Universidad Autónoma del Estado de México

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UAEM Facultad de Ciencias de la Conducta

“BIENESTAR PSICOLÓGICO Y COMPETENCIAS EMOCIONALES EN

ADOLESCENTES ALUMNOS DE PREPARATORIA”

TESIS

Que para obtener el Título de

Licenciada en Psicología

Presenta
Karla María Pichardo Romero
Número de Cuenta: 0811456

Asesor
Dra. en Inv. Psic. Alejandra Moysén Chimal

Toluca, México, Enero de 2017.

 AGRADECIMIENTOS

A mis padres…

Graciela y Sebastián por confiar en mí, por ser mi mayor motivación y fortaleza para
cumplir mis sueños, por enseñarme a ser perseverante, pero sobre todo porque gracias
a su esfuerzo he llegado hasta aquí y he crecido personal y profesionalmente.

A mi hermano…

Luis Fernando por enseñarme que a pesar de las diferencias siempre estaremos juntos,
apoyándonos el uno al otro.

A mi novio…

Néstor Daniel por alentarme a iniciar, mantener y concluir este proyecto; por enseñarme
a confiar en mí, por darme la fortaleza necesaria y recorrer este camino junto a mí, por
ser la persona que amo y compartir momentos maravillosos a su lado, pero sobre todo
por su lealtad, apoyo y amor incondicional.

A mis abuelitos…

Blanca y Francisco por creer en mí, por su apoyo y cariño, por enseñarme que a pesar
de los obstáculos, la voluntad puede lograr grandes cosas, admiro su fortaleza y
simplemente agradezco tenerlos conmigo y poder compartir este logro con ustedes.

A mis amigas, amigos y todas aquellas personas…

Que en algún momento, me alentaron con alguna palabra o gesto a continuar y concluir
este proyecto, que me incitaron a perseguir mis objetivos y no permitieron que me
rindiera.
A la Doctora Alejandra…

Por guiarme durante todo este proceso, compartirme sus conocimientos, dedicarme
tiempo y sobre todo por tenerme paciencia; gracias por la enseñanza y exhortarme a
iniciar y concluir este proyecto.
DEDICATORIA

A mis padres, Graciela y Sebastián porque

gracias a ellos estoy aquí y es principalmente
por su ahínco que llegue a la meta.

Lo logramos, todo el esmero y dedicación fue

valioso y esto es fruto de ello.

¡Si se pudo!
 INDICE
RESUMEN............................................................................................................. 10
PRESENTACIÓN .................................................................................................. 12
INTRODUCCIÓN ................................................................................................... 13

MARCO TEÓRICO ................................................................................................ 15

CAPITULO I. ADOLESCENCIA............................................................................ 15
1.1.Definición de Adolescencia.............................................................................. 15
1.2.Desarrollo Físico .............................................................................................. 17
1.2.1. Pubertad................................................................................................ 18
1.2.2. Cambios hormonales ............................................................................ 20
1.2.3. La imagen corporal................................................................................ 24
1.3.Desarrollo Cognitivo ........................................................................................ 25
1.3.1. Cambios en el procesamiento de la información ................................... 27
1.4. Desarrollo Psicosocial .................................................................................... 28
1.4.1. Formación de la identidad ..................................................................... 31
1.4.2. Relación con la familia y los pares ........................................................ 34
1.5. Amenazas al bienestar del adolescente ......................................................... 36

CAPITULO II. BIENESTAR PSICOLÓGICO ........................................................ 41

2.1. Antecedentes de la Psicología Positiva ......................................................... 41
2.2. Psicología Positiva ........................................................................................ 44
2.2.1. Emociones positivas .............................................................................. 47
2.2.2. Emociones negativas ............................................................................ 49
2.3. Bienestar Psicológico ..................................................................................... 50
2.3.1. Bienestar hedónico................................................................................ 51
2.3.2. Bienestar eudaemónico ......................................................................... 52
2.4. Modelos de Bienestar Psicológico ................................................................. 54
2.4.1. Modelo de Ryff ..................................................................................... 55
2.4.2. Modelo de Seligman............................................................................. 57
2.5. Variables Asociadas al Bienestar Psicológico ................................................ 59
2.6. Estudios Sobre el Bienestar Psicológico ....................................................... 61
CAPITULO III. COMPETENCIAS EMOCIONALES .............................................. 64
3.1. Emoción.......................................................................................................... 64
3.2. Descriptores Emocionales .............................................................................. 66
3.3. Funciones de la Emoción ............................................................................... 67
3.4. Antecedentes Teóricos de la Emoción ........................................................... 69
3.5. Modelos Teóricos de la Emoción.................................................................... 70
3.6. Clasificación de las Emociones ...................................................................... 71
3.7. El Cerebro Emocional ..................................................................................... 75
3.7.1. La corteza cerebral................................................................................ 76
3.7.2. El sistema límbico ................................................................................. 77
3.7.3. La amígdala .......................................................................................... 78
3.8. El Constructo de Inteligencia Emocional ........................................................ 79
3.8.1. Antecedentes de la Inteligencia Emocional ........................................... 80
3.8.2. La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner............................... 81
3.8.3. La Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer ..................................... 82
3.8.4. La Inteligencia Emocional de Goleman ................................................. 84
3.9. Competencias Emocionales ........................................................................... 85
3.9.1. Modelo de Bar- On ................................................................................ 86
3.9.2. Modelo de Saarni .................................................................................. 89
3.9.3. Modelo de Bisquerra ............................................................................. 90
3.10. Educación Emocional y Bienestar Psicológico ............................................. 96
3.11. Estudios Relacionados con las Competencias Emocionales...................... 102

MÉTODO DE INVESTIGACIÓN .......................................................................... 104

1. Objetivo de Estudio ......................................................................................... 104
2. Planteamiento del Problema............................................................................ 104
3. Pregunta (s) de Investigación .......................................................................... 107
4. Planteamiento de Hipótesis ............................................................................. 107
5. Tipo de Investigación ....................................................................................... 108
6. Definición de Variables .................................................................................... 108
7. Universo de Estudio ........................................................................................ 110
8. Muestra............................................................................................................ 111
9. Instrumentos .................................................................................................... 111
10. Diseño de Investigación................................................................................. 113
11. Captura de la Información ............................................................................. 114
12. Procesamiento de la Información .................................................................. 114
13. Prueba de Hipótesis ...................................................................................... 115

RESULTADOS .................................................................................................... 116

DISCUSIÓN......................................................................................................... 120
CONCLUSIONES ................................................................................................ 130
SUGERENCIAS .................................................................................................. 132
REFERENCIAS ................................................................................................... 133
 RESUMEN

El objetivo de la presente investigación fue determinar la relación entre el Bienestar

psicológico y las Competencias emocionales de los adolescentes alumnos de
preparatoria. Participaron 345 alumnos de una preparatoria pública del Estado de México,
188 mujeres y 157 hombres con edades entre los 15 y 18 años.

Los instrumentos empleados fueron las Escalas de Bienestar Psicológico de Ryff

(adaptación española por Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco, Moreno-Jiménez, Gallardo,
Valle y Van Dierendonck, 2006) que evalúan seis dimensiones: Autoaceptación,
Autonomía, Dominio del entorno, Crecimiento personal, Propósito en la vida y Relaciones
positivas, y el Inventario emocional de Bar-On ICE:NA (adaptación peruana por Ugarriza
y Pajares, 2005) que evalúa cuatro factores: Inteligencia intrapersonal, Inteligencia
interpersonal, Adaptabilidad y Manejo del estrés.

Para fines de la investigación se procedió a solicitar autorización a los directivos

de la Escuela preparatoria para poder realizar la aplicación de los instrumentos: Escala
de Bienestar psicológico y del Inventario emocional de Bar-On ICE:NA, garantizando la
confidencialidad y empleo de los datos con fines académicos. Los datos se analizaron
con el paquete estadístico SPSS versión 22, la estadística utilizada fue la Media,
Desviación estándar, t de Student y Correlación de Pearson.

En los resultados obtenidos se encontró que, de manera general, los adolescentes

perciben un nivel alto de Bienestar psicológico. Así como mayor Autoaceptación y el
Propósito en la vida. En cuanto al Inventario Emocional de Bar-On ICE:NA perciben tener
más Inteligencia interpersonal y Adaptabilidad y rara vez la Inteligencia intrapersonal y el
Manejo de estrés.

En la comparación entre hombres y mujeres adolescentes con respecto al

Bienestar psicológico, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas,
tanto hombres como mujeres presentan puntuaciones similares en todas las

10
dimensiones. En la comparación entre hombres y mujeres adolescentes con respecto a
Competencias Emocionales, se encontraron diferencias estadísticamente significativas
en el factor de Inteligencia interpersonal, siendo las mujeres quienes presentan una
media más alta que los hombres.

Finalmente se hallaron correlaciones positivas entre todas las dimensiones de las

Escalas de Bienestar psicológico (Autoaceptación, Relaciones positivas, Autonomía,
Dominio del entorno, Crecimiento personal y Propósito en la vida) y los factores de
Adaptabilidad, Inteligencia interpersonal e Intrapersonal del Inventario emocional de
Baro-On ICE: NA; así como correlación negativa entre todas las dimensiones del
Bienestar psicológico y el factor de Manejo del estrés.

Se concluye que existe relación entre el Bienestar psicológico y las Competencias

emocionales.

11
 PRESENTACIÓN

La presente investigación fue realizada con el fin de determinar la relación entre el

Bienestar psicológico y las Competencias emocionales de los adolescentes alumnos de
una preparatoria pública del Estado de México.

El primer apartado está compuesto por un Marco Teórico, el cual está constituido
por tres capítulos, el primero lleva por título Adolescencia, en él se abordan algunas
definiciones, las etapas de adolescencia, el desarrollo físico, cognitivo, psicosocial y las
amenazas al bienestar del adolescente.

El segundo capítulo titulado Bienestar psicológico, se compone de temas como

psicología positiva, bienestar psicológico, modelos del bienestar psicológico y finalmente
variables y estudios relacionados con el bienestar psicológico.

El tercer capítulo titulado Competencias emocionales, se abordan temas como

emoción y sus derivados, el cerebro emocional, el constructo de Inteligencia emocional,
las Competencias emocionales y estudios relacionados a esta variable.

En otro apartado, se encuentra el Método de investigación, el cual contiene el

propósito de la investigación y la metodología que se empleó para poder dar respuesta
al mismo, por lo que se enuncia el objetivo del estudio (general y específicos)
planteamiento del problema y preguntas de investigación, planteamiento de hipótesis,
tipo de investigación, definición de variables, universo de estudio y muestra,
instrumentos, diseño de investigación, captura de información y procesamiento de la
información.

Finalmente se muestran los resultados obtenidos de acuerdo con los objetivos

plateados, en la discusión se comparan dichos hallazgos con los resultados obtenidos en
otras investigaciones y lo encontrado en la literatura que previamente se revisó,
enseguida la exposición de las conclusiones, sugerencias y por ultimo las referencias.

12
 INTRODUCCIÓN

Hablar de adolescencia ha sido un tema de debate por ser el periodo de transición en el

que se deja la infancia para pasar a la adultez y por tanto, ha sido una etapa decisiva en
varios aspectos de la vida de los y las adolescentes. Muy a menudo se piensa y ve la
adolescencia como una etapa de dolor, sufrimiento, incomprensión, donde las emociones
en su mayoría negativas, están en su punto más alto y donde pareciera ser que la
infelicidad abunda en la vida de estos. De acuerdo con Vázquez y Hervás (2009) la
adolescencia se suele caracterizar como un periodo de crisis que, por una acumulación
de cambios biológicos, psicológicos y sociales, puede implicar mayores dificultades de
adaptación.

En un estudio de Casas, Figuer, González, Malo, Alsinet y Subarroca (2007; citado

en Vázquez y Hervás, 2009) se encontró que hay aumentos en la expresión de
emociones negativas, disminución en la expresión de emociones positivas y una ligera
disminución de la satisfacción vital entre los 12 y los 16 años. Al respecto Hurlock (1994)
afirma que en la adolescencia las emociones dominantes tienden a ser desagradables y
que las emociones placenteras son menos frecuentes y menos intensas, en particular en
los primeros años de la adolescencia.

A partir de los 12 a los 14 años se produce un aumento considerable tanto de

trastornos de conducta y del control de los impulsos como de reacciones depresivas y
estados de ansiedad (Aláez, Madrid y Antona, 2003). Lara (2006) señala que algunos
estudios revelan que el adolescente, al no contar con las habilidades necesarias para
integrarse a su medio, puede compensar las emociones que éste provoca mediante
acciones que atenten contra su salud.

Saarni (2000; citado en Bisquerra, 2009) destaca las consecuencias positivas de

la competencia emocional en la regulación de la impulsividad, el bienestar subjetivo y en
la resiliencia. Lykken (2000; citado en Contreras, 2006) sugiere que los individuos pueden
fortalecer intencionalmente su capacidad para experimentar y maximizar emociones

13
positivas, lo que, se ha demostrado, mejora la salud física, emocional y social. Así, la
adolescencia a pesar de ser comúnmente considerada como una etapa de crisis, donde
predominan las emociones negativas, con conductas atípicas, una etapa desagradable,
donde aparecen trastornos psicológicos que perturban el bienestar y desarrollo del
adolescente, puede ser una etapa fructífera, ya que, en la medida que los jóvenes van
adquiriendo competencias emocionales, adquieren consecuencias positivas que
beneficien su comportamiento y bienestar.

La presente investigación, toma como base a la psicología positiva, ya que sus

temas fundamentales son las emociones positivas, el bienestar emocional y la felicidad.
La psicología positiva se propone mejorar la calidad de vida y el bienestar emocional;
prevenir la aparición de trastornos mentales y psicopatologías; desarrollar competencias
emocionales que preparen para la vida; además pone un énfasis especial en los aspectos
positivos del funcionamiento humano y coloca en evidencia lo limitado de centrarse en
los aspectos negativos, para ver la complementariedad y necesidad de lo positivo
(Bisquerra 2009).

Debido a la limitada investigación que hay respecto al Bienestar psicológico y las

Competencias emocionales y a la escasa investigación referente a la relación entre
ambas variables; y tomando en consideración las implicaciones negativas que tiene la
ausencia de estas variables en la salud física y mental de los adolescentes, esta
investigación tiene como objetivo relacionar el Bienestar psicológico y las Competencias
emocionales con que cuentan los adolescentes alumnos de preparatoria, con la finalidad
de conocer y describir cada una de estas variables y su relación.

14
 MARCO TEÓRICO
CAPITULO I. ADOLESCENCIA

Este primer capítulo se refiere a la adolescencia, comenzando con algunas definiciones

que dan cuenta de cómo varios autores conceptualizan esta etapa y la edad en que
consideran está comprendida, posteriormente se sigue con las etapas de adolescencia
temprana y adolescencia tardía mencionando sus principales características, en seguida
se aborda el desarrollo físico, cognitivo, psicosocial y las particularidades que cada uno
de ellos abarca, para finalizar con algunos factores que pudieran quebrantar el bienestar
de los adolescentes.

1.1. Definición de adolescencia

La palabra “adolescencia” proviene del verbo latino adolescere, que significa “crecer” o
“crecer hacia la madurez”. La adolescencia es un periodo de transición en la cual el
individuo pasa física y psicológicamente desde la condición de niño a la de adulto. Como
promedio, la adolescencia se extiende desde los 13 los 18 años en las mujeres y desde
los 14 a los 18 años en los varones (Hurlock, 1994).

La adolescencia es un periodo de transición, una etapa del ciclo de vida que marca
el final de la niñez y predice la adultez, para muchos jóvenes la adolescencia es un
periodo de indecisión inclusive de desesperanza, para otros es una etapa de amistades,
de flaqueza, de lazos con los padres y de sueños acerca del futuro (Gómez, 2003).

Santrock (2004) define la adolescencia como el periodo evolutivo de transición

entre la infancia y la etapa adulta, que implica cambios biológicos, cognitivos y
socioemocionales; considera que se inicia entre los 10 y 13 años y finaliza entre los 18 y
22 años.

Para Feldman (2007) la adolescencia es una etapa del desarrollo que se encuentra
entre la infancia y la madurez, considera que empieza poco después de cumplir 10 años

15
y termina poco antes de los 20, la considera una época de crecimiento y cambios tanto
físicos como cognitivos.

Finalmente para la Papalia, Wendkos y Duskin (2009) la adolescencia es una

transición del desarrollo entre la infancia y la adultez que implica cambios físicos,
cognitivos y psicosociales, comprendidos ente los 11 y 19 o 20 años.

Se observa que los autores al definir la adolescencia, coinciden en que es una

etapa de transición de la infancia a la edad adulta, que conlleva cambios físicos,
cognitivos, emocionales y sociales comprendidos entre los 10 y los 20 años de edad
aproximadamente. En la presente investigación se trabajara con la definición que
proporciona Papalia, Wendkos y Duskin (2009).

Para su estudio, la adolescencia se divide en dos etapas, adolescencia temprana

y adolescencia tardía, Santrock (2004) menciona que la adolescencia temprana
corresponde con los años en que se cursa la secundaria, incluyendo los cambios
asociados a la pubertad y que la adolescencia tardía ocurre aproximadamente a los
quince años de edad.

Al respecto, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2011)

señala que la adolescencia temprana abarca de los 10 a los 14 años de edad, iniciando
con la aparición de los cambios físicos, entre los que se encuentran la aceleración del
crecimiento, el desarrollo de los órganos sexuales y las características sexuales
secundarias. Asimismo menciona que es en esta etapa que el cerebro tiene un
precipitado desarrollo eléctrico y fisiológico, el lóbulo frontal (se encarga del razonamiento
y la toma de decisiones) empieza a desarrollarse, tanto las niñas como los niños
adquieren mayor conciencia de su género, por lo que pueden ajustar su conducta y
apariencia a las normas, pero también pueden sentirse confundidos acerca de su
identidad personal y sexual.

16
 Por otro lado refiere que la adolescencia tardía comprende entre los 15 y 19 años,
y que durante esta etapa ya han tenido lugar los principales cambios físicos, no obstante
el cuerpo sigue desarrollándose, el cerebro continúa cambiando y organizándose, y la
capacidad para el pensamiento analítico y reflexivo aumenta. La adolescencia tardía es
una etapa de oportunidades, los adolescentes ingresan al mundo del trabajo o la
educación superior, establecen su identidad y participan activamente en la constitución
del mundo que les rodea.

La adolescencia temprana se encuentra ubicada en el inicio de esta transición de

la niñez a la edad adulta, abarcando principalmente los cambios físicos implicados en la
pubertad y la adolescencia tardía se caracteriza más por ser una etapa en la que se
suscitan transformaciones de índole social e identidad para los jóvenes.

La adolescencia es una etapa caracterizada principalmente por una serie de

cambios para los jóvenes en distintas áreas de su vida, mismos que son vitales para el
desarrollo y maduración y pieza necesaria para llegar a la etapa adulta. La adolescencia
es entonces un periodo de la vida que presenta ciertas variaciones, dificultades, crisis,
descubrimientos, demandas sociales, nuevas relaciones de amistad, emociones
negativas, oportunidades y riesgos, pero también un periodo de retos y nuevas
expectativas para los jóvenes.

1.2. Desarrollo físico

Uno de estos cambios por los que el adolescente atraviesa son precisamente los de
índole física, mismos que ocupan un papel elemental, ya que, si bien es cierto no son
los únicos, si son los primeros que comienzan a manifestarse de manera visible y por
tanto, son los que indican que algo en su interior a nivel tanto biológico como psicológico
está sucediendo.

17
 1.2.1. Pubertad

La pubertad implica los cambios suscitados al final de la infancia y principios de la

adolescencia, la palabra pubertad proviene del latín “pubertas” la cual alude a la “edad
de la virilidad” y se refiere al tiempo en que los órganos reproductores maduran y
empiezan a funcionar (Hurlock, 1994). En concordancia con lo anterior, Santrock (2004)
menciona que la pubertad es el periodo en que se produce dicha maduración física junto
con los cambios corporales y hormonales que suceden durante la adolescencia
temprana, concluye mucho antes que la adolescencia y es considerada el inicio de dicha
etapa.

Los cambios de la pubertad, mismos que indican el final de la niñez, circunscriben

un rápido crecimiento de estatura y peso, cambios en las proporciones y formas
corporales y la adquisición de la madurez sexual (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009).
Como se mencionó antes, en este periodo los órganos sexuales maduran y este proceso
empieza cuando la hipófisis cerebral indica a otras glándulas del cuerpo que produzcan
las hormonas sexuales, andrógenos (hormonas masculinas) y estrógenos (hormonas
femeninas) a niveles adultos (Feldman, 2007).

La pubertad se caracteriza por cambios anatómicos y fisiológicos, que conllevan a

la madurez sexo-genital. Las manifestaciones de esta etapa se observan en lo que son
los caracteres sexuales primarios y secundarios, en el crecimiento físico y la revuelta
psicológica, social y moral que describen la transición del niño en adolescente (Díaz,
2006).

Según Hurlock (1994) esta etapa de pubertad, dura aproximadamente cuatro años,
en los primeros dos años conocidos como preadolescencia, se da la etapa final a la niñez
y el cuerpo se prepara para la reproducción y en la segunda parte ocurre la
complementación de este proceso. La autora menciona que aunque no le guste, un niño
no puede permanecer siendo niño, por ello en algún momento debe dejar la etapa infantil

18
y la pubertad es el comienzo de este cambio donde se encuentran las rápidas
transformaciones en el tamaño y en la estructura del cuerpo.

De ahí que la pubertad se considere un acontecimiento bastante crucial para el

niño, debido a que esta es el comienzo de la serie de cambios por las que atravesara,
además de que es un antecedente para la constitución de la adolescencia como tal. Por
un lado el niño debe hacer frente a los cambios físicos que suceden en su cuerpo lo cual
poco a poco le va quitando el título de “niño” para pronto formarse como un adulto y por
otro, la manera en que experimente y haga frente a dichos cambios puede tener
consecuencias favorables o perjudiciales en su bienestar. Por tal razón, es vital
considerar los efectos en el aspecto emocional y comportamental que la pubertad trae
para los chicos y las chicas, algunos de ellos se mencionan en seguida.

Kimmel y Weiner (1998) señalan que los cambios hormonales durante la pubertad
son cruciales, por lo que es probable que ejerzan efectos significativos en las emociones
y la conducta de los adolescentes. La adolescencia es la etapa que está más influenciada
a nivel psíquico debido a las alteraciones hormonales o conflictos emocionales (Martínez,
2008).

El aumento de la producción de hormonas que desencadena el inicio de la

adolescencia da lugar a cambios bruscos en el estado de ánimo, por ejemplo cuando los
chicos sienten enojo o fastidio, lo cual quizá se deba a niveles hormonales más altos y
en las chicas las emociones originadas por las producción hormonal son diferentes, ya
que, los niveles más altos de hormonas se asocian con enojo y depresión (Buchanan,
Eccles y Becker, 1992; citados en Feldman, 2007).

De igual forma los niveles elevados de andrógenos se asocian a violencia y a

problemas motivados por el exceso de impulsividad en los chicos (Goozen et al., 1998;
Susman et al., 1987; citados en Santrock, 2004). Además existen algunos índices de que
los niveles elevados de estrógenos se asocian a depresión en las adolescentes (Angold
et al., 1999; citado en Santrock, 2004). Los factores hormonales permiten explicar parte

19
del aumento de las emociones negativas y la variabilidad que caracteriza el
comportamiento de los adolescentes (Archibald, Graber y Books-Gunn, in press; Dorn,
Williamson y Ryan, 2002; citados en Santrock. 2004).

Tomando como referencia la literatura, se puede percibir que una de las principales
características en los adolescentes son precisamente la serie de cambios emocionales
que manifiestan, mismos que cotidianamente son vistos como un problema para las
personas que los rodean e incluso suelen catalogarlos como malhumorados, enojados,
aislados y con un carácter difícil de controlar o manejar.

Los cambios hormonales de la pubertad son en cierta medida responsables de la

variación de emociones que presentan los adolescentes, sería oportuno tomar en
consideración los efectos de estos cambios hormonales en las emociones de los jóvenes.
Sin embargo, también debe pensarse en el control y manejo que tienen de estas y de no
ser así considerar los efectos negativos que pudieran estar ocasionando para el bienestar
de los jóvenes para contrarrestar dichos efectos con el reconocimiento, manejo y control
emocional.

Como se ha mencionado anteriormente, detrás de esta serie de cambios físicos

(visibles), se encuentran los cambios hormonales que explican el desarrollo físico. Los
cambios hormonales no son visibles, pero son tan significativos como los exteriores, ya
que, muestran lo que sucede en el interior del cuerpo de los jóvenes, ilustrando
principalmente las transformaciones a nivel sexual y del cuerpo en cuanto a tamaño y
configuración. A continuación se mencionan las principales características de dichos
cambios.

1.2.2. Cambios hormonales

Las trasformaciones físicas que ocurren al iniciarse la adolescencia están controladas

por hormonas, las cuales son sustancias bioquímicas que son segregadas hacia el
torrente sanguíneo en cantidades pequeñas por órganos internos denominados

20
glándulas endocrinas, durante esta etapa su producción aumenta bastante a los 10.5
años en las mujeres y entre los 12 y 13 en varones (Craig, 2009).

La gandula pituitaria produce dos hormonas que tienen relación directa con la
pubertad, se trata de la hormona del crecimiento, la cual tiene influencia en el tamaño del
individuo y por otro lado está la hormona gonadotrópica, la cual tiene efectos sobre las
gónadas estimulándolas a mayor actividad. Las gónadas femeninas se denominan
ovarios (producen óvulos) y las gónadas masculinas testículos (producen
espermatozoides) (Hurlock, 1994).

La pubertad es el resultado de la mayor producción de hormonas relacionadas con

el sexo y tiene lugar en dos etapas: la adrenarquía y la gonadarquía. La primera hace
referencia a los cambios que ocurren en las glándulas suprarrenales, las cuales secretan
andrógenos; las segunda consiste en la maduración sexual y el desarrollo de la madurez
reproductora. El término de la gonadarquía se nombra en las niñas menarquía (primer
periodo menstrual) y en los niños espermarquía (primera eyaculación de semen)
(Santrock, 2004). La primera menstruación y la primera emisión seminal señalan el inicio
de la pubertad (Craig, 2009).

Por otro lado se encuentran las modificaciones corporales, las cuales incluyen
cuatro categorías primordiales: aumento del tamaño corporal (medidos en función de la
estatura y peso), cambios en las proporciones del cuerpo y desarrollo de las
características sexuales primarias y secundarias (Hurlock, 1994).

El estirón, implica un aumento muy rápido de la estatura, peso, crecimiento

muscular y óseo; en las niñas empieza entre las edades de 9.5 y 14.5 años y en los niños
entre los 10.5 y 16 años. El estirón suele durar alrededor de 2 años y poco después de
que termina, los jóvenes comúnmente alcanzan la madurez sexual. Tanto la hormona del
crecimiento (proviene del lóbulo anterior de la glándula pituitaria) como las hormonas
sexuales (andrógenos y estrógenos) contribuyen a este patrón normal del crecimiento
puberal (Susman y Rogol, 2004; citados en Papalia, Wendkos y Duskin, 2009). Los

21
cambios más visibles relacionados con la pubertad aparecen aproximadamente un año
después del estirón (Craig, 2009).

Se puede ver que los cambios hormonales, por un lado tienen influencia
significativa en la serie de cambios físicos que experimenta el adolescente y dentro de
estos cambios se encuentran los referentes a la sexualidad que pronto lo llevarán a
obtener una madurez sexual. Dentro de esta maduración sexual se suscita el desarrollo
de las características sexuales primarias y las características sexuales secundarias.

