2013 Epistemus

ISSN 1853-0494
Volumen 2
Diciembre 2013
Editores
Isabel C. Martínez y Favio Shifres
Universidad Nacional de La Plata
Comité editorial
Florentino Blanco
Universidad Autonoma de Madrid
Eugenia Costa Giomi

Universidad de Texas en Austin
Silvia Español
Conicet-Flasco
Fernando Iazzetta
Universidad de San Pablo
Michel Imberty
Universidad de Paris X Nanterre
María Teresa Moreno Salas

Universidad Laval-Quebec
Jorge Antonio Salgado Correia

Universidad de Porto
Fray Justo Santa María de Oro 2260

Tel +54 011 15 3152 9200
CP.1425 - Buenos Aires - Argentina
Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicación de SACCoM (Buenos Aires).
Copyright © 2013 Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música (SACCoM,
nro. 000977 de personería jurídica). Sujeta a las leyes del copyright vigentes, esta publicación y
la información contenida en ella sólo puede ser reproducida, copiada o difundida en cualquier
forma o por cualquier medio con el permiso escrito de los responsables de su publicación, de
acuerdo a las normas vigentes del copyright.
para las ciencias cognitivas de la musica
sociedad argentina
Volumen 2 Diciembre 2013
www.epistemus.org.ar
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Editores del presente volumen
Editor responsable
Isabel Cecilia Martínez
Asistente editorial
Matias Tanco
Gestora de contenidos web

Romina Herrera
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Indice
Editorial 6
Parte 1 - Dossier Cognición Musical Corporeizada

1 El error de Descartes y las tres venganzas de René
Introducción al Dossier Cognición Musical Corporeizada
Rubén López Cano - Escuela Superior de Música de Cataluña 9
2 Representación, predicción y música.

Juan Fernando Anta - Universidad Nacional de La Plata 23
3 Teoría de la metáfora y cognición corporeizada

¿Cómo se introduce la teoría de la metáfora conceptual en los estudios musicales?
María de la Paz Jaquier y Daniel Callejas Leiva- Universidad Nacional de La Plata 51
4 Improvisación musical y corporeidad

Acción epistémica y significado corporeizado
María Victoria Assinnato y Joaquín Blas Pérez - Universidad Nacional de La Plata 89
5 Audición armónica extendida

El rol del cuerpo y la experiencia en el uso del instrumento musical
Matías Tanco y Agustín Aún - Universidad Nacional de La Plata 123
Parte 2 - Artículos
6 Percepción interna y externa de la distribución de las voces en un coro
gospel
Alina Pelé y Blas Payri - Universidad Politécnica de Valencia 179
7 Patrones tonales, generalización por clases, y representación de la tonalidad

Un modelo de cognición tonal dependiente del contexto y el aprendizaje
Juan Fernando Anta - Universidad Nacional de La Plata 207
Parte 3 - Reseñas de libros

8 Aaron L. Berkowitz, The improvising mind: Cognition and creativity in the musical moment.
María Victoria Assinnato - Universidad Nacional de La Plata 229
Editorial
Con gran satisfacción presentamos el segundo número de Epistemus, la revista de
investigación de la Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música, que con-
tinúa interesándose por el estudio y la discusión del conocimiento y la experiencia de la
música desde una perspectiva cultural de carácter multidisciplinar.
En este número publicamos, junto a dos artículos regulares de investigación y una
reseña de libro, un dossier sobre cognición musical corporeizada compilado por el Dr.
Rubén López Cano.
El contenido del dossier sobre cognición musical corporeizada es introducido por la
nota editorial de R. López Cano El error de Descartes y las tres venganzas de René. Introducción al
Dossier Cognición Musical Corporeizada. López Cano aborda la presentación de la temática de
un modo original haciendo hincapié en el estado del arte del problema y la disyuntiva que
enfrentan actualmente los investigadores en ciencias cognitivas de segunda generación. A
continuación el artículo Representación, predicción y música de J. Fernando Anta analiza la re-
presentación en música desde el punto de vista de la predicción cognitiva y las expectativas
musicales. El artículo Teoría de la metáfora y cognición corporeizada. ¿Cómo se introduce la teoría
de la metáfora conceptual en los estudios musicales? de María de la Paz Jacquier y Daniel Callejas
Leiva revisa la teoría de Lakoff y Johnson acerca de la metáfora conceptual, identificando
algunos problemas para su aplicación al campo de la teoría musical y proponiendo vías para
la reformulación de algunos de sus alcances. El artículo Improvisación musical y corporeidad.
Acción epistémica y significado corporeizado de María Victoria Assinnato y Joaquín Blas Pérez
caracteriza ciertos rasgos de la performance de un grupo de músicos improvisadores en
términos de acciones epistémicas indagando así los alcances del gesto en la corporeidad de
la ejecución musical. Finalmente el artículo Audición armónica extendida. El rol del cuerpo y la
experiencia en el uso del instrumento musical de Matías Tanco y Agustín Aún explora el concepto
de mente extendida en música observando el comportamiento de un grupo de músicos al
sacar la armonía de un tema musical. Cada artículo finaliza con una discusión del contenido
tratado a cargo de los demás autores del dossier-incluyendo al compilador- la que es res-
pondida por los propios autores, modalidad que entendemos resultará de gran interés para
los lectores, dado que aporta una mirada adicional sobre la temática abordada.
El artículo Percepción interna y externa de la distribución de las voces en un coro góspel de Ali-
na Pelé y Blas Payri presenta una investigación acerca de las claves acústicas relativas al
espacio y la distribución en el coro para la percepción interna de los coreutas y externa
de la audiencia de la sonoridad general de un coro de Gospel. El artículo Patrones tonales,
generalización por clases y representación de la tonalidad. Un modelo de cognición tonal dependiente del
contexto y del aprendizaje de J. Fernando Anta propone que la representación tonal trasciende
los postulados de los modelos de acumulación de clases de eventos y de vectores de clases
de intervalos de la cognición tonal clásica y desarrolla un modelo de cognición tonal según
el cual la representación de la tonalidad está anclada en los atributos del material de una
6
obra musical y se generaliza por medio del aprendizaje. María Victoria Assinatto elabora la
reseña del libro de Aaron L. Berkowitz The Improvising Mind: Cognition and Creativity in
the Musical Moment donde se abordan múltiples aspectos de la experiencia de la improvi-
sación musical desde los campos pedagógico, neurobiológico y neuropsicológico, así como
sus implicancias culturales y lingüísticas.
Esperamos que disfruten de la lectura de este número.
Isabel C. Martínez
7
Parte 1
Dossier
Cognición Musical Corporeizada
RUBÉN LÓPEZ CANO
Escuela Superior de Música de Cataluña
Nota Editorial.
El error de Descartes y las tres venganzas de René.
Introducción al Dossier Cognición Musical Corporeizada.
Reflexionando en la cognición corporeizada
Uno de los momentos más importantes de la preparación de este dossier coin-
cidió con una estancia de trabajo que realicé en la ciudad de Milán. Para escapar
del sofocante calor del incipiente verano y del demencial modelo económico de
la ciudad, me refugié en algunos de sus maravillosos museos y galerías. Pensando
en los temas y problemas abordados en esta colección, me reencontré con algu-
nas obras pictóricas y con las particulares sensaciones que me han acompañado
desde que las conozco. Siempre me cautivó el hálito de irrealidad que otorga la
perfección matemática de la composición de la Sacra Conversación (ca. 1472) de Pie-
ro della Francesca (ca. 1415-1492) (ver figura 1) que se encuentra en la Pinacoteca
de Brera.
La luz no es coherente con ningún punto estable de emisión. Ilumina con

exactitud y desde no se sabe dónde, el huevo de avestruz colgado en medio de
la concha del fondo. Este es un símbolo de la inmaculada concepción según una
tradición alegórica perdida a fines del siglo XV. Pero también representa la casa del
noble Federico de Montefeltro, patrocinador de la obra, quien aparece en la ima-
gen dentro de su gélida armadura y arrodillado ante la virgen y su hijo. Como en
muchos de sus cuadros, della Francesca pinta rostros melancólicos que semejan la
cara de un león triste. Pero lo que llama más la atención es la terrible soledad de los
personajes. Todos están en el sitio que corresponde al género y tema de la pintura.
Pero entre ellos no hay el mínimo contacto interpersonal. Pese a los esfuerzos de
colocar al ángel a la derecha de la virgen (el quinto personaje de derecha a izquier-
da) mirando directamente al espectador, el festaiuolo que hace de intermediario
entre el mundo representado en el lienzo y el universo del observador, la imagen
irradia una soledad infinita. No conozco mejor representación para las teorías
solipsistas de la mente y el problema de cómo integrar otras mentes dentro de la
tesis de que sólo podemos estar seguros de nuestro propio mundo cognoscitivo.
Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicación de SACCoM (Buenos Aires)

Copyright © 2013 Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música
(SACCoM, nro. 000977 de personería jurídica) Nº2- Diciembre 2013 | pag. 9 - 21
Epistemus - año 2 - volumen 2
Figura 1. La Sacra Conversación (ca. 1472) de Piero della Francesca (ca. 1415- 1492).
Varias salas más adelante salió a mi encuentro Los discípulos de Emaús (1606)
de Caravaggio (1571- 1610) (ver figura 2). El cuadro es una versión posterior y
mucho más contenida de su anterior y espectacular Cena de Emaús (ca. 1600) (ver
figura 3). Pese a su discreción expresiva, muestra a la perfección por qué se consi-
dera a Caravaggio el inventor de la foto instantánea: captura un momento preciso
de una amplia trayectoria de acción compleja. Es como un thumbnail o fotograma
extraído de una secuencia de video que nos informa de su contenido. Los gestos
y posturas de cada uno de los personajes son una acción-reacción correlativa a
las posturas y gestos de los otros. Es una performance global donde cada cuerpo,
que expresa un estado mental determinado de cada sujeto, se ensambla con el
conjunto en una interacción interpersonal plena. Si se pudiera observar la acti-
vidad cerebral de cada uno de los individuos representados, seguramente se les
iluminaría la misma zona: las neuronas especulares de todos estarían activadas al
máximo. Aún mirando de reojo el cuadro desde la sala contigua, mi sensación no
era la de ver una pintura estática y bidimensional, sino de atisbar indiscretamente
los movimientos y acciones de un grupo de personas reales.
10
El error de Descartes y las tres venganzas de René. Introducción al Dossier Cognición Musical Corporeizada
Rubén López Cano
Figura 2. Los discípulos de Emaús (1606) Caravaggio (1571- 1610)
El contraste entre estos dos ejercicios de percepción recuerda mucho a los

estudios musicales. Como en el caso de Piero della Francesca, la gran mayoría de
la investigación musical prefiere la disección de parámetros aislados, discretos y
sistematizables. En muchas ocasiones no hay posibilidad de articularlos en unida-
des globales como las que vive el oyente. Están demasiado comprometidos con un
referente simbólico anclado en teorías musicales abstractas. De este modo, nos
dicen a la perfección cómo debe ser la música en tanto sistema cerrado, lógico y
determinista, pero no alcanzan a otear ni un poco de la amplia experiencia musical
humana, por definición, indeterminada y abierta a lógicas alternativas.
Muchas de las corrientes hegemónicas de investigación cognitiva de la música

no se escapan a esta perspectiva toda vez que, por razones metodológicas, prefie-
ren el estudio en laboratorio de ejercicios de percepción de parámetros aislados
antes que la observación de la actividad musical global in situ. Con ello se impide,
entre muchas otras cosas, valorar el papel del cuerpo en la cognición musical. En
gran parte de la musicología cognitiva se sigue viendo al cerebro como un gran
ordenador centralizado que captura la información que le llega del exterior para
luego procesarla por medio de operaciones simbólicas. En esta concepción, el
resto del cuerpo se reduce a una suerte de receptores y efectores de información
procesada y emitida por el control central. Es decir, se está perpetuando un mode
lo de mente bastante anticuado que no integra ninguno de los discursos recientes
que están arrojando luz sobre las complejas relaciones entre mente y cuerpo.
11
Figura 3. Cena de Emaús (1600), Caravaggio (1571- 1610)
Seguimos atrapados en la fórmula cartesiana que opone la res extensa a la res cogitans:
la materia (y el cuerpo dentro de ella) a la mente. Y todo ello después de que neu-
rocientíficos tan respetables como Antonio Damasio hace años que nos vienen
advirtiendo de este error de Descartes (1994). Por otro lado, con estas perspectivas
tampoco se logra, a la Caravaggio, capturar un mínimo fotograma instantáneo de
la cognición musical como performance global e interdependiente que hace de
la mente, cuerpo y entorno, una red sólida única, indiferenciada e indivisible por
donde circula la percepción, comprensión, emoción y kinesis musical.
El divorcio cognitivo
Existen nuevos modelos corporizados de cognición que se están desarrollan-
do en el ámbito de la filosofía y la teoría cognitiva no experimental. En ellas se
mira el cerebro no como un ordenador central, sino como un dispositivo articu-
lado a otras partes del cuerpo del cual es codependiente y con las cuales desarro-
lla las labores de cognición. Todas estas teorías en ocasiones se engloban en el
término cognición enactiva. Sin embargo, entre ellas existen diferencias sustancia-
les que se observan fundamentalmente en su aceptación o rechazo a la noción
de representación mental. Entre las que aceptan la existencia de representaciones
mentales se encuentra la teoría filosófica de la proyección metafórica de Mark
Johnson y George Lakoff (Johnson 1987, 2007; Lakoff y Johnson 1980, 1999;
Lakoff y Núñez 2000). Existen teorías que matizan la noción de representación
mental aceptando su existencia pero subordinando su acción a su articulación con
12
Rubén López Cano
el cuerpo físico. En ellas, representaciones y corporalidad material se conciben

como codeterminantes: representaciones y cuerpo físico se guían e influencian
mutuamente durante la cognición. Entre sus representantes más importantes se
encuentra Andy Clark quien a menudo basa sus reflexiones filosóficas en las so-
luciones corporizadas que implementan los ingenieros en robótica (Clark 1997,
2001, 2008). Existe otro rango de teorías que niegan radicalmente la existencia
de representaciones mentales y atribuyen la cognición o bien a aspectos sensorio-
motores (Noë 2004; O´Regan 2011); o al realismo ecológico y las invariantes del
entorno (Gibson 1979; Chemero 2009) o a cuestiones neurofisiológicas (Petitot
et al. 2000).
El divorcio entre los discursos más filosóficos y los estudios experimentales

no es exclusivo de los estudios cognitivos musicales y es común al estado actual
de las ciencias cognitivas en su conjunto. Mientras que en los años sesenta éstas
constituían un dominio transdisciplinar, donde las orientaciones científicas y tecno-
lógicas interactuaban en permanente diálogo con las perspectivas filosóficas, an-
tropológicas y humanistas, en los últimos treinta años este diálogo se esfumó. Los
estudios experimentales basados en tecnología de punta han avanzado a partir de
una hoja de ruta propia sin considerar ya los aportes de los estudios humanísticos.
No los necesitan.
Entre muchas otras cosas, esta ruptura del pacto transdiciplinar se debe a
cuestiones de financiación toda vez que las ciencias experimentales y aun más
los desarrollos tecnológicos son más favorecidos con subvenciones y apoyos.
También ha influido la hiperespecialización disciplinar que día con día dificulta la
comunicación entre investigadores de campos diferentes. Tiene que ver también
la crisis sufrida por las humanidades hacia los años ochenta y el desgaste que les
propinaron los discursos posmodernos, criticando ácidamente todas sus bases.
Si bien la crítica fue positiva en muchos aspectos, el ensañamiento abusivo y las
soluciones a las contradicciones de la modernidad, en ocasiones contaminadas de
gran arbitrariedad, pasaron una factura demasiado cara. Pero muy particularmente
ha influido un cambio sustancial en el modelo social de la ciencia y el científico.
A mediados de del siglo XX, cuando aun la astronomía seguía siendo la punta
de lanza de la ciencia más avanzada y reconocida socialmente, el paradigma de
investigador estuvo dominado por científicos con fuerte formación filosófica. La
formulación de teorías complejas sobre el extraño comportamiento de las partí-
culas subatómicas, la unidad del espacio y el tiempo así como la flexibilidad de
este último; la incertidumbre e indeterminación, la existencia de múltiples dimen-
siones, los procesos irreversibles en química, la autoorganización, autopoiesis y
los sistemas emergentes, etc., obligaron a complejos ejercicios de imaginación. La
13
manera de formular los problemas científicos y los resultados de la investigación,

estaba arrojando conocimiento que requería de una lógica muy diferente a la del
mundo aristotélico-newtoniano para ser comprendido.
Hacia los años ochenta y noventa la bioquímica desplazó a la astronomía

como el modelo de ciencia avanzada. La decodificación del ADN se volvió prio-
ridad política similar a la del abordaje de la luna en los años sesenta, cuando la
carrera espacial constituyó uno de los frentes más fieros de la Guerra fría. En-
tonces volvimos a una lógica aristotélica y cerrada encaminada a reconstruir ca-
denas causales. A principios de siglo XXI el modelo es la neurología dominada
por la cartografía cerebral basada en avanzada tecnología de observación. Máquinas
sofisticadas son capaces de registrar cierto tipo de actividad cerebral como flujo
sanguíneo, cambios en la oxigenación, etc. Esta actividad es síntoma, en ocasiones
bastante lejano e incierto, de los procesos neurológicos que se quieren conocer.
La descripción y registro de lo observado es ahora el objeto fundamental de la
investigación. La importancia de estos estudios es innegable. Pero a diferencia de
las ciencias del espacio que durante el siglo XX penetraron en mundos misteriosos
que les obligaron a repensar el universo con lógicas no habituales, la neurología
actual penetra en el insondable cerebro humano para reducirlo a mecanismos de-
terministas causales y simples que responden a lógicas de lo común. Regresamos
a la ciencia Cartesiana, pero esta vez con tecnología de punta y sin “meditaciones
metafísicas”. Se acabó la imaginación… y llegó la computación, el proceso masivo
de cantidades ingentes de datos y las hipótesis cuantitativamente fundadas. Esa es
la primera venganza de René Descartes.
El científico dejó de ser un humanista de amplia formación que, al ir realizan-

do su trabajo, se hacía preguntas trascendentes sobre la naturaleza humana y el
lugar del hombre en ese nuevo mundo y universo que estaba explorando. Se ha
convertido en un tecnócrata perezoso de meditar sobre las consecuencias huma-
nísticas de sus descubrimientos; de cómo estos pueden colaborar a que los ciuda-
danos comunes comprendan su vida cotidiana. Se limita a diseñar experimentos
y atar cabos con la lógica más simple. Es irónico que con frecuencia se encuentra
un espíritu más humanista entre los físicos de hace cuarenta años que observaban
el frío espacio exterior que entre los neurólogos actuales que observan el cerebro
humano.
Cuerpo, música y cognición

La investigación de los diferentes papeles del cuerpo en las actividades musica-
les vivió un repunte hacia los años noventa del siglo XX, sobre todo en el ámbito
de las ciencias sociales cuando se acentuó su interés por mecanismos de construc-
14
Rubén López Cano
ción sociocultural de lo corpóreo (López Cano 2005). La etnomusicología, por su

parte, llevaba ya varios años investigando sobre todo en el papel del cuerpo en el
ritual y la ejecución instrumental. En los estudios cognitivos destaca el boom en
esos años de la teoría de la proyección metafórica y los esquemas-imagen de Mark
Johnson (1987). Su impacto se sintió sobre todo en el ámbito de la teoría musical.
En general, en ese momento la psicología y otros estudios experimentales no
mostraron mayor interés. Como cualquier otra moda académica, el furor de estos
estudios, algunos de ellos superficiales o con varios problemas metodológicos y
epistémicos, pasó pronto (Peñalba 2005).
Es hasta hace muy poco tiempo que una parte de los estudios musicales cog-
nitivos experimentales hegemónicos comenzaron a incorporar sistemáticamente
el problema del cuerpo (Leman 2008). Si bien es innegable su aporte a un paula-
tino cambio de paradigma, hemos de aceptar que el modelo de mente implícito
en la mayoría de sus investigaciones sigue siendo el computacional centralizado.
Es verdad que en trabajos recientes como Godøy y Leman (2010), se mencionan
algunos de los trabajos filosóficos y teóricos antes referidos que proponen mode-
los consistentes de mente corporizada.1 Sin embargo, esta referencia no implica
un diálogo con ellos: es meramente testimonial. Sus contenidos no se discuten o
aplican. Es notorio también el desconocimiento de las discusiones que existen en-
tre los diversos modelos y sus implicaciones y consecuencias tanto metodológicas
como epistémicas. Si bien autores fundamentales como Marc Leman afirman que
su investigación sobre el gesto musical supera “la clásica división cartesiana entre
mente y materia” pues el gesto mismo introduce tanto una dimensión material
como conceptual, al concebir explícitamente que la conducta motora en situación
musical es una piedra angular de la mediación entre mente y entorno físico, deja
intacta esta dicotomía cartesiana limitándose a introducir lo corporal como mero
intermediario de esta oposición (Leman 2010, pp. 129-130). Por otro lado, el pro-
pio Descartes ya había hecho un movimiento similar en su Tratado de las pasiones
del alma (1649). En él, coloca en estrecha relación pasiones del alma con acciones
corporales a un tiempo producto y productoras de éstas a través de una aproxi-
mación que epistémicamente oscila entre la fisiología y la metafísica. El alma se
materializa en la glándula pineal y se relaciona con el resto del cuerpo por medio
de “partículas sutiles de la sangre” que llamó espíritus animales (López Cano 1996,
2012). Esta es la segunda venganza de René.
Una de las consecuencias de este divorcio se aprecia en el brillante trabajo de

Godøy (2010) sobre la aplicación a la música de la noción de affordances propuesta
en la teoría ecológica de la percepción visual de Gibson (1979). Las affordances
musicales son el conjunto de posibilidades de interacción corporal manifiesta o
encubierta que ofrece la música a sus oyentes, y que éstos son capaces de percibir
15
y mantener en su cognición sin necesidad de moverse físicamente (López Cano

2008). Godøy sugiere que la información visual asociada a la producción de soni-
do se integra a los esquemas cognitivos exclusivamente musicales con un meca-
nismo similar a la dinámica del ciclo perceptual de Neisser (1976) (ver figura 4).
Cuando vemos una performance musical, también construimos esquemas, tipos
o representaciones cognitivas de la actividad motora desplegada por los músicos
y ésta se asocia al material cognitivo exclusivamente sonoro. Esto quiere decir que
del mismo modo que la escucha repetida de cierto estilo de música genera en el
oyente representaciones cognitivas que le permiten reconocer, por ejemplo, una
cadencia perfecta, rota o plagal, la misma información sonora está atravesada por
la información visual del trabajo motor realizado por el músico cuando ejecuta
esas sonoridades. Eso explicaría cómo sujetos sin entrenamiento musical espe-
cífico son capaces de asociar perfectamente registros de alturas (alto-grave) con
zonas de instrumentos específicos como guitarras o teclados, o cómo traducen
consistentemente el esfuerzo físico requerido para producir determinados soni-
dos (Godøy 2010, pp. 119-122).
Figura 4. Ciclo perceptivo de Neisser (1976)
El problema es que el concepto de affordance es propuesto por Gibson en el

seno de su teoría ecológica de la percepción visual la cual, como vimos anterior-
mente, rechaza taxativamente la existencia de representaciones mentales, sea cual
fuere el tipo de representación o el grado de abstracción de ellas. Y los esquemas
del ciclo perceptual de Neisser no son otra cosa que representaciones. La obser-
vación anterior no invalida el extraordinario aporte de Godøy. Simplemente pone
en evidencia la distancia que separan las discusiones desarrolladas en el ámbito
más filosófico, de las aplicaciones experimentales en la investigación cognitiva. La
solución pasa por proponer un concepto alternativo a las interacciones cognitivo-
motoras manifiestas y encubiertas que se activan al percibir la música, insertándolo
16
Rubén López Cano
en otro marco conceptual y sin pretender “ecologizarlo” en los términos de la

teoría de Gibson y sus seguidores.
Diálogo recobrado
Como podemos ver, es indispensable reconstituir ese diálogo perdido entre
los estudios filosóficos y los experimentales en la investigación de la cognición
musical. Los artículos que se reúnen en este dossier apuntan en esa dirección.
No es de extrañar que esta iniciativa no provenga del centro hegemónico de la
investigación cognitiva en música sino desde una de sus más sanas, fascinantes y
creativas periferias. Los trabajos de esta colección han sido elaborados por jóvenes
investigadores que transitan por su fase final de formación a nivel de maestría y
a punto de comenzar el doctorado. Geográficamente, estos estudiosos se ubican
en América del Sur, en el seno de un naciente grupo de investigación en cogni-
ción musical en la Universidad Nacional de la Plata, Argentina. Intelectualmente,
sin embargo, su ámbito cubre un espectro muchísimo mayor al de la mayoría de
sus pares norteamericanos o europeos. Su instrucción en metodologías experi-
mentales rigurosas y homologadas, no se opone a una formación humanística
sólida y, sobre todo, a una conciencia, deseo y necesidad epistémica de nutrir
mutuamente la dimensión filosófica de avanzada con el trabajo experimental en la
investigación. Eso es realmente inusual e impensable en núcleos institucionales de
investigación con tradiciones más longevas y con apoyos y compromisos creados.
Estamos en presencia de la emergencia de un centro alternativo, el mayor en el
mundo hispanoparlante, de estudios de cognición musical. Su agenda, propósitos
y trabajo realizado, le dan una identidad propia que seguramente aportará mucho
al conjunto de este ámbito de estudios con refrescantes y diversas miradas. Prueba
de ello son los artículos que presentamos.
En “Representación, predicción, y música”, Fernando Anta revisa el papel
de las representaciones mentales dentro del complejo dispositivo de inferencias
lógicas y metafóricas que permiten la predicción y que constituyen uno de los
elementos básicos de nuestra experiencia fenomenológica del mundo. En efecto,
según la vieja fenomenología ahora revisitada por los estudios neurocientíficos
mas interesantes, nos insertamos en el presente en el hálito de la resonancia de lo
que ha pasado (retención) y direccionándonos hacia lo que va a pasar (protensión). La
aproximación de Anta no es fenomenológica. Él analiza la predicción cognitiva
desde el punto de vista de las expectativas musicales, verdadero motor de la cog-
nición musical.
María de la Paz Jacquier y Daniel Callejas Leiva, en su “Teoría de la metáfora y
cognición Corporeizada. ¿Cómo se introduce la teoría de la metáfora conceptual
17
en los estudios musicales?”, pasan revista al cuerpo teórico de Johnson y Lakoff

remodelándolo para convertirlo de una teoría representacionista simple, como fue
entendida por los teóricos musicales de los años noventa, a otra enactivista donde
los esquemas-imagen dejan de ser representaciones mentales autónomas adquiri-
das en fases tempranas del desarrollo cognitivo para convertirse en guías actuales
de interactuación interdependiente con el cuerpo físico. Su reorganización del
corpus teórico en diferentes niveles de explicación, aporta mucho al trabajo crítico
que faltó hacer en los noventa. Así mismo, su revaloración y puesta en serie con
otros desarrollos teóricos más recientes y prometedores, dotan de mayor operati-
vidad a los principios y conceptos de aplicación musical de la teoría, otorgándole
una nueva dimensión y capacidad analítica.
“Improvisación musical y corporeidad. Acción epistémica y significado cor-

poreizado” de María Victoria Assinnato y Joaquín Blas Pérez, recupera el espíritu
transdisciplinar que caracterizó la poderosa emergencia de los estudios cognitivos.
Llevan al laboratorio de observación una de las teorías de la filosofía de la mente
más atractivas. La de la mente extendida o de cómo la cognición se apoya en el
entorno para descargar cómputos y actividad construyendo una red sólida entre el
cerebro, cuerpo y entorno. Es un intento por retomar la observación de la activi-
dad musical como una performance global a lo Caravaggio y a realizarse preguntas
más completas y comprehensivas en el ámbito de una de las actividades musicales
más interesantes desde el punto de vista cognitivo: la improvisación. Su punto
de focalización son la acciones epistémicas: gestos y movimientos que más allá de su
cometido de alterar el espacio físico, tienen funciones de descarga y apoyo a tareas
cognitivas. Más que expresar el esfuerzo del trabajo cognitivo, las acciones epistémicas
son desarrollos espacio-corporales que intervienen directamente en él. Una de las
consecuencias de esta dimensión corporal de la cognición es que la construcción
de significado basado en esta corporalidad epistémica, permite sincronizar la ex-
periencia cognitiva tanto de músicos como de oyentes durante la performance.
Matías Tanco y Agustín Aún en “Audición armónica extendida. El rol del

cuerpo y la experiencia en el uso del instrumento musical”, exploran también el
concepto de mente extendida para observar cómo el conocimiento de la armo-
nía en intérpretes de instrumentos con capacidad armónica como el piano o la
guitarra, se distribuye tanto en la conformación de representaciones mentales de
sonoridades, progresiones y reglas sintácticas, como en la elaboración de rutinas
motoras requeridas para su producción en el instrumento. Ambas se articulan
para configurar el conocimiento armónico que se activa tanto en la ejecución
como en la escucha musical. Un conocimiento situado, contextualizado y embebi-
do completamente de actividad corporal.
18
Rubén López Cano
Es necesario que el lector recuerde el perfil de los trabajos reunidos en este

dossier. Aquí se presentan, aplican y discuten conceptos y teorías de avanzada que
están en medio de intensos debates en sus propios contextos filosóficos. Además,
hay que subrayar que éstas están siendo comprendidas y apropiadas por primera
vez en la cognición musical en general y en una geografía específica en particular.
No existe en nuestro entorno una literatura académica propia de referencia y no
existe tampoco en el ámbito de los estudios de la cognición musical en todo el
mundo, una masa crítica considerable con quien discutir o confrontar directa-
mente estos temas. También es necesario recordar que sus autores están en pleno
proceso formativo. Por ello, estos artículos deben verse como una instantánea, a la
Caravaggio, de un rico y fructífero proceso de construcción de discursos teóricos
personales y sumamente innovadores, cuya maduración necesariamente se dilatará
más en el tiempo.
Es por ello que también se ha decidido adoptar un formato de publicación

más cercano al de las ciencias naturales, que no tiene antecedentes en absoluto
en nuestro entorno y que, ciertamente, no es tampoco común en los estudios
de cognición musical europeos o norteamericanos. A cada artículo le sigue una
discusión sobre sus contenidos en la que participan todos los autores del dossier.
Ésta termina con una contrarréplica del o los autores.
Estoy convencido del aporte del presente dossier a los estudios de cognición
musical y a la ardua tarea de volver a poner juntos mente y cuerpo y superar de-
finitivamente la dicotomía cartesiana. Hemos de reconocer, sin embargo, que en
esta titánica tarea, en ocasiones, damos vueltas en círculo, atrapados en un grille-
te epistémico del cual aun ahora no nos podemos evadir. Después de todos los
discursos, reflexiones teóricas y desafíos gnoseológicos, hemos de reconocer que
estamos predicando insistentemente y con convicción, la inexorable unidad de
dos entidades que paradójicamente continuamos nombrando y pensando como
dos instancias diferentes: mente y cuerpo. Esa es la tercera venganza de René
Descartes
Notas
1- Jensenius et al. (2010) mencionan a Noë (2004) y Varela et al. (1991). Godøy (2010) menciona a
Johnson (1987), Lakoff (1987) y Petitot et al. (2000). Leman (2010) menciona a Varela et al. (1991).
2- Es necesario recordar que Johnson (1987, 2007) insiste en la diferencia entre el objetivismo y su
realismo experiencial, el rol que cumple la imaginación en éste y en la diferencia entre la representación
como duplicación de la realidad y la construcción imaginativo-metafórica de la misma que se logra a
través de un proceso que va desde la experiencia sensorio-motora hacia la construcción del significado.
lingüístico. Agradezco esta oportuna observación a Isabel Martínez.
19
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20
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21
JUAN FERNANDO ANTA
Representación, Predicción y Música
Resumen
Las representaciones mentales ocupan un lugar clave en el ámbito de la Psicología Cognitiva.
En este artículo se intenta avanzar sobre tres preguntas acerca del tema, con relación espe-
cíficamente a la cognición musical: i) ¿cuál es el origen de las representaciones?; ii) ¿cómo se
relacionan con la realidad externa?; y iii) ¿para qué sirven? De este modo se abordará el análi-
sis de las relaciones existentes entre las representaciones y el complejo mente-cuerpo, las rep-
resentaciones y la realidad, y las representaciones y su función psicológica, respectivamente.
Se argumenta que el ‘para qué sirven’, o su ‘función psicológica’, es el componente más
significativo de las representaciones mentales, y también de las representaciones mentales es-
pecíficamente musicales. Más precisamente, se propone que, más allá de su constitución, las
representaciones están orientadas al futuro, y que su poder predictivo es la razón misma de
su existencia psicológica. Un claro ejemplo de ello lo constituirían las representaciones que el
oyente utiliza para predecir la música, las cuales, al ser frustradas, promoverían el contenido
afectivo de la experiencia musical.
Palabras Clave:
representación mental – símbolo – acción – predicción – música

(SACCoM, nro. 000977 de personería jurídica) Nº2- Diciembre 2013 | pag.23 - 50
23
JUAN FERNANDO ANTA
Representation, Prediction, and Music
Abstract
Mental representations are a central issue in the field of Cognitive Psychology. The present study
addressed three questions about this issue, specifically related to music cognition: i) What is the
origin of representations?; ii) How do they relate to external reality; and iii) What are they for? In
this way, the relationships between representations and the body-mind system, representations
and reality, and representations and their psychological functions will be analyzed. It is argued that
the ‘what for’, or the psychological function, is the key aspect of mental representations, and also
of musical representations. More precisely, it is proposed that, regardless of how they are formed,
representations are oriented towards the future, and that their predictive power is the very cause
of their psychological existence. One clear example of this would be the representations that
listeners use to anticipate the course of music, which, when violated, would promote the affective
content of musical experience.
Key Words:
mental representation - codification - prediction - action - music
24
Representación, predicción y música
Juan Fernando Anta
Las representaciones mentales…, primera aproximación

Una idea que recorre la historia del pensamiento occidental es la de que ‘el
hombre es la medida de todas las cosas’, un principio filosófico atribuido a Protá-
goras. El potencial de esta idea, que la ha hecho tan perdurable y actual, radica en
la sugerencia de que la existencia de los objetos y eventos del mundo, el modo en
que ‘son’, no está dado a priori, como ‘cosa en sí’, sino que depende de quienes los
observan y/o actúan sobre ellos: lo que las cosas son (o ‘miden’) depende de quien
las defina (o ‘mida’). Cientos de años después, Schopenhauer (1819) comenzaba
su obra capital, El mundo como representación y voluntad, postulando que ‘el mundo
es mi representación’, en el sentido de que sólo existe en relación con una u otra
persona, por caso, él mismo. Según Schopenhauer, todo lo que pertenece o puede
pertenecer al mundo adolece de ese estar condicionado por el sujeto y existe sólo
para el sujeto, por lo que puede concluirse que el mundo es representación. Hacia
fines del siglo XIX, estas ideas pasaron de la órbita filosófica a la psicológica. Fi-
nalmente, uno de los legados de la ‘revolución cognitivista’ de mediados del siglo
XX fue la idea de que las personas no responden pasivamente a los estímulos del
entorno, sino que los manipulan activa e inteligentemente y que, para ello, cons-
truyen ‘objetos internos’ (ej. Neisser 1967) o ‘representaciones mentales’ (Fodor
1975, 1981) que re-presentan la realidad externa como realidad psicológica: una
persona puede, por ejemplo, pensar acerca de algo que ‘no está presente’, o que
de hecho ‘aún no existe’, lo cual sugiere que el objeto de pensamiento (incluso
cuando se piensa sobre algo presente o existente) no está fuera de la mente sino
dentro. Tal objeto sería, pues, una representación mental o, más simplemente, una
representación.
La noción de ‘representación’, entendida como ‘representación interna o men-
tal’, pasó a ser uno de los constructos clave de la Psicología Cognitiva, en una u
otra de sus variantes. Ciertamente, tal vez la idea central del paradigma cognitivista
es que las personas tenemos una mente, como ‘cosa diferente del cerebro’, la cual
genera nuestros pensamientos, percepciones, etc., y que para ello construye algo,
que está o queda dentro de ella, las representaciones (al respecto, ver Brandimonte
et al. 2006). Ahora bien, si se asume que ese es el caso, que tenemos una mente y
que en ella creamos representaciones de la realidad, la pregunta que sigue es qué
relación guardan dichas representaciones con la realidad a la que refieren. Las
representaciones son objetos mentales, pero ¿cómo hacemos para crear tales ob-
jetos?; ¿y cómo son las representaciones, de qué están hechas?, ¿tienen alguna for-
ma?, y si la tienen, ¿esa forma depende del objeto representado?; ¿están alojadas
en algún lugar de la mente en particular?, ¿y son accesibles sólo desde la concien-
cia o también existen como objetos ‘velados’ a nuestro propio ‘ojo de la mente’?
Sin duda, el responder a todas estas preguntas excede el alcance del presente
escrito. Se avanzará aquí, entonces, puntualmente sobre tres preguntas acerca del
25
tema, a saber: i) ¿cuál es el origen de las representaciones?; ii) ¿cómo se relacio-

nan con la realidad externa?; y iii) ¿para qué sirven? De este modo se abordará el
análisis de las relaciones existentes entre las representaciones y el complejo mente-
cuerpo, entre las representaciones y la realidad, y entre las representaciones y su
función psicológica, respectivamente. Según se verá más adelante, se argumentará
que el ‘para qué sirven’, o su ‘función psicológica’, define la naturaleza de las
representaciones mentales, y también de las representaciones mentales específi-
camente musicales. Más precisamente, se propondrá que, más allá de su constitu-
ción, las representaciones son de naturaleza ‘condicional’, que están orientadas al
futuro, y que su poder predictivo es la razón misma de su existencia psicológica.
Un claro ejemplo de ello lo constituirían las representaciones musicales, es decir,
las representaciones que las personas construyen para comprender y apreciar su
experiencia musical.
Las representaciones como símbolos…, y la supremacía de

la mente
Durante muchos años, las ciencias cognitivas estuvieron guiadas por la Teoría
Computacional de la Mente (ver, por ejemplo, Fodor 1975, 1981; Pylyshyn 1984).
Según esta teoría, las representaciones mentales son símbolos, y la cognición con-
siste en la implementación de diferentes conjuntos de reglas que permiten la ma-
nipulación, almacenamiento, recuperación, transformación, etc. de este contenido
simbólico, representacional. Ahora bien, ¿qué implica asumir que las representa-
ciones son símbolos?
Lo primero que implica es aceptar que pueden ser arbitrarias. Eso es lo que los
símbolos son, o pueden ser, representantes arbitrarios de aquello que representan,
en el sentido de que no necesitan guardar una relación de correspondencia con lo
representado. ¿Por qué la palabra ‘silla’, por ejemplo, ha de referir a ‘eso que es una
silla’? En el caso de la música, la nota do4, por ejemplo, suele ser nuestra represen-
tante arbitraria del sonido que conocemos como ‘el do central’: tanto la ‘palabra
do4’ como el ‘gráfico de do4’ en la notación musical no son más que representacio-
nes arbitrarias de una altura particular; tan arbitrarias son que cuando cambiamos
la clave o cuando las utilizamos en relación con un instrumento transpositor, por
caso un clarinete, remiten en nuestra mente (o en la mente del clarinetista) a un
sonido diferente (comúnmente, a un sib3).
El problema que se sigue de esta arbitrariedad de las representaciones, en
tanto se las considera como símbolos, es que pierden ‘intencionalidad’. Las re-
presentaciones ‘refieren a’ o ‘se tratan de’ algo más, externo a la mente, y en este
sentido son intencionales, tienen intencionalidad (Brentano 1874 [1995]). Pues
bien, cuanto más arbitrarias son, más posibilidades hay de que dejen de ser inten-
cionales, de que dejen de referir a lo que han de referir. Esta cuestión fue planteada
26
Juan Fernando Anta
por Harnad (1990) como el problema del anclaje (o ‘grounding’) del símbolo. Según
Harnad, el problema tiene dos versiones, una difícil y una imposible de superar: la
versión difícil consiste en casos como el de tener que aprender una segunda lengua
(en el ejemplo, el chino) teniendo como única fuente de información un dicciona-
rio de dicha lengua (por caso, chino-chino); la segunda versión consiste en tener
que aprender la lengua materna sólo con el diccionario. Esta última versión sería
imposible de resolver debido a que los símbolos, y entonces las representaciones,
deben estar conectadas con el mundo, no pueden valerse por sí mismas. Por caso,
la palabra ‘silla’ no representaría nada per se si no se ha visto o utilizado una silla.
Piénsese en el ejemplo musical: ¿qué sentido tendría para un neófito que le dijeran
que do4 es el ‘do central’, que se escribe de una u otra forma según la clave o el
instrumento? Los músicos han escuchado y tocado el do4 cientos de veces, por lo
que cuando hablan de él (o ‘lo leen’ en el pentagrama) la representación activada
queda ‘anclada’ en su imaginario sonoro o motriz. Pero, ¿qué hay del neófito, del
no-músico? En suma, el hecho de que los símbolos son arbitrarios hace que estén
expuestos a la falta de ‘anclaje’, debido a que no están restringidos por la interac-
ción física y/o material con el entorno. Esta idea llevó a Harnad a plantear que, al
menos en parte, las representaciones no deben ser simbólicas, sino icónicas. Sobre
esta idea se volverá en el apartado siguiente.
Lo segundo que implica el asumir que las representaciones son símbolos es
aceptar que son el elemento de un hipotético ‘lenguaje’ de la mente o del pensa-
miento. Esta es una idea clave para la Teoría Computacional de la Mente. La idea
es que las representaciones, en tanto símbolos, son la manifestación auténtica de
lo mental, y que lo mental es, finalmente, independiente de lo no-mental. Como lo
expusiera Harnad (1990), para simbolistas como Fodor o Pylyshyn los símbolos
constituyen la vida mental, un nivel funcional independiente, y esa implementa-
ción-independiente es la que hace la diferencia entre lo realmente cognitivo y lo
meramente físico, perceptual.
Efectivamente, Fodor (1981, pp. 230-231) señala que en tanto asumamos que
los procesos mentales son computacionales (es decir, operaciones formales de-
finidas sobre las representaciones), asumiremos que la mente realiza una u otra
manipulación de símbolos que sean constitutivas de los procesos computaciona-
les hipotetizados. Finalmente, deberemos asumir que, en tanto formales, dichos
procesos tienen acceso sólo a las propiedades formales de las representaciones del
entorno que proveen los sentidos. Por lo tanto, no tienen acceso a las propiedades
‘semánticas’ de esas representaciones, tales como la de ‘ser verdad’, la de ‘tener
referencia’ o, de hecho, la propiedad de ‘ser representaciones del entorno’. En
la base del pensamiento de Fodor está, como es bien sabido, el pensamiento de
Descartes; más precisamente, la idea de que no es posible distinguir la realidad de
la ilusión y que, entonces, cómo es el mundo no hace ninguna diferencia sobre los
estados mentales1. El lector debe tener en claro, al respecto, que la interrogante
27
sobre si hay o no indicaciones ciertas que distinguen lo real de lo ilusorio es de

orden filosófico, no psicológico: un psicólogo necesita asumir que existe lo real o
no-mental y lo mental o, en su versión primigenia, lo material y lo inmaterial, de
otra forma no habría ciencia del ‘alma’ o de la mente.
Ahora bien, uno de los problemas de asumir que el ‘lenguaje de la mente’ es
independiente de lo real (y que lo real y lo mental son indiscernibles) es que lleva
a la conclusión de que las representaciones son productos estrictamente mentales,
por lo que no se reconoce el rol que el cuerpo puede tener en el origen de las
mismas y, finalmente, en la cognición. Póngase el problema en estos términos:
si a una persona se le explica qué es una silla, se le describe, por caso, su forma y
su utilidad, ¿podría esa persona construir una ‘representación interna’ de lo que
una silla es?, ¿y qué sucedería si –en un caso ciertamente muy extremo- la persona
no conoce los conceptos de ‘rectángulo’, ‘pata’, o ‘sentarse’? Efectivamente, el
problema puede ser el de explicarle a una persona qué es un ‘rectángulo’, una
‘pata’, o ‘sentarse’, sin haber aprendido otras nociones, y así sucesivamente. Tal
problema adquiere dimensiones aún mayores en el caso de las artes no-figurativas,
como puede ser la música. Piénsese en el caso del sonido do4: si a una persona se
le explica que do4 es un sonido de 261,626Hz, que se toca en la zona central del
teclado del piano, o que ocurre cuando el clarinetista toca re4, ¿podría esa persona
construir una representación de lo que el do4 es?, ¿cuán diferente sería esa repre-
sentación si la persona escuchara el do4? Tómese un caso más extremo, imagínese
qué representación podría generarse una persona si sólo se le narra cómo ‘es’ La
consagración de la primavera de Stravinsky, y cuán diferente sería esa representación
si escuchara la obra.
De aceptarse que una y otra representación son cualitativamente diferentes,
que a partir de una representación verbal-conceptual no puede construirse una re-
presentación auditiva-sensible, debe concluirse que las representaciones mentales
no son ‘estrictamente mentales’, en el sentido de símbolos independientes de la
interacción física con el entorno. Incluso más, debería concluirse que el modo en
que adquirimos información del entorno restringe el modo en que representamos
dicha información. Esta idea, en mayor o menor medida, ha sido sucesivamente
expuesta en los estudios de la mente. Los filósofos denominaron a uno y otro
tipo de representaciones, las de naturaleza conceptual e intelectual versus las de
índole sensorial, como ‘conocimiento del entendimiento’ o ‘de la concepción’
versus ‘conocimiento sensible’ o ‘expresivo’ (e.g. Aristóteles 1982; Descartes 1924
[2008]; Cassirer 1929 [1976]), o también como ‘conocimiento por descripción’
versus ‘conocimiento directo’ (Russell 1912 [2001]). Más recientemente, en el
dominio psicológico la dualidad se planteó de manera genérica, en términos de
‘conocimiento proposicional’ o ‘declarativo’ versus ‘conocimiento no-declarativo’
(Anderson 1976, 1983 [1996]; Sternberg 2009). Más allá de las diferencias entre
una y otra alternativa, lo que aquí importa es que en uno y otro caso el conoci-
28
Juan Fernando Anta
miento se propone, en parte al menos, como específico de dominio, lo que sugiere

que las representaciones que lo sustentan quedan circunscriptas a la experiencia
específica de lo representado, ancladas en dicha experiencia.
Esto último, finalmente, lleva a la idea de que el origen de las representaciones
mentales no está en la mente, sino en cómo intervenimos con nuestro sistema
mente-cuerpo en el medio que nos rodea. Los sentidos o, más simplemente, el
cuerpo, restringiría entonces el modo en que representamos el mundo; de hecho,
también haría posible tal representación. Como lo planteara Russell (1912 [2001],
p. 26), todos nuestros conocimientos se fundan en el conocimiento directo (o
sensorial) de las cosas. Ello equivale a decir que todas nuestras representaciones
dependen de nuestra experiencia fenomenológica del entorno.
Las representaciones como orientadas-a-la-acción…, y la

primacía del cuerpo
Según se expuso en el apartado anterior, para la tradición computacionalista
clásica las representaciones mentales son productos ‘simbólicos’, que codifican la
realidad en un lenguaje ‘mental o psicológico’; luego, las representaciones servi-
rían para ‘pensar’ acerca de la realidad, lo cual es llevado a cabo (exclusivamente,
independientemente) por la mente. Pero, ¿qué hay acerca de actuar en la realidad?
Las personas en general no sólo deben pensar acerca de algo, sino hacer algo
acerca de lo que se piensa; de hecho, suelen tener que dedicarle más tiempo al
hacer que al pensar sobre las cosas. El actuar puede ser, pues, más importante o
abarcador que el sólo pensar. Esta idea está en la base de la Teoría de las ‘ofertas’ o
“affordances” de Gibson (1979). Según esta teoría, o al menos según como se la in-
terpreta habitualmente (ej. Clark 1997; Pezzulo 2008), el modo en que percibimos
el mundo está condicionado por las posibilidades que tenemos de actuar sobre
él, en el sentido de que percibimos en las cosas externas aquello que podemos
hacer con ellas. Una ‘silla’, por ejemplo, es algo que utilizamos para sentarnos.
Siguiendo esta idea, se llega a la conclusión de que las personas se representan las
cosas del mundo externo en términos de las acciones que pueden hacer con ellas,
es decir, a la conclusión de que las representaciones están orientadas-a-la-acción
(Clark 1997).2
Dada esta manera de entender las representaciones mentales, resulta lógico
pensar que el cuerpo juega un rol central en su constitución, en su origen y natu-
raleza; sin duda, necesitamos de nuestro cuerpo para actuar, para intervenir en el
entorno. Gibson intenta hacer comprensible el alcance de esta idea mediante el
siguiente ejemplo. Si la superficie de un terreno es más bien horizontal, plana y rí-
gida, entonces la superficie ‘ofrece’ (en el sentido de posibilita o ‘affords’) soporte. Es
una superficie de soporte, y lo llamamos substrato, suelo, o piso; es una superficie
para-pararse-sobre-ella, o para-correr-sobre-ella, pero no, por caso, para-nadar-
29
en-ella. Sin embargo, la ‘oferta de soporte’ no está dada para cualquiera (o para
todos). Por ejemplo, si la superficie que se ve como horizontal, plana y rígida está
por sobre el suelo y a la altura de las rodillas de un adulto, es probable que ‘ofrezca
soporte o asiento’ para un adulto, pero no para un niño; y a la inversa, si es que
la superficie está muy abajo. El punto central aquí es que el potencial de acción
del entorno, lo que ofrece (por caso, una superficie), depende de las propiedades
físicas del organismo (por caso, del tamaño del adulto, o del niño). El ‘físico’ del
agente pasa a ser el determinante del modo en que dicho agente se representa su
entorno. El cuerpo le gana así el lugar a la mente; las representaciones son, desde
esta perspectiva, la información que el cuerpo nos provee acerca de algo en térmi-
nos de lo que es capaz de hacer sobre o con ese algo.
Sin duda, la idea de que nos representamos el mundo en términos de las accio-
nes que este nos ofrece tiene un rico potencial. Por ejemplo, permite concebir a la
persona como un todo integral en el que los conceptos de mente-(pensamiento)
y cuerpo-(acción) ya no tienen por qué dar lugar a la clásica discusión dualista.
En palabras de Gibson (1979), el dualismo del observador y el entorno pasa a
ser innecesario. Además, permite ‘naturalizar’ las representaciones. Las represen-
taciones ya no tienen que ser vistas como símbolos abstractos de un lenguaje in-
corpóreo; por el contrario, pueden ser consideradas como información sensorial,
nerviosa, que finalmente se procesa y almacena en el cerebro. De hecho, una de
las evidencias que suele esgrimirse a favor de la naturaleza orientada-a-la-acción
de las representaciones es el hallazgo de las neuronas espejo, cuya activación ocu-
rre no sólo cuando realizamos una acción, sino también cuando observamos que
otros la realizan (Pezzulo 2008; para una revisión sobre el tema de las neuronas
espejo, ver Cattaneo y Rizzolatti 2009).
Ahora bien, ¿qué significado podría tener la idea de que las representaciones
musicales están orientadas a la acción?, ¿cuál sería la utilidad representada acerca
de la música, aquella con relación a la cual actuaríamos sobre ella? Una posible
respuesta sería que la música es útil para ‘regular el humor’, o para regular el modo
en que se lleva a cabo una labor (ver, por ejemplo, Lesiuk 2010; Huang y Shih
2011). Pero, ¿para qué puede servir aquella nota do4 tocada en el clarinete, en el
fagot, o cualquier otro instrumento?; por otro lado, ¿sólo debemos ver utilidad en
La consagración de la primavera? Ciertamente, uno puede utilizar la obra de Stravinsky
para la acción de danzar (de una manera especial), según el autor lo ideara origi-
nalmente. Pero, ¿solo nos representamos la obra en términos de que ‘sirve para tal
acción’? El problema central de la perspectiva de las representaciones orientadas a
la acción es su completa dependencia de la competencia corporal, de la reducción
a la acción corporeizada como criterio explicativo. De hecho, esta perspectiva
puede conducir a la anulación de la noción misma de representación como ‘objeto
interno’ o ‘mental’, según se la concibiera inicialmente. Este punto fue sugerido
por Clark (1997), quien señala que los trabajos de Gibson conllevan el error de
30
Juan Fernando Anta
atacar la noción de ‘representación interna’ al punto de pretender eliminarla3. Pues

bien, si las representaciones no están necesariamente orientadas a la acción, ¿hacia
dónde están orientadas?
Las representaciones como predicciones…, hacia una

nueva síntesis
En un estudio reciente, Pezzulo (2008) sugiere que las representaciones están
‘orientadas al futuro’. En el ejemplo que propone este autor, una ‘silla’ puede ser
representada como ‘una-cosa-para-sentarse’. Sin embargo, si el sujeto se encuen-
tra transitando de un lado al otro de una habitación la ‘silla’ puede ser más un
‘obstáculo-en-el-camino’ que un objeto de uso. La ‘oferta’ hecha por el objeto ha
cambiado. Nótese además que este cambio no depende de la constitución espe-
cífica del sujeto; no importa si este es adulto o niño, hombre o mujer, etc., como
se sigue de la tesis gibsoniana fundamental. Si se acepta que este es un cambio
significativo en el modo en que la persona se representa la ‘silla’, la pregunta que
sigue es ¿qué ha cambiado en la situación para que el mismo objeto sea represen-
tado de manera diferente, para que ‘ofrezca’ algo diferente? Pues bien, lo que ha
cambiado es el objetivo perseguido: si la persona quiere sentarse, una silla puede
‘ofrecer soporte’, pero si lo que quiere es desplazarse, la misma silla solo ‘ofrece-
un-tropezón’. Los objetivos perseguidos, entonces, parecen ser determinantes del
modo en que representamos la realidad.
Pero el tema no se resuelve allí. Una silla es, sí, un elemento sobre el cual las
personas pueden sentarse, o puede ser también un obstáculo, según el objetivo
de la acción. Debe aceptarse entonces que, en parte al menos, el modo en que
se representa la ‘silla’ está orientado a la acción y/o es acción-dependiente, en el
sentido de que depende del ‘objetivo-de-la-acción’. Ahora, ¿cómo serían entonces
las representaciones de nociones como ‘mi silla, o ‘la silla cómoda’?, por nombrar
algunas; ¿la acción asociada a la representación de ‘la silla’ es o no la misma que
la asociada a la representación de ‘mi-silla’, o de ‘la-silla-cómoda’?, ¿y qué hay de
la representación de ‘la silla-de-madera’ versus ‘la-silla-de-plástico’, o de ‘la-silla-
marrón’ versus ‘la-silla-verde’? La perspectiva computacional no permite determi-
nar cómo nos relacionamos ecológicamente con estos tipos de representaciones
(o con los objetos a los que refieren), mientras que la perspectiva de las ‘ofertas’
(o ‘affordances’) no permite determinar que existen (o que las podemos pensar)
en tanto no le encontramos ‘utilidad’ (en términos de ‘poder hacer algo corporal-
mente con ellas’).
Una alternativa es entonces, finalmente, pensar que esas representaciones ‘no-
útiles’ para la acción (¡y también las ‘útiles’!) tienen como finalidad la predicción.
La capacidad de predecir es considerada como una de las capacidades fundamen-
tales de los seres vivos, de suma importancia en términos adaptativos (Roese y
31
Sherman 2007). Según Dennett (1996), por ejemplo, la mente humana es funda-
mentalmente un anticipador, un generador de expectativas, y tiene la posibilidad
de actuar racionalmente sobre la base de las anticipaciones conseguidas. No resul-
ta extraño, entonces, considerar la posibilidad de que las representaciones tienen
fundamentalmente un rol predictivo, que esa es su razón de ser, y su naturaleza.
Retómese el ejemplo de la superficie horizontal, plana y rígida. Suponiendo que
está a la altura del adulto, ¿qué pasaría si al intentar el adulto sentarse la superfi-
cie toda se desplazara sistemáticamente hacia un costado? Ciertamente la ‘oferta
de soporte’ quedaría descartada, y el modo en que la superficie es representada
cambiaría también, pues ya no tendría capacidad de predicción. Cuando se habla
de sillas, al hablar de las ‘sillas de madera’ o las ‘de plástico’, las ‘sillas marrones’
o ‘verdes’, deberían generarse representaciones diferentes, pues si bien pueden
quedar asociadas a las mismas acciones, las predicciones a las que dan lugar son
diferentes: si una persona le dice a otra ‘tráeme la silla de madera’, espera que ese
otro ‘traiga-la-silla-de-madera-y-no-traiga-la-de-plástico’. Si este pronóstico no se
cumple, la representación de la ‘silla de madera’ pierde su propósito, su capacidad
de predecir (por caso, el comportamiento de la otra persona ante la demanda);
finalmente, entonces, sería eliminada.
Ahora bien, retomando nuevamente el problema de la representación de aquel
do4 que toca el clarinetista, o un fagotista al comienzo de La consagración de la pri-
mavera, ¿qué aporta la idea de que las representaciones están orientadas a la pre-
dicción? El aporte radica en que permite observar que cuando ‘decimos do4’, o
cuando ‘leemos do4’ en una u otra ‘clave’ para tal o cual ‘instrumento’, la ‘represen-
tación de do4’ tiene que permitir predecir qué sonido se sigue de eso que decimos,
leemos, o tocamos. Y esto no es un hecho trivial, porque el saber cómo suena tal
o cual sonido o grupos de sonidos significa para el sujeto saber qué ha de ‘sentir’,
al menos en el sentido llano de ‘sensación perceptual’, al escuchar tal o cual pasaje
musical. Piénsese en otro ejemplo, uno un poco más práctico y musical. Imagínese
que tenemos al fagotista tocando el comienzo de La consagración, y cuando tiene
que tocar el do4 toca do#4, y que de hecho hace esto una y otra vez que realiza el
pasaje. El problema en este tipo de situaciones, bastante frecuente cuando se co-
mienza a estudiar una pieza, no suele ser el que el intérprete no sabe o no puede
tocar la nota correcta, sino que ‘no se da cuenta’ o ‘no tiene una representación
auditiva’ de cómo debe sonar el pasaje. Es decir, no puede predecir cómo debe
sonar, qué debe ‘sentir’ cuando toca lo que toca y, entonces, no logra corregir el
error (pues para él no hay error, ya que no posee una adecuada representación).
De manera interesante, uno puede escuchar que el fagotista está tocando la nota
errónea sin tener ningún conocimiento (o representación) acerca de cómo tocar
el fagot (o cualquier otro instrumento). Es decir, podemos tener la representa-
ción de cómo la música debe ser, y/o qué debemos ‘sentir’ al escuchar una obra,
sin tener la representación de cómo se debe hacer para tocar la obra. En suma,
32
Juan Fernando Anta
puede afirmarse que poseer una representación interna supone necesariamente

la capacidad de predecir el comportamiento o el estado futuro del entorno, por
caso, de la música. Desde esta perspectiva, las representaciones son, sobre todo,
sustancialmente, predicciones.
Conclusiones
En este artículo se asumió que las representaciones internas, psicológicas, tie-
nen su origen en el sistema cuerpo-mente, y no en la mente como elemento aisla-
do; ciertamente, resulta ilógico pensar que podría ser este último el caso, pues no
existe el caso de una mente sin un cuerpo. Sin embargo, se argumentó que el rasgo
definitorio de las representaciones, en términos experienciales, no es el hecho de
que estén ‘orientadas a la acción’ y/o a la intervención corporal en el entorno, sino
que estén ‘orientadas al futuro’. La idea aquí es que nos representamos el mundo
no sólo para hacer cosas en él, sino para predecir su comportamiento, aún cuando
ese comportamiento no nos involucre directamente. Esta naturaleza predictiva
de las representaciones sería su función psicológica específica, determinante. ¿Y
cómo incide todo esto en el modo en que podemos entender a las representacio-
nes musicales?
Pues bien, parece lógico concluir que las representaciones musicales están an-
cladas en nuestro conocimiento sensible y corporeizado de la música, pero no
necesariamente para actuar sobre la música, por caso para tocar música, sino para
poder predecirla y estar adecuadamente preparados para comprenderla y apreciar-
la. Un aspecto crítico a tener en cuenta es que la música puede ser entendida o
representada como una ‘cosa-sonido en movimiento’ y, entonces, como sujeta a
los mismos principios físicos que rigen el movimiento de cualquier otro cuerpo,
incluso el nuestro (ej. Brower 2000; Larson 2004). Consecuentemente, puede pen-
sarse que para comprender cómo fluye el discurso musical utilizamos los mismos
esquemas-imagen que utilizamos para operar con nuestro cuerpo en el entorno
(Brower 2000). De hecho, parece ser que nuestras representaciones del entorno
son en parte icónicas, es decir, que lo que guardamos de la experiencia es una
copia analógica (no-simbólica) de la información sensorial, de su forma (Clark
1997; Harnad 1990). Es lógico pensar entonces que podemos utilizar una forma
analógica para comprender otra; por caso, la información de las formas sensorio-
motoras para comprender el despliegue de las formas musicales. Sin embargo,
todo esto no necesariamente lleva a la conclusión de que las representaciones
musicales deban estar orientadas a la acción o, de manera más general, que su
finalidad sea la de establecer algún tipo de asociación con alguna acción corporal.
El objetivo de las representaciones musicales parece ser, como el de cualquier otra
representación, la predicción, y no la acción o el anclaje corporeizado. El significa-
33
do de esta idea tal vez resulte más claro si se la plantea en términos de relaciones
de causa-efecto.
Vuélvase sobre el caso de la hipotética persona que escucha La consagración de
la primavera y que nota que, una y otra vez, al comienzo de la obra el fagotista toca
do#4 en vez de do4. El aspecto más importante de esta experiencia, desde el punto
de vista del oyente (y en lo que interesa aquí al autor) sería el ‘malestar’ o ‘disgusto’
que este experimentaría ‘corporalmente’, ya sea en términos de súbito (e injusti-
ficado) incremento de la ‘tensión musical’, de ‘movimiento erróneo de la línea
melódica’, o de alguna otra metáfora vinculada a la experiencia física-corporal. La
pregunta sería entonces si el aspecto saliente de la experiencia musical, el ‘males-
tar’ o ‘disgusto’ que experimentaría el oyente, emerge a causa de la representación
analógica de acción o movimiento mediante la cual el oyente comprende la músi-
ca, o de la recurrente invalidación de las predicciones hechas por el oyente a partir
de dicha representación. Como el lector podrá prever, aquí se asume como más
significativa la segunda respuesta. Efectivamente, la violación de las expectativas
musicales, lo que aquí ha venido denominándose como predicciones acerca de la
música, se considera el aspecto causal de la emergencia de la experiencia afectiva
frente a la música (Meyer 1956; Huron 2006). Es que, de hecho, la segunda res-
puesta parece ser más consistente. Por ejemplo, mientras que no es el caso con
la primera respuesta, la segunda permite aceptar la idea que dos o más oyentes
pueden tener representaciones analógicas diferentes acerca de La consagración (aún
cuando ambas de índole físico-corporal) pero aún así sentir el mismo ‘malestar’
o ‘disgusto’ si el fagotista inicia una y otra vez con una nota inesperada. Incluso
más, la segunda respuesta tolera la posibilidad de que los oyentes puedan tener una
representación computacional o analítica de la obra, a la manera de ‘la nota inicial
es X, la siguiente es Y, etc.’, y aún así experimentar el mismo ‘malestar’ o ‘disgusto’
al notar que la predicción de la nota inicial de cada grupo termina por ser ineficaz.
En suma, desde la perspectiva aquí planteada el conocimiento corporeizado
de la música, su representación en términos analógicos y con relación a una ac-
ción físico-corporal, podría facilitar o permitir la adecuada predicción del curso
musical, pero no parece ser el aspecto más significativo para la experiencia afectiva
de la música. Una adecuada representación de la música, que permita apreciar su
contenido afectivo, sería aquella que tiende a ser predictiva y, entonces, que pueda
ser burlada. Esto, de hecho, sería particularmente importante cuando se trata de la
cognición musical, en donde la audición es la actividad por excelencia. Cuando es-
cuchamos música no estamos comprometidos en hacer nada corporal con la mú-
sica, no necesitamos hacer nada para escuchar, sólo escuchar. Ciertamente pasan
muchas cosas por nuestras cabezas, y hacemos muchas cosas para escuchar bien,
pero ¿por qué las hacemos? Según se argumentó aquí, porque necesitamos poder
predecir el discurso musical, para evaluar si lo comprendemos, si para nosotros
tiene coherencia (o ‘es previsible’), y/o si lo estamos juzgando adecuadamente.
34
Juan Fernando Anta
Finalmente, si el análisis aquí realizado es correcto, debería considerarse la

posibilidad de que las representaciones mentales estén conformadas por diferen-
tes partes, o niveles. Uno de tales niveles estaría destinado a la codificación de lo
representado; sería lo que más arriba se refería como el ‘lenguaje’ de la mente o
del cuerpo y que, según la perspectiva adoptada, se considera como de naturaleza
simbólica, imagen-esquemática, icónica, etc.. Otro de sus niveles estaría destinado
a definir el objetivo de la representación, y sería el componente que está orientado
hacia el futuro. Luego, podría ser que la naturaleza del primer nivel sea variable, o
incluso específica de dominio; pues, de hecho, no hay razones para asumir sin más
que las representaciones musicales han de ser como cualquier otra representación
(¿debemos asumir que la representación de la ‘silla’ es de la misma naturaleza
que la del ‘sonido do4’?). Y además, podría ser el caso de que el segundo nivel sea
constante, es decir, que sea siempre una predicción, pues predecir los fenómenos
externos parece ser necesario o, cuanto menos, satisfactorio para el organismo
(pese a que no tengamos que hacer nada en o con el entorno). De ser este el caso,
de poder analizar las representaciones como formadas por dos (o más) niveles,
debería reevaluarse en qué medida el sistema-mente-cuerpo alimenta a uno u otro
componente de cada representación. Se espera que las reflexiones aquí hechas
contribuyan a avanzar en esta línea.
Notas
1-Estrictamente hablando, Descartes no plantea sin más que lo mental es independiente de lo no-
mental, o que lo mental no tienen acceso a las propiedades ‘semánticas’ de las representaciones, como
lo hace posteriormente Fodor. Con relación a estos temas, Descartes señala, por ejemplo, por un lado
que ‘a través de las sensaciones la naturaleza me enseña que no sólo estoy alojado en mi cuerpo, sino
que estoy además tan íntimamente unido o mezclado con él que mi cuerpo y mi mente forman una
cierta unidad’ (ver Descartes 1924 [2008], p. 117), y por otro lado que, si bien la información sensorial
en ocasiones es confusa o falsa, ‘puedo concluir con seguridad que tengo en mí mismo los medios
para llegar a la verdad’ (p. 116).
2-Es importante aclarar en este punto que Gibson (1979) tiende a negar la existencia de las represen-
taciones mentales, por lo que una teoría ecológica de la cognición sólo tiene cabida en una discusión
acerca de las representaciones si se adoptan sus versiones más recientes y/o moderadas. Este punto
se abordará nuevamente en los párrafos que siguen. (Agradezco al Dr. R. López Cano por sugerirme
esta aclaración).
3- Efectivamente, Gibson (1979) señala que los esfuerzos de los filósofos y los psicólogos por clari-
ficar el significado del término ‘representación’ han fallado porque el concepto al que hace referencia
es en sí es erróneo.
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Juan Fernando Anta
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Discusión
María de la Paz Jacquier
Según el autor, mientras la palabra silla refiere a un objeto por todos conocido,
en “música, la nota do4, por ejemplo, suele ser nuestra representante arbitraria del
sonido que conocemos como ‘el do central’: tanto la ‘palabra do4’ como el ‘gráfico de
do4’ en la notación musical no son más que representaciones arbitrarias de una
altura particular…” (p. 26,cursivas mías). En realidad este sonido no lo conoce-
mos, salvo que tengamos oído absoluto y/o tengamos conocimientos teóricos
musicales. Sí hay una arbitrariedad en la palabra y la grafía de ese sonido, pero
perceptualmente la analogía es diferente. Vemos la silla y conocemos el nombre
de ese objeto; escuchamos la música pero no sabemos el nombre de las notas. Sin
embargo, conocemos (o podríamos conocer) otros componentes: reconocemos
el estilo, conocemos las emociones que nos produce, identificamos gestalts meló-
dicas, reconocemos instrumentos, autores e intérpretes, etc.
Esto no niega la arbitrariedad de los símbolos musicales y los términos que los
designan. Podría pensar que la palabra ‘silla’ corresponde a un idioma determina-
do, y si no lo conozco, no me ‘representa’ nada. Pero la diferencia que se trata de
señalar reside en la necesidad de un conocimiento teórico específico, como es la
teoría de la música, para decir que es ‘un sonido que conocemos como do4’. Cuan-
do canto una melodía, conozco esa melodía, y puedo prescindir del nombre de las
notas (como se explica desde Harnad más adelante en el artículo). Es cierto que
también podría ver un objeto que no sé cómo se llama, y sin embargo lo veo. Pero
la música parece ‘permitirnos’ algo menos arbitrario en su percepción-cognición
y significación. Quizá porque menos frecuentemente percibimos el do4, sino una
melodía; con menor frecuencia percibimos una tablita de madera, sino una silla.
Es decir, una parte importante de la cognición musical no se desarrollaría en el
nivel de las notas aisladas, sino en niveles más abarcadores, que incluyan segmen-
tos musicales, junto a otros factores como el conocimiento de un género musical,
determinadas circunstancias de recepción musical, emociones, entre otros. Enton-
ces, las representaciones mentales en la música podrían asociarse y analizarse más
como parte de esos ‘niveles’ que en el de las notas aisladas.
Cuando el autor señala que la audición es la actividad más importante relativa a
la cognición musical, y refiere que no hay un compromiso corporal, que no hace-
mos nada, sino que simplemente escuchamos. ¿No es una postura contradictoria
37
respecto de la importancia del sistema mente-cuerpo que se está definiendo? Pa-

