Originales Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2003, Vol. 23, No. 2, 98-108
Terapia para el desarrollo narrativo en niños
M. Maggiolo
M. M. Pavez con trastorno específico del lenguaje
C. J. Coloma
Profesoras de la Escuela de
Fonoaudiología
Universidad de Chile
Santiago de Chile
El propósito del trabajo es mostrar los resultados de la
aplicación de un programa terapéutico para estimular
el desarrollo narrativo en niños con trastorno especí-
fico del lenguaje (TEL). El programa se basa en aspec-
tos formales y del contenido del discurso narrativo.
Se trabajó con una muestra de 14 niños con trastorno
específico del lenguaje expresivo y déficit narrativo,
cuya edad promedio era 4 años 6 meses. Todos los
niños asistían a escuelas de lenguaje en Santiago de
Chile. Se dividió aleatoriamente la muestra en un
grupo experimental (7 niños) y un grupo control (7
niños). Se aplicó el programa terapéutico sólo al
grupo experimental y se comparó el desempeño
narrativo antes de la aplicación del programa con el
rendimiento alcanzado después de la aplicación del
mismo. En el grupo control se evaluó el desempeño
narrativo dos veces, simultáneamente con las medi-
ciones del grupo tratado. Según el análisis estadístico,
el grupo experimental incrementó significativamente
su desempeño narrativo en comparación con el grupo
control. Se discuten los resultados en el contexto de
la intervención terapéutica en niños preescolares con
trastorno específico del lenguaje.
Palabras clave: Terapia para discurso narrativo, Trastorno Específico del Len-
guaje.
Narrative intervention for children with
Specific Language Impairment
The aim of this study is to show the results of a
narrative discourse therapeutic programme for
Correspondencia:
Av. Independencia 1027
Casilla 13898, correo 21
Santiago de Chile
Correo electrónico:
mmaggiol@machi.med.uchile.cl
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Copyright 2003 AELFA
Copyright 2003 STM Editores, S.A.
ISSN: 0214-4603
children with narrative deficit and Specific Lan-
guage Impairment (SLI). The programme included
formal and content aspects of narrative discourse.
It was applied in 14 children with Specific Lan-
guage Impairment and narrative deficit, whose age
average was 4 years 6 months. All the children
were attending at language school in Santiago,
Chile. They were randomized in an experimental
group (7 children) and a control group (7 children).
The therapeutic programme was only applied to
the experimental group and the narrative perform-
ance was compared before the application of the
programme with the yield reached after the appli-
cation of the same one. In the control group the
narrative performance was evaluated twice, simul-
taneously with the mensurations of the treated
group. Statistical analysis suggests that the experi-
mental group increased its narrative discourse
skills significantly in comparison with the control
group. These results are discussed within the con-
text of therapeutic intervention with preschool
children with Specific Language Impairment.
Key words: Discourse narrative therapy; Specific Language Impairment.
Introducción
El Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) afecta a
un grupo heterogéneo de niños cuyo déficit en el
desarrollo lingüístico no puede atribuirse a dificulta-
des neurológicas o sensoriales detectables ni a daños
orgánicos o trastornos psicológicos. El problema de
lenguaje, por tanto, aparece como específico y como
el síntoma más evidente (Bosch,1997; Narbona y
Chevrie-Müller,1997; Aguado,1999).
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 MAGGIOLO, PAVEZ Y COLOMA TERAPIA PARA EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
La heterogeneidad en la sintomatología lingüística
ha originado controversia en cuanto a la diversidad
de formas clínicas que los diferentes autores incluyen
en este cuadro. Así, hay clasificaciones que conside-
ran dentro del espectro del TEL a los niños que pre-
sentan sólo déficit fonológico y otras que los exclu-
yen cuando se constituye en el síntoma único (o
principal).
De este modo, en la clasificación propuesta por
Ingram se considera como una forma leve de los tras-
tornos expresivos, la presencia de dificultades en la
adquisición de las palabras (Ingram, 1975;
Pavez,2001). En el mismo sentido, Rapin y Allen dis-
tinguen en el grupo de trastornos expresivos, el tras-
torno de programación fonológica (Rapin y Allen,
1987 cit. por Aguado, 2002). Más recientemente,
Conti-Ramsden propone una clasificación en la que
distingue tres grupos de niños con TEL, diferenciando
algunos subgrupos. Uno de ellos es el trastorno
expresivo del lenguaje, caracterizado por dificultades
en la expresión, particularmente en la vertiente fono-
lógica (Conti-Ramsden, 2000 cit. por Aguado, 2002).
Por otra parte, existen clasificaciones que no
incluyen las alteraciones fonológicas dentro del TEL
cuando se presentan como único síntoma. Así, en el
DSM – IV se describe el déficit de programación
fonológica como un trastorno articulatorio ( DSM-
IV,1995).
Sin perjuicio de lo anterior, la diferenciación
entre trastornos expresivos (que incluirían déficits
fonológicos y fonológicos-morfosintácticos princi-
palmente) y mixtos (dificultades receptivas y expre-
sivas) está lo suficientemente fundamentada y es la
que genera mayor consenso como primer acerca-
miento a la heterogeneidad clínica del TEL.
Desde la perspectiva semiológica, las dificulta-
des del lenguaje en los niños con TEL han sido estu-
diadas abordando el desempeño fonológico, morfo-
sintáctico y léxico (Aguado, 1999). En menor grado,
se han investigado otros aspectos semánticos y
pragmáticos. Particularmente, en lo que respecta al
discurso, es ya conocido que los niños con TEL pre-
sentan problemas en la conversación (Craig y
Evans,1993) y también en el discurso no conversa-
cional, en especial en las narraciones (Aguado, 1999).
En relación al discurso narrativo, se ha constatado
