Los significados de la ciudadanía en el discurso político educativo

Silvia V. Alucin
UNR-CONICET

Introducción

El presente trabajo es parte de una investigación que lo trasciende, llevada a cabo para la tesis
de doctorado en Ciencias Antropológicas, acerca de la construcción de ciudadanía y la
transmisión de lo político en la educación media, en escuelas públicas de la ciudad de
Rosario, provincia de Santa Fe. En esta oportunidad recortamos el enfoque al análisis del
discurso político educativo, planteando como objetivo el estudio de las significaciones de
ciudadanía encarnadas en el mismo. Para realizar dicha tarea analizaremos la normativa legal
de la actual gestión educativa, documentos publicados, discursos y también actividades y
programas en los que la construcción de ciudadanía aparece como objetivo.
A tal efecto, intentaremos primero reconstruir el referente conceptual del cual nos servimos,
estructurado en la teoría del análisis político del discurso elaborada por Laclau y Mouffe
(1987); para luego adentrarnos en la especificidad del caso estudiado. A partir de la
reverberación de los conceptos trabajados, tomamos a la ciudadanía como un significante
flotante que ha sido fijado parcialmente en distintos momentos como punto nodal en torno al
cual se ha ido tejiendo la trama discursiva educativa.

Discurso, hegemonía y educación

Para la realización de este trabajo tomamos como eje la teoría del análisis político del
discurso, cuyos autores son Laclau y Mouffe (1987). La misma es construida a partir de una
articulación de elementos conceptuales provenientes del psicoanálisis (Lacan), de la
lingüística post-estructuralista (Derrida) y de la teoría marxista (Gramsci, Althusser),
realizada desde una posición filosófica postfundacionalista.
En esta línea teórica el discurso es presentado como totalidad significativa que trasciende la
distinción entre lo lingüístico y lo extra-lingüístico. De esta manera, la capacidad de significar
no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que involucra diversos tipos de actos, objetos,
relaciones y medios que, mediante algún símbolo, evoquen un concepto. En este sentido el

1
campo de lo discursivo se superpone con el campo de las relaciones sociales, las mismas no
pueden determinarse fuera de la estructura simbólica e imaginaria que las define. Respecto del
tema desarrollado los autores realizan una aclaración que nos parece pertinente reproducir:

“El hecho de que todo objeto se constituya como objeto de discurso no tiene nada
que ver con la cuestión acerca de un mundo exterior al pensamiento, ni con la
alternativa realismo/idealismo. Un terremoto o la caída de un ladrillo son sucesos
que ciertamente existen (...) Pero el que su especificidad como objetos se
construya en términos de ‘fenómenos naturales’ o ‘expresiones de la ira de Dios’
dependerá de la estructura del campo discursivo. Lo que se niega no es el hecho
de que tales objetos existan fuera del pensamiento, sino que puedan constituirse
como objetos en la ausencia de ciertas condiciones discursivas de emergencia”
(Laclau y Mouffe, 1987: 108).

Ahora bien, continuando con la conceptualización del discurso, debemos establecer que el
mismo se caracteriza por ser diferencial, inestable y abierto. Es diferencial porque ni su
totalidad ni sus elementos son positivos, es decir no tienen ningún significado intrínseco, sino
que lo adquieren en y por las relaciones que establecen con otros discursos o con otros
elementos. De esta cualidad relacional y diferencial se desprende que el discurso es inestable,
porque el significado no se fija una vez para siempre sino temporalmente, lo que se genera es
una estabilidad parcial, necesaria para detener el flujo de las diferencias y construir
significados, ya que una inestabilidad absoluta anularía toda posibilidad de discurso. Esto nos
conduce a la última característica, su apertura e incompletad, por la cual es susceptible de ser
ligado a nuevos sentidos, ya que siempre estará expuesto a la irrupción de elementos externos
que pueden desarticular el orden precariamente sedimentado, produciendo alteraciones en los
significados.
Entonces, siguiendo los desarrollos teóricos de los autores, podemos decir que todo discurso
es el resultado de una práctica articulatoria, que genera relaciones -siempre precarias- entre
distintos elementos, cuyas identidades resultan modificadas por esa misma práctica. Las
posiciones diferenciales articuladas al interior de un discurso se constituyen en momentos, los
puntos discursivos privilegiados de esa fijación parcial son denominados puntos nodales,
estos elementos se encuentran sobredeterminados y condensan distintas significaciones. Se
trata de significantes fuertes en torno a los cuales se van articulando las cadenas significativas,
son por esto mismo objeto de lucha de las practicas hegemónicas (Laclau y Mouffe, 1987).
En el canónico texto “Hegemonía y estrategia socialista” Laclau y Mouffe (1987) elaboran
una reconfiguración de la categoría hegemonía, que aunque es tributaria de la noción
gramsciana se diferencia de la misma incorporando aportes del post-estructuralismo. Según

