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SITIOS INTERNET CONSULTADOS:

Giordan, A. Representaciones y concepciones Giordan, A. Le modle allostrique et les thories contemporaines sur l'apprentissage Giordan, A. Les trois modles d'apprendre, 1998 Giordan, A. Apprendre : faut-il dpasser le constructivisme ? Giordan, A. Les nouveaux modles pour apprendre: pour dpasser le constructivisme? /1995 Giordan, A. Les conceptions de l'apprenant comme tremplin pour l'apprentissage... ! Giordan, A. Apprendre: une alchimie complexe in Apprendre autrement, actes des entretiens de la Cit des Sciences et de l'industrie de la Villette, 2001 Giordan, A. Enseigner n'est pas apprendre! /1996 Giordan, A. LApplication en classe du modle allostrique.

Mdulo elaborado editado y diagramado por: Unidad de Investigacin y Desarrollo. Gerencia de Proyectos. Universidad Cristiana de las Asambleas de Dios. UCAD.

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MODELO ALOSTRICO DE APRENDIZAJE. Ms all del Constructivismo. ________________________________________________________________________________ Para Docentes de Primaria y Secundaria. 21 de concepciones la realiza el individuo de manera involuntaria e inconsciente en el proceso de aprendizaje. Comienzan a elaborarse desde las primeras experiencias de conocimiento, en la relacin familiar. en la adquisicin de un saber estn relacionadas entre s, al producirse una nueva concepcin, todas las concepciones movilizadas en su elaboracin deben organizarse, reagruparse de manera distinta como partes de un nuevo todo. Rendimiento D i d c t i c o : Cantidad de conocimientos adquiridos con relacin a un perodo de tiempo determinado.

Red Semntica: Es la organizacin interactiva introducida a partir del marco de referencia y las operaciones mentales. Permiten dar una coherencia semntica al conjunto. Es el resultado del juego de relaciones establecida entre todos los elementos principales o perifricos que componen la concepcin. Este proceso produce una red de significados y da un sentido especfico a la concepcin.

Significados: Son los signos, trazos y smbolos necesarios en la produccin y explicacin de la concepcin.

Reestructuracin Mental: Es el resultado natural de la elaboracin de nuevas concepciones por el individuo, y de las nuevas interrelaciones que estas realizan para reintegrarse de manera distinta. Como todas las concepciones movilizadas

Sitios Conceptuales Activos: Especie de estructura de interaccin con los roles preponderantes en la organizacin de las informaciones nuevas y en la elaboracin de la nueva red conceptual y sobre el cual el ambiente didctico puede tener injerencia. Es el sitio en nuestra red conceptual, donde el proceso de elaboracin se est realizando. El sitio que es activado en nuestra red conceptual, por este proceso.

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MODELO ALOSTRICO DE APRENDIZAJE. Ms all del Constructivismo. ________________________________________________________________________________ Para Docentes de Primaria y Secundaria. 20 Elaboracin: Es la actividad a travs de la cual se procesa en la mente del individuo un nueva informacin, utilizando al mismo tiempo modos de conflicto e integracin, a fin de producir interferencias en las concepciones del individuo, para a partir de ellas desarrollar nuevas concepciones que sustituyan a las anteriores. Elaborar es producir conocimiento, producir nuevas concepciones, actividad exclusiva del individuo para s. Modelo: Representacin terica de una cosa, fenmeno, suceso o idea. Abstraccin de la realidad, para facilitar su comprensin o abordaje.

Ensear: Es facilitar las condiciones propicias, principalmente a travs de un entorno didctico, para que el aprendizaje se produzca a partir de una interferencia con las concepciones iniciales del alumno, procurando la problematizacin de las mismas, y generar en l, interrogantes o hacerle ver necesidades. Entorno Didctico: Ambiente propiciador de conflicto en el individuo, entre lo que ya conoce y las informaciones nuevas que se le presentan; a fin de generar en l interferencia en sus concepciones, que lo inciten a un proceso efectivo de aprendizaje.

Modelo Pedaggico: Aproximacin temporal a una realidad especfica sujeta a transferencia en un proceso educativo. Esta aproximacin se produce a travs de elementos que optimicen la calidad de la transferencia en cuestin, y que pueden variar de acuerdo a las caractersticas propias de la realidad a transferir. Un modelo pedaggico debe ser adaptable a la realidad, y no a la inversa, como suele suceder en las concepciones tradicionalistas, y en muchas concepciones modernas de la educacin.

Operaciones Mentales: Es el conjunto de operaciones intelectuales o transformaciones que el individuo ya domina. Le permiten relacionar los elementos del marco de referencia, hacer inferencias y as producir y utilizar la concepcin. Tambin conocidas como invariables operatorias.

Marco de Referencia: Es el conjunto de los conocimientos perifricos activados por el sujeto para formular su concepcin. O sea, las otras concepciones ya adquiridas, sobre las cules el individuo se apoya para producir su nueva concepcin.

Pragmatismo: Concepcin filosfica que plantea como criterio de verdad de un conocimiento o idea, su utilidad o su fecundidad para la accin. No se aplica en el MAA a otras acepciones del trmino, especialmente aquellas que tienen cierto carcter peyorativo.

Meta-conocimiento: Conocimiento que se tiene sobre su propio proceso de aprendizaje y de su contexto de aprendizaje. El meta-conocimiento facilita el aprender, mostrndonos como es que lo hacemos, para que, conscientes de ello, lo realicemos con mayor facilidad.

Problema: Es el conjunto de cuestiones ms o menos explcitas que inducen o provocan el trabajo de elaboracin de la concepcin. Constituye en suma el motor de la actividad intelectual. Red Conceptual: Estructura que une las concepciones, relacionndolas entre s, permitiendo que se produzca un significado nuevo, en respuesta a una interrogante. Esta articulacin

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BREVE GLOSARIO.

El glosario de trminos y categoras aqu presentado corresponde principalmente a aquellos muy propios del MAA. Asimismo, he incluido trminos comunes a todas las teoras del aprendizaje, que son ms bien genricos a las ciencias de la educacin, pero que en el MAA se redefinen y transforman como concepto, por lo cual es necesario retomarlos y expresarlos en el sentido especfico que el modelo alostrico pretende. conocimiento, que desencadena una completa reestructuracin mental. Incluye las preguntas, referencias, ideas y prcticas del individuo.

Alumno: Es el individuo en situacin de aprendizaje, sujeto a la mediacin y facilitamiento docente en una relacin escolar. El alumno es el principal responsable de aprender, el principal gestor de su aprendizaje.

Concepcin Global de la Situacin: Es al mismo tiempo un tipo de cuestionamiento, un marco de referencia, significados y red semntica.

Aprender: Integrar un conocimiento nuevo dentro de una estructura mental que ya est en funcionamiento.

C o n o c e r : Saber hacer uso efectivo de sus concepciones, dado un contexto especfico.

Aprendizaje: Es un proceso de elaboracin, donde el individuo confronta las informaciones nuevas con sus conocimientos previos movilizados por estas informaciones, para de esa manera producir nuevos significados, ms aptos para responder a sus interrogantes o necesidades. Como proceso es inherente al ser humano dentro y fuera de la escuela, a lo largo de toda la vida.

Conocimiento: Es el resultado de los procesos de aprendizaje, su producto. Es la suma de las concepciones del individuo, la suma de lo todo lo que conforma lo que l es. Todo conocimiento est contextualizado.

