Eje 1: Currículum y enseñanza de la Lengua en Educación Secundaria

Alisedo, G. – Melgar, S. – Chiocci, C. (2011). Didáctica de las Ciencias del lenguaje. Aportes y
reflexiones. Bs. As. Paidós.

Didáctica de la lengua es el conjunto de discursos elaborados sobre la enseñanza y el aprendizaje

del complejo de saberes que costituyen la lengua “culta” y sirven para sustentar las practicas
docentes. Es una interdisciplina cuyas reflexiones teoricas incluyen otros aportes de diciplinas de
referencia o apoyo. Que conciernen tanto al contenido de ens. Como a los procesos de ap.,
adquisición y contextualización social que se relacionan con disciplinas como la psicología, la
sociología y ciencias de la educación; que aportan orientaciones de cómo, cuándo, por qué y para
qué enseñar.
La didáctica de la lengua su marco teórico supone la integración de 3 discursos que lo sustenta:
1. Corresponde al contenido científico, dode provee las bases conceptuales de la enseñanza y
aprendizaje (la lingüística)
2. El sujeto que aprende, toma como referencia al discurso psicológico, del que seleecciona
modelos de adquisición, teorías de aprendizajes y enseñanza, perfiles afectivos y modelos
evolutivos.
3. El sujeto participa en un contexto social, esta es la más compleja porque el contexto social es
marco y contenido de los aprendizajes. La sociedad espera algo del trabajo escolar, espera que los
aprendizajes sean socialmente relevantes, que permita al sujeto comprender discursos sociales y
responder adecuadamente a ellos.
Aportes de la sociolingüística: en este proceso de contextualización y funcionalización de los
aprendizajes cuestiona el vacio teorico que los estudios de la lengua como sistema habían relegado
al habla y la variación de los hechos del lenguaje. Se plantea las relaciones que se establece entre
estructuras linguisticas y estructuras sociales, obligando a abordar el concepto de la lengua desde
una perspectiva que pone el acento en el habla, medio de comunicación utilizado por los miembros
de un grupo. Desde esta perspectiva no hablamos de la lengua como sistema único sino, como un
sistema de sistemas o subsistemas instalado en cada uno de ellos, en cada subgrupo de la
comunidad lingüística global.
La didáctica de lalengua se sustenta en disciplinas que proveen herramientas descriptivas y
analíticas del medio social del sujeto de aprendizaje en tanto hablante, también se nutre de los
aportes que dan cuenta de los aportes de los procesos individuales de adquisición y conocimiento
linguistico de ese hablante.

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Eje 2: Didáctica de la Lectura y la Literatura
Gustavo Bombini: literatura en la escuela
La enseñanza de la literatura siempre ha estado ligada a la necesidad de transmitir contenidos
relacionados con la nacionalidad y valores ligados a la formación del buen ciudadano. No es que la
escuela primaria, en sus orígenes, no haya cumplido también con su tarea nacionalizadora, pero en
la secundaria esta función aparece más nítidamente marcada a partir del establecimiento de un
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canon de textos que se leen obligatoriamente y que constituyen el canon insustituible de la historia
de la literatura nacional que conocerán las sucesivas generaciones.
algunas experiencias y propuestas en las que la literatura se presenta como una práctica de lectura
que, antes de ser convertida en un conocimiento a enseñar moralizante o de carácter histórico,
impacta en niños y jóvenes como destinatarios de una experiencia estético-cultural. De esta forma, y
en el marco de experiencias que jerarquizan la disposición creadora del niño. Se pone el acento en
la literatura como un bien estético-cultural autónomo, al que se accede de una manera directa,
natural; la escuela no necesita recurrir a mediaciones adaptativas sino que es solo escenario para la
puesta en contacto con la cultura a partir del encuentro entre los propios sujetos, creadores y
contempladores.
Experiencias en el ámbito de la escuela rural, dedica un espacio significativo a la literatura en la
formación de lectores. Es "la presencia de un maestro lector, conocedor de la literatura infantil, y
mucho mejor aun, de toda la literatura".
EI maestro lector como mediador importante que "no debe perder jerarquía cultural" ante el
alumno, los alumnos como agentes intermedios que aconsejan y entusiasman y el requisito de una
biblioteca bien dotada están sugiriendo un tipo de relación con el mundo del libro y la lectura que
no se limita a una acotada reproducción de algunas lecturas mínimas incluidas, por ejemplo, en un
libro de texto, sino que se percibe la escuela como un escenario propicio para un prolífico
intercambio de lecturas.
Los alumnos, puestos en situación de llevar adelante una producción de tipo editorial, Manipulan
textos, toman decisiones acerca de su selección y del interés de su lectura y, en este sentido,
desarrollan actividades propias de lectores autónomos; esta tarea no se subordina a un conocimiento
escolar preestablecido sino que su lógica de producción se parece a la que desarrolla un lector
profesional.
Podríamos postular que es en los años ochenta cuando se registra el gran proceso de
autonomización de la literatura. En el ámbito de la escuela media, el ano 1984 marca un quiebre
significativo con respecto al modelo de la historia literaria, que venía siendo cuestionado desde el
comienzo de su consolidación. Surgen en esta época varias publicaciones que, de manera más o
menos convincente, polemizan y, en cierto sentido, impugnan la historia literaria como
conocimiento escolar dominante, a la vez que proponen alternativas de trabajo. Se registra en el
ámbito de la escuela media un fenómeno de apertura a la lectura de nuevos textos, respaldado en
alguna medida por el mercado editorial. Frente a la crisis del modelo historiográfico que debía
ajustarse a un listado estricto de textos para ser leídos, se promueve en la década de 1980 la apertura
del canon escolar a nuevos textos, entre los que se contaran autores contemporáneos, textos de la
llamada "literatura juvenil" y objetos culturales que, si bien habían sido ya considerados en la
escuela, encuentran ahora mas que un nuevo marco pedagógico-didáctico adecuado para su
consideración en la enseñanza, un clima de permeabilidad altamente favorable. De esta forma,
historietas, fotonovelas, letras de canciones, especialmente letras de rock, y graffitis pasan a formar
parte del repertorio posible incluido en libros de texto, antologías o entre los materiales que los
jóvenes trabajaran en el aula.
Dentro de estos fenómenos de apertura del canon es interesante observar la consideración de
algunos materiales provenientes de la cultura oral tradicional y también de tipo regional oral y
escrita. Esto esta particularmente propiciado desde los enunciados de los Contenidos Básicos
Comunes (CBS) para la Educación General Básica desde diversos diseños curriculares provinciales
que incluyen fundamentalmente autores de origen local, cuyas ficciones se refieren a mundos

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representados, que están relacionados con las distintas regiones y provincias de nuestro país y
tienen su correlato en diversos libros de texto y antologias que recopilan este tipo de literatura.
en los años noventa un nuevo giro a partir de la llamada "transformación educativa" y la puesta en
vigencia de los "Contenidos Básicos Comunes" para la Educación Básica y de los diseños
curriculares provinciales. En realidad, el proceso de innovaciones en el campo de la enseñanza de la
lengua se venía produciendo des de la década anterior a partir de libros de texto y de experiencias
individuales, y lo que hacen los llamados CBC es oficializar lo que era una tendencia de cambio
difícilmente generalizable dentro del estado de la practica. En el marco de las nuevas tendencias en
la enseñanza de la lengua, conocidas de manera general como "enfoque comunicativo", se reconoce
una fuerte incidencia de la gramática y la lingüística textuales, de los estudios de orientación
pragmática de origen anglosajón, mas cierta presencia de la lingüística de la enunciación de origen
francés, entre otros, lo que plantea nuevos desafíos para la relación lengua-literatura y,
consecuentemente, para la autonomía de esta última como objeto diferenciado de estudio y
enseñanza. A la hora de clasificar al texto literario, la cuestión fundamental, tanto desde el punto de
vista de la teoría literaria como desde el punto de vista didáctico, es comprobar si ese sistema
clasificatorio constituye un conocimiento significativo sobre la literatura y si, a la vez, se presenta
como un instrumento estratégico útil en una posible practica de lectura.
La posible consideración del objeto literatura, desde el marco teórico de la lingüística, constituye un
notable desajuste epistemológico entre la naturaleza del objeto a enseñar y la decisión de su
consideración a partir de un paradigma teórico dominante en el campo de la enseñanza de la lengua.
Plantea también un inconveniente en la dimensión didáctico-cognitiva en tanto se propone la lectura
de un texto con herramientas que no son las apropiadas para ese objeto.
Otro tema fundamental a la hora de plantear un estado de la cuestión acerca del lugar de la literatura
en la escuela se refiere a las practicas específicas que se desarrollan en las aulas.
En el caso de la tradición de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria, donde el peso del
saber estaba puesto en el conocimiento enciclopédico de la historia de la literatura, en desmedro de
la lectura de los propios textos, las tareas de aula se basaban en la memorización y repetición de
información como prácticas habituales. En relación con estrategias de trabajo alternativas en la
escuela secundaria, se registran experiencias interesantes desarrolladas por profesores de literatura
que tendieron a apartarse de las prácticas habituales propiciadas por el historicismo escolar,
proponiendo actividades basadas en una relación productiva con la literatura. Este "plan cíclico" se
organiza a través de grupos de trabajo y de "temas" o "ángulos de enfoque", que son más bien
actividades de escrtura crítica o ficcional que, lejos de la maemorización de datos "librescos",
permitirán al alumno dar cuenta de su "juicio propio".
Las tendencias de los últimos años muestran, en algunos sectores de la enseñanza y en todos los
niveles así como en la investigación universitaria, una preocupación por encontrar nuevas
estrategias de abordaje del texto literario a partir de distinguir su especificidad y diferencia respecto
del resto de los discursos sociales. Es precisamente el predominio de los modelos lingüísticos
impuestos a través del curriculum oficial y en la mayoría de los libros de texto lo que ha motivado a
grupos de investigadores y docentes a buscar nuevas herramientas de abordaje, nuevos horizontes
para la lectura y nuevas experiencias en busca de construir didáctica sistemática que dé cuenta de
las prácticas de enseñanza literaria. Es, sin duda, el trabajo del psicólogo Jerome Brüner el que abre
perspectivas interesantes para pensar nuevos desarrollos en la didáctica de la literatura. En su libro
Realidad mental y mundos posibles,26 Brüner plantea el desafío de indagar en torno a una
psicología de la actividad del lector que permita dar cuenta de los procesos de comprensión de los
textos literarios. Esta necesidad de Brüner de conocer la actividad específica del lector común
coincide con cierta crítica formulada por el sociólogo francés Pierre Bourdieu27 cuando objeta los
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conceptos de lector "modelo", "implícito", "informado", que postulan las distintas teorías de la
recepción, en las que este lector imaginado por la teoría coincide con el lector culto y ya formado
que es en realidad el propio crítico e investigador que produce la teoría. Surge entonces la necesidad
de construir una teoría del lector empírico en situación de lectura, específicamente en el ámbito
escolar, que debe construirse a partir de una base multidisciplinaria con aportes de la teoría literaria,
la psicología cognitiva, la sociología, la etnografía, entre otras. Para ello, Brüner lleva adelante una
investigación en la que parte de una experiencia de renarración de un texto de James Joyce.
Observa, Bruner, que las diferentes "transformaciones" -en tanto mecanismos retóricos
constructores del carácter ficcional del texto literarioque estaban presentes en el texto original (T1)
son recuperadas, por un asiduo lector adolescente, en el texto oral que surge de la renarración (T2)
En nuestras propias investigaciones, llevadas a cabo con profesores de la ciudad de Paraná y en la
carrera de especialización en enseñanza de la lengua y la literatura de la Universidad Nacional de
Córdoba, hemos observado la recurrencia de los problemas planteados por las investigaciones
mencionadas y algunos más específicos relacionados con los textos literarios seleccionados. Por
ejemplo, dificultades para el reconocimiento de distintas voces en el interior de un texto;
dificultades para distinguir autor y narrador en diferentes textos y, especialmente, en textos en
primer a persona. La posibilidad de detectar estos problemas a partir de la propia práctica de los
profesores tiene un impacto importante en su capacitación, pues fue posible, en el marco de una
práctica de investigación-acción, interesar a los docentes en el reconocimiento de diversos
problemas a partir de los cuales se pueden tomar decisiones significativas sobre la práctica. De esta
forma, los docentes descubrieron que seleccionar un texto para llevar al aula es un tipo de decisión
que involucra aspectos que no se limitan a la consideración de criterios temáticos o historiográficos.
“EN_LÍNEA. LEER Y ESCRIBIR EN LA RED “Autor: Daniel Cassany
En estas páginas Cassany presenta con sencillez y claridad didáctica el panorama del nuevo
escenario educativo: la red. Puesto que no podemos ser ajenos a la enorme influencia que ejerce en
nuestros días lo digital y su evolución a pasos agigantados, En_Línea. Leer y escribir en la red, se
sumerge en el entorno 2.0 para mostrarnos cómo Internet está modificando las prácticas educativas
actuales y su impacto en los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura. El
autor nos descubre el entorno virtual como fuente de posibilidades didácticas con las que trabajar
constructivamente en el aula, dirigiéndose a docentes y amantes de la educación que deseen
explorar este nuevo e inmenso territorio quizá desconocido para ellos pero cotidiano para sus
alumnos. El libro, organizado en dos partes, ofrece una amplia variedad de recursos digitales –webs,
blogs, chats, wikis- y ejemplos prácticos y se acompaña cada apartado de manuales, estudios e
investigaciones que enriquecen la obra. En la primera parte, “La red y la escritura”, se observa y
analiza el impacto que ha tenido la irrupción de Internet en las prácticas de escritura así como
nuestra interacción social en el ámbito virtual que ha ocasionado que se modifiquen aquellas.
Comienza así este análisis mediante algunas de las metáforas con las que se han catalogado a los
distintos comportamientos de los usuarios ante la red: nativos e inmigrantes digitales –conceptos ya
acuñados por Marc Prensky- o residentes/visitantes y consumidores/productores. Así mismo, se
intenta dar respuesta al interrogante de: ¿nos podemos fiar de lo que hay en la red? Como afirma
Cassany, con este nuevo medio asistimos tanto a un crecimiento vertiginoso de interlocutores y
documentos como a una ausencia de filtros y controles, en este sentido, el libro asume cómo
enseñar a buscar la lectura más adecuada en un universo donde las fuentes de información son
infinitas y de las más variadas procedencias, lo que lleva también al autor a reflexionar sobre los
conceptos de autoría y plagio. Y, para los más desconocedores de la red, el profesor e investigador
catalán nos adentra en el concepto de escritura ideofonemática, el idioma que se ha abierto camino
en los medios electrónicos. De carácter más práctico es la segunda parte, poniendo el foco de
atención en el tema educativo, tanto en las asignaturas de lengua –materna y extranjera- como en el

