Universidad Pedagógica Nacional

Unidad 08C

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

Antología
INNOVACIÓN EDUCATIVA

ELABORADA POR:

Sandra Vega Villarreal

DIGITALIZADA POR:

Ma. Teresa Márquez A.

Hidalgo del Parral, Chihuahua, Agosto, 2008

1
PRESENTACIÓN

La innovación educativa es un fenómeno complejo y multivariado que no puede reducirse

a un aspecto, tendencia o perspectiva, sin embargo su amplitud limita el abordaje en su
totalidad. Por tal motivo, en este curso que forma parte de la línea de formación básica de
la maestría en educación ofertada por la Universidad Pedagógica Nacional, se pretende
abordar de manera ampliada e integral al objeto de estudio de la innovación abordando
los diferentes aspectos que la componen.

Al abordar la innovación desde sus diferentes componentes, se pretende desglosar su

objeto de estudio en los diferentes campos de aplicación, así como su abordaje desde
diferentes posturas teóricas, que permitan a los estudiantes debatir entre las aportaciones
de cada una de ellas y realizar un ejercicio práctico de innovación desde sus espacios de
trabajo.

Lo anterior tiene la finalidad de que el futuro maestro en educación, aprehenda los

elementos teórico - metodológicos necesarios para innovar su práctica educativa, desde
una postura epistémico, pedagógica y metodológica, consistente y bien delimitada.

Partiendo de este propósito, se agruparon los contenidos del curso en cuatro unidades de
análisis, que tratan de manera general a la innovación desde cada uno de los ámbitos que
la componen. Resaltando sus implicaciones teóricas y aplicaciones prácticas.

La primera unidad permite tener un acercamiento a la definición y caracterización de la

innovación educativa desde diferentes posturas, cuyo análisis se podrá realizar fácilmente
a través de la contrastación, así como a su composición interna.

A partir de la segunda unidad se comienza el análisis de los componentes de la

innovación, iniciando con la organización curricular, su caracterización, sus
manifestaciones en la práctica educativa y los diferentes modelos en que se agrupa.

En la tercera unidad se desarrolla de manera amplia todo lo relacionado con la

evaluación, misma que se analiza desde diferentes posturas o paradigmas, para luego
penetrar en sus diferentes ámbitos; es decir, se incursiona en el ámbito institucional, en la
evaluación de la docencia y de los aprendizajes.

2
Finalmente en la cuarta unidad se abordan los modelos de innovación educativa. En este
apartado, aunque se abordan las características que debe reunir un modelo innovador, se
hace hincapié en el aspecto metodológico, por lo que, los estudiantes tendrán un
acercamiento al procedimiento recomendado para elaborar proyectos de innovación
educativa en su ámbito laboral. De ahí que esta unidad se preste para planear, desarrollar
y evaluar un proyecto de innovación en el contexto de los estudiantes.

Ante la composición del curso que aquí se presenta, podemos decir que como parte del
área de formación general en los estudiantes de posgrado, brinda las herramientas teórico
– metodológicas necesarias para que se generen prácticas educativas innovadoras, y se
contribuya de esta manera, a una transformación real de las problemáticas educativas.

3
 ÍNDICE

Unidad I: Innovación Educativa

La innovación educativa 5

Unidad II: La Organización Curricular para la Innovación

Desarrollo y organización curricular 22

Concepción de currículo 47

Unidad III: La Evaluación como componente de la Innovación Educativa.

Evaluación, ética y poder 60

La meta evaluación educativa 85

Evaluación de los centros educativos 99

Cultura de la evaluación en las escuelas 111

Evaluación del profesor 128

Una evaluación constructivista del aprendizaje 144

Unidad IV: Modelos de Innovación Educativa

4
COMBONI, Salinas Sonia y JUÁREZ Núñez José M, Resinificando el
Espacio Escolar. México. UPN, 2000, p.p 243-252

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COMBONI, Salinas Sonia y JUÁREZ Nuñez José M, Resignificando el
Espacio Esolar. México. UPN, 2000, p.p 5-12

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21
COMBONI, Salinas Sonia y JUÁREZ Nuñez José M, Resignificando el
Espacio Esolar. México. UPN, 2000, p.p 13-37

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45
46
TAMAYO, Lozano Maria de los Ángeles y RAMOS Serrano Rosalva,
Investigación de Tesis “Un Acercamiento del conocimiento de la
Investigación Curricular en el Estado de Chihuahua. México. UPN,
2007, p.p 32-45

A. Definición del currículo

Si bien el término currículo es polisemántico ya que se utiliza tanto para referirse a las

experiencias diseñadas para los estudiantes como para considerar también lo preescrito

en planes y programas de estudio, otros incluyen aspectos más amplios de la situación

escolar.

