Libertad y creatividad en la

educación

Carl Rogers
H. Jerome Freiberg

Editorial Paidós

3ª ed. Barcelona, 1996

Traducción: Joan Soler Chic

Título original: Freedom to learn

©Macmillan College Poblishing
Company, New York

ISBN 84-7509-401-5

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos
SUMARIO
Prefacio ........................................................................................................................................... 19
Agradecimientos.............................................................................................................................. 23

Introducción................................................................................................................................... 25

PRIMERA PARTE
DIFICULTADES Y OPORTUNIDADES

1. ¿Por qué los niños aman la escuela? ....................................................................................... 33

Entrevistas a estudiantes ................................................................................................................. 34
Aulas de ciudadanos o de turistas ................................................................................................... 38
Escuelas que aman a los niños ........................................................................................................ 42
Observaciones finales ..................................................................................................................... 53

2. El desafío de la enseñanza en la actualidad ............................................................................ 55

¿Cómo van las reformas? ................................................................................................................ 56
Atmósfera de aprendizaje .............................................................................................................. 62
Una generación perdida .................................................................................................................. 63
La escuela cambiante ...................................................................................................................... 66
Qué significa enseñar ..................................................................................................................... 67
Qué es aprender ............................................................................................................................... 68
Resumen .......................................................................................................................................... 71

3. Como maestro, ¿puedo ser yo mismo? ................................................................................... 75

¿Se puede ser humano en clase?..................................................................................................... 75
Cómo lograr ser auténtico .............................................................................................................. 86
Momentos celebrados del aprendizaje ............................................................................................ 93
Ser auténtico ................................................................................................................................... 100
El desafío ......................................................................................................................................... 101

SEGUNDA PARTE
LIBERTAD RESPONSABLE EN EL AULA

4. Una maestra de sexto curso experimenta ............................................................................... 105

Comentarios sobre el «experimento» ............................................................................................. 113
Resumen ........................................................................................................................................ 116
Posdata............................................................................................................................................. 117

5. Evolución de una profesora de francés y de sus alumnos ..................................................... 119

Comentarios..................................................................................................................................... 134

6. Administradores como facilitadores ........................................................................................ 137

¿Oxímoron o congruencia? ............................................................................................................. 137
Llámame Bob .................................................................................................................................. 138
Entrevista con Bob Ferris ................................................................................................................ 141
Profesor-director.............................................................................................................................. 144
La facilitación de grandes ideas ...................................................................................................... 145
¿Puede la clarividencia pasar a cuenta nueva? ............................................................................... 147
Escuelas abiertas/Escuelas saludables ............................................................................................ 152
Autoevaluación: creación de profesionales de pleno rendimiento ................................................. 153

7. Otros facilitadores de la libertad.............................................................................................. 157

Valentía, integridad y un único error............................................................................................... 157

2
La geología se vuelve radicalmente democrática ........................................................................... 163
Conocimiento creativo, fruto del amor y de la confianza ............................................................... 165
Fantasía en la formación de profesores ........................................................................................... 168
Libertad de media jornada y sus consecuencias ............................................................................. 172
Comentario final.............................................................................................................................. 179

TERCERA PARTE
PARA EL MAESTRO

8. La relación interpersonal en la facilitación del aprendizaje ................................................. 183

Cualidades que facilitan el aprendizaje .......................................................................................... 185
¿Cuáles son las bases de las actitudes de facilitación? ................................................................... 190
¿Demasiado idealista? .................................................................................................................... 197
Resumen ......................................................................................................................................... 198

9. Cómo convertirse en facilitador del aprendizaje.................................................................... 201

La varita mágica ............................................................................................................................. 201
¿Cuál es el camino? ....................................................................................................................... 204
Un ejemplo ..................................................................................................................................... 211

10. Métodos para construir la libertad ...................................................................................... 217

Construir sobre problemas percibidos como reales ......................................................................... 217
Proporcionar recursos .................................................................................................................... 218
Aprendizaje de los objetivos .......................................................................................................... 219
Continuum instruccional.................................................................................................................. 221
El uso de contratos .......................................................................................................................... 222
Aprovechamiento de los recursos de la comunidad ........................................................................ 226
Aprendizaje por medio de proyectos .............................................................................................. 227
Enseñanza a cargo de los compañeros ............................................................................................ 233
La elección del grupo ..................................................................................................................... 234
La dirección de las investigaciones ................................................................................................. 237
Autoevaluación ............................................................................................................................... 238
Otras fuentes.................................................................................................................................... 239
Observaciones finales ..................................................................................................................... 240

11. Las políticas educativas

El modo tradicional ........................................................................................................................ 243
La política de la enseñanza convencional ....................................................................................... 245
El modo centrado en la persona ...................................................................................................... 246
La política de la enseñanza centrada en la persona ......................................................................... 248
La amenaza ..................................................................................................................................... 248
Las consecuencias políticas de los hechos demostrados ................................................................. 249
¿Podemos influir en una profesión? ................................................................................................ 250
Conclusión ...................................................................................................................................... 252

12. ¿Hay disciplina en las clases centradas en la persona? ....................................................... 255

Ejemplos de la clase ........................................................................................................................ 255
La perspectiva pública de la disciplina............................................................................................ 265
¿Qué sabemos acerca de la disciplina?............................................................................................ 267
¿Hay orden en las aulas centradas en la persona? .......................................................................... 274
Mitos acerca de la disciplina .......................................................................................................... 277
Disciplina y aprendizaje tridimensionales....................................................................................... 278
Otras fuentes.................................................................................................................................... 281
Comentarios finales ......................................................................................................................... 281
13. Investigación sobre temas educativos centrados en la persona .......................................... 283
¡Demuéstramelo! ............................................................................................................................ 283

3
¿Qué es lo que funciona: el aprendizaje directo o el indirecto? ...................................................... 286
Desarrollo cerebral y entornos generosos........................................................................................ 288
Los facilitadores pueden marcar la diferencia ................................................................................ 290
Otros estudios que respaldan el aprendizaje centrado en la persona ............................................... 297
Afecto: una coraza protectora ......................................................................................................... 304
Conclusiones finales ....................................................................................................................... 307

CUARTA PARTE
RAMIFICACIONES FILOSÓFICAS Y RESPECTO AL VALOR

14. Un enfoque moderno del proceso de valoración .................................................................. 315

Algunas definiciones ...................................................................................................................... 317
El modo de valorar del niño ........................................................................................................... 317
Cambios en el proceso de valoración .............................................................................................. 319
La discrepancia fundamental .......................................................................................................... 322
La valoración en la persona madura ............................................................................................... 323
Algunas proposiciones sobre el proceso de valoración .................................................................. 325
Proposiciones sobre los resultados del proceso de valoración ....................................................... 326
Valores y el «co-aprendiz» .............................................................................................................. 328
Resumen ......................................................................................................................................... 329

15. Libertad y compromiso .......................................................................................................... 331

El hombre no es libre ...................................................................................................................... 333
El hombre es libre........................................................................................................................... 337
El significado de la libertad ............................................................................................................ 340
El surgimiento del compromiso ..................................................................................................... 342
Una contradicción insoluble ........................................................................................................... 344

16. El objetivo: el funcionamiento pleno de la persona ............................................................. 349

El marco de referencia desde donde enfocamos el problema.......................................................... 350
Las características del individuo después de la terapia ................................................................... 351
La persona que funciona plenamente ............................................................................................. 356
Conclusión...................................................................................................................................... 363

QUINTA PARTE
¿UNA MORATORIA EN LA ESCOLARIZACIÓN?

