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Resumen
Este trabajo tiene dos objetivos: a) Conocer en qué medida se utiliza el consenso de normas de aula en los cen-
tros de Educación Primaria asturianos, en comparación con otras estrategias para la prevención de la violencia
escolar; y b) Estudiar hasta qué punto el consenso de normas de aula se relaciona con bajos niveles de violencia
escolar, en comparación con la mera difusión de normas y sanciones. Para ello, fueron evaluados 1041 estu-
diantes de tercer ciclo de Educación Primaria, pertenecientes a 20 centros de Asturias, mediante el cuestionario
CUVE3-EP y el Cuestionario M-EP. Los resultados obtenidos muestran que el consenso de normas de aula: a)
Es el tipo de medida para la prevención de la violencia escolar menos habitual, en opinión del alumnado, de los
cuatro tipos de medidas evaluados; y b) Se relaciona con niveles bajos de Disrupción en el Aula, Violencia Ver-
bal de Alumnado hacia Alumnado, Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado y Violencia de Profeso-
rado hacia Alumnado en mayor medida que la mera difusión de normas y sanciones entre los estudiantes.
Palabras clave: Participación, alumnado, Educación Primaria, normas, violencia escolar.
Correspondencia con los autores: David Álvarez-García. Facultad de Psicología, Universidad de Oviedo. Plaza
Feijóo, s/n, 33003 Oviedo (Asturias). E-mail: alvarezgardavid@uniovi.es
Original recibido: 5 de agosto de 2012. Aceptado: 23 de noviembre de 2012.
© 2013 Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702 Infancia y Aprendizaje, 2013, 36 (2), 199-217
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INTRODUCCIÓN
La violencia ha recibido múltiples definiciones a lo largo de la Historia. En
este trabajo se define como aquella conducta u omisión intencionada con la que
se causa un daño o un perjuicio (Álvarez-García et al., 2008). Son muchas las
posibles manifestaciones de la violencia en el ámbito educativo. Entre ellas, des-
tacan la violencia física, la violencia verbal, la exclusión social y la disrupción en
el aula.
Se denomina violencia física a aquella en la que existe algún tipo de contacto
material para producir el daño. Se puede distinguir una violencia física directa,
en la que el contacto es directo sobre la víctima (por ejemplo, una pelea o un
golpe), de una violencia física indirecta, en la que se causa el daño actuando sobre
las pertenencias o el material de trabajo de la víctima (por ejemplo, robos, des-
trozos o esconder cosas) (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007).
La violencia verbal es aquella en la que el daño se causa mediante la palabra (por
ejemplo, insultos, motes, rumores o hablar mal de alguien). Algunos autores dis-
tinguen, del mismo modo, una violencia verbal directa de una violencia verbal
indirecta (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000). En este caso, tal distinción se
refiere al hecho de que la acción se realice a la cara (violencia verbal directa) –por
ejemplo, por medio del insulto– o a las espaldas (violencia verbal indirecta) –por
ejemplo, sembrar un rumor–.
La exclusión social se refiere a actos de discriminación y de rechazo, por motivos
que pueden ser diversos, como la nacionalidad, las diferencias culturales o el
color de la piel (Pachter, Bernstein, Szalacha y Coll, 2010) o el rendimiento aca-
démico (Estell et al., 2009). La exclusión puede ocurrir dentro del aula, durante
las tareas académicas. También puede ocurrir fuera del aula, ignorando o exclu-
yendo a compañeros de los juegos o del grupo de amigos durante los recreos, por
ejemplo.
Por último, la disrupción en el aula se refiere a comportamientos con los que el
alumnado dificulta al profesor o la profesora impartir su clase, y al resto de com-
pañeros interesados seguirla con aprovechamiento (por ejemplo, hablar o levan-
tarse del asiento cuando no se debe) (Chafouleas et al., 2010; Hulac y Benson,
2010). La disrupción en el aula se ha de considerar un tipo más de violencia esco-
lar, en tanto que son comportamientos muchas veces intencionados que consti-
tuyen un perjuicio para el profesorado y para los compañeros interesados en las
clases.