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resto de materias, que necesitan de la escritura. El interés viene aquí dado por ofrecernos un rico
muestrario de los recursos más destacables que podemos hallar en la red para leer: diccionarios,
traductores, procesadores, webs de editoriales, bibliotecas… Y para escribir: procesadores de
textos, correctores ortográficos, verificadores… En definitiva, Cassany nos abre las puertas a las
múltiples opciones de la red desde un enfoque didáctico. En_Línea puede ayudarnos a descubrir el
mundo virtual como una valiosa herramienta para nuestra práctica docente y como recurso que
genera aprendizaje y conocimientos, porque algo sí ha cambiado con la llegada de Internet: la praxis
educativa. Aunque algo nos advierte el autor en el epílogo: ¡El cambio todavía no ha concluido.
TRAS LAS LÍNEAS. Sobre la lectura contemporánea Cassany, Daniel,
¿Qué es leer?: Todavía hoy muchas personas creen que leer consiste en oralizar la grafía, en
devolver la voz a la letra callada. . Es una visión mecánica, que pone el acento en la capacidad de
descodificar la prosa de modo literal. Sin duda deja en un segundo plano a la comprensión —que es
lo importante. Para comprender es necesario desarrollar varias destrezas mentales o procesos
cognitivos. Llamamos alfabetización funcional a este conjunto de destrezas, a la capacidad de
comprender el significado de un texto. Y denominamos analfabeto funcional a quien no puede
comprender la prosa, aunque pueda oralizarla en voz alta. leer requiere desarrollar estos procesos
cognitivos, y puesto que estos procesos son biológicos y lógicamente universales.
¿Y qué pasa con estas nuevas formas de leer: buscar datos en Internet, leer en diferentes lenguas,
leer sobre disciplinas tan dispares como la ciencia, la política o la economía? ¿También podemos
resolverlo todo con la alfabetización funcional?, ¿los procesos mencionados bastan para explicar
cómo lo comprendemos todo?, ¿cómo leemos siempre? De ningún modo. Sólo pueden ser una parte
— importante pero parcial— de la explicación. Lo que sabemos sobre las destrezas cognitivas de la
comprensión es muy importante. Aporta descripciones precisas sobre la conducta real y experta de
la lectura. Explica cómo funciona nuestra mente para comprender, cómo formulamos hipótesis y
hacemos inferencias.
La orientación sociocultural entiende que la lectura y la escritura son «construcciones sociales,
actividades socialmente definidas», como dice la cita del principio. La lectura varía a lo largo de la
historia, de la geografía y de la actividad humana. Leer y escribir han adoptado prácticas propias, en
forma de géneros discursivos particulares. Para cada género (el poema, la noticia o las
instrucciones), leer y escribir cumplen funciones concretas; el lector y el autor asumen roles
específicos. Aprender a leer requiere no sólo desarrollar los mencionados procesos cognitivos, sino
también adquirir los conocimientos socio culturales particulares de cada discurso, de cada práctica
concreta de lectoescritura. Además de hacer hipótesis e inferencias, de descodificar las palabras,
hay que conocer cómo un autor y sus lectores utilizan cada género, cómo se apoderan de los usos
preestablecidos por la tradición, cómo negocian el significado según las convenciones establecidas,
qué tipo de vocablos y lógicas de pensamiento maneja cada disciplina, etc.
Para mostrar la importancia del componente sociocultural en la lectura, podemos fijamos en estas
tres representaciones de la lectura:
1) CONCEPCIÓN LINGÜSTICA: el significado se aloja en el escrito. Leer es recuperar el valor
semántico de cada palabra y relacionarlo con el de las palabras anteriores y posteriores. El
contenido del texto surge de la suma del significado de todos sus vocablos y oraciones.
2) CONCEPCIÓN PSICOLINGÜÍSTICA: A menudo entendemos cosas que no fueron dichas.
A veces el sentido que adquieren algunas expresiones no se corresponde con su acepción semántica.
s muestran que el significado del texto ni se aloja en las palabras ni es único, estable u objetivo. Al
contrario, se ubica en la mente del lector. Se elabora a partir del conocimiento previo que éste
aporta y, precisamente por este motivo, varía según los individuos y las circunstancias.

