La Reflexión Filosófica

sobre la Problemática Educativa

Por A. CERVERA ESP I N OSA

1. A MODO DE JUST/FICA CION

¿ H asta dónde se puede dec i r q u e l a probl emática educativa no es

ajena a l a fi l osofía ? o , mejor d i ch o ; ¿ hasta dónde neces ita l a educac i ó n d e
u n a refl exi ó n fi l osófi ca? ¿ No será q u i zás una postu ra anacró n i ca y abe­
rrante rec u r r i r a los conceptos abstractos de l a fi losofía para tratar los
modernos prob l e mas de l a práctica educativa ? ¿ O es q u e hemos d e segu i r
s i empre « sa l i éndonos por l a tanj ente » d e " l as fi l osofías o d e l as metafí­
s i cas baratas » , cuando no queremos « coger por los cuernos » los hechos
concretos , que nos p l antea a los edu cadores l a práctica d i aria d e n uestra
profes i ó n ?
Estos y otros muchos más i nterrogantes , que podríamos añad i r , los
hemos o ído más de u n a vez , en l as a u l as u n i versitarias y e n l as conversa­
c i ones con edu cadores ; en l as s a l as de conferencias y e n l as j u ntas de
pad res de ta l o cual coleg i o . Son pregu ntas l anzadas a l a i re con u n deseo
s i ncero de afrontar l a rea l idad desde e l l a m i sma, sin titubeos ni escapes
apresu rados a la verborrea fac i l o n a del que nada d i c e , porque nada tiene
q u e dec i r . Y , desgraciadamente , hay q u e conve n i r con todos e l los que no
van tota l m e nte fa ltos d e razó n , porque en verdad se ha hecho mucha
fi l osofía barata , aunque l l evara visos d e a l ta especu l ac i ó n m etafís i c a . Pero ,
no nos engañemos ; l a oscu ridad de unos conceptos sólo pueden j ustificar
u n a fa l ta d e c l ari dad en q u i e n los p ronunc i a ; n unca u n a p rofun d i dad de
pensam i e nto . Y ésto es prec isamente l o que con demas i ada frecu encia
nos han q u e r i d o endosar.
As í ha ocurrido que, con e l tiempo , l a m isma p a l a b ra « fi l osofía » se
venga rec i b i en d o , hasta en los círcu los i nte l ectu a l es , con c i erta caute l a .
Su descréd ito se ha i do exte n d i endo poco a poco , hasta l l egar a l as capas
popu l ares , que repiten una y otra vez frases como éstas : « ¡ ho m b re ! no
m e vengas con fi l osofías » , o aqu e l l a otra , más a l g ran o : « déjate de fi l o­
sofías , y . . . a l a cuesti ón ! , cuando e l i nte rlocutor parece perderse entre
pal abras oscu ras y vacías de sentid o .
38 A. Cervera Espinosa

S i n e m barg o , d e b i e ra s e r todo l o contrari o . Porque s i para a l g o está

la fi l osofía es para poner l uz donde pueda exi sti r confusión ; para p re­
c i s a r y dar senti do a los conceptos , cuando l os equívocos campean a s u
a i re . O , d i cho en otras p a l ab ras , p a r a b u s c a r l a verdad de l as cosas y d e l
pensam i ento , c u a n d o fác i l mente podemos c a e r en l a fa l sedad o en e l
error. E s dec i r , q u e s i em pre q u e hay pos i c i ones encontradas sobre temas
que rondan e l más a l l á d e una fundamentac i ó n rac i ona l , hay que l l am a r a
l a sana f i l osofía , para q u e vaya desbrozando e l cam i n o . De lo contra r i o ,
correríamos e l ri esgo perman ente de seg u i r cada uno p o r su propi o sen­
dero, s i n n i n g u n a pos i b i l i dad d e encu entro .
La «modernidad» de Aristóte / es .- Leyendo l a Po l ítica de Ari stóte l e s ,
hay u n texto q u e espec i a l m ente me ha l l amado l a aten ción . Está habl ando
del tema educativo y d e su l ugar dentro de u n a perspectiva nac i o n a l d e
g o b i e r n o , p a r a acabar afi rmando que l a educación ha de ser preocupac i ó n
d e todos . Y , a conti n u ac i ó n , d i ce l o s i g u i ente :

« no debemos o l v i d a r l a cu esti ón d e qué es l o que l a educac i ó n

d e b e ser, y c ó m o debe ser puesta en marcha. Porque en los tiem­
pos modernos hay pu ntos d e vi sta opu estos sobre e l ej erc i c i o
de l a pedagogía. No hay u n consenso general sobre l o q u e l o s
j óvenes d e b e n aprend e r , sea en re l ac i ó n a l a v i rtud o en re l a c i ó n
a u n a v i d a m ej o r ; tampoco está c l aro s i l a educación debe estar
d i ri g i d a más hacia e l i ntel ecto que hacia e l carácter del a l m a . E l
prob l e m a s e ha comp l i cado p o r l o q u e vemos suceder ante n ues­
tros ojos , y no es seg u ro si la formac i ó n debe ser d i r i g i d a a l as
cosas úti les d e l a v i d a o aqu e l l as que l l eva a l a vi rtud , o a l as
de p u ro adorn o . Cada u n a de estas opi n i ones tiene sus respec­
tivos partidarios . Y no hay consenso sobre l o que en rea l i dad
tiende a la v i rtud ; varían hasta l os p r i n c i p ios sobre su esenc i a ;
y s i n o hay unan i m i dad en l o esenci a l , e s natu ral q u e d ifi eran
las o p i n iones en cuanto a l os m e d i os d e practi car l a » ( 1 ) .