Feldman (2007) señala que las características sexuales primarias están asociadas
con el desarrollo de los órganos y las estructuras del cuerpo que pertenecen
específicamente a la reproducción; y las características sexuales secundarias son los
signos visibles de la madurez sexual que no se refieren de manera directa a los órganos
sexuales.

Feldman (2007) menciona algunas características de la maduración sexual en las

niñas y los niños:

 Maduración sexual femenina

Aparece la menarquia (inicio en la menstruación), aparecen cambios en la vagina y el
útero, desarrollo de los senos y el vello púbico. Los senos empiezan a crecer alrededor
de los 10 años, el vello púbico empieza a aparecer alrededor de los 11 años, y el vello
axilar aparece dos años más tarde.

 Maduración sexual masculina

El pene y el escroto comienzan a crecer alrededor de los 12 años y alcanzan el tamaño
adulto unos 3 o 4 años más tarde, se agranda la glándula próstata y las vesículas
seminales, las cuales producen semen. Aparece la primera eyaculación conocida como
espermarquia y ocurre alrededor de los 13 años, el vello púbico comienza a aparecer
alrededor de los 12 años, seguido por el crecimiento del vello axilar y facial; por último la
voz se hace más grave a medida que las cuerdas vocales se alargan y crece la laringe.

22
 Para Santrock (2004) la maduración sexual en los chicos, comienza con el
incremento del tamaño del pene y los testículos, la aparición del vello púbico, cambios
mínimos en la voz, primera eyaculación (espermarquia, la cual ocurre con la
masturbación o durante el sueño), aparición de vello púbico rizado, inicio del máximo
crecimiento, aparición de pelo en las axilas, cambios de voz más detectables y
crecimiento de la barba. En las chicas aumenta el tamaño de los senos, crece el vello
púbico, el pelo en las axilas, aumentan de estatura, se les ensanchan las caderas y ocurre
la primera menstruación.

Así también junto con esta serie de cambios en la maduración sexual, los jóvenes
viven un “periodo de obesidad” lo cual tiene estrecha relación con el desequilibrio
hormonal por un lado y por otro con el aumento de apetito que acompaña el acelerado
crecimiento físico, sin embargo la apariencia de obesidad desaparece cuando el joven
incrementa su estatura y cuando existe un equilibrio hormonal (Hurlock, 1994).

Por otro lado, Craig (2009) menciona que con la llegada de los cambios biológicos
en la pubertad, los adolescentes tienen un interés por los miembros del sexo opuesto y
la necesidad de integrar la sexualidad con otros aspectos de la personalidad. Según este
autor, las chicas dedican más tiempo a las fantasías románticas y los muchachos son
más propensos a recurrir a la masturbación como salida de sus impulsos sexuales.

Así los jóvenes manifiestan su interés en el sexo hacia el exterior, revelando este
interés en la inclinación que brinda hacia los miembros del sexo opuesto, la percepción
que pretende tengan los demás con su nueva imagen, con su preferencia al sexo
pertinente y finalmente en su deseo de mostrar que ya no es un niño, sino más bien casi
un adulto (Hurlock, 1994). Al tomar conciencia el joven de esta nueva constitución
corporal, se convierte en un aspecto de especial atención para sí mismo y crucial para la
relación con los otros.

23
 1.2.3. La imagen corporal

De acuerdo con Hurlock (1994) uno de los acontecimientos más difíciles para el joven
adolescente es la aceptación de su cuerpo cambiado, ya que, debe ajustarse a las
modificaciones que se dan durante la pubertad y también admitir su nueva configuración,
la cual habrá quedado consolidada. La autora señala que en su mayoría los niños son
tolerantes con la serie de cambios que les suceden en esta transición hacia la
adolescencia, pero que dichos cambios les causa más angustia que placer.

El adolescente experimenta el placer y dolor de observar los cambios biológicos

que suceden de manera acelerada, contempla con sentimientos de atracción, goce y
asombro el crecimiento de su cuerpo (Craig, 2009). Santrock (2004) señala que durante
la pubertad existe en el adolescente una preocupación por su cuerpo, provocando que
desarrolle una imagen individual de su aspecto corporal.

La preocupación por la imagen corporal se encuentra presente durante toda la

adolescencia, pero está más acentuada durante la pubertad (Wright, 1989; citado en
Santrock, 2004). El adolescente evalúa de manera continua su cuerpo cambiante y es
debido a estos cambios que muestra una necesidad acentuada de ajustarse al mismo
(Craig, 2009).

La satisfacción con respecto a la imagen corporal es mínima entre las mujeres de

13 y hombres de 15 años y va aumentando de modo persistente, sin embargo entre los
11 y 18 años es menor en la mujer que en el hombre (Rauste-von Wright, 1989; citado
en Craig, 2009). Al respecto Delgado (2009) señala que los cambios físicos, cognitivos y
sociales que suponen la transición a la adolescencia derivan en cambios tanto en el
autoconcepto, como en la autoestima de los adolescentes.

De acuerdo con Kimmel y Weiner (1998) el autoconcepto hace referencia a la

opinión que uno tiene de su persona, es el conjunto de ideas y sentimientos que uno tiene

24
de sí mismo. La autoestima es la evaluación emocional que uno hace de sí mismo y
abarca desde la autoestima alta a la autoestima baja.

Para Santrock (2004) la autoestima es la medida general mediante la cual se

evalúa al yo y también se conoce como autovalía o autoimagen. El autor señala que el
autoconcepto se refiere a las evaluaciones que se hacen del yo en un espacio específico.

En la mayoría de los adolescentes la baja autoestima provoca un malestar

emocional, por lo que puede encontrarse en el origen de problemas como la depresión,
el suicidio, la anorexia nerviosa y la delincuencia (Fenzel, 1994; citado en Santrock,
2004). Sería oportuno considerar las consecuencias negativas que puede traer la no
aceptación de los cambios corporales que trae la pubertad, dicha negación puede
desencadenar en una baja autoestima y por ende en efectos poco favorables para el
bienestar psicológico de los adolescentes, por ello sería idóneo promover la
autoaceptación y con ello mayor bienestar.

1.3. Desarrollo Cognitivo

Es durante la adolescencia que ocurre un crecimiento de la capacidad y estilo de

pensamiento que aumenta la conciencia del adolescente, su imaginación, su juicio e
intuición. Este desarrollo cognoscitivo se caracteriza por un pensamiento abstracto y el
uso de la metacognición, los cuales ejercen una influencia en el contenido de los
pensamientos del adolescente y en su capacidad para manifestar juicios morales (Craig,
2009). Asimismo Santrock (2004) señala que dentro de los cambios cognitivos que se
asocian a esta etapa se encuentran el incremento del pensamiento abstracto, idealista,
lógico y la responsabilidad en la toma de decisiones.

A medida que el número de neuronas (células del sistema nervioso) continua

creciendo y que sus conexiones se vuelven más ricas y complejas, el pensamiento de los
adolescente también se vuelve más sofisticado (Thompson y Nelson, 2001; Toga y
Thompson, 2003; citados en Feldman, 2007).

25
 En esta etapa se presenta el pensamiento formal propuesto por Piaget, el cual se
caracteriza por un procesamiento abstracto, teórico e independiente del entorno social,
este tipo de pensamiento exige la capacidad de formular, probar y evaluar hipótesis y es
considerado como un pensamiento de segundo orden, ya que, consiste en reflexionar
sobre los propios pensamientos, las relaciones y la realidad. El adolescente aprende a
explorar y cambiar de manera consciente los procesos de pensamiento porque ha
afinado la capacidad de reflexionar sobre el pensamiento, formular estrategias y planear
(Craig, 2009).

Piaget atribuía el pensamiento formal a una combinación de maduración del

cerebro y ampliación de las oportunidades ambientales, para él ambos factores son
esenciales, incluso señalaba que a pesar de que el desarrollo neurológico de los jóvenes
estuviera avanzado lo suficiente para permitir el razonamiento formal, solo se puede
conseguir con la estimulación adecuada (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009).

Dentro de este desarrollo cognitivo es primordial considerar la influencia que tiene

el desarrollo del cerebro, siendo que los cambios en la cognición son resultado de esta
maduración a nivel neuronal y que además dan cuenta en parte del comportamiento
ambivalente tan característico de los adolescentes, sin dejar de lado la influencia ejercida
por el exterior.

Feldman (2007) indica que un área del cerebro que pasa por un desarrollo
considerable durante la adolescencia es la corteza prefrontal, la cual se desarrolla por
completo alrededor del inicio de los 20 años. La corteza prefrontal es la parte del cerebro
que permite pensar, evaluar y hacer juicios de una manera distintivamente humana.

La corteza prefrontal también es el área cerebral que permite el control de

impulsos, por lo que en lugar de reaccionar a las emociones como el enojo o la ira, una
persona con la corteza prefrontal plenamente desarrollada es capaz de inhibir el deseo
de la acción que surge de las emociones. Sin embargo, en la adolescencia la corteza
prefrontal esta biológicamente inmadura, por lo que la habilidad para inhibir los impulsos

26
no está del todo desarrollada, lo que da lugar a algunas de las conductas arriesgadas e
impulsivas características de la adolescencia (Weinberger, 2001; citado en Feldman,
2007).

Pensando que la inmadurez de la corteza prefrontal durante la adolescencia como

una de las razones por las que los y las adolescentes suelen manifestar con mayor
frecuencia el comportamiento impulsivo tan característico de esta edad, no debe ser
considerada una justificación, ya que, una intervención adecuada que fomente el manejo
y control emocional puede tener resultados fructíferos para los jóvenes y evitar
comportamientos que pongan en riesgo su seguridad y bienestar.

1.3.1. Cambios en el procesamiento de la información

De acuerdo con Ecles et al. (2003; citado en Papalia, Wendkos y Duskin, 2009) existen
dos categorías de cambio en la cognición del adolescente:

Cambio estructural: incluyen cambios en la capacidad de memoria de trabajo y la

cantidad gradual de conocimientos almacenado en la memoria de largo plazo. La
ampliación en la memoria de trabajo permite enfrentarse con problemas complejos o
decisiones que implican múltiples piezas de información. Por otro lado la información
almacenada en la memoria de largo plazo puede ser:

 El conocimiento declarativo (saber que…) consta de todo el conocimiento factual

que la persona ha adquirido.
 El conocimiento procedimental (saber cómo…) consta de todas las habilidades que
una persona ha adquirido para realizar alguna actividad.
 El conocimiento conceptual (saber por qué…) es la comprensión de algún
algoritmo, procedimiento o decisión.

Cambio funcional: son los procesos para obtener, manejar y retener la información; se
encuentran el aprendizaje, recuerdo y razonamiento. En los cambios funcionales más

27
significativos se encuentra el aumento de la rapidez de procesamiento y un mayor
desarrollo de la función ejecutiva, la cual involucra habilidades como atención selectiva,
toma de decisiones, control inhibitorio de respuestas impulsivas y dominio de la memoria
de trabajo.

Los cambios cognitivos cumplen una función primordial, ya que, permiten al

adolescente tener un pensamiento más estructurado y por tanto un nivel de razonamiento
que le permite una adecuada toma de decisiones y mejora en cuanto a sus procesos de
aprendizaje, por otro lado le proporciona mayor control de sus emociones e impulsos, lo
cual le permite adquirir un comportamiento más adaptativo ante las dificultades a las que
se enfrenta como parte de esta transición hacia la adultez.

Los cambios físicos y cognitivos son en sí un asunto que causa en el adolescente

cierto grado de inquietud e inestabilidad, pero también se encuentra el aspecto
psicosocial donde existe un desequilibrio psíquico en el adolescente debido a una
incompatibilidad entre sus intereses y las demandas sociales que se les solicita o
esperaría de ellos, como consecuencia de su apariencia ya casi adulta; por ello es
elemental abordar este desarrollo psicosocial.

1.4. Desarrollo Psicosocial

Tradicionalmente, la adolescencia ha sido distinguida como un periodo crítico de

desarrollo, tanto en la conversación cotidiana, como en las obras literarias; los autores
dramáticos y los poetas han destacado alusiones a los “años tormentosos” comprendidos
entre el final de la niñez y la edad adulta (Gómez, 2003). Se considera por tradición que
la adolescencia es un periodo de confusión de emociones y conductas, un periodo de
tormenta y estrés (Craig, 2009).

Al respecto Lillo (2004) menciona que durante la adolescencia surge una Crisis de
Adolescencia, caracterizada por la presencia de comportamientos tanto infantiles como

28
adultos de manera simultánea. Siendo así, la adolescencia un periodo donde el
adolescente se encuentra sujeto a presiones tanto internas como externas.

Hurlock (1994) marca que es una etapa en la que se debe resolver problemas
nuevos en menos tiempo que de costumbre, el joven se da cuenta de que en
concordancia con su apariencia de adulto se debe comportar como tal y se enfrenta ante
la dificultad de no saber cómo hacerlo, pero debe aprender a valerse por sí mismo y a
enfrentarse al mundo sin que un adulto se encuentre fungiendo el papel de protector y
completo sostén como cuando era niño.

Por ello la adolescencia se caracteriza por constituirse como una etapa de pérdida
y renovación, en la que se tiene que ir renunciado al funcionamiento infantil y a las
experiencias psíquicas infantiles. Se considera una etapa de rotura, de pérdidas y
abandonos necesarios para continuar avanzando en el desarrollo, siendo un periodo en
el que el adolescente debe ir elaborando un duelo, con las ansiedades y dolor implicados
(Lillo, 2004).

Hurlock (1994) señala que pocos jóvenes logran la transición desde la infancia a
la adultez sin “cicatrices emocionales” y que a veces tales marcas carecen de
importancia, pero en otras ocasiones son tan perjudiciales que los adolescentes
renuncian a la lucha y permanecen inmaduros durante el resto de sus vidas. Para la
autora ciertos efectos de la transición son más comunes y más dañinos que otros entre
los más destacados menciona la inestabilidad, preocupación por los problemas que
deben enfrentar, conducta perturbadora e infelicidad. La autora enumera ciertas
características de estos efectos que acompañan la transición de la infancia a la adultez:

 Inestabilidad
Proviene de sentimientos de inseguridad, los cuales son acompañados de tensión
emocional, el adolescente se muestra preocupado, ansioso, enojado o frustrado.
Raramente es feliz en medio de su inseguridad; la inseguridad puede expresase exterior
o interiormente, por lo que el adolescente puede ser agresivo, tímido o retraído.

29
 En contraste, el aumento de su estabilidad posibilita al adolescente una mejor
adaptación personal y social. Se siente más feliz y más libre de tensiones emocionales.
Una inestabilidad prolongada y pronunciada indica que el individuo tiene dificultades para
deshacerse de los hábitos infantiles y formar otros más maduros, y como resultado se
adaptará deficientemente en relación con lo que se podría esperar de él.

 Preocupación por los problemas

En la adolescencia los problemas parecen más graves de lo que son en realidad o de lo
que parecerían si se presentaran en otras edades. Primero comprenden una expresión
más amplia y afectan a más personas que los de la infancia; después la transición hacia
la adultez es más veloz al principio, por lo que es probable que se acumulen los
problemas en un lapso que el joven carezca del tiempo suficiente para resolverlos y
finalmente el adolescente posee escasa experiencia en el manejo personal de sus
problemas.

 Conducta que engendra problemas

La principal razón de que la adolescencia sea denominada una “edad de problemas”
radica en que con frecuencia se juzga al joven según patrones adultos en lugar de hacerlo
con las apropiadas para su edad.

 Infelicidad
El más perjudicial de los efectos de la transición a la adultez es la infelicidad tan frecuente
entre los adolescentes. Tres son las razones principales por las que la infelicidad debería
estar sujeta a control:

1. La infelicidad conduce a una conducta que la mantiene, el adolescente muestra su

infelicidad por su expresión melancólica o mediante una conducta antisocial.
2. La infelicidad se convierte a menudo en un estado habitual, deja su marca en la
expresión facial de la persona y en su modo de adaptarse a la gente y a las
situaciones de la vida.

30
 3. La infelicidad conduce a ajustes personales y sociales deficientes que pueden
derivar en perturbaciones de la personalidad.

Finalmente Hurlock (1994) apunta a que la transición será más fácil si el adolescente
sabe que es amado por personas que importan mucho en su vida, si tiene seguridad, si
dispone de guías para acceder a las exigencias sociales y, si se le da la oportunidad de
crecer y de ser independiente en lugar de ser sobreprotegido y tratado como un niño.

1.4.1. Formación de la identidad

Según Craig (2009) cada etapa de la vida presenta retos y dificultades para el desarrollo
que requieren de nuevas habilidades y respuestas, señala que los adolescentes deben
enfrentar dos tareas principales:

1. Lograr un grado de autonomía e independencia de los padres

2. Formar una identidad mediante la creación de un yo integral

El proceso de la formación de la identidad es la principal dificultad que los adolescentes

deben resolver para realizar una transición exitosa hacia la adultez (Erikson, 1968; citado
en Craig, 2009). Papalia, Wendkos y Duskin (2009) señalan que la identidad es definida
por Erikson como una noción coherente del yo, compuesta por metas, valores y creencias
con las que la persona establece un compromiso sólido.

La identidad es una autoestructura, una organización interna, dinámica, de

fuerzas, capacidades, creencias e historia individual. Cuanto más desarrollada esta la
estructura, más conscientes son los adolescentes de su propia individualidad y su
similitud con los demás. Cuanto menos desarrollada esta la estructura, más confusas
parecen los adolescentes sobre su propia diferencia respecto los demás y más tendrán
que apoyarse en fuentes externas para evaluarse a sí mismos (Marcia, 1980; citado en
Kimmel y Weiner, 1998).

31
 Para Kimmel y Weiner (1998) formar una identidad implica que el individuo
alcance una visión integrada de sus aptitudes y capacidades, de sus valores y
preferencias, de sus formas de reaccionar ante las demás personas y de ser percibido
por ellas. Para los autores, el logro de la identidad es normalmente el último paso de
desarrollo de varios años que abarca de la infancia a la edad adulta.

Asimismo Gómez (2003) señala que la búsqueda de la identidad es un viaje que

dura toda la vida, cuyo punto de inicio se encuentra en la niñez y aumenta su velocidad
durante la adolescencia. Para la autora este esfuerzo por lograr el sentido de sí mismo y
el mundo no es “un tipo de malestar de madurez”, sino por el contrario un proceso
saludable y vital que contribuye al fortalecimiento total del yo adulto.

Es así que el adolescente tiene la necesidad de construir su identidad en función

de su intimidad y autonomía, de sus valores y proyectos, en el marco de una crisis
personal que señala la adolescencia (Díaz, 2006).

Marcia (1980, 1994; citado en Santrock, 2004) define la crisis como un periodo del
desarrollo de la identidad durante el cual el adolescente se encuentra en conflicto por
diferentes alternativas y un compromiso como el componente en el cual el adolescente
realiza una labor personal en lo que va a hacer.

Kimmel y Weiner (1998) refieren los estados de identidad señalados por Erikson,
los cuales explican a manera de pasos la formación de la identidad:

 Identidad difusa: la persona no ha establecido compromisos firmes en cuanto a

ideología, ocupación y relaciones interpersonales.
 Identidad en fase moratoria: el adolescente después de haber crecido y conocerse
a sí mismo, tiene en cuenta opciones alternativas, experimenta diferentes roles y
aplaza decisiones finales durante un periodo de inseguridad.

32
  Identidad prestada: la persona prende una serie de creencias y objetivos útiles, que
aparecen sugeridos o presentados por otra persona, sin considerar otras
alternativas de manera independiente.
 Logro de identidad: los adolescentes obtienen compromisos relativamente firmes y
experimentan un sentido de pertenencia con respecto a las decisiones tomadas.

La formación de la identidad es crucial para el adolescente, ya que (Erikson, 1959 y

Waterman, 1985; citados en Craig, 2009) es un proceso largo y complejo de
autodefinición que facilita la continuidad del pasado, presente y futuro del individuo, forma
un marco para organizarse e integrar comportamientos, ajusta preferencias y cualidades
personales con las identificaciones y papeles tempranos provistos por padres,
compañeros y sociedad, ayuda a que el adolescente sepa cuál es su posición comparado
con los demás y favorece a dar a la existencia futura dirección, propósito y sentido.

Por otra parte, dentro de la formación de identidad, también se encuentra presente

la identidad sexual. El progreso hacia la sexualidad adulta, va más allá de los cambios
físicos que se producen en la pubertad, ya que el adolescente debe adquirir nuevos
intereses, actitudes y nuevas pautas de conducta que lo lleven a obtener conocimientos
acerca del sexo y de los roles sexuales para comportarse de una manera concordante
con este repertorio de conocimientos (Hurlock, 1994). La autora señala que solo cuando
los sentimientos e impulsos sexuales dudosos se dirigen a individuos del sexo opuesto
y que llevan a pautas de conducta que se asocian con dichas manifestaciones, se puede
decir que el adolescente es una persona heterosexual o bien que ha llegado a la
sexualidad adulta.

El que los adolescentes se perciban a sí mismos como seres sexuados, reconocer

su orientación sexual, aceptar los cambios sexuales y establecer apegos románticos o
sexuales, son aspectos que conducen a la adquisición de la identidad sexual. La
concepción de la sexualidad es un aspecto importante de la formación de la identidad,
que afecta significativamente las relaciones y la imagen que los jóvenes tienen de sí
mismos. Dicho proceso es impulsado por factores biológicos, pero también su expresión

33
está definida en parte por la cultura (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009). La orientación
sexual se convierte en un evento crucial durante la adolescencia, donde la persona siente
una atracción sexual consistente por personas del sexo opuesto (heterosexual), del
mismo sexo (homosexual) o bien por ambos sexos (bisexual).

1.4.2. Relación con la familia y los pares

Durante la adolescencia las peleas con los familiares suelen aumentar, pero son
necesarias debido a que permiten al adolescente experimentar su independencia. Es
importante que durante estos sucesos surja la negociación entre padres e hijos, ya que,
el adolescente necesita ser más independiente y los padres deben aprender a darle un
trato más igualitario y el derecho a tener opiniones propias (Craig, 2009).

Los adolescentes perciben cierto grado de ambivalencia hacia sus padres debido
a la dependencia que tienen de ellos y al mismo tiempo la necesidad de desligarse de los
mismos, por otro lado, los padres tienen intención de dar a su hijo la independencia que
necesitan, pero al mismo tiempo experimentan la necesidad de protegerlos de juicios
inmaduros que puedan perjudicarle (Papalia, Wendkos y Duskin, 2009).

Respecto a lo anterior, es elemental considerar que la sobreprotección en lugar de

beneficiar, perjudica a los adolescentes porque se relaciona con el desarrollo de síntomas
depresivos y se asocia al empleo inadecuado del control psicológico (chantaje emocional,
culpabilización, etc.) en las relaciones de padres e hijos (Hernangómez, Vázquez y
Hervás, 2009). Siendo así, seria idóneo considerar proporcionar a los jóvenes la
independencia que necesitan o demandan, buscando siempre un equilibrio entre la
independencia y la sobreprotección, evitando así caer en alguno de estos extremos que
más que facilitar impide lograr un bienestar y equilibrio emocional.

Por otro lado, suele darse poco valor a las relaciones entre iguales, pudiendo
pensar que las necesidades socio-afectivas de los jóvenes quedan satisfechas con sus
padres, olvidando que las relaciones con sus pares son un antecedente generador de

34
bienestar y aprendizaje, así como competencias sociales que no se pueden alcanzar en
el contexto con los adultos (Hernangómez, Vázquez y Hervás, 2009).

Por tanto, en esta etapa aumenta la necesidad de los grupos de amigos, los
adolescentes buscan apoyo de otros para hacer frente a las transformaciones físicas,
emocionales y sociales de su edad (Craig, 2009). La interacción con los pares durante la
adolescencia es una fuente primordial de apoyo emocional, ya que, proporcionan al
adolescente afecto, solidaridad, comprensión y orientación moral, convirtiéndose en un
lugar para experimentar y un escenario para la autonomía e independencia de los padres
(Papalia, Wendkos y Duskin, 2009).

Al respecto Delgado (2009) indica que durante la adolescencia, tener amigos

cercanos se convierte en una necesidad. Se ha encontrado que el desarrollar amistades
intimas y reciprocas se relaciona con el bienestar emocional. Siendo que los
adolescentes con buenos amigos tienen un mejor ajuste emocional mientras que la
ausencia de amigos deriva en soledad, malestar psicosocial y desequilibrio (Brown y
Klute, 2003; citados en Delgado, 2009).

En un estudio realizado por Díaz (2006) se encontró que la relación de amistad

con los pares es significativa para los adolescentes, ya que, la amistad y el apoyo que
reciben de ellos es una energía que los impulsa y acompaña, además de que en muchos
de ellos llena el vacío que dejan los padres o hermanos. Sin embargo, los adolescentes
también suelen buscar momentos de soledad, lo cual tiene aspectos positivos como
experimentar sentimientos de renovación, alivio, mejores pensamientos y el poder
solucionar sus problemas (Marcoen, Goossens y Caes, 1987; citados en Craig, 2009).

Como se ha revisado, tradicionalmente se concibe la adolescencia como un

periodo emocional, con respuestas rápidas, intensas y desmedidas. Sin embargo, sería
prudente pensar que el adolescente en lugar de alterarse sin motivo, más bien encuentra
motivos para alterarse, ya que, se debe considerar que a nivel cognitivo se incrementa
su capacidad para evaluar de forma crítica su satisfacción con ciertos aspectos

35
significativos y a nivel afectivo e interpersonal, inicia una etapa de búsqueda de identidad
y autonomía que, por la incompatibilidad entre sus necesidades y las demandas del
mundo externo puede ocasionar un aumento de las confrontaciones y el surgimiento de
sentimientos de inconformidad con su situación en contextos como la familia y la escuela
(Hernangómez, Vázquez y Hervás, 2009).

1.5. Amenazas al Bienestar del Adolescente

La toma de riesgos parece resultar de la integración de dos redes cerebrales, por un lado
la red socioemocional que es sensible a estímulos sociales y emocionales, como la
influencia de los pares, y por otro una red de control cognoscitivo que regula las
respuestas a los estímulos. La red emocional incrementa su actividad en la pubertad y la
cognitiva madura hacia la adultez temprana. Estos datos ayudan a explicar la propensión
que tienen los adolescentes a mostrar arrebatos emocionales y conductas de riesgo
como abuso de sustancias y riesgos sexuales (Steinberg, 2007; citado en Papalia,
Wendkos y Duskin, 2009).

El abuso de drogas implica el consumo dañino de alcohol o de otras sustancias

que pueden dar lugar a la dependencia de las drogas o adicción, la cual puede ser
fisiológica, psicológica o ambas y es probable que continúe en la adultez (Papalia,
Wendkos y Duskin, 2009). Craig (2009) menciona que durante la adolescencia el
consumo de alcohol y de otras sustancias es una conducta de alto riesgo, siendo que los
adolescentes consideran estas prácticas como “inofensivas” y que además les atribuye
una apariencia de mayor madurez.

Al respecto Feldman (2007) señala que las drogas y el consumo y abuso de otro
tipo de sustancias, es una de las amenazas a la salud durante la adolescencia, razón
por la que se deben evitar problemas como el consumo de drogas, alcohol y tabaco, así
como las enfermedades de trasmisión sexual, que representan una seria amenaza a la
salud y bienestar de los adolescentes.

36
 Una explicación del aumento en el consumo de alcohol es que el desarrollo del
cerebro adolescente provoca cambios en regiones relacionadas con la sensibilidad y la
producción de dopamina, lo cual provoca que los adolescentes se vuelvan menos
susceptibles a los efectos del alcohol y necesiten más tragos para sentir las cualidades
reforzantes, lo que da lugar a un mayor consumo de alcohol, además, las alteraciones
en la sensibilidad a la dopamina hacen a los adolescentes más sensibles al estrés, dando
lugar a aun mayor consumo de alcohol (Spear, 2002; citado en Feldman, 2007).