17. La transformación de las escuelas: una perspectiva centrada en la persona..................... 367

Transformación de la «caja» ........................................................................................................... 368
Aprendizaje producido en masa ...................................................................................................... 370
Moratoria en la escolarización........................................................................................................ 371
Moratoria en la burocracia ............................................................................................................. 372
Reforma de dentro hacia fuera........................................................................................................ 373
Cambio real .................................................................................................................................... 375
Lo que sabemos ............................................................................................................................... 379
Falta de feedback ............................................................................................................................ 380
Un tema decisivo: ¿Mantenemos el statu quo o cambiamos? ......................................................... 386
Transformación................................................................................................................................ 387
Una comunidad de aprendizaje........................................................................................................ 387
El desafío: un diálogo nacional ....................................................................................................... 398
Comentarios finales ......................................................................................................................... 399

4
 SEXTA PARTE
UN VIAJE EMPEZADO

18. Algunas reflexiones ................................................................................................................. 403

Los desafíos abundan ...................................................................................................................... 403
Empieza un viaje ............................................................................................................................. 415

APÉNDICE

Recursos para el cambio: una comunidad de aprendizaje ........................................................ 419

Publicaciones para educadores ........................................................................................................ 419
Educación global y sobre la paz ...................................................................................................... 421
Teoría educacional holística ............................................................................................................ 424
Lecturas adicionales ........................................................................................................................ 425
Perfiles de los autores...................................................................................................................... 427
Nota final sobre la tercera edición................................................................................................... 431
Índice analítico ................................................................................................................................ 433

5
CAPÍTULO II. EL DESAFÍO DE LA ENSEÑANZA EN LA ACTUALIDAD

A veces quieres ir allí donde todo el mundo sabe tu nombre y donde

siempre eres bienvenido

Qué espléndida declaración para nuestras escuelas. Pero estas palabras proceden de la partitura
musical de Cheers, una serie de televisión de larga duración que trata de un bar de Boston y las relaciones
entre sus clientes. Por desgracia, muchas escuelas, en vez de estar a la altura del mensaje expresado en la
canción, se han convertido en lugares en los que hay poca alegría (cheer) o aprendizaje.
El capítulo 1 ilustra el impacto que la escuela puede tener sobre los estudiantes cuando las
necesidades de éstos las van a satisfacer gente afectuosa y creativa: estos estudiantes aman la escuela. La
ubicación de los estudiantes en el centro crea las condiciones necesarias para que se produzca el aprendizaje.
Pero quizás necesitemos experimentar lo peor para darnos cuenta de lo mejor, o, lo que es lo mismo, ver la
oscuridad para percibir la luz. Por ello, el capítulo 2 trata de los desafíos que hemos de afrontar a la hora de
transformar escuelas que funcionan más en virtud de mandatos burocráticos que de las necesidades del
estudiante. Lamentablemente, demasiadas de nuestras escuelas públicas se han convertido en lugares que
tanto alumnos como profesores intentan evitar. El crecimiento de la escolarización en casa —que algunos
estiman que asiste a un millón y medio de estudiantes— y el trasvase de alumnos a las escuelas privadas
pueden dejar a nuestro sistema educativo público, la base de cualquier democracia, sumido en el caos.
De modo creciente, nuestras escuelas se están convirtiendo en islas rodeadas por la indiferencia.
Nuestras aulas parecen habitaciones unidas físicamente por pasillos y vestíbulos. Las futuras generaciones de
niños representan una población menguante de individuos sanos. En el futuro inmediato vamos a tener que
hacer frente a un creciente número de niños con serios y graves problemas. «Hace algunos años en mi clase
había uno o dos alumnos desganados y sin interés; ahora es la clase entera la que no tiene motivación alguna
para aprender», dice un profesor de escuela superior de la zona rural de West Virginia, de cuyas palabras se
han hecho eco profesores de todo el país. Muy a menudo, los niños acuden a la escuela desprovistos de la
suficiente motivación para aprender, y los enseñantes carecen de los recursos necesarios para satisfacer las
necesidades de los estudiantes. Por otro lado, los niños que si van a la escuela con ganas de aprender
rápidamente las pierden en la interminable corriente de reglas impuestas, tests, espíritu competitivo e
inflexibilidad.
Demasiadas de nuestras escuelas permanecen en silencio. El diálogo y la conversación son la
excepción, no la regla. Los alumnos de las escuelas elementales caminan por los pasillos sin decir ni palabra.
Sin embargo, los megáfonos resuenan en la cafetería de cualquier escuela suburbana en la que 500
estudiantes permanecen silenciosos. Algunos profesores intentan librarse de las actividades grupales porque
«los estudiantes necesitan hablar, armar demasiado ruido». Con todo, el silencio se rompe cuando suena el
timbre que anuncia el cambio de clase. El chillido del sistema P. A. se introduce en las mentes de profesores
y estudiantes para lanzar una serie de avisos: «Bill, José, Sarah y Lantia, ¿vendréis luego a la oficina?
Recordad que la banda tiene ensayo hoy a las cuatro».
En nuestras escuelas tenemos un currículum del absurdo. Puede ocurrir que los estudiantes vayan a
la escuela durante 12 años sin ver en ningún momento la integración del inglés, las matemáticas, las ciencias
sociales, la literatura, el arte y la historia. El conocimiento se transmite en cubos prefabricados de 42 o de 50
minutos, vacíos por completo de interrelaciones. Los alumnos aprenden hechos fragmentados, se les enseña a
leer como si todos tuvieran que aprender a leer de la misma manera, se les cronometran destrezas realizadas
de forma masiva, y estudian ciencias sin tener acceso a un laboratorio. Se supone que los estudiantes tienen
que tener una actitud pasiva, y cuanto más bajo es el nivel socioeconómico del niño, más pasiva se espera
que sea su actitud. Desde la perspectiva de un niño que se sienta cada día en el aula, la experiencia escolar es
a veces desconcertante, frustrante y enloquecedora. Este desconcierto se agrava si el hogar y la comunidad
en los que el niño está inmerso están también fragmentados y prestan un apoyo limitado. Así sucede que un
niño deja por la mañana un escenario en el que no se dispone de material de lectura, artístico, o de cualquier
otra estimulación mental, para cruzar el umbral de una escuela igualmente limitada en el mismo sentido. No
es sorprendente que millones de estudiantes abandonen la escuela, y que una gran parte de los que sí asisten
a ella lo hagan físicamente pero sin ningún entusiasmo.

6
 ¿CÓMO VAN LAS REFORMAS?

