Componentes Del Diseño de Modelos Pedagógicos

Componentes del diseño de
modelos pedagógicos
Compilación-Editor
Ermel Viacheslav Tapia Sosa
2022
www.inblueditorial.com
Teléfonos: 062015939/ 0986391700
inblueedit@gmail.com
Título del libro:

Componentes del diseño de modelos pedagógicos
1ra Edición digital, 2022
Compilador:
PhD. Ermel Viacheslav Tapia Sosa
Editor:
PhD. Ermel Viacheslav Tapia Sosa
Revisión:
PhD. Nayade Caridad Reyes Palau
Diseño y maquetación:
Lenin Wladimir Tapia Ortiz
Ilustraciones y fotografías:
Archivo del autor y sitios web debidamente referidos
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que se expresan en la obra son de exclusiva responsabilidad del autor.
ISBN: 978-9942-42-035-0
Esmeraldas – Ecuador
PRÓLOGO
El presente texto que se prologa, encauza a quien se forma como docente situarse
necesariamente en el currículo educativo de la formación docente que en este
caso hace relación al profesional para la Educación General Básica, Al respecto
Coll 1994, precisa que desde un modelo pedagógico se intenta dar respuestas
como mínimo a las interrogantes: ¿Para qué enseñar?, ¿Qué enseñar?, ¿Cuándo
enseñar?, ¿Cómo y con qué enseñar?, ¿Qué, cuándo y cómo evaluar? que en su
conjunto constituyen los fines e intenciones educativas.
Los fines e intenciones educativas están asociadas al problema entorno al tipo de

hombre y sociedad que se quiere contribuir a formar.
Por consiguiente, la pregunta ¿del para qué enseñar?, permite definir los
propósitos y los fines de la educación. Sin dar respuesta a esa interrogante, no es
posible pensar en un modelo pedagógico y no es posible pensar en mediar el
aprendizaje para que tenga sentido y significado, lo que convoca responder otras
preguntas: ¿Qué se busca con la enseñanza?, ¿Cuál es el nivel de profundidad
de los contenidos?, ¿De qué manera se incide en las dimensiones personales,
afectivas, cognoscitivas y sociales de los sujetos personas que aprenden desde
un contexto situado en el acto educativo?
Así mismo, es necesario valorar la dinámica de los contenidos en la concreción

de los propósitos educativos, en ese sentido cabe preguntarse entonces ¿Qué
enseñar de aquellos contenidos seleccionados (verbales, actitudinales,
procedimentales)? ¿qué se debe precisar: su carácter, importancia o integración?
Las respuestas dan cuenta de su trayectoria enmarcadas en la relación entre el
mundo interno subjetivo y externo empírico objetivo.
El componente pedagógico de un modelo, privilegia la interacción comunicativa
que se establece entre el docente y los estudiantes en contextos específicos; en
ella se busca crear un ambiente de aprendizaje que facilite oportunidades a los
estudiantes para que ellos construyan conceptos, desarrollen habilidades de
pensamiento, valores y actitudes.
La implementación de este componente requiere la organización y uso

pedagógico de:
1. Referentes curriculares claros que indiquen los objetivos de aprendizaje con los
que se compromete el grupo de estudiantes en un período dado, para que puedan
apropiarse del conocimiento universalmente definido para cada nivel o semestre.
2. Concepción e instrumental apropiado para implementar la evaluación

educativa.
3. Selección y uso de materiales educativos para docentes y estudiantes, acordes

con los ambientes de aprendizajes esperados. El objetivo específico es construir
comunidades escolares colaborativas que fomenten altos niveles de logro.
Por consiguiente, se puede afirmar que, en el conjunto de las teorías críticas, la

Educación en el sentido de formación del sujeto que aprende orienta la búsqueda
constante de autonomía del pensamiento y de acción, es por ello que implica un
triple esfuerzo en su desarrollo.
1. Producción de un sentido crítico.
2. Construcción ciudadana para una sociedad democrática.
3. Praxis emancipadora.
La pedagogía, en tanto se remite a las prácticas de enseñanza, o a una reflexión
sobre el hecho educativo pone su atención en el proceso mediante el cual se
produce el saber.
Así, también el componente de la psicología al que se le dedica bastante espacio

en el texto a fin de avizorar a nivel de sus enfoques aspectos importantes de las
dimensiones de cómo se comprende el aprendizaje no solo en la transmisión,
producción o creación del saber, si no del funcionamiento verbal, estructural o
funcional del pensamiento. Por lo tanto el material se constituye en una
herramienta básica para diseñar un modelo pedagógico desde perspectivas de
una pedagogía constructivista intercultural.
ÍNDICE
2. INTRODUCCIÓN .......................................................................................... 13
3. OBJETIVO DE APRENDIZAJE ....................................................................... 14
4. ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO CURRICULAR DEL TEXTO ........................ 14
5. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL DISEÑO CURRICULAR ................ 15
CAPÍTULO 1.................................................................................................... 16
COMPONENTES Y ELEMENTOS DE UN MODELO PEDAGÓGICO ....................... 16
UNIDAD 1: TEORÍAS PSICOLÓGICAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE
QUE SUSTENTAN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS ........................................... 16
1.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES .......................................................... 16
1.2. CONTENIDO DE LA UNIDAD 1 ................................................................ 17
A1.1. ACTIVIDADES BÁSICAS DE REVISIÓN TEÓRICA ................................... 17
TAREA A1. .............................................................................................. 17
1.2.1. TEORÍAS PSICOLÓGICAS DE APRENDIZAJES CONTEMPORÁNEAS QUE
SUSTENTAN LOS MODELOS PEDAGÓGICOS ............................................... 17
B1.1. ACTIVIDADES DE RETROALIMENTACIÓN ............................................ 35
Cuestionario1 ........................................................................................... 35
A.1.2. ACTIVIDADES BÁSICAS DE REVISIÓN TEÓRICA. ................................. 41
TAREA A1.2 ................................................................................................ 41
1.2. CONTENIDO: ESENCIALIDADES DE LAS TEORÍAS PICOLÓGICAS
CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE ........................................................ 41
1.2.1. TEORÍA PSICOGENÉTICA – CONSTRUCTIVISTA ........................... 41
1.2.2. PSICOLOGÍA COGNITIVA ............................................................. 48
1.2.3. PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO ......................... 51
1.2.4. PSICOLOGÍA DE TENDENCIAS HUMANISTAS ............................... 54
1.2.5 PSICOLÓGICA SOCIO-COGNITIVA, SOCIO – CULTURAL O DE
ENFOQUE SOCIO-HISTORICA ..................................................................... 58
1.2.6. PSICOLOGÍA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA
70
Esencia de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva: ...................... 70
Características esenciales de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:
.............................................................................................................. 71
Principios básicos de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva: ........ 71
Aportes de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva: ...................... 72
Programa de Enriquecimiento Instrumental: .................................................. 72
3 postulados esenciales de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva: 72
B1.2. ACTIVIDADES DE RETROALIMENTACIÓN ............................................ 73
Cuestionario2................................................................................................... 74
TAREA A1.3 ................................................................................................ 80
1.3. CONTENIDO: TEORÍAS PSICOLÓGICAS TRADICIONALES................. 80
1.3.1. EL CONDUCTISMO ............................................................................. 80
B1.3. ACTIVIDADES DE RETROALIMENTACIÓN............................................ 84
Cuestionario3 ........................................................................................... 85
TAREA A1.4 ................................................................................................ 86
1.4. COMPONENTES DEL MODELO: TEORÍA CONSTRUCTIVISTA,
CONTENIDO, OBJETIVO, MÉTODO, MATERIALES, EVALUACIÓN Y
PARADIGMA ............................................................................................... 86
1.4.1. COMPONENTES CONSTRUCTIVISTAS.......................................... 86
El conocimiento ........................................................................................ 87
La ciencia ................................................................................................ 87
El aprendizaje .......................................................................................... 87
Los objetivos del proceso de enseñanza ...................................................... 90
Los contenidos ......................................................................................... 91
La metodología......................................................................................... 93
Las técnicas y los recursos......................................................................... 94
Los recursos ............................................................................................ 95
La evaluación constructivista ...................................................................... 96
Las trayectorias en los modelos pedagógicos................................................ 99
Los valores desde los modelos pedagógicos............................................... 103
Paradigma constructivista ........................................................................ 105
B1. 4. ACTIVIDADES DE RETROALIMENTACIÓN ............................................. 113
Cuestionario4 ......................................................................................... 113
C1. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN DE LA UNIDAD1: .................................. 116
Rúbricas de la primera unidad para autoevaluar el aprendizaje de los contenidos
curriculares de la unidad 1 ........................................................................... 116
Rúbrica para grabaciones de videos: ........................................................ 119
CAPÍTULO 2.................................................................................................. 120
TEORÍA DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS ................... 120
UNIDAD 2- MODELOS PEDAGÓGICOS ........................................................... 120
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES .................................................................. 120
CONTENIDO DE LA UNIDAD 2 ................................................................... 121
MODELOS PEDAGÓGICOS INTEGRADORES CONTEMPORÁNEOS .............. 121
2.1. MODELO PEDAGÓGICO LIBERADOR ................................................... 121
La dinámica metodológica del modelo pedagógico liberador ............................. 122
2.2. MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA ........................................ 131
2.2.1. Fundamentos epistemológicos de la dimensión constructivista. ............. 134
Constructivismo Radical........................................................................... 134
Constructivismo Social............................................................................. 136
2.2.2. Fundamentos pedagógicos de la dimensión constructivista. ................. 138
TAREA B2.1. RETROALIMENTACIÓN PARA LOS TEMAS MODELO PEDAGÓGICO
LIBERADOR Y CONSTRUCTIVISTA............................................................. 148
Cuestionario1: ........................................................................................ 148
TAREA A2.2 .............................................................................................. 152
2.3. CLASIFICACIÓN DE MODELOS PEDAGÓGICOS TRADICIONALES Y
CONTEMPORÁNEOS ................................................................................. 152
2.3.1. CLASIFICACIÓN DE MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN Planchard y Flores
................................................................................................................ 152
A. Énfasis en los contenidos (Loyola) ......................................................... 152
B. Énfasis en los efectos (Skinner). ........................................................... 154
C. Énfasis en el proceso (Pichón-Riviere, Freyre). ....................................... 158
B2.2. RETROALIMENTACIÓN PARA LOS TEMAS DE LA CLASIFICACIÓN DE LOS
MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN Planchard y Flores ................................. 162
TAREA B2.2. ............................................................................................. 162
2.4. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, Flores .................. 165
2.5. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN JULIAN DE
ZUBIRÍA Y FUNDACIÓN INTERNACIONAL DE PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
“ALBERTO MERANI” (FIPC) ........................................................................ 166
2.6. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN LA
FUNDACIÓN INTERNACIONAL PEDAGÓGICA CONCEPTUAL FIPC ............... 167
2.7. MODELOS PEDAGÓGICOS DESDE OTRAS TIPOLOGÍAS ....................... 168
2.7.1. MODELOS PEDAGÓGICOS DESDE EL ENFOQUE DE LA ENSEÑANZA
PROBLÉMICA (Majmutov). .......................................................................... 168
2.7.2. LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL (De Zubiría Samper). ........................... 171
Postulados de la Pedagogía Conceptual: ................................................... 172
Postulado 1: Triángulo humano: ................................................................ 172
Postulado 2: Hexágono pedagógico: .......................................................... 173
2.8. NUEVA CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS ................. 174
2.8.1. MODELO PEDAGÓGICO CON ENFOQUE EN LA PEDAGOGÍA
TRADICIONAL (Ignacio Loyola). ................................................................... 175
Rol del docente ...................................................................................... 176
Rol del estudiante ................................................................................... 176
Características de la clase ....................................................................... 176
2.8.2. MODELO PEDAGÓGICO ENFOCADO EN LA ESCUELA NUEVA (Dewey,
Decroly, Cousinet). ..................................................................................... 177
La pedagogía de Dewey se considera: ....................................................... 178
Rol del docente ...................................................................................... 179
2.8.3. MODELO PEDAGÓGICO ENFOCADO EN LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA
( Skinner) .................................................................................................. 180
Rol del docente ...................................................................................... 182
2.8.4. MODELO PEDAGÓGICO ENFOCADO EN LA ESCUELA DEL DESARROLLO
INTEGRAL (J. Dewey, Decroly, Cousinet, E. Pichón Riviere, P. Freyre, L. S. Vigotsky,
A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. R. Luria, V. Davidov, I. A. Galperin, L. Zankov, N.
Talízina, C. Rogers, Hamachek, A. Maslow, J. Bruner, D. Ausubel, R. Sternberg, J.
Piaget, R. Feuerstein, J. De Zubiría, M. De Zubiría) ......................................... 183
Algunos de sus principios son ................................................................... 183
Rol del docente ...................................................................................... 184
Rol del estudiante: .................................................................................. 184
2.8.5. MODELO PEDAGÓGICO ENFOCADO EN LA TEOPEDAGOGÍA: TEORÍA
DEL APRENDIZAJE DIVINO (Alexander Ortiz; 2008) ....................................... 185
Principales postulados de la Teoría del Aprendizaje Divino (TADI): ................ 185
2.9. ESTRUCTURA DEL DISEÑO DE LA ELABORACIÓN DE UN MODELO
PEDAGÓGICO ........................................................................................... 189
B2. Actividades de evaluación ...................................................................... 192
Rúbricas de la primera unidad para autoevaluar el aprendizaje de los contenidos
curriculares de del tema 2.1 y 2.2 de la unidad 2 ............................................. 192
Rúbrica de la segunda unidad para grabaciones de audios de voz: ................ 194
Bibliografía segunda unidad: .................................................................... 196
8.- Evaluación final ....................................................................................... 196
9.- Referencias bibliográficas: ...................................................................... 197
2. INTRODUCCIÓN
La formación universitaria del sujeto que se forma como docente se corresponde con
un sistema universitario que frente a la pandemia del covid-19 se adecua a procesos
de educación virtualizada (Memorando Nro. UTELVT-CGA-2020-0113-M) del 29 de
mayo de 2020, sin descuidar la calidad y la pertinencia del proceso docente
educativo, proceso que está centrado en la formación integral del estudiante, donde
el profesor universitario tiene que hacer algo más que mediar el aprendizaje y por
tanto le corresponde, “fomentar el aprendizaje creativo y autónomo haciendo que el
estudiante piense por sí mismo (Crisol, 2009).
Dada la crisis generada por la pandemia surgen nuevos recursos metodológicos y

caen en desuso los recursos usados en la presencialidad de los estudios. Uno de
estos recursos es la guía de trabajo autónomo, una herramienta de trabajo que
permite un aprendizaje más reflexivo y menos memorístico, activo en todo el proceso
y dirigido a fomentar el aprender a aprender.
Se trata de “una herramienta en línea con otras como el portafolio o la carpeta de

aprendizaje, pero que, en cuanto a las anteriores, presentan una gran diferencia, y
es que predomina una mayor dirección y acompañamiento por parte del profesor en
la realización de las tareas y destrezas a adquirir” (Monera-Olmos, 2006). El profesor
es quien orienta y dinamiza el aprendizaje del estudiante, adquiriendo la figura de
mediador entre éste y los contenidos disciplinares.
Por tanto, el texto guía el Aprendizaje Autónomo en cada uno de los dos capítulos
con sus respectivas unidades y encausa los procesos para que sean los estudiantes
quienes aprendan a aprender a ser sujetos activos, comprometiéndose con las
13
exigencias y retos que le propondrá su propio aprendizaje. De ahí que deberán
mejorar sus formas de comunicación, participación y responsabilidades, aprendiendo
así a construir significados y sentidos sobre la base de gestionar su aprendizaje
(construcción); es decir, se trata de que éstos asuman la responsabilidad de
sistematizar sus experiencias resultado de la construcción de saberes y
conocimientos científicos.
3. OBJETIVO DE APRENDIZAJE
Analizar los modelos pedagógicos desde lo filosófico, epistemológico, contextual y

desde la mediación del aprendizaje que permita la orientación sociopedagógica del
pensamiento científico tecnológico para instrumentalizar la práctica pedagógica
mediada desde la investigación-intercultural.
4. ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO CURRICULAR DEL

TEXTO
4.1. CAPÍTULO 1: COMPONENTES Y ELEMENTOS DE UN MODELO

PEDAGÓGICO
4.1.1. UNIDAD 1: TEORÍAS PSICOLÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

DEL APRENDIZAJE QUE SUSTENTAN MODELOS PEDAGÓGICOS
4.2. CAPÍTULO 2: MODELO PEDAGÓGICO
4.2.1. UNIDAD 2: MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS Y

LA CONCRECIÓN DE SUS DISEÑOS
14
5. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL DISEÑO
CURRICULAR
El desarrollo de cada unidad, es la construcción teórica in extenso de sus

componentes, las cuales estarán precedidas de las siguientes actividades: 1.-
Actividades básicas: (Consulta, lectura de textos¸ observación de videos, etc.); 2.-
Actividades retroalimentación (un número de 5 hasta 10 preguntas de
retroalimentación); 3.- Actividades de evaluación; 4.-Evaluación final
Orientaciones generales:
• A cada unidad corresponde una fuente bibliográfica, es decir, que después de la

redacción de cada unidad, al final se pondrá la bibliografía que sirvió de base para
su elaboración teórica.
• Cada unidad será desarrollada como un capítulo de un libro, con su

correspondiente número de página.
• Cada unidad estará acompañada de su correspondiente rúbrica con la que serán

evaluados los estudiantes en sus trabajos escritos o exposiciones orales.
• Las actividades se describirán en forma específica en el cronograma.
• El autocontrol es una importante etapa en la organización del estudio

independiente. Este supone que el estudiante responda preguntas formuladas en
el programa de estudio. Las preguntas de retroalimentación son similares a las
que, en su conjunto y de manera aproximada, encontrará el estudiante en los
exámenes.
15
CAPÍTULO 1
COMPONENTES Y ELEMENTOS DE UN MODELO
PEDAGÓGICO
UNIDAD 1: TEORÍAS PSICOLÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

DEL APRENDIZAJE QUE SUSTENTAN LOS
MODELOS PEDAGÓGICOS
1.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Tipo de actividad Fecha de entrega Hora de Detalle de la

entrega entrega
Classroon
whatsApp correo
electrónico
A1. Actividades Organizadores Según lo Subir la tarea a
básicas gráficos y desarrollo determinado en Classrrom se le
argumentativo de los el plan hará llegar el código
mismos semestral
B1. Actividades de Preguntas de En función de Contestar las

retroalimentación autoevaluación su propio ritmo preguntas
de estudio autoevaluación de
Classrrom
C1. Actividades de Rúbrica de evaluación Según lo que Subirla las tareas a
evaluación de la primera unidad establece el Classrrom y
calendario contestar el examen
académico
Objetivo de la Unidad 1: Analizar los fundamentos psicológicos que explican la
naturaleza de la construcción del conocimiento (aprendizaje), las esencialidades de las
teorías, dimensiones epistemológicas y componentes de un modelo pedagógico por parte
del sujeto que aprende de manera productiva.
16
1.2. CONTENIDO DE LA UNIDAD 1
A1.1. ACTIVIDADES BÁSICAS DE REVISIÓN TEÓRICA
TAREA A1.
Realice la lectura del epígrafe 1, teorías psicológicas contemporáneas del aprendizaje.

Actividades:
✓ Leer el contenido del epígrafe teorías psicológicas del aprendizaje.
✓ Construir un organizador gráfico del epígrafe 1
✓ Grabar un video en base del organizar gráfico del epígrafe 1
1.2.1. TEORÍAS PSICOLÓGICAS DE APRENDIZAJES

CONTEMPORÁNEAS QUE SUSTENTAN LOS MODELOS
PEDAGÓGICOS
Fuente: Gómez, Monroy y Bonilla, 2019 (Figura 1): Niveles de explicación del proceso de
enseñanza-aprendizaje).
17
Los estudios sobre el concepto de aprendizaje han derivado en múltiples
conceptualizaciones sin llegar a una definición generalmente aceptada por los
investigadores sociales. En consecuencia, cada autor en el momento de establecer
su propuesta metodológica agrega o sustrae elementos de la definición, que le
permiten llegar a diferentes acciones contenidas en su modelo.
En este sentido, las investigaciones en pedagogía presentan distintas concepciones

sobre el aprendizaje, así; para la propuesta de Pedagogía Conceptual de la
Fundación Alberto Merani, el aprehendizaje humano más que un proceso de
educación es un proceso de formación que tiene por propósito, formar individuos
plenos afectiva, cognitiva y expresivamente (De Zubiría, 2007). Para Paidós (2002,
citado en Tünnermann, 2008) el aprendizaje es un proceso dinámico que ocurre por
fases, lo que condiciona el desarrollo del sujeto humano que aprende y que consiste
en tres aspectos fundamentales; a. relaciones entre lo nuevo y previo del
conocimiento, b. organizar información (crear organizadores gráficos) y c. adquirir
estructuras cognitivas y metacognitivas.
Otras argumentaciones sobre el aprendizaje, se ubican en torno a una primacía de la

razón, o bien, de la experiencia o también de una combinación de ambas; por
ejemplo, para Schunk (2012, p. 3) el aprendizaje es “… un cambio perdurable en la
conducta o de la capacidad de comportarse de cierta manera, el cual es resultado de
la práctica o de otras formas de experiencia…”; en contraste, para De Zubiría (2010)
el aprendizaje se remite a la memorización de conocimientos específicos y distingue
que la formación de hábitos es un proceso que acompaña el aprendizaje y se
enmarca en la educación.
Como se observa, el aprendizaje presenta distintas definiciones, las cuales integran

concepciones diversas sobre las fuentes (razón, experiencia o repetición) y los
18
resultados del proceso (conductas, conocimientos específicos, seres humanos
plenos, entre otros); sobre estos aspectos, es importante señalar que cada propuesta
se encuentra dada por los autores en su tiempo, por lo que, más que afiliar esta
construcción investigativa con una u otra propuesta, se busca reconocer los puntos
en común y sus diferencias, para estructurar nuevas formas de concebir el proceso
de aprendizaje.
La investigación precisa que, los primeros en preguntarse sobre el aprendizaje fueron

Platón y Aristóteles, quienes propusieron a la razón y la experiencia,
respectivamente, como instrumentos para la captura del conocimiento (Schunk,
2012).
Los fundamentos epistémicos anteriores, sirvieron para que la psicología asuma una
fuente de ciencia social y ubica sus investigaciones en torno al aprendizaje, en ese
sentido surgen los aportes de Ebbinghaus (1850-1909) con el aprendizaje verbal,
Titchener (1867-1927) como precursor del estructuralismo y James (1842-1910) del
funcionalismo.
La figura 1, describe los aportes que se dan desde la filosofía para el desarrollo de la
psicología al aprendizaje, la primera de estas introduce las posibles fuentes del
conocimiento (experiencia o razón), y la segunda caracteriza métodos y fines del
aprendizaje (aprendizaje verbal, funcionalismo, estructuralismo). De modo que, estas
ciencias sociales aportan nociones metodológicas (formas), ontológicas (el ser),
epistemológicas (principios y fundamentos) y axiológicas (conjuntos de valores);
como bases teóricas de análisis para el proceso de aprendizaje que se sintetizan en
un modelo.
19
Ahora bien, un modelo es un arquetipo (Gómez y Polanía, 2008), una representación
generalmente colectiva que permite entender una realidad, el cual media la relación
entre la teoría y el mundo exterior fenoménico, para resolver un problema y
encontrarle una situación (Aróstegui, 2001). Para efectos de este texto, se entenderá
que una teoría psicológica del aprendizaje es contentiva de un modelo pedagógico y
este, a su vez, de las estrategias didácticas y prácticas de aula (figura 1), por lo que,
aquella definición de los elementos epistemológicos, ontológicos, metodológicos y
axiológicos configuran las formas y los fines del aprendizaje en el modelo.
Esquema 1
Fuente: Gómez, Monroy y Bonilla, 2019 a partir de Schunk (2012). (Esquema 1: Aportes de
la filosofía y la psicología).
Además de estos elementos existen unos actores que confluyen en el proceso de

aprendizaje, según Rincón, Lemos y Sánchez (2010) y De Zubiría (2010), estos son:
el docente, el estudiante, el contexto (concepciones de individuo socialmente
aceptadas) y el saber (conocimiento), los cuales se relacionan entre sí de diversas
maneras dependiendo de las bases teóricas que definen los métodos y los fines de
un modelo pedagógico.
20
En el esquema 1 se modela de manera sintética como los enfoques filosóficos
situados en el contexto de la razón (pensamiento) y el empirismo (fenomenología del
mundo exterior) aportan a configurar los enfoques psicológicos con lo que se inicia
el estudio para interpretar y conocer como se pruduce el aprendizaje; constituyen a
su vez las bases teóricas que delimitan el campo de acción del modelo pedagógico y
determinan la relación existente entre los elementos que participan del proceso de
aprendizaje, Así, por ejemplo: al considerar una base racionalista, se excluyen
modelos esencialmente empiristas y se limita la aplicación de estrategias de
aprendizaje en el aula; de igual forma, al vincular una perspectiva mixta (combinación
de racionalismo y empirismo) se permite la aplicación ecléctica de estrategias y de
modelos pedagógicos de acuerdo con el tipo de contenidos.
En suma, las teorías psicológicas del aprendizaje y los modelos pedagógicos se

transforman deductivamente en referentes que guían la acción de la producción del
conocimiento en el aula e inductivamente estos modelos y teorías se materializan
mediante estrategias y acciones didácticas direccionadas a alcanzar los fines del
aprendizaje, todo ello en el marco de la práctica en aula ejercida por el docente.
La escuela psicogenética, es una psicología del desarrollo, que destaca el papel que
juega el punto de vista del sujeto que aprende durante el propio proceso de desarrollo.
Para Piaget, el desarrollo comporta dos aspectos: uno psico-social y otro espontáneo
o psicológico en el que anida el desarrollo de la inteligencia, aquello que nadie le
enseña al sujeto y que descubre por sí mismo (Piaget e Inhelder, 1973- 1977).
Piaget 1968, subraya que el aspecto espontáneo del desarrollo es el de la

inteligencia, la cual constituye la condición previa para la construcción del
conocimiento. De aquí se desprenden dos aspectos importantes:
21
• La diferencia de dos formas de aprendizaje, el espontáneo y el aprendizaje por
transmisión, subordinando este último al primero. Aquí el hecho primario es el
desarrollo y no el aprendizaje.
• En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento a

partir de sus propias estructuras cognitivas o esquemas.
El enfoque histórico-cultural, las ideas de Vigotsky 1989, conducen a una

reestructuración del concepto de aprendizaje que de modo resumido se expresan en
lo siguiente:
• El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales
• El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo Próximo

(ZDP)
• El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educación (en un sentido amplio)

preceden al desarrollo, o conducen al desarrollo.
Vemos que para Vigotsky 1989, en contraposición a las ideas de Piaget 1968, el otro
juega un papel esencial en el proceso de aprendizaje, oponiéndose a la idea de que
el niño aprende solo. Si se atiende a la génesis del constructivismo, se podría decir
que la enseñanza se adapta a las formas por las que pasa el sujeto que aprende.
Esta concepción presupone que la enseñanza se adapte al desarrollo, mientras que
el enfoque histórico-cultural considera que la enseñanza precede al desarrollo y que,
por tanto, la enseñanza es desarrolladora, es decir, produce el desarrollo.
De lo que se trata es de conocer el estado de los conocimientos que el individuo tiene,

pero no para adaptar la enseñanza a estos, sino para producir nuevos desarrollos.
22
Es precisamente, sobre la base de las diferencias relativas sobre la construcción del
conocimiento, coinciden en destacar como elemento central la relación entre
enseñanza y desarrollo, que es lo que caracteriza al constructivismo. Por tanto, se
valoran tres enfoques que sobre aquello se destaca:
• Constructivismo duro, para el cual el conocimiento es producto de una

construcción individual: Es decir, se aprende solo. En la visión de Piaget, Ausubel
y la psicología cognitiva se parte de la idea de que un sujeto que aprende al
margen de su contexto social. Por supuesto, a la hora de los parabienes teóricos
se concede un papel a la cultura y a la interacción social, pero no se especifica
cómo interactúa con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Ciertamente, en las
elaboraciones teóricas tampoco se concede un lugar a una unidad de análisis que
permita estudiar las relaciones entre lo social y lo individual.
• Constructivismo medio, que concibe el conocimiento como una negociación de las

construcciones entre individuos: Se aprende solo, pero mejor con la ayuda de
otros. Por consiguiente, el aprendizaje se entiende como el resultado de la
interacción entre el sujeto y el contexto social. Esta posición ha sido sostenida por
investigadores constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre
las aportaciones piagetianas cognitivas, y las vigotskianas. Por ello, se sostiene
que la interacción social favorece el aprendizaje mediante la creación de conflictos
cognitivos que encauzan el cambio conceptual. Es decir, el intercambio de
información entre compañeros que tienen diferentes niveles de conocimiento
provoca una modificación de los esquemas del individuo y acaba produciendo
aprendizaje. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interacción y
el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.
23
• Constructivismo blando, para el cual el conocimiento continúa siendo una
negociación, pero no de carácter interindividual, sino social por su esencia. Sólo
se aprende, con la ayuda de otros. El aprendizaje como resultado del contexto
social. Esta sería la posición vigotskiana radical que en la actualidad ha conducido
a posiciones como la “cognición situada” (en un contexto social). Desde esta
posición se mantiene que el conocimiento no es un producto individual sino social.
Así pues, cuando el estudiante está adquiriendo información, lo que está en juego
es un proceso de negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la
sociedad. Por tanto, aunque el estudiante realice también una actividad individual,
el énfasis debe ponerse en el intercambio social. El peligro que puede tener un
enfoque como éste es el riesgo de la desaparición del sujeto individual, es decir,
de los procesos individuales de cambio que no se los niega.
Los tres enfoques psicológicos precisados anteriormente, conducen a la siguiente

síntesis:
1. La enseñanza se supedita al desarrollo. La maduración se considera como

condición inicial del proceso de aprendizaje, pero no como resultado del mismo.
(teoría psicogenética de Piaget, 1968).
2. El desarrollo como resultado de la influencia recíproca entre la maduración y el

aprendizaje, jugando este último un papel estimulador de la maduración. Intento
de conciliar lo biológico con lo social (surge una teoría de la convergencia)
3. La enseñanza antecede al desarrollo, condición necesaria para conducir al

pensamiento del estudiante a niveles superiores. El desarrollo como un proceso
de carácter social de colaboración (concepción de Zona de Desarrollo Próximo o
Potencial de Vigotsky 1987).
24
No obstante, un análisis más profundo, revela que el constructivismo blando se
caracteriza por un eclecticismo, ya que aunque incorpora el principio de la enseñanza
desarrolladora de Vigotsky 1987, y su concepto de ZDP, fundamenta su concepción
del proceso de formación del conocimiento desde el neopositivismo a través de la
lógica formal, desconociendo los aportes necesarios de la gnoseología dialéctica
materialista, lo que permite profundizar en las regularidades del proceso de formación
de los conocimientos en general y de los conceptos científicos en particular.
La Psicología Contemporánea se fue consolidando en el curso de este siglo con un

enfoque epistemológico de amplias perspectivas de aplicación en aquellos tipos de
sociedades que promuevan el desarrollo individual de todos sus ciudadanos, a través
de su inserción social como sujetos de la historia portadores de una teoría que se
valida y perfecciona en la práctica.
La psicología cultural, es un modo de entender la teoría y práctica, por tanto, se

asume la idea que la cultura y la mente son inseparables ya que se “construyen
mutuamente” (Markus y Hamedani, 2007). En palabras de Valsiner (2007): la
“persona pertenece a la cultura” y la “cultura pertenece a la persona” (p. 21). Siendo
la construcción de signos y
símbolos, visuales y verbales,
lo que constituye la cultura, y
lo que a su vez subyace a la
regulación de la conciencia y
actividad superior humana
(ver figura 1).
Figura 1, fuente elaboración propia
25
Se entiende por “signos”, en un sentido amplio, cualquier artefacto o instrumento
psicológico y cultural construido por el hombre a través del cual éste regula su
conducta: mapas, semáforos, creencias religiosas, ordenadores, notación
matemática y musical, juegos, calculadoras, lenguaje oral y escrito, libros, vestidos,
banderas, señales de tráfico, modelos, fórmulas, esquemas, gráficos y cualquier otro
producto cultural encarnado en contextos de actividad e instituciones como el trabajo,
la familia, la iglesia o la escuela (Cole, 1996; Vygotski, 1979).
En este sentido, la cultura sería un conjunto de dispositivos semióticos encarnados

que se construyen en contextos institucionalizados de actividad, lo que se conoce
como “geografía vital”. Por consiguiente, esta construye dispositivos que materializan
ciertas formas explícitas e implícitas de vida compartida por una determinada unidad
cultural: una familia, un grupo deportivo o religioso, un determinado grupo nacional,
una comunidad o un país.
Por “mente humana” se refiere a los “procesos psicológicos superiores” de Vigotsky

(1997). Es decir, las formas de conducta basadas en la utilización de signos y
símbolos que acompañan una determinada operación psicológica. Esto se sucede
cuando anotamos una fecha importante en una libreta, estamos utilizando un
artefacto cultural, la libreta, para expandir una operación psicológica: la memoria, el
recuerdo.
Por lo tanto, la mente humana sería el resultado de la apropiación de signos y

símbolos culturales como el lenguaje, los mapas, la notación matemática o el uso de
Internet; artefactos culturales que organizan, controlan, dirigen, constriñen la
conducta humana. Lo que Vigotsky (1997) llamaba principio de la significación: el
26
proceso de creación y utilización de signos artificiales con el objetivo de controlar la
conducta, propia y ajena (Esteban, 2010).
La Cultura, como uno de los reguladores semióticos, es la raíz inherente a las

funciones psicológicas humanas, no una causa o entidad externa que tiene
determinados efectos sobre la emoción, la cognición y la conducta (Valsiner, 2009).
En el contexto anterior, la cultura católica no “causa” una determinada emoción de

penitencia y sacrificio, sino que la persona experimenta penitencia y sacrificio a través
de la cultura católica.
Esto conlleva asumir que para entender la formación y las características psicológicas
de las personas tenemos que recurrir al estudio de los contextos “externos”
(“geografía vital”) e “internos” (“vivencia”) a la vez, en los que directa o indirectamente,
estos participan -se apropian y utilizan; y para entender la cultura tenemos que
recurrir a los sentidos y significados que los hombres y mujeres construyen, se
apropian y utilizan.
No hay modo más preciso de estudiar la mente humana que analizar el nicho
ecológico que la envuelve, es decir, la “geografía vital” compuesta por determinados
espacios físicos y simbólicos, estructuras, sistemas, actividades y relaciones internas
y externas sociales, espacios considerados psicológicos y que trascienden la frontera
cartesiana entre “lo psicológico” es decir lo subjetivo de la persona y “lo físico” lo
objetivo, el ambiente- (Acosta-Iriqui, 2010; Esteban, 2010). Bajo una perspectiva
vigotskyana, “lo psicológico” se distribuye y se sitúa en el individuo y más allá de él:
en las otras personas o agentes sociales, los artefactos que le rodean, los conceptos
culturales o los territorios y espacios circundantes.
27
A pesar de que se pueden distinguir distintos enfoques y perspectivas en psicología
cultural (Esteban y Ratner, 2010; Ratner, 1999), podríamos afirmar que los distintos
autores y perspectivas “comparten una idea crucial, la meta de la psicología cultural
es entender cómo los procesos de desarrollo humano tienen lugar en la cultura” (De
la Mata y Cubero, 2003, p. 185).
Y por “cultura” no se quiere decir algo abstracto, incorpóreo, alejado de la vida de las
personas. Muy al contrario, se trata precisamente de formas de vida, prácticas
familiares, sistemas económicos, mensajes televisivos, rituales culturalmente
coloreados, sentidos y significados compartidos por una determinada pareja o grupo
nacional, símbolos religiosos y demás artefactos físicos y simbólicos que constituyen
el origen, el sustrato, la raíz del fenómeno psicológico (Cole, 1996; Cubero y Ramírez,
2005; Esteban, 2010; Moll, 1997; Ratner, 2010, 2011; Santamaría, 2004; Valsiner y
Rosa, 2007).
Este enfoque psicológico histórico-cultural, originado a partir de la escuela de