Presc i n d iendo d e l o anecdótico d e l a frase traducida « en los t i e m pos

modernos » , me parece que aún hoy tenemos m uchos puntos en com ú n ,
q u e convend ría exp l i ca r más dete n i damente , para ver en cada uno de e l los
l a neces idad d e u n a ref l exión fi l osófica sobre l os temas educativos .
Cas i no tienen desperd i c i o l as p a l a b ras d e Aristóte l e s , porque e n estas
b reves l íneas nos acaba de trazar un verdadero programa de reflexión fi­
l osófica a l rededo r de l o s temas edu cativos . U n a vez metidos en e l l os -nos
viene a decir- lo p r i me ro es ponernos de acu erdo en l a m i s m a noción
de educac i ó n : « qu é es l o que l a educación debe ser » . Porq u e , al parecer, l a
cosa no es n a d a fác i l . H oy podríamos contar i n n u m erables defi n i c i ones de
educación ( 2 ) . a veces hasta aparentemente contradictorias , pero casi s i em-

( 1 ) L a Política, l i b ro V , c a p . 1 .
(2) Cfer . sólo a modo d e ejempl o , entre much o s , las que cita FERNANDEZ-SER RAMO­
N A , en su l ibro : «La educación, constantes y problemática actual», pág s . 1 7-22 .
La Reflexión Filosófica sobre la Problemática Educativa 39

pre com p l em entarias , acentuando aqu e l l os aspectos más gratos a l a i deo­

l ogía d e l prop i o auto r . Ahora b i e n , no es tarea fác i l desentrañar el tej i d o
fi l osófico que s u byace e n sus presupuestos , n i s i q u i e ra p a r a e l preocupado
por estos temas ; y prácticam ente i mpos i b l e para el que sólo se atiene a l
s i g n ifi cado p r i m e ro de l os vocablos q u e se p ron u n c i a n .
A u n q u e para l os poco a m i gos de « f i l osofías » , l o m á s i mportante n o
s e rá e l concepto , s i n o l a puesta en prácti ca de l a a c c i ó n educativa . Y a
e l l os prec isamente es a q u i enes Ari stóte les l anza u n a pregu nta aparente­
m e nte i nofens iva : « ¿ pero cómo ? » . Y conti n ú a con lo de « l os tiempos mo­
dernos » , en los que los pu ntos de vi sta sobre esta pu esta en prácti ca son
opuestos . Esos pu ntos d e vista , q u e aún hoy tienen una gran vigenc i a , y
cond i c i onan prácti camente todo e l quehacer educativo . Conviene ten e r l os
muy en cuenta y tratar d e aprenderlos desde sus m ismas fuentes , para
que l a práctica educativa no se haga a c i egas ni mecáni camente .
Pasa enseg u i d a Ari stóte les a poner e l dedo en l a l l aga de l a tan tra i d a
y l l evada d iscu s i ó n s o b r e l a educac i ó n c o m o enseñanza o como formac i ó n ;
sobre l a enseñanza q u e s i rva para conseg u i r e l éxito en l a vida (educadores
sofi stas) . o una formac i ó n , que se adentre por el mundo i nterno de los
hábitos i nte l ectu a l es , o que deje s u h u e l l a en el carácte r vi rtuoso del a l m a .
¡ La eterna probl emática d e l os fines en l a educac i ó n ! Esta es l a prob l em á­
tica q u e aquí p l antea Ari stóte l e s , y q u e tiene su l ugar i nequívoco en cual­
quier p l antea m i e nto s i m i l a r . S i n u n a c l ara respuesta a l tema de los fines
e n l a educaci ó n estaría de más toda práctica educativa , s i es que nos
preciamos de ser razonables en n uestras dec i s i ones . Pero l o peor es
-como term i n a d i c i endo Ari stótel es- que ni s i q u i era tenemos cl aro cuá­
l es son los cam i nos que nos han de l l evar a consegu i r e l f i n e l eg i d o . . .
La difícil objetividad de un lnforme.-M e refi ero a l cél ebre I nforme
p resentado a l a U n esco por l a Com i s i ó n I nternaci o n a l para e l Desarro l l o
d e l a Educac i ó n , q u e c o n e l títu l o de « Aprender a S e r » se publ i có en otoño
d e 1 972 (3) . Bajo l a alta d i rección d e Edgar Fau re, se cong regó u n p resti­
g i oso g rupo de especi a l i stas , que trataron de dar respu esta a los p ro­
b l emas actu a l e s d e la educación en el m u n d o .
N i q u e dec i r tiene q u e los autores p u e d e n darse p o r sati sfechos ante
el l o g ro conseg u i d o . No se trataba tanto d e una búsqueda de soluci ones
p rácti cas , cuanto de proporc i onar a los g o b i e rnos u n i nstru mento vál ido
q u e l es i n s p i rase dec i s iones po l íticas y m e d i das concretas . Y s i e l éxito
lo j uzgamos por las reacciones que ha provocado en todos los estamentos
educativos del m u n d o , h ay que dec i r que han logrado p l enamente s u
i ntento .
Otra cosa muy d isti nta sería pregu nta rse por l a « i ndependenci a y ob­
jetividad » , a la h o ra de e l aborar ese m i smo I nforme , a que alude el m i s m o
P res i d e nte de l a Com i s i ó n en l a carta de pres entac i ó n , d i rigida al D i rector
G e n e ra l de la U n esco (4) . La U n esco esperaba , es c i e rto , un I nforme q u e

(3) Editado p o r A l ianza Editori a l , M a d ri d , 1 973 .