En una palabra, es catastrófico. Esta valoración se hace después de casi diez años de esfuerzos por
mejorar y reformar nuestras escuelas. Es muy difícil encontrar profesores, padres, legisladores o miembros
de la comunidad que estén convencidos a la hora de decir que nuestros niños están hoy mejor de lo que
estaban diez o veinte años atrás. Las estadísticas presentan un cuadro sombrío en el que los jóvenes aparecen
marcados por la miseria moral y la desesperación, aislados y frustrados. Vivimos en una época en la que la
tecnología ha traído consigo los mayores avances y el mayor confort nunca conocido. Desde la asistencia
sanitaria y la comunicación hasta los ordenadores y el transporte, el mundo es hoy un lugar muy distinto del
que era en 1969, cuando se publicó este libro por primera vez. Pero a pesar de todos los avances
tecnológicos, parece que estamos cayendo en un abismo de violencia, crimen, mortalidad infantil,
intolerancia, aislamiento, apatía y disolución familiar. Tenemos que darnos cuenta de que un futuro positivo
es algo más que una tecnología mejor: ha de conllevar mejores relaciones que creen una atmósfera fértil de
confianza, afecto y autoestima positiva. Una rápida mirada a los datos procedentes de diferentes fuentes nos
muestra que estamos frente a uno de los mayores desafíos de nuestro país desde el fin de la guerra civil

• Los Estados Unidos tienen la mayor tasa de población carcelaria del mundo, con 426 presos
por cada 100.000 personas. Esta tasa ha crecido el triple desde 1970. (1)
• En Houston, un joven de 12 años fue asesinado por llevar una chaqueta de Los Ángeles
Raiders. En la ciudad de Nueva York, en el período de unos pocos meses, las bandas dispararon
contra 15 personas y mataron a seis de ellas en busca del prestigio social que otorgan las citadas
chaquetas. (2)
• El sistema escolar de la ciudad de Nueva York gasta casi 75 millones de dólares al año en
seguridad para las escuelas, mientras que muchos edificios escolares necesitan urgentes reparaciones
y el número de alumnos por clase sigue aumentando.
• Casi uno de cada cuatro niños es pobre, y aquellos que aún no tienen cinco años representan el
máximo nivel de pobreza. Casi el 40% del total de pobres son niños, y el 10% son viejos. (3)
• 15,3 millones de niños viven con sólo uno de los progenitores (el 90% con la madre) y 1,9
millones no viven con ninguno de ellos: los crían y educan los abuelos, otros parientes o familias
adoptivas. (3)
• Los profesores de los barrios marginales tienen los niveles de estrés más altos de la profesión,
incluyendo los guardias de tráfico y los policías. (4)
• En un estudio sobre 65.550 estudiantes de secundaria en Houston, 31.630 de ellos (el 48%)
estaban en desacuerdo o profundamente en desacuerdo con la frase «la escuela es un lugar seguro».
7.866 estudiantes (el 12%) dijeron que no lo sabían. (5)
• El suicidio de los adolescentes es la tercera causa de mortalidad. Entre los jóvenes que tienen
10 y 14 años el número de suicidas se ha triplicado desde mediados de los sesenta y mediados de los
ochenta, y se ha doblado, en el mismo período, para los que tienen entre 15 y 19 años. El mayor
incremento se ha dado entre los adolescentes blancos.

Muchos dicen que las drogas son la causa de los problemas escolares de nuestro país, pero en
realidad son sólo un síntoma de un problema más serio y profundo. Los lazos invisibles que mantienen
unidas a las personas—la familia, la comunidad, el barrio, la escuela—se han estirado hasta alcanzar sus
límites. Durante las últimas tres décadas, el público, los medios de comunicación y la comunidad educativa
han centrado su atención sobre todo en los defectos de nuestras escuelas. El fracaso de éstas a la hora de
preparar a los estudiantes para acceder a un puesto de trabajo, los elevados gastos de financiación derivados
de la disminución en los logros académicos (en comparación con los de nuestros equivalentes económicos en
la comunidad internacional) y los altos niveles de patología social (violencia, suicidio, embarazo de
adolescentes, bandas armadas y drogas) constituyen en la actualidad el escenario en el que se ha de hacer la
evaluación del futuro de nuestro país.
Cuando las familias, la comunidad y los valores son fuertes, las escuelas son fuertes y el país es
fuerte, algo que resulta evidente al observar los recursos que se gastan en educación. De todos los países
industrializados, el que menos gasta en la educación de los jóvenes es Japón. Estados Unidos es el segundo
que gasta más por estudiante. (6) Pero Japón gasta mucho menos porque la familia, la comunidad y los
grupos culturales y religiosos dedican a la educación de los jóvenes algo más valioso que el dinero: el tiempo
y los recursos sociales que constituyen el soporte de entornos de aprendizaje satisfactorios.

7
 Hace 40 años, la educación de los estudiantes se apoyaba en cinco pilares: la familia, la cultura, la
religión, la comunidad y la escuela. La alta tasa de divorcios, unida a las necesidades económicas y
personales de trabajar fuera de casa, ha hecho pedazos la capacidad de la familia para centrar su atención en
la educación de los niños y servir de apoyo a la misma. Los divorcios, los cambios de trabajo y los traslados
de vivienda originados por la pobreza también han desestabilizado las comunidades. Según los
investigadores, si las tendencias actuales permanecen invariables, hacia el año 2020 casi el 50% de los
estudiantes habrán sufrido perjuicios desde el punto de vista educativo, (6) debido, en parte, a un mal
emparejamiento entre los valores, los experimentos y los recursos de la casa, la comunidad y la escuela.
Cuando el hogar y la familia, la comunidad, la religión y la cultura no están prestando al niño todo el
apoyo necesario, se espera entonces que sea la escuela la que aumente su cuota de participación pidiendo a
los otros sectores más dinero en vez de más tiempo. El dinero es una fuente importante, pero si sólo se
cuenta con él, se convierte en un pobre sustituto de la implicación de los padres, del apoyo y la experiencia
de la comunidad, o de los valores culturales y religiosos. Los países que tienen un buen equilibrio entre los
cinco pilares de apoyo crean un entorno apropiado para un liderazgo fuerte, una alta calidad de vida y éxito
económico. Las características de la escuela pública y del sistema institucional de apoyo a la educación
pueden predecir el bienestar de un país en el futuro así como su capacidad para adaptarse a los desafíos
económicos y a los avatares políticos.
No es que los profesores, directores o padres estén trabajando menos. De hecho, todo el mundo
parece estar trabajando más. En los años setenta se hicieron estudios que predecían que la cantidad de tiempo
libre para los adultos crecería extraordinariamente a lo largo de un período de 20 años, pero la realidad nos
dice que, de adultos, tenemos menos —y no más— tiempo libre del que hayamos tenido en cualquier otro
período en los últimos 15 años: siete horas menos a la semana. Los miembros de la familia trabajan
simplemente para mantener un nivel de vida básico, y tenemos pruebas de que la calidad de vida de la
próxima generación será peor que la de sus padres.
Aunque las estadísticas dibujan un cuadro general de los problemas, también tienden a deshumanizar
y a minimizar el hecho de que los individuos estén representados por números. Los problemas de las
escuelas y de la sociedad son complejos, y las soluciones han de ser multidimensionales. (7) Las escuelas
solas no pueden protagonizar cambios sociales duraderos sin hacer un esfuerzo que esté centrado en todos
los aspectos de la sociedad. Aunque las informaciones de que disponemos no son nada prometedoras, todavía
hay esperanza, y procede no de la tecnología o de soluciones simples sino de la colaboración de gente con
inquietudes, convicciones e intereses comunes con aquellos que trabajan unidos por el bien de los niños,
proceso éste en el que los esfuerzos de los individuos se multiplican debido a los esfuerzos cooperativos que
se hacen para alcanzar el bien común.