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3) la concepción socio cultural pone énfasis en otros puntos: 1. Tanto el significado de las
palabras como el conocimiento previo que aporta el lector tienen origen social. Venimos al mundo
con la mente en blanco; quizá tengamos una capacidad innata para adquirir el lenguaje, pero sólo la
podemos desarrollar al interactuar con una comunidad de habla determinada: catalana, occitana,
quechua, purépecha o cualquier otra. Quizá las palabras induzcan el significado, quizá el lector
utilice sus capacidades diferenciales para construirlo, pero todo procede de la comunidad
(simbolizada en el esquema de la página 6 con el marco gris). 2. El discurso no surge de la nada.
Siempre hay alguien detrás (simbolizado en el mismo esquema con la figura de una persona). El
discurso refleja sus puntos de vista, su visión del mundo. Comprender el discurso es comprender
esta visión del mundo. 3. Discurso, autor y lector tampoco son elementos aislados. Los actos de
literacidad, las prácticas de lectura y escritura, se dan en ámbitos e instituciones particulares. El
periódico lo publica una empresa editorial, un examen se hace en la escuela, una sentencia se emite
en un juzgado, una carta la envía una empresa, etc.
Dussel, Inés. (2010). VI Foro Latinoamericano de Educación; Educación y nuevas tecnologías.
Los desafíos pedagógicos ante el mundo digital
estos cambios en el perfil industrial y tecnológico de nuestros países que impactaron directamente
en el mundo de la cultura también cambiaron el perfil de los consumos y del uso del tiempo libre de
los ciudadanos.
En los trabajos de Richard Sennett3 sobre la introducción de las nuevas tecnologías en el mundo del
trabajo, podemos ver con claridad las transformaciones que ha sufrido la industria capitalista en las
últimas décadas y su particular impacto en el mundo del trabajo y en la vida cotidiana de las
personas. Sennett también incorpora, entre los cambios que caracterizan a este momento histórico,
no solo a las nuevas estructuras simbólicas que surgen de las experiencias del nuevo mundo del
trabajo (basado en el trabajo en red, la flexibilidad de las instituciones, el fin de los territorios
modernos, etc.) sino también las transformaciones en los procesos de aprendizaje y el lugar que
ocupa el conocimiento en estas sociedades. En el centro de estos cambios se ubica el fenómeno de
la convergencia digital que caracteriza esta época, y cuya dinámica aún está en plena expansión. Es
decir, asistimos a la concentración de una serie de negocios que nacieron y se desarrollaron de
manera autónoma (el cine, el teléfono y los diarios en el siglo XIX; la radio, la televisión, el video e
Internet, en el siglo pasado), y que ahora pasan a formar parte no solo de una misma matriz
tecnológica sino que, además, conforman una constelación de ofertas de consumos que están en
manos de pocas empresas cuyo propósito es colonizar el “tiempo libre” de los ciudadanos.
la intersección que nos preocupa en este documento: la de estos nuevos medios digitales y la
escuela. Para la escuela, el celular –como muchas otras tecnologías–, que los jóvenes usan
intensamente, ha pasado a ser un tema de primer orden, ya que se considera que interrumpe el
normal trabajo en el aula. En efecto, los docentes y maestros están preocupados por el uso que
hacen los alumnos en el aula: se envían mensajes de texto, chatean, hacen bromas con sus ringtones
y, por supuesto, también usan sus teléfonos para copiarse en los exámenes. No es menos cierto que
los alumnos se quejan del uso que hacen los docentes en el aula de sus celulares, por lo que la
prohibición es, en general, doble: para alumnos y para docentes. Desde el punto de vista
institucional, una de las reacciones ha sido la prohibición de los teléfonos móviles en el espacio
escolar: varias provincias argentinas han legislado al respecto.
Estas nuevas tecnologías no solo han generado diferentes y novedosas prácticas culturales sino que
también registran distintos modos de apropiación de estas. Nos referimos tanto al lugar que ocupan
las tecnologías en la vida cotidiana de las personas como a la diversidad de usos y sentidos que ellas
les otorgan. Precisamente para evitar la idea de que lo nuevo reemplaza a lo viejo, como en la visión
banal que teme la desaparición total del libro frente a la computadora o al celular, cabría hablar más
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bien de una ecología de medios en la cual conviven aparatos y prácticas diferentes, a menudo
combinados entre la escuela, el hogar, el espacio de ocio y las sociabilidades con pares, etc. Pero si
bien ningún medio desaparece cuando irrumpen los nuevos, no es menos cierto que ningún medio
“viejo” permanece igual cuando se mezcla, fusiona o combina con los nuevos. La telefonía celular
no abolió la existencia de la radio, la televisión o la fotografía, pero las modificó, las tiñó de
novedades y cambió el vínculo que los usuarios tenían con ellas. ¿Cuál es, entonces, el impacto que
están teniendo estos nuevos medios digitales sobre los sistemas educativos y más específicamente
sobre la escuela como institución encargada de la transmisión de la cultura letrada? Considerados
desde la escuela, hay rasgos especiales en estos nuevos medios sobre los que vale la pena detenerse,
no solo porque involucran nuevas relaciones de conocimiento sino porque proponen diferentes usos
que pueden adaptarse a los fines de la escuela. Por ejemplo, algo sobre lo que se ha insistido es que
los nuevos medios tienen como una de sus características el de ser tecnologías que permiten la
autoría o la creación de los usuarios o receptores (en contraste con los medios tradicionales en los
que el emisor tiene mayor peso). En este punto, se habla de la interactividad que posibilitan, pero
más que en ese rasgo –que por otra parte podría sostenerse también con cualquier texto escrito–,
deberíamos pensar en la posibilidad que abren a la intervención, reescritura, modificación y cambio
de sentido de los productos ya existentes que, de alguna manera, están ahora abiertos a la
resignificación. En efecto, los usuarios o consumidores están ahora llamados a la creación porque su
vínculo con los productos digitales tiene siempre un horizonte abierto.
¿cuáles son las posibilidades creativas y cognitivas que tienen entonces los nuevos medios? e las
nuevas tecnologías permiten a una escala mucho mayor, más económica en tiempo y más efectiva
en el plano de la comunicación, realizar los siguientes procedimientos: • Iteración (revisar
indefinidamente). • Retroalimentación (despliegue del proceso de trabajo). • Convergencia
(integración de modos de autoría distintos: video y audio). • Exhibición (poder desplegar el trabajo
en distintos formatos y plataformas, para distintas audiencias)
Puede decirse que esta combinación de múltiples medios y de múltiples modos de comunicación,
donde se mezclan sonidos, imágenes, textos, gestos, etc., abre posibilidades expresivas muy
novedosas y desafiantes que la escuela puede utilizar. Los informes que han elaborado Henry
Jenkins (2006) y Tyner y otros (2008) enfatizan las posibilidades enormes de prácticas de
conocimiento que habilitan los nuevos medios, por lo que estos autores hablan de
“permisibilidades” (affordances): acciones y procedimientos que permiten nuevas formas de
interacción con la cultura, más participativas, más creativas, con apropiaciones originales.
cuando se habla de la posibilidad de un juicio sofisticado que permita evaluar la confiabilidad de los
datos, se deja de lado que la práctica más habitual en cualquier búsqueda en Internet es rastrear dos
o tres entradas del resultado de la búsqueda, que suelen ser las más visitadas y no necesariamente
las más precisas ni certeras. El hecho de que la mayoría de los usuarios (no solo las nuevas
generaciones) desconozcan los criterios de jerarquización de la información de los principales
buscadores que usamos cotidianamente, habla de la distancia entre esas permisibilidades y las
prácticas usuales. Los jóvenes (y también los adultos) suelen realizar el camino más corto y directo
hacia un dato y no aquel que implica cierto grado de evaluación o confrontación de resultados. Por
otro lado, en el informe producido por Tyner, esta autora subraya que hay aspectos de la interacción
con las nuevas tecnologías que permiten procesar los cambios y conflictos intergeneracionales y
que no deberían generar un “pánico moral” por el riesgo o la inseguridad de los jóvenes, sino más
bien entender cómo funcionan siempre en su relación con el mundo de los adultos.
Hay, en ambos comentarios (el de los productos audiovisuales creados por jóvenes y el de las
prácticas de juego y los videojuegos), un debate explícito con la idea de que las nuevas tecnologías
permiten a los niños y jóvenes aprender auto-didácticamente. Librados a sí mismos, probablemente

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vayan allí donde las industrias culturales los dirijan, como de hecho sucede actualmente. Por
supuesto, se podría también argumentar que los jóvenes de hoy aprenden muchas cosas valiosas por
su cuenta y especialmente en la web. La investigación monumental del equipo liderado por Mizuko
Ito da cuenta de la construcción de un “conocimiento experto” en torno a programas informáticos
(por ejemplo, siguiendo programas tutoriales que pueden descargarse gratuitamente en la red, o bien
uniéndose a comunidades de jóvenes que buscan resolver desafíos en la programación) y/o
alrededor de temas de su interés por parte de muchos jóvenes. La individualización de las pantallas
permite hacer exploraciones singulares y al ritmo que cada uno quiere –o puede. Estas
características de exploración singular, más adaptada a los intereses de cada uno, y hasta cierto
punto organizada en forma autodidáctica, diferencian a este modo de operación con el saber de los
nuevos medios de lo que tradicionalmente ha propuesto la institución escolar.
Pero los entornos virtuales con los que interactuamos y convivimos cada vez con mayor frecuencia
avanzan no solo en su capacidad de seducirnos y fascinarnos con el fin de mantenernos en estado de
inmersión, sino que se proponen justamente borrar toda distinción con el mundo natural o, más aun,
competir con eso que nosotros insistimos en denominar mundo real.
La escuela, tradicionalmente, ha propuesto siempre una relación con el saber mediada por el
maestro, centralizada en el curriculum y el libro, y con límites muy claros entre el adentro y el
afuera del saber escolar. Ya en 1915 había reglamentos escolares que prohibían entrar a la escuela
con literatura que no fuera la autorizada por la institución (cf. Dussel, 1997). La prohibición
temprana de materiales que no estaban bajo control escolar nos habla, sin duda, de la existencia de
transgresiones; seguramente ese esfuerzo de control y censura era resistido por múltiples rebeldías
no solo estudiantiles sino también adultas. Pero el límite de la transgresión se daba todavía en el
marco de la cultura impresa, con una menor diversidad de productores y pluralidad de voces y, bajo
formas de representación que provenían de las tempranas industrias culturales en el comienzo del
siglo xx. En la actualidad, asistimos a una explosión del acervo de textos, imágenes y producciones
audiovisuales, donde la mayoría de los contenidos son generados por los usuarios pero también por
las posibilidades técnicas de digitalizar la historia de la cultura y ponerla a disposición masiva y
gratuitamente.
En el ambiente educativo, se suele hacer énfasis en las amenazas y peligros a la privacidad y la
seguridad que encierra Internet, pero se piensa menos sobre la ampliación de esta “capacidad de
desear” ya no en los términos que les preocupaban a algunos pedagogos conservadores como Víctor
Mercante, que decía, a principios del siglo xx, que el cine solo enseñaba a los adolescentes a “gozar,
gozar y gozar” (cf. Dussel, 2006), sino en relación con aspirar a otros modelos de vida, a otras
experiencias de conocimiento, a otros desafíos vitales.
La escuela moderna ha sido desde su organización hace tres siglos un espacio complejo donde se
produce la experiencia social de transmisión y de producción de conocimientos por parte de las
nuevas generaciones. Durante muchas décadas, estuvo atenta a la innovación y fue pionera en la
incorporación de las novedades del campo de la ciencia, la tecnología y el pensamiento social. Cabe
señalar que en 1915 ya se proyectaban en las escuelas secundarias argentinas orientaciones en
telefonía o electricidad, que solo habían empezado a difundirse pocos años antes. Ese ritmo de
apropiación e incorporación de nuevas tecnologías se fue lentificando en los años siguientes, y el
siglo XX terminó con poca renovación en los procedimientos y en las formas de trabajo escolares.
Sin embargo, el cambio tecnológico y el giro cultural que hemos vivido en los últimos treinta años
representan para la escuela un desafío diferente del que hasta ahora se venía planteando, ya que –en
varios sentidos– ponen en cuestión sus principios básicos, sus formas ya probadas de enseñanza-
aprendizaje, su estructura organizacional y edilicia, así como las capacidades de quienes están al
frente de los procesos educativos. estamos en el punto de preguntarnos de qué manera la comunidad