(4) Pág . 1 6 .
40 A . Cervera Espinosa

p u d i era a l a vez ori entar s u acc1on futura en e l campo d e l a educaci ó n

e i l ustrar a l os g o b i e rnos de sus Estados m i embros , e n l a búsqueda de
s o l u c i ones a sus p ro b l emas . Y esto fue en rea l i dad l o que ofreció l a Co­
m is i ó n . Ur. trabajo hecho con entera honestidad e i ndependen c i a , en e l
q u e s i em pre hay u n factor esen c i a l a tener en cuenta , c o m o expresamente
lo d i ce el m i s m o Edgar Fau re : « Con p l ena autonomía y l i bertad para la
form u l ac i ó n de n uestras i deas , hemos creido que no debíamos ser neu­
tra l es » ( 5 ) . Es deci r , que en su trasfondo s i empre hay una f i l osofía de la
educac i ó n : la fi l osofía que reune al g rupo , y que g i ra al rededor del huma­
n ismo c i entífico y d e un c i e rto cu lto a l a téc n i ca ( 6 ) , tal como e l los l o
exp l i c a n .
C o n estas pre m i s as -y s i n qu itar u n á p i c e de va l o r c i entífi co al I n for­
m e- hab ría q u e h a b l a r d e esa d ifíc i l objetividad q u e cua l q u i er teoría l l eva
s i empre cons i g o . De ahí q u e , como d i ce Thomas: « parece d ifíc i l que se
adopten , bien por l os gobi ernos , bien por l a U nesco , s o l u c i ones pos itivas ,
s i n a d h e r i rse a l m i s m o tiempo a l a f i l osofía q u e l as j ustifi ca » (7) .

La pedagogía no es neutra .-Con esto no es que queramos barrer para

cas a , ni que tratemos de ir m i rando con l u pa, para buscar a l g o de f i l osofía
hasta en los l u gares más i m p revi s i b l es . Au nque p u d i era parecer extraño,
l o c i e rto es q u e l os más f i e ros rechazos a l a fi l osofía b rotan actu a l m ente
desde e l m i smo campo de l a f i l osofía . Se l a q u i ere re l egar a una mera
pos i c i ó n nostá l g i ca y res i d u a l , apegada a una época en l a que se especu l a­
b a , porque no había otra forma de l l egar al conoc i m i ento de l as cosas .
Hoy, s i n embargo -nos vienen a dec i r- ya puede e l entend i m i ento hu­
mano desembarazarse de su tute l a y emprender l i bremente e l acceso c i en­
tífico al saber d e la rea l i dad .
Tam b i én en e l quehacer edu cativo , e l prog reso real de l as c i e n c i as que
tratan este fenómeno h a sido de tal envergadu ra en l os ú lti mos tiempos ,
que se puede desca l i ficar s i n más a l a fi l osofía de l a educación . Su l abor
ha s i do ya superada por l as demás ci encias y con bastante más éxito ,
porque -según e l l os- ahí están los res u l tados para confi rmarl o .
L l evados d e una concepc i ó n neopos itivista d e l saber, pretenden dejar
de lado l a d i m e n s i ó n i d e o l óg i ca de la educac i ó n , porque nos abocaría por
unos d erroteros d i fíci l m ente verificab l e s . Sería , en una pal abra , una pér­
d i d a i núti l de t i e m p o , porq u e nada pos itivo podríamos sacar de é l . Con todo
están de acuerdo en exi g i r para la c i e n c i a en general -y para la pedagogía
en parti c u l ar- u n a c l as ificaci ó n , ordenación e i ntegración en u n cuerpo
coherente de todo el conju nto de conoc i m i entos q u e la i ntegran . Es más ,
l l egan i n c l uso a exi g i r u n a e p i stem o l o g ía que determ i n e s u val i dez y mar­
que l o s pos i b l e s puntos d e entronque con conoc i m i entos afi n es a otras
d i s c i p l i n a s , para e n r i quecer l os prop i os . Lo ú n i co q u e no están d i spuestos

(5) Pág . 1 6.
(6) Pág . 33 .
(7) « Los grandes problemas de la educación en el mundo», pág . 1 05.
La Reflexión Filosófica sobre la Problemática Educativa 41

a ad m iti r es la f i l osofía en cuanto que supone u n a axi o l og ía y u n a prob l e­

m ática d e fines esta b l e c i dos a priori .
Como d i rá A vanzini: « esta actitud se basa confusamente en una ideo­
l o g ía i m p l ícita que les i m p i d e captar que toda c i e n c i a en cuanto tal , debe
estar e n m arcad a , criti cada y eva l u ada , reconoc i endo q u e a l l ado de su ri­
gor metod o l ó g i c o , que c i menta l a u n iversal i dad de sus con c l u s i ones, el
tipo d e p ro b l emas que estu d i a no es fortu ito , s i n o q u e depende en parte
de u n a coyuntura primord i a l mente soci oeconóm i ca y cu ltura l , y d e l c l i m a
i nte l ectual de una época » (8) . O , d i cho en otras pal abras : que l a nega­
c i ó n d e toda i deología se hace parti endo de l os p res upuestos a priori de l a
pro p i a i deología, q u e n i eg a s i n m á s un aspecto de l a rea l i d a d .
N egar l a ref l exión f i l osófi ca en e l campo d e l a educación es creer
i ngenuam ente que l a escu e l a de por sí es neutra ; que nada i nfl uye en su
q uehacer e l cl i m a cu ltural que l a envue lve , los i ntereses po l íti cos que l a
manti enen , l os va l o res en que se apoya y l o s f i n es q u e pretende conseg u i r .
L a e p i stemol ogía es i m portante ; pero en este te ma d e las c i encias de l a
educac i ó n , no h a y q u e caer en e l error de l os q u e c u l tivan « l a cóm i ca
i l us i ó n de q u e l as aduanas epistemológ i cas protegen s u esfera de toda
i ntrus i ó n de lo po l ítico » ( 9 ) .
N u nca se educa sobre l a marcha y a lo que s a l g a . Au nque es verdad
que muchas veces así lo parece . Y qu izás hasta los m i smos educadores
no sean consci e ntes d e la fi n a l i dad prop i a de s u obrar ( 1 0) . S i empre hay
u n a l g o objetivo que se d i l uye en cada una de l as decis iones y actitudes
que fundan un proyecto edu cativo . Está ahí, aunque no se le vea ; y no
por más escond ido y suti l viene a ser menos i mportante . Precisam ente
será al revés , porque las corrientes que no afl o ran a la superf i c i e son l as
más de l as veces l as más pe l i g rosas para l os navegante s .
« La epistemología - n o s d i rá más adel ante Avanzi n i- no agota pues
la m i s ión del f i l ósofo , ya q u e a l i dentificar una axi o l ogía i m p l ícita , i ncita
necesariamente a eva l u a r l a , y constituyendo su g rati ficación i n m e d i ata en
sí m isma un j u i c i o de va l o r , en defi n itiva , u n a fi l osofía ,, ( 1 1 ) . S i n esta
l abor crítica de la f i l osofía , la actuación d e l educador sería ci ega y fata l men­
te m an i p u l ab l e . La f i l osofía tendrá que i ntrod u c i r e l b i sturí de su ref l exión
más profu nda para poner nombre y ape l l i dos a l as corri entes subterráneas
del pen s a m i ento , a l as « Cosmovis iones » parti cu l ares o del medio parti cu l a r
q u e rodea a l fenómeno educativo , o a l as creencias de todo tipo, que en­
marcan s u cam i n o . Y ésto , aunque seamos escépti cos por convi cci ó n , por­
q u e e l escepti c i s m o es u n a creen c i a más sobre l a tota l i dad de l as cosas .
Esta es precisam ente l a tes i s que desarro l l a Brocco l i a l o l argo de todo
su l i b ro « Ideología y educac i ó n ,. , y que él form u l a expresamente en l a