Punto de vista de un niño

Estamos en un caluroso día de agosto. El aire es pesado y húmedo y el sol brilla con fuerza en la
habitación —encarada al este— de Sarah. Sarah, que comparte la habitación con tres hermanas más
pequeñas, hace ya varias horas que se ha levantado. Se está preparando para el primer día de escuela, y está
muy agitada. Aunque no ha dormido mucho la noche pasada, no está cansada. Siente que no puede esperar
para ir a la nueva escuela. Hoy empieza la enseñanza secundaria.
También yo recuerdo la emoción del primer día de escuela. El entusiasmo y la expectación ante la
nueva escuela estaban contrarrestados por la inquietud frente a lo desconocido. Solía preguntarme: «¿Cómo
será la nueva escuela, los otros alumnos y —lo más importante— los profesores?». Millones de estudiantes
en su primer día de escuela comparten las preguntas y la ilusión de Sarah. Algunas escuelas son lugares
cálidos y acogedores, con mucho colorido, plantas por todas partes, murales hechos por los propios alumnos,
y profesores y estudiantes que te reciben y te dan la bienvenida con una sonrisa. La manera como te sientes
cuando entras es lo de menos: siempre sales sintiéndote bien. El lugar entero desprende una energía que
parece transmitir una sensación de bienestar.
Cuando recuerdo cómo fue mi propia educación, puedo ver que cada año escolar traía nuevas
experiencias. Algunos profesores exigían que aprendiera; otros me ayudaban a que quisiera aprender.
Algunos se reían conmigo; otros se reían de mí. Algunos me hacían llorar; otros querían que me sintiera
alegre y feliz. Unos transmitían esperanza; otros desesperación. Algunos me hacían sentir estúpido; otros, en
cambio, me hacían confiar en mi capacidad. En otras palabras, algunos creían que tenían que ejercer un
control sobre el aprendizaje, mientras que otros daban libertad para aprender.

8
Escuchar a los estudiantes

Los estudiantes nos dicen mucho acerca de sus condiciones de aprendizaje. Cuando les escuchamos,
podemos obtener un cierto conocimiento de las razones, tanto de los éxitos como de los fracasos de nuestras
escuelas. Por ejemplo, para algunos jóvenes, la escuela es un oasis, un refugio en el que se sienten seguros y
a salvo del crimen, las drogas, el maltrato, el frío y el calor extremos, y la monotonía de la existencia en los
decadentes centros urbanos. Para otros estudiantes, la escuela es un lugar acogedor, una tierra firme en la que
disponen de su única oportunidad para comer caliente. Estaba una mañana temprano visitando una escuela
elemental de un barrio marginal cuando vi a un grupo de estudiantes que se amontonaban frente al muro
exterior. Era una mañana fría y la escuela iba a abrir sus puertas en unos 15 minutos, a las siete. Cuando les
pregunté por qué estaban allí tan temprano, un muchacho delgado y tímido me respondió: «Dentro se está
bien y no hace frío; además nos dan el desayuno a las siete y media». Más tarde, la directora me dijo que ella
y otros profesores estaban hablando de llegar más temprano por la mañana para que los chicos no tuvieran
que esperar fuera con el frío que hacía.
Otros estudiantes, sin embargo, consideran que la escuela es un lugar en el que hay que aguantar
muchas cosas para poder así participar en actividades extracurriculares, como fútbol o animación de
espectáculos. Y todavía hay otros que creen que la escuela es un sitio maravilloso, lleno de ideas, debates,
alegría, amigos y agitación. Un día estuve observando el patio de recreo de una escuela secundaria y vi que a
las siete y media de la mañana se convertía en una colmena que hervía de actividad, y en la que los alumnos
se mostraban muy animados al tiempo que compartían unos con otros sus proyectos científicos y discutían
los detalles de los mismos. También detecté un entusiasmo similar en una escuela superior de North Kansas
City, en la que 2.000 estudiantes se quedaban hasta bastante tarde para preparar su exposición de arte, la cual
incluía los trabajos de todos ellos y cubría cada metro cuadrado de pared de la escuela. Asimismo, los
alumnos hicieron de guías para los padres y visitantes de la exposición, que tuvo una duración de tres
semanas.
Muchos adolescentes consideran que la escuela es un lugar para socializarse y conocer a otras
personas. Para otros es un territorio en el que vender drogas o compartir pequeñas hazañas criminales
cometidas contra otros estudiantes o incluso personas del vecindario. Los medios de comunicación tienden a
ser sensacionalistas cuando hablan de estos últimos problemas, en especial aquellos relacionados con la
creciente actividad criminal, las drogas o las bandas armadas. No obstante, para muchos estudiantes la
escuela es simplemente aburrida.

La insatisfacción del estudiante

Estos problemas de identidad, aislamiento y alienación no son específicos de los Estados Unidos.
Hace poco he hecho algunos viajes que me han llevado a Italia, España e Israel. En una de estas visitas
dediqué algún tiempo a estar con profesores y estudiantes italianos de escuelas superiores, tanto en zonas
urbanas como rurales del norte de Italia, y hablé individualmente con algunos alumnos, incluida la hija de un
profesor de instituto. Ésta hablaba de sus experiencias en la escuela y decía que en ella «se nos trata como
seres inconscientes y estúpidos, sin ningún tipo de respeto, y se considera que nuestras opiniones no tienen
ningún valor, como si no existieran».
Otro de los elementos negativos dentro de la educación de nuestro tiempo es la enorme insatisfacción
que existe entre los alumnos. Hace algunas décadas, una revista de pedagogía la documentaba cuando, de
resultas de una encuesta de opinión realizada entre los alumnos para su publicación bajo el título de «Los
niños hablan acerca de la escuela», recibió un aluvión de respuestas. La síntesis de los resultados es la
siguiente: «3.157 alumnos (de Estados Unidos y Canadá, de nivel primario, secundario y universitario, tanto
varones como mujeres, negros y blancos, de centros públicos y privados, ricos y pobres) nos escribieron para
manifestarnos que la escuela es un PLOMO» (8, pág. 5-6). La situación no ha variado desde entonces. En
realidad, es probable que haya empeorado.
A partir de los informes de ámbito nacional, queda claro que ésta es una época sumamente difícil
para ser profesor. También es una época llena de retos, y una gran parte de este libro está dedicada a las
distintas formas de hacer frente a dichos retos. Pero no es mi deseo el pasar por alto los auténticos elementos
negativos que afectan en la actualidad a la educación de los niños.
Cuando empecé en esta profesión como responsable del Houston Independent School District, que
abarca 200.000 estudiantes, el supervisor Frank Petruzielo solicitó al departamento de evaluación e
investigación del distrito un estudio sobre todos los sectores en los que se depositaba la apuesta por una