reciera ser al revés, esto es, la música nos compromete corporalmente.
Por ejemplo, Mark Johnson (2007) expresa que al escuchar música sentimos
que nuestros cuerpos se mueven, y que al finalizar la música nos encontramos
en otro lugar. Si bien esta idea se aleja un poco de la problemática puntual de la
representación, destaca nuestra relación corporeizada con la música y el compro-
miso activo durante la audición. Esto nos hace pensar que las representaciones
musicales tienen lugar gracias a la interacción particular del oyente con la música.
Además, en ciertos casos, puede suceder que no se evidencie una respuesta
corporal, es decir, que el oyente no realice ningún movimiento observable. Más
aún, que la atención puesta en la escucha lo mantenga inmóvil, como si no estu-
viera ‘haciendo nada’. Pero, ¿no escuchamos con el cuerpo? ¿No sentimos y nos
emocionamos con el cuerpo? ¿No nos movemos imaginariamente al escuchar
la música? Entonces, el problema parece situarse en el sentido en que estamos
definiendo la cognición corporeizada, y desde dónde explicamos la unidad mente-
cuerpo.
En general, a medida que se avanza en la lectura del artículo, uno va espe-
rando una ejemplificación ‘más musical’, es decir, algo que nos conecte con la
experiencia de la música en diferentes contextos, y que nos permita, finalmente,
comprender el concepto de representación orientada a la predicción desde una mirada
corporeizada de la cognición musical.
María Victoria Assinnato
La propuesta de las representaciones como predicciones es interesante e in-

cluso, podría ser promisoria. Sin embargo, los ejemplos que da el autor en ciertos
casos podrían ser malinterpretados, tal vez, por no ser completamente ilustrativos
de la cuestión que está planteando. Uno de estos ejemplos se propone sobre la
palabra ‘silla’, que no representaría nada para quien no ha visto o no ha utilizado
una silla. Esto se extrapola al campo de la música, proponiendo que el do4 no
tendría sentido para un neófito si se lo compara con el sentido que tendría para
un músico que es capaz de hablar acerca de esta altura o leerla y con ello, de acti-
var una representación. Esta representación sería la resultante de un conjunto de
acciones determinadas que realiza un músico formado. Pero el no-músico puede
realizar acciones que aunque no se vinculen con la formación musical, pueden
serle significativas y activar su representación de lo que conoce como do4 a partir
de la escucha, del movimiento y del canto, como sucede por ejemplo en aquellas
personas que ‘memorizan’ una canción en un contexto tonal determinado. Enton-
ces, ¿existe la posibilidad de que el no-músico tenga una representación del do4?
El autor continúa con la ejemplificación, preguntándose qué sucedería si a
una persona se le explica y describe qué es una silla, si con ello esa persona podría
38
Juan Fernando Anta
construir una ‘representación interna’ de lo que una silla es. Si efectivamente pu-
diera construir una representación, ¿cómo sería? ¿sería cualitativamente diferente
de la que podría construir alguien que tiene la experiencia de utilizar la silla? Como
un caso extremo, propone comparar la representación que podría generar una
persona que solo accede a una narración de una obra respecto de otra que escucha
la obra. Asumiendo que esas representaciones son diferentes, es verdaderamente
difícil saber cuán diferente son, pero en definitiva serían dos maneras posibles de
representar un mismo evento. Entonces, ¿las representaciones se configuran a
partir de acciones de muy diversa naturaleza y a su vez, esas acciones son determi-
nantes sobre el tipo de representación que la persona configurará?
El autor afirma que el actuar puede ser más importante o abarcador que el
sólo pensar. ¿Ese actuar estaría incluyendo al pensar, por ejemplo en términos de
lo que propone Sheets-Johnstone (1999) como pensar en movimiento? ¿Coincide
con el planteo de Noë (2004) sobre la imposibilidad de separar acción, percepción
y pensamiento?
Anta sostiene que el problema central de la perspectiva de las representaciones
orientadas a la acción es su completa dependencia de la competencia corporal,
de la reducción a la acción corporeizada como criterio explicativo. Este enfoque
además no permite explicar como el no-músico hace para representarse la música,
dado que no tiene en cuenta otras acciones (aquellas que no están vinculadas con
la teoría musical) también importantes para que se genere una representación.
Desde esta perspectiva, el no-músico no tendría posibilidad alguna de represen-
tarse la música.
Para el autor, la representación como predicción es la que permite representar
aquello que continúa luego de decir, tocar o leer do4. En este sentido, es posible
representarse la música aún sin tener la representación de cómo tocar, leer o ha-
blar de esa música. Pero ¿qué es lo que permite predecir? Quizás la representa-
ción como predicción podría ser un tipo de representación orientada a la acción,
porque lo que la persona puede hacer en función del ofrecimiento de los objetos
estaría mediado también por aquello que es capaz de predecir.
El autor sostiene que al escuchar música “no estamos comprometidos en ha-
cer nada corporal con la música, no necesitamos hacer nada para escuchar, sólo
escuchar”. Si bien puede no haber un compromiso explícito, ¿qué sucede con lo
que puede ocurrir a nivel implícito, por ejemplo, en términos de la hipótesis mi-
mética de Cox (2001)?
Joaquín Blas Pérez
El tipo de abordaje inicial que hace Anta del concepto de representación im-
plica de alguna manera una duplicación de la realidad en la cual distinguimos por
un lado la representación, lo mental, lo subjetivo y por otro la realidad física, mate-
39
rial y objetiva. Una de las preguntas guías del trabajo es “¿qué relación guardan dichas
representaciones con la realidad a la que refieren?” (p. 25). Se afirma la existencia de dos
realidades: las representaciones mentales como objetos y los objetos representa-
dos. En consecuencia, el cuerpo y cerebro como soporte físico no constituyen ‘la
mente’ considerada inmaterial sino que actuarían como un nexo entre estas dos
realidades. Al extenderse sobre esta conceptualización de representación en un
sentido estricto Anta se ubica al comienzo del artículo en una postura dualista del
problema mente-cuerpo por lo que el cuerpo queda en un lugar relegado como
nexo entre objetos físicos y objetos mentales. El cuerpo corre el riesgo de con-
vertirse de esta manera en un problema más a resolver si consideramos el tipo de
abordaje inicial del problema de la representación como tema de estudio.
La perspectiva sobre las representaciones aquí planteada propone en muchos
apartados una no compatibilidad entre representación orientada a la acción y re-
presentación orientada al futuro. El cuerpo es un problema en tanto no podamos
encontrar una ‘utilidad’ a lo representado en términos de “poder hacer algo corporal-
mente con ellas” (p. 31, en referencia a las representaciones). Con respecto a esta
no compatibilidad entre acción y orientación al futuro podría contra argumen-
tarse sobre la base del modelo de expectaciones de Huron (2006). En esta teoría
se propone que la condición biológica de predicción y de ‘orientación al futuro’
que tienen los diferentes organismos estaría desarrollada a partir de la necesidad
de garantizar su supervivencia. La evolución de los mecanismos psicológicos de
expectación de esta manera está desde los comienzos orientada a la acción. Vol-
viendo a la oposición entre acción y orientación al futuro, si la representación no
está orientada a la acción, ¿a qué está orientada cuando decimos que se orienta al
futuro? ¿A otra representación? Entonces podríamos estar nuevamente posicio-
nados en una teoría representacional de rasgos clásicos en la que el objetivo sería
establecer nexos entre diferentes representaciones mentales y donde el anclaje en
lo corporal o la percepción es secundaria.
Los ejemplos utilizados en el trabajo en los cuales se habla de ‘mi silla’, ‘la
silla cómoda’, ‘la-silla-de-plástico’ como representaciones, son ejemplos que con-
figuran proposiciones que bien podrían expresarse en términos de símbolos en una
teoría computacional. Si las representaciones son objetos inmateriales que dupli-
can la realidad material, y luego nos ocupamos de las relaciones entre las repre-
sentaciones, se hace muy difícil en un tercer momento ocuparnos de cómo estas
representaciones se relacionan con la realidad material. El foco de atención está en
la relación entre objetos inmateriales y el pensamiento no es considerado en este
trabajo como una forma de acción.
En cuanto a la aplicación que se hace en este trabajo de la idea de represen-
tación en el dominio específico de la música, podría decirse que: los ejemplos
musicales que propone el autor, como el sonido do o La consagración de la primavera,
son entendidos como musicales en tanto son considerados objetos susceptibles de
40
Juan Fernando Anta
ser representados mentalmente en la audición. Pero habría que definir en qué con-
diciones se da la audición de estos ‘objetos musicales’. Las posibilidades que nos
darían una escucha en vivo en el teatro, una escucha en casa en un reproductor de
audio, la observación de una partitura o la escucha en la performance por parte
de un ejecutante o un bailarín nos propondrían diferentes tipos de representación
posibles, donde quizás, lo corporal tenga diferentes grados de significación o di-
ferente función. La acción corporal puesta en juego en estas diferentes situacio-
nes contextuales podría involucrar desde manifestaciones claramente observables
como la danza o el movimiento del arco en un violinista, hasta un movimiento
mínimo pero más agitado de nuestros fluidos internos. Anta propone que la audi-
ción es la actividad por excelencia de la cognición musical, lo que puede sostenerse
en el hecho de que por lo general los estudios clásicos de la psicología cognitiva
de la música fueron realizados en la audición. Esta afirmación se contrapone de
lleno con un corpus enorme de trabajos en los que la performance y la acción
en música son el foco de atención (Sundberg y Verrillo 1980; Palmer 1989; Repp
1998; Shifres 2006, 2007; entre otros). Stubley (1992) define desde la filosofía crí-
tica diferentes modos de conocimiento musical como la composición, la escucha y
la performance. Estos modos de conocimiento estarían fuertemente relacionados
con un contenido que no puede separarse de las implicancias de acción de la acti-
vidad comunicacional que implica la experiencia musical.
Daniel Callejas Leiva
Cuando utilizamos las representaciones mentales para dar explicaciones trae-

mos con ellas todo un aparato teórico surgido con la ciencia cognitiva clásica.
Intentar dar explicaciones teóricas, en música, valiéndose de las representaciones
mentales implica asumir que existe un tipo de símbolo en nuestra mente que se
ajusta a una experiencia sensitiva, y que dicho símbolo es la medida para que lue-
go evaluemos las siguientes experiencias musicales. Estos supuestos traen varios
problemas consigo.
En primer lugar, ese símbolo no podría ser un absoluto, más bien tendría que
ser un conjunto de características dinámicas y relativas a otro conjunto de carac-
terísticas. Y acá se plantea el problema de la unidad. ¿Cuál es la unidad menor en
música? Pues la música no son las alturas independientes, ni siquiera un orden
particular de ellas, sino que para percibir música en un entorno, ésta debe satisfa-
cer unas necesidades particulares de organización que habiliten mi capacidad (o
competencias) para interpretarla como tal. Puesto de otro modo, al pensar en un
do4, estoy pensando en una categoría física más que musical, es decir, una cierta
cantidad de vibraciones por segundo. Sólo advierto un do4, como elemento mu-
sical, cuando estoy en presencia de una secuencia musical organizada y luego in-
fiero su ubicación dentro del sistema escalístico (y advierto su posición registral).
41
Salvo que sean oyentes que tengan memoria de su sonoridad, y estén enfocados
en dicho momento en su audición específica. Por lo tanto, en este razonamiento,
tener en la memoria ese do4 me ayudaría quizás sólo para utilizarlo de forma aislada
dentro de una secuencia musical significativa en algunos momentos particulares. Y
acá se plantea claramente el problema de la unidad en música: ¿Cuál es la unidad
musical más pequeña?, ¿la altura musical?
Por otro lado, si el do4 está desafinado en un contexto armónico particular
pero dentro del discurso musical está afinado. ¿Cómo se predice ese do4 según el
contexto armónico o según la línea melódica? Surgen entonces las siguientes pre-
guntas: ¿en qué experiencia estaría basada la representación do4? ¿Cuáles serían los
límites de afinación para la representación de ese do4? ¿Las características internas
del sonido influirían en la representación de esa altura? ¿Y qué tipo de rol jugaría
el cuerpo en la representación mental de esa experiencia?
Luego tendríamos que preguntarnos cómo son los procesos de pensamiento
que conectan la representación do4 con la experiencia musical. Hago una descrip-
ción de mi propio proceso de pensamiento, promovido por el artículo:
- registro medio del piano

- tecla blanca (soy pianista)
- centro,
- altura musical
En un primer momento estos eran sólo conceptos que refieren a aspectos

aledaños a la experiencia musical, es decir, que de ninguna manera remitieron a la
experiencia musical. En ningún momento apareció ‘música’. Sin embargo, cuando
el autor propone: ‘La consagración de la primavera’, surgió en seguida en mi pensa-
miento la secuencia ‘melancólica’ del fagot del comienzo (incluso cuando canté el
pasaje del comienzo surgieron en mi entonación las alturas correspondientes a lo
escrito por Stravinsky en afinación aproximada al 440) y a raíz de esta acción se
desplegaron distintas opciones en mi pensamiento:
-Stravinsky,
-ballet,
-orquestación,
En este punto de mi pensamiento también recordé que por primera vez en la

historia un compositor escribía esa altura tan aguda en el fagot y entonces pensé:
¿es un do4 la nota de comienzo de la melodía en el fagot? En ese momento sentí
que podía haber un error. Y pensé que la nota que da comienzo a La consagración
de la primavera era un do5! Todo ese conocimiento declarativo me había condu-
42
Juan Fernando Anta
cido a más conocimiento declarativo. Sin embargo, el nombre ‘Consagración de la

primavera’ había provocado una serie de sentidos musicales.
La música, más que otras áreas de conocimiento humano, requiere un gran
compromiso corporal y afectivo. Es por esto, en gran medida, que me resulta
difícil y acotado tratar sus elementos independientemente en términos de repre-
sentaciones mentales.
Matías Tanco y Agustín Aún
En principio, es difícil adherir a una teoría corporeizada si las representacio-

nes son ‘mentales’. Podemos rescatar el concepto de ‘representación’ del mundo
desprendiéndonos de la idea que sólo la mente (entendida como cerebro) es capaz
de representar un aspecto significativo de la realidad. Nuestra impresión luego de
la lectura es que la idea de mente como cerebro no llega a abandonarse, y esto se
evidencia en las representaciones musicales que el autor inserta para ilustrar cada
concepción acerca de las representaciones.
Las representaciones como símbolos en música se vinculan aquí con la escri-
tura musical: aunque es un símbolo de uso en el entorno, no necesariamente se
representa de la misma manera en la mente corporeizada. Por otro lado, un do4
sería una representación atómica (entendiendo al do4 como un ‘átomo’ musical) de
la música, un sonido descontextualizado: es por eso que resulta difícil atribuirle
una intencionalidad per sé. El ejemplo sería pertinente si pensáramos que la mente
procesa la música sonido a sonido (una idea de mente computacional), en ese
caso cada sonido tendría un significado y una representación por sí misma. Es
en el marco de un fenómeno musical en donde un sonido adquiere significado.
Considerando que la música implica movimiento, entonces podríamos interactuar
con ella a través del cuerpo, un sonido (do4) no podría generarlo tal como se lo
presenta en el trabajo. Quizás una obra musical, un motivo melódico-rítmico po-
dría invitarme a realizar tal o cual acción como la silla me invita a sentarme. Para
el caso, un do4 sería un trozo de madera capaz de ser parte de una silla, una mesa,
una guitarra. Dado que en la música los sonidos se presentan en un contexto
(acompañados de otras notas, de otros sonidos) a lo largo de su despliegue tem-
poral (un mismo sonido puede resignificarse en una nueva aparición de acuerdo
a su ubicación durante el transcurso de la obra/forma musical), los ejemplos de
la silla y el do4 serían estáticos: esto no se condice con nuestra consideración de la
música como un arte dinámico y temporal.
La teoría de las affordances podría considerar que la música nos invita a interac-
tuar con ella: no sólo a danzar, sino también a cantar, a mover el pie, a desplazar-
nos por el espacio. Aquí el ejemplo de la superficie es otra vez un espacio estático,
difiere del movimiento que implica la música. Una silla nos invita a sentarnos por-
que ya nos hemos sentado en una alguna vez, o porque hemos visto que alguien
43
se ha sentado: son acciones incorporadas a través de la experiencia. Del mismo

modo, la música nos invita a realizar acciones realizadas, vistas o experimentadas
anteriormente, es el cuerpo el que las recuerda, de ésta manera el almacenamiento
de las representaciones no sólo sería cerebral.
Si hablamos de las representaciones como predicciones es importante aclarar
si se conoce la obra de antemano o si las predicciones se producen en base una
obra que escuchamos por primera vez. En algunos casos la sustitución de una
nota podría no modificar completamente su representación, como, por ejemplo,
un cantante que cambia una altura durante su interpretación de una canción: la
canción sigue siendo la misma. Supongamos ahora que esa sustitución se realiza
en la nota final de la canción: seguramente todas las notas anteriormente escucha-
das nos habrán generado una expectativa de resolución hacia esa nota y su susti-
tución nos generaría una sensación diferente. Entonces, contextualizar un sonido
nos permite interpretarlo en relación a la música.
Por momentos, durante la lectura del trabajo advertimos que la cognición mu-
sical podría ser definida por el modelo tradicional de “audición musical”, y que
dicha audición no involucraría al cuerpo. Si la teoría de la mente es corporeizada,
el cuerpo adquiere un lugar predominante y las representaciones deberían consi-
derarse de esa manera. Sería muy difícil pensar en “acciones” desde una audición
descorporeizada. En nuestra opinión, no sería oportuno separar la acción de las
predicciones.
Rescatamos las representaciones como un modo de significar el mundo in-
ternamente, a través del cuerpo, por medio de la acción y en un entorno deter-
minado. Dichas representaciones, podrían “almacenarse” y “recuperarse” en la
experiencia, no necesariamente en el cerebro, sino en el cuerpo, en otros seres
humanos y en el entorno. El trabajo de Anta nos invita a imaginar el lugar de esas
representaciones y su posibilidad de existencia en la experiencia musical. Con-
sideramos que la idea de representaciones como acciones, como predicciones y
como orientaciones a futuro nos ayuda a entender cómo nos relacionamos con la
música: sería posible una combinación de todas ellas, la presencia de una no inha-
bilita a la otra. Al fin y al cabo serían “nuestras maneras” de representar el mundo.
Rubén López Cano

¿Las representaciones mentales como esquemas mentales o tipos cognitivos
son una realidad fisio-psicológica como los estados mentales (emociones, voli-
ciones, etc.) o simplemente son una construcción teórica de la psicología que nos
permite explicar aspectos de la conducta y cognición? Para algunas corrientes
como el materialismo reduccionista, que pretenden reducir la mente a conexio-
nes neuronales y explicarlo todo en términos de fisiología y bioquímica, son sólo
construcciones teóricas de una disciplina destinada a desaparecer. A partir de la
44
Juan Fernando Anta
respuesta a esta cuestión se delimitarían mejor algunas consideraciones epistemo-

lógicas en el estudio de tales representaciones.
Concuerdo con la mayoría de los comentarios en el sentido que la cognición
musical y sus posibles representaciones se dan en términos más completos, a
niveles más altos y holísticos. ¿Qué pasaría si en lugar de trabajar con la repre-
sentación gráfica de una nota, abordamos el problema a nivel de géneros y estilos
musicales? Cuando un oyente experto reconoce una chacarera cuando la escucha,
¿qué tipo de representaciones mentales se le vendrían a la mente? Seguramente
activaría esquemas (marco y guiones) o tipos cognitivos relacionados con: el tipo
de narrativas y letras que se encuentran en el género, esquemas formales, esque-
mas corporales relacionados con la coreografía y posturas corporales del baile,
pero también de su interpretación, modos de ejecución, el tipo de interjecciones
que se suelen gritar en esta música, patrones armónicos característicos, situaciones
sociales en las que se toca, canta y baila, etc. En mi opinión, es en este nivel donde
se localizan problemas y consideraciones mucho más interesantes para entender
las representaciones mentales como predicciones: ¿qué representaciones de esta
clase se corroboran, modifican o contradicen cuando uno escucha una chacarera
particular?
Sobre la predicción: el papel de la cognición en los modelos interaccionistas
mente-entorno no es simplemente captar la información percibida y transformar-
la en símbolos, sino en complementar la percepción con nuestro conocimiento
del mundo de tal suerte que aquello que comprendo es mucho más de lo que
percibo. Arropamos la percepción con lo que conocemos, incluyendo al conoci-
miento corporal no proposicional, lógico, etc. La representación mental sería en
este presupuesto, no un retrato de la realidad sino la modelación del conocimien-
to del mundo articulado intencionalmente con el mundo exterior: una parte del
rompecabezas. La otra parte es el propio mundo exterior. Predecir, anticipar, ge-
nerar expectativas son sólo unas de las muchas cosas que podemos hacer cuando
insertamos la percepción en un marco de comprensión más general. Este trabajo
parece oscilar entre una concepción de mente clásica y una interaccionista.
En mi opinión es necesario reflexionarlo dentro del paradigma de la mente
corporizada. Por ejemplo: si al escuchar una obra musical detecto una dominante
con muchas disonancias, soy capaz de predecir la probable tónica que le seguirá.
Esta predicción se fundamenta en mi conocimiento de la armonía. Pero la gran
mayoría de los oyentes son capaces de reconocer y predecir estas formaciones
acústicas sin saber de armonía. Ello es porque tanto en competencias musicales
generales como especializadas, el reconocimiento de patrones tensión-distensión,
tensión-resolución, están fundados también en esquemas-imagen (como el “ori-
gen-camino-meta”) que orientan nuestra percepción y se combinan con otro tipo
de conocimiento. El paradigma cognitivo de segunda generación, se preguntaría
exactamente cómo interviene el cuerpo en la formación de esas representaciones
45
mentales que nos permiten predecir, y por ello, interactuar cognitivamente con la
música.
Réplica de Juan Fernando Anta

Respuesta a los comentarios de María de la Paz Jacquier
Cuando en mi escrito introduzco el ejemplo de la representación del do cen-

tral no lo hago asumiendo que “conocemos el do4 como tal”, como conocimiento
perceptual absoluto, sino en términos de que los músicos asociamos un nombre
con una sonoridad (de maneras más o menos automáticas). Ahora, do4 refiere a
algo para un músico ¿verdad?, ¿o acaso no representa nada? A eso se refiere el
ejemplo en el escrito, a que ‘la nota do4’ representa algo para los músicos, típica-
mente algo relativo al sonido. El ejemplo pudo haber sido en vez de con ‘notas
aisladas’ con toda una melodía, o toda una obra. Lo importante era recuperar la
arbitrariedad de algunos signos musicales.
Por otro lado, cuando digo que cuando escuchamos música no necesitamos
hacer nada para (sólo escuchar), lo digo en un sentido literal, no metafórico. Creo
que es sencillo comprobar esto; como señala Jacquier, “en ciertos casos, puede suceder
que no se evidencie una respuesta corporal (durante la audición)”. Y ese es uno de los
puntos que se discute en mi artículo. Ahora, ello no niega la importancia del vín-
culo mente-cuerpo, o del cuerpo. La idea es plantear la complejidad del vínculo,
en el sentido de que uno de sus componentes puede presentar un estado recesivo
y aún así ser crucial. Como lo nota Jacquier finalmente, el problema es cómo
definimos la cognición corporeizada, y desde dónde explicamos la unidad mente-
cuerpo. Nótese que en el comentario de Jacquier sobre mi artículo se plantea la
interrogante “¿No nos movemos imaginariamente al escuchar la música?” Yo asumo que
partimos de esa pregunta, y la pregunta que sugiero es ¿qué es eso de moverme
‘imaginariamente’? El ‘imaginariamente’ parece ser la clave de la respuesta. En
cualquier caso, creo que hay un problema más profundo: poner en claro si vamos
a adherir a la idea de que existe algo llamado ‘mente’ o no; todos usamos la pala-
bra mente, con lo cual pareciera que adherimos a dicha idea. Lo que habría que
rediscutir ahora no sólo es qué rol ocupa el cuerpo sino también la mente en la
cognición.
Respuesta a los comentarios de María Victoria Assinnato
En mi artículo no intento negar la idea de que “el no-músico puede realizar acciones
que aunque no se vinculen con la formación musical, puedan serle significativas y activen su
representación de lo que conoce como do4 a partir de la escucha, del movimiento y del canto”. La
46
Juan Fernando Anta
idea es sugerir la pregunta en la que Assinato concluye “¿existe la posibilidad de que el

no-músico tenga una representación del [signo] do4?” Lo que discuto es el problema de la
arbitrariedad de los signos, y lo que ello supone: si los signos existen ¿cómo es que
pueden ser arbitrarios?, ¿mi cuerpo me informa signos arbitrarios…, por ejemplo,
que algo es ‘frío’ cuando en realidad no lo es?, ¿si la arbitrariedad no proviene de
mi conocimiento corporeizado del entorno, de dónde viene?
Coincido en la idea sugerida por Assinnato de que es importante determinar
cómo se configuran las representaciones. Este problema se abordó en mi estudio,
pero debería abordarse aún con mayor profundidad. Podría abordarse siguiendo
a Sheets-Johnstone (1999) o a Noë (2004), pues se parte de la misma base, de la
idea de que actuar y pensar van juntos. Lo que yo discutía en todo caso no era
este punto, sino el rol de la predicción en semejante sistema. Por otro lado, no me
queda claro por qué la autora sugiere que de mi artículo se desprende la idea de
que “el no-músico no tendría posibilidad alguna de representarse la música”. Lo que planteo
es que en la posibilidad de representarse la música (del músico o el no-músico)
intervienen pensamientos y acciones, y que el tema no puede reducirse a la acción
corporeizada (pues hay algo de ‘imaginación”, como decía Jacquier). Y aquello
no se sigue de esto. Finalmente, Assinnato nota también el problema de que al
escuchar música podemos no hacer nada con el cuerpo; el problema del hacer
implícito o explícito. Como señalé con relación a los comentarios de Jacquier, en
mi artículo parto de este problema e intento avanzar en la respuesta: sugiero que
la ‘imaginación” sería clave en la respuesta.
Respuesta a los comentarios de Joaquín Blas Pérez
En mi artículo adhiero a la idea de que existe algo a lo que llamamos ‘repre-

sentaciones’ que es diferente de lo que llamamos ‘cuerpo’, ‘mente’, ‘cerebro’, etc..
Pero ello no equivale a decir, como interpreta Pérez, que “el cuerpo y cerebro […]
actuarían como un nexo entre dos realidades”. De hecho, no sugerí la idea de que hay
dos realidades. Es que en el sentido sugerido por Pérez hay cientos de realidades;
y sólo podemos aspirar a determinar las causas que hacen que estén conectadas.
Es importante la aclaración de que en mi escrito no digo que haya “una no com-
patibilidad entre representación orientada a la acción y representación orientada al futuro”, o
que hay una “oposición entre acción y orientación al futuro”, sino que una y otra cosa son
diferentes. Pérez, se pregunta “si la representación no está orientada a la acción, ¿a qué
está orientada cuando decimos que se orienta al futuro?” La respuesta es ‘a muchas cosas
más que mi propia acción’, ¿o acaso todo y lo único que ocurre en el entorno son
mis acciones, yo? Por otro lado, cuando digo que la audición es el conocimiento
musical por excelencia lo digo, por ejemplo, por el simple hecho de que uno pue-
de escuchar música sin tocar (o componer). En cualquier caso, un estudio como
el de Palmer (1989) aporta poco a la discusión. De manera paradójica, apuntala
47
la diferenciación entre un sistema corporal y uno mental en la regulación de las

estrategias de interpretación.
Respuesta a los comentarios de Daniel Callejas Leiva
Disiento con Callejas Leiva en la idea de que ‘do4’ no es una unidad de pensa-
miento musical, o de que “al pensar en un do4, estoy pensando en una categoría física más
que musical, es decir, una cierta cantidad de vibraciones por segundo.” Cuando pienso en
do4 pienso también en ‘la claridad del do4 en el piano’, ‘la estridencia del fagot al
comienzo de La consagración….’. do4 es el inicio de La consagración de la primavera, ¿el
fagotista lo tocará como si nada, o lo ‘pensará’ como algo musicalmente impor-
tante?1 El hecho de que durante muchas décadas se haya dicho que alguna teoría
musical o algún músico se preocupaba sólo por las notas y no por los grupos
musicales no debería volverse un interés por no considerar los aspectos musicales
de las notas.
Finalmente, me resultó muy interesante el que Callejas Leiva me hiciera notar
mi confusión acerca de que La consagración… no comienza con do4, como yo lo
consignara en mi escrito, sino con do5. Muy interesante porque recordaba el soni-
do un poco estridente del sobreagudo del fagot, pero lo asocié con el do central
del piano del cual estaba hablando. Muy interesante porque, creo, sugiere que yo
poseía una representación del comienzo de la pieza como distinta de la realidad
externa. Es decir, que pensé en algo (para mí musical) que de haberlo llevado a
la práctica (por ejemplo, de pedirle a un fagotista que toque) hubiese generado
un error, una mala predicción, lo cual me llevaría a reemplazar mi representación
por otra. Esta situación sintetiza la idea de mi artículo: el aspecto central de las
representaciones sería su papel predictivo, y en pos de poder predecir la música
(o lo que sea) desplegamos múltiples circuitos de generación de representaciones.
El punto que creo hay que subrayar es que propongo que no todos los productos
de mi experiencia los determina el cuerpo (¡lo cual no tiene nada que ver con ‘des-
corporeizar’ la experiencia!). Evidencia de ello son las representaciones erróneas
(pues mi conocimiento corporal es complejo pero verdadero –no siento como
‘fuerte’, ‘tenso’, etc. algo que en algún sentido no lo es–). La pregunta sería si del
mismo modo en que genero representaciones erróneas puedo generar representa-
ciones correctas (es decir, predictivas). Insisto en que la imaginación es clave para
la respuesta.
Respuesta a los comentarios de Matías Tanco y Agustín Aún

Tal vez sea útil señalar que ‘do4’ como sonido no existe. Habría que ponerle
una duración, un timbre, una dinámica, una forma, una factura, una intención,
48
Juan Fernando Anta
etc. En cualquier caso, mi escrito no versaba sobre el ‘do4’, ‘do4’ era un ejemplo que
como cualquier otro cuesta generalizar. Lejos de mi interés discutir si “do4 sería una
representación atómica (entendiendo al do4 como un ‘átomo’ musical) de la música, un sonido
descontextualizado”. Basta con señalar que creo que el ‘imaginario’ do4 tiene cualida-
des musicales, que es algo que se relaciona con la música y mi experiencia musical:
si bien no es ‘la música’, en algo se relaciona con ella. Es que no adhiero a la idea
de la música, y de allí el desacuerdo. Si no se parte de un denominador común de
que un sonido puede comunicar algo, discutir sobre semejante problema como el
sistema mente-cuerpo es inviable.
Acuerdo con los autores en que “Sería muy difícil pensar en “acciones” desde una
audición descorporeizada. En nuestra opinión, no sería oportuno separar la acción de las pre-
dicciones.” También es mi opinión. Ahora, ¿a qué se refiere la audición imaginativa
de la que hablaba Jacquier?..., ¿es una audición desmentalizada? Estamos en un
contexto donde parece primar una reacción contra la idea de mente y todo lo que
se le asocie; decir ‘mente’ parece valer como ‘descorporeizado’. Entonces, ¿hay
que anular la idea de mente?, ¿sólo somos un cuerpo? Ese es el problema hoy,
creo, no si el cuerpo es o no relevante para la cognición. De allí que acuerde con
Tanco y Aún en que “la idea de representaciones como acciones, como predicciones y como
orientaciones a futuro nos ayudan a entender cómo nos relacionamos con la música: sería posible
una combinación de todas ellas, la presencia de una no inhabilita a la otra.”
Respuesta a los comentarios de Rubén López Cano
No acuerdo con López Cano en que “la cognición musical y sus posibles represen-
taciones se dan en términos más completos, a niveles más altos y holísticos.” Al menos no si
ello implica decir que lo que discutimos aquí se refiere a ‘la música’, y no a ‘los
sonidos’. Ya expuse sobre este punto más arriba. Es que no estoy pensando en
‘obras de arte’ sino en ‘fenómenos sonoros’. Es que no estoy pensando sólo en
oyentes expertos, sino en oyentes en general, que se comunican mediante sonidos
a los que en algunos casos llaman música. Debe ser mi formación en la música
académica contemporánea, y el interés por considerar a todo fenómeno sonoro
como comunicativo, como musical.
Acuerdo con López Cano en que “el papel de la cognición en los modelos interaccionis-
tas mente-entorno no es simplemente captar la información percibida y transformarla en símbolos,
sino en complementar la percepción con nuestro conocimiento del mundo de tal suerte que aquello
que comprendo es mucho más de lo que percibo”. Ahora, ¿qué es esto de ‘completar’, es
tan sencillo como suena? Acuerdo también en que “es necesario reflexionarlo dentro
del paradigma de la mente corporizada”. Ahora, creo también que en el contexto del
estado actual sobre el tema la pregunta ya no es sólo “cómo interviene el cuerpo en la
formación de esas representaciones mentales que nos permiten predecir, y por ello, interactuar cog-
nitivamente con la música”. Como lo señalé en mi artículo, hace tiempo que se asume
49
que el cuerpo interviene en la cognición. Las preguntas que siguen, creo, tienen
que ver con aceptar o rechazar si eso a lo que llamamos ‘mente’ existe, y luego con
ver si nos detenemos en el estudio ‘del cuerpo’ o si pensamos en la integración
mente-cuerpo. Quien lea mi artículo tal vez note que apunto a una integración.
Notas de la Discusión
1-En este punto del escrito no había notado mi confusión acerca de que La Consagración… no
comienza con do4 sino con do5; lo noté luego, al leer el comentario de D. Callejas Leiva sobre mi
artículo. Opté por dejar mis comentarios así para luego reflexionar sobre mi error.
Referencias de la Discusión
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Noë, A. (2004). Action in Perception. Cambridge: MIT Press.
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tal Psychology: Human Perception and Performance, 15 (2), 331-346.
Repp, B. H. (1998). A microcosm of musical expression: I. Quantitative analysis of pia-
nists’ timing in the initial measures of Chopin’s Etude in E major. Journal of the Accousti-
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Sheets-Johnstone, M. (1999). The Primacy of Movement. Philadelphia: John Benjamins
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Shifres, F. (2006). Tocar juntos: ¿Entrainment, comunicación o comunión?. En F. Shifres
y G. Vargas (eds.), Sonido, Imagen y Movimiento en la Experiencia Musical. Buenos Aires:
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Shifres, F. (2007). Beyond Cognitivism: Alternative perspectives on the communication of musical
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Stubley, E. (1992). Philosophical foundations. En R. Colwell (ed.), Handbook of Research in
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Sundberg, J. y Verrillo, V. (1980). On anatomy of retard: A study of timing in music.
Journal of the Acoustical Society of America, 68, 772–779.
50
MARIA DE LA PAZ JACQUIER Y DANIEL CALLEJAS LEIVA
Teoría de la metáfora y cognición corporeizada

¿Cómo se introduce la teoría de la metáfora
conceptual en los estudios musicales?
Resumen
La Teoría de la Metáfora de Lakoff y Johnson señala que parte de nuestra forma de compren-
der el mundo es metafórica, en el sentido de vincular patrones experienciales de un dominio
cognitivo conocido con otro menos conocido. En este proceso participan ciertas estructuras
imagen-esquemáticas, interrelacionadas y dinámicas, que surgen de nuestra propia experi-
encia corporal con el entorno. Considerando esto, podemos situar esta teoría dentro de las
teorías cognitivas corporeizadas. Algunos investigadores han tomado la Teoría de la Metáfora
Conceptual para explicar la experiencia y la cognición en el ámbito musical, donde se ob-
servan diferentes interpretaciones e implicancias. Proponemos, entonces, analizar diferentes
componentes de la teoría, integrando los estudios en música ya existentes, a partir de cuatro
niveles explicativos: (i) el origen corporeizado de los esquemas-imagen como un estrato pro-
fundo de base sensorio-motora; (ii) la proyección metafórica como un proceso que depende
de esa experiencia corporal; (iii) la metáfora lingüística como descripciones verbales de una
experiencia y comprensión metafórica; y (iv) las representaciones gráficas de los esquemas-
imagen en la explicación teórica y la grafía como descripción de la experiencia musical.
Palabras Clave
teoría de la metáfora - experiencia musical - cognición musical - cognición corporeizada

(SACCoM, nro. 000977 de personería jurídica) Nº2- Diciembre 2013 | pag.51- 88
51
MARIA DE LA PAZ JACQUIER Y DANIEL CALLEJAS LEIVA
Theory of metaphor and embodied cognition

¿How is the theory of conceptual metaphor
introduced in music studies?
Abstract
Lakoff and Johnson’s Theory of Metaphor suggests that part of our way to understand
the world is metaphoric. This is accomplished by means of correlations between experiential
patterns from one well-known experiential domain and another less-known domain. Inter-
related, dynamic image-schematic structures participate on this cognitive process, and they
emerge from our own immediate bodily experience in the environment. In this way, we can
put this theory inside of a large group of embodied cognitive theories. Some researchers
have grasped the Theory of Conceptual Metaphor to explain musical experience and cogni-
tion, with observable differences about interpretations and implications. Then, we propose
to analyze many components of that theory, integrating pre-existent music studies, following
four explicative levels: (i) embodied origin of image-schema as a deep stratum with a sensory-
motor base; (ii) metaphoric mapping as a process that depends on embodied experience;
(iii) linguistic metaphor as verbal descriptions of metaphoric understanding and experience;
and (iv) graphic representations of the image-schemas in theoretical explanations as musical
experience descriptions.
Key Words
theory of metaphor - musical experience - musical cognition - embodied cognition.
52
María de la Paz Jaquier y Daniel Callejas Leiva
En este artículo nos proponemos discutir cómo ha sido interpretada la Teoría

de la Metáfora Conceptual (Lakoff y Johnson 1980; Johnson 2007, 2008; Lakoff
2008) en los estudios de la música, con sus derivaciones e implicancias particu-
lares. Nos interesa puntualmente cómo esta teoría es entendida en términos del
paradigma corporeizado de la cognición. Por ello, debatiremos acerca de las carac-
terísticas de los esquemas-imagen (patrones experienciales según la teoría, punto
de partida de la cognición) y cómo su conformación sustenta la comprensión
metafórica de la música.
Sintéticamente, la Teoría de la Metáfora propone que parte de nuestro pensa-
miento o nuestra forma de entender el mundo son metafóricos porque correlacio-
nan un patrón o forma de experiencia de un dominio cognitivo más conocido con
otro menos conocido, con el objetivo de organizarlo (por ejemplo, las relaciones
entre la experiencia corporal del espacio y la del tiempo). Este mapeo entre domi-
nios, que se denomina proyección metafórica, es un proceso de naturaleza imaginativa
y tiene por finalidad la elaboración de significado. Allí se ponen en marcha es-
quemas básicos –llamados esquemas-imagen, esquemas encarnados, esquemas corporales-,
que derivan de la propia experiencia inmediata de nuestros cuerpos en el entorno.
Estos esquemas-imagen (como los denominaremos en este trabajo) se conforman
por la recurrencia de experiencias sensorio-motoras pasadas y son modificados
por las nuevas experiencias, constituyendo así estructuras pre-conceptuales de co-
nocimiento interrelacionadas y dinámicas. Es la índole de esta experiencia la que
constriñe las proyecciones metafóricas, así como también el tipo de mapeado que
se produce en cada caso.
En la experiencia musical, las proyecciones metafóricas también intervienen
de manera imaginativa. Pues lo que vamos experimentando mientras escuchamos,
tocamos, componemos, reflexionamos acerca de la música nos vincula con las
experiencias recurrentes de nuestros cuerpos en movimiento interactuando en el
entorno y, consecuentemente, con los conceptos abstractos que se originaron a
partir de ellas. Así, conceptos y estructuras musicales son entendidos metafórica-
mente (Martínez 2005).
Desde la perspectiva metafórica, la experiencia musical se relaciona con el
espacio y el movimiento mediante las proyecciones metafóricas y ello es central
para el modo en que ocurre dicha experiencia. Además, existe una larga historia
de descripciones de la música en términos metafóricos. En ese sentido, R. Scruton
señala que “la metáfora no puede ser eliminada de la descripción de la música, porque ella
define el objeto intencional de la experiencia musical. Saquen la metáfora, y dejarán de descri-
bir la experiencia musical” (1997 en Zbikowsky 2008, p. 505). L. Zbikowsky (1998)
subraya el carácter intencional de la música como artefacto cultural y lo separa
del carácter material que tiene el sonido de la música como ‘asunto de la ciencia’.
Como miembros de una cultura pensamos la música y nos referimos a ella utili-
53
zando las metáforas que le son propias a la ontología de esa cultura musical (Cook
1990; Zbikowsky 1998).
Encontramos que ciertas teorizaciones musicológicas proponen aspectos de
la teoría de la metáfora como una alternativa a los modelos tradicionales de aná-
lisis musical. Allí, las estructuras imagen-esquemáticas se introducen como herra-
mientas de análisis. Algunos revisores de la teoría de la metáfora señalan que este
rápido pasaje hacia el análisis de la música ha sido controversial en al menos tres
puntos (Peñalba 2005). El primero se refiere al modo en que se explica el proceso
cognitivo en la comprensión metafórica, pues no quedaría claro cómo pueden
vincularse dos dominios de la experiencia si a priori es necesario identificar las es-
tructuras abstractas de las dos partes de la metáfora (esquema-imagen y fenómeno
musical). El segundo aspecto controversial alude a las connotaciones lingüísticas
de los esquemas-imagen, es decir el término que los designa lingüísticamente. En
este caso, el nombre asignado a un esquema-imagen comparte ciertas característi-
cas semánticas con las construcciones propias de la teoría musical, y de ese modo
se termina describiendo dichas construcciones y no el fenómeno musical en sí
mismo y su comprensión. El tercer punto se refiere a la representación gráfica.
Nuevamente, el inconveniente surge de la importancia que cobran las cualidades
visuales del gráfico y el descuido de las cualidades sensoriomotoras del esquema-
imagen.
No solamente en el ámbito musical, sino en otras disciplinas también, se han
realizado observaciones y revisiones de trabajos teóricos y empíricos que se basan
en la teoría de la metáfora. R. López Cano (2003) puntualiza una serie de proble-
máticas. En primer lugar, se refiere al reduccionismo ontológico, es decir, la utilización
de un esquema-imagen para explicar un modo de experiencia de la música, sin
considerar otros posibles modos; se entiende como la utilización de un esquema-
imagen en aislamiento del resto de los fenómenos que pueden intervenir en la
experiencia de la música. Incluso cuando se reconoce que los esquemas-imagen
pueden desarrollarse e interactuar junto a otros esquemas para sustanciar expe-
riencias, existe un vacío en el modo en que estos operan en colaboración al consti-
tuirse la experiencia. Respecto de la aplicación a la música, un solo esquema podría
dar cuenta de algunos aspectos durante la experiencia musical, pero no debería
considerarse que un único esquema-imagen sea el responsable de toda una expe-
riencia musical en un sentido atomizado (Adlington 2003).
En segundo lugar, alude a la asimetría epistemológica, esto es, al uso de conceptos
sin un marco meta-teórico previo como herramienta operativa del análisis mu-
sical. En este sentido, se ha tomado, por ejemplo, el esquema-imagen ciclo en
relación al concepto teórico musical ciclo de quintas, sin considerar en profundidad
cuáles son las características epistemológicas de ambos constructos, y, consecuen-
temente, los paradigmas psicológicos que subyacen a la teoría de la metáfora.
En tercer lugar, introduce la pertinencia sistemática, entendida como una deri-
54
vación de correspondencias entre diferentes procesos cognitivos vinculados a la

música -comprensión, comunicación, percepción, composición, ejecución, etc.-.
Hablar acerca del modo en que se experimenta la música en términos generales e
intuitivos no es lo mismo que explicar un proceso musical en términos de la teoría
musical. Pues, todos podemos experimentar la música aunque no contemos con
los recursos teóricos para su análisis; más aún, se podrían establecer distintos ni-
veles y modos de acercamiento a la música en cada oyente. Por lo tanto, el trabajo
de comunicar un constructo musical mediante una metáfora permite un modo de
conceptualización sobre la teoría que daría cuenta de cómo piensa el teórico en
función de explicar el artefacto musical. La aplicación sistemática de categorías
es una herramienta cognitiva externa, dice López Cano (op. cit.), que se usa en la
enseñanza, en la comunicación y en la comprensión de la música occidental.
Y por último, se refiere a la proximidad con el cognitivismo clásico, observada en
estudios donde sigue prevaleciendo la idea de una mente escindida del cuerpo que
procesa símbolos provenientes del mundo externo. Es decir, el procesamiento
mental es separado de las funciones corporales, concibiendo a éstas como meras
ejecutoras de órdenes. Esta visión clásica emplea los esquemas-imagen como re-
presentaciones mentales fijas que se activan automáticamente ante una situación
determinada (input/output). Aquí observamos un contraste con la postura fuer-
temente corporeizada que se le da a la teoría (ver, por ejemplo, Johnson 2007),
especialmente si consideramos que el esquema-imagen podría constituir una guía
para la acción, como propone la cognición enactiva (en-acción).
Considerando a la Teoría de la Metáfora de Lakoff y Johnson (1980) como
una de las teorías de la mente corporeizada, que proponen que el cuerpo juega un
papel importante dentro de la cognición, estableceremos vínculos entre aquélla
y el enactivismo. En un mapa referencial cuyos polos sitúan en un extremo a la
ciencia cognitiva clásica y en el otro al enactivismo, F. Varela (1988; Varela et al.
1991) ubica a estos autores próximos al enactivismo. Luego, enumera una serie de
rasgos descriptivos de ambos polos que, advierte, no deben tomarse en un sentido
dialéctico sino de desarrollo teórico. Por ejemplo, desde lo abstracto y simbólico
en la ciencia cognitiva clásica hacia lo vinculado a una historia de acoplamientos
en el enactivismo; desde un mundo predefinido hacia un mundo enactuado, es de-
cir, en continua interacción; desde la representación mental estática hacia la acción
productiva (patrones dinámicos de conocimiento); entre otros.
Para la corriente del enactivismo, la acción efectiva en el entorno es central en
la cognición. A diferencia de algunas posturas más clásicas, en el acto de percibir
no se captura el entorno, sino que se guía a la acción. La cognición emerge de
la interacción entre el organismo y su entorno, es una creación compartida que
no reside ni en uno ni en el otro sino como producto de ese vínculo histórico y
situado. Una idea central en esta perspectiva es que el cuerpo actúa en el mundo
definiéndolo mediante esas acciones y permitiendo que el mundo se transforme
55
en la medida que existe una acción sobre él. Así, también la percepción constituye
una guía de posibles acciones sobre el mundo haciendo que el sentido que se tiene
del entorno y del sí mismo puedan actualizarse (Varela et al. 1991; López Cano
2004; Steward 2010).
Entre los puntos que acercan el pensamiento de Johnson (2007) al enactivis-
mo, podemos destacar que la elaboración de significados se concibe vinculada
a la acción del cuerpo en el entorno. El autor señala que, ante un ambiente en
continuo cambio, la producción de sentido “… está modelada por nuestras capacidades
para percibir cosas, manipular objetos, mover nuestros cuerpos en el espacio y evaluar nuestra
situación” (Johnson 2007, p. 11), sea aquél un sentido básico o elaborado mediante
un razonamiento. Esto hace que no exista una discontinuidad entre los procesos
cognitivos catalogados como ‘inferiores’ o ‘superiores’. Esta relación adquiere una
elocuencia significativa cuando pensamos en el quehacer musical. Por ejemplo,
cuando un músico ejecuta una partitura a primera vista, no se da un ‘procesa-
miento de alto orden’ aislado de la percepción de las notas escritas en la partitura.
En ese momento, las posibilidades que existen de ‘procesar’ la información que
contiene la partitura dependen en gran medida de las acciones que él ha realizado
en el entorno musical a lo largo de su historia de vida musical. Esto evidencia el
ciclo de acción-percepción en una actividad musical, que en este caso también se
nutre de la resultante sonora. Incluso, en un contexto de ejecución grupal, juega
un rol crucial el ajuste temporal y expresivo como otro elemento que participa
dentro del ciclo.
Observando la teoría de la metáfora en la investigación

musical
Hemos constituido el marco para las discusiones que planteamos en este tra-
bajo a través de una interpretación que destaca la cualidad corporeizada de la teo-
ría de la metáfora. Además, introducimos paulatinamente observaciones y miradas
críticas a los trabajos en investigación musical que aplican el paradigma metafóri-
co. Particularmente, hemos observado que algunas investigaciones en música se
focalizan en diferentes aspectos o partes integrales de la teoría de la metáfora. Es
decir, algunos autores intentan explicar el proceso cognitivo por el cual entende-
mos metafóricamente, por ejemplo, la música como movimiento; otros teóricos
rastrean en la base de la conformación de los esquemas-imagen que permite ese
proceso de naturaleza imaginativa, mientras que otros analizan el contenido me-
tafórico de las descripciones verbales acerca de la experiencia musical, etc. Aquí,
organizaremos nuestra presentación en niveles explicativos que presentan y analizan
diferentes componentes de la teoría de la metáfora, basándonos en un trabajo
anterior (ver Callejas Leiva y Jacquier 2011). Tomamos los esquemas-imagen y
su formación como nivel básico de explicación teórica, pero también como nivel
56
básico de cognición partiendo de una idea de capas cognitivas que se originan en

la experiencia de nuestros propios cuerpos en el entorno.
La propuesta de capas cognitivas y la importancia del conocimiento derivado
de la experiencia corporal pueden rastrearse en estudios de infancia temprana.
Por ejemplo, en trabajos realizados con infantes pequeños (Stern 1985), se pudo
advertir que ellos tienen un sentido subjetivo emergente de sí mismos -más tem-
pranamente de lo que se creía-. Las respuestas corporales observadas mostraron
que la actividad sensorio-motora es la primera herramienta cognitiva de vínculo
con el entorno. J. Piaget (en Stern 1985) estudió en profundidad la cognición
sensoriomotora en bebés proponiendo que este tipo de desarrollo cognitivo se
establecía en estadíos que se iban superando. Para Stern, a diferencia de la visión
de Piaget, la actividad sensorio-motora, como primer sentido de organización,
quedaría en una capa de nuestra experiencia, que no sería desechada ni superada
por otra capa posterior. Por su parte, C. Petitmengin (2007) alude a estas capas
cognitivas, resaltando que la dimensión sensorio-motora permanece latente a lo
largo de toda la vida. Y esto se evidencia cuando, por ejemplo, estamos tratando
de decir una frase y no nos sale una palabra en particular: tenemos sin embargo
la ‘sensación’ de conocerla corporalmente, como dinámicas pre-reflexivas de las
experiencias vividas.
Aunque no profundizamos específicamente en la idea de capas cognitivas que
proponen estos autores, rescatamos la relevancia de la experiencia corporal como
base para la cognición y, a su vez, esta idea nos sirve como organización del pre-
sente artículo pues vamos a desarrollar ‘en capas’ la explicación teórica. Enton-
ces, discutiremos diferentes trabajos sobre experiencia musical y la comprensión
metafórica, en relación a cuatro niveles explicativos: (i) el origen corporeizado de
los esquemas-imagen como un estrato profundo de base sensorio-motora; (ii) la
proyección metafórica como un proceso que depende de esa experiencia corporal;
(iii) la metáfora lingüística como descripciones verbales de una experiencia y com-
prensión metafórica; y (iv) las representaciones gráficas de los esquemas-imagen
en la explicación teórica y la grafía como descripción de la experiencia musical.
El origen corporeizado de los esquemas-imagen

Al reflexionar sobre la formación de los esquemas-imagen sería necesario pen-
sar primero en qué contexto comienzan a formarse y de qué manera se constitu-
yen en la experiencia como un organizador de la forma de entender los eventos en
el mundo. Los esquemas-imagen surgen de la actividad en el mundo, de patrones
recurrentes y dinámicos de la acción corporal en el entorno que nos rodea. En
la base de nuestras interacciones con el mundo circundante es donde ocurre la
actividad sensoriomotora; y es mediante esta experiencia corporal que compren-
57
demos el mundo por primera vez y nos comunicamos con él para satisfacer nece-
sidades básicas para el desarrollo. Las investigaciones de Piaget nos permitieron
conocer mejor el funcionamiento de la interacción entre los seres humanos y su
entorno en los primeros años de vida. Observando esta interacción, podemos es-
tablecer que nuestro primer conocimiento del mundo es de origen sensoriomotor.
Johnson (2007) recuerda, además, que el bebé no utiliza ninguna clase de conoci-
miento proposicional, ni de base lingüística para obtener sentido de este mundo
y, sin embargo, está comprometido en acciones de comunicación, percepción y
manipulación de objetos, y movimientos corporales que le permiten funcionar
correctamente en su ambiente físico y social. Es en las interacciones sensoriomo-
toras que se tienen durante los primeros momentos de la vida donde se puede ras-
trear la formación de los esquemas-imagen. Pensemos en el gesto de protrusión
de la lengua en el bebé: cómo puede sentir propioceptivamente el movimiento de
la lengua entrando y saliendo, a la vez que siente el cambio de temperatura entre el
interior y el exterior; cómo el bebé imita este gesto de los adultos que lo cuidan sin
hacer una inferencia acerca de cómo se hace. En estas dimensiones de la interac-
ción con el mundo y con sí mismo, aparece un sentido de organización primaria
de la experiencia, que no es conceptual, ni proposicional. Es un patrón sentido y
percibido a través de distintos medios. Es una organización que otorga sentido a
los seres y objetos del mundo circundante.
Para Stern (1985), esta organización permite la emergencia de la subjetividad
en los infantes, y está sustentada por las maneras que ellos tienen de sentir el me-
dio que lo rodea, es decir, por la percepción amodal, la percepción fisiognómica y
los afectos de la vitalidad. Stern plantea que las primeras experiencias del bebé con
su entorno se dan en un nivel sensoriomotor, extrayendo cualidades perceptuales
globales (como la forma, la intensidad, el movimiento, el ritmo y el número) y ob-
teniendo mediante éstas sus primeras significaciones del mundo. Esta experiencia
es amodal en el sentido de que no existe una categoría perceptual definida para
sus sensaciones, y ellas pueden, transmodalmente, intercambiar su significación de
un modo a otro sin que esto constituya un proceso asociativo en el sentido piage-
tiano, es decir, sin que haya una experiencia anterior de asociación entre los pares
actualmente asociados. Para ejemplificar: en estudios realizados con bebés se dio
cuenta de la existencia de relaciones entre intensidad lumínica y sonora, o entre la
textura de una superficie experimentada mediante el tacto y la visión, sin que estas
estuvieran asociadas a experiencias anteriores. Entonces, a partir de esto, se dedu-
ce que el infante está preparado orgánicamente para percibir de forma amodal. A
su vez, esta capacidad innata es reforzada por la interacción multimodal que tiene
con los adultos que están a su cuidado. El bebé está intercambiando informa-
ción provista de patrones dinámicos con características similares desde distintos
ámbitos perceptuales, como la escucha del canto tranquilizador y las caricias en
la espalda, que le permiten significar un aspecto de la experiencia con cualidades
58
particulares de ritmo, intensidad y duración. La parte de la experiencia que en los

infantes bebés no se experimenta como afectos discretos (alegría, tristeza, etc.)
sino como una organización emergente de los eventos con los que se relacionan
de modo sensoriomotor, constituye los afectos de la vitalidad (Stern 1985, 2010;
Johnson 2007). Estos afectos se manifiestan en las acciones que el bebé percibe
pero a los que no les otorga aún una categoría formal (ver Stern 1985). Para el
adulto, los actos formales (asir la mamadera, levantarse de una silla, desplegar el
pañal, etc.) pueden percibirse en una modalidad determinada, pero para el bebé
probablemente sean percibidos como un perfil de activación provisto de alguna
dinámica en la intensidad luego de su aparición.
¿Cómo podría formarse el esquema-imagen entonces? Ante esta pregunta uno
debería pensar no solo en ‘qué’ constituye a un esquema-imagen, sino en ‘cómo’
se constituye éste. En este sentido, Johnson (2007) señala que la propia naturaleza
de nuestros cuerpos y nuestros cerebros, junto a las características peculiares del
ambiente en el que vivimos, con sus interacciones sociales y culturales particula-
res, contornea en gran medida cómo será nuestra experiencia. “Los esquemas-imagen
son justamente estas estructuras básicas de la experiencia sensoriomotora a través de las cuales
nos encontramos con un mundo que podemos entender y actuar en él” (ibíd., p. 136). El
esquema-imagen se presenta aquí, entonces, como una herramienta de relación
con el mundo, o como una guía que nos permite actuar de unas determinadas
manera con él y cuya formación se da mientras actuamos en él. En línea con la sen-
tencia enactivista que señala que ‘vivir es un constante hacer sentido, mediante un
proceso de sensación-acción’ (Varela 1992), basada en las observaciones sobre la
consideración de percepción y acción como dos aspectos de la experiencia indiso-
ciables, podríamos decir que en la emergencia de los esquemas-imagen existe un
proceso por el cual se activa, o mejor dicho, en términos corporeizados, se enactiva,
una valencia del mundo basada en experiencias sensoriomotoras.
A través de este marco, pensemos cómo sería la formación de los esquemas-
imagen y su posterior enactivación, para constituir un contexto en el cual se
presente una acción y un valor para dicha acción. Por ejemplo, al referirnos al
esquema-imagen adentro-afuera, vinculado al esquema-imagen contenedor,
también podríamos pensar en qué vitalidad tiene ese estar adentro o estar afuera,
o también, cómo es dirigirnos hacia adentro y dirigirnos hacia afuera. Conside-
rando que la actividad sensoriomotora es movimiento, es decir, acción efectiva,
la acción no podría determinar un conocimiento estático como afuera y adentro.
Necesariamente el componente dinámico al que se refiere Johnson (op. cit.) debiera
manifestarse como las categorías propias de la dinámica: movimiento, tiempo,
espacio, dirección e intención (Stern 2010). La perspectiva que adoptemos para
comprender el esquema-imagen y aplicarlo nos puede llevar alternativamente a
caminos distintos y quizás hasta opuestos: entender la experiencia recurrente en el
mundo como una síntesis o entenderla como dinámicas constituidas por una vita-
59
lidad. En el primer sentido, consideremos la síntesis entre tener la lengua adentro

o afuera, al imitar la emergencia de un lápiz o la acción realizada por otro, como
un resultado final objetivo. En el segundo sentido, tener la lengua adentro o afuera
implica el modo en que esta experiencia se ha constituido como significativa, los
cambios de velocidad con que se ha percibido y/o realizado, la energía que se ha
necesitado para realizar la acción, su percepción propioceptiva, etc.
La característica dinámica que Johnson provee en su definición del esque-
ma-imagen es clave para pensar la idea del cómo. De este modo, si pensamos el
esquema-imagen conformado por un qué y un cómo, tendremos una parte más
generalizable (ésta es la parte que se parecerá más a una representación simbó-
lica en el sentido del cognitivismo clásico) y otra más sentida y corporeizada en
términos de afectos de la vitalidad. Esto no implicaría un problema a priori si lo
ubicamos oportunamente en términos del desarrollo teórico que han tenido las
ciencias cognitivas y que ha enunciado Varela, pero sí en función de saber que
aquello simbolizado será la parte más reducida y menos corporeizada de la teoría.
Por otro lado, podemos reflexionar acerca de cómo es que los esquemas-ima-
gen, percibidos primariamente como afectos de la vitalidad y entendidos como
una formación de sentido, perdurarían en nuestro conocimiento. Según Petitmen-
gin (2007), este tipo de conocimiento, como primera forma significativa de rela-
ción con el mundo, quedaría en una capa interna, como un ‘estrato silencioso’ de
la experiencia, oculto en la vida cotidiana por otros estratos superiores -discursivo,
sensorial y emocional-, proveyendo un sustrato para posteriores elaboraciones.
Los esquemas-imagen se presentarían aquí como una posibilidad sentida de vín-
culo entre la actividad corporal temprana y el mundo que continúa a lo largo de
la vida, incorporada en el ciclo acción-percepción. En relatos en primera persona,
la autora rastrea el surgimiento de ideas y pensamientos, advirtiendo cómo esta
dimensión borrosa, pero claramente vívida, es un modo activo de conocimien-
to del mundo con anclajes profundamente corporeizados. Einstein, por ejemplo,
consultado por el proceso de aparición de la teoría de la relatividad, manifestó:
“En todos estos años hubo un sentimiento de dirección, de dirigirme directo a algo concreto…”
(ibíd., p. 5). Y cuando le preguntaron sobre cómo pensaba, si en imágenes o en
palabras, contestó: “pienso en términos de fuerzas y volúmenes moviéndose en el tiempo y el
espacio” (Stern 2010, p. 6). Luego, este estrato es el que somos capaces de percibir
en la música y en otras artes que transcurren en el tiempo.
¿Cómo es que este estrato participa en nuestra comprensión de la música?
Como explica Johnson, “... el esquema-imagen constituye la estructura y define la cualidad
de nuestra experiencia musical. Los esquemas-imagen están en y son de la música vivida, ellos
son la estructura de la música” (2007, p. 258). Podríamos considerar a los esquemas-
imagen como herramientas de entendimiento, incorporadas desde y a nuestra ex-
periencia, que dan lugar a un particular compromiso con el flujo musical, como
una organización sentida que orientaría la escucha en términos de experiencias
60
sensorio-motoras anteriores. Reybrouck (1998) propone hablar de ‘herramientas

de observación’, de las que dispone el oyente cuando significa la música, que
dependen de la experiencia subjetiva establecida en la interacción del oyente con
el medioambiente (sonoro). Siguiendo esta idea, podemos pensar que nuestra ex-
periencia de la música depende de los esquemas-imagen con los que contemos
(depende de nuestra historia), porque permiten un vínculo cognitivo particular
con las formas sonoras.
Por ejemplo, César, un pianista de Jazz-Funk, consultado sobre qué significa
para él tocar con groove, contesta: “es una sensación de muchísimo placer, siento una re-
troalimentación que me da seguridad. Armonía. De que la máquina está andando.” Y en ese
instante mueve las manos con movimiento icónico de engranajes. Luego define
el groove de esta manera: “El groove es un sensación de irse ubicando en un casillero.” Y
otra vez realiza gestos de las manos como batiendo conjuntamente hasta que se
encuentran en un punto; otra vez la figura de engranaje. Y agrega: “A veces lleva
tiempo, pero cuando entrás, es muy placentero.”
Podría argumentarse que la explicación que César provee de la ‘sensación’
rítmica de ajuste temporal cuando toca en grupo está fundada en un registro am-
pliamente corporal ligado a una especie de contenedor, donde groove (‘surco’ en
inglés) es un ‘casillero’, y no cualquier casillero sino ése en donde hay que ubicarse
(meterse en) para que la ‘máquina funcione’. Aquí, el esquema-imagen contene-
dor proporciona un sustrato para la explicación de la experiencia sentida y podría
subyacer a la formación del conocimiento: “tocar con groove.”
Con otros enfoques en el ámbito musical se han realizado críticas y observa-
ciones a estudios que proponen la descripción de la música y/o de sus conceptos
teóricos a partir de ciertos esquemas-imagen, porque suponen una mirada obje-
tivista -clásica-, independiente de nuestra vivencia de la música. Como señala A.
Cox (2001), no son las propiedades de la música en sí lo que se intenta estudiar,
sino la comprensión imaginativa de los oyentes.
Por ejemplo, en el análisis que expone Peñalba (2005) sobre la aplicación del
esquema-imagen contenedor en la comprensión de un retardo, parecen mez-
clarse el análisis musicológico con el análisis cognitivo. Se parte de la pregunta
sobre qué esquema-imagen colabora con la comprensión de un acorde de re-
tardo. La autora propone que, a menudo, se ha explicado el retardo a partir del
esquema-imagen contenedor, pero advierte que también podrían estar operando
el esquema-imagen bloqueo y el esquema-imagen fuerza, porque en el estudio de
un mismo fenómeno musical emplearemos un esquema-imagen u otro en función
del rasgo que intentemos comprender. La explicación dada resulta valiosa en el
sentido de señalar que podrían estar interactuando diversos esquemas-imagen en
la comprensión de la música. Sin embargo, ciertas sutilezas podrían direccionar-
lo a la comprensión del concepto teórico de retardo desvinculado de la música
vivida: por un lado, se señala que existirían múltiples perspectivas de análisis de los
61
fenómenos musicales (y no de la experiencia musical); y, por otro lado, se presenta un

‘gráfico de metaforización del acorde de retardo’ donde se presenta una partitura
(tres tiempos) a la que se superponen las tres representaciones visuales de los
esquemas-imagen señalados. Vivenciar el efecto de un retardo en una audición
intuitiva y comprender teóricamente el concepto de retardo pueden confluir o
no; pero debería estar claro que no se trata de la comprensión metafórica de los
aspectos de la música sino de la experiencia de la música.
Como oyentes partícipes de una cultura musical tonal, podríamos suponer,
por ejemplo, que vivenciamos la tonalidad como un estar/sentirse dentro de cier-
tos límites, aún cuando no seamos conscientes de ello. En este caso, considera-
mos que participa el esquema-imagen contenedor si resulta significativo para ese
oyente en particular. No es que vamos por el mundo identificando ‘contenedores’,
sino que “… existe una lógica espacial y corporeizada definida de la contención que surge como
resultado de nuestra experiencia con contenedores (…) [y nos permite comprender que]
una entidad está o adentro del contenedor o afuera de él, pero no en ambos al mismo tiempo”
(Johnson 2007, p. 179). Entonces, el esquema-imagen contenedor está situado
en la base de la experiencia sentida de la tonalidad, focalizada en un compromiso
corporeizado, y no en un constructo elaborado desde la teoría musical, ni en una
percepción de objetos ontológicamente independientes de nuestra experiencia
como seres humanos.
Las proyecciones metafóricas

En el intento de comprender la Teoría de la Metáfora Conceptual de Lakoff y
Johnson como una teoría corporeizada de la cognición (tarea que siguen desarro-
llando los propios autores, ver por ejemplo Gallese y Lakoff 2005; Johnson 2008;
Lakoff 2008), nos encontramos a menudo en una delgada línea que tiende a sepa-
rar conceptualización (con la influencia cultural) y experiencia (vital, directa). Aunque
no nos sentimos aun en suelo firme (¿metáfora conceptual o ‘metáfora experiencial’?),
hablar de proyecciones metafóricas quizá nos libere de la presión conceptual-cultural y
nos permita referirnos a la comprensión metafórica en un sentido que abarca lo
conceptual pero que no se limita a ello. De todos modos, trataremos de establecer
lazos entre una mirada más conservadora o pura y una mirada más abarcadora
o sobre-interpretada de la metáfora conceptual con el objeto de profundizar en el
carácter corporeizado de la cognición.
La metáfora conceptual es definida como un proceso imaginativo que tiene lugar
durante nuestra experiencia. En él, vinculamos un dominio experiencial más co-
nocido con uno menos conocido o abstracto. En ese sentido, entender el tiempo
como movimiento en el espacio es una de las metáforas conceptuales centrales en la
explicación de la experiencia musical. Nuestra experiencia del paso del tiempo está
conducida por la idea de recorrer un espacio determinado, y en esa trayectoria
62
sentimos el paso del tiempo. Entonces, el movimiento físico en el espacio -ver u