Aprendizaje Significativo: Es con el que el individuo alcanza el ms complejo nivel de apropiacin, a saber, la integracin de ese conocimiento a una estructura mental en funcionamiento, produciendo en ella una total reestructuracin. Le posibilita un conocimiento profundo, plurifuncional y pluricontextualizado. Concepciones: Modo explicativo especfico de cada individuo, que orienta la forma en que este decodifica, comprende y asimila las informaciones. Es a travs de ellas que el individuo interpreta los datos recogidos y se produce un nuevo

Conocimiento Familiar: Es el que el individuo adquiere en el seno del hogar, por influencia de los padres y dems intervinientes en las relaciones familiares, en su infancia principalmente. Son la primera red conceptual del individuo y las estructuras ms arraigadas en su mente.

Docente: Es un facilitador-mediador del proceso de aprendizaje del individuo.

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4.2 CONDICIONES PARA SUPERAR LOS OBSTCULOS.

Para Giordan, Varios parmetros deben ser reunidos. As pues, es necesario que: - El alumno sea consciente de sus concepciones, algo que no es evidente, puesto que constituyen su forma de lectura del mundo. - El alumno se vea confrontado a una serie de hechos convergentes y redundantes que desestabilicen su red conceptual. - El alumno relacione de manera diferente las informaciones provistas. - Las nuevas nociones sean : Diferenciadas y delimitadas en sus campos de aplicacin a lo largo del aprendizaje. Consolidadas por una movilizacin del saber en otras

situaciones en las que estas puedan ser aplicadas. - El alumno ejerza un control reflexivo sobre su actividad de estudio y sobre los procesos que regulan esta actividad, es decir que el alumno: Reorganice la informacin. Concilie el conjunto de parmetros precedentes para constituir, si son recuperables, un nuevo conocimiento. Identifique las similitudes y las diferencias entre los antiguos y los nuevos conocimientos, para resolver as las contradicciones.

- El alumno sea considerado e interpelado en su manera de pensar.

En conclusin, pues, si no se tiene esta de aprendizaje y que nos facilite la adquisicin de concepcin del proceso de aprender, se padecer, conocimientos. El MAA permite una visin que, al por culpa de una deficiente fundamentacin momento, me resulta exquisita, sumamente vlida terica, de una mala calidad de conocimientos y muy digna del esfuerzo de seguir elaborando adquiridos, y en el caso de los educadores sobre ella un modelo ms acabado. Y es que, como (escolares y no escolares) y las instituciones lo define este enfoque, el perfeccionamiento de educativas, de una penosa calidad de la enseanza. las ideas, de nuestras concepciones, de nuestras Cmo aprendemos? Esta es, a fin de cuentas, producciones mentales, es algo permanentemente la pregunta a que debe responder toda intencin sujeto a mejoras, inacabableo al menos lo ser de elaborar una pedagoga ms acorde a la forma hasta que alcancemos la plenitud de la perfeccin en que se produce en los seres humanos el proceso de todas las cosas en todo.

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4.1 OBSTCULOS PARA EL APRENDIZAJE.

El MAA permite prever una serie de obstculos para el aprendizaje, situados a diferentes niveles:

1.

Puede faltar una informacin necesaria para la comprensin de la temtica especfica.

necesario encontrarse en condiciones de superarlos. 7 . No existe una confrontacin del individuo con elementos convergentes y redundantes que le dificulten la sustentacin de su concepcin actual. 8 . El individuo no tiene deseos de cambiar sus concepciones. 9. el problema abordado no le concierne. 10. las interrogantes propuestas por el profesor no son las mismas que l se hace. 11. El individuo posee uno o ms conocimientos que ya experiment con xito en otras circunstancias y est satisfecho de ellos.

2 . El individuo no est motivado con relacin al conocimiento al que se le da acceso; puede que est preocupado por una cosa diferente. 3. El individuo es incapaz de acceder a la informacin, por cuestin de metodologa, de operaciones o de referencia. 4 . El problema ms frecuente, al individuo le faltan los elementos adecuados para la gestin efectiva de la comprensin. Es decir, no posee las herramientas necesarias para comprender e integrar las informaciones en cuestin. 5. El individuo cree que ya sabe, lo que le impide acceder a nuevos conocimientos. 6 . Los conocimientos familiares plantean un lmite muchas veces para acceder a nuevos aprendizajes. Es por ello

12. El individuo posee concepciones que le

impiden percibir la realidad del fenmeno o integrar una nueva informacin que est en contradiccin con las que l posee.

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Aunque podemos cambiar sensiblemente en cualquier momento de la vida, son nuestras concepciones hechas en este perodo las que, despus de las familiares, estn ms arraigadas a nuestra mente. El peso de ellas marca la capacidad o incapacidad posterior de adquirir conocimientos e integrarlos a nuestra estructura mental, nuestra versatilidad, nuestra capacidad de aprender, de cambiar, de transformarnos; por decirlo as, de mutar mentalmente en individuos por completo diferentes a lo que hemos sido. Algn da la escuela ser una institucin que facilite este proceso, y dejar la rigidez incompetente y la disfuncionalidad con la realidad, deficiencias de las que padece. Entonces, el ideal de una escuela potenciadora de las capacidades del individuo no ser ms una utopa irrealizable, un embrollo pedaggico ineficiente, sino una realidad cotidiana. Como dije, podemos sufrir transformaciones conceptuales en cualquier momento de nuestras vidas, a pesar de las concepciones primarias y las que nos procuramos en la adolescencia y juventud. Aprender no nos limita por cuestiones de edad, conceptos adquiridos, etc. A menos que as lo deseemos. As, por lo general, el grueso de las personas no cambia mucho sus concepciones, a no ser las cientficas, despus de llegar a la adultez plena. Ms all de la terminologa pedaggica, y de si el aprendizaje se produce en la escuela o fuera de ella, hay elementos siempre presentes en todo aprendizaje: Una persona que aprende (o ms simultneamente, interactuando, aunque con procesos individuales muy distintos); una forma de pensar ya elaborada (marco conceptual); una necesidad de aprender; una informacin nueva (o varias); un proceso de rechazo-aceptacin de esa informacin en relacin con los conocimientos ya adquiridos (nuestras concepciones), que permite ir

construyendo una concepcin nueva a partir de la anterior y de la informacin en estudio, para elaborar algo distinto, y hacerlo parte de nuestra estructura de pensamiento, que se transforma (es decir, nos transforma en el proceso, aunque de manera poco perceptible, en un individuo ligeramente superior, distinto, ms desarrollado) profundamente, mutando en algo ms rico y que responde mejor a nuestras preguntas o necesidades; un mediador-facilitador del proceso (Docente, literario, informtico, meditico, etc.) que permite que la adquisicin sea ms significativa, a travs de actividades especficas y distintas para cada aprendizaje, cada individuo, cada ambiente, cada informacin; un entorno donde el aprendizaje se produce y que puede afectarlo positiva o negativamente, segn sea este un entorno propicio o no, y que est influido por el mediador, activando el proceso de aprender. severas

CMO
Nueva concepcin inicial Transformacin profunda de la estructura mental inicial Nuevo proceso APRENDEMOS? Concepcin inicial Interrogante o necesidad

Integracin al Marco conceptual Existente

ELABORACIN Nueva DEL informacin CONOCIMIENTO Construccin-deconstruccin

Concepcin resultante

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MODELO ALOSTRICO DE APRENDIZAJE. Ms all del Constructivismo. ________________________________________________________________________________ Para Docentes de Primaria y Secundaria. 15 marcha un conocimiento del conocimiento. Las el alumno de los mecanismos de produccin de ese dificultades pueden deberse a la imagen que tiene saber.