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educativa, los responsables de las políticas públicas, las empresas y la comunidad en general
perciben este cambio y son capaces de tomar iniciativas para preservar todo aquello que la escuela
ha construido en su larga historia, pero también para volverse una institución más atenta a la vida
contemporánea, más flexible para dialogar con ella y para mantener activa su capacidad de
innovación, como requiere la cultura que nos toca vivir. La ya citada investigadora Mizuko Ito nos
recuerda que “la historia muestra los problemas de subestimar el poder de las instituciones
existentes y de sobrestimar la influencia de una nueva tecnología” que no ha tenido aún un impacto
sistémico, y que para ello debería tomar seriamente en cuenta “las redes más amplias de prácticas
institucionales y los discursos culturales que contextualizan estos esfuerzos” (Ito, 2009:189). En esa
dirección, habría que hacer un seguimiento mucho más cercano sobre la eficacia que han tenido las
formas de introducir las TICs en las escuelas y en el aula, que hemos esbozado en las páginas
precedentes pero que requieren más investigación y, sobre todo, discusión y balance compartidos.
Por ejemplo, habría que realizar un debate más profundo sobre si fue conveniente convertirla en una
disciplina escolar, con el riesgo de aislamiento y marginalidad que implica pero con el valor de un
foco específico y un perfil docente asociado claro, o si sirvió que se constituyera en un eje de
trabajo transversal en el curriculum, como se hizo en otras experiencias, con la potencialidad de ser
incorporado por todos los docentes pero con el peligro de ser un contenido del que nadie termina
apropiándose y acaba por ser, en consecuencia, ignorado. En cualquier caso, deberemos estar
atentos a que los contenidos culturales nuevos entran al sistema escolar en una negociación con una
gramática o forma escolar que lleva décadas y hasta siglos de vigencia. Pretender que ello no ocurra
es pensar que hay contenidos sin formas y formas sin contenido. no hay duda de que sí existe una
tensión latente, y a veces explícita y evidente, entre los modos de trabajo que propone la escuela (su
organización en asignaturas, la partición del tiempo y del espacio, las relaciones de autoridad que
establece, la progresión y secuencia de conocimientos que propone) y las experiencias de vida
cotidiana que registran los jóvenes tanto en sus hogares como en el espacio social y que hoy están
mediadas por los nuevos medios digitales. Colocar ese choque en perspectiva histórica permite,
claro está, relativizarlo y contextualizarlo: de hecho, el espacio escolar siempre estuvo en
discontinuidad con las experiencias de socialización que han vivido los jóvenes. En todo caso, la
novedad en este momento histórico consiste en que la escuela se ve interrogada por esas nuevas
prácticas vinculadas a las tecnologías, que tienen una pregnancia y una extensión inéditas y que
moldean buena parte de los comportamientos y sensibilidades actuales, y frente a las cuales, muchas
veces, la escuela se muestra desorientada y no sabe cómo reaccionar.
en este sentido que los educadores De Castell y Jenson han señalado que “el ambiente cultural de
las escuelas hoy, en tantos aspectos antitético a la inmersión del juego, insiste en actividades con
horarios rígidos, sin espacio para ‘perder noción del tiempo’ al leer un libro o resolver un problema,
en un curriculum diseñado sobre todo para dar un panorama de una disciplina sin oportunidad de
mirar más en profundidad un tema particular, y con objetivos y retroalimentación inmediata
(castigos y recompensas) que se ubican lejos de los estudiantes” (De Castell y Jenson, 2003: 51).
Esa imposibilidad, o incluso esa “falta de permiso” desde el curriculum y desde las prácticas
establecidas en la escuela para producir un aprendizaje por inmersión y por un tiempo más
prolongado en un contenido específico, que otorga una devolución sobre el desempeño que llega
semanas o meses después con los resultados de una prueba o la nota de una lección oral, muestra
ese desencuentro estructural entre dos lógicas, desencuentro que los docentes suelen percibir dentro
del aula cuando traen los nuevos medios y que hay que pensar mejor pedagógicamente para ofrecer
mejores secuencias de trabajo y oportunidades más ricas de interacción con esas nuevas tecnologías.
no queremos dejar de subrayar que las TICs le proponen hoy a la escuela la posibilidad de producir
aprendizajes, usar herramientas de pensamiento, ejercitar la creatividad y recurrir a almacenes de
información, saberes y datos que serían impensables sin tomar en cuenta a la tecnología digital.

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Abren enormes posibilidades creativas y ofrecen archivos de la cultura impensables hasta hace
pocos años.
Eje 3: didáctica de la escritura
ENFOQUES ENLAENSEÑANZADE LAESCRITURA de MAITE ALVARADO
Históricamente, la enseñanza de la escritura abarcaba diversos dominios: ortografía, caligrafía,
composición. Pero se reservaba el nombre “escritura” para el segundo de ellos. Enseñar a escribir
era enseñar a dibujar las letras y, en esa tarea, el ejercicio de copia era lo central. La importancia
que se concedía a ese entrenamiento hasta mediados del siglo pasado comenzó a declinar junto con
otras prácticas escolares basadas en la imposición de modelos, destinadas a uniformar la producción
de los niños y más atentas a los resultados finales que al proceso que conduce a ellos. En esa
declinación, fueron decisivas las tendencias pedagógicas progresistas, respetuosas de la diversidad y
la pluralidad de perspectivas, que fueron ganando terreno en el discurso didáctico desde las
primeras décadas del siglo y posteriormente alcanzaron las aulas, en un proceso lento pero firme,
que se extendió durante todo el siglo XX. Así, aspectos como la prolijidad en la presentación de los
trabajos escritos de los alumnos fueron perdiendo peso progresivamente en la valoración de los do-
centes, para dar paso a otros, como la creatividad o la originalidad en la resolución de las tareas
escolares. La enseñanza de la ortografía, más vinculada a la gramática, pasó del enfoque inductivo
tradicional, que proponía un camino desde las reglas hacia los casos, a través de ejercicios de
aplicación que culminaban en el dictado, a un enfoque deductivo, para los primeros grados de la
escuela primaria, que va de los casos a la regla, en un camino inferencial e integrador de distintos
niveles de la lengua. En efecto, al aprendizaje memorístico y repetitivo asociado a la arbitrariedad
del sistema ortográfico, se opone un aprendizaje razonado, que busca compensar esa arbitrariedad
derivando la atención hacia las regularidades morfológicas y los parentescos semánticos que la
ortografía acompaña o revela. Se trata de una forma de encarar la enseñanza de la ortografía que se
ha extendido en las últimas décadas, con el avance de una perspectiva constructivista en la didáctica
del área.
“composición” es la acción de “reunir pensamientos expresados con palabras” (Ragucci, 1931, pág.
465); en un sentido amplio, incluiría la generación de las ideas o los pensamientos y la elección de
las palabras para expresarlos. Dado que esta acción puede ser considerada fruto de un conocimiento
y objeto de enseñanza, también se designa con el término “composición” el arte respectivo; por esta
vía, se convierte en asignatura escolar. Por último, el término “composición” se aplica también al
efecto de “componer”; así lo entiende María Moliner, quien en la segunda acepción lo define como
“cosa compuesta” (pág. 698). La composición sería, entonces, el todo que resulta de la reunión de
las partes: el texto escrito.
En nuestro país, el nombre “composición” aplicado al ejercicio escolar de escritura viene del siglo
XIX y recorre el XX.
En este apartado se presentarán algunas líneas o enfoques representativos de la pedagogía de la
escritura en nuestro país hasta la década de 1970:

 1. Retórica y composición: Los griegos entendían por “retórica” el arte de hablar en público,
es decir, de saber utilizar la palabra en distintos contextos y para hacer distintas cosas. Los maestros
de retórica enseñaban a sus discípulos a elaborar discursos eficaces para distintas situaciones. era
fundamental la representación que el orador tenía de su auditorio, así como el conocimiento de la
causa acerca de la cual argumentaría y los objetivos que perseguía con el discurso. Estos
conocimientos determinaban la selección de los argumentos, su disposición en el discurso y la elec-
ción de las palabras con las que se lo pronunciaría, y los gestos que lo acompañarían. Esta

11
conciencia discursiva es una marca fuerte de la antigua retórica que se fue perdiendo a medida que
ésta abandonó el terreno de la oratoria para ocuparse del discurso escrito, y principalmente de la
literatura.
Aplicada a la elaboración del discurso escrito, la retórica se redujo, en principio, a las operaciones
de invención, disposición y elocución, ya que la memorización y la actuación correspondían a la
elaboración del discurso oral. Con el paso de los siglos, sin embargo, fue la elocución el aspecto de
la retórica que más sobrevivió, bajo la forma de inventarios de figuras. La enseñanza de las figuras
retóricas era, hasta no hace muchos años, parte de la educación literaria que ofrecía la escuela
secundaria.
La mayor parte de los métodos para la enseñanza de la composición en la escuela primaria hasta la
década de 1960 son adaptaciones del modelo retórico a los requerimientos pedagógicos de la época.
Esa adaptación, por lo general, mantiene la secuencia en etapas, útil para organizar la tarea escolar y
que se ajusta a la exigencia de “método” que imperó en la escuela tradicional y, con matices, hasta
no hace mucho tiempo, como principio organizador del trabajo en el aula.
En el contexto del debate entre la pedagogía tradicional y la escuela nueva, que alcanza su punto
más alto en nuestro país durante las décadas de 1930 y 1940, algunos defensores de las ideas más
progresistas siguen proponiendo una retórica adaptada a la enseñanza de la composición. En los
años siguientes, no obstante, los escolanovistas más radicales abjurarán del método retórico en
nombre de la libertad creadora del niño y propugnarán el reemplazo de la “composición” por la
“libre expresión”. Estas ideas traducen, en términos pedagógicos, la ruptura con la tradición retórica
que el romanticismo había iniciado a fines del siglo XVIII.
En un artículo publicado en El Monitor de la Educación Común (EMEC) de julio de 1920, Juan B.
Ardizzone define la descripción de láminas como “uno de los géneros más importantes que se usan
en la escuela”. En efecto, son numerosos los libros de la época, destinados a docentes y alumnos,
que incluyen láminas para describir. La lámina es un sustituto de la escena real y presenta la ventaja
de que -por su carácter fijo- permite al docente ordenar más fácilmente la observación. En general,
se trata de láminas que admiten relación con temas curriculares o de enseñanza moral, imágenes
fuertemente codificadas en su sentido simbólico o sus connotaciones. Y si alguna duda pudiera
caber, las preguntas que las acompañaban disipaban cualquier sombra de incertidumbre acerca de
los sentidos admitidos. Los cuestionarios que acompañaban las láminas guiaban tanto la descripción
como la interpretación, ayudando a elegir el nivel de percepción adecuado, a acomodar la mirada y
la intelección. Pero la utilización de cuestionarios como parte de la presentación de los temas no se
limitaba al trabajo con láminas, sino que era un recurso habitual en la preparación de la descripción
en general. En consonancia con los principios pedagógicos que prescribían un orden para la
enseñanza que va de lo concreto a lo abstracto y en grados de dificultad creciente, los cuestionarios
evolucionaban de la descripción física o sensorial hacia el campo de lo afectivo para concluir con la
evaluación moral.
La concepción tradicional de la composición, que subsumía el ejercicio intelectual en una moral,
comienza a fisurarse a medida que el impulso modernizador y el espíritu romántico de la escuela
nueva se hacen sentir con más fuerza. entre las décadas de 1920 y 1970 el discurso referido a la
enseñanza de la escritura experimentó un cambio progresivo, que lo alejó gradualmente del modelo
retórico dominante en la escuela tradicional y lo fue acercando a las pedagogías de la expresión y de
la creación.
 2. Cultivar la expresión de los niños: En 1938, la editorial Kapelusz publica La enseñanza
de la lengua. Contribución experimental, de Martha Salotti y Carolina Tobar García. Esa primera
edición lleva un prólogo de Rosario Vera Peñaloza, quien en ese momento era Directora del Museo
Argentino para la Escuela; allí, en el marco de un programa en el que maestros de distintas partes
del país exponían sus experiencias, las autoras de La enseñanza de la lengua presentaron el método
que dio origen al libro.