Cuando el alcohol se ingiere en pequeñas cantidades, los efectos psicológicos son

menor inhibición, un sentido eufórico de bienestar y una sensación precipitada de tiempo,
la mayoría de los adolescentes ingieren alcohol para aliviar la tensión y facilitar la
interacción social; en dosis más elevadas, distorsiona la visión, deteriora la coordinación
motriz, genera un habla quebrada, hay una pérdida de conciencia o incluso puede
causarles la muerte (Craig, 2009).

Otra amenaza al bienestar de los adolescentes es la depresión, Seligman (2014)

señala que el mundo o ambiente en el que se vive ha mejorado con el paso del tiempo
en diversos aspectos, siendo que la vida parece ser más cómoda, pero que esta mejoría
no concuerda con el nivel de felicidad que se percibe en el mundo y uno de los sectores
de la población que da muestra de ello son precisamente los jóvenes, ya que se observa
que los índices de depresión en ellos ha aumentado sorprendentemente en los últimos
años.

Castro (2010a) indica que en las tasas de prevalencia de trastornos depresivos en

el siglo XX se observa un aumento de diez veces en su frecuencia y que de ser una
patología adulta en los 60´s, se ha trasformado en una patología adolescente, la cual
inicia a los 14 años. La depresión en los jóvenes no necesariamente se presenta como
tristeza sino como irritabilidad, aburrimiento o incapacidad para experimentar placer
(Papalia, Wendkos y Duskin, 2009).

37
 Craig (2009) señala que los factores que ponen a los adolescentes en riesgo de
depresión y de respuestas al estrés son los siguientes:

 Imagen corporal negativa

 Mayor capacidad para reflexionar sobre uno mismo y el futuro
 Disfunción familiar
 Disputas matrimoniales o divorcio y problemas económicos
 Poca popularidad entre los compañeros
 Bajo rendimiento escolar

Al respecto, Betancourt y Andrade (2011) encontraron que las mujeres tienen mayor
tendencia a manifestar depresión, problemas somáticos y lesiones auto infligidas en
comparación con los hombres.

Por otra parte, de acuerdo con Papalia, Wendkos y Duskin (2009) dos
preocupaciones elementales acerca de la actividad sexual adolescente son los riesgos
de contraer enfermedades de trasmisión sexual o bien un embazo. Del mismo modo Craig
(2009) señala que muchos adolescentes tienen prácticas sexuales sin protección, lo cual
tiene consecuencias que implican desde un embarazo no deseado hasta enfermedades
que les causan la muerte.

Las principales razones por las que predominan las enfermedades de transmisión
sexual entre los adolescentes, incluyen la actividad sexual temprana, lo que incrementa
la probabilidad de tener múltiples parejas de alto riesgo, el usar condones y no utilizarlos
de manera frecuente o correcta y en el caso de las mujeres, tener relaciones sexuales
con personas mayores (CDC, 2000b y Forhan et al., 2008; citados en Papalia Wendkos
y Duskin, 2009).

Respecto a las amenazas al bienestar de los adolescentes Coleman, Hendry y

Kloep (2008) mencionan que para los adolescentes la salud más que referirse a los
riesgos como el tabaquismo, las drogas, alcoholismo o la salud sexual, tiene que ver con

38
su vivir cotidiano y es por ello que tienen la necesidad de contar con las habilidades
necesarias que les permitan tener un manejo más adecuado de las situaciones a las que
se enfrentan, siendo esta la razón por la que dan preferencia en aprender estas
habilidades que les permitan favorecer su bienestar en lugar de solo evitar o adquirir
información de los riesgos a los que se encuentran expuestos desde el criterio de los
adultos.

Hendry y Reid (2000; citados en Coleman, Hendry y Kloep, 2008) encontraron que
tener las habilidades para “estar a solas con otras personas” es considerado por los
adolescentes como un factor esencial para promover la salud y el bienestar, por lo que
consideran vital recibir lo que ellos llaman “educación emocional”. Coleman, Hendry y
Kloep (2008) hacen énfasis en lo trascendental que tiene el que los adolescentes posean
el máximo de recursos y las herramientas necesarias para evaluar y lidiar los riesgos a
los que se enfrentan cotidianamente y obtener así un estado de salud y un desarrollo
positivo, ya que el contacto y experiencias de riesgo es lo que les permite adquirir dichas
habilidades de manejo y no solo el mero hecho de evitarlos.

Al respecto, Ugarriza y Pajares (2005) señalan que los esfuerzos educativos deben
estar encaminados a satisfacer de modo efectivo las necesidades sociales y emocionales
de los estudiantes, disminuyendo así la posibilidad de que se impliquen en
comportamientos de riesgo y desadaptativos, como la violencia, actos delictivos, el uso
de sustancias psicoactivas y actividades sexuales tempranas no protegidas.

Los autores dan cuenta de la necesidad de proporcionar o facilitar a los jóvenes

las competencias emocionales necesarias para hacer frente a los riesgos de la vida diaria,
señalando que no es suficiente con proporcionar información o bien procurar que los
jóvenes eviten dichos riesgos, sino más bien se trata de enseñarles la mejor manera de
enfrentar estas situaciones.

Hasta aquí se ha revisado lo referente a la adolescencia, se abordaron puntos

esenciales para la comprensión de dicho tema. La adolescencia es una etapa

39
comprendida entre la niñez y la edad adulta que abarca de los 11 a los 20 años
aproximadamente, los cambios que ocurren en dicha etapa son diversos y cruciales para
la constitución e integración de un yo mucho más estable y maduro.

Al término de la adolescencia, la persona comenzara a caminar por el sendero de

la adultez, donde la toma de decisiones será decisiva para acceder a una vida plena,
dichas decisiones tendrán resultados a largo plazo; por tal razón sería idóneo que la
transición por la adolescencia sea lo más saludable posible, pero sobretodo sea una
etapa en la que los y las adolescentes adquirieran las herramientas necesarias para
enfrentar apropiadamente las situaciones de la vida cotidiana, pero sobretodo que dichas
herramientas les permita obtener un bienestar psicológico, tema que se abordara en el
siguiente capítulo con mayor profundidad.

40
 CAPITULO II. BIENESTAR PSICOLÓGICO

En este segundo capítulo, se comenzara abordando la psicología positiva debido a que

es la corriente desde donde se ha estudiado el bienestar psicológico, se mencionan los
antecedentes de la psicología positiva y las principales razones por las que se considera
fundamental poner atención en esta nueva mirada de la psicología. Enseguida se hará
mención de las emociones positivas y negativas como uno de los principales temas de
estudio de la psicología positiva, finalmente se abordara el bienestar psicológico, siendo
el tema que interesa a esta investigación y que ha sido uno de los principales temas que
ha tratado la Psicología Positiva.

Dentro del bienestar psicológico se mencionan los antecedentes más

significativos, las principales perspectivas filosóficas desde las cuales se ha mirado el
estudio del bienestar, posteriormente se habla de los principales modelos que han
estudiado el bienestar, las variables que se asocian a este y finalmente algunos estudios
que se han realizado referente a esta variable.

2.1. Antecedentes de la Psicología Positiva

El estudio sobre la satisfacción con la vida y el bienestar tiene sus antecedentes en la

época de la Grecia clásica, el tema del buen vivir aparece ahí, en los filósofos y en los
trágicos siendo una precaria formulación acerca de la teoría del buen vivir. Es entonces
que Aristóteles en su Ética a Nicómaco ya hablaba del buen vivir utilizando el vocablo
griego eudaimonía: buen (eu) y buena suerte (daimon), haciendo alusión a la felicidad o
placer y sobre la vida virtuosa como el camino para llegar a ella, desde entonces
comenzaba el interés por encontrar el camino para alcanzar la felicidad o bien comprobar
si esto era realmente posible o imposible (Fierro, 2009).

Respecto a este interés por la felicidad que se remota en la Grecia clásica con los
inicios de la teoría sobre el buen vivir, Vázquez (2009) indica que la preocupación por la
felicidad no es un suceso pasajero, sino más bien es un tema del cual el ser humano

41
continuamente se ha venido cuestionando en referencia a las condiciones de la buena
vida; colocando a la felicidad como un tema del cual se piensa de forma habitual.

Por otra parte se encuentra el surgimiento de la corriente humanista representada

principalmente por Maslow y Rogers, quienes rescataron y comenzaron a poner énfasis
en la parte positiva del ser humano, sin embargo fue una corriente que se desvió al campo
puramente clínico, que después perdió auge y que por tanto más tarde fue necesario el
surgimiento de la Psicología Positiva para rescatar aquello que ya el humanismo había
hecho presente y darle un nuevo sentido (Hervás, 2009b).

Debido a la necesidad por retomar el estudio de la parte positiva del ser humano,
la Psicología Positiva es un movimiento fundado por Seligman en 1998 con la
colaboración de otros académicos norteamericanos, los cuales pretenden focalizar la
investigación en el estudio del bienestar humano y las fortalezas humanas, el surgimiento
de esta nueva corriente fue hace poco más de diez años y ha logrado el interés de la
comunidad científica psicológica (Hervás, 2009b). Así la psicología positiva se centra en
el estudio del funcionamiento psíquico óptimo de personas, grupos o instituciones
(Castro, 2012).

Junto a Seligman como uno de los principales fundadores de este nuevo

constructo de la psicología, se encuentra Csikszentmihalyi, quien habla del fluir o flujo. El
fluir (flow) es un complejo y positivo estado también denominado como experiencia
optima, siendo un estado en el que existe una concentración profunda, absorción,
disfrute, control de la situación, metas claras y refuerzo intrínseco. La persona en este
estado manifiesta el sentimiento de fluidez y continuidad en la concentración siempre y
cuando la actividad sea retadora y promueva satisfacción. La experiencia óptima aparece
ligada a un sentimiento de bienestar, debido a la influencia de una implicación cognitiva,
un estado de ánimo positivo y una motivación (Delle, Bassi, y Massimini, 2009).

42
 Según Csikszentmihalyi (1997, 1998; citado en Romero, Salas, Reinoza, García y
Moreno, 2013) existen ciertas condiciones que deben suceder para que una persona
experimente fluidez, el autor las describe de la siguiente manera:

 Objetivos claros: las personas tienen proyectos, metas y buscan retroalimentación

frecuente.
 Equilibrio entre desafío-habilidad: se refiere a la habilidad para actuar como
respuesta a las oportunidades y para actuar de manera adecuada.
 Fusión entre acción-atención: estos dos elementos se vuelven uno solo cuando se
está concentrado en alguna actividad.
 La experiencia se torna autotélica: la actividad que se realiza se vuelve gratificante
por sí misma.

Csikszentmihalyi (1997; citado en Romero et al., 2013) plantea que existen razones para
pensar que el fluir es beneficioso:

1. Creatividad: las personas creativas disfrutan lo que hacen y esto crea en ellas la
necesidad de aprender más.
2. Máximo rendimiento: el fluir tiene consecuencias en el desempeño, ya que, las
personas experimentan motivación para dar su mayor esfuerzo y cumplir las metas
que se han propuesto.
3. Autoestima: las personas que tienen mayor flujo presentan mayor autoestima, por
lo tanto se sienten más satisfechas consigo mismas a la par con sus expectativas
y las de los demás.
4. Disminución del estrés: las personas que experimentan fluidez presentan en menor
medida problemas de salud, ansiedad o estrés.

Por otro lado, cabe mencionar que la psicología positiva en América Latina tuvo su
aparición con Casullo, quien publico el primer artículo en el año 2000, titulado Psicología
salugénica o positiva. Algunas reflexiones. La autora exponía que la psicología debía
integrar el aspecto saludable y patológico del comportamiento humano, además

43
expresaba su interés sobre la influencia del contexto en los comportamientos humanos,
los factores protectores y los constructos salugénicos. Por otra parte la Asociación
Internacional de Psicología Positiva (IPPA) se crea en Estados Unidos en el año 2007 en
esta solo tres países estaban representados en el directorio México, Argentina y España,
posteriormente en el año 2009 se crea la Red Iberoamericana de Psicología Positiva con
Argentina, México, Venezuela, Brasil, Uruguay y España, su principal objetivo es
promover el cruce entre los profesionales de los países latinos (Castro, 2012).

En la presentación de la psicología positiva en 1998 por Seligman siendo

presidente de la Asociación Americana de Psicología, el autor propuso dar un giro a la
investigación en psicología, haciendo énfasis en la parte saludable del ser humano
(Hervás, 2009b) y mencionaba la existencia de cuatro pilares básicos para llegar a una
vida plena: las emociones positivas, los rasgos individuales positivos, las instituciones
positivas y los vínculos positivos (Castro, 2010a).

Se puede observar que el surgimiento de la Psicología Positiva es un constructo

por parte de la Psicología realmente nuevo, pero que tiene sus antecedentes desde
mucho antes que esta se considerara una ciencia, ya desde la filosofía se cuestionaba el
camino a la felicidad como una meta de vida a la que las personas deseaban llegar. La
Psicología Positiva mira la felicidad o bienestar con una perspectiva científica, realizando
investigaciones sobre estos y otros temas, y dando cuenta de las implicaciones que tiene
ocuparse del estudio de los aspectos positivos en las personas.

2.2. Psicología Positiva

A través del tiempo la psicología se ha venido ocupando en su mayoría del estudio de los
trastornos que presentan las personas y por tanto se ha centrado en eliminar estos males
que le causan sufrimiento y dolor, olvidando que el ser humano no solo se conforma de
la parte negativa, sino que también existe una parte positiva la cual habría que
potencializar o bien construir, por tal razón la Psicología Positiva tiene como principal
objetivo el estudio de los aspectos positivos y la potencialización de estos, permitiendo al

44
ser humano tener mejores herramientas para hacer frente a las dificultades de la vida y
poseer un bienestar.

La psicología positiva es definida como el estudio científico de las experiencias

positivas, los rasgos individuales positivos, las instituciones que facilitan su crecimiento
y los programas que ayudan a optimizar la calidad de vida de las personas, mientras
previene o disminuye la incidencia de la psicopatología (Seligman 2005; Seligman y
Csikszentmihalyi, 2000; citados en Romero, Brustad y Gracia, 2007).

Seligman (2014) señala que la psicología desde sus inicios comprende y explica
el mundo a través de la patología mirando solamente los efectos negativos de sucesos
malos, mostrando una adherencia con la posición reparadora, razón por la que considera
que falta ahondar sobre los efectos fortalecedores de los que también valdría mucho la
pena tratar, ya que, con dicha postura solo se está ocupando de la mitad del trabajo
corrigiendo faltas o carencias y olvidándose de construir fortalezas en las personas. En
tal sentido, el énfasis de la psicología clásica en la enfermedad o lo patológico ha hecho
desatender los aspectos positivos que tienen las personas, como el bienestar, la
satisfacción, la esperanza, el optimismo, el flujo y la felicidad, dejando de lado los
beneficios que esto muestra para las personas (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000;
citados en González, 2004).

Al respecto Hervás (2009a) indica que los psicólogos y los psiquiatras percibían al
ser humano como una condensación de frustraciones, complejos, síndromes, etc.,
resaltando únicamente lo negativo y dejando de lado la parte buena o sana. Así Ryff y
Keyes (1995; citados en Casullo y Castro, 2000) indican que la psicología desde el ámbito
de la salud mental ha formulado concepciones para explicar el malestar dejando de lado
los aspectos salugénicos de la persona. La psicología se ha dedicado en mayor medida
al estudio de la infelicidad que de la felicidad, dejando de lado que las personas felices
tienen una mejor apreciación de sí mismos, mejor dominio de su entorno y mejores
habilidades sociales (Castro, 2010a).

45
 Así es como se va fundando la Psicología Positiva y a pesar de que este constructo
es nuevo, varios psicólogos sin tener conocimiento han estado concibiendo Psicología
Positiva al estudiar temas como el apego, la inteligencia emocional, optimismo, conductas
prosociales, entre otras, los cuales son parte de la misma. Investigaciones recientes en
este nuevo enfoque de la Psicología Positiva han dado cuenta de temas como el
bienestar psicológico, el optimismo, la gratitud, el sentido del humor, la sabiduría, la
capacidad de perdonar, la creatividad, las fortalezas y los valores humanos (Castro
2010a).

La Psicología Positiva no pretende excluir los aspectos negativos de las personas,

más bien intenta logar una complementariedad y contrarrestar el desequilibrio que ha
tenido la psicología al centrarse solamente en aspectos patológicos, siendo que los
psicólogos se han ocupado con mucha más dedicación al estudio de los problemas o
conflictos que en los aspectos saludables e incluso han igualado el concepto de salud
mental con ausencia de enfermedad. Es por ello que la idea base de la Psicología Positiva
es que aun cuando los trastornos psicológicos desaparezcan y generen un alivio para el
sufrimiento de las personas, no comprende un mayor bienestar psicológico (Castro,
2010a). Afirmar que la Psicología Positiva se ocupa solo de elementos positivos del ser
humano y que niega los negativos es falso, ya que, la existencia de las personas solo se
puede comprender con el entendimiento de lo positivo y lo negativo como dos elementos
que coexisten y que se complementan (Vázquez, 2009).

Esto no quiere decir que la psicología positiva deba olvidarse de la parte negativa
de la persona y solo se enfoque en el bienestar y la felicidad, sería poco factible hacer
dicha reducción, ya que, la psicología positiva tiene un campo muy amplio para la
investigación. Se considera oportuno pensar que la psicología positiva considera tanto lo
positivo como lo negativo. Para la Piscología Positiva el sufrimiento no deja de ser un
aspecto a considerar, sino más bien lo negativo puede constituirse como la motivación
para la construcción y desarrollo de lo positivo en las personas, formando un
complemento que coexiste y no que está peleado.

46
 Así la psicología positiva pretende contrarrestar el desequilibrio entre lo negativo
y lo positivo del ser humano, para formar una complementariedad necesaria por
naturaleza en el vivir cotidiano y encontrar las implicaciones positivas que las
experiencias pueden tener en las personas, de manera que adquieran mejores
habilidades y recursos para adaptarse y resolver las adversidades de la vida, adquiriendo
aprendizajes y herramientas que les permitan un mayor bienestar.

Seligman (2014) en su teoría de la felicidad autentica señalaba que la meta de la

psicología positiva se encaminaba en aumentar la felicidad en la vida de las personas;
sin embargo, tiempo después propone la teoría del bienestar donde la meta de la
psicología positiva es florecer en la vida y por tanto medir y concebir el florecimiento
humano. Para el autor, florecer implica que las personas posean emociones positivas,
compromiso y sentido y además tres de las siguientes características adicionales:
autoestima, optimismo, resiliencia, vitalidad, autodeterminación y relaciones positivas.

Bisquerra (2009) menciona que la psicología positiva tiene como propuesta

mejorar la calidad y el bienestar emocional de las personas, la prevención de
psicopatologías y el desarrollo de competencias emocionales para la vida, todo ello de
manera científica y enfocándose en los aspectos positivos de la persona.

Se observa el esmero e interés que han tenido los investigadores por el estudio de
los aspectos buenos que tienen las personas y no centrase solamente en la parte
negativa, ya que, la ausencia de malestar no garantiza del todo la existencia del bienestar,
por ello el interés de la psicología positiva se dirige a potencializar e incrementar la parte
positiva, apuntando a un mayor crecimiento y desarrollo, teniendo en cuenta los
beneficios que esto puede tener sobre el estado de bienestar de las personas.

2.2.1. Emociones Positivas

Hervás (2009b) menciona que el estudio de las emociones positivas ha sido poco
ahondado comparado con el estudio de las emociones negativas e incluso que se ha

47
observado cierta dificultad para nombrar y dar cuenta sobre el funcionamiento de las
emociones positivas, situación que es totalmente contraria con las emociones negativas.
Por tal motivo el autor considera necesario como primera instancia pensar en definir las
emociones positivas para después indagar sobre su funcionamiento y consecuencias en
las personas.

Al respecto Vázquez (2009) menciona que el estudio científico de las emociones

positivas ha sido uno de los principales temas de estudio de la Psicología Positiva (casi
nulo), ya que, se ha puesto mayor atención al estudio de las emociones negativas como
el miedo, la tristeza o el estrés. Sin embargo, las emociones positivas tienen
connotaciones benéficas para las personas, entre ellas se encuentra que expanden la
atención de las personas y logran que se encuentren más conscientes del entorno físico
y social más extenso, siendo que las emociones positivas brindan la oportunidad de crear
mejores relaciones y mayor productividad (Carr, 2007).

En concordancia Castro (2010c) menciona que las personas que experimentan en

mayor medida emociones positivas tienen mejor salud física, establecen vínculos
personales de calidad, gozan de mejores relaciones interpersonales, aumenta su
rendimiento en el trabajo y viven mucho más tiempo. Es por ello que el estudio de las
emociones positivas debería situarse en el mismo plano de interés que las emociones
negativas, se considera que son primordiales debido a que fungen el papel de una
especie de motor para la búsqueda y obtención del bienestar psicológico.

Respecto a los efectos favorables que tiene el experimentar emociones positivas,

en diversas áreas el funcionamiento psicológico, cabe señalar que las emociones
positivas son nombradas de esta forma debido a que provocan una sensación placentera
en las personas (contario a las negativas que generan malestar) y no porque sean
precisamente positivas desde un aspecto adaptativo, ya que, en ese caso las emociones
negativas son favorables para la supervivencia y mantenerse al margen del peligro por lo
que también son positivas, adaptativas y necesarias, pero carecen precisamente del
efecto de potencializar habilidades como las emociones positivas (Hervás, 2009b).

48
 Debido a los beneficios que tienen las emociones positivas Fredrickson (1998;
citado en Hervás, 2009b) plantea su teoría de la ampliación y la construcción, donde
indica que la función principal de las emociones positivas es desarrollar habilidades y
nuevos comportamientos. Para la autora las emociones positivas favorecen la flexibilidad,
la intensificación de pensamientos y acciones y la construcción de nuevos recursos para
el futuro. Asimismo Vera (2008; citado en Romero et al., 2013) plantea que las emociones
positivas amplia los recursos intelectuales, físicos y sociales de las personas ante una
amenaza u oportunidad, amplían el repertorio de elecciones posibles y protegen de las
dificultades que provocan las emociones negativas.

Además Fredrickson (2004) señala que los buenos sentimientos ayudan a

prosperar de manera interna y a prepararse para experiencias poco favorables, menciona
que de acuerdo a su teoría “ensanchar y construir” los sentimientos positivos amplían el
repertorio de ideas y acciones y ayudan a establecer recursos mentales más duraderos.
Las emociones positivas hacen que las personas tengan esperanza hacia el futuro,
aumenten su resistencia y refuerza sus vínculos sociales. Las emociones positivas son
importantes debido a que son un detonante para el bienestar y una vía para alcanzar un
crecimiento psicológico personal y perdurable (Barragán y Morales, 2014).

El hecho de que experimentar emociones positivas sea altamente beneficioso para

la salud física y mental no rechaza que las negativas también tengan implicaciones
positivas para el ser humano, por ello no dejan de ser necesarias para la vida, en el
apartado siguiente se mencionaran algunos de los aspectos más significativos de dichas
emociones para el bienestar de las personas.

2.2.2. Emociones negativas

Las personas con emociones negativas poseen un razonamiento más crítico, son más
hábiles para tomar decisiones difíciles y tienen mejor percepción de la realidad incluso
cuando es discordante con sus intereses. Desde la teoría del apraissal una valoración
negativa del entorno provoca el surgimiento de alguna emoción que reconoce la amenaza

49
y por ende la persona pone en acción estrategias de afrontamiento o bien dirigidas hacia
el manejo de la emoción negativa o a la solución del problema (Castro, 2010c).

Seligman (2014) señala que las emociones negativas advierten sobre una
amenaza en particular provocando que las personas sienten miedo por la presencia de
un pensamiento de peligro; por otro lado, indica que cuando las personas se sienten
tristes viene acompañado de un sentimiento de pérdida y cuando hay enojo se acompaña
de un sentimiento de trasgresión; esto tendría que dar lugar a que la persona se detuviera
e identificara lo que sucede, comprendiendo que si dichas reacciones negativas no son
concordantes con respecto a la realidad del peligro, pérdida o intrusión, se podría modular
la reacción emocional en proporción a la realidad.

Si se dedica tiempo a pensar cuando se tiene un estado de ánimo negativo, la

posibilidad de desviar negativamente la realidad aumenta además de que se tiene menos
capacidad para resolver problemas si se encuentra en un estado depresivo (Hervás,
2009a). Como se puede ver la presencia de emociones negativas también tiene
repercusiones positivas para el bienestar de la propia persona y de los demás, muestra
de ello es que tienen implicaciones para la regulación de las propias emociones
controlando las respuestas de acción respecto a los demás, además su característica de
mantener a las personas al margen del peligro procurando la supervivencia.

2.3. Bienestar Psicológico

Hervás (2009b) considera que un área de impacto social e importante a estudiar,

precisamente es el bienestar psicológico, lo que habitualmente las personas llaman
felicidad. El autor considera que el tema tiene gran relevancia por dos cosas, primero,
porque la felicidad es una de las principales metas de las personas a alcanzar en la vida
y en segundo lugar, porque el estudio del bienestar psicológico no solo es cuestión de
placer o serenidad para la persona, sino que tiene alcances fundamentales a nivel físico
y mental y por ende para su contexto comunitario y social.

50
 Antes de abordar el bienestar psicológico, se considera pertinente mencionar las
dos perspectivas filosóficas desde las cuales se aborda el bienestar, para poder entonces
ubicar cuál de ellas es la base del estudio del bienestar psicológico.

2.3.1. Bienestar hedónico

Para el bienestar hedónico, una persona feliz es la que experimenta en mayor medida
afecto positivo que negativo o bien que tiende a ser más feliz (Castro, 2010b). El enfoque
hedónico define la felicidad y la buena vida en relación a la búsqueda de placer y evitación
del dolor (Carr, 2007). Para este enfoque la felicidad consiste en el aumento de momentos
agradables, por lo que se planteó que la búsqueda de la felicidad consistía en la
satisfacción inmediata de deseos (Vázquez, 2009).

En este enfoque se considera la presencia del afecto, entendido como las

experiencias anímicas y emocionales que experimentan las personas y que informan
sobre el curso de la vida, siendo que lo positivo o negativo que se adjudica al afecto tiene
que ver con lo placentera o displacentera que puede ser una experiencia. El afecto implica
por un lado las emociones, las cuales son reacciones momentáneas y relacionadas con
estados fisiológicos identificables, y por otro, los estados de ánimo, es decir, aspectos
más difusos, con una presencia más continua y permanente (Vázquez, 2009). El afecto
se divide en positivo y negativo:

 Afecto positivo
Carr (2007) indica que la afectividad positiva es parte del comportamiento que facilita y
dirige al organismo hacia experiencias gratificantes que les producen placer, la meta
principal de esto es que la persona obtenga los recursos necesarios para la
supervivencia.

Esta afectividad positiva está asociada con la actividad física, con dormir
adecuadamente, a una vida social valiosa, con amistades intimas y a logar objetivos que
se tienen planteados. Por tanto, el experimentar placer ofrece la búsqueda creativa de

51
nuevas ideas y configuraciones en situaciones positivas, además amplia el rango de
opciones que se consideran al tomar una decisión, hacen que las personas sean más
generosas y responsables en la mayoría de los acontecimientos, por ello se le considera
al placer un instrumento fundamental de autorregulación para dirigir las estrategias de
supervivencia (Fernández y Carrera, 2009).