4. CMO APRENDEMOS?

Aprender es un proceso que forma parte integral del ser humano. Siempre estamos aprendiendo, en cada momento, a lo largo de toda la vida, siendo la muerte el ltimo aprendizaje que realizamos. A partir nuestras primeras experiencias en la vida, en el seno familiar, vamos formando nuestra primer estructura mental, nuestra inicial forma de pensar, nuestras concepciones primarias. Ellas marcarn en nuestro futuro, por mucho, la capacidad o dificultad que tengamos para aprender. Estamos desde el inicio de nuestras vidas marcados por las concepciones que poseemos. En la medida en que nuestro marco conceptual se va ampliando con los conocimientos adquiridos en la escuela y fuera de ella, vamos labrando cada da lo que somos, nos proyectamos hacia lo que seremos, y empezamos a diferenciar las concepciones nuevas, de las adquiridas en el hogar. Principalmente en la primera infancia, y la niez toda, estamos sujetos a agentes de mediacin impuestos y en su mayora, con criterios de enseanza empricos, con la consiguiente peligrosidad que implica una relacin verticalista y de sumisin en la formacin inicial del individuo que somos. En buena medida, la familia, la escuela, la comunidad y la iglesia son responsables por los principios y valores que nos inculcan, y que pueden lo mismo conformar una muralla en nuestras mentes que una puerta para nuestro desarrollo integral. Los modernos medios masivos de comunicacin (prensa, radio, cine, televisin, informtica e internet) representan una red de educacin no formal que puede incluso ser ms definitoria del pensamiento del individuo que la procurada por los intervinientes usuales en nuestra formacin, y contra los que no estamos preparados, volvindonos vctimas de esa otra

gama de valores, muchas veces negativos, all propuestos. A partir de la adolescencia, surge con mayor intensidad en nosotros el deseo y la necesidad de independencia de criterio, de desarrollar un propio marco conceptual, basado nicamente en nuestras ideas, lo que no pocas veces genera un conflicto con los intervinientes usuales en nuestro aprendizaje. La familia, la comunidad, la iglesia y la escuela son entonces objeto de crtica y constante reconsideracin de la validez de lo que de ellas hemos aprendido. Entonces empezamos a formar nuevas concepciones para las muchas interrogantes que nos van surgiendo a diario, gracias al enriquecimiento de nuestra crtica, de bsqueda de lo que somos o queremos ser, de la no aceptacin pasiva de conocimientos e ideas ajenas a nosotros, de la expansin, en fin, de nuestros horizontes en la vida. A veces somos por ello insoportables para los dems e incluso para nosotros mismos, lo que est justificado por la calidad de desagradable que el proceso de aprendizaje puede conllevar. Es a partir de entonces cuando, a excepcin de la escuela, ente que permanece hasta nuestra adultez con una constante relacin verticalista de aprendizaje, nos volvemos los principales gestores de lo que queremos aprender, dueos de nuestra voluntad y responsables por lo que somos y conocemos. Esto no es inmediato, pues produce durante un lapso relativamente amplio, cierta inestabilidad, hasta que la regularizacin de las formas de hacer y pensar se afincan ms en nosotros. La adultez viene a ser el estado de formacin mental de un individuo que, gracias a su proceso individual, ha llegado a ser lo que es, dotado ya de cierta estabilidad en su calidad de ser y hacer.

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MODELO ALOSTRICO DE APRENDIZAJE. Ms all del Constructivismo. ________________________________________________________________________________ Para Docentes de Primaria y Secundaria. 14 alumno aprende que es ms fcil cuando el conocimiento se integra dentro de las estructuras de recepcin o est en uso. Es ms fcil aprender cuando ese conocimiento debe ensearse, o cuando debe insertarse el conocimiento dentro de la prctica. Esto le ensea al alumno a insertar lo nuevo sobre lo viejo. 4 - Es necesario y esperado que el alumno ponga en prctica el conocimiento del conocimiento, o sea, una aplicacin prctica de lo que ya conoce, para verificar que sabe lo aprendido, o para entrenarse en ese conocimiento por el placer mismo de su aprendizaje alcanzado. Es el docente quien introduce las situaciones de interaccin necesarias y que aporta o hace construir las herramientas ms adecuadas. Para Giordan, estas herramientas no pueden ser previstas de una vez por todas, pues dependern de la reaccin de los alumnos. Para que haya reestructuracin de las concepciones, varias confrontaciones son necesarias. Estas pueden ser de diferentes tipos: Alumno-alumno: Se trata de confrontar las concepciones de diferentes alumnos entre s, a travs de debates, trabajos de grupo, etc. Alumno-realidad: Las ideas de los alumnos son confrontadas con la realidad, a travs de encuestas, observacin, experimentacin, etc. Alumno-informacin: En este caso, la confrontacin se realiza con ciertos modelos cientficos, por va del docente, libros, videogramas, etc. Alumno-docente.

Crean un conflicto. Permiten la retroalimentacin. Permiten reestructurar reelaborar el saber inicial.

Durante los debates, las funciones del docente son variadas y numerosas: 1. Favorece la discusin y el escuchar. 2. Conduce a los alumnos a explicitar lo que dicen. 3 . Acenta las diferencias que aparecen. 4. Toma parte en las confrontaciones y las alimenta aportando opiniones contrarias a las que han sido expresadas. Tambin, propone situaciones que contradigan los esquemas de pensamiento propuestos. A lo largo de esta fase, los alumnos expresan y desarrollan sus ideas, argumentan e imaginan experiencias para verificar las diferentes hiptesis planteadas. Esta actividad estimula la curiosidad, refuerza la confianza en l mismo y desarrolla la comunicacin. Es una fase indispensable para combatir ciertas inhibiciones. Este mismo entorno didctico confronta al alumno con ciertos formalismos (smbolos, grficos, esquemas y modelos). Los modelos deben ser presentados como herramientas aproximativas y no como realidades intangibles. Son instrumentos de explicacin y de previsin. El modelo no debe ser impuesto, sino discutido. El alumno debe poder rectificarlo en funcin de los resultados de sus diferentes experiencias. El entorno didctico debe tambin permitir al alumno poner en

El inters de estas confrontaciones es mltiple:

