Lineamientos y criterios

sobre Guías de estudio

Para libros de mercado, en la UNED-Costa Rica

VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN
(Aprobado: 09/12/2008: V-INVES/2008-328).

Dagoberto Núñez Picado

DISCURSO PRODUCTIVO DEL DISCURSO REPRODUCTIVO DE

LIBRO DE MERCADO (Fuentes LA GUÍA DE ESTUDIO
básicas para el conocimiento (Estrategias para la
en distintos campos del saber construcción del saber a
disiciplinario) enseñar dentro de la
modalidad UNED)

GUÍAS DE ESTUDIO:
DISPOSITIVO DIDÁCTICO DE
INICIACIÓN A LA CONSTRUCCIÓN
AUTÓNOMA DE CONOCIMIENTO
( Transposición Didáctica y de
Autorregulación de
aprendizajes)

2
 ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE GUÍAS DE
ESTUDIO PARA LIBROS DE MERCADO
- DESDE LA NOCIÓN DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA Y DE
AUTORREGULACIÓN DE LOS APRENDIZAJES –

“…RECUPERAR LA UNIDAD ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA COMO ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN Y

EL PERFECCIONAMIENTO PEDAGÓGICOS; VOLVER A LOS TEMAS FUNDANTES, AQUELLOS SIN
CUYA COMPRENSIÓN Y REVISIÓN CAEN EN TERRENO ESTÉRIL LOS MEJORES TEXTOS, LOS
MÉTODOS Y LAS TÉCNICAS MÁS MODERNAS DE ENSEÑANZA.”

(FREIRE, P.)

3
INTRODUCCIÓN

En esta investigación sometemos a revisión cierta concepción del trabajo didáctico que
realiza la UNED. El proyecto de investigación que la enmarca, en términos generales,
conceptúa que para hablar de lo didáctico se debe responder, en razón del saber
práctico que invoca el término, a interrogantes que emanan, necesariamente, de la
realidad de los estudiantes; esta es una primera dimensión en nuestro enfoque
investigativo. El criterio de verdad de lo didáctico en esta investigación, busca en las
competencias cognitivas y socio-lingüísticas de los estudiantes, la prueba que lo avale.
Los estudios sobre los perfiles (de entrada y salida) de los estudiantes, como aspecto
central para validar la calidad de nuestra enseñanza, serán garantes del éxito efectivo
de nuestras propuestas didácticas. Y, contrariamente, en tanto la referencia a los
estudiantes esté ausente, no hay forma segura de validar nuestros modelos
pedagógicos.

Otra dimensión de esta investigación gira en torno de lo didáctico; y en él estriba su

concepto de verdad. Deviene, entonces, conectado a las fuentes de conocimiento que
la UNED construye y acerca a sus estudiantes, mediante lo que genéricamente
denominamos aquí “libros de mercado”. El saber-referenciado, mediante libros de
mercado, es esta segunda dimensión constitutiva de lo didáctico. La vinculación con el
saber-referenciado o experto es, por lo demás, lo que define a la herramienta didáctica
que investigamos: la Guía de estudio. En esta investigación sostenemos que las Guías
de estudio, en tanto instrumento distintivo de nuestra modalidad educativa, nacieron
para que la UNED pudiera realizar, la alfabetización en ciencias que el estudiante
requiere para el manejo de las unidades de conocimiento presentes en un libro de
mercado (de contenido científico). Conectada a esta segunda dimensión proviene la
delimitación de objetivos de aprendizaje y las directrices filosóficas emanadas de los
documentos fundamentales de la UNED; a saber, lo dictado en la Política Académica
Institucional; acuerdos y lineamientos de Congresos Universitarios, propuestas
investigativas y Ejes Transversales del currículum, entre otros.