( 8 ) « La pedagogía e n e l siglo XX » . N a rcea, Madri d , 1 97 7 , pág s . 348-49 .

(9) LOU RAU : «El anál isis institucional». Amorrortu , M éxico, 1 975 .
( 1 0) N E F F : «Filosofía y educación». Edic. Troq u e l , Buenos Ai res , 1 970 , pág . 1 4 .
( 1 1 ) L . C . , pág . 350 .
42 A. Cervera Espinosa

s i g u i ente propos 1 c 1 o n : « no existe c r i s i s de la re l ación educativa q u e no

pueda s e r atri b u i d a a u n c i e rto modo de entender y hacer f i l osofía » ( 1 2) .
Medios claros, fines oscuros.-« En m i o p i n i ó n -decía Ei nste i n- l a
perfecc i ó n d e los med i os y l a confu s i ó n d e los fines parecen las caracte­
rísti cas de n uestra época » . Vivimos en el vorá g i n e del activi s m o , de hacer
m uchas cosas , de prod u c i r cada vez más y mejor, d e ser efi caces e n n u es­
tras real izaciones ; es d e c i r , de p l a ntearnos una y m i l veces pequeños obje­
tivos a co rto p l azo , cuya consecución a l i me nte nuestra a n s i a constante
de efi c i enc i a . . . Porque ya hemos l l egado a la pal abra cl ave de n uestra
época : la eficiencia. Esta ha de ser la verdadera y ú n i ca f i l osofía para e l
hombre de hoy : hacer cosas s i n preocuparse n i mucho n i n a d a d e l porqué
ni del para qué. Las otras « f i l osofías » -s e viene a pensar- pueden que­
darse en l a estratosfera d e sus pu ras e l u cubraciones abstractas . Lo m ás
rentab l e a l a postre s i e m p re será l a sati sfacc ión de estas pequeñas m etas
conseg u i d as .
Así e s frecuente tropezarse hoy d ía con maestros y educadores muy
« p rácticos » y « ef i c i entes " , que, cuando se l es q u i ere hacer refl exionar so­
b re el sentido de su p rop i a actividad , se salen con un categó ri co : « tengo
otras cosas más i m portantes q u e hace r . Por favor , déjeme conti nuar edu­
cando a mis n i ños » . Pero , ¿qué t i po de educación va a dar usted ? -nos
atreve ríamos a i n s i sti r- porque s u pongo que sabrá lo que l l eva entre
manos . Seg u ro que busca a l g o a través de su ej erc i c i o p rofes i o n a l como
educador. Ahora b i e n , l o q u e ya n o es tan seg u ro es que sea consci ente
de lo q u e busca a la l a rg a ; es d ec i r , de la meta ú ltima de su actividad . Sus
fines -como había adel antado E i nste i n- están muy oscu ros , aunque los
medios queden muy c l a ros para e l obrar d e cada día.
Por supu esto q u e u n educador puede abstenerse de entrar e n l a po l é­
m i ca de l os fi nes q u e ha de perseg u i r l a educaci ón , y hu i r haci a l a pos­
tura más cómoda de que sean otros l os que sobre e l l o decidan . Pero , que
se haga de u n a forma cons c i ente ; sabiendo que esa abstención n o l e va
a exi m i r en su actividad de una cooperación neces aria con c i e rtas creen­
c i as , ideol og ías o fuerzas d e prec i s i ó n , que i nfl u i rán de forma determ i n an­
te en la educación de los n i ños ( 1 3 ) .
S i l a pedagog ía n o fuese una c i e n c i a que trata d e educar a l hombre ,
s i no q u e fuese como l a fís i c a , l a q u í m i c a , o l as ci e nci as natu ra l e s , que
tratan d e sondear sobre l as rea l i dades terrenas , que se m u even en el
comp l ejo m u n d o d e l as l eyes necesarias . . . , entonces q u i zás pod ría p res­
c i n d i r d e la pers pectiva f i l osófi ca. Su obj eto estaría b i e n determ i nado y
concreto . Sería , en una palabra, u n verdadero objeto . Pero aquí no ocurre
así. En l as c i e n c i as de l a educación h ay que hablar menos de objeto de
i nvesti gación q u e de « Objetivo » , porque l o que se proponen formar es u n
t i p o dete r m i nado de hombre .

( 1 2) Edit. N u eva Imagen, M éxico, 1 977, pág. 1 1 .