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cultural. Es entonces la trama de condiciones y saber. No es fcil hacer producir a los factores externos lo que posibilita el aprendizaje. alumnos una elaboracin sobre determinado A travs del MAA nuevas funciones han sido tema. Los alumnos tienen la impresin de corroboradas para el docente. Su importancia no conocer, y por ello, existe poca motivacin a se sita ms en su discurso o en las aprender ms. Debe buscarse actividades que demostraciones a priori (educacin tradicional); la lo hagan recoger una serie de datos nuevos eficiencia de su accin se encuentra siempre en un para enriquecer su experiencia con respecto a contexto de interacciones con las estrategias de la cuestin en juego. Actividades que pongan a aprendizaje del alumno. Particularmente, en las prueba su pensamiento y lo entrenen en la regulaciones que puede introducir en el acto de toma de distancia con relacin a sus aprender, sus capacidades para proveer evidencias, en la reformulacin del problema indicaciones, para compartir ideas en la y/o el planteo de otras relaciones. El educador conceptualizacin, dar sentido al conocimiento, no debe conformarse con una explicacin etc. presentada rpidamente y debe buscarse El MAA brinda algunos p a r m e distintos argumentos. Todos los elementos tros significativos sobre el entorno didctico: deben ser adecuados al marco de referencia del alumno, sino, l los elude. Actividades de 1. El contexto educativo debe inducir confrontacin mostrarn al alumno que sus desequilibrios conceptuales oportunos: En concepciones son inadecuadas o incompletas el alumno debe nacer el deseo de con relacin al problema tratado. Debe existir aprender, y luego, una actividad de acceso a un formalismo para ayudar a la elaboracin. As, debe motivarse al alumno reflexin, a travs de la esquematizacin o con relacin al interrogante o la situacin modelizacin. Al mismo tiempo, como puntos a tratar, y hacerlo entrar. Se producirn de anclaje, deben ser fcilmente manipulables confrontaciones alumno-realidad, alumnopara organizar los datos nuevos y producir una informacin, alumno-docente y alumnonueva estructuracin del conocimiento. Por alumno. Estas deben convencer al alumno ejemplo: Al inicio de todo aprendizaje, hay que de que sus concepciones no son lo poder introducir una o varias disonancias que suficientemente adecuadas a la resolucin perturben la red cognitiva que constituyen las del interrogante o problema en cuestin. concepciones movilizadas. Esta(s) Es indispensable una red de confrontacin disonancia(s) hace(n) que se rompa o desplace permanente para que el alumno pueda el frgil equilibrio que el cerebro ha realizado. expresar su pensamiento en el marco de Solo las disonancias pueden hacer progresar: trabajos grupales. Al mismo tiempo el alumno debe encontrarse confrontado a un cierto nmero de elementos 2. Es importante que el alumno tenga acceso significativos (documentaciones, a cierto formalismo (simbolismo, experimentaciones, argumentaciones) y a un esquematizacin, modelizacin) que le cierto nmero de formalismos limitados ayude a la reflexin. El simbolismo debe (simbolismos, grficos, esquemas o modelos). ser accesible y de fcil manipulacin para el alumno. Debe corresponder a alguna realidad y debe permitir organizar los 3 - Es efectivo procurar a quien aprende, datos o ser un punto de anclaje para situaciones donde el conocimiento producir una nueva estructuracin del elaborado pueda ser movilizado. As, el ________________________________________________________________________________ Universidad Cristiana de las Asambleas de Dios, UCAD. No Efran Martnez greda.

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2.5 SOMOS ESCLAVOS DE NUESTRAS CONCEPCIONES.

No podemos comprender el mundo sino a aspiraciones, sentimientos, formas de percibir las travs de nuestras concepciones. Son nuestro cosas y los fenmenos, emociones, sensaciones, marco de lectura, interpretacin y previsin de la interrogantes, etc. Todos estos, afectados por la realidad. Son las amas y seoras de nuestro realidad gentica personal (cuestin de gnero y intelecto. condiciones fsicas, por ejemplo) y los diferentes Ellas controlan nuestros razonamientos, contextos socio-culturales en que hemos vivido, interrogantes, interpretaciones (modo conforma lo que pensamos, lo que somos: Nuestras operatorio), ideas que manipulamos (nuestro concepciones. marco de referencia), nuestras maneras de Es as que somos esclavos de nuestras expresarnos (significados), la manera en que concepciones, a perpetuidad. No podemos dejar producimos significados (red semntica) y de serlo, pero si podemos volvernos individuos nuestras reflexiones. Estos son elementos dedicados a confrontarlas, a fin de corroborar su difcilmente disociables, y actan completamente validez, y de esa manera, ir transformndolas en interaccin. poco a poco en elaboraciones ms valiosas y Somos el resultado de nuestras experiencias, siempre sujetas a una nueva confrontacin y valores ticos y morales adquiridos, principios reelaboracin. Es decir, si no podemos dejar de religiosos, educacin, intereses, aptitudes, ser sus esclavos, por lo menos seamos esclavos de actitudes, conocimientos cientficos, saberes las mejores concepciones que podamos cotidianos, gustos y preferencias, habilidades, procurarnos.

3. El ENTORNO DIDCTICO.

Toda adquisicin de conocimiento procede de actividades complejas de un individuo confrontando las informaciones nuevas y sus conocimientos movilizados y produciendo significados ms aptos para responder a sus interrogantes y necesidades. Se constituyen entonces lo que el MAA llama sitios conceptuales activos, donde se concentra y realiza la actividad mental. A la manera como en bioqumica las protenas alostricas tienen un sitio activo relacionado no con su estructura, sino con la cadena activa, determinada por el ambiente. Solo el individuo puede aprender, y no puede hacerlo solo. Debe instalarse entre l y el objeto de conocimiento, un sistema de interrelaciones

mltiples, y esto no es algo que pueda suceder de manera espontnea. La probabilidad de que un individuo pueda, en un tiempo limitado, descubrir el conjunto de elementos necesarios para la transformacin de su interrogante y para promover la elaboracin de relaciones mltiples y reformulaciones, es prcticamente nula. Sin embargo, estas aproximaciones pueden ser ampliamente favorecidas por un entorno didctico adecuado. El proceso de aprendizaje debe ser facilitado por el entorno, un entorno didctico responsabilidad del educador frente al alumno, en que tambin influye el entorno macro educativo y

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2.3 ES FCIL CAMBIAR DE CONCEPCIONES?

Aprender es un proceso de transformacin: transformacin de interrogantes, de ideas iniciales, de maneras habituales de razonar de los individuos, etc. En el ambiente escolar, el docente debe hacer con las concepciones del alumno, permitindole su propia expresin. Puede tambin hacer contra, intentando, despus de haber hecho emerger las concepciones de los alumnos, de convencerlos de que estn equivocados o de que sus concepciones son muy limitadas. El MAA muestra que es necesario hacer con para ir contra, algo aparentemente contradictorio. Apoyndose en trabajos de psicologa gentica, algunos pedagogos han recomendado que despus de haber hecho emerger las concepciones de los alumnos, debe procurarse la oposicin de stas entre alumnos, en un trabajo grupal. Es un excelente mtodo para iniciar toda formacin. Favorece la motivacin y el cuestionamiento, permite a los alumnos tener perspectiva y explicar lo que piensan. En este trabajo de oposicin, los puntos de vista pueden enriquecerse y evolucionar. Puede ser completada con un trabajo sobre la realidad por la va de pequeas experiencias o investigaciones; con alumnos ms grandes, puede hacerse una confrontacin con los documentos escritos. As progresivamente, se llega, por una serie de investigaciones o de estructuraciones, a un conocimiento ms elaborado. No obstante, en lo que concierne a la construccin del concepto, esta muestra rpidamente sus limitantes: No permite una superacin consecuente de las concepciones previas, en particular cuando el alumno se

encuentra frente a obstculos muy especficos ligados a formas de pensar nombrados obstculos epistemolgicos. Todo se explica por el hecho de que esta pedagoga presupone por una parte, una continuidad entre el conocimiento ms familiar o ntimo y los conceptos; y por otra parte, que se puede pasar de uno a otro sin ruptura ni corte. As pues, considerar las concepciones solamente como una etapa hacia los conceptos o afirmar que aprender es enriquecer las concepciones, denota una incomprensin peligrosa. Para superar esta dificultad, otros pedagogos, han animado a los docentes a eliminar inmediatamente los errores de los alumnos. Pero Puede eliminarse tan fcilmente una concepcin? La solucin parece lgica, se destruye una concepcin inicial, proveyendo la respuesta correcta. El docente despus de haber reparado el obstculo, intenta corregirlo insistiendo particularmente sobre las dificultades en cuestin. Es muy lgico, pero no es realista. Cuando un error corresponde a una forma de pensar fuertemente arraigada, como lo son la mayor parte de las concepciones, y no al desconocimiento de un dato puntual, una explicacin, por clara que sea, raramente resolver el problema. Las observaciones del docente pueden ser en general pertinentes, coherentes, simples y adaptadas; pero por desgracia, el alumno las elude casi siempre. A lo ms, integra algunos fragmentos, mantenindose rgido en sus concepciones.