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 la fundamentación teórica que contiene, inusual para la época. n efecto, en su mayoría maestros o
inspectores, los autores de los libros didácticos de la primera mitad del siglo XX no recurrían al aval
científico para sustentar sus observaciones o sus prescripciones. En este sentido, las referencias a
Saussure, Bally, Vendryes o Piaget constituyen una originalidad que añade al aval de la experiencia
docente de Salotti y Tobar García una dosis de “autoridad” de fuerte impacto persuasivo.
En segundo lugar, Salotti-Tobar García se animan a proponer lo que otros autores apenas sugieren
tímidamente: postergar la enseñanza explícita de la gramática para los últimos grados de la escuela
primaria. Quizá lo más radical de la propuesta resida en ese cuestionamiento al monopolio de la
gramática en la enseñanza de la lengua y en su sustitución por una reflexión gramatical subordinada
a la producción oral y escrita de los niños. Lo novedoso de la propuesta de Salotti-Tobar García
estaría en que no se postula como una didáctica de la composición ni de la expresión escrita, sino
como una didáctica de la lengua, con fundamento lingüístico; pese a lo cual, se rebela contra el
predominio de la gramática y erige en su lugar el reino de la expresión, o, en términos más actuales,
de la enunciación. Martha Salotti y Carolina Tobar García proponen una pedagogía de la expresión,
basada en la “dignificación” de la lengua del niño, la lengua oral por medio de la cual se comunica
en su vida cotidiana. Las autoras utilizan el término “reeducación” para referirse a este proceso por
el cual se acompaña a los niños en la recuperación de su propia lengua y el abandono de la lengua
artificial impuesta por la escuela. No obstante, proponen cultivar la lengua oral para alejarla de la
lengua vulgar, es decir, trabajar con una norma culta que admite desviaciones estilísticas con valor
expresivo. la propuesta didáctica de Salotti se centra en la voz del niño y en su subjetividad,
propiciando un cambio significativo en el ejercicio de composición: el desplazamiento de la tercera
persona por la primera. En esta metodología, los temas son seleccionados atendiendo a su capacidad
de despertar “resonancias afectivas” y evocar experiencias intensas. Se pasa, así, de los temas
abstractos de composición a temas en los que el acento está puesto en la enunciación. En efecto, los
temas se formulan recurriendo a expresiones familiares para los niños, como “¡qué risa!”, “¡qué sus-
to!”, “¡qué sorpresa!”, “a mí no se me había ocurrido”, “¿de veras?”, “¡qué lengua!”, “¡ay, ay, ay!”,
“eso no es justo”, etc., que son leídos en voz alta por el maestro, con distintas entonaciones, de ma-
nera de permitir una variedad lo más amplia posible de interpretaciones. Así enunciados, los temas
inducen la narración a partir de una impresión o una evaluación de una situación concreta, remitien-
do a experiencias vividas.
 3. El texto libre: Luis Iglesias es el exponente más representativo, La pedagogía del “texto
libre”, que se inicia en la década de 1920, en Francia, con Célestin Freinet, encuentra terreno
propicio para difundirse en América latina en las décadas de 1960 y 1970. Allí sienta las bases de lo
que define como “una etapa nueva en la evolución de la escuela”, que consiste en adaptar las
concepciones pedagógicas, los materiales y las técnicas de trabajo escolar a los intereses y las
necesidades del pueblo. Con ese fin, lleva la imprenta a la escuela, para que los niños puedan editar
e imprimir sus propios libros y periódicos, como un medio de lucha contra la ideología
conservadora que vehiculizan los manuales y otros materiales escolares. Justamente una de las
grandes novedades del movimiento Freinet fue haber introducido en la escuela un proceso de
producción completo, incluyendo la etapa de socialización y consumo de los productos. uis Iglesias
une a su experiencia docente un conocimiento de las teorías pedagógicas de la época, lo que
confiere a sus observaciones un interés que trasciende lo anecdótico o lo descriptivo y supera los
lugares comunes de cierto discurso modernista y libertario de moda por esos años. Iglesias se de-
clara contrario al espontaneísmo tanto como al acartonamiento y al verbalismo escolar; su
fascinación por la frescura con que los niños refieren sus experiencias no le impide estar atento al
sentimentalis- ino y a los estereotipos del lenguaje adulto que se infiltran en las composiciones
infantiles.
Para la pedagogía tradicional, el maestro es el único lector de los textos que los alumnos escriben
y los lee siempre con la misma finalidad: corregir la redacción y la ortografía. Sin embargo, ya en
las primeras décadas del siglo pasado, los divulgadores del método activo para la enseñanza de la

13
composición, como José D. Forgione, aconsejaban que los textos de los chicos fueran leídos
también por los pares, por aquellos que piensan y sienten como ellos y están en condiciones de
juzgar o evaluar los escritos desde parámetros comunicativos más adecuados a las posibilidades e
intereses de la edad. La novedad que introduce la pedagogía del texto libre, y que Iglesias adopta y
adapta a su realidad, es la de promover formas de ampliar ese circuito a toda la escuela, a otras
escuelas e incluso a la comunidad. Este es el sentido de introducir la imprenta, el mimeògrafo y el
hectógrafo, y del trabajo con el periódico escolar, la correspondencia interescolar, el diario mural y
otros géneros que las escuelas Freinet desarrollan y promueven. La escuela, para Iglesias como para
Salotti, debe cultivar el habla del niño, enriquecer su expresión, pero evitando los amaneramientos y
la solemnidad del lenguaje escolar, así como las “recetas para componer toda clase de temas, que
son delineados en un largo enhebrar de frases hechas con las que se pretende disimular la ausencia
de ideas”. Para evitar este ejercicio estéril, Iglesias -como muchos otros, antes y al mismo tiempo
que él- propone que los niños escriban sobre lo que conocen, sobre su ambiente y su vida personal,
con los giros expresivos de su lengua cotidiana.
 PROPUESTAS DE LAS DOS ÚLTIMAS DÉCADAS 1. La imaginación al poder: el
romanticismo y de la defensa de la libertad expresiva que preside algunas de las innovaciones de la
“escuela nueva”. Para la misma época, la creatividad y la imaginación aparecerán como
ingredientes a tomar en cuenta en el trabajo del aula. Se trata de una aparición tímida y difusa en un
principio, pero poco a poco irán convocando la atención en distintas propuestas destinadas a
desarrollar la escritura de los niños.
En este trayecto, la palabra “invención” irá adquiriendo un nuevo significado, vinculado a la
creatividad.
La invención aplicada a la producción de textos escritos a partir de consignas constituyó el objeto
de los primeros talleres de escritura, que empezaron a funcionar en nuestro país a fines de la década
de 1970.
Podríamos definir el taller de escritura como una modalidad en la que se privilegia la producción y
en la que los textos producidos son leídos y comentados por todos. La modalidad de taller no está
circunscripta a una metodología en particular ni a la práctica con un tipo de discurso; no obstante, se
lo suele asociar con la escritura literaria, quizá porque los primeros talleres -con ese nombre- fueron
“literarios”. Pero más allá de cuáles sean los géneros con los que se trabaje (literarios o no), la
invención y la experimentación tienen un lugar central en un taller de escritura. Las consignas del
taller plantean una exigencia de descentramiento, de salirse del lugar habitual para adoptar otro
punto de vista, una mirada más o menos extrañada sobre el mundo y sobre el lenguaje. En esta sus-
pensión de las leyes que rigen la cotidianidad, el trabajo de taller se asemeja al juego.
Una de las claves del taller de escritura es la correcta formulación de las consignas. la consigna
tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de llegada (Grafein, 1981,
pág. 13).
Como punto de partida, la consigna conjura el temor a la página en blanco, que es un factor
importante de inhibición: si no hay un tema, un procedimiento, un tipo de texto al que
circunscribirse, las opciones se multiplican hasta el infinito, y el efecto suele ser paradójico:
bloqueo de las ideas, silencio, imposibilidad de escribir. La consigna ciñe las opciones: puede
proponer la generación de un texto nuevo o la transformación de uno ya existente, puede pautar las
operaciones a realizar o simplemente fijar algunas características del texto resultante. Pero siempre
tiene algo de llegada, y por eso es también el enunciado de un contrato que debe guiar la escritura y
la lectura de los textos. La consigna o propuesta de escritura tiene, por lo tanto, un lugar central en
el taller, ya que será la encargada de evocar, en el tallerista, los conocimientos necesarios para
resolver el problema que se le plantea. Esta función de la consigna es decisiva, sobre todo teniendo
en cuenta que la escritura en el taller no parte de modelos ni de ninguna enseñanza previa que sea
necesario aplicar. El cotejo de los resultados y la evidencia de la diversidad de resoluciones que son

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posibles para una misma consigna constituyen una parte importante del aprendizaje que el taller de
escritura promueve.
La segunda mitad de la década de 1980, en nuestro país, estuvo marcada por la vuelta a la
democracia y, en el terreno que nos ocupa, el de la enseñanza de la lengua y de la escritura, por el
descrédito de la gramática estructural, que había monopolizado la asignatura durante años, el
desembarco de la literatura infantil en las escuelas y una preocupación creciente por mejorar la
relación de los niños y adolescentes con el lenguaje, en particular con el escrito. Este panorama
configuró un terreno propicio para que las propuestas de taller de escritura entraran en la escuela, a
veces en forma de espacios ex- tracurriculares, otras integrándose más o menos sistemáticamente en
el dictado de la materia. Sin embargo, el romance duró poco, en parte porque para llevar adelante un
taller de escritura hacían falta docentes capacitados en esa metodología de trabajo, y eran muy
pocos los que lo estaban; en parte, porque la idea de un espacio donde no se corrige ni se califica no
es fácilmente compatible con la escuela. No obstante, aunque breve, la experiencia dejó sus huellas.
En la década de 1990, la mayoría de los manuales y libros de texto para el área incluyen consignas
de taller de escritura entre sus actividades.
 2. El regreso de la retórica: En 1986, desde las páginas de la revista Pratiques, Michel Cha-
rolles pasaba revista a lo que él consideraba las razones del fracaso de la enseñanza de la escritura
en las escuelas francesas. Entre esas razones, menciona la artificialidad de las situaciones escolares
de escritura. Las situaciones escolares de escritura son artificiales, para Charolles, porque el
destinatario de los textos que se escriben es siempre el mismo -el docente-, que los lee siempre con
el mismo propósito; porque las propuestas son, por lo general, temáticas, y los temas sobre los que
se propone escribir no suelen ser interesantes ni cercanos a los intereses de los alumnos; porque no
se proponen situaciones de escritura diversas, que exijan investigar las características de distintos
géneros o clases de textos.
Otra de las razones del fracaso de la enseñanza de la escritura que menciona Charolles son las
representaciones de la escritura más generalizadas entre alumnos y docentes. La escritura, en esas
representaciones, aparece asociada a un don que sólo algunos poseen; ese don es una especie de
talento que no se adquiere ni se desarrolla a fuerza de trabajo. Esta representación, de raíz
romántica, actuaría de manera inhibitoria respecto del aprendizaje. …
Resumen: La elección de las palabras
En el capitulo número 9 de la autor Serafini M.T., plantea sobre algunos problemas que se
presentan a la hora de seleccionar las palabras, afirma una buena elección garantiza el éxito de un
texto o escrito.
En primer lugar, es preciso tener en mente el destinatario al que dirigiremos nuestro escrito, es
decir, el lector; y en base a ello, elegir las palabras que resulten conocidas. Tratando de emplear un
estilo más próximo al del habla cotidiano, utilizando por ejemplo verbos en lugar de sustantivos. Ya
que cada uno de nosotros conoce solo una parte del vocabulario de los diccionarios, y es por esta
razón que se recomienda no utilizar vocablos dialectales, especializados o de jerga.