(Vigotsky, 1978; Newmann y Holzman, 2002) y seguidores, tiene en la actualidad una
repercusión que rebasa las fronteras de su país de origen. Por su fundamento
psicológico, el interés se centra principalmente en el desarrollo integral de la
personalidad.
La psicología histórico-cultural se propone superar aquellas tendencias tradicionales

que han dirigido su interés sobre todo a la esfera cognoscitiva del hombre, tiene
necesariamente que partir de un determinado referencial teórico sobre la
personalidad y su formación, sobre la esencia del hombre, su origen, la naturaleza
del conocimiento de su realidad. El marco teórico-metodológico es el materialismo
dialéctico e histórico, aplicado de una forma creadora por Vigotsky 1997; Newmann
y Holzman 2002, a la ciencia psicológica, provocando así una verdadera revolución
28
en esta ciencia. Vigotski 1979, fue el primero en concretizar las posiciones
fundamentales del materialismo dialéctico e histórico en la concepción de la psique
no de manera mecánica, tradicional, sino como guía metodológica, como encuadre
epistemológico.
La definición marxista de la personalidad se la identifica como "conjunto dinámico de

seres humanos vinculados por lazos mutuos que tienen siempre y donde quiera un
carácter sociohistórico", en la cual se señala su determinación universal, esencial,
tiene una significación fundamental para una teoría de la enseñanza,
consecuentemente elaborada a partir de este fundamento. La esencia de cada
individuo consiste así en el sistema de individuos interactuantes entre sí, sólo en
cuyos marcos es posible que cada uno de estos individuos sea lo que es.
De ello se deduce, que comprender científicamente la personalidad, es descubrir las

leyes de su origen y desarrollo, es posible sólo en el caso en que se dirija la atención
al todo concreto, es decir, a la unidad de fenómenos diversos en cuyo interior existe
la personalidad, en un espacio-tiempo en el cual interactúan los hombres como una
formación histórica y cultural creada por la propia actividad de producción y
transformación de su realidad.
De aquí que en el enfoque histórico-cultural de la psicología. "El eje que, como espiral
dialéctica organiza y genera todos los demás conceptos, es el historicismo". Una
personalidad determinada es la expresión singular, única e irrepetible de ese conjunto
de relaciones, pero necesariamente limitado, mediante los cuales se vincula a través
de contactos directos o de forma mediatizada: a través de una numerosa cantidad de
vínculos un individuo se relaciona con los demás, incluso con aquellos con los que
nunca ha tenido y posiblemente no tendrá contacto directo. La esencia de cada
29
individualidad, como la de la personalidad, debe por esto buscarse en el conjunto
concreto de estas relaciones mediatizadas de forma multilateral por las cosas.
Esta concepción por supuesto no implica desconocer al cuerpo biológico del hombre,
portador de esa personalidad; antes bien, la personalidad es la síntesis superior del
cuerpo orgánico del hombre, su peculiar relación social consigo mismo mediatizada
a través de la relación con otros cuerpos (otros hombres) con la ayuda de los objetos
exteriores, naturales o productos de la cultura. Sólo en el interior de este sistema es
posible la aparición de la capacidad humana de relacionarse consigo misma y con el
otro, es decir, el surgimiento de la individualidad específicamente humana.
Lo anterior precisa que, sólo a través del conocimiento del otro, de sus
peculiaridades, modos de actuación, de sus formas de interacción, es posible lograr
un conocimiento de sí, un desarrollo de las potencialidades propias en las formas
culturalmente establecidas. El curso de este proceso, sus momentos de tránsito, han
sido ampliamente estudiado por la psicología histórica-cultural.
El hecho de que ninguno de los tipos de actividad y formas de relación entre los
hombres esté predeterminado morfológicamente representan una gran ventaja, ya
que, gracias a ello, todos estos modos de actividad vital pueden funcionar como
"órganos funcionales" de la actividad humana, es decir, asumir la realización de
cualquier tipo de actividad en el curso de la vida. En esto consiste su extraordinaria
capacidad de plasticidad y de recuperación mediante la compensación.
En el momento de su nacimiento el bebé es solo potencialmente una personalidad,

en la medida en que las relaciones humanas se corresponden con el sistema en que
está incluido, no presentan un carácter mutuo; durante algún tiempo se mantendrá
siendo centro de las acciones que sobre él se dirigen.
30
El proceso de su conversión en personalidad, en sujeto, en portador de la actividad
social, se produce sólo cuando él mismo comienza a realizar su actividad, primero
con la ayuda de los adultos, y después sin ellos; cuando hace suyos los modos
humanos de actividad social que existen fuera, tanto las formas establecidas de
relación entre los hombres, como sus formas de actuación con los objetos.
El carácter irrepetible de cada individuo se explica así por las particularidades de su

status sociohistórico, por sus condiciones sociales de vida, por la especificidad del
sistema de interrelaciones de su micromedio en cuyo interior se forma su
personalidad, a partir de las funciones elementales contenidas en su biología en el
momento de su nacimiento.
La repercusión de esta concepción para la psicología y para la pedagogía es enorme.

A partir de ella es posible superar los enfoques dualistas que la psicología empírica
hereda del siglo XVIII, basados en un marco referencial cartesiano y post-cartesiano
que parte de la separación del individuo y de la sociedad, aunque pretenda luego ver
su relación.
El individuo y la sociedad están unidos en su génesis y en su desarrollo histórico. Sin

embargo, el hecho real de que la concepción dominante en psicología sea la que
parte de su separación, incluso desde su definición para después analizar su
interrelación, requiere la contraposición de concepciones sobre su unidad que
permita desde un inicio colocar al ser humano en su medio social, político,
económico; analizar el origen y desarrollo de esta individualidad en el contexto
histórico cultural en que se desenvuelve su vida.
31
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32
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33
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Vigotsky, L.S. (1987): Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores,
La Habana, Editorial Científico-Técnica.
34
CONTINUACIÓN DE LA ……. TAREA 1:
B1.1. ACTIVIDADES DE RETROALIMENTACIÓN
Las actividades de retroalimentación se corresponden con el estudio, análisis

de las teorías psicológicas del aprendizaje contemporáneo.
✓ Hacer más completo el organizador gráfico del epígrafe 1.

✓ Mejorar la grabación de video del contenido del epígrafe 1
✓ Subir a la plataforma de la clase en classroom el organizador gráfico y el video.
✓ Socializar mediante el proceso de una clase el epígrafe 1
✓ Responder el siguiente cuestionario de preguntas del epígrafe 1
Cuestionario1
1. Los estudios sobre el concepto de aprendizaje han derivado en múltiples
conceptualizaciones sin llegar a una definición generalmente aceptada por los
investigadores sociales. En consecuencia, cada autor en el momento de
establecer su propuesta metodológica agrega o sustrae elementos de la
definición, que le permiten llegar a diferentes acciones contenidas en su modelo.
¿por qué sucedía aquello?:
Seleccione la opción correcta:
A. Insuficiente comprensión de las teorías psicológicas constructivistas de Piaget
y Vigotsky.
B. Suficiente desarrollo de las neurociencias sobre la construcción del
conocimiento.
C. Comprensión de los aportes filosóficos de Platón y Aristóteles sobre la
construcción del conocimiento.
D. Clara relación entre los postulados filosóficos constructivistas del racionalismo
y empirismo como sustento de
35
2. Paidós (2002, citado en Tünnermann, 2008) considera que el aprendizaje es un
proceso dinámico que ocurre por fases, que se condiciona al desarrollo del
individuo. En qué consiste:
A. En las relaciones entre nuevo y el previo conocimiento,
B. En las formas de organizar la información,
C. En la forma de. adquirir estructuras cognitivas y metacognitivas,
D. En lo que se expresa en A, B y C.
3. Las teorías psicológicas del aprendizaje y los modelos pedagógicos se
transforman deductivamente en referentes que guían la acción en el aula e
inductivamente estos modelos y teorías se materializan mediante:
A. Estrategias didácticas,
B. Acciones didácticas,
C. Estrategias y acciones didácticas direccionadas a alcanzar los fines del
aprendizaje, todo ello en el marco de la práctica en aula ejercida por el
docente.
D. Experiencias de aprendizaje.
4. Sobre la base de las diferencias relativas sobre la construcción del conocimiento,
elemento central en las teorías psicológicas psico-cognitiva y psico-social; esto
es, la relación entre enseñanza y desarrollo, que caracteriza al constructivismo, lo
que dar a valorar tres enfoques que sobre aquello se genera:
A. Constructivismo duro,
B. Constructivismo medio,
C. Constructivismo blando,
D. Los tres enfoques: duro, medio y blando.
36
5. La psicología cultural, en el contexto de la psicología contemporánea, es un modo
de entender la teoría y práctica psicológica que asume la idea que la cultura y la
mente son inseparables ya que se “constituyen mutuamente” (Markus y
Hamedani, 2007). Por consiguiente, en su dinámica de desarrollo del
conocimiento se relacionan:
A. Signos,
B. Cultura,
C. Mente,
D. Los tres componentes: signos, cultura y mente
6. Se entiende por “signos”, en un sentido amplio, cualquier artefacto o instrumento
psicológico y cultural construido por el hombre a través del cual éste regula su
conducta:
A. Mapas, semáforos, creencias religiosas, ordenadores, notación matemática y
musical, juegos, calculadoras,
B. Lenguaje oral y escrito, libros, vestidos, banderas, señales de tráfico,
modelos, fórmulas,
C. Esquemas, gráficos y cualquier otro producto cultural encarnado en contextos
de actividad e instituciones como el trabajo, la familia, la iglesia o la escuela.
D. El signo es todo aquello que se expresa en A, B y C.
7. La cultura es un conjunto de dispositivos semióticos encarnados que se
construyen en contextos institucionalizados de actividad, lo que se llama
“geografía vital”. Unos dispositivos que materializan ciertas formas explícitas e
implícitas de vida compartida por una determinada unidad cultural: una familia, un
grupo deportivo o religioso, un determinado grupo nacional, una comunidad o un
país.
37
A. La cultura se aprende,
B. La cultura se adquiere,
C. La cultura se desarrolla como proceso que va junto a la construcción del
conocimiento,
D. La cultura es una moda,
8. La “mente humana” es expresión de los “procesos psicológicos superiores”. Es
decir, las formas de conducta basadas en la utilización de signos y símbolos que
acompañan una determinada operación psicológica.
A. La mente humana es el resultado de la apropiación de signos y símbolos
culturales como el lenguaje, los mapas, la notación matemática o el uso de
Internet;
B. La mente humana integra los artefactos culturales que organizan, controlan,
dirigen, constriñen la conducta humana,
C. La mente humana es lo que Vigotsky (1997) llamaba principio de la
significación: el proceso de creación y utilización de signos artificiales con el
objetivo de controlar la conducta, propia y ajena (Esteban, 2010).
D. Todos los conceptos expresados en: A, B y C.
9. El proceso de su conversión en personalidad, en sujeto, en portador de la
actividad social, se produce sólo cuando él mismo comienza a:
A. Realizar su actividad, primero con la ayuda de los adultos, y después sin ellos;
cuando hace suyos los modos humanos de actividad social que existen fuera,
tanto las formas establecidas de relación entre los hombres, como sus formas
de actuación con los objetos.
B. Por el carácter irrepetible de cada individuo se explica así por las
particularidades de su status sociohistórico, por sus condiciones sociales de
vida, por la especificidad del sistema de interrelaciones de su micromedio en
cuyo interior se forma su personalidad
38
C. Partir de las funciones elementales contenidas en su biología en el momento
de su nacimiento.
D. Por todos los procesos que se expresan en A, B y C.
10. El individuo y la sociedad están unidos en su génesis y en su desarrollo histórico.
Sin embargo, el hecho real de que la concepción dominante en psicología sea la
que parte de su separación, incluso desde su definición para después analizar su
interrelación, requiere la contraposición de concepciones sobre su unidad que
permita:
A. Desde un inicio colocar al ser humano en su medio social, político, económico;
B. Analizar el origen y desarrollo de esta individualidad en el contexto histórico
cultural en que se desenvuelve su vida.
C. Lo que se expresa en A y B,
D. A los enfoques dualistas de la psicología empírica hereda del siglo XVIII,
basada en un marco referencial cartesiano y post-cartesiano que parte de la
separación del individuo y de la sociedad, los que requieren su integración a
partir de comprensión de su relación.
Soluciones:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A D C D D D C D D C
39
Aquí un ejemplo de un organizador gráfico que presenta una síntesis derivativa
de 5to nivel:
40
A.1.2. ACTIVIDADES BÁSICAS DE REVISIÓN TEÓRICA.
TAREA A1.2
Realice la lectura del epígrafe 1.2.1; 1.2.2; 1.2.3: 1.2.4; 1.2.5; 1.2.6,
esencialidades de las teorías psicológicas contemporáneas del
aprendizaje.
Actividades:
✓ Leer el contenido, esencialidades de las teorías psicológicas

contemporáneas del aprendizaje en sus epígrafes: 1.2.1, teoría
psicogenética- constructivista, 1.2.2, psicología cognitiva, 1.2.3, psicología
del aprendizaje significativo, 1.2.4, psicología de tendencias humanistas,
1.2.5, psicológica socio-cognitiva, socio – cultural o de enfoque socio-
histórica y 1.2.6, psicología de la modificabilidad estructural cognitiva.
1.2. CONTENIDO: ESENCIALIDADES DE LAS TEORÍAS

PICOLÓGICAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE
1.2.1. TEORÍA PSICOGENÉTICA – CONSTRUCTIVISTA
(Piaget)
De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un promotor del

desarrollo y de la autonomía de los estudiantes. Debe conocer a profundidad los
41
problemas y características del aprendizaje operatorio de los estudiantes y las etapas
y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en
promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza para el niño,
dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los estudiantes,
principalmente a través de la "enseñanza indirecta" y del planteamiento de problemas
y conflictos cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el

estudiante no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o
conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la
heteronomía moral e intelectual.
En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo
de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los estudiantes y
no exigir la emisión simple de la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la
recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los discentes
construyan sus propios valores morales y sólo en aquellas ocasiones cuando sea
necesario hacer uso más bien, de lo que Piaget (1985) llamó sanciones por
reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.
De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones: las
sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las sanciones por expiación,
son aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción a ser sancionada y
la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona
con autoridad.
Estas sanciones, obviamente están asociadas con el fomento de una moral

heterónoma en el estudiante. En cambio, las sanciones por reciprocidad, son aquellas
42
que están directamente relacionadas con el acto a sancionar y su efecto es ayudar a
construir reglas de conducta mediante la coordinación de puntos de vista (finalmente
esta coordinación, es la fuente de la autonomía tanto moral como intelectual). Las
sanciones de este tipo están basadas en la "regla de oro" (no hagas a otro lo que no
quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios y siempre
en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el estudiante.
Respecto a la formación docente es importante también ser congruente con la

posición constructivista, esto es, el maestro debe llegar a asumir nuevos roles y a
considerar los cambios en sus prácticas educativas (en la enseñanza, la interacción
con los estudiantes, etc.) por convicción autoconstruida (no por simple información
sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar, aunque en el fondo no crean en
ellas...) luego de la realización de experiencias concretas e incluso dando oportunidad
a que su práctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia
creatividad y vigencias particulares.
Bajo la denominación de constructivismo se agrupan diversas tendencias: escuelas

psicológicas, modelos pedagógicos, corrientes, enfoques y prácticas educativas. De
forma general es una idea, un principio explicativo del proceso de formación y
desarrollo del conocimiento humano, y de su aprendizaje.
El constructivismo plantea que el conocimiento humano es un proceso dinámico,

producto de la interacción entre el sujeto y su medio, a través del cual la información
externa es interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos
explicativos cada vez más complejos y potentes que le permiten adaptarse al medio.
El constructivismo como categoría incorporada con más o menos aceptación a las

ciencias psicológicas y pedagógicas está condicionada socio históricamente. Su
43
contenido se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado los matices filosóficos,
económicos, sociológicos, políticos y científicos de las ideas predominantes en un
momento dado. A su vez, la forma de comprender el constructivismo ha tenido
implicaciones importantes en el terreno de la práctica educativa y en la propia teoría
pedagógica.
El paradigma de constructivismo comienza a gestarse en la década del 20 del siglo

XX en los trabajos del psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget.
Ideas centrales de la teoría de Piaget:
• El conocimiento humano es una forma específica, muy activa de adaptación

biológica de un organismo vivo complejo a un medio ambiente complejo.
• Esta adaptación es interactiva, es decir, el conocimiento humano surge en la

relación del sujeto con su medio.
• Para comprender esta relación de un sistema vivo, con su ambiente la noción

fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente cambiante para que un
organismo permanezca estable y no desaparezca debe producir modificaciones
tanto en su conducta (adaptación), como de su estructura interna (organización).
• El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta activamente la

información procedente del medio para construir su propio conocimiento en vez
de copiar pasivamente la información tal y como se presenta ante sus sentidos.
Todo conocimiento es, por tanto, una construcción activa de estructuras y
operaciones mentales internas por parte del sujeto.
• Los mecanismos de este proceso de adaptación - construcción del conocimiento

son dos aspectos simultáneos, opuestos y complementarios, la asimilación y la
44
acomodación. La asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos
externos a las propias estructuras mentales internas, ya formadas. Mientras que
la acomodación hace referencia al proceso de adaptar esas estructuras mentales
a la estructura de esos estímulos.
• La vía para esta construcción del conocimiento va a partir de las acciones externas
con objetos que ejecuta el niño, por un proceso de internalización, a transformarse
paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. Esta internalización
es el proceso de desarrollo intelectual del sujeto que tiene tres grandes períodos:
la inteligencia sensorio - motriz, el de preparación y realización de operaciones
concretas y finalmente el del pensamiento lógico formal.
• El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad, o lo que

es lo mismo, a partir del desarrollo del pensamiento se produce el desarrollo moral,
afectivo del niño.
Aportes:
• La importancia que confiere al carácter activo del sujeto en la obtención de su

conocimiento y en su desarrollo creativo.
• El papel de los conocimientos previos del sujeto en toda nueva adquisición de los
mismos y en la configuración de sus competencias creativas.
• El proceso de interiorización como vía para el desarrollo de la creatividad.
• El reconocimiento del papel de lo biológico en el desarrollo psicológico.
• El método de estudio del pensamiento y las tareas experimentales que utiliza para
estudiarlo.
Limitaciones:
• El espontaneísmo del desarrollo psíquico, intelectual, en la construcción del

conocimiento, es decir, el desarrollo tiene su propio auto movimiento, es interno,
45
individual, en la relación directa con los objetos y el medio social como fondo
solamente.
• La subvaloración del rol de lo social en el desarrollo psíquico.
• El intelectualismo en la compresión de lo psicológico en el ser humano.
Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la educación en el proceso de
construcción del conocimiento y en el desarrollo intelectual humano, su teoría ha
tenido una amplia repercusión en las concepciones pedagógicas modernas.
Una de estas aplicaciones, es la llamada Pedagogía Operatoria, nacida en Europa,

donde la enseñanza favorecedora del desarrollo intelectual debe partir del
conocimiento de los niños.
El aprendizaje se concibe como la construcción de estructuras mentales por parte del

sujeto. La enseñanza debe ayudar a esto y, además, debe propiciar el desarrollo de
la lógica infantil, estimular el descubrimiento personal del conocimiento, evitar la
transmisión estereotipada, proponer situaciones desafiantes, contradicciones que
estimulen al estudiante a buscar soluciones.
En estas aplicaciones el maestro tiene la función de orientador, facilitador del

aprendizaje, pues a partir del conocimiento de las características intelectuales del
niño en cada período debe crear las condiciones óptimas para que se produzcan las
interacciones constructivas entre el estudiante y el objeto de conocimiento, para que
comprenda que puede obtener dicho conocimiento por sí mismo, observando,
experimentando, combinando sus razonamientos.
Referencias Bibliográficas
Piaget, J. (1985). La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura
Económica.
46
Un ejemplo de organizar gráfico de 6to orden de derivación de los componentes docentes,
desarrollo del conocimiento y el constructivismo
47
1.2.2. PSICOLOGÍA COGNITIVA
(Bruner, Ausubel, Sternberg, Glaser)
¿Qué es la psicología cognitiva? En general, puede decirse que la psicología
cognitiva es aquella disciplina que se dedica a estudiar procesos tales como la
percepción, memoria, atención, lenguaje, razonamiento y resolución de problemas.
Es decir, los procesos involucrados en el manejo de la información por parte del
sujeto. El interés en estos procesos, aplicado al estudio de cómo aprende al ser
humano, dio origen a varias e importantes teorías cognitivas del aprendizaje.
A partir de éstas, el cognitivismo está presente hoy con gran fuerza en la psicología
de la educación, especialmente a través de conceptos tales como la importancia de
los aprendizajes previos, el aprendizaje significativo, el rol activo del sujeto como
constructor de su conocimiento y el desarrollo y la estimulación de estrategias
cognitivas y metacognitivas.
Después de la Segunda Guerra mundial, el gigantesco avance de la tecnología

computacional en particular y de la ciencia en general se convirtió en un estímulo
extraordinario para el cambio de paradigmas en Psicología, ya que los existentes no
podían dar respuestas a las nuevas exigencias que esta Revolución Científico -
Técnica necesita.
Además, los logros de la Ingeniería Espacial Soviética provocaron una violenta

reacción en los Estados Unidos en contra del neo conductismo imperante en su
sistema educativo, dando paso a un resurgir de la psicología cognitiva. En este
resurgimiento puede hablarse de dos momentos: un pre computacional y los llamados
teóricos del procesamiento de la información (Psicología Cognitiva Contemporánea).
48
Autores destacados como Bruner 1980, Ausubel 1976, Sternberg 1988, Glaser 1984,
por mencionar algunos, forman parte de este movimiento. Todos ellos en diferentes
formas enfatizan la importancia del estudio de los procesos del pensamiento, de la
estructura del conocimiento, de los mecanismos que explican éste, así como, en el
estudio experimental de los mismos, no solo en condiciones de laboratorio, sino
también, en condiciones naturales del aula.
Este movimiento es muy amplio y variado, por lo que no podemos abarcar todas sus
manifestaciones, nos limitaremos a considerar sus valores positivos y principales
aportes para el desarrollo de la creatividad, a nuestro juicio.
Valores positivos:
• El rescate de los aspectos cognitivos que están en la base del aprendizaje

creativo.
• La consideración de estos aspectos cognitivos como mediadores de la conducta,
siendo ellos los que se modifican en el aprendizaje y luego causan el cambio de
comportamiento.
• La utilización del método experimental natural en el estudio del aprendizaje
creativo y de los procesos cognitivos que están en su base.
• La indicación y demostración de la importancia de la meta cognición, como
conocimiento y control del procesamiento de la información, en el aprender.
Limitaciones:
• Solo se centra en el estudio de las estructuras y el funcionamiento cognitivo,

descuidando otros aspectos de la personalidad que también influyen en el
aprendizaje.
49
• Se ocupan preferentemente de estudios experimentales, explicativos, no
interventivos.
• A partir de estas concepciones aún no han cristalizado propuestas bien
diferenciadas acerca de la enseñanza.
Esto es válido fundamentalmente en la última etapa, anteriormente están los aportes

de Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y de Ausubel (aprendizaje significativo),
que están presentes en numerosas corrientes pedagógicas, pero no en forma pura.
En estas tendencias, como primera condición, el maestro debe partir de la idea de un

estudiante activo que aprenda significativamente, que aprenda a aprender y a pensar.
Su papel en este sentido, se centra especialmente en confeccionar y organizar

experiencias didácticas que logren esos fines.
Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en enseñar

exclusivamente información, ni en tomar un papel protagónico (es el que sabe, el que
da la clase, etc.), en detrimento de la participación de los estudiantes.
Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado

en promover en sus estudiantes el aprendizaje significativo de los contenidos
escolares (descubrimiento y recepción). Para ello, es necesario que procure que, en
sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de
aprendizaje, exista siempre un grado necesario de significatividad lógica (arreglo
lógico de ideas, claridad de expresión, estructuración adecuada, etc.) para aspirar a
que los estudiantes logren un aprendizaje verdaderamente significativo.
Igualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias

instruccionales cognitivas, para aplicarlas de manera efectiva en sus cursos o
situaciones instruccionales.
50
Otro aspecto relevante, es la preocupación que debe mostrar por el desarrollo,
inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognoscitivas y
metacognoscitivas de los estudiantes.
En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los estudiantes

experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos de antemano o que emerjan de las
inquietudes de los estudiantes, con un apoyo y retroalimentación continuas.
Ausubel, D.P. (1976). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México,
Editorial Trillas. Traducción al español de Roberto Helier D., de la primera
edición de Educational psychology: a cognitive view.
Bruner, J. S. (Ed.). (1980). Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Madrid:
Pablo del Río.
Glaser, R. (1984). Education and thinking: The role of knowledge. American
Psychologist, 13, 145-182.
Sternberg, R. J. (1988). The triarchic mind: A theory of human intelligence. New York:
Viking.
1.2.3. PSICOLOGÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

(Ausubel)
Ausubel publica en 1963 su obra “Psicología del aprendizaje verbal significativo”. Su
teoría acuña el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o
memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante
en la adquisición de nuevas afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable

tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar.
Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama organizadores
51
previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes
puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un
modelo didáctico de transmisión - recepción significativa, que supere las deficiencias
del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la
estructura y jerarquía de los conceptos.
Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los
estudiantes. Propone para ello la técnica de los mapas conceptuales que es capaz
de detectar las relaciones que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por
medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras
conceptuales a través de dos procesos que denominan diferenciación progresiva y
reconciliación integradora.
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van
ampliando su significado, así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación
integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de
conceptos. Las personas altamente inteligentes parecen caracterizarse por tener más
conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y
jerarquías entre ellos.
Condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo:
• Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una

jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos
y poco diferenciados.
• Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del estudiante,
es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
• Que los estudiantes estén motivados para aprender.
52
La teoría de Ausubel aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje
significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas.
Sin embargo, se ha criticado por varios autores su reduccionismo conceptual y el
modelo didáctico que defiende la transmisión - recepción. Muchos investigadores
cuestionan la pertinencia de su aplicación en edades tempranas.
Driver 1986 y Gil 1983, critican este modelo porque consideran que no es capaz de
resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o
concepciones alternativas o creencias.
Dada la abundancia de las teorías de la enseñanza, hemos de seleccionar aquella

que, por su amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las bases
necesarias para entender la acción didáctica, como actividad interactiva.
Desde esta concepción la enseñanza es un proceso de interrelación y clarificación

continua entre docentes y estudiantes en el marco de un clima social generado por
estos protagonistas dentro de un contexto comunitario, en el que se manifiestan una
serie de problemáticas que el estudiante debe resolver.
Driver, R. (1986). Psicología cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos.

Enseñanza de las ciencias, 4(1), 3-15
Gil, D. (1983). Tres paradigmas básicos en la enseñanza de la ciencia. Enseñanza
de las Ciencias 1, 26-33
53
1.2.4. PSICOLOGÍA DE TENDENCIAS HUMANISTAS
(Rogers, Hamachek, Maslow)
El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basado en
una relación de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir siempre, de las
potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello crear y
fomentar un clima social fundamental para que la comunicación de la información
académica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).
Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es que
debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los
estudiantes. Sus esfuerzos didácticos, deben estar encaminados a lograr que las
actividades de los estudiantes sean auto dirigidas fomentando el auto aprendizaje y
la creatividad. El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los
materiales pedagógicos, más bien debe proporcionarles a los estudiantes, todos los
que estén a su alcance (Rogers, 1978).
Rasgos que debe poseer el maestro humanista:
1. Debe ser un maestro interesado en la persona total de los estudiantes (Hamachek,

1987).
2. Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas

(Hernández, 2011 y García, 2007; Sebastián, 1986).
3. Fomentar el espíritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastián, 1986).
4. Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son, auténticos y genuinos (Good y
Brophy, 1995; Sebastián, 1986).
54
5. Deben comprender a los estudiantes poniéndose en el lugar de ellos, siendo
sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensión empática) (Good y
Brophy, 1995).
6. Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas (Sebastián, 1986).
Estas ideas humanistas que surgen entre los llamados "teóricos de la Tercera
Fuerza" (Rogers 1978, Maslow, 1983), también aparecen como reacción a los
paradigmas empiristas, conductistas y psicoanalíticos.
Aunque se acercan más a estos últimos, responden a la necesidad de crear una

nueva imagen del hombre, de la sociedad y de la ciencia. Conciben al ser humano...
"como un ser esencial, con una naturaleza biológica y que es miembro de una
especie"... (Maslow 1983, en Some educational implicatios of Humanistic
Psycologies).
Para ellos la tarea del educador es ayudar a la persona a encontrar lo que tiene en sí
mismo, a descubrir su auténtico yo; no forzarla o formarla de un modo
predeterminado que alguien ha decidido de antemano, a priori. Pero esta persona
singular pertenece a una especie, comparte una humanidad, por lo que también debe
aprender a ser completamente humano. Hablan entonces de dos tipos de
aprendizaje, intrínseco, para ser persona y el extrínseco, impersonal de
conocimientos y hábitos.
Aspectos positivos:
• El énfasis de la subjetividad, el papel activo del sujeto en sus aprendizajes de vida,

creativos y significativos.
• La atención a las diferencias individuales.
55
• El aprendizaje dinámico, flexible con momentos de iluminación, audacia (de salto
cualitativo), y momentos de consolidación, precaución, comprobación.
Aspectos negativos:
• La dilución de lo social, de las posibilidades de intervenir, estimular la formación y

desarrollo de la personalidad madura autorrealizada.
• La devaluación drástica y rápida del rol del maestro que, muchas veces se siente,
durante un tiempo perdido dentro del proceso que estaba antes en sus manos
totalmente.
Las implicaciones pedagógicas de estas concepciones en el desarrollo de la

creatividad podemos encontrarlas en la Pedagogía no Directiva, que parte de
considerar que:
• Todos los hombres poseen una disposición fundamental, una necesidad de

desarrollo personal o tendencia actualizante a partir de la cual desarrolla sus
potencialidades que favorecen su conservación y enriquecimiento.
• El maestro entonces debe facilitar que el estudiante se sienta libre de reaccionar,
de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe
hacerlo, por eso este maestro debe tener una personalidad relativamente bien
integrada, auténtica, debe ser empático y tener confianza en las posibilidades del
estudiante. No debe diagnosticar, valorar, formar o cambiar el comportamiento,
las necesidades y objetivos del estudiante.
• No es necesaria la enseñanza, cuando las personas quieren aprender algo se
reúnen para ello, utilizando o no un consultor (maestro, psicoterapeuta).
En las aplicaciones de esta Pedagogía se han encontrado dos problemas básicos:
56
• Se pierde el equilibrio necesario entre enseñanza y aprendizaje, entre transmisión
cultural y necesidades individuales.
• La enseñanza es muy costosa, demorada en el tiempo, requiere de locales, de
condiciones especiales y de una preparación teórico - práctica especial del
profesor.
García, J. (2007). ¿Qué es el paradigma humanista en la Educación? Académico de

la Escuela de Diseño de la Universidad de Guanajuato. en:
http://www.riial.org/espacios/educom/educom_tall1ph.pdf
Good, T. y Brophy, J. (1995): Psicología educativa contemporánea. MacGraw –Hill.
México.
Hamachek, D.E. (1997). Humanistic psychology. Theory, postulates and implications
for educational processes. New York: Plenum Press
Hernández, G. (2011). Descripción del paradigma humanista y sus aplicaciones e
implicaciones educativas. en:
http://upvv.clavijero.edu.mx/cursos/SerFacilitadorCambioParadigma/vector
2/actividad13/documentos/DESCRIPCION_PARADIGMA_HUMANISTA.p
df
Maslow, A. (1983). La personalidad Creadora. Barcelona:
Rogers, C. (1978). Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires: Paidós.
Disponible en: http://books.google.com.pe/books?id
Sebastián, J. (1986). Psicología humanista y educación. Anuario de Psicología, 34,
85-102.
57
1.2.5 PSICOLÓGICA SOCIO-COGNITIVA, SOCIO – CULTURAL O DE
ENFOQUE SOCIO-HISTORICA
(Vigotsky, Leontiev, Rubinstein, Luria, Davidov, Galperin, Zankov, Talízina).
En la misma época en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparece de forma
independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepción sobre el
desarrollo del conocimiento del ser humano, lo que pudiéramos llamar la
epistemología dialéctica de Vigotsky (1896 -1934).
Vigotsky vive y realiza su obra en una época de auge revolucionario en todas las
esferas de la vida, en las relaciones sociales, políticas, económicas y artísticas de la
naciente Unión Soviética. Sus ideas constituyen una creación que revoluciona la
psicología, la pone "sobre sus pies".
Como expresión de su tiempo universal y evidenciando un profundo y amplio

conocimiento de varias ciencias, incursionó en todas las áreas de esta Psicología y
contribuyó a crear algunas de ellas, como por ejemplo la defectología y la
metodología de la psicología.
Las ideas de Vigotsky se hacen públicas por primera vez en 1924 y pudieran ser
resumidas en las siguientes:
• La naturaleza histórico - social del conocimiento humano, más aún de toda la

psiquis del hombre. Vigotsky introduce la psiquis en el tiempo, como una
característica de su esencia. Además, dice que el tiempo humano es historia, es
decir, desarrollo de la sociedad.
• A partir de esta naturaleza histórica - social de todo lo psíquico, la actividad
productiva, transformadora de la naturaleza y de sí mismo, ocupa un lugar
58
esencial en el desarrollo psicológico humano. Es en esta actividad en la que se
produce el desarrollo. Pero esta actividad no es solamente una interacción del
sujeto con el medio, sino que esta mediada por los instrumentos, los objetos
creados por el propio hombre con su trabajo, que son intermediarios en esta
relación y en los que él deposita sus capacidades, constituyendo así la cultura.
Vigotsky, precisa respecto al desarrollo ..."que cuando el desarrollo orgánico se

realiza en un medio cultural, se convierte en un proceso biológico históricamente
condicionado".
Estos objetos que median la actividad humana con el medio material y social incluyen
al lenguaje como sistema de signos con sus características particulares. La existencia
de estos instrumentos especiales creados por el propio hombre, es lo que diferencia,
entre otras cosas, la psiquis humana de la psiquis animal y explican el salto cualitativo
que se produce con el surgimiento de la primera.
• Los fenómenos psíquicos (y entre ellos la creatividad) siendo sociales por su

origen, no son algo dado de una vez y para siempre, sino que se desarrollan
históricamente, en función de las condiciones de vida y actividad social en que el
sujeto está inmerso. Por esto la psiquis no es invariable tampoco en el curso del
desarrollo individual.
• El desarrollo de las funciones psíquicas superiores (propiamente humanas), se
produce en el desarrollo cultural del niño y aparece dos veces, primero en el plano
social, interpsicológico, como función compartida entre dos personas y después
como función intrapsicológica, en el plano psicológico, interno de cada sujeto.
En este autor también encontramos la noción de interiorización de las funciones

psíquicas, pero de una forma diferente, no es el simple paso de lo externo a lo interno,
59
sino que implica una transformación de la operación a partir de sus relaciones
sociales, cuyo instrumento fundamental es el lenguaje.
Por otra parte, para Vigotsky, previa esta interiorización es necesario analizar la
exteriorización de las operaciones psíquicas naturales que el hombre hace en el
trabajo, concretándose en los objetos que crea y nombra o designa con un signo.
Luego se da el proceso en el que el signo es un medio para dominar, dirigir y orientar
el comportamiento de otros y finalmente cuando el signo se interioriza conlleva en él
la operación. Así mismo, Vigotsky enfatizó que la relación pensamiento y lenguaje,
tiene su origen filo y ontogenético diferente, pero su sucede que después se unen en
el desarrollo, sin separarse, como expresiones del devenir del fenómeno psíquico.
• La psiquis humana tiene una base fisiológica en la actividad del sistema nervioso,
en particular en el cerebro humano. Esta base fisiológica no es inmutable y está
constituida por sistemas dinámicos interfuncionales.
• Lo psíquico es una unidad de afecto e intelecto, el hombre actúa como
personalidad, como sujeto integral y concreto, a través de sistemas psicológicos.
Esta idea está presente en todos sus trabajos cuando enfatiza la necesidad que
tiene la psicología para enfrentar el problema de la conciencia como objeto de
estudio y los principios explicativos de sus determinaciones.
En su libro Pensamiento y Lenguaje el autor citado precisa con relación a la

naturaleza de la conciencia que: El pensamiento no es la instancia última en ese
proceso. El pensamiento no toma como origen otro pensamiento, puesto que es la
esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y
necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones, tras el
pensamiento, se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, es la única que puede
60
dar respuesta a esto último de por qué el análisis del pensamiento y del
comportamiento.
• En la obra de Vigotsky también tiene mucha fuerza la idea del desarrollo potencial
y real de lo psíquico. Esto se evidencia, entre otras cosas, en su concepto de zona
de desarrollo potencial o próximo, definida por lo que el estudiante puede hacer
en colaboración, bajo la dirección, con la ayuda de otros y lo que puede hacer
solo. Esta idea tuvo amplias repercusiones metodológicas en el diagnóstico del
desarrollo intelectual, en las ciencias: defectología y en la psicología-pedagógica.
• Estos principios constituyen la base de otra idea importante: la educación conduce
al desarrollo, no solamente se adapta o favorece el mismo. Menciona que: en la
infancia es solo correcta aquella enseñanza que se adelanta al desarrollo y lo
conduce detrás de sí... por lo que, la Pedagogía no debe orientarse al ayer, sino
al mañana del desarrollo infantil.
Características metodológicas de la obra de Vigotsky:
• La concepción del origen filosófico de los principios explicativos de la psicología.