9
determinada política educativa: estudiantes, padres y miembros de la comunidad. El estudio formaba parte de
un programa que el distrito estaba poniendo en marcha, y el supervisor quería que en él se incluyera a
sectores a los que normalmente se deja fuera de los procesos de toma de decisiones en los grandes distritos
urbanos. Aunque gran parte de los resultados del estudio (aparecido en 1992) eran alentadores, en algunas
áreas quedó patente que muchos estudiantes mostraban su insatisfacción y consideraban que la escuela era un
entorno hostil más que un lugar en el que encontrasen algún tipo de apoyo.
En las escuelas secundarias, el 74% de los 64.550 estudiantes que respondieron a la pregunta decían
que sus profesores les animaban a hacer su trabajo lo mejor posible, y el 68 % manifestaban que las escuelas
les proporcionaban los recursos necesarios para aprender. Sin embargo, sólo el 48% de los alumnos sentían
que eran importantes para sus profesores, y sólo el 47% admitían que sus profesores les trataban con respeto.
Sólo el 29% de los 63.997 que respondieron decían que lo pasaban bien en la clase. Los autores del estudio
llegaron a la siguiente conclusión: «Así pues, mientras la mayoría de estudiantes respondían que en sus
escuelas recibían un apoyo a sus esfuerzos, muchos de ellos creían que sus profesores no les reconocían
como individuos». (5) En el mismo análisis, sólo el 30% de los alumnos dijo que sus compañeros llegaban
con puntualidad a las clases, mientras que sólo el 27% consideraba que el comportamiento de los demás
compañeros era bueno. El informe afirma: «Estas observaciones nos transmiten una gran inquietud, ya que
indican que la atmósfera del aula está socavando la instrucción». (5)
El descontento del alumno no se circunscribe a los niveles primario, secundario y universitario.
Cierto médico, funcionario de elevada jerarquía, tuvo la oportunidad de establecer contacto informal con los
alumnos en una «buena» facultad de medicina. Se reunió con aproximadamente doscientos de ellos a fin de
conocer sus opiniones al respecto de su instrucción profesional; y si bien al comienzo hubo indecisión
cuando intentaba sondearlos, al cabo los comentarios empezaron —primero con lentitud y después como un
verdadero alud— a destilar frustración y desencanto, y una auténtica furia se desató sobre mí. [Aquello] se
convirtió pronto en una descomunal cantinela de enojo general. El mensaje... era simple y monótono.
Consideraban que se les daban demasiadas clases... Todos los días debían sentarse y permanecer pasivos
mientras los profesores, a quienes no conocían ni a su vez los conocían a ellos, les vomitaban enormes
cantidades de cosas. Había encrespados testimonios acerca de la baja calidad de las clases, de la falta de
tiempo para estudiar, de la carencia de contacto personal con los profesores y de la insensibilidad de la
escuela respecto de sus necesidades y quejas. Aunque lo intenté me fue imposible obtener opiniones más
positivas.
Los alumnos habían ideado una ingeniosa manera de resolver esa situación: todos contribuían con
dinero a un fondo común y con él se pagaba a los estudiantes que designaban para asistir a las clases y
grabarlas. Después las transcribían, las compilaban y les daban forma orgánica, les añadían notas y las
distribuían a todos los compañeros. Pese a que la clase estaba compuesta por doscientos, era raro que
asistieran treinta y cinco a una cátedra y en ocasiones apenas concurrían diez. «Pero, aunque sólo hubiese
cinco estudiantes en el aula, el profesor debía encaminarse hacia la cátedra y desarrollar todo el formidable
ritual de dictar la clase» (9, pp. 3-4).
Otra de las razones del hastío v el disgusto en las escuelas es el permanente y cada vez mayor acento
que se pone en las calificaciones. Un estudiante me escribió para decirme: «Me siento siempre ansioso y
apremiado en la escuela. Estoy comenzando a darme cuenta de lo penoso que es para mí ese estricto
procedimiento de evaluación externa de mi trabajo... Me agrada analizar las nuevas ideas y conceptos que
descubro cuando leo, pero el medio circundante me lo impide casi por completo... ¿Debo, acaso, hacer lo
mismo que los demás y vivir siempre desdichado e insatisfecho? Para mí, hoy por hoy éstos son problemas
auténticos. Sé que con esto interpreto el sentir de muchos estudiantes universitarios y adolescentes
frustrados, y estoy empezando a sentir en mí mismo que esa frustración se va convirtiendo en una especie de
desesperanza que me está consumiendo».

UNA GENERACIÓN PERDIDA

Otra razón, todavía, de ese sentimiento de desesperanza es la necesidad de mantener a los alumnos,
contra su voluntad, en escuelas no mucho mejores que las cárceles.
Recuerdo vívidamente cierto suceso que todavía hoy se me presenta con toda la nitidez que tenía
cuando ocurrió, hace algunos años. Me hallaba de visita en un complejo escolar del centro de la ciudad que
había obrado maravillas en muchos de sus establecimientos. Maestros y alumnos trabajaban juntos,
aprendían juntos, y eso les complacía. Me sentí profundamente impresionado. Entonces le dije al director:
«Estas escuelas son admirables pero debe de haber algunas en las que todavía no les haya sido posible

10
influir». A lo que me repuso: «Sí; todavía no hemos podido abarcar algunas de las secundarias del ciclo
básico». Le pedí, en consecuencia, que me mostrara lo peor. Era una escuela situada en un barrio pobre en
extremo. Por sus lóbregos corredores se escurrían, furtivos y temerosos, unos pocos alumnos, y las puertas
de las aulas estaban cerradas con llave a fin de que ninguno pudiese entrar ni salir. Esas puertas estaban
provistas originariamente con ventanillas de vidrios esmerilados, pero al romperse muchos de ellos los
habían sustituido con maderas terciadas clavadas en los huecos. Elegimos una puerta al azar y llamamos. El
maestro accionó la llave desde dentro y espió receloso, pero al reconocer al director de la escuela abrió de
par en par. La escena que se presentó ante mí fue singular: el maestro, con el rostro encendido y la
respiración fatigosa, empuñaba un enorme garrote. Resultaba imposible decir a qué alumno acababa de
apalear porque todos ellos, blancos y negros, se mostraban torvos y encrespados por igual. Entonces
comenzó la farsa, pues soltando aquel palo dijo: «¡A ver, la clase!: tomen sus libros y ábranlos en la página
setenta y tres», y acto seguido inició él mismo la lectura. Muy pocos fueron los alumnos que sacaron su libro
y la actitud de total hostilidad de todos ellos parecía decir: «¡Lo único que pretende es obligarme a aprender
algo !». Para ahorrarle una mayor turbación, nos retiramos.
He pensado con frecuencia en aquella clase y aquel maestro, y he imaginado al pobre alumno que
todas las mañanas debe levantarse y acudir a un aula que detesta. Y peor todavía para el pobre maestro, por
muchos defectos que pueda tener. He pensado en lo que es ganarse el sustento yendo diariamente a un aula
donde uno sabe que se le odia. Debe de ser intolerable. No es de extrañar que en esa escuela hubiese
agresiones contra los maestros y los alumnos y una buena dosis de vandalismo.
Está claro que el profesor sólo veía una opción: pegar al niño para hacerle hacer lo que él quería. El
no ser consciente de las opciones disponibles, o el no tener la paciencia de buscarlas, marca los límites de las
relaciones interpersonales y del aprendizaje. Por naturaleza, los niños son inquisitivos y están motivados,
aunque hacia el final del 2° o 3° curso muchos pueden perder tanto la curiosidad como la motivación para
estudiar. Y el castigo y el soborno están a la orden del día para conseguir atraer su atención.
Me acordé de aquella escuela y de otras idénticas al leer un pasaje de la alocución de fin de curso
pronunciada por el rector de la Universidad de Yale en junio de 1981, donde decía: «Los Estados Unidos de
Norteamérica no pueden permitirse transformar las escuelas públicas en depósitos de gente irritada». (10)
¡Una definición que conviene a tantas escuelas norteamericanas: «depósitos» de gente hastiada, infeliz,
irritada!
Pero lo más trágico son los jóvenes totalmente desesperanzados. Cierta maestra de una ciudad
importante de los Estados Unidos tuvo ocasión de trabajar estrechamente, durante un tiempo, con un
reducido grupo de niños de ocho años de un barrio marginal. Cuando se hubo ganado su confianza, la
violencia inicial cedió para dejar paso a la desesperanza en que se apoyaba. Una niñita, de las más despiertas,
le confesó que no quería vivir puesto que no le importaba a nadie y la vida no tenía sentido. Ya había hecho
una tentativa de suicidio, pero la habían detenido a tiempo. Por su parte, un negrito agresivo y vivaz le dijo
en privado: «Yo voy a ser el primero del grupo en morir». Y cuando la maestra le preguntó por qué,
respondió: «No quiero vivir. Voy a subir a lo alto de un edificio y voy a saltar como Superman». El resto de
la conversación puso de manifiesto que pensaba lo que decía. ¡Y eran niños de ocho años!