que los niños con TEL realizan sus primeros relatos a
mayor edad que los niños con desarrollo normal del
lenguaje (Kaderavek y Sulzby, 2000). También se ha
establecido que tienen dificultad para secuenciar
una historia, reconocer el protagonista y respetar el
49
orden en que se mencionan los hechos en la narra-
ción (Bishop y Edmundson, 1987). Además, usan
menos episodios que los niños con desarrollo nor-
mal del lenguaje (Liles, Duffy, Merrit y Purcell,1995).
Lo anterior evidencia que los niños tienen proble-
mas con algunas categorías formales básicas con las
que se estructuran las narraciones (como el perso-
naje y el episodio). También presentan dificultades
en la coherencia local y en la coherencia global con
las que se organiza el contenido del discurso (Cop-
mann y Griffith,1994; Liles et al., 1995). Con respecto
a esto último, las dificultades para secuenciar los
hechos pueden implicar un manejo inadecuado de
las relaciones temporales y causales propias de la
organización del contenido narrativo (Bassols y
Torrent,1997).
La mayor parte de las investigaciones antes cita-
das han sido efectuadas con niños hablantes del
inglés. En Chile, se ha corroborado el déficit en el
discurso narrativo en niños hispanohablantes con TEL
expresivo. Se observaron dificultades significativas
en las categorías formales de las narraciones (perso-
naje principal, acciones, obstáculos y resultado), así
como en la cantidad de relaciones de coherencia
causal utilizadas en la organización del contenido.
Incluso un 10% de los niños no tenían las habilidades
suficientes para estructurar un discurso narrativo
(Pavez, Coloma, González, Palma y Reinoso, 1999).
Estudios posteriores han confirmado que un por-
centaje importante de niños con TEL (68,1%), entre 4
y 5 años, alumnos de escuelas de lenguaje, presentan
un desarrollo narrativo deficitario. No son capaces de
contar un cuento o de narrar estructurando formal-
mente sus relatos, es decir, se sitúan en los primeros
estadios del desarrollo narrativo (Coloma, Pavez y
Maggiolo, 2002).
Las investigaciones sobre el discurso narrativo en
niños con TEL, generalmente han considerado el Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 98-108
cuento infantil. Ello es explicable porque estas narra-
ciones han sido abordadas tempranamente por los
estudiosos del discurso (por ejemplo, en la conocida
gramática de las historias) y por las características
relevantes que poseen (Pavez et al.,1999)
La habilidad para contar una historia requiere de
destrezas lingüísticas y cognitivas como la capaci-
dad para secuenciar eventos, para crear un texto
cohesivo mediante el uso de marcas lingüísticas
explícitas, el uso de léxico preciso, la transmisión de
ideas sin soporte extralingüístico, la comprensión de
relaciones de coherencia, entre otros (Westby, 1989,
cit. por Paul y Smith,1993).
99
 MAGGIOLO, PAVEZ Y COLOMA TERAPIA PARA EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Como todo discurso, el cuento presenta una orga-
nización formal y una organización semántica. Esta
última implica manejar relaciones de coherencia cau-
sales, temporales y de finalidad. Las relaciones causa-
les se establecen entre proposiciones que designan
hechos correspondientes a causas y efectos; las rela-
ciones temporales se refieren a eventos sucesivos o
simultáneos en el tiempo. Por último, las relaciones
de finalidad implican una acción que se realiza con
un determinado fin.
La organización formal del cuento está compuesta
por la categoría marco que contiene la presentación
del personaje principal, la ubicación temporoespacial
de la narración y la presentación del problema que
genera el cuento. El desarrollo de la narración se
efectúa mediante la categoría de episodio. Este está
constituido por una meta que los personajes quieren
alcanzar (explícita o no); por acciones que realizan los
personajes para lograrla, por un obstáculo que difi-
culta las acciones y un resultado que es consecuen-
cia del obstáculo. Por último, el cuento se completa
con la categoría de final en la que se resuelve el pro-
blema presentado en el marco (Muth, 1991; Bassols y
Torrents,1997).
Los aspectos formales son adquiridos temprana-
mente por los niños y se han utilizado para propo-
ner diversos estadios en el desarrollo de la narración
(Orsolini, 1990; Liles, 1993; Paul, Hernández, Taylor y
Johnson, 1996; Applebee, 1978, cit. por Paul, 2001).
Así, se describe una primera fase de “agrupamiento
enumerativo” en la que los niños nombran y/o des-
criben sucesos o acciones sin que exista un tema cen-
tral, por lo que no alcanzan a organizar una estruc-
tura narrativa. Un segundo estadio es el de
“secuencias”, alrededor de los tres años, en que los
niños nombran y/o describen sucesos en torno a un
tema central, expresan una sola categoría estructural,
Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 98-108
generalmente el conflicto o problema que genera la
narración. Luego, en una tercera etapa correspon-
diente a las “narraciones primitivas” (aproximada-
mente a los 4 años), el niño maneja fundamental-
mente la presentación del cuento, mencionando el
personaje, el problema y eventualmente el espacio y/
o tiempo. Un cuarto estadio se observa alrededor de
los cinco años, donde los niños desarrollan un relato
con presentación, una progresión de sucesos a través
de episodios incompletos y un final abrupto. Por
último, en una quinta etapa, aproximadamente a los
seis años, los niños realizan una narración similar a la
del adulto y presentan un final que indica la resolu-
ción del problema.
100
Otra característica del discurso narrativo es que se
construye menos colaborativamente que la conversa-
ción. Ello implica un mayor manejo de la habilidad
para descontextualizar, es decir, de la capacidad para
hablar de eventos que no están presentes (Liles,
1993). Este hecho puede explicar que el discurso
narrativo se considere un puente entre el lenguaje