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2.2 Cmo identificar las concepciones de los alumnos?

De Vecchi y Giordan proponen actividades de aula, que deben tomarse en cuenta como punto de partida para la propia generacin de actividades que hagan posible identificar las concepciones de los alumnos. Estas actividades dependern lgicamente del nivel del curso, edades de los participantes, asignatura o temtica, etc.:

- Hacerlos practicar juegos de roles (o de papeles). - Preguntarles la definicin de ciertas palabras. - Confrontar al grupo a una concepcin emitida por un alumno, o una explicacin sacada de un libro. - Finalmente, escuchar sin cesar a los alumnos: Las concepciones emergen a cada momento en una actividad de aprendizaje. El conocimiento de las concepciones de los alumnos dar al docente la posibilidad de acrecentar su eficacia didctica y le permitir:

- Hacer que los alumnos dibujen. - Preguntarles, por escrito u oralmente, acerca de la explicacin de hechos puntuales que se pueden encontrar cotidianamente. - Pedirles que expliquen un esquema tomado de un libro. - Ponerlos en situacin de razonar intencionalmente con un punto de vista negativo sobre un tema. - Realizar delante de ellos una experiencia de aprendizaje, (o un experimento) y pedirles que le expliquen en sus palabras cules son los resultados obtenidos de ella. - Pedirles que escojan entre diferentes modelos analgicos. - Ponerlos frente a hechos aparentemente contradictorios y dejarlos discutir al respecto.

Adaptar las finalidades educativas y el proyecto educativo. Definir los objetivos adecuados. Evitar el tener un discurso completamente desfasado con relacin a la realidad de los alumnos; puesto que sabr cules conocimientos el alumno domina y los medios de que dispone. Moderar la cantidad de conocimiento especfico que se propone hacer adquirir a los alumnos. Determinar en cierta medida la eleccin de procesos didcticos. Adaptar el ritmo del curso.

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Una concepcin no es algo que surge en clase , es decir, eso que el alumno dice, piensa, escribe o dibuja. Una concepcin nunca surge por que s, antes bien, es el fruto de la experiencia anterior del alumno, sea nio a adulto. Aunque bien es cierto que las concepciones se muestran o salen a relucir en clase, lo cual es distinto a intentar producirlas en clase como resultado de una exposicin u otra forma de intervencin.

La enseanza no es algo simple y evidente, aunque puede tender a verse de esa manera por quienes desconocen lo que ella implica; esa es una causa principal de la mala calidad que padece en la actualidad. Tampoco existe un mtodo nico que sea vlido en todos los momentos y para todos los alumnos. Felizmente, la investigacin didctica puede proponer una serie de herramientas para dar luz al docente en sus elecciones educativas. Cules son? En primer lugar, parece necesario no solo partir de las concepciones, sino tambin hacerlas evolucionar y transformarse.

No puede evitarse el apoyo sobre las concepciones disponibles. Estas son las nicas herramientas del alumno para decodificar la situacin y los mensajes. Al mismo tiempo, hace falta sobrepasarlas. El conocimiento se elabora a partir de una reorganizacin profunda, pero nada es ms difcil que querer destruir las concepciones iniciales de los alumnos. El docente desestima la resistencia de los conocimientos previos cuando no considera las concepciones de los alumnos en el proceso de la enseanza. Una concepcin jams funciona en forma aislada, sino en interrelacin con la vasta estructura coherente que representa el pensamiento del alumno. Este le brinda su lgica y sus sistemas propios de significacin, y se resiste a argumentaciones muy elaboradas. No es suficiente que el alumno tome conciencia de lo errneo o limitado de su concepcin para acceder espontneamente a un nuevo concepto. Es necesario establecer nuevas relaciones, aceptar nuevos modelos, etc.

Experiencias Emociones sensaciones Educacin Valores y principios Saberes cotidianos Tradiciones y costumbres

Prcticas

Referencias actitudes Ideas Intereses y aptitudes Conocimientos cientficos

Las Concepciones

Interrogantes Y necesidades

Enmarcadas en la historicidad gentico-Socio-cultural del individuo

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MODELO ALOSTRICO DE APRENDIZAJE. Ms all del Constructivismo. ________________________________________________________________________________ Para Docentes de Primaria y Secundaria. 8 cuestionamiento es completamente reformulado y se lleva a cabo, siendo siempre afectado por lo el marco de referencia es ampliamente que ya conoce, sus herramientas nicas para reelaborado. aprender; adems de por la injerencia del entorno El conocimiento de estas ideas, de estas en el cual este se produce. Podramos incluso formas de razonar, permite al docente adaptar la decir que el proceso de aprender es un proceso enseanza o al menos, proponer una pedagoga ms desagradable, pues la concepcin movilizada por el eficiente. Si las concepciones del alumno son individuo, brinda un significado a este, y todo ignoradas, se mantienen inmviles y la mente del cambio en ella es percibido como una amenaza, alumno se vuelve impermeable al conocimiento pues cambia el significado y el sentido de propuesto. nuestros conocimientos y experiencias pasadas. Todoaprendizaje significativo se debe realizar De manera que la concepcin del alumno es al por ruptura de las concepciones iniciales de quien mismo tiempo un elemento integrador y una aprende. El individuo aprende al mismo tiempo formidable resistencia a toda nueva informacin gracias a (Gagn), a partir de (Ausubel) y Con que pudiera desequilibrar el sistema actual de (Piaget) los conocimientos funcionales que posee explicacin. Es quien aprende el que debe, y el (concepciones); pero al mismo tiempo, debe nico que puede, cambiar sus concepciones. Si la comprender en contra de (Bachelard) estas. enseanza no toma en cuenta las concepciones, Para aprender, el alumno d e estas i r be se resisten a toda transformacin o frecuentemente en contra de su concepcin remodelacin. Consideremos algunas inicial, pero solo podr lograrlo si no la desecha de ambigedades a eliminar, con respecto a las inmediato, sino que la convierte en su herramienta concepciones: de comprensin hasta que esta se muestre inferior, limitada o errada, con respecto a la - Apoyarse en las concepciones de los nueva concepcin ya formulada. Una vez elaborada alumnos no quiere decir quedarse all. Muy la concepcin, echarla a andar requiere frecuentemente, se hace exponer sus establecerla en funcin de las estructuras de ideas a los alumnos, y considerando que pensamiento presentes (interrogantes, marco de esto es suficiente, se encadenan a un referencia, operaciones manejadas), y de los posterior discurso magistral o dialogado. beneficios que el individuo percibe de la situacin. La simple expresin de las concepciones Aprender un conocimiento es integrarlo dentro del alumno es solo el punto de partida de de una estructura mental que ya est en las actividades de enseanza. funcionamiento. La nueva concepcin sustituye a la antigua, reemplazando las estructuras - La adquisicin de un conocimiento es al conceptuales anteriores. Sin embargo, al mismo tiempo aprendizaje de actitudes, producirse una nueva concepcin, lo que cambia formas de actuar y grandes conceptos (o principalmente en la cabeza del individuo no es la conocimientos fundamentales). No basta informacin, sino la estructura de la red para llegar all la buena presentacin de conceptual que las une y que produce un una suma de conocimientos a un alumno (no significado en respuesta a un interrogante. Un basta decirle ms y mostrarlo mejor) para conocimiento no se suma a los ya existentes para que este comprenda, memorice e integre hacerlos crecer, no es un elemento pasivo de espontneamente. Es el alumno solo, quien nuestra mente. puede elaborar cada pizca de saber, y no Todo aprendizaje exitoso es un cambio de lo har ms que apoyndose en sus concepciones, lo que nunca es un proceso simple, concepciones, las nicas herramientas que pues el individuo no se mantiene neutral mientras le estn disponibles. ________________________________________________________________________________ Universidad Cristiana de las Asambleas de Dios, UCAD. No Efran Martnez greda.