FIGURA 2.1
CÓDIGO AZUL: UNA EMERGENCIA MÉDICA

• Un millón de jóvenes de 13 a 19 años —aproximadamente una de cada diez— quedan

embarazadas cada año.
• Los accidentes relacionados con el consumo de alcohol son la causa principal de muerte
entre los jóvenes de 13 a 19 años.
• La tasa de suicidio de los jóvenes de 13 a 19 años se ha duplicado desde 1986 y se
ha convertido en la segunda causa de muerte entre los adolescentes.
• Los arrestos de adolescentes entre los 14 y los 17 años han aumentado en un 3.000
por 100 desde 1950. El homicidio es la causa principal de muerte de jóvenes entre
los 15 y los 19 años.

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 Comisión nacional sobre el papel de las escuelas y la comunidad en el fomento de la salud de los
adolescentes, Code Blue: Uniting a for Healthier Youth, Atlanta Centers for Disease Control, 1990.
Mi nieta Frances Fuchs enseñaba en un programa de capacitación para adolescentes rechazados en
las escuelas regulares. A comienzos del período les pidió que escribieran un breve relato de lo que preveían
para sí mismos en el transcurso de los próximos cinco años. Este es uno de los relatos: «Dentro de cinco años
voy a estar muerto, o en el ejército, o tocando la guitarra en una banda. Estoy seguro de que antes de cinco
años estallará la guerra y la mayoría morirá». (11)
Más de la mitad del grupo creía que en el término de cinco años iban a estar muertos o sobrellevando
una vida de desesperanza en un mundo contaminado y superpoblado.
No hay manera de saber cuántos de esos jóvenes norteamericanos ven la muerte como algo
inminente, pero un informe moderado, titulado Code Blue: Uniting for a Healthier Youth, copatrocinado por
la National Association of State Boards of Education y la American Medical Association presenta un
panorama sombrío del bienestar de los adolescentes norteamericanos (Figura 2. 1).
Con todo, el hecho de saber que hoy en día en muchas clases existen niños y jóvenes que realmente
piensan en la muerte —sea por su propia mano o en conflictos con pandillas callejeras o traficantes de
drogas— le confiere una nueva y sombría dimensión al ejercicio de la docencia, algo que nos afecta hasta
nuestras mismas raíces.

LA ESCUELA CAMBIANTE

Atravesamos un período en el que la educación se encuentra frente a muchos factores de

perturbación de origen extrínseco a ella. Los presupuestos han sufrido recortes drásticos, lo cual ha afectado
a todos los tipos de educación y ha limitado los recursos necesarios para responder a las demandas de cambio
en la escuela. Por otro lado, la demografía de los estudiantes está cambiando. Desde la década de 1980, la
juventud «minoritaria» es ya la mayoría en 100 de los mayores distritos escolares del país, siendo irónico que
el término «minoría» se utilice para designar a estudiantes cuyos ancestros no son europeos cuando la gente
«de color» es mayoritaria en todos los distritos de las ciudades más importantes. Sin embargo, los profesores
de estos distritos escolares proceden normalmente de entornos «europeos», lo que supone un vacío
potencialmente grave en su comprensión de las diferencias culturales.

El impacto de la burocracia

En los Estados Unidos, las escuelas se rigen desde fuera hasta un extremo que jamás se había visto.
Los currículos que elabora cada Estado, las leyes federales y las reglamentaciones burocráticas se entrometen
en todas las aulas y en todas las actividades docentes. La relación maestro-alumno se pierde fácilmente en
una confusa maraña de normas, restricciones y objetivos obligados.
Veamos algunos fragmentos del diario de una maestra, donde ésta ha volcado sus reacciones frente a
tal situación:
La docencia me frustra mucho. Siempre hay algo más que hacer y jamás el tiempo necesario.
Montones de papeles sin sentido y de obligaciones administrativas que entorpecen el verdadero trabajo
dentro del aula...
La enseñanza no ofrece ya la posibilidad de ser creativo y estimulante. Es desolador no poder
intentar nada distinto. ¿Cómo es posible ser maestra sin ser creativa? Me pongo furiosa cuando me siento
ahogada, imposibilitada para emplear todo lo que he aprendido...
Los alumnos no son autómatas y los maestros tampoco; pero con las exigencias de la sociedad en
cuanto a mermas en el presupuesto y puntuaciones más altas en los exámenes, se nos escapa que estamos
tratando con alumnos que se sienten cabalmente seres humanos...
Como maestra, percibo que de mí se espera que me «sitúe en mi época, que no alborote, que no sea
creativa ni innove». Eso les causa demasiados problemas a las autoridades porque los alumnos se ponen a
pensar y hacen preguntas que la dirección no puede o no quiere contestar...
La gente le teme mucho a la creatividad porque ésta puede provocar un cambio y socavar su sentido
de la seguridad. Yo deseo realmente ayudar a mis alumnos a que encuentren el sentido de la seguridad dentro
de sí mismos, de manera que el inevitable cambio no les asuste. Algo con lo que haríamos muy bien en
aprender a habérnoslas es con el cambio.

12
 Cualquiera que esté vinculado con la educación sabe que las ideas de esta maestra son compartidas
por millares de colegas.
He hablado con cientos de profesores, y todos se hacen eco del mismo mensaje: «Sufrimos una
reglamentación excesiva, carecemos del apoyo necesario, estamos hartos de burocracia, nos vigilan
constantemente y nos tratan como si todos los problemas de la escuela fueran culpa nuestra».
En 1992, en Texas, el supervisor del Estado para la educación comunicó a los responsables
educativos que se pondría en marcha, de manera experimental, la posibilidad de desligarse de las normas
reguladoras del Estado. A partir de aquel momento, la Texas Education Agency quedó colapsada por 2.000
solicitudes... ¡de las cuales sólo se aprobaron 100!

QUÉ SIGNIFICA ENSEÑAR

Para mucha gente, al parecer, enseñar consiste en mantener el orden en la clase, comunicar hechos—
por lo común mediante disertaciones y textos—, efectuar exámenes y adjudicar puntos, cliché éste que es
urgente eliminar. Quisiera citar una definición de enseñanza, muy aguda y sugestiva, del filósofo alemán
Martin Heidegger:
Enseñar es más difícil aún que aprender... ¿y por qué es más difícil enseñar que aprender? No porque
el maestro deba contar con un mayor caudal de información y tenerlo siempre preparado. Enseñar es más
difícil que aprender porque lo que el enseñar exige es esto: permitir que se aprenda. El verdadero maestro, en
realidad, no permite que se aprenda otra cosa que... aprender. Por eso, su conducta produce a menudo la
impresión de que en rigor no aprendemos nada de él, si por aprender entendemos ahora, con ligereza,
meramente la obtención de información útil. El maestro aventaja a sus alumnos sólo en esto: en que él tiene
que aprender mucho más que ellos todavía... pues tiene que aprender a permitirles que aprendan. El maestro
debe poder ser enseñado más que los alumnos. El maestro está mucho menos seguro de su base de lo que lo
están de la suya aquellos que aprenden. En consecuencia, si la relación entre educador y educando es
genuina, jamás hay lugar en ella para la autoridad del sabelotodo ni para la autoritaria potestad del
funcionario. O sea, entonces, que es enaltecedor poder ser maestro... lo cual es algo enteramente diferente de
llegar a ser un profesor famoso (12, pág. 75).
Quisiera destacar ciertas ideas de Heidegger puesto que se refieren a varios de los puntos capitales de
este libro. La tarea fundamental del maestro es permitir aprender al alumno, despertarle la curiosidad. La
mera absorción de información es de escaso valor para la actualidad y por lo común de menos todavía para el
futuro. Aprender cómo aprender es el elemento que siempre tiene valor, ahora y en el futuro. Por eso, la tarea
del maestro es delicada y exigente, una vocación en verdad elevada. Cuando la docencia es auténtica no hay
lugar en ella para el autoritarismo ni para la individualidad egocéntrica.
Conviene aclarar que Heidegger vertió por primera vez estas ideas en una disertación de 1951 ó
1952; es decir, que esa manera de pensar respecto a la enseñanza no es nueva, sino que tiene viejas raíces.
Sin embargo, es en cualquier época una manera radical de pensar, puesto que se aparta mucho de la imagen
que corrientemente se tiene del maestro. Lo que se pretende en este libro es delinear nuevas maneras de
llevar a cabo esa idea principal en las actuales circunstancias y en los diversos tipos de condiciones
escolares. Se trata de ensayar algunas respuestas prácticas a la cuestión referente a «qué puede hacer el
maestro para ser creativo en cuanto a facilitar el aprendizaje e inculcar el amor por él en el alumno».

