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gregorio.garcia@correo.buap.mx
RESUMEN
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escolar. Se muestra cómo puede contribuir la evaluación neuropsicológica a la evaluación y
mejora del rendimiento escolar.
Justificación
El nivel básico es considerado como la etapa de formación del ser humano en la cual se deben
desarrollar las competencias básicas que puedan favorecer el aprendizaje sistemático y continuo,
además de formarse las habilidades y actitudes que normarán la vida del individuo (SEP, 2006).
Es por ello que este nivel constituirá la etapa fundamental en la educación de todo individuo en la
cual se iniciará el proceso de enseñanza aprendizaje.
Por lo cual no sólo es necesario para un desarrollo escolar adecuado el proceso de enseñanza
aprendizaje, sino también un óptimo desarrollo cerebral, los cuales tienen una relación dialéctica,
es decir, una influencia recíproca que se va complejizando. Quintanar y Solovieva (2003a)
refieren que uno de los problemas en el aprendizaje escolar puede surgir debido a que las
exigencias de la escuela pueden no coincidir con el desarrollo psicofisiológico del niño.
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Además, las consecuencias a largo plazo de estas insuficiencias psicofisiológicas pueden
observarse en el bajo rendimiento escolar que muestran los estudiantes en niveles educativos
posteriores así como en la deserción y reprobación escolar.
Por lo tanto, para acceder eficazmente al aprendizaje de los contenidos académicos diseñados
para el nivel primaria no solo es suficiente cumplir con cierta edad cronológica, como lo es el
cumplir 6 años al 31 de diciembre del año del inicio del ciclo escolar tal como lo exige la
normatividad educativa, sino además es fundamental poseer un desarrollo funcional cerebral
óptimo, lo cual garantizará el desarrollo de competencias básicas que permitirán el éxito del niño
en el nuevo periodo escolar.
Una de las grandes problemáticas que enfrenta no solo México, sino todos los países en vías
desarrollo, es mejorar el nivel educativo de su población, pues se sabe de sobre manera que este
aspecto es fundamental para el desarrollo de toda sociedad moderna.
En uno de los últimos estudios en los que la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2009),
incluye a la reprobación y a la deserción escolar, se estima que a nivel nacional existía un índice
de reprobación del 3.8% en el nivel primaria, cifra que se multiplica en el nivel secundaria con un
15.5%. Otro dato a considerar es el de deserción, a nivel primaria es de 1.1%, mientras que a
nivel secundaria es de 6.8%. Estos datos proporcionan un estimado alarmante del alto número de
estudiantes que no están asimilando los contenidos académicos o que están abandonando la
escuela, pero no nos hablan de las causas por las cuales este fenómeno se sigue presentando
cada ciclo escolar.
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Por otra parte existen estudios como el realizado por Acle (2007), a un grupo de niños que
asisten a una escuela pública de Iztapalapa, en el Estado de México, a una muestra de 206
alumnos que asistían a primer y segundo grado, cuyos resultados muestran que 26% de los
niños de primer grado y 48% de segundo grado tenían requerimientos de educación especial,
rebasando el 10% de lo establecido generalmente por la UNESCO. Nuevamente tenemos una
visión alarmante del rendimiento educativo de estos niños, pero que tampoco nos permite
identificar las causas del bajo rendimiento, sino continuar con lo que se ha realizado hasta ahora:
la descripción constante de la falta de aprovechamiento educativo de los estudiantes mexicanos.
Por lo tanto es necesario poseer instrumentos confiables con un sustento teórico sólido que nos
proporcionen información específica para conocer el desarrollo psicofisiológico de los niños en la
edad escolar. Con ello se contribuirá a conocer las causas del bajo aprovechamiento y
rendimiento escolar y no solo a su descripción.
Una propuesta para realizar esta tarea la constituye la escuela neuropsicológica histórico-cultural,
la cual plantea un tipo de evaluación sobre la base del análisis funcional, que permite conocer el
estado del desarrollo psicofisiológico, con pruebas diseñadas para niños mexicanos y la cual
permite además conocer el estado de desarrollo potencial.
Fundamentación teórica
La tarea que tienen que realizar los niños en edad escolar durante su instrucción formal es
extraordinariamente compleja. Involucra desarrollos cognitivos, de relaciones dinámicas sociales
y aprendizajes emocionales (Baquero y Terigui, 1996). Sin embargo, la mayoría de los niños en
edad escolar pasan por este proceso con la más extraordinaria simplicidad, como si se naciera
con la capacidad innata para aprender casi sin ser instruidos. Esto se debe a que los contenidos
de la enseñanza formal parecen depender de un correcto nivel de desarrollo biológico, moldeado
por interacciones sociales y culturales (Claxton, 1999). Sin embargo este desarrollo nunca es
valorado formalmente, y en general, se supone que los niños poseen el desarrollo óptimo que les
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permitirá acceder a los contenidos escolares.