Tradicionalmente, el estudio de la violencia escolar se ha centrado, sobre todo,
en la violencia por parte del alumnado. Sin embargo, resulta también importan-
te analizar ciertos comportamientos del profesorado que los estudiantes pueden
interpretar como mostrar preferencias, tener manía, insultar o burlarse de los
alumnos y, por tanto, ser percibidos por ellos como violentos.
El desarrollo de un buen clima de convivencia en el aula, en el que se minimi-
ce la aparición de este tipo de comportamientos violentos, es fundamental para la
calidad de la formación del alumnado. Por un lado, favorece la motivación y el
desarrollo de las clases y con ello el aprendizaje y el rendimiento académico
(Gutiérrez y López, 2012). Por otro lado, facilita un adecuado desarrollo social y
afectivo (Del Rey, Elipe y Ortega, 2012; López y De la Caba, 2011; Pérez-Fuen-
tes, Gázquez, Fernández-Baena y Molero, 2011).
Una de las claves en el desarrollo de un comportamiento social apropiado en
el niño es su progresiva interiorización de límites de conducta o normas de com-
portamiento. Las normas se definen como prescripciones acerca de lo que está o
no está permitido hacer en determinadas situaciones. Son la expresión de los
valores de quien las propone y las hace cumplir. Por ello, la interiorización de las
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MÉTODO
Muestra
El universo muestral está constituido por el total de los centros educativos de
la Comunidad Autónoma del Principado de Asturias (España) sostenidos con
fondos públicos, tanto de titularidad pública como privada, en los que se impar-
te tercer ciclo (10-12 años) de Educación Primaria (6-12 años): un total de 302
centros, con 14207 estudiantes de tercer ciclo matriculados (Instituto Asturiano
de Estadística, 2011). Se utilizará la denominación centros públicos si tanto su
gestión como su financiación son enteramente públicas o concertados si su gestión
es privada pero su financiación es parcialmente pública a través de convenios o
conciertos. Estos centros se encuentran tanto en entornos urbanos como rurales y
recogen alumnado de un nivel socioeconómico heterogéneo.
La muestra finalmente evaluada fue seleccionada utilizando un muestreo alea-
torio por conglomerados, a partir de la población de centros educativos del Prin-
cipado de Asturias sostenidos con fondos públicos en los que se imparte tercer
ciclo de Educación Primaria. El tamaño de la muestra se calculó considerando un
intervalo de confianza del 95% (IC 95%). Para seleccionar la muestra, se dividió
la población de centros de Educación Primaria sostenidos con fondos públicos de
Asturias durante el curso 2009/2010 en función del área CPR a la que pertene-
cía cada centro durante ese curso. Por área CPR se entiende el área geográfica de
influencia de cada uno de los Centros del Profesorado y de Recursos de Asturias.
En cada una de las siete áreas se eligió al azar un número de centros proporcional
al tamaño del conglomerado en la población. Como resultado, fueron finalmente
seleccionados 20 centros de Educación Primaria (el 6.62% del total). En cada
centro se evaluó a todo el alumnado de tercer ciclo, lo que arrojó finalmente un
total de 1041 estudiantes efectivamente evaluados (el 7.33% del total de estu-
diantes de tercer ciclo de Asturias).
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Población Muestra
N % N %
Instrumentos
Para la realización de este estudio se han utilizado dos instrumentos de eva-
luación:
CUVE3-EP
El CUVE3-EP (Álvarez-García, Núñez y Dobarro, 2012) (Apéndice) es una
prueba dirigida a alumnado de tercer ciclo de Educación Primaria, mediante
la cual se evalúa la frecuencia con la que considera que ocurren diferentes tipos
de violencia escolar protagonizados por el alumnado y el profesorado de su
clase. Se trata de una escala tipo Likert de 34 enunciados, con cinco opciones
de respuesta (desde 1 –Nunca– hasta 5 –Siempre–). Ofrece un alpha de Cron-
bach de .914 y una estructura, tras análisis factoriales exploratorios y confir-
matorios, compuesta por siete componentes o tipos de violencia escolar: Dis-
rupción en el Aula; Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado; Violencia Verbal
del Alumnado hacia el Profesorado; Violencia Física Directa y Amenazas entre Estu-
diantes; Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado; Exclusión Social; y Violen-
cia del Profesorado hacia el Alumnado.