2
plantean los autores, la hegemonía se construye en las prácticas articulatorias, es decir en la
instancia donde los elementos aún no se han cristalizado en momentos. Pero, ésta supone
además, que la articulación mencionada se despliegue a través de un enfrentamiento entre
prácticas articulatorias antagónicas, cuyas fronteras son inestables.
Desde el enfoque de tal configuración teórica, la hegemonía opera a través de la lógica de la
equivalencia y la lógica de la diferencia, es condición de lo hegemónico que a través de la
construcción de cadenas equivalenciales un contenido particular pase a encarnar uno
universal. Mediante dichas equivalencias se articulan posicionalidades diferenciales en directo
antagonismo1 con un elemento excluyente. Las operaciones discursivas de condensación y
desplazamiento2 son asimilables a estas dos lógicas, la primera (asociada a la equivalencia) es
el proceso a través del cual un punto llega a representar diversos significados y el segundo
(asociado a la diferencia) es el proceso de circulación de un significado a través de
significantes diferentes (Laclau y Mouffe, 1987).
La inestabilidad característica de toda forma discursiva también acecha a la hegemonía, pues
la misma es penetrada por una ambigüedad constitutiva.

“…la imposibilidad de una totalidad cerrada rompe con la conexión entre

significante y significado. En este sentido hay una proliferación de “significantes
flotantes” en la sociedad, y la competencia política puede verse como intentos de
fuerzas políticas rivales para fijar parcialmente esos significantes a
configuraciones significativas particulares” (Laclau, 1996:5).

Laclau (1996) también va a incorporar la categoría de significante vacío, el mismo se

diferencia y a la vez se vincula con el significante flotante, el cual remite a un exceso de
sentido, por lo cual no puede ser proclamado como un significante vacío, ya que éste designa
a un significante sin significado. Sin embargo, el autor explica que el flotamiento de un
término y su vaciamiento son parte de una misma operación discursiva. En este sentido, el
carácter flotante de algunos significados es el primer paso que habilita su constitución en
significantes vacíos.

1
“El antagonismo constituye los limites de toda objetividad –que se revela como objetivación, parcial y precaria-
. Si la lengua es un sistema de diferencias, el antagonismo es el fracaso de la diferencia y, en tal sentido se ubica
en los límites del lenguaje y sólo puede existir como disrupción del mismo” (Laclau y Mouffe, 1987:215) Este
concepto es una reformulación de la noción de Lo Real, acuñada por Lacan, el mismo es uno de los tres registros
de lo psíquico que el autor distingue: Lo Real, Lo Imaginario y Lo Simbólico. El registro de lo Real es lo que no
cesa de no inscribirse y que no puede traducirse en ninguno de los otros registros (Evans, 1998).
2
Estas son nociones tomadas de la teoría freudiana, desarrolladas fundamentalmente en “La interpretación de los
Sueños”, publicado en 1900.