QUÉ ES APRENDER

Si el fin de la enseñanza es promover el aprendizaje, lo que hay que averiguar es qué queremos
significar con eso. Y en este punto ya empiezo a apasionarme. Voy a hablar del aprendizaje, pero no de esas
cosas desvaídas, estériles, fútiles y de rápido olvido que se embuten en la cabeza de esos pobres y desvalidos
niños atados a sus asientos con las férreas ligaduras del conformismo. Voy a hablar del APRENDIZAJE, de
esa insaciable curiosidad que lleva al adolescente a absorber todo cuanto le es dado ver, oír y leer acerca de
los motores de gasolina, porque le interesa mejorar el rendimiento y la velocidad de su «crucero». Voy a
hablar del estudiante que dice: «Estoy descubriendo cosas, incorporándolas desde fuera y haciendo que lo
que incorporo se constituya en una auténtica porción de mí mismo». Voy a hablar de todo aprendizaje en que
la experiencia del educando discurra según esta progresión: «No, no; no es eso lo que quiero». «¡Vaya! Esto
se parece más a lo que me interesa, a lo que yo necesito.» « ¡Ah; ahora sí! ¡Ahora estoy entendiendo y
abarcando lo que yo quiero y deseo saber!» Éste es, pues, el tema, el asunto de este libro.

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Dos clases de aprendizaje

Considero que el aprendizaje se puede dividir en dos clases a lo largo del continuo que expresa su
significación. En un extremo de la escala se halla el tipo de tarea que a veces los psicólogos preparan para
realizar estudios: aprender sílabas sin sentido. Memorizar cosas como, por ejemplo, daz, ten, sep, ins, fir,
etcétera, es tarea difícil. Como esas sílabas no significan nada, no son fáciles de aprender y no es raro que se
las olvide pronto.
Con frecuencia no nos damos cuenta de que gran parte del material que se les presenta en clase a los
alumnos tiene para ellos el mismo carácter abstruso y vacío que esta lista de sílabas sin sentido tiene para
nosotros. Eso sucede especialmente con el niño desfavorecido, cuya base no provee contexto alguno para el
material que se le ofrece; pero, poco menos que para la totalidad de los educandos, grandes partes del
currículum carecen de significación. De manera que la educación se convierte en un vano intento de aprender
material carente de significación para el individuo.
En tal aprendizaje sólo interviene la mente, o sea que se verifica «del cuello para arriba», sin
participación de las emociones ni de las significaciones personales, de suerte que no reviste importancia para
la persona total.
En contraste con éste, existe algo así como un aprendizaje sugerente, significativo, experimental. Por
ejemplo, cuando el bebé toca el radiador de la calefacción aprende por sí mismo el significado de la palabra
caliente, aprende a tener precaución en adelante con todos los radiadores parecidos y esos conocimientos los
adquiere de un modo significativo y que lo involucra, por lo cual no podrá olvidarlos con rapidez. De la
misma manera, es probable que el niño que ya ha memorizado que «dos más dos son cuatro» un día se dé
cuenta, de pronto, jugando con sus cubos o con las canicas, de que «dos más dos son realmente cuatro». O
sea que habrá descubierto algo significativo para él, de un modo que involucra tanto a sus pensamientos
como a sus sensaciones. O que el chico que ha asimilado con esfuerzo las «técnicas de lectura» se sienta un
día atrapado por un texto impreso, sea éste un libro de historietas o de aventuras, y caiga en la cuenta de que
las palabras pueden tener un poder mágico que lo sustraigan de su mundo para transportarlo a otro. En ese
momento habrá aprendido «realmente» a leer.
Marshall McLuhan da otro ejemplo cuando señala que si a un niño de cinco años se lo traslada a otro
país y se le deja jugar a su antojo durante horas con sus nuevos amigos y sin que posea conocimiento alguno
del idioma de éstos, al cabo de pocos meses aprende esa lengua e inclusive adquiere el acento propio de ella.
Es decir que el niño aprende de una manera que para él tiene sentido y significación, aprendizaje éste que
avanza a un ritmo veloz en extremo. Sin embargo, si se pretende enseñarle esta nueva lengua fundando la
instrucción en los elementos que tienen significación para el maestro, el aprendizaje se torna sumamente
lento y hasta es probable que se detenga.
Este ejemplo, que es común, vale la pena mencionarlo. ¿Por qué sucede que, si se deja al niño
abandonado a sus propios medios, éste aprende con rapidez, de un modo que no le es posible olvidar
enseguida y que para él tiene enorme sentido práctico, y en cambio todo eso puede malograrse si se le
«enseña» de manera que sólo participe su intelecto? Tal vez un examen más detenido contribuya a
explicarlo.

Precisiones

Permítaseme determinar con un poco más de precisión los elementos que intervienen en ese
aprendizaje significativo o experimental. Este tiene el carácter de una implicación personal: la totalidad de la
persona, en sus aspectos sensitivo y cognitivo, se halla en el acto de aprender. Es de iniciativa propia, pues,
aun cuando el impulso o el estímulo provengan de fuera, la sensación de descubrir, de lograr, de aprehender
y comprender viene de dentro. Es difusivo, puesto que hace que cambien la conducta, las actitudes y quizás
hasta la personalidad del educando. Es evaluado por el alumno, pues éste sabe si responde a su necesidad, si
le conduce a lo que quiere saber, si ilumina la parte oscura de la ignorancia que experimenta. E1 foco de la
evaluación, podríamos decir, se halla precisamente en el educando. Su esencia es la significación, pues,
cuando tiene lugar tal aprendizaje, el elemento de significación para el educando se estructura dentro de la
experiencia total.