oral y el escrito, puesto que los textos escritos son
menos colaborativos y más descontextualizados (Paul
y Smith, 1993). Las características anteriores expli-
can la importante relación entre discurso narrativo y
escolaridad, por ello no es sorprendente que en niños
con TEL de 4 años el manejo de las narraciones haya
sido el mejor predictor para el éxito escolar (Bishop y
Edmundson, 1987). Así, el déficit narrativo puede
tener importantes consecuencias en el aprendizaje
posterior, en especial en el de la lectoescritura.
Los antecedentes descritos evidencian la necesi-
dad de incorporar el desarrollo de habilidades narra-
tivas en la intervención de los niños con TEL. No obs-
tante, es poco frecuente encontrar programas que
incluyan el desarrollo del discurso narrativo como un
objetivo terapéutico específico, en particular en espa-
ñol.
Tradicionalmente, los programas de estimulación
para niños con TEL consideran el uso del cuento
infantil y la narración de historias como un medio
habitual para incrementar el lenguaje y desarrollar
habilidades no lingüísticas (Nieto, 1995, 1997). Sin
embargo, su uso no está orientado a tratar específi-
camente las dificultades narrativas que pueden pre-
sentar los niños con TEL. La superación de estas difi-
cultades requiere diseñar programas que estimulen
específicamente el desarrollo narrativo.
Existen algunas experiencias de programas tera-
péuticos tendientes a desarrollar habilidades narrati-
vas en distintos grupos de sujetos. Todas ellas consi-
deran la estructura y el contenido del discurso
narrativo. Así, Klecan-Aker propone un diseño de
intervención basado en los componentes de la gra-
mática de las historias para incrementar la compleji-
dad de los relatos de los niños (Klecan-Aker, Flahive y
Fleming, 1997). Por otra parte, Curran utiliza el
esquema formal básico de las narraciones y los nive-
les micro y macroestructurales para estimular la com-
prensión lectora de historias en adolescentes (Curran,
Kintsch y Hedberg, 1996). Asimismo, Naremore ha
diseñado una propuesta de intervención para
desarrollar las habilidades narrativas en niños entre
3 y 12 años. En ella, enfatiza la importancia de con-
siderar tanto los aspectos estructurales como los del
50
 MAGGIOLO, PAVEZ Y COLOMA TERAPIA PARA EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
contenido de la narración para fomentar el desarrollo
de las habilidades narrativas en niños con problemas
de lenguaje y dificultades de aprendizaje escolar
(Naremore, Densmore y Harman, 2001).
El uso de programas de intervención que conside-
ren el discurso narrativo contribuye a ampliar los
objetivos terapéuticos en los niños con TEL más allá
de remediar los aspectos fonológico, semántico y
morfosintáctico. De este modo, es posible brindar a
estos niños una estimulación más adecuada a sus
necesidades desarrollando habilidades que favorecen
otros aprendizajes, especialmente los vinculados a la
comprensión lectora.
En este trabajo, se presenta la aplicación de un
programa de estimulación del desarrollo narrativo
basado en la organización formal y del contenido del
cuento. Por ello, el objetivo es mostrar los resultados
de esta aplicación en un grupo de niños con TEL
expresivo.
Método
Características y selección de los participantes
Se seleccionaron 14 niños con TEL expresivo,
alumnos de dos escuelas de lenguaje en Santiago de
Chile (10 niñas y 4 niños) . La edad promedio era 4
años 6 meses y el nivel sociocultural era bajo.
El diagnóstico de TEL se constató en las fichas
escolares de las escuelas de lenguaje. En esas institu-
ciones solo se atienden niños con TEL, el diagnóstico
se efectúa con evaluaciones realizadas en la misma
escuela y mediante el estudio de informes neurológi-
cos, psicológicos y auditivos. Según dichos informes,
los niños tenían normalidad neurológica, no presen-
taban deficiencia mental ni problemas sensoriales.
Dada la normativa de las escuelas no fue factible
obtener una información directa acerca del desem-
peño no verbal de los niños, aunque en los informes
se descartaba un bajo C.I. que implicara retardo men-
tal.
El déficit expresivo se determinó evaluando el
desempeño fonológico y morfosintáctico de los
niños. El trastorno fonológico se constató con el Test
para evaluar los Procesos Fonológicos de Simplifica-
ción, TEPROSIF (Maggiolo y Pavez, 2000). Todos los
participantes presentaban rendimientos inferiores a
su edad (la cantidad de procesos fonológicos corres-
pondían a los esperados en niños 1 ó 2 años meno-
res).
51
El desempeño gramatical se evaluó con el Test
Exploratorio de gramática española de A. Toronto
(Pavez, 2003). Los niños tenían rendimientos iguales
o superiores al percentil 50 en la subprueba expre-
siva y dos tenían descendido el desempeño gramati-
cal expresivo (< percentil 10). En la subprueba com-
prensiva, se encontraban dentro de rangos normales.
En síntesis, los participantes de este estudio se
caracterizaban por presentar trastorno específico del
lenguaje de tipo expresivo, evidenciado fundamental-
mente por el trastorno fonológico.
Todos presentaban déficit en el discurso narra-
tivo. Este se estableció utilizando criterios acerca del
desarrollo normal basados en la forma de los relatos
de los niños. Dichos criterios son producto de una
investigación previa (Pavez et al.,1999) donde se eva-
luó el discurso narrativo en niños de 4.0 a 5.11 años,
con desarrollo normal del lenguaje, mediante el
recontado de 3 cuentos. Se utilizó también como
referencia la bibliografía acerca del desarrollo narra-
tivo en los niños hablantes del inglés (Orsolini, 1990;
Paul, Hernández, Taylor, y Johnson, 1996; Apple-
bee,1978, cit. por Paul, 2001). De acuerdo a lo ante-
rior, se estableció que entre los 4.0 y 4.11 años los
niños debían manejar la presentación completa en
todos los cuentos, al menos un episodio completo en
alguno de los tres cuentos y el final podía estar pre-
sente o no. Entre los 5.0 y 5.11 años, lo esperable era