‘oír’ objetos que se mueven, mover nuestros cuerpos, sentir que nuestros cuerpos
son movidos- conforma la base del pensamiento abstracto acerca del tiempo.
La música, como parte de la experiencia temporal, puede ser comprendida
y conceptualizada de acuerdo a esos movimientos físicos en el espacio (Adling-
ton 2003; Martínez 2005; Johnson 2007). Lakoff y Johnson señalan que la no-
ción de cambio es entendida como un movimiento de un lugar hacia otro, de ahí
que el cambio temporal sea entendido en esos términos, es decir, como eventos
que se desplazan (1999 en Adlington 2003; Johnson 2007). Por ejemplo, a través
del esquema-imagen origen-camino-meta comprendemos imaginativamente los
eventos musicales como desplazándose desde un punto de partida hasta un pun-
to de llegada, habiendo transitado un trayecto y atravesado puntos intermedios.
Supongamos que estamos escuchando una obra musical tonal, y esperamos que
termine de una cierta manera, por ejemplo, resolviendo en el acorde de tónica y
con menor intensidad. Pero justo antes de que suceda eso, alguien apaga el repro-
ductor. Seguramente sentiremos que faltó algo, que no se arribó a la meta: nuestra
experiencia se vio interrumpida.
Según Adlington (op. cit.), el esquema-imagen origen-camino-meta implica un
movimiento hacia adelante y se ha asumido que éste es el modo de conceptualización
metafórica del tiempo musical. Sin embargo, podríamos experimentar la reexposi-
ción de un fragmento musical no como un movimiento hacia adelante, sino como
un retorno al punto inicial. Incluso, el autor propone que podría suceder que ex-
perimentemos una música determinada como estática. Consideramos que la idea
que algo permanece estático podría explicarse como no-movimiento: en ese caso
seguimos entendiendo la música como movimiento, pero aquí es la negación del
movimiento, específicamente del movimiento hacia adelante. Adlington también
sugiere que el cambio musical (recordemos que la idea de cambio fue asociada a la
noción de movimiento) puede ser entendido gracias a otras metáforas conceptua-
les, vinculadas por ejemplo a la intensidad lumínica.
Entonces, lo que se quiere destacar es que la experiencia y particularmente la
experiencia musical están atravesadas por una multiplicidad de factores que darán
lugar a una explicación de dicha experiencia a partir de determinados esquemas-
imagen y metáforas conceptuales. Pero que no por ello la propia experiencia mu-
sical –subjetiva- se limita a la participación de esos únicos esquemas-imagen, sino
que es mucho más compleja y rica. Escuchar e imaginar la música metafóricamen-
te nos remite, como dice Adlington, a un caleidoscopio de metáforas.
Además, al pensar la metáfora conceptual como un proceso que está influenciado
por la misma pertenencia a una cultura particular, las posibilidades de conceptua-
lizar el tiempo como movimiento (por ejemplo) se vuelven dependientes de dicho
contexto. En la cultura de los nahuas del México precolombino encontramos una
referencia a una concepción de tiempo como lo que nos va dejando (ver Etkin 1999,
63
y su relación con la tarea compositiva musical): el tiempo se vuelve un irreversible

camino hacia la muerte en tanto orden definitivo.
En la introducción señalamos que una de las observaciones que realiza Peñal-
ba (op. cit.) sobre los trabajos en investigación musical que toman la teoría de la
metáfora deriva de la explicación del proceso cognitivo en la comprensión musi-
cal, pues depende de la detección y vinculación de dos estructuras abstractas, es
decir, con qué esquema-imagen voy a relacionar el fenómeno musical en tanto que
fenómeno abstracto. Lo que plantea esta problemática es que para comprender
el fenómeno musical X necesito poner en marcha el esquema-imagen Y, pues
comparten la misma estructura; pero (i) para poder poner en marcha el esquema-
imagen Y, tengo que haber identificado previamente la estructura del fenómeno
musical X; y (ii) para identificar la estructura del fenómeno musical X debo haber
activado previamente el esquema-imagen Y. Esto trae aparejado el problema que
Adlington (op. cit.) define como circularidad explicativa, donde se observa que el
producto de la construcción metafórica es la fuente de las mismas construcciones
metafóricas. En otras palabras, para comprender un fenómeno musical necesito
poner en marcha un determinado esquema-imagen porque ambos compartirían
una estructura en común, pero para aplicar el esquema-imagen ‘correcto’ debo
identificar previamente la estructura del fenómeno a conocer y para ello me apoyo
en el mismo esquema-imagen. Así, el proceso cognitivo metafórico implicado en
la experiencia musical resulta descripto como una abstracción (por ejemplo, la
música como espacio) que depende de otra abstracción (siguiendo el ejemplo, el
tiempo como espacio).
¿Por qué llegamos a este dilema explicativo acerca del proceso cognición-per-
cepción en las interpretaciones de la teoría de la metáfora? Quizá en este planteo
siga prevaleciendo una concepción clásica de cognición, pues ese vínculo entre
estructuras abstractas se está presentando como un proceso aislado en el cerebro.
Para la concepción corporeizada de la cognición no es necesario preguntarse por
cómo opera la ‘membrana mágica’ que vincula lo externo con lo interno. Por el
contrario, el proceso metafórico es posible porque la música es una experiencia
corporeizada, y tiene lugar en el preciso momento en el que estamos interactuan-
do con la música (escuchando, tocando, bailando, etc.). Y además, para la teoría
de la metáfora, el significado musical no es verbal y lingüístico, sino corporeizado
(Johnson 2007).
Sin embargo, esta circularidad que se plantea como problemática en la explica-
ción de la comprensión metafórica no implica que no exista algún tipo de circula-
ridad en el proceso cognitivo. Esto es, en el momento en que estoy percibiendo
ocurre una sincronización con los esquemas-imagen de los que dispongo (y con
todo el conocimiento previo que ellos puedan mediar), una comunión entre en-
torno y subjetividad, que da lugar a una experiencia particular. En este sentido,
el esquema-imagen no es anterior ni posterior, sino que es co-conformador de la
64
percepción, de la experiencia, de la cognición. Por ejemplo, tengo la experiencia

de tensión de una obra que termina en la dominante porque dispongo de esque-
mas-imagen que implican relaciones de tensión-distensión corporal (arriba-abajo,
equilibrio, etc.).
La idea de ‘esquema cognitivo’ como ciclo perceptual propuesta por U. Neis-
ser (ver López Cano 2002, 2004) nos ayuda a pensar en la relativa flexibilidad
y estructuración del esquema-imagen y su modo de participar en la proyección
metafórica. Este autor señala que un esquema cognitivo comprende un ciclo per-
ceptual que ya ha sido interiorizado, donde el esquema dirige la exploración del
objeto (de acuerdo a la información disponible o alcanzable por los sentidos) al
mismo tiempo que es modificado por él. Volviendo a la teoría de la metáfora, los
esquemas-imagen son abstracciones originadas en nuestra experiencia vital en el
medio, pero desde el momento en que forman parte de nuestro conocimiento, los
aplicamos como un ‘esquema cognitivo’ nuevo, modelizado en ese nuevo con-
tacto con el mundo. Desde esta perspectiva, los esquemas-imagen constituyen
tanto conocimiento que poseemos del mundo como herramienta para conocerlo
y organizarlo.
Entonces, podemos plantear que la ‘circularidad’ no es un defecto de la teoría
en sí, sino de cómo se explica esa característica. Esta circularidad implica una ne-
gociación entre objeto y esquema-imagen que ‘enactiva’ la proyección metafórica.
En la interacción con el entorno ponemos en marcha ciertos esquemas-imagen;
por ejemplo, cuando bailo, la música me ‘despierta’ un movimiento físico concre-
to, que podría ser otro, pero tiene que ver con las características de esa perturba-
ción del entorno, con las características de mi experiencia sensorio-motora, con la
disponibilidad imagen-esquemática sentida a través de la historia de vínculos con
la música. El esquema-imagen forma parte de la conexión entre música y movi-
miento bailado, entre modo de vivir y entorno sonoro musical.
Volviendo al planteo inicial de este apartado, consideramos que el adjetivo
‘conceptual’ referido a la metáfora no describe un proceso cognitivo ni estático
ni pasivo, sino una posibilidad de relacionar experiencias, y por ello, preferimos
hablar de ‘proyecciones metafóricas’. Aún cuando en el manifiesto de 1980 de
G. Lakoff y M. Johnson, la metaforización explica la conceptualización, ejempli-
ficada desde la metáfora lingüística, entendemos que es la manera de abordar la
teoría en aquel momento de discusión teórica. Quienes seguían más próximos a
la ciencia cognitiva clásica, pudieron haber realizado una lectura de la teoría desde
relaciones término a término, desde la abstracción como proceso de alto orden,
aislado de los procesos sensoriomotores, etc.
Podemos pensar que las proyecciones metafóricas son más directas en la expe-
riencia musical que en el lenguaje verbal, si partimos de la idea que la manera más
directa y más sentida de entender y explicar (generalizando ese ‘conceptualizar’) la
música es haciendo música o moviéndonos con ella.
65
En una entrevista, Sergio Tiempo (pianista argentino-venezolano, radicado

en Bélgica) cuenta una anécdota sobre Schumann. Cuando el reconocido com-
positor recibió los 24 Preludios de Chopin, estaba tan conmovido y deslumbrado
que organizó una reunión con sus alumnos y amigos para mostrarle esa música
emocionante. Luego de tocar todos los preludios, un estudiante se acercó para
comentarle que eran maravillosos pero, como no había entendido bien aquella
música, quería pedirle que se la explicara. El maestro asintió gustoso y volvió a
tocar todos los preludios.
Para Schumann no había más que sentir esa música y entenderla desde esa
experiencia. Por todo esto, nos parece menos restrictivo referirnos a ‘proyecciones
metafóricas’ o ‘comprensión metafórica’ que a ‘metáfora conceptual’, aunque en
la base de todas ellas esté el mapeo entre dominios experienciales mediados por
patrones imagen-esquemáticos.
La metáfora lingüística (descripciones verbales)

Para algunos autores, en la experiencia de la música ocurre un proceso de
naturaleza imaginativa, porque le atribuimos ciertos significados a los sonidos mu-
sicales que provienen de otros dominios experienciales mientras los escuchamos
(Adlington 2003; Martínez 2005). Por ello, decimos que oímos metafóricamente esos
sonidos, porque literalmente ellos no se ‘dirigen hacia ningún lugar’ ni se ‘ponen
tensos’. La manera en que nos referimos verbalmente a dicha experiencia musical
se ha establecido y descripto como un discurso inherentemente metafórico. R.
Scruton (1997 en Zbikowski 2008) señala que la descripción de la música sólo
puede hacerse en términos metafóricos porque es el modo de definir la experien-
cia musical, y si no se realiza en dichos términos, se deja de lado la experiencia.
Adlington (op. cit.) propone que la metáfora conceptual no sólo se vincula
con las descripciones verbales, sino que alude fundamentalmente a la manera en
que experimentamos el mundo. Esta distinción entre metáfora conceptual y metáfora
lingüística es crucial para comprender profundamente la teoría de la metáfora, y a
su vez, para enmarcarla dentro de las propuestas corporeizadas de la cognición.
Entonces, la metáfora conceptual puede ser definida como el proceso imaginativo
que tiene lugar durante nuestra experiencia; mientras que la metáfora lingüística
implica hacer uso del lenguaje verbal para referirnos a dicha experiencia. En esta
distinción, quizá sea importante tener presente que, desde el paradigma clásico
de cognición, la conceptualización, o lo conceptual, depende de la aparición del
lenguaje. En cambio, desde el paradigma metafórico, lo conceptual tiene un sig-
nificado de origen corporeizado. Pero, como señalamos en el apartado anterior,
no sólo queremos aludir a la conceptualización sino también a la comprensión y
experiencia de la música en un sentido general; entonces, preferimos explicar la
teoría con el término ‘proyección metafórica’.
66
Las expresiones metafóricas son usadas inconscientemente, es decir, no pen-

samos en la estructura de los conceptos para hablar acerca de la música, al me-
nos no es lo que hacemos generalmente (Saslaw 1998). Según Adlington (op. cit.),
cuando escuchamos música nos vemos impulsados a descripciones metafóricas
por una necesidad de atribuirle características de los objetos físicos a esos sonidos
efímeros, y, entonces, hablamos de la altura del sonido, de su peso, de su textura,
etc. Ello constituye una prueba del importante papel que tiene la cognición cor-
poreizada en la construcción de significado y en la conceptualización de la música
(Adlington 2003). Para Lakoff (2008), el empleo del lenguaje metafórico es sig-
nificativo porque está basado en metáforas conceptuales significativas, es decir,
en una experiencia corporeizada. En este sentido, hablar metafóricamente acerca
de la música es hablar de la experiencia vivida en el transcurso de la audición, es
hacer una ‘ejecución’ de la música con sus significados corporeizados, es volver a
transitar la temporalidad de la experiencia.
De acuerdo a Johnson (2007), ha existido una postura centrada en el lenguaje
que asume que el lenguaje tiene significado -especialmente referencial- y que, en
consecuencia, la música puede tener significado si es considerada como un len-
guaje con elementos que sean equivalentes a palabras, frases, etc. y que represen-
ten ideas o cosas extra-musicales. Este es uno de los problemas que evidencian
ciertos estudios que se basan en la metáfora de la música como lenguaje porque
quedan atrapados en una mirada semántica empobrecida y descorporeizada, por
el hecho de no incluir en la música todo aquel significado que no sea verbal.
Cuando L. Zbikowski (2008) señala que la base para algunas de las metáforas
más usadas para describir la música es la de música como lenguaje, aunque la
música no se refiere al mundo exterior, como el lenguaje, sino al mundo interior
en relación a las emociones y los estados fisiológicos, pareciera transitar por una
explicación que se aproxima más a un paradigma clásico que a uno corporeizado
de la cognición. El autor ejemplifica su postura acerca de cómo se vinculan música
y metáfora analizando un recitativo del cuarto movimiento de una cantata de J. S.
Bach (Nun komm der Heiden Heiland, BWV 61), particularmente en la parte que el
texto cantado dice und klopfe an (‘y golpeó’ en el sentido de llamar a la puerta). Allí
plantea que existe una red de integración conceptual en la que intervienen cuatro
dimensiones: una dimensión física que alude a los aspectos físicos del acto de golpear
la puerta para llamar; una dimensión textual que alude al contenido semántico que
se asocia a las palabras; una dimensión musical en la que las notas musicales se vin-
culan a las palabras en un modo referencial; y, finalmente, una dimensión integradora
donde se combinan los conceptos musicales teóricos y los conceptos lingüísticos
posibilitando una representación musical de una persona golpeando la puerta para
llamar. Consideramos que tal vez este pasaje de la cantata no sea el mejor ejemplo
para explicar cómo comprendemos metafóricamente la música porque es muy
referencial: la composición está pensada como imitación del acto de ‘golpear la
67
puerta para llamar’ y se espera que el oyente lo escuche de esa manera (de hecho,
se explica que es un ejemplo de la técnica text-painting, en la que la música sugiere
la imagen que representan las palabras). Además, la dimensión textual de esta red de
integración conceptual implica conocer el significado -en alemán- de la palabra
klopfe; porque de otro modo no tendrá lugar la dimensión integradora. Al menos
en los términos en que está planteada la ejemplificación, la dimensión integradora
resulta una dimensión cerrada, en el sentido de restringir el proceso imaginativo
que caracteriza la comprensión metafórica.
Incluso, en la teoría de la metáfora –y en las propuestas corporeizadas en
general- se propone que el significado musical expresa el modo de lo sentido, de lo
vivido, y no su contenido. Es por ello, justamente, un significado corporeizado (Jo-
hnson 2007). La música no re-presenta nada en especial, aunque existan algunos
trabajos musicales particulares con algunos elementos referenciales. La cognición
corporeizada prefiere hablar de estructuras de la experiencia en lugar de representaciones
de la experiencia. Porque en un sentido clásico el concepto de representación alude a
entidades puramente mentales que se encuentran separadas de lo corporal. Ade-
más, los símbolos mentales dependen de una relación uno a uno, es decir, una
idea interna que re-presenta una realidad exterior. En una audición comprometi-
da imaginativamente, la experiencia de la persona tiene cualidades sentidas de la
música, entramos imaginativamente en su ‘movimiento’: es el flujo vivido de la
experiencia. De acuerdo a ello, no deberíamos necesitar conocer la palabra klopfe,
porque construir la ‘sensación’ de golpear es sentir el golpe, con su aspecto tem-
poral, su tensión, su direccionalidad, su intensidad, etc.
Más arriba habíamos señalado que Peñalba (op. cit.) advierte acerca de la im-
posición del contenido semántico de la denominación del esquema-imagen. El
inconveniente radica en desconocer o relegar la experiencia corporal que conlleva
y su relación con un significado vivido. En estos casos, las descripciones metafóri-
cas se constituyen en descripciones de los constructos de la teoría musical, que re-
sultan desvinculadas de una práctica de significados más rica y vívida. Por ejemplo,
se usa el esquema-imagen contenedor para explicar cómo se percibe el retardo
como nota extraña al acorde. El acorde sería un recipiente que delimita qué notas
pertenecen a él y cuáles no. Una nota que no forme parte del acorde-contenedor
será comprendida como un elemento agregado a dicha estructura.
En esta descripción, observamos que se presenta más una vinculación entre
el concepto de recipiente -un objeto del mundo- y el concepto de retardo -un
concepto de la teoría musical-, que la explicación de una proyección metafórica
entre el esquema-imagen contenedor -que es de origen sensorio-motor como
se explicó más arriba- y la manera en que experimentamos la música cuando en
ella se presenta un retardo. (Tal vez, sentimos un retardo como una tensión que
se sostiene y luego resuelve, sin advertir a qué sonoridad -acorde- pertenecen teó-
ricamente cada uno de los sonidos individuales que integran el flujo musical.) La
68
diferencia es tan sutil que parece quedar sujeta a interpretaciones: en ciertos casos
no es fácil advertir si se trata de una sobre-simplificación de la explicación del
proceso metafórico o de la ausencia de un encuadre corporeizado de la cognición.
Johnson (2008) analiza cómo en la presentación de la teoría de la metáfora
conceptual se emplean metáforas lingüísticas y proyecciones metafóricas que son
necesarias para la conceptualización de la naturaleza misma de la metáfora. Pero
señala que una conceptualización cuenta una parte de la historia, que nunca podría
ser absoluta, y por ello es imprescindible reflexionar acerca de las propias asuncio-
nes metafóricas y las limitaciones que pueden acarrear. De este modo, podremos
pensar profundamente qué es lo que entendemos por cognición.
Las representaciones gráficas de los esquemas-imagen en

la teoría y de la experiencia como descripción
En algunos trabajos que contemplan la teoría de la metáfora encontramos re-
presentaciones gráficas de diferentes esquemas-imagen. Así, por ejemplo, Saslaw
(1996) presenta una serie de gráficos para dar cuenta de ciertos esquemas-imagen
vinculados a las explicaciones de la experiencia musical. Continuando con el ejem-
plo del apartado anterior sobre el esquema-imagen contenedor, vemos en la fi-
gura 1 cómo una experiencia sensorio-motora ha sido dibujada como una imagen
visual a la cual se refiere y simboliza. En ciertos contextos explicativos puede ser
útil la ejemplificación visual, y en tal sentido no proponemos desvalorizar la re-
presentación gráfica en sí. Pero encontramos un sobredimensionamiento en esta
simbolización que la aleja de la experiencia corporal directa, de esa experiencia
subjetiva que dio lugar a la formación del esquema-imagen como fue descripta
más arriba. El gráfico puede ser compartido o no por diferentes subjetividades,
puede ser más o menos convencionalizado (y aquí jugará un rol fundamental el
contexto cultural), puede ser más o menos icónico, etc.
Pero, ¿cómo se originó ese esquema-imagen? ¿En qué experiencias se puso en
juego? Para experimentar con un esquema-imagen contenedor, el lector podría,
por ejemplo, trasvasijar el agua de un vaso a otro prestando atención a la expe-
riencia visual y auditiva que la acción provoca; o prestar atención a cómo es la ex-
periencia de meterse completamente dentro de una bolsa de dormir y luego salir.
En ambas situaciones de la vida cotidiana se utiliza un contenedor y un contenido,
pero las dinámicas en la realización de las actividades le darán unas cualidades
sentidas propias. O como en el cuento No se culpe a nadie de Julio Cortázar, en Final
del juego (1956), donde un acto aparentemente simple y cotidiano como ponerse
un pullover, puede resultar ser una experiencia significativa si, por algún motivo,
en el acto realizado se hacen notorias las dinámicas de la vitalidad. En el cuento
de Cortázar, el personaje que intenta ponerse el pullover, intenta meterse ‘en’ el
pullover, y va encontrando obstáculos en la acción que van haciendo conscientes
69
tanto los rasgos dinámicos implicados en la acción de ponerse el pullover como la

acción misma, que suele ser ‘invisible’ en circunstancias habituales. Este relato re-
vela un aspecto de la experiencia de los esquemas-imagen y permite apreciar cómo
el contenedor y el contenido poseen rasgos que exceden cualquier posibilidad de
gráfica o que requieren algún tipo de información sentida adicional.
Otra problemática vinculada a la representación gráfica es que algunos es-
quemas-imagen han sido considerados inherentemente temporales o dinámicos
y otros estáticos o no-temporales. Así, el esquema-imagen origen-camino-meta
(ver figura 2) se define como más temporal que el esquema-imagen contenedor
(ver figura 1). Consideramos que esta división tipológica está atravesada no sólo
por el contenido semántico de la denominación del esquema-imagen, sino funda-
mentalmente por su representación gráfica. Los esquemas-imagen son patrones
dinámicos -y recurrentes- de interacción sujeto-entorno, entonces, por definición
necesitan de una dimensión temporal, porque aluden a una experiencia que no
puede sino desarrollarse en el tiempo. Este importantísimo aspecto del esquema-
imagen se pierde en gran medida en todas las representaciones visuales.
Consideremos ahora el esquema-imagen arriba-abajo, que forma parte del
esquema-imagen verticalidad. A menudo, arriba y abajo son consideradas catego-
rías absolutas, en lugar de categorías relacionales que implican el movimiento ‘des-
de’ y ‘hacia’ un lugar en el espacio. El gráfico de la representación del esquema-
imagen arriba-abajo que propone Saslaw, en Forces, containers, and paths: the role of
body-derived imagen-schemas in the conceptualization of music (1996), no da cuenta de esas
relaciones de un modo específico: es un gráfico rectilíneo y en sentido vertical,
con dos flechas en las puntas (ver figura 3). Podríamos decir que nuestros movi-
mientos son más pendulares, más circulares, no siempre son expansivos, necesitan
de un impulso, tienen una aceleración y una desaceleración, etc. (Como se dijo an-
teriormente, podríamos describirlo en términos de los afectos de la vitalidad.) La
estructura imagen-esquemática que se sigue de escuchar la sirena de los bomberos
(una o dos ondulaciones) es una estructura que contiene dimensiones relativas
al gesto: un punto de comienzo y otro de finalización, una intención compuesta
de direccionalidad en el espacio y en el tiempo, etc. Por lo tanto, son estas ca-
racterísticas las que enriquecen los esquemas-imagen y posibilitan la proyección
metafórica. En relación a la música, el gesto ascendente y el gesto descendente,
contextualizados dentro del contorno melódico, remiten a una percepción más
global en la escucha fenoménica. Porque la noción de arriba-abajo es construida a
partir de la experiencia corporal y no aisladamente desde el sistema conceptual (o
no necesariamente, pues puede existir una influencia cultural en dicha conceptua-
lización). Además, decir que los tonos graves están abajo y que los tonos agudos
están arriba difiere en gran medida de indicar que un tono se dirige hacia arriba o
hacia abajo, suponiendo una comprensión del cambio de altura como movimiento
vertical. Por ejemplo, en los juegos interparentales tempranos, se ha destacado la
70
concordancia entre la gestualidad del movimiento y de la palabra entonada (ver,

por ejemplo, Martínez 2007). En dicha estimulación multimodal hay un sentido
expresivo organizado en el tiempo: un movimiento que va desde un punto hacia
otro, y una palabra entonada que comienza en un tono grave y va cambiando hacia
un tono más agudo o viceversa)..
Figura 1. Representación gráfica del esquema-imagen contenedor que propone Saslaw,

en Forces, containers, and paths: the role of body-derived imagen-schemas in the concep-
tualization of music (1996).
Figura 2. Representación gráfica del esquema-imagen origen-camino-meta que propone

Saslaw, en Forces, containers, and paths: the role of body-derived imagen-schemas in the
conceptualization of music (1996).
Figura 3. Representación gráfica del esquema-imagen arriba-abajo que propone Saslaw,

en Forces, containers, and paths: the role of body-derived imagen-schemas in the concep-
tualization of music (1996).
71
Figura 4. Representación gráfica de un esquema-imagen x.
Por último, supongamos que vemos por primera vez el gráfico de la figura 4,
¿a qué experiencia corporal nos remite? Probablemente las respuestas sean muy
vastas y aludan a situaciones muy diversas. Dar ejemplos de lo que nos sugiere
esta imagen a nosotros, sería coartar la imaginación del lector. El gráfico de la
figura 4, que denominamos esquema-imagen x para no condicionar la lectura, co-
rresponde a la representación propuesta por Saslaw, en Forces, containers, and paths:
the role of body-derived imagen-schemas in the conceptualization of music (1996), para el
esquema-imagen fuerza. A pesar de que la autora advierte que los gráficos de los
esquemas-imagen que realizó responden a sus propias representaciones visuales
de las estructuras mentales abstractas, el aspecto visual parece ser tan fuerte que a
veces se confunde esa representación con el propio esquema-imagen.
Hasta aquí hemos considerado la representación gráfica de los esquemas-imagen
como el último nivel en las explicaciones de la teoría de la metáfora. Sin embargo,
si la consideramos no desde las ejemplificaciones teóricas sino como gráfico de la
experiencia musical sentida por un sujeto en particular, los dibujos de los oyentes
pueden constituir una especie de ‘metáfora gráfica’. En tal sentido la situaremos
junto a la ‘metáfora lingüística’, es decir, como expresión de la proyección metafóri-
ca que tuvo lugar en esa experiencia musical. En otras palabras, existe una posibili-
dad de considerar los gráficos como expresiones que dan cuenta de la experiencia
musical, y no sólo de la explicación de la teoría metafórica.
Por ejemplo, si observamos expresiones gráficas de dos oyentes surgidas de la
audición de la misma obra, posiblemente no sean muy semejantes. Aún así, quizá
podamos identificar puntos de vinculación entre los dibujos resultantes y/o los
movimientos realizados para generarlos (en el tiempo real de la música), teniendo
en cuenta la presencia de ciertos afectos de la vitalidad compartidos, o el hecho
de que algunas características de esas representaciones gráficas serían similares
porque ‘enactivaron’ esquemas-imagen similares.
Implicancias
Partiendo de la pregunta ¿cómo se introduce la teoría de la metáfora conceptual en los
estudios musicales?, hemos organizado la presentación de las observaciones a es-
tos estudios intentando ubicarlas en cuatro niveles explicativos: la formación del
esquema-imagen, la proyección metafórica, la metáfora lingüística, y la represen-
72
tación gráfica. Suponemos que esta organización, que considera diferentes niveles
que se integran sucesivamente desde la explicación teórica, colaborará con la com-
prensión del espacio en donde podría ubicarse la teoría de la metáfora conceptual
dentro de las ciencias cognitivas corporeizadas o de segunda generación.
El nivel más profundo o básico, entendido como estrato de conocimiento,
surge de la experiencia de nuestros cuerpos en el entorno y subyace a todos los de-
más niveles. Los niveles pueden describirse como yendo de lo subjetivo-individual
a lo socio-cultural, en el sentido de que, en un extremo -en el nivel más básico-,
el esquema-imagen es construido por la experiencia del propio cuerpo de cada
sujeto en el entorno, y, en el otro extremo, una expresión metafórica lingüística
o una representación gráfica es una manera de ‘hablar acerca de’ la experiencia
(posible gracias a los esquemas-imagen disponibles o a las proyecciones meta-
fóricas que sean enactivadas), que requiere de un proceso de abstracción, con el
objetivo de compartir socialmente esa experiencia. A su vez, la elaboración de
esquemas-imagen involucra a todos y cada uno de los sujetos en el transcurso de
toda su vida -para el bebé la cognición es acción, pues todo es sensoriomotor-,
mientras que esbozar un gráfico vinculado a un esquema-imagen específico es dar
cuenta de una cristalización de la experiencia de un único sujeto, es decir, implica
una representación visual individual, que además podrá ser compartida como una
convención socio-cultural.
Presentar diferentes aspectos de la teoría de la metáfora en estos estratos expli-
cativos nos permite rever también la discusión acerca del rol de la cultura (aunque
no nos explayaremos puntualmente en este asunto). El supuesto de ubicuidad de
la corporalidad en la formación del esquema-imagen pone de manifiesto que no depen-
de de un conocimiento previo ni está afectada por la cultura. Esto no quiere decir
que el esquema-imagen en sí no sea sensible a las nuevas experiencias (recorde-
mos el ciclo perceptual de Neisser descripto anteriormente), pues allí se cimenta
su característica dinámica, ni que el ambiente -incluido el aspecto cultural- no im-
plique ciertas affordances, es decir, ciertas posibilidades de interacción. No se trata
de los límites lingüísticos de la cultura, porque, recordemos, los esquemas-imagen
tienen un origen somato-sensitivo. Ahora bien, a medida que nos alejamos de esta
capa básica que da origen a los esquemas-imagen y nos situamos en capas más
integradoras, el rol de la cultura va cobrando mayor dimensión, por ejemplo, en
la representación gráfica de un esquema-imagen y en las expresiones metafóricas.
Para concluir, una propuesta interesante para la captura de la experiencia mu-
sical en términos del esquema-imagen implicaría relacionar los esquemas-imagen
con módulos de activación y valencia, correlacionar estos esquemas básicos con
experiencias afectivas en términos de afectos de la vitalidad, y no perder de vista
que el objetivo es comprender cómo los esquemas-imagen pueden guiar nues-
tro conocimiento y no si constituyen un modo predefinido de audición. De este
modo, resignificamos por qué Varela (1988, 1991) ubica a Lakoff y Johnson en
73
un lugar muy próximo al enactivismo, es decir, a una postura teórica que propone
que la cognición está basada en la actividad de sujetos-agentes autónomos que ac-
tivamente se sustentan y se generan haciendo surgir de esta actividad sus propios
dominios de significado y valor (Thompson y Stapleton 2008) y que enactúan
en una historia de acoplamientos entre cuerpo y entorno. Notemos la similitud
en las siguientes definiciones de esquema-imagen (en particular la que proporciona
Johnson recientemente) y de enacción:
Un esquema-imagen es un patrón recurrente y dinámico de interacciones organismo-medioambien-

te (Johnson 2007, p. 136)
el acercamiento enactivo se fundamenta en dos puntos: (i) la percepción consiste en acciones per-
ceptualmente guiadas y (ii) las estructuras cognitivas emergen de patrones sensorio-motores recu-
rrentes que posibilitan que la acción sea perceptualmente guiada (Varela et al. 1991, p. 173)
Siguiendo estas ideas, se propone considerar el proceso cognitivo en relación

al concepto de enacción del esquema-imagen en lugar de activación. La palabra acti-
vación nos remite a una idea de automaticidad en el proceso como fue explicado
clásicamente. Es decir, por ejemplo, cuando encendemos la luz en nuestras casas,
presionamos un botón o una perilla y se enciende la luz de inmediato (al menos
perceptualmente). Lo que se quiere destacar es que la proyección metafórica no
es ‘presionar un botón’ y ‘activar un resultado’. Por el contrario, se trata de un
proceso creativo, en el que el sujeto tiene un rol activo, que depende de la historia
del sujeto, que es dinámico, que cuenta con una dimensión temporal, etc. Así, la
enacción de un esquema-imagen no sería una manera predefinida de audición de la
música, sino un modo de guiar nuestra experiencia musical.
Esperamos haber contribuido con una concepción de la teoría de la metáfora
como teoría corporeizada de la mente, diferenciada de la mente computacional,
que nos acerque a la explicación de la experiencia de la música y no a la música
como un objeto preexistente en el mundo cuyos rasgos predefinidos deban ser
captados en un modo único. Tener presente el paradigma en el que nos situamos
para explicar la experiencia de la música de acuerdo a la teoría de la metáfora nos
permitirá definir mejor nuestros trabajos y fundamentar nuestras hipótesis.
Agradecimientos
Al Profesor de música César Guerberoff, por sus relatos.
74
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76
Discusión
Juan Fernando Anta
Los comentarios que presento se focalizan en dos aspectos de los recientes es-
tudios de cognición musical corporeizada. Por un lado, el conflicto latente acerca
de si las ideas del computacionalismo deberían descartase. Por otro lado, el hecho
de que las ‘competencias predictivas’ pueden explicar las ideas y observaciones de
diferentes tipos de estudios cognitivo musicales.
En el estudio de Jacquier y Callejas Leiva, las ideas del computacionalismo
tienden a ser descartadas. Específicamente, los autores adhieren a una concepción
de la mente diferenciada de la concepción computacional, lo cual nos acercaría a
“la explicación de la experiencia de la música y no a la música como un objeto preexistente en
el mundo cuyos rasgos predefinidos deban ser captados en un modo único” (p. 74). Es claro
que el interés está en la experiencia musical. Ahora, ¿nada de la música preexiste?,
¿nada preexiste, uno crea todo?. ¿Por qué se sugiere que según el computaciona-
lismo la música preexiste y ha de ser captada de modo único? Por otro lado, en el
escrito se sigue hablando acerca de la ‘mente’, ¿hay o no algo ‘mental’? Si lo hay, el
computacionalismo no podría descartarse sin más.
Luego, se advierte que según la Teoría de la Metáfora nuestro pensamiento
es metafórico porque correlaciona un patrón de un dominio cognitivo con otro menos
conocido, con el objetivo de organizarlo (p. 53). Ello equivale a decir que ‘pensar’ es,
al menos en parte, predecir un comportamiento en el dominio-meta gracias al
dominio-origen. La predicción, por lo tanto, sería el ‘objetivo’ de la proyección
metafórica, aquello que permite determinar si es cognitivamente eficiente (si efec-
tivamente ‘organiza’ o no). Sintomáticamente, los autores señalan que, más allá del
nivel explicativo al que finalmente se integren, los esquemas-imagen que utiliza-
mos para comprender la realidad surgen de patrones recurrentes y dinámicos de la
acción corporal en el entorno que nos rodea (p.57). Dado que el efecto inmediato
de la ‘recurrencia’ sobre el sistema cognitivo es la previsibilidad (es decir, dado
que lo recurrente se asimila como predecible), ello equivale a decir que la causa
del origen de un esquema es la previsibilidad de un patrón: claramente, esto con-
cuerda con la idea de que el poder predictivo de un esquema es su objetivo mismo,
y sinónimo de su utilidad cognitiva. A la luz de estas ideas resulta muy sugestiva
la afirmación de que “un esquema-imagen es un patrón recurrente […] de interacciones
organismo-medioambiente” (Johnson 2007, p. 136; en Jacquier y Callejas Leiva, p. 74).
La pregunta entonces es, ¿la metaforización se subordina a la predicción? Si es así,
sería útil indagar cómo es que ello sucede.
77
Rubén López Cano
Actualmente el concepto enacción se ha ampliado considerablemente y mu-

chas tendencias de investigación cognitiva usan el término con bases epistémicas,
principios teóricos y modelos explicativos sumamente diferentes y en ocasiones
hasta contradictorios. La incorporación de la noción de proyección metafórica
de Johnson al estudio de la cognición musical puede tener varios niveles de per-
tinencia según el tipo de teoría de referencia. Por un lado, está la formación del
esquema-imagen a partir de experiencias corporales físicas en el entorno. Luego
está la modelización cognitivo metafórica de la percepción musical en términos
de ese esquema-imagen. La mayoría de las veces se da por descontado que este
proceso es mental y no implica al cuerpo real, sino metaforizado en una suerte de
corporalidad virtual. Pocas veces se aclara o discute este postulado.
Las versiones más radicales del enactivismo como Chemero (2009), Noë
(2004) o el propio Varela (Petitot et al. 1999), descartan la existencia de represen-
taciones mentales (como los esquemas-imagen) y parten de la hipótesis que la
percepción es resultado de la acción directa de nuestros aparatos sensoriomotores
en el entorno. Desde estas perspectivas, el proceso es dirigido enteramente por
nuestro sistema neurofisiológico. Algunas teorías intermedias conceden existen-
cia a esquemas mentales, como Clark (1999, 2001), pero no como representa-
ciones mentales de una realidad dada de antemano que luego son procesadas
computacionalmente como símbolos autónomos. Esta perspectiva concebiría los
esquemas-imagen como guías para la acción sensoriomotora real sobre el entor-
no. ¿Cómo nos movemos efectivamente cuando escuchamos música? No se ha
reflexionado sobre el papel que tendrían los esquemas-imagen y el proceso de
proyección metafórica en el conjunto de posibilidades de interacción corporal
con la música ya sea en términos de acciones reales o posibles (las affordances)
manifiestas o encubiertas (López Cano 2008), o en fenómenos básicos de articu-
lación corporal con la música como la inducción métrica o habilidad humana de
incorporar la métrica de una música y seguir poseyéndola aun cuando la música
se detenga (Desain y Honing 1999; McAngus Todd et al. 1999; Honing et al. 2009;
Honing 2012). Estas son preguntas que una teoría de la proyección metafórica
actualizada debería atender.
Es paradójico que en los estudios sobre las proyecciones metafóricas las re-
flexiones suelen hacerse en abstracto y no a partir de casos concretos, situados
y corporeizados: situaciones de escucha reales. En ese sentido se han dirigido
algunas críticas como las de Peñalba (2005) y López Cano (2003). En el artículo
no queda muy claro si los autores están o no de acuerdo con esas críticas y de qué
modo las suscribirían, contrargumentarían o matizarían.
78
Matías Tanco
El trabajo brinda una excelente síntesis de la teoría de Lakoff y Johnson y sus

posteriores ampliaciones, aplicaciones y discusiones. Considero que el aspecto
social de los individuos en el entorno es fundamental para avanzar sobre esta
teoría y su aplicación en los estudios musicales. Desde la primera capa cognitiva,
la construcción de los esquemas-imagen se realiza en interacción corporal con el
entorno, y en ese entorno hay otras personas que interactúan con el bebé (fun-
damentalmente su madre o cuidador) y que lo invitan a socializar. Aunque esta
socialización se vea en un principio limitada a las posibilidades de interacción
sensorio-motora, sería importante tenerla en cuenta, de otro modo parecería que
el individuo se encuentra interactuando con el mundo en solitario.
Por otro lado, estos esquemas poseen una estructuración mínima posible que
permite organizar el conocimiento y, a la vez, tienen la posibilidad de ser reinter-
pretados por los individuos en otros contextos y situaciones para comprender as-
pectos del mundo de manera imaginativa. La imaginación no sería algo “mágico”
que aparece de la nada al interior del individuo, sino que resulta de las reinterpre-
taciones de esquemas que presentan aspectos de una “realidad” social compartida.
Pero además, la posibilidad de interactuar socialmente con los demás podría
estar basada en un conjunto de estos esquemas básicos. Por ejemplo, en capas
posteriores, las descripciones lingüísticas basadas en las metáforas conceptuales
facilitan la comunicación interpersonal de la experiencia intrapersonal que tene-
mos con la música (Tanco et al. 2012). Por otro lado, es sabido que una gran
parte de los músicos en actividad construyen su experiencia al margen de algunas
teorizaciones de la formación académica occidental, y sin embargo este descono-
cimiento no les impide desempeñarse musicalmente. De esta manera, se pueden
resignificar las conceptualizaciones de la teoría musical a través de la interacción
con los demás músicos en la práctica como fenómeno social, facilitando aspectos
de la enseñanza de la música.
En algunos pasajes de la lectura me parece que estoy solo en el mundo (o en
mi mundo) interactuando con mis esquemas-imagen, y es ahí en donde surge la
idea de rescatar al entorno social cuando se sostiene que el conocimiento es cor-
poreizado y en un contexto determinado.
El análisis y discusión de la teoría de la metáfora en el trabajo de Jacquier y

Callejas Leiva propone la discusión de cuatro niveles explicativos para la misma. A
partir de la relación que los autores establecen con la idea de capas desarrollada en
base a los trabajos de Piaget, Stern (1985) y Petitmengin (2007), se hace necesario
una aclaración acerca de si con este ordenamiento en niveles se asume un orden
79
de tipo inclusivo, jerárquico o del desarrollo; o bien si estos niveles constituyen

cuatro explicaciones o conceptualizaciones diferentes de la teoría de la metáfora
que podrían vincularse o no. El hecho de que se proponga un nivel más profundo
o básico entendido como la experiencia de nuestros cuerpos en el entorno, que
subyace a todos los demás niveles afirma una idea de jerarquía entre los niveles.
Me pregunto si esta idea jerárquica de estrato profundo y superficie se puede o
no mantener en cuatro niveles sucesivos (i) origen corporeizado de los esquemas-
imagen, (ii) la proyección metafórica, (iii) la metáfora lingüística como descripcio-
nes verbales y (iv) las representaciones gráficas de los esquemas-imagen.
Otra de las conclusiones relativas a los niveles, habla de que los mismos pue-
den pensarse en un camino que va desde la propia experiencia subjetivo-individual
en los niveles (i) o (ii) a la posibilidad de compartir dicha experiencia involucran-
do de esta manera lo socio-cultural en los niveles (iii) y (iv). Ahora bien, podría
objetarse que, desde los primeros momentos de la vida, donde se podría detectar
la formación de los esquemas-imagen, los mismos se forman en una interacción
social y cultural. Como propone Johnson (2007), las interacciones sociales y cul-
turales son parte del ambiente que ‘contornea’ nuestra experiencia. Podemos en-
tender la formación de los esquemas-imagen en un tipo de relación intersubjetiva
(Stern 1985; Trevarthen 1998) que se da en el vínculo parental. Por otro lado, las
descripciones verbales y las representaciones gráficas de los esquemas-imagen si
bien podrían pensarse como orientadas a compartir socialmente la propia expe-
riencia, son también expresiones que sirven a nuestro propio conocimiento del
mundo y sobre todo son experiencias subjetivas e individuales. En este mismo tra-
bajo se analiza el modo en el cual las representaciones gráficas o las descripciones
lingüísticas de una experiencia musical de dos oyentes surgidas de la audición de la
misma obra, podrían ser diferentes. Los esquemas-imagen de los niveles (iii) y (iv)
estarían fuertemente atravesados por un condicionamiento subjetivo-individual y
podrían estar orientados no solo a la comunicación social de la experiencia.
Otra reflexión que surge de la lectura del trabajo de Jacquier y Callejas Leiva
se vincula con la idea de los esquemas-imagen como ‘patrones recurrentes y di-
námicos de la acción corporal’ o ‘estructuras de la experiencia’. Me pregunto si
podría establecerse una relación más cercana con el movimiento corporal y el ges-
to abordada en el trabajo de Assinnato-Pérez de este mismo dossier. Los gestos,
como estructuras de la experiencia, podrían comprenderse en un paradigma cor-
poreizado como patrones de conocimiento reafirmando la idea de que el mismo
no es sólo un contribuidor causal de la cognición sino que constituye parte del
proceso cognitivo propiamente dicho (Shapiro 2011). La relación de iconicidad
existente entre gesto corporal y material musical o sonido análogo, descripta en
el trabajo de Assinnato-Pérez, podría vincularse a los orígenes corporizados de
los esquemas-imagen involucrados en la construcción del significado musical. De
esta manera la relación icónica gesto-material sonoro podría adquirir una com-
80
prensión más amplia como proyección metafórica de ciertos esquemas-imágenes

que participan y son constituyentes en los orígenes del significado corporeizado
de la música. ¿Sería posible estudiar la teoría de la metáfora en vinculación con el
estudio del gesto corporal en la música?
Los autores sostienen que en la experiencia musical las proyecciones metafó-

ricas intervienen de manera imaginativa, basándose en la hipótesis de que aquello
que se experimenta durante la ejecución, audición, composición y reflexión de la
música se vincula con experiencias recurrentes del cuerpo en el entorno y con
conceptos abstractos que se originaron a partir de estas experiencias. ¿Por qué se
parte de la idea de que la experiencia musical es un tipo de experiencia particular?
¿Cuáles son los fundamentos de eso?
Los autores sostienen que el modo en que los oyentes partícipes de una cultura
tonal vivencian la tonalidad es como “un estar/sentirse dentro de ciertos límites” (p. 62),
aun no siendo conscientes de ello, y consideran que participa el esquema-imagen
contenedor si esa experiencia de estar/sentirse limitado fuera significativa para
ese oyente. Ahora, ¿cómo podemos saber si eso es significativo para el oyente?
Pero además, la experiencia de la tonalidad, ¿no podría incluir otros esquemas-
imagen, como por ejemplo arriba-abajo y equilibrio?
Otro ejemplo que dan los autores en el marco de la música tonal se ocupa
de la experiencia del oyente enculturado al no poder escuchar el final de una
obra musical tonal. Ellos suponen que el oyente sentirá que faltó algo, que no se
arribó a la meta a causa de la interrupción de esa experiencia. En otras palabras,
se frustró la expectativa del oyente. Sin embargo, ¿no es probable que el oyente
enculturado pueda comprender igual el modo en que finaliza esa obra en función
de sus experiencias anteriores?
Si la metáfora conceptual es un proceso que se encuentra influenciado por la
pertenencia a una cultura particular y entonces las posibilidades son dependientes
de ese contexto, ¿el proceso de la metáfora conceptual podría ser explicado a par-
tir del concepto gibsoniano de affordances?
Los autores sugieren que las proyecciones metafóricas son más directas en la
experiencia musical que en el lenguaje verbal, partiendo de la idea que el modo
más directo y más sentido de comprender y de explicar la música es haciendo
música o moviéndonos con ella. Primero, ¿cómo llegan a la conclusión de que
las proyecciones metafóricas son más directas en una experiencia que en otra?
Y segundo, ¿no sería también escuchando música, aunque eso no implique un
movimiento explícito?
Más adelante, los autores mencionan una anécdota de Schumann y uno de sus
alumnos. El estudiante le comentó a su maestro que no había entendido bien la
81
música luego de oírlo tocar los 24 Preludios de Chopin y le pidió que se la explica-
ra. Entonces, Schumann tocó nuevamente todos los preludios. En esta anécdota,
explicar la música estaría incluyendo aquí la experiencia de oír esa música, pero
¿no serían necesarios también otros tipos de explicaciones? Para entender esa
música Schumann consideraba solamente ese tipo de experiencia, que a los ojos
del alumno no era del todo suficiente. Entonces, el entendimiento que Schumann
y el estudiante tenían a partir de esa experiencia, ¿podría ser el mismo? ¿O sería
probablemente muy diferente, dado que estaría apoyado en las experiencias ante-
riores de cada uno?
Réplica de María de la Paz Jacquier y Daniel Callejas Leiva

El principal objetivo de este artículo ha sido brindar una mirada corporeizada
de los estudios en música que se basan en la Teoría de la Metáfora. Para ello, nos
apoyamos en el enactivismo, que, siguiendo los criterios de F. Varela (1988), no
es una postura dialécticamente opuesta al cognitivismo clásico, sino de un desa-
rrollo teórico (por ejemplo, desde lo abstracto y simbólico en la ciencia cognitiva
clásica hacia lo vinculado a una historia de acoplamientos en el enactivismo, etc.).
Entonces, se ha indagado en el rol de la experiencia corporal en el emerger de
las significaciones musicales, es decir, cómo surgirían los significados musicales
a partir de la experiencia corporal en el entorno: el foco no está puesto en cómo
la experiencia musical estaría otorgando una valencia a algo que ya la tenía, sino
cómo surge el valor musical para un individuo a partir de su actividad corporal
previa o simultánea. En tal sentido, hemos intentado reflexionar sobre significa-
dos contextualizados, o también, en el modo en que la actividad sensorio-motora
de un individuo produce un sentido en un medio determinado y situado, en un
ámbito dinámico de actividad corporal y medioambiental.
Los postulados enactivistas, especialmente a partir de las ideas de Varela, nos
han servido para indagar teóricamente la experiencia musical cuando se utiliza
la teoría de la metáfora para explicar la cognición musical. En este marco, y res-
pondiendo al planteo de Anta, el problema de lo ‘mental’ adviene sólo si con-
tinuamos considerando a la mente una entidad separada del resto de nuestros
procesos orgánicos, y separada del mundo en el cual habita y enactúa. Las ciencias
cognitivas de segunda generación plantean el problema de un modo un tanto
distinto: ¿Cuándo se ha dejado de considerar a la mente como provista de un
cuerpo y habitando un espacio determinado? El problema debe trasladarse “al
dominio concreto de ver exactamente cómo el cuerpo animado en este mundo es una mente” (De
Jaegher y Di Paolo 2007, p. 4). Dado que cimentada en los supuestos cartesianos
y proponiendo un modelo que delimita un espacio interior y un espacio exterior
en los procesos cognitivos, la mirada computacionalista tiende a no atribuir un rol
82
relevante al cuerpo, dejando relegada la experiencia a un acontecimiento sin valor

en la explicación de dichos procesos. Por ello, el computacionalismo no parece
ayudarnos a adoptar una perspectiva corporeizada de la cognición musical. Aquí,
la ‘teoría del pensamiento metaforizado’ es una ‘teoría del cuerpo metaforizado’,
que contempla que los esquemas-imagen se formaron en experiencias corporales
sentidas. Y, además, en todo este proceso, el propio cuerpo continúa enriquecien-
do la estructuración imagen-esquemática.
Johnson (2007) propone una mirada de las representaciones como estructuras de
la experiencia, aceptando que se consideren a los esquemas-imagen como tales,
mirada que opone a la visión tradicional de las representaciones mentales. Para
este autor, las representaciones serían más como contornos de actividad neuronal
antes que imágenes de una realidad que existe independientemente. Para un punto
de vista tradicional, tener una representación mental implica tener un símbolo que
me permite tener conocimiento de un aspecto en el entorno, en tanto y en cuanto
ese símbolo tenga una relación uno a uno con el aspecto conocido.
Un esquema-imagen sería un patrón que preservaría un aspecto de la experien-
cia en forma de ‘contorno de actividad neuronal’ (en términos de Johnson 2007).
Entonces, el problema sobre la previsibilidad que señala Anta en su comentario
podría replantearse del siguiente modo: desde una perspectiva corporeizada de la
cognición ¿cómo se definiría el concepto ‘predicción’ en función de una postura
que integre las dinámicas de la corporalidad? Esta postura debería considerar la
actividad cognitiva cotidiana y no sólo la actividad cognitiva de un oyente ‘experto’
o de un teórico. En términos de De Jaegher y Di Paolo, la explicación y la predic-
ción no son aspectos imprescindibles en nuestra práctica social cotidiana. Desde
ahí, podríamos revisar el modo en que la predicción se vincula con el esquema-
imagen. De lo contrario, el concepto de predicción parece quedar ligado a ciertas
características del condicionamiento clásico, o quizá a un costado asociacionista
de la cognición, perdiendo la vitalidad y la relevancia de la experiencia.
La observación que nos hace Tanco acerca de la dimensión social en la cog-
nición, particularmente explicada desde la Teoría de la Metáfora, nos resulta de
suma importancia. En este marco teórico, el aspecto social puede constituir toda
una línea de teorización para continuar y avanzar en nuestro trabajo. Al respecto,
destacamos algunos escritos desarrollados desde un punto de vista enactivo, como
el de De Jaegher y Di Paolo (2007), que desarrollan el concepto de cognición social:
allí se toma como punto de partida la interacción en el encuentro de los sujetos
en el entorno social, un entorno que se constituye fundamentalmente de relacio-
nes sociales dinámicas. Entonces, la práctica musical en conjunto, pero también
la interacción con la música como un otro virtual (Shifres, enviado) explicitan un
entorno de interacción que contempla otros sujetos, con intenciones atribuidas,
expectativas de acción, dinámicas particulares, etc.; un otro con el que resueno (en
el sentido de Leman 2008).
83
Un ejemplo en el contexto de la educación formal de la música (ver Jacquier

y Shifres 2012) señala que, en la interacción docente-estudiante, el uso que hace
el docente de un lenguaje rico en expresiones metafóricas, acompañado de mo-
vimientos y matices vocales como información multimodal redundante, incide
positivamente en la conceptualización y aprendizaje musical. Este modo de inte-
racción, mediado por descripciones que introducen metáforas, brinda la posibi-
lidad de crear una empatía (Iacoboni 2009) entre ambos miembros de la díada, en
el sentido de ‘invitarte a sentir conmigo’. En ello reside un fundamento teórico
cognitivo fuertemente corporeizado, donde se manifiesta que la palabra metafori-
zada activa al cuerpo, activa un ‘sentido experimentado’ de la música (en palabras
de Johnson 2007).
Aún así, respondiendo a la pregunta de Assinnato de por qué se considera que
ciertas proyecciones metafóricas son más directas que otras, nos referirnos a que
ciertas experiencias musicales resultan más directas en el sentido de no requerir
conocimiento teórico-musical específico, ni la expresión de una conclusión a pos-
teriori sobre esa experiencia. Entonces, en la explicación cognitiva acerca de cómo
experimentamos la música, no sería necesario considerar la puesta en palabras
de dicha experiencia, fuera en términos intuitivos o en términos de la Teoría de
la Música. Puedo sentir la música como dirigiéndose de un punto imaginario en
el espacio hacia otro punto mientras escucho una pieza musical, quedando esta
experiencia sólo en el plano subpersonal. O podría suceder que, luego, exprese un
juicio de valor, como podría ser ‘está pieza me gustó, me transportó’, o un análisis
más teórico, ‘es conmovedor cómo la progresión armónica nos conduce hacia el
final’. Además, el lenguaje verbal implica una necesidad de comunicación; pero
más allá de ello, podemos tener una experiencia musical vivida ‘directamente’. Re-
flexionar o expresar a otra persona ‘me gustó esta canción’ implica, por ejemplo,
un juicio estético, una verbalización sobre la audición más o menos consciente,
etc.
Al considerar una cualidad más subjetivo-individual en la base corporeizada de
la formación de los esquemas-imagen, hacia una cualidad más social-cultural en
las expresiones metafóricas y la representación gráfica de los esquemas-imagen,
estas descripciones corresponden más a una puntualización de aspectos teóricos
que a la experiencia musical misma. Así, cuando Pérez pone en tela de juicio la
oposición subjetivo-individual/social-cultural, considerando la observación gene-
ral de Tanco, encontramos una trama entre estas dimensiones que requiere ser
explicitada y profundizada, como también considerada desde sus múltiples aristas
en próximas discusiones.
Cuando nos referimos a ‘niveles explicativos’, respondiendo al planteo de Pé-
rez, sólo aludimos al concepto de capa cognitiva para retomar la idea de la impor-
tancia de un estrato profundo de origen corporeizado, para cimentar la explicación
teórica de la formación de los esquemas-imagen dentro de la Teoría de la Metá-
84
fora Conceptual, destacando su marco cognitivo-corporeizado. Como indicamos

en la introducción del artículo, estos niveles explicativos no constituyen sino un
modo de presentar diversas perspectivas en los estudios musicales que se basan
en la teoría de Lakoff y Johnson. En otras palabras, capas o niveles remiten a la
explicación y presentación teórica del trabajo, aunque aludiendo a una interrela-
ción entre sus componentes, que no guarda un sentido jerárquico ni de desarrollo
evolutivo. Aun así, consideramos que los esquemas-imagen y la base corporeizada
de su formación y continua reacomodación según las interacciones con el entorno
(social), tal como la plantea la teoría, constituyen la base para su explicación. No
se trata de diferentes esquemas-imagen en cada nivel (explicativo), sino que estos
patrones experienciales recurrentes sostienen este modo de comprensión metafó-
rica poniéndose en marcha según el contexto que los enactiva. Y, en tal sentido, se
da una continuidad también entre las dimensiones social e individual que parecen
escindirse en la propia discusión y focalización de diversos aspectos.
Dirigiéndonos a algunas cuestiones más puntuales de la discusión, encontra-
mos la idea de vincular el marco teórico del presente artículo con el estudio del
gesto en música. La pregunta que nos plantearíamos, reformulada, sería: ¿Cómo
estudiar el gesto corporal (iconizado) desde la Teoría de la Metáfora Conceptual?
La respuesta se puede perfilar desde las observaciones que Callejas Leiva realiza
al trabajo de Assinnato y Pérez (en este dossier, pp. 115-117), donde se plantea la
posibilidad de pensar el gesto en base a la relación metafórica que el improvisador
ha establecido con el material sonoro, a través de su historia de interacciones con
los materiales musicales que ejecuta, buscando un vínculo entre el gesto icónico
y el contenido metaforizado de la música. Una comprensión del gesto corporal
basada en la teoría de la metáfora debería comenzar por determinar el ‘puente’ a
través del cual se mapean esos dos dominios (gesto icónico y música).
Luego, se propone explicar la metáfora conceptual a partir del concepto gib-
soniano de affordances (ver observaciones de Assinnato). En principio, resulta de-
masiado acotado circunscribir la metáfora, como proceso imaginativo que tiene
lugar durante nuestra experiencia, al concepto de affordance, como posibilidad de
acción que se brinda al sujeto. Podría resultar una mirada de alcance restringido,
pues Johnson (2007) y Lakoff y Johnson (1980) están explicando parte de nues-
tro modo de comprender el mundo; lo que no quiere decir que en el contexto
teórico-metafórico no se considere relevante la idea clave de la teoría de Gibson,
donde los objetos del entorno se presentan como ciertas invitaciones a la acción.
Podríamos pensar de qué modo las affordances intervienen en los procesos imagen-
esquemáticos, aunque consideramos que constituyen dos perspectivas explicativas
diferentes de cómo el sujeto valora el entorno.
Finalmente, nos referimos a la experiencia de la tonalidad en relación al esque-
ma-imagen contenedor. Hemos intentado hipotetizar acerca de qué esquema-
imagen se pondría en funcionamiento en la experiencia de la tonalidad. El oyente
85
no conoce la explicación teórica, sino que nosotros estamos teorizando acerca

de cómo es su experiencia. Consideramos que podría estudiarse qué resulta signi-
ficativo para el oyente observando cómo modifica su respuesta a la música, cómo
teoriza, qué respuestas da corporalmente (cantando, moviéndose, etc.); incluso,
en condiciones de priming, un estudio podría circunscribirse al esquema-imagen
contenedor. Por un lado, tomar el esquema-imagen contenedor en relación a la
experiencia de la tonalidad es sólo ejemplificar y discutir una postura explicativa
que ya había aparecido en el trabajo de Peñalba (2005), y que consideramos había
quedado trunca. Por otro lado, y apoyándonos en Sheets-Johnstone, para quien el
concepto de en aparece muy temprano en el lenguaje del niño, asociado a diferen-
tes experiencias de ‘adentro-afuera’ (Sheets-Johnstone 2010; Callejas Leiva 2012)
que involucran diferentes modalidades, entendemos que el esquema-imagen con-
tenedor podría ser uno de los más primitivos o básicos. La experiencia de la
tonalidad implica un estar ‘adentro-afuera’ de ciertos límites, y podría pensarse,
en un sentido ontogenético, como una función originaria. ‘Ir afinado’ es ‘ir en la
tonalidad’, y así puedo estar-con-el-otro, estar-en-comunión. Esta explicación de la
experiencia de la tonalidad por supuesto que podría incluir otras metáforas y otros
esquemas-imagen: como señala Adlington (2003), podemos pensar la experiencia
musical como la activación de un caleidoscopio de metáforas.
En referencia al comentario de López Cano, acordamos, en parte, con las crí-
ticas realizadas por Peñalba al tratamiento de la teoría de la metáfora en estudios
de la cognición musical; pero advertimos que resulta complejo no caer en aquello
mismo que se está criticando, como sucede en la aplicación del esquema-imagen
en la explicación del retardo (ver Peñalba 2005). La autora propone que el retardo
podría experimentarse mediante varios tipos de esquema-imagen, como los de
contenedor, bloqueo y fuerza, en oposición a considerar que sólo intervendría
en su comprensión el esquema-imagen contenedor. Consideramos que en su
explicación, al delimitar los tres tiempos del retardo en la escritura musical super-
poniéndole gráficos que representan cada esquema-imagen, se descontextualiza
todo el aspecto dinámico, reduciendo otra vez el problema. Incluso, la partitura
presentada parece no estar extraída de ninguna obra en particular, dado que el
ejemplo no está desarrollado según los criterios de conducción de voces propios
del período clásico-romántico (la autora habla de ‘acorde de retardo’ por lo tanto
suponemos que se refiere a este período). Para entender el retardo como experien-
cia creemos necesario rastrear cómo ‘aparece’ un retardo en un recorrido formal
particular, por ejemplo, si focalizamos nuestra atención en la voz que pronto que-
dará retardada o si esa suspensión se vuelve a retardar (del modo en el que suele
hacerlo Mozart).
Quedan pendientes algunos puntos desarrollados en la discusión del presente
artículo. Por ejemplo, respecto de una diferenciación entre la postura del enacti-
vismo (De Jaegher y Di Paolo 2007; Varela 1988; Varela et al. 1991) y la de mente
86
extendida (Clark y Chalmers 1998; Clark 1999) puede consultarse Thompson y

Stapleton (2008). Sintéticamente, estos autores se focalizan en cuatro aspectos:
(i) el debate entre internalismo y externalismo en los procesos cognitivos; (ii) la
relación entre cognición y emoción; (iii) el estatus del cuerpo; y (iv) la diferencia
entre ‘incorporación’ y ‘extensión’ en la relación cuerpo-mente-entorno.
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88
MARÍA VICTORIA ASSINNATO Y JOAQUÍN BLAS PÉREZ
Improvisación musical y corporeidad

Acción epistémica y significado corporeizado
Resumen
Este trabajo postula que el gesto realizado por un músico durante la performance puede
involucrar un significado que se proyecte más allá del mero propósito de producir sonido. Se
inicia con la revisión de un cuerpo de investigaciones que desarrollan el rol comunicacional
del gesto en el habla y en la ejecución musical; desarrolla el concepto de gesto como acción
epistémica (Kirsh y Maglio 1994; López Cano 2009; Pereira Ghiena 2009, 2010) y selecciona
categorías que serán utilizadas para el análisis del gesto (Laban 1948 [1975]; McNeill 1992;
Mauléon 2010). Posteriormente, analiza el gesto en la improvisación musical en un conjunto
de improvisadores, incluyendo declaraciones que los músicos ofrecen en una entrevista luego
de observar sus propios gestos en la improvisación. La discusión final gira en torno a (i) la
posibilidad de que el gesto pueda ser pensado como una acción ineludible para el desarrollo
de la performance, idea que podría ser asociada a la de acción epistémica, y (ii) la realidad de la
experiencia musical como un todo indisociable, en el cual se construye el significado no solo
a partir del sonido sino también del movimiento corporal que puede ser visto por el público
y/o vivido por el mismo performer improvisador.
Palabras Clave
improvisación – gesto – función – acción epistémica – experiencia

89
MARÍA VICTORIA ASSINNATO Y JOAQUÍN BLAS PÉREZ
Embodiment and musical improvisation

Epistemic action and body meaning
Abstract
This paper argues that gestures carried out by a musician during performance can involve
meanings that project themselves beyond the mere purpose of producing sound. In this
paper: (i) a body of research that focuses on the role of communication in speech and
gesture in musical performance is reviewed; (ii) the concept of gesture as epistemic action is
developed (Kirsh and Maglio 1994; Lopez Cano 2009; Pereira Ghiena 2009, 2010); and (iii)
categories that will be used in the analysis of gesture are identified and selected (Laban 1948
[1975]; McNeill 1992; Mauléon 2010). Subsequently, the gestures of a group of improvisers
are analyzed in musical improvisation sets, together with statements that musicians produce
in an interview after observing their own gestures while improvising. The final discussion
focuses on (i) the possibility that gesture can be thought of as an unavoidable action for the
development of performance, an idea that could be associated with epistemic action; and (ii)
the reality of music experience as an inseparable whole, in which meaning is constructed not
only from the sound but also from body movement, as it can be appreciated by the public
and / or lived by the performers improvisers themselves..
Key Words
improvisation – gesture – function – epistemic action – experience
90
Improvisación musical y corporeidad. Acción epistémica y significado corporeizado
María Victoria Assinnato y Joaquín Blas Pérez
Gesto y habla
El concepto de gesto ha sido utilizado para referirse a una serie de movimien-
tos corporales que tienen un significado comunicable (Hummels et al. 1998 en Ca-
doz y Wanderley 2000). En los trabajos de McNeill (1992, 2008) sobre la gestuali-
dad del hablante se ha postulado que gesto y habla se integran, con el fin de dar a
entender lo que se está queriendo comunicar mediante el lenguaje. Gesto y habla
se originan -de acuerdo a este autor- a partir de una única unidad de pensamiento
y poseen propiedades diferentes, por lo que se podría suponer que desde esta uni-
dad se generarían dos tipos de articulaciones – verbal y gestual – que se llevarían
a cabo durante el acto comunicacional. En un trabajo posterior, McNeill (2008)
avanza en la conceptualización del rol comunicacional del gesto. En sintonía con
las ideas de la psicología corporeizada, el autor caracteriza en estos trabajos al ges-
to como una forma natural y corporal del lenguaje que permite, por medio de la
imitación, acceder al significado entre los hablantes. Esta imitación del gesto entre
hablantes se explica a partir de la actividad de las neuronas espejo, que estarían
generando en una suerte de interacción corporal a partir de la cual emerge un sig-
nificado común. Tal como acontece en el habla, se puede asumir que en la música,
en tanto experiencia comunicacional, ocurre algo similar: el gesto del intérprete se
integra en la performance para dar a entender lo que se desea comunicar a partir
del lenguaje sonoro. No obstante ello resulta complejo trasladar el planteo de Mc-
Neill al campo de la música, ya que implicaría involucrarse con la problemática del
significado, lo cual no constituye el objeto principal de este trabajo.
Gesto y performance musical

El concepto de gesto se ha vinculado con el conjunto de acciones del intérprete
que tienen lugar en la ejecución (Cadoz y Wanderley 2000). Del mismo modo que
en el habla, estas acciones tendrían cierta concordancia semántica con lo sonoro y
serían una parte importante del significado musical. La música es un arte perfor-
mativo y como tal constituye una experiencia que se desarrolla como resultado de
la relación entre el movimiento físico del ejecutante -que implica el uso de la técni-
ca instrumental- y el sonido que está siendo producido; esta relación es percibida
por el público a través de la percepción simultánea visual y auditiva (Goldstein
1988 en Cadoz y Wanderley 2000).
La perspectiva multimodal contempla entonces la posibilidad de que la per-
cepción sea posible en términos de múltiples modalidades (Trevarthen 1998; Ma-
lloch y Trevarthen 2008). Así, la performance musical puede ser descripta como
una experiencia que provee a la audiencia de una interpretación audio-visual que
establece un nexo entre el movimiento corporal del intérprete y el sonido que él
mismo genera. La performance en tanto experiencia multimodal tiene sustancia
91
tanto para quien la efectúa como para aquel que la disfruta: el músico experimen-
ta y comunica la música a través de la unidad corporal unidad gesto-sonido y el
oyente la comprende a partir de esta misma unidad.
Teniendo en cuenta estas particularidades, en este escrito se va a denominar
gesto a todos aquellos movimientos que se suceden en la performance y que no
necesariamente están directamente vinculados con la necesidad técnica del ejecu-
tante para tocar su instrumento.
Son numerosos los trabajos que abordan el estudio del gesto en la ejecución
musical. Constituyéndose en uno de los primeros en desarrollar con profundidad
el tema, Delalande (1988) conceptualiza el gesto a partir de la observación de las
ejecuciones del pianista Glenn Gould, clasificando los gestos que el intérprete rea-
liza según las funciones que cumplirían en la ejecución. Davidson (2001) aborda
el problema de manera similar en un estudio de caso en el que examina los gestos
de la cantante Annie Lennox, diferenciando entre los gestos que están orientados
hacia la audiencia y los que están orientados hacia el interior del individuo que
los produce. Mauléon (2010) analiza el gesto en la performance del canto lírico y
destaca principalmente su rol en la intencionalidad comunicativa durante la eje-
cución musical.
Pereira Ghiena (2009, 2010) analiza el rol del gesto manual en la lectura canta-
da a primera vista en estudiantes iniciales de música, destacando la funcionalidad
que éste podría tener más allá del fin meramente comunicativo. Es aquí donde
introduce la posibilidad de que el gesto pueda considerarse una acción epistémica
(Kirsh y Maglio 1994) en el sentido de que constituye una acción que estaría fa-
voreciendo el desarrollo del procesamiento cognitivo de una determinada tarea.
El presente trabajo intenta ir más allá de esta idea, al postular que la acción
epistémica no mejora el proceso, sino que forma parte del mismo, constituyendo una
acción ineludible para que el proceso pueda llevarse a cabo. Dicho de otro modo, el
procesamiento cognitivo estaría incluyendo la acción epistémica.
López Cano (2009) realiza un importante estudio del gesto a partir de una
observación detallada del concierto solista del pianista Keith Jarret en Tokyo‘84,
categorizando en su trabajo las diferentes funciones del gesto en relación a la pro-
ducción de significado y avanzando en el desarrollo de la idea de gesto como ac-
ción epistémica. El autor destaca la importancia de las ideas de acción epistémica
y mente extendida (Clark y Chalmers 1998) para la comprensión del rol del gesto
en la construcción del significado en la performance musical. En este trabajo es
central el concepto de acción epistémica y por ello se desarrolla en profundidad
en el siguiente apartado.
92
Gesto y acción epistémica