3
La importancia de estos significantes flotantes, que pueden devenir en significantes vacíos, se
halla en los usos políticos que les sean otorgados, en el papel que juegan en la lucha por la
hegemonía, ya que hegemonizar es llenar de sentido ese vacío o fijar los significantes.
En concordancia con lo previamente desarrollado y pensando en el tema que es razón de
celebración del nuestro trabajo, nos permitimos plantear que el concepto ciudadanía se
presenta como un significante flotante en del discurso político educativo, el cual condensa
varios sentidos y establece relaciones con otros significantes como democracia y política. A
su vez, este enfoque nos posibilita, a partir de una revisión histórica de las nociones de
ciudadanía plasmadas en las políticas educativas, rastrear los distintos desplazamientos y
fijaciones parciales de sentidos que fueron articulados en diferentes prácticas hegemónicas.
Dentro de esta necesaria presentación teórica no podemos dejar de mencionar los aportes de
Buenfil Bustos (1992), quien bien supo llevar la teoría laclausiana del análisis del discurso al
ámbito educativo. Desde su perspectiva el discurso educativo no se limita a documentos y
verbalizaciones, sino que su espectro se amplia hacia una serie de signos que son
vehiculizados en distintos soportes: orales, escritos, gestuales, rituales, visuales, camino que
nosotros continuamos teniendo en cuenta para nuestro análisis leyes, normativas, programas
educativos y sociales, declaraciones, acciones políticas, junto a la observación de algunas
dinámicas institucionales a las que hemos tenido acceso durante el trabajo de campo.
Según esta autora, la radicalización de la lingüística Saussureana, llevada a cabo por Laclau,
donde la noción de discurso toma una configuración más compleja y abarcativa, se convierte
en un terreno muy fértil para el análisis de lo educativo, que en tanto proceso social
significativo es también discursivo. Asimismo, el enfoque antiescencialista que atraviesa la
teoría convierte al discurso, en este caso enunciado en torno a la construcción de ciudadanía,
en una articulación histórica y política.

La(s) ciudadanía(s) en el discurso político educativo

El concepto ciudadanía se nos presenta como un significante flotante dentro del discurso
político educativo, por eso mismo nos proponemos analizar las significaciones que fueron y
son abrochadas al mismo.
Las políticas educativas producen un discurso específico oficializado por el Estado, sin
embargo éste se inscribe en estructuras de significación más amplias, en articulación con otros
discursos (político, pedagógico, religioso, económico, etc), dichas articulaciones se hallan
sobredeterminadas por las condiciones históricas. De la afirmación anterior se desprende el

4
cuestionamiento de un único enunciador y el reconocimiento de la participación de teóricos,
docentes, funcionarios y gremios en la enunciación. Las políticas educativas, en tanto son
configuraciones discursivas, constituyen complejos campos de lucha entre diversos sectores
ideológico-educacionales que disputan entre sí la fijación precaria de sus sentidos. Desde esta
perspectiva, el discurso educativo -incluso en su textualidad normativa- es producto de
múltiples luchas al interior de ese campo. Por ello, la lógica de su constitución es siempre
política (Abratte, 2007)
La formación del ciudadano ha ocupado históricamente un lugar de vital importancia en la
educación y es una temática que ha sido ampliamente abordada desde distintas disciplinas
(Carli, 2005; Cullen, 2004; Dussel, 1996; Freire, 1996; Puiggrós, 1986; Siede, 2007; Tamarit,
1994; Tedesco 1986). Estos aportes nos enfrentan con una paradoja que lleva más de un siglo
irresuelta, la intención y el proyecto de formar ciudadanías es tan antigua en la escuela como
su pretendida neutralidad ideológica. Todas las prácticas educativas suponen un determinado
concepto de hombre y de mundo, por ende toda educación es política. En la escuela se
transmiten determinadas concepciones y experiencias en las que cada sujeto se va
posicionando.
Desde el enfoque teórico del cual nos hacemos eco se impugna la existencia un sujeto
trascendental, anterior a la estructura discursiva, por el contrario, el mismo siempre está
ocupando una posición de sujeto (Laclau y Mouffe, 1987).

“(…) el discurso, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de

constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de
identificación, es la constelación de significaciones compartidas que organizan las
identidades sociales” (Buenfil Bustos, 1992:7).

Entendido de esta manera, el discurso educativo se encuentra atravesado por prácticas

hegemónicas que presentan modelos de identificación en torno a diferentes proyectos
políticos. La intervención de la educación en la constitución de los sujetos es un
procedimiento histórico y contingente, se encuentra atado a variaciones en los contenidos y
objetivos específicos, según los requerimientos de la conducción estatal de cada época. Tal
construcción es precaria y abierta, porque siempre pueden aparecer nuevos significados,
nuevos modelos de identidad desde los cuales se realicen otras articulaciones hegemónicas.
Haciendo un breve recorrido por la historia argentina podemos afirmar que en los inicios del
sistema educativo se buscaba construir una ciudadanía homogénea que diera sustento al
Estado-Nación en consolidación, la misma era de carácter restringido. El modelo de