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Procedimiento
En primer lugar, se seleccionaron los centros educativos en los que serían apli-
cados el CUVE3-EP y el Cuestionario M-EP. Una vez seleccionados los centros, se
solicitó permiso a sus respectivos equipos directivos para realizar la investiga-
ción. Cada equipo directivo fue informado de los objetivos y procedimientos del
estudio, de su carácter voluntario y anónimo, y del tratamiento confidencial de
los resultados. Todos excepto uno, que fue sustituido por un centro suplente,
dieron su consentimiento. Dada la minoría de edad de los evaluados, se solicitó
permiso a sus familias mediante consentimiento pasivo. El cuestionario fue apli-
cado a mediados del tercer trimestre del curso 2009/2010. Antes de contestar al
cuestionario, los estudiantes también fueron informados del objetivo del estudio
y de su carácter anónimo, confidencial y voluntario. La prueba fue aplicada por el
equipo investigador a todos los grupos de tercer ciclo de Primaria de cada uno de
los centros, en horario lectivo.
Una vez obtenidos los datos, fueron analizados con el paquete estadístico
SPSS 15.0. En primer lugar, se analizó la frecuencia de aparición de cada tipo de
medida para la mejora de la convivencia evaluado con el Cuestionario M-EP,
mediante medias y porcentajes. En segundo lugar, se estudió la relación entre el
desarrollo de esas medidas y el grado de aparición de diferentes tipos de violencia
escolar. Para ello, se hallaron los coeficientes de correlación de Pearson entre los
factores del Cuestionario M-EP y del CUVE3-EP. Dado que coeficientes de corre-
lación bajos no necesariamente indican independencia entre las variables, sino
que pueden deberse a que la relación entre ellas no sea lineal sino curvilínea, los
análisis se complementaron con la representación de los datos mediante diagra-
mas de dispersión, a fin de explorar esa posibilidad.
RESULTADOS
Grado de aparición del Consenso de Normas de Aula
En este apartado se analiza la opinión del alumnado de tercer ciclo de Educa-
ción Primaria del Principado de Asturias acerca de hasta qué punto es habitual
en sus clases el Consenso de Normas de Aula, en comparación con el resto de medi-
das para la prevención de la violencia escolar evaluadas con el Cuestionario M-EP.
Analizando los resultados por factores (Tabla II), se observa que el tipo de
medida para la mejora de la convivencia percibido por el alumnado como más
habitual es la Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias seguido, por este
orden, de la Educación en Valores y Resolución de Conflictos y la Difusión de Normas y
Sanciones entre el Alumnado. El Consenso de Normas de Aula es, con diferencia, la
estrategia menos habitual de las cuatro evaluadas, en opinión del alumnado.
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El análisis por ítems (Tabla III) permite matizar estos resultados. Efectiva-
mente, el enunciado con mayor puntuación es el 1 (“Las familias han sido
informadas de las normas del centro”), que forma parte del factor Difusión de
Normas y Sanciones entre las Familias. Sin embargo, el resto de enunciados que
constituyen este factor (ítems 4, 7 y 17) presentan puntuaciones algo más
modestas. Parece, por tanto, que las familias suelen recibir más información
sobre las normas del centro que sobre las consecuencias que se aplicarán ante
su incumplimiento.
El segundo tipo de estrategia para la mejora de la convivencia percibido como
más habitual es la Educación en Valores y Resolución de Conflictos. Seis de los ocho
enunciados que constituyen este factor aparecen entre los siete primeros puestos
de la tabla III (ítems 3, 15, 10, 16, 12 y 13). Dentro de esta línea de actuación,
destaca la mediación de conflictos entre estudiantes por parte del profesorado
(ítem 3), en el segundo puesto de la tabla.
Los ítems que conforman el factor Difusión de Normas y Sanciones entre el Alum-
nado (ítems 2, 8 y 14) aparecen en la parte media-baja de la tabla III, en concor-
dancia con los resultados hallados por factores.
Por último, los tres enunciados que configuran el factor Consenso de Normas de
Aula (ítems 9, 11 y 5) son, por este orden, los tres enunciados que obtienen una
puntuación más baja de los 18 que componen la prueba.
TABLA II
Factores del Cuestionario M-EP ordenados por su media, con el total de la muestra (N = 1041)
Se hacen actividades en tutoría para aprender a resolver conflictos 2.94 1.00 12.4 16.1 36.3 34.8 0.4
15º 6 adecuadamente.