( 1 3) T I B B LE : Introducción a las ciencias de la educación. Paidos , Buenos Aires, 1 976,
página 1 2 1 .
La Reflexión Filosófica sobre la Problemática Educativa 43

Ahora b i e n ; este-s er-ho m b re , a l rededor d e l cual g i ra toda l a educac i ó n ,

además de a l g o comp l i cado y d ifíc i l , porque parti c i pa de los m i s mos m i ste­
rios c i entífi cos de la natu raleza, no es un ser acabado y fij o . Su ser es u n
hacerse s i n u n a perspectiva c l ara h a c i a dónde . De ahí que nazcan m ú lti­
p l es enfoq ues , que trate n d e o r i e ntar su hacerse a través de l a educac i ó n .
Y s i em p re . fundados sobre u n s i stema de va lores aceptado de forma expl í­
c i ta o i m p l íc i ta . Como d i ce M i a l aret: « no es conce b i b l e pedagó g i cam ente
habl ando una i nvestigación no e n m arcada en un s i ste ma de va l o res , ya
que ésta debe mejorar la práctica y en defin itiva la acción sobre el a l u m­
n o , acc i ó n q u e no puede p l antearse en l a oscuri dad fi l osóf i c a , d escono­
c i endo el objetivo al que debe ten d e r » ( 1 4) .

2. E L A M B ITO D E S U COM PETE N C I A

Ante todo h a y q u e tener en cuenta que en e l terreno d o n d e n o s mo­

vemos , lo sustantivo es l a f i l osofía ; y q u e , por l o tanto , los l i ndes d e n u es­
tro trabajo vendrán marcados , no por la temáti ca a tratar , s i no por l as
formas d e reflexión personal q u e tenemos de l l egar a e l l o s . Es deci r ; s i
a l as cuestiones edu cativas nos acercamos tím idamente , como curi osos
buscadores d e la verdad que entrañan , esta mos ya en e l cam i no de darles
u n trato f i l osófi co. Porq u e ese es e l te rreno en que se bandea norm a l mente
la f i l osofía , si atendemos a la i nterpretación socráti ca, que hace d e este
térm i n o P l ató n en el « Banquete » . La fi l osofía no es ni i g noran c i a ni sabi­
d u ría , ni despreocupac i ó n por e l sentido de l as cosas n i actitud cín i ca
como l a d e l q u e cree saberlo todo . La fi l osofía es más b i e n mod esta en sus
p rete n s i ones . N ace tan p ronto como e l hombre empieza a ad m i rarse ex­
trañado por las cosas q u e l e rodean , y prete nde senci l l amente ace rcarse
a l a verdad que e n c i e rran . Como ya había d i cho en e l s i g l o pasado Cousin:
« e l d ía en q u e e l hombre comenzó a ref l exionar, ese día comenzó tam b i én
l a fi l osofía ,, ( 1 5) .
A e l l a l e i nteresan más l as pregu ntas que las respu estas ; l a i nvesti­
gación ú lt i m a de los porqués del saber, antes que e l saber más o menos
sobre dete r m i nada mate r i a . D e a h í que s u l abor haya sido con frecu encia
m enoscabad a , por aq u e l l o q u e s ó l o buscan res u l tados mensurab l e s ; y su
h i sto r i a sea una m uestra d e p r i m ente de andar y desandar los m i smos ca­
m i nos , s i n en contrar la m eta deseada por todos . En e l l o res i d e su m i seria
y a l m i s m o tiempo su g randeza : en esa i n q u i etud de búsqueda i nsati sfe­
cha, q u e g e n e ra " u na tens i ó n más que una poses ión o un verdadero
l o g ro » ( 1 6) .
Pero esta reflexión p e rson a l , d e que s e a l i menta toda tarea f i l osófica
no es una actividad s i m p l e y u n ívoca , s i n o que entraña en sí m i s m a una

( 1 4) • La rech e rche scientifique et l a practique pédagogique • , en . R evue l nternatio·

nale des S c iences de l 'education » , n ú m s . 3 y 4 , j u l i o-d i c i e m b re 1 968.
( 1 5) lntroduction a l'Historie de la Philosophie, l ect. 1 , pág . 1 5 , París , 1 86 1 .
( 1 6) M I LLAN P U ELLES : Fundamentos de filosofía , R i a l p , Madri d , 1 970, pág. 1 7 .
44 A . Cervera Espinosa