Algunos autores como Johnson (1967) lo define como “una serie estructurada de
resultados buscadas en el aprendizaje”, Kearney y Cook (1969) los describe como
“todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela”,
otros autores tratan de incluir la noción de currículum oculto (Jackson, 1968, Ormell,
1979) en el ámbito de sus definiciones, mientras otros (Jonson,op. cit.) prefieren limitar
sus definiciones al currículum oficial de la escuela ( Kemmis, 1993, p. 28) .

El término currículo ha sido dividido para su estudio en currículo formal, currículo real y

currículo oculto, para de esta manera abarcar todas las actividades que surgen en el

proceso educativo que no sólo son transmitir conocimientos, sino también actitudes y

actividades que les permitan a los estudiantes desenvolverse adecuadamente en la

sociedad.

Se entiende por currículo formal aquello que se encuentra explícito en planes y programas

y materiales educativos, “Lo específico del currículum formal es su legitimidad racional, su

congruencia formal que va desde la fundamentación hasta las operaciones que lo ponen

en práctica sostenidas por una estructura académica administrativa, legal y económica”

(Casarini, 1999, p. 7).

Por su parte el currículo real o vivido es “la puesta en práctica del currículum formal con

47
las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la constrastación y ajuste entre

un plan curricular y la realidad del aula” (Casarini, 1999, p. 8). Es pues entre otras cosas,

un conjunto de tareas y actividades que dan origen a los aprendizajes, que además

supone una negociación entre docentes y alumnos, porque en efecto, éste nunca resulta

de la estricta intencionalidad del maestro.

En cuanto al currículo oculto se establece: “éste en contraposición a la noción del

currículum formal, no surge de los planes de estudio, ni de la normatividad imperante del

sistema, sino que es una derivación de ciertas prácticas institucionales que son tal vez

más efectivas de conductas, actitudes, valores y destrezas” (Ornelas, 1999,p. 50). A

través del currículo oculto se les dispone a los estudiantes para el orden, la paciencia y

la disciplina a través de las relaciones sociales y los rituales que tienen lugar en el aula.

El estudio del currículo reclama un análisis crítico, porque si bien su significado no se

reduce a planes y programas de estudio ni a una práctica pedagógica; el currículo es un

espacio donde emergen la teoría y la práctica, donde confluyen elementos

epistemológicos, psicológicos, pedagógicos, económicos, políticos y sociales. Es una

construcción dinámica, producto de todos los autores involucrados en el proceso

educativo y bien puede perseguir un interés emancipatorio o conservar el status quo.

El currículo desde una visión crítica no sólo es un proceso activo y dinámico, esta postura

reclama desentrañar las relaciones de poder y autoridad que le subyacen, de esta manera

se puede señalar que no es neutral sino que es estructurado, intencional y obedece a

ciertos intereses ideológicos. El currículo “persigue siempre una finalidad, ésta bien puede

propugnar al cambio social pero también tender a conservar el status quo” (Pansza, 1987,

p. 16).

B. Teorías del currículo

48
El currículo puede ser analizado desde la perspectiva de diferentes modelos teóricos,

para lo cual se utiliza la clasificación realizada por Stephen Kemmis: teoría técnica,

práctica y crítica.

1. Teoría técnica

En el siglo XIX con el surgimiento del nuevo estado industrial que reclamaba mano de

obra calificada capaz de ocuparse de las tareas que exigía la economía moderna, nace la

educación de masas, misma que puso nuevas exigencias: la educación dejó de ser un

privilegio de ciertos grupos (religiosos, políticos y económicos) para alcanzar a la mayoría

de la población; era necesario crear una fuerza de trabajo educada que respondiera a las

necesidades económicas impuestas por el naciente estado industrial. En este contexto el

estado toma parte fundamental en el proceso educativo, estandariza la enseñanza y el

contenido del currículo para lograr los objetivos sociales y económicos propuestos.