presentación completa en todos los cuentos, un epi-
sodio completo más uno incompleto y, por lo menos,
un cuento con final.
La mayoría de los niños no lograban la presenta-
ción completa en los cuentos y consecuentemente no
eran capaces de estructurar un episodio. Sólo un niño
de 5 años narraba con presentación completa, pero
no presentaba ningún episodio completo.
Se dividió aleatoriamente a los niños en un grupo
experimental y un grupo control. Cada grupo quedó Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 98-108
compuesto por siete niños ( 5 niñas y 2 niños).
Dado que el programa de estimulación se centra
en el desarrollo narrativo, era importante determinar
que al inicio de la terapia los niños de ambos grupos
tuvieran un desempeño narrativo homogéneo. Para
ello, se los comparó estadísticamente tanto en la
forma como en el contenido de sus discursos (forma:
Mann- Whitney : 20, p = 0.62; contenido, Mann -
Whitney 23.5, p = 0.90), constatándose que no había
diferencias significativas entre ellos.
Además, se evaluó la sintaxis compleja a través de
un índice de complejidad sintáctica. Este se obtuvo
a partir de un cuociente entre la cantidad de oracio-
101
 MAGGIOLO, PAVEZ Y COLOMA TERAPIA PARA EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
nes complejas y el total de oraciones presentes en los
corpus narrativos. Se comparó a los grupos con la
prueba t para igualdad de medias determinándose
que no había diferencias significativas (t=1.13;
p=0.290).
Finalmente, se obtuvo un índice de variedad léxica
que incluía sustantivos y verbos. El cálculo de este
índice resultó de un cuociente entre la sumatoria de
sustantivos y verbos diferentes y el total de estas
palabras en las narraciones de estos niños. Se deter-
minó que el rendimiento de los grupos era homogé-
neo al compararlos con el mismo estadígrafo anterior
(t= 0.82; p=0.431).
La evaluación del desempeño narrativo se estable-
ció a partir de narraciones de los niños. Los procedi-
mientos utilizados se detallan a continuación.
Procedimientos
Obtención de los discursos
Se elicitó la narración de los niños con el método
de recontado, sin apoyo de láminas, con un set com-
puesto por tres cuentos que tenían las categorías de
presentación, episodio y final. Diferían en compleji-
dad en cuanto al número de episodios: “El lobo frio-
lento” (3), “El sapito saltarín” (2) y “La ardillita glo-
tona” (1). Los cuentos se adjuntan en el Apéndice A.
Se le leían los cuentos individualmente a cada
niño del modo más natural posible con la velocidad y
el énfasis adecuados para una narración. Previamente
se logró la concordancia interexaminadores en la lec-
tura de los cuentos.
Después se solicitaba al niño recontarlos y se
registraban sus narraciones en una cinta de audio. Los
cuentos se presentaban en orden de complejidad
Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 98-108
decreciente según el número de episodios. El exami-
nador sólo podía intervenir ocasionalmente para no
influir en el relato del niño, a través de expresiones
como: “¿qué más?”, “¿qué más pasó?”, o “¿algo más?”.
Análisis de los discursos
Las narraciones se transcribieron fonológicamente
y luego se analizaron considerando aspectos de la
forma y del contenido.
El análisis de la forma consistió en identificar la
presencia de categorías formales o de elementos
estructurales que constituyen dichas categorías. En
este trabajo, se consideraron el personaje principal y la
102
presentación del problema que genera la narración
(como constituyentes básicos de la presentación del
cuento). También se identificaron la acción, el obs-
táculo y el resultado (como características constitu-
yentes del episodio) y el final. A la presencia de cada
categoría se le asignó un punto y se contabilizó el
número de episodios completos, entendiendo por tal a
una estructura narrativa compuesta por “acción +obs-
táculo +resultado” (no se consideró la categoría meta
por ser de adquisición más tardía, Paul et al.,1996).
El análisis del contenido se realizó determinando
el número de relaciones de coherencia causal, tempo-
ral y de finalidad presentes en los relatos de los niños.
Se entendió por relación de coherencia causal aquella
relación donde se vinculan oraciones cuyo signifi-
cado alude a eventos o estados mentales (causas) que
originan otros eventos (efectos), ej. “La ardillita no
podía salir de la casa porque estaba muy gorda”. Se
consideró relación temporal a aquella que vincula
eventos sucesivos o simultáneos en el tiempo expli-
citada por marcas formales, ej. “ Cuando el sapito
salió en la noche, se enredó en la trampa”. Por último,
se definió como relación de finalidad aquella que vin-
cula la realización de una acción con un propósito
determinado explicitada por el uso de un marcador
formal (“para” o “a” cuando ésta puede reemplazarse
por “para”, ej. “Los conejitos le tiraron agua para apa-
garle la cola”).
Cabe mencionar que el análisis de los relatos de
los niños era efectuado por un examinador y luego
lo corroboraban otros tres examinadores.
Aplicación del programa terapéutico
El programa terapéutico se aplicó solo al grupo
experimental, aunque ambos grupos de niños conti-
nuaron asistiendo regularmente a la escuela de len-
guaje. La aplicación del programa no implicó una
actividad adicional para los niños, puesto que se efec-
tuó en el mismo periodo en que los niños del grupo
control realizaban actividades con la profesora espe-
cialista.
Al iniciar la terapia, se consideró como evaluación
pre-terapéutica los rendimientos narrativos obteni-
dos previamente en ambos grupos de niños mediante
el recontado. A partir de los relatos de los niños, se
registró el manejo de las categorías formales y se
contabilizaron las relaciones causales, temporales y
de finalidad según los criterios expuestos anterior-
mente (ver Análisis de los discursos).
52
 MAGGIOLO, PAVEZ Y COLOMA TERAPIA PARA EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

