1.

DIMENSIÓN SOCIAL DEL TEMA

1.1. APROXIMACIÓN A LA PROBLEMÁTICA SOCIAL: LA EXCLUSIÓN.

Frente a los profundos cambios sociales producidos en América Latina y

particularmente en la Argentina a consecuencia de las transformaciones económicas de
las últimas décadas, nuestros países enfrentan enormes problemas sociales, económicos
y políticos.
“Hacia finales del año 2001 y comienzos de 2002, Argentina afrontaba una de las crisis más
profundas de toda su historia. Si bien resulta complejo establecer un punto de partida de
dicho desequilibrio, se puede ubicar su mayor visibilidad en los últimos meses del gobierno
de Fernando de la Rúa, en un contexto social producto de más de diez años de políticas de
ajuste estructural.” (Fernández Mayo, 2009 p.28)

La mencionadas condiciones fueron las que generaron una situación de crisis que
llevó a que más del 50 % de la población estuviese por debajo de la línea de la pobreza.

Esta situación es lo que genera la ruptura en la trama social que es, lo que en su
esencia constituye, el fenómeno de la exclusión social.

“El concepto de la exclusión social ha adquirido un papel primordial y creciente en los

últimos tiempos, sobre todo desde el momento en que parece haber sustituido al clásico
fenómeno de la pobreza. Se postula que “el creciente protagonismo de la exclusión en el
debate político y social se debería también a las limitaciones de la definición de pobreza
que manejan los economistas, claramente insuficiente para dar cuenta de la variedad de
problemas que afrontan hoy en día los ciudadanos” (Fundación Encuentro 2001: 59). Así
pues, uno de los logros importantes del concepto de exclusión social es que “obliga a
centrar el debate en aspectos que la investigación convencional de la pobreza había
dejado al margen, como la importancia de las relaciones sociales, la multidimensionalidad
del fenómeno o la necesidad de estudiar las dinámicas que conducen a la exclusión” (ibid.
61).” (Jiménez Ramírez, 2008 p.175)

Frente a la crisis generada en la Argentina, una importante cantidad de personas

que no generan ingresos trabajando, es decir no producen y por tanto no acceden al
consumo básico, quedan excluidas del sistema socio – económico. Este cambio no es
una mera crisis, sino que es estructural en tanto representa un nuevo momento histórico,
una situación diferente y con reglas nuevas.
Surge en estas condiciones la exclusión social, concepto que se revela
extraordinariamente útil para analizar todas aquellas situaciones en que se padece una
privación que va más allá de lo económico.
 La pobreza se constituye en la situación básica sobre la cual se monta la
exclusión. Aunque algunos autores asocien estos términos e incluso los confundan resulta
relevante diferenciarlos.

“La pobreza hace referencia a la carencia de recursos materiales suficientes para atender
las necesidades básicas de una población determinada, que impide vivir de una forma
digna. La noción de pobreza alude a “factores materiales cuantificables, a aquellos
parámetros que en una sociedad pueden ser considerados en un momento determinado
como el mínimo vital necesario para poder vivir adecuadamente. El pobre es el que carece
de estos medios y, por lo tanto, lo es en un sentido contextual, en función del propio
desarrollo global y de los estándares de la sociedad en la que vive.” (Tezanos 1999 citado
en Jiménez Ramírez, 2008 p.176)

En este sentido resulta aún más clarificador el desarrollo que realiza Jiménez
Ramírez (2008) quien en relación a la exclusión social y la pobreza establece
comparaciones interesantes de considerar.
“Si establecemos elementos comparativos entre los términos de pobreza y exclusión social
podemos afirmar que aunque ambos pueden tener aspectos comunes, no necesariamente
son sinónimos y a la vez tienen espacios de intersección, puesto que no conviene perder
de vista “el papel fundamental que tiene en los procesos de exclusión social, así como el
hecho de que la pobreza es, casi siempre, la forma a través de la cual se manifiesta la
exclusión. Ciertamente, la pobreza puede ser resultado de una exclusión política, social o
cultural (por ejemplo, discriminación sexual o racial en el mercado de trabajo). Pero los
prejuicios y discriminaciones sólo producen exclusión social, en última instancia, en la
medida en que provocan incapacidad para lograr unos ingresos y un nivel de vida
aceptables, generando una carencia de opciones y alternativas que los que no son pobres,
aunque estén excluidos en algún sentido, pueden, sin embargo, disfrutar” (Tezanos 2001
citado en Jiménez Ramírez, 2008 p.176)

A continuación se presenta un cuadro síntesis que realiza Jiménez Ramírez

(2008). En dicho cuadro aparecen recogidos aspectos de diferenciación entre pobreza y
exclusión social.

Cuadro 1: Diferencias entre los términos de pobreza y exclusión social

Categorías de Pobreza Exclusión social

diferenciación

Dimensiones Unidimensional Multidimensional (aspectos

(económica) laborales, educativos, culturales,
sociales, económicos,...)
Carácter Personal Estructural
Situación Estado Proceso
Distancias sociales Arriba-abajo Dentro-fuera
Tendencias sociales Desigualdad social Dualización y fragmentación
asociadas social
Noción Estática Dinámica
Momento histórico Sociedades industriales/ Sociedades postindustriales/
Tradicionales Postmodernas
Afectados Individuos Colectivos sociales

Fuente: Jiménez Ramírez, 2008 p.176

La exclusión como fenómeno, sostenido desde la pobreza, también tiene un

componente netamente social, la ausencia de afiliación social, se pierde el ser en tanto
sujeto al reconocimiento de los otros.

En el entramado social aumenta la tensión entre dos grupos, se producen dos

fenómenos paralelos: por un lado los que tienen, deben preocuparse por mantener lo que
tienen y por tanto continuar incluidos en el sistema social. Los que no tienen buscan
obtener algo de lo que los otros tienen para poder sobrevivir.

Aparecen variadas formas de discriminación: racismo, ideas xenófobas y paranoia

social. Los que tienen deben mantenerse e iniciar la búsqueda de formas de obtener mayor
seguridad frente a aquellos que pueden desear obtener, por la fuerza de ser necesario, lo
que yo tengo. No es casual el aumento de rejas, sectores cerrados (barrios privados).

La sociedad tiende a dividirse entre los grupos que tienen acceso a todo y los otros
(mayoría) que tienen acceso a poco implicando formas de reacciones violentas,
delincuencia y la necesidad de medidas asistenciales del estado para contener a los
excluidos.

Esta problemática se acrecienta al existir una mayor retracción de las coberturas

sociales y precarización laboral.

“El término exclusión social no debe ser utilizado para cualquier tipo de privación, porque
trata específicamente de las privaciones originadas en las relaciones sociales deficientes
que impiden que los individuos hagan parte de la vida en comunidad. Se trata de procesos
de desintegración social y de ruptura de las conexiones e interacciones sociales con ciertos
grupos o individuos. Es un concepto más amplio que la pobreza, pues estudia a los
individuos y los grupos inmersos en sus relaciones familiares, comunitarias, sociales, con las
asociaciones y las instituciones del Estado e investiga las causas y consecuencias de los
desgarros y rupturas de esta red de vínculos que determinan el desempeño de los seres
humanos en sus diversas dimensiones, necesidades y capacidades biopsicosociales y
culturales de la vida.” (Escobar Triana, 2011 p.178)

Esta situación no surge espontáneamente sino que es producto de una serie de

cambios históricos que llevan ese estado de cosas, particular responsabilidad cabe al
modelo económico neoliberal que se impuso para casi toda Latinoamérica a finales del
siglo XX .
 “Durante los últimos meses previos a la renuncia del ex presidente De la Rúa, los
indicadores sociales estaban muy deteriorados. La suspensión de pagos a la deuda externa
y la devaluación de la moneda hicieron que la economía fuera rápidamente desestabilizada y
que la inflación sufriera un fuerte ascenso. Las primeras consecuencias fueron la
disminución e incluso la pérdida de los ingresos familiares y, por ende, un aumento vertical
de la pobreza y de la indigencia que alcanzaron índices sin precedentes hasta 57.4% y
27.5% de la población, respectivamente, en octubre de 2002.” (Fernández Mayo, 2006
p.287)

El modelo neoliberal con sus propuestas de desregulación, privatización y

flexibilidad laboral rompe con la protección social y tiende a preocuparse solo por la
pobreza (focalización) asistiendo la urgencia para evitar los enfrentamientos.

“El deterioro de las condiciones de vida, agravado por la crisis económica del año 2001,
acarreó una secuela de desempleo y precariedad laboral sin precedentes. En el año 2003,
alrededor del 50% de los ciudadanos argentinos se encontraban bajo la línea de pobreza y,
dentro de este porcentaje, poco más de la mitad pertenecía a hogares en estado de
indigencia, es decir, que sus ingresos no alcanzaban a cubrir la canasta básica de
alimentos.” (Ministerio de Educación de la Nación Argentina. 2008 p.5)

Estos cambios del sistema económico social se hicieron en nombre del desarrollo,
había que lograr un país desarrollado, se incrementó el producto bruto interno a costa de
un aumento abismal entre quienes acumularon riquezas y la mayoría de la población
empobrecida. Se confundió aumento de las riquezas del país con desarrollo y se olvidó que
el desarrollo se refiere a los seres humanos y no a los objetos o estadísticas nacionales. El
mejor proceso de desarrollo será aquel que permita elevar más la calidad de vida de las
personas. Esta dependerá de las posibilidades que tengan las personas de satisfacer
adecuadamente sus necesidades humanas fundamentales.

En nombre de un falso desarrollo se aumentó la inestabilidad laboral que perjudico

especialmente a los jefes de hogar, principales proveedores de ingresos de las familias, se
aumento la desocupación y con ello la pobreza. Se agudizó la desigual distribución de las
riquezas lo que sumado al proceso de devaluación educativa determinaron el fenómeno
de exclusión social.

Este proceso de exclusión determina el desprendimiento de la clase trabajadora y la

lleva del trabajo formal hacia la informalidad y la ilegalidad como modo de supervivencia
( trabajo por cuenta propia, changas, mendicidad, comercio callejero, mendicidad infantil,
venta de drogas, secuestros express, robos, ocupación de casas, entre otros), agravando
aún más los procesos de desintegración social.

1.2. EXCLUSIÓN Y ACTITUDES SOCIALES

 Para abordar la temática de la exclusión, especialmente de  los adolescentes y
adultos jóvenes que son marginados, se toman las perspectivas  que  enfatizan  las
consideraciones de "las situaciones", de “los contextos"  y  en general,  de  las variables
ambientales como determinantes  de los comportamientos, sin negar la incidencia de los
factores constitucionales personales, los cuales son analizados en el apartado de
Dimensión Psicológica del Problema.
El comportamiento de cualquier sujeto, no puede analizarse  fuera de  su
contexto, esto plantea una superación  de  los  antiguos modelos  "personalistas"  que se
reducían al  estudio de  las variables  personales  como  responsables de la conducta,  o
"situacionalistas"  que destacaban como único valor determinante el de las variables
ambientales.
El  comprender que la conducta es una relación o interacción entre el  sujeto y  su
medio, permite reconocer las formulaciones  de algunos autores. Por ejemplo Bandura
(1978), quien en su modelo de determinación recíproca explica como conducta, persona y
ambiente se determinan e implican en una  tríadica interacción. Variables personales,
ambientales y conductuales se modifican mutuamente: el ambiente provoca determinadas
conductas y  modificaciones de variables personales y a su vez la conducta del sujeto
puede producir cambios en el ambiente.  
Se  debe  tener presente que la referencia al  ambiente  incluye, además  del
medio  "real" es decir aquellos  aspectos  de  la experiencia que pueden ser
consensuados, el medio "percibido" es decir el dominio de realidad de ese sujeto. Por
tanto cobran gran interés los factores cognitivos (las operaciones lógicas que  ha
realizado para explicar su experiencia) y los actitudinales (que implican el sustrato de
emociones o respuestas afectivas) de cada sujeto que, en parte, determinan como
dispararán respuestas en el sujeto los acontecimientos externos.
Por  todo lo dicho, cualquier referencia al tema de la exclusión,  pasa
necesariamente por la consideración del sujeto  y  de los  escenarios sociales en los
cuales se constituye la persona.
Los  conceptos que se desarrollaran a continuación hacen referencia a la
marginación en general, pero son necesarios para comprender la situación de cualquier
adolescente y adulto joven que no se " adecue  a los modelos establecidos socialmente".
Los  términos más usuales para designar "esta cierta  infancia  y juventud" cuyas
características no se adecuan a lo que se  espera son: "difíciles", "inadaptados sociales",
"marginados", "inmaduros", " perturbados afectivos", etc.
 Estas denominaciones encubren realidades y situaciones personales muy diversas
que pueden ir desde las dificultades socioeconómicas, deficiencias orgánicas y
psicológicas, inadaptaciones personales  de distinta índole, hasta graves crisis de
personalidad  y otras secuelas producidas por el aislamiento físico o  afectivo, total o
parcial, por parte de su medio de procedencia.
Denominador común de estas personas, en mayor o menor medida y
presumiblemente causa de sus futuros desajustes es el mantenimiento de
relaciones insatisfactorias con  sus familias y con  el  medio social y natural que les
circunda.
El medio social que rodea a estos grupos excluidos les es  hostil en  mayor  o
menor grado. Resultan " peligrosos",  "  difíciles", "raros", en sus relaciones con sus
iguales y con los adultos.  No se  adaptan  a los grupos informales normalizados, a  los
grupos deportivos,  asociaciones, clubs, etc. Viven al margen  de  estas formas de
socialización que llegan a rechazar.
Desde  el punto de vista escolar, también muestran  actitudes  de repulsa,
generalmente ante el rechazo y la burla de sus iguales o de  los mismos docentes que se
encuentran sin recursos y  sin  la información adecuada para saber manejar esta
situación.
Infante (2010), citando a Everelles (2006) sostiene, refiriéndose a diversas formas
de exclusión, que