Este panorama favoreció que en el siglo XX surgieran las teorías técnicas del currículo,

las cuales daban por hecho que “el papel de la escolarización es el de producir una fuerza

de trabajo cualificada y el de lograr la reproducción de la sociedad, reproducción en las

generaciones posteriores de los valores y formas de vida y de trabajo que caracterizan

conjuntamente los patrones económicos, políticos y culturales del estado moderno”

(Kemmis, 1993, p. 47).

Dichas teorías se caracterizaban por estar construidas fundamentalmente por las

aportaciones teóricas que se produjeron por las disciplinas esenciales como la psicología,

sociología, economía, historia y filosofía. Estas ciencias aplicadas a la educación se

convirtieron en las bases para desarrollar el currículo en las escuelas, al mismo tiempo

que permitían comprender el fenómeno educativo. “La teoría de la educación debía

descansar en disciplinas madres o fundamentales, fuera de la educación misma, en

49
donde la teoría educativa sería meramente la aplicación de los principios derivados de

estas disciplinas (Kemmis, 1993, p. 54).

Bajo esta concepción, el desarrollo del currículo queda en manos de los especialistas de

las diferentes disciplinas, este contenido es organizado y secuenciado por los

planificadores del currículo de modo que se convierta en material para profesores y

estudiantes; de esta manera los profesores se convierten en técnicos encargados de

poner en práctica las ideas de los teóricos ubicados fuera de las escuelas.

Del mismo modo las teorías técnicas del currículo se guían por un interés técnico el cual

se dirige a controlar y regular objetos, se consigue a través de la ciencia empírico-

analítica; sus resultados se refieren a explicaciones científicas de tipo causal y utiliza el

método hipotético deductivo. Es así como la teoría técnica del currículo se basa en la

teoría empírico-analítica de la ciencia social y la aplica a una tecnología del desarrollo

curricular.

Las implicaciones epistemológicas que le subyacen a esta teoría de acuerdo a los tres

modelos que Adam Schaft distingue en relación al proceso de conocimiento, se ubica en

el modelo mecanicista de la teoría del reflejo, en la cual el objeto de conocimiento actúa

sobre el sujeto cognoscente; desde esta postura el sujeto no efectúa ninguna acción que

le lleve a conocer el objeto de conocimiento, sino que es el objeto el ente activo y es quien

ejerce una influencia directa sobre el aparato receptivo del sujeto.

Desde esta perspectiva el sujeto es visto “como un agente pasivo, contemplativo y

receptivo cuyo papel en la acción cognoscitiva es registrar los estímulos procedentes del

exterior a modo de espejo” (Schaft, 1981, p. 84).

De acuerdo a este modelo la relación que se establece entre el sujeto

50
cognoscente y el objeto de conocimiento es unilateral, donde el conocimiento es

creado por el objeto, quien también lo trasmite hacia el sujeto, es decir, el

conocimiento se esconde en el objeto es inmutable y eterno.

Del mismo modo a esta teoría le subyacen implicaciones psicológicas que se derivan de

las teorías ambientalistas, mismas que conceptualizan al aprendizaje como “un cambio

más o menos permanente de la conducta, que se produce como resultado de la práctica”

(UPN, 1987, p. 261).

Desde esta perspectiva la conducta es el resultado de estímulos que se ejercen sobre un

organismo, de ahí que la explicación de lo que hacen los organismos se busca en el

ambiente que los rodea, los estímulos que reciben y los actos que emiten.

De acuerdo con ello se considera que el proceso de aprendizaje ocurre cuando una serie

de estímulos externos actúan sobre el sujeto para provocar las respuestas deseadas.

En este contexto la relación entre el niño que aprende y lo que aprende es vista de forma

unidireccional y mecánica, es decir de los estímulos hacia el niño, de modo que el

reforzamiento que los adultos hagan de la conducta del niño es la técnica que permite la

respuesta deseada.

Bajo esta concepción de aprendizaje, el niño es considerado como un ser pasivo y

receptivo, cuyo proceso de conocimiento está dirigido desde fuera por parte de los

adultos; por su parte el docente se esforzará en modificar las conductas de sus alumnos

para que alcancen las metas previstas.

Las implicaciones pedagógicas de esta teoría de acuerdo a los modelos

pedagógicos que plantea Louis Not se inserta dentro del modelo

51
heteroestructuralista; ya que considera que el aprendizaje consiste en que “el

saber pase del que sabe al que ignora” (Not, 1987, p, 28); por tanto el maestro

entrega la información, el alumno la recibe y la devuelve para demostrar que es

capaz de repetirla. Bajo esta concepción el alumno es totalmente pasivo durante la

fase de enseñanza, receptor del saber, se limita a escuchar, repetir y obedecer.