El programa se aplicó en forma individual en dos El programa se basa en la estimulación de los

sesiones semanales de 45 minutos cada una en la
escuela de lenguaje donde asistían los niños. La
duración del programa fue de 16 sesiones para no
interferir por más tiempo con las actividades regu-
lares de la escuela.
Semanalmente cada niño tratado se reunía con la
terapeuta en una sala provista con el mobiliario y
materiales adecuados para llevar a cabo las sesiones
del programa. Se utilizó todo tipo de materiales de
apoyo terapéutico: títeres, muñecos, disfraces, lámi-
nas de secuencias temporales, entre otros. Las sesio-
nes se organizaron en tres etapas secuenciadas que
implican determinadas actividades a realizar. Así, en
el inicio de la sesión se contemplan actividades diri-
gidas a lograr la primera interacción con el niño y su
motivación (juego libre, contar lo realizado durante
el día, etc). La segunda etapa es el núcleo y corres-
ponde al tiempo en el que se desarrollan actividades
centradas en los contenidos principales del pro-
grama. Estas tareas se diseñaron de acuerdo a las
dificultades narrativas específicas que cada niño pre-
sentaba. La narración interactiva es la etapa final
donde el niño accede a la estructura narrativa com-
pleta. En ella, la terapeuta y el niño comparten la
experiencia de un relato a través de distintas moda-
lidades. De esta forma, pueden dramatizar relatos,
construir una pequeña historia con títeres o muñe-
cos o escuchar un cuento completo narrado por la
terapeuta.
aspectos formales y de contenido más característicos
del discurso narrativo. Así, sus objetivos son desarro-
llar el manejo de: 1) relaciones de coherencia y 2) la
estructuración formal del cuento. Estos objetivos
pueden lograrse en períodos de tiempo variable,
según las características de los niños. Por ello, el pro-
grama no tiene una duración preestablecida. Los
objetivos iniciales se plantearon según el déficit
narrativo de cada niño (la organización del programa
se describe en el Apéndice B).
Después de finalizada la aplicación, se efectuó una
evaluación post-terapéutica en los dos grupos de
niños para evaluar el desarrollo narrativo alcanzado,
utilizando los mismos procedimientos que en la eva-
luación pre-terapéutica.
Resultados
Se compararon los rendimientos del desempeño
narrativo de los participantes del grupo experimen-
tal con los del grupo control, antes y después de la
aplicación del programa terapéutico, considerando
aspectos del contenido y de la forma en los cuentos
elicitados por los niños. Todas las comparaciones se
efectuaron con la prueba no paramétrica de Wilco-
xon.
En primer término, se analizó el rendimiento de los
niños en el contenido (relaciones de coherencia) y en