La génesis institucional de las Guías de estudio está marcada por cierta

provisionalidad1: Existe un carácter provisional en la producción de las Guías de
estudio, por dos factores: el primer factor de provisionalidad proviene de cierta “marca”
de origen: en la práctica institucional, una cátedra recurre, por inopia de autores, a un
libro de mercado para satisfacer las demanda de ciertos contenidos en carreras
propias o de otras cátedras. El segundo factor es consecuencia del primero: proviene
de que la cátedra suele manejar su recurrencia a la Guía de estudio de un libro de
mercado “mientras tanto” se produce el material didáctico (la Unidad Didáctica,
correspondiente)2 lo que tiene consecuencias prácticas, por ejemplo, en el tratamiento

1
Una consecuencia, por ejemplo, de esta provisionalidad estriba en que no existen investigaciones –
estrictamente hablando- de Guías de estudio que nos sirva de antecedente para acometer el estudio
con base en ellas.
2
Ver: Capítulo I de este informe de investigación y el ANEXO GENERAL I, para observar las estadísticas
aludidas, tanto en lo que se refiere a las Guías de estudio como al panorama general de producción de
materiales didácticos de la UNED en los últimos años (específicamente desde el 2005-2009).
4
gráfico de la Guía de estudio; el hecho de que dicho tratamiento se aplique a una
versión indefinidamente provisional, hace las Guías de estudio sean reproducidas
mediante un “tiraje rápido3”, de suyo, valga la tautología, “provisional”.

Lo que subyace a nuestra principal preocupación no es postular formas definitivas de

tiraje editorial en materiales didácticos, de suyo, provisionales. La principal
preocupación nuestra –y de eso tratará esta investigación- está en recoger y proveer
lineamientos y criterios de modo que la UNED aplique pistas de análisis y de
producción de Guías de estudio, que satisfagan –estrictamente- a las necesidades
didácticas de este recurso educativo. Ya la UNED tiene instancias –como su Editorial-
para orientar la producción gráfica de todos los materiales didácticos: Nuestra
responsabilidad académica es generar las directrices en lo atinente a la producción
didáctica, propiamente dicha.

Cabe la advertencia, entonces, que un descuido institucional en el ámbito de lo

didáctico tiene consecuencias de mayor lesión al trabajo académico que el descuido
en aspectos secundarios como son los derivados del tratamiento gráfico o de
composición formal de los materiales; la dimensión gráfica de una obra didáctica,
desde su origen, depende del tratamiento de los contenidos científicos, de las fuentes
de conocimiento a las cuales la UNED recurre y del ambiente de enseñanza-
aprendizaje que promueve. Pretender mejoras sustantivas a los materiales didácticos
concentrados en sus aspectos formales (gráficos) es evadir el principal desafío
académico. Por lo dicho, ¿adónde iríamos institucionalmente si todos los esfuerzos
académicos se concentraran en atender predominantemente los rasgos gráficos de las
obras básicas de Educación Superior? Y, aún más, ¿adónde llegamos si -además- lo
hacemos a espaldas de las necesidades didácticas propias de los distintos ambientes
de enseñanza-aprendizaje en que nos movemos? Ambas preguntas subyacen a lo
largo de esta investigación, a propósito del análisis y producción de Guías de estudio
para libros de mercado.

1. LA TEORÍA DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA

La articulación entre las fuentes del conocimiento (consignadas en lo que
genéricamente se define como libros de mercado) y los ambientes de aprendizaje
estudiantil en que se inserta la Guía de estudio con su propuesta didáctica, recoge –
sintéticamente- el nudo gordiano didáctico tal y como lo percibimos y problematizamos
aquí. En esto reside la idea de transposición didáctica (entendida como el paso de un
objeto de saber científico a un objeto de enseñanza4 en función de su aprendizaje) que