5
organización estatal de esa época puede definirse como “oligárquico”, por ende la concepción
de ciudadanía era muy limitada y el accionar político estaba reservado para una elite que tenía
una reducida base social de apoyo (Tedesco, 1986). Esta lógica de participación, basada en
una representación muy restringida de ciudadanía funcionó por décadas. Haciendo un salto en
el tiempo llegamos al Peronismo, cuyo aparato escolar fue utilizado como espacio de
formación política, en pos de un determinado proyecto de país. En dicho período la educación
ciudadana trascendió el espectro liberal clásico que recaía principalmente sobre el status
jurídico, para poner el acento sobre lo social y lo político. Así, el sistema educativo peronista
pudo funcionar como una “agencia de adoctrinamiento” (Bottarini, 2007). El panorama
cambió drásticamente después del golpe de 1955, etapa donde se dirigió el adoctrinamiento en
otra dirección política. En los comienzos de la década del ‘70 vuelve Perón al gobierno, en
esta ocasión la educación ciudadana continuó siendo adoctrinadora, aunque de manera menos
partidaria que en la gestión anterior, debido a que el peronismo ya se concebía como parte de
una corriente más amplia. En esta época comienzan a escucharse voces que criticaban a la
escuela como ente disciplinador, represor y reproductor del régimen social hegemónico,
empieza a llegar la influencia de la pedagogía de la liberación inspirada en Freire. Dicho
proceso se ve eclipsado por la dictadura de 1976, pudiendo recién ser reabierto con el
restablecimiento de la democracia, en la década del ‘80, donde se inicia un período de
democratización. Sin embargo, en estos años no se llega a generar una reforma educativa
estructural, la misma es efectuada en 1993, bajo la hegemonía del neoliberalismo, lo que dejó
como resultado la disminución de inversiones y la reducción de las estructuras estatales.
(Siede, 2007) En estos momentos vivimos una nueva instancia de reforma educativa,
inaugurada en el 2006 con la sanción de la ley 26.206, la misma fue iniciada durante la
presidencia de Néstor Kirchner y es continuada por la actual gestión de Cristina Fernández de
Kirchner. A partir de dicha reforma la obligatoriedad se ha extendido a la completud de la
escuela secundaria, que dejando de ser un ciclo selectivo pasa (o pasará) a ser universal. El
discurso articulado a partir de esto se posiciona en estricta diferenciación con el que se había
entramado en torno a la Ley Federal de educación. El mismo ha incorporado y condensado
aportes de las luchas, críticas y reivindicaciones provenientes de distintos gremios, docentes,
estudiantes e intelectuales que nunca descansaron frente a los avatares de las políticas
educativas neoliberales. De esta manera, ponemos también en evidencia lo que establecimos
anteriormente, en la enunciación del discurso educativo intervienen -de diferentes maneras,
con mayor o menor representatividad- una pluralidad de voces, que se mueven en un terreno