com p l ej a activided i ntel ectu a l . Fenomeno l ó g i cam ente pod ríamos descr i b i r
e n e l p roceso de l a moderna fi l osofía tres aspectos , q u e aparecen i nterre­
l ac i onados . pero q u e cada u n o de e l l os ati ende a una parce l a determ i nada
de i nvestigación . M e refi e ro a los aspectos a n a l ítico, crítico e i ntegrativo .
Son tres momentos de l a ref l exión f i l osófi ca s i stemática q u e , a m i parecer ,
h a n de ocupar fundam enta l m ente l a l abor d e l fi l ósofo de l a educac i ó n .
E l los marcarán s u á m b ito de actividad y eva l uará n c i e ntíficamente s u com­
pete n c i a .
Análisis del lenguaje educativo.-Por aquí h a y q u e empezar s i es q u e
q ueremos entendernos en e l d ifíc i l d i á l og o d e los temas educativos . S i n
l l egar a afi rmac i ones como l as q u e hace Woods : a de l os ti pos d e fi l osofía
que hemos con s i d e rado hasta ahora , éste (se refiere a la fi l osofía a n a l íti­
ca) es e l que me parece más úti l y provechoso y , por tanto , es e l que
más se merece e l nombre de « fi l osofía » ( 1 7) , porque obedece a sus p re­
fere n c i as por esa d ete r m i nada f i l osofía , en menoscabo de otras orienta­
c iones , lo c i e rto es q u e el aná l i s i s d e l l e n g u aje educativo debe ser l a
tarea p r i m e ra d e l fi l ósofo de l a educac i ó n , para ace rcarse con m á s objeti­
vidad a l os temas que desea abordar. Como el m i s m o autor d i ce más ade­
l a nte « m u cho de l o q u e se h a b l a y se escr i b e sobre l a educación está vi­
c i ado por una fa lta d e p reocu pac ión por l a c l ari dad , y l a c l aridad es un
req u i s i to previo para l a s ubsecuente eval uación críti ca » .
Supon gamos q u e o i mos a a l g u i e n d ec i r : « en educación l o i mportante
es la p rácti ca » . A p r i m e ra v i sta parece u n a frase que apenas si ofrece
d ificu ltad de entender, y hasta nos senti mos ob l i gados a afi rmarla s i n m ás ,
como s i s e tratase d e u n a perogru l l ada e n n uestros días . Pero , s i nos pa­
ramos a pensa r l a y a anal izar sus conceptos , q u i zás encontremos u n
c ú m u l o de i nte rrogantes , q u e deja rían prácticamente s i n sentido l a citada
fras e , m i entras no prec isásemos b i e n sus respuestas . Así , por ejem p l o ,
¿ q u é se entiende p o r " l a prácti ca » ? ¿ Es e l ejerc i c i o s i n m á s de una acti­
vi dad ? Entonces , ¿ h asta dónde se puede dec i r que ésto sea prácti co en
educac i ó n , si lo más probab l e es que nos l l eve a l a ruti na o a u n activismo
absurd o ? Y , s i l a práctica es i mportante , ¿ no será por l a teoría que en e l l a
aprendemos y q u e co n d i c i onará nu estro futu ro actuar, según exp l i ca De­
wey ? Y , en este sentido ¿ no será mucho más práctico l l egar a una teoría
que haga progresar l a activi dad del hombre ? ¿ H asta dónde l a prácti ca, por
s í s o l a , es i m portante ? O l a práctica se enti ende en u n senti do más p ro­
fundo de rea l i zación person a l ; si esto es así, hab ría que acl arar l o d e
p r i n c i p i o , para ver s i rea l m ente e r a i m portante .
M u cho más d ifíc i l s e rá tener u n concepto c l a ro d e l otro térm i n o de l a
frase : « en educac i ó n . . . porque aquí no nos pondremos de acuerdo. Apar-
" ·

( 1 7) Introducción a las ciencias de la educación, E d i c . Anaya, Salamanca, 1 976 , pág . 1 7.

Véase tam b i é n lo q u e d i c e RYLE G . en su l i b ro «The R evolution in Philosophy», pág. 8 :
• la h i storia d e la filosofía d e l s i g l o X X es en g ran parte la h i storia d e esta noción d e
sentido o s i g n ificad o • . Aunque , en general , l a filosofía d e l a educación actual t i e n e u n a
g ran deuda c o n Ryl e , s o b re tod o , por su aná l i s i s d e los conceptos que s e refieren a l a
conducta menta l , en su obra «El concepto d e lo mental», e d i t . P a i d o s , Buenos A i r e s , 1 967.
La Reflexió n Filosófica sobre la Problemática Educativa 45

te de l as m uchas defi n i c iones que se han dado sobre el concepto de edu­

cac i ó n , exi ste una g ran po l é m i ca sobre la preem i ne n c i a de u n aspecto
sobre otro . ¿ Qu é es l o pri mero en l a educac i ó n ? ¿ La enseñanza? ¿ La auto­
formac i ó n i nd iv i du a l ? ¿O q u i zás la i ntegrac i ó n soci a l ? Según se la enti en­
da en uno u otro senti d o , cobrará m ayor o menor fuerza « l a prácti ca » .
Pero , d ejando e l eje m p l o a u n lado , q u e s ó l o h a d e servi rnos como l l a­
mada de ate n c i ó n a l a hora de acercarnos a l entend i m i ento de c u a l q u i e r
frase d e índo l e educativa , l o c i e rto es q u e e l an á l i s i s d e l leng uaje está co­
brando u n a g ran fu e rza e ntre los fi l ósofos de la educac i ó n ( 1 8) .
A part i r d e l pos itivismo l ó g i co s e podrían estru ctu rar dos ti pos d e aná­
l i s i s , q u e fu ndamentan otras tantas fi l osofías a n a l íti cas . En primer l ugar
habl aremos d e l a n á l i s i s form a l , destacando sus p r i n c i pa l es característi cas ,
q u e lo d i st i n g u e n d e l i nformal ( 1 9 ) .

- análisis formal. Es u n aná l i s i s q u e s e centra d e forma predom i nante

sobre el l e n g u aj e de l as c i e n c i a s , porque en general se con s i dera
a la fi l osofía como u n auxi l i ar de la c i e n c i a .
• Usa l a l óg i ca form a l , q u e tiene como crite r i o ú ltimo de verdad l a ve­
rificab i l i d ad o pri n c i p i o de verificac i ó n de l as propos i c i ones . Este
princ i p i o , aunque d ifíc i l me nte se puede form u l a r con exactitud , s i n
em bargo en s u esencia viene a deci r q u e u n a afi rmac i ó n s ó l o es
fácticam ente s i g n ificativa , s i puede ser verifi cada empíricamente
(20 ) , b i e n en el momento presente o en el futu ro . Tampoco es nece­
sario q u e esta ve rificación empírica se rea l ice d i rectamente , a tra­
vés de u n a percepc i ó n actual , como cuando afi rmo que veo un cír­
c u l o rojo trazado sobre e l pape l ; l as afi rmaciones generales se pue­
den verificar i n d i rectamente , comprobando s i l as afi rmac i ones que
l óg i camente se deducen de ella son o han s i d o verifi cadas .
• La p rete n s i ó n de este anál i s i s formal es l l egar a u n l enguaje perfec­
to , técn i co y c i entífico , cuya estructura sea f i e l i m agen de la propi a
estructu ra d e l m u ndo ( 2 1 ) .

( 1 8) Cfer. S C H EFFLE R : El lenguaje de la educación. El Ateneo. Buenos Aires, 1 970 .