Tabla 1 Comparación de los rendimientos antes y después de la aplicación del programa en el grupo expe-
rimental y en el grupo de control

Rendimiento antes Rendimiento Wilcoxon

del programa después del Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 98-108
programa

PROM. D.S. PROM. D.S.

Grupo experimental (n 7) Contenido 2.6 2.2 13.1 5.4 2.36*

Forma 5.7 2.3 17.1 2.0 2.37*

Grupo control (n 7) Contenido 2.3 1.7 5.0 3.1 1.89

n.s.

Forma 6.6 3.0 8.1 3.3 1.37

n.s.
*p < 0.01; n.s.: no significativo
53 103
 MAGGIOLO, PAVEZ Y COLOMA TERAPIA PARA EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
Tabla 2 Comparación de los rendimientos de las relaciones de contenido antes y después del proceso
terapéutico en el grupo experimental
Rendimientos
Relaciones PROM.
Causales 1.2
Temporales 1.0
Finalidad 0.2
* p = 0.03; ** p = 0.01; n.s.: no significativo
la forma (categorías formales) de sus narraciones. Los
resultados obtenidos se presentan en la tabla 1.
En la tabla 1 se observa que el rendimiento de los
niños del grupo experimental fue significativamente
mejor en el contenido y en la forma del discurso
narrativo después de finalizado el proceso terapéu-
tico. En el grupo control, en cambio, los avances que
se observan en el contenido y en la forma no son
estadísticamente significativos
Posteriormente, se analizó el desempeño en cada
tipo de relaciones de coherencia y en cada una de las
categorías formales para determinar en qué aspectos
específicos del contenido y de la forma habían mejo-
rado los rendimientos de los niños del grupo experi-
mental.
Los resultados de la comparación de las relaciones
de coherencia (causales, temporales y de finalidad)
se presentan en la tabla 2.
Como se observa en la tabla 2, los niños tratados
Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 98-108
mejoran significativamente su desempeño en las rela-
ciones causales y temporales al organizar el conte-
nido de sus narraciones. En las relaciones de finalidad,
que prácticamente no son usadas por los niños, no
hay diferencias .
En la tabla 3, se presentan los resultados de la
comparación de las categorías formales.
Los resultados de la tabla 3 evidencian que los
niños tratados mejoran significativamente la estruc-
tura formal de sus narraciones. Sus avances se advier-
ten en la presentación del problema y en algunos
constituyentes del episodio (obstáculo y resultado). El
mayor manejo del episodio se manifiesta en un incre-
mento del número de episodios completos.
104
Antes del Después del Wilcoxon
programa programa
D.S. PROM. D.S.
0.9 7.0 6.6 2.12*
1.1 5.2 3.4 2.38**
0.4 0.8 0.8 1.30
n.s
Además, los niños incorporan en sus narraciones
la categoría final que antes de la aplicación del pro-
grama no manejaban.
Discusión
Los resultados obtenidos en el presente trabajo
sugieren que el programa terapéutico incrementa el
desempeño narrativo en niños con TEL y déficit en
este tipo de discurso. Sin embargo, son resultados pre-
liminares por las limitaciones existentes en el estudio:
el pequeño tamaño de la muestra y la dificultad para
evaluar directamente el desempeño no verbal en la
selección de los participantes. Además, en la evalua-
ción post-terapéutica, los examinadores conocían el
grupo al que pertenecían los niños. A pesar de lo ante-
rior, esta experiencia constituye un primer acerca-
miento sistemático, en Chile, al tratamiento del déficit
narrativo en niños con TEL expresivo.
Los niños tratados mejoran significativamente su
desempeño tanto en los aspectos formales como en
la organización del contenido de los cuentos. El
avance en la estructuración formal de los relatos se
evidencia en las categorías básicas de la superestruc-
tura. Así, los niños logran manejar la presentación del
cuento al incorporar el conflicto que desencadena la
narración. El manejo del problema es un elemento
estructural que suele alcanzarse en los primeros esta-
dios del desarrollo narrativo, alrededor de los 3 años
(Liles,1993). Es importante destacar que los niños con
TEL prácticamente no manejaban este elemento en
sus relatos antes de la intervención terapéutica.
54
 MAGGIOLO, PAVEZ Y COLOMA TERAPIA PARA EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE

Tabla 3 Comparación de los rendimientos de las categorías formales antes y después del proceso terapéu-
tico en el grupo experimental

Rendimientos Antes del Después del Wilcoxon

programa programa

Categorías PROM. D.S. PROM. D.S.

formales

Personaje 2.2 1.2 2.8 0.3 1.06

n.s.

Presentación 0.4 0.5 1.7 0.7 2.25**

del problema

Meta 0.0 0.0 0.5 0.7 1.63

n.s

Acción 1.2 0.9 2.8 1.3 1.81

n.s.