3
El fenómeno de “tiraje rápido” no es contradictorio con la concepción de producción de Guías de
estudio que manejamos en este informe de investigación; es connatural a ella. Sostenemos que todo
material didáctico (en tanto texto-tutor) debe estar en esa dinámica de provisionalidad propio –por lo
demás- de una práctica constructivista de prueba de su eficacia didáctica, en los términos en que lo
determina las condiciones de su eficacia dentro de los ambientes de enseñanza-aprendizaje. Si cabe
alguna crítica al problema de provisionalidad, aplicada al caso de las Guías de estudio, es la llamada a no
auto-engañarnos haciendo que tal provisionalidad derive en banalización del saber-experto, como bien
nos advierte la Teoría de la Transposición Didáctica (Chevallard, 2000).
4
En opinión crítica a la escuela francesa de Matemáticas Ruiz señala que ésta presenta un sesgo
marcadamente estructuralista en la organización de los conocimientos, pero rescata que el lugar que le
5
remite a los cambios o transposiciones que exige un conocimiento científico para ser
llevado a los ambientes de enseñanza/aprendizaje correspondientes. El problema de
la transposición queda bien resumido en la siguiente cita de Ruiz, a propósito de la
diferencia básica entre el saber experto y el de la enseñanza:

“…La investigación matemática, por ejemplo, tiende a ser mono-disciplinaria (por

cierta autosuficiencia propia de su dominio) pero la didáctica de las matemáticas
no puede sino ser trans-disciplinaria: necesita invocar saberes-sociales para
construirse y darse a entender (…) Nada más alejado de las preocupaciones
científicas de los matemáticos que la matemática que se imparte en la educación
secundaria o primaria e incluso una gran parte de la universitaria. Por más que
los matemáticos de alto vuelo requieran hacer transposiciones didácticas para
comunicar sus resultados teóricos, no es similar a la que se ocupa hacer en la
didáctica escolar. Tampoco hay relación estrecha en lo que se refiere a la
comunicación que objetiviza los resultados matemáticos, con base en criterios
formales y de rigor exigidos por la comunidad matemática.” (Ruiz: 2006, 23-24).

El estudio y el control de esos cambios es el objeto principal de la teoría didáctica, así

delimitada, destacando el supuesto de que los conocimientos aparecen o emergen en
situaciones originales (relacionadas con problemas sincréticos, que derivan hacia
saberes expertos) a diferencia del saber enseñado que está asociado,
necesariamente, a prácticas sociales (ambientes de enseñanza-aprendizaje) que le
sirven de referencia: tal es el contexto de la profesionalización, indudablemente.

Como hipótesis central de trabajo debemos agregar que así como el saber experto en
sus orígenes es sincrético (en términos de Chevallard, 2000) la forma que asume en la
enseñanza ese saber, según nuestra propuesta, no puede ser sino, estratégicamente,
reconstruido en términos idiosincráticos. En estos términos entendemos la propuesta
de Chevallard cuando afirma que el trabajo de Transposición Didáctica tiene un
núcleo antropológico fundamental (ver reseña de esta teoría como ANEXO de
Vocabulario básico, al final de esta obra).

Transposición Didáctica es así, “el trabajo que transforma un objeto de saber,

matemático por ejemplo5, a enseñar (por ejemplo, la unidad de conocimiento

reserva a la didáctica como saber le hace responsable de su acción, en términos directos con los saberes
expertos. Esto, insinúa la posibilidad de construir una didáctica general de las ciencias, desde las
didácticas científicas particulares, según la opinión de estos expertos y en eso consistiría la ingeniería de
lo didáctico. Ruiz y otros (2006, 7-29) La escuela francesa de didáctica de las matemáticas y la
construcción de una nueva disciplina científica. En: Cuadernos de Investigación y Formación en
Educación Matemática. Año 1/ N 2/ Dic. 2006. Centro de Investigaciones Matemáticas y Meta-
matemáticas. Universidad de Costa Rica. San José, Costa Rica.
5
Tal es el caso de la aplicación de la regla básica de la Matemática, según la cual antes de abordar la
división deberán manejarse solventemente otras unidades anteriores como son la adición o la
sustracción; a esta decisión didáctica, que opera bajo el concepto de cronogénesis del saber, pasa a ser
avalada, como un protocolo de dicho saber experto, por la comunidad de investigación matemática y de
ese modo se autoriza pasar (transponerla) en la didáctica tradicional de la enseñanza matemática; del
mismo modo operan ciertos protocolos de presentación de la información matemática, como lo son:
definición-teorema-prueba-ejemplos y aplicación, etcétera (Ruiz: 2006, 64).