- KNELLE R : La lógica y el lenguaje de la educación. El Ateneo. Buenos A i res, 1 969.
- SM ITH y E N N I S : Lenguaje y conceptos en educación. El Ateneo, Buenos A i res, 1 97 1 .
- B LACK: El laberinto del lenguaje. M onte Avi l a , ed itores, Venezuela, 1 969.
- PETERS : El concepto de educación. Pa i d o s , Buenos Aires, 1 969 .
- O 'CON N O R : Introducción a la filosofía de la educación. Buenos Ai res , Paidos, 1 97 1 .
( 1 9) AYER , A. J . : • Language, Truth and Log i c , 2 e d i c . G o l lancz, Londres , 1 948 , pág . 35.
(20) Como fác i l m ente s e puede compre n d e r n o es nuestra i ntención p rofundizar en
este tema fundamental d e la lógica modern a . Sólo i ntentamos -s i se nos perm ite- vul­
garizarlo en aquellos apartados q u e d icen una mayor relación con l a tarea q u e nos ocupa.
(21 ) Sobre l a lógica formal s ería i nteresante consul ta r como obras aseq u i b l e s , las si-
g u i ente s :
- SAC R I STAN : I ntroducción a la lógica y a l análisis fonnal. Edit. Ari e l , Barna., 1 976.
- DEAfilO , A.: Introducción a la lógica formal. Edit. Ari e l , 1 976.
- CARNAP : Fundamentación lógica de la física. Sudamericana. Buenos A i res , 1 969 .
- POPP E R , K . : La lógica de la investigación científica. Tecnos, M ad ri d , 1 973.
46 A. Cervera Espinosa

- análisis informal. Se centra preferentemente en los campos de la

ética y demás c i e n c i as h u m anas .
• Usa l a l ó g i ca i nform a l , que res u l ta d i fíci l d e defi n i r en s í m i s m a ;
pero que s e g ú n sus p r i n c i pa l es defenso res co i nc i d e en u n a cosa
fundamenta l : es la l ó g i ca del lenguaje corri ente . No se apoya como
la anterior en el p r i n c i p i o de verificab i l i dad o verificación empírica,
sino q u e su criterio se basa en u n a espec i e d e uti l i dad en sentido
a m p l i o ; es dec i r q u e , cuando e l ana l i sta i nformal se tropi eza con
una propos i c i ó n , lo que más le i m porta a él no es conocer " s u conte­
n i d o verificab l e , s i n o saber para qué s i rve , s i tiene un sentido deter­
m i nado y cuál e s .
• De ahí q u e sus p rete n s i ones sean en apari e n c i a más b i en modestas ,
porq u e senci l la m e nte s ó l o buscan l a cl arificac i ó n d e l l e n g u aj e em­
p l eado ( 22 ) .

Análisis informal y educa c ió n . S i comparamos l as caracte rísti cas pro­

-

p i a s de u n o y otro aná l i s i s , enseg u i d a caemos en la cuenta de que el más

i n d i cado para tratar los temas educativos es el i nforma l . Y ésto , por varias
razones , que se podrían concretar en l as s i g u i entes .
En p r i m e r l ugar, es c l aro q u e e l lenguaj e q u e e m p l eamos norma l mente
l o s educadores no es un l e n g u aj e estri ctamente c i entífi co ; ni s i q u i era e l
q u e aparece e n l os l i b ros y revi stas espec i a l izados d e pedagogía. M á s b i e n
habría q u e d ec i r que n uestro vocab u l ario educativo g i ra a l rededor de una
conexi ón muy estrecha con " l a vida corriente » .
Además s e trata s i e m pre d e palabras que l l evan u n a g ran carga norma­
tiva y 'axi o l ó g i ca . Es l a exho rtación que hace e l m aestro a los n i ños de l a
escu e l a , para que se comporten d e esta o d e aq u e l l a manera, según l as
pautas q u e rigen en e l m ed i o cu ltural en que se desenvue l ven ; o son tam­
b i é n l as teorías que se exponen en tal o cual l i bro d e pedagogía, cond i c i o­
nadas s i empre por l a i d e o l ogía d e l autor y su correspon d i ente jerarquía de
valores , a l menos i m p l ícitamente ad mitida.
Y , por ú lti m o , no hay q u e o lvidar que prec isam ente porque a l rededor
d e la educación se cuecen los más vari ados i ntereses perso n a l e s , soci a l es
y po l íti cos , y porque apenas s i aparecen l i ndes en su campo específico, en
el q u e entra y sale cual q u i era a dar su propia opinión parti c u l ar, sin preocu­
parse si está o no preparado para e l l o , l o c i e rto es que re i n a una g ran
a m b i güedad en nuestro l enguaje edu cativo . De ahí la u rg e n c i a de n u estra
tarea de c l arificac i ó n , q u e es la l abor principal q u e se propone el aná l i s i s
i nform a l .
Ahora b i e n , ¿ cu á l es son l os pasos a segu i r , dentro de esta tarea pri­
m era d e c l arificación del l e nguaj e ? Podríamos res u m i rlos en cuatro mo­
m e ntos , q u e sucesivamente nos van adentrando en e l s i gn i f i cado más

(22) RYLE : El concepto de lo mental . Paidos, Buenos Aires, 1 967.