Obstáculo 1.2 0.9 3.5 1.5 2.23**

Resultado 0.5 0.5 3.0 1.8 2.12*

Episodios 0.1 0.3 1.5 1.2 2.06*

completos

Final 0.0 0.0 2.0 1.6 2.06*

* p = 0.03; ** p = 0.02; n.s.: no significativo

En cuanto al desarrollo de las narraciones, los
niños tratados aumentan la cantidad de episodios
completos. Esto se debe a que incorporan obstácu-
los y resultados en sus cuentos, lo que se suma a la
acción que ya manejaban (y que no aumentó signifi-
cativamente). Así se genera la secuencia “acción +
obstáculo + resultado” que constituye el núcleo
básico del episodio. Antes de la intervención, el obs-
táculo era un elemento estructural que aparecía de
modo esporádico y el resultado prácticamente no se
presentaba en las narraciones de los niños, por lo
tanto, usaban pocos episodios completos.
Un aspecto interesante de mencionar es que, en
las narraciones de ambos grupos de niños, no se
observó la meta. Ello no es sorprendente si se consi-
dera que este elemento del episodio es de adquisi-
ción más tardía (Paul, Hernández, Taylor y Johnson,
1996), por lo tanto, no es esperable en los relatos de
55
los niños.
Por otra parte, se observó que los niños tratados
incorporan en sus narraciones la categoría final, lo
que implica que comienzan a manejar la resolución
del problema que origina el relato. Al respecto, se ha
descrito que los niños con desarrollo normal manejan
Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 98-108
esta categoría alrededor de los 5 años con posterio-
ridad a la presentación y el episodio (Applebee,1978,
cit. por Paul, 2001).
En síntesis, los niños después de la intervención
terapéutica evidencian un mayor manejo de la super-
estructura narrativa, puesto que completan la pre-
sentación e incorporan episodios completos y el final.
El mayor desarrollo de las relaciones de contenido
se evidenció en el aumento significativo de relaciones
temporales y causales que los niños del grupo expe-
rimental utilizaron en sus narraciones (antes de la
intervención eran muy escasas). En consecuencia, son
capaces de contar historias más coherentes al explici-
tar los eventos que se suceden en el tiempo y aquellos 105
 MAGGIOLO, PAVEZ Y COLOMA TERAPIA PARA EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
sucesos que son causa de otros. El incremento de las
relaciones causales puede relacionarse con el mejor
manejo formal de la secuencia
“acción+obstáculo+resultado”, nuclear del episodio.
Las relaciones de finalidad eran poco frecuentes
en las narraciones de los niños, lo que se mantuvo
antes y después de la aplicación del programa. Ello no
es sorprendente, porque este tipo de relaciones se
asocia preferentemente con la motivación de los per-
sonajes y los propósitos que persiguen en el cuento
(Owens,1999). En este sentido, se ha observado que
los niños con TEL con déficit en el discurso narrativo
estructuran sus relatos más bien en torno a los even-
tos sin considerar el estado interno (motivación) de
los personajes y sus efectos (Pavez, Coloma, González,
Palma y Reinoso, 1999).
En síntesis, el programa terapéutico incrementa el
desarrollo narrativo en niños con TEL que presentan
dificultades para narrar. Al respecto, es importante
destacar que el programa no era una actividad adi-
cional que implicara un mayor tiempo de terapia para
los niños tratados. El grupo control recibía su trata-
miento regular por periodos equivalentes de tiempo
al del grupo experimental, sin embargo, no evidenció
cambios significativos en sus relatos.
Lo anterior sugiere que la terapia que los niños
reciben en la escuela de lenguaje no incrementa
necesariamente el desarrollo narrativo de los niños
con TEL. Se justificaría así una intervención específica
para abordar el déficit del discurso narrativo que
suele ser frecuente en estos niños.
La superación de las dificultades narrativas es
relevante por la relación que existe entre discurso
narrativo y el aprendizaje de la lectoescritura. Estimu-
lar específicamente el desarrollo narrativo facilitaría
una aproximación más exitosa al aprendizaje del len-
guaje escrito en los niños con TEL . De hecho, hay
Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 98-108
evidencia que indica que el manejo del discurso
narrativo es un buen predictor del aprendizaje de la
lectura en estos niños (Bishop y Edmundson, 1987).
Además, la estimulación del discurso narrativo
puede también ser beneficiosa para el desarrollo de
otras habilidades, puesto que este tipo de discurso
no sólo involucra el plano lingüístico sino también
aspectos cognitivos y sociales al relacionar el conoci-
miento del mundo y el lenguaje (Aguado, 1999).
Los resultados de este trabajo sugieren la impor-
tancia de continuar la investigación en esta línea.
Sería recomendable realizar nuevas aplicaciones del
programa en grupos más grandes de niños con TEL
expresivo o con otra sintomatología lingüística, para
106
verificar su utilidad. También se pueden diseñar pro-
gramas con un enfoque diferente, por ejemplo, basa-
dos en el desarrollo narrativo más que en la forma y
el contenido del discurso. Así se contribuiría a enri-
quecer los enfoques terapéuticos de los niños con TEL.
Agradecimientos
Las autoras agradecen a las alumnas Pamela Gonzá-
lez, Drina Alvarez, Alison López y Andrea Helo por su
valiosa colaboración en la aplicación del programa
terapéutico presentado, durante la realización del
Seminario de Investigación en la Escuela de Fonoau-
diología de la Universidad de Chile.
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Apéndice A
El lobo friolento
Había una vez un lobo que era muy friolento, que
pasaba todos los días muerto de frío. Pero un día vio
que los animalitos que vivían al lado de él tenían una