“El alumno está privado de toda iniciativa: en suma, el alumno es tratado como

lugar de una acción que se ejerce en él desde el exterior, por tanto, el alumno

tiene estatuto de objeto” (Not, 1987, p. 19).

De esta manera la práctica educativa se reduce al uso de la exposición donde predomina

el discurso magistral, mismo que se dirige a todos por igual, es decir se piensa que todos

los alumnos están en las mismas disposiciones afectivas y mentales para recibirlo.

2. Teoría práctica

Como una reacción contra lo técnico que dominaba el campo del currículo Schwab

propone una perspectiva metateórica en relación al currículo, basada en las artes de la

práctica y en la de la deliberación práctica.

La práctica, es una forma de razonamiento en la que las personas no pueden guiarse

simplemente bajo reglas técnicas, no es instrumental del tipo medios - fines, por el

contrario la acción práctica y el modo de pensamiento práctico, consiste en hacer la

acción, es “el arte de sopesar las circunstancias, de deliberar sobre los problemas y los

valores y de alcanzar juicios prudentes” (Kemmis, 1993, p. 21).

Es compromiso del profesorado llevar a cabo una deliberación práctica en relación al

currículo oficial: enfoques, propósitos y contenidos, libros de texto y materiales

educativos, es necesaria una deliberación que permita un replanteamiento curricular a

52
nivel escuela o aula, que tome en cuenta el contexto económico, político y cultural de la

comunidad en que se inserta la escuela, que reconozca los intereses de los alumnos(as) y

sus ritmos de aprendizaje.

La perspectiva teórica del currículo de acuerdo al razonamiento práctico plantea

que los docentes deben de participar activamente en la toma de decisiones

educativas. Desde esta postura los profesores dejan de ser técnicos operarios del

currículo y se convierten en actores fundamentales del proceso educativo

conscientes de que sus acciones implican una deliberación práctica y juicios de

valor acerca de la relación entre educación y sociedad. El currículo desde una

perspectiva práctica requiere que tanto los profesores como las demás personas

relacionadas con el mismo necesitan ser instruidos en las artes de la práctica,

estar educados e informados sobre los valores, teorías y prácticas educativas.

Bajo esta concepción se considera a la persona como un sujeto activo, conocedor,

moralmente responsable de sus decisiones y capaz de actuar sensatamente.

“Las artes de la toma de decisiones quedan realzadas y se restaura una visión

más filosófica acerca de la naturaleza y la dirección de la educación en la escuela

y en la clase, rechazando ceder la responsabilidad de la educación a ejecutivos

externos a la clase o a la escuela: a los planificadores estatales de currículum”

(Kemmis, 1993, p. 72).

La teoría práctica del currículo se rige por un interés práctico que busca educar el

entendimiento humano para informar la acción humana, se consigue a través de las

ciencias hermenéutas y sus productos son informes interpretativos de la vida social,

utilizan el método de verstehen el cual permite ayudar a las personas a comprender como

53
es una situación social para quienes están involucrados en ellas. La forma de la teoría

curricular práctica anima a los educadores a hacer interpretaciones de las circunstancias

sociales y educativas actuales en situaciones reales, concretas y a tomar decisiones

sobre la base de su razonamiento práctico.

Las implicaciones epistemológicas de la teoría práctica se inscriben en el tercer modelo

denominado teoría del reflejo activo. Este modelo contiene elementos comunes a la teoría

del reflejo mecánico: reconoce la existencia del objeto de conocimiento al margen e

independientemente del sujeto, también que el objeto de conocimiento es la fuente

exterior de las percepciones sensibles del sujeto, admite que el proceso de conocimiento

constituye una relación particular entre el sujeto y el objeto y finalmente que el objeto es

cognoscible.

Mientras que para el primer modelo del reflejo mecánico el sujeto es un ser pasivo que

fotografía la realidad a modo de espejo, para el tercer modelo el sujeto asume un papel

activo, producto y productor de la realidad social que lejos de ser un individuo aislado es

considerado un ser social producto de las determinaciones sociales.

Desde esta perspectiva el conocimiento es el producto de una actividad práctica que el

sujeto realiza sobre el objeto en esta relación cognoscitiva no existe primacía de ningún

elemento, tanto el sujeto como el objeto son igualmente importantes “el sujeto y el objeto

mantienen una existencia objetiva y real, a la vez que actúan el uno sobre el otro“ Schaft,

1981, p. 86).