El gesto que forma parte de la performance musical podría entenderse en
función de lo que Kirsh y Maglio (1994) denominan acción epistémica. Estos
autores entienden a la acción epistémica como una acción física cuya función se
proyecta más allá de lo pragmático. A diferencia de las acciones pragmáticas que
el sujeto realiza para alcanzar un objetivo determinado o conseguir un propósito,
las acciones epistémicas se regularían a partir de las necesidades que surgen del
procesamiento interno en una determinada tarea y tendrían un rol beneficioso
para la comprensión de la misma. Según estos autores, una acción epistémica es
una acción física cuya función principal es mejorar la cognición porque permite
reducir el espacio y el tiempo en la resolución de una tarea, y con ello, le concede
mayor fiabilidad.
Esto significa que estas acciones funcionan en favor de la memoria (espacio de
complejidad), haciendo posible la disminución de la cantidad de pasos necesarios
(tiempo de complejidad) y moderan la probabilidad de errores (fiabilidad). La
transferencia de los conceptos de acción pragmática y acción epistémica al ámbito
de la práctica musical invita a formular la pregunta acerca del modo en que el mú-
sico se vale de dichas acciones durante la ejecución. En la práctica instrumental,
la acción pragmática estaría asociada a los movimientos efectores (Delalande 1988),
es decir, aquellas acciones directamente vinculadas con la producción de sonido,
mientras que las acciones epistémicas tendrían relación con los movimientos no
efectores (Delalande 1988), esto es, con las acciones que participan de forma indi-
recta en la producción sonora.
De acuerdo con López Cano (2009) es posible admitir que (i) cantar una me-
lodía que se está improvisando; (ii) marcar un pulso con alguna parte del cuerpo;
(iii) dramatizar la música utilizando gesticulaciones que proyectan el contenido
expresivo; y (iv) efectuar respiraciones que colaboran en la transmisión de efectos
expresivos, articulaciones, cesuras, etc. podrían ser acciones epistémicas, siempre
y cuando sea posible constatar la función que cumplen estas acciones en una eje-
cución. Entonces mientras Kirsh y Maglio (1994) definen la acción epistémica de
acuerdo a la moderación del error, López Cano considera el complejo de actividad
que tiene lugar en términos de experiencia. Es por eso que identifica la ocurrencia
de gestos que efectivamente podrían colaborar en la resolución de una determi-
nada tarea (por ejemplo palmear el pulso para interiorizar el tempo) y de otros
que sólo son empleados como soportes físicos o simbólicos y no estarían intervi-
niendo efectivamente en la tarea (tal como llevar la mano a la oreja para aumentar
nuestro poder de percepción).
A fin de caracterizar el concepto de acción epistémica en la performance mu-
sical se considerarán en este trabajo las categorías de gesto efector/pragmático y
gesto no efector/epistémico. Si bien se puede distinguir entre algunas acciones
93
pragmáticas/efectoras y otras acciones epistémicas/no efectoras que se presentan

en una ejecución musical, también se puede cuestionar esta oposición argumen-
tando que no es posible identificar una acción pragmática pura, dada la comple-
jidad para determinar el momento exacto donde comienza y donde finaliza la
acción pragmática y donde se produce el inicio de la acción epistémica. Si se toma
como ejemplo el acto de golpear un tambor con una baqueta, probablemente sea
posible identificar características expresivas en el movimiento del brazo y la ba-
queta que no sean necesariamente pragmáticas. Este tipo de rasgos que presentan
las acciones observadas en la performance musical ponen en discusión los límites
de lo que sería estrictamente un gesto efector o pragmático en oposición a lo que
se constituiría como un gesto no efector epistémico y la complejidad que deman-
da la delimitación real de estas categorías.
En este trabajo se intenta ampliar concepto de acción epistémica, por lo que
esta se va a considerar como una acción quasi indispensable para el improvisador,
suponiendo que a través de ella el músico obtiene la información necesaria para
continuar desarrollando su improvisación. Durante la performance, la gestualidad
del músico se va actualizando a cada instante a partir de la información que el mú-
sico reconsidera de su propia ejecución (la cual integra a otros músicos, si los hu-
biere, y al contexto sonoro en el que el intérprete participa como productor) y en
esa reactualización permanente estaría inserto el concepto de acción epistémica.
Shapiro (2011) destaca la función del gesto como un constituyente de la cog-
nición más que como un contribuyente casual. En este sentido, la idea de gesto
como acción epistémica trasciende en el presente escrito el rol de ‘favorecedor’ o
‘mejorador’ de la cognición, para constituirse, en cambio, en parte integrante de
la cognición misma.
Los improvisadores podrían, en este sentido, estar usando su cuerpo para es-
tructurar determinada información. En sintonía con las ideas de Andy Clark y
David Chalmers (1998), la acción epistémica podría ser entendida en términos del
externalismo activo, ya que formaría parte del proceso cognitivo del sujeto y en
este caso, puntualmente, del proceso de producción del discurso musical.
Ahora bien, si verdaderamente esta acción fuera parte del proceso cognitivo,
también podría ser parte del proceso de construcción del significado musical cor-
poreizado (Johnson 2007), dado el compromiso corporal requerido en ambos
procesos. Por ello, este trabajo postula la hipótesis de que cualquier movimiento
o gesto involucrado en la performance improvisada puede tener una función episté-
mica, esto es, servirle al improvisador para la constante actualización de su perfor-
mance y con ello, para elaborar significado durante su desarrollo.
Hay que destacar la importancia del estudio y el análisis detallado del gesto
para la construcción de una conceptualización más profunda de su rol epistémico.
Es por esto que se describen a continuación una serie de categorías que se utilizan
en esta investigación para analizar el gesto.
94
Categorías para el análisis del gesto en la improvisación

Los aportes hechos por R. Laban (1948 [1975]) y Bartenieff y Lewis (1980)
acerca del movimiento corporal en la danza son sumamente útiles no sólo para
la descripción global y puntual del gesto sino también para explicar la calidad del
gesto en la improvisación en el presente escrito. Estos autores establecen 4 ca-
tegorías de análisis: (i) cuerpo, refiere a las partes del cuerpo que son usadas en el
movimiento; (ii) espacio, remite a la esfera del movimiento corporal posible deno-
minado kinesfera; (iii) forma, alude al cambio constante de la forma del cuerpo en
movimiento; y (iv) energía, se vincula con los aspectos cualitativos del gesto como
el peso, el espacio, el tiempo y el flujo o tensión utilizada en el tiempo, las carac-
terísticas expresivas y las intenciones del mismo. En este trabajo se propone que
el concepto de cuerpo incluye además al instrumento, entendido como una extensión
del cuerpo que se utiliza para la acción, siguiendo la idea de mente extendida que
formulan Clark y Chalmers (1998). Los gestos del ejecutante que se suceden en
el espacio pueden explicarse de acuerdo con los ejes sagital, vertical y horizontal
de la kinesfera.
Las categorías propuestas por McNeill (1992) para el análisis del gesto del
hablante también son consideradas y utilizadas en este trabajo. Básicamente, este
autor propone una unidad de análisis para el gesto a la que denomina unidad gestual
y define como el período de tiempo desde que una extremidad comienza a mo-
verse hasta que vuelve a la posición de descanso, lo que involucra diferentes fases.
La primera de ellas corresponde a la preparación, es decir, al comienzo del movi-
miento; la segunda refiere al ataque, considerado como el punto más importante
del gesto; y la última es identificada como la retracción, la cual implica el regreso a
la posición inicial. Además, McNeill expresa que pueden existir una fase de sostén
previa al ataque y otra posterior al ataque, aunque no necesariamente todas estas
fases deben estar presentes, porque solamente la fase del ataque es obligatoria
para determinar una unidad gestual. Para el análisis del movimiento del cantante,
Mauléon y Etcheverry (2010) toman la propuesta de McNeill pero agregan otras
3 fases: el inicio de la forma, donde los movimientos comienzan a organizase en
una línea o contorno que parece bocetar una figura; el pico, que es el momento en
que el gesto denota mayor energía y el sostén, donde se produce una demora en el
cierre de la forma que se da después del pico.
Estos autores y también otros, como por ejemplo López Cano (2009), coinci-
den en que una unidad gestual puede contener más de un gesto y que los gestos
pueden superponerse. Ambas taxonomías servirán a los efectos de describir con
mayor detalle el gesto en la improvisación, dado que funcionan de modo com-
plementario.
También se toma en cuenta la caracterización que McNeill (op. cit) efectúa so-
bre los gestos icónicos, donde atiende a la estrecha relación que tienen algunos gestos
95
con el contenido semántico del discurso hablado y considera que dichos gestos
pueden constituir representaciones figurativas de los objetos y de las acciones.
Esto puede ser un punto importante a la hora de analizar las improvisaciones,
porque tal vez también allí sea posible observar relaciones de iconicidad gesto-so-
nido. La importancia de lo icónico ha sido señalada en otros estudios sobre gesto
en música (Pereira Ghiena 2009; López Cano 2009), en los cuales se describe el
modo en el que el gesto traduciría inter-semióticamente el contenido estructural
de la música relativo al ritmo, la altura, la métrica, la forma y la expresión, entre
otros aspectos musicales.
Teniendo bien presente toda la información recabada sobre los diferentes as-
pectos comunicativos y epistémicos del gesto, además de las categorías reciente-
mente expuestas, este trabajo se propone (i) describir rasgos generales y puntuales
de la gestualidad del improvisador; (ii) explicar el tipo de relación que se establece
entre el gesto y el sonido durante la performance; y (iii) evaluar la función que
puede desempeñar el gesto del improvisador en su performance. Para tal fin se
realiza un análisis de una serie de videos de improvisaciones efectuadas por solis-
tas en diversos instrumentos y se entrevista a cada uno de los músicos participan-
tes, en donde se indaga sobre el rol del gesto en la performance improvisada. A
continuación se detallan los análisis del gesto y las entrevistas realizadas.
Una experiencia de análisis del gesto en la improvisación
Descripción del gesto del improvisador
En una instancia anterior de esta investigación se describieron los movimien-

tos efectuados por los improvisadores en 21 improvisaciones de diferentes ins-
trumentistas guitarristas, bajistas, percusionistas, pianistas y cantantes (Assinnato
y Pérez 2011). Se observó minuciosamente cada improvisación con el objeto de
describirlas utilizando las categorías de análisis estudiadas. El análisis permitió
obtener información relativa a los movimientos y gestos tanto globales como
puntuales que ocurren en la improvisación. La tabla 1 reporta los resultados del
análisis, distribuidos en las categorías que describen de manera aproximada la ma-
yor parte de los gestos observados en cada improvisación.
Tal como se puede observar en la tabla 1, existen ciertos gestos y movimientos
comunes a todos los músicos y específicos de acuerdo con el tipo de instrumento
que ejecutan. En este sentido, los instrumentos generan unas posibilidades de
movimiento al mismo tiempo que eliminan otras. En los cantantes, por ejemplo,
los gestos efectores están realizados por todo el aparato fonatorio, cavidad bucal,
labios y lengua, mientras que en los bajistas estos mismos gestos involucran dedos,
manos, codos, y hombros como gestos efectores. En este sentido, un cantante
96
Kinesfera Efector/pragmático No efector/epistémico

Guitarristas Movimientos moderados en Dedos, manos y hom- Boca, ojos y frente
los ejes vertical y horizontal bros
Percusionistas Movimientos sutiles y mod- Dedos, brazos y (en al- Cejas, boca y cabeza
erados en los ejes vertical y gunos casos) pies
sagital
Bajistas De un mínimo a un máximo Dedos, manos, codos, y Cabeza, boca, comisuras
y de sutiles a exagerados hombros y ojos
movimientos en los ejes ver-
tical, horizontal y sagital
Pianistas De media a máxima canti- Manos, muñecas, bra- Cabeza y gestos faciales
dad de movimientos, mod- zos y hombros (límite
erados y exagerados en los del sistema articulato-
ejes horizontal y sagital rio)
Cantantes Escasos y sutiles movimien- Aparato fonatorio, Cabeza, cejas y boca
tos en el eje sagital cavidad bucal, labios y
lengua
Tabla 1. Descripción de los gestos observados en el ámbito de la kinesfera y clasificación de los gestos en
las categorías efector/pragmático y no efector/epistémico.
con las manos libres podría gesticular eventualmente con sus manos y sus brazos
mientras que un bajista o un pianista no podrían hacerlo de la misma manera.
Los gestos no efectores del bajista, del pianista o del cantante podrían emerger de
otras articulaciones corporales. En contraposición a estas restricciones impuestas
por el instrumento puede observarse que algunos gestos no efectores/epistémi-
cos como los gestos faciales son compartidos por más de un tipo de instrumen-
tistas. Esto llevaría a pensar que los gestos epistémicos serían de un orden más
general en la acción del ejecutante que trasciende esas restricciones.
Una vez descriptos los gestos y movimientos a un nivel general, se realizó un
micro-análisis de un grupo de fragmentos de las improvisaciones para discriminar
con mayor exactitud la categoría del gesto y su vinculación con el material sonoro.
Micro-análisis de cada gesto
Para el micro-análisis se seleccionaron 9 fragmentos extraídos de las improvi-

saciones de 9 sujetos entre los 21 analizados anteriormente. Todos los fragmentos
son breves, tienen una duración de entre 3 y 8 segundos y fueron elegidos por-
que pueden ser descriptos en términos de gestos no efectores/epistémicos en la
performance improvisada en cada instrumento. En el primero, un pianista toca
un trémolo moviendo su cabeza en forma casi idéntica al carácter de lo que está
97
improvisando en el piano. En el segundo, un bajista mueve sus labios, casi ‘susu-

rrando’ la melodía que improvisa con el instrumento. En el tercero, una cantante
cierra sus ojos al mismo tiempo que contrae toda la musculatura de la cara, en una
especie de gesto de dolor mientras improvisa con su voz. En el cuarto, un guita-
rrista improvisa un diseño melódico conformado por figuras de muy breve dura-
ción, mientras efectúa movimientos sutiles con su cabeza, su cuello, sus hombros
y la comisura de sus labios. En el quinto, un bajista realiza un movimiento circular
con su cabeza que a su vez es acompañado por los hombros y el torso, mientras
improvisa sobre una nota repetida. En el sexto, un pianista articula diferentes
acordes y al mismo tiempo mueve su cabeza y sus hombros manteniendo el carác-
ter de lo que está improvisando. En el séptimo fragmento, un bajista mueve sus
piernas de diferentes maneras al momento que improvisa. En el octavo un percu-
sionista improvisa cantando y acompañándose, y al hacerlo, levanta curiosamente
las cejas. En el noveno y último fragmento, un baterista mueve su torso y todo su
cuerpo mientras improvisa con su instrumento. Por razones de espacio, sólo se
incluyen en esta sección el micro-análisis efectuado en el primero, el segundo y el
tercer fragmento.
Se realizó entonces un micro-análisis de cada fragmento en tres etapas: en la
etapa 1, se observaron los videos sin audio y se describieron los movimientos utili-
zando las categorías propuestas por Laban (1948 [1975]); en la etapa 2, se segmen-
taron los gestos en sus diferentes fases: (i) inicio de la forma, (ii) pico (a partir de
aquí, P), (iii) sostén y (iv) retracción1 (McNeill1992; Mauléon y Etcheverry 2010) y
en la etapa 3, se analizaron las vinculaciones entre gesto y material sonoro (a partir
de ahora, MS) en los fragmentos, y se caracterización los movimientos en relación
al concepto de acción epistémica (Kirsh y Maglio 1994; López Cano 2009; Pereira
Ghiena 2009). A continuación, se exhiben los datos obtenidos.
Fragmento 1
Etapa 1: El microanálisis permitió notar que el cuerpo representa icónica-
mente al sonido a través del gesto, estableciendo analogías entre una multiplicidad
de movimientos mínimos y una variedad de aspectos del MS relacionados con el
ritmo, la altura, la forma, la estructura métrica, el carácter, etc.
Etapa 2: el gesto comienza sin fase de preparación (0,300 seg.) cuando el mo-
vimiento de la cabeza se configura en un rápido movimiento arriba abajo, bastante
veloz (fase de inicio de la forma). El P representa el momento de mayor movi-
miento. La velocidad disminuye (2,060 seg.) donde finaliza el movimiento arriba-
abajo y comienza la retracción.
Etapa 3: MS1= melodía que incluye un trémolo o trino; MS2= ataque del bajo.
Se observa un desfasaje de100 milisegundos entre el comienzo del trino y el co-
mienzo del gesto. A pesar de esto, este gesto se podría categorizar como icónico,
dado que representa al trino del MS. Este gesto se prolonga en el tiempo, más allá
98
Figura 1. Micro-análisis del gesto en fragmento 1. Comparación de las temporalidades de las distintas
fases en relación al MS correspondiente. La información está consignada en segundos y centésimas de
segundo.
de la finalización del trino y su duración, sin tener en cuenta la fase de retracción,

es casi el doble de la duración del trino.
Fragmento 2
Etapa 1: el gesto se produce principalmente con la boca, las comisuras, el
tronco y la cabeza, en el eje vertical y horizontal de la kinesfera. El bajista abre y
cierra rápidamente la boca, estira hacia arriba las comisuras con cierta regularidad
de mayor a menor velocidad y mueve el tronco junto con la cabeza, desde la de-
recha y hacia arriba.
Etapa 2: el gesto global presenta movimientos y gestos superpuestos. Un rá-
pido movimiento de la boca (abre-cierra) se corresponde con exactitud a los ata-
ques de la melodía que está siendo ejecutada. El movimiento del torso-cabeza
comienza (0,200 seg.) desplazándose hacia arriba-derecha y luego aparece un P
(0,860 seg). Posteriormente, hay un nuevo P (1,05 seg.) donde la dirección cambia
hacia arriba-izquierda. El movimiento de la boca (2,430 seg.) coincide con un
estiramiento de las comisuras. El fragmento presenta una típica superposición e
imbricación de gestos que parecen configurar a su vez una unidad mayor.
Etapa 3: Los P del movimiento de la boca (en rojo de la figura 2) sincronizan
con el ritmo exacto de los ataques de la melodía representados como MS1-MS2-
MS3-MS4-MS5-MS6-MS7 en la figura 2. En ese caso el tipo de relación entre
gesto y MS es de tipo icónica. El último de los ataques MS7 (nota más aguda)
coincide con el P correspondiente al estiramiento de las comisuras. Los MS 1-2-
3 pueden agruparse en un MS que los incluye entendido como frase 1; los MS
99
4-5-6-7 están agrupados en lo que categorizamos como frase 2. También hay una
relación icónica entre el momento más agudo y tenso de la frase melódica y el P
(2,43; en negro) del gesto que involucra a las comisuras. El movimiento del resto
del cuerpo (ascendente) es análogo a la dirección ascendente de las alturas que
componen las frases melódicas 1 y 2. El cambio de dirección en el movimiento se
corresponde con la secuencia melódica compuesta por dos frases indicadas en el
gráfico como frase ascendente 1 o 2, según corresponda.
Figura 2:.Micro-análisis del gesto en fragmento 2.
Fragmento 3
Etapa 1: el gesto es efectuado por la cara e incluye el movimiento de la boca,

los ojos, las cejas y la frente. Participa también el movimiento de la cabeza; que se
da en los ejes vertical y sagital en un movimiento oblicuo. Es un gesto lento, que
se encuentra ligado al acontecer sonoro y mantiene cierto grado de tensión.
Etapa 2: el gesto comienza cuando la cantante mueve su cabeza en dirección
oblicua de izquierda-abajo a derecha- arriba rápidamente para dar comienzo a un
movimiento que involucra cambios en su gesto facial: en este orden, cierra los
ojos, los comprime con la ayuda de las cejas y la frente y acomoda su boca en for-
ma de A, a pesar de estar cantando la vocal O. Se produce el P (2,700 seg.) cuando
ya se produjo el cambio del gesto facial casi por completo que se sostiene hasta
donde comienza la retracción (3,900 seg.).
Etapa 3: la relación entre el MS y el gesto es de tipo icónica y expresiva. El P
del gesto se relaciona directamente con el ataque más acentuado de la melodía y
el sostén del gesto con una de las notas de la misma. Lo gestual no efector y lo
efector están vinculados en esta unidad de análisis por ser las mismas partes del
100
Figura 3. Micro-análisis del gesto en fragmento 3.
cuerpo las que participan en la configuración de un gesto y en la ejecución del MS.

La relación de tipo icónico-expresiva puede relacionarse con la tensión que invo-
lucra el sostén de una nota aguda interpretada con cierto tipo de tímbrica vocal
sucia o rugosa o el carácter de llanto de este tipo de melodías de copla norteña.
Conclusiones del micro-análisis
El microanálisis permitió notar que el cuerpo representa icónicamente al so-

nido a través del gesto, estableciendo analogías entre una multiplicidad de movi-
mientos mínimos y una variedad de aspectos del material sonoro relacionados con
el ritmo, la altura, la forma, la estructura métrica, el carácter, etc. A juzgar por la
inmediatez o los retardos en milisegundos entre los gestos y los sonidos análogos,
se consideró la existencia de una relación de concordancia semántica entre gesto
y sonido en las improvisaciones analizadas. Se observa a partir del análisis que la
relación de iconicidad que se da entre MS y gesto se produce o bien a partir de una
co-ocurrencia entre el MS iconizado y el gesto, o bien a partir de una ocurrencia
con retardo del movimiento luego de articulado el MS. Este retardo tiene apro-
ximadamente 0,1 segundos de duración y el gesto es en estos casos posterior a la
articulación del material sonoro análogo.
Pueden observarse ejemplos de estos dos tipos diferentes de articulación en
una misma unidad en el fragmento 2 (figura 2). En el mismo, dos gestos yuxta-
puestos: (i) el movimiento de la boca y (ii) movimiento del torso/cabeza, mantie-
nen una relación de iconicidad con diferentes aspectos del MS. El gesto de la boca
es sincrónico con el ritmo de la melodía y en simultáneo la cabeza realiza movi-
mientos que trazan analogías con la duración y la dirección ascendente de las dos
frases. La coocurrencia de gesto-sonido es claramente identificable (segmento que
va de 0,63 a 2,00 seg.). Allí el improvisador realiza gestos puntuales con su boca
(abre-cierra) que se relacionan directamente con cada una de las notas de la melo-
101
día. El P del gesto está sincronizado con dicho material, como puede observarse
en la relación entre los P del movimiento de la boca (0,63; 0,93; 1,30; 1,66; 2,00)
y los ataques del MS (2, 3, 4 ,5 y 6). En este mismo fragmento cuando el MS con-
siste en un conjunto de eventos sonoros que se agrupan en una unidad jerárquica
mayor como en el caso de las frases melódicas ascendentes 1 y 2, se observa que
los P del movimiento del torso/cabeza (0,86 y 1,05 seg.), están desplazados con
respecto a las frases que iconizan en el MS (frase ascendente 1 y 2). De manera
similar en el fragmento 1 (figura 1), el inicio de la forma en un gesto que iconizaría
el trino (0,20 seg.) y el pico (0,93 seg.) están desplazados en relación al ataque del
material sonoro MS1 (0,30 seg.).
El micro-análisis de las fases del gesto y de las relaciones entre MS y gesto es
indispensable para la comprensión del rol del gesto y la corporeidad en la impro-
visación. Sin embargo, este análisis puede resultar insuficiente, dado que aún no
ha contemplado las declaraciones de los músicos sobre sus propios gestos en la
improvisación.
Declaraciones de los improvisadores
De acuerdo con algunos autores (Rohde 2010; Petitmengin 2011) es impres-

cindible recabar información sobre la experiencia del sujeto en una determinada
situación, en este caso en una improvisación, para complementar el análisis cua-
litativo y cuantitativo ya efectuado, pero ahora desde la perspectiva de primera
persona. Estos autores postulan la necesidad de combinar modelos experimenta-
les y experienciales para comenzar a trabajar sobre datos fehacientes, certeros y
completos. Por ello, se suministró una entrevista estructurada a los 3 músicos que
improvisan en los fragmentos 1, 2 y 3, recientemente analizados. Los improvisa-
dores alternaron entre observaciones de su performance improvisada en video,
primero completa, luego un fragmento de 1 minuto de duración sin audio y por
último, dos fragmentos muy breves (de entre 3 y 7 segundos de duración) con y
sin audio, y las elecciones y explicaciones según correspondiera a una serie de pre-
guntas. En la primera de ellas, se interrogaba a los improvisadores sobre su propio
movimiento con la pregunta ¿Por qué se mueve cuando toca?, y se ofrecía una se-
rie de opciones que contemplaban la asociación del movimiento a (i) los inicios en
la formación musical; (ii) la comunicación de la idea musical; (iii) la imitación y (iv)
el acostumbramiento; e inmediatamente, se les pedía que si consideraban que era
por algún otro motivo lo explicaran detalladamente. Los improvisadores eligieron
en su mayoría como principales asociaciones al movimiento, la comunicación de
la música, los inicios en su formación y la costumbre de moverse al tocar, en tanto
que ninguno de ellos dijo que lo hacía para imitar a alguien. En la explicación
correspondiente al apartado ‘por algún otro motivo’, los improvisadores apelaron
102
Pregunta 3: Este movimiento específico, ¿es parte de la improvisación? SI / NO ¿Por

qué?
Respuesta Sujeto 1 Respuesta Sujeto 2 Respuesta Sujeto 3
Sí. Básicamente Sí. Porque al improvisar uno toma riesgos. Sí. Porque hay una improvi-
porque en el frag- A veces uno puede anticipar y resolver las sación desde el timbre tam-
mento escuchado, cosas que toca, pero a veces, por falta de es- bién. Por un lado (yo me
por pequeño que tudio puede ser, uno quiere tocar cosas que estoy refiriendo más que
sea, se percibe una no puede o no tiene en dedos. Entonces al nada al gesto de la cara) me
idea a tiempo real improvisar surge la voluntad de tocar cosas parece que está relacionado
y la ejecución a que a uno le suenan en la cabeza pero que no con otro timbre que aparece
tiempo real pone siempre puede resolver técnica o melódica- en ese fragmentito y también
de manifiesto situ- mente. porque es como… no sé que
aciones psicomo- Ese movimiento es parte de la improvisación pensé en ese momento… pero
trices que están al porque al improvisar uno se ve expuesto a me da la sensación de que lo
servicio de esa idea. situaciones que no siempre puede controlar. pensé tipo, más lamento,
Creo que en casos de gran dificultad de lo entonces un gesto como de
que uno está tocando o inclusive cuando uno dolor, ¿no? Hay una contrac-
se equivoca o no puede resolver un pasaje ción de la musculatura de la
como hubiera querido. cara.
Tabla 2. Declaraciones de los sujetos 1, 2 y 3 para la pregunta 3, a la que los músicos respondían luego de
observar fragmentos breves de sus improvisaciones con y sin audio.
a la unidad gesto-sonido, aunque desde distintos lugares. Dicho de otro modo, los
improvisadores describieron la experiencia de la performance diciendo que gesto y
sonido conforman una unidad. El sujeto 1 lo dice de modo explícito, mientras que
el sujeto 2 destaca además la cuestión emotiva; el sujeto 3 explica que en esa uni-
dad canto-movimiento, el movimiento le estaría permitiendo ser consciente, por
ejemplo, del ritmo. La segunda pregunta se formulaba una vez visto el fragmento
de 1 minuto sin audio, con la intención de que los improvisadores se centren fun-
damentalmente en el movimiento. Ellos debían consignar en una escala de valor
de 5 grados (nada/poco/bastante/mucho/indisociable) cuanto consideraban que
el gesto/movimiento se vincula con determinados aspectos de la improvisación,
tales como la comunicación, el control melódico, el control rítmico, la expresivi-
dad y la creatividad. Las opciones comunicación de la música y expresividad estuvieron
muy vinculadas o fueron consideradas indisociables para los 3 sujetos, en tanto
que control rítmico resultó indisociable para 2 improvisadores. El control melódico y la
creatividad son las opciones que presentaron repuestas más dispares. Por último, en
la tercera pregunta, luego de observar los fragmentos breves (3 a 7 segundos) con
y sin audio, los improvisadores debían responder si ese movimiento específico
era parte de la improvisación y justificar su respuesta. Nuevamente por razones
de espacio, sólo se muestran aquí las respuestas dadas para la última pregunta.
Los datos restantes se brindan en el anexo y se traerán a colación en la próxima
103
sección. La tabla 2 presenta las explicaciones que ofrecieron los músicos luego de
observar el fragmento de breve duración.
En estas respuestas, al igual que en las respuestas brindadas para la pregunta
1, queda nuevamente en evidencia el concepto de unidad gesto-sonido, aunque
cada sujeto aporta distintos matices: el sujeto 1 considera que el movimiento está
‘al servicio’ de la idea que suena en la improvisación, quizás influenciado por sus
preconceptos o creencias previas, mientras que para el sujeto 2 el movimiento se
vincula con cuestiones técnicas y con la naturaleza de la performance improvisa-
da. En otras palabras, la declaración del sujeto 2 podría estar haciendo referencia a
las restricciones corporales, entendidas como melodías que el improvisador tiene
la voluntad de tocar pero que pueden no salirle en el momento y la forma en que
éstas se ponen de manifiesto en el gesto. La restricción se deriva de la declaración
que el sujeto realiza cuando dice tener la voluntad de tocar cosas que tiene en la
cabeza pero que no siempre tiene en dedos. Por su parte el sujeto 3, considera
que el gesto facial está relacionado con lo tímbrico y lo expresivo, con lo cual,
también aparece una unidad implícita, que estaría compuesta por los elementos
gesto-sonido-emoción en continua interrelación.
Discusión
La interacción improvisador-instrumento-contexto
A partir del análisis general del gesto de los improvisadores en cada una de las
performances, es posible considerar que los gestos observados estarían sujetos al
tipo de instrumento musical empleado en la improvisación. El instrumento musi-
cal condicionaría tanto los gestos efectores/pragmáticos como los no efectores/
epistémicos restringiendo ciertos movimientos y partes del cuerpo y favoreciendo
otros. El gesto como parte de la experiencia musical en la improvisación sería
un emergente de la interacción del improvisador con su instrumento. Es en la
relación que el músico construye con el instrumento donde están inscriptas las
posibilidades de acción del improvisador. Este tipo de relación improvisador-ins-
trumento puede entenderse en términos de lo que Gibson (1979) llama affordances,
conceptualizando determinadas posibilidades de acción latentes en el ambiente.
Parte de los resultados de este trabajo llevan a reflexionar acerca del modo en que
el improvisador se vincula con el instrumento como el elemento más inmediato
en su entorno durante el desarrollo de la performance. Dicha vinculación queda-
ría evidenciada en el gesto corporal del improvisador y podría ser explicada en el
marco de la cognición musical corporeizada en términos de interacción corporal
(cuerpo-instrumento) por ejemplo, atendiendo al proceso de emulación que tiene
lugar durante la interacción entre un músico y su entorno musical (Leman 2008).
104
Este proceso implica la imitación de lo sonoro sobre la base del movimiento cor-
poral y la ocurrencia de distintos niveles de imitación corporal que constituyen la
sincronización, el entonamiento y la empatía. El análisis del gesto entendido como
interacción corporal puede ofrecer pistas para comenzar a comprender cómo se
vinculan estos niveles en dicha interacción.
Otras problemáticas vinculadas con la interacción improvisador-instrumento
podrían plantearse a partir de algunas consideraciones más bien generales que sur-
gieron luego del análisis efectuado. La primera de ellas se refiere a la identificación
de una supuesta equivalencia gestual, dado que algunos de los gestos analizados
tendrían sus análogos en otro instrumento. Por ejemplo, el gesto que efectúa un
cantante al mover su torso y cabeza desde abajo hacia arriba sería equivalente
al que efectúa un bajista sólo moviendo su cabeza. La segunda contempla la re-
flexión sobre la posibilidad de que los gestos se vinculen con el género musical en
el que se desarrollan, es decir, que podrían estar regulados por los rasgos caracte-
rísticos de dicha práctica. En este sentido, el gesto podría analizarse en vinculación
a los modos en que el improvisador interactúa con el ambiente en un sentido
más amplio que abarca el contexto estilístico, el grupo de interés musical, la zona
geográfica, el condicionamiento cultural o histórico del instrumento y la música
sobre la que improvisa, etc. Las limitantes culturales son una parte importante de
la interacción sujeto/entorno además de las limitantes naturales vinculadas con las
posibilidades físicas y biológicas (Leman 2008). En síntesis, la comprensión de lo
cultural, ligado a lo estilístico del género musical y a lo histórico del instrumento
involucrado también conformarían objetos de estudio que podrían y deberían
vincularse a la investigación de la corporeidad y del gesto en la improvisación.
La iconicidad del gesto y su relación con el MS
A partir del microanálisis del gesto en la improvisación se identifican las vin-

culaciones entre las diferentes fases del mismo y los rasgos del MS. Los resultados
obtenidos mejoran nuestro entendimiento acerca del modo en que se establece
este tipo de relación inter semiótica en el transcurso de la performance musical
improvisada. En cuanto al grado de acuerdo entre las unidades gestuales y el MS
en sincronía, se puede señalar que en todos los casos aquí analizados se observa
una relación de ‘iconicidad’. En lo que respecta a las fases que puede tener el gesto
y que fueron detectadas en el microanálisis, es preciso mencionar que en muchos
casos se observaron fases solapadas. Y además se vio que de acuerdo con el tipo
de gesto las fases pueden identificarse con mayor o menor nitidez. Algunas de las
fases no se encontrarían en algunos gestos o serían difíciles de diferenciar entre
sí. En muchos casos hay unidades gestuales que pueden ser incluidas en otras
unidades mayores, guardando una relación de tipo jerárquica; aparecen también
unidades que se yuxtaponen o superponen haciendo muy difícil determinar si un
105
movimiento de la boca, por ejemplo, es o no independiente del movimiento de

la cabeza o si ambos funcionan como un solo gesto (como en el caso del frag-
mento 2). En la relación entre el significado del gesto y el significado del material
sonoro se establecen múltiples y complejos nexos entre lo que puede observarse
visualmente y lo que puede analizarse en la sincronía con el discurso musical. Más
allá de las diferencias en milisegundos que existen entre las fases observables del
gesto y el comienzo o ataque de los gestos sonoros análogos, existe concordancia
semántica entre gesto y sonido.
A partir de estas observaciones podría establecerse una única unidad de sig-
nificado musical entre lo observado en el gesto y lo analizado como MS. Si existe
una relación de iconicidad entre sonido y gesto análogo, eso no implica que lo
iconizado en el gesto sea posterior a lo propuesto en el MS. Aunque pueda existir
una diferencia temporal, se propone la iconicidad como un resultado de un único
significado musical que emerge en la experiencia de la performance. Así como el
gesto se constituye según McNeill (2008) en un componente del habla y no en un
mero acompañamiento, también en la improvisación el gesto puede constituir un
componente significativo de la experiencia musical que trascendería el hecho de
acompañar al sonido o hacer más comunicable la música.
Visto de este modo, el gesto podría ser entendido como una parte importante
y significativa de la música y de la improvisación musical en tanto experiencia
musical corporeizada (Johnson 2007) en donde lo corporal aporta las bases de un
significado que no refiere a dicotomías tales como emoción/cognición o mente/
cuerpo. El gesto y el movimiento serían parte del proceso cognitivo y de la ex-
periencia involucrada en la improvisación musical. Consecuentemente, el gesto
podría ser entendido de acuerdo con la hipótesis de la constitución (Shapiro 2011),
porque en ella subyace la idea de que el gesto no es un contribuyente causal sino
que constituye el proceso cognitivo.
La acción epistémica y la construcción de significado en la

improvisación
Considerar el gesto del músico como acción epistémica supone un intento por
explicar de algún modo el funcionamiento de la unidad mente-cuerpo-entorno
durante la experiencia musical. Es posible pensar que todos estos gestos cum-
plen una función epistémica porque permiten al sujeto exteriorizar los problemas
cognitivos (Kirsh y Maglio 1994), aunque habría que considerar cuáles son estos
problemas y habría que ver qué se entiende por cognición. Una perspectiva cor-
poreizada intenta ampliar los horizontes de lo que puede entenderse como cog-
nición, al otorgar relevancia a la gestualidad corporal en el proceso cognitivo y al
reflexionar sobre la función que los gestos podrían cumplir en tal proceso.
Pereira Ghiena (2009) propone el concepto de función epistémica para expli-
106
car los movimientos vinculados al contorno melódico y otros rasgos relativos a

la melodía en la ejecución cantada a primera vista. Además, este autor menciona
que los gestos pueden considerarse icónicos para el contorno melódico y para
la estructura métrica. Si bien el trabajo al que se hace referencia analiza al gesto
en estudiantes de música novatos donde efectivamente el mismo funciona con
una función epistémica que ayuda al estudiante a resolver una tarea, este tipo de
comportamientos se observan también en los improvisadores profesionales que
supuestamente no necesitarían de estas acciones para realizar su ejecución. Sin
embargo las realizan. La pregunta sería entonces ¿Para qué los improvisadores
“iconizan” lo sonoro con sus gestos? ¿Para “epistemizarse”? Dada la ampliación
del concepto de acción epistémica que se formula en los primeros apartados de
este escrito, se podría pensar que los gestos de los improvisadores tienen una fun-
ción epistémica no por ayudar a resolver la tarea en términos de espacio, tiempo y
fiabilidad, sino por constituir parte de la tarea, por ser indisociables de ella. En la ex-
periencia improvisada, la acción epistémica estaría cumpliendo una función vital
para el desarrollo de esa práctica. En este sentido, cuerpo y gesto corporal cons-
tituirían un soporte no mental que serviría para pensar la música que está siendo
improvisada. Además, se podría hipotetizar que el movimiento que se realiza con
el cuerpo representa de manera analógica diferentes características del MS que no
necesitarían entonces ser representadas mentalmente o simuladas internamente
por el sujeto. Esta última observación podría vincularse con la hipótesis de la uni-
dad mente-cuerpo-entorno en la experiencia musical del improvisador, quien toca
no sólo con su instrumento sino que lo hace también con su cuerpo, y por eso
este último no podría separarse de lo que está haciendo, en este caso, improvisar.
De esta manera y sobre todo en un discurso musical que está siendo creado en
la inmediatez del tiempo y en simultáneo con la performance (Kenny y Gellrich
2002) se hacen necesarias formas de representación que sirvan de apoyo y con las
que el improvisador pueda dialogar. El cuerpo también ‘piensa’ la improvisación y
es de esta forma que el gesto podría constituir una función epistémica.
Pensando en las declaraciones de los músicos no sería posible, por ejemplo, di-
sociar gesto-sonido-emoción. Improvisar sería una experiencia corporeizada indi-
sociable, porque nuclea todos los elementos que forman parte de la performance.
El sujeto 3 explica que en el fragmento observado de su improvisación utiliza un
timbre con su voz que intenta expresar un lamento. Entonces, el timbre de lamento
no se separa de la emoción lamento ni del gesto de lamento. Lamento es una experien-
cia que integra, al menos, esas tres cosas. Siguiendo el planteo de Johnson (2007)
emoción y significado estarían unidos en la experiencia musical corporeizada que
provee la improvisación.
Más allá de las nuevas hipótesis que se puedan generar, es oportuno destacar
que la ampliación del concepto de la función epistémica que puede tener un gesto
en la improvisación da lugar a la inclusión de aspectos tan importantes como son
107
la emoción y el significado, que de ningún modo deberían quedar escindidos del

acto performativo que implica hacer música.
Notas
1 Comprendiendo la unidad gestual dentro de un período de tiempo que va desde que una extremidad
comienza a moverse hasta que vuelve a la posición de descanso, McNeill (1992) ha propuesto las fases
denominadas preparación, ataque y retracción para su análisis. Mauléon (2010) hace una adaptación en
la que propone algunas categorías más, tales como el inicio de la forma, el pico y el sostén. En el inicio de
la forma los movimientos comienzan a organizase en una línea o contorno que parece bocetar una figura;
en el pico, es el momento en que el gesto denota mayor energía y en el sostén, se produce una demora en el
cierre de la forma que se da después del pico.
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109
Anexo: Entrevista
Observe los fragmentos de video y responda las siguientes preguntas
Fragmento 1: fragmento completo (audio y video, 1’ de duración)
Tal como habrá podido notar en la observación de su propia ejecución, sus gestos/
movimientos son evidentes. Nos interesa que reflexione acerca de esta cuestión. Las si-
guientes preguntas contienen opciones para que Ud. responda. Si bien no pretenden agotar
el problema ofrecen algunas alternativas para su consideración. Le solicitamos que las tome
en cuenta al responder. Muchas gracias.
1- ¿Por qué se mueve mientras toca?
Porque desde los inicios en su formación musical asocia ciertos gestos a distintos aspectos de
la interpretación (articulaciones, carácter, ritmo u otros aspectos)
Porque lo usa para comunicar la idea musical
Porque imita a alguien
Porque está acostumbrado/a
Si es por otras razones, por favor especifíquelas detalladamente
Fragmento 2: (sólo video, 1’ de duración)
2- ¿Cuánto considera que el gesto/movimiento se vincula con los siguientes aspectos

de la improvisación?
Nada Poco Bastante Mucho Indisociable

Comunicación de la música
Control rítmico
Control melódico
Expresividad
Creatividad
Fragmento 3: a) fragmento a (audio y video, entre 3’’ y 6’’)
b) fragmento b (sólo video, entre 3’’ y 6’’)
3- Este movimiento específico, ¿es parte de la improvisación?
SI / NO. ¿Por qué?
110
Respuesta a las preguntas 1 y 2
1- ¿Por qué se mueve mientras toca?
Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 3

Porque desde los inicios en su
formación musical asocia cier- X
tos gestos a distintos aspectos X
de la interpretación (articula- pero no sabría decir a
ciones, carácter, ritmo u otros qué o por qué
aspectos)
Porque lo usa para comunicar X X
la idea musical
Porque imita a alguien
Porque está acostumbrado/a X X
Si es por otras razones, por fa- El gesto corporal Desconozco porque El gesto corporal no
vor especifíquelas no puede estar es- lo hago pero creo puede estar escindi-
cindido del decir que está ligado a una do del decir a través
a través de lo so- cuestión emotiva de lo sonoro, del
noro, del discurso. discurso. Se unifican
Se unifican ambos ambos aspectos
aspectos
2- ¿Cuánto considera que el gesto/movimiento se vincula con los siguientes aspectos

de la improvisación?
Nada Poco Bastante Mucho Indisociable

Comunicación de la música X X X
Control rítmico X X X
Control melódico X X X
Expresividad X X X
Creatividad X X X
111
Discusión
María de la Paz Jacquier
Inicialmente, los autores toman de McNeil (2008) la definición de gesto como

forma natural y corporal del lenguaje que permite acceder al significado desde la
imitación entre quienes hablan. ¿Cómo sería ello en la música? Podríamos pensar
el significado musical no como algo referencial, como puede tomarse en el len-
guaje/habla, sino como un significado ‘sentido’ (ver, por ejemplo, Johnson 2007).
Entonces, la idea de significado comunicado en la música adquiere otra dimensión,
una dimensión que permite introducir este tema en el trabajo, y no necesariamen-
te excluirlo al asociarlo con la referencialidad. Si consideramos ese significado
musical como corporeizado (no sólo porque participa el cuerpo explícitamente,
sino porque estamos hablando de una mente que incluye al cuerpo), no limitado
al lenguaje y sus categorías, tal vez pueda ampliarse la vinculación con el planteo
de McNeil, cobrando así otra relevancia en el artículo.
De hecho, en la discusión del trabajo se aborda la relación entre significado
del gesto y significado del MS. Entonces, ¿cuál es el significado del gesto? ¿Cuál
es el significado de la música? Son preguntas muy importantes y probablemente
difíciles de sintetizar. No obstante, merecen alguna reflexión si lo que se intenta es
vincularlas, por ejemplo, desde la iconicidad.
Puntualmente en el análisis del gesto en la improvisación, se señala que el
gesto implica una representación icónica entre sonido y cuerpo. Podemos supo-
ner que la relación icónica entre gesto y sonido es considerada como algún tipo de
relación significado/significante, y que por ello hablan de iconicidad. A su vez,
esa relación icónica (¿que también llaman concordancia semántica o concordancia de
significados?) se define por la sincronía casi perfecta entre sonido y gesto. Entonces,
¿cuál es la diferencia o vinculación entre representación icónica y concordancia
semántica? La discusión se nutre de dos problemáticas: (i) El artículo nombra la
concordancia semántica (por primera vez), la analogía y la representación icónica.
Pero, en los tres términos, ¿cómo se relacionan gesto y sonido (música)? (ii) Lo
que el trabajo intenta definir en torno al gesto en la improvisación, ¿se define por los
puntos de encuentro entre movimientos mínimos y componentes estructurales de
la música o por la simultaneidad (casi exacta)?
Además, quizá no sean los parámetros estructurales de la música (ritmo, altura,
forma, etc.) los más mapeables con el gesto como experiencia musical. Esta po-
dría ser una importante punta para pensar la música improvisada desde otro lado,
no desde la estructura sino de las formas de la vitalidad, por ejemplo.1
En el contexto de la performance musical, se introduce el término acción episté-
mica de Kirsh y Maglio (1994) para referirse al gesto, entendido como una acción
física, con una funcionalidad que trasciende lo pragmático. Aparentemente, esta
112
es la parte de la definición de gesto con la que se concuerda. Pero sería intere-

sante discutir expresamente el concepto de acción epistémica como ‘procesamiento
interno’ que exponen estos autores, pues nos remite a una concepción computa-
cional de la mente (una mente aislada del cuerpo) que se aleja rotundamente de
las ciencias cognitivas de segunda generación. Ligado al ‘procesamiento interno’
aparece el ‘rol beneficioso’: ¿esa acción ES el proceso cognitivo?, ¿o sólo es una
herramienta? Sería pertinente discutir y aclarar la postura que se tiene respecto de
los autores citados en torno a dichos conceptos.
Concluir que el gesto y el movimiento corporal constituyen un ‘soporte no men-
tal’ fundamental para entender la ejecución improvisada y que implican ciertas
analogías con el MS, por lo que el sujeto no necesita ‘representarlo mentalmente o
simularlo internamente’, parece contradecir la propia explicación de la unidad mente-
cuerpo enmarcada en una perspectiva corporeizada de la cognición. ¿No están
siendo considerados, acaso, el cuerpo y el gesto corporal como parte del proceso
cognitivo? Justamente, una concepción amplia de mente, anclada en las ciencias
cognitivas de segunda generación, evita la dicotomía mental/corporal, o más ro-
tundamente, niega esa separación.
A la luz de estas contradicciones, podemos decir que lo que entendemos por
mente, o cuál es el alcance que queremos darle a ese término, sigue siendo nues-
tro desafío. De hecho, para referirnos a ella, hemos titulado nuestro dossier con
la definición de lo que queremos que abarque esa mente, esto es, mente-cuerpo-
entorno.
Juan Fernando Anta
Un conflicto latente a través de los estudios reunidos en este número es si las

ideas del computacionalismo pueden o no descartarse. Assinnato y Pérez tienden
a descartar tales ideas. Así, adhieren al planteo de que gesto y pensamiento acerca
de la música son una misma cosa: “lo corporal aporta las bases de un significado que no
refiere a dicotomías tales como emoción/cognición o mente/cuerpo” (p. 106). Ahora, de este
planteo ¿se sigue que no existe nada que sea específicamente ‘pensamiento sobre
música’?, ¿sólo se piensa sobre música cuando se gesticula?, ¿tampoco existe algo
que piense, por caso, una mente?
La idea de que la anticipación es clave en la cognición, abordada en mi estudio,
atraviesa también el estudio de Assinnato y Pérez. Aparece en los antecedentes,
cuando se señala que según Kirsh y Maglio (1994) una acción epistémica es una
acción física cuya función principal es mejorar la cognición porque reduce la can-
tidad de pasos necesarios para resolver una tarea y modera la probabilidad de errores. Ello
equivale a decir que una acción es epistémica cuando desencadena competencias
predictivas: sólo cuando puede preverse qué pasos conducen a una meta puede
113
reducirse su cantidad y al mismo tiempo evitar errores. De la definición referida

de Kirsh y Maglio se sigue que toda acción epistémica es fundamentalmente pre-
dictiva –si no, no es epistémica: ¿es esta una conclusión acertada?
Luego (p. 112) se retoma la idea de McNeill (1992) de que los gestos plantean
una relación icónica con lo representado. Así, en el análisis del Fragmento 1, los
autores dicen que el gesto de movimiento de la cabeza del intérprete se podría cate-
gorizar como icónico porque representa al trino: ello porque cada vez que el movimiento-
de-cabeza cambiaba de dirección también cambiaba la nota del trino, y viceversa
(para quienes no vieron el video en el simposio, el movimiento era básicamente
un rápido meneo de la cabeza de un lado al otro ‘al compás’ de un trino). Esto
implicaría asumir que el movimiento de la cabeza permitía (al menos potencial-
mente) predecir el trino, y viceversa. Desde la perspectiva del oyente, esto explica
por qué el gesto del intérprete comunica algo de la música. Dado que el intérprete
es su primer oyente, esto explicaría también por qué sus gestos significan algo
musical para él. Mi estudio sugiere que las representaciones mentales son icónicas
para ser predictivas, lo cual a la luz del estudio de Assinnato y Pérez parece ser
también el caso de los gestos: ¿es esta una conclusión acertada? Si lo es, sería muy
difícil comprender el gesto sin atender a su finalidad predictiva.
Matías Tanco
Desde el subtítulo del trabajo la palabra “significado” aparece como una parte
constituyente de la acción musical basada en la improvisación. Asimismo, el gesto
se define en términos de la comunicación de un significado que, según los auto-
res, sería difícil de ser trasladado a la música en los términos del planteo original
de McNeill. Es aquí donde se desaprovecha la oportunidad de definir y situar la
palabra significado en este estudio, lo que queda en manos de la interpretación del
lector. Hubiera sido posible al menos dar cuenta brevemente de los principales
puntos que presentan dificultad para realizar este traslado, o quizás haber plantea-
do en qué términos fue abordado en el estudio.
Continuando la lectura, el término “significado” reaparece, siempre asocia-
do a la idea de la comunicación. Los mismos improvisadores entrevistados dan
cuenta de una estrecha vinculación de los gestos/movimientos para la comuni-
cación de la música. Más aún, la performance musical es definida en términos
de comunicación entre el improvisador y el público a través de dichos gestos y
movimientos.
Entonces, el gesto es definido como acción epistémica en la improvisación
del músico, donde el significado es corporeizado. Sin embargo, se aplican también
otras categorías de análisis abordadas en trabajos que estudian los gestos de los
músicos ante el público, pero en este trabajo las improvisaciones son realizadas
en un contexto sin público. Para este caso, la idea de los gestos hacia el interior del
114
individuo -de Davidson- (redefinidos en la improvisación) hubiera sido más apro-

piada. Y luego sí, la consideración de dichos gestos o de otros nuevos sería posible
de realizar al abordar la interacción de los improvisadores para la comunicación
con el público.
De todos modos, y aunque no se explicite, el trabajo no sitúa los gestos como
comunicación en la performance ante el público, sino en otro tipo de perfor-
mance de improvisación en solitario. Queda pendiente entonces que los autores
intenten definir qué sería comunicable en una improvisación y si esto se basa en
propiedades semánticas de la música o si hay algún significado posible. Más aún,
sería apropiado preguntar a los improvisadores qué creen ellos que comunican de
la música cuando están improvisando, lo que permitiría entender el acto de los
improvisadores en la performance (ya que muchas veces cargan con la mala fama
de estar “en su mundo” sin demasiada conexión con el público).
Si se adoptara este nuevo enfoque, el contexto de la improvisación no con-
sistiría solo en la interacción sujeto-instrumento, sino que permitiría incluir a los
demás músicos participantes en la performance y también al público.
Por otro lado, si la investigación se focalizara en el estilo musical daría lugar
a una revisión de los gestos en un nuevo estudio en el que todos los improvisa-
dores aborden un estilo en común, pudiendo establecer igualdades y diferencias
más directas entre los gestos realizados con los diferentes instrumentos y en la
performance vocal.
Queda pendiente entonces realizar nuevos estudios que permitan profundizar
sobre la corporeización en la improvisación, ampliando el contexto hacia la inte-
racción con el público y en estilos musicales específicos, en donde se ponga en
juego la comunicación de los significados (si es que esto fuera posible).
Daniel Callejas Leiva
En el artículo, los autores proponen que la relación entre gestos no efectores y

MS es, en general, de tipo icónica, ya que el gesto copiaría ciertos rasgos de los
objetos (McNeill 1992) referidos a través de la música (de un modo similar a como
esto ocurriría con el lenguaje hablado), o el gesto traduciría inter-semióticamente
rasgos estructurales de la música (López Cano 2009). Luego, resulta oportuno
preguntarse: ¿qué objetos son los referidos a través de la música? o ¿qué contenido
es el que se está iconizando cuando se realiza un gesto icónico durante una impro-
visación? O también, ¿qué relación formal se establece efectivamente entre el MS
y el gesto? A partir de estas preguntas considero que se podría profundizar en el
estudio indagando, por ejemplo, en la relación metafórica que el sujeto ha estable-
cido con el MS, en su historia de interacciones a través de los ejes cuerpo-sonido-
significado, y si estas interacciones podrían constituirse en la experiencia como un
115
tipo de marco que organice la improvisación. En última instancia estos procesos

podrían proveerle al ejecutante un ‘kit’ de posibilidades (como unidades gestuales-
sonoras-significativas) a la hora de improvisar. Por otro lado, McNeill (op.cit.) ha
propuesto que los gestos metafóricos son gestos que iconizan una forma que no es del
mundo concreto, sino una con la cual la mente ha realizado un proceso de ‘mapeo’
significando un aspecto más abstracto de la experiencia (el caso de la música) con
uno más concreto mediante la experiencia corporal en el mundo (McNeill se basa
para esto en la teoría de Lakoff y Johnson 1980). El gesto es icónico no con el
objeto concreto, sino con un objeto que se ha vinculado metafóricamente al con-
tenido más abstracto del discurso. Por ejemplo, en uno de los estudios del autor,
cuando un sujeto habla sobre el género ‘cartoon’, sus manos simulan un recipiente,
refiriendo a que la historia que está contando está ‘dentro’ de ese género (recipien-
te). En la articulación de los gestos no efectores durante la improvisación esto podría
visualizarse de este modo: cuando una melodía ascendente en el instrumento es
expresada por el improvisador casi en simultáneo con un ascenso de las comisuras
de la boca, la expresión facial podría ser icónica, más puntualmente con el ascenso
metafórico de esas alturas en un plano vertical, y esto coincidiría con el esquema
corporal que el improvisador tiene de la experiencia de dirigirse hacia el agudo.
Esto revelaría de alguna manera: “las alturas musicales se encuentran en un plano
vertical” y, resumiendo entonces, el objeto iconizado no serían las alturas musica-
les en sí mismas (como energía sonora) sino la manera en que ellas se piensan y
que han sido producto de un proceso de significación que ha vinculado al cuerpo
con el MS. Luego, McNeill avanza sobre un método que permite analizar los ges-
tos metafóricos utilizando las categorías signo, base y referente, donde signo sería
el gesto, base sería el objeto concreto que se iconiza y referente sería el contenido
más abstracto al cual se está refiriendo. Así, en el caso ejemplificado por este
autor, base sería un recipiente (contenedor) y referente sería el género ‘cartoon’.
Utilizando este sencillo método podría revelarse un tipo de relación con la historia
de significación que el improvisador ha tenido al hacer interactuar su gestualidad
con los MS que usa durante la improvisación.
Por otro lado, Lakoff (2008) analiza luego la posibilidad de que una función
esquemática de la mente constriñe las posibilidades de interpretación de un gesto,
utilizando el concepto de marco. Un gesto que contextualiza al oyente/espec-
tador dentro de un ámbito viso-espacial con algunas posibilidades acotadas (un
‘arriba’ y ‘abajo’ o un ‘izquierda’ y ‘derecha’) permite delimitar esquemáticamente
la cantidad de elementos puestos en juego durante la improvisación y comunicar
o establecer una propia ‘codificación’ corporal de los elementos sonoros y su
relación dentro de la improvisación. Esta posibilidad de autocomunicarse, comu-
nicar a otros o buscar un grado de organización consciente en el fluir musical,
podría ser una de las razones por las cuales el gesto no efector juega un rol tan
importante en la improvisación. Por último, pensar de esta manera al gesto como
116
comunicación o autocomunicación, considero que no sería incompatible con el

concepto de gesto epistémico, sino que le daría un carácter dialéctico y tendría un
fundamento ligado al modo en que surge el conocimiento en los primeros días de
vida, en ámbitos cargados de gestualidad comunicativa, musicalidad e intercam-
bios espontáneos ‘improvisados’.
Rubén López Cano
Existen diversos procesos vinculados a la cognición musical mencionados en

este artículo. Entre ellos podemos mencionar los siguientes:
(1) Emoción y significado que se producen en el músico durante la interpre
tación musical.
(2) La performance motriz requerida para obtener un MS en la interpretación
que produzca o colabore a producir (1).
(3) Cognición entendida como planificación de (2) que hace uso de represen
taciones mentales corporizadas.
(4) Gestos por medio los cuales se expresa la concentración, dificultad o es
fuerzo que implica determinada tarea cognitiva como (3).
(5) Gestos cuya ejecución colabora a descargar en el entorno una tarea cog
nitiva como (3) colaborando, no a su expresión corporal (4), sino a su rea
lización efectiva usando el espacio como parte de la mente extendida pues
con ella la mente se prolonga del cerebro al entorno.
Para ello es preciso primero definir y distinguir bien la tarea cognitiva de la que
se habla, para luego describir cómo determinado gesto colabora eficazmente a su
realización. Es necesario definir de manera muy precisa qué se entiende por men-
te extendida. De lo contrario corremos el riesgo de reflexionar sobre cualquiera
de los 5 puntos señalados anteriormente, pasando imperceptiblemente de uno al
otro sin que seamos capaces de distinguir cuándo hablamos de una cosa y cuándo
de la otra. Me temo que algunos de los desarrollos teóricos recientes, incluyendo
los míos (López Cano 2009), pueden colaborar a esta confusión.
En efecto, “cualquier movimiento o gesto involucrado en la performance im-
provisada podría tener una función epistémica, esto es, servirle al improvisador para
la constante actualización de su performance y con ello, para elaborar significado
en la misma”. Lo que nos compete a nosotros es determinar cuándo y cómo
emerge esa función. Todos los gestos involucrados en la comunicación son parte
de la cognición, pero no todos colaboran a descargar tareas cognitivas en el entor-
no. La noción implícita de acción epistémica que se desarrolla en este trabajo lleva
a generalizaciones imprecisas.
117
Réplica de María Victoria Assinnato y Joaquín Blas Pérez

El Jacquier nos pregunta cuál es el significado del gesto. Creemos que el gesto
no tendría un significado por sí mismo, aislado del resto, sino que produce un
significado que resulta de la unidad que conforma junto al sonido, y por qué no,
junto a la emoción que allí también interviene. La experiencia del significado en la
música es creada conjuntamente por gesto y sonido. Desde este punto de vista, no
hay gesto sin sonido, ni sonido posible sin el gesto. La experiencia sentida del im-
provisador incluye toda esa complejidad. Pero el análisis en este trabajo se dirige
mayoritariamente hacia la observación del gesto/sonido. De ello se desprende que
en algunos casos los gestos mantienen una relación icónica con el sonido, porque
expresan en su modalidad lo que está también siendo expresado por otro de los
componentes de la unidad. Nos atreveríamos a decir que también hay una relación
de iconicidad con la experiencia emocional.
Luego, la autora compara la iconicidad con la relación significado/significante.
Respecto de eso, afirmamos que la relación significado/significante no es el tipo
de relación que queremos definir con iconicidad del gesto. El gesto y lo sonoro se
referencian recíprocamente, esta referencia no puede ser comprendida en un tipo
relación unidireccional; de esta manera el gesto iconiza a lo sonoro tanto como
lo sonoro iconiza al gesto. El significado de lo sonoro y del gesto se construye en
la relación interactiva entre ambos. La referencia a los componentes estructurales
de la música se vincula con la elección de categorías posibles para el análisis de lo
sonoro pero podrían ser otras.
Finalmente, indaga en la acción epistémica, preguntando si esa acción es el
proceso cognitivo o si es sólo es una herramienta. Consideramos que esa acción es
parte del proceso cognitivo. Cuando decimos que el sujeto no necesita representar
mentalmente o simular internamente, nos referimos a que la interacción mente-
cuerpo-entorno se convierte en un soporte por sí misma, el músico podría impro-
visar sin la necesidad de una representación mental que duplique la materialidad
de lo que realiza en la acción. Concretamente, Jacquier nos dice que el concepto
de acción epistémica en términos de ‘procesamiento interno’ tal como lo expone-
mos, remite a una concepción computacional de la mente. Tal vez el concepto de
acción epistémica tal como lo definen Kirsh y Maglio (1994) no sea tan apropiado
para nuestro estudio. Si consideramos al gesto como soporte o como beneficioso,
entonces quizás pueda confundirse la idea de que pueda no ser parte del proceso
cognitivo. El gesto es parte del significado musical, parte de la experiencia sentida
y por lo tanto parte de lo que puede entenderse por pensamiento musical resulta-
do de una compleja red de interacciones corporales con el ambiente. Su significa-
do es indisociable del sonido.
Por su parte, Anta formula diferentes preguntas acerca del pensamiento sobre
la música, si sólo está dado por el gesto y si es posible la existencia de una mente
118
que piense. Esta última pregunta es muy amplia, de carácter general, y pertenece
a un conjunto de preguntas filosóficas relacionadas con el ‘ser’ que exceden el
límite de este trabajo. Sin embargo, consideramos que el pensamiento musical
estaría involucrando la acción, el movimiento y la relación que se construye en
la interacción con el entorno, al punto que depende del mismo y solo es posible
‘en el entorno’. La mente resulta de la interacción entre estos elementos, es decir,
la mente implica el entorno y el cuerpo en acción, a través del movimiento. No
queremos decir que sólo se piensa en música cuando se gesticula, sino que el gesto
es un componente a partir del cual es posible reflexionar acerca de cómo está pen-
sando un músico. Ahora intentemos una reflexión al respecto, ¿piensa una mente?
Si la respuesta resulta afirmativa, convocamos a la máxima cartesiana ‘pienso
luego existo’. Si por el contrario adscribimos a un paradigma epistemológico en
el que pensamos en un mundo co-creado en nuestra interacción con el ambiente,
la máxima cartesiana debiera invertirse: ‘existo luego pienso’ y pienso corporal-
mente, en interacción con el ambiente. Este último enfoque es el que intentamos
en nuestro escrito.
Luego, Anta supone que la acción epistémica (Kirsh y Maglio 1994) es funda-
mentalmente predictiva. La verdad es que no estamos seguros de esto. Además,
Kirsh y Maglio no lo plantean así, o por lo menos, no lo dicen abiertamente.
Las relaciones icónicas entre gesto y sonido se dan en tipos de relaciones que
pueden ser simultáneas o a posteriori más que anticipatorias. Anta sugiere que
las representaciones mentales son icónicas para ser predictivas, y que esto parece
ser también el caso de los gestos. Desde nuestro punto de vista, que el gesto sea
icónico parecería no ser lo mismo que la representación sea icónica. Para nosotros
no habría necesidad de representación en tanto que mente-cuerpo-entorno se
sustentan de la acción y la interacción. Una perspectiva corporeizada como la que
intenta plantearse en nuestro trabajo considera que no es necesaria la duplicación
de la realidad entendida como mundo real – mundo representado. Lo icónico es
solo un vínculo que se establece en el análisis, muy distinto sería afirmar que tiene
una función icónica.
Tanco observa que en nuestro trabajo las improvisaciones son realizadas en
un contexto sin público y opina al respecto que los gestos hacia el interior del
individuo tal como Davidson los propone (en nuestro caso redefinidos en la im-
provisación) hubieran sido más apropiados que los que finalmente utilizamos.
Además, plantea si estos gestos u otros serían posibles en la interacción de los
improvisadores para la comunicación con el público. Es verdad que no mantene-
mos el modelo tripartito que sugiere Leman (2010) donde aparecen el músico, el
oyente y el observador. Pero también es cierto que el investigador, en este caso,
puede cumplir ambas funciones (oyente y observador) y que, aun estando en una
situación sin público, los improvisadores realizaron movimientos de distintos ti-
pos (incluso algunos que intentaban comunicar algo) mientras improvisaban. El
119
hecho de que cuando actuamos no estemos en una situación real con el público
no quiere decir que en la actuación no haya intencionalidad comunicativa. Sobre
la idea de ‘perspectiva de segunda persona’ de Antoni Gomila (2008) puede en-
tenderse que aunque no se esté presente físicamente, la interacción con ‘el otro’
de todos modos se da. En palabras del propio autor, “lo interesante a nuestros efectos,
es que la perspectiva de segunda persona puede activarse también en situaciones no canónicas; es
decir, en situaciones que no son de interacción cara a cara.” (Gomila 2008, p. 5).
Además, Tanco sugiere que sería necesario centrarse en un único estilo mu-
sical para el análisis de los gestos. Tal vez sea beneficioso centrarse en un único
estilo, dado que las reglas y los constreñimientos del estilo estarían permitiendo un
número ilimitado de opciones posibles (Berkowitz 2010), tanto de movimientos
como de MS. Sin embargo, estaríamos ante la dificultad de definir qué es un estilo
en nuestro contexto y por el momento, esta observación nos excede. Lo que sí
podemos afirmar es que los improvisadores que conformaron nuestra muestra
son músicos populares, algunos con formación académica y otros no, reclutados
en la ciudad de La Plata, en el año 2009.
Callejas Leiva pregunta qué contenido estaría iconizando el gesto icónico y
qué relación se establece efectivamente entre el MS y el gesto. En algunos casos,
la relación de iconicidad se da directamente con un contenido específico, por
ejemplo, con la altura; en otros, con el carácter; aunque es muy difícil separar
elementos que en la música aparecen como una unidad. En otras palabras, los
improvisadores realizan gestos que se vinculan más con algún contenido en parti-
cular, pero no por ello dejan de conectarse con los demás elementos de la música
que están produciendo. Posteriormente, sugiere que las alturas no serían el objeto
iconizado, sino el modo en que éstas se piensan; y ello lo iconizado sería el resul-
tado del proceso de significación que ha relacionado cuerpo y material sonoro. Si
bien estamos de acuerdo en esto, también consideramos que todo lo referente al
plano de las alturas puede ser iconizado con mayor fidelidad, estableciendo así una
correspondencia mutua entre movimiento y sonido.
Más adelante, Callejas Leiva opina sobre la relación metafórica entre sujeto y
MS, en términos de sucesivas interacciones que podrían ‘constituirse en la expe-
riencia como un tipo de marco que organice la improvisación’. Esta observación
es muy acertada, puesto que nos ayudaría a definir el modo en que el gesto es parte
del significado y de la cognición en la improvisación. El gesto está en las bases de
la construcción metafórica del significado musical del improvisador, es parte del
cómo hemos construido históricamente ese significado en la historia de nuestras
interacciones y por lo tanto emerge sin que nos lo propongamos conscientemen-
te, pero a la vez posee paradójicamente una intención comunicativa.
Por su parte, López Cano indica la necesidad de definir y distinguir con mayor
exactitud la tarea cognitiva a la que se está haciendo referencia, para poder final-
mente decir cómo el gesto colaboraría con ella. Si sirve aquí la aclaración, intenta-
120
mos describir la tarea cognitiva que implica la improvisación, examinando la fun-

ción que los gestos podrían cumplir allí, entendiendo que el instrumento puede
constituir la extensión de la mente y adhiriendo a la idea de que la mente trascien-
de los límites del cuerpo (del mismo modo que lo consideran Tanco y Aún en
este dossier).
Luego, López Cano afirma que aunque los gestos involucrados en la comuni-
cación son parte de la cognición, no necesariamente hacen posible la descarga de
tareas cognitivas en el entorno. Tal como decíamos anteriormente, una cosa no
invalida la otra. Que el gesto forme parte de la comunicación, no quiere decir que
no le sirva al músico para descargar tareas cognitivas en el entorno. Pero cabe la
aclaración, no acordamos con la idea del gesto como ‘descarga’ de tareas cogniti-
vas en el entorno, puesto que pensamos que el mismo, es parte activa en la cogni-
ción. La idea de ‘descarga’ expuesta en el trabajo de Tanco y Aún de este dossier,
que se propone para describir la función del cuerpo y el instrumento en el marco
de la mente extendida, todavía podría estar ligada a una idea clásica de mente.
López Cano finaliza sus comentarios pidiéndonos explicaciones sobre la tarea
cognitiva que el gesto está colaborando a realizar, el tipo de distribución en el
espacio real que se efectúa para asistir a esa tarea y sobre cómo se podrían medir
las diferentes funciones en la gesticulación. Bueno, acá vemos varias cuestiones.
La primera, es que el gesto no está colaborando, sino que para nosotros el gesto
es parte de la tarea cognitiva. La segunda, es que la distribución en el espacio real
está sumamente ligada al instrumento y al género en el que el músico está impro-
visando. Y la tercera, y por cierto la más compleja, es la que incluye a la medición.
Algunos autores señalan la necesidad de utilizar metodologías cualitativas, que
incluyan la introspección y la observación, y métodos cuantitativos, que impliquen
la utilización de sistemas de captura de movimiento (Leman 2010). Otros, indi-
can que es necesario medir la trayectoria de los movimientos observados (Godøy
2010). De todos modos, esta es la parte donde se presentan la mayor cantidad de
problemáticas, dadas o bien por la interpretación de los datos cualitativos o cuan-
titativos, como por la implementación de los avances tecnológicos.
Notas de la Discusión
1-Ver Shifres, F; Pereira Ghiena, A.; Herrera, R. y Bordoni, M. (2012), donde se presenta un ex-
perimento sobre la recepción del estilo en el tango, que incluye diferentes condiciones experimen-
tales, (i) auditivos (diferentes orquestas), (ii) visuales (bailarines) y (iii) audio-visuales, basado en
las formas de la vitalidad, concepto proveniente de la teoría de Daniel Stern (2010).
Referencias de la Discusión
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Shifres, F, Pereira Ghiena, A., Herrera, R. y Bordoni, M. (En prensa). Estilo de Ejecución
Musical y de Danza en el Tango. Atributos, competencia y experiencia dinámica. En
Cuadernos de Música, Artes Visuales y Artes Escénicas, 7 (2), 83-108.
Stern, D. (2010). Forms of Vitality. Exploring Dynamic Experience in Psychology, the Arts,
Psychotherapy, and Development. Oxford: Oxford University Press.
122
MATÍAS TANCO Y AGUSTÍN AÚN
Audición armónica extendida