MODELO ALOSTRICO DE APRENDIZAJE. Ms all del Constructivismo. ________________________________________________________________________________ Para Docentes de Primaria y Secundaria. 7 de los casos, compatibles con las informaciones nuevas que recibimos, y es necesario producir por construccin de nuevos saberes y deconstruccin de los anteriores que estos nuevos sustituyen paulatinamente, considerados en un contexto. La diferencia no es entonces solo semntica, sino tambin de cmo se concibe el proceso de aprender en la mente del individuo, que es a fin de cuentas lo que determina la forma en que abordaremos la enseanza, asunto sobre el cual volver mas adelante. El MAA bien podra entonces llamarse Modelo Elaboracionista del Conocimiento, o Modelo de Aprendizaje por Elaboracin.

2. LAS CONCEPCIONES.

El MAA establece que el conocimiento no se transmite, sino que procede de una actividad de elaboracin en la que el sistema conceptual es movilizado por quien aprende, principal gestor de su aprendizaje y del que depende la apropiacin de todo saber. Esta apropiacin se sita al mismo tiempo en la lnea de las adquisiciones anteriores y en oposicin a stas ltimas. Al confrontar las informaciones nuevas con el sistema conceptual movilizado, se producen nuevas significaciones, mas aptas para responder a los interrogantes que se plantea y a las propias necesidades. Este sistema conceptual o concepciones, son las herramientas del sujeto para la comprensin de toda informacin nueva.

Las concepcionespueden ser un trampoln para el aprendizaje, si se cumplen ciertas condiciones para ello. La enseanza no ha producido, al momento presente, los resultados previstos. El rendimiento didctico es muy dbil, a veces nulo. El alumno es el presente-ausente del sistema educativo, est en la clase, pero el educador casi no lo toma en cuenta, ignora sus conocimientos y no toma en consideracin su manera de aprender, sus concepciones. Como veremos, si estas concepciones del individuo no se toman en cuenta, se resisten a toda intencin de cambio, que es interpretado por el individuo como una amenaza a su estructura de pensamiento. Esta es la principal razn de ese fracaso escolar tan generalizado.

2.1 QU ES UNA CONCEPCIN?

Las concepciones son el punto de partida para la adquisicin de nuevos conocimientos, pero son tambin mucho ms que eso: son el resultado final de la actividad de elaboracin y los instrumentos mismos para realizarla. Dicho de otra manera, son las concepciones las que nos permiten y definen la actividad mental. Antes de abordar una enseanza, los alumnos tienen ideas directas o indirectas sobre los conocimientos enseados. Es a travs de estas ideas que el alumno intenta comprender el propsito del docente, las situaciones propuestas,

o los documentos brindados. Estas concepciones tienen una cierta estabilidad; el aprendizaje de un conocimiento y la adquisicin de una manera de pensar dependen de ellas totalmente. Las concepciones proporcionan al educando su marco de cuestionamiento, su manera de razonar y sus referencias. Gracias a ello, quien aprende interpreta las situaciones a las que es confrontado, o busca y decodifica las diferentes informaciones que lo interpelan. En el momento de la adquisicin de un concepto, toda la estructura mental se transforma profundamente, el marco de

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MODELO ALOSTRICO DE APRENDIZAJE. Ms all del Constructivismo. ________________________________________________________________________________ Para Docentes de Primaria y Secundaria. 6 entrega de la informacin (Decir ms y mostrarlo mejor), pero sin afectar en la prctica, la esencia misma de la concepcin que se tiene del proceso de aprender en la mente del individuo. Es decir, las deficiencias existentes en el proceso de aprender, que tan ferozmente arroja toda evaluacin de la enseanza en nuestros actuales sistemas educativos, persiste en estos modelos, pues como se ver ms adelante, son incapaces de influir, por desconocimiento del proceso mismo, en la produccin de aprendizajes significativamente superiores a los que ofrecen las pedagogas de corte tradicional.

EL MODELO ALOSTRICO DE APRENDIZAJE EN LA PRCTICA EDUCATIVA.

El MAA debe su xito a su pragmatismo. Ms all de la descripcin de estrategias cognitivas, el modelo busca favorecer la adquisicin de conocimientos en la escuela y fuera de ella, una finalidad tpicamente didctica. Su objetivo no es producir un modelo suplementario de procesos de cognicin. Busca decodificar, con respecto a conocimientos particulares, las condiciones que favorecen el aprendizaje. Intenta, pues, responder directamente y con prioridad, a las

preguntas vinculadas con el aprendizaje. El MAA permite inferir las condiciones adecuadas para generar aprendizajes, y aplicarlas en un entorno didctico especfico para cada uno. Cabe mencionar que no hay modelos correctos o perfectos; todo modelo es una aproximacin temporal. En cuanto al MAA y sus elementos principales, se presentan a continuacin, con cierto detalle.

1. ELABORACIN DEL CONOCIMIENTO.

A diferencia de las teoras anteriores, que abogan por la construccin del conocimiento desde un enfoque muy inexacto, el MAA propone otra imagen para ilustrar ms adecuadamente lo que implica el proceso de aprendizaje: La elaboracin. En el aprendizaje se presentan al mismo tiempo modos de tipo conflictivo e integrador, cuya principal caracterstica es causar interferencias, como resultado natural de las interacciones necesarias de los variados elementos que constituyen las concepciones (marco de interrogacin, marco de referencia, procesos conceptuales en juego e impresiones) y los conceptos y el contexto en que el aprendizaje

se produce. Estas interferencias activan el proceso de aprender, para producir nuevas concepciones a partir de las informaciones nuevas facilitadas y las concepciones anteriores, generando interrogantes o mostrando necesidades, dado un contexto especfico. Se elabora, a partir de lo que ya se conoce y ya ha sido apropiado con anterioridad, una concepcin nueva, que modifica la red conceptual del individuo y obliga a una total y profunda reestructuracin de todo su pensamiento. Esta elaboracin se produce con el conocimiento anterior y a partir de l, pero tambin en contra de l; pues nuestros conocimientos ya adquiridos no son, en la mayora

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MODELO ALOSTRICO DE APRENDIZAJE. Ms all del Constructivismo. ________________________________________________________________________________ Para Docentes de Primaria y Secundaria. 5 el contenido (objeto del saber) y el contexto (condiciones en que se desarrolla el aprendizaje); concentrndose en los procesos de desarrollo general. Sin embargo, todo conocimiento est contextualizado, y no es lgico extender procesos generales a aprendizajes especficos. Es muy difcil en la prctica movilizar los conocimientos escolares al plano profesional, o los saberes cotidianos a situaciones escolares; pues existen muchos obstculos de diversa ndole, adems de ser especficos para cada contenido y contexto. An as, la mayora de los psiclogos, empezando por Piaget, no dicen nada sobre las actividades de quien aprende, las situaciones escolares, institucionales y mediticas; ni sobre las intervenciones que facilitan la enseanza. superior a cualquier visin constructivista o cognitivista, y por consiguiente, a toda otra teora anterior, dependientes de postulaciones menos vlidas que las de las primeras. Aclarado esto, cabe mencionar que el MAA no es la continuacin del constructivismo, o una especie de neo-constructivismo, sino todo un enfoque educativo diferente, que parte de una ms exacta apreciacin del funcionamiento del proceso de aprender, y de los elementos coadyuvantes del mismo. Es correcto establecer que el MAA va un paso ms all del constructivismo, y hace prever una revolucin de la comprensin del proceso de aprendizaje y del oficio de ensear. El MAA o un modelo posterior

basado en este, ser sin dudarlo, el punto de partida en la elaboracin de modelos educativos La aproximacin del aprendizaje no debe que ahora nos pareceran casi improbables. Sin limitarse a quien aprende y a sus mecanismos embargo, es doloroso tener que aceptar que este conceptuales, pues estos son interdependientes proceso tardar, y mucho, de acuerdo a lo que con las condiciones y las sucesiones de ambientes puede verse en las instituciones educativas, desde dentro de los que han surgido a lo largo de la las preescolares, hasta las de educacin superior. historia del individuo. El MAA pretende llenar Actualmente muchas de ellas, en la prctica, no este vaco, considerando interferencia, han siquiera iniciado un proceso de integracin, interaccin y elaboracin de esos transformacin de su esquema tradicionalista de mecanismos conceptuales. El conocimiento de los la enseanza, y algunas que han pretendido mecanismos cognitivos es necesario, pero encontrar una nueva va, parecen ser vctimas de insuficiente para inferir el contexto o la la poca fundamentacin terica de sus esfuerzos, naturaleza de la estrategia pedaggica adecuada; que a la vuelta de unos pocos aos, producir siendo esto lo ms importante para el docente, nuevos fracasos y ms desorientacin del hacia debera conocerlo. Con todo, las teoras dnde de la enseanza. Unas pocas, ms psicolgicas permanecen mudas al respecto, pues conscientes de su quehacer educativo, apuntan, sus interese son otros. ms que a crear (algo sumamente difcil), a repetir Querer, como lo hace el constructivismo, prcticas educativas que han mostrado mayor explicarlo todo utilizando un mismo marco terico, efectividad que sus modelos actuales. Desde hace es una misin imposible. Por causa de ser tan aos, el auge de innovar en educacin, limitados, los diferentes modelos constructivistas principalmente a nivel escolar, apunta a la no dicen nada o casi nada sobre el contexto social implementacin de metodologas constructivistas y cultural de los aprendizajes, ni permiten inferir y neo-tecnolgicas. A nivel universitario, donde situaciones favorables para aprender. Cuando existe mucho arraigo docente a los mtodos mucho, presentan la idea de maduracin o de tradicionales, este fenmeno se produce de regulacin, pero sin precisar las condiciones de manera ms bien tmida, con la implementacin de tales actividades en una prctica. metodologas participativas y la utilizacin de As pues, es notorio que el MAA resulta muy diversos medios audiovisuales de apoyo a la ________________________________________________________________________________ Universidad Cristiana de las Asambleas de Dios, UCAD. No Efran Martnez greda.

MODELO ALOSTRICO DE APRENDIZAJE. Ms all del Constructivismo. ________________________________________________________________________________ Para Docentes de Primaria y Secundaria. 4 CONSTRUCTIVISMO, COGNITIVISMO Y MAA.

Aprender no es, como se contina creyendo, el resultado de impresiones que dejan en el individuo las estimulaciones sensoriales que emanan de la enseanza; algo as como los efectos de la luz sobre una pelcula fotogrfica. Frente a los repetidos fracasos de estas concepciones generadoras de modelos empricos deficientes, uno o varios modelos constructivistas del aprendizaje fueron desarrollados con xito, al menos a nivel de investigacin, durante los ltimos cincuenta aos. Todos ellos parten del principio de que cada individuo posee su propia manera de pensar y de dar significado a lo que conoce, y que la organizacin de un aprendizaje y la estructuracin del conocimiento, proceden fundamentalmente de la actividad del sujeto. Aprender se vuelve as una capacidad de accin efectiva o simblica, material o verbal. Esta capacidad est ligada a la existencia de esquemas mentales, resultado de la accin. Estos ltimos nacen de la repeticin activa de conductas. Entre estas, las que consisten en representarse las realidades o las abstracciones, para reconstruirlas y combinarlas en su mente, tienen un rol fundamental. Desgraciadamente, en la prctica de educacin los modelos constructivistas se han mostrado ms bien burdos e inexactos, demasiado generalistas y limitados. Los modelos constructivistas parecen ms bien un fracaso en materia de educacin. Aprender reagrupa un conjunto de actividades diversas, para mltiples funciones y contextos. Aprender moviliza varios niveles de organizacin mental aparentemente sin conexin. No hay un marco terico nico y generalista, vlido en todos los casos, segn lo predica el constructivismo. Por ejemplo, en el caso de los aprendizajes cientficos, no todo depende de las estructuras cognitivas, como lo pretende Piaget. Considrese el caso de individuos que han alcanzado niveles muy desarrollados de abstraccin, pero que

frente a nuevos conocimientos tienden a razonar como nios pequeos. No existe pues un nivel operatorio, sino lo que el MAA llama concepcin global de la situacin, que contiene los elementos que nos ayudan a pensar, y sobre los que la teora piagetiana permanece muda. Asimismo, la apropiacin del conocimiento no se realiza solamente por una abstraccin reflexiva. En el caso de los aprendizajes cientficos, esta puede ser algunas veces abstraccin deformadora, y en la mayora de casos, abstraccin mutante; pues un elemento nuevo raramente sigue el curso de los elementos anteriores. Por el contrario, frecuentemente representan un obstculo para su integracin. Por eso, una explicacin de los procesos en trminos de asimilacin y acomodacin, no es vlida. Generalmente, paralelo a toda construccin hay que considerar que al mismo tiempo se produce una deconstruccin. Se construye un nuevo conocimiento a partir de los que ya se tienen, pero en la medida que la construccin avanza, una deconstruccin de los conocimientos anteriores se produce. El resultado es un conocimiento nuevo que sustituye al anterior y la obliga al reacondicionamiento profundo de las estructuras de pensamiento del individuo. El conocimiento existente impide, con frecuencia, la asimilacin de toda informacin demasiado distante. Al mismo tiempo, la acomodacin tropieza con el modelo utilizado por el individuo. Esto resulta en interferencias perniciosas que entrampan toda nueva elaboracin de conocimiento. Para que haya comprensin de un nuevo modelo o movilizacin de un concepto por un individuo, el conjunto de su estructura mental debe ser transformada. Esto no es un proceso inmediato. Debe pasar por varias etapas de conflicto o de interferencia. El constructivismo no tiene por objeto primero de estudio el aprendizaje, e incluso elude

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EL MODELO ALOSTRICO DE APRENDIZAJE Y LAS TEORAS CONTEMPORNEAS DE LA EDUCACIN.