“(...) en la mayoría de los contextos educacionales, los estudiantes identificados como

diferentes de la norma por su raza, clase, género, etnia y/o orientación sexual son
validados si y solo si pueden demostrar prácticas de prótesis que les posibilitan pasar
como no verdaderamente diferentes de la norma por medio de ocultar su discapacidad.
Como resultado, la discapacidad se vuelve en un puente discursivo que simultáneamente
explica y expone la construcción social de la diferencia en educación junto con los ejes de
raza, clase, género, etnia y/o orientación sexual.” (Erevelles 2006 citado en Infante, 2010
p. 291).

La sociedad establece los medios para categorizar a las  personas y  el

complemento de atributos que perciben como  constante  y naturales en los miembros
de cada una de esas categorías.
El  medio social establece las categorías de personas que  pueden encontrarse.

“En definitiva, cuando pretendemos estudiar el mundo, lo que estudiamos es la forma

conforme a la cual el discurso social, que se nos permite percibir, nos permite percibir ese
mundo. Ese discurso social mediador está constituido por el conjunto de los textos
construidos con símbolos, con imágenes y con objetos y comportamientos y reconstruidos,
 siempre desde una contemporaneidad, como la actualización de los discursos sociales
históricos que han logrado quedar memorizados, como la propagación de los discursos
sociales actuales que han logrado hacerse percibibles, y como la exhibición de los
comportamientos sociales que han logrado hacerse mostrables.” (Magariños de Morentin,
2010 p.23).

Frente  a un extraño las primeras apariencias permiten prever  en que  categoría
se halla y cuales son los atributos  (identidad social de ese sujeto).
Estas  anticipaciones se transforman en expectativas  normativas, en demandas
rigurosamente pautadas.
Estas demandas no son conscientes y se las puede denominar demandas básicas
o esenciales y el carácter que se le  atribuye  al  individuo debe ser considerado como una
imputación hecha prejuiciosa y apodícticamente (categorización, en esencia) lo que
algunos autores denominan “identidad virtual”.
Las categorías y los atributos que, de hecho, según puede demostrarse le
pertenecen al sujeto es lo que algunos autores denomina su identidad social real.
El  estigma es una clase especial de relación entre  atributos  y estereotipia.  Es
una discrepancia especial entre  la  identidad social virtual y la real.
El primer mito que crea la marginalidad resulta entonces ser,  el de la "
normalidad", que estaría vinculado a esas categorías  que se establecen.
Los  miembros en grupos sociales o colectividades proveen de  una base
importante para la definición media de los sujetos. De  este modo  en adición a los modos
o características que la  gente  usa para describirse como individuos únicos (a veces
referidos a  la propia identidad personal) se localizan en el contexto social  a través de sus
demandas  a las categorías  sociales  que  son formuladas.

“Las actitudes pueden entenderse como orientaciones o disposiciones aprendidas hacia un

objeto o situación, que determinan una manera de responder con reacciones favorables o
desfavorables hacia algo o alguien.” (Morgan y King 1978 citado en Denegri Coria;
González Gómez y Sepúlveda Aravena, 2010 p.321)

Las Actitudes, entonces pueden pensarse como ideas provistas de una carga
emocional que predisponen a una clase de acciones  ante  un determinado tipo de
situaciones sociales.
Las actitudes no son intrínsecamente negativas  pues cumplen importantes
funciones: ayudan a  entender el mundo que nos rodea organizando el complejo número
de estímulos del entorno y proporcionando claridad y consistencia.  Ayudan a las
personas a proteger su autoestima o auto imagen ante posibles  conflictos internos o
externos. Maximizan los  refuerzos  y minimizan  los castigos o penalizaciones
potenciales,  predisponiendo  a  los sujetos hacia aquellos objetos  que  les resultan
recompensantes, al mismo tiempo que posibilitan el satisfacer sus necesidades mediante
el logro de los  objetivos  deseados.  Las actitudes  también ayudan a las personas a
expresar  sus  valores fundamentales.  Esta expresión implica una gratificación  ya  que
ayuda a  la realización de la identidad personal  y  sirve  como vehículo para la auto-
satisfacción.
No  obstante  estos aspectos positivos, las actitudes  tienen  un precio:  en la
medida en que los estereotipos son  inadecuados  o excesivamente  generalizados,  se
actúa de  forma  inadecuada  o inapropiada.
Las actitudes son básicas para comprender los procesos de  formación de
prejuicios, que son adquiridos a través de la identificación de un sujeto con su grupo
social, así como de la asimilación de valores mantenidos por los padres e iguales.

“Desde la perspectiva estructural, las actitudes son esquemas que se definen como
sistemas de elementos vinculados por una red de relaciones y organizados de manera
jerárquica. Las implicaciones de dicha concepción se relacionan con la idea de estabilidad
y cambio; aquellos elementos evocados con más frecuencia y más centrales en la
organización jerárquica tienen a ser más estables y resistentes al cambio. La persuasión
estaría orientada a la modificación de esos elementos.” (Parales Quenza y Vizcaino
Gutierrez, 2007 p.354)

La importancia de considerar en el presente trabajo las actitudes viene dada por

las implicaciones que tiene para las personas  que son excluidas socialmente, "
rechazadas" pues afectan sus relaciones con sus iguales  y con  otros significativos. Pues
las actitudes del entorno social influyen no solo en el desarrollo de la autoestima sino
también en la socialización del individuo mediante la realización de  las actividades
propias  de  su comunidad.
 A modo de ejemplo, en el presente trabajo de investigación, podría pensarse que
la actitud que tengan los adolescentes y adultos jóvenes “limpiavidrios” frente a la
educación, frente a los sistemas educativos no formales e informales determinarán el
éxito de su integración en los mismos.
Las reacciones que los sujetos observan que los otros experimentan en su
presencia son parte de las experiencias de la vida diaria.  Las actitudes negativas de la
sociedad hacia las personas "marginales"  suponen un serio obstáculo para el pleno
desempeño  de  los roles  sociales y para el logro de  sus objetivos en la vida.
 Parecería ser que existe una tendencia general en nuestra sociedad  a  segregar
o marginar a aquellos  grupos  minoritarios  en función de diversas condiciones (raza,
nacionalidad,  clase social, etc.) que se constituyen con frecuencia en victimas de
procesos de marginación, de desinformación y de prejuicios y actitudes sectarias.

“Las actitudes tienen tres componentes estructurales: cognoscitivo, afectivo y conductual.

El componente cognitivo, se refiere al conjunto de datos e información que el sujeto sabe
acerca del objeto del cual toma su actitud; el componente afectivo, es la disposición
favorable o desfavorable a actuar en una dirección determinada y, por último; el
componente conductual, incluye las intenciones, disposiciones o tendencias hacia un
objeto.” (Denegri Coria et al. 2010 p.321).

Dicho de otra forma, el componente cognitivo (refleja  los  pensamientos, ideas,

creencias, opiniones o percepciones acerca de  un  objeto actitudinal,  es  decir el modo
en que el objeto actitudinal  es definido); el componente afectivo (el valor afectivo,
asociado  a las categorías de personas, que puede ser positivo o negativo)  y el
componente conductual ( que supone la preparación para actuar, la orientación o
predisposición, más que el hecho conductual en  sí mismo. Las opciones en el caso de la
conducta social son limitadas: "ir hacia", "alejarse" o "ir contra" el objeto actitudinal).
Otra mirada respecto a los componentes de las actitudes es la propuesta por Velez
(1977) quien sugiere que: “La actitud tiene tres componentes: relieve, intensidad y dirección o
polaridad. El relieve hace alusión a la mayor o menor importancia de la actitud, la intensidad se
define en término de grados, y la dirección o polaridad se analiza en tanto que positiva o negativa,
a favor o en contra.” (Velez 1977 p.48).
Se  suele  distinguir  entre actitudes  positivas:  aquellas  que promueven  la
capacidad para llevar a cabo transacciones  con  el entorno  que  desemboquen en el
mantenimiento de uno  mismo,  el crecimiento y mejora y las actitudes inapropiadas:
aquellas  que dan lugar a una vida problemática, debida a la disminución de las
habilidades para el mantenimiento de uno mismo, para el desarrollo  de  formas  de vida
constructivas y saludables  y  para  el crecimiento  como persona. Este tipo de actitudes
originan  comportamientos  autodestructivos y  conductas  y  sentimientos de depresión,
ira ansiedad o culpa.
Coincidiendo con los planteos de Velez (1977)

“Comprendiendo a las actitudes desde una perspectiva substancialista, se subraya el

aspecto evaluativo, afectivo, que conforman las mismas, el cual está basado y refleja
conceptos evaluativos o creencias del individuo. De ahí que la actitud pueda predecir el
 comportamiento. Pero la actitud es una variable inferida, es decir, no observable
directamente; su vehículo es la opinión.” (Velez, 1977 p.48)

Las actitudes no aparecen de repente en una persona sino que  son aprendidas
gradualmente a través de la experiencia. Inicialmente, un  determinado objeto actitudinal
puede ser percibido  de  forma neutral, pero, a medida que se van desarrollando nuevas
creencias asociadas con determinados atributos, consecuencias o antecedentes, estos
objetos actitudinales irán perdiendo su neutralidad.
Las actitudes son, por tanto, aprendidas y este proceso empieza a desarrollarse
en  el  seno de la familia.  Eventos  positivos  o negativos y palabras positivas o negativas
son asociados por  los padres  con determinadas categorías y de este modo las actitudes
se van formando en los niños. La manera en que el niño es socializado, el grupo de
referencia y las pautas de socialización  son importantes determinantes de las actitudes.
Cuando  una  categoría de personas o  de  comportamientos  hacia ellas es
asociado frecuentemente con sucesos positivos o negativos,  la  persona  aprende unas
actitudes hacia  la  categoría  o comportamientos que reflejan la vivencia favorable o
desfavorable de esos eventos.
Este aprendizaje puede adquirirse a través de experiencias directas o indirectas,
pudiendo ambas ser positivas o negativas.
Esto permite comprender en relación al presente trabajo, las actitudes de los
adolescentes y adultos jóvenes al escoger los sistemas educativos a los que se iban a
integrar.
Existía en ellos una actitud negativa en general respecto al sistema educativo
formal, ya que muchas veces y por diversas razones (repitencia, problemas de
aprendizaje, conflictos con compañeros, dificultades con la autoridad, etc.) habían sido
expulsados directa o indirectamente del mismo con la consecuente experiencia negativa
de rechazo y amonestación de su persona, conllevando la consabida disminución de la
autoestima o un sentimiento de inadecuación. En general se escogían sistemas no
formales e informales de educación para dar su contraprestación por la beca. Es
importante mencionar que uno de los motivos más frecuentes que referían para estas
elecciones era el poder capacitarse para un trabajo concreto y lo más pronto posible
poder comenzar en él (Véase el apartado de análisis estadístico).
Un concepto importante es el de estereotipo, que son las creencias  sobre una
categoría de personas. Un estereotipo implica  la creencia de que los miembros de un
grupo concreto tienen  ciertos rasgos o atributos en común.
 En  relación con el desarrollo de los estereotipos, dado que las personas están en
contacto con experiencias positivas y negativas con los objetos actitudinales, si las
experiencias positivas  son más  frecuentes  y  de mayor magnitud  o  están  más
claramente asociadas  en  el tiempo o en el espacio con  éste,  entonces  la actitud hacia
ese  objeto actitudinal será  más  positiva.  
Sin embargo, las personas no siempre tienen experiencias directas  con los
objetos actitudinales, y la mayoría de las actitudes que  se han  formado en la escuela o
en el hogar están basadas en lo  que la gente dice de ellas. Así, uno de los principales
determinantes de  los estereotipos es lo que a las personas se les dice en  sus años de
formación, sin olvidar los otros medios de  comunicación (escritos, televisión, etc.) que
tienen un fuerte impacto en  la formación de las actitudes.
Los limpiavidrios como fenómeno social toman su mayor importancia entre el 2002
-2004 tras la crisis de fines del 2001. La opinión pública, especialmente la clase media
argentina, arengada por los medios de comunicación masiva adopta una mirada respecto
a todos los limpiavidrios, asociándolos al delito. Esta imagen estereotipada de los
limpiavidrios es lo que lleva a las prohibiciones respecto a su actividad, en Mendoza
concretamente en la Capital y las acciones compensatorias o de apoyo asistencial que se
realizaron en diferentes ámbitos del país. En Mendoza fue el Programa Juntos.