• Las relaciones entre teoría y práctica, esta última comprendida como principio
constructivo de la ciencia y no solo como fuente de verificación.
• El énfasis en el análisis cualitativo y no solo cuantitativo en el estudio psicológico.
• Estas ideas se concretan en el método genético experimental al que se le
reconoce como el fundamental para el estudio de lo psíquico y para la concepción
de la zona de desarrollo potencial anteriormente explicada.
Aspectos positivos:
• La consideración de lo histórico - social como determinante del desarrollo creativo

de la personalidad del estudiante.
61
• El papel del lenguaje y de los instrumentos de trabajo como mediadores de todo
proceso creativo.
• La relación entre el desarrollo potencial y actual de lo psíquico.
Limitaciones:
• El énfasis excesivo en lo intelectual, "intelectualización de lo psicológico".

• El insuficiente desarrollo y comprobación científica de muchas de sus ideas, por
el corto tiempo de su trabajo en la ciencia psicológica.
Las ideas de Vigotsky (1979) han tenido una amplia aplicación en la Psicología y
Pedagogía de orientación materialista dialéctica, en particular en la psicología.
Autores de la talla de Leontiev, 1930, Rubinstein 1964, Luria 1979, Davidov 1988,
entre otros, continuaron y desarrollaron dichas ideas.
Implicaciones pedagógicas para el desarrollo de la creatividad:
• El aprendizaje creativo concebido como una actividad social, de producción y

reproducción del conocimiento mediante la cual el niño se apropia de la
experiencia histórico - cultural, asimila modelos sociales de actividad y de
interrelación, más tarde, en la institución educativa, de conocimientos científicos,
bajo condiciones de orientación de las relaciones que en la interacción social con
el objeto dan cuenta de nuevos saberes
• El carácter rector de la enseñanza para el desarrollo psicológico, ya que es una
fuente de este. La enseñanza debe asegurar las condiciones para que el
estudiante se eleve mediante la colaboración, la actividad conjunta e
independiente de un nivel superior de desarrollo.
62
• En la enseñanza debe reflejarse la clara concepción de las ideas y valores que
mueven el desarrollo social, perspectiva de la humanidad en función de las
condiciones socio - históricas del presente, las condiciones en las que se inserta
el estudiante, los recursos de que dispone, el sistema de relaciones que propicien
el aprendizaje creativo.
• Las instituciones educativas que responden al modelo social de igualdad de
condiciones de todos los miembros de la sociedad para realizarse plenamente,
requieren de la priorización de recursos y condiciones para que la enseñanza sea
un proceso de transformación social y personal.
• Los principios que, entre otros, deben regir el proceso de construcción del
conocimiento serían: la unidad entre instrucción y educación, su carácter
científico, la enseñanza desarrolladora, su carácter consciente y objetal.
• En estas aplicaciones el maestro hace la función de dirección del aprendizaje, es
decir, orienta, controla, evalúa, conduce el aprendizaje de los estudiantes,
teniendo así éstos un rol protagónico en el proceso educativo.
Por su parte, la psicología de orientación materialista dialéctica sus aplicaciones de

las concepciones de Vigotsky (1981) padecieron de prácticas mecanicistas, de
absolutización de la actividad externa de lo social, de la modelación en el proceso de
enseñanza, de tal forma que lo subjetivo del sujeto que aprende se diluye. Por otra
parte, el maestro exageró su rol, no solo en la dirección, control, evaluación del
aprendizaje, sino que asumió el máximo protagonismo y se convirtió en el único
responsable del aprendizaje. Situación negativa que pudiera atribuirse en el maestro
al hecho de estar modelado, coartado por un conjunto de normativas y planes
centralizados e igualitarios.
63
Estas limitaciones de la educación son por supuesto un reflejo de fenómenos
económicos y sociales más amplios, de la absolutización de los métodos de
aprendizaje y de enseñanza, procesos administrativos, centralizados, de planificación
directiva, de burocratización y autoritarismo.
Los países latinoamericanos, orientados a la inserción en su ámbito natural, como

vía para su desarrollo, tienen que asumir, solucionar los retos universales de nuestro
tiempo, pero, además, sus docentes, tienen que hacerlo de manera autónoma, crítica
y creativa, están exigidos por la contemporaneidad de la educación a preparar a las
nuevas generaciones intententando atenuar o frenar las crecientes desigualdades
económicas y sociales con los países desarrollados.
Por otra parte, la situación económica, social y política de nuestro continente es

diferente al resto del planeta, tenemos condiciones externas e internas, objetivas y
subjetivas que favorecen y desfavorecen este desarrollo, por lo que estamos
obligados a buscar nuestras propias alternativas pedagógicas, adaptadas a nuestro
contexto social y enfrentar desde la diversidad las nuevas fuerzas neocolizadoras de
los imperios.
La situación que tiene Latinoamérica obliga a los docentes a buscar vías novedosas,
que revitalicen la educación y que permitan construir un proyecto social diferente
desde un paradigma pedagógico intercultural e investigativo.
Surgen por consiguiente, entonces, algunas tareas urgentes, como son, por ejemplo,
la profundización en el conocimiento y valoración de nuestra realidad socioeducativa
y pedagógica, para elaborar estrategias de respuestas flexibles, funcionales,
autóctonas que recojan creadora y críticamente los avances de las ciencias de la
educación universal.
64
En consecuencia, con esto, la psicología-pedagógica debe rescatar el profundo
carácter humanista de la comprensión de que el conocimiento se construye, a través
de la revalorización del papel del sujeto humano que aprende concreto, de su
participación directa y comprometida en su propio crecimiento personal y social.
En una primera aproximación esto se refleja en la concepción del ser humano que se
quiere formar, de la educación para lograr humanidad desde la diversidad e
interculturalidad, de la enseñanza mediadora, del aprendizaje situado y constructivo,
del rol del estudiante creador, autónomo e independiente y del educador investigador,
mediador que reconoce que es el sujeto humano el que aprende.
Se debe conocer al ser humano como un ser que se forma en una práctica concreta,
en un sistema de relaciones humanas con las que interactúa dialécticamente; que
refleja creadoramente su realidad y a partir de ese reflejo, determina conscientemente
su actuación en ella; que tiene necesidades individuales y sociales integradas. Este
hombre debe ser capaz de auto determinarse y protagonizar su proceso de
crecimiento y plena realización personal porque es capaz de autogestionar su
aprendizaje.
La educación debe ser un proceso:
• Vinculado con la vida, permanente, flexible, participativo, alternativo, ajustado al

contexto en el que transcurre, pudiendo trascenderlo, transformarlo.
• Donde el ser humano que aprende es el centro, puesto que éste no aprehende la
cultura de forma mecánica, sino que la produce y reconstruye subjetivamente a
partir de sus necesidades, posibilidades y particularidades.
• En el que se da la plena unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo
educativo, garantizando la construcción por parte del sujeto que aprende de su
65
propio conocimiento, de sus valores y modos de actuación personal, que se
procuran sean eficientes.
• Donde se integren junto a la institución educativa, para educar, la familia, la
comunidad, la sociedad en general y el propio sujeto.
• Que capacite a la persona para decidir de forma independiente y responsable los
cursos de su existencia.
En esta educación existe una relación dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje

comprendidos como:
Aprender es el proceso de apropiación de la experiencia histórico - social, en el cual

el individuo construye su psiquis, su personalidad, de una forma activa y personal.
Su par dialéctico Enseñar es posibilitar y orientar la participación del estudiante en el

proceso de apropiación y reconstrucción de los conocimientos y en el desarrollo de
sus aprendizajes de vida, para contribuir a su auto crecimiento, a su
perfeccionamiento personal y a la transformación social.
Podemos hablar entonces de un Aprendizaje Creativo, como tipo especial de

aprendizaje autónomo y personalizado, donde el estudiante está fuertemente
motivado hacia una determinada área del conocimiento, utiliza sus capacidades
óptimamente, manifiesta independencia, originalidad en el descubrimiento y/o
producción del conocimiento que se corresponde con una situación social dada.
Este aprendizaje creativo contribuye extraordinariamente al crecimiento del

estudiante como personalidad, puede ser típico de un sujeto o aparecer en
situaciones específicas de desarrollo.
66
Suele darse asociado a otras formas de aprendizaje, como el aprendizaje por
descubrimiento y el aprendizaje significativo. No excluye los aprendizajes por
asociación, repetición, aunque se aparte de ellos totalmente.
Como se puede apreciar, en este paradigma o corriente psicológica la figura cimera

es Vigotsky. Este autor estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al
niño en el proceso de aprendizaje y desarrolló la teoría del “origen social de la mente”.
Se reconoce que el concepto básico aportado por Vigotsky (1981) es el de “zona de

desarrollo próximo”. Según él, cada estudiante es capaz de aprender una serie de
aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de
su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más
aventajados. Este tramo entre lo que el estudiante no puede aprender por sí mismo
y lo que puede aprender con ayuda es lo que se denomina zona de desarrollo
próximo.
Este concepto resultó de gran interés, ya que define una zona donde la acción del
profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky (1981)
concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de
estructuras mentales en el estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes
más complejos. Vigotsky (1981) propone también la idea de la doble formación, al
defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y
posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal.
Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando

internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la
estructura cognitiva. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con
67
adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigación
sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje.
En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a

cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aún en situaciones
de educación informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole,
1995).
En este sentido hay que hacer mención del paralelismo existente entre aquellos
estudios que han investigado a través de un análisis micro genético las interacciones
didácticas madre - hijo (que supone una cierta instrucción).
Los estudios de Bruner 1997 y Cole, 1999, citados en Linaza, 1984 y los realizados
por McLane, 1987 y Wertsch, 1985 o los estudios realizados sobre aprendizaje
cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo el paradigma de la "enseñanza
recíproca" (Palincsar y Brown, 1984) y los estudios realizados en escenarios
naturales de corte más bien etnográfico (Cole y Rogoff 1993) sobre la llamada
"enseñanza problémica”, donde se ha demostrado cómo se involucra la noción de
Zona Desarrollo Próximo y la gran similitud de las actividades realizadas con aquellas
que se supone debe realizar un maestro en el aula que oriente su práctica de acuerdo
con la postura vigotskiana.
En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque psicopedagógico al cual se

adscriba la práctica educativa, la mejor estrategia para evaluar el desempeño de los
maestros puede resumirse en: identificar primero qué es importante conocer acerca
del maestro y, luego, determinar el procedimiento óptimo para obtener la información
necesaria.
68
Referencias Bibliográfica
Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor
Cole, M. (1999). Psicología Cultural. Madrid: Morata.
Cole, M. (1995). Culture and cognitive development: From cross-cultural research to
creating systems of
cultural mediation. Culture Psychology, 1, 25-54
Davídov, V. (1988). La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Investigación
psicológica teórica y experimental. Moscú: Progreso.
Leontiev, A. N. (1930) Actividad, conciencia y personalidad, socialismo y libertad,
URRS.
Linaza, J.L. (Comp.) (1984): J. Bruner: Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid,
Alianza-Psicología
Luria AR. (1979). El cerebro en acción. Barcelona: Ed. Fontanella, .
McLane, J.B. (1987). “Interaction, context, and the zone of proximal development”,
en: M. Hickmann (ed.), Social and functional approaches to language and
thought. San Diego, Calif., Academic Press,.
Palincsar, A.S., y Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering
and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-
175.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. Barcelona: Paidós
Rubinstein, S. (1964). El desarrollo de la Psicología: principios y métodos. Edit.
Consejo Nac. de Univ. Habana.
Vigotsky, L. S. (1979) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos
Aires: Grijalbo.
Vigotsky, L. S. (1981) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.
Wertsch, J.V (1985). Vygotsky and the social formation of mind. Cambridge, Mass.,
Harvard University Press. 1985.
69
1.2.6. PSICOLOGÍA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA
(Feuerstein)
Feuerstein, 1991, considera al ser humano como un sistema abierto al cambio y que
necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida la inteligencia.
Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempeña un

papel fundamental en este proceso al cual denominó Modificabilidad Estructural
Cognitiva.
Feuerstein 1972, diseñó un modelo de evaluación que refleja realmente el nivel de

funcionamiento cognitivo y que denominó Modelo de Evaluación del Potencial de
Aprendizaje.
Feuertein y Jensen 1980, diseño y publico el Programa de Enriquecimiento

Instrumental con el propósito fundamental de producir cambios de naturaleza
estructural que alteran el curso y dirección del desarrollo cognitivo, y propone un
método de intervención estructural y funcional que facilita el conocimiento continuo
(estructural), y que se preocupa por el funcionamiento de las operaciones intelectivas
y de las estrategias a través de las cuales los sujetos adquieren y utilizan dichas
operaciones (funcional).
Feuerstein 1993, inaugura el nuevo Instituto Internacional para el Desarrollo del

Potencial de Aprendizaje (ICELP). Actualmente reside en Jerusalén, Israel.
Esencia de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:
• El estudiante es capaz de modificarse mediante procesos cognitivos, con el fin de

adaptarse a las exigencias del medio.
70
• El desarrollo humano se logra en tres dimensiones: biológica, psicológica y
sociocultural (El estudiante es un ser biosicosocial).
Características esenciales de la Teoría de la Modificabilidad Estructural

Cognitiva:
• Trabajo educativo de dentro hacia fuera.

• La mirada está en la persona.
• Es un acompañamiento inteligente al proceso formativo.
• El proceso es intencionalmente ascendente en complejidad y abstracción.
• Se distingue plenamente el conocimiento teórico del empírico.
• Se desarrolla la estructura cognitiva para un abordaje inteligente de lo
cognoscitivo
Principios básicos de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:

• Darle a los niños y a las demás personas las oportunidades para el
autodescubrimiento.
• Hacer que los niños y también los otros, experimenten tanto el triunfo como la
derrota.
• Darles a los niños y adultos la oportunidad de ser autos eficaces en la causa
común.
• Generar y comprender períodos de silencio productivo.
• Entrenar la imaginación, la habilidad de anticipar y planear.
• Hacer que los juegos sean importantes, pero no predominantes.
• Liberar a los hijos de padres adinerados y con altas posiciones sociales, de la
influencia paralizante de la riqueza, el privilegio y la inercia improductiva.
71
Aportes de la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva:
• Corrección de deficiencias en las funciones básicas cognitivas.
• Habilidad para construir y aplicar conceptos básicos.
• Desarrollo de las operaciones esenciales del pensamiento.
• Generación de hábitos de pensamiento divergente productivo y espontáneo.
• Desarrollo de la autoimagen y la autoconfianza.
• Competencia para realizar análisis sistemático.
• Manejo y procesamiento adecuados de la información.
• Alto nivel de desarrollo relacional y de competencias.
• Competencia en la acción inteligente y divergente.
• Alto rendimiento profesional y logro.
• Liderazgo real.
• Bases fundamentales para vivir en la sociedad del conocimiento.
Programa de Enriquecimiento Instrumental:

• Modalidades afectivas que dirigen, orientan y guían los comportamientos de los
estudiantes.
• Preparación para la vida a través de la solución de problemas que desarrollen
competencias integradoras.
• Estructuras y formas de sentir, ser, vivir, convivir y trascender.
3 postulados esenciales de la Teoría de la Modificabilidad Estructural

Cognitiva:
• El desarrollo cognitivo no sólo depende del aprendizaje incidental, mediante la
exposición directa del estímulo, sino de las experiencias de aprendizaje mediado.
• En el propio estudiante está el poder de decidir y elegir en función de criterios bien
claros previamente definidos.
72
• Lo más importante no es cambiar a los estudiantes, sino transformar su capacidad
de modificarse (estructuras cognitivas).
Feuerstein, R. (1972). Cognitive assessment of the socio-culturally deprived child and
adolescent. En L. J. Cronbach y P. Drenth (Eds.), Mental tests and cultural
adaptation. The Hague: Mouton.
Feuerstein, R. (1991). Cultural difference and cultural deprivation. Differential patterns
of adaptability. En N. Bleichrodt y P. Drenth (Eds.), Contemporary issues in
cross-cultural Psychology. Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
Feuerstein, R. y Jensen, M. (1980). Instrumental Enrichment: Theoretical basis, goals,
and instruments. The Educational Forum, 44, 401-423.
Feuerstein, R. y Feuerstein, S. (1991). Mediated learning experience: A theoretical
review. En R. Feuerstein, P. Klein y A. Tannenbaum, (Eds.), Mediated
learning experience: Theoretical, psychosocial, and learning implications.
Tel Aviv y Londres: Freund.
Las actividades de retroalimentación se corresponden con el estudio, análisis de

las teorías psicológicas del aprendizaje contemporáneo.
✓ Construir un organizador gráfico de cada uno de los epígrafes: 2.1; 2.2; 2.3; 2.4;
2.5 y 2.6
✓ Hacer una grabación de cada uno de los videos del contenido de los epígrafes:
2.1; 2.2; 2.3; 2.4; 2.5 y 2.6
✓ Socializar mediante el proceso en una clase que refleje uno de los epígrafes
construídos
✓ Responder el siguiente cuestionario de preguntas del epígrafe 1
73
Cuestionario2
DE LA TEORÍA PSICOLÓGICA PSICOGENÉTICA

1. De acuerdo con Lo que se expresa en la psicogenética el maestro:
A. Es un mediador de la construcción del conocimiento.
B. Es un instructor de los conocimientos que tienen que aprender los estudiantes.
C. No es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los estudiantes.
D. Es un trabajador social de la educación.
2. El constructivismo como categoría incorporada con más o menos aceptación a las
ciencias psicológicas y pedagógicas está condicionada socio históricamente. Su
contenido se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado los matices filosóficos,
económicos, sociológicos, políticos y científicos de las ideas predominantes en un
momento dado. Por tanto, es un principio que plantea que el conocimiento humano es:
A. Un proceso de escucha de las exposiciones del profesor y trabajo en grupos.
B. Un proceso que no conlleva la resolución de tareas
C. Un proceso que no valora la ejecución de tareas y socialización de experiencias
D. Un proceso dinámico, producto de la interacción entre el sujeto y su medio, a través
del cual la información externa es interpretada por la mente que va modificando y
construyendo progresivamente los esquemas o modelos explicativos cada vez más
complejos y potentes que le permiten adaptarse al medio.
3. Para comprender la relación de un sistema vivo de desarrollo con su ambiente qué se
debe considerar como noción fundamental es:
A. La acción externa es la relación con objetos que ejecuta el niño o el joven, implica un
proceso de internalización que conlleva a partir de sus relaciones la formación
paulatinamente de estructuras intelectuales internas funcionales ideales.
B. La relación de equilibrio en un sistema vivo: en un medio altamente cambiante para
que un organismo permanezca estable y no desaparezca, es producto de
74
modificaciones tanto en su conducta (adaptación), como de su estructura interna
(organización).
C. La internalización es el proceso de desarrollo intelectual del sujeto que tiene tres
grandes períodos: la inteligencia sensorio - motriz, el de preparación y realización de
operaciones concretas y finalmente el del pensamiento lógico formal.
D. La del desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad, o lo que
es lo mismo, a partir del desarrollo del pensamiento se produce el desarrollo moral,
afectivo del niño o joven.
4. El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta activamente la
información procedente del medio externo a partir de sus relaciones internas sirve para
construir su propio conocimiento en vez de copiar pasivamente la información tal y como
se presenta ante sus sentidos. Todo conocimiento es, por tanto, una:
A. Vía del proceso de interiorización para el desarrollo de la creatividad.
B. Ejecución de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño o joven, por un
proceso de internalización, que poco aportan a transformarse paulatinamente en
estructuras intelectuales internas, ideales.
C. Copia pasiva de estructuras y operaciones mentales internas por parte del sujeto.
D. Una falsa concepción del reconocimiento del papel de lo biológico en el desarrollo
psicológico.
5. La vía para la construcción del conocimiento que se suscita a partir de acciones externas
con objetos que ejecuta el niño o joven, por un proceso de internalización, que lo llevan
a estructurar paulatinamente estructuras intelectuales internas, ideales, por tanto, la
internalización es un proceso de desarrollo intelectual del sujeto que se cumple en
períodos o etapas.:
A. Las etapas: sensorio – motoras, preoperacionales, operaciones concretas y
operaciones formales.
B. Las operaciones de: asimilación, la acomodación y la transferencia.
C. Los períodos de desarrollo del carácter activo del sujeto, la obtención de su
conocimiento y su desarrollo creativo.
D. Las etapas del conocimiento previo, la adquisición de los saberes y la configuración
de sus competencias creativas.
75
DE LA PSICOLOGÍA COGNITVA
6. La psicología cognitiva aporta desde diferentes formas la importancia de:
A. El estudio de los procesos del pensamiento y de la estructura del conocimiento.
B. Los mecanismos que explican el desarrollo del pensamiento desde el estudio
experimental de los mismos.
C. El estudio no solo en condiciones de laboratorio, sino también, en condiciones
naturales del aula.
D. El conjunto de los presupuestos señalados en A, B y C.
7. Un elemento limitante de la psicología cognitiva es:
A. Solo priorizar el estudio de las estructuras y el funcionamiento cognitivo,
descuidando otros aspectos de la personalidad que también influyen en el
aprendizaje.
B. El rescate de los aspectos cognitivos que están en la base del aprendizaje creativo.
C. La consideración de estos aspectos cognitivos como mediadores de la conducta,
siendo ellos los que se modifican en el aprendizaje y luego causan el cambio de
comportamiento.
D. La utilización del método experimental natural en el estudio del aprendizaje creativo
y de los procesos cognitivos que están en su base.
DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

8. El aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta
lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar. Propone la necesidad
de diseñar para la acción docente lo que llama organizadores previos, una especie de
puentes cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones
significativas con los nuevos contenidos, este postulado es propio de la teoría psicológica
del aprendizaje:
A. Cognitivista.
B. psicosocial.
C. Conductista.
D. Psicología humanista.
9. Las siguientes condiciones: los materiales de enseñanza deben estar estructurados
lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más
generales, inclusivos y poco diferenciados. Que se organice la enseñanza respetando la
76
estructura psicológica del estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de
aprendizaje. Que los estudiantes estén motivados para aprender. Corresponden a la
teoría del aprendizaje:
A. Constructivista.
B. Cognitiva contemporánea.
C. Conductista.
D. Aprendizaje significativo.
DE LAS TENDENCIAS HUMANISTAS

10. El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basado en una
relación de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir siempre, de las
potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello crear y fomentar
un clima social fundamental para que la comunicación de la información académica y la
emocional sea exitosa (Hamachek, 1987). Este rasgo a qué teoría del aprendizaje
corresponde:
A. Constructivista.
B. Tendencias humanistas.
C. Cognitiva contemporánea.
D. Conductista.
DEL ENFOQUE HISTÓRICO – CULTURAL O SOCIO HISTÓRICO

11. La naturaleza histórico - social del conocimiento humano, más aún de toda la psiquis del
hombre. La psiquis en el tiempo, como una característica de su esencia. Además, el
tiempo humano es historia, es decir, desarrollo de la sociedad. Esta idea del aprendizaje
corresponde a:
A. Vigostsky.
B. Peaget.
C. Rogers.
D. Ausubel.
77
DE LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA
12. Qué pedagogo considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador
desempeña un papel fundamental en este proceso al cual denominó Modificabilidad
Estructural Cognitiva.
A. Vigostsky.
B. Peaget.
C. Feuerstein.
D. Ausubel.
13. Las siguientes esencialidades del aprendizaje: El estudiante es capaz de modificarse
mediante procesos cognitivos, con el fin de adaptarse a las exigencias del medio. El
desarrollo humano se logra en tres dimensiones: biológica, psicológica y sociocultural (El
estudiante es un ser biosicosocial). A qué teoría del aprendizaje corresponde:
A. La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva
D. Conductista.
14. Los siguientes aportes: Corrección de deficiencias en las funciones básicas cognitivas.
Habilidad para construir y aplicar conceptos básicos. Desarrollo de las operaciones
esenciales del pensamiento. Generación de hábitos de pensamiento divergente
productivo y espontáneo. Desarrollo de la autoimagen y la autoconfianza. Competencia
para realizar análisis sistemático. Manejo y procesamiento adecuados de la información.
Alto nivel de desarrollo relacional y de competencias. Competencia en la acción
inteligente y divergente. Alto rendimiento profesional y logro. Liderazgo real. Bases
fundamentales para vivir en la sociedad del conocimiento, a qué teoría del aprendizaje
corresponde:
78
D. Conductista.
15. Los siguientes principios básicos: Darle a los niños y a las demás personas las
oportunidades para el autodescubrimiento. Hacer que los niños y también los otros,
experimenten tanto el triunfo como la derrota. Darles a los niños y adultos la oportunidad
de ser autos eficaces en la causa común. Generar y comprender períodos de silencio
productivo. Entrenar la imaginación, la habilidad de anticipar y planear. Hacer que los
juegos sean importantes, pero no predominantes. Liberar a los hijos de padres adinerados
y con altas posiciones sociales, de la influencia paralizante de la riqueza, el privilegio y la
inercia improductiva.
D. Conductista.
16. El programa de enriquecimiento instrumental contempla:
I. Modalidades afectivas que dirigen, orientan y guían los comportamientos de los
estudiantes
II. Preparación para la vida a través de la solución de problemas que desarrollen
competencias integradoras.
III. Estructuras y formas de sentir, ser, vivir, convivir y trascender.
A. I.
B. I y II
C. III.
D. I, II y III
79
Respuestas:
1 2 3 4 5 6 7 8 9
A D B C A D A B B
10 11 12 13 14 15 16
B A C A A A D
TAREA A1.3
Realice la lectura del epígrafe 1.3.1, el conductismo:

Actividades:
✓ Leer el contenido del epígrafe 1.3.1, el conductismo.
✓ Construir un organizador gráfico y grabar un video
✓ Socializar el epígrafe 3.1. mediante el desarrollo del proceso de una clase
1.3. CONTENIDO: TEORÍAS PSICOLÓGICAS TRADICIONALES
1.3.1. EL CONDUCTISMO
Los orígenes de la teoría conductual del aprendizaje, bien la resumen Arancibia,

Herrera y Strasser (2007, pp. 45-47), al precisar que:
Se encuentran en los estudios de Pavlov (1960) con animales. Durante los

años 30, él y otros psicólogos estudiaron y experimentaron la forma en que
distintos estímulos se podían usar para obtener respuestas de los animales.
Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje,
80
principios de la relación entre estímulos y respuestas, que más tarde fueron
útiles para modificar el comportamiento humano. Luego, esta terminología
fue adoptada por Watson, Guthrie y Skinner, 1978 -en los EEUU-, como base
para su trabajo en modificación conductual, el cual dio origen a la corriente
que en psicología se conoce como “conductismo”.
En los años 60, algunos psicólogos clínicos empezaron a aplicar técnicas
conductuales con alumnos y pacientes, especialmente en instituciones
mentales, clínicas y en educación especial. Hacia fines de la década de los
60, estas técnicas se hicieron comunes en las salas de clases, y fueron
usadas por profesores, terapeutas y padres. Ya en los 70, fue ampliamente
reconocido el valor preventivo de las técnicas conductuales y su efectividad
para corregir y tratar problemas conductuales, y para alcanzar algunos de los
objetivos de todo tipo de organizaciones (escuelas, industrias, etc.).
La aparición del conductismo en psicología representó un cambio desde el
estudio de la conciencia y el subjetivismo, hacia el materialismo y el
objetivismo que permite el estudio de la conducta observable. Esta corriente
considera a la Psicología como una ciencia que predice y controla la
conducta, lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como objeto
de estudio de la psicología.
A pesar del éxito obtenido por diversas técnicas conductistas, como la
instrucción programada (Skinner, 1978), objetivos conductuales (Mager,
1984), instrucción directa (Bereiter y Engelmann, 1966) y refuerzo
contingente (Becker, Madsen, Arnold y Thomas), se acumularon muchas
críticas en torno a los supuestos, métodos y efectos empíricos empleados
por la psicología conductual (Williams, 1999). Se condenó el conductismo
con críticas caricaturescas que lo caracterizaban como una “psicología de
ratas” por su experimentación con animales.
Asimismo, se le criticó duramente por no contemplar la volición humana
involucrada en el comportamiento de los individuos. Luego las críticas se
dirigirían a la imposibilidad de estudiar al ser humano sin considerar
dimensiones de la experiencia humana como son los pensamientos y los
sentimientos (Kamii, 1980 citado en Williams, 1999). En general, las críticas
afirman que aplicar el análisis conductista al comportamiento humano, no
hace sino aportar soluciones superficiales a problemas complejos.
A la suma de críticas específicas dirigidas al conductismo, muchos
psicólogos y educadores han declarado el fallecimiento de esta rama de la
81
psicología (Cooper, 1984; Ertmer y Newby, 1993; Gardner, 1998; Jonaseen,
1994; Wilson, 1993 citado en Williams, 1999). Los psicólogos al identificar las
limitaciones del conductismo, les permitió avanzar hacia enfoques
psicológicos que conciben al sujeto como constructor de su propio
aprendizaje en la dinámica de la relación entre lo interno y externo del
pensamiento.
Principios del conductismo
Los principios fundamentales a que adhieren las teorías conductuales
pueden resumirse de la siguiente forma:
a. La conducta está regida por leyes y sujeta a las variables ambientales: las
personas responden a las variables de su ambiente. Las fuerzas externas
estimulan a los individuos a actuar de ciertas maneras, ya sea realizando una
conducta o evitándola. Desde este punto de vista, se considera al psicólogo
como un “ingeniero conductual”, que maneja variables ambientales; también
como un “investigador”, que estudia el tipo de variables ambientales que
afectan la conducta.
Muchos conductistas creen que las personas nacen como una “tabula rasa”,
es decir, sin ninguna tendencia innata a comportarse ni de una manera ni de
otra. Con el pasar de los años el ambiente va moldeando, o condicionando,
al individuo con características y modos de comportarse únicos (Ormrod,
2000).
En educación, esto puede implicar desarrollar un ambiente en la sala de
clases que promueva comportamientos deseables en los estudiantes.
b. El aprendizaje como un cambio conductual. Desde una perspectiva
conductual, el aprendizaje en sí mismo debe ser definido como algo que
puede ser observado y documentado, es decir, hay aprendizaje cuando
existe un cambio conductual.
En términos educacionales esto quiere decir que los profesores podrán
determinar si sus alumnos han comprendido la materia cuando pueden
mostrar cambios, por ejemplo, en los resultados de sus exámenes. Los
profesores no sabrán si sus alumnos han aprendido si no tienen evidencia
concreta.
c. La conducta es un fenómeno observable e identificable. Las respuestas
internas están mediadas por la conducta observable y ésta puede ser
82
modificada. El aprendizaje puede ser descrito en términos de la relación entre
eventos observables, esto es, la relación entre estímulo y respuesta. Los
psicólogos conductistas creen que los procesos internos (pensamientos,
creencias, actitudes, etc.) no pueden ser observados, y por lo tanto no
pueden ser estudiados científicamente. Muchos conductistas describen a las
personas como “cajas negras” (Ormrod, 2000).
d. Las conductas maladaptativas son adquiridas a través del aprendizaje y
pueden ser modificadas por los principios del aprendizaje. Hay evidencia
empírica de cambios efectivos al manipular las condiciones de estímulo en el
medio o sustituyendo la respuesta conductual. Al cambiar la conducta se
reportan cambios en los sentimientos y en las actitudes.
e. Las metas conductuales han de ser específicas, discretas e
individualizadas. Se requiere que los problemas sean descritos en términos
concretos y observables.
Es necesario considerar que dos respuestas externas semejantes no
provienen necesariamente del mismo estímulo y, que un mismo estímulo no
produce la misma respuesta en dos personas.
f. La teoría conductual se focaliza en el aquí y en el ahora. Lo crucial es
determinar las relaciones funcionales que en el momento están operando en
producir o mantener la conducta.
El aprendizaje tenderá a ocurrir cuando el estímulo y la respuesta se
presentan cerca en el tiempo. Para que se desarrolle la relación estímulo –
respuesta, ciertos eventos deben ocurrir en conjunto con otros eventos.
Cuando dos eventos ocurren en más o menos el mismo tiempo, decimos que
hay contigüidad entre ellos.
Referencias
Arancibia, V., Herrera, P. y Strasser, K. (2007). Cap.2., Teorías Psicológicas
aplicadas a la educación, en Manual de Psicología Educacional, Ediciones
Universidad Católica de Chile, Vicerrectoría de Comunicaciones y Asuntos
Públicos.
Bereiter, C. y Engelman, S. (1966). Teaching disadvantaged children in the preschool.
Englewoods Cliffts, NJ: Prentice Hall.
83
Cooper, D.H. (1984). The integrative research review: A systematic approach. Beverly
Hills: Sage Publications.
Gardner, H. (1998). A multiplicity of intelligences. Scientific american presents.
Ertmer, P. y Newby, T. (1993). Conductismo, cognitivismo y constructivismo: una
comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de
instrucción. Performance Improvement Quarterly, 6(4), 50-72
Jonassen, D. H. (1994). Thinking Technology: Toward a constructivist design model.
Educational Technology
Mager, R. (1984). Preparing Instructional Objectives, David S. Lake Publishers,

Belmont, CA.
Ormrod, J. (2000). Educational Psychology: Developing learners. Columbus, Ohio:
Prentice Hall.
Pavlov, I. (1960). Obras Escogidas. Argentina: Quetzal.
Skinner, B. F. (1978). About Behavorism. New York : Knopf.
Williams, R. (1999). Te behavioral perspective in contemporary education. The
teacher educator Vol. 35 (2), 44-60
Las actividades de retroalimentación se corresponden con el estudio, análisis del

conductismo.
✓ Construir un organizador gráfico del epígrafe 2.1.