Las normas de convivencia en el aula han sido elaboradas con la 2.76 1.12 20.4 16.8 28.8 33.7 0.3
16º 9 participación del alumnado.
Se valora la opinión del alumnado para cambiar ciertas normas de 2.62 1.06 19.5 23.8 31.4 25.0 0.3
17º 11 clase.
Cada cierto tiempo profesorado y alumnado revisan las normas y su 2.39 1.04 25.8 26.1 30.8 16.8 0.4
18º 5 grado de cumplimiento.
El consenso de normas de aula / D. Álvarez-García et al.
M = Media; DT = Desviación Típica; 1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = De acuerdo; 4 = Totalmente de acuerdo; NC = No contesta.
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FIGURA 2
Diagramas de dispersión entre la Difusión de Normas y Sanciones entre las Familias (DNSF) y
cada uno de los tipos de violencia evaluados por el CUVE3-EP
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DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Respecto al primero de los objetivos de este estudio, el Consenso de Normas de
Aula es el tipo de medida para la prevención de la violencia escolar menos habi-
tual en opinión del alumnado, de los cuatro tipos de medidas evaluados. Esta
escasa utilización puede deberse o bien al desconocimiento de la estrategia por
parte del profesorado (Álvarez-García, Rodríguez, González-Castro, Núñez y
Álvarez, 2010) o bien a ciertas objeciones del profesorado hacia su puesta en
marcha. Una de estas objeciones puede ser que el profesorado perciba al alumna-
do de estas edades inmaduro para desarrollar esta metodología (Devine, 2000).
Sin embargo, algunos autores que la han aplicado (Pérez, 2007) señalan que
cuando al alumnado se le da la oportunidad de participar responde bien. Como
la mayoría de la clase tiene que decidir, las posturas más radicales no prosperan.
Además, el profesor usa su capacidad de argumentar y razonar las propuestas de
tal manera que el sistema normativo finalmente acordado resulte viable y eficaz.
Una segunda posible objeción es que esta estrategia podría conducir a una pérdi-
da de control del aula. Pero lo cierto es que, en la práctica, las normas que el
alumnado propone suelen ser muy parecidas, o incluso más estrictas, que las nor-
mas que el profesorado intentaba establecer (Schimmel, 2003). Por último, una
tercera posible objeción es que se considere que consume más tiempo que sim-
plemente difundir las normas. Sin embargo, a la larga se puede considerar una
inversión que ahorrará tiempo para enseñar durante el curso (Barriocanal, 2001;
Schimmel, 2003). Por un lado, como se ha observado en este estudio, el consenso
de normas se relaciona con bajos niveles de disrupción en el aula en mayor medi-
da que la difusión de normas. Por otro lado, se evitarán discusiones en el
momento de aplicar una norma o sanción acerca de su conveniencia, ya que
habrá sido previamente consensuada y aceptada por el conjunto de la clase.
Respecto al segundo de los objetivos de este estudio, se ha de destacar que
todos los índices de correlación obtenidos han sido negativos y bajos, aunque en
sólo 4 de los 28 no estadísticamente significativos. El hecho de que sean negati-
vos indica que la existencia de cada una de las cuatro medidas para la mejora de
la convivencia evaluadas se asocia, en diverso grado, a niveles bajos de violencia
escolar. El hecho de que estos índices hayan sido bajos denota que no existe una
relación directa y exacta entre las medidas y los tipos de violencia evaluados. La
violencia escolar tiene un carácter complejo y multicausal, por lo que su apari-
ción no sólo depende de las medidas puestas en marcha por el centro educativo,
sino también por otras múltiples variables (Ortiz, Apodaca, Etxebarria, Fuentes
y López, 2011; Torregrosa, Inglés, Estévez-López, Musitu y García-Fernández,
2011).
Centrando la atención en el Consenso de Normas de Aula, los resultados obteni-
dos indican que esta estrategia se relaciona con niveles bajos de Disrupción en el
Aula, Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado, Violencia Verbal de Alumnado
hacia Profesorado y Violencia de Profesorado hacia Alumnado, en mayor medida que
la mera difusión de normas y sanciones entre los estudiantes. Se trata, en térmi-
nos generales, de tipos de violencia escolar que ocurren dentro del aula, referidos
a la relación entre alumnado y profesorado, o incidentes entre estudiantes consi-
derados habitualmente de menor gravedad. Aunque los datos obtenidos no per-
miten ofrecer una explicación directa de estos resultados, sí se pueden interpretar
a la luz de los trabajos previamente revisados.