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Aprendizaje de la persona total

Veamos esto desde otro ángulo. De antiguo, la educación ha considerado el aprendizaje como una
forma ordenada de la actividad cognitiva de la porción izquierda del cerebro. E1 hemisferio cerebral
izquierdo tiende a funcionar de manera lógica y lineal, avanzando paso a paso, en línea recta, y poniendo de
relieve las partes, los detalles que constituyen el todo. Acepta sólo lo seguro y claro y se ocupa de ideas y
conceptos. Guarda relación con los aspectos masculinos de la vida y es el único tipo de actividad que ha
tenido aceptación plena en nuestras escuelas y universidades.
Sin embargo, involucrar a toda la persona en el aprendizaje significa también poner en libertad y
utilizar la porción derecha del cerebro. El hemisferio derecho funciona de modo totalmente distinto. Es la
parte intuitiva, la que aprehende la esencia antes de conocer los detalles, la que abarca la Gestalt entera, la
configuración total. Se vale de metáforas y es estética más que lógica. Hace cabriolas creativas. Es la manera
del artista, del científico creativo, y está vinculada con los aspectos femeninos de la vida.
Ingmar Bergman sintetiza de manera muy expresiva la forma en que las dos clases de actividades se
fusionan cuando en el aprendizaje se ponen a contribución todas nuestras facultades: «Arrojo un dardo a
tientas: eso es intuición» dice. «Después tengo que enviar una expedición a la jungla para ver qué camino
siguió el dardo: eso es lógica.»
Frances Vaughn, en su trabajo ya clásico titulado Awakening Intuition, dice: «La intuición se da a
conocer a cada uno a través de la experiencia, aunque con frecuencia permanece reprimida o subdesarrollada.
En tanto función psicológica, como la sensación, el sentimiento o el pensamiento, la intuición es una forma
de alcanzar el conocimiento. Cuando se sabe algo por intuición, tiene trazas de ser cierto; no obstante, a
menudo no sabemos cómo sabemos lo que sabemos... Aprender a utilizar la intuición es aprender a ser el
profesor de uno mismo» (13, intro).
En el aprendizaje significativo se combinan lo lógico y lo intuitivo, el intelecto y las sensaciones, el
concepto y la experiencia, la idea y el significado. Cuando aprendemos de esa manera somos completos,
utilizamos todas nuestras potencialidades masculinas y femeninas.

El dilema

Estimo que todos los maestros y educadores prefieren facilitar este tipo de aprendizaje experimental
y significativo de la totalidad de la persona, antes que la forma disparatada del silabario. Con todo, en la gran
mayoría de nuestras escuelas, en todos los niveles de la educación, estamos encasillados dentro de un criterio
tradicional y convencional que hace difícil, si no imposible, el aprendizaje significativo. Si englobamos
dentro de un plan ciertos elementos como un curriculum prescrito, tareas similares para todos los estudiantes,
las disertaciones casi como la única manera de impartir instrucción, tests normalizados por medio de los
cuales se evalúa desde fuera a todos los alumnos, y calificaciones según el criterio del profesor como forma
de medir lo aprendido, casi podemos garantizar que el aprendizaje significativo no pasará del mínimo.

¿Existen alternativas?

No se debe a ninguna perversidad innata el que los educadores sigan tal criterio autofrustratorio, sino
que se hallan trabados por normas burocráticas al tiempo que temen echar leña al fuego, y con frecuencia no
saben qué pasos hay que dar para poner en práctica alternativas reales.
Estimo, pues, que en los capítulos siguientes quedará perfectamente demostrado el hecho de que
existen diferentes maneras de manejar una clase o un curso, es decir, una diversidad de supuestos e hipótesis
en que fundar la enseñanza y una serie de objetivos tras de los cuales pueden luchar educadores y educandos

RESUMEN

Podemos soslayar todos los factores que contribuyen a que la enseñanza sea en estos tiempos una
profesión difícil, cuyas trabas y peligros he procurado señalar en parte, pero lo que nunca se podrá ignorar es
el hecho reconfortante de que, cuando los ojos del estudiante refulgen a causa de un descubrimiento, un
nuevo conocimiento que colma e ilumina su vida tal circunstancia hace que toda esa ardua tarea, ese esfuerzo
personal de enseñar, se justifique plenamente. ¿Qué hacer, entonces, para que ese hermoso fulgor aparezca

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con mayor frecuencia? ¿Qué puedo hacer yo, como educador, para encender esa chispa? Este libro tiene el
propósito de sugerir algunas respuestas.
No se trata de un manual de métodos ni de técnicas, sino sobre todo de un enfoque de la situación de
la enseñanza y del aprendizaje; de una filosofía, si se quiere, pero de una filosofía que surge de la experiencia
de muchos profesores y estudiantes, de cuyas peripecias personales nos enteraremos a través de sus propios
relatos.
Los grandes cambios en la educación y en el aprendizaje no proceden de las actividades en las aulas:
evolucionan a partir de valores y convicciones que tratan de encontrar formas de llevar a cabo los cambios.
Este libro trata de la creación de una perspectiva de un mundo mejor en el que todo el mundo tenga la
suficiente cabida para vivir y aprender.
Creo que he dicho lo bastante como para que haya quedado claro que nuestro sistema educativo está
sufriendo distintas afecciones de carácter grave: disminución de las fuentes financieras; reducción de la
matriculación; las telas de araña de las leyes y las normas burocráticas que a menudo deshumanizan las
aulas; grupos políticos que intentan impedir la capacidad de elección y la libertad de pensamiento; y el
aburrimiento, la frustración, la indignación y la desesperación de muchos estudiantes. Sin embargo, también
tenemos que mostrar la otra cara de la moneda. Este libro es un homenaje a estudiantes, profesores, padres y
responsables educativos que han querido algo más y se han implicado en experiencias de aprendizaje
entusiastas y creativas. Hay directores de escuela que tienen perspectiva. Hay profesores que infunden en sus
estudiantes un amor al aprendizaje para toda la vida. Hay estudiantes para los que la escuela es la parte más
emocionante, más viva, de su existencia: un lugar que aman y al que quieren ir. Quiero ahora presentar
algunos de los desafíos y oportunidades más fascinantes que pueden hacer que la tarea de un profesor sea la
más satisfactoria que se pueda pensar.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. «National Affairs: The Cities' Deadly Tally», Newsweek, 26 de marzo de 1991, p. 36.
2. «New York Teen Slain in Another Jacket Robbery», Houston Chronicle (del Reuters News Service), 12 de
enero de 1991, p. 12a.
3. H. L. Hodgkinson, The Same Client: The Demographics of Education and Service Delivery Systems
(Washington. D. C., Institute for Educational Leadership. Center for Demographic Policy, 1989).
4. «Most Stressful Jobs», Men's Health, citado por B. C. Oren, Houston Chronicle, 27 de junio de 1991, p.
18a.
5. K. Sanchez, Student/Parent/Community Surveys 1991-1992: Districtwide and Administrative Results
(Houston, Houston Independent School District. 1992).
6. A. Pallas, G. Natriella y E. McDill, «The Changing Nature of the Disadvantaged Population: Current
Dimensions and Future Trends», Educational Researcher 8, n. 5 (1989), pp. 16-22.
7. H. J. Freiberg, «A Multi-dimensional View of School Improvement», Educational Research Quarterly 13
nº 2 (1989), pp. 35-46.
8. «Kids Talk about School», Media and Methods 5 (abril de 1969).
9. D. E. Rogers, Some Musings on Medical Education. Is It Going Astray? (manuscrito sin publicar, Robert
Wood Johnson Foundation, 1981).
10. A. Bartlett Giamatti, citado en Time, l l de junio de 1981.
11. Frances Fuchs, The GUN on the Labor Market (manuscrito sin publicar, 1981).
12. Martin Heidegger, What is Called Thinking? (publicado originalmente como Was heisst Denken?) (New
York, Hater Torchbooks, 1968). El libro se basa en las conferencias pronunciadas en 1951-52.
13. F. E. Vaughn, Awakening Intuition (Nueva York, Anchor Books, 1979).

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