Para realizar la valoración del nivel de desarrollo cerebral que tienen los niños en edad escolar e
identificar como éste les permite acceder adecuadamente a la propuesta curricular diseñada para
cada grado escolar, la neuropsicología propone una metodología de evaluación y si es necesario
su consecuente corrección (rehabilitación) cimentada en un aparato teórico-metodológico el cual
permita conocer la estructura y el desarrollo normal de la actividad del aprendizaje, así como la
manera en la que dicha actividad se puede ver alterada ante diferentes condiciones del desarrollo
(biológicas, sociales, etc.). Una aproximación neuropsicológica que cubre estos requisitos es la
propuesta realizada por Alexander Romanovich Luria (1987, 2005).
Luria desarrolló su teoría neuropsicológica como una continuación de los planteamientos de L.S.
Vigotsky (2000) acerca de la naturaleza de las funciones psicológicas, su desarrollo ontogenético
y su relación con el sistema nervioso. En esta propuesta, las diferentes actividades humanas,
entre ellas la actividad del aprendizaje escolar y las acciones que la conforman (escritura al
dictado, cálculo, lectura de comprensión, etc.), tienen una estructura psicológica compleja y, por
lo tanto, no pueden localizarse en sectores reducidos del cerebro, ni localizarse en todo el
cerebro, sino de manera sistémica y dinámica.
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integrado por diferentes sectores cerebrales que se unen funcionalmente para llevar a cabo un
objetivo o tarea común. A estos sectores cerebrales que cumplen un trabajo particular
especializado se les conoce como factores o mecanismos neuropsicológicos y, en términos
generales, dichos factores constituyen los diferentes eslabones o componentes que integran a los
procesos o acciones que el niño lleva a cabo.
Los factores descritos inicialmente por Luria son: el oído fonemático, cinestésico, cinético,
regulación y control, análisis y síntesis espaciales simultáneas, retención audio-verbal y retención
visual (Solovieva, Lázaro y Quintanar, 2008). Además de estos factores, en los últimos años, los
seguidores de la escuela de Luria propusieron la división del factor de análisis y síntesis
espaciales simultáneas por el factor perceptivo analítico y el factor perceptivo global. En la tabla
1, se describe la función de cada factor neuropsicológico y la zona cerebral a la que corresponde.
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Tabla 1. Factores neuropsicológicos propuestos por la escuela histórico-cultural
Análisis y Garantiza la sensibilidad táctil fina, así como la Zonas parietales del
síntesis precisión de posturas y poses; en la hemisferio izquierdo.
cinestésica articulación del lenguaje garantiza la
diferenciación de los sonidos verbales de
acuerdo al punto y modo de su producción
motora.
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El concepto de factor neuropsicológico aporta la fundamentación para el análisis del desarrollo
neuropsicológico y en general de todas las dificultades en el aprendizaje. El factor
neuropsicológico participa en diferentes acciones escolares, por ejemplo la lectura y el cálculo y
por otra parte, en una sola acción escolar participarán distintos factores neuropsicológicos
(Quintanar y Solovieva, 2003a).
Durante el desarrollo del niño se forman diversos órganos funcionales, en el particular caso de la
etapa escolar encontramos el órgano funcional de la lectura, el órgano funcional del cálculo y el
órgano funcional de la escritura. Un órgano funcional representa un sistema funcional
automatizado y estabilizado, siendo producto de un proceso enseñanza-aprendizaje eficaz. Para
que cada órgano funcional tenga un trabajo óptimo y por lo tanto sea reflejado en la ausencia de
dificultades escolares, es necesario que los factores neuropsicológicos tengan un desarrollo
funcional adecuado. Otro aspecto importante a considerar es que las funciones que desempeña
cada factor neuropsicológico variará dependiendo de la acción en la que participe, dependiendo
del tipo de acción escolar que se realice, es decir, en la resolución de problemas aritméticos, en
la lectura o en la escritura.
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Tabla 2. Órgano funcional para la escritura
Perceptivo
analítico
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La participación de los diversos componentes o factores, no siempre es la misma, ya que cada
forma de lengua escrita (espontánea, al dictado o a la copia) posee su propia estructura, es decir
sus propios componentes o factores. En la escritura al dictado y espontánea, las operaciones
necesarias son, el análisis fonológico del lenguaje (oído fonemático, integración cinestésica,
retención audio-verbal), la elección de letras y sus elementos (perceptivo global, perceptivo
analítico, retención visuo-espacial), la organización de la escritura (organización secuencial,
integración cinestésica, perceptivo global) y la verificación de la acción (programación y control,
activación general inespecífica). Por su parte, en la escritura a la copia, la operación de análisis
fonológico no es necesaria.
