Conflicto Escolar en la Educación Rural del Nororiente de Colombia .......................................

5
Método Socrático en el Aprendizaje Activo de Filosofía de las Estudiantes de Educación-
UNSCH 2019 ........................................................................................................................... 16
La Educación en Tiempo del Covid-19 Herramientas TIC: El Nuevo Rol Docente en el
Fortalecimiento del Proceso Enseñanza Aprendizaje de las Prácticas Educativa Innovadoras . 24
Análisis de las Medidas Cautelares Frente a la Jurisdicción Constitucional en el Ecuador ...... 32
La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior de la UNACAR .................................. 39
La Gamificación como Herramienta Tecnológica para el Aprendizaje en la Educación Superior
................................................................................................................................................. 49
Aula Inversa desde la virtualidad del Centro Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y
Buenas Prácticas formativas..................................................................................................... 59
La Enseñanza Tecnoemocional en la Educación del Siglo XXI ............................................... 71
Gestión del Conocimiento desde una Mirada Compleja y Transdisciplinar en la Universidad
Privada San Francisco de Asís – El Alto .................................................................................. 79
La Influencia del Aprendizaje Significativo de Ausubel en el Desarrollo de las Técnicas de
Escritura Creativa de Rodari .................................................................................................... 88
Nivelación como Teoría Educativa para Carreras de Energías Renovables ............................. 95
Prototipo de Producción de Composta Sustentable y Amigable con el Medio Ambiente ...... 103
Instrumentalización Correlacional para el Desarrollo del Pensamiento de Estudiantes de
Preescolar y de Primaria desde la Formación del Espíritu Investigativo y de la Comprensión
Textual ................................................................................................................................... 108
Los Objetos Virtuales de Aprendizaje Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática
Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad Virtual .............................................. 119
Sondeo de Casos en Personas Mayores sobre Actividades Cotidianas y Utilización de
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de Pandemia .............. 132
Experiencia de Diseño de Objeto Virtual de Aprendizaje OVA para Fortalecer el PEA en
Estudiantes de Bachillerato .................................................................................................... 151
Desarrollo de Competencias Comunicativas de Producción y Comprensión Textual ............ 158
Incidencia en la Transición de Educación Presencial a Educación a Distancia a Través de
Herramientas Tecnológicas en el Aprendizaje del Idioma Anglosajón de los Estudiantes del
Programa de Formación Académica Inglés General del Centro Tecnológico de Cúcuta ....... 164
La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la Experiencia del Aprendizaje Mediado de
Reuven Feuerstein en el Afianzamiento Lector y Escritor de los Estudiantes de Sexto Grado
............................................................................................................................................... 170
Implementación de un Modelo de Capacitación para Docentes de Bachillerato, por Medio de
Entornos Virtuales de Aprendizaje, una Respuesta ante la Pandemia .................................... 182
Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes............................................................. 192
Personas con Discapacidad y Aprendizaje Virtual: Retos para las TIC en Tiempos de Covid-19
............................................................................................................................................... 204
Acompañamiento Docente en Proyectos Informáticos de Desarrollo de Software para el Usuario
Final en una Institución de Educación Superior ..................................................................... 212
Rediseño del Programa de Estudios de Estadística para la Ingeniería en Alimentos .............. 223
Estrategia Metacognitiva en el Aprendizaje Significativo Empleando los Cuentos Ilustrados
............................................................................................................................................... 231
Influencia del Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich en la Comprensión de los Textos Cortos
en Inglés de los Estudiantes de 9° de la I. E. Escuela Normal Superior San Mateo, Boyacá .. 239
Robótica Educativa como Herramienta Dirigida al Desarrollo de Pensamiento Algebraico en
Edades Tempranas ................................................................................................................. 245
Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en México ............................................. 254
 https://ojs.docentes20.com/

Hoja de Vida: http://bit.ly/2P1AaOL

 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.135
Conflicto Escolar en la Educación Rural del Nororiente de Colombia
School Conflict in Rural Education in Northeast of Colombia
12/mayo/2020
10/junio/2020
25/septiembre/2020
¹Colombia
²Colombia
³Colombia
¹Universidad de Pamplona
²Universidad de Pamplona
³Universidad de Pamplona
¹alveiro403@gmail.com
²aurora.gelvez@hotmail.com
³jemay.mosquera@unipamplona.edu.co
¹https://orcid.org/0000-0003-4023-7136
²https://orcid.org/0000-0002-5168-580X
³https://orcid.org/0000-0001-5989-5644
Álvarez-Ovallos, A., Gélvez-López, A. &
Mosquera-Téllez, J. (2020). Conflicto
Escolar en la Educación Rural del
Nororiente de Colombia. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2),
5-15.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.135
A. Álvarez-Ovallos, A. Gélvez-López y J.
Mosquera-Téllez, "Conflicto Escolar en la
Educación Rural del Nororiente de
Colombia", RTED, vol. 9, n.° 2, pp. 5-15,
sep. 2020.
Alveiro Álvarez-Ovallos¹, Aurora Gélvez-López² y Jemay Mosquera-Téllez³
Resumen
El conflicto escolar, problemática que atañe a toda comunidad educativa, tiene
repercusiones que suscitan preocupación por cuanto sus manifestaciones afectan física,
emocional y académicamente a los implicados. Sin embargo, el conflicto puede ser tomado
como oportunidad de progreso personal para mejorar la convivencia y optimizar procesos
institucionales; por lo tanto, el objetivo del trabajo se centró en caracterizar tipos de
conflicto presentes en diferentes espacios escolares y sus formas de resolución en la
Institución Educativa Edmundo Velásquez, ubicada en zona rural del departamento Norte
de Santander, Colombia. La investigación fue de enfoque cualitativo, descriptivo e
interpretativo con corte transversal, la población de estudio está conformada por 36
estudiantes del grado sexto de la básica secundaria y el instrumento de obtención de
información es la observación participante, la cual permitió registrar en un diario de campo
eventos, comportamientos que alteran el clima escolar. Los resultados demuestran
prevalencia de conductas disruptivas en estudiantes varones, intolerancia y ausencia de
valores, mientras que las conclusiones evidencian necesidad de mejorar relaciones
interpersonales, promover armonía, generar cambios estructurales de carácter sociocultural,
regular la resolución de conflictos a través de políticas educativas y mitigar situaciones con
incidencia negativa en todo el estudiantado.
Palabras clave: Convivencia escolar, agresión, violencia, conductas disruptivas.
Abstract
The school conflict, a problem that affects every educational community, has repercussions
that raise concern because its manifestations affect those involved physically, emotionally
and academically. However, the conflict can be taken as an opportunity for personal
progress to improve coexistence and optimize institutional processes; Therefore, the
objective of the work was focused on characterizing the types of conflict present in different
school spaces and their forms of resolution in the Edmundo Velásquez Educational
Institution, located in a rural area of the Norte de Santander department, Colombia. The
research was of a qualitative, descriptive and interpretive approach with a cross-section, the
study population is made up of 36 students of the sixth grade of secondary school and the
instrument for obtaining information is the participant observation, which allowed
recording in a diary of field events, behaviors that alter the school climate. The results show
the prevalence of disruptive behaviors in male students, intolerance and the absence of
values, while the conclusions show the need to improve interpersonal relationships,
promote harmony, generate structural changes of a socio-cultural nature, regulate conflict
resolution through educational policies and mitigate situations with negative impact on the
entire student body.
Keywords: School conflict, school coexistence, disruptive behaviors, aggression.
 Conflicto Escolar en la Educación Rural del Nororiente
de Colombia.
Introducción
La población rural de Colombia es parte
fundamental en el desarrollo socioeconómico del país;
sin embargo, en el contexto de la región nororiental
del país, dicha ha sufrido permanentemente múltiples
situaciones adversas, representadas en abandono
estatal, corrupción política y un conflicto armado
presente desde hace varias décadas con diferentes
grados de intensidad en diversas zonas del país. El
nororiente colombiano se ha caracterizado por ser un
territorio de constante alteración del orden público,
específicamente el departamento Norte de Santander,
cuya población rural asciende alrededor del 22% de la
población total, según datos demográficos emitidos
por la gobernación del departamento.
Aspectos relacionados con la vulnerabilidad
multidimensional presente en contextos rurales
colombianos, han sido expresados históricamente a
través de un gran número de particularidades
trasmitidas de generación en generación y expresadas
en bajas garantías de superación económica, social o
cultural. En lo educativo, se evidencia un gran
porcentaje de analfabetismo de población adulta,
como condición arraigada en costumbres y valores
transmitidos por sus progenitores, siguiendo un
instinto natural; de tal forma que la población rural se
encuentra apegada “a sus costumbres y valores, poco
acepta ayuda externa por temor a perderlos, además,
esta población vive unas alejadas de las otras”
(Salazar, 2010, p. 2). Además, el poco contacto social
entre poblaciones rurales dispersas, aunado a una
idiosincrasia campesina de carácter conservador, se
revierte en apatía y renuencia al contacto con personas
ajenas a la comunidad, desde una posición de
desconfianza o recelo.
Ahora bien, como factor primordial para cerrar
brechas de desigualdad social entre población rural y
urbana, es sin lugar a duda la educación, como
derecho fundamental consagrado en la Constitución
Política Colombiana (artículo 67), lo que puede
contribuir de forma significativa en la transformación
de niños o adolescentes de la zona rural. Lo anterior,
sin desconocer los grandes desafíos característico en
estas zonas de difícil acceso, pero con enormes
posibilidades de originar el aprendizaje del conflicto
desde una condición situacional ubicada en el centro
de las relaciones sociales, entendida como pilar
fundamental del desarrollo emocional, personal o
académico de cada uno de los educandos (Cabrales,
Álvarez-Ovallos, A., Gélvez-López, A. & Mosquera-Téllez, J. (2020). Conflicto Escolar en la Educación Rural del Nororiente de Colombia. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 5-15. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.135
Contreras, González & Rodríguez, 2017, p. 6).
Al enfatizar en la educación rural se
evidencian primeramente diferentes situaciones por
las que atraviesan cada uno de los estudiantes en sus
vivencias o desafíos propios cada contexto (De
Sousa, 2009), ya sean de carácter familiar, grupal o
comunitario, social o económico. Seguidamente, se
manifiesta una baja cobertura educativa inherente a
sectores rurales con poca inversión en
infraestructura, escasos recursos económicos,
ausencia de material didáctico y baja conectividad.
Lo anterior, constata la ineficiente aplicabilidad de
políticas educativas por parte del Gobierno nacional,
departamental o municipal para este sector.
Actualmente, la población joven rural se
encuentra en busca de mejores oportunidades con el
fin de contribuir al desarrollo regional; por lo tanto,
es necesario implementar políticas educativas
pertinentes, enfocadas no solamente se forme a niños
y adolescentes en aspectos académicos, sino también
se brinde apoyo psicosocial enfocado en desarrollar
el potencial innato en cada uno de ellos, desde un
proyecto de vida orientado al mejoramiento de
condiciones básicas del ser humano desde lo
individual con impacto comunitario. Por lo tanto, se
debe fomentar desde temprana edad la importancia
la Educación como camino para lograr reconstruir el
tejido social.
Por otro lado, los procesos educativos, bien
sean de carácter urbano o rural, presentan una
problemática social recurrente en diversas entidades
e instituciones que buscan prestar este servicio. En
término de convivencia escolar, este es
indudablemente un aspecto de gran importancia en
las relaciones humanas, razón por lo cual se debe
defender fehacientemente, sin dejar a un lado los
impactos que provoca una baja relación entre pares,
como por ejemplo desacuerdos, comunicación
inadecuada, etcétera, condiciones generadoras de
conflictos interpersonales o alteraciones del
ambiente escolar, de diferentes altercados cuya
solución habitualmente no se da de una forma
adecuada, en tanto se presentan casos asociados al
uso de fuerza como medio de respuesta (Caballero,
2010, p. 155).
De esta manera, un trato personal
desequilibrado va desquebrajando relaciones
establecidas a lo largo del tiempo dentro de un grupo
o comunidad estudiantil; imposibilita una aplicación
efectiva de mecanismos de resolución de conflictos,
 Conflicto Escolar en la Educación Rural del Nororiente
de Colombia.
independientemente del grado de agresión; crea
fisuras cada vez más grandes e irreconciliables;
fracturando lazos de amistad forjados previamente.
Lo anterior, es ampliamente demostrado dentro de
escenarios escolares, donde educandos se rehúsan a
acoger asertivamente formas de solución de
altercados o se dejan conducir por emociones
momentáneas, como condición previa de
afectaciones de tipo verbal, psicológico o físico, con
implicación en su propio bienestar aunado a
repercusiones en personas cercanas (Mina & Rangel,
2012, p. 13).
Por el contrario, una muy buena relación
interpersonal permite asimilar diferencias existentes
en otras personas, en cuanto a opiniones, ideas o
percepciones, respetar diversos modos de actuación
y ser solidario ante situaciones de adversidad, todo
ello mediante escenarios de cooperación en equipo
para cumplir metas comunes o individuales.
Convivencia Escolar
Convivencia escolar corresponde a una acción
de aprender a vivir juntos con tolerancia, de
convivencia entre diferentes personas que hacen
parte del contexto escolar, de manera armónica y
respetuosa frente a la violencia, agresión e
indisciplina; así como un conjunto de relaciones y
elementos necesarios para lograr propósitos o
resultados de aprendizaje forjadores de procesos
educativos integrales (García & Ferreira, 2005).
Por ello, es conveniente propender por ideales
imprescindibles en toda institución educativa
asociados a interpretar adecuadamente cualquier
manifestación de diversidad, asegurando en sus
educandos parámetros de óptimos de convivencia, en
la medida que “el respeto, la tolerancia y las buenas
acciones deben imperar en cada uno, a pesar de todas
las situaciones que como ser humano podemos estar
viviendo” (Arredondo, 2015, p. 54).
Sin lugar a duda, desde hace mucho tiempo,
escuelas e instituciones educativas se conciben, cada
vez con más fuerza como espacios aptos para
empezar a compartir múltiples situaciones
interpersonales, bien sea positivas o negativas; para
formar individuos en todos sus ámbitos,
integrándolos en una comunidad de iguales,
enseñándoles a convivir idealmente bajo un buen
clima (Bahamón, Pacheco & Sáenz, 2015, p. 6).
Por lo tanto, convivencia escolar corresponde
Álvarez-Ovallos, A., Gélvez-López, A. & Mosquera-Téllez, J. (2020). Conflicto Escolar en la Educación Rural del Nororiente de Colombia. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 5-15. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.135
a una noción, cuyo encauce de tipo formativo, es
considerado como fundamento esencial de procesos
de formación ciudadana, como un factor clave de
formación integral de estudiantes; en ese sentido, un
componente importante está relacionado con la
misión educativa de enseñar a estudiantes prestos a
captar conocimiento, mejorar comportamiento,
descubrir sus habilidades y demostrar valores, como
prerrequisitos para vivir en paz y armonía con el
prójimo; a este respecto, se puede inferir lo
importante que resulta desarrollar procesos de
gestión formativa para asegurar, de manera efectiva,
una convivencia escolar tendiente a prevenir o
atenuar situaciones de violencia escolar (Sandoval,
2014, p. 160).
De igual manera, es primordial propiciar un
excelente ambiente orientado a consolidar relaciones
sociales favorables, como elemento valioso para
salvaguardar identidades culturales locales,
especialmente asociado a escenarios educativos
ruarles conducentes al desarrollo del aprendizaje. Por
ello, es de suma importancia ofrecer a nuestros
educandos un ambiente social placentero, donde
haya una armonía sin igual entre los niños, tanto a
nivel escolar como familiar, todo esto para asegurar
resultados con impacto positivo en la sociedad
(López, Carvajal, Soto & Urrea, 2013, p. 386).
Para algunos investigadores como Cajiao
(2015) y Patiño (2014), muchos escenarios
generadores de conflictos en cuanto a convivencia en
aulas de clase se deben a diversos factores propios
del entorno docente; específicamente, hacen
referencia al uso inadecuado de herramientas
pedagógicas, generalmente usadas para desarrollar
cualquier actividad curricular, sin tener en cuenta
aspectos particulares del proceso formativo. Por otra
parte, se considera indispensable contar con
estudiantes motivados, como condición para lograr
un aprendizaje significativo, mientras que el uso de
metodologías inadecuadas o herramientas didácticas
inapropiadas impiden lograr dicho objetivo,
generando estudiantes disruptivos, producto de
docentes con bajo dominio de grupo complementado
con un manejo inadecuado de altercados en el aula.
Entre otros factores se evidencia también poco
trabajo colaborativo o en equipo dentro de las
instituciones educativas, así como escasez de
liderazgo pedagógico en docentes, sumado a baja
estima manifestada en frecuentes enemistades entre
directivos, maestros, estudiantes, padres de familia.
 Conflicto Escolar en la Educación Rural del Nororiente
de Colombia.
Actualmente, se advierte una recurrente
producción de situaciones conflictivas al interior de
las instituciones educativas, como condición
generadora de problemas de convivencia, de
situaciones que se convierten en motivo alarma para
la comunidad académica y su entorno familiar,
situación que permea a toda la comunidad.
Por lo tanto, situaciones asociadas a convivencia
escolar se convierten cada vez más en una
preocupación sentida de maestros y directivos en
instituciones educativas rurales. Obviamente, no se
puede desconocer la influencia de situaciones
interpersonales manifestadas a lo largo del tiempo,
cuyos involucrados pueden presentar características
antagónicas o interrelaciones positivas, de forma que
la convivencia es un reto ineludible en el marco del
cual se deben tomar procedimientos significativos por
parte de las instituciones educativas, orientados a
configurar una óptima convivencia escolar (Abenza,
2015).
Conflicto Escolar
Cuando se aborda el conflicto, es necesario
asumir su manifestación en situaciones normales,
presentes en toda sociedad, en algunas ocasiones
producto de un hecho social consustancial a la vida en
comunidad. Sin embargo, las discrepancias en el ser
humano son una constante histórica, hecho fácil de
constatar a través de diferentes sucesos o aspectos
cotidianos registrados en cualquier época, sin
importar estrato socioeconómico, raza, edad, religión,
o condiciones espacio temporales. Incluso, cuando
ocurren variaciones sociales en la vida de cualquier
ser humanos, estas podrían ser una consecuencia para
imputar de modo mayoritario, aun cuando no de
manera absoluta, al conflicto (Silva, 2008).
Históricamente, el conflicto ha sido tildado o
asociado principalmente a una situación nefasta,
donde los sucesos negativos se pudieron en gran
medida evitar. Por cierto, siempre ha sido relacionado
con situaciones de violencia en sus diferentes
manifestaciones, así como a la guerra en el ámbito
internacional.
Actualmente, el conflicto es considerado como
un proceso natural, característico en cualquier
dinámica asociada a relaciones humanas presentes en
el entorno, como un aspecto clave del desarrollo
individual. En ese sentido, las formas de enfrentar un
conflicto dependen directamente de las percepciones
Álvarez-Ovallos, A., Gélvez-López, A. & Mosquera-Téllez, J. (2020). Conflicto Escolar en la Educación Rural del Nororiente de Colombia. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 5-15. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.135
relacionadas con su manejo, es decir, con aspectos
asociados a su significado social (González & Rojas,
2014, p. 14).
Independiente de su tipo o características, el
conflicto puede alcanzar caminos destructivos,
además de producir una constante reiteración de los
hechos en los cuales subsisten relaciones
incompatibles u hostiles; sin embargo, también se
puede obtener aspectos funcionalmente positivos
dependiendo de los hechos, de quienes están
implicados o de su nivel social, emocional o
psicológico (Domínguez & García, 2003).
A su vez, el conflicto hace ver la incapacidad
de mantener la cordura e impide tener aplomo para
controlar situaciones cotidianas. De igual forma,
conduce a sufrir algún tipo de pérdida, separación o
dependencia no deseada, induce a manifestar
aptitudes, desarrollar habilidades positivas o
negativas supuestamente inexistentes. El conflicto
promueve situaciones inimaginables que rondan en
límites desconocidos, perturba la tranquilidad,
interrumpe nuestros sueños, sacude nuestras vidas,
nos saca del nido, nos priva de la comodidad, nos
obliga a valernos por nosotros mismos, alejándonos
de todas aquellas personas que dan sentido a la vida
(De Souza, 2009, p. 8).
Entonces, cada vez adquieren mayor
importancia los diversos acontecimientos cercanos al
conflicto, los desacuerdos ocasionados por distintas
circunstancias se convierten en puntos neurálgicos,
ya sean de carácter nacional o internacional, social o
personal, se van acrecentando constantemente por
motivos de índole ideológico, sexual, religioso,
político o económico, llegando a suscitar una serie de
respuestas que pueden originar acciones relacionadas
con un aumento significativo del problema.
Los conflictos se originan sin distinción de
contextos, por ejemplo, en la vida cotidiana, toda
persona se enfrenta a circunstancias, en las cuales el
tomar una decisión lo puede llevar a producir algún
tipo de conflicto, sin embargo, esa decisión se puede
convertir en oportunidades de cambio, o por el
contario causa dificultades constantes.
Por tanto, el abordaje del conflicto es más
complejo de lo que se cree, no es suficiente con
nombrarlo o saber que existe, sino asumirlo también
como un asunto de incumbencia general, sin
excepción, sobre todo en la escuela, lugar donde se ha
incrementado vertiginosamente, aunque, en este caso
es conveniente diferenciarlo de manifestaciones
 Conflicto Escolar en la Educación Rural del Nororiente
de Colombia.
relacionadas con actos violentos, pues todos los
conflictos no son violentos (Aguilar & Ariza, 2015,
p. 33).
Por lo anterior, el entorno escolar es
considerado como un sitio de socialización, de
conocimiento, donde acuden niños o jóvenes a
complementar su formación como sujetos pensantes,
a apropiarse de entendimiento para el desarrollo de
habilidades necesarias para una mejor comprensión
de la realidad. También es un escenario donde se
adquieren valores, hábitos, para su formación como
sujetos democráticos. Es así como la escuela es
llamada a dar respuesta a un sinnúmero de
interrogantes emergentes de los procesos de
interacción de niños o jóvenes en relación con
dinámicas culturales, políticas, económicas, sociales,
como condición que posibilita su actuación y
conformación de sujeto dentro de una sociedad
democrática en la cual expresa sus comportamientos
habituales.
De igual forma, son reconocidos como
problemáticas coligadas a conflictos dados en
instituciones educativas, aquellos altercados
representados en situaciones de incompatibilidad
entre dos o más instancias. Sin embargo, existen dos
tipos de conflicto entre alumnos: los resultantes de
actitudes o situaciones personales y los originados en
su interacción social, entre ellos o con los demás
integrantes de la comunidad estudiantil. Los
conflictos personales pueden caracterizarse como
ansiedad, conducta para llamar la atención,
inestabilidad emocional, exceso de impulso
competitivo, autoconcepto desfavorable,
negativismo, hiperactividad, aislamiento,
desobediencia habitual, problemas motivacionales
(Bustos, 2009, p.2). Los conflictos interpersonales
pueden ser la conducta interruptora, agresión física,
conducta verbal, conocimiento deficiente de las
relaciones causa-efecto, conducta pasivo
sugestionable, inmadurez social, relaciones
interpersonales ineficientes (Ortiz, 2014, p. 68).
Algunos elementos generadores de conflictos
entre estudiantes pueden ser provocados, tanto por las
relaciones interpersonales de dominio, como por
factores individuales de autoestima o egocentrismo;
para otras personas, las causantes de los conflictos a
menudo se «psicologizan», reduciéndose a diferentes
tipos de necesidades humanas, un problema de
interpretación subjetiva, de percepciones, es decir,
asumiendo un origen de situaciones de conflicto en el
Álvarez-Ovallos, A., Gélvez-López, A. & Mosquera-Téllez, J. (2020). Conflicto Escolar en la Educación Rural del Nororiente de Colombia. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 5-15. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.135
entorno escolar, ligado a cuatro categorías:
ideológico-científicas, de poder sociopolítico,
estructurales y eminentemente humanas bien sea
personales o interpersonales (Pérez & Gutiérrez.
2016, p. 169).
Por su parte, una problemática relacionada con
el conflicto presente dentro y fuera de
establecimientos educativos corresponde a la
agresividad, entendida como un componente del
comportamiento antisocial, considerado como
fenómeno complejo, interconectado con múltiples
factores que contribuyen a la presentación de
diferentes manifestaciones por parte de los
estudiantes. El comportamiento agresivo suele
presentarse en distintos lugares, tales como hogar,
escuela o comunidad, con manifestaciones
productoras de deterioro clínicamente significativo
de actividades sociales, académicas o laborales
cotidianas (Samper, Tur, Mestre & Cortés, 2008, p.
432).
Algunos comportamientos frecuentes en esta
línea están asociados a romper objetos de otras
personas, destruir mobiliario de lugares públicos,
agredir a otros sujetos, falsificar calificaciones del
colegio, faltar a clase o llegar tarde
intencionalmente, beber en exceso, consumir
sustancias psicoactivas, “colarse” cuando hay que
esperar un turno, ensuciar calles rompiendo botellas
y arrojando basura, entre otros aspectos (Contini,
Cohen, Coronel & Mejail, 2012, p. 19). De este
modo, diferentes manifestaciones agresivas en
adolescentes se han ido englobando en función de
tres dimensiones básicas: a) naturaleza o modo de
expresión (física/verbal); b) dirección
(directa/indirecta), y c) función motivadora
(activa/pasiva) (Andreu, Peña & Penado, 2013,
p.734).
De igual manera, en un ambiente escolar se
presenta toda serie de escenarios incorporados a
situaciones de conflicto, de baja tolerancia o
irrespeto, recurrentes ofensas verbales o burlas
grotescas, provocaciones humillantes, amenazas,
robos o destrucción de objetos personales. Por tanto,
se requiere una sana convivencia escolar,
facilitadora de una construcción colectiva del tejido
social, cuyas mejoras se apropien de manera
responsable por parte de la comunidad educativa;
una convivencia escolar enfocada positivamente
hacia una búsqueda consciente de constantes
manifestaciones de afecto, asertividad
 Conflicto Escolar en la Educación Rural del Nororiente
de Colombia.
comunicativa, empatía y responsabilidad, teniendo
como prioridad el mejoramiento de cualquier tipo de
relación entre alumno – profesor; todo ello
fundamentado sobre bases pedagógicas de
aprendizaje tendientes a favorecer ambientes de
aprendizaje participativos e incluyentes, como
condición para construcción de identidad a pesar de
posibles diferencias (Marrugo, Gutiérrez,
Concepción & Concepción, 2016, p. 75).
Por su parte, una elevada prevalencia de
comportamientos agresivos originadores de
consecuencias negativas se relacionan
significativamente con a) precaria salud física
articulada a consumo elevado de drogas legales e
ilegales; b) bajos niveles de bienestar emocional
producto del estrés percibido, con sintomatología
depresiva o baja satisfacción vital; c) déficit de
habilidades sociales relacionadas con una mayor
probabilidad de rechazo por parte de compañeros,
aunado a escaso apoyo parental o comunicación
ofensiva con sus padres; y d) diversos problemas
escolares, tales como apatía por aprender o bajo
rendimiento académico (Torregrosa, Inglés & García,
2011).
En el contexto específico de las comunidades
rurales, se observa que, tanto al interior del aula,
como fuera de ella, existen constantes conflictos de
convivencia, los cuales no se gestionan debidamente.
Se evidencia naturalización de escenarios de agresión
articulada a un bajo avance tecnológico característico
en la comunidad rural, como condición influente en
comportamientos inadecuados de educandos, en
adquisición de actitudes impropias para el entorno
rural, tales como uso de dispositivos electrónicos
usados como puerta de escape a un mundo de mayor
libertad; por ello, un gran reto subyacente en acciones
propias del profesorado radica en las posibilidades
para brindar condiciones necesarias en la
transformación de hábitos o límites culturales
establecidos en el recinto escolar (Mendoza,
Cervantes & Pedroza, 2016, p. 3).
Metodología
El estudio es de tipo cualitativo, con relevancia
específica en relaciones sociales, de carácter
interpretativo con corte transversal orientado hacia
una comprensión de las conductas conflictivas
reiterativas entre estudiantes dentro de un
establecimiento de educación media, Institución
Álvarez-Ovallos, A., Gélvez-López, A. & Mosquera-Téllez, J. (2020). Conflicto Escolar en la Educación Rural del Nororiente de Colombia. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 5-15. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.135
Educativa Edmundo Velásquez, ubicado en Norte de
Santander, Colombia.
Desde esta perspectiva, la aproximación hacia
la dinámica del conflicto escolar se realiza partiendo
del reconocimiento de una realidad presente en el
entorno formativo, cuya comprensión es clave para
generar procesos de gestión de conflictos. Al
respecto, se considera conveniente indagar desde un
descubrimiento interpretativo asociado a hechos
conflictivos presentes en estudiantes sujetos de
estudio, asumidos a su vez como un todo integral para
lograr una apreciación adecuada dentro de su contexto
singular con perspectivas valiosas para profundizar en
dinámicas de conflicto escolares (Melo, Montaño,
Mora & Pavas, 2009, p. 88).
Población
La población objeto de estudio corresponde a
36 adolescentes del grado sexto (20 de sexo
masculino, 16 de sexo femenino), cuyas edades
oscilan entre 11-13 años, pertenecientes al nivel de
educación básica secundaria y correspondiente a la
totalidad de estudiantes de grado sexto.
Técnica de Recolección de Información
Como técnica de recolección de información se
utiliza el instrumento observación participante,
enfocado a una “descripción sistemática de eventos,
comportamientos y artefactos en el escenario social
elegido para ser estudiado" (Marshall & Rossman,
1989, p. 35). Para cumplir con el objetivo principal
del trabajo dirigido a caracterizar los tipos de
conflicto emergentes entre estudiantes de grado sexto,
se aplica un instrumento recolección de información
definido por los autores para determinar la
regularidad de situaciones conflictivas o faltas
cometidas, tanto dentro como fuera del aula de clase,
en diferentes momentos del proceso formativos:
llegada del estudiante, durante algunas clases elegidas
aleatoriamente por hora o día escolar, en descansos,
Quehacer estudiantil entorno a actividades
académicas sin participación docente, comedor
escolar, transporte escolar y salida de clases. Con esto
se pretende conocer, una gran variedad de situaciones
conflictivas entre estudiantes.
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de Colombia.
Procedimiento
La investigación se realiza en las siguientes fases:
1. Etapa de Diseño: Se planifica el proceso
investigativo definiendo población a estudiar,
metodología, técnica de recolección de
información, procedimiento para análisis de
resultados.
2. Fase del trabajo de campo: Se realiza un primer
acercamiento donde, a través de observación
informal, se obtendrá una caracterización del
contexto, con la respectiva población sujeto de
estudio.
3. Observación: Se aplica el instrumento y se realiza,
a manera de diario de campo, un registro escrito de
las acciones o sucesos, faltas producidas, grado de
conflictividad en diferentes situaciones escolares.
El registro presenta datos a diligenciar durante el
tiempo de observación, tales como fecha/hora,
lugar, descripción del conflicto, participantes en el
conflicto, percance o impacto.
Resultados
El proceso de evaluación visual sobre
estudiantes pertenecientes a grado sexto ha permitido
realizar un seguimiento de acciones que estos realizan
en diferentes situaciones que alteran su
comportamiento normal, especialmente en el aula de
clase, aunque también se indaga su comportamiento
general.
Las conductas más frecuentes se han clasificado
de la siguiente forma:
1. En el aula de clase: Se observa
constantemente conductas disruptivas como
levantarse continuamente, pasearse por el
salón provocando malestar en los
compañeros, provocar ruidos con los pupitres,
generar sonidos con la boca (silbidos, risas
burlonas) para desconcentrar al grupo, hablar
de temas no relacionados con el proceso
académico (música, programas televisivos,
canciones, eventos deportivos) o realizar
comentarios fuera de contexto para
incomodar a sus compañeros. Como
manifestaciones generadoras de conductas
indisciplinadas se contemplan las siguientes:
tirarse bolas de papel a la cara incitando al
otro a reaccionar de forma violenta como
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motivo para su amonestación, colocar apodos
para hacer sentir más al otro, decir mentiras
para inculpar a los demás, usar palabras
descomedidas para insultar a otros
compañeros, tomar sin consentimiento
pertenencias de los compañeros, esconder
objetos personales, botar la basura al piso,
salir de clase sin autorización, empujar, retar a
pelear, colocar zancadillas.
En clases de educación física, teniendo en
cuenta su contexto lúdico, dinámico, de
contacto físico, se presentan algunas
situaciones donde se pasa rápidamente del
juego a agresiones físicas, dado su condición
para una manifestación directa de diferentes
emociones ligadas a competencia entre
educandos o al afloramiento de rivalidades;
por lo tanto, algunas acciones relevantes
detectadas corresponden a aislamiento de
algunos integrantes del grupo producto de su
escaza habilidad deportiva, supremacía del
grupo más fuerte en competencia sobre el
resto, presencia de burlas por alguna acción
equívoca de juego, generación de sensación de
superioridad frente da estudiantes más débiles
físicamente, manejo de palabras ofensivas
para desaprobar errores de juego. Además, en
algunos casos, se evidenció agresiones físicas
producto del calor del juego.
Por otro lado, se observaron reacciones de
enfado, nerviosismo, susto, enrojecimiento
del rostro. En pocos casos, se manifiesta llanto
por parte de alguna estudiante cuyas vivencias
asociadas a algún tipo de violencia se reflejan
en el aula, situación asumida como conflicto
psicológico en la medida de los cambios
repentinos de emociones (González, 2017, p.
83).
Otros espacios objeto de técnica de observación
participante corresponden a tiempo de descanso,
donde se presentan las siguientes conductas:
1. Recreo o Tiempo de Descanso: En estos
espacios se observa constantemente acciones
de indisciplina como empujarse entre ellos,
insultos fuertes, palabras soeces, choques,
encontronazos, señas de insultos con las
manos, echarse agua cuando se encuentran en
los baños. Al respecto, se toman acciones
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de Colombia.

correctivas o se realiza algún tipo de de obtener alguna clase de poder dentro del
intervención por parte de docentes presentes aula de clase, para de esta forma obligar a
cuando estos perciben faltas de respeto o disciplina o viceversa, lo anterior se relaciona
actitudes de pelea relacionadas con posibles con sumisión, coartación, manipulación del
agresiones verbales o físicas; los docentes otro a través del sarcasmo, castigo, reto, etc.
generan espacio para el ofrecimiento de Tales estrategias de control no solo coartan
disculpar por pate del agresor o entre los ciertas manifestaciones de libre expresión del
implicados, también se realiza un llamado de alumno, sino también obstaculizan su
atención verbal a quien realiza el acto. En desarrollo psicosocial al ser puesto en posición
otras situaciones, los estudiantes son llevados de desventaja o ser sometido a los designios de
a oficinas administrativas donde se realizan otra persona. Lo anterior, se manifestó en
anotaciones en el libro de disciplina, algunas ocasiones, con implicados conscientes
dependiendo del grado de afectación de operar bajo determinadas estrategias de
ocasionado a sus compañeros. enfrentamiento conflictivo, pero sin percatar su
accionar negativo en la medida del agrado o
2. Comedor Escolar: Otro espacio donde objeto aprobación de cierto grupo de estudiantes.
de observación de comportamientos Cabe destacar una baja presencia de cualquier
estudiantiles corresponde al restaurante o tipo de situaciones conflictivas en las
comedor escolares, donde a raíz del poco
dinámicas e interacciones femeninas,
tiempo para comer los alimentos, se presente
independiente del lugar de donde estas se
muy baja acción asociada a alteración de
encuentren, no se agreden de forma física,
convivencia pacífica entre estudiantes. Las
pocas lo hacen verbalmente con referencia a
únicas situaciones presentadas son el abucheo
rumores o comentarios subidos de tono, por
por parte de los estudiantes cuando alguien se
medo de insultos, a raíz de apariencia física,
salta el turno de puesto, ciertas palabras de
como también poniendo en contra otras
rechazo cuando no encuentran un sitio libre
estudiantes para lograr apoderarse de la
donde comer, momento en el cual se dirigen a
situación. Al no revestir gravedad, estos
sus compañeros con mofa para presionarlo a
conflictos son solucionados entre ellas o por
ceder su espacio. Las acciones anteriores no
medo de una intervención oportuna del
evidencian una intervención por parte de
docente.
docentes encargados de controlar la disciplina
en estos espacios.
De acuerdo con la información obtenida, en el
3. Transporte Escolar: Se realizó un
marco al cumplimiento de los objetivos planteados,
acompañamiento con el fin de observar el
se observa presencia de diferentes tipos de conflicto
comportamiento, tanto antes como después de
escolar, los cuales pueden ser categorizados
llegar a clase. Se encontró una conducta
mayormente de tipo físico con alto grado de
variada dependiendo del momento formativo,
implicación en procesos de convivencia escolar. Por
es decir, en horas tempranas se presenta
su lado, la implicación en menor grado de las
calma, con baja presencia de manifestaciones
manifestaciones de tipo verbal genera un bajo
de inconformismo frente al servicio de
impacto sobre las dinámicas de convivencia escolar.
transporte; sin embargo, el fin de jornada
Los resultados obtenidos evidencian un
escolar, conjuntamente con el regreso a sus
alumnado del grado sexto copartícipe de conductas
hogares genera aumento o alteración de
disruptivas perturbadoras frente a un desarrollo
conducta, así como presencia de situaciones,
normal del proceso de enseñanza aprendizaje;
tales como como colocar apodos, burlarse por
además, se encuentra diferentes acciones
algo sucedido anteriormente; al respecto,
interrelacionadas, vinculados a intolerancia (causa
generalmente se hace una amonestación
muy común), así como algunos casos abuso de
verbal por parte del coordinador acompañante
confianza entre estudiantes, ausencia de práctica de
del recorrido. Por otro lado, en algunas
valores, recurrencia de egoísmo e irrespeto, como
ocasiones se pudo observar conflictos donde
aspectos generadores de situaciones negativas con
se buscaba imponer decisiones con el fin

Álvarez-Ovallos, A., Gélvez-López, A. & Mosquera-Téllez, J. (2020). Conflicto Escolar en la Educación Rural del Nororiente de Colombia. Revista Tecnológica-
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repercusiones en su formación académica y personal.
Además, de la información obtenida, se puede
inferir una convivencia percibida por los estudiantes
como regular frente a la interacción con sus
compañeros. Dicho aspecto se encuentra asociado a
vivencias personales negativas en su proceso
formativo, lo cual fue detectado en razón a actitudes
demostradas no solo por estudiantes involucrados en
la situación conflictiva, sino también por aquellos
ajenos o no involucrados en situaciones de alteración
de la convivencia escolar.
Por su parte, el grado de intervención de los
docentes frente a ocurrencia de algún tipo de
conflicto es variable; en algunos casos, intervienen
pocas veces, en otros son muy activos dando
soluciones en el momento de los sucesos. De igual
manera, se evidenció el uso de sanciones
disciplinarias a estudiantes con conductas hostiles o
comportamientos de difícil manejo, manifestadas en
rebajas de calificaciones tanto de alguna materia
específica como en evaluaciones de tipo
comportamental, llamados de atención verbal,
anotaciones en libro de disciplina o llamados a padres
de familia (acudientes) del educando. En ese sentido,
se evidencia bajo manejo de estrategias disciplinarias
para normalización de clases por parte de algunos
docentes.
Conclusiones
Convivencia escolar, conflictos, agresiones,
son temas cuya lenta pero permanente presencia
conduce a su incorporación en el vocablo de todos
aquellos que hacemos parte de ambientes educativos,
situación también familiar para entornos formativos
rurales, máxime si se tiene en cuenta situaciones de
orden público, desplazamiento forzado o
problemáticas de orden social, comunes para el
contexto nacional, cuya incidencia en el
comportamiento de algunos estudiantes es innegable,
en tanto materializan en aulas de clase realidades
concurrentes en sus familias o su entorno
comunitario.
La convivencia escolar es un aspecto
fundamental del proceso formativo, en tanto no solo
enseña a convivir, sino permite descubrir habilidades,
demostrar valores y generar espacios interactivos de
respeto, armonía y paz, esenciales para lograr
los propósitos de aprendizaje. Sin embargo, en el
marco de las interrelaciones propias del contexto
Álvarez-Ovallos, A., Gélvez-López, A. & Mosquera-Téllez, J. (2020). Conflicto Escolar en la Educación Rural del Nororiente de Colombia. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 5-15. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.135
escolar, se presentan manifestaciones de violencia,
agresión e indisciplina que entorpecen dichos
objetivos.
El conflicto escolar, como aspecto inherente al
ser humano, también está presente en los procesos
interactivos propios del proceso formativo y es
resultante de actitudes personales asociadas al ego o
la intolerancia, sumadas a situaciones originadas en
la interacción social desde un origen basado
primordialmente en relaciones de poder o de carácter
ideológico.
Una conducta recurrente del conflicto escolar
está relacionada con la agresividad, representada en
comportamientos antisociales presentes en múltiples
escenarios cotidianos y evidenciada en actos
destructivos, agresiones personales de tipo física o
verbal, directo o indirecto, activa o pasiva.
El análisis de resultados permitió evidenciar
diversidad de conflictos, mayormente físicos y
menormente verbales, así como manifestaciones de
intolerancia, abuso de confianza, egoísmo e irrespeto,
con repercusiones en su formación académica y
personal. Además, la intervención docente en la
mediación de los conflictos no es regular, ni obedece
a criterios unificados por medio de estrategias
debidamente estructuradas.
Por lo anterior, se hace necesario mejorar las
relaciones, promover la convivencia de todos los
miembros de la comunidad, generar cambios
estructurales de carácter sociocultural, regular la
resolución de conflictos a través de políticas
educativas y mitigar situaciones con incidencia
negativa en todo el estudiantado.
En este sentido, se requiere formular e
implementar una propuesta de formación de
mediadores escolares, como estrategia para buscar
una reducción significativa de diferentes tipos de
conflicto escolar índices, así como de su
manifestación en agresiones, burlas o rupturas del
tejido social.
Dicha estrategia debe estar soportada en la Ley
1620 del 2013, por medio de la cual se crea Sistema
Nacional de Convivencia Escolar, como instrumento
para incidir positivamente en aspectos relacionados
con formación para ejercer adecuadamente toda serie
de derechos humanos, educación para la sexualidad,
prevención y mitigación de violencia escolar; así
como para disminuir situaciones designadas como
Tipo II: Agresión o acoso escolar (Decreto N° 1965
de Sep. 2013) por parte del Ministerio de Educación
 Conflicto Escolar en la Educación Rural del Nororiente
de Colombia.
Nacional de Colombia.
Finalmente, es importante establecer rasgos
comunes en diferencias socioculturales generadoras
de patrones conductuales negativos en adolescentes, a
fin de destacar implicaciones arraigadas en diversos
entornos socio educativos. De esta forma, es posible
determinar otros tipos de variables de suma
importancia en el proceso de implementación de
planes, programas o proyectos de intervención
socioeducativa, como estrategia de prevención de la
conducta antisocial durante la época escolar.
Reconocimiento
Un reconocimiento muy especial a la
Universidad de Pamplona (Colombia) y al grupo de
Investigación Gestión Integral del Territorio por el
apoyo al desarrollo de esta investigación.
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 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.136
Método Socrático en el Aprendizaje Activo de Filosofía de las Estudiantes de
Socratic Method in the Active Learning of Philosophy of Education Students- UNSCH
2019
12/mayo/2020
18/junio/2020
25/septiembre/2020
¹Perú
¹Universidad Nacional de San
Cristóbal de Perú
¹adolfo.quispe@unsch.edu.pe
¹https://orcid.org/0000-0001-5814-5593
Quispe-Arroyo, A. (2020). Método
Socrático en el Aprendizaje Activo de
Filosofía de las Estudiantes de Educación-
UNSCH 2019. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 16-23.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.136
A. Quispe-Arroyo, "Método Socrático en
el Aprendizaje Activo de Filosofía de las
Estudiantes de Educación- UNSCH 2019",
RTED, vol. 9, n.° 2, pp. 16-23, sep. 2020.
Educación- UNSCH 2019
Adolfo Quispe-Arroyo¹
Resumen
El método o diálogo socráticos es un método de dialéctica o parla lógica para la indagación
de nuevas ideas o temas filosóficos en general y de sus disciplinas en particular. La presente
investigación se concretó con el objetivo de determinar la influencia del método socrático
en el aprendizaje activo de filosofía de las estudiantes de Facultad de Ciencias de la
Educación-UNSCH 2019. En este sentido, se realizó una investigación explicativa de
enfoque cuantitativo en el paradigma positivista con métodos experimental y comparativo
para determinar la influencia de una variable independiente sobre otra variable dependiente.
El método socrático en el aprendizaje activo de filosofía, cuyo espacio geográfico
corresponde a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de “San
Cristóbal de Huamanga”, dicha muestra quedó conformada por 48 estudiantes de la Escuela
Profesional de Educación Inicial de dicha Facultad de serie 100 o primer año, curiosamente
conformada solo por mujeres, formándose dos grupos a criterio del investigador: uno de
control y otro experimental. Los resultados refieren luego de aplicación del método
socrático al grupo experimental se incrementó significativamente el índice promedio de
aprendizaje activo de filosofía a comparación de aquellas que no fueron expuestas a este
método. En conclusión, el método socrático influye significativamente en el aprendizaje
activo de filosofía en el grupo experimental a comparación del grupo de control quienes no
aplican dicho método en la Facultad de Ciencias de la Educación, según el parámetro
estadístico universal “T” de Student (? < 0.05).
Palabras clave: Método socrático, aprendizaje activo, filosofía.
Abstract
The Socratic method or dialogue is a method of dialectic or logical parley for the
investigation of new ideas or philosophical themes in general and of their disciplines. The
present research was carried out with the objective of determining the influence of the
Socratic method in the active learning of philosophy of the students of the Faculty of
Education Sciences-UNSCH 2019. In this sense, an explanatory research with a quantitative
approach was carried out in the paradigm positivist with experimental and comparative
methods to determine the influence of an independent variable on another dependent
variable. The Socratic method in the active learning of philosophy, whose geographical
space corresponds to the Faculty of Education Sciences of the National University of "San
Cristóbal de Huamanga", said sample was made up of 48 students from the Professional
School of Initial Education of said Faculty of series 100 or first year, curiously made up of
only women, forming two groups at the discretion of the researcher: one control and the
other experimental. The results refer after applying the Socratic method to the experimental
group, the average index of active philosophy learning significantly increased compared to
those who were not exposed to this method. In conclusion, the Socratic method significantly
influences the active learning of philosophy in the experimental group compared to the
control group who do not apply this method in the Faculty of Education Sciences, according
to the universal statistical parameter "T" of Student (? <0.05).
Keywords: Socratic method, active learning, philosophy.
 Método Socrático en el Aprendizaje Activo de Filosofía
de las Estudiantes de Educación- UNSCH 2019.
El método o diálogo socráticos es un método
de dialéctica o parla lógica para la indagación de
nuevas ideas o temas filosóficos en general y de sus
disciplinas en particular. Este método fue aplicado
para el análisis de los conceptos morales claves.
Fue detallado por Platón en los diálogos Socráticos.
Por esto, Sócrates es habitualmente reconocido
como el padre de la filosofía moral en Occidente.
Al respecto Dynnik (1962), señala:
El método socrático consiste en una dialéctica
de los conceptos, en el arte de descubrir las
contradicciones en que se incurren las
opiniones del adversario, contraponiendo con
ese unas dichas opiniones. Este método consta
de dos dimensiones fundamentales: la ironía y
la mayéutica (por lo que toca a su forma) y la
inducción y la definición (por lo que se refiere
al contenido). El método socrático es todo un
interrogativo. Tendiente a que el interlocutor se
contradiga así mismo a fin de que reconozca su
propia ignorancia. (p.96).
Así mismo Paúl & Elder (1997) consideran
que “la enseñanza socrática es la estrategia
educativa más antigua, y aun la más poderosa para
promover el pensamiento crítico. Con ella nos
enfocamos en formular preguntas a los estudiantes
en vez de darles respuestas…” (p. 1).
Es una forma de búsqueda de verdad
filosofal. El método socrático implica a dos
participantes en cada turno, con uno liderando la
discusión y el otro asintiendo o concordando a
ciertas presunciones que se le exponen para su
aceptación o rechazo. Este método es propio del
maestro Sócrates, quien entabló dichos debates con
sus acompañantes atenienses en Grecia antigua.
Barylko (2005), al respecto menciona:
El gran invento de Sócrates fue la libertad íntima.
La libertad es el pensamiento del individuo.
Pensar en qué consiste vivir y cómo hacer para
lograr una existencia feliz. Olvidarse de las
verdades aprendidas y buscar la razón de ser
dentro de uno mismo. Eso enseñó Sócrates. No
enseñó a saber. Enseñó a pensar (p.17).
Un diálogo socrático puede presentarse en
momentos y circunstancias diferentes entre dos
hombres o más con actitudes filosóficas o simples
curiosidades de temas diferentes en base a
preguntas y respuestas de la consulta requiriendo la
participación activa que implica esfuerzo, voluntad,
Quispe-Arroyo, A. (2020). Método Socrático en el Aprendizaje Activo de Filosofía de las Estudiantes de Educación- UNSCH 2019. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 9(2), 16-23. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.136
reflexión y razonamiento. Se empieza con todo tipo
preguntas hasta que los detalles del ejemplo son
evidenciados para ser luego usados como
plataforma para alcanzar valoraciones más
generales.
La práctica del método socrático implica
perpetrar una serie de preguntas de un problema,
tema o idea central, para responder las otras
interrogaciones o series de preguntas incisivas que
van generándose durante el diálogo. Este método se
emplea para defender una idea en contra de otras con
el fin de generar polémicas o diálogos entre los
interlocutores. La mejor forma de evidenciar el
acierto de un punto de vista es hacer que el oponente
mismo encuentre su contradicción y reconozca tal
error.
Así mismo, Laercio (2010) se refiere al
método del maestro Sócrates como una forma
dinámica divertida y sencilla de sacar a luz el
conocimiento que se encuentra en uno mismo, es
decir el maestro pregunta y el discípulo responde
entrando en contradicciones hasta percatarse de su
ignorancia. Pasando de esta forma de oscuridad de
ignorancia a la luz del conocimiento; por ello
también Sócrates comparaba su método con el arte
de su madre quien era una comadrona, cuya labor
era ayudar a las gestantes a dar a luz del nuevo ser.
En el método socrático es frecuente recurrir a
la ironía y mayéutica, por ello hacemos referencia a
estas presentaciones del método socrático. El
método socrático también se conoce como “ironía
socrática”. La ironía es la primera de las fórmulas
utilizadas por el filósofo griego Sócrates en su
dialéctica o discusiones. El maestro Sócrates
promueve sus diálogos filosóficos, pedagógicos y
propedéuticos a partir de una posición ficticia o
imaginario que enarbola al interlocutor, en este caso
el discípulo, como el sabio en la materia a tratar o
temas a discutir. Sócrates fue considerado como el
sabio de Atenas de aquellos tiempos, sin embargo,
el pensador solía repetir “sólo sé que nada sé” es
fácil entender el porqué de la ironía. Para muchos
otros que no reconocían la ironía socrática, el
maestro fue muy incisivo que terminaba
avergonzando a sus interlocutores.
Al respecto Barylko (2005) sustenta:
Sócrates, en su conversación, en su delicado decir
en sus preguntas, desliza la ironía. Ironizar quiere
decir afirmar algo sugiriendo, no obstante, que esa
 Método Socrático en el Aprendizaje Activo de Filosofía
de las Estudiantes de Educación- UNSCH 2019.
afirmación oculta otro significado, y que debe ser
revisada. La ironía consiste en hacer comprender al
otro, de un modo muy especial, lo contrario de lo
que se está afirmando. Si le digo a alguien: “¡qué
lindo peinado ¿Dónde te lo hiciste? ¿Me
recomendarías ese peluquero?”, podría tratarse de
una afirmación veraz de lo que pienso o siento. Pero
dicho con tono irónico, con cierta leve y sutil
sonrisa (visible y contenida, mi afirmación
seguramente le ayudará a darse cuenta de que su
peinado es todo lo contrario de lo que yo digo que
es. Así funciona la ironía como método para
despertar al prójimo en diversas situaciones vitales.
(p.21).
El maestro Sócrates con su ironía se contrapone
a la opinión infundada o laxa llena de arrogancia de
la persona dogmática que cree poseer la verdad sin
sospecha o consciencia de su ignorancia. Hacer
preguntas bajo la apariencia de tener en alta estima de
aparente admiración del saber exhibido por el
interlocutor, mostraban, en realidad, la inconsistencia
de este y ponían al interlocutor en la disposición de
reconocer su ignorancia y error. Algunas veces, el
interlocutor, puede que se haya sentido avergonzado
o hasta ridiculizado que pudo haber terminado en
animadversión hacia Sócrates. Con ironía, Sócrates
intentaba minar incisivamente el obstáculo para llegar
a la “verdad” que creía poseer el hombre común
apoyándose en las ideas triviales y prejuiciosas. A
este ejercicio filosófico se creía con derecho Sócrates.
El maestro partía reconociendo su ignorancia.
Es famosa su expresión “Sólo sé que nada sé”. Según
narra Platón en Apología a Sócrates, cuando
preguntado el oráculo sobre quién era el más sabio de
los griegos, respondió que Sócrates. El maestro lo
interpretó en este sentido: que él no era altanero y era
simplemente un hombre con ignorancia y aceptaba tal
error.
La ironía es lo contrario de actuaciones sofistas:
éstos cobraban un dinero a cambio del saber ofrecido;
Sócrates no cobraba nada y empezaba por quitarle el
saber que creía tener uno. Sócrates comparaba la
sofística o labor de los sofistas con el arte culinario,
que busca satisfacer
La ironía es lo contrario de actuaciones sofistas:
éstos cobraban un dinero a cambio del saber ofrecido;
Sócrates no cobraba nada y empezaba por quitarle el
saber que creía tener uno.
Sócrates comparaba la sofística o labor de los
sofistas con el arte culinario, que busca satisfacer el
Quispe-Arroyo, A. (2020). Método Socrático en el Aprendizaje Activo de Filosofía de las Estudiantes de Educación- UNSCH 2019. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 9(2), 16-23. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.136
paladar, pero no se inquieta de las nutriciones;
mientras que su propio método se compara con la
medicina, pues no se cuida de si causa dolores al
paciente, con tal de restituir su salud. La otra
dimensión viene a ser la mayéutica como el siguiente
paso del diálogo, esto es ayudar a sacar del interior o
de psique aquello que el interlocutor sabe, pero
ignora.
Para ello el método socrático sugiere realizar
preguntas sencillas sobre el tema donde el estudiante
o discípulo ha sido nombrado como sabio. Sin
embargo, las respuestas que el interlocutor
proporcionaba a Sócrates eran refutadas con más
interrogantes incisivas con la finalidad de que el
interlocutor o el discípulo descubriera que su “saber”
era un agregado de prejuicios y opiniones laxas que
requerían ser completados y precisados por sí mismo,
luego de tomar consciencia, previo reconocimiento
de su error y/o ignorancia.
Dynnik (1962), concluye al respecto:
La ironía se completaba con la mayéutica o arte de
dar la luz con ayuda del cual el interlocutor nace de
nuevo, o sea conoce lo universal en cuanto al
fundamento de la verdadera moral. Al decir de
Sócrates la duda filosófica “sólo sé que nada sé” debe
conducir al autoconocimiento al conócete a ti mismo.
Pero lo cierto es que esa duda quebrantada la
confianza en la cognociblidad del mundo y servía de
instrumento a Sócrates y a sus discípulos para luchar
contra el materialismo…con la fundamentación de su
método contribuyó en cierto grado a la elaboración
de la dialéctica del concepto… (p.96).
La mayéutica es el arte de ayudar a dar a luz la
verdad. Consiste en conducir la conversación o la
discusión de modo que pueda aflorar la verdad del
interior de cada uno. Por otro lado, consideramos el
aprendizaje activo en sí uno de los objetivos
fundamentales en filosofía, puesto que aprender a
filosofar a partir de las diferentes interrogantes sobre
la naturaleza, sociedad y el pensamiento para tratar
de responder o esclarecer las dudas que todo ser
racional conlleva por su existencia temporal como
trágica en el sentido filosófico.
El diálogo filosófico, constituye una de las
formas del aprendizaje activo del mundo,
indubitablemente con ello se está filosofando. La
finalidad del diálogo es tocar al interlocutor de las
interrogantes propias de todo ser humano de manera
abierta y dinámica para poder extraer en el ser activo
conciencia de su ignorancia mediante el diálogo con
 Método Socrático en el Aprendizaje Activo de Filosofía
de las Estudiantes de Educación- UNSCH 2019.
el maestro.
El aprendizaje es elemental en una actividad
académica, más aún cuando se trata en un nivel
superior como es la educación universitaria; este
aprendizaje puede manifestarse activa o pasivamente
en el aprendizaje de diferentes áreas del conocimiento.
En esta oportunidad, para el trabajo hemos optado por
el método socrático en el aprendizaje activo de
filosofía.
El aprendizaje activo es un aprendizaje basado en
motivación, atención y trabajo constante del
estudiante, es decir, el estudiante no es un pasivo
limitado a escuchar al educador y llenarse de apuntes
solamente, sino es considerado como un sujeto central
activo y responsable directo de su aprendizaje.
El aprendizaje activo se basa en el estudiante, no
en el maestro, no basta escuchar teorías o enseñanzas
para aprender, además debemos hacerlo
involucrándonos y comprometiéndonos con nuestro
aprendizaje de manera activa y responsable, puesto
que es nuestra la actividad dinámica. Existe un
conjunto de tratados sobre aprendizaje activo,
principalmente de enfoque psicológico como
pedagógico, sin embargo, no es finalidad de
investigación tratar la teoría a profundidad sobre el
aprendizaje activo.
No obstante, es necesario sintetizar, para tal fin
tomamos referencia los estudios de Sierra (2013)
asumiendo como aprendizaje activo a las estrategias
que propician una actitud activa del estudiante en
clase, en oposición con lo que ocurre en método
clásico o tradicional, donde el estudiante se limita a
tomar apuntes solamente de lo que observa en la
pizarra o de algunas proyecciones. Es el proceso que
compenetra a los estudiantes a realizar actividades, así
como a pensar en esas cosas ejecutadas.
Para el aprendizaje activo, los estudiantes deben
hacer mucho más que oír; deben: leer, cuestionar,
escribir, discutir, aplicar conceptos, utilizar reglas y
principios, además de resolver problemas.
El aprendizaje activo implica al estudiante estar
expuesto continuamente, bien sea por voluntad propia
o porque la estrategia utilizada por el educador así lo
exige, a situaciones que le demanden operaciones
intelectuales de orden superior: análisis, síntesis,
interpretación, inferencia y evaluación.
El estudiante es activo y responsable del proceso
de aprendizaje. Es consciente de lo que aprende, lo
que debe aprender y de lo que aún no ha aprendido.
Los estudiantes ponen más énfasis en el desarrollo
Quispe-Arroyo, A. (2020). Método Socrático en el Aprendizaje Activo de Filosofía de las Estudiantes de Educación- UNSCH 2019. Revista Tecnológica-Educativa
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de habilidades, aprenden a aprender para aprender a
hacer y a ser. Tienen motivación, desarrollan
habilidades de orden superior y se sienten
competentes para transferir lo que ha aprendido a
problemas y escenarios nuevos.
El aprendizaje activo se sustenta en la teoría
constructivista del aprendizaje, para el
constructivismo los estudiantes son el eje como
protagonistas del proceso mismo. Son ellos quienes
deciden cuándo, cómo, incluso dónde quieren
aprender, mientras el docente hace el papel de un
guía: orienta, motiva y retroalimenta a los
estudiantes.
Para los ejercicios socráticos en el aprendizaje
activo de filosofía referimos a Brenifier (2007), cuyo
subtítulo: preguntar, argumentar, profundizar.
Facilitan algunas pautas de los ejercicios a tomar en
cuenta, ya que si hay un principio fundamental que
en nuestro caso queremos inculcar es el reflejo del
cuestionamiento, cuestionar al otro, cuestionarse a
uno mismo, cuestionar todo lo que es enunciado. Y
hay un acceso privilegiado al cuestionamiento: el
¿por qué?, elemento dinámico y detonante, fundador
del pensamiento y el discurso, que proporcionará al
pensamiento y al discurso su sustancia, pidiéndoles
un fundamento y una profundidad.
Los estudiantes captan bien el alcance del ¿por
qué?, vemos que una vez iniciados a su uso, cuando
tienen que plantear una pregunta, se apresuran a
utilizarlo sin parar, a diestro y siniestro, como una
solución fácil: ¿por qué dices eso? Porque si los
¿Cuánto?, ¿Cuándo?, ¿Cómo?, ¿Dónde?, ¿A quién?,
¿Cuál?, ¿Qué? o ¿Es esto es x?, entre otras
interrogantes que giran al torno de la filosofía.
Platón llama a ese proceso en el cual se compromete
cada participante a través del cuestionamiento, el
principio anagógico. Platón llama a ese proceso en el
cual se compromete cada participante a través del
cuestionamiento, el principio anagógico.
Por lo referido se planteó la siguiente
interrogante de investigación ¿El método socrático
influye en el aprendizaje activo de filosofía de las
estudiantes de Facultad de Ciencias de la Educación-
UNSCH 2019, cuyo objetivo fue determinar la
influencia del método socrático en el aprendizaje
activo de filosofía de las estudiantes? En atención a
la hipótesis de investigación: el método socrático
influye significativamente en el aprendizaje activo
de filosofía de las estudiantes de Facultad de
Ciencias de la Educación-UNSCH 2019.
 Método Socrático en el Aprendizaje Activo de Filosofía
de las Estudiantes de Educación- UNSCH 2019.

El presente estudio tuvo una relevancia respectivo instrumento prueba de temas filosóficos;
teórica y práctica, metodológica y didáctica como técnicas de procesamiento de datos: paquete
propuesta para la aplicación del método socrático estadístico Excel 2014, representado en el cuadro.
en el aprendizaje activo de filosofía, una alternativa
y revaloración del método de un gran maestro de Resultados
occidente, Sócrates.
La población teórica de esta investigación Cuadro 1
estuvo conformada por 480 estudiantes, es decir Índice de aprendizaje activo de filosofía en el grupo
todos los estudiantes de la Facultad de Ciencias de control (sin intervención) y experimental (con
la Educación de la Universidad Nacional de “San aplicación del método socrático) de estudiantes de
Cristóbal de Huamanga” (UNSCH), población la Facultad de Ciencias de la Educación- UNSCH,
muestreada unos 180 estudiantes de toda la Escuela 2019.
de Formación Profesional de Educación Inicial, la
muestra estuvo conformada por 48 estudiantes de
Escuela Profesional mencionada, curiosamente
integrada de solo mujeres, siendo el tipo de
muestreo no probabilístico a criterio del
investigador con un diseño experimental en su
variante cuasi experimental con pos prueba,
formándose dos grupos: uno de control, otro
experimental.
El método empleado en el presente estudio
fue experimental y comparativo, por presencia de
una variable manipulada con la existencia de dos
grupos. Los resultados indican influencia
significativa del método socrático en el aprendizaje
activo de filosofía en el grupo experimental
(puntajes mayores) a comparación del grupo
control (puntajes menores). En consecuencia, se
acepta la hipótesis de investigación, según el
parámetro estadístico universal “T” de Student (ρ <
0.05).

Metodología

El presente estudio se realizó bajo el tipo de

estudio: aplicada; nivel de investigación:
explicativa; diseño: experimental; nivel social,
espacial y temporal: estudiantes de Universidad
Nacional de “San Cristóbal de Huamanga” –
Ayacucho, 2019; población objetiva: estudiantes;
muestreo: no probabilística a criterio del
investigador (48) se formó dos grupos Nota. Procesamiento de datos, elaboración propia.
(experimental y de control); criterio de inclusión:
estudiantes de Escuela Profesional de Educación En el cuadro 1 se muestra los puntajes
Inicial del primer ciclo o serie 100 de la Facultad obtenidos por las estudiantes en el aprendizaje
de Ciencias de Educación; criterios de exclusión: activo de filosofía, cuyas valoraciones oscilan entre:
estudiantes de otras series y otras facultades; 30 puntos como mínimo y como máximo76. Se
Método: experimental y comparativo; técnica e evidencia que en el grupo control los puntajes son
instrumento: evaluación de temas filosóficos con su mucho menos a comparación del grupo

Quispe-Arroyo, A. (2020). Método Socrático en el Aprendizaje Activo de Filosofía de las Estudiantes de Educación- UNSCH 2019. Revista Tecnológica-Educativa
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 Método Socrático en el Aprendizaje Activo de Filosofía
de las Estudiantes de Educación- UNSCH 2019.
experimental. A partir de estos datos se opera la
inferencia estadística para la prueba de hipótesis.
Al comparar las medias de ambos grupos, se
halló una significación menor al 5%. Por lo tanto, se
establece diferencia significativa en el aprendizaje
activo de filosofía, entre el grupo experimental de
estudiantes con el método socrático y el grupo control
que no aplica dicho método en la Facultad de
Educación. Es decir, hay una influencia significativa
del método socrático en el grupo experimental a
diferencia del grupo control.
Se concluye que existe diferencia significativa
en el aprendizaje activo de filosofía entre el grupo
control de estudiantes que no aplican el método
socrático ( = 35,2) y el grupo experimental con
aplicación de dicho método ( = 69,6) de las
estudiantes de Educación en la Universidad Nacional
de “San Cristóbal de Huamanga” (ρ < 0,05), es decir
hay una influencia significativa del método socrático
en el grupo experimental a comparación del grupo
control.
El método o debate socráticos es una vía para
la indagación o búsqueda de nuevas ideas, conceptos,
inclusive respuestas profundas en la información.
Este método fue aplicado ampliamente para el
examen de los conceptos morales claves. Fue descrito
por Platón en los diálogos socráticos. Por ello,
Sócrates es reconocido como el padre de la filosofía
moral en el mundo occidental.
El aprendizaje en los estudiantes se presenta de
diferentes ritmos y dinámicas, por ello se ubicaron
algunos resultados de investigación del método
socrático. Así tenemos a Najarro, quien concluye que
“el método socrático, como recurso metodológico,
influye significativamente en el desarrollo de la
criticidad en los estudiantes de economía de UNSCH,
2010”; (2011, p. 79). Aunque su muestra es de otra
Escuela Profesional no desdice el carácter influyente
de este método en criticidad de los estudiantes. Por
otro lado, tenemos a De La Torre (2003) quien
describe al método socrático:
Como camino hacia el esclarecimiento de los
conceptos, tal como se perfila en los Diálogos de
Platón y, particularmente, en el Menón. Se sitúa el
constructivismo del aprendizaje en relación con el
empirismo y racionalismo. Se analiza cierta
pertinencia contemporánea del socratismo y la
forma como ha sido uno de los modelos educativos
matemáticos del siglo XX (p.1).
Quispe-Arroyo, A. (2020). Método Socrático en el Aprendizaje Activo de Filosofía de las Estudiantes de Educación- UNSCH 2019. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 9(2), 16-23. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.136
Aunque no es tácito en su descripción
concluyente, sí enfoca como la base del aprendizaje,
así como pertinente su aplicación. Al respecto
Dynnik finiquita: “El Método Socrático es todo un
interrogativo. Tendiente a que el interlocutor se
contradiga así mismo a fin de que reconozca su
propia ignorancia…” (1962, p.96).
Así mismo Paúl y Elder señalan: “la enseñanza
socrática es la estrategia educativa más antigua, y aun
la más poderosa para promover el pensamiento
crítico. Con ella nos enfocamos en formular
preguntas a los estudiantes en vez de darles
respuestas…” (1997, p. 1).
Es una forma de búsqueda de verdad filosofal.
Concierne a dos interlocutores según el turno, con
uno liderando la discusión y el otro confirmando o
concordando a ciertas presunciones que se le
muestran para su aceptación o rechazo. Este método
se le atribuye a Sócrates, quien empezó a enzarzarse
en dichos debates con sus compañeros atenienses
después de una visita al oráculo de Delfos. Aunque
en términos comunes actuales sería un tipo acucioso,
incisivo e irreverente.
Barylko menciona: “Sócrates no enseñó a
saber. Enseñó a pensar” (2005, p.17). Un diálogo
socrático puede pasar en cualquier momento entre
dos personas cuando éstas buscan respuestas a una
pregunta, si ésta la admite mediante su propio
esfuerzo de reflexión y razonamiento. Se empieza
preguntando con todo tipo de preguntas hasta lograr
los detalles del ejemplo evidenciados, para luego ser
usados como plataforma en pos de alcanzar
valoraciones más generales.
La práctica implica una serie de
interrogaciones de un tema, problema o idea central,
y responder las otras preguntas que aparezcan
incisivamente. Este método se usa para salvaguardar
un punto de vista u opinión laxa en contra de otra
perspectiva. La mejor forma de evidenciar el acierto
de un punto de vista u opinión laxa es hacer del
oponente consciente para encontrar y reconocer el
error o su ignorancia por sí mismo.
Así mismo, Laercio (2002) se refiere al método del
maestro Sócrates como una forma dinámica divertida
y sencilla de sacar a luz el conocimiento que se
encuentra en uno mismo, es decir el maestro pregunta
y el discípulo responde o trata de hacerlo entrando en
contradicciones para percatarse de su ignorancia.
En otro trabajo de investigación corroborado
por Atao (2017), titulado: método socrático en la
 Método Socrático en el Aprendizaje Activo de Filosofía
de las Estudiantes de Educación- UNSCH 2019.
comprensión de textos filosóficos de los estudiantes
de la facultad de ciencias de la educación – UNSCH,
2017, concluye: el método socrático influye
significativamente en la comprensión de textos
filosóficos. Si por otro lado existen críticos del
método socrático, porque no cumpliría un orden
lógico, no desmerecen su gran influencia en el
pensamiento occidental. Se reconoce como uno de
los métodos educativos más antiguos del mundo
occidental.
Por lo descrito y experimentado, se puede
afirmar respecto al método socrático de las bondades
siguientes:
1. Permite hacer una lectura reflexiva y
crítica de un tema tratado.
2. Plantea temas filosóficos desafiantes
comprometiendo a los estudiantes en
discusiones profundas con necesidad de
solucionar problemas para poder
clarificar las ideas.
3. Contribuye a fomentar una cultura de
trabajo en equipo a través de su estructura
de participantes y líder.
4. Amplía la base de conocimientos teóricos,
reflexivos y críticos del estudiante.
5. Enseña a esgrimir temas filosóficos,
ayudando a mejorar la comprensión de los
temas tratados, así como de temas afines.
6. Enseña a respetar cierta diversidad de
ideas.
7. Crea un vehículo de instrucción para
implementar e integrar las capacidades de
leer, escribir, escuchar y hablar.
8. El maestro interroga y el estudiante
responde, se promueve la participación
activa del interlocutor.
El método socrático como arte de discusión o
debate es utilizado para ayudar a dar a luz el
conocimiento del interlocutor quien reconoce su error
o ignorancia a medida que va enfrascándose en
contradicciones por las interrogantes incisivas del
maestro. Esta actividad, desde luego es activa,
requiere voluntad, consciencia, reflexión y
razonamiento de los interlocutores.
En la presente investigación se consideró el
método socrático en el aprendizaje activo de
filosofía de las estudiantes universitarias formadas en
dos grupos, cuyo resultado establece diferencias
significativas en el aprendizaje activo de filosofía,
Quispe-Arroyo, A. (2020). Método Socrático en el Aprendizaje Activo de Filosofía de las Estudiantes de Educación- UNSCH 2019. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 9(2), 16-23. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.136
entre el grupo experimental de estudiantes con el
método socrático y el grupo control que no aplica
dicho método.
En conclusión, existen diferencias
significativas en el aprendizaje activo de filosofía
entre el grupo experimental de estudiantes con el
método socrático y el grupo de control que no aplica
dicho método en la Facultad de Ciencias de
Educación de la Universidad Nacional de “San
Cristóbal de Huamanga”, es decir hay una influencia
significativa del método socrático en el aprendizaje
activo de filosofía en el grupo experimental (puntajes
mayores) a comparación del grupo control (puntajes
menores). En consecuencia, se acepta la hipótesis de
investigación, según el parámetro estadístico
universal “T” de Student (ρ < 0.05).
A partir de los resultados se invoca a la
comunidad científica a continuar con las
investigaciones de los beneficios de la aplicación del
método socrático en el aprendizaje de diferentes
áreas del conocimiento. Así como sus estudios desde
diferentes enfoques y paradigmas para validar y
revalidar la conclusión a la que arribamos. Por los
resultados obtenidos se demuestra la influencia del
método socrático en el aprendizaje activo de filosofía
para ser generalizados en condiciones parecidas y
considerar dentro de los métodos a utilizar en la
educación universitaria como una revaloración y
contextualización del método utilizado por el gran
maestro Sócrates.
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http://repositorio.unsch.edu.pe/handle/UNSCH/1347

Paúl, R. & Elder, L. (1997). Enseñanza Socrática. Ediciones

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Rosental, M. (2008). Diccionario filosófico. Ediciones Pueblos

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Quispe-Arroyo, A. (2020). Método Socrático en el Aprendizaje Activo de Filosofía de las Estudiantes de Educación- UNSCH 2019. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 9(2), 16-23. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.136
 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.138
La Educación en Tiempo del Covid-19 Herramientas TIC: El Nuevo Rol Docente en el
Fortalecimiento del Proceso Enseñanza Aprendizaje de las Prácticas Educativa
Covid-19 Education in Time ICT Tools: The New Teaching Role in Strengthening the
Teaching Process of Innovative Educational Practices
3/junio/2020
9/julio/2020
25/septiembre/2020
¹Colombia
¹Corporación Universitaria minuto de
Dios
¹carlos.sandoval@uniminuto.edu
¹https://orcid.org/0000-0003-4834-2037
Sandoval, C. (2020). La Educación en
Tiempo del Covid-19 Herramientas TIC:
El Nuevo Rol Docente en el
Fortalecimiento del Proceso Enseñanza
Aprendizaje de las Prácticas Educativa
Innovadoras. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 24-31.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.138
C. Sandoval, "La Educación en Tiempo del
Covid-19 Herramientas TIC: El Nuevo Rol
Docente en el Fortalecimiento del Proceso
Enseñanza Aprendizaje de las Prácticas
Educativa Innovadoras", RTED, vol. 9, n.°
2, pp. 24-31, sep. 2020.
Innovadoras
Carlos Henry Sandoval¹
Resumen
La Organización Mundial de la Salud (OMS), ha declarado al COVID-19 como pandemia
por su rapidez de propagación, el sector educativo no escapa a ello. Los colegios, con
plataformas digitales, tienen opción de flexibilizar procesos pedagógicos en los estudiantes
a partir de la articulación de aplicaciones web con el fin de continuar con el servicio
educativo. El presente estudio tuvo como objetivo analizar la integración de las
herramientas TIC como estrategia didáctica en el aprendizaje colaborativo en los espacios
de formación académica como parte del replanteamiento del ejercicio docente. Para el
trabajo de investigación se utilizó el enfoque mixto. El instrumento empleado fue el
cuestionario, lo que permitió diagnosticar sobre el manejo y uso de las herramientas TIC
con el fin de poder responder a las necesidades individuales y colectivas planteadas por los
educadores y las directivas de las instituciones educativas. En los resultados obtenidos se
evidenció que el educador debió asumir un nuevo rol mediado por las TIC frente al
aislamiento preventivo obligatorio. Otro hallazgo fue el fortalecimiento del uso de las TIC
en el contexto virtual de las clases generada por los educadores, dado un nuevo impulso al
proceso formativo a partir de experiencias significativas innovadoras. Se concluye que la
pandemia generó una disrupción en el sistema educativo, por tal razón, las directivas de las
instituciones educativas deben tener como alternativas de aprendizaje efectivo el modelo
de educación en modalidad virtual como valor agregado a su propuesta educativa en
respuesta al nuevo contexto posCOVID-19.
Palabras clave: Herramientas TIC, COVID-19, estrategia didáctica, innovación educativa.
Abstract
The World Health Organization (WHO) has declared COVID-19 a pandemic due to its
speed of spread, the education sector is not immune to it. Schools, with digital platforms,
have the option of making pedagogical processes more flexible in students from the
articulation of web applications to continue with the educational service. The present study
aimed to analyze the integration of ICT tools as a didactic strategy in collaborative learning
in academic training spaces as part of the rethinking of teaching. For the research work, the
mixed approach was used. The instrument used was the questionnaire, which allowed
diagnosing the management and use of ICT tools to be able to respond to the individual and
collective needs raised by educators and the directors of educational institutions. In the
results obtained, it was evidenced that the educator had to assume a new role mediated by
ICTs in the face of mandatory preventive isolation. Another finding was the strengthening
of the use of ICT in the virtual context of the classes generated by the educators, given a
new impetus to the training process based on innovative significant experiences. It is
concluded that the pandemic generated a disruption in the educational system, for this
reason, the directives of educational institutions should have as effective learning
alternatives the virtual education model as an added value to their educational proposal in
response to the new post-COVID context -19.
Keywords: ICT tools, COVID-19, didactic strategy, educational innovation.
 La Educación en Tiempo del Covid-19 Herramientas
TIC: El Nuevo Rol Docente en el Fortalecimiento del
Proceso Enseñanza Aprendizaje de las Prácticas
Educativa Innovadoras.
El mundo tiene hoy un gran desafío a causa de
la pandemia de COVID-19, la Organización Mundial
de la Salud, (OMS), ha declarado al virus como
pandemia por su velocidad de propagación y por su
alta escala de contagio, en consecuencia, en la
mayoría de los países del mundo los gobiernos
tomaron medidas de cerrar las instituciones escolares,
con el fin de evitar el contagio en este sector de la
población y como estrategia para contener la
propagación del virus. De acuerdo con el informe
presentado por la UNESCO en el mes de abril del
2020, el impacto inmediato del COVID-19 ha
afectado alrededor del 70% de la población
estudiantil del mundo.
En concordancia con lo anterior, en el contexto
colombiano, y siguiendo las recomendaciones dadas
por la OMS, el Ministerio de Educacional Nacional,
(MEN) con el aval del gobierno central, emitió las
orientaciones a las secretarías de educación, del
territorio nacional, para dar cumplimiento del
aislamiento preventivo obligatorio y poder mitigar la
propagación del virus en las instituciones educativas,
estableció la flexibilidad curricular con el fin de poder
seguir brindando el apoyo al proceso de educativo y
garantizar la prestación del servicio a los educandos.
Al mismo tiempo, el anuncio dado por el MEN
tomó por sorpresa a la comunidad educativa de todos
los establecimientos públicos y privados. Ante este
hecho, los rectores y los docentes no estaban listos
para desarrollar su propuesta educativa en el contexto
del modelo a distancia. De acuerdo con el estudio
realizado por el Laboratorio de Economía de
Educación (LEE) de la Universidad Javeriana, el 96%
de los colegios públicos en Colombia no están
preparados para implementar clases virtuales, el
estudio también muestra, que más de la mitad de los
estudiantes de colegios en el país no tienen
computador e internet en sus hogares. Solo un
porcentaje de colegios privados con plataforma
virtual podrán seguir dando el servicio educativo en
modalidad virtual.
Ante el nuevo contexto, el desafío es ahora para
los educadores, los cuales, en su mayoría, son
inmigrantes digitales, en consecuencia, “se debe
buscar la forma de poder enseñar y conectar a los
estudiantes con el propio proceso de aprendizaje”
(Prensky 2010), por esta razón, se debe integrar las
Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) a los procesos formativos, sin embargo, hay que
tener presente que la mayoría de los educadores,
Sandoval, C. (2020). La Educación en Tiempo del Covid-19 Herramientas TIC: El Nuevo Rol Docente en el Fortalecimiento del Proceso Enseñanza Aprendizaje de
las Prácticas Educativa Innovadoras. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 24-31. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.138
no tienen los suficientes conocimientos técnicos para
el manejo de las tecnologías más habituales en las
aulas, o simplemente no disponen de información
sobre los beneficios que les pueden ofrecer en los
procesos educativos. Por ende, los procesos de
formación en los educadores enfocado a la
integración de las TIC en el aula deben ser capaz de
generar competencias tanto en los aspectos técnicos,
como formativos y metodológicos de estas nuevas
herramientas, ya que sin esa combinación las
posibilidades de la articulación de las tecnologías se
ven notablemente imperceptibles, (Rodríguez &
Pozuelos, 2009).
La incursión de las nuevas tecnologías en los
contextos cotidianos ha hecho que estén presentes en
las diferentes esferas de la sociedad. De acuerdo con
el informe presentado por la UNESCO en el 2015
sobre el enfoque estratégico de las TIC en la
educación en América Latina y el Caribe, demanda
que el sistema de educacional, en los países de la
región, requiere una actualización de las prácticas
educativas al igual que los contenidos, los cuales
deberían estar acordes a los avances de la nueva
sociedad del conocimiento.
Es importante destacar que la irrupción de las
TIC en los contextos escolares pone en evidencia lo
importante de una nueva definición de roles,
especialmente, para los estudiantes y educadores. Los
primeros, gracias a estas nuevas herramientas,
pueden adquirir mayor autonomía y responsabilidad
en el proceso de aprendizaje, lo que obliga al
educador a salir de su rol clásico como única fuente
de conocimiento. Para Lugo (2010) manifiesta que
“esto genera incertidumbres, tensiones y temores;
realidad que obliga a una readecuación creativa en las
instituciones escolares”. Por lo tanto, para la nueva
modalidad virtual en educación, el educador no sólo
debe ser capaz de aplicar las tecnologías al servicio
de la educación, sino también, debe tener las
habilidades al igual que destrezas para diseñar nuevos
escenarios educativos donde los estudiantes puedan
aprender a moverse y poder participar en el espacio
telemático (Echeverría, 2000).
El objetivo planteado para el presente estudio
de investigación fue, analizar la integración de las
herramientas TIC como estrategia didáctica en el
proceso de aprendizaje colaborativo en los espacios
de formación académica como parte del nuevo rol
docente en las instituciones educativas Jardín Infantil
San Gabriel Arcángel y colegio Sandra Catalina en la
 La Educación en Tiempo del Covid-19 Herramientas
TIC: El Nuevo Rol Docente en el Fortalecimiento del
Proceso Enseñanza Aprendizaje de las Prácticas
Educativa Innovadoras.
ciudad de Bogotá a raíz del aislamiento preventivo
obligatorio.
Herramientas TIC
Las TIC, sigue generando un alto impacto al
interior de la sociedad del conocimiento con respecto
a la forma y al contenido, el efecto ha sido
multiplicador más en el campo de la educación. Las
TIC, ahora son más amigables, accesibles, y
adaptables en los contextos educativos. Esta
incorporación, en los espacios de formación
pedagógica es con el propósito de hacer la transición
de lo tradicional hacia un aprendizaje más
constructivo por parte de los educadores. Parra
(2012), menciona que “uno de los espacios donde el
proceso tecnológico ha influenciado
mayoritariamente es en los contextos educativos,
naturalmente, ha sido en el oficio del maestro,
llegando a formar parte de su cotidianidad escolar”
(p.145).
En ese sentido, es importante determinar que
“la capacidad de transformación y mejora de la
educación de las TIC debe entenderse como un
potencial que puede o no hacerse realidad, (…) en
función del contexto en el que estas tecnologías son
efectivamente utilizadas” (Coll, 2008, p.15) por esta
razón, en el contexto actual, el nuevo rol docente, es
poder articular las herramientas TIC que hay en su
contexto educativo para poder generar nuevos
procesos disruptivos en el aprendizaje, los cuales
sean significativo para los estudiantes.
Como lo indica Schiavo (2007) “el principal
uso que se les da a las TIC es las de poderlas utilizar
como una herramienta que acelera procesos y por tal
motivo disminuir el tiempo de dedicación a los
mismos” (p. 91). En este sentido. los educadores con
el apoyo tecnológico en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, están contribuyendo a estimular nuevos
procesos de aprendizaje, donde los estudiantes son
los actores principales de su proceso de formación y
aprehensión de los nuevos saberes. Delgado (2020)
señala que “actualmente estamos viviendo una época
de cambios, en la cual tanto niños como adolescentes
son los que utilizan más tiempo enlazados con las
nuevas tecnologías”, por ende, los docentes no
pueden desconocer los contextos de sus estudiantes.
Ante el aislamiento preventivo obligatorio que
acobija a las instituciones escolares, se hacen
necesario que los educadores implementen el uso de
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herramientas TIC como estrategia didáctica en el
proceso de aprendizaje con los estudiantes. De
acuerdo con lo planteado por Arrieta et al. (2010)
algunos de los recursos TIC que se pueden usar son:
Videoconferencia, Buscadores, Software
especializado, Espacios virtuales de comunicación
(foros, debates,), correo electrónico, chats y
mensajería instantánea, materiales didácticos
multimedia (en línea o local), listas de
discusión/distribución, pizarra electrónica, Hardware
(impresora, escáner, cámara digital, etc.).
Para Barráez (2020) “la integración de las TIC
en la educación ha abierto grandes posibilidades para
enriquecer los procesos de enseñanza y de
aprendizaje en los espacios virtuales”, en este
sentido, los docentes han tenido que afrontar los
nuevos desafíos en la articulación de las herramientas
TIC para llevar a cabo las clases en modalidad virtual
y, por ende, contribuir a seguir cerrando la brecha
tecnológica en el momento del uso de las
herramientas tecnológicas.
En el nuevo escenario para los colegios, las
directrices acerca de la virtualidad, hay que tener
presente una nueva variable en el proceso de
enseñanza aprendizaje, la pantalla del computador o
dispositivo móvil, los profesores se ven forzados a
modificar su forma de trabajo hacia un encuentro con
las nuevas reglas tecnológicas, convirtiéndose en el
organizador entre los estudiantes y los objetos de
conocimiento, estimulando permanentemente la
iniciativa y en el aprendizaje activo con creación,
comunicación y participación mediado por la
articulación de las herramientas TIC, como lo
menciona Coll (2008) “las expectativas en el uso de
las TIC para mejorar del proceso formativo son muy
elevadas y la realidad se ha quedado muy corta” (p.
17).
Estrategia Didáctica
El proceso de la enseñanza requiere una
organización y planificación por parte del educador,
en este orden de ideas, la planeación de las
actividades pedagógicas requiere pensar en la
metodología y los recursos más indicados para que
los contenidos programáticos se puedan desarrollar
en los estudiantes de una manera apropiada.
En este sentido, el proceso de la enseñanza
emplea estrategias didácticas como parte de su
organización en el proceso. Para referirse al concepto
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TIC: El Nuevo Rol Docente en el Fortalecimiento del
Proceso Enseñanza Aprendizaje de las Prácticas
Educativa Innovadoras.
de didáctica, es necesario mencionar la etimología
del término, Amós (2000) menciona que “el término
didáctica proviene del griego didasticós, que
significa el que enseña y concierne a la instrucción”
(p.10), por consiguiente, las estrategias didácticas
son herramientas útiles que ayudan al educador a
comunicar los contenidos planeados y para hacerlos
más amigables para la comprensión de los
estudiantes.
De acuerdo con Tébar (2003), la estrategia
didáctica consiste en “los procedimientos que el
agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y
flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los estudiantes” (p.7). Cabe resaltar
que existe otra aproximación para definir una
estrategia didáctica, para Tobón (2010) las
estrategias didácticas son “un conjunto de acciones
que se proyectan y se ponen en marcha de forma
ordenada para alcanzar un determinado propósito”
(p. 90), por ello, en el campo pedagógico específica
que se trata de un “plan de acción que pone en marcha
el docente para lograr los aprendizajes” Tobón
(2010), es el plan de acción que requiere que el
educador implemente en el contexto actual de la
pandemia del COVID-19.
Por consiguiente, la estrategia didáctica de
enseñanza donde se vincula las herramientas
tecnológicas le permite al educador identificar sus
diferentes habilidades para ser usadas en el aula.
Estas estrategias, son importante si su aplicación está
correlacionada entre las herramientas TIC y la
propuesta académica, adicionalmente, esto permitirá
encontrar un sentido didáctico de la tecnología donde
dará una incorporación realmente significativa al
proceso formativo.
Innovación Educativa
Con el paso del tiempo, se ha generado una
efervescencia mediática acerca de la
conceptualización de innovación educativa. Son
varios los autores que han realizado aportes sobre la
definición acerca de este tema. Imbernón (1996)
afirma que “la innovación educativa es la actitud y el
proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y
aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la
solución de situaciones problemáticas de la práctica
educativa” (p.64).
En el contexto educativo nunca se parte de
cero; siempre hay una experiencia que se ha
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recorrido. El proceso de innovación está
directamente relacionado con obtener nuevos
conocimientos y con la implementación de procesos
creativos. Desde una perspectiva más amplia.
Carbonell (2002), define la innovación como “una
serie de intervenciones, decisiones y procesos, con
cierto grado de intencionalidad y sistematización que
tratan de modificar actitudes, ideas, culturas,
contenidos, modelos y prácticas pedagógicas”
(p.103).
Es innegable no incluir los conceptos de
cambio y mejora cuando se habla de innovación
educativa. Para Sein-Echaluce (2016) “La
innovación educativa es la aplicación de una idea que
produce cambio planificado en procesos, servicios o
productos que generan mejora en los objetivos
formativos” (p. 596). Es importante que los
educadores puedan facilitar a los educandos las
innovaciones propuestas en el proceso educativo con
el fin de poder identificar el impacto generado como
innovación educativa al proceso propuesto. Con el
arribo de las TIC a los contextos escolares, se ha dado
un nuevo impulso a los métodos pedagógicos,
propiciando en el sistema escolar la búsqueda de
nuevos caminos innovadores en el proceso
formativo.
Por lo tanto, son los educadores del siglo XXI,
en su nuevo rol docente, los que están llamados a
liderar, a partir de experiencias innovadoras, el
desarrollo de las diferentes capacidades en los
estudiantes, como son: aprender a trabajar en equipo,
empatía, creatividad, comunicación, inclusión, entre
otras, apoyadas desde las herramientas TIC. De
acuerdo con lo planteado por Hillmayr (2020) en el
estudio de investigación realizado sobre el uso de las
herramientas digitales en el área de matemáticas, se
concluye que “el uso de las herramientas digitales
tuvo un efecto positivo en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes”. De acuerdo con lo
anterior, cualquier propuesta que implique cambio y
mejora utilizando las TIC se constituye como una
innovación al proceso de enseñanza aprendizaje.
Metodología
Para el desarrollo del presente trabajo de
investigación se utilizó el enfoque mixto, de acuerdo
con lo planteado Bryman (2006) con la mirada y el
empleo de los métodos cualitativo y cuantitativo se
aplicó en las instituciones educativas objeto del
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TIC: El Nuevo Rol Docente en el Fortalecimiento del
Proceso Enseñanza Aprendizaje de las Prácticas
Educativa Innovadoras.

estudio, las muestras fueron a directivas, docentes Nota. En los docentes encuestados, la mayoría manifiestan que
incluyendo a padres de familia de los niveles la su práctica docente ha tenido un alto impacto por causa de la
educativos de preescolar y primaria en el Liceo pandemia del COVID-19, elaboración propia.
Sandra Catalina y Jardín infantil San Gabriel
Figura 2
Arcángel de la ciudad de Bogotá.
Docentes: En una escala del 1 al 5, siendo 1 el más
Para el estudio de la investigación, se utilizó el
bajo y 5 el más alto, ¿Cree que el proceso de
instrumento de la encuesta para identificar el impacto
enseñanza aprendizaje de su clase con los
del COVID- 19 en el proceso pedagógico, también
estudiantes se ha visto afectada por el COVID-19?
incluyó el uso de las TIC en el proceso educativo en
las instituciones educativas objeto de estudio,
posteriormente, se realizó estudios estadísticos de la
información recolectada. El estudio bibliográfico
permitió la construcción del marco teórico para
definir la estructura en la investigación, valorando del
estado del arte relacionado con el uso de las TIC en
el aprendizaje.

Población
La población objeto de estudio está
conformada por: directivas, docentes y padres de
familia pertenecientes a los niveles educativos de
básica primaria de los colegios de Sandra Catalina y
Jardín infantil San Gabriel Arcángel en la ciudad de
Bogotá.
Tabla 1
Nota. De la población docente estudiada el 34.6% considera que
el proceso de enseñanza aprendizaje de las clases con los
estudiantes se ha visto afectada por el COVID-19, elaboración
propia.
Figura 3
Docente: ¿Qué tan difícil ha sido adaptarse al nuevo
rol docente en los procesos enseñanza - aprendizaje
en su contexto educativo?

Nota. Esta tabla muestra la población que participó en el estudio

de la investigación en los dos escenarios educativos, elaboración
propia.

Resultados
Figura 1
Docentes: ¿La práctica docente en su contexto
Nota. De la población docente estudiada, la mayoría considera
educativo qué tanto se ha visto impactado por el ha sido difícil adaptarse en los procesos de enseñanza -
COVID-19? aprendizaje en su contexto educativo, elaboración propia.

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TIC: El Nuevo Rol Docente en el Fortalecimiento del
Proceso Enseñanza Aprendizaje de las Prácticas
Educativa Innovadoras.

Figura 4
Docente: Valore el dominio real de sus habilidades y
competencias que tiene en el manejo de las
herramientas TIC.

Nota. De acuerdo las directivas encuestadas, la mayoría

considera que los entornos virtuales pueden ser hoy un medio
eficaz para el proceso de enseñanza aprendizaje en su comunidad
académica, elaboración propia.

Figura 7
Nota. De la población docente estudiada, en la primera entrada Padres de Familia: Como padre de familia considera
se evidencia que doce docentes consideran insuficiente en el
que las nuevas tecnologías a las que su hijo (a) tienen
manejo de sus habilidades y competencias en el manejo de las
herramientas TIC. En la segunda entrada, y después del
acceso generan.
acompañamiento realizado durante la investigación, solo un
docente considera que sigue siendo insuficiente su dominio en el
manejo de sus habilidades frente al manejo de las herramientas
TIC, elaboración propia.

Figura 5
Docente: Valore la confianza que siente al emplear
los medios tecnológicos en el proceso de enseñanza
aprendizaje frente al grupo, donde 5 es alta y 1 es Nota. De acuerdo con los padres de familia encuestados en los
baja. dos contextos educativos, la mayoría considera que las nuevas
tecnologías son un avance en el proceso académico para el
aprendizaje en sus hijos, elaboración propia.

Conclusiones

Debido a situación presentada por la pandemia

Nota. De acuerdo con los docentes encuestados, en la primera
entrada se evidencia que dieciséis docentes consideran media la
confianza que sienten al emplear los medios tecnológicos en el
proceso de enseñanza aprendizaje frente al grupo. En la segunda
entrada, y después del acompañamiento realizado durante el
estudio, solo tres docentes consideran que su confianza sigue
siendo media frente al ítem número 3, elaboración propia.
Figura 6
Directivas: ¿Cómo directivo piensa que los entornos
virtuales pueden ser hoy un medio eficaz para el
proceso de enseñanza aprendizaje en su comunidad
académica?
COVID-19, la UNESCO (2020) recalca que el 91%
de los estudiantes del mundo está siendo afectado.
Por tal motivo el educador debe asumir un nuevo rol
mediado por las TIC frente aislamiento preventivo
obligatorio en las instituciones educativas. Como lo
propone Freire (1997) “La educación no cambia al
mundo: cambia a las personas que van a cambiar el
mundo” (p. 60).
Sin duda, en el contexto actual de la modalidad
virtual, los docentes han tenido que empezar un
proceso de alfabetización funcional en el
conocimiento y manejo de las herramientas TIC para
poder ser implementadas como estrategias didácticas
en el proceso ser implementadas como estrategias
didácticas en el proceso formativo con sus
estudiantes, por lo tanto, el propósito de integrar las
TIC en los espacios de formación es mejorar el
proceso de enseñanza aprendizaje, dando un uso

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Proceso Enseñanza Aprendizaje de las Prácticas
Educativa Innovadoras.
oportuno y dinámico al proceso, por tal motivo, se
hace necesario incentivar, a los educadores, en el uso
de los recursos tecnológicos a través de capacitación
en las competencias tecnológicas para docentes
propuestas el Ministerio de la Educación Nacional,
(MEN).
La articulación de las herramientas TIC en el
contexto virtual de las clases generada por los
educadores, ha dado un nuevo impulso a los procesos
pedagógicos, creando experiencias significativas
innovadoras para los estudiantes en su proceso de
aprendizaje, claro está, evitando caer en la
transferencia de información académica y procurar
optar por modelos educativos flexibles (Villafuerte,
2019) para ratificar la formación humanizadora en el
contexto del aislamiento preventivo obligatorio.
Durante el estudio de la investigación, en las
instituciones escolares impactadas, se evidencia que
el COVID-19 ha generado una disrupción en el
sistema educativo, por tal razón, las directivas deben
tener como alternativas de aprendizaje efectivo el
modelo de educación en modalidad virtual como
valor agregado a su propuesta educativa a partir del
crecimiento de las competencias TIC en el desarrollo
profesional docente.
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 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.139
Análisis de las Medidas Cautelares Frente a la Jurisdicción Constitucional en el
Analysis of Precautionary Measures Against Constitutional Jurisdiction in Ecuador
17/junio/2020
20/julio/2020
25/septiembre/2020
¹Ecuador
¹Universidad Técnica Luis Vargas
Torres de Esmeraldas
¹girard.vernaza@utelvt.edu.ec
¹https://orcid.org/0000-0001-8591-6154
Vernaza-Arroyo, G. (2020). Análisis de las
Medidas Cautelares Frente a la
Jurisdicción Constitucional en el Ecuador.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0, 9(2), 32-38.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.139
G. Vernaza-Arroyo, "Análisis de las
Medidas Cautelares Frente a la Jurisdicción
Constitucional en el Ecuador", RTED, vol.
9, n.° 2, pp. 32-38, sep. 2020.
Ecuador
Girard David Vernaza-Arroyo¹
Resumen
Al inicio de la humanidad el ser humano has sufrido una serie de abusos, esto se debe a que
son causados por algún tipo de violación de sus derechos sea esta por parte de personas
particulares o entidades públicas o privadas. En el ordenamiento jurídico del Ecuador, los
métodos de acción y regulación de protección, como, además, las medidas cautelares tienen
diferencias, de este modo el proceder de cómo se regulan en la constitución, se ve un poco
incoherente y el orden de ejecución de las medidas cautelares son de jurisdicción
constitucional. Esta investigación tuvo como objeto conocer los procesos y parámetros
específicos para sobre los procesos de las medidas cautelares de jurisdicción constitucional,
con el fin de proteger los derechos de la persona sin recurrir a violación de este. Para esta
investigación se realizó con un enfoque mixto (cuantitativa y cualitativa), mediante un
método analítico, sintético, deductivo e inductivo; se realizó un análisis de 5 casos tomados
de diferente proceso en un determinado tiempo. Los resultados arrojados sustentan que las
medidas cautelares por naturaleza constituyen un instrumento importante y permitirá la
protección de los derechos que se encuentran reconocida en la constitución de la República
del Ecuador (2008) por esta razón, las medidas cautelares juegan un doble papel, por un
lado se encarga de proteger los derechos de la personas, por otra parte, el desconocimiento
necesario en materia constitucional, lo apartado del ordenamiento legal puede ocasionar
severos daños a terceros personas.
Palabras clave: Legislación, constitución, derecho, violación de los derechos humanos,
medidas cautelares.
Abstract
At the beginning of humanity, human beings have suffered a series of abuses, this is because
they are caused by some type of violation of their rights, be it by private persons or public
or private entities. In the Ecuadorian legal system, the methods of action and regulation of
protection, as well as the precautionary measures have differences, in this way the
procedure of how they are regulated in the constitution, looks a bit incoherent and the order
of execution of precautionary measures are of constitutional jurisdiction. The purpose of
this investigation was to know the specific processes and parameters for the processes of
precautionary measures of constitutional jurisdiction, to protect the rights of the person
without appealing a violation of this. For this research, an analytical, synthetic, deductive,
and inductive method was performed with a mixed approach (quantitative and quality); An
analysis of 5 cases taken from different processes in a certain time was carried out. The
results obtained support that precautionary measures by nature constitute an important
instrument and will allow the protection of the rights that are recognized in the Constitution
of the Republic of Ecuador (2008) for this reason, precautionary measures play a double
role, for a On the other hand, it is responsible for protecting the rights of people, on the
other hand, the necessary ignorance in constitutional matters, the section of the legal system
can cause severe damage to third parties.
Keywords: Legislation, constitution, law, violation of human rights, justice.
 Análisis de las Medidas Cautelares Frente a la
Jurisdicción Constitucional en el Ecuador.
Introducción
Al inicio de la humanidad el ser humanos has
sufrido una serie de abusos, esto se debe a que son
causados por algún tipo de violación de sus derechos
sea esta por parte de personas particulares o entidades
públicas o privadas. Desde ese entonces ha venido
evolucionando las leyes y protección de los derechos
humanos, mediante la creación de estados sociales de
derecho hacia un estado de garantías de derecho, a
través de organizaciones judiciales, este organismo
trata de tutelar de manera eficiente, rápida, espacial
de las cusas de carácter constitucional además el
acceso gratuito a la justicia (Vernaza, Cevallos, &
Rey, 2016). De este modo para Proaño (2013) en una
de su investigación define a las medidas cautelares
como ordenanzas de jueces, con la finalidad de
asegurar la eficacia de la decisión que se adopta en un
juicio principal y que trata de buscar la efectiva
actuación de la justicia.
Según Vaca (2017) afirma que las “medidas
cautelares se remontan la época del Derecho Romano
(753 a.C.), en la antigua Roma […]. La interdicción
tenía por objeto poner un alejamiento a una persona
con el fin de que no se produzca daño a un bien
patrimonial” (párr.1).
La legislación en el Ecuador se ha debilitado
debido a constante cambios y el aumento de la
corrupción en todos sus ámbitos, los jueces ces, juezas
en la actualidad se encuentra en una difícil tarea a
resolver como lo son las medidas cautelares en campo
constitucional (Verraza, 2013). En ocasiones pasa por
desconocimiento profundo en materia constitucional
que posee el poder judicial, esto hacen que se declive
el abuso de otorgar medidas cautelares que no son
aceptables y no cumplen los requisitos establecidos
en la Constitución de la República del Ecuador; las
medidas cautelares de jurisdicción constitucional
suele ser desproporcionada, esta situación crea un
estacionamiento en las oficinas de casi todas las
demás causa de justicia ordinaria (Asamblea Nacional
del Ecuador, 2008).
Este procedimiento colapsa el sistema judicial,
desmerece la atención en otras causas, en algunos
casos de no ser de carácter meramente constitucional,
no dejan de ser de menor grado de importancia; es por
lo que este estudio trata de establecer normativas
específicas para otorgar medidas cautelares de
Jurisdicción Constitucional, con el objetivo de
proteger los derechos adquiridos, o que posee el
Vernaza-Arroyo, G. (2020). Análisis de las Medidas Cautelares Frente a la Jurisdicción Constitucional en el Ecuador. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
9(2), 32-38. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.139
recurrente sin lesionar los derechos de otras personas,
de acuerdo con la Constitución de la República del
Ecuador (Falquez, 2016).
Dentro de esta se puede evidenciar una serie de
mecanismo, principios, valores, normativas se
encuentra a disposición y uso de la ciudadanía en
general, estas pueden ser utilizadas para reparación
de quienes sufran algún tipo de afectación o para
precautelar y no se ocasiones un daño inminente a
cualquiera de sus derechos fundamentales, las misma
están a disposición y reconocidas en la Carta Magna
ecuatoriana, tratados internacionales de los derechos
humanos; convenios internacionales (Cortez, 2017).
Es decir que los procesos constitucionales
fundamentales se han precautelado los derechos de
conservación integral y restauración, así mismo las
medidas cautelares descrito en la Constitución del
Ecuador buscan proteger no solo los derechos de las
personas sino también a la conservación del medio
ambiente y todo lo que trate de que ver con el plan
toda una vida (Bedón, 2017).
Entonces el conocimiento, aplicación, orden de
ejecución de las medidas cautelares es de jurisdicción
constitucional, esto significa que las competencias
se les acredita a los jueces, juezas el ejercicio de las
secciones de medidas cautelares de jurisdicción
constitucional con el fin de impedir vulneración de
los derechos, esto hace que instituciones
internacionales velen para evitar pretensiones o cesar
un daño inminente y protejan a los derechos
adquiridos que posee el recurrente (Paredes, 2016).
Es evidente descifrar que no existe justicia sin poder.
Tanto la justicia como el poder actúan juntos, el
Estado es el poder, las clases sociales que lo
administra, lo distribuyen, aquí se puede decir, por tal
razón quien no posee el poder, no tiene la posibilidad
de recibir por parte de la justica que le corresponde.
Así mismo, es preocupante ver como se juega con las
medidas cautelares constitucionales hacia protección
y el respeto inmediato de los Derecho Humano
(Thury, 2016).
El ordenamiento jurídico ecuatoriano, el
método de regulación de acción de protección y las
medidas cautelares presenta deficiencias, el proceder
de cómo se las regula la Constitución, defiere un
poco la forma que se aplica o regula la Ley Orgánica
de Garantías Jurisdiccionales y Control Condicional
(2009), asimismo se puede notar que no es claro que
sea buena evitar o frenar (Guerrero, 2015). No
obstante, con base en los sustentado en los supuestos
 Análisis de las Medidas Cautelares Frente a la
Jurisdicción Constitucional en el Ecuador.
de hechos de cualquier caso, debe ser el rol de los
jueces y juezas frente a la medida cautelar y que
deben estar enmarcada en el Constitución y Ley
Orgánica de Garantías Jurisdiccionales y Control
Constitucional con el fin de defender los derechos de
las personas (Crespo, 2020).
En el aprobación de la nueva Constitución
aprobada en Montecristi Provincia de Manabí, se
pretendía haber distribuido de manera clara el objeto
de acción de amparo , que existía en la Constitución
de 1998, así mismo se puede notar, en la
constitución actual existe dos acciones con el fin de
evitar, cesar violaciones de derechos fundamentales,
por eso se creó hoy conocida como medida cautelar,
la misma manera para reparar los daños inminente
emitida a partir de las violaciones de derecho se creó
la acción de protección, en fin al incorporar esta
medida dentro de la Constitución de la República de
2008, de medidas cautelares, Asamblea Nacional
establecido esta solicitud pueda ser autónoma o vaya
de la mano con los procesos constitucional de
protección de vulneración de derecho ( Ávila, 2011).
Metodología
Para este estudio se utilizó un enfoque mixto,
cualitativa que se enfoca en el análisis de las cusas
del ejercicios de las acciones de las medidas
cautelares en los organismos jurisdiccionales, y en
cuanto a lo cuantitativo se basa en obtener datos
como en este caso de cinco sentencias emitidas por
la corte constitucional, mediante el método
analítico donde se trata de desmembrar de un todo o
elementos para observar las causas , efectos y
naturaleza; con el fin de reconstruir un suceso de
forma resumida como en estos caso los analizaron
los artículos que fueron tomados para el respectivo,
análisis, además describió las medidas cautelares y
problemas que se investiga desde lo particular a lo
general; asimismo desde el objetivo de la
investigación que se requiere como consecuencias al
abuso de las medidas cautelares frete a la
jurisdicción constitucional (Bernal, 2016).
Se considera un estudio de casos es un
conjunto de todos los casos que concuerdan con una
serie de especificaciones, tomando en consideración
5 casos de sentencias de medidas cautelares
emitidas por la corte constitucional la muestra fue
elegida de forma aleatoria simple estatificado, por
tal motivo no se aplicó una fórmula para la muestra,
Vernaza-Arroyo, G. (2020). Análisis de las Medidas Cautelares Frente a la Jurisdicción Constitucional en el Ecuador. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
9(2), 32-38. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.139
debido a los tamaños de los casos es menor de 25
proceso emitidos. Los artículos elegidos para esta
investigación se relacionan con el tema de abuso de
las medidas cautelares frente a la jurisdicción
constitucional, se describe en la base de datos para el
carácter normativo.
Resultados
Previa análisis de los resultados de
investigación, se debieron seguir algunos pasos:
De la población en estudio se procedió a
analizar los artículos de la Constitución
correspondientes; el artículo, literal a, de la
(Asamblea Nacional del Ecuador, 2008), donde
establece “garantizar sin discriminación alguna el
efectivo goce de los derechos establecidos en la
Constitución y en los instrumentos internacionales, en
particular le educación, salud. La alimentación, la
seguridad social, el agua para sus habitantes” (p.16).
Así mismo el Artículo 86, numeral 3 de la
(Asamblea Nacional Del Ecuador, 2008), publicado
en el registrado oficial 449, establece:
Literal 3. Presentada la acción, la jueza o juez
convocará inmediatamente a una audiencia pública,
y en cualquier momento del proceso podrá ordenar la
práctica de pruebas y designar comisiones para
recabarlas. Se presumirán ciertos los fundamentos
alegados por la persona accionante cuando la entidad
pública requerida no demuestre lo contrario o no
suministre información. La jueza o juez resolverá la
causa mediante sentencia, y en caso de constatarse la
vulneración de derechos, deberá declararla, ordenar
la reparación integral, material e inmaterial, y
especificar e individualizar las obligaciones,
positivas y negativas, a cargo del destinatario de la
decisión judicial, y las circunstancias en que deban
cumplirse (p.39).
Art. 87.- Se podrán ordenar medidas
cautelares conjunta o independientemente de las
acciones constitucionales de protección de derechos,
con el objeto de evitar o hacer cesar la violación o
amenaza de violación de un derecho (p.40)
Además, la Ley Orgánica de Garantías
Jurisdiccionales y Control, Constitucional (2009) en
su registro oficial suplemento 52, estipula en su
artículo 27 que “las medidas cautelares procederán
cuando la jueza o juez tenga conocimiento de un
hecho por parte de cualquier persona que amanece de
modo inminente y grave con violar un derecho o
 Análisis de las Medidas Cautelares Frente a la
Jurisdicción Constitucional en el Ecuador.

viole un derecho (p.14). 3) Presentada la acción, la jueza o juez convocará

inmediatamente a una audiencia pública, y en cualquier
Art. 31.- Procedimiento. El procedimiento momento del proceso podrá ordenar la práctica de pruebas y
para ordenar medidas cautelares será informal, designar comisiones para recabarlas. Se presumirán ciertos
sencillo, rápido y eficaz en todas sus fases. La jueza los fundamentos alegados por la persona accionante cuando
o el juez tendrá la obligación de buscar los medios la entidad pública requerida no demuestre lo contrario o no
más sencillos que estén a su alcance para proteger el suministre información. La jueza o juez resolverá la causa
mediante sentencia, y en caso de constatarse la vulneración de
derecho amenazado o que está siendo vulnerado derechos, deberá declararla, ordenar la reparación integral,
(p.13). material e inmaterial, y especificar e individualizar las
obligaciones, positivas y negativas, a cargo del destinatario de
Tabla 1 la decisión judicial, y las circunstancias en que deban
Abuso en las medidas cautelares por parte de los cumplirse. Las sentencias de primera instancia podrán ser
apeladas ante la corte provincial. Los procesos judiciales sólo
juzgadores finalizarán con la ejecución integral de la sentencia o
Descripción Si Porcentaje resolución.
Sentencia No. 005-10-SIN-CC/10- 5 63% 5) Todas las sentencias ejecutoriadas serán remitidas a la
jun-2010 Corte Constitucional, para el desarrollo de su jurisprudencia.
Sentencia No. 052-11-SEP- 1 13%
CC/15-dic-2011 Constitución de la República del Ecuador (2008, p. 40)
Sentencia No. 034-13-SCN- 1 13% Artículo No. 87: Se podrán ordenar medidas cautelares
CC/30-may-2013 conjunta o independientemente de las acciones
Sentencia No. 024-16-SEP- 1 13% constitucionales de protección de derechos, con el objeto de
CC/27-ene-2016 evitar o hacer cesar la violación o amenaza de violación de un
derecho.
Sentencia No. 119-18-SEP-
CC/28-mar-2018 Ley Orgánica de Garantías Jurisdiccionales y Control
Constitucional (2009, p. 7)
Total 8 100%
Artículo No. 13: Calificación de la demanda de garantía.
Nota. casos específicos que se tomaron para esta investigación,
La jueza o juez calificará la demanda dentro de las
elaboración propia (2020).
veinticuatro horas siguientes a su presentación. La
calificación de la demanda
Tabla 2 deberá contener:
Bases de datos para el carácter normativos 1. La aceptación al trámite, o la indicación de su
Caso de objetivo de estudio inadmisión debidamente motivada.
Constitución de la República del Ecuador (2008, p. 9) 2. El día y hora en que se efectuará la audiencia, que no
Art. 3.- Son deberes primordiales del Estado: podrá fijarse en un término mayor de tres días desde la
1. Garantizar sin discriminación alguna el efectivo goce fecha en que se calificó la demanda.
de los derechos establecidos en la Constitución y en los 3. La orden de correr traslado con la demanda a las
instrumentos internacionales, en particular la personas que deben comparecer a la audiencia.
educación, la salud, la alimentación, la seguridad social 4. La disposición de que las partes presenten los
y el agua para sus habitantes. elementos probatorios para determinar los hechos en la
2. Garantizar y defender la soberanía nacional. audiencia, cuando la jueza o juez lo considere necesario.
3. Fortalecer la unidad nacional en la diversidad. 5. La orden de la medida o medidas cautelares, cuando la
4. Garantizar la ética laica como sustento del quehacer jueza o juez las considere procedentes.
público y el ordenamiento jurídico. (LEXIS, 2009), Ley Orgánica de Garantías
5. Planificar el desarrollo nacional, erradicar la pobreza, Jurisdiccionales y Control Constitucional (2009, p. 12)
promover el desarrollo sustentable y la redistribución Artículo No. 26: Finalidad. - Las medidas cautelares tendrán
equitativa de los recursos y la riqueza, para acceder al por objeto evitar o cesar la amenaza o violación de los
buen vivir. derechos reconocidos en la Constitución y en instrumentos
6. Promover el desarrollo equitativo y solidario de todo el internacionales sobre derechos humanos. Las medidas
territorio, mediante el fortalecimiento del proceso de cautelares deberán ser adecuadas a la violación que se
autonomías y descentralización. pretende evitar o detener, tales como la comunicación
7. Proteger el patrimonio natural y cultural del país. inmediata con la autoridad o persona que podría prevenir o
8. Garantizar a sus habitantes el derecho a una cultura de detener la violación, la suspensión provisional del acto, la
paz, a la seguridad integral y a vivir en una sociedad orden de vigilancia policial, la visita al lugar de los hechos.
democrática y libre de corrupción. En ningún caso se podrán ordenar medidas privativas de la
Constitución de la República del Ecuador (2008, p. 39) libertad.
Artículo No. 86: Las garantías jurisdiccionales se regirán, (LEXIS, 2009), Ley Orgánica de Garantías
en general, por las siguientes disposiciones: Jurisdiccionales y Control Constitucional (2009, p. 12)