6
conflictivo. En el caso del discurso oficial es la palabra de la gestión política la que logra
hegemonizar los sentidos.
En la hipótesis sobre la cual se apoya el presente texto sostenemos que los sentidos otorgados
al significante ciudadanía en la actual gestión educativa nacional (y también provincial)
intentan diferenciarse del anterior plasmado en la Ley Federal de Educación, el cual se
considera que alentaba a la producción y reproducción de un ciudadano sumiso y eficiente
como trabajador y cliente, con un discurso que estimula la participación en pos de una
ciudadanía más plena. La misma es entendida -siguiendo a Clarke (1996)- como el accionar
de todo ciudadano en distintos espacios que no se remiten exclusivamente al Estado, cuando
el centro de la política ya no es estatal se abren sus posibilidades de significación a todo
aquello que implique la participación en una actividad compartida.
En primera instancia, aparece de manera muy visible en el discurso del gremio educativo, en
los malestares expresados por directivos, docentes y alumnos, la existencia tanto de viejas
como de nuevas dificultades y desafíos, más que de posibilidades inauguradas. Sin embargo,
la mayoría nota en la retórica oficial un desplazamiento de sentidos respecto de las políticas
educativas anteriores. Lo que sucede es que sin resolver las condiciones sociales, culturales,
económicas que afectan a las escuelas, el proyecto pierde posibilidades de concreción. Los
modelos de construcción de ciudadanía se enfrentan con las condiciones reales de ciudadanía
(Bloj, 2004), éstas se materializan en instancias educativas particulares que varían en relación
a cada contexto.
A pesar de los serios problemas que emergen en los distintos escenarios educativos,
encontramos en el discurso oficial un desplazamiento de sentidos en torno al concepto
ciudadanía, que se va reflejando en las políticas.
Acudiendo a una investigación precedente, que pueda brindarnos una mejor orientación en
nuestro camino, retomamos la tesis elaborada por Abratte, quien establece que “La oposición
democracia-autoritarismo central en el discurso pedagógico de los ´80 es desplazada por la
oposición emergencia-estabilidad económica en la reforma neoliberal del los ´90” (2007:127).
A partir de la lectura del actual discurso político educativo, agregamos a dicho planteo un
nuevo desplazamiento que instaura como prioritaria la oposición exclusión-inclusión social.
Existe un fuerte impulso para lograr la inclusión de todos los niños y jóvenes dentro del
sistema educativo. Para ello se han elaborado mecanismos que controlan y aseguran la
permanencia escolar de los sectores más vulnerables, en el plano económico podemos
mencionar la asignación universal por hijo, que tiene como condición para sus beneficiarios la
escolarización, en esta dirección se orientan también la repartición de becas y subsidios, en el

7
plano pedagógico se impulsan los programas de tutorías y las reformas curriculares, con el fin
de achicar la desigualdad en el acceso al conocimiento digital se diseñó el plan “Conectar
igualdad”, que contempla la entrega de computadoras portátiles para los estudiantes, así como
la adecuación de los establecimientos para que puedan tener Internet. Lo mencionado se
condice con la decisión ministerial de anular la posibilidad de expulsar o dejar libre a ningún
alumno, dejando así a las amonestaciones y las inasistencias sin el carácter sancionatorio que
tuvieran antiguamente. Para ejemplificar citamos a continuación el siguiente fragmento de un
discurso del Ministro Sileoni:

"(…) queremos una escuela inclusiva y de calidad. La escuela que expulsa no es

más exigente. Queremos probar que una escuela distinta no es una escuela más
fácil. Donde hay pobres expectativas materiales tenemos que brindar altas
expectativas pedagógicas” (Educ.ar, 18/02/2010).

Ante el panorama abierto creemos necesario reflexionar acerca de los límites de la inclusión,
no basta con tener a los chicos adentro de las instituciones escolares si éstas no se encuentran
en condiciones de brindarles una educación de calidad que les permita ser ciudadanos más
dignos; la escuela inclusiva y de calidad aparece como objetivo, aunque todavía no se traduce
en los hechos. La educación aun está lejos de ser igualitaria, todavía tenemos escuelas pobres
para los pobres y escuelas ricas para los ricos. De de todas maneras nos parece que en el
discurso educativo se enuncia una fuerte apuesta a la inclusión social, lo que constituye un
primer paso muy alentador.
Los desplazamientos, las condensaciones, las equivalencias, las diferencias y las fijaciones
parciales en configuraciones significativas particulares se hallan ligadas a las condiciones de
emergencia del discurso, las cuales son históricas, políticas y culturales. Los sentidos
atribuidos al significante ciudadanía se han ido desplazando, cristalizando distintos momentos.
Es debido a la imposibilidad de sutura en el mundo social que todo significante aparece
siempre sedimentado en forma precaria y contingente. Tal proceso puede ser visualizado en la
sociedad, en las políticas de Estado, en los medios de comunicación, en el campo académico y
en los ámbitos educativos, donde el significante ciudadanía, debido a su carácter flotante y
polisémico fue fijado a distintos significados. 3

3
Circunscribiéndonos a la historia moderna de la noción ciudadanía (desde una mirada que recoge más bien los
itinerarios teóricos) encontramos que, en un principio, la noción conceptualizada por el liberalismo se
circunscribía al status jurídico y a la pertenencia a una comunidad política, a los derechos y obligaciones
proyectados como dispositivos universales de igualdad (Mouffe, 1999). Con la definición acuñada por Marshall
(1949), asociada al “Estado de Bienestar”, se amplia la ciudadanía, incluyendo así derechos civiles, políticos y
sociales. En la década del ‘70 los debates en torno al concepto se desplegaron entre liberales y comunitaristas.