✓ Hacer una grabación de video del contenido del epígrafe 2.1
✓ Socializar mediante el proceso de una clase el epígrafe 2.1
✓ Responder el siguiente cuestionario de preguntas del epígrafe 2.1
84
Cuestionario3
1. La concepción conductista dominó gran parte de la primera mitad del siglo XIX.
Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que:
A. El desarrollo tiene su propio auto movimiento, es interno, individual, en la
relación directa con los objetos y el medio social como fondo solamente.
B. El intelectualismo en la compresión de lo psicológico en el ser humano.
C. Fomentar el espíritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastián, 1986).
D. El aprendizaje era una respuesta que se producía ante un determinado
estímulo y que la repetición era la garantía para aprender y siempre se podía
obtener más rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.
2. Las concepciones epistemológicas empiristas - conductistas sobre la naturaleza
del conocimiento y la investigación, que ya habían defendido Bacon y Pearson en
los siglos XVIII y finales del XIX, respectivamente se correspondían con el:
A. El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad, o lo
que es lo mismo, a partir del desarrollo del pensamiento se produce el
desarrollo moral, afectivo del niño.
B. El aprendizaje está asociado al esquema estímulo – respuesta.
C. El conocimiento humano es una forma específica, muy activa de adaptación
biológica de un organismo vivo complejo a un medio ambiente complejo.
D. El conocimiento humano surge en la relación del sujeto con su medio.
3. La Escuela Nueva nacida a inicios del siglo XX (que no ha podido aún consolidarse
ni siquiera parcialmente), surge como respuesta a la Educación Tradicional que
tiene un enfoque externalista, "bancario", como lo define Paulo Freire. Se llama:
A. Nueva.
85
B. Tradicional.
C. Socialista.
D. Constructivista.
Respuestas:
1 2 3
D B A
TAREA A1.4
Realice la lectura del epígrafe 1.4.1, Componentes del modelo: teoría constructivista,
contenido, objetivo, método, materiales, evaluación y paradigmas del modelo
pedagógico:
Actividades:
✓ Leer el contenido del epígrafe 1.4.1, teoría constructivista, contenido,
objetivo, método, materiales y evaluación:
✓ Construir un organizador gráfico y grabar un video
✓ Socializar el epígrafe 1.4.1. mediante el desarrollo del proceso de una clase
1.4. COMPONENTES DEL MODELO: TEORÍA CONSTRUCTIVISTA,

CONTENIDO, OBJETIVO, MÉTODO, MATERIALES,
EVALUACIÓN Y PARADIGMA
1.4.1. COMPONENTES CONSTRUCTIVISTAS
Para precisar otros componentes necesarios de un modelo pedagógico se toman los

elementos que formula Ortiz 2015 (Universidad San Buenaventura, 2015)
86
El conocimiento
Es una construcción del ser humano: cada persona percibe la realidad, la organiza
y le da sentido en forma de constructos, gracias a la actividad de su sistema nervioso
central, lo que contribuye a la edificación de un todo coherente que da sentido y
unicidad a la realidad.
Existen múltiples realidades construidas individualmente y no gobernadas por leyes
naturales: cada estudiante percibe la realidad de forma particular dependiendo de
sus capacidades físicas y del estado emocional en que se encuentra, así como
también de sus condiciones sociales y culturales
La ciencia
No descubre realidades ya hechas sino que construye, crea e inventa escenarios:
de esta forma intenta dar sentido a lo que ocurre en el mundo, en la sociedad, en
las personas (Segal, 1986). Esta construcción es fruto del avance logrado por la
ciencia misma en campos tan diversos como la astronomía, la física, la sociología,
la psicología, etc.
Tomando en consideración estos postulados del constructivismo, es importante
reflexionar acerca de la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, puesto
que esta concepción orienta la metodología escogida para llevarlo a cabo.
Desde el constructivismo, se puede pensar en dicho proceso como una interacción
dialéctica entre los conocimientos del docente y los del estudiante, que entran en
discusión, oposición y diálogo, para llevar a una síntesis productiva y significativa:
el aprendizaje.
Sin embargo, hay que recordar que éste y la forma en que se realice, aun cuando
sean constructivistas, están determinadas por un contexto específico que influye en
ambos participantes: docente y estudiantes, debido a sus condiciones biológicas,
psicológicas, sociales, económicas, culturales, incluso políticas e históricas.
El aprendizaje
Existen muchas y variadas formas de definir el aprendizaje, se va a tomar las
siguientes como referencia: “Desarrollo armónico e integral de las capacidades
intelectuales, psicomotoras, aptitudinales, actitudinales, etc., del ser humano”
(Pulgar, 2005, p.19).
Se puede observar que el aprendizaje implica la totalidad de habilidades y destrezas
de un ser humano, en todos los ámbitos que lo caracterizan. Además, también se
87
puede entender, el aprendizaje como “Proceso mediante el cual una persona
adquiere destrezas o habilidades prácticas (motoras e intelectuales), incorpora
contenidos formativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y/o acción”
(Pulgar, 2005, p.19).
Estas definiciones señalan algunos aspectos que cabe resaltar: el desarrollo, puesto
que todo proceso de aprendizaje pretende la ampliación, consolidación e integración
de contenidos, habilidades y destrezas para llevar a cabo una tarea de otra manera
diferente. El proceso, el aprendizaje no es un hecho, se trata de una serie de pasos
concatenados que conducen a la integración y organización de ciertos contenidos,
que van configurando una identidad profesional. Esta asimilación, integración y
organización llevan, necesariamente, a un cambio, es decir, debe existir una
diferencia entre la situación inicial y la final.
En consecuencia, para poder hablar de un aprendizaje, es necesario que: “haya un
cambio apreciable en las personas, sea duradero en el tiempo y tenga resultados
diversos” (Lamata y Domínguez, 2003, p. 60).
Es importante que se produzca un cambio ya que las personas pueden desarrollar
nuevas habilidades y destrezas para adaptarse de mejor forma en su contexto. Por
esta razón, este cambio debe ser duradero para que tenga los resultados deseados,
ya que, si se pierde con el tiempo, simplemente la evolución no sería posible.
Finalmente, el aprendizaje no es el mismo para todas las personas, es tan diverso
como lo son ellas, por lo que tendrá diferentes resultados dependiendo también de
las condiciones de la persona que aprende.
A lo largo de los años, varios autores han planteado diversas teorías sobre el
aprendizaje, a continuación se revisará sucintamente las teorías de Piaget, de
Ausubel y de Vygotsky, por considerarlas más cercanas a los planteamientos del
constructivismo.
La teoría cognitiva de Piaget.- También se la conoce como evolutiva debido a que
se trata de un proceso paulatino y progresivo que avanza, conforme el niño madura
física y psicológicamente.
La teoría sostiene que este proceso de maduración biológica conlleva al desarrollo
de estructuras cognitivas, cada vez más complejas; lo cual facilita una mayor
relación con el ambiente en el que se desenvuelve el individuo y, en consecuencia,
un mayor aprendizaje que contribuye a una mejor adaptación.
El aprendizaje se realiza gracias a la interacción de dos procesos: asimilación y
acomodación (Papalia, Wendkos y Duskin, 2007). El primero se refiere al contacto
88
que el individuo tiene con los objetos del mundo a su alrededor; de cuyas
características, la persona se apropia en su proceso de aprendizaje. El segundo se
refiere a lo que sucede con los aspectos asimilados: son integrados en la red
cognitiva del sujeto, contribuyen a la construcción de nuevas estructuras de
pensamientos e ideas; que, a su vez, favorecen una mejor adaptación al medio.
Cuando se ha logrado la integración, aparece un nuevo proceso de equilibrio gracias
al cual el individuo utiliza lo que ha aprendido para mejorar su desempeño en el
medio que le rodea.
El aprendizaje significativo de Ausubel.- Afirma que el sujeto relaciona las ideas
nuevas que recibe con aquellas que ya tenía previamente, de cuya combinación
surge una significación única y personal.
Este proceso se realiza mediante la combinación de tres aspectos esenciales:
lógicos, cognitivos y afectivos (Lamata y Domínguez, 2003, p.78). El aspecto lógico
implica que el material que va a ser aprendido debe tener una cierta coherencia
interna que favorezca su aprendizaje. El aspecto cognitivo toma en cuenta el
desarrollo de habilidades de pensamiento y de procesamiento de la información.
Finalmente, el aspecto afectivo tiene en cuenta las condiciones emocionales, tanto
de los estudiantes como del docente, que favorecen o entorpecen el proceso de
formación.
El aprendizaje social de Vigotsky.- Esta teoría sostiene que el aprendizaje es el
resultado de la interacción del individuo con el medio. Cada persona adquiere la
clara conciencia de quién es y aprende el uso de símbolos que contribuyen al
desarrollo de un pensamiento cada vez más complejo, en la sociedad de la que
forma parte.
Para Vygotsky (Papalia, Wendkos y Duskin, 2007) es esencial lo que ha
denominado como la zona de desarrollo próximo; es decir, la distancia entre lo que
una persona puede aprender por sí misma y lo que podría aprender con la ayuda
un experto en el tema. Es, en esta zona en donde se produce el aprendizaje de
nuevas habilidades, que el ser humano pone a prueba en diversos contextos.
Es así como, desde el punto de vista constructivista, se puede pensar que el
aprendizaje se trata de un proceso de desarrollo de habilidades cognitivas y
afectivas, alcanzadas en ciertos niveles de maduración. Este proceso implica la
asimilación y acomodación lograda por el sujeto, con respecto a la información que
percibe. Se espera que esta información sea lo más significativa posible, para que
pueda ser aprendida. Este proceso se realiza en interacción con los demás sujetos
89
participantes, ya sean compañeros y docentes, para alcanzar un cambio que
conduzca a una mejor adaptación al medio.
Un buen docente es capaz de organizar sus actividades de tal forma que se
promocione el aprendizaje para todos los involucrados en el proceso; la tarea
fundamental de un docente es educar o como lo señalan los Lineamientos para la
Educación Media en Colombia (Ministerio de Educación Nacional, 2010: 42).
Debido a este papel preponderante del docente, es necesario que demuestre
coherencia entre lo que dice y lo que hace, ya que los estudiantes se vuelven muy
sensibles a este aspecto. Si un profesor tiene cierto discurso, sus actos deben ser
el fiel reflejo de sus ideas. Caso contrario, los estudiantes perciben la incoherencia
y se vuelven los críticos más duros de ella.
Razón por la cual, es necesario que el docente tenga una continua práctica reflexiva
sobre su propio discurso y sus acciones, siendo ejemplo, con su propia vida de que
es posible siempre mejorar en credibilidad y así, convertirse en una persona en la
cual, los estudiantes pueden confiar.
De esta manera, se ha planteado en forma sucinta ciertos aspectos importantes del
constructivismo en la enseñanza. Cuando un docente ya ha optado por una
referencia teórica, como es el caso del constructivismo en este artículo, es necesario
que reflexione acerca de los objetivos del proceso.
Los objetivos del proceso de enseñanza

Desde el constructivismo Para plantear los objetivos del proceso de enseñanza es
necesario tomar en cuenta dos aspectos principales del constructivismo en la
pedagogía (Universidad San Buenaventura, 2015), los mismos que se resumen a
continuación:
El aprendizaje es una construcción idiosincrásica: es decir, está condicionado por el
conjunto de características físicas, sociales, culturales, incluso económicas y
políticas del sujeto que aprende. Condicionamientos que también son válidos para
quien enseña y su forma de hacerlo. Si la persona que enseña parte de la idea de
que es poseedor del conocimiento que va a transmitir a los estudiantes,
probablemente usará metodologías tradicionales que implican un proceso pasivo de
aprendizaje, con los estudiantes en la postura de receptores del conocimiento.
En cambio, si la persona que enseña parte del principio de que el conocimiento se
construye, va a promover la participación activa de los estudiantes, va a entrar en
diálogo con ellos, para lograr un ambiente de colaboración, en el cual es posible,
90
llegar a la construcción del conocimiento, tomando como base el acervo científico y
tecnológico, acumulado por el ser humano a lo largo de su historia.
Las construcciones previas inciden de manera significativa en los aprendizajes
nuevos: Ausubel (Papalia, Wendkos y Duskin, 2007) ya lo planteó y se revisaron los
elementos esenciales de esta propuesta en las teorías de aprendizaje. Los
elementos que se revisen en una determinada materia deben ser significativos,
deben aportar algo al estudiante, de tal forma que puedan ser asimilarlos y luego
integrados con los conocimientos que ya poseían, para así alcanzar niveles óptimos
de aprendizaje.
En función de estos principios y para fines del presente artículo, se entiende que un
objetivo es “el estado al cual se quiere llegar luego de realizar el proceso formativo”
(Lamata y Domínguez, 2003, p. 131). A lo cual, se puede añadir, que deben tomar
en cuenta el contexto en el que son formulados y los conocimientos previos que los
estudiantes ya poseen.
La definición de los objetivos es una tarea esencial al momento de pensar en el
proceso de enseñanza, puesto que se trata de establecer lo que se pretende que
los estudiantes alcancen al culminar el proceso de formación. Los objetivos guardan
una estrecha relación con las estrategias de aprendizaje, ya que constituyen el qué
y el cómo del proceso. Es así como, los objetivos “constituyen la guía del proceso
de formación; determinan el orden de los contenidos y su secuencia, orientan los
métodos y definen la evaluación” (Lamata y Domínguez, 2003, p. 132).
Considerando los aspectos del constructivismo en la pedagogía, es posible
plantearse en consecuencia que el objetivo de la enseñanza, desde esta postura es
el de que los estudiantes construyan un conocimiento significativo; alcancen la
comprensión cognitiva para favorecer el cambio conceptual, considerando las
condiciones emocionales, tanto del educador como del estudiante, para lograr
niveles satisfactorios de adaptación al contexto y un adecuado bienestar.
Cuando el docente ya ha definido los objetivos de aprendizaje de sus estudiantes,
debe decidir cuáles son los contenidos que revisará durante el proceso formativo.
Los contenidos
Se denomina así a los temas y subtemas que se van a abordar durante el proceso
de formación; constituyen todos los datos y hechos conocidos en un área específica
hasta el momento actual y que son motivo de estudio.
91
Su conocimiento, inicialmente, está a cargo de los docentes, quienes los revisan
junto a los estudiantes.
Constituyen el “qué” de la formación profesional y están vinculados al proceso y las
actividades que el docente lleva a cabo para revisarlos. Se espera que los
estudiantes asimilen los contenidos propuestos, los integren en sus estructuras
cognitivas y generen cambios en la forma de concebir las cosas ya que, a menudo,
constituyen una ampliación de los contenidos que antes poseían y pueden contribuir
a su desarrollo y crecimiento, tanto profesional como personal.
Los contenidos están determinados por los objetivos planteados; la persona
encargada de formularlos debe definir su cantidad, su secuencia y el tiempo que se
requiere para alcanzarlos.
En cuanto se refiere a la cantidad, se trata de definir cuántos temas y subtemas
serán abordados durante el proceso formativo, tanto en forma general (durante toda
la carrera) como en particular (qué contenidos se revisan en qué niveles y hasta
dónde llegar en cada nivel). Como se puede entender fácilmente, la organización de
los contenidos está vinculada, estrechamente, con la disponibilidad de tiempo para
llevar a cabo el proceso; mientras más amplio es el contenido de una rama
específica, más tiempo se requerirá para revisarlo.
Respecto a la secuencia, es importante que los contenidos tengan una cierta lógica
horizontal y vertical que indique aquellos que se revisan antes y aquellos que
aparecen después, de tal manera que los estudiantes tengan bases suficientes para
ir asimilando contenidos de mayor complejidad, conforme avanza su proceso de
formación. Generalmente, la revisión de contenidos se hace desde los más simples
a los más complejos.
La lógica horizontal organiza la secuencia de contenidos a lo largo de todo el
proceso de formación; requiere una concatenación en los períodos en los cuales se
divide la formación. La lógica transversal indica la necesidad de que haya una
relación entre los contenidos vistos en un nivel en particular, precisamente para que
los estudiantes puedan integrarlos.
La secuencia curricular debe tener en cuenta las condiciones dadas en la ciencia;
así como también, aquellas determinadas por el contexto, los estudiantes y el medio.
Respecto al tiempo que se requiere para tratar cada tema, es necesario tomar en
cuenta la cantidad de contenidos a revisar; sin embargo, hay que pensar que en
ciertos temas es imposible revisar todo el bagaje teórico-práctico de una
determinada disciplina. Esta es la razón por la cual, se requiere seguir aprendiendo
92
a lo largo de la vida, debido a los cambios vertiginosos que ha sufrido el
conocimiento y a su incremento exponencial, en los últimos años.
Cuando ya se ha definido los objetivos y los contenidos, es posible pensar en la
metodología, que constituye el cómo del proceso de formación
La metodología
Es un elemento esencial del proceso de formación, porque constituye la manera, la
forma cómo se lleva a cabo la formación. La finalidad principal del escogimiento de
una metodología adecuada, es que los estudiantes, aprendan.
Desde el punto de vista del constructivismo, se considera que la metodología debe
reunir varias características, que ya son mencionadas en otras fuentes y de las
cuales se hace un resumen a continuación (Universidad San Buenaventura, 2015):
Tomar en cuenta el contexto: los conocimientos deben ser globales y particulares,
a la vez. Esto requiere un equilibrio entre la revisión teórica de los contenidos, pero
también su aplicación particular en los contextos específicos en los cuales los
estudiantes tienen que desenvolverse.
No es posible una aplicación a priori porque de lo contrario se vuelve imposición.
Considerar los aprendizajes previos: esta es otra variable a considerar, al momento
de escoger una metodología. Para lo cual, es necesario que los docentes estén al
tanto de las materias que ya se han revisado con anterioridad o, si no lo están, hacer
una pequeña evaluación diagnóstica al inicio de la materia para conocer cuáles son
los conocimientos que los estudiantes ya poseen.
Deben privilegiar la actividad: es decir, deben favorecer la implicación activa de los
estudiantes. No se trata de un mero discurso, sino de la creencia y convicción de
que la participación de los estudiantes es un elemento valioso e importante del
proceso de formación: la búsqueda de información, la realización de comentarios
sobre la información obtenida, los ejercicios prácticos, los juegos, son muchas de
las técnicas que favorecen la implicación de los estudiantes.
Ser esencialmente autoestructurantes: los estudiantes tienen variados estilos de
aprendizaje. Existen personas que prefieren las actividades visuales, otros las
auditivas y otros más las táctiles. Todos estos elementos inciden en la elección de
las técnicas más adecuadas a unos y otros.
El docente requiere encontrar un equilibrio en la elección hecha con la finalidad de
mantener atentos a todos los participantes, para que puedan involucrarse en el
93
proceso y, que cada participante pueda encontrar la mejor forma para asimilar el
contenido propuesto.
Favorecer el diálogo desequilibrante: la elección de la metodología debe plantear
cuestionamientos y preguntas, de tal forma que haya un diálogo entre los
participantes. Los estudiantes no son meros recipientes del conocimiento por lo que
pueden plantear sus posturas, ideas y pensamientos respecto a un tema.
Sin embargo, esta participación está en estrecha relación con el hecho de que es
diferente trabajar con un grupo que recién inicia, cuyos participantes todavía no se
conocen y cuyas relaciones y mutuo conocimiento son bastante incipientes, que
trabajar con un grupo que ya tiene varios meses de relaciones, durante los cuales
ya se han ido consolidando sub-grupos y ya tienen un buen nivel de conocimiento
entre ellos.
Utilizar el taller y el laboratorio: son actividades que implican hacer cosas, que
motivan al contacto con diversidad de materiales y son una oportunidad para revisar
el conocimiento, pero también para aportar
algo de sí en la ejecución de la tarea propuesta. Esto facilita el contacto con el tema
que se esté abordando y su asimilación por parte de los estudiantes.
Privilegiar operaciones mentales de tipo inductivo: en este caso, el docente inicia el
tema desde algo en particular y luego conduce el trabajo hasta lograr generalizar; la
secuencia del trabajo es: presentar un hecho, analizarlo, buscar relaciones y
factores implicados y, finalmente, generalizar.
Sin embargo, hay que recordar que este lado (inductivo) forma parte de un esquema,
en el cual, el otro polo es lo deductivo, en cuyo caso, la metodología sería la
siguiente: plantear una teoría, desarrollar aplicaciones y explicar hechos reales a
partir de la concreción. Razón por la cual, se puede usar diferentes puntos de partida
que pretenden alcanzar la misma finalidad: el aprendizaje.
Cuando ya se ha escogido la metodología constructivista, es necesario pensar en
las técnicas y los recursos, puesto que se trata de que el docente plantee actividades
de diversa índole a los estudiantes, lo cual requiere de diversos elementos.
Las técnicas y los recursos

Según Lamata y Domínguez (2003), las técnicas se pueden definir como
“instrumentos, herramientas que se aplican durante el proceso formativo” (p. 197).
94
A menudo, se confunden las técnicas con la metodología, pero hay que tomar en
cuenta que ésta indica la forma en que se llevará a cabo el proceso de formación,
mientras que las técnicas indican las herramientas que se usan durante dicho
camino.
La selección de las técnicas depende de muchas variables como el contexto, el
momento de trabajo con el grupo, pero esencialmente tiene que ver con el tipo de
grupo, con el cual se esté trabajando. No todas las herramientas y técnicas
convienen a todas las poblaciones. Existen técnicas más apropiadas para niños,
adolescentes o adultos.
Un factor esencial en la elección de la técnica es la experiencia que el docente tiene
para el trabajo con un grupo determinado. Aparte de lo cual, al momento de elegir
la mejor técnica para el trabajo que se piensa hacer, el docente puede aplicarlas en
diversos formatos, lo cual mejorará el desempeño del grupo, tal como lo señalan
Lamata y Domínguez (2003, p.199), cuyas ideas acerca de las posibilidades del
trabajo en grupo, se resumen a continuación:
• El docente puede partir de un trabajo en grupos pequeños, cada uno de los
cuales tiene tareas similares y luego terminar en una plenaria en el grupo mayor.
• Otra posible organización del grupo, es comenzar la tarea formando equipos
pequeños, cada uno de los cuales tiene tareas diferentes; luego, cada unidad
comenta en plenaria, los resultados de su tarea.
• Otra opción, es que se puede partir del trabajo individual; luego, cada persona
presenta sus reflexiones en grupos pequeños para terminar con una plenaria en
gran grupo.
• Finalmente, el grupo también se puede organizar para empezar con una
actividad en conjunto, que contribuya a formar grupos más pequeños
posteriormente, los cuales presentan los resultados de sus actividades en
plenaria al gran grupo en general.
Los recursos
Un aspecto muy importante, aunque no decisivo, en el trabajo de enseñanza
constructivista, es la presencia de estos elementos que son necesarios para llevarlo
adelante, pero que no deben limitar la realización de la tarea. El docente debe ser
lo suficientemente recursivo, de tal forma, que la falta de recursos no limite su
accionar.
Entre los recursos más usados están: los materiales (esferos, cartulinas, papelotes,
etc.), los físicos (aulas, patios, etc.), los tecnológicos (proyectores, sistemas de
amplificación, computadoras, etc.) y especialmente, los financieros.
95
La evaluación constructivista
Toda evaluación del proceso formativo es esencial para así obtener información
valiosa sobre la ejecución del mismo y el cumplimiento de los objetivos. La
información obtenida ofrece retroalimentación oportuna al docente, quien puede
tomar decisiones sobre el proceso de formación, ya sea para modificarlo o cambiarlo
totalmente.
La evaluación se sustenta en algunos principios básicos de los cuales se deriva la
necesidad de evaluar, y que fueron planteados por Castillo (2006: 263). Se hace un
resumen de los que son útiles para la reflexión actual:
Principio de racionalidad: entendida como un ejercicio de reflexión; es necesario
llevarlo a cabo para saber si el proceso de formación está alcanzando aquello que
se pretende: el aprendizaje. La evaluación aporta en este sentido, información que
debe ser tomada en cuenta para mejorar los procesos.
Principio de responsabilidad: todo proceso formativo implica un alto grado de
compromiso con la tarea que se está llevando a cabo; tanto en lo que se hace como
en la forma en que se hace. En este sentido, la evaluación valora ambos niveles y
ofrece información significativa para mejorar la calidad de los procesos educativos.
Principio de colegialidad: la formación no se hace de forma aislada, depende de un
grupo de personas integradas en un organismo colegiado.
La evaluación aporta información pertinente a este grupo, con la finalidad de que
pueda tomar las decisiones necesarias para mejorar el proceso educativo y cumplir
la misión para la cual están reunidos.
Principio de profesionalidad: la evaluación contribuye a mejorar la práctica
profesional puesto que se interesa por la formación que las personas están
recibiendo, pero también por los niveles de profesionalismo demostrados por los
docentes en sus tareas.
Principio de perfectibilidad: el proceso formativo no es perfecto, está sujeto a
cambios continuos que intentan mejorarlo y, así, proporcionar mejores condiciones
para la formación de buenos profesionales.
La evaluación aporta insumos sobre las áreas a perfeccionarse, así como también
sobre la forma de hacerlo.
Principio de ejemplaridad: la formación profesional otorgada por una institución
puede servir de referente a otras formaciones. La evaluación aporta insumos sobre
96
el proceso para mantener altos niveles de calidad que redunden en mejores
procesos de formación, que se conviertan en ejemplo de otras instituciones.
A lo largo de los años, ha existido una fuerte discusión sobre las razones y
motivaciones para evaluar, especialmente, en aquellas circunstancias, en las que la
evaluación se vuelve más una persecución, que un proceso de aprendizaje y de
mejora de la formación. Pese a lo cual, se ha llegado a un consenso más o menos
generalizado, de que la evaluación es importante por las siguientes razones:
a) Recoger información sobre los componentes y actividades de la enseñanza;
b) Interpretar esta información de acuerdo con una determinada teoría o esquema
conceptual y,
c) Adoptar decisiones relativas al perfeccionamiento del sistema en su conjunto y de
cada uno de sus componentes (Rosales, 2000).
Pese a este consenso más o menos general sobre las razones para evaluar, es
posible hacer algunas distinciones entre el por qué y el para qué de la evaluación.
Según Pulgar (2005), la evaluación se realiza porque:
Es una manera de recibir un feedback directo sobre la formación en su
conjunto y del proceso de enseñanza-aprendizaje que se ha llevado a
cabo; tanto en el equipo formador o institución como en el propio
alumnado del curso; es un modo de mejorar y progresar ya que implica
un aprendizaje de la propia intervención; facilita la toma de decisiones,
tanto durante el curso como una vez finalizado éste, de cara a
planificaciones futuras, con lo cual, se fomenta un análisis prospectivo
sobre cuáles y cómo deben ser las intervenciones futuras (p. 75).
La evaluación es una herramienta ventajosa para el desarrollo de la capacidad
crítica y autocrítica de las personas, quienes deben aprender a realizarlas, recibirlas
y manejarlas adecuadamente. De esta manera, el equipo de formación necesita
valorar el programa didáctico del proceso formativo para poder realizar ajustes tanto
internos como externos durante el desarrollo del curso y/o una vez que éste haya
finalizado.
Para que la evaluación sea efectiva, debe estar apoyada en criterios, indicadores y
datos que permitan objetivar el proceso final de la toma de decisiones y ser capaces
de emitir un juicio de valor mucho más claro y preciso, tanto sobre el proceso global
de formación como sobre el aprendizaje que se ha suscitado.
97
Como se puede observar, existen varias razones para llevar a cabo una evaluación.
Pulgar (2005, p.71) señala, además, que la evaluación tiene algunas finalidades y
es necesaria para:
Conocer y evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de esta forma se puede
saber si las acciones realizadas sirven para algo y en qué medida; es decir, se puede
apreciar las consecuencias de las acciones formativas en el proceso de la
institución; garantizando de esta forma, la calidad de la formación.
Medir, cuantificar, calificar y obtener datos en relación a la calidad el curso, su
idoneidad, su repercusión, mediante la evaluación (medición) del grado de
conocimientos y capacitación que ha adquirido el alumnado del curso. De esta
forma, es posible realizar comparaciones entre los resultados esperados y los
resultados realmente obtenidos y así, valorar el grado de cumplimiento de los
objetivos propuestos en la formación.
Finalmente, todas estas acciones, sirven a largo plazo para prever las posibles
repercusiones que va a tener la formación en el entorno y contexto en el que se
realiza, para orientar las futuras acciones formativas a partir de las conclusiones
obtenidas.
A pesar de todos estos elementos que dan cuenta de la importancia y valor asignado
a la evaluación; el constructivismo, partiendo de sus principios, considera que toda
evaluación es subjetiva y debe intentar ser cualitativa e integral. Razón por la cual,
existen muchas formas de evaluar un proceso formativo, las más usadas hacen uso
de escalas o encuestas que valoran una serie de parámetros del proceso. También
existen técnicas o instrumentos que desde una visión constructivista miden los
niveles de aprendizaje, a través de la evaluación, entre ellas se puede citar algunas
(Pulgar, 2005):
Técnicas informales: son aquellas que son utilizadas sin que los estudiantes
sientan que están siendo evaluados; en esta categoría se puede nombrar a la
observación y el planteamiento de preguntas durante la realización de la clase. En
el primer caso, el docente usa la observación en forma incidental o intencional, al
enseñar y/o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma; se puede
prestar atención a dos modalidades importantes: el habla espontánea de los
alumnos, y las expresiones y aspectos paralingüísticos que la acompañan.
En el segundo caso, la exploración por medio de preguntas, se utiliza para estimular
el nivel de compresión de los alumnos sobre algo que se está revisando y con base
en ello proporcionar algún tipo de ayuda, de manera oportuna.
98
Técnicas semiformales: Requieren de mayor tiempo de preparación que las
anteriores, demandan mayor tiempo para su valoración; exigen respuestas más
duraderas y elaboradas por parte de los estudiantes, lo cual tiene como
consecuencia que estas actividades sí tengan calificaciones. Es por esta última
razón que los estudiantes suelen percibirlas más como actividades de evaluación
en comparación con las técnicas informales.
Este planteamiento tiene fuertes implicaciones en cómo se hace la evaluación y con
qué instrumentos. Hay que ampliar el tipo de instrumentos de evaluación que se
utilizan, pero sobre todo adaptarlos al tipo de competencia que se quiere obtener y
que se pretende evaluar (Zapata, 2010).
En este mismo proceso de cómo evaluar, algunos autores presentan diversas
formas, uno de ellos (Elola y Toransos, 2000) hace un exhaustivo listado de
instrumentos para evaluar conocimientos, procedimientos y actitudes, incluyendo
aquellos que son tradicionales, tales como las pruebas objetivas; aquellas que
requieren una respuesta corta o larga o que sean de desarrollo. Señalan además
otros que tienen que ver con metodologías de indagación, tales como los proyectos,
informes/memorias de prácticas, etc., e incluyen algunas que están basadas en las
nuevas tecnologías de la información y comunicación, como el portafolio.
En este contexto complejo de cómo evaluar es imprescindible establecer criterios y
pautas de evaluación que sean transparentes en cuanto a la ponderación y a los
elementos de calidad que se tienen en cuenta al momento de evaluar. Para ello, es
fundamental el uso o elaboración de guías didácticas, a fin de posibilitar
metodologías que potencien el aprendizaje autónomo, además de la
autoevaluación. Esto es válido para fortalecer el trabajo del profesor haciendo
explicitas las intenciones y dando cauce al desarrollo docente.
Las trayectorias en los modelos pedagógicos
El concepto trayectorias centra su atención en la interpretación de fenómenos