 Afecto negativo
La afectividad negativa, es un aspecto de conducta inhibitoria encaminado a la evitación,
su función es precisamente producir una conducta de inhibición o evitación que
mantengan a la persona lejos de una situación que pueda causarle peligro o dolor (Carr,
2007).

Para el bienestar hedónico (el bienestar subjetivo) los dos componentes a

considerar son la satisfacción, la cual es un juicio o una medida a largo plazo de la vida
de una persona y la felicidad, la cual es resultado de un balance de los afectos positivos
y negativos que provoca una experiencia inmediata (Romero, Brustad y Gracia, 2007).

2.3.2. Bienestar eudaemónico

En este enfoque la definición de felicidad y la buena vida se encuentra en función de la

completa realización del propio potencial (Carr, 2007). Dentro del bienestar eudaemónico
la felicidad está más relacionada con la calidad de los vínculos, los proyectos personales
y el significado vital que tengan las personas, más que con las emociones positivas
(Castro, 2010b). Por su parte Vázquez (2009) señala que dentro de este enfoque, la
felicidad se relaciona más con poseer y desarrollar armónicamente una serie de
capacidades y bienes del ser humano.

Como se revisó anteriormente el modelo hedónico se encuentra más ligado a la

satisfacción con la vida, resultado de una evaluación subjetiva y global que las personas
hacen de su vida, nombrándole bienestar subjetivo, en este sentido el bienestar subjetivo
ha mostrado interés en el estudio de la satisfacción con la vida y los afectos (positivo y

52
negativo). Sin embargo, el bienestar psicológico se encuentra situado en el modelo
eudaemónico y ha mostrado interés por el desarrollo de las capacidades y crecimiento
personal, considerando estos dos aspectos como los principales indicadores del
funcionamiento positivo (Díaz et al., 2006).

Es entonces que el bienestar psicológico, se encuentra dentro de la postura

eudaemónica, entendiendo que este es más que la presencia reiterada de emociones
positivas y la experiencia con menor frecuencia de emociones negativas, por ello el
bienestar psicológico es un término más complejo que se asocia a otras variables, que
busca el desarrollo y crecimiento del potencial humano y que se caracteriza por tener
mayor persistencia en la vida de la persona.

Vázquez (2009) menciona que utilizar el término felicidad es muy general y

ambiguo, por lo que su uso es poco apropiado como parte de una investigación científica,
razón por la cual considera que es preferible utilizar términos más precisos como
bienestar psicológico. De igual manera, señala que la medida de la satisfacción con la
vida se ve dificultada porque siendo una interrogante muy general, su respuesta depende
en cierto grado de elementos circunstanciales y en datos no concretos, llevando consigo
un proceso complejo que implica ideas propias de lo que se quiere en la vida o bien hacer
comparaciones con la manera en que viven los otros, dificultando así el obtener una
respuesta completamente clara. El autor opina que frente a los argumentos de que el
estudio del bienestar psicológico no es totalmente científico, la medida del bienestar
psicológico no es distinta al de otras variables en psicología y que más bien el problema
radica en encontrar indicadores que se relacionen significativamente con él.

En concordancia Seligman (2014) señala que en su teoría de la felicidad autentica,

el tema central era el estudio de la felicidad, pero que al paso del tiempo encontró algunos
errores, ya que, se medía la felicidad tomando en consideración solo un elemento,
dejando de lado que este aspecto era más que una medida cuantitativa del grado de
satisfacción que tenían las personas respecto a su vida. Por tal motivo se vio en la
necesidad de reformular su teoría, afirmando que el tema central de la psicología positiva

53
es el bienestar y que este es un constructo y no una cosa por sí misma, por ende no es
medible por sí solo, sino más bien es la suma de varios elementos y todos ellos tangibles.

Casullo y Castro (2000) mencionan que las personas tienen bienestar cuando
experimentan satisfacción con su vida, con frecuencia su estado de ánimo es bueno, y
que solo de manera ocasional presenten emociones poco placenteras; los autores
señalan que el bienestar tienen tres componentes, el afecto positivo, negativo y el
cognitivo. En referencia a las emociones mencionan que son un factor poco duradero o
efímero, mientras que el aspecto cognitivo es más duradero y estable siendo
consecuencia de la integración cognitiva que la persona hace respecto a cómo le va en
el transcurrir de su vida y es aquí donde se sitúa el bienestar.

El bienestar psicológico se basa en la plena realización del potencial psicológico

con que cuentan las personas (Carr, 2007). La investigación del bienestar debe
considerar la aceptación de sí mismo, un significado vital, el sentido de crecimiento
personal o compromiso y el establecimiento de buenos vínculos; debido a que el
bienestar es un conocimiento más amplio que la simple estabilidad de los afectos
positivos a lo largo del tiempo, es decir, la felicidad (Castro, 2010b). Asimismo para
Cuadra y Florenzano (2003) el bienestar psicológico es más que el simple hecho de una
vida feliz, son los procesos de vivir mezclando lo bueno y malo, para los autores no se
trata de evitar el dolor sino más bien de enfrentarlo y darle un significado constructivo
para convertir dicha experiencia en algo que también se tiene que vivir desde una
perspectiva más positiva.

2.4. Modelos de Bienestar Psicológico

Hervás (2009b) refiere que entre los modelos del bienestar se encuentra el trabajo de
Jahoda en 1958 sobre el concepto de salud mental. Romero, Brustad y Gracia (2007)
refieren que la autora fue quien propuso uno de los primeros modelos de salud positiva y
defendía la existencia de seis dimensiones: auto-actitudes positivas, crecimiento y auto-
actualización, integración de la personalidad, autonomía, percepción de la realidad y

54
dominio del entorno; sin embargo, la autora solo realiza el modelo a nivel teórico, pero no
realiza ninguna investigación para comprobar su validez.

El modelo de Jahoda en 1958 sirvió de inspiración para un modelo multidimensional de

bienestar psicológico más reciente y mayor expansión encabezado por Ryff en 1989, su
modelo fue nombrado como Modelo Integrado de Desarrollo Personal (Integrated Model
of Personal Develoment); este modelo hace énfasis en el proceso y obtención de aquellos
valores que hacen sentir vivos y auténticos a los individuos y que los hace crecer como
persona (Romero, Brustad y Gracia, 2007).

2.4.1. Modelo de Ryff

El bienestar psicológico se caracteriza por ser meramente una evaluación del resultado
que tiene la persona respecto a lo logrado con la forma de haber vivido, Ryff propone una
perspectiva uniendo la teoría del desarrollo humano óptimo, el funcionamiento mental
positivo y las teorías del ciclo vital (Ryff y Keyes, 1995; citados en Díaz et al., 2006).

Ryff (1998; citado en Díaz et al., 2006) plantea el bienestar como consecuencia de
un funcionamiento psicológico óptimo y concibe seis dimensiones básicas que
delimitarían el bienestar: Autoaceptación, Relaciones positivas con otras personas,
Autonomía, Dominio del entorno, Propósito en la vida y Crecimiento personal; para medir
dichas dimensiones la autora desarrollo un instrumento nombrado “Escalas de bienestar
psicológico”.

Vázquez, Hervás, Rahona y Gómez (2009) describen las dimensiones de este

modelo multidimensional y señalan que las personas que presentan bienestar psicológico
se sienten bien consigo mismas aún a pesar de saber sus propias limitaciones
(Autoaceptación), desarrollan y mantienen relaciones cálidas con otros (Relaciones
positivas), crean entornos favorables para satisfacer sus deseos y necesidades (Dominio
del entorno), desarrollan su individualidad e independencia (Autonomía), encuentran un

55
propósito que motiva sus luchas y desafíos (Propósito en la vida) y conservan un continuo
aprendizaje y desarrollo de sus capacidades (Crecimiento personal).
A continuación se presentan las dimensiones propuestas por Carol Ryff, quien
definió los dos extremos de cada una, por una parte, el funcionamiento óptimo, y por otra,
el funcionamiento deficitario:
DIMENSIÓN
Dominio del entorno
Crecimiento personal
Propósito en la vida
Autonomía
NIVEL ÓPTIMO NIVEL DEFICITARIO
 Sentimientos de
 Sensación de control y
indefensión.
competencia.
 Locus externo
 Control de actividades
generalizado.
 Saca provecho de
 Sensación de
oportunidades.
descontrol.
 Capaz de crearse o
elegir contextos.
 Sensación de no
 Sensación de desarrollo
aprendizaje.
continúo.
 Sensación de no
 Se ve a sí mismo en
mejora.
progreso.
 No transferir logros
 Abierto a nuevas
pasados al presente.
experiencias.
 Capaz de apreciar
mejoras personales.
 Sensación de estar sin
 Objetivos en la vida.
rumbo.
 Sensación de llevar un
 Dificultades
rumbo.
psicosociales.
 Sensación de que el
 Funcionamiento
pasado y el presente
premórbido bajo.
tienen sentido.
 Bajo nivel de
 Capaz de resistir
asertividad.
presiones sociales.
 No mostrar
 Es independiente y
preferencias.
tiene determinación.
 Actitud sumisa y
 Regula su conducta
complaciente.
desde dentro.
 Indecisión.
 Se autoevalúa con sus
propios criterios.
56
  Perfeccionismo
Autoaceptación  Actitud positiva hacia
uno mismo.  Más uso de criterios
externos.
 Acepta aspectos
positivos y negativos.
 Valora positivamente su
pasado.
 Déficit en afecto,
Relaciones positivas con  Relaciones estrechas y
otros intimidad, empatía.
cálidas con otros.
 Le preocupa el
bienestar de los demás.
 Capaz de fuerte
empatía, afecto e
intimidad.
Fuente: Hervás (2009b, pp. 33 y 34)

El estudio del bienestar debe considerar la aceptación de sí mismo, un sentido de

propósito o significado vital, el sentido de crecimiento personal o compromiso y el
establecimiento de vínculos personales; el bienestar es un constructo más extenso que
la simple presencia de afectos positivos en el tiempo o lo que tradicionalmente se ha
llamado como felicidad (Schumutte y Ryff 1997; citados en Casullo y Castro, 2000).

La aplicación del modelo multidimensional de bienestar psicológico, es

considerado beneficioso en los adolescentes, debido a que puede facilitar la búsqueda
de significado y la dirección de su vida, ayudarlos a realizar su potencial verdadero,
desarrollando la construcción de sí mismos y colaborando en la construcción de su
identidad; además puede ser un indicador de fomento y prevención de hábitos saludables
y de vida sana (Romero, Brustad y Gracia, 2007).

2.4.2. Modelo de Seligman

Al paso del tiempo se han venido realizando numerosas investigaciones respecto al

bienestar psicológico, lo cual ha permitido precisar este constructo. Seligman (2014)
siendo uno de los principales precursores en este tema, ha formulado dos teorías la

57
primera es su teoría sobre la felicidad autentica, enfocada más él estudio de la felicidad
y debido a las dificultades que encontró en la precisión del término felicidad, se vio en la
necesidad de reformularla concibiendo su teoría acerca del bienestar.

Seligman (2014) menciona que la teoría del bienestar tiene cinco elementos que
deben cumplir tres criterios; primero que contribuya al bienestar, segundo que las
personas lo busquen por sí mismo y no para obtener otro elemento y tercero que se
pueda definir independientemente de los demás. Los cinco elementos son: emoción
positiva, compromiso, sentido, relaciones positivas y logro (PERMA, por los nombres en
inglés) mismos que describe de la siguiente manera:

1. Emoción positiva (o vida placentera): incluye como medidas subjetivas la felicidad

y la satisfacción con la vida. Aquí el estado subjetivo es el presente y se define por
lo que la persona piensa o siente, contiene como variables subjetivas el placer, el
éxtasis, la comodidad y calidez.
2. Compromiso: aquí se encuentra el estado de flujo, donde el pensamiento y
sentimiento por lo general se encuentran ausentes, ya que, la persona puede
encontrarse absorto realizando una tarea, siente que el tiempo se detiene al grado
de perder la conciencia de sí mismo; dentro del compromiso el estado subjetivo es
el retrospectivo debido a que es hasta después cuando se puede considerar si la
tarea fue entretenida o extraordinaria.
3. Sentido (o significado): se refiere a pertenecer o servir a algo que la persona
considera superior a ella y que por tanto es significativo aun a pesar del tiempo que
pudo haber pasado.
4. Logro (o realización): se busca una vida de realización dedicada al logro por sí
mismo, las personas suelen estar abstraídas en lo que hacen, este elemento
describe lo que los seres humanos hacen al estar libres de restricción y eligen
hacer solo porque sí.
5. Relaciones positivas: se considera que los momentos placenteros, de sentido o
bien de logro han sucedido en medio de otras personas, mismas que se les
considera el mejor remedio para los eventos de la vida y el alentador más confiable

58
 que hay, debido a que el ser social es el modo más exitoso de ajuste superior que
se conoce y por tanto las personas se encaminan a la vida social y las relaciones,
siendo estas últimas pieza fundamental para el éxito.

Para Seligman (2014) la salud mental positiva es la presencia de emoción positiva, la

presencia de compromiso, la presencia de sentido, de buenas relaciones y de logros,
tener salud mental no es solo la ausencia de trastornos sino la presencia de florecimiento.
Tanto Ryff como Seligman coinciden en que el bienestar psicológico es más que la
presencia de afecto positivo o placer, ambos autores consideran que el bienestar es un
constructo y que la suma de cada una de las partes que lo integra es vital para llegar ha
dicho bienestar.

2.5. Variables Asociadas al Bienestar Psicológico

Se ha comprobado que existen variables que se asocian positivamente con el bienestar,

entre ellas se encuentra el optimismo, el agradecimiento y el cumplimiento de metas.
Referente al agradecimiento, se ha demostrado que las personas agradecidas son más
felices, ya que, la gratitud es una actitud que potencia significativamente el bienestar y
que además puede ser educable. Las metas, definidas estas como estados o situaciones
que las personas desean conseguir o alcanzar, se relacionan con el bienestar, siendo
que las personas más felices son las que se proponen metas accesibles y disfrutan por
el proceso que atraviesan al cumplirlas (Hervás, 2009a).

En relación a las metas, Romero et al. (2013) señala que cuando un estudiante se
fija metas en la vida, su autoestima es buena y su autoconcepto académico se ve
alcanzado, por ello para el autor es necesario que las personas se fijen metas alcanzables
y lógicas, ya que, al lograr dichas metas provoca en las personas felicidad y se refleja en
su bienestar. Pychyl y Little (1998; citados en Casullo y Castro, 2000) estudian lo
relacionado con las metas personales y mencionan que tienen dos funciones: una
relacionada con la estabilidad y la otra con la adquisición de la felicidad.

59
 Por otro lado, el optimismo es productivo para la vida, se considera que una
persona optimista es la que espera acontecimientos benéficos para el futuro, los
optimistas son personas que no niegan sus problemas y a pesar de ello conservan la
esperanza y fundan estrategias para hacer frente a la vida (Avía y Vázquez, 1999; citados
en González, 2004). Por el contario una persona pesimista es aquella que una situación
buena lo adjudica a algo temporal mientras que lo malo se vive como permanente, estas
personas atribuyen a sí mismos todo lo malo que les pasa incluso llegan a culpar a los
otros, los pesimistas convierten todo en una catástrofe aun cuando no haya ocurrido la
situación (Romero et al., 2013).

Si se promueve él ser optimista, es probable que los índices de depresión en

infantes como en adolescentes y adultos disminuyan como consecuencia de ello,
además de que en los estudiantes, tener un pensamiento optimista les brinda mayor
probabilidad de tener éxito en la escuela (Romero et al., 2013). Peterson (2000; citado
en Cuadra y Florenzano, 2003) dice que el optimismo comprende elementos
cognoscitivos, emocionales y motivadores, para el autor las personas optimistas son más
perseverantes, exitosas y con mejor salud física

Hervás (2009a) también encontró que dos rasgos de personalidad están asociados
al bienestar: la extraversión y la estabilidad emocional. La primera tiene asociación con
el bienestar, considera que es un rasgo caracterizado por la preferencia de las personas
a la sociabilidad y la tendencia a inclinarse en todo tipo de experiencias gratificantes,
siendo su sensibilidad a las prácticas de gozo lo que les lleva a poner tanto interés al
mundo social. A estas personas les gusta interactuar con otros y son capaces de
establecer entornos positivos y alentadores en los cuales las relaciones son motivo de
gratificación, el autor señala que las relaciones interpersonales protegen de diversos
problemas psicológicos y además son una fuente primordial de emociones positivas y
bienestar. En cuanto a la estabilidad emocional menciona que estas personas reaccionan
y manejan mejor las dificultades cotidianas, problemas familiares, imprevistos y fracasos,
porque poseen mejor autoestima y capacidad para controlar sus emociones.

60
 En cuanto a la extraversión y la satisfacción vital Hervás y Vázquez (2006; citados
en Hervás, 2009b) propusieron un estudio para analizar la asociación de estas dos
variables, su interés radicaba en descubrir que hacían las personas extravertidas para
ser más felices y así poder sugerir a otras personas que hicieran lo mismo. Sus resultados
mostraron que la capacidad para disfrutar de las pequeñas experiencias cotidianas es la
razón por la que las personas extravertidas son más felices que las introvertidas.

Finalmente el estado civil parece tener relación con el bienestar, los casados o con
pareja parecen tener niveles mayores de felicidad que los solteros, y estos, más que los
separados, divorciados y viudos (Diener et al., 2006; citado en Hervás, 2009a).

El bienestar psicológico más que ser un término definido por sí solo, es un

constructo de varias dimensiones, donde la presencia o ausencia y suma de todas ellas
da por resultado el nivel o grado de bienestar psicológico que las personas tienen.
Además como lo hacen ver los autores antes mencionados, es un constructo que tiene
estrecha relación con otras variables por su característica multidimensional y por el hecho
de que el ser humano por naturaleza es la suma de varios aspectos constituidos en una
totalidad, por ello de alguna manera estas variables trastocan de manera positiva o
negativa el grado de bienestar psicológico de la persona.

2.6. Estudios Sobre el Bienestar Psicológico

Varias investigaciones han dado cuenta de los beneficios de la felicidad, se ha encontrado

que una persona feliz vive mayor número de años, tiene mejor salud física, adquiere
buenos empleos y tiene relaciones interpersonales de calidad (Diener y Biswas-Diener,
2008b; citados en Castro, 2010b). En concordancia Casullo y Castro (2000) afirman que
investigaciones han mostrado que las personas con mayor satisfacción y felicidad,
presentan menos malestar, poseen mejor evaluación personal, manejo del entorno y
habilidades para relacionarse con otras personas.

61
 El surgimiento del estudio del bienestar psicológico en América Latina, se
encuentra con la creación de la escala para evaluar el bienestar psicológico (BIEPS) en
adolescentes según el modelo de Ryff (Casullo y Casto, 2000; citados en Castro 2012).
Además en 2002 se publica el primer estudio de bienestar psicológico con el título: El
bienestar psicológico en Iberoamérica (Casullo 2002; citado en Castro 2012).

El bienestar ha sido estudiado desde la psicología cultural y se ha encontrado que

no hay diferencias significativas en los niveles de satisfacción con la vida entre los países
con mayor riqueza y libertades comparados con los menos desarrollados y más pobres
(Diener y Diener, 1995; citado en Casullo y Castro, 2000).

Casullo y Castro (2000) realizaron una evaluación del bienestar psicológico en

estudiantes adolescentes y encontraron que cuando los jóvenes experimentan mayor
bienestar psicológico se sienten más satisfechos con la vida en general, también que los
jóvenes que presentaban trastornos psicológicos de moderados a graves tenían menor
bienestar psicológico relacionado con la apreciación de sí mismos y con la calidad de los
vínculos que formaron; sin embargo, la presencia de alguna psicopatología afecta en
menor grado tener propósitos de vida y proyectos personales y finalmente que no hay
diferencias en cuanto a la percepción del bienestar psicológico entre el sexo, edad y
contexto.

Casullo (2002) realizo una evaluación del bienestar psicológico en adolescentes y

encontró que en la medida en que los adolescentes experimentan mayor bienestar
psicológico, se sienten más satisfechos con la vida en general y con la satisfacción
experimentada en cada una de las áreas vitales; y que la variables edad, género y región
sociocultural no parecen afectar la percepción subjetiva del bienestar psicológico en
estudiantes adolescentes.

González, Montoya, Casullo y Bernabéu (2002) estudiaron la relación entre estilos

y estrategias de afrontamiento y bienestar psicológico en adolescentes; encontraron que
el afrontamiento y el bienestar están relacionados. Hallaron que el bienestar psicológico

62
general es semejante tanto en hombres como en mujeres, pero que los hombres
destacan en la aceptación de sí mismos y las mujeres en el establecimiento de vínculos
y el control de la situación.; que los adolescentes con alto bienestar utilizan los estilos y
estrategias dirigidos a la resolución de problemas, mientras que los adolescentes con
bajo bienestar, muestran un estilo improductivo, en ambos géneros.

En este capítulo se revisaron los puntos esenciales respecto al bienestar

psicológico, comenzando por mencionar los antecedentes históricos que al paso del
tiempo adquirieron mayor interés para los profesionales debido a las implicaciones
positivas que la presencia del bienestar psicológico tiene en la vida de las personas,
surgiendo con ello la inclinación por estudio científico de esta variable.

El bienestar psicológico se caracteriza por un funcionamiento psicológico óptimo

como resultado de una evaluación que tiene la persona respecto a lo que ha logrado con
su forma de vivir. El bienestar psicológico no es una variable que por sí sola dé cuenta
de su significado, sino más bien es un constructo y en la medida de que cada una de sus
dimensiones sea alcanzada podrá obtenerse ese estado de bienestar caracterizado por
el crecimiento, autoaceptación, sentido de vida, buenas relaciones, entorno favorable y
autonomía en las personas.

El interés por estudio del bienestar psicológico ha sido por la Psicología Positiva,
la cual considera necesario poner atención en los aspectos positivos del ser humano y
potenciar dichos aspectos. Además del bienestar psicológico, uno de los temas que
actualmente ha interesado a los profesionales, es el estudio de las competencias
emocionales, concebidas como herramientas que facilitan un adecuado reconocimiento,
manejo y control emocional ante las diversas situaciones de la vida cotidiana; las
competencias emocionales actualmente son consideradas fundamentales para la vida y
para lograr un estado de bienestar personal y social.

63
 CAPITULO III. COMPETENCIAS EMOCIONALES

En el tercer capítulo se comenzara abordando el concepto de emoción, el proceso,

principales componentes, posteriormente se mencionaran algunos descriptores
emocionales, las funciones, los antecedentes, los modelos teóricos y la clasificación, para
después pasar al cerebro emocional y dentro de este la corteza cerebral, el sistema
límbico y la amígdala como principales áreas implicadas en la emoción.

Después se hará mención del constructo de Inteligencia Emocional abarcando sus

principales antecedentes, enseguida algunos modelos que se consideran la base para el
surgimiento de las competencias emocionales, como la teoría de las Inteligencias
Múltiples de Gardner, la Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer, la Inteligencia
Emocional de Goleman y finalmente el constructo de Competencias Emocionales donde
se hablara del modelo de Bar-On, Saarni y Bisquerra y como parte fundamental de este
constructo la Educación Emocional y su relación con el Bienestar Psicológico.

3.1. Emoción

Para Bisquerra (2000; citado en Bisquerra, 2009) una emoción es un aspecto complejo
del organismo que se caracteriza por una exaltación o turbulencia que predispone a una
respuesta organizada; la emoción se activa a partir de un estímulo, el cual puede ser
interno o externo, pasado o futuro, real o imaginario y dentro de estos estímulos se
encuentran los hechos, las cosas, los animales, las personas e incluso un recuerdo o
ilusión. El autor señala que ante un estímulo las personas hacen una valoración positiva
o negativa y que es por ello que se producen emociones distintas (positivas o negativas),
ya que, en la valoración que se realiza se encuentran inmersos conocimientos previos,
creencias, objetivos personales, percepción del ambiente, entre otros, por tanto la
emoción depende de lo que es importante para cada una de las personas.

De igual manera Martínez, Fernández-Abascal y Palmero (2002; citados en

Martínez, 2008) mencionan que una emoción es un proceso multidimensional de poca

64
duración resultado de la presencia de un estímulo o de alguna circunstancia interna o
externa, que ha sido evaluada y percibida como capaz de provocar algún desequilibrio
en la persona, por ello originan respuestas de índole subjetivo, cognitivo, fisiológico y
expresivo afines al mantenimiento de la adaptación de las personas a las condiciones
ambientales que se encuentran en cambio constante.

Martínez (2008) señala que para que un proceso emocional suceda debe existir
un estímulo, la percepción y evaluación del miso, la experiencia emocional y finalmente
una respuesta emocional. El autor indica que es necesaria la presencia de un estímulo
capaz de dar lugar a una emoción; enseguida surge la percepción de dicho estimulo
donde la persona pone atención en algún cambio interno o externo y que además esta
percepción puede ser consciente (el estímulo posee la intensidad necesaria para captar
la atención) o inconsciente (el estímulo no tiene suficiente intensidad para atraer la
atención); posteriormente se da la evaluación donde la persona responde de manera
distinta ante un mismo suceso debido a la interpretación o valoración que realizan en
relación a ciertas dimensiones o categorías; después surge la experiencia emocional
(sentimiento) que consiste en hacer consciente la emoción, definir si la circunstancia es
placentera o displacentera y permite adjudicar una cualidad a la emoción que se
experimenta, finalmente se da la respuesta emocional la cual es de índole fisiológico,
cognitivo y motor, cuando la respuesta emocional llega a un punto máximo de intensidad
se llega a una estabilidad en relación a la activación.

Bisquerra (2003) describe los tres componentes de la respuesta emocional de la

siguiente forma:

 Neurofisiológico: las emociones se inician en el Sistema Nervioso Central, en este

componente se presentan respuestas involuntarias como sudoración, taquicardia,
cambio en el tono muscular, secreción hormonal, rubor, sequedad en la boca,
cambios en los neurotransmisores, entre otros; a pesar de que dichas respuestas
no se pueden controlar, se pueden prevenir los efectos nocivos de emociones
intensas a través de técnicas de relajación.

65
  Comportamental: aquí se encuentra la expresión emocional, donde se observa el
lenguaje no verbal (expresión facial), tono de voz, volumen, ritmo, movimientos
corporales; cabe señalar que este componente se puede disimular y entrenar, por
tanto aprender a regular la expresión emocional se considera un indicador de
madurez y equilibrio con efectos positivos en la relaciones con los otros.
 Cognitivo: se manifiesta la experiencia emocional subjetiva de lo que sucede, es
decir, el sentimiento, la persona toma conciencia de la emoción y la nombra
haciendo uso del lenguaje, en ocasiones las limitaciones del propio lenguaje
provocan en la persona la sensación de no saber qué pasa.

Como se mencionó anteriormente, las emociones tienen un componente comportamental

que se relaciona con la predisposición a actuar de determinada manera dependiendo de
la valoración que se haga ante un estímulo. A dicha predisposición a la acción se le
denomina orexis, la orexis se refiere a un gama amplia de respuestas que pueden
suceder o no, algunas de ellas son el control de la expresión emocional, la represión
emocional, la huida, el ataque, el llanto, reír, entre otros; por ejemplo la persona puede
considerar que está en condiciones para enfrentar una situación y como respuesta luchar,
por el contrario una situación peligrosa la percibe por encima de su capacidad para hacer
frente y reacciona con una respuesta de huida (Bisquerra, 2009).

3.2. Descriptores Emocionales

Martínez (2008) señala que existen distintos términos que suelen confundirse y utilizarse
como sinónimos de emoción, pero que su uso es erróneo debido a que tienen
características particulares que los diferencian de la emoción, los describe de la siguiente
forma:

 Afecto: se refiere a la valoración que hace una persona ante las situaciones
cotidianas.