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Durante la infausta década del ’90 las condiciones de emergencia discursiva de los
significados de la ciudadanía se hallaban atravesadas por la hegemonía del modelo neoliberal.
En nuestro país, al igual que en otras latitudes, los gobiernos se organizaron bajo el paradigma
del Estado “mínimo” impulsado por el Consenso de Washington. El tránsito de un imaginario
bienestarista a uno neoliberal requirió una serie de operaciones discursivas mediante las
cuales –tal como plantea Abratte- el significante democracia comenzó a ser desplazado y la
estabilidad económica fue ocupando progresivamente un lugar central. En aquel contexto la
ciudadanía se redujo a la idea del ciudadano-consumidor (Canclini, 1995; Svampa, 2005) o al
ejercicio de una ciudadanía deficitaria, restringida a la participación electoral.4 Sin embargo,
aún en las etapas políticas más oscuras se conformaron ciudadanías subalternas o
indisciplinadas, que a pesar de ser silenciadas pudieron ingresar por los intersticios del
sistema educativo.
Esta hegemonía entró en crisis en el 2001, hito en el cual terminaron por desbordarse las
consecuencias sociales del modelo. Quizás podríamos marcar desde allí el comienzo de otras
condiciones de emergencia para este otro discurso educativo, donde parece recobrar
protagonismo el Estado, las palabras de este documento oficial lo ejemplifican:

“Argentina viene recuperando al Estado como herramienta fundamental para la

construcción de políticas para todos, en todos los ámbitos, en especial en el
educativo como un camino para la construcción de una nación soberana”
(Lineamientos Políticos y estratégicos de la educación secundaria obligatoria,
2009)

En reciprocidad con lo mencionado, la educación comienza a reivindicarse más en términos

de derechos (que debe garantizar el Estado), para abandonar su proyección como servicio
(que regula el mercado). Según la redacción de la Ley Federal, la educación era definida
como un “bien social y responsabilidad común” y el sistema educativo como un “servicio”.

En los últimos años, como plantea Garreton (2006), se produjo un giro conceptual que limitó a la ciudadanía a un
conjunto de derechos, las transformaciones económicas de tipo neoliberal impregnaron allí su sello de
individualismo ligado al consumo y al mercado. Desde la perspectiva teórica retomada en este trabajo la
ciudadanía es entendida como una identidad política a construir, que “(…) no es sólo una identidad entre otras,
como en el liberalismo, ni es la identidad dominante que anula a las demás, como en el republicanismo cívico.
Es, un principio articulador que afecta a las diferentes posiciones de sujeto del agente social al tiempo que
permite una pluralidad de lealtades específicas y respeto a la libertad individual” (Mouffe 1999:119-120).
4
En sintonía con estas ideas encontramos la conceptualización de democracia delegativa acuñada por O’
Donnell (1997) y la descripción que realiza Grüner (1991) del proceso llamado desciudadanización, como la
perdida de identificación, tanto racional como afectiva, con las instituciones representativas, lo que produce un
debilitamiento en la capacidad de ejercicio de los derechos y en la capacidad de participación política. Ambas
teorías fueron pensadas en esas condiciones de emergencia discursivas atravesadas por el neoliberalismo, con la
intención de describir y analizar críticamente el proceso que se estaba generando.

9
Por su parte, la nueva ley entiende que “la educación y el conocimiento son un bien público y
un derecho personal y social garantizados por el Estado.”
Podemos encontrar en el discurso analizado un intento de democratización de la escuela,
plasmado en los objetivos de la ley5, en los distintos programas educativos que hallamos
nucleados en la “Coordinación de Programas para la Construcción de Ciudadanía en las
Escuelas”, en la declarada estimulación y apoyo a la formación de órganos participativos para
los alumnos6, en la intervención activa de los estudiantes durante la confección de los códigos
de convivencia.7 Sin embargo, el alcance de estas medidas es todavía escaso, debido a los
desafíos que impone la falta de estructura, las condiciones laborales aún precarias de los
docentes y la situación de marginalidad de muchos sectores estudiantiles, que generan un
efecto de vacuidad de los objetivos del discurso político educativo.