Las implicaciones psicológicas de esta teoría se derivan de las teorías interaccionistas de

las cuales sus principales exponentes son: Jean Piaget, Henry Wallon y Vygotski.

Mientras las teorías ambientalistas afirman que el aprendizaje es una conducta

observable, producto de una serie de estímulos externos que producen las respuestas

54
deseadas; las teorías interaccionistas conciben al aprendizaje como un proceso activo

donde el alumno y el objeto de conocimiento interactúan y se transforman mutuamente, al

respecto Piaget dice: “El sujeto tiene que ser activo, tiene que transformar las cosas y

tiene que encontrar en los objetos la estructura de sus propias acciones” (UPN, 1987, p.

332).

Desde esta perspectiva el aprendizaje ocurre cuando ante una nueva situación de

aprendizaje el alumno trata de integrarla en sus estructuras mentales (asimilación) con la

incorporación de la nueva experiencia dichas estructuras tienden a modificarse para

captar el objeto de conocimiento (acomodación), el equilibrio de estos dos procesos trae

consigo la adaptación y hace posible el aprendizaje; es decir, el aprendizaje tiene lugar

cuando cualquier experiencia es asimilada en una estructura y esta estructura pone en

marcha una respuesta.

Las implicaciones pedagógicas de la teoría práctica se ubica de acuerdo a la clasificación

de Louis Not en el tercer modelo pedagógico llamado interestructuralista, el cual concibe

al aprendizaje como el producto de la interacción entre el individuo y el objeto de

conocimiento a través de la acción transformadora. ”Hay siempre acción del sujeto sobre

el objeto (para manipularlo y utilizarlo) y acción del objeto en el sujeto por las estructuras

de que está provisto el primero” (Not, 1987, p. 241).

Desde esta perspectiva del hecho educativo se desarrolla a través de una relación

horizontal de sus actores, donde no se privilegia al maestro sobre el estudiante sino que

ambos se complementan en cada situación del aprendizaje.

Bajo este modelo el profesor se convierte en guía problematizador y potenciador de

conocimientos a lo largo del proceso enseñanza-aprendizaje, por su parte los alumnos se

integran al grupo aprendiendo de los demás, aportando y potenciando el aprendizaje de

55
sus compañeros y maestro.

De esta manera el aula se convierte en un espacio de interacción, aprendizaje y

potenciación colectiva donde estudiantes y maestros aprenden juntos, donde los

contenidos del aprendizaje dejan de ser un fin en sí mismos y se convierten en los medios

para satisfacer los intereses de los alumnos.

3. Teoría crítica

Como se citó anteriormente, la teoría técnica del currículo ofrece perspectivas sobre el

desarrollo del currículo y sobre la mejora del mismo dentro de la estructura educativa del

estado; por su parte, la teoría práctica del currículo anima a los profesores a realizar una

deliberación práctica de su quehacer docente, a través de la razón práctica y sus juicios

de valor el docente interpreta la realidad educativa.

Es la teoría critica de currículo la que centra su atención y reconoce la relación

escolarización-Estado, revela como la escolarización sirve a los intereses del Estado y

como mediante el desarrollo del currículo se determinan valores educativos, habilidades y

destrezas, así como normas, reglas y ritos que subyacen a la transmisión del

conocimiento. A esto hace referencia Kemmis cuando cita: “La mayor parte del trabajo de

la teoría crítica del currículum se ha centrado en un análisis de la escolarización en el

estado moderno, de cómo la escolaridad funciona para reproducir el saber, las

habilidades y las formas de interacción social así como las relaciones características de la

vida social en el estado moderno” (1993, p.79).

Mientras que en la teoría técnica los encargados de elaborar el currículo eran los

especialistas ajenos a la escuela, y en la teoría práctica los profesores se encargaban de

hacer una deliberación práctica del currículo de manera individual y al interior de las

escuelas, desde una perspectiva crítica del currículo son los maestros y maestras en

56
conjunto con padres de familia, estudiantes y la sociedad en general quienes a través de

un trabajo en colectivo debe realizar un análisis crítico de los conocimientos y de las

relaciones sociales que se establecen en la escuela.