 Vocablos ligados a áreas geográficas específicas: son palabras del dialecto de una
determinada zona y que lo utilizamos normalmente. Se recomienda que en caso de dudas consultar
al diccionario y si no aparece es sin duda dialectal.
 Vocablos de léxicos especializados: han sido desarrollados con el fin de obtener una
comunicación óptima de la información relativa al sector. Está constituido por términos técnicos o
científicos, y en el caso de emplearlos requiere una explicación para los lectores inexperto.
 Vocablos de jerga: son lenguas especiales que se desarrollan en contextos particulares. Se
trata de lenguajes poco estables y su intención es no permitir la comprensión de los demás.

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Por otra parte, para enriquecer o ampliar el vocabulario solo es posible mediante un largo trato con
textos escritos, debido que, nos aproximan a vocablos de sectores específicos y a palabras menos
coloquiales, que difícilmente se pueden aprender a través del habla, especialmente aquellas
personas que provienen de sectores lingüísticamente pobres.
Para centrar la atención y memorizar nuevos vocablos, es útil llevar a cabo las siguientes
operaciones:

 Subrayarlos en el texto.
 Consultar su significado y los sinónimos en el diccionario.
 Transcribir en el mismo libro la etimología.
 Transcribir los nuevos vocablos en un cuaderno.
 Trabajar sobre los listados de palabras recogidas.
 Utilizar las nuevas palabras en conversaciones diarias.
Como evitar las repeticiones
En los textos escritos se debe evitar utilizar en lugares próximos las mismas palabras, estas pueden
ser sustituidas por sinónimos. Para ello resulta conveniente utilizar un diccionario de sinónimos. Por
otra parte, también es posible referirse a personas, objetos, ideas, etc. que se ha hablado
anteriormente, a partir, del empleo de paráfrasis o informaciones referentes.
El tono de las palabras
Es necesario también conocer en qué contexto conviene utilizar determinadas palabras. Distingue
tres tonos:
1. Tono estándar: son palabras que pueden ser empleadas en todas las situaciones, desde las más
convencionales hasta las más informales.
2. Tono familiar: se utiliza en la lengua hablada y contextos informales. Se debe evitar
emplearlos en contextos elevados o formales.
3. Tono literario: son palabras que se utilizan en contextos muy formales, como los textos
literarios.
Los errores más frecuentes relacionados con la elección de palabras, figura el uso de un vocablo de
tono inadecuado al propio texto. Por eso, se debe tener en claro que la propiedad del uso de las
palabras no está relacionada únicamente a su contenido; y esta es una tarea muy compleja, ya que ni
en los diccionarios figura el tono de las palabras.
Por otra parte, en contextos medios o formales, han de evitarse además algunas palabras inventadas
en épocas recientes, pero que no son de uso común.
Errores léxicos más frecuentes

 Lugares comunes y frases hechas: al releer un escrito es necesario buscar sustituir o incluso
suprimir aquellas frases previsibles y pobres de contenido informativo.
 Simplificar la secuencia de palabras: eliminando palabras superfluas.
a) Reducir el número de adjetivos y adverbios: debido que los hechos se presentan sobre todo
a través de sustantivos y verbos.
b) Simplificar la secuencia de vocablos con el mismo significado.
En síntesis, el texto además de estar bien construido, pero además tiene que resultar entretenido, es
decir, ser agradable, de modo que el lector se sienta implicado e interesado, para que así decida

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seguir leyendo. Una de las reglas de la buena escritura es, mostrar y no declarar, esto también se
aplica para la oralidad.
Resumen: cómo enseñar, corregir y evaluar la ortografía de nuestros alumnos...
Y no morir en el intento
En este artículo, describe brevemente una experiencia didáctica realizada durante los últimos quince
años en el Colegio Alas de El Palomar, vinculada con la enseñanza, la corrección y la evaluación
ortográfica. Limitándose al tema de la ortografía literal, es decir, el uso de las letras que la
normativa indica para la escritura de las palabras en castellano.
¿Cómo concebimos la ortografía literal?
Durante muchos años se debatió sobre en un falso dilema: enseñar o no enseñar las reglas
ortográficas. Esta opción se vinculaba con el hecho constatado cotidianamente de que muchos niños
que no saben las reglas no cometen errores y otros que sí las conocen se equivocan frecuentemente;
pero también sucede que niños que conocen las reglas tienen pocos errores (o ninguno) y
compañeros que las ignoran se equivocan frecuentemente.
Por otra parte, el análisis de M. Lemle (1978) identificó y clasificó los distintos tipos de
restricciones que presentan las relaciones entre fonemas y grafemas desde la perspectiva de la
norma ortográfica en el portugués. Como las mismas restricciones gobiernan la escritura del
castellano, comenzamos a utilizar ese marco teórico que nos permitió por primera vez considerar la
ortografía literal en su totalidad. ¿Qué quiero decir con esto? Que hasta ese momento, o
encarábamos la enseñanza de la ortografía dentro del universo de reglas ortográficas, o
focalizábamos aquellas palabras o expresiones que, si bien no se ajustan a reglas, pertenecen al
vocabulario de uso frecuente.
La relación entre fonemas y grafemas, según nuestra norma ortográfica, tiene restricciones de
cuatro tipos distintos que cubren la escritura de todas las palabras:
a) Restricciones directas: Esta se refiere a la relación biunívoca –uno y sólo un fonema para un
grafema y sólo ese grafema para el fonema– existente entre algunas letras y los fonemas.
b) Restricciones posicionales: En algunos casos, la norma ortográfica determina el uso de
determinadas letras, que comparten sonoridad con otra, en virtud de su posición en la palabra. Por
ejemplo, el uso de M antes de P y B.
c) Restricciones morfológicas: Este toma los morfemas y la categoría gramatical de las palabras
como criterio para definir qué letra corresponde poner.
Restricciones particulares o léxicas
Entrarían en esta categoría aquellos casos en que la ortografía refleja diferenciaciones semánticas,
como es el caso de las palabras homófonas no homógrafas (parónimos).
Es importante enseñar a los alumnos a “navegar” por los distintos tipos de restricciones e inferir la
escritura de algunas palabras. Por ejemplo, si yo no sé si NUBE va con V o con B, puedo
relacionarla con la palabra NUBLADO, que pertenece a la misma familia (morfológicamente
comparten la raíz).
Por otra parte, los resultados de la investigación de Gomes de Morais constituyen un aporte
interesante para comprender el pensamiento de los niños y para encarar la enseñanza de la
ortografía en el aula con mayores certidumbres y criterios ordenadores. Él comprobó que los niños

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incorporan las restricciones posicionales más fácilmente que las morfológicas y esto era esperable
porque estas últimas implican una reflexión gramatical sobre la lengua.
¿Cómo corregir los trabajos?
En nuestra experiencia optamos por utilizar tres modalidades diferentes de intervención en lo que se
refiere a la corrección ortográfica de cuadernos o carpetas.
a) Autocorrección: Algunos trabajos quedan tal como el chico los hizo. Estos trabajos son
testimonio del nivel del autor en el momento de su realización. Se marcarán con una A (inicial de
“autocorrección”). El único que tiene derecho a corregirlos posteriormente es el mismo chico. Es
decir, estos textos le sirven al maestro, al niño y a los padres para evaluar los progresos que va
alcanzando a lo largo del año y, además, permiten al chico volver a esas escrituras y efectuar un
verdadero trabajo de autocorrección. Una vez por mes, o cuando el maestro lo considere adecuado,
propondrá a los chicos que procedan a corregir los trabajos marcados con la A. Como cada trabajo
será revisado varias veces, se sugerirá que lo hagan cada vez con otro color y con ese color pongan
la fecha de la corrección en el margen. Así quedarán también documentados sus avances a través de
lo que ya estén en condiciones de corregir.
La decisión de no corregir estos textos tiene que ver, entonces, con una triple motivación. Una es su
valor testimonial. La segunda razón se vincula con no desanimar a los chicos y permitirles escribir
textos sin el fantasma de la ortografía presente todo el tiempo. La tercera razón, ya mencionada, es
dar la posibilidad de proceder a múltiples autocorrecciones posteriores.
b) Intervención de otros compañeros: aquí se sugiere trabajos de co-corrección, que consiste en
lo siguiente: cuando los alumnos terminan de escribir determinados textos de manera individual, se
juntan en parejas y revisan entre ambos el trabajo de cada uno. De este modo, el que lo hizo puede
escuchar la justificación de las correcciones sugeridas por el compañero y decide si hará las
modificaciones señaladas o no. Todos los trabajos en los que intervienen otros compañeros como
co-autores o correctores se marcan con una C, que correspondería a inicialar un trabajo grupal o
compartido, y no son corregidos por el maestro. Esta C, además implica que el nivel de esa
producción no es el del niño y tampoco es el nivel correcto en cuanto a un punto terminal del
proceso de aprendizaje. Los chicos saben esto y no recurren a esos textos posteriormente con la
expectativa de encontrar adecuación ortográfica.
c) Textos corregidos por el maestro: Por lo general son textos informativos: resúmenes,
cuestionarios a los que los alumnos pueden volver para estudiar, dictados, todas las escrituras
copiadas del pizarrón incluyendo fechas, títulos, enunciados de problemas, etc. Es muy importante
que el maestro tome aquí todos los recaudos para que no se le filtre ningún error sin corregir, ya que
el chico sabe que esos textos son absolutamente confiables desde la perspectiva de la adecuación a
la convención ortográfica, de modo que si le surge alguna duda él puede fijarse en esos textos con la
certeza de encontrar datos fidedignos.
La manera uniforme de marcar los errores son:
1) Los errores de ortografía literal se marcan de la manera más frecuente: se subraya la letra
equivocada y se escribe la correcta.
2) Todos los otros errores se marcan tal como se hace tradicionalmente, pero sin subrayarlos: el
maestro coloca las tildes omitidas y tacha las que estén de más, escribe las mayúsculas que falten,
separa palabras si están unidas y las une si hubo separaciones de más.
¿Cómo sistematizamos en clase la enseñanza de la ortografía literal?
Delia Lerner, plantea que hay cuatro condiciones indispensables para que los alumnos atribuyan
sentido a la ortografía y asuman como propio el proyecto de aprenderla: a) plantear los problemas
ortográficos en el contexto de auténticas situaciones de escritura; b) construir regularidades para
ordenar el (aparente) caos ortográfico; c) reconstruir las relaciones de la ortografía con otros