sociales a través del tiempo. Su abordaje suele asociarse al estudio de temáticas
particulares, tales como trabajo, migraciones, educación, entre otras. El concepto
permite el análisis de los procesos, en un área específica, pero sin dejar fuera de
consideración el resto de las esferas de la vida de los sujetos. Por el contrario,
99
pretende dar cuenta del fuerte entramado existente entre ellas mediante la dinámica
propia de la vida social.
En este sentido, la noción de trayectoria viene a plantearse como un concepto teórico

metodológico que, más allá de la temática particular abordada, hace un aporte
superador a las discusiones del campo sociológico en torno a la dicotomía entre
determinismo social y voluntarismo. Las diferentes tradiciones han ponderado uno de
los dos términos, en cambio, en los estudios más recientes, el análisis de las
trayectorias intenta lograr una compleja articulación entre ambos niveles (Frassa y
Muñiz Terra, 2004).
El estudio de las trayectorias emerge en el contexto de las sociedades post

industriales o informacionales en las cuales las trayectorias de vida dejan de
concebirse como lineales. Simultáneamente, este tipo de aproximación ha sido
posible por la complejización del conocimiento científico que, despojándose de
matrices positivistas, busca comprender la multidimensionalidad de los fenómenos
sociales.
Según Nicastro y Greco (2012), una trayectoria “es un camino que se recorre, se
construye, que implica a sujetos en situación de acompañamiento” (p. 24), se observa
una primera aproximación entre lo que sería la relación entre trayectorias escolares
y vínculos pedagógico en esta trayectoria.
Las trayectorias teóricas expresan recorridos de los sujetos en el sistema que siguen
la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización
estándar. Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la
estructuración de las trayectorias teóricas: la organización del sistema por niveles, la
gradualidad del curriculum, la anualización de los grados de instrucción.
100
Ahora bien, analizando las trayectorias reales de los sujetos, podemos reconocer
itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con o próximos a las trayectorias
teóricas; pero reconocemos también itinerarios que no siguen ese cauce,
"trayectorias no encauzadas", pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su
escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes. Un conjunto
complejo de factores incide en "las múltiples formas de atravesar la experiencia
escolar, muchas de las cuales no implican recorridos lineales por el sistema
educativo" (DINIECE-UNICEF, 2004, p 8).
Durante varias décadas, la mirada sobre estas formas no lineales, producida desde
los enfoques del modelo individual del fracaso escolar, conceptualizaba toda
diferencia como desvío y responsabilizaba a los sujetos por tales desvíos.
Evidentemente, la transformación de la mirada sobre el problema de la inclusión trae
consigo una preocupación por asegurar, desde las políticas educativas, que los
sujetos realicen trayectorias escolares continuas y completas.
Es necesario advertir que la centralidad de la trayectoria teórica oscurece aspectos

de las trayectorias reales cuyo mejor conocimiento y consideración podrían ampliar
las capacidades de las políticas y de las escuelas para la inclusión educativa. Así,
por ejemplo, solemos considerar que la trayectoria educativa y la trayectoria escolar
de los niños, adolescentes y jóvenes coinciden, desconociendo diferentes locus de
aprendizaje, en muchos casos extraescolares, que enriquecen las posibilidades de
inclusión en los espacios formales. De ahí que no se deben descuidar la construcción
de contextos de aprendizaje que no se limiten al proceso de escolarización y que
puedan funcionar de manera complementaria con el sistema escolar.
101
En contrapartida, en varias experiencias desarrolladas en los países de la región los
niños, adolescentes y jóvenes tienen oportunidad de acceder a otros aprendizajes
además de los formales, en espacios que promueven la producción creativa, la
práctica deportiva, la acción solidaria, que enriquecen sus experiencias de
aprendizaje y, con ello, las posibilidades para su inclusión escolar.
No se trata de desconocer que la discontinuidad de las trayectorias escolares es un

perjuicio para quien la sufre; se trata de que la perspectiva de trayectoria educativa
(y no sólo de trayectoria escolar) puede sustentar políticas de ampliación de las
oportunidades de aprendizaje fuera de la escuela, y puede permitir reconocer los
aprendizajes que los sujetos realizan fuera de la escuela.
Al hablar de trayectorias se hace referencia a un camino en construcción permanente,

como lo señala Ardoino (2005) va mucho más allá de la idea de algo que se modeliza,
que se puede anticipar en su totalidad o que se lleva a cabo mecánicamente
respondiendo solo a algunas pautas o regulaciones. No es un protocolo que se sigue,
por lo que se precisa como un itinerario en situación.
Trayectoria y camino, son palabras necesarias que sitúan el momento en el cual el

mediador y estudiante se conectan de otra manera, en el llamado acto de retorno
sobre sí, en la ausencia de lo que fue la presencia, más allá del encuentro, que
tuvieron el valor de mediatizaciones para que ese trabajo de formación sobre sí tenga
lugar.
Siendo la trayectoria camino que se recorre, se construye, que implica sujetos en

situación de acompañamiento. Por lo tanto, la trayectoria de un estudiante, cuando
se la piensa solo en el sentido de un recorrido que se modela, no es más que la
sumatoria de sus pasos por los distintos niveles del sistema, una pauta curricular, la
102
estructura de un sistema educativo. Una pauta define un espacio, un tiempo y unos
resultados ideales y prescriptos para todos, más allá de quien este allí, dónde, con
quién.
En la trayectoria educativa se hace necesario reconocer su doble anclaje, teórica y

real, ideal y encarnada, subjetiva y sujeta a normas y legalidades. Apelar a la
responsabilidad del estudiante no implica esperar de él una autonomía solitaria, por
el contrario, remite a la responsabilidad institucional, supone sostenerlo para darle
condiciones habilitantes que garanticen su trayectoria. Formar para la autonomía del
estudiante no supone soltarlo ea su arbitrio sino armar el lazo que reúne subjetividad
e institución – organización.
La tensión entre lo teórico y lo real de la trayectoria no tiene por qu´`e resolverse, ni

vokcarse hacia un lado u otro; por el contrario, es el espacio intermedio en el que el
sujeto se produce a sí mismo, se arriesga, asume límites, explora posibilidades, arma
y desarma recorridos.
Los valores desde los modelos pedagógicos
Educar en valores equivale en la práctica educativa a educar para la convivencia, y

ello exige un compromiso decidido de toda la comunidad: unidad educativa,
profesorado y estudiantes, familias, administraciones y la sociedad entera.
Es preciso reconocer que en el tiempo de hoy cuando se pretende crear un mundo

unipolar todos los valores se miden desde la opción política del que supone tiene la
supremacía mundial por lo que no es fácil la educación en valores.
Por otro lado, nos encontramos en una sociedad plural, diversa en donde cada sujeto
es una identidad irrepetible donde no hay una doctrina moral compartida por la
103
sociedad de manera unánime. Hay diferentes concepciones axiológicas, que ponen
en cuestión, las definiciones de valor, cuáles enseñar, etc.; otra dificultad tiene que
ver con el papel de los padres y de la escuela en su enseñanza.
La discusión teórica sobre los valores pertenece al ámbito filosófico, puede

entenderse como “ideales de comportamiento y de existencia que los seres humanos
apreciamos, deseamos y buscamos”. El concepto de valor está relacionado con la
propia existencia de la persona, afecta a su conducta, configura y modela sus ideas
y condiciona sus sentimientos.
Enseñar a conocer el sistema de valores de una sociedad, a apreciar la importancia

de los valores básicos para la vida y la convivencia y que los estudiantes obren de
acuerdo con ellos, es tal vez la tarea más importante que realiza un docente.
Por lo tanto, para que haya una verdadera educación de la persona, no basta conocer
el concepto de valor, sino que hay que practicarlo.
Esta vertiente práctica corresponde fundamentalmente a la familia y a la construcción

del conocimiento que lo desarrolla el estudiante como sujeto frente al objeto. Pero,
hoy, la familia se siente desbordada ante las necesidades educativas que la sociedad
demanda. Esta dificultad para que la familia realice su importante función
socializadora, que ha desarrollado a través de la historia, origina que el papel de la
educación que gesta en el aula sea trascendente a la vez que titánica en la compleja
sociedad posmoderna, muy diferente a la sociedad tradicional, y carente de
referentes morales, afectada, además, por el fenómeno de la globalización, social,
económica y cultural, y cada vez más dominada por los medios de comunicación y
las nuevas tecnologías.
104
Educar para la convivencia y la participación responsable no puede hacerse sin tener
en cuenta la influencia e importancia del entramado social donde la escuela se
inserta, ya que en ella se refleja lo que es la sociedad circundante que impone
modelos de conducta, prejuicios y estereotipos. Es una función que reclama de todos
los agentes sociales una total y completa cooperación. La sociedad entera, con todos
sus integrantes, no puede ni debe mantenerse al margen de lo que es, hoy día, una
urgente necesidad.
Paradigma constructivista
Para interpretar y comprender el paradigma constructivista es necesario precisar la

relación entre sujeto y objeto del conocimiento así, según Sánchez, 2012:
La concepción que un sujeto tenga de la realidad se diferencia: puesto que por un

lado esta la realidad empírica u objetiva y, por otro, el conocimiento que de ésta
construye el sujeto cognoscente, la realidad epistémica. “La primera o empírica
puede tener una existencia independiente de un sujeto que la conozca. La segunda
o epistémica, por el contrario, necesariamente requiere de un sujeto cognoscente
para su existencia: El sujeto está influido por una cultura y unas relaciones sociales
específicas.
Por consiguiente, la realidad epistémica depende para su definición, comprensión y

análisis, del conocimiento de las formas de percibir, pensar, sentir y actuar, propias
de los sujetos cognoscentes.
En síntesis, un concepto imposible de soslayar es el de realidad epistémica, puesto

que ésta se define a partir del sujeto y su relación con el objeto” (Guardian-
Fernández,2007).
Desde el paradigma constructivista se asumen que todo sujeto humano que aprende
está dotado de la capacidad de acción consciente. El sujeto percibe la realidad
105
objetiva y construye una representación interna o realidad epistémica que será la guía
para sus acciones y, por tanto, para la emancipación.
Por tanto, como el sujeto humano que construye su conocimiento científico, está
envuelto en los procesos de percepción, construcción de su realidad y actuación
consciente en el mundo. Esta condición es la permite precisar que no existe
conocimiento objetivo, puesto que no existe un sujeto que aprende sin una cultura y
experiencias previas. De ahí que es necesario desde el sujeto humano que asuma
coherentemente un paradigma y que lo aplique en la investigación (esquema 2)
explicitando en el informe final tanto el paradigma como las dimensiones éticas y
políticas que envolvieron todo el trabajo.
Esquema 2, proceso de construcción del conocimiento
Fuente: Sánchez 2012
En el nivel epistemológico la pregunta que se debe plantear es “¿cómo se concibe la

naturaleza de las relaciones de lo previo con lo nuevo que se establece en la actividad
cuando se construye y que dimensión tiene el conocimiento que se genera?”, es
decir, cuáles son los modos de conocer e interpretar la realidad, la respuesta
obviamente se la encuentra a través de los conceptos y la relación sujeto-objeto
(Guardian-Fernández, 2007).
106
Lo anterior implica, la necesidad de conocer al sujeto humano que aprende pues sus
valores, intereses, creencias y actitudes son datos importantes para comprender el
contexto social, cultural y educativo en el que vive y en el cual se media la enseñanza
y se investiga, puesto que la mediación implica investigar.
En correspondencia con lo antes argumentado, el paradigma constructivista sostiene

que los sujetos sociales que aprenden son considerados como potencialmente
competentes para iniciar y desarrollar habilidades y procesos cognitivos. Martí, (1996)
sostiene que “el constructivismo constituye el paradigma explicativo dominante en los
campos relacionados con el aprendizaje, el desarrollo y la educación”.
Bruner, (1995), afirma que “Vigotsky concibió el problema de la educación, como una
continuación del diálogo por el que se construyó un mundo social de realidades
constituyentes. La conciencia del profesor, y su capacidad para hacer que esta
conciencia sea accesible a otros, como ayuda para lograr conocimiento, constituye
un punto crucial en su teoría”.
El constructivismo como paradigma educativo, entiende que la constitución de un

individuo (el que aprende) se realiza en base a la filosofía de aprender a aprender; lo
cual posibilita que el estudiante considere las propias formas de aprender y de
vincularse con la realidad en la cual él va a interactuar, favoreciendo el aprendizaje
autodirigido.
La psicopedagogía contemporánea da lineamientos relevantes al considerar que el

pensamiento es la base en la que se asienta el aprendizaje. En tal sentido, el
aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en
movimiento para adaptarse al medio ambiente. Estos movimientos simultáneos o
integrados son los de “asimilación y acomodación”.
107
Mediante el proceso de asimilación, el organismo explora el ambiente, toma partes
de éste, las transforma e incorpora a sí mismo. Para ello, la mente activa esquemas
de asimilación, constituidos por aquellas acciones previamente realizadas y los
conceptos previamente aprendidos, configurando esquemas mentales que le
permiten asimilar nuevos conceptos.
En tanto que el proceso de acomodación, posibilita al organismo transformar su

propia estructura para adecuarse a la naturaleza de los objetos que serán aprendidos.
Es así como, la vinculación entre aprendizaje y desarrollo, dan origen al concepto de
“nivel de competencia”. Por tanto, el organismo es capaz de dar una respuesta, es
necesario suponer un grado de sensibilidad específica a las incitaciones diversas del
medio.
El medio es un factor “activante” del proceso de aprendizaje, el grado de sensibilidad

o “nivel de competencia”, se constituye en el curso del desarrollo del individuo. Así,
en este desarrollo de las estructuras cognitivas, intervienen factores fundamentales
como la maduración, la experiencia física, la interacción social y el equilibrio.
El constructivismo resalta la ausencia de saberes absolutos. El mundo nunca es

totalmente cognoscible y por esta razón, es ilusorio querer llegar a la verdad última.
En este sentido, todo conocimiento está contextualizado y forzado por las
características organizacionales de nuestra implicación biológica, psicológica,
cultural; lo que pensamos que sabemos sobre el mundo, está siempre determinado
por las exigencias de nuestra propia situación.
Es así como las visiones constructivistas, tienen en cuenta distinciones que se

perciben como elementales para el proceso de formación de significado y sentido;
por tanto, observando las diferencias, se convierten los acontecimientos en reales.
108
Las distinciones permiten imponer estructuras y atribuir significado a los
acontecimientos de mundo.
El constructivismo, entonces, reivindica la dimensión histórica, individual y colectiva,

como objeto de conocimiento favorecedor de aprendizajes significativos.
El conocimiento implica una actitud dialógica y se considera que toda representación

de la realidad está histórica y lingüísticamente mediatizada, por lo que no existen
criterios fundamentales para estudiar los fenómenos culturales.
Es el estudiante quien investiga y construye el conocimiento en un proceso de

elaboración personal –seleccionando, organizando, indagando y transformando la
información proveniente de múltiples fuentes- y así se apropia de los contenidos y les
atribuye significados.
Las propuestas pedagógicas, en contextos de formación en línea, pueden adaptarse

a la diversidad de estudiantes, respetando las diferencias.
Requieren de la elaboración de currículum abiertos y flexibles, que provean

soluciones innovadoras, desplazando las formas de organización burocrática” la
estructuración significativa de los diferentes módulos / unidades de aprendizaje, junto
a una navegación y usabilidad amigable e intuitiva, es de vital importancia para un
aprendizaje funcional y comprensivo” (López-Meneses, 2006).
El constructivismo concibe al proceso de enseñanza (a cargo de profesores / tutores),

como al de aprendizaje (por parte de los estudiantes) de manera imbricada;
generando un proceso de comunicación dinámica y activa que no busca reproducir
saberes, sino que busca la interacción con otros y la reconstrucción de saberes
culturales a partir de resolver una tarea, problema o proyecto.
109
Es el docente quien facilita, promueve experiencias, guía, dinamiza grupos y orienta
los procesos formativos favoreciendo la adquisición de competencias específicas de
naturaleza cognitiva, metacognitiva y social; en entornos virtuales de aprendizaje. A
diferencia del proceso lineal que propone el conductismo, el constructivismo, propone
desarrollar propuestas de enseñanza y aprendizaje, de manera negociada entre sus
actores que reconocen y respetan la diferencia y la identidad del sujeto social que
aprende.
El profesor / tutor, actúa como mediador, facilitando los instrumentos necesarios para
que, quien aprende construya su propio aprendizaje. Para ello, este docente será
capaz de indagar los conocimientos previos de los estudiantes, creando un clima de
confianza y comunicación fluida, para sostener un proceso educativo significativo.
Las estrategias de enseñanza, incluyen la elaboración de mapas conceptuales,

programas de moldeamiento, explicación guiada y monitoreo de las etapas en las que
se desarrollan los procesos de aprendizaje.
El papel que asume el profesor / tutor, es el de monitorear los avances y dificultades

de los alumnos, realizar propuestas de aprendizaje cooperativo tutoreado por
docentes y compañeros.
El constructivismo sociocultural, sostiene que el conocimiento se da por una síntesis

dialéctica a partir de un interaccionismo dinámico que se construye a través de una
interacción continua entre el sujeto y el medio; en una reciprocidad entre el desarrollo
individual y el mundo social Consecuentemente, el desarrollo humano es el resultado
de una continua interacción a nivel biológico, psicológico y sociológico.
La actitud pedagógica que se propone es la de trabajar en “zonas de desarrollo

próximo”, propiciando la colaboración entre pares en contextos variados y
110
desafiantes. En tal sentido, el papel del profesor / tutor, es el de guiar el aprendizaje
de los estudiantes, construyendo andamios facilitadores, donde los niveles de
explicitación dependerán de la marcha de los procesos de aprendizaje.
De ahí, la “perspectiva constructivista implica reconocer que cualquier proceso de

aprendizaje, se desarrolla simultáneamente en el plano individual (organización y
estructuración personal del conocimiento) y en el plano social (negociación del
conocimiento compartido y de los significados), lo que exige dar la misma importancia
a la relación de los estudiantes con los objetos de conocimiento, que han de mantener
entre sí y con otras fuentes de conocimiento” (Cañal, citado por López-Meneses,
2006).
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B1. 4. ACTIVIDADES DE RETROALIMENTACIÓN
Cuestionario4
1. La “perspectiva constructivista implica reconocer que cualquier proceso de

aprendizaje, se desarrolla simultáneamente en:
A. El plano individual (organización y estructuración personal del conocimiento)
B. El plano social (negociación del conocimiento compartido y de los
significados)
C. El plano político (negoción de políticas públicas)
D. Lo que se indica en los ítems A y B
2. El desarrollo humano es el resultado de una continua interacción a nivel de lo
A. Biológico,
B. Psicológico,
C. Sociológico,
D. De la interacción de que se precisa en los ítems: A, B y C.
3. El papel que asume el profesor / tutor, es el de:
113
A. Monitorear los avances y dificultades de los estudiantes,
B. Realizar propuestas de aprendizaje cooperativo tutoreado por docentes y
compañeros.
C. Lo que se precisa en los ítems: A y B.
D. Dirigir la explicación de la clase a los estudiantes sin asignar ni orientar una
tarea específica a los estudiantes.
4. El constructivismo concibe al proceso de enseñanza (a cargo de profesores /
tutores), como al de aprendizaje (por parte de los estudiantes) de manera:
A. Imbricada; generando un proceso de comunicación dinámica y activa,
B. Busca reproducir saberes,
C. Busca la interacción con otros y la reconstrucción de saberes culturales a
partir de resolver una tarea, problema o proyecto.
D. Lo que se expresa en los ítems: A y C.
5. El constructivismo, reivindica la dimensión
A. Histórica,
B. Individual y colectiva,
C. Objeto de conocimiento favorecedor de aprendizajes significativos.
D. Lo que se precisa en A, B y C.
6. En el desarrollo de las estructuras cognitivas, intervienen factores fundamentales
como:
A. La maduración,
B. La experiencia física,
C. La interacción social y el equilibrio.
D. Lo que se precisa en los ítems A, B y C.
7. La realidad epistémica depende para su definición:
A. Comprensión,
B. Análisis, del conocimiento de las formas de percibir, pensar, sentir,
C. Actuar, propios de los sujetos cognoscentes.
D. Lo expresado en los ítems A, B y C.
8. El sujeto humano que construye su conocimiento científico, está envuelto en los
procesos de:
114
A. Percepción,
B. Construcción de su realidad y actuación consciente en el mundo.
C. Los ítems A y B son una condición que permite precisar que no existe
conocimiento objetivo, puesto que no existe un sujeto que aprende sin una
cultura y experiencias previas.
D. A y B son una condición que permite precisar que, si existe conocimiento
objetivo, puesto que existe un sujeto que aprende sin una cultura y sin
experiencias previas
9. El aprendizaje consiste en el conjunto de mecanismos que el organismo pone en
movimiento para:
A. Desarrollar movimientos simultáneos que al integrarlos relacionadamente
gestan la “asimilación y acomodación”.
B. Desde lo conocido asociar nuevos saberes.
C. Trabajar solo en la zona real del conocimiento.
D. Observar y desde ahí memorizar procesos, conceptos y teorías.
10. Principio de perfectibilidad señala:
Seleccione la Opción correcta:
A. El proceso formativo es perfecto,
B. El proceso formativo está sujeto a cambios continuos que intentan mejorarlo.
C. El proceso formativo no proporciona mejores condiciones para la formación
de buenos profesionales.
D. El proceso formativo no requiere de procesos de ralimentación
Soluciones:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
C D C D D D D C A B
115
C1. ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN DE LA UNIDAD1:
Rúbricas de la primera unidad para autoevaluar el aprendizaje de los

contenidos curriculares de la unidad 1
Categorías/Criterios:
Lectura (interpretación, comprensión, análisis, síntesis);
Sistematización (esquema: deducción, interpretación, organización lógica)
Criterios Indicadores Autoevaluación

Nivel 1 elemental Nivel 2 básico Nivel 3 Nivel 4 excelente
satisfactorio
Lecturas interpretaci 1.0 Es muy poco 1.0 Es poco lo 1.0 Interpreto 1.0 Interpreto
ón 2.1 lo que 2.1 que 2.1 bien lo que 2.1 muy bien lo
2. interpreto 2. interpreto 2. leo 2. que leo
2 2 2 2 ubicándome
2. 2. 2. 2. en el
3 3 3 3 contexto
2. 2. 2. 2.
4 4 4 4
2. 2. 2. 2.
5 5 5 5
2. 2. 2. 2.
6 6 6 6
3.1 3.1 3.1 3.1
4.1 4.1 4.1 4.1
comprensió 1.0 Es muy poco 1.0 Es poco lo 1.0 Comprendo 1.0 Comprendo
n 2.1 lo que 2.1 que 2.1 bien lo que 2.1 muy bien lo
2. comprendo 2. comprendo 2. leo 2. que leo
2 2 2 2
2. 2. 2. 2.
3 3 3 3
2. 2. 2. 2.
4 4 4 4
2. 2. 2. 2.
5 5 5 5
2. 2. 2. 2.
6 6 6 6
3.1 3.1 3.1 3.1
4.1 4.1 4.1 4.1
116
análisis 1.0 Apenas 1.0 Identifico 1.0 Identifico 1.0 Identifico
2.1 identifico los 2.1 algunos de 2.1 con bien a 2.1 con muy
2. componente 2. los 2. los 2. bien a los
2 s de lo que 2 componente 2 componente 2 componente
2. leo 2. s de lo que 2. s de lo que 2. s de lo que
3 3 leo 3 leo 3 leo
2. 2. 2. 2.
4 4 4 4
2. 2. 2. 2.
5 5 5 5
2. 2. 2. 2.
6 6 6 6
3.1 3.1 3.1 3.1
4.1 4.1 4.1 4.1
síntesis 1.0 Apenas 1.0 Formulo una 1.0 Defino una 1.0 Defino una
2.1 logro 2.1 definición 2.1 definición 2.1 definición
2. formular 2. con 2. con facilidad 2. con mucha
2 una 2 dificultad 2 2 facilidad
2. definición 2. 2. 2.
3 3 3 3
2. 2. 2. 2.
4 4 4 4
2. 2. 2. 2.
5 5 5 5
2. 2. 2. 2.
6 6 6 6
3.1 3.1 3.1 3.1
4.1 4.1 4.1 4.1
Sistematizacion esquema 1.0 Esquematizo 1.0 Esquematizo 1.0 Esquematizo 1.0 Esquematizo
es 2.1 hasta un 2.1 hasta un 2.1 bien más de 2.1 muy bien
2. primer nivel 2. tercer nivel 2. tres niveles 2. más de tres
2 2 2 2 niveles con
2. 2. 2. 2. relaciones
3 3 3 3 cruzadas
2. 2. 2. 2.
4 4 4 4
2. 2. 2. 2.
5 5 5 5
2. 2. 2. 2.
6 6 6 6
3.1 3.1 3.1 3.1
4.1 4.1 4.1 4.1
117
deducción 1.0 Derivo hasta 1.0 Derivo hasta 1.0 Derivo bien 1.0 Derivo muy
2.1 un primer 2.1 un tercer 2.1 más de tres 2.1 bien más de
2. nivel 2. nivel 2. niveles 2. tres niveles
2 2 2 2 con
2. 2. 2. 2. relaciones
3 3 3 3 cruzadas
2. 2. 2. 2.
4 4 4 4
2. 2. 2. 2.
5 5 5 5
2. 2. 2. 2.
6 6 6 6
3.1 3.1 3.1 3.1
4.1 4.1 4.1 4.1
interpretaci 1.0 No logro 1.0 Logro hacer 1.0 Hago bien 1.0 Hago muy
ón 2.1 hacer una 2.1 una 2.1 una 2.1 bien una
2. interpretaci 2. interpretaci 2. interpretaci 2. interpretaci
2 ón adecuada 2 ón con 2 ón de lo que 2 ón de lo que
2. de lo que leo 2. dificultad de 2. leo 2. leo
3 3 lo que leo 3 3
2. 2. 2. 2.
4 4 4 4
2. 2. 2. 2.
5 5 5 5
2. 2. 2. 2.
6 6 6 6
3.1 3.1 3.1 3.1
4.1 4.1 4.1 4.1
Organizació 1.0 Tengo 1.0 Logro armar 1.0 Logro bien 1.0 Logro armar
n lógica 2.1 dificultades 2.1 con 2.1 armar las 2.1 muy bien
2. para armar 2. dificultad 2. ideas con 2. armar las
2 las ideas con 2 armar las 2 lógica en el 2 ideas con
2. lógica en el 2. ideas con 2. esquema 2. lógica en el
3 esquema 3 lógica en el 3 3 esquema
2. 2. esquema 2. 2.
4 4 4 4
2. 2. 2. 2.
5 5 5 5
2. 2. 2. 2.
6 6 6 6
3.1 3.1 3.1 3.1
4.1 4.1 4.1 4.1
Es obligatorio marcar cada 1 2 3 4

aspecto del indicador en el nivel 72 N(0,013888 N(0,013888 N(0,013888 N(0,013888
de autoevaluación que se ubique )= )= )= )=
118
Rúbrica para grabaciones de videos:
Criterios/Indicadores:
Edición del audio (lógica del desarrollo argumental, pronunciación de las palabras
y muletillas, fundamentos teóricos que enuncia).
Criterios Indicadores Autoevaluación
Nivel 1 elemental Nivel 2 básico Nivel 3 satisfactorio Nivel 4 excelente
Edición Lógica del 1.0 Es muy 1.0 Tiene 1.0 Es buena lo 1.0 Es muy buena
de los desarrollo 2.1 limitada lo 2.1 limitaciones lo 2.1 lógica del 2.1 lo lógica del
audios argumental 2.2 lógica del 2.2 lógica del 2.2 desarrollo 2.2 desarrollo
2.3 desarrollo 2.3 desarrollo 2.3 argumental 2.3 argumental
2.4 argumental 2.4 argumental 2.4 que se 2.4 que se
2.5 que se 2.5 que se 2.5 escucha en el 2.5 escucha en el
2.6 escucha en el 2.6 escucha en el 2.6 audio 2.6 audio
3.1 audio 3.1 audio 3.1 3.1
4.1 4.1 4.1 4.1
Pronunciación 1.0 La 1.0 La 1.0 La 1.0 La

de las 2.1 pronunciación 2.1 pronunciación 2.1 pronunciación 2.1 pronunciación
palabras y 2.2 de las 2.2 de las 2.2 de las 2.2 de las
muletillas 2.3 palabras es 2.3 palabras es 2.3 palabras no es 2.3 palabras tiene
2.4 muy 2.4 atropellada y 2.4 atropellada y 2.4 buena dicción,
2.5 atropellada y 2.5 con muletillas 2.5 con pocas 2.5 pausas y
2.6 con muletillas 2.6 2.6 muletillas 2.6 entonación
3.1 3.1 3.1 3.1
4.1 4.1 4.1 4.1
Fundamentos 1.0 No se escucha 1.0 Son limitados 1.0 Son buenos 1.0 Son muy
teóricos que 2.1 referentes 2.1 los 2.1 los 2.1 buenos los
enuncia 2.2 teóricos que 2.2 fundamentos 2.2 fundamentos 2.2 fundamentos
2.3 fundamente lo 2.3 teóricos que 2.3 teóricos que 2.3 teóricos que
2.4 que se 2.4 se enuncian 2.4 se enuncian 2.4 se enuncian
2.5 expresa en el 2.5 en lo que se 2.5 en lo que se 2.5 en lo que se
2.6 audio 2.6 expresa en el 2.6 expresa en el 2.6 expresa en el
3.1 3.1 audio 3.1 audio 3.1 audio
4.1 4.1 4.1 4.1

aspecto del indicador en el 27 N(0,037037)= N(0,037037)= N(0,037037)= N(0,037037)=
nivel de autoevaluación que
se ubique
119
CAPÍTULO 2
TEORÍA DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS

CONTEMPORÁNEOS
UNIDAD 2- MODELOS PEDAGÓGICOS
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
Tipo de actividad Fecha de entrega Hora de Detalle de la

entrega entrega
Classroon
whatsApp correo
electrónico
A2. Actividades Organizadores Según lo Subir la tarea a
básicas gráficos y determinado Classrrom se le
desarrollo en el plan hará llegar el
argumentativo de semestral código
los mismos
B2. Actividades de Preguntas de En función de Contestar las
retroalimentación autoevaluación su propio preguntas
ritmo de autoevaluación
estudio de Classrrom
C2. Actividades de Rúbrica de Según lo que Subirla las tareas
evaluación evaluación de la establece el a Classrrom y
primera unidad calendario contestar el
académico examen
Objetivo de la unidad 2: Analizar los componentes de los modelos
pedagógicos para una orientación inductora que conlleve apropiación de sus
saberes a nivel productivo a fin de construir al diseño de uno que pudiera
adoptarse en la carrera de educación Básica.
120
A2. ACTIVIDADES BÁSICAS DE REVISIÓN TEÓRICA
TAREA A2.1.
Realice la lectura del epígrafe 2.1 y 2.2 modelos pedagógicos liberador y
constructivista
Actividades:
✓ Elabore el organizador gráfico del contenido del epígrafe 2.1 y su video
✓ Elabore el organizar gráfico del contenido del epígrafe 2.2 y su video
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CONTENIDO DE LA UNIDAD 2
MODELOS PEDAGÓGICOS INTEGRADORES CONTEMPORÁNEOS
2.1. MODELO PEDAGÓGICO LIBERADOR
La pedagogía liberadora, desarrollada a partir de los años 60 del pasado siglo XX,
cuyo creador fue Paulo Freire es uno de los enfoques que más ha influido en el
abordaje concreto de los problemas educativos de los grupos populares en América
Latina y el Caribe.
En sus concepciones se reflejan tanto las influencias de las corrientes pedagógicas

de izquierda y de la filosofía personalista y existencialista del cristianismo como su
propia participación en movimientos de oposición de su país.
La pedagogía liberadora sienta las bases de una nueva pedagogía en franca

oposición a la tradicional, a través de técnicas para la enseñanza de la lectura y la
121
escritura a los adultos busca la reflexión y el cambio de las relaciones del individuo
con la naturaleza y con la sociedad; el objetivo esencial de la educación que propugna
es liberar a la persona, no uniformarla ni someterla como se ha hecho
tradicionalmente por el sistema de instrucción oficial.
La pedagogía de Freire es, por excelencia, una “pedagogía del oprimido”; no postula
por lo tanto modelos de adaptación, de transición ni de modernidad de la sociedad,
sino modelos de ruptura, de cambio, de transformación total. Se basa en la toma de
conciencia, a lo que llama “concientización”, referida no con sentido político o
cotidiano, a nivel de conciencia solamente, sino suponiendo la transformación de las
estructuras mentales, es decir, hacer que la conciencia convertida en una estructura
rígida, inflexible y dogmática, se vuelva una estructura dinámica, ágil y dialéctica que
posibilite una acción transformadora, un trabajo político sobre la sociedad y sobre sí
mismo (Freire, 1979 y Freire 1980).
La dinámica metodológica del modelo pedagógico liberador
La metodología de Freire surgió en 1961 y está determinada por la relación dialéctica

entre epistemología, teoría y técnicas. Un principio elemental sostiene que sí la
práctica social es la base del conocimiento, también a partir de la práctica social se
constituye la metodología, unidad dialéctica que permite regresar a la misma práctica
y transformarla. La metodología está determinada por el contexto de lucha en el que
se ubica la práctica educativa específica; el marco de referencia está definido por lo
histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser
construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de
transformar la realidad (Freire, 1979 y Freire 1980).
122
El método de alfabetización creado por Freire permite alfabetizar adultos en un plazo
de tiempo más o menos corto, 40 horas aproximadamente. Tiene como finalidad
principal hacer posible que el adulto aprenda a "leer" y "escribir" su historia y su
cultura, su modo de explotación, que pueda conquistar el derecho a expresarse y
decidir su vida (Freire, 1979 y Freire 1980).
Considera además el conocimiento como un proceso continuo; subraya el hecho de

que cada conocimiento presupone una práctica, en consecuencia, que ningún
conocimiento es "objetivo" en el sentido de que esté dado exclusivamente por el
objeto, de la misma manera que ningún conocimiento es neutro respecto a las
diversas prácticas realizadas por los grupos humanos.
Freire hace énfasis en que su metodología no es referida al hombre, sino a su

pensamiento-lenguaje, a los niveles de percepción de la realidad que lo rodea, y lo
aplica tanto en la alfabetización como en la post-alfabetización, a partir de las
"palabras generadoras" y los "temas generadores" respectivamente.
La utilización del diálogo como método que permite la comunicación entre los
educandos y entre éstos y el educador se identifica como una relación horizontal de
A más B, en oposición del anti diálogo como método de la enseñanza tradicional que
implica una relación vertical
Tiempo de A sobre B. Sobre esta base propone la educación dialógica como la forma
de desarrollar una pedagogía de comunicación que facilite dialogar con "alguien" y
sobre "algo" (Freire, 1979 y Freire 1980).
Precisamente el "algo" es el programa educacional que propone, con situaciones

concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el analfabeto llegue al
aprendizaje de la escritura y la lectura, para introducirse en el mundo de la
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comunicación, actuar como sujeto y no como objeto pasivo que “recibe” lo que
impone el educador, y dar paso así a la transformación.
La obtención, de los vocablos o palabras generadoras y la acción práctica del método

de alfabetización consta de varias etapas:
Primera etapa. Obtención del universo vocabular de los grupos en los cuales se
trabajará.
A través de encuentros informales se obtiene de los sujetos vocablos de mayor

contenido emocional, típicos del pueblo y ligados a la experiencia de los grupos. Se
trata de no dar al analfabeto palabras elaboradas por los educadores, sino palabras
y frases que surjan de su esfuerzo creador, que el hombre aprenda críticamente su
mecanismo de formación vocabular, es decir, la formación de vocablos en la lengua
silábica, y que el mismo haga el juego creador de combinaciones.
Así, las "palabras generadoras" que resultan, son aquellas, que, descompuestas en
sus elementos silábicos, propician, por la combinación de esos elementos, la creación
de nuevas palabras.
Segunda etapa. Consiste en la selección del universo vocabular estudiado, teniendo

en cuenta tres criterios fundamentales
La riqueza fonética, las dificultades fonéticas (las palabras escogidas deben

responder a las dificultades fonéticas de la lengua, colocadas en secuencias que van
gradualmente de las dificultades menores a los mayores); y el tenor pragmático de la
palabra, que implica mayor compromiso de la palabra con la realidad social, cultural
y política.
124
Tercera etapa. Implica la creación de situaciones existenciales típicas del grupo con
el cual se trabajará mediante la presentación de situaciones problemas codificadas,
es decir, la representación de las palabras en determinado contexto, ya sea pintadas
o fotografiadas, las cuales serán debatidas o decodificadas por los alfabetizandos.
Cuarta etapa. Consiste en la elaboración de fichas en las cuales se apoyarán los

coordinadores o educadores para ejecutar el trabajo.
Tienen como característica especial que servirán de punto de apoyo; no constituyen

una orientación rígida a seguir.
Quinta etapa. Preparación de fichas o carteles con la descomposición de las familias

fonéticas que corresponden a los vocablos generadores y que propicia el diálogo
entre educador y alfabetizando, con lo que se puede iniciar la ejecución práctica
(Freire, 1979 y Freire 1980).
En las situaciones se van colocando las palabras generadoras, en grados según sus
dificultades fonéticas. Una palabra puede incluir la totalidad de la situación o referirse
a uno de sus elementos.
En la ejecución práctica se inicia el debate a partir de la presentación de la situación,

es decir, la decodificación. El educador lleva a los sujetos a la visualización de la
palabra generadora estableciendo su vínculo semántico con el objeto a que se refiere
y que está representando en la situación observada. En seguida se presenta sólo la
palabra, luego separada en sílabas y posteriormente se pasa a la visualización de las
familias fonéticas que componen la palabra de estudio, es decir, la consonante de
cada sílaba con cada una de las vocales (Freire, 1979 y Freire 1980).
125
Después del conocimiento de cada familia fonética se hacen ejercicios de lectura para
la fijación de las sílabas nuevas basadas en una lectura horizontal y vertical donde
se destacan las vocales.
A partir de este paso el grupo comienza a "crear" palabras con las combinaciones
posibles de sílabas, y de ahí a la formación de palabras tomando como punto de
partida una vocal y una de las sílabas a la que unen otra sílaba para formar una
palabra nueva.
Este ejercicio se realiza primero oralmente y en esa primera sesión de trabajo los
alfabetizandos comienzan ya a escribir, sobre la base del descubrimiento del
mecanismo de las combinaciones fonémicas.
La pedagogía de Paulo Freire estuvo asociada en diversos momentos al movimiento

de la "nueva escuela" a la que calificó de tener mucho de bueno, por los elementos
comunes que entre ellos existían, tales como el cuestionamiento al autoritarismo
pedagógico, la estrecha relación entre teoría y práctica, el valor de la experiencia y la
propuesta de un método pedagógico activo que estimule la participación creativa y la
expresividad de los educandos. Ha estado asimismo en contradicción expresa con la
enseñanza bancaria a la que ha criticado, no la clase expositiva, sino justamente la
relación educador-educando, donde el maestro se considera el exclusivo educador
del educando, donde se transfiere el conocimiento al alumno, sin tener en cuenta que
éste puede ser portador de conocimientos para el educador.
Freire (1980) reconoce la directividad en cualquier tipo de educación, tanto en la

autoritaria como en la democrática, en esta última la ve limitada por la capacidad
creadora del educando. Es decir, considera que el momento en que la directividad
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del educador interfiere con la capacidad creadora, formuladora, indagadora del
educando, la directividad mínima necesaria se convierte en manipulación.
Al referirse al diálogo educador-educando, Freire no supone situar al mismo nivel en

el proceso educativo a ambos, ni supone que el educador sea simplemente uno más
e igual a los educandos en el proceso de aprendizaje, “cuando consideramos la
alfabetización de adultos o la educación en general, como un acto de conocimiento,
estamos abogando por una síntesis entre el conocimiento del educador sistematizado
al máximo y el conocimiento del alumno sistematizado al mínimo, una síntesis llevada
a cabo por medio del diálogo” (Freire, 1980).
El educador tiene como prioridad ayudar al alumno a lograr un punto de vista cada
vez más crítico de su realidad, con la alta responsabilidad que este acto requiere, al
mismo tiempo reconoce el aprendizaje de ambos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
¿Cómo considera Freire las categorías: objetivos, contenidos, métodos, medios en el

proceso que lleva a cabo un profesor progresista? En cuanto a los objetivos plantea
que no se concibe una educación, una práctica educativa sin objetivos ya que
siempre ésta es intencional, nunca neutral, con lo que reafirma “que no haya práctica
educativa que no sea directiva”, rechazando así la no directividad.
Considera la directividad en la práctica educativa en términos de democratización y

respeto no como manipulación.
En cuanto a los contenidos, Freire desde su propuesta sobre la alfabetización,

plantea no imponer los contenidos temáticos a los estudiantes, sino que las
situaciones problémicas se elaboren a partir de los vocablos más ligados a la
experiencia de los sujetos, esas palabras o frases son obtenidas mediante
127
encuentros con los analfabetos en distintos momentos de la vida cotidiana (Freire,
1979 y Freire 1980).
Para Freire el profesor progresista jamás separa el contenido de los métodos, de

igual forma plantea que no se puede entender la práctica educativa solamente a partir
del maestro, solamente a partir del
alumno, a partir del contexto, del contenido, de los métodos porque considera que la
práctica educativa es una totalidad, “un profesor progresista coherente con un
discurso se preocupa de la totalidad de la práctica educativa e intenta descubrir los
momentos parciales que componen la totalidad de la práctica educativa” (Freire,
1979).
Es preciso resaltar la importancia que Freire concede al método de enseñanza dentro

del contexto de la práctica educativa y reconoce que el profesor progresista debe
tener imaginación, aprovechar situaciones, usar e inventar técnicas, crear y utilizar
medios que propicien la actividad y el diálogo con los educandos, más aún cuando el
proceso de enseñanza-aprendizaje se produce en condiciones no favorables.
En los últimos años de la década de 1980, Freire comienza a hablar de la pedagogía

de la pregunta para referirse a la educación liberadora o lo que es igual, a la
educación problematizadora, a la concientización.
Se refiere a la educación autoritaria como Pedagogía de la Respuesta (educación

bancaria) donde el profesor autoritario teme más a las respuestas que a las
preguntas.
La educación liberadora de Freire se nutre de la pregunta, como desafío constante a

la creatividad y al riesgo del descubrimiento; por lo que la educación liberadora es la
Pedagogía de la Pregunta y su método, el diálogo.
128
La relación Objeto – sujeto. ¿Qué es ser objeto? un objeto “es”, en el sentido de
estar finalmente hecho, no necesita cambios porque ya fue acabado, no posee
movimiento modificador porque no lo requiere, no está en proceso, ya “es” y eso será
tal cual y para el propósito por el cual fue dado.
Solo tendrá movimiento si existe una fuerza exterior a su objetividad que lo lleve a
cabo, sea porque así fue pensado o porque se encuentra en un sistema mecánico.
En este sentido descrito, ser objeto es ser artificial, es decir, ser artefacto (arte factus),
cualquier “cosa” hecha por las manos del hombre de forma mecánica y que ha de
“servir” como máquina, mueble o herramienta. De tal suerte que un objeto no requiere
nada para ser más allá de lo que “es”, por ello no está en su haber pensar o crear,
sentir o cuestionar, crecer o mejorar. Nada de eso le es propio por definición misma.
La persona como objeto está ahí, dispuesta para lo que se diga o se desee, no posee
un carácter o una identidad porque no la necesita, no es persona, esta será dada por
su artífice según su propio gusto y como benevolencia suya. No exige, obedece, no
piensa ni se preocupa por él, otro lo hace; su esencia es la pasividad y la inacción.
Como no posee dignidad, pues es propio del objeto no tenerla, no merece respeto ni
consideración alguna, no merece atención ni deferencia. Asimismo, para Freire, “los
oprimidos, como objetos, como “cosas”, carecen de finalidades. Sus finalidades son
aquellas que les prescriben los opresores” (1997, p. 55).
La articulación del objeto comienza, entonces, desde la educación y por esto mismo
es fundamento del oprimido, quien, como objeto, está siendo artificialmente modelado
conforme los patrones que el tipo de sociedad necesita de los individuos.
El docente, como opresor, entrará en su salón imponiendo autoridad y ofrecerá los

contenidos a un grupo de estudiantes adaptados como objetos. Dado así, el docente
129
no se ve impulsado a miramiento ni consideración alguna para con sus alumnos,
porque sencillamente no ve que sean merecedores de estos, y si lo hiciera, lo estaría
haciendo en detrimento de su propia superioridad en la clase. Él entrará al salón y
saldrá de él sin necesidad de pedir permiso ni de saludar a ninguno.
Nada se le debe a quienes son considerados objeto, sólo están ahí para ser llenados
como “cabezas huecas” y solo esa es su función dentro de esta educación. Pero igual
sucederá en el grupo de estudiantes oprimidos. Dentro del salón de clase habrán
asumido su papel de cosas sin dignidad, por lo cual se comportarán como tales y
también pensando que ninguno es merecedor de respeto ni de consideración alguna
entre ellos mismos. De la clase saldrán cuando les apetezca, esté quien esté, sin
miramiento hacia nadie de los que ahí estén. Porque asumirse como objetos es tanto
como aceptar que dentro del salón no hay personas, sino sillas y mesas, a las cuales
no se les debe nada porque no tienen vida, son cosas sin mayor razón. Levantarse e
irse, llegar y sentarse, sin ninguna contemplación hacia las personas que ahí se
encuentran, es robarles su dignidad como personas y convertirlas en objetos
inanimados.
Por demás está decir que ser sujeto es todo lo contrario a lo dicho en el párrafo
anterior. Ser sujeto es tener identidad propia, sentirse uno consigo mismo, saberse
en capacidad de aprender y de crear, consciente de su respeto por sí mismo y por
los demás; entenderse persona con dignidad e inteligencia, con sueños y anhelos
propios.
Ser sujeto es saber que el docente es persona también, con las mismas cualidades
y yerros que los demás, con derecho de ser respetado y de ser cuestionado.
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El docente que no acepte su identidad como sujeto, es también objeto, y objeto del
sistema opresor, pues no consentirá que le cuestionen su sapiencia y hacerlo
significará verle caer del pedestal donde se encumbra, y esto por su propia
incompetencia e incapacidad para ver y verse como individuo sensible y humano, con
facultad para saber y para equivocarse, como cualquier otro ser humano en el salón
de clases.
Referencias Bibliográficas:
Freire, P. (1979) La educación como práctica de la libertad. Ed. Siglo XXI. México.
________. (1980) Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI. México.
-------------- (1997). Pedagogía de la autonomía. 1ª Edición en Español. Siglo XXI

Editores, México.
2.2. MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA
Una panorámica actual de las tendencias pedagógicas contemporáneas no puede

obviar una referencia y una reflexión acerca del constructivismo, una corriente que
invade el ámbito de la educación. Se habla de una didáctica constructivista, de una
pedagogía constructivista, de un nuevo paradigma, de una epistemología, por sólo
citar algunos títulos.
No obstante, la tendencia en la mayoría de los autores consultados en la literatura,

es la de considerar al constructivismo, como una epistemología que concibe al
conocimiento, como una construcción personal que realiza el hombre en interacción
con el mundo circundante. Cada persona “construye” su realidad, su representación
131
del mundo, en función de su viabilidad, por lo que no cabe en la opción constructivista
hablar de verdad absoluta, de objetividad del conocimiento.
Dentro de esta concepción general encontramos diferentes posiciones, que como

veremos más adelante, están relacionadas con el papel de lo social en la relación
sujeto objeto del conocimiento.
Sus bases filosóficas se remontan a la antigüedad, en la concepción del “hombre

medida” de Protágoras ( hay quienes lo consideran como el primer constructivista)
cuando enuncia: “El hombre es la medida de todas las cosas, de las que existen en
tanto existen, de las que no existen en tanto no existen” y que se extiende a nuestros
días -aunque por temor a caer en el solipcismo- redimensionando al hombre como
ser colectivo, haciendo énfasis en el diálogo, en los fenómenos grupales, las
instituciones y la cultura.
En la Filosofía de la ciencia contemporánea, en las principales tesis del positivismo

lógico, encontramos las bases fundamentales del constructivismo, estas son:
• La negación del absolutismo de la verdad y su dependencia del punto de vista del

observador, de su experiencia.
• El conocimiento solo es válido explicarlo a través de la lógica formal, de las leyes
del lenguaje, de la lógica de las proposiciones.
También encontramos la influencia del pragmatismo, generalmente asociado al

empirismo y al positivismo, en conceptos claves del constructivismo como es el de
viabilidad, el cual prácticamente sustituye al concepto de verdad.
En el área de las ciencias particulares, el constructivismo tiene su antecedente más

explícito en la psicología genética de Piaget (1971), en cuanto a la idea de las
estructuras cognitivas que se van integrando progresivamente desde las más simples
132
a las más complejas, gracias a la actividad cognoscitiva del sujeto y al mecanismo de
equilibración progresiva, de lo cual se deriva la importancia que da el constructivismo
a las estructuras previas en el proceso de construcción del conocimiento.
También se encuentra la influencia de los trabajos de Brunner (1990) sobre el papel

de la cultura en el desarrollo y la relación entre los procesos cognitivos y toda la
personalidad del sujeto, en particular, las investigaciones sobre estilos cognitivos de
aprendizaje.
A partir de los años de 1950, las teorías de la información de los sistemas

autorregulados y de los modelos, los aportes posteriores de las investigaciones
realizadas por la psicología cognitiva y la incorporación de otras ciencias como la
neurofisiología, la filosofía, la lingüística, la cibernética, que dieron surgimiento a la
llamada ciencia de la cognición, hicieron posible la formulación en la década de los
80’s, de la tesis fundamental del constructivismo: el hombre es un productor de
conglomerados simbólicos, de sistemas de símbolos que se integran en estructuras
y redes, de constructos mentales. Comienza así lo que algunos autores han
denominado: “la segunda revolución cognitiva”.
Muchas son las corrientes que, desde presupuestos epistemológicos, psicológicos,

sociológicos, pedagógicos y didácticos, se han desarrollado a partir de esta
formulación inicial, pero con independencia de los criterios particulares, aportes y
polémicas entre diferentes posiciones, fundamentalmente las ideas comunes del
constructivismo son las siguientes:
• Todo conocimiento es una construcción humana. El hombre es un ser activo que

construye conocimientos.
133
• Existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el conocimiento. El
hombre no es “una tábula rasa”.
• La construcción del conocimiento tiene un valor personal. Los conocimientos no
son verdaderos o falsos, sino simplemente.
Desde esta perspectiva, el constructivismo pudiera analizarse atendiendo a tres

dimensiones: la dimensión epistemológica y la dimensión pedagógica, la dimensión
psicológica se integró en el epígrafe de las teorías psicológicas contemporáneas.
2.2.1. Fundamentos epistemológicos de la dimensión constructivista.
Una de las caracterizaciones más difundidas del constructivismo, desde una

dimensión epistemológica, es la que se refiere al hablar de un constructivismo radical
y de un constructivismo social, sustentados por criterios de relación con su entorno
social.
Constructivismo Radical
En la literatura se argumenta que la “adaptación cognitiva” de Piaget (1971) puede

ser considerada como antecesora de lo que se ha llamado como constructivismo
radical. Basado en los trabajos de Piaget y sus epígonos, se ha considerado como
constructivismo radical lo que a continuación se expresa:
El constructivismo es una teoría del conocimiento con raíces en la Filosofía, en la

Psicología y en la Cibernética. Sostiene dos principios fundamentales:
a. El conocimiento no se recibe pasivamente, es construido y organizado

activamente por el sujeto.
134
b. La función cognitiva es de adaptación y sirve a la organización de la práctica y la
experiencia del sujeto y no para descubrir una realidad ontológica.
a) La función cognitiva es de adaptación, en el sentido biológico del término, tiende
hacia el ajuste o a la viabilidad
b) La cognición sirve a la organización por el sujeto, del mundo de las experiencias
y no al descubrimiento de una realidad ontológica objetiva.
El aceptar sólo el primero, conduce al constructivismo trivial, por cuanto esta idea fue
formulada desde los tiempos de Sócrates.
El primer principio se tornaría superficial sin la fuerza del segundo. Este apunta a la
acumulación de todas nuestras experiencias. Cada nuevo encuentro, o bien adiciona
a esa experiencia o bien la reta. El resultado es la organización por cada persona de
su propia experiencia sobre el mundo y no el descubrimiento de algún mundo real
fuera de sí.
Piaget (en Piaget e Inhelder, 1977) expresaba que “La inteligencia organiza el mundo,
en la medida en que se organiza ella misma”. Esto no significa negar la existencia de
un mundo objetivo, sino más bien enfatizar que sólo es posible conocer ese mundo,
a través de la experiencia.
Este enfoque constructivista es llamado radical porque rompe convenciones y

desarrolla una teoría del conocimiento en la cual el conocimiento no refleja una
realidad ontológica objetiva, sino exclusivamente un ordenamiento y organización de
un mundo conformado por nuestra experiencia. Si el segundo principio no supusiera
la existencia de un mundo fuera de la mente, entonces este constructivismo estaría
sumergido en un puro solipsismo.
135
Lo revolucionario de este constructivismo radical descansa, en la afirmación de que
el conocimiento no puede y no necesita ser verdadero, en el sentido de relacionarlo
con una realidad ontológica; solo requiere ser viable en la manera de que se acomode
dentro de las restricciones del mundo real que limitan las posibilidades de actuar y
pensar en el sujeto. Ni qué decir sobre el constructivismo trivial que, es una afirmación
simplista que reduce la epistemología constructivista a la expresión de que todos los
seres humanos construyen conocimientos.
Diríamos que el constructivismo radical no niega la existencia de un mundo real, pero

le niega al observador, la posibilidad de obtener una verdadera representación de
ese mundo y de hecho compartirla con otros.
En otro contexto, en el de la didáctica de la ciencia, se habla también de un

constructivismo radical. Plantea que muy lejos de este debate ontológico, lo que se
ha denominado orientación radicalmente constructivista es una propuesta que
contempla: las situaciones problemáticas abiertas, el trabajo científico en equipo y la
interacción entre los equipos.
Consideramos que esta posición es ingenua, porque el abordaje del objeto en toda
ciencia particular tiene en su base una concepción teórico-metodológica general de
carácter filosófico, la cual es imposible de soslayar.
Constructivismo Social
En la literatura se ha expresado su caracterización, identificando dos aspectos claves:
1. En primer lugar, la construcción activa del conocimiento, fundamentalmente la

construcción de conceptos e hipótesis, sobre la base de experiencias y
136
conocimientos previos. Esto plantea las bases para la comprensión y para la
dirección de acciones futuras.
2. En segundo lugar, el papel que juegan la experiencia y la interacción con el mundo
físico y el mundo social, en ambos casos mediante las acciones físicas y los
modos verbales.
Se ha enfatizado como constructivista al fin, la importancia del efecto de la

experiencia, argumentando que es aquí donde ocurre el impacto de la cultura y donde
las reglas y convenciones en el uso del lenguaje son construidas por los individuos
con sus correspondientes efectos en la sociedad.
Se ha adicionado un tercer principio a la definición de constructivismo radical,

principio que reconoce la construcción social del conocimiento, a través de la
negociación y mediación con otros.
Este último principio que se adiciona al constructivismo radical, deriva de la sociología

del conocimiento y reconoce que la realidad se construye intersubjetivamente, que
es socialmente negociada entre sujetos que están en condiciones de compartir
significados y perspectivas sociales de un mundo vivencial común. Este principio
reconoce el contexto sociocultural y socioemocional del aprendizaje e identifica al que
aprende como un co-constructor interactivo de conocimientos.
Otro intento de clasificación en esta dimensión, es la que expone que, en el

constructivismo, es posible distinguir tendencias que fluctúan entre un
constructivismo radical y de un llamado constructivismo laxo como posición extrema
al constructivismo radical. Asimismo, se considera que en esta gama se sitúa el
llamado constructivismo dialéctico.
137
2.2.2. Fundamentos pedagógicos de la dimensión constructivista.
Algunos autores plantean que la dimensión epistemológica del constructivismo, nada

prescribe o poco tiene que ver con las propuestas constructivistas en el campo
pedagógico. Esta afirmación puede tener, según la opinión de quien escribe esto, dos
interpretaciones referidas a la relación entre teoría y práctica, toda vez que el tener
en cuenta cómo el hombre interpreta la realidad y cómo la reproduce y crea en el
pensamiento:
• O bien se soslaya, lo cual conduce a un empirismo o a una posición positivista
• O por el contrario, se dice tener en cuenta, se anuncian presupuestos teóricos, pero

la puesta en práctica no siempre es consecuente con su fundamentación teórico
- metodológica. Por ejemplo, en la mayoría de los casos se enarbolan las ideas
de Piaget (1971) como fundamento epistemológico, pero lo que se hace en
ocasiones, es una práctica pedagógica con etiquetas constructivistas, alejada de
los presupuestos teóricos declarados y de hecho inconsistente.
En contraposición a esto, algunos autores plantean que cualquier perspectiva

epistemológica del constructivismo puede condicionar una concepción de
aprendizaje y a su vez, condicionar una concepción constructivista de intervención
pedagógica.
Por otra parte, otros autores plantean que, desde una perspectiva constructivista, el
sujeto que aprende tiene un papel primario en la determinación de lo que aprende.
Decide solo o en consulta con otros, qué le resulta importante aprender. Trabajando
con otros, el estudiante resuelve problemas y propone soluciones a partir de una
estructura conceptual y metodológica que debe poner a operar, así como del
compromiso con su propio aprendizaje (voluntad de aprender). Se dice que esta
138
perspectiva curricular es más próxima al trabajo actual de los científicos (Schunk,
1997).
El estudiante determina lo que tiene sentido en cualquiera que sea el contexto en el

que está operando y también qué problemas son importantes, entonces la pertinencia
del contenido curricular seleccionado por los expertos, se minimiza y ello provoca
consecuencias en la evaluación del aprendizaje.
Por la propia naturaleza del constructivismo, la evaluación del aprendizaje dentro de

esta perspectiva, exige una especial atención.
Lejos de devenir un proceso objetivo y cuantificable, el controlar y emitir un juicio de

valor sobre cómo cada estudiante va construyendo los conocimientos que le son
viables, resulta una actividad compleja.
Se han desarrollado técnicas que tienden a revelar la construcción individual del

conocimiento, tales como: Los mapas conceptuales, los diagramas V, los portafolios,
las pruebas abiertas, etc. El problema
crucial radica en que no sólo se trata de conocer cómo el estudiante construye el

conocimiento, sino cómo ante un problema, es capaz de ofrecer alternativas de
solución plausibles y cómo es capaz de monitorearse y autocontrolarse.
Las ausencias o excesivos márgenes en la determinación de para qué, qué y cómo

aprender, hacen aún más complejas las determinaciones del para qué, qué y cómo
evaluar.
El papel del profesor cambia dentro de esta perspectiva constructivista.

Supuestamente el profesor deviene más un investigador, tratando de comprender
cómo sus estudiantes construyen el conocimiento. De ahí que esté dispuesto
139
favorablemente a desarrollar y modificar estas construcciones, de hacer conexiones
y negociaciones.
El profesor constructivista se da cuenta que los conceptos aprendidos hoy pueden

ser modificados mañana y ayuda al estudiante a desarrollar confianza y adaptabilidad
en sus conocimientos.
En correspondencia con lo anterior, la enseñanza es un proceso contextualizado, ya

que se debe realizar en función de la experiencia, creencias, prejuicios y valores de
los estudiantes.
En este sentido la Escuela debe romper con la práctica de una sola alternativa, de
una sola verdad, debe flexibilizar, diversificar los importantes, entonces la pertinencia
del contenido curricular seleccionado por los expertos, se minimiza y ello provoca
consecuencias en la evaluación del aprendizaje.
Por la propia naturaleza del constructivismo, la evaluación del aprendizaje dentro de

esta perspectiva, exige una especial atención.
Lejos de devenir un proceso objetivo y cuantificable, el controlar y emitir un juicio de

valor sobre cómo cada estudiante va construyendo los conocimientos que le son
viables, resulta una actividad compleja.
Se han desarrollado técnicas que tienden a revelar la construcción individual del

conocimiento, tales como: Los mapas conceptuales, los diagramas V, los portafolios,
las pruebas abiertas, etc. El problema crucial radica en que no sólo se trata de
conocer cómo el estudiante construye el conocimiento, sino cómo ante un problema,
es capaz de ofrecer alternativas de solución plausibles y cómo es capaz de
monitorearse y autocontrolarse.
140
Las ausencias o excesivos márgenes en la determinación de para qué, qué y cómo
aprender, hacen aún más complejas las determinaciones del para qué, qué y cómo
evaluar.
El papel del profesor cambia dentro de esta perspectiva constructivista.

Supuestamente el profesor deviene más un investigador, tratando de comprender
cómo sus estudiantes construyen el conocimiento. De ahí que esté dispuesto
favorablemente a desarrollar y modificar estas construcciones, de hacer conexiones
y negociaciones.
El profesor constructivista se da cuenta que los conceptos aprendidos hoy pueden

ser modificados mañana y ayuda al estudiante a desarrollar confianza y adaptabilidad
en sus conocimientos.
En correspondencia con lo anterior, la enseñanza es un proceso contextualizado, ya

que se debe realizar en función de la experiencia, creencias, prejuicios y valores de
los estudiantes.
En este sentido la Escuela debe romper con la práctica de una sola alternativa, de
una sola verdad, debe flexibilizar, diversificar los programas de estudio de manera
que dé la posibilidad de elección a los estudiantes.
La función de la Escuela es la de “favorecimiento de las operaciones de análisis, la

formación de un pensamiento sistémico global, el desarrollo de la habilidad para
trabajar cooperativamente con los compañeros y la exigencia de formar individuos
más creativos”.
Desde el punto de vista de la educación moral la opción constructivista, al rechazar

la verdad absoluta y privilegiar el punto de vista individual, se declara en favor de la
141
diversidad y la tolerancia, de la generación de realidades comunes compartidas,
dentro de márgenes aceptables de convivencia.
Una concepción constructivista del aprendizaje tal como se ha descrito, hace que el
proceso de enseñanza-aprendizaje tenga significado, sentido y resulte eficiente, pero
desde el punto de vista utilitario y funcionalista. La materia prima para el proceso de
construcción viene de las experiencias priorizadas y son para cada uno, personales
e idiosincráticas.
El hecho de que el estudiante seleccione contenidos, interprete y confiera significados

tiende a darle protagonismo en el proceso enseñanza-aprendizaje y a considerarlo
como un fenómeno individual de tipo endógeno, que más que limitar la intervención
pedagógica hace que el estudiante desconozca la historia del fenómeno, en tanto lo
toma aisladamente y descontextualizado, lo que no permite llegar a conocer su
esencia y lo que es aún más nocivo, tiende a romper la lógica interna del cuerpo
teórico de la o las ciencias intervinientes en la solución del problema planteado.
Es importante al poner en dudas la relación directa entre constructivismo y enseñanza

constructivista, pero es importante conocer o estudiar las interpretaciones que los
profesores hacen del constructivismo al sentirse como facilitadores o negociadores
de conocimientos.
Aun cuando el profesor asuma formas más o menos flexibles, y un papel más o
menos democrático, no pierde su capacidad de dirigente del proceso puesto que su
función de mediador apunta para encender la luz propia de la autonomía e
independencia de los estudiantes.
La Educación supone producto de la construcción del conocimiento la adquisición de

los rasgos esenciales de la cultura, su desarrollo es concomitante al desarrollo de
142
conocimientos, a las formas de proceder que con estos se hace uso de: estrategias,
actitudes, valores, etc. Por lo que, desde esta concepción general psicosocial,
humanista y de liberación del sujeto que aprende, toda teoría y práctica pedagógica
descansa en una posición filosófica-antropológica. Es decir, en un modelo de hombre
a formar y en el hecho de que los objetivos de la educación responden, en última
instancia, a los objetivos sociales generales para el vivir viviendo.
Por lo tanto, toda acción pedagógica está regida en primera instancia, por el objetivo,
el que, al ser comprendido genera una necesidad que impulsa la búsqueda y su
solución mediante la integración del resto de los componentes del proceso docente
educativo.
Con relación a lo anteriormente planteado, el constructivismo en su dinámica presta

relevancia al ¿para qué? (los objetivos), al ¿qué? (los contenidos), y al ¿dónde? (el
contexto) lo que constituye dialécticamente un entramado de relaciones que se
mueven por el impulso del ¿cómo? (método).
Lo más importante de la pedagogía de hoy es la de determinar cuál es sobre la base

los contenidos a trabajar el método para el desarrollo de conocimientos científicos
para lo que se requiere orientación de las relaciones necesarias que implican echar
andar operaciones intelectuales, habilidades y de valores en la resolución de tareas,
problemas y proyectos.
Por otra parte, la formación de valores solo es posible, sobre la base de las
condiciones histórico-concretas dadas, cuestión que la educación requiere para
trascender, y por tanto, es aquello que no lo puede obviar.
143
El problema de la educación moral no es una cuestión de opción individual, sino es
un proceso condicionado por el sistema de relaciones y de la vida material en el cual
están insertos los individuos.
Basar la formación moral solamente en el respeto mutuo y la tolerancia, conduce al

reforzamiento del individualismo, que ya hoy prolifera como resultado de la
globalización del neoliberalismo.
La escuela, por el contrario, ante este gran desafío al que se enfrenta la humanidad,
debe educar en el principio de la globalización de la solidaridad a partir de procesos
de descolonizar el pensamiento.
Todos los argumentos anteriores conducen a considerar que no procede hablar en la

actualidad de una Pedagogía y de una Didáctica Constructivista, en tanto toda teoría
y práctica pedagógica deben estar fundamentadas en determinados propósitos,
selección y estructuración de contenidos, medios, procedimientos que partan de
reconocer que el conocimiento se construye y del respeto al otro como identidad
diversa.
El constructivismo centra su interés en el método de enseñanza, como factor que

impulsa a los demás componentes del proceso educativo para asegurar la meta, el
logro, el objetivo.
El aporte fundamental de Novak y Gowin (1988) para la enseñanza, en la corriente

pedagógica constructivista, está en los mapas conceptuales, entendidos como forma
de ilustrar las estructuras cognitivas de los estudiantes y tomar conciencia de su
propia construcción de significados, como ya se observa. Son considerados, además,
instrumentos de evaluación y análisis curricular.
144
La figura 2 de Novak y Gowin (1988) está asociada también a la llamada V Heurística,
desarrollada por Gowin para ayudar a los estudiantes a entender sus estructuras de
conocimiento y la forma como éste se produce.
Figura 2
Fuente: Herrera y Sánchez 2012
La relación activa que los estudiantes deben hacer entre lo que se observa, lo que se
hace y los conceptos, principios y teoría que guían la investigación científica. Gowin
(1981), establece que son los conceptos los que guían las observaciones, la
selección de eventos, objetos, el tipo de datos, el manejo de ellos y las
interpretaciones de los resultados en una experimentación. En sus observaciones
encontró que los estudiantes no tenían suficiente claridad conceptual cuando
145
abordaban un problema de investigación en el campo de las ciencias naturales.
También se observa dificultad en registrar lo que observaban, y terminaban haciendo
afirmaciones de conocimientos sin saber el por qué. Como consecuencia de lo
anterior los informes de laboratorio tenían carencias de significado, de aquí se plantea
utilizar la estructura del diagrama en V para comunicar información tal como se ve en
la figura 1
Autores como, Campanario (2000, 2001) recomiendan el uso de esquemas como

instrumentos metacognitivos en el aprendizaje de la ciencia, ya que el alto nivel de
abstracción y reflexión exigido para su elaboración implica la activación de complejos
procesos de pensamiento.
Según Barriga y Hernández (1999) los conceptos clave, resúmenes, ilustraciones,

mapas conceptuales, redes semánticas, entre otros organizadores gráficos, son
estrategias de aprendizaje que permiten la representación gráfica de los esquemas
de conocimiento puesto que integran conceptos, proposiciones y explicaciones.
Bajo este criterio, los mapas mentales y la V de Gowin pueden ser considerados
como estrategias de aprendizaje significativo.
Referencias bibliográficas:
Barriga, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista. México: Mcgraw-Hill.
Bruner, J. (1990). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
146
Campanario, J. (2000). El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de la
ciencia: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno.
Enseñanza de las Ciencias, vol. 18, n.3, 75-99.
Campanario, J. (2001). Algunas propuestas para el uso alternativo de los mapas

conceptuales y los esquemas como instrumentos metacognitivos.
Alambique. Didáctica de las Ciencias Experimentales, vol. 15, n.3, 49-68.
Gowin, D. (1981). Educating. Ithaca, Nueva York: Cornell University Press. Trad.
Cast., 1985. Hacia una teoría de la educación. Argentina: Ediciones Aragón.
Herrera, E. y Sánchez, I. (2012). La uve de Gowin como instrumento de aprendizaje

y evaluación de habilidades de indagación en la unidad de fuerza y
movimiento, en http://ve.scielo.org/pdf/pdg/v33n2/art06.pdf
Novak, J. y Gowin, D. (1988) Aprendiendo a aprender. Ed. Martínez Roca. Barcelona,

España.
Piaget, J.; Inhelder, B. (1977) Génesis de las estructuras lógicas elementales, De la

Chaux et Niestlé, Neuchatel, Suiza.
Piaget, J. (1971). Psicología y Pedagogía. Ed. Ariel, Barcelona, España.
Schunk, D. H. (1997). Teorías del aprendizaje. 2ª. ed. Prentice Hall

Hispanoamericana S. A. México.
147
TAREA B2.1. RETROALIMENTACIÓN PARA LOS TEMAS MODELO
PEDAGÓGICO LIBERADOR Y CONSTRUCTIVISTA
✓ Mejore su organizador gráfico y video de los epígrafes: de los modelos

pedagógicos: liberador y constructivista.
✓ Suba a la plataforma de classroon los dos organizadores y los dos videos.
✓ Responda el cuestionario
Cuestionario1:
Del modelo pedagógico liberador
1. El docente que no acepte su identidad como sujeto, es también objeto, y objeto

del sistema opresor, pues no consentirá:
A. Que le cuestionen su sapiencia.
B. Que sea Identificado como mediador de saberes.
C. Que usa tecnología para mediar la construcción del conocimiento
D. Son falsos los argumentos de los ítems A, B y C.
2. La pedagogía liberadora, desarrollada a partir de los años 60 del pasado siglo XX,
cuyo creador fue Paulo Freire es uno de los enfoques que más ha influido en el
abordaje concreto de los problemas educativos de los grupos populares en
A. En Estados Unidos y Canadá,
B. En América Latina y el Caribe.
C. En La comunidad europea.
D. En España.
3. Un objeto “es”, en el sentido de estar finalmente hecho, no necesita
148
A. Cambios porque ya fue acabado, no posee movimiento modificador porque
no lo requiere.
B. Está en proceso, porque no “es”,
C. Ya no es eso para tal o cual y para el propósito por el cual fue dado.
D. Es un componente sobre el que no recae la acción observadora y
transformadora del pensamiento del sujeto que aprende
4. La pedagogía de Freire es, por excelencia, una “pedagogía del oprimido”; no
postula por lo tanto modelos de adaptación, de transición ni de modernidad de la
sociedad, sino modelos:
A. De no ruptura,
B. De negación del cambio,
C. De la no transformación total.
D. Se basa en la toma de conciencia, a lo que llama “concientización”, referida
no con sentido político o cotidiano, a nivel de conciencia solamente, sino
suponiendo la transformación de las estructuras mentales, es decir, hacer que
la conciencia convertida en una estructura rígida, inflexible y dogmática, se
vuelva una estructura dinámica, ágil y dialéctica que posibilite una acción
transformadora, un trabajo político sobre la sociedad y sobre sí mismo.
5. La utilización del diálogo como método que permite la comunicación entre los
educandos y entre éstos y el educador se identifica como:
A. Relación en la que el docente impone un saber ante quien considera no lo

conoce.
149
B. Una relación horizontal de A más B, en oposición del anti diálogo como
método de la enseñanza tradicional que implica una relación vertical
C. Un proceso monogal.
D. Un proceso de reproducción de los saberes
6. El método de alfabetización creado por Freire permite alfabetizar adultos en un
plazo de tiempo más o menos corto, 40 horas aproximadamente. Tiene como
finalidad principal:
A. No posibilita que el adulto aprenda a "leer" y "escribir" su historia y su cultura,
B. El adulto no logra entender el modo de explotación,
C. Lo conduce a que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su vida,
D. No le posibilita comprender el camino de la libertad.
Del modelo pedagógico constructivista
7. Según Barriga y Hernández (1999) los conceptos clave, resúmenes, ilustraciones,

mapas conceptuales, redes semánticas, entre otros organizadores gráficos, son:
A. Estrategias de aprendizaje.
B. Técnicas de aprendizaje.
C. Instrumento de modelación.
D. Instrumento de evaluación.
8. Autores como, Campanario (2000, 2001) recomiendan el uso de esquemas como:
A. Instrumentos metacognitivos en el aprendizaje de la ciencia.