“El alcance y número de las investigaciones sobre actitudes desarrolladas en las primeras
décadas del siglo veinte fue tan grande, que G. W. Allport (1935, 1968) las caracterizo
como el concepto más importante de la psicología social norteamericana contemporánea.
Los estudios de actitudes suponían un concepto cuantificable que prometía, tanto
posibilidades de elaboración teórica, como aplicaciones empíricas y prácticas en un
momento en el que la cuantificación se erigía como aspecto fundamental en la retorica de
la cientificidad.” (Parales Quenza y Vizcaino Gutierrez, 2007 p.353)

Siguiendo a Parales Quenza y Vizcaino Gutierrez (2007), se entiende que la

concepción original de las actitudes, propuesta por Thomas y Znaniecki (1918) en The
Polish peasant in Europe and América, era una aproximación sociológica, y que ambos
autores partieron del estudio del fenómeno de la dependencia del individuo con respecto
a la sociedad, y la organización social y la cultura con respecto al individuo.
En dicho trabajo refieren que McGuire (1986) distingue tres momentos en el
estudio de las actitudes: Entre 1920 y 1930, centrado en aspectos metodológicos e
instrumentales, cuyos fracasos en la predicción del comportamiento, la falta de
elaboración conceptual e hipercuantificación sin logros efectivos mayores, llevaron al
ocaso del estudio de las actitudes. El segundo momento, vinculado al problema del
cambio actitudinal (entre 1945 y 1965), impulsado por lo estudios de persuasión y
propaganda, enmarcada la investigación en diseños más complejos y análisis estadísticos
multivariados, dio por resultado numerosas investigaciones empíricas y la proliferación de
modelos, pero persistiendo la dificultad en lograr elaboraciones teóricas y de bajo poder
explicativo. La era del estudio estructural de las actitudes (1965 en adelante) fuertemente
por la revolución cognitiva (1950 – 1960) y la perspectiva de los psicólogos de la Gestalt
(Asch 1952; Heider 1958) que muestran la influencia de la cognición social en la
elaboración de las actitudes y lo aleja de sus fundamentos sociales al considerar tales
actitudes como entidades individuales.
Parales Quenza y Vizcaino Gutierrez (2007) refieren que Greenwood (2004),
desarrolla la idea de que la primera aproximación sociológica al concepto de actitudes
cayó en desuso en la psicología social norteamericana durante la mayor parte del siglo
XX aunque nunca se dejo de reconocer la existencia de una dimensión social de las
actitudes.
Se ve entonces que la formación de las actitudes esta determinada  por la cultura y
se van conformando a medida que se  producen la socialización de los individuos.
Por eso se repasarán algunos aspectos del fenómeno de la socialización que es
sumamente complejo y en el que intervienen  múltiples factores; sin embargo se aclara
que algunas consideraciones generales han sido abordadas en el apartado educativo al
definir a la educación en un sentido amplio.
Existen  distintas  interpretaciones  teóricas  del  proceso  de socialización,  así
como distintas implicaciones  ideológicas  a nivel de concepción de la sociedad, de la
cultura y del individuo.  
Desde  la  psicología,  la sociología y la  antropología  se  han propuesto diferentes
versiones explicativas sobre la  socialización, prefiriendo cada una de ellas ciertos
términos para designarla: "enculturación", "integración social", "desarrollo de  la
personalidad", "educación", "adaptación social", etc.
Básicamente  el problema de la socialización se retrotrae a  tres conceptos  o
unidades de análisis: individuo, cultura,  sociedad. 
Unos hablan del individuo como una naturaleza culturizada o  como una
naturaleza preprogramada, unos  culturalizan  la  sociedad, otros sociologizan la cultura.
Lo  importante  es  darse cuenta que estas  categorías  ponen  el acento  en
aspectos distintos de la  realidad,  diferentes  pero inseparables e interdependientes.
 El concepto de individuo puede ser entendido como el "soporte" en el  que se
organizan las predisposiciones para actuar, es  decir, la  personalidad, que requiere
necesariamente la referencia a lo social.
Vulgarmente, cuando se habla de personalidad, se hace referencia a la forma de
ser de una persona, la cual es más o menos estable o consistente a lo largo de las
diferentes situaciones, y a la vez define al sujeto como un ser único.
Lo que llamamos personalidad, ha llamado la atención de filósofos y estudiosos
dando como resultado gran proliferación de postulados y teorías.

En el presente proyecto de investigación se siguen las propuestas conceptuales

acerca de la personalidad de de Theodore Millon por ser el sustento teórico del MIPS
(Inventario Millon de Estilos de Personalidad) y porque muchos de sus aportes fueron
utilizados en la confección del DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos
mentales 4ta edición - 1995)

Para Millon, la personalidad, en su acepción más simple “(…) podría ser entendida
como la representación del mayor o menor estilo distintivo de funcionamiento adaptativo que exhibe
un organismo o una especie particular frente a sus entornos habituales.” (Millon, 1998 p.74).

Millon la define como “(…) un patrón complejo de características psicológicas

profundamente arraigadas, que son en su mayor parte inconscientes y difíciles de cambiar, y se
expresan automáticamente en casi todas las áreas de funcionamiento del individuo.” (Millon, 1998
p.4)

Agrega que los rasgos que componen la personalidad, son intrínsecos y generales y
que surgen de una compleja matriz de determinantes biológicos y aprendizajes,
comprendiendo un patrón idiosincrásico de percibir, sentir, pensar, afrontar y comportarse
de un individuo.

Podemos decir que la personalidad es concebida como una organización, una

integración de funciones psicofísicas, en donde intervienen el cuerpo y la mente como un
sistema, definido éste como un complejo de elementos en mutua interacción. Es una
variable intermediaria, que se expresa a través de la conducta, cuya función principal es la
adaptación a su ambiente. También es única, característica de un individuo particular y
temporal, ya que corresponde a un sujeto que vive históricamente. Se caracterizaría por la
interacción entre los sistemas psicofísicos, el ambiente y la conducta y se traduciría en un
patrón idiosincrásico de percibir, sentir, pensar, afrontar y comportarse de un individuo.
 En este trabajo, se hace hincapié en un modelo integrador que considera a la
persona como un sistema orgánicamente integrado, que tiene en cuenta su organización
psicofísica, su conducta, cómo es influenciada y cómo influencia los ambientes donde está
inserto el hombre.

Es importante hacer referencia al medio social donde se encuentra el sujeto,

porque de éste dependen las formas de adaptación, es decir las formas que adopte la
personalidad de un sujeto particular. En este punto se debe tener en cuenta que nuestra
cultura tiende a destacar la singularidad del individuo, donde se da gran valor a lo individual
y a la separación con respecto a los demás. La consigna es ser diferente a los otros pero
no demasiado. Esta cultura está enmarcada en una sociedad que propone cambios a un
ritmo acelerado, una sociedad en donde la tecnología se renueva constantemente
surgiendo nuevos medios y nuevas formas (por ejemplo Internet y el Chat), que
transforman los valores de la sociedad, la manera de percibir y entender el mundo, y la
forma de relacionarse de los sujetos entre sí; lo que provoca que los individuos busquen
nuevas formas de adaptación que le resulten eficaces en el nuevo medio tecnológico, lo
que influirá inevitablemente en la conformación de su personalidad.

En cuanto al concepto de sociedad, también es un término que posee una gran

polisignificación. Puede aludir, en su formulación más clásica, a la organización
institucionalizada de los modos de obrar, pensar y sentir de una comunidad (Durkheim,
1978); puede ser  entendida  como colectividad de  individuos  que establecen relaciones
interdependientes   entre  ellos;   como   conjunto estructurado    de instituciones
económicas, políticas, culturales;  como el "locus" por excelencia de la acción  social;
puede tener como referente inmediato un pueblo o  una  nación.

La  cultura,  es comprendida como cualquier hábito,  costumbre  o técnica

aprendida y transmitida socialmente  (Tylor,  1871); definición que acerca inevitablemente
la cultura a lo que después entendería Durkheim por sociedad. Pero hay también toda una
serie de derivaciones: desde la consideración de la cultura como  conjunto   de
creaciones estéticas,   ideológicas, científicas, institucionales,  a la consideración de la
cultura como  todos aquellos conocimientos  englobados  en la  educación  formal  e
institucionalizada,  pasando por la de su referencia inmediata  a un pueblo o nación.
Desde el presente trabajo de investigación no se han indagado las actitudes en sí,
ni se ha indagado específicamente en relación a la cultura y las significaciones
particulares que pueden adoptar en estos grupos de sujetos. No porque no se consideren
importantes, sino porque excedían los alcances y objetivos del mismo. Sin embargo no
pueden desconocérselas a la hora de pensar las variables sociodemográficas
consideradas y los aspectos psicológicos evaluados: autoestima y habilidades sociales en
sujetos de 14 a 30 años con estrategias de supervivencia en calle.

1.3. NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES CON ESTRATEGIAS DE

SUPERVIVENCIA EN CALLE.

El aumento de la pobreza, genera la exclusión de amplios sectores del país que

finalmente arriban a las calles como un modo de sobrevivir en medio de la crisis,
económica, política y social de Argentina, que hemos descripto previamente.

No tener un empleo se traduce en un círculo perverso de marginación y desventajas

en los ámbitos de la educación, el trabajo, la salud y la cultura siendo la calle el espacio
social que acoge a amplios grupos de excluidos.

“Habitantes de la calle son aquel grupo de personas que sin distingo de edad, sexo, raza,
estado civil, condición social, condición mental u oficio, viven en la calle permanentemente o
por períodos prolongados y con ella establecen una estrecha relación de pertenencia y de
identidad, haciendo de la vida de la calle una opción temporal o permanente, en contextos
de una racionalidad y una dinámica sociocultural que le es propia y particular. Dentro de este
grupo pueden ubicarse a los niños, jóvenes y adultos de la calle, a las familias de la calle, a
los recicladores de la calle, a los mendigos indigentes, a los enfermos mentales de la calle, a
los dependientes callejeros de sustancias psicoactivas, y a los grupos de los y las
trabajadores sexuales”. (Moreno y Esther, 2003 p.2)

Es este proceso de exclusión – de pobreza, de marginación – el que a su vez actúa

como factor principal, para que el sector más vulnerable de la sociedad, los niños y los
adolescentes de los hogares de menores recursos, abandonen la escuela ante la
necesidad de trabajar para mantenerse o para ayudar a mantener a sus familias.

“Los factores que conducen a la marginación no actúan aisladamente. Entre el nivel de

ingresos y la disparidad entre los sexos, por un lado, y el idioma, la pertenencia étnica y las
diferencias entre regiones y entre zonas rurales y urbanas, por otro lado, se da una
interacción que tiene por resultado la creación de desventajas y el mutuo reforzamiento de
éstas.” (UNESCO 2010 p.7)

En la actualidad, los niños, niñas y adolescentes con estrategias de supervivencia

en calle representan una realidad y un problema social que afecta a todos los países de
América Latina.