Vernaza-Arroyo, G. (2020). Análisis de las Medidas Cautelares Frente a la Jurisdicción Constitucional en el Ecuador. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
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 Análisis de las Medidas Cautelares Frente a la
Jurisdicción Constitucional en el Ecuador.
Artículo No. 27: Calificación de la demanda de garantía.
- La jueza o juez calificará la demanda dentro de las
veinticuatro horas siguientes a su presentación. La
calificación de la demanda deberá contener:
Requisitos. - Las medidas cautelares procederán cuando la
jueza o juez tenga conocimiento de un hecho por parte de
cualquier persona que amenace de modo inminente y grave
con violar un derecho o viole un derecho. Se considerará
grave cuando pueda ocasionar daños irreversibles o por la
intensidad o frecuencia de la violación. No procederán
cuando existan medidas cautelares en las vías administrativas
u ordinarias, cuando
se trate de ejecución de órdenes judiciales o cuando se
interpongan en la acción extraordinaria de protección de
derechos.
Artículo No. 29: Inmediatez. - Las medidas cautelares
deberán ser ordenadas de manera inmediata y urgente. La
jueza o juez deberá
ordenarlas en el tiempo más breve posible desde que recibió
la petición.
Artículo No. 32: Petición. - Cualquier persona o grupo de
personas podrá interponer una petición de medidas cautelares,
de manera verbal o escrita, ante cualquier jueza o juez. Si
hubiere más de una jueza o juez, la competencia se radicará
por sorteo. En la sala de sorteos se atenderá con prioridad a la
persona que presente una medida cautelar. En caso de que se
presente la petición oralmente, se realizará el sorteo sólo con
la identificación personal. La petición podrá ser interpuesta
conjuntamente con el requerimiento de cualquiera de las
garantías jurisdiccionales previstas en la Constitución,
cuando tenga por objeto detener la violación del derecho. En
estos casos, las medidas cautelares se tramitarán previamente
a la acción para declarar la violación de derechos por lo que
no se requerirá la calificación del requerimiento para que
proceda la orden de medida cautelares; de ser procedente, la
jueza o juez podrá ordenar las medidas cautelares cuando
declare la admisibilidad de la acción. El requerimiento se
tramitará de conformidad con lo dispuesto en esta ley. El
peticionario deberá declarar si ha interpuesto otra medida
cautelar por el mismo hecho.
(LEXIS, 2009 Ley Orgánica de Garantías Jurisdiccionales
y Control Constitucional (2009, p. 25)
Artículo No. 76: Principios y reglas generales. - El control
abstracto de constitucionalidad se regirá por los principios
generales del control constitucional previstos por la
Constitución y las normas constitucionales, la jurisprudencia
y la doctrina. En particular, se regirá por los siguientes
principios:
1. Control integral. - Se deberá confrontar la disposición
acusada con todas las normas constitucionales, incluso
por aquellas que no fueron invocadas expresamente por
el demandante.
2. Presunción de constitucionalidad de las disposiciones
jurídicas. - Se presume la constitucionalidad de las
disposiciones jurídicas.
3. In dubio pro-legislatura. - En caso de duda sobre la
constitucionalidad de una disposición jurídica, se optará
por no declarar la inconstitucionalidad.
4. Permanencia de las disposiciones del ordenamiento
jurídico. - El examen de constitucionalidad debe estar
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9(2), 32-38. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.139
orientado a permitir la permanencia de las disposiciones
en el ordenamiento jurídico.
5. Interpretación conforme. - Cuando exista una
interpretación de la disposición jurídica que sea
compatible con las normas constitucionales, no se
declarará la inconstitucionalidad y en su lugar se fijará
la interpretación obligatoria compatible con aquella. De
igual modo, cuando una parte de una disposición jurídica
la torne en su integridad inconstitucional, no se declarará
la inconstitucionalidad de toda ella, sino que se
invalidará la parte inconstitucional y dejará vigente la
disposición así reformada.
6. Declaratoria de inconstitucionalidad como último
recurso. - Se declarará la inconstitucionalidad de las
disposiciones jurídicas cuando exista una contradicción
normativa, y por vía interpretativa no sea posible la
adecuación al ordenamiento constitucional.
Instrumentalidad de las formas y procedimientos. - El
desconocimiento o vulneración de las reglas formales y
procedimentales en la producción normativa,
únicamente acarrea la declaratoria de
inconstitucionalidad cuando implica la trasgresión de los
principios o fines sustanciales para los cuales fue
instituida la respectiva regla.
(LEXIS, 2009), Ley Orgánica de Garantías
Jurisdiccionales y Control Constitucional (2009, p. 26)
Artículo No. 79: Contenido de la demanda de
inconstitucionalidad. - La demanda de inconstitucionalidad
contendrá:
6. La solicitud de suspensión provisional de la disposición
demandada debidamente sustentada, cuando a ello hubiere
lugar; sin perjuicio de la adopción de otras medidas cautelares
conforme la Constitución y esta Ley.
Nota. Estas son bases de datos para el carácter normativos para
el estudio realizado que corresponde a los artículos Ley Orgánica
de Garantías Jurisdiccionales y Control Constitucional y
Constitución del Ecuador, elaboración propia (2020).
De acuerdo a los resultados del análisis y los
estudio mediante los cuadros comparativos de las
sentencias emitidas por la Corte Constitucional, se
puede comprobar el 93% de las sentencias sobre
medidas cautelares emitidas por los jueces de la
primera instancia tiene falencias legales y no cumplen
con los parámetros establecidos para la procedencia de
las medidas cautelares, cayendo en ocasiones en un
abuso del derecho por parte de los administradores de
la justica, mientras el 7% de los casos no han abusado,
la información descrita permitirá identificar a criterio
de los jueces de la Corte Constitucional, la constante
ineficiencia de los jueces de primera, segunda acorte
instancia en materia de medidas cautelares, sería su
parcial o total desconocimiento del estudio y
aplicación de carácter constitucional.
Dentro de este marco, las sentencias emitidas
 Análisis de las Medidas Cautelares Frente a la
Jurisdicción Constitucional en el Ecuador.
por la Corte Constitucional sobre medidas Cautelares,
cada una de un periodo diferente, con el fin de poder
hacer un estudio comparativo, revela un 99% si
presenta abuso por parte de los jueces y juezas al
momento de otorgar las medidas ya sean personales
naturales o instituciones, ocasionando obstrucción
debida y eficaz administración de la justicia; así
mismo existe otra problemática dentro del este mismo
contexto, esta se basa en los requisitos, deben solicitar
los jueces y juezas competentes es no pasar por alto
los requisitos de Ley sea real amenaza o afectación del
requirente emplean un buen uso del artículo 27 de la
Ley Orgánica de Garantías Jurisdiccionales y Control
Constitucional, debido a estos trámites no se apegan a
las medidas cautelares están descritas en la Ley antes
mencionada. Es importante conocer que se debe
adelgazar sobrecarga dentro del sistema judicial en
materia de jurisdicción Constitucional, actualmente el
sistema judicial en el manejo de las medidas
cautelares Constitucionales, se los considera para
nada eficiente, cada día aumenta el índice de
ciudadanos, se sienten perjudicados en sus derechos,
debido a todo las resoluciones que se han dictado no
están apegadas al artículo 27 de la Ley Orgánica de
Garantías Judiciales y Control Constitucional debe
velar y garantizar el buen manejo de las medidas
cautelares.
Conclusiones
Determinar que las medidas cautelares
constitucionales es mecanismo adecuado pueden ser
utilizado con el objetivo que se aplique correctamente
el deber de prevención de violación de derechos tiene
el Estado hacia los ciudadanos, la regulación
constitucional de este tipo de procedimientos aun nos
resulta tanto pobre, imprecisa y confusa. De acuerdo
con López, (2018). Para concluir que la investigación
fue elaborada por una Ley no constituya en su
totalidad ese marco general de su proceso como Ley
Orgánica de Garantías Jurisdiccionales y Control
Constitucional del 2009, en el cual no precisa el
momento exacto y procedente una medida cautelar
conjunta demanda de inconstitucionalidad, asimismo
nos da certeza si la disposición jurídica, cuya
suspensión en su vigencia se solicita, sin embargo, de
manera concreta es el objetivo, tiene las medidas
cautelares como es la prevención de urgencia
precautelar un derecho que se encuentre amenazado
de manera inminente, situación que aun siendo fáctica
Vernaza-Arroyo, G. (2020). Análisis de las Medidas Cautelares Frente a la Jurisdicción Constitucional en el Ecuador. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
9(2), 32-38. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.139
no es analizada o conceptualizada por los
administradores de la justicia.
Al referirnos a la Ley Orgánica de Garantías
Jurisdiccionales y Control Constitucional, establece
un procedentito para pedirlas, analizarlas, resolverlas,
debe ser la base para la actuación de los jueces o
juezas de granatitas constitucionales, los jueces tiene
la obligación de centrase en salvaguardar, se
encuentre amenazados disponiendo las medidas
necesarias para evitar así que se produzca violaciones
que están produciendo, pues antes, durante una
violación, es urgente la actuación pronta y oportuna
justicia constitucional la misma que se debe dar en
condiciones legales sin desmerecer otros derechos de
igual jerarquía o sobre pasar la potestad
constitucional. Se puede señalar a las medidas
cautelares por naturaleza constituyen un instrumento
importante esto permita la protección de los derechos
y que se encuentran reconocida en la Constitución de
la Republica del Ecuador, en fin todo lo realizado
conlleva a evitar o cesar la violación de un derecho de
haberse producido, por esta razón, las medidas
cautelares juegan un doble papel, por un lado se
encarga de proteger los derechos de las personas que
han sido víctimas de vulneración de derecho, por otra
parte el desconocimiento necesario en matera
constitucional que otorga medida sin mesura
apartada del ordenamiento legal puede ocasionar
severos daños a terceros personas e incluso a la
ciudadanía.
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 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.143
La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior de la UNACAR
The Influence of WhatsApp in Higher Education of the UNACAR
José Felipe Cocón-Juárez¹, Fabian Sánchez-López², Dámaris Pérez-Cruz³ y Patricia Zavaleta-Carrillo⁴
6/julio/2020
5/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹México
²México
³México
⁴México
¹Universidad Autónoma del Carmen
²Universidad Autónoma del Carmen
³Universidad Autónoma del Carmen
⁴Universidad Autónoma del Carmen
¹jfcocon@hotmail.com
²1410918@mail.unacar.mx
³dperez@pampano.unacar.mx
⁴pzavaleta@pampano.unacar.mx
¹https://orcid.org/0000-0002-6932-683X
²https://orcid.org/0000-0001-9340-5709
³https://orcid.org/0000-0002-6226-9561
⁴https://orcid.org/0000-0003-2001-6950
Cocón-Juárez, J., Sánchez-López, F.,
Pérez-Cruz, D. & Zavaleta-Carrillo, P.
(2020). La Influencia del WhatsApp en la
Educación Superior de la UNACAR.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0, 9(2), 39-48.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.143
J. Cocón-Juárez, F. Sánchez-López, D.
Pérez-Cruz y P. Zavaleta-Carrillo, "La
Influencia del WhatsApp en la Educación
Superior de la UNACAR", RTED, vol. 9,
n.° 2, pp. 39-48, sep. 2020.
Resumen
Actualmente, la masificación de los teléfonos celulares, así como de las aplicaciones para
ellos, se han hecho presentes en diferentes sectores de la sociedad. Entre las aplicaciones
de mensajería instantánea ha destacado el WhatsApp que se ha hecho parte de la vida diaria
de la mayoría de las personas que cuentan con un celular. La investigación se centró en el
uso del WhatsApp, para conocer la influencia que tiene entre los estudiantes de la
Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR). El objetivo de esta investigación fue
saber, primero que tanto utilizan el WhatsApp, y segundo que tanto es útil para sus
actividades académicas. Se realizó una investigación cuantitativa, sobre un tema innovador
y que está presente en la vida cotidiana, el WhatsApp y su uso entre estudiantes de
educación superior. Para el estudio se usó una encuesta que se aplicó a 100 estudiantes. Los
resultados obtenidos demostraron el uso intensivo de dicha aplicación. El WhatsApp puede
llegar a ser una herramienta de comunicación efectiva entre estudiantes y profesores, debido
al alcance que tiene el uso de la herramienta entre las personas, la mayoría cuenta con un
teléfono inteligente, el cual seguramente tiene la aplicación de WhatsApp instalada, aunque
habrá que considerar que existen otras aplicaciones que posiblemente tengan mejores
funcionalidades que el WhatsApp. Por los hallazgos encontrados en la investigación
realizada se concluye que el WhatsApp es una herramienta ampliamente usada entre
estudiantes de nivel superior.
Palabras clave: Educación superior, internet, aplicaciones, WhatsApp, mensajería
instantánea.
Abstract
Currently, the spread of cell phones, as well as applications for them, have been present in
different sectors of society. Among the instant messaging applications, WhatsApp has stood
out, which has become part of the daily life of most people who have a cell phone. The
research focused on the use of WhatsApp, to know the influence it has among the students
at the Autonomous University of Carmen (UNACAR). The objective of this research was
to know, first how much they use WhatsApp, and second how much it is useful for their
academic activities. A quantitative research was carried out, on an innovative topic that is
present in everyday life, the WhatsApp, and its use among higher education students. For
the study, a survey was applied to 100 students. The results obtained demonstrated the
intensive use of said application. WhatsApp can become an effective communication tool
between students and teachers, due to the scope of the use of the tool among people, most
have a smartphone, which surely has the WhatsApp application installed, although there
will be What to consider that there are other applications that possibly have better
functionalities than WhatsApp. Based on the findings of the research carried out, it is
concluded that WhatsApp is a widely used tool among higher level students.
Keywords: Higher Education, internet, applications, WhatsApp, instant messaging.
 La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior
de la UNACAR.
La comunicación, según la RAE (2014), acción
y efecto de comunicar o comunicarse; trato,
correspondencia entre dos o más personas; es más que
la acción que por su significado y la intención de
quien comunica se convierte en un mensaje (López-
Jiménez, 2007). En este sentido, la mensajería
instantánea es un servicio de comunicación síncrona,
es decir, comunicación en tiempo real entre
dispositivos, ya sean computadoras de escritorio o
portátiles, tabletas, celulares, entre otros. La
mensajería instantánea ha evolucionado desde los
90’s, hasta nuestros días, se ha sofisticado y adoptado
como parte del uso cotidiano (Castro, 2019).
Por consiguiente, la aplicación de mensajería
instantánea es sin duda alguna uno de los grandes
desarrollos del siglo XXI. Aunque, la mensajería
instantánea ya existía desde hace varios años en el
entorno informático, pero no fue sino con la
masificación de los teléfonos inteligentes o
smartphones que se logra concebir llevar de esa
manera la comunicación en el bolsillo (Cahun, 2018).
Recientemente, Amaia (Arribas-Urrutia, 2019)
publica que existe una penetración de Internet del
66.6% para América Latina y el Caribe para una
población de 658’345,820. Por ende, más del 50%
cuenta con acceso a Internet, siendo también usuarios
de Facebook y de aplicaciones de mensajería
instantánea (Arribas-Urritia, Islas-Carmona, &
Gutiérrez-Cortés, 2019).
Recientes publicaciones de (Jiménez-Pitre et
al., 2019, p. 179) indican que las redes sociales más
populares entre los niños y jóvenes en orden
decreciente son: WhatsApp, Instagram, Telegram,
Snapchat, Facebook y un muy pequeño número
utiliza Imo, por lo que la red más utilizada es
WhatsApp. El servicio de WhatsApp es una
plataforma de mensajería síncrona más usada en todo
el mundo por más de mil millones de personas al día,
en varios países se posiciona como la aplicación
móvil más utilizada, ya que en su gran mayoría se
cuenta con un dispositivo móvil, con la aplicación de
mensajería instantánea.
En este mismo sentido, WhatsApp utiliza una
conexión a Internet bien sea a través de datos o red
Wifi institucional, gubernamental o doméstica
(Portilla, 2020). Ahora, centrándose un poco en el
pasado, verán como surgirán algunas dudas acerca de
la comunicación en el pasado, verán como surgirán
algunas dudas acerca de la comunicación en el
pasado, hay que preguntarse ¿Cómo se
Cocón-Juárez, J., Sánchez-López, F., Pérez-Cruz, D. & Zavaleta-Carrillo, P. (2020). La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior de la UNACAR. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 39-48. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.143
comunicaban?, si analizamos esto con precisión
pueden darse cuenta de que se ha avanzado mucho
tecnológicamente hablando como sociedad el día de
hoy, además, de que se sigue innovando y creando
cosas totalmente nuevas.
El presente artículo busca analizar cómo influye
la aplicación de mensajería instantánea WhatsApp en
los estudiantes del nivel superior. Se espera que este
trabajo sea de gran aporte a la comunidad
universitaria, para que facilite la llegada de avisos,
notificaciones personales, actividades o tareas de
escolares, considerando las decisiones del alumno a
través de la aplicación de mensajería instantánea ya
mencionada. Esta aplicación ha tomado gran
relevancia en la universidad hoy en día por pandemia,
por tanto, surgieron ciertas curiosidades sobre el
aprovechamiento de WhatsApp en los jóvenes
universitarios y en la nueva forma de comunicación
de enseñanza-aprendizaje que se vive en la
Universidad Autónoma del Carmen (UNACAR).
Breve Historia de la Comunicación y de WhatsApp
La comunicación humana según (Máxima-
Uriarte, 2020) “es una categoría compleja y amplia,
en la que caben numerosas formas de intercambio de
información y numerosos lenguajes posibles,
verbales o no, y a través de canales diferentes” (p.1).
Asimismo, el autor interpreta que “la comunicación
nació con el ser humano, mismo ya que es una de sus
capacidades naturales” (p.2).
En este mismo orden de ideas, Mendoza (2013)
describe que las primeras muestras de comunicación
fueron primordialmente los gestos y sonidos
culturales, y posteriormente, se fueron desarrollando
algunas habilidades, como la comunicación que se
comenzó a transmitir a través de imágenes, hasta la
comunicación con el apoyo tecnológico. Logrando
potenciar los medios de comunicación,
incrementando la difusión cultural y el uso masivo de
los medios digitales hoy en día.
El autor Romero (2020) sustenta que
WhatsApp fue fundada por Acton & Koum en 2009,
después de dejar su trabajo en Yahoo!. Todo inició
cuando dejaron su trabajo para viajar alrededor del
mundo. Pero pronto sus ahorros comenzaron a
hundirse, tuvieron que solicitar un trabajo en
Facebook, que tampoco funcionó según lo planeado.
 La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior
de la UNACAR.
Estaban bastante decepcionados, pero este
fracaso los llevó a comenzar un nuevo viaje de su
vida: WhatsApp. En un mundo donde la demanda y
popularidad de una aplicación nunca son estables,
Acton junto con Koum (Pahwa, 2020, p.1) lograron
mantener su oferta en la cima a lo largo de la historia
de WhatsApp; gracias a su estrategia de no anuncios.
En lugar de perseguir el dinero interrumpiendo
continuamente los chats con anuncios, dieron más
prioridad al interés del usuario, que es lo que más
cuenta hoy en día.
Más de 1.500 millones de personas en 180
países usan WhatsApp hoy. Esta plataforma ya se hizo
cargo de SMS, MMS, además de otras características
obsoletas que su mercado objetivo utilizó
anteriormente para comunicarse entre sí. Ahora, con
la visión de Facebook de incluso incorporar empresas,
estas funciones de los operadores móviles podrían
terminar siendo completamente inútiles.
Zuckerberg no deja piedra sin mover para llevar
a WhatsApp a un nuevo nivel en el mercado
empresarial. Se trata de una nueva versión de
escritorio de la aplicación (WhatsApp Web) para
facilitar su uso en una PC o Mac (Pahwa, 2020, p.2).
No obstante, Jan Koum había lanzado WhatsApp con
un propósito ser una mensajería de poco peso, a bajo
coste, al menos en principio comentado por (Romero,
2020, p.1).
Por otra parte, Internet como las aplicaciones de
los dispositivos móviles y de la propia red se irán
innovando con el paso del tiempo, es algo inevitable,
cada día se van creando nuevas infraestructuras
tecnológicas, tanto de software, como de hardware.
Tal como como sucedió con la aplicación para
móviles WhatsApp, misma que en 2009, según
Adriana (Salinas, 2017) ya estaba operando en los
teléfonos móviles.
Finalmente, el logotipo de WhatsApp consta de
una nube de conversación con un teléfono levantado
en el centro, el verde significa que la línea de
comunicación está constantemente abierta, se puede
llamar a cualquier lugar, como lo menciona (TICbeat,
206, p.1). Cabe resaltar, el color verde del ícono el
cual es utilizado como una bandera para transmitir
positivismo, además de transmitir mayor confianza
entre los consumidores de este tipo de aplicaciones
(1000marcas.net, 2020).
Aparición de WhatsApp Web
WhatsApp Web se lanzó en 2015 la cual
Cocón-Juárez, J., Sánchez-López, F., Pérez-Cruz, D. & Zavaleta-Carrillo, P. (2020). La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior de la UNACAR. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 39-48. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.143
permite utilizar WhatsApp en una computadora de
escritorio o portátil, sincronizando el teléfono con la
computadora mediante un código QR (Cascón-
Baños, 2016), (Collado, 2020). En otras palabras,
WhatsApp Web puede ejecutarse en cualquier
computadora a través de un navegador (browser), tal
como, Opera, Firefox, Chrome o Safari) a través de
cualquier computadora, así se menciona en Michán
(2015) y Bravo (2020).
Una vez que se entra al WhatsApp Web, a
simple vista se verá que la pantalla se divide en dos
zonas principales. En el lado izquierdo encontramos
el listado de todos los contactos, mientras que en el
lado derecho aparecerán las conversaciones de
manera individual del contacto seleccionado.
Además, de enviar y recibir mensajes de la misma
manera que lo hacemos a través de la aplicación de
WhatsApp en el teléfono móvil, se puede enviar
distintos tipos de archivos como fotos, vídeos y
documentos alojados en nuestra computadora, y
también modificar el estado, perfil y demás. Es
posible descargar en la computadora cualquier tipo de
archivo como fotos, vídeos o documentos asociados
a WhatsApp del teléfono móvil con solo seleccionar
el archivo y ordenar la descarga, todo de manera muy
sencilla.
También se pueden compartir enlaces de sitios
web seleccionados anteriormente en el navegador con
los contactos. Se debe recordar que para hacer uso de
esta herramienta web se utiliza el ratón o el techado
de la computadora, ya sea de escritorio (desktop) o
computadora portátil (laptop), para muchas personas
esto es una comodidad. Esta herramienta es una
aplicación segura desarrollada por los mismos
creadores de WhatsApp. Siempre se debe tener
presente, que para que WhatsApp Web funcione
correctamente el teléfono móvil deberá estar
encendido, conectado a Internet y cercano a la
computadora o portátil (ACDesDigital, 2019).
Metodología
Esta investigación fue de corte cuantitativa que
de acuerdo con los autores (Hernández-Sampieri et
al., 2014) y por las características de esta
metodología, nos permite planteamientos acotados,
mide fenómenos, utiliza estadística, entre otras,
además, de que entre sus bondades nos permite la
generación de resultados, control sobre fenómenos,
precisión y predicción, requeridos para llevar a cabo
 La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior
de la UNACAR.
el desarrollo de la investigación.
En este mismo sentido, ante el uso de
WhatsApp en la universidad, se plantea, lo siguiente,
se puede evaluar la influencia del WhatsApp en los
estudiantes de la toda la universidad, abarcando una
muestra de la población estudiantil de nivel superior.
Considerando, los planteamientos anteriores, se
formula el siguiente objetivo principal de esta
investigación: conocer sobre la influencia del
WhatsApp en el ámbito académico de los estudiantes
del nivel superior en la Universidad Autónoma del
Carmen (UNACAR). Evaluar frecuencia de uso y el
tiempo dedicado a la aplicación WhatsApp solamente
en los estudiantes del nivel superior de la UNACAR.
Por otra parte, mediante investigación documental
bibliográfica, se encontraron las ventajas y
desventajas del uso de la aplicación WhatsApp.
Para medir estos fenómenos en este estudio, se
sustenta con la realización de encuestas que permiten
recopilar los datos, así obtener resultados, realizar un
análisis estadístico mediante herramientas
computacionales para dar una respuesta con más
precisión, tratando de cumplir con los objetivos
planteados. La obtención de los datos se recopiló de
una población de estudiantes del nivel superior al
azar. Siendo que los estudiantes del nivel superior en
general suelen usar WhatsApp con mayor frecuencia,
para poder comunicarse con sus profesores,
compañeros, ya sea para tarea o avisos importantes.
Para la población encuestada, se contó con
participación de estudiantes de los diferentes
semestres, de los diferentes programas educativos con
los que cuenta la Universidad Autónoma del Carmen
(UNACAR) del campus principal de Ciudad del
Carmen, ya que la UNACAR tiene varios campus en
distintos lugares. En este mismo orden de idea, las
encuestas se aplicarán a 100 estudiantes.
Un paso de gran relevancia en este trabajo fue
diseñar el instrumento de encuesta a utilizar, para
después crearla a través de una plataforma para
diseñar formularios en línea denominado Google
Forms, dónde a través de un enlace o enlace que
proporciona se puede acceder al formulario de
encuesta, en la figura 1 se puede observar el enlace
mencionado. La encuesta está formada por diez
preguntas de opción múltiple dirigidas a los
estudiantes del nivel superior revisada de acuerdo con
los objetivos de la investigación.
Cocón-Juárez, J., Sánchez-López, F., Pérez-Cruz, D. & Zavaleta-Carrillo, P. (2020). La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior de la UNACAR. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 39-48. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.143
Figura 1
Enlace para acceder a la encuesta de Google Forms.
Nota. Enlace final hacia el formulario elaborado y publicado
en la herramienta de Google Forms. Fuente: Herramienta de
Google Forms.
Instrumento
El instrumento denominado Encuesta uso de
WhatsApp, muestra el título “Influencia del
WhatsApp en la educación superior”, a
continuación, se da una breve explicación de lo que
trata el instrumento, posteriormente se solicitan los
datos del estudiante encuestado, solo se solicitan dos
datos al estudiante: sexo y semestre en el que se
encuentra, aparte de ello, se encuentra la lista de
preguntas relacionadas con el uso del WhatsApp
(ver figura 2).
Cómo se observa en la figura 2, la encuesta
está diseñada con escala de tres puntos o tres niveles,
con la intención de medir de manera más subjetiva
cada pregunta, aunque la escala de cinco puntos o
cinco niveles (Matas, 2018) propone medir la
neutralidad según la escala de Likert (Shum-Xie,
2020), (Bedoya-Laguna, 2017), en este caso
particular, al definir elementos precisos y cerrados,
permite evaluar de forma más clara y directa cada
uno de los elementos.
Con escala de tres puntos, dado el instrumento,
en primera, se obtiene de respuesta: Si, No, Tal vez
o Algunas veces; en segundo, se obtiene una
respuesta: Bastante, Poco o Regular; finalmente en
alguna pregunta se obtiene de respuesta: Siempre,
Algunas veces o nunca, siendo la primera respuesta
con mayor valor en el instrumento, y así,
respectivamente. En algunos casos, las respuestas
cerradas limitan las respuestas de los encuestados
con el fin de obtener una respuesta apegada a la
realidad de los jóvenes universitarios, tal es el caso,
como lo que se obtiene de respuesta a: 1-2 horas,
 La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior
de la UNACAR.

3-4 horas o No lo utilizo, ya que son las frecuencias Tabla l

de uso en tiempo utilizado por los estudiantes, Resultados en porcentaje de la encuesta aplicada a los
considerado en una reunión con el experto. alumnos del nivel superior.
Opción Opción 1 Opción 2 Opción
Figura 2 Pregunta 3
Cuestionario de la encuesta 1. ¿Cuenta Si No Tal vez
actualmente 96% 0% 4%
con algún
teléfono
inteligente?
2. ¿Usted conoce Si No Tal vez
WhatsApp? 96% 1% 3%
3. ¿Dónde conoció Redes Store de mi Otro
la aplicación? sociales teléfono 55%
29% inteligente
16%
4. ¿Cree usted que Si No
Tal vez
WhatsApp es 72% 2% 26%
una aplicación
bastante útil?
5. ¿Con que Siempre Algunas Nunca
frecuencia usa 38% veces 1%
usted 61%
WhatsApp?
6. ¿Usted utiliza Si No Tal vez
WhatsApp para 75% 9% 16%
Nota. Muestra las diez preguntas realizadas a los estudiantes de
comunicarse
nivel superior, elaboración propia de los autores.
con sus
profesores?
Resultados 7. ¿Usted cuánto 1-2 horas 3-4 horas No lo
tiempo utiliza 57% 41% utilizo
Durante un periodo de tres meses dentro del WhatsApp? 2%
Campus principal de la UNACAR se entrevistó de manera 8. ¿La aplicación Si No Algunas
aleatoria a 100 estudiantes a los que se les solicito que WhatsApp 53% 14% veces
ingresarán a la página indicada por la liga o enlace de la facilita la 33%
encuesta y la contestarán. Posteriormente, se obtuvo del comunicación
Google Forms, el archivo con las respuestas recabadas de con los
profesores de la
las encuestas se procedió a analizar la información,
educación
generando un reporte con gráficas y estadísticas de las superior?
respuestas de todas las preguntas, por un lado, en formato 9. ¿Sus profesores Si No Algunas
general incluyendo a todas las preguntas, y por el otro, en de nivel 31% 13% veces
formato individual para cada una de las preguntas, superior les 56%
finalmente, dar difusión a los resultados obtenido. facilita la tarea
En la tabla 1 se puede observar la frecuencia de por WhatsApp?
respuestas dadas para cada una de las opciones asociadas 10. ¿Qué tanto Bastante Poco Regular
con las preguntas de las encuestas, expresando en crees que ha 37% 27% 36%
porcentaje dicha frecuencia, en general en cada una de las influido la
preguntas el mayor porcentaje se refleja en la primera aplicación en tu
vida cotidiana?
opción de la pregunta y esta opción corresponde, para la
Nota. Respuestas en porcentaje de manera general de las
mayoría de las preguntas a la parte afirmativa del uso de
preguntas aplicadas por los estudiantes. Fuente: Elaboración
la aplicación. Para facilitar la visualización de las propia de los autores.
respuestas en las opciones de cada una de las preguntas en
la figura 3 se presentan solo los porcentajes de las
preguntas con la gráfica correspondiente a estos
porcentajes, dentro de la cual se puede observar que la
opción uno es la de mayor frecuencia en las respuestas
obtenidas.

Cocón-Juárez, J., Sánchez-López, F., Pérez-Cruz, D. & Zavaleta-Carrillo, P. (2020). La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior de la UNACAR. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 39-48. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.143
 La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior
de la UNACAR.

Figura 3 La primera pregunta: ¿Cuenta actualmente con

Resultados de la encuesta aplicada a los alumnos del algún teléfono? De los cien estudiantes encuestados,
nivel superior. el 96% de los alumnos del nivel superior cuentan con
un teléfono inteligente para su uso cotidiano, el 4%
contesto que tal vez tenían un teléfono, demostrando
que toda la comunidad estudiantil encuestada de nivel
superior actualmente cuente con un teléfono
inteligente, sin considerar la gama del teléfono, como
se puede observar en el gráfico (Figura 4).
Nota. Gráfico y resultados de cada una de las respuestas
empleadas para cada pregunta, producto del cuestionario o Figura 4
encuesta aplicada. Fuente: Elaboración propia de los autores.
Gráfico de estudiantes que cuentan con teléfono
inteligente.
Tabla 2
Resultados por género de los alumnos del nivel
superior.
Género Encuestados
Hombres 53
Mujeres 47
Nota. Se muestra el total de 100 estudiantes encuestados.

Tabla 3
Resultado del semestre que cursan los alumnos del
nivel superior. Nota. En el gráfico describe el 96% con respuesta afirmativa,
Semestre Estudiantes 0% con respuesta negativa, el 4% con respuesta Tal vez tienen
un teléfono inteligente.
2 24
4 26 En la siguiente pregunta: ¿Usted conoce
6 25
WhatsApp? Cómo se puede observar en gráfico
(Figura 5), el 96% de los alumnos tienen conocimiento
8 25 de WhatsApp para móviles, 3 contestaron que tal vez
Nota. Se nuestra la cantidad de estudiantes de los diferentes conozcan, mientras que 1 alumno desconoce
semestres en la que actualmente están cursando los estudiantes. totalmente del WhatsApp. Se puede confirmar el
hecho de que mayormente los estudiantes que tienen
En este sentido, se muestran los resultados de un teléfono inteligente también tienen instalada una
las tablas 2 y 3, ya que son los primeros registros de aplicación de mensajería instantánea, tal como el
la encuesta, en dónde se puede comentar que se WhatsApp.
demuestra una equidad de género en los encuestados
(Tabla 2). En este mismo sentido, en la tabla 3, el Figura 5
rango de encuestados es muy similar, indicando que Gráfico de alumnos del nivel superior que conocen
se tiene un rango de muestra con respecto al semestre WhatsApp
cursado, es decir, se muestra los diferentes semestres
que existen en el momento de la aplicación del
formulario de encuesta. Al analizar cada uno de los
resultados a cada pregunta, los alumnos fueron muy
claro con sus respuestas, así como los comentarios de
acuerdo con que tanto influye o es importante el uso
de WhatsApp en nivel de educación superior.

Nota. En el gráfico describe el 96% con respuesta afirmativa, 1%

con respuesta negativa, el 3% con respuesta Tal vez, que los
estudiantes conocen el WhatsApp.

Cocón-Juárez, J., Sánchez-López, F., Pérez-Cruz, D. & Zavaleta-Carrillo, P. (2020). La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior de la UNACAR. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 39-48. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.143
 La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior
de la UNACAR.
La pregunta: ¿Cree usted que WhatsApp es una
aplicación útil? El 72% de los alumnos del nivel
superior cree que WhatsApp es una aplicación
bastante útil, tanto a nivel académico como en la vida
cotidiana, el 26% de los alumnos dijo que tal vez
podría ser muy útil pero que algo no los convence,
esperemos que se terminen enamorando de
WhatsApp, mientras que el otro 2% dice que no les es
útil y les parece una aplicación muy ventajosa, como
se puede observar en la gráfica que se presenta
(Figura 6).
Figura 6
Gráfico de alumnos del nivel superior sobre la utilidad de
WhatsApp.
Nota. En el gráfico se describe el 72% con respuesta afirmativa,
26% con respuesta negativa, el 2% con respuesta Tal vez, sobre
la utilidad de WhatsApp.
En la pregunta: ¿Usted utiliza WhatsApp para
comunicarse con sus profesores? Como se observa en
el gráfico de la figura 7, el 75% de los alumnos
mantienen contacto o se comunican con su profesor
por medio de WhatsApp, 16% de los alumnos tal vez
se comunican con sus profesores por medio de
WhatsApp, y el 9% restante dice que no mantienen
contacto con sus profesores por WhatsApp.
Figura 7
Gráfico de alumnos que se comunican con sus profesores
por medio de WhatsApp.
Nota. En el gráfico se describe el 75% con respuesta afirmativa,
16% con respuesta negativa, el 9% con respuesta Tal vez, sobre
la comunicación con los profesores a través de WhatsApp.
Cocón-Juárez, J., Sánchez-López, F., Pérez-Cruz, D. & Zavaleta-Carrillo, P. (2020). La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior de la UNACAR. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 39-48. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.143
En el siguiente cuestionamiento: ¿La aplicación
WhatsApp facilita la comunicación con los profesores
de la educación superior? Como se ve puede observar
en el gráfico (Figura 8), un poco más de la mitad de los
alumnos dice que WhatsApp les facilita la
comunicación con su profesor, mientras que 33% de los
alumnos de educación superior indica que, si se les ha
facilitado la comunicación algunas veces, más no todo
el tiempo, y el 14% restante dice que no les facilita para
nada la aplicación.
Figura 8
Gráfico de alumnos que se les facilita la comunicación con
sus profesores.
Nota. En el gráfico se describe el 53% con respuesta afirmativa,
14% con respuesta negativa, el 33% con respuesta Algunas veces,
que se les facilita la comunicación con sus profesores.
Finalmente, el penúltimo cuestionamiento de la
encuesta: ¿Sus profesores del nivel superior les facilita
la tarea por WhatsApp? En el gráfico (Figura 9), se
muestra que al 56% de los alumnos del nivel superior
algunas veces su profesor les manda tarea por medio
del WhatsApp, 31% dijo que sus profesores si les
facilita tarea por medio del WhatsApp, y el otro 13%
dice que sus profesores no les mandan tarea.
Figura 9
Gráfico de alumnos a los que sus profesores les facilita la
tarea por WhatsApp.
Nota. En el gráfico se describe el 31% con respuesta afirmativa,
13% con respuesta negativa, el 55% con respuesta Algunas veces,
que el profesor les facilita la tarea por WhatsApp.
 La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior
de la UNACAR.
Ventajas y Desventajas del WhatsApp en la Educación
Superior
Como todo existen ventajas, desventajas del
uso de WhatsApp, las escuelas necesitan una
aplicación móvil para comunicarse, así como
mantenerse en contacto con los estudiantes. Tener
una forma estructurada de comunicación. Sin
embargo, los centros escolares no pueden desarrollar
una aplicación móvil escolar u obtener un software de
gestión escolar debido al factor costo, licenciamiento,
tiempo, entre otras. Aunque se enfrentarían al
mantenimiento de dicha aplicación, las
actualizaciones periódicas, corrección de errores,
control de versiones, entre otras. En su lugar, eligen
plataformas de chat para mantenerse en contacto
(ONNE CREW, 2019, p.1).
Hoy, WhatsApp es utilizado activamente por
todo tipo de personas por múltiples razones. Entre
ellos, están los adolescentes, que gobiernan la base
activa de usuarios. WhatsApp es su lugar de
referencia, desde la planificación hasta el intercambio
de información y notas de clase. Sin embargo,
WhatsApp también tiene sus contras. Cómo lo
comenta (Choundhury, 2019, p.1) en su artículo.
Sin embargo, en este estudio se listan las
ventajas, desventajas de la aplicación WhatsApp en la
educación superior, son las siguientes:
Ventajas:
1. Aplicación fácil de usar para enviar fotos,
videos, documentos al instante, entre otras.
2. Estupenda para el uso personal.
3. Puedes recuperar mensajes perdidos.
4. Obtener respuesta instantánea o en tiempo
real.
5. Es gratuito.
Desventajas:
1. No es muy ordenada (Fotos dentro de los
chats, chats, videos dentro de los chats, entre
otros).
2. Por ser gratuito tiene limitaciones.
3. Múltiples grupos creados pueden crear mucha
confusión.
4. Es difícil obtener información exacta, por
ejemplo, cantidad de alumnos que
respondieron Si o No u otra respuesta, para
dar seguimiento a una información solicitada.
Cocón-Juárez, J., Sánchez-López, F., Pérez-Cruz, D. & Zavaleta-Carrillo, P. (2020). La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior de la UNACAR. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 39-48. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.143
Discusiones
El análisis anteriormente mostrado se llevó a
cabo en los alrededores de la Universidad Autónoma
del Carmen, es decir, dentro del campus principal; se
ofrecieron encuestas a los alumnos del nivel superior,
ciertos alumnos creen que WhatsApp es una
aplicación que ha cobrado gran relevancia en el nivel
educativo, ya que gracias a ella se les facilitan ciertas
acciones. Comentaban que les es fácil que un profesor
le haga llegar algún aviso sobre una clase o actividad
dentro del curso, además de que algunas veces les
comparte información de la clase, ya sea libros para
estudiar y/o tareas. A continuación, se resume en tres
categorías los resultados de los estados de esta
investigación:
1. Alcance. Se evidencia que la influencia del
WhatsApp en el nivel superior ha sido grande, ya
que brinda facilidades para el envío y recepción
de avisos, dudas, envío de libros, imágenes,
pequeños vídeos, explicaciones en audio, enlaces
a sitios web, creación de grupos de trabajo,
grupos de difusión, llamadas, videollamadas.
Además, de contar con las versiones de escritorio
y de navegador web que ofrece mayor utilidad al
WhatsApp por su diversificación de opciones.
2. Tiempo. Con respecto al WhatsApp, se tiene un
tiempo de respuesta casi instantáneo al momento
de enviar un mensaje, con la facilidad de conocer
si el mensaje le ha sido entregado, de igual modo
si el mensaje ha sido leído. Con respecto a la
investigación, se requirió mucha dedicación tanto
para la investigación de campo, como para la
aplicación de encuestas, asimismo, con el diseño
y elaboración de este.
3. Costos. En cuanto al WhatsApp, no requiere
ningún pago, para la versión estándar, por lo que
tanto profesores como alumnos pueden descargar
y acceder de manera gratuita la aplicación, sin
embargo, sí se requiere contar con datos para
utilizarla. En la investigación, monetariamente
hablando, no se requirió inversión, dado que las
herramientas utilizadas son gratuitas, tan sólo
mucha dedicación para alcanzar los objetivos y
paciencia para la recopilación y procesamiento de
las encuestas.
Conclusión
Siempre es bueno aprender acerca de las cosas
como lo fue en esta ocasión el software de aplicación
 La Influencia del WhatsApp en la Educación Superior
de la UNACAR.

WhatsApp, el cual tuvo un gran revuelo a lo largo de Referencias

los años; así como en la vida cotidiana de las
ACDesDigital. (2019). ACDesDigital. Recuperado de:
personas, que incluso se empezó a utilizar en la https://acdesdigital.org/whatsapp-web-caracteristicas-
educación superior, para facilitar exactamente la utilidades/
comunicación con las personas de alrededor, sea cual
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sea el momento o la circunstancia, el software de De prosumidores a observadores: una tendencia emergente en
aplicación WhatsApp tiene sus lados positivos, como Internet y en los jóvenes ecuatorianos. Resultados del estudio
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la de facilitar los materiales didácticos, avisos de los Comunicación Social (72), 969-996. doi:10.4185/RLCS-2019-
profesores a los alumnos o viceversa, entre otras. 1367

Al igual que cualquier aplicación tiene sus Arribas-Urrutia, A. (2019). La brecha digital. Recuperado de:
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de cuentas no deja de ser útil en las escuela o en la Bedoya-Laguna, C. A. (2017). Diseño de un instrumento tipo escala
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la red, en el cual se le puede sacar mucho provecho yaLagunaCrihstianAlberto2017.pdf
para nuestras actividades cotidianas.
Se concluye que esta investigación demuestra Bravo, M. (2020). Fayer Wayer. Recuperado de:
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la clara influencia del software de aplicación internet/
WhatsApp en la comunidad estudiantil de la
UNACAR, quedando evidenciado en la última Cahun, A. (2018). XATAKA Recuperado de:
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pregunta del cuestionario: ¿Qué tanto crees que ha
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73% con regular o bastante y un 27% poco, es decir, https://www.frikipandi.com/moviles/20160629/historia-
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claramente demostrado que el uso del software de
aplicación WhatsApp es parte fundamental en los Castro, L. (2019). About español. Recuperado de:
jóvenes universitarios. https://www.aboutespanol.com/que-es-im-o-mensajeria-
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por el virus SARS-CoV-2 ha requerido el uso Choundhury, S. (2019). Grabon. Recuperado de:
intensivo de las comunicaciones síncronas- https://blog.grabon.in/advantage-disadvantage-whatsapp/
asíncronas, es decir, se ha recurrido al uso de las Collado, C. (2020). Andro4all. Recuperado de:
aplicaciones de software que ofrecen las nuevas https://andro4all.com/guias/whatsapp/whatsapp-web-pc-tablet-
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costo y sin requerir grandes recursos de hardware, sin
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embargo, aún existe una brecha de aprendizaje en la (2104). Metodología de la investigación. McGraw-hill
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 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.144
La Gamificación como Herramienta Tecnológica para el Aprendizaje en la Educación
Gamification as a Technological Tool for Learning in Higher Education
Damaris Pérez-Cruz¹, Jose Felipe Cocón-Juárez ², Patricia Zavaleta-Carrillo³ y Berenice Del Carmen Heredia-Sánchez⁴
6/julio/2020
6/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹México
²México
³México
⁴México
¹Universidad Autónoma Del Carmen
²Universidad Autónoma Del Carmen
³Universidad Autónoma Del Carmen
⁴Universidad Autónoma Del Carmen
¹dperez@pampano.unacar.mx
²jcocon@pampano.unacar.mx
³pzavaleta@pampano.unacar.mx
⁴bcheredia@hotmail.com
¹https://orcid.org/0000-0002-6226-9561
²https://orcid.org/0000-0002-6932-683X
³https://orcid.org/0000-0003-2001-6950
⁴https://orcid.org/0000-0002-1392-4750
Pérez-Cruz, D., Cocón-Juárez , J.,
Zavaleta-Carrillo, P. & Heredia-Sánchez,
B. (2020). La Gamificación como
Herramienta Tecnológica para el
Aprendizaje en la Educación Superior.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0, 9(2), 49-58.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.144
D. Pérez-Cruz, J. Cocón-Juárez , P.
Zavaleta-Carrillo y B. Heredia-Sánchez,
"La Gamificación como Herramienta
Tecnológica para el Aprendizaje en la
Educación Superior", RTED, vol. 9, n.° 2,
pp. 49-58, sep. 2020.
Superior
Resumen
Esta investigación presentó la gamificación como una tecnología innovadora que el docente
puede aplicar en las asignaturas del nivel educativo superior, con el propósito de aumentar
el interés de los estudiantes por el estudio, y que se vea reflejado en el rendimiento
académico de los universitarios. El avance de la tecnología del juego y entrenamiento ha
alcanzado a la educación de tal manera que actualmente el profesor tiene que buscar
estrategias y herramientas para que el proceso de aprendizaje sea más interesante para los
estudiantes. Es por ello, que con este objetivo se realizó la investigación de diferentes
herramientas actuales de gamificación con impacto en el aula como una estrategia eficaz
para el aprendizaje de las asignaturas. El enfoque cualitativo nos permite aplicar una
investigación documental-bibliográfica, facilitando la revisión y comparación de tres
herramientas, para determinar cuál ofrece mayores beneficios, tanto a docentes, como a los
estudiantes, por tanto, se concluye que la herramienta llamada Quizizz es la más completa.
El uso de esta herramienta, de la mano de la creatividad del docente en el diseño de
actividades significativas a manera de juego, mejora el desempeño y los resultados de los
estudiantes en las asignaturas. Sin embargo, hay que tomar en cuenta que la medida de
eficiencia de los resultados obtenidos no solo depende de las herramientas, considerando
otros factores que pueden afectar estos resultados.
Palabras clave: Gamificación, herramientas de gamificación, tecnologías de la
información.
Abstract
This research presents gamification as an innovative technology that the teacher can apply
in the subjects of the higher educational level, with the purpose of increasing the interest of
the students in the study, and what to see reflected in the academic performance of the
university students. The advancement of game and training technology has brought
education in such a way that currently the teacher has to find strategies and tools for the
most interesting sea learning process for students. That is why, with this objective, the
investigation of different current gamification tools with impact in the classroom was
carried out as an effective strategy for learning the subjects. The qualitative approach allows
us to apply a documentary-bibliographic research, facilitate the review and comparison of
three tools, determine what offers the greatest benefits, both to teachers and students,
therefore, it is concluded that the tool called Quizizz is the most Complete The use of this
tool, hand in hand with the creativity of the teacher in the design of dynamic activities as a
game, improves the performance and results of the students in the subjects. However, it
must be considered that the efficiency measure of the affected results does not only depend
on the tools, other factors that may affect these results.
Keywords: Gamification, gamification tools, information technologies.
 La Gamificación como Herramienta Tecnológica para
el Aprendizaje en la Educación Superior.
Introducción
¿A qué problemas se enfrenta el docente en
enseñanza de diferentes asignaturas en la educación
actual? Hoy en día vivimos en mundo en continuo
estado de transformación, en el que la tecnología
moderna puede ayudar al docente a ofrecer diversas
estrategias mediante las nuevas tecnologías
particularmente útiles que motivan a la elaboración de
actividades en aulas de educación superior (Carrión
Candel, 2018, pág. 2). Siendo la tecnología un
instrumento de condición humana que permita
diseñar todo aquello con el fin de perfeccionar su
trabajo y la mejora de la calidad de su entorno social
(Lopez-Jiménez, 2007, p.73-74).
Una de las dificultades que se presenta hoy en
día en la enseñanza, particularmente en las aulas de
nivel superior, es el aprendizaje de los alumnos, a
causa de que los docentes recurren al material
convencional basado en libros de texto lo que propicia
que el alumno percibe la información desde su
asiento. En el ámbito universitario Olivia (2017)
considera de gran utilidad la estrategia de
gamificación aplicada en el contexto universitario, lo
que permite que la clase pueda superar la conjugación
de conocimiento y la estructura del juego pueda
generar el interés y compromiso del estudiante.
Por otra parte, se puede resaltar que el uso de
las tecnologías en los últimos años se ve implicada en
el rendimiento de los alumnos, por lo que, se debe
aprovechar el uso de esos dispositivos en las aulas
para que el alumno mejore su aprendizaje y no
decaiga su interés con el pasar del tiempo. Por lo
tanto, la tecnología educativa viene a reforzar el
proceso de enseñanza-aprendizaje fortaleciendo el
aprendizaje y mejorando la calidad en la enseñanza
con el empleo de medios de audio, vídeo e imagen que
son de gran dominio en los jóvenes estudiantes
(Mujica, 2020, p.3).
Considerando lo que menciona Müller (2019)
nos encontramos en una educación en dónde el rol del
docente se convierte un orientador cuya primordial
tarea es guiar el aprendizaje de sus alumnos
promoviendo el aprendizaje autónomo a través de
aprendizaje basado en proyectos, preparación de
micro actividades motivantes fuera de clase (flipped
classroom), estudio de casos, entre otros,
favoreciendo al aprendizaje autodidacta, como
método de aprendizaje.
De esta manera el alumno lleva un
Pérez-Cruz, D., Cocón-Juárez , J., Zavaleta-Carrillo, P. & Heredia-Sánchez, B. (2020). La Gamificación como Herramienta Tecnológica para el Aprendizaje en la
Educación Superior. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 49-58. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.144
conocimiento previo que se traducirá en un mejor
aprovechamiento de su tiempo en horas de clases y
el profesor puede realizar actividades para
potencializar el aprendizaje del alumno. Este es el
reto de la educación superior, que los profesores
conozcan las capacidades y deficiencias de los
jóvenes para orientarlas en desarrollo de habilidades
a través de actividades utilizando los recursos
tecnológicos digitales, de comunicación y virtualidad
para cumplir las expectativas que demanda la
formación del nuevo profesionista (Rodríguez, 2010,
p.1).
Inicios de la Gamificación
Los inicios de la gamificación se dieron a
través del sector empresarial en el año 1896, donde
una empresa vendía estampas a otras empresas
minoristas utilizadas para recompensar a sus clientes
y así poder beneficiar a la empresa e incentivar al
cliente. Sin embargo, Nick Pelling acuña al término
por primera vez en el año 2003 ”La gamificación
como la aplicación de metáforas de juego para tareas
de la vida real que influyen en el comportamiento y
mejora la motivación y el compromiso de las
personas que se implican en estos procesos
gamificados”, en donde se fueron adaptando a
diferentes ámbitos y los fueron difundiendo en
congresos y conferencias (Rodríguez & Santiago
Campión, 2015, pág. 8).
Por tanto, la educación 3.0 considera que la
gamificación es una técnica o estrategia de
aprendizaje que traslada el funcionamiento del juego
a un entorno educativo o profesional con el objetivo
de alcanzar mejores resultados Palazón (2019),
coincide con lo que menciona Deterding (2011) y lo
que propone Ara-Moreira y González-González
(2015) sobre aprovechar la adicción de los jóvenes
por los videojuegos en lo referente a la necesidad de
llevar el reconocimiento y los logros de lo real, a
nuevos entornos digitales haciendo una asociación
entre elementos de gamificación vs beneficios en el
aprendizaje.
Por otra parte, los inicios de la gamificación
en el ámbito educativo se originaron por Sawyer y
Smith quienes aplicaron la taxonomía de no solo
hacer juegos para diversión sino también para
aplicarlos a diferentes sectores ya sea desde una
formación, educación y salud (Vergara-Rodriguez &
Gómez-Vallecillo, 2017, p.1).
 La Gamificación como Herramienta Tecnológica para
el Aprendizaje en la Educación Superior.
Sin embargo, fue hasta el 2013 cuando la
tecnología empezó aplicarse a la gamificación
considerando que tiene aportes sustanciales en el
aprendizaje (Green & Bavelier, 2006, p.3-4).
De acuerdo con Gálvez y Rodríguez, el juego
es primordial en las primeras etapas de vida y con la
incorporación de nuevas tecnologías se logra un gran
impacto en un marco educativo. (Gálvez Sosa &
Rodríguez Ledezma, 2005, pág. 33). Los primeros
juegos con tecnologías que incorporaron los docentes
para enseñar a sus alumnos fueron Trivinet,
ClassDojo, Goalbook, Classcraft, Testeando, entre
otros.
Hoy en día existen variedad de juegos y
aplicaciones con Tecnologías de Información y la
Comunicación (TIC) que pueden ser aprovechadas
para enseñar con el propósito de motivar a los
alumnos en su propio aprendizaje. Por otro lado,
también son indispensables para motivar a los
docentes en el desarrollo de actividades divertidas,
amenas, creativas y estratégicas que contribuyan a
elevar el interés por el estudio y conlleven a mejores
resultados en el rendimiento académico de los
alumnos. A continuación, se enlistan las herramientas
más usadas actualmente (Palazón, 2020, p.1):
1. Knowre
2. Cerebriti
3. Kahoot
4. Socrative
5. Quizizz.
6. Brainscape
Metodología
El desarrollo de este artículo se desprende de un
enfoque de investigación cualitativa, por sus
características de planteamientos más abiertos, no se
fundamenta en la estadística, además, permite la
profundidad de significados, riqueza interpretativa,
contextualización del fenómeno entre otras bondades
(Hernandez-Sampieri, Fernández-Collado, & principalmente que entrara en la categoría de
Baptista-Lucio, 2014); con el propósito de investigar
cuáles son las herramientas tecnológicas de
gamificación que facilitan la enseñanza en aulas a
nivel universitario y con lleven a mejorar el
rendimiento académico. Los pasos para investigar
estas nuevas tecnologías son los siguientes:
4. Hacer un análisis de las herramientas que
ayudarían a mejorar la gamificación en la
educación superior.
Pérez-Cruz, D., Cocón-Juárez , J., Zavaleta-Carrillo, P. & Heredia-Sánchez, B. (2020). La Gamificación como Herramienta Tecnológica para el Aprendizaje en la
Educación Superior. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 49-58. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.144
1. educación superior.
2. Identificar qué herramientas son opciones
relevantes para la comparación de elementos.
3. Realizar el análisis de las herramientas
seleccionadas y seleccionar una como
resultado final.
Siguiendo estos pasos se realizó una búsqueda
de materiales documentales (artículos de
investigación, artículos de páginas web, blogs, entre
otros) en donde se hace referencia a herramientas
para gamificación. Posteriormente, desde el punto de
vista del rol de docente, se determinaron ciertos
elementos de comparación para encontrar aquellas
con un alto potencial de uso en las aulas y, al mismo
tiempo facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con este trabajo se busca ofrecer a los docentes,
otras herramientas tecnológicas que les permitan
realizar sus clases más entretenidas, aumentar el
interés del alumno por su aprendizaje y al mismo
tiempo incrementar la motivación para asistir a
clases.
Análisis de Herramientas
Dentro de la metodología en esta investigación
se realizaron las siguientes actividades para poder
llegar a un resultado final:
1. Se hizo un seleccionado de herramienta en
donde se llevó a cabo una búsqueda profunda
de herramientas web con disponibilidad para
dispositivos móvil, tomando en cuenta de que
hoy en día los celulares son los dispositivos
más usados y que una gran cantidad de
alumnos cuenta con uno.
2. Se fueron eligiendo cuáles herramientas
contaban con ciertas características que
fueran de utilidad para el docente para
aprovechar al máximo su uso y
la gamificación.
3. Dentro de la investigación se obtuvieron tres
herramientas que son relevantes en el ámbito
educativo por que cuentan con características
importantes y se pueden llegar a comparar
entre ellas mismas.
Lo anterior, nos llevó a considerar a Kahoot,
Socrative y Quizziz, debido a que son herramientas
con bondades en pro de una educación divertida,
 La Gamificación como Herramienta Tecnológica para
el Aprendizaje en la Educación Superior.
integral y motivadora en los estudiantes. En el caso
de los profesores ofrecen invertir el tiempo-esfuerzo
requeridos en la elaboración de actividades y se vea
reflejado en creatividad didáctica enfocada al
desarrollo de habilidades o necesidades individuales
de los estudiantes. Para la evaluación de estas
herramientas se realizaron dos actividades: 1)
Analizar todas las funcionalidades en su versión
gratuita y, 2) Explicar las diferentes características
con los que cuenta la herramienta.
Finalmente, para poder realizar el análisis se
determinó los atributos que serán elementos
comparativos en las tres herramientas, estos atributos
de muestran en la Tabla 1.
Tabla 1
Atributos evaluables en las herramientas de
Gamificación.
Listado de atributos
Acceso gratuito
Restricciones en formato free
Acceso a través de cuenta de Google
Disponible para Android e iOS
Acceso en el tiempo
Cuenta o acceso como alumno
Misma clave o pin de acceso para alumno
Opciones de estilos de preguntas
Respuestas múltiples
Control del tiempo en las preguntas
Generar preguntas aleatorias
Revisión de respuesta
Catálogo o biblioteca de preguntas
Ritmo de respuesta
Integración de elementos multimedios
Acceder computadora o a través de dispositivo móvil
Reporte de dominio de preguntas
Reporte de resultados de los cuestionarios
Nota. Tabla que lista los atributos requeridos en el análisis final
de las herramientas de esta investigación, elaboración propia.
En los siguientes párrafos, se describe a detalle
los atributos o características con que cuentan
Kahoot, Socrative y Quizziz:
Kahoot. Esta herramienta es considerada en la
web 2.0 como una herramienta para desarrollar
actividades interactivas y divertidas a través de
juegos de preguntas y respuestas de forma muy
intuitiva y dinámica (Kahoot, 2013). Como profesor
Pérez-Cruz, D., Cocón-Juárez , J., Zavaleta-Carrillo, P. & Heredia-Sánchez, B. (2020). La Gamificación como Herramienta Tecnológica para el Aprendizaje en la
Educación Superior. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 49-58. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.144
puedes crear tus propios cuestionarios o encuestas
online, puedes asignar valoración a cada pregunta,
puedes integrar pregunta con imágenes y videos, por
último, generar un pin para compartir el cuestionario
a los estudiantes. En el caso de los estudiantes sin
requerir una cuenta, con solo proporcionar el pin
generado por el profesor, podrán acceder desde
cualquier dispositivo conectado a un navegador web,
podrá resolver los cuestionarios, así como también
conocer las puntuaciones obtenidas (en caso de tener
puntuación). Esta herramienta promueve la
competencia tecnológica, facilita la motivación e
incrementa el compromiso y la implicación del
estudiante en su propio proceso de aprendizaje
(Kahoot, 2013). Su sitio de trabajo se encuentra en
https://kahoot.com/schools-u/. A continuación, se
muestran a detalle sus características haciendo énfasis
en los atributos señalados en la Tabla 1:
1. Opciones de preguntas. En cuanto a variedad
de tipos de respuesta, Kahoot ofrece 7 opciones
de respuestas, sin embargo, sólo cuatro de esas
opciones están disponibles para las versiones de
paga como se muestra en la Imagen 1. Esta
revisión se realizó una versión gratuita, y se
determinó como una de las desventajas en esta
herramienta.
Imagen 1
Vista de opciones de respuestas - Kahoot
Nota. Opciones de respuestas disponibles en la versión gratuita
de Kahoot, tomado de la consulta del 08 de marzo de 2020.
2. Visualización de resultados. Para los docentes,
la visualización de resultados es un componente
fundamental y esta herramienta cuenta con un
apartado donde se pueden ver los reportes al
final de clase ya sea en la plataforma o si se
prefiere, también permite descargar en un
formato Excel. Visualizar los resultados en la
plataforma tiene la ventaja de mostrar las
preguntas falladas en su mayoría, así como
 La Gamificación como Herramienta Tecnológica para
el Aprendizaje en la Educación Superior.
también en qué tiempo se resolvieron como se
muestra en la Imagen 2. Como desventaja se
observó que, en la plataforma no se puede ver
detalladamente el reporte debido al control de
versiones de paga.
Imagen 2
Resultados de respuestas correctas.
Nota. Vista de la visualización de resultados en la herramienta
kahoot, tomado en la consulta del 08 de marzo de 2020.
3. Dispositivos disponibles. Esta herramienta está
disponible para todos los dispositivos
smartphone, tablet y computadoras tanto
Android e ISO. En el caso de las computadoras,
a la fecha de la consulta del día 08 de marzo de
2020 se encuentran versiones para los sistemas
operativos de Windows 8 y 10 e ISO.
4. Versiones disponibles. Kahoot cuenta con
varias formas de poder utilizarla, existe una
versión de prueba, pro y premium. Dentro de la
versión de prueba te permite elegir dos tipos de
preguntas al momento de crear el cuestionario,
puedes hacer uso de música, juegos en vivo solo
para clases de alumnos (no disponible para
asambleas o eventos grandes), elegir del banco
de preguntas entre otras cosas. En las versiones
de paga permite elegir más opciones de
preguntas que se pueden incluir en el
cuestionario, hacer eventos con más de 2000
alumnos, agregar videos, imágenes,
diapositivas, rompecabezas, entre otros. Kahoot,
permite una prueba de 7 días que sirve para
evaluar y decidir por alguna de las versiones, sin
embargo, entre la versión pro y premium, no hay
gran diferencia.
5. Banco de preguntas. Cuenta con una biblioteca
de preguntas disponible en caso de que el
profesor lo requiera.
6. Responsable de la prueba (test). En el portal
del docente, el profesor es el responsable de la
clase y es quién puede hacer preguntas.
Socrative. Se propone como una herramienta en
entornos digitales de apoyo a los procesos de
Pérez-Cruz, D., Cocón-Juárez , J., Zavaleta-Carrillo, P. & Heredia-Sánchez, B. (2020). La Gamificación como Herramienta Tecnológica para el Aprendizaje en la
Educación Superior. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 49-58. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.144
evaluación en la educación. Cuenta con opciones de
preguntas simples, preguntas con tiempo y preguntas
con puntuación y los resultados se conocen en tiempo
real lo cual permite realimentar inmediatamente a los
estudiantes. Algo muy importante con esta
herramienta es que te permite diseñar rúbricas lo cual
facilita el proceso de evaluación de las actividades y
descargarlas a un archivo Excel, PDF y también
enviar tus resultados a una cuenta de Google Drive
Socrative se puede acceder desde un equipo de
cómputo o un dispositivo móvil (tabletas o
smartphone) (Socrative, 2011). Su sitio de trabajo se
encuentra en https://socrative.com/
A continuación, se muestra el resultado del
análisis de la herramienta Socrative de acuerdo con
la Tabla 1:
1. Opciones de preguntas. Como resultado de
la revisión se tiene que Socrative, permite
preguntas con respuestas de opción múltiples,
verdadero o falso y de respuesta corta,
igualmente permite combinar entre estas
opciones de respuesta en un mismo
cuestionario como se muestra en la Imagen 4.
Imagen 3
Vista de opciones de respuestas – Socrative.
Nota. Vista de opciones de respuestas tomadas de Socrative en
la consulta del día 22 de marzo de 2020.
2. Visualización de resultados. En este caso
para el docente, existen varias posibilidades
para visualizar los resultados. En la
aplicación de quiz (examen), Socrative
permite ver en tiempo real el nombre de los
alumnos, así como sus respuestas como se
puede apreciar en la Imagen 4. De igual
modo, para exportar cuenta con formatos
Excel, PDF además de permitir el envío de
reportes de resultados e-mail.
 La Gamificación como Herramienta Tecnológica para
el Aprendizaje en la Educación Superior.
Imagen 4
Vista de respuestas en tiempo real.
Nota. Respuestas en tiempo real tomada de la consulta realizada
el día 22 de marzo de 2020.
3. Disponibilidad de dispositivos. Esta
herramienta está disponible para todos los
dispositivos celulares, tabletas o 6. Responsable de la prueba. Para la
computadoras. Asimismo, ofrece versiones
gratuitas para estudiantes o profesores. Las
versiones para dispositivos móviles
disponibles son Android e ISO, en el caso de
los sistemas operativos está disponible para
Windows e ISO para computadoras.
4. Versiones disponibles. Los diferentes tipos
de planes en esta herramienta como se puede
ver en la Imagen 5 son parecidos a la anterior,
versiones gratis pro y pro-edu-corporate. El
plan gratis de Socrative, en comparación de
las otras herramientas, está muy limitada al no
contar con otras plantillas creadas sobre
alguna temática que pudieran ser modificadas
por el profesor. La versión free, para el caso
de las actividades, solo está permitido
publicar una actividad, eso quiere decir, que
el profesor no podrá realizar varios
cuestionarios para diferentes equipos. En el
plan PRO es donde te permite realizar tus
propios cuestionarios con las opciones de
preguntas elegidas, de igual modo, este plan sí
permite publicar más de una actividad a la vez
y puedes importar listas a través de CVS y
Excel. Por último, en la versión PRO-
CORPORATE es muy parecido al plan
anterior, con la excepción que permite al
docente compartir el enlace del cuestionario
para facilitar el inicio de sesión del alumno.
Pérez-Cruz, D., Cocón-Juárez , J., Zavaleta-Carrillo, P. & Heredia-Sánchez, B. (2020). La Gamificación como Herramienta Tecnológica para el Aprendizaje en la
Educación Superior. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 49-58. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.144
Imagen 6
Versiones de Socrative.
Nota. Versiones de Socrative obtenidas de la consulta del día
22 de marzo de 2020.
5. Banco de preguntas. Socrative ofrece un
banco de preguntas o test (prueba) ya
disponibles públicamente para su uso.
elaboración de pruebas el profesor es el
responsable de la realización y seguimiento
de resultados.
Quizizz. Esta herramienta permite el juego de
preguntas entre varios jugadores (equipos) con
actividades divertidas y entretenidas debido a que
cuenta con opciones para personalizar las preguntase
o incluso crear preguntas propias para generar
exámenes o juegos entre sus alumnos. Para poder
jugar, el profesor genera las preguntas y comparte un
código que los alumnos ingresarán a su navegador
web, con ese código, los alumnos pueden jugar desde
su dispositivo móvil o equipo de cómputo. Las
preguntas que crea el profesor pueden ser
compartidas o privadas e incluir imágenes, audio o
vídeo con opción a diferentes modalidades. En el
caso de los resultados se pueden enviar a través de
otras plataformas e inclusive se puede enlazar a
Google Classroom. Es compatible con todos los
dispositivos (Quizizz, 2015). Su sitio de trabajo se
encuentra en https://quizizz.com/
A continuación, se muestra el resultado del
análisis de la herramienta Quizizz de acuerdo con la
Tabla 1:
1. Diferentes opciones de preguntas. En esta
herramienta el tipo de opciones de preguntas
es limitado debido a que solo ofrece
preguntas con respuesta única, así como
también de selección múltiple como se
muestra en la imagen 6. Sin embargo, algo de
gran interés es el hecho de permitir agregar a
 La Gamificación como Herramienta Tecnológica para
el Aprendizaje en la Educación Superior.
Sin embargo, algo de gran interés es el hecho
de permitir agregar a las preguntas una fórmula
matemática o imágenes esto con el propósito de
personalizar las preguntas acordes al tema o
área que se está abordando.
Imagen 6
Opciones de preguntas.
Nota. Vista de opciones de preguntas tomado de la consulta del
día 22 de marzo de 2020.
2. Visualización de resultados. Quizziz,
permite consultar los resultados en tiempo
real o consultarlos en cualquier momento
dado que estos resultados están almacenados
en la plataforma.
3. Disponibilidad de dispositivos. Esta
herramienta está disponible para todos los
dispositivos celulares, tabletas y Quizizz, se determinó que Quizizz es la herramienta
computadoras. Asimismo, ofrece versiones
gratuitas para estudiantes y profesores. Las
versiones para dispositivos móviles
disponibles son Android e ISO, en el caso de
los sistemas operativos está disponible para
Windows e ISO para computadoras.
4. Versiones disponibles. Esta herramienta no
cuenta con planes, es totalmente gratis para
los docentes permitiendo acceder a todas las
funciones integradas (Imagen 7), con un
número de participantes de hasta 12 docentes.
Quizzizz, es una buena opción al no tener
restricciones para el número de pruebas
(quiz).
5. Banco de preguntas. Esta herramienta
cuenta con comunidad grandiosa de usuarios
quiénes aportan cuestionarios de uso público
para todos los docentes, sin embargo, al
momento de crear cuestionarios se permite
elegir si se desea de uso privado o público
Pérez-Cruz, D., Cocón-Juárez , J., Zavaleta-Carrillo, P. & Heredia-Sánchez, B. (2020). La Gamificación como Herramienta Tecnológica para el Aprendizaje en la
Educación Superior. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 49-58. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.144
Imagen 7
Funciones integradas.
Nota. Vista completa de funciones integradas tomada de la
consulta del día 22 de marzo de 2020.
Al dejar los cuestionarios en uso público se
crea una biblioteca con cuestionarios listos
para usar por cualquier usuario.
6. Responsable de la prueba. Para la
elaboración de pruebas, en Quizizz, el
profesor es el responsable de la realización y
seguimiento de resultados.
Resultado
Al concluir la revisión de Kahoot, Socrative y
más completa que le permite al docente llevar sus
actividades más dinámicas, pues a pesar de ser de
acceso libre tiene todos sus elementos disponibles y
permite acceder a diversas funcionalidades. Ver tabla
2 que contiene el resultado de estas comparaciones.
El modelo clásico de educación limita la
interacción entre docentes, estudiantes y contenidos.
En este sentido, la gamificación emerge como como
una herramienta pertinente para motivar el desarrollo
de contenidos y la participación de los estudiantes en
el aula (Villalustre-Martinez & Del Moral-Pérez,
2015, p.15). Lo anterior confirma que el juego es un
proceso positivo que permite combinar modernas
metodologías hábiles viables para la educación
posibilitando en los alumnos las acciones
experimentales, donde pueden recrear, reintentar,
observar e innovar para aprender (Álvarez &
Polanco, 2018, p.22).
 La Gamificación como Herramienta Tecnológica para
el Aprendizaje en la Educación Superior.

Tabla 2 El modelo clásico de educación limita la

Comparación de tributos Kahoot, Socrative y interacción entre docentes, estudiantes y contenidos.
Quizizz. En este sentido, la gamificación emerge como como
Atributo Kahoot Socrative Quizizz una herramienta pertinente para motivar el
Acceso ✓ ✓ ✓ desarrollo de contenidos y la participación de los
gratuito estudiantes en el aula (Villalustre-Martinez & Del
Restricciones ✓ ✓  Moral-Pérez, 2015, p.15). Lo anterior confirma que
en formato el juego es un proceso positivo que permite
free
combinar modernas metodologías hábiles viables
Acceso ✓ cualquier ✓ cualquier ✓
cuenta de cuenta de cuenta de para la educación posibilitando en los alumnos las
Google correo correo acciones experimentales, donde pueden recrear,
electrónico electrónico reintentar, observar e innovar para aprender
Disponible ✓ ✓  (Álvarez & Polanco, 2018, p.22).
para La eficacia de las estrategias de gamificación
Android y
iOS en educación es avalada por las comparaciones de
Acceso en el Asíncrono Síncrono y
Síncrono y cada uno de los elementos como lo indican
tiempo Asíncrono
Asíncrono (Dichivela, 2015, p.1), (Hanson‐Smith, 2016, p.
Cuenta como  acceso con ✓  con pin de 230) y (Simões, Díaz-Rendon & Vilas, 2013, p.
alumno pin acceso 350). Además, permite motivar extrínsecamente el
 nuevo para ✓ mismo para ✓ mismo para
cambio de las conductas negativas de los estudiantes
Misma clave cada cada clase cada clase
o pin de cuestionario que se ven animados a competir por premios lo cual
acceso coincide con la realidad de nuestros jóvenes quiénes
Opciones de ✓ ✓ ✓ invierten muchas horas de su tiempo en juegos
estilos de síncronos grupales a distancia, por tanto, los
preguntas docentes pueden aprovechar estas habilidades y
Respuestas  ✓ 
múltiples canalizarlas en usos formativos y educativos.
Control del ✓ limitado ✓ configurable ✓limitado De igual modo y en concordancia con (Gracia-
tiempo en las Aretio, 2016, p. 12), los diferentes recursos
preguntas tradicionales (materiales impresos, audiovisuales e
Preguntas ✓ ✓ ✓ informáticos) han demostrado eficacia potenciando
aleatorias
el aprendizaje de los educandos, lo cual se puede ver
Respuesta Inmediato Integra Activas o
comentarios en desactivar la dado que desde la niñez el juego ha estado implicado
respuestas respuesta en el aprendizaje y en el desarrollo de habilidades de
animada los infantes, por tanto, aplicando nuevas tecnologías
Catálogo de ✓ ✓ ✓ en el uso de internet y los videojuegos se puede
preguntas captar la atención de niños y jóvenes, lograr que su
Ritmo ✓alumno y ✓profesor ✓alumno
profesor motivación crezca, puesto que no es simplemente
Integración ✓ imagen y ✓ imagen ✓ imagen jugar, es motivar para aprender. Se puede lograr que
de elementos vídeo aquellas disciplinas consideradas simples o
multimedios aburridas sean más atractivas, interactivas y de
Acceder ✓ ✓ ✓ competencia virtual y al mismo tiempo cumplir con
computadora
los objetivos de la clase.
o dispositivo
móvil
Dominio de ✓ básicas y de ✓ memoria y ✓ memoria y Conclusiones
preguntas memoria pensamiento pensamiento
avanzado avanzado Con los resultados obtenidos en esta
Reporte ✓ por ✓ descarga y ✓ descarga y
descarga vista en línea vista en línea
investigación y del análisis de comparación entre
Nota. Muestra el resultado final de la revisión-comparación de Kahoot, Socrative y Quizizz, se concluye que son
tributos entre Kahoot, Socrative y Quizizz, realizadas para esta herramientas particularmente útiles que pueden ser
investigación. aplicadas dentro y fuera del aula apoyando en la

Pérez-Cruz, D., Cocón-Juárez , J., Zavaleta-Carrillo, P. & Heredia-Sánchez, B. (2020). La Gamificación como Herramienta Tecnológica para el Aprendizaje en la
Educación Superior. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 49-58. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.144
 La Gamificación como Herramienta Tecnológica para
el Aprendizaje en la Educación Superior.
generación de conocimiento, así como también en el
desarrollo de habilidades y destrezas establecidas en
los objetivos curriculares. Como resultado de la
investigación se tiene que Quizizz, es la herramienta
de Gamificación que ofrece mayores beneficios al
profesor siendo de software gratuito y fácilmente
accesible tanto para los docentes como para los
alumnos, por tanto, su implementación en el aula será
de acceso rápido, sencillo, sin costos adicionales.
Todas estas ventajas permiten que la experiencia
docente sea económicamente sostenible y eficiente
abriendo un abanico de posibilidades para transferir
su uso a cualquier clase o currículo.
De este modo, con la gamificación, es posible
centrar el aprendizaje en el alumno brindando
facilidades al profesor para efectuar un seguimiento
de los estudiantes, registrando sus avances,
aumentando el grado de motivación e interactividad y
al mismo tiempo fomentando la participación de los
estudiantes en el aula. Estas nuevas aplicaciones de
gamificación vienen en un entorno de trabajo simple,
intuitivo y amigable, principalmente para los más
jóvenes.
Por tanto, en esta nueva forma de enseñar,
corresponde al profesor activar el aprendizaje de sus
estudiantes con el conocimiento de las habilidades y
virtudes, así como también aplicando su creatividad
en el diseño de actividades pensadas en generar un
aprendizaje significativo de tal forma que a manera de
juego se logre captar la atención de los estudiantes y
los motive a enrolarse en sus propios aprendizajes.
Por último, en estas herramientas de
gamificación las actividades competitivas están
consideradas como una de las principales mecánicas
de gamificación en el aula siempre que estén bien
organizadas y no se centren en los resultados
concretos de la competencia y los rete a dar lo mejor
de ellos mismos.
Las nuevas formas de enseñanza que integran
los recursos tecnológicos y de gamificación, engloban
un compromiso social entre universidades y gobierno
en donde los actores principales están por un lado el
profesor como guía en el proceso de aprendizaje y por
el otro, al alumno como protagonista de su propio
aprendizaje.
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Educación Superior. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 49-58. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.144
 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.145
Aula Inversa desde la virtualidad del Centro Metalmecánico para la Gestión de
Reverse Classroom from the virtuality of the Metalworking Center for Technology
Management and Good Training Practices
Juan Felipe González-Molina¹, Rubén Darío Cárdenas-Espinosa² y Iris A. Jiménez-Pitre³
8/julio/2020
20/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹Colombia
²Colombia
³Colombia
¹Universidad de Caldas
²Universidad de Caldas
³Universidad de la Guajira
¹jfgonzalezm@misena.edu.co
²Rdcardenas75@misena.edu.co
³iajimenez@uniguajira.edu.co
¹https://orcid.org/0000-0001-7829-2865
²http://orcid.org/0000-0002-2417-844X
³https://orcid.org/0000-0002-8109-7013
González-Molina, J., Cárdenas-Espinosa,
R. & Jiménez-Pitre, I. (2020). Aula Inversa
desde la virtualidad del Centro
Metalmecánico para la Gestión de
Tecnología y Buenas Prácticas formativas.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0, 9(2), 59-70.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.145
J. González-Molina, R. Cárdenas-Espinosa
y I. Jiménez-Pitre, "Aula Inversa desde la
virtualidad del Centro Metalmecánico para
la Gestión de Tecnología y Buenas
Prácticas formativas", RTED, vol. 9, n.° 2,
pp. 59-70, sep. 2020.
Tecnología y Buenas Prácticas formativas
Resumen
Ante el confinamiento provocado por la Pandemia Covid-19, se forzó al cambio de lugar a fin
de realizar actividades, al replantearse los deberes en clase y la lección en casa, apoyada por la
tecnología, a través de ambientes virtuales de aprendizaje. El objetivo de este proyecto consistió
en aplicar el Aula Inversa desde la virtualidad del Centro Metalmecánico en la Gestión de
Tecnología con Buenas Prácticas formativas. La metodología corresponde a una investigación
cualitativa con enfoque empírico analítico, carácter descriptivo de corte transversal, desarrollada
en 4 fases Análisis, Diseño, Ejecución y Evaluación. De esta manera brindó una visión informal,
que le permitió, tanto al instructor, como a sus aprendices, el acercarse más a la realidad, utilidad
y aplicabilidad de los Ecosistemas Tecnológicas trabajados desde el Semillero de Investigación
E-Innova CMM del Centro Metalmecánico, que han sido transferidos a la Universidad de
Caldas, Centro de Comercio y Servicios SENA Regional Caldas, Universidad de la Guajira. El
resultado obtenido fue, generar un modelo escalable, configurable con la tecnología, estrategias
de uso, trabajo colaborativo, a partir de los Semilleros de Investigación E-Innova, Semilla
GRICS, Grupos de Investigación GICEMET, GRICS, ReNuevaTe Ciencia, Tecnología e
Innovación, BIEMARC con la Facultad de Ingenierías Universidad de Caldas y el semillero de
investigación TECSIS. Se logró incrementar la actividad, aprendizaje significativo, desarrollo
de proyectos tecnológicos por parte de los estudiantes e incentivar el uso de recursos educativos
digitales por parte de los docentes.
Palabras clave: Aula Inversa, TIC, Entornos virtuales de aprendizaje, Investigación Aplicada,
Gestión Tecnológica y Buenas Prácticas.
Abstract
Faced with the confinement caused by the Covid-19 Pandemic, they were forced to change
places in order to carry out activities, by rethinking their homework in class and the lesson at
home, supported by technology, through virtual learning environments. The objective of this
project was to apply the Inverse Classroom from the virtuality of the Metalworking Center in
the Management of Technology with Good Training Practices. The methodology corresponds
to a qualitative research with an empirical analytical approach, descriptive character of cross-
section, developed in 4 phases Analysis, Design, Execution and Evaluation. In this way, he
provided an informal vision, which allowed both the instructor and his apprentices to get closer
to the reality, utility and applicability of the Technological Ecosystems worked from the E-
Innova CMM Research Seedbed of the Metalworking Center, which They have been transferred
to the University of Caldas, SENA Regional Caldas Trade and Services Center, University of
La Guajira. The result obtained was to generate a scalable model, configurable with technology,
use strategies, collaborative work, from the E-Innova Research Seed, GRICS Seed, GICEMET
Research Groups, GRICS, ReNuevaTe Ciencia, Tecnología e Innovación, BIEMARC with the
Universidad de Caldas Faculty of Engineering and the TECSIS research hotbed. It was possible
to increase activity, meaningful learning, development of technological projects by students and
encourage the use of digital educational resources by teachers.
Keywords: Reverse Classroom, TIC, virtual learning environments, applied research,
technological management, good practices.
 Aula Inversa desde la virtualidad del Centro
Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y Buenas
Prácticas formativas.
Introducción
Debido al surgimiento del coronavirus 2019-
nCOV (COVID-19), que brotó finalizando el año
2019 en Wuhan, China, catalogado el 30 de enero de
2020 como Pandemia por la Organización Mundial
de la Salud (OMS) (al extenderse en todos los países
del mundo infectando una gran cantidad de
personas), esta emergencia de salud pública
preocupa a la comunidad internacional al causar
manifestaciones respiratorias, digestivas como
sistemáticas que afectan la salud humana (Pérez-
Then, 2020). La mayoría de los países del planeta
cerraron temporalmente sus instituciones educativas
en un intento por contener su propagación (Lu,
Stratton & Tang, 2020) (Huang, Wang, Li, Ren,
Zhao, Hu & Cheng, 2020) (Liu & Saif, 2020). Estos
cierres a nivel nacional han afectado a más del 91%
de la población estudiantil del mundo.
En otros países se implementaron cierres
localizados que impactaron a millones de estudiantes
adicionales. (Unesco, 2020). Botero (2020), en
Colombia esta medida conlleva varios desafíos tan
preocupantes como la llegada del virus, uno de ellos
es el acceso a internet (principal), ya que, veinte
millones de personas no tienen conexión, quienes sí
la tienen, acceden solo, a través de su teléfono móvil,
al exigir (Barrios, 2020) la sustitución de planta
física por el ecosistema virtual forzando a que se
incorporen e interactúen en comunidades virtuales
estableciendo círculos comunes de acción, instituir
en las redes sociales un ambiente para leer, escribir,
construir, ubicar contenidos colaborativos de su
autoría.
El confinamiento como medida de prevención,
provocado por la Pandemia Covid-19, hizo que todas
las organizaciones del planeta fueran forzadas al
cambio de lugar de realización de sus actividades
tradicionales presenciales haciéndolas de forma
remota con distanciamiento social apoyados con
tecnología, tal como ha sucedido en con el Centro
Metalmecánico SENA Distrito Capital, Centro de
Comercio y Servicios del SENA Regional Caldas,
Universidad de la Guajira, Universidad de Caldas,
quienes se vieron forzados a realizar teletrabajo
desde casa debido a la cuarentena, esto, planteó que
todos los instructores de formación presencial
orientaran sus clases apoyadas en Tecnología. Una
forma de afrontar este nuevo escenario garantizando
la continuidad de los procesos de formación es el
González-Molina, J., Cárdenas-Espinosa, R. & Jiménez-Pitre, I. (2020). Aula Inversa desde la virtualidad del Centro Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y
Buenas Prácticas formativas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 59-70. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.145
inversa o aula invertida como modalidad de
aprendizaje semipresencial utiliza las estrategias
virtuales, presenciales transfiriendo el proceso de
enseñanza aprendizaje fuera del aula aprovechando
las potencialidades de la web 2.0.
El Aula inversa inició a partir de dos
experiencias dadas en Estados Unidos de América, la
primera en una Escuela de Colorado 2006, como
estrategia para disminuir la deserción, grabando los
contenidos de clase a través del canal YouTube que
se convirtió en un material de consulta libre
ampliamente usado a nivel mundial (Bergamann &
Sams, 2014), la segunda formulada por Khan
fundador de la academia Khan como refuerzo a sus
primos menores en Matemáticas quienes no podían
tener acceso presencial , optó por grabar videos en
YouTube (Marin, 2015) , lo cuales tuvieron un éxito
inmediato (Khan, 2012), logrando que prefirieran los
videos más que las clases presenciales,. En ambos
casos se utilizaban los espacios de clase presencial al
desarrollar las actividades prácticas y ejercicios que
antes se dejaban en la casa, gracias a la programación
de rutas temáticas con una evaluación guiada paso a
paso (Marqués, 2016, p.13, Rincón & Castilla, 2018).
En Colombia hay escasez de investigaciones
sobre Aula Inversa, el primer antecedente es el
informe de Paz, Serna, Ramírez, Valencia &
Reinoso, (2014) con la experiencia de aplicación de
este modelo argumentando ventajas y
recomendaciones para su implementación efectiva.
El cambio de lugar en la realización de actividades
planteó la necesidad de cambiar disruptivamente lo
que antes se realizaba en los ambientes de formación
de la institución, por el trabajo en casa usando la
Tecnología, a través del Campus Virtual, redes
Sociales y herramientas de videoconferencia,
cambiando el lugar y no el orden.
De esta manera se dio una visión informal que
permitió tanto a instructor como a sus aprendices el
acercarse más a la realidad, aprovechando esto, el
desarrollo obtenido en los Ecosistemas Tecnológicos
(García-Holgado & García-Peñalvo, 2013a; 2013b;
2014; 2015; García-Holgado et al, 2015) elaborados
desde el Semillero de Investigación E-Innova CMM
del Centro Metalmecánico (Llorens, 2009; 2011;
García-Peñalvo et al., 2015c; 2015d).
Desde el Centro Metalmecánico se hizo la
transferencia tecnológica de lo desarrollado desde su
Semillero y Grupo de Investigación GICEMET a los
programas especiales de la Facultad de Ingenierías en
 Aula Inversa desde la virtualidad del Centro
Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y Buenas
Prácticas formativas.

la Universidad de Caldas, el Centro de Comercio y y Buenas Prácticas formativas en los programas

Servicios SENA Regional Caldas, así mismo, a la especiales de Ingeniería Informática, Tecnología en
Universidad de la Guajira. Sistemas Informáticos de la Universidad de Caldas.
La metodología utilizada, correspondió a una
investigación cualitativa, a través del Modelo PACIE Objetivos Específicos
(Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción, E-
Learning) con enfoque empírico analítico, carácter 1. Analizar la situación a mejorar en 3
descriptivo de corte transversal, desarrollada en 4 asignaturas de los programas especiales en
fases Análisis, Diseño, Ejecución y Evaluación, Ingeniería Informática, Tecnología en
resultado de la Investigación Doctoral Inclusión Sistemas Informáticos de la Universidad
tecnológica educativa a través de Tecnologías de la de Caldas que permitan realizar la
Información y Comunicación (TIC) y el B-Learning. determinación de indicadores medibles de
Para el 2019, en el Centro Metalmecánico a mejora.
través del Instructor Devia (2019) aplicó esta 2. Diseñar estrategias didácticas activas que
investigación, a través de formación complementaria permitan la aplicación del Aula Inversa
presencial combinando el B-Learning, plataformas E- desde la virtualidad del Centro
Learning como NeoLMS, Blackboard, Moodle, Metalmecánico para la Gestión de
Territorium aplicando políticas institucionales según Tecnología y Buenas Prácticas formativas
lo planteado por Mujica-Sequera (2020), recursos en los programas seleccionados.
educativos digitales del semillero de investigación a 3. Ejecutar el diseño propuesto en las
240 Aprendices del Instituto Técnico Industrial asignaturas seleccionadas conforme a las
Francisco José de Caldas, desde el Semillero de políticas institucionales de la Facultad de
Investigación e Innovación E-InnovaCMM como eje Ingeniería de la Universidad de Caldas.
articulador desde la virtualidad. Logrando a partir de 4. Evaluar los resultados obtenidos por los
ésta, se asesoró la creación de los Semilleros de estudiantes a partir de los recursos
Investigación en los programas Tecnológicos como educativos digitales aplicados por los
RELEC (Tecnología en Electrónica), TECSIS docentes.
(Tecnología en Sistemas Informáticos) en la
Universidad de Caldas. A continuación, está el Marco Teórico, la
Se conformó una mesa de trabajo “Mesa 5_01. metodología, resultados, discusión, seguido de las
E-inclusión de tecnologías apropiadas para conclusiones, por último, las referencias
Interacción Social en Infancias - Juventudes” cuya bibliográficas.
participación fue en calidad de organizadores del
evento III Bienal Internacional de Infancias y Marco Teórico
Juventudes que contó con 17 Ponencias evaluadas
durante el tercer trimestre del 2018. Debido a la Pandemia Generada por el
A partir del 2019 se inició con la Dinamización COVIT-19, son grandes retos que se vienen en la
del Semillero de Investigación TECSIS en los humanidad en los próximos años, entre ellos se
Municipios del Eje Cafetero (Dorada, Manizales, encuentra la educación; Por otra parte, la Comisión
Riosucio), brindando los fundamentos teóricos - Europea define el E-Learning como el uso
prácticos para el desarrollo de Diseños Digitales Tecnologías de Internet, multimedia, mejorar la
aplicables a proyectos de investigación aplicada, calidad de enseñanza a través del acceso a los
desarrollo tecnológico e innovación, mediante recursos de los servicios educativos, así como
soluciones tecnológicas a los problemas del contexto permitir la evaluación remota, el intercambio,
local. colaboración entre estudiantes con profesores
(Porras, Castilla, & Rivera, 2017).
Objetivo General En el caso de las Instituciones educativas es
relevante el uso de la gestión tecnológica en las
Aplicar el Aula Inversa desde la virtualidad del buenas prácticas en la formación, las cuales se
Centro Metalmecánico para la Gestión de Tecnología pueden desarrollar a través del benchmarking

González-Molina, J., Cárdenas-Espinosa, R. & Jiménez-Pitre, I. (2020). Aula Inversa desde la virtualidad del Centro Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y
Buenas Prácticas formativas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 59-70. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.145
 Aula Inversa desde la virtualidad del Centro
Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y Buenas
Prácticas formativas.

(proceso sistemático, continuo de evaluación de los dudas e inquietudes; los deberes o tareas en
productos, servicios, procedimientos de trabajo de de clase se destinan en aclarar las dudas y
las empresas, las cuales se reconocen como formular preguntas del video como
representantes de las mejores prácticas, cuyo continuación de la clase (Jorge, 2016).
propósito es el mejoramiento organizacional). 3. Modelo innovador, involucra a la lección en
La gestión tecnológica consiste en un casa micro actividades a realizar sobre el
conjunto de actividades, herramientas y técnicas que video propuesto, empleo de los resultados de
integran ciencia, tecnología, con los procesos de las actividades de la sesión presencial en clase
organizaciones y su infraestructura para fortalecer, permiten reestructurar los cuestionarios
corregir debilidades e incrementar su competitividad propuestos y los foros de dudas e
en sus productos y servicios aprovechando su inquietudes; los deberes o tareas en clase se
capacidad tecnológica (Thamhain, 2005, Fuentes, programan en el desarrollo de evidencias
Ramirez, Vargas & Carrillo, 2012) citado por como recurso didáctico y continuación de la
(Fuentes, Prada, Vargas & Caicedo, 2011), en el caso clase (Moya, 2017).
de los Semilleros de Investigación del Centro
Metalmecánico en articulación con la Facultad de Metodología
Ingeniería de la Universidad de Caldas, se han
Los Ecosistemas Tecnológicos mediados por
desarrollado proyectos como aplicar las TIC en
(TIC) para la Investigación formativa en contexto,
educación, lo cual, ha contribuido a simular lo real en
gestionan el conocimiento generado en los
el campo virtual con la metodología de trabajo PACIE
proyectos de aula en los programas Tecnológicos
(Presencia, Alcance, Capacitación, Interacción y E-
Universitarios, aplicando el B-Learning a través del
Learning) (Cárdenas, Salazar & Ruiz, 2018, p. 14)
Modelo PACIE (Presencia, Alcance, Capacitación,
propuesta por Camacho (2009), con el modelo de aula
Interacción, E-Learning) (Cárdenas, Salazar, &
inversa.
Ruiz, 2018, p. 14) a través de los Semilleros de
Un ambiente virtual de aprendizaje (AVA)
Investigación E-InnovaCMM del Centro
facilita la interacción, guía y orientación del instructor
Metalmecánico Distrito Capital, Semilla GRICS del
con los aprendices en todo su proceso de aprendizaje
Centro de Comercio y Servicios del SENA
(Domínguez, Rama & Rodríguez, 2013),
Regional Caldas, TECSIS Universidad de Caldas.
incorporando las (TIC) a los entornos virtuales de
La metodología empleada corresponde a una
aprendizaje (EVA), el cual, constituye el mecanismo
investigación cualitativa con enfoque empírico
ideal utilizando el aula inversa como modelo donde
analítico, carácter descriptivo, corte transversal,
se invierten los momentos y roles tradicionales de la
resultado de la Investigación Doctoral Inclusión
educación, presentando los temas de clase disponibles
tecnológica educativa a través del B-Learning
desde su hogar, usando herramientas o plataformas
(TIC). Se realizó en 4 fases Análisis, diseño,
multimedia que originalmente el instructor realizaba
ejecución y evaluación.
en clase, dejando al realizar en clase trabajo
colaborativo, aprendizaje basado en problemas y
Fases del Proyecto
realización de proyectos (Coufal, 2014; Lage, Platt y
Treglia, 2000; Talbert, 2012). 1. Análisis: Se realizó la identificación de la
Los elementos del Modelo de Aula Inversa se situación a mejorar planteando indicadores
pueden consolidar en 3 según su uso así: medibles de mejora a partir de la experiencia
del Semillero de Investigación E-
1. Modelo Simple, aquí se incorpora la
InnovaCMM, además se identificó la
lección en casa a través de videos; los
situación a mejorar en 3 asignaturas de los
deberes o tareas se realizan durante la
programas especiales en Ingeniería
clase resolviendo dudas y preguntas del
Informática, Tecnología en Sistemas
video siendo esto una continuación de la
Informáticos de la Universidad de Caldas
clase (García & Rodríguez, 2016).
que permitan realizar la determinación de
2. Modelo de observación, en él, la lección
indicadores medibles de mejora.
en casa aparte de los videos incluye
2. Diseño: Se estructuró las estrategias
cuestionarios con información y foros de

González-Molina, J., Cárdenas-Espinosa, R. & Jiménez-Pitre, I. (2020). Aula Inversa desde la virtualidad del Centro Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y
Buenas Prácticas formativas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 59-70. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.145
 Aula Inversa desde la virtualidad del Centro
Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y Buenas
Prácticas formativas.

didácticas activas que permitan la aplicación Materia orientada: Gestión Tecnológica y

del Modelo Aula Inversa desde la virtualidad Buenas Prácticas. Listado de los estudiantes que
del Centro Metalmecánico para la Gestión de asisten a las clases virtuales a través del siguiente
Tecnología y Buenas Prácticas formativas. formulario en línea
3. Ejecución: En esta fase se Implementó el https://docs.google.com/spreadsheets/d/1ErkWe4s
Modelo diseñado utilizando el Modelo PACIE mcZ_QzQOgFFc9sLAxsF1lj_bkxKDz2o7tVkk/edit
(Planeación, Alcance, Capacitación, ?usp=sharing
Interacción y E-Learning), en las asignaturas ✓ Logros obtenidos: cada uno de los
seleccionadas conforme a las políticas estudiantes, equipos de trabajo realizaron a
institucionales de la Facultad de Ingeniería de cabalidad las correcciones a las
la Universidad de Caldas. observaciones presentadas en el Tema de
4. Evaluación: Consiste en la Validación del Clase “Modelo COBIT” a una Empresa
Modelo Implementado en procesos de seleccionada por cada equipo de estudiantes
formación en Campo que tenían una formación durante el trabajo colaborativo desarrollado
Tradicional presencial, a partir de los en clase, quienes hicieron en casa las
resultados obtenidos por los estudiantes a partir correcciones pertinentes, validadas,
de los recursos educativos digitales aplicados debidamente socializadas en sesión
por los docentes. Sincrónica de clase empleando la
herramienta de videoconferencia Zoom. Se
Resultados realizó el diseño de 6 propuestas de
implementación del Modelo COBIT5
El resultado obtenido fue, generar un modelo aplicable a las Empresas de la Ciudad de
escalable, configurable con la tecnología y estrategia Manizales: Instituto Oftalmológico de
de uso. Esta experiencia ha permitido aplicar el aula Caldas, Becall Group, Panadería la Victoria,
inversa en formación complementaria virtual, a Prometálicos, COOPORECAL, La Suiza, a
través de, cursos como Controladores Lógicos partir de las buenas prácticas identificadas en
Programables (PLC), Aplicación de los PLC en la dos competidores identificados de su
Automatización de Procesos Industriales, Los PLC segmento de mercado a través del
en los Sistemas SCADA, Introducción a los Sistemas Benchmarking Tecnológico, utilizando
de Automatización, Servicios de Automatización instrumentos como Benchmarking, la Guía
que se dan en el Centro Metalmecánico del SENA metodológica (COBIT5) Objetivos de
Distrito Capital, como en asignaturas de los Control para las Tecnologías de la
programas especiales de Ingeniería Informática, Información Relacionadas, (ITIL)
Tecnología en Sistemas Informáticos de la Infraestructura de Tecnologías de
Universidad de Caldas, a través del trabajo Información, la norma ISO27000 sobre
colaborativo entre el Semillero de Investigación E- seguridad informática, los cuales se
InnovaCMM, el Grupo de Investigación GICEMET documentaron a través de un artículo
del Centro Metalmecánico, ReNuevaTe Ciencia, científico presentado en el XII Encuentro
Tecnología e Innovación, semillero de Investigación Departamental de Semilleros de
TECSIS de la Universidad de Caldas. Investigación de la Red Regional de
A continuación, se presentan las experiencias o Semilleros de Investigación para el Eje
anécdotas durante el confinamiento a través a la Cafetero & Norte del Valle (RREDSI).
utilización de esas herramientas tecnológicas para la ✓ Inconvenientes: No manifiestan ninguno,
virtualidad durante el proceso educativo: han considerado acertadas la estrategia de
trabajo a través del modelo de Aula Inversa
I. Acondicionamiento de sesiones con los videos y cuestionarios desarrollados
Presenciales a una forma de virtualización por el docente, con la aplicación de técnica
apoyada en Tecnología para Ingeniería didáctica activa de Estudio de Caso y
Informática. Resolución de Problemas en contextos
reales.

González-Molina, J., Cárdenas-Espinosa, R. & Jiménez-Pitre, I. (2020). Aula Inversa desde la virtualidad del Centro Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y
Buenas Prácticas formativas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 59-70. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.145
 Aula Inversa desde la virtualidad del Centro
Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y Buenas
Prácticas formativas.

✓ AVA: Uso campus Virtual Moodle activa sin deserción.

https://cvirtual.campusvirtualudecaldas.edu.c
o/moodle/course/view.php?id=1736 II. Acondicionamiento de sesiones
✓ EVA: Se utilizó la red Social WhatsApp, Presenciales de Educación a Distancia
alojando a través de un Grupo creado para la en la Tecnología para Tecnología en
clase las evidencias de lo trabajado, con Sistemas Informáticos
enlaces a recursos educativos digitales web
2.0 publicados en ISSUU, YouTube, Drive,
Moodle. Materia orientada: Coordinación de
✓ Recursos: a continuación, se presentan los Servicios TI. Listado de los estudiantes que asisten
siguientes: a las clases virtuales a través del siguiente
o Grupo WhatsApp para comunicación formulario en línea
asignatura Gestión Tecnológica y https://docs.google.com/spreadsheets/d/1OZ0Beju
Buenas Prácticas, XeyjJSw1_5fJP8XJaJMo9LNbaHN76SRzhYHA/
https://chat.whatsapp.com/JnBDjcPw edit?usp=sharing
umfIR0kIKNdps7. ✓ Logros obtenidos: cada uno de los
o YouTube: estudiantes, equipos de trabajo realizaron a
https://youtu.be/k7Zu7gFn9Vk cabalidad las correcciones a las
COBIT5 modelo de implementación, observaciones dadas en para implementar
https://youtu.be/1EuBA1q_nYA el Tema de Clase “Instalación de Servicios
Infraestructura de Tecnologías de TI a través de Linux Server, Windows
Información ITIL, Server” a una Empresa seleccionada por
https://youtu.be/0bk_yirG8EA ISO cada equipo de estudiantes durante el
27000 - ISO 27001 Seguridad trabajo colaborativo desarrollado en clase,
Informática. quienes hicieron en casa las correcciones
o Correo electrónico pertinentes, validadas, debidamente
ruben.cardenas@ucaldas.edu.co socializadas en sesión Sincrónica de clase
o Videoconferencia Salas de Zoom empleando la herramienta de
https://zoom.us/j/235776973?pwd=R videoconferencia Zoom. Se desarrollaron
XFHdVRwdUJXQ2hxcldLNWwrMz los procesos Help Desk (mesa de ayuda),
dE https://zoom.us/j/99176701950 coordinación de Servicios de Tecnologías
o Podcast SoundCloud Aquí se grabó de Información TI tomando como
audios cortos con los aspectos más escenario de prueba las salas de cómputo de
relevantes para tener en cuenta la Universidad de Caldas, empleando
Gestión Tecnológica y Buenas Software Libre para la administración de
Prácticas Incidentes incorporado como servicio
https://soundcloud.com/ruben-dario- adicional.
cardenas-espinosa/2020-04- ✓ Inconvenientes: No manifiestan ninguno,
20_112126aspectos-a han considerado acertadas la estrategia de
o ISSUU: trabajo a través del modelo de Aula Inversa
https://ISSUU.com/rubendariocarden con los videos y cuestionarios
asespinosa/docs/infraestructura_de_t desarrollados por el docente, con la
ecnolog_as_de_informaci_n__iti aplicación de técnica didáctica activa de
Infraestructura de Tecnologías de Estudio de Caso y Resolución de
Información ITIL Problemas en contextos reales.
https://ISSUU.com/rubendariocarden ✓ AVA: Uso campus Virtual Moodle
asespinosa/docs/iso_27000___27001 https://cvirtual.campusvirtualudecaldas.ed
_seguridad_inform_tica_rdce ISO u.co/moodle/course/view.php?id=1589
27000 - 27001 Seguridad Informática. ✓ EVA: Se ha utilizó la red Social
✓ Inasistencias a clase: Hubo participación WhatsApp, alojando a través de un Grupo
creado para
González-Molina, J., Cárdenas-Espinosa, R. & Jiménez-Pitre, I. (2020). Aula Inversa desde la virtualidad del Centro Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y
Buenas Prácticas formativas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 59-70. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.145
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Prácticas formativas.

✓ La clase las evidencias de lo trabajado, con Materia orientada: Gestión de Proyectos

enlaces a recursos educativos digitales web 2.0 TI. Listado de los estudiantes que asisten a las
publicados en ISSUU, YouTube, Drive, clases virtuales a través del siguiente formulario en
Moodle. línea
✓ Recursos: a continuación, se presentan los https://docs.google.com/spreadsheets/d/1UNadjO
siguientes: W2TgWslorg5gJCPqQ6MYhEGAltjENhyFn4Rd
o Grupo WhatsApp para comunicación A/edit?usp=sharing
asignatura Coordinación de Servicios ✓ Logros obtenidos: Se estructuraron 7
TI, destinado para brindar apoyo en proyectos de gestión de TI, cada uno de los
coordinación de servicios TI tanto de estudiantes, equipos de trabajo realizaron a
forma síncrona como asíncrona desde cabalidad las correcciones a las
el 11 febrero cuando iniciaron las observaciones dadas en para implementar
clases. los Temas de Clase “Mapa de empatía,
o YouTube: Escenarios de uso, Diseño de encuestas a
https://youtu.be/PTquke3mTGM través de formularios web, Estructuración
Impresoras: Matricial, Inyección de de un proyecto TI, Diseño de Póster,
Tinta y Láser. Escritura de Artículo Científico, Modelo
o Recursos web CANVAS, Registro derechos de Autor,
2.0 https://blog.comparasoftware.co Divulgación Científica”. Se ha realizado
m/mesa-de-ayuda-usos-y- retroalimentación personalizado, todos los
aplicaciones/; https://www.comparaso que han cumplido con las observaciones,
ftware.com/mesa-de-ayuda/, Se dejó entregas han realizado las correcciones de
libertad de las versiones forma completa con la calidad solicitada.
disponibles de evaluación Solo 2 estudiantes se atrasaron por causas
enlace https://www.microsoft.com/es- de fuerza mayor.
xl/evalcenter/evaluate-windows- ✓ Inconvenientes: Inconformidades de la
server-2016 y utilizar Azure, ( ISO o metodología de trabajo por parte de los
Virtual Labs) las máquinas estudiantes atrasados por considerar que
virtuales para dejar el servidor listo tuvieron sobrecarga al dejarse alcanzar con
para la configuración de servicios de las actividades a realizar en clase por
red, con una máquina virtual sobre el inasistencia y no destinar tiempo en casa
sistema operativo del equipo si instaló para estudiar los videos, cuestionarios y
Windows en la máquina virtual instala foros dispuestos en el desarrollo de la
Linux y viceversa. asignatura, además manifestaron saturación
o Correo de información enviaba por el Chat del
electrónico ruben.cardenas@ucaldas. Grupo, por este motivo se acordó no enviar
edu.co comunicados en días diferentes al día de
o Videoconferencia Salas de Zoom clase programada, recordando la sesión; se
https://zoom.us/j/235776973?pwd=R aclaró.
XFHdVRwdUJXQ2hxcldLNWwrMz ✓ AVA: Uso campus Virtual Moodle Aula
dEQT09 Tema Instalación de un Semillero de Investigación TECSIS.
sistema operativo Server (Windows ✓ EVA: Se ha utilizó la red Social
2012 o 2016 o 2018 Windows server o WhatsApp, alojando a través de un Grupo
Linux Ububthu 12, 14 o la más creado para la clase las evidencias de lo
reciente) al convertir todas las trabajado, con enlaces a recursos
configuraciones básicas (drivers, red, educativos digitales web 2.0 publicados en
entre otros servicios). ISSUU, YouTube, Drive, Moodle.
✓ Inasistencias a clase: Hubo participación ✓ Recursos: a continuación, se presentan los
activa sin deserción. siguientes:

González-Molina, J., Cárdenas-Espinosa, R. & Jiménez-Pitre, I. (2020). Aula Inversa desde la virtualidad del Centro Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y
Buenas Prácticas formativas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 59-70. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.145
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Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y Buenas
Prácticas formativas.

o Grupo WhatsApp para comunicación estrategias como la desarrollada en esta investigación,

asignatura Gestión
o Proyectos TI, destinado para brindar
apoyo en coordinación de servicios TI
tanto de forma síncrona como
asíncrona desde el 11 febrero cuando
iniciaron las clases.
o YouTube:
https://www.youtube.com/watch?v=gSX
onUg95AA&t=30s Metodologías de
investigación de los semilleros E-
InnovaCMM y TECSIS desde la
virtualidad,
https://www.youtube.com/watch?v=TKV
NL88bF7s&t=283s Estado del Arte,
Mapa de Empatía y Escenarios de Uso,
https://www.youtube.com/watch?v=9hfe
kSsS1Ac&t=1690s Seminario Escritura
de Artículos Científicos para Biólogos
Universidad de la Guajira,
https://www.youtube.com/watch?v=J2tL
74jlPnU OVA Estado del Arte de un
Proyecto,
https://www.youtube.com/watch?v=hQv
0YAFPjr8&t=275s Aspectos calve para
la escritura de un artículo científico.
o Recursos web 2.0
http://edublogproyectodegrado.blogspot.
com/ Edublog Proyecto de Grado.
o Correo
electrónico ruben.cardenas@ucaldas.
edu.co
o Videoconferencia Google Meet
https://meet.google.com/hmc-okvq-
xso Zoom
https://zoom.us/j/96901590855
✓ Inasistencias a clase: Hubo participación
activa sin deserción. Solo dos estudiantes no
asistieron a 3 clases sincrónicas, una
estudiante no pudo conectarse a una sesión,
pero dejó representación en un compañero y
al día siguiente se le aclararon las inquietudes.
III. Sistematización de experiencias en la
Escuela Nacional de Instructores del
SENA
Por parte de la Escuela Nacional de Instructores
se participó en la convocatoria Instructores
Inspiradores en época de cuarentena, presentando las
demostrando el compromiso y entrega con la
Formación Profesional Integral. La Figura 1 muestra
los resultados obtenidos, en la cual, se pudo dar a
conocer cómo día a día se inspiran a los aprendices a
seguir adelante, a no dejarse vencer, creando
estrategias didácticas activas, continuando con la
formación desde casa.
Figura 1.
Reconocimiento Estrategia Aula Inversa por parte
de la Escuela Nacional de Instructores ENI SENA.
Nota. Resultados obtenidos, elaboración propia.
Discusión
En opinión de los expertos, la tecnología es
una de las herramientas clave para que la
imposibilidad de desplazarse a los centros de estudio
no afecte a la educación de los alumnos,
actualmente, el COVID-19 ha alterado de forma
abrupta y acelerada la educación tradicional que
debió realizarse en línea sin preparación o tiempo de
transición por parte de todos los niveles académicos,
como una solución factible. La educación en línea
como sistema alternativo o complementario al
presencial ante situaciones complicadas no es una
novedad.
Aunque hay experiencias de cambio en los
procesos educativos presencial a virtual como la
Universidad de la Columbia Británica (Canadá)
debido a los problemas de tráfico de Vancouver, la
Universidad Johns Hopkins (Estados Unidos) con
simulaciones multimedia, como alternativa de
solución a la realización de autopsias formativas por
la escasez de cuerpos (Sangrà, 2020), ilustran casos

González-Molina, J., Cárdenas-Espinosa, R. & Jiménez-Pitre, I. (2020). Aula Inversa desde la virtualidad del Centro Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y
Buenas Prácticas formativas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 59-70. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.145
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Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y Buenas
Prácticas formativas.
donde se pudo planificar, a partir de procesos
controlados la migración de sistema educativo, pero
cuando es un cambio abrupto como el que se generó
por la pandemia, los autores consideramos que ha
desnudado la realidad del sistema educativo actual, al
considerarlo limitado al no garantizar la pertinencia,
calidad, equidad que no puede seguir siendo
orientada con trabajos mecánicos, rutinarios y
repetitivos, que no enseñan a leer, pensar y convivir
a nuestras próximas generaciones.
La realización de videos en el modelo de aula
inversa no implica cambiar la formación presencial,
constituye un caso del uso de tecnologías mejorando
la formación, sin necesidad de cambiar la forma
habitual de clase, se considera relevante, tener en
cuenta la duración de estos, es un facilitador en la
toma de apuntes siguiendo la explicación del tema,
con la posibilidad de pararlo o repetir las veces que
considere pertinentes desde la comodidad de su
hogar. Esta investigación, permitió identificar que los
videos con duración mayor de 10 minutos sin
cuestionarios o actividades complementarias de
apoyo no son vistos en su totalidad por los
estudiantes, puesto que algunas veces se saltan
partes, solo se enfocan en los elementos que les
interesa así sean videos de corta duración.
Para el caso de los videos que se desarrollen
bajo el modelo Aula Inversa coincidimos en las
siguientes características en función de las
necesidades comunes de los instructores así:
b. Calidad del video, en este aspecto es
importante tener en cuenta su
dependencia de los medios técnicos y
profesionales requeridos en la grabación
de este. Aquí juega un papel importante
la personalidad del docente y sus
características individuales, ya que, para
algunos, si la grabación se hace en un
estudio se puede divulgar, sino no lo
harían nunca. Esto nos permite
reflexionar sobre los siguientes
interrogantes ¿qué implica cada tipo de
video?, ¿qué calidad elegir? ¿en qué
situaciones utilizarlos?
c. Duración del video, como se presentó al
inicio de la discusión cuando se trabaja
educación virtual o a distancia se
recomiendo que la duración no sea mayor
de 10 minutos, en el caso particular de los
autores se unifico como criterio el tiempo
González-Molina, J., Cárdenas-Espinosa, R. & Jiménez-Pitre, I. (2020). Aula Inversa desde la virtualidad del Centro Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y
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máximo de 5 minutos si se va a enviar a
través de una red social. Esto nos permite
reflexionar acerca de las siguientes
preguntas ¿es viable grabar toda una
lección magistral en el método Aula
Inversa? ¿qué duración es recomendable
que tengan los videos? ¿por qué?
a. Interacción, esta característica permite
desarrollar distintas formas en las que el
instructor interactúa con los contenidos del
video: de tipo tablero, tipo presentación y
práctica.
Esta investigación nos permitió reflexionar
sobre ¿Cuáles serían las habilidades adquiridas por
parte de los estudiantes de la formación presencial del
SENA, Universidad de Caldas o cualquier otra
institución educativa, ¿ante la transición del
ecosistema digital durante la pandemia del COVID-
19? A partir de esta pregunta, se plantearon 2 temas
con el propósito de colocar en un contexto general a
los participantes: El primer tema se relaciona con el
impacto del Covid-19 en sus vidas. El segundo
comprendió la percepción sobre la trasformación de
las comunicaciones a nivel mundial en tiempos de
pandemia.
Se pudo interpretar de forma resumida, a partir
de la experiencia realizada, previa consulta a cada uno
de los participantes de este proceso que, han
desarrollado habilidades digitales para el aprendizaje,
logrando una adaptación al cambio, aunque estuvieran
familiarizados previamente con algunas de ellas, la
abrupta transición al ecosistema digital, los obligó a
cambiar de mentalidad (forma de pensar), luchar
contra los sentimientos generados al inicio de ésta, lo
cual se facilitó, gracias al apoyo docente logrando un
aprendizaje significativo.
Un aspecto a mejorar en el éxito del modelo aula
inversa es el técnico, hay factores exógenos como
velocidad, características de equipos, conectividad,
competencias de los docentes y alfabetización digital
de los estudiantes, los cuales son determinantes en la
implementación del desarrollo práctico de laboratorios
con acceso remoto o mediante simuladores virtuales,
cuyo medio de interacción en tiempo real son las clases
en línea a través de Google Meet (herramienta de
Google) por sus prestaciones, combinado a otras
herramientas tecnológicas disponibles (Territorium,
Moodle, YouTube, WhatsApp) en las cuales ejecutan
los procesos de aprendizaje, acceso a contenidos,
 Aula Inversa desde la virtualidad del Centro
Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y Buenas
Prácticas formativas.
sesiones en línea, envío de las diferentes actividades a
desarrollar.
Conclusiones
El desarrollo de este proyecto bajo la
metodología de aula inversa en las asignaturas:
1. Gestión Tecnológica y Buenas Prácticas
permitió el desarrollo de 6 propuestas
constituyeron una línea base para aplicar en
diferentes empresas que requieren estar a la
vanguardia de las tendencias de los
procesos tecnológicos de innovación del
Siglo XXI;
2. Coordinación de Servicios TI brindó una
guía en la administración, configuración
adecuada de la infraestructura en servicios
de red necesarios dentro de las
organizaciones con el fin brindar dichos
servicios a los diferentes usuarios, al tener
en cuenta que hoy en día cualquier
organización cuenta con por lo menos un
servidor;
3. Gestión de Proyectos TI permitió la
formulación estructurada de 7 proyectos
con aplicaciones TI, donde cada uno ubicó
en un Mapa de Empatía el punto de vista del
cliente, muestra de forma creativa a través
de un Escenarios de Uso el problema, su
solución con la aplicación, diseño de una
Encuesta con su respectiva aplicación, su
posterior presentación en un póster digital
con su Modelo CANVAS, registro de
software propuesto en la página derechos
de autor.
La interacción en tiempo real se destacó por la
herramienta de videoconferencia Meet por su
estabilidad en la conexión, acceso de cualquier
usuario, grabación automática en la nube, y la
facilidad de compartirla de forma automática el chat y
video de clase.
Un caso exitoso de combinación de
herramientas es apoyarnos en WhatsApp por su
facilidad, cobertura, accesibilidad desde los
dispositivos móviles, planes de los proveedores de red
telefónica móvil que permiten su acceso gratuito
garantizando la comunicación en tiempo real con los
estudiantes, el acceso a los recursos educativos
digitales bajo el modelo de aula inversa.
González-Molina, J., Cárdenas-Espinosa, R. & Jiménez-Pitre, I. (2020). Aula Inversa desde la virtualidad del Centro Metalmecánico para la Gestión de Tecnología y
Buenas Prácticas formativas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 59-70. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.145
Los participantes evidenciaron el desarrollo de
habilidades técnicas no solo desde los temas de cada
asignatura, sino en su adaptación al cambio, forzados
en el aprendizaje obligado de hardware y software,
motivados por la abrupta transición al ecosistema
digital en la pandemia del COVID-19, que los obligó
a cambiar de mentalidad para luchar contra los
sentimientos generados al inicio de ésta, cumpliendo
no solo los objetivos trazados en cada proceso.
Gracias al modelo de aula inversa, se facilitó, la
mediación del docente para lograr un aprendizaje
significativo, en el cual, a pesar de las limitaciones
técnicas en equipos, ancho de banda, conectividad a
internet, se estructuraron laboratorios virtuales por
medio de simuladores cumpliendo con los resultados
de aprendizaje de cada asignatura.
Reconocimiento
Este proceso investigativo se ha logrado gracias
al apoyo Incondicional del Subdirector del Centro
Metalmecánico Dr. Jairo Iván Marín Masmela,
Coordinadora Misional Dra Claudia María Martínez
Zuluaga, equipo de trabajo de los grupos de
Investigación GICEMET, ReNuevaTe Ciencia
Tecnología e Innovación, SENNOVA, Dra. María
Helena Mejía Salazar Decana de la Facultad de
Ingenierías de la Universidad de Caldas, Dr. Fabio
Andrés López Salazar Director de los programas
especiales de Ingeniería Informática y Tecnología en
Sistemas Informáticos de la Universidad de Caladas
así como los aprendices que han participado en todos
los procesos de formación de ambas instituciones.
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Buenas Prácticas formativas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 59-70. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.145
 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.147
Technoemotional Teaching in the Education of the XXI Century
8/julio/2020
26/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹Omán
¹Grupo Docentes 2.0 C.A.
¹ruth.mujica@docentes20.com
¹https://orcid.org/0000-0002-2602-5199
Mujica-Sequera, R. (2020). La Enseñanza
Tecnoemocional en la Educación del Siglo
XXI. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 9(2), 71-78.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.147
R. Mujica-Sequera, "La Enseñanza
Tecnoemocional en la Educación del Siglo
XXI", RTED, vol. 9, n.° 2, pp.71-78, sep.
2020.
La Enseñanza Tecnoemocional en la Educación del Siglo XXI
Ruth M. Mujica-Sequera¹
Resumen
Hoy en día, la sociedad demanda que los docentes tengan competencias y estén
alfabetizados digitalmente para poder ejercer una práctica pedagógica que admita el
aprendizaje significativo de los estudiantes del siglo XXI. La sociedad actual ha tenido una
fuerte integración de la tecnología en todos los ámbitos de la vida, lo que ha permitido que
el hombre tenga acceso a una extensa cantidad de información desde cualquier parte del
mundo. Las generaciones del siglo XXI están bajo la influencia tecnología, lo cual implica
que los docentes de formación del siglo XX han tenido que desaprender para poder
enriquecer su práctica pedagógica apoya en tecnología. El presente estudio surgió de la
necesidad de crear aulas que apoyen las necesidades de los estudiantes, entre ello, la
motivación para aprender a aprender, como, los efectos que la tecnología tiene sobre ellos.
Fue una investigación de corte metodológico cuantitativo, el propósito de este fue revelar
la realidad social desde una perspectiva objetiva para poder así crear planes pedagógicos
para mejorar la instrucción Tecnológica-Educativa. La investigación fue consumada en la
plataforma Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, con una población de 369 estudiantes-
docentes. Se realizó encuestas para evaluar el conocimiento y motivación de la población
objeto de estudio, igualmente, la revisión de la planificación del aula. Por ende, los
resultados revelaron que los estudiantes-docentes se sentían motivados por el uso de la
tecnología en el aula, lo cual, impulsa al fortalecimiento del docente a nivel mundial
apoyado por las Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC).
Palabras clave: Tecnología, educación, TAC, enseñanza, tecnoemocional.
Abstract
Today, society demands that teachers have skills and be digitally literate to exercise a
pedagogical practice that supports meaningful learning for 21st century students. Today's
society has had a strong integration of technology in all areas of life, which has allowed
man to have access to an extensive amount of information from anywhere in the world. The
generations of the 21st century is under the influence of technology, which implies that the
training teachers of the 20th century have had to unlearn to enrich their pedagogical practice
supported by technology. The present study arose from the need to create classrooms that
support the needs of the students, among them, the motivation to learn to learn, such as the
effects that technology has on them. It was a quantitative methodological research, the
purpose of this was to explain social reality from an objective perspective to create
pedagogical plans to improve Technological-Educational instruction. The research was
completed on the Technological-Educational Docentes 2.0 platform, with a population of
369 student-teachers. Surveys were carried out to evaluate the knowledge and motivation
of the population under study, as well as the revision of classroom planning. Therefore, the
results revealed that student-teachers were motivated using technology in the classroom,
which drives the strengthening of teachers worldwide supported by Learning and
Knowledge Technologies (TAC).
Keywords: Knowledge management process, sociocultural context / reality, academic
context / reality, innovation, revitalization.
 La Enseñanza Tecnoemocional en la Educación del
Siglo XXI.
Introducción
Hoy en día, la sociedad demanda que los
docentes tengan competencias y estén alfabetizados
digitalmente para poder ejercer una práctica
pedagógica que admita el aprendizaje significativo de
los estudiantes del siglo XXI. El autor Mujica-Sequera
(2018) sustenta en el blog Docentes 2.0 que el
alfabetismo digital “aparecido como una condición
para reducir la brecha digital”. Los educandos del
siglo XXI están inmersos en la tecnología con acceso
a una extensa cantidad de información desde cualquier
parte del mundo. En el ámbito educativo son muchos
los estudios que aseveran la integración tecnológica
porque es beneficiosa, significativa e imprescindible
para que las instituciones educativas se desempeñen
exitosamente. No obstante, muchos docentes están
resistentes al cambio porque en mucho de los casos les
ocasiona tecnoestrés, lo cual es sustentado como “la
experiencia de estrés derivado de la introducción de
las TIC en el trabajo” (Mujica-Sequera, 2020).
En el año 2013, se realizó una encuesta en la
plataforma Tecnológica-Educativa Docentes 2.0 y se
obtuvo que el 92% de los estudiantes-docentes
poseían cierto tipo de tecnología y acceso a internet en
sus hogares, pero menos de la mitad de los
encuestados no aprovechaban esa tecnología para las
asignaciones escolares. Lo que reveló que el
paradigma didáctico de la formación con tecnología
presentaba elementos que perjudicaban la motivación
de los educandos a la hora de desarrollar sus
actividades, debido a que los educadores no
incorporaban o utilizaban técnicas y metodologías
tecnológicas a nivel instruccional y motivacional en el
quehacer didáctico-pedagógico. Por lo tanto, fue
considerado que “prevenir o reducir la frustración del
estudiante es de gran importancia” (Mujica-Sequera,
2017) para la educación del siglo XXI.
Como todas las personas conocen, no todos los
individuos aprenden de la misma manera, por ello, es
importante que los docentes conozcan ¿Cuantos tipos
de aprendizaje existe? porque esto les permitirá
enriquecer su quehacer pedagógico y la didáctica
reflejará el valor intrínseco del proceso de enseñanza-
aprendizaje significativo, potenciado por el interés y
la motivación de todos los involucrados. Por ende, la
educación apoyada en tecnología, tal como lo sustenta
UNESCO (1998) “apoyada por las TIC (tecnologías,
redes de telecomunicaciones, videoconferencias, TV
digital, materiales multimedia)” (p. 56)
Mujica-Sequera, R. (2020). La Enseñanza Tecnoemocional en la Educación del Siglo XXI. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 71-78.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.147
potencian los espacios educativos e-learning.
No obstante, para ello, se debe tener presente
que “no se puede enseñar de acuerdo con nuestro tipo
de aprendizaje. Se debe evaluar a los estudiantes antes
de programar un aula virtual” (Mujica-Sequera,
2020), en consecuencia, como, lo señala Barráez
(2020) “la consideración de cómo enseñamos y
aprendemos en las universidades está directamente
relacionada con el nivel de formación profesional de
nuestros facilitadores” (p. 42). La sociedad actual está
inmersa en los avances tecnológicos, y los docentes e
instituciones educativas deben dar cambios al
enfoque pedagógico tradicional. Se hace necesario
minimizar los efectos de la enseñanza con la
tecnología sobre las emociones de los educandos, que
germinan del “miedo infantil fruto del
desconocimiento de la calidad de vida futura”
(Martinez, 2018).
La tecnología está en todos los ámbitos de la
vida cotidiana, lo cual permite que el educando esté
conectado con una gran cantidad de información,
donde, si esta no es controlada, curada y procesada
produce consecuencias tal como el tecnoestrés. Por
ende, el uso adecuado de la tecnología en el aula de
clase de manera responsable tiene el beneficio de
ayudar y elevar logros académicos de los estudiantes
y las competencias digitales en los docentes.
Desarrollo
La generación de estudiantes del siglo XXI
aprende de manera diferente. En el ámbito educativo
el tema de las emociones no ha sido considerada por
muchos años, pero, con la aparición de la
Neurociencia que de acuerdo con el autor Salas
(2003), es el “conjunto de ciencias cuyo sujeto de
investigación es el sistema nervioso, con particular
interés en cómo la actividad del cerebro se relaciona
con la conducta y el aprendizaje” (p. 156), se puede
reflexionar que como línea del pensamiento y acción
trae como objetivo acercar a los agentes educativos a
los conocimientos relacionados con el cerebro,
aprendizaje, pedagogía y la psicología como
necesarios para la innovación y transformación del
fortalecimiento educativo.
Por lo tanto, es necesario que los docentes
tengan presente que la construcción y reorganización
de la actividad cognoscitiva está estrechamente ligada
a las nuevas formas de experiencia social (Vygotsky,
1995), aspecto esencial de la calidad educativa. El
 La Enseñanza Tecnoemocional en la Educación del
Siglo XXI.
desafío que existe actualmente en las aulas de clases
es identificar cómo se sienten los educandos y
docentes respecto a la práctica pedagógica apoyada en
tecnología, para poder así reestructurar los currículos
con base en su formación emocional y racional. Para
lograr este objetivo se debe conocer cuáles son las
emociones que acarrea utilizar la tecnología, para que
de esa manera se facilite el control de las emociones.
Por lo antes expuesto, la presente investigación
se basó en revelar el efecto de la tecnología en las
emociones de los estudiantes, bajo un programa
realizado desde el año 2013. La tecnología es el
“conjunto de teorías y de técnicas que permiten el
aprovechamiento práctico del
conocimiento científico (Real Academia Española,
2007), por lo tanto, ha determinado la historia actual
de la llamada sociedad del conocimiento y estructuran
gran parte del tejido social; son muchos los expertos
que han estudiado su impacto óptico, cognitivo
y emocional sobre estas. La sociedad se mira a sí
misma con un espejo tecnológico, que representa y
entiende la realidad en la que se desarrolla a través de
pantallas que traen hasta el espectador su propia
imagen, conformando la experiencia visual de la
sociedad actual.
Para poder reflexionar sobre la influencia
emocional de la tecnología es necesario conocer qué
es una emoción. Una emoción es define como “una
experiencia corporal viva, veraz, situada y transitoria
que impregna el flujo de conciencia de una persona”
(Denzin, 2009, p. 66). Es decir, la transformación
social producto del auge de las tecnologías, generan
la necesidad de desarrollar competencias que
permitan al individuo adaptarse con éxito a los
cambios vertiginoso y a la sociedad, ya que los
humanos se interesan por aquello que los motiva.
No obstante, son muchos los motivos, aunque
algunos teóricos de la psicología apuntan como
principal causa emocional de las aulas, la existencia
de un modelo de organización escolar rígido, poco
flexible, descontextualizado de la realidad social-
económica actual y por el desface profesional de los
docentes. Por lo tanto, la tecnología exige que los
docentes desempeñen nuevas funciones” (Makrakis,
2005, p. 7) y entre ellas una formación sistemática que
profundice el cómo aprender emocionalmente.
Desde luego, es tal la rapidez de instauración de
la tecnología que se ha denominado a las personas
nacidas a partir de los años 80, cómo la generación
Net, que corresponde a los individuos nativos de las
Mujica-Sequera, R. (2020). La Enseñanza Tecnoemocional en la Educación del Siglo XXI. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 71-78.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.147
pantallas. En 2001, ocurrió la división planteada por
el autor Prensky “los nativos digitales o aquellos que
han nacido en un mundo ya digital, y los inmigrantes
digitales personas que no han nacido en ese mundo”
(p. 2), pero ellos deben adaptarse de una forma para
aprenderlo sobre la tecnología.
Ahora bien, ante el bombardeo constante de la
tecnología se corre el riesgo de caer en una actitud de
indiferencia, llegando a una percepción fragmentada
de la realidad e infravalorando la experiencia estética
como experiencia del conocimiento. En este sentido,
se puede afirmar que no todas las personas aceptan la
tecnología, ni siquiera se plantean convertirse en
inmigrantes digitales; incluso, dependiendo de las
reacciones de los sujetos ante las Tecnologías del
Aprendizaje y del Conocimiento (TAC), donde se
hace una clasificación de cuatro categorías: Los
entusiastas, los partidarios, los modernos
primitivistas, y los laditas, que son los críticos de la
tecnología que quieren acabar con la dependencia que
actualmente tiene de ellas la humanidad.
En la actualidad, las TAC son un tema
preocupante en diversas en áreas, incluso en el ámbito
educativo, puesto que el impacto tecnológico no solo
afecta a nivel personal y/o social, sino que puede ser
un importante componente en el rendimiento laboral
y emocional. Se debe tener presente que las
emociones se utilizan para adecuar a la biósfera, son
la expresión biológica que se refleja en el cuerpo y en
la vida, tal como lo sustenta Zeballos (2020) “es
fundamental el desarrollo profesional basado en el
diagnóstico de las necesidades de formación” (p. 12).
En el año 1984, el autor Brod denomino
tecnoestrés a la enfermedad causada por la falta de
habilidad para adaptarse a las nuevas tecnologías de
manera saludable, es decir, un trastorno de tipo
adaptativo y motivado especialmente por una falta de
autoeficacia para manejarse con las nuevas
tecnologías, es decir, por una incompetencia ante las
mismas. Por ello, si se parte del sentido biológico de
la ansiedad: la supervivencia, la fatiga que parte del
sentido biológico: cansancio emocional o
agotamiento. Y el sentido biológico de la adicción
parte de la necesidad consiente e inconsciente de la
compañía para afrontar un reto. Ahora bien, es
importante señalar cuales son los efectos emocionales
de la tecnología durante la enseñanza, entre ellos
tenemos de acuerdo con Instituto Nacional de
Seguridad y Salud en el Trabajo (INSST) (2019):
 La Enseñanza Tecnoemocional en la Educación del
Siglo XXI.
1. Tecnoansiedad: La persona percibe una
fuerte tensión psicológica, egodistónica y
malestar, ante el uso presente o posible de
algún tipo de nuevas tecnologías. Esta
tecnoansiedad, podría ser la entrada a la
tecnofobia.
2. Tecnofatiga: La persona se caracteriza
por sensaciones de cansancio y agotamiento
mental y cognitivo, debido al uso de la
tecnología, puede acompañarse también de
actitudes recelosas y creencias de ineficacia.
Un tipo específico de tecnofatiga sería el
síndrome de fatiga informativa.
3. Tecnoadicción: Que sería un tecnoestrés
específico, debido a un descontrol de los
impulsos, mediante el cual el sujeto se vería
obligado a utilizar TIC, a cualquier hora y en
cualquier lugar, por tanto, durante largos
periodos de tiempo (p. 2).
Desde la antigüedad al hombre le ha asustado
la innovación, ha sentido temor ante la tecnología, un
ejemplo sencillo de esto sería cuando los griegos no
vinculaban las proezas técnicas e instrumentales con
el progreso humano, pensaban que el uso de las
máquinas podía llevar a provocar un cataclismo. En
1998 cuando algunos autores clasificaron a los
usuarios de la tecnología, como normales, ansiosos y
fóbicos, es decir los ansiosos: serían quienes se
sienten incómodos al tener que utilizar los medios
tecnológicos, pero no reportan síntomas físicos ni
comportamientos de aversión frente a los mismos,
mientras que los fóbicos: serían quienes evitan
utilizar la tecnología porque tienen sentimientos de
irrealidad, miedo a perder el control y refieren
síntomas tales como palmas de las manos sudorosas,
palpitaciones, temblores, entre otros. Y la tecnofilia
sería el antónimo de tecnofobia, como la misma
palabra expresa, se trata del apego a la tecnología,
preexistiendo diferentes grados de tecnofilia
dependiendo de la afinidad o dependencia que la
persona tenga hacia la tecnología.
En el año 2010, los autores De la Gándara-
Martín y Álvarez definieron las cuatro adicciones
más presentes en la tecnología y son:
5. Teleadicción, teledependencia: Es el
rasgo principal es el uso excesivo o abusivo
y pasivo de la TV, con pérdida de la
capacidad de resistirse a su uso; se hace
Mujica-Sequera, R. (2020). La Enseñanza Tecnoemocional en la Educación del Siglo XXI. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 71-78.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.147
presente el síndrome de abstinencia con
irritabilidad, nerviosismo, insomnio,
aturdimiento, cefaleas, entre otros.
1. Teleabuso: El patrón del uso exorbitante y
frecuente que causa una especie de
“intoxicación crónica” del TV.
2. Telefijación: El hábito extraño de observar
la TV, que activa la absorción absoluta de la
pantalla.
3. Telefonía móvil: Es un instrumento de
comunicación, que beneficia e indemniza
las relaciones sociales, por ello, su
potencialidad adictógena es muy alta. Las
personas exteriorizan irritabilidad,
nerviosismo, insomnio, agresividad.
4. Videojuegos: La dependencia causa
pérdida del control de los impulsos, lo que
acarrea a un uso desenfrenado, síndrome de
abstinencia y detención social (p. 12).
Por lo tanto, la tecnología, es una realidad de la
cual no podemos escapar; se han hecho
imprescindibles en la información, educación y en la
comunicación. Realmente, los inmigrantes digitales
tendrán que aprender por ensayo-error, pero a los
nativos digitales se les puede educar y debe hacerse
en el contexto que les ha tocado vivir, un mundo
digitalizado y culturalmente lleno de imágenes. Por
ende, la tarea pedagógica activa de los padres y
docentes deberá acompañarse también de una
enseñanza crítica en su crecimiento ascendente, para
desarrollar adecuadamente su relación con el mundo
cultural (digital). En este ámbito, es conveniente
asegurar una pluralidad de recursos y de capacidades
para afrontar los desafíos que pueden encontrar a lo
largo de su desarrollo cognoscitivo, social, y físico.
El propósito de este estudio fue identificar las
dificultades y problemas ocasionadas por las
emociones, entre ellos: 1) conocer los conocimientos
de los estudiantes-docentes sobre el uso de tecnología
en las aulas de clases; y 2) describir el uso general de
la tecnología en las aulas. El objetivo no fue solo
comprender la necesidad y la importancia de la
tecnología en las aulas en su relación con la
motivación y el uso, sino revelar la realidad social
desde una perspectiva objetiva, para así poder crear
un plan de estudios basado en realimentación desde la
Tecnoeducación, porque la tecnología no solo provee
gestión pedagógica; sino que, además, de manera
cíclica originan cultura informacional entre todos los
 La Enseñanza Tecnoemocional en la Educación del
Siglo XXI.
involucrados del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los resultados del estudio lograron comunicar
a una amplia audiencia a nivel internacional los
beneficios e importancia y alineación del currículo
basado en la motivación tecnológica. Lo hallazgos
presentados fueron estudiados desde la siguiente
interrogante: ¿Los docentes empelan la tecnología
para motivar a los estudiantes-docentes a realizar las
actividades escolares?
Metodología
En la actualidad, el sistema educativo se
encuentra en una etapa de gran transformación. Está
enfrentando los desafíos de la expansión, y para su
reconstrucción todos los involucrados en el proceso
de enseñanza-aprendizaje necesitan adoptar la
tecnología y explorar los nuevos caminos para
alcanzar la meta de calidad educativa. Como todos
conocen, la educación tradicional es la que
proporciona el componente humano que es muy
necesario para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Debido a que la personalidad y el comportamiento de
los docentes influyen directamente en la personalidad
de los estudiantes, la interacción cara a cara cumple
con lo afectivo junto con los cognitivo y psicomotor,
las habilidades sociales como cooperación,
intercambio y expresión.
Desde lo antes mencionado, podemos afirmar
que estamos en nueva era donde los estudiantes se
han educado de manera diferente. El quehacer
pedagógico debe cambiar en función de los tiempos
actuales, se debe tomar en consideración las
emociones en el aula e incluir en todos los niveles la
enseñanza tecnoemocional. Para compensar el
presente estudio se decidió proteger la identidad de
los participantes, se utilizaron los datos obtenido de
la plataforma Tecnológica-Educativa Docentes 2.0
que ayuda al docente tradicional que ha quedado
desfasado con el avance de la tecnología. Este
objetivo se realizó a través de un plan de estudios
académico con énfasis en neurodidáctica.
El presente estudio fue una investigación de
corte metodológico cuantitativo, el propósito de este
fue revelar la realidad social desde una perspectiva
objetiva para poder así crear planes pedagógicos para
mejorar la instrucción Tecnológica-Educativa. Por lo
tanto, las observaciones ayudaron a responder la
pregunta de la investigación sobre si ¿Los docentes
emplean la tecnología para motivar a los estudiantes-
Mujica-Sequera, R. (2020). La Enseñanza Tecnoemocional en la Educación del Siglo XXI. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 71-78.
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docentes a realizar las actividades escolares?
Se compilaron datos descriptivos de tres fuentes:
Resultados de encuestas, registros de estudiantes y
observaciones directas de las aulas. La población
objeto de estudio fue de 369 estudiantes-docentes en
el momento de investigación que de manera voluntaria
realizó una encuesta anónima. Esta encuesta de siete
(7) preguntas fue realizada durante el lapso académico
enero-julio 2016 a través de la plataforma educativa.
Los resultados se compilaron en tablas digitales.
La segunda fuente de información fueron los registros
individuales de los estudiantes. Es pertinente señalar
que en la documentación examinada e informada
representó a todos los educandos de la plataforma, no
a solo una muestra de la población. La última fuente
de datos fueron las observaciones en el aula. El aula
seleccionada fue Neurodidáctica con la intensión de
tener un aula estándar donde el docente debe
específicamente implementar adaptaciones para
apoyar y cumplir los objetivos de estudios.
Resultados
Para cumplir con el propósito de este estudio, se
tomaron decisiones para poder identificar el progreso
de la implementación de la tecnología y sus efectos en
un estudiante población de estudio, tales como la
participación y observación del investigador en un
plan de implementación de tecnología en la plataforma
virtual. Durante este tiempo, se documentó todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje, luego se gestionó
una encuesta para medir la motivación e interés de los
estudiantes por la tecnología.
Figura 1
Edad de los encuestados.
Nota. Encuesta para medir la motivación e interés de los
estudiantes por la tecnología, elaboración propia.
 La Enseñanza Tecnoemocional en la Educación del
Siglo XXI.
Se encuestaron un total de 369 estudiantes-
docentes de la plataforma Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, de quienes el 72% fueron de sexo
femenino y un 28% masculino. La edad de los
encuestados se estableció a partir de los siguientes
rangos: Las edades comprendidas entre 20 a 25
años (3%), 26 a 30 años (12%), 31 a 40 años (45%),
41 a 45 años, (20%) y mayores de 45 años (20%).
Figura 2
El uso de la computadora en el hogar.
Nota. Diagnóstico del encuestado para determinar si posee
herramientas tecnológicas en sus hogares, elaboración propia.
Se realizó una pregunta cerrada de sí o no,
sobre si el encuestado tenían una herramienta
tecnológica en sus hogares. Identificados como,
computadora portátil, computadora de escritorio,
tableta, teléfono o cualquier otro dispositivo que
podría usarse para el trabajo relacionado con la
instrucción pedagógica. De los 369 encuestados,
100% respondieron "sí".
Figura 3
Los encuestados a la pregunta sobre el uso de la
computadora para el quehacer pedagógico.
Nota. Diagnóstico sobre la frecuencia del uso de la
computadora para el quehacer pedagógico o actividades
conexas con el aula, elaboración propia.
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La pregunta se realizó en opción múltiple. En
relación con a la frecuencia del uso de la computadora
para el quehacer pedagógico o actividades conexas
con el aula. Los estudiantes tenían cuatro opciones
para elegir. 166 estudiantes-docentes respondieron
que usaban su computadora para actividades en el
aula de 0 a 5 horas por semana, 74 declararon que
usaban su computadora de 6 a 10 horas, 44
estudiantes declararon 11 a 15 horas y 85 estudiantes
declararon 16 horas o más para el trabajo afín con el
aula en una computadora en casa.
Figura 4
Los encuestados a la pregunta sobre la motivación a
través de la tecnología.
Nota. Elaboración propia.
Se elaboró una interrogante de opción múltiple,
sobre qué tan motivado se siente el encuestado
cuando utiliza la tecnología en el aula. De los 169
estudiantes-docentes declararon sentirse muy
motivados, 70 declararon que solo se sentían
motivados, 80 declararon que no se sentían
motivados ni desmotivados, 40 estudiante declaró
que se sentía desmotivado, y 10 encuestados
respondieron muy desmotivados.
Figura 5
Los encuestados a la pregunta sobre el uso de la
tecnología en clase.
Nota. Diagnóstico sobre la utilización de la tecnología para el
quehacer pedagógico, elaboración propia.
 La Enseñanza Tecnoemocional en la Educación del
Siglo XXI.
Conclusiones
Debido a la progresiva importancia e
incidencia del tecnoestrés en la educación actual, se
puede hacer mención del estudio del autor Hudiburg
(1996) quien realizó una investigación para indagar
sobre las causas que establecían los problemas a los
usuarios de la informática., lo cual dicho estudio
generó la escala “Computer Hassles Scale” que mide
el tecnoestrés.
Los resultados obtenidos en la presenta
investigación arrojó que las causas de la
desmotivación en los estudiantes fueron los siguientes
problemas: Técnicos, de información, de falta de
experiencia, de exigencias en cuanto al tiempo, los
cuales son factores que contribuyen al tecnoestrés.
Como medida preventiva al desarrollo de fatiga,
ansiedad y adición es necesario la alfabetización
digital de los docentes en las aulas virtuales. Los
resultados manifiestan que la integración previa de la
tecnología en que hacer pedagógico reduce los niveles
de ansiedad. A partir de lo antes expuesto, se pudo
observar una tendencia con las dimensiones del
tecnoestrés entre las edades comprendidas de 31-40
años, esto podría corresponder a que son sus primeras
prácticas en la docencia.
La tecnología, ha determinado la historia actual
de la llamada sociedad del conocimiento y estructuran
gran parte del tejido social; son muchos los expertos
que han estudiado su impacto óptico, cognitivo
y emocional. La sociedad se mira a sí misma con un
espejo tecnológico, que representa y entiende la
realidad en la que se desarrolla a través de pantallas
que traen hasta el espectador su propia imagen,
conformando la experiencia visual de la sociedad
actual. La tecnología está en todos los ámbitos de la
vida cotidiana, lo cual permite que el educando esté
conectado con una gran cantidad de información. El
uso adecuado de la tecnología en el aula ayuda a
elevar los logros académicos de los estudiantes y las
competencias digitales en los docentes, pero muchas
instituciones educativas y docentes no han
internalizado que ha llegado la educación digital para
quedarse, un ejemplo palpable en tiempo de
pandemia.
El cambio del paradigma tradicional ya está
presente, y se sucedió bruscamente en un tiempo de
pandemia, la implementación de la tecnología en la
educación es imprescindible para asegurar que las
instituciones educativas permanezcan y los
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quehaceres pedagógicos sustenten los aprendizajes
significativos, ya que es el apoyo de las futuras
carreras del mundo globalizado.
La ansiedad en tiempo de pandemia ha
originado pensamientos de intranquilidad o miedo al
futuro. Pero, el ser humano tiene mucha capacidad de
resiliencia, seguro que usted encontrará la forma de
salir de esta ansiedad. Lo trascendental es fijar la
meta en la superación para no permanecer sumergido
en el fracaso o en la queja, porque la ansiedad
acrecentará. En el momento actual, se suman las
tendencias mundiales del comportamiento social con
intervención directa de la tecnología, lo cual, produjo
una nueva visión de entender los ciclos comunes de
la nueva sociedad, donde el ámbito de la salud,
político, económico, institucional, como, además, el
educativo a nivel mundial, se masificaron en este
tiempo de pandemia para encontrar una nueva
manera de describir el mundo: la globalización
(Mann, 2004).
En síntesis, el reto es fortalecer al docente a
nivel mundial. Intentando de que el conocimiento se
correlacione con el presente avance tecnológico y la
globalización, para poder así minimizar los errores
de enseñanza, calidad, asimismo, aumentar
exposición de estudiantes proceso de enseñanza-
aprendizaje apoyado por las Tecnologías del
Aprendizaje y del Conocimiento (TAC). La
enseñanza apoyada por las TAC proporciona nuevas
dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje, y
como sustenta Mujica-Sequera (2020) en el blog
Docentes 2.0 “presenta a los estudiantes un amplio
conjunto de conocimientos e innumerables
oportunidades para aprender, desaprender y volver a
aprender”. Hoy en día, se pueden observar en las
aulas de clases estudiantes desmotivados, es hora de
gran reto educar desde la tecnoemoción.
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https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.147
 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.148
Gestión del Conocimiento desde una Mirada Compleja y Transdisciplinar en la
Universidad Privada San Francisco de Asís – El Alto
Knowledge Management from a Complex and Transdisciplinary perspective at the San
Francisco de Asís Private University - El Alto
8/julio/2020
28/julio/2020
25/septiembre/2020
¹Bolivia
¹Universidad Privada San Francisco
de Asís
¹clandaeta@usfa.edu.bo
¹https://orcid.org/0000-0003-0297-7029
Landaeta-Mendoza, C. (2020). Gestión del
Conocimiento desde una Mirada Compleja
y Transdisciplinar en la Universidad
Privada San Francisco de Asís – El Alto.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0, 9(2), 79-87.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.148
C. Landaeta-Mendoza, "Gestión del
Conocimiento desde una Mirada Compleja
y Transdisciplinar en la Universidad
Privada San Francisco de Asís – El Alto",
RTED, vol. 9, n.° 2, pp. 79-87, sep. 2020.
Carlos Jorge Landaeta-Mendoza¹
Resumen
La dinamización del contexto universitario a partir del proceso de Gestión del conocimiento
en la relación contexto/realidad académica con el contexto/realidad sociocultural, conlleva a
que los subsistemas internos que conforman el entorno universitario puedan promover
procesos innovadores que faciliten la gestión de recursos y estrategias en pro de la gestión
del conocimiento. La investigación revaloriza el conocimiento académico, inmerso en un
conjunto de factores que activan el desarrollo de la sociedad, donde se dinamizan procesos
de transformación de la sociedad en pro de prevenir riesgos psicosociales con acciones
prácticas. implicando a toda una comunidad universitaria. La investigación tomó en cuenta
el paradigma del pensamiento complejo, basado en el estudio de caso como método de
investigación, utilizando la posición estratégica del investigador. La implicación de toda una
comunidad universitaria, contribuye a la gestión del conocimiento que a la vez es un eje
articulador que permite una amplitud en la toma de decisiones a nivel interno y posterior
vinculación continua con la sociedad, convirtiendo a la universidad como espacio de
referencia, gracias al vínculo contexto/realidad académica y contexto/realidad sociocultural
mediados por el proceso de gestión del conocimiento basada en innovación, creatividad y
promoción de procesos participativos. La gestión del conocimiento debe ser promovido de
forma continua por las autoridades, acciones que facilita una gestión continua, participativa
y activa; logrando implicar a todos los subsistemas que conforma la universidad, teniendo
como resultado el mejoramiento de los vínculos y tipos de comunicación entre los
implicados.
Palabras clave: Proceso de gestión del conocimiento, contexto/realidad sociocultural,
contexto/realidad académica, innovación, dinamización.
Abstract
The dynamization of the university context from the knowledge management process in the
relationship context / academic reality with the context / sociocultural reality, leads to the
internal subsystems that make up the university environment can promote innovative
processes that facilitate the management of resources and strategies in favor of knowledge
management. The research revalues ??academic knowledge, immersed in a set of factors that
activate the development of society, where processes of transformation of society are
stimulated in order to prevent psychosocial risks with practical actions. involving an entire
university community. The research took into account the paradigm of complex thinking,
based on the case study as a research method, using the strategic position of the researcher.
The involvement of an entire university community contributes to the management of
knowledge that is also an articulating axis that allows a breadth of internal decision-making
and subsequent continuous linkage with society, making the university a reference space
Thanks to the link between the academic context / reality and the sociocultural context /
reality mediated by the knowledge management process based on innovation, creativity and
the promotion of participatory processes. Knowledge management must be promoted
continuously by the authorities, actions that facilitate continuous, participatory and active
management; managing to involve all the subsystems that make up the university, resulting
in the improvement of the links and types of communication between those involved.
Keywords: Technology, education, TAC, teaching, technoemotional.
 Gestión del Conocimiento desde una Mirada Compleja
y Transdisciplinar en la Universidad Privada San
Francisco de Asís – El Alto.
Introducción
La formación actual de los docentes
universitarios, en muchos casos se centra en procesos
formativos basados en lo teórico, en generación de
esquemas cognitivos provenientes de textos, libros,
cursos, entre otros. Donde a pesar de estar en pleno
siglo XXI, algunos continúan siendo meros
transmisores de la información, sin dar pie al prender-
analizar-debatir-reflexionar, que le permita
desarrollar en los estudiantes habilidades, destrezas
profesionales, basadas en la secuencia: obtención-
desestructurar-generación-aplicación-apropiación,
del conocimiento facilitando.
El reto de la formación de profesionales debería
inclinarse en que sus actores, en especial los
docentes, aprendan a gestionar el conocimiento,
pasando de la mera transmisión de información a
religar, integrar, complementar, contextualizar,
distinguir, ubicar, entre otros. Esto puede
constituirse, en una estrategia importante e
interesante, basada en los planteamientos por Morin
(2005) los cuales podrán vincular y afrontar la
incertidumbre, comprender los acontecimientos que
se suscitan en los subsistemas externos e internos de
la realidad en la que se encuentran. Contemplando al
docente como un edificador de formas aptas para el
desarrollo de la sociedad en general (Panza, 2020)
cuya labor debe estar focalizada metafóricamente
desde las acciones como alfarero, donde sus manos
van delineando rasgos definitorios del ser como
profesional el futuro.
Existe la necesidad y pertinencia de fomentar
nuevas formas de conocimiento, con énfasis no solo
en acumulación de conocimientos, sino en
contextualizar y analizar el conocimiento, una
prospectiva donde el docente reinterprete y reintegre
los saberes dispersos en distintas disciplinas,
relacionando el contexto académico con el contexto
sociocultural.
Este planteamiento relacional entre el
contexto/realidad académica y el contexto/realidad
sociocultural, basados en procesos de gestión del
conocimiento, se contemplan acciones que permitirán
dinamizar el desarrollo del aprendizaje, generando
diversos patrones de interacción social de tipo
indexical con la realidad (Sotolongo, 2013) erigido
sobre la base de: el involucramiento del futuro
profesional con otras personas concretas y
específicas, plasmación de sus conocimientos a
Landaeta-Mendoza, C. (2020). Gestión del Conocimiento desde una Mirada Compleja y Transdisciplinar en la Universidad Privada San Francisco de Asís – El Alto.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 79-87. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.148
través de prácticas de un determinado contenido.
Morin (2003) en su libro, el Método V “La
humanidad de la humanidad” define al ser humano
como un todo, no fragmentado, lo presenta como un
ser conceptualizado, compactado en cuatro grandes
componentes: en sus componentes biológicos,
culturales, sociales e individuales como un ser único,
cuyo escenario es la totalidad del universo y su gran
laboratorio de observación es el cosmos en general.
Es decir, lo presente a través de sus diferentes
procesos: sus dos infinitos: cosmologías -
microfísicas; sus diferentes procesos biológicos,
prehistóricos, ecológicos, de su destino sociales e
históricos y el de la expresión del alma: el arte, la
poesía, la pintura.
Desde un enfoque integrador partiendo de la
Psicología, estos elementos componen la misma
esencia del ser humano. Los procesos psicológicos
superiores psicobiológicos abarcan la inteligencia, el
aprendizaje - memora, la motivación - emoción, el
pensamiento - lenguaje, la sensación - percepción, la
atención - concentración. Se trata de procesos
interconectados que proporcional a la persona de un
funcionamiento cognitivo, a través del cual puede
adaptarse al mundo externo.
Los procesos psicológicos, en el desarrollo de
la persona, a lo largo de su vida, abarcan respuestas
ante la angustia, instauran los componentes del
temperamento, el carácter y la personalidad. Se trata,
también, de procesos interconectados que dotan al
individuo de un funcionamiento psicosocial a través
del cual puede interactuar con los demás seres de su
entorno. Los aportes que Morín (2003), basados en su
texto Método V, expresan la interconectividad del
pensamiento con la ciencia e identidad humana, cuya
visión de eco educación coincide con la visión
planetaria de Morín, alcanzable a través de la
renovación del pensamiento actual, trocándolo por la
mejor respuesta: el pensamiento complejo.
En relación con el proceso de gestión de
recursos y estrategias que se dan en el
contexto/realidad académica con el contexto/realidad
sociocultural, desde los subsistemas relacionados con
la realidad universitaria, se encuentran problemas
entre los que se destacan los organizacionales y los
metodológicos, los cuales tienen que ver directamente
con los inconvenientes y retos que pasan los nuevos
profesionales al incursionarse a la vida laboral, donde
tienen dificultad en trabajar en equipo, sus
conocimientos se centran en lo teórico, no pudieron
 Gestión del Conocimiento desde una Mirada Compleja
y Transdisciplinar en la Universidad Privada San
Francisco de Asís – El Alto.
relacionar, religar, aplicar, entre otros. La realidad en
que se encuentran o se encontraran interactuando,
donde hay un quiebre en el modelo “aula mente
social” (Gonzales, 2013), generando en el nuevo
profesional, dificultad para que se interrelacione con
cada uno de los subsistemas.
A todas estas problemáticas, se suman la
disminución del valor que se da a la adquisición de
nuevos conocimientos, disminución que no solamente
está presente en los estudiantes, sino también en los
docentes y en todas las personas que están implicadas
en los subsistemas educativos universitarios,
existiendo un quiebre entre los fines en que debería
perseguir la universidad, con lo que es la gestión del
conocimiento.
La gestión del conocimiento precisa de un
conjunto de acciones organizadas (López, 2006) y de
un trabajo del intelecto creativo. Para su aplicabilidad
es necesario la planeación, dirección, ejecución,
seguimiento y evaluación de cada acción estratégica.
También es necesario considerar la oportunidad del
momento, los recursos y el espacio de implantación.
Muchas veces el proceso de gestión del conocimiento
se lo aborda desde la simplicidad, desde enfoques
tradicionales, reduccionistas, ya que existen
tendencias de que las personas que estén implicadas
en los subsistemas educativos, en vez de generar
acciones en pro de la gestión del conocimiento, se
dedican a gestionar de información, lo que lleva a que
se lo aborde al conocimiento, como una simple
información.
La existencia de poca vinculación entre el
docente, con el entorno administrativo universitario,
que podría coadyuvar a facilitar procesos de gestión
en pro de promover procesos prácticos, acompañados
con investigación, dificulta la concreción de
acuerdos, convenios para la apertura de espacios, en
donde se puede desarrollar procesos prácticos e
investigación. Ante esta realidad, muchos docentes no
contemplan procesos de vinculación práctica de su
materia con la realidad sociocultural.
Por lo que es menester, desde las relaciones
contexto/realidad académica – contexto/realidad
sociocultural, revalorizar el conocimiento académico,
inmerso en el conjunto de factores que activan del
desarrollo de la sociedad, donde los mismos
implicados en los procesos (docentes – estudiantes,
comunidad universitaria), van dinamizando procesos
de transformación de nuestra sociedad en pro de
prevenir algunos riesgos psicosociales.
Landaeta-Mendoza, C. (2020). Gestión del Conocimiento desde una Mirada Compleja y Transdisciplinar en la Universidad Privada San Francisco de Asís – El Alto.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 79-87. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.148
No obstante, estos cambios algunas veces se
caracterizan por su velocidad, generando dificultades
a la hora de enfrentarlos, donde inclusive los mismos
promotores, organizadores (los docentes) no pueden
dar respuesta a estos por falta de experticia, práctica,
experiencias (ya que ellos solamente se dedican a los
procesos de enseñanza, basada en la transmisión de
informaciones, dejando de lado la transmisión de
conocimientos, frutos de su propia experiencia).
Metodología
La presente investigación, toma en cuenta el
paradigma del pensamiento complejo, en donde la
complejidad se encuentra presente, desde la
comprensión de lo que es el proceso de gestión del
conocimiento, hasta los componentes del objeto de
estudio: Universidad Privada San Francisco de Asís,
contemplando todos sus elementos, como éstos se
relacionan, religan e influyen entre sí.
La presente investigación se desarrolló basada
en el estudio de caso como método de investigación
(Rodríguez, 1999), porque permite examinar de
manera detallada, comprehensiva y sistemática los
diferentes aspectos relacionados con omnijetividad,
en éste caso los procesos de gestión del conocimiento
entre el contexto/realidad académica con el
contexto/realidad sociocultural, utilizando para ello
la posición estratégica del Investigador, como
Director Académico de la Universidad Privada San
Francisco de Asís
Resultados
Para el presente estudio se consideró a la
Universidad Privada San Francisco de Asís, en su
Subsede El Alto, las acciones desarrolladas no llega
a desplazar los procesos que se desarrollaron con
anterioridad dentro de la universidad, más al
contrario, se instalan junto a ellos en una coexistencia
que dio lugar a nuevas formas de administración
educativa. Propuesta que se caracteriza por una
transformación total en la Gestión administrativa y
académica, basada en tres áreas de intervención, ver
figura 1.
 Gestión del Conocimiento desde una Mirada Compleja
y Transdisciplinar en la Universidad Privada San
Francisco de Asís – El Alto.
Figura 1
Áreas de intervención transfactorial
Nota. Gestión administrativa y académica, basada en tres áreas
de intervención. Elaboración propia (2018).
La primera está centrara para todas aquellas
personas administrativas que están a cargo tanto en
gestión académica como administrativa,
contemplando una relación continua entre el personal
administrativo intratópico como extratópico, basadas
en la dinamización entre todas las personas,
generando acuerdos y herramientas que facilitan la
gestión. Como segunda área de intervención se
contempla el vínculo continúo entre el personal
administrativo intratópicos con el personal de
servicios, comunidad estudiantil y en especial con la
comunidad docente, a partir del cual se van
cambiando nuevos roles, promoviendo procesos
investigativos continuos, el involucramiento a la
realidad social, capacitaciones internas como
acciones relacionadas con el impulso de
capacitaciones externas, apoyando la participación y
la responsabilidad social empresarial, un aspecto muy
importante fue la integración familiar.
Se tiene como tercera área de intervención la
vinculación entre comunidad docente/ estudiantil con
la sociedad. Se fueron creando diversas reuniones de
coordinación con fundaciones ONG, alcaldías con el
fin de promover acuerdos y actividades conjuntas, se
entablaron nuevas relaciones con empresas privadas,
a partir del cual se generaron carreras y
capacitaciones tanto a su personal, como también
capacitaciones a los estudiantes, en función a la
especificidad institucional. Se fomentaron reuniones
con sociedad civil en general, en las que se
promocionaron actividades culturales, artísticas, así
también se participaron en ferias y otro tipo de
eventos, en donde toda la comunidad universitaria
estaba implicada, finalmente, a partir de ésta 3era
Landaeta-Mendoza, C. (2020). Gestión del Conocimiento desde una Mirada Compleja y Transdisciplinar en la Universidad Privada San Francisco de Asís – El Alto.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 79-87. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.148
área se promovió la participación en redes
interinstitucionales.
Todas las acciones vinculadas con el proceso
de intervención basada en la vinculación entre el
contexto/realidad sociocultural con el
contexto/realidad académica por medio de la gestión
del conocimiento, permitió reestructurar todo el
proceso administrativo y académico. El proceso de
intervención práctica, que se realizó en la presente
investigación, contempló nueve procesos
transdiciplinarios, caracterizados por su dinamismo y
promoción de la participación de todas las personas
implicadas en el proceso, con cada uno de ellas se
realizaron acciones en pro de facilitar la gestión del
conocimiento, dejando de lado lo simplista: que
mencionaría que solamente el docente es el
responsable, dando pie a lo transdiciplinario, a lo
holístico e integral, donde todos los implicados,
aportan a una gestión del conocimiento que permita
el desaprender-reaprender y aprender en los
estudiantes como en ellos mismos.
Estos nueve procesos desarrollados fueron:
1. Reuniones con gestión de procesos entre el
personal administrativo intratópico, de la
misma Universidad Usfa El Alto, así como
también reuniones y gestión con el personal
administrativo de la Sede Central de la
Universidad, representado por las
Autoridades Nacionales: Rectorado y
Vicerrectorado, vinculando acciones con los
respectivos directores de carrera. Reuniones
que buscaban, en primera instancia conocer el
tipo de gestión de conocimiento que
desarrollaban, así como también conocer
algunos reglamentos, normativas que
permitan justificar algunas acciones que se
tenía en mente, en pro de dinamizar los
procesos de aprendizaje-enseñanza dentro de
la universidad.
Es en estas reuniones donde se identificaron
que no se contaban con políticas específicas
que permitan incentivar la autoformación
docente ni motivación por un mejor servicio a
la comunidad universitaria por parte del
personal administrativo, tampoco se contaban
con políticas claras que motiven el desarrollar
acciones en pro de contribuir y comprender
las problemáticas psicosociales que aquejan
al entorno social.
 Gestión del Conocimiento desde una Mirada Compleja
y Transdisciplinar en la Universidad Privada San
Francisco de Asís – El Alto.
Ante la presente realidad se desarrollaron
herramientas, primero para que el personal
administrativo intratópico pueda tener
conocimiento de forma clara, las formas de
organización académica, administrativa
(en ese caso se plasmaron de forma gráfica
el calendario académico y económico las
mismas fueron socializadas a las
autoridades pertinentes. Así mismo se
desarrollaron nuevos canales y formas de
comunicación interna, como ser tener
grupos de WhatsApp, se generaron nuevos
formatos de horas de ruta, se comenzó a
generar actas de todas las reuniones que se
desarrollaban. Se organizaron al menos 2
capacitaciones semestrales, dirigidas
exclusivamente para el personal
administrativo, capacitaciones que
permitan mejorar el manejo de las
herramientas de ofimática, como también
el manejo de sus habilidades sociales, para
una mejorar atención a las personas. Una
capacitación fundamental que se tuvo en
esta primera área de intervención, fueron
las relacionadas a generar un mayor
compromiso consigo mismos como
también con la universidad, capacitaciones
en donde se abordaron temáticas como la
misión, visión institucional, comprensión
de la “minoría creativa”, además de
mejorar las habilidades verbales y no
verbales, entre otros.
Los facilitadores de los procesos de
capacitación fueron identificados tanto
dentro de la institución como fuera, esto
con el objetivo de reforzar ciertas
deficiencias o problemáticas que
generaban ciertas dificultades a la hora de
responder una solicitud de apoyo de los
docentes o estudiantes, que buscaban
desarrollar acciones en pro de la gestión de
conocimientos.
También se planificaron procesos de
capacitación, implicando a representantes
del Ministerio de Educación, con quienes
se abordaron los temas en relación con el
uso de la tecnología informática y al
manejo de plataformas bibliográficas
como el Cauurii. Plataforma impulsada por
el mismo ministerio, para poder tener
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fuentes de información diferenciada, con el
objetivo de promover investigaciones. Esta
capacitación, de forma tradicional solamente
se promovía dentro de la Usfa Sede Central, en
el personal docente. Saliendo se este esquema,
como parte del presente trabajo investigativo,
la capacitación primero se generó en el
personal administrativo, con el fin de que
ellos, una vez que tengan este conocimiento,
puedan motivar, coadyuvar, orientar a los
docentes y estudiantes su utilización.
2. Gestión con la comunidad docente, gestión que
implicaron procesos de dinamización docente a
partir de:
a) Reuniones de confraternización, festejo
de cumpleaños, encuentros deportivos,
lo que permitió generar una nueva
dinámica en las relaciones
interpersonales entre docentes,
pudiendo identificar las fortalezas que
tenía cada uno de ellos, generando
verdaderos equipos de trabajo y de
apoyo entre docentes, estructurando
relaciones que permitió dejar de lado lo
que estaba mutilado (confianza entre
ellos mismos), articular lo que estada
disjunto (confianza en el otro docente)
pensar lo que estaba oculto (reconocer
habilidades, destrezas tanto de uno
mismo como del otro). Estas acciones
no solamente permitieron fortalecer
lazos entre el personal docente, también
influenció a tener una relación más
estrecha y de confianza con el personal
administrativo. Convirtiendo el espacio
de la universidad, como un lugar de
trabajo confiable y amigable.
b) Procesos de capacitación específica a la
carrera en donde se encuentran
enseñando, como caso particular se
tiene en carrera de psicología, donde se
invitaba a personas expertas, a
representantes de instituciones, para
que transmitan su experiencia y estos
puedan ser tomados en cuenta por los
docentes en sus actividades prácticas y
de interacción.
c) Procesos de capacitación en temáticas
relacionadas a las características del
entorno sociocultural, también
 Gestión del Conocimiento desde una Mirada Compleja
y Transdisciplinar en la Universidad Privada San
Francisco de Asís – El Alto.

específicas a cada una de las carreras. extraacadémicas, que vayan a fortalecer

Capacitaciones que se desarrollaron, tanto sus conocimientos como sus
fruto de la organización dentro de la competencias; actividades planificadas y
universidad, como también gestionadas a partir de los requerimientos
capacitaciones generadas por otras de personal, identificadas en reuniones
instituciones, a las cuales se les invitó a con instituciones aliadas, como también
los docentes a que participen, ya sea con la revisión continúa de las ofertas de
solos o implicando a sus estudiantes trabajos en medios impresos, como es el
d) Finalmente se contemplaron periódico.
capacitaciones específicas a la dinámica d) Generación de capacitaciones
misma de la Educación Superior, en trimestrales, considerando temas como
temáticas como: diseños micro estilos de comunicación y formas de
curriculares, nuevos modelos de comunicación, enfocados a mejorar la
planificación de aula, estrategias atención al cliente, estos procesos de
didácticas, entre otros. Cada una de las capacitación enfocados al personal
capacitaciones se desarrollaban al inicio administrativo, a favor de la comunidad
de cada gestión académica, para que el estudiantil.
docente, en base a los conocimientos e) Se generaron carpetas de orientación
adquiridos de las capacitaciones, pueda estudiantil, para cada uno del personal
plasmarlas en sus Planificaciones de administrativo intratópico, que facilite la
Aula. orientación y asesoramiento al estudiante
3. Gestión dinámica y participativa con la
comunidad estudiantil, gestión que se enfocó 4. Los vínculos generados con el personal de
a desarrollar nuevas formas y alternativas de servicios también fueron importantes y
comunicación con el personal administrativo, aportaron a procesos de cambio en el tipo de
que implicó: servicio que desarrollan:
a) En primera instancia es menester
saber que en un entorno universitario a) Se generaron reuniones semanales de
existen una diversidad de realidades evaluación, valoración y
socioculturales, con diversas formas recomendaciones continuas, esto con el
de pensar y actuar, por lo que se vio fin de la mejora continua y de la
por conveniente generar varios preservación de los ambientes
canales de comunicación, basadas universitarios.
desde lo tecnológico hasta un tipo de b) Reuniones promovidas con la
comunicación tradicional, la carta participación de todo el personal
(por escrito); contemplando además el administrativo intratópico, para poder
tipo de información o asesoramiento contemplar la valoración en cuanto a la
que requerían. limpieza de todos los ambientes de la
b) Promover, dentro del personal universidad.
administrativo, una comunicación c) Generación actividades de esparcimiento
abierta, cordial, basada en lo con familiares del personal de servicio,
recíproco y cordialidad, la ética y además de implicarles en reuniones de
transparencia, así mismo en la confraternización, esto también
puntualidad, todos estos con el fin de coadyuvó a generar un sentimiento de
generar un estado de conformidad y pertenencia, por ende, mayor
satisfacción por parte del estudiante, compromiso a la hora de cumplir con sus
en relación con su solicitud, responsabilidades.
cualquiera que fuese. d) Todo el proceso generado con el personal
c) Dinamizar a la comunidad estudiantil
de servicio se resumiría en “ser tomado
mediante actividades en cuenta”, en la dinámica interna

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 Gestión del Conocimiento desde una Mirada Compleja
y Transdisciplinar en la Universidad Privada San
Francisco de Asís – El Alto.
administrativa como de esparcimiento
dentro de la universidad.
5. Se desarrollaron actividades que permitieron
tener nuevos contextos de interacción entre la
comunidad docente con la comunidad
estudiantil, a partir de actividades culturales,
artísticas y de esparcimiento. Se tuvieron
actividades de teatro, proyecciones de cine y
exposición de fotografías, que permitieron un
intercambio de opiniones como de criterios,
fuera de lo tradicional, en espacios en donde
permitió a los docentes, conocer de forma
diferente al estudiante, en muchos casos estas
actividades permitieron “darse cuenta” de
algunas fortalezas, habilidades que tenían los
estudiantes, pero que no era visible dentro del
espacio tradicional de interacción áulico.
6. Se promovieron acciones que permitieron
generar un vínculo entre el personal de
servicio (limpieza, de seguridad, portería) con
la comunidad estudiantil, esto a partir de
actividades de sensibilización en cuanto al
cuidado del medio ambiente, de los predios
universitarios, en donde ante cualquier
inconveniente de limpieza de algún predio o
falla en el sistema eléctrico, fluvial, etc. la
comunidad estudiantil pueda comunicar o
pedir al personal de servicio el arreglo
inmediato, sin necesidad de esperar y la
gestión pertinente para el arreglo, obviamente
todo regulado por el personal administrativo,
que supervisa, de forma continua el estado de
los predios de la universidad.
7. Se desarrollaron actividades que admitieron la
comunicación continua, constante entre la
comunidad docente y la sociedad civil en
general. A partir de las gestiones pertinentes
que permitió a los docentes estar de forma
continua, en procesos de actualización a partir
de su participación en foros, presentación de
investigaciones, estudios, presentación de
hojas de ruta, resultados de gestiones,
participación de talleres, ferias educativas,
entre otros. Esta relación entre comunidad
docente y las organizaciones, entidades tanto
estatales como privadas, permitió además
generar en el docente, un sentimiento de
pertenencia generó que éste esté agradecido
con la universidad, por las diversas
oportunidades que se le brinda para poder
Landaeta-Mendoza, C. (2020). Gestión del Conocimiento desde una Mirada Compleja y Transdisciplinar en la Universidad Privada San Francisco de Asís – El Alto.
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actualizarse, aprender en pro de formación.
8. Como en el caso de los docentes, de la misma
manera se procedió con la comunidad
estudiantil, en donde se desarrolló gestiones
para promover procesos participativos
continuos de los estudiantes en los diversos
eventos académicos, extraacadémicos
(artísticos, seminarios, talleres, etc.) en donde
el estudiante al sentir que se encuentra
representando a la universidad, generó en él
mayor compromiso en sus estudios, en su
formación. El estudiante tuvo oportunidades
de involucrarse con la institución o entidad
organizadora, permitiéndole además abrirse,
en algunos casos, en el ámbito laboral por los
tipos de aportes que desarrollaba. Así mismo
permitió a los estudiantes, reaprender algunos
aprendizajes, fruto del análisis de la realidad,
con los conocimientos ya adquiridos a partir
de su formación.
9. Él último proceso relacional que se desarrolló,
fruto de la aplicación de nuevos principios
basados en complejidad y
transdisciplinariedad, se dio énfasis a generar
reuniones, asambleas, foros, encuentros entre
la sociedad civil, fundaciones, instantes
estatales, con toda la comunidad universitaria,
implicando desde el personal administrativo,
comunidad docente, comunidad estudiantil,
inclusive personal de servicio. Esto a partir de
temáticas transversales que, coadyuvan la
vida en armonía entre la sociedad, como es el
caso de las temáticas de sensibilización a la
violencia intrafamiliar, violencia sexual
infantil, consumos de drogas, discapacidad.
También se organizaron acciones que
permitió sensibilizar sobre el buen uso del
tiempo libre, a partir de la organización de
proyecciones de video, teatro y exposiciones
de obras de arte (fotografías, pintura, etc.).
buscando siempre innovar y nuevos espacios,
temas que permita la vida en armonía entre
toda la comunidad universitaria, en relación
con la sociedad.
Conclusiones
Después de generar todo un plan de
intervención basado en la dinamización del
contexto/realidad académica con el contexto/realidad
 Gestión del Conocimiento desde una Mirada Compleja
y Transdisciplinar en la Universidad Privada San
Francisco de Asís – El Alto.
sociocultural a través del proceso de gestión del
conocimiento, permitió en la universidad contar con
un equipo cohesionado, con mayor sentimiento de
pertenencia en su persona, permitió una mayor
amplitud en la toma de decisiones a nivel intratópico,
permitió convertir a la universidad, como espacio de
referencia en el municipio alteño, entro otros
cambios.
Dentro de las certezas de la presente
investigación, se identifica que la importante de
considerar el contexto/realidad académica y el
contexto/realidad sociocultural, mediados por el
proceso de gestión del conocimiento, como
importantes en la formación profesional, basada en
innovación, creatividad, promoción de procesos
participativos e involucramiento de toda la
comunidad universitaria con las entidades sociales,
municipales, locales, etc.
Entre las inquietudes se destacan: creciente
interdependencia e interacción entre personas,
instituciones, corporaciones, tanto privadas como
estatales en el ámbito de la educación superior, ha
traído cambios significativos en las percepciones del
mundo y con ellas importantes desafíos al llamado
proceso de globalización ¿Cómo responde la
educación Superior a los continuos/coyunturales
desafíos locales y globales? (¿estaríamos
considerando de un proceso global? ¿Cómo fortalecer
el desarrollo de habilidades y actitudes de
cooperación, pensamiento crítico, responsabilidad
compartida, comunicación, participación efectiva?
Para un proceso de gestión del conocimiento, es
importante poder considerar diversos canales y
formas de comunicación, que permitan la viabilidad
de la información que se quiera transmitir entre los
integrantes de la Universidad, cada uno de los canales
y formas de comunicación deben ser de conocimiento
de todos los miembros de la comunidad universitaria,
que abarcan desde una simple conversación entre los
interesados hasta un proceso formativo formal.
Así mismo es importante generar nuevos y
constantes vínculos con entidades sociales, privadas,
estatales (a nivel local, municipal, departamental y
central) que, a partir de reuniones, actividades
conjuntas, dar apertura a la puesta en práctica de los
conocimientos adquiridos por parte del estudiante,
como también que permita, al docente, extraer, fruto
de la experiencia previa, nuevos como actualizados
conocimientos. Ahora bien, estos nuevos
conocimientos, deben ser religados con experiencias
Landaeta-Mendoza, C. (2020). Gestión del Conocimiento desde una Mirada Compleja y Transdisciplinar en la Universidad Privada San Francisco de Asís – El Alto.
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para su respectiva valoración, proceso que se da de
forma continua y circular.
A partir de la gestión del conocimiento,
aplicado en el ámbito de la Educación Superior,
específicamente en la Universidad Privada San
Francisco de Asís, permitió, entre los implicados,
generar y reforzar un sentimiento de pertenencia, que
a la vez influenció para poder generar un continuo
proceso de gestión del conocimiento, a partir de la
participación activa de actividades con y desde la
comunidad.
El proceso de gestión del conocimiento debe ser
analizado, se hace necesario encaminar, reencaminar
para poder ser promovida de forma continua por las
autoridades universitarias, considerando que, al tener
una posición estratégica, como lo sostiene el
investigador, facilita una gestión continua,
participativa y activa; ya que logra implicar a todos
los subsistemas que conforma la universidad,
teniendo como resultado, además, el del
mejoramiento de los vínculos y tipos de
comunicación entre los sujetos que están implicados
con la universidad.
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Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 79-87. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.148
 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.149
La Influencia del Aprendizaje Significativo de Ausubel en el Desarrollo de las Técnicas
The Influence of Ausubel’s Significant Learning on the Development of Rodari's
Creative Writing Techniques
11/julio/2020
9/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹Colombia
¹Universidad de Pamplona
¹johanna.rozo@unipamplona.edu.co
¹https://orcid.org/0000-0003-3842-6931
Rozo, J. (2020). La Influencia del
Aprendizaje Significativo de Ausubel en el
Desarrollo de las Técnicas de Escritura
Creativa de Rodari . Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 88-94.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.149
J. Rozo, "La Influencia del Aprendizaje
Significativo de Ausubel en el Desarrollo
de las Técnicas de Escritura Creativa de
Rodari ", RTED, vol. 9, n.° 2, pp. 88-94,
sep. 2020.
de Escritura Creativa de Rodari
Johanna Marcela Rozo¹
Resumen
La investigación se basó en el estudio del aprendizaje significativo Ausubel, aplicando las
técnicas de escritura de Rodari. Los términos producción literaria, y proceso creativo, no son
muy conocidos en los ambientes escolares. La investigación tuvo como objetivo el análisis
de la influencia del aprendizaje significativo de Ausubel (1963) en el desarrollo de las
técnicas de escritura de Rodari (1999) con los estudiantes de primer semestre de
Comunicación Social - Universidad de Pamplona. Para tal efecto se realizó una revisión
bibliográfica sobre los aspectos relevantes de la teoría estudiada, así como de los trabajos en
el ámbito internacional, nacional y regional, los cuales fueron de gran utilidad para el diseño
metodológico, el planteamiento de la estrategia y el análisis de los resultados. El tipo de
investigación fue cualitativo con el método fenomenológico, esta investigación inicia con
una etapa de diagnóstico donde se logró establecer una población de estudio tenía conceptos
errados sobre creación literaria, prejuicios a la hora de escribir que les impedían generar un
proceso creativo. Luego de aplicar las técnicas de recolección de información, de hacer el
análisis de las categorías se llegó a la conclusión que la implementación de estrategias
pedagógicas del aprendizaje significativo en las técnicas de creación de G. Rodari permite
construcción de conocimientos y desarrollo de habilidades de escritura literaria en el
estudiante donde este desarrolla un aprendizaje en construcción de textos a través del manejo
de técnicas que potencian la creatividad.
Palabras clave: Aprendizaje significativo, técnicas de escritura, escritura creativa,
producción literaria, proceso creativo.
Abstract
The research was based on the study of Ausubel meaningful learning, applying Rodari's
writing techniques. The terms literary production, and creative process, are not well known
in school environments. The objective of the research was to analyze the influence of
Ausubel's (1963) significant learning in the development of Rodari's (1999) writing
techniques with first-semester students of Social Communication - University of Pamplona.
For this purpose, a bibliographic review was carried out on the relevant aspects of the theory
studied, as well as the works in the international, national and regional fields, which were
very useful for the methodological design, the approach of the strategy and the analysis.
From the results. The type of research was qualitative with the phenomenological method,
this research begins with a diagnostic stage where it was possible to establish a study
population had misconceptions about literary creation, prejudices at the time of writing that
prevented them from generating a creative process. After applying the information gathering
techniques, after doing the analysis of the categories, it was concluded that the
implementation of pedagogical strategies for meaningful learning in G. Rodari's creation
techniques allows the construction of knowledge and the development of writing skills.
literary in the student where he develops learning in the construction of texts through the
management of techniques that enhance creativity.
Keywords: Meaningful learning, writing techniques, creative writing, literary production,
creative process.
 La Influencia del Aprendizaje Significativo de Ausubel
en el Desarrollo de las Técnicas de Escritura Creativa
de Rodari.
Introducción
La investigación se basó en el estudio del
aprendizaje significativo Ausubel, aplicando las
técnicas de escritura de Rodari. Los términos
producción literaria, y proceso creativo, no son muy
conocidos en los ambientes escolares. Los docentes de
español, aunque sean muy doctos en su área
desconocen, queriendo o sin querer, los procesos de
estimulación de la creatividad literaria. En las escuelas
todavía se escuchan las palabras “escriban un cuento”
una orden que se da sin más instrucción que
“inspírense”. Acto seguido encontramos estudiantes
que no escriben, que escriben muy poco y el resultado
son trabajos sin estructura narrativa, no son cuentos ni
son relatos. Son apenas un esbozo de historias sin
mayor profundidad.
Esto se repite a lo largo del proceso educativo y
cuando los estudiantes llegan a la universidad como en
el caso de los estudiantes de primer semestre de
Comunicación Social desconocen el proceso de
escritura y a muchos les parece difícil, tedioso,
complicado y a estas alturas de su formación escolar se
han escudado en la palabra “inspiración”, palabra muy
utilizada y que ha perdido su sentido, ya que por su
facilismo impide que los estudiantes vean en la
creación literaria (cuentos, poemas, relatos incluso
novelas) como un oficio que implica aprender
conceptos, desarrollar habilidades y generar un
proceso de aprendizaje con apropiación de
conocimiento.
En este sentido, la teoría de Ausubel resultó
apropiada para generar un proceso educativo que debe
ser lúdico, donde se deben tener en cuenta los procesos
y la apropiación de esos conocimientos para el
desarrollo de actividades lecto-escritoras. Las técnicas
creadas y aplicadas por Rodari, técnicas que se
retomaran para generar un proceso de producción
escrita desde la literatura. Uno de los términos que
aporta Rodari es la fantástica como complemento de la
lógica, esta última tan privilegiada en las aulas de
clase.
Para este trabajo se incluyeron investigaciones
que a nivel regional, nacional e internacional han
aportado al tema de la construcción de aprendizaje en
la creación literaria con diferentes técnicas, por otra
parte, se entrevistó a tres directores de los talleres de
escritura creativa Relata para que desde su experiencia
le aportaran conocimiento a esta investigación.
Luego de este trabajo investigativo, de aplicar las
Rozo, J. (2020). La Influencia del Aprendizaje Significativo de Ausubel en el Desarrollo de las Técnicas de Escritura Creativa de Rodari . Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 88-94. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.149
las técnicas de recolección de información que desde
el método fenomenológico nos proporciona, se
realizó el análisis de la información a partir de las
categorías propuestas que llevaron finalmente a los
resultados, conclusiones, recomendaciones, que dan
cuenta de lo apropiado de la teoría de Ausubel y de la
aplicación de técnicas de escritura de Rodari.
Metodología
Preliminares
Los estudiantes de Comunicación Social de la
Universidad de Pamplona tienen la intención de
escribir literatura. Pero, el problema se enfoca en que
no saben cómo hacerlo por que parten de muchos
prejuicios que se fueron creando a través de su
proceso educativo y, por otra parte, tienen una visión
de la escritura literaria errada. Domínguez (2002) en
su estudio ¿Por qué no escriben textos los
estudiantes? Explica:
En el país la comunicación escrita no es parte de
los aprendizajes que proporciona la educación
formal. En general, el mexicano alfabetizado
puede leer y escribir (deletrear y gabaratear),
manejar números, expresar cantidades
simbólicamente y comunicarse, pero no consigue
(o no sabe cómo) manifestar sus pensamientos,
expresar correcta o adecuadamente sus
conocimientos por escrito en los diversos géneros
textuales universitarios. (p. 3).
Lo anterior es similar en muchas universidades
de Colombia. La ven como un “don divino” se alejan
de los puntos importantes de la escritura que es
primero la disciplina y el oficio; por otra parte, la
investigación que ayuda a construir la narración y la
psicología de los personajes. Rodríguez (1995) en su
texto El oficio de escribir menciona al escritor
Juarroz (1980) afirmando que: “la escritura nace del
encuentro inexplicable e insólito de dos palabras que
no parecían poder reunirse” “ esa sorpresiva
conjunción de las palabras” (p.17), “se entra en un
plano de contemplación activa” (p.17), “ se va
integrando algo así como un organismo verbal, cuyo
desarrollo exige una entrega total, una plena
disponibilidad y una fidelidad sin atenuantes” (p.17),
“ el punto de partida no es una simple improvisación,
o un don divino, o una inspiración en el sentido más
o menos mágico de la palabra… El punto de partida
es un despertar” (p.17).
 La Influencia del Aprendizaje Significativo de Ausubel
en el Desarrollo de las Técnicas de Escritura Creativa
de Rodari.
En ese sentido Rodríguez (1995) menciona a
Poe con la “filosofía de la composición; donde hay un
propósito preliminar de construcción, y en donde los
hallazgos son hijos de la previsión, el punto de partida
para la escritura está ligado a un plan, al mapa, a una
cierta carta de navegación inicial” (p.17).
En este sentido, el ejercicio de escritura requiere
de tres hechos relevantes, que resultan en casi todos
los casos desconocidos para los aprendices de la
escritura, el primero es la lectura. Autores, pensadores
y críticos literarios están a favor de que la buena
lectura fortalecerá el proceso para quien quiera
dedicarse a la escritura. Nos recuerda Díaz Robello
(1980) en una entrevista cuando cita una frase célebre
del escritor Carlos Fuentes "Tienes que amar la
lectura para poder ser un buen escritor, porque
escribir no empieza contigo” (p.5).
Aquí se presenta entonces un primer reto. La
mayoría de los estudiantes de la universidad ingresan
a las carreras de humanidades con intenciones
artísticas y literarias, pero sin haber leído casi nada en
toda su formación escolar y con deficiencias en
comprensión lectora y redacción. Como lo afirma
Cassany (1997) citado por Niño-Rojas (2011 p. 156)
“escribir no es poner letras o signos en un papel en
blanco, sino elaborar un significado global y preciso
sobre un tema y hacerlo comprensible para la
audiencia, utilizando el código escrito”.
El segundo hecho es la disciplina que se podría
explicar diciendo que es la práctica del oficio mismo.
Escribir necesita tiempo y mucha práctica como lo
necesitaría cualquier otra profesión u oficio. Vásquez-
Rodríguez (1995) recurre a García Márquez cuando
habla de las puertas de acceso a la escritura: “una
reconciliación con el tema a fuerza de tenacidad y
dominio, otros apelarán a documentos, a la
investigación detallada y rigurosa; algunos confiarán
a la fuerza de un recuerdo, de un olor, o echarán mano
de las huellas o improntas de la infancia” (p. 18).
La escritura es comparable con el deporte, se
debe entrenar todos los días, no se corren cien metros
planos si nunca se sale a ejercitar, entonces para
lanzarse a la aventura de construir un texto se debe
escribir constantemente, Mempo Giardinelli dice
“calentar las ideas” (p.18). Sin la práctica necesaria,
los textos escritos de vez en cuando, no serían
suficientes para dominar el idioma y para acercarse a
la creación literaria. La disciplina tarde o temprano
logrará hacer que se domine la escritura.
Rozo, J. (2020). La Influencia del Aprendizaje Significativo de Ausubel en el Desarrollo de las Técnicas de Escritura Creativa de Rodari . Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 88-94. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.149
Por último, el oficio versus la inspiración esta
última se puede convertir en un mito a veces en un
tropiezo. Inspiración vista como un acto divino solo
para escogidos por la sagrada providencia para el arte
de la escritura. Este concepto aleja al aprendiz de
escritor del oficio, el trabajo diario, y los hace
quedarse con el primer texto que escriben o con ese
primer borrador. Vásquez-Rodríguez (1995)
menciona a Nélida-Piñón quien hace hasta diez
borradores de cada texto, “y no por obsesión formal,
sino como un medio de liberar la escritura y alcanzar
lo que tiene que ser dicho sin que nada lo ahogue y le
impida asumir su verdadera naturaleza”.
Acuño mi propia experiencia como docente
señalando que en las aulas de clase es frecuente
escuchar que: “No elaboré el escrito porque me
faltaba inspiración” o “La inspiración no me llegó
para escribir” Es indudable hay talentos innatos,
plumas bendecidas, pero para el resto de los mortales
la buena escritura se consigue trabajando a diario en
el oficio de escribir. Orrantia (2012) en su artículo La
escritura creativa en Colombia afirma: “Muchos
académicos aún son escépticos al hablar de la
profesionalización de la escritura, y no es para menos.
No se atreven a decir que existe un auge, básicamente
porque la historia de este país no es una historia donde
la literatura haya sido fundamental para el desarrollo.
"Este no fue un país de inmigrantes, un país donde
hubiera vanguardia"(p.3)., dice Octavio Escobar,
escritor y profesor de la Universidad de Manizales. Lo
cierto es que esa endogamia y la satanización de las
ideas nuevas convirtieron a la escritura en una
actividad bohemia, romántica y poco importante. En
este país se confía en los economistas, en los médicos,
en los ingenieros, pero la escritura se ve como una
profesión menor, y en algunos casos ni siquiera como
un oficio, sino como un hobbie”.
Es por ello, que el acercamiento a la escritura
creativa se debe dar con la observación de su propia
realidad como lo dice el autor White (1992).
“Distingue entre un discurso histórico que narra y otro
que narrativiza. El primero adopta abiertamente una
perspectiva que observa al mundo y lo registra,
mientras que el segundo es un discurso que simula
hacer hablar al mundo mismo como un relato”.
Contursi y Ferro (2000, p.76.).
Los estudiantes y los docentes se niegan en
muchas ocasiones a reflexionar sobre que el arte
literario se pueda enseñar así lo confirma Orrantia
(2012) “Aún hay muchos escritores que se niegan
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en el Desarrollo de las Técnicas de Escritura Creativa
de Rodari.
a participar en talleres, bien sea como profesores o
como alumnos, porque creen que este es un talento y
el talento no se enseña. Podría pensarse que tienen
razón, pero cabe destacar que no es solo talento lo
que se requiere para escribir. Ben Okri, escritor
nigeriano ganador del premio Booker en el Reino
Unido por su novela El camino hambriento, se
aproxima a ese problema al señalar que: "Existe el
arte y existe el artificio. El arte no se puede enseñar,
el artificio sí. Se puede enseñar a escribir
correctamente, pero no se puede enseñar que el
escritor pueda sentir el alma de su tiempo. Eso es algo
con lo que se nace. Hay momentos, sin embargo, en
los que el artificio puede opacar el arte y el escritor
talentoso sucumbe a la técnica y deja el arte a un
lado” (p.3).
En este sentido encontramos deficiencias de los
estudiantes en las competencias comunicativas
básicas, no leen porque no tienen el gusto y hábito de
hacerlo, tampoco escriben porque no saben cómo
hacerlo, en este último existen problemas de
redacción, ortografía, claridad de ideas y creatividad
a la hora de abordar un tema.
Por lo tanto, los estudiantes de Comunicación
Social de primer semestre vienen con deficiencias de
producción lecto-escritora, que han tenido poco
contacto con la literatura, pero que quieren aprender
a escribir, tomaran los ejercicios propuestos de
lectura y escritura para desarrollar la habilidad de
escribir textos narrativos subsanando así las
deficiencias lecto-escritoras.
Aprendizaje significativo citado por Moreira
(1997) “es el proceso a través del cual una nueva
información (un nuevo conocimiento) se relaciona de
manera no arbitraria y sustantiva (no-literal) con la
estructura cognitiva de la persona que aprende. En el
curso del aprendizaje significativo, el significado
lógico del material de aprendizaje se transforma en
significado psicológico para el sujeto”. Moreira
(1997) que cita a Ausubel (1963, p. 58), explica que:
“el aprendizaje significativo es el mecanismo
humano, por excelencia, para adquirir y almacenar la
inmensa cantidad de ideas e informaciones
representadas en cualquier campo de conocimiento”.
La influencia del aprendizaje significativo de
Ausubel (1963) en el desarrollo de las técnicas de
escritura creativa de Rodari (1999), responde a la
necesidad encontrada por los docentes de redacción
en el programa de Comunicación Social de la
Universidad de Pamplona, donde preocupan las
Rozo, J. (2020). La Influencia del Aprendizaje Significativo de Ausubel en el Desarrollo de las Técnicas de Escritura Creativa de Rodari . Revista Tecnológica-
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pocas habilidades lecto-escritoras que tienen los
estudiantes de primer semestre, los bajos niveles de
lectura, la falta de coherencia en los escritos, la apatía
frente a la escritura sea ficción o no ficción. Guillen
2020 “Por lo tanto, el uso de la imagen como medio
para la enseñanza-aprendizaje requiere darse bajo
estrategias pedagógicas apropiadas en el aula;
permitiendo la construcción colectiva e interactiva de
los saberes”. En este caso hablamos de la imagen como
detonador o disparador para la creación literaria.
Esta investigación pretende corregir esas
debilidades de escritura, generar hábitos lecto-
escritores, despertar el interés en la escritura literaria
por medio de las técnicas de Rodari (1999) y las
prácticas pedagógicas de la teoría del aprendizaje
significativo, teoría que introdujo Ausbel en 1963.
Esta teoría es relevante en el desarrollo de este
proyecto ya que se tomará el aprendizaje significativo
de proposiciones por combinación, que abarca
esquemas con diferentes tipos de conocimiento sobre
la realidad, como son: hechos, acontecimientos,
experiencias, anécdotas personales, miradas de la
realidad pueden llegar a ser fundamentales a la hora de
desarrollar procesos de escritura creativa. El porqué de
este estudio. Asimismo, la investigación se justifica
desde tres perspectivas social, metodológica y teórica.
En este sentido desde lo social por que el método
vivencial de escritura creativa se apoya en el
aprendizaje significativo para lograr motivar y
desarrollar la escritura con los estudiantes. Se dará en
dos momentos en el proceso metodológico: El primero
la motivación, “La lectura es un instrumento
potentísimo de aprendizaje: leyendo libros, periódicos
o papeles podemos aprender cualquiera de las
disciplinas del ser humano” (p.193). Cassany, Luna,
Sanz. (1997, p.193). Desde la lectura que generará
avances de los estudiantes en comprensión lectora a
través del aprendizaje de las dimensiones, los factores
y las operaciones de la lectura. Este primer momento
en el proceso de escritura es fundamental ya que debe
despertarse la sensibilidad, la imaginación, la
creatividad y la motivación por el uso creativo de la
palabra. “En la lectura hay que imaginar… la lectura
es un acto de creación permanente” Cassany. (1995, p.
193).
En un segundo momento se propiciará la
escritura a través de ejercicios de lectura del contexto,
de la realidad social, llamado escritura creativa
vivencial. Para esto se utilizaron detonadores o
disparadores de la escritura, o juegos que promueven
 La Influencia del Aprendizaje Significativo de Ausubel
en el Desarrollo de las Técnicas de Escritura Creativa
de Rodari.
la escritura en el aula. Cáñaz (2015 p. 22) afirma en
este sentido “Se reconoce que la lectura y la escritura
son procesos complejos que implican en los niños
capacidades cognitivas desarrolladas al máximo para
que puedan concentrarse; en este proceso el juego les
ayuda a que la actividad mental sea constante, lo cual
contribuye al desarrollo del cerebro”.
Esto a través de las técnicas creativas
propuestas por el pedagogo y escritor Rodari. El
autor plantea la importancia de cultivar la fantasía en
los niños, en los jóvenes, y plantea una postura crítica
sobre los ambientes escolares una de sus
afirmaciones las plantea en el texto Gramática de la
fantasía donde afirma: “¿Merece la pena que un niño
aprenda llorando lo que puede aprender riendo?”
Rodari (2002 p. 16).
Finalmente, desde la perspectiva teórica, ya
que se van a fortalecer conceptos, y teorías sobre la
enseñanza - aprendizaje, de la creación literaria. La
investigación, la buena escucha y la reflexión son
habilidades que se propiciarán para que el estudiante
pueda generar un proceso de escritura significativo.
La importancia del desarrollo del proyecto radica en
la experiencia que adquirirá el partícipe en el estudio
del lenguaje y la palabra a través de los procesos de
lecto-escritores. Cómo dejan una memoria de su
propio contexto por medio de las historias
elaboradas.
Diseño de la Investigación
El diseño que se llevó a cabo para el desarrollo
del proyecto es el fenomenológico, Taylor y Bogdan
(1984), lo definen como el estudio de los fenómenos
sociales desde la perspectiva de los actores sociales
“Dentro de esta corriente, destacan Taylor y Bogdan
(1984), cuya perspectiva se basa en una
fenomenología esencial: “Para el fenomenólogo, la
conducta humana, lo que la gente dice y hace, es
producto del modo en que define su mundo. La tarea
del fenomenólogo y de nosotros, estudiosos de la
metodología cualitativa, es apre-hender este proceso
de interpretación. Como lo hemos subrayado, el
fenomenólogo intenta ver las cosas desde el punto de
vista de otras personas.” (p.9).
La fenomenología se fundamenta en las
siguientes premisas (Hernández, Fernández, &
Baptista, 2006, p. 712-713):
• “En el estudio, se pretende describir y
Rozo, J. (2020). La Influencia del Aprendizaje Significativo de Ausubel en el Desarrollo de las Técnicas de Escritura Creativa de Rodari . Revista Tecnológica-
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y entender los fenómenos desde el punto de
vista de cada participante y desde la
perspectiva construida colectivamente”.
• “El diseño fenomenológico se basa en el
análisis de discursos y temas específicos, así
como en la búsqueda de sus posibles
significados”.
• “El investigador contextualiza las
experiencias en términos de su temporalidad
(tiempo en que sucedieron), espacio (lugar en
el cual ocurrieron), corporalidad (las personas
físicas que la vieron) y el contexto relacional
(los lazos que se generaron durante las
experiencias)”.
Por otra parte, el estudio de la escritura creativa
que implica conceptos como la imaginación,
creatividad y la producción textual; encuentra en el
modelo de fenomenología una contribución a su
estudio enmarcado en una visión para comprender los
conocimientos, fuentes del pensamiento creativo. En
este proyecto de investigación se le da especial
énfasis a la experimentación y la escritura vivencial
como parte del aporte del modelo de aprendizaje
significativo y por lo tanto el diseño fenomenológico
permite analizar las fases de aprendizaje dentro de la
aplicación de las técnicas de Rodari quien hacia
énfasis en los ambientes escolares y las vivencias
como parte de la formación del conocimiento.
La presente investigación se enmarca dentro de
la investigación cualitativa ya que se va a trabajar
desde la experiencia de los estudiantes con el
aprendizaje de la escritura literaria. Dado que:
Por medio de un conjunto de técnicas o métodos
como las entrevistas, las historias de vida, el
estudio de caso o el análisis documental, el
investigador puede fundir sus observaciones con
las observaciones aportadas por los otros”
Rodríguez Gómez Gregorio, Gil Flores Javier,
García Jiménez Eduardo (1996, p.62).
Por otra parte: “Lo que distingue a este diseño de otros
diseños cualitativos es la o las experiencias del
participante o participantes como centro de
indagación (Hernández, Fernández, & Baptista,
(2006, p. 712). La base de la fenomenología es que
existen diversas formas de interpretar la misma
experiencia, y que el significado de la experiencia
para cada participante es lo que constituye la realidad
Hernández, Fernández, & Baptista, (2006, p. 712)”.
 La Influencia del Aprendizaje Significativo de Ausubel
en el Desarrollo de las Técnicas de Escritura Creativa
de Rodari.
Resultados
En la teoría de Ausbel (1963) el rol del docente
en el aprendizaje significativo es de guía o adopta una
posición de líder para llevar a que los estudiantes
participen de un proceso de aprendizaje que implica
una introspección de su ser para generar las historias.
La creación de historias o la producción literaria si se
quiere llamar así, no es un proceso azaroso o fortuito;
por el contrario, requiere una constante reflexión;
lectura del mundo no solo en el instante en que se está
creando la historia si no debe ser un trabajo diario,
constante que despierte en el aprendiz de escritor una
sensibilidad especial para leer el mundo, interpretarlo
y construir una nueva realidad fantástica. Rodari
(1999) cita al libro “Fragmentos de Novalis (1772-
1801): “Si tuviéramos también una Fantástica, como
una Lógica, habríamos descubierto el arte de
inventar” (p.13).
En este sentido deberíamos generar un proceso
de aprendizaje, desarrollar la “fantástica” como la
llamaría Novalis (1978), como lo refiere Rodari
(1999); quién además reflexiona sobre lo siguiente:
“Porque siempre hay un niño que pregunta: ¿Cómo
se hace para inventar historias? y merece una
respuesta honesta” (p.15).
Esa respuesta se encuentra a través de
experimentación, el desarrollo de talleres generando
vivencias significativas de aprendizaje con inclusión
de los detonadores o disparadores de escritura, que a
su vez generan la apertura a la imaginación, la
fantasía, pero también al proceso, la disciplina y la
retroalimentación del ejercicio creativo.
Conclusiones
En este proyecto de investigación se estudió la
influencia del aprendizaje significativo de Ausbel
(1963) en el desarrollo de las técnicas de escritura
creativa de Rodari (1999) a través del desarrollo del
proyecto de investigación se pudo llegar a las
siguientes conclusiones:
El descubrir en un proceso de enseñanza de creación
literaria a través de un estudio del contexto, el
ambiente escolar; las habilidades de los estudiantes
ya sea para descubrirla o para potenciarla; contribuye
a los procesos educativos por un lado los
participantes mejoran elementos cognitivos como la
memoria, la resolución de conflictos, lógica,
imaginación; aunque no sea un objetivo central
también tendrán una mejor ortografía y gramática.
Rozo, J. (2020). La Influencia del Aprendizaje Significativo de Ausubel en el Desarrollo de las Técnicas de Escritura Creativa de Rodari . Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 88-94. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.149
Los estudiantes lograron apropiarse de
términos antes desconocidos como los son los
detonadores, la verosimilitud y la fantástica. En este
sentido se logró realizar un proceso de enseñanza
aprendizaje en torno a potenciar el desarrollo de la
fantástica como habilidad cognitiva.
Utilizando la técnica correcta en el ambiente y
con el estímulo adecuado se puede generar
producción textual literaria en los estudiantes. Se
concluye a través de este trabajo de investigación que
es posible generar un proceso creativo en cualquier
persona utilizando las herramientas pedagógicas y los
estímulos adecuados. En este sentido con este
proyecto se desmitificó la escritura por inspiración y
se fortalece la idea que la escritura requiere un
trabajo, conocimientos previos y aplicación de
técnicas que faciliten la imaginación y la creación
literaria.
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 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.150
Nivelación como Teoría Educativa para Carreras de Energías Renovables
Leveling as an Educational Theory for Renewable Energy Careers
Santiago Antonio Méndez¹, Jose Antonio Hernández-Galvez², Rossana Aranda-Roche³ y Verónika De la Cruz-Villegas⁴
11/julio/2020
6/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹México
²México
³México
⁴México
¹Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
²Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
³Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
⁴Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
¹santiagomendez@ujat.mx
²hernandezgalvezjoseantonio@gmail.com
³aranda_roche@yahoo.com
⁴Veronika.delacruz@ujat.mx
¹https://orcid.org/0000-0002-3591-1168
²https://orcid.org/0000-0003-3632-1490
3
https://orcid.org/0000-0002-1917-7453
⁴https://orcid.org/0000-0003-3570-2021
Méndez, S., Hernández-Galvez, J.,
Aranda-Roche, R. & De la Cruz-Villegas,
V. (2020). Nivelación como Teoría
Educativa para Carreras de Energías
Renovables. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 95-102.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.150
S. Méndez, J. Hernández-Galvez, R.
Aranda-Roche y V. De la Cruz-Villegas,
"Nivelación como Teoría Educativa para
Carreras de Energías Renovables", RTED,
vol. 9, n.° 2, pp. 95-102, sep. 2020.
Resumen
La física es una ciencia que brinda los conocimientos básicos que son necesarios para
realizar estudios sobre energías renovables. El tener déficit en esta materia es una
problemática generalizada en los estudiantes que ingresan al nivel universitario con el fin
de estudiar dicha carrera. Pudo ser comprobado mediante pruebas diagnósticas, que el 57
% presentan dificultad con el concepto de energía, sus tipos, formas y transformaciones.
Por dicha razón el objetivo buscado con este trabajo fue una propuesta didáctica que
consiste en un curso de nivelación que se aplicó a 24 alumnos en la Universidad Popular de
la Chontalpa, que forman un grupo piloto de primer año, primer semestre en esta carrera.
Este curso se aplicó en el primer semestre de esta carrera. Se utilizó un método de
investigación mixto que representó un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y
críticos de investigación, que implican la recolección de datos tanto cuantitativo como
cualitativo. Se llevó a cabo mediante la investigación acción y un estudio de caso basado
en la propuesta de Stake (2005). Como resultado se observaron avances significativos en la
interpretación del concepto de energía, su conservación, ejemplificar las fuentes renovables
y explicaciones sobre las relaciones entre estas formas, mientras que se presentaron
dificultades en las conversiones de unidades físicas. La propuesta didáctica contribuyó a
mejorar las deficiencias en los alumnos y su desempeño; participando y realizando
actividades durante las clases. Quedó demostrado que es necesario vincular elementos
teóricos con la vida cotidiana y el trabajo colaborativo e individual.
Palabras clave: Propuesta didáctica}, curso de nivelación, energías renovables, estrategias
de aprendizaje.
Abstract
Physics is a science that provides the basic knowledge that is necessary to carry out studies
on renewable energy. Having a deficit in this matter is a general problem in students who
enter the university level in order to study said career. It could be verified through diagnostic
tests that 57% have difficulty with the concept of energy, its types, forms and
transformations. For this reason, the objective sought with this work was a didactic proposal
that consists of a leveling course that was applied to 24 students at the Popular University
of Chontalpa, who form a first-year pilot group, first semester in this career. This course
was applied in the first semester of this career. A mixed research method was used that
represented a set of systematic, empirical and critical research processes, which involve the
collection of both quantitative and qualitative data. It was carried out through action
research and a case study based on Stake's proposal (2005). As a result, significant advances
were observed in the interpretation of the concept of energy, its conservation, exemplifying
renewable sources and explanations about the relationships between these forms, while
difficulties were presented in the conversions of physical units. The didactic proposal
contributed to improve the deficiencies in the students and their performance; participating
and doing activities during classes. It was demonstrated that it is necessary to link
theoretical elements with daily life and collaborative and individual work.
Keywords: Didactic proposal; leveling course; renewable energy; learning strategies.
 Nivelación como Teoría Educativa para Carreras de
Energías Renovables.
Introducción
Los avances científicos y los progresos
tecnológicos han surgido a partir de las propias
necesidades del hombre. La ciencia, junto a las
tecnologías son campos que crecen continuamente
impulsados por nuevas inquietudes, curiosidades,
problemas por resolver, o transformar. En este campo
científico juega un importante papel estudiar física,
tanto por sus desarrollos conceptuales y aplicaciones
tecnológicas como por sus repercusiones sociales.
Por ello es necesario formar profesionistas
proactivos, triunfadores, competentes,
emprendedores; con competencia en el mercado
laboral. Por otro lado, no se puede ignorar que la
tecnología se ha desarrollado a un ritmo acelerado.
Muchas veces en las clases hay alumnos que saben
más informática que muchos maestros, pero sabe muy
poca ciencia, en particular de las llamadas ciencias
exactas. Esto nos obliga como profesionales a innovar,
mejorar y si es necesario cambiar nuestra práctica
docente.
Como plantea Vaillant (2013), las formas
tradicionales de enseñar es necesario transformarlas, la
sociedad y los estudiantes han cambiado, hay que
cambiar nuestras prácticas docentes. En la actualidad
resulta difícil enseñar ciencia, en particular física o
alguna de sus especialidades. Los alumnos se
preocupan más por discutir un fragmento observado en
una película o una aplicación tecnológica, que un tema
relacionado con las ciencias. Nuestros alumnos han
ido perdiendo la curiosidad científica poco a poco en
sus primeras etapas formativas. Los responsables de
esta pérdida natural del ser humano son precisamente
quienes practican didácticas ancestrales. Esta
problemática surge porque la formación profesional
didáctica- metodológica en muchos maestros se ha
visto dañada, la cual lo limita a usar métodos,
procedimientos y medios para enseñar adecuados.
Al respecto Zevallos (2020) resaltó el valor
pedagógico de las Tecnologías del Aprendizaje y el
Conocimiento (TAC) dentro del proceso de
evaluación, aprendizajes. En dicho estudio también
enfatizó en las necesidades formativas del profesional,
así como implementar métodos para el aprendizaje
tanto síncronos como asíncronos.
Usar la tecnología es una necesidad en la
enseñanza de la física como ciencia; sin embargo,
muchas instituciones educativas no cuentan con una
dotación adecuada en los laboratorios de cómputo
Méndez, S., Hernández-Galvez, J., Aranda-Roche, R. & De la Cruz-Villegas, V. (2020). Nivelación como Teoría Educativa para Carreras de Energías Renovables.
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fundamentalmente en las secundarias básicas.
Esta misma situación se puede apreciar en los de
ciencias, particularmente para el área de física, lo cual
implica que no se puedan realizar las prácticas
experimentales mínimas, por esta causa la mayoría del
profesorado implementa clases teóricas, observándose
el método tradicional, el uso del pizarrón como medio
para enseñar de una manera adecuada.
Los diferentes trabajos realizados han
demostrado que existe una problemática generalizada:
los alumnos terminan la preparatoria y transitan por la
universidad con déficit de conocimientos en algunas
ciencias como física. Hechos fehacientes demostraron
que le falta claridad para explicar conceptos, como
energía, energía cinética, energía potencial
gravitacional, solo por mencionar algunos; cuyos
conceptos son importantes para aquellos alumnos al
ingresan a carreras relacionadas con las energías
renovables. Lo anterior implica una seria barrera en su
formación como profesionista en esta área del
conocimiento, ya que, al dificultársele una
comprensión básica sobre dichos conceptos, les será
difícil abordar sus cursos adecuadamente; egresando
con serias deficiencias y sin poder complementar las
competencias esperadas.
En los últimos años, los estudios han dado a
conocer que los países comienzan a alarmarse por el
analfabetismo científico, las bajas tasas de
profesionistas en Ciencias, Tecnología, Ingeniería y
Matemáticas (STEM por sus siglas en inglés). A ello
está ligada la deserción escolar en los primeros
semestres, dado entre otros factores por la mala
calidad con la cual se imparten las clases, falta una
infraestructura académica dirigida a resolver las
necesidades existentes en los docentes y alumnos, hay
una mala formación en la preparatoria afectando su
rendimiento académico. Este hecho fue analizado por
Vélez & López (2007), quienes incluyen en su análisis
factores como: estructura existente en la educación
local, regional, nacional o mundial; la calidad en la
formación del personal docente, las falsas
expectativas creadas por la promoción. En este sentido
el diseño de los programas de estudio tiene una
importancia fundamental.
Algunos trabajos abordan dicha temática desde
diferentes perspectivas. Por ejemplo, Montijo (2020),
se basó en el modelo por competencias, realizó un
análisis previo sobre las necesidades industriales para
diseñar un programa que permitiera desarrollar
acertadamente la materia “Diseño mecánico de
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Energías Renovables.
precisión”, en la carrera “Ingeniería Mecatrónica” del
Instituto Tecnológico de Hermosillo, México. Ello le
permitió incluir las competencias específicas y
genéricas con mayor demanda a nivel local. Este es un
aspecto que le da certidumbre a los futuros egresados,
puesto que aumenta la probabilidad de que sean
asimilados por el mercado laboral. En energías
renovables los planes deben tomar esto en
consideración, para que los contenidos en materia
como física estén dirigidos a obtener el perfil, las
competencias o aprendizaje esperados en los
egresados, pero teniendo presente la existencia un
problema real en los estudiantes; la carencia en sus
conocimientos básicos sobre el concepto de energía.
Esta situación ha provocado un mayor interés en
la comunidad científica hacia la enseñanza de la física,
ha mantenido preocupado y ocupado a investigadores
en diferentes países. Según Calvo (2005), los
problemas asociados a la enseñanza en esta materia se
han presentado desde la secundaria básica, donde los
contenidos, así como el tiempo dedicado a las clases en
el curso han sufrido una enorme reducción en las
sucesivas reformas educativa. Mientras que,
Castiblanco (2008), Alcivar y Chiquitico (2007) se han
enfocado en el uso que tienen las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) para enseñar
física, debido a las múltiples oportunidades ofrecidas.
Desarrollar laboratorios virtuales, simular ciertos
fenómenos físicos mediante modelos matemáticos,
solo por mencionar algunos algunas, además brinda la
posibilidad para realizar trabajos colaborativos.
El uso de las TIC ya había sido sugerido por
Arrieta y Delgado (2006) para enseñar física en el nivel
básico. Ellos demostraron que es necesario formar
previamente a los profesores, ya que ellos en un alto
por ciento tienen dificultad para usarla. A de más Lara
(2010), desarrolló una estrategia didáctica para enseñar
física, fundamentada en la interpretación de cocientes.
Por otra parte, Quirantes (2011) propuso una
herramienta docente con la cual se puede enseñar física
en el nivel universitario usando fragmentos de
películas, lo cual constituye una buena alternativa para
enseñar física desde otra mirada. El método contribuyó
a comprender mejor ciertos fenómenos físicos, así
como a retener las ideas en los estudiantes que
estudiaban Química en la universidad granadiense.
Un trabajo similar fue realizado por Rincón
(2020), al aplicar la teoría cognitiva de Jerome Bruner
para fortalecer en los estudiantes su conducta hacia la
protección del medioambiente.
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Dicho estudio tuvo un carácter cualitativo, se
apoyó en el método investigación-acción. La
estrategia didáctica incluyó elementos lúdicos,
musicales, teatrales poéticos; cuya efectividad quedó
demostrada a través del dinamismo en las actividades
realizadas, la capacidad desarrollada en los
estudiantes para hacer análisis. En este sentido
Sterna, Echeverría y Porta (2017) desarrollaron un
método para la enseñanza de la física basado en
experimentos, donde se relacionan los procesos
físicos con la vida real. El trabajo experimental les
permitió a los estudiantes universitarios integrar y
construir conocimientos mediante el trabajo
colectivo, aumentando continuamente la
participación.
En cuanto a las investigaciones realizadas y
publicadas en la enseñanza de la física como base
para la energía renovable, se puede decir que no
abundan en la literatura. Torres, Rincón, Lentz y
González (2013) utilizaron un calentador solar de
agua para explicar cómo tienen lugar en él ciertos
procesos físicos. Su estrategia para enseñar física se
apoyó en archivos multimedia como fotos, videos y
animaciones por computadora. Por otro lado, las
investigaciones de Gómez et al. (2020) permitieron
demostrar la efectividad del método del aula invertida
para enseñar física en estudiantes que se dedican a las
ingenierías. Dicho método fue utilizado
satisfactoriamente para llevar a cabo prácticas de
laboratorio, dónde los estudiantes reciben materiales
con anterioridad para su estudio.
También se han hecho algunos estudios para el
nivel de secundaria básica donde se diseñan los
materiales curriculares (Pérez y Varela, 2006). El
estudio comenzó realizando un análisis en cuanto a
los conocimientos previos relacionados con la
energía; estando enfocado en la energía eléctrica,
interna y mecánica. Enseñar física es un desafío al
cual nos enfrentamos continuamente los profesores
del área, en este sentido juegan un importante papel
las instituciones educativas en sus diferentes niveles.
Moreira (2014) realizó un análisis de los principales
desafíos que tiene esta enseñanza en la educación
contemporánea, entre los cuales citó los siguientes:
siempre se debe considerar el conocimiento previo,
debido a su gran influencia sobre los nuevos por
aprender; presentar a los alumnos situaciones
correspondientes a su entorno, edad, cultura; la
enseñanza no debe ser monológica, sino dialógica.
Pese a los esfuerzos que se han realizado en la
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Energías Renovables.
enseñanza de la física en diferentes partes del mundo,
las dificultades continúan presentándose. En México
en particular, son pocas las investigaciones realizadas
en esta área. Por ello, este trabajo pretende atender
dicha problemática, mediante un curso de nivelación,
el cual retomará aquellos contenidos relacionados
con el concepto de energía estudiado en la secundaria
básica o preparatoria, ya que son necesarios para los
que estudian la carrera de energía renovable en la
universidad. Esta propuesta de nivelación se hizo con
el fin de llevarla a cabo en la Universidad Popular de
la Chontalpa en un grupo de 24 alumnos, del primer
año de la carrera “Energías Renovables”. Nivelar
estos contenidos en el primer semestre del primer año
de la carrera facilitará a los alumnos su tránsito por el
curso sin dificultad.
Metodología
El trabajo desarrollado es un estudio de caso
llevado a cabo en la Universidad Popular de la
Chontalpa, en un grupo de 24 alumnos que se
especializan en energía renovable. Este estudio de
caso está basado en la propuesta de Stake (2005), el
cual define un estudio de caso como una
investigación particularmente apropiada para
estudiar un caso o situación con cierta intensidad en
cierto periodo y pueden clasificarse por la naturaleza
del informe final. Así Merriam (1998) los agrupa en
tres tipologías diferentes: descriptivos,
interpretativos y evaluativos.
Dadas las características de esta investigación,
se realizará un estudio con carácter evaluativo. En
este sentido el método investigativo es propio ya que
se buscó realizar un diagnóstico en un grupo
específico y luego de tener los resultados, así como
los ejes problematizadores, ser sometidos a una
intervención, delimitando la problemática y a los
sujetos seleccionados al inicio del proyecto.
En lo referente al método de investigación
utilizado, el mismo fue mixto (cualitativo y
cuantitativo). De acuerdo con (Hernández y
Mendoza, 2008) este método representa un conjunto
de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de
investigación, que implican la recolección de datos
tanto cuantitativos como cualitativos. Estos métodos
se pueden integrar para realizar una discusión
conjunta de toda la información recabada, logrando
un mayor entendimiento del fenómeno bajo estudio.
Estos métodos se combinan, al menos un
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componente cuantitativo y uno cualitativo en un
mismo estudio o proyecto de investigación, es decir
facilitan tener una visualización más amplia de la
investigación (Chen, 2006; Johnsonetal, 2006). Por
otro lado, se pueden mezclar ambos enfoques
(Johnson et al. 2006) enfatizando más en uno de ellos
o dándole la misma importancia a los dos. Es
necesario señalar que cuando se hable del método
cuantitativo éste se abreviará como CUAN y cuando
se trate del método cualitativo como CUAL).
Utilizar los métodos mixtos permite lograr una
perspectiva más amplia y profunda del fenómeno, la
investigación se sustenta en las fortalezas de cada
método y no en sus debilidades potenciales. Todd,
Nerlich y McKeown (2004) señalan que con el
enfoque mixto se exploran distintos niveles del
problema de estudio. Se puede Formular el
planteamiento del problema con mayor claridad, así
como las maneras más apropiadas para teorizarlo
(Brannen, 1992).
Además, se utilizó la investigación–acción, la
cual es un diseño metodológico que permite realizar
investigaciones e intervenciones, mismas que Pérez
(1998) menciona como un proceso activo, sistemático
y riguroso de indagación dirigida, en la que se toman
decisiones sobre lo que se investiga, estando en el
campo que se estudia. Se usó este diseño porque se
pretende retomar los déficits cognitivos que tienen los
egresados de la preparatoria y que ingresan a la
universidad a estudiar energía renovable con relación
al concepto de energía y sus implicaciones.
Esta investigación, nos ayuda a establecer un
proceso de mejora continua mediante un curso de
nivelación llevado a cabo en el primer semestre de la
carrera en la universidad ya mencionada, con la
participación de todos los involucrados y que en este
tránsito todos conformen una comunidad para lograr
un aprendizaje significativo La investigación-acción
es una herramienta que permite resolver problemas, a
partir del momento en el que se ha entendido y
comprendido una realidad socioeducativa. Para
Kemmis (citado en Latorre, 2005), la investigación-
acción, es más que un proceso riguroso de
investigación o una ciencia práctica y moral, es
también un proceso que facilita realizar una
investigación crítica. Para este autor la investigación
acción es:
Una forma de indagación autor reflexiva realizada
por quienes participan (profesorado, alumnado o
dirección, por ejemplo) en las situaciones
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Energías Renovables.

sociales (incluyendo las educativas) para mejorar y que se desarrolla a escala pequeña con un fin
la racionalidad y la justicia de: a) sus propias experimental, para poder comprobar si determinadas
prácticas sociales o educativas; b) su comprensión situaciones son viables o no. Esta prueba permitió
sobre las mismas; y c) las situaciones e conocer si los alumnos sabían interpretar el concepto
instituciones en que estas prácticas se realizan. La
investigación – acción supone entender la de energía, el principio de conservación y
enseñanza como un proceso de investigación de trasformación, así como ejemplificar fuentes
continua búsqueda. Esta investigación proporciona renovables de energía, explicar las magnitudes
herramientas muy útiles que contribuyen a darle involucradas en la energía cinética, potencial,
tratamiento a la problemática identificada. A la interpretar resultados físicos, convertir magnitudes y
vez, permite evaluar los resultados obtenidos y
realizar la retroalimentación necesaria”. trabajo algebraico.
Una vez conocidos los resultados del
Para determinar la metodología y estructura del diagnóstico y los ejes problematizadores, se realizó
proyecto, se consideró lo planteado en el manual para una propuesta didáctica que consistió en un curso de
el desarrollo del trabajo terminal de la Maestría en nivelación para atender las dificultades identificadas.
Intervención e Innovación de la Práctica Educativa Este curso fue diseñado para desarrollarse en el
(MIIPE). Para su implementación se tuvieron en primer semestre y año de la carrera en energías
cuenta cuatro etapas: identificación del problema; renovables. El plan de acción desarrollado para su
diagnóstico; propuesta; ejecución y evaluación. Para ejecución se llevó a cabo en tres sesiones, como se
identificar el problema se tuvo en cuenta la puede observar en la tabla 1. Los contenidos en cada
experiencia docente acumulada por los autores del sesión se formularon teniendo en cuenta los
trabajo, los profesores del Cuerpo Académico resultados del diagnóstico previamente realizado. Se
“Energía y Medioambiente” radicado en la UPCH, en resolvieron ejercicios donde debían realizar despejes,
el área de las ciencias básicas, especialmente en física. convertir magnitudes, trabajo algebraico e interpretar
Se implementó un análisis cualitativo para darle resultados físicos.
tratamiento a dicho concepto.
El diagnóstico se realizó a un grupo piloto de 24 Tabla 1
alumnos egresados de la preparatoria y que están Distribución del contenido por sesiones de clases.
estudiando energías renovables en la universidad, para Sesiones y su duración en horas/clase (h/c)
conocer las dificultades con las cuales entran Sesión uno (3 Sesión dos Sesión tres (3 h/c)
relacionadas con el concepto de energía. Según el h/c) (2 h/c)
diccionario reverso (2020) un grupo piloto es un 1- Algebra. 2- Trabajo
5- Energía Potencial
pequeño conjunto de personas reunidas, con rasgos Potencia 3- Energía
Gravitacional
comunes. Se identificaron los problemas existentes, . Suma de Cinética 6-Energía Potencial
potencia 4- Teorema
Elástica
teniendo en cuenta la variable académica centrada en . Multiplicación del Trabajo
7- Energía Mecánica
el alumno, para obtener los ejes problematizadores de potencia. y la Energía
8- Principio de
que luego fueron atendidos durante la aplicación del . Potencia de una Cinética conservación.
proyecto. potencia 9- Energía Potencial
Los ejes identificados fueron: es insuficiente la Electrostática.
Nota. Los contenidos de las secciones respondieron a las
interpretación realizada sobre el concepto de energía; dificultades identificadas y a los ejes problematizadores,
tienen dificultad en el trabajo algebraico para darle elaboración propia.
solución a los problemas físicos; no se han apropiado
del procedimiento a seguir para la convertir La sesión uno se dedicó al trabajo algebraico,
magnitudes físicas usada cotidianamente, la misma le en especial al cálculo de potencia en sus diversas
serán importante en su carrera. En la recolección de formas. Su desarrollo se hizo retomando contenidos
datos se utilizó como instrumento un cuestionario a 24 previos mediante preguntas, dirigiendo el debate
alumnos de la carrera (validado en base a una prueba sobre el concepto de potencia; seguidamente se
piloto) para identificar sus deficiencias. realizó un análisis sobre cómo resolver ejercicios
De acuerdo con Ucha (2014) una prueba piloto relacionados el mismo. Para darle cumplimiento a la
es el nombre con el cual se denomina a aquella prueba metodología empleada se trabajó en equipos, estos no
iniciática, es decir, que se lleva a cabo por primera vez debían tener más de cuatro alumnos para trabajar

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colaborativamente, lo cual ayudó mucho a la la aplicación reprobó 3 (12.50%); sin embargo,

apropiación del algoritmo usado para trabajar. Las cuando fueron a explicar la relación que existe entre
dos siguientes sesiones se dedicaron a trabajar los la energía potencial y las magnitudes involucradas,
temas correspondientes al concepto de energía y las inicialmente reprobaron 14 alumnos (58.3%) y luego
implicaciones que este tiene en las energías reprobaron 6 (25%).
renovables. Se realizó un análisis de este concepto, Tabla 2
su ecuación matemática, magnitudes involucradas y Resultado de la aplicación del curso de nivelación.
unidades utilizadas para su medición. Objetivos Diagnóstico
La etapa de evaluación permitió evaluar el evaluados inicial Diagnóstico final
R % A % R % A %
impacto que tuvo el curso, para lo cual se elaboró un
1- Interpretar el 1 50 1 50 5 20. 1 79.
examen como instrumento mediante un cuestionario concepto de 2 2 83 9 17
(validado con base a una prueba piloto), que nos energía
permitiera conocer los avances obtenidos por los 2- Interpretar el 4 16. 2 83. 0 0.0 2 100
estudiantes, relacionados con dicho concepto, con sus principio de 67 0 33 0 4 .00
implicaciones. Se evaluaron cinco reactivos, con conservación de
la energía
preguntas abiertas y cerradas, tuvo un tiempo de
3- Ejemplificar 9 37. 1 62. 3 12. 2 87.
duración de dos horas. En las preguntas abiertas fuentes 50 5 50 50 1 50
debían solucionar problemas, realizar trabajo renovables de
algebraico, conversión de magnitudes. En las Energía
preguntas cerradas solo debían interpretar conceptos 4- Explicar de 1 58. 1 41. 6 25. 1 75.
mediante situaciones dadas; además, se llevó a cabo qué depende la 4 33 0 67 00 8 00
energía potencial
una evaluación acumulativa durante todo el curso. y la cinética
En. Se seleccionó la técnica de la encuesta a través de 5- Realizar 1 75 6 25 8 33. 1 66.
un cuestionario como instrumento, conformado por trabajo 8 33 6 67
seis ítems con una escala tipo Likert llevado de uno a algebraico
cinco donde uno era el menor grado de satisfacción y 6- Interpretar 1 58. 1 41. 9 37. 1 62.
resultados físicos 4 33 0 67 50 5 50
cinco el mayor.
7- Convertir 2 87. 3 12. 1 53. 1 45.
magnitudes 1 50 50 3 17 1 83
Resultados físicas
Nota. Indicadores R: Reprobados; A: Aprobados, elaboración
A continuación, se describen los resultados propia.
fundamentales que fueron alcanzados con el
desarrollo del estudio. El análisis realizado permite Uno de los problemas actuales en los estudiantes
medir los avances que experimentaron los estudiantes es el trabajo algebraico. Al evaluar este objetivo se
una vez implementado el curso de nivelación, así pudo comprobar que en el diagnóstico inicial
como identificar los aspectos conceptuales en los que reprobaron 18 (75%), en el final reprobaron 8
menos se logró una comprensión adecuada por parte (33.33%), este es un tema pendiente en el cual es
de estos. necesario seguir trabajando sistemática. Para estudiar
En la tabla 2 podemos observar que, al las energías renovables es importante saber interpretar
evaluar la interpretación del concepto de energía, en un resultado físico. En este objetivo se observó en el
el diagnóstico inicial reprobaron 12 alumnos (50 %), diagnóstico inicial hubieron14 estudiantes reprobados
mientras que después solo reprobaron 5 (28.83%). En (58.33%), luego reprobaron 9 (37%). En la vida diaria
la interpretación del principio de conservación, los interactuamos muchas veces inconscientemente con
resultados fueron mejores, solo reprobaron 4 diferentes magnitudes físicas expresadas en
alumnos (16.67%) en el diagnóstico inicial y cuando determinada unidad de medida, su conversión en otra
se aplicó el curso no reprobó ninguno; lográndose un unidad reviste gran importancia. Este fue otro objetivo
100%. En cuanto al objetivo donde debían donde se presentó serias dificultades. En el
ejemplificar fuentes renovables de energía se pudo diagnóstico inicial reprobaron 21 (87.50%), luego de
observar que, en un inicio reprobaron 9 alumnos aplicar el curso reprobaron 13 (53.17%).
(37.50 %), después que se aplicó la nivelación Para darle cumplimiento a la metodología

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investigación acción, durante la implementación se 66.67 %.

priorizó el trabajo del alumno, primero en equipos, Al evaluar la dependencia que tienen la energía
luego individualmente, buscando desarrollar en ellos cinética y la potencial con relación a las magnitudes
cierta independencia cognitiva y pudieran por sí solo involucradas en sus ecuaciones, en un inicio había 14
resolver los ejercicios propuestos. Luego se le dio la alumnos reprobados y avanzaron 8, el 57.14 %. En
posibilidad de proponer otros ejercicios similares a los cuanto al trabajo algebraico los resultados no fueron
analizados. Esta dinámica llevada a cabo fue los mejores, aún quedan problemas por resolver. En
fundamental en los avances logrados, los cuales el diagnóstico inicial reprobaron 18 alumnos, luego
mostramos en la tabla 3. El avance obtenido por los de aplicar la propuesta de nivelación reprobaron 8,
alumnos en cada objetivo se realizó teniendo en logrando avanzar solo 10 alumnos representando un
cuenta los reprobados en el diagnóstico inicial. En la 55.56 %.
interpretación del concepto de energía reprobaron Los resultados obtenidos en la interpretación de
inicialmente 12 alumnos, solo reprobaron 5; resultados físicos no fueron los esperados,
lográndose que 7 alumnos avanzaran, representando inicialmente reprobaron 14 alumnos, luego de
un 58.33 %. aplicase el curso reprobaron 9, con un avance del
35.71%. Mientras que, en las conversiones físicas
Tabla 3 inicialmente reprobaron 21, luego del curso
Avances con relación al diagnóstico inicial. reprobaron 13, logrando avanzar el 38.10%. Con
Objetivos Alumnos Reprobados relación a la encuesta aplicada para conocer el grado
evaluados Diagnóstico Diagnóstico Avances de satisfacción que tuvieron los alumnos con el curso
inicial final (%) recibido, el 41.6 % estuvo satisfecho y 12 alumnos
(cantidad) (cantidad)
tuvieron por debajo del grado más alto de
1- Interpretar el 12 5 58.33 satisfacción.
concepto de Nos interesó conocer si los contenidos del curso
Energía
2- Interpretar el 4 0 100.00
fueron útiles para ellos. El 83.3 % encontró utilidad
principio de en los contenidos seleccionados; solo 4 alumnos no
conservación de estuvieron satisfechos. Al evaluar si se lograron los
la Energía objetivos propuestos, el 58.3 % estuvo satisfecho.
3- Ejemplificar 9 3 66.67 Además, durante el desarrollo del curso se utilizaron
fuentes
materiales suficientes. Al preocuparnos por este
renovables de
Energía aspecto el 58.3% estuvo satisfecho. Cuando
4- Explicar de qué 14 6 57.14 preguntamos si las actividades fueron adecuadas con
depende la relación a las temáticas abordadas, el 87.5% estuvo
Energía potencial de acuerdo. Al preguntar si las sesiones trabajadas
y la cinética fueron suficientes, el 54.16 % dijo que era necesario
5- Realizar 18 8 55.56
trabajo utilizar un número mayor de sesiones.
algebraico
6- Interpretar 14 9 35.71 Conclusiones
resultados físicos
7- Convertir 21 13 38.10 Los alumnos que estudian ingeniería en energía
magnitudes
físicas
renovable en la Universidad Popular de la Chontalpa
Nota. Diagnóstico inicial aprobaron, elaboración propia. debían conocer a un nivel básico, los conceptos
relacionados con la energía y sus implicaciones. Sin
En el principio de conservación los 4 alumnos embargo, a partir del diagnóstico aplicado a un grupo
reprobados en el diagnóstico inicial aprobaron luego piloto se pudo comprobar la falta de estos conceptos
que se aplicó la propuesta didáctica; en este objetivo en los estudiantes, tampoco dominaban con claridad
el avance fue de un 100%. Al ejemplificar fuentes las operaciones algebraicas necesarias para manejar
renovables de energía había 9 alumnos reprobados, sin el cálculo en los problemas físicos. Esto les impide
embargo, cuando se volvió a evaluar este objetivo solo llevar en forma adecuada los cursos del primer año en
reprobaron 6, aprobando 8 alumnos con un avance del su formación profesional adecuadamente.

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Energías Renovables.
La propuesta didáctica desarrollada permitió
comprobar que la dinámica llevada a cabo para
trabajar mediante una retroalimentación continua
contribuyó a mejorar las deficiencias existentes en
los alumnos, su desempeño, participación y
realización de actividades durante las clases, por lo
que ha sido especialmente beneficioso en los
estudiantes de ingeniería en energía renovables.
Lo anterior estuvo apoyado por una adecuada
vinculación del contenido con la vida cotidiana, este
hecho estimuló la participación en las clases
facilitando la ejecución del proyecto. Esta propuesta
didáctica sirvió como iniciativa para implementarla
en próximos cursos de esta carrera, teniendo en
cuenta la importancia de los temas impartidos. Otro
elemento concluyente es la necesidad que tienen las
instituciones educativas, en especial la Universidad
Popular de la Chontalpa, adquirir equipamientos para
los laboratorios que les permita a los profesores dar
clases demostrativas y realizar prácticas
experimentales.
Las teorías, los conceptos físicos, no se
comprenden adecuadamente si solo se basan en
clases teóricas, este hecho es aún más difícil para los
que estudian energía renovable pues carecen de esta
formación conceptual básica, siendo aún más
complicada para desarrollar estudios en otras
carreras. Los recursos financieros en las instituciones
educativas son escasos lo cual nos hace pensar en la
necesidad de aplicar esta propuesta didáctica.
Reconocimiento
Se reconoce el apoyo brindado por el Cuerpo
Académico “Energía y Medioambiente”, integrado
por los profesores Dr. Omar Sarracino Martínez, Dr.
Geovanni Hernández Galvez y M.C. Antonio
Trujillo Narcia. También se agradece a la segunda
generación de estudiantes que estudian energías
renovables en la UPCH, por su participación.
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 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.152
Prototipo de Producción de Composta Sustentable y Amigable con el Medio Ambiente
Prototype of Sustainable and Environmentally Friendly Compost Production
Ana Isabel García-Monroy¹, Lucero Martínez-Allende² y Eduardo Engelbert Linares-Gonzáles³
14/julio/2020
9/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹México
²México
³México
¹Instituto Politécnico Nacional
²Instituto Politécnico Nacional
³Instituto Politécnico Nacional
¹agarciamo@ipn.mx
²lumartinez@ipn.mx
³elinaresg@ipn.mx
¹https://orcid.org/0000-0003-4814-6562
²https://orcid.org/0000-0003-3646-0386
García-Monroy, A., Martínez-Allende, L.
& Linares-Gonzáles, E. (2020). Prototipo
de Producción de Composta Sustentable y
Amigable con el Medio Ambiente. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2),
103-107.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.152
A. García-Monroy, L. Martínez-Allende y
E. Linares-Gonzáles, "Prototipo de
Producción de Composta Sustentable y
Amigable con el Medio Ambiente", RTED,
vol. 9, n.° 2, pp. 103-107, sep. 2020.
Resumen
En la Unidad Profesional Adolfo López Mateos – IPN se cuenta con una planta productora
de composta desde 1999 la cual genera 2250 toneladas de composta al año, pero no tiene la
capacidad para procesar todos los residuos orgánicos de cada Unidad Académica. Tomando
en cuenta todos los residuos generados en UPIBI-IPN, se diseñó un prototipo de producción
de composta (Lombricomposta), cuyo objetivo fue disminuir la huella ecológica, generada
por la institución, siendo un indicador ambiental, proporcionando datos relevantes para el
diseño del prototipo. “La huella ecológica mide la superficie necesaria para producir los
recursos consumidos por un ciudadano medio de una determinada comunidad, así como la
necesaria para absorber los residuos que genera, independientemente de donde estén
localizadas estas áreas” (p12). llevadas a cabo en el periodo enero 2018 – diciembre 2019,
e incluyo una estructura integrada por cuatro cajas de acrílico, sistema de triturado;
accionada por una bicicleta fija. El compostaje ha ganado popularidad en los años recientes,
lo cual logró evolucionar los sistemas convencionales de producción de composta,
haciéndolos interactivos, motivadores e integradores, no requiere de energía, es sustentable
y además promovió la actividad física en la institución.
Palabras clave: Lombricomposta, residuos orgánicos, interactivo e integrador.
Abstract
The Adolfo López Mateos Professional Unit - IPN has a compost production plant since
1999, which generates 2,250 tons of compost per year, but does not have the capacity to
process all the organic waste from each Academic Unit. Taking into account all the waste
generated in UPIBI-IPN, a compost production prototype (Lombricomposta) was designed,
whose objective was to reduce the ecological footprint, generated by the institution, being
an environmental indicator, providing relevant data for the design of the prototype. "The
ecological footprint measures the area necessary to produce the resources consumed by an
average citizen of a certain community, as well as the area necessary to absorb the waste it
generates, regardless of where these areas are located" (p12). carried out in the period
January 2018 - December 2019, and included a structure made up of four acrylic boxes,
grinding system; powered by a stationary bicycle. Composting has gained popularity in
recent years, which has managed to evolve conventional compost production systems,
making them interactive, motivating and inclusive, it does not require energy, it is
sustainable and also promoted physical activity in the institution.
Keywords: Vermicompost, organic waste, interactive and integrating.
 Prototipo de Producción de Composta Sustentable y
Amigable con el Medio Ambiente.
Introducción
En la Unidad Profesional Adolfo López Mateos
– IPN se cuenta con una planta productora de
composta desde 1999 la cual genera 2250 toneladas
de composta al año, pero no tiene la capacidad para
procesar todos los residuos orgánicos de cada Unidad
Académica. Tomando en cuenta todos los residuos
generados en UPIBI-IPN, se diseñó un prototipo de
producción de composta (Lombricomposta), cuyo
objetivo fue disminuir la huella ecológica, generada
por la institución, siendo un indicador ambiental,
proporcionando datos relevantes para el diseño del
prototipo. Ruíz y Acevedo (2011) a firman:
Hoy en día existe una creciente preocupación
por la cantidad de residuos que arrojamos al
planeta. Como respuesta, las autoridades y
diversas instituciones han empezado a
considerar la práctica del composteo como una
opción viable y eficaz para reducir
significativamente la cantidad de residuos que
se transportan a los vertederos. (p.22).
Se optó por un sistema de lombricomposta,
acción conjunta de microorganismos, lombrices
procesando material orgánico, proporcionando más
nitrógeno, potasio, minerales y micronutrientes,
logrando obtener, lixiviados, humus, los de manera
soluble, son absorbidos con mayor facilidad, el abono
orgánico o excreta de lombriz (humus) es un abono
100% natural (Moreno, 2006, como se citó en
Reséndiz 2009) y afirma “existen pruebas de que las
lombrices de tierra tienen efectos benéficos físicos,
químicos sobre el suelo, además se ha demostrado
que el cultivo de lombrices incrementa el desarrollo,
el rendimiento de los cultivos, mejorando las
propiedades.” (p.8).
Álvarez (2018) La lombricultura se concibe
como una biotecnología, basada en la cría
intensiva y controlada de lombrices seleccionadas
para la producción de abonos orgánicos, tanto
líquidos (lixiviados de lombriz) como sólidos
(humus de lombriz), y el aprovechamiento de la
lombriz como rica fuente de proteína. (p.1.)
El compostaje ha ganado popularidad en los
años recientes, por tal motivo se diseñó este
prototipo, cambiando los sistemas convencionales de
producción de composta, haciéndolo interactivo,
motivador e integrador. conformado por una
García-Monroy, A., Martínez-Allende, L. & Linares-Gonzáles, E. (2020). Prototipo de Producción de Composta Sustentable y Amigable con el Medio Ambiente.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 103-107. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.152
estructura vertical, que incluye el sistema de
triturado, Utilizando lombriz roja californiana, siendo
su reproducción durante todo el año, al ser
hermafroditas no se carece de ellas, alcanzando la
madurez en un mes y medio no hubo problemas por
falta de lombrices. Durán y Henríquez (2009) afirman
que “la humedad corresponde aproximadamente a un
70-80%. Esta condición provee un ambiente
adecuado tanto para el desarrollo de las lombrices
como para la descomposición de los materiales
utilizados”. (p 277).
(Manaf et al., 2009 como se citó en Vásquez
2014) En la gama de alternativas para la adición
de materia orgánica al suelo destaca la
incorporación de humus de lombriz o
vermicompost, debido a que posee gran
estabilidad, elevado contenido en fibra bacteriana
y alto contenido de nutrientes asimilables para las
plantas (p. 96).
Se diseñó un dispositivo para generación de
composta sustentable logrando accionar el sistema de
triturado mediante una bicicleta fija, integrado por 4
cajas de acrílico opaco que dieron soporte (lombrices,
materia orgánica). Siendo de forma vertical
ahorrando espacio, resultando funcional, existen
infinidad de dispositivos, pero en ninguno está
integrado todo el proceso. lo cual logró evolucionar
los sistemas convencionales de producción de
composta, haciéndolos interactivos, motivadores e
integradores, no requiere de energía, es sustentable
promoviendo la actividad física en la institución.
Metodología
Comisión para la Cooperación Ambiental
(CCA) (2017) asevera Cuando se dispone de ellos
adecuadamente, los residuos orgánicos representan
una oportunidad para crear un sistema de circuito
cerrado en favor de la sustentabilidad, con un mucho
menor impacto ambiental y productos derivados
aprovechables. Los residuos orgánicos pueden
someterse a un manejo que produzca beneficios en
materia de suministro de agua y generación de
energía, así como de mitigación de los efectos del
cambio climático y mejoramiento de la calidad del
aire, mediante un manejo más adecuado de los
residuos orgánicos.
El prototipo ayuda no solo a evolucionar el
sistema de producción de composta, también a
 Prototipo de Producción de Composta Sustentable y
Amigable con el Medio Ambiente.
crear conciencia del cuidado del medio ambiente.
(Axelrod & Lehman, 1993 como cito Rincón 2020)
quien define la conducta ambiental como las
acciones que contribuyen a la protección o
conservación del medio ambiente: reciclaje de
productos, reducción de residuos, conservación de
la energía, reducción de la contaminación. (p.2).
Morales Munguía et al. (2009) como citó Ramos
et. al (2010) Los abonos orgánicos son alternativas
para mejorar la fertilidad del suelo en la producción
de cultivos; un ejemplo es la lombricomposta, ya que
contiene macro y micronutrientes que son
importantes para el crecimiento de las plantas.
Como seres humanos tenemos que cuidar el
medio ambiente, por esta razón fue diseñado este
proyecto para el aprovechamiento de la materia
orgánica. Bedon (2017) asegura que “La
determinación de la naturaleza como sujeto de
derechos, por su parte, responde a la teoría
ecocéntrica, la cual coloca al ambiente y a la
naturaleza como el eje central de las cuestiones
ambientales”.
La sección de material y métodos se organiza en
cuatro áreas:
1) Diseño: El estudio se condujo en la Unidad
Profesional Interdisciplinaria de
Biotecnología del Instituto Politécnico
Nacional en el periodo enero 2018 –
diciembre 2019, partiendo del diseño y
construcción del prototipo de forma
experimental, con la finalidad de fortalecer
las premisas, rumbo a la sustentabilidad.
2) Población: La comunidad de UPIBI-IPN está
conformada por 3000 alumnos, 300 docentes
y 150 personal de apoyo y asistencia a la
docencia, generando aproximadamente 50 kg
por día por persona. El prototipo solo tiene la
capacidad de procesar aproximadamente 3%
por tal motivo solo se procesa lo que se genera
en la cafetería.
3) Entorno: El prototipo se realizó en las
instalaciones de UPIBI-IPN, en el laboratorio
de procesos de manufactura, donde se
maquinaron las piezas
4) Intervenciones: Se propuso un proceso de
lombricomposta donde se diseñó de forma
vertical con la finalidad de disminuir
espacios, mediante análisis se optó por
García-Monroy, A., Martínez-Allende, L. & Linares-Gonzáles, E. (2020). Prototipo de Producción de Composta Sustentable y Amigable con el Medio Ambiente.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 103-107. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.152
colocar las cajas de acrílico opaco para
mantener la humedad y temperatura requerida
para mantener las lombrices en estado
óptimo, el sistema de triturado accionado por
una bicicleta fija, haciéndolos interactivos,
motivadores e integradores, no requiere de
energía, es sustentable promoviendo la
actividad física en la institución.
Resultados
Se cuenta con una estructura de perfil cuadrado
30x30x2.5 y angular 19x19x2.5 proporcionando
rigidez, con forma vertical de 1.44m de altura, 0.66m
de ancho, alojando cuatro contenedores, sistema de
triturado y depósito materia orgánica. Utilizando en
los dos últimos lámina galvanizada CAL 20. Arango
(2012) afirma “La galvanización de lámina de acero
es un proceso que permite alargar el tiempo de vida
de la misma”. (p52). cómo se puede observar imagen
1.
Imagen 1
Diseño de la estructura.
.
Nota. En la imagen podemos observar la estructura de forma
vertical teniendo una altura de 1.44m, elaborada en 2018.
En el primer contenedor se colocó la materia
orgánica triturada (imagen 2), compuesto de lámina
galvanizada, es una lámina de acero sometida a un
proceso de inmersión en caliente, recubre a la lámina
100% de zinc, su finalidad fue prevenir corrosiones.
Ballesteros et. al (2015) el comportamiento de la
corrosión en láminas de acero galvanizado, inmersas
en soluciones con diferentes concentraciones de
NaCl y Na2SO4. P 127. Las láminas de acero se
sumergieron empleando un elevador de muestras,
 Prototipo de Producción de Composta Sustentable y
Amigable con el Medio Ambiente.

con el fin de simular una atmosfera, donde las láminas Una de las partes del proyecto más complicadas fue
estuvieran siempre interactuando con el medio el ensamble del sistema con el triturado debiendo
corrosivo. se eligió este material por sus quedar perfectamente alineado para su
características. funcionamiento óptimo, la forma de las cuchillas fue
diseñadas de forma triangular. Teniendo dos
Imagen 2 manivelas una para el triturado de forma manual y la
Contenedor. segunda para dar movimiento de la materia orgánica
triturada para posteriormente se abrió el segundo
contenedor para incorporarlo donde se encuentran las
lombrices.

Imagen 4
Ensamble.

Nota. En la imagen podemos observar la lámina de acero

galvanizado del contenedor donde está integrado el sistema de
triturado, contando con una manivela, elaborado en (2018).

El Cajón para contener las lombrices fue

diseñado con acrílico opaco resistente a ciertas
sustancias alcalinas y ácidas, soportado en una
estructura de ángulo de aluminio de 19x19x2mm,
colocando orificios permitiendo mantener la humedad
requerida oscilando dentro de un rango 70- 80%, la
densidad del PMMA es del orden de 1190 kg/m3, es
decir 1.19 gr/cm3, es un material óptimo , estando
sujeto a presiones. cómo se puede observar en la
Imagen 3.
Imagen 3
Contenedor para las lombrices.
Nota. En esta imagen podemos observar todo el sistema
ensamblado con el triturador elaborada en (2018).
Se diseñó un dispositivo generador de humus
y lixiviado de lombriz, mediante una activación
física. Se puede observar en la imagen 5 el acople
de la bicicleta fija logrando cambiar la forma de
producir composta obteniendo beneficio mutuo al
medio ambiente y la persona que estuvo triturando el
material orgánico. Los alumnos de UPIBI tomaron
conciencia en la importancia de una activación física
en sus tiempos muertos.
Cintra y Balboa (2011) Se maneja sobre
actividad física, cuando se analizan estos criterios
podemos concluir que la actividad física va a ser
todos los movimientos naturales y/o planificados que
realiza el ser humano obteniendo como resultado un
desgaste de energía, con fines profilácticos, estéticos,
de performance deportiva o rehabilitador.

Nota. En esta imagen se observa la estructura de refuerzo y el

cajón de acrílico para soportar las lombrices elaborada en
(2018).

García-Monroy, A., Martínez-Allende, L. & Linares-Gonzáles, E. (2020). Prototipo de Producción de Composta Sustentable y Amigable con el Medio Ambiente.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 103-107. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.152
 Prototipo de Producción de Composta Sustentable y
Amigable con el Medio Ambiente.
Imagen 5
Resultado del sistema.
Nota. En esta imagen se observar la lombricomposta accionada
por una bicicleta fija, elaborada en (2019).
Conclusiones
El compostaje ha ganado popularidad en los
años recientes, lo cual logró evolucionar los sistemas
convencionales de producción de composta,
haciéndolos interactivos, motivadores e integradores,
no requiere de energía, es sustentable y además
promovió la actividad física en la institución. Es
importante elegir el tipo de suelo en el cual
colocaremos a las lombrices para su óptima
reproducción.
Se diseñó un dispositivo accionado por una
bicicleta fija lo cual ayudó en mitigar la huella
ecológica, requiriendo más adelante un sistema de
control para mantener en condiciones óptimas la
temperatura y humedad.
Reconocimiento
Al Instituto Politécnico Nacional por el apoyo
económico al proyecto SIP: 20180661. A la Unidad
Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología por las
facilidades otorgadas. Al docente Hugo Cedeño Ruiz
por el apoyo en el maquinado de piezas, las alumnas
Martínez Ortega Fabiola, Rivera Cruz Emma Arely y
Salmerón Ramírez Amada. Por participar en el
armado.
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producción de lámina galvanizada en Galvanizadora
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Chile.
 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.153
Instrumentalización Correlacional para el Desarrollo del Pensamiento de Estudiantes de
Preescolar y de Primaria desde la Formación del Espíritu Investigativo y de la
Correlational Instrumentalization for the Development of the Thinking of Preschool and
Primary Students from the Formation of the Investigative Spirit and Textual
Understanding Doris Vanegas¹, Aura A. Ramón², Nataly Monroy³ y Yenny C. Castellanos⁴
14/julio/2020
6/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹Colombia
²Colombia
³Colombia
⁴Colombia
¹Universidad de Pamplona
²Universidad de Pamplona
³Universidad de Pamplona
⁴Universidad de Pamplona
¹dvanegas@unipamplona.edu.co
²auralexa@hotmail.com
³dvanegas@unipamplona.edu.co
⁴carolinacastellanos1@gmail.com
¹https://orcid.org/0000-0003-1252-9983
²https://orcid.org/0000-0003-1252-9983
³https://orcid.org/0000-0003-1252-9983
⁴https://orcid.org/0000-0003-2076-2216
Vanegas, D., Ramón, A., Monroy, N. &
Castellanos, Y. (2020). Instrumentalización
Correlacional para el Desarrollo del
Pensamiento de Estudiantes de Preescolar y
de Primaria desde la Formación del Espíritu
Investigativo y de la Comprensión Textual .
Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
9(2), 108-118.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.153
D. Vanegas, A. Ramón, N. Monroy y Y.
Castellanos, "Instrumentalización
Correlacional para el Desarrollo del
Pensamiento de Estudiantes de Preescolar y
de Primaria desde la Formación del Espíritu
Investigativo y de la Comprensión Textual ",
RTED, vol. 9, n.° 2, pp. 108-118, sep. 2020.
Comprensión Textual
Resumen
El desarrollo del pensamiento como formación de una competencia cognitiva en estudiantes de
Preescolar a Primaria, en correlación con la formación de un espíritu investigativo y de
comprensión textual, sin duda, aportan en la materialización de modelos pedagógicos como el
constructivista o el sociocrítico. Este trabajo, por consiguiente, tuvo como objetivo generar una
instrumentalización correlacional del pensamiento, la formación investigativa y la lectura
textual en situaciones de aula o de semillero de investigación, como fortalecimiento al desarrollo
curricular en mira a la formación integral. En este estudio, han sido vitales los aportes sobre el
desarrollo del pensamiento; la formación del espíritu investigativo, observacional, experiencial;
y, el desarrollo de una competencia textual. La metodología cualitativa hermenéutica asumida,
corresponde al método heurístico-significativo, texto lingüístico, semiótico e investigativo
mixto. Como resultados, la instrumentalización en una matriz correlacional, con tres inventarios
articulados (pensamiento-investigación-comprensión textual). Para la obtención de los
resultados, fueron aplicados los métodos mencionados. Otro resultado investigativo, lo
constituye el mentefacto base en el que ha sido presentada la aproximación teórica,
metodológica, ético-filosófica y práctica de los objetos de estudio. La instrumentalización en
este caso se realizó de forma integrada, coadyuvante, a diferencia del enfoque cognitivo como
lo realiza la pedagogía conceptual. Este trabajo aporta al docente una herramienta útil para la
inclusión de aprendizajes y actividades en el aula o fuera de ella, que lleven a una formación de
calidad.
Palabras clave: Competencia cognitiva, competencia investigativa, competencia textual.
Abstract
The development of thought as formation of cognitive competence in preschool to primary
students, in correlation with the formation of an investigative spirit and textual understanding,
undoubtedly contribute to the materialization of pedagogical models such as constructivist or
sociocritical. This work, therefore, had the objective of generating a correlational
instrumentalization of thought, investigative training and textual reading in classroom or
research hotbed situations, as a strengthening of curricular development with a view to
comprehensive training. In this study, contributions on the development of thought have been
vital; the formation of the investigative, observational, experiential spirit; and the development
of a textual competence. The assumed hermeneutical qualitative methodology corresponds to
the heuristic-significant, text linguistic, semiotic, and investigative mixed method. As results,
the instrumentalization in a correlational matrix, with three articulated inventories (thought-
research-textual understanding). To obtain results, the methods were applied. Another
investigative result is the basic mindset in which the theoretical, methodological, ethical-
philosophical, and practical approach of the objects of study has been presented. The
instrumentalization in this case was carried out in an integrated, adjuvant way, unlike the
cognitive approach as it is done by conceptual pedagogy. This work provides the teacher with a
useful tool for the inclusion of learning and activities in or outside the classroom, leading to
quality training.
Keywords: Cognitive competence, investigative competence, textual competence.
 Instrumentalización Correlacional para el Desarrollo
del Pensamiento de Estudiantes de Preescolar y de
Primaria desde la Formación del Espíritu Investigativo
y de la Comprensión Textual.
Introducción
El presente estudio ha tenido como propósito
contribuir en el desarrollo del pensamiento de los
estudiantes de preescolar a primaria, principalmente,
con base en el fortalecimiento del espíritu
investigativo desde la comprensión textual de estos
estudiantes, tanto en escenarios de aula como en
actividades extraescolares. No obstante, en la visión
del desarrollo del pensamiento ha sido abarcada
secundaria.
Justificó este trabajo los grandes aportes
teórico-metodológicos existentes que deben ser
retomados para el mejoramiento educativo, como los
de Feuerstein (1996), Vygostsky (1993), de Zubiría
(1998), en cuanto al desarrollo del pensamiento;
Comenio, con su Didáctica Magna en 1632 (1986),
Montessori, con el Método de Pedagogía Científica
en 1909 (2004), las escuelas municipales de Reggio
Emilia como modelo de calidad en educación infantil
(Berasluce, 2019), Halliday (2013), quien
contextualiza una función heurística, y Stenhouse
(1998), como propulsores del espíritu investigativo,
observacional, experiencial; van Dijk (1980), van
Dijk (2006), Solé (1992), Rincón (2004), López &
Vanegas (2005), López & Vanegas (2007), Vanegas
& Ramón (2019), y las prospectivas del Ministerio de
Educación Nacional en Colombia, en materia de
comprensión textual hacia el desarrollo de una
competencia textual.
Aportes tan relevantes que desafortunadamente
aún no suelen impactar el trabajo de aula ni el de los
deberes escolares o tareas en casa.
Consecuentemente, los estudios previos abordados
evidenciaron que se han realizado intervenciones
para mejorar el desempeño cognitivo de los
estudiantes, pero no suelen ser triangulados con
competencias actitudinales ni procedimentales
correlacionalmente. Al respecto, cabe resaltar los
trabajos de Cedillo (2010), de Castro & Herrera
(2012), en los que muestra una necesidad de asumir
teorías como la de Feuerstein hacia un camino de
mejoramiento de las operaciones mentales. Herrero
& Martínez (2018) también evidenciaron que muchas
veces los estudiantes no llegan a determinada
evolución del pensamiento, no por falta de capacidad,
sino por falta de mediación.
Por consiguiente, otro de los aspectos en los
que puede contribuir este trabajo, radica en el
fortalecimiento de una competencia pedagógica del
Vanegas, D., Ramón, A., Monroy, N. & Castellanos, Y. (2020). Instrumentalización Correlacional para el Desarrollo del Pensamiento de Estudiantes de Preescolar y
de Primaria desde la Formación del Espíritu Investigativo y de la Comprensión Textual . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 108-118.
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del docente al poder contar con una gama de
posibilidades para diversificar y optimizar su
intervención. El hacer en el aula podrá conducir a la
instrumentalización del pensamiento, cada vez más
abastecido por la experiencia y por la mediación.
No es desconocido el desempeño lector por
mejorar, en resultados de pruebas nacionales e
internacionales. Los procesos de enseñanza-
aprendizaje en torno a lectoescritura en el panorama
internacional, presenta falencias a nivel mundial; es
por ello, que para el año 2019, la prueba PISA mostró
que “cerca del 20% de los estudiantes de los países
de la OCDE, no obtienen una media en las
competencias lectoras básicas. Esta proporción se ha
mantenido estable desde 2009” (OCDE, 2019, p. 4).
El escenario no deja de ser distinto en el
panorama nacional colombiano. Aspecto que está
generando una brecha de desempeño académico que
desplaza a nuestros territorios en materia de calidad.
Es decir, que, a pesar de contar con estudiantes con
altas posibilidades de desarrollar su competencia
cognitiva, existe amenaza en creer que, por
pertenecer a determinados grupos sociales, no puede
haber aprendizajes de calidad.
Esta situación ha tenido sus raíces en países
como Colombia, en condiciones de desigualdad
socioeconómica, en particularidades histórico-
culturales, políticas, ambientales de sus regiones, en
brechas educativas comunicativas, tecnológicas,
humanísticas, científicas e investigativas que
acontecen. No obstante, la práctica pedagógica
enfrenta el gran desafío de pasar de rutina pasiva a
interacción creativa, crítica, estimulante, donde los
estudiantes aprendan a develar, a analizar, a
inventar, a producir, y a solucionar problemas, entre
otras capacidades cognitivas (Guillen, 2020, p. 2); de
hecho, los nuevos modelos educativos se basan en
que las personas conocen, comprenden el mundo a
partir de sus emociones, significados, vivencias y su
cultura (Zeballos, 2020).
Actualmente, según modalidad formativa, la
Pedagogía de Educación Virtual (MEN, 2019),
implica nuevos retos en educación en cuanto a quién
enseña/aprende, quién aprende/enseña, para qué
enseña/aprende, qué enseña/aprende, en qué
secuencia enseña/aprende, cómo enseña/aprende, con
qué recursos enseña/aprende y cómo evalúa el
enseñar/aprender.
Se trata entonces de contribuir en una
minimización de las diferencias, para que así sea
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del Pensamiento de Estudiantes de Preescolar y de
Primaria desde la Formación del Espíritu Investigativo
y de la Comprensión Textual.

una educación privada o una educación pública o una
rural, presencial o virtual, pueda formar un espíritu
investigativo que permita conocer el contexto
sociocultural e histórico del momento que vivimos,
una formación humanística que permita entender el
mundo, ser útil a una sociedad y a conservar el medio
ambiente. Formación de un ser con otros en armonía,
que dé soluciones para mejorar la calidad de vida y
evidencie saber vivir en comunidad (Vanegas,
Ramón & Lizarazo, 2017).
Por consiguiente, invitamos a entender y a
valorar el aporte que con gran dedicación ha sido
materializado en este escrito. Encontrarán una
concepción tridimensional sistémico-compleja del
desarrollo del pensamiento, con su análisis desde un
mentefacto. Al final, una matriz correlacional que
articula el desarrollo del pensamiento con insumos
para formación investigativa y comprensión textual.
Metodología
Por consiguiente, el resultado relevante consiste
en el haber generado una matriz correlacional del
desarrollo del pensamiento respecto a una formación
investigativa y a una comprensión textual con las
competencias que le competen a cada uno. Como
aporte también puede apreciarse el mentefacto
generado sobre desarrollo del pensamiento, en
consideración de una competencia cognitiva.
Según lo planteado hasta el momento, precisa
ver un objeto de estudio de carácter tridimensional
sistémico complejo. En la siguiente figura pueden
observarse las interacciones con complementariedad
de los aportes teórico-metodológicos, filosófico-
éticos y prácticos (ver figura 1). Sin embargo, es
importante resaltar el espíritu humanístico que inspiró
este estudio, una formación integral desde la
formación del espíritu investigativo que se apoya en
los estudios realizados por expertos en el área del
lenguaje, en pedagogía, en sociocultura, en discurso y
en interdisciplinariedad.

El enfoque investigativo cualitativo Figura 1

hermenéutico (Martínez, 2002) ha guiado el estudio Concepción tridimensional sistémico-compleja de
con apoyo del método heurístico-significativo una formación integral.
(Vanegas & López, 2015), el texto-lingüístico, el
semiótico y el investigativo mixto. Han sido
imbricados estos métodos debido al comportamiento
complejo del objeto de estudio abordado. En el
mentefacto desarrollado ha sido evidenciado el modo
como cada método ha aportado al estudio. La
población considerada ha sido delimitada en
educación preescolar a primaria, por importancia,
gran relación y repercusión del tránsito de un nivel a
otro; sin embargo, ha sido presentada una visión
completa hasta secundaria.
La población que participó en el estudio
correspondió a labor de un semillero de investigación
en primaria y a estudio de casos de estudiantes de
preescolar. No obstante, el estudio está orientado Nota. Mirada sistémico-compleja de una formación integral que
hacia una correlación de pensamientos, materiales, permite articular el saber, el ser y el hacer. Figura de elaboración
propia.
estrategias, actividades y conocimientos puntuales en
A continuación, ha sido resumida en una
una matriz; siendo conscientes que cuando un medio
herramienta cognitiva de mentefacto (ver figura 2)
o instrumento irrumpe en una sociedad, la redefine
una concepción en constructo teórico de los objetos
profundamente (Gutiérrez-Cortés, Islas-Carmona &
de estudio abordados, así como una vinculación del
Arribas-Urrutia, 2019), no se pretende medir
sustento teórico, filosófico y metodológico.
efectividad de una propuesta sino únicamente
contextualizar dicho instrumento pedagógico
didáctico, dejándolo disponible para otros
educadores.

Vanegas, D., Ramón, A., Monroy, N. & Castellanos, Y. (2020). Instrumentalización Correlacional para el Desarrollo del Pensamiento de Estudiantes de Preescolar y
de Primaria desde la Formación del Espíritu Investigativo y de la Comprensión Textual . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 108-118.
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Figura 2 experiencias de aprendizaje mediado. No hay

límite posible en el desarrollo intelectual si
cuenta con una buena mediación,
independientemente de las carencias del
sujeto; según Zubiría (1998), el pensamiento
tiene tres grandes componentes: los
instrumentos del conocimiento, los procesos
de pensamiento y la metacognición.
1. Formación humanística integral (Comenio,
Morin, Zubiría). Desde Comenio, se da un
lugar importante al niño en formación, desde
un modelo que podríamos llamar “natural”.
Morin (1994), desde su mirada compleja, ve al
sujeto en formación desde múltiples
dimensiones. Zubiría (1998), desde el
planteamiento de una pedagogía conceptual,
orientada hacia la formación de un ser humano
útil a la sociedad cuyo móvil es el amor por lo
que hace y por la humanidad de que forma
parte.
2. Información. Según Mújica, presidente
uruguayo, citado por Zubiría (2014, p. 7), “los
depósitos de conocimiento no van a estar más
Nota. La instrumentalización a través de herramientas cognitivas dentro de nuestras cabezas, sino ahí afuera,
como el mentefacto, ha sido propuesta por la Pedagogía
Conceptual. Figura de elaboración propia.
disponibles para buscarlos por Internet. Ahí va
a estar toda la información, todos los datos,
todo lo que ya sabe. En otras palabras, van a
Desarrollo de Subcategorías Seleccionadas
estar todas las respuestas. Lo que no van a
estar son todas las preguntas. En la capacidad
5. Definición de Desarrollo del Pensamiento.
de interrogarse va a estar la cosa. En la
Según Piaget (1976), el desarrollo intelectual
capacidad de formular preguntas fecundas,
tiene que entenderse como una evolución a
que disparen nuevos esfuerzos de
través de estadios de pensamiento
investigación y aprendizaje”.
cualitativamente diferentes. El pensamiento
3. Tipos de pensamiento (Zubiría). Según
es diferente en cada edad; no es una distinción
Zubiría (1998), en el desarrollo del
de "cantidad" (mayor o menor capacidad para
pensamiento se consideran diversos tipos de
pensar, mayor o menor habilidad cognitiva),
pensamiento: el nocional (nociones como
sino de "cualidad" (se piensa de forma distinta
nombres/sustantivos, acciones/verbos…), el
a distintas edades); según Vygotsky (1993), el
proposicional (relaciona nociones), el
desarrollo cognitivo tiene lugar mediante la
conceptual (relaciona proposiciones), y el
interacción del niño con el adulto o con niños
formal (relaciona conceptos, caracterizado por
mayores, con el punto medio de la zona de
lo categorial, hipotético-deductivo, analógico,
desarrollo procedimental, en áreas en que el
divergente…).
niño no puede resolver solo el problema. Los
4. Instrumentos del pensamiento,
niños nacen con ciertas habilidades básicas
estructuración cognitiva. Según Zubiría
para facilitar su adaptación y comprensión,
(2014) para pensar requerimos instrumentos
entre estas figuran: La sensación, la atención,
del conocimiento y de procesos de
la memoria y la percepción; según Feuerstein
pensamiento. A través de la mediación de
(1996), cualquier individuo es susceptible de
calidad, los instrumentos se van tejiendo,
mejorar su capacidad intelectual, aprender y
complejizando e integrando, partiendo de
aprender a aprender si se involucra en
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través de la mediación de calidad, los interpretación. 3. Configuración-

instrumentos se van tejiendo, complejizando e estructuración. 4. Abstracción-
integrando, partiendo de nociones espaciales, argumentación. 5. Relaciones lógicas-
temporales y transdisciplinarias, hasta llegar a hipótesis-deducción. 6. Formalización-
estructuras argumentativas ramificadas, que proposición.
usan lógicas modales y niveles de
7. Estrategias para el desarrollo del
argumentatividad, las cuales integran y
pensamiento. Según Flórez (2013), Toda
articulan otros instrumentos como las
estrategia de enseñanza implica una
proposiciones, los conceptos, los
secuencia ordenada de acciones para
razonamientos inductivos y deductivos. Para
conseguir alguna meta de formación; en ese
Piaget, las nuevas experiencias obligan a
sentido trasciende lo técnico y lo
adaptar los esquemas de conocimiento
procedimental. Las estrategias para
previos: tal adaptación, que pueden dividirse
desarrollar el pensamiento y garantizar una
en los subprocesos de asimilación de
formación del estudiante son: (a)Juego. El
informaciones y acomodación de estas a los
juego, en una función del descubrimiento,
esquemas o estructuras cognitivas previas,
permite que los niños vean en sí mismos un
desemboca en el aprendizaje. Por
explorador, para que descubran secretos, sean
consiguiente, organización o proceso de
investigadores o creadores. El juego es
categorización y sistematización de los
impredecible, divertido y apasionante, no se
conocimientos (de hecho, esta reorganización)
sabe cuál va a ser el final. Es flexible y
es constante.
adaptable a los cambios de dirección, dispone
6. Niveles de desarrollo (Piaget, Iafrancesco).
de ciertas reglas que prepara al niño para la
Para Piaget (1976): Etapa sensorio - motora o
vida adulta. El juego capta la atención, es
sensiomotriz (0 a 2 años: oraciones simples,
motivante porque en cualquier momento
juegos de experimentación, interacciones con
diversas posibilidades pueden ocurrir, es
objetos, personas y animales cercanos,
cooperativo y es un camino efectivo de
egocentrismo), etapa preoperacional (2 a 7
socialización. (b) Pregunta. La pregunta
años: capacidad de ponerse en el lugar de los
como estrategia de enseñanza es la que genera
demás, actuar y jugar siguiendo roles ficticios,
en los estudiantes reflexión crítica,
utilizar objetos de carácter simbólico,
constructiva y autónoma sobre un área de
pensamiento mágico basado en asociaciones
conocimiento: esta estrategia le pertenece
simples, un poco menos egocentrista), etapa
principalmente a la pedagogía
de operaciones concretas (7 a 12 años: lógica
constructivista-Investigación. “Uno no busca
para llegar a conclusiones válidas, siempre y
ni investiga lo que no desea saber; y el que
cuando las premisas desde las que se parte
cree que todo lo sabe no puede preguntarse
tengan que ver con situaciones concretas y no
nada, pues toda pregunta es una cierta porción
abstractas. Además, los sistemas de categorías
de duda. La pregunta es una apertura y un
para clasificar aspectos de realidad pueden ser
camino a alguna respuesta que no se sabe. Por
notablemente más complejos en esta etapa) y
eso se dice que la pregunta es el camino del
etapa de operaciones formales (desde los 12
saber, porque ella tiene un sentido, una
años hasta vida adulta: capacidad para utilizar
orientación para la búsqueda”. (Flórez, 2013,
lógica para llegar a conclusiones abstractas
p. 23).
que no están ligadas a casos concretos que han
8. Estudio correlacional. Estima diversos
sido experimentados de primera mano,
aspectos que pueden ser integrados para
analizan, manipulan esquemas de
favorecer el desarrollo del pensamiento. En
pensamiento, usan el razonamiento hipotético
este caso, desglosa lo concerniente a
deductivo). Para Iafrancesco (2013): Para
categorías del desarrollo del pensamiento,
aprender a pensar científicamente, es
posibles intervenciones en una formación
necesario desarrollar el potencial en: 1.
investigativa con algunas mediaciones que
Mecanización-memorización. 2. Concreción-
pueden tener lugar en el afianzamiento lector.
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Primaria desde la Formación del Espíritu Investigativo
y de la Comprensión Textual.

Resultados

A continuación, presentamos una matriz de correlación para el desarrollo del pensamiento en Preescolar
y Primaria desde estrategias para formar el espíritu investigativo con estrategias de comprensión textual (ver
Tabla 1). Los datos utilizados para esta conformación de inventarios provienen de la revisión documental y
algunos de ellos han sido llevados a aplicación; por consiguiente, el origen es diverso pero pedagógica y
didácticamente viables en ámbitos educativos, formativos de carácter constructivista o sociocrítico. Razón por
la cual, han sido aclarados los escenarios de aplicación a través de las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.

Tabla 1
Matriz de correlación para el desarrollo del pensamiento.
Matriz de correlación para el desarrollo del pensamiento en Preescolar, Primaria y Secundaria desde la formación del espíritu investigativo
y la comprensión textual.

Situaciones de enseñanza y Desarrollo del Formación en investigación- Afianzamiento comprensión textual-

de aprendizaje pensamiento- competencia investigativa competencia textual
competencia (actitudinal) (procedimental)
cognitiva
(conceptual)
Ver el mundo como una Observación cada vez con más atención Escuchar canciones, cuentos y poemas.
piscina de significados, de láminas, películas, títeres. Disfrutar con lecturas vivaces de cuentos y
donde coexisten diversos Buscar, ubicar objetos. poesías.
códigos: letras, colores, Explorar más atentamente su realidad. Disfrutar de la música, los títeres, las
formas, números, señales, Expresar emociones y vivencias a través películas, las canciones, los cuentos y los
iconos… del lenguaje gestual y verbal. poemas para desarrollar la sensibilidad y la
Uso de textos continuos y Leer figuras, imágenes y actitudes. imaginación.
discontinuos. Observación con interés de imágenes y Perfeccionar la pronunciación de las
Participación en actividades Atención, escucha, fotografías. palabras e incorporar otras nuevas.
grupales como rondas, percepción, Ir construyendo la noción de: línea, Imaginar y expresar posible continuación de
juegos. Imitación de observación, círculo, arriba y abajo, grueso y delgado, un cuento, película.
animales. participación, grande y pequeño, izquierda y derecha, Reconocer el texto como forma de acercarse
Comprensión y aprendizaje colaboración día y noche, redondo, cuadrado, y al saber y a la recreación.
de canciones, poemas, triangular, sobre y debajo, gordo y flaco, Fortalecer la percepción visual, auditiva,
juegos de palabras. grande y pequeño, largo y corto, dentro táctil, olfativa y su orientación espacial y
En educación inicial, en y fuera, cerca y lejos, muchos y pocos, temporal a través del conocimiento del texto
textos breves, encerrar primero y último, pesado y liviano… (posiciones; distribución de la información
letras, sílabas, palabras que Relacionar objetos entre sí. en el texto; letras: consonantes y vocales,
empiezan por tal letra… Practicar el collage. mayúsculas y minúsculas, script y cursiva; el
En primaria: palabras de Agrupar objetos según su especie: renglón; espacios; imágenes; márgenes;
una sílaba, de dos, de tres…, zapatos con zapatos, medias con partes…
sustantivos, adjetivos, medias… Leer e imitar las acciones que tiene lugar en
verbos, adverbios, Orientarse espacialmente. un texto.
conjunciones, disyunciones, Encontrar el camino correcto. Leer proposiciones cotidianas,
determinantes, oraciones Relacionar conceptos nuevos con otros redescubriendo la magia del lenguaje y la
simples, oraciones ya conocidos. función de este en la vida de los seres
compuestas. Establecer relaciones con el medio humanos.
Percepción de la ambiente y con las actividades que En un texto, subrayar en colores diferentes
intencionalidad del hablante desarrollan las personas de su entorno. según categorías: narrador(violeta),
por el manejo que él hace de Ubicar las voces, los lugares, el tiempo, protagonista o personaje principal (rojo),
la intensidad de la voz, la las causas o razones, las intenciones, los otros personajes que ayudan al protagonista
entonación y los gestos. hallazgos, los problemas, las soluciones, (rosado), otros personajes que no ayudan al
las motivaciones, los gustos, las protagonista o antagónicos (negro)
ventajas, las desventajas… espacio(verde), tiempo(azul),
Salidas de campo, laboratorios. causas(amarillo), intención(naranja).
Diseñar diarios de campo para registrar
observaciones sobre objetos, animales,
sucesos, situaciones… Captar
información.

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Atender y escuchar Imaginar, adivinar, sentir, jugar: qué Identificar los enunciados en el texto,
mientras se lee un texto. pasaría si…, describir personajes: cómo descubrir las proposiciones que forman parte
Para aprender las vocales, se visten, cómo son física, de él.
una en una, empezar por espiritualmente, qué hacen… En textos narrativos, reproducir en mente lo
dibujarla en el piso, caminar Abstracción, Captar características de objetos que lee, escucha (descripciones, acciones
sobre ella, empezando a interiorización, concretos, abstractos. que viven y sienten).
transitarla desde donde identificación, Ideogramas. Identificar verbos conjugados, sustantivos,
debe empezar a hacer el comprensión, Veo. veo… adjetivos, adverbios, palabras clave…
trazo; luego llevar a una documentación, Explorar sistemáticamente para lograr Recrear verbalmente situaciones y vivencias
hoja en tamaño grande, interacción, identificar… con sus propias palabras, haciendo uso de
bordear con diversos diálogo Ir de lo tangible a lo intangible. nociones espacio temporales, personajes,
materiales, se guía desde Expresar, comentar, relatar, pintar con acciones, calificativos…
dónde empieza el trazo, palabras vivencias, situaciones. Desarrollar diferentes niveles de
poco a poco ir descubriendo Interactuar en diálogos cotidianos. comprensión del texto, indagando,
en otros lugares… Identifica los datos que conforman una cuestionando.
Pintar, colorear, usar referencia bibliográfica. Manejar diferentes tipos de lectura.
diversos materiales ayudan Consultar en Biblioteca, en internet, en Percibir claramente en los textos
a la interiorización. diversas fuentes. intencionalidad del autor.
Encerrar, subrayar, Interpretar signos de comportamiento, Aplicar técnicas de lectura rápida.
resaltar, transcribir, repetir cortesía, protocolo.
palabras, trabalenguas, Participar en las distintas técnicas
palabras ilustradas, grupales como mesa redonda, debates…
caligrafía…
Diagramar, dibujar, imitar Hacer uso de la historieta para Representar situaciones, momentos,
lo que sucede en un texto o representar lo que sucede en un texto. escenas, personajes…pueden darse a
con un personaje en Representación de información en conocer de otras formas.
particular. gráficos, tablas, tortas, figuras, fichas Realización de consultas sobre
Dar cuenta de…
Glosarios, diccionarios. Representación,
técnicas… biografías de autores, obras literarias.
Acercamiento a temas de entendimiento y Usar símbolos. Elaboración de fichas de lectura
interés. diferenciación La lluvia de ideas sobre un tema. (bibliográfica, textual, resumen,
Guías de trabajo La anémona (un centro/tema con paráfrasis, comentario).
Hallar diferencias entre brazos/ características).
dibujos. Realización de consultas o micro
Sopa de letras. Deletreo. monografías sobre indagación de
Palabras escondidas. objetos de estudio.
Antónimos. Situar palabras según el contexto,
Impostación de la voz según
palabras. Cuantitativo vs
estudiar semejanzas, diferencias entre
cualitativo. objetos, hechos, según características.
Ortografía. Leer proposiciones cotidianas y
científicas, diferenciándolas entre sí.
Unir, agrupar según Juego de stop (en casillas: nombre, Plantear binomio fantástico (ej:
criterio. ciudad, animal, fruta…quien primero armario/perro).
Hacer paralelo. termina grita stop, van sumando puntos), Aprehender conceptos, vocabulario.
Usar rejillas con listas. descubrir analogías (Ej.: padre-hijo como Orientarse espacial, temporalmente en los
Sinónimos. Inventarios. madre-hija). textos.
contextualización o Relación y Concurso alcance una estrella (en cada Hallar relaciones entre sucesos presentes,
situación histórica, contextualización, una hay una pregunta sobre el tema que se pasados, futuros.
geográfica, científica, interpretación, está estudiando), Situar el texto en el contexto sociohistórico-
filosófica, cultural. pensamiento Evocación de palabras (decimos sol y la cultural.
Confrontar ideas, inferencial palabra brilla). Reconocer el modo como funciona el
pensamientos. Concéntrese (en diversos sitios cubiertos contenido de un texto.
Plantear ejemplos. Simular hay parejas, tratar de descubrirlas). Realizar inferencias estableciendo
personajes, situaciones. Línea de tiempo. Localización en relaciones, asociaciones entre los
Propiciar la inferencia, la mapamundi. Reconocimiento de ciencias significados llevándolo a la lectura crítica.
suposición, la presuposición, y de disciplinas o campos de estudio.
la búsqueda de lo implícito. Reconocimiento de pensadores y de
diversas culturas.
Relacionar interdisciplinarmente, plantear
sistemas complejos.
Orientarse espacial, temporalmente.

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Dialogar texto, glosar. Precisar Desarrollar protocolos para resolver Descubrir el sujeto y el predicado textuales
categorías culturales, categorías situaciones. en proposiciones, enunciados, párrafos,
comunicativas, categorías Elaboración de trabajos escritos sobre composiciones. Percibir el manejo temporal
gramaticales, categorías un tema, con nomenclador, con las en el texto (presente, pasado y futuro).
textuales… normas básicas de citación del autor-es. Desarrollar protocolos para el acercamiento,
Árbol de problemas. Indagar Análisis-síntesis Desarrollar mapas conceptuales, comentario de textos: narrador/enunciador,
heurísticamente, cuadros, sinópticos, mentefactos sobre focalizador/observador,
Jeroglíficos, acertijos. Análisis temas específicos. perspectiva/ideología,
de cuentos, relatos, poemas, Utilizar árbol de problemas para prospectiva/intención…
obras de teatro. analizar situaciones problema. Desarrollar mapas conceptuales, cuadros
Precisión de ideas principales, Realización de inventarios. sinópticos sobre obras específicas.
secundarias, conclusiones. Descomponer un todo en sus elementos
Uso de signos de puntuación. constitutivos.
Reconocimiento de métodos y su Redactar adecuadamente preguntas para
aplicación. entrevistas, escritos para el periódico
estudiantil.
Paralelo: unir palabras o frases. Comparar, contrastar situaciones, Discutir, argumentar, confrontar textos
Completar. Seleccionar. textos. Elaborar cuadros comparativos, literarios teniendo en cuenta sus opiniones
Palabras crecientes. Palabras paralelos, tablas, matriz con diversos propias y las de los demás para llegar a una
decrecientes. Crucigramas. Comparación y aspectos que se estudian. conclusión.
Sinónimos. Transcripciones. contrastación Ejemplificar. Puntualizar las características de las
Paráfrasis. Acentuación. diferentes escuelas literarias, de sus autores
Comparar textos. más representativos.
Organizar objetos por tamaño, Categorizar a pesar de algunas Jerarquizar ideas.
por color, por material, por variaciones (ej: mesa a pesar de haber Valerse de la lectura para fortalecer su
forma, por sonido… redondas, cuadradas, de una, dos, tres, pensamiento divergente, categorial.
Ordenar… cuatro patas…). Comparar las características de las distintas
Lista de palabras según Categorización, Asumir criterios naturales, artificiales corrientes, momentos, obras, autores con
criterios (por orden alfabético, clasificación para categorizar. base en categorías como contexto
por categorías gramaticales…). Explorar categorías culturales de los sociocultural, representantes, obras
objetos de estudio como definición, representativas, técnicas literarias,
características, partes, elementos, tratamiento de lo cotidiano, de lo social...
funciones, origen, evolución. Clasificar los conocimientos presentes en el
Seleccionar cuidadosa y rigurosamente texto según sean de carácter científico,
datos para llegar a la respuesta correcta. filosófico, religioso, cotidiano…
Selección de información relevante.
Hacer rondas. Aprender Concatenación, Ordena palabras en frases hasta dar Concatenar acciones, características, ideas,
canciones, Refranes. causa-efecto, sentido, dibujar situaciones, acciones o causas, consecuencias. Aprender poemas e
Rompecabezas. problema- películas, descubrir, construir, usar interpretarlos frente a los compañeros.
El teléfono roto. solución, redes semánticas, llevar apuntes, Leer oralmente.
Acrósticos. pensamiento desarrollar talleres Leer mentalmente.
Describir. hipotético Organizar situaciones según Citar.
Narrar. corresponda a causa o a efecto. Referenciar.
Exponer. Imaginar hipotéticamente. Plantear Parafrasear.
Elaborar maquetas. ideales. Describir.
Dramatizar. Plantear objetivos. Elaborar matriz Narrar.
Hacer dinámicas. Ambientar DOFA. Planificar, establecer metas Elaboración de álbum, dossier, portafolio,
un lugar. Secuenciar u específicas. archivo, carpeta.
organizar secuencias, Con diagramas de flujo puede graficar el Ubicar problemas, soluciones en los textos
conceptos, procesos. modo como de un problema llega a una que leen y en el contexto.
Plantear situaciones problema. solución. Organizar planes textuales previos a la
Planteamiento de problemas. escritura a través de la elaboración de
Organización de datos o de información, composiciones escritas.
operación o procedimiento, resultado.
Diagramas de flujo para saber de dónde
empezar hasta dónde llegar en la
solución de un problema,
en estudiantes mayores el uso de la v
heurística ayuda a guiarse.
Usar información previamente
almacenada. Percepción, definición de
un problema. Delimitación de un
problema.
Usar diferentes lupas o enfoques para
procesar información.
Pensar operativamente.

Vanegas, D., Ramón, A., Monroy, N. & Castellanos, Y. (2020). Instrumentalización Correlacional para el Desarrollo del Pensamiento de Estudiantes de Preescolar y
de Primaria desde la Formación del Espíritu Investigativo y de la Comprensión Textual . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 108-118.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.153
 Instrumentalización Correlacional para el Desarrollo
del Pensamiento de Estudiantes de Preescolar y de
Primaria desde la Formación del Espíritu Investigativo
y de la Comprensión Textual.

Organizar Inducción- Textos mudos a los que se les debe Organizar una historia
acontecimientos o deducción: asignar título. cronológicamente (desde donde
situaciones de lo simple a Método I-D: Organizar situaciones particulares empezaron las acciones, cómo fueron
lo complejo. Seguir 1.Observación de hasta llegar a la generalización (Ej: sucediendo hasta su
procedimientos tipo taller los hechos se empiezan a presentar casos sobre desencadenamiento).
o tipo laboratorio hasta particulares determinada enfermedad Escribir exposición.
obtener lo que se quiere. (diagnóstico). desconocida con x síntomas, llega Escribir crónica.
Solución de problemas. 2.Formulación del el momento en que un científico Reconocer el tipo de texto que lee
Solución de evaluaciones. problema para articula los casos presentados hasta (cuento, poema, leyenda…),
Desarrollar conducta resolver (pregunta descubrir que se trata de una Reconocer el tema general de que trata
sumativa. problema). enfermedad nueva y le da un el texto.
3.Planteamiento nombre, es decir la generaliza, Descubrir la intención del autor del
de hipótesis o cuando llega un nuevo caso ya se texto.
posibles deduce según los síntomas que es la Reconocer el protagonista de una
explicaciones. enfermedad x, se sigue su historia.
4.Recolección de tratamiento). Reconocer el motivo que desató la
datos (cuáles y con Presentar resultados. Presentar historia en un cuento o en una leyenda.
qué instrumentos). conclusiones. Reconocer la forma de pensamiento de
5.Análisis de Encerrar conjuntos de determinado x personaje real o ficticio (cuál era su
datos. número de elementos. imaginario…).
6.Resultados, Escribir los números que faltan en Desarrollar conducta sumativa
discusión. la secuencia. (cuántos personajes, cuánto tiempo,
7.Conclusiones Dibujar elementos en relación con cuántos capítulos…).
generales. un número determinado.
Pensamiento de lo Comparar pequeñas colecciones de
particular a lo objetos, estableciendo relaciones
general, tales como “hay más que”, “hay
pensamiento menos que”, “hay tantos como”
matemático. Desarrollar conducta sumativa
(cuántas características, cuántas
partes, cuántos elementos…).
Generar espacios de Situarse críticamente en la realidad, Situarse en la realidad o en la ficción,
reflexión que permita en el contexto. asumir el rol de diferentes personajes.
jugar con la información, Generar preguntas. Cuestionarse Plantear preguntas sobre lo que lee.
suponer, cuestionar, qué piensa sobre esto o aquello, qué Elaboración de afiches, carteleras,
criticar, asumir roles, dar haría si… periódicos murales.
razones… Pensamiento Asumir el rol de personas, situarse Uso de nuevas tecnologías.
Justificar (según crítico, en la realidad de x persona. Participación en feria escolar,
necesidades, brechas, pensamiento Expresar ideas propias. Realizar organización de stand temático.
oportunidades, posibles divergente revisión bibliográfica sobre un Participación en concursos.
impactos…). Plantear argumentación, tema. Asumir un punto de vista, dar razones
proyectos de aula, proposición, Realizar monografía sobre un tema. del porqué asume dicha posición.
proyectos pedagógico- concertación, Plantear artículos de Escribir ensayo.
productivos. valoración, opinión/investigación, Escribir cuento, escribir poema,
Organizar mesas entronización, aplicación/modelos. Realización de escribir guion. Aplicación de
redondas, debates, foros, corresponsabilidad estudios propios. principios comunicativos
panel, sustentaciones… Plantear proyectos de investigación (cortesía/pertinencia,
Uso de conceptos y de de semillero. cooperación/máximas de cantidad-
teorías, plantear Realizar documentales, reportajes. calidad- modalidad, relevancia/
constructos teóricos. Realizar autobiografía. Publicar significación.
Explicar con base en resultados, trabajos. Innovar/crear.
preguntas. Transformar mentalmente.
Simular virtualmente. Evidenciar lo que se sabe, lo que se
aprende, lo que se hace…
Reflexionar sobre lo que se piensa
y se hace. Realizar metacognición.
Nota. Los planteamientos de Zubiría (1998) y de Piaget (1976) sobre el desarrollo del pensamiento e instrumentalización del conocimiento desde
lo más simple a lo más complejo, han sido una base para la consideración de esta matriz correlacional que considera aspectos actitudinales y
procedimentales, elaboración propia.

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de Primaria desde la Formación del Espíritu Investigativo y de la Comprensión Textual . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 108-118.
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 Instrumentalización Correlacional para el Desarrollo
del Pensamiento de Estudiantes de Preescolar y de
Primaria desde la Formación del Espíritu Investigativo
y de la Comprensión Textual.
Conclusiones
Los sustentos teóricos han sido pertinentes,
suficientes, esclarecedores del desarrollo del
pensamiento, de una formación investigativa y de
una comprensión textual. El procedimiento seguido
respecto al uso de los métodos requeridos ha sido
adecuado para el logro que se buscaba, la
consolidación de una matriz correlacional.
Los procesos cognitivos que tienen lugar en el
desarrollo del pensamiento fueron agrupados por
afinidad en diez categorías graduales para facilitar su
captación y el entendimiento de su complejidad:
1. Atención, escucha, percepción, observación,
participación, colaboración.
2. Abstracción, interiorización, identificación,
comprensión, interacción, diálogo.
3. Representación, entendimiento,
diferenciación.
4. Relación, contextualización, interpretación,
pensamiento inferencial.
5. Análisis-síntesis.
6. Comparación, contrastación.
7. Categorización, clasificación.
8. Concatenación, causa a efecto, problema a
solución, pensamiento hipotético
9. Inducción a deducción, Pensamiento
particular a general, pensamiento
matemático.
10. Pensamiento crítico, pensamiento divergente
argumentación, proposición, concertación,
valoración, entronización,
corresponsabilidad.
En estos procesos fueron incluidos algunos
procesos volitivos de carácter actitudinal porque
muchos de ellos hacen del ser humano, un ser más
consciente de su saber, de su sentir, de su hacer como
ser integral. Formar un espíritu investigativo en
relación con la lectura invita a abordar diversidad de
textos, de situaciones, a propiciar un pensamiento
crítico, consciente, que aprenda desde las
experiencias más sencillas a las más complejas. El
trabajo Preescolar a Primaria dará las bases para un
pensamiento más complejo en secundaria; una
instrumentalización del conocimiento, gradual, en
continuo enriquecimiento.
Pretendió este trabajo dar una idea de cómo
generar situaciones en el aula o en el hogar para
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de Primaria desde la Formación del Espíritu Investigativo y de la Comprensión Textual . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 108-118.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.153
desarrollar el pensamiento; queda abierta la matriz
planteada a la generación de situaciones diversas. Si
bien, fueron atendidos los requerimientos de los
niveles de Preescolar a Primaria, también ha sido
considerado el marco de acción general hasta
Secundaria para invitar a tomar conciencia de la
importancia de llegar a los niveles más complejos
gracias a una mediación desde temprana edad.
Fácilmente puede reconocerse cuándo una situación
de aprendizaje o un proceso cognitivo no forma parte
de los primeros niveles educativos; no obstante, queda
claro que los límites los pondrá el tiempo, la forma de
mediación y el modo como el docente y el estudiante
vayan superando cada reto formativo.
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 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.155
Los Objetos Virtuales de Aprendizaje Transdisciplinarios, como Alternativa a la
Problemática Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad Virtual
Transdisciplinary Virtual Learning Objects, as an Alternative to the Problematic
Teaching and Learning of Physics in the Virtual Modality
María Encarnación Acosta-Hernández¹, José Antonio Aceituno-Mederos², María Elena Córdoba³, Manuel De J. Reyes-
14/julio/2020
5/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹República Dominicana
²República Dominicana
³República Dominicana
⁴Puerto Rico
⁵Puerto Rico
¹Instituto Tecnológico de Santo Domingo
²Instituto Tecnológico de Santo Domingo
³Instituto Tecnológico de Santo Domingo
⁴Universidad de Puerto Rico
⁵Universidad de Puerto Rico
¹maría.acosta@intec.edu.do
²jose.aceituno@intec.edu.do
³maría.cordoba@intec.edu.do
⁴manuel.reyes3@upr.edu
⁵ricardo.morales1@upr.edu
¹https://orcid.org/0000-0003-2164-262X
²https://orcid.org/0000-0001-7597-7850
³https://orcid.org/0000-0002-8827-457X
⁴https://orcid.org/0000-0001-9491-3641
⁵https://orcid.org/0000-0002-9738-5546
Acosta-Hernández, M., Aceituno-Mederos, J.,
Córdoba, M., Reyes-Guzmán, M. & M. Acosta-
Hernández (2020). Los Objetos Virtuales de
Aprendizaje Transdisciplinarios, como
Alternativa a la Problemática Enseñanza y
Aprendizaje de la Física en la Modalidad Virtual.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
9(2), 119-131.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.155
M. Acosta-Hernández, J. Aceituno-Mederos, M.
Córdoba, M. Reyes-Guzmán y R. Morales De
Jesús, "Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la
Problemática Enseñanza y Aprendizaje de la
Física en la Modalidad Virtual", RTED, vol. 9,
n.° 2, pp. 119-131, sep. 2020.
Guzmán⁴ y Morales De Jesús Ricardo J.⁵
Resumen
La inclusión de la enseñanza virtual en las universidades es un hecho inaplazable, que requiere
un soporte investigativo capaz de garantizar ofertas académicas de calidad que den respuestas a
los requerimientos del mundo actual, a las expectativas de la sociedad en general y de los
estudiantes en particular. En el Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC) a partir de un
curso de Física Mecánica Virtual se investigó por un periodo de más de dos años para identificar
los obstáculos vinculados con el aprendizaje de la Física virtual desde la perspectiva de los
actores directos involucrados en el problema (estudiantes y docentes). El diseño fue cuasi
experimental, la recolección de datos se realizó con un examen estandarizado tanto para pre
como post prueba, así como instrumentos de recogida de datos diseñados para este estudio, los
cuales fueron validados mediante consulta con expertos y aplicación de pruebas piloto. Los
resultados obtenidos por los estudiantes en modalidad virtual fueron comparados con los
obtenidos previamente por estudiantes que recibieron la asignatura de forma presencial. Entre
los criterios de análisis se consideró el perfil de los usuarios del curso virtual, desempeño según
la calificación obtenida, estructura del curso, opiniones sobre ventajas que percibieron,
dificultades y cambios que sugieren para mejorar versiones futuras. Se concluyó que las
modalidades presencial y virtual del curso de Física son esencialmente similares; a pesar de ello
hay una cierta preferencia por la enseñanza presencial. Todo lo cual derivó en la propuesta de
construir Objetos Virtuales de Aprendizaje transdisciplinarios (OVAt) como posible solución a
las carencias encontradas.
Palabras clave: Física virtual, transdisciplinariedad, objetos virtuales de aprendizaje.
Abstract
The inclusion of virtual teaching in universities is an unavoidable fact, which requires research
support capable of confirming quality academic offerings that respond to the requirements of
today's world, the expectations of society in general and of students. At the Technological
Institute of Santo Domingo (INTEC), from a course of Virtual Mechanical Physics, research
was carried out for a period of more than two years to identify the Obstacles linked to learning
virtual physics from the perspective of the direct actors involved in the problem (students and
teachers). The design was quasi-experimental, data collection was performed with a
standardized examination for both pre and posttest, as well as the data collection instruments
carried out for this study, which were validated through consultation with experts and
application of pilot tests. The results obtained by the students in the virtual modality were
compared with those previously obtained by the students who received the subject in person.
The analysis criteria will consider the profile of the users of the virtual course, performance
according to the grade obtained, course structure, opinions on perceived benefits, difficulties
and changes that may improve future versions. It was concluded that the face-to-face and virtual
modalities of the Physics course are essentially similar; Despite this, there is a certain preference
for face-to-face teaching. All of which was derived in the proposal to build transdisciplinary
Virtual Learning Objects (OVAt) as a possible solution to the deficiencies found.
Keywords: Virtual Physics, transdisciplinary, virtual learning objects.
 Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática
Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad
Virtual.
Introducción
La experiencia de varios años impartiendo
docencia en el área de ciencias básicas, ofreció a un
docente de Física el escenario propicio para recopilar
información de un proceso en el que los estudiantes
llegan con temor y desmotivados con esta asignatura.
El intento de múltiples estrategias para lograr motivar
y que no siempre resultaban atinadas, sumado a
quejas de docentes durante años respecto de diversas
dificultades presentadas por los estudiantes para
aprender matemática, física, o química, resultaron el
motor para investigar de manera profunda en un
intento de solución a este tema.
Los estudiantes que ingresaban a la asignatura
de Física parecían no tener el menor interés en ella y
a pesar de intentar múltiples estrategias, no se lograba
encontrar una modalidad significativamente
diferente. Enseñar física en muchos países resulta de
manera uniforme un dolor de cabeza desde el punto
de vista pedagógico, por esta razón se han
desarrollado, a nivel mundial, multitud de programas,
frecuentemente más atractivos para los docentes que
para los estudiantes. Estos interesantes programas y
estrategias variadas para aplicarse en formato
presencial y virtual no parecen significar un gran salto
en la motivación de los estudiantes ni en los logros de
aprendizaje, comparado con lo que antes se tenía.
El ofrecimiento de algunas sesiones de física en
modalidad virtual fue una oportunidad para un
estudio comparativo en cuanto a si los estudiantes, del
mismo docente en ambas modalidades, presentaban
diferentes niveles de desempeño, dependiendo de la
modalidad. La enseñanza en modalidad virtual tuvo
como premisa fomentar el trabajo independiente y
cooperativo, en el entendido de que la educación a
distancia es un sistema ecológico con reglas muy
diferentes del sistema educativo tradicional.
El contexto tecnológico digital provee retos
conjuntamente con oportunidades a todos los actores
de esta modalidad que aún no se han desentrañado en
su totalidad En la comparación que se realizó de
estudiantes de física en modalidad presencial y virtual
con el mismo docente, no se encontraron diferencias
significativas en desempeño, esta investigación se
aprovechó para recabar opiniones de estudiantes y
docentes sobre cómo incorporar estrategias de
mejoras al proceso de enseñanza-aprendizaje.
El análisis de los datos obtenidos en la
comparación realizada dejó expuesta la necesidad de
Acosta-Hernández, M., Aceituno-Mederos, J., Córdoba, M., Reyes-Guzmán, M. & M. Acosta-Hernández (2020). Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad Virtual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
9(2), 119-131. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.155
incorporar estrategias novedosas para el aprendizaje,
que resultarán cualitativamente diferentes a lo que se
había hecho hasta la fecha. Esta fue la razón por la
cual se pensó en imprimir a esta propuesta una visión
transdisciplinaria de la educación, e integrando a
profesionales de diferentes disciplinas. De esta
manera se creó la idea de construir Objetos Virtuales
de Aprendizaje (OVA) con elementos
transdisciplinares (OVAt)
Construir OVAt alineados con diversas
características detectadas o sugeridas por los
afectados directos por el problema, fue el objetivo
principal de este trabajo. Los estudiantes participantes
definieron los componentes fundamentales de
cualquier experiencia virtual que les resulte
significativa. Construir este OVAt es tan solo el inicio
de una metodología de creación de paquetes de
programas utilizables en principio en cualquier
disciplina. Es a su vez una invitación a todo docente
para inscribirse en una concepción transdisciplinaria
de la educación.
El diseño de los OVAt tiene como premisa que
toda educación a distancia puede equilibrar relaciones
tecnológicas entre profesores y estudiantes, pues cada
cual queda a expensas de sus capacidades,
competencias personales, nuevas formas de
colaboración, aprendizaje individualizado y
autodirección. El diseño considera además el acceso y
uso apropiado de información como prerrequisito
indispensable de una educación a distancia de calidad.
También ofrece a cada participante oportunidades de
exponenciar o coartar su avance intelectual
estudiando a distancia.
La experiencia tecnológica de educación a
distancia en la caribeña muestra desarrollo y
características particulares, tanto en el caso de
República Dominicana como en el de Puerto Rico.
Comenzó de manera muy gradual en algunos casos
mientras que en otros casos era inexistente; sin
embargo, nuestra sociedad muestra una clara
disposición para incorporar nuevas tecnologías de
comunicación e información en sus vidas, en medida
de sus posibilidades, aun en detrimento de una buena
educación, esto tal vez motivado por situaciones de
crisis tales como huracanes, terremotos o pandemias.
De acuerdo con nuestra interpretación del
trabajo de Mujica (2019), la educación virtual debe ser
accesible y acorde a las demandas de las nuevas
generaciones a nivel global, además de integrar las
tecnologías de la información.
 Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática
Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad
Virtual.
Esto junto al desarrollo de las competencias
humanas generales brindan un excelente momento
para aunar esfuerzos donde se integren dichas
tecnologías con las capacidades de administradores,
docentes y estudiantes, graduados y subgraduados
para diseñar ambientes de enseñanza/aprendizajes
conducentes al éxito académico en la educación a
distancia.
Por otra parte, los estudiantes en su mayoría
encuentran difíciles y aburridos los problemas
conceptuales y numéricos icónicos de las ciencias
físicas, porque no encuentran aplicación directa con
la vida cotidiana, ni relación entre los problemas
mundiales que acaparan los noticieros con los
fundamentos de la ciencia y la tecnología que se
enseñan en la universidad. La falta de interés en los
fundamentos epistemológicos de la ciencia y su
desarrollo histórico podrían ser un indicador de la
falta de motivación que los estudiantes sienten ante
los retos educativos que enfrentan. La motivación
juega un papel crucial en los procesos de aprendizaje
(Pintrich 1999, Lieury & Fenouillet 2016) y es de
naturaleza emocional por lo que el estado afectivo
influye en el proceso de cognición (Gable & Harmon-
Jones, 2010).
La investigación presentada intenta aplicar un
enfoque transdisciplinario para lograr motivar,
empoderar al estudiante para lograr aprendizajes
significativos, y de esta forma crear una educación
vigente, perdurable, con impacto positivo en su vida
y comunidad. Los elementos estéticos y lúdicos
esenciales al proceso se proponen como motor
motivacional. La importancia de la motivación para
mantener disciplina y lograr el cumplimiento de
responsabilidades, expuesto por autores como
Escobar (2017). En nuestra propuesta se vincula el
uso de refuerzos positivos, en el contexto de la teoría
del condicionamiento operante de Skinner, con la
incorporación de miríadas de estímulos audiovisuales
para fomentar una participación más activa en los
medios virtuales.
El colectivo de investigadores, cada uno desde
sus disciplinas y fortalezas, propone un acercamiento
transdisciplinario para crear materiales motivadores
para una educación virtual inclusiva y accesible a
todos. Inicialmente se identificaron dimensiones
vinculadas a esta problemática en cuestión,
permitiendo a los proponentes y sus colaboradores,
entre los que se encuentran los afectados directos en
el problema, realizar actividades académicas
Acosta-Hernández, M., Aceituno-Mederos, J., Córdoba, M., Reyes-Guzmán, M. & M. Acosta-Hernández (2020). Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad Virtual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
9(2), 119-131. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.155
apropiadas para atender aspectos disciplinares de la
educación a distancia, y aspectos que van más allá de
las fronteras disciplinares, logrando integración
disciplinar, por un lado, así como trascender los
límites, creando una experiencia de aprendizaje
significativo y duradero. El Instituto Tecnológico de
Santo Domingo (INTEC) ya ha pasado por los
primeros estadios de virtualización a nivel de unidad
y su experiencia es muy útil para crear materiales
aplicables a escala regional que permitan atender
problemas académicos compartidos.
Metodología
La metodología utilizada en esta investigación
implicó un proceso en dos etapas, una primera
correspondiente al análisis comparativo de resultados
de estudiantes de física que tomaron la asignatura en
modalidad virtual respecto a quienes la tomaron en
forma presencial. Además, en esta etapa se
identificaron con la colaboración de estudiantes y
docentes, las problemáticas más sentidas alrededor
del aprendizaje de esta asignatura. Una segunda etapa
se deriva de la anterior e involucra un equipo de
investigadores de diferentes disciplinas a fin de
diseñar los Objetos Virtuales de Aprendizaje
enriquecidos con una metodología transdisciplinaria
(OVAt)
La primera etapa de esta investigación se
desarrolló con elementos combinados del abordaje
mixto cuantitativo y cualitativo. El diseño fue cuasi
experimental utilizando los grupos de estudiantes
inscritos en la asignatura de Física, a los cuales se les
aplicó como pre y post prueba un examen
estandarizado que fue validado previamente y además
encuestas para la recolección de los criterios de los
estudiantes.
El propósito fundamental de este estudio es
atender las diversas problemáticas identificadas en el
aprendizaje al implementar la enseñanza virtual de las
Ciencias Físicas, con una propuesta que resulte
cualitativamente diferente a las que se han
desarrollado hasta la fecha. Como insumos para este
diseño se utilizará la información sobre los obstáculos
identificados previamente, vinculados con el
aprendizaje de la Física virtual según los actores
directos involucrados en el problema (estudiantes y
docentes), siendo esta la base para la construcción de
un diseño instruccional para la creación de OVAt.
 Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática
Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad
Virtual.
Participantes
Para llevar a cabo este trabajo han intervenido
diversos actores según las etapas. Para el presente
estudio la muestra se compone de 360 estudiantes, en
una distribución aproximada de 40 por cada sección
por trimestre. Los docentes a quienes se les consultó
sobre las principales dificultades que percibían en los
estudiantes para el aprendizaje de la Física, ascienden
a ocho. Los criterios de selección para el estudio más
reciente consistieron en que fueran estudiantes
activos de la asignatura de Física en modalidad
virtual, y en el caso de los estudiantes en modalidad
presencial, que tomaran la clase con el mismo
docente.
Instrumentos de Recolección de Datos
Se utilizaron exámenes escritos y encuestas
para la recolección de los datos. Los exámenes
escritos para evaluar aprendizajes de Cinemática
fueron la prueba estandarizada: "Testing student
interpretation of kinematicsgraph”. La encuesta se
elaboró a partir de la propuesta “Cuestionario de
evaluación de la calidad de los cursos virtuales de la
UNED”, y fue adaptada a los propósitos del estudio
por los autores. Este instrumento evalúa tres
dimensiones fundamentales; calidad del entorno
donde se virtualiza el curso, calidad de la metodología
didáctica utilizada en el curso y calidad técnica del
curso. Para el procesamiento estadístico de la data
experimental, se utilizaron los programas Microsoft
Excel y R.
Procedimientos
El estudio describe el comportamiento de las
variables que se midieron durante los ocho trimestres
estudiados, su diseño fue no experimental
longitudinal donde se levantó data durante varios
trimestres consecutivos. Al inicio del curso se
explicaba a los estudiantes que se estarían levantando
sus opiniones para una investigación con el propósito
de mejorar la calidad de la enseñanza de la Física, a
fin de lograr mejores aprendizajes, por lo que
cualquier dato que pudieran aportar, adicional a los
que se les solicitaban durante el trimestre, sería de
gran utilidad. La encuesta fue aplicada cada trimestre
y se levantaron datos de comentarios, propuestas y
sugerencias durante todo el trimestre en un diario de
Acosta-Hernández, M., Aceituno-Mederos, J., Córdoba, M., Reyes-Guzmán, M. & M. Acosta-Hernández (2020). Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad Virtual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
9(2), 119-131. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.155
de clases.
Este proyecto de investigación tuvo una
duración total de ocho trimestres consecutivos.
Además, se compara con datos de estudiantes
presenciales acumulados por un periodo de tres
trimestres, lapso durante el cual coincidió
impartiendo docencia el mismo docente con clases en
ambas modalidades.
Resultados
Como parte de su plan de desarrollo, el INTEC
tiene como meta ampliar la oferta académica actual a
otras modalidades. Para esto ha trabajado en los
pasados años en el diseño de asignaturas para el
ofrecimiento de modo virtual y de formas híbridas
utilizando acompañamiento del Aula Virtual. Para el
actual estudio se utilizaron los estudiantes
matriculados en el curso de Física Virtual I, impartido
por primera vez en INTEC en el trimestre Mayo –
Julio de 2017. En esa ocasión se inscribieron en el
curso un total de 40 estudiantes. El rendimiento,
medido a partir de notas obtenidas en el curso, se
recoge en la Tabla #1 de los apéndices y se presenta
resumido en la gráfica 1.
Se observa un 30% de los estudiantes
matriculados retirando la asignatura antes de tomar el
examen final, un 22.5% no aprobó y un 47.55%
aprobó. El análisis final de calificaciones de los
estudiantes promovidos muestra un 22.5%
obteniendo buena calificación (A o B), mientras el
25% muestra un rendimiento regular con calificación
de C.
Estos resultados son similares a la media
histórica de calificaciones del curso Física I en
modalidad presencial en INTEC donde alrededor del
50% de la matrícula total aprueban esta asignatura.
Gráfica 1
Evaluaciones 2017.
Nota. Evaluaciones. Curso de Física Virtual, elaboración propia
(2017).
 Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática
Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad
Virtual.
Como parte del estudio se ofreció un
cuestionario de satisfacción donde los estudiantes
expresaron aspectos positivos, negativos y los
cambios sugeridos para el mejorar el Curso de Física
Virtual I. Estos datos se encuentran organizados en la
Tabla # 2 de los apéndices, los cuales se grafican y se
discuten a continuación.
Gráfico 2
Opiniones de los estudiantes.
Nota. Opiniones de los estudiantes, elaboración propia (2017).
El 95.83% de los estudiantes opinaron que el
curso les permitía usar mejor su tiempo y los
preparaba para aprender por sí solos. Sin embargo, el
25% reportó algún tipo de dificultad técnicas con
Moodle (plataforma utilizada para ofrecer el curso),
esto en su opinión les afectó el aprovechamiento.
Un resultado interesante de la encuesta es que
los estudiantes demandaban más contacto presencial
con el profesor, lo que resulta cónsono con las ideas
de Barráez (2020) sobre la importancia de la
interacción sincrónica cotidiana como componente
fundamental para que la transformación a medios
virtuales sea efectiva y positiva. Este aspecto llama la
atención, ya que es una asignatura impartida en
modalidad virtual, donde tradicionalmente se espera
menos intervención del docente.
Cuando analizamos las propuestas de cambios
al curso hechas por los estudiantes, vemos el 50%
opinando que la asignatura no debe impartirse en esta
modalidad, también indican que debe haber una
mayor cantidad de videos tutoriales explicando cómo
resolver ejercicios similares a los asignados. Indican
que los tutoriales deben incluir algún tipo de
retroalimentación en caso de ser contestados
equivocadamente.
Los resultados del cuestionario nos llevan a
reflexionar acerca de que nuestros estudiantes no
están satisfechos con el nivel de preparación
Acosta-Hernández, M., Aceituno-Mederos, J., Córdoba, M., Reyes-Guzmán, M. & M. Acosta-Hernández (2020). Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad Virtual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
9(2), 119-131. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.155
académica alcanzada al tomar la asignatura de Física
Mecánica en modalidad completamente virtual. Esta
percepción estudiantil negativa no debe significar el
abandono de la educación virtual, sino un reenfoque
para incluir acciones afirmativas de solución a todas
estas dificultades.
A partir de los resultados obtenidos, se trabajó
en una versión mejorada del Curso de Física Virtual I
que se impartió en el trimestre agosto-octubre de 2018
en INTEC. En esta ocasión se realizaron pruebas de
entrada y salida a los estudiantes matriculados en el
tema de Cinemática usando exámenes estandarizados
creados para estos fines por Beichner (1994). Las
evaluaciones se hicieron al comenzar a estudiar el
tema en cuestión y al concluir dicho tema. La Tabla #3
del apéndice organiza la data obtenida y se presenta
resumida en el siguiente gráfico:
Gráfico 3
Resultados INTEC 2018.
Nota. Resultados de evaluaciones en INTEC 2018 elaboración
propia (2017).
Se evidencia un aumento promedio de 6.58% en
el rendimiento de los estudiantes después de haber
estudiado el tema usando el curso de Física Virtual I.
Consideramos que este aumento en rendimiento es
bajo y se debe aspirar a que el rendimiento de salida
esté cerca de un 80%, sin embargo, esto es
independiente de la modalidad utilizada (virtual o
presencial).
Al comparar los resultados de estos exámenes
estandarizados con los obtenidos por otros estudiantes
en el pasado en cursos presenciales en INTEC vemos
que el perfil es muy similar.
 Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática
Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad
Virtual.

Estas evaluaciones se hicieron en los momentos
de antes y después de estudiar el tema de Cinemática
en la modalidad presencial y los resultados lo
podemos ver en las siguientes gráficas:
Gráfica 4
Resultados INTEC 2011.
Para sustentar este planteamiento se hizo un
estudio con dos secciones de clases en el trimestre
noviembre 2018 - enero 2019. El grupo control
recibió la Física Mecánica I en modalidad presencial
y el grupo experimental recibió la asignatura en
modalidad virtual. Estos datos se recogen en las
Tablas 4 y 5 del apéndice.
Los datos utilizados son las notas obtenidas por
los estudiantes al realizar la prueba estandarizada de
cinemática, que se ha venido aplicando a lo largo de
este estudio, antes y después de recibir el tema en la
modalidad correspondiente.
¿Qué notas medias de entrada y salida tienen
los grupos virtual y presencial?

Gráfico 6
Entrada Presencial.

Nota. Resultados de evaluaciones en INTEC 2011, elaboración

propia.

Gráfica 5
Resultados INTEC 2015.

Nota. Entrada Presencial: 4.564103, elaboración propia.

Gráfico 7
Entrada Virtual.

Nota. Resultados de evaluaciones en INTEC 2015, elaboración

propia.

Estas gráficas nos evidencian los cambios en el

nivel de conocimientos de cinemática de los
estudiantes que reciben la asignatura,
independientemente de la modalidad, son positivos,
pero mucho menor de lo deseable, pues en el mejor
de los casos se logra solo un 49.9% de respuestas
correctas. Al comparar notamos que no hay
diferencias aparentes entre recibir la Física Mecánica Nota. Entrada Virtual 6.48, elaboración propia.
en la modalidad virtual o presencial.

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Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad Virtual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
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 Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática
Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad
Virtual.

Gráfico 8 a cuantificar “el incremento de la nota media” en los

Salida Presencial. dos grupos presencial y virtual.
En el grupo presencial este incremento fue de:
2.3333, mientras que en el grupo virtual fue de:
1.8125. Se evidencia que la media del incremento de
la nota es más alta en el grupo presencial, pero
¿realmente la diferencia entre los dos grupos es
significativa desde el punto de vista estadístico?
Preparamos los datos para comparar las medias de los
dos grupos mediante la prueba no paramétrico de
Wilcoxon, trabajando con el nivel de significación del
5%, y se obtiene:
W = 743, p-value = 0.6391.
Dado que el p-valor mayor que todos los niveles
de significación usuales (0.01,0.05,0.10), se acepta la
igualdad de las cantidades comparadas. Esto nos
Nota. Salida Presencial: 6.971429, elaboración propia.
confirma que el nivel de aprendizaje que alcanzan los
estudiantes que reciben el curso de Física Mecánica I
Gráfico 9 en la modalidad virtual es similar al que alcanzan los
Salida Virtual. que estudian de forma presencial, específicamente en
el tema de Cinemática, tal y como habíamos
comentado anteriormente.
Otro conjunto de resultados interesantes, son
los que se obtuvieron al aplicar un instrumento (Tabla
# 6 del apéndice) que recopila un conjunto de criterios
que permiten evaluar la nueva versión del curso de
Física Virtual I. La gráfica se presenta a continuación:

Gráfico 10.
Criterios de los estudiantes.

Nota. Salida Virtual: 8.244898, elaboración propia.

Vemos que la nota media de salida es más alta

en ambos grupos y, a su vez, que las notas de entrada
y salida de los estudiantes son más altas en el grupo Nota. Criterio de los estudiantes, elaboración propia.
virtual. Debe aclararse que en el cálculo de estas
notas medias se están excluyendo los estudiantes no El instrumento cuenta de 18 ítems, y se le
presentados a cada uno de los exámenes. Hay orientó a los estudiantes que cada una de las
estudiantes que se presentaron al examen de entrada afirmaciones del cuestionario describe características
y no al de salida y viceversa. Si un estudiante se ha que debe poseer un curso virtual, debe marcar con una
presentado a uno de los dos exámenes, la nota que «X» la casilla correspondiente según la frecuencia o
obtuvo en el mismo se está usando en el cálculo de la intensidad con la que se cumple esa afirmación en el
nota media de ese examen. curso virtual. Respondiendo de acuerdo con la
Las notas de entrada del grupo virtual son más siguiente escala: 1: Nada, 2: Muy poco, 3: Algo, 4:
altas que las del grupo presencial, esto significa que Bastante, 5: Mucho.
los estudiantes del grupo virtual ya partían con una El análisis de estos resultados nos lleva a
mejor base que los del grupo presencial. Para hacer un detectar que más del 80% de los estudiantes evalúan
análisis más objetivo de este conjunto de datos, vamos muy bien (5 o 4) el nivel de comprensión de los
contenidos, el uso de la bibliografía recomendada,
Acosta-Hernández, M., Aceituno-Mederos, J., Córdoba, M., Reyes-Guzmán, M. & M. Acosta-Hernández (2020). Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad Virtual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
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Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática
Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad
Virtual.
el hecho de visitar al menos 2 veces por semana el
Aula Virtual y la realización de las actividades
asignadas. Sin embargo, reconocen que no utilizaron
lo suficiente los medios de comunicación que ofrece
el aula para canalizar sus dudas, y que no dedicaron
tiempo suficiente al estudio. Estos son los ítems que
se enfocan en lo que debe hacer el estudiante como
individuo, que van desde el 1 al 10.
Los ítems del 11 al 18, son los que recogen
criterios referidos al curso en cuestión. Estos datos
nos llaman la atención sobre la buena evaluación que
reciben:
1. A través de los distintos medios que
ofrece el curso se potencia el
pensamiento divergente, la discusión y el
debate: Los docentes estimulan al alumno
a hacer preguntas, reflexionar y a buscar
respuestas.
2. La navegación del curso virtual es
sencilla: facilita el desplazamiento y la
localización de los recursos.
3. Diseño del curso virtual se caracteriza
por presentar una apariencia visual
agradable, equilibrada (imagen-texto,
calidad-tamaño de imágenes), ser
dinámico e innovador y facilitar el
estudio.
Esto pone en evidencia que ha habido una
mejoría notable en la nueva versión del Curso
Virtual, su estructura, su facilidad para navegar, así
como en la manera en que se presentan los
contenidos. No obstante, más del 40% de los
estudiantes evaluaron con nota regular:
● El curso virtual presenta exactitud y
claridad de los contenidos: Los
contenidos didácticos son precisos,
fiables y objetivos, además de
presentarse de forma comprensible.
Estos resultados nos ponen en alerta acerca de
la estructura didáctica del Curso. Por otro lado,
vemos un 25% de los participantes,
aproximadamente, dejando explicitado que no
tomarían de nuevo un curso virtual. Son elementos
que nos indican sobre qué direcciones debemos
trabajar para mejorar la próxima versión del curso de
Física Virtual I en todos los sentidos.
Acosta-Hernández, M., Aceituno-Mederos, J., Córdoba, M., Reyes-Guzmán, M. & M. Acosta-Hernández (2020). Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad Virtual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
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Discusión
Los resultados obtenidos muestran que la
modalidad virtual del curso Física Mecánica ofrece
resultados similares en el desempeño estudiantil que
las tradicionales modalidades presenciales, al juzgar
mediante el uso de exámenes estandarizados. Sin
embargo, los resultados de las encuestas donde se
pregunta percepción sobre el curso virtual se
observan que, preferían trabajar la física en
modalidad presencial, aun siendo una generación
tradicionalmente clasificada como tecnológica. ¿Qué
ventaja, en cuanto a modalidad siguen percibiendo
estos estudiantes, tiene la enseñanza presencial? ¿De
qué manera puede promoverse un currículo virtual
que cumpla con las expectativas tanto del
estudiantado como de los administradores
universitarios?
Con la intención de atender esta falta de interés
por cursos virtuales se ha diseñado una estrategia de
diseño de OVAt la cual pretende hacer uso del criterio
heurístico de lo estético como motivador extrínseco
del aprendizaje de contenidos relevantes a nivel
universitario. Se trata de una apuesta a la sensibilidad
humana, a los estímulos sensoriales producidos por la
imagen, el sonido y la interactividad en un ambiente
estructurado de forma deliberada a través de
tecnologías de información.
Elementos constitutivos del OVAt, modelo
creado por diseño instruccional transdisciplinario:
1. La unidad didáctica virtual, debe contener un
video introductorio donde el facilitador
presenta el área bajo estudio del OVAt con:
bosquejo, objetivos específicos, conceptos o
ideas centrales, diversas actividades a
combinar y opciones para una evaluación
auténtica. Se reseñan elementos de manera
motivacional y optimista para crear un
ambiente de estudio empático y relajado.
2. Bosquejo Interactivo del OVAt para
navegación lineal o alternativa por selección
del estudiante. Se proveen hojas de cotejo con
equivalencias de actividades y avalúo único.
3. Objetivos específicos del OVAt centrados en
el estudiante, desglosados por competencias:
Tecnológicas, Informáticas, Disciplinares,
Sociales, Emocionales.
4. Presentación interactiva de los contenidos
disciplinares por parte del facilitador con
 Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática
Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad
Virtual.
apoyo audiovisual y enlaces a portales de
Internet de referencia. Presentación narrada.
5. En el caso específico de Física Mecánica,
ejercicios de práctica para destrezas
matemáticas, resolución de problemas
conceptuales y numéricos con
retroalimentación automatizada pintoresca y
lúdica. Videos con ejemplos similares a los de
práctica donde el facilitador demuestra los
algoritmos de resolución.
6. Actividades de Estudio Independiente, tales
como: Análisis de Lectura, Estudio de Casos,
Laboratorios Virtuales, Visualizadores,
Simuladores, Modelos Conceptuales, Juegos
Educativos, Bases de Datos, Portales
Interactivos. Estudio dirigido por Preguntas
Guías o Hojas de Trabajo. Pruebas cortas de
comprensión para autoevaluación
disponibles. Todo esto se modera en espacios
interactivos de intercambio social donde el
estudiante recibe insignias con contenidos
audio visual según sus aportaciones.
7. Referencias útiles serán incluidas como
materiales de apoyo, tales como: lecturas con
diversidad en su nivel de detalles, exámenes
de ejemplo, solucionario de problemas
clásicos, presentaciones de clases pasadas,
enlaces a Internet, artículos arbitrados, entre
otros.
8. Aportaciones transdisciplinarias enfatizan los
componentes epistemológicos e históricos
para contextualizar los fundamentos teóricos
del área bajo estudio. Se aplicará el área bajo
estudio en un contexto cotidiano con ejemplos
de la vida real.
9. Evaluación Auténtica será fomentada durante
toda la experiencia con el uso de diarios
reflexivos y portafolios electrónicos para
favorecer la metacognición y el auto-avalúo.
Se ofrecerá al estudiante diversidad de
herramientas equivalentes de avalúo para que
construya su avalúo único combinando sus
actividades con las herramientas de avalúo.
Conclusiones
Este estudio encontramos comportamientos
similares, en cuanto a calificaciones obtenidas en
pruebas estandarizadas, en el curso virtual de Física
Acosta-Hernández, M., Aceituno-Mederos, J., Córdoba, M., Reyes-Guzmán, M. & M. Acosta-Hernández (2020). Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad Virtual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
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Mecánica con su contraparte presencial. Sin
embargo, otros aspectos relacionados al
aprovechamiento estudiantil no quedan evaluados
por el estudio.
Aspectos tales como nivel de envolvimiento,
compromiso, sentido de pertenencia, entre otros no
fueron medidos por el estudio y resultaría interesante
considerarlos como líneas alternas de investigación
sobre el éxito estudiantil en medios virtuales.
La enseñanza aprendizaje de física, tanto en
entornos virtuales como presenciales sigue siendo un
reto a nivel universitario. Debemos mantenernos
atentos a toda alternativa que puedan generar
actitudes positivas en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Las tecnologías de información han
demostrado ser medios valiosos de masificación de
ofertas, tanto en entretenimiento como a nivel
educativo, sin embargo, en este último debemos ser
vigilantes en cuanto a la calidad de los ofrecimientos
y el cumplimiento de expectativas.
Pensamos que los OVAt pueden ser una pieza
clave en el desarrollo de materiales curriculares
ajustados mejor a las necesidades de los procesos
educativos actuales. Su diseño se fundamenta en una
hermenéutica holística e integradora entre los
contenidos relevantes y los aspectos psicológicos;
estéticos, sociales, y motivacionales entre otros.
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Nota. Resultados de evolución trimestre Mayo-Julio 2017, elaboración propia.

Acosta-Hernández, M., Aceituno-Mederos, J., Córdoba, M., Reyes-Guzmán, M. & M. Acosta-Hernández (2020). Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
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 Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática
Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad
Virtual.

Tabla 2 11 Elijo yo el momento de Los videos a veces Poner más

Criterio de los estudiantes. trabajar. daban error y o se ejemplos
Est Positivo Negativo Sugerencias visualizaban explicados en
1 Acceso al material de Muy poco material de video Más horas de videos
estudio siempre que lo en las primeras unidades monitoria 12 Interiorizo más los temas Algunos estudiantes Más videos
necesite presencial cuando los aprendo necesitan ver a un explicando los
independientemente, que profesor al frente temas.
cuando me lo explican explicándoles para
poder entender.
Flexibilidad en el Ejemplos muy teóricos. (Se
13 Excelente maestro La selección debió ser
tiempo en que uno necesitan más problemas
virtual
puede estudiar. resueltos)
El sistema puede
mejorar
14 Se le está dando un uso El sistema puede Ninguno, porque
2 Aprendí a estudiar de Deficiencia Técnica Mejoraría la más productivo a la mejorar no creo que se
manera independiente técnica tecnología. En la selección no se deba impartir de
Reforcé mi valor de Sistema Educativo no nos En las tutorías informó que era una esta forma
trabajo en equipo prepara para estudiar presenciales, en asignatura virtual.
independiente vez de responder Ayuda a que seamos más Más videos de
las dudas, debería independientes y ejemplos
abordarse el tema responsables a la hora de resueltos
en cuestión. estudiar.
3 Motiva al estudiante a Poca interacción con el Enseñar la materia
crear hábito de estudio profesor de forma 15 Siempre las clases a Hay que
presencial tiempo. informar que la
Pocos videos de ejemplos Subir más videos Ayuda y aclaración de Algunos estudiantes asignatura es
resueltos de forma detallada de ejemplos dudas en cualquier necesitan ver a un virtual en la
resueltos de forma momento profesor al frente preselección y la
detallada. explicándoles para selección
Pocos puntos en los Más horas de poder entender.
exámenes (preguntas) tutorías 14 Novedoso, utilización de Poca costumbre de Al aula ninguno.
presenciales. la Tecnología tomar materias en la A nosotros los
Poner un examen Creo espíritu de modalidad virtual estudiantes, que
con más preguntas. autocontrol y debemos
5 Control del tiempo Problemas con la Más elementos responsabilidad. entender que
(independencia) plataforma, a veces los audiovisuales Comodidad estamos
videos no corren y algunos entrando a una
símbolos no aparecen nueva era
Acceso al material de Algunas dudas son difíciles La tutoría 15 Horario flexible Menos exclusividad Videoconferenci
estudio en cualquier de resolver virtualmente, es presencial debe ser para las clases as para aclarar
momento mejor en persona. en horario de Menos presión Poco tiempo de tutoría dudas en horario
clases, para que presencial de clases
Se pueden hacer Algunos aspectos de la
preguntas en el foro en Teoría deberían explicarse todos puedan Mayor dificultad para
el momento en que presencialmente, pues son asistir los exámenes por
surjan. muy complicados lagunas
6 Materiales siempre Pocas horas de tutoría Aumentaría las 16 Puede manejar su tiempo Es una asignatura muy Impartirla
disponibles presencial horas de tutoría complicada para semipresencial
presencial impartirla virtual
7 Que puedes dedicar el Que sin la presencia del 17 Puede aprender Debe haber una
tiempo que quieras y profesor es muy difícil independientemente sección de
no pierdes tiempo entender los temas. respuestas para
viniendo al aula que alumno
8 Poder estudiar desde Explicar mejor los temas pueda tener
cualquier lugar retroalimentació
9 Ayuda a crear hábito No vemos al profesor Más videos n de los
de estudio explicando un tema como explicando los ejercicios que
tal, y puede confundir a la temas. hace de práctica
hora de las medidas o 18 Muy práctico para No se entienden bien · Más
fórmulas. mejorar su propio tiempo los temas por falta de horas
8 Se aprende a Explicar mejor los temas La hora de la tutoría presencial. presenciales
investigar, porque monitoria Ayuda a esforzarse para No hay suficientes
cuando no se entiende presencial que estudiar por tu propia videos explicando los
algo se lee el libro o se coincida con la cuenta. conceptos básicos
busca en internet, en hora de clase 19 Es cómodo a la hora de Incorporar más
vez de hacer que el estudiar videos
profesor repita las Las tutorías presenciales
explicaciones varias sirven para aclarar las
veces dudas
10 Se le está dando un Física no es una materia que Ninguno, porque 20 Muy buen profesor, los Poco tiempo presencial Tiempo
uso más productivo a se debería dar virtual, ya que no creo que se videos muy detallados
la tecnología. se basa mucho en la deba impartir de Manejo del tiempo Es una materia muy
práctica, y no me parece que esta forma importante para darse
sea muy fácil implementarla virtual
virtualmente. Debió avisarse en la Organización
Algunos estudiantes selección.
necesitan ver a un profesor No había tanto contacto Material dado
al frente explicándoles para con el profesor Tarea
poder entender.
Ayuda la estudiante a La hora de la
que sea independiente monitoria
del profesor presencial que
coincida con la
hora de clase

Acosta-Hernández, M., Aceituno-Mederos, J., Córdoba, M., Reyes-Guzmán, M. & M. Acosta-Hernández (2020). Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad Virtual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
9(2), 119-131. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.155
 Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática
Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad
Virtual.

21 Se puede jugar con Es más difícil entender los Tabla 4

nuestro tiempo contenidos sin verlos
explicados físicamente.
Entrada y Salida Presencial Nov-Ene 2019
Contador Entrada Salida
Facilidad de tener Es una materia muy
acceso a los demandante para darla 1 11 1
contenidos virtual. 2 2 3
Ahorro de gasolina y El aula virtual es muy 3 8 13
tiempo defectuosa. 4 9 9
22 Organizas más tu No puedes hacer preguntas No considero que 5 5 7
tiempo al instante Física debería darse 6 6 5
virtual. 7 8 9
Difícil de comprender sin En la selección 8 4 11
alguien que te explique. debería aparecer 9 1 1
que es virtual 10 3 9
23 Videos explicativos La forma de aprender no es Más presencia del 11 6 7
correcta profesor 12 11 12
Sin la presencia del profesor La materia virtual 13 5 5
no me sentía cómodo. no es tan efectiva 14 12 14
24 La monitoria Sin la presencia del profesor La materia virtual 15 1 6
presencial eran no me sentía cómodo. no es tan efectiva 16 6 7
excelentes porque las 17 6 5
dudas las aclaraba el Todo estudiante necesita una Avisar al estudiante 18 4 6
profesor de manera motivación y personalmente que la clase será
19 7 12
práctica y sencilla. el ver al profesor aclarando virtual.
20 1 8
todas tus dudas varias veces
a la semana es esencial para 21 4 8
el aprendizaje y la 22 3 6
motivación que uno necesita 24 5 11
Nota. Elaboración propia. 25 1 8
26 8 13
Tabla 3 28 7 3
Entrada y salida. INTEC 2018 29 9 5
Nombre Cinemática 30 7 0
Ent. E% Total Sal. S% Dif. Dif. 31 4 5
Total % Ptos 32 8 7
ALONZO BROBERG, 11 52.38% 10 47.62 - -1 34 5 5
EDUARDO FELIPE % 4.76 35 4 5
%
CARMEN DE LOS 2 9.52% 3 14.29 4.76 1 36 13 14
SANTOS SANTANA, % % 37 5 4
VALERIE MARCELLES 38 0 0
DEL 39 2 1
CARRASCO ROMERO, 8 38.10% 13 61.90 23.8 5
40 7 5
CARLOS LENIN % 1%
GOMEZ DIAZ, HENRY 9 42.86% 9 42.86 0.00 0 41 4 0
ANDRES % % 42 18 17
JUSTO MONTALVO, 5 23.81% 7 33.33 9.52 2 43 8 11
VASTHI PRISCILLA % % 45 11 13
MARTINEZ 6 28.57% 5 23.81 - -1
46 11 14
ENCARNACION, % 4.76
DIANA LORENA % 47 5 3
MÉNDEZ SOLER, 8 38.10% 9 42.86 4.76 1 48 4
DANIEL ALEXANDER % % 49 18 16
PEÑA BERROA, 4 19.05% 11 52.38 33.3 7 50 5 6
ISRAEL JOSE % 3%
51 1 17
PERDOMO MENA, 10 47.62% 10 47.62 0.00 0
SIMON EDUARDO % % 52 1 2
RAMIREZ MONTERO, 3 14.29% 9 42.86 28.5 6 53 2 7
ELIANOR % 7% 54 11 19
REMIGIO POLANCO, 6 28.57% 7 33.33 4.76 1 55 6 9
ROGER % %
56 15 16
SILVESTRE MEJIA, 11 52.38% 12 57.14 4.76 1
JOSE ANTONIO % % Nota. Elaboración propia.
SOSA RODRÍGUEZ, 5 23.81% 5 23.81 0.00 0
MIGUEL ANGEL % %
TEMPLE, KYNAN 12 57.14% 14 66.67 9.52 2
O'CONNELL % %
TORRES JOSE, LUIS 10 47.62% 6 28.57 - -4
GERARDO % 19.0
5%
TRINIDAD REYES, 6 28.57% 7 33.33 4.76 1
DARVIS VLADIMIR % %
VOLQUEZ MERETTE, 6 28.57% 5 23.81 - -1
AVRIL CLARETTE % 4.76
%
MORBÁN GÓMEZ, 4 19.05% 6 28.57 9.52 2
NELSON ADRIAN % %
PIANTINI ARBAJE, 7 33.33% 12 57.14 23.8 5
MARINO JESUS % 1%
ROSADO, JEURY 10 47.62% 8 38.10 - -2
DAVID % 9.52
%
MEDOS CRUZ, LUIS 4 19.05% 8 38.10 19.0 4
RAFAEL % 5%
Nota. Elaboración propia.

Acosta-Hernández, M., Aceituno-Mederos, J., Córdoba, M., Reyes-Guzmán, M. & M. Acosta-Hernández (2020). Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad Virtual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
9(2), 119-131. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.155
 Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática
Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad
Virtual.

Tabla 5. Tabla 6.
Entrada y Salida Virtual. Nov-Ene 2019 Instrumento de recopilación de criterios
Contador Entrada Salida N° CRITERIOS 5 4 3 2 1
1 3 6 1 Comprendí fácilmente los contenidos de la
2 5 asignatura
3 2 8 2 Dediqué al estudio tiempo suficiente para
4 3 6 comprender los contenidos de la asignatura.
5 1 14 3 Participé activamente en las actividades de la
6 3 2 asignatura.
7 1 4 Utilicé bibliografía recomendada por el docente.
8 4 6
9 4
5 Mantuve el interés en la asignatura durante el
10 7 5
trimestre.
11 5 4
6 Cumplí con las actividades asignadas.
12 2 4
7 Fui receptivo a las observaciones realizadas por
13 4 4 el docente y/o mis compañeros de aula en esta
14 6 asignatura.
15 8 1 8 Visité regularmente (al menos 2 veces por
16 semana) el aula virtual.
17 3 2 9 Utilicé los medios de comunicación en el aula
18 5 1 virtual para expresar mis dudas e inquietudes.
19 8 9 10 Usé adecuadamente los diferentes recursos del
20 4 aula virtual.
21 2 2 11 A través de los distintos medios que ofrece el
22 1 curso se potencia el pensamiento divergente, la
23 7 8 discusión y el debate: Los docentes estimulan al
24 16 18 alumno a hacer preguntas, reflexionar y a buscar
25 2 3 respuestas.
26 4 6 12 Es un curso interactivo: facilita la relación entre
27 3 9 un usuario y la máquina y/o entre usuarios,
28 6 1 situando el control del desarrollo del curso en el
29 5 7 alumno.
30 7 13 El curso virtual presenta exactitud y claridad de
31 6 9 los contenidos: Los contenidos didácticos son
32 8 1 precisos, fiables y objetivos, además de
presentarse de forma comprensible.
33 4 7
14 Las actividades del curso virtual son variadas y
34 3
ricas, trascienden el uso de la memoria, facilitan
35 4 5
la comprensión y el razonamiento, convirtiendo
36 8 12 los contenidos en algo activo y eficiente.
37 8 13 15 La metodología didáctica, utilizada en el curso,
38 1 6 fomenta un aprendizaje activador y constructivo,
39 5 7 permitiendo al alumno reconstruir el aprendizaje
40 1 14 integrando los nuevos conocimientos con los que
41 8 18 ya posee.
42 1 16 16 La navegación del curso virtual es sencilla:
Nota. Elaboración propia. facilita el desplazamiento y la localización de los
recursos.
17 Diseño del curso virtual se caracteriza por
presentar una apariencia visual agradable,
equilibrada (imagen-texto, calidad-tamaño de
imágenes), ser dinámico e innovador y facilitar
el estudio.
18 Volvería a seleccionar asignaturas en esta
modalidad siempre que pueda.
Nota. Elaboración propia.

Acosta-Hernández, M., Aceituno-Mederos, J., Córdoba, M., Reyes-Guzmán, M. & M. Acosta-Hernández (2020). Los Objetos Virtuales de Aprendizaje
Transdisciplinarios, como Alternativa a la Problemática Enseñanza y Aprendizaje de la Física en la Modalidad Virtual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0,
9(2), 119-131. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.155
 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.156

Sondeo de Casos en Personas Mayores sobre Actividades Cotidianas y Utilización de

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de Pandemia

Survey of Cases in Elderly about Daily Activities and Use of Information and Communications
Technology (ICT) in Times of Pandemic

María Elena Córdoba¹, María Encarnación Acosta-Hernández², Ismael Corrales-Camacho³, Osvaldo Isidro Larancuent-
Cueto⁴, Concepción-Breton Aurora⁵ y Yandra Lliranilza De La Cruz-Morel⁶
14/julio/2020
2/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹República Dominicana
²República Dominicana
³República Dominicana
⁴República Dominicana
⁵República Dominicana
⁶República Dominicana
¹Instituto Tecnológico de Santo Domingo
²Instituto Tecnológico de Santo Domingo
³Universidad Nacional De Costa Rica
⁴Instituto Tecnológico de Santo Domingo
⁵Instituto Tecnológico de Santo Domingo
⁶Instituto Tecnológico de Santo Domingo
¹macorbu@yahoo.com
²maria.acosta@intec.edu.do
³ismael.corrales.camacho@una.cr
⁴osvaldo.larancuent@intec.edu.do
⁵draconcepcionbreton@gmail.com
⁶yandra_delacruz@hotmail.com
¹https://orcid.org/0000-0002-8827-457X
²https://orcid.org/0000-0003-2164-262X
³https://orcid.org/0000-0002-7122-0460
⁴https://orcid.org/0000-0002-1108-556X
⁵https://orcid.org/0000-0002-1873-880X
⁶https://orcid.org/0000-0001-5159-4943
Córdoba, M., Acosta-Hernández, M., Corrales-
Camacho, I., Larancuent-Cueto, O., M. Córdoba
& M. Acosta-Hernández (2020). Sondeo de
Casos en Personas Mayores sobre Actividades
Cotidianas y Utilización de Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en
Tiempos de Pandemia. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 132-150.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.156
M. Córdoba, M. Acosta-Hernández, I. Corrales-
Camacho, O. Larancuent-Cueto, A. Concepción-
Breton y Y. De La Cruz-Morel, "Sondeo de
Casos en Personas Mayores sobre Actividades
Cotidianas y Utilización de Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) en
Tiempos de Pandemia", RTED, vol. 9, n.° 2, pp.
132-150, sep. 2020.
Resumen
República Dominicana, Costa Rica y Argentina fueron el escenario para este sondeo
realizado por un equipo interdisciplinario que cuenta con investigadores en los tres países
mencionados, quienes se interesaron por conocer algunas de las condiciones que viven las
personas mayores (PM) tras el distanciamiento social por la COVID-19 impuesto a partir
del 19 marzo 2020. El objetivo fue auscultar a partir de la pandemia si las PM mantienen
una vida activa y cuál es el nivel de utilización de las TIC para establecer relaciones,
actividades de aprendizaje, recreación y estado emocional. La metodología consistió en
recolección de datos utilizando la herramienta de gestión de formularios de Google Forms
y para la presentación se utilizó la herramienta R Studio versión 1.3.959, para equipos
Apple. La información sobre aprendizaje y estado emocional se complementó con registro
anecdótico de asistentes al Programa de Atención Integral de la Persona Adulta Mayor
(PAIPAM) de la Universidad Nacional de Costa Rica. Los resultados arrojaron que las PM
de esta muestra se mantienen activas realizando tareas del hogar, y utilizan TIC para
comunicarse con familia y amigos, aprender nuevos conocimientos y recreación. La
pandemia impactó emocionalmente a más de la mitad de la población estudiada, por lo que
garantizar las condiciones que faciliten las relaciones vinculares y nuevos aprendizajes en
esta época, resulta indispensable. Se concluye así la importancia que las TIC tienen para las
PM y la necesidad de crear espacios de capacitación tecnológica que refuercen relaciones
intergeneracionales e interpersonales y políticas públicas que lo posibiliten.
Palabras clave: Sondeo, personas mayores, actividades cotidianas, utilización de TIC.
Abstract
Dominican Republic, Costa Rica and Argentina were the background for this survey carried
out by an interdisciplinary team that includes researchers in the three countries mentioned,
who were interested in learning about some of the conditions experienced by elderly after
social distancing due to COVID-19 imposed since March 19th, 2020. The objective was to
find out from the pandemic if the old people maintain an active life and what is the level of
use of the ICT to establish relationships, learning activities, recreation and emotional state.
The methodology consisted of data collection using the Google Forms management tool
and for the presentation the R Studio version 1.3.959 tool was used, this in case of Apple
computers. The information about learning and emotional state was complemented by an
anecdotal record of attendants of the Programa de Atención Integral de la Persona Adulta
Mayor (PAIPAM) of the Universidad Nacional de Costa Rica. The results showed that the
elderly of this sample remain active doing household chores, and they use ICT to
communicate with family and friends, to learn new knowledge and recreation. The
pandemic emotionally impacted more than half of the studied population, so guaranteeing
the conditions that facilitate bonding relationships and new learning at this time is essential.
This concludes the importance that ICTs have for old people and the need to creating
technological training spaces that reinforce intergenerational and interpersonal
relationships and public policies that make it possible.
Keywords: Probe, elderly, daily activities, use of ICT.
 Sondeo de Casos en Personas Mayores sobre
Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de
Pandemia.
Introducción
La inquietud por conocer si las personas
mayores (PM) podrían tener una vida activa aún en
tiempos de pandemia, así como el interés por saber si
utilizaban la tecnología para estar en contacto con sus
familiares y amigos, motivaron este sondeo, con
mayor razón por saber que las PM fueron declaradas
como las más vulnerables a la COVID-19. Además,
las PM necesitan la relación con los demás aún más
que en otras etapas de la vida, y en este confinamiento
están aisladas, incluso en ocasiones, solas.
Las PM obtienen beneficios relacionados con
su bienestar en general cuando comparten la vida con
otras personas. Cabe señalar que no siempre esas
personas son familiares, aunque en muchos casos
ocupan el primer lugar por el rol fundamental que
juegan en la consolidación de vínculos afectivos y
refuerzo de la autoestima y seguridad. Sin embargo,
en ocasiones son los amigos, vecinos y mascotas los
que cubren esas necesidades emocionales
proporcionando ganancia en la esfera psicológica,
emocional y física en el devenir de quienes llegan a
la edad avanzada con o sin dolencias físicas.
Resultados de numerosos estudios, como el
realizado por Parra-Rizo (2017) concluyen que los
componentes que más influyen en la calidad de vida
de las personas mayores son la salud, relaciones
personales, autonomía funcional y mantenerse activo.
Fueron estos factores los que llevaron a
cuestionamientos de investigación vinculados con
esta etapa donde la pandemia de la COVID-19
impactó a nivel mundial.
La COVID-19 es una enfermedad viral
surgida desde finales del año 2019 en la ciudad de
Wuhan, República Popular China, según la alerta de
brote epidemiológico dicho país y las informaciones
en la prensa. Se trata de un tipo de coronavirus
denominada COVID-19 de alto contagio y
mortalidad, especialmente para personas adultas
mayores y personas con problemas de diabetes,
respiratorios y cardiacos. Este virus fue declarado una
pandemia, el 11 de marzo del año 2020, por la
Organización Mundial de la Salud (OMS) que alertó
a todos los países a establecer de forma urgente
medidas sanitarias de aislamiento social.
El contagio por el virus crecía día a día, pues
en la República Dominicana, según reporte del
Ministerio de Salud Pública de la República
Dominicana (MSP) publicado por Peguero (2020) en,
Córdoba, M., Acosta-Hernández, M., Corrales-Camacho, I., Larancuent-Cueto, O., M. Córdoba & M. Acosta-Hernández (2020). Sondeo de Casos en Personas
Mayores sobre Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de Pandemia. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 132-150. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.156
Diario Libre, los casos al día 28 de abril del año
2020, con corte a las 6:00 de la tarde, recogió 6,416
casos confirmados, 1,165 personas recuperadas, 286
fallecidos. Para la misma fecha el Ministerio de
Salud de Argentina (2020) reportó 4,003 casos de
infectados, 197 de muertos y 1,162 de recuperados.
Mientras que el Ministerio de Salud de Costa Rica
(2020) informó de 705 casos confirmados, 306
recuperados y 6 fallecidos. Esta situación más la
certeza de la vulnerabilidad de las PM, fueron la
inspiración para indagar si ellas mantienen una vida
activa y cuál es el nivel de utilización de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) para establecer relaciones, actividades de
aprendizaje, recreación y estado emocional.
Relaciones Vinculares en las Personas Mayores
En las personas mayores resultan
indispensables las relaciones para su bienestar
personal, siendo el vínculo afectivo la emoción que
se tiene al sentir el goce de experimentar la cercanía
con otras personas enlazadas por compartir
actividades, formas de pensar y otras acciones que
resultan estimulantes, vínculo afectivo que también
puede darse con mascotas.
Ryff (1989 y 1990) plantea que, en el caso de
las personas mayores dominicanas, el bienestar
psicológico presenta cinco factores dentro de los
cuales está la formación de relaciones positivas con
otros y es una de las condiciones ideales finales del
individuo para un pleno rendimiento. Algunas
dimensiones del bienestar psicológico exhiben
evidentes efectos de la edad y otras se mantienen
estables. Una de las que permanece relativamente
estable es la concerniente a las relaciones positivas
con los otros (Citado en Molina & Meléndez, 2006).
Parte de lo que indica el señor Andrés Urrutia,
quien es el director del Centro de Promoción del
Adulto Mayor de Córdoba (CEPRAM) es que las
relaciones interpersonales benefician
significativamente el conservar la salud física, así
como mental de las personas adultas mayores. El
afecto y la emoción que se comparten con amigos,
vecinos, conocidos, etc. produce sobre todo
hormonas que alivian y previenen situaciones propias
del estrés, y generan bienestar de carácter psíquico y
social (Muñiz, 2018).
Aunado a lo anterior y para ampliar mejor la
explicación sobre las relaciones interpersonales,
sucede que:
 Sondeo de Casos en Personas Mayores sobre
Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de
Pandemia.
En declaraciones al programa “Entre Nosotros
Rebeca” de Canal 10, de Córdoba, Urrutia señala
que “por evidencia empírica como por teoría, la
amistad es importante” en las distintas etapas de
la vida, y “cuando se es mayor ayuda a compensar
pérdidas, se empieza a tener importancia para
otro, para los pares, y no siempre se da en la
familia” (Muñiz, 2018, p. 4).
Según Tello-Rodríguez et ál. (2016) el
componente emocional o afectivo de la cotidianidad
de las personas mayores, muchas veces despojadas del
favor del grupo familiar o limitadas de interacciones
sociales positivas, proporciona significados diferentes
a la progresiva reducción de diversas funciones
cognitivas, biológicas o sensoriales y, con ella, una
mayor vulnerabilidad a variados agentes patógenos.
Por el contrario, según los estudios consultados, el
sentirse útil y necesitadas por los suyos, confiere
bienestar a las personas mayores que suelen vivir más
y con mayor calidad de vida que quienes no tienen esa
contención familiar.
En otro estudio, Arias & Polizzi (2011) valoran
las relaciones vinculares para el bienestar de las
personas mayores, y hacen referencia al hecho de que
los vínculos de amistad son más benéficos aún que los
familiares para una saludable longevidad. Así también
en esta investigación se plantea que los amigos pueden
influir de manera positiva las conductas de salud tales
como dejar de fumar, pueden animar para buscar
ayuda médica o pueden afectar de manera positiva
sobre la autoestima, la moral y el humor. La compañía,
la risa y el apoyo que recibe de y proporciona a sus
amigos podrían contribuir a alargar su tiempo de vida.
Es aquí donde radica el beneficio que tienen los
amigos sobre los familiares. La amistad según este
estudio constituye una importante fuente de apoyo
social durante la vejez, tanto por la elevada frecuencia
en que son incorporados en la misma como por su
atributo de elevada intimidad.
Si bien las relaciones amistosas y familiares son
valoradas en unos y otros estudios como esenciales, es
la combinación de ambas la que proporciona mayores
beneficios en el desarrollo y bienestar de las personas
mayores. Según Salinas et ál. (2008) el apoyo social
es más fuerte cuando los vínculos están compuestos
por familiares y amigos. Esta diversidad de vínculos
permite satisfacer las necesidades de la persona mayor
de modo que cada uno pueda ofrecer su apoyo desde
su posición en la red y sus posibilidades (Citado en
Arias & Polizzi, 2011).
Córdoba, M., Acosta-Hernández, M., Corrales-Camacho, I., Larancuent-Cueto, O., M. Córdoba & M. Acosta-Hernández (2020). Sondeo de Casos en Personas
Mayores sobre Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de Pandemia. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 132-150. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.156
En la Colección Estudios en su Serie Personas
Mayores, Prieto et ál. (2009) permite que pueda
observarse, sin embargo, que no se agota en la
familia y las amistades las relaciones vinculares que
son fundamentales para el desarrollo pleno de las
personas mayores, otro rubro que cobra importancia
vital lo constituyen los vecinos. Al pasar más tiempo
en el entorno doméstico, los espacios que rodean a
este se configuran como escenarios frecuentes de sus
actividades cotidianas, donde no necesariamente se
dan relaciones de amistad. Sin embargo, el espacio
público cobra gran relevancia en la vida y representa
la posibilidad de un entramado social nacido de la
contigüidad de los que lo componen, entre quienes
pueden brindarse apoyo y reconocimiento social.
Cobra características particulares el entorno rural
donde “el propio hogar puede convertirse en el
espacio público donde se desarrollan las relaciones,
reafirmándose así la relevancia del espacio
doméstico como el espacio por excelencia de la
persona mayor” (Prieto et ál., 2009, p.72).
Envejecimiento Activo
Las relaciones con personas de la familia,
amigos, vecinos y otras personas de la misma edad,
están estrechamente vinculadas a un envejecimiento
activo. Según Sandoval (2018) el hecho de que las
personas mayores interactúen con otras de su misma
edad confiere beneficios para mantenerse activas
mental y físicamente. La mayoría de las personas
asocian la adultez tardía con un gradual
debilitamiento de las relaciones interpersonales
producto de la disolución familiar y la disminución
de roles en la comunidad, ocasionando un
incremento en la indiferencia del núcleo familiar.
En esta línea de pensamiento Sandoval (2018)
explica que las relaciones interpersonales se
convierten en el principal factor protector y de
curación, por un lado, brindan la posibilidad de
apoyo en necesidades básicas, sino también como la
contención emocional y garantía de ayuda en todo
momento. Las personas mayores que cuentan con
una relación de amistad estrecha tienen más
oportunidades de una adultez tardía y feliz.
Cabe señalar que una unión familiar
satisfactoria colabora para un envejecimiento activo.
De igual modo los encuentros intergeneracionales
donde el rol de la persona mayor es respetado, cobra
gran valor para la autoestima y bienestar,
 Sondeo de Casos en Personas Mayores sobre
Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de
Pandemia.
indispensables en un envejecimiento activo. La vida
actual en la cual es frecuente que la pareja trabaje
fuera de la casa, o que los niños estén siendo criados
por uno solo de los progenitores, generalmente la
madre, ha dado como resultado que muchas veces los
abuelos no puedan disfrutar de una vejez placentera
acorde a su edad, debido a que se convierten en
cuidadores de sus nietos, excediendo ocasionalmente
los límites para una persona mayor que también
requiere atención. La relación entre abuelos y nietos
tiene la mayor riqueza para las personas mayores por
los afectos inigualables que moviliza este vínculo, y
por las ventajas de este puente intergeneracional
La OMS (2015) define el envejecimiento
activo como el “proceso de optimización de las
oportunidades de salud, participación y seguridad que
tiene como fin mejorar la calidad de vida de las
personas a medida que envejecen” (p. 248). Este
envejecimiento activo es multifactorial y está
vinculado con varias dimensiones, tanto física, como
económica, familiar, social, cultural, entre otras. Por
lo que, las actividades físicas como caminar, practicar
un deporte, realizar labores del hogar, etc. la lectura,
el aprendizaje de nuevos conocimientos como un
idioma o un curso de literatura, el desarrollo artístico
que frecuentemente se desarrolla desde la edad
madura, como pintar o hacer artesanías de reciclaje,
van dotando junto con las relaciones vinculares, la
plataforma para que sea más probable una vejez feliz,
con salud y bienestar.
Según lo indicado por García en la revista
¡Hola!: “es más frecuente que la falta de actividad
práctica, la falta de motivación y de confianza, el
aislamiento y la depresión, sean causa de la
disminución del rendimiento cognitivo que el
envejecimiento en sí mismo” (2010, párr. 22). Para
prevenir una decadencia funcional, enfermedades,
prolongar la vida con buena calidad y promover las
relaciones sociales, lo más recomendable es evitar el
sedentarismo realizando actividades físicas, el cero
consumo de tabaco, llevar una alimentación
saludable, consumir alcohol de manera moderada y
tener una buena administración de los medicamentos
en las personas mayores (García, 2010).
Las TIC y el Aprendizaje en las Personas Mayores
La aparición del coronavirus humano COVID-
19 ha marcado un fuerte cambio en todos los ámbitos
de la vida humana, desde lo personal hasta lo
Córdoba, M., Acosta-Hernández, M., Corrales-Camacho, I., Larancuent-Cueto, O., M. Córdoba & M. Acosta-Hernández (2020). Sondeo de Casos en Personas
Mayores sobre Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de Pandemia. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 132-150. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.156
profesional; por lo que no es de sorprenderse que en
el caso de las personas adultas mayores se estén
presentando cambios abruptos en sus actividades
diarias. Para las personas mayores en el área
educativa, que puede abarcar el aprendizaje de
técnicas prácticas, la adquisición de nuevos
conocimientos teóricos o simplemente
capacitaciones y actualizaciones profesionales, está
sufriendo severas modificaciones que para muchos
ha implicado un reto de grandes proporciones,
especialmente para aquellas que nunca habían
querido lidiar con algún dispositivo de
telecomunicación moderno.
En tal sentido, Mujica (2019) hace referencia a
la adaptación del sistema educativo a la realidad
tecnológica lo que implica que se modifique la
manera en la que se comunican y transmiten los
conocimientos debido a los constantes cambios del
día a día. También Mujica (2019) señala que surgen
nuevos escenarios de aprendizaje distintos al salón
de clase tradicional. Estos nuevos espacios
complementan los tradicionales y amplían la oferta
formativa.
Por lo que la adaptación a las nuevas
tecnologías educativas, a través de herramientas
virtuales ofrecidas por plataformas digitales que
ofrecen programas y aplicaciones que permiten tener
acceso a una clase, hace que para la población adulta
mayor la idea de asumir el reto sea cada vez más
necesario e inclusive presionado, si es que quieren
seguir con cierta normalidad dentro de la sociedad,
esto en un reciente mundo donde deben seguir siendo
estrictos con el distanciamiento social para así
reducir los riesgos de contagio masivo que terminen
por cobrar la vida de las personas de edad avanzada
principalmente.
Internet y la Brecha Digital
Se apreció que una parte de la población
global, aproximadamente 59.6%, puede establecer
vínculos a distancia con familiares, amigos y
relacionados dados los avances de las TIC. Almirón
(2002) expuso lo siguiente: “por el camino hemos
empezado a digitalizar el contenido del mundo, lo
que significa que pronto podremos acceder a todo el
conocimiento acumulado por la humanidad a través
de cualquier nodo conectado a la Red planetaria en
que se ha convertido Internet” (Citado en López,
2007, p. 5).
 Sondeo de Casos en Personas Mayores sobre
Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de
Pandemia.

Tabla 1 En la Figura 1 se observan las diferencias de

edad en el uso de las TIC, en la que los adultos
mayores, son el grupo etario con mayores
dificultades para acceder a las mismas, como fue
mencionado al inicio de esta sección. En efecto, el
problema reside en que hoy en día viven juntos varias
generaciones de adultos mayores con diferencias en
el aprendizaje y acceso, para los niños no es
inconveniente, nacen con la tecnología, aprenden
Esta proporción muestra que no todos acceden. diversidad de idiomas, por esto es importante
En la Tabla 1, se observa que los niveles de acceso o globalizar las TIC y sobre todo enseñar, como pueden
penetración en el uso de Internet en las regiones más ser útiles para su bienestar, desde el contacto con
desarrolladas como EE. UU. y Europa Occidental familiares (Cardozo, 2017).
oscilan entre el 87.2% - 94.6% de la población. Por
el contrario, África tiene los peores niveles (39.3%); Figura 1
incluso América Latina (68.9%), a pesar de que se
acerca a mejores niveles de acceso.
Factores como el despliegue de infraestructuras
de acceso a redes para comunidades rurales,
suburbanas; así como los altos costos de los equipos,
la contratación de los servicios, impuestos excesivos;
son barreras que impiden el acceso asequible a
Internet, un fenómeno denominado brecha digital, es
decir, otro elemento de distancia para alcanzar el
desarrollo por los países menos avanzados para
permitir que su población pueda acceder a la
información, el conocimiento, la productividad e
innovación en general.
También hace referencia a los distintos grupos
sociales teniendo en cuenta alfabetización además de
la capacidad tecnológica (Sevilla, 2015). Cada vez
mayores dispositivos electrónicos como las Otro elemento para tener en cuenta es el lugar
computadoras personales, los dispositivos móviles de acceso a Internet, lo cual influye en la reducción
como laptops, tabletas y celulares; tienen mayor de las barreras identificadas de la brecha
capacidad de acceder a Internet ya sea a través del generacional. En la Tabla 2, se presentan los casos
cableado al hogar (Internet fijo), o de redes de datos de países de Centro y Sur América por grupo etario
inalámbricos (redes celulares, WIFI, entre otros). observándose que, en el caso de adultos mayores, el
acceso desde el hogar es el de mayor peso porcentual,
La Brecha Digital en Población de Personas oscilando entre 89.0% (Ecuador) y 67.4%
Adultas Mayores (Honduras). La tabla incluye otros lugares como el
lugar de trabajo, la escuela o lugares públicos.
En la brecha digital, no solo influye el acceso
asequible a Internet y las TIC, sino también el
desarrollo de capacidades para navegar, acceder a
información, el entretenimiento, aprendizaje,
interacción social, el consumo de servicios
disponibles; e incluso la producción de contenidos
(Selwyn, 2003). Por otro lado, la barrera
generacional es otro elemento influyente en el
desarrollo de capacidades para superar la brecha
Córdoba, M., Acosta-Hernández, M., Corrales-Camacho, I., Larancuent-Cueto, O., M. Córdoba & M. Acosta-Hernández (2020). Sondeo de Casos en Personas
Mayores sobre Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de Pandemia. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 132-150. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.156
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la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de
Pandemia.
Tabla 2
Lugar de acceso a Internet por grupo etario.
Nota. Tomado de Comisión Económica para América Latina y
el Caribe, por Sunkel y Ullmann, 2019.
En seguimiento a lo anterior, y lo planteado por
Selwyn (2003) la figura 2 presenta evidencias sobre
las actividades más frecuentes al acceder a Internet
en personas mayores. En el mismo se observa que,
aunque predomina el uso de internet para acceder a la
información, se presentan casos como Ecuador,
Paraguay, El Salvador donde predomina el uso como
herramienta de comunicación. Otras actividades que
se identifican son: acceso a información,
comunicación, entretenimiento, compras en línea,
transacciones bancarias, educación y tareas
administrativas. Nótese cómo en Chile, Perú,
Uruguay el acceso a Internet facilita la realización de
mayores actividades que en otros países de la región.
Figura 2
Actividades en Internet de personas mayores
Nota. Tomado de Comisión Económica para América Latina y
el Caribe, por Sunkel y Ullmann, 2019.
Córdoba, M., Acosta-Hernández, M., Corrales-Camacho, I., Larancuent-Cueto, O., M. Córdoba & M. Acosta-Hernández (2020). Sondeo de Casos en Personas
Mayores sobre Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de Pandemia. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 132-150. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.156
Respecto a las actividades anteriormente
identificadas, Selwyn (2003) identificó factores
influyentes para su realización, tales como: discursos
de deficiencia material (afectado por factores
socioeconómicos), cognitiva (educación), tecnología
(motivación o fobia), rechazo ideológico (actitud
ante la vida) y teoría de difusión (obsolescencia o
sesgo de información sobre la actualidad).
A pesar de estos factores influyentes, las TIC y
en especial Internet, ofrecen herramientas que
cuando son descubiertas y adoptadas por los adultos
mayores, mejoran el bienestar de los adultos
mayores, tales como: a) visión deteriorada, tales
como; contraste en la visión de plano y fondo, texto
puede aumentarse de tamaño y ser leído por persona
con discapacidad visual leve, texto con estilo en vez
de imágenes para transmitir información, texto que
no generen destello. Persona con reducción de
destreza o motor fino; posibilidad de aumentar área
seleccionable con objetivo, posibilidad de usar el
teclado en lugar del ratón. Los de pérdida auditiva se
benefician con transcripciones y subtítulos para el
contenido de audio, contraste entre los colores de la
información de audio, y ruido de fondo (Cardozo,
2017).
Metodología
El sondeo de casos realizado en personas
mayores sobre actividades cotidianas y utilización las
TIC en tiempos de pandemia, es de tipo exploratorio,
con enfoque mixto y diseño no experimental
transversal, se construyó de manera tal que la
recolección de datos se llevó a cabo de manera virtual
en respuesta al cuestionario de elaboración propia
utilizando la herramienta de gestión de formularios
de Google Forms y para la presentación se utilizó la
herramienta R Studio versión regin 1.3.959, para
equipos Apple. Si bien estos datos recibieron un
tratamiento cuantitativo, con intención de dar mayor
profundidad a los aspectos de aprendizaje y estado
emocional, se levantó un registro anecdótico con
análisis del discurso.
Participantes
La muestra se compuso de 82 personas
mayores distribuidas entre 56 en Santo Domingo en
República Dominicana, 15 de Heredia de Costa Rica
y 11 de la provincia de Córdoba en Argentina.
Debido a la cuarentena, como criterio de inclusión se
consideró exclusivamente que fueran mayores de 60
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Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de
Pandemia.

años, que aceptaron responder las preguntas o llenar además de los recogidos en el instrumento
ellos directamente el formulario. mencionado, se trabajó un registro anecdótico con los
Debido al confinamiento vigente a la fecha de participantes de Costa Rica, de donde además se
levantar los datos, de abril a junio 2020, la muestra se obtuvo información respecto a estado de ánimo en
escogió por conveniencia, de manera que el equipo épocas del confinamiento.
de investigadores vía WhatsApp, teléfono o correo
electrónico envió a contactos conocidos directa o Procedimiento
indirectamente que cubrieran los requisitos de
inclusión solicitados. En el caso de los participantes Para este sondeo de casos se utilizó un diseño
de Costa Rica, los que aceptaron ser parte del estudio, transversal con enfoque mixto. Se contactaron
participan del PAIPAM. personas mayores de zonas urbanas y rurales, de
ambos sexos mayores de 60 años. Se contactaba a la
Instrumento de Recolección de Datos persona por teléfono, WhatsApp o correo electrónico
y se explicaba el motivo del estudio, el anonimato de
sus respuestas y se consultaba si podía colaborar con
Para evaluar si la persona estaba dentro del
sus respuestas.
grupo de lo que se denominan personas mayores
En ningún caso se negaron directamente a
activas, se decidió incluir algunas preguntas
responder, sin embargo, en 12 casos, manifestaron
descriptivas de actividades realizadas durante el día,
asentimiento y luego no enviaron el instrumento. Al
el interés se centró en detectar si desarrollaban ciertas
consultarles si habían tenido algún inconveniente o
actividades o mantenían un estado sedentario, no en
algo no se entendía, manifestaban que no habían
profundizar en niveles de actividad.
tenido tiempo. En estos casos se ofrecía ayuda para
Para la selección de las preguntas y tópicos
llenarlo y cuatro accedieron a hacerlo así, el resto dijo
considerados en la construcción del instrumento, se
que lo enviaría, pero no lo hizo.
hizo una amplia revisión bibliográfica y en reuniones
La duración de llenado fue en promedio de 20
constantes usando la plataforma de jitsi, el equipo fue
minutos, garantizando el anonimato y aclarando la
eligiendo las categorías que se incluirían y
utilización de los resultados del estudio para fines
posteriormente con cuáles preguntas se abordaría
académicos, y de conocimiento de la situación por
cada una de estas categorías y subcategorías.
funcionarios y público en general. Se recibieron 82
Quedó así construido un instrumento que
encuestas, a las cuales se dio tratamiento para
abordó datos sociodemográficos, de actividades y de
limpiar, normalizar y asegurar que reunían los
uso de las TIC, con cinco categorías y cada una de
requisitos exigidos.
ellas con subcategorías de manera que se pudieran
Debido a las limitaciones de Google Forms en
cubrir las inquietudes que dieron lugar a este sondeo,
la presentación de datos y gráficos legibles, se utilizó
el cual fue instrumentado utilizando la herramienta
la herramienta R Studio versión 1.3.959, para
de gestión de formularios de Google Forms y
equipos Apple. Esta herramienta facilitó también los
aplicada a personas mayores residentes en Santo
procesos de limpieza, tratamiento y tabulación. Para
Domingo, Costa Rica y Argentina. Ver Apéndice.
estos fines se descargó el archivo de datos, en
En algunos casos se realizaron las preguntas
formato de texto, y separado por comas (CSV), y
por teléfono o video llamada y el investigador llenó
posteriormente fueron cargados a la herramienta. No
las respuestas, esto ocurrió en siete casos debido a
se detectaron pérdidas en el proceso de migración, y
que las personas mostraron interés en participar, pero
al contrario fueron visibles los datos de fecha y hora
solicitaron ayuda para el llenado. Antes de la
que no se veían con Google Forms. Las soluciones
aplicación definitiva, se hizo una prueba piloto con
aplicadas para limpieza y tratamiento incluyeron
10 casos a fin de comprobar que el instrumento era
técnicas estadísticas tales como: moda para campos
claro y las personas mayores podían llenarlo sin
categóricos y media para campos numéricos.
dificultad. En dos de estos casos dijeron que les
resultó muy claro, pero algo largo ya que les tomó
Resultados
casi 20 minutos llenarlo. El resto expresó que no tuvo
dificultad alguna. Algunos resultados serán presentados
Para recolectar datos sobre aprendizaje acompañados de una breve descripción, y cuando
Córdoba, M., Acosta-Hernández, M., Corrales-Camacho, I., Larancuent-Cueto, O., M. Córdoba & M. Acosta-Hernández (2020). Sondeo de Casos en Personas
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agreguen valor, de ilustraciones tipo pastel, radar o Figura 4

tablas de datos. Nivel educativo de los entrevistados en función del
sexo.
Edad y Sexo de los Entrevistados

El 72% de los encuestados son mujeres. Cabe

señalar que en todos los casos las mujeres accedían a
responder, aunque solicitaban tiempo para hacerlo,
argumentando limitaciones de tiempo debido a la
carga de actividades que se sumó a las cotidianas por
las desinfecciones y protocolos de higiene y en
algunos casos debido a que tenían que cuidar a los
nietos porque los padres se quedaron sin servicios de
guardería o sin servicio doméstico que atendía a los
niños, y debían salir a trabajar. Los varones a quienes
se solicitó sus respuestas no pusieron objeciones. La Nota. Relación nivel educativo en función del sexo. Encuesta
proporción de edad promedio de los entrevistados fue bienestar adultos mayores, elaboración propia.
de 68 años, con la mayor distribución entre 65 – 70
(41.9%); 70-75 (23.1%); 60-65 (12.9%). Véase la Zona de Residencia de los Entrevistados
Figura 3, para mayores detalles.
La estimación de la zona de residencia de los
Figura 3 entrevistados fue 82.9%, para zona urbana; de 17.1%
Rangos de edad y sexo de los encuestados. para zona rural. En las zonas urbanas se tiene mayor
acceso a los servicios de comunicación e internet,
gracias a la oferta de los diferentes proveedores, lo
cual en el caso de las zonas rurales es más precario
por razones relacionadas a aspectos
socioeconómicos, topografía, e infraestructuras,
como las de cableado fijo para acceso al hogar.

Acompañamiento de los Entrevistados

Consultados con quién viven, las personas

entrevistadas respondieron que con familiares en un
76.8%; el 20.7% indicó que habita solo(a), y el resto
con amigos o un servicio. Esta población en un 77%
Nota. Relación sexo-edad. Encuesta bienestar mayores, de los casos está acompañada, lo cual, a efectos de
elaboración propia. impacto por confinamiento de la pandemia, no aporta
tanta información con relación a aislamiento como
Nivel Educativo según Sexo de los Entrevistados los que viven solos, que en el caso de esta muestra
alcanzan el 21% solamente.
La estimación del nivel educativo entre los
entrevistados fue 57.3% para niveles de educación Estado Laboral de los Entrevistados
terciaria (grado y posgrado); de 14.6% para nivel
técnico-profesional. El 17.1% corresponde a El 53% de los entrevistados indicó que trabaja,
educación primaria; el 4.9% a educación secundaria. un 30% que no y un 17% que está pensionado. La
Véase Figura 4, para mayores detalles. Al cruzar los relevancia de esta información permitió identificar
datos por sexo, se visualiza que los hombres de la qué tan activos se encuentran desde el punto de vista
muestra han alcanzado mayores niveles de educación físico y cognitivo; y además clasificar niveles
terciar. socioeconómicos que propicien el acceso a internet
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Mayores sobre Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de Pandemia. Revista Tecnológica-
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Pandemia.

mediante la contratación de servicios, ya sea desde el Figura 5

hogar o de apropiación tecnológica, utilizando Estados anímicos en encuestados estresados por la
dispositivos electrónicos. Nótese que dentro de las pandemia.
actividades laborales de los que trabajan, estos
indicaron las siguientes: 55% tienen profesión liberal,
consultoría o comercio; el 30% es empleado público
o privado; y el 15%, se dedica a la docencia.

Impacto Laboral en los Entrevistados por la

Pandemia

Más de la mitad de los encuestados, (51.2%)

respondió que la pandemia tuvo un impacto en su
productividad, ya sea porque se quedó sin posibilidad
de continuar con el trabajo que tenía o mermó su
ingreso por disminución del trabajo. Esta
información es relevante desde el punto de vista de
sus capacidades socioeconómicas, lo cual puede ser
uno de los factores vinculados a estados de ánimo
desfavorables, sin embargo, también está relacionada
con los niveles de ocio, ya que esta merma o falta de
trabajo, les facilita tiempo para la búsqueda de
informaciones y comunicarse, entre otros, que los
mantengan activo; e incluso este impacto en su
desempeño laboral, puede afectar el acceso a
herramientas o equipos informáticos.
Nota. Desglose de sanciones en pacientes estresados. Encuesta
bienestar adultos mayores, elaboración propia.
Actividades más Frecuentes en Horario Matutino
Basados en las diferentes actividades indicadas
se crearon las siguientes categorías, que agrupan el
75% de las actividades realizadas en horario matutino:
Aseo, 25%; Oficios de la casa, 19%, Alimentación
16%, Aprendizaje 15%, entre otras. Véase la Figura
6. En la categoría de aprendizaje (15%) las
actividades se agruparon en: leer libros o buscar
información, ver videos instructivos y escribir
documentos.

Estado de Ánimo en los Entrevistados por la Figura 6

Pandemia Actividades matutinas más frecuentes.

Se han reclasificado estos estados de ánimo en

tres categorías, obteniendo los siguientes resultados:
estresados, 71%; bien, 19%; regular, 10%. Es
interesante observar que solo un 19 por ciento de las
personas entrevistadas indican sentirse bien, si se
consideran las características socioeconómicas de
esta muestra, este dato abre nuevas líneas de
investigación para poblaciones más desprotegidas y
para quienes viven en asilos que no fueron objeto de
este sondeo. En la Figura 5, se desglosan las más
frecuentes sensaciones expresadas en quienes Nota. Desglose de actividades matutinas más frecuentes.
evidenciaron estar estresados: preocupación (14%), Encuesta bienestar adultos mayores, elaboración propia.
miedo (22%), incertidumbre (13%) malhumor (8%) y
estresados (14%). Actividades más Frecuentes en Horario Vespertino

Se reagruparon las actividades realizadas en

horario vespertino en las siguientes categorías,
representando el 96% de las actividades, en orden de
frecuencia: Entretenimiento, 38%; Oficios de la casa,
25%, Aprendizaje, 15%; Aseo, 9%; Alimentación

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Pandemia.
Figura 7
Actividades vespertinas más frecuentes.
Nota. Desglose de actividades vespertinas más frecuentes.
Encuesta Bienestar adultos mayores, elaboración propia.
Actividades más Frecuentes en Horario Nocturno
Se reagruparon las actividades en las siguientes
categorías, representando el 96% de las actividades,
en orden de frecuencia: Entretenimiento, 34%;
Descanso, 23%, Actividades de fe, 15%;
Alimentación 15%; Aseo, 9%. Véase Figura 8. Cabe
señalar que en horario nocturno no se mencionaron
actividades de oficios en la casa ni las relacionadas
con aprendizaje, como leer, aprender idioma o
analizar información, que sí fueron mencionadas
durante la mañana y la tarde.
Figura 8
Actividades nocturnas más frecuentes.
Nota. Desglose de actividades vespertinas más frecuentes.
Encuesta Bienestar adultos mayores, elaboración propia.
Interés por Realizar Actividades Permitidas, pero
que no ha Podido
El 89% de los encuestados expresó que
pudieron realizar sus actividades de interés, sin
mayores inconvenientes y lo que indicaron como
Córdoba, M., Acosta-Hernández, M., Corrales-Camacho, I., Larancuent-Cueto, O., M. Córdoba & M. Acosta-Hernández (2020). Sondeo de Casos en Personas
Mayores sobre Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de Pandemia. Revista Tecnológica-
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limitante, era el no poder reunirse con su familias y
amigos, lo cual está directamente relacionado con la
calidad de vida como puedo verse en la revisión
teórica, y que se consideró como uno de los
elementos indicadores para realizar este sondeo. Esta
limitación de no poder reunirse con familiares y
amigos no podrá ponderarse hasta que pase un
tiempo y se puede considerar hasta dónde afectó en
la calidad de vida de las PM.
Discapacidad Física o de Movilidad
Respecto a discapacidades físicas, el 74%
indicó que no tiene; el 13% indicó que tiene
discapacidades visuales; 7% auditiva; 5% de
movilidad; y 2% cognitiva. Como puede
comprobarse en la muestra estudiada, no existen
mayores dificultades vinculadas con la edad, el que
un 74% se considere sanos, da cuenta de que en esta
población no hay representación de PM con
discapacidades, lo cual es un alentador pronóstico
vinculado con la vejez saludable.
Acceso y Servicios de Internet
Los encuestados respondieron: 96.3% tiene
acceso a Internet. Asimismo, un 48.8% indicó que
lo paga por sí mismo(a); 32.9% indicó que su
familia; 18.3% indicó que otras personas no son
familiares. Véase Figura 9, para mayores detalles.
Dado que la mitad de los encuestados indicó que
trabajan, es comprensible que un 49 % diga que ellos
mismos asumen en gasto del servicio de internet. Sí
es significativo el que casi el total de las personas
encuestadas tienen acceso a internet.
Figura 9
¿Quién paga el internet que consume?
Nota. Desglose de pago de internet. Encuesta Bienestar
adultos mayores elaboración propia.
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la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de
Pandemia.

Actividades Realizadas en el Computador Personal Figura 11

(PC) Actividades de aprendizaje realizadas en Tabletas.
Entre las actividades que realizan en el
computador personal o de escritorio, el 41% indicó que
lo utiliza para el aprendizaje. Dentro de las tareas
agrupadas para estas actividades, citaron: leer
información o libros, ver videos instructivos, estudiar
y aprender nuevos conocimientos y habilidades,
escribir documentos entre otras. Véase detalle en
Figura 10. Otras actividades realizadas son: 17.4% de
los entrevistados indicó usa el computador para
realizar llamadas; el 11%, navegar por Internet; el 11%
para uso de redes sociales; y otros (chat, ejercicios,
terapia, novelas, reuniones virtuales). Vale decir que el
41 por ciento de los encuestados usan el PC para Nota. Desglose de actividades vespertinas más frecuentes.
aprendizajes y un 28% para comunicarse, en Encuesta Bienestar adultos mayores, elaboración propia.
proporción mucho mayor para actividades de
aprendizaje que el uso de tableta o celular que los Tareas Realiza con el Celular Inteligente o
porcentajes son similares para ambas actividades. Smartphone

Figura 10 Las actividades relacionadas al aprendizaje con

Actividades de aprendizaje realizadas en PC. los celulares alcanzaron un 36%. Dentro de las tareas
agrupadas para estas actividades, citaron: leer
información o libros, ver videos instructivos, estudiar
y aprender nuevos conocimientos, entre ellos idiomas
y aprender habilidades, escribir documentos entre
otras. Véase Figura 12. En otras actividades
realizadas, el 17.7% de los entrevistados indicó que
utiliza el celular para hacer llamadas; el 12.4%, para
chatear o texto; 11.3% para ver vídeos; 11.1% para
navegar por Internet; 8.7% redes sociales. En
resumen, el 36 por ciento lo usan para aprender algo
y con un leve aumento, un 39 por ciento, para estar
comunicados.
Nota. Desglose de actividades vespertinas más frecuentes.
Encuesta Bienestar adultos mayores, elaboración propia.
Figura 12
Tableta o iPad Actividades de aprendizaje realizadas con celular
El 35% de quienes indicaron utilizar la tableta, inteligente.
lo hacen para actividades relacionadas al aprendizaje.
Dentro de las tareas agrupadas para estas actividades,
citaron: leer información o libros, ver videos
instructivos, estudiar idiomas y aprender nuevos
conocimientos y habilidades, escribir documentos
entre otras. Véase Figura 11. En otras actividades
realizadas, el 29.3% utiliza la tableta para hacer
llamadas; el 9.8%, para uso de redes sociales; y otras
(chat, culto, terapia) en porcentaje menor. Al igual que
ocurre con el celular, casi en igual proporción usan la
tableta para aprender y para comunicarse.
Nota. Desglose de actividades de aprendizaje en celular
inteligente, elaboración propia.
Córdoba, M., Acosta-Hernández, M., Corrales-Camacho, I., Larancuent-Cueto, O., M. Córdoba & M. Acosta-Hernández (2020). Sondeo de Casos en Personas
Mayores sobre Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de Pandemia. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 132-150. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.156
 Sondeo de Casos en Personas Mayores sobre
Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de
Pandemia.
Aplicaciones Informáticas Utilizadas con Mayor
Frecuencia
El 17.2% de los entrevistados indicó que las
aplicaciones informáticas más utilizadas son las de
chatear o texto; 14.9% indicó redes sociales; 14.9%
videos, preferido para estudiar y aprender nuevos
conocimientos; 12.9% navegar por Internet; 12.6%
correo electrónico, videoconferencias, 11.3%,
periódicos digitales, 10.9%, y otras 5.3%. Véase la
Figura 13.
Figura 13
Aplicaciones informáticas más utilizadas por los
entrevistados
Nota. Desglose de aplicaciones informáticas más utilizadas.
Encuesta Bienestar adultos mayores, elaboración propia.
Variación en Uso de las TIC a Causa de la
Pandemia
El 73% que utiliza TIC, indicó que han tenido
un mayor uso; 19% indicó que mantiene el mismo
uso; y 8% indicó que ha dado un menor uso. Véase
Figura 14. Como era de esperarse la mayoría ha dado
más uso a la tecnología en época de pandemia, ya que
se convirtió en un puente con familiares y amigos, con
quienes pudieron estar comunicados gracias a ella,
además de actividades laborales que pudieron
desarrollar desde la casa y diversos aprendizajes.
Figura 14
Variación en uso de tecnología después de la
pandemia.
Nota. Desglose de variación en uso de las TIC, elaboración
propia.
Córdoba, M., Acosta-Hernández, M., Corrales-Camacho, I., Larancuent-Cueto, O., M. Córdoba & M. Acosta-Hernández (2020). Sondeo de Casos en Personas
Mayores sobre Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de Pandemia. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 132-150. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.156
¿En Cuáles Lugares Utilizaba Antes del
Confinamiento sus Equipos y Con Qué Frecuencia?
El 86.9% de los entrevistados indicó da mayor
uso a sus equipos en el hogar. Asimismo, el 61.0%
de los entrevistados indicó que la frecuencia de uso
de sus equipos electrónicos es muchísimo, varias
veces al día y el 26.8% indicó que dos o tres veces al
día. Es importante observar que, de la población
estudiada, la gran mayoría ya hacía uso de los equipos
tecnológicos desde el hogar.
Comunicación con Relacionados a Través de sus
Dispositivos Electrónicos
El 53.3% de los entrevistados indicó que, con
sus dispositivos electrónicos en este período de
confinamiento, se relaciona principalmente con
familiares; el 34.7% indicó que con amigos y amigas;
el 11.3% indicó que en el culto en la iglesia o templo.
Respecto a la importancia que tiene para las PM el
contacto con la familia y amigos para mantener una
vida activa y saludable, los dispositivos electrónicos
les están brindando esa posibilidad.
Resultados del Registro Anecdótico
Se presentan a continuación los datos del
registro anecdótico que se recogieron con un grupo de
15 personas mayores de 60 años, que, en su gran
mayoría, pertenecen al PAIPAM del Centro de
Estudios Generales (CEG) de la Universidad
Nacional de Costa Rica (UNA). Estas personas
mayores, que en su mayoría son mujeres, asistían
semanalmente a los cursos libres gratuitos del
programa, donde se abordaban distintos temas de
interés, desde la practicidad de las manualidades
hasta las complejidades de los idiomas, todas las
clases están orientadas a cumplir un mismo propósito
y es el brindar un aprendizaje para la vida que les
permita a las personas adultas mayores desarrollarse
integralmente en estos espacios educativos, pues en
ellos aprenden y socializan, lo que les genera un alto
grado de satisfacción emocional que en muchas
ocasiones no pueden lograr en sus hogares.
La realidad, para muchas de estas personas
mayores, cambió en el momento en que se dio inicio
al aislamiento social generado por la pandemia que
Costa Rica ha tratado de controlar con rigurosas
estrategias que hagan concientizar al pueblo sobre
 Sondeo de Casos en Personas Mayores sobre
Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de
Pandemia.
el peligro al que se exponen ellos mismos y a sus
seres queridos, empezando por sus mayores, esto si
no cumplen a cabalidad las recomendaciones del
Ministerio de Salud (MINSA). Después de dicha
situación, muchas de las personas facilitadoras de los
cursos, se dieron a la tarea de enviar materiales
digitales como documentos, videos y fotografías
asociados a los cursos que habían estado
impartiendo, esto para mantener la relación con sus
estudiantes, al menos a través de esta forma,
lográndose mediante la aplicación de WhatsApp la
cual sigue siendo una de las principales herramientas
de comunicación para muchas de estas personas
mayores.
Con el tiempo fueron surgiendo con gran auge
las videoconferencias, reuniones virtuales, los
webinarios, entre otros. Debido a esto, se generó la
inquietud en algunas personas de la población
estudiantil del PAIPAM sobre cómo participar de
estos espacios y con ello surgió la pregunta sobre
¿cómo iniciar explicándole a alguien acerca del uso
de la plataforma Zoom, si desconocían totalmente su
existencia y uso? La respuesta estuvo en la actitud y
el interés de cada una de las personas participantes,
siendo los comentarios que se obtenían tales como
“no sé cómo se usa eso, pero quiero aprender” o
“todo es de sentarse y practicar”, al tenerse
expresiones tan favorables, lo siguiente para la
persona capacitadora consistió en organizar su
tiempo libre y armarse de paciencia para que la
experiencia resultara agradable para todas las
personas interesadas.
Sobre la disponibilidad de tiempo las personas
que capacitan han tenido que extender mucho sus
horarios ya que repetir las explicaciones y llamar a
las líneas telefónicas es algo que se debe hacer con
frecuencia. Este proceso de aprendizaje resulta
fundamental, porque al menos por el momento la
única posibilidad de mantenerse conectado y sobre
todo las personas mayores, es a través del uso de las
herramientas tecnológicas que se ofrecen en el
mercado, mientras el escenario actual continúe.
Por otra parte, el grupo de personas adultas
mayores del PAIPAM actualmente cuenta con su
espacio de práctica, tertulia y diálogo sobre diversos
tópicos, los cuales se llevan a cabo una vez a la
semana durante dos horas. Los estudiantes que se
sienten con mayor confianza respecto al dominio de
Zoom han logrado incorporarse solos a diversas
actividades a las que se les invita, lo cual les genera
Córdoba, M., Acosta-Hernández, M., Corrales-Camacho, I., Larancuent-Cueto, O., M. Córdoba & M. Acosta-Hernández (2020). Sondeo de Casos en Personas
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una notable sensación de bienestar que podría
mencionarse como parte de los beneficios para su
salud mental.
Estas actividades les permite salir de la rutina,
aprender nuevos saberes, compartir con otras personas
y externar sus opiniones que merecen ser escuchadas
y atendidas. Esto es reforzado por la Organización
Mundial de la Salud (2017) que establece que “a lo
largo de la vida son muchos los factores sociales,
psíquicos y biológicos que determinan la salud mental
de las personas” (párr. 6); además agrega que “la salud
mental influye en la salud del cuerpo, y a la inversa”
(párr. 7). Esto quiere decir que una persona
emocionalmente estable será lo suficientemente
saludable para poder afrontar ciertas enfermedades
físicas y/o neurodegenerativas que podrían repercutir
en su diario vivir; de ahí la importancia de que las
personas mayores puedan desarrollar sus relaciones
interpersonales, y continuar con las capacitaciones de
aprendizaje que antes desarrollaban, aunque sea de
manera virtual y tener un espacio con sus grupos de
contacto cercano.
Con respecto a los beneficios adicionales, se
podría señalar que el uso de los dispositivos
tecnológicos de telecomunicación han demostrado ser
benéficos para la prevención del deterioro cognitivo
asociado al Alzheimer y otras demencias, tal
afirmación ha quedado plasmada a través de diversos
estudios como lo informan Golimstok y Fernández
(2020), del Servicio de Neurología del Hospital
Italiano de Buenos Aires en Argentina, que en su
conferencia titulada Cuando el smartphone hace bien
afirmaron que “aquellas personas que saben utilizar un
celular o que están activamente en contacto con las
TIC, son las mismas que, incluso sin haberles
realizado estudios o diagnósticos, ya se sabe que
cuentan con más herramientas para defenderse ante
una enfermedad” (párr. 4).
Todo esto no podrá sustituir jamás la interacción
que originalmente se tenía, aunque logra rescatar parte
de ella; sin embargo, lo más problemático de este
panorama no se reduce a la forma de interactuar, sino
al acceso a ella, pues algunas personas mayores
quedan fuera, pues no todas cuentan con recursos para
poder adquirir un celular inteligente que les permita
acceder a WhatsApp o Zoom. También están quienes
por el contrario se niegan rotundamente a sí mismos a
tratar de romper la brecha tecnológica que los separa
de poder conectarse para aprovechar los espacios a los
que podrían tener acceso, algunas veces por temor y
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Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de
Pandemia.
otras porque simplemente no les inspira aprender el
manejo de una herramienta tecnológica.
El simple hecho de ver reflejada una sonrisa de
alegría en una persona mayor por haberse logrado
conectar y estar participando en una reunión después
de varios esfuerzos, resulta un motivador para
reflexionar sobre la necesidad que tiene esta
población tan importante en la sociedad, de ser
tomada en cuenta y recuperar el rol de participación
que ocupó en otros momentos de la historia.
Discusión
Los resultados obtenidos en este sondeo se
agrupan a continuación a fin de visualizar los
indicadores encontrados respecto a vida activa, uso
de las TIC para actividades de comunicación,
aprendizaje y recreación en PM que dieron origen a
este estudio, siendo la muestra estudiada, un grupo no
representativo del total de las personas mayores de
las ciudades de la muestra de República Dominicana,
Costa Rica y Argentina.
La población auscultada tiene edades entre 60
y 89 años, la mayoría (72%) son de sexo femenino,
más de la mitad tiene educación terciaria y un 17 %
primaria. Siendo el 82% residente en zona urbana y
el resto rural. El 77% viven con familiares, y un 21
% viven solos. Un 53% están desarrollando
actividades laborales remuneradas, 30% no trabajan
y 17 % están pensionados, casi la totalidad hace uso
de las TIC.
Es interesante observar que, si bien un poco
más de la mitad de las personas entrevistadas
desarrollan trabajos remunerados, en igual porcentaje
se vieron afectados en sus ingresos a partir de la
pandemia en virtud de que no fue posible desarrollar
las actividades como lo hacían anteriormente y este
impacto es algo a tomar en consideración, dado que
esta es la población más vulnerable y, por ende, la
que debería tener a resguardo sistemas de protección
ante los nuevos escenarios.
Respecto a las actividades cotidianas del día a
día, se pudo comprobar que la mayoría de las
personas de la muestra, aunque a veces no sienten
deseos, se mantienen realizando actividades en el
hogar, entretenimiento, aprendizajes y otras. Tanto la
OMS como en la Enciclopedia de la salud hacen
referencia a que una vejez saludable es más posible
si la persona mantiene buenas relaciones
interpersonales, actividades físicas y actividades
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intelectuales como leer, aprender algo nuevo,
desarrollar actividades artísticas como pintar, entre
otros.
En los casos que participaron en el sondeo, cabe
señalar que un 75% realizan actividades por las
mañanas y por la tarde y noche lo hace casi el 100 por
ciento. Siendo más frecuente que las tareas del hogar
se desarrollen entre la mañana y la tarde, y las
actividades vinculadas con el entretenimiento en la
tarde y por la noche.
Respecto a las actividades de aprendizaje, que
es un aspecto puntual de interés en este estudio, se
pudo observar que un 15% de las actividades de la
mañana y en igual porcentaje por las tardes se
agrupan en actividades de aprendizaje y básicamente
consisten en leer libros o buscar información,
aprender un idioma, ver videos instructivos y escribir
documentos. Respecto a esta última categoría cabe
señalar que más de la mitad de las personas de la
muestra desarrollan trabajos y pueden ser
documentos de trabajo, aunque no se recuperó ese
dato.
En relación con los dispositivos utilizados para
actividades de aprendizaje, un 41% usa para ello la
PC (computadora); un 35% emplea la tableta y el
celular es utilizado en este tipo de actividades en un
36 %. Vale decir que los tres tipos de dispositivos son
utilizados para aprender.
Las actividades relacionadas con aprendizajes
resultan un indicador importante del envejecimiento
activo y el estado emocional, ya que, para aprender
nuevos conocimientos, es necesaria una decisión en
la que interviene no solo la esfera cognitiva, sino que
permea otras capas fundamentales como la emocional
y la anímica que durante el proceso se ven
comprometidas de diversas formas y mantienen
activa la mente, el entusiasmo, los propósitos, entre
otros.
Es necesario resaltar lo mencionado respecto al
esfuerzo de adaptación a las nuevas tecnologías
educativas, a través de herramientas virtuales, lo que
representa un desafío insoslayable para poder
mantener cursos y actividades de aprendizaje que
antes de la pandemia se hacían en forma presencial.
En este grupo muestral no se percibe que la
adaptación a las TIC haya resultado traumática ni que
tuvieran limitaciones para continuar con las
actividades de aprendizaje que realizaban antes
debido a que podían hacerlo de manera virtual.
 Sondeo de Casos en Personas Mayores sobre
Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de
Pandemia.
Por su parte, el reto del uso de las TIC
representa una barrera para muchas personas
mayores, aunque en este trabajo por las características
de la población encuestada no se visualice, ya que no
se tuvo acceso a poblaciones de escasos recursos
donde la brecha con la tecnología es aún un obstáculo
para vencer. Sunkel y Ullmann (2019), estiman que la
población de personas adultas mayores que accede a
Internet es bien limitada, estimada entre 7 y 9 veces
menor a la población entre 15-29 años en diferentes
países de la región.
La situación generada por la COVID-19 ha
impactado emocionalmente a la población estudiada
en un 60% de los casos generando preocupación,
miedo, incertidumbre, malhumor y estrés, si a esto le
sumamos la merma en sus ingresos, resulta un
panorama que poco favorece a esta población.
Esta población en particular tal como se
evidenció necesita de manera primordial estar
vinculada a sus familiares y amigos, siendo el
principal indicador que se menciona en los estudios
de calidad de vida de las personas mayores y de
envejecimiento activo lo cual “contribuye un montón
para mantener la salud física y psíquica de las
personas adultas mayores…” (Muñiz, 2018, párr. 5 y
3).
Por ello, la posibilidad de acceso a las TIC vino
a tender un puente vital en este momento de
confinamiento porque la población objeto de estudio
es la que con mayor cuidado debe estar aislada y en
esta muestra ha resultado significativo el vínculo que
han podido mantener las personas mayores con sus
seres queridos, aunque se hacía referencia en algunos
casos a la falta de cercanía como un problema, se
resalta la posibilidad de estar conectados gracias al
celular, la PC y la tableta. Un 73% reconoció que ha
hecho mayor uso de las TIC a partir del
confinamiento, fundamentalmente para comunicarse
con familiares, amigos y actividades de culto a través
del chat, llamadas y el uso de las redes sociales.
Conclusiones
En resumen, este grupo de personas mayores
que colaboró para la realización del sondeo, hasta el
momento del levantamiento de los datos se mantenían
activas, aunque con variables niveles de estrés, la
mayoría realizan diversas actividades que varían entre
quehaceres del hogar, aprendizaje y entretenimiento;
además mantienen una fluida comunicación con la
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familia, amigos y actividades de culto.
Esta posibilidad de acceso a las TIC es la
oportunidad de comunicación y aprendizaje que de
otra manera no hubiera sido posible, y es por ello que
se puede predecir que hay una alta probabilidad de
que las PM de la muestra puedan continuar con un
envejecimiento saludable, ya que es indispensable
para ello, estar activos y mantener muy buena
comunicación con familia y amigos, lo cual se
comprobó en este grupo. Así también, por los
resultados de este estudio se estima que en general las
PM que tengan acceso a las TIC tendrán mayores
posibilidades de mejorar su calidad de vida.
Los resultados arrojados en este grupo permiten
inferir información sobre la utilización de las TIC, sin
embargo, lo deseable sería desarrollar líneas de
investigación para observar el comportamiento de las
mismas variables en una muestra representativa de la
población adulta mayor en zonas rurales, diferentes
niveles socioeconómicos, educativos y otros espacios
como hogares de día y asilos.
Así también sería conveniente brindar espacios
de capacitación tecnológica para personas mayores
involucrando a líderes naturales de la comunidad que
creen redes de trabajo social, así como a familiares de
dicha población, lo cual reforzará las relaciones
intergeneracionales e interpersonales. Es importante
que estas propuestas estén acompañadas de políticas
públicas para mejorar el acceso asequible a Internet,
que se realicen donaciones de equipos y que se creen
contenidos o servicios públicos digitales dirigidos a
este grupo poblacional.
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Apéndice

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Mayores sobre Actividades Cotidianas y Utilización de Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de Pandemia. Revista Tecnológica-
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la Información y la Comunicación (TIC) en Tiempos de
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Experiencia de Diseño de Objeto Virtual de Aprendizaje OVA para Fortalecer el PEA
Design Experience of Virtual Learning Object OVA to Strengthen the PEA in High
School Students
Jorge Cristopher Delgado-Ramirez¹, Mayra Tatiana Acosta-Yela² y Mayra Belén Tocto-Quezada³
15/julio/2020
20/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹Ecuador
²Ecuador
³Ecuador
¹Universidad Tecnica de Machala
²Universidad Técnica de Machala
³Universidad Técnica de Machala
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²macosta@utmachala.edu.ec
³mtocto@utmachala.edu.ec
¹https://orcid.org/0000-0002-0123-4031
²https://orcid.org/0000-0002-7774-8688
³https://orcid.org/0000-0002-2541-5304
Delgado-Ramirez, J., Acosta-Yela, M. &
Tocto-Quezada, M. (2020). Experiencia de
Diseño de Objeto Virtual de Aprendizaje
OVA para Fortalecer el PEA en
Estudiantes de Bachillerato. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2),
151-157.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.158
J. Delgado-Ramirez, M. Acosta-Yela y M.
Tocto-Quezada, "Experiencia de Diseño de
Objeto Virtual de Aprendizaje OVA para
Fortalecer el PEA en Estudiantes de
Bachillerato", RTED, vol. 9, n.° 2, pp. 151-
157, sep. 2020.
en Estudiantes de Bachillerato
Resumen
Los recursos tecnológicos han permitido la incursión de herramientas digitales interactivas o no
interactivas en la educación, fortaleciendo el aprendizaje de los educandos en diferentes áreas
del saber, no obstante, en el colegio “Dr. Juan Henríquez Coello”, Ecuador, los estudiantes de
bachillerato presentan falencias durante el proceso de enseñanza aprendizaje, en la asignatura
de informática. Por tal motivo, el presente estudio, planteó como objetivo de investigación; el
diseño de un Objeto Virtual de Aprendizaje para fortalecer los aprendizajes básicos
imprescindibles de los estudiantes de bachillerato, siendo este un prototipo que surge como parte
del proyecto COVA planteado en la Universidad Técnica de Machala. Dentro de la metodología
se utilizó la investigación – acción participativa, además de utilizar como instrumentos de
recolección de datos el cuestionario junto a una encuesta basada en escala de Likert permitiendo
conocer el grado de satisfacción, además de la actitud de los 60 estudiantes de bachillerato
quienes utilizaron el recurso digital. Entre los resultados, se logró evidenciar la propuesta del
Objeto Virtual de Aprendizaje, donde los estudiantes demostraron una actitud positiva hacia el
recurso propuesto obteniendo una aceptación del 90% por parte de los participantes. Por último,
es necesario mencionar el uso de la metodología ADDIE como guía fundamental para la
construcción e implementación de un Objeto Virtual de Aprendizaje permitiendo proponer al
OVA como un recurso educativo digital para la interacción entre el docente - estudiante
fortaleciendo el proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos de estudio de una
asignatura.
Palabras clave: Objeto virtual de aprendizaje, recursos educacionales, material didáctico,
innovación pedagógica.
Abstract
Technological resources have allowed the incursion of interactive or non-interactive digital tools
in education, strengthening the learning of students in different areas of knowledge, however, at
the “Dr. Juan Henríquez Coello ”, Ecuador, high school students have shortcomings during the
teaching-learning process, in the computer science subject. For this reason, the present study,
raised as research objective; the design of a Virtual Learning Object to strengthen the essential
basic learning of high school students, this being a prototype that arises as part of the COVA
project proposed at the Technical University of Machala. Within the methodology, participatory
action research was used, in addition to using the questionnaire as data collection instruments
together with a survey based on the Likert scale allowing to know the degree of satisfaction, as
well as the attitude of the 60 high school students who they used the digital resource. Among
the results, it was possible to show the proposal of the Virtual Learning Object, where the
students demonstrated a positive attitude towards the proposed resource, obtaining an
acceptance of 90% by the participants. Finally, it is necessary to mention the use of the ADDIE
methodology as a fundamental guide for the construction and implementation of a Virtual
Learning Object allowing to propose the OVA as a digital educational resource for the
interaction between the teacher - student, strengthening the teaching-learning process of the
study contents of a subject.
Keywords: Virtual learning object, educational resources, didactic material, pedagogical
innovation.
 Experiencia de Diseño de Objeto Virtual de Aprendizaje
OVA para Fortalecer el PEA en Estudiantes de
Bachillerato.
Introducción
Las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) cumplen una función esencial en
el sector académico de todos sus niveles, permitiendo
que el entorno educativo evolucione favorablemente,
aceptando los recursos tecnológicos e
implementando estrategias metodológicas activas, así
como el uso de técnicas y herramientas digitales que
permitan el uso y creación de nuevos recursos
digitales de aprendizaje los cuales pueden ser
presentados y aplicados para su etapa de
experimentación además de la validación del mismo,
lo cual sería un aporte educativo en todos los niveles
de estudio, teniendo en cuenta la forma e interacción
de estos recursos de acuerdo a su edad, razonamiento
o capacidades de los estudiantes.
El desconocimiento del manejo de
herramientas o recursos digitales afectan
principalmente a los docentes al momento de utilizar
o proponer el uso de recursos digitales en las aulas de
clase, más aún en asignaturas que cuentan con una
infinidad de recursos digitales en la web, que pueden
ser usados por él o los docentes de diferentes
asignaturas permitiéndoles agilizar en tiempo la
preparación y ejecución de las clases para así poder
optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje
haciendo uso de diferentes recursos tecnológicos
donde “las TIC permiten transferir y construir
información, facilitando el aprendizaje, motivando
al estudiante para asumir el conocimiento”
(Mujica-Sequera, 2020, p. 41).
Así mismo es necesario conocer la definición
de objetos de enseñanza donde Araya (2017),
menciona que los objetos de enseñanza son todos los
recursos que una persona puede utilizar en la
organización y presentación de información dentro de
los procesos de enseñanza donde el docente y
estudiante cumplen su rol específico durante y
después de la transmisión y adquisición de los
contenidos de estudios en el entorno educativo.
A este contexto se debe mencionar también a
los sistemas de gestión de aprendizaje o LMS
(Learning Management Systems), los cuales según
Moreno-Clari et ál. (2009), permiten el
fortalecimiento de capacidades y habilidades de los
sistemas educativos; de esta forma se plantea la
creación de Objetos Virtuales de Aprendizajes
(OVA), cuya finalidad es impulsar el crecimiento
pedagógico, mediante el uso de herramientas
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Estudiantes de Bachillerato. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 151-157. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.158
tecnológicas las cuales permiten la difusión de
conocimientos de forma interactiva e intuitiva,
permitiendo una evaluación del contenido de forma
divertida, evitando el sentimiento de temor de los
estudiantes, esto permitirá determinar las debilidades
y poder fortalecer dichos puntos frágiles.
Objeto Virtual de Aprendizaje
De acuerdo con Rengifo et ál. (2015), un
(OVA) puede ser considerado de gran importancia
dentro del proceso educativo, pues se estructura de
varios componentes internos como: contenidos,
actividades de aprendizaje y elementos de
contextualización permitiendo contribuir al
desarrollo de esquemas virtuales de aprendizaje, así
mismo potenciar la creatividad de la comunidad
educativa ayudando de esta forma al proceso de
adquisición de nuevos conocimientos.
A esto se complementa lo que mencionan
(García & Acevedo, 2016), quienes afirman que
durante varios años la tecnología ha dado paso a la
evolución de nuevos recursos digitales, lo cual ha
permitido una mejora en el ámbito educativo como
ayuda en el desarrollo de un aprendizaje constructivo,
haciendo uso de tecnologías emergentes que
propician en la actualidad a generar sus propios
contenidos.
A este punto se debe mencionar refiriendo a
Sharp (2019), un OVA ha abarcado la utilización de
diferentes dispositivos tecnológicos, como lo es el
uso del celular o Tablet permitiendo al estudiante una
adaptación a la falta de herramientas tecnológicas
como seria el computador de escritorio o computador
portátil, posibilitando un buen aprovechamiento de
estas herramientas en los procesos de enseñanza
aprendizaje en un entorno educativo.
De acuerdo con Vargas (2018), desde su
perspectiva un OVA es un recurso muy importante en
el proceso educativo, permitiendo utilizarlo como un
repositorio de contenidos basándose en las
necesidades educativas de la institución educativa,
siendo de mucha utilidad antes, durante y después de
las jornadas educativas planteadas en los diferentes
espacios de aprendizaje de las instituciones
educativas.
Partiendo de estas primicias se puede establecer
la utilización de un OVA en la educación como un
material didáctico de enseñanza aprendizaje,
posibilitado la incorporación de nuevos recursos
 Experiencia de Diseño de Objeto Virtual de Aprendizaje
OVA para Fortalecer el PEA en Estudiantes de
Bachillerato.

educativos digitales en la aplicación de metodologías Figura 2

tradicionales o activas dentro de los procesos de Boceto de secciones de trabajo del recurso de OVA.
enseñanza aprendizaje, fomentando el uso de recursos
tecnológicos educativos los cuales serían
considerados por los docentes como un instrumento
de ayuda en el proceso de enseñanza aprendizaje en el
entorno educativo.

Diseñando un Objeto Virtual de Aprendizaje

La elaboración y diseño del OVA se basó en la
metodología ADDIE, según Preciado (2013), la
metodología consiste en una guía descriptiva para la
construcción de herramientas de formación y apoyo, Nota. La figura representa la interfaz de secciones que contiene
a su vez puede ser fácilmente aplicado en diferentes el OVA, elaborado por los autores.
áreas educativas asegurando una gestión del En este punto es necesario destacar la
conocimiento establecido en objetivos determinados, importancia de la elaboración de un bosquejo inicial
la cual es caracterizada por poseer un esquema de el cual permite tener un punto de partida para poder
información de fácil acceso y manejo, este modelo
realizar la búsqueda y estudio de diferentes
cuenta con 5 fases; Análisis, Diseño, Desarrollo,
programas como lo muestra la Tabla1, posibilitando
Implementación y Evaluación.
Análisis. Dentro de la fase de análisis se debe obtener una comparativa informativa y de sustento
iniciar realizando el estudio del problema planteado para la elaboración del recurso, permitiendo de este
en la investigación, donde se puede definir modo poder establecer el diseño y programa base de
principalmente que aspectos deben considerarse para donde se realizará el OVA.
que el OVA pueda alinearse a la dinámica educativa
Tabla 1
lo cual considere un valor agregado a la búsqueda de
Lista de recursos web relacionados al diseño del
aprendizajes, habilidades y conocimientos que se
OVA.
desee obtener en el entorno educativo. Dirección web Institución Contenidos
Diseño. En esta etapa una vez realizado el https://lvera3.wixsite.com/tftmmiii Universidad Violencia
de Mendoza Interpersonal
análisis del problema se busca diseñar una estructura http://danielgarci6.wix.com/sr_garcia_macaco Ágora PLE en el
que se acople al proceso de enseñanza aprendizaje, Portals aula:
International Historias
para lo cual se diseña inicialmente un bosquejo de School sobre tutoría
cómo se piensa realizar el diseño del producto en sus en el aula.
primeras ideas, lo cual conlleva un proceso de https://competencialectora.wixsite.com/itmc Universidad Uso de una
Privada página web
elaboración de diferentes borradores antes de poder Norbert en Wix para
llegar a obtener lo que se presenta en la Figura. 1, Wiener fortalecer la
competencia
Figura.2, considerando la variación de los diseños de comunicativa
acuerdo con la necesidad de la comunidad educativa. lectora.
Nota. La figura nos presenta un listado de enlaces de OVA de
Figura 1 los cuales se toman como base, elaborado por los autores.
Boceto de portada del recurso de OVA.
Desarrollo. Dentro del proceso de desarrollo se
consideró como programa base para el diseñó del
OVA a la plataforma de creación de páginas web
gratuita WIX (http://es.wix.com), siendo esta una
plataforma de creación de sitios web, considerada a su
vez un editor online para la creación y publicación de
sitios web de manera sencilla en flash, además permite
realizar un indexado en buscadores, utiliza como
Nota. La figura representa la portada del OVA, en este caso la
primera interfaz inicial, elaborado por los autores. lenguaje base el HTML 5, además de mencionar

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Estudiantes de Bachillerato. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 151-157. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.158
 Experiencia de Diseño de Objeto Virtual de Aprendizaje
OVA para Fortalecer el PEA en Estudiantes de
Bachillerato.

una de sus características es poseer una interfaz Implementación. La etapa de implementación

amigable al momento de programar sus funciones,
asimismo teniendo en cuenta a Cañizares (2013),
quien expresa: “Wix es una herramienta muy útil para
la educación, ya que permite agrupar todo tipo de
recursos en distintos soportes dentro de una misma
web” (p. 69).
Una vez seleccionado el programa y teniendo en
cuenta el bosquejo de la Figura. 1 se inició a elaborar
el recurso revisando de forma general las
herramientas que presenta la plataforma WIX, en
cuanto a su diseño se tomó en cuenta criterios de
Raposo y Ruiz (2005) donde mencionan que se debe
respetar los principios de simplicidad, la coherencia,
la claridad, la estética, el uso del espacio en blanco y
el tiempo. Luego de varias propuestas de diseño se
decidió por las presentaciones que se muestran en la
Figura. 3 y Figura. 4.
tuvo lugar en el Colegio de bachillerato “Dr. Juan
Henríquez Coello” dando a conocer inicialmente el
recurso OVA a los estudiantes de bachillerato
presentando las respectivas indicaciones de uso del
recurso por considerarse un nuevo material didáctico
dentro de la asignatura y por lo tanto desconocido por
los estudiantes a quienes necesariamente
correspondía realizar la socialización del recurso, lo
cual se evidencia en la Figura. 5 y Figura. 6.
Figura 5
Docente de la asignatura de informática.

Figura 3
Diseño de presentación inicial del objeto virtual de
aprendizaje.

Nota. Socialización del OVA con docente de la asignatura de

informática y estudiantes de bachillerato, elaborado por los
autores.

Figura 6
Estudiantes de Bachillerato.

Nota. Se presenta la primera interfaz inicial que observará el

usuario del OVA, elaborado por los autores.

Figura 4
Diseño de estructura de actividades del OVA.

Nota. Aplicación del OVA con estudiantes de bachillerato,

elaborado por los autores.

Evaluación. Antes de implementar el recurso

tecnológico es necesario la evaluación previa de su
funcionamiento con el fin de poder considera los
posibles problemas al momento de ser utilizado por
parte de los estudiantes, en esta etapa es necesario
tener en cuenta “el estudio de las herramientas para su
respectivo mejoramiento se constituye en el principio
natural de la tecnología” (Jiménez, 2007, p. 74).
Nota. Se presenta la sección del tema de Diagrama de fujo que
contiene el OVA, elaborado por los autores.

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Estudiantes de Bachillerato. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 151-157. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.158
 Experiencia de Diseño de Objeto Virtual de Aprendizaje
OVA para Fortalecer el PEA en Estudiantes de
Bachillerato.

Por tal motivo la evaluación previa del recurso Figura 7

se desarrolló con un grupo de estudiantes de la carrera Extracto de información de la ficha FODA.
de Pedagogía de las Ciencias Experimentales de la
Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
Técnica de Machala logrando verificar la
funcionalidad del recurso generando las
observaciones necesarias desde el punto de vista de
estudiante pudiendo realizar las mejoras necesarias
propuestas antes y después de su implementación. Nota. Información recogida en la observación mediante ficha
FODA, elaborado por los autores.
Metodología
La información recopilada de la ficha FODA
El desarrollo de la Investigación se aplicó la permitió identificar la necesidad de implementar un
Investigación Acción Participativa (IAP), la cual recurso extra dentro del proceso de enseñanza
permite obtener información a través del proceso de aprendizaje en la asignatura de informática teniendo
intervención y participación de los sujetos en el lugar en cuenta el lugar de uso del recurso podía ser dentro
de estudio. Según (Zapata & Rondán, 2016) indica o fuera de las aulas de clase con la finalidad de poder
que “la IAP es en realidad una amplia familia que a la información de forma interesante y divertida, así
incluye diferentes maneras de hacer investigación como también fortalecer diferentes temas
proyectando el cambio social con la participación de considerados significativos en el aprendizaje del
la gente y que ha tenido diversos desarrollos en el educando.
mundo” (p. 7).
La IAP cumple con las Fases de Diagnóstico, Resultados
Programación, Conclusiones y Propuestas.
(Marti, 2017) Indica y explica las Fases Se aplicaron encuestas antes y después de la
“Diagnóstico. Conocimiento contextual del territorio implementación del OVA, con la finalidad de
y acercamiento a la problemática (…). Programación. observar la aceptación y la motivación por el
Proceso de apertura a todos los conocimientos y aprendizaje a través de este. Estas técnicas fueron
puntos de vista existentes, utilizando métodos basadas en la escala de Likert, permitiendo medir la
cualitativos y participativos (…). Conclusiones y intensidad del sentimiento del estudiante a través de
propuestas. Negociación y elaboración de propuestas los resultados, los cuales podrían haber sido a favor o
concretas” (p. 2). en contra. Basándose en esta información se logró
Existe una Pre-Investigación denominada receptar lo detallado en la Tabla 2.
Síntomas, demanda y elaboración del proyecto: Es
aquí en donde determinan los sujetos involucrados en Tabla 2.
el desarrollo de la Investigación, así como los Comparación de Resultados en la Implementación
síntomas de esta y la delimitación del problema del OVA
En la Primera Etapa denominada Diagnóstico se ANTES DEL OVA DESPUÉS DEL OVA
¿Considera necesario la implementación de Según su criterio: ¿Siente que es
realiza un acercamiento a la problemática, a través de un OVA dentro de su proceso de formación necesario la implementación de un OVA
académica? dentro del proceso de formación
técnicas que permitan dicho acercamiento. académica en la asignatura?
Durante el proceso de obtención de Muy 16 27% 44 73%
información se aplicaron técnicas cualitativas y importante
cuantitativas las cuales permitieron observar la Importante 26 42% 11 19%
realidad de la situación en el lugar de estudio; siendo Neutral 18 31% 5 8%
la Ficha FODA o DAFO una de las técnicas aplicadas Poco 0 0% 0 0%
y la que permitió la obtención de información sobre importante
las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas No es 0 0% 0 0%
del entorno educativo, como se muestra en el extracto importante
de la Figura. 7. Total 60 100% 60 100%
Nota. Resultados al implementar el OVA, elaborado propia.

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OVA para Fortalecer el PEA en Estudiantes de
Bachillerato.

Figura 8 Tabla 3
Resultado de encuesta antes de la implementación del Respuestas sobre el grado de satisfacción de la
OVA. Implementación de OVA en clase.
Valor Frecuencia Porcentaje
Extremadamente satisfecho 37 62%
Muy satisfecho 14 23%
Moderadamente satisfecho 9 15%
Poco satisfecho 0 0%
No satisfecho 0 0%
Total 60 100%
Nota. Valoración de los estudiantes según el grado de
satisfacción luego de la implementación del OVA, elaborados
por los autores.

Nota. Gráfico estadístico que refleja las respuestas antes de la Figura 10

implementación del OVA, elaborado por los autores.
Resultado de grado de satisfacción de la
Implementación de OVA
Figura 9
Resultado de encuesta después de la implementación
del OVA

Nota. Gráfico estadístico referente al grado de satisfacción de los

participantes en la implementación del OVA, elaborado por los
autores.
Nota. Gráfico estadístico que refleja las respuestas antes de la
implementación del OVA, elaborado por los autores. Conclusiones

Dentro de los resultados emitidos por los 60
participantes es evidente su perspectiva en el uso del
recurso OVA, pudiendo hacer referencia qué en
primera instancia los estudiantes no tenían total
seguridad de la importancia del uso de recursos
digitales, por tal motivo luego de la implementación
del recurso educativo digital los estudiantes en su
mayoría estuvieron de acuerdo con el uso del recurso
dentro de la asignatura de informática.
La Etapa de Diagnóstico y Programación de la
investigación se encuentran muy ligadas a las etapas
de la metodología ADDIE dentro de la construcción
del OVA. Así mismo se puede evidenciar, mediante
la aplicación del OVA y a través de las respuestas
obtenidas por los estudiantes en la encuesta, referente
al grado de satisfacción al momento de implementar
un OVA en el proceso de enseñanza aprendizaje tal
como se muestra en la Tabla 3 y Figura.10.
En este estudio, se intentó obtener un grado de
madurez significativo en cuanto a la propuesta de
elaboración y diseño del proyecto OVA, generando la
participación conjunta de todos los involucrados en el
desarrollo del producto final obteniendo comentarios
positivos por los docentes de la institución donde se
implementó el OVA, permitiendo así fortalecer la
vinculación que existe entre la institución de
educación superior y la institución de educación
media del Ecuador.
El diseño del objeto virtual de aprendizaje
despertó el interés por los docentes de otras
asignaturas entre ellas matemáticas y biología quienes
mencionaron a través de comentarios en plenaria de
docentes la importancia de este tipo de recursos
digitales pueden aportar significativamente al proceso
educativo de las instituciones educativas
fortaleciendo los vacíos producidos por la brecha
digital aún existente en gran parte de los docentes

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Bachillerato.

quienes presentan debilidades en el uso de recursos
digitales en el entorno educativo.
Se debe destacar la importancia del producto de
este estudio es uno de los resultados obtenidos de los
procesos de vinculación sostenidos entre la
Universidad Técnica de Machala y el Distrito
educativo 07D02 el cual permite a la Carrera de
Pedagogía de las Ciencias Experimentales de la
Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad
Técnica de Machala poder desarrollar e implementar
diferentes proyectos de investigación en el campo de
la educación.
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 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.159

Desarrollo de Competencias Comunicativas de Producción y Comprensión Textual

Development of Communicative Production Competencies and Textual Understanding

Lina Marcela Márquez-Galvis¹

Resumen

La siguiente investigación se realizó bajo la observación, diagnóstico, así como, la planeación

y análisis de un proceso que ambiciono fortalecer el desarrollo de competencias comunicativas
de producción tal como es la comprensión textual en estudiantes de básica primaria. Inició con
un diagnóstico en el nivel de lecto-escritura de los estudiantes, seguidamente, el diseñó de una
17/julio/2020 propuesta de intervención pedagógica a partir de estos resultados; posteriormente se evaluó el
26/agosto/2020
25/septiembre/2020 efecto de la propuesta de intervención en los procesos de comprensión de textos - producción
textual. La investigación se desarrolló bajo el enfoque cualitativo y diseño de investigación
¹Colombia acción, dado que son los más acertados en la educación porque los maestros tienen la posibilidad
de indagar sobre su propio ejercicio pedagógico; analizarlo y entenderlo, como, el principal
instrumento: la autorreflexión. A su vez se involucraron las TIC, con actividades llamativas que
no solo permitieran la adquisición de información necesaria, sino también el aprendizaje activo
mediante el desarrollo de habilidades como: consulta y manejo de información, desarrollo del
nivel crítico, resolución de situaciones y toma de decisiones, creatividad e innovación. A raíz
¹Colegio Agroecológico Holanda de lo anterior, se diseñaron diversas actividades y estrategias que permitieron fortalecer,
ampliación del léxico, trabajo sobre aspectos gramaticales, coherencia, cohesión aplicada a
diferentes clases de textos, los cuales contribuyeron al mejoramiento de estos procesos. En
conclusión, la intervención implementada mejoró notablemente el desempeño de los
estudiantes, tuvo efectos significativos en el rendimiento académico, mejoró el proceso lecto-
escritor, generó el hábito por la lectura, a su vez permitió una participación dinámica de toda la
comunidad educativa.
¹linamarquez08@gmail.com Palabras clave: Aprendizaje activo, producción y comprensión textual, TIC.

Abstract

The following research was carried out under the observation, diagnosis, as well as the planning
and analysis of a process that aims to strengthen the development of production communication
¹https://orcid.org/0000-0002-0244-4276 skills such as textual comprehension in elementary school students. It began with a diagnosis of
the students' reading-writing level, then the design of a pedagogical intervention proposal based
on these results; subsequently, the effect of the intervention proposal on the processes of text
comprehension - textual production was evaluated. The research was developed under the
qualitative approach and action research design, since they are the most successful in education
because teachers have the possibility of inquiring about their own pedagogical exercise; analyze
and understand it, as, the main instrument: self-reflection. In turn, ICTs were involved, with
Márquez-Galvis, L. (2020). Desarrollo de
Competencias Comunicativas de
striking activities that not only allowed the acquisition of necessary information, but also active
Producción y Comprensión Textual. learning through the development of skills such as: consultation and information management,
Revista Tecnológica-Educativa Docentes development of the critical level, resolution of situations and decision making. decisions,
2.0, 9(2), 158-163. creativity, and innovation. As a result of the above, various activities and strategies were
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.159 designed that made it possible to strengthen, expand the lexicon, work on grammatical aspects,
coherence, cohesion applied to different kinds of texts, which contributed to the improvement
of these processes. In conclusion, the intervention implemented notably improved the
L. Márquez-Galvis, "Desarrollo de
performance of the students, had significant effects on academic performance, improved the
Competencias Comunicativas de reading-writing process, generated the habit of reading, in turn allowed a dynamic participation
Producción y Comprensión Textual", of the entire educational community.
RTED, vol. 9, n.° 2, pp. 158-163, sep.
2020. Keywords: Active learning, production, text comprehension, ICT.
 Desarrollo de Competencias Comunicativas
Producción y Comprensión Textual.
Introducción
El trabajo inició con base en los resultados
históricos de las pruebas saber, índice sintético de
calidad educativa, análisis del PEI de la institución,
aspectos académicos y externos que influyeron
significativamente en el nivel en el que se encontraba
el Colegio, este es de carácter oficial, ubicado en
Colombia-Santander. La I.E presentaba un nivel
medio-bajo en cuanto a las pruebas externas Saber,
Grado tercero, años -2015-2016 lo que deja ver
falencias en los procesos básicos de comprensión y
producción textual. (MEN, 2016).
En su momento nació la pregunta: Cuál sería
la falencia del alumno- maestro o es posible que los
objetivos planteados anualmente son reales y
concretos o no se ha podido dar verdadera solución a
procesos pedagógicos acordes a las evaluaciones
externas. Es de gran importancia resaltar el rol del
docente a quienes se “comprometen los recursos, el
liderazgo y el saber de los docentes y de las
instituciones educativas en un esfuerzo intencional de
mejoramiento continuo” (MEN, 2006, p. 6).
La metodología de Investigación-acción surgió
de la necesidad de mejorar la comprensión y
producción de textos en estudiantes de básica
primaria, ya que se observó que los educandos,
aunque adquieran conocimientos de diferentes áreas,
muestran falencias a la hora de transponer,
comprender y producir el tema en otros escenarios o
contextos. Dentro de este marco se trabajaron
diversas estrategias mediada por las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC), para lograr
el desarrollo de las competencias anteriormente
especificadas, teniendo claro que esta se entiende
como: Los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores que se desarrollan en las
personas en la interacción con los otros (personas y
objetos de conocimiento), son las que les permiten
comprender, interactuar y transformar al mundo en el
que viven (MEN, 2009).
El trabajo se aplicó con el fin de desarrollar y
contribuir al mejoramiento de las competencias de
producción textual – oral, como a la competencia de
interpretación y comprensión de diferentes clases de
textos, para que este proceso conlleve a una calidad
educativa. Se realizó mediante la mediación de las
TIC, en la cual los estudiantes fueron participantes
dinámicos y protagonistas de su propio aprendizaje
(activo), bajo estrategias innovadoras; esto con el fin
Márquez-Galvis, L. (2020). Desarrollo de Competencias Comunicativas de Producción y Comprensión Textual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2),
158-163. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.159
de
de que de respondieran a las necesidades detectadas y
lograran fortalecer los estándares de producción y
comprensión textual.
Los efectos que se pretendieron alcanzar es la
producción textual oral- escrita, consentido, en la cual
se evidencie algunos aspectos gramaticales como
(concordancia, tiempos verbales, pronombres) y
ortográficos (acentuación, mayúsculas, signos de
puntuación) de la lengua castellana (Men, 2006, p.
31).
Por consiguiente, no se puede dejar de lado la
importancia en el ser integral porque estamos seguras
aumentará la autoestima, se establecerán hábitos de
estudio, hábitos lectores y el interés por aprender será
la mejor estrategia para conseguir la meta planteada
de: “lograr estudiantes con una formación
permanente, personal, cultural y social” (Ley N° 115,
1994). El presente artículo está organizado por
Inducción, metodología y resultados.
Metodología
Este trabajo se realizó siguiendo el enfoque
cualitativo y el diseño de investigación acción, con
fundamento teórico y conceptual. Esta investigación
busca fortalecer el Desarrollo de Competencias
Comunicativas de Producción y Comprensión
Textual. Es una metodología basada en la importancia
del contexto, función y significado de los actos
humanos (Martinez, 2000):
Este enfoque estima la importancia de la realidad,
tal y como es vivida por el hombre, sus ideas,
sentimientos y motivaciones; intenta identificar,
analizar, interpretar y comprender la naturaleza
profunda de las realidades, su estructura dinámica,
aquella que da razón plena de su comportamiento
y manifestaciones. Por tanto, lo cualitativo no se
opone a lo cuantitativo, sino que lo implica e
integra (p. 8).
En este caso parte de la realidad académica-
comportamental, en identificar, en analizar, e
interpretar, así como comprender para dar soluciones
académicas concretas que respondan a los objetivos
planteados. Desde otra perspectiva tomamos a Sandin
(2000) quien nos habla acerca de criterios en la
investigación cualitativa “el entramado es la de
interpretación. Los investigadores cualitativos
abordan, fundamentalmente, cuestiones relacionadas
con acciones, no con actos” (p. 225).
 Desarrollo de Competencias Comunicativas
Producción y Comprensión Textual.
La clave en el proceso de interpretar todo lo del
alrededor, lo cual sucede en el contexto educativo, ya
que de estas acciones depende la reflexión y el
mejoramiento de la ruta de aprendizaje.
El siguiente apartado contiene
conceptualización, características del diseño
metodológico investigación acción, así como las
orientaciones que se aplicaron para desarrollar la
investigación. Se va a desarrollar este apartado con
los aportes conceptuales de diferentes autores, las
características de la investigación y la explicación de
las fases que describirán el proyecto de investigación.
Hablar de investigación acción es iniciar con la
definición del concepto y los aportes de diversos
autores, Kemmis (1984), Carr y Kemmis (1988),
Kemmis y Mctaggart (1992), Elliott (2000), Sandin
(2000), Pring (2000), entre otros. Murillo (2010). El
término "investigación acción" proviene del autor
Kurt Lewin (1994), describía una forma de
investigación que podía ligar el enfoque experimental
de la ciencia social con programas de acción social
que respondiera a los problemas sociales principales
de entonces (p. 3). Lo anterior se enfoca sobre las
acciones humanas, en este proceso los problemas
recobran sentido.
A continuación, se cita a Kemmis (1984) “la
investigación-acción no sólo se constituye como
ciencia, práctica - moral, sino también como ciencia
crítica” (p. 4). Hace énfasis nuevamente en, en la
crítica como oportunidad de reflexión de mejora.
Espacio para analizar, retroalimentar y definir
acciones de cambio y de innovación. “La
investigación acción en las escuelas analiza las
acciones humanas y las situaciones sociales
experimentadas por lo profesores” (Elliott, 1990, p.
24).
Este tipo de investigación da prioridad a la parte
humana en toda su expresión, como al rol del docente
en su praxis educativa. Elliott (1990) La investigación
acción “se relaciona con los problemas prácticos
cotidianos experimentados por los profesores en vez
de con los “problemas teóricos” definidos por los
investigadores puros en torno de una disciplina del
saber” (p. 24).
Es de gran importancia entender, que los
problemas son los reales, los del diario vivir en aulas,
ya que ellos son los que dejan conocer falencias o
debilidades tanto cognitivas como influencias
sociales. A este respecto hacemos énfasis en las fases
de investigación para llevar a cabo en el trabajo de
Márquez-Galvis, L. (2020). Desarrollo de Competencias Comunicativas de Producción y Comprensión Textual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2),
158-163. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.159
de
de aula, su correspondiente investigación y análisis,
Elliot (1990. p. 32):
1. Primera fase: Identificación de una idea
general.
2. Segunda fase: Exploración y planteamiento de
la hipótesis.
3. Tercera fase: Construcción del plan de acción.
Además, el método aplicado corresponde a
según Elliott (1990) “El método cualitativo, exige un
grado de entrenamiento del que normalmente no
disponen los profesores” (p. 50). Trabajo esencial en
el sistema educativo actual, lo ha dejado de lado, para
darle prioridad al cuantitativo, y, así cumplir con las
exigencias nacionales e internacionales. Desde otra
perspectiva, haciendo énfasis en acción del
profesional que aplica este diseño, tomando a Carr
(1998) quien afirma:
La competencia profesional requiere capacidad
para la deliberación permanente y la discusión
critica. Para lograr esa autonomía y
responsabilidad, ellos proponen que los propios
docentes construyan la teoría de la enseñanza por
medio de una reflexión crítica sobre sus propios
conocimientos prácticos (p. 2).
Con respecto a lo anterior, la reflexión en el aula
es fundamental porque mejora práctica educativa;
pero esta acción se produce con una mirada crítica que
permita el cuestionamiento y el establecimiento de
acciones concretas para mejorar y lograr un excelente
proceso de enseñanza- aprendizaje. Asimismo, Pring
(2000) señala cuatro características significativas de
investigación acción:
Cíclica, recursiva. Pasos similares tienden a
repetirse en una secuencia similar. Participativa.
Los clientes e informantes se implican como
socios, o al menos como participantes activos, en
el proceso de investigación. Cualitativa. Trata más
con el lenguaje que con los números. Reflexiva.
La reflexión crítica sobre el proceso y los
resultados son partes importantes de cada ciclo (p.
7).
Estas características se convierten en el
consolidado de la investigación porque se da en
espiral, de forma cualitativa en donde el lenguaje, así
como la reflexión son su prioridad. Seguidamente se
analizó desde otra perspectiva a (Sandin, 2000) el cual
afirma: la palabra clave de investigación acción “es la
 Desarrollo de Competencias Comunicativas
Producción y Comprensión Textual.
de interpretación. Los investigadores cualitativos
abordan, fundamentalmente, cuestiones relacionadas
con acciones y no con actos, la interpretación del
significado de acciones humanas y sociales” (p. 3).
En esta investigación se hace énfasis en
interpretación del contexto educativo, partiendo de
observación para considerar todos los actos- hechos
que generan un significado. Por otra parte, Murillo
(2010):
El cual, elabora un modelo para aplicarlo a la
enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes:
uno estratégico, constituido por la acción y la
reflexión; y otro organizativo, constituido por la
planificación y la observación. Ambas
dimensiones están en continua interacción, de
manera que se establece una dinámica que
contribuye a resolver los problemas y a
comprender las prácticas que tienen lugar en la
vida cotidiana de la escuela (p. 14).
Seguidamente se trae a colación a Kemmis
(1990), para aplicar fases en el proyecto, “está
integrado por cuatro fases interrelacionadas:
planificación, acción, observación y reflexión. Cada
uno de los momentos implica una mirada
retrospectiva, una intención prospectiva que forman
conjuntamente una espiral autorreflexiva de
conocimiento y acción” (p. 14). A propósito, un
aspecto fundamental aplicado para dinamizar el
proceso, aplicar uso de TIC como espacio para
desarrollar competencias tecnológicas, es la
sustentada por Mayorga (2020):
Las tecnologías del aprendizaje y la comunicación
(TAC) orientan las tecnologías de la información
y comunicación (TIC) hacia usos formativos;
reorientando el proceso de enseñanza -aprendizaje
-evaluación hacia el sujeto que aprende (centrado
en el estudiante), utilizando un conjunto de
servicios, redes, aplicaciones y dispositivos que
nos ofrece la era digital dirigidos a mejorar la
calidad de los procesos de aprendizaje. (García,
W. &Jaramillo, N. 2020, p. 2.). Seguidamente se
habla de la Tecnología ``se ha convertido en el
motor que mueve el desarrollo del conocimiento
desde los orígenes del hombre, el acelerado
desarrollo de estas ha generado transformaciones
dentro del entorno educativo, jugando un papel
primordial en los procesos de enseñanza –
aprendizaje (p. 1)
Así como del aprendizaje activo, el cual los
estudiantes son los protagonistas citamos a Mujica
(2019) “El Educando tiene un rol mucho activo que,
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de
en el modelo tradicional, ya que no solo tiene que
escuchar al educador dando alguna explicación, sino
que tendrá que regular su propio ritmo de
aprendizaje” (p. 1).
Resultados
Con el desarrollo-ejecución de esta estrategia
pedagógica de aula, podemos hacer la siguiente
valoración- evaluación. Definitivamente, los
docentes tienen una herramienta eficaz para mejorar
la comprensión lectora - habilidades para producción
oral-escrita. Esta herramienta es implementación de
estrategias, donde lo más importante es despertar en
el niño el interés por el hacer. Cuando el niño trabaja,
estudia, participa con entusiasmo (aprendizaje
activo), los resultados fácilmente resaltan a la vista,
se puede evidenciar un mejoramiento continuo,
cuando estas actividades escolares están basadas en
el juego, recreación y tecnología.
El trabajo continuó-reflexivo se dirigió bajo
enfoque de “aprendizaje activo, que permitió una
mayor interacción y participación de los alumnos”
(Sierra y Chocarro 2013, p. 3). En el desarrollo del
proyecto se tuvo en cuenta la aplicación de las TIC
como instrumento que permitiera realizar lecturas,
consultas, actualizaciones, aplicar actividades de
Comprensión de lectura en línea, con el fin acercar
al estudiante a la Tecnología, pero sobre todo lograr
motivación e interés del educando. Como lo
expuesto por Mayorga (2020):
El uso correcto de las TIC contribuye a la
motivación de los educandos, a través de
potenciar su creatividad e incrementar la idea de
la multitarea, en donde, se aprovecha las sinergias
tanto de docentes como de estudiantes, esto
fomenta el aprendizaje aumentado en donde, de
manera proactiva, autónoma se aprende a sacar
partido fortaleciendo las herramientas de internet
como fuente de información, recursos,
metodologías didácticas-pedagógicas, de gestión
e investigación (p. 1).
El rendimiento en cada una de las áreas del
aprendizaje depende del avance del niño en
comprensión de lo leído, depende de estos aspectos
desarrolla capacidad para interpretar, comprender y
transponer su conocimiento a diversas lecturas o
escenarios. Esto unido a una buena producción
textual ayudará a mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje de los estudiantes.
 Desarrollo de Competencias Comunicativas
Producción y Comprensión Textual.
Conclusiones
Al finalizar el proyecto de investigación de
producción -comprensión de textos, se concluye que
el trabajo se basó en planear –ejecutar estrategias
pedagógicas de aula, donde el estudiante interactuó
en forma directa con diversos textos, los cuales lo
llevaron a fortalecer sus habilidades lecto-escritoras.
(Comprensión - producción textual). Durante el
proyecto los niños fueron aumentando sus niveles de
lectura – escritura, con esta forma fortalecieron su
proceso hacia comprender de lo leído. Así mismo se
fortalecieron habilidades en producción textual, trazo
correcto de palabras-expresión oral, tono de voz,
lectura rápida, así como la claridad al leer.
Cada una de estas estrategias permitieron
participación directa de los niños (aprendizaje
activo), donde el trabajo cooperativo - grupal fue
acompañado por actividades lúdicas- recreativas,
despertando el interés de los niños lo que hacían más
divertidas como entusiastas cada una de jornadas de
trabajo lector -escritor. La guía de este trabajo
investigativo fueron los lineamientos, pensamientos -
conceptos de variedad de autores, que dejo ver
procesos básicos de comprensión lectora -producción
textual, representado en los bajos índices de
rendimiento de los niños en diversas pruebas
aplicadas por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN).
En las conclusiones se analizó, que integrar las
TIC fue un proceso acertado porque permitió mejorar
el problema de los bajos resultados en pruebas
externas. En cuanto a las acciones del docente, el
maestro debe ser innovador, dinámico,
comprometido-orientador del proceso. El docente es
el ejemplo de un buen lector y por ende escritor.
En cuanto a las acciones del estudiante se
concluye que fue el principal protagonista
(aprendizaje activo) en la planificación, el desarrollo
de los resultados obtenidos, en cuanto a producción
textual, se mejoró el proceso de lecto- escritura
básico, aprendieron a realizar escritos siguiendo un
plan organizado, teniendo en cuenta el público a
quien va dirigido, revisaban, seguidamente corregían
sus escritos e incluían nuevo vocabulario.
En relación con la comprensión e
interpretación adquirieron la destreza de comprender
una lectura. De igual forma desarrollaron
competencias tecnológicas, adquiriendo la capacidad
de usar de forma pertinente la tecnología como
Márquez-Galvis, L. (2020). Desarrollo de Competencias Comunicativas de Producción y Comprensión Textual. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2),
158-163. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.159
de
complemento al aprendizaje. Por otro lado, el trabajo
sobre las competencias comunicativas de producción
y comprensión textual fue muy pertinente porque
impactó los procesos cognitivos, procedimentales y
actitudinales, aquellos que generan conocimiento,
aumenta el léxico, mejora la parte de escritura lo que
permite expresar escrito -oralmente sus ideas,
pensamientos y sentimientos. Todo esto representado
en los resultados finales al escalar un nivel en pruebas
externas, de estar en bajo pasó a medio y se espera
llegué a alto-superior.
Además, la propuesta constituye una
herramienta pedagógica para los docentes que la
quieran adoptar, les sirva de apoyo en el
mejoramiento de estrategias lectoras para los niños
que tengan dificultades en el proceso de lecto-
escritor. Sintetizando todo lo anterior se concluye que
la investigación fue pertinente para contribuir en el
mejoramiento del nivel académico-actitudinal y
cognitivo de los educandos.
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158-163. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.159
 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.160
Incidencia en la Transición de Educación Presencial a Educación a Distancia a Través de
Herramientas Tecnológicas en el Aprendizaje del Idioma Anglosajón de los Estudiantes del Programa
de Formación Académica Inglés General del Centro Tecnológico de Cúcuta
Incidence in the Transition from Presential Education to Distance Education Through Technological
Tools in the Learning of English Speaking in the Academic Training General English Program of the
Technological Center of Cúcuta Students
17/julio/2020
12/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹Colombia
¹Universidad de Pamplona
¹mariajimena24@hotmail.com
¹https://orcid.org/0000-0001-5155-8133
Duran-Peña, M. (2020). Incidencia en la
Transición de Educación Presencial a Educación
a Distancia a Través de Herramientas
Tecnológicas en el Aprendizaje del Idioma
Anglosajón de los Estudiantes del Programa de
Formación Académica Inglés General del Centro
Tecnológico de Cúcuta. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 164-169.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.160
M. Duran-Peña, "Incidencia en la Transición de
Educación Presencial a Educación a Distancia a
Través de Herramientas Tecnológicas en el
Aprendizaje del Idioma Anglosajón de los
Estudiantes del Programa de Formación
Académica Inglés General del Centro
Tecnológico de Cúcuta", RTED, vol. 9, n.° 2, pp.
164-169, sep. 2020.
Maria Jimena Duran-Peña¹
Resumen
Con la llegada de la pandemia a nivel mundial (COVID-19), la humanidad ha tenido como
obligación, realizar una movilidad a aspectos tecnológicos con el fin de continuar las
labores diarias. De tal modo, la educación ha realizado una adaptación inmediata referente
al uso de los medios por los cuales se transfieren los conocimientos. Los dispositivos
electrónicos enmarcan una necesidad en cada hogar de aquellos quienes apuestan por el
proceso de aprendizaje según el escenario que se presente. La investigación tuvo como
finalidad, mostrar los principales hallazgos del impacto evidenciado en la transición de
educación presencial a educación a distancia a través de herramientas tecnológicas en el
aprendizaje del idioma anglosajón de estudiantes del programa de formación académica
inglés general del Centro Tecnológico de Cúcuta, tanto en nivel social como a nivel
académico. Bajo parámetros de indagación, exploración, análisis y comparación, se obtuvo
como resultado, la respuesta de estudiantes, docentes, administrativos, colaboradores,
frente a estos cambios. De igual forma, se evidencia procesos de calidad metodológica -
pedagógica en los docentes del programa dentro de esta evolución para desarrollar
competencias comunicativas lingüísticas anglo-parlante en los asistentes. Aunado a esto,
los reportes revelaron que el cincuenta por ciento (50%) de población registrada en la
cohorte a estudiar de manera no presencial, han aceptado el cambio de ambiente pedagógico
en comparación con el periodo de clases presenciales, previendo un leve aumento para el
bimestre de aplicación de herramientas tecnológicas, concluyendo que, la nueva modalidad
educativa establece un impacto favorable en los grupos de interés.
Palabras clave: transición, impacto, educación a distancia, herramientas tecnológicas,
bilingüismo.
Abstract
With the presence of a new virus (COVID-19), humanity has had the obligation of a
technological movility in order to continue with its daily routine. In that way, education has
done an inmediate adaptation according to knowledge transfer method. Nowaday,
electronic devices are a necessity in every house for those who believe in transformation,
no matter what the escenary is. This paper job, is to expose the principal discovery about
how the transition to distance education through technological tools has impacted on the
academic English program of the CTC students, not only about social aspects but also on
studies levels. Using the exploration, analysis and comparison technique, it could be seen
how students, teachers and administrative personal are aware about the currently situation
and the way they have been adapted into this. In the same way, it is demonstrated that the
methodology and pedagogical aspects applied by every teacher of the program inside the
new educational system (distance learning) in order to develop the English language skills
in the registered individuals, have shown that this process was accepted by the half (50%)
of population (according to the first cohort registration) but there is a gradual increase on
the following cohorts in which technological tools have been applied, and as a conclusion,
as long time goes by and is demanding the new way of studying, the impact among the
apprentices tends to be satisfactory.
Keywords: Transition, impact, distance learning, technological tools, bilingualism.
 Incidencia en la Transición de Educación Presencial a
Educación a Distancia a Través de Herramientas Tecnológicas
en el Aprendizaje del Idioma Anglosajón de los Estudiantes
del Programa de Formación Académica Inglés General del
Centro Tecnológico de Cúcuta.
Introducción
En un principio, el ámbito virtualidad era un
aspecto de decisión individual según la edad del
sujeto y la viabilidad de la misma. Actualmente a raíz
de una pandemia mundial, todos los seres humanos se
han visto agitados a causa del COVID-19, afectando
la cotidianidad de comunidades, familias y
estudiantes tanto a nivel económico como en aspectos
sociales, a sabiendas de un confinamiento obligatorio
y por ende, el sistema financiero, no ha dado cabida
en algunas familias.
De igual forma, existe una parte de los
individuos a nivel general que apuesta por el
desarrollo profesional a través de la educación,
siendo la tecnología una herramienta para continuar
con sus metas. Se han diseñado además de aplicado,
estrategias educativas con beneficios a la comunidad
educativa a observar, dando lugar a una propuesta
formativa alternativa, a través de la generación de
nuevos entornos de aprendizaje para los estudiantes;
de enseñanza para los docentes y aunque se trate de
una crisis global conjuntamente transversal, el
sistema educativo está adaptándose a nuevas
modalidades pedagógicas, satisfaciendo necesidades
de los alumnos, ante un futuro incierto, tal como lo
afirma (Ruth Mujica, 2019):
La educación debe asumir su relación con la
tecnología, no simplemente como un dominio de
conocimiento sobre procedimientos y manejo de
instrumentos o como otro saber disciplinar más,
que se incluye el sistema educativo para ser
enseñando y/o aprendido, sino como un hecho que
altera y alterará continuamente lo social, lo
cultural y por supuesto lo educativo (p. 4).
En este panorama, se hace necesario el uso de
un método educativo a distancia a través de
herramientas tecnológicas iniciando con el uso de uno
de los dispositivos más comunes como lo es el
teléfono celular pues este es de primer acercamiento
a la comunicación como lo define Portilla, (2020) en
el cual, después de realizar un estudio a una
aplicación diseñada, manifiesta:
Así, las actividades propuestas en la aplicación
móvil durante el período de intervención son
aceptadas por los aprendices en términos de
percepción y participación. Se concluye en el
estudio entonces, que la aplicación de mensajería
instantánea en el nivel de inglés de los
participantes, motivando el aprendizaje autónomo
Duran-Peña, M. (2020). Incidencia en la Transición de Educación Presencial a Educación a Distancia a Través de Herramientas Tecnológicas en el Aprendizaje del
Idioma Anglosajón de los Estudiantes del Programa de Formación Académica Inglés General del Centro Tecnológico de Cúcuta. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 9(2), 164-169. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.160
y colaborativo, mejorando la competencia
digital (p.5).
Siendo entonces, ésta herramienta la primera,
dentro de la gama existente de dispositivos
tecnológicos, la cual evidencia una mejora en el
proceso, con el fin de facilitar el alcance al
aprendizaje del idioma inglés particularmente,
contando con los altos parámetros de calidad junto al
talento humano para los estudiantes quienes
participan actualmente del programa de formación
académica en inglés general del Centro Tecnológico
de Cúcuta, quienes previamente realizaron los
módulos inferiores de manera presencial.
Para conocer el impacto que esta transición ha
tenido entre la comunidad, se ha usado como
metodología el aspecto exploratorio permitiendo
recabar información en conjunto y exponer los
conceptos emitidos por los mismos. Con lo anterior,
se antepone el primer temor de los estudiantes ante
esta nueva normalidad la cual está directamente
relacionada al poco manejo de herramientas
tecnológicas por parte de ellos y aunque son nativos
en redes sociales, el uso de todos los factores
tecnológicos, no estaban dentro de sus conocimientos
digitales.
Asimismo, manifestaron el recelo a tener un
proceso de aprendizaje de manera autónoma, que de
ser aplicada esta metodología, corresponde
directamente al ámbito de virtualidad, definido por
Moreira-Segura & Delgadillo-Espinoza (2015) “el
diseño pedagógico en un entorno virtual involucra
características particulares que procuran fomentar
algo más que el mero incremento o cúmulo de
conocimiento” (p.125), lo que implicaría una
estructura organizacional y mental entrenado para
ello pero en este caso particular de transición, no
sería óptimo debido a la estructura cultural de
formación tradicional.
Los formadores por su parte, mostraron una
adaptación favorable a esta nueva modalidad
educativa a traves del uso de tecnología dentro de su
proceso pedagógico, como lo expresa (Parra
Valencia, 2016)“ las TIC en el aula evidencian que
suelen estar al servicio de modelos educativos
basados en la transmisión de información, en el
trabajo individual del alumnado y en la realización de
actividades reproductivas del conocimiento”(p.14),
reflejada en la percepción del estudiante pues sus
comentarios apuntaron a sentirse “acompañados” y
 Incidencia en la Transición de Educación Presencial a
Educación a Distancia a Través de Herramientas Tecnológicas
en el Aprendizaje del Idioma Anglosajón de los Estudiantes
del Programa de Formación Académica Inglés General del
Centro Tecnológico de Cúcuta.

satisfechos de interactuar con los docentes, textos históricos, entre otros”(Godínez, s. f.) se usaron
compañeros de clases. encuestas I. V. Jiménez, (2011)como instrumento para
Las herramientas pedagógicas para esta recopilar información que acredite los hechos
modalidad de estudio, usadas por los instructores se consecuentes del paradigma educativo dentro de la
basa en lo encontrado dentro del documento tecnología como único medio de desarrollo de
publicado por (Sáes-López & Ruiz-Ruiz, 2012.), habilidades comunicativas en idioma anglosajón.
siendo adaptado a contextos de bilingüismos en el Proyecto realizado en cuatro fases que manifiesta el
cual sugiere a la tecnología como un instrumento autor Campoy (2015) y Pérez, (s. f.) tomando las
desarrollador de conocimiento generando nuevas bases de investigación exploratoria,
estrategias pedagógicas en resolución de hipótesis.
Ante esto, los profesores, como soporte a su acción Fases de Recopilación de Información
didáctica la autora Mujica, (2014) manifiesta:
Fase 1. Al culminar la primera cohorte del
La acción del docente es fundamental en la programa de formación académica en inglés general
educación, no hay organización didáctica que del Centro Tecnológico de Cúcuta de manera
pueda sustituirlo. A pesar de todas las nuevas
concepciones pedagógicas, el docente sigue
presencial, siendo llamados desde los entes
siendo indispensable y fundamental en el gubernamentales a nivel nacional a confinamiento por
proceso educativo. Todo será insuficiente e consiguiente a una innovación educativa a distancia a
ineficaz sin el profesor que anima, da vida y través de herramientas tecnológicas, se aplicó una
sentido a toda organización escolar (p.7) encuesta la cual permitió caracterizar los estudiantes
por categorías, tabla N° 1.
Tomando lo anterior, los principales actores
parten desde organizar las sesiones educativas a Tabla N° 1.
través de un cronograma de trabajo, desarrollando Categorización de Población estudiantil
estrategias de integración, conceptualización, Categorías
explicación, trabajo cooperativo, rabajo autónomo, 1 2 3 4 5
culminando con interacción entre el estudiante y el Población Población Población Población Docentes
con acceso a con sin acceso a sin acceso a dispuestos a
pedagogo para realizar los ajustes necesarios y/o herramientas herramientas herramientas herramientas la adaptación
realimentación requerida de cada tema, como lo tecnológicas tecnológicas tecnológicas tecnológicas metodológica.
e intención con
indica Loaiza et al., (2017) en la investigación de continuar intención de
realizada para la Universidad de Antioquia en el que bajo la modalidad a
nueva distancia
enmarca una serie de estrategias para implementar la modalidad
tecnología siendo una herramienta fundamental en el Nota. La tabla previa, describe según caracterización aplicada,
quehacer pedagógico de los involucrados en las categorías en las que, a consecuencias del COVID-19 (año
2020) presentan las herramientas electrónicas o no, para dar
modalidad a distancia. continuidad del proceso formativo en el idioma angloparlante,
Los cambios generados en el ámbito elaboración propia.
académico, van relacionados con el acercamiento a Fase 2. Al obtener los resultados de la
nuevas estrategias pedagógicas usando equipos categorización de los estudiantes (tabla n°1) en los grupos
tecnológicos como un aliado dentro de este proceso; mencionados previamente, se aplicó una nueva encuesta
la aceptación, adaptación y aplicación de dichos que apoyado bajo la técnica de recolección de información
instrumentos, es lo que se verá reflejado a lo largo de como lo recomienda Campoy, (2015) tomando en cuenta el
la investigación en curso. esquema nominal (p. 5), a quienes manifestaron que pese a
las condiciones presentadas por categorías, continuarían
con el proceso de formación, dando como resultado los
Metodología
siguientes datos: Los estudiantes de categorías uno (1) y
Para establecer respuestas pertinentes a los dos (2), continuaron con el proceso de formación inglés,
objetivos planteados y el problema de investigacion siendo parte de ciento veinte (120) estudiantes
se abordara desde la “investigación cualitativa es matriculados para el periodo 2B del programa. Los
estudiantes referidos en el grupo tres (3), no continuaron
multimetódica pues recoge una gran variedad de
con el proceso de formación inglés, teniendo entonces
datos e información a través de entrevistas, doscientos quince (215) estudiantes del programa, quienes
experiencia personal, historias de vida, rutinas, decidieron hacer pausa en el proceso de aprendizaje.
Duran-Peña, M. (2020). Incidencia en la Transición de Educación Presencial a Educación a Distancia a Través de Herramientas Tecnológicas en el Aprendizaje del
Idioma Anglosajón de los Estudiantes del Programa de Formación Académica Inglés General del Centro Tecnológico de Cúcuta. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 9(2), 164-169. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.160
 Incidencia en la Transición de Educación Presencial a
Educación a Distancia a Través de Herramientas Tecnológicas
en el Aprendizaje del Idioma Anglosajón de los Estudiantes
del Programa de Formación Académica Inglés General del
Centro Tecnológico de Cúcuta.
Kawulich, (2005) Los aprendices del conjunto
cuatro (4), continuaron su proceso de formación
haciendo uso del préstamo de equipos tecnológicos
pues la institución pudo proveer herramientas
necesarias, aplicando el método de alternancia junto
con aquellos de bio-seguridad en todos los
implicados, teniendo entonces un grupo de sesenta y
ocho (68) estudiantes registrados en el periodo
mencionado bajo esta modalidad.
Fase 3. Dentro del tiempo de formación, la
cohorte 2B específicamente, se aplicó una encuesta de
satisfacción del servicio educativo a través de las
herramientas tecnológicas con nuevas didácticas y
metodologías pedagógicas. Se obtuvo como
resultado, que de los ciento ochenta y ocho (188)
estudiantes encuestados solo el dos por ciento (2%)
manifestó en cuanto a esta nueva modalidad no
satisface sus necesidades de conocimiento porque,
prefieren el sistema educativo tradicional de
presencialidad como método para el aprendizaje del
idioma anglosajón. El noventa y ocho por ciento
(98%) restante, afirma que la transición al nuevo
ámbito educativo, fue de manera asertiva, activa y
práctica sin ocasionar traumatismo en ellos, tanto en
su quehacer académico.
Fase 4. Al culminar el bimestre 2B del
programa de formación inglés del CTC, se realizó una
comparación entre los resultados correspondientes a
la primera cohorte y entre la siguiente, teniendo como
conclusión que de los estudiantes matriculados, el
noventa y siete punto cinco por ciento (97.5%)
obtuvieron una calificación igual o superior en
relación al periodo 10 datos tomados de la plataforma
centrotecnologico.q10academico.com Q10, (s. f., p.
10) respectivamente.
Instrumentos para Recolección de Datos
Para la primera fase, se aplicó una encuesta
elaborada usando el soporte de la página google y el
formato que la aplicación posee para que fuese de
manera digital, dicha fue enviada por correos
electrónicos, además de mensajería en línea desde la
aplicación americanta “whatsapp”, dada a la
recolección de número telefónicos encontrados en la
plataforma Q10, (2004., p. 10) de la institución, y de
este modo, dar respuesta a lo solicitado en la
caracterización que daría como consecuencia las
categorías de la población frente a la situación actual.
Duran-Peña, M. (2020). Incidencia en la Transición de Educación Presencial a Educación a Distancia a Través de Herramientas Tecnológicas en el Aprendizaje del
Idioma Anglosajón de los Estudiantes del Programa de Formación Académica Inglés General del Centro Tecnológico de Cúcuta. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 9(2), 164-169. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.160
La fase dos (2), tuvo como objetivo, recabar
datos de los estudiantes categorizados en la fase uno
(1), referente a sus opiniones, comentarios y
requerimientos frente al proceso de matrícula virtual
y las metodologías pedagógicas dentro del programa
con el uso de dispositivos electrónicos. Dicha
recolección, se realizó usando una segunda encuesta
desde la aplicación realizada por la plataforma de
google y el formato de instrumento de encuesta
llamado “forms” siendo enviada por correos
electrónicos, junto a la mensajería en línea bajo la
aplicación whatsapp.
En la tercera parte, fue necesario crear un
instrumento de recolección de opiniones referente a la
satisfacción del servicio educativo y frente a la nueva
modalidad pedagógica a través de herramientas
tecnológicas, a quienes realizaron el proceso de
matrícula y continuidad para la cohorte 2B, por la
plataforma de google y el formato de instrumento de
encuesta llamado “forms” siendo enviada por correos
electrónicos, junto a la mensajería en línea bajo la
aplicación whatsapp.
Para la cuarta etapa, se usaron los registros
académicos descargables ubicados en la página
institucional para evaluaciones, entre otros
(centrotecnologico.q10academico.com/), que usa la
entidad para realizar comparaciones de resultados en
los estudiantes registrados dentro del periodo
mencionado previamente, junto a los resultados
obtenidos por los mismos en cohorte 1B.
Resultados
Los resultados obtenidos a través de
caracterización realizada al grupo de estudiantes,
previeron la cantidad de estudiantes que migrarían de
la cohorte 1B a la 2B, iba a disminuir, puesto que la
mayoría de los estudiantes no contaron con
herramientas tecnológicas básicas, además del factor
económico ausente como para la obtención de un
computador, Tablet u otro dispositivo electrónico.
Con los resultados de los instrumentos
aplicados, se pudo evidenciar que un gran número de
los estudiantes matriculados para el periodo 2B, se
encontraron con una modalidad educativa totalmente
adaptable a sus necesidades de aprendizaje del idioma
anglosajón pues los docentes se documentaron,
entrenaron y aplicaron nuevas estrategias, didácticas
y metodologías pedagógicas con el uso de
herramientas tecnológicas siendo éste el único
 Incidencia en la Transición de Educación Presencial a
Educación a Distancia a Través de Herramientas Tecnológicas
en el Aprendizaje del Idioma Anglosajón de los Estudiantes
del Programa de Formación Académica Inglés General del
Centro Tecnológico de Cúcuta.
junto con el docente para dar acceso a una educación
tal cual como está establecida actualmente y aún más,
en los estados de emergencia a futuro, con esto, dar
respuesta a lo implementado cubriendo además,
necesidades académicas de la población estudiantil,
teniendo entonces, un impacto positivo en los
aprendices de un idioma anglosajón.
Al revisar los registros académicos
condensados en la plataforma Q10/Centro
Tecnológico de Cúcuta y el estudio de casos
(Serrano, s. f.)de los estudiantes inscritos en el
bimestre 2B, se evidencia que fueron completamente
satisfactorios para el noventa y siete punto cinco por
ciento (97.5%) de la población en relación al periodo
anterior, indicando entonces que el punto de
transición de la educación presencial a aprendizaje a
distancia a través de herramientas tecnológicas, tuvo
una incidencia asertiva debido a la acomodación
realizada por los docentes junto con la coordinación
del programa, alcanzando la tendencia a recibir
mayor cantidad de estudiantes de reingreso para el
periodo 3B.
Conclusión
Se puede determinar entonces, según lo
observado previamente, el temor a la nueva
modalidad educativa, está directamente relacionada a
una ausencia de herramientas tecnológicas básicas a
las que muchos estudiantes no pueden acceder bien
sea por aspectos económicos o bien por
desconocimiento en uso. La mayoría de los
registrados en el programa, oscilan en edades
comprendidas entre los quince (15) y veinticinco (25)
años, quienes se denominan como nativos en redes
sociales, esto, no los hace nativos en herramientas
tecnológicas implementadas para la nueva pedagogía
educativa, por tanto, la exploración de éste ámbito,
fue para ambas partes: estudiantes y docentes.
La adaptación a esta innovación, es importante
resaltar los aportes de Jiménez, (2006) y (Suárez,
s. f.) se realizó de manera rápida, factible y asertiva,
dando como resultado un registro académico igual o
superior respecto a clases cien por ciento (100%)
presenciales. Las herramientas tecnológicas se
convertirán en una necesidad para los involucrados
en el proceso formativo de cualquier instituto
educativo, por ende, se debe equipar a todos los
estudiantes quienes no poseen estos elementos con el
fin de acceder al ambiente pedagógico en cualquiera
Duran-Peña, M. (2020). Incidencia en la Transición de Educación Presencial a Educación a Distancia a Través de Herramientas Tecnológicas en el Aprendizaje del
Idioma Anglosajón de los Estudiantes del Programa de Formación Académica Inglés General del Centro Tecnológico de Cúcuta. Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 9(2), 164-169. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.160
de sus niveles, competencias, habilidades y
estrategias.
Se estima que la experiencia obtenida en los
estudiantes reigstrados en lacohorte 2B, sea
testimonio para aquellos quienes decidieron pausar su
programa de formación y con esto, puedan continuar
el proceso de manera satisfactoria en el bilingüismo,
dando como resultado un registro de mayor número
de estudiantes para el bimestre 3B, de este modo,
generando profesionales anglo-parlantes a nivel
regional y nacional.
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Docentes 2.0, 9(2), 164-169. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.160
 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.162
La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la Experiencia del Aprendizaje Mediado de
Reuven Feuerstein en el Afianzamiento Lector y Escritor de los Estudiantes de Sexto Grado
The Influence of Reuven Feuerstein's Application of the Theory of the Experience of Learning
on the Strengthening of the Reading and Writing of Sixth Grade Students
19/julio/2020
6/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹Colombia
¹Universidad de Pamplona
¹teresabaldion@outlook.com
¹https://orcid.org/0000-0003-0975-7774
Baldión-Acevedo, T. (2020). La Influencia
de la Aplicación de la Teoría de la
Experiencia del Aprendizaje Mediado de
Reuven Feuerstein en el Afianzamiento
Lector y Escritor de los Estudiantes de
Sexto Grado. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 170-181.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.162
T. Baldión-Acevedo, "La Influencia de la
Aplicación de la Teoría de la Experiencia
del Aprendizaje Mediado de Reuven
Feuerstein en el Afianzamiento Lector y
Escritor de los Estudiantes de Sexto
Grado", RTED, vol. 9, n.° 2, pp. 170-181,
sep. 2020.
Teresa Lucia Baldión-Acevedo¹
Resumen
La influencia de la Teoría denominada “Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven
Feuerstein” modifica la naturaleza de la interacción cuyo propósito es el afianzamiento
lecto-escritor de los estudiantes de sexto grado del Centro Educativo Rural El Tropezón del
municipio La Esperanza ubicado en Norte de Santander. Este estudio se llevó a cabo
mediante la Investigación- acción con un enfoque mixto, para ello, inicialmente se aplicó
una evaluación diagnóstica con el fin de establecer el conocimiento previo de los
estudiantes frente al área de lectoescritura, encontrándose falencias en diferentes
indicadores de logro propuestos por el Ministerio de Educación Nacional, para lo cual se
diseña una propuesta pedagógica integrando los fundamentos teóricos, las funciones
cognitivas y las operaciones mentales en la competencia lectora y escritora mediante la
metodología de las fases de entrada, elaboración y salida, propuestas en esta teoría. Esta
propuesta permitió la medicación en el proceso de enseñanza- aprendizaje de 20
estudiantes, realizada en dos meses con modalidad a distancia debido al confinamiento
obligatorio por el COVID19 periodo en el cual se evidenció el afianzamiento
lectoescritor donde se observó que el 80% de los estudiantes tuvieron una mejoría en los
indicadores de logro seleccionados.
Palabras clave: Experiencia del Aprendizaje Mediado, Mediación, propuesta pedagógica.
Abstract
The influence of the Theory called “Reuven Feuerstein's Mediated Learning Experience”
modifies the nature of the interaction whose purpose is to strengthen the literacy of sixth-
grade students at the El Tropezón Rural Education Center in the municipality of La
Esperanza, located in the North of Santander. This study was carried out through Action
Research with a mixed approach, for this, initially, a diagnostic evaluation was applied in
order to establish the students' prior knowledge of the area of ??literacy, finding deficiencies
in different proposed achievement indicators by the Ministry of National Education, for
which a pedagogical proposal is designed integrating the theoretical foundations, the
cognitive functions and the mental operations in the reading and writing competence
through the methodology of the entrance, elaboration and exit phases, proposed in this
theory . This proposal allowed the medication in the teaching-learning process of 20
students, carried out in two months with a distance modality due to the mandatory
confinement by the COVID19, period which evidenced the consolidation of the literary-
writer where it was observed that 80% of the students they had an improvement in the
selected achievement indicators.
Keywords: Mediated Learning Experience, mediation, pedagogical proposal, Literacy.
 La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la
Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven
Feuerstein en el Afianzamiento Lector y Escritor de los
Estudiantes de Sexto Grado.
Introducción
Los procesos de enseñanza-aprendizaje en torno
a la lectoescritura en el panorama internacional
muestran que, a pesar de la conformación de esta área
como un aspecto inherente a la gestión educativa, aún
presenta falencias a nivel mundial, evidenciándose en
pruebas como PISA 2019 que cerca del 20% de los
estudiantes de los países de la OCDE, no obtienen una
media en las competencias lectoras básicas, resaltando
que “esta proporción se ha mantenido estable desde
2009” (OCDE, 2019, p.4).
La situación no deja de ser distinta en el
panorama nacional donde, en el año 2019, los
resultados de dicha prueba para Colombia fueron 412
puntos en lectura, un puntaje bajo en comparación con
el promedio general de la OCDE, el cual fue de 500
puntos (OCDE, 2019). Así mismo, en el panorama
latinoamericano, Chile fue el país con mayor puntaje
obteniendo 452 puntos. Sin embargo, se encuentran
muy por debajo en comparación con países como
China o Singapur, los cuales ocuparon el primer y
segundo puesto respectivamente.
Figura 1
Resultados pruebas Pisa- lectura 2019
Nota. Resultado de los países latinoamericanos participantes,
elaborado por OCDE (2019).
Los anteriores resultados permiten evidenciar la
necesidad, no sólo de implementar metodologías de
aula más significativas sino también, de políticas
públicas focalizadas en el mejoramiento del proceso
lecto-escritor, siendo estos conocimientos
transversales a las demás áreas.
Así pues, en el ámbito local se observan metodologías
mecánicas y tradicionales, priorizando sólo la
transferencia de conocimiento docente-estudiante,
Baldión-Acevedo, T. (2020). La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein en el Afianzamiento
Lector y Escritor de los Estudiantes de Sexto Grado. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 170-181. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.162
pero sin centrar al sujeto como parte activa dentro del
proceso, es decir, el rol del educador es autoritario o
de transmisor de información en la mayoría de los
casos, más no de mediador como se propone
actualmente a fin de garantizar un desarrollo
cognitivo integral, donde el estudiante aprenda a
desenvolverse autónomamente frente a situaciones
cotidianas y a construir su propio conocimiento.
Por ende, es muy común ver en el Centro
Educativo Rural EL TROPEZON que los estudiantes
obtengan un rendimiento académico poco favorable
en el área de lenguaje dentro de lo esperado por la
comunidad educativa, presentando dificultades en
lectura y comprensión de textos, así mismo, falencias
en la escritura con carencia de reglas ortográficas al
realizar redacciones, entre otros aspectos.
Por otra parte, un indicador del bajo
rendimiento académico en los estudiantes y de las
dificultades mencionadas son las pruebas SABER
que, año tras año refleja los niveles de dominio
cognitivo como: conocimiento, comprensión,
análisis, síntesis y evaluación, las cuales son
deficientes en la mayoría de los estudiantes. En el
caso puntual del grado quinto, se realizan pruebas
SABER con el fin establecer los conocimientos
adquiridos durante la etapa de primaria y cómo será
el paso hacia los grados de bachillerato.
En consecuencia, en dicha prueba se observa el
desempeño de los estudiantes de 5° durante el año
2017, resultados que han permanecido casi estáticos
hasta la fecha, evidenciándose que más de la mitad
de los estudiantes se encuentran ubicados en los
niveles mínimo e insuficiente y tan sólo un 21% se
ubica en el nivel satisfactorio, resultados que
permiten proyectar el rendimiento académico de los
estudiantes de 6° en el área de lenguaje,
identificándose necesidades o deficiencias frente al
proceso lecto-escritor.
Por otro lado, el Índice Sintético de Calidad
Educativa (ISCE) ha venido demostrando año a año
el retroceso en el rendimiento académico de los
estudiantes de grado sexto, siendo el caso puntual de
la Competencia comunicativa, la cual según los
Lineamientos curriculares y los Derechos Básicos de
Aprendizaje debe ser retroalimentada con una
metodología donde se pueda lograr un avance
significativo.
Otro de los escenarios que refleja el bajo
rendimiento académico de los estudiantes son los
problemas sociales subyacentes de vulnerabilidad,
 La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la
Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven
Feuerstein en el Afianzamiento Lector y Escritor de los
Estudiantes de Sexto Grado.
debido a que, en Colombia, los índices de
vulnerabilidad y riesgo de la población se
incrementan por la cotidiana situación de
desplazamiento, fenómeno social cada día más
extenso y cercano a todos los departamentos del país,
siendo Norte de Santander uno de los departamentos
más afectados según los estudios de la Consultoría
para los Derechos Humanos y el Desplazamiento–
CODHES (2017).
Situación exige crear espacios para que el
docente se acerque y conozca la realidad del contexto
oculto de sus estudiantes, contexto principalmente
rural, con condiciones de vida que reiteradamente los
convierte en sujetos sociales invisibles para el resto
del país; estos espacios, con el fin de mejorar las
condiciones educativas a partir del aprovechamiento
eficiente de los recursos disponibles.
Actualmente, la lectura se describe como una
actividad socialmente primordial para conocer,
comprender, consolidar, analizar, sintetizar, aplicar,
criticar y reconstruir los nuevos saberes de la
humanidad y en una forma de aprendizaje importante
a través de la cual el ser humano puede construir una
visión del mundo enriquecida con su propio
significado.
La presente investigación es importante puesto
que busca poner de relieve estrategias para el
afianzamiento de la lecto-escritura en 6°, con el fin
de incidir sobre los Derechos Básicos de
Aprendizaje, definidos por Medina (2016, p.64)
como elementos que “permiten ver con claridad no
sólo cuándo ocurren los aprendizajes que esperamos
que se desarrollen año a año sino también cuáles son
esas evidencias del aprendizaje, esas acciones
medibles y observables que los estudiantes van a
desempeñar”. En este sentido, la propuesta
pedagógica integrará los DBA en los cuales los
estudiantes tuvieron mayores falencias o puntos
problemáticos, identificados mediante una
evaluación diagnóstica.
Adicionalmente, la propuesta pedagógica
acompaña la integración teórica que permita
desarrollar habilidades en los estudiantes,
centrándolos como parte activa dentro del proceso de
enseñanza- aprendizaje y priorizando la adquisición
de conocimientos relevantes para el óptimo
desenvolvimiento socioeducativo a través de un rol
medidor por parte del docente, permitiendo al
estudiante ser no sólo receptor de
Baldión-Acevedo, T. (2020). La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein en el Afianzamiento
Lector y Escritor de los Estudiantes de Sexto Grado. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 170-181. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.162
información si no, constructor de su propio
conocimiento. Por lo tanto, la integración de la
Experiencia del Aprendizaje Mediado (EAM)de
Reuven Feuerstein pretende crear aprendizajes
significativos a partir de los estímulos del medio
siendo estos captados por el agente mediador, que en
este caso es el docente investigador, el cual está
encargado de seleccionar, organizar, reordenar,
agrupar y estructurar dichos estímulos en función de
una meta específica, siendo esta el afianzamiento
lecto- escritor tomando como base el desarrollo de los
Derechos Básicos de Aprendizaje en lenguaje para
grado sexto respectivamente.
Por otra parte, en este punto es importante
mencionar las condiciones del mundo a causa del
virus COVID-19, de las cuales los entornos
educativos no son ajenos; situación que ha obligado a
docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad
educativa en general, a crear diferentes estrategias
con el fin de continuar con el proceso académico de
forma no presencial. En este sentido, partiendo de
autores como Carneiro, Toscano & Díaz (2011) se
busca el aprovechamiento tecnológico como medio
para desarrollar procesos educativos a distancia,
logrando integrar los recursos Tecnológicos de la
Información y la Comunicación (TIC) al sistema
tradicional basado en el desarrollo de guías y
actividades dispuestas en talleres que permitan al
docente continuar con el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Así pues, se destaca que el desarrollo de la
propuesta pedagógica y los diferentes instrumentos
de recolección de información pueden servir de ayuda
a futuras intervenciones en el área de lenguaje para
estudiantes de 6° a nivel nacional, con el fin de
promover el mejoramiento de la calidad educativa y
el afianzamiento de procesos lecto-escritores en
diferentes instituciones del país.
A partir de lo anteriormente descrito se
establece la pregunta ¿Cómo influye la aplicación de
la Teoría de la Experiencia del Aprendizaje Mediado
de Reuven Feuerstein en el afianzamiento lector y
escritor de los estudiantes de sexto grado del Centro
Educativo Rural El Tropezón del municipio de La
Esperanza, Norte de Santander?, siendo esta la
inquietud que se pretende despejar, el objetivo
principal fue: Analizar la influencia de la aplicación
de la Teoría de la Experiencia del Aprendizaje
Mediado de Reuven Feuerstein en el afianzamiento
lector y escritor de los estudiantes de sexto grado del
 La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la
Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven
Feuerstein en el Afianzamiento Lector y Escritor de los
Estudiantes de Sexto Grado.
Centro Educativo Rural El Tropezón del municipio de
La Esperanza, Norte de Santander. Objetivos
específicos:
1. Identificar y describir el rol del educador
frente a los procesos de enseñanza-
aprendizaje orientados a la aplicación de la
teoría de Experiencia del Aprendizaje
Mediado de Reuven Feuerstein.
2. Diagnosticar el nivel lector y escritor de los
estudiantes de sexto grado del Centro
Educativo Rural El Tropezón, por medio de
una evaluación diagnóstica.
3. Crear un ambiente de aprendizaje que facilite
el afianzamiento lecto-escritor de los
estudiantes de sexto grado del Centro
Educativo Rural El Tropezón a través de la
Teoría de Experiencia del Aprendizaje
Mediado de Reuven Feuerstein.
4. Evaluar el impacto generado por la propuesta
pedagógica con la integración de la Teoría de
Experiencia del Aprendizaje Mediado de
Reuven Feuerstein en el afianzamiento lecto-
escritor de los estudiantes de sexto grado del
Centro Educativo Rural El Tropezón.
Con el fin el dar cumplimiento a los objetivos
planteados, se expone a continuación las
características de la teoría seleccionada y las
categorías para tener en cuenta durante el diseño y
aplicación de la respectiva propuesta pedagógica.
Teoría de la Experiencia del Aprendizaje Mediado
Según Reuven Feuerstein el aprendizaje
humano es un proceso individual influenciado por
diferentes factores, siendo el mecanismo de
aprendizaje variante en cada individuo. Por lo tanto,
Feuerstein crea un puente entre la Teoría Socio
Cultural de Vygotsky y la Teoría del Aprendizaje
Significativo de Piaget, destacando la importancia no
sólo de los estímulos, el organismo y la respuesta,
sino de la mediación. Dicha mediación debe
interponerse en dos etapas del proceso, una entre
estímulo- organismo y otra entre organismo-
respuesta (Cedillo, 2010).
En este sentido, según Feuerstein (1991) la
mediación se basa en crear al estudiante un problema
o desequilibrio que lo lleve a seleccionar no solo
información que necesita en el momento, sino a
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Lector y Escritor de los Estudiantes de Sexto Grado. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 170-181. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.162
generar esquemas mentales enriquecidos y duraderos
(p.72). Es decir, enseñarle a aprender o mediar para
lograr adquirir destrezas y habilidades que le permita
ser autónomo, positivo y constructivista a través de
las experiencias, potenciando de esta forma el
complejo proceso educativo. Es por ello, que el
propósito de la Experiencia de Aprendizaje Mediado
es desarrollar las funciones cognitivas que se
encuentren deficientes, las operaciones mentales y las
estrategias cognitivas, esto con el fin de centrar al
sujeto (estudiante) como parte activa del proceso de
enseñanza- aprendizaje con el fin de alcanzar un
pensamiento autónomo.
Por otra parte, en la presente teoría el rol del
mediador es fundamental, siendo este un docente o
padre de familia, encargado de recibir los estímulos
del medio y presentarlos a los estudiantes; para ello,
debe tener capacidad para seleccionar, organizar,
reordenar, agrupar y estructurar dichos estímulos en
función de una meta específica (Herrera, 2005), en
este sentido, el agente mediador, media entre el
mundo y el niño transformando los estímulos para su
beneficio.
En consecuencia, los estímulos presentados a
los estudiantes deben “exigirle” llegar a zonas de
desarrollo próximo superiores, es decir, presentar
dimensiones que sean superiores a lo conocido o
estén a su alcance inmediato, con el fin de despertar
interés por el aprendizaje autónomo y la búsqueda de
soluciones. Así mismo, es importante destacar que
cada niño tiene una mente diferente y, por lo tanto,
aprenderá de manera diferente, en este caso, es deber
del mediador determinar los estímulos adecuados
para establecer cuáles son las aptitudes y debilidades
de cada estudiante (Cedillo, 2010, p. 32)
Por su parte, Feuerstein (1991) establece unas
características en su teoría las cuales son:
Intencionalidad y calidad: la primera se fundamenta
en el hecho de que el estímulo debe ser planificado,
focalizado y seleccionado a fin de que el estudiante
logre el cambio o modificación en su estructura
mental; la segunda, se refiere a que el mediador debe
tener certeza de que el estudiante recibió el estímulo
emitido y este produjo su efecto. Por otra parte,
dentro de su teoría (Feuerstein, 1998) establece unas
funciones cognitivas a desarrollar, las cuales se
dividen en funciones de entrada, de elaboración y de
salida. De este modo, la primera categoría a analizar
e incluir es la categoría de marco teórico referencial
(CMTR1) son las funciones cognitivas que debe
 La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la
Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven
Feuerstein en el Afianzamiento Lector y Escritor de los
Estudiantes de Sexto Grado.

desarrollar los estudiantes con la aplicación de esta, 1. Mediación en la Intencionalidad y

las cuales se enumeran a continuación: reciprocidad: consiste en implicar a los
estudiantes en el proceso de aprendizaje
Funciones cognitivas de entrada. 2. Mediación en la Trascendencia: El mediador
debe garantizar que el estímulo genere una
1. Percibir claramente. proyección del futuro relacionando sus
2. Explorar sistemáticamente. aprendizajes, implica relacionar actividades
3. Desarrollar habilidad lingüística de entrada del pasado con el futuro.
(escucha – lectura) vocabulario. 3. Mediación en el Significado: Es el
4. Orientarse espacialmente. entendimiento de la importancia de los
5. Orientarse temporalmente, conducta sentimientos, identificando o validando
sumativa. sentimientos y razones propios para la
6. Conservar invariabilidad de objetos. interacción.
7. Organizar información varias fuentes. 4. Mediación en el sentimiento de Competencia:
8. Discriminar información Hace énfasis en la autoimagen del estudiante,
deben ser conscientes de sus capacidades.
Funciones cognitivas de Elaboración. 5. Mediación en la Regulación y control del
9. Percibir y definir un problema. comportamiento: Tiene como objetivo
10. Seleccionar información relevante. estimular a los estudiantes a responsabilizarse
11. Interiorizar y representar mentalmente. de su propio aprendizaje
12. Desarrollar amplitud y flexibilidad mental. 6. Mediación en la Participación activa y el
13. Planificar la conducta (metapasos). comportamiento de compartir: Se debe
14. Organizar y estructurar perceptivamente. mediar con actividades que impliquen
15. Desarrollar conductas comparativas. interrelación con otras personas y el entrono
16. Pensar hipotéticamente. con el fin de favorecer la cooperación mutua
17. Razonar lógicamente (justificación y y recíproca.
demostración). 7. Mediación en la Individualización y
18. Clasificar cognitivamente diferenciación psicológica: Este criterio pone
especial interés en promover el desarrollo
Funciones cognitivas de salida. autónomo del estudiante y el fortalecimiento
de su personalidad reconociendo diferencias
19. Comunicar explícitamente. individuales, las habilidades propias y los
20. Proyectar relaciones virtuales. diferentes estilos de comportamiento.
21. Utilizar reglas verbales para comunicar la 8. Mediación de la búsqueda, planificación y
respuesta. logro de objetivos: En cuanto al mediador su
22. Desarrollar elaboración y desinhibición en trabajo debe ser planificado, estructurado en
comunicación de respuesta. tiempo y espacio además de establecer los
23. Superar respuesta: ensayo y error. objetivos de acuerdo con las necesidades de
24. Desarrollar precisión, exactitud de respuesta. sus estudiantes, así mismo, los estudiantes
25. Transportar visualmente. deben ser orientados hacia el establecimiento
26. Controlar respuestas: metacognición de sus objetivos y conocer los mecanismos
necesarios para alcanzarlos.
Adicionalmente, la teoría de Experiencia del 9. Mediación sobre la adaptación a situaciones
Aprendizaje Mediado establece 11 criterios de nuevas: En este punto es de vital importancia
mediación que fueron tenidos en cuenta durante la tener en cuenta la disposición de los
aplicación de esta (Feuerstein, 1998), estos criterios estudiantes para aprender, es decir, la forma
se presentan a continuación, y se disponen en la cómo reaccionan ante los estímulos y las
propuesta pedagógica como categorías de marco experiencias nuevas de aprendizaje.
referencial numero 2 (CMTR2): 10. Mediación del cambio estructural: En esta
teoría se da relevancia a la mediación de la

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Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven
Feuerstein en el Afianzamiento Lector y Escritor de los
Estudiantes de Sexto Grado.

actitud positiva ya que, es esencial por su rol Fase: son los aspectos de entrada, elaboración y
motivador y debido a que permite proyectar salida de información.
relaciones y expandir el horizonte del 5. Nivel de Complejidad: está en función de la
estudiante. cantidad y la cualidad de las unidades de
11. Mediación del sentimiento de optimismo: es información.
la trascendencia de incluir la cultura y 6. Nivel de Abstracción: es la distancia entre el
entorno social de cada estudiante, con el fin acto mental y el objeto o evento sobre el que
de generar sentido de pertenencia de la se aplique.
especie humana. 7. Nivel de Eficiencia: se refiere al grado de
cristalización y automatización en la
Así mismo, Feuerstein (1998) destaca que ejecución de un acto mental.
existen diferentes tipos de preguntas encaminadas a
generar interacción y cada una tiene una finalidad Por otra parte, es importante mencionar las
específica, estas se presentan a continuación, categorías referentes al campo de intervención, es
destacándose que para la ejecución del presente decir, los indicadores de logro a desarrollar, los cuales
proyecto y de cada actividad se seleccionan las son los Derechos Básicos de aprendizaje propuestos
pertinentes. En consecuencia, dichas preguntas por el Ministerio de educación Nacional para sexto
mediadoras forman parte de la lista de categorías de grado en el área de lenguaje, resaltándose que para la
análisis configurándose en la propuesta pedagógica propuesta pedagógica se tomaron en la dimensión
como la categoría de marco referencial número 3 de lectura los tres niveles de comprensión (nivel
(CMTR3), siendo estas según García (2001) las literal, inferencial y crítico), y para la escritura el nivel
siguientes: de coherencia y cohesión local:
1. Preguntas dirigidas al proceso. Dimensión Lectura- Nivel literal:
2. Preguntas que requieren precisión y
exactitud. 1. DL- nl-I1. Interpretación del texto literario en
3. Preguntas abiertas para el pensamiento contexto:
divergente. 2. DL-nl-I1.1 Define elementos literarios tales
4. Preguntas para elegir estrategias alternativas. como personajes, lugar, tiempo, sentimientos
5. Preguntas que llevan al razonamiento. acciones al interior de una obra literaria.
6. Preguntas para comprobar hipótesis o insistir 3. Dimensión Lectura. Categoría nivel
en el proceso. inferencial:
7. Preguntas para motivar la generalización. 4. DL-ni-I1. Infiere. DL-ni-I1.1 Establece
8. Preguntas para estimular la reflexión y relaciones y asociaciones entre los
controlar la impulsividad. significados.
5. DL-ni-I1.4 Construye relaciones de
Aunado a ello, para el análisis de las diferentes temporalización en el ámbito textual.
actividades propuestas y la revisión del cumplimiento 6. DL-ni-I1.5 Construye relaciones de
de los logros de aprendizajes alcanzados, se debe especialización en el ámbito textual.
tener en cuenta los siguientes parámetros según la 7. Dimensión Lectura. Categoría nivel crítico-
teoría de Feuerstein (1998): intertextual:
8. DL-nci-I2 Comprende diversos tipos de texto,
1. Contenido: referido a la materia o al objeto a partir del análisis de sus contenidos,
de un acto mental. características formales e intenciones
2. Modalidad: es el modo de presentación: por comunicativas.
ejemplo, verbal, figurativo, numérico, 9. DL-nci-I2.1 Infiere la intención comunicativa
pictórico, entre otros. de los textos (narrar, informar, exponer,
3. Operación: se refiere a la clase de argumentar, describir) a partir de las
actividades exigidas en una tarea; por circunstancias en que han sido creados.
ejemplo, clasificación, analogía, seriación, 10. DL-nci-I2.1 Infiere la intención comunicativa
entre otros.
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 La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la
Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven
Feuerstein en el Afianzamiento Lector y Escritor de los
Estudiantes de Sexto Grado.
de los textos (narrar, informar, exponer,
argumentar, describir) a partir de las
circunstancias en que han sido creados.
11. Dimensión Escritura- Nivel A: coherencia y
cohesión local:
12. DE- nA-cohloc-1 Produce diversos tipos de
texto atendiendo a los destinatarios, al medio
en que se escribirá y a los propósitos
comunicativos.
13. DE- nA-cohloc-1.2 Consulta diversas fuentes
para nutrir sus textos, y comprende el sentido
de lo que escribe atendiendo a factores como
el contexto, la temática y el propósito
comunicativo.
14. DE- nA-cohloc-1.3 Tiene en cuenta las
concordancias gramaticales entre los
elementos de la oración (género, número) al
momento de escribir textos.
Metodología
El presente estudio se desarrolla mediante el
enfoque mixto, puesto que se basa en un
componente cuantitativo, que implican la
recopilación y análisis de datos, y de un componente
Cualitativo que se desarrolla con la triangulación de
los resultados de las pruebas y los respectivos niveles
de desempeño alcanzados por los estudiantes, así
como, la teoría que sustenta el análisis de los
resultados encontrados (Hernández, Fernández &
Batista, 2006). En consecuencia, para la presente
investigación se justifica la utilización de este
enfoque, debido a que es un estudio que considera
ambos métodos (cuantitativo y cualitativo) dándole
más veracidad a la información al poder escoger y
utilizar las herramientas más adecuadas en cada fase
o etapa.
Para Ruiz (201), la relevancia del enfoque mixto se
reconoce en que logra hacer una investigación
superior, al tomar las fortalezas de la investigación
cuantitativa y las de la investigación cualitativa
combinándolas y minimizando sus debilidades, con el
fin de conocer de manera más integral el fenómeno o
problema que motiva la investigación. En la figura
1.Se presenta el procedimiento llevado a cabo
durante la investigación, así como los principales
elementos.
Baldión-Acevedo, T. (2020). La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein en el Afianzamiento
Lector y Escritor de los Estudiantes de Sexto Grado. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 170-181. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.162
Figura 1
Diseño de investigación
Nota. Diagrama de los aspectos que conforman el proceso
metodológico de la investigación, elaboración propia (2020).
adecuadas con base en el rigor del análisis y la
observación cotidiana en el aula de clase. Partiendo de
la reflexión y la relación que existe entre el proceso y
sus productos en circunstancias concretas, rompiendo
con el presupuesto de que la práctica puede reducirse
a la aplicación de la mera teoría.
Así mismo, se destaca que la población
involucrada en la presente investigación fueron los
estudiantes de sexto grado del centro educativo C.E.R
El Tropezón ubicado en la zona rural del municipio de
La Esperanza en el departamento Norte de Santander.
Los grupos son mixtos, con edades entre los 11 y 12
años. Por otra parte, debido a la situación nacional de
confinamiento por el virus COVID-19, se hace
necesaria la aplicación de clases de forma no
presencial, es decir, los estudiantes desde sus casas
reciben las enseñanzas impartidas por los docentes de
las diferentes áreas, manteniendo comunicación vía
telefónica o por internet a través de la aplicación
WhatsApp.
En este caso, se hace énfasis que la muestra está
delimitada de forma no probabilística por
conveniencia, ya que solo 20 estudiantes participaron
activamente de la propuesta y de la investigación,
debido a la facilidad que tienen para recibir las
retroalimentaciones a través de las TIC, con llamadas,
mensajes o videos por medios digitales, y a su vez,
devolver las evidencias de ejecución según lo
acordado en la metodología de trabajo a implementar.
A partir de esta nueva modalidad de trabajo, se
resalta lo descrito por López (2006), quien propone
dos pilares fundamentales para la nueva sociedad de
la información, los cuales son: conocimiento y
comunicación presentándolas como herramientas
indispensables en los procesos actuales de enseñanza,
 La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la
Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven
Feuerstein en el Afianzamiento Lector y Escritor de los
Estudiantes de Sexto Grado.

debido a la facilidad que representan para la DL-nl-I2. Identifica algunas expresiones de diferentes regiones y contextos en
las obras literarias.
globalización de la información, situación que se ha DL-nl-I2.2 CD3: CMTR1 Ítem:
visto reflejada con las condiciones actuales a nivel Comprende Actividades 1.Percibir Leer atentamente el
el sentido puntuales. claramente texto
nacional, destacando que los contextos educativos que tienen CD10: 3. Desarrollar Comprender las
rurales han sido afectados en gran medida. algunas Mediación habilidad lingüística expresiones
expresiones lingüística de entrada (escucha populares
En consecuencia, y teniendo en cuenta la teoría populares CD13: – lectura) Trascribir el texto
desarrollada anteriormente se presenta a al interior Mediación vocabulario reemplazando las
de las obras discursiva. CMTR2: expresiones con
continuación en la tabla 1 la propuesta pedagógica literarias. 3. La mediación de palabras propias
diseñada y aplicada con los estudiantes de sexto significados.
CMTR3
grado para el afianzamiento de la lectoescritura, con 2. Preguntas que
el fin de que pueda ser desarrollada en otras requieren precisión
y exactitud.
instituciones educativas que contemplen la
integración de la teoría EAM en los procesos DL-nl-I2.3 CD2Preguntas CMTR1 Ítem:
Clasifica mediadoras. 18. Clasificar 1. Lea atentamente
educativos. expresiones CD6Selección cognitivamente las expresiones que
formales y y uso de CMTR2: encuentra en negrita
populares textos. 3. La mediación de y clasifíquelas según
Tabla 1 de la significados. corresponda:
Estructura propuesta pedagógica. lengua en CMTR3 a. Información
La influencia de la aplicación de la Teoría de la Experiencia del textos 2. Preguntas que política.
Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein en el afianzamiento lector y literarios. requieren precisión b. Información
escritor de los estudiantes de sexto grado del Centro Educativo Rural El y exactitud. social.
Tropezón del municipio de La Esperanza, Norte de Santander. c. Información
económica.
Categorías Requerimien Categorías de la Actividades
d. Información
e to didáctico teoría/modelo puntuales
cultural.
indicadore (CD) (CMTR)
s Dimensión Lectura. Nivel inferencial:
Dl- Nivel literal: DL-ni-I1. Infiere
DL- nl-I1. Interpretación del texto literario en contexto: DL-ni-I1.1 CD3: CMTR1 Ítem:
Establece Actividades 3. Desarrollar Lea atentamente el
DL-nl- CD1: CMTR1 Ítem: relaciones y puntuales. habilidad lingüística texto
I1.1 Ejercitación 2. Explorar 1. Lea atentamente asociacione CD7: de entrada (escucha Identifique las
Define de sistemáticamente la obra “el s entre los Selección y/o – lectura) palabras en negrita
elementos operaciones 4. Orientarse principito” e significado diseño de vocabulario Establezca a que se
literarios mentales espacialmente identifique: s. materiales CMTR2: refiere las palabras
tales como (identificar) 5. Orientarse a. personaje académicos 3. La mediación de señaladas (relacione
personajes CD11: temporalmente, principal CD9: significados. el significado)
, lugar, Mediación conducta sumativa b. personajes Mediación CMTR3
tiempo, textual, CMTR2 segundarios cognitiva 2. Preguntas que
sentimient lectora y 3. La mediación de c. lugar y tiempo requieren precisión
os escritora significados. en que se y exactitud.
acciones al CMTR3. desenvuelven los DL-ni-I1.2 CD3: CMTR1 Ítem:
interior de 2. Preguntas que acontecimientos Interpreta Actividades 8. Discriminar Lea atentamente el
una obra requieren precisión e. sentimientos que la función puntuales. información texto presentado
literaria. y exactitud. reflejan los de CD6: 18. Clasificar Señale o encierre los
personajes elementos Selección y cognitivamente elementos no
DL-nl-I1.2 CD4 CMTR1 Ítem: no verbales uso de textos. 24. Desarrollar verbales
Reconoce Interacciones 3. Desarrollar Seleccione un texto en el CD17: precisión, exactitud Explique
que . habilidad poético sentido del Mediación de respuesta brevemente que
elementos CD6 lingüística de Determine que texto, como semiótica. CMTR2: representa cada uno
como el Selección y entrada (escucha – sentimiento uso de 3. La mediación de en el sentido del
ritmo y la uso de textos lectura) expresa negrita, significados. texto
rima se CD10 vocabulario Declame el texto corchetes, CMTR3
emplean Mediación 8. Discriminar seleccionado comillas, 2. Preguntas que
para lingüística información guiones, requieren precisión
comunicar CMTR2 entre otros. y exactitud.
sentimient 7. Mediación sobre DL-ni-I1.5 CD1: CMTR1: Ítem:
os o individualización y Construye Ejercitación 1. Percibir 1. Lea atentamente
emociones diferenciación relaciones de operaciones claramente el texto presentado
cuando se psicológica. de mentales 10. Seleccionar 2. Identifique
declaman CMTR3 espacializa (identificar, información espacio o lugar en
textos 8. Preguntas para ción en el comparar, relevante que se desenvuelven
poéticos estimular la ámbito diferenciar, 24. Desarrollar los acontecimientos
reflexión y textual. relacionar, precisión, exactitud de acuerdo con lo
controlar la (…) y de de respuesta inferido en la
impulsividad. funciones CMTR2: lectura.
cognitivas 7. Mediación sobre 3. Realice un dibujo
CD18: la individualización del lugar imaginado
Mediación y diferenciación que refleje los
relacional y psicológica principales
analítico- CMTR3 elementos de
Baldión-Acevedo, T. (2020). La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la Experiencia del Aprendizaje Mediado de
deductiva. 2. Reuven
PreguntasFeuerstein
que en acuerdo
el Afianzamiento
con la
Lector y Escritor de los Estudiantes de Sexto Grado. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 170-181. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.162
requieren precisión lectura
y exactitud.
 La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la
Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven
Feuerstein en el Afianzamiento Lector y Escritor de los
Estudiantes de Sexto Grado.

relacional y psicológica principales Figura 2

analítico- CMTR3 elementos de
deductiva. 2. Preguntas que acuerdo con la Fases de investigación de acuerdo con los objetivos
requieren precisión
y exactitud.
lectura específicos.
Dimensión Lectura. Categoría nivel crítico- intertextual:
DL-nci-I2 Comprende diversos tipos de texto, a partir del análisis de sus
contenidos, características formales e intenciones comunicativas.
DL-nci- CD1: CMTR1: Ítem:
I2.1 Infiere Ejercitación 8. Discriminar A partir de los
la intención de información textos suministrados
comunicati operaciones 18. Clasificar clasifíquelos según
va de los mentales cognitivamente la intención
textos (identificar, CMTR2: comunicativa
(narrar, comparar, 7. Mediación sobre Narrar
informar, diferenciar, la individualización Informar
exponer, relacionar) y diferenciación Argumentar
argumentar CD11: psicológica. Describir
, describir) Mediación CMTR3
a partir de textual, 2. Preguntas que
Nota. Actividades desarrolladas en cada fase de investigación,
las lectora y requieren precisión
circunstanc escritora. y exactitud. elaboración propia (2020).
ias en que
han sido
creados. investigativo, se evidenció la importancia de la
Dimensión Escritura mediación, es decir, de la selección, organización y
Nivel A: coherencia y cohesión local: distribución de los estímulos, con el fin de que los
DE- nA-cohloc-I1 Produce diversos tipos de texto atendiendo a los estudiantes reciban aquellos que son útiles de
destinatarios, al medio en que se escribirá y a los propósitos comunicativos.
acuerdo con sus necesidades. En consecuencia, se
DE- nA- CD6: CMTR1: Ítem: diagnosticó el nivel lector y escritor de los
cohloc-I1.1 Selección y 3. Desarrollar Consulte
Consulta uso de textos. habilidad lingüística información de estudiantes de sexto grado del Centro Educativo
diversas CD11: de entrada (escucha diversas fuentes Rural El Tropezón, aspecto que permitió generar una
fuentes Mediación – lectura) sobre el tema
para nutrir textual, vocabulario seleccionado propuesta pedagógico-didáctica que permitiera
sus textos, lectora y 7. Organizar Redacte un ensayo aplicar la teoría EAM y, posteriormente, realizar una
y escritora. información varias en el cual se
comprende CD20: fuentes evidencie su postura prueba final para medir la efectividad de la teoría
el sentido Mediación 19. Comunicar o punto de vista abordada a través de la propuesta, destacándose que
de lo que tecnológica explícitamente frente al tema
escribe CMTR2: abordado. la aplicación de dicha teoría posee unos objetivos
atendiendo 3. La mediación de clave que fueron alcanzados en la presente propuesta
a factores significados.
como el CMTR3 pedagógica, siendo estos:
contexto, la 8. Preguntas para
temática y estimular la
el reflexión y controlar 1. Promover el aprendizaje significativo
propósito la impulsividad. 2. Favorecer la modificabilidad estructural
comunicati
vo. cognitiva
Nota. Diseño de la propuesta pedagógica con sus respectivas 3. Desarrollar el pensamiento abstracto
categorías de intervención y las actividades puntuales a 4. Asegurar la adaptabilidad del sujeto al
desarrollar, elaboración propia (2020). entorno de forma dinámica

Resultados Adicionalmente, se evaluó el impacto generado

Toda investigación se enmarca en un proceso
secuencial y sistemático que define el procedimiento
general. Por ende, es importante estructurar fases que
posibiliten un desarrollo y análisis organizado de la
presente investigación, dichas fases fueron divididas
en cuatro: fase de diagnóstico, fase de diseño, fase de
aplicación y fase de evaluación.
En este sentido, con los resultados encontrados
durante la realización del presente proceso
por la aplicación de la propuesta pedagógica con la
integración de la Teoría de la Experiencia del
Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein en el
afianzamiento lector y escritor de los estudiantes de
sexto grado del Centro Educativo Rural El Tropezón,
en términos de contenidos curriculares, metodología,
evaluación, indicadores de logro, materiales
académicos con selección de textos, proposición de
actividades con la respectiva mediación.

Baldión-Acevedo, T. (2020). La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein en el Afianzamiento
Lector y Escritor de los Estudiantes de Sexto Grado. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 170-181. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.162
 La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la
Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven
Feuerstein en el Afianzamiento Lector y Escritor de los
Estudiantes de Sexto Grado.

Aspectos que evidencian una influencia positiva de la
aplicación de la teoría EAM respecto al desarrollo
formativo de la lectura y la escritura en estudiantes de
sexto grado del Centro Educativo Rural El Tropezón,
como se observa en la tabla 2, donde se exponen los
resultados encontrados tanto en la prueba diagnóstica
como la de validación con el fin de contrastar y
evidenciar el desarrollo de los diferentes indicadores
de logro alcanzados, resaltando que se presenta el
porcentaje de estudiantes que alcanzó cada indicador
en la respectiva prueba (porcentajes tomando como
base la muestra de 20 estudiantes).
Tabla 3
Resultados de pruebas diagnóstica y de validación.
DIAGNÓS
INDICADORES DE LOGRO TICO
SI
Dimensión Lectura- Nivel literal:
DL- nl-I1. Interpretación del texto literario en contexto:
DL-nl-I1.1 Define elementos literarios 30%
tales como personajes, lugar, tiempo,
sentimientos acciones al interior de una
obra literaria.
Dimensión Lectura. Categoría nivel inferencial:
DL-ni-I1. Infiere
DL-ni-I1.1 Establece relaciones y 35%
asociaciones entre los significados.
DL-ni-I1.5 Construye relaciones de 20%
especialización en el ámbito textual.
Dimensión Lectura. Categoría nivel crítico- intertextual
DL-nci-I2 Comprende diversos tipos de texto, a partir del
análisis de sus contenidos, características formales e
intenciones comunicativas.
DL-nci-I2.1 Infiere la intención 40%
comunicativa de los textos (narrar,
informar, exponer, argumentar,
describir) a partir de las circunstancias
en que han sido creados.
Dimensión Escritura- Nivel A: coherencia y cohesión local:
DE- nA-cohloc-1 Produce diversos tipos de texto atendiendo a
los destinatarios, al medio en que se escribirá y a los propósitos
comunicativos.
DE- nA-cohloc-1.2 Consulta diversas 20%
fuentes para nutrir sus textos, y
comprende el sentido de lo que escribe
atendiendo a factores como el contexto,
la temática y el propósito comunicativo.
PROMEDIO 29%
Nota. Resultados de las pruebas realizadas tomando como base
la muestra de 20 estudiantes y estructurando los resultados de
los indicadores alcanzados. Elaboración propia (2020)
En este sentido, como se observa en la tabla
número 1, al iniciar el proceso los estudiantes
presentaban dificultades que fueron reflejadas en la
evaluación diagnóstica donde a modo general sólo
el 29% de 20 estudiantes (la muestra) lograron
responder a las preguntas de forma satisfactoria. En
contraposición, posterior a la aplicación de la
propuesta pedagógica diseñada con las bases teóricas
y metodológicas de la teoría EAM, se observa que los
estudiantes lograron reforzar habilidades y adquirir
conocimientos conducentes a mejorar el proceso
lector y escritor, consiguiéndose como resultados que
el 86% de ellos lograron responder de forma acertada
a las diferentes preguntas de la prueba final o de
validación que tenía como base los mismos
indicadores de logro que la prueba inicial y que a su
vez fueron reforzados con las actividades de la
propuesta pedagógica.
Conclusiones
VALIDA
CIÓN
SI
Se evaluó el impacto generado por la aplicación
de la propuesta pedagógica con la integración de la
80% Teoría EAM de Reuven Feuerstein en el
afianzamiento lector y escritor de los estudiantes de
sexto grado del Centro Educativo Rural El Tropezón,
obteniendo resultados positivos, logrando
fortalecer y afianzar diferentes indicadores de logro
90% dentro de las dimensiones lectoras y escritoras,
evidenciando un mejoramiento positivo en la
85%
mayoría de los estudiantes con respecto a los
resultados de la evaluación diagnóstica en la que un
aproximado de 70% de estudiantes presentaban
dificultades y que posteriormente, dichos resultados
85%
fueron balanceados, obteniéndose en la prueba final
que la mayoría de indicadores tuvieron una eficiencia
de más del 80%.
Es así como se demuestra la influencia de la
mediación realizada a través de la integración de la
teoría de la Experiencia del aprendizaje mediado,
donde el docente investigador logró diseñar y aplicar
una propuesta encaminada a desarrollar en los
90% estudiantes habilidades, capacidades y funciones
cognitivas a partir del uso de recursos didácticos, de la
aplicación de estrategias mediadoras y de la
intervención a través de recursos tanto físicos como de
86% las Tecnologías de la Información y Comunicación
TIC, debido a la modalidad que se adoptó por
consecuencia de la situación de confinamiento,
destacándose que según Mayorga (2020) las TIC se
han convertido en aliados indispensables en el
contexto académico y educativo, ya que brinda
posibilidades interactivas, dinámicas y didácticas que
contribuyen a la dinamización del proceso de

Baldión-Acevedo, T. (2020). La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein en el Afianzamiento
Lector y Escritor de los Estudiantes de Sexto Grado. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 170-181. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.162
 La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la
Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven
Feuerstein en el Afianzamiento Lector y Escritor de los
Estudiantes de Sexto Grado.
enseñanza- aprendizaje, así como de “mejorar la
motivación de los educandos, a través de potenciar su
creatividad e incrementar la idea de la multitarea, en
donde, se aprovecha las sinergias tanto de docentes
como de estudiantes” (p.11).
En este sentido, se resalta que la presente
propuesta también puede ser aplicada bajo la
modalidad virtual, ya que cada recurso o guía fue
diseñada para tal fin, permitiendo el acompañamiento,
seguimiento y retroalimentación de cada una,
garantizando la correcta aplicación y la consecución
de objetivos de aprendizaje específicos. En este
sentido, se resalta que la presente propuesta también
puede ser aplicada bajo la modalidad virtual, ya que
cada recurso o guía fue diseñada para tal fin,
permitiendo el acompañamiento, seguimiento y
retroalimentación de cada una, garantizando la
correcta aplicación y la consecución de objetivos de
aprendizaje específicos.
En cuanto a la mediación es importante destacar
el perfil del maestro mediador que para Quiñónez &
Tébar (2003) debe ser: organizar el aula; generar
motivación e implicar a los estudiantes; desarrollar
habilidades de pensamiento; enseñar a aprender y a
pensar y forma personas autónomas, capaces de seguir
aprendiendo toda la vida. Afirmando que es esta
mediación es el instrumento de cambio o
modificabilidad en los estudiantes, realizando un
aporte al desarrollo de funciones cognitivas y al
aprendizaje.
Por otra parte, la investigación estuvo
fundamentada en la categorización propuesta por
Feuerstein (1991) se destacan aspectos como la
mediación de significados, mediación sobre la
adaptación a situaciones nuevas y la mediación sobre
la individualización y diferenciación psicológica
principalmente.
Así mismo, dentro de las preguntas mediadoras
propuestas también por Feuerstein (1991) se resaltan
principalmente aquellas dirigidas al proceso, que
requieren precisión y exactitud que llevan al
razonamiento, siendo las más usadas durante el
desarrollo de la propuesta.
Finalmente, es importante mencionar los
parámetros de análisis propuestos por Feuerstein
(1991), los cuales permitieron realizar una correcta
observación de los resultados evidenciados en los
respectivos diarios de campo. Sin duda alguna, es una
de las teorías aplicables pedagógica y didácticamente
más robustas, completas y requeridas para el tipo de
Baldión-Acevedo, T. (2020). La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein en el Afianzamiento
Lector y Escritor de los Estudiantes de Sexto Grado. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 170-181. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.162
aprendizaje que se debe dinamizar en la actualidad.
Como recomendaciones para futuras
intervenciones de la propuesta pedagógica en otras
instituciones educativas, lo primero es, ampliar el
tiempo de aplicación, es decir, se propone integrar
permanentemente la Teoría De La Experiencia Del
Aprendizaje Mediado dentro del plan de clase a
utilizar no sólo de lenguaje sino, de cualquier otra área
del conocimiento. Como segundo, diagnosticar
previamente las deficiencias en competencias
conceptuales, procedimentales y actitudinales para
diseñar actividades pertinentes que medien la
necesidad del grupo a intervenir.
Reconocimiento
Agradecimiento especial a la Divina
providencia, a la tutora Doris Vanegas Vanegas por
sus valiosos aportes y su dedicación, a los evaluadores
por la atención y valoración del trabajo presentado y
en general, a la Universidad de Pamplona y Docentes
2.0 por brindar estos espacios de formación
académica que nos hacen crecer en el ámbito
profesional y personal.
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Baldión-Acevedo, T. (2020). La Influencia de la Aplicación de la Teoría de la Experiencia del Aprendizaje Mediado de Reuven Feuerstein en el Afianzamiento
Lector y Escritor de los Estudiantes de Sexto Grado. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 170-181. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.162
 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.163

Implementación de un Modelo de Capacitación para Docentes de Bachillerato, por

Medio de Entornos Virtuales de Aprendizaje, una Respuesta ante la Pandemia

Implementation of a Training Model for High School Teachers, Through Virtual

Learning Environments, a Response to the Pandemic

Jahzeel Quintanilla¹ y Minerva Castillo²

19/julio/2020
12/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹México
²México
¹CONALEP de Nuevo León
²Universidad Ciudadana de Nuevo
León
¹j_quintanilla@conalepnl.edu.mx
²minerva.castillo@ucnl.edu.mx
¹https://orcid.org/0000-0003-2883-9556
²https://orcid.org/0000-0001-8301-2426
Quintanilla, J. & Castillo, M. (2020).
Implementación de un Modelo de
Capacitación para Docentes de
Bachillerato, por Medio de Entornos
Virtuales de Aprendizaje, una Respuesta
ante la Pandemia. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 182-191.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.163
J. Quintanilla y M. Castillo,
"Implementación de un Modelo de
Capacitación para Docentes
Bachillerato, por Medio de Entornos
Virtuales de Aprendizaje, una Respuesta
ante la Pandemia", RTED, vol. 9, n.° 2, pp.
182-191, sep. 2020.
Resumen
La presente investigación refiere el trabajo realizado con docentes del nivel bachillerato en
México, inicia con la declaración de emergencia por pandemia del COVID-19, por parte de
la Organización Mundial de la Salud (2019), citado en el Diario Oficial de la Federación
(DOF, 2020) en consecuencia, el Gobierno de México establece medidas de confinamiento
para preservar la salud poblacional, en todas las escuelas del país, se interrumpen las clases
presenciales en el Colegio de Educación Profesional Técnica en el Estado de Nuevo León
(Conalep Nuevo León), bajo este contexto, ésta investigación tiene como finalidad:
implementar un modelo de capacitación a docentes de Conalep Nuevo León, en modalidad
en línea, para adquirir habilidades digitales en el desarrollo y construcción de un aula
virtual. Se optó por una metodología cuantitativa de tipo exploratoria, descriptiva, la
muestra estuvo compuesta por 66 docentes representantes de los 17 planteles, designados
por parte de la dirección académica institucional. Para el análisis se consideró el uso de
herramientas estadísticas, los datos obtenidos confirman la consolidación del objetivo
planteado, con una aprobación del 88%, el trabajo realizado por los docentes, se dividió en
aspectos teóricos y prácticos, dentro de los principales hallazgos se evidencia la necesidad
de reforzar la ejecución y construcción de los elementos en plataforma, así mismo se
identifica el grupo de mayor edad de los docentes, como quienes presentaron dificultades
en la realización, se identifican sus procesos de ejecución en línea, así como los vacíos de
conocimiento respecto al trabajo en entornos virtuales de aprendizaje.
Palabras clave: EVA, Docentes, Habilidades digitales, Bachillerato.
Abstract
This research refers to the work carried out with high school teachers in Mexico, it begins
with the declaration of pandemic emergency of COVID-19, by the World Health
Organization (2019), quoted in the Official Gazette of the Federation ( DOF) consequently,
the Government of Mexico establishes confinement measures to preserve population health,
in all schools in the country, face-to-face classes are interrupted at the College of
Professional Technical Education in the State of Nuevo León (Conalep Nuevo León), In
this context, this research aims to: implement a training model for teachers in Conalep
Nuevo León, online, to acquire digital skills in the development and construction of a virtual
classroom. An exploratory, descriptive quantitative methodology was chosen, the sample
was made up of 66 teachers representing the 17 schools, appointed by the institutional
academic management. For the analysis, the use of statistical tools was considered, the data
obtained confirms the consolidation of the proposed objective, with an approval of 88%,
the work carried out by the teachers was divided into theoretical and practical aspects,
among the main findings is evidence the need to reinforce the execution and construction
of the elements on the platform, likewise the oldest group of teachers is identified, as those
de who presented difficulties in the realization, their online execution processes are identified,
as well as knowledge gaps regarding work in virtual learning environments.
Keywords: High School, teachers, EVA, digital skills, pandemic.
 Implementación de un Modelo de Capacitación para
Docentes de Bachillerato, por Medio de Entornos
Virtuales de Aprendizaje, una Respuesta ante la
Pandemia.
Introducción
Ante la declaración del COVID-19 como
pandemia por parte de la Organización Mundial de la
Salud (OMS) el pasado 11 de marzo del 2020, se
emitió una emergencia en el área de Salud Pública
con repercusión a nivel Internacional, en México las
Secretarías de Salud y de Educación Pública, el 14
de marzo del 2020, presentaron diversas medidas
preventivas, así como su atención prioritaria en
seguimiento a las recomendaciones implementadas
por la OMS, enfocadas en contribuir a preservar la
salud de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, así
como del resto de la comunidad en todos los planteles
educativos del país. (DOF, 2020)
A propósito del efecto en el ámbito educativo,
en resolución a esta pandemia del COVID-19 se ha
requerido el cierre de escuelas a nivel mundial, la
Organización de las Naciones Unidas, destaca en
muchos países se enfrentan a una importante
interrupción en la enseñanza causada por el COVID-
19, por su parte la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
presentó el documento sobre Coalición Mundial para
la Educación con el objetivo de ofrecer a los niños y
jóvenes opciones referentes al aprendizaje inclusivo
durante este período de interrupción repentina, sin
precedentes en la educación. (UNESCO, 2020)
Las disposiciones sanitarias dadas a conocer
por la Secretaría de Salud en México, llevaron al
Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
(CONALEP), a suspender clases a partir del 18 de
marzo del 2020, resultando necesario tomar medidas
de acción con los docentes del plantel, dedicados a
impartir clases presenciales; el perfil docente en
CONALEP, define las características del profesional
en educación requerido, considerando tanto el análisis
para su función, el proceso en solución de problemas,
así como el reconocimiento de sus funciones
cotidianas.
Es importante mencionar, además, el reto de los
docentes en el sistema CONALEP incluye atender
población de alto riesgo, diversificación cultural de
los alumnos, grupos heterogéneos, inequidad en el
acceso al conocimiento y saberes en permanente
evolución disciplinar, cultural, laboral y social, por lo
tanto, debe estar preparado y mantenerse en constante
actualización. (Ibarra, 2019, párrafo 3).
Actualmente Conalep Nuevo León, se apega al
modelo académico 2018 definido por Conalep
Quintanilla, J. & Castillo, M. (2020). Implementación de un Modelo de Capacitación para Docentes de Bachillerato, por Medio de Entornos Virtuales de
Aprendizaje, una Respuesta ante la Pandemia. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 182-191. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.163
Nuevo León, se apega al modelo académico
2018 definido por Conalep México, respetando su
estructura en los programas de estudio, la guía
pedagógica, así como la forma en evaluar a los
alumnos, por medio de rúbricas ya diseñadas,
ofreciendo una evaluación flexible, formativa y
permanente. Ante este contexto de cierre
institucional, y el compromiso de seguir con los
objetivos académicos institucionales, surgen las
siguientes interrogantes: ¿Cómo seguir impartiendo el
proceso de enseñanza, sin clases presenciales? ¿Cómo
migrar al docente presencial al contexto virtual?
Las Naciones Unidas, por medio del
departamento de comunicación global (2020),
menciona que, mientras los países se enfrentan a una
importante interrupción en la enseñanza causada por
el COVID-19, la UNESCO ha hecho un llamamiento
para facilitar el aprendizaje y un intercambio en
conocimientos mediante recursos educativos abiertos.
Siendo estos, materiales didácticos, de aprendizaje o
investigación — en cualquier formato o medio — que
se encuentren en el dominio público o que se
publiquen con licencias de propiedad intelectual que
faciliten su uso, adaptación y distribución gratuitos.
(UN, 2020)
La educación virtual se ha hecho popular
debido a su potencial para proveer acceso flexible a
los contenidos, instrucción en cualquier tiempo, así
como desde cualquier lugar a través de diversas
aplicaciones tecnológicas las cuales permiten
comunicación asincrónica y sincrónica tal como
señalan, Arras, Valencia & Tejedor (2014, p.3).
Complementando, el uso de la tecnología es una
nueva manera en gestionar el conocimiento cuya
finalidad primordial es crear un entorno apropiado
para enseñar y aplicar con éxito este proceso, requiere
de métodos pedagógicos adecuados con respuestas
favorables a las nuevas necesidades que imponen las
innovaciones rápidas, tal como expresan Betegón,
Fossas, Martínez & Ramos (2010, p. 277).
Derivado de la emergencia de salud pública, un
grupo de expertos de Conalep Nuevo León,
identifican el apuro para fortalecer en los docentes las
habilidades digitales necesarias, y realizar las
funciones a distancia, mediante un modelo de
capacitación para diseñar e impartir clases en línea. El
reto consistió en migrar de ser un docente en un aula
presencial con horarios establecidos y grupos de
estudiantes definidos, a ser un facilitador aplicando
habilidades digitales en la construcción y diseño de
 Implementación de un Modelo de Capacitación para
Docentes de Bachillerato, por Medio de Entornos
Virtuales de Aprendizaje, una Respuesta ante la
Pandemia.
aulas virtuales.
En este sentido, es relevante desarrollar un
modelo de capacitación docente cuyo fin sea cumplir
con los elementos básicos de habilidades digitales
sobre diseñar, construir e interactuar en el manejo de
aulas virtuales, para favorecer el desarrollo de
competencias en la incorporación de las TIC en sus
procesos de enseñanza, por lo tanto, la presente
investigación tuvo como objetivo general:
Implementar un modelo de capacitación a docentes
de Conalep Nuevo León en modalidad en línea, para
adquirir conocimientos en habilidades digitales en el
desarrollo y construcción de un aula virtual.
Se requiere pasar del diseño en educación
presencial, al diseño con formato educativo virtual,
en este sentido, el rol cambia de un docente en el aula,
a ser un facilitador del proceso enseñanza-
aprendizaje en línea. En seguimiento a lo anterior,
Betegón, Fossas, Martínez & Ramos (2010, p.279),
establecen las siguientes características de la
educación virtual: el profesor puede realizar un
seguimiento continuado en los alumnos, mediante los
resultados de ejercicios, test de autoevaluación y
participación para los alumnos a través de diversas
herramientas de comunicación, lo cual es uno de los
pilares fundamentales en los entornos de enseñanza-
aprendizaje virtuales, pues permite el diálogo muto
entre todas las personas implicadas mediante
diferentes herramientas como gestores de correo,
aplicaciones, chat, entre otros.
Los mismos autores mencionan respecto al
trabajo colaborativo, que éste se favorece en los
entornos virtuales de aprendizaje, mediante el uso de
diferentes aplicaciones mismas que sirvan para
distribuir información, trabajar de manera conjunta y
favorecer la resolución de problemas, en seguimiento
a la idea, manifiestan que los entornos virtuales
permiten y favorecen los procesos de gestión
académica y administración de los alumnos, así
mismo posibilitan la consulta de los expedientes de
los alumnos. (Betegón, Fossas, Martínez & Ramos,
2010, p.279).
Para finalizar los autores mencionan que dentro
de las ventajas en los entornos virtuales se encuentra
el proporcionar acceso inmediato a diversos
elementos de aprendizaje, como son las
simulaciones, archivos, imágenes, entre otros,
enfatizan que los entornos virtuales, favorecen y
promueven la interacción en cuatro niveles: alumno-
profesor, proporcionando motivación, feedback,
Quintanilla, J. & Castillo, M. (2020). Implementación de un Modelo de Capacitación para Docentes de Bachillerato, por Medio de Entornos Virtuales de
Aprendizaje, una Respuesta ante la Pandemia. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 182-191. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.163
entre profesor-alumno; alumno-contenido, donde el
alumno recibe información intelectual del material;
alumno-alumno, pues se produce intercambio de
información, ideas, diálogo, por último, alumno-
interfaz, es decir, entre el alumno y la tecnología,
transmisora de información. (Betegón, Fossas
Martínez & Ramos,2010 p.280).
Landázuri (2017) refiere que muchas
instituciones educativas, emplean programas de
educación online y combinan tecnología con
educación para impartir o producir material
actualizado, afirma que el aprendizaje necesita más de
tecnología, la cual constituye un medio por el cual
comparten contenidos, además realizan evaluaciones
de conocimiento, en consecuencia, el implementar
educación virtual, promueve la flexibilidad y el
acceso a la información permitiendo la inclusión de
diversos materiales, responde de manera directa a la
necesidad de evitar reuniones o aglomeraciones,
derivadas de la pandemia y favorece el proceso de
interacción entre los miembros del grupo.
En este sentido el Colegio Nacional de
Educación Profesional Técnica (CONALEP)
intensificó los trabajos del programa de educación a
distancia, con objeto de garantizar una formación
constante en sus estudiantes y docentes ante
contingencias como la que atraviesa el país a causa del
COVID-19 (Secretaría de Educación Pública, 2020).
Conalep Nuevo León, cuenta con 17 planteles en el
estado con una matrícula de más de 21 mil
estudiantes, 1,048 miembros del personal docente,
contratados en el periodo semestral febrero a julio de
2020.
Como se ha mencionado previamente los
docentes, responden al modelo académico de la
institución, (Conalep, 2011), cuya práctica cotidiana
se realiza frente a grupo en las aulas del colegio, son
contratados para impartir clases presenciales, a un
máximo de 20 horas clase por semana de acuerdo con
el turno matutino o vespertino. Con la necesidad del
desarrollo de habilidades digitales en los docentes, es
pertinente su inserción en los entornos virtuales de
aprendizaje, los cuales constituyen una herramienta
para formar en línea e ir transformado los métodos de
aprendizaje de manera vertiginosa al eliminar las
delimitaciones de espacio y tiempo en el proceso
formativo.
Por su parte Salinas (2011 p.1), puntualiza que,
un entorno virtual de aprendizaje (EVA) es un espacio
educativo alojado en la web, conformado por un
 Implementación de un Modelo de Capacitación para
Docentes de Bachillerato, por Medio de Entornos
Virtuales de Aprendizaje, una Respuesta ante la
Pandemia.
conjunto de herramientas informáticas, que
posibilitan la interacción didáctica. Mismo que
posee cuatro características básicas:
a) Es un ambiente electrónico, no material en
sentido físico, creado o constituido por
tecnologías digitales.
b) Está hospedado en la red, misma a la que se
puede acceder de manera remota a sus
contenidos a través de algún tipo de
dispositivo con conexión a internet.
c) Las aplicaciones o programas informáticos de
que consta sirven de soporte para las
actividades formativas tanto de docentes
como de alumnos.
d) No se produce una relación didáctica en ellos,
cara a cara, (como en la enseñanza
presencial), sino mediada por tecnologías
digitales, por ello los Entonos Virtuales de
aprendizaje (EVA), permiten el desarrollo de
acciones educativas sin necesidad de que
tanto los docentes como alumnos coincidan
en el espacio o en el tiempo.
Por su parte para García (2005, p.3), los
entornos virtuales de aprendizaje, definen el sistema
e-learning como una capacitación no presencial, con
las plataformas tecnológicas, que posibilitan o
flexibilizan el acceso y el tiempo en la enseñanza y
aprendizaje, adecuándolos a las habilidades,
necesidades o disponibilidades en cada participante,
además garantizan ambientes de aprendizaje
colaborativos mediante herramientas de
comunicación síncrona o asíncrona, potenciando el
proceso de gestión basado en competencias.
Por su parte Baez- Estradas y Ossandon (2015
p.844) refieren a Huang, Rauch & Liaw, 2010,).y
presentan a los Entornos Virtuales de aprendizaje
(EVA), permiten un aprendizaje colaborativo basado,
no tanto en una transmisión de conocimiento, sino en
su construcción a través de interacción sociocultural,
de forma que los individuos pasan a ser agentes
activos en el proceso de aprendizaje, por lo tanto, no
se limitan a absorber información, sino se conectan
con el conocimiento previamente adquirido a fin de
construir el suyo propio, en consecuencia el profesor
y los contenidos que imparte, ya no son lo importante,
ahora lo es, el alumno con su desarrollo en este
sentido, los profesores se convierten en mediadores o
catalizadores de este proceso de construcción y
apropiación del conocimiento tal como lo menciona.
Quintanilla, J. & Castillo, M. (2020). Implementación de un Modelo de Capacitación para Docentes de Bachillerato, por Medio de Entornos Virtuales de
Aprendizaje, una Respuesta ante la Pandemia. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 182-191. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.163
Por su parte, Cabero (2006, p.3), destaca como
ventajas de los EVA los siguientes elementos: a)
pone a disposición de los alumnos un amplio volumen
de información, b) facilita la actualización de
información y de contenidos, c) flexibiliza la
información, independientemente del espacio o el
tiempo en el cual se encuentren el profesor y el
estudiante, d) permite la deslocalización del
conocimiento, e) facilita la autonomía del estudiante;
f) ofrece diferentes herramientas de comunicación
sincrónica y asincrónica para los estudiantes y
profesores, g) promueve una formación multimedia,
grupal o colaborativa, entre otras. Evidencia al
entorno virtual de aprendizaje, como un espacio
común en línea, entre un grupo de personas que
realizan tareas, gestiona, evalúan y reflexionan
conocimientos, saberes y procedimientos, mediante
un intercambio flexible.
Los entornos virtuales de aprendizaje son
apropiados para crear y desarrollar programas de
estudio de acuerdo con las necesidades de la
institución y tecnologías a utilizar en plataformas de
aprendizaje con herramientas educativas en la web,
los cuales son espacios virtuales con accesos
restringidos, sólo para los usuarios quienes responden
a roles de docentes o alumnos. Por su parte Conalep,
Nuevo León, dispone de herramientas tecnológicas
para la oferta académica virtual, por medio de la
plataforma Moodle, misma que garantizar una
formación constante de sus estudiantes y docentes
ante contingencias inesperadas como la pandemia de
COVID-19. (Secretaría de Educación Pública, 2020).
La tecnología digital, presenta un cambio en
nuestra sociedad, al incorporar los entornos virtuales
de aprendizaje, se promueve la adquisición de nuevas
habilidades mediante herramientas de comunicación,
en la vida cotidiana, así como en el ámbito educativo.
Como lo hacen notar (Burin, Coccimiglio, González
& Bulla, 2016, p.193) las nuevas tecnologías han
cambiado la vida de las personas, exigiendo
desarrollar una serie de habilidades digitales
necesarias para acceder, comprender e interpretar el
caudal de información al que se tiene acceso, tanto en
la vida cotidiana como en ámbitos educativos o
laborales.
Desde la perspectiva de Morales (2013), se destaca
que, la formación del profesorado en TIC es una de las
áreas prioritarias en la actual sociedad del conocimiento,
al desempeñar un papel muy importante en las grandes
líneas en las que se enmarcarán nuestros
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Docentes de Bachillerato, por Medio de Entornos
Virtuales de Aprendizaje, una Respuesta ante la
Pandemia.
sistemas educativos en este nuevo siglo, que se
centrarán en la innovación, la globalización, la
ruptura de las fronteras culturales y lingüísticas, la
movilidad virtual de los estudiantes, la emigración y
la formación continua.
Por su parte, Organista, Sandoval, Mcanally &
Lavinge (2016) señalan que, la habilidad digital se
concibe como el nivel de dominio que posee el
individuo para manejar las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), la cual
requiere de una práctica repetitiva de diversas tareas
relacionadas con ejecuciones de tipo operativo e
informacional. En el mismo sentido, Cuartas &
Quintero (2014, p.8), destacan que la alfabetización
digital y las nuevas habilidades son necesarias para
colaborar de forma digital y contribuir en el
conocimiento colectivo y sostienen que el efecto de
la tecnología va más allá de sólo alfabetizar.
En concordancia con los anterior, Rodríguez,
Restrepo & Aránzazu (2016) hacen referencia a
Jadhav (2011) quien destaca la importancia de que
las prácticas curriculares estimulen a los docentes, a
utilizar las TIC en su práctica diaria, por medio de
procesos acordes con las necesidades o políticas
institucionales. En el mismo tenor el gobierno de
México impulsa el programa @aprende 2.0, con la
finalidad de que todos los sectores sociales puedan
aprovecharse o beneficiarse de las TIC, bajo este
contexto, el programa de inclusión digital busca
promover el desarrollo de habilidades digitales y el
pensamiento computacional (México Digital, 2017).
De acuerdo con lo anterior, Conalep Nuevo
León desde el 2013, impulsa una cultura digital,
enfocada en capacitar y certificar las habilidades
digitales de sus docentes usando en herramientas
digitales que abarcan desde la alfabetización digital,
así como aplicaciones de oficina, programas
especializados, así como aplicaciones de diseño
gráfico, diseño industrial, aplicaciones tecnológicas,
por mencionar algunas, manteniendo una constante
modernización docente.
Para Conalep Nuevo León, uno de los
principales intereses institucionales, es que sus
docentes adquieran las habilidades digitales o
mejoren sus capacidades en la construcción de aulas
virtuales, de esta manera, puedan contribuir a
mejorar las experiencias de enseñanza aprendizaje en
los entornos virtuales solicitados por la institución, se
incita que los docentes sean transmisores de
conocimiento al realizar una función de facilitadores
Quintanilla, J. & Castillo, M. (2020). Implementación de un Modelo de Capacitación para Docentes de Bachillerato, por Medio de Entornos Virtuales de
Aprendizaje, una Respuesta ante la Pandemia. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 182-191. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.163
y modeladores de habilidades tecnológicas en los
estudiantes. El presente trabajo de investigación se
estructura por los siguientes elementos: introducción,
metodología, resultados, conclusiones por último las
referencias bibliográficas.
Metodología
El diseño metodológico en el cual se fundamenta
ésta investigación es bajo el enfoque cuantitativo, el
cual, consiste en el contraste de teorías ya existentes a
partir de una serie de hipótesis surgidas de la misma,
siendo necesario obtener una muestra, ya sea en forma
aleatoria o discriminada, pero representativa de una
población o fenómeno objeto de estudio, (Tamayo,
2007, p.59), por lo tanto se circunscribe al enfoque
cuantitativo pues parte de conceptos teóricos para
desarrollar las habilidades digitales a una muestra
específica de docentes de la institución, se considera
exploratoria, al ser una primera aproximación al
desarrollo del proceso de capacitación de docentes en
habilidades digitales, en respuesta a las necesidades de
salud actuales, así mismo es descriptiva pues da cuenta
del proceso realizado con docentes en el CONALEP
Nuevo León.
La población de estudio en esta investigación fue
de 1,048 docentes contratados en el ciclo semestral
febrero – julio de 2020, distribuidos en los 17 plantes
del estado de Nuevo León. La muestra de docentes
participantes, fue seleccionada por parte de la
dirección académica, respondiendo a las necesidades
de la institución , se delimitó a docentes quienes han
demostrado tanto actitudes positivas como
participativas hacia la institución, por lo tanto, se
concretó por parte de la dirección académica, una
participación de 66 docentes, que incluyen a 30
hombres así como 36 mujeres de los diferentes
planteles del Conalep Nuevo León, cuyo rango de
edad oscila entre los veinte y setenta años.
El proceso de recolección de datos se estableció
para dar respuesta al objetivo planteado, por medio de
la implementación de un curso en línea, el cual tuvo
como meta guiar a los docentes en el desarrollo de sus
habilidades digitales y aplicación de estas por medio
de la creación e implementación de un aula virtual
“prototipo” el cual sea modelo o pauta para el diseño
de sus asignaturas.
Conalep Nuevo León, cuenta con su propio entorno
virtual de aprendizaje, alojado en la dirección general
estatal, dependencia que gestiona el servicio, presenta el
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Docentes de Bachillerato, por Medio de Entornos
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equipamiento, infraestructura y personal
administrativo necesario para su funcionamiento, se
encuentra disponible para los 17 planteles de la
institución, se utilizó la herramienta de gestión de
aprendizaje (Moodle) propia de Conalep Nuevo
León, en la cual se diseñó el curso en línea siendo el
instrumento para el desarrollo de esta investigación,
a continuación, se describe el diseño e igualmente el
desarrollo del curso.
El curso de capacitación a docentes para el
desarrollo de habilidades digitales, se diseñó en
respuesta a las necesidades del Conalep, Nuevo León,
derivadas de la emergencia de salud pública, se
denominó “Diseño de Cursos en Línea: Prototipo de
un Aula Virtual”, con una duración de 20 horas,
distribuidas en 10 horas teóricas; las cuales se
realizaron por medio de sesiones síncronas para
favorecer el proceso de comunicación y
comprensión de la información, así mismo, el
seguimiento docente, adicionalmente se
implementaron 10 horas prácticas, las cuales se
realizaron de manera asíncrona, el curso se efectuó
del 5 al 11 de mayo del 2020 en sesiones
programadas, por medio un entorno virtual, en
plataforma Moodle, el curso se distribuyó de acuerdo
a los lineamientos de la dirección académica en un
periodo de 5 días.
Las actividades a desarrollar por parte de los
docentes se dividieron en aspectos tanto teóricos
como prácticos, así mismo se realizó el proceso de
verificación de aprendizajes por medio de
instrumentos de evaluación, definidos para cada
contenido temático, el mínimo aprobatorio
establecido por parte de la dirección académica, fue
de ocho puntos generales por parte de los docentes,
se incluyó un foro dentro del entorno virtual, para
favorecer el proceso de comunicación e interacción
entre los docentes participantes en el curso. Una vez
desarrollado e implementado el curso de capacitación
en habilidades digitales, se optó por analizar los datos
obtenidos de manera cuantitativa por medio de la
aplicación de herramientas estadísticas básicas, en
consecuencia, se pudo medir, así como verificar el
aprendizaje por parte de los docentes, en los aspectos
tanto teóricos como de aplicación.
Resultados
El proceso de capacitación en habilidades
digitales implementado para los docentes de Conalep
Quintanilla, J. & Castillo, M. (2020). Implementación de un Modelo de Capacitación para Docentes de Bachillerato, por Medio de Entornos Virtuales de
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Nuevo León se impartió a una muestra compuesta
por 66 profesores, los cuales, desarrollaron
actividades tanto teóricas cómo prácticas, conforme
al objetivo definido, el mínimo aprobatorio se
determinó en 8 puntos, por parte del área de
coordinación académica e instructores del curso. Los
resultados se presentan de acuerdo con los datos
obtenidos, respondiendo al objetivo general de esta
investigación, el cual consistió en implementar un
modelo de capacitación a docentes, en modalidad en
línea, para adquirir conocimientos en habilidades
digitales en el desarrollo y construcción de un aula
virtual.
Se describe la información obtenida en cada
uno de los 5 módulos del curso, se presentan las
necesidades detectadas en los docentes, así como los
elementos obtenidos por género y rango de edad, los
cuales se establecen en 2 rubros, componentes
teóricos y componentes de ejecución los cuales
conforman el contenido desarrollado en el proceso de
capacitación. Durante el desarrollo del curso, 2
docentes por motivos personales, no continuaron en
el programa de capacitación, constituyendo la
muestra en 64 docentes; de este número aprobaron el
curso 58 profesores, al acreditar los contenidos
teóricos y actividades prácticas, y obtener un
promedio de 8 puntos mínimo entre ambos rubros, lo
cual representa un 88% de aprobación respecto al
total, de manera complementaria hubieron 6
profesores quienes no lograron acreditar el curso, al
no obtener el puntaje mínimo definido.
Los resultados se presentan en función de los
rubros del curso, tanto teóricos como prácticos,
participaron activamente los 64 docentes, en ambos
elementos del proceso de capacitación, en un primer
momento se desarrollaron todos los contenidos
teóricos y posteriormente se realizaron los
contenidos prácticos; en el módulo uno (1), se dio a
conocer tanto los conceptos como propósitos de los
entornos virtuales de aprendizaje, así mismo, el
identificar los elementos de un ambiente de
aprendizaje, los modelos de aprendizaje y su
diferencia del e-learning, b-Learning y m-Learning.
En este módulo se obtuvo un resultado 100% de
aprobación.
En el módulo dos (2), se dio a conocer las
competencias del rol de un tutor o facilitador, los
enfoques específicos dentro de la enseñanza directa,
las cualidades y habilidades para los entornos
virtuales de aprendizaje, este módulo se tuvo un
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Docentes de Bachillerato, por Medio de Entornos
Virtuales de Aprendizaje, una Respuesta ante la
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registro de aprobación de 89%. Tanto los elementos de obtuvieron un puntaje de entre 89 % y 73%
las plataformas y los EVA se abordaron en el módulo respectivamente, dentro de éstos, los grupos de edad
tres (3), de igual manera se revisó la relevancia de los entre 31-40 años, así como el de 61- 70 años, son los
contenidos como recursos didácticos y actividades, en rangos que presentan el menor puntaje de
este módulo la aprobación por parte de los docentes aprobación, por lo tanto, se evidencia un pertinente
fue del 97%; el módulo cuatro (4), se enfocó en las reforzamiento en estos elementos teóricos, en los
características de una educación tradicional a grupos de edad especificados.
diferencia de un tutor o facilitador para entornos El segundo elemento componente del curso,
virtuales de aprendizaje, con una aprobación del 92%. fue el práctico o de ejecución, en el cual los docentes
Para finalizar en el módulo cinco (5), se obtuvo una debían aplicar el material teórico incluido en el aula
aprobación del 73%, se estableció en el desarrollo de virtual. el curso constó de cinco (5) prácticas, a partir
una estructura organizada con el diseño instruccional de las cuales se obtuvo un resultado general de
acorde a las necesidades educativas con el fin de lograr aprobación del 85%.En la práctica uno (1), se les
una transmisión de conocimiento, consolidando un solicitó diseñar imágenes de los títulos de cada
aula virtual. unidad de aprendizaje, delimitadas por el programa
Respecto a los resultados generales de los de estudios o asignatura a organizar por secciones,
contenidos teóricos, se identifican lo pertinente al mismo que obtuvo un resultado de 86% de
desarrollo y diseño instruccional, como el aspecto que aprobación, dicho puntaje fue repetitivo y
requiere reforzamiento por parte de los docentes, pues consistente en la práctica dos (2), que tuvo como
se obtuvo una aprobación más baja, este elemento objetivo, diseñar imágenes de botones a utilizar en
teórico es pertinente para consolidar el desempeño de cada sección del plan de estudios o asignatura a
los docentes en EVA. Para complementar y organizar por secciones.
considerando los grupos de edad presentes dentro de Seguidamente en la práctica tres (3), referente
la muestra, los cuales abarcan de los 20 a los 70 años a diseñar imágenes para uso académico, de manera
de edad, se realizó un análisis para identificar los complementaria se reconocen las prácticas sobre
resultados obtenidos, y sí estos arrojaban diferencias diseño instruccional y diseño de bloque, estas
por edad. actividades resultan ser de menor aprobación, en
A continuación, en la tabla uno (1), se presentan consecuencia, se establecen como elementos de
los resultados por rango de edad. ejecución necesarios a reforzar. En el análisis por
grupos de edad en las prácticas del curso, se confirma
Tabla 1 lo referente a las prácticas cuatro (4) y cinco (5)
Resultados por rango de edad y aprobación teórica cómo los elementos necesarios de fortalecer en el
del módulo. aprendizaje de los docentes, al obtener menor
Rango de Módulo Módulo Módulo Módulo Módulo aprobación, lo anterior se presenta en la tabla 2.
edad 1 2 3 4 5
20 a 30 19 1 1 19 17
9 9 Tabla 2
31 a 40 15 1 1 14 10 Resultados por rango de edad y prácticas.
3 5
Rango de Práctica Práctica Práctica Práctica Práctica
41 a 50 13 1 1 11 7 Edad 1 2 3 4 5
0 1
20 a 30 18 18 18 16 17
51 a 60 12 1 1 11 10 31 a 40 13 14 13 12 13
0 2 41 a 50 10 10 10 11 11
61 a 70 5 5 5 4 3 51 a 60 11 10 11 10 9
61 a 70 3 3 3 4 4
Total 64 57 62 59 47 Total 55 55 55 53 54
Nota. Esta tabla muestra la relación entre rango de edad y
Porcentaje 100% 89% 97% 92% 73% aprobación en el aspecto práctico. Elaboración propia.
Nota. Esta tabla muestra la relación entre rango de edad y
aprobación en el aspecto teórico. Elaboración propia.
De manera adicional a las aspectos teóricos y
prácticos del curso de capacitación, se tenía alojado
En el análisis de los resultados obtenidos por un foro de intercambio grupal, en el cual los docentes
módulo, se identifican los módulos dos (2) y cinco (5) podían comunicarse entre ellos, la información
cómo los módulos con menor aprobación, pues presentada en el foro, evidencia al grupo de edad 61

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a 70 años, como aquellos con más inquietudes al
momento de trabajar en el aula virtual. Los datos
obtenidos en el foro permitieron identificar las
necesidades y vacíos de conocimiento por parte de los
docentes, referentes al proceso de ejecución de las
prácticas cuatro (4) y cinco (5), se logra identificar
“inseguridad” al realizar las actividades en el aula
virtual, refieren la comprobación de las acciones a
seguir, así como la verificación de la información.
Lo anterior concuerda con lo desarrollado por
Cabero (2004), la falta de formación didáctico-
pedagógica de las tecnologías es uno de los mayores
obstáculos para los profesores en los procesos
educativos. Ante la pandemia y en virtud de los
lineamientos de salud pública definidos por parte del
gobierno mexicano, la respuesta institucional se
realizó por medio de la implementación del curso de
capacitación para el desarrollo de las habilidades
digitales, constituyendo un elemento de impacto
positivo en la comunidad docente, y permitiendo la
incorporación de tecnología por medio de un entorno
virtual de aprendizaje, obteniendo una respuesta
asertiva, ante la solicitud no sólo de distanciamiento
social sino también de reducción de movilidad ante
el COVID-19.
Los resultados cuantitativos arrojan como
evidencia de la consecución del objetivo, logrando el
desarrollo de las habilidades digitales en el 88% de
los docentes inscritos, se otorgan también estrategias
efectivas de trabajo en línea, se consolidan
conocimientos teóricos y prácticos y se evidencia en
los docentes una necesidad de reforzar algunos
elementos con el fin de consolidar la aplicación y
ejecución de las aulas virtuales, resulta necesario,
continuar con el desarrollo de las habilidades digitales
por parte para de los docentes, mismo que se verá
reflejado en la calidad ofrecida en los servicios
educativos de Conalep Nuevo León.
Conclusiones
Ante la pandemia declarada a nivel mundial
derivada del COVID-19 y el inminente cierre de las
instituciones educativas, Conalep Nuevo León,
presentó la implementación de manera emergente de
las TIC en el contexto de los 17 planteles que lo
conforman, era urgente dar respuesta a esta nueva
normalidad, en consecuencia, se establece un plan de
contingencia, enfocado en capacitar de manera
inmediata a sus docentes para el desarrollo e
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implementación del aula virtual y en consecuencia
de sus habilidades digitales.
Se adaptaron los métodos de enseñanza
tradicionales al uso de tecnologías en entornos
virtuales de aprendizaje, se propició la adquisición
de conocimientos en habilidades digitales para el
desarrollo y construcción de aulas virtuales, en
donde se alojan los contenidos didácticos de cada
una de las asignaturas de los programas, también se
facilitó la interacción entre docentes y alumnos, por
lo cual se dio continuidad al proceso de enseñanza,
con la inserción a la modalidad a distancia, estos
elementos permitieron una adaptación de contenidos
didácticos así como la realización de evaluaciones
en formato en línea.
A través del diseño, desarrollo e
implementación de la capacitación a docentes en
aulas virtuales, la institución satisface las
necesidades y adecuaciones requeridas por la
emergencia sanitaria y establece los lineamientos
para brindar servicios de calidad, por medio del
nuevo rol del docente, consolidándolo como
facilitador en entornos virtuales de aprendizaje, y
promoviendo la aplicación de habilidades digitales
en su desempeño profesional.
El objetivo del trabajo fue el implementar un
curso de capacitación para el desarrollo de las
habilidades digitales de los participantes, el curso
obtuvo una aprobación del 88%, se dividió en
aspectos teóricos y prácticos, con los resultados
obtenidos se identifica el área de ejecución en el
diseño instruccional, como el elemento con más
demanda y atención por parte de los docentes, lo
anterior concuerda con lo referido por Mayorga
(2020 p.10) donde puntualiza que los docentes
presentan deficiencias en los aspectos teóricos, de
aplicación e intervención en el uso de las TIC, pero
sobre todo en el diseño de ambientes virtuales de
aprendizaje, en éste sentido se identifica al grupo de
mayor edad (61-70 años) como el rango que
presenta sus dudas de manera más constante en el
desarrollo del curso.
La información obtenida evidencia el interés y
disposición de docentes para seguir formándose y
capacitándose en lo referente a la educación en línea,
así mismo refieren la necesidad de más cursos
formativos en educación en línea. La
implementación del modelo de capacitación a
docentes del Conalep Nuevo León constituye un
hito, en los procesos formativos a docentes de la
 Implementación de un Modelo de Capacitación para
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Virtuales de Aprendizaje, una Respuesta ante la
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institución, estableciéndola como una institución
comprometida con la comunidad educativa y
dispuesta a implementar procesos de mejorar y
capacitación docente.
En concordancia con los resultados positivos
obtenidos por parte de los docentes, la institución a
través de la dirección académica estableció el curso
de capacitación descrito en la presente investigación
referente a entornos virtuales de aprendizaje, en una
segunda edición dirigida a los 1,048 docentes
pertenecientes a los 17 plantes del estado de Nuevo
León, es decir, se convocó a la totalidad de docentes
de la institución, esto establece medios de respuesta
a las demandas derivadas de la pandemia, continuar
los procesos educativos y alinear el desempeño de
los docentes, es una oportunidad para mostrar que
los procesos educativos no se detienen, sino al
contrario, se fortalecen, preparando al personal
académico con competencias en entornos virtuales.
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 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.164
Digital Pedagogical Accompaniment for Teachers
19/julio/2020
9/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹Argentina
¹Instituto Superior de Formación Docente
¹marcelazeballos3@gmail.com
¹https://orcid.org/0000-0002-8613-5998
Zeballos, M. (2020). Acompañamiento
Pedagógico Digital para Docentes. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2),
192-203.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.164
M. Zeballos, "Acompañamiento
Pedagógico Digital para Docentes", RTED,
vol. 9, n.° 2, pp. 192-203. sep. 2020.
Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes
Marcela Zeballos¹
Resumen
Una de las exigencias asignadas a los docentes es el cambio de sus prácticas por ser una
necesidad de la era digital. Por tal motivo, es fundamental tomar distancia respecto de la
práctica educativa, analizarla en cada una de sus dimensiones, por lo tanto, de esta manera
descubrir su significado para poder realizar interpretaciones desde distintos ángulos. El
proyecto tuvo como objetivo repensar las prácticas docentes mediadas por las Tecnologías
del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC) a partir de la implementación del programa de
acompañamiento a docentes en la era digital. El desarrollo profesional guiado a través de
actividades de seguimiento incluyó el trabajo colaborativo entre tutores y colegas con el
objetivo de mejorar su práctica. El modelo de facilitación tuvo como centro del aprendizaje,
a los docentes considerándolos como profesionales autónomos con capacidad para
modificar su práctica. Se utilizó el enfoque cualitativo para realizar un análisis inductivo de
los diferentes datos recolectados. Los resultados arrojados a partir de distintas estrategias
de recolección de datos evidenciaron creencias, experiencias, resistencias, saberes,
fortalezas y debilidades que los docentes poseían al integrar las tecnologías educativas en
el aula. Con respecto a las conclusiones arrojadas se puede expresar que a pesar de los
beneficios que trae la implementación de las tecnologías en la educación algunos docentes
temen por llegada de nuevas herramientas digitales pues, consideran que puedan
desplazarlos de su labor. La actitud de los docentes frente a la integración de las tecnologías
educativas supuso un desafío en cuanto al cambio de paradigma en su cultura profesional.
Palabras clave: Acompañamiento,, prácticas docentes, tecnología, aprendizaje
autoderminado.
Abstract
One of the demands assigned to teachers is to change their practices as it is a necessity of
the digital age. For this reason, it is essential to distance yourself from educational practice,
analyze it in each of its dimensions, therefore, in this way discover its meaning in order to
make interpretations from different angles. The project aimed to rethink the teaching
practices mediated by Learning and Knowledge Technologies (TAC) from the
implementation of the teacher support program in the digital age. Guided professional
development through follow-up activities included collaborative work between tutors and
colleagues with the goal of improving their practice. The facilitation model had as a learning
center, teachers considered as autonomous professionals with the ability to modify their
practice. The qualitative approach was used to perform an inductive analysis of the different
data collected. The results obtained from different data collection strategies showed beliefs,
experiences, resistance, knowledge, strengths, and weaknesses that teachers possessed
when integrating educational technologies in the classroom. Regarding the conclusions
drawn, it can be expressed that despite the benefits that the implementation of technologies
in education brings, some teachers fear the arrival of new digital tools because they consider
that they can displace them from their work. The attitude of teachers towards the integration
of educational technologies posed a challenge regarding the paradigm shift in their
professional culture.
Keywords: Accompaniment, teaching practices, technology, self-determined learning.
 Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes.
Introducción
Hargreaves (1996) afirmaba que la preparación
de los profesores necesitaba ser repensada a la luz de
los nuevos requerimientos de la sociedad de la
información y del conocimiento. En este sentido, la
profesión docente debería cambiar su rol para
convertirse en creadores, gestores y curadores del
conocimiento. Por lo tanto, el profesor tiene
oportunidad de recrear, transformar su práctica, dar un
nuevo significado a su trabajo para vivenciar una
mayor satisfacción en su desempeño.
Para Santos-Guerra (1993) son múltiples los
retos y desafíos que enfrentan los docentes del siglo
XXI para atraer el interés de los estudiantes nacidos
en la sociedad del conocimiento y del aprendizaje. En
este sentido, los docentes deberían tender hacia un
cambio de actitud sobre el mundo digital y de esta
manera convertirse en creadores y gestores del
conocimiento. Por lo tanto, para adoptar este nuevo rol
docente será necesario la adquisición de competencias
en el uso pedagógico de las tecnologías.
A pesar de los señalado, muchos docentes se
resisten a integrar las tecnologías educativas como
parte de su tarea de enseñanza. Es importante señalar,
que los procesos de cambio e innovación a veces
provocan en los docentes miedo, ansiedad o
incertidumbre, para poder mejorar esto, será necesario
un acompañamiento personalizado para crear una
comunidad de aprendizaje basada en experiencias,
creencias, emociones, colaboración incidiendo en la
puesta en práctica de sus acciones.
Muchas veces los currículos, el espacio del aula,
culturas institucionales, diseños de evaluación
prescriptos frenan el cambio del docente y los anima
a conservar métodos tradicionales y poco flexibles.
Desde la perspectiva del cambio educativo, el
acompañamiento al docente es una ayuda y apoyo
para fomentar la consideración de las tecnologías en
el proceso de enseñanza.
El objetivo del trabajo fue presentar la puesta en
práctica de un proyecto de acompañamiento
pedagógico a docentes para llevar a cabo la
integración de las tecnologías del aprendizaje y del
conocimiento. Las preguntas motivadoras de esta
propuesta fueron las siguientes: ¿cómo cambian las
personas?, ¿qué factores facilitan y obstaculizan el
cambio?, ¿el cambio es metodológico o cultural?,
¿cómo integrar las tecnologías en el aula?, ¿cómo
generar innovaciones en la era digital?,
Zeballos, M. (2020). Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 192-203.
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¿cómo aprende el docente a través de las tecnologías
digitales?
Fundamentos del Programa
Si pensamos en el docente como innovador de
su práctica es fundamental considerar la dimensión
personal o biográfica. Las historias vividas por el
docente desde su formación inicial dejarán huellas,
manifestándose en su desempeño profesional.
El autor Fullan (2013) alude que los grandes
ejes de las reformas educativas deberían estar
comandadas por principios pedagógicos. En este
sentido es importante pensar en la relación entre
tecnologías educativas y su uso pedagógico. Por lo
tanto, en el contexto actual es necesario una
formación en competencias digitales críticas para el
uso seguro, comunicación, colaboración y creación
del conocimiento.
Cuando se intenta integrar tecnologías en el
aula, algunas investigaciones hacen referencia a las
siguientes barreras:
1. Recursos.
2. Conocimiento.
3. Habilidades.
4. Institución.
5. Actitudes.
6. Creencias.
7. Cultura relativa al contenido a enseñar.
Es importante que los docentes sean
conscientes y reflexionen sobre estas barreras, ya que
estarán mejor preparados y más atentos a encontrar
soluciones. Antes de integrar las tecnologías al aula
es fundamental realizar las siguientes preguntas:
¿qué queremos enseñar?, ¿cómo queremos enseñar?
¿qué características posee el sujeto pedagógico ¿en
qué contexto vamos a enseñar? Por lo tanto, la
integración pedagógica de las tecnologías se debería
llevar a cabo dentro de un contexto. En síntesis, los
docentes necesitan desaprender para reaprender y
vincular todo esto con sus creencias, emociones,
retroalimentaciones y de esta manera lograr un
aprendizaje transformacional adquiriendo nuevos
saberes, modificando sus actuaciones a luz de una
reflexión crítica de sus marcos referenciales.
El acompañamiento al docente constituye un
proceso continuo y planificado que permite
recolectar información relevante para la toma de
 Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes.
decisiones. En este sentido, una de las respuestas
necesarias a los interrogantes y temas planteados está
dado por el acompañamiento pedagógico, para
mejorar el desempeño en el aula, con el propósito de
responder a los requerimientos de la era digital.
Aprender, Desaprender, Reaprender: en Búsqueda
de un Aprendizaje Transformativo
Damasio (2000) expresa la idea de considerar a
los sentimientos como una parte del aprendizaje
transformativo. Este enfoque se caracteriza por la
posibilidad de generar un cambio a partir de
explicitación de creencias, saberes y actitudes para
internalizar nuevas perspectivas a partir de la
reflexión. Esta descripción da cuenta que los
sentimientos involucran ciertos procesos cognitivos,
la persona realiza una elaboración mental de la
experiencia vivida y la relaciona con vivencias
previas que han sido significativas. Si bien el docente
aprende a partir de la experiencia, Dewey, (1972)
señala que no toda experiencia es aprendizaje. Para
que esa experiencia se transforme en aprendizaje es
necesario reflexionar críticamente.
Desde esta perspectiva el aprendizaje
transformativo desafía a las personas a reflexionar
críticamente sobre experiencias pasadas lo que
conduce a un cambio en los sentimientos, creencias y
actitudes.
Evidentemente, la actitud es un elemento
fundamental para aprender. Las personas que son
buenos aprendices son aquellas que supervisan su
propio proceso de aprendizaje es decir someten la
acción a la reflexión. Para los autores Marcelo
& Vaillant, (2009), el desarrollo profesional es
asumido como espacio que nutre tanto la
construcción de la personalidad como la identidad
docente, entendiendo que el desarrollo profesional es
el proceso a través del cual los docentes, en forma
individual o colegiada, revisan, renuevan y
desarrollan su compromiso como agentes de cambio
impulsados por propósitos morales.
Aprendizaje Autorregulado
Zimmerman (1986) señala que las personas
tienen habilidades para estructurar una secuencia de
pasos y decisiones que permitirán evaluar nuestras
acciones para alcanzar metas. Los docentes que se
autorregulan son promotores de su propio
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aprendizaje, esto se logra a través de la puesta en
práctica de una serie de estrategias cognitivas,
metacognitivas, motivacionales y conductuales.
El aprendizaje regulado permite activar y
mantener la conducta, cogniciones y afectos en
función de la tarea. Lograr esto es muy importante
porque las personas que se autorregulan conocen
mejor sus metas de aprendizaje, saben pedir ayuda
cuando lo necesitan, monitorean su progreso y
plantean nuevos desafíos. Por lo tanto, el proceso de
autorregulación consiste en un espacio oportuno para
practicar, de modo autónomo, habilidades y
estrategias adquiridas previamente.
A partir de este proceso se reflexiona sobre el
proceso de aprendizaje, se evalúa el rendimiento
obtenido, así como la efectividad de estrategias
utilizadas. El proceso finaliza cuando la persona es
capaz de modificar la perspectiva utilizada, la
realización de ajustes, para luego crear un ambiente
más adecuado para su aprendizaje.
Creencias, Emociones de los Docentes Frente a las
Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento
Diversas investigaciones desarrolladas por
Zaho (2002) puso en evidencia que las creencias de
los docentes influyen en la utilización de las
tecnologías en el aula. En el aula de clases, se observa
que toda creencia influye en el aprendizaje, al mismo
tiempo en sus innovaciones y en los proyectos de
cambio a implementar. En síntesis, esas normas de
comportamientos son creadas a partir de la relación
con su entorno.
Gigliotti (2020) sostiene que la neurociencia
sabe que al cerebro le gusta solamente dos cosas:
Sobrevivir y Tener razón No le gustan los cambios
porque eso le insume energía. Tenemos que lograr
inculcar a los padres, docentes y a toda la gente
involucrada en la educación, que los cambios
cerebrales (influyendo fundamentalmente en las
emociones y conductas) son semillas
extraordinariamente valiosas para mejorar el
rendimiento ético y social de las personas (p.2).
La enseñanza es una profesión emocional pues
se establecen relaciones entre estudiantes y
profesores. En una gran variedad de investigaciones
se han abordado el tema creencias y emociones de los
profesores en relación con sus prácticas pedagógicas.
En este sentido Ertmer (2005) ha identificado
 Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes.
barreras para poder integrar las tecnologías, tales
como creencias, emociones, falta de tiempo, y
soporte técnico.
Aunque el camino es complejo a pesar de los
obstáculos, las tecnologías también proporcionan
oportunidades para la creación de conocimiento y
para aprender colaborativamente. En este sentido,
Montes & Ochoa (2006), en un estudio de tipo
exploratorio utilizando el método cualitativo, llevado
a cabo con cinco profesores de una universidad
privada, entre sus hallazgos encontraron que el uso
de la tecnología tenía tres propósitos:
1. Para transmitir documentos, para
comunicarse con los estudiantes (nivel
básico).
2. Como herramienta para propiciar
construcción de conocimiento (nivel
medio).
3. Para generar comunidades de aprendizaje
transformando las prácticas educativas
mediadas por Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC)
(nivel alto) y a toda la gente involucrada en
la “educación”, que los cambios cerebrales
(influyendo fundamentalmente en las
emociones y la conducta) son semillas
extraordinariamente valiosas para mejorar
el rendimiento ético y social de las
personas.
Es relevante destacar, que el pensamiento
centrado en la reflexión es el principal motor del
docente, la llave que activa, la integración de las
tecnologías en la institución educativa. Por otra parte,
Carr (1996), al referirse a la educación expresa que
es una actividad intencional desarrollada de forma
consciente que sólo puede comprenderse en relación
con el marco de pensamiento en cuyos términos dan
sentido a los practicantes a lo que hacen y a lo que
tratan de conseguir. En ese sentido, retomando los
planteamientos de Contreras (1987), en la
intencionalidad del maestro, se pueden distinguir tres
miradas diferentes: el experto técnico, el reflexivo e
intelectual crítico.
La Integración de Tecnologías Educativas en el
Aula
La integración de las tecnologías educativas es
Zeballos, M. (2020). Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 192-203.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.164
tratada por Torres (2012), quien plantea cuatro
niveles de integración que vinculan el conocimiento
y uso de las TIC por parte de los docentes: nivel de
preintegración, nivel de integración básica, nivel de
integración media, nivel de integración avanzada que
se evidencian en los niveles manejados por otros
autores (Jaramillo, Castañeda & Pimienta, 2009).
En este proceso de integración de las
tecnologías educativas se puede señalar que el nivel
de preintegración se refiere a un primer acercamiento
en el uso de las TIC donde el docente aplica teorías
constructivistas en el proceso de aprendizaje, realiza
prácticas escolares, maneja herramientas
comunicativas, aplica el desarrollo de bases de datos
en ejercicios con los estudiantes. Los niveles de
integración del tic permiten al docente evaluar en
cuál de ellos está y a cuál puede avanzar. De acuerdo
con lo mencionado, se presenta los siguientes niveles
de integración de las tecnologías educativas:
1. El nivel de integración el docente realiza
búsquedas de información para su clase,
utiliza medios mixtos tanto audiovisuales
como computacionales, maneja editores de
imágenes, videos, utiliza la web para buscar
información relacionada con sus temas de
clase.
2. El nivel de integración media está centrado
en acciones del docente relacionadas con la
utilización de sitios web para ver
aplicaciones educativas, realiza páginas de
edición de contenidos con sus recursos
personales, utiliza recursos tecnológicos
reemplazando los manuales, elabora cursos
virtuales, interactúa con sus estudiantes a
través de las redes sociales.
3. El nivel de integración avanzada se
caracteriza por un trabajo más especializado
del docente se evidencia en: diseño de
ambientes de aprendizaje, maneja
estrategias para el uso de TIC en educación.
Al respecto, Lozano (2011), señala, que hay
que hablar menos de TIC y más de las Tecnologías
del Aprendizaje y del Conocimiento (TAC) ya que
nos ayudarán a:
1. Promover la autonomía de los estudiantes.
2. Despertar la curiosidad.
 Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes.
3. Seleccionar, localizar y evaluar la
información.
2. Promover una educación más personalizada.
3. Indagar las ventajas que tienen las redes,
recursos y herramientas.
4. Descubrir posibilidades pedagógicas de los
recursos digitales y también cuáles son sus
potencialidades comunicativas.
5. Promover el uso responsable en el uso y el
aprovechamiento de la información de una
manera ética.
Las estrategias tecnológicas evolucionan hacia
espacios más formativos promoviendo el aprendizaje
colaborativo y la reflexión crítica del uso de las
tecnologías. En este sentido, Imbernon (2011), señala
la importancia de experimentar en el terreno de
habilidades, capacidades, actitudes, al mismo tiempo
cuestionarse los valores y concepciones de cada
docente. La reflexión como herramienta fundamental
para el aprendizaje debería ser considerada como un
espacio habitual en el cual podemos mejorar el
desarrollo profesional docente. Algunas estrategias
que se pueden implementar. son reflexiones
narrativas, resolución de incidentes críticos,
investigación de diferentes temáticas, resolución de
problemas.
Perea (2014) hace énfasis en el hecho que la
investigación muestra la importancia en la formación
de los docentes, la infraestructura que deben tener las
aulas y el nivel de manejo de herramientas que el
profesor debe adquirir para la sociedad de estos
tiempos. Las tecnologías han llegado a las vidas de las
personas, su estudio, entrenamiento y su forma de
entender el mundo. Desde esta perspectiva, Mujica
(2020) sostiene que la tecnología cuando es utilizada
de manera adecuada permite que los estudiantes
logren ser autosuficientes y adquieran habilidades que
mejoren su desempeño profesional. El uso pedagógico
de las tecnologías permite que los alumnos sean más
activos, responsables y con un pensamiento más
flexible.
Desarrollo
Las tecnologías han introducido cambios en la
educación, pasando de un aprendizaje basado en el
docente, hacia un paradigma basado en el estudiante.
En este sentido, el profesor debe adquirir
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nuevas competencias que le permita enfrentar los
retos de la sociedad del conocimiento. Para ello, debe
apropiarse de las tecnologías educativas para mejorar
su labor y el aprendizaje en el aula.
En consecuencia, para lograr dichas
competencias digitales será necesario un programa
acompañamiento a docentes orientado a la mejora
profesional. El desarrollo profesional situado ayuda a
identificar las situaciones que inciden en los
aprendizajes y desarrollar competencias en los
docentes para el inicio del camino de la mejora
escolar. En este sentido, todo programa de
acompañamiento debe generar las condiciones
propicias facilitando la reflexión crítica como
instrumento esencial del cambio educativo.
Uno de los objetivos centrales de todo proceso
de acompañamiento es la construcción compartida
entre personas en un determinado contexto. Por tal
motivo, es fundamental destacar el rol del tutor como
facilitador de aprendizajes en entornos digitales. En
definitiva, podemos decir que es un rol fundamental
para propiciar climas y ambientes de aprendizajes
adecuados para el desarrollo efectivo de aprendizajes
significativos. ¿Por qué acompañamos a los docentes
pedagógicamente en la era digital?
1. Mejoró la práctica pedagógica.
2. Aumentó la motivación y autonomía de los
docentes.
3. Favoreció el aprendizaje autodirigido.
4. Enfatizó el uso pedagógico de las tecnologías.
¿Para qué acompañamos?
1. Problematizar el uso pedagógico de las
tecnologías educativas.
2. Fortalecer el trabajo en equipo.
3. Explicitar creencias y actitudes con respecto
a las tecnologías educativas.
4. Reflexionar sobre cómo se aprende en la era
digital.
Mediante estas reflexiones los docentes expusieron:
1. Distintos modelos didácticos utilizados en su
práctica.
2. Actitudes frente a las tecnologías educativas.
3. Barreras o dificultades para integrar las
tecnologías a su práctica docente.
 Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes.
La importancia del programa radica fue
acompañar a los docentes a iniciar un proceso desde
la introspección a la reflexión de tal forma que cada
uno de los docentes tome conciencia por el proceso
por el que transita. En el presente programa se utilizó
el modelo TPACK como enfoque para planificar con
tecnología. El programa didáctico no se centró en la
herramienta sino en los estudiantes, así como en el
currículo. Toda planificación que realizaron los
docentes fue desde una concepción situada y
adaptada al contexto y basada en actividades. No
obstante, es importante, reflexionar sobre el siguiente
interrogante; ¿Qué necesita saber un profesor para
planificar y desarrollar su tarea como docente?
1. Conocimiento disciplinar.
2. Conocimiento pedagógico (general -
especifico)
3. Conocimiento sobre tecnología
4. Conocimiento tecnológico disciplinar.
5. Conocimiento tecnológico pedagógico.
6. Conocimiento tecnológico pedagógico
disciplinar.
El docente trabajó con su disciplina, con sus
conocimientos pedagógicos, tecnológicos, didácticos
y a su situación contextual. El conocimiento utilizado
en el contexto escolar requirió ser producido de
manera colaborativa, pues más que trabajar sobre los
propios saberes, se estableció la relación con los
conocimientos de los colegas para el logro de un
proyecto común. Este conocimiento incluyó:
1. Conocimiento del distrito o comunidad en
donde trabaja.
2. Conocimiento de la cultura escolar
3. Conocimiento de los estudiantes
Descripción del Proyecto
Todo proceso de acompañamiento se inició con
una etapa de diagnóstico de necesidades llevando
implícita la detección de necesidades formativas de
los destinatarios.
Los objetivos del programa fueron los
siguientes:
5. Reflexionar sobre las creencias que sustentan
la práctica.
6. Evaluar los entornos personales de
aprendizaje.
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1. Potenciar el uso pedagógico de las tecnologías
educativas e integrarlas como una herramienta
más en el proceso de enseñanza-aprendizaje
en el nivel superior.
2. Favorecer la innovación en el contexto de las
prácticas reales de los profesores.
3. Desarrollar en los docentes, competencias
básicas necesarias en el uso y manejo de las
TIC, TAC y Tecnología del Empoderamiento
y la Participación (TEP) para enriquecimiento
de sus prácticas pedagógicas.
4. Enseñar a utilizar recursos personales para
conocer, desarrollar y gestionar
las emociones, de tal modo, favorecer el
bienestar personal en contextos digitales.
Análisis del Contexto
El contexto da forma a todo programa que tenga
como objetivo acompañar a los docentes. Evaluar el
contexto permite pensar que el aprendizaje no ocurre
en el vacío. Todo proyecto educativo tiene que
articularse con el entorno. Los factores contextuales
pueden facilitar o ser un obstáculo para el desempeño
docente. Por tal motivo, el primer paso que se tuvo en
cuenta para el diseño del programa fue identificar y
examinar los siguientes componentes: condiciones
institucionales, condiciones áulicas y políticas
educativas.
Característica del Destinatario
El programa fue diseñado para docentes del
Nivel Primario, Inicial y Formación Docente. La
antigüedad de los profesores osciló entre 3 a 10 años.
Algunos participantes se desempeñaban en
establecimientos estatales y otros en instituciones de
gestión privada. Los docentes del Nivel Superior
impartían disciplinas como Didáctica y Pedagogía.
Docentes Mentores o Acompañantes
El mentor colega adoptó una postura de
igualdad frente a los profesores posibilitando el
intercambio ideas para reflexionar sobre ellas.
Compartió sus conocimientos con los profesores,
mostrando ejemplos y situaciones problema. La
función del mentor dio lugar a un liderazgo
situacional en estrecha relación con factores tales
como, el clima, los vínculos, la gestión de emociones,
 Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes.

la autorregulación de los aprendizajes y factores 1. Competencia pedagógica:

contextuales que inciden en el aprendizaje. Desarrollo de una clara conciencia de
Entre las funciones del profesor mentor se sus capacidades personales,
destacaron: confianza en sí mismos generando
entornos de aprendizajes
1. Ser capaces de ayudar a develar creencias, colaborativos. Capacidad para
presupuestos, valores subyacentes en la utilizar Tecnologías de la
práctica de los profesores. Información y la Comunicación.
2. Ayudar a los profesores a encontrar o 2. Competencia cognitiva: Dominio
identificar nuevos enfoques didácticos y de estrategias metacognitivas y
tecnológicos estrategias cognitivas. Capacidad
3. Conocer como a través de la metodología de para aprender con otros en redes
investigación se puede reflexionar sobre la personales de aprendizaje
práctica docente. 3. Competencia contextual:
Adaptación de sus conocimientos
Con respecto a los roles del profesor mentor disciplinares, pedagógicos,
podemos mencionar: tecnológicos, didácticos a
situaciones contextuales.
1. Construcción de una relación de confianza a 4. Competencia digital: Desarrollo del
partir de vínculos con los docentes pensamiento crítico frente a las
comprometiéndose con su desarrollo personal tecnologías educativas.
y profesional.
2. Generación de puentes o andamiajes para Metodología
lograr construir conocimiento.
3. Moderar espacios de comunicación. El énfasis estuvo puesto en los factores
4. Llevar seguimiento de los alumnos. contextuales, la institución educativa en donde
5. Realizar tutorías online. surgen la mayor parte de las problemáticas. La
mayoría de las veces el docente no poseía tiempo
Los mentores llevaron a cabo el programa de para reflexionar sobre sus acciones profesionales. El
acompañamiento a través de un enforque enfoque didáctico que se utilizó fue el aprendizaje
interdisciplinar. por exploración y descubrimiento en la web. Las
propuestas metodológicas utilizadas fueron:
1. Mentor pedagogo. porfolios electrónicos, Wesquets y clase invertida.
2. Mentor con especialidad en tecnología. Se ofreció oportunidades de prácticas guiadas
3. Mentor neurocientífico. en línea con la finalidad de desarrollar grados
crecientes de autonomía, siendo el estudiante un
protagonista activo y el docente un mediador de
El Trabajo por Competencias situaciones de aprendizaje. Para desarrollar las
distintas competencias se planificaron actividades en
Se implementó un enfoque integrado de
las cuales variaron en el grado de complejidad. Las
competencias apuntando a procesos metacognitivos
actividades se caracterizaron por ser de autenticidad
utilizados para evaluar capacidades y conocer el estilo
alta a partir de situaciones reales. Se utilizaron
de aprendizaje de los estudiantes. En definitiva, la
distintas herramientas digitales como grupos de
competencia del educador en estos contextos
Facebook, WhatsApp, Blog, Google Classroom,
cambiantes requirió no solo del saber sino del saber
Google Drive y muros colaborativos.
hacer y del saber ser.
Para evitar deserción del curso online se
Competencias desarrolladas:
tuvieron en cuenta las siguientes actividades:
5. Competencia socioemocional:
1. Espacio para la inducción: Familiarización
Capacidad para tomar conciencia en
con la plataforma.
gestión de las emociones.

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 Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes.
2. Trayecto de aprendizaje: Se dio a conocer el
trayecto que realizó el cursante para alcanzar
los objetivos y competencias del curso.
3. Característica de los estudiantes: Se facilitó
diferentes recursos adaptados a los distintos
estilos de aprendizaje.
4. Aspecto comunicativo: Se fundó confianza
de manera permanente para la comunicación y
retroalimentación.
5. Seguimiento: Se generó informes periódicos
sobre la participación de los estudiantes.
6. Socialización en línea: Se creó espacios para
el intercambio de expectativas, necesidades,
esperanzas, ansiedades y gestión del tiempo.
Estrategias didácticas
Las estrategias cognitivas se organizaron
desde un procesamiento más superficial a uno que
requirió un pensamiento de mayor aprendizaje.
Algunos ejemplos fueron repasar, elaborar, organizar
y pensar de manera crítica. En la medida que
seleccionamos, organizamos y reflexionamos
críticamente sobre la información esto se fue
convirtiendo en una manera de estudiar por parte de
los docentes. El uso y la organización del tiempo fue
una de las variables que incidió en el proceso de
aprendizaje.
Se utilizó Moodle como plataforma virtual, su
flexibilidad, derivada de su estructura modular,
garantizó el soporte a los distintos estilos de
aprendizaje. Un Entorno Virtual de aprendizaje, es
una aplicación informática diseñada para facilitar la
comunicación pedagógica entre los participantes en
un proceso educativo, sea éste virtual, bimodal o
presencial con apoyo de tecnologías (Adell, Castellet
& Gumbau, 2004).
Durante el proceso se pudo observar como la
herramienta tiene poca utilización en los procesos
formativos. En algunos casos los profesores nos
informaron que habían utilizado la herramienta por
iniciativa propia para subir información e intervenir
en los foros de discusión.
Para crear un ambiente de aprendizaje
motivador fue necesario mantener el curso
organizado y motivante para los estudiantes,
actividades promotoras de participación,
retroalimentación asertiva y construcción de espacios
basados en el vínculo.
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https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.164
Recursos Digitales
Un recurso digital es cualquier elemento que
esté en formato digital, se puede visualizar y
almacenar en un dispositivo electrónico. La idea
principal fue que el uso de los recursos estuvo al
servicio de la planificación docente y a su vez se tuvo
una clara intención educativa. Lo fundamental fue
monitorear constantemente el diseño y la selección de
los recursos para asegurarnos que los estudiantes
pudieran acceder. Algunos recursos que se tuvieron
en cuenta fueron videoconferencias, presentaciones,
podcast, multimedia, chat, foros y pizarras
electrónicas.
1. Evaluación de los Aprendizajes
La evaluación diagnóstica durante mucho tiempo
era aquella que se realizaba al principio para
recolectar los saberes previos de los estudiantes. Con
el transcurso de nuevos paradigmas la evaluación
inicial se llama hoy evaluación diagnóstica continua
porque estamos diagnosticando constantemente a los
estudiantes. En este sentido, este tipo de evaluación
busca dos objetivos: primero, entender en qué estado
se encuentran los estudiantes a principio del ciclo
lectivo, y segundo, tomar decisiones que faciliten la
toma de daciones para la mejora de los aprendizajes.
Durante la aplicación del programa la
retroalimentación fue específica, favoreció la
oportunidad para recolectar evidencia sobre el
aprendizaje de los cursantes con finalidad de mejorar
el entorno de aprendizaje. Existen dos tipos de
retroalimentación: focalizadas en las emociones y
focalizadas en la tarea. Es importante señalar que a
partir de una buena retroalimentación emocional se
consigue que las evaluaciones sean bien recibidas por
parte de los estudiantes. En relación con este punto,
se considera también que la retroalimentación es
fundamental para el estudiante porque le permite
entender, sus errores y cómo corregirlos.
El error formó parte del proceso de aprendizaje
dentro de un clima tranquilo y con oportunidades de
interacción. Se hicieron explícitos los criterios de
evaluación para que los docentes supiesen lo que se
esperaban de ellos. Estos criterios fueron públicos y
compartidos. A partir de esta estrategia, los docentes
tuvieron la oportunidad de revisar sus trabajos y
generaron otras estructuras de pensamiento para la
construcción de conocimientos.
 Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes.
La retroalimentación proporcionó a los docentes
una explicación de sus fortalezas y debilidades. Se
utilizó la técnica de feedback ofreciendo información
sobre futuras mejoras, la comunicación fue asertiva y
respetuosa. La evaluación formativa fue fundamental
para que los estudiantes regularan su propio proceso
de aprendizaje, reconocieran sus fortalezas,
debilidades y monitorearan las estrategias utilizadas
en sus aprendizajes.
La evaluación sumativa tuvo la función de
articular, relacionar e integrar todos los saberes
aprendidos a lo largo del proyecto. Fue importante
establecer relaciones y vinculaciones de todo el
proceso de aprendizaje. Una de las herramientas de
evaluación sumativa más relevante fue la carta
personalizada. La retroalimentación estuvo centrada
en la persona y en su autorregulación. Los mensajes
fueron claros y con sugerencias de mejora.
Los criterios utilizados para redactar la carta se
basaron en: respetar los estilos de aprendizaje de los
docentes, tener en cuenta las diversas evidencias
observadas en foros, blog y en los porfolios del
docente. Para obtener evidencia sobre el aprendizaje
recolectamos información a partir de distintas
estrategias:
1. Utilización del blog como estrategias
didácticas para la expresión de creencias,
vivencias y sentimientos.
2. Diarios reflexivos: estrategia didáctica que
permitió desarrollar habilidades
metacognitivas. Consistió en la reflexión y la
descripción del proceso de aprendizaje.
3. Rúbricas: herramienta de evaluación que
ayudó al docente a pensar en profundidad y a
autoevaluarse.
Los objetivos de la evaluación apuntaron a
reconocer el uso pedagógico de las tecnologías
educativas al momento de planificar sus actividades de
clase e identificar los cambios de creencias, actitudes
frente a las tecnologías educativas. Teniendo en
cuenta los objetivos planteados, los instrumentos de
evaluación sirvieron para mejorar la calidad de los
aprendizajes y el desempeño de los docentes. Dentro
de los instrumentos de evaluación utilizados fueron
muy útiles las rúbricas, el cuestionario online, el blog
y el cuaderno de narraciones.
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Resultados
Evaluación del Programa
Otro aspecto destacable fue la calidad técnica
del programa. Dentro de este criterio abordamos la
evaluación para determinar en qué medida se atiende
a la diversidad y estilos de aprendizaje. Se ofreció
una gran cantidad de actividades individuales y
grupales las cuales desarrollaron distintas
habilidades de pensamiento, crear, evaluar, analizar,
comprender, aplicar y evaluar. En este punto
debemos expresar las variedades de actividades que
apuntaron a observar videos, participar en debates,
tener una conversación, realizar búsquedas de
selección, evaluación de la información y construir
conocimiento.
La adecuación al contexto en relación con las
necesidades de los docentes fue muy positiva.
Durante todo el programa se planteó un sistema de
identificación de las necesidades de formación. Las
actividades llevadas a cabo aluden al interés y
motivación evidenciados por los docentes. Las
actividades que más despertaron interés han sido los
trabajos colaborativos, la adquisición de
herramientas para la gestión de información,
curaduría de contenidos, estrategias para desarrollar
video conferencias, y herramientas tecnológicas para
evaluar los aprendizajes.
El vínculo entre los tutores y los estudiantes
fue fundamental para que los estudiantes se sientan
incentivados y de esta manera mejoraran el
rendimiento académico. Durante todo el proceso
prevaleció la comunicación fluida, dentro de un
clima cálido y con un acompañamiento constante de
las actividades que realizaban los participantes. Por
todo esto, fue necesario definir los criterios a tener
en cuenta durante la comunicación para favorecer la
calidez entre los participantes.
Los resultados fueron analizados desde un
enfoque de triangulación para garantizar
confiabilidad al estudio. El diario de campo y la
reflexión crítica como estrategias para mejorar la
reflexibilidad fueron necesarias para otorgar validez
a los datos. Se utilizaron distintas herramientas de
recolección de datos: grupos de discusión,
narraciones de los docentes y tutores, análisis de
documentos y producciones de los participantes. Fue
interesante como los docentes iban reflexionando
sobre su desarrollo profesional y su relación con las
tecnologías educativas a través de sus expresiones.
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Un elemento que apareció reiteradamente fue el
temor y las limitaciones con respecto al uso
pedagógico y didáctico de las tecnologías educativas.
Sin duda, la integración de las tecnologías en el aula
puede ser complicado por varios aspectos, se puede
tener miedo a perder el control del aula, a poseer
menos conocimientos que los estudiantes y el miedo
a equivocarse.
Los docentes no poseen los conocimientos,
habilidades y actitudes necesarias para utilizar con
fines pedagógico las tecnologías educativas. Existen
resistencias personales al cambio pedagógico que
representa la cultura digital. Muchos se sienten
incómodos, incapaces y con temor en el uso de
herramientas tecnológicas. Es importante señalar, que
la resistencia al cambio no se atribuye sólo al sujeto,
existen condiciones institucionales que a veces
obstaculizan la posibilidad del cambio.
Muchas experiencias expresadas por los
docentes utilizando las tecnologías se basaron en
tareas individuales y esporádicas. Durante las
diferentes narraciones se reconoce a las tecnologías
como herramientas que enriquecen el aprendizaje.
Unos de los aspectos que apareció reiteradamente fue
la escasez de herramientas tecnológicas en las
instituciones educativas. Los docentes expresan: “Los
materiales tecnológicos llegaron y los docentes no
saben usarlo. Yo enchufé y comencé a tocar todo sin
el permiso de nadie”. “Los técnicos llegan tarde, le
dije a los niños que exploren. En la escuela las
herramientas tecnológicas están guardados porque
están esperando que alguien nos enseñe a usarlas”.
Con respecto al trabajo colaborativo de los
docentes se observó que el individualismo es la
cultura dominante de los profesores. Uno de los
factores fue la soledad y la ausencia de
acompañamiento cuando imparten sus clases con
tecnología. Otro factor que apareció reiteradamente
fue la escasa comunicación con sus colegas y con muy
poco tiempo para diseñar planificaciones en
colaboración con sus pares.
La utilización de la herramienta de
videoconferencia Zoom fue muy efectiva para la
organización de grupos colaborativos. Durante las
distintas sesiones se observó que los docentes iban
flexibilizando su esquema tradicional de aprender. A
la pregunta ¿qué aprendieron a partir del programa y
qué necesitan aprender? Surgieron conversaciones
muy interesantes ya que facilitó discusiones sobre sus
problemas y limitaciones para integrar las tecnologías
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a la clase.
La utilización de Facebook como herramienta
colaborativa favoreció el trabajo entre pares a partir
de:
1. Compartir documentos, infografías, artículos
y videos relacionados con la integración de las
tecnologías educativas en el aula.
2. Documentar el trabajo colaborativo utilizando
herramientas complementarias, tales como
murales colaborativos, documentos
colaborativos y blog.
3. Organización de la herramienta como banco
de recursos digitales.
4. Expresión de creencias, saberes y
experiencias relacionadas con la integración
de las tecnologías educativas.
Durante los distintos debates en el foro de
discusión una docente expresa: “Muchas veces
vemos a la tecnología como herramienta técnica y
con un uso poco reflexivo”. A partir de esta expresión
se trabajó sobre las creencias de confundir a las
computadoras con un mejor aprendizaje y con la
innovación educativa. El docente posee creencias
fundamentadas desde su paso por la formación
docente. Cuando comienza a dar clase recibe un gran
choque con el contexto escolar. Además, uno de los
factores que influyó en las creencias de los docentes
fue la cultura escolar la cuál incidió en el desarrollo
profesional. La estrategia que se empleó para trabajar
las creencias fue el desarrollo profesional a través de
la investigación acción a partir de la cual el docente
indagó su práctica de manera reflexiva. El objetivo de
esta actividad fue visibilizar las creencias para
alcanzar una comprensión critica de su práctica
docente.
Una de las herramientas utilizada para dicha
actividad fue Symbalaoo que permitió organizar
enlaces y diferentes sitios. Se observó distintos
recorridos en el desarrollo profesional docente, como
angustia y miedo al desear integrar las tecnologías
educativas a la clase. Por otro lado, había docentes
preocupados por experimentar en nuevas
metodologías didácticas y otros docentes, ante esta
situación algunos docentes manifestaron resistencia
al cambio.
Conclusiones
Como conclusión general del programa de
 Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes.
acompañamiento, cabe señalar que el éxito del
acompañamiento pedagógico depende de la actitud de
los docentes dentro del proceso de aprendizaje. Se
requiere apertura a la crítica, el interés por aprender,
por desaprender y el análisis crítico del contexto. Por
otra parte, los datos derivados de los distintos
instrumentos de recolección de datos muestran que el
docente es consciente de que las tecnologías
educativas son herramientas que deben conocer y
aplicar a la práctica educativa.
El aprendizaje autónomo es condición para
continuar aprendiendo, pero es preciso señalar que no
ha tenido un espacio propio en los currículos
escolares. Pareciera ser que es un aprendizaje que se
da por supuesto y, muchas veces se le reduce a un
conjunto de técnicas de aprendizaje. Las estrategias
utilizadas para la generación de aprendizaje
autónomo plantearon a los docentes, las siguientes
decisiones:
a. ¿Qué contenidos son relevantes para
trabajar con los estudiantes?
b. ¿Qué actividades son las más adecuadas
atendiendo a las necesidades de los
estudiantes?
c. ¿Qué criterios utilizar a la hora de evaluar
los recursos digitales?
d. ¿Todos los recursos digitales pueden ser
utilizados como recursos pedagógicos?
Todo desarrollo profesional debería ser
pensado dentro de las biografías, creencias y el lugar
específico donde el docente desarrolla su actividad.
Las prácticas profesionales se verán modificadas si se
propician procesos de reflexión colaborativa.
Integrar las tecnologías no sólo depende de la
calidad técnica y de sus posibilidades pedagógicas
sino también de metodologías, creencias, acciones,
emociones y actitudes de los profesores. Diferentes
barreras dificultan la integración de las tecnologías
por parte de los docentes, el tiempo, la capacitación,
el currículo, apoyo para usar de la tecnología y el
cambio en el rol.
El desaprendizaje y el reaprendizaje son
procesos imprescindibles para facilitar la reflexión
crítica de los esquemas de pensamiento. No se trata
de destruir los viejos marcos teóricos sin aprender de
ellos, sino de analizar qué aspectos recuperar de lo
viejo para integrar parte de ello en la construcción de
lo nuevo. Es importante señalar que el proceso no es
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solamente cognitivo, también es emocional.
Los elementos que se debería tener presente en
este proceso de aprender y desaprender son los
siguientes:
1. Cuestionamiento de actitudes y supuestos
arraigados.
2. Creación de ambientes seguros para
expresarse con libertad.
3. Desafío de actitudes ante viejos paradigmas.
4. Poner prueba actitudes, saberes y conductas a
partir de la discusión con otros.
Hay una variedad de estrategias para lograr el
aprendizaje transformativo siempre y cuando se cree
un ambiente donde el pensamiento crítico y el
cuestionamiento sea aceptado. Los estudiantes
adultos tienen una gran variedad de experiencias
previas que contribuyen al aprendizaje de los demás.
Es fundamental que los tutores consideren estas
experiencias y las activen. Por lo tanto, los adultos
están listos para aprender cuando ven que lo que van
a aprender ayudará a resolver problemas de su
contexto.
Es importante señalar, que el reto de las
instituciones educativas será innovar no sólo en
tecnologías educativas, sino también en las
concepciones y prácticas pedagógicas, lo que
significa cambiar el modelo de enseñanza en su
totalidad: cambios en el rol del docente, en las
actividades de aprendizaje, en la forma de organizar
el espacio escolar, recursos materiales, capacitación
situada y los actores involucrados comprometidos en
un proyecto educativo construido colaborativamente.
Para una verdadera integración de las
tecnologías en las instituciones educativas se requiere
de una visión holística que comprenda a las políticas
educativas y a la organización escolar. Cabe señalar
que, las políticas de integración de las tecnologías en
educación tienen mayor éxito cuando se incluye
capacitación desde el enfoque situado basada en
competencias y actividades que integran a las
tecnologías en la práctica de aula.
Por otra parte, la integración de las tecnologías
educativas en la institución educativa, deben contar
con una metodología institucionalizada y centrada en
el uso didáctico y pedagógico de las tecnologías. Por
tanto, para iniciar ese camino se debe comenzar con
un análisis previo que arroje el nivel de apropiación
de las tecnologías por parte de los docentes.
 Acompañamiento Pedagógico Digital para Docentes.

En cuanto a los desafíos, el presente programa
de acompañamiento a docentes en la era digital
deberá continuar analizando y monitoreando su
aplicación en distintos contextos educativos, con la
intención de ajustar y transformar para tender a la
mejora continua.
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Personas con Discapacidad y Aprendizaje Virtual: Retos para las TIC en Tiempos de
Covid-19

People with Disabilities and Virtual Learning: Challenges for ICT in the Days of Covid-
19
Claudia Cintya Peña-Estrada1, Milady Vaillant-Delis2, Osmanys Soler-Nariño3, Yaser Bring-Pérez4 y Yinet
Domínguez-Ruiz5
Resumen

El presente artículo resalta la importancia de crear entornos educativos más accesibles a las
personas con discapacidad (PCD) dentro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).
Cumplir con estos ODS, en especial el cuatro (educación inclusiva) constituye un desafío en
situaciones de aislamiento. Asimismo, la Convención de los Derechos de las Personas con
19/julio/2020
30/agosto/2020 Discapacidad (2006), reconoce el derecho a la información y comunicación (incluidas las
25/septiembre/2020 Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)). Sin embargo, alcanzar el aprendizaje
virtual en ese colectivo, emerge como un reto significativo en tiempos de Covid-19. Con el
¹ México cierre de las escuelas derivado de esta pandemia, se generan nuevos espacios de aprendizaje que
²Cuba requieren habilidades, conocimientos y medios tecnológicos. En este sentido, el objetivo
³Cuba
propuesto se dirige a valorar los principales desafíos que presenta el aprendizaje virtual en las
⁴Cuba
⁵Cuba PCD a través de las TIC en tiempos de pandemia. La metodología empleada estuvo sustentada
en métodos generales del conocimiento científico en función de analizar y sintetizar diversas
concepciones teóricas sobre discapacidad. También se aplicó el análisis de contenido para
¹Universidad Autónoma de Querétaro profundizar en el conocimiento legitimado en torno a esta temática. Los resultados obtenidos
²Universidad de Oriente destacan las estrategias desarrolladas en Cuba para el aprendizaje inclusivo (programas
³Universidad de Oriente educativos hacia todos los discapacitados). No obstante, persisten insuficiencias en el ajuste de
⁴Universidad de Oriente
estos espacios debido a brechas tecnológicas y representaciones que signan el aprendizaje en
⁵Universidad de Oriente
tiempos de Covid-19. Se necesita introducir una concepción sociocultural compleja del
aprendizaje virtual donde se adapten los recursos tecnológicos a esas características
socioculturales individuales o colectivas.
¹claudia.cintya.pena@uaq.mx
²milo@uo.edu.cu Palabras clave: Aprendizaje virtual, personas con discapacidad, inclusivo educativa, TIC,
³osoler@uo.edu.cu Covid-19.
⁴ yaser@uo.edu.cu
⁵ yinetd94@gmail.com Abstract

1
https://orcid.org/0000-0003-0378-0762
² https://orcid.org/0000-0002-0688-6960
³ https://orcid.org/0000-0001-8239-5306
⁴https://orcid.org/0000-0001-5184-9678
⁵https://orcid.org/0000-0001-6403-6465
Domínguez-Ruiz, Y., Soler-Nariño, O.,
Peña-Estrada, C., Vaillant-Delis, M. & Y.
Domínguez-Ruiz (2020). Personas con
Discapacidad y Aprendizaje Virtual: Retos
para las TIC en Tiempos de Covid-19.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0, 9(2), 204-211.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.165
Y. Domínguez-Ruiz, O. Soler-Nariño, C.
Peña-Estrada, M. Vaillant-Delis y Y.
Bring-Pérez, "Personas con Discapacidad y
Aprendizaje Virtual: Retos para las TIC en
Tiempos de Covid-19", RTED, vol. 9, n.°
2, pp. 204-211, sep. 2020.
This article highlights the importance of creating educational environments more accessible to
people with disabilities (PWD) within the Sustainable Development Goals (ODS). Meeting
these SDGs, especially four (inclusive education) is a challenge in situations of isolation.
Likewise, the Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2006) recognizes the right
to information and communication (including Information and Communication Technologies
(ICT)). However, achieving virtual learning in this group emerges as a significant challenge in
times of Covid-19. With the closure of schools derived from this pandemic, new learning spaces
are generated that require skills, knowledge and technological means. In this sense, the proposed
objective is aimed at assessing the main challenges that virtual learning presents in PWD
through ICT in times of pandemic. The methodology used was supported by general methods
of scientific knowledge in order to analyze and synthesize various theoretical conceptions about
disability. Content analysis was also applied to deepen the legitimized knowledge around this
topic. The results obtained highlight the strategies developed in Cuba for inclusive learning
(educational programs for all disabled people). However, inadequacies persist in the adjustment
of these spaces due to technological gaps and representations that signify learning in times of
Covid-19. It is necessary to introduce a complex sociocultural conception of virtual learning
where technological resources are adapted to those individual or collective sociocultural
characteristics.
Keywords: Virtual learning, people with disabilities, inclusive education, ICT, Covid-19.
 Personas con Discapacidad y Aprendizaje Virtual:
Retos para las TIC en Tiempos de Covid-19.
Según la Organización Mundial de la Salud
(OMS) y la Organización de Naciones Unidas (ONU)
las cifras de personas con discapacidad a nivel
internacional se ubican, aproximadamente, en el 15%
de la población mundial (OMS, 2011 & ONU, 2011).
En el caso de América Latina y el Caribe, organismos
regionales como la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL) afirman que
más de 70 millones de estas personas se exponen de
manera diaria a situaciones de discriminación
matizadas por brechas socioeconómicas, de género,
edad, lugar de residencia, su condición étnico-racial
y el estatus migratorio, entre otras (CEPAL, 2014).
Con la irrupción de la Covid-19 en el contexto global,
dichas brechas se acentúan o ensanchan para este
grupo social, pues la mayoría de ellas se encontraban
en condiciones de exclusión, marginalidad y
estigmatización antes de la pandemia.
La debilidad de los sistemas de salud a escala
global y regional para enfrentar los efectos de la
pandemia han conllevado a contradicciones políticas
relacionadas con la desprotección a los grupos
sociales más vulnerables, así como a individuos y
familias con mayores dificultades, por ejemplo, en el
acceso al empleo, seguridad social, educación,
alimentación, vivienda y educación (Huenchuan,
2020). En este último los impactos de la Covid-19
dejarán importantes secuelas en el desarrollo de una
educación inclusiva en muchos países. Datos
ofrecidos por la CEPAL (2020) señalan que, en el
mes de marzo, alrededor de ciento trece (113)
millones de niños, niñas y adolescentes se
encontraban, fuera de las escuelas, cerradas a causa
de la COVID-19. Esto evidencia los desafíos que
experimentan muchos sistemas educativos para
lograr un aprendizaje inclusivo en el contexto de la
pandemia, pues los escenarios docentes se
trasladaron a las viviendas en condiciones no siempre
favorables para la enseñanza.
En América Latina y el Caribe muchos hogares
se enfrentan a riesgos sanitarios, alimentarios, de
género, económicos, de empleo, culturales, entre
otros, que se interconectan con la fragilidad de las
relaciones sociales, los escasos recursos y activos
educativos en función de desarrollar una educación
inclusiva y de calidad. Esta compleja situación de
vulnerabilidad se complejiza en las personas con
discapacidad, quienes deben, por un lado, superar las
estructuras simbólicas o mentales que legitiman los
estigmas sociales en torno a su condición de
Domínguez-Ruiz, Y., Soler-Nariño, O., Peña-Estrada, C., Vaillant-Delis, M. & Y. Domínguez-Ruiz (2020). Personas con Discapacidad y Aprendizaje Virtual: Retos
para las TIC en Tiempos de Covid-19. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 204-211. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.165
discapacidad, y por el otro lado, acceder a entornos
educativos con barreras físicas y bajo condiciones no
adecuadas a la diversidad funcional de estas personas.
Al respecto, la Agenda 2030 para el desarrollo
sostenible en su objetivo 4 y meta 4.7(a) plantea la
necesidad de construir y adecuar los espacios
educativos a las necesidades de los niños y las
personas con discapacidad, lo que incluye
infraestructuras y materiales adaptados a esos
estudiantes (CEPAL, 2018, p.29). De igual manera, la
Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad (CDPCD) refrenda la necesidad de
eliminar la vulnerabilidad y desigualdad social hacia
este grupo socia, a través de potenciar la igualdad de
oportunidades y acceso sin barreras a espacios
educativos más inclusivos y participativos.
Por consiguiente, en condiciones de aislamiento
derivadas de la Covid-19, este colectivo requiere
mayores adaptaciones y ajustes para lograr su
inclusión educativa ante las transformaciones sociales
y económicas que ha generado la pandemia. Todo ello
constituye un reto en los marcos de la Agenda 2030 y
la CDPCD, pues todavía existen fragilidades físicas,
económicas, sociales y culturales que impiden la
participación de las personas con discapacidad, en los
nuevos escenarios educativos dentro de la actual crisis,
por ejemplo, el aprendizaje virtual.
En este sentido, autores como Camacho &
Varela (2011); Lancheros, Carillo & Lara (2011);
Silvana & Andrea (2016); Mogollón, Medina &
Correa (2017) abordan que existen brechas digitales
en el acceso a las computadoras, Internet y las
habilidades en el empleo de estos dispositivos y
plataformas virtuales por las personas con
discapacidad. Según estos investigadores se necesita
de nuevas adaptaciones a ese aprendizaje virtual, pero
desde concepciones más inclusivas e integradoras.
Asimismo, otras investigaciones sostienen la
reducción de esa brecha digital a partir del diseño o
ajuste de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC), con el fin de alcanzar mayor
inclusión social (Flórez et al., 2016).
En las personas con discapacidad esta inclusión
se asocia, entre otros elementos, a la autonomía
personal, la reducción de las desigualdades y las
barreras del entorno que generan situaciones de
dependencia ante los demás. Dicho entorno social (o
digital) produce estructuras que lejos de incluir,
excluyen de la participación y la realización de esa
autonomía personal.
 Personas con Discapacidad y Aprendizaje Virtual:
Retos para las TIC en Tiempos de Covid-19.
La perspectiva anterior es defendida por Pérez
(2010); Barnes (2010); Jiménez & Huete (2010);
Bernabeu (2012); Agulló & Arcas (2012); Alcaín &
Álvarez (2015); Díaz (2018), quienes se enfocan en
la reducción y eliminación de las estructuras físicas,
sociales y económicas que impiden el desarrollo
humano de las personas con discapacidad.
En Cuba, la concepción de inclusión
comprende el respeto a los derechos en función de
que estas personas puedan ejercerlos y disfrutarlos
plenamente. La política social cubana asume ese
enfoque inclusivo con el respaldo de su Constitución
y las normas, leyes, reglamentos y resoluciones
específicas creadas por el Estado (García & Tamayo,
2018). Cada uno de estos instrumentos jurídicos
orientan sus esfuerzos a una mayor accesibilidad del
entorno y no discriminación para este grupo
poblacional, a partir de reducir o eliminar esas
barreras sociales, culturales o físicas de ese contexto
estructural.
Con la actualización del modelo económico y
social cubano, el Plan Nacional de Desarrollo
Económico y Social hasta el 2030 introduce
objetivos dirigidos a eliminar la vulnerabilidad y
desigualdad social de las personas con discapacidad.
Por ejemplo, en el eje estratégico relacionado con el
desarrollo humano, equidad y justicia social se
evidencian dos objetivos (16 y 19) que signan estas
ideas. En el primero se señala la importancia del
diseño de políticas diferenciadas para la atención de
los grupos con necesidades especiales. El segundo
apunta la necesidad de asegurar la igualdad de
oportunidades y la garantía de acceso para impulsar
la inclusión económica, política y social, así como
proteger aquellas en condiciones de vulnerabilidad.
Desde el contexto cubano, la educación hacia
las personas con discapacidad potencia el desarrollo
de sus habilidades, capacidades y conocimientos en
interacción con el medio social (García & Tamayo,
2018). Este entorno debe contribuir a la socialización
e igualdad de oportunidades con la finalidad de
lograr mayor inclusión y participación de ese grupo
social en los espacios virtuales de aprendizaje.
Sin embargo, el diseño de un entorno de
aprendizaje y conocimiento relacionado con las
Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) en el contexto actual, se encuentra matizado
por complejas situaciones sociales y económicas
originadas por la pandemia. Con el cierre de
escuelas, la responsabilidad educativa,
Domínguez-Ruiz, Y., Soler-Nariño, O., Peña-Estrada, C., Vaillant-Delis, M. & Y. Domínguez-Ruiz (2020). Personas con Discapacidad y Aprendizaje Virtual: Retos
para las TIC en Tiempos de Covid-19. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 204-211. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.165
acompañamiento y apoyo de los padres adquiere
relevancia para alcanzar ese aprendizaje virtual dentro
de ambientes familiares desiguales en cuanto a las
habilidades, activos o recursos que permitan atender
las características socioeducativas diversas de sus
hijos e hijas con discapacidad.
En este sentido, el objetivo de la presente
ponencia se dirige a valorar los principales desafíos
que presenta el aprendizaje virtual mediante las TIC
para las PCD en tiempos de pandemia, municipio
Santiago de Cuba, Cuba. Para materializar este
objetivo se introdujo una perspectiva metodológica
sustentada en métodos generales del conocimiento
científico y el análisis de contenido, en función de
analizar los desafíos vinculados con las brechas
tecnológicas en condiciones de confinamiento social.
Consideramos importante adoptar no solo nuevos
ambientes de aprendizaje en los que se utilicen las TIC
en igualdad de condiciones para todos, sino también
una concepción más inclusiva de la discapacidad
hacia la eliminación de las brechas y desafíos digitales
acentuados por la pandemia Covid-19.
Esta situación ubica nuestro aporte investigativo
en el plano teórico y metodológico, pues se introduce
una concepción relacional de ese grupo social en su
aprendizaje virtual. Desarrollar este enfoque requiere
concebir a la discapacidad como una construcción
sociocultural compleja, resultado de las
interrelaciones o interconexiones entre la cultura
normativa (normas y valores), organización social
(tecnología digital) y la particularidad diversa
(habilidades y conocimiento) de esas personas. Junto
a esas interacciones también se configuran los
diferentes procesos de atención a problemáticas que
afectan a la discapacidad, entre ellas, la inclusión
educativa mediante la adecuación de las TIC a las
características de este colectivo social.
Metodología
En el desarrollo de la investigación se
utilizaron métodos del nivel teórico (análisis, síntesis,
inducción y deducción), así como el análisis de
contenido con el objetivo de profundizar en el
conocimiento legitimado en torno a la discapacidad en
el contexto internacional y nacional. La
descomposición analítica de las diferentes
concepciones teóricas en torno a la discapacidad
permitió sintetizarlas y delimitar sus principales
limitaciones en la comprensión de un enfoque más
 Personas con Discapacidad y Aprendizaje Virtual:
Retos para las TIC en Tiempos de Covid-19.
integrado para alcanzar el aprendizaje virtual a través
de las TIC. Esto condujo a la concepción de la
discapacidad como construcción sociocultural
compleja, enfoque sintetizador de los factores
culturales y sociales en la inclusión educativa de este
grupo poblacional.
Mediante la inducción y deducción se pudo
obtener una caracterización de la población con
discapacidad en Cuba, así como su comportamiento
en el territorio. La recogida de información a través
del análisis de contenido a la bibliografía relacionada
con el tema muestra la importancia de lograr entornos
educativos más inclusivos y adaptados a realidad
simbólica de estas personas. Desde esa perspectiva,
la construcción sociocultural compleja expresa la
adecuación de los espacios virtuales de aprendizaje a
dichas personas, atendiendo a sus características
físicas, visuales, diversidad intelectual y sensorial.
Resultados
La concepción de la discapacidad como
construcción sociocultural compleja, conlleva a
posiciones teóricas que resaltan las estructuras
sociales, culturales y económicas en la configuración
de la situación de discapacidad. Ferrante & Ferreira
(2010) afirman que la discapacidad adquiere sentido
en el contexto de un sistema cultural determinado,
emergiendo como construcción interpretativa
legitimada por éste. Con referencia a lo anterior, se
valora la introducción de esa dimensión sociocultural
como estructura sociosimbólica que configura los
procesos de inclusión social de estas personas.
Discursos más cercanos a los derechos sociales
y políticos de este colectivo (Venturiello, 2017; Díaz,
2018; Pérez & Chabra, 2019), sustentan la
construcción sociohistórica de la discapacidad
mediante la ruptura de las barreras que limitan el
acceso al entorno, igualdad de oportunidades, el
respeto a las diferencias y la participación social en
el diseño de políticas públicas más inclusivas hacia
esas personas.
Desde la diversidad, los investigadores
Palacios & Romañach (2006) proponen una nueva
perspectiva a partir del funcionamiento diverso de la
naturaleza humana a nivel social. Según esta
perspectiva las personas con discapacidad conforman
un grupo social con comportamientos, interacciones,
comunicaciones, sistemas simbólicos, procesos de
socialización, biografía individual y colectiva,
Domínguez-Ruiz, Y., Soler-Nariño, O., Peña-Estrada, C., Vaillant-Delis, M. & Y. Domínguez-Ruiz (2020). Personas con Discapacidad y Aprendizaje Virtual: Retos
para las TIC en Tiempos de Covid-19. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 204-211. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.165
constitutivos de su diversidad e inclusión educativa.
Posturas teóricas recientes abordan a la
discapacidad como construcción cultural conformada
por estructuras de discriminación, marginación y
exclusión que configuran la situación de estas
personas (González, 2010). Dichas posiciones
teóricas destacan los constructos simbólicos que
subyacen en la construcción interpretativa de la
discapacidad y su configuración relacional a partir de
la estructura social constituida en cada sociedad.
También se incluyen las barreras que excluyen,
discriminan o estigmatizan a este grupo social en el
acceso a programas educativos, las TIC y el
aprendizaje virtual.
Otro estudio interesante en torno a la
discapacidad es el enfoque sociológico de Brogna
(2012) sobre la encrucijada social. En la construcción
teórica de esta encrucijada intervienen tres elementos
que interactúan entre sí, generando situaciones de
vulnerabilidad social. Ellos son: la cultura normativa,
organización socioeconómica y particularidad
biológica-conductual del actor individual o colectivo.
Aplicadas al objeto de estudio la cultura normativa
hace referencia al sistema cultural que signa o legitima
el acceso de estas personas al aprendizaje virtual.
Dicha cultura normativa está compuesta por
representaciones, significaciones, ideas, creencias,
saberes, normas o valores, entre otros. Estos
elementos conforman el capital cultural que
estigmatiza las posibilidades de participar y hacer uso
de las TIC. Por ejemplo, la cultura normativa sitúa a
esos individuos en sujetos de ayuda, sobreprotección
o vulnerables para acceder a esas tecnologías.
Desde la perspectiva compleja la cultura
normativa se interconecta con la organización
económica y social (donde se ubican las TIC). Aquí
están los medios tecnológicos que permiten la
inclusión educativa a través de nuevos ambientes
digitales. Esta organización está integrada por
instituciones, plataformas virtuales, familias y grupos
que participan de este proceso de integración a través
de las TIC.
Por último, la particularidad biológico-
conductual comprende las características individuales
o colectivas de estas personas, sus prácticas,
imaginarios culturales y los significados construidos
en su modo de vida. Todo lo anterior conforma la
heterogeneidad social necesaria para adaptar los
ambientes virtuales o las TIC a dicha particularidad, y
no al revés, las personas con discapacidad deben
 Personas con Discapacidad y Aprendizaje Virtual:
Retos para las TIC en Tiempos de Covid-19.
ajustarse a la cultura normativa de los espacios
virtuales de aprendizaje.
La interconexión de estos tres elementos
genera la construcción sociocultural compleja para
analizar el tema de la inclusión educativa mediante
las TIC. Algunos autores apuntan que alcanzar la
inclusión social implica, primero, el acceso a la
ciudadanía y a los derechos económicos, políticos y
sociales. Segundo, poseer sólidas redes de
reciprocidad social (ejemplo familiar, afectivo,
comunitario, entre otras). Tercero, mayor integración
al espacio de producción económica,
fundamentalmente el mercado de trabajo (Subirats et
al., 2009, p.4). En el caso de las personas con
discapacidad, la inclusión educativa a través de las
TIC implica tener redes sociales que faciliten el
acceso a recursos tecnológicos para desarrollar el
aprendizaje virtual. En Cuba las asociaciones de
personas con discapacidad, la familia y los docentes
conforman un entramado importante de relaciones
para desarrollar el aprendizaje virtual ante carencias
en materia de activos digitales en situaciones de
confinamiento social.
Una inclusión transformadora debe insertar
instituciones y organizaciones en función de
propiciar la participación plena de este grupo
poblacional en las actividades de su comunidad
(Samaniego, 2006, p.33). Esto favorece el acceso a
las TIC e inclusión educativa como un acceso sin
barreras al aprendizaje, comunicación o información
en el entorno digital (Gómez et al., 2006). Esta
afirmación reconoce el derecho a la no
discriminación, así como la adopción de medidas
para garantizar igualdad de oportunidades en esos
ambientes digitales.
Para Habermas (2012) la inclusión se
materializa en esa sensibilidad social hacia las
particularidades individuales o colectivas de los
excluidos. Dicha concepción se encamina al
reconocimiento de las características socioculturales
del grupo poblacional con discapacidad. Además, la
protección de sus derechos en igualdad de
condiciones al resto de miembros de la sociedad y el
respeto a su diversidad.
Este último enfoque, junto con el de Brogna
(2012), aportan una estructura teórica que permite
concebir a la discapacidad como construcción
sociocultural compleja, pues ésta es resultado de la
interacción e interrelación entre cultura normativa,
organización socioeconómica y la particularidad
Domínguez-Ruiz, Y., Soler-Nariño, O., Peña-Estrada, C., Vaillant-Delis, M. & Y. Domínguez-Ruiz (2020). Personas con Discapacidad y Aprendizaje Virtual: Retos
para las TIC en Tiempos de Covid-19. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 204-211. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.165
social diversa como elemento constitutivo de estas
personas con discapacidad. La relación que
establecen estas tres categorías es transversalizada
por la inclusión social cuyo contenido epistémico
está en crear una sensibilidad capaz de eliminar
barreras, discriminaciones, estigmas o
vulnerabilidades.
La discapacidad como construcción
sociocultural compleja permite la aproximación a los
conflictos y contradicciones producidas, entre los
elementos citados, en esos ambientes digitales. Para
lograr la inclusión educativa en el tema
discapacidad, la cultura normativa con su carga
simbólica, así como los actores sociales que
producen y reproducen dicha cultura se adaptan a
esas particularidades físicas, sensoriales,
intelectuales, de habilidades o aprendizaje de las
personas con discapacidad. Esta adaptación incluye
a la organización socioeconómica como generadora
de tecnologías encaminadas a la participación e
incorporación de todos a una comunidad de
aprendizaje virtual diverso.
Las Personas con Discapacidad en el Aprendizaje
Virtual: Desafíos en Tiempos de Pandemia
En su decurso histórico el desarrollo
tecnológico introdujo nuevos escenarios de
aprendizaje (por ejemplo, el virtual) que
transformaron los ámbitos tradicionales de
enseñanza. Junto a este desarrollo acelerado de los
recursos tecnológicos, emergieron desigualdades y
vulnerabilidades en el acceso al conocimiento de
manera virtual. Aquí destaca la adaptación de estos
entornos de aprendizaje virtual a la particularidad
social diversa de las personas con discapacidad en
condiciones de aislamiento social.
La irrupción de la pandemia Covid-19, como
hecho social total, transformó la dinámica social
tradicional de principios del 2020, por tanto, se
necesitan nuevas formas de resiliencia social para
adaptarse a una etapa post pandemia. En el campo
educativo, la cultura normativa en materia digital
requiere incluir las necesidades de esas personas con
discapacidad en función de superar los obstáculos en
el orden de la comunicación, comprensión o
movilidad (Mogollón, Medina & Correa, 2017).
En los marcos de los ODS y la CDPCD, se
generan desafíos relacionados con el acceso a las
tecnologías de la información y comunicación para
 Personas con Discapacidad y Aprendizaje Virtual:
Retos para las TIC en Tiempos de Covid-19.
este colectivo social en en condiciones de
aislamiento. Informes recientes de la CEPAL y la
Corporación Andina de Fomento (2020, p.10),
advierten que existen brechas tecnológicas en
diversos grupos o segmentos poblacionales hacia un
desarrollo adecuado del aprendizaje virtual. De ahí la
importancia de seguir impulsando políticas públicas
de conectividad e inversión en infraestructura digital.
Ajustar la organización socioeconómica
(tecnológica) a esa realidad social de las personas con
discapacidad en ambientes desiguales y vulnerables,
pone en riesgo el cumplimiento de los ODS en
relación con una educación de calidad, inclusiva e
igualitaria a todos los niveles (preescolar, primaria,
secundaria, universitaria, entre otras). Igualmente,
los impactos de la Covid-19 ensancharán las
disparidades para estas personas en el acceso al
aprendizaje virtual mediante el empleo de los medios
tecnológicos.
En el caso de la CDPCD, sus retos también son
medibles, pues alcanzar mayor accesibilidad de los
entornos virtuales será una tarea compleja para la
organización socioeconómica actual. Aunque se han
logrado avances en los servicios de información y
comunicación, todavía es insuficiente el ajuste de la
cultura normativa que orienta a los nuevos sistemas
tecnológicos de información y comunicación. Es
necesario priorizar los ajustes razonables como
modificaciones o adaptaciones a esos entornos
digitales (incluidas las TIC), en función de la
particularidad social diversa de estos individuos
hacia una educación de calidad e inclusiva (Acosta et
al., 2020).
En Cuba, la educación está concebida como un
derecho de todos y sus resultados evidencian logros
vinculados no solo con el Informe Mundial
Enseñanza y Aprendizaje, sino también al Objetivo 4
de la Agenda 2030. En este sentido la educación
cubana, en los últimos años, alcanzó un significativo
índice de desarrollo educacional (IDE 0.983) a pesar
del reforzamiento del bloqueo económico y
financiero de Estados Unidos.
En Cuba, la inclusión educativa exige el ajuste
del modelo de escuela actuante, lo que implica
profesores distintos, padres diferentes, así como una
organización escolar integrada a la comunidad. La
cultura normativa inserta en las escuelas especiales
del territorio ha sido capaz de priorizar la
particularidad social diversa de ese grupo,
construyendo entornos educativos más saludables en
Domínguez-Ruiz, Y., Soler-Nariño, O., Peña-Estrada, C., Vaillant-Delis, M. & Y. Domínguez-Ruiz (2020). Personas con Discapacidad y Aprendizaje Virtual: Retos
para las TIC en Tiempos de Covid-19. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 204-211. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.165
cuanto, a su accesibilidad, formación de habilidades o
capacidades.
No obstante, si bien el aprendizaje en tiempos de
pandemia está diseño para su realización a través
medios audiovisuales, no todas las familias pueden
obtener de manera digitalizada estos productos
televisivos. En las personas con discapacidad esta
situación se interconecta con esa construcción social
compleja conformada por relaciones entre la
organización socioeconómica, cultura normativa y la
particularidad social diversa. Por ejemplo, aunque
muchas clases tienen servicios de traducción para esa
particularidad diversa (discapacidad auditiva), la
interacción social se disminuye en situaciones de
aislamiento, elemento fundamental para alcanzar
mayor participación de estas personas en la sociedad.
En este sentido se reduce el acceso a los recursos
o activos tecnológicos que permiten, después de
finalizada estas clases virtuales, la reproducción del
contenido aprendido a través de la interacción social o
socialización. La cultura normativa expresada en
valores y normas de comunicación digital a veces no
permite que muchos de estos grupos adquieran ese
conocimiento, pues en ocasiones su diseño está
escasamente adaptado a su particularidad diversa. A
estas situaciones de vulnerabilidad, se incorporan en
muchos ambientes familiares de personas con
discapacidad, el bajo capital económico para acceder
a redes de comercialización tecnológica en
condiciones de pandemia.
Conclusiones
Las investigaciones abordadas posibilitaron
analizar el aprendizaje virtual para las personas con
discapacidad en tiempos de pandemia a partir de la
interacción e interconexión entre cultura normativa,
organización socioeconómica y esa particularidad
social diversa(biológica-conductual) característica del
grupo social estudiado. Estos elementos configuran en
sus interrelaciones, la construcción sociocultural
compleja en el tema discapacidad.
En esta concepción compleja se muestra la
integración macro-micro en el análisis a la inclusión
educativa mediante el empleo de las TIC. Dicha
situación evidencia el entramado de relaciones
establecidas entre la dimensión simbólica inscrita en
la discapacidad y esas dinámicas estructurales del
sistema social. Lo anterior permite encontrar los
conflictos o contradicciones que emergen durante la
 Personas con Discapacidad y Aprendizaje Virtual:
Retos para las TIC en Tiempos de Covid-19.
adecuación de estas tecnologías a los ambientes
digitales de aprendizaje.
El uso de las TIC en tiempos de Covid-19
requiere fortalecer las redes, vínculos sociales,
estructura de oportunidades, así como los activos y
recursos en función de alcanzar mayor accesibilidad a
través de estas tecnologías. Para ello, todos los actores
sociales (familiares, docentes, estudiantes, entre
otros) deben utilizar sus recursos tangibles e
intangibles como: los valores, capital cultural,
saberes, habilidades y conocimientos hacia la
inclusión de esas personas con discapacidad en los
espacios de aprendizaje virtual.
Los resultados obtenidos evidencian que estos
individuos enfrentan barreras mentales y físicas en el
acceso a los nuevos entornos de enseñanza en tiempo
de pandemia. Esta condición acentúa las brechas
tecnológicas existentes, todavía, a nivel familiar para
lograr un aprendizaje virtual más sensible a las
diferencias individuales o colectivas del trasfondo
cultural. Al respecto, se considera necesario generar
acciones públicas que, primero, caractericen a estas
personas en cuanto a sus habilidades o capacidades
para el aprendizaje virtual, según el tipo de
discapacidad (físico-motora, ciego, sordo,
intelectual, entre otras). Segundo, diagnosticar
quiénes poseen recursos tecnológicos y las
condiciones físicas de éstos. Tercero, focalizar a los
que no tienen esos recursos en función de lograr un
aprendizaje virtual más inclusivo y participativo.
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Acompañamiento Docente en Proyectos Informáticos de Desarrollo de Software para el
Usuario Final en una Institución de Educación Superior
Teaching Support in Computer Software Development Projects for the End User in a
Higher Education Institution
19/julio/2020
6/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹México
²México
¹Universidad Pedagógica Nacional
²Universidad Autónoma del Estado de
México
¹fely_yaerim@hotmail.com
²chelitos_2@hotmail.com
¹https://orcid.org/0000-0003-1732-4979
²https://orcid.org/0000-0002-0328-0525
López-Botello, F. & Romero-Romero, A.
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para el Usuario Final en una Institución de
Educación Superior ", RTED, vol. 9, n.° 2,
pp. 212-222, sep. 2020.
Felisa Yaerim López-Botello¹ y Araceli Romero-Romero²
Resumen
La mayoría de los proyectos informáticos de desarrollo de software no terminan en el
tiempo o costo estimado, además el usuario final no queda completamente satisfecho con
el producto entregado, por lo anterior el objetivo fue exponer de forma documental cuales
son los factores de éxito y fracaso de los diseños, además cómo estos factores relacionan al
usuario final y el impacto en su desarrollo. Como fuente de información se analizaron 15
documentos, reportes publicados por The Standish Group de 1994 hasta 2015, por ser una
organización encargada de estos estudios, además del reporte “Chaos Report”, el cual
proporcionó una visión global de estadísticas de procesos informáticos. El método de
recopilación de estudios existentes permitió un análisis de causas documentadas del fracaso;
posteriormente pudo clasificar causas relacionadas con el usuario o cliente final,
sobresaliendo: falta de participación adecuada, escasez de involucramiento, carencia en
retroalimentación, usuarios con pobres habilidades de comunicación, expectativas poco
realistas del usuario, falta de gestión de expectativa final, requerimientos incompletos,
carencia de actitudes y rechazo al cambio. Como aportación final, presentó un
procedimiento a través del acompañamiento docente como herramienta para resolver
problemas a través de enseñanza práctica en proyectos realizados por estudiantes de una
IES para el cliente final, tomando en cuenta las recomendaciones propuestas y los factores
que originan el fracaso de los planes, garantizando que el usuario final sea parte del éxito.
Palabras clave: Acompañamiento docente, desarrollo de software, factores de fracaso,
usuario final.
Abstract
Most of the computer software development projects do not finish in the estimated time or
cost, in addition the end user is not completely satisfied with the delivered product,
therefore the objective was to expose in a documentary way what are the factors of success
and failure of the designs, as well as how these factors relate to the end user and the impact
on their development. As a source of information, 15 documents were analyzed, reports
published by The Standish Group from 1994 to 2015, as an organization in charge of these
studies, in addition to the “Chaos Report” report, which provided a global view of statistics
on computer processes. The method of compiling existing studies allowed an analysis of
documented causes of failure; Later, he was able to classify causes related to the end user
or customer, standing out: lack of adequate participation, lack of involvement, lack of
feedback, users with poor communication skills, unrealistic user expectations, lack of final
expectation management, incomplete requirements, lack of attitudes and rejection of
change. As a final contribution, he presented a procedure through teaching accompaniment
as a tool to solve problems through practical teaching in projects carried out by students of
an IES for the final client, taking into account the proposed recommendations and the
factors that originate the failure of the plans, ensuring that the end user is part of the success.
Keywords: Teaching support, software development, failure factors, end user.
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Desarrollo de Software para el Usuario Final en una
Institución de Educación Superior.
Introducción
Si bien en los últimos años se ha hecho mucho
hincapié en adoptar y adaptar metodologías de
administración de proyectos en los desarrollos de
software, asegurando el éxito de estos; muchas veces
los responsables de la administración centran
demasiado su atención en otros aspectos, dejando
aparte al usuario; causando problemas en procesos o
retrasos al presentar el producto final, generando
muchas veces inconformidad en el consumidor al no
satisfacer sus necesidades. Por lo tanto, es importante
identificar como se relaciona el usuario o cliente con
el éxito o fracaso del producto final; en
consecuencia, los diseños informáticos de desarrollo
con software tienen dependencia al generar un
método incluyente con el cliente final en los procesos
informáticos de desarrollo de software de una forma
correcta asegurando el éxito de estos.
De igual forma, haber examinado cuales
factores relacionan usuarios finales, en correlación
con el impacto sobre el éxito o fracaso de los
procesos, respecto al resultado del análisis obtenido,
se propuso un método direccionado a integrar al
usuario final o cliente en los diseños informáticos
generadores hacia el éxito. Algunos beneficios por
alcanzar en futuros administradores o líderes de
proyectos al tomar decisiones es integrar al usuario
final al momento de iniciarlo o desarrollarlo; con
acompañamiento docente, siendo herramienta para
resolver problemas mediante enseñanza práctica,
realizados por estudiantes de una IES; tomando en
cuenta recomendaciones propuestas relacionadas por
los factores causantes del fracaso, garantizando así
que el usuario final sea parte del éxito.
Los objetivos fueron definir un método,
permitiendo integrar al cliente final en proyectos de
desarrollo con software, a través del
acompañamiento docente como herramienta para
resolver problemas mediante enseñanza práctica en
proyectos realizados por estudiantes en una IES; así
mismo examinar factores de éxito y fracaso,
determinando la manera cómo se relacionan con el
usuario final.
Desarrollo
Hoy en día es imposible concebir una empresa
exitosa sin apoyo de Tecnologías de Información y
la Comunicación (TIC), hacia administrar sus
López-Botello, F. & Romero-Romero, A. (2020). Acompañamiento Docente en Proyectos Informáticos de Desarrollo de Software para el Usuario Final en una
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procesos de negocio (Saavedra & Tapia, 2013).
Tecnologías de la Información (TI) son adoptadas no
solo por empresas sino también por el entorno social,
su influencia crece notablemente en aspectos
económicos nacionales, así como en competitividad
del país; ha demostrado una analogía positiva,
además contundente entre ambas variables; en países
desarrollados como en países en vías de desarrollo
(Dirección General de Innovación, Servicios y
Comercio Interior [DGISCI], 2015). Respecto al
impacto de TIC en el bienestar económico, también
social sólo existen cuando éstas se incorporaron a
actividades cotidianas de personas, además de
agentes económicos de un país.
Un país competitivo se caracteriza por tener
altos grados en desarrollo sostenido respecto al
Producto Interno Bruto (PIB) per cápita. El Instituto
Mexicano para la Competitividad (IMCO) el tema de
competitividad es capacidad en los países dirigido a
atraer, así como retener inversión, al mismo tiempo
talento (Palacios, Flores-Roux & García, 2013). Por
parte del PMI, administración de diseños es logrado
mediante una adecuada aplicación e integración de
cuarenta y siete procesos en gestión de proyectos,
agrupados lógicamente por cinco grupos. Estos cinco
grupos son: Iniciar, Planificación, Ejecución,
Seguimiento, Control y Cierre (PMI, 2013).
En Chamoun (2002) y el PMI (2013) definen
cinco procesos en administración de proyectos:
1. Inicio. Establece visión, misión por cumplir,
objetivos, restricciones al mismo tiempo
supuestos.
2. Planeación. Desarrolla un plan que ayude a
lograr objetivos. establecen estrategias, con
énfasis en prevención, evitando
improvisación.
3. Ejecución. Llevar a cabo acciones
requeridas, implementar, contratar,
administrar e integrar un equipo con lo
planeado.
4. Control. Comparar lo ejecutado o lo real
contra lo planeado (control), de no contar con
desviaciones se continúa con ejecución, de lo
contrario se toman acciones correctivas, para
continuar con el proceso de ejecución.
5. Cierre. Concluir, además de cerrar relaciones
contractuales, se elaboran los documentos
con los resultados finales, archivos,
evaluaciones, así como lecciones aprendidas,
entre otros.
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Los proyectos informáticos según Guerra &
Bedini (2005) bajo definición establecida por el PMI,
y Chamoun entre otros, se caracterizan por el impacto
al sufrir obsolescencia, especialmente tecnológica e
intensa participación con recurso humano de distintas
áreas en la organización durante su desarrollo. El
software es el corazón de cualquier operación en una
organización, prácticamente está relacionado con su
operación, aunque en muchas organizaciones lo que
respecta a actividades informáticas son consideradas
una actividad de apoyo.
El impacto referente a TI es muy alto. Algunas
organizaciones consideran a sus diseños de TI como
estratégicos, por lo que están alterando su estructura,
operación e intentando adaptarse al mercado, pero
también aprovechando ventajas en su coordinación,
registro y análisis de información; el apoyo para toma
de decisiones brindando por los sistemas de
información logra una ventaja competitiva. En cuanto
a industria del software, ésta es una industria
emergente en proceso de consolidación. Sus procesos
en producción se encuentran inmersos en un ambiente
con rápido cambio, similar a lo que respecta a
organizaciones con mucha presión.
Desgraciadamente, respecto a calidad del software no
tiene una trayectoria tan brillante como su crecimiento
(Zavala Ruiz, J. & Jesús María, 2004), (Ruiz, 2004):
Organizaciones consideran los proyectos de
software como cualquier otro proyecto, a pesar de
tener un mayor impacto en los aspectos
estructurales en su operación. También
consideran deben ser sencillos, también baratos.
Es frecuente cuando la empresa consultora se vea
obligada a asumir el costo del diagnóstico,
considerando respecto a etapa de desarrollo
“recuperará lo perdido”. Sin embargo,
dependiendo del proceso y su complejidad, puede
salirse de control e incluso tornarse en un fracaso
por falta de un diagnóstico organizacional
adecuado (p. 9).
Uno de los grandes problemas del entorno
industrial del software, a pesar de contar con
estándares, metodologías, técnicas, lineamientos,
incluso con herramientas, éstas no se emplean de
manera generalizada, haciendo de esta industria una
artesanía. Además, los profesionales en software en su
gran mayoría tienen deficiencias académicas
importantes, además muchos son generalistas (o
todólogos) en vez de especialistas. Bajo los esquemas
ad hoc, la industria no puede repetir ni predecir el
López-Botello, F. & Romero-Romero, A. (2020). Acompañamiento Docente en Proyectos Informáticos de Desarrollo de Software para el Usuario Final en una
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proceso de producción, ni estimar en cuanto a
calidad del producto final (Ruiz, 2004).
Los usuarios en procesos informáticos son
personas, pero no procedimientos ni técnicas,
referidas como críticas logrando el objetivo, lo
anterior retomado por Gido & Clements (1999). Los
procedimientos y técnicas son herramientas, ayudan
a personas a realizar sus trabajos. Involucrados a
cumplir los procedimientos está el gerente, el cual
coordina actividades del equipo. Otro involucrado
clave es el equipo de proyectos, al ser un grupo
asignado a trabajar en cooperación bajo un objetivo.
El ayudar a estas personas a desarrollarse, así como
crecer para convertirse en un equipo unido también
efectivo requiere esfuerzos por parte del gerente,
además de cada miembro del equipo.
En Rodríguez (2015) se plantea un porcentaje
considerable de fracasos informáticos debido al
hecho de no contar con un usuario-final calificado.
En su trabajo se hace un estudio del impacto de
aptitudes del usuario-final en el éxito o fracaso de los
desarrollos de Sistemas informáticos (SI). Respecto
a principales aptitudes son conocimientos,
competencias profesionales, así como
organizacionales.
El éxito y el fracaso en los procesos
informáticos analizados por varios autores, como
Pereira, Cerpa & Rivas M. (2004) han expuesto
como una cuestión de percepción, tendiente a variar.
En un estudio realizado a varios diseños
informáticos, los únicos criterios del éxito unánimes
entre las partes involucradas fueron “cumplir con
requerimientos del usuario, conseguir el propósito,
cumplir con tiempo de entrega, cumplir el
presupuesto, dejar satisfechos a los usuarios y
obtener un software de calidad” (p.79).
Hidding & Nicholas (2009) distinguen dos
escuelas del pensamiento. Estas escuelas son
respecto a eficiencia, así como eficacia. Escuela del
pensamiento de eficiencia, define el éxito en
términos hacia una administración de los proyectos
tomando como criterios el costo, tiempo, etc.
mientras la escuela del pensamiento de eficacia,
define el éxito en términos con los resultados del
proyecto, por ejemplo: ganancias, además
beneficios, es decir, toma una vista externa, se centra
en los resultados, pero también en partes interesadas.
Por lo anterior, un diseño completado debajo
del presupuesto en menos tiempo establecido no es
necesariamente exitoso, de igual forma completado
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por encima del presupuesto sobre el tiempo no
necesariamente es un fracaso, sino depende del
enfoque. Humphrey (2005) considera exitoso, aquel
completado entre el 10 % más o menos de lo acordado
en costo, en tiempo, además se proporcionó bajo
funcionalidades acordadas; de lo contrario cuando no
se entregó nada es considerado un fracaso. The
Standish Group dice, es exitoso si es completado en
tiempo, presupuesto, además con todas sus
características, así como funciones specificadas (The
Standish Group, 1994).
Humphrey (2005), también otros autores como
Standish Group mencionan otra clasificación
intermedia entre un exitoso y fracasado, a los llamados
desafiantes (challenged projects) esta clasificación
establece que fueron terminados severamente tarde o
por encima del presupuesto establecido o tienen
funciones muy reducidas. Para Standish Group, este
tipo fueron completados, funcionaron, pero
sobrepasaron el presupuesto, además el tiempo
estimado; ofrecieron solo algunas características,
también pocas funciones originalmente especificadas.
Para Charette (2006) los fracasos forman parte
de la competitividad en los negocios y es esperado su
acontecimiento. Si no se falla lo suficiente ahora,
entonces probablemente no está haciendo nada por
competir. Explica respecto a fallar correctamente, lo
cual significa una organización tendiente a tomar
riesgos adecuados, consciente de esos riesgos, pero
también consciente a mitigarlos. Cuando se aprende
de los fracasos, pueden convertirse en el progreso.
Al seguir correctamente una administración de
procesos, probablemente resulte exitoso al final,
Horine (2013) menciona desde un punto de vista
académico, además utópico la definición de un
proyecto exitoso, como los entregables prometidos,
completados en tiempo dentro del presupuesto, donde
todos los entregables cumplen con especificaciones de
rendimiento, calidad, cumpliendo con propósito,
objetivos originales, expectativas de los interesados y
relaciones de ganar-ganar.
Respecto a los fracasos en procesos
informáticos según Markus (como se citó en Ruiz,
2004) el fracaso de software es bastante limitado,
considera los fracasos de manera genérica como
“fallas” (p. 43). También considera a los fracasos,
factores fuera de control del administrador del
proyecto, así como del equipo (p.46). Se identifica
como causas origen “carencia de compromiso del
personal de ventas, mal entendimiento de quienes eran
López-Botello, F. & Romero-Romero, A. (2020). Acompañamiento Docente en Proyectos Informáticos de Desarrollo de Software para el Usuario Final en una
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los clientes reales, conflicto entre necesidades del
cliente desconocidas por equipo de diseño, falta de
un staff calificado, alta rotación del staff y lo
referente a percepción negativa que los usuarios
tienen de su departamento de informática" (Ruiz,
2004, p. 90).
Pereira, Cerpa & Rivas (2004), los fracasos en
proceso de software son problemas con la
estimación, programación de actividades y
coherencia entre requerimientos, También fallas en:
comunicación con el cliente/usuario, estructura
organizacional, liderazgo, apoyo del nivel gerencial,
esfuerzo, choques de personalidades; uso inefectivo
respecto a métodos en desarrollo de software,
procesos de negocios, recursos inapropiados, gestión
de diseños y herramientas de seguimiento
inadecuados.
El término "fracaso", según Charette (2006)
debe reservarse a proyectos con una buena
oportunidad de éxito administrados
profesionalmente, por lo anterior, todo lo demás
debe ser etiquetado como equivocaciones. En otras
palabras, una organización, además de las partes
interesadas saben en qué están trabajando, hacen
todo para aumentar sus posibilidades de éxito dadas
las limitaciones. Las tasas de fracasos en los
procesos de IT dependen del tamaño, mientras más
grande sea, mayor probabilidad al fracaso (Hidding
& Nicholas, 2009). Humphrey (2005) menciona un
proyecto de software a gran escala es inherentemente
inmanejable, además tiene más probabilidad de
fracasar.
El problema de visibilidad de un administrador
de diseño en cierto momento no se puede decir
dónde está, debido a que la información muchas
veces no es visible, esto es, mientras los
desarrolladores pueden superar pequeños problemas
presentados, estos problemas agregan cargas de
trabajo, así como retardos, pero con el tiempo los
problemas aumentan poco a poco y tarde o temprano
el proyecto enfrenta serios problemas no observados
con anticipación. En procesos muy grandes de
software, los administradores no ven los retrasos
hasta ser muy grandes, también obvios, siendo
demasiado tarde para hacer algo al respecto
(Humphrey, 2005).
Otro termino importante es cancelados,
Boehm (2001) lo considera un diseño fracasado,
falso, también peligroso. Hay varias acepciones de
cancelado las cuales son, cuando una gran
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cantidad de programas de software son iniciados
apropiadamente, bien administrados, terminados
antes de su finalización, pero sus supuestos originales
han cambiado. Cuando sus administradores tienen la
impresión de un desperdicio de recursos para la
empresa es otra acepción de cancelado y peligroso.
Sin embargo, a los administradores, la cancelación los
convierte en directores de un fracaso, por lo cual
prefieren quedarse callados o no decir nada, siguiendo
adelante y en busca de otro proyecto.
Otros factores relacionados a cancelación son
falta de soporte ejecutivo, así como cambios de
requerimientos. Un proceso bien administrado en un
ambiente de constantes cambios debería ser
terminado cuando los continuos costos de adaptación
son mayores a los beneficios. Otros serian falta de
planeación, necesidades, administración de IT y
analfabetismo tecnológico (Boehm, 2001). Por su
parte Charette (2006) establece que la mayor parte de
cancelaciones no son verdaderos fracasos, por lo
contrario, representan equivocaciones.
Boehm (2001) propone cinco pasos a fin de
terminar un proyecto sano y rentablemente, el primero
hace referencia a vender el producto; es decir, hacer
cuestionarios de satisfacción, necesidades del usuario,
asegurar el involucramiento del usuario en definición
del producto, hacer ejercicios de prototipos, por
último, su revisión. El segundo concierne a usar una
administración del riesgo e incrementar el
compromiso, integrar el modelo de administración del
riesgo, el cual provee un efectivo marco de trabajo
evitando el riesgo y controlando. El tercero es hacer
tableros de revisión de arquitectura y razones de
viabilidad, este se centra en el mejor talento de
organización técnico, administrativo, también del
usuario para una revisión exhaustiva de su
arquitectura, así como viabilidad del negocio en dos
puntos de compromiso de los interesados críticos.
El cuarto paso es supervisar premisas del
negocio, frecuentemente unas organizaciones
establecen proyectos basados en premisas sujetas a
ser o no verdaderas con el tiempo, cuando una
premisa llega a ser invalida es esencial juntar a los
interesados para una revisión respecto a continuar o
terminar lo propuesto. El quinto paso corresponde a
no comparar la terminación con el fracaso, en este
paso es necesario identificar, como terminar procesos
poco factibles tempranamente.
El éxito de lo anterior puede desarrollarse a
través del trabajo dentro de la escuela,
López-Botello, F. & Romero-Romero, A. (2020). Acompañamiento Docente en Proyectos Informáticos de Desarrollo de Software para el Usuario Final en una
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acompañamiento docente como herramienta para
resolver problemas por medio de una enseñanza
práctica, sin limitarse a impartir o compartir
información, sino buscar desarrollar en los
estudiantes destrezas que les permita resolver
problemas bajo necesidades actuales. Una educación
no consiste solamente en transmitir conocimientos,
sino en proporcionar al estudiante un conjunto de
situaciones de aprendizaje, contribuyendo al
crecimiento integral, estimulando el desarrollo de
procesos cognoscitivos, facilitando una comprensión,
además favoreciendo una transformación del mundo.
De acuerdo con Mujica, (2014) la acción del
docente es fundamental en educación, no hay
organización didáctica capaz de sustituirlo. A pesar
de todas las nuevas concepciones pedagógicas, el
docente sigue siendo indispensable, además pieza
fundamental en el proceso educativo. Un buen
docente logra en sus educandos crecimiento, cuando
éstos quieren aprender, compartir inquietudes y
generar nuevas ideas. Favoreciendo este crecimiento
a través del enfoque crítico reflexivo y del
acompañamiento docente; este enfoque se origina en
un marco humanista, así como social en el que
convergen numerosos aportes teóricos como las
investigaciones sobre el pensamiento del profesor;
etnografía educativa (Rockwell, 1995; Achilli, 2001);
teoría crítica en educación (Jackson, 1998; 2002;
Angulo Rasco, 1999); teorías del aprendizaje adulto
(Mezirow, 1981; Tennant, 1991); investigaciones
sobre el aprendizaje situado, en contexto (Chaiklin &
Lave, 2001), pedagogía crítica de Paulo Freire, entre
otros.
El asesoramiento proporciona sugerencias
durante el acompañamiento, mejora el desempeño
docente y se sustenta en experiencias; también a
través de los conocimientos adquiridos por el
acompañante durante su propia práctica pedagógica
por medio de reflexión práctica reformulada, además
de su validación, el sentido de observación, así como
del análisis colectivo de los docentes, logra fortalecer
una pertenencia a un grupo de aprendizaje, una
comunidad tendiente a ofrecer, generar
oportunidades y medios de enseñanza aprendizaje.
Metodología
El análisis de los documentos abordó el éxito y
fracaso de los proyectos informáticos; respecto al
muestreo fue no probabilístico de acuerdo con la
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selección, así como de su disponibilidad. Por lo Tabla 1

anterior, no fue necesario aplicar instrumentos Porcentaje de resolución de proyectos a través de los
directamente, pero los documentos observados y años de acuerdo con Standish group.
analizados hicieron uso de instrumentos, permitiendo (%) 1995 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008
Exitosos 16.2 27 26 28 34 29 35 32
contemplar dimensiones: perfiles de procesos,
seguimiento, encuestas individuales, encuestas Problemáticos 52.7 33 46 49 51 53 46 44
Deficientes 31.1 40 28 23 15 18 19 24
grupales, entrevistas de casos, estudios generales,
además autopsias de proyectos. Una vez 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
Exitosos 28 37 29 27 31 28 29
determinadas las causas documentadas de los
Problemáticos 49 42 49 56 50 55 52
fracasos informáticos, analizado su contenido, Deficientes 23 21 22 17 19 17 19
usando escala de medición nominal, además ordinal Nota. Porcentajes relacionados a resolución de proyectos,
(mediciones cualitativas) e identificadas algunas elaboración propia (2019).
causas, se eligieron aquellas relacionadas con el
usuario final; asignándoles un orden basado en su Los porcentajes de resolución a través de los
importancia, además con su frecuencia presentada en años son asociados a cada clasificación desde 1995
diversos estudios. hasta el 2015, por ser la última información a la que
tuvo acceso el investigador. Se observó en tabla 1, un
Resultados mayor porcentaje en resoluciones problemáticas del
56%, 15% de porcentaje menor en resoluciones
Factores de Éxito y Fracaso deficientes, seguido a los resultados de resolución
exitosa con un porcentaje 6.2%.
Como primera fuente de información respecto
a documentos, fueron reportes publicados por The Figura 1
Standish Group, por ser una organización líder en Gráfica del porcentaje de resolución de proyectos a
hacer estudios de este tipo de investigaciones, además través de los años de acuerdo con Standish group.
reporte “Chaos Report” proporcionó una visión
global estadística de proyectos, con tendencia a tener Resolucion de proyectos
una mayor concentración en Estados Unidos, así
100
como Europa. El objetivo de Chaos Report es
documentar fracasos en el desarrollo de iniciativas TI
y encontrar sus principales causas, para evitarlos. 0
199419961998200020022004200620082010201220142016
Estos reportes abarcan un número diverso de
industrias además de organizaciones. proyecto exitoso proyecto problemáticos
Esta organización clasificó procesos en tres proyectos deficientes
tipos de resolución, primero los exitosos, son
aquellos realizados en tiempo como presupuesto, Nota. Resolución de proyectos, elaboración propia (2019).
tomando en cuenta características, además funciones
especificadas. Los segundos son desafiantes o Respecto a lo anterior, existe inclinación mayor
problemáticos (challenged) terminados fuera de a proyectos con una resolución problemáticos y solo
presupuesto o tiempo, además ofrecen menos un pequeño porcentaje exitosos, a continuación, hay
características, así como funciones. El ultimo son un análisis causal de un proceso exitoso a fin de
deficientes, debido a no entregar nada, y cancelar en tomarlo en cuenta. También analizó el investigador a
algún punto (The Standish Group, 1994). detalle solo tres reportes de Standish Group, por tener
A continuación, en la tabla 1, están los acceso a ellos de manera gratuita, reflejando el
porcentajes relacionados a resolución de proyectos a comportamiento a lo largo del tiempo. Por lo general
través de años conforme al análisis Standish group y en cada reporte existe 10 factores de éxito, así como
también una gráfica con porcentajes de resolución de fracaso.
realizada bajo análisis Standish group, posterior a Respecto a los factores de éxito únicamente se
ellas hay una descripción. analizó tres principales factores de cada reporte por
ser los más importantes, buscando encontrar cuales de
estos factores tenía relación al usuario, los demás

López-Botello, F. & Romero-Romero, A. (2020). Acompañamiento Docente en Proyectos Informáticos de Desarrollo de Software para el Usuario Final en una
Institución de Educación Superior . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 212-222. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.166
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Institución de Educación Superior.
puntos no tenían correlación directa con el usuario
final. El primer reporte analizado fue el del 2009,
encontrándose tres principales factores de éxito, los
cuales fueron: participación del usuario; Apoyo
Ejecutivo; concluyendo con Objetivos claros de
Negocio.
El siguiente reporte analizado fue Chaos
Manifesto 2013, centrándose en recopilación
informativa sobre casos de proyectos reales en
ambientes respecto a TI y software. Utilizándose
ocho instrumentos diferentes, los cuales incluyeron:
perfiles, seguimiento, encuestas individuales,
encuestas grupales, entrevistas de casos, estudios
generales, autopsias de estos, entre otros
instrumentos. Los tres primeros factores de éxito
representaron el 50%, estos factores fueron: Apoyo
de administración ejecutiva; Participación de los
usuarios; por último, Optimización.
El reporte del Chaos Manifiesto 2013, mostró
claramente los resultados carentes de participación
de los usuarios, funcionando mal. Una buena
participación del usuario tiene un efecto importante
en resolución de diseños grandes o pequeños. Otro
factor de éxito fue lo relativo a optimización.
Definiéndose optimización como un proceso con
pequeña mano de obra, además de entrega rápida,
pudiendo ser el número uno. Respecto al tamaño, así
como a complejidad, triunfa sobre todos los demás
factores.
El último reporte analizado del The Standish
Group fue el del 2015, estudiándose 50000 proyectos
alrededor del mundo, siendo los tres primeros
factores de éxito: Apoyo de la dirección; Madurez
emocional, también participación del usuario.
Respecto al apoyo ejecutivo, debe incluirse tanto
aspectos financieros como emocionales. Este apoyo
fue clave para estimular al equipo, así como lograr el
éxito de los procesos.
Por lo tanto, en cualquier grupo, equipo u
organización los resultados dependen de habilidades
individuales, pero también de los vínculos del
equipo. Por último, en lo que respecta a participación
de los usuarios, trata de lograrse su implicación tanto
en toma de decisión como en procesos de toma de
información, incluyendo incorporación de
retroalimentación, revisión de requisitos,
prototipado, etc. Hastie, Shane & Wojewoda (2015)
y Evergreen PM (2015).
Los puntos importantes del reporte 2015 por
el Standish Group son, redefinió el concepto de
López-Botello, F. & Romero-Romero, A. (2020). Acompañamiento Docente en Proyectos Informáticos de Desarrollo de Software para el Usuario Final en una
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“éxito” en los proyectos informáticos, anteriormente
un diseño exitoso era aquel terminado en tiempo,
presupuesto, además de alcance, sin embargo, en
alcance no era una buena medida, porque carecía de
cualquier medida de los resultados del cliente,
muchas veces se cumplían las tres restricciones, pero
dejaban al cliente insatisfecho, por lo tanto,
reemplazaron el alcance con una medida de valor de
percepción del cliente.
Respecto a probabilidad de éxito, parece
inversamente relacionada al tamaño, cuanto más
grande es el diseño más probable a no ser exitoso.
Respecto al uso de una ágil mejora da mayor
probabilidad de éxito, independientemente del
tamaño, aplicar una ágil mejora sube el porcentaje de
éxito del 11% al 39% y bajo el porcentaje de fracasos
del 29% al 9%, Lázaro (2015) y Weber (2015).
Para complementar el estudio, se analizaron
diversos trabajos relacionados con el éxito además
del fracaso de procesos informáticos, uno de ellos fue
el trabajo de Calderón & Rodríguez (2010)
dividiéndose los factores críticos de éxito en dos
grupos: primero los relacionados con organización,
como los referidos al usuario final. Entre los factores
organizacionales analizados están el apoyo directivo,
gerencial, asignación de recursos, cultura
organizacional, organización informal, gerencia,
manejo del cambio, por último TI. Los segundos
factores son los críticos relacionados al usuario,
sobresaliendo el impacto de actitudes del usuario
final, compromiso, participación, responsabilidad,
proactividad como un posible rechazo por razones
del cambio, entre otros. Igualmente, la satisfacción
mostrada por el usuario-final una vez implantado el
SI desarrollado.
En conclusión, el consenso entre los
administradores de proceso participantes indicó al
momento de entregar un sistema, cumplió con los
requisitos del cliente/usuario y funcionaron según lo
previsto mediante realización de trabajos,
proporcionando un sentido intrínseco de calidad,
además de logros personales, siendo lo anterior
aspectos importantes para considerar como un éxito
(Procaccino & Verner, 2007). Después de analizar
los reportes de Standish Group, así como los demás
trabajos relacionados se observó las causas o riesgos
de los fracasos de proyectos informáticos,
clasificándose en dos grupos: los relacionados con
los usuarios o clientes y los relacionados con
dirección.
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Desarrollo de Software para el Usuario Final en una
Institución de Educación Superior.
Diagnóstico de Factores Relacionados al Usuario
Como se mencionó, el objetivo de este trabajo
es encontrar una relación existente entre el usuario
final y el éxito de los proyectos informáticos, también
ver qué problemas se enfrentan al momento de realizar
un proceso informático de desarrollo de software, por
lo cual se analizó el estudio de Standish Group
visualizado en la siguiente tabla 2.
Tabla 2
Factores de éxito de proyectos informáticos, con base
al estudio de Standish Group.
2009 2013 2015
Participación Apoyo de la Apoyo de
Usuario administración dirección
ejecutiva
Apoyo ejecutivo Participación Madurez emocional
del usuario
Objetivos claros Optimización Participación
de negocio usuario
Nota. Análisis de estudio, elaboración propia (2019).
En los informes de Standish Group analizados
en el periodo 2009 a 2015, reflejan tres causas
principales del éxito informático relacionadas con el
usuario final, las cuales son participación, apoyo de la
administración ejecutiva y apoyo directivo; ubicando
al usuario como un aspecto importante en el éxito de
proyectos informáticos. Así mismo los procesos
carentes de participación de los usuarios funcionan
mal.
En los informes de Chaos Report, mencionaron
aspectos relacionados con participación del usuario,
tomando en cuenta habilidades de comunicación, por
lo que los procesos problemáticos, así como
deficientes incluyeron típicamente a usuarios con
pobres habilidades comunicativas. En lo referente a la
implicación de los usuarios, se debe lograr tanto en lo
respectivo a toma de decisión como en los procesos de
toma de información, que incluye incorporación de
retroalimentación, revisión de requisitos, prototipo,
etc. (Hastie & Wojewoda, 2015) y (The Standish
Group, 2009). Los otros trabajos analizados por
Rodríguez (2015), Arnuphaptrairong (2011),
Procaccino, Verner y Overmyer (2002); Procaccino y
Verner (2007).
Después de analizar, clasificar, además de
ponderar los estudios e identificar cuáles son los
factores relacionados con el usuario, los más
mencionados por los reportes son los siguientes:
López-Botello, F. & Romero-Romero, A. (2020). Acompañamiento Docente en Proyectos Informáticos de Desarrollo de Software para el Usuario Final en una
Institución de Educación Superior . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 212-222. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.166
1. Usuarios con pobres habilidades de
comunicación.
2. Insuficiencia en participación adecuada de los
usuarios.
3. Falta de involucramiento en cualquiera de las
fases del ciclo de desarrollo de software
4. Carencia en actitudes del usuario como
compromiso, participación responsabilidad,
así como proactividad.
5. Falta de retroalimentación a los usuarios (en
revisión de requisitos y prototipado).
6. Escasez de gestión de expectativa final del
usuario también clientes para expectativas
realistas y rechazo al cambio por parte de los
la usuarios.
Conclusión
del De acuerdo con lo investigado y a las nuevas
tendencias, hay mayor probabilidad de obtener un
proyecto informático de software exitoso al dividirse
en pequeñas partes, existir acompañamiento en todo
el proceso por parte del docente, involucrar al usuario
en toda fase, existir una metodología ágil, establecer
un canal adecuado de comunicación docente -
estudiante - usuario final, así como establecer
claramente los objetivos.
Relaciones entre docente – educando, es de
suma importancia porque el maestro se constituye
como guía en el acompañamiento, coordina
actividades del aprendizaje, propicia en los
educandos adquirir conocimientos necesarios,
además proporciona herramientas para resolver
problemas mediante enseñanza práctica en proyectos
realizados por los propios estudiantes. Lo propuesto
permitirá integrar al usuario final en los procesos de
desarrollo de software, a través del acompañamiento
docente como herramienta, resolviendo problemas y
analizando casos reales mediante enseñanza práctica,
también el docente será facilitador y guía en diseños
realizados por estudiantes de una IES. Los principales
problemas tratados de resolver con el método
propuesto son:
1. Falta de participación adecuada.
2. Escasez de involucramiento en cualquiera
fase del ciclo de desarrollo de software.
3. Carencia en retroalimentación de los usuarios
(en revisión de requisitos y prototipado)
4. Usuarios con pobres habilidades de
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Desarrollo de Software para el Usuario Final en una
Institución de Educación Superior.
5. de comunicación.
6. Expectativas poco realistas del usuario.
7. Falta de gestión de expectativa final del
usuario, así como clientes.
8. Requerimientos incompletos.
9. Carencia de actitudes del usuario como
compromiso, participación responsabilidad,
además de proactividad.
10. Rechazo al cambio por parte de los usuarios.
Una administración de proyectos está
compuesta por cinco procesos principales: Iniciación,
Planificación, Ejecución, Seguimiento, Control, así
como Cierre. Estos procesos son necesarios en todo
proceso de desarrollo de software. Las metodologías
existentes demandan ser secuenciales y sus fases por
lo general son: Requisitos, Análisis, Diseño,
Implementación, además Pruebas; orientándose en el
ciclo de vida de los diseños de software, pudiendo ser
en cascada, incrementales y evolutivos. Por lo tanto,
el presente trabajo toma en cuenta las anteriores fases,
una administración que permite definir de forma
correcta como integrar al usuario en todo el diseño.
Proceso de Iniciación - Planificación.
Es esta fase los involucrados proponen
acompañamiento docente, del administrador y
patrocinador, aquí no necesariamente debe
involucrarse al usuario final aún, por ser esta fase
donde apenas se propone el proyecto y evalúa de
acuerdo con su viabilidad. Si es aprobado por la
empresa existe autorización, además de recursos para
llevarlo a cabo, dando origen al acta. Al terminar este
proceso existirá apoyo por parte de la alta dirección
por estar aprobado y cumplir los objetivos de una
empresa o negocio.
Propuesta para Involucrar más al Usuario.
Los mejores usuarios para participar en un
pequeño proceso son aquellos bien informados acerca
de sus áreas, en cuanto menor sea el área más expertos
serán los usuarios. Una vez identificados los diversos
usuarios, debe agendarse reuniones, a fin de obtener
los requerimientos, teniendo una visión clara de lo
esperado, y de esta forma involucrar de manera inicial
a los diversos usuarios. No debe entrevistarse o
agendarse reuniones con todos los empleados, por ser
demasiado tiempo dedicado a ello, pero si a personas
López-Botello, F. & Romero-Romero, A. (2020). Acompañamiento Docente en Proyectos Informáticos de Desarrollo de Software para el Usuario Final en una
Institución de Educación Superior . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 212-222. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.166
claves y expertos en su área; por eso se hace hincapié
primero en identificar los roles de los usuarios
permitiendo seleccionar expertos en su área,
obteniendo información muy valiosa.
Propuesta para Requerimientos Incompletos
Para solucionar estos problemas una vez
identificados los usuarios claves o que utilizaran el
sistema, es conveniente involucrarlos desde el
principio empezando a evangelizar a los usuarios.
The Standish Group (2013) menciona en esencia el
evangelismo como una forma de marketing, un estilo
muy intenso de comunicación. También muchas
veces sugiere un cambio organizacional logrando
involucrar cambios en actividades, flujos de trabajo y
estructuras organizacionales, responsabilidades,
colaboración con otros, nuevas habilidades, etc.
Otro problema recurrente con los usuarios
finales refiere a la comunicación, por lo tanto, una vez
comenzando el proyecto es importante tener una
plataforma de comunicación a lo largo del proceso.
Los diseños pequeños son apropiados para tener una
comunicación más efectiva. En los proyectos grandes
existen tres principales causas de retardos, además de
desastres, estas son: estimaciones inexactas, informes
de estado inexactos, así como datos históricos
inexactos (Charette, 2006). Por lo tanto, si es muy
grande, lo más conveniente es dividirlo facilitando
una comunicación más efectiva.
Proceso de Ejecución
El proceso de ejecución, coordinado por el
administrador, consiste en obtener los productos
entregables del proceso, teniendo en cuenta:
personas, recursos, además de seguir el alcance
definido. De igual manera, este proceso tiene la
finalidad de comunicar a los interesados con previa
revisión del docente, el estado de los productos y
acerca del trabajo realizado. Aquí los involucrados
son: administrador del proyecto, patrocinador, cliente
o usuario y equipo de trabajo (Rivera & Hernández,
2010).
La propuesta señalada a continuación da
respuesta a la falta de involucramiento, así como de
retroalimentación por parte del usuario, siendo: una
vez identificados los usuarios claves y finales que
usaran el sistema, conviene definir entregas parciales
exhibiéndolas al usuario, además de agendar
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Desarrollo de Software para el Usuario Final en una
Institución de Educación Superior.
reuniones a fin de escuchar retroalimentaciones por
parte del usuario, para ver si el diseño fue lo esperado,
logrando validar los procesos de negocio. Al
involucrar al usuario en este proceso puede
asegurarse el desarrollo del nuevo sistema de
software, cumpliendo expectativas del usuario,
además de cumplir con los requerimientos. Por lo
tanto, en la siguiente fase de pruebas la intervención
del usuario es necesaria al probar el sistema final
validando, sin encontrar problemas de diseño o en su
caso lo no esperado.
Proceso de Control - Seguimiento
Durante este proceso se realiza el control de
cambios, así como el análisis, aprobando o
rechazando solicitudes de modificaciones al plan del
proyecto en todos sus aspectos. Este seguimiento y
control incluye estar al pendiente del alcance,
cronograma, presupuesto, recurso humano, calidad,
además de riesgos. Adicionalmente se administra o
cultiva una relación con los interesados, manejando
el proceso de comunicación, logrando informar a
todos los cambios aprobados, para ser resueltos lo
antes posible.
En este proceso el usuario realiza sus pruebas,
en caso de encontrar algo no esperado en el
documento de requerimientos debe de comunicarlo, a
fin de realizar acciones correctivas necesarias. Por lo
tanto, aquí debe de haber una buena comunicación
con el usuario final por ser el encargado de probar el
sistema y pieza importante al tomar acciones; si hay
cambios detectados no contemplados, entonces será
buen momento para seguir el procedimiento de
administración de cambios e informar al usuario de
las implicaciones del cambio. Por lo anterior,
conviene seguir el plan de comunicaciones
establecidas, logrando informar lo detectado y recibir
adecuada retroalimentación del usuario, con el fin de
evitar problemas de comunicación.
Proceso de Cierre
El proceso de cierre es realizado por el
administrador en estrecha interacción con el cliente,
permitiendo terminar todos los procesos asociados
con lo solicitado por la administración del proyecto,
retomando verificación del alcance en su parte
terminal, para realizar la entrega de los productos del
proceso y constatar su aceptación formal por el
López-Botello, F. & Romero-Romero, A. (2020). Acompañamiento Docente en Proyectos Informáticos de Desarrollo de Software para el Usuario Final en una
Institución de Educación Superior . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 212-222. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.166
cliente.
Debe entregarse al docente que estuvo durante
el acompañamiento una evidencia de entera
satisfacción por parte del cliente de los productos o
servicios finales recibidos. En esta fase al involucrar
a los anteriores actores en todos los procesos
anteriores, resulta una retroalimentación adecuada
respaldada en un portafolio de evidencias del
estudiante y el producto habrá cumplido sus
expectativas, por lo tanto, el cliente dará su visto
bueno del sistema sin ningún problema pudiendo
decir que el proyecto es exitoso, entregado en
tiempo, además del presupuesto estimado.
Como sugerencias para futuros trabajos,
relacionados al tema objeto de estudio, se
recomienda abordar el éxito de diseños informáticos
basados en aspectos de alta dirección como otro
factor presentado en el éxito o fracaso, bajo el
análisis de los estudios, reportes de Standish Group,
además de trabajos relacionados con el tema.
También es importante no dejar de lado el
acompañamiento docente, siendo herramienta para
resolver problemas reales, encaminados a ser
resueltos por especialistas en el área, mediante la
enseñanza práctica en diseños realizados por
estudiantes universitarios.
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López-Botello, F. & Romero-Romero, A. (2020). Acompañamiento Docente en Proyectos Informáticos de Desarrollo de Software para el Usuario Final en una
Institución de Educación Superior . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 212-222. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.166
 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.167
Rediseño del Programa de Estudios de Estadística para la Ingeniería en Alimentos
Redesign of the Statistics for Food Engineering Curriculum
Ana Isabel Garcia-Monroy¹, Engelbert Eduardo Linares-Gonzalez² y Lucero Martinez-Allende³
21/julio/2020
6/septiembre/2020
25/septiembre/2020
¹México
²México
³México
¹Instituto Politécnico Nacional
²Instituto Politécnico Nacional
³Instituto Politécnico Nacional
¹allendeluz@gmail.com
²agarciamo@ipn.mx
³elinaresg@ipn.mx
¹https://orcid.org/0000-0003-3646-0386
²https://orcid.org/0000-0003-4814-6562
³https://orcid.org/0000-0002-2924-0118
Martinez-Allende, L., Garcia-Monroy, A.
& Linares-Gonzalez, E. (2020). Rediseño
del Programa de Estudios de Estadística
para la Ingeniería en Alimentos. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2),
223-230.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.167
L. Martinez-Allende, A. Garcia-Monroy y
E. Linares-Gonzalez, "Rediseño del
Programa de Estudios de Estadística para la
Ingeniería en Alimentos", RTED, vol. 9,
n.° 2, pp. 223-230, sep. 2020.
Resumen
En este proyecto se presentó una propuesta del programa de estudios de la asignatura de
estadística, para el rediseño de planes y programas de la carrera de ingeniería en Alimentos
en la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Biotecnología. Se tomó un grupo piloto de
80 estudiantes, que cursaron esta materia en el segundo periodo del 2018, obteniendo un
aumento favorable en su aprovechamiento escolar y una vinculación con otras áreas que se
encuentran en su mapa curricular. Al manejar disciplinas interdisciplinares como
programación, microbiología, métodos cuantitativos, envases, embalaje, diseño de
experimentos, se ha logrado aplicar contenidos esenciales de cada una de ellas al trabajarlas
con un conjunto de datos recopilados de un problema planteado, se desarrollan diferentes
talentos laborales acorde con manejo de información, se alcanzó un aprendizaje meta-
cognitivo, pensamiento crítico, un manejó en la solución de problemas, creatividad y
novedosas creaciones se desarrolló que los llevan a conclusiones verdaderas, cómo el
reforzamiento de habilidades en comunicación, colaboración, trabajo en equipo, el
estudiante, adquirió nuevas estrategias, al ser capaz de vincular varias materias al mismo
tiempo en crear un esbozo experimental.
Palabras clave: Programas de estudios, rediseñ, competencias, habilidades, aprendizaje.
Abstract
In this project, a proposal for the study program of the statistics subject was presented, for
the redesign of plans and programs of the Food engineering career in the Interdisciplinary
Professional Unit of Biotechnology. A pilot group of 80 students was taken, who studied
this subject in the second period of 2018, obtaining a favorable increase in their school
achievement and a link with other areas that are in their curricular map. When handling
interdisciplinary disciplines such as programming, microbiology, quantitative methods,
packaging, packaging, design of experiments, it has been possible to apply essential
contents of each of them when working with a set of data collected from a problem posed,
different work talents are developed according to With information management, meta-
cognitive learning, critical thinking, a problem solving management, creativity and
innovative creations was developed that lead them to true conclusions, how the
reinforcement of communication skills, collaboration, teamwork was achieved. , the
student, acquired new strategies, being able to link several subjects at the same time in
creating an experimental sketch.
Keywords: Curriculum, redesign, skills, skills, learning.
 Rediseño del Programa de Estudios de Estadística para
la Ingeniería en Alimentos.
Introducción
Ante los informes publicados sobre el manejo
de las competencias y habilidades impulsadas por la
UNESCO (1998); y OCDE y otras organizaciones
mundiales, y el papel que juegan las instituciones
educativas de nivel superior, es transcendental
realizar modificaciones a los programas de estudio de
las diferentes carreras de ingeniería, estos cambios
deben propiciar el fortalecimiento y crecimiento de
diversos talentos que los lleven a tener éxito laboral y
personal.
Las competencias y habilidades no son términos
nuevos, la forma como abordarlos es lo novedoso, al
modificar los programas de estudio, estos cambios
provocan un impacto significativo en los estudiantes,
les modifica la visión, que tienen de la profesión que
eligieron, si es lo que ellos esperaban, al explorar las
opciones de desarrollo profesional y en su vida, hacen
que se desarrolle la innovación y creatividad en
diferentes áreas de la ingeniería.
Derivado de esto en la unidad profesional
interdisciplinaria de biotecnología, se realizó un
análisis del programa curricular de la carrera de
ingeniería Alimentos, con un estudio sectorial, se
encontraron diversas necesidades que requieren los
sectores industriales del ramo, acompañado de una
encuesta realizada a egresados, cuyos resultados
derivaron competencias y habilidades necesarias para
lograr tener un éxito laboral.
Del estudio realizado se derivaron diferentes
competencias y habilidades requeridas, entre ellas
encontramos, la innovación de nuevos artículos,
administración de dispositivos de laboratorio,
técnicas de fabricación productos como servicios,
solución de problemas de operación, toma de
decisión, gestión de calidad y certificación, capacidad
de coordinar equipos de trabajo, manejo de nuevas
tecnologías de la comunicación, dirección de grupos
de colaboración, creatividad en el impulso de
proyectos, creación de procesos de conservación,
diseño de metodologías que aumenten de la
productividad, poseer una actitud emprendedora,
conocimiento de la legislación vigente, comprensión
de las operaciones de los métodos de elaboración de
bienes, manejó de personal, aptitud de liderazgo,
disposición de trabajar en forma (colaborativo y en
equipo).
Cuando los programas de estudios llevan una
vinculación entre la universidad y el sector industrial,
Martinez-Allende, L., Garcia-Monroy, A. & Linares-Gonzalez, E. (2020). Rediseño del Programa de Estudios de Estadística para la Ingeniería en Alimentos. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 223-230. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.167
la interdisciplinariedad, flexibilidad en los
aprendizajes, alcanzado tener contenidos curriculares
con nuevas competencias y habilidades pertinentes
en la creación de metodologías de enseñanza y
capacitación. Mostrando lo que realmente necesita el
estudiante.
Determina Blázquez (2019), que se requieren
competencias con multifuncionalidad, compromiso,
servicio, trabajo en equipo, inteligencia emocional.
Diversos investigadores en pedagogía han señalado
la importancia de integrar, ámbitos temáticos
interdisciplinarios, en las áreas básicas, la UNESCO
(1998) estableció cuatro categorías de instrucciones
para la vida, llamados pilares de la educación en las
formas de aprender (hacer, convivir, conocer y ser).
Señala Carneiro (2007) que los alumnos
necesitan tener conocimientos académicos,
estableciendo un vínculo entre el dominio y la
habilidad en la forma de como aprenden (pág. 156).
Donde la Cooperación Económica de Asia y el
Pacífico, definen a las competencias como
conocimientos, talentos y actitudes necesarias, en la
participación en una sociedad diversa, y una industria
que cambia a gran velocidad.
En el Marco para el aprendizaje del siglo XXI,
estableció que las capacidades y habilidades
fundamentales que se requieren en el trabajo deben
ser impartidas de manera fundamental en la
formación y desarrollo profesional, como las
competencias sociales e intercalares, descritas en las
“4 C” (comunicación, colaboración, idoneidad del
pensamiento crítico y creativo) (P21, 2007a, 2013).
Robinson (2006) argumento que el triunfo de
las personas depende del modo innovador en que se
reestructuren los sistemas educativos. Gardner
(2008) & Sternberg (2007), mencionaron la
importancia de la capacidad de “abrir nuevos
caminos”, en las diferentes maneras de pensar, al
proponer ideas, nuevas soluciones, plantear
cuestiones desconocidas y llegar a respuestas
inesperadas contribuyen a impulsar la imaginación e
innovación.
Menciono Barry (2012) algunas competencias
que los alumnos necesitan lograr en la inserción
exitosa en el trabajo, enunciando al pensamiento
crítico, comunicación, liderazgo, colaboración,
adaptabilidad, productividad, rendición de cuentas,
innovación, ciudadanía mundial, emprendimiento,
capacidad para acceder a la información, analizarla y
sintetizarla, como talentos fundamentales.
 Rediseño del Programa de Estudios de Estadística para
la Ingeniería en Alimentos.

Plantearon Sternberg & Subotnik (2006) un recursos financieros, materiales, entre otras exista un
plan de estudios centrado en fomentar los talentos de decrecimiento.
los alumnos en “las 3 R”, razonamiento (pensamiento
analítico y crítico y capacidades de resolución de Cuadro 1
problemas), resiliencia (competencias para la vida, The Future of Jobs Report 2018.
como la flexibilidad, la adaptabilidad y la autonomía) Capacidades Capacidades Capacidades cuya
y responsabilidad (sabiduría o la aplicación de la demandadas cuya demanda demanda decrece
(2018) crece (2022) (2022)
inteligencia, la creatividad y el conocimiento en pro Pensamiento Pensamiento Destreza manual,
de un bien común) (pág. 1). analítico e analítico e Resistencia y
Mencionaron McLoughlin y Lee (2008) que innovación innovación precisión
mientras los alumnos desarrollen un pensamiento Resolución de Análisis y Habilidades
creativo alcanzan a realizar un análisis, síntesis, una problemas evaluación de visuales, auditivas
exploración de diversas fuentes confiables, sé complejos sistemas y del habla
Pensamiento Creatividad, Gestión de recursos
adquirió capacidades en evaluar con objetividad, crítico y análisis original e financieros,
fiabilidad y actualidad la información, con una iniciativa materiales
comunicación asertiva, al momento se desarrolla una Aprendizaje Razonamiento, Lectura, escritura,
habilidad para examinar, analizar, interpretar datos activo y resolución de matemáticas y
empíricos. estrategias de problemas e ideas escucha activa
aprendizaje
La capacidad de resolver problemas incluye Creatividad, Pensamiento Instalación y
aspectos y habilidades que requieren (buscar, original e crítico y análisis mantenimiento de
seleccionar, evaluar, organizar, sopesar alternativas e iniciativa tecnología
interpretar información). Al demostrar las soluciones Atención al Diseño y Gestión de personal
posibles de diversas dificultades que hoy en día se detalle, programación de
confiabilidad tecnología
requiere de una amplia gama de competencias
Inteligencia Liderazgo e Control de calidad
relacionadas con el pensamiento crítico, la innovación emocional influencia social y seguridad
y la creatividad (P21, 2007a). Razonamiento, Aprendizaje Memoria,
Al señalar Facer (2009) que, al realizar resolución de activo y habilidades
funciones de colaboración y trabajo en equipo, los problemas e estrategias de verbales, auditivas
alumnos van aprendiendo a laborar juntos de manera ideas aprendizaje y especiales
Liderazgo e Inteligencia Coordinación y
colaborativa, fortaleciendo sus capacidades, al iniciar influencia social emocional gestión del tiempo
esta labor desde los centros educativos, en los Coordinación y Resolución de Uso de la
ambientes profesionales, se espera que establezcan gestión del problemas tecnología,
relaciones que contribuyan a fortalecer sus labores tiempo complejos monitoreo y control
con sus compañeros. Nota. World Economic Forum (2018ª), tomado de (The Future
En un discurso pronunciado en ‘TED’ de 2006, of Jobs Report 2018, p.12).
el conferencista Ken Robinson, abordo el tema de la El cuanto al desarrollo de talentos que se
creatividad, afirmó que “nos convertimos en requieren tenemos a la orientación al cliente, trabajo
creadores al crecer, qué nuestro crecimiento y en equipo, a la capacidad de comunicación, facultad
educación proceden de la creatividad”. Ante una de ejecución y la negociación, estas son algunos
industria cada vez más automatizada en diferentes requerimientos que se solicitan actualmente siendo la
áreas, es necesario alentar un espíritu innovador y brecha muy reducida que se demandan para el 2023,
creativo, cualidades que se solicitan para alcanzar un se considera importante el trato al cliente el brindar un
éxito. buen servicio trabajando en equipo y el manejo de
En el cuadro1, se observa diferentes comunicación como se muestra en el grafico 1.
capacidades que requieren los estudiantes hoy en día,
se advierte que las actitudes que son demandadas en
el 2018 son las mismas para el 2022 estimándose que
estos talentos tengan un crecimiento exponencial,
mientras que distintas facultades como es las
destrezas manuales, habilidades visuales, gestión de

Martinez-Allende, L., Garcia-Monroy, A. & Linares-Gonzalez, E. (2020). Rediseño del Programa de Estudios de Estadística para la Ingeniería en Alimentos. Revista
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 Rediseño del Programa de Estudios de Estadística para
la Ingeniería en Alimentos.

Gráfico 1 esenciales de cada una de ellas al trabajarlas en

El futuro del empleo y las competencias conjunto con datos recopilados de un problema
profesionales del futuro: planteado por los grupos de trabajo se desarrollan
diferentes competencias laborales.
Tomando en consideración las necesidades que
se demandan se realizó un comparativo del programa
actual contra un procedimiento modificado que
justifica la propuesta expuesta en el cuadro1, para el
rediseño del plan de estudios de alumnos de la carrera
de ingeniería en Alimentos, se incluyeron el
desarrollo de diferentes capacidades necesarias en la
vinculación con otras asignaturas, que los lleven a
tener éxito en su trabajo profesional, ver cuadro 2.
Nota. Tomado de fuente: la perspectiva de las empresas (2020).
Cuadro 2
Gráfico 2 Cuadro comparativo de los programas
El futuro del empleo y las competencias PROGRAMA PROGRAMA MODIFICADO
profesionales del futuro: ACTUAL
Tiempo 3 horas por Tiempo 6 horas por semana
semana
Sesiones: 2 de 1.5 h Sesiones: 3 de 2 h
Programas Programas Académicos: Ing.
Académicos: Ing. en en Alimentos
Alimentos
Intención Educativa: Intención Educativa: Se
Se analizará e analizará e interpretará
interpretará datos información obtenida por varias
procedentes de fuentes de recolección de datos,
Nota. la perspectiva de las empresas (2020).
observaciones definiendo parámetros de
sistemáticas de muestras, realización de
En la gráfica 2, se puede observar que existen experimentos con el fin planteamientos de prueba
competencias que no encuentran las empresas en los de obtener la mediante una hipótesis, con sus
egresados de las diferentes profesiones, es información más respectivas inferencias
profunda acerca de las estadísticas, que propicien
preocupante que se resalte el respecto que no llega ni
variables que diseños de experimentos,
al 5%, como un 12% se tienen los valores éticos, el intervienen en los empleando diferentes técnicas
15% el pensamiento creativo y con un 11% de falta fenómenos bajo apoyándose de un software de
de sensibilidad multicultural, por tal motivo se estudio, empleando alto nivel, se enriquecerá el
tomaron en cuenta la propuesta del plan de estudios para este fin diferentes trabajo (colaborativo, en equipo),
métodos de pruebas de las formas de comunicación,
cubrir algunas de las necesidades que requieren.
hipótesis y estimación liderazgo, se fomentando la
Ante la necesidad de impulsar diferentes de los parámetros de vinculaciones entre otras
competencias y habilidades, que ayuden a los una muestra o un asignaturas.
estudiantes a realizar sus actividades laborales lo conjunto de muestras,
mejor posible, se procedió a ser una evaluación sobre asimismo aplicará las
técnicas de regresión
lo que ofrece el plan de estudios de la carrera de
lineal a procesos
Ingeniería en Alimentos actual. Derivado de los biotecnológicos.
resultados del estudio se desarrolló una propuesta Prerrequisitos: Prerrequisitos: Cálculo
para la asignatura de Estadística, que a continuación Cálculo diferencial e diferencial e integral,
se presenta en la tabla siguiente. integral, probabilidad programación, probabilidad
Al manejar disciplinas interdisciplinares como Contenidos: Contenidos: Estadística
Estadística descriptiva, medidas de
programación, microbiología, métodos cuantitativos, descriptiva, medidas tendencia central y de dispersión,
ingeniería industrial, envases, embalaje, diseño de de tendencia central y fundamentos de probabilidad,
experimentos, y ser integradas al área de la de dispersión, distribuciones de probabilidad,
estadística se ha logrado aplicar contenidos fundamentos de pruebas de hipótesis, métodos de

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 Rediseño del Programa de Estudios de Estadística para
la Ingeniería en Alimentos.

probabilidad, Contenidos: Estadística Gráfico 3

distribuciones de descriptiva, medidas de tendencia Promedio de evaluaciones del curso normal de
probabilidad, pruebas central y de dispersión,
de hipótesis, métodos fundamentos de probabilidad,
estudiantes de ingeniería en Alimentos de la unidad
de inferencia distribuciones de probabilidad, profesional interdisciplinaria de biotecnología.
estadística, regresión pruebas de hipótesis, métodos de CURSO DE ESTADISTICA NORMAL
lineal, análisis de inferencia estadística, regresión
varianza, intervalos de lineal, análisis de varianza, 7, 29
confianza. intervalos de confianza, diseños 6, 16 8, 19
factoriales, superficies de 5, 5 9, 7 10, 4
respuesta.
Competencias y Competencias y Habilidades:
5 6 7 8 9 10
Habilidades: solución pensamiento crítico, manejo de
de problemas, cantidades grandes de
pensamiento crítico, información, resolución de Nota. Promedio de evaluación, elaboración propia (2020).
trabajo en equipo, problemas, trabajo (colaborativo y
manejo de datos, en equipo), manejo de grupos de Gráfico 4
comunicación. trabajo, comunicación, resiliencia Competencias y habilidades de un curso normal de
y manejo de emociones.
Nota. Rediseño del plan de estudios, elaboración propia (2020). estadística en la unidad Profesional
interdisciplinaria de biotecnología.
COMPETENCIAS Y HABILIDADES DE UN CURSO
Al tomar los elementos necesarios para NORMAL participa en clase

vincular las áreas que se desea trabajar, se debe realiza trabajo en

conocer el tiempo que se pasa en el aula y en la 18% 10% equipo

10% realiza trabajo
unidad académica, en conseguir integrar nuevas 18% 7% colaborativo
vincula con otras
4%
competencias y habilidades, los estudiantes al 18%
areas
comunica con los sus
15%
abordar problemas emplean la curiosidad al realizar compañeros
maneja los datos con
una experimentación, se estimula su creatividad y la facilidad
resuelve problemas
originalidad (Centro de Rediseño Curricular y
analiza el problema
OECD, 2012). facilmente
Nota. Evaluación de competencias y habilidades, elaboración
Análisis propia (2020).

Se examina en el gráfico 1, que los promedios

El estudio se implementó a 80 estudiantes de
segundo semestre, que cursan la carrera de ingeniería
en Alimentos de la Unidad Profesional
Interdisciplinaria de Biotecnología durante el
segundo periodo 2018, que cursaron la asignatura de
Estadística, se realizaron cambios en las formas de
plantear los contenidos al vincularlos con otras áreas
de su profesión, encontramos los siguiente.
Se muestra a continuación las derivaciones
que se obtuvieron en cada curso de Estadística,
primero se analizó la clase sin modificaciones al
programa de estudios, donde el realiza una
exposición magistral ante los alumnos y los
estudiantes toman una actitud pasiva receptora de
información, sin tener una idea clara de cómo poder
vincularlos temas vistos con otras materias los
resultados se muestran en los siguientes gráficos.
de los estudiantes se encuentran entre 6-8, de acuerdo
con sus evaluaciones finales del curso, en la gráfica 2,
se observa la vinculación con otras áreas es casi nula
con 4%, el trabajo colaborativo un 7%, la
participación en clase y la tarea en equipo es de un
10%, el manejo de datos aplicando un software es del
15%, en el análisis del problema y la realización del
ejercicio 18%.
Los cambios que se realizaron al programa de
estudios de Estadística consistieron, en dar una nueva
visión a los contenidos descriptos en el curso,
mostrando la relación que se tiene con diferentes
asignaturas que cursan en ese momento y la
aplicación de estas con otras materias, se percataron
de la utilidad de enlazar algunas disciplinas, les
pareció practico y útil como se muestra en la siguiente
grafica.

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la Ingeniería en Alimentos.

Gráfico 5 que trabajan en los diferentes laboratorios. Se

Promedio de evaluaciones al modificar el programa nota un incremento significativo en las evaluaciones
de estudios de estudiantes de ingeniería en Alimentos de los alumnos, y el desarrollo de las diversas
de la unidad profesional interdisciplinaria de competencias y habilidades al encontrar como aplicar
biotecnología. la estadística.
CURSO DE ESTADISTICA MODIFICADO Derivado del análisis presentado anteriormente,
se observa que los cambios realizados en los
10, 18 programas de estudios son cruciales para los
estudiantes de la carrera de ingeniería en Alimentos,
9, 24
en adquirir competencias que les permitirán lograr
8, 31 resolver problemas en plantas de transformación
7, 7 químico-biológicas, en la creación del diseño de
bioprocesos industriales, en emitir una valorización
de los diseños creados.
Nota. Cursos de estadísticas modificado, elaboración propia
(2020).
Como en la participación del esbozo de la
instalación de procesadoras biotecnológicas,
Gráfico 6 organizando la coordinación del aseguramiento de
Competencias y habilidades del curso modificado de calidad, mejorando los métodos químicos y
estadística en la unidad Profesional biotecnológicos, incluyendo puntos críticos de
interdisciplinaria de biotecnología. control, conociendo la legislación vigente en su área
Competencias y Habilidades con el programa modificado de incidencia, procurando tener un impacto positivo
participa en clase socioeconómico y ambiental, al aplicar técnicas de
realiza trabajo en equipo administración alcanzando objetivos de operación y
realiza trabajo bosquejos de proyectos tecnológicos.
13% 11% colaborativo
vincula con otras areas Con la importancia de contar con la capacidad
13%
13% comunica con los sus de coordinar equipos de trabajo, en el manejo y
13%
11% compañeros
maneja los datos con aplicación de nuevas tecnologías de la comunicación,
13% 13%
facilidad
resuelve problemas en la dirección de grupos de colaboración, y el
analiza el problema
desarrollo de procesos creativos, impulsando los
facilmente proyectos de elaboración en la manera de procesar
diferentes elementos, con una creatividad en los
métodos de conservación, diseñando diversas
metodologías que aumenten la productividad.
Nota. Competencias y habilidades en el programa modificado,
elaboración propia (2020).
Conclusiones
Al realizar los cambios del enfoque de los
Ante la necesidad de formar a estudiantes de
contenidos del programa de estudios, se muestra en el
ingeniería en Alimentos en diversas competencias y
gráfico 3. Que los promedios finales están entre 8-9,
habilidades requeridas por el sector industrial, y no
y en la gráfica 4. Se observa que la participación en
contar con una vinculación permanente entre la
clase y el trabajo colaborativo tienen el 11%, se logró
escuela y la industria, hace que resulte difícil
un aumento en la tarea en equipo, se alcanzó
desarrollar estas necesidades, por lo que realizamos
vincularan con otras materias, mejoro la
algunos estudios con las diferentes asignaturas que se
comunicación con sus compañeros teniendo un 13%.
encuentran en la unidad profesional interdisciplinaria
Resultados de biotecnología.
Al término de este estudio se ha concluyo que
Se observa una diferencia significativa entre la fueron provechosos los resultados obtenidos durante
impartición de los contenidos de la asignatura en el ejerció, no se logró alcanzar un porcentaje alto de
forma tradicional, contra un nuevo modo abordar los estudiantes que vincularan los contenidos de la
temas en manera práctica vinculando con materias asignatura, con las otras materias que llevaban al

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la Ingeniería en Alimentos.
mismo tiempo, externaron que en un principio no
tenían claro cómo aplicar los temas, en el transcurso
el semestre se fue estructurando la manera de utilizar
lo visto en clase.
Cuando se toma la decisión de realizar cambios
a los programas de estudio, sugerimos que se tome a
un grupo como piloto de prueba, se apliquen los
contenidos que se planean colocar en el programa de
estudios, y se vayan realizando un monitoreo
constante de los temas que se proponen a desarrollar
son adecuados, y van de acuerdo con los tiempos
planeados por la estructura curricular.
Es fácil el monitorear los avances que se tienen
y las dificultades que se presentan poder corregirlas
rápidamente, con estos cambios que se proponen se
espera fomentar su creatividad e innovación, en la
solución de toma de decisiones, como las maneras de
obtener resultados rápidos y confiables, ante este
nuevo paradigma pedagógico, los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Hacer capaces a los estudiantes de manejar hoy
en día información a gran escala, el sistema educativo
requiere transformarse, así ofrecer aprendizajes
sostenibles, auto suficientes, autodidactas, que los
encaminen a un aprendizaje complejo, creando
talentos que cubran diferentes necesidades del sector
industrial con capacidad de poder lograr grandes
cosas en su quehacer profesional.
Los docentes y los sistemas educativos deben
de replantearse, en crear nuevos espacios formativos,
al enfrentase a varios retos con diferentes escenarios,
partiendo de metodologías, adecuadas a los procesos
de enseñanza-aprendizaje, así garantizar una
formación de calidad a los futuros profesionales, en
incorporarse a una nueva industria. Para esto es
necesario restructurar cambios en la educación.
Tomando en cuenta las diversas capacidades
que hoy en día requieren de personas que desarrollen
y manejen tecnologías, aplicando ciertas habilidades,
esto no es algo nuevo, todos los días en las aulas
tenemos la oportunidad de fortalecer estos talentos,
por ello es relevante involucrar al docente a que sean
desarrollado en los estudiantes el interés por crear,
diseñar nuevas formas de encontrar respuestas.
Concluimos, que la propuesta logró el objetivo
planteado al vincular varias materias de primer
semestre, se espera que se incorporen estos cambios
ya establecidos a la planeación curricular y corregir
los errores que se encontraron, seguir innovando
nuevas metodologías de enseñanza aprendizaje,
Martinez-Allende, L., Garcia-Monroy, A. & Linares-Gonzalez, E. (2020). Rediseño del Programa de Estudios de Estadística para la Ingeniería en Alimentos. Revista
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dando sentido a las asignaturas que se imparten
en la carrera de ingeniería en Alimentos.
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 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.168

Estrategia Metacognitiva en el Aprendizaje Significativo Empleando los Cuentos

Ilustrados

Metacognitive Strategy in Significant Learning Using Illustrated Stories

Ana Isabel García-Monroy1, Engelbert Eduardo Linares-González2 y Lucero Martínez-Allende3

Resumen
Ante las actuales exigencias sociales, los retos presentes en la educación exigen un enfoque
humano a su vez de contar con contenidos de vanguardia, bajo este contexto, el docente,
debe desarrollar e implementar diversas estrategias dinámicas orientadas a estimular
22/julio/2020 procesos cognitivos, afectivos y psicológicos en el estudiante, por consiguiente, la
27/agosto/2020 enseñanza de estrategias metacognitivas emerge como una integración de prácticas
25/septiembre/2020
dirigidas a fomentar un aprendizaje autorregulado y significativo, el presente trabajo
¹México planteó como objetivo proponer una estrategia metacognitiva encaminada a promover el
²México aprendizaje significativo en alumnos de Educación Superior a partir de la elaboración de
³México Cuentos Ilustrados. Para dar cumplimiento al objetivo planteado se propuso una
metodología de carácter cualitativo y cuantitativo enfocado a conocer procesos
metacognitivos empleados por un grupo conformado por 25 alumnos de educación superior
quienes elaboraron un cuento ilustrado en el cual plasmaron conceptos teóricos y
¹Instituto Politécnico Nacional
²Instituto Politécnico Nacional metodologías utilizadas en el análisis de instalaciones eléctricas industriales. La elaboración
³Instituto Politécnico Nacional de cuentos ilustrados pone de manifiesto habilidades metacognitivas empleadas por los
estudiantes al plasmarlos en historias a través de argumentos y elementos gráficos, este
recurso no se contrapone con el trabajo formal y profundo dado que se fundamenta en
conceptos previamente conocidos y estudiados. El propósito de la estrategia propuesta
incide en el proceso de enseñanza aprendizaje, fomentando el desarrollo y ejecución de
¹elinaresg@gmail.com diversas estructuras mentales que activan conocimientos previos que se complementan con
²agarciamo@ipn.mx nueva información objeto de estudio.
³lumartinez@ipn.mx
Palabras clave: Aprendizaje significativo, cuento, estrategia, proceso metacognitivo.
Abstract
¹https://orcid.org/0000-0002-2924-0118 Given the current social demands, the challenges in education require a human approach in
²https://orcid.org/0000-0003-4814-6562
³https://orcid.org/0000-0003-3646-0386
turn to have cutting-edge content, in this context, the teacher must develop and implement
various dynamic strategies aimed at stimulating cognitive, affective and psychological
processes in The student, therefore, the teaching of metacognitive strategies emerges as an
integration of practices aimed at promoting self-regulated and meaningful learning, the
present work proposed as an objective to propose a metacognitive strategy aimed at
Linares-González, E., García-Monroy, A. promoting meaningful learning in Higher Education students from the elaboration of
& Martínez-Allende, L. (2020). Estrategia
Metacognitiva en el Aprendizaje Illustrated Tales. To comply with the proposed objective, a qualitative and quantitative
Significativo Empleando los Cuentos methodology was proposed focused on knowing metacognitive processes used by a group
Ilustrados. Revista Tecnológica-Educativa made up of 25 higher education students who prepared an illustrated story in which they
Docentes 2.0, 9(2), 231-239.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.168 reflected theoretical concepts and methodologies used in the analysis of facilities. industrial
electricals. The elaboration of illustrated stories reveals metacognitive skills used by
students when translating them into stories through arguments and graphic elements, this
E. Linares-González, A. García-Monroy y
L. Martínez-Allende, "Estrategia
resource is not opposed to formal and deep work since it is based on previously known and
Metacognitiva en el Aprendizaje studied concepts. The purpose of the proposed strategy affects the teaching-learning
Significativo Empleando los Cuentos process, promoting the development and execution of various mental structures that activate
Ilustrados", RTED, vol. 9, n.° 2, pp. 231-
238, sep. 2020.
previous knowledge that is complemented with new information under study.
Keywords: Learning, creativity, illustrated story, didactic strategy, metacognitive process.
 Estrategia Metacognitiva en el Aprendizaje
Significativo Empleando los Cuentos Ilustrados.
Introducción
El docente en su trabajo e interacción con
alumnos dentro del aula, pocas veces reconoce los
procesos regulatorios implicados en el aprendizaje,
existiendo un escaso conocimiento de las estrategias
metacognitivas que permitan dar seguimiento a los
procesos de aprendizaje que siguen los estudiantes
durante su formación, por consiguiente, un
desconocimiento en procedimientos y una escasa
aplicación de estrategias metacognitivas impiden en
la mayoría de los casos cumplir satisfactoriamente
con los objetivos educativos que se buscan en el
estudiante.
En el contexto educativo, la metacognición
influye en el proceso de aprendizaje del estudiante
quien tiene que ajustar sus procesos mentales para
adquirir y utilizar los conocimientos que se presentan
en el aula, este proceso se puede definir como una
actividad consciente de introspección en el alumno
en torno a cualquier aspecto cognitivo, se puede decir
que es; pensar sobre pensar (Flavell, 1979).
La metacognición se relaciona con la capacidad
de moderar el aprendizaje propio para lograr una
mayor autoeficacia, incluye procesos de
autorregulación, automonitoreo, autoevaluación y
planificación, en otras palabras, es la capacidad que
tienen las personas en planificar, seleccionar, analizar
y utilizar estrategias para una situación determinada.
Implica un análisis en la selección de información, un
control y una evaluación, ya sea para afirmarla o
modificarla de acuerdo con sus requerimientos
contextuales (Klimenko & Alvares, 2009).
El término “metacognición” es relativamente
reciente, pero tiene precedentes importantes en
figuras clásicas de psicología, como Lev Vygotsky,
William James y Jean Piaget (Fox & Riconscente,
2008). Es un acto de carácter multidimensional, de
dominio general que se puede mejorar usando
diversas estrategias instruccionales (Schraw, 1998).
Tiene un componente reflexivo que hace referencia a
lo que conoce la persona en torno a su propia
cognición, y un componente de regulación, asociado
al control del propio aprendizaje.
De acuerdo con lo que menciona Bruin (2012).,
existen algunos rasgos característicos en personas
que aprenden eficazmente, los cuales son:
conocimiento sobre las limitaciones propias, la
utilidad del ensayo y el aprendizaje distribuido, la
capacidad de tener un amplio repertorio de
Linares-González, E., García-Monroy, A. & Martínez-Allende, L. (2020). Estrategia Metacognitiva en el Aprendizaje Significativo Empleando los Cuentos
Ilustrados. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 231-238. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.168
estrategias y saber cómo y cuándo usarlas. El nivel de
desarrollo de algunas de estas capacidades se
encuentra asociadas con el coeficiente intelectual. Sin
embargo, un aspecto relevante es dentro de una
educación organizada, que contemple el uso de
estrategias de aprendizaje efectivas, las cuales pueden
compensar por mucho a las propias con las que
cuentan las personas más inteligentes (Schraw, 1998).
Por otro lado, los procesos metacognitivos son
de carácter interno, permiten en este caso, al
estudiante definir un problema, planificar,
monitorear, acceder a conocimiento previo haciendo
una deserción entre lo relevante e ignorando lo
irrelevante y evaluar su ejecución. Por ejemplo, como
lo mencionan Palincsar y Brown (1984)., al momento
de leer un texto, se emplean una serie de estrategias
para mejorar la comprensión, las cuales incluyen
conocer de antemano el propósito de la lectura,
apropiarse del tema, activar el conocimiento previo
relevante asociado al texto, prestarles atención a las
ideas importantes, automonitorearse y hacer
inferencias.
Un ejemplo común dentro del aula, es la
resolución de ejercicios matemáticos, en los cuales se
parte de un planteamiento a un problema,
posteriormente los alumnos tienen que realizar un
proceso de análisis, para planificar la estrategia de
solución y llevarla a la práctica, con esto asegurar una
mayor probabilidad de éxito en la solución, en
comparación en únicamente obtener una respuesta,
siendo esto, una de las características en las
metodologías de enseñanza tradicional que privilegia
un aprendizaje superficial dejando a un lado un
análisis más profundo.
De acuerdo con, lo mencionado por Muria
(1994) se debe tener una mayor sensibilización en la
relación enseñanza – aprendizaje, orientar a los
estudiantes para que tengan una adecuada disposición
a la construcción, desarrollo y afianzamiento de las
competencias, reforzando su autoconfianza a partir de
la motivación apropiada a la tarea o actividad que
realizan. En este sentido, con el empleo de estrategias
metacognitivas, se estimula de manera integral al
estudiante, porque sacan mayor provecho al
enfrentarse a problemas desconocidos, sin embargo,
es importante proveer de manera simultánea las
herramientas necesarias para que puedan resolverlos
(Downing, Kwong, Chan, Lam & Downing, 2008).
En este sentido, Rincón-Sierra (2020) para
desarrollar la metacognición efectivamente es
 Estrategia Metacognitiva en el Aprendizaje
Significativo Empleando los Cuentos Ilustrados.
necesario que se estimulen las capacidades asociadas
en el salón de clases, lo cual involucra un currículo
basado en problemas lo que permitirá la construcción
de un andamiaje apropiado que contemple no
solamente estrategias metacognitivas al momento de
estudiar, sino también inculcar la importancia de
practicarlas consistentemente y en distintas áreas.
Aquellos profesores que reconocen la
importancia de estimular un proceso reflexivo
durante la enseñanza para maximizar el
aprovechamiento estudiantil reconocen la aplicación
pedagógica de este término (Joseph, 2003). Para
lograr este desarrollo, existen una serie de estrategias
de aprendizaje donde el estudiante es un sujeto
activo, situado; y el docente, un mediador, entre el
conocimiento y la construcción interna del mismo.
Entre estas estrategias se encuentran: La redacción en
la elaboración de escritos, el análisis de textos y
elaboración de cuentos, los esquemas, mapas
conceptuales, la elaboración de ideas, la formulación
de preguntas, las propuestas de solución, el
aprendizaje basado en problemas, y el desarrollo de
competencias.
Todas estas estrategias favorecen el desarrollo
de las características que de acuerdo con Mario
Bunge (1964) son inherentes al pensamiento
científico: objetivo, analítico, reflexivo, crítico,
predictivo, trascendente, claro, preciso, simbólico,
verificable y comunicable. El objetivo principal de
esta investigación fue Proponer una estrategia
metacognitiva que promueva el aprendizaje
significativo en alumnos de educación superior a
partir de la elaboración de cuentos ilustrados.
Desarrollo
La importancia de emplear estrategias
metacognitivas en el salón de clases yace en su
potencial para generar intervenciones pedagógicas
que aumenten el grado de monitoreo y aprendizaje
del estudiante, considerarlo como un aprendiz en
busca de nuevos conocimientos, explorar nuevos
contextos y afrontar situaciones en las que ponga en
práctica sus conocimientos y habilidades, en este
sentido, lograr que los alumnos aprendan a aprender
y que lleguen a ser capaces de aprender de forma
autónoma y autorregulada.
Esta visión en la enseñanza presenta un nicho
de oportunidad y de interés al momento de planificar
estrategias que permitan al estudiante desarrollar sus
Linares-González, E., García-Monroy, A. & Martínez-Allende, L. (2020). Estrategia Metacognitiva en el Aprendizaje Significativo Empleando los Cuentos
Ilustrados. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 231-238. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.168
capacidades para aprender mediante la toma de
conciencia y la adquisición de conocimiento,
fortalecer habilidades y características particulares
que facilitan su aprendizaje, las estrategias
metacognitivas pueden emplearse con el fin de
regular el proceso de aprendizaje.
En este sentido, la elaboración de cuentos
ilustrados como estrategia metacognitiva, se puede
considerar como una estrategia que favorece la
motivación intrínseca de una manera amena y
divertida, pues parte de la narración de una historia
(contexto) a través de una sucesión de ilustraciones
que se complementan con un texto escrito, el autor
organiza la historia que quiere contar distribuyéndola
en una serie de espacios, el objetivo es plasmar por
medio del discurso o pensamiento de los personajes
una trama que puede ser una contextualización de
algún tema que se esté estudiando en clase, tomando
como ingrediente principal la creatividad y
participación del estudiante.
El empleo de cuentos ilustrados dentro del
ámbito pedagógico favorece el aprendizaje a partir de
una interacción entre el lector y el escritor,
desarrollándose un proceso de comunicación, pues
parte de la narración de una historia, en este sentido,
como lo argumenta Velásquez-Ossa (2009) la
naturaleza de la comunicación puede definirse desde
el qué y el para que de la misma, se establece una
acción y no como una cosa, en un sentido amplio, una
acción es un proceso, por consiguiente, todo fin
excluye su acción, por tanto acción y fin son
diferentes.
Las estrategias o herramientas de enseñanza-
aprendizaje, como lo argumenta Pimienta-Prieto
(2012) son instrumentos de los que se vale el docente
para contribuir a la implementación y el desarrollo de
las competencias de los estudiantes, por lo tanto, la
comunicación es una forma de interacción con el otro,
entendiéndose al otro como a un semejente, en un
sentido social, es algo más que informar, no es puro
decir , sino un decir algo a alguien, un tener en común
lo dicho, comunicar es dialogar, dar una información
a alguien que la recibe y que la acepta como suya, se
trata de un proceso interpersonal en el que se
comparte algo (Yepes, 1996).
En este sentido, para Elisabeth K. Baur (1978)
los medios de comunicación ilustrados como los
cuentos o historietas son un medio de comunicación
que tienden a presentar una mayor aceptación por
 Estrategia Metacognitiva en el Aprendizaje
Significativo Empleando los Cuentos Ilustrados.
parte de los adolescentes, por consiguiente y
pedagógicamente se pueden ver como recursos que
cuentan con diversas vertientes, con frecuencia, estos
se asocian a elementos distractores por sus
contenidos banales y sin importancia, que buscan
entretener al lector, no aportando elementos valiosos,
siendo esto un detractor al no ser consideradas como
recursos pedagógicos.
Por otro lado, como lo argumenta Antonio
Martín (1978) los cuentos ilustrados pueden verse
desde un punto de vista positivo dentro de los
recursos pedagógico, al estructurarse a partir de una
historia narrada, complementada por dibujos y textos
representados en una serie progresiva de momentos
significativos según la selección temática hecha por
el narrador. Esta característica apoya la
incorporación de este medio de comunicación dentro
de las estrategias metacognitivas, partiendo de
elementos argumentados bajo un marco referenciado
a un tema en específico y dirigido a reafirmar temas
de clase.
Algunas de las características más relevantes
que conforman los cuentos ilustrados son: La
utilización apropiada de estructuras y elementos
verbales para definir de manera adecuada la
contextualización de la historia, una planificación
acorde a hechos o situaciones a desarrollar a partir de
los personajes dentro de la historia, acceder a
conocimientos previos fomentando la capacidad de
análisis del lector a través de la integración de
conocimientos previos, monitorea el proceso de la
comunicación tanto oral como escrita, favoreciendo
la creatividad, estas características propician asimilar
de una manera más significativa nuevos
conocimientos.
Metodología
Para dar cumplimiento al objetivo planteado, se
estableció una metodología de trabajo de tipo
cualitativo y cuantitativo enfocado a conocer los
procesos metacognitivos empleados por los
estudiantes y el grado de aceptación de la estrategia,
para esto, conto con la colaboración de un grupo de
25 alumnos de la carrera de ingeniería ambiental
misma que se imparten dentro de la UPIBI, la
estrategia se desarrolló dentro de la unidad de
aprendizaje Ingeniería Electromecánica. Como lo
marca el objetivo general de esta unidad, se espera
que el alumno desarrolle un proyecto de iluminación
Linares-González, E., García-Monroy, A. & Martínez-Allende, L. (2020). Estrategia Metacognitiva en el Aprendizaje Significativo Empleando los Cuentos
Ilustrados. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 231-238. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.168
en una planta de productos biológicos, realizando el
análisis e interpretación de las instalaciones eléctricas
industriales.
Al inicio del semestre se presenta la
metodología de trabajo de la unidad de aprendizaje
enfocada a promover los procesos metacognitivos a
partir del trabajo colaborativo, se conformaron
equipos de trabajo de máximo 5 alumnos. Con un
avance del 70% en el programa de estudios se pide a
los alumnos elaborar un cuento ilustrado, las
instrucciones para su realización fueron la extensión
de máximo de 10 páginas, dos viñetas mínimo por
página, ilustraciones a color o blanco y negro,
diálogos en globos, tomando como contexto inicial
siguiente enunciado: “El héroe Electrón debe salvar a
la galaxia UPIBIANA que cae en manos de las
temibles cargas eléctricas. ¿Cómo salvara la galaxia
el héroe Electrón?”
Resultados
Para conocer como el alumno llevó a cabo el
proceso de regulación del conocimiento a partir de la
elaboración de cuentos ilustrados y el uso de las
estrategias de planeación, verificación y evaluación,
se procedió a realizar una coevaluación a los trabajos
desarrollados considerando los siguientes criterios:
1. Nivel de dificultad en la elaboración de la
actividad.
2. Tipo y cantidad de información empleada.
3. Capacidad de selección y organización de la
información empleada en el desarrollo de la
historia.
Atendiendo el nivel de dificultad en la
elaboración de la actividad desarrollada, el 95% de
los alumnos comentó que el trabajo desarrollado es
creativo, permitiendo plasmar emociones y
sentimientos a partir de las expresiones gráficas en los
personajes de la historia, además de poner de
manifiesto habilidades artísticas como lo son el
dibujo, el uso del color y la expresión literaria, ver
figura 1.
 Estrategia Metacognitiva en el Aprendizaje
Significativo Empleando los Cuentos Ilustrados.

Figura 1 Figura 2
El héroe superelectrón en posición de ataque contra Desarrollo de la historia, relacionando temas de
sobrecarga. clase con la interacción de personajes.

Nota. Manifiesto de habilidades artísticas, elaboración propia

(2019).
Un 5% de los alumnos que realizaron la
actividad manifestó dificultad para expresar por
medio de personajes en torno a una historia la
conceptualización de elementos abstractos referentes
a los temas de clase, por lo que se pronunciaron en
realizar otro tipo de actividades tradicionales; como
la ejecución de operaciones matemáticas, resolución
de problemas, el repaso en libros de texto y tomar
apuntes.
El 98% de los alumnos expresó que la actividad
representó un reto, por consiguiente, tuvieron que
programar actividades, asignar tareas a cada
integrante de equipo, llegar a acuerdos y resolver
inconformidades en el interior de los equipos
principalmente los relacionados con el desarrollo de
las historias y la relación de conceptos de clase, por
otro lado, la actividad hasta antes desconocida como
recurso de estudio, apoyo en reforzar los temas de
clase de manera amena, ver figura 2.
Un 2% de los alumnos, manifestó cierta
indiferencia con la actividad desarrollada, esto
plantea una pregunta en función de la estrategia
propuesta. ¿Existe una relación con los estados
emotivos o afectivos en el alumno y la actividad
desarrollada? Una posible respuesta a este
planteamiento se deriva de una posible asociación de
Nota. Apoyo en los temas de clase de manera amena,
elaboración propia (2019).
diversos factores; como una motivación intrínseca de
tal manera que, si el alumno presenta un desempeño
pobre en una materia particular, será necesario
averiguar qué elementos emotivos o motivacionales
se relacionan con sus los hábitos de estudio.
Por otro lado, se encontró que el 100% de los
alumnos pone en práctica en mayor o menor grado
los procesos metacognitivos, en este sentido el
alumno reflexiona acerca de su propio pensamiento,
analiza sobre si posee un tipo de conocimiento útil
que sea fácilmente plasmado en el cuento, si está
adquiriendo un nuevo saber o habilidad, reconoce el
nivel cognoscitivo adquirido durante el proceso de
elaboración del cuento, es consciente y
autoevaluativo del nivel de conocimientos y
habilidades adquiridos ver figura 3.

Linares-González, E., García-Monroy, A. & Martínez-Allende, L. (2020). Estrategia Metacognitiva en el Aprendizaje Significativo Empleando los Cuentos
Ilustrados. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 231-238. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.168
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Significativo Empleando los Cuentos Ilustrados.

Figura 3 motivo nuestro lado creativo que muy pocas

Manejo de emociones en los personajes plasmados en veces utilizamos durante nuestra estancia en
la trama del cuento. la escuela, creemos que actividades como la
desarrollada fortalece las habilidades blandas
que requerimos al termino de nuestra
carrera”.

Para verificar que el objetivo planteado se

alcanzó, es necesario evaluar el producto obtenido y
corroborar el cumplimiento de cada una de las etapas
del proceso metacognitivo, esto se observa a partir
del análisis de la lista de cotejo mostrada en la tabla
1. Lista de cotejo de resultados de aplicación de la
propuesta.

Tabla 1
Lista de cotejo de resultados de aplicación de la
propuesta
Aspecto para evaluar Criterio
Los estudiantes emplean Se consultan fuentes
fuentes adicionales de adicionales a la
información para la información trabajada en el
elaboración de la actividad. salón de clases.
Los estudiantes se Los estudiantes
Nota. Nivel de conocimientos y habilidades adquiridas, autoevalúan a fin de que manifiestan destrezas más
elaboración propia (2019). puedan reflexionar sobre allá de su desempeño
su propio aprendizaje. ordinario.
Finalmente, se les consultó en desarrollar una Los estudiantes emplean La actividad se realiza a
actividad semejante en otras unidades de aprendizaje, estrategias basándose en la partir del trabajo
encontrándose lo siguiente: reflexión cotidiana sobre colaborativo asignando
sus estrategias de estudio. momentos para su
desarrollo.
1. El 90% de los alumnos aseguro reproducir la Los estudiantes utilizan y La representación gráfica
actividad desarrollada en otras unidades de elaboran distintas formas de la información es
aprendizaje por la facilidad de recordar de representación de la atractiva para los
conceptos teóricos con los nombres de los información en la actividad estudiantes.
desarrollada.
personajes y las historias plasmadas. Los estudiantes adquieren Representan la información
2. El 85% manifestó que existe una relación entre información en su memoria de forma secuencial
las historias y la secuencia de los temas que se a largo plazo mediante la presentando relación con
presentan en el aula asociación de conceptos, aquellos temas que ya
3. Un 95% manifestó que el desarrollo de la palabras clave e imágenes. conocen.
actividad represento todo un reto, por lo que no Los estudiantes emplean Los estudiantes entienden
estrategias que les que no se pretende que
solamente pusieron en práctica conocimientos permitan recuperar memoricen información,
de la materia, también pusieron de manifiesto información sobre un tema sino que se busque y que
habilidades personales paro lograr el objetivo de manera organizada sean capaces de establecer
planteado, siendo esto algo que pocas veces se estableciendo relaciones una relación clara con
trabaja en otras unidades de aprendizaje. semánticas entre los aquello que han aprendido
diferentes datos. con anterioridad.
4. Un 90% de los alumnos manifestó que esta Los estudiantes conocen y La realización de actividad
actividad, permite aprende de una manera practican habilidades de grupales permite socializar
diferente y divertida pues todos trabajan y se socialización y trabajo en temas que, de forma
apoyan en su elaboración. equipo. individual, resulta un tanto
5. El 98% de los alumnos expreso, “la actividad complejo abordarlos.

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Ilustrados. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 231-238. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.168
 Estrategia Metacognitiva en el Aprendizaje
Significativo Empleando los Cuentos Ilustrados.
Los estudiantes desarrollan Los estudiantes son capaces
habilidades necesarias para de representar diversos
comprender y producir modelos de comunicación.
mensajes en distintas
formas.
Nota. Análisis de la lista de cotejo, elaboración propia (2020).
Discusión
Al poner en práctica estrategias didácticas con
un enfoque metacognitivo, se conduce a un
aprendizaje significativo, por consiguiente, estas
deben considerar al alumno como punto central del
aprendizaje, deben promover la aplicación de
recursos tanto cognitivos, afectivos y psicológicos,
que pongan de manifiesto el comportamiento y
desempeño del alumno dentro de una experiencia de
aprendizaje
La elaboración de cuentos ilustrados refleja un
proceso metacognitivo estructurado denotando el
desarrollo de destrezas, habilidades y actitudes,
establece una relación entre el conocimiento, lo que
percibe el alumno y su entorno, facilita el aprendizaje
de manera amena, abriendo vínculos de comunicación
entre el alumno y el profesor. Este recurso no se
contrapone con el trabajo formal y estricto de una
investigación profunda pues tiene como base la
utilización de saberes previamente adquiridos por el
estudiante en combinación con nueva información. La
elaboración adecuada de los cuentos ilustrados
permite reforzar el aprendizaje, además de
considerarse como un recurso didáctico de enseñanza
aprendizaje innovador y que se puede adaptar a
diversos temas.
Por otro lado, permite al docente poner en
práctica recursos pedagógicos innovadores, dejando a
un lado prejuicios, siendo una herramienta bastante
útil en la enseñanza, el empleo de los cuentos
ilustrados presenta una modalidad de lectura
autónoma que invita al lector a interesarse en temas
en los cuales los personajes se desenvuelven en un
mundo de fantasía en el que habitan.
Conclusiones
Actualmente, el modelo educativo en el IPN a
nivel superior hace poco énfasis en fomentar el
desarrollo de estrategias de estudio eficaces en los
alumnos, derivado de la cantidad de información la
cual deben estructurar, sintetizar y asimilar, un
porcentaje mínimo de esta tiene un carácter
significativo en la formación del estudiante.
Linares-González, E., García-Monroy, A. & Martínez-Allende, L. (2020). Estrategia Metacognitiva en el Aprendizaje Significativo Empleando los Cuentos
Ilustrados. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 231-238. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.168
Por consiguiente, los alumnos deben
implementar por cuenta propia estrategias de estudio
de acuerdo con sus necesidades particulares y muchas
veces estas no tienen la eficacia esperada, en el peor
de los casos, los estudiantes que no desarrollan
estrategias apropiadas demuestran un desempeño
pobre y son más propensos a padecer afectaciones
emocionales de frustración en el ambiente escolar.
Las estrategias didácticas con enfoque
metacognitivo apoyan al docente a elaborar e
implementar diversos recursos didácticos
adecuándolos a las características y necesidades de
los grupos en turno, estas estrategias facilitan la
autorregulación de los procesos mentales de
aprendizaje presentes en los alumnos.
El poner en práctica estrategias como la
elaboración de cuentos ilustrados que toman como
referencia postulados del metacognitismo, pueden
considerarse como estrategias que incorporan
técnicas, actividades, procedimientos e instrumentos
que permiten motivar, activar y reforzar los
conocimientos con respecto a la nueva información
que va accediendo el alumno, siendo una tarea que no
sólo implica el diseño de las actividades.
Pero se, involucra el seguimiento del proceso
cognitivo del estudiante, el cual se puede autorregular
a través de los procesos metacognitivos de planificar,
controlar y evaluar, lo que permite optimizar el
proceso de enseñanza y aprendizaje como el
rendimiento académico, la motivación, y apropiación
del conocimiento.
El empleo de los cuentos ilustrados, además de
considerarse como un recurso de enseñanza
aprendizaje de carácter innovador dada la integración
de diversas habilidades y expresiones presentes,
permite a los docentes explorar nuevos recursos a
partir de elementos comunes y conocidos por los
alumnos, dejando a un lado prejuicios negativos en su
empleo, los cuentos ilustrados representan una
modalidad de lectura de carácter autónomo que invita
al lector a interesarse en los temas de una unidad de
aprendizaje en particular a partir del desarrollo de la
historia en los cuales los personajes se desenvuelven
en el mundo de fantasía en el que habitan.
Finalmente, un punto de análisis que presenta la
estrategia propuesta es la certidumbre en los resultados
obtenidos, puesto que durante la elaboración y
estructuración del cuento ilustrado están presentes factores
tanto afectivos como emocionales presentes en el alumno
y estos son plasmados en los trabajos, cabe la posibilidad
de que si un estudiante presenta un bajo desempeño
 Estrategia Metacognitiva en el Aprendizaje
Significativo Empleando los Cuentos Ilustrados.

académico derivado a factores motivacionales, Pimienta-Prieto, J. (2012). Estrategias de enseñanza-aprendizaje

posiblemente sea le sea poco significativo la
actividad por consiguiente el objetivo que se busca
con la elaboración del cuento ilustrado no consiga el
resultado esperado, por consiguiente, será necesario
dar un acompañamiento transversal empleando otras
estrategias en combinación con la estrategia
propuesta.
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 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.169
Influencia del Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich en la Comprensión de los Textos
Cortos en Inglés de los Estudiantes de 9° de la I. E. Escuela Normal Superior San Mateo,
Influence of the Interactive Model of Keith E. Stanovich on the Understanding of the Short
Texts in English of the 9th Grade Students of the I. E. Escuela Normal Superior San Mateo,
Boyacá
30/julio/2020
20/agosto/2020
25/septiembre/2020
¹Colombia
¹I.E Escuela Normal Superior
¹afcolmenares@outlook.es
¹https://orcid.org/0000-0002-4209-6798
Colmenares-Caceres, A. (2020). Influencia
del Modelo Interactivo de Keith E.
Stanovich en la Comprensión de los Textos
Cortos en Inglés de los Estudiantes de 9° de
la I. E. Escuela Normal Superior San
Mateo, Boyacá. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 9(2), 239-244.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.169
A. Colmenares-Caceres, "Influencia del
Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich
en la Comprensión de los Textos Cortos en
Inglés de los Estudiantes de 9° de la I. E.
Escuela Normal Superior San Mateo,
Boyacá", RTED, vol. 9, n.° 2, pp. 239-244,
sep. 2020.
Boyacá
Anderson Fabian Colmenares-Caceres¹
Resumen
Después de algunas observaciones realizadas en el año 2019 con alumnos pertenecientes a
octavo grado fue posible descubrir, a través de pruebas estandarizadas, que los mismos
contaban con falencias que les impedían comprender eficazmente textos cortos es inglés.
Por ende, fue llevada a cabo esta investigación acción con el objetivo de analizar la
influencia del Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich en la comprensión lectora de textos
cortos en inglés por parte de los estudiantes de noveno grado de la Institución Educativa
Escuela Normal de San Mateo (Boyacá). El modelo de lectura previamente mencionado
cuenta con una interacción continua que se da entre el modelo ascendente “bottom- up” en
el cual el lector decodifica un texto partiendo de unidades más pequeñas (letras a palabras,
frases a oraciones, etc.) y descendente “top-down” en el cual el lector aporta una gran
cantidad de conocimientos, expectativas, suposiciones, preguntas al texto y, dando un
conocimiento básico del vocabulario, continúa leyendo mientras el texto confirma sus
expectativas; Este estudio fue desarrollado bajo un enfoque mixto; Los instrumentos
empleados para recopilar los datos fueron dos pruebas diagnósticas, cuatro talleres, y dos
pruebas finales aplicadas a diez estudiantes de noveno grado. Los datos se analizaron tanto
cuantitativa como cualitativamente, utilizando los instrumentos de investigación propuestos
por Vanegas (2020). Con respecto a los hallazgos, se concluyó que el uso del Modelo
Interactivo fue efectivo para mejorar la capacidad de comprensión lectora de los
estudiantes, tanto literal como inferencialmente.
Palabras clave: Modelo interactivo, modelo ascendente, modelo descendente,
comprensión lectora.
Abstract
This action research was conducted with the aim of analyzing the influence of the
Interactive Model of Keith E. Stanovich in the students’ reading comprehension of short
texts in English. The previously mentioned reading model takes into account the continuous
interaction between the bottom-up model in which the reader decodes a text starting from
the smallest units (letters to words, phrases to sentences, etc.) and top-down model in which
the reader contributes a great deal of knowledge, expectations, assumptions and questions
to the text and, giving a basic understanding of the vocabulary, continues reading while the
text confirms his expectations. Thus, text comprehension can be understood as an
interactive process between the reader's prior knowledge of content and structure, and the
text itself. This study was developed under a mixed approach and the instruments employed
to gather the data were two diagnostic tests, four workshops, and two final tests applied to
ten ninth-grade students from the Normal School in San Mateo (Boyacá). The data were
analyzed quantitatively and qualitatively, using the proposed research instruments by
Vanegas (2020). Regarding the findings, it was concluded that the use of the interactive
reading approach was effective in improving students’ reading comprehension ability both
literally and inferentially.
Keywords: Interactive model, top-down model, bottom-up model, reading comprehension.
 Influencia del Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich
en la Comprensión de los Textos Cortos en Inglés de los
Estudiantes de 9° de la I. E. Escuela Normal Superior
San Mateo, Boyacá.
Introducción
Por años, muchos estudios han surgido con el
fin de determinar técnicas efectivas para la
comprensión lectora en inglés. Al comienzo, dichas
técnicas se enfocaban en procesos de decodificación
de grafemas o/y comprensión de cada uno de los
elementos que conforman oraciones. Pero con el
paso del tiempo, han aparecido autores como Dechant
(1991), quienes se oponen a la idea tradicional de
codificación definiendo la compresión como “la meta
y el propósito de la lectura. Sin ésta no hay lectura”
(p.9). De hecho, la lectura no consiste únicamente en
el reconocimiento de palabras, sino en la capacidad
de captar el mensaje de quien se quiere expresar
través de un texto.
Lograr un buen nivel de comprensión lectora en
inglés con estudiantes de instituciones públicas
nacionales es un gran reto, teniendo en cuenta la poca
intensidad horaria destinada para dicha asignatura, ya
que, si es difícil para algunos jóvenes comprender
efectivamente un texto en su lengua materna, mucho
más lo será en una lengua extranjera. Zúñiga (2001)
afirma que leer en una lengua distinta a la nativa
implica ciertos aspectos lingüísticos como los
diversos sistemas de escritura, intrincando aún más
comprender un texto.
Después de algunas observaciones llevadas a
cabo durante el año 2019 con los alumnos de octavo
grado de la Institución Educativa Escuela Normal
Superior de San Mateo (Boyacá), fue posible
determinar que éstos contaban con dificultades al
momento de realizar actividades de comprensión
lectora de textos cortos en inglés, viéndoseles
desmotivados, preocupados y desorientados,
manifestando no comprender lo leído a pesar de
conocer el vocabulario y las estructuras gramaticales
inmersas en los textos.
Al igual que el estudio llevado a cabo por Badel
(2020), evidencia de dicha situación, fueron los
resultados académicos obtenidos por los estudiantes
tanto en sus actos valorativos en inglés, como en los
simulacros tipo “Saber” aplicados una o dos veces
por mes; este escenario intranquilizó
considerablemente a gran parte de la comunidad
educativa quienes han atestiguado cómo los
resultados de inglés en el ICFES han sido los más
bajos de todas las áreas durante los últimos años,
ocasionando que el puntaje global obtenido por los
alumnos de undécimo grado disminuyese
Colmenares-Caceres, A. (2020). Influencia del Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich en la Comprensión de los Textos Cortos en Inglés de los Estudiantes de 9°
de la I. E. Escuela Normal Superior San Mateo, Boyacá. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 239-244. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.169
considerablemente, impidiéndoles incluso ingresar a
universidades públicas.
Para solventar situaciones similares a las
anteriormente expuestas, se han realizado diferentes
estudios basados en modelos de comprensión lectora
tanto ascendente, descendente, o de carácter
interactivo (éste último consiste en una fusión entre
los dos modelos anteriormente mencionados).
Autores como: Nur & Ahmad (2017); Gamboa
(2017); Aguirre (2015); Pradana (2012); Shawn,
(2012) han demostrado la efectividad de dichos
modelos, aunque los mismos autores han manifestado
que el modelo interactivo les ha resultado mucho más
llamativo y eficiente al momento de mejorar el nivel
de comprensión lectora de los alumnos en una
segunda lengua.
El modelo interactivo considera el lector como
un agente autónomo que da sentido, a través de
diversas estrategias, a aquello que el escritor quiere
transmitir (Carrell, 1998). El término "interactivo" es
bastante común en los estudios de lectura de hoy.
Según Redondo (1997), “A veces se usa para los
procesos mentales que ocurren en el cerebro del
lector, o también para la interacción de los elementos
conformantes del texto, así como en otras ocasiones,
describe los diferentes modelos de lectura” (p .154).
No obstante, el término interactivo en el cual se
enfocó el presente estudio, hace referencia a una
interacción continua dada entre el modelo ascendente
“bottom- up”, donde el lector decodifica un texto
partiendo de las unidades más pequeñas (letras a
palabras, frases a oraciones, etc.) y descendente “top-
down” en el cual el lector aporta una gran cantidad de
conocimientos, expectativas, suposiciones y
preguntas al texto mientras aportando un
conocimiento básico del vocabulario, continúa
leyendo, confirmando sus expectativas; Se cree que
los buenos lectores usan una combinación de lectura
descendente-ascendente Cohen, (1990). Anderson
(1999) también cita el concepto de Grabe relacionado
con el modelo interactivo, respecto a la relación
lector-texto; y relación en doble vía entre el proceso
ascendente y descendente.
Uno de los mayores representantes del modelo
interactivo, Rumelhart (1980) asevera que, en el
modelo de lectura interactivo, tanto el procesamiento
ascendente como el descendente deben realizarse en
todos los niveles de análisis simultáneamente. Los
datos necesarios para completar los esquemas están
disponibles a través del procesamiento ascendente; el
 Influencia del Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich
en la Comprensión de los Textos Cortos en Inglés de los
Estudiantes de 9° de la I. E. Escuela Normal Superior
San Mateo, Boyacá.
procesamiento descendente facilita su asimilación si
son consistentes con el conjunto conceptual del lector.
El procesamiento ascendente permite que el
lector sea sensible a nueva información que no se
ajuste a su hipótesis actual sobre el contenido o
estructura del texto. Con el procesamiento
descendente, el lector puede resolver ambigüedades o
seleccionar alternativas a posibles interpretaciones de
los datos entrantes. Con lo anterior, se puede entender
la comprensión de textos como un proceso interactivo
entre los conocimientos previos del lector sobre el
contenido, estructura, y texto en sí.
El texto solo no tiene significado; más bien,
proporciona una guía para que los lectores descubran
el camino en el cual deben construir el significado
deseado a partir de su propio conocimiento
previamente adquirido. De acuerdo con Adams &
Collins (1979), una buena comprensión relaciona el
material textual con el propio conocimiento. Es decir,
que se trasciende de la competencia lingüística hacia
otros aspectos como hacia lo pragmático y lo
discursivo.
En cuanto al modelo interactivo de Stanovich
(1980), seleccionado para este estudio de
investigación, es también denominado por él mismo
como “modelo interactivo compensatorio”. Se
desarrolló para explicar las diferencias individuales
en el uso del contexto para facilitar el reconocimiento
de palabras durante la lectura. Samuels & Kamil
(1998) explican este modelo como un método
interactivo el cual permite compensar las debilidades
en cualquiera de los niveles de procesamiento por
procesos en otros niveles. Si un lector tiene una
debilidad en el nivel de reconocimiento de palabras,
puede compensar esto mediante el uso del
conocimiento sobre el tema del texto. Por
consiguiente, el procesamiento de arriba hacia abajo
podría compensar las debilidades en los procesos de
abajo hacia arriba. En suma, el enfoque interactivo
toma lo mejor de los enfoques de lectura ascendente y
descendente.
Teniendo en cuenta los antecedentes
investigativos y los sustentos teóricos anteriormente
mencionados, este estudio tuvo por objetivo general
analizar la influencia de la aplicación del Modelo
Interactivo de Stanovich en la comprensión de los
textos cortos en inglés de los estudiantes de 9° de la
Institución Educativa Escuela Normal Superior San
Mateo, Boyacá.
Colmenares-Caceres, A. (2020). Influencia del Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich en la Comprensión de los Textos Cortos en Inglés de los Estudiantes de 9°
de la I. E. Escuela Normal Superior San Mateo, Boyacá. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 239-244. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.169
Metodología
La metodología de esta investigación estuvo
guiada bajo un enfoque mixto. Según Hernández-
Sampieri & Mendoza (2008), “los métodos mixtos
representan un conjunto de procesos sistemáticos,
empíricos y críticos de investigación e implican tanto
recolección como análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, así como su integración conjunta, para
realizar inferencias producto de toda la información
recabada (metainferencias) y lograr un mayor
entendimiento del fenómeno bajo estudio” (p.547).
Asimismo, el diseño del presente estudio fue el de
investigación-acción que para Burns (2003) éste
aplica un proceso sistemático de investigación de
cuestiones prácticas o preocupaciones la cuales
surgen dentro de un contexto social particular.
Siguiendo esta idea, Johnson & Christensen
(2004), afirman "la investigación-acción se centra en
resolver problemas específicos que los profesionales
locales enfrentan en sus escuelas" (p.11). Una
cualidad de este diseño consiste en que los
participantes cuentan con un papel activo, trabajando
con el investigador, proponiendo alternativas para
resolver una situación problema. Además, este tipo
de investigación permite una reflexión que produzca
cambios y mejoras en la práctica Burns (2003).
Los participantes de este proyecto fueron
estudiantes de noveno grado de la Institución
Educativa Escuela Normal Superior de San Mateo
(Boyacá), sus edades oscilan entre los 13 y los 16
años. La población fue seleccionada teniendo en
cuenta su heterogeneidad en el nivel de inglés (A1
según el Marco Común Europeo de Referencia). Esta
información fue obtenida tanto de talleres y tests
realizados en clase, como también de resultados
obtenidos por los jóvenes en simulacros tipo ICFES
propuestos por la Institución Educativa. El muestreo
para esta investigación fue de tipo intencional,
conformado por 10 estudiantes del curso
anteriormente descrito.
Los instrumentos empleados en recopilación
de los datos fueron: dos pruebas diagnósticas, cuatro
talleres, y dos pruebas finales. Los datos se
analizaron tanto cuantitativa como cualitativamente,
utilizando los instrumentos de investigación
propuestos por Vanegas (2020). Finalmente, las
fases investigativas fueron:
1. Identificación del problema.
 Influencia del Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich
en la Comprensión de los Textos Cortos en Inglés de los
Estudiantes de 9° de la I. E. Escuela Normal Superior
San Mateo, Boyacá.

1. Planteamiento de preguntas y objetivos. aspectos: Sintaxis y no implementación de

2. Fundamentación teórica. un método o modelo de lectura.
3. Diseño y ejecución de una propuesta a. A nivel sintáctico: se detectaron
didáctica. estudiantes que no lograron
4. Evaluación. reconocer unidades sintácticas
pequeñas como verbos (regulares e
Resultados irregulares), a pesar de que éstos
fueron trabajados a lo largo de
La prueba final y sus hallazgos en contraste con diversos periodos escolares. Dicha
el diagnóstico reveló lo siguiente: situación les impidió identificar
unidades más complejas como
1. A nivel estadístico se pudo determinar que la frases u oraciones. En resumen, lo
cantidad de estudiantes quienes alcanzaron los anterior indica que la no apropiación
objetivos propuestos en la comprensión lectora vocabulario básico es un problema
de carácter literal de textos cortos e inglés, que dificulta la compresión lectora
pasaron de un 20% (prueba diagnóstica) a un en inglés.
90% (prueba final), indicando que el 70% de b. La no implementación de un método
los alumnos mejoraron en este aspecto de lectura: Aquellos estudiantes que
haciendo uso de sus habilidades sintácticas. A hicieron caso omiso de seguir los
nivel de comprensión lectora inferencial, 30% pasos sugeridos por el docente, cuyo
de los estudiantes consiguieron un mayor sustento teórico se centra en el
entendimiento de los textos propuestos en modelo Interactivo de comprensión
inglés recurriendo a sus conocimientos y lectora de Stanovich, obtuvieron
experiencias previas avanzando de un 60% en resultados menos favorables tanto
prueba diagnóstica a un 90% revelado en en los talleres como en las pruebas
prueba final. Ver Tabla 1. finales. Aunque casi la totalidad de
2. El reconocimiento de ciertas unidades estudiantes pertenecientes al estudio
gramaticales como sujetos, verbos y mejoraron los resultados de manera
predicados resultó fundamental para que los paulatina en los talleres, a medida
estudiantes formaran ideas globales de cada que se iban familiarizando con el
texto y a su vez respondieran asertivamente a modelo indicado, se presentó un
preguntas de carácter literal. caso en particular (Participante #10)
3. Los ejercicios de activación cognitiva quien nunca siguió las indicaciones
propuestos tanto en talleres, como en dadas, por tanto, no alcanzó los
prelecturas resultaron ser puntos de partida logros propuestos en cada una de las
eficientes para la comprensión de textos, actividades.
permitiendo a los estudiantes inferir y
plantearse objetivos de lectura.
4. El modelo Interactivo de Stanovich resultó
efectivo en la compresión lectora de textos
cortos en inglés ya que los estudiantes de
Noveno grado interactuaron con los textos,
acudiendo tanto a sus habilidades sintácticas
como a sus conocimientos y experiencias para
deducir, relacionar y contrastar información
que los llevase a comprender eficazmente el
contenido de cada texto.
5. Las falencias de compresión lectora detectadas
en algunos alumnos a través de los diversos
instrumentos están relacionadas con dos

Colmenares-Caceres, A. (2020). Influencia del Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich en la Comprensión de los Textos Cortos en Inglés de los Estudiantes de 9°
de la I. E. Escuela Normal Superior San Mateo, Boyacá. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 239-244. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.169
 Influencia del Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich
en la Comprensión de los Textos Cortos en Inglés de los
Estudiantes de 9° de la I. E. Escuela Normal Superior
San Mateo, Boyacá.

Tabla 1
Instrumento de Análisis y de resultados del Instrumento Tabulación 2 (De las Pruebas Finales).
INFLUENCIA MODELO INTERACTIVO DE KEITH E. STANOVICH EN LA COMPRENSIÓN DE LOS TEXTOS
CORTOS EN INGLÉS DE LOS ESTUDIANTES DE 9° DE LA I.E ESCUELA NORMAL SUPERIOR SAN MATEO,
BOYACÁ. Propuesta por: Anderson Fabián Colmenares Cáceres.
Instrumento de Análisis y de resultados del Instrumento Tabulación 2 (De las Pruebas Finales).
Grado: Noveno Área: Inglés
Participante P1, P2, P3, P4, P5, P6, P7, P8, P9, P10 Grupo. 01
Dimensión 2: Lectura (DL)
Código Categoría Indicador para observar Logro Análisis de las Observaciones y hallazgos para la
Sí/No proyección de la propuesta
DL-nl-I1 nivel literal Transcribe información de
(nl) un texto:

DL-nl-I1.2 Reconoce asociaciones Sí: Observaciones relevantes Sí:

automáticas en el texto. Ej.: 9/10 9/10 Logran identificar correctamente personajes,
relación entre sujeto (de qué 90% verbos y predicados claves, lo que facilita el proceso de
o quién se dice) y predicado selección de información que los lleva a reconocer
(qué se dice). asociaciones automáticas en el texto.
Selecciona información Observaciones relevantes No:
relevante mientras omite lo No: 1/10 decide hacer caso omiso de la aplicación del
DL-nl-I3.1 que no es requerido en el 1/10 método sugerido por el docente lo que imposibilita
momento. 90% alcanzar el indicador de logro, puesto que, al no tratar
de identificar personajes, verbos y predicados clave, se
le dificulta la selección de información que la llevaría
reconocer las asociaciones automáticas del texto.
DL-ni-I1 Nivel Infiere
inferencial
DL-ni-I1.1 Establece relaciones y Observaciones relevantes Sí:
asociaciones entre los 9/10 estudiantes consiguieron identificar elementos
significados. explícitos del texto como (personajes, lugares,
DL-ni-I1.3 problema) y también reconocer su estructura sintáctica
Construye relaciones de Sí: 9/10 (palabras, frases, oraciones y preposiciones).
causación en el ámbito 90% 9 /10 participantes recuperaron información no explícita
textual. en el texto e interpretarla según la propia opinión o
juicio de valor, a diferencia de la estudiante #10
DL-ni-I1.10 Presupone en búsqueda de No: 9/10 estudiantes lograron verificar las hipótesis
sentido textual. 1/10 predictivas e inferencias durante el proceso de lectura y
90% realizar asociaciones entre el texto y las experiencias
DL-ni-I1.11 Completa en búsqueda de personales.
sentido textual. Observaciones relevantes No:
1/10 decide no aplicar los pasos del método propuestos
por el docente lo que imposibilita alcanzar los
indicadores de logro a nivel inferencial
Nota. Según los porcentajes obtenidos en la prueba final, se podría decir que MODELO INTERACTIVO DE KEITH E.
STANOVICH resulta efectivo en la comprensión lectora de textos en inglés, elaborado por Vanegas, D. (2020). Procedimiento e
Instrumentos de Investigación. Universidad de Pamplona.

Reconocimiento conocer el trabajo realizado.

Primordialmente a Dios por el don de la vida, Conclusiones

por los talentos y capacidades otorgados. A la familia
por el incondicional apoyo que incita al progreso
personal y profesional. A la doctora Doris Vanegas
por compartir sus conocimientos para hacer del
presente proyecto una realidad. Finalmente, a
Docentes 2.0 por brindar los medios para dar a
El resultado de este estudio puede tomarse en
consideración para guiar los procesos de los
estudiantes de educación básica y/o media
relacionados en relación con la comprensión lectora
de textos en inglés. Asimismo, a través del enfoque de

Colmenares-Caceres, A. (2020). Influencia del Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich en la Comprensión de los Textos Cortos en Inglés de los Estudiantes de 9°
de la I. E. Escuela Normal Superior San Mateo, Boyacá. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 239-244. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.169
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en la Comprensión de los Textos Cortos en Inglés de los
Estudiantes de 9° de la I. E. Escuela Normal Superior
San Mateo, Boyacá.

lectura Interactiva, el maestro puede orientar una
lección mucho más llamativa, adaptando sus
actividades a lo estipulado por el modelo. Finamente,
el hallazgo de este estudio se puede utilizar como
referencia para investigadores interesados en abordar
los enfoques de la comprensión lectora. De igual
manera, el modelo interactivo de lectura puede
mejorar la capacidad de los estudiantes para
desenvolverse de manera más sistemática y eficaz en
los ejercicios de comprensión lectora en inglés.
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Colmenares-Caceres, A. (2020). Influencia del Modelo Interactivo de Keith E. Stanovich en la Comprensión de los Textos Cortos en Inglés de los Estudiantes de 9°
de la I. E. Escuela Normal Superior San Mateo, Boyacá. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 239-244. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.169
 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.170
Robótica Educativa como Herramienta Dirigida al Desarrollo de Pensamiento
Educational Robotics as a Tool for the Development of Algebraic Thinking at an Early
Age
Rocío Damara Merlo-Espino¹, Vicente Rodríguez-Hernández² y Víctor Manuel Castaño-Meneses³
31/julio/2020
6/septiembre/2020
25/septiembre/2020
¹México
²México
³México
¹Universidad Autónoma de Querétaro
²Universidad Autónoma de Querétaro
³Centro de Física Aplicada y
Tecnología Avanzada
¹rocio.damara.merlo@uaq.mx
²vicente.rodriguez@uaq.mx
³meneses@unam.mx
1
https://orcid.org/0000-0002-3642-1347
2
https://orcid.org/0000-0001-5113-965X
³https://orcid.org/0000-0002-2983-5293
Merlo-Espino, R., Rodríguez-Hernández,
V. & Castaño-Meneses, V. (2020).
Robótica Educativa como Herramienta
Dirigida al Desarrollo de Pensamiento
Algebraico en Edades Tempranas. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2),
245-253.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.170
R. Merlo-Espino, V. Rodríguez-Hernández
y V. Castaño-Meneses, "Robótica
Educativa como Herramienta Dirigida al
Desarrollo de Pensamiento Algebraico en
Edades Tempranas", RTED, vol. 9, n.° 2,
pp. 245-253, sep. 2020.
Algebraico en Edades Tempranas
Resumen
Desarrollar pensamiento algebraico propicia construir ideas más complejas, necesarias para
la formación de ciudadanos críticos, con argumentos fundamentados. Tradicionalmente la
escuela siempre ha formado en competencias matemáticas, no obstante, los resultados no
han favorecido a la mayoría de los ciudadanos. Los planes educativos en México
introducen temas algebraicos, formalmente hasta educación secundaria, postergando la
formación temprana muchos años. El objetivo general fue explorar robótica educativa como
recurso didáctico dirigido a desarrollar pensamiento algebraico con estudiantes en edades
tempranas. Se instrumentó una metodología mixta en estudio de caso a cinco estudiantes
con edad de 7 a 9 años, con un taller perteneciente a la Universidad Autónoma de Querétaro,
México. La propuesta implemento una secuencia didáctica sustentada en situaciones
problema con ensambles de robots, enlazando el tema engranes, en conjunto con
proporcionalidad directa. El hallazgo más importante fue identificar a la robótica educativa
como herramienta potencial para favorecer la adquisición a conceptos algebraicos de
incógnita y variable en una relación funcional. Finalmente, robótica educativa se posiciona
como un recurso didáctico poderoso del siglo XXI, además de conjuntar diversas ciencias,
posibilita trabajar contenidos académicos fuera del aula, favoreciendo el desarrollo
cognitivo.
Palabras clave: Robótica educativa, pensamiento algebraico, proporcionalidad directa,
secuencia didáctica.
Abstract
Developing algebraic thinking encourages the construction of more complex ideas,
necessary for the formation of critical citizens, with well-founded arguments. Traditionally,
the school has always trained in mathematical skills, however, the results have not favored
most citizens. Educational plans in Mexico introduce algebraic topics, formally until
secondary education, postponing early training for many years. The general objective was
to explore educational robotics as a didactic resource aimed at developing algebraic
thinking with students at an early age. A mixed methodology was implemented in a case
study of five students aged 7 to 9 years, with a workshop belonging to the Autonomous
University of Querétaro, Mexico. The proposal implemented a didactic sequence based on
problem situations with robot assemblies, linking the subject of gears, together with direct
proportionality. The most important finding was to identify educational robotics as a
potential tool to favor the acquisition of algebraic concepts of unknown and variable in a
functional relationship. Finally, educational robotics is positioned as a powerful didactic
resource of the XXI century, in addition to combining various sciences, it makes it possible
to work academic content outside the classroom, favoring cognitive development.
Keywords: Educational robotics, algebraic thinking, direct proportionality, didactic
sequence.
 Robótica Educativa como Herramienta Dirigida al
Desarrollo de Pensamiento Algebraico en Edades
Tempranas.
Introducción
En el presente trabajo de investigación se
documentan los resultados de una situación didáctica
la cual implementa robótica educativa como
herramienta dirigida a desarrollar pensamiento
algebraico a través del tema de proporcionalidad
directa. Dicha investigación surge sustentada en la
necesidad detectada en un taller de estudiantes
multigrado de edades tempranas, implementado en la
Universidad Autónoma de Querétaro, México. En
dicho taller, se enseñan temas de ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas conocidas como CTIM,
conjuntadas en la construcción de robots.
Al trabajar en el taller con los contenidos antes
enunciados, los estudiantes tienen que realizar
equivalencias y cálculos, los cuales permiten
seleccionar combinaciones de engranes, adecuadas
en el ensamble de un robot. Por ser conocimientos
complejos, aunado a que su consolidación se da a lo
largo de la escolarización, sería importante propiciar
un análisis más profundo enlazando el tema de
proporcionalidad directa, fundamental en la
comprensión de un sistema de engranes.
Por lo anterior, se presenta la experiencia
obtenida en el primer pilotaje realizado al
implementar una secuencia didáctica abordando el
problema anterior, la secuencia contiene cinco
situaciones problema, que apoyan la enseñanza de
engranes con estudiantes de 7 a 9 años, incorporando
robótica como eje rector de la intervención. La
experiencia se estructura como artículo,
desarrollándose en cuatro grandes apartados: 1)
Desarrollo del problema y fundamentos teóricos., 2)
Metodología implementada., 3) Resultados
obtenidos., 4) Conclusiones y hallazgos relevantes
Para finalizar, es relevante enunciar el aporte
de la perspectiva interdisciplinaria plasmada en la
investigación, la cual se materializa inicialmente en
el diseño de la secuencia didáctica que tiene como
finalidad potencializar a través de robótica educativa
el pensamiento algebraico por la ruta de la
proporcionalidad directa. Esta última, como parte de
la aritmética introduce a conceptos algebraicos como
incógnita y variable en una relación funcional,
importantes para el pensamiento algebraico.
Desarrollo
Dentro del taller de robótica los estudiantes
resuelven situaciones problema, rebasando
Merlo-Espino, R., Rodríguez-Hernández, V. & Castaño-Meneses, V. (2020). Robótica Educativa como Herramienta Dirigida al Desarrollo de Pensamiento
Algebraico en Edades Tempranas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 245-253. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.170
frecuentemente el grado de conocimiento conceptual
requerido para profundizar en temas de robótica. En
clase los temas comúnmente revisados corresponden
a áreas de Ciencia, Tecnología, Ingeniería y
Matemáticas conocidas por su acrónimo CTIM
(Chalmers, 2018). En el caso específico de esta
investigación, el interés versó sobre el área de
matemáticas, en el taller de robótica uno de los
principales problemas detectados es cuando trabajan
el tema de engranes, los estudiantes en su mayoría no
han tenido acercamiento a conceptos como
funciones, relacionadas directamente con el álgebra.
En el mismo sentido, los estudiantes
participantes en el taller de robótica poseen algunas
habilidades relacionadas a la aritmética, saben sumar,
restar, multiplicar y dividir. El grado de dominio en
ese tipo de operaciones matemáticas varían con
relación a edad, experiencia utilizando operaciones
matemáticas, rango numérico que manejen, por
mencionar algunas (Broitman, 2000). No obstante,
aunque posean conocimientos previos para resolver
problemas, muchas veces no es suficiente, debido al
nivel de comprensión requerido al ensamblar robots.
De este modo, enseñar el tema de engranes,
indiscutiblemente presenta la necesidad de vincular
el tema de proporcionalidad directa, requiriendo
comprensión en la relación de las magnitudes
distintas, puestas en juego al buscar una equivalencia.
En este sentido, en los engranes existe una variable X
y una variable Y, estas tienen una relación
directamente proporcional, si una aumenta o
disminuye, la otra también. Considerando lo anterior,
se observan dificultades cuando los estudiantes
seleccionan medidas de engranes para dar fuerza,
velocidad o dirección a su robot, teniendo como
consecuencia escasa comprensión en los problemas a
resolver, así como una carente apropiación de
conocimiento.
Ante las necesidades enunciadas en el taller de
robótica, se formula la siguiente pregunta: ¿Cómo
implementar robótica educativa con la finalidad de
potencializar el pensamiento algebraico, logrando así
mejorar estrategias de resolución de problemas al
armar un robot? Por lo anterior, se propuso como
objetivo general, diseñar e implementar una
secuencia didáctica que implementó robótica
educativa como recurso didáctico con estudiantes en
edades tempranas.
Fundamentos Teóricos
 Robótica Educativa como Herramienta Dirigida al
Desarrollo de Pensamiento Algebraico en Edades
Tempranas.
La tecnología digital asociada al ámbito
educativo se conceptualiza principalmente de dos
maneras: 1) Tecnología como medio de información,
implicando recibir o trasmitir datos, sin necesidad de
generar un aprendizaje a largo plazo. 2) Tecnología
como medio de construcción, implicando que los
estudiantes se involucren en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, apropiándose del conocimiento o
habilidades esperadas (Papert & Harel, 2002).
En este sentido, la robótica educativa es
posicionada como tecnología para construir
conocimiento, caracterizada por dos atributos: 1)
Tiene virtud de objeto a fin de contribuir en pensar
sobre nuevos aprendizajes adquiridos, el estudiante la
utiliza como artefacto cognitivo, convirtiéndose así en
una parte constitutiva en la construcción del
conocimiento. 2) Colabora con las construcciones o
representaciones realizadas de manera física, auditiva,
visual de los conceptos de aprendizaje. Otorgando la
posibilidad de involucrar y concientizar al estudiante
durante su proceso de aprendizaje (Ruiz-Velasco et
al., 2010).
Existen trabajos previos los cuales documentan
algunos beneficios al introducir robótica educativa en
educación básica como medio o herramienta para la
socialización del aprendizaje, adquisición de nuevos
conocimientos, incluyendo el desarrollo a esquemas
de pensamiento. Así pues, cuando los estudiantes
interactúan con la herramienta, se favorece el
aprendizaje significativo, potencializando además el
desarrollo de estrategias en conjunto a los métodos de
planificación del propio aprendizaje (Di Lieto et al.,
2017; Mataric, 2004; Vargas et al., 2019).
En relación con la definición encontramos
diversas concepciones, en este sentido Ruiz-Velasco
et al., (2010) la conceptualizan como una disciplina la
cual permite desarrollar robots en el ámbito educativo,
sirviendo como primera experiencia cognitiva de los
alumnos sobre tecnología o ciencias. Asimismo, es
una herramienta con mucho potencial en la
construcción de conocimientos disciplinares,
competencias y alfabetizaciones, dentro del rubro de
tecnologías educativas. Razones que la postulan como
idónea hacia la alfabetización matemática, en
estudiantes de cualquier edad.
Por otro lado, la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE
(2017), plantea a la alfabetización o competencia
matemática, más allá de la adquisición de conceptos,
datos o procedimientos. Implicaría una serie de
Merlo-Espino, R., Rodríguez-Hernández, V. & Castaño-Meneses, V. (2020). Robótica Educativa como Herramienta Dirigida al Desarrollo de Pensamiento
Algebraico en Edades Tempranas. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 245-253. https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.170
habilidades, así como el desarrollo de procesos
cognitivos que el estudiante consolidará a lo largo de
su vida. Lo anterior, propiciaría estudiantes con
pensamiento crítico en todas las áreas, capaces de
tomar decisiones fundamentadas.
La competencia matemática examinada en el
Programa para la Evaluación Internacional de
Alumnos, por sus siglas PISA, implica lo siguiente:
“Capacidad del individuo encaminada a formular,
emplear e interpretar las matemáticas en distintos
contextos. Incluye razonar matemáticamente, utilizar
conceptos, procedimientos, herramientas, así como
hechos matemáticos. Permitiendo juicios y
decisiones fundamentados que necesitan los
ciudadanos constructivos, comprometidos en
reflexión constante (OCDE, 2017, p. 64)”.
Considerando lo anterior, sería oportuno
intervenir desde edades tempranas para el desarrollo
de habilidades de pensamiento que permitan construir
la competencia matemática. En este sentido, existen
experiencias previas sostenidas en la posibilidad de
trabajar conceptos como proporcionalidad directa a
través de problemas de estructura multiplicativa, las
cuales plantean resolución vía suma, resta,
multiplicación o división (Block et al., 1997, 2015;
Mochón-Cohen, 2012).
En relación con lo anterior, los planes y
programas educativos de la Secretaría de Educación
Pública SEP (2011), en nivel de Educación Básica
correspondiente a primaria, marcan iniciar el estudio
de la proporcionalidad principalmente en los dos
últimos grados, quinto o sexto. Es hasta estos grados,
se plantea desarrollar pensamiento proporcional
comenzando a introducir problemas de estructura
multiplicativa: multiplicación, división, número
racional, escala, porcentaje, en conjunto con la
probabilidad.
Sin embargo, de acuerdo a la descripción de la
competencia matemática planteada por la SEP
(2011), un estudiante además de desarrollar, tendría
que consolidar a lo largo de la trayectoria escolar lo
siguiente: 1) Resolver problemas de manera
autónoma. 2) Comunicar información matemática. 3)
Validar procedimientos y resultados. 4) Manejar
técnicas eficientemente. Lo anterior no es una tarea
sencilla, por lo cual sería relevante analizar a detalle
en qué medida se logra, debido a que los indicadores
nacionales e internacionales en la alfabetización
matemática, indicarían lo contrario (OCDE, 2019). A
continuación, se presenta la Tabla 1, representando
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Desarrollo de Pensamiento Algebraico en Edades
Tempranas.

las cuatro competencias matemáticas para desarrollar Las variables didácticas seleccionadas para la
en los estudiantes al término de la Educación Básica investigación consideraron principalmente el nivel de
en México. conocimiento tanto en matemáticas como en robótica
de los estudiantes participantes. Por otra parte,
Tabla 1 también se consideró el nivel de desarrollo cognitivo
Competencias Matemáticas Para Desarrollar en de los estudiantes, así como el tipo de problema a
Educación Básica. resolver, planteado en cada situación.
Resolver Comunicar Validar Manejar Teniendo en cuenta las variables didácticas, en
problemas de información procedimientos técnicas
manera matemática y resultados eficientemente
la generalidad intervenciones en matemáticas,
autónoma consideran el tipo de problema, así como el lugar que
Identifica, Expresa, Adquiere Usa ocupará la incógnita a resolver. Siendo relevante para
plantea y representa e confianza procedimientos
resuelve interpreta suficiente para y formas de
la selección de lo anterior, observar en una previa
diferentes tipos información explicar y representación evaluación las estrategias de resolución presentadas
de problemas o matemática justificar los a efectuar en los estudiantes al tomar decisiones. Lo anterior,
situaciones procedimientos cálculos
Comprende y y soluciones
otorga conocimiento, de en qué medida y cómo el
Resuelve un emplea encontradas Desarrolla el docente ofrecerá situaciones dirigidas al progreso en
problema diferentes significado y la resolución de problemas, con la finalidad de
utilizando formas de Argumenta a uso d ellos
diversos representar la sus números y las
mejorar la alfabetización matemática (Echeverría-
procedimientos información posibilidades operaciones Anaya, 2019; Torres-Chávez, 2019).
A continuación, se presenta el diseño de la
Comprueba la Expone con Usa Elige
eficacia de un claridad las razonamiento adecuadamente
secuencia didáctica implementada, dicha secuencia
procedimiento ideas deductivo y las operaciones describe el objetivo y las principales variables
demostración al resolver un didácticas consideradas para la intervención, ver
Generaliza Infiere formal problema
procedimientos propiedades,
Tabla 2.
de resolución características Utiliza el
o tendencias cálculo mental Tabla 2
y la estimación
Diseño de Secuencia Didáctica Implementado en la
Evalúa la Clase Multigrado de Robótica.
pertinencia de Instrumento Objetivo Variables
los resultados. didácticas
Nota. con datos de (SEP, 2011). Esta tabla describe las cuatro Secuencia Desarrollar Elaboración de 5
competencias matemáticas y las habilidades que las componen, didáctica pensamiento situaciones
elaboración propia (2020). algebraico por Implementaciones
medio de problemas durante 5 dias
Considerando lo anterior, se propone en la de equivalencia en el Duración 45 minutos
uso de engranes, a 1 hora cada
investigación implementar una secuencia didáctica, utilizando tablas de situación
con el propósito de profundizar contenidos de la clase proporcionalidad
de robótica, específicamente a través de la Material didáctico
Set 9686, Maquinas
proporcionalidad directa. Si bien, el material Simples y
didáctico utilizado funciona para trabajar contenidos Motorizadas, LEGO
de manera concreta, posibilitando la observación e Educación
Hoja de papel con
interacción con el objeto de aprendizaje, no es problemas impresos
suficiente cuando se pretende consolidar contenidos
del área matemática (Fregona, 2013). Problemas de
estructura
En este sentido, el diseño de la secuencia multiplicativa
implementada considera variables didácticas, las (proporcionalidad)
cuales contemplan determinados elementos que el Uso de números
naturales
profesor modifica intencionalmente, para provocar Rango numérico del
un cambio de estrategia de los alumnos, con la 1 al 100
finalidad de llegar a un saber determinado Nota. Esta tabla describe de manera general los elementos
considerados para el diseño de la secuencia didáctica en la clase
(Brousseau, 2000).
de robótica, elaboración propia (2020).

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Desarrollo de Pensamiento Algebraico en Edades
Tempranas.

Metodología El instrumento recolecta datos en relación con

tres aspectos: 1) estrategias usadas, 2) tipo de
El enfoque de la presente investigación fue operación matemática implementada, 3) resultado
mixto, reuniendo las virtudes de lo cuantitativo- obtenido. Los tres aspectos representan las variables
cualitativo, en este sentido Hernández, Fernández y medidas, teniendo como objetivo conocer el progreso
Baptista (2010), consideran que dicho enfoque de los estudiantes durante la secuencia didáctica
posibilita realizar análisis de datos tanto descriptiva aplicada. Para implementar la secuencia se utilizaron
como numéricamente, ajustándose a necesidades hojas de papel impresas que incluyeron instrucciones,
requeridas en la investigación. El diseño de problemas, preguntas y tablas de proporcionalidad
investigación fue no experimental, transeccional, directa.
correlacional-causal, pretendiendo recolectar datos en La primera variable indagó las estrategias
un tiempo específico, con el propósito de describir usadas al resolver los problemas planteados, de
variables, analizar su incidencia, así como la relación acuerdo con la edad de los estudiantes se
entre estas (Hernández et al., 2010). contemplaron las siguientes posibles estrategias:
Por otra parte, se utilizó estudio de caso como representaciones gráficas, procedimientos de conteo,
método de investigación, realizando intervención a un operaciones matemáticas y resolución en lo concreto
grupo multigrado de 15 estudiantes. Respecto al a través de material didáctico. De las estrategias
pilotaje de la secuencia didáctica se selecciona una enunciadas resaltan solo tres tipos, a continuación, se
muestra por conveniencia de cinco estudiantes, describen en orden de complejidad.
hombres de 7 a 9 años de edad. La investigación fue a) Estrategia dibujo, implica la
implementada en la Universidad Autónoma de representación gráfica del problema,
Querétaro, Facultad de Ingeniería, perteneciente a la optan por dibujar para organizar las
ciudad de Santiago de Querétaro, México. La Tabla 3 ideas, favoreciendo algunas veces la
muestra los instrumentos implementados en la compresión del problema mismo. Lo
recolección de información. anterior sucede cuando el estudiante no
tiene una operación matemática en
Tabla 3 mente o interiorizada, así como cuando
Técnicas e Instrumentos para Recolectar tampoco han tenido experiencia previa
Información. al incorporar material didáctico que
Instrumento Técnica Objetivo Variables
ayude a resolver.
Tareas de Análisis de Conocer el Estrategias
ejecución procedimientos progreso de los usadas
b) Estrategia uso material didáctico,
utilizados al estudiantes al Tipo de implica incorporar material de robótica
resolver los introducir las operación permitiendo hacer conteo directo o
problemas variables matemática estimaciones, permitiendo observar los
planteados implementadas. implementada
Resultado tamaños de engrane. El conteo directo
obtenido se observaría cuando el estudiante
Diario de Análisis Observar la Actitudinal agarre los engranes en físico,
campo documental de motivación y Motivacional
procediendo a contar cada diente en
la intervención actitud de los
estudiantes al éstos, así como la relación de vueltas
utilizar material que dan cada uno en función del otro.
de robótica Por ejemplo, un engrane con 4 dientes,
para resolver
problemas dará dos vueltas completas,
Nota. Esta tabla describe los instrumentos y técnicas compensando una vuelta completa a un
implementados en la recolección de datos durante la engrane con 8 dientes.
intervención realizada. Se describen dos instrumentos, con sus c) Estrategia operación matemática,
técnicas, objetivos y variables evaluadas, elaboración propia
(2020). teniendo como objetivo analizar la
utilización de algoritmos de suma, resta,
Instrumento 1, tareas de ejecución multiplicación y división. Es importante
enunciar que esta estrategia, implicaría

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Tempranas.
d) ser la más evolucionada comparando
con las pasadas dos.
La segunda variable analizada es la
implementación de operaciones matemáticas, en este
sentido se registró el tipo de operación aritmética
seleccionada. La utilización de cualquiera denotará, la
comprensión del problema, así como los
conocimientos previos puestos en marcha para
resolver el problema. Los problemas implicaron
realizar tablas de proporción directa, pudiendo utilizar
como opción de operación matemática: a) suma, b)
resta, c) multiplicación, d) división.
La tercera variable analiza las respuestas dadas
por cada estudiante, clasificándolas como acertadas o
no acertadas, teniendo como objetivo un análisis
estadístico en función de errores o aciertos
presentados en cada estudiante durante toda la
intervención. Los errores presentados por los alumnos
servirán solo para una mejor comprensión del
fenómeno de investigación, no siendo considerados
como única evidencia del aprendizaje. No obstante, lo
anterior ayudará en la valoración al progreso de los
estudiantes, así como para ajustes futuros de la
secuencia didáctica.
Instrumento 2, Diario de Campo
Durante las 5 sesiones se registró la motivación
como variable cualitativa a considerar como parte
importante del proceso de enseñanza-aprendizaje, las
observaciones documentaron lo siguiente: 1) El
entusiasmo expresado al resolver problemas que
enlazarán el tema de robótica, así como el uso de
material didáctico. 2) Aspecto actitudinales,
observando el comportamiento de los estudiantes al
resolver los retos presentados. 3) Interacciones entre
compañeros, con especial interés en el trabajo
colaborativo y la comunicación.
Resultados
Los resultados recabados son tanto cuantitativos
como cualitativos, son presentados con relación a los
instrumentos descritos en párrafos anteriores: 1)
Tareas de ejecución, implicó análisis de
procedimientos utilizados por los estudiantes al
resolver los problemas. 2) Diario de campo, recabó
información cualitativa durante la implementación de
la secuencia.
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Tareas de Ejecución
Variable 1, Estrategias utilizadas para
resolver las situaciones problema.
Las estrategias observadas son tres: dibujo,
material didáctico y operación matemática. Primera
situación: Dibujo, 1 estudiante., Material didáctico, 3
estudiantes., Operación matemática, 1 estudiante.
Segunda situación: Material didáctico, 5 estudiantes.,
Operación matemática, 4 estudiantes. Tercera
situación: Material didáctico, 5 estudiantes.,
Operación matemática, 5 estudiantes. Cuarta
situación: Material didáctico, 4 estudiantes.,
Operación matemática, 5 estudiantes. Quinta
situación: Material didáctico, 3 estudiantes.,
Operación matemática, 5 estudiantes.
La intervención fue solo a 5 estudiantes,
encontrando relevante la utilización de dibujo como
estrategia de resolución por parte de un estudiante.
Dicha estrategia no vuelve a presentarse durante las
demás sesiones, mostrando un gran avance en la
evolución de sus estrategias. Por otra parte, es
interesante encontrar más de una estrategia
seleccionada por algunos estudiantes al resolver los
problemas, presuponiéndose lo anterior como parte
de la comprobación de los resultados. A
continuación, es presentada la Figura 1,
representando gráficamente los datos anteriores.
Figura 1
Estrategias Utilizadas para Resolver las Situaciones
Problema.
Nota. La figura describe las estrategias de resolución utilizadas
por los estudiantes en cada situación, se observa el uso de una o
más estrategias para una misma situación problema, elaboración
propia (2020).
Variable 2, Tipo de operación matemática
implementada. Los problemas implicaban realizar
tablas de proporción directa, pudiendo utilizar como
opción: suma, resta, multiplicación y división.
Primera situación: Suma, 2 estudiantes.,
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Desarrollo de Pensamiento Algebraico en Edades
Tempranas.
Multiplicación, 3 estudiantes. Segunda
situación: Suma, 1 estudiante., Multiplicación, 4
estudiantes. Tercera situación: Multiplicación, 5
estudiantes. Cuarta situación: Multiplicación, 5
estudiantes. Quinta situación: Multiplicación, 4
estudiantes., División, 1 estudiante, la resta como
opción de respuesta, es contemplada como posible
respuesta, sin embargo, no se presenta en quinta
situación. Por otra parte, en la implementación de la
situación 3 y 4, los alumnos seleccionan misma
opción de operación. Por último, se encuentra solo a
un estudiante en la última sesión implementando el
uso de la división. A continuación, es presentada la
Figura 2, representando gráficamente los datos
anteriores.
Figura 2
Tipo de Operación Matemática Implementada.
Nota. La figura describe las operaciones matemáticas usadas
por los estudiantes en cada situación problema. Es importante
señalar que se esperaban principalmente 4 tipos de operación en
la resolución: suma, resta, multiplicación y división,
elaboración propia (2020).
Variable 3, Resultados obtenidos en cada
situación problema. Los resultados son analizados en
función de las respuestas escritas otorgadas a cada
problema, clasificándolas para un mejor
procesamiento como respuestas acertadas o no
acertadas. Lo anterior enunciado solo es considerado
para comparar estadística y gráficamente todas las
situaciones, sirviendo como valoración de la
secuencia implementada. En la primera y segunda
situación un estudiante presenta error y los demás no.
En situación tercera, cuarta y quinta no se encuentran
errores en los resultados finales. No obstante, durante
la situación tercera se observa a tres estudiantes
modificando estrategias de resolución y resultados,
sucediendo después de intercambiar información con
sus compañeros. A continuación, es presentada la
Figura 3, representando gráficamente los datos
anteriores.
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Figura 3
Resultados Obtenidos en Cada Situación Problema.
Nota. La figura describe el resultado final dado por los
estudiantes en cada situación problema, presentándose como
acertado o no. Sin embargo, lo relevante fue documentar el
proceso de evolución de las estrategias de resolución por cada
estudiante, elaboración propia (2020).
Diario de Campo
La motivación como variable cualitativa es
observada en tres aspectos:1) La clase de robótica
educativa en si misma causa motivación, la asistencia
a clase es voluntaria. 2) Incorporar problemas reales
con temática de robots también causa interés en los
estudiantes, mostrando entusiasmo al ensamblar y
resolver los retos presentados. 3) Trabajar con
material didáctico de robótica como apoyo para
resolver retos, genera una mayor confianza al
resolver, posibilitando comprobación inmediata de la
solución seleccionada por los estudiantes.
En el mismo sentido, la actitud de los
estudiantes durante las clases da evidencia de
motivación. La conducta general mostrada fue
tranquila, cooperativa, con interacción y
comunicación constante. No obstante, es importante
señalar que durante la tercera situación decayó el
ánimo de un estudiante durante clase. Mostrando una
atención dispersa a las instrucciones, así como en las
actividades encomendadas. El origen de la conducta
apática detectada en el estudiante es desconocido. Sin
embargo, puede presuponerse que se debió a causas
relacionadas al contexto familiar del alumno, ya que
no se presentó en otras intervenciones.
A continuación, es presentada la Figura 4,
representado de manera gráfica la motivación
constante en toda la intervención
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Desarrollo de Pensamiento Algebraico en Edades
Tempranas.
Figura 4
Motivación Presentada por los Estudiantes.
Nota. La figura describe la motivación presentada por los
estudiantes en cada situación problema, la cual se mantiene
constante y alta en la mayoría de las intervenciones, elaboración
propia (2020).
Conclusiones
Frente a la evidencia recabada en
investigaciones previas consultadas, se detecta la
implementación de robótica educativa desde hace
algunos años con diversas poblaciones y variados
contextos educativos. Encontrando que, gracias a su
dinamismo, accesibilidad y versatilidad, como
características distintivas a ésta, posibilita trabajar
contenidos curriculares en contextos educativos
formales, no formales e informales. Así, se destacan
las ventajas al usarla en ámbitos de enseñanza-
aprendizaje, específicamente para el área de Ciencia,
Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, conocidas
como CTIM o STEM. Por lo anterior, es importante
conocer que la robótica educativa se puede
implementar como metodología, material didáctico,
recurso educativo, por mencionar algunos,
considerando su uso con relación a las necesidades
del contexto educativo.
En relación con la investigación realizada del
taller no escolarizado multigrado de robótica, se
propone a la robótica educativa como alternativa
didáctica que potencializa el pensamiento algebraico.
Respecto a lo anterior, cuando los estudiantes de
edades tempranas aún están consolidando
conocimientos y habilidades en lo concreto,
necesitan apoyarse de objetos físicos para pensar, los
cuales permitirán operar con y en la realidad. Más
aún, cuando las actividades implican encontrar
relaciones funcionales entre magnitudes, trabajo
requerido seleccionan engranes y ensamblan robots.
En este sentido, algunos estudiantes
generalmente no tienen apropiado el concepto
proporcionalidad directa, teniendo errores con los
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robots ensamblados. Lo anterior, como consecuencia
de no identificar relaciones proporcionales, requeridas
en conceptos como fuerza, velocidad o dirección a sus
robots. No obstante, al aprovechar la problemática
referida, la secuencia didáctica diseñada e
implementada, muestra resultados preliminares
favorables, encontrando una notable mejoría con
estrategias implicadas para comprender y resolver
problemas que requieren selección de engranes.
Por lo anterior, la experiencia es valorada
positivamente como primer acercamiento al problema
detectado, algunos hallazgos preliminares relevantes
son: 1) Plantear problemas reales, contextualizados y
desafiantes, idóneos con retos a robots que involucran,
rapidez, fuerza u velocidad. 2) Utilizar tablas de
relación proporcional directa, otorgándolas impresas,
buscando propiciar un análisis profundo al área
matemática, con la finalidad de obtener
procedimientos diversos en las respuestas. 3)
Proporcionar material didáctico que les permita operar
en lo concreto cuando requieran observar
proporcionalidad de los engranes en los robots
ensamblados, oportuno con estudiantes operadores
concretos.
No obstante, aunque ya existe lo anterior
enunciado se coloca como propuesta diseñar
secuencias didácticas considerando el uso de
tecnología, colocando énfasis a la adquisición
conceptual significativa, en este caso el área
matemática. Asimismo, estimar los saberes previos, en
conjunto de las habilidades mentales que poseen los
estudiantes, con relación a la etapa cognitiva
detectada, es fundamental para poder evolucionar sus
estrategias en resolución de problemas, así como
también consolidar la alfabetización matemática.
Finalmente, la robótica educativa se posiciona
como un recurso didáctico muy pertinente en el siglo
XXI, posibilitando trabajar contenidos, competencias
y habilidades a estudiantes de diferentes niveles
educativos. Por otra parte, es relevante el desarrollo
profesional docente desde la perspectiva inter, multi y
transdisciplinaria, requerida para intervenciones de
mejor calidad en la actualidad. En definitiva,
experiencias pasadas muestran que implementar solo
tecnología con estudiantes no genera impacto
trascendental a la educación, pero conjuntada con
otras áreas como: psicología, pedagogía y
neurociencias, podría brindar interesantes resultados
aplicados al campo educativo.
 Robótica Educativa como Herramienta Dirigida al
Desarrollo de Pensamiento Algebraico en Edades
Tempranas.
Reconocimiento
Agradecimiento a la Universidad Autónoma de
Querétaro, Facultad de Ingeniería.
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 https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.171

Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en México

Historical Evolution of Educational Technologies in Mexico

Juan Fernando Abarca-Reyes¹

Resumen
Durante las últimas décadas han surgido nuevas tecnologías que han impactado la forma
como se desenvuelve la educación, dichas tecnologías siguen surgiendo día a día. Por ello
el objetivo de esta investigación es hacer un análisis histórico del progreso de dichas
9/agosto/2020 tecnologías, con el fin de comprender mejor el fenómeno de manera más global, lo anterior
26/agosto/2020 haciendo una proyección hacia el futuro; cabe mencionar que los datos fueron obtenidos
25/septiembre/2020
mediante un análisis de la información existente en fuentes documentales. Durante el último
¹México siglo han sido utilizado variedad de tecnologías que van desde la radio, principalmente en
los años de 1920 y 1930; la televisión utilizada principalmente en las décadas de 1940 a
1960. En los años de 1960 a 1995 se popularizaría el sistema educativo modalidad abierta,
realizado por conducto de medios audiovisuales. Posteriormente en los años 80´s
comenzarían a utilizarse computadoras para fines educativos; y desde 1995 ha sido muy
común que en las estrategias educativas se haga uso del internet, así como los dispositivos
¹Unidad de Educación Tecnológica
Agropecuaria y Ciencias del Mar móviles. Para concluir que el uso de la tecnología educativa seguirá evolucionando
constantemente, por ello los docentes y autoridades educativas deben de estar preparados
para sacar el máximo el máximo provecho de las tecnologías venideras aplicadas al ámbito
educativo.
Palabras clave: Tecnología educativa, Historia, Avances tecnologicos, Cronología.
¹doble.tictac@gmail.com Abstract
During the last decades have surged new technologies that have impacted the way education
unfolds to better understand better the phenomenon more globally. these technologies
continue to emerge day by day. Therefore, the objective of this research is to do a historical
analysis of the progress of such technologies, the above making a projection towards the
1
https://orcid.org/0000-0002-5860-3651 future; it is worth mentioning that the data was obtained through an analysis of existing
information in documentary sources. During the last century, a variety of technologies have
been used ranging from the radio, mainly in the 1920s and 1930s; television used primarily
in the 1940s to 1960s. In the years 1960 to 1995 the open modality educational system
would become popular, made through audiovisual media. Later in the 80's computers would
begin to be used for educational purposes; and since 1995 it has been quite common that in
Abarca-Reyes, J. (2020). Evolución educational strategies use the internet, as well as mobile devices. In conclusion that the use
Histórica de las Tecnologías Educativas en
México . Revista Tecnológica-Educativa of educational technology will continue to evolve constantly, therefore teachers and
Docentes 2.0, 9(2), 254-263. educational authorities they must be prepared to get the most out of upcoming technologies
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.171 applied to the educational field.
Keywords: Educative technology, chronological historicity, technological advances.

J. Abarca-Reyes, "Evolución Histórica de

las Tecnologías Educativas en México ",
RTED, vol. 9, n.° 2, pp. 254-263, sep.
2020.
 Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en
México.
Introducción
La sociedad posee una naturaleza cambiante,
pues se ve determinada en cuanto a sus características
en función del tiempo y el espacio en el cual se sitúa;
por ende, siendo la educación uno de los fenómenos
sociales más importantes, es de esperarse que sea
también diferente según su situación espacio
temporal en la cual se encuentre, de ahí que pueda ser
calificada por su naturaleza evolutiva. Lo anterior en
lo que refiere a cada uno de los procesos educativos,
incluyendo desde luego los procesos de enseñanza-
aprendizaje aplicadas en los distintos niveles
educativos (CEDEFOP, 2017).
Por tal razón, para comprender mejor el
fenómeno de educativo es pertinente obtener el apoyo
de otras disciplinas científicas, como son la
sociología y la historia. Respecto a la sociología
aplicada a la educación; es a través de ella que se
analizan los distintos procesos educativos como parte
de un fenómeno social, es decir mediante el análisis
de las relaciones y hechos sociales acontecidos en el
proceso de enseñanza a los alumnos (Castillo, 2012).
Por otra parte, en relación con la historia de la
educación, se encarga de estudiar y comprender en
que se va transformando el arte de enseñar, como un
fenómeno humano, en el transcurso del tiempo.
Dichas transformaciones pueden ser de tipo social,
económico, político o cultural; como tal dicha
disciplina no solo analiza los acontecimientos a lo
largo del tiempo, sino además en toda la extensión del
espacio geográfico (Gichot, 2006).
Entonces ¿Qué finalidad puede tener el estudiar
los acontecimientos trascendentes del pasado en el
ámbito educativo? Pues en primera instancia, es de
mucha utilidad para poder analizar de forma crítica,
como dichos acontecimientos han modificado la
forma en que se desarrollan las actividades
educativas, así como los beneficios de dichas
transformaciones y su impacto en nuestra sociedad
actual (Ginestet, & Meschiany, 2016). Además, por
medio del conocimiento histórico es posible analizar
la relación causal existente entre el pasado y el
presente, así como del pasado con el futuro; por lo
que puede afirmarse que los hechos históricos son un
medio para hacer una previsión de los
acontecimientos de un futuro próximo.
La sociedad cambia de manera constante, pero
quizá el ámbito en el cual ha habido mayores cambios
durante últimas décadas es la tecnología; misma que
Abarca-Reyes, J. (2020). Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en México . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 254-264.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.171
a inicios del siglo pasado era concebida aun como
parte de la ciencia. Debido a su constante
transformación comenzó a ser estudiada desde el siglo
anterior, en lo que respecta a los efectos que
producidos a nivel social y cotidiano (Tabarez &
Correa, 2014).
La tecnología ha cambiado en gran medida el
estilo de vida de las personas, así como la forma en
que se llevan a cabo gran parte de las actividades
humanas, incluyendo entre ellas las actividades
educativas. Es por ello, que la tecnología educativa
“por cometido posibilitar la organización de entornos
de aprendizaje que proporcionen las condiciones más
idóneas para conseguir finalidades educativas,
empleando diversos medios tecnológicos” (Cañizales
& Beltran, 2017, p. 36). Cabe precisar que el uso de la
tecnología para fines educativos no es un fenómeno
muy reciente, sino es un hecho que se ha visto
presente a lo largo de la historia (p.36).
Por ello resulta muy importante el poder analizar
cómo ha evolucionado la tecnología educativa, dentro
del territorio mexicano. Con el fin de poder
comprender cuales han sido los principales cambios y
beneficios que ha traído su uso para la educación en el
pasado, así como al fenómeno educativo actualmente.
Del mismo modo, con dicha información se puede
estar en condiciones de poder hacer un análisis acerca
de cómo puede proyectarse el uso de la tecnología
educativa, en futuros cercanos.
Metodología
La presente es una investigación con un diseño
no experimental de tipo longitudinal, con un enfoque
meramente cualitativo, a través del cual se recabaron
datos históricos; por medio de la intervención
realizada a través de un estudio profundo y minucioso
de diversas fuentes documentales (primarias y
secundarias), tales como libros, revistas, artículos,
documentos oficiales, documentos históricos, entre
otros, para la posterior organización cronológica de
los acontecimientos. Por ser una investigación
totalmente cualitativa, no se realizó ningún análisis
estadístico de los datos.
La población total está integrada por el conjunto
de documentos que se han escrito en torno al tema del
uso de las tecnologías educativas dentro del territorio
mexicano. Debido a lo anterior, para seleccionar la
muestra se llevó a cabo a través de un muestreo no
probabilístico, lo anterior basado en aquellos
documentos que sean de fácil acceso, y sirvan en
 Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en
México.
mayor medida a esta investigación. Por su parte el
entorno está conformado por todo el territorio
nacional, que es el espacio geográfico en el cual de
desarrollan los hechos objeto de la presente
investigación.
Resultados
La Radio y el Cine como Medios de Educación
(1920-1940)
El 21 de julio de 1921, bajo el gobierno de José
Vasconcelos se decretó la creación de la Secretaria de
Educación Pública; entre los principales los objetivos
que se buscaba lograr con dicha creación, era ampliar
la cobertura educativa, pues solo un pequeño sector
de poblacional tenía acceso a educación pública
(Secretaria de Educación Pública, 2015); dicho
acontecimiento marco un elemento importante, para
la necesidad de incorporar nuevos recursos
educativos, con el fin de mejorar la calidad y amplitud
en el área educativa.
Posteriormente en la década de 1930, con el
auge de la radio como medio masivo de
comunicación; se empezó a utilizar alrededor del
mundo a dicho medio como recurso educativo, y en
México no sería una excepción. Fue así como en el
año de 1924 la Secretaria de Educación Pública
fundaría su propia estación de radio, con propósitos
tanto artísticos como educativos; aunque su alcance
social fue algo limitado (Roldán, 2009).
Dicha estación recibía el nombre de CZE–XFX,
la cual estuvo al aire entre los años de 1924 y 1937,
de manera inicial tuvo fines predominantemente
artísticos; pero con el tiempo fue vista como un modo
de hacer llegar contenido educativo a aquellos
sectores que no tenían mucho acceso a una educación
de tipo presencial, así como medio de apoyo para los
maestros rurales. La estación era apoyada por una
fuente impresa, llamada inicialmente el “Boletín
Oficial de Radio de la Estación CZE”;
posteriormente, en 1932, denominada “el maestro
rural” (Roldán, 2009).
Otro de los medios de difusión educativa,
utilizado por la Secretaria de Educación Pública
durante la década de 1930 fue el cine; ya que en el
año de 1934 se creó dentro de la SEP una sección de
fotografía y cinematografía, misma que se encargaría
de producir doce películas educativas anuales.
Aunado a lo anterior, al instaurarse el gobierno del
Abarca-Reyes, J. (2020). Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en México . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 254-263.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.171
General Lázaro Cárdenas, se vio impulsado la
difusión cinematográfica del contenido educativo con
la creación de la Casa Productora Cinematográfica
Latinoamericana (CLASA), con ella no solo se
fomentada la alfabetización de los niños, obreros y
campesinos, sino servía, además, como un recurso de
difusión política, así como social (Gudiño, 2018).
Al final del gobierno de Cárdenas y al inicio de
la década de los 40´s, la SEP intento cambiar un poca
la forma como se manejaba la filmografía con fines
educativos; pues inició el proyecto denominado:
Literacy for the Américas, con el cual se incorporó al
conocido cineasta Walt Disney quien produjo cuatro
cortometrajes, los cuales tenían fines de
alfabetización. Aunque dicho proyecto solo llegaría
hasta el año de 1944, ya que recibiría críticas de ser
muy básico e irrelevante (Gudiño, 2018).
La Televisión Educativa (1948- 1970)
En el mismo periodo de los años 40´s, comenzó
a cobrar relevancia social otro medio masivo de
comunicación: la televisión; por ello, en el año de
1948 fue realizado por parte del Instituto de Bellas
Artes un estudió, a través cual se destacarían las
principales propuestas educativas de la televisión en
Gran Bretaña y Estados Unidos. Por lo cual en el
mismo año se llevaría a cabo la primera demostración,
en circuito cerrado, de televisión aplicado a la
medicina quirúrgica. Posteriormente en 1952, se
inauguró el primer sistema de circuito cerrado de
apoyo a la docencia de la Escuela Nacional de
Medicina de la Universidad Nacional Autónoma de
México (Dozal, 2002).
Seria en el año de 1955, cuando la misma
UNAM produciría los primeros programas educativos
y culturales que serían transmitidos por Telesistema
mexicano; como consecuencia de lo anterior en 1959,
por conducto del Instituto Politécnico Nacional, se
comenzaría a transmitir programas con fines
educativos, así como culturales, a través del canal 11
XEIPN, el cual pertenecía a señal abierta (Bosco &
Barrón, 2008).
Para 1960, con el fin de regular la radiodifusión
cultural y comercial, entró en vigor la Ley Federal de
Radio y televisión, que tenía entre sus objetivos
primordiales hacer de dichos medios masivos,
instrumentos de educación popular, buscando
despertar en los niños valores cívicos, así como el
respeto y amor a la patria (Díaz, 1970). Mismo año en
 Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en
México.
el cual se crearía la Unidad de Grabación de la
Secretaria de Educación Pública, destinada a la
producción de medios educativos audiovisuales,
principalmente con el fin de apoyar a los maestros
rurales (Bosco & Barrón, 2008).
Poco tiempo después, en 1965, la Secretaria de
Educación Pública pondría en marcha el programa
denominado “Alfabetización por Televisión”, el cual
como su nombre lo indica tenía como fin utilizar el
auge de la TV como estrategia para reducir el gran
índice de analfabetismo, que durante esos años existía
en un porcentaje considerable, de los habitantes de
nuestro país (Jiménez, Martínez, & García, 2010).
El Desarrollo de los Sistemas de Educación Abierta
El programa Alfabetización por Televisión
impulsaría al proyecto de impartir educación
secundaria por medio de señales televisivas, a las
cuales se les denomina telesecundarias, mismas que
estaban basadas en el modelo de “telescola” italiana;
lo anterior con el objeto de combatir el rezago
educativo en aquellas localidades con menos de 2500
habitantes, y en las por motivo del número de
egresados de primaria, o las condiciones de tales
localidades fuera imposible establecer secundarias
generales o técnicas (Calixto & Rebollar, 2008).
Dicho proyecto iniciaría en el año de 1968 con
300 teleaulas a nivel nacional, el cual para 1970 se
incrementarían a 1163. El equipo que solía utilizarse
en las teleaulas era el de un receptor de televisión;
más adelante añadirían también el uso de
videograbadoras (Bosco & Barrón, 2008). Cabe
precisar que al inicio del proyecto las clases eran
grabadas por los telemaestros, lo cual implicaba una
carga de trabajo excesiva, así como el uso de muchos
recursos, que generaban un costo muy alto; por tal
razón se optaría por transmitir una gran mayoría de
las clases en vivo (Jiménez, Martínez, & García,
2010).
Parecía evidente que el sistema de
Telesecundarias impartido gracias al uso de las
tecnologías influiría en el resto de los niveles
educativos. A finales de los años 60´s e inicios de los
70´s, fue una época de muchos cambios en la
educación superior de México; primeramente, en
1968, había ocurrido el movimiento estudiantil, el
cual dejaba de manifiesto la tensión política existente
entre el Estado y las universidades públicas. Además,
en 1970 se llevó a cabo la asamblea general de la
Abarca-Reyes, J. (2020). Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en México . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 254-263.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.171
UNESCO y se creó la Comisión Internacional
para el Desarrollo de la Educación, con el objeto de
garantizar el derecho a la educación; pues realmente
exista mucha exclusión, rezago y abandono educativo
de los jóvenes menores de 24 años (Amador, 2012).
En virtud de lo anterior, fue que entre los años
1970 y 1972 se llevaría a cabo en la Universidad
Nacional Autónoma de México, una reforma
académica universitaria; misma que entre sus puntos
importantes destaca la fundación del Sistema de
Universidad Abierta (SUA). El cual fue establecido
como un sistema libre, buscando aprovechar las
experiencias, así como los recursos tecnológicos para
reducir los tiempos que los alumnos deban de pasar
en las aulas de clases; lo anterior apoyado en recursos
tales como el seminario, el libro, además recursos de
comunicación en masa, tal es el caso de la radio, cine,
televisión, entre otros (Universidad Nacional
Autónoma de México, 2014).
Había de esperarse que debido al auge inicial en
el uso de las tecnologías educativas, la UNAM no
fuera la única institución en aplicar el sistema abierto
al nivel educativo superior; así pues fue en 1974 el
instituto Politécnico Nacional en la Escuela Superior
de Comercio y Administración iniciaría sus
actividades la carrera de Comercio Internacional, en
modalidad abierta, la cual se denominaría “Sistema
Abierto de Enseñanza”, conocido por sus siglas
SADE (Instituto Politécnico Nacional, 1974.
Cabe precisar que un año antes, se había
implementado el sistema abierto en el nivel educativo
medio superior. (Gobierno de México, 1973). El 23
de septiembre de 1973 por decreto presidencial seria
creado el Colegio de Bachilleres, iniciando sus
actividades tanto en modalidad escolarizada, como en
no escolarizada; la segunda de las mencionadas
denominada Sistema de Enseñanza Abierta (SEA).
Dicha modalidad abierta era apoyaba en las
tecnologías, principalmente la televisión para
proporcionar educación nivel bachillerato en los
planteles establecidos de manera inicial en zona
metropolitana de la Ciudad de México.
Posteriormente, un año después, sería utilizado
el mismo modelo aplicado a la educación tecnológica
en nivel bachillerato, ya que la Dirección General de
Educación Tecnológica Industrial (DGETI) podría en
marcha el Sistema de Educación Tecnológica
Industrial, combinando el uso de las tecnologías
audiovisuales con estrategias de aprendizaje basadas
en el estudio independiente (Barrios, 2007).
 Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en
México.
Consecuentemente en el año de 1979 la
Secretaria de Educación Pública firmaría un
convenio, por medio del cual el Instituto de
Latinoamérica de la Comunicación Educativa (ILCE)
produciría recursos audiovisuales para el sistema
educativo nacional. Un año después la Universidad
Pedagógica Nacional ofrecería el Sistema de
Educación a Distancia (SEAD), ofreciendo
licenciaturas modalidad a distancia en 64 unidades
académicas a lo largo del territorio del país (Navarrete
& Manzanilla, 2017).
No solamente la educación en las escuelas se
vio impactada por las tecnologías educativas
audiovisuales, sino además la educación para el uso
cotidiano, dirigida a población mexicana de todas las
edades. Pues en el año de 1980 el Sistema Alimentario
Mexicano, programa creado para afrontar la crisis
agrícola, creó una campaña de medios de
comunicación masiva- prensa, radio y televisión- con
el fin de educar a todos los mexicanos en general, con
el fin de incidir en sus patrones de gasto y consumo
(Pedroza, 2018).
El 31 de agosto de 1981, fue creado el Instituto
Nacional de Educación de los Adultos (INEA), cuya
finalidad era la alfabetización, impartición de
educación primaria y secundaria para los adulos, así
como su debida acreditación a quienes aprobaran las
evaluaciones correspondientes; lo anterior
principalmente dirigido a personas adultas, o bien a
mayores de 15 años. Para cumplir con sus finalidades
el INEA haría uso principalmente de tecnologías
audiovisuales (Bosco & Barrón, 2008).
El Auge de las Computadoras y su Aplicación al
Ámbito Educativo
Durante la década de los 70´s las computadoras
comenzaron a tener auge a nivel internacional, sobre
todo en los Estados Unidos de América; lo cual
ocasionó que en nuestro país comenzaran a diseñarse
los primeros equipos de cómputo, una de las primeras
fuera diseñada a inicios de los años 80´s, llamada
computadora Heterarquica de Procesamiento Paralelo
(Arrollo, Rodríguez & Coello, 2008). Por lo anterior,
en el año de 1984 en nuestro país se llevará a cabo el
primer simposio internacional de computación en la
educación infantil, - que posteriormente se abriría a
todos los niveles educativos- dicho evento seria
organizado por el Programa Universitario de
Cómputo y la academia de Investigación Científica
A.C., con participación de la Secretaria de Educación
Abarca-Reyes, J. (2020). Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en México . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 254-263.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.171
Pública, así como diversas secretarias y universidades
estatales (Sociedad Mexicana de Computación en la
Educación, 2020).
Los avances en el tema de computación se
ampliarían en los años posteriores; 1987 la UNAM
establecería conexión con red académica de cómputo
denominada BITNET, llevado a cabo mediante
enlaces telefónicos. La primera conexión se realizaría
desde Ciudad Universitaria hasta el Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey
(ITESM) y de ahí a San Antonio, Texas en EUA.
Apenas 2 años después, en 1989 sería la misma
UNAM quien haría historia, por ser la primera
institución en Latinoamérica en incorporarse a
internet para uso exclusivamente académico y de
extensión al público; lo anterior llevado a cabo por
medio de fibra óptica (Universidad Nacional
Autónoma de México, S.F.).
En 1990 otros centros educativos serían los
siguientes en conectarse a internet, como lo fueron
Universidad de las Américas, el Instituto Tecnológico
y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), la
Universidad de Guadalajara (U de G), el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), y la
Secretaría de Educación Pública (Gutiérrez, 2006).
Posteriormente el número siguió avanzando, por lo
que con el paso del tiempo más universidades fueron
adoptando el internet como parte de sus procesos.
Para el año de 1991 fue creada la Comisión
Interinstitucional e Interdisciplinaria de Educación
Abierta y a Distancia (CIIEAD), misma que tenía
como finalidad primordial el servir de enlace para
todas las instituciones educativas, que ofrecieran
sistemas abiertos y a distancia. Siendo uno de los
principales logros de dicha comisión las reuniones
internas de trabajo, a distancia; así como los
indicadores de calidad para la educación abierta
(Zubieta & Rama, 2015).
Para el año de 1995 fue que empezaron a
aplicarse, los servicios satelitales, telefónicos y de
comunicación vía modem a programas educativos; lo
anterior por medio de colaboración entre el Sistema
Educativo Satelital Mexicano (EDUSAT), y la
Unidad de Televisión Educativa, junto con el Instituto
Latinoamericano de Comunicación Educativa, así
como con universidades que manejaban educación a
distancia (Bosco & Barrón, 2008).
En relación con la educación de nivel medio
superior, fue en el año de 1997, cuando se pondría en
marcha el proyecto de Educación Media Superior
 Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en
México.
Abierta y a Distancia (EMSAD), los cuales
tenían como fin hacer llegar educación del nivel
educativo a los sectores de la población que no
tuvieran acceso; lo anterior mediante técnicas de
aprendizaje independiente, utilizando medios
tecnológicos como lo son: videos, libros equipo
audiovisual, software educativo. Con el tiempo se
añadiría el uso del internet, para el desarrollo del
proceso de enseñanza- aprendizaje en dichos centros
(Maciel & Munguía, 2010).
El Siglo XXI: El Internet, la Educación a Distancia
y las Aplicaciones Móviles
En el transcurso de los años 2001-2002 se pone
en marcha el internet 2, a través de la red Abilene de
alcance mundial, orientada por el uso de banda ancha,
y una infraestructura de redes robustas para usos
académicos. En ese mismo año la SEP creó el sitio web
llamado PRONOAP, el cual consistía en una serie de
recursos digitales, los cuales se encontraban a
disposición de los docentes con fines de actualización
magisterial; lo anterior se lograba por medio de
utilización de recursos tales como foros de discusión,
talleres y guías digitales (Bosco & Barrón, 2008). Cabe
mencionar que el PRONOAP surgió como resultado
del plan nacional de desarrollo 2001-2006, en cual se
establecía la importancia de fomentar el uso de las
Tecnologías educativas.
Entre los años 2003-2006 comenzó a
desarrollarse el programa enciclopedia para educación
básica, misma que tenía por finalidad relacionar los
contenidos de los libros de texto gratuitos con diversos
con diversos recursos tecnológicos, como lo son el
audio, video y el software; además dicho programa
proponía el equipamiento de las aulas de clases con
equipo tecnológico como lo son: computador:
computadora, proyector y pizarrón interactivo.
Enciclopedia incluía algunos recursos interactivos para
trabajar en el aula, como lo son: actividades
interactivas, fonoteca, biblioteca digital, enciclopedia
de Encarta, filmoteca, videoteca, galería de arte, entre
otros (Secretaria de Educación Pública, 2012).
Por otra parte, desde inicios de la década pasada
empezaron a surgir las primeras plataformas virtuales
de aprendizaje, con los fines de crear entornos en los
pueda ser más accesible el manejo de los contenidos de
aprendizaje en la modalidad a distancia. En el año 2001
surgiría la plataforma conocida como Modular Object
Oriented Dynamic Learning (Moodle); posteriormente
Abarca-Reyes, J. (2020). Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en México . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 254-263.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.171
en el 2002 sería lanzada una plataforma conocida
como Atutor; y en 2005 seria Blackboard que
introduciría al mercado su plataforma virtual de
aprendizaje (Ortega, 2006).
En virtud de lo trascendental que comenzaba a
tener en ese entonces la educación totalmente a
distancia (mediante el uso del internet), en el 2007
mediante iniciativa de la UNAM se crearía el Espacio
Común de Educación Superior a Distancia
(ECOSAD), de manera inicial con 7 instituciones
educativas de educación superior, a las cuales con el
tiempo se irían sumando cada vez más; de tal manera
que en el año 2008 eran un total de 42 instituciones
participantes. Dicho espacio fue creado con fines de
reunir esfuerzos, y con ello reducir la brecha digital
en el país, así como mejorar la calidad de educación
superior impartida en modalidad a distancia (Zubieta
& Rama, 2015).
Es así como comenzaría a surgir una mayor
oferta educativa, sobre todo en los niveles de
educación superior y posgrado, ya que la autónoma
estudio independiente, iniciativa y gestión del tiempo,
que demanda la educación a distancia, encaja
perfectamente con los principios de andragogía.
Quizá uno de los hechos más relevantes en el tema de
universidades a distancia, fue la puesta en marcha por
parte de la Secretaria de Educación pública del
programa de Educación Superior Abierta y a
Distancia (ESAD), lo anterior durante el año 2009. El
cual tenía como finalidad satisfacer las necesidades de
educación superior a personas, que por cuestiones
geográficas, sociales o laborales no pudieran acceder
a universidades presenciales; la oferta inicial fue de
12 licenciaturas y 1 Técnico Superior Universitario,
mismos que podían ser cursados totalmente por
internet (Universidad Abierta y a Distancia de
México, 2011).
Tendría tanta aceptación dicho programa, que el
ESAD pasaría a convertirse en una universidad. De
esa manera, por decreto presidencial en el año 2012
se crearía la Universidad Abierta y a Distancia de
México (UnADM), la cual crecería a tal grado que en
el año 2018 tendría matriculado a más 41 mil
estudiantes, de las 32 entidades federativas. Durante
el transcurso de los años han surgido diversas
universidades a distancia, en la siguiente tabla
hacemos un análisis de algunas de ellas.
 Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en
México.

Tabla 1 asignatura del currículo nacional; además se recalca

Principales universidades de México y su oferta la importancia de que los jóvenes de dicho nivel
educativa. educativo comprendan lo importancia que son la
Universidad Año de Oferta educativa actual ciencia y tecnología en la sociedad, y asimismo
Creación (2020)
Universidad Abierta 2009 23 licenciaturas con salidas
desarrollen competencias tecnológicas necesarias
y a Distancia de terminales en TSU, 1 para su desenvolvimiento en su día a día (Secretaria
México (UnADM) especialidad, 2 maestrías y de Educación Pública, 2006).
educación continua
Polivirtual del 2007 Bachillerato, 9 licenciatura, 1
En lo que respecta al nivel bachillerato con la
Instituto Politécnico especialidad, 1 maestría, 3 Reforma Integral de la Educación Media Superior
Nacional (IPN) doctorados y educación (RIEMS), habría algunos cambios al sistema
continua
educativo en el nivel. Inicialmente en el acuerdo
Universidad Digital 2012 Bachillerato, 4 licenciaturas, 4
del Estado del maestrías, 1 doctorado y secretarial 444 “por el que se establecen las
México educación continua competencias que constituyen el marco curricular
(UDEMEX) común del Sistema Nacional de Bachillerato.”, en el
Universidad de 2005 Bachillerato, 9 licenciatura, 1
Guadalajara Virtual maestría y educación continua cual se definieron las competencias tecnológicas que
Universidad Virtual 2007 Bachillerato, 9 licenciatura, 5 los estudiantes deben de desarrollar en cada una de
del Estado de maestrías y educación continua las asignaturas, hablando tanto de competencias
Guanajuato
(UVEG) genéricas como disciplinares (Secretaria de
Universidad Virtual 2010 6 licenciaturas, 16 Educación Pública, 2008). Además, en el acuerdo
del estado de especialidades, 19 maestrías, 5 445 “por el que se conceptualizan y definen para la
Michoacán doctorados y educación
(UNIVIM) continua Educación Media Superior las opciones educativas
Instituto Consorcio 2012 Bachillerato, 7 licenciatura, 2 en las diferentes modalidades”, en cual reconoce a la
Clavijero de maestrías y educación continua educación virtual como uno de los medios y
Veracruz
modalidades por conducto de la cual puede
Nota. En base a la información contenida en los sitios web
institucionales, elaboración propia. impartirse educación de nivel medio superior;
mencionando lo importante que es la mediación
Cabe precisar que no solo el nivel de educación digital, como forma de comunicación entre alumnos
superior se ha visto beneficiado por la creación de y docentes (Secretaria de Educación Pública, 2008
instituciones que procuren impartición de la b).
educación a distancia, sino además lo ha sido en el Durante los últimos años se ha incrementado la
nivel medio superior. Quizá el acontecimiento más oferta de cursos que se ofrecen modalidad a distancia
relevante del tema se trate de la creación del servicio por medio de internet, pero quizá lo más
de bachillerato en línea conocido como “Prepa en sobresaliente fue el desarrollo de los llamados
Línea” por parte de la SEP, durante el 2015; creado Massive Open Online Courses (MOOC) los cuales
con los fines de poder proveer del servicio de desde el año 2013 se imparten desde diversas
educación media superior, a todos aquellos habitantes plataformas en México (Navarrete & Manzanilla,
que no puedan tener acceso a los bachilleratos 2017). Los MOOC´s aportan muchas ventajas, como
presenciales, dentro de cualquier parte del territorio lo son la disponibilidad de horario, la gran cantidad
de la República Mexicana (Tuirán, Limón & de usuarios que pueden participar en ellos, así como
González, 2015). una gran variedad de recursos didácticos utilizados;
Por otra parte, las recientes reformas en virtud de lo anterior se han popularizado mucho,
legislativas y administrativas en materia de educación durante los últimos años. A continuación, se
han propiciado el fomento del uso de diferentes mencionan las principales plataformas para de
tecnologías educativas en el contexto educativo. MOOC´s así como el año en de surgimiento de la
Primeramente, en lo referente a la educación plataforma.
secundaria, el 26 de mayo del 2006 se emitió el
acuerdo secretarial número 384 “por el que se
establece el nuevo plan y programas de estudio para
Educación Secundaria”, el cual en primer lugar se
establece la inclusión de “Tecnología” como

Abarca-Reyes, J. (2020). Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en México . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 254-263.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.171
 Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en
México.
Tabla 2
Plataformas de MOOC más utilizadas en México.
Plataforma Año de Enlace del sitio web
Surgimiento
Coursera 2012 Es.coursera.org
Future Learn 2012 www.futurelearn.com
Edx 2012 www.edx.org
MiradaX 2013 Miriadax.net
México X 2015 www.mexicox.gob.mx
“Capacitación 2016 Capacitateparaempleo.org
para el empleo”
de la Fundación
Carlos Slim
Nota. En base a la información de contenidos en los sitios web
institucionales, elaboración propia.
La Pandemia de Covid-19 y la Necesidad de
Trabajar a Distancia en todos los Niveles
Educativos
A finales del año 2019 surgirían en China los
primeros brotes del virus COVID-19, mismos que
comenzarían a expandirse de manera rápida en las
distintas regiones del país asiático; para
posteriormente comenzar a propagarse en otras
naciones. A finales de febrero se presentaría el primer
caso de COVID en México, por lo que durante el mes
de marzo la Organización Mundial de la Salud
declararía pandemia mundial por el virus antes
descrito (Díaz & Toro, 2020). Lo anterior traería
como consecuencia que en nuestro país se tomaran
medidas, para evitar que propagará el virus, evitando
el contacto físico de los individuos en las actividades,
incluyendo a actividades educativas. Por tal virtud, en
el mes de abril se comenzarían a desarrollar
estrategias para llevar a cabo las actividades
educativas modalidad a distancia, mediante el uso de
las tecnologías educativas.
En razón a lo anterior, hubo mucha necesidad
de educación a distancia por medio de las tecnologías
educativas en dos sentidos. En primer lugar, la
formación académica de los docentes hacia los
alumnos, en cada uno de los niveles educativos, con
el fin de cumplir con el ciclo escolar; y además hubo
mucha educación hacia los docentes, para
capacitarlos en las distintas herramientas digitales
que tenían a sus disposiciones, así como de
estrategias de trabajo a distancia.
De acuerdo con Mancera, Serna & Barrios
(2020) para atender dichas actividades educativas a
distancia, las herramientas tecnológicas más
utilizadas por los docentes fueron las siguientes:
Abarca-Reyes, J. (2020). Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en México . Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 9(2), 254-263.
https://doi.org/10.37843/rted.v9i2.171
1. Aplicaciones para reuniones virtuales (Zoom,
Google Meet, GoToMeeting).
2. Redes sociales, así como servicios de
mensajería instantánea (WhatsApp,
Facebook).
3. Páginas web con contenido de aprendizaje.
4. Correo electrónico.
5. Servicio de alojamiento de videos y
transmisión en directo (YouTube).
6. Servicio de alojamiento en la nube.
En lo que respecta a la educación con fines de
capacitación para los docentes, los cursos
principalmente fueron dirigidos a instruir sobre el
manejo de herramientas tecnológicas disponibles, así
como al desarrollo de las competencias digitales y el
diseño de estrategias para el para el trabajo a
distancia; también fueron desarrollados cursos para el
manejo de la inteligencia emocional de los docentes
en tiempos de confinamiento.
Conclusiones
En los últimos 100 años los acontecimientos
relativos al desarrollo y aplicación de las tecnologías
en los contextos educativos, ha sido de naturaleza
muy cambiante, además con muchos progresos. Lo
anterior, tomando en consideración los recursos
tecnológicos que se han utilizado, los cuales han sido
muy variados; partiendo de la radio, la televisión, los
demás medios audiovisuales, la computadora, el
internet, los dispositivos y aplicaciones móviles.
Con base a lo anterior, podemos afirmar que los
avances tecnológicos aplicables al campo formativo
de los estudiantes seguirán avanzando al mismo ritmo
o quizá a un ritmo superior a las décadas pasadas.
Pues por una parte los recursos tecnológicos actuales,
como son los derivados de los smartphones y el
internet se diversifican, acomplejándose cada vez
más; por otra parte, surgen otros recursos, como lo
son realidad virtual y la inteligencia artificial, los
cuales día con día están transformando los distintos
procesos educativos que se llevan a cabo en las
escuelas.
Por ello, todos los actores educativos deben
estar preparados a los nuevos cambios que pudieran
suscitarse por motivo de los progresos tecnológicos.
Por una parte, resulta muy conveniente que los
docentes se encuentren debidamente informados
 Evolución Histórica de las Tecnologías Educativas en
México.

sobre las novedades en el presente tema; así como Calixto, R. & Rebollar, A. (2008). La Telesecundaria, ante la sociedad
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