A modo de cierre

Desde nuestra perspectiva la ciudadanía, la democracia y el quehacer político tienen un pilar

en común: la participación genuina de los sujetos, éste es un derecho y una habilidad que se
aprende, por lo cual consideramos de suma importancia los sentidos articulados en torno a la
ciudadanía dentro del sistema educativo.
Hemos establecido que el discurso político educativo actual genera la identidad de una
retórica propia, partiendo de una diferenciación con el discurso educativo neoliberal. Las
condiciones de emergencia discursiva se han transformado, generándose de esta manera otras

5
Citamos algunos de los fines y objetivos de la política educativa nacional, plasmados en el articulo N° 11 de la
ley: “a) Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios
regionales ni inequidades sociales. (…) c) Brindar una formación ciudadana comprometida con los valores
éticos y democráticos de participación, libertad, solidaridad, resolución pacífica de conflictos, respeto a los
derechos humanos, responsabilidad, honestidad, valoración y preservación del patrimonio natural y cultural.
d) Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural y a las particularidades locales,
abierta a los valores universales y a la integración regional y latinoamericana. e) Garantizar la inclusión
educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que
otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad. f) Asegurar condiciones de igualdad,
respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo. (…)
h) Garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles
del sistema educativo, asegurando la gratuidad de los servicios de gestión estatal, en todos los niveles y
modalidades. i) Asegurar la participación democrática de docentes, familias y estudiantes en las
instituciones educativas de todos los niveles. (…) l) Fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como
condiciones básicas para la educación a lo largo de toda la vida, la construcción de una ciudadanía responsable y
la libre circulación del conocimiento. (…) s) Promover el aprendizaje de saberes científicos fundamentales para
comprender y participar reflexivamente en la sociedad contemporánea” (2006).
6
Ver declaraciones del ex ministro de Educación Juan Carlos Tedesco en el diario “La Capital”, Rosario,
09/03/2009.
7
Ver Manual de Convivencia del ministerio de la provincia de Santa Fe. En: www.santafe.gov.ar

10
articulaciones y otras representaciones sociales. Los mencionados desplazamientos
simbólicos se hacen evidentes en la lectura del discurso político educativo actual. Sin
embargo, en el imaginario de muchos docentes se trasluce una visión crítica desde la cual se
argumenta que no hubo una verdadera transformación, que no se realizó el traslado de una
hegemonía a otra, sino que la misma fue disfrazada con un discurso más progresista, otros
creen que se respiran aires nuevos en el ministerio de educación, aunque los cambios aún no
son suficientes para resolver la crisis del sistema educativo.
El proceso de reforma es coetáneo a esta reflexión, por lo cual la misma no puede posar la
mirada en resultados consolidados sino en el proceso mismo, pero al concebir al discurso de
manera más amplia, recogiendo tanto la esfera lingüística como la extra lingüística, incluimos
en el análisis los efectos de las representaciones del concepto ciudadanía en el accionar
político.
Basándonos en el análisis del discurso oficial y teniendo en cuenta la palabra de los docentes
sostenemos que hubo desplazamientos en el plano de las significaciones, la ciudadanía y la
educación son presentadas con otro tono discursivo. Aunque, como establecimos, los modelos
de ciudadanía se enfrentan con las condiciones de ciudadanía, si no se logran resolver los
problemas económicos, sociales y culturales que generan exclusión el proyecto pierde
posibilidades de concreción. En el discurso oficial se aclara que la posibilidad de una
educación igualitaria va de la mano de la redistribución del ingreso, sin embargo en la
observación de las realidades escolares esto aparece como tarea pendiente.
Resumiendo, la ciudadanía es representada simbólicamente de otra manera, pero la
construcción de una ciudadanía plena es todavía un proyecto, el mismo será dirigido por los
lineamientos estatales, así como también por la participación de los docentes en los
intersticios cotidianos de la escuela, ya que no son exclusivamente las reformas educativas las
que definen los cambios reales, sino el modo en que son colectivamente elaboradas,
redefinidas y apropiadas.

Bibliografía

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Sitio Web del Ministerio de educación de la Nación, www.me.gov.ar
Sitio Web del Ministerio de educación de la Provincia de Santa Fe, www.santafe.gov.ar

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