66
  Humor o estado de ánimo: es una forma detallada de estado afectivo, abarca la
presencia de una serie de creencias encaminadas a la probabilidad que tiene la
persona de experimentar afecto positivo o negativo en un futuro.
 Sentimiento: implica la experiencia subjetiva de las emociones, es decir, las
representaciones mentales de los cambios fisiológicos característicos de la
experiencia emocional; los sentimientos son la tendencia a responder
afectivamente ante un evento o estimulo.

Por su parte Bisquerra (2009) señala que las emociones agudas pueden permanecer
segundos, minutos, horas, días, pero es poco probable que dure semanas o meses; el
episodio emocional tiene más duración que una emoción y se refiere a distintos estados
emotivos que se ligan a un mismo acontecimiento, si este episodio emocional permanece
puede convertirse en un sentimiento; el sentimiento surge cuando una emoción se hace
consiente y puede durar toda la vida; finalmente el estado de ánimo carece de precisión
y de provocación clara, pueden durar de horas a meses y no exigen una respuesta
inmediata y se relacionan con experiencias de vida pasada que muy seguramente hace
que las personas se sientan perturbadas, tristes o con una actitud positiva; cabe señalar
que en la medida que se experimenten estados de ánimo negativos e intensos se puede
caer en un desorden emocional.

Es primordial tener claro el significado de cada uno de estos términos que muy
frecuentemente en el lenguaje coloquial suelen utilizarse como sinónimos de emoción,
por ello los autores muestran que existen claras diferencias que incluso seria vital
considerar en la implementación de competencias emocionales, ya que, pueden
favorecer la conciencia emocional y la manifestación o expresión de la misma.

3.3. Funciones de la Emoción

Bisquerra (2009) plantea que las emociones tienen un peso importante en distintas áreas
del desarrollo personal, por ende tienen una función primordial en el bienestar emocional

67
debido a que posee como característica principal la experiencia de emociones positivas
mismas que son la esencia del bienestar.

Para Martínez (2008) las emociones tienen dos funciones, una función
intrapersonal y una interpersonal:

1. Función intrapersonal: en este aspecto las emociones permiten que las personas
organicen sus respuestas subjetivas, fisiológicas y conductuales; cambiar el orden
de conducta; movilizar sus recursos ante algún evento (motivación); beneficios en
el procesamiento inmediato de información que facilita diversas posibilidades de
acción para adaptarse a las demandas del medio y señalan la información
importante.
2. Función interpersonal: aquí las emociones permiten comunicar y controlar
intenciones, esta función es doble porque permite a las personas dar a conocer
como se sienten y también controlar el comportamiento de los demás; y fundan una
posición o espacio en relación con los otros de acercamiento o distancia, es decir,
promueven o dificultan la interacción.

Siguiendo a Bisquerra (2009) las emociones cumplen cinco funciones:

1. Función de motivación: las emociones promueven en la persona la tendencia a

responder de cierta manera, es decir, motivan el comportamiento.
2. Función de información: las emociones dan información de una alteración orgánica
en la persona, así como información a los demás de la situación emocional en la
que se encuentran.
3. Función social: las emociones anuncian a los demás cómo se siente una persona
y esto influye en ellas.
4. Función en la toma de decisiones: las emociones tiene un papel decisivo al tomar
una decisión a pesar de que la información sea procesada a nivel cognitivo,
muestra de ellos son las decisiones que se toman a lo largo de la vida como la
elección profesional, de pareja, procreación de hijos, contraer matrimonio, etc.

68
 5. Función en otros procesos mentales: las emociones pueden alterar de manera
considerable la percepción, memoria, razonamiento y creatividad.

Las emociones tienen funciones que son necesarias para el bienestar personal y de los
demás, ya que, habilita vivir en armonía consigo mismo y en sociedad; permitiendo a su
vez que la persona identifique sus propios procesos internos, tomar conciencia de ello,
tener un comportamiento activo y anticiparse a dar respuestas acordes con sus intereses
y los de otros, sin dejar de lado lo vital de favorecer el bienestar personal y social.

3.4. Antecedentes Teóricos de la Emoción

De acuerdo con Martínez, Fernández-Abascal y Palmero (2002) el estudio de la emoción,

tiene antecedentes desde distintas posturas, antes que la psicología; la filosofía, la
corriente evolucionista, la fisiológica y neurológica centraron su atención en el
entendimiento de la emoción; los autores las describen de la siguiente manera:

Filosófica: desde esta perspectiva se encuentra una discordancia entre emoción y

razón, se le atribuye menor valor a lo emocional comparado con la razón a la cual se le
considera superior. El dilema entre razón y emoción es lo que la filosofía ha tratado de
resolver, de ahí deriva la discordancia que ha existido entre cognición y afecto, mente y
cuerpo, pensamiento y sentimiento y lo irracional de lo racional.

Evolucionista: Darwin fue el principal representante de esta perspectiva, realizo

estudios sobre la expresión facial de las emociones y concedía a estas como principal
característica la adaptación y con ello la supervivencia, pensaba que las emociones son
resultado de primitivas respuestas adaptativas que han evolucionado y que se
encuentran a disposición de las actuales capacidades mentales.

Fisiológica y neurológica: alrededor del siglo XIX surgieron avances científicos en

la fisiología y neurología que posteriormente abrieron pasó al surgimiento de las teorías

69
de la emoción; de la fisiología la psicología adopta el método experimental y de la
neurología la importancia del estudio del cerebro como principal rector de la mente.

3.5. Modelos Teóricos de la Emoción

Según Martínez, Fernández-Abascal y Palmero (2002) las contribuciones más relevantes

de la psicología a la emoción, han dado lugar a cuatro modelos: Biológico, Conductual,
Cognitivo y Social, en cada uno de los modelos se han desarrollado diversas teorías que
contribuyeron al conocimiento acerca de la emoción:

1. Modelo biológico: el modelo biológico está encabezado por Darwin, quien

considera que las emociones son esenciales para la adaptación, sus aportaciones
más importantes son la expresión de las emociones y la universalidad de las
emociones. Desde este modelo, las emociones se activan de forma automática sin
tener relación con la cognición, entre los principales representantes de dicho
modelo se encuentran Ekman, Izard, Plutchik y Tomkins.
2. Modelo conductual: el conductismo se encuentra representado por el patrón
Estimulo-Respuesta (E-R), dentro de este modelo el interés predomina en observar
el comportamiento y no en los procesos internos que carecen de ser observables,
y por ello en el estudio científico del aprendizaje como principal proceso
psicológico, restándole énfasis al estudio de la emoción. Entre los principales
representantes de este modelo se encuentran Watson, Skinner, Solomon y
Corbit, Seligman y Bandura.
3. Modelo cognitivo: la principal característica de este modelo es el valor que se le da
a los procesos cognitivos situados entre un estímulo y la respuesta emocional, aquí
las personas realizan evaluaciones de su ambiente encaminadas a preservar su
bienestar, estas evaluaciones permiten reaccionar a las demandas ambientales,
anticipándose y teniendo un comportamiento adaptativo; los principales autores de
este modelo son: Marañón, Schachter y Singer, Arnold, Frijda, Lazarus, Lang,
Gordon y Weiner.

70
 4. Modelo social: estudia las emociones desde el aspecto social y cultural, poniendo
atención en las características de un grupo, desde este modelo las emociones son
construcciones sociales que son vividas de manera interpersonal; como principales
representantes se encuentran Kemper y Averill.

Los antecedentes y los modelos teóricos proporcionan un amplio panorama de los

procesos que ha tenido el estudio de la emoción a lo largo del tiempo, dan cuenta del
interés que se ha tenido desde siempre por el funcionamiento humano y en este caso de
su funcionamiento emocional, siendo este un tema que ha despertado en diversos
profesionales la curiosidad y los ha motivado a investigar este terreno tan basto debido a
que han observado que tiene implicaciones significativas en diversos aspectos de la vida
de las personas, implicaciones tanto positivas como negativas, siendo esta una de las
principales razones para mirar el mundo emocional con una perspectiva científica. Del
esmero por el estudio de la emoción, entre otras cosas, se ha derivado la clasificación de
las emociones como una forma de comprender el comportamiento emocional.

3.6. Clasificación de las Emociones

Bisquerra (2009) menciona que hay tres aspectos que se deben de tener en cuenta para
la clasificación de las emociones:

1. Especificidad: le atribuye una calificación a la emoción y permite darle un nombre.

2. Intensidad: es la fuerza con que se experimenta una emoción y esto da la pauta a
que se le asigne un nombre que la distinga de otras.
3. Temporalidad: se refiere a las emociones agudas (de duración muy breve) y a los
estados emocionales (pueden durar meses).

Lazarus (1991,1982; citado en Bisquerra, 2009), propone una clasificación de las

emociones en positivas, negativas y ambiguas; mismas que refiere de la siguiente forma:

71
 Emociones positivas: son consecuencia de una evaluación benéfica que coincide
con los objetivos que se tiene. Son experimentadas cuando las personas logran
una meta, cuando tienen algún progreso o mejora y por ende son placenteras
porque proporcionan disfrute y bienestar a las personas.
 Emociones negativas: son consecuencia de una evaluación poco benéfica respecto
a los objetivos que se tienen. Se experimentan como respuesta ante
acontecimientos que se consideran una amenaza, una pérdida o dificultades de la
vida cotidiana, por tal razón exigen una respuesta urgente para hacer frente a la
situación.
 Emociones ambiguas: son denominadas así porque dependiendo de las
circunstancias se viven como positivas o negativas, incluyen la sorpresa,
esperanza, compasión y emociones estéticas.

Por otra parte Fernández-Abascal, Palmero y Breva (2002) clasifican las emociones
en básicas I (emociones primarias), estas emociones se caracterizan por una
expresión facial específica y una disposición de afrontamiento:

 Miedo: la característica principal de los estímulos que provocan miedo es que

activan a la persona para responder adoptando conductas de escape, evitación o
lucha dependiendo de la situación a la que se enfrente; para que la emoción de
miedo se produzca debe existir una valoración consciente o inconsciente
relacionada con la amenaza y es por ello que la persona responde de manera
inmediata orientándose a la adaptación y supervivencia, razón por la que se le
considera la emoción más primitiva.
 Alegría: la alegría se caracteriza por una respuesta variada, orientada a la
adaptación, breve y muy intensa; es resultado de la percepción positiva que se
tiene ante los resultados obtenidos por una situación y que a su vez se encuentran
encaminados al logro de una meta u objetivo. Las funciones principales de la
alegría se encuentran asociadas al bienestar o ecuanimidad emocional y
favorecimiento de las relaciones interpersonales.

72
 Sorpresa: la sorpresa se caracteriza por ser una emoción autentica, neutra, carente
de una clasificación positiva o negativa y por ser la emoción más breve que existe.
La sorpresa emerge y desaparece de manera repentina ante algún evento
novedoso y tiene como principales funciones la adaptativa, social y motivacional.

De la misma forma Palmero y Fernández-Abascal (2002) siguiendo la propuesta

anterior, platean la clasificación de emociones básicas II:

 Ira: en esta emoción resalta el papel de la valoración, ya que, cualquier situación

puede provocar la emoción de la ira, basta con que la persona perciba que alguna
meta o posesión se encuentra amenazada. En esta emoción el aspecto social y el
factor interpersonal tienden a ser determinantes pues ambos marcan cuáles son
los acontecimientos ofensivos que darían origen a la emoción de ira; la función
principal de esta emoción va encaminada a la defensa y protección de la propia
persona, así como de la descendencia, bienes, creencias, juicios o valores.
 Tristeza: la tristeza se encuentra relacionada con la pérdida (actual o posible) o
fracaso de una persona u objeto y también es experimentada cuando la pérdida es
vivenciada por una persona cercana a la persona que experimenta la tristeza. Dicha
emoción es producto de la valoración ante cierta situación donde el individuo
percibe que ha perdido algo significativo para su bienestar, las funciones de la
tristeza radican en manifestar la necesidad de ayuda por quien experimenta la
emoción, promover la cohesión social y por considerársele la emoción más
reflexiva da pauta a que la persona realice una introspección de la situación, futuro
y de su vida en general.
 Asco: esta emoción es también denominada como aversión o repugnancia, se
caracteriza por una expresión facial específica, tiene como acción el
distanciamiento de objeto o situación, como respuesta fisiológica la náusea y como
sensación la repulsión. Sus principales funciones son: preparar al organismo para
rechazar el estímulo percibido como dañino, promueve el surgimiento de conductas
apropiadas y finalmente aumenta la aparición de hábitos saludables, higiénicos y
adaptativos.

73
Etxebarria (2002) expone la clasificación de las emociones sociales I (emociones
secundarias o complejas), señala que estas son derivadas de emociones básicas y se
encuentran ubicadas dentro de las emociones denominadas como autoconscientes
debido a que se tiende a realizar una evaluación del propio yo, cabe señalar que dichas
emociones han sido poco estudiadas y se caracterizan por no manifestar rasgos faciales
específicos ni una tendencia particular a la acción. Lewis (2000; citado en Etxebarria,
2002) describe los principales rasgos de las emociones autoconscientes:

 Culpa: es resultado de una evaluación negativa del yo encaminada a una acción

concreta, la persona siente dolor relacionado por el daño provocado como
consecuencia de la acción negativa; por tal motivo la persona siente la necesidad
de corregir el error y repararlo.
 Vergüenza: es resultado de una evaluación negativa del yo y por tanto surge el
deseo de querer desaparecer o esconderse, debido a que es una experiencia
bastante displacentera impide la acción, provoca confusión mental y torpeza al
hablar; para liberarse de esta emoción las personas recurren a la reinterpretación
del evento, división del yo o al olvido.
 Orgullo: es resultado de una acción propia que es evaluada como positiva, la
persona que siente orgullo manifiesta alegría o satisfacción por dicha acción,
debido al carácter placentero del orgullo, la persona tiende a continuar
manifestando acciones que son evaluadas como positivas.

Finalmente Chóliz y Gómez (2002) continúan con la clasificación de las emociones

sociales II:

 Enamoramiento: es la primera fase del amor romántico, suele tener sensaciones

agradables y socialmente se le considera una experiencia anhelada, durante esta
emoción la presencia de la otra persona se encuentra en la consciencia e impide
atender alguna otra cuestión limitando de alguna manera el uso de la razón.

74
  Celos: se refiere al temor que se experimenta ante la sospecha o creencia de que
una relación significativa se encuentra en riesgo de deteriorarse o perderse como
resultado de la intromisión de una tercera persona, cabe señalar que la amenaza
puede ser real o imaginaria y la reacción depende de las características personales
socialmente aprendidas.
 Envidia: implica el deseo de poseer alguna cosa que no se tiene y por tanto el
deseo de que la persona que posee lo que se anhela lo pierda o bien se encuentre
perjudicada, esta emoción es meramente social debido a que surge de la
comparación que se realiza con los otros, experimentando inferioridad y por ello la
reacción se encuentra encaminada en contra de la persona que posee lo que se
anhela.
 Empatía: sucede cuando ante algún suceso que vive una persona se experimentan
en uno mismo sensaciones acordes o bien similares; la empatía es la capacidad
de entender y comprender como se encuentra la otra persona y actuar de forma
apropiada para solucionar el problema, esta emoción favorece las conductas de
ayuda reduciendo el malestar de la otra persona y causando satisfacción en la
persona que ha proporcionado la ayuda.

La clasificación de las emociones además de que colabora para el entendimiento del

comportamiento emocional, también se le puede considerar una fuente que proporciona
herramientas para la conciencia y expresión emocional, permitiendo posteriormente la
adecuada regulación de las emociones, por otro lado, es vital tener conocimiento del
funcionamiento cerebral implicado en el transcurrir de la emoción siendo este el primer
indicador de que algo interno sucede y el que da la pauta para proporcionar una
respuesta.

3.7. El Cerebro Emocional

El cerebro se caracteriza por ser un órgano con una estructura anotómica compleja, por
ello para una mejor comprensión del mismo se divide en: encéfalo (cerebro, tronco
cerebral y cerebelo). En el cerebro se encuentran los hemisferios cerebrales (telencéfalo)

75
y el diencéfalo; en el tronco del cerebro se sitúa el mesencéfalo, la protuberancia y el
bulbo raquídeo; y el bulbo raquídeo es el órgano que constituye la comunicación entre el
cerebro y la medula. Desde el factor emocional lo que se considera es el cerebro el cual
está constituido por la corteza cerebral (neocórtex), el sistema límbico (diencéfalo) y el
cerebro reptiliano (tronco cerebral) (Bisquerra, 2009).

Las emociones son resultado de la activación del sistema nervioso central,

involucra la sensación subjetiva que se experimenta interiormente y la manifestación
externa de dicha emoción, por tanto el sistema nervioso central establece cual es la
emoción en la amígdala cerebral, siendo esta estructura la que decide si el estímulo es
amenazador y envía señales a las partes del cerebro para poner en acción los
componentes de las emociones, por una parte manda señales a la corteza cerebral para
dar surgimiento a la emoción subjetiva interna y por otro manda señales para que se dé
la respuesta externa (Muro, 2013).

Además dentro de la estructura cerebral implicada en la emoción, tienen un papel

importante los hemisferios cerebrales, siendo que el hemisferio derecho se encuentra
implicado en funciones artísticas, musicales, de razonamiento espacial, en el
procesamiento de la información perceptivo-espacial, es el lugar donde se procesa la
información emocional y principalmente es donde se procesan emociones negativas; por
otro lado se encuentra el hemisferio izquierdo el cual se ocupa del lenguaje, razonamiento
numérico, pensamiento analítico razón por la que se considera más racional, se
encuentra ligado a funciones lingüísticas y está involucrado en el procesamiento de
emociones positivas (Bisquerra, 2009).

3.7.1. La Corteza Cerebral

Las conexiones de los estímulos emocionales con la corteza prefrontal, el lóbulo temporal
anterior y el hipocampo son sustanciales para el surgimiento de comportamientos
emocionales complejos que implican un juicio de valor de la situación, medida de las

76
posibles consecuencias de las acciones y constituye la base de los sentimientos, es decir,
el componente consciente de la emoción (Belmonte, 2007).

Al respecto Mejía, Valdovinos, Méndez y Mendoza (2009) señalan que el término

emoción ha sido usado solo para hacer referencia al estado corporal que se experimenta
(estado emocional: alteración en la frecuencia cardiaca y respiratoria, contracción y
relajación involuntaria de músculos faciales y la emisión de sonidos), mientras que el
sentimiento se refiere en concreto a una sensación (miedo, alegría, ira, tristeza, placer o
ansiedad). Respecto a la relación que tienen estos con las estructuras del cerebro, los
autores señalan que por un lado, se encuentran los sentimientos que son regulados por
la corteza cerebral específicamente por la corteza cingulada y la corteza orbitofrontal y
por otro, el estado emocional que es regulado por una serie de respuestas periféricas,
autónomas, endocrinas y esquelético-motoras.

El sistema límbico junto con la corteza frontal realizan un proceso de los estímulos
emocionales para posteriormente formar funciones cerebrales más complejas como
decisiones racionales, expresión e interpretación de conductas sociales y generación de
juicios morales (Kandel, 2000; citado en Mejía, Valdovinos, Méndez y Mendoza, 2009).

La corteza cerebral es la parte pensante de la emoción y por tanto permite a la

persona tener una regulación de sus emociones, siendo que esta estructura colabora a
que se haga consciente el estado emocional antes de dejarse guiar por los impulsos que
en su mayoría son meramente fisiológicos.

3.7.2. El sistema límbico

Papez (1937; citado en Belmonte, 2007) indico que existen áreas del cerebro
específicamente dedicadas a la emoción a las que denomino lóbulo límbico, dichas
estructuras ya habían sido identificadas por Paul Broca, sin embargo, Belmonte (2007)
indica que fue hasta veinte años más tarde cuando Paul McLean quien acuño el termino
de sistema límbico y desarrollo la teoría global sobre el cerebro emocional tratando de

77
relacionar lo esencial del hipotálamo para la expresión emocional y lo de la corteza en la
experiencia emocional.

El sistema límbico desde una perspectiva estructural se sitúa debajo de la corteza

cerebral, está compuesta por una serie de estructuras que rodean el tálamo, entre ellas
se encuentra la amígdala, el hipotálamo, el hipocampo, los cuerpos mamilares, el fórnix,
la corteza del cíngulo, el septum y el bulbo olfatorio (Pinel, 2001; citado en Bisquerra,
2009). El hipotálamo regula sensaciones de hambre, sed, dolor, agresión, sexo, placer,
entre otros y es el foco de integración con el sistema vegetativo y con el endocrino y por
tal razón regula la segregación hormonal (Bisquerra, 2009). El tálamo envía mensajes
sensoriales al neocórtex cerebral (la parte pensante), el hipocampo ocupa un papel
fundamental en la interpretación y memoria de lo que se percibe y la amígdala es el centro
que controla la emoción (Muro, 2013).

3.7.3. La amígdala

La amígdala es una estructura que contiene núcleos basolaterales conectados con la

corteza cerebral, particularmente con la corteza prefrontal orbital y medial; núcleos
centrales y anteriores conectados con el hipotálamo y el tronco del encéfalo y núcleos
mediales conectados con el bulbo raquídeo y la corteza olfatorios, además también sirve
de conexión entre la corteza e hipotálamo siendo un foco de unión de información
sensorial, cortical y visceral cuya actividad varía dependiendo del comportamiento
emocional (Belmonte, 2007).

La amígdala es considerada una estructura fundamental para el proceso

emocional de las señales sensoriales, debido a que recibe proyecciones corticales de las
áreas de asociación sensorial y de aferencias talámicas, considerándose necesaria para
que se dé la asociación entre los estímulos sensoriales y el afecto (Sánchez y Román,
2004). Es debido a estas proyecciones que la amígdala le da un significado afectivo a los
estímulos, dicho significado afectivo surge de las conexiones tálamo-amigdalinas y de las
conexiones tálamo-corticales surgirá el procesamiento complejo del estímulo sin en

78
componente afectivo y finalmente con la conexión cortico-amigdalina se tribuye a la
información compleja del componente emocional (LeDoux, 1989; citado en Sánchez y
Román, 2004).

La amígdala es una estructura necesaria para que surja la asociación de estímulos

sensoriales con el afecto, la generación de distintas emociones (desagradables) y para
el reconocimiento de expresiones faciales emocionales (Sánchez y Román, 2004). Así
también se considera necesaria para dar respuestas universales a los estímulos que
indican peligro dando paso a la preparación del organismo de forma rápida para actuar
sin necesidad de realizar un procesamiento cognitivo complejo (Paradiso et al., 1999;
citados en Sánchez y Román, 2004).

La investigación de la emoción con todas sus implicaciones se consideran esencial

para el entendimiento de las competencias emocionales, a continuación se hará mención
del constructo de Inteligencia Emocional como la segunda base para la comprensión y
sobre todo para el surgimiento del constructo de competencias emocionales.

3.8. El Constructo de Inteligencia Emocional

Desde los años 90 diversos autores han hablado sobre la existencia de una inteligencia
emocional en las personas, entre ellos se encuentran Salovey y Mayer, Gardner,
Goleman y Bar-On, concebida como una forma en que las personas administran las
emociones y se encuentra relacionada con el bienestar. La inteligencia emocional es
parte de los procesos cognitivos, encargándose del reconocimiento de las propias
emociones y de los otros, por ello se divide en dos facetas: la inteligencia interpersonal y
la intrapersonal; la primera se refiere al conocimiento de la propia persona y la segunda
a la relación y conocimiento que se tiene de los demás (Romero et al., 2013).

79
 3.8.1. Antecedentes de la Inteligencia Emocional

Bisquerra (2009) señala que la inteligencia emocional tiene sus antecedentes en las
investigaciones sobre el concepto de inteligencia a principios del siglo XX hasta llegar a
las inteligencias múltiples ochenta años después. La inteligencia emocional es un
constructo que tiene su nacimiento con Salovey y Mayer en 1990 y se difunde con
Goleman en 1995. El autor menciona los principales acontecimientos históricos que
llevaron al surgimiento de la inteligencia emocional:

Los estudios sobre la inteligencia se iniciaron con Broca (1824-1880) quien tenía
interés en el estudio del cráneo humano y sus características, descubrió el área del
lenguaje en el cerebro (área de Boca); posteriormente Galton y Darwin iniciaron sus
investigaciones sobre los genios y Wundt estudiaba los procesos mentales con la
introspección.

En 1905 surge el primer test de inteligencia por Alfred Binet, posteriormente en

1908 el test de Binet- Simón se tradujo al inglés, pero se comenzó a difundir con la versión
de 1916 conocida como Stanford-Binet bajo la tutela de L. Terman; posteriores revisiones
en 1937 y 1960 atribuyeron a este instrumento de una consistencia que lo hizo famoso a
nivel mundial y en 1912 Stern dio origen al termino de CI (Coeficiente Intelectual) el cual
fue aceptado y difundido con gran auge.

Catell (1860-1944) propago la idea de que los test de inteligencia eran buenos
predictores del rendimiento académico, Thorndike (1920) incorporo por primera vez el
termino de inteligencia social, Guilford (1950) realizó trabajos sobre la estructura de la
inteligencia que dieron pauta para el estudio de la creatividad y el pensamiento divergente
y finalmente todo esto llevó al surgimiento de la teoría de las Inteligencias Múltiples
encabezada por Howard Gardner (1983).

Asimismo se encuentran los antecedentes que se relacionan con la emoción, aquí

se encuentra la psicología humanista con Allport, Maslow y Rogers quienes realizaron

80
aplicaciones de las emociones en la psicoterapia, más adelante se encuentra la
psicoterapia racional-emotiva de Albert Ellis (1977) y la terapia cognitiva de Aarón Beck
(1976) quienes consideraron el tratamiento de los desórdenes emocionales y en 1985,
Bar-On utilizo la expresión EQ (Emotional Quotient) en su tesis doctoral, el término EQ
fue acuñado en 1980, pero se difundido hasta 1997 cuando se publicó la primera versión
del The Emocional Quotient Inventory. Cabe señalar que el interés por la inteligencia
emocional surge con dos artículos publicados en revistas especializadas: Mayer, DiPaolo
y Slovey, 1990; Salovey y Mayer, 1990; siendo este último titulado Emotional Intelligence
con el que la inteligencia emocional tuvo mayor auge (Bisquerra, 2003).

3.8.2. La teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner

Gardner (1995) menciona que su teoría de las inteligencias múltiples posee una visión
multifacética de la inteligencia, reconoce distintos aspectos de la cognición,
considerando que las personas tienen distintos potenciales y estilos cognitivos. Por tal
razón propuso siete inteligencias: Inteligencia lingüística, Inteligencia lógico-matemática,
Inteligencia espacial, Inteligencia musical, Inteligencia corporal y cinética, Inteligencia
interpersonal e Inteligencia intrapersonal. El autor consideraba que la escuela debería
promover el desarrollo de las inteligencias colaborando así para llegar a cumplir con los
fines vocacionales y gustos de la persona, que además concuerden con el tipo de
inteligencias que posea.

Posteriormente añade dos inteligencias más: la naturalista y la existencial,

explicando que la primera hace referencia al grado de conciencia que se tiene respecto
a la conservación del entorno y la segunda a los cuestionamientos que las personas se
hacen respecto al sentido de vida (Gardner, 2001; citado en Bisquerra, 2003).

De la teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia emocional retoma la

inteligencia interpersonal y la intrapersonal, ya que son concebidas como componentes
básicos de su constructo. De acuerdo con Bisquerra (2009) la inteligencia interpersonal
se refiere a la habilidad de liderazgo, resolver conflictos y análisis social; y la intrapersonal

81
alude a la capacidad de concebir un modelo claro de sí mismo y de hacer uso apropiado
de ello al interactuar con otras personas.

3.8.3. La Inteligencia Emocional de Salovey y Mayer

El primer artículo científico sobre Inteligencia emocional es el de Salovey y Mayer en

1990, titulado Emotional Intelligence, el articulo paso inadvertido y fue hasta cinco años
más tarde que fue difundido por Goleman en 1995 con su best seller Emotional
Intellligence, el autor se hizo famoso y logro que el concepto tuviera un gran auge y
popularización (Bisquerra, 2009).

En el trabajo publicado en 1990, la inteligencia emocional es definida como una

inteligencia social que implica una serie de capacidades que proporcionan una
explicación de las distintas formas de percibir y comprender las emociones; estas
capacidades son la de revisar las propias emociones así como las de los demás,
discriminar entre ambas y utilizar la información para orientar el pensamiento y las
acciones (Salovey y Mayer, 1990; citados en Mestre, Guil, Brackett y Salovey, 2008). En
esta primera propuesta, la inteligencia emocional se conforma por tres habilidades: la
percepción y apreciación emocional, la regulación emocional y el uso de la inteligencia
emocional (Fragoso, 2015).

Después de la publicación de Goleman en 1995, en 1997 Mayer y Salovey

retomaron sus ideas sobre la Inteligencia Emocional y desarrollaron su modelo de
habilidades, denominado como mixto en relación a los demás modelos (Mayer, Salovey
y Caruso, 2000a; citados en Mestre, Guil, Brackett y Salovey, 2008); en esta segunda
propuesta hicieron mayor énfasis en la faceta cognitiva siendo definida como la habilidad
para percibir, valorar, y expresar las emociones apropiadamente y de manera adecuada,
habilidad para comprender la emoción y tener conocimiento de la misma, habilidad para
generar o adquirir sentimientos que promuevan las actividades cognitivas y la acción
adaptativa, y finalmente habilidad para regular las propias emociones y las de los demás

82
(Mayer y Salovey, 1997 y Mayer, Caruso y Salovey, 2000a y 2000b; citados en Mestre,
Guil, Brackett y Salovey, 2008).

Fernández-Abascal y Extremera (2009) describen el modelo de habilidades de

Mayer y Salovey (1997):

1. Percepción, evaluación y expresión de las emociones: implica el reconocimiento de

las propias emociones como de los estados fisiológicos y cognitivos que
comprenden, la expresión apropiada de dichas emociones, el reconocimiento de
las emociones que expresan los demás y el reconocimiento honesto o deshonesto
de las expresión de los sentimientos.
2. Facilitación emocional del pensamiento: apunta a la influencia que tienen las
emociones en la inteligencia y la manera de procesar la información; las emociones
mejoran el pensamiento y lo dirigen a focalizar en la información que es relevante,
promueven una modificación en el punto de vista y facilitan la formación de juicios,
es decir, las emociones benefician el origen de diversos tipos de razonamiento ante
las situaciones.
3. Comprensión emocional: habilidad para entender las emociones y la relación entre
pensamientos y sentimientos; también implica la capacidad de nombrar las
emociones, descubrir la relación entre la emoción y la situación a la que sigue, el
entendimiento de emociones complejas, identificar el paso de un estado emocional
a otro y la presencia de sentimientos simultáneos.
4. Regulación emocional: alude a la regulación consciente de las emociones
encaminada a un crecimiento emocional e intelectual, abarca la facultad de
permanecer accesible a sentimientos tanto agradables como desagradables y
reflexionar sobre ello para eliminar o hacer uso de la información que conllevan;
también implica la habilidad para regular las emociones de los demás conteniendo
las negativas y aumentando las positivas sin reprimir o exaltar el contenido que
transmiten al momento de expresarlas.

83
 3.8.4. La Inteligencia Emocional de Goleman

En este modelo la inteligencia emocional es concebida como una serie de características

sustanciales para resolver de la mejor manera posible los problemas cotidianos, dichas
características son: habilidad de automotivación y perdurar sobre las experiencias
desagradables; control de los impulsos; controlar el humor; evitar situaciones que
dificulten las capacidades cognitivas; manifestar empatía y promover la esperanza
(Fragoso, 2015).

Para Goleman (1995; citado en Bisquerra, 2009) la Inteligencia emocional consta

de lo siguiente:

1. Conocer las propias emociones: reconocimiento de las propias emociones en el

momento que suceden.
2. Manejar las emociones: habilidad para controlar los propios sentimientos y
expresarlos de manera adecuada, esto es resultado de la toma de hacer
conscientes las emociones.
3. Motivarse a uno mismo: hace referencia a la relación entre emoción y motivación
debido a que la primera da pauta para inducir a la acción, es importante orientar
dicha acción hacia el logro de objetivos.
4. Reconocer las emociones de los demás: aquí la empatía tiene un papel importante
debido a que facilita el reconocimiento de lo que las demás personas necesitan o
desean.
5. Establecer relaciones: el crear buenas relaciones con los demás se relaciona con
la habilidad de manejar adecuadamente las emociones de las demás personas.

Posteriormente el modelo de Goleman se ha ido perfeccionando y la última versión

señala que la inteligencia emocional se compone por cuatro aspectos (American
Management Asociation (AMA), 2012 y Goleman 2011; citados en Fragoso, 2015):

84
 1. Conocimiento de uno mismo: capacidad de poner atención en las necesidades
internas, reconocer los propios sentimientos y las consecuencias que pueden tener
en el aspecto laboral, expresar las emociones como un medio a emplear para la
acción.
2. Autorregulación: manejo de las propias emociones para beneficio de sí mismo y de
los otros, involucra el autocontrol emocional, la orientación a los resultados,
adaptabilidad y optimismo.
3. Consciencia social: habilidad fundamental para la obtención de buenas relaciones
interpersonales implica la empatía y conciencia emocional.
4. Regulación de relaciones interpersonales: alude a la influencia que se tiene sobre
los demás, abarca la promoción del liderazgo, manejo de conflicto y trabajo en
equipo.

Se considera oportuno señalar que del constructo de Inteligencia emocional surgen las
Competencias emocionales, de ahí la importancia de abordar lo relacionado con la
inteligencia emocional, que si bien son propuestas distintas las que proporcionan los
autores, existen puntos concordantes en la importancia del reconocimiento y
regulación de las emociones para beneficiar las relaciones interpersonales y el
funcionamiento óptimo de sí mismo.

3.9. Competencias Emocionales

Antes de entrar de lleno al tema, se considera oportuno revisar el concepto de

competencia, para ello se toma el señalado por Bisquerra y Pérez (2007) quienes definen
la competencia como “la capacidad de movilizar adecuadamente el conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades
diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia” (p. 63). Los autores señalan que las
competencias emocionales son un modelo más extenso que la inteligencia emocional,
que benefician el aprendizaje, las relaciones con los otros, la solución de problemas,
mantener un puesto de trabajo, entre otros.

85
 3.9.1. Modelo de Bar- On

Martorell (2005) señala que es a Bar-On a quien le corresponde el mérito de haber

acuñado el término de Coeficiente Intelectual (EQ) por su semejanza y complemento al
Cociente Intelectual (IQ). La autora menciona que su modelo ha sido fruto de varios años
de investigación y representa un modelo de bienestar psicológico en el que explica la
Inteligencia emocional como el conjunto de capacidades, competencias y habilidades no
cognitivas que intervienen en la habilidad de sí mismo para afrontar con éxito las
demandas y presiones del entorno.

De igual manera, Bisquerra (2009) menciona que para Bar- On 1997 la inteligencia
emocional y social es una serie de habilidades personales, emocionales y sociales que
intervienen en las respuestas de afrontamiento ante las peticiones y tensiones del medio;
esta inteligencia tiene repercusiones significativas en el éxito, la salud y el bienestar
psicológico.

El modelo de Bar-On se sitúa dentro de los denominados modelos mixtos en

inteligencia emocional, debido a la naturaleza de su composición, ya que combina
habilidades que podrían considerarse cognitivas (como la solución de problemas) con
otras características no cognitivas (optimismo y felicidad) (Mayer, Salovey y Caruso,
2000; citados en Bernal y Ferrándiz, s/f).

Más tarde, Bar-On (2006, 2010; en Fragoso, 2015) precisa su concepto y

menciona que la inteligencia socioemocional es un conjunto de competencias y
habilidades que establecen la efectividad con la que las personas reconocen, entienden
y utilizan las emociones, de relacionarse con los otros, de adaptarse a los cambios, de
resolver problemas de índole personal e interpersonal y de afrontar las demandas de la
vida cotidiana. El autor propuso un modelo al que llamo ESI (Emotional Social
Intelligence), en dicho modelo organiza la inteligencia emocional en 5 dimensiones:

86
1. Intrapersonal: consiste en tener consciencia de las propias emociones y de su
expresión, implica las habilidades y competencias de: autoconciencia emocional,
asertividad, autoestima e independencia.
2. Interpersonal: se encuentra la consciencia social y las relaciones interpersonales,
las habilidades y competencias son: empatía, relaciones interpersonales y
responsabilidad social.
3. Adaptabilidad: se refiere al manejo que se tiene del cambio, las habilidades
involucradas son: solución de problemas, prueba de realidad y flexibilidad.
4. Manejo del estrés: los aspectos importantes son el manejo y la regulación
emocional, lo conforman las siguientes habilidades: tolerancia al estrés y control de
la impulsividad.
5. Estado del ánimo general: tiene relación con la motivación de la persona para el
manejo propio en el transcurrir de la vida, implica las habilidades de: felicidad y
optimismo.

Rivera, Pons, Rosario-Hernández y Ortiz (2008) explican las 15 subescalas que se

encuentra agrupadas en cada una de las dimensiones antes descritas:

1. Intrapersonal
a) Conciencia emocional de sí mismo: habilidad para reconocer los propios
sentimientos.
b) Asertividad: habilidad para expresar sentimientos, creencias, pensamientos y
defender los propios derechos de una manera no destructiva.
c) Consideración: habilidad para respetarse y aceptarse a sí mismo como bueno.
d) Actualización de sí mismo: habilidad para desarrollar las capacidades para la
búsqueda de un sentido de riqueza y vida plena.
e) Independencia: habilidad para autodirigirse y autocontrolarse en lo que uno piensa
y dice, sin depender emocionalmente de otros.
2. Interpersonal
a) Empatía: habilidad para entender los sentimientos de los demás.

87
 b) Relaciones interpersonales: habilidad para fundar y conservar relaciones
satisfactorias caracterizadas por intimidad y afecto.
c) Responsabilidad social: mostrar un comportamiento cooperativo, contribuyente y
constructivo en un grupo social.
3. Adaptabilidad
a) Resolver problemas: habilidad para conocer y definir problemas, generar e
implementar soluciones efectivas.
b) Prueba de realidad: habilidad para valorar la relación que existe entre lo que se
experimenta y que objetivamente existe y para probar dicha relación.
c) Flexibilidad: habilidad para ajustarse a los pensamientos, emociones y
comportamiento para cambiar situaciones.
4. Manejo del estrés
a) Tolerancia al estrés: habilidad para resistir situaciones adversas y estresantes sin
rendirse y actuando de una forma activa y positiva con el estrés.
b) Control del impulso: habilidad para resistir o aminorar un impulso, manejo o tensión
de actuar.
5. Estado del ánimo general:
a) Felicidad: habilidad para sentirse satisfecho con la vida, disfrutarse tanto a uno
mismo como a los otros.
b) Optimismo: habilidad para ver el lado bueno de la vida y mantener una actitud
positiva aun en momentos de adversidad.

Para determinar los componentes factoriales (habilidades mentales) en los que se basa
este modelo, Bar-On revisó la literatura relacionada con la personalidad que parecía tener
relación con el éxito en la vida e identificó cinco extensas áreas de funcionamiento, que
a su vez subdividió en otras quince, incluyendo otros aspectos que consideraba
necesarios para que las personas lograran el éxito en la vida ante las demandas del
ambiente (Bernal y Ferrándiz, s/f).

De esta forma, el factor de adaptabilidad que engloba habilidades de resolución

de problemas (habilidades cognitivas) y las habilidades interpersonales e intrapersonales,

88
se han considerado como cognitivas, mientras que el manejo de estrés (interacciones
motivacionales y emociones) y el estado de ánimo, comúnmente son vistos como rasgos
de personalidad (Mayer et al., 2000; citados en Bernal y Ferrándiz, s/f).

El instrumento de medida de la inteligencia emocional diseñado por este autor, es

el Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i) en sus versiones de autoevaluación y
heteroevaluación (Martorrel, 2005). El Inventario Bar-On es la primera prueba construida
por BarOn en 1980, su versión actual es el resultado de diecisiete años de investigación
en inteligencia emocional aplicados a poblaciones normales y clínicas (Rivera, Pons,
Rosario-Hernández y Ortiz, 2008).

Ugarriza y Pajares (2005) señalan que para Bar-On la inteligencia emocional es

un factor esencial en la determinación del éxito en la vida, que influye directamente en el
bienestar emocional general del individuo; este modelo es multifactorial y se liga con el
potencial para el éxito, por ello se encuentra orientado al proceso más que a los
resultados. El modelo de Bar-On plantea que las personas con alto cociente emocional
consiguen mayor éxito para hacer frente a las demandas y presiones de la vida cotidiana;
por el contario un bajo coeficiente emocional puede llevar a una falta de logro y al
surgimiento de problemas emocionales (Fernández, 2011).

3.9.2. Modelo de Saarni

Saarni (1999,1997; citado en Fragoso, 2015) quien conceptualiza las competencias

emocionales como una serie de capacidades y habilidades necesarias para que una
persona se desarrolle en un contexto cambiante y resaltar de los demás, con mayor
adaptación, eficacia y confianza de sí misma. Fragoso (2015) señala que la autora se
basa en tres modelos para fundamentar su teoría: modelo relacional, funcionalista y el
socioconstructivista; es considerada la primera en separar sólidamente el constructo de
la inteligencia emocional y en 1999 propone su modelo compuesto por 8 competencias
básicas:

89
 1. Consciencia emocional de uno mismo: reconocimiento de la experiencia emocional
y conciencia de los procesos emocionales en apariencia inconscientes.
2. Habilidad para discernir y entender las emociones de otros: basado en el contexto
social y el acuerdo del significado de las expresiones emocionales.
3. Habilidad para utilizar el lenguaje y expresiones propios de la emoción: involucra el
contexto cultural y la relación de las emociones con los roles sociales.
4. Capacidad de empatía: identificación y comprensión de las experiencias
emocionales de los demás.
5. Habilidad para diferenciar la experiencia emocional subjetiva interna de la
expresión emocional externa: sucede tanto en los demás como en uno mismo.
6. Habilidad para resolución adaptativa de situaciones adversas y estresantes:
reducción de impacto que pueda tener un conflicto.
7. Consciencia de comunicación emocional en las relaciones: expresar de manera
natural la emoción.
8. Capacidad de autoeficacia emocional: presencia de un equilibrio entre la esfera
personal, social y cultural.

El modelo de Saarni es la primer propuesta que se diferencia totalmente de las teorías

de la inteligencia emocional, sin embargo, a pesar de que el constructo de competencias
emocionales es reciente, no es el único modelo propuesto, también se encuentra el
modelo de competencias emocionales de Rafael Bisquerra.

3.9.3. Modelo de Bisquerra

Para Bisquerra (2003) las competencias emocionales son “el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender,
expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. 22). El autor
menciona que en este modelo se encuentran dos bloques, primero el intrapersonal donde
se ubica la capacidad de autorreflexión que se encuentra encaminada a identificar las
propias emociones y regularlas; el segundo bloque es el interpersonal donde hay una

90
habilidad para reconocer lo que los demás están experimentando y sintiendo abarcando
habilidades sociales, empatía, identificación de comunicación no verbal, entre otros.

Bisquerra (2009) expone su modelo pentagonal de competencias emocionales,

compuesto por 5 competencias. El autor indica que cada una de las competencias tiene
aspectos específicos a los cuales se les denomina microcompetencias y describe las
competencias emocionales con sus respectivas microcompetencias de la siguiente
forma:

Habilidad de vida y Conciencia emocional

bienestar

Competencias
emocionales

Competencia social Regulación emocional

Autonomía emocional

Figura 1. Modelo pentagonal de competencias emocionales, Bisquerra (2009, pp. 147).

91
1. Conciencia emocional: se refiere a la capacidad que tienen las personas para hacer
consientes sus emociones y las de los otros.
a) Toma de conciencia de las propias emociones: es la capacidad que se tiene para
reconocer con claridad los propios sentimientos y emociones para poder
nombrarlas.
b) Dar nombre a las emociones: es el uso correcto del lenguaje y de las expresiones
de acuerdo al contexto para denominar una emoción.
c) Comprensión de las emociones de los demás: es la posibilidad de reconocer con
claridad las propias emociones y sentimientos y las de los demás.
d) Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y comportamiento: los
estados emocionales influyen en el comportamiento y la emoción, por ello la
cognición debe funcionar como regulador de ambos aspectos.

2. Regulación emocional: capacidad de manejar las emociones apropiadamente, por

tal razón es necesario que la persona tome conciencia de la relación que hay entre
emoción, cognición y comportamiento, pues se requiere la presencia de un equilibrio
de dichos aspectos.
a) Expresión emocional apropiada: se requiere entender que no es necesario que el
estado emocional interno deba coincidir con la expresión externa, debe tomarse en
cuenta las consecuencias que puede tener la expresión emocional y el
comportamiento en la relación con otras personas.
b) Regulación de emociones y sentimientos: admitir que es necesario que los
sentimientos y emociones sean regulados, para ello se requiere regular la
impulsividad, tener tolerancia a la frustración, persistir en el cumplimiento de
objetivos y capacidad para aplazar metas a corto plazo por otras a largo plazo pero
más significativas.
c) Habilidades de afrontamiento: afrontar los retos y situaciones de conflicto, lo cual
implica disponer de destrezas para autorregular la intensidad y duración de las
emociones.

92
 d) Competencia para autogenerar emociones positivas: es la habilidad de
experimentar emociones positivas de manera consiente y a voluntad, es decir, de
disfrutar la vida.

3. Autonomía emocional: se relaciona con la autogestión emocional e incluye la

autoestima, actitud positiva ante la vida, responsabilidad, habilidad para evaluar de
manera crítica las normas sociales, buscar apoyo y recursos y la eficiencia emocional
con la que cuenta la persona.
a) Autoestima: hace referencia a poseer una imagen positiva, sentirse contento y
tener buena relación consigo mismo.
b) Automotivación: capacidad de motivarse a sí mismo e inmiscuirse emocionalmente
en distintas actividades de la vida, considerando que la motivación es fundamental
para dar un sentido a la vida.
c) Autoeficacia emocional: percibir que se tiene la capacidad de crear buenas
relaciones sociales y personales, además incluye aceptar la experiencia emocional
misma que debe concordar con las convicciones de la persona referente al
significado de un equilibrio emocional.
d) Responsabilidad: se refiere a la responsabilidad que se tiene ante los propios actos
y la capacidad de involucrarse en conductas que son seguras, sanas y éticas.
e) Actitud positiva: habilidad para decidir tomar un comportamiento positivo (ser
bueno, justo, caritativo y compasivo) ante la vida, a pesar de las circunstancias
negativas que se puedan presentar.
f) Análisis crítico de normas sociales: se refiere a la habilidad para valorar la
información que emite la sociedad, cultura y medios de comunicación relacionada
con el comportamiento personal y normas sociales.
g) Resiliencia: Habilidad que tiene la persona para afrontar de manera positiva
circunstancias desfavorables.

4. Competencia social: Capacidad para crear relaciones cordiales con otras personas,
considerando habilidades sociales como la comunicación eficaz, respeto, conductas
prosociales, asertividad, entre otros.

93
 a) Dominar las habilidades sociales básicas: capacidad de escuchar, considerándola
como fundamental y necesaria para la presencia de las demás habilidades
sociales.
b) Respeto por los demás: respetar diferencias individuales con un comportamiento
de aceptación y aprecio, valorando los derechos de los demás.
c) Practicar la comunicación receptiva: implica el estar atento en la comunicación
verbal y no verbal de los demás con el fin de recibir los mensajes con exactitud.
d) Practicar la comunicación expresiva: implica iniciar y sostener una conversación,
expresar pensamientos y sentimientos con precisión verbal y no verbal, haciendo
sentir a la otra persona que es comprendida.
e) Compartir emociones: las relaciones interpersonales se conservan con la expresión
sincera de emociones como por la presencia de correspondencia en la relación.
f) Comportamiento prosocial y cooperación: realizar buenas acciones por otras
personas sin que lo hayan solicitado.
g) Asertividad: comportamiento equilibrado entre el ser pasivo y la agresión, es decir,
proteger y expresar los derechos, pensamientos y sentimientos considerando y
respetando las de los demás.
h) Prevención y solución de conflictos: ser capaz de identificar, prever y solucionar
conflictos sociales o personales.
i) Capacidad para gestionar situaciones emocionales: ser capaz de regular las
emociones de los demás en contextos sociales.

5. Competencias para la vida y el bienestar: ser capaz de adquirir comportamientos

adecuados y con responsabilidad ante las adversidades de la vida obteniendo con ello
vivencias de satisfacción y bienestar.
a) Fijar objetivos adaptativos: capacidad de plantearse objetivos realistas a corto y
largo plazo.
b) Toma de decisiones: capacidad de tomar decisiones sin demorarse ante
situaciones de vida cotidianas.
c) Buscar ayuda y recursos: identificar las necesidades de sostén y acceder a los
recursos adecuados y disponibles.

94
 d) Ciudadanía activa, participativa, critica, responsable y comprometida: reconocer los
propios derechos y deberes implica un sentimiento de pertenencia, comportamiento
democrático y práctica de los valores.
e) Bienestar emocional: capacidad de disfrutar el bienestar (emocional, subjetivo,
personal y psicológico) y tratar de trasmitirlo a los demás.
f) Fluir: ser capaz de crear vivencias óptimas en el área profesional, personal y social.

Las competencias emocionales son aplicables en la educación, la vida cotidiana,

organizaciones y salud (Bisquerra, 2009), debido a que hacen énfasis en la interacción
entre las personas y su ambiente dan valor al aprendizaje y desarrollo, razón por la cual
tiene aplicabilidad educativa inmediata (Bisquerra y Pérez, 2007).

Es necesario mencionar que el termino inteligencia emocional y competencia

emocional no son sinónimos, Mayer y Salover (1997; citados en Fragoso, 2015) hacen
énfasis en dicha diferencia y mencionan que la inteligencia emocional hace referencia a
la serie de habilidades cognitivas para razonar las emociones y la competencia emocional
va más orientada a la medición de niveles de logro. Los modelos de Inteligencia
emocional son una base teórica para la construcción y surgimiento del modelo de
competencias emocionales siendo este un constructo con mayor precisión y sustento
teórico, pero fuertemente influenciado por los trabajos realizados en la inteligencia
emocional citados anteriormente.

Por otra parte, como aportación esencial de las competencias emocionales, se

encuentra la educación emocional que recientemente ha sido un tema que ha
sensibilizado a los profesionales sobre lo fundamental de la implementación del factor
emocional en el proceso educativo. Los hallazgos en este campo dan cuenta de los
beneficios que esta educación emocional trae en la vida de las personas y existe una
relación positiva con el bienestar psicológico que debería ser considerada para su
implementación.

95
 3.10. Educación Emocional y Bienestar Psicológico

Desde 1997 en el GROP (Grupo de Recerca en Orientación Psicopedagógica) del

Departamento de Métodos de Investigación y Diagnostico en Educación (MIDE) de la
Universidad de Barcelona se ha estado trabajado en Educación emocional, tanto en
investigación y docencia con el objetivo de favorecer el desarrollo de competencias
emocionales (Bisquerra y Pérez, 2007).

La educación emocional es definida por Bisquerra (2005) como “un proceso

educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las
competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de la persona,
con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como finalidad aumentar el
bienestar personal y social” (p. 96).

La educación emocional es una forma de poner atención en las necesidades no

satisfechas por la educación formal, teniendo como principal justificación el creciente
índice de jóvenes que se involucran en comportamientos de riesgo que conducen a un
desequilibrio, motivo por el que es necesario el desarrollo de competencias emocionales
para la vida como método de prevención (Bisquerra, 2003). Actualmente los educadores
y las políticas educativas recalcan lo esencial de brindar oportunidades de enseñanza-
aprendizaje que destaquen el desarrollo de las competencias emocionales y sociales
(Ugarriza y Pajares, 2005)

Bisquerra (2009) señala que el objetivo principal de la educación emocional es el

desarrollo de las competencias emocionales, consideradas como básicas para la vida;
por ello menciona algunos de los principales objetivos que derivan de su modelo
pentagonal de competencias emocionales y que tendrían que ser prioritarios en la
implementación de la educación emocional:

 Obtener un mejor conocimiento de las propias emociones

 Reconocer las emociones de las demás personas

96
  Dominio de emociones
 Adquirir habilidad para regular las propias emociones
 Incrementar la tolerancia a la frustración
 Prevención de efectos dañinos de las emociones negativas
 Habilidad para crear emociones positivas
 Aumentar habilidad de automotivación
 Mantener una actitud positiva frente a la vida
 Aprender a fluir

La educación emocional es un proceso educativo que debería considerarse a lo largo de

todo el currículum académico y por tanto en la formación consistente de toda la vida, es
decir, con un enfoque del ciclo vital con el objetivo de promover el desarrollo de la
personalidad integral de la persona. Encuentra sus fundamentos teórico en la renovación
pedagógica, la psicoterapia, las teorías de las emociones, las inteligencias múltiples, la
inteligencia emocional, neurociencia, psiconeuroinmunología, bienestar subjetivo y el
fluir. (Bisquerra, 2003).

Referente a la relación que existe entre la educación emocional y el bienestar

psicológico Seligman (2014) menciona que la educación ha encontrado su camino, en
preparar a los estudiantes para la vida laboral adulta dejando de lado la enseñanza de
las habilidades del bienestar. Al respecto López (2012) indica que educar no implica
solamente obtener un bagaje de conocimientos, sino más bien la prioridad debería ser el
desarrollo de habilidades y actitudes que beneficien el desarrollo personal y social de las
personas, obteniendo en ellas la sensación de sentirse competentes tanto emocional
como personalmente.

Seligman (2014) considera que la educación positiva es una forma lenta de

aumentar el bienestar en todo el mundo debido a que está restringida por el número de
profesores capacitados y el número de escuelas dispuestas a adoptar la educación
positiva; sin embargo, Castro (2010a) señala que los educadores han comenzado a
otorgar mayor atención a una educación más emocional que académica, ya que se ha

97
demostrado que este método mejora los resultados académicos y el bienestar de los
niños y jóvenes. El apoyo emocional del profesor ha pasado a ser esencial en el proceso
de aprendizaje, por ello se considera que durante el siglo XXI existe la posibilidad de
pasar del rol de profesor centrado en transmitir conocimientos al de profesor encaminado
a orientar el aprendizaje del alumno proporcionando apoyo emocional (Bisquerra, 2003).

En la actualidad se ha mostrado que la búsqueda del bienestar y el desarrollo y

potencialización de otros aspectos positivos en las personas es fundamental hoy día,
muestra de aquel interés y necesidad lo manifiesta el surgimiento de la Psicología
Positiva. Se observa que recientemente los profesionales se encuentran más
sensibilizados y han mirado lo fundamental que es la presencia de bienestar psicológico,
por ello han mostrado mayor atención a la implementación de la educación emocional
como una de las vías que puede llevar a conseguir dicho bienestar y además como una
respuesta de prevención a las necesidades sociales que en la actualidad son de primer
orden, como la violencia, el consumo de sustancias toxicas, la delincuencia, conflictos,
depresión y estrés.

Bisquerra (2009) menciona que ante las demandas sociales, surge la necesidad
de proponer el surgimiento de unas ciencias del bienestar, donde el objetivo principal sea
establecer programas psicopedagógicos enfocados a potenciar del desarrollo del
bienestar personal y social; el autor considera el bienestar material (economía política y
personal), físico (salud física, psíquica y social), social (calidad de las relaciones con el
entorno social) y emocional (valoración global sobre la satisfacción don la vida) como
posibles componentes de las ciencias del bienestar.

Por otro lado, López (2012) señala que al hablar de educación para el bienestar
emocional y la felicidad también se debería incluir la educación para la infelicidad, para
prevenirla o bien para hacerla tolerable; razón por la que la autora considera que es
necesario el manejo de competencias emocionales, consideradas como básicas para la
vida y que aportan recursos de prevención a la ansiedad, estrés, depresión, conductas
de riesgo, consumo de drogas, violencia, suicidios, entre otros.

98
 Para la propuesta educativa de la felicidad, seria idóneo pensar en que es
necesario potenciar y promover las competencias emocionales, cognitivas y
conductuales de todas las personas involucradas en ámbito educativo. Seria
indispensable que los educadores tuvieran la iniciativa personal de conocerse a sí
mismos, tener valores y metas, de esta forma el educador comienza por un cambio de
fondo en cuanto a su función y así asegurar un espacio de armonía y fomento de la
felicidad (Romero, et al. 2013).

Seligman (2014) indica que en relación al bienestar, existen tres razones por las
que sería idóneo enseñarlo en las escuelas, la primera se refiere a la situación presente
de depresión en los jóvenes, la segunda de ellas al aumento nominal de la felicidad en
las últimas dos generaciones y finalmente que un mayor bienestar mejora el aprendizaje,
considerando que esta es la meta tradicional de las escuelas. El autor considera que el
bienestar debería enseñarse en las escuelas, debido a que sería un antídoto contra la
emergencia acelerada de depresión en los jóvenes y por tanto una manera de aumentar
la satisfacción con la vida y mejorar el aprendizaje con mayor uso del pensamiento
creativo.

Romero et al. (2013) piensa que el flujo puede tener implicaciones benéficas en la
educación y por tanto puede ser de gran utilidad, menciona que se ha demostrado que
los estudiantes que más disfrutan de una actividad obtienen mejores resultados al final.
Existe certeza de que los conocimientos académicos se aprenden mucho mejor si el
alumno se encuentra motivado, tiene control de sus impulsos, iniciativa, es responsable,
etc., es decir, tiene competencias emocionales, por ello se considera fundamental incluir
el desarrollo de competencias emocionales en el proceso educativo incluyéndolas en la
curricula, apostándole a una integración de los conocimientos académicos y de las
competencias emocionales (Bisquerra y Pérez, 2007).

Seligman (2014) y su equipo de investigación han buscado la manera de enseñar

el bienestar psicológico en las escuelas, uno de los programas que han creado es el
Programa de Resiliencia de Penn (PRP), el cual tienen como objetivo principal aumentar

99
la capacidad de los estudiantes para hacer frente a los problemas cotidianos de la
adolescencia, promoviendo el entusiasmo y la asertividad. Si bien el PRP no está fundado
directamente para la enseñanza del bienestar se ha comprobado con los resultados
obtenidos de su aplicación que favorece el bienestar de los jóvenes, entre dichos
resultados se ha hallado que reduce y previene los síntomas de la depresión y ansiedad,
reduce la desesperación, aumentando el optimismo y bienestar; reduce los problemas de
conducta y obtienen menos síntomas de enfermedades físicas.

Tiempo después el autor menciona que la aplicación del PRP implica únicamente
la resiliencia y que esta es solo un aspecto de la psicología positiva: el aspecto emocional.
Por ello se vieron en la necesidad de diseñar un nuevo programa más amplio que
aumentara las fortalezas de carácter, sentido de vida, emociones positivas y disminuyera
las emociones negativas, con este nuevo programa se llegó a la conclusión de que el
bienestar puede enseñarse en las escuelas.

Por su parte Bisquerra (2000, 2008; citado en Bisquerra, 2009) plantea una serie
de propuestas que pueden ayudar al bienestar emocional y que pueden ser aprendidas:

 Gestión del tiempo: distribuir el tiempo para cada cosa (familia, trabajo y para sí
mismo).
 Fijarse objetivos realistas: plantearse metas alcanzables en relación al tiempo,
límites y posibilidades.
 Disfrutar los avances que se adquieren: apreciar los logros que se tienen.
 Autoestima: ser flexibles con uno mismo y los demás permitiendo cierto grado de
permisividad, en caso de cometer algún error brindar una segunda oportunidad.
 Ser positivo: mantener una actitud positiva y optimista ante los problemas, esto
beneficia la salud.
 Sentido del humor: disminuir el impacto negativo de situaciones conflictivas;
previene enfermedades, relaja, disminuye la tensión y favorece la alegría y
expresión de sentimientos.

100
  Reír: la risa estimula el sistema inmunitario y trae consecuencias positivas para el
cuerpo mitigando problemas emocionales.
 Altruismo: ayudar a los demás es saludable y aumenta la autoestima.
 Mantener relaciones sociales: los vínculos sociales incentivan el aspecto positivo y
la satisfacción aminorando los negativos.
 No dejarse influir negativamente por los demás: Evitar el contacto con personas
descontentas, frustradas, insatisfecha, envidiosa, egoísta; es mejor relacionarse
con personas alegres y trabajadoras que transmiten su actitud positiva.
 Música: escuchar música, cantarla o bailarla trae emociones positivas y ayudan a
contrarrestar la depresión.
 Ejercicio físico: el ejercicio físico beneficia el estado de salud físico y mental.
 Imaginación emotiva: vislumbrar sobre cosas que se anhelan hacer y lugares o
personas con las que se quisiera estar es saludable.
 Relajación: implica ejercicios de relajación, meditación, respiración y control
emocional.
 Ser escuchado: ante alguna problemática es importante contar con una persona
capaz de escuchar y dar apoyo sin juzgar, que además ayude a esclarecer la
situación y encontrar vías de solución.
 Expresar afecto: la expresión de los sentimientos a las personas que se quiere,
además de conservar la intimidad de las relaciones, procura lo positivo en el estado
de ánimo.

Ugarriza y Pajares (2005) mencionan que en la actualidad los jóvenes se involucran en

situaciones que aumentan la posibilidad de tener una pobre experiencia que tiene
repercusiones negativas en su ajuste social, emocional y académico, lo que a su vez
impacta negativamente a nivel social.

Tanto la psicología positiva como la educación emocional son movimientos que

han surgido recientemente y ambos están interesados en el bienestar emocional y la
felicidad, por ello se han convertido en un tema de interés social prioritario (Bisquerra,
2009). Las investigaciones sobre emociones positivas, fluir, bienestar y psicología

101
positiva componen el fundamento teórico de la educación emocional, razón por la que la
educación emocional y el bienestar son una unidad inherente (Bisquerra 2000; citado en
Bisquerra, 2009). Desde la educación emocional es necesario contribuir al desarrollo de
competencias emocionales debido a que se ha constatado que estas facilitan e inducen
a disfrutar de una vida más feliz (Bisquerra y Pérez, 2007).

3.11. Estudios Relacionados con las Competencias Emocionales

Serrano y García (2010) estudiaron la competencia de autocontrol y encontraron que los

y las adolescentes requieren ayuda para desarrollar dicha competencia, ya que,
presentan debilidad para ser capaces de relajarse bajo situaciones de presión, actuar
fructuosamente bajo situaciones que generen ansiedad, calmarse y actuar cuando se
está disgustado, responder a sentimientos negativos de otros sin ser perturbados y
permanecer calmado cuando se experimenta rabia de otros.

Inglés, Torregosa, García-Fernández, Martínez-Monteagudo, Estévez y Delgado

(2014) estudiaron la conducta agresiva e inteligencia emocional en la adolescencia y
encontraron que los adolescentes que presentaban altas puntuaciones en agresión física,
agresión verbal, hostilidad e ira, presentaban puntuaciones significativamente más bajas
en inteligencia emocional.

Por otro lado, Soriano y González (2013) reportan haber encontrado que los
adolescentes independientemente de su pertenencia cultural son capaces de percibir sus
propias emociones y las de los demás en situaciones adversas que pueden ocurrir en las
relaciones afectivas; y que es en función de estas habilidades que toman decisiones y
buscan el equilibrio entre sus sentimientos, pensamientos y respuesta.

Ugarriza y Pajares (2005) evaluaron la inteligencia emocional a través del

inventario de BarOn ICE: NA, en una muestra de niños y adolescentes; encontraron que
los varones muestran un puntaje más elevado en la escala interpersonal, adaptabilidad,

102
manejo del estrés e impresión positiva y las mujeres tenían un puntaje más elevado en
la escala interpersonal.

Paz, Teva y Sánchez (2003) realizaron un análisis de la relación entre inteligencia

emocional, estabilidad emocional y bienestar psicológico en estudiantes universitarios y
encontraron que existe una correlación positiva entre inteligencia emocional y bienestar
psicológico. Asimismo dos investigaciones han encontrado que la inteligencia emocional
no solo es un protector de estados emocionales negativos, también está directamente
relacionada con las emociones positivas y el bienestar psicológico (Brackett y Mayer
2003; Brackett et al., 2006; citados en Fernández-Berrocal y Extremera, 2009).

Hasta aquí se ha revisado lo referente al capítulo de competencias emocionales,

donde se consideró necesario abordar los temas referentes a la emoción, entendida
como un proceso que es resultado de un estímulo y que dicho proceso se encuentra
encaminado a la adaptación de las personas al ambiente. La emoción es el principal
factor que compone el constructo de competencias emocionales, de ahí que se consideró
necesario ampliar el conocimiento de lo que implica la emoción así como señalar claras
diferencias entre este concepto y otros que el en lenguaje común se usan indistintamente.

Se revisó lo relacionado a la inteligencia emocional como el principal antecedente

y base para el surgimiento de competencias emocionales, siendo estas últimas
consideradas como la serie de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes
fundamentales para tomar conciencia, comprender, expresar y regular adecuadamente
los acontecimientos emocionales. Finalmente se consideró oportuno señalar lo esencial
de implementar la educación emocional para el desarrollo de competencias emocionales
tomando en cuenta los beneficios que tiene en el bienestar de los y las adolescentes y
como un método efectivo de prevención ante las actuales problemáticas sociales.

103
 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

1. Objetivo de Estudio

Objetivo General
 Relacionar el bienestar psicológico y las competencias emocionales con que
cuentan los adolescentes alumnos de preparatoria.

Objetivos Específicos
 Describir el bienestar psicológico que presentan los adolescentes alumnos de
preparatoria.
 Describir las competencias emocionales que presentan los adolescentes alumnos
de preparatoria.
 Comparar el bienestar psicológico que presentan los hombres y las mujeres
adolescentes alumnos de preparatoria.
 Comparar las competencias emocionales que presentan los hombres y las mujeres
adolescentes alumnos de preparatoria.

2. Planteamiento del Problema

De acuerdo con Vázquez y Hervás (2009) la adolescencia se suele caracterizar como un

periodo de crisis que, por una acumulación de cambios biológicos, psicológicos y
sociales, puede implicar mayores dificultades de adaptación.

En un estudio Casas, Figuer, González, Malo, Alsinet y Subarroca (2007; citados

en Vázquez y Hervás, 2009) encontraron que hay aumentos en la expresión de
emociones negativas, disminución en la expresión de emociones positivas y una ligera
disminución de la satisfacción vital entre los 12 y los 16 años. Asimismo Hurlock (1994)
menciona que en la adolescencia las emociones dominantes tienden a ser desagradables
y que las emociones placenteras son menos frecuentes y menos intensas, en particular
en los primeros años de la adolescencia.

104
 Vázquez y Hervás (2009) entienden que el adolescente no se altera
constantemente sin motivos: más bien encuentra constantes motivos para alterarse. Se
debe considerar que a nivel cognitivo aumenta su capacidad para evaluar de forma crítica
su satisfacción y a nivel afectivo e interpersonal, inicia una etapa de búsqueda de
identidad y autonomía que, por la discrepancia entre sus necesidades de autoafirmación
y las constricciones externas, puede llevar a un aumento de las confrontaciones y la
aparición de sentimientos de insatisfacción con su situación en ámbitos como la familia o
la escuela.

Al respecto Hurlock (1994) menciona que la continua tensión emocional, que

deriva de la inadecuación personal o de condiciones ambientales deficientes, mantiene
al adolescente excitado y dispuesto a responder excesivamente frente a cualquier
situación y con el tiempo la tensión emocional puede acarrear una salud deficiente tanto
en lo físico como en lo mental. Señala que las consecuencias desfavorables de las
emociones desagrables pueden ser tan destructivas que es necesario que estas sean
controladas si se espera que el individuo logre buenos ajustes personales y sociales.

El control emocional significa aprender a encarar una situación con una actitud
racional, responder a ella con la mente tanto como con las emociones, es decir, enfrentar
el desborde o la expresión verbal de las emociones. Llegar a controlarlas es un índice de
madurez emocional (Hurlock, 1994).

Es así que se considera a las competencias emocionales como un factor de

bienestar y desarrollo humano. En este sentido el adolescente no queda excluido de
dichos beneficios, al respecto Márquez y Gaeta (2014) mencionan que existe una gran
variedad de aspectos en que los chicos y las chicas se ven favorecidos por las
competencias emocionales, como lo son los procesos de aprendizaje, la resolución de
conflictos y la toma responsable de decisiones.

105
 Se ha observado que experimentar emociones positivas tiene un efecto positivo
en la convivencia, en la resolución de conflictos, en la salud y en el bienestar personal y
social (Bisquerra y Pérez, 2007). Un estado emocional positivo lleva a un pensamiento
abierto, optimista, creativo y flexible, que facilita el afrontamiento eficaz de la adversidad,
la solución positiva de conflictos y a su vez incrementa el bienestar (Fedrickson, 2001;
Fedrickson y Joineir, 2002; citados en Bisquerra y Pérez, 2007).

Las personas felices tienen mayor probabilidad de ver los eventos y circunstancias
de la vida de manera que refuerzan y promueven su bienestar, esperan resultados
positivos en el futuro, tienen un sentido de control sobre el resultado de sus acciones y
confían más en sus habilidades o destrezas (Lyubomirshy, 2001; citado en Contreras,
2006).

Actualmente hay datos para afirmar que las emociones positivas potencian la salud
y el bienestar, favorecen el crecimiento personal, permitiendo sentimientos de
satisfacción con la propia vida, tener esperanza, ser optimista y percibirse más feliz
(Fernández-Abascal y Palmero, 1999; Fredrickson, 2000, 2001; citados en Contreras,
2006).

Considerando el interés reciente en estudios sobre el bienestar psicológico, el

valor que tiene el desarrollo de competencias emocionales para un bienestar y desarrollo
de la persona y tomando en cuenta que los adolescentes presentan cierta inestabilidad
emocional por los cambios que suscitan como parte de esta etapa de desarrollo y las
posibles consecuencias desfavorables que de ello pueden obtener, se considera
fundamental realizar este trabajo de investigación para conocer si ¿Existe relación entre
el bienestar psicológico y las competencias emocionales de los adolescentes alumnos de
preparatoria?, así también conocer ¿Cómo es el bienestar psicológico que presentan los
adolescentes alumnos de preparatoria? y ¿Cuáles competencias emocionales presentan
los adolescentes alumnos de preparatoria?.

106
3. Pregunta (s) de Investigación

 ¿Existe relación entre el bienestar psicológico y las competencias emocionales de

los adolescentes alumnos de preparatoria?

Preguntas específicas
 ¿Cómo es el bienestar psicológico que presentan los adolescentes alumnos de
preparatoria?
 ¿Cuáles competencias emocionales presentan los adolescentes alumnos de
preparatoria?
 ¿Existirá diferencia en el bienestar psicológico que presentan los hombres y las
mujeres adolescentes alumnos de preparatoria?
 ¿Existirá diferencia en las competencias emocionales que presentan los hombres
y las mujeres adolescentes alumnos de preparatoria?

4. Planteamiento de Hipótesis

Nulas
 Ho. No existe relación estadísticamente significativa entre el bienestar psicológico
y las competencias emocionales que presentan los adolescentes alumnos de
preparatoria.
 Ho. No existe diferencia estadísticamente significativa en el bienestar psicológico
de los hombres y las mujeres adolescentes alumnos de preparatoria.
 Ho. No existe diferencia estadísticamente significativa en las competencias
emocionales de los hombres y las mujeres adolescentes alumnos de preparatoria.
Alternas
 Ha. Existe relación estadísticamente significativa entre el bienestar psicológico y
las competencias emocionales que presentan los adolescentes alumnos de
preparatoria.
 Ha. Existe diferencia estadísticamente significativa en el bienestar psicológico de
los hombres y las mujeres adolescentes alumnos de preparatoria.

107
  Ha. Existe diferencia estadísticamente significativa en las competencias
emocionales de los hombres y las mujeres adolescentes alumnos de preparatoria.

5. Tipo de Investigación

Se realizó un estudio de tipo no experimental, correlacional. Este tipo de estudio tiene

como finalidad conocer la relación o asociación que existe entre dos o más conceptos,
categorías o variables en un contexto en particular. Miden las dos o más variables y,
después, cuantifican y analizan la vinculación. La utilidad principal es saber cómo se
puede comportar un concepto o variable al conocer el comportamiento de otra u otras
variables vinculadas (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

Para la comparación entre hombres y mujeres respecto a las variables, se realizó

un estudio comparativo transversal. Este tipo de estudio compara diferencias entre
grupos (de diferentes edades, género, clases, ocupaciones o grupos étnicos) en cuanto
a una variable psicológica en un momento específico (Coolican, 2005).

6. Definición de Variables

 Bienestar psicológico
Definición conceptual
Ryff propone el término de bienestar psicológico para distinguir su concepción del
bienestar subjetivo, ha definido el bienestar como el desarrollo del verdadero potencial
de uno mismo. De esta forma la felicidad o bienestar psicológico no sería el principal
motivo de una persona sino más bien el resultado de una vida bien vivida (Ryff y Keyes,
1995; Ryff y Singer, 1998; citados en Vázquez et al., 2009).

Definición operacional
Para medir el bienestar psicológico, se emplearon las Escalas de Bienestar Psicológico,
propuesta por Carol Ryff, la cual ha sido adaptada al castellano. Se utilizó la versión
extendida que contiene 39 ítems, esta escala a su vez está compuesta por seis

108
dimensiones: Autoaceptación, Relaciones positivas, Autonomía, Dominio del entorno,
Crecimiento personal y Propósito en la vida.

La Autoaceptación implica que la persona se sienta satisfecha consigo misma a

pesar de sus limitaciones, en las Relaciones positivas se encuentra la necesidad de
conservar relaciones sociales estables y amigos en quien confiar, la Autonomía apunta a
que la persona posea independencia y autoridad propias, en Dominio del entorno se
sitúa la habilidad para elegir o crear entornos favorables que beneficien la satisfacción de
deseos o necesidades propios, el Crecimiento personal comprende la perseverancia para
desarrollar las potencialidades y crecimiento personal para llevar al máximo las
capacidades y finalmente el Propósito en la vida alude al planteamiento de metas y
definición de objetivos para dar sentido a la vida (Díaz et. al., 2006).

 Competencias emocionales
Definición conceptual
La inteligencia socioemocional es un conjunto de competencias y habilidades que
establecen la efectividad con la que las personas reconocen, entienden y utilizan las
emociones, de relacionarse con los otros, de adaptarse a los cambios, de resolver
problemas de índole personal e intrapersonal y de afrontar las demandas de la vida
cotidiana (Bar-On, 2006, 2010; citado en Fragoso, 2015).

Definición operacional
Para medir las competencias emocionales, se empleó el Inventario emocional BarOn ICE:
NA (adaptación peruana). El instrumento es confiable, válido y ofrece al usuario un
número importante de características. Se utilizó la versión extensa que contiene 60 ítems
y se encuentra organizado en cuatro escalas básicas: Inteligencia intrapersonal,
Inteligencia interpersonal, Adaptabilidad y Manejo de estrés.

La Inteligencia Intrapersonal consiste en tener consciencia de las propias

emociones y de su expresión, implica las habilidades y competencias de: autoconciencia
emocional, asertividad, autoestima e independencia; en la Inteligencia interpersonal se

109
encuentra la consciencia social y las relaciones interpersonales, las habilidades y
competencias son: empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social; la
Adaptabilidad se refiere al manejo que se tiene del cambio, las habilidades involucradas
son: solución de problemas, prueba de realidad y flexibilidad y finalmente en el Manejo
del estrés los aspectos importantes son el manejo y la regulación emocional, lo conforman
las siguientes habilidades: tolerancia al estrés y control de la impulsividad (Bar-On, 2010,
2006; citado en Fragoso, 2015).

7. Universo de Estudio

Se utilizó el tipo de muestra no probabilística, también llamada muestra dirigida, implican

un procedimiento de selección informal, en ese tipo de muestra la elección de los casos
depende de la decisión de un investigador o grupo de personas que recolectan los datos.
La ventaja de este tipo de muestra, es su utilidad para determinado diseño de estudio
que requiere una cuidadosa y controlada elección de los casos con ciertas características
especificadas previamente en el planteamiento del problema y no tanto de una
representatividad de elementos de una población. Los resultados se aplican solo a la
muestra, por tanto no son generalizables a la población (Hernández, Fernández y
Baptista, 2010).

La población comprendió a los adolescentes alumnos de una preparatoria pública del

Estado de México, que cursen el 2º y 4º semestre del turno vespertino y se encuentren
entre los 15 y 18 años de edad.

Solo se empleó la fórmula para obtener el tamaño de la muestra:

El total de alumnos del turno vespertino es de 1,256; el tamaño de la muestra se calculó

manualmente a partir de la formula n= N
1 + N (e) 2

110
donde:
n= Tamaño de la muestra
N= Población
1= Nivel de confianza
e= Margen de error de 5%

Se obtuvo que el tamaño requerido para que la muestra sea representativa es de 303
alumnos.

8. Muestra

La muestra está compuesta por 345 alumnos de una escuela preparatoria pública del
Estado de México, 188 mujeres y 157 hombres cuyas edades fluctúan entre los 15 y 18
años de edad, el promedio de calificaciones oscila entre el 6.2 y 9.9, la mayoría de los
alumnos son solteros y en el momento de la aplicación estaban inscritos en el 2º semestre
y 4º semestre del turno vespertino.

9. Instrumentos

 Escalas de bienestar psicológico de Ryff

Díaz, Rodríguez-Carvajal, Blanco, Moreno-Jiménez, Gallardo, Valle y van Dierendonck
(2006):
Nombre original: Scales of psychological wellbeing-reduced
Autor: Carol Ryff, revisión de Dirk Dierendonck.
Adaptación española: Darío Díaz, Raquel Rodríguez Carvajal, Amalio Blanco, Bernardo
Moreno-Jiménez, Ismael Gallardo, Carmen Valle y Dirk van Dierendonck
Año: 1995. Revisión: 2004. Adaptación española: 2006
Administración: individual o colectiva
Duración: de 20 a 25 min aproximadamente
Numero de ítems: 39 ítems (versión extendida)

111
Formato de los ítems: Escala Likert con cuatro puntos: “totalmente de acuerdo”, “de
acuerdo”, “en desacuerdo” y totalmente en desacuerdo”.
Escalas: Dominio del entorno, Crecimiento personal, Propósito en la vida, Autonomía,
Autoaceptación, Relaciones positivas.
Aplicación: Puntuación: Computarizada
Materiales: Cuestionario, lápiz, goma

El instrumento reduce la longitud de las escalas originales y cuenta con las mejores
propiedades psicométricas. Cada dimensión de bienestar psicológico supone un reto
diferente que encuentran las personas en su esfuerzo por funcionar positivamente. El
instrumento tiene una varianza total del 75% y en cada uno de los factores el alfa de
Cronbach va de .68 a .83.

 Inventario emocional BarOn ICE: NA

Ugarriza y Pajares (2005):
Nombre original: EQi- YV BarOn Emotional Quotient Inventory
Autor: Reuven Bar-On
Adaptación peruana: Nelly Ugarriza Chávez y Liz Pajares del Águila
Año: 1997. Adaptación y estandarización peruana: 2002
Administración: Individual o colectiva
Forma: Completa (60 ítems)
Formato de los ítems: Escala Likert con cuatro puntos: “muy rara vez”, “rara vez”, “a
menudo” y “muy a menudo”. Los puntajes altos del inventario indican niveles elevados de
inteligencia emocional y social.
Duración: Sin límite de tiempo (forma completa de 20 a 25 minutos, aproximadamente)
Aplicación: Niños y adolescentes entre 7 y 18 años
Puntuación: Calificación computarizada
Significación: Evaluación de las habilidades emocionales y sociales
Tipificación: Baremos Peruanos

112
Usos: Educacional, clínico, jurídico, médico y en la investigación. Son usuarios
potenciales los profesionales que se desempeñan como psicólogos, psiquiatras,
médicos, trabajadores sociales, consejeros, tutores y orientadores vocacionales.
Materiales: Cuestionario de las formas completa y abreviada, calificación computarizada
y perfiles, lápiz y goma.

Es un inventario que integra conocimientos teóricos, fundamentos empíricos y una fina

sofisticación de las técnicas psicométricas. El instrumento tiene una varianza total del
94% y en cada uno de los factores el alfa de Cronbach va de .56 a .88.

10. Diseño de Investigación

Se realizó un diseño de investigación no experimental transeccional o transversal. De

acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2010) estos diseños de investigación
recolectan datos en un solo momento, en un tiempo único. Su propósito es describir
variables, y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Los diseños
transeccionales correlacionales /causales describen relaciones entre dos o más variables
en un momento determinado.

Procedimiento:
 Elegir tema de investigación
 Elaborar el planteamiento del problema (objetivo, objetivos específicos, preguntas
de investigación, justificación de la investigación)
 Revisión de la literatura y construcción del marco teórico
 Definir el tipo de investigación
 Formular hipótesis
 Definir el diseño de investigación
 Seleccionar la muestra
 Recolectar los datos (aplicación de los instrumentos)
 Análisis estadístico de los datos a través del programa estadístico SPSS versión
22

113
  Resultados
 Discusión
 Conclusiones
 Sugerencias
 Resumen y presentación

11. Captura de la Información

Se pidió autorización en una preparatoria pública del Estado de México, para poder asistir
y realizar la aplicación a los participantes, de los instrumentos de medición: Escalas de
bienestar psicológico e Inventario emocional BarOn ICE: NA.

La aplicación se realizó de forma grupal en su salón de clases, se dio lectura a las

instrucciones, se resolvieron dudas y se indicó que no había límite de tiempo.

Ambos instrumentos cuentan con un formato de respuesta de escala Likert, la cual

consiste en un conjunto de ítems presentado en forma de afirmaciones o juicios, ante a
cual se pide la reacción de los participantes. Es decir, se presenta cada afirmación y se
solicita al sujeto que externe su reacción eligiendo uno de las tres, cinco o siete puntos o
categorías de la escala. A cada punto se le asigna un valor numérico (Hernández,
Fernández y Baptista, 2010).

12. Procesamiento de la Información

Se realizó la codificación de las respuestas obtenidas en la aplicación de los

instrumentos, elaborado una base de datos en el programa computarizado de análisis
estadístico SPSS versión 22, posteriormente se elaboró un análisis con estadística
inferencial de los descriptivos para obtener las medias y desviación estándar; una
comparación t-Student entre hombres y mujeres y finalmente se realizó la correlación
bivariada Producto Momento de Pearson para determinar si existe o no, relación entre
las variables.