6
 matemático denominada división) en un objeto de enseñanza matemática; o bien, la
traslación de conocimientos científicos a conocimientos escolares…de esta forma su
objeto de estudio es el saber y las transformaciones que sufre este saber, desde su
origen, hasta su puesta en práctica en la sociedad” (De Faria: 2006, 36). La
transposición didáctica, como ciencia, es una ciencia social porque tiene por objeto el
medio cultural (ambientes de enseñanza-aprendizaje) en que se dan las relaciones de
enseñanza aprendizaje (Ruiz: 2006, 62-63).

Para reenfocar globalmente el problema educativo la Teoría de la Transposición

Didáctica plantea pasar de un paradigma didáctico cuya epistemología clásica sólo
tenía en cuenta la relación con el saber (sabio o referenciado) para pasar a una
epistemología que asuma la producción de conocimientos dentro de un marco
antropológico-cultural; esto es, que la actividad didáctica busque integrar el sistema de
conceptos, con el uso del lenguaje dentro de un proceso cognitivo, para las
situaciones (ambientes de enseñanza-aprendizajes) efectivos (contextualizados o
recontextualizados6) con sujetos que participan y no sin ellos. A esto nos referíamos
arriba con la finalidad y el carácter idiosincrático del trabajo educativo o didáctico.

Esquemáticamente visto, el proceso de lo didáctico –dentro de los límites de la teoría

transpositiva aplicada a nuestro proyecto- se puede representar con los siguientes
elementos:

Figura 1: Modelo de doble transposición del sistema educativo o didáctico.

OBJETO de OBJETO a Objeto de

SABER: EN ENSEÑAR: enseñanza:
LIBRO DE MEDIACIÓN VÍA
GUÍA DE ESTUDIO Acción educativa
MERCADO
particular
(consignado)
(Designado)
(Ambientes E/A)

SEMÁNTICO: TRANSP. EXTERNA/ / PRAGMÁTICO: TRANSP. INTERNA

*AGENTES O AGENCIAS de Noosfera (Curriculistas, políticas educativas)7

6
Por ejemplo, estudian la falta de congruencia entre el funcionamiento del pensamiento matemático en
la escuela y en esferas extraescolares de prácticas tales como la administración del hogar, la crianza de
los niños y las prácticas laborales (Sierpinska y Lerman: 1996. Citado por, Ruiz: 2006, 60).
7
El problema que emerge en la NOOSFERA (espacio de mediadores entre saber-experto y saber a-
enseñar) es de carácter político y consiste en que tanto el Estado como empresarios privados son
quienes financian el saber-experto según intereses incoados en los contenidos científicos promovidos.
La sociedad presiona para que los saberes relacionados con los procesos productivos sean introducidos
en el sistema educativo. Por ejemplo si evoluciona la utilización de tecnologías de la información, la
transposición tecnológica también es impulsada por la sociedad como un todo. Más específicamente, los
saberes expertos al ser transpuestos corren el peligro de aumentar, por ejemplo, las brechas sociales
7
Esta Figura 1 deja ver como una de las finalidades primordiales de la Teoría de
Transposición Didáctica estriba en señalar –como parte de la función didáctica- a los
docentes (enseñantes) cuando hay una brecha entre el saber disciplinario y el saber
enseñado y que implicaciones tiene esa distancia para la relación entre saber-experto
y saber-a-enseñar:

a) Para ello se hace una separación entre Transposición Didáctica Externa e

Interna: la primera corresponde con la vinculación y justificación social del sistema de
enseñanza (dimensión inclusiva social) y origina lo que para el caso de la UNED se
plasma en lo que denominaremos documentos fundamentales (a saber, aquellos
documentos que formulan Planes de Estudios, Modelos Pedagógicos, Política
Institucