponen a los niños temas
de reflexión acerca de su tiempo libre, hasta Primaria no están
preparados para debatir. En esta etapa simplemente se organiza el
ambiente de manera que les impulse a jugar, solos y con sus
compañeros, tanto al aire libre como en el interior.
Aunque para los niños jugar es instintivo, sin duda hay que impulsarles
a desarrollar esa tendencia natural. La falta de estímulo hacia el juego
y la excesiva motivación para que permanezcan sentados frente al
televisor y otros audiovisuales, inhiben su deseo de jugar, limitando su
potencial creativo. Se puede aprovechar la tutoría, a menos que se
considere más adecuado otro momento, para enseñarles las diferentes
posibilidades de juegos que podrán practicar en los recreos y en su
ambiente fuera de la institución escolar.
En muchos centros escolares los días de lluvia utilizan la TV para
entretener a los alumnos, perpetuando, en lugar de reparar, lo que
sucede en la mayoría de las familias. La lluvia es una oportunidad para
que los niños practiquen las actividades lúdicas apropiadas en espacios
de interior.
Después veremos cómo se organizan las zonas de recreo, ahora sólo
se ha querido enfatizar la necesidad de organizar actividades lúdicas, y
de enseñarles a jugar, para que aprendan a disfrutar su tiempo libre.
2.1.2. Actividades de tiempo libre en Primaria
En Primaria los niños son especialmente sociables, disfrutan
enormemente compartiendo sus juegos, sin embargo están todavía
más absorbidos por la tecnología audiovisual que en la etapa Infantil.
Definitivamente, necesitan que la institución escolar les enseñe a
disfrutar su tiempo libre de una manera más amplía, creativa y activa,
para que descubran las actividades lúdicas que mejor congenian con su
personalidad.
Para que reflexionen y debatan, en sus equipos, se les pregunta:

- ¿Sabes disfrutar tu tiempo libre en casa o te aburres si no te

entretiene alguien? ¿Sabes disfrutarlo en el colegio? ¿Qué haces?

137
¿Qué te gustaría hacer?
- ¿Sabes organizar tu tiempo libre?
- ¿Sabes compartirlo en el colegio, en tu casa, en otras casas, en el
parque…?

Para responder a las preguntas: «¿Qué haces?», «¿Qué te gustaría

hacer?», se les propone que hagan una lista de posibles actividades
lúdicas. Es un trabajo individual, que enriquecerán con el aporte de sus
compañeros de equipo. Entre la diversidad de actividades descubrirán
las que desconocen y las que conocen pero no practican, y harán
propuestas para ejercitarlas, seleccionando las más acordes con sus
inquietudes. Algunas de las actividades propuestas únicamente se
efectúan fuera de la institución escolar, pero otras las disfrutarán en
los recreos (en otro apartado veremos cómo se organizan los recreos).
Entre las posibles actividades lúdicas están:

- Lectura recreativa.
- Televisión, ordenador y juegos audiovisuales.
- Juego simbólico: juegos de imitación del mundo adulto.
- Juegos de mesa.
- Colecciones: de cromos, chapas, caracolas...
- Teatro: inventar y ensayar obras de teatro, preparar el decorado,
disfrazarse y pintarse, tanto niños como niñas.
- Guiñol y marionetas.
- Bailar, cantar, tocar instrumentos musicales. Inventar canciones,
bailes y coreografías.
- Cocinar.
- Manualidades: dibujo, pintura, modelado, papiroflexia, recortar,
costura…
- Construcciones, maquetas, puzles, rompecabezas…
- Juegos de observación e investigación para descubrir cómo funciona
el mundo, cómo son las plantas, los animales, el cuerpo humano,

138
nuestro planeta…
- Juegos de parque: columpios, toboganes, túneles, anillas,
laberintos…
- Corros y juegos con canciones: la zapatilla por detrás, pase misí, la
gallinita ciega, pies quietos, las sillas…
- Juegos verbales: los disparates, veo-veo…
- Canicas y otros: chapas, tabas, alfileres, chinas o piedrecitas,
trompo.
- Actividades deportivas: balonmano, baloncesto, voleibol, béisbol,
fútbol, frontón, ping-pong, críquet, bolos…
- Juegos de correr, esconderse, perseguirse, carreras y concursos:
policías y ladrones, tula, rescate, escondite, pañuelo, pídola, el látigo,
las cuatro esquinas, la carretilla, carrera con zancos, tiro de soga…
- Aventuras: explorar una zona conocida, se inventan riesgos y
peligros inverosímiles, tesoros escondidos…, construir cabañas,
observar insectos, trazar circuitos…

Cómo organizan las actividades de tiempo libre en su horario

personal
Ya lo vimos en el capítulo de sus retos, los alumnos necesitan aprender
a organizar su horario personal, planificando las actividades de su
vida: las cotidianas, las de estudio y las de tiempo libre. Elegir las
actividades de tiempo libre que prefieren supone conocerse y saber
decidir, dos cualidades fundamentales para ser una persona autónoma
y segura. Cuanto mejor sepan organizar su tiempo libre, mejor
organizarán su vida en general, también sus horas de estudio. Por lo
tanto, es un error que programen su horario considerando que entre
semana sólo tienen tiempo para estudiar, es imprescindible establecer
un tiempo diario para las actividades recreativas. Deben saber que
llenar su tiempo libre de acuerdo con sus preferencias es fundamental
para el desarrollo equilibrado de su personalidad.
Recordemos que si se apoltronan delante del televisor o se enganchan
al ordenador y a los juegos audiovisuales, si desconocen qué deportes

139
prefieren y cuáles son sus inquietudes, en la adolescencia se dejarán
arrastrar con suma facilidad. Por el contrario, si han descubierto sus
aficiones, sus gustos personales, lo que verdaderamente les hace
disfrutar, se encaminarán hacia lo que les llene de satisfacción y
desecharán lo que no vaya con su personalidad.
Para que planifiquen sus actividades de tiempo libre, como se indica en
el capítulo de sus retos, en el apartado dedicado al horario, se les
pueden proponer las siguientes preguntas:

- ¿Qué actividades lúdicas puedo hacer por las tardes? ¿Y los fines de
semana? ¿Y en vacaciones?

Completan su lista con las sugerencias de sus compañeros y

seleccionan sus preferencias. Habrá actividades que elijan al principio
de la etapa y otras cuando la etapa termine. Pero siempre dedicarán
un tiempo diario a las actividades elegidas.
Puesto que el tiempo libre es una necesidad de todo ser humano, no
se debe utilizar como castigo, no se pueden quedar sin disfrutarlo por
haber cometido algún error. Al establecer las consecuencias del
cumplimiento o incumplimiento de lo planificado, pueden decidir no
jugar hasta que no terminen de estudiar, pero no jugar no será un
castigo impuesto, sino una decisión suya que asumirán hasta que
terminen de estudiar. Las actividades de tiempo libre deberían servir
como incentivo y no como castigo.
2.1.3. Actividades de tiempo libre en Secundaria
Los temas relacionados con el tiempo libre tienen especial
trascendencia en Secundaria, debido a que el reto más apremiante en
la adolescencia está vinculado precisamente con su tiempo libre, un
tiempo que estrenan saliendo con su grupo de amigos, sin adultos.
Para que los adolescentes afiancen su personalidad, identificándose
con las actividades que seleccionen, y para que asuman decisiones
responsables al compartir su tiempo libre siendo respetuosos con
todos, sin someterse a lo que desean otros, se les pregunta:

- ¿Qué me gusta hacer? ¿Qué les gusta a mis amigos? ¿Qué podemos

140
hacer para disfrutar juntos?
- ¿Decido yo lo que quiero hacer en mi tiempo libre o suelo hacer lo
que quieren otros?
- ¿Sé organizar mi tiempo libre? ¿Qué opciones ofrece mi entorno:
cerca de casa, en centros deportivos y recreativos, en espacios
naturales…?

En el debate manifiestan que les gusta disfrutar su soledad: leer,

escribir, escuchar música, pensar, pasear, hacer ejercicio, ir en
bicicleta… y reunirse con el grupo de amigos con el que se sienten
identificados, comprendidos, aceptados y distintos.
Entre las actividades favoritas de los adolescentes, con su grupo de
amigos, se encuentran las deportivas y las que se desarrollan en
contacto con la naturaleza. Reconocen que hacer deporte les ayuda a
mantenerse sanos y a ser disciplinados, ya que aceptar las normas del
juego les exige controlarse, y sin embargo disfrutan. Les gusta
competir formando parte de algún equipo reglamentario o
simplemente reunirse para realizar alguna actividad deportiva:
bicicleta, patín, fútbol, baloncesto, béisbol, voleibol, natación, ping-
pong, bolos... Muchos disfrutan yéndose con su mochila a recorrer una
zona natural: caminan, escalan, recorren ríos, van de acampada... O
haciendo recorridos turísticos, para conocer diferentes lugares, tanto
dentro como fuera de su ciudad.
Pueden ver una película, formar parte de algún grupo organizado por
ellos de teatro, musical o de baile, o simplemente reunirse para cantar
o bailar mientras escuchan su música favorita. También les gusta
reunirse para filosofar acerca del bien y del mal, de lo justo y lo
injusto, de la vida, o de asuntos triviales, hechos cotidianos,
acontecimientos sin importancia...
La mayoría de los adolescentes descubren su deseo de realizar
actividades altruistas, quieren sentirse útiles, poner su granito de
arena para que el mundo sea mejor. Desean hacer algo por los demás,
por el placer de ayudar a otros. Se les pueden sugerir actividades
altruistas:

141
- ¿Os gustaría ir a algún hospital para realizar alguna actividad con los
niños enfermos o preferís acompañar a personas mayores? ¿Querríais
colaborar en campañas a favor del medio ambiente: reforestando,
recogiendo basura, reciclando...?

También se les pueden sugerir actividades altruistas en el ambiente

familiar: echar una mano ocupándose de sus hermanos o primos
pequeños, haciendo alguna compra, algún recado, organizando los
desayunos el fin de semana…
Les viene bien reflexionar acerca de su altruismo. Reconocen que
muchas veces les cuesta más afrontar sus responsabilidades cotidianas
que realizar las actividades altruistas. Comprenden que esto se debe a
que las personas que reciben su ayuda se sienten agradecidas,
recompensando ampliamente su esfuerzo. Caen en la cuenta de lo
gratificante que resulta que reconozcan sus méritos en contraste con
las desagradables críticas que reciben frecuentemente. Y aprenden a
desoír las críticas negativas y a hacer esfuerzos para superar las
propias debilidades.
Hábitos perniciosos. Su relación con las actividades de tiempo
libre
Para tomar decisiones responsables respecto al uso de su tiempo libre,
en Secundaria se proponen diversidad de temas, algunos hacen
referencia a:

- Enfrentar sus gastos, manejar dinero y ganarlo.

- Moverse en los transportes públicos.
- Comprometerse con los horarios de regreso a casa.
- Afrontar los riesgos de salir sin personas adultas: drogas, alcohol,
violencia...
- Enamoramiento.
- Asumir los cambios sexuales con responsabilidad.

Nos vamos a referir al consumo de drogas y alcohol, para presentar un

ejemplo de cómo se puede tratar un tema ineludible sobre el que

142
necesitan reflexionar los adolescentes.
Reconocer el riesgo que conlleva consumir drogas, no requiere
únicamente de información, es fundamental que descubran la relación
existente entre el consumo de drogas y las actividades de tiempo libre
que seleccionan para disfrutarlo. En sus equipos de trabajo debaten
sobre cómo evitar un consumo que sólo ellos se pueden prohibir,
apoyándose unos a otros para lograrlo, puesto que son muchas las
ocasiones que permanecen con otros adolescentes, sin adultos.
Debatiendo descubren que quienes llenan su tiempo libre con
actividades sanas, seleccionadas de acuerdo con lo que
verdaderamente les satisface, no consumen productos que les evaden
y descontrolan. Descubren que las actividades de tiempo libre,
saludables, son un antídoto contra los hábitos perjudiciales.
Para que reflexionen acerca de cómo evitar el consumo de drogas,
ayudándose entre compañeros a lograrlo, se les puede preguntar:

- ¿Qué actividades no invitan al consumo de alcohol y otras drogas?

¿Qué actividades inducen a consumirlas?
- ¿Cómo os podéis ayudar entre vosotros a no consumirlas?

Saben que si practican algún deporte, realizan acampadas,

excursiones o cualquier actividad en contacto con la naturaleza y
forman parte de grupos dinámicos que organizan actividades
recreativas sanas, podrán evitar el consumo de drogas. Si reflexionan
son conscientes de que el aburrimiento, la inactividad, la desidia, son
el primer paso para caer tontamente en el consumo de productos de
riesgo para su salud, y en la dependencia de quienes deciden por ellos.
Saben que los adolescentes dependientes quieren fumar, beber y
consumir los estimulantes de moda porque los demás lo hacen o
porque se dejan arrastrar con suma facilidad cuando se los ofrecen.
Saben que el problema no está únicamente en que se los ofrezcan,
que lo importante es saber decir «no» cuando no desean hacer lo que
otros les proponen, y sobre todo, que lo fundamental es tener un
programa de tiempo libre interesante.
Tras elaborar sus propuestas para prescindir de las drogas y ayudarse

143
entre ellos a lograrlo, el tutor da seguimiento a lo que se propusieron.
Seguramente necesitarán orientación, ánimo y límites, pero al final de
la etapa habrán aprendido a disfrutar su tiempo libre, en soledad y con
amigos, sin dependencias, sin dejarse arrastrar, sin drogas,
comprometidos con su proyecto de vida.
2.1.4. Televisión, internet y juegos audiovisuales
Puesto que la televisión forma parte de la realidad de niños y
adolescentes, necesitan aprender a disfrutarla sabiendo elegir qué ver
y cuándo verla. Si les proponemos que reflexionen acerca del tiempo
de que disponen para ver televisión, comprenden que aunque vean
documentales interesantes y programas o películas apropiadas para su
edad que les hagan pasar ratos muy agradables, si dedican su tiempo
libre, en exclusividad, a la televisión o a cualquier otro audiovisual, no
podrán disfrutar del resto de actividades recreativas propias de su
etapa.
También comprenden que el exceso de TV favorece su desidia, su
pereza, su desinterés, y que eso sucede cuando se sitúan delante de la
televisión para ver «lo que les echen» porque no saben qué hacer,
acostumbrándose a estar inactivos, «hipnotizados», delante de la
pantalla. Recordemos aquí, que tanto la hiperactividad como el déficit
de atención están provocados, en gran parte, por la dependencia en
las actividades de la vida cotidiana (no están activos ni prestan
atención porque se las resuelven los adultos), pero también por la
dedicación del tiempo libre a los audiovisuales, evitando los juegos que
implican movimiento y creatividad. En su horario, nunca deberían
incluir un tiempo para «ver televisión» sin especificar qué programa
desean ver.
Se les puede preguntar:

- ¿Dedico todo mi tiempo libre a ver televisión o elijo lo que quiero

ver?
- ¿Qué programas veo? ¿Qué valores aportan esos programas?
- ¿Qué me propongo ver en adelante? ¿Cómo lo puedo conseguir?

144
Para ayudarles a ser críticos con los programas que eligen, se les
propone que analicen los valores o la falta de valores que transmiten,
aprendiendo a desechar los que contribuyan a empobrecer su
formación humana, los que valoran la frivolidad, el consumismo, la
falta de esfuerzo, la agresividad…
Los niños, pero sobre todo los adolescentes, buscan líderes con los que
identificarse y si ven programas que fomentan la violencia, la
pornografía o la vulgaridad, en los que se destaca la labor de
protagonistas de escándalos políticos, financieros, familiares... sus
modelos serán consumistas, vulgares, deshonestos, corruptos,
violentos. No se suele destacar la labor de personas humanitarias,
científicos, artistas o verdaderos reformadores. Deben reflexionar
sobre lo fácil que resulta a su edad dejarse arrastrar por modelos nada
encomiables, y definir con quiénes se querrían identificar.
Tras la reflexión personal y el debate con sus compañeros de equipo,
dialogan acerca de la importancia de elegir, asumir decisiones
responsables, ponerse límites, saber decir «no», y de establecer las
consecuencias que les ayudarán a llevar a la práctica sus propósitos
respecto a qué programas ver y el tiempo que van a dedicar a los
audiovisuales.
De la misma manera pueden analizar cómo enfrentarse a internet.
Necesitan reflexionar acerca del uso del ordenador, una herramienta
de extraordinaria utilidad para extraer información, elaborar trabajos
y comunicarse con los amigos, pero que deben aprender a controlar
para que no les controle a ellos.
Algunas preguntas para reflexionar:

- ¿Puedo tener una cuenta de correo electrónico y formar parte de

una red social, sin control por parte de algún adulto?
- ¿Estoy preparado para chatear y jugar con personas de todo el
mundo, sin la supervisión y la guía de los adultos?
- ¿Controlo los juegos con ordenador y máquinas audiovisuales o me
controlan a mí?
- ¿Puedo tener acceso libre a internet o debería limitar su uso: para

145
qué y cuánto tiempo lo debería utilizar?
- ¿Qué consecuencia me ayudaría a cumplir mis propósitos?

Reflexionando, comprenden que efectivamente necesitan el

asesoramiento del adulto para enfrentar el poder de internet.
Comprenden que las redes sociales facilitan las relaciones
interpersonales, evitando todo tipo de barreras tanto culturales como
físicas, y permiten realizar nuevas amistades compartiendo intereses
comunes: música, lecturas, fotos, juegos, relaciones amorosas, pero
que no están capacitados para enfrentar ese caudal de relaciones.
Comprenden que si no es acertado que hablen y se relacionen con
cualquiera, no deben hacerlo a través de internet. También
comprenden que los juegos audiovisuales sin límite de tiempo, y a
diario, crean adicción obsesionándoles con el deseo de continuar
jugando.
Comprenden, por lo tanto, la necesidad de establecer qué pueden
hacer y qué no deben hacer respecto a los diferentes usos del
ordenador, saben establecer sus normas, límites y consecuencias. Por
ejemplo, si han decidido que pueden utilizar internet para hacer los
trabajos que les piden en el colegio y también para chatear o jugar
unos días y tiempos determinados, y no lo cumplen, pueden acordar
que no podrán chatear ni jugar al día siguiente. Al haberlo establecido
ellos, saben a qué atenerse. Son decisiones que aun costándoles (en
general les cuesta muchísimo), las asumen haciendo el esfuerzo
requerido para llevar a la práctica sus propósitos, sobre todo, si algún
adulto les ayuda.
También tendrán que reflexionar acerca del uso del móvil. Se deben
plantear para qué lo necesitan, cómo controlar su uso, cómo evitar
perderlo…
2.1.5. Juguetes bélicos y juegos que implican violencia
Los juegos que implican violencia es otro ineludible tema de reflexión,
ya que mientras parte de la sociedad pretende caminar hacia sistemas
democráticos que se sirven del diálogo para resolver los conflictos, los
juguetes bélicos, los monstruos galácticos y los juegos audiovisuales

146
agresivos, reflejo de la no resuelta agresividad social, animan a los
niños a disfrutar imaginando que son héroes exterminadores e
inventando hazañas que les enredan en un sinfín de peleas, luchas y
matanzas.
Se les puede preguntar:

- ¿La violencia es una manera acertada de resolver situaciones

conflictivas o se debería utilizar la razón y la palabra?
- ¿Me entretengo con juegos que implican algún tipo de violencia?
- ¿Cómo podría evitarlos? ¿Por qué actividades no agresivas los podría
sustituir?

Ellos mismos llegan a la conclusión de que la violencia no es la solución

adecuada para resolver conflictos, que imponerse por la fuerza no
debería ser un juego y que no tendrían que reproducir en sus juegos
comportamientos inaceptables. Conviene que recuerden la cantidad de
actividades lúdicas que podrían disfrutar sin recrear situaciones que se
resuelven agrediendo.
Tras la reflexión, hacen propuestas concretas para evitar los juegos
que implican violencia, y para revisar sus logros. Trabajan en equipo
tanto para intercambiar ideas como para llevarlas a la práctica.
2.2. Enseñar a jugar y a convivir en los recreos
En las instituciones escolares, están instaurados los recreos, sin
embargo, al no estar establecida la educación para el tiempo libre,
tanto niños como adolescentes actúan de una manera arbitraria. Hay
alumnos que juegan siempre, otros que jamás juegan, algunos se
dedican a intimidar a los demás mientras otros permanecen aislados,
temerosos, a la defensiva… Por otra parte, los profesores que cuidan
los recreos suelen hacerlo con desgana, fundamentalmente porque su
misión se reduce a evitar accidentes y peleas; su papel controlador
resulta incómodo, no tiene aliciente.
Tanto la actividad de los alumnos como la de las personas que cuidan
los recreos serían mucho más interesantes si se organizasen diferentes
zonas de juegos y se enseñase a practicar y compartir actividades

147
lúdicas.
Para ello se requiere:

- Organizar los recreos por zonas de juego: de interior y de exterior.

- Organizar turnos de juego.
- Enseñar a jugar, a cuidar el material y a compartir las actividades
lúdicas.

2.2.1. Organizar los recreos por zonas de juego: de interior y

exterior
Se empieza por organizar el espacio del recreo por zonas de juego, de
interior y de exterior. En primer lugar, se decide qué actividades se
pretenden promover para el disfrute del tiempo libre de los alumnos y
se adjudica un espacio a cada actividad. Habitualmente, excepto en el
espacio dedicado a jugar a algún deporte, los alumnos pueden utilizar
el resto del espacio del recreo para lo que quieran, de manera que los
que saltan a la cuerda o juegan a correr, por ejemplo, molestan a los
que realizan otras actividades lúdicas, provocando peleas y accidentes.
Para que exista armonía y se eviten conflictos, es imprescindible
establecer diferentes zonas de juego. Los corros y juegos similares, se
sitúan separados de los juegos menos movidos como las canicas o el
tejo. Tiene que haber un espacio donde puedan correr y perseguirse. A
la zona en la que estén situados los juegos de parque, sólo podrán
acceder los niños que vayan a los toboganes, laberintos o columpios…
En resumen, los espacios del recreo se distribuyen de manera que en
cada zona estén únicamente los alumnos que vayan a jugar a las
actividades propias de ese espacio. Para que todos puedan disfrutar
cada zona se establecen turnos (en el siguiente apartado se comenta
este punto).
En la zona dedicada a los juegos deportivos, lo recomendable es que
puedan practicar diversos deportes: balonmano, baloncesto, voleibol,
ping-pong, bolos… Cuanto más amplia sea la oferta, mayor será la
posibilidad de elegir entre la gran variedad de juegos y deportes
existentes. No es necesario que formen equipos reglamentarios, se

148
pretende, simplemente, que disfruten jugando en equipo.
A partir de Primaria, sienten atracción por los juegos sin normas
establecidas, relacionados con aventuras imaginarias en las que
realizan arriesgadas exploraciones, corren peligros inverosímiles o
buscan tesoros escondidos, convirtiendo su entorno en un mundo
lúdico y sugerente, plagado de emociones. Según el espacio disponible
en la institución escolar, se realizarán diferentes acciones relacionadas
con sus aventuras: trepar, escalar, construir refugios, observar
insectos… y un sinfín de actividades atractivas. Si no disponen de ese
espacio, las actividades de esta zona quedarán reservadas para su
disfrute cuando participen en algún campamento o vayan de excursión
a algún entorno natural.
A continuación se proponen algunas zonas, a modo de ejemplo. Se han
dividido en juegos «de interior» y «de exterior» aunque todos se
pueden practicar al aire libre. Los que llamamos «de interior» son
apropiados para jugar dentro de casa. En la institución escolar, debido
a sus valores lúdicos y pedagógicos, se deben ejercitar siempre
(siendo especialmente idóneos los días de lluvia).
Si no se dispone de espacio para poner en marcha todas las zonas que
se pretenden impulsar, se pueden rotar diferentes actividades en una
misma zona, cada tres meses o cuando se considere oportuno.
Juegos de interior
Posibles zonas para juegos de interior podrían ser: juego simbólico,
construcciones y puzles, juegos de mesa, dramatización y música,
manualidades, lectura recreativa…
Zona de juego simbólico. El cuidado de la casa y el bebé
Juegan a reproducir actividades del hogar y cuidado de los bebés. Los
juegos de situaciones cotidianas ayudan a los niños a incorporarse a su
mundo imitando a los adultos y buscando soluciones a sus conflictos
emocionales.
En esta zona, en lugar de limitarse a imitar lo que observan en su
ambiente familiar, se facilita su incorporación a la nueva realidad social
al disfrutar juntos, niños y niñas, las actividades caseras y el cuidado

149
de los bebés. Jugando limpian la casa, van a la compra, cocinan,
arreglan las averías, dan de comer y pasean al bebé… Les encanta
participar en las actividades del hogar y practicarlas forma parte de
sus actividades lúdicas.
Mientras bañan, visten y cuidan a sus muñecos, expresan sus
sentimientos y solucionan sus conflictos. Elaboran su angustia al iniciar
su vida escolar diciéndole a su muñeco que va a aprender muchas
cosas y que le encantará jugar con otros niños; fundamentan sus
propios mecanismos de superación cuando le aseguran que la doctora
no le va a hacer daño, pidiéndole que respire hondo en lugar de llorar;
le exigen que se vista rápido, que coma espinacas para ponerse fuerte
o que se acueste pronto…
Zona de construcciones y puzles
En esta zona, en la que se desarrolla intensamente la concentración,
dependiendo de la edad puede haber: juguetes para encajar y apilar,
todo tipo de construcciones tanto sencillas como complejas,
rompecabezas de pocas o muchas piezas, maquetas…
Los puzles les pueden mantener entretenidos varios días. Al final de
Primaria y sobre todo en Secundaria a los alumnos les gusta hacer
puzles de muchas piezas, pero como no les da tiempo a terminarlo en
un recreo, se puede quedar empezado para terminarlo en otro
momento o para que lo continúe el siguiente grupo. Para ello se
dispondrá de una mesa en la que mantener el puzle inacabado.
Zona de juegos de mesa. Saber ganar y perder
Los juegos de mesa, de los que existe una gran variedad, aportan una
fuente inagotable de entretenimiento a niños y adolescentes. A partir
de los seis años, están capacitados para compartirlos
disciplinadamente entre alumnos de la misma o diferente edad.
Es imprescindible enseñarles las reglas de cada juego: dominó, cartas,
memoria, damas, parchís, escalera, ajedrez… Los que aprenden
enseñan a otros y así sucesivamente.
Son juegos muy apropiados para aprender a ganar y perder, para
saber afrontar el éxito y la derrota, para disfrutar independientemente

150
del resultado que obtengan. Antes de empezar, se acuerda aceptar el
resultado del juego, sea el que sea, controlando el deseo de mostrarse
engreído al ganar o furioso al perder. Si alguno se descontrola saldrá
del juego hasta que se logre tranquilizar.
Zona de dramatización y música
Dramatizar figura entre sus actividades predilectas. El juego de guiñol
o las marionetas constituyen una alternativa. Los niños disfrutan
disfrazándose y pintándose de plantas, animales, magos o payasos…
La música puede atraer a muchos niños y adolescentes para quienes
bailar, cantar o tocar instrumentos resulta fascinante.
Crear coreografías o representaciones teatrales les hace pasar ratos
muy agradables. Inventan obras de teatro, las ensayan, preparan el
decorado. Representarlas, ante sus compañeros y adultos, les ayuda a
desinhibirse, especialmente a aquellos más tímidos. También ayuda a
canalizar el exceso de protagonismo a los que les gusta llamar la
atención, obteniendo el protagonismo que desean, pero dentro de los
límites que les permite el papel que representan. Todos aprenden a
expresarse y a controlarse a través de sus personajes.
Esta zona se puede subdividir, dando mayor importancia a formar una
banda de música, algún coro, grupos de baile o representaciones
teatrales.
Zona de manualidades
Esta zona también se puede subdividir o rotar dependiendo del espacio
con el que se cuente. Entre las muchas y variadas actividades que se
pueden realizar están: ensartar, trenzar, recortar, colorear, dibujar,
pintar, modelar, papiroflexia, globoflexia, costura… Todas ellas son
actividades que entretienen y potencian el desarrollo de su
creatividad.
Zona de lectura recreativa
Leer es un entretenimiento sumamente enriquecedor, que puede ser
un auténtico disfrute para niños y adolescentes, si en lugar de ser una
actividad obligatoria se les permite elegir lo que desean leer. Muchos
se habitúan a incluir la lectura entre sus actividades cotidianas de

151
tiempo libre porque leyendo pasan ratos muy agradables.
En esta zona, los cuentos y novelas se ordenan por colecciones o de la
manera que resulte más sencillo ubicarlos. Se les enseña tanto a
localizar como a guardar cada libro en el lugar correspondiente. Los
primeros en aprender enseñan a sus compañeros.
Para el cuidado de los cuentos, cuando sucede algún «accidente» con
algún libro, se lleva al «Hospital de cuentos», lugar dentro de la zona
de lectura recreativa donde se colocan los cuentos «dañados», para su
reparación. En el «hospital» habrá un «botiquín» con tijeras y papel
celo para arreglarlos. Así ningún alumno esconderá los cuentos cuando
se dañen, ni mentirá por miedo a que le regañen.
Juegos de exterior
Actividades recreativas que se podrían distribuir en diferentes zonas al
aire libre:

- Juegos de parque: columpios, toboganes, túneles, anillas,

laberintos…
- Juegos de habilidad con cuerdas y hules.
- Jugar al tejo.
- Juegos de manos: el calienta manos; piedra, papel o tijera… y los
juegos con cuerdas o cintas.
- Juegos de pelota.
- Actividades deportivas: balonmano, baloncesto, voleibol, rugby,
fútbol, frontón, ping-pong, críquet, bolos…
- Juegos de correr, esconderse, perseguirse, carreras y concursos:
policías y ladrones, tula, rescate, escondite, pañuelo, pídola, el látigo,
las cuatro esquinas, la carretilla, carrera con zancos, tiro de soga…
- Corros, bailes y juegos con canciones: la zapatilla por detrás, pase
misí, la gallinita ciega, pies quietos, las sillas…
- Juegos verbales: los disparates, veo-veo…
- Canicas y otros: chapas, tabas, alfileres, chinas o piedrecitas,
trompo…

152
2.2.2. Organizar turnos de juego
Se establece una zona para cada actividad lúdica y se organizan turnos
de juego para que todos los alumnos tengan la oportunidad de
practicar la diversidad de juegos conocidos en su entorno. Más
adelante podrán elegir los juegos que prefieran.
Los turnos se organizan teniendo en cuenta:

- Que todos tienen que tener la oportunidad de jugar en cada una de

las zonas.
- El número de niños que pueden participar a la vez en cada zona.

En los grupos se pueden mezclar, si así lo desean, niños y niñas de

diferentes edades y con diferentes capacidades o aptitudes para ese
juego... No se trata de competir sino de disfrutar jugando.
2.2.3. Enseñar a jugar, a cuidar el material y a compartir las
actividades lúdicas
Aprenden a jugar y a cuidar el material lúdico trabajando en equipo.
Previamente, los juegos, el material deportivo o lo que necesiten para
realizar las actividades lúdicas de cada zona, se distribuyen en
estantes accesibles a los alumnos de manera que les resulte sencillo
alcanzarlos y guardarlos. Se ubican siempre en el mismo lugar,
siguiendo un orden riguroso que facilite su localización.
No se debe dar por hecho que saben jugar y cuidar los juegos, sin
haberles enseñado. Para ello, se sigue el esquema conocido:
Explicación
Se les enseña, paso a paso, lo que deben saber referente a:

▪ Localizar y recoger el material lúdico:

- Localizar, trasladar y preparar cada juego.
Antes de iniciar cada juego aprenden a sacar y preparar todo el
material que van a utilizar. Es importante enseñarles a trasladar los
juegos con cuidado para no perder ninguna pieza por el camino.
- Recoger y guardar lo que hayan utilizado.

153
Al guardar cada juego se les enseña a comprobar que esté completo y
a dejarlo en su sitio.
Se pueden establecer turnos de responsables para sacarlos y
guardarlos, de manera que todos los alumnos sepan ubicarlos y
cuidarlos.
▪ Jugar respetando las reglas del juego:
Jugando con el profesor o con los alumnos que ya saben jugar,
aprenden las reglas propias de cada juego, las que indican cómo se
juega, cuántos jugadores pueden intervenir, etc.
También necesitan conocer las normas para el uso y cuidado de esos
juegos. Algunas son generales:
- No sacar un juego sin haber guardado el anterior.
- Comprobar que no falte ninguna pieza antes de guardarlo.
- Guardar cada juego en su sitio…
Otras son específicas:
Se refieren al cuidado de determinados juegos, por ejemplo:
- Para el uso de los rompecabezas:
- No encajar las piezas, forzándolas.
- Para el uso de los cuentos:
- Colocar cada cuento con su colección.
- Pasar las páginas sin mojarse los dedos.
- Llevar al «Hospital de cuentos» los libros dañados.
▪ Jugar respetando las normas de convivencia:
Al compartir actividades lúdicas, como en cualquier situación que
implique convivencia, pueden surgir conflictos. Las normas y los
límites son la mejor ayuda para mantener un ambiente armónico
mientras juegan. Saber qué está permitido, lo que no se permite y las
consecuencias que se derivan de cumplir o incumplir las reglas de
cada juego, permite que se cree un ambiente de disciplina inherente a
la actividad lúdica. Para que se logre la disciplina que requiere
cualquier actividad de colaboración, se establecen las normas de

154
convivencia y junto a cada norma la consecuencia correspondiente,
para ayudar a quienes les cueste cumplirlas.
Algunos ejemplos de normas y consecuencias:
- Norma: No hacer trampa.
Consecuencia: Salir del juego hasta que esté dispuesto a no hacer
trampa.
- Norma: Saber ganar y perder (no burlarse de los que pierden ni
descontrolarse en el caso de perder).
Consecuencia: Salir del juego hasta que logre tranquilizarse.
- Norma: respetar Los turnos de juego.
Consecuencia: Salir del juego hasta que esté dispuesto a respetar los
turnos.
- Norma: No llevarse ningún juego.
Consecuencia: Devolverlo.
- Norma: No insultar, burlarse…
Consecuencia: Ignorar (retirar atención). Si reincide: Salir del juego
hasta que se tranquilice y deje de insultar, burlarse…

Proceso de aprendizaje
Cuando han aprendido a jugar y a cuidar el material lúdico, practican
en los recreos. Los profesores encargados de las diferentes zonas de
recreo guían el proceso e intervienen cuando los alumnos necesitan su
ayuda:

- Les animan a recordarse las reglas de los juegos y a resolver sus

conflictos aplicando las consecuencias establecidas cuando sea
necesario.
- Les felicitan cuando logran avances, enseñándoles a felicitarse entre
ellos.

Resultado
Llegan al resultado cuando:

155
- Cuidan el material lúdico.
- Saben jugar en cada zona respetando las reglas del juego y las
normas de convivencia.
- Han aprendido a manifestar y controlar sus emociones resolviendo
los conflictos que surgen mientras juegan.
- Descubren sus preferencias de tiempo libre y saben elegir a qué
desean jugar.

3. Recuerda

▪ La educación para el tiempo libre, tiene como objetivo que los

alumnos sean competentes para disfrutar y compartir su tiempo de
ocio, dentro y fuera de la institución escolar, y a lo largo de toda su
vida.
▪ La escuela debe enseñar a organizar el tiempo libre, aprovechando
las tutorías para debatir los temas teóricos y los recreos para llevarlos
a la práctica.
▪ En la infancia:
- Aunque jugar sea instintivo, hay que impulsarles a jugar, solos y con
sus compañeros. El uso excesivo de audiovisuales, tanto en casa
como en el colegio, para «entretenerles», inhibe su instinto.
▪ A partir de la niñez:
- Aprenden a organizar su tiempo libre. Es imprescindible establecer
un tiempo diario para las actividades recreativas.
- El exceso de TV favorece su desidia. Se acostumbran a estar
inactivos, «hipnotizados», delante de la pantalla.
- Para aprender a ser críticos con los programas que eligen, analizan
los valores que transmiten, aprendiendo a desechar los que
contribuyan a empobrecer su formación humana.
- En su horario, nunca deberían incluir un tiempo para «ver
televisión» sin especificar qué programa desean ver.
- Necesitan aprender a controlar el uso de los audiovisuales, para que
no monopolicen su vida.

156
- Deben desechar los juegos que impliquen violencia. En sus juegos no
deben reproducir comportamientos agresivos.
▪ Durante la adolescencia:
- Aprenden a elegir las actividades lúdicas que mejor se ajustan a su
personalidad y a compartirlas con su grupo de amigos.
- Los adolescentes conscientes de sus preferencias, saben
defenderlas, no se dejan embarcar en actividades que no desean.
Debatiendo descubren que las actividades de tiempo libre saludables
son un antídoto contra los hábitos perjudiciales.
- En esta etapa sienten el deseo de sentirse útiles realizando
actividades altruistas.
▪ En los recreos, en general, los alumnos actúan de forma arbitraria, y
los profesores que los cuidan reducen su misión a evitar accidentes y
peleas. Se debería:
- Organizar diferentes zonas de juego: de interior y de exterior.
- Organizar turnos de juego.
- Enseñar a jugar, a cuidar el material y a compartir las actividades
lúdicas.

157
158
 Capítulo V Educación familiar
«Muchos padres anhelan saber cómo ayudar a sus hijos a crecer
autónomos, responsables, respetuosos y solidarios».

1. Familia y escuela: educación complementaria y

reparadora
Cuando falla el primer núcleo social, la familia, le corresponde a la
escuela ejercer su papel reparador respecto a las carencias familiares.
Ayudar a niños y adolescentes a adquirir autoestima, a ser
responsables y a asumir compromisos solidarios, no puede depender
únicamente de los padres. Muchos alumnos se verían privados de la
educación que necesitan para desarrollar su potencial, debido a que
sus familias desconocen, por diferentes motivos, cómo educarles.
Además, la escuela, independientemente de que la familia lo haga,
teniendo en cuenta que en los centros escolares se llevan a cabo
actividades socioemocionales idénticas a las familiares, debería educar
para afrontarlas. Es constante la queja: «Los alumnos no son
responsables, son desordenados, pierden todo, no hacen los deberes,
no atienden, faltan el respeto a los profesores, molestan a sus
compañeros»…, culpabilizando a los padres de las carencias educativas
de los hijos. Habría que sustituir la crítica negativa por la educación
integral, practicándola en la propia institución, ya que también en el
colegio necesitan afrontar las actividades relacionadas con orden y
organización, respetar las normas de comportamiento, ser
colaboradores, saber compartir, resolver sus conflictos dialogando…
La escuela tiene un enorme poder, puede perpetuar los fallos
familiares si se limita a quejarse del mal comportamiento de sus
alumnos, culpabilizando tanto a éstos como a sus padres, o los puede
enmendar si educa fortaleciendo la autonomía del alumnado. No se
trata de sustituir a la familia, sino de ejercer el papel reparador que
conlleva la educación integral. Si la institución escolar no interviene
condena a la incompetencia socioemocional a gran parte de la
sociedad, ya que son muchos los niños y adolescentes, cuyos padres,
por no saber o no poder, no les ofrecen la educación que necesitan.

159
Sin duda resultaría más eficaz que ambas instituciones, la familiar y la
escolar, siguiesen las mismas pautas ofreciendo una educación
complementaria. Pero como ese ideal hacia el que se debe tender
todavía está alejado de la realidad, mientras se alcanza, la institución
escolar tiene la misión, y debería tener el compromiso y la fuerza, de
reparar en lugar de perpetuar lo que sucede en casa. Así cumpliría con
el objetivo prioritario de proporcionar a sus alumnos una educación
integral, que abarque no solo las competencias cognitivas sino también
las socioemocionales, preparándoles para afrontar cualquier situación
que forme parte de su vida.
Sin embargo, la queja de la escuela tiene su fundamento:
indudablemente la sociedad es muy permisiva. El rechazo al sistema
autoritario dominante en etapas anteriores, ha inducido a una mayoría
de padres a situarse en el polo opuesto, volviéndose sobreprotectores.
Asumen responsabilidades que corresponden a sus hijos, les permiten
actuar con una gran condescendencia monopolizando su vida, no
establecen límites, y cuando la situación les desborda añaden una
dosis de autoritarismo. Sin límites y sintiéndose agredidos de vez en
cuando, los hijos actúan sin control, sin disciplina. En lugar de
enseñarles a adquirir y fortalecer los valores socioemocionales:
autoestima, esfuerzo, respeto, solidaridad…, les encaminan, sin ser en
la mayoría de los casos conscientes de lo que hacen, hacia la
dependencia, el consumismo, la desidia, la intolerancia… Pero
culpabilizar no facilita que se provoquen cambios, al contrario, la culpa
bloquea, paraliza.
La escuela tiene una misión primordial destinada a la educación
socioemocional de sus alumnos, y otra reservada a los padres,
proporcionándoles la formación que necesitan para afrontar la
educación de sus hijos, con seguridad y firmeza. Es cierto, hay padres
que no colaboran, pero cada vez son más los que están deseando
saber cómo ayudar a sus hijos a crecer autónomos, responsables,
respetuosos y solidarios.
2. Escuela de padres: una oportunidad de formación y
colaboración familiar

160
2.1. Programas
Lo ideal es organizar tres escuelas de padres, una para cada etapa:
Infantil, Primaria y Secundaria. A continuación se proponen los
objetivos generales y los contenidos específicos para cada una de las
etapas.
2.2. Objetivos

- Facilitar la tarea de los padres como educadores de sus hijos,

ofreciendo maneras concretas de afrontar las situaciones cotidianas.
- Ayudar a los hijos a desarrollar sus cualidades personales,
afrontando los retos de cada etapa y adquiriendo hábitos de
autonomía.
- Impulsar la educación en valores, personales y de convivencia, a
través de las actividades familiares cotidianas, las de estudio y las de
tiempo libre.
- Enseñar a convivir en armonía y a resolver las situaciones
conflictivas.
- Lograr ser personas con autoridad, no autoritaritarias ni
sobreprotectoras.

2.3. Contenido
2.3.1. Escuela de padres de Infantil

• El proceso de crecer en la infancia

- Los retos de esta etapa.
- Avances, cambios y desprendimientos, desde su nacimiento hasta el
final de la infancia.
• Actividades cotidianas que fortalecen la autoestima y la disciplina
interna
- Cómo enseñarles las actividades relacionadas con:
· Higiene: control de esfínteres, uso del cuarto de baño, lavarse…
· Ropa: vestirse, ordenar su ropa…

161
· Alimentación: comer y beber solo, comer de todo…
· Descanso: acostarse tranquilo y a la hora convenida, la siesta…
- Cómo aprenden a resolver las situaciones conflictivas relacionadas
con las actividades diarias.
- Déficit de atención e hiperactividad. Cómo afrontarlos.
• El espacio del niño
- Cómo enseñarle a mantener el orden necesario para facilitar su
orden interior.
• El horario del niño y el juego
- ¿Necesitan nuestros hijos un horario propio?
- Tiempo de soledad y tiempos compartidos.
- El juego: una necesidad vital.
• Cómo enseñarles a afrontar los conflictos propios de la etapa infantil
- Llamadas de atención, rabietas, desobediencia, celos... Qué
podemos hacer ante estas situaciones.
- Necesidad de normas y límites.
• Educación sexual
- Cómo educarles y cómo resolver nuestras dudas enfrentando los
tabús de la educación sexual.
• Nuestra actitud
- Cómo ser personas con autoridad, no autoritarias ni
sobreprotectoras.

2.3.2. Escuela de padres de Primaria

• Los retos de la niñez. Qué implica cambiar de etapa. Cambios que

se deberían provocar. «Asignaturas pendientes» de la etapa anterior.
• Cómo ayudar a los hijos a adquirir la autonomía propia de la niñez
- Pasos que necesitan dar para ser cada vez más autónomos y
responsables.
- Los límites, una ayuda para adquirir seguridad.

162
• La organización del horario y del espacio personal
- Actividades diarias y de colaboración familiar.
- Cómo ayudarles a organizar su estudio en casa.
- La organización de su tiempo libre.
• Cómo aprenden a convivir en armonía y a resolver sus conflictos de
convivencia
- La comunicación padres-hijos y entre hermanos. El diálogo, base de
la convivencia.
- Colaborar, compartir, respetar y hacerse respetar.
- Cómo ayudarles a resolver sus conflictos dialogando y estableciendo
acuerdos.
- Normas, límites y consecuencias.
• Educación sexual
- Cómo educarles enfrentando los tabús de la educación sexual.
• Nuestra actitud
- Cómo ser personas con autoridad, no autoritarias ni
sobreprotectoras.

2.3.3. Escuela de padres de Secundaria

• La adolescencia: una etapa difícil y a la vez gratificante

- Qué sentimientos genera en los adolescentes y en los adultos.
- Etapa de búsqueda, de crisis, de descubrimiento, de rebeldía y
deseo de independencia.
• La tarea de los padres
• Descubrir al adolescente
- Comprenderle y enseñarle a afrontar los retos de su etapa.
Sus retos. Su proyecto de vida.
- Su deseo de libertad. Cómo ayudarles a tomar decisiones y a
asumir responsabilidades.
- La necesidad de aislarse en la adolescencia.

163
• La relación del adolescente con su familia.
- Cambios en las actividades familiares.
- Aprender a comunicarse, a pactar y a mantener una relación lo más
equilibrada y serena posible.
- Necesidad de normas y límites.
• El estudio. Orientación profesional
• El tiempo libre del adolescente
- Actividades lúdicas. Salir con su grupo.
- Elegir amigos. Respetar y hacerse respetar. Saber decir «no».
- Drogas y otros riesgos.
- Resolver conflictos.
• Enamorarse. El descubrimiento del otro
• La sexualidad en la adolescencia
- Cómo ayudarles a afrontarla con responsabilidad.
• Termina la adolescencia, se inicia la juventud
• Nuestra actitud
- Cómo ser personas con autoridad, no autoritarias ni
sobreprotectoras.

3. «Trabajar en equipo» aplicado a las escuelas de

padres
También en las escuelas de padres se puede trabajar en equipo. Se
obtienen mejores resultados si un grupo de padres educa a sus hijos
basándose en objetivos comunes y en la ayuda mutua para logarlos,
que si sus propuestas y esfuerzos son individuales. Por otra parte, es
evidente que cuantos más compañeros de sus hijos sigan el mismo
proceso educativo familiar más abonado encontrará el terreno cada
padre y mejores frutos recogerá respecto a la educación de sus hijos.
Cada una de las escuelas de padres, la de Infantil, Primaria y
Secundaria, debe constar de cuatro o cinco sesiones. En cada sesión se
trata una parte del contenido propuesto más arriba. En mis libros

164
Educar a niñas y niños de 0 a 6 años, Cómo educar a mi hijo durante
su niñez y Educar a los adolescentes, un esfuerzo que merece la pena
están desarrollados los temas que constituyen el contenido de cada
escuela de padres.
Se organizan equipos de padres-madres de seis a ocho personas,
procurando que en cada equipo se sitúen quienes mejor se puedan
enriquecer con sus aportes. Si a la escuela de padres acude la pareja,
puede ser más productivo que él esté en un equipo y ella en otro, el
aporte será mayor.
Al iniciar una escuela de padres, se expone brevemente la
metodología a seguir. Se les comenta que, al tratarse de una
«escuela», asumen el compromiso de hacer «los deberes» practicando
en casa, con sus hijos, lo aprendido «en clase».
Veamos, con un ejemplo, cómo aplicar en las escuelas de padres el
esquema de trabajo en equipo: explicación, proceso y resultado.
Explicación
El primer paso del trabajo en equipo, la explicación, se corresponde
con la estructura de una sesión presencial de la escuela de padres.
Consta de los siguientes apartados:

- Revisión de los «deberes».

- Exposición de un tema.
- Trabajo en los equipos.
- Conclusiones.
- Propuesta de «deberes».

Con el fin de que cada sesión se ajuste al horario previsto, se

establecen tiempos para cada apartado (la duración máxima de una
sesión no debería exceder las dos horas).

▪ Revisión de los «deberes»

Este apartado se incorpora a partir de la segunda sesión. Más abajo,
al referirnos al proceso de aprendizaje de los padres, se explica cómo
trabajar la revisión de los «deberes» al inicio de cada sesión.

165
▪ Exposición de un tema
Supongamos que el tema es: «Cómo enseñar a los niños a organizar
su horario, para que adquieran autonomía y asuman sus
responsabilidades cotidianas». La exposición debe facilitar la
adquisición de los conocimientos teóricos referentes al tema previsto,
pero sobre todo debe proporcionar a los padres las habilidades y
estrategias de actuación con sus hijos. Los padres podrán hacer todas
las preguntas que necesiten para clarificar sus dudas.
▪ Trabajo en los equipos
Después de la exposición, en sus equipos de trabajo, los padres
realizan algún ejercicio para aplicar la información recibida a
situaciones que deberán afrontar con sus hijos.
Siguiendo el ejemplo propuesto, el ejercicio podría consistir en simular
cómo hacer el horario con sus hijos, en casa, y cómo establecer las
prioridades, los límites y las consecuencias para que asuman las
responsabilidades pendientes.
Quien dirija la escuela de padres, se mueve por los equipos,
ofreciendo la ayuda que le soliciten y recopilando la información que
se desprenda de los comentarios del grupo.
▪ Conclusiones
Todo el grupo se reúne de nuevo y se ponen en común las reflexiones,
conclusiones o soluciones dadas al problema planteado. Es el
momento de matizar aspectos que no habían quedado claros.
▪ Propuesta de «deberes»
Se finaliza con una propuesta de «deberes» para que los padres
practiquen lo aprendido en cada sesión. Cada padre se lleva a casa la
tarea que considere que debe poner en práctica con sus hijos, en este
caso, en relación con la organización de su horario y la práctica de las
responsabilidades pendientes.

Proceso de aprendizaje
Se corresponde con la aplicación práctica de lo aprendido en la escuela
de padres.

166
▪ En casa
Cada padre hace «los deberes», pone en práctica lo aprendido en
cada sesión. En este caso, ayuda a su hijo a planificar su horario,
estableciendo prioridades para afrontar todas las actividades de su
vida con autonomía, y a poner en práctica sus propuestas aplicando
las normas, límites y consecuencias acordadas.
▪ En la siguiente sesión de escuela de padres
Antes de exponer un nuevo tema, se asigna un tiempo para que, en
sus equipos, resuman los avances de sus hijos, y los cambios de
comportamiento y actitud de los padres que provocaron esos avances.
También expondrán sus dudas.
Trabajando en equipo, se animan unos a otros a superar las posibles
dificultades, y todos se enriquecen con los conocimientos adquiridos y
las ideas y experiencias aportadas por cada uno de los componentes
de cada equipo.

Resultado
Los padres llegan al resultado cuando está en marcha su proceso como
educadores de sus hijos, provocando cambios tanto en el
comportamiento y actitud de sus hijos como en el suyo propio.
Seguimiento. Evaluar procesos y resultados
Es importante dar seguimiento y evaluar, mediante encuestas
sencillas, los aspectos organizativos y el logro de los objetivos
propuestos y de sus procesos, para saber qué se debería mejorar o
modificar.
Actitud
Como se viene comentando, trabajar en equipo es una herramienta
fundamental para lograr los objetivos que nos propongamos, pero
debe ir siempre acompañada de una actitud que transmita seguridad.
Los padres según su manera de actuar con los hijos, transmitirán
mensajes impregnados de una actitud que infunde: autoestima,
ánimo, seguridad, exigencia, fortaleza… «¡Te enseño, puedes
lograrlo!», o todo lo contrario: dependencia, inseguridad, desidia,

167
indisciplina… «¡Lo hago yo, dependes de mí!».
En la escuela de padres se proponen ejercicios para que caigan en la
cuenta de los mensajes que transmiten habitualmente a sus hijos,
planteándose los cambios que deberían provocar.
Ejercicio
¿Qué mensajes transmito?:

▪ Mi hijo se enfada y tira algo al suelo.

Le digo: «¿Quieres que me enfade?», «¡Me pones triste!»...
Mensaje: Lo importante son las emociones de papá-mamá, no lo que
tú hagas.
Le digo: «Cuando te tranquilices, recógelo».
Mensaje: Puedes controlar tus emociones; comprendo que necesitas
tranquilizarte: tómate el tiempo que necesites, después enmienda lo
que hiciste mal, rectifica tu error.
▪ Mi hijo no quiere comer solo.
Le doy de comer.
Mensajes: Sin mí te quedarías sin comer, dependes de mí hasta para
comer. Puedes chantajearme, con tal de que comas hago lo que sea,
lo que se te antoje.
Le digo: «Sabes comer solo, yo no te doy de comer».
Mensaje: Dejo que enfrentes tu vida, no soluciono lo que te
corresponde a tí, permito que vivas las consecuencias de lo que haces.
▪ No estudia
Le digo: «Nunca atiendes a razones, sólo te pones a estudiar cuando
te doy dos gritos».
Mensaje: Gritar es una manera de conseguir que los otros hagan lo
que queremos.
Le digo: «Al organizar tu horario decidiste hacer los deberes antes de
jugar, hazlos, sabes que después podrás jugar (no se le castiga sin
jugar)».

168
Mensaje: Puedes cumplir lo que te propones, yo te ayudo a
conseguirlo, exigiéndote que cumplas lo que acordaste, ¡puedes
hacerlo, aunque te cueste!
▪ Le insultan
Le digo: «Dile que él más».
Mensaje: Si te agreden devuelve la agresión.
Le digo: «Retírale la atención».
Mensaje: No caigas en la provocación de quien quiera ofenderte.
▪ Siempre dice que va a llegar a una hora, pero llega cuando le da la
gana.
Le digo: «Me engañas constantemente, no puedo confiar en tí».
Mensaje: No necesitas límites ni consecuencias para lograr lo que te
propones, eres incapaz de actuar con honestidad.
Le digo: «No llegaste a la hora pactada, la próxima vez, tal como
quedamos, no puedes salir, pero sí a la siguiente».
Mensaje: Cumplir lo acordado te está costando, la consecuencia
establecida te ayudará a conseguirlo, ¡lo puedes lograr!

4. Recuerda

▪ Muchos padres anhelan saber cómo ayudar a sus hijos a crecer

autónomos, responsables, respetuosos y solidarios.
▪ Cuando falla el primer núcleo social, la familia, le corresponde a la
escuela ejercer su papel reparador respecto a las carencias familiares.
▪ La escuela tiene un enorme poder, puede perpetuar los fallos
familiares si se limita a quejarse del mal comportamiento de sus
alumnos, culpabilizando tanto a éstos como a sus padres, o los puede
enmendar si educa fortaleciendo la autonomía del alumnado. No se
trata de sustituir a la familia, sino de ejercer el papel reparador que
conlleva la educación integral.
▪ La escuela tiene una misión primordial destinada a la educación
socioemocional de sus alumnos, y otra reservada a los padres

169
proporcionándoles la formación que necesitan para afrontar la
educación de sus hijos, con seguridad y firmeza.
▪ Los objetivos básicos de una escuela de padres son:
- Facilitar la tarea de los padres como educadores de sus hijos,
ofreciendo maneras concretas de enfrentar las situaciones cotidianas.
- Ayudar a los hijos a desarrollar sus cualidades personales,
afrontando los retos de cada etapa y adquiriendo hábitos de
autonomía.
- Impulsar la educación en valores, personales y de convivencia, a
través de las actividades familiares cotidianas, las de estudio y las de
tiempo libre.
- Enseñar a convivir en armonía y a resolver las situaciones
conflictivas.
- Lograr ser personas con autoridad, no autoritaritarias ni
sobreprotectoras.
▪ Lo ideal es organizar tres escuelas de padres, una para cada etapa:
Infantil, Primaria y Secundaria.
▪ Se puede seguir el esquema para trabajar en equipo:
- La «explicación» se corresponde con cada una de las sesiones
presenciales de las escuelas de padres.
- El «proceso de aprendizaje» consiste en poner en práctica, en casa,
con los hijos, lo aprendido en cada sesión.
- Los padres llegan al «resultado» cuando está en marcha su proceso
como educadores de sus hijos, provocando cambios tanto en el
comportamiento y actitud de sus hijos como en el suyo propio.

170
171
 Capítulo VI Equipo coordinador
«Para obtener un resultado óptimo, el método debe ir
acompañado de una actitud propositiva y resolutiva, de
cooperación y cordialidad».

1. «Trabajar en equipo» aplicado al personal docente

1.1. Formación
Como colofón a lo expuesto acerca de la metodología «Trabajar en
equipo» es necesario hacer referencia al equipo de profesores. La
actividad pedagógica del profesorado será más productiva si se trabaja
en equipo. Es obvio que el resultado al aunar esfuerzos será más
fructífero que si cada profesor batalla individualmente.
Para promover el cambio del profesorado, pasando del trabajo
individualista a sumar voluntades, en cada institución escolar debería
haber un equipo coordinador con la misión de impulsar, asesorar y
facilitar el trabajo docente y la relación escuela-familia. Un equipo que
lidere, coordine, dé seguimiento y evalúe los procesos educativos, y
sus resultados, para rectificar y mejorar la realidad educativa.
Formación inicial
Si se pretende que trabajar en equipo sea la propuesta metodológica
que impulse la labor docente en el centro escolar, todas las personas
que trabajen en la institución deben tener una visión global de la
educación que se quiere ofrecer desde el inicio hasta el final de la
escolaridad, y contar con el conocimiento y la actitud que les permita
actuar con seguridad.
Se debe diseñar un plan de formación inicial y continua que ayude al
profesorado a realizar su trabajo con pleno conocimiento y
responsabilidad, con auténtico deseo de contribuir a formar seres
humanos autónomos, respetuosos y solidarios, capaces de generar
cambios para lograr un mundo mejor.
Se parte de una formación inicial para que todas las personas que
trabajan en la institución coincidan en los pilares básicos de la
metodología: ayuda mutua para adquirir los aprendizajes, desarrollo

172
de los talentos y valores personales; propuesta para afrontar los retos
de su vida familiar, escolar y social; convivencia solidaria y resolución
de conflictos, actitud a transmitir, relación con los padres...
Al incorporarse nuevas personas a la institución escolar, el equipo
coordinador asume el compromiso de informar y formar acerca de la
metodología y actitud con la que deberán actuar, pero estará siempre
abierto a iniciativas, sugerencias y propuestas que vengan a
enriquecer el trabajo educativo.
Cuando se organice un curso acerca de la metodología que se propone
en este libro, o cuando algún profesor reciba algún curso y deba
transmitir su contenido al resto de profesores, en fin, siempre que se
quiera transformar la formación teórica en práctica educativa, se
siguen los tres pasos del método:
Explicación
Se expone aquello que el equipo educativo debe aprender y se
acuerda qué y cómo se llevará a la práctica con los alumnos. Es
importante que los acuerdos sean concretos para que cada uno de los
componentes del equipo sepa exactamente qué trabajo se espera que
efectúe. Los acuerdos pasan a ser «los deberes» que les corresponde
realizar.
Proceso
Este apartado, el del proceso de aprendizaje del personal docente, se
refiere a la puesta en práctica de lo acordado en el punto anterior.
Durante todo el proceso de aprendizaje, el equipo coordinador
permanece cerca del personal del centro que deba efectuar algún
cambio o mejora. No se trata de fiscalizar lo que hacen sino de dar
seguimiento a los acuerdos, a «sus deberes», proporcionando la ayuda
que cada uno necesite para llevarlos a buen término.
Se observa su trabajo y se hacen las sugerencias oportunas para
mejorarlo. Cuando un profesor tenga dificultad para actuar según lo
propuesto, el coordinador encargado de su seguimiento le asesora
directamente o le indica qué personas pueden ser sus guías de
actuación, trabajando en equipo con él.

173
Una vez establecidos los cambios que debe efectuar, se programan
también los tiempos en que deberá efectuarlos.
Se da seguimiento a su proceso de aprendizaje, hasta que deja de ser
necesaria la intervención del coordinador.
Resultado
Cada uno de los componentes del personal del centro escolar llega al
resultado cuando lleva a la práctica, con fluidez, su formación teórica.
También cuando saben solicitar la ayuda que necesitan para seguir
progresando y cuando prestan ayuda al compañero que la solicita.
1.2. Seguimiento
Reuniones periódicas
Una vez efectuada la formación inicial, el trabajo en equipo del
profesorado para el logro de los objetivos pedagógicos se realiza a
través de reuniones periódicas.
Los tres niveles educativos: Infantil, Primaria y Secundaria deben
trabajar de forma coordinada, sin que ello suponga multiplicar las
reuniones de todo el profesorado, bastará con el trabajo en equipo de
los coordinadores de cada nivel. Lo imprescindible es que se reúna el
profesorado de cada ciclo. Puede reunirse todo el personal de ese
ciclo, sólo el profesorado o únicamente una parte del profesorado con
el coordinador. Pero es fundamental que las personas con similares
responsabilidades intercambien ideas, consulten dudas, planteen
soluciones a posibles problemas, hagan propuestas de mejora…
En cualquier caso, siempre que se pretenda que lo tratado en la
reunión se lleve a la práctica, que no quede en simple teoría, se
tendrán en cuenta los pasos del método.
Explicación
La explicación es la reunión en sí. Previamente se habrá informado del
contenido de la misma a todos los que vayan a asistir, para que
puedan contribuir a enriquecer el tema a debatir con lo elaborado
individualmente. Durante la reunión cada uno aporta sus ideas y
escucha a sus compañeros, todos debaten y hacen propuestas.
Finalmente se establecen acuerdos. Los acuerdos son «los deberes»,

174
lo que el equipo se propone realizar para mejorar la situación que se
haya debatido.
Proceso
El Proceso consiste en la puesta en práctica de lo acordado en la
reunión. Este objetivo es fundamental. En la mayoría de las reuniones
se toman acuerdos y se deja a la buena voluntad de cada uno la
práctica de los mismos. Sin embargo, tendrían que llevarse a la
práctica «obligatoriamente», por tratarse de una decisión común. En
la siguiente reunión se revisan los acuerdos para comunicar
experiencias exitosas, resolver dudas, solicitar y ofrecer ayuda, hacer
nuevas propuestas…
El equipo coordinador dará seguimiento al proceso, proporcionando
asesoramiento y acompañando al personal del centro hasta que logren
efectuar los cambios requeridos. Recordemos que es fundamental que
se determinen los tiempos para efectuar dichos cambios.
Resultado
Se llega al resultado cuando se logra poner en marcha lo acordado.
Para obtener resultados significativos por parte de todo el personal
docente, es imprescindible el seguimiento del equipo coordinador.
Actitud
Al trabajar en equipo, cada profesor aporta su granito de arena y
todos se benefician de la ventaja de trabajar, codo con codo, con sus
compañeros. Pero para obtener un resultado óptimo, el método debe
ir acompañado de una actitud propositiva y resolutiva, de cooperación
y cordialidad.
Sin embargo, no se debe pretender que todo el personal escolar
cuente con dicha actitud, sin haber recibido la formación requerida
para ello. Además hay que contar con la natural resistencia al cambio
que manifiestan las personas adultas. Les suele costar, más que a los
alumnos, exponer su propio criterio aceptando que no es el único a
tener en cuenta, escuchar con empatía a sus compañeros y respetar
las ideas de los demás.
Únicamente se podrá exigir que mantengan la actitud que se pretende,

175
cuando se les haya dado la oportunidad de practicarla, impulsándoles
a enfrentar juntos las propuestas de todos, contando con el aporte de
cada uno.
2. Recuerda
▪ El equipo coordinador tiene la misión de impulsar, coordinar y dar
seguimiento a los procesos educativos, facilitando el trabajo docente y
la relación escuela-familia.
▪ Todas las personas que trabajen en la institución deben tener una
visión global de la educación que se pretende ofrecer desde el inicio
hasta el final de la escolaridad. Para que coincidan en los pilares
básicos del método pedagógico, se diseña un plan de formación inicial
y continua.
▪ Para transformar la formación teórica en práctica educativa, se
siguen los tres pasos del método:

- La «explicación» se corresponde con las reuniones. En ellas se

expone y se acuerda lo que el equipo educativo debe llevar a la
práctica con los alumnos.
- El «proceso de aprendizaje» se refiere a la puesta en práctica de lo
acordado en cada reunión.
- Las personas que trabajan en la institución escolar llegan al
«resultado» cuando desarrollan, con fluidez, su misión educativa, y
saben trabajar en equipo con sus compañeros.

176
177
 Conclusión
«Aprender a trabajar en equipo puede ser el revulsivo que impulse
a las nuevas generaciones a transformar la sociedad».

La propuesta metodológica «Trabajar en equipo» viene a dar

respuesta a la obvia necesidad de comunicación que experimentamos
los seres humanos. No vivimos aislados. Desde que nacemos y a lo
largo de nuestra vida formamos parte de grupos familiares, escolares,
laborales, recreativos, con inquietudes sociales…, en los que
coexistimos personas con peculiaridades similares y opuestas.
Trabajar en equipo será la manera de hacer posible la convivencia
armónica, fortaleciendo el crecimiento personal y el del grupo social
en el que se esté inmerso, y contribuyendo a la creación de un mundo
más solidario.
En este libro se ha pretendido dejar atrás el modelo individualista y
competitivo, dominante en las instituciones escolares, y mostrar un
nuevo camino basado en la ayuda mutua:

▪ Para que todos adquirieran conocimientos y aprendan a aprender,

descubriendo y aportando su potencial.
▪ Para adquirir valores, y fortalecer la autoestima y demás talentos
emocionales.
▪ Para convivir en armonía, enfrentando los conflictos pacíficamente.
▪ Para ser ciudadanos que apoyen y lideren iniciativas democráticas y
solidarias.

En diferentes capítulos de este libro se expone cómo se trabajan, en

equipo, las habilidades cognitivas y las socioemocionales, la educación
en valores, la sana utilización del tiempo libre y la resolución de
conflictos, forjando una conciencia ciudadana que habilita para ser
respetuoso y solidario con el medio ambiente y las personas que lo
habitan.
Al hablar del trabajo en equipo, una herramienta pedagógica

178
sumamente eficaz, que permite obtener resultados muy superiores a
los logrados cuando el esfuerzo es individual, no nos hemos referido a
la propuesta habitual de las instituciones escolares que piden a sus
alumnos que realicen, entre varios, un determinado trabajo, sino a la
adquisición de los diferentes objetivos pedagógicos con la ayuda entre
compañeros. Se pretende que sea la herramienta que utilicen a lo
largo de su vida, permitiéndoles emprender cualquier proyecto que
contribuya a su propio progreso y al de la sociedad, en colaboración
con personas de capacidades, ideologías y voluntades que difieran de
las suyas, y que sin embargo se complementen.
«Trabajar en equipo» es aplicable a cualquier propuesta didáctica,
tanto a las tradicionales como a las innovadoras. No las invalida ni
sustituye sino que da un paso más, contribuyendo a optimizar los
aprendizajes mediante la creación del debate y el seguimiento entre
los propios alumnos, guiados por el profesor. En el debate
intercambian y refuerzan sus conocimientos, aprendiendo a aprender,
y sientan las bases de la comunicación y el entendimiento entre los
seres humanos. En el seguimiento consolidan la práctica del apoyo
mutuo exigiéndose el cumplimiento de sus acuerdos.
Al trabajar en equipo se fortalece la educación integral de todos y cada
uno de los alumnos, no sólo de unos pocos, independientemente de
sus aptitudes y habilidades. La relevancia que se da tanto al aporte
individual como a la contribución de todos para afianzar los avances
personales, evita el fracaso escolar, permite la inclusión de alumnos
con capacidades diversas y potencia el desarrollo de talentos
especiales, de creativos y emprendedores que podrán liderar
proyectos encaminados al progreso de la sociedad.
La coordinación de cada docente con el conjunto del profesorado y
demás personal escolar, cooperando con una actitud unánime, así
como la contribución del equipo coordinador a la formación de los
padres como educadores de sus hijos, son dos retos fundamentales de
la institución escolar.
Trabajar en equipo supone conjugar el engranaje de tres esfuerzos:

▪ El individual

179
El aporte personal no se diluye al trabajar en equipo, al contrario, se
potencia. Permite descubrir la creatividad y la disposición
emprendedora de cada alumno, evitando que los talentos personales
pasen desapercibidos, como sucede al someterse a la uniformidad y el
individualismo de la escuela tradicional.
▪ El grupal
El aporte grupal permite alcanzar un nivel superior, sumando
esfuerzos y aunando voluntades. Y prepara para la convivencia
solidaria.
▪ El docente
Es fundamental el aporte del profesor como guía del proceso de sus
alumnos, manteniendo una actitud motivante, exigente y propositiva,
coordinada con el resto del personal escolar.

Aprender a trabajar en equipo, saber aunar esfuerzos teniendo en

cuenta los múltiples aportes, puede ser el revulsivo que impulse a las
nuevas generaciones a transformar la sociedad insolidaria, egoísta,
encerrada en sí misma, en una sociedad generosa, solidaria,
comprometida con el planeta y las personas que lo habitan.

180
Introducción
Capítulo I Aprendizajes académicos trabajando en equipo
1. Qué habilidades se adquieren al trabajar en equipo
2. En qué consiste «trabajar en equipo»
3. Esquema y ejemplo para «trabajar en equipo»
4. Hábitos de autonomía relacionados con el estudio
5. Evaluaciones
6. Recuerda
Capítulo II Retos personales y hábitos de autonomía
1. Retos y oportunidades que nos ofrece cada etapa de la vida.
Proyecto personal
2. Retos y hábitos de autonomía en la infancia
3. Retos y hábitos de autonomía en la niñez
4. Déficit de atención e hiperactividad: cómo afrontarlos
5. Retos y hábitos de autonomía en la adolescencia
6. Final de la adolescencia. Juventud
7. Recuerda
Capítulo III Educación para la convivencia. Adquirir valores
1. Habilidades socioemocionales y resolución de conflictos
2. Educación en valores ¿un tema transversal?
3. Dialogar y establecer acuerdos
4. Habilidades sociales
5. Resolución de conflictos
6. Educación ciudadana
7. Recuerda
Capítulo IV Educación para el tiempo libre
1. Importancia de las actividades lúdicas. Valores y habilidades
personales y de convivencia

181
2. Cómo enseñar, a disfrutar y compartir el tiempo libre, en tutorías y
recreos
3. Recuerda
Capítulo V Educación familiar
1. Familia y escuela: educación complementaria y reparadora
2. Escuela de padres: una oportunidad de formación y colaboración
familiar
3. «Trabajar en equipo» aplicado a las escuelas de padres
4. Recuerda
Capítulo VI Equipo coordinador
1. «Trabajar en equipo» aplicado al personal docente
2. Recuerda
Conclusión

182
Índice
Introducción 7
Capítulo I Aprendizajes académicos trabajando en equipo 13
1. Qué habilidades se adquieren al trabajar en equipo 13
2. En qué consiste «trabajar en equipo» 18
3. Esquema y ejemplo para «trabajar en equipo» 29
4. Hábitos de autonomía relacionados con el estudio 36
5. Evaluaciones 43
6. Recuerda 47
Capítulo II Retos personales y hábitos de autonomía 51
1. Retos y oportunidades que nos ofrece cada etapa de la vida. Proyecto
51
personal
2. Retos y hábitos de autonomía en la infancia 54
3. Retos y hábitos de autonomía en la niñez 69
4. Déficit de atención e hiperactividad: cómo afrontarlos 79
5. Retos y hábitos de autonomía en la adolescencia 80
6. Final de la adolescencia. Juventud 87
7. Recuerda 88
Capítulo III Educación para la convivencia. Adquirir valores 90
1. Habilidades socioemocionales y resolución de conflictos 90
2. Educación en valores ¿un tema transversal? 91
3. Dialogar y establecer acuerdos 96
4. Habilidades sociales 103
5. Resolución de conflictos 105
6. Educación ciudadana 126
7. Recuerda 128
Capítulo IV Educación para el tiempo libre 133
1. Importancia de las actividades lúdicas. Valores y habilidades personales y de
133
convivencia
2. Cómo enseñar, a disfrutar y compartir el tiempo libre, en tutorías y recreos 136
3. Recuerda 156
Capítulo V Educación familiar 158
1. Familia y escuela: educación complementaria y reparadora 158

183
 2. Escuela de padres: una oportunidad de formación y colaboración familiar 160
3. «Trabajar en equipo» aplicado a las escuelas de padres 164
4. Recuerda 169
Capítulo VI Equipo coordinador 171
1. «Trabajar en equipo» aplicado al personal docente 171
2. Recuerda 176
Conclusión 177

184