B. Ejercicio de aprendizaje.
150
C. Tarea de aprendizaje.
D. Proceso de construcción de saberes.
9. La Uve de Gowin sirve para ayudar a los estudiantes a:
A. Entender sus estructuras de conocimiento y la forma como éste se produce.

B. Memorizar ideas.
C. Desarrollo de la lógica del pensamiento.
D. Construir organizadores gráficos.
10. El método es una categoría que mueve dialécticamente:
A. Al contenido.
B. Los medios.
C. La evaluación
D. A categorías mencionadas en A, B, C y estrategias didácticas como también
a la investigación para el logro del objetivo.
Soluciones:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A B A D B C A A A A
151
TAREA A2.2
✓ Lea los epígrafes A, B y C de punto 2.3.1.

✓ Construya un organizador integrador de los epígrafes A, B y C.
✓ Grabe un video de ellos
✓ Suba el organizador y el video a la plataforma de classroom
✓ Socialice el organizador con una clase en el que su rol es el de ser docente.
2.3. CLASIFICACIÓN DE MODELOS PEDAGÓGICOS

TRADICIONALES Y CONTEMPORÁNEOS
2.3.1. CLASIFICACIÓN DE MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN Planchard y
Flores
A. Énfasis en los contenidos (Loyola)
Se caracteriza por el énfasis en la transmisión de información, asumiendo el profesor

el lugar protagónico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del
alumno, concebido éste como receptáculo y depositario del conocimiento. Es una
educación vertical y autoritaria o paternalista que predomina en el sistema educativo
formal.
Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicación monológico o

transmisor, basado en la existencia clásica de un emisor y un receptor. La información
transita esencialmente del profesor (emisor) al alumno (receptor), caracterizándose
por ser unidireccional, por lo que no se establece en este caso un verdadero proceso
de comunicación, que implica la alternancia de estas funciones. La participación del
alumno en este modelo de comunicación, se refiere generalmente a la reproducción
de las palabras del maestro o del texto.
152
En este modelo la comunicación se concibe como un instrumento valioso para la
educación, pero no constituye la esencia de la misma, otorgándosele especial
importancia a las técnicas comunicativas utilizadas por el profesor como emisor; así,
todos los recursos que tienen que ver con el dominio del discurso oral, que permiten
contribuir a la instrucción y educación tal y como son concebidas en este modelo,
tributan a los objetivos propuestos.
La Pedagogía Tradicional constituye la tendencia pedagógica representativa de este

primer modelo de educación. La misma tiene sus antecedentes en la pedagogía
eclesiástica, particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola. Se pretendía en
este caso afianzar el poder del Papa, a partir de un orden absoluto, disciplina férrea,
gran rigidez y maestros bien preparados para el fin que se proponían. La enseñanza
de los jesuitas se extendió a toda la enseñanza religiosa y se mantuvo con gran auge
durante los siglos XVI y XVII.
En el siglo XVIII comienza a gestarse la tendencia pedagógica llamada tradicional

con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y América Latina, como
resultado del desarrollo de las fuerzas productivas, bajo la influencia del modo de
producción burgués, institucionalizándose la “educación masiva”, como organización
necesaria para la sociedad.
Los reformadores sociales del siglo XIX consideraron la escuela el más adecuado
medio institucional para la constitución de la nación y para el renacimiento moral y
social que buscaban. A partir de esta concepción la pedagogía tradicional adquiere
su carácter de tendencia pedagógica.
Los ejes centrales de esta concepción lo constituyen el texto y el profesor. Se enfatiza

el contenido, en el texto y en la transmisión de conocimientos y valores a través de la
153
palabra del maestro. Se pretende la memorización de un gran volumen de
información. Se le exige al profesor una gran preparación académica, con un gran
dominio de su materia; en eso estriba fundamentalmente su autoridad ante los
alumnos y la sociedad. También se le exigen determinadas cualidades personales
que le permitan hacer uso de su autoridad y a la vez mantener el orden y la disciplina
deseados. Al alumno le corresponde obedecer, escuchar y ser depositario del
conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memorización sin una
debida reflexión crítica.
En el devenir de su desarrollo hasta la actualidad, la tendencia pedagógica tradicional

ha incorporado diversos elementos de otras tendencias: del empirismo, conductismo,
humanismo, por lo que en la práctica pedagógica contemporánea no se manifiesta
en su forma clásica y mantiene gran influencia, no sólo en nuestro país, sino también
en otras latitudes.
B. Énfasis en los efectos (Skinner).
Este modelo supera al anterior, otorgándole gran importancia a la motivación y

plantea como objetivo “el cambio de actitudes”. Algunos lo consideran activo en
cuanto propone la realización de acciones. Tiene su origen en E.U. durante la
segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rápido y
eficaz adiestramiento de los soldados.
En 1947 se celebra en Ginebra la X Conferencia Internacional de Instrucción Pública,

donde se emplea el término de “medios audiovisuales”, lo cual marcó un momento
importante en el desarrollo de la Tecnología Educativa, tendencia pedagógica
representativa de este modelo.
154
En los años 55 - 65 se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los
medios de enseñanza como resultado y como demanda de la revolución científico
técnica que exige de la escuela un perfeccionamiento de sus funciones. Detrás del
apogeo de los medios técnicos existen además de los intereses científicos, los
intereses mercantiles. De esta forma se ejerció gran influencia en los países
subdesarrollados. La aparente modernización de la enseñanza resultó seductora
para muchos educadores, lo que provocó en muchos su utilización de forma
indiscriminada.
Este modelo llega a la América Latina en la década de los 60, época del
“desarrollismo” dentro de la Alianza para el Progreso, estrategia concebida por E.U.
para dar una respuesta al subdesarrollo de la región.
Teniendo como fundamento psicológico la teoría conductista, en este modelo se

asigna a los hábitos un lugar central en la educación considerándolo como una
conducta automática, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada.
Educar así no es razonar, sino generar hábitos a partir del mecanismo psicológico
estímulo - recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la
introducción de nuevas y modernas tecnologías.
Se da una apariencia de participación a los educandos, en tanto hay una búsqueda

de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos.
En la vida cotidiana, además de constituir una estrategia educativa en la escuela,

este modelo se manifiesta en los medios de difusión masiva, en técnicas publicitarias,
comerciales y políticas, actuando por presión, repetición y por motivaciones
subliminales.
155
A este tipo de educación corresponde el modelo de comunicación “persuasiva” o
“dirigista”, en donde el emisor - profesor continúa desempeñando un lugar principal y
el receptor - alumno continúa subordinado.
Se añade un elemento nuevo, la retroalimentación, que actúa como respuesta de

retorno, útil para verificar si la información fue recibida tal y como fue programada y
ajustarla a tal fin.
El profesor programa los contenidos, los objetivos de la enseñanza, concibe la

retroalimentación en forma de estímulo y sanción, dándole una cierta participación al
alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la
consolidación de hábitos y habilidades.
El proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios

técnicos que son los de mayor influencia.
A pesar de las limitaciones que pueda tener este modelo, se considera que ha
permitido el enriquecimiento de la noción de comunicación en su dimensión
instrumental, tanto en la relación directa con el alumno como en la educación a
distancia, por una parte, así como señalar la importancia de los medios y recursos
comunicativos como estrategias para el logro de los fines educativos.
La Tecnología Educativa como tendencia pedagógica representativa de este modelo,

se propone superar el modelo tradicional con la introducción de medios como la TV,
el video, entre otros más variados y sofisticados propios de la tecnología
computarizada, los que sirven de instrumento para alcanzar determinados efectos,
propiciar conductas previstas, persuadir, crear hábitos, manejar al individuo por una
especie de “Ingeniería del Comportamiento”, sobre bases psicológicas conductistas.
156
El centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la
instrucción. En este caso, el rol del profesor se expresa en la acción de programar de
determinado modo la información, el conocimiento, de manera que el alumno ejecute
las acciones que provoquen cambios a partir del desarrollo de hábitos y habilidades.
Si bien es cierto que el rol del estudiante es más activo y participativo que en el
modelo anterior, algunos lo consideran “pseudoactivo”, ya que los objetivos y
contenidos de la enseñanza están previamente definidos y el educando sólo participa
ejecutándolos.
Se critica también esta tendencia pedagógica a partir de la ausencia de elaboración

propia y personal del sujeto en la asimilación de los conocimientos.
La situación de la Tecnología Educativa ha evolucionado en el presente en América

Latina en correspondencia con las condiciones en los diferentes países. Es así que
se han derivado nuevas concepciones, entre ella la tendencia Curricular, en la que
se enfatiza en los procedimientos y técnicas del currículum, donde se coloca a los
medios de enseñanza como componentes o eslabón del proceso. Nótese que se
plantea medios de enseñanza y no medios técnicos pues en calidad de medios o vías
de comunicación se toman incluso hasta las formas de reflexión, de análisis, de
valoraciones tanto por parte del profesor como del alumno.
Nosotros defendemos la concepción de que los medios de enseñanza son todos los
componentes del proceso pedagógico que actúan como soporte material de los
métodos, con el propósito de lograr los objetivos planteados. Con esta forma de
entender y de ubicar el lugar de los medios de enseñanza, se aprecia que los mismos
sirven tanto a la labor pedagógica del profesor, como también al trabajo de los
157
alumnos; desde el uso de los textos, hasta el uso de una computadora, alternándose
indistintamente la función de emisor y receptor en ambos sentidos.
A esta tendencia pedagógica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor

de sus propuestas, pero también generó grandes cambios y conformó una etapa
necesaria para que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo
formal (y a otros ámbitos y modalidades) sin mayores resistencias.
C. Énfasis en el proceso (Pichón-Riviere, Freyre).
Es un modelo de educación gestado en América Latina, siendo uno de sus autores

más representativos Freire 1979, de Brasil, concibe la educación como praxis,
reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo. También Pichón-
Riviere 1985, en Argentina es otro de los representantes relevantes de esta
concepción que ha sistematizado la comprensión de los estrechos vínculos entre
comunicación y educación.
Estas concepciones adoptan diferentes variantes que enfatizan el proceso

transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal,
en interacción dialéctica con la realidad.
El surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos

comunicacionales en América Latina ha estado vinculada principalmente a formas de
educación no escolarizadas tales como la educación liberadora, educación popular
entre otras, las cuales no sólo aportan nuevas concepciones teóricas metodológicas
en el ámbito educativo, sino que están profundamente comprometidas con la realidad
económica, social y política de la región y su transformación.
158
Se considera en el modelo pedagógico por procesos es el sujeto que aprende quien
va descubriendo, elaborando, reinventando con lo que va haciendo suyo el
conocimiento.
El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin
embargo, no todo habrá de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es
adivinar”, dice Freire, por lo tanto, la información es un momento fundamental del acto
de conocimiento. Hay que tener en cuenta cómo y en qué contexto se proporciona,
siendo lo más importante la actitud crítica frente al objeto y no el discurso del
educador en torno al mismo. De ahí que la información debe ir precedida de cierta
problematización.
La participación en la educación que se propone se refiere por una parte a los

métodos de enseñanza - aprendizaje, así como también a la actitud del profesor
desde que empieza a planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los
alumnos.
Resulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los

educandos, de su propio saber.
Sobre la base de esta premisa promueve la participación activa de los alumnos en la

ubicación y selección de los contenidos de aprendizaje, mediante el método de
“investigación temática”. Es un modelo autogestionario ya que se basa en la
participación activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participación
en la vida social.
Sólo hay un verdadero aprendizaje según esta concepción, cuando hay autogestión
de los educandos.
159
El modelo de comunicación para este tipo de educación es democrático, centrado en
la participación dialógica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en
una relación comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes
indistintamente, interlocutores.
Este tipo de comunicación supone una comunicación que abra múltiples canales que
permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y
educandos.
En este modelo de educación los procesos comunicativos no son meros instrumentos

o estrategias del aprendizaje, sino que constituyen su esencia, centrando su atención
en el proceso y no únicamente en sus resultados, basado en la interacción entre los
sujetos y el medio social como un ecosistema.
Frente a la enseñanza tradicional definida por relaciones verticales, de poder

autoritario por parte del docente y subestimación del alumno, en este modelo se
insiste en la democratización, en el establecimiento de relaciones horizontales, de
respeto mutuo entre los participantes, sin que el profesor renuncie a su papel
orientador y guía de sus alumnos.
No se trata de un demagógico igualitarismo entre docentes y discentes, ni de

proponer un no directivismo, sino de asumir un rol profundamente humano, renovador
y no manipulador, respetando la personalidad del otro.
P. Freire, tanto en su obra escrita como en su práctica docente ha demostrado la

validez del diálogo como fundamento de un nuevo tipo de educación. El educador no
es el único dueño del saber, sino quien estimula el proceso de construcción del
conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del hombre acrítico
160
en crítico, desde la pasividad y el conformismo hasta la voluntad de asumir su destino
humano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios.
Los grupos operativos son grupos de discusión y tarea, que funcionan bajo la
influencia de un coordinador que debe crear, mantener y fomentar la comunicación
en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulación. La
naturaleza de la tarea puede variar, según el grupo de que se trate, por ejemplo, la
curación en los grupos terapéuticos, el diagnóstico de las dificultades de una
organización laboral o el aprendizaje en grupos de estudiantes.
En el área de la educación escolar ha ejercido gran influencia también en la

concepción del aprendizaje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de
coordinador y opera estructurando situaciones de enseñanza - aprendizaje que
faciliten la producción del grupo y cada uno de sus miembros. Debe promover los
procesos de comunicación y participación activa de todos, planteando y aclarando
los problemas y conflictos que obstaculizan el aprendizaje.
Para este autor los procesos de aprendizaje y comunicación son coexistentes y

cooperantes.
Este tercer modelo que propugna de forma explícita la educación como proceso
comunicativo, como diálogo entre educador y educandos supone cambios no
solamente en la concepción y organización del proceso pedagógico, sino también en
los roles que tradicionalmente se les ha asignado, sin que desaparezca la autoridad
moral y científica del docente.
Freire, P. (1979). Conscientização. Teoria ePrática da Liberação. Cortez & Moraes,

Sao Paulo, Brasil.
161
Pichón-Rivière, E. (1985) El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social
(I), Nueva Visión: Buenos Aires
B2.2. RETROALIMENTACIÓN PARA LOS TEMAS DE LA

CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN
Planchard y Flores
TAREA B2.2.
✓ Mejore los organizadores gráficos en función de la socialización de las

experiencias de otros compañeros y de sus nuevas lecturas.
✓ Responsa el cuestionario y luego verifique con la tabla de respuestas
Cuestionario2
1. Se considera en el modelo pedagógico por procesos es el sujeto que aprende

porque es él quien
A. Descubre el conocimiento,
B. Elabora el conocimiento,
C. Reinventa lo que va haciendo y lo hace suyo el conocimiento.
D. Lo que se precisa en los ítems A, B y C.
2. El grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso; sin
embargo, no todo habrá de salir del autodescubrimiento del grupo. Conocer no es
adivinar”, dice Freire, por lo tanto, la información es un momento fundamental del
162
acto de conocimiento. Hay que tener en cuenta cómo y en qué contexto se
proporciona, siendo lo más importante:
A. La actitud crítica frente al objeto,
B. El discurso del educador en el desarrollo de la clase,
C. Mantener al estudiante siempre atento escuchando y observando las
demostraciones del profesor,
D. La información no debe ir precedida de cierta problematización.
3. A la tendencia cuyo énfasis pedagógico es el producto se le puede criticar:
A. Este enfoque generó grandes cambios y conformó una etapa necesaria para
que las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal (y a
otros ámbitos y modalidades) sin mayores resistencias.
B. El sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero también,
C. Se pone poco interés en las relaciones y se valora los resultados
D. Se pone énfasis en el desarrollo de la memoria.
4. Si bien es cierto que el rol del estudiante es más activo en el modelo cuyo énfasis
son los efectos y participativo que en el modelo cuyo énfasis son los contenidos,
algunos lo consideran:
A. En el proceso de la clase no se precisan los objetivos
B. E el proceso de la clase no se el nivel de aprendizaje
C. Pseudo activo, ya que los objetivos y contenidos de la enseñanza están
previamente definidos y el educando sólo participa ejecutándolos.
D. No se enfatiza el método para guiar lograr buenos productos de aprendizaje.
163
5. En el modelo cuyo énfasis son los contenidos, la comunicación se concibe como
un instrumento valioso para la educación, pero no constituye la esencia de la
misma, otorgándosele especial importancia a:
A. Las técnicas comunicativas utilizadas por el profesor como emisor;

B. Se utilizan todos los recursos que tienen que ver con el dominio del discurso
oral,
C. Los contenidos contribuyen a la instrucción y educación, tal y como son
concebidas en este modelo tributan al objetivo propuesto.
D. Todos los enunciados de los ítems A, B y C.
Soluciones:
1 2 3 4 5
D A B C D
164
2.4. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, Flores
Modelo pedagógico tradicional. Modelo pedagógico conductista
Modelo pedagógico romántico. Modelo pedagógico desarrollista
165
Modelo pedagógico socialista.
2.5. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN

JULIAN DE ZUBIRÍA Y FUNDACIÓN INTERNACIONAL DE
PEDAGOGÍA CONCEPTUAL “ALBERTO MERANI” (FIPC)
Según Julián de Zubiría:
Modelo pedagógico heroestructurante Modelo pedagógico autoestructurante de la escuela activa
166
Modelo pedagógico autoestructurante Modelo pedagógico dialogante
y los enfoques constructivistas
2.6. CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS SEGÚN LA

FUNDACIÓN INTERNACIONAL PEDAGÓGICA CONCEPTUAL
FIPC
El Grupo de Investigación Enfoques pedagógicos y didácticos contemporáneos, de

la Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual “Alberto Merani” (FIPC), ha
hecho la siguiente propuesta de clasificación de los modelos pedagógicos.
Modelos pedagógicos con enfoques desde las pedagogías:
1. Modelo pedagógico con enfoque desde las pedagogías clásicas.

2. Modelo pedagógico con enfoque desde las pedagogías modernas.
3. Modelo pedagógico con enfoque desde las pedagogías contemporáneas.
4. Modelo pedagógico con enfoque desde las pedagogías funcionales.
5. Modelo pedagógico con enfoques desde las pedagogías estructurales cognitivas.
6. Modelo pedagógico con enfoque desde las pedagogías estructurales cognitivo -
afectivas.
167
2.7. MODELOS PEDAGÓGICOS DESDE OTRAS
TIPOLOGÍAS
2.7.1. MODELOS PEDAGÓGICOS DESDE EL ENFOQUE DE LA
ENSEÑANZA PROBLÉMICA (Majmutov).
En la enseñanza tradicional se busca esencialmente la formación de un pensamiento

empírico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el docente al enseñar es
activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones sucesivas, se ofrece como
verdades acabadas y generalmente existe un insuficiente vínculo con la vida.
Majmutov (1983) desarrolló y sistematizó un sistema didáctico en las décadas del 60

y 70 en la antigua URSS, para lo cual estudió las experiencias de avanzada en su
país, en el que define la metodología a seguir de lo que llamó << enseñanza
problémica >>.
Con este sistema criticó la enseñanza tradicional, al expresar que ésta le ofrece al
alumno, por lo general, los conocimientos ya hechos y elaborados, se le asigna un
papel pasivo de simple receptor de conocimientos que después debe repetir, sin
comprender plenamente cómo fue el proceso de búsqueda y construcción teórica que
llevó a esos conocimientos.
En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al alumno como un ente activo,

por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del conocimiento, y con
ello desarrollar su intelecto. Plantea que es importante que el alumno, junto con el
conocimiento, asimile los métodos y procedimientos que utilizó el científico en el
desarrollo de la ciencia.
168
El investigador citado anteriormente, desarrolla sus criterios acerca de la enseñanza
problémica en varios trabajos. Primeramente, la considera como “...un sistema
didáctico basado en las regularidades de la asimilación creadora de los
conocimientos y forma de actividad que integra métodos de enseñanza y de
aprendizaje, los cuales se caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda
científica.” (Majmutov, 1977, p. 65).
En este sentido el citado investigador define la enseñanza problémica como “...la

actividad del maestro encaminada a la creación de un sistema de situaciones
problémicas, a la exposición y a su explicación [...], y a la dirección de la actividad de
los estudiantes [...] en la asimilación de conocimientos nuevos, tanto en forma de
conclusiones ya preparadas, como el planteamiento independiente de problemas
docentes y su solución.” (Majmutov, 1977, p. 266).
El aprendizaje problémico es: "La actividad docente [...] de los estudiantes

encaminada a la asimilación de conocimientos [...] mediante la percepción de las
explicaciones del maestro en las condiciones de una situación problémica, el análisis
independiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones problémicas, la
formulación de problemas y su solución mediante el planteamiento [...] de hipótesis,
su demostración, así como mediante la verificación del grado de corrección de las
soluciones. (Majmutov, 1977; pp. 266).
Como se aprecia, existen muchas definiciones de enseñanza problémica. Algunos

autores consideran que es un sistema, otros la definen como conjunto de acciones,
proceso del conocimiento o actividad docente encaminada a la asimilación productiva
de los conocimientos.
Componentes del modelo pedagógico de la enseñanza problémica:
169
1. Definición integradora de enseñanza problémica: sistema didáctico basado en
las regularidades de la asimilación creadora de los conocimientos y formas de
actividad que integra métodos de enseñanza y de aprendizaje, los cuales se
caracterizan por tener los rasgos básicos de la búsqueda científica.
2. Categorías fundamentales de la enseñanza problémica: La situación
problémica, el problema docente, las tareas problémicas, las preguntas
problémicas y lo problémico como categoría integradora.
3. Clasificación de métodos problémicos: exposición problémica, conversación
heurística, búsqueda parcial y método investigativo.
4. Leyes de la didáctica problémica: la escuela en la vida y la educación mediante
la afectividad.
5. Componentes pedagógicos de las leyes y sus relaciones dinámicas. La primera
ley: problema – objeto – objetivo. La segunda ley: objetivo –contenido – método.
6. Relación dialéctica entre las configuraciones objeto – objetivo – contenido –
método, y la manifestación de la personalidad de los sujetos del proceso en su
interacción con otros sujetos y objetos.
7. Relación dinámica entre estas configuraciones: Objetivo – Contenido – Método
(Rol del Alumno); Objetivo – Objeto – Método (Motivación); Objeto – Contenido
–Método (Rol del docente)
8. Condiciones psicopedagógicas: subsistema del rol del docente, subsistema
actividad – comunicación y subsistema del rol del alumno
9. Condiciones que se refieren al subsistema del rol del docente:
profesionalización, estructura sistémica, problematización.
10. Condiciones que se relacionan con el subsistema actividad – comunicación:
investigación, activación, discusión, respeto de ideas.
170
11. Condiciones que se refieren al subsistema del rol del alumno: preparación
previa, motivación, ejecución.
12. Técnicas y procedimientos metodológicos generalizados en correspondencia
con el sistema de condiciones psicopedagógicas.
Majmutov, M. I. (1983). La Enseñanza problémica. La Habana, Pueblo y Educación,
Majmutov, M. I. (1977). Teoría y práctica de la enseñanza problémica. Editorial de la

Universidad de Kazán.
2.7.2. LA PEDAGOGÍA CONCEPTUAL (De Zubiría Samper).
A finales del año 1998, en la ciudad de Cali, se realizó el Primer Congreso de

Pedagogía Conceptual. Este congreso marcó el inicio oficial y público de la
Pedagogía conceptual como modelo pedagógico, declarando como su objeto de
estudio la educación de seres humanos amorosos y talentosos.
Pedagogía conceptual es una teoría original formulada y desarrollada por Miguel de

Zubiría (1998), que cuenta hoy con más de 100 investigaciones empíricas que la
sustentan.
La estructura básica de la pedagogía conceptual está integrada por definiciones,

proposiciones, y específicamente por 2 postulados básicos, uno psicológico y otro
pedagógico, que incluyen 12 macro proposiciones.
171
Postulados de la Pedagogía Conceptual:
a. El ser humano está integrado por 3 sistemas: sistema cognitivo, sistema afectivo
y sistema expresivo (triángulo humano)
b. Todo acto educativo incluye 6 componentes: propósitos, enseñanzas, evaluación,
secuencia, didáctica y recursos (hexágono pedagógico)
En cada uno de estos postulados, el modelo pedagógico de la pedagogía conceptual

hace 6 macro proposiciones:
Postulado 1: Triángulo humano:
Macro proposición 1: El sistema cognitivo aplica a la realidad instrumentos de

conocimiento para producir conocimientos mediante sus diversas operaciones
intelectuales.
Macro proposición 2: Los seres humanos disponen de múltiples y diversas

inteligencias para comprehender las realidades, cada una constituida por
motivaciones, operaciones intelectuales e instrumentos de conocimiento específicos
a un campo significativo de la actividad humana.
Macro proposición 3: Las operaciones valorativas desempeñan 3 funciones

básicas: valorar, optar y proyectar.
Macro proposición 4: El sistema afectivo evalúa hechos humanos al aplicarles

operaciones e instrumentos valorativos.
Macro proposición 5: Es necesario distinguir en el sistema expresivo, los códigos y

los textos.
172
Macro proposición 6: El aprendizaje agrupa a los mecanismos que operan al
adquirir instrumentos, o al consolidar operaciones intelectuales, valorativas y
expresivas.
Postulado 2: Hexágono pedagógico:
Macro proposición 7: El propósito fundamental de la pedagogía conceptual es

formar hombres y mujeres amorosos, talentosos intelectualmente (analistas
simbólicos) y competentes expresivamente.
Macro proposición 8: Las enseñanzas que privilegia la pedagogía conceptual son

los instrumentos de conocimiento y las operaciones sobre los conocimientos, los
valores sobre las normas y valoraciones y el dominar códigos expresivos (lenguajes)
Macro proposición 9: La enseñanza conceptual ocurre en 3 momentos: fase

elemental, fase básica y fase de dominio.
Macro proposición 10: En la planeación del currículo es esencial respetar la

secuencia evolutiva, así como la secuencia inherente a toda enseñanza, ya que los
instrumentos y las operaciones poseen una génesis.
Macro proposición 11: La enseñanza de instrumentos de conocimiento (a diferencia

del enseñar información) está condicionada a hacer funcionar las operaciones
intelectuales, de ahí que existan tantas didácticas posibles como períodos y
operaciones intelectuales (didácticas mentes factuales).
Macro proposición 12: Los recursos didácticos deben apoyarse en el lenguaje o

representar realidades materiales, por cuanto el pensamiento está intrínsecamente
ligado con el lenguaje.
173
2.8. NUEVA CLASIFICACIÓN DE LOS MODELOS
PEDAGÓGICOS
Como se aprecia, no existe un modelo pedagógico único, omnipotente, capaz de

solucionar todos los problemas de aprendizaje que tienen los estudiantes, que
permita agrupar la amplia variedad de tipologías que haya proliferado en la historia
de la educación y que se han nutrido de los avances de la psicología y de las teorías
del aprendizaje.
Piaget no era pedagogo, Vigotsky tampoco. Ambos eminentes investigadores, desde

la psicología, han hecho invaluables aportes a la educación del ser humano. Iniciaron
y trillaron un camino que la pedagogía, en pleno siglo XXI, no ha logrado transitar.
Partiendo de los elementos analizados anteriormente, se impone hacer una

clasificación diferente de los modelos pedagógicos, a partir de un enfoque
pedagógico, didáctico y curricular, no sólo psicológico.
Teniendo en cuenta los aportes científicos de Álvarez de Zayas (1997) y de García-

Inza (1999), se esboza la siguiente propuesta de clasificación de modelos
pedagógicos, los que a continuación se sintetizan en los epígrafes: 2.8.1; 2.8.2; 2.8.3;
2.8.4 y 2.8.5
Álvarez Zayas, R. M. (1997). Hacia un curriculum integral y contextualizado. La

Habana.
García-Inza, M. L. (1999). Maestro investigador: Inteligencia, talento y creatividad

para aprender y enseñar. Curso 42, Pedagogía’99. La Habana: Ed. Palcograf
174
2.8.1. MODELO PEDAGÓGICO CON ENFOQUE EN LA PEDAGOGÍA
TRADICIONAL (Ignacio Loyola).
La Escuela Tradicional aparece en el siglo XVII en Europa con el surgimiento de la

burguesía y como expresión de modernidad. Encuentra su concreción en los siglos
XVIII y XIX con el surgimiento de la Escuela Pública en Europa y América Latina, con
el éxito de las revoluciones republicanas de doctrina político-social del liberalismo.
Las tendencias pedagógicas que lo caracterizan son propias del siglo XIX. Su
concepción descansa en el criterio de que es la escuela la institución social
encargada de la educación pública masiva y fuente fundamental de la información, la
cual tiene la misión de la preparación intelectual y moral.
Su finalidad es la conservación del orden de cosas y para ello el profesor asume el

poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, quien exige
disciplina y obediencia, apropiándose de una imagen impositiva, coercitiva,
paternalista, autoritaria, que ha trascendido más allá de un siglo y subsiste hoy día,
por lo que se le reconoce como Escuela Tradicional.
Esta tendencia pedagógica tiene sus antecedentes en la pedagogía eclesiástica,

particularmente en la figura del jesuita Ignacio Loyola.
En este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados
por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece
divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos
representados en el maestro. El contenido curricular es racionalista, académico,
apegado a la ciencia y se presenta metafísicamente, sin una lógica interna, en partes
aisladas, lo que conlleva a desarrollar un pensamiento empírico, no teórico, de tipo
descriptivo.
175
Para ello el método fundamental es el discurso expositivo del profesor, con
procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendizaje se reduce a repetir y
memorizar. La acción del alumno está limitada a la palabra que se fija y repite,
conformando una personalidad pasiva y dependiente.
El proceso docente está muy institucionalizado y formalizado, dirigido a los resultados

y estos devienen objeto de la evaluación.
Rol del docente

Es el centro del proceso de enseñanza y educación. Informa conocimientos acabados
(sujeto principal).
Rol del estudiante

Tiene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memorización.
No hay un adecuado desarrollo de pensamiento teórico. Tiene un rol pasivo.
Características de la clase
Transmisión verbal de gran volumen de información. Objetivo elaborado de forma

descriptiva dirigido más a la tarea del profesor, no establece habilidades. No hay
experiencias vivenciales. Los contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados,
desvinculados de la totalidad. Se realizan pocas actividades de carácter práctico por
el alumno. No se controla cómo ocurre el proceso de aprendizaje. Se evalúan
resultados y a un nivel reproductivo. Método fundamentalmente expositivo. Forma:
grupo presencial.
176
Sin lugar a dudas, la escuela tradicional cumplió un innegable e importante papel en
el desarrollo histórico de la humanidad, sin embargo, este modelo pedagógico no
responde a las demandas y expectativas de la sociedad en este tercer milenio.
2.8.2. MODELO PEDAGÓGICO ENFOCADO EN LA ESCUELA

NUEVA (Dewey, Decroly, Cousinet).
La Escuela Nueva tiene su origen entre fines del XIX y principios del XX como crítica
a la Escuela Tradicional, y gracias a profundos cambios socio - económicos y la
aparición de nuevas ideas filosóficas y psicológicas, tales como las corrientes
empiristas, positivistas, pragmatistas, que se concretan en las ciencias.
Esta concepción pedagógica, cuyo progenitor fue Dewey (1859 - 1952) en EUA,
centra el interés en el niño y en el desarrollo de sus capacidades; lo reconoce como
sujeto activo de la enseñanza y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el
aprendizaje.
El otro elemento que identifica esta tendencia pedagógica es que la educación se

considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. La escuela
prepara para que el niño viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una
comunidad en miniatura, en la que se "aprende haciendo”.
Referencia Bibliográfica
Dewey, J. (1859.1952). Democracia y Educación. Nueva York.
177
La pedagogía de Dewey se considera:
Genética: la educación como un desarrollo que va de dentro (poderes e instintos del

niño) hacia afuera;
Funcional: desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significación

biológica;
De valor social: porque hay que preparar al individuo para ser útil a la sociedad.
Su método educativo se basa en que el alumno tenga experiencias directas, que se

le plantee un problema auténtico, que estimule su pensamiento, que posea
información y haga observaciones; que las soluciones se le ocurran al alumno y que
tenga oportunidades para comprobar sus ideas.
En esta corriente se inscribe Decroly 1987, médico belga, quien aboga por la
educación individualizada y el currículum globalizado; Cousinet 1967, francés,
impulsa el trabajo en grupo, el método libre y el espíritu investigativo.
Con estos conceptos surge una renovación metodológica que consiste en:
Que el alumno adopte una posición activa frente al aprendizaje (activismo),

pedagogía del descubrimiento, o del redescubrimiento.
La educación debe basarse en intereses del alumno.
El sistema educativo debe ser flexible: escuela a la medida.
Se enfatiza la enseñanza socializada como complemento a la individualizada.
Necesidad de globalizar los contenidos.
La colaboración escuela - familia.