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aspectos de la lengua; y d) recurrir a la etimología, que implica reconocer que la ortografía de las
palabras tiene una historia.
Pero, además, la escuela debe tener instancias de reflexión y sistematización ortográficas que
tengan su espacio propio. Por esa razón, se fija un horario determinado semanal para reflexionar
con los alumnos sobre las correcciones de la semana. Es interesante controlar con los chicos si en
algunas sistematizaciones hay casos que se repiten mucho (especialmente las cuestiones
posicionales o morfológicas no muy complejas), para que ellos tomen conciencia acerca de la
dificultad que están evidenciando para recordar esa regla y piensen cómo solucionarlo.
¿Cómo evaluamos los avances?
Un buen instrumento para evaluar el rendimiento de un sujeto debe permitir:
a) Apreciar no sólo lo que el niño ignora sino también lo que sabe;
b) comparar el desempeño del niño con la dificultad que presenta la tarea;
c) comparar los diferentes desempeños de un mismo niño a lo largo de la escolaridad;
d) comparar los desempeños de diferentes niños. La calificación de 1 a 10 no cumplimenta ninguno
de los cuatro requisitos: 1) Si no sabemos cuántas posibilidades de error presentaba el texto, no
podemos evaluar qué porcentaje de aciertos tuvo. 2) Si un niño comete tres errores es calificado con
un 7, independientemente de que la tarea presente diez, quince o cincuenta posibilidades de error. 3)
Si los textos que se usan en diferentes dictados presentan distinto nivel de dificultad, las
calificaciones de un niño no pueden ser comparadas en diferentes momentos del año o en años
sucesivos.
e) Muy vinculado con lo anterior, la institución escolar tampoco puede comparar el desempeño
ortográfico de niños de 4° año de primaria con los de 7°.
Pautas para la evaluación de los dictados
Aspecto cuantitativo literal: de determinado color que refleja el porcentaje de errores. Los colores
propuestos son los siguientes: blanco (ningún error), blanco cruzado (hasta 2%); verde (hasta 5%);
verde cruzado (hasta 10%), amarillo (hasta 20%); amarillo cruzado (hasta 30%); rojo (hasta 50%);
azul (más del 50%). Por otra parte, en el casillero correspondiente, al lado del círculo con el color,
se debe especificar cuestiones vinculadas con dificultades que presentan.
Valoración personal: durante el recorrido de lectura de los textos “Cómo enseñar, corregir y
evaluar la ortografía de nuestros alumnos...” de Ana María Kufman, y “La elección de las palabras”
de Serafini M.T. nos lleva a reflexionar acerca del papel fundamental que cumple la ortografía y su
conocimiento para lograr entender los distintos mecanismos de escritura y así llevarlos a la práctica.
En primer lugar, cabe destacar que la escritura es un proceso donde los alumnos van perfeccionando
sus destrezas comunicativas al intercambiar, compartir ideas y razonamientos con sus compañeros.
Además, es de suma importancia el posicionamiento que tome el docente a la hora de desarrollar las
habilidades productoras de textos en los estudiantes. Es decir, la forma en que plantee el desarrollo
de los temas, como los interrelaciona y los evalúa, para no solo resaltar aquellos aspectos negativos
que desanima a los estudiantes. Así también incentivar a la auto reflexión sobre los propios
escritos, que en numerosas ocasiones resultan más significativos que aquellas llevadas a cabo
tradicionalmente.
Por otra parte, hay que pensar en la ortografía y escritura como unidad, porque no se trata de dejar
de escribir para enseñar ortografía, sino de reflexionar sobre dichas normas gramaticales en el
interior de la escritura, es decir, tiene que estar al servicio de la comunicabilidad textual.
Eje 4: Perrenoud: La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la
regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Bs. As. Colihue.

(cap. 3) Evaluación y orientación escolar: tomando la postura de Cardinet, las decisiones de

orientación deberían basarse en una orientación predictiva, ya que se trata de saber que tipos de
estudios convendrá mejor a cada alumno, según gustos e intereses, asi también su adquisición

19
escolar, edad, desarrollo aptitudes para aprender. Pero en realidad en la practica la evaluación está
lejos de eso. En la mayoría de los sistemas la orientación se situa en dos modelos extremos: 1° la
orientación es decidida por el alumno o familia. 2° es decidida por la institución….
Siempre se evalúa (E) para actuar. El autor considera que la (E) corriente practicada por docentes
puede utilizarse a los fines de gestionar el sistema, en un doble sentido: 1: el ajuste periódico del
currículo, de las exigencias , normas de admisión, estructuras, 2: para el control de la enseñanza y el
trabajo de los prof.
Se trata de lo que el docent hace con sus alumnos y su clase, y lo que hace tal alumno en especial
si sus resultados son insuficientes: remisión a clases de apoyo, trabajo suplementario, esfuerzo en la
realización de deberes, etc. En la medida que la (E) continua se toma en consideración en la
repetición u orientación al final de un ciclo de estudios, el doc. No puede ignorar este aspecto de la
evaluación, ya que la enseñanza como la (E) deben permitir una mejor orientación posible.
A su vez el doc. Puede ajustar su (E) para dar posibilidades a un alumno que le parece valer mas
que sus resultados.
Al poner una nota a un alumno, el docente dirige un mensaje al interesado y a sus padres, mide sus
conocimientos, controla su conducta, alienta su trabajo, etc. Pero más alla de eso el docente debe
administrar una clase y no puede (E) en forma independiente uno de otro.
Según pierrenoud, la (E) es polivalente, ya que sirven para administrar el desarrollo del programa,
motivar a los alumnos, informar a los padres y a la administración, certificar la adquisición del
curso del año, etc. Pero no se debería recoger las mismas informaciones o tratarlas de la misma
manera si se aspira a una evaluación:
 Formativa: es una regulación de la acción pedagógica
 Sumatoria o certificativa: efectuael balance de los conocimientos adquiridos,
 Predictiva: fundamenta una orientación,
 Iniciante: propósito poner a trabajar a los alumnos,
 Represiva: proviene o contiene eventuales desbordes,
 Informativa: destinada a los padres.
Pero en la práctica falta encontrar el tiempo requerido para toda esta toma de informaciones,
conservando algunas horas para la enseñanza.
La E se inscribe en una relación social, por el conjunto de vínculos que existe entre el evaluador y
evaluado. ….
La formación de los docentes en el siglo XX: Philippe Perrenoud

No podemos disociar tan fácilmente las finalidades del sistema educativo de las competencias que
se requieren de los docentes. No se privilegia la misma figura del profesor según se desee una
escuela que desarrolle la autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la
tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo intelectual o la demanda de
certezas, el espíritu de indagación o el dogmatismo, el sentido de la cooperación o la competencia,
la solidaridad o el individualismo.

Edgar Morin propone siete saberes fundamentales que la escuela tiene por misión enseñar :

1. Las cegueras del conocimiento : el error y la ilusión,

2. Los principios de un conocimiento pertinente,

20
 3. Enseñar la condición humana,
4. Enseñar la identidad terrenal,
5. Afrontar las incertidumbres,
6. Enseñar la comprensión,
7. La ética del género humano.

Estamos seguros de que los profesores capaces de enseñar estos saberes deben no sólo adherir a
los valores y a la filosofía subyacentes pero, aún más, disponer de la relación con el saber, la
cultura, la pedagogía y la didáctica, sin las cuales este hermoso programa sería letra muerta. aún
cuando se destaque el vínculo entre la política y los fines de la educación, por una parte y el rol y
las competencias de los profesores, por otra, no es útil alargar la lista de las características de una
escuela ideal en un no man's land, donde la libertad de expresión equivale sólo a la ausencia de
poder.

 Yo deduzco una figura del profesor ideal en el doble registro de la ciudadanía y de la
construcción de competencias. Para desarrollar una ciudadanía adaptada al mundo contemporáneo,
defiendo la idea de un profesor que sea a la vez :

1. persona creíble,
2. mediador intercultural,
3. animador de una comunidad educativa,
4. garante de la Ley,
5. organizador de una vida democrática,
6. conductor cultural,
7. intelectual.

En el registro de la construcción de saberes y competencias, abogo por un profesor que sea :

1. organizador de una pedagogía constructivista,

2. garante del sentido de los saberes,
3. creador de situaciones de aprendizaje,
4. gestionador de la heterogeneidad,
5. regulador de los procesos y de los caminos de la formación.

Completaría esta lista con dos ideas que no remiten a competencias, sino a posturas
fundamentales : práctica reflexiva e implicación crítica.

 Práctica reflexiva porque en las sociedades en transformación, la capacidad de

innovar, de negociar, de regular su práctica es decisiva. Pasa por una reflexión sobre la experiencia,
la que favorece la construcción de nuevos saberes.
 Implicación crítica porque las sociedades necesitan que los profesores se
comprometan en el debate político sobre la educación, a nivel de los establecimientos, de las
colectividades locales, de las regiones, del país. No sólo en apuestas corporativas o sindicales, sino
a propósito de los fines y de los programas de la escuela, de la democratización de la cultura, de la
gestión del sistema educativo, del lugar de los usuarios, etc.

Las tesis que voy a desarrollar sobre los principios básicos de una formación de docentes no son
ideológicamente neutras. Por dos razones :

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  Porque están ligados a una visión de escuela que apunta a democratizar el acceso a los
saberes, a desarrollar la autonomía de los sujetos, su sentido crítico, sus competencias de actores
sociales, su capacidad de construir y defender un punto de vista ;
 Porque estos principios pasan por un reconocimiento de la autonomía y de la
responsabilidad profesionales de los profesores, tanto de manera individual como colectiva.

En consecuencia, nada tengo que decir a quienes quieren profesores elitistas o ejecutantes dóciles.

Yo había propuesto nueve criterios a los que, según mi entender, debería responder una formación
profesional de alto nivel.

Esta lista me parece siempre actual. La voy a utilizar, afinándola un poco para centrame más
específicamente en la formación de docentes y agregaré un décimo criterio :

1. una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones:

la formación de docentes es sin duda- en este nivel de experticia-una de las menos provistas
de observaciones empíricas metódicas sobre las prácticas, sobre el trabajo real de los profesores, en
lo cotidiano, en su diversidad y su dependencia actual.

Esto se complica porque numerosos curricula de formación inicial se fundan en una

visión prescriptiva del oficio antes que en un análisis preciso de su realidad. Por supuesto, nada
obliga a conformar la formación inicial a la realidad actual de un oficio, en todos sus aspectos. La
formación no tiene ninguna razón de estar completamente al lado de la reproducción, ella
debe anticipar las transformaciones. Es justamente para hacer evolucionar las prácticas que
importa describir las condiciones y las dificultades del trabajo real de los docentes. Es la base de
toda estrategia de innovación.

cuando se elabora un plan de formación inicial, sería necesario darse el tiempo para una verdadera
indagación sobre las prácticas. La práctica muestra que el estrecho calendario político de las
reformas obliga a saltarse esta etapa, suponiendo que ha sido prevista. Parece indispensable,
entonces, crear en cada sistema educativo un observatorio permanente de las prácticas y de los
oficios del docente, cuya misión no sería pensar la formación de profesores sino dar una imagen
realista y actual de los problemas que ellos resuelven en lo cotidiano, de los dilemas que enfrentan,
de las decisiones que toman, de los gestos profesionales que ellos ejecutan.