Uno de los factores neuropsicológicos que participan en todos las acciones escolares en el factor
neuropsicológico de regulación y control, el cual se encarga de la adecuada planeación,
regulación y control de todas las acciones que realiza el ser humano, por lo que si existe
debilidad funcional en este factor, se observarán errores en diferentes tareas, no solo se cálculo,
sino de escritura, lectura o en actividades como el dibujo etc.
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Objetivos
Metodología
Sujetos. En el estudio participaron 118 niños de entre 7 y 11 años, que asisten de segundo a
quinto grado de educación primaria de escuelas urbanas del estado de Puebla, que tenían un
promedio de aprovechamiento académico considerado como regular de acuerdo al criterio de
cada profesor de grupo. Además se consideró que los niños no tuvieran antecedentes
psicopatológicos (Tabla 3).
2do 7.7 30
3ro 8.3 29
4to 9.6 29
5to 10.6 30
Total 118
Material.
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Se aplicó el protocolo de evaluación en sesiones individuales, además de contar con la historia
clínica de cada niño. Una vez que se aplicó el protocolo se puntuaron los resultados obtenidos
con respuestas correctas, con error o imposibilidad. Se corrió un análisis de Kruskal-Wallis para
identificar las diferencias de las respuestas correctas por grado escolar para cada conjunto de
tareas.
Resultados
En general, los niños de cuarto y quinto grados respondieron con un mayor número de
respuestas correctas que los niños de segundo y tercer grados. Sin embargo, sólo se observaron
diferencias significativas en las tareas que evalúan la retención audioverbal, mostrando que los
niños de segundo grado tuvieron un menor número de respuestas correctas (X2 = 10.478, gl= 3,
p= .015). Por otra parte, los niños de segundo y tercer grado mostraron menor número de
respuestas correctas en las tareas que evalúan la integración cinestésico táctil (X2 = 13.997, gl=
3, p= .003), la integración fonemática (X2 = 18.526, gl= 3, p= .001), la percepción espacial global
(X2 = 24.274, gl= 3, p= .001) y la percepción global analítica (X2 = 11.498, gl= 3, p= .009).
Conclusiones
Los resultados muestran diferencias entre grados cuando se comparan los niños de segundo y
tercer contra los de cuarto y quinto grados. Para todos los factores evaluados, los niños de cuarto
y quinto grados mostraron mayor número de respuestas correctas, mientras que la distribución de
las respuestas de los niños de segundo y tercer grados, mostró una distribución tanto bajo como
alto. En especial, las tareas que evalúan el funcionamiento de regiones cerebrales centrales-
posteriores mostraron un menor rendimiento de respuestas correctas de los niños de segundo y
tercer grados. Esto podría ser ocasionado por el efecto sistémico de un factor sobre las diferentes
tareas de otros factores por su participación dentro del sistema funcional.
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frontales, y en consecuencia de las aferencias con regiones cerebrales posteriores, mientras que
los niños de segundo y tercer grados todavía no, pero están en ese proceso de maduración. Sin
embargo, en nuestra muestra la ejecución de las tareas que evalúan los factores de regiones
frontales, regulación y control y organización secuencial motora no fueron diferentes entre
grados; lo que significa que estos factores están en desarrollo, pero la comunicación eferente con
regiones posteriores todavía no se ha establecido completamente.
Consideramos que los resultados presentados en este trabajo pueden contribuir datos
importantes para la comprensión del desarrollo neuropsicológico regular de los niños en edad
escolar, pero además, establecen las bases para el abordaje de niños con problemas de
aprendizaje que se relacionan con causas psicofisiológicas.
Referencias bibliográficas
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Claxton G. (1999) Wise up. Learning to live to learning life. Inglaterra: Network
educational press Ltd.
Luria A. (1987). Materiales sobre la génesis de la escritura en el niño. En Shuare M.
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Progreso.
Luria, A. (2005). Las funciones corticales superiores del hombre. México Fontamara.
Quintanar L., Solovieva Yu. (2008). Aproximación histórico-cultural: fundamentos teórico-
metodológicos. En: Eslava-Cobos J., Mejía L., Quintanar L. y Solovieva Yu. (Eds.) Los
trastornos de aprendizaje: perspectivas neuropsicológicas. Textos de neuropsicología
Latinoamericana. Tomo 1. Colombia, Magisterio: 147-181.
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Puebla. Universidad Autónoma de Puebla.
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Planeación y Programación. Secretaría de Educación Pública.
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ciclo escolar 2008- 2009. México. Dirección General de Planeación y Programación.
Secretaría de Educación Pública.
Solovieva Yu, Lázaro E., Quintanar L. (2008). Mecanismos de los lóbulos frontales en
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Talizina N. (2000). Manual de psicología pedagógica. México, Universidad Autónoma de
San Luis Potosí.
Vigotsky, L. (2000). Obras escogidas. Tomo III. Madrid, Visor.
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