El rol del cuerpo y la experiencia en el
uso del instrumento musical
Resumen
La audición musical, entendida en el marco de la cognición corporeizada, supone una mente
que se constituye más allá del cerebro, implicando a las acciones y movimientos corporales
en el pensamiento. De acuerdo a la teoría de la mente extendida, el uso de un instrumento
musical durante la práctica de la audición armónica cumplirá un rol esencial, constituyéndose
en una herramienta de pensamiento integrada en el sistema cognitivo. Sin embargo, la idea
de “mente” como producto del acoplamiento del cuerpo con el instrumento necesita ser
considerada más concienzudamente en el contexto de la práctica musical, ya que se supone
que la concreción de ese tipo de pensamiento en contexto sería el resultado de la forma que
toman los ciclos de percepción-acción. La audición armónica en tanto práctica corporeizada
implica un tipo de pensamiento orientado a “extraer” y/o sintetizar aspectos de la música
en movimiento vinculados al componente armónico. En esta tarea, el uso del instrumento
musical permite recuperar experiencias musicales pasadas, debido a la posibilidad que ofrece
para conectar durante la performance actual las trayectorias motoras que fueron generadas
anteriormente en la percepción armónica. Pensar a la audición armónica con el instrumento
como una experiencia corporeizada y anclada que surge en la actividad de percepción-acción
nos permitirá situar a la teoría de la mente extendida en el contexto de la práctica musical.
Palabras Clave
música – audición armónica – cognición corporeizada - mente extendida –
ciclo de percepción-acción

123
MATÍAS TANCO Y AGUSTÍN AÚN
Extended harmonic hearing

The role of the body and experience in the
use of musical instrument
Abstract
Listening to music as embodied cognition doesn’t mean to consider a brain-centered system
as mind only: It involves actions and body movements too. According to the theory of the
extended mind, the use of a musical instrument in harmonic listening task is conceived as
an integrated tool for thinking within an integrated cognitive system. However, the coupling
of the body with the instrument as “mind” is required to be reviewed under the terms of
musical practice, as it involves a kind of thinking and a particular context that, It is assumed,
might shape the profiles of the perception-action cycles that take place during performance.
In this sense, harmonic hearing involves a kind of thinking in movement, oriented to “ex-
tract” and / or synthesize aspects of music in relation to the harmonic component. In these
tasks, the musical instrument employed is useful to recover musical experiences from the
past, due to Its capacity to link the embodied construction of the motor pathways that are
generated in performance to the harmonic percepts.
In this way, thinking in harmonic hearing with the instrument as the embedded bodily experi-
ence that arise in the context of perception-action activity allow us to allocate the extended
mind’s theory within the context of musical practice.
Key Words
music – harmonic hearing – embodied cognition – extended mind – perception-action cycle
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Audición armónica extendida. El rol del cuerpo y la experiencia en el uso del instrumento musical
Introducción
El desarrollo de la habilidad auditiva en los músicos se vincula fuertemente
con el modo en que éstos perciben y configuran las características de la música,
entre ellas la que es el resultado de la organización de las alturas en el componente
armónico. La enseñanza tradicional de la audición armónica desestima el uso del
cuerpo y los instrumentos musicales en el aprendizaje, basándose en una división
que prioriza a la mente como actividad cerebral y dejando de lado a las acciones
corporales.
La psicología cognitiva de segunda generación recupera la importancia de con-
siderar el rol del cuerpo en el pensamiento. Específicamente, la cognición musical
corporeizada se interesa en el estudio del rol que tiene el cuerpo en la configu-
ración de la experiencia musical (Leman 2008). Para ello se toman en cuenta las
acciones corporales que los sujetos realizan cuando se involucran con la música.
En un estudio anterior (Tanco y Aún 2011), se investigó el concepto de men-
te extendida (Clark y Chalmers 2002) en una tarea de audición armónica donde
los participantes utilizaban un instrumento musical y se encontró que los sujetos
podían extender su mente en un sistema cognitivo integrado, del tipo computadora-
sujeto-instrumento. Pero aún queda pendiente contextualizar dicha extensión pro-
fundizando en el rol que el cuerpo adopta para extraer el componente armónico
de la música.
En este artículo presentamos en primer lugar una caracterización de la teoría
de la mente extendida; en base a los datos obtenidos en la tarea de audición armó-
nica propuesta en Tanco y Aún (2011) intentamos establecer vinculaciones entre
la música, el cuerpo y el instrumento, con el fin de dimensionar las posibilidades
que ofrece el cuerpo para extender la mente hacia el entorno en el aprendizaje y
el desarrollo de dicha audición.
Finalmente, abordamos el estudio del cuerpo como portador de información
acerca de la experiencia; analizamos el rol de las acciones que realizaron los sujetos
durante la tarea, identificando en el cuerpo indicadores de la experiencia musical
construída con el instrumento en situaciones anteriores de aprendizaje, produc-
ción y audición. Asumimos que el esfuerzo por entender la interacción dinámica
que se produce durante la realización de la tarea nos acercará a un conocimiento
más cabal del funcionamiento del sistema cognitivo de mente extendida en este
contexto musical.
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La audición musical como experiencia

Cognición musical corporeizada
La teoría cognitiva de la mente corporeizada (Lakoff y Johnson 1980; Gibbs

2006; Gomila y Calvo 2008) considera al cuerpo y a las acciones que el sujeto reali-
za con él como componentes imprescindibles para el desarrollo del pensamiento;
de acuerdo a ello, postula que la cognición es situada y anclada, siendo el cuerpo
el primer punto de anclaje (Bedia y Castillo 2010). La interacción con el ambiente
compromete al complejo cuerpo-mente humano en la realización de acciones que
demandan un alto grado de control sensoriomotriz. De acuerdo a esta visión, sin
embargo, la percepción no conforma solo un sistema de entrada sino que también
involucra activamente al cuerpo en la realización de movimientos y acciones in-
tencionales en interacción con el ambiente. En otras palabras, las acciones que el
sujeto realiza con su cuerpo ‘constituyen’ a la experiencia perceptual e intervienen
en la cognición.
En lo referente al ámbito de la cognición musical en particular, se ha definido
a la experiencia corporeizada de la música sobre la base de que el involucramiento
corporal del individuo con aquella constituye una parte integral en la formación
de los significados musicales. El cuerpo cumple el rol de mediador para construir
significados musicales de manera enactiva. Así como los seres humanos atribuyen
intencionalidad a los objetos que se mueven, se hipotetiza que sucede lo mismo
cuando los individuos entran en resonancia con la corriente de eventos sonoros
de una obra musical, a cuya forma sónica en movimiento le atribuyen el estatus
de acción intencionada. En un contexto de relaciones mente/cuerpo/materia, el
sujeto (mente-cuerpo) activa el acoplamiento entre el sistema sensorio-motor y la
percepción-acción para interactuar con el entorno musical (materia). Así, los indi-
viduos realizan movimientos orientados a la acción para establecer una resonancia
conductual con la música, obteniendo información a través de la percepción cor-
poral multimodal (Leman 2008).
Para la cognición musical corporeizada las articulaciones corporales son en-
tonces expresiones de atribución de intencionalidad a la música y se manifiestan
como consecuencia de diferentes ´movimientos´ internos del cuerpo humano:
activaciones cerebrales, respuestas fisiológicas o respuestas manifiestas (movi-
mientos observables). Así, el sujeto es considerado como un agente activo que
involucra al cuerpo como “espacio” de conocimiento.
Las articulaciones del cuerpo son “indicaciones de procesos sinestésicos y
kinestésicos relevantes a la acción, que tienen un carácter anticipatorio o pre-
dictivo.” (Leman 2008, pp. 103-104). Las articulaciones corporales “pueden ser
también usadas para distinguir características estructurales como la melodía, la
tonalidad y los eventos percusivos.” (op. cit., p. 112).
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Cuando las personas, mediante la actividad corporal, entran en resonancia con

el sonido musical durante la conducta imitativa, manifiestan una respuesta cor-
poral en la que pueden identificarse tres niveles de actividad: (i) sincronización,
por ejemplo, al moverse en sintonía con los ritmos auditivos; (ii) entonamiento,
tal como ocurre al cantar con la música; y (iii) empatía, a consecuencia de entrar
en resonancia con los sentimientos o emociones de los demás (Leman, op. cit.).
Podrían ser estos tipos de interacción con el sonido los que se activen durante la
audición de la armonía, pero para esto es necesario primero definir en qué consis-
te para nosotros este tipo de tarea.
Audición armónica
Extraer por medio de la audición el componente armónico de la música y

comprenderlo es una tarea compleja. El sujeto debe poner en relación las alturas
de la música que se presentan en superposición y/o sucesión y entenderlas como
pertenecientes a determinadas estructuras armónicas (Salzer 1952 [1962]). En la
música de una obra instrumental o de una canción las alturas se presentan en
un contexto dinámico donde el sujeto, mientras escucha, debe realizar algunas
interpretaciones vinculadas con aspectos de la altura, la tímbrica, la organización
temporal de los eventos y el estilo (entre otras posibles). Así, la audición armónica,
en tanto acción a cargo del sujeto, se concreta en un proceso de análisis-síntesis
a partir de toda la información percibida. Dicho proceso finaliza cuando se logra
reconstruir una versión “creíble” en relación a su semejanza con la obra o el tema
musical. Sin embargo, antes de llegar a esta instancia se pondrían en juego una
serie de acciones e interacciones con el componente armónico en las cuales inter-
vendría activamente el cuerpo, aunque de esto aún no se conoce mucho, ya que las
investigaciones realizadas para estudiar la audición corporeizada no han abordado
de manera directa el modo en que la corporeidad interviene durante esta tarea.
Los estudios sobre percepción armónica se han basado en la aplicación de las
categorías conceptuales desarrolladas por la vieja musicología y el análisis musical
tradicional, pero no está probado que sea ese modelo de percepción, o al menos
únicamente ese, el que se pone en juego en contextos de percepción-acción armó-
nica como los que abordamos en el presente trabajo.
De acuerdo a nuestra visión es posible que, al centrar la atención momento a
momento en partes diferentes del cúmulo de información contenida en la obra,
el oyente realice durante la cognición de la armonía adaptaciones, transformacio-
nes y reacomodaciones en la configuración de la corriente de eventos sonoros.
Atender al componente armónico implicará entonces interpretar las alturas que
forman cada estrato textural y las relaciones temporales y espaciales entre alturas
de diferentes estratos, de modo de integrarlas en los acordes de acuerdo a la proxi-
midad temporal de los eventos sonoros. Por ende, la decodificación armónica
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no sería estática, sino que dependería de la dinámica que la obra presenta en su

organización interna y en cómo se configura temporalmente como forma sonora
en la percepción-acción del oyente. Dentro de las regularidades estructurales de la
música, la cognición armónica de cada obra podría entonces dar lugar a una lógica
de percepción-acción en contexto.
En un trabajo anterior observamos que durante una tarea en la que se les so-
licitó a diferentes sujetos que sacaran ´de oído´ la armonía de un tema valiéndose
de distintos dispositivos de extensión de la mente como grabador, instrumento y
papel y lapiz, durante la actividad de percepción-acción tuvieron lugar una serie
de evaluaciones momento a momento que determinaban la realización de nuevas
acciones, reconocimientos, reacomodaciones y cambios hasta alcanzar un resul-
tado consistente. Es en ese momento donde el sujeto confirmaba que lo extraído
–el componente armónico- podía llegar a tener un grado de verosimilitud que
permitía aceptarlo como una versión posible de la música escuchada (Tanco y
Aún 2011).
Los modelos tradicionales de enseñanza musical conciben a la audición ar-
mónica como una tarea receptiva que tiene como finalidad la construcción de
una imagen mental de lo escuchado. Para lograrlo en general se desestima el uso
del cuerpo y de los instrumentos musicales durante la realización de la tarea de
análisis, ya que se considera que la base de los procesos que intervienen en la
construcción de las representaciones mentales reside únicamente en el cerebro.
Existe, además, en estos modelos de enseñanza una tendencia a igualar la ex-
periencia musical con las categorías de la teoría musical, como si ésta última tuvie-
ra un correlato en la experiencia del sujeto cuando éste se involucra con la música
a partir de la audición. Consideramos que los estudios de la teoría musical realizan
un gran aporte para la comprensión de la construcción musical (generalmente
ligada al pensamiento del compositor) y que sus constructos pueden ser aprove-
chados para la realización de tareas musicales, pero su aplicación a la cognición
auditiva podría ponerse en juego en otro tipo de experiencias donde el cuerpo ten-
dría un papel relevante en la interpretación de la armonía mediante sensaciones.
Nos referimos con ello a la configuración del despliegue dinámico de la forma
sónica en el tiempo en relación con la actividad motora de la performance, que
incluye la corporeización de la organización rítmica y tonal, el entramado textural
y los patrones de género-estilo.
Según algunas teorizaciones que intentan explicar dicha experiencia, el análisis
auditivo del componente armónico de la música se pondría en juego en un tipo de
audición musicológica (Cook 1990). Aquí, la tarea del oyente analista es compleja, ya
que implica reconocer en los eventos de la superficie musical estructuras de acor-
des que se presentan en dos dimensiones diferentes de la organización del sonido:
la del plano melódico y la del plano armónico (Pérez y Aún 2010). Sin embargo,
las prácticas musicales informales involucran a los oyentes en un tipo de audición
128
que se ha denominado musical para diferenciarla de la anterior (Cook 1990). En

ella el acceso al componente armónico podría estar mediado por un cúmulo de
prácticas directas de la música como ejecución. Cualquiera sea el tipo de audición
implicado, se debe concluir que como resultado de su práctica, quienes la realizan
desarrollan, en relación al componente armónico, una experiencia en relación a las
estructuras armónicas donde éstas ´suenan o se representan en la mente´ (Tanco
y Callejas 2010). Aunque poco es lo que se sabe acerca de la forma en que esto se
manifiesta en el complejo mente-cuerpo.
Entendiendo que las dos dimensiones de la organización musical, diacrónica y
sincrónica (horizontal y vertical, en la representación gráfica del código de escri-
tura musical), se hallan íntimamente relacionadas, se han postulado dos tipos de
abordaje cognitivo del componente armónico de una obra: (i) global-esquemático,
donde un esquema armónico se interpreta en la cognición como una gestalt o
paquete, y (ii) estructural-contrapuntístico en donde la cognición armónica es la
resultante de la consideración del conjunto de relaciones entre los eventos (Pérez
y Aún 2010). La cognición armónica de una obra podría así activar en el oyente
un tipo u otro de audición, de acuerdo al modo en que el sujeto se conecte con la
corriente de eventos sonoros que experimenta; en el primer caso esto implicaría
escuchar al acorde como un percepto (paquete de sonidos) en tanto que en segun-
do se trataría de atender a las relaciones entre las diferentes líneas de la textura.
De la misma manera que Leman (2008) considera que la música se puede
experimentar como una “forma sónica en movimiento”, la experiencia temporal
del componente armónico propio de la música tonal puede inducir la puesta en
marcha de procesos de acción orientados hacia el logro de metas y submetas que
cumplen funciones específicas en la construcción discursiva; estos procesos se-
rían susceptibles de ser entendidos como recorridos de segmentos de significado musical
(Tanco 2010). Por ende, la audición armónica implica también una interpretación
de las armonías en sucesión como ocurre, por ejemplo, en la experiencia de las
progresiones armónicas como recorridos hacia una meta tonal.
El entonamiento corporeizado compromete la realización de movimientos
corporales en sincronía con la música. Al entonar con el componente melódico,
por ejemplo, el sujeto puede moverse según el “dibujo” del contorno melódico o
bien cantar con la música (Leman 2008). En este caso las relaciones arriba-abajo,
que son utilizadas en nuestro modelo cultural occidental de la música para me-
taforizar el movimiento de la altura tonal, estarían determinadas por la dirección
ascendente y descendente que toma una melodía al aumentar o disminuir la fre-
cuencia de las alturas que la componen. Pero ¿de qué manera el cuerpo podría en-
trar en resonancia con el despliegue armónico de una obra musical? Tomando lo
propuesto por la teoría armónica, uno podría entender a los acordes de una obra
y a su función dentro de la progresión de acuerdo a la tensión y distensión que
representan con respecto al acorde de tónica; esta relación podría manifestarse
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corporalmente por medio de un feedback kinestésico de tonicidad muscular (más

tenso, menos tenso). Plantear este tipo de manifestación corporeizada supone que
los acordes emergentes del flujo de eventos sonoros podrían ser interpretados
metafóricamente como si poseyeran una tensión intrínseca, de acuerdo al lugar
que ocupan y a la función que cumplen dentro del discurso. Las progresiones
armónicas podrían entenderse entonces como unidades significantes dentro de
la forma musical y representarse mental y corporalmente mediante esquemas-
imagen (Martínez 2007).
Ahora bien, si un sujeto quisiera “cantar” la armonía con una modalidad de
entonación vocal sus posibilidades físicas no se lo permitirían; para el caso le se-
ría más fácil arpegiar las notas del acorde o cantar las notas fundamentales, pero
siempre estaría realizando una ejecución parcial de la música. En este sentido, la
visión de la cognición musical corporeizada propuesta por Leman (2008) necesita
ser ampliada considerando las posibilidades y los límites del cuerpo cuando éste
está comprometido en la realización de tareas de mayor complejidad, como es el
caso de entonar con el componente armónico.
Para ello se hace necesario poder recrear de alguna manera la experiencia del
componente armónico de la música para estudiar en una tarea de decodificación
armónica el modo en que el sujeto realiza evaluaciones “en sonido” a cada mo-
mento. En este caso las imágenes de representación ya no serían sólo mentales,
sino que también serían “imágenes auditivas” descargadas hacia el entorno me-
diante la performance, permitiendo obtener un mayor grado de control de las
transformaciones, reestructuraciones y evaluaciones que implica la tarea.
Dentro del conjunto de teorías de la cognición corporeizada, la teoría de la
mente extendida (Clark y Chalmers 2002) puede permitir la realización de un
estudio sobre la cognición armónica integrando en la tarea un elemento externo
como lo es un instrumento musical. En este sentido, instrumentos como el pia-
no y la guitarra, que permiten realizar ejecuciones de tipo melódico, armónico y
melódico-armónico, pueden complementar o “extender” las posibilidades de un
sujeto para realizar las evaluaciones de su escucha armónica.
Mente extendida y música

La teoría de la mente extendida
La teoría de la mente extendida fue expuesta en el año 1998 en el artículo

“The extended mind” (Clark y Chalmers 1998). Lo enunciado por sus autores se
manifestaba claramente en oposición a una concepción de mente alojada en el
cerebro, sostenida por la teoría cognitiva clásica. La mente extendida postula un
externalismo activo, involucrando al cuerpo y al entorno en la cognición.
Como ejemplificación de la extensión de la mente, Clark cita las declaraciones
130
de Richard Phillips Feynman (quien obtuvo el Premio Nobel de Física en 1965)

en diálogo con Charles Weiner. Cuando en la entrevista éste último sugirió que el
papel era un registro de su trabajo, Feynman respondió que había hecho su trabajo
sobre el papel. Según Clark, el loop (bucle) que se produce entre el escritor y el
papel (a través del brazo y el lápiz) extiende en el entorno su actividad intelectual:
Feynman estaba pensando en el papel (Clark 2008, p. xxv). En estos casos, la percep-
ción adquiere un rol activo en el proceso; no es meramente recepción pasiva, sino
que implica una acción mental. Un proceso que podría ocurrir en el cerebro me-
diante la introspección o como imagen mental es tomado del entorno mediante la
percepción (Clark 2008).
En un sistema cognitivo de mente extendida todos los componentes juegan
un papel causal activo, de modo que si eliminamos el componente externo es
como si elimináramos una parte del cerebro (Clark y Chalmers 2002). En palabras
de los autores:
Si, al enfrentarnos a una tarea, hay una parte del mundo que funciona como un proceso
que, si se hiciera en la cabeza, no dudaríamos en reconocerlo como parte del proceso
cognitivo, entonces esa parte del mundo es (así lo afirmamos) parte del proceso cognitivo.
¡Los procesos cognitivos no están (todos) dentro de la cabeza!. (Clark y Chalmers
2002, p.65).
El modelo “extendido” de la mente se opone a un modelo “atado al cerebro”

y a la concepción de la mente esencialmente interna, en donde el cuerpo (no neu-
ral) es sólo el sistema sensor y efector. En este modelo “atado al cerebro”, todo lo
que se relaciona con el pensamiento parece estar acompañado por algún tipo de
imagen en el cerebro y el resto del mundo es sólo el escenario (Clark 2008). Por el
contrario, en el modelo extendido:
el pensamiento y la cognición pueden (por momentos) depender directamente y no instru-

mentalmente de la actividad en curso del cuerpo y/o del ambiente exterior al organismo
(…) las operaciones reales locales que efectúan ciertos modos cognitivos humanos inclu-
yen marañas inextricables de retroalimentación-proalimentación y bucles de alimenta-
ción circundante: bucles que cruzan promiscuamente los límites del cerebro, el cuerpo y
el mundo. Los mecanismos locales de la mente, si esto es correcto, no están en la cabeza.
La cognición se filtra, se escapa, se vuelca hacia el cuerpo y hacia el entorno. (Clark
2008, p.xxviii).
El cerebro humano es limitado en la cantidad de información que puede re-

tener en la memoria y es por esto que necesitamos de elementos externos como
anotadores, computadoras y libros en donde descargamos registros, ideas y citas
que nos permiten luego realizar tareas cognitivas como la de escribir un trabajo
de investigación. Esos datos están en el entorno, disponibles para ser utilizados
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cuando necesitemos de ellos. Por ejemplo, se puede llamar telefónicamente a una

persona desde un dispositivo móvil, sin necesidad de recordar su número; si so-
mos capaces de ingresar y recuperar la información de contacto, la llamada puede
producirse fácilmente apretando dos o tres botones.
De la misma manera, cuando se trata de realizar una tarea compleja, precisa-
mos descargar algunas tareas cognitivas simples en el entorno, como lo que ocurre
cuando realizamos un cálculo matemático complejo y nos ayudamos de lápiz y
papel. En este caso, una parte del proceso computacional ocurre más allá de los
límites del cerebro, ya que éste integra una cadena cognitiva a través de la cual re-
cibe ciclos de retroalimentación perceptuales y motores (Wilson y Clark 2005). La
acción motora de la mano que descarga la realización de la cuenta sobre el papel
está indicando que el cálculo no se realiza a través de la representación mental,
sino que en ese momento una parte de la tarea ocurre más allá, gracias a ciertas
acciones de naturaleza física o corporal.
Si la mente es una colección de procesos que fácilmente pueden extenderse
hacia herramientas, programas, otras mentes y el lenguaje (Baker 2009), podría-
mos considerar que la creación de herramientas es una muestra de la necesidad
humana de descargar operaciones motoras y mentales en el mundo; éstas enton-
ces pueden extender la cognición humana. Al utilizar un objeto externo (aún de
manera temporal), éste es rápidamente asimilado por el cerebro como parte del
cuerpo gracias a la plasticidad neuronal (Clark 2005). De esta manera, el acopla-
miento entre el sujeto y un componente externo se entiende como un sistema de
mente extendida y su uso determinaría sus necesidades e intenciones de manera
más o menos explícita, pudiendo observarlas en las acciones realizadas.
Otro ejemplo de retroalimentación proveniente del entorno obtenida median-
te la percepción es el caso de los jugadores de “Tetris” que exponen Clark y
Chalmers en el artículo donde presentan la teoría de la mente extendida (Clark
y Chalmers 2002). La tarea que un sujeto sentado enfrente de la pantalla debe
realizar es la de encastrar figuras geométricas bidimensionales en unos “huecos”
dibujados; para esto, puede rotar las figuras y así encontrar la posición que mejor
complete esos huecos; mientras tanto las figuras caen paulatinamente y a su vez
pueden ser desplazadas hacia ambos lados encontrando el lugar adecuado en don-
de dejarlas caer. Los autores plantean tres situaciones: (i) la rotación se produce
mentalmente; (ii) la rotación puede producirse físicamente, apretando un botón,
o mentalmente; y (iii) la rotación puede producirse internamente gracias a un
implante neurológico que le permite realizar internamente la acción de apretar el
botón y rotar la imagen como si fuera la computadora. De esta manera, plantean
que la cognición en todos los casos es semejante: rotar mentalmente la figura sería
un proceso cognitivo que podría ocurrir externamente con la ayuda del botón, que
devuelve en la pantalla la imagen de la figura en otra posición.
En nuestro trabajo tomamos el ejemplo del Tetris para dar cuenta de ciertos
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aspectos importantes que tienen que ver con la toma de decisiones similares a la
de encontrar la posición correcta de la figura. En el caso de la audición armónica,
las acciones llevadas a cabo con un instrumento musical como objeto externo no
proporcionan por sí solas una respuesta correcta, sino que dependen en última
instancia de las evaluaciones y tomas de decisiones que realiza el ejecutante cons-
tantemente con respecto a la disposición de un acorde y a la correspondencia
entre lo escuchado y lo ejecutado para determinar si es o no correcto.
Mente extendida y representación armónica
A lo largo de la historia los compositores han utilizado la escritura para des-

cargar ideas y escribir sus obras mientras las componían. Las ejecuciones e impro-
visaciones realizadas por los compositores pueden considerarse como recursos
utilizados por ellos para los mismos fines. Los músicos y oyentes también realizan
acciones en el entorno que les permiten comunicar e interpretar contenidos de la
música (Lopez Cano 2005).
Siguiendo este razonamiento, postulamos que los instrumentos musicales pue-
den funcionar como extensiones de la mente humana en las prácticas musicales,
en particular en el caso de la audición armónica. Para indagar este supuesto dise-
ñamos un prototipo de investigación que respondiera a los presupuestos de la teo-
ría de la mente extendida. Utilizando un instrumento musical, como si fuera una
“herramienta” que permite la extensión de los músicos en su desempeño musical,
formulamos la hipótesis de que algunos aspectos de dicha teoría se verían refleja-
dos en la situación de práctica musical propuesta. Se convocó a un grupo de nueve
sujetos experimentados en la decodificación armónica de la música por audición.
Debido a que algunos de ellos utilizaban normalmente el piano o la guitarra para
realizar estas tareas, se les proporcionó el instrumento musical correspondiente,
un sistema de parlantes y una computadora con un software que les permitía
administrar las reproducciones de una grabación; mientras tanto, una cámara de
video y un grabador (ambos digitales) registraban el desarrollo de la tarea. Se les
pidió a los sujetos que “sacaran el tema” con el instrumento. La consigna general
pretendía solapar la intención de estudiar la extracción del componente armónico
(para que los participantes no se vieran influidos en sus acciones) bajo el supuesto
de que la tarea sería facilitada por: (i) las características del estímulo (el tema “My
melancholy blues” de Freddie Mercury, interpretado por el grupo Queen) que
presentaba entre sus componentes una fuerte construcción armónico-melódica;
y (ii) el contexto de práctica extendida por el uso del instrumento (melódico-
armónico) que brindaría affordances (Gibson 1979) para tocar el acompañamiento
armónico, favoreciendo así una ontología orientada a la acción en la resolución de
la tarea (Leman 2008). Por otro lado, la frase “sacar un tema” es una convención
133
frecuente entre los músicos, que equivale en la práctica corriente a sacar “los acor-
des de un tema” para poder cantar encima la melodía o acompañar a un cantante.
Los resultados obtenidos comprobaron que la consigna resultó funcional a los
objetivos del trabajo. Al finalizar la tarea los participantes respondieron mediante
una entrevista semiestructurada a preguntas relativas a su formación musical y a
aspectos de la tarea realizada. El cuestionario completo presentaba 61 preguntas
agrupadas en categorías según los aspectos que se pretendían analizar: (i) expe-
riencia musical, (ii) experiencia armónica y (iii) realización del test. El análisis de
las respuestas de los sujetos para las categorías de experiencia armónica y realiza-
ción del test mostró que en la práctica habitual, la mayoría de ellos sacaba acordes
con la utilización del instrumento y prefería éste tipo de estrategia en lugar de rea-
lizar la tarea solamente escuchando. En cuanto a la tarea en sí, expresaron que el
instrumento estuvo muy integrado al proceso, formando parte de las evaluaciones
que realizaban constantemente acerca de sus ejecuciones y permitiéndoles saber
si una parte del tema estaba correctamente sacado (corroboración auditiva) ya sea
tocando sobre la grabación o no.
Las conclusiones del estudio indican que los sujetos abordaron la tarea con
el instrumento de una manera integrada a las sucesivas acciones realizadas. Las
descargas producidas por ellos hicieron “visibles” las acciones de pensamiento ex-
tendido en el sistema cognitivo integrado computadora-sujeto-instrumento. La
observación y el análisis de la actividad sensorio-motora llevada a cabo por los
participantes brindó indicios acerca del modo en que los componentes del sistema
cognitivo cuerpo-mente se manifiestan en cada descarga (reproducción, acciones
motoras y efectoras del sonido, gestos). Las acciones realizadas van modifican-
do la forma que toma la resolución de la tarea. Así, la generación, recepción y
evaluación de la información armónica se combina con las reproducciones de la
grabación y se manifiesta en las diferentes articulaciones sonoro-kinéticas de las
ejecuciones vocales e instrumentales. Los gestos corporales exteriorizan la ima-
gen interna de la obra brindando información acerca de: (i) el reconocimiento de
estructuras y progresiones armónicas; (ii) la reacomodación y transformación de
dichas estructuras; (iii) la actividad inferencial desplegada por el sujeto y (iv) la
evaluación permanente de la tarea.
Se observaron también en el análisis de los videos posturas corporales que
combinaban el uso de la computadora y del instrumento conformando un dis-
positivo integrado de extensión de la mente. Cuando realizaban la tarea, algunos
sujetos podían por momentos tocar en simultáneo con la grabación utilizando
una de sus manos, mientras que con la otra mantenían contacto o manipulaban
la computadora. Llamamos a esto “Postura Extendida” y creemos que da cuenta
-mediante la integración del dispositivo de reproducción de la grabación, el suje-
to y el instrumento- de un sistema de actividad cognitiva en ambos sentidos, en
donde el cuerpo del sujeto es el mediador o el punto de conexión física entre la
134
grabación y el instrumento. Es el sujeto el que conecta a ambos y el que, a la vez,

se modifica en sus decisiones, acciones y evaluaciones por lo que recibe de los
demás componentes del sistema cognitivo extendido. En la figura 1 se pueden ob-
servar algunas capturas de video que dan cuenta de la citada “Postura Extendida”.
Figura 1. Capturas de pantalla que representan una “Postura extendida”.
En una concepción de mente extendida musical los instrumentos musicales

dejan de ser herramientas de producción de sonido para convertirse en instrumentos
de pensamiento musical y participan activamente en los procesos cognitivos que rea-
liza el sujeto. De este modo, la utilización del instrumento en tareas de audición
amplía el alcance de la experiencia musical, nos vincula de una manera más directa
con la composición, el análisis, la escritura, la ejecución y el acto performativo
musical: nos permite vivenciar y evaluar activamente lo que se está escuchando.
135
Consideramos por esto que las implicancias de su uso en el ámbito educativo po-
drían ser beneficiosas para los alumnos.
El cuerpo en la experiencia de audición armónica extendida con un

instrumento musical
Como hemos señalado anteriormente, la tarea de audición del componente

armónico de la música es compleja y el cuerpo evidencia una limitación para re-
crear “en sonido” la armonía. Es por esto que la teoría de la mente extendida se
presenta como una alternativa válida para explicar con mayor propiedad el benefi-
cio que la mediación instrumental integrada a la escucha ofrece para la cognición
de la armonía.
Retomando la idea de una audición corporeizada, en donde el cuerpo participa
activamente de la percepción, surgen las preguntas acerca de cuál sería el rol que
adquiere en una experiencia de audición la interacción con un instrumento y cuá-
les aspectos de la experiencia musical anterior o acumulada estarían involucrados
en dicha tarea. Estos son interrogantes a dilucidar para plantear una extensión
de la actividad corporal comprometida activamente en un sistema cognitivo in-
tegrado. En este sistema el cuerpo no sería sólo el que permite la conexión física
entre la reproducción grabada de la obra y el instrumento musical, sino el medio
donde ocurren las acciones de recreación y manipulación de los eventos sonoros.
De esta manera el cuerpo, como componente del sistema cognitivo integrado al
instrumento, es quien motoriza la enacción, reorganiza y transforma los sonidos
y evalúa constantemente -mediante la percepción activa- el resultado de la tarea.
Citando a Leman:
Tocar un instrumento musical es una actividad de gran destreza que se basa en el

ensayo intensivo y de largo plazo de patrones motores. Este ensayo tiene como objetivo
la formación de un espacio interior de trayectorias motoras que puedan ser recordadas y
generadas automáticamente. (Leman 2008, p. 95).
Podríamos suponer que, si los sujetos que realizaron la tarea de sacar el tema
en el estudio reportado tenían familiaridad estilística con el tema de Queen, in-
volucrarían al cuerpo activando trayectorias motoras construidas en situaciones
anteriores de práctica musical. Si es así, estas podrían identificarse al observar el
compromiso corporal activo, la adecuación de las acciones instrumentales estra-
tegias de análisis y decodificación con y sin el instrumento a las características del
tema, esto es, con respecto a las estructuras, sonoridades y organizaciones que
configuran el estilo musical al que el tema pertenece. La familiaridad estilística
puede manifestarse como el resultado de un conocimiento adquirido durante la
práctica musical en situaciones de frecuentación del repertorio de obras emparen-
tadas con la que se utilizó como estímulo en el estudio actual. Dicha familiaridad
136
podría facilitar el reconocimiento de patrones armónicos, movimientos de voces

y enlaces vinculados a la ejecución instrumental. Adicionalmente, la familiaridad
estilística podría favorecer la aplicación de una audición de tipo predictiva en base
a expectaciones ya que “cuanto mejor conocemos la música (o el estilo musical), somos más
propensos a predecir en base al movimiento.” (Leman 2008, p. 86).
De este modo, la acción de los sujetos comprendería tanto las acciones corpo-
rales que realizan con el instrumento como las evaluaciones de lo que producen
mediante la percepción activa en el instrumento. En dicho caso, estaríamos en
presencia de la práctica de una audición extendida que se vale del uso de todos los
componentes del sistema cognitivo integrado.
En el análisis de los videos que realizamos en el trabajo citado las interpreta-
ciones de las acciones realizadas con el cuerpo y el instrumento como ‘descargas’
de tareas cognitivas hacia el entorno fueron consideradas para indagar e intentar
demostrar que sería posible aplicar la teoría de la mente extendida a la realización
de tareas musicales. En esa primera instancia intentamos identificar, mediante la
observación de la acción, indicios de los pensamientos que los sujetos parecían
poner en juego durante ciclos de retroalimentación entre el sujeto, el instrumento
y la computadora (para una explicación más detallada de las particularidades del
citado estudio ver Tanco y Aún 2011).
Acercando la audición extendida a la cognición

corporeizada
En el presente trabajo nos proponemos avanzar en la aplicación de la teoría de
la mente extendida al estudio de la audición armónica, dimensionar el rol del cuer-
po en la construcción y en la recuperación de la experiencia con el instrumento, así
como también entender más concienzudamente su intervención en los procesos
de manipulación, transformación y evaluación de los sonidos que se producen al
recrear la imagen auditiva. Para ello postulamos una hipótesis de vinculación entre
acción corporal explícita y mente extendida, interpretando a la actividad corporal
en el marco de una ontología de acción orientada donde las propias ejecuciones
con el instrumento constituyen un componente central en la percepción armónica
de la música como forma sónica en movimiento (Leman 2008).
A tal fin, (i) realizamos un nuevo análisis de la corporalidad desplegada por
cada sujeto, avanzando sobre la descripción de la secuencia de acciones registra-
das; (ii) analizamos integralmente el contenido de los reportes proporcionados
por los sujetos acerca de su experiencia y formativa y de las acciones realizadas
en la tarea, y (iii) comparamos (i) y (ii) para definir en cada sujeto una hipótesis de
la utilización del cuerpo en interacción con la armonía en un contexto de mente
extendida en la tarea propuesta.
137
En la metodología de este estudio los videos de la actividad desplegada por

cada sujeto fueron sometidos a microanálisis utilizando el sistema de anotación
que posibilita el programa ANVIL (Kipp 2012). Este software permite volcar en
diferentes tracks anotaciones de la información relativa a (i) la reproducción de la
pista de audio, (ii) las ejecuciones con el instrumento y la voz; (iii) las evaluaciones
de las armonías; y (iv) los gestos corporales. Las acciones observadas fueron agru-
padas en segmentos discretos y caracterizadas entendiéndolas como interacciones
corporales intencionadas del sujeto hacia y desde el ambiente, en las que se ma-
nifiestan conjuntamente situaciones de extracción, transformación y evaluación
de las armonías de la obra musical. En la figura 2 se observa el detalle de las ac-
ciones descriptas para un pasaje de la tarea caracterizado como “reconocimiento
de acorde por sumatoria progresiva de notas”, “transformación y reacomodación
de un acorde extraído” y “evaluación de un acorde tocado con el instrumento”;
éstas caracterizaciones fueron tomadas en cuenta para la posterior formulación
de la hipótesis del tipo de mente extendida que el sujeto está poniendo en juego
en la tarea.
En cuanto a los reportes brindados las respuestas analizadas fueron agrupadas
en tres categorías: (1) experiencia musical, (2) experiencia armónica y (3) realiza-
ción del test. (El detalle completo se presenta en el anexo del presente trabajo).
Las primeras dos categorías ofrecen información relativa al cuerpo en la expe-
riencia previa al momento de realizar la tarea, mientras que la tercera categoría
comprende la información brindada por los sujetos a un conjunto de preguntas
acerca de las condiciones en que se realizó la tarea, de su propia experiencia cor-
poral durante la tarea, de las dificultades que se les presentaron y las estrategias
de resolución empleadas; en otras palabras, el análisis da cuenta de la reflexión
de cada sujeto acerca de la realización de la propia actividad (Schön 1992). Esta
reflexión supone el conocimiento de las acciones puestas en juego con el cuerpo
de manera dinámica en interacción con la música.
En la figura 3 se presenta un análisis comparativo de los datos correspondien-
tes a 3 de los sujetos. En ella se consigna la información relativa al análisis de los
videos, la obtenida en la entrevista y por último la interpretación que realizamos
integrando todos los datos. Para el análisis de los videos se consignan los con-
juntos de acciones que se realizaron con mayor frecuencia, contextualizados de
acuerdo a la segmentación temporal realizada por los sujetos en la reproducción
de la pista; de ésta manera, las unidades son descriptas de acuerdo al significado
formal que poseen en relación a la segmentación del componente armónico. Los
datos de la entrevista presentan una selección de preguntas que contiene: (i) infor-
mación relevante relativa a la experiencia musical previa de los sujetos (monto de
experiencia musical medido en cantidad de años de actividad musical, habilidades
de ejecución musical, estilos musicales abordados, estudios formales/informales
y conocimiento de la teoría musical); (ii) información declarativa que los sujetos
138
brindaron acerca de la reflexión sobre sus acciones realizadas durante la tarea y

una estimación realizada de la dificultad (en una escala de 1 a 10 que iba de 1 muy
fácil a 10 muy difícil) que representó la tarea para cada sujeto.
1 – Este segmento corresponde a la comprobación de acordes que sacó anteriormente. Realiza dos
audiciones seguidas de un fragmento que presenta un acorde de dominante.
2 - Toca la nota de la melodía que se corresponde con el acorde e intenta asociar otra altura en un
bicordio. Luego, reproduce el fragmento y adelanta la reproducción hasta el acorde de domi
nante.
3 - Saca y toca una segunda nota del acorde y le suma la nota de la melodía en un bicordio.
4 - Sobre la reproducción del acorde de dominante, toca en tiempo real el bicordio.
5 - Prueba una estructura acórdica incorrecta que incluye el bicordio,
6 - toca la progresión armónica completa para evaluar nuevamente el bicordio, y luego
7 - vuelve a tocar la nota del bicordio que no se presenta en la melodía.
8 - Saca y canta una tercera nota del acorde de dominante, y
9 - una estructura arcórdica incorrecta que incluye en
10 - una ejecución de la progresión armónica. Luego, realiza varias reproducciones del acode de
dominante en loop, hasta dar
11 - con la tercer nota, y
12 - y 13 - toca un encadenamiento de terceras menores en lo que se deduce un reconocimiento y
transformación de la estructura del acorde disminuido.
14 - al encontrar la posición buscada del acorde disminuido realiza un gesto corporal de afirmación.
15 - Vuelve a tocar la progresión armónica, esta vez con el acorde correcto y
16 - lo corrobora con la grabación tocando en simultáneo.
Figura 2: Análisis de los videos (Captura del programa ANVIL con descripciones de las acciones) (Tanco
y Aún 2011).
139
Sujeto 1 Sujeto 2 Sujeto 9

Análisis de las descargas realizadas
Reproducción Audiciones completas y Audiciones de verticali- Audiciones de enlaces de
de la grabación por progresiones armóni- dades (notas, acordes), fre- dos a tres acordes.
cas. cuentemente audiciones
en “loop”.
Acciones Ejecución de la guitarra en Mayormente ejecuciones Ejecuciones con el instru-
realizadas solitario y en ocasiones de sobre la grabación, con el mento sobre la grabación y
armonías específicas sobre piano y con la voz. en solitario.
la grabación.
Experiencia musical
N° de años 17 21 23
Instrumento Guitarra Voz Guitarra
principal
Otros Guitarra eléctrica, piano y Piano y guitarra. Guitarra eléctrica,
instrumentos clarinete. bajo y dispositivos
electrónicos.
Estilos Blues, jazz, bossa nova. Clásico (lírico), Rock,
musicales Canción popular. Canción popular.
Uso de la voz Poco Mucho Mucho
Estudios Nivel Universitario (Edu- Nivel Universitario (Com- No presenta.
formales cación Musical). posición).
Conocimiento 7/10 8/10 5/10
teórico
Reflexión sobre la acción realizada (Schon 1992)
Descripción per- Reconocimiento de pa- Construcción de los Realizó ejecuciones en
sonal de la tarea trones y progresiones del acordes nota a nota, por todo momento, valién-
estilo en base a la predic- arpegios. Reproducción dose del reconocimiento
ción. exacta del piano. automático, el armado
“físico de los acordes” y la
audición nota a nota de los
acordes.
Dificultad 2/10 7/10 8/10
Utilización del cuerpo y el instrumento en el contexto de mente extendida
Análisis Se basa en la experiencia Combina ejecución instru- Se adapta según la situ-
de su frecuentación en el mental y vocal. Reproduc- ación a diferentes tipos
estilo. La activación de la ción textual de la obra. In- de reconocimiento de las
experiencia requiere de fluencia de su experiencia estructuras de acordes, no
poco uso del instrumento. de audición nota a nota posee un método especí-
de su capacidad de oído fico.
absoluto.
Figura 3: Cuadro resumen del análisis comparativo de tres de los sujetos
140
A continuación, exponemos aquí algunos resultados de la observación del uso

del cuerpo en las acciones realizadas durante la tarea.
1) Hemos visto que:

(i) todos los sujetos realizan acciones diferentes en el procedimiento de la
extracción de la armonía; las mismas se evidencian en las ejecuciones
realizadas con el instrumento.
(ii) las ejecuciones de los pianistas se centran en la imitación de la ejecución
del piano tal como esta se realiza en la grabación, mientras que los gui-
tarristas realizan adaptaciones y transformaciones texturales para ‘sacar’
el tema.
(iii) los movimientos corporales parecen entonar con la segmentación for
mal (relacionada con las progresiones armónicas), la sincronía rítmico-
temporal (relacionada con las articulaciones de las armonías en el estilo)
y las disposiciones de las manos en el instrumento en relación al arma-
do de los acordes; además se identifican gestos de aprobación-desapro
bación en vinculación con las armonías tocadas.
2) La experiencia musical que los sujetos tienen al momento de realizar la tarea

se manifiesta en el cúmulo de información que el cuerpo ha adquirido
durante recorrido musical y se identifica en las construcciones corporales
significativas evidenciadas, entre las que se destacan:
(i) activación del cuerpo para sincronizar, entonar y empatizar con la
música;
(ii) dominio del instrumento musical;
(iii) estrategias de resolución de tareas de audición musical;
(iv) grado de pericia en la utilización del instrumento en tareas de audición
musical;
(v) conceptualización de las experiencias en relación al uso del cuerpo; y
(vi) conocimiento y dominio de las características del estilo.
3) Las descripciones realizadas por los sujetos acerca de la tarea permiten

apreciar el grado de conciencia que ellos experimentan en relación a su pro
pia práctica. Las declaraciones nos informan acerca de:
(i) el reconocimiento de las dificultades que presentaba la tarea frente a
su habilidad para resolverla;
(ii) la capacidad de vincular las acciones realizadas con experiencias pasa
das de audición y producción musical;
(iii) la conciencia del procedimiento llevado a cabo durante la tarea para
extraer las armonías; y
(iv) la capacidad de justificar las acciones realizadas en relación a la plani
141
ficación y resolución de metas que implica la tarea.
4) A partir de la combinación de los puntos anteriores hemos analizado los

tipos de audición musical que se deducen de las acciones de los sujetos, los
cuales podrían estar influidos por:
(i) experiencias de audición aprendidas y/o construidas;
(ii) la teorización acerca de la armonía;
(iii) vinculaciones con la práctica musical anterior que permitan establecer
relaciones con la canción, produciendo expectaciones, confirmaciones
o rupturas.
Discusión
En el presente trabajo se hipotetizó acerca del alcance de la teoría de la mente
extendida aplicada en una tarea de audición armónica. Para confirmar o deses-
timar la pertinencia del acomplamiento mente-cuerpo-entorno implicada en el
análisis de la mente extendida primero fue necesario considerar el contexto en el
que las acciones se llevaron a cabo.
En primer lugar, la utilización de un instrumento musical para descargar datos
en el entorno y así poder recuperar la información necesaria para realizar la tarea
estuvo orientada a la realización de acciones de evaluación y corroboración de
la relación sonido escuchado-sonido ejecutado. Hemos descripto a la audición
armónica como una tarea compleja; en ese sentido entendemos que las ejecu-
ciones instrumentales en tanto descargas que permiten simplificar algunas tareas
cognitivas sirvieron, por ejemplo, para la identificación o la reconstrucción de un
acorde. En este caso, una parte del proceso computacional ocurrió más allá de los
límites del cerebro.
Sin embargo, creemos necesario diferenciar a una tarea de audición armóni-
ca de la tarea de un cálculo matemático, por ser este uno de los ejemplos para-
digmáticos utilizados para explicar el funcionamiento de la mente extendida. La
cognición auditiva en tanto recreación de una versión posible y creíble de lo que
se escucha, difiere claramente de una operación de cálculo de resultado exacto,
como algunas de las operaciones matemáticas. Por otro lado, una obra musical
es una manifestación estética cuya forma dinámica presenta una lógica temporal
que difiere de la forma del cálculo matemático. Si utilizáramos una herramienta
para el cálculo matemático, como la calculadora (ejemplo utilizado en la teoría
para describir el modo en que la mente se extiende en el ambiente) el dispositivo
realizaría el cálculo por nosotros; en cambio, la observación de las acciones que
los sujetos realizan con el instrumento como mediador para sacar el tema muestra
que no todos obtienen los mismos resultados, ya que éstos dependen del uso que
cada uno hace dicho medio para llegar a acercar su “imagen” de la música a las
142
ejecuciones instrumentales. En otras palabras, sacar un tema no se correspondería

con la realización de una cuenta matemática ya que implica un tipo de tarea y de
pensamiento diferentes, por lo que lo observado en nuestro estudio puede muy
bien constituir la ejemplificación de una tarea de mente extendida en un contexto
musical, para lo cual aún debemos analizar otros aspectos de la misma.
Si comparamos la tarea de sacar un tema con el instrumento con el juego del
Tetris, otro de los ejemplos paradigmáticos utilizados para presentar la teoría de la
mente extendida, encontraremos que al igual que ocurre con el uso de la calcula-
dora, en este juego la posición correcta no está determinada por el botón que se
utiliza ni por el ordenador, sino que es el sujeto quien en última instancia decide
cuál posición de la figura es la correcta y en qué hueco debe encastrarla. Este
proceso se realiza gracias a la imagen en la pantalla, que es tomada del entorno a
través de la percepción, de la misma manera que los sujetos que realizan la tarea
auditiva obtienen del entorno la información necesaria mediante la percepción
sonora. Una vez que la “imagen auditiva” es obtenida, se realizan otra serie de
procesos antes de “dejar caer la imagen en la posición correcta”, es decir que mu-
chas veces es necesario realizar más acciones hasta reconocer y determinar cuál
acorde sería apropiado en cada caso: lo que se toca con el instrumento no siempre
devuelve una opción correcta.
Ahora nos referiremos a la experiencia de la audición musical desde una pers-
pectiva corporeizada para redefinir el rol que el cuerpo adopta en un sistema in-
tegrado de mente extendida. Los movimientos orientados a la acción para entrar
en resonancia con la música serían realizados en este caso por el cuerpo sobre el
instrumento; aquí es el cuerpo (la mente-cuerpo) el que realiza las “operaciones”
sobre la “herramienta”, obteniendo a la vez información a través de la percepción
corporal multimodal, en una interacción en ambos sentidos (cuerpo-instrumento
e instrumento-cuerpo).
Al aludir a la activación corporal para la realización de la tarea, debemos se-
ñalar que ésta última podría resolverse mediante la realización de acciones cor-
porales visibles o bien hacerlo sin poner de manifiesto acciones “observables”.
La observación de la tarea realizada por el sujeto 1 muestra que este músico es
quien menor cantidad de acciones corporales presentó, lo que nos llevó a pensar
que, al poseer más experiencia del estilo musical en su actividad instrumental, el
reconocimiento de los acordes y los patrones armónicos del tema era para este
sujeto el resultado de la familiaridad entre éstos componentes estructurales y otros
similares tocados y escuchados en otros temas de características comunes, lo que
le permitía anticiparse a los eventos futuros y utilizar el instrumento sólo en con-
tados momentos de la tarea.
Podemos concluir que cuanta más experiencia dicen tener los sujetos se obser-
va la realización de menor cantidad de movimientos. Estos se tornan indispensa-
bles en las experiencias iniciales, donde la cognición corporeizada está en proceso
143
de construcción. En cambio, los sujetos que poseen más experiencia corporeizada

producto de las trayectorias motoras construidas en el pasado pueden o no acti-
varla en términos de movimiento explícito en la resolución actual de una tarea.
Antes de adentrarnos en la interpretación de los modos en que la audición
armónica se manifestó como extensión de las mentes de los sujetos de nuestro es-
tudio, creemos necesario hacer referencia a la importancia del uso del instrumento
en este tipo de tareas. Como hemos dicho antes, disponer de un instrumento no
resuelve la realización de la tarea: en algunos casos la facilita, en otros simplemen-
te la hace posible, como manifestó el sujeto 3. La mayoría de los sujetos de nuestro
estudio (7 entre 9) manifestó que sin el instrumento la tarea les habría resultado
“más difícil” (Tanco y Aún 2011). De todos modos, es llamativo que ninguno de
los sujetos haya dicho que el instrumento le servía de ayuda porque “le resolvía
la tarea”.
La visión de la audioperceptiva tradicional, que considera al uso de un instru-
mento en una tarea auditiva como “tramposo”, se centra en la disociación entre la
audición y la ejecución, como si fueran dos modos de conocimiento que pudieran
desarrollarse por separado (escuchar sin tocar y su inversión: tocar sin escuchar). La pos-
tura que proponemos aquí es la de una integración de los modos de conocimiento
para cualquier tarea de índole musical, ya que en un contexto de cognición corpo-
reizada la audición podría ser caracterizada como la recreación de la ejecución y
la ejecución, tal como ocurre en este estudio, como una recreación de la audición.
El modelo conceptual de la teoría musical de occidente (Zbikowsky 2002)
postula que el estudio de la armonía implica la comprensión de “la constitución
de los acordes, esto es, qué sonidos y cuántos de ellos pueden sonar (ser tocados)
simultáneamente” (Schoenberg 1954 [1969], p. 26). El estudio de los acordes se
basa en una estructura armónica prototípica llamada tríada que es un acorde for-
mado por dos intervalos (una 5ta y una 3ra) por sobre una nota fundamental (Ald-
well y Schachter 2003). Desde el punto de vista de la performance instrumental
encontramos una diferencia significativa en la ejecución de los acordes por parte
de los pianistas y de los guitarristas: éstos últimos tocan los acordes en posicio-
nes no necesariamente triádicas que predeterminan el tipo de acercamiento hacia
el componente armónico como una adaptación al instrumento; los pianistas, en
cambio, suelen armar las tríadas desde su fundamental en el orden de la estructura
prototípica, tal como es propuesta en la teoría de la armonía.
Las acciones realizadas en nuestro estudio por los pianistas y los guitarristas
dieron cuenta de esta diferenciación en el modo de abordar la tarea. Cabe señalar
al respecto que la canción escuchada tenía al piano como instrumento principal;
los pianistas disponían de dicho instrumento para realizar la tarea, lo cual podría
haberse constituido en una affordance (Gibson 1979). Como resultado de ello, los
pianistas intentaron replicar exactamente lo que tocaba el instrumento. En cam-
bio, los guitarristas debieron realizar adaptaciones texturales y reconsiderar los
144
acordes de acuerdo al modo en que son dispuestos en las posiciones de la mano

izquierda, lo que se reflejó en la observación de sus acciones. Se concluye que los
guitarristas estuvieron pensando en acordes durante la realización de la tarea y
que las adaptaciones texturales estuvieron delimitadas por las características del
instrumento.
Más allá de esto, cada sujeto realizó diferentes acciones que determinan dife-
rentes posibilidades en la resolución de la actividad propuesta, lo que nos lleva a
preguntarnos: ¿es el acorde una unidad de significación ineludible para la audición
armónica? ¿Es ésta la única manera en que puede abordarse?
En el análisis de los videos hemos considerado a la computadora como in-
tegrante del sistema cognitivo (Tanco y Aún 2011) implicada activamente en las
reproducciones que ejecutaban los sujetos. Las fragmentaciones realizadas en las
reproducciones podrían otorgar pistas acerca de las unidades de significación or-
ganizadas para la cognición del componente armónico. Las mismas comprendie-
ron: (i) un acorde, (ii) el enlace entre dos acordes, (iii) series de acordes (iv) progre-
siones, (v) unidades formales, (vi) audiciones completas. La identificación de estas
segmentaciones revela que en primer lugar la audición armónica de los sujetos no
está predeterminada por la unidad de significación que propone la teoría musical,
sino que cada sujeto parece tener diferentes aproximaciones a la comprensión de
dicho componente.
En base a las observaciones de las acciones de los sujetos y al análisis de sus re-
portes podríamos caracterizar a la audición armónica diferenciando, en el dominio
de la actuación, entre la dimensión sincrónica -concerniente a las relaciones sono-
ras simultáneas- y la dimensión diacrónica –relativa a la armonía como relaciones
temporales sucesivas. La audición de las relaciones sonoras simultáneas puede re-
sultar puntual si cada altura es considerada en la audición como lo haría un sujeto
que tiene oído absoluto. Por otro lado, el acorde puede ser escuchado como un
paquete o “cosa”, transformándose así en una unidad perceptual (percepto) cuya
calidad sonora (color) podría estar determinada por su estructura (acorde mayor,
acorde menor, acorde con séptima menor, disminuido, entre otros). Este tipo de
audición no necesariamente representa una configuración tonal en términos de
tensión o distensión con respecto al acorde de tónica; por el contrario, uno podría
hacerse una idea de cómo suena el acorde de Sol Mayor independientemente de la
tonalidad en la que se encuentra una obra.
Las relaciones temporales entre los acordes son las que permiten por un lado
vincular sonoramente una armonía y otra, y por el otro comprender esos movi-
mientos como direcciones, recorridos y metas. La teoría armónica postula a estas
relaciones de acuerdo a grados de tensión y distensión, que en los sujetos que las
experimentan puede funcionar como un criterio para relacionar dos o más acor-
des en sucesión. Pero también la experiencia de la armonía podría incluir otros
145
tipos de relaciones corporales, que no se limitan a la sensación de la tensión y la

distensión tonal que sería necesario indagar.
Encontramos también en la percepción de las relaciones temporales de la mú-
sica la posibilidad de experimentarlas como un entramado de líneas (entre ellas la
melodía). En esta dimensión las armonías también son comprendidas aún cuando
sus sonidos no se presenten en simultaneidad: una línea puede arpegiar acordes o
éstos pueden formarse por la interacción de dos líneas en contrapunto, aún cuan-
do una nota de la tríada no se presente sonoramente. En este caso, la percepción
del acorde requiere de una interpretación y construcción por parte del oyente. Sin
embargo, pueden percibirse en un contrapunto diferentes momentos en donde
en ocasiones las armonías se configuran con mayor claridad y otros simplemente
configuran movimientos de dirección melódica entre acordes. Algunos de los su-
jetos que realizaron la tarea pudieron reconocer las líneas, pero en algunos casos
no llegaron a relacionar esos movimientos con estructuras de acordes, como ocu-
rrió con el sujeto 7.
Un caso de audición armónica de las líneas correspondió a los sujetos que
llegaron a reconocer los acordes siguiendo la línea del bajo y construyéndolos
en base a cada nota escuchada. Esto podría estar relacionado con una idea de
construcción de los acordes a partir de la nota fundamental adicionando terceras
ascendentes, tal como se expone en el procedimiento teórico de construcción del
acorde.
La audición de acordes sucesivos como progresiones es un derivado de la
teoría musical tonal; de acuerdo a ella las sucesiones se perciben como unidades
direccionadas hacia puntos de tensión o reposo a lo largo de las unidades forma-
les, en progresiones o recesiones (Berry 1986). Sin embargo, estas dinámicas en
progresión o recesión serían también posibles de acuerdo a la densidad textural, la
aceleración, la densidad cronométrica y la intensidad de los sonidos. La experien-
cia en la ejecución y audición del estilo de la canción permitió a algunos sujetos
generar expectativas, confirmarlas o experimentar rupturas durante la tarea. El
reconocimiento de los acordes dentro de las progresiones en algunos casos se
produjo identificando primero las armonías pilares que determinaban tonalmente
los puntos de tensión o reposo para luego reconstruir el camino intermedio (su-
jetos 5 y 6), mientras que en otros casos los acordes pilares fueron reconocidos
por su sonoridad y se reconstruyó la sucesión de un modo similar al modo en
que jugaríamos al “ahorcado”, en donde el reconocimiento de una letra descubre
automáticamente las demás, pero no se comprende el significado de la palabra (en
este caso la progresión) hasta que no se descubren todas las letras.
Todos estos “modos de escuchar” la armonía no se presentan aquí como ver-
dades: son el resultado de relacionar los constructos de las teorías armónicas y
contrapuntísticas con lo observado en los videos y lo manifestado por los parti-
cipantes del estudio.
146
Futuras investigaciones en la temática serían necesarias para conocer un poco

más acerca de las múltiples maneras de acercarse al componente armónico y de
adaptar la realización de la tarea momento a momento de manera dinámica, tal
como manifestó el sujeto 9. Es más, podríamos suponer que, dado que cada sujeto
utilizó un modo particular de involucramiento en la tarea en relación a su apren-
dizaje y su experiencia, hay un modo personal o idiosincrático, propio de cada
individuo, argumento que una vez más apoya la idea de que el instrumento per se
no brinda demasiadas soluciones si el sujeto no aporta su experiencia y habilidad
adquiridas en situaciones anteriores.
Tampoco podríamos decir que el instrumento no determina un modo de con-
cebir la tarea, porque hemos visto que: algunos sujetos intentaron sacar el tema
imitando lo que tocaba el piano en la grabación (sujetos 2 y 7), otros estaban más
concentrados en adivinar los acordes (sujeto 3), mientras que para uno de los
sujetos la actividad brindó un espacio para producir una nueva versión del tema
como una tarea compositiva (sujeto 4). Para algunos, la teoría parecía determinar
su acercamiento a la tarea (sujetos 1, 5, 6 y 8), quizás por algún tipo de reflexión
teórica en relación a la enseñanza-aprendizaje de la tarea auditiva (sujeto 8).
Las declaraciones de un sujeto en relación al cuerpo y al uso del instrumento
como, por ejemplo, “tuve la sensación de haber hecho esto antes”, “estaba viven-
ciando el movimiento de la música” o “me vinculo con el instrumento en forma
física” (sujeto 5) manifiestan explícitamente éste vínculo directo, que comenzó
desde el primer momento en que aprendió a sacar temas. Algunas de estas accio-
nes consisten en pensar en los acordes desde el instrumento como una guía visual
de figuras geométricas (sujeto 9) o en la manera de armar con la mano la posición
del acorde a partir del reconocimiento de la voz extrema (sujeto 2). Además, como
hemos mencionado antes, las trayectorias motoras y la experiencia musical en el
estilo fueron otros aspectos de la relación corporal entre el sujeto y el instrumento
que parecen haber beneficiado la tarea.
En síntesis, la mente extendida podría ofrecer una solución posible al pro-
blema de la audición armónica en tanto nos permite situar a la audición. Es decir
que podríamos hablar de una audición situada en un contexto de mente extendida con el
uso del instrumento. En ella, el sujeto realiza la actividad de acuerdo a su relación y
experiencia con el instrumento en tareas de audición y ejecución en donde el estilo
estaría proporcionando informaciones donde se ponen en juego expectaciones y
anticipaciones de los eventos sonoros. A su vez, la experiencia auditiva anterior
combinaría de manera dinámica diferentes modos de extracción del componente
armónico aprendidos y construidos muchas veces en base a los principios de la
teoría occidental de la armonía.
En el marco de la teoría de la Mente Extendida la audición situada estaría to-
mando en cuenta la experiencia del sujeto en una interacción con el instrumento
de tipo performativa para recrear la música en la realización de una tarea auditiva.
147
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149
Anexo 1: Resumen de los datos analizados a partir del video y las

respuestas de la entrevista
Sujeto 1
Descripción de la realización de la tarea
La primera audición de la canción se realiza de forma completa, sin fragmentaciones.
Durante la misma, dirige por momentos su mirada hacia el instrumento y toca correctamente
enlaces armónicos a posteriori (con un delay menor a un segundo); en otros casos arma
los acordes con la guitarra sobre la grabación. Realiza gestos de confusión o desaprobación
al escuchar o tocar las armonías. Durante las posteriores audiciones procede de la misma
manera, pero deteniendo la grabación en progresiones armónicas específicas que toca en
solitario. En sus ejecuciones, toca enlaces y cadencias en estilo, respetando las séptimas de
cada acorde.
Experiencia musical previa

El sujeto ha transitado por 17 años experiencia musical, en donde la guitarra ha sido su
instrumento principal desde sus primeras clases en las que aprendió los estilos de rock y blues.
Otros instrumentos que toca son la guitarra eléctrica, el piano y el clarinete. Actualmente integra
como guitarrista un trío en donde junto a un pianista acompañan a una cantante en canciones
de jazz y bossa nova. Ha utilizado la voz en formaciones corales pero manifiesta preferir no
hacerlo. Se encuentra realizando el tercer año de la carrera Educación Musical en la Facultad
de Bellas Artes (UNLP). Evalúa su conocimiento de teoría musical con un puntaje de 7/10.
Manifiesta que aprendió a sacar armonías tocándolas en el instrumento, disponiendo de
un gran repertorio de acordes que conocía cómo sonaban y mucha práctica de tocar enlaces
armónicos. Gracias a esto pudo organizar esas sonoridades en relación al sistema tonal.
Escucha las armonías como una estructura y considera a la melodía como un componente
secundario en el momento de extraer la armonía, priorizando las estructuras en relación a
la tonalidad, en recorridos armónicos desde/hacia tensión o reposo.
Descripción de la propia realización de la tarea

Con el conocimiento y la experiencia instrumental del estilo de la canción, manifiesta
que la tarea le resultó sencilla (dificultad 2/10) ya que muchas de las “células ya las conocía
de haberlas tocado en otras canciones que utilizan secuencias similares”; esto le permitía
anticiparse a lo que venía, ya que algunas cosas “eran predecibles”. En algunos casos debió
realizar audiciones de fragmentos para “encontrar los puntos importantes”, y finalmente
corroboraba con la guitarra. Además, dijo haber tenido la sensación de haber hecho algo
similar en ocasiones anteriores y proceder en la tarea como lo hace normalmente.

En la tarea realizada, el sujeto parece haber aprovechado su vasta experiencia en el
estilo de la canción, el repertorio abordado (canciones de blues y jazz) y el dominio de
las progresiones armónicas que presenta. La utilización del cuerpo observada contempla
150
algunos gestos corporales de aprobación y desaprobación, pero se produce casi todo el

tiempo en las ejecuciones que realiza. Sin embargo, durante la tarea se ha notado el poco
uso del cuerpo y el instrumento, predominando los momentos en que sólo escuchaba la
grabación. Las ejecuciones realizadas en su mayoría sirvieron para corroborar las armonías
extraídas. Entonces, debido a la experiencia de reconocimiento de progresiones armónicas
en el estilo, podríamos decir que realizó una gran parte de la tarea sin necesidad del
instrumento, ya que el cuerpo podría haber intervenido proporcionando la información
adquirida en la experiencia previa. Como resultado, resuelve correctamente la tarea sin
dificultades.
Sujeto 2
Las audiciones son fragmentadas, no realiza nunca una audición completa de la canción.
Durante las reproducciones de los fragmentos toca con el piano en simultáneo y en
algunos casos también canta la melodía. Se observan reproducciones de los fragmentos
en loop, ayudado por el software de la computadora; estas reproducciones se realizan sin
interrupciones entre una y otra. Las ejecuciones realizadas reproducen fielmente cada nota
del acompañamiento en el piano. Las armonías se reconstruyen a partir de la nota más aguda
de cada acorde y a partir de eso se completan con la disposición de la mano correspondiente.
Continúa con los siguientes fragmentos (la mayoría de las veces correspondientes a un
acorde) una vez que toca los acordes correctos imitando el acompañamiento del piano. Se
producen ejecuciones en solitario en dos momentos de la tarea en los cuales se toca todo lo
extraído; las mismas se producen al final de cada sección y al final de la canción, en donde
se realiza una ejecución completa.

En el momento de la realización del test posee 21 años experiencia musical. Actualmente,
su instrumento musical principal es la voz, habiendo realizado 4 años de canto lírico y
estudios de guitarra y piano; manifiesta también haber integrado formaciones corales
durante 7 años. Es egresado de la carrera de Composición en la Facultad de Bellas Artes
(UNLP). Evalúa su conocimiento de teoría musical con un puntaje de 8/10. En su
aprendizaje musical aprendió el nombre de las notas, lo que le permitió sacar acordes
de los temas desde niño, descubriendo que posee una habilidad de oído absoluto. En los
acordes, dice escuchar las notas que lo integran y toma en cuenta a la melodía al momento
de hacerlo. Utiliza el instrumento normalmente para realizar estas tareas.

Considera que la tarea implicaba una dificultad regular (7/10), a pesar de conocer el estilo
y haber tocado temas del mismo. Manifiesta haber escuchado las armonías por arpegios,
construyendo los acordes por los sonidos que los integran y reconociendo las inversiones. De
esta manera, se orientaba considerando nota a nota para sacar los acordes y luego buscarlos en
el piano, utilizando el tarareo con la voz. Dijo intentar reproducir exactamente lo que tocaba
151
el piano. Durante la tarea no tuvo la sensación de haber hecho algo similar con anterioridad.

El sujeto parece haber sido influido en su manera de proceder con la armonía por su
capacidad de escuchar las alturas de manera absoluta. Debido a esta particularidad de su
experiencia de la audición, la aproximación a la tarea contempla un tipo de pensamiento
estrechamente vinculado con la imitación exacta de lo que el piano realizaba en la grabación.
Podríamos deducir de esto que no realizó reordenamientos de las armonías en términos
de estructuras más abstractas o funcionales con respecto a la tonalidad. Por otro lado, la
integración de los acordes al discurso se realizó una vez que se había sacado una gran parte
del tema. En el caso de haber pensado las armonías respecto al lugar que ocupaban en el
discurso deberían haberse observado reproducciones de la canción de mayor extensión.
Se destaca el uso de la voz para tararear notas del acompañamiento y la melodía en la
reconstrucción de los acordes, por lo cual se deduce que su experiencia en el canto lírico
le ha permitido utilizar la voz para cantar aquellas notas de la armonía y para entonar
estilísticamente con la voz de Feddie Mercury (quien combina en su estilo tanto el canto
lírico como el uso de la voz en el estilo rock).
Sujeto 3
Realiza una audición completa del tema, durante la cual alterna dos tipos de
comportamiento: (i) articulación de tiempos sobre la guitarra (sin producción de sonido
tónico) y (ii) ejecución de acordes. Las siguientes audiciones también son del tema completo;
los movimientos producidos con la mano izquierda arman posiciones de acordes que
prueba en sonido sobre la grabación, intentando encontrar aquellos que son correctos. Los
acordes que coinciden con los que presenta el tema son nuevamente tocados cada vez que
se reproduce la grabación. A lo largo de la tarea el sujeto suma nuevos acordes correctos
en cada audición completa.

Posee 11 años de experiencia musical, en los cuales tiene al bajo eléctrico de 5 cuerdas
como su instrumento principal, también realizó estudios de guitarra y domina el bombo
legüero. Sumado a esto, tiene experiencia vocal en formaciones corales, ha tocado la
guitarra en grupos de folclore argentino y el bajo en bandas de ska y rock. Actualmente
integra una formación de rock en la cual toca el bajo. Sus estudios musicales consisten en
clases particulares de instrumento (bajo y guitarra) y no ha realizado estudios formales.
Evalúa su conocimiento de teoría musical con un puntaje de 4/10. Dice haber aprendido
a sacar armonías de oído (aprendizaje autodidacta), con la experiencia de tocar acordes y
extrayéndolos a partir de la identificación del bajo. Manifiesta escuchar las armonías como
un bloque, reconociendo por color las estructuras acórdicas mayores y menores; considera
que la melodía no le resulta tan importante ya que “escucha más la armonía”.
152

El sujeto considera que la tarea le resultó difícil (7/10), desde el primer momento en
que debió reconocer la tónica. Por otro lado, la tonalidad del tema (mi bemol) le dificultó
pensar los bajos desde la guitarra, ya que usualmente los piensa desde el bajo de cada
armonía y en este caso la tónica no le quedaba en el registro que el acostumbra a tocar (en
un bajo de 5 cuerdas). Atendía a qué acordes sonaban, los imaginaba para luego tocarlos en
la guitarra, sacándolos a prueba y error. En algunos casos reconocía acordes en los enlaces
(como por ejemplo IV mayor / IV menor). Atendió a la estructura del tema para saber si
habían acordes que se repetían o si se producían variaciones y manifestó haberse ayudado
escuchando la melodía. Luego tocaba aquellos acordes del tema que no había podido sacar,
que finalmente manifestó no haber podido resolver durante la tarea. Por último, dijo que
no hubiera podido realizar la tarea si no hubiera dispuesto del instrumento.

De acuerdo a lo manifestado por el sujeto, las audiciones completas de la obra pudieron
estar orientadas a la comprensión de las estructuras (progresiones armónicas) en las cuales
se presentaban las armonías. Las acciones corporales de marcación rítmica sobre la guitarra
podrían estar funcionando como un acercamiento al estilo de la canción. Con respecto a la
utilización del instrumento, se evidencia que la guitarra le produjo una limitación para sacar
los acordes de la manera en que lo hace habitualmente. El tipo de audición llevada a cabo
tenía la intención de integrar los acordes en estructuras que pudo no haber comprendido
durante la tarea; su pensamiento le permitía entender las relaciones entre las armonías en el
nivel del enlace de dos armonías. Por esto, podríamos hipotetizar que la comprensión de la
estructura se iba construyendo a lo largo de la tarea gracias al reconocimiento de armonías
aisladas y sus repeticiones, tarea que avanzaba luego completando los “casilleros vacíos”
como se representa en la figura 4.
Figura 4: Ejemplificación de la representación de la audición que se construye a partir de la construcción

de una progresión armónica en donde el reconocimiento se produce desde la sonoridad de estructuras
acórdicas que luego se van completando a medida que se avanza en la tarea.
Sujeto 4
Durante la primera audición (completa) del tema, realiza movimientos y cambios
en la postura corporal de acuerdo con la segmentación formal; en algunos casos estos
movimientos se corresponden con la dirección de la mirada hacia el diapasón de la guitarra.
Al finalizar la audición canta el sonido de tónica. En las siguientes audiciones, se producen
fragmentaciones en unidades que abarcan de 2 a 3 acordes, que pueden coincidir o no con las
153
progresiones que el tema presenta; durante las mismas, canta la melodía y se acompaña con
los acordes que extrae de la grabación a partir de líneas melódicas del acompañamiento. Las
ejecuciones con el instrumento que acompañan el canto se corresponden con diferentes
posibilidades de acordes que construye desde el instrumento como realizando una
elaboración compositiva. Realiza gestos de aprobación y desaprobación de las ejecuciones
realizadas; en el caso de producirse los primeros continúa con la audición y extracción de
nuevos fragmentos.

A lo largo de sus 14 años de experiencia musical ha tenido numerosas experiencias
de aprendizaje del uso de la voz para el canto -que es su instrumento principal- y otras
en donde toca instrumentos como guitarra y piano. Desde pequeña integró formaciones
corales infantiles. Actualmente integra agrupaciones corales y una banda que aborda un
repertorio de rock, música brasilera y francesa. Cursa el segundo año de la carrera de
Composición Musical de la Facultad de Bellas Artes (UNLP). Evalúa su conocimiento de
teoría musical con un puntaje de 6/10. Aprendió a sacar temas de manera autodidacta,
realizando experiencias en las cuales intentaba distinguir colores y sonoridades.
Regularmente, extrae el componente armónico de la música buscando desde su registro
voces agudas, orientándose “por las melodías dentro de las armonías”. Luego atiende al
bajo y a las voces intermedias. Escucha los acordes acercándose desde las notas que lo
integran y luego los comprende como estructuras. Considera atender a la melodía como
“una buena parte” de la tarea, aunque depende del tema que esté escuchando.

Desde la primera audición se concentró en interpretar “de que se trataba el tema”,
centrándose en la textura y en disfrutar de la audición; luego, realizó escuchas de mayor
profundidad analítica en cuanto a la macroforma. El haber cantado temas de ese estilo
y su conocimiento del mismo le ayudó a distinguir giros y sonoridades que le resultaron
conocidas. Por estas razones manifestó que la tarea tuvo una dificultad intermedia (5/10).
Con respecto al modo de sacar los acordes, escuchaba primero la identidad del acorde,
el modo y el color, apoyándose en “notas de referencia”; luego pensaba en la melodía, la
“enlazaba” con los bajos y finalmente atendía a las voces intermedias que determinaban
los acordes. Las ejecuciones realizadas con el instrumento le permitieron “no pensar en la
funcionalidad de las armonías, sino en buscar las sonoridades, acercándola a una situación
de práctica”; las mismas consistían en acompañar la melodía que cantaba o realizar
ejecuciones sobre la grabación. También dice haber generado hipótesis de las armonías
que luego le permitían sacar conclusiones cuando tocaba.

El sujeto aborda la tarea desde una experiencia placentera, de producción y creación
musical en base a la canción. Consideramos que se apoya en las experiencias adquiridas en
el estilo y en su habilidad para el canto, que a su vez determinan y en cierta manera limitan
154
ciertos aspectos de la audición de las armonías. Al abordar la tarea como una práctica de
hacer musical, esta beneficia la transformación y elaboración de los materiales, generando
un producto musical que a pesar de no corresponderse detalladamente con el original,
constituye uno de los posibles abordajes vinculados a la tarea de “sacar un tema”. En el
otro caso, su experiencia vocal determina el modo en que aborda la audición de los acordes,
centrándose en el reconocimiento de voces dentro de las armonías que no siempre logran
constituir una estructura. Como resultado se obtiene una versión creíble del tema aunque
no una reproducción exacta del mismo.
Sujeto 5
Comienza a tocar desde el primer sonido del tema en la primera audición, que se realiza
completa; busca con la mano izquierda los bajos de las armonías y arma los acordes que
luego toca sobre la grabación. Estos bajos se corresponden a veces con la nota más grave
del acompañamiento y en otros casos corresponden a movimientos melódicos de otras
líneas de los estratos texturales. Sobre el final de la primera audición toca por primera
vez el acorde de tónica luego de la cadencia final. A partir de este descubrimiento, en la
siguiente audición (completa) toca correctamente las armonías que se corresponden con
los grados pilares de la tonalidad (I, IV y V) y aquellas que se presentan al cierre de cada
progresión armónica. Luego realiza audiciones más breves, interrumpiendo la grabación
luego de aquellos acordes que no toca correctamente; repite dichos fragmentos hasta que
toca correctamente las armonías.

Con 26 años experiencia musical, el sujeto toca la guitarra eléctrica como instrumento
principal, además de tocar el piano y el bajo eléctrico. Además, ha cantado como corista en
bandas de rock y pop que integró tocando su instrumento principal. Actualmente integra
una banda de música instrumental ciudadana en la cual las obras se componen a partir
de improvisaciones colectivas. Ha realizado su experiencia de aprendizaje informalmente,
ayudado de publicaciones musicales (libros y revistas) de manera autodidacta; además,
ha estudiado su instrumento con profesores particulares en donde realizó experiencias
de improvisación sobre lecturas de “standars” cantando en simultáneo las melodías que
tocaba. Ha realizado estudios en la Facultad de Bellas Artes durante tres años en la carrera
de Composición Musical. Evalúa su conocimiento de teoría musical con un puntaje de
7/10. Aprendió a sacar armonías en base a temas que ya conocía probando acordes y
luego corroborando con la partitura; por otro lado manifiesta que primero reconoce la
fundamental del acorde y luego escucha el color (mayor o menor). Escucha los acordes
como una estructura y luego es capaz de distinguir las “voces” que lo integran. Relaciona
la importancia de la melodía en la tarea con la identificación del modo (mayor o menor).
Procede buscando el centro tonal para después apoyarse en los pilares de la tonalidad (I,
IV y V) y a partir de esto reconstruir las demás armonías. Considera también las partes
(segmentos formales) del tema considerando las armonías pilares como grados de tensión y
155
distensión. Generalmente no se basa en memorizar la canción, sino que realiza ejecuciones

con el instrumento sobre la grabación deteniéndola para corroborar con el instrumento y
una vez hecho esto, retener las armonías en la memoria. Dice que esto le brinda “sensaciones
mentales y corporales” que considera importantes para la realización de la tarea.

El sujeto ha manifestado haber escuchado el tema una o dos veces con anterioridad mas
no conocer su contenido armónico. De esta manera procedió escuchando la grabación
y tocando sobre la misma aquellos acordes que pensaba que había escuchado. Esto lo
realizó pensando en los acordes a partir de la audición del bajo. Al principió reconoció
la dominante al final de la introducción y a partir de esto dedujo el acorde de tónica.
El reconocimiento de estructuras de tres acordes se produjo al pensar esas armonías en
relación, gracias a que conoce el estilo y puede anticipar lo que va a venir, reconociendo
rupturas con respecto al modelo conocido. Por otro lado, realizó comparaciones de los
acordes tocados con la melodía de la canción y corroboró los mismos tocando sobre la
música. Al describir sus sensaciones corporales dijo que mientras tocaba sobre la grabación
vivenció “la fluidez o el movimiento de la música” en relación a “si ésta ejerce tensión o
se descomprime”. Describió sus sensaciones corporales en contacto con el instrumento
afirmando que, como guitarrista “más allá de su conocimiento”, se vincula con él “en
forma física”.

El sujeto posee una fuerte vinculación con el instrumento aproximándose físicamente al
armado de los acordes en la guitarra e interpretando los enlaces como movimientos fluídos
en la música, de esta manera puede interpretar las armonías de manera integrada. Además,
su audición se basa en el reconocimiento de los grados pilares como puntos de apoyo en
la comprensión de las progresiones armónicas, por lo cual podemos deducir que el tipo de
procedimiento que llevó a cabo implicó evaluar las armonías como estructuras funcionales
dentro del discurso que interpretó en procesos de tensión y distensión. Además de esto,
también realizó aproximaciones a las armonías desde la línea del bajo, lo que puede haber
beneficiado la comprensión de la conducción de los acordes dentro de las progresiones. De
este modo, se podría decir que gracias a su experiencia en el estilo y en la improvisación en
base a progresiones funcionales de “standards” posee una comprensión discursiva que le
permitió integrar y comprender las armonías de la canción.
Sujeto 6
En la primera audición realiza movimientos sobre la guitarra buscando tocar algunas
notas y contornos melódicos en el estilo de la canción. Mantiene la atención visual hacia
la pantalla del ordenador, por momentos mira a la guitarra y toca correctamente sobre la
grabación acordes pilares de la tonalidad (aquellos que se corresponden con las funciones
de tónica, dominante y subdominante) que aparecen en las progresiones armónicas
156
que presenta el tema. A continuación realiza una segunda audición completa, en donde
toca sobre la grabación construyendo con la mano izquierda los acordes a partir del
reconocimiento del bajo, en muchos casos comprobando la correspondencia del acorde
mayor y menor que pueda funcionar con dicho bajo; además, repite los acordes correctos
de la primera audición y completa correctamente algunos de los demás. Sobre el final de la
segunda audición realiza la primera fragmentación y repetición (3 veces) de la progresión
cadencial que aparece al final de la canción. En las siguientes audiciones continúa tocando
sobre la grabación, fragmentando por progresiones armónicas.

Comenzó sus primeras experiencias musicales a los 6 años tocando percusión en su casa;
cuatro años más tarde tomó clases particulares de guitarra criolla (instrumento principal)
en donde se abordaba el estilo de blues (escalas pentatónicas y acordes). Más tarde abordó
estilos de jazz y flamenco con otros profesores. Ha integrado numerosas formaciones de
rock en donde toca la guitarra eléctrica y canta sus propios temas. Además, toca como
instrumento secundario el saxo, la flauta dulce y el piano. Cursa el tercer año de la carrera
de Composición en la Facultad de Bellas Artes (UNLP). Evalúa su conocimiento de teoría
musical con un puntaje de 7/10. Aprendió a sacar temas sobre grabaciones de canciones,
ayudado de la guitarra y teniendo en cuenta el rol del bajo en la conducción y disposición
de los acordes. Considera como una segunda parte de su aprendizaje auditivo sus estudios
en la materia Educación Auditiva (UNLP). Escucha las armonías como una estructura y
considera que la melodía tiene poca importancia a la hora de sacar los acordes.

Considera que la tarea le resultó bastante difícil (8/10). Atendió a los rasgos generales del
tema y su organización formal, se ubicó tonalmente (centro tonal) y reconoció a partir de
allí acordes efectivos, en inversión, procesos de color (mayor-menor) y acordes disminuídos.
En base a eso fue “armando” la armonía de la canción, escuchando el bajo para determinar
los acordes. Luego, “iba a la guitarra y copiaba lo que había escuchado en conjunto con
la grabación”. Focalizó su audición en algunos lugares (fragmentos) y los repetía hasta
resolver correctamente, conclusión a la que llegaba considerando la “similitud” de lo que
tocaba con respecto a la grabación y advirtiendo que “no había elementos disonantes”.
Manifestó conocer el estilo, al que definió como “balada de rock y blues”.

El sujeto reúne tanto la experiencia en el estilo con su conocimiento funcional de la
armonía. De esta manera, el uso del instrumento desde sus primeras tareas de audición
se combinó con los recorridos construidos anteriormente en relación al estilo. Por otro
lado, por lo dicho en su descripción de la tarea, se considera que su audición podría
estar fuertemente influída por el pensamiento funcional de las armonías, lo que le podría
permitir escuchar las sonoridades y asociarlas a conceptualizaciones en cuanto a su función
en las progresiones armónicas y el plan tonal del tema. De esta manera, su construcción
por aproximación a los acordes se realiza desde los acordes pilares (que estructuran las
157
conducciones de las armonías) hacia los demás.
Sujeto 7
Realiza una primera audición del tema en forma completa, durante la cual utiliza el piano
para tocar conducciones de líneas de los enlaces armónicos. Las ejecuciones son realizadas
sobre la grabación hasta finalizar la audición, en donde toca la nota que corresponde a la
tónica. Durante las siguientes audiciones fragmenta por sucesiones de acordes (de 2 a 3)
en las que realiza ejecuciones imitando el estrato textural del piano, armando y probando
acordes en base a las líneas tocadas anteriormente. A lo largo de la tarea sólo logra tocar
correctamente los acordes de tónica y dominante.

El sujeto, con 12 años experiencia musical, toca el piano como su instrumento principal.
Toca además la guitarra y ha utilizado la voz en experiencias corales. Tiene estudios
musicales realizados en conservatorios y asistió a un colegio secundario con orientación
artística en música. Actualmente cursa el primer año de la carrera de Dirección Coral en la
Facultad de Bellas Artes (UNLP). Evalúa su conocimiento de teoría musical con un puntaje
de 7/10. Una vez que aprendió a tocar acordes (en el secundario) comenzó a sacar temas
probándolos en el instrumento, aunque manifiesta que por primera vez aprendió cómo
sacar armonías en la Universidad. Normalmente procede “sacando el bajo”, identificando
el modo (mayor o menor) y corrobora tocando. Escucha los acordes como un bloque y no
tiene en cuenta a la melodía la mayoría de las veces para sacarlos.
Anteriormente no había tocado ese estilo musical, aunque manifiesta conocerlo,
calificándolo como una “balada de rock lento”. Considera que la tarea tuvo una dificultad
media (6/10). Procedió escuchando el tema completo, obteniendo la tónica de la tonalidad
y luego se concentró en la armonía, observando cambios. Atendió específicamente a la
melodización del bajo, sacando los acordes a partir de tocarlos y “probarlos” en el piano.
Dice haber pensado en el movimiento de la obra, del bajo y luego “trataba de retener en la
memoria lo que había escuchado”, finalmente “cuando pienso algo necesito reproducirlo
con el instrumento para corroborar”.

Se observa que el tener el piano lo ha llevado a imitar lo que toca como modo
aproximación para sacar las armonías. Sin embargo, durante la tarea consigue solamente
sacar las líneas de la conducción, que no le resultan suficientes para obtener las armonías.
Esto puede deberse a dos motivos: su poca experiencia en el estilo y su reciente aprendizaje
en tareas de audición armónica, de modo que podríamos decir que no posee un cúmulo de
experiencias en la tarea que le sirvan de apoyo. De esta manera, a pesar de demostrar una
capacidad para “seguir” en tiempo real la conducción de las voces que se mueven a través
de los enlaces armónicos, aún no podría pensar en estructuras de acordes con las caracte-
158
rísticas que estos presentan en la canción.
Sujeto 8
En la primera audición completa del tema no toca el instrumento y mantiene su
atención hacia la pantalla. En la siguiente audición (también completa) toca el acorde de
tónica, algunas líneas de las progresiones armónicas y acordes que prueba sobre esas
líneas. En las siguientes audiciones parte de la fragmentación de una unidad formal
significativa en términos de coherencia armónica que alterna con ejecuciones en solitario,
procedimiento que repite sucesivas veces. A partir de encontrar las armonías correctas
avanza paulatinamente con audiciones de nuevos fragmentos en los que retoma el final
del anterior y avanza mientras consigue reconocer las armonías procediendo de la misma
manera (alternando audiciones y ejecuciones).

Posee 12 años de experiencia musical, toca la guitarra criolla (instrumento principal) y
la guitarra eléctrica (instrumento secundario). Aprendió de manera autodidacta, tocando
acordes que miraba de los libros, luego tocaba la guitarra eléctrica en bandas de rock, lo que
lo lleva a estudiar con un profesor particular la técnica de la guitarra eléctrica abordando
“arreglos de canciones, riff, partes de la forma y densidades”. Trabajó además como
técnico de sonido en un estudio de grabación, manteniendo contacto con grupos de los
que dice haber aprendido observando. En la actualidad, registra 9 años de estudios de
guitarra clásica en el conservatorio y cursa las últimas materias de la carrera de Guitarra
en la Facultad de Bellas Artes (UNLP), contando en su haber la realización de cursos
y seminarios de especialización en el instrumento. Evalúa su conocimiento de teoría
musical con un puntaje de 6/10. Aprendió los acordes leyéndolos y luego a escucharlos
(sacarlos) hace 6 años, cuando comenzó sus estudios universitarios. Dice que la manera
de sacar los acordes depende de la complejidad que presenta el tema, en algunos casos
los puede escuchar y reconocer automáticamente, en otros se apoya en los bajos y utiliza
el instrumento. Escucha las armonías tanto como estructura y notas en simultaneidad,
considerando de gran importancia a la melodía aunque esto podría depender de cada
caso. Tiene además 4 años realizando tareas de enseñanza de la audición para músicos en
formación.

En primer lugar, se abocó al análisis formal de la canción, identificando el estilo como
“canción pop-blues”, el cuál manifiesta conocer. Esto le permitió abordar el trabajo desde
una parte de la canción que consideró más sencilla. Siguiendo la línea del bajo, buscó
tocando la tónica y la dominante de la canción en la guitarra. Además del análisis formal,
dice haber utilizado otros tipos de procedimientos de análisis. Las armonías pensadas eran
tocadas probando diferentes posibilidades para corroborar su correspondencia. En un
momento de la realización de la tarea reconoció un error y presentó dificultades al tener
159
que reorganizar la información obtenida anteriormente que consideraba como correcta. La

mayoría de los acordes fueron reconstruidos a partir de las voces internas que se presentan
en la textura del tema.

El sujeto tiene un perfil de analista, en el cual contempla la totalidad de la obra como re-
curso para realizar la tarea. Más allá de intentar atajos para ganar tiempo, pareciera conocer
de qué se trata sacar un tema y que procedimientos llevar a cabo. Entonces, es probable
que haya dedicado su primera audición a obtener las características del tema que pudieran
determinar la serie de acciones y pasos a seguir. En este caso, estaríamos hablando de un
oyente cuyas acciones en la tarea estarían orientadas a metas concretas de lo que sería sacar
un tema. Por otro lado, la experiencia en la enseñanza de la audición parece haber favoreci-
do la organización de la tarea, como si tuviera uno o varios modos de proceder que adapta
según la música. Se podría destacar también una gran habilidad para tocar la guitarra tanto
en estructuras acórdicas como en movimientos lineales y contrapuntísticos; lo primero
podría estar beneficiado por la experiencia en el estilo y lo segundo por el repertorio de
obras clásicas, obteniendo así también un sustento experiencial en la ejecución que estaría
favoreciendo la realización de la tarea.
Sujeto 9
Realiza audiciones parciales del tema, de a dos o tres armonías, tocando en simultáneo
y en solitario. En sus ejecuciones se observan tres tipos de aproximación a las armonías:
(i) tocar el acorde (reconocimiento automático), (ii) tocar las líneas que se mueven en las
progresiones armónicas y (iii) reconstruir las armonías nota por nota. En sus ejecuciones
logra adaptar las texturas de la grabación en la guitarra, puede tocar dos líneas armónicas
en contrapunto así como también tocar a la vez la melodía y el acompañamiento; además,
toca respetando la sonoridad de cada acorde, incluyendo las séptimas

Tiene 23 años experiencia musical; su instrumento principal es la guitarra. Además realiza
música con guitarra eléctrica y bajo y utiliza software de controladores midi en formaciones
de bandas de rock en las cuales canta y toca la guitarra eléctrica. Aprendió música “de
oído” y ayudándose de un libro que “tenía la escala pentatónica” (autodidacta); extraía
de los cancioneros los acordes entendiendo sus “funciones” de acuerdo a las relaciones
entre unos y otros. Evalúa su conocimiento de teoría musical con un puntaje de 5/10. La
experiencia de tocar canciones que leía a partir de cifrados de acordes lo llevó a “afinar el
oído” y luego desarrolló una memoria que le permite saber “lo que va a venir” gracias a la
comprensión de patrones comunes. Una manera que le permitió aprender a escuchar los
acordes es la de repetir una misma armonía hasta reconocer todas las notas que la integran.
Procede generalmente atendiendo al bajo o a la nota más aguda, reconociendo si el acorde
es mayor o menor y si tiene “alguna otra nota que da tensión”. Escucha armonías como
160
un “conjunto de notas simultáneas” y la melodía a veces le resulta importante para sacar la

armonía, en otros casos tiene una importancia media.
Según dice, pensó que iba a poder sacar el tema “de una”, pero al avanzar la grabación
“se dio cuenta que no” ya que el tema le “resultó un desafío”. Otras dificultades
manifestadas tuvieron que ver con la tonalidad del tema (mib) y el instrumento: “en
un momento pensé en cambiar la afinación de la guitarra pero pensé que no se podía”.
Dijo que estuvo “siempre tocando” durante la realización de la tarea. En algunos casos
reconoció los acordes automáticamente y en otros necesitó escucharlos reiteradamente
para reconocer qué notas tenían e ir armando los acordes nota por nota; en cada reiteración
buscaba nuevas notas en los acordes. Por otro lado, el instrumento le facilitó también para
memorizarlos ya que se guiaba visualmente con el instrumento “como si armara figuras
geométricas al colocar las posiciones del acorde”. Además, dijo que no fue muy metódico,
ya que fue “variando el método según las circunstancias que se presentaban”. El estilo
musical fue reconocido como “blues”, aunque manifestó tocar temas con estructuras más
simples.

Se pudo observar en la realización de la tarea que su audición fue específica en el sentido
de que avanzaba armonía por armonía, esto se puede deber a lo difícil que le resultó
la tarea. Su conocimiento del estilo no brindó informaciones de estructuras comunes
aprendidas en el pasado, pero fue lo suficientemente flexible para ir variando en la manera
de sacar los acordes de acuerdo a la dificultad que se le presentaba. A su vez, parece tener
habilidad para tocar de a dos voces simultáneas en movimiento contrapuntístico, lo que
benefició su modo de reconstrucción de los acordes por sumatoria de notas y para adaptar
e imitar la textura del acompañamiento del tema. Parece así combinar hábilmente tres tipos
de audición de los acordes: (i) por paquete, (ii) por movimiento contrapuntístico de voces
y (iii) por sumatoria de voces o notas. Por otro lado, se cree que la audición de este sujeto
no sería funcional, al menos en este caso (quizás hubiera encontrado patrones comunes si
tuviera un conocimiento del estilo), sino por color o sonoridad, lo que resultó en que tocara
todos los acordes con su séptima correspondiente.
161
Anexo 2: Cuestionario de la entrevista semi-estructurada
Nombre:
Edad:
Sexo:
A) Experiencia musical
1. ¿A qué edad empezaste a hacer música?
2. ¿Cómo aprendiste música?
3. ¿Quién o quienes te enseñaron música? ¿Dónde?
4. ¿Aprendiste solo?
5. ¿Podés estimar tu conocimiento acerca de la Teoría Musical con un puntaje del 1
al 10? (1 es poco, 10 es mucho)
6. ¿Cuál es tu instrumento musical principal?
7. ¿Tocás otros instrumentos?
8. ¿Cantás?
9. ¿Has tocado o tocás con otros?
10. ¿Cantás con otros? ¿A varias voces?
11. ¿En qué lugares tocás o cantás? ¿Tocás o cantás para otros? (Especificar si son
situaciones del ámbito privado o público, con presencia de espectadores, de
manera profesional o no)
12. ¿Creás o compones música?
13. ¿Enseñas o enseñaste (de alguna manera) música?
14. ¿Sacás temas de oído?
15. ¿Cómo aprendiste a sacar temas? ¿Alguien te lo enseñó en algún momento?
¿Quién?
16. ¿Podrías explicar que cosas hacés cuando sacás un tema?
B) Experiencia armónica
17. ¿Qué entendés por acorde?
18. ¿Qué entendes por armonía?
19. ¿Qué maneras de escribir acordes o armonías conoces? ¿Cuáles utilizás? ¿Cuáles
leés? ¿Cuál es el que te resulta más cómodo? ¿Cuál es el que más usás?
20. Cuando compones o creas música, ¿Cómo pensas la armonía?
21. ¿Cómo aprendiste a sacar acordes? ¿Alguien te lo enseñó en algún momento?
¿Quién? ¿Dónde?
22. ¿Cómo es la manera de sacar acordes que te resulta más fácil/cómoda?
23. ¿Cómo escuchas un acorde? ¿Escuchás una estructura o todas las notas? ¿Lo
escuchás de otra manera?
24. ¿Qué importancia le das a la melodía de una canción para sacar los acordes?
25. ¿Utilizás algún instrumento cuando sacas los acordes? ¿Cuál?
26. ¿Sacás temas solamente escuchando? (sin tocar)
162
27. ¿Cuál de las dos maneras preferís?
C) Preguntas referidas al Test realizado

28. ¿Te resultó difícil la tarea? ¿Podés estimar la dificultad que te representó en una
escala del 1 al 10?
29. ¿Podrías describir como hiciste para sacar los acordes paso a paso?
30. ¿Qué pensás que es lo que más hiciste o repetiste mientras sacabas los acordes?
¿Es lo que normalmente hacés o tuviste que hacer algo diferente en esta
ocasión?
31. ¿Te ayudaste teniendo en cuenta la melodía para pensar en los acordes?
32. ¿Algún otro instrumento o melodía que sonaba te brindaba indicios para sacar
los acordes?
33. En el momento en el que solamente escuchabas la música (grabación): ¿Podrías
describir lo que estabas haciendo o pensando?
34. ¿Cuándo o cómo llegabas a saber que habías sacado correctamente una parte del
tema? ¿Qué hacías?
35. ¿Qué tocabas luego de escuchar? ¿De dónde salían las cosas que tocabas en el
instrumento?
36. ¿Te ayudó el hecho de haber tocado o escuchado anteriormente cosas similares a
las que se presentaban en el tema?
37. Cuando estabas sacando el tema: ¿Tenías la sensación de haber tocado o haber
hecho algo parecido antes?
38. ¿Pensás que dificultó la tarea el hecho de que el instrumento armónico que
escuchabas en la grabación sea el piano, con respecto a tu instrumento y a tu
manera de sacar temas?
39. ¿Pensás que algo de lo que hiciste te perjudicó o dificultó la tarea?
40. ¿Cuándo se presentó una dificultad qué hiciste? ¿Porque lo hiciste?
41. ¿Conocías el tema que sacaste?
42. ¿Conocés su estilo musical? ¿Cuál es?
43. ¿Has tocado alguna vez ese tipo de música?
44. ¿Escuchabas bien la música? (calidad de sonido)
45. ¿Qué otros objetos hubieras necesitado tener para mejorar tu desempeño en el
test?
46. ¿Qué cosas hubieras necesitado hacer para mejorar tu desempeño en el test?
47. ¿Te presentó problemas la computadora?
48. ¿Hubiera sido mejor si hubieses tenido a tu alcance lápiz y papel para anotar cosas?
49. ¿En qué pensás que te favorecía tener el instrumento para sacar los acordes?
50. En el momento en que sacabas temas con el instrumento ¿Te resultaba un objeto
externo? ¿Podías separarlo o tuviste la sensación de que formaba parte de vos?
51. ¿Podés estimar el nivel de integración que tenía el instrumento mientras sacabas el
tema en una escala del 1 al 10?
52. Si no lo hubieses tenido ¿Qué creés que hubiera ocurrido?
163
53. ¿Cómo hacías para guardar en la memoria lo que sacabas? ¿Cómo hacías para
mantenerlo presente?
54. Cuando escuchabas mucho un fragmento antes de tocar. ¿En qué estabas pensan
do? ¿Escuchabas lo mismo en cada reiteración de un fragmento? ¿O prestabas
atención a diferentes cosas?
55. ¿Tocaste sobre la grabación? ¿Por qué?
56. Después de escuchar la grabación: ¿Pensabas qué ibas a tocar antes de hacerlo o
directamente ponías las manos en el instrumento y probabas?
57. ¿Pensás la música mientras la escuchás o necesitás pensarla después?
58. ¿Pensás la música mientras la estás tocando o necesitás pensarla antes/después?
59. ¿Creés que pensas en la música ayudándote con el instrumento?
60. Después de todas estas preguntas que respondiste, ¿Qué dirías si tuvieras que
decirle o enseñarle a alguien a sacar los acordes del tema?
61. ¿Cómo te sentiste al ser filmado con una cámara de video? ¿Esto modificó o
alteró de alguna manera tu manera de comportarte? ¿Podías sentir su presencia?
164
Discusión
María de la Paz Jaquier
El artículo brinda un marco teórico general que permite perfilar cómo será
interpretada la unidad mente-cuerpo-entorno en una experiencia musical particu-
lar que involucra al estudiante de música, al contenido armónico y a la presencia
del instrumento musical. No obstante, se encuentran algunos puntos que podrían
profundizarse o re-pensarse; particularmente nos referiremos al modo de caracte-
rizar la tarea solicitada en este particular entorno.
En primer lugar, cuando los autores describen la tarea (compleja) de análisis
auditivo del componente armónico, señalan que se trata de comprender y extraer ese
aspecto de la música. Comprender, sentir y rotular desde la teoría el componente
armónico de la música es parte de las habilidades que desarrollan los músicos
profesionales. Se agrega sentir porque es una parte importante de la vivencia armó-
nica, entendida como relaciones de tensión y relajación, por ejemplo.
A menudo, los músicos (no alfabetizados) alcanzan habilidades muy desa-
rrolladas para ‘sacar de oído’ los acordes de una canción (algo a lo que refieren en
una parte del artículo), ¿será porque se apoyan en una ‘intuición-sentida’? En un
contexto educativo, se observan dificultades en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje cuando se solicita que los estudiantes piensen esos acordes como funciones
armónicas, relegando el cuerpo-mente que siente y centrándonos en la teoría de
la música. ¿Cómo pueden articularse, entonces, comprender, sentir y extraer el
componente armónico?
En segundo lugar, se considera que la idea de percepción-acción puede ser un
poco más amplia que esa interacción con el instrumento, donde voy probando y
cotejando cómo suenan los acordes, para abarcar también un componente emo-
cional (qué voy sintiendo-percibiendo con los cambios armónicos), en línea con
lo que plantea Martínez (2007) y con lo que señalan en la discusión puntualmente
respecto del tipo de acorde (mayor, menor, con 7ma, etc.). ¿A ello se refieren
cuando hablan de una interpretación de la armonía basada en ‘sensaciones’? Esta
idea se plantea muy escuetamente y quizá sea un punto de partida para pensar
la armonía como felt-sense (significado sentido, experimentado) en términos de
Johnson (2007).
En tercer lugar, se puntualiza en la determinación de la tarea de audición
armónica como ‘compleja’. Aunque se presentan evidencias para su explicación,
podrían explicitarse otras cuestiones. Así, dicha ‘complejidad’ puede entenderse
como involucrando a diferentes actores: (i) al estudiante, a quien le cuesta resol-
ver la tarea de análisis armónico desde la audición (y/o ejecución); (ii) al docente,
quien realiza un planteo desde la teoría musical y, a veces, intenta vincularla con la
165
experiencia más directa de la música; y (iii) al investigador, quien busca explicar

cómo se da el proceso cognitivo en el reconocimiento armónico. Pero, en definiti-
va, ¿qué es lo que determina que la tarea sea catalogada como ‘compleja’ (porque
para algunos músicos resulta ‘natural’)?
¿La complejidad de la tarea sólo la determina la necesidad de ‘descargar’ en el
entorno otras tareas más simples? Entonces, ¿nos apoyamos o descargamos tareas
cognitivas en el instrumento (entorno) cuando el análisis armónico por audición
nos resulta complejo, o es el modo más natural de interacción con la música? Tal vez
‘complejo’ y ‘natural’ no sean necesariamente dos categorías opuestas.
También podría pensarse ¿para quién es compleja esta tarea? Y vincularlo al
ejemplo del ‘Tetris’: ¿quiénes son los que realizan más movimientos de las figuras,
es decir, presionan más veces los botones haciendo girar las figuras a mucha velo-
cidad de un lado para otro? En la música, ¿quién prueba más? ¿Quién ‘descarga’
más en el entorno?
Juan Fernando Anta
Como se mencionara en los otros comentarios, un conflicto recurrente a

través de los estudios de este número de Epistemus gira en torno a asimilar o
desechar las ideas del computacionalismo. En el caso de este estudio, las ideas
computacionales adentro/afuera, mente/cuerpo, etc., todavía están vigentes. Por
ejemplo, se señala que las “‘imágenes auditivas’ [son] descargadas hacia el entorno mediante
la performance, permitiendo obtener un mayor grado de control de las transformaciones, reestruc-
turaciones y evaluaciones que implica la tarea” (p. 138), y que “los instrumentos musicales
pueden funcionar como extensiones de la mente humana en las prácticas musicales” (p. 141).
¿Puede decirse entonces, por ejemplo, que las ‘descargas auditivas’ son fenó-
menos mentales? En mi estudio sugiero que las representaciones mentales están
formadas por dos (o más) componentes de los cuales el primero está destinado
a la codificación: las ‘descargas’ parecen constituir (antes de ‘descargarse’) ese
componente: ¿es así?.
El otro de los componentes de la representación, según mi argumento, sería
una predicción: ¿no asumen los autores la existencia de este componente, como
un componente clave para la articulación? Por ejemplo, retoman (p. 134) la idea
de que las articulaciones corporales tienen un carácter anticipatorio o predictivo. Las arti-
culaciones, ¿no son significativas en tanto que tienen ese ‘carácter’ anticipatorio o
predictivo? Creo que ese carácter sería su objetivo mismo. Sugestivamente, dicho
objetivo sería el mismo que el de las proyecciones metafóricas y los esquemas-
imagen, e incluso el de las acciones epistémicas (y también el de las representacio-
nes mentales, según argumento en mi estudio): ¿es este un buen modo de integrar
estos términos?
166
Luego, el carácter anticipatorio es clave en la tarea examinada, la de ‘sacar un

tema’. Ello se aprecia en tres aspectos: primero, la tarea se consideraba resulta
cuando los participantes sabían (podían prever) qué hacer para que suene la se-
cuencia del tema (coincidentemente, en mi estudio sugiero que toda representa-
ción de una acción es eficiente en tanto conduce al efecto previsto); segundo, la
importancia de la anticipación en la tarea fue señalada por los mismos participan-
tes (ver Figura 3 del estudio, Sujeto 1; p. 148); y tercero, los participantes realizaban
acciones diferentes para identificar la armonía (p. 149), lo que sugiere que no era
tan importante la acción realizada como su objetivo de hacer previsible lo que has-
ta el momento no lo era (qué secuencia debía ejecutarse para que suene el tema).
¿Son estas conclusiones acertadas?
Finalmente, la importancia del componente predictivo aparece en los resulta-
dos del estudio. Según los autores (p. 143) el conocimiento de los participantes les
permitía anticiparse a los eventos futuros y utilizar el instrumento sólo en contados momentos
de la tarea. Ello sugiere que los participantes realizaban o no una acción si su re-
sultado era o no previsible (estrictamente hablando, no recurrían a ‘una’ acción,
sino a ‘cualquiera’ que se consideraba útil para evacuar la incertidumbre). Luego
los autores señalan: “cuanta más experiencia dicen tener los sujetos se observa la realización
de menor cantidad de movimientos” (p. 151). ¿Podría decirse entonces que cuanto más
preveían los sujetos cómo sonaba una progresión, menos movimientos hacían, y
viceversa? De manera interesante, con relación al estudio de Assinnato y Pérez,
el hecho de que el monto de ‘pruebas’ realizadas para ‘sacar el tema’ variara con
relación al monto de conocimiento asimilado sugiere que las acciones realmente
epistémicas, con función de mejorar la cognición, son aquellas que no son pre-
dictivas aún, es decir, aquellas que se ejecutan para ver si el resultado previsto se
logra. Esto llevaría a retomar la definición inicial de acción epistémica dada por
Kirsh y Maglio (1994), como acciones ejecutadas para descubrir información que
está oculta o que es difícil de computar: aquí diríamos, acciones ejecutadas para
corroborar información que no es satisfactoriamente prevista. Parece ser, entonces,
que las articulaciones examinadas en este estudio eran acciones epistémicas bajo
el control de un (más o menos eficiente) componente representacional predictivo:
¿es esta idea adecuada?
Los autores definen la tarea del oyente analista como una tarea compleja,
porque implica identificar en la superficie musical acordes que se presentan en
dimensiones diferentes (horizontal/plano melódico y vertical/plano armónico).
El punto es que estas dimensiones conforman una unidad musical, que aún si se
presentan aisladas, probablemente hagan posible reconstruir la armonía a partir
de la escucha de una melodía e incluso, haciendo el camino inverso, imaginar una
167
melodía a partir de la audición de un encadenamiento armónico. Entonces, ¿son

verdaderamente dos dimensiones diferentes?
Los autores se basan en la hipótesis de que la mente es “una colección de
procesos que fácilmente pueden extenderse hacia herramientas, programas, otras
mentes y el lenguaje” (Baker 2009). Pero, ¿cómo es que esa colección de procesos
de la mente que puede extenderse a otras mentes? Posteriormente, mencionan la
importancia de la escritura para descargar ideas y, efectuando un paralelismo con
lo que sucede en la ejecución, describen el comportamiento que tienen los oyen-
tes, que harían lo mismo a través de acciones. Sin embargo, sería necesario vincu-
lar esto con las ideas de mente extendida, explicando más puntualmente qué es lo
que permite el instrumento y de qué manera estaría participando en la cognición.
Luego proponen que la utilización del instrumento permite acercarse de un
modo más abarcador a la experiencia musical y que eso permite “vivenciar y evaluar
activamente lo que se está escuchando” (p. 143). Ahora, ¿no usar el instrumento estaría
impidiendo este tipo de vivencia? Es probable que los alumnos puedan inferir las
funciones armónicas sin el uso de un instrumento armónico, quizás lo hagan a
partir del canto, o en función de sus experiencias previas, pero sin recurrir a la uti-
lización de instrumento para realizar la tarea de audición armónica. Esto significa
que sin usar el instrumento podrían de todos modos tener acceso a una vivencia
analítica pero que está basada en experiencias anteriores o en vivencias diferentes
a la de tocar un instrumento.
Se observa en el trabajo cierta insistencia en sostener que la tarea auditiva so-
bre el componente armónico es compleja y además se señala que el cuerpo, más
bien diría nuestras posibilidades de cantar, evidencia una limitación para recrear la
armonía. Primero, la tarea auditiva en relación al componente armónico es com-
pleja, ¿en comparación con qué otra tarea? La respuesta a esto la estarían dando al
caracterizar la audición armónica diferenciando las relaciones simultáneas (verti-
cales) de las temporales (horizontales), aunque esto parecería ser más una catego-
ría teórica que perceptual. Probablemente, la audición armónica implique mucho
más que la audición de la armonía, dado que se vincula con obtener información
de ese aspecto de acuerdo con la resultante sonora que se compone por diferentes
elementos musicales, ya sean éstos medibles en términos de la teoría musical, o
sean de carácter cualitativo por ser relativos a la experiencia sentida de la música.
Por esto, es necesario que se defina más completamente la noción de audición
armónica en que se basa el trabajo. Segundo, nuestras posibilidades vocales quizás
no sean completamente una limitación, porque si podemos cantar las fundamen-
tales de los acordes y los arpegios, en realidad, podemos cantar los elementos que
conforman la armonía aunque la resultante sonora no sea el equivalente al que se
produce mediante el uso del instrumento armónico.
168
En este trabajo se desarrolla un cuestionamiento a los modelos tradicionales

de enseñanza de la audición armónica que desestiman el uso del cuerpo y los ins-
trumentos musicales para el aprendizaje. Para este fin, entendiendo a la audición
armónica en el marco de las teorías de la cognición corporeizada, se recurre a las
ideas de mente extendida (Clark y Chalmers 2011). Un punto sobre el cual se me
plantean dudas acerca de la propuesta, es en qué medida las ideas de mente exten-
dida en este estudio en particular nos ayudan a reformular el paradigma clásico de
la cognición armónica para encuadrarse en un paradigma corporeizado.
Por ejemplo, las ideas de ‘descarga’ que se proponen en este artículo para
describir la función del el cuerpo y el instrumento en el marco de la mente exten-
dida todavía podrían estar ligadas a una idea clásica de mente. Una mente donde
se ‘retiene memoria’ o almacena un cúmulo de información que luego va a ser
procesada, para finalmente ponerse en acto o ser ‘descargada’ en el cuerpo como
soporte. La necesidad de ‘elementos externos’ a la mente en donde descargamos
nuestras ideas que nos permiten ‘luego realizar tareas cognitivas’ me redirecciona
nuevamente a la cognición clásica, puesto que si el cuerpo y el instrumento se
constituyen en soportes, parecería que el lugar real o de mayor importancia en
la ‘tarea cognitiva’ sigue siendo la mente. ¿Qué supone la ‘tarea cognitiva’? En
relación a la idea de descarga se hace además una analogía entre la escritura como
descarga en las tareas de composición y la ejecución o improvisación en las tareas
de audición armónica. En esta analogía se me presenta el siguiente interrogante
que podría convertirse en una pregunta de investigación: si en la escritura (par-
titura) se hacen evidentes las estructuras de la música en un sentido gramatical
(acordes, cadencias, progresiones etc.), ¿qué estructuras o patrones corporales de
ejecución de la armonía podrían hacerse evidentes en la ejecución instrumental
como movimiento?
Otra idea que me lleva nuevamente a pensar en la cercanía con el paradigma
clásico es la idea de ‘recrear’ el componente armónico de la música en la eje-
cución. La pregunta es entonces, cuál es el componente armónico sino el de la
ejecución ¿El componente armónico es acaso el sonido, en tanto realidad física o
psicoacústica? ¿Son acaso las estructuras gramaticales que sirven al análisis tradi-
cional? En todo caso podríamos pensar en ejecutar o tocar el componente armó-
nico haciéndolo material. Es decir corporizándolo y materializándolo en sonido
nuevamente para poder evaluarlo y/o compararlo con la grabación analizada. Di-
cen los autores “las imágenes de representación ya no serían sólo mentales, sino
que también serían ‘imágenes auditivas’ descargadas hacia el entorno ” (p. 138); y
podría sugerirse que también serían patrones corporales de movimiento y sensa-
ciones percibidas en esa ejecución-audición o percepción-acción.
169
La idea de mente extendida en vinculación del uso del instrumento para la

comprensión de la armonía hace que valoremos a esta ‘acción’ sobre el instru-
mento como una forma de cognición armónica. Pero considero más importante
aún el hecho de que esta interacción -que se da en la audición-performance de la
armonía- sea la que refuerza la construcción de esquemas armónicos corporeiza-
dos. Esta ejecución podría eventualmente en un momento posterior no realizar-
se, pero incluso así sería la evocación de estas ejecuciones pasadas -una vez que
se han establecido como ‘imágenes-esquema’ corporeizados- la que proveería las
claves necesarias para la reconstrucción del componente armónico en la música y
no solo la activación de una representación mental de una progresión que ha sido
aprendida a partir del análisis de partituras.
Rubén López Cano
En su discusión sobre las affordances musicales o posibilidades de interacción

corporal manifiesta o encubierta con la música (López Cano 2008), Rolf Inge
Godøy señala que el estudio de las affordances gestuales del sonido musical se ocupa
de cómo los oyentes son capaces de extraer señales inductoras de movimiento desde
el flujo del sonido musical pero también sobre cómo los oyentes usan imágenes
de movimiento relacionado con sonido en la elaboración de sentido de lo que escuchan
(Godøy 2010, p. 105 ). Dentro de estas imágenes destacan aquellas vinculadas
con la producción del sonido que se escucha. El oyente común que por medio
de videograbaciones o de espectáculos en directo observa la performance musi-
cal, no sólo aprende estructuras musicales básicas, sino que al mismo tiempo, las
vincula con el gesto que las produce. Para Godøy, la percepción musical tiene un
anclaje corporal y es multimodal: oímos no solamente las cualidades acústicas del
sonido sino que usamos imágenes visuales/kinémáticas y sensaciones de esfuerzo/
dinámicas para generar sentido con la música. El noruego propone una de las
ideas más sugerentes en la investigación de las affordances musicales cuando afirma
que éstas tienen que ver con un procedimiento dual de la percepción musical en la
que simultáneamente el sonido induce imágenes de movimiento al mismo tiempo
que imágenes de movimiento relacionado con sonido previamente aprendidas son
proyectadas en la música en una interacción cognitiva estrechamente relacionada
con el ciclo percepción-acción de Neisser (Godøy 2010, p. 106). Ver figura 1.
Un esquema cognitivo es la representación mental abstracta y sintética de un
objeto de percepción al que nos hemos enfrentado cognitivamente en repetidas
ocasiones. Pero reconocemos también ese objeto gracias a que el esquema nos
permite modelar la información perceptual y organizarla según nuestro conoci-
miento de él. Este proceso cognitivo es un ciclo perenne. Para Ulric Neisser, un
esquema es “aquel segmento del ciclo perceptual completo e interiorizado por el perceptor, mo-
170
Figura 1. Ciclo perceptivo de Neisser (1976)
dificable por medio de la experiencia” pues “se transforma por la información tal y como se
la ofrece la superficie sensitiva de lo que percibe”. Pero el esquema, a su vez, “orienta los
movimientos y actividades de exploración perceptual” que permiten el “acopio de mayor infor-
mación perceptiva” la cual “posibilita nuevas modificaciones en el esquema” (Neisser 1976,
p. 54). La información con la que se forman los esquemas no sólo es perceptual-
mente directa. La cultura provee también de contenidos para ellos. La investiga-
ción de campo de Tanco y Aún puede apuntar a esta dirección. El aprendizaje
armónico y la producción de esquemas y tipos cognitivos que nos permiten reco-
nocer progresiones armónicas o inferir la armonía requerida para acompañar una
determinada melodía, puede estar en estrecha relación, en el caso de los instru-
mentistas, con la gestualidad necesaria para hacer sonar esa armonía en el instru-
mento. Tal gestualidad, en la medida que sea percibida como un hecho efectivo o
como una hipótesis en los casos estudiados, sería una affordance.
Según esta hipótesis, la armonía formaría esquemas abstractos basados en
las reglas armónicas pero que estarían atravesados por esquemas visuales que in-
forman de cómo se obtiene esa sonoridad en el instrumento, pero también de
esquemas corporales y aun táctiles que hacen que busquemos la sonoridad que se
infiere o imagina, con movimientos de los dedos sobre el teclado o el diapasón.
Una interrogante que aparece continuamente en la lectura del trabajo de Tan-
co y Aún es cuál es precisamente la tarea cognitiva que se está estudiando. Inferir,
extraer y reconstruir la armonía de una canción es una conducta extremadamente
compleja que presupone una serie de diversos procesos cognitivos determina-
dos. Son estos procesos los que se deben detallar. Algunos de ellos seguramente
estarían auxiliados por acciones epistémicas, otros serías significados musicales,
otros affordances, etc. Vecinas e interrelacionadas, estas funciones son, sin embargo,
distintas entre ellas. Por ello, es sumamente importante detallar cada uno de estos
procesos cognitivos y establecer en qué momento y de qué manera interviene la
corporalidad. Existe un abismo entre una tarea mediada por cognición, que en es-
171
te caso implicaría inferencias armónicas, imágenes sonoras, conocimiento expli-

cito y predicativo de las reglas de la armonía, etc. y un proceso de obtención de
resultados por el simple método de ensayo y error. Seguramente todo ello está
presente en las tareas estudiadas, pero es preciso individuarlas con mayores niveles
de detalle.
Réplica de Matías Tanco y Agustín Aún

La teoría de la Mente Extendida nos permite repensarnos en el mundo actual,
donde nuestro pensamiento suele estar atravesado por máquinas y computadoras.
Muchas veces, éstas estructuran momentáneamente nuestro pensamiento en la
vida cotidiana ya que, en cierta manera, estamos condicionados a interactuar y
pensar con mentes artificiales cuyo uso implica cargar y descargar procesando
o guardando información (los teléfonos celulares, las computadoras e internet,
entre otras). Si como seres humanos corporeizados nos contextualizamos en el
mundo de esa manera, podremos reflexionar juntos: ¿hasta qué punto estamos
condicionados y en qué situaciones nos desenvolvemos cognitivamente indepen-
dientes de ese contexto?
Pensar en un modelo de mente desligado de la teoría clásica y el dualismo
mente-cuerpo -en particular de la mente computacionales un tópico frecuente
en investigaciones actuales y se encuentra en desarrollo. Dos posicionamientos
posibles respecto a esto serían: (i) decidir rechazar y abandonar totalmente esas
ideas o (ii) comenzar a repensarlas a partir de los modelos preexistentes. Consi-
deramos que en éste trabajo hemos adoptado la segunda posición al enmarcar la
audición armónica como mente extendida. Desde ese lugar procedemos a respon-
der los valiosos comentarios a nuestro artículo.
Al pensar en la problemática que supone la audición armónica, observamos
una considerable diferencia entre las prácticas académicas y el modo de aproxi-
mación que realizan los músicos populares: éstos últimos integran el instrumento
en la audición y, a su vez, la audición se integra activamente en el aprendizaje del
instrumento. Estas ideas han sido formalizadas y están siendo desarrolladas para
su puesta en práctica en la enseñanza (Priest 1989; Green 2002, 2012), eviden-
ciando que la teoría musical (con fuerte presencia en las instituciones académicas)
muchas veces aleja a los alumnos de las prácticas musicales, en las cuales se puede
pensar mediante el sonido explícito.
En ese sentido, consideramos que cuando un músico ‘saca de oído’ un tema
con su instrumento armónico está realizando una síntesis de la información so-
nora y esto supone una experiencia auditiva particular. Otros modos de proceder
vinculados a como tradicionalmente se enseña a escuchar y entonar la armonía
172
-mediante transformaciones vocales de la superficie textural- no son objeto de

estudio en éste trabajo, ni son puestos en discusión. Sin embargo, insistiremos en
que el instrumento armónico permite realizar un desarrollo textural diferente al
que puede realizarse con la voz.
La Mente Extendida nos abre una puerta para integrar al instrumento como
parte del pensamiento en un contexto de audición-acción que supone la práctica
musical. Algunos de sus alcances y limitaciones fueron puestos a consideración
en esta publicación, para lo cual resultó necesario hablar en términos de la teoría
de la mente extendida, utilizando palabras y términos específicos para remitir a
ésta (sistema cognitivo, componentes, descargas), con el objetivo de pensar a las
prácticas musicales como situaciones de mente extendida.
Es necesario reconocer que nuestro estudio se centró específicamente en la
observación (visual y auditiva) del uso explícito del instrumento; las posibilidades
de observar qué es lo que los músicos hacen durante éste tipo de tarea se vieron
afectadas por la adecuación de cada sujeto a la consigna para abordarla (en el caso
del sujeto 1, muchos procesos quedaron en el cerebro como una ‘caja negra’ a la
cual no podemos acceder). La experiencia sentida de la música -y en particular de
la armonía- es uno de los aspectos que no hemos abordado desde ésta teoría y en
nuestro enfoque en particular, pero coincidimos en que forma parte importante
de la percepción y que puede enriquecer el estudio de la experiencia armónica.
Otro aspecto que ha quedado afuera de éste trabajo es el análisis de la calidad
del movimiento como acción cognitiva, fundamental para pensar en una mente
corporeizada; en éste sentido, la tarea propuesta parece haber condicionado el
movimiento al mero uso del instrumento, hemos observado que gran parte de los
movimientos realizados estaban en función de la producción sonora.
Al mencionar las imágenes auditivas puede suponerse que se trata de una
representación cerebral del sonido antes de ser tocado en el instrumento, aun-
que también podríamos creer -en un sistema integrado de pensamiento como
mente extendida- que éstas descargas no necesariamente están precedidas de una
imagen sonora en el cerebro, sino que pueden manifestarse antes en el entorno
mediante la ejecución. En otras palabras -y sin negar la función del cerebro en
éstas acciones- podría producirse una imagen sonora ‘real’ en el entorno antes que
en el cerebro porque el sistema integrado no condiciona el pensamiento como
‘recorrido’ de pasos ordenados. Podemos entonces animarnos a pensar que no
siempre tenemos una imagen sonora cerebral antes de tocar un acorde y ‘probar-
lo’ (procediendo por ensayo y error hasta encontrar la sonoridad ‘sentida’) y que
en éste proceder están participando el cuerpo (con su cerebro) acoplado con el
instrumento en el entorno.
Los sujetos con más experiencia realizaron menos movimientos observables
como ‘descargas’, en particular el sujeto 1. En el comentario de Anta, la letra ‘s’
173
es agregada a nuestro escrito cuando hace nuestra la frase “el conocimiento de los par-
ticipantes les permitía anticiparse a los eventos futuros y utilizar el instrumento sólo en contados
momentos de la tarea” (p. 167). En nuestro artículo, la frase sólo hace referencia al
participante 1 (ver pp. 143 y 150). De todas maneras, lo manifestado por este su-
jeto en la entrevista podría entenderse como ‘acciones basadas en la predicción’, y
en acuerdo a la cita extraída de Leman (2008). Aún así, tengamos en cuenta que:
(i) es uno de los nueve sujetos del estudio (1/9), y que (ii) posee una considerable
experiencia en el estilo de la canción utilizada en el test (una de las variables en
que se centra el estudio). Por esto, la producción sonora en el uso del instrumento
no debe ser desestimada, ya que (tomando la idea de ‘affordances gestuales’ de Go-
døy) el sólo hecho de haber tenido a su disposición el instrumento podría haber
beneficiado el pensamiento de los sujetos en relación a la armonía, evocando
experiencias pasadas.
Una tarea de audición armónica suele ser compleja para el estudiante o el
músico (para esto nos basamos en nuestros años de experiencia como músicos,
alumnos y docentes), probablemente más aún si se aborda de acuerdo a cómo
la teoría musical expone sus principios. Por esto también en libros teóricos y de
investigación la cognición del componente armónico como percepción es una
temática que no suele desarrollarse –en algunos casos directamente ni es consi-
derada- . En nuestro trabajo, como ya hemos mencionado, la complejidad de ésta
tarea se manifiesta en la síntesis de las alturas que se presentan en el despliegue
temporal de la música; un detalle (que no pretende ser definitivo) de los procesos
cognitivos que podrían implicarse en dicha tarea se ha presentado en el trabajo
anterior (Tanco y Aún 2011).
Con respecto a las dimensiones vertical y horizontal de la música representa-
das en la partitura (Tanco, Tobio y Aún 2012) son dimensiones diferentes a las
que se han aplicado en la tradición del análisis musical específicamente al abordar
el componente armónico (Cook 1994; Shifres submitido). Quizás sea necesario
aclarar que nuestro trabajo se orienta hacia las prácticas musicales informales, que
no necesariamente implican una audición de tipo musicológica (Cook 1990) y por
lo tanto consideramos a la audición como un modo de abordaje de la práctica
musical. La distinción teórica entre dos planos (melódico y armónico) es tomada
de otro trabajo (Perez y Aún 2010) y acordamos con Assinnato en que el ‘plano
armónico’ no es exclusivo de la dimensión vertical de la música: también puede
reconstruirse a partir de una melodía, aunque no siempre es posible: dependerá
de cómo se la presente en el desarrollo textural de la armonía (como ejemplo de
ésto, ver ‘La recta’ en Toch 1989).
Continuando con la distinción analítica en el abordaje de la música en dos
dimensiones, la audición armónica suele presentar la percepción de una agrupa-
ción de sonidos como acorde y muchas veces se tiende a abordar la audición del
174
acorde como un percepto (vertical), a riesgo de considerar a la armonía como un

elemento estático (Pratt 1996). Aún pensando en acordes, el dinamismo tempo-
ral de la armonía puede ser interpretado como el resultado de movimientos de
acordes por encadenamientos o patrones frecuentes en ‘estilos’ de conducción
de la armonía; se asume aquí la capacidad de la música para construir estructuras
temporales de sentido en un ‘discurso’ o ‘lenguaje’.
Para este trabajo, la noción de audición armónica consistió en recrear el com-
ponente armónico o –en términos informales- ‘sacar un tema de oído’ en el ins-
trumento. En esta dirección fue planteada y estudiada la tarea, bajo el supuesto de
que disponer de un instrumento es visto como una manera de ampliar la partici-
pación del cuerpo. La contextualización de la audición como práctica musical (en
espacio y tiempo) beneficia la consideración de la armonía como un componente
dinámico de la música (Pratt 1996).
La tarea propuesta a los sujetos en el test intentó recrear la práctica de audición
con el instrumento que todos ellos manifestaron realizar habitualmente (Tanco y
Aún 2011). Volviendo a las prácticas informales de los músicos populares, ‘sacar
de oído’ un tema con el instrumento a partir de una grabación constituye una
actividad importante de aprendizaje, en donde proceder por ensayo y error no
está mal visto, sino que es considerado como una parte de dicho proceso (Priest
1989; Green 2002); en nuestro estudio, ésta manera de proceder fue descripta
por los participantes como ‘comparación’ de los acordes tocados en referencia
a lo escuchado y también funcionó para corroborar o comprobar la realización
correcta de la tarea (Tanco y Aún 2011). Un aspecto importante que nos define
como seres humanos pensantes y que nos diferencia de una mente computacional
es que frecuentemente tenemos errores y aprendemos mucho de ellos: tenemos
una capacidad que nos permite modificar orgánicamente el pensamiento y las
acciones futuras en función de éstos. No fue objetivo de nuestro trabajo estudiar
dicha tarea en términos de tiempo utilizado o de capacidad en la resolución como
una medición de la habilidad de los sujetos.
El modo en que la mente se podría extender hacia otras mentes no es abor-
dado en este trabajo pero, como un grupo de personas haciendo brainstorming
alrededor de una mesa (Clark y Chalmers 2011), los músicos populares suelen
componer música en coautoría y pueden realizar también prácticas de improvisa-
ción conjunta en donde todos los músicos aportan su propio material al mismo
tiempo que permanecen “abiertos a” y “conscientes de” todo lo que está pasando
alrededor de ellos (Clarke 2005). De ésta manera, durante la práctica musical un
conjunto de mentes están pensando juntas.
Nuestras prácticas musicales están atravesadas por situaciones de carga/des-
carga en donde podemos crear/recrear la música cuando escribimos y leemos
partituras, grabamos o filmamos performances como registros que luego escu-
chamos y miramos (producciones discográficas, conciertos, ensayos). Todas ellas
175
forman parte de nuestra experiencia musical cotidiana y profesional; son maneras

de disfrutarla, experimentarla, aprenderla y pensarla, y por esto no estamos obli-
gados a pensarnos como seres computacionales. Podemos reflexionar acerca de
éstas acciones que realizamos como transformaciones de la música (Tanco, Aún
y Tobio 2012) que realizamos para que ésta ‘ingrese’ y ‘egrese’ en cada soporte
(como registro o extensión) y cómo dichas transformaciones estarían explicando
los diferentes modos en que podemos pensar acerca de ella en cada uno. No esta-
mos en condiciones de decir si hay maneras más ‘naturales’ de interactuar con la
música, ya que nuestra vida cotidiana está atravesada por una complejidad de inte-
racciones (algunas que ni siquiera advertimos); lo que intentamos en este trabajo
es indagar acerca de la audición armónica como una de las ‘prácticas musicales’
realizables con el instrumento armónico y al respecto hemos visto que todos los
participantes del estudio realizaron durante la tarea acciones vinculadas a sus ex-
periencias pasadas en la práctica musical.
Para finalizar, entendernos en el contexto actual es asumir que lo que nos ro-
dea es parte importante de lo que somos y mucho de eso que nos rodea está aún
ligado a una idea clásica de la mente, pero eso no nos impide reflexionar acerca
de cómo esa idea no logra aún explicar el modo en que conocemos y pensamos
cuando accionamos en el mundo.
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177
Parte 2
Artículos
ALINA PELÉ Y BLAS PAYRI
Universidad Politécnica de Valencia
Percepción interna y externa de la distribución de las

voces en un coro gospel
Resumen
Un debate activo en dirección coral es la posición idónea que deben adoptar las cuerdas del
coro: soprano, alto, tenor y bajo (SATB). Grabamos un coro gospel con su director y sala
de ensayo habituales, combinando 2 tipos de canto (vertical o contrapuntístico), 2 acom-
pañamientos (a cappella o con instrumentos), y las 4 distribuciones más frecuentes en los
coros gospel.
Los propios coristas (N=33) han evaluado el sonido global coral mientras cantaban (percep-
ción interna). Los coristas (N=24) y un grupo de músicos profesionales (N=14) evaluaron la
grabación del coro del punto de escucha del director (percepción externa).
Los resultados muestran una preferencia significativa por la distribución coral clásica en to-
dos los casos. Hay una alta concordancia en las respuestas. La presencia de instrumentos
reduce la valoración. La preferencia está correlacionada con la homogeneidad (escucha ex-
terna) y con la homogeneidad y con la facilidad de oírse (escucha interna). La escucha interna
provoca más diferencias de preferencia entre distribuciones. Los hombres son más sensibles
a la distribución para la facilidad de cantar y de oír su voz, prefiriendo distribuciones donde
las voces graves están detrás. Las mujeres no distinguen entre distribuciones para la facilidad
de cantar y oírse.
Palabras Clave:
canto coral, percepción vocal, mezcla de sonido, dirección coral

179
ALINA PELÉ Y BLAS PAYRI
Universidad Politécnica de Valencia
Internal and external perception of voice distributions in

a Gospel choir.
Abstract
An active debate in choral directing concerns the ideal distribution of the different choral voices:
soprano, alto, tenor and bass (SATB). A Gospel choir was recorded with its usual director and
rehearsal room, combining the type of song (vertical or contrapuntal), the accompaniment (a
cappella or with instruments) and the four voice distributions most common in Gospel choirs.
The choristers themselves (N = 33) evaluated the overall choral sound while singing (internal
perception). The choristers (N = 24) and a group of professional musicians (N = 14) rated the
recordings of the choir taken from the director’s point of hearing (external listening).
Results show a significant preference for the classical choir distribution in general. The responses
coherence is very high. The presence of an accompaniment lowers the evaluation. Preference is
significantly correlated with homogeneity (external listening) and with homogeneity and ease of
hearing (inner listening). Inner listening prompts higher differences in preference between distri-
butions. Men are more sensitive to distribution concerning the ease of singing and hearing their
voice, and prefer distributions where lower pitched voices are behind. Women do not distinguish
between distributions concerning the ease of hearing or singing.
Key Words:
choral singing, voice perception, sound mixing, choir directing
180
Percepción interna y externa de la distribución de las voces en un coro gospel
Alina Pelé y Blas Payri
1. Introducción
En este artículo abordamos la distribución de las voces en un coro (posición
relativa de soprano, alto, tenor, bajo), una cuestión que genera debate en la direc-
ción de coros. Los artículos de investigación y los manuales sobre el canto coral
suelen centrarse en el sonido global tal y como es percibido en el punto de escucha
del público, o más frecuentemente, el punto de escucha del director que es el pri-
mer “público” que decide acerca de la calidad de las distribuciones.
Este estudio preliminar se centra en dilucidar si se perciben diferencias entre
las posiciones, de manera coherente para diferentes oyentes. También aborda el
punto de escucha, ya que nociones como la homogeneidad del sonido varían en
función de quién capte el sonido y dónde se sitúe la escucha. De los múltiples
puntos de escucha posibles, se escogen dos que tienen una importancia determi-
nante en la producción del sonido del coro: la escucha del director de coro y la
escucha de los coristas en el momento de cantar. Partimos de la hipótesis de que
la facilidad experimentada por cada corista para oírse y para cantar puede influir
significativamente en la emisión misma del sonido y por consiguiente en el sonido
global del coro.
Entre las investigaciones relacionadas con la música coral, existen diferen-
tes líneas que delimitan el estado del arte de nuestra investigación. Encontramos
investigaciones que se concentran en la preferencia del sonido global (Lambson
1961; Killian 1985; Tocheff 1990; Daugherty 1999, 2003; Morris et al. 2006); otras
se basan en la técnica vocal empleada (Rossing et al. 1986, 1987; Ekholm 2000),
en la percepción del canto (Bregman 1990; Sundberg 1999), en técnicas de análisis
de la voz (Basinger 2006), en el ratio entre cantantes (Ternstrom 1994), o en la
respuesta estética y emocional a la música (Madsen y Geringer 1990; Howard et al.
2000; Davis 2003; Lychner 2008; Iwai y Adachi 2008).
El presente artículo se sitúa en la línea de los estudios de preferencia o equi-
librio global en función de la distribución de los registros vocales, iniciada por
Lambson (1961) que utilizó un coro universitario con cuatro formaciones (por
bloques de cuerda o por “compatibilidad acústica”, un procedimiento subjetivo
utilizado por algunos directores que se basa en el tipo de técnica vocal) utilizando
cantos homofónicos y polifónicos. Diez oyentes, sin acceso visual al escenario,
escucharon al coro en distintas distribuciones en vivo y luego por cinta de audio.
Los oyentes afirmaron que algunas de las distribuciones producían un sonido
variado, pero tuvieron dificultad en identificar las distribuciones, tanto en vivo
como por cinta de audio. Los oyentes mostraron preferencias varias en cuanto
a la distribución, aunque de un total de diez, cinco preferían la formación mixta
para la obra homofónica. Los resultados de las dos pruebas (en vivo y por cinta
181
audio) fueron muy similares. La conclusión de esta investigación nos indica que
las distintas distribuciones no han dado resultados claros de percepción y además
no hay estudio de la significatividad.
Tocheff (1990) también investigó el efecto de la “colocación acústica” (o com-
patibilidad vocal) de los cantantes de dos coros universitarios y su consecuencia en
el sonido global. Utilizó obras polifónicas y homofónicas, y cuatro formaciones.
En total, 32 fragmentos musicales fueron interpretados por una duración total
de 75 minutos de música, en un estudio en vivo que duró aproximadamente dos
horas. Cinco oyentes, sin acceso visual al escenario, valoraron varios aspectos de
cada interpretación, incluyendo entonación y sonido coral global. La formación
por cuerdas fue valorada más positivamente que la formación mixta en cuanto a la
entonación y homogeneidad de las voces. Contrastando los resultados de Lamb-
son (1961), Tocheff afirma que la colocación acústica tiene una gran influencia
sobre el sonido global y mejora la homogeneidad del conjunto. Los resultados
no tienen un estudio de significatividad y la fatiga durante un experimento de tan
larga duración pudo influir en las contestaciones de los oyentes.
Daugherty (1996, 1999, 2003) ha examinado sistemáticamente los efectos de
la formación y el espacio entre coristas en la percepción de coristas y oyentes.
En 1996, la preferencia de 72 oyentes sin acceso visual al escenario y 46 coristas,
relativa al sonido global producido por un coro de estudiantes de bachiller, fue
valorada en tres formaciones y tres espacios (distancias entre cada cantante) dife-
rentes, mientras cantaban un fragmento musical homofónico. La duración total
del experimento fue de 47.20 minutos y dio lugar a fatiga, tanto por parte de los
coristas como por parte de los oyentes; y esta fatiga pudo explicar la diferencia de
percepción entre formaciones y espacios.
En 1999, Daugherty utilizó otro coro de estudiantes de bachiller y evaluó la
preferencia y la percepción de 46 coristas y 160 oyentes sobre dos formaciones
corales (por bloque de cuerdas y mixto) y tres tipos de distanciamiento entre
cada cantante (cerca, lateral, y circumambiental o espaciado) teniendo en cuenta
la formación de los oyentes y de los coristas. Los resultados muestran que es el
espacio y no la formación el factor significativamente decisivo en cuanto al soni-
do coral global. Tanto los oyentes como los cantantes prefieren un espacio entre
los coristas mayor al habitual, aunque los cantantes prefieren este espacio mayor
especialmente en la formación mixta (SCTB).
En 2003, Daugherty confirmó los resultados con un estudio sobre la percep-
ción de 20 coristas, miembros de un coro de cámara universitario, y de 60 oyentes.
Los coristas fueron distribuidos en dos formaciones (por bloque de cuerdas al
azar y sinérgica) y en tres distanciamientos (cercano, lateral, y circumambiental).
Los resultados mostraron preferencias significativas por parte de los cantantes y
de los oyentes en cuanto al distanciamiento mayor entre coristas. En el caso de los
coristas, hay una preferencia significativa en cuanto al sonido en la formación por
182
bloque de cuerdas al azar por sobre la formación sinérgica. Los oyentes favore-
cen significativamente el espacio circumambiental para la sección de mujeres y el
espacio lateral para la sección de hombres. Todos los coristas están de acuerdo en
cuanto a la influencia positiva causada por el mayor espacio sobre el sonido coral
global, asegurando que hay menos tensión vocal y una mejor proyección vocal.
Igual que en la previa investigación de Daugherty, los coristas prefieren cantar en
una formación mixta o sinérgica a cantar en una formación por bloque de cuerdas.
Ekholm (2000) utiliza un coro de 22 alumnos de canto de un conservatorio su-
perior con experiencia en canto solístico y coral, cuya interpretación fue valorada
por 37 directores de coro, 33 profesores de canto y 32 músicos no especializados
en canto; los mismos alumnos valoraron la propia comodidad vocal y el sonido
global del coro. Los resultados mostraron una preferencia significativa para oyen-
tes y cantantes en cuanto a la distribución acústica sobre la distribución aleatoria.
Aspaas et al. (2004) compararon la percepción de los cantantes y las diferen-
cias acústicas de tres distribuciones (por bloques de cuerda, mixto, y secciones en
columnas) para una obra homofónica y otra polifónica, interpretadas a cappella.
30 coristas evaluaron la dificultad de cantar el sonido global del coro en una for-
mación dada y la facilidad de escuchar las demás cuerdas. Aunque los coristas
indicaron diferencias de percepción, los resultados acústicos no mostraron di-
ferencias significativas entre las distintas distribuciones, lo que nos muestra que
la difusión del sonido no se ve afectada por una distribución u otra, sino que,
tanto la proyección vocal como la homogeneidad del coro se mantienen a través
del cambio de distribuciones. Se notaron algunas diferencias de percepción entre
las obras homofónicas y polifónicas. Hay diferencias significativas en cuanto a la
percepción entre los géneros: los hombres prefieren la distribución en columnas,
mientras que las mujeres prefieren las otras dos distribuciones (mixta o por blo-
ques de cuerdas). Hay reservas en cuanto a la validez de la encuesta ya que los
coristas apuntaron sus respuestas al final de una interpretación que duró una hora.
Si nos referimos a las opiniones de los directores de coro, tenemos un énfasis
en el sonido global. Por ejemplo Elizabeth Green afirma que “como director, tu mayor
lucha es llegar a un balance ideal entre las distintas cuerdas” (1961, p. 2). Daugherty (2003)
confirma que “el lugar en el que se sitúan los cantantes de forma individual dentro
de un ensemble coral es una inquietud histórica”. Muchos directores creen que
la manera de colocar a los cantantes así como la distribución de las voces tiene
una gran influencia en la homogeneidad del sonido (Aspaas et al. 2004), aunque
Lambson (1961) afirma que la diferencia entre las distribuciones de las cuerdas
en un ensemble coral no es tan pronunciada como se piensa. Algunos libros de
texto utilizados como herramienta de trabajo por parte de los directores de coro
describen resultados sonoros que se obtienen en función de la distribución de las
cuerdas (Green 1961), aunque Daugherty (2003) opina que las investigaciones rea-
lizadas hasta el momento no presentan una validación sólida que respalde las afir-
183
maciones de dichos libros. Brandvik (1993) opina que hay tantas opiniones sobre
el sonido coral como directores de coro. La literatura muestra una diversidad de
resultados, a veces contradictorios, pero destacamos como elementos pertinentes
el tipo de escritura de la obra interpretada y la cuestión de homogeneidad de las
voces asociada generalmente a la preferencia.
2. Diseño experimental
2.1.Tipo de coral y estilo musical
Para poder medir mejor la dificultad de cada distribución de las cuerdas para
los coristas se ha utilizado un coro no profesional, de modo que los coristas no
tengan una técnica vocal desarrollada y sobre todo, que sean dependientes de la
escucha de las líneas melódicas para poder cantar; a diferencia de los músicos
profesionales que pueden abstraerse de lo que oyen para poder cantar su línea me-
lódica a partir de la partitura. La falta de educación musical presenta un gran reto
a la hora del aprendizaje de nuevas obras y los directores buscan continuamente
métodos eficaces no sólo para enseñar las líneas melódicas, sino también para que
permanezcan bien memorizadas.
Por otra parte, se ha escogido el estilo gospel antes que el repertorio clásico o
tradicional europeo, ya que pone más en evidencia los desequilibrios que pueda
haber entre voces y distribuciones. En efecto, la música gospel ofrece el reto de
aprender a cantar en un estilo musical menos conocido en Europa, estilo que
incluye bailes y palmas a contratiempo; aún y así, el mayor reto lo ofrece la parte
vocal de los hombres (tanto tenor como bajo) con una tesitura mucho más aguda
que la que encontramos en las partituras corales convencionales. Al subir la tesi-
tura de las voces de hombres nos encontramos con una intensidad vocal que mu-
chas veces se apodera de las demás voces y provoca una pérdida de homogeneidad
del coro. Una de las posibles soluciones reside en requerir a las voces de hombres
que proyecten menos el sonido, lo que técnicamente resulta a veces imposible.
Otra solución puede ser cambiar la distribución de las voces dentro del coro para
encontrar la homogeneidad adecuada sin sacrificar la técnica vocal.
El estilo gospel es particularmente relevante para la presente investigación ya
que los directores experimentan con más distribuciones de las voces que en el
estilo clásico. También se adaptan a lugares de concierto más variados que en
música clásica, lo que a veces también influye en la distribución. Finalmente, el
coro gospel se asocia a lugares de culto religioso afines a los espacios que se
encuentran en Estados Unidos, es decir, que no tienen las propiedades acústicas
particularmente reverberantes de las iglesias tradicionales, con lo que la separación
de las voces es mayor.
184
Se ha utilizado el coro Gloria, en Valencia, formado por unos 50 coristas, con

15 años de existencia y con un director de coro permanente (ver www.corogloria.
com). Como la gran mayoría de coros gospel, está formado por miembros aficio-
nados, con un nivel musical generalmente bajo o inexistente en cuanto a la lectura
a primera vista y conceptos de armonía. La actividad coral gospel tiene un gran
empuje en España y Europa, con lo que podemos decir que es un estilo ecológi-
camente válido en la actualidad (Grau et al. 2008, p. 169).
2.2. Obras interpretadas y condiciones de grabación
En la selección de las obras para el experimento se ha buscado el contraste de

la escritura vertical versus la contrapuntística, del tempo y la calidad rítmica y del
texto cantado. Se han elegido dos obras de Richard Smallwood, uno de los más
importantes compositores de música gospel en la actualidad, cuyo repertorio está
incluido en los cantos del coro Gloria:
1- Anthem of Praise, compases 1-28, que presenta algunos ejemplos de es

critura contrapuntística, un tempo rápido y muy rítmico, y con el texto
en inglés.
2- Adoración (Total Praise), en versión completa, que presenta la escritura
vertical, un tempo lento y poco rítmico, y con el texto traducido al cas
tellano.
Las dos canciones forman parte del repertorio del coro y se han trabajado pre-
viamente al experimento de una forma exhaustiva para asegurar una buena calidad
musical y una gran seguridad vocal por parte de los coristas con la intención de
utilizar una proyección correcta y similar a la de un concierto.
2.3. Distribución del coro y grabación
Para este experimento se propuso investigar las 4 distribuciones de cuerdas

más frecuentes en los coros gospel en España, siendo la primera distribución (D1)
la habitual en el coro que participa en esta investigación (ver figura 1). Los coristas
se colocaron por bloques de tipos de voz, en posición cercana uno al otro, en 5
filas, y con una diferencia de altura de 17 cm entre cada fila.
Para tener una validez ecológica se ha utilizado la sala donde el coro ensaya
habitualmente y donde también han hecho algunos conciertos. La sala tiene una
capacidad de aproximadamente 300 personas. Los comentarios verbales de los
coristas y los músicos acerca de la reverberación de la sala son positivos en tanto
sala de grabación, ya que no tiene una reverberación acentuada ni tampoco es una
sala “muerta”.
185
Figura 1: Esquema de las cuatro distribuciones de las cuerdas vocales.
Se utilizaron 8 micrófonos con la siguiente distribución: 1 micrófono cerca-

no a cada uno de los 4 tipos de voz (4 micrófonos AKG-C451B), 2 micrófonos
Behringer C2 formando un par estéreo en la posición del director y otros 2 mi-
crófonos Behringer C2 formando un par estéreo en el centro de la sala para una
escucha similar a la del público. Para la grabación del sonido se ha contado con la
presencia de un ingeniero de sonido profesional quien utilizó un grabador portátil
Edirol R4-PRO. Los ficheros de sonido se grabaron en formato *.WAV sin com-
presión (sin pérdidas) con una frecuencia de muestreo de 44100 HZ y con una
profundidad de 24 bits.
Por otra parte se utilizaron 6 cámaras de vídeo para grabar toda la sesión en un
plano general largo desde el centro de la sala (visión del público), un plano general
corto desde la posición del director de coro y 4 planos medios centrados en los
cantantes de cada una de las cuerdas vocales, para futura referencia.
En este estudio preliminar, vamos a utilizar únicamente las grabaciones hechas
desde el punto de escucha del director del coro, ya que es el director quien decide
la posición de cada cantante y la proyección vocal solicitada a cada cuerda para
obtener el resultado deseado. Otros puntos de escucha por estudiar son los del
público, para quien se hace el concierto y también los micrófonos cercanos a cada
voz, que generalmente son utilizados para la amplificación del sonido en directo
y la grabación para posterior edición. El punto de escucha del público puede
variar bastante en función de la localización en la sala. Estos puntos de escucha
se estudiarán posteriormente. Nos centramos en la “mezcla” del sonido que llega
en la posición del director, considerando que la intensidad relativa de las voces
percibida por el director se mantiene por lo esencial, aunque pueda haber una
influencia en la posterior escucha por altavoces en cuanto a definición del sonido,
dependiendo de la acústica de la sala y los altavoces que reproducen el sonido.
2.4. Evaluación perceptiva interna por los coristas
2.4.1. Participantes
En la primera fase del experimento los participantes cantaron el material que
grabamos para su utilización en las otras dos fases del experimento, al mismo
tiempo que evaluaban su percepción como cantantes. 33 cantantes participaron,
186
distribuidos de la siguiente manera: sopranos (n=12), contraltos (n=8), tenores

(n=7), y bajos (n=6). De un total de 33 coristas con edades entre 15 y 56 años, de
los cuales 20 eran mujeres y 13 hombres, 5 tenían nivel alto (mínimo grado medio
de Conservatorio), 9 un nivel medio, 16 nivel bajo, y 3 no contestaron. Aunque el
nivel alto se puede establecer con claridad a través de los estudios de grado medio
de conservatorio como mínimo, los demás niveles son difíciles de demostrar ya
que la mayoría de los coristas no tienen ninguna formación musical académica y
se puede fiar poco de su propia valoración musical. Los años de experiencia como
componente de algún coro varían entre 1 y 44 años, con una media total del coro
de 12,5 años.
2.4.2.Tarea perceptiva
En el caso de la evaluación interna o propiocepción, los participantes debían
a la vez cantar y evaluar la percepción de cada distribución como cantante. Se
grabaron 16 tomas correspondientes a las combinaciones de los 2 cantos, con 2
acompañamientos (a cappella o con instrumentos) y las 4 distribuciones. Para fa-
cilitar la interpretación de los cantos, se grabaron primero las 8 tomas de un canto;
para cada distribución se utilizó primero la versión con instrumentos y luego la
versión a cappella.
Se diseñó una encuesta para los mismos miembros del coro con referencia a
su percepción de su propio sitio en el coro y la percepción global del coro. En la
encuesta, se pedía indicar el nombre del sujeto, su cuerda, los años como miembro
de algún coro, y su nivel musical (bajo, medio, alto).
Tres preguntas fueron diseñadas para este experimento: 1. “Oigo mejor mi
propia voz y me es más fácil cantar”; 2. “Mi cuerda suena más con respecto a las
otras cuerdas”; y 3. “El coro en general suena mejor.” A estas tres preguntas, los
sujetos tenían que contestar se preferencia escogiendo una opción de las siguien-
tes: 1. Desacuerdo; 2. Más bien desacuerdo; 3. No sé, no se aplica; 4. Más bien de
acuerdo; y 5. De Acuerdo. Los sujetos contestaron a estas preguntas inmediata-
mente después de cada interpretación y grabación de un fragmento, dejando su-
ficiente tiempo para apuntar correctamente las respuestas. Los sujetos recibieron
información detallada sobre la encuesta antes del comienzo del experimento, ade-
más de proveer un tiempo de preguntas abiertas para resolver cualquier posible
duda.
2.5. Evaluación perceptiva externa por los coristas
Los participantes fueron 24 miembros del coro Gloria, con edades entre 15
y 56 años, incluyendo cantantes que habían participado en la grabación del ma-
terial y participantes del coro que conocían el material pero no habían estado en
187
la sesión primera. Los sujetos se distribuyeron de la siguiente manera: sopranos

(n= 6), contraltos (n= 5), tenores (n= 9), y bajos (n= 4). Del total de 11 mujeres
y 13 hombres, 4 tenían un nivel musical alto, 12 tenían un nivel musical medio y 8
tenían un nivel musical bajo. Igual que en la primera fase, el nivel musical alto en
cuanto a la valoración musical del mismo sujeto se puede establecer con claridad
a través de los estudios de grado medio de conservatorio como mínimo, mientras
que los demás niveles son difíciles de demostrar ya que la mayoría de los coristas
no tiene formación musical académica y se puede fiar poco de su propio criterio.
Los años de experiencia como componente de algún coro varían entre 1 y 30 años,
con una media total del coro de 12 años.
2.5.2. Estímulos sonoros evaluados

Para el test de percepción, se eligieron 24 fragmentos musicales entre todo el
material grabado con la intención de que la duración de cada fragmento no fuera
mayor a 20 segundos. La edición de los fragmentos musicales fue llevada a cabo
sin añadir ningún efecto ni comprimir el sonido. Los fragmentos se colocaron
en una sola pista de un CD, con una pausa entre cada uno de 15 segundos para
facilitar los apuntes. La duración total del test de percepción fue de 12 minutos.
En el caso de la canción Anthem of Praise, se decidió utilizar los compases 21 a
28, que presentaban la escritura contrapuntística y el tempo rápido y muy rítmico
que se buscaba. Del total de 8 fragmentos, con una duración entre 14,69 y 15,67
segundos, 4 fragmentos son a cappella y 4 con acompañamiento. En total, hay
59,27 segundos de música con acompañamiento, y 62,99 segundos de música a
cappella, lo que significa una media de 14,82 segundos por fragmento con acom-
pañamiento y una media de 15,75 segundos de música a cappella por fragmento,
Aunque los fragmentos son iguales, se nota una pequeña diferencia de tiempo en
cuanto a los fragmentos a cappella, con una ligera bajada de tempo en relación
con los fragmentos con acompañamiento (diferencia de 3,72 segundos).
Adoración fue distribuida en dos partes correspondientes, respectivamente, a
los compases 2-9 y 14-17, donde las dos presentan una escritura vertical, un tem-
po lento y poco rítmico, y con el texto traducido al castellano, pero se diferencian
en la tesitura, ya que una presenta las cuatro voces en una tesitura grave mientras
que la otra presenta a las cuatro voces en una tesitura aguda.
De un total de 8 fragmentos de Adoración (parte 1) en tesitura grave, 4
fragmentos son con acompañamiento y 4 fragmentos son a cappella. En to-
tal, hay 71,48 segundos de música con acompañamiento y 71,99 segundos de
música a cappella, lo que significa una media de 17,87 segundos de música por
fragmento con acompañamiento y una media de 17,99 segundos de música a
cappella por fragmento. Aunque los fragmentos son iguales, se nota una pe-
queña diferencia de tempo en cuanto a los fragmentos a cappella, con una ín-
fima subida de tempo en relación con los fragmentos con acompañamiento.
188
De un total de 8 fragmentos de Adoración (parte 2) en tesitura aguda, 4 frag-

mentos son con acompañamiento y 4 fragmentos son a cappella. En total, hay
60,33 segundos de música con acompañamiento y 57,23 segundos de música a
cappella, lo que significa una media de 15,08 segundos de música por fragmento
con acompañamiento y una media de 14,31 de música por fragmento a cappella.
Aunque los fragmentos sin iguales, aquí se nota una pequeña diferencia de tiempo
en cuanto a los fragmentos a cappella, con una ligera bajada de tempo con refe-
rencia a los fragmentos con acompañamiento (diferencia de 3,1 segundos entre
los fragmentos a cappella y con acompañamiento).
Para los experimentos de percepción externa, hemos utilizado los micrófonos
localizados cerca del director del coro, reduciendo así la influencia de la respuesta
acústica de la sala por la proximidad a la fuente del sonido. Sobre todo, nos inte-
resa la percepción del director del coro ya que él es el responsable de distribuir las
voces de cada coral, basándose en su propia percepción.
Una encuesta se diseñó para el experimento de percepción con los coristas
como oyentes, en donde se les preguntó el nombre, el género (hombre/mujer), los
años como miembro/a de algún coro, su cuerda y sobre el nivel musical (bajo, me-
dio, alto). Los sujetos tenían que indicar su preferencia del sonido global, en una
escala de 1 a 5, siendo 1 la distribución de las voces con las que el sujeto está más
en desacuerdo y 5 la distribución de las voces que más agrada al oyente: 1. Des-
acuerdo, 2. Más bien desacuerdo, 3. No sé, no se aplica, 4. Más bien de acuerdo,
5. De Acuerdo. También se les pidió intentar averiguar si alguna cuerda destacaba
sobre el resto, indicando cuál (soprano, contralto, tenor, bajo, ninguna, no sé).
El test de percepción fue pasado a los coristas como oyentes. Se utilizó la sala
habitual de ensayos, la misma donde se hizo el experimento. La sala contaba con
un equipo de reproducción de audio (ordenador portátil OKI Intel Pentium Dual
Core) y altavoces modelo Community TD 215 de 400 W, con sistema 2-way. Los
sujetos se posicionaron en una relación equidistante con la fuente sonora dentro
de las posibilidades. Los sujetos recibieron información detallada sobre la encues-
ta previo al comienzo del experimento además de proveer un tiempo de preguntas
abiertas para resolver cualquier posible duda.
2.6. Evaluación perceptiva externa por músicos externos al coro
La evaluación por músicos profesionales que no hubieran participado en las
actividades del coro se hizo por alumnos del master de música de la Universidad
Politécnica de Valencia (España), que debían tener estudios superiores de música
en el conservatorio. Un total de 14 participantes evaluaron la percepción del coro,
189
con edades entre 23 y 43 años, de los cuales 5 eran mujeres y 9 hombres. Los suje-
tos de esta segunda etapa del proyecto tenían entre 0 y 9 años de experiencia coral,
acumulando como media de la clase 1,7 años de experiencia coral.
Una encuesta se diseñó para el experimento llevado a cabo con los alumnos
de master con referencia a la percepción global del coro. En la encuesta se pedía
indicar el nombre del sujeto, el género del sujeto (hombre/mujer), los años de
experiencia en un coro, y su instrumento principal. Los sujetos tenían que indicar
su preferencia del sonido global en una escala de 1 a 5, siendo 1 la distribución
de las voces con las que el sujeto estaba más desacuerdo y 5 la distribución de
las voces que más agradaba al oyente: 1. Desacuerdo, 2. Más bien desacuerdo, 3.
No sé, no se aplica, 4. Más bien de acuerdo, 5. De Acuerdo. También se les pidió
intentar averiguar si hay alguna cuerda o cuerdas que sobresale o sobresalen a
la o las demás, e indicar de la siguiente manera: soprano, contralto, tenor, bajo,
ninguna, no sé.
Se utilizó una sala habitual para impartir las clases de master. La sala contaba
con un equipo de reproducción de audio (ordenador Compaq Intel Core 2 Duo)
y altavoces estéreo modelo JBL Control 28 de 175 W, con sistema 2-way. Los su-
jetos se posicionaron en una relación equidistante con la fuente sonora dentro de
las posibilidades. Los sujetos recibieron información detallada sobre la encuesta
previa al comienzo del experimento además de proveer un tiempo de preguntas
abiertas para resolver cualquier posible duda.
3. Resultados
3.1. Fiabilidad de las respuestas
El primer análisis consiste en la medición de la fiabilidad de las respuestas,

comparando los resultados entre evaluadores (inter-rater agreement), utilizando la
medición α (alpha de Conbrach, basada en la correlación media entre cada evalua-
dor y el resto del grupo). Tal como se puede observar en la Tabla 1, la medición
α tiene unos valores sorprendentemente altos (un valor α > 0.8 es considerado
como una gran concordancia). La concordancia mayor de los resultados se obtie-
ne para la auto-evaluación del coro cuando está cantando (α = 0.93), es decir, a
la propiocepción del coro. Este resultado contradice una primera intuición en la
cual se pensaba que una escucha externa, a través de los altavoces, permite por una
parte tener el mismo punto de escucha para todos los oyentes, y por otra parte,
tener precisamente una escucha externa que es más objetiva y en la que el oyente
no está al mismo tiempo haciendo un esfuerzo al cantar. Esto indica también que
190
los diferentes participantes del coro tienen un acuerdo muy alto sobre la distri-
bución preferida, y que no está influenciado por la cuerda de cada cantante o de
la distribución en la que se halle. Notamos también una mayor fiabilidad en las
respuestas de los coristas en escucha externa que la de los oyentes del máster, que
desconocen la música analizada: esto podría explicarse por una mayor familiaridad
con el material cantado, y sobre todo, un mayor acuerdo en cómo debe sonar el
coro, cómo debe sonar cada canción, y lo que se considera un defecto de canto.
Estadísticos de fiabilidad
Grupo de evaluadores Parámetro α Nº evaluadores
Coro en interno Preferencia ,931 33
Preferencia ,876 24
Alto destaca ,797 24
Coro en externo Bass destaca ,891 24

Soprano destaca ,782 24
Tenor destaca ,906 24
Preferencia ,768 14
Alto destaca ,621 14
Músicos externos Bass destaca ,787 14

Soprano destaca ,889 14
Tenor destaca ,738 14
Tabla 1: Análisis de la fiabilidad de respuestas para las diferentes preguntas realizadas a los tres grupos de
oyentes.
Por consiguiente, en futuras investigaciones debemos tener en cuenta la fa-

miliaridad de los oyentes con la práctica coral y muy en particular si los oyentes
han cantado el canto que están evaluando y por consiguiente tienen una opinión
previa de cómo debe ser interpretado, posiblemente influenciado por las soli-
citudes del director del coro. También sería importante estudiar coros dirigidos
por diferentes directores, para analizar hasta qué punto las preferencias musicales
del director influyen en la preferencia de los coristas. Por otra parte, tanto en los
coristas, en tanto evaluadores externos, como en los evaluadores del máster, no
hay una tendencia clara entre la fiabilidad de las respuestas de preferencia y las
evaluaciones de la proyección relativa de cada cuerda. Nuestra intuición es que la
evaluación de la proyección de las cuerdas, es decir, si una cuerda destaca sobre
las otras en el coro, es una evaluación objetiva, que incluso podría tener una co-
rrespondencia acústica; a contrario, la evaluación de la preferencia es puramente
subjetiva y esperábamos un acuerdo menor entre los evaluadores. Podemos en
cualquier caso establecer la preferencia de las distribuciones de coro como un
191
elemento que crea acuerdo entre los oyentes y los siguientes análisis estadísticos
están, pues, bien fundamentados.
3.2. Influencia de la distribución de voces
Un análisis de varianza de un factor (one-way ANOVA) de la percepción y

preferencia del sonido coral global de todos los sujetos (coristas, coristas como
oyentes, alumnos de master) en función de la distribución, muestra que hay una
diferencia muy significativa entre las distribuciones en cuanto a preferencia (p
<.001) y una prueba post-hoc de Bonferroni muestra que la distribución 4 es la
favorita y la única que se distingue del resto de distribuciones (cf. figura 2).
Figura 2: Media de la preferencia (con intervalo de confianza) del sonido global coral entre todos los
sujetos en función de las distribuciones. Se marca en azul la media significativamente superior al resto.
Consideramos pues que la pregunta esencial de este estudio tiene una respues-
ta positiva: hay una clara diferencia perceptiva de las distribuciones del coro.
3.3. Influencia de la música cantada
Un análisis de varianza de un factor de la percepción y preferencia de las distri-

buciones de todos los sujetos (coristas, coristas como oyentes, alumnos de master)
en función de la música (Anthem of Praise o Adoración) muestra diferencias muy sig-
nificativas (p <.01) entre las preferencias de las distribuciones para los dos tipos de
canciones, aunque la distribución no es la misma: para Adoración, un test post-hoc
muestra que la distribución 4 es la favorita absoluta (p <.01), mientras que para
Anthem of Praise la distribución 1 es la peor evaluada y las otras no se distinguen.
Para la canción Adoración, la distribución 4 es la favorita absoluta (p <.01),
mientras que para Anthem of Praise sólo se distingue la distribución 1 como la peor
distribución, como se puede ver en la figura 3.
192
Figura 3: Media de la preferencia (con intervalo de confianza) de todos los sujetos en cuanto a las distri-
buciones en Adoración (izquierda) y Anthem of Praise (derecha) Se marca en azul la media significativa-
mente superior al resto, y en ocre la media significativamente inferior.
3.4. Influencia de las condiciones de evaluación
Un análisis de varianza de un factor de la preferencia por tipo de evaluación

muestra que los resultados son más positivos que para el coro en escucha externa
(p = .001). No hay diferencia entre la escucha externa del coro y del máster (ver
figura 4).
Figura 4: Media de la preferencia por tipo de evaluación.
Para un mejor entendimiento de la percepción y preferencia se analizaron las

respuestas por grupos para averiguar si hay diferencias significativas entre los co-
ristas como cantantes y como oyentes y el grupo del master de música. Un análisis
de varianza de un factor (con las consiguientes pruebas post-hoc de Bonferroni)
de las preferencias en función del grupo (escucha externa, autoevaluación externa,
193
autoevaluación interna) para cada distribución en cada ejemplo musical indica los
siguientes resultados:
En Adoración, en la distribución 1, hay una diferencia significativa entre la pre-
ferencia del grupo de autoevaluación externa e interna (p = .048); no hay una
diferencia significativa entre el grupo de escucha externa y los dos grupos de
autoevaluación.
No hay diferencias significativas para las distribuciones 2 y 3. En la distribu-
ción 4, hay diferencias significativas entre el grupo de escucha externa y los de au-
toevaluación interna (p <.01) y entre el grupo de autoevaluación externa y interna
(p <.01); no hay una diferencia significativa entre el grupo de escucha externa y el
grupo de autoevaluación externa (ver figura 5).
En Anthem of Praise, en la distribución1, hay una diferencia significativa entre
el grupo de escucha externa y el grupo de autoevaluación interna (p =.05) y entre
el grupo de autoevaluación externa e interna (p <.01); no hay una diferencia sig-
nificativa entre el grupo de escucha externa y el grupo de autoevaluación externa.
No hay diferencias significativas en la distribución 2 entre los tres grupos. En
la distribución 3, hay diferencias significativas entre los grupos de escucha externa
y el grupo de autoevaluación interna (p <.01) y los grupos de autoevaluación ex-
terna e interna (p <.01); no hay diferencias significativas entre el grupo de escucha
externo y el grupo de autoevaluación externo.
Figura 5. Medias de la preferencia (con intervalo de confianza) para las diferentes distribuciones del coro
en función del tipo de escucha (interno, externo, coro externo). En azul medias significativamente supe-
riores; en ocre medias inferiores.
194
En la distribución 4, hay diferencias significativas entre el grupo de escucha

externa y el grupo de autoevaluación interna (p <.01) y entre los grupos de au-
toevaluación externa e interna (p <.01); no hay diferencias significativas entre el
grupo de escucha externa y el grupo de autoevaluación externa (ver figura 5).
Podemos concluir que los miembros del coro, en el momento de la interpreta-
ción, son más sensibles a las distribuciones que los oyentes.
3.5. Influencia del acompañamiento
Un análisis de varianza de un factor de la preferencia del sonido coral global

en función del acompañamiento muestra que hay una diferencia significativa (F
= 6,53, p < .011) en la preferencia, dependiendo de que el coro cante a cappella
o con acompañamiento instrumental. La combinación preferida es a cappella, lo
cual es contradictorio con una primera intuición: el acompañamiento instrumen-
tal, por una parte, proporciona un ritmo y un espesor mayor a la obra, y por otra
parte, permite afinar mejor a los coristas ya que les indica de antemano las notas
de la tonalidad y finalmente cubre los defectos que pueda haber en las voces.
Figura 6. Medias de la preferencia (con intervalo de confianza) entre todos los sujetos en función del
acompañamiento, separado por distribuciones. Se marca en ocre los valores significativamente inferiores.
El análisis de varianza de la preferencia en función del acompañamiento, di-

vidido por distribuciones, nos muestra que la preferencia de la interpretación a
cappella solamente es significativa en las distribuciones 1 (p = .003) y 2 (p = .042),
y no tiene prácticamente efecto en las distribuciones 3 y 4 (ver figura 6). Esta fi-
gura da un indicio que las distribuciones menos apreciadas (1 y 2) son también las
más afectadas negativamente por el acompañamiento instrumental. Una posible
hipótesis tiene que ver con el protagonismo que las voces masculinas reciben al
estar en las primeras filas (especialmente la voz de tenor), dando así lugar a una
195
competición por la proyección de las voces especialmente cuando hay acompaña-

miento, ya que los instrumentos tocan en general en el rango medio de las voces.
acompañamiento, separado por grupo de oyentes y por distribución. Se marca en ocre el valor significa-
tivamente inferior.
Para completar el estudio de la influencia del acompañamiento, hemos proce-

dido a varios análisis. Primero, un análisis de varianza de la preferencia en función
del acompañamiento por distribución y por tipo de oyentes: en este caso hay sólo
dos grupos de oyentes, ya que la auto-evaluación interna del coro se hizo una sola
vez por canción y distribución, sin tener en cuenta al acompañamiento. Podemos
observar que los resultados tienen una significatividad diferente en función de los
grupos, y en particular la distribución 2 tiene una diferencia muy marcada para los
coristas (p = .003) pero ninguna para los oyentes del máster (ver figura 7). No hay
una hipótesis clara para explicar este resultado.
Finalmente, hemos estudiado la influencia del acompañamiento en los tipos
de canto. Podemos observar que el canto Adoración responde negativamente al
acompañamiento en la distribución 2 (p < .001); Anthem responde positivamente
pero no es significativo. En la distribución 1, ambos responden negativamente al
acompañamiento (p = .054, p = .008). Podemos pues concluir que la distribución
1 sobre todo, y también la distribución 2 en menor medida, se ve afectada negati-
vamente por el acompañamiento como se ilustra en la figura 8.
196
acompañamiento, separado por grupo de oyentes y por distribución.
3.6. Elementos de la escucha interna
Analizamos aquí las respuestas de los coristas en escucha interna, utilizando

los otros parámetros que se preguntaron. Los análisis de varianza de un factor
muestran que un elemento destacable es que para todas las cuerdas, ya sean hom-
bres (F = 8, p < .001) o mujeres (F = 15, p < .001), hay diferencias significativas
de la preferencia por distribución (ver figura 9) mientras que para las preguntas
sobre si el cantante piensa que es fácil cantar su propia voz en la distribución
dada y sobre si el cantante piensa que las voces de su cuerda destacan sobre las
otras cuerdas, vemos que hay diferencias significativas para los hombres (F = 9,
p < .001 para la facilidad, F = 5, p < .001 para destacar). Es decir que las mujeres
no han sido tan sensibles a la distribución de las voces para poder cantar y oír su
propia parte.
Figura 9. Medias de la preferencia de los coristas mientras cantaban separadas por cuerdas y distribución
espacial.
197
También podemos destacar que los hombres han contestado que sus voces
destacan más (F = 14, p < .001) y que tienen mayor facilidad para cantar (F = 9, p
= .003) que lo que han contestado las mujeres, siendo en general las voces agudas
(es decir femeninas) las que más destacan y mejor se siguen en cualquier forma-
ción musical, aunque en un coro gospel quizás las voces de los hombres tengan
mayor protagonismo melódico.
En escucha externa, los propios coristas hombres o mujeres no han indicado
que ninguna cuerda destacara. Tanto para mujeres como para hombres hay una
correlación significativa (p < .001) entre preferencia, facilidad para cantar y la
preponderancia de la propia voz.
Figura 10. Medias de la facilidad para cantar su línea melódica (izquierda) y la sensación de que las voces
de su propia cuerda destacan sobre las otras (derecha) expresadas por los coristas mientras cantaban sepa-
radas por cuerdas y distribución.
La distribución 4 (figura 9) destaca sobre el resto como preferida, excepto para

los tenores que es la segunda en preferencia. Los tenores y los bajos también la
evalúan positivamente para la facilidad y la preponderancia de la voz, aunque la
distribución 1 es igual o mejor valorada (figura 10).
4. Discusión
En esta investigación se ha buscado la variedad entre los grupos de sujetos
para contrastar lo mejor posible los resultados obtenidos. Los coristas mostraban
su percepción y preferencia como cantantes en el mismo momento de la gra-
bación. El grupo del master de música, casi totalmente ajeno al mundo musical
coral y sin ningún conocimiento previo del repertorio, mostraba su preferencia y
percepción como oyentes expertos en música pero no en música coral ni técni-
198
ca vocal. Ekholm (2000) concluye en su investigación que los oyentes educados

musicalmente que no son directores de coro ni profesores de canto aceptan una
gama más amplia de sonidos corales que los que son directores o profesores de
canto. El último grupo fue formado por los mismos coristas, haciendo un papel
de autoevaluación de su propia interpretación, esta vez como oyentes. En nuestro
caso observamos que los coristas han tenido evaluaciones más positivas cuando
han estado evaluando su propia interpretación. Podemos interpretar el resultado
como que los coristas tienen una percepción más completa, con todos los defec-
tos, cuando están escuchando externamente, y por tanto, tienen una evaluación
más negativa. Pero al contrario de lo que indica Ekholm, los oyentes externos, ya
sean músicos profesionales o los coristas, no tienen diferencia en la apreciación.
En oposición a los resultados de Lambson (1961), donde las distintas distribu-
ciones no han dado resultados claros de percepción, el análisis de la percepción y
preferencia de todos los sujetos en cuanto al sonido global en función de las distri-
buciones aquí investigadas muestra que hay una preferencia muy significativa (p <
.001) en cuanto a la distribución 4. La distribución 1 es la distribución habitual del
coro Gloria; si sólo se hubiera investigado la percepción y preferencia de los co-
ristas en el momento de la grabación (escucha interna), se podía haber concluido
como Aspaas et al. (2004), quienes afirman que la preferencia de la formación por
parte de los coristas es un criterio muy subjetivo, ya que puede estar relacionada
a la experiencia física de estar colocado en un sitio distinto al habitual dentro del
coro, o a la novedad de estar oyendo otras voces de las que uno esta acostumbrado
a oír. La conclusión de la investigación muestra que tanto los sujetos de escucha
interna (coristas en el momento de la grabación) como los de escucha externa
(coristas como oyentes, alumnos del master de música) muestran una preferencia
muy clara sobre una distribución en concreto, como coristas y oyentes. No descar-
tamos que pueda haber una influencia de la distribución más habitual en la evalua-
ción interna, pero los resultados apuntan ante todo a una preferencia estética, una
elección de cómo debe sonar el coro, que se repite en la escucha externa donde el
factor de la distribución habitual no entra en juego.
Todos los sujetos, expertos en música o amateurs, tienen una preferencia muy
parecida. Madsen y Geringer (1990) afirman que los músicos escuchan de for-
ma significativamente diferente a los que no son músicos, ya que los que lo son
prestan atención a la melodía, luego al ritmo, dinámica y, como ultimo, al timbre,
mientras los que no son músicos prestan atención a la dinámica en primer lugar,
luego a la melodía, al timbre, y como último, al ritmo. En la investigación actual se
demuestra que, aunque es posible que la forma de escucha de los expertos y ama-
teurs pueda tener diferencias, dichas diferencias no llevan a unos resultados con-
trastantes. En su investigación, Daugherty (1999) tampoco encontró diferencias
significativas entre la percepción y preferencia de los oyentes con y sin experiencia
musical en cuanto al sonido coral global. Debemos indicar que nuestros oyentes
199
amateurs no pueden ser considerados como totalemente carentes de práctica mu-

sical, ya que precisamente participan en el coro evaluado.
Correlación con la preferencia

Soprano destaca -.156***
Alto destaca -.103**
Tenor destaca -.235***
Bajo destaca -.038
Homogeneidad .316***
Tabla 2. Correlaciones de Pearson entre la preferencia y la homogeneidad del coro o la preponderancia de

cada cuerda. En todos los casos tenemos N = 912 valores.
Los resultados sobre la similitud entre la percepción de la homogeneidad de

las cuerdas y preferencia del sonido global coral entre los grupos llevan a cuestio-
nar las conclusiones de la investigación de Killian (1985). Su investigación intenta
determinar la preferencia sobre la homogeneidad en coros de cuatro voces con la
ayuda de 35 directores de coro y 52 alumnos de bachiller con experiencia coral,
en donde los sujetos manipularon los controles de volumen para encontrar la
homogeneidad perfecta del ejemplo que estaban escuchando. Los resultados de-
mostraron que los sujetos prefirieron significativamente menos la voz de bajo que
las demás voces. Killian concluye que lo que constituye la homogeneidad ideal,
definida como el volumen relativo de las cuerdas de soprano, contralto, tenor y
bajo, varía extensamente. Nuestros resultados se ajustan con precisión a los de
Killian en cuanto a la homogeneidad (ver tabla 2), ya que hay una correlación alta-
mente significativa (p < .001, r = 0.32) entre la homogeneidad y la preferencia. Es
decir que cuando el sujeto consideraba que ninguna voz destacaba aumentaba su
preferencia. Al contrario, cuando las voces destacan, llegamos a una correlación
altamente significativa pero negativa. Por ejemplo, la preferencia tiene una corre-
lación negativa (r = -0.24, p < .001) con la preponderancia de las voces de tenor.
El único caso en el que no hay una correlación significativa es con las voces de
bajo y esto hay que compararlo con los resultados de Killian que encuentra que
el bajo debe tener menor preponderancia: en nuestro caso el bajo no ha tenido
influencia significativa.
En cuanto a la percepción de todos los sujetos del sonido global coral en
función del tipo de música y, al igual que lo que indican los resultados de las
investigaciones de Lambson (1961), Tocheff (1990) y Aspaas et al. (2004), hay
una diferencia significativa de preferencia entre las dos canciones contrastantes.
Posiblemente la distribución 4, la favorita absoluta para la canción armónicamente
vertical Adoración, realmente da paso a una mejor homogeneidad entre las voces.
200
Al ser una canción lenta, quizás la homogeneidad se ha podido comprobar de una

forma mucho más significativa que en la canción rápida y contrapúntica (Anthem
of Praise), donde no se aprecia un favoritismo claro entre las distribuciones 2, 3, o
4. Por otra parte, la canción rápida y contrapúntica (Anthem of Praise) ha dado un
resultado claro en cuanto a la distribución menos favorable, que es la distribución
1. Posiblemente en las canciones que tengan un tempo rápido, tanto cantantes
como oyentes se distraen con facilidad, sin conseguir con éxito un enfoque de su
atención en una tarea como la homogeneidad del sonido global, sino más bien en
la estética de la obra interpretada. Por esa razón, tanto las distribuciones 2, 3 o 4
son aceptables para dicha obra. En cuanto al rechazo, bajo las mismas condicio-
nes, de la distribución 1, una posible explicación tendrá que ver con la voz de te-
nor, que desde el principio destaca al cantar notas mucho más agudas - dentro de
su registro natural - que las demás voces. Por otra parte, es posible que el idioma
de las canciones también tenga un papel importante en la percepción del sonido
global coral. Daugherty (1996) afirma que los oyentes han mostrado facilidad en
la concentración en cuanto al sonido coral en un idioma desconocido, ya que
les ayudaba a prestar atención al sonido y no al sonido y a la letra a la vez. Para
contrastar los resultados de Daugherty (1996), la investigación de Iwai y Adachi
(2008) llevada a cabo con estudiantes universitarios japoneses demuestra que, a
pesar del idioma, los estudiantes se guían por el valor emocional de una melodía
y no por la letra. Los resultados de nuestra investigación no coinciden con los de
Daugherty (1996), ya que, justo al contrario, la percepción del sonido global coral
ha sido más clara en la canción con letra en el idioma de los sujetos, y no en la
canción con letra en un idioma que no dominaban.
En cuanto a la diferencia en la percepción según el tipo de escucha interna o
externa de los coristas, posiblemente tenga que ver más con el ratio del sonido
producido por una voz en relación con las demás voces que con una evaluación
objetiva del sonido global. Ternstrom (1994) afirma que los coristas necesitan oír
su propia voz en un ratio adecuado en cuanto al resto del coro. En su investiga-
ción ha demostrado que las preferencias de cada cantante en cuanto al ratio en el
cual prefiere oír su voz en relación con las demás varía mucho, entre -1 y +15 dB.
Ternstrom también afirma que los sopranos en forte típicamente producen señales
más fuertes que los bajos en forte, y que la percepción de los cantantes depende de
este aspecto al tener en cuenta la necesidad de un ratio correcto entre una voz y las
demás voces. Este aspecto también forma parte de la investigación de Aspaas et al.
(2004), donde los cantantes indicaron la importancia que tiene escuchar las demás
cuerdas en relación con la propia. Nuestros resultados muestran que los coristas
que evaluaron la preferencia mientras cantaban, tuvieron en cuenta la facilidad
con la que podían cantar porque podían oír su propia voz (r = 0.55, p < .001) y
con la preponderancia de su propia cuerda (r = 0.51, p < .001). La significatividad
de la correlación es altísima, pero no se confunde preferencia y facilidad, ya que la
201
varianza de la preferencia explicada por la facilidad de canto es de 30% (r2 = 0.3)

y es del 26% (r2 = 0.26) para la preponderancia de la cuerda.
En cuanto al acompañamiento o falta del mismo, Aspaas et al. (2004) afirman
que es más fácil escuchar a las demás cuerdas a cappella que con acompañamiento.
Nuestros resultados confirman y aumentan este dato ya que vemos una diferencia
significativa (p = .011) en la preferencia, dependiendo de que el coro cante a cap-
pella o con acompañamiento instrumental. Se puede concluir que la distribución 1
sobre todo, y también la distribución 2 en menor medida, se ve afectada negativa-
mente por el acompañamiento. Una hipótesis que podemos emitir es que los ins-
trumentos tienden a cubrir más las voces que no destacan, en nuestro caso, sobre
todo las voces de contralto y los bajos. Como la distribución 1 hace destacar a los
tenores (manteniendo a sopranos y contraltos en situación destacada) y como los
instrumentos contribuyen a cubrir las voces secundarias, el desequilibrio se hace
mayor. No debería ser el caso para la distribución 2, que hace destacar a los bajos,
con lo que debería ser menor el efecto de enmascaramiento de los instrumentos y
no podemos emitir una hipótesis clara para esta distribución.
5. Conclusiones
Las conclusiones principales indican que sí hay diferencias de percepción en
función de las distribuciones de los coristas y que hay una concordancia alta entre
los evaluadores, ya sea en escucha interna como externa. Curiosamente, tenemos
la mejor concordancia para los coristas en escucha interna, cuando tienen que
evaluar la coral mientras cantan. Como cada corista tiene una escucha diferente
en función de su cuerda vocal y de la posición en la que esté respecto a las otras
cuerdas vocales, hubiésemos podido esperar que las discrepancias fueran mayores,
en particular entre las voces de mujer y hombre. Esta alta concordancia de las res-
puestas permite afirmar que hay una pertinencia en la evaluación de los coristas.
Encontramos resultados diferentes para los diferentes elementos de acompa-
ñamiento y el tipo de canto interpretado, y encontramos una correlación signifi-
cativa entre la homogeneidad y la preferencia, es decir que los oyentes prefieren
que no destaque ninguna de las partes vocales. Pero lo que se desprende ante todo
es que la distribución 4 es la preferida en la escucha interna. Esta distribución de
voces es la más utilizada históricamente en las corales clásicas, ya sea el coro de la
Filarmónica de Viena como corales locales. Por el contrario, la escucha externa no
distingue tanto entre distribuciones. La distribución afecta pues más a facilidad de
interpretación que a la audición externa. Si tenemos en cuenta que en el punto de
escucha del público la fusión de las voces es bastante mayor que en el punto de
escucha del director del coro, podemos concluir que la escucha del público distin-
guirá aún menos entre las distribuciones que en el material sonoro que hemos uti-
202
lizado en nuestro experimento, donde los micrófonos se situaban en el punto del

director. Para futuras investigaciones también se podría investigar si la percepción
del sonido coral grabado desde el punto del director coincide con la percepción
del sonido grabado desde la perspectiva del público ya que el público mismo es la
gran meta de una interpretación pública.
En la distribución 4, las mujeres se sitúan delante y los hombres detrás. Segu-
ramente tiene un origen visual (al igual que en las fotografías de grupo, “los gran-
des van detrás para no tapar a los otros,” visualmente y también acústicamente)
y quizás pueda influir la mayor propagación en distancias largas de los sonidos
graves. Pero el hecho de que sea la posición preferida de todas las cuerdas vocales
puede tener una razón precisa debida a la facilidad general. Hemos visto que los
hombres indican una mayor facilidad y preponderancia para la posición 4, que
puede venir de que, en esta posición, están detrás de las mujeres: es más fácil oírse
si el corista no tiene a alguien cantando detrás algo diferente. Otro factor es que
tendemos a oír y seguir preferentemente la línea melódica más aguda, que es la
que destaca más perceptivamente, y de hecho una de las dificultados en los coros
no profesionales es que las sopranos no arrastren hacia su línea las otras voces.
Al contrario, oír una voz más grave permite tener un soporte armónico que va a
ayudar a posicionar su propia voz: esto explica que los hombres sean más sensi-
bles que las mujeres a la distribución de las voces y que prefieran estar detrás para
oírse mejor y proporcionar la base al coro. Esto explica también que los hombres
se oigan más fácilmente en la distribución 1 (tenores delante, bajos detrás) que en
la distribución 2 (bajos delante, tenores detrás), no solamente por la distribución
grave-detrás, agudo-delante, sino porque las voces de tenor suelen ir a registros
extremos que hacen que canten con mucha tensión y fuerza y puedan impedir la
priopia audición de los bajos. Además, la distribución 1 es la habitual en ese coro
con lo que por defecto será la preferida.
Con un coro donde cada miembro está en una posición que le resulta adecua-
da para oírse, oír a los cantantes de su cuerda y de las otras cuerdas, el control de
la línea melódica y de la proyección de la voz será más fino y se podrá equilibrar
mejor el sonido global por un control consciente. El público recibirá el conjunto
con una mayor homogeneidad de la que perciben los coristas, sobre todo teniendo
en cuenta que suelen utilizarse instrumentos y amplificaciones electroacústicas
en los conciertos. Podemos concluir que es recomendable que la distribución de
voces se haga teniendo en cuenta la facilidad para cantar de los coristas, ya que son
los coristas los más sensibles a los desequilibrios entre voces y a las distribuciones.
Agradecimientos
A Sergio Martín y el coro Gloria (Valencia) por su interés en la investigación y

por las horas dedicadas a la grabación y encuestas.
203
A Juan Manuel Sanchis Ramón, profesor de la Universidad Politécnica de Va-

lencia por su disponibilidad y su ayuda imprescindible en la grabación del coro.
A Francisca Ramón Fernández, profesora de la Universidad Politécnica de
Valencia por sus pacientes relecturas.
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205
JUAN FERNANDO ANTA
Patrones tonales, generalización por clases y

representación de la tonalidad
Un modelo de cognición tonal dependiente del
contexto y el aprendizaje
Resumen
En el presente artículo se revisan dos modelos de cognición tonal ampliamente difundidos
en la literatura psicomusicológica: el de la acumulación de clases de eventos y el de los vectores de
clases de intervalos. Se argumenta que tales modelos presentan aspectos críticos, particular-
mente en lo que se refiere a cómo proponen que se infiere y se representa la tonalidad. El
mayor problema estribaría en que asumen que la tonalidad es representada en términos de
clases de elementos musicales, alturas o intervalos, respectivamente; este es problemático
porque dichas clases de elementos pueden no tener realidad cognitiva en la mente musical
de los oyentes. Atendiendo a esto, se formula aquí un modelo de cognición tonal fundado
no en la idea de ‘clases de elementos’ sino en la idea de una inferencia y generalización pro-
gresiva del sentido tonal. Según el modelo propuesto, la tonalidad sería inferida a partir de
los elementos contenidos en los contextos musicales considerados, y luego representada en
términos de áreas tonalmente activas cuyo tamaño y perfil interno de activación dependen
tanto del contexto musical de referencia como del nivel de formación musical del oyente.
Palabras Clave:
cognición tonal – patrones tonales – generalización por clases

207
JUAN FERNANDO ANTA
Tonal patterns, class generalization, and tonality

representation
A model of tonal cognition based on context and learning
Abstract
In this paper, two well-known models of tonal cognition are reviewed: the distributional model and
the interval classes’ vectors (or functional) model. It is argued that these models have some intrinsic
problems, particularly about how they propose that tonality is induced and mentally represented.
The main problem would be that both of them assume that tonality is represented in terms of
classes of musical elements, classes of pitches or classes of pitch intervals, respectively; this is a
problem because these classes of elements may not have cognitive reality in listeners’ musical
mind. Hence, a model of tonal cognition is proposed that is not based on the idea of ‘class of ele-
ments’, but on the idea of inference and progressive generalization of tonal sense. According to
this model, tonality would be inferred from the actual elements contained in the musical context
being perceived and, finally, it would be represented in terms of tonally active areas whose size and
internal profile depend on both musical context and listener’s musical training.
Key Words:
tonal cognition – tonal patterns – class generalization
208
Patrones tonales, generalización por clases, y representación de la tonalidad
Juan Fernando Anta
1. Introducción
Un aspecto central de la experiencia musical del oyente es el de percibir cómo
fluye la tensión a lo largo de la obra que está escuchando; de ello depende el modo
en que comprende y aprecia la música, cómo le atribuye momentos de actividad
y de reposo, de movimiento y detención, de apertura y cierre. Coincidentemente,
un problema clave para los estudios psicomusicológicos es el de determinar qué
factores inciden en la percepción de la tensión musical. Este es un ‘problema’
porque, ciertamente, la tensión musical percibida por el oyente depende de un
sinnúmero de factores. Sin embargo, en la audición de música de tradición occi-
dental un factor determinante es cómo se organizan jerárquicamente las alturas
musicales, es decir, la tonalidad. La tonalidad constituye, en términos cognitivos,
un esquema de referencia mediante el cual el oyente puede precisar cuáles eventos
han de considerarse más estables y cuáles más inestables o con la ‘necesidad’ de
resolver en eventos de mayor estabilidad.
En consonancia con esta idea, existe una importante tradición de investigacio-
nes orientadas a examinar el alcance de la tonalidad en la experiencia del oyente
(ej. Deutsch y Feroe 1981; Lerdahl y Jackendof 1983; Meyer 1956, 1973; Brower
2000; Krumhansl 2002). Tales investigaciones tuvieron básicamente tres objeti-
vos. El primero, en términos funcionales, determinar qué mecanismos psicológi-
cos se ponen en juego para asignarle a una obra una tonalidad dada. El segundo,
examinar cómo la tonalidad, una vez identificada, es representada mentalmente. Y
el tercero, establecer cómo la tonalidad determina el contenido intelectual y afecti-
vo de la experiencia musical. En el presente estudio se aborda el segundo objetivo,
el de examinar el modo en que se representa la tonalidad. Sin embargo, se revisa
la evidencia disponible acerca de la inferencia tonal y acerca de la incidencia de la
tonalidad, una vez inferida, en el contenido de la experiencia del oyente. Esto se
hace sobre la base de dos hipótesis. Por un lado, que la representación de la tona-
lidad, como cualquier otra representación, es ‘intencional’; es decir, que ‘refiere a’
o está ‘anclada en’ unos u otros atributos del estímulo musical (ver Brentano 1874
[1995]; Harnad 1990). Y por otro lado, que dicha representación, como cualquier
otra, tiene que incidir en el procesamiento y/o la apreciación musical; de no ser
ese el caso, no habría necesidad de especular acerca de tal o cual característica de
la misma (ver Keijzer 2001).
Como se mostrará más adelante, las investigaciones previas en el tema adop-
taron uno de dos modelos (o, en su defecto, una combinación de ambos): el de la
acumulación de clases de eventos (AdCdE) y el del vector de clases de intervalos (VdCdI)1.
Sintéticamente, la tonalidad es representada según el modelo AdCdE en térmi-
nos de clases de alturas más o menos prominentes, donde la prominencia viene
209
dada por la duración y/o la frecuencia acumulada; y según el modelo VdCdI, en

términos de clases de intervalos más o menos específicos, donde las clases más
‘raras’ son las determinantes. Si bien estos modelos tienen muchos aspectos di-
ferentes, comparten la idea de que la tonalidad se codifica en términos de ‘clases’
de elementos; es decir, que la representación de la tonalidad no contiene infor-
mación ‘directa’ acerca de las alturas o los intervalos de los contextos musicales,
sino de sus clases. En el presente artículo se revisa en qué medida ese es el caso,
específicamente en el dominio de la cognición melódica; ello permite precisar en
el tema eliminando la posible incidencia de la consonancia/disonancia de base
psicoacústica (Bregman 1990) en el sentido tonal. Para poner al lector sobre aviso,
y contrariamente a lo que proponen los modelos AdCdE y VdCdI, la revisión
realizada sugiere que la representación tonal codifica primero información relativa
a las alturas e intervalos que componen el material musical, y sólo posteriormente
información relativa a las clases; sugiere, de hecho, que el sentido tonal puede ser
independiente de esta última información. Atendiendo a ello, se propone aquí
un modelo de cognición tonal según el cual la representación de la tonalidad está
anclada en los atributos del material musical considerado y, al mismo tiempo, se
generaliza con el aprendizaje.
2. Perspectivas previas acerca de la tonalidad

2.1. La tonalidad según el modelo de ‘acumulación de clase de eventos’
El modelo de la acumulación de clase de eventos (AdCdE) acerca de la tonalidad fue

formalizado por Krumhansl y sus colegas (ver Krumhansl 1990). El mismo parte
de la idea de que durante la audición el oyente computa las alturas musicales en-
trantes según la clase a la que pertenecen. Por ejemplo, en la Melodía A mostrada
en la Figura 1, las notas reb5 y reb4 serían asimiladas como ‘notas reb’, las notas do5
y do4 como ‘notas do’, etc. Luego, el oyente adicionaría la duración de cada evento
a la clase de altura correspondiente. En el ejemplo, reb acumularía una duración
de 5 semicorcheas, do también, etc.; las duraciones parciales (hasta el paréntesis)
y totales (incluido el paréntesis) de cada clase aparecen en el histograma superior.
Finalmente, la estabilidad tonal asignada a cada evento reflejaría la duración acu-
mulada por su clase y, entonces, la tonalidad sería representada como una jerarquía
de clases de alturas que traduce la sumatoria de duraciones. Para la Melodía A, la
representación tonal emergente se muestra en el gráfico de Jerarquía Tonal de la
figura. Como alternativa, se sugiere que el oyente computaría no tanto la duración
como la frecuencia de ocurrencia de los eventos (ver también Krumhansl y Toi-
vianen 2001; Tillmann et al. 2000), por lo que en realidad la representación tonal
traduciría dichas frecuencias. En uno u otro caso, sin embargo, la idea es que lo
210
Juan Fernando Anta
que define el sentido tonal es la acumulación de los eventos entrantes según su

clase; de hecho, la representación tonal propuesta sigue siendo la misma.
Histograma de Melodía A y Melodía C