Aún en el campo de los saberes escolares, se puede estimar que la formación desarrolla una
imagen trunca de la realidad, formando a menudo un callejón en términos de las condiciones
psicosociológicas de instauración y mantención de una relación con el saber y de un contrato
didáctico que permita enseñar y estudiar. Lo mismo ocurre con las secuencias didácticas propuestas
y las actividades reales que se desarrollan en clase.

Es urgente, entonces, sentar las bases de una transferencia didáctica a partir de las prácticas
efectivas de un gran número de profesores, que respete la diversidad de condiciones de ejercicio del
oficio. Sin encerrarse en esto, se podrá encontrar la justa distancia entre lo que se hace en lo
cotidiano y los contenidos y objetivos de la formación inicial.

2. un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requerido: El

reconocimiento de una competencia pasa no sólo por la identificación de las situaciones que hay
que manejar, de los problemas que hay que resolver, de las decisiones que hay que tomar, sino
también por la explicitación de los saberes, de las capacidades, de los esquemas de pensamiento y

22
de las necesarias orientaciones éticas. Actualmente, se define en efecto una competencia como la
aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y
de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos : saberes,
capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de
evaluación y de razonamiento.
Todos estos recursos no vienen de la formación inicial, ni siquiera de la formación continua.
Algunas se construyen durante la práctica, por acumulación de " saberes de experiencia " o por la
formación de nuevos esquemas de acción, enriqueciendo o modificando lo que se llamará con
Bourdieu un habitus. Sin embargo, corresponde a la formación inicial desarrollar los recursos
básicos y asimismo entrenar su movilización

3. un plan de formación organizado en torno a competencias: Los programas de formación

profesional inicial son en principio elaborados a partir de objetivos finales. En la práctica, sucede lo
contrario : lo esencial es colocar " en alguna parte " los saberes que se juzgan como
" imprescindibles " por tal o cual lobby. Estamos lejos de una reflexión sobre los saberes que serían
ordenados por la pregunta : ¿constituyen ellos recursos que un docente necesitará para hacer su
trabajo ?
Este rigor es tanto más importante, en la formación inicial de los profesores, cuanto que una parte
de los saberes aludidos no son saberes para enseñar, sino saberes que hay que enseñar. Aquí
tropezamos con una doble dificultad, en particular en la enseñanza secundaria :

 Una gran parte de los saberes disciplinares (matemáticas, historia, biología, etc.) se adquieren
en bloque o al margen de la formación profesional, es decir sin referencia a su transferencia
didáctica en clases de primaria o secundaria.
 La mayoría de los especialistas piensan todavía que un buen dominio de los saberes
disciplinares dispensa saberes pedagógicos o didácticos minuciosos o permite reducirlos al mínimo
vital.
Tanto es así que numerosos programas de formación inicial se limitan a establecer un puente entre
los saberes universitarios y los programas escolares, lo que no es inútil, pero ocupa de manera muy
amplia el curriculum, en detrimento de los saberes didácticos, pedagógicos y sociológicos que están
más próximos a las prácticas.
4. un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico: La formación de profesores
debería, a su manera, orientarse hacia un aprendizaje a través de problemas, enfrentar a los
estudiantes a la experiencia de la clase y trabajar a partir de sus observaciones, de su asombro, de
sus éxitos y de sus fracasos, de sus temores y de sus alegrías, de sus dificultades para manejar tanto
los procesos de aprendizaje como las dinámicas de grupos o los comportamientos de determinados
alumnos.
Aún aquí, sería importante buscar un justo equilbrio entre aportes teóricos estructurados, que
anticipan los problemas y aportes más fragmentados, pero que responden a necesidades que
emergen de la experiencia. Sería mejor hablar de manera más global de un proceso clínico de
formación, construyendo al menos parcialmente la teoría a partir de casos, sin necesariamente
limitarse a " problemas ". Un proceso clínico se organiza en torno a situaciones
singulares, ocasiones que sirven a la vez para movilizar conocimientos previos, para diferenciarlos,
para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de formación.
5. una verdadera articulación entre teoría y práctica: es preciso aceptar la idea que un tiempo de
alternancia entre clases y práctica es sólo una condición necesaria, pero no suficiente, para una
verdadera articulación entre teoría y práctica.
Esto, probablemente, lleva a cuestionar tanto la idea de los períodos de práctica como la de clases,
para sustituirlos por unidades de formación específicamente concebidas para articular teoría y
práctica en lo interno, en un área temática delimitada. En Ginebra, la formación de profesores es

23
una serie de módulos temáticos de 10 a 15 semanas. Durante cada uno de ellos, los estudiantes
alternan entre la universidad y el terreno, coordinados de manera conjunta por un equipo
universitario y su propia red de formadores (Perrenoud, 1996 b, 1998 b).Esto no significa que haya
que privar a los formadores de terreno de toda autonomía y hacerlos auxiliares dóciles de los
formadores universitarios. Ellos deben " encontrar su espacio " en tal dispositivo. que en la medida
de lo posible, hay que asociarlos a la construcción de los objetivos y de los procesos de formación,
dejarles toda la libertad para una parte del trabajo, transmitir lo que les parece importante, aun
cuando esto varíe de una persona a otra y no esté sujeto a lo que la universidad les pide que trabajen
con los estudiantes.
6. una organización modular y diferenciada: Las unidades capitalizables han representado un
gran paso adelante en la formación de los adultos. Si, en la actualidad, no se toman las prevenciones
del caso, podrían tener más efectos perversos que ventajas para las formaciones de alto nivel, en la
cuales sería absurdo querer construir una competencia y una sola por módulo. Cada módulo
contribuye a varias competencias y cada competencia depende de varios módulos. Es esencial,
entonces, que el plan de formación sea pensado de manera coherente, como un camino construido,
no como una acumulación de unidades de formación sin espina dorsal.
En su origen, las unidades capitalizables debían facilitar la validación del saber y
permitir caminos de formación individualizados. Tenían también el mérito de flexibilizar el
curriculum, de permitir a los profesionales volver a la universidad y continuar ejerciendo su oficio,
etc.
7. una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo: No se construyen competencias
sin evaluarlas, pero esta evaluación no puede tomar la forma de pruebas del tipo papel y lápiz o de
los clásicos exámenes universitarios.
La evaluación de las competencias debería ser, en gran medida, formativa, pasar por un co-análisis
del trabajo del alumno y la regulación de su inversión antes que pasar por notas o clasificaciones,
aproximándose así a las características de toda evaluación auténtica.
es importante que los formadores se familiaricen con los modelos teóricos de la evaluación
formativa, de la regulación de los aprendizajes, de la retroalimentación y, también, que desarrollen
sus propias competencias en materia de observación y de análisis del trabajo y de las situaciones.

8. tiempos y dispositivos de integración y de movilización de lo adquirido: Es el papel que le

corresponde a los períodos de práctica en terreno, pero no sólo a ellos. Parece oportuno situar a lo
largo del curriculum unidades de integración, ya sea en series (por ejemplo un seminario de análisis
de prácticas o de acompañamiento del trabajo prolongado en terreno), ya sea compactas, por
ejemplo dos o tres semanas dedicadas a unir los saberes, a través de un trabajo sobre la identidad
profesional, las competencias, la relación con el conocimeinto o a través de proyectos que activen
recursos provenientes de diversos componentes del curriculum.
9. una asociación negociada con los profesionales: No se puede apuntar a una transposición
didáctica cercana a la práctica, trabajar la transferencia y la integración, adoptar un procedimiento
clínico, aprender a través de problemas y articular teoría y práctica sin construir una asociación
sólida entre el instituto de formación docente y el terreno.

Esto último debe ser considerado en al menos tres niveles :

 el sistema educativo que recibe a los alumnos en práctica ;

 los establecimientos,
 los profesores, individualmente o en equipo.

Ninguno de estos niveles de asociación podría reemplazar a los otros.

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  En el primer nivel, es preciso negociar con las autoridades escolares y las
organizaciones sindicales una concepción de la alternancia y de sus implicaciones (número y
duración de los períodos de práctica y de trabajo en terreno ; modo de inserción, tareas y
responsabilidades de los practicantes ; rol, formación, pago a los formadores de terreno ; rol de las
autoridades).
 A nivel de los establecimientos, el desafío es comprometer a cada uno de los que
reciben a los alumnos en práctica para que sea socio de la formación inicial, en su conjunto,
dirección y cuerpo docente. Como contrapartida, es justo que los formadores contribuyan con el
proyecto institucional o con acciones de formación de los profesores en ejercicio.
 Por último, aún cuando exista un contrato marco y una política del establecimiento, es
importante que los formadores de terreno decidan libremente acoger a los alumnos en práctica y que
se asocien a la concepción y a la regulación de los dispositivos de formación y de evaluación en los
que están implicados.

10. una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo: Los trabajos sobre la
transferencia de conocimientos demuestran que la movilización no se adquiere nunca de manera
automática, que es necesario trabajarla como tal, hacerla parte de la formación, hacerse cargo de
ella en terreno y en las escuelas de formación.

Esto no basta. No todos los saberes se movilizan de igual modo. Pueden ser enseñados y
evaluados sin que exista preocupación por su movilización en una práctica profesional o, por el
contrario, se puede facilitar deliberadamente.

Una de las dificultades de la movilización de los saberes obedece a su enclaustramiento dentro del
curriculum. De ahí que se necesario construir unidades de formación que conjuguen varias ciencias
humanas y sociales. Estos aportes plurales están en el programa de las didácticas de las disciplinas
de enseñanza, lengua materna, historia, biología, educación física, etc. Además, es necesario que en
torno a cada una de ellas se reúnan no sólo especialistas del saber que se debe enseñar y de su
trasnferencia, sino también psicólogos, psicoanalistas, sociólogos, historiadores, lingüistas. Entre el
proyecto teórico de la didáctica de las disciplinas y su encarnación en el terreno mismo, con
frecuencia existe todavía un abismo.

Por otra parte, es necesario que como contrapartida de los enfoques didácticos, el curriculum de
formación de los profesores ofrezca unidades de formación centradas en
enfqoues transversales, denominados de este modo porque su objeto :

 O atraviesa todas las disciplinas de enseñanza, como por ejemplo la evaluación, la

relación con el saber ;
 O no pertenece a ninguna, por ejemplo la relación con los padres o la gestión de la
clase.

Sabemos, en la actualidad, que ninguna práctica compleja puede limitarse a aplicar un saber. El
paradigma de la práctica reflexiva se ha desarrollado gracias a Schön y Argyris, como reacción en
contra de la idea de que los saberes enseñados, teóricos o metodológicos, bastaban para actuar
eficazmente.

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