El MAA se ubica en un punto medio entre las diferentes tendencias de las modernas teoras sobre educacin. Para l, es muy importante tanto la consideracin sobre el conocimiento, el educando y el entorno en que el aprendizaje se

produce. De acuerdo al inters principal de cada teora, el MAA plantea su divisin de la siguiente manera: Teoras basadas en el conocimiento, basadas en la sociedad, y basadas en el individuo.

Fig. 1.
TEORAS CONTEMPORNEAS DE LA EDUCACIN BASADAS EN EL CONOCIMIENTO T. ACADMICAS T. TECNOLGICAS T. BEHAVIORISTAS T. EPISTEMOLGICAS BASADAS EN LA SOCIEDAD T. SOCIALES T. SOCIO-COGNITIVAS T. PSICOSOCIALES BASADAS EN EL INDIVIDUO T. HUMANISTAS T. GENTICAS T. COGNITIVAS

Esta divisin no es casual. Giordan la hace de manera intencional para guiarnos ms fcilmente a

la comprensin de su modelo, como podemos ver en la figura 2.

BASADAS EN EL CONOCIMIENTO

MAA
BASADAS EN EL ALUMNO BASADAS EN LA SOCIEDAD

En esta figura apreciamos como el MAA se ubica en un punto intermedio entre las tres grandes tendencias educativas, retomando de ellas los postulados que considera vlidos. Sin embargo, aunque contiene elementos de otras teoras, no ha sido traspuesto a partir de otras aproximaciones. Sin pretender profundizar ms en alguna de las teoras contemporneas de la educacin, resulta

indispensable hacer algunas observaciones puntuales en lo referente al constructivismo y las teoras cognitivas, por ser el MAA un modelo que las trasciende, a pesar de ser consideradas de punta por muchos actualmente en educacin, y que surge como respuesta a las muchas necesidades no consideradas por estas en materia de aprendizaje.

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rase una vez DE DNDE SURGE EL TRMINO ALOSTRICO?

una molcula enzimtica, que cambiaba de forma y funcin de acuerdo a las condiciones del medio ambiente en que se encontraba.. Era muy feliz porque tena una estructura y funcionamiento muy singulares; era a causa de esto que las otras molculas la llamaban protena alostrica , envidio-

El trmino es una metfora bioqumica, que hace referencia a ciertas protenas conocidas como alostricas. Estas protenas tienen una estructura y funcionamiento muy singulares. Fundamentales para la vida, estas molculas enzimticas cambian de forma y funcin de acuerdo a las condiciones del medio ambiente en que se encuentran. As, la especificidad de sus

funciones no sas de que esta no dependiera de los aminocidos, sino de est ligada a las relaciones entre las cadenas que determinaban el sitio los aminociactivo. Era pues, una molcula libre y esencial para la dos, sino a vida. Y vivi feliz para siempre, volvindose operacional las relaciomientras se dejaba modificar por su buen amigositio nes entre las cadenas que determinan el el medio ambiente. activo. El medio ambiente las vuelve operacionales Fin. y es el nico que las puede modificar.

DE LA BIOQUMICA A LA PEDAGOGA.

En 1988, Giordan y De Vecchio impartan una serie de conferencias en Estados Unidos y Australia, acerca de su nuevo modelo educativo, basado en el alumno y sus concepciones, as como en un entorno propio para facilitarle el proceso de aprendizaje. A manera de ilustracin del funcionamiento de este modelo, utilizaron la metfora de las protenas alostricas, aplicndola al individuo en situacin de aprendizaje. Los anglosajones gustaron tanto de la comparacin como del pragmatismo del modelo, y lo bautizaron Allosteric Learning Model (Modelo Alostrico de Aprendizaje), nombre que luego los autores retomaron y que permanece hasta hoy. Hay dos aspectos fundamentales en el uso figurado del trmino alostrico en educacin, que son la columna vertebral del modelo y del enfoque. Estos son: 1- Lo que constituye la originalidad del pensamiento de un estudiante, es decir,

sus concepciones, no es la continuacin de las ideas que ha registrado; sino las relaciones que es capaz de iniciar y movilizar a partir de ellas. Como las protenas alostricas, que no estn atadas a los aminocidos, sino a los lazos entre las cadenas, que determinan su sitio activo. 2- No se puede actuar directamente sobre el pensamiento de un individuo; solo este puede hacerlo. El educador es un facilitador-mediador que favorece el aprendizaje utilizando un entorno didctico propicio para interferir las concepciones del alumno, a fin de hacerle producir la transformacin (y ms frecuentemente la mutacin) de las mismas. Asimismo, las protenas alostricas solo pueden ser modificadas desde el exterior, por el influjo del medio ambiente en que se encuentran.

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ENFOQUE ALOSTRICO DE LA EDUCACIN

Por No Efran Martnez greda.

Entendemos por Enfoque Alostrico de la De Vecchio. Precursora de una pedagoga del Educacin, aquel que consiste en una visin ms alumno, presenta verdaderos avances en la exacta del proceso de aprender, centrado comprensin del proceso de aprender, mostrando principalmente en dos aspectos: los alcances y lmites de las teoras ms en boga en la actualidad; las cuales, como bien hace ver el 1- Las concepciones del individuo, como autor del enfoque no tienen al aprendizaje como principal gestor de su aprendizaje. objetivo principal de estudio, a excepcin de algunas teoras cognitivas, adems de eludir en la 2- El entorno didctico, conformado por mayora de casos, tanto el contexto del todos los elementos propicios para aprendizaje, como los mecanismos conceptuales facilitar el proceso de aprendizaje. del sujeto de aprendizaje. Aunque hay en la actualidad un consenso para Este enfoque propone una visin educativa que expresar que un modelo definitivo de aprendizaje parte de las necesidades del actor menos dista mucho de ser encontrado, tambin lo hay considerado por las teoras modernas de la para la construccin de modelos que respondan de educacin, y relegado a un papel pasivo, pese a ser una manera ms exacta a las necesidades del parte indispensable en el proceso: El Alumno. alumno, y que retomen los aspectos ms Es el resultado de ms de veinte aos de representativos y vlidos de cada teora. Es as investigaciones realizadas en la Universidad de que, como contribucin a este quehacer educativo, Ginebra, dirigidas por dos cientficos de la surge el Modelo Alostrico de Aprendizaje. educacin: Andr Giordan, padre del enfoque; y

INTRODUCCION AL MODELO ALOSTRICO DE APRENDIZAJE.

DEFINICIN INTRODUCTORIA.

El Modelo Alostrico de Aprendizaje (MAA) es una construccin pedaggica centrada en el alumno y su entorno de aprendizaje, que circunscribe una problemtica, explica las principales caractersticas del acto de aprender, permite establecer previsiones (identificando obstculos para el aprendizaje y los elementos que facilitan y poten-cian el hecho de aprender) y proporciona indica-ciones prcticas sobre los entornos educativos y mediticos propicios para facilitar el aprendizaje.

Biografa de un Modelo
Naci en Ginebra en 1987. De ilustre padre suizo: Giordan. Allosteric Learning

Dr. Andr - Nombrado Model y

por sus padrinos estadounidenses australianos, en visita de Giordan durante 1988. - Muy famoso en los pases de habla inglesa

y francesa. - Para mayor informacin, consulte ________________________________________________________________________________ s u p g i n a

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www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/ giordan/LDES/infos/infor.html

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