“La teoría crítica del currículum ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las que los

profesores y otras personas relacionadas con la educación en escuelas e instituciones

pueden comenzar a presentar visiones criticas de la educación que se opongan a los

presupuestos y actividades educativas del estado, no sólo en teoría sino también en la

práctica” ( Kemmis, 1993, p.79 ).

La teoría crítica del currículo implica una forma de razonamiento distinta de la técnica y de

la práctica: el razonamiento dialéctico, mismo que adopta como principio central la noción

de la unidad de los opuestos, según la cual el pensador trata de superar las dos posturas

opuestas y de comprender cómo se relacionan entre sí. En cuanto a la relación de

escolaridad y el estado, desde una visión dialéctica se pueden iluminar las

contradicciones entre las aspiraciones y las prácticas de la escuela y del Estado, pero

además proporciona ideas acerca de los procesos formativos de la escuela y del Estado y

sobre la manera en que éstos se encuentran interrelacionados.

“Habermas distingue tres formas de investigación social en términos de sus intereses

constitutivos del saber: los intereses humanos que guían la búsqueda del saber: el interés

técnico, práctico y emancipatorio” (Kemmis, 1993, p. 86).

Mientras que la teoría técnica se guía por un interés técnico el cual se dirige a regular y

controlar objetos, se consigue a través de la ciencia empírico analítica y sus productos

son explicaciones científicas de tipo causal; la teoría práctica se constituye por un interés

práctico que busca educar el entendimiento humano para informar la acción humana; se

consigue mediante las ciencias hermenéuticas y sus productos son informes

57
interpretativos.

Por su parte la teoría crítica del currículo se rige por un tipo diferente de intereses: el

interés emancipador, que busca la autonomía y la libertad racionales, que persigue la

emancipación de las personas de las ideas falsas y revela la forma en que los procesos

sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominación, y de la

ideología; además intenta crear las condiciones para una lucha política compartida en

donde los individuos traten de superar la irracionalidad y la injusticia.

La teoría práctica y crítica del currículo comparten los mismos postulados

epistemológicos, psicológicos y pedagógicos pero tienen una fundamentación sociológica

antagónica. La teoría práctica del currículo se fundamenta en la corriente sociológica

funcionalista la cual considera que:

“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que
no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene
por objeto el suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos,
intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto
como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado” (Durkheim,
2001, p. 49).

Por lo tanto desde esta perspectiva la educación desempeña un papel fundamental para

la conservación de la sociedad existente, como consecuencia, la escuela reproduce en los

estudiantes las disposiciones necesarias para hacer frente a los papeles de trabajo

jerárquico, a la paciencia y disciplina que se requieren para funcionar en la sociedad;

además los estudiantes son definidos en términos conductuales reduccionistas y el

aprendizaje se concibe como una simple trasmisión del conocimiento establecido por la

sociedad.

Como una negación a los postulados sociológicos de la teoría práctica, la teoría crítica del

conocimiento retoma el pensamiento de la ciencia social crítica la cual persigue un interés

58
emancipador, es decir, trata de construir críticas de la vida social que muestran la manera

en que nuestras ideas y acciones han sido constreñidas mediante desconocidas

relaciones de poder y mediante la operación menos visible de la ideología a la vez que

“intenta crear las condiciones mediante las que las relaciones sociales distorsionadas

existentes puedan ser transformadas en acción organizada, cooperativa, una lucha

política compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia

que desvirtúa sus vidas” (Kemmis, 1993, p. 88).

Esta concepción reconoce que la escuela a través de una serie de principios y prácticas,

(pruebas de inteligencia, exámenes, etc.) promueve un sistema meritocrático que funciona

para ubicar a los estudiantes en los diferentes estratos sociales. La ciencia social crítica

no se conforma con interpretar las formas de escolaridad, sino que plantea una

organización, un análisis y una investigación compartida en sociedad que permita una

lucha política para transformar las formas existentes de escolarización por otras más

adecuadas para poner en práctica los valores educativos.

59
HOUSE, E. R, Evaluación ética y poder. Editorial Morata, p.p 17-44

EVALUACIÓN ÉTICA Y
PODER

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84
SANTOS, Guerra Miguel A. MORENO, Olivos Tiburcio, Revista
Mexicana de Investigación Educativa, Ed. Narcea, México, D. F. p.p.
913-391.

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97
98
SANTOS, Guerra Miguel A. Una flecha en la Diana , 2004, Madrid, D.
F. p.p. 313-391.

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DIAZ Barriga Frida, Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo,

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