114
13. Prueba de Hipótesis

La toma de decisión a seguir es:

p≤α se rechaza la Ho
α = .05

115
 RESULTADOS

En este apartado se muestran las tablas obtenidas de los datos proporcionados por los
alumnos de preparatoria de una escuela pública del Estado de México, las cuales dan
respuesta a los objetivos de la investigación.

La tabla 1 muestra los resultados obtenidos de las escalas del instrumento de Bienestar
Psicológico, la media más alta se observa en la escala de Propósito en la vida, después
se encuentra Autoaceptación, Autonomía, Dominio del entorno, Crecimiento personal y
finalmente con la media más baja se sitúa Relaciones Positivas.

Tabla 1
Bienestar psicológico, estudiantes de una preparatoria pública del Estado de México
Factores M DE

Autoaceptación 3.023 .561

Relaciones positivas 2.758 .383

Autonomía 2.906 .453

Dominio del entorno 2.890 .332

Crecimiento personal 2.858 .364

Propósito en la vida 3.201 .495

Nota: N= 345 alumnos

La tabla 2 muestra los resultados obtenidos de las escalas del Inventario emocional Bar-
On ICE: NA, la media más alta se observa en la escala de Inteligencia interpersonal,
después se encuentra la Adaptabilidad, la Inteligencia intrapersonal y finalmente con la
media más baja el Manejo del estrés.

116
Tabla 2
Competencias emocionales, estudiantes de una preparatoria pública del Estado de
México
Factores M DE
Adaptabilidad 2.979 .473
Manejo del estrés 2.271 .500
Inteligencia interpersonal 3.118 .435
Inteligencia intrapersonal 2.577 .619

Nota: N= 345 alumnos

La tabla 3 muestra los resultados obtenidos de la comparación entre hombres y mujeres

con respecto al Bienestar psicológico, se observa que no hay diferencias significativas.

Tabla 3
Comparación entre hombres y mujeres de Bienestar Psicológico, estudiantes de una
preparatoria pública del Estado de México
Factores Hombres Mujeres t p
M DE M DE

Autoaceptación 3.046 .556 3.004 .566 .686 .493

Relaciones 2.747 .359 2.768 .403 .485 .628

positivas
Autonomía 2.891 .454 2.919 .452 .570 .569
Dominio del entorno 2.874 .323 2.904 .339 .836 .404

Crecimiento 2.835 .370 2.876 .359 1.028 .305

personal
Propósito en la vida 3.156 .487 3.238 .499 1.489 .137

N= 345 alumnos Hombres= 157 Mujeres= 188

117
La tabla 4 muestra los resultados obtenidos de la comparación entre hombres y mujeres
con respecto al Inventario emocional de Bar-On ICE: NA, se observa que hay diferencia
significativa en la escala de Inteligencia interpersonal, las mujeres presentan una media
más alta que los hombres.

Tabla 4

Comparación entre hombres y mujeres de Competencias Emocionales, estudiantes de

una preparatoria pública del Estado de México

Factores Hombres Mujeres t p

M DE M DE

Adaptabilidad 2.998 .470 2.964 .477 .668 .505

Manejo del estrés 2.252 .498 2.287 .502 .637 .524

Inteligencia 3.026 .418 3.193 .436 3.493 .001

interpersonal

Inteligencia 2.577 .634 2.576 .608 .006 .995

intrapersonal

N= 345 alumnos Hombres= 157 Mujeres= 188

La tabla 5 muestra los resultados obtenidos de la correlación entre las Escalas de

Bienestar psicológico y el Inventario emocional de BarOn ICE: NA. Se observa que la
Adaptabilidad correlaciona positivamente con Autoaceptación, Relaciones positivas,
Autonomía, Dominio del entorno, Crecimiento personal y Propósito en la vida. El Manejo
del estrés correlaciona de manera negativa con Autoaceptación, Relaciones positivas,
Autonomía, Dominio del entorno, Crecimiento personal y Propósito en la vida. La
inteligencia interpersonal correlaciona positivamente con la Autoaceptación, Relaciones
positivas, Autonomía, Dominio del entorno, Crecimiento personal y Propósito en la vida,

118
finalmente la Inteligencia intrapersonal tiene correlación positiva con la Autoaceptación,
Relaciones positivas, Autonomía, Dominio del entorno, Crecimiento personal y Propósito
en la vida.

Tabla 5
Correlación entre Bienestar Psicológico y Competencias Emocionales, estudiantes de
una preparatoria pública del Estado de México
Competencias Adaptabilidad Manejo del Inteligencia Inteligencia
Emocionales
estrés interpersonal intrapersonal

Bienestar
Psicológico

Autoaceptación r= .457 r= -.236 r= .160 r= .309

p= .000 p= .000 p= .004 p= .000
Relaciones r= .221 r= -.193 r= .283 r= .267
positivas p=.000 p= .000 p= .000 p= .000
Autonomía r= .298 r= -.237 r= .047 r= .120
p= .000 p= .000 p= .411 p= .033
Dominio del r= .372 r= -.169 r= .144 r= .283
entorno p= .000 p= .002 p= .010 p= .000
Crecimiento r= .327 r= -.205 r= .155 r= .079
personal p= .000 p= .000 p= .006 p= .155
Propósito en la r= .433 r= -.177 r= .264 r= .195
vida p= .000 p= .002 p= .000 p= .001

N= 345 alumnos

119
 DISCUSIÓN

A partir del análisis de los resultados obtenidos, en un primer momento se hace la

descripción de los resultados a partir de las medias obtenidas en las Escalas de Bienestar
Psicológico, donde se encontró que a pesar de que existen variaciones, los resultados
muestran que en general los adolescentes tienen un alto nivel de bienestar psicológico.
Todas las dimensiones: Propósito en la vida, Autoaceptación, Autonomía, Dominio del
entorno, Crecimiento personal y Relaciones Positivas son tendientes a de acuerdo. Estos
resultados son similares a los encontrados por Soledad, Maganto, Montoya y González
(2002) quienes refieren que los adolescentes españoles presentan un alto nivel de
bienestar psicológico, tanto en la puntuación total de la escala, como en cada una de las
dimensiones que la componen. Asimismo Benatuil (2002) refiere que los adolescentes
con alto bienestar se relacionaban con el hecho de sentirse psicológicamente bien con el
logro de objetivos, la aceptación de sí mismos y buenos vínculos.

Dichos resultados pueden ser explicados a partir de lo mencionado por Schumutte

y Ryff (1997; citados en Casullo y Castro, 2000) quienes indican que el bienestar es un
constructo más extenso que la simple presencia de afectos positivos en el tiempo o lo
que tradicionalmente se ha llamado como felicidad.

Los resultados muestran que los y las adolescentes tienen mayor Propósito en la
vida, lo cual da cuenta de que existe en ellos la necesidad de un planteamiento de metas
y definición de objetivos para dar sentido a su vida (Díaz et. al., 2006). Al respecto Hervás
(2009a) explica que las metas, entendidas como estados o situaciones que las personas
desean conseguir o alcanzar, se relacionan con el bienestar, siendo que las personas
más felices son las que se proponen metas accesibles y disfrutan por el proceso que
atraviesan al cumplirlas. Asimismo Romero et al. (2013) señala que cuando un estudiante
se fija metas en la vida, su autoestima es buena y su autoconcepto académico se ve
alcanzado, por ello es necesario que las personas se fijen metas alcanzables y lógicas,
ya que, al lograr dichas metas provoca en las personas felicidad y se refleja en su
bienestar.

120
 De acuerdo con Hurlock (1994) uno de los acontecimientos más difíciles para el
joven adolescente es la aceptación de su cuerpo cambiado, debido a que debe ajustarse
a las modificaciones que se dan durante la pubertad y admitir su nueva configuración.
Sin embargo, los resultados muestran que la Autoaceptación que presentan los y las
adolescentes es la segunda dimensión con mayor puntuación, se puede afirmar que se
sienten satisfechos consigo mismos aun a pesar de saber sus propias limitaciones
(Vázquez et al., 2009).

Estos resultados tienen implicaciones valiosas para el bienestar de los

adolescentes, de no ser así, la ausencia de Autoaceptación tiene consecuencias
negativas que afectan directamente el bienestar de los adolescentes; muestra de ello son
los resultados encontrados por González-Fuentes y Andrade (2013) quienes estudiaron
la auto-aceptación como factor de riesgo para el intento de suicidio y hallaron que, por un
lado los adolescentes hombres el aceptar sus aspectos negativos se convertía en un
factor protector para evitar el intento suicida y por otro lado, la presencia de rechazo
personal en las adolescentes mujeres tiene un impacto significativo en el intento de
suicidio.

En cuanto a la Autonomía, los y las adolescentes muestran poseer independencia

y autoridad propias (Díaz et. al., 2006), se considera un logro para los adolescentes, Craig
(2009) señala que en esta etapa los adolescentes se enfrentan al logro de autonomía e
independencia de los padres y a la formación de su identidad. Estos resultados se
relacionan a los encontrados por Fleming (2005) quien por un lado, halló que los
adolescentes independientemente de su sexo desean el logro de autonomía y por otro,
que el logro de autonomía se encuentra más pronunciada en los adolescentes hombres
antes que las mujeres debido a su capacidad para expresar conflicto con los padres.

En Dominio del entorno los adolescentes poseen la habilidad para elegir o crear
entornos favorables que favorezcan la satisfacción de sus deseos o necesidades (Díaz
et. al., 2006). Estos resultados se relacionan a los encontrados por Soledad, Maganto,
Montoya y González (2002) quienes hallaron en resultados españoles que la media más

121
alta, según la edad, se encuentra en la dimensión de Control del entorno, siendo las
mujeres entre 16 y 17 años las que puntúan más alto que los hombres, presentado mayor
nivel de control y competencia personal.

En Crecimiento personal, los adolescentes muestran poseer perseverancia para

desarrollar sus potencialidades y crecimiento personal para llevar al máximo sus
capacidades (Díaz et. al., 2006). Dichos resultados son significativos para el bienestar
psicológico, considerando que su principal interés se encuentra en el desarrollo de las
capacidades y crecimiento personal considerando estos dos aspectos como los
principales indicadores del funcionamiento positivo (Díaz et al., 2006).

Craig (2009) afirma que durante la adolescencia aumenta la necesidad de los

grupos de amigos, ya que, los adolescentes buscan apoyo de otros para hacer frente a
las transformaciones físicas, emocionales y sociales de su edad. Sin embargo, los
resultados muestran con la media más baja, que en Relaciones positivas los
adolescentes muestran en menor medida tener la necesidad de conservar relaciones
sociales estables y amigos en quien confiar (Díaz et. al., 2006). Se considera oportuno
para futuras investigaciones tomar en cuenta dichos resultados, ya que, se ha encontrado
que el desarrollar amistades intimas y reciprocas se relaciona con el bienestar emocional.
Los adolescentes con buenos amigos tienen un mejor ajuste emocional mientras que la
ausencia de amigos deriva en soledad, malestar psicosocial y desequilibrio (Brown y
Klute, 2003; citados en Delgado, 2009).

De los resultados obtenidos a partir del análisis de las medias del Inventario
emocional de Bar-On ICE: NA, se encontró que la Inteligencia interpersonal y la
Adaptabilidad tienden a menudo; y la Inteligencia intrapersonal y el Manejo del estrés son
tendientes a rara vez. Dichos resultados son similares a los encontrados por Bernal y
Ferrándiz (s/f) quienes estudiaron las competencias socioemocionales en estudiantes
con edades comprendidas entre los 11 y 13 años, utilizaron el Inventario de Inteligencia
Emocional: Versión para Adolescentes (EQ-i: YV) y hallaron que la media más elevada
corresponde a estado de ánimo seguida de la dimensión interpersonal, competencia

122
socioemocional total, adaptabilidad, manejo del estrés y finalmente la dimensión
intrapersonal con la media más baja.

Con la media más alta, los adolescentes muestran tener en mayor medida
Inteligencia interpersonal, se puede afirmar que los adolescentes poseen consciencia
social, habilidades y competencias de empatía, relaciones interpersonales y
responsabilidad social (Bar-On, 2010, 2006; citado en Fragoso, 2015). Estos resultados
están relacionados a los encontrados por Arrellano (2012) quien hallo que los
adolescentes manifiestan un nivel óptimo de empatía caracterizándose por tener la
capacidad de ponerse en el lugar del otro y de sentir lo que el otro siente. Salguero,
Fernández-Berrocal, Ruiz-Aranda, Castillo, y Palomera (2011) encontraron que los
adolescentes que mostraron mayor habilidad para percibir emociones en los demás,
presentan confianza en sí mismos, menor frecuencia de sentimientos de incapacidad y
estrés social, y mejores relaciones tanto con sus iguales como con sus padres.

De acuerdo a lo anterior se puede afirmar que los adolescentes poseen

competencia social, definida por Bisquerra (2009) como la capacidad para crear
relaciones cordiales con otras personas, considerando habilidades sociales como la
comunicación eficaz, respeto, conductas prosociales y asertividad.

Hurlock (1994) señala que la adolescencia es una etapa en la que se debe resolver
problemas nuevos en menos tiempo que de costumbre y que estos parecen más graves
de lo que son en realidad o de lo que parecerían si se presentaran en otras edades. Sin
embargo, la Adaptabilidad es el segundo factor con mayor puntuación, se puede afirmar
que los adolescentes poseen manejo del cambio, habilidad para la solución de
problemas, prueba de realidad y flexibilidad (Bar-On, 2010, 2006; citado en Fragoso,
2015). Dichos resultados son similares a los hallados por Pena, Extremera y Rey (2011)
quienes encontraron que existe una relación significativa entre la inteligencia emocional
y las dimensiones de resolución de problemas sociales; particularmente la dimensión de
reparación emocional presenta mayor poder predictor, indicando que los adolescentes

123
con niveles elevados de manejo de las emociones muestran mejores estrategias de
solución de problemas.

Bisquerra (2009) señala como primer competencia la Conciencia emocional, la

define como la capacidad que tienen las personas para hacer consientes sus emociones
y las de los otros. Sin embargo, en este estudio los resultados muestran que la
inteligencia intrapersonal es uno de los factores con menor puntaje, los adolescentes
poseen en menor medida consciencia de las propias emociones y de su expresión,
habilidades y competencias de autoconciencia emocional, asertividad, autoestima e
independencia (Bar-On, 2010, 2006; citado en Fragoso, 2015). Estos resultados
coinciden con los de Ugarriza y Pajares (2005) quienes utilizaron en Inventario emocional
de Bar-On ICE: NA y hallaron los resultados más bajos en la escala intrapersonal,
atribuyendo que tanto niños como adolescentes no desarrollan una autocomprensión de
sus propias emociones, por inmadurez o educación que no los beneficia para que
perciban sus sentimientos y expresiones emocionales.

Al respecto, Extremera y Fernández (2004) hallaron que la Claridad y Reparación

emocional correlacionan de manera positiva con toma de perspectiva (habilidad para
percibir los motivos por los que los demás experimentan estados emocionales negativos)
y negativa con malestar personal, sugiriendo la importancia de un meta-conocimiento de
las propias emociones como base para comprender las emociones de los demás. Por
otro lado, Soriano y González (2013) reportan haber encontrado que los adolescentes
independientemente de su pertenencia cultural son capaces de percibir sus propias
emociones y las de los demás en situaciones adversas que pueden ocurrir en las
relaciones afectivas; y que es en función de estas habilidades que toman decisiones y
buscan el equilibrio entre sus sentimientos, pensamientos y respuesta.

Los resultados obtenidos en este estudio, respecto a la inteligencia intrapersonal,

deben ser considerados en futuras investigaciones y hacer énfasis en lo vital que es el
desarrollo y presencia de conciencia emocional como primer competencia emocional, ya
que, es fundamental para el desarrollo de las demás competencias emocionales.

124
 Como segunda competencia emocional, Bisquerra (2009) describe la Regulación
emocional a la capacidad de manejar las emociones apropiadamente, siendo necesario
que la persona tome conciencia de la relación que hay entre emoción, cognición y
comportamiento, pues se requiere la presencia de un equilibrio de dichos aspectos. Sin
embargo, los resultados obtenidos en este estudio muestran que el manejo del estrés es
el factor con la media más baja, los adolescentes rara vez manifiestan manejo y
regulación emocional, tolerancia al estrés y control de los impulsos, un comportamiento
calmado, buen trabajo bajo presión y respuestas a eventos estresantes sin desmoronarse
emocionalmente (Bar-On, 2010, 2006; citado en Fragoso, 2015). Al respecto Craig (2009)
señala que por naturaleza la adolescencia se considera como un periodo de confusión
de emociones y conductas, un periodo de tormenta y estrés.

Los resultados son concordantes a los encontrados por Ugarriza y Pajares (2005)
quienes utilizaron el Inventario emocional de Bar-On ICE: NA y encontraron que en el
manejo del estrés los adolescentes mayores muestran una menor tolerancia y control de
los impulsos. Asimismo Serrano y Flores (2005) hallaron que los adolescentes ante
estresores familiares, con los amigos y la pareja suelen utilizar respuestas agresivas,
evasivas y no agresivas, estas últimas no tan funcionales debido a que los jóvenes
indican comprender y platicar, pero también llorar y no hacer nada.

Por su parte, Serrano y García (2010) hallaron que a pesar de que los hombres
presentan mayor nivel de la competencia de autocontrol, tanto hombres como mujeres
adolescentes requieren ayuda para desarrollar dicha competencia, ya que, presentan
poca capacidad para relajarse bajo situaciones de presión, actuar productivamente bajo
situaciones que generan ansiedad, calmarse y actuar cuando se está disgustado,
responder a sentimientos negativos de otros sin ser perturbado y permanecer calmado
se experimenta rabia.

En relación a los resultados obtenidos en la inteligencia intrapersonal y manejo del

estrés, Extremera y Fernández (2004) hallaron que altas puntuaciones en claridad y
reparación emocional se relaciona negativamente con malestar personal, es decir, las

125
personas con una alta percepción en que podrán discriminar sus sentimientos y
repararlos presenta menos sentimientos de ansiedad y malestar al observar las
experiencias negativas de los demás. Por otra parte, evaluaron el manejo emocional en
estudiantes universitarios y encontraron que estudiantes con niveles elevados de manejo
emocional presentaban mayores niveles de intimidad y afecto hacia sus amigos, mayor
implicación empática, toma de perspectiva y menores niveles de malestar personal. Estos
resultados dan cuenta de lo esencial del manejo emocional y de la claridad emocional
(relacionada con la inteligencia intrapersonal o bien con la conciencia emocional) para
acceder al bienestar personal y buenas relaciones interpersonales.

Del análisis de la comparación entre hombres y mujeres para las escalas de

Bienestar Psicológico se encontró que no existen diferencias estadísticamente
significativas, lo cual concuerda con Benatuil (2002) y Casullo y Castro (2000) quienes
encontraron que en la percepción del bienestar psicológico de los adolescentes no
existen diferencias en cuanto al sexo.

Por otro lado, en el análisis entre hombres y mujeres para Competencias

emocionales se obtuvo que hay diferencia significativa en la escala de inteligencia
interpersonal; las mujeres son quienes poseen mayor consciencia social, habilidades y
competencias de empatía, relaciones interpersonales y responsabilidad social (Bar-On,
2010, 2006; citado en Fragoso, 2015) en comparación con los hombres.

Estos resultados confirman lo encontrado por Ugarriza y Pajares (2005) quienes

utilizaron el Bar-On ICE:NA y hallaron que las mujeres tienen puntajes más elevados en
la escala interpersonal. Asimismo Buenrostro, Valadez, Soltero, Nava, Zambrano y
García (2012) estudiaron la inteligencia emocional y rendimiento académico en una
muestra de adolescentes mexicanos, para medir la inteligencia emocional utilizaron el
Inventario de Inteligencia Emocional: Versión para Jóvenes (EQ-i: YV, Emotional Quotient
Inventory Youth Version) y encontraron diferencias por sexo en la dimensiones
intrapersonal e interpersonal, siendo las mujeres las que obtuvieron puntajes más altos.

126
Extremera y Fernández (2004) evaluaron las dimensiones de empatía y encontraron que
las mujeres presentan mayor implicación empática en comparación con los hombres.

Con respecto a la relación entre los factores de Bienestar psicológico con

Competencias emocionales, se encontró que todas las dimensiones de Bienestar
psicológico (Autoaceptación, Relaciones positivas, Autonomía, Dominio del entorno,
Crecimiento personal y Propósito en la vida) correlaciona positivamente con
Adaptabilidad, la Inteligencia interpersonal y la Intrapersonal; lo cual indica que en la
medida que los y las adolescentes posean altos niveles de bienestar psicológico tendrán
un adecuado manejo del cambio y solución de problemas; empatía, relaciones
interpersonales y responsabilidad social; y consciencia de las propias emociones y de su
expresión.

Estos resultados concuerdan con los obtenidos por Paz, Teva y Sánchez (2003),
quienes reportaron una correlación positiva entre inteligencia emocional y bienestar
psicológico. Asimismo se encontró que la inteligencia emocional no solo es un protector
de estados emocionales negativos, sino que también está directamente relacionada con
las emociones positivas y el bienestar psicológico (Brackett y Mayer 2003; Brackett et al.,
2006; citados en Fernández-Berrocal y Extremera, 2009). Al respecto Bisquerra y Pérez
(2007) indican que desde la educación emocional es necesario contribuir al desarrollo de
competencias emocionales debido a que se ha constatado que estas facilitan e inducen
a disfrutar de una vida más feliz y favorecen el bienestar de las personas.

Por otro lado, todas las dimensiones de Bienestar psicológico correlaciona de

manera negativa con el Manejo del estrés, lo cual indica que a medida que los
adolescentes posean altos niveles de bienestar psicológico en todas las dimensiones,
existe menor tolerancia al estrés y el control de los impulsos, ausencia de un
comportamiento calmado, buen trabajo bajo presión y respuestas a eventos estresantes
sin desmoronarse emocionalmente.

127
 Figueroa, Contini, Lacunza, Levín y Estévez (2005) hallaron que los adolescentes
con bajo bienestar psicológico carecen de estrategias de afrontamiento efectivas, debido
a la presencia de un bajo concepto de sí mismo, dificultades para hacer frente a las
demandas del entorno y las propias necesidades, falta de metas y confianza en sí mismo.
Sin embargo, el presente estudio los resultados dan cuenta de que existen niveles altos
de bienestar psicológico en los adolescentes y bajo nivel de manejo de estrés, razón por
la que se considera oportuno pensar en una posible relación del manejo de estrés con
las estrategias de afrontamiento relacionados de manera más estrecha con el plano
emocional que con el bienestar psicológico, sin dejar de lado que evidentemente pueden
tener repercusiones negativas o positivas para este último.

Al respecto Berra, Muñoz, Vega, Silva y Gómez (2014) encontraron que los
adolescentes reportan las situaciones escolares y familiares como estresantes y que la
estrategia de afrontamiento más frecuente es la centrada en la emoción, lo cual indica
que los adolescentes no resuelven el problema y además experimenta emociones como
ansiedad, temor y tristeza. Tomando como referencia estos resultados y los encontrados
en la presente investigación, se considera oportuno para futuras investigaciones el
estudio del manejo de estrés desde el plano de lo emocional para incidir en la formación
de estrategias de afrontamiento adecuadas que favorezcan el manejo emocional de los
adolescentes ante los eventos estresantes de la vida cotidiana y tener consecuencias
positivas para su bienestar.

Arrellano (2012) estudio la inteligencia emocional y los estilos de afrontamiento en

adolescentes y refiere que existe relación estadísticamente significativa entre los factores
de la inteligencia emocional y los estilos de afrontamiento que emplean los adolescentes
ante las situaciones que les generan estrés y exceden sus recursos.

Considerando que los adolescentes presentan en menor medida inteligencia

intrapersonal y manejo de estrés, estos dos factores dan cuenta de la necesidad de
desarrollar la Competencia de Conciencia y Regulación emocional, ambas competencias
tienen influencia una sobre la otra, ya que es necesario desarrollar la conciencia

128
emocional para posteriormente lograr la regulación emocional. De acuerdo a los
resultados obtenidos se considera necesario implementar la Educación Emocional para
el desarrollo de las Competencias Emocionales en los adolescentes. Al respecto
Bisquerra (2009) señala que tanto la psicología positiva como la educación emocional
son movimientos que han surgido recientemente y ambos están interesados en el
bienestar emocional y la felicidad, por ello se han convertido en un tema de interés social
prioritario.

129
 CONCLUSIONES

De acuerdo a los resultados obtenidos y al análisis de la información se llegó a las

siguientes conclusiones:

 De manera general, los adolescentes alumnos de preparatoria presentan un nivel

alto de Bienestar psicológico, muestran mayor puntuación en las dimensiones de
Propósito en la vida y Autoaceptación, y con poca diferencia Autonomía, Dominio
del entorno, Crecimiento personal y Relaciones positivas.
 Los adolescentes alumnos de preparatoria presentan tendencia a asumir
Competencias emocionales, tienden a presentar mayor grado de Inteligencia
interpersonal y Adaptabilidad y menor grado de Inteligencia intrapersonal y Manejo
del estrés.
 En la comparación por sexo del Bienestar Psicológico no existen diferencias
estadísticamente significativas entre los y las adolescentes.
 En la comparación por sexo de Competencias emocionales, se encontró mayor
puntuación de inteligencia interpersonal en las mujeres respecto a los hombres.
 En la correlación de las variables, existe relación estadísticamente significativa
entre las dimensiones del Bienestar Psicológico y los factores de Competencias
Emocionales que presentan los adolescentes alumnos de preparatoria.
 De acuerdo con las hipótesis planteadas en esta investigación, para la correlación
entre Bienestar psicológico y Competencias Emocionales, se acepta la Hi, ya que,
existe relación estadísticamente significativa entre el bienestar psicológico y las
competencias emocionales que presentan los y las adolescentes alumnos de
preparatoria.
 En la comparación de Bienestar psicológico entre hombres y mujeres
adolescentes se acepta la Ho, no existen diferencias estadísticamente
significativas.
 En la comparación de Competencias emocionales entre hombres y mujeres
adolescentes se acepta la Hi, existe diferencia estadísticamente significativa en
las Competencias emocionales de hombres y mujeres.

130
 Es posible afirmar que los resultados obtenidos en la presente investigación
contribuyen en la explicación de las relaciones entre bienestar psicológico y
competencias emocionales de los adolescentes alumnos de preparatoria.

131
 SUGERENCIAS

A partir de lo expuesto anteriormente se proponen las siguientes sugerencias:

 Realizar más estudios que impliquen el Bienestar Psicológico y las Competencias

Emocionales en adolescentes o en edades más tempranas.
 Construir un instrumento para medir Competencias Emocionales en adolescentes
según el Modelo pentagonal de Competencias Emocionales, que cuente con las
características psicométricas de validez, confiabilidad y estandarización.
 Realizar la adaptación de las Escalas de Bienestar psicológico de Ryff a la
población mexicana de adolescentes.
 Fomentar en los adolescentes el interés por el Bienestar psicológico y
sensibilizarlos respecto a las implicaciones positivas o negativas que tiene la
ausencia o presencia de este tiene en su bienestar.
 Fomentar en los adolescentes el interés por las Competencias emocionales y
sensibilizarlos respecto a las implicaciones positivas o negativas que tiene la
ausencia o presencia de estas para sí mismo y para sus relaciones con los otros.
 Implementar en las escuelas preparatorias la Educación Emocional a través de
programas o talleres, para el desarrollo de Competencias emocionales en los
adolescentes, que les permitan adquirir un manejo óptimo de sus emociones.
 Implementar en las escuelas preparatorias el desarrollo de Bienestar psicológico
a través de programas o talleres, que les permita adquirir las habilidades
necesarias para poseer bienestar psicológico.

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