Mateos, citando a Scandizzo (2002), sostiene que,

 “(…) la denominación popular de chicos de la calle designa la percepción que, en el
esquema normativo hegemónico la sociedad tiene de estos grupos. Este concepto ha sido
duramente discutido por su condición de estatizante y discriminatoria, puesto que supone
una parcialidad estigmatizante en la cual se define a estos sujetos desde una mirada
estática que se concentra en la situación actual y que desconoce sus historias personales.
Así, en tal perspectiva estática, los chicos y chicas de la calle aparecen como pertenecientes
a la calle y como condenados a ser parte de ella, sin historia previa, y sin futuro posible de
vida desde otro espacio que no sea la calle.” (Scandizzo 2002 citado en Mateos, 2005 p.2)

Este problema se ha ido configurando paulatinamente paralelo al incremento de la

pobreza, que a su vez es consecuencia directa de la grave crisis política y económica que
afecta al continente desde la década de los ochenta.

“Las reacciones que la sociedad tiene ante estos niños tienden a ser polares y cargadas de
sentimientos contradictorios. Por un lado se desea salvarlos y por el otro se les señala,
separa y condena. En la expresión de los medios de comunicación social, en los discursos
políticos, en las opiniones de cualquier ciudadano, encontramos con frecuencia la confusa
antítesis entre un discurso paternalista que dispensa lástima, y uno molesto o asustado que
exige control” (Llorens, Alvarado, Hernández, Jaramillo, Romero y Suoto, 2005 p.18)

El tema de los niños, niñas y adolescentes con estrategias de supervivencia en la

calle ha sido una preocupación y un importante objeto de estudio de diversos organismos
internacionales.

En 1989, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, en adelante UNICEF,

comienza a intentar precisar acerca de los niños, niñas y adolescentes con experiencias de
vida en la calle y utilizan el término “niños de la calle” refiriéndose a aquellos que se
caracterizan por: 1) vivir en la ciudad. 2) No tener relaciones familiares o si las hay son muy
débiles 3) desarrollar estrategias de supervivencia 4) tener su hábitat principal en la calle el
que reemplaza a la familia como instancia de socialización 5) suelen estar expuestos a
riesgos específicos importantes.

Esta caracterización ha recibido diversas críticas pero ha servido como importante

puntapié para unificar criterios y comenzar a establecer categorías que permitan una mejor
comprensión de la problemática y la generación de nuevas estrategias y programas para
poder resolverla.

A los fines de lograr mejores precisiones, UNICEF (1995 p.22) establece una
distinción en dos grupos:

“Niños en la calle: son aquellos que pasan la mayor parte del tiempo en la calle, pero que
tienen algún tipo de soporte familiar y vuelven a su casa por la noche.

Niños de la calle: pasan el día y la noche en la calle y están funcionalmente sin soporte
familiar”. (UNICEF 1995 p. 22)
 Manuel Llorens (2005), critica la denominación de niños en o de la calle por tres
razones: porque implica una rotulación negativa, vivido como violento y despectivo, la
categoría sigue siendo difusa, a pesar de los intentos de precisarla y finalmente porque no
da cuenta de la dinámica, de los movimientos que pueden tener los niños, niñas y
adolescentes que pasan muchas horas en las calles. Hay diferentes maneras de llegar a la
calle, no suele ser abrupta y las relaciones con las familias no son similares, la frecuencia
de contacto y las particularidades de cada vínculo varían de unos a otros. Este autor
prefiere el término de “niños y niñas con experiencia de vida en la calle” y al respecto
explica:

“Este término intenta ofrecer un marco amplio que permita incluir distintas aproximaciones a
la vida en la calle y, al mismo tiempo, pretende ser más exacto caracterizando a este agrupo
como jóvenes que han tenido importantes experiencias de vida en la calle pero que no son
“de” la calle”. (Llorens et al. 2005 p.52)

En la presente investigación, partiendo de que además de los niños (adolescentes)

se incluye a adultos jóvenes, y considerando que en general se trata más de lo que se ha
denominado “niños en la calle”, se ha optado por denominar a dicho grupo como
adolescentes y adultos jóvenes con estrategias de supervivencia en la calle, o de manera
más coloquial por su actividad específica en la calle, limpiavidrios.

UNICEF plantea que esta situación irregular tiene su origen en la inequidad y la

pobreza, la cual desencadena, ausencia de oportunidades, victimización, miseria, muerte,
enfermedades evitables, causadas por la ausencia de sistemas sanitarios y educativos,
cuya responsabilidad recae directamente en el Estado, por la ausencia de respuestas
puntuales y efectivas ante dicha situación.

No hay ninguna duda que las condiciones socioeconómicas son un factor

preponderante como causa de la existencia de estos adolescentes y adultos jóvenes en la
calle, pero también deben considerarse otras variables o factores que han sido encontradas
en algunas investigaciones: conflictos familiares, maltratos físicos, padres presos o
enfermos, rechazo familiar, abandono, inseguridad o riesgo personal, etc.

Asimismo, se estima que 100 millones de niños y niñas viven y trabajan en las calles
de las ciudades del mundo en desarrollo a esa fecha. De esos, 40 millones están en
América Latina. La mayoría de los niños y niñas en las calles (el 75%), tienen algunos
vínculos familiares, pero pasan la mayor parte de sus vidas en las calles mendigando,
vendiendo baratijas, lustrando zapatos o lavando autos para complementar los ingresos de
sus familias. Es raro que alguno o alguna de ellos hayan pasado del cuarto grado en la
escuela.

La referida institución señala, según estudios previos, que además de la pobreza, el

abuso físico, emocional y sexual por parte de sus padres (con frecuencia padrastros u otros
allegados al núcleo familiar), son las razones más comunes de por qué un niño o niña
abandona su familia, y que ya en la calle, muchos son víctimas de nuevos abusos,
llegando a ser asesinados en ocasiones, muchas veces por civiles y la propia policía que
supuestamente deberían protegerlos.

En consecuencia, un elevado número de estos niños, niñas y adolescentes, ya han

pasado por algún nivel de judicialización, presentando algunos un ciclo policía-juzgado-
instituto-calle, proceso que los va deteriorando aún más.

En concordancia a lo anteriormente expresado, Rondón (2004) citando a Meléndez

(2001), asegura que las condiciones descriptas, perjudican el pleno desarrollo social y
psicológico, el desarrollo físico, que abarca la salud en general y por ende el desarrollo
cognitivo, que abarca la alfabetización, el cálculo y la adquisición de conocimientos
necesarios para la vida.

adquisición de conocimientos necesarios para la vida.

También se ven afectados el desarrollo emocional, que abarca la autoestima, la

afectividad, además del desarrollo social y moral, que abarca el sentido de identidad grupal
y la capacidad de distinguir el bien del mal; y las llamadas habilidades sociales, situación
que se agudiza en la medida que aumenta la franja de exclusión de los padres, quienes
tienden a reproducir sobre sus hijos lo experimentado.

Cuando el proceso de socialización es alterado por la ausencia de reconocimiento

por parte de los demás, la incontinencia afectiva o el abandono, suelen crear profundos
sentimientos de incapacidad e insuficiencia, que conduce a posteriores conflictos y
trastornos psicológicos.

La condición de riesgo es la que se da en individuos que tienen un déficit importante

en cuanto a provisión de estímulos afectivos en un momento de su desarrollo. Los factores
de riesgo lo constituyen las situaciones de carencia en las necesidades básicas de
contención, que colocan a niño, niña o adolescente, en estado de vulneración de derechos.

Cuando estos factores de riesgo no son neutralizados surgen indicadores tales

como la desvinculación familiar, el trabajo prematuro, la sobrevivencia en la calle, baja
escolaridad, analfabetismo, maltrato, mendicidad, conductas delictivas, drogadicción,
signos que evidentemente alteran el proceso de socialización. La carencia de atención
médica, de condiciones sanitarias y de educación, los hace enfrentar la vida cotidiana llena
de inestabilidad, quedando atrapados en un ciclo de violencia y pobreza, del cual las
alternativas de salida no son fáciles.

Conjuntamente, Rondón (2004) sostiene que los resultados de estudios realizados

por Salas y Sorondo (2001), indicaron que los niños trabajadores pobres realizan sus
actividades laborales fundamentalmente como cuenta propia o empleado doméstico.

Los niños de familias más pobres realizan los trabajos más marginales, ya que el
sitial marginal y la poca solución que les da el Estado, les permite (o les obliga a), elaborar
estrategias de urgencia que les proporcionan algún recurso económico (limpieza de
parabrisas, venta de estampitas, robo u otros). A las cuales el imaginario social llama
trabajo infantil, pero que en realidad no debería llamarse trabajo, ya que realmente son solo
actividades destinadas a la supervivencia. En el presente trabajo de investigación, porque
no puede desconocerse su amplio uso en la bibliografía e investigaciones existentes, se
habla de trabajo infantil, aunque se considera más adecuado hablar de estrategias de
supervivencia en la calle.

1.3.1. TRABAJO INFANTIL (ESTRATEGIAS DE SUPERVIVENCIA EN LA

CALLE)

CONCEPTO Y FUNCIÓN SOCIAL DEL TRABAJO

 El término trabajo deviene del verbo latino "laborare" el que, entre sus muchas
acepciones, significa acción de trabajar, física o intelectual; esfuerzo humano aplicado a la
producción de riqueza; penalidades, miseria. La traducción al castellano de este verbo se
realiza a partir del latín "tripaliare", torturar, que según la definición del Diccionario
Enciclopédico Espasa, significa: acción y efecto de trabajar, cosa producida por un
agente, cosa producida por el entendimiento; entre otras acepciones. Utilizado como
sinónimo de un sinfín de voces podemos darle un sentido u otro. Desde un punto de vista
económico, político, del derecho y la sociología se considera que, es la aplicación de las
fuerzas intelectuales y físicas del hombre a los objetos exteriores para comunicarles
utilidad y valor, a fin de que puedan servir para satisfacer nuestras necesidades.

“Todo aquello que se considera “externo y coercitivo para el actor, es considerado un

hecho social. En tal sentido, el trabajo es una actividad que el hombre realiza
transformando su medio externo, pero a su vez es obligante para el actor social, ya que a
través del mismo, se apropia de lo que éste necesita para subsistir y tiene un poder
transformador sobre sí. El hombre en sociedad, está hecho para trabajar, para a través del
trabajo perpetuar la especie, por lo tanto es externo al hombre, ya que se le impone como
condición de vida.” (Rodríguez, Vivas y Mendoza de Ferrer. 2010 p.543).

De lo antedicho se desprende que, a nivel social, el trabajo tiene dos grandes

funciones, a saber, por una parte, en relación al hombre, el trabajo se constituye en fuente
de sustento y desarrollo, biológico y psicológico. Por otra parte, en relación a la sociedad,
el trabajo garantiza la adaptación, producción y reproducción de un discurso histórico
social, de un sistema de producción y consumo.

“El trabajo como tal, tiene una función social relevante, la reproducción material para la
vida, es el “contrato de obligación social, proceso de socialización, identidad social, para
mantener la solidaridad y la cohesión social” (Kelly, 2000:10). Es así que el trabajo tiene la
función trascendente de lograr el desarrollo y cambio de la sociedad.” (Rodríguez et al.
2010 p.547)

El trabajo en nuestra cultura es un elemento básico para el sostén de la economía

de mercado. Sin trabajo no hay producción pero además quienes no tienen trabajo, no
consumen y eso los convierte en sujetos excluidos.
Rodríguez et al. (2010) citando a Méda (2000) sostienen que:
“el trabajo desde el plano económico fomenta por si mismo “un determinado vínculo social,
en el que cada individuo tiene necesidad de todos los demás para subsistir y además su
participación en el funcionamiento social depende de su capacidad de contribuir a la
 producción y de efectuar intercambios.” (Méda 2000a p.8 citado en Rodríguez et al. 2010
p.544).

En las sociedades modernas el trabajo además de constituir la fuente principal y la

única, en la mayoría de los casos, de recursos económicos tiene una incidencia social ya
que constituye el ámbito de socialización por excelencia de las personas, el que organiza
su cotidianeidad y la de sus hogares, y les garantiza un lugar en esta sociedad.
Dicho de otra manera:
“El trabajo genera interacciones bajo las cuales pueden mediar pautas de cooperación,
conformidad, coerción, conflicto e intercambio, como también generar agregados sociales,
que permiten bajo la noción de grupo, equipo, comunidad, empresa y Estado entre otros,
delinear formaciones sociales, que orientados por la naturaleza de la actividad, permiten
dar paso a formar diversos vínculos sociales. Es claro suponer, que si en el trabajo se
crean y mantienen vínculos, es menester considerar el rol y el estatus social que con
ocasión al trabajo se concrete en la dinámica social, entonces el trabajo y sus
implicaciones se asocian con las ideas de progreso, desarrollo, bienestar y evolución.”
(Rodríguez et al. 2010 p.544)

Para las personas adultas, la ausencia de trabajo puede lesionar seriamente sus
posibilidades de construir lazos sociales sólidos, puede menoscabar su autoestima y su
valoración como proveedor de los ingresos del hogar generando crisis en la vida familiar y
muchas veces disfunciones familiares.
En nuestro país, desde fines de la década de los años ochenta, comienza a
aumentar el desempleo, situación que se sostiene salvo por pequeñas fluctuaciones, y en
la que factores como la crisis económica, la hiperinflación y el impacto de las crisis
económicas extranjeras conducen a la creación de puestos de trabajo precarizados, a un
proceso de reestructuración económica en que se multiplica el trabajo clandestino o en
negro. Asociado a esta circunstancia aparecen dos hechos que agudizan el desempleo: el
desarrollo tecnológico, que lleva al aumento del uso de maquinaria que resulta más barata
y efectiva para ciertas tareas que los hombres; la modificación de las regulaciones
laborales de 1995, que abarató los costos de despido y flexibilizó las condiciones de
protección laboral.
Este proceso generó una elevada inestabilidad laboral que recayó especialmente
en los jefes de hogar, principales proveedores de ingresos de las familias.
La desocupación ha sido la principal causa del mantenimiento de la pobreza y del
aumento de la intensidad de la misma, llegando en el 2001 ha hablarse de casi un 50% de
la población Argentina por debajo de la línea de pobreza.
 “En el caso de los jóvenes los datos del año 2003 eran particularmente duros: el 57,3% de
los adolescentes entre 13 y 15 años eran pobres, y el 42,7%, indigente. Esta situación
acentuaba la presión para su ingreso al mundo laboral. Los porcentajes de finalización del
nivel secundario: entre los alumnos que pertenecían a familias con menores ingresos, solo
el 27,3% terminaba el colegio, mientras que egresaba el 73,1% de los chicos de clase
media. Esta diferencia reforzaba la convicción de que se debía asegurar una mejor
distribución de los recursos públicos y otorgar igualdad de oportunidades para todos.”
(Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2008 p.5)

Estas cifras adquieren otras dimensiones si se asocian con las condiciones de

vulnerabilidad que implica el sector de origen ante la escasa respuesta estatal de aquel
momento.

“Alrededor del 70% de la población que tenía entre 5 y 18 años provenía de familias
pobres, y en las provincias del noroeste esta cifra llegaba a un pico del 82%. Si bien en el
año 2004 se había logrado bajar ese promedio a 40,2%, las condiciones de vulnerabilidad
social repercutían severamente en las posibilidades de los jóvenes para mantener una
escolarización regular.” (Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2008 p.5)

La agudización de la desigual distribución de los recursos salariales entre

individuos y hogares, sumada al proceso de devaluación educativa, son parte del
fenómeno de exclusión social.

“El trabajo infantil es otra de las consecuencias de la pobreza que va en detrimento de la

educación. Aunque algunos niños tratan de combinar la escuela con el trabajo, esto tiene
con frecuencia repercusiones negativas en el aprovechamiento escolar. Datos empíricos
recogidos en once países de América Latina muestran que los niños que trabajan obtienen
en las pruebas de lengua y matemáticas de tercer y cuarto grado de primaria puntuaciones
considerablemente más bajas que los demás alumnos, teniendo en cuenta las
características de las escuelas y de las familias. Por moderado que sea, el trabajo de un
niño a una edad temprana tiene consecuencias perjudiciales en sus capacidades
cognitivas, y cuando es sistemático sus repercusiones son aún más perniciosas.”
(UNESCO 2010 p.13)

Por lo antes expuesto y entendiendo que el tema del trabajo no se agota en lo

enunciado es que se piensa que, más complejo es el tema cuando se habla de niños,
niñas y adolescentes, porque a la exclusión social que se da a los sujetos sin trabajo
( siempre que no tengan otras alternativas de sostén económico) se suman los aspectos
vinculados a la vulneración de sus derechos y por tanto a dificultades en el desarrollo de
sus capacidades físicas y psíquicas y su formación como sujeto social y ciudadano.
1.3.2. DEFINICIONES DE TRABAJO INFANTIL
 En el presente trabajo de investigación se analizarán los aspectos vinculados al
trabajo infantil porque gran parte de la población estudiada, el 50 %, corresponde a esta
situación.

“Desde diferentes instituciones y actores circulan discursos en relación con el trabajo

infantil, los que comúnmente suelen estar teñidos de referencias morales negativas,
sustentadas en la idea de que la ejecución de actividades laborales por parte de los niños y
niñas va en detrimento de su bienestar y de lo esperado para dicha etapa de la vida. Por
ende, suele visibilizarse como una práctica inconveniente o inadecuada (…) tales discursos
tienen un fuerte peso en la configuración de la realidad social y una capacidad de imponer
interpretaciones sobre el fenómeno, por lo cual merecen una lectura cuidadosa. Cada uno
de ellos está cargado de valores y atravesado por conflictos ideológicos en torno a lo que
se considera el deber ser de los niños y niñas.” (Rausky, 2009 p.683)

Sin duda es una práctica heterogénea con relación a su forma de expresión.

Desde el marco legal la OIT (2010 p.3) ha definido al trabajo infantil como:

“Un trabajo realizado por niños menores de 15 años, con la excepción del trabajo
efectuado en casa de los padres” (siempre que sea una ayuda y no impida al niño asistir a
la escuela. Esta misma organización señala que no siempre es evidente cuándo el trabajo
infantil es realmente trabajo y cuándo hay que considerarlo como un sistema de
aprendizaje. Fija criterios que permiten juzgar cuando el trabajo se vuelve una forma de
explotación: si es realizado por niños menores de 6 años que trabajan en fábricas; si las
jornadas laborales son demasiadas largas (más de 8 horas diarias); si los ingresos son
insuficientes; si las condiciones de trabajo son peligrosas; si hacen peligrar la integridad
psíquica o moral del niño; si son obligados a trabajar por los padres u otras personas.” (OIT
2010a p.3)

Desde la perspectiva de Unicef, la Convención Internacional de los Derechos del

Niño es el fundamento para el análisis y posición ante el problema del trabajo de los niños
y niñas. El paradigma de la niñez que está en la base de la Convención es el de una
etapa donde los individuos están en formación, por lo que, no obstante ser sujetos de
derechos, las familias y los Estados tienen el deber de brindarles las condiciones
necesarias para un desarrollo integral.
En su artículo 32 sostiene que:

“(…) los Estados partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la
explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso
o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico,
mental, espiritual, moral o social.
Siguiendo este artículo es que —al igual que la OIT— este organismo considera que no
toda participación laboral es nociva, (…) cuando los niños o adolescentes trabajan con sus
padres en tareas menores donde incluso tal actividad es espacio de transmisión de
conocimientos y desarrollo de habilidades, evidentemente esto no perjudica el desarrollo
del niño. En estos contextos el trabajo no impide ni afecta el desempeño escolar, por lo
 tanto, su futuro (…). Sin embargo, de otro lado, existe un trabajo mayoritario, en particular
en zonas urbanas, donde por trabajar niños y adolescentes vulneran algunos de sus
derechos consagrados en la Convención. Cuando el trabajo afecta el desarrollo integral del
niño, de modo mediato o inmediato, éste es el trabajo nocivo que nos comprometemos a
eliminar.” (UNICEF 1990 p.10-11).

Aunque en varios documentos tanto la OIT como Unicef reconocen que no es

posible ofrecer una definición única del trabajo infantil, ambos comparten de manera
general que es posible definirlo, como:

“(…) toda actividad económica realizada por niños, niñas y adolescentes, por debajo de la
edad mínima general de admisión al empleo especificada en cada país, cualquiera que sea
su categoría ocupacional (asalariado, independiente, trabajo familiar no remunerado), y
que sea física, mental, social o moralmente perjudicial o dañino para el niño, e interfiera en
su escolarización: privándole de la oportunidad de ir a la escuela; obligándole a abandonar
prematuramente las aulas, o exigiendo que intente combinar la asistencia a la escuela con
largas jornadas de trabajo pesado” (OIT, 2010a p. 2 )

Asimismo, OIT establece una diferenciación entre niños y niñas económicamente

activos, niños y niñas que trabajan, y niños y niñas que realizan trabajos peligrosos:
Las nuevas estimaciones y tendencias globales se presentan bajo tres categorías:
niños económicamente activos, niños que trabajan y niños que realizan trabajos
peligrosos. La «actividad económica» es un concepto amplio que comprende la mayoría
de las actividades productivas realizadas por niños, destinadas o no al mercado,
remuneradas o no, por pocas horas o a tiempo completo, de manera ocasional o regular,
legal o ilegal; excluye las tareas que los niños realizan en su propio hogar y las
actividades escolares. Para ser contabilizado como económicamente activo, un niño debe
haber trabajado por lo menos una hora diaria durante un período de referencia de siete
días. El concepto de «niño económicamente activo» es más bien una noción estadística
que jurídica. El «trabajo infantil» es un concepto más restringido que el de «niños
económicamente activos», y excluye a todos los niños mayores de 12 años que trabajan
sólo unas cuantas horas a la semana y que llevan a cabo trabajos ligeros permitidos y los
mayores de 15 años que llevan a cabo trabajos que no se califican como «peligrosos».
El concepto de «trabajo infantil» se basa en el Convenio sobre la edad mínima,
1973 (núm. 138), de la OIT, que contiene la definición más completa y reconocida a nivel
internacional del concepto de edad mínima de admisión al empleo o al trabajo, lo cual
implica una «actividad económica».

“Se entiende por «trabajo peligroso» realizado por niños cualquier actividad u ocupación
que, por su naturaleza o características, tiene, o puede producir, efectos perjudiciales en la
 seguridad, la salud (física o mental) y el desarrollo moral de los niños. El carácter peligroso
también puede deberse a una carga de trabajo excesiva, a las condiciones físicas del
trabajo, y/o a la intensidad del trabajo por su duración” (OIT 1999 p. 6-7).

El trabajo infantil como necesidad de supervivencia se caracteriza como un

problema que excede el ámbito familiar y se ubica en el campo de lo social. Por otro lado
al estar legalmente prohibido, su ilegalidad deja al niño en absoluta desprotección.
En temáticas de índole controvertida surgen y han de surgir posiciones llámense
teórico, prácticas, técnicas, sociales o políticas, diversas. Es por esto que se rescata aquí
un nuevo enfoque para analizar la cuestión:

“La visión universal de la infancia como etapa privilegiada e inocente difundida por
organismos como OIT y Unicef no es compartida por los miembros de Ifejant, quienes
consideran que debe darse un alejamiento del modelo adultocéntrico (que subordina al
niño o niña frente a la persona adulta y lo ubica en el ámbito de lo privado) en pos de una
mirada que vea en la persona menor a alguien capaz de opinar y tomar decisiones sobre
su futuro, entre ellas, la de optar por trabajar. Para ellos y ellas sería más apropiado hablar
entonces de “infancias” diversas según los contextos sociales, y no de infancia en singular,
ya que insisten en que gran parte de lo que suele afirmarse sobre la niñez no es universal,
sino cultural.” (Rausky 2009 p.694)

Los discursos acerca de la niñez suelen surgir desde los llamados países
desarrollados y adoptado por los países periféricos. Aunque sus enunciados, en términos
ideales, son muy bellos usualmente no se adecuan a las situaciones reales de los países
emergentes o en vías de desarrollo. Es en estos contextos en donde surgen voces que
critican los postulados de la OIT y UNICEF, en tanto definen posiciones desde “cómodos
escritorios”, sin un conocimiento de la realidad que viven niños, niñas y adolescentes y sin
escuchar sus voces.

“Desde esta posición se postula la importancia del protagonismo infantil que (…) no es
otra cosa que reconocer la vocación de todo colectivo social a pensar, proponer y actuar
con perfil propio, con imaginación propia, con capacidad de autodeterminación propia (…).
No se promueve un protagonismo individual de la infancia sino que se busca el colectivo
social. (…). En este proceso de construcción de protagonismo infantil hay que señalar a los
niños y niñas trabajadores como una porción emblemática del conjunto de la infancia”
(Cussianovich 1997 p.108-109 citado en Rausky 2009 p.694)

Esta nueva perspectiva redimensiona la situación de cierta infancia que por

motivos políticos, económicos, sociales y culturales no se encuentra en las mismas
condiciones que cualquier niño de lo llamado “primer mundo” y por tanto su situación
desventajosa le genera la necesidad de ser autónomo, trabajar y ser protagonista de su
vida, debiendo tomar decisiones que en otros lugares asumen quienes son los adultos
responsables.

“Los NATs (Niños/as y Adolescentes Trabajadores) aspiran a tener (…) una infancia no
sólo como beneficiaria de derechos (que nosotros los adultos hemos redactado para
ellos), sino como infancia activa con capacidad de contribuir a la mejora de su situación.
Estas niñas y niños no quieren verse excluidos, no quieren ser ciudadanos del futuro, sino
del presente (…) A diferencia de la infancia que viven los niños de los países del Norte, la
infancia de los niños trabajadores no es una etapa de preparación para la vida, sino la vida
misma, en la que el trabajo se convierte en una parte integral de su quehacer cotidiano.
Por ello los NATs defienden como necesario legislar y establecer el derecho a trabajar y, al
igual que cualquier otro trabajador, reclaman que sin su profesionalización será imposible
mejorar sus condiciones de vida y trabajo.” (Martínez 2001 p. 51 citado en Rausky 2009 p.
694)

Cuadro 2
Posiciones de los organismos sobre el trabajo infantil.

OIT UNICEF IFEJANT

Visión de la Como etapa especial Como etapa en No se piensa como etapa

infancia de la vida en la que formación en la que de preparación para la vida
deben primar los se necesita garantizar adulta. El trabajo, al igual
cuidados especiales el desarrollo integral. que
otras actividades, es
parte de lo cotidiano
y favorece la
consolidación de una
imagen positiva
Posición sobre la Se acepta plenamente Se acepta Se acepta, excepto el
Cind plenamente artículo que rechaza el
trabajo infantil
Posición sobre el Erradicación Erradicación Protección
trabajo infantil
Causa principales Pobreza y deficiencias Pobreza y patrones Pobreza y patrones
del trabajo infantil del sistema educativo culturales culturales
Acciones en Políticas y normativas Políticas que tiendan Reconocimiento de
relación con el que tiendan a su a su eliminación organismos internacionales
trabajo infantil eliminación y del Estado del trabajo de
los niños y niñas;
integración en sindicatos
Posturas frente a Más educación para la Más educación para Se tiene que pensar en
la educación eliminación del trabajo la eliminación del educar para el trabajo. En
infantil. trabajo infantil. ocasiones la asistencia a la
escuela es la causa del
trabajo infantil.

Fuente: Rausky 2009 p.707

La argentina ha adoptado la postura de la OIT y de UNICEF, desarrollando política

y normativas que buscan erradicar el trabajo infantil.
 Las siguientes cifras son aproximadas pero permiten tener una visión general de la
gravedad del problema al momento de la implementación del Programa Juntos.
Es importante destacar que, aunque estos datos no estén actualizados a la fecha,
recrean las condiciones socio-históricas que avalaron la puesta en marcha del programa.
Datos de UNICEF (2000) señalan que en los países en desarrollo se ganan la vida
trabajando al menos 250 millones de niños cuya edad oscila entre los 5 y los 14 años,
casi la mitad trabaja jornada completa, sacrificando su salud, su educación y la infancia,
para combatir su pobreza y la de sus familias.
En 1995 la Organización Internacional del Trabajo (OIT) estimaba que el 13% de
los niños de todo el planeta entre los 10 y los 14 años trabajaba, el mayor número en
Asia, 44,6 millones, luego en África, 23,6 millones y en América Latina 5,1 millones.
La premio noble Amartya Sen refiere que la pobreza no puede definirse solo en
función de la escasez de ingresos, sino que constituye una privación de las aptitudes
básicas y en este sentido el trabajo infantil constituye al mismo tiempo la causa y el efecto
de la pobreza y funciona como una prisión que consume las aptitudes y las perspectivas
de futuro de aquellos niños, niñas y adolescentes que se encuentran en dicha situación.

"(...) El niño trabajador carece de los beneficios liberadores de la educación, tiene

amenazados la salud, el crecimiento y el desarrollo, corre el riesgo de quedarse sin el
amor, la atención y la protección de la familia y no puede disfrutar del esparcimiento y el
juego a que todo niño tiene derecho. Lo más probable es que, afectados por todas estas
privaciones quienes sobreviven a estas rigurosas circunstancias sean en el futuro hombres
y mujeres incapaces de mejorar su propia vida o participar de lleno y de forma provechosa
en la sociedad. También son muchas las probabilidades de que, a su vez, sus hijos se
vean sujetos a condiciones de privación semejantes" (Unicef, 2001 citado en Picco, y
Galende, 2002 p. 1.)

Como refieren Esther Picco y Beatriz Galende (2002) son miles de voces que
denuncian la dramática situación en la que viven franjas cada vez mayores de población,
cuyo acceso a niveles mínimos de calidad de vida resulta verdaderamente insostenible.
La niñez es quien recibe más el impacto de esta situación.

“La cantidad de niños sometidos a situaciones de violencia cotidiana, abandono, maltrato

familiar, abuso sexual, problemas en la escuela, explotación, es cada vez mayor y se inicia
a edades más tempranas, basta para probarlo que de los 250 millones de niños
trabajadores cuyas edades oscilan entre 11 y 15 años, 60 millones tienen entre 5 y 11
años. (Picco y Galende 2002 p. 1)
 A esto hay que sumarle los bajos niveles de rendimiento escolar que contribuyen a
sostener el círculo vicioso de pobreza, explotación y exclusión social que viven un número
cada vez mayor de niños, niñas y adolescentes.

“Los datos empíricos emanados de las evaluaciones internacionales en competencias de

lectura son todavía más inquietantes. El Programa para la Evaluación Internacional de los
Alumnos (PISA) mide los conocimientos de los educandos que han cursado ocho años de
estudios aproximadamente. Se considera que los alumnos cuyo conocimiento de la lectura
se sitúa por debajo del nivel 1 establecido se hallan en situación de riesgo para pasar al
mercado de trabajo o para proseguir sus estudios. En seis países latinoamericanos
participantes en la evaluación realizada en 2006 –Argentina, Brasil, Chile, Colombia,
México y Uruguay– el porcentaje de alumnos clasificados en el nivel 1, o por debajo, osciló
entre un 36% y un 58%. Esto quiere decir que, después de ocho años de escolarización,
los niños de esos países no habían adquirido un nivel de conocimiento de la lectura y la
escritura como el que suelen adquirir los alumnos de primaria en los países de la OCDE
cuando se hallan a la mitad de este ciclo de enseñanza.” (UNESCO 2010 p. 7)

El problema del trabajo infantil es un tema de larga data que se ha ido

complejizando y adoptando nuevas formas relacionadas con el hecho de que entre sus
causas más importantes estén la pobreza y la desigualdad económica. En 1919 la
Organización Internacional del Trabajo (OIT) elaboró el primer convenio sobre la edad
mínima para que los niños puedan trabajar y en 1973 se adoptó el convenio aún vigente.
Desde siempre en la historia humana los niños han contribuido al bienestar de la
familia, pero el incremento de la urbanización y el hundimiento de los sistemas
económicos tradicionales han propiciado aún más la precariedad de la subsistencia
básica y han expuesto a los niños y niñas a mayores riesgos de ser explotados
laboralmente.
La situación de las niñas merece un análisis particular ya que es aún más grave
porque se naturalizan, en muchas culturas, las actividades domésticas como tarea
femenina, y de los más de 120 millones de niños no escolarizados, casi las dos terceras
partes son niñas ya que no se considera necesaria su preparación para otras actividades
laborales que no sean las domésticas.
El número anual de niñas y niños destinados a la prostitución es de por lo menos
un millón, en una red que se extiende desde Asia Sudoriental y el antiguo bloque
Soviético hasta América Latina.
Siguiendo los propuesto por Picco y Galende (2002), quienes refieren que el
informe “El Trabajo Infantil en el Tercer Mundo”, presentado por INFOMUNDI (1995)
señala que el trabajo infantil es un fenómeno que se registra en los países en desarrollo
principalmente pero también se da en países como Italia y España. En la India hay,
según este mismo informe, 44 millones de niños trabajadores.
Usualmente los niños comienzan a trabajar a los diez años, aunque el promedio de
edad mínimo es más bajo en las áreas rurales, donde suelen empezar a trabajar a los
cinco años.
Picco y Galende (2002) también comentan que la OIT en 1996, en un estudio
realizado sobre el trabajo de menores en cuatro países observaron que el 25 % de los
niños trabajan. Y que cuatro de cada cinco niños que trabajan lo hacen los 7 días de la
semana, especialmente en zonas rurales, las niñas, muchas veces trabajan más que los
varones. Un elevado número de niños trabajadores entregan todo su salario a sus padres
o a otros familiares que viven con ellos, en algunos casos el salario infantil representa un
tercio del total de ingresos del hogar, en otros casos es prácticamente el único ingreso.
Algunos de los niños encuestados por la OIT refirieron que sus empleadores los
maltrataban y/o que estaban expuestos a peligros en los lugares en que trabajaban. Un
5% debía consultar al médico por lesiones o fatiga. A las niñas empleadas domésticas, es
muy habitual que se les haga pasar la noche en la casa de su patrón, con el consiguiente
riesgo de abusos sexuales.

“Con relación a Latinoamérica el informe de Medicus Mundi de España señala, como un

dato especial, que el 80% de los niños de familias rurales que entregan a sus hijos a
familias de la ciudad, para trabajos domésticos, sufren trastornos de estómago o dolores
de cabeza como consecuencia del aislamiento emocional que sufren, según diagnóstico de
los psiquiatras. Muchos parecen retardados física y psíquicamente sin que lo sean, porque
una vez liberados de su situación e integrados a la comunidad rinden normalmente en la
escuela”. (Picco y Galende 2002 p. 2-3)

Esta estadística internacional permite tener una aproximación general a la enorme

problemática que representa el trabajo infantil.
A continuación se presentarán algunas cifras nacionales que datan del año 2000.
Aunque no hay datos oficiales referidos al trabajo infantil se puede decir, siguiendo las
referencias de Picco y Galende (2002), que de los 3.770.000 argentinos indigentes,
aquellos que no alcanzaban la canasta de alimentos básica, un 14 % eran chicos
menores de 15 años. Es decir que eran 1.618.171 aproximadamente los menores de 15
años que pasaban hambre todos los días.
La encuesta permanente de hogares, del mes de octubre de 2000, refiere que la
indigencia abarcaba el 7% de todos los hogares del país.
 “El estudio de los datos del INDEC sobre el gran Buenos Aires (único distrito que informa
regularmente al Estado Nacional) muestra el crecimiento de la indigencia infantil: en 1995
era el 8%, para fines del 2000 la cifra era del 11,6%. La distribución de esta indigencia no
es pareja en las Provincias: Santa Cruz (2,4%), Ciudad de Buenos Aires (3,9%) y Tierra del
Fuego (5,7%) son los índices más bajos. La provincia con mayor porcentaje de niños
menores de 15 años indigentes es Formosa con un porcentaje de 38,4%, le siguen el
Chaco con el 33% y Corrientes con el 29,1%...” (Picco y Galende 2002 p.3)

Estos datos no tienen en cuenta la terrible crisis política, económica y social

sufrida en el año 2001, y que agravaron aún más las condiciones de la infancia en la
Argentina, y que fueran explicitadas al comienzo del apartado.

1.3.3. MARCO JURÍDICO SOBRE EL TRABAJO INFANTIL Y DERECHOS DE

NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES

Los datos presentados previamente muestran que el problema de la exclusión y la

pobreza van en aumento a nivel mundial y que ello necesariamente lleva a que cada vez
más niños, particularmente los que trabajan, tengan problemas con su salud y educación.
Contradictoriamente esto se da en un marco mundial en el que hay cada vez mayor
conocimiento y conciencia del trabajo infantil y sus consecuencias y se busca evitarlo. La
mayoría de los países del mundo han ratificado y adoptado la convención de los Derechos
del Niño de 1989.
La Declaración de los Derechos del Niño permitió entender al trabajo infantil en su
sentido más amplio y nocivo. Se conoce que es necesario abordarlo desde diferentes
ángulos complementarios: leyes y mecanismos encaminados a abolirlo, reglamentaciones
sobre la edad mínima laboral y sobre todo garantizar el cumplimiento efectivo de estas
disposiciones.
En la legislación Argentina, a partir de la Carta Magna, la inclusión en la misma de
los tratados y convenios internacionales, la Normativa Nacional (Ley 26.061) y la
Provincial, de Mendoza (Ley 6.354), se puede observar los hitos que señalan el rumbo de
la interpretación de los derechos reconocidos a los habitantes del país (particularmente
los niños/as) las garantías para que los mismos sean efectivizados.
En todos estos documentos, de una u otra forma, se destacan y reafirman
constantemente, valores como la libertad, la igualdad, la solidaridad, la dignidad de la
persona humana.
 Entre los derechos y garantías, y solo a manera enunciativa, podemos mencionar
la protección integral de la familia, trabajar, aprender, el derecho a la seguridad social, a
la no discriminación, etc., siendo el Estado garante del cumplimiento de los mismos, a
través de su responsabilidad preventiva y subsidiaria.
En lo que respecta a los derechos y garantías referidos al trabajo, nuestra Carta
Magna hace referencia a ellos en los arts. 14 y especialmente en el 14 bis, en el que se
aseguran condiciones dignas y equitativas de labor, jornada limitada, descanso y
vacaciones pagos, retribución justa, salario mínimo vital móvil, igual remuneración por
igual tarea.
Ahora bien, en lo que hace a la legislación laboral referida al trabajo de los niños,
niñas y adolescentes, la misma consiste en: los convenios de la OIT, ratificados por la
Argentina y por la Ley de Contrato de Trabajo N° 20.744 y sus modificaciones, en la que
se establecen, entre otras, disposiciones sobre capacidad, aprendizaje y orientación
profesional, edad mínima de admisión al empleo, instrucción obligatoria y prohibición de
empleo de menores. Se suman a estas disposiciones que aún subsisten de la antigua ley
de trabajo de mujeres y menores, ley N° 11.317; las del decreto N° 14.538/44 de
aprendizaje y orientación profesional; y las de la ley N° 25.013, art. 1° del contrato de
trabajo de aprendizaje; a más de las previsiones existentes en los estatutos particulares
que rigen las actividades especiales y las cláusulas pactadas, en relación a ellos, en los
convenios colectivos de trabajo.
Los Convenios de la O.I.T., mencionados en el párrafo anterior, y que hacen
referencia al trabajo de menores y a la edad mínima de admisión en los empleos, son
hasta la fecha, doce. En el Convenio Número 138 de fecha 26 de junio de 1973, ratificado
por nuestro país por Ley N° 24.650, luego de hacer referencia a los diez convenios
anteriores sobre edad mínima de admisión al empleo, en el cuarto párrafo de su
introducción expresa:

"(...) ha llegado el momento de adoptar un instrumento general sobre el tema que

reemplace gradualmente a los actuales instrumentos, aplicables a los sectores económicos
limitados, con miras a lograr la total abolición del trabajo de los niños (...)", y establece que
los Estados que lo ratifiquen se comprometen a seguir una política nacional que asegure la
abolición efectiva del trabajo de los niños y eleve progresivamente la edad mínima de
admisión al empleo o al trabajo a un nivel que haga posible el más completo desarrollo
físico y mental de los menores; a especificar la edad mínima de admisión al empleo o al
trabajo en su territorio (...); a que ninguna persona menor de esa edad deberá ser admitida
al empleo o trabajo en ocupación alguna; y a que dicha edad mínima no deberá ser inferior
a la edad en que cesa la obligación escolar, o en todo caso, a quince años." (O.I.T. 1973 p.
2 ).
 No obstante ello, y según lo previsto en el párrafo 4 del mismo artículo, la
República Argentina, al ratificar el Convenio hizo uso de la opción allí prevista que
autoriza a los miembros cuya economía y medios de educación estén insuficientemente
desarrollados, y previa consulta con las organizaciones de empleadores y de trabajadores
interesadas a especificar inicialmente una edad mínima de catorce años. Se establece
además que la edad mínima de admisión a todo tipo de empleo o trabajo que por su
naturaleza o las condiciones en que se realiza pueda resultar peligroso para la salud, la
seguridad o la moralidad de los menores no deberá ser inferior a dieciocho años; no
obstante, es posible autorizar a adolescentes de dieciséis años, cuando la legislación
nacional o la autoridad competente, garantice plenamente la salud, la seguridad y la
moralidad de los adolescentes, y que estos hayan recibido instrucción o formación
profesional adecuada y específica en la rama de la actividad correspondiente.

“En un documento redactado por el Movimiento Nacional de Niños y Adolescentes

Trabajadores de Perú (AAVV, 2001) se refleja su posición crítica respecto de los convenios
de la OIT que prohíben su trabajo. En relación con el Convenio 138 sostienen que al
postular una edad mínima de admisión al empleo no se toma en cuenta a los menores de
esa edad, “invisibilizándolos” y exponiéndolos al riesgo de ser considerados ilegales, con
todas las consecuencias que ello puede acarrear en cuanto a la pérdida de control sobre
las condiciones de trabajo de estos grupos. Asimismo, los NATs destacan que están en
contra de cualquier forma de explotación hacia la población infantil, pero para que tal
explotación no exista deben justamente garantizarse los derechos laborales ya que los
niños y niñas deben trabajar para poder sobrevivir.” (Rausky 2009 p.694)

En la Recomendación Número 146 de la OIT, sobre la edad mínima de admisión al

empleo, adoptada en Ginebra el 6 de junio de 1973 se reconoció que la abolición efectiva
del trabajo de los niños y la elevación progresiva de la edad mínima de admisión al
empleo constituye sólo un aspecto de la protección y progreso de los niños y menores,
realizándose una serie de recomendaciones a fin de lograr alcanzar como edad tope la
fijada en el art. 2 del Convenio sobre edad mínima de 1973, y proponiendo una serie de
medidas para atender fundamentalmente a aquellos niños, niñas y adolescentes que por
situación requieran de una mayor protección para favorecer a su desarrollo.
Como complemento de este Convenio y de la recomendación 146, y ante la
necesidad de adoptar nuevos instrumentos para la prohibición y la eliminación de las
peores formas de trabajo infantil, en la octogésima séptima reunión de la OIT, se adoptó,
con fecha diecisiete de junio de 1999, el Convenio Número 182, ratificado por nuestro
país mediante ley nacional 25.255. En el mismo se considera que la eliminación efectiva
de las peores formas de trabajo infantil requiere una acción inmediata y general, que
tenga en cuenta la importancia de la educación básica gratuita y la necesidad de librar de
todas esas formas de trabajo a los niños afectados y asegurar su rehabilitación y su
inserción social al mismo tiempo que la atención a las necesidades de sus familias. Se
reconoce que el trabajo infantil se debe en gran parte a la pobreza, y que la solución a
largo plazo radica en un crecimiento económico sostenido conducente al progreso social,
y en especial a la mitigación de la pobreza y a la educación universal.
Cabe recordar que algunas de las peores formas de trabajo infantil han sido objeto
de otros instrumentos internacionales, en particular el Convenio sobre el trabajo forzoso,
1930, y la Convención suplementaria de las Naciones Unidas sobre la abolición de la
esclavitud, la trata de esclavos y las instituciones y prácticas análogas a la esclavitud,
1956.
En el Convenio Nº 182 se establece que la expresión "las peores formas de trabajo
infantil" abarca: a) todas las formas de esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud,
como la venta y el tráfico de niños, la servidumbre por deudas y la condición de siervo, y
el trabajo forzoso u obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de niños
para utilizarlos en conflictos armados; b) la utilización, el reclutamiento o la oferta de niños
para la prostitución, la producción de pornografía o actuaciones pornográficas; c) la
utilización, el reclutamiento o la oferta de niños para la realización de actividades ilícitas,
en particular la producción y el tráfico de estupefacientes, tal como se definen en los
tratados internacionales pertinentes, y d) el trabajo que, por su naturaleza o por las
condiciones en que se lleva a cabo, es probable que dañe la salud, la seguridad o la
moralidad de los niños.
Los estados deberán elaborar y poner en práctica programas de acción para
eliminar, como medida prioritaria, las peores formas de trabajo infantil, y adoptar cuantas
medidas sean necesarias para garantizar la aplicación y el cumplimiento efectivos de las
disposiciones por las que se dé efecto al Convenio, incluidos el establecimiento y la
aplicación de sanciones penales o, según proceda, de otra índole.
Asimismo, deberán adoptar, teniendo en cuenta la importancia de la educación
para la eliminación del trabajo infantil, medidas efectivas y en un plazo determinado, con
el fin de: a) impedir la ocupación de niños en las peores formas de trabajo infantil; b)
prestar la asistencia directa necesaria y adecuada para librar a los niños de las peores
formas de trabajo infantil y asegurar su rehabilitación e inserción social; c) asegurar a
todos los niños, que hayan sido librados de las peores formas de trabajo infantil, el acceso
a la enseñanza básica gratuita y, cuando sea posible y adecuado, a la formación
profesional; d) identificar a los niños que están particularmente expuestos a riesgos y
entrar en contacto directo con ellos, y e) tener en cuenta la situación particular de las
niñas.
Se debe asegurar el cumplimiento del artículo 32 de la Convención de los
Derechos del Niño que establece el derecho del niño a estar protegido contra la
explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser
peligroso o entorpecer la educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo
físico, mental, espiritual, moral o social.
En nuestro país se creó por Decreto Nª 719 del 2 Agosto de 2000 la Comisión
Nacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (CONAETI) con el objetivo de coordinar,
evaluar y dar continuidad a los esfuerzos para la erradicación progresiva, real y efectiva
del trabajo infantil. Dicha Comisión definió al trabajo infantil como un problema social de
alta complejidad que debe ser abordado por organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales, provinciales y municipales.
Con la sanción de la Ley Nacional 23.849, en Septiembre de 1990, que ratifica la
Convención Sobre los Derechos del Niño en nuestro país, se entiende por niño a todo ser
humano desde el momento de su concepción hasta los dieciocho años de edad, y que
todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o
privadas de bienestar social deben tener una consideración primordial a que lo que se
atenderá será el interés superior del niño.
Su articulado hace especial mención del reconocimiento del derecho de todo niño
a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social, y
establece que se adoptarán las medidas apropiadas para ayudar a los padres y a otras
personas responsables por el niño a dar efectividad a este derecho y, en caso necesario,
proporcionarán asistencia material y programas de apoyo.
A nivel nacional un importante avance en materia de protección de los niños, niñas
y adolescentes fue la Ley N° 26.061 promulgada en el año 2006, que reconoce los
principios enunciados previamente, a saber establece:

“Articulo 3° - Interés Superior: A los efectos de la presente ley se entiende por interés
superior de la niña, niño y adolescente la máxima satisfacción, integral y simultánea de los
derechos y garantías reconocidos en esta ley
Debiéndose respetar:

a) Su condición de sujeto de derecho;

 b) El derecho de las niñas, niños y adolescentes a ser oídos y que su opinión sea tenida en
cuenta;

c) El respeto al pleno desarrollo personal de sus derechos en su medio familiar, social y

cultural;

d) Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y demás condiciones

personales;

e) El equilibrio entre los derechos y garantías de las niñas, niños y adolescentes y las
exigencias del bien común;

f) Su centro de vida. Se entiende por centro de vida el lugar donde las niñas, niños y
adolescentes hubiesen transcurrido en condiciones legítimas la mayor parte de su
existencia.

Este principio rige en materia de patria potestad, pautas a las que se ajustarán el ejercicio
de la misma, filiación, restitución del niño, la niña o el adolescente, adopción, emancipación
y toda circunstancia vinculada a las anteriores cualquiera sea el ámbito donde deba
desempeñarse.

Cuando exista conflicto entre los derechos e intereses de las niñas, niños y adolescentes
frente a otros derechos e intereses igualmente legítimos, prevalecerán los primeros.”

También es importante mencionar el Articulo N° 9 del Titulo 2 “Principios, Derechos y

Garantías”:

“Artículo 9°: Derecho a la dignidad y a la integridad personal. Las niñas, niños y

adolescentes tienen derecho a la dignidad como sujetos de derechos y de personas en
desarrollo; a no ser sometidos a trato violento, discriminatorio, vejatorio, humillante,
intimidatorio; a no ser sometidos a ninguna forma de explotación económica, torturas,
abusos o negligencias, explotación sexual, secuestros o tráfico para cualquier fin o en
cualquier forma o condición cruel o degradante.
Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a su integridad física, sexual, psíquica y
moral.

La persona que tome conocimiento de malos tratos, o de situaciones que atenten contra la
integridad psíquica, física, sexual o moral de un niño, niña o adolescente, o cualquier otra
violación a sus derechos, debe comunicar a la autoridad local de aplicación de la presente
ley.

Los organismos del Estado deben garantizar programas gratuitos de asistencia y atención
integral que promuevan la recuperación de todas las niñas, niños y adolescentes.”

También resulta importante citar el Articulo N° 15 y 16 por su vinculación con la

educación importante agente de inclusión social:

“Artículo 15°: Derecho a la educación. Las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a la

educación pública y gratuita, atendiendo a su desarrollo integral, su preparación para el
ejercicio de la ciudadanía, su formación para la convivencia democrática y el trabajo,
respetando su identidad cultural y lengua de origen, su libertad de creación y el desarrollo
máximo de sus competencias individuales; fortaleciendo los valores de solidaridad, respeto
por los derechos humanos, tolerancia, identidad cultural y conservación del ambiente.
 Tienen derecho al acceso y permanencia en un establecimiento educativo cercano a su
residencia. En el caso de carecer de documentación que acredite su identidad, se los
deberá inscribir provisoriamente, debiendo los organismos del Estado arbitrar los medios
destinados a la entrega urgente de este documento
Por ninguna causa se podrá restringir el acceso a la educación debiendo entregar la
certificación o diploma correspondiente.
Las niñas, niños y adolescentes con capacidades especiales tienen todos los derechos y
garantías consagrados y reconocidos por esta ley, además de los inherentes a su
condición específica.
Los organismos del Estado, la familia y la sociedad deben asegurarles el pleno desarrollo
de su personalidad hasta el máximo de sus potencialidades, así como el goce de una vida
plena y digna.
Artículo 16°: Gratuidad de la educación. La educación pública será gratuita en todos los
servicios estatales, niveles y regímenes especiales, de conformidad con lo establecido en
el ordenamiento jurídico vigente.”

Finalmente, otro punto importante para el presente trabajo es el Artículo N° 25, que
versa sobre el trabajo adolescente:

“Artículo 25°: Derecho al trabajo de los adolescentes. Los organismos del Estado deben

garantizar el derecho de las personas adolescentes a la educación y reconocer su derecho
a trabajar con las restricciones que imponen la legislación vigente y los convenios
internacionales sobre erradicación del trabajo infantil, debiendo ejercer la inspección del
trabajo contra la explotación laboral de las niñas, niños y adolescentes.
Este derecho podrá limitarse solamente cuando la actividad laboral importe riesgo, peligro
para el desarrollo, la salud física, mental o emocional de los adolescentes.
Los organismos del Estado, la sociedad y en particular las organizaciones sindicales
coordinarán sus esfuerzos para erradicar el trabajo infantil y limitar toda forma de trabajo
legalmente autorizada cuando impidan o afecten su proceso evolutivo.”

En la Provincia de Mendoza, la legislación en relación a la protección de los

derechos de niños, niñas y adolescentes se enmarcó en la ley provincial N° 6.354 de
1995, que aún siendo previa a la ley nacional N° 26.061, tomó como base la Convención
Internacional de los Derechos del Niño, y sigue actualmente vigente aunque debe realizar
los ajustes que le permitan adecuarse al lineamiento nacional. Por esto no se hará un
análisis particularizado de la misma en tanto conceptualmente responde en la misma
dirección que la Ley vista previamente.

1.3.4. TIPOS DE TRABAJO INFANTIL

Siguiendo los lineamientos propuestos por Picco y Galende (2002) Se puede decir
que las actividades laborales de las niñas, niños y adolescentes resultan de la
superposición de la esfera económica y la esfera doméstica.
 “Ahora bien, desde el punto de vista de la OIT, no todo el trabajo infantil puede
considerarse adverso, la expresión trabajo infantil no hace referencia a todos los tipos de
trabajo realizados, en el concepto “no se incluyen actividades como la de ayudar, después
de la escuela y realizados los deberes escolares, en los trabajos de la casa o el jardín, el
cuidado de los niños o cualquier otra labor ligera” (OIT 2010 p.9).

A pesar de lo planteado por la OIT (2010) se debe considerar que prácticas

laborales realizadas en el ámbito familiar y las asalariadas se realizan por igual en los
ámbitos rurales y urbanos pero las actividades denominadas económicamente
marginales son exclusivas de las grandes ciudades.
En ambos grupos lo que se cuestiona fundamentalmente es el fenómeno común
de la “mercantilización temprana”: el niño comienza a manejar dinero, comienza a
independizarse de la familia, familia que está o termina por desmembrarse.

“El trabajo infantil que debe abolirse prioritariamente es: a) el que no alcance la edad
mínima especificada por el tipo de trabajo del que se trate; b) el “trabajo peligroso” (pone
en peligro el bienestar físico, moral) y c) las llamadas “formas incuestionablemente peores
de trabajo infantil”.” (Rausky 2009 p.686)

Esta última precisión permite entender que las actividades económicamente

marginales son aquellas actividades laborales que siendo legales o semi-legales, ( como
es por ejemplo la venta callejera; el lavado de vidrios y/o de autos; el cuidado de coches
en la vía pública; la apertura y cierre de puertas de autos, la venta de diarios, la
mendicidad; la recolección de basura, etc.), suelen estar vinculadas a amenazas de
violencia, a explotación y a discriminación; y a los niños que las realizan suele llamárseles
“chicos de la calle”, denominación que ya ha sido analizada en apartados anteriores.
Cabe recordar que dentro de dicha denominación se ubican niñas, niños y adolescentes
que retornan al hogar por la noche y aquellos que hacen de la calle su hábitat y donde
adquieren la socialización que les permitirá sobrevivir.
Siguiendo a Picco y Galende (2002) se puede afirmar que las distintas formas de
trabajo pueden diferenciarse basándose en el reconocimiento del destino de la actividad y
en el tipo de relaciones que se establecen en su realización. Desde esta perspectiva estas
autoras sistematizan los trabajos infantiles de la siguiente manera:

“1) Actividades orientadas a la subsistencia: Las situaciones laborales que podemos

identificar aquí son: el trabajo “invisible”, en las tareas de mantenimiento cotidiano del
grupo familiar, como ayuda de la madre o responsable de la preparación de alimentos,
planchado, lavado, acarreo de agua, mandados, reparaciones etc.; y el trabajo en las
 actividades de producción doméstica para la subsistencia del grupo familiar, sólo o
ayudando a los padres en las tareas de cuidado de huertos familiares, crianza de animales
domésticos, confecciones caseras etc.
2) Actividades orientadas al mercado: Las situaciones laborales que podemos identificar
son tres: el trabajo como ayuda familiar en las actividades de producción para el mercado
de los trabajadores domiciliarios: confecciones, reparaciones, artesanías, servicios etc.; el
trabajo como asalariado indirecto como parte de la fuerza de trabajo familiar en empresas
familiares o de trabajadores por cuenta propia por ejemplo en la construcción, o en
servicios etc.; como asalariado directo o trabajador por cuenta propia en pequeñas
empresas de producción de servicios informales, venta callejera, ciruja, lustrabotas, etc.”
(Picco y Galende. 2002. p. 6-7).
1.3.5. CAUSAS DEL TRABAJO INFANTIL

“... El niño ha sido un eterno protagonista de estrategias de supervivencia individual o

familiar, invisible para la historia documentada en la estadística y en el ámbito de lo
público, pero socialmente existentes en el nivel de lo cotidiano” (Krichesky, M. D. 1992,
citado por Picco y Galende 2002 p. 7)

La mayoría de los autores coinciden en señalar como causa principal del trabajo
infantil a la pobreza. Cuando la situación económica familiar no permite la subsistencia de
sus miembros, las niñas, niños y adolescentes deben realizar actividades que les
permitan ganar dinero para subsanar esta situación. En este contexto el trabajo infantil es
una “estrategia de supervivencia familiar” ante situaciones de desempleo adulto, bajos
ingresos o desintegración familiar.

“Unicef, en tanto organismo abocado a la protección de la infancia, también se ha ocupado

del trabajo infantil. Al igual que OIT, considera que la pobreza es la principal causa y
consecuencia del trabajo de los niños y niñas, y también considera que median factores de
índole cultural (Unicef, 1996).” (UNICEF 1996 citado en Rausky 2009 p.690)

Si bien lo anterior es válido, son diversos los autores que sostienen que adjudicar
a la pobreza la aparición del trabajo infantil de manera unidireccional, es cuestionable.

“…si bien la situación de pobreza de las familias es un detonante en la aparición del trabajo
infantil, ésta no es condición suficiente para explicar la emergencia del fenómeno. Se trata
más bien de una combinación de factores en los que a la situación de pobreza se suman la
insuficiencia de políticas públicas de fortalecimiento familiar y las dificultades del sistema
educativo para enseñar en contextos de diversidad. Se menciona también que los patrones
culturales son elementos que coadyuvan a la explicación del fenómeno: las valoraciones y
actitudes hacia el trabajo infantil tanto de los padres como de los niños y niñas, la
concepción sobre el rol de la infancia y la adolescencia y sus derechos, el peso de la
tradición y el imaginario de ciertos sectores dominantes que ven el trabajo infantil como
algo que dignifica a los sectores excluidos.” (Duro y Marcón 2002 citado en Rausky 2009
p.690)
 Como se ve existen otras causas del trabajo infantil, encuestas realizadas por la
OIT pusieron de manifiesto la relación positiva entre el trabajo de menores y de otros
factores, como el analfabetismo, el nivel de subdesarrollo rural, la situación de los barrios
urbanos pobres, la falta de asistencia a la escuela, los niños abandonados o fugitivos, el
fallecimiento o la ausencia permanente del padre, las familias de gran tamaño y la
ocupación de los padres. Los niños que abandonaron la escuela antes de finalizar la
escolarización representan un elevado porcentaje entre los menores que trabajan.
“(…) si bien la escasez de ingresos constituye un importante factor causal del trabajo
infantil no es el único. En realidad, si se limita al aspecto de los ingresos, la pobreza explica
el trabajo infantil considerablemente menos que otros factores como las desigualdades, la
falta de educación, una gran dependencia de la economía en general con respecto a la
agricultura” (OIT 2010a p.53).

Un factor que se ha observado significativo en relación al trabajo infantil es la

ausencia del padre. En los hogares en que la mujer es jefe de hogar suele haber un
mayor número de niños que trabajan posiblemente como apoyo económico del ausente
rol parental masculino.
Otro factor determinante según las investigaciones es el nivel educativo de los
padres. Cuanto mayor es la educación que poseen los progenitores, es menor la
frecuencia del trabajo infantil de las niñas, niños y adolescentes.

“La erradicación del trabajo infantil requiere de la coordinación de esfuerzos e iniciativas

en todas sus dimensiones. Las acciones deben ser integrales y conjugar elementos de
protección social para disminuir la vulnerabilidad de las familias. Deben contar con el
involucramiento de los docentes así como de los equipos de salud, que puedan vincular
daños o lesiones con actividades laborales y que conozcan los recursos locales para
derivar la atención de los niños. Deben contemplarse también las oportunidades de trabajo
decente para los jóvenes y los padres de los niños, debe fortalecerse la inspección del
trabajo infantil y adolescente, y deben considerarse los aspectos de la movilización de las
comunidades a partir del diálogo y el conocimiento local de las actividades que involucran a
los niños.” (OIT Argentina 2011 p.4)