178
Estas tendencias pedagógicas provocaron un giro sustancial en la pedagogía de la
época y tuvieron repercusiones en todo el siglo; entre ellas incluye la aparición de
métodos activos, técnicas grupales, la globalización curricular, el vínculo de la
enseñanza con la vida, con la práctica, el énfasis de los aspectos motivacionales en
la enseñanza y la educación no solo de aspectos instructivos, sino los educativos.
La Escuela Nueva tiene limitaciones que se registran esencialmente en que provoca

un espontaneísmo en la enseñanza, en la falta de una mayor orientación y control de
las acciones del alumno, apreciándose también problemas en la estructuración de los
contenidos, todo lo cual exige, y son también limitaciones, un personal altamente
calificado y buenas condiciones materiales.
Rol del docente

Dirige el aprendizaje. Responde preguntas cuando el alumno necesita. Propicia el
medio que estimule la respuesta necesaria.
Rol del estudiante

Papel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Vive experiencias directas.
Trabaja en grupo de forma cooperada. Participa en la elaboración del programa

según intereses. Moviliza y facilita la actividad intelectual y natural del estudiante. Se
mueve libremente por el aula, realiza actividades de descubrir conocimiento.
Resalta el estudio de los hechos, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya
en el interés del niño. Se propicia la democracia y la participación del estudiante en
colectivo.
179
Aprender haciendo es su divisa. Estructura el contenido en bloque en
correspondencia con necesidades e intereses de los niños. Despierta espíritu
investigativo. Sitúa al alumno en una posición activa ante el aprendizaje (pedagogía
de descubrimiento). Se adapta a particularidades del niño (escuela a la medida).
Utiliza métodos activos y técnicas grupales.
Cousinet, R. (1967). La Escuela Nueva. Barcelona: Editorial Luis Miracle, S.A.
Decroly,O. (1987). Experiencias educativas e innovadoras. Editorial Passat. Madrid.
2.8.3. MODELO PEDAGÓGICO ENFOCADO EN LA TECNOLOGÍA

EDUCATIVA. (Skinner)
La Tecnología Educativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrático

en el modelo de desarrollo de los países. Los orígenes de la Tecnología Educativa
pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de
la dirección del proceso docente. Su creación se debe a Skinner, profesor de la
Universidad de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicológica
del conductismo, la que considera el aprendizaje básicamente en la fijación de un
repertorio de estímulos del medio y sus respuestas (E - R). Este modelo psicológico
del aprendizaje sirvió de base para la enseñanza programada, primera expresión de
la tecnología educativa.
El modelo pedagógico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos

conductuales, organización del contenido de forma lógica en secuencia de unidades;
métodos basados en el auto aprendizaje para lo que se utilizan las preguntas y
respuestas.
180
Actualmente se utilizan los juegos didácticos y las simulaciones; y los medios
docentes son libros, máquinas de enseñar, computadoras y TV.
La relación estudiante - profesor prácticamente no existe; el profesor elabora el

programa y el alumno se auto instruye, a su ritmo, despersonalizándose el proceso
docente, eliminándose su influencia educativo - formativa.
Esta corriente pedagógica ha sido ampliamente difundida en América Latina a través

de la influencia del sistema norteamericano de enseñanza. Sus seguidores le
reconocen las ventajas de la constante activación de los alumnos, la individualización
del aprendizaje, la comprobación directa y corrección de los resultados instructivos.
No caben dudas que la masividad de la enseñanza y la educación a distancia
encuentran en la enseñanza programada una satisfacción de sus requerimientos.
No obstante, son limitaciones de ella las siguientes:
En el aprendizaje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los

resultados instructivos.
La orientación de las acciones del estudiante es generalmente, por ensayo y error.
No desarrolla el pensamiento teórico, ni creador, sino la memoria reproductiva.
El pensamiento tecnocrático que insufla el espíritu a esta corriente pedagógica se ha

posesionado de los tecnócratas de la educación en muchos sectores del magisterio
en América Latina.
Sin aplicarse exactamente a la enseñanza programada, el pensamiento cientificista

y logicista del modelo tecnológico de enseñanza, apoyado en el conductismo, ha
tomado cuerpo en el carácter instrumental de algunas didácticas y en muchas
prácticas docentes.
181
Este modelo tecnológico o tecnocrático se vuelve ahistoricista, formalista y
cientificista.
En efecto, la educación aparece descontextualizada, sin tener en cuenta sus

realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo que puede ser controlado.
Rol del docente

Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de enseñanza.
Rol del estudiante

Aprendizaje individualizado. Papel preponderante. Se auto instruye. Aprende de
acuerdo a su ritmo individual de asimilación por ensayo error. Desarrolla memoria
reproductiva, no favorece pensamiento teórico creativo.
La atención se dirige a métodos y medios más que a contenidos (tecnología de la
instrucción). Se basa en Estímulo - Respuesta. Estímulo - Conducta - Reforzamiento.
Enseñanza programada mediante máquinas de enseñar (programación del

aprendizaje). Es un programa lo que el alumno “toca” y recibe información del
resultado de su actividad.
Objetivo conductual. Organización lógica por unidades del contenido. Método de

auto aprendizaje.
Medios: máquina, libros, TV. Evalúa resultados y no proceso. Actualmente se usa

como medio que facilita la enseñanza en educación a distancia por ejemplo, pero se
utilizan todas las bondades de las nuevas tecnologías de la información y las
comunicaciones (NTIC).
182
2.8.4. MODELO PEDAGÓGICO ENFOCADO EN LA ESCUELA DEL
DESARROLLO INTEGRAL (Dewey, Decroly, Cousinet, Pichón-Riviere, Freyre,
Vigotsky, Leontiev, Rubinstein, Luria, Davidov, Galperin, Zankov, Talízina, Rogers,
Hamachek, Maslow, Bruner, Ausubel, Sternberg, Piaget, Feuerstein, De Zubiría, M.
De Zubiría)
Como respuesta a limitaciones que presentaban los modelos analizados, fueron

surgiendo en los campos de la Psicología y la Pedagogía modelos que superan en
diversos aspectos a los anteriores y que conviven hoy día, y se inscriben en las
corrientes humanista, constructivista, histórico - social y critica entre otras.
El paradigma del Desarrollo Integral que proponemos integra dialécticamente

algunas de estas concepciones, sobre la base de una Didáctica Científico - Critica.
Algunos de sus principios son

Una educación que tenga en su centro al individuo, su aprendizaje y el desarrollo
integral de su personalidad.
Un proceso educativo en el que el alumno tenga el rol protagónico bajo la orientación,

guía y control del profesor.
Contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción y a la formación en

conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar
consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre
cambiante.
Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la que la formación

de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carácter humanista
de este modelo.
183
Una educación vista como proceso social, lo que significa que el individuo se apropie
de la cultura social y encuentre las vías para la satisfacción de sus necesidades.
Una educación que prepare al individuo para la vida, en un proceso de integración de

lo personal y lo social, de construcción de su proyecto de vida en el marco del
proyecto social.
La Escuela del Desarrollo Integral, se caracteriza por un clima humanista,

democrático, científico, dialógico, de actitud productiva, participativa, alternativa,
reflexiva, critica, tolerante y de búsqueda de la identidad individual, local, nacional y
universal del hombre.
Rol del docente

Orientación, guía y control del proceso de educación. Diseña acciones de aprendizaje
del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. Dirige
el proceso de educación con enfoque sistémico.
Rol del estudiante:

Es protagónico en el aprendizaje de conocimiento y capacidades para competir y
actuar consciente y críticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre
cambiante.
Tiene al estudiante en su centro, su aprendizaje y el desarrollo de su personalidad.
Rol protagónico del estudiante bajo la guía y orientación del profesor. Contenidos
científicos y globales. Proceso dirigido a la instrucción y educación en un contexto
cambiante.
184
Educación con carácter humanista: unidad de lo afectivo y lo cognitivo. Educación
como proceso social que satisface sus necesidades, desarrollador de
potencialidades. Clima humanista, dialógico, científico, democrático, tolerante, de
búsqueda de identidad individual, local, nacional, universal.
2.8.5. MODELO PEDAGÓGICO ENFOCADO EN LA TEOPEDAGOGÍA:

TEORÍA DEL APRENDIZAJE DIVINO (Alexander Ortiz; 2008)
Ortiz 2008, formula una nueva teoría acerca del aprendizaje humano, la Teoría del
Aprendizaje Divino, (TADI), basada en las cualidades, atributos, características,
particularidades del Aprendizaje Divino que, integradas en un sistema, constituyen
las principales categorías y configuraciones de la TADI y se convierten en
componentes del Decálogo Axiopedagógico al que se lo llama Decálogo del
Aprendizaje Divino (DADI).
Principales postulados de la Teoría del Aprendizaje Divino (TADI):
• El estudiante es el ángel de la educación. Imagen divina del estudiante.

• Los sujetos del proceso de enseñanza – aprendizaje son Jesús, los estudiantes y
el maestro.
• El maestro es un reconciliador en restaurar la imagen de Dios en los estudiantes.
• La educación es un proceso divino de redención. La finalidad de la educación es
redimir.
• La educación es una relación entre sujetos divinos: Dios, el maestro y el
estudiante.
185
• Existe una estrecha relación entre la Fe y el Aprendizaje.
• La divinidad interviene en el proceso de enseñanza – aprendizaje. El aprendizaje
es un acto de intervención divina.
• Para que se revele el aprendizaje divino debe haber una interconexión (mente,
corazón y espíritu) entre el maestro, Dios y el estudiante (conexión trialógica,
holística y configuracional)
• Dios no solo dota al ser humano de las capacidades intelectuales (cerebro
humano) para aprender y aprehender, sino que interviene divinamente en el
propio proceso de aprendizaje de los sujetos que aprenden.
• Dios desempeña un papel significativo en el desarrollo armónico e integral de la
personalidad de los estudiantes.
Este modelo pedagógico basado en la Fe (Teopedagogía), se estructura en cinco

grandes bloques o componentes, a través de los cuales se describe la teoría
planteada.
En el Bloque 1, se analiza a Dios y a los actores educativos. Este bloque responde a

la pregunta ¿Qué es el estudiante?, es la expresión de la naturaleza humana y su rol
productivo y creador en el proceso de aprendizaje, proyectándolo así como imagen
divina, ángel de la educación. Igualmente, a partir de la pregunta ¿Qué es el
maestro?, el análisis permite describir su rol en el proceso de enseñanza, que lo
caracteriza como un agente de paz, amor y reconciliación.
En correspondencia con lo anterior, se formulan las competencias pedagógicas que

debe desarrollar el maestro del siglo XXI.
186
Las categorías, dimensionan a Jesús como único y eterno modelo de maestro y líder
formativo, describiendo las cualidades de un verdadero mediador reconcialiador en
el que se integra el rol de la familia, la escuela y la iglesia en la educación redentora.
En el Bloque 2, se establece la relación entre Dios y el proceso formativo.
Plantea la finalidad de la educación basada en Cristo Jesús, que se sustenta en una

Pedagogía redentora, reconciliadora y pacificadora: La Pedagogía del Amor. A partir
del símil didáctico entre el proceso de enseñanza y el Ministerio, se conceptualiza y
caracteriza la Enseñanza Cristiana y el Aprendizaje Divino, y a su vez, se sustenta la
educación de los valores en la escuela como un imperativo impostergable.
El Bloque 3, trata de: Dios y el desarrollo de competencias, se hace una exposición

detallada de las competencias afectivas y espirituales de Jesús: el Amor y la
Felicidad. Igualmente se exponen sus competencias comunicativas y laborales. Y por
último se relaciona, la paz y la armonía como capacidad de emprendimiento.
Dios y el currículo es el Bloque 4, precisan algunas consideraciones curriculares

acerca del currículo de Dios y se justifica, “La Biblia” como el principal recurso
didáctico y herramienta curricular.
El quinto y último Bloque: Dios y la didáctica, estudia al desempeño pedagógico de

Jesús y su modo de actuación humano y profesional. Presenta el modelo de clase
redentora, reconciliadora y pacificadora a partir de las enseñanzas del Maestro Jesús,
desde el punto de vista metodológico se abordan las principales estrategias de
enseñanza – aprendizaje empleadas por Jesús.
Estos componentes del modelo de la Teopedagogía son ampliamente tratados en el

libro Dios y la educación. La Pedagogía de Jesús y la Escuela que soñamos,
187
publicado en el año 2008 por la Fundación CEPEDID y cuya segunda edición se hizo
en el año 2009.
El Modelo Teopedagógico parte del criterio de que los componentes básicos de la

Pedagogía deben estar siempre en consonancia con las Leyes de Dios, fundando los
cimientos de una estructura mental que proporcione el éxito y la felicidad en la
persona que las aprehenda y las aplique en su vida cotidiana.
En este enfoque pedagógico, se pone de manifiesto el dinamismo y acción eficaz de

Jesús, con rasgos muy especiales que lo convierten en un protagonista muy propicio
para esta época de globalización, tratados de libre comercio, transnacionales de la
comunicación imperiales, el mundo multipolar y el acelerado desarrollo de las
neuropedagogías.
Desde la reconceptualización pedagógica y didáctica que precisa que el sujeto

humanos es el constructor de su conocimiento, se reconoce su aporte teórico en este
campo de la pedagogía, a pesar de ello no trata en forma exhaustiva el tema de Dios
y la Educación, faltan muchos elementos importantes que aún se está investigando
y que sus resultados serán publicados próximamente.
El libro en el que expone este modelo pedagógico no pretende ser una explicación
detallada de la educación, la pedagogía, la didáctica, el currículo y las estrategias
metodológicas, para que los maestros las pongan en práctica de manera dogmática.
El propósito es analizar, explorar, examinar y reconocer algunos de los fundamentos

y postulados básicos de una educación redentora, pacificadora y reconciliadora,
basada en el aprendizaje divino, que surgen de las creencias y de la Fe de la
existencia de Dios, Señor, todopoderoso, del que, sin su poder no se mueve una hoja
de un árbol. De ahí que, el ritmo y nivel de aprendizaje también depende de la
188
voluntad de Dios. El señor con su intervención divina influye en el aprendizaje. He ahí
la impronta de la Teoría del Aprendizaje Divino.
De cualquier manera, aún es necesario continuar reflexionando, integrando ideas,

sistematizando y configurando elementos divinos. No obstante, estos postulados
sirven de guía para la acción pedagógica dentro de un contexto educativo particular.
2.9. ESTRUCTURA DEL DISEÑO DE LA ELABORACIÓN DE UN

MODELO PEDAGÓGICO
Carátula
Universidad Técnica Luis Vargas Torres de Esmeraldas
Facultad de la Pedagogía
Carrera de Educación Básica
Título del modelo que se asume
Autores
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
Año
Nota: tamaño de la hoja 16 x 23, arial 11, interlineado 1.5, sin sangría, bordes:
superior e inferior 2, izquierdo 2 y derecho 1, título 1 tamaño letra 16, título 2 tamaño
14 y título 3 tamaño 12. El título del modelo que se asume puede ser: 1.
Constructivista desde las tecnologías de la información y comunicación; 2.
189
Constructivista desde la complejidad; 3. constructivista desde la investigación
formativa; 4. Constructivista desde la andragogía y 5. constructivista desde el
desarrollo de competencias; usar normas APA versión 7ma.
Elementos de la carrera Educación Básica definidos en su diseño.
• Creación
• Problemas de la profesión
• Objetivos
• Perfil de egreso
• Pertinencia
Fundamentos teóricos
• Definiciones de: instrucción,

• Aprendizaje,
• Mediación del aprendizaje,
• Formación investigativa - crítica y
• Desarrollo del pensamiento
Fundamentos epistemológicos
• Filosófico
• Moral
• Sociológico
• Pedagógico
• Psicológico
• Interculturalidad
• El objeto y sujeto de conocimiento
190
Rol de los sujetos
• Estudiante
• Metodología de aprendizaje
• Docente
• Papel de la mediación
• Director de carrera
• Gestión del proceso pedagógico
Componentes del proceso pedagógico
• El objetivo de la clase
• El método de aprendizaje
• Las estrategias de aprendizaje
• El entorno de aprendizaje
• Las tareas presenciales y virtuales
• La sistematización de la experiencia
• La producción científica: ensayos, artículos científicos
• La evaluación del aprendizaje: las rúbricas
• Los proyectos de aula
• Los proyectos integradores
• Las prácticas de servicios comunitarios
• Las prácticas preprofesionales
• Los semilleros de investigación
191
B2. Actividades de evaluación
Rúbricas de la primera unidad para autoevaluar el aprendizaje de los

contenidos curriculares de del tema 2.1 y 2.2 de la unidad 2
Rúbrica del Tema 2.1 y 2.2:
Categorías/Criterios:
Lecturas (interpretación, comprensión, análisis-síntesis);
Sistematización (esquema, deducción, organización lógica)

Categorías Indicadores Autoevaluación
Lecturas Interpretación 2.1. No logro 2.1. Logro 2.1. Hago bien 2.1. Hago muy
2.2 hacer 2.2 hacer una 2.2 una 2.2 bien una
2.3.A una 2.3.A interpreta 2.3.A interpreta 2.3.A interpretac
2.3.B interpret 2.3.B ción con 2.3.B ción de lo 2.3.B ión de lo
2.3.C ación 2.3.C dificultad 2.3.C que leo 2.3.C que leo
2.4 adecuad 2.4 de lo que 2.4 2.4
2.5 a de lo 2.5 leo 2.5 2.5
2.6 que leo 2.6 2.6 2.6
2.7.1 2.7.1 2.7.1 2.7.1
2.7.2 2.7.2 2.7.2 2.7.2
2.8 2.8 2.8 2.8
2.8.1 2.8.1 2.8.1 2.8.1
2.8.2 2.8.2 2.8.2 2.8.2
2.8.3 2.8.3 2.8.3 2.8.3
2.8.4 2.8.4 2.8.4 2.8.4
2.8.5 2.8.5 2.8.5 2.8.5
2.9 2.9 2.9 2.9
Comprensión 2.1. Es muy 2.1. Es poco lo 2.1. Comprend 2.1. Comprendo

2.2 poco lo 2.2 que 2.2 o bien lo 2.2 muy bien lo
2.3.A que 2.3.A comprend 2.3.A que leo 2.3.A que leo
2.3.B compren 2.3.B o 2.3.B 2.3.B
2.3.C do 2.3.C 2.3.C 2.3.C
2.4 2.4 2.4 2.4
2.5 2.5 2.5 2.5
2.6 2.6 2.6 2.6
2.7.1 2.7.1 2.7.1 2.7.1
2.7.2 2.7.2 2.7.2 2.7.2
2.8 2.8 2.8 2.8
2.8.1 2.8.1 2.8.1 2.8.1
192
2.8.2 2.8.2 2.8.2 2.8.2
2.8.3 2.8.3 2.8.3 2.8.3
2.8.4 2.8.4 2.8.4 2.8.4
2.8.5 2.8.5 2.8.5 2.8.5
2.9 2.9 2.9 2.9
Análisis- 2.1. Apenas 2.1. Identifico 2.1. Identifico 2.1. Identifico

síntesis 2.2 identifico 2.2 con 2.2 bien los 2.2 muy bien
2.3.A los 2.3.A limitacione 2.3.A componen 2.3.A los
2.3.B compone 2.3.B s los 2.3.B tes de lo 2.3.B component
2.3.C ntes de lo 2.3.C component 2.3.C que leo 2.3.C es de lo que
2.4 que leo 2.4 es de lo 2.4 2.4 leo
2.5 2.5 que leo 2.5 2.5
2.6 2.6 2.6 2.6
2.7.1 2.7.1 2.7.1 2.7.1
2.7.2 2.7.2 2.7.2 2.7.2
2.8 2.8 2.8 2.8
2.8.1 2.8.1 2.8.1 2.8.1
2.8.2 2.8.2 2.8.2 2.8.2
2.8.3 2.8.3 2.8.3 2.8.3
2.8.4 2.8.4 2.8.4 2.8.4
2.8.5 2.8.5 2.8.5 2.8.5
2.9 2.9 2.9 2.9
Sistema- Esquema 2.1. Esquema 2.1. Esquemati 2.1. Esquemati 2.1. Esquematiz
tización 2.2 tizo 2.2 zo hasta un 2.2 zo bien 2.2 o muy bien
2.3.A hasta un 2.3.A tercer 2.3.A más de 2.3.A más de
2.3.B primer 2.3.B nivel 2.3.B tres 2.3.B tres
2.3.C nivel 2.3.C 2.3.C niveles 2.3.C niveles con
2.4 2.4 2.4 2.4 relaciones
2.5 2.5 2.5 2.5 cruzadas
2.6 2.6 2.6 2.6
2.7.1 2.7.1 2.7.1 2.7.1
2.7.2 2.7.2 2.7.2 2.7.2
2.8 2.8 2.8 2.8
2.8.1 2.8.1 2.8.1 2.8.1
2.8.2 2.8.2 2.8.2 2.8.2
2.8.3 2.8.3 2.8.3 2.8.3
2.8.4 2.8.4 2.8.4 2.8.4
2.8.5 2.8.5 2.8.5 2.8.5
2.9 2.9 2.9 2.9
193
Deducción 2.1. Derivo 2.1. Derivo 2.1. Derivo 2.1. Derivo muy
2.2 hasta un 2.2 hasta un 2.2 bien más 2.2 bien más de
2.3.A primer 2.3.A tercer 2.3.A de tres 2.3.A tres
2.3.B nivel 2.3.B nivel 2.3.B niveles 2.3.B niveles con
2.3.C 2.3.C 2.3.C 2.3.C relaciones
2.4 2.4 2.4 2.4 cruzadas
2.5 2.5 2.5 2.5
2.6 2.6 2.6 2.6
2.7.1 2.7.1 2.7.1 2.7.1
2.7.2 2.7.2 2.7.2 2.7.2
2.8 2.8 2.8 2.8
2.8.1 2.8.1 2.8.1 2.8.1
2.8.2 2.8.2 2.8.2 2.8.2
2.8.3 2.8.3 2.8.3 2.8.3
2.8.4 2.8.4 2.8.4 2.8.4
2.8.5 2.8.5 2.8.5 2.8.5
2.9 2.9 2.9 2.9
Organización 2.1. Tengo 2.1. Logro 2.1. Logro bien 2.1. Logro
lógica 2.2 dificultad 2.2 armar con 2.2 armar las 2.2 armar muy
2.3.A es para 2.3.A dificultad 2.3.A ideas con 2.3.A bien armar
2.3.B armar 2.3.B armar las 2.3.B lógica en 2.3.B las ideas
2.3.C las ideas 2.3.C ideas con 2.3.C el 2.3.C con lógica
2.4 con 2.4 lógica en el 2.4 esquema 2.4 en el
2.5 lógica en 2.5 esquema 2.5 2.5 esquema
2.6 el 2.6 2.6 2.6
2.7.1 esquema 2.7.1 2.7.1 2.7.1
2.7.2 2.7.2 2.7.2 2.7.2
2.8 2.8 2.8 2.8
2.8.1 2.8.1 2.8.1 2.8.1
2.8.2 2.8.2 2.8.2 2.8.2
2.8.3 2.8.3 2.8.3 2.8.3
2.8.4 2.8.4 2.8.4 2.8.4
2.8.5 2.8.5 2.8.5 2.8.5
2.9 2.9 2.9 2.9

aspecto del indicador en el nivel N=10 N(0,0098)= N(0,0196)= N(0,0294)= N(0,03922
de autoevaluación que se ubique 2 )=
Rúbrica de la segunda unidad para grabaciones de audios de voz:

Categorías Indicadores Autoevaluación
Edición Lógica del 2.1. Es muy 2.1. Tiene 2.1. Es buena lo 2.1. Es muy buena
de los desarrollo 2.2 limitada lo 2.2 limitaciones 2.2 lógica del 2.2 lo lógica del
audios argumental 2.3. lógica del 2.3. lo lógica del 2.3. desarrollo 2.3. desarrollo
A desarrollo A desarrollo A argumental A argumental
2.3. argumental 2.3. argumental 2.3. que se 2.3. que se
B que se B que se B B
194
2.3. escucha en el 2.3. escucha en el 2.3. escucha en el 2.3. escucha en el
C audio C audio C audio C audio
2.4 2.4 2.4 2.4
2.5 2.5 2.5 2.5
2.6 2.6 2.6 2.6
2.7.1 2.7.1 2.7.1 2.7.1
2.7. 2.7. 2.7. 2.7.
2 2 2 2
2.8 2.8 2.8 2.8
2.8.1 2.8.1 2.8.1 2.8.1
2.8. 2.8. 2.8. 2.8.
2 2 2 2
2.8. 2.8. 2.8. 2.8.
3 3 3 3
2.8. 2.8. 2.8. 2.8.
4 4 4 4
2.8. 2.8. 2.8. 2.8.
5 5 5 5
2.9 2.9 2.9 2.9
Pronunciació 2.1. La 2.1. La 2.1. La 2.1. La

n de las 2.2 pronunciació 2.2 pronunciació 2.2 pronunciació 2.2 pronunciació
palabras y 2.3. n de las 2.3. n de las 2.3. n de las 2.3. n de las
muletillas A palabras es A palabras es A palabras no A palabras
2.3. muy 2.3. atropellada y 2.3. es 2.3. tiene buena
B atropellada y B con B atropellada y B dicción,
2.3. con 2.3. muletillas 2.3. con pocas 2.3. pausas y
C muletillas C C muletillas C entonación
2.4 2.4 2.4 2.4
2.5 2.5 2.5 2.5
2.6 2.6 2.6 2.6
2.7.1 2.7.1 2.7.1 2.7.1
2.7. 2.7. 2.7. 2.7.
2 2 2 2
2.8 2.8 2.8 2.8
2.8.1 2.8.1 2.8.1 2.8.1
2.8. 2.8. 2.8. 2.8.
2 2 2 2
2.8. 2.8. 2.8. 2.8.
3 3 3 3
2.8. 2.8. 2.8. 2.8.
4 4 4 4
2.8. 2.8. 2.8. 2.8.
5 5 5 5
2.9 2.9 2.9 2.9
Fundamentos 2.1. No se 2.1. Son limitados 2.1. Son buenos 2.1. Son muy
teóricos que 2.2 escucha 2.2 los 2.2 los 2.2 buenos los
enuncia 2.3. referentes 2.3. fundamentos 2.3. fundamentos 2.3. fundamentos
A teóricos que A teóricos que A teóricos que A teóricos que
fundamente se enuncian se enuncian se enuncian
195
2.3. lo que se 2.3. en lo que se 2.3. en lo que se 2.3. en lo que se
B expresa en el B expresa en el B expresa en el B expresa en el
2.3. audio 2.3. audio 2.3. audio 2.3. audio
C C C C
2.4 2.4 2.4 2.4
2.5 2.5 2.5 2.5
2.6 2.6 2.6 2.6
2.7.1 2.7.1 2.7.1 2.7.1
2.7. 2.7. 2.7. 2.7.
2 2 2 2
2.8 2.8 2.8 2.8
2.8.1 2.8.1 2.8.1 2.8.1
2.8. 2.8. 2.8. 2.8.
2 2 2 2
2.8. 2.8. 2.8. 2.8.
3 3 3 3
2.8. 2.8. 2.8. 2.8.
4 4 4 4
2.8. 2.8. 2.8. 2.8.
5 5 5 5
2.9 2.9 2.9 2.9
Es obligatorio marcar 1 2 3 4
cada aspecto del N=51 N(0,0588)= N(0,117647)= N(0,17647)= N(0,23529)=
indicador en el nivel de
autoevaluación que se
ubique
Bibliografía segunda unidad:

Ortiz, A. (2013). Modelos Pedagógicos y Teorías del Aprendizaje. Disponible en
https://www.researchgate.net/publication/315835198
Ahue, A., y Peña, E. L. (2018). Construcción de un modelo pedagógico intercultural

(Master's thesis, Escuela de Educación y Pedagogía).
Rúbrica de la segunda unidad para trabajos escritos
Rúbrica de la segunda unidad para grabaciones de audios de voz
8.- Evaluación final

Es un examen que incluye las preguntas de autoevaluación de los temas de los
epígrafes desde el 2.1 al 2.9, más 6 preguntas que se formularán de la primera
unidad.
196
9.- Referencias bibliográficas:
Coll, C. (1994). Psicología y Currículum. Una aproximación psicopedagógica a la

elaboración del currículum escolar., Paidós, Barcelona
Crisol, E. (2009). Participación, opinión y expectativas de los estudiantes en el

Espacio Europeo de Educación Superior. Suficiencia Investigadora.
Universidad de Granada. Disponible en Downloads/Dialnet-
LasGuiasDeAprendizajeAutonomoComoHerramientaDidact-
4078711%20(1).pdf
Monera-Olmos, M. L. (2006). Las guías de trabajo como recurso facilitador del

aprendizaje del estudiante universitario. Disponible en
http://redaberta.usc.es/aidu/index2.php?option=com_docman&task=doc
_view&gid=207&Itemid=8
197

Componentes Del Diseño de Modelos Pedagógicos

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Componentes del diseño de

Título del libro:

Los fines e intenciones educativas están asociadas al problema entorno al tipo de

Así mismo, es necesario valorar la dinámica de los contenidos en la concreción

La implementación de este componente requiere la organización y uso

2. Concepción e instrumental apropiado para implementar la evaluación

3. Selección y uso de materiales educativos para docentes y estudiantes, acordes

Por consiguiente, se puede afirmar que, en el conjunto de las teorías críticas, la

1. Producción de un sentido crítico.

2. Construcción ciudadana para una sociedad democrática.

Así, también el componente de la psicología al que se le dedica bastante espacio

Dada la crisis generada por la pandemia surgen nuevos recursos metodológicos y

Se trata de “una herramienta en línea con otras como el portafolio o la carpeta de

Analizar los modelos pedagógicos desde lo filosófico, epistemológico, contextual y

4. ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO CURRICULAR DEL

4.1. CAPÍTULO 1: COMPONENTES Y ELEMENTOS DE UN MODELO

4.1.1. UNIDAD 1: TEORÍAS PSICOLÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

4.2. CAPÍTULO 2: MODELO PEDAGÓGICO

4.2.1. UNIDAD 2: MODELOS PEDAGÓGICOS CONTEMPORÁNEOS Y

El desarrollo de cada unidad, es la construcción teórica in extenso de sus

• A cada unidad corresponde una fuente bibliográfica, es decir, que después de la

• Cada unidad será desarrollada como un capítulo de un libro, con su

• Cada unidad estará acompañada de su correspondiente rúbrica con la que serán

• Las actividades se describirán en forma específica en el cronograma.

• El autocontrol es una importante etapa en la organización del estudio

UNIDAD 1: TEORÍAS PSICOLÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

1.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

Tipo de actividad Fecha de entrega Hora de Detalle de la

B1. Actividades de Preguntas de En función de Contestar las

A1.1. ACTIVIDADES BÁSICAS DE REVISIÓN TEÓRICA

Realice la lectura del epígrafe 1, teorías psicológicas contemporáneas del aprendizaje.

1.2.1. TEORÍAS PSICOLÓGICAS DE APRENDIZAJES

En este sentido, las investigaciones en pedagogía presentan distintas concepciones

Otras argumentaciones sobre el aprendizaje, se ubican en torno a una primacía de la

Como se observa, el aprendizaje presenta distintas definiciones, las cuales integran

La investigación precisa que, los primeros en preguntarse sobre el aprendizaje fueron

Además de estos elementos existen unos actores que confluyen en el proceso de

En suma, las teorías psicológicas del aprendizaje y los modelos pedagógicos se

Piaget 1968, subraya que el aspecto espontáneo del desarrollo es el de la

• En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento a

El enfoque histórico-cultural, las ideas de Vigotsky 1989, conducen a una

• El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales

• El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo Próximo

• El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educación (en un sentido amplio)

De lo que se trata es de conocer el estado de los conocimientos que el individuo tiene,

• Constructivismo duro, para el cual el conocimiento es producto de una

• Constructivismo medio, que concibe el conocimiento como una negociación de las

Los tres enfoques psicológicos precisados anteriormente, conducen a la siguiente

1. La enseñanza se supedita al desarrollo. La maduración se considera como

2. El desarrollo como resultado de la influencia recíproca entre la maduración y el

3. La enseñanza antecede al desarrollo, condición necesaria para conducir al

La Psicología Contemporánea se fue consolidando en el curso de este siglo con un

La psicología cultural, es un modo de entender la teoría y práctica, por tanto, se

Figura 1, fuente elaboración propia

En este sentido, la cultura sería un conjunto de dispositivos semióticos encarnados

Por “mente humana” se refiere a los “procesos psicológicos superiores” de Vigotsky

Por lo tanto, la mente humana sería el resultado de la apropiación de signos y

La Cultura, como uno de los reguladores semióticos, es la raíz inherente a las

En el contexto anterior, la cultura católica no “causa” una determinada emoción de

Este enfoque psicológico histórico-cultural, originado a partir de la escuela de

La psicología histórico-cultural se propone superar aquellas tendencias tradicionales

La definición marxista de la personalidad se la identifica como "conjunto dinámico de

De ello se deduce, que comprender científicamente la personalidad, es descubrir las

En el momento de su nacimiento el bebé es solo potencialmente una personalidad,