estufa, y pensó: «si yo me robo la estufa de los conejitos
nunca más voy a tener frío». Entonces fue y se las quitó.
57
Los conejitos comenzaron a gritar «¡socorro! ¡socorro!
el lobo nos robó la estufa», y el lobo se fue corriendo
rápidamente para que los conejitos no lo alcanzaran,
y se encerró en su casa con la estufa. Después de un
rato se quedó dormido, pero como estaba tan cerca
de la estufa se le empezó a quemar la cola y se des-
pertó muy asustado gritando: «¡socorro, sálvenme, se
me quema la cola!» Los conejitos lo escucharon y fue-
ron a ayudarlo, y le tiraron agua para apagarle la cola,
pero como hacía mucho frío el agua se convirtió en
hielo y el lobo quedó encerrado en un cubo de hielo.
Pero a los conejitos les dio pena dejarlo así y le pusie-
ron la estufa para que se derritiera el hielo.
Cuando el lobo estaba bien, se dio cuenta de que los
conejitos eran muy buenos y prometió que nunca
más robaría nada a nadie.
Los conejitos lo invitaron a quedarse en su casa y así
el lobo nunca más sintió frío.
El sapìto saltarín
Había una vez un sapito que vivía en una laguna y
que era muy saltarín. Al sapito le gustaba saltar de
noche y saltaba tanto que no dejaba dormir a los
otros animalitos de la laguna.
Un día los animalitos estaban tan cansados por no
poder dormir que decidieron ponerle una trampa al
sapito. Construyeron una red y la ocultaron entre las
flores de la laguna. Entonces, cuando el sapito salió
en la noche, en uno de sus saltos mortales se enredó
en la trampa y se quebró una patita.
Entonces, el sapito ya no podía saltar y además por
el dolor que sentía en su patita quebrada lloraba de
día y de noche. Los animalitos sintieron pena por lo
que habían hecho y se dieron cuenta que así tampoco
podrían dormir, así es que decidieron curarle la patita
al sapito y, además, le construyeron un gimnasio para
Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 98-108
que pudiera saltar a su gusto. Con el tiempo el sapito
se mejoró y al ver el regalo que le habían hecho sus
amigos se puso muy feliz.
El sapito en agradecimiento prometió nunca más sal-
tar de noche para que todos pudieran descansar.
La ardillita glotona
Había una vez una ardillita que vivía en el bosque y
era muy glotona. Todos los días la ardillita iba y les
robaba la comida a todos sus amigos del bosque.
Los animalitos le quisieron dar una lección para que
la ardillita no les comiera más su comida. Se les ocu-
rrió hacerle una casa bien chiquitita, con ventanas y
107
 MAGGIOLO, PAVEZ Y COLOMA TERAPIA PARA EL DESARROLLO NARRATIVO EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE
puertas chiquititas y adentro de la casa le dejaron:
nueces, chocolates, miel, dulces, tortas y helados.
La ardillita estaba tan contenta que entró a su casa y
se comió toda la comida y se puso gorda, gorda.
Entonces vinieron sus amiguitos para invitarla a jugar
y como ella estaba tan gorda no pudo salir ni por la
puerta ni por las ventanas porque éstas eran muy
pequeñas.
Entonces la pobre ardillita, como no pudo salir de su
casa, se puso muy triste porque no podía ir a jugar
con sus amiguitos, sólo podía mirarlos por la ventana.
Entonces, prometió que nunca más iba a comer tanto,
y que nunca más les iba a quitar la comida porque
así ella podría salir de su casa y jugar con ellos.
Apéndice B
Caracterísitcas generales del programa para el
desarrollo narrativo en niños con TEL.
1. Sesiones
Duración: 45 minutos
Organización: se realizan secuenciadamente acti-
vidades iniciales, nucleares y finales. Las activida-
des iniciales permiten motivar al niño para el tra-
bajo posterior en la sesión. Las actividades
nucleares apuntan al desarrollo de objetivos espe-
cíficos y se diseñan según el déficit narrativo del
niño. Las actividades finales integran los aspectos
abordados en la sesión.
Frecuencia: 2 sesiones semanales.
2. Organización del programa
El programa terapéutico se estructura en cinco
miniprogramas cuyos objetivos se presentan a
continuación.
- Miniprograma I: Relaciones temporales.
Rev Logop Fon Audiol 2003, Vol. 23, No. 2, 98-108
Objetivo general: desarrollar el manejo de las rela-
ciones temporales.
108
Objetivos específicos: a) manejar los cambios en
personas, objetos y eventos a lo largo del tiempo
y b) manejar conceptos que impliquen una secuen-
cia y/o simultaneidad en el tiempo de los eventos.
- Miniprograma II: Relaciones causales y de finali-
dad
Objetivo general: desarrollar el manejo de las rela-
ciones causales y de finalidad.
Objetivos específicos: a) comprender y expresar
relaciones causales entre acciones y estados men-
tales o físicos y b) comprender y expresar relacio-
nes de finalidad entre acciones motivadas por un
propósito.
- Miniprograma III: La presentación del cuento.
Objetivo general: desarrollar la categoría presen-
tación del cuento.
Objetivos específicos: a) manejar el personaje
principal, b) manejar la presentación del problema
y c) integrar ambos elementos estructurales en la
categoría presentación.
- Miniprograma IV: El episodio del cuento.
Objetivo general: desarrollar el manejo de los epi-
sodios.
Objetivos específicos: a) desarrollar las secuencia
de los elementos estructurales acción, obstáculo y
resultado y b) integrar los elementos estructurales
“acción + obstáculo + resultado” en un episodio.
- Miniprograma V: La estructura del cuento.
Objetivo general: desarrollar la estructura narra-
tiva básica (presentación, episodio, final).
Objetivos específicos: a) integrar las categorías de
presentación y episodio, b) incorporar la catego-
ría de final y c) integrar las categorías de presen-
tación, episodio y final en la narración de un
cuento.
Recibido: 9/05/02
Modificado: 3/04/03
Aceptado: 28/05/03
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