La correlación negativa y estadísticamente significativa encontrada entre el
Consenso de Normas de Aula y los dos tipos de violencia entre alumnado y profeso-
rado evaluados (Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado y Violencia de Profe-
sorado hacia Alumnado) es congruente con la idea expresada por Schimmel (2003)
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Barcelona: CISS PRAXIS.
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Señala con una cruz (X) con qué frecuencia protagoniza el profesorado o el alumnado de tu clase, según se
indique en el enunciado, los hechos que a continuación se presentan. Por favor, en cada enunciado elige sólo
una de las cinco opciones ofrecidas y no dejes ninguno sin contestar.
1 2 3 4 5
1. El alumnado pone motes molestos a sus compañeros o compañeras. ..................................
2. El profesorado tiene preferencias por ciertos alumnos o ciertas alumnas. ............................
3. El alumnado habla con malos modales al profesorado. .......................................................
4. Ciertos estudiantes roban objetos o dinero del centro educativo. ........................................
5. Hay estudiantes que extienden rumores negativos acerca de compañeros y
compañeras. ........................................................................................................................
6. Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros o compañeras por
sus buenos resultados académicos. .........................................................................................
7. Ciertos estudiantes roban objetos o dinero de otros compañeros o compañeras. .................
8. El profesorado tiene manía a algunos alumnos o alumnas. .................................................
9. Hay estudiantes que son discriminados por su físico por otros compañeros o
compañeras. ........................................................................................................................
10. Los estudiantes hablan mal unos de otros. ........................................................................
11. Algunos estudiantes rompen o deterioran a propósito material del centro. ......................
12. Determinados estudiantes son discriminados por sus compañeros o
compañeras por sus bajas notas. ...........................................................................................
13. El profesorado ridiculiza al alumnado. .............................................................................
14. Los estudiantes amenazan a otros de palabra para meterles miedo u obligarles
a hacer cosas. .......................................................................................................................
15. El alumnado falta al respeto al profesorado en el aula. ......................................................
16. El alumnado dificulta las explicaciones del profesor o de la profesora con su
comportamiento durante la clase. .......................................................................................
17. El profesorado ignora a ciertos alumnos o alumnas. .........................................................
18. Los estudiantes insultan a profesores o profesoras. ............................................................
19. Algunos estudiantes esconden pertenencias o material del profesorado, para
molestarle deliberadamente. ...............................................................................................
20. El alumnado insulta a sus compañeros o compañeras. ......................................................
21. Determinados estudiantes dan collejas o cachetes a sus compañeros
o compañeras, bromeando. ..................................................................................................
22. Los estudiantes pegan a compañeros o compañeras dentro del recinto escolar. .................
23. Ciertos estudiantes se sienten solos en los recreos, ignorados y rechazados por
sus compañeros o compañeras. ............................................................................................
24. Ciertos profesores intimidan o atemorizan a algún alumno o alumna. .............................
25. Hay alumnado que ni trabaja ni deja trabajar al resto. .....................................................
26. El profesorado insulta al alumnado. .................................................................................
27. Hay estudiantes que son discriminados por compañeros o compañeras por
diferencias culturales, étnicas o religiosas. ..............................................................................
28. Ciertos estudiantes se enfrentan desafiantes al profesorado. ..............................................
29. Hay estudiantes que se sienten solos o solas en las clases, ignorados y
rechazados por sus compañeros o compañeras. .......................................................................
30. Algunos estudiantes protagonizan agresiones físicas en las cercanías del
recinto escolar. .......................................................................................................................
31. El profesorado no escucha a su alumnado. ........................................................................
32. El alumnado protagoniza peleas dentro del recinto escolar. .............................................
33. Algunos estudiantes son discriminados por sus compañeros por su
nacionalidad. .........................................................................................................................
34. El alumnado dificulta las explicaciones del profesorado hablando durante la
clase. ......................................................................................................................................