La Reflexión Filosófica sobre la Problemática Educativa 47

prec i s o d e l térm i no que q u e ramos estudiar. As í empezamos con lo q u e se

podría denom i nar l a identificación del problema lingüístico. Es como u n
a l to q u e hacemos , p o r eje m p l o , en l a l ectura d e l l i bro q u e tenemos entre
manos, o en el e n u n c i ado d e l tema que vamos a trata r . A l g o hay en esa
frase ú lt i m a que acaba u n o de l ee r , que no parece estar del todo c l ara .
Entonces , l o m ás prudente es pararse en e l l a y reconocer que ahí existe u n
prob l e m a l i n g ü ísti co.
E l segundo paso nos l l evará -dentro de este m i s m o eje m p l o- a ano­
tar las pal abras y expres iones verba les que entren en l a citada fras e .
Enseg u i d a pasamos a l estu d i o d e los d i sti ntos s i g n ifi cados que puedan en­
trañar cada uno d e l os térm i nos que son sujetos de anál i s i s ; pero s i empre
referi dos a contextos d i fe rentes d e l que estamos comentando. Estos con­
textos pueden encontrarse o b i e n e n e l lenguaje corri ente de l os d i á l ogos
h ab l ados edu cativos , o en los l i b ros escritos con una ori entac i ó n d i sti nta
a la d e l autor q u e nos ocu p a . As í poco a poco vamos d e l i m itando y enmar­
cando m ej o r s u pos i b l e s i g n i f i cado. U n s i g n ifi cado q u e hay que encontrar,
por ú lt i m o , tanto en e l prop i o contexto d e l l i bro , como en e l más am p l i o
d e l a l ínea i d eo l ó g i ca d e l auto r , conocida a través de s u s otras pu b l i cacio nes .
Evaluación crítica de contenidos.-De poco serv i rá para u n estu d i ante
de fi l osofía de la educac i ó n el quedarse l i sa y l l aname nte en el s i g n ifi cado
d e l as pal abras . Y ésto por la senci l l a razón de que apenas si habría ade­
l a ntado un corto trecho en su l argo cam i no de búsqueda de la verdad , que
es prec isamente l a razón q u e i nforma su actu ar. Con e l aná l i s i s d e l l en­
g uaje nos s ituamos , por así dec i r , en e l buen cam i n o para p l antea rnos una
cuesti ón sabiendo de qué va la cos a . Pero el ans i a de verdad ú l t i m a ha de
e mpujarnos adel ante , s i g u i endo por l a reflexión crítica y personal de los
conte n i dos q u e se baraj an en su trata m i ento .
Esta eva l uación crítica i m p l i c a , en primer lugar, e l habituarse a adq u i r i r
u n a c i e rta habi l idad para detectar en l a mate ria de estu d i o , l o s pos i b l es
e rrores d e razonam i ento : cómo saber d i sti n g u i r l o q u e son afi rmaci ones
admitidas s i n m ás , de l as que l ó g i camente se deducen de una serie de ra­
zones demostradas ; l os supu estos i ndemostrables q u e se admiten como
postu l ados fundamenta l es e i rre nunciables de l a prop i a perspectiva ideo­
l óg i ca o po l ítica, cuando se q u i eren i m poner como verdades con va l i dez
u n iversa l ; o la confu s i ó n que se observa muy a m e n u d o , entre verdades
que se con s i d e ran « de hecho » , y aque l l as otras que req u i eren una previ a
defi n i ci ó n axi o l ó g i c a , etc . , etc .
Ya en e l an á l i s i s d e l l eng uaje se recu rría a l contexto d e l autor o autores ,
para tratar d e encontrar u n a i nterp retac ión , l o más exactamente pos i b l e
a s u s propias pal abras . Pero ahora convend ría i r u n poco m á s l ejos . Ll egar
a saber hasta dónde s u pensam i ento pedagóg i co se va desarro l l ando lógi­
camente a part i r de s u s prop ios presupu estos . No s e trata d e enfoca r l e una
óptica n u eva y d i sti nta , s i no l a misma que emplea e l auto r que comenta­
mos , para eva l uar su cohere n c i a i ntern a .
P e r o l a ref l exión crítica d e l fi l ósofo ha de ampl i a r e l horizonte d e tra-
48 A. Cervera Espinosa

tam iento d e u n tem a ; ha de abri rse a otras pos i b l es respuestas , desde

ópti cas d i ferente s , para poder d e l i m itar m ejor l a verdad de los respectivos
puntos de v i sta. Sobre todo en el campo educativo se hace verdad aquel
d i ch o , seg ú n e l cual « no hay m i rada pos i b l e sin un pu nto de vi sta » . Pero
éstos se m u lti p l i can en demasía . Los m a rcos de referencia d e l as d i ve rsas
teorías educativas nos s i rven para encuadrar mejor el tem a ; pero tam b i é n
n o s pueden l l evar a perdernos en u n remo l i no de o p i n iones , s i n s a b e r cómo
s a l i r d e é l . De a h í q u e s e haga necesario l l egar a conseg u i r una p rop i a
perspectiva i nteg radora.
Perspectiva integradora.-Es el ú lt i m o momento de nuestro q u ehacer
fi l osófi co . En él se pretende armon i zar l as d i sti ntas tendencias ; pero no
precisamente por el cam i no fáci l de u n i re n i smo a u l tranza , n i por l a m e ra
s u m a d e o p i n i on e s , q u e l l evaría a u n g a l i m atías d ifíc i l mente i nte l i g i b l e . Lo
q u e aqu í s e p retende es u n a verdadera ree l aboración person a l , q u e trate
de i r buscando su pro p i a l ínea de pensa m i ento , ayudado de aqu e l l as i deas
que más hayan conve n c i d o , y q u e , e n ese senti do, se van as u m i endo como
p rop i a s . As í es como cada uno va abri endo su prop i a ventana, a través de
la cual podrá m i ra r la pro b l emática educativa . Los prob l emas d e esta m a­
nera ya n o se p res entan a i s l ados e i n conexos , s i n o que a el los se l l ega con
una perspectiva i ntegradora , que los s itúa en sus justos l ím i tes .
Y, como ya se ha d i c h o , esta tarea no puede ser exc l u s iva d e l os pro­
fesores , s i no q u e ha de s e r u n a l abor personal del estu d i ante . Todo educa­
dor ha de obte n e r su prop i a fi l osofía de la educación , porque la educación
no está en los apu ntes n i e n l os l i bros , s i no que toda ella es u n a real i dad
que la practica a d i ario cada educad o r .