8
Duración (en x)
6 fragmento inical
(hasta el corchete)
4
fragmento completo
2 Representación:
(incluido el corchete)
sib Jerarquía
0
tonal de
reb fa Sibm
Melodía A
mib solb
do lab
mi re solb
Melodía B
la sol
Melodía C Representación:
Vector interválico
4, 5, 6, 5, 5, 3
Histograma de Melodía B
8
Duración (en x)
6 fragmento inicial
(hasta el corchete)
4
fragmento completo
2 (incluido el corchete)
0
Figura 1. Melodía A: extraída de del lied op. 89 de F. Schubert. Melodías B: variación de la Melodía A por
transposición y reordenamiento de los eventos. Melodía C: variación de la Melodía A por transposición
de los eventos. Arriba: histograma de las duraciones acumuladas por cada clase de evento en la Melodía A;
abajo: idem para Melodía B. A la derecha: representaciones gráficas de cómo se propone que se representa
la tonalidad según el modelo AdCdE (arriba) y el modelo VdCdI (abajo) –ver texto.
Tal vez el lector no acuerde en que la duración o la distribución de los eventos

sean los factores determinantes del sentido tonal, como lo sugieren Krumhansl
y sus colegas. Sin embargo, seguramente acordará en que la tónica de la Melodía
A es sib. Y más importante aún, probablemente acuerde en que la representación
de su contenido tonal es adecuada: en el gráfico, sib (la tónica) ocupa la posición
más saliente, luego reb y fa (que forman el ‘acorde de tónica’), luego do, mib, lab y
211
solb (que completan la ‘escala menor’), y finalmente los eventos restantes (los ‘cro-
matismos’). Además, la representación propuesta parece tener otras dos virtudes.
Primero, conlleva cierto dinamismo: véase en el histograma de la Melodía A que
la activación de Sibm es menor antes del final (hasta el corchete) que en el final
(incluido el corchete) de la melodía; esto se corresponde con la idea de que la to-
nalidad se afianza a medida que avanza la forma musical, o hacia las cadencias. Y
segundo, no es una copia de cómo las alturas se acumulan en la melodía dada, sino
una esquematización de cómo han de acumularse (según su clase) por ser música
tonal: nótese que en la Melodía A reb acumula la misma duración que do, no obs-
tante lo cual en la representación aquel ocupa una posición de mayor jerarquía que
este; esto se corresponde con la idea de que, en la música tonal, el tercer grado es
más estable que el segundo.
Ahora bien, más allá de sus posibles virtudes, la representación de la tonalidad
que propone el modelo AdCdE conlleva al menos dos aspectos críticos. Uno, el
supuesto inicial de que la representación de la tonalidad resulta de la mera acumu-
lación de eventos. Y otro, el supuesto de que las alturas de la misma clase son equi-
valentes. Con relación a uno y otro supuesto, obsérvese la Melodía B de la Figura
1, que es una redistribución en el tiempo y el registro de los eventos de la Melodía
A conservando la duración total acumulada por cada clase. Según el modelo AdC-
dE, y en tanto el contenido de la representación sea la duración, el sentido de que
Sibm es la tonalidad de referencia debería ser igual de ‘claro’ al escuchar la Melodía
A o la Melodía B; de hecho, como lo sugiere el histograma inferior, la tonalidad de
Sibm debería establecerse antes en la Melodía B (en su ‘fragmento inicial’), dado
que las clases sib, reb y fa acumulan más rápidamente una duración mayor. Luego,
en tanto las octavas sean equivalentes, de presentarse la Melodía B como conti-
nuación de la Melodía A, el sentido tonal del oyente debería mantenerse más bien
constante. En la actualidad, sin embargo, se dispone de evidencia de que ninguno
de estos supuestos del modelo AdCdE puede sostenerse sin más.
Una parte de esa evidencia proviene de los estudios realizados acerca de la
incidencia de la información secuencial (es decir, de cómo se suceden las alturas)
en el sentido tonal. En una serie de estudios seminales en el tema, Butler y Brown
(Butler y Brown 1984; Brown 1988; Butler 1989) observaron que la certeza de los
oyentes acerca de cuál es la tónica de una secuencia de sonidos varía según su con-
tenido interválico. Incluso más, observaron también que secuencias de eventos
con la misma duración y frecuencia acumulada pueden o no promover un claro
sentido tonal según cómo dichos eventos se ordenen en el tiempo. Y este mismo
resultado fue reportado más recientemente por Matsunaga y Abe (2005), quienes
examinaron un número más variado de secuencias y órdenes temporales. Estas
evidencias sugieren, entonces, que el sentido de tonalidad surge de la información
interválica provista por un pasaje u obra musical y, consecuentemente, que el
contenido de la representación tonal es de naturaleza secuencial, y no acumulativa.
212
Juan Fernando Anta
Para los ejemplos analizados, de ello se sigue que pese a tener las mismas dura-
ciones y casi las mismas frecuencias acumuladas las melodías A y B de la Figura 1
pueden dar lugar a un sentido de tonalidad diferente, o cuanto menos a una varia-
bilidad en la magnitud de la claridad (o certeza) del sentido tonal. Las evidencias
mencionadas, finalmente, dan cuerpo a lo que aquí se referirá como el modelo de
cognición tonal basado en los vectores de clases de intervalos, por lo que sus supuestos
teóricos serán examinados en detalle en el apartado siguiente.
Otra parte de la evidencia que contradice al modelo AdCdE proviene de los
estudios sobre la equivalencia de las octavas. Deutsch (1972), por ejemplo, infor-
mó que la habilidad de reconocer una melodía familiar desaparece si, pese a con-
servarse la sucesión de clases, sus sonidos se transponen aleatoriamente a octavas
diferentes, lo que sugiere que las octavas no son tan equivalentes entre sí como
para configurar un mismo percepto melódico (ver también Dowling y Hollombe
1977). Posteriormente, Kallman (1982) reportó que los sonidos a distancia de una
o más octavas no son juzgados como particularmente similares entre sí, sobre
todo cuando las personas poseen escasa formación musical. Y coincidentemente,
Sergeant (1983) observó que en juicios de similitud entre grupos musicales for-
mulados por niños la incidencia de las relaciones de octavas es prácticamente nula,
lo que indicaría que el fenómeno de equivalencia es cuanto menos dependiente
del aprendizaje. En su conjunto, estas evidencias sugieren que las octavas no ne-
cesariamente son percibidas como equivalentes y, entonces, que el sentido tonal
puede verse alterado según como los eventos se dispongan en una u otra octava
del registro. De ello se sigue una vez más, y contrariamente a lo que propone el
modelo AdCdE, que el sentido tonal promovido a lo largo de las melodías A y B
de la Figura 1 puede no ser el mismo. Y esto no solo por una cuestión de orden:
dado que las octavas pueden no ser equivalentes, el sentido tonal promovido por
las melodías A y C de la Figura 1, de las cuales la última resulta de transponer a oc-
tavas diferentes los eventos de la primera pero conservando el orden de las clases,
también podría ser diferente. No obstante ello, el histograma y la representación
de la tonalidad propuesta por el modelo AdCdE para una u otra melodía son las
mismas.
En suma, si bien la distribución de las alturas según su clase puede incidir en
cómo los oyentes juzgan que el contenido tonal de la música y, entonces, dicho
contenido podría representarse como una organización jerárquica de las clases de
eventos acumulados, parece ser que también la información secuencial de la altura
incide sobre tales juicios y, entonces, que la representación de la tonalidad retiene
al menos alguna información de tipo temporal o secuencial. Por otro lado, y dado
que no necesariamente las octavas son percibidas como equivalentes, podría ser
que la representación de la tonalidad no necesariamente se apoye en la percepción
de clases; si esto último fuera necesario, debería concluirse que no se podría per-
cibir el contenido tonal de una obra si primero no se percibe la equivalencia entre
213
las octavas. Como se verá más adelante, actualmente se dispone de evidencia que
refuta esta idea, lo cual sugiere la necesidad de plantear un modelo de cognición
tonal que no se funde en tal equivalencia. Sobre la formulación de dicho modelo
se volverá en la sección 3 del presente artículo.
2.2. La tonalidad según el modelo de los ‘vectores de clases de

intervalos’
Como se adelantara más arriba, el modelo de los vectores de clases de inter-

valos (VdCdI) acerca de la tonalidad fue formalizado por Brown y Butler (Butler
y Brown 1984; Brown 1988; Butler 1989). La idea inicial ahora es que con cada
evento musical entrante el oyente computa las clases de intervalos emergentes.
Por ejemplo, a partir de la Melodía A de la Figura 1 el oyente extraería primero
un intervalo de segunda menor (reb5-do5), luego uno de segunda mayor (do5-sib5)
y además uno de tercera menor (entre reb y sib), luego un intervalo de cuarta justa
(sib4-fa5) pero también una cuarta justa más (entre do y fa) y una tercera mayor (en-
tre reb y fa); y así sucesivamente, hasta extraer todos los intervalos del fragmento.
Como resultado de la extracción el oyente identificaría que el fragmento contiene
4 segundas menores, 5 segundas mayores, etc., y que el intervalo más ‘raro’ o me-
nos frecuente es el tritono; los tritonos son los que se forman entre do-solb, reb-sol,
y mib-la. Finalmente, la estabilidad asignada a cada evento reflejaría las implican-
cias tonales de estos intervalos ‘raros’, jerarquizándose aquellos eventos hacia los
cuales tales intervalos se dirigen o con los cuales resuelven: en el caso analizado,
los tritonos resuelven con las notas reb-fa, do-lab(la), y reb-sib, respectivamente, lo
que sugiere que las notas sib-reb-fa (que suelen proveer la resolución) son las más
estables tonalmente. Para la Melodía A (y también para las melodías B y C), la
representación tonal emergente se muestra en el Vector interválico de la Figura 1.
Tal vez el lector no acuerde en que el vector interválico sea el factor deter-
minante del sentido tonal, como lo sugieren Brown y sus colegas. Y más impor-
tante aún, probablemente tampoco acuerde en que la representación propuesta
para codificar el contenido tonal de la Melodía A sea adecuada. Sin embargo, tal
representación parece tener diferentes virtudes. Primero, captura cuáles son las
relaciones críticas en un contexto tonal, expresándolas en términos de su ‘rareza’;
ciertamente, el uso del tritono es crucial en la música tonal, como también lo es
el semitono, y ello se refleja en el vector en su frecuencia menor. Segundo, conlle-
va dinamismo, incluso más que su contraparte ‘acumulativa’, fundamentalmente
porque el contenido musical es analizado según sus implicancias tonales; esto es
particularmente claro con relación a la ocurrencia del tritono, que permite antici-
par de manera bastante precisa (por su rareza) cuál es la tónica y cuál la mediante.
Y tercero, porque es específicamente una representación del contenido tonal de
un pasaje, independientemente de su contenido de alturas. Al respecto, nótese que
214
Juan Fernando Anta
la representación en forma de Jerarquía tonal requiere especificar cuáles son las

alturas del fragmento considerado (pues sería tautológico colocar en el vértice del
cono a la “tónica”, más abajo a la “mediante” y la “dominante”, etc.), mientras que
la representación en forma de Vector interválico no, pues lo que se codifica no es
qué notas son importantes, sino cuáles relaciones (transiciones) son importantes
para generar algún sentido tonal (en este caso, específicamente el sentido de modo
menor armónico).
Ahora bien, más allá de sus posibles virtudes, la representación de la tonalidad
que propone la perspectiva VdCdI conlleva también al menos dos aspectos críti-
cos. Uno es el supuesto de que las clases de intervalos se forman incluso ante la
ausencia de los intervalos que las definen. Con relación a este supuesto, obsérvese
que tanto en la Melodía A como en las melodías B y C de la Figura 1en realidad
no hay ningún tritono, en el sentido de que en ningún caso se recorren tres tonos
(o su equivalente) de un sonido al siguiente; sin embargo, se asume que el oyente
será sensible a la (supuesta) distancia que habría, por ejemplo, entre los eventos
la4 y mib4. Si bien una relación de tritono puede ser musicalmente significativa
incluso entre eventos no-adyacentes, como cuando un giro melódico va por grado
conjunto de la sensible modal a la sensible tonal dejando a una y otra sensible en
sus extremos (de la Motte 1981), no es claro en qué medida ese es siempre el caso
más allá de las relaciones secuenciales entre los eventos. Para la Melodía A, por
ejemplo, parece más adecuado considerar que la tensión generada por el mib4 se
resuelve en el fa4 subsiguiente y que la tensión generada por el la4 se resuelve en
el sib4, que asumir que el oyente retiene al fa4 y lo relaciona con el la4 que ocurre
un poco después. En tanto no se documente que es esto lo que hace el oyente, no
hay por qué aceptar tal presunción.
Y un segundo aspecto crítico del modelo VdCdI es el supuesto de que inter-
valos diferentes se codifican como perteneciendo a una misma clase; por ejemplo,
que séptimas y novenas son equivalentes a las segundas, que sextas y décimas lo
son de las terceras, y así sucesivamente. Es claro que tal supuesto descansa sobre
la idea de que las octavas son equivalentes; de hecho, la idea de que la tonalidad se
representa como una jerarquía de clases de eventos (equivalentes) no le es ajena
a la perspectiva de los VdCdI: aún se asume aquí que, para las melodías dadas,
cualquier sib es la tónica, cualquier fa es la dominante, etc.. En cualquier caso,
toda la contra-evidencia señalada más arriba acerca de la no-equivalencia de las
octavas alerta también acerca de las limitaciones de este segundo supuesto del
modelo VdCdI. Debe señalarse, sin embargo, que este modelo propone, además
del vector interválico, dos características secuenciales que inciden sobre el sentido
tonal: la ubicación de las clases de intervalos ‘raros’ hacia el final de las secuencias,
y la presentación del tritono con la sensible tonal al final (Brown 1988). Con estas
salvedades, del modelo VdCdI se sigue que la Melodía A promoverá más clara-
mente que la Melodía B la tonalidad de Sibm. Sin embargo, se sigue también que
215
las melodías A y C promueven un sentido tonal a favor de Sibm del mismo modo,
con la misma claridad, lo cual tampoco parece ser el caso: antes bien, y aún cuan-
do se conserve el orden de las clases, la ruptura de la continuidad registral parece
anular la coherencia tonal que puede haber entre los eventos, según se describe en
la siguiente sección.
3. Hacia un nuevo modelo de cognición tonal

3.1. Evidencia disponible
Recientemente el autor (Anta 2011a) examinó en qué medida el sentido de to-

nalidad se esparce en el registro, según se asume en los dos modelos previamente
examinados; es decir, en qué medida las relaciones tonales inferidas por el oyente
a partir de un contexto dado se replican en el registro a través de las octavas. Para
ello, se condujeron tres estudios en los cuales músicos y no-músicos debían juzgar
cuán bien una serie de fragmentos melódicos eran continuados por uno u otro
sonido de prueba, cuán bien eran completados por los mismos sonidos de prueba,
y cuán bien eran completados por uno u otro fragmento de prueba, respectiva-
mente. Uno de los fragmentos melódicos utilizados fue la Melodía A mostrada en
la Figura 1, hasta el evento previo al corchete (mib4); los sonidos de prueba eran
el primer evento entre corchetes (el fa4) o alguna transposición del mismo a lo
largo de dos octavas, mientras que los fragmentos de prueba eran el segmento que
queda entre los corchetes (es decir, el final original del fragmento) o alguna trans-
posición del mismo a lo largo de dos octavas. La idea de los métodos utilizados es
que durante la audición de los fragmentos dados los oyentes infieren la tonalidad
correspondiente y, entonces, juzgan los eventos y/o fragmentos entrantes según
su estabilidad en la tonalidad asignada. Un aspecto metodológico clave, entonces,
fue la distancia registral entre los eventos de los fragmentos dados y el evento de
prueba y/o el fragmento de prueba entrante. Y la pregunta a responder fue si los
juicios de los oyentes reflejarían o no las diferencias de estabilidad tonal entre los
eventos y/o fragmentos entrantes a largo del rango examinado.
Tanto si se opta por el modelo AdCdE como si se opta por el modelo VdCdI
la respuesta que surge para tal pregunta es que sí, que si los oyentes infieren una
tonalidad a partir de un contexto dado sus juicios van a reflejar diferencias (prefe-
rencias) a favor de ciertos eventos entrantes (aquellos tonalmente más adecuados
o estables) más allá de su distancia registral para con el contexto de referencia,
pues en ambos casos se asume que más allá de dicha distancia los eventos que
ocurren en octavas diferentes son tonalmente equivalentes. Los resultados obte-
nidos en los estudios realizados, sin embargo, indicaron que no, que los juicios de
los oyentes no reflejan la incidencia de la tonalidad del mismo modo a lo largo
216
Juan Fernando Anta
del registro, particularmente cuando se trata de oyentes que carecen de formación

musical formal.
Por ejemplo, en los tres estudios se observó que los no-músicos tendieron a
preferir como evento entrante para continuar o completar a al fragmento inicial
de la Melodía A al sib4 en comparación con el do5 o el la4, pero no al sib3 en
comparación con el do4 o el la3. Y aunque la influencia de la tonalidad sobre sus
juicios estuvo menos restringida en el registro, la situación fue similar en el caso
de los músicos. Por ejemplo, si bien se observó que ellos prefirieron claramente
como evento entrante en la Melodía A al fa4 en comparación con el solb4 o el mib4,
también se observó que sólo de manera secundaria prefirieron al fa3 en compa-
ración con el mib3 o el solb3. Finalmente, se observó también que cuando lo que
había que juzgar era el completamiento provisto por los fragmentos de prueba,
la influencia de la tonalidad en los juicios de los músicos estuvo completamente
generalizada en el registro, mientras que en el caso de los no-músicos nuevamente
quedó restringida al rango de los fragmentos melódicos dados. Para la Melodía
A, por ejemplo, se observó que si bien los juicios de los músicos mostraban una
preferencia por el fragmento final la4-sib4-do5-reb5 (que cierra sobre la median-
te) en comparación con los segmentos sol4-la4-sib4-do5 o sib4-do5-reb5-mib5 (que
cierran sobre la supertónica y la subdominante), los juicios de los no-músicos no
mostraban tal preferencia.
En su conjunto, entonces, estos resultados sugieren al menos tres conclusio-
nes acerca del estatus representacional de la tonalidad. Primero, que tanto músicos
como no-músicos representan la tonalidad más como relaciones entre elementos
musicales propiamente dichos, los eventos e intervalos propios de una secuencia
dada, que como relaciones entre clases de elementos, ya sean clases de eventos
o de intervalos. Efectivamente, tanto músicos como no-músicos mostraron una
preferencia por los eventos considerados más estables (ej. el sib4 para la Melodía
A) o por las transiciones consideradas más adecuadas (ej. la resolución ascendente
del 7mo grado) en términos tonales, pero no (o no tan claramente, en los músicos)
por sus versiones ‘alla octava’. De ello se sigue entonces que, pese a presentar una
misma distribución de eventos y/o compartir el vector interválico, el sentido tonal
comunicado por las melodías A, B y C de la Figura 1 no es el mismo, contraria-
mente a lo que proponen los modelos AdCdE y VdCdI respectivamente.
Una segunda conclusión, derivada de la anterior, es que la representación de
la tonalidad puede ser independiente de la representación de las octavas como
equivalentes. Esto sería particularmente claro en el caso de los no-músicos, quie-
nes casi no mostraron efecto alguno de generalización. El único efecto al respecto
se observó cuando hubo que juzgar fragmentos de prueba (siendo, por ejemplo,
las versiones terminadas en sib4 y en sib3 de la Melodía A ambas favorablemente
juzgadas), lo cual refuerza la idea de que el sentido tonal se ve favorecido por la
integración de los eventos en grupos en los cuales queden ubicados próximos
217
entre sí. Por contraposición a esto, el significado tonal de un evento aislado en

el registro parece ser difícil de comprender para los no-músicos, aún cuando sea
la octava de un evento con gran estabilidad tonal (por caso, el sib4 en la Melodía
A). Esto se corresponde con la evidencia arriba comentada según la cual los no-
músicos son particularmente reticentes a juzgar a las octavas como equivalentes
(ej. Kallman 1982; Sergeant 1983). Y con relación a los ejemplos aquí analizados,
de la idea de que la representación (y el sentido) tonal puede ser independiente
de la equivalencia de octavas se sigue que los oyentes (sobre todo los no-músicos)
pueden comprender tonalmente la Melodía A de la Figura 1, pero no cualquier
continuación de la misma independientemente de cómo se disponga a lo largo de
las octavas: por caso, que el sentido tonal no se mantendrá estable si la Melodía A
se continúa con la Melodía B (o la C), contrariamente a lo que sugiere el modelo
VdCdI y, particularmente, el modelo AdCdE.
Y una tercera conclusión que puede derivarse acerca del estatus representacio-
nal de la tonalidad es que el modo en que se representa el contenido tonal de un
fragmento musical depende del nivel de formación del oyente, dado que con la
formación musical el sentido tonal puede esparcirse en el registro, generalizarse a
través de las octavas. Al respecto, debe notarse que si bien la incidencia fue menor
cuando se trató de eventos de prueba distantes, los juicios de los músicos mos-
traron una incidencia de la tonalidad a lo largo de todo el registro examinado. De
esto último se sigue entonces, finalmente, que los músicos tienen mayores chances
que los no-músicos de conservar (más o menos intacto) el sentido tonal en caso
de encadenarse las melodías A y B (y/o C). En términos teóricos, ello indicaría
que las representaciones de la tonalidad propuestas por los modelos AdCdE y
VdCdI describen más bien cómo los músicos representan la tonalidad, y no tanto
como los no-músicos lo hacen.
3.2. De los patrones esperables a su generalización en clases: el

modelo de inferencia y generalización progresiva
Dadas las evidencias y conclusiones extraídas en la sección anterior, puede

argumentarse que se requiere la formulación de un modelo de cognición tonal en
el cual la representación (del contenido tonal de la música) propuesta quede más
‘anclada’ y/o esté más restringida al contexto musical considerado y, al mismo
tiempo, que su nivel de restricción varíe conforme varía el nivel de formación
musical de los oyentes. Un modelo de este tipo se presenta esquemáticamente
en la Figura 2. Para su examen práctico, se toman como contextos musicales de
referencia distintos fragmentos de la Melodía A de la Figura 1 (fragmentos 1 a 3)
o la melodía completa (fragmento 4).
218
Juan Fernando Anta
Formación
Fragmento 1 - musical +
Tipo de
representación
tonal
1a 1b 1c
Formación
- musical +
Fragmento 2
Tipo de
representación
tonal
2a 2b 2c
Formación
- musical +
Fragmento 3
Tipo de
representación
tonal
3a 3b 3c
Formación
- musical +
Fragmento 4
Tipo de
representación
tonal
4a 4b 4c
Figura 2. Representación esquemática del modelo de inferencia y generalización progresiva de la tonali-

dad. Para diferentes fragmentos de la Melodía A se muestran las áreas de activación tonal sugeridas por el
modelo, según el nivel de formación del oyente –ver texto.
Como se muestra en la Figura 2, de acuerdo al modelo aquí propuesto no

hay una sino varias formas en las cuales la tonalidad puede ser representada, a
las que se referirá como ‘estados representacionales’ de la tonalidad; en la figura,
para cada fragmento se muestran tres estados representacionales posibles según
el fragmento melódico considerado y el nivel de formación musical del oyente.
Dichos estados constituirían las áreas del registro tonalmente activas para el oyen-
te, es decir, las áreas donde los diferentes eventos de altura serían procesados de
manera diferente según su estabilidad tonal; por ejemplo, para el Fragmento 1 se
propone que un oyente sin formación podría diferenciar tonalmente los eventos
contenidos entre el fa4 y el reb5 (estado 1a) y no los eventos más grave o más agu-
dos que el fa4 o el reb5, respectivamente. Los estudios comentados en el apartado
anterior constituyen una evidencia directa a favor de la modelización propuesta
para el Fragmento 3, particularmente para los estados 3a y 3c, y también una evi-
dencia parcial a favor de la modelización propuesta para el Fragmento 4.
Los supuestos para establecer los estados representacionales en uno u otro
caso son la inclusión de los eventos recientes del contexto musical dado y su deli-
219
mitación/estratificación por eventos tonalmente estables. Mediante el primer su-

puesto se restringe el estado representacional al contexto de referencia, y no sólo
a su contenido de alturas sino a su distribución temporal. Por ejemplo, un oyente
sin formación musical generaría a partir del Fragmento 1 la representación tonal
propuesta como 1a –asumiéndose que infiere la tonalidad de Sibm; pero el mismo
oyente generaría a partir del Fragmento 2 la representación tonal propuesta como
2a, puesto que el contexto de referencia se ha modificado, incluyendo eventos
más graves. La idea es, pues, que el modo en que se representa la tonalidad fluctúa
según la posición ‘reciente’ de la melodía en el registro. El efecto de la recencia
sobre el sentido tonal ha sido documentado en diversos estudios (Leman 2000;
Tillmann et al. 2000), y es claramente reconocible en lo que se refiere al cambio de
centro tonal; efectivamente, cuando los eventos entrantes (i.e., los más recientes)
comienzan a sugerir otro diatonismo, los oyentes tienden a percibir un cambio de
tonalidad. Lo que se agrega en este modelo es la idea de que incluso conservando
el centro tonal el estado representacional puede fluctuar en el tiempo según lo
haga la melodía en el registro, trasladándose y alterando su tamaño y forma inter-
na para asimilar los eventos entrantes. Los estudios arriba comentados dan sopor-
te a este supuesto; por ejemplo, pese a que el Fragmento 3 (uno de los utilizados
como estímulo) contiene al reb5, los juicios de los no-músicos no se derivaron de
un estado representacional que aún ‘retuviera’ dicho evento, sino más bien del
estado 3a.
Por su parte, el segundo supuesto utilizado para establecer los estados repre-
sentacionales, el de su delimitación/estratificación por eventos tonalmente esta-
bles, le conferiría a dichos estados su estatus propiamente representacional. Al
respecto, debe notarse que los estados propuestos no codifican conglomerados
de eventos sin más, o los conglomerados correspondientes según los eventos re-
cientemente escuchados. Antes bien, ellos tienen estructura, la estructura propia
de la tonalidad –pues ellos son la tonalidad, o los modos en los que existiría,
psicológicamente hablando. Tal estructura consiste en la diferenciación jerárquica
de los eventos según su estabilidad tonal. Por ejemplo, para el Fragmento 1 la re-
presentación propuesta como 1a contendría en un nivel de la representación a los
eventos fa4, reb4 y sib4, y en un segundo nivel a los eventos solb4, sol4, lab4, la4, si4
y do5; por razones de simplicidad, y en parte para reflejar su estatus psicológico,
los eventos de este segundo nivel no se grafican en las figuras correspondientes,
sino que se asumen como implícitos.
Finalmente, deben notarse al menos tres aspectos más sobre los estados repre-
sentacionales de la tonalidad propuestos. Primero, que si bien estarían fuertemen-
te restringidos por el contexto de referencia, sobre todo en los oyentes que care-
cen de formación musical, también se ‘despegan’ de dichos contextos, al contener
información acerca de sus posibles estados futuros. Esto se observa puntualmente
en los estados propuestos para el Fragmento 2, donde incluso desde el estado
220
Juan Fernando Anta
inicial (2a) la representación codifica eventos ausentes en el contexto precedente

(el sib3 y el si3). Esto ocurriría, se especula aquí, debido a la función psicológica
que tendrían dichas representaciones, la de asistir al oyente para prever el curso
futuro de la música, de manera tal de estar mejor preparado para comprenderla
y/o apreciarla (Anta 2011b). Este sería, de hecho, el rol de las representaciones
mentales en general (Pezzulo 2008), y se corresponde con la idea de que las expec-
tativas musicales juegan un rol determinante en la respuesta intelectual y afectiva
del oyente frente a la música (Meyer 1956; Huron 2006). Desde la perspectiva del
presente modelo de cognición tonal, los estados representaciones propuestos no
son (re)colecciones de eventos que ocurrieron en un contexto dado, sino un con-
junto de expectativas tonales acerca de qué evento es probable que ocurra luego
en los fragmentos melódicos dados, y de allí su importancia para la cognición
tonal del oyente.
Un segundo aspecto a considerar sobre los estados de la representación tonal
propuestos es el hecho de que en realidad los mismos no codifican eventos ais-
lados (por caso, los graficados en la figura entre corchetes), sino patrones melódicos
esperables dado un contexto tonal de referencia. Esto se sigue del hecho de que
los mismos no son fijos sino que se adaptan paulatinamente, temporalmente, a
los contextos dados. Una vez considerado esto, puede señalarse, por ejemplo,
que para un no-músico la función psicológica del estado 2a para el Fragmento
2 sería la de prever una posible y/o altamente probable continuación melódica
hacia la nota sib3, y no (o no únicamente) la de asignarle estabilidad tonal al sib3.
Puede señalarse también que para un no-músico la continuación hacia el sib3 en
el Fragmento 3 es altamente improbable en términos tonales, y que por ello dicho
evento no aparece representado en el estado 3a; el lector debe recordar que esto es
lo que sugieren los estudios comentados en el apartado anterior. Para un músico,
sin embargo, dicho patrón sería tonalmente adecuado, de allí que el sib3 aparezca
graficado en el estado 3c; el lector debe recordar que esto también lo sugieren
los estudios comentados en el apartado anterior. Lo que sucedería en el caso de
los oyentes músicos es, pues, que sus representaciones tonales codificarían un
número mayor de patrones esperables, en tanto que sus posibles continuaciones
son generalizadas a través de las octavas mediante relaciones de equivalencia. En
síntesis, en el presente modelo los diversos tipos de representación tonal no co-
difican (o no únicamente) una jerarquía de alturas según su estabilidad tonal, sino
patrones de continuación melódica esperables según el grado relativo de tensión
o resolución tonal que proveen; luego, y como efecto de la formación musical,
las tensiones y resoluciones provistas se generalizarían a paulatinamente través
de las octavas, por lo que los patrones codificados resultarían progresivamente
generalizados.
Y un tercer aspecto a considerar sobre los estados representacionales aquí
propuestos es su generalización progresiva. Esto refiere, primero, al hecho de que a
221
medida que se incrementa el nivel de formación musical se incrementa también

el tamaño de la representación tonal (abarcando progresivamente varias octavas);
y segundo, al hecho de que tal incremento en el tamaño de la representación no
se da de manera homogénea, sino en términos de ‘niveles incipientes’ de activa-
ción. Los eventos con activación incipiente aparecen graficados en la Figura 2,
en uno u otro estado representacional, con cabezas de notas blancas; los grafica-
dos con cabeza de nota negra serían los que alcanzaron ya una activación plena
(o psicológicamente dominante). Esta idea de un estado de representación tonal
con niveles diversos de activación se desprende de los estudios comentados en el
apartado anterior, donde se observara que los músicos juzgaron claramente los
eventos entrantes próximos según su estabilidad tonal, pero no tanto los eventos
entrantes distantes. Aparentemente, entonces, habría un área tonalmente activa
primaria (graficada en la figura con cabeza de nota negra) y un área tonalmente
activa secundaria de la representación (graficada en la figura con cabeza blanca), a
partir de las cuales la incidencia de la tonalidad en la cognición sería más o menos
eficiente, respectivamente. Al respecto, los estudios comentados en el apartado
anterior constituyen una evidencia directa a favor de esta distinción entre áreas de
activación primaria y secundaria de la representación tonal, específicamente en lo
que se refiere a la activación estratificada de la representación 3c.
4. Reflexiones ulteriores y conclusiones

En el presente artículo se revisaron dos modelos de cognición tonal, particu-
larmente en lo que se refiere a cómo proponen que se infiere una tonalidad y a
cómo proponen que, una vez inferida, es representada la tonalidad: el modelo de
la acumulación de clases de eventos (AdCdE) y el modelo del vector de clases de intervalos
(VdCdI). Según se observara aquí, estos modelos presentan aspectos críticos sus-
tanciales, sobre todo el hecho de que asumen que la tonalidad es representada en
términos de clases de elementos musicales, clases de eventos o de intervalos, res-
pectivamente; efectivamente, tal presunción cuenta ya con un importante cúmulo
de contra-evidencia. Atendiendo a los estudios previos disponibles, entonces, se
formuló aquí un nuevo modelo de cognición tonal, particularmente en lo que se
refiere a cómo se representa la tonalidad. Según el modelo de inferencia y genera-
lización progresiva aquí propuesto la tonalidad sería representada en términos de
áreas tonalmente activas restringidas por los contextos musicales considerados, en
donde el tamaño del área activada (i.e., la magnitud de su restricción) y su perfil
interno de activación (i.e., su articulación en áreas primarias y secundarias) depen-
den del nivel de formación musical del oyente.
Sin duda, y aún cuando pueda resultar más adecuado que sus contrapartes
AdCdE y VdCdI, el modelo aquí propuesto abre una serie de interrogantes im-
222
Juan Fernando Anta
portantes acerca de su pertinencia psicomusicológica. Una primera interrogante

es la que refiere directamente a la realidad cognitiva de los estados representacio-
nales propuestos. Ciertamente, de los estados representacionales mostrados en
la Figura 2, la mayoría de ellos aún son sólo conjeturas. Esto es particularmente
cierto en lo que se refiere a los estados con sufijo ‘b’ (1b, 2b, 3b y 4b). Al respecto,
por ejemplo, en los estudios realizados por el autor (Anta 2011a) se documentó
a partir del Fragmento 3 la realidad cognitiva de los estados representacionales
3a y 3c, como propio de oyentes sin formación musical (los ‘no-músicos’) y de
oyentes con 3 años o más de formación (los ‘músicos’) respectivamente, pero no
se reportó ninguna evidencia a favor de la existencia del estado representacional
3b. En el presente modelo se sugiere, sin embargo, que entre esos dos niveles de
formación de los oyentes (los de ‘0 años de estudio’ y de ‘3 años o más’) habría al
menos un estado intermedio de representación, en donde los oyentes generarían
para el Fragmento 3 una representación del tipo de la 3b; de hecho, se sugiere
una incidencia gradual de la formación, por lo que sería posible la existencia de
diversos estados representacionales intermedios según el monto de formación del
oyente. No obstante estas presunciones, en qué medida tales estados intermedios
existen, como instancias previas a la completa generalización por clases (i.e., en
qué medida la generalización es ‘progresiva’), no se ha examinado aún.
Otra interrogante refiere a lo que podría denominarse como la ‘validez episté-
mica’ del modelo. ¿En qué medida captura la cognición tonal propiamente dicha?,
o ¿en qué medida captura el modo en que la tonalidad es representada, y no otra
cosa? Esa ‘otra cosa’ que podría capturar sería, cuanto menos, el principio de
proximidad. Como el lector podrá notar, los ‘estados representacionales de la to-
nalidad’ son también conjuntos de eventos próximos a los ya escuchados, con una
particular preponderancia del evento más reciente. Por ello, podría argumentarse
que lo que dichos ‘estados’ codifican puede tener poco (o nada) de ‘tonal’ y mucho
(o todo) de las relaciones de proximidad entre los eventos previos y/o entrantes;
esta idea se corresponde con estudios en los que se observara que la proximidad
registral entre los eventos es clave para codificarlos (Deutsch y Boulanger 1984) e
incluso para anticipar cuáles eventos han de ocurrir luego en una secuencia dada
(Cuddy y Lunney 1995; Schellenberg 1996). Debe señalarse, sin embargo, que en
los estudios realizados por el autor (Anta 2011a) no sólo se determinó el mayor
o menor grado de restricción (o de no-generalización) de la representación tonal,
sino también su independencia respecto del principio de proximidad. Ello refuer-
za la idea de que el modelo captura eficientemente el modo en que se representa
la tonalidad. Lo que debe notarse, en todo caso, es que lo que se asume en el mo-
delo es que tal representación está efectivamente restringida por aquel principio;
es decir, se asume que existe una interacción entre los mecanismos encargados de
computar las relaciones de proximidad registral entre eventos y los encargados de
establecer ‘conexiones tonales’ entre ellos. La evidencia comentada en la sección
223
3.1 sugiere la existencia de tal interacción, al menos cuando se atiende al mismo

tiempo a la formación musical del oyente.
Y una tercera interrogante especialmente importante acerca de la pertinencia
psicomusicológica del modelo de cognición tonal aquí propuesto es la que refiere
específicamente al factor formación musical. ¿De cuánto tiempo de formación se
está hablando?, ¿de qué tipo de competencias musicales? ¿e incluso de qué tipo de
formación musical? Como se anticipó más arriba, la evidencia sobre la que se fun-
da el modelo se deriva de grupos de oyentes en donde lo distintivo era poseer for-
mación musical formal o no poseerla; y en caso de poseer formación formal, era
de una duración igual o mayor a 3 años. Es probable entonces, por ejemplo, que
se requiera de un menor tiempo de formación musical para poder generalizar el
contenido tonal de un determinado pasaje musical. Adicionalmente, es probable
también que las tareas demandadas en los estudios realizados hasta el momento
hayan sido particularmente difíciles o extrañas para los participantes no-músicos,
y que ello haya obrado en detrimento de sus posibilidades de generalización to-
nal. Ciertamente, los músicos están más habituados a escuchar diferentes estilos
musicales y a operar de múltiples maneras con ellos. Debe tenerse presente, sin
embargo, que la falta de generalización tonal en los no-músicos se corresponde
con los antecedentes acerca de la no-equivalencia de las octavas para dicho gru-
po de oyentes (ver sección 2.1) y, también, que pese a que hubo variabilidad en
el método y los materiales utilizados, el ‘desempeño tonal’ de los no-músicos se
mantuvo (casi) constante.
En cualquier caso, parece contra-intuitivo asumir sin más que los oyentes que
carecían de instrucción formal en los estudios realizados por el autor no esta-
ban ‘formados’ musicalmente. Antes bien, parece más lógico asumir que, como
los ‘músicos’, algo de la música tonal ‘sabían’, puesto que seguramente habían
escuchado mucha música antes de participar de los estudios; de hecho, lo más
probable es que la mayor parte de la música que habían escuchado haya sido
tonal. De ser así, debería concluirse que el aspecto clave para la generalización
tonal propuesta por el presente modelo es la formación musical entendida como
el estudio-aprendizaje sistemático de la música tonal, y como opuesto a la mera
frecuentación del repertorio. Más precisamente, debería concluirse que si bien los
oyentes pueden volverse tonalmente competentes por mera exposición a la músi-
ca tonal, como se ha sugerido recientemente (Tillman et al. 2000; Bigand y Poulin-
Charronnat 2006), los estados representacionales generalizados son prerrogativa
de los oyentes formados. De manera interesante, en los estudios realizados por
el autor se observó que, mientras que ese no era el caso con los no-músicos, los
estados representacionales de los músicos eran más flexibles, variando su tamaño
y constitución interna con la consigna demandada: por ejemplo, cuando a los
músicos se les pidió juzgar ‘continuidad’, sus juicios reflejaron un estado repre-
sentacional más restringido en el cual, además, las continuaciones jerarquizadas
224
Juan Fernando Anta
eran hacia eventos de la tríada de dominante, mientras que cuando se les pidió
juzgar ‘completamiento’ reflejaron un estado representacional más generalizado
en el cual, además, las continuaciones jerarquizadas eran hacia eventos de la tríada
de tónica. En su conjunto, entonces, estos resultados sugieren que la educación
musical formal es un factor que incide fuertemente sobre el desarrollo del sentido
tonal; de allí que la misma sea considerada como un factor clave en el modelo aquí
propuesto.
En suma, se propone aquí un modelo de cognición tonal basado en la idea de
una inferencia y generalización progresiva del sentido de tonalidad. Sus hipótesis
centrales pueden sintetizarse como sigue:
- la representación tonal del oyente está fuertemente ‘anclada’ en los even-
tos del contexto musical de referencia;
- la misma codifica patrones tonalmente esperables;
- su tamaño (i.e., la ‘cantidad de patrones que codifica’) se incrementa me-
diante la generalización progresiva de los patrones codificados, a medi-
da que se incrementa el nivel de formación musical del oyente;
- su constitución interna (con áreas de activación primaria y secundaria)
es variable, dependiendo tanto del contexto musical como del monto y
tipo de conocimientos musicales formales que posea el oyente;
- en uno u otro caso, el de oyentes con uno u otro nivel de formación, el
estado de la representación tonal fluctúa en el tiempo conforme fluctúa
(en el registro) el contenido reciente del material musical de referencia;
es decir, dicha representación está informada momento-a-momento
por mecanismos que computan, según una demanda específica, los atri-
butos del material musical considerado.
Se espera que estudios posteriores ayuden a determinar en qué medida estas

y otras hipótesis derivadas del modelo aquí formulado son válidas, cuáles de ellas
pueden mejorarse y, en todo caso, en qué medida deben descartarse.
Notas
1- Lo que aquí se refiere como modelos AdCdE y VdCdI equivale básicamente a lo que en otros
estudios se refiere como ‘modelo estructural’ y ‘modelo funcional’ (Brown, 1988), o como ‘teoría de la
jerarquía tonal’ y ‘teoría de la rivalidad interválica’ (Butler, 1989), respectivamente. Se opta por utilizar
los términos aquí elegidos porque precisan cómo se asume que se infiere y se representa la tonalidad
en cada caso, en términos de cantidad y de orden respectivamente, y porque permiten incluir diversos
estudios sobre el tema que adoptan los mismos supuestos. Además, los dos primeros términos (‘es-
tructural’ y ‘funcional’) que venían utilizándose son ambiguos, pues se utilizan ya en el lenguaje musical
(uno para diferentes aspectos-‘estructurales’-de-la-música, y el otro para referirse a la ‘función’ tonal de
las notas y acordes); y los dos últimos términos (‘jerarquía tonal’ y ‘rivalidad interválica’) no son auto-
excluyentes, sino que se cimentan en una misma idea, la idea de que la tonalidad se representa como
jerarquías de ‘clases’ de elementos –ver texto.
225
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227
Parte 3
Reseñas de libros
Reseñas de Libros
Aaron L. Berkowitz. The Improvising Mind: Cognition and Creativity in

the Musical Moment. Oxford: Oxford University Press, 2010, 205 pp.
ISBN 978-0-19-959095-7.
Este libro ofrece una exposición de temas sobre la improvisación musical que
abarca una serie de indagaciones en el ámbito pedagógico, algunas investigacio-
nes neurobiológicas y neuropsicológicas, descripciones sobre la experiencia del
performer y de la audiencia en determinados contextos culturales y, finalmente,
comparaciones entre la adquisición y la producción en el lenguaje y en la improvi-
sación musical. Si bien la idea de comparar la improvisación musical con el lengua-
je coloquial no es nueva (ver por ejemplo Hemsy de Gainza 1983; Molina 1998;
Terrazas 2006) este autor efectúa la comparación entre dos procesos centrales
–la adquisición y la producción– que examina más detalladamente. A diferencia
de otras publicaciones importantes sobre la improvisación musical (por ejemplo
Pressing 1987; Bailey 1992; Berliner 1994; Monson 1996; Nettl y Russell 1998;
Solís y Nettl 2009), en particular aquí la inclusión de estudios neuropsicológicos y
neurobiológicos y de la experiencia de performer, no sólo la posiciona en el cruce
de diferentes disciplinas para dar una explicación sobre el tema; sino que también
hace más completa, acabada y compleja esa explicación.
La Introducción (capítulo I) define la improvisación como una práctica que re-
quiere espontaneidad dentro de un marco que presenta restricciones. En este con-
texto, las limitaciones pueden ser de tipo estilístico, pueden estar impuestas por
la performance o por el performer y por la memoria (explícita/implícita, que se
observa a partir de la menor o mayor automatización de aquello que el músico está
improvisando). Además, fija el alcance de la comparación con el lenguaje, partien-
do de las siguientes premisas: la composición musical es análoga a la escritura en
el lenguaje, en tanto que la composición en el momento [improvisación] es más
afín a la retórica y al teatro y de este modo, no es totalmente creada, sino más
bien recreada (p. 11). Más generalmente, las distintas tradiciones de improvisación
alrededor del mundo varían el grado en que permiten tal recreación en sus perfor-

(SACCoM, nro. 000977 de personería jurídica) Nº2- Diciembre 2013 | pag. 229 - 236
mances. Por otra parte, este autor propone que la metáfora del improvisador como
hablante en el lenguaje musical, además de ser muy común, invita a preguntarse si
aprender a improvisar es comparable con aprender el lenguaje, cuáles serían los
aspectos que deberían compararse en estos dos tipos de aprendizaje y cómo es-
tas habilidades son desarrolladas. Entonces sería válido también preguntarse si
aprender a improvisar puede compararse con aprender a hablar en el lenguaje.
Este conjunto de preguntas surge como demasiado abarcador, y finalmente no se
responden completamente a lo largo del libro, dejando planteada la necesidad de
continuar indagando en esta dirección. Consecuentemente, esta obra se convierte
más bien en un puntapié inicial que indica un rumbo en la comparación entre
improvisar y hablar.
A continuación el libro se divide en dos grandes partes. La primera, Cognición
en la pedagogía y en el aprendizaje de la improvisación, expone cinco apartados que co-
mienzan con un estudio histórico de la enseñanza de la improvisación y finalizan
en el primer planteo de comparación con el lenguaje.
El segundo capítulo, Pedagogía de la improvisación I: tratados de improvisación a me-
diados de siglo XVIII y principios de siglo XIX, presenta tanto tratados de ejecución
musical de la época (el de C.P.E. Bach de 1753; A. F. Kollmann de 1792) como
así también cartas de compositores reconocidos (por ejemplo Carl Czerny) que
describen los requerimientos o pre-requisitos para improvisar que se considera-
ban indispensables en cada época. Entre ellos se destacan, por ejemplo, poseer
excelente nivel técnico, conocimiento del estilo, de la armonía, natural aptitud,
entrenamiento de determinados elementos del lenguaje musical, entre otros. Es
preciso aclarar que, notablemente, algunas de esas premisas siguen siendo consi-
deradas como prerequisitos en las miradas actuales de la ejecución improvisada.
El tercer capítulo, Pedagogía de la improvisación II: Estrategias pedagógicas, trata los
principales recursos para generar la improvisación, tales como la transposición,
la variación, la recombinación. También observa las implicancias cognitivas de su
uso, en términos de memoria y de recursos del pensamiento -inversamente a otros
autores que ven tales recursos como mecanismos que favorecen el procesamiento
cognitivo que suscita la improvisación- es decir como condición de posibilidad
de la improvisación (Johnson Laird 1991; Pressing 1998). Estos mismos recursos,
conocidos por la literatura clásica como procedimientos compositivos, están pre-
sentes de manera reconocida en diferentes tradiciones de improvisación musical.
Aprendiendo a improvisar: perspectivas del improvisador, es el nombre del cuarto ca-
pítulo, que se ocupa de analizar las capacidades de aprendizaje de la mente hu-
mana utilizadas para este tipo de comportamiento experto (p. 81). A partir de la
comparación entre un conjunto de estudios sobre el proceso de aprendizaje de
la improvisación en diferentes culturas, el autor identifica tres aspectos comunes
que tienen lugar en dicho proceso: la incubación (también llamada internaliza-
ción y asimilación), el ensayo y el desarrollo posterior a través de los actos de
230
Reseñas de libros
improvisación (p. 82). Luego, se analizan una entrevista a Rober Levin en cuanto
a cómo aprendió a improvisar1. Allí se destacan la práctica deliberada de fórmu-
las y patrones, la consciencia (al menos al comienzo) de las reglas del estilo y del
lenguaje, y la relevancia de lo armónico y lo sintáctico como aspectos ineludibles
para aprender a improvisar. El autor concluye que primeramente hay un proceso
de memorización de un pequeño repertorio de patrones y fórmulas que luego
van siendo internalizados y configuran el conocimiento de base (Pressing 1998;
Kenny y Gellrich 2002).
Finalizando la primera parte, Comparación I Cognición en música y en el lenguaje:
Adquisición, examina la apropiación del lenguaje y la del lenguaje musical, para
luego establecer paralelismos y analogías. En orden a cumplir esa tarea, el autor
describe primero la competencia lingüística. De acuerdo con esta descripción un
individuo manifiesta su competencia al utilizar las reglas del lenguaje en la con-
versación diaria. Entonces, propone la existencia de una competencia perceptual
y otra productiva, que funcionan a partir de un mismo conocimiento de base.
Sostiene que ambas existen simultáneamente en la música definiendo la compe-
tencia perceptual como la “habilidad para reconocer y comprender la música de una cultura
a la cual se ha estado expuesto” (p. 98) y la productiva, como la “habilidad para generar
música estilística nueva en tiempo real, es decir, la capacidad para improvisar” (p. 98). No
obstante esta última habilidad sólo es posible luego de un extenso entrenamiento.
Esta diferencia entre ambas competencias también es advertida por el autor en
el lenguaje, a través de la presentación de evidencia empírica que señala que en
determinados momentos del desarrollo, los niños pueden comprender el lenguaje
mucho más de lo que lo pueden producir. Cabe preguntarse si para la música esto
podría darse de la misma manera. En esta reflexión Berkowitz refiere al significa-
do que adquiere en cada cultura el concepto de músico. En algunas culturas, ser
músico significa tener la habilidad para componer y para improvisar música; en
tanto que en otras, ser músico puede implicar la composición y no necesariamen-
te la interpretación de esa música, o la improvisación. Posteriormente, orienta la
comparación música-lenguaje al conocimiento de base. Para ello, plantea niveles
de incumbencias de cada lenguaje: el lenguaje verbal incluye la fonología, la mor-
forlogía, la sintaxis, la semántica y la pragmática2; y asume que el lenguaje musical
tiene su correlato para cada uno de estos componentes. Así, en el nivel fonológico
en la música nos encontramos con alturas, intervalos, duraciones y timbres; en
el morfológico y semántico, con fórmulas y esquemas; y en el sintáctico y prag-
mático, con convenciones estilísticas y con un rango de variaciones y posibles
combinaciones (p. 101). Para el autor, el punto en común entre la adquisición del
lenguaje y de la música reside en que para ambos se adquieren esquemas única-
mente a través de la producción. Hacia el final del capítulo plantea el interrogante
sobre si la adquisición puede ser entendida como el desarrollo de una dotación in-
nata, adhiriendo a la hipótesis chomskiana, o si se puede pensar en la adquisición
231
dentro de un enfoque más empírico, en el que prevalece la experiencia acumulada

en un contexto determinado. Concluye, apoyándose en el constructivismo, que
en la improvisación musical, al igual que en el lenguaje, la estructura emerge del
mismo uso del idioma (p.116).
La segunda parte del libro que contiene otros cinco capítulos se denomina
Cognición en la performance improvisada. La misma ofrece una explicación sobre los
aspectos cognitivos del acto improvisatorio, ocupándose mayormente del ‘acon-
tecer’ de esta práctica, es decir del aspecto performático de la improvisación. A
diferencia de la primera sección, con énfasis en lo histórico y en la adquisición de
la improvisación, aquí se hace hincapié en el marco neurobiológico, neuropsicoló-
gico y de producción de la práctica improvisada.
El sexto capítulo, La performance improvisada: perspectivas del performer interroga el
pensamiento del improvisador mientras efectúa su performance y su posible plan
poniendo el foco en la experiencia del performer en el momento de la improvisa-
ción. Al respecto considera algunas declaraciones de Robert Levin a partir de las
cuales sostiene que hay un intento consciente por usar una estructura o un plan
que gobierne la improvisación, aunque advierte que mucho de lo que se improvisa
se basa en la intuición. También, en función de los dichos de Levin, mientras el
performer improvisa opera como un todo integral3, que incluye el cerebro, los de-
dos, las relaciones con los demás músicos, los materiales musicales y el tiempo (p.
123). Sin embargo, del mismo modo que Berliner (1994), Berkowitz reduce esta
unidad a “una interrelación muy explosiva entre dedos y cerebro”. Subsiguiente-
mente, a la pregunta de cómo se da en otras tradiciones musicales la experiencia
en el momento de la improvisación, la respuesta conduce a la descripción de
un estado de completa absorción en el que los improvisadores afirman estar en
fusión con la música de manera de no poder recordar qué han tocado. Apelando
al concepto de Csikszentmihályi (1990), el autor sugiere que los improvisadores
atraviesan un estado de flujo cuando se encuentran totalmente inmersos en la ta-
rea que están realizando, sin posibilidad de quitarle la atención y de memorizar
literalmente lo que están haciendo. Además ofrece una explicación de base neu-
ropsicológica, apoyándose en estudios que aseveran que la memoria explícita y la
memoria implícita funcionan a partir de sistemas cognitivos diferentes. De acuer-
do con dicha explicación, la memoria implícita se encarga de aprender una tarea
nueva, mientras que la explícita es la responsable de mantener el recuerdo sobre
lo hecho. Si bien pueden interconectarse, ambas memorias trabajan por separado.
Es por eso que no sería posible recordar con exactitud aquello que se improvisa,
porque en ese mismo instante se encuentra obrando la memoria implícita, con lo
cual la memoria explícita está imposibilitada de actuar.
El séptimo capítulo, Neurobiología de la improvisación, describe dos estudios, uno
del autor y Daniel Ansari (Berkowitz y Ansari 2008) y otro de Charles Limb y
Allen Braun (2008). Ambos midieron la actividad cerebral durante la improvisa-
232
Reseñas de libros
ción a partir de una proyección de imágenes de resonancia magnética funcional.

Berkowitz y Ansari (2008) diseñaron un experimento para observar los patrones
de actividad en distintos tipos de improvisación, desde lo más pautado hacia lo
más libre. Allí, los pianistas clásicos participantes tuvieron que realizar 4 tareas
únicamente con la mano derecha mientras escuchaban una banda a través de
auriculares. Para las condiciones experimentales la tarea consistió en tocar una
melodía o ejecutar un ritmo improvisados sobre banda grabada, mientras que
en las condiciones de control esas mismas tareas eran cumplidas sobre la base
de la observación previa de siete patrones muy simples. La comparación entre
las condiciones demostró que algunas redes de áreas neuronales específicas se
activan más cuando crece el nivel de libertad en la improvisación. En términos de
comportamiento motor, observaron en las imágenes que las secuencias en tiempo
(ritmo) y espacio (melodía) muestran procesos algo diferentes (p. 138). Por su par-
te, Limb y Braun (2008) le pidieron a los sujetos en una condición de control que
memorizaran una composición de jazz y luego compararon la actividad cerebral
que resultaba de esta tarea con la actividad que arrojaba la improvisación sobre
una estructura de acordes. Estos autores encontraron cambios en la actividad
cerebral, particularmente en el lóbulo temporal superior, probablemente envuelto
en el procesamiento y la memoria; en la región límbica, vinculada con la emoción
y la memoria; y también hallaron un interesante patrón de actividad en el área
prefrontal, asociado a la expresión y a la intención y una desactivación en el lateral
de la corteza prefrontal, que sugiere la inhibición de regiones involucradas en el
monitoreo y la corrección (p. 143). Finalmente, Berkowitz concluye en que estos
estudios complementan las descripciones de los improvisadores, cuando dicen
ser creadores y testigos a la vez, hecho congruente con lo observado por Limb
y Braun (2008) vinculado con la expresión y con la suspensión del monitoreo
durante la improvisación.
El octavo capítulo, Comparación II Cognición en música y en el lenguaje: producción,
parte de la hipótesis de que el acto de la improvisación comparte mucho con el
habla espontánea (p. 145). Comienza comparando una teoría que explica el pro-
ceso de producción fluida del habla con el proceso que supone la improvisación
musical. Considera que existen claras analogías entre estos procesos, ya que am-
bos implican conceptualizar, formular, articular, monitorearse y reparar si algo no
saliera bien. Posteriormente, aborda el tema de aquello de lo que somos conscien-
tes cuando estamos hablando. El autor sugiere que tenemos conciencia del intento
que tenemos en mente, no del grado en que va sucediendo y en que vamos trans-
mitiendo el mensaje (p. 147). Asimismo, compara el proceso de producción en la
improvisación con el de producción en una lengua extranjera. En este caso somos
conscientes que somos y del esfuerzo que hacemos cuando debemos pronunciar,
organizar oraciones y todo lo que involucra el hablar en una lengua extranjera.
Claro que, práctica de por medio, vamos realizando cada vez menos esfuerzo, lo
233
cual redunda en una menor conciencia sobre el hecho, una mayor automatización
y menor control de cada uno de los elementos que conforman ese lenguaje. Fina-
liza el capítulo sugiriendo que las producciones lingüística y musical podrían com-
partir sustratos neuronales. En ese sentido, partiendo de una concepción clásica
de la mente modular, concluye en entender una superposición entre la producción
lingüística y la musical y la posibilidad de que ambas compartan recursos para la
producción sintáctica (p. 152).
El penúltimo capítulo, denominado Cadencia, comienza con la comparación
de las opiniones sobre las implicancias de las cadencias para la improvisación de
Daniel Gottlob Türk4 y de Robert Levin. Luego se presenta un detallado análisis
de algunas cadencias en música compuesta por Mozart y se comparan con lo eje-
cutado en las mismas cadencias por Levin. De acuerdo con la evidencia mostrada
pareciera haber una interconexión entre la capacidad de imaginar y ejecutar en el
momento, esto es, la habilidad para emplear el conocimiento de base. No obstan-
te, en las cadencias estarían presentes además algunos elementos particulares de
cada compositor y de cada intérprete que se desarrollan, se ordenan y se desor-
denan, cumpliendo o violando las expectativas, jugando entre los límites entre la
libertad y las restricciones.
En el último capítulo, Coda. Limitaciones y libertad: improvisación en música, lenguaje
y naturaleza, el autor manifiesta que la improvisación no solamente estaría limitada
por el tiempo real, sino también por el proceso cognitivo y la actividad motora
que funcionan como límites, al ser condición para una improvisación eficiente. De
este modo, se podría pensar que proceso cognitivo y actividad motora cumplen
una doble función, pues son al mismo tiempo requerimientos y restricciones de la
improvisación. Asimismo el autor propone que para improvisar el músico tendría
la necesidad de operar dentro de un sistema que es transcendido por la propia
improvisación resultante (p. 179). Sin embargo no explicita qué implica ese tras-
cender. Otra conclusión relevante es la que destaca que sin bien las limitaciones
son características de muchas tradiciones musicales, paradójicamente, estos cons-
treñimientos proveen un marco de libertad, que es el corazón de la improvisación
(p. 180).
Describir la improvisación como una serie de movimientos dentro de límites
bien determinados parece dejarnos con una definición incompleta, ya que no dice
demasiado sobre cómo opera el individuo. De modo similar, el uso del lenguaje
verbal obedece a reglas y convenciones, pero es importante remarcar que ese uso
no disminuye la increíble habilidad humana para comunicarse rápidamente y con
muchísima precisión en la miríada del sistema lingüístico. Entonces, tanto en la
improvisación como en el lenguaje, hay un comportamiento que está sujeto a la
utilización de reglas, pero también está determinado por la capacidad humana
para comportarse de ese modo. Las reglas, tanto en la música como en el lenguaje,
limitan las elecciones disponibles, que sin la habilidad que presentan improvi-
234
Reseñas de libros
sadores y hablantes sería imposible realizar. Coincidiendo con Nachmanovitch

(1990) Berkowitz plantea, para finalizar su escrito, que esta habilidad es usada
en nuestras acciones ordinarias, por lo que la vida diaria requiere cierto grado de
improvisación.
El avance en torno a la comparación entre habla e improvisación es un aporte
fundamental de este libro, al situarlo en los procesos de adquisición y de produc-
ción y al plantear específicamente los elementos análogos de la música y el lengua-
je. Sin embargo, el planteo queda desactualizado por el modo en que se presentan
y se formulan los estudios neurocientíficos y neuropsicológicos que abonan la
idea de escisión entre mente y cuerpo. Por otro lado, es posible que las metodolo-
gías utilizadas no permitan dar cuenta completa de la experiencia de improvisar.
Para ello sería necesario incluir metodologías cualitativas continuando el desarro-
llo de estudios provenientes de las disciplinas mencionadas pero atendiendo al
programa de las ciencias cognitivas de segunda generación, en pos de la búsqueda
de resultados más abarcadores que aludan a la experiencia de la improvisación.

Notas
1- Robert Levin (nac. 1947) es pianista, musicólogo, director y compositor americano, famoso por
sus improvisaciones sobre música del período clásico.
2- Berkowitz toma las definiciones de Gleason y Ratner (2009) que definen la fonología como el
conocimiento de los sonidos y las reglas para combinarlos y formar palabras; la morfología, como
las reglas que gobiernan los morfemas que son las unidades mínimas de significado; la sintaxis,
como las reglas sobre cómo combinar palabras para formar oraciones aceptables; la semántica,
cómo el sistema de significados y la pragmática, como el conocimiento del uso de las reglas socia-
les en el lenguaje.
3- Esto se vincula con el planteo de Clark (1999) cuando afirma que la unidad mente-cuerpo-entorno
opera en íntima interacción durante la realización de una tarea y sugiere la imposibilidad de separar
y de establecer límites concretos entre una cosa y otra.
4- Gottlob Türk (1750-1813) fue un compositor, organista y profesor de música durante el final del
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Presentación de los manuscritos
Los manuscritos deberán enviarse vía correo electrónico a los editores Favio Shifres,
(favioshifres@saccom.org.ar) ó Isabel Cecilia Martínez (isabelmartinez@saccom.org.ar)
acompañado de una carta de pedido de evaluación para su publicación en la que conste
además el consentimiento de todos los autores del trabajo. El manuscrito deberá ser original,
inédito y no estar en evaluación en ninguna otra publicación, bajo declaración jurada del au-
tor como parte de la carta de solicitud de evaluación.
Preparación del manuscrito

Los trabajos se presentarán en hojas DIN A-4 con 3 cm. en los márgenes y 23 líneas a doble
espacio por hoja (12 cpi), con una extensión máxima de 10.0000 palabras. Las comunica-
ciones de investigación no deberán exceder las 6000 palabras. Deberán ser procesados en
formato de texto Microsoft Word (DOC) o en Formato de Texto Enriquecido (RTF).
El trabajo deberá incluir en hojas separadas:

- Una carátula con el título del trabajo, el nombre completo de los autores y la filiación de los
mismos. Deberá figurar también una versión reducida del nombre (no mayor a 10 palabras)
para ser colocada en los encabezados de página.
- Dirección para correspondencia, incluyendo correo electrónico.
- Título, resumen (no superior a 200 palabras) y palabras clave en español.
- Título, resumen (no superior a 200 palabras) y palabras clave en correcto inglés.
- El texto principal del trabajo con el título y sin que aparezca el nombre de los autores.
- Notas (se evitarán en la medida de lo posible), siempre situadas al final del texto.
- Referencias bibliográficas.
- Tablas y figuras dedicando una hoja a cada una de ellas.
- Leyendas de las tablas y figuras numeradas correspondientemente
- Agradecimientos o reconocimientos.
Los manuscritos deberán por lo demás someterse a las normas del manual de publicación de
la APA en su quinta edición.
A continuación mencionamos algunas de estas normas

Referencias
a) En el texto:
Las referencias deberán ser citadas en el texto haciendo mención del apellido del autor y el
año entre paréntesis. En caso de dos autores, ambos deberán ser mencionados.
Cuando hubiere tres o más autores, se mencionará sólo al primero et al. Cuando dos o más
referencias son citadas en un mismo paréntesis, los autores deberán ordenarse cronológica-
mente. Y si las fechas fueran iguales se ordenarán alfabéticamente. Además, si hubiese mas
de una referencia del mismo autor y del mismo año, estará indicado con letras. Por Ejemplo:
1 autor (Cook 1998)
2 autores (Miall y Dissanayake 2003)
2 ó más autores (Hargreaves et al. 2005)
2 referencias en un mismo paréntesis (Jackendoff 1987; Martínez 2001; Rodríguez 2003) –
ordenadas cronológicamente
2 ó más referencias en un mismo año (Hatten 2001; Martínez 2001; Miall y Dissanayake 2003,
Rodríguez 2003) – ordenadas alfabéticamente
2 ó más referencias con el mismo autor y el mismo año (Repp 1998a, 1998b)
b) Referencias al final del documento:
Aparecerán ordenadas de forma alfabética y se atendrán a los criterios y puntuación de los ejem-
plos siguientes.
Libros (edición original)

Cook, N. (1998). Music. A Very Short Introduction. Oxford: Oxford University Press.
Libros (traducción)
Jackendoff, R. (1987). Consciousness and the Computational Mind [La Conciencia y la Mente
Computacional (A. Ardid Gumiel, trad.) Madrid: Visor, 1998] Cambridge, MA: The MIT Press.
Libros (compilados)
Rink, J. (1995). (ed.), The Practice of Performance. Studies in Musical Interpretation.
Cambridge: Cambridge University Press.
Artículos en Revistas
Miall, D. y Dissanayake, E. (2003).The poetics of babytalk. Human Nature, 14 (4), 337-364.
Capítulo de libro
Hargreaves, D. J; MacDonald, R. y Miell, D. (2005). How do people communicate using music?
En D. Meill, R. MacDonald y D. Hargreaves (eds.), Musical Communication. Oxford: Oxford
University Press, 1-25.
Trabajos publicados en Actas de Congresos

Imberty, M. (1997a). Peut-on parler sérieusement de narrativité en musique?. En A. Gabrielsson
(ed.), Proceedings of the Third Triennial ESCOM Conference. Uppsala: University of Uppsala,
23-32.
Trabajos presentados en conferencias

Martinez, I. C. (2001). The use of prolongation in music attending. Trabajo presentado en la
SMPC 2001 Conference, Kingston, Ontario, Canadá: Queens University.
Publicaciones en CD-Rom
Rodríguez, E. (2003). Estructura de agrupamiento y percepción de relaciones de similitud (RsS).
En I. C. Martínez y C. Mauleón (eds.) Actas de la III Reunión Annual de SACCoM. CD-Rom.
Publicaciones en Internet
Hatten, R. S. (2001). Musical gesture. Lectures Cyber Semiotic Institute, In http://www.chass.
utoronto.ca/epc/srb/cyber/hatout.html. (página visitada el 30-12-2008).
Tesis de doctorado o maestría inéditas

Horton, T. (1998). Some Formal Problems with Schenkerian Representations of Tonal Structures.
Tesis de Maestría inédita. University of Cambridge.
Uso de Mayúsculas
Los títulos de libros y nombres de publicaciones periódicas van en Cursiva y en estilo Título
(Mayúsculas en todas las palabras excepto artículos, pronombres y preposiciones: Consciousness
and the Computational Mind; Human Nature).
Los títulos de artículos o capítulos de libros van sin comillas, en Normal y en estilo Frase (Mayúsculas
solamente en la primera palabra: Estructura de agrupamiento y percepción de relaciones de similitud)
Tablas
Las tablas deberán ser numeradas con números arábicos en el orden en que ellas son citadas en el texto.
Éstas deberán tener una breve leyenda descriptiva.
Las tabas no podrán repetir la información contenida en el texto, se atendrán a los formatos del Manual
de publicación de la APA en su quinta edición. Deberán ser compuestas de la manera definitiva en que
los autores desean que aparezcan publicadas, indicando en el texto, con numeración correlativa, el lugar
donde deben ir ubicadas.
Deberán ser confeccionadas y enviadas de acuerdo a la herramienta de tablas de Microsoft Word y no
tener enlaces con otros archivos.
Figuras
Las figuras deberán ser numeradas con números arábigos y deberán tener una breve leyenda descriptiva.
Se indicará en el texto, con numeración correlativa, el lugar donde deben ir ubicadas. Las figuras deberán
ser insertadas en el documento principal en formato TIFF o JPG de alta resolución. Deberán ser en
blanco y negro y no deberán tener enlaces con otros archivos.
Las figuras deberán ser preferentemente originales. Sin embargo, figuras ya publicadas podrán ser inclu-
idas. En ese caso, los autores son responsables de obtener los permisos de los poseedores del copyright
para la reproducción de cualquier ilustración, ejemplo musical, tablas, figuras o citas extensas que hayan
sido publicados en otros sitios previamente.
Evaluación
El manuscrito es examinado en primera instancia por los editores que verifican el cumplimiento de sus
aspectos formales. A partir de pasar esa instancia, es enviado a evaluación de dos expertos calificados en
el tema particular del artículo (en algunos casos puede estimarse necesaria la intervención de tres eval-
uadores). En orden a garantizar el anonimato durante este proceso de evaluación se remueve del manu-
scrito toda clase de indicios que relativas a la autoría. Para cumplir con este requisito se le solicita a los
autores excluir auto referencias (del tipo de “Siguiendo nuestro trabajo anterior (ref.)” así como agradeci-
mientos personales. Los autores recibirán los comentarios de los evaluadores junto con una carta de los
editores en la que se les informará acerca de la decisión adoptada sobre su trabajo. El trabajo puede ser
aceptado sin sugerencias de cambios, aceptado con sugerencias de cambios leves (en cuyo caso el trabajo
no vuelve a pasar por el procedimiento de evaluación), aceptado siempre que el autor realice los cambios
sugeridos (en cuyo caso el trabajo volverá a pasar por el procedimiento de evaluación), o no aceptado.
Pruebas de imprentas
Los autores recibirán pruebas de edición para su revisión, en ningún caso se podrá incluir texto o
material nuevo ni para efectuar correcciones mayores. Tendrán un plazo de dos semanas a partir de
su recepción para devolverlas. Recibirán una copia extra de la publicación y una copia electrónica del
artículo publicado.
Copyright
Los autores reciben un contrato junto con las pruebas de edición en el que se establecen los términos de
la cesión de derechos a SACCOM, a los efectos de su defensa y protección, no obstante manteniendo
sus derechos a reutilizar el material en otras publicaciones escritas o editadas por ellos mismos y a ser
publicadas preferente al menos un año después de la publicación inicial en Epistemus.
Objetivos y Alcance
Epistemus es una revista sobre conocimiento musical en general con
énfasis en el estudio de la experiencia musical que pretende constituirse
en un ámbito de planteo y debate de problemáticas desde una perspectiva
multidisciplinaria e internacional.
Atiende particularmente a los enfoques culturalistas, sin desestimar

a priori ningún paradigma o perspectiva epistemológica con amplio
reconocimiento en la comunidad académica. En tal sentido Epistemus
se define como pluralista y abierta tanto al intercambio entre diferentes
perspectivas y disciplinas musicales como en atención a disciplinas próximas
o coadyuvantes. Incluye trabajos de indagación tanto empíricos como teóricos
que ahondan en los procesos concernientes a la experiencia musical bajo sus
múltiples modalidades de ejecución, audición, composición, etc.
Epistemus busca asimismo llenar un vacío que la especialidad tiene en el

ámbito hispanohablante, y difundir en dicho medio el amplio espectro de
disciplinas que constituyen el campo de las ciencias cognitivas de la música.
Cuenta con un prestigioso comité editorial internacional con reconocidos
expertos de diversas especialidades.
Epistemus es un proyecto de la Sociedad Argentina para las Ciencias

Cognitivas de la Música, con el apoyo institucional de diversas
universidades del ámbito hispanohablante.
Los trabajos de investigacion que se publican en esta revista son de propiedad

intelectual privada y no esta permitida su reproduccion.

2013 Epistemus

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ISSN 1853-0494

Eugenia Costa Giomi

María Teresa Moreno Salas

Jorge Antonio Salgado Correia

Fray Justo Santa María de Oro 2260

Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicación de SACCoM (Buenos Aires).

para las ciencias cognitivas de la musica

Editores del presente volumen

Gestora de contenidos web

para las ciencias cognitivas de la musica

Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música

Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicación de SACCoM (Buenos Aires).

Parte 1 - Dossier Cognición Musical Corporeizada

2 Representación, predicción y música.

3 Teoría de la metáfora y cognición corporeizada

4 Improvisación musical y corporeidad

5 Audición armónica extendida

7 Patrones tonales, generalización por clases, y representación de la tonalidad

Parte 3 - Reseñas de libros

Esperamos que disfruten de la lectura de este número.

La luz no es coherente con ningún punto estable de emisión. Ilumina con

Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicación de SACCoM (Buenos Aires)

Figura 2. Los discípulos de Emaús (1606) Caravaggio (1571- 1610)

El contraste entre estos dos ejercicios de percepción recuerda mucho a los

Muchas de las corrientes hegemónicas de investigación cognitiva de la música

Figura 3. Cena de Emaús (1600), Caravaggio (1571- 1610)

el cuerpo físico. En ellas, representaciones y corporalidad material se conciben

El divorcio entre los discursos más filosóficos y los estudios experimentales

manera de formular los problemas científicos y los resultados de la investigación,

Hacia los años ochenta y noventa la bioquímica desplazó a la astronomía

El científico dejó de ser un humanista de amplia formación que, al ir realizan-

Cuerpo, música y cognición

ción sociocultural de lo corpóreo (López Cano 2005). La etnomusicología, por su

Una de las consecuencias de este divorcio se aprecia en el brillante trabajo de

y mantener en su cognición sin necesidad de moverse físicamente (López Cano

Figura 4. Ciclo perceptivo de Neisser (1976)

El problema es que el concepto de affordance es propuesto por Gibson en el

en otro marco conceptual y sin pretender “ecologizarlo” en los términos de la

en los estudios musicales?”, pasan revista al cuerpo teórico de Johnson y Lakoff

“Improvisación musical y corporeidad. Acción epistémica y significado cor-

Matías Tanco y Agustín Aún en “Audición armónica extendida. El rol del

Es necesario que el lector recuerde el perfil de los trabajos reunidos en este

Es por ello que también se ha decidido adoptar un formato de publicación

Representación, Predicción y Música

Epistemus (ISSN 1853-0494) es una publicación de SACCoM (Buenos Aires)

Representation, Prediction, and Music

Las representaciones mentales…, primera aproximación

tema, a saber: i) ¿cuál es el origen de las representaciones?; ii) ¿cómo se relacio-

Las representaciones como símbolos…, y la supremacía de

sobre si hay o no indicaciones ciertas que distinguen lo real de lo ilusorio es de

miento se propone, en parte al menos, como específico de dominio, lo que sugiere

Las representaciones como orientadas-a-la-acción…, y la

atacar la noción de ‘representación interna’ al punto de pretender eliminarla3. Pues

Las representaciones como predicciones…, hacia una

puede afirmarse que poseer una representación interna supone necesariamente

Finalmente, si el análisis aquí realizado es correcto, debería considerarse la

Aristóteles (1982). Metafísica. Madrid: Gredos.

respecto de la importancia del sistema mente-cuerpo que se está definiendo? Pa-

María Victoria Assinnato

La propuesta de las representaciones como predicciones es interesante e in-

Joaquín Blas Pérez

Daniel Callejas Leiva

Cuando utilizamos las representaciones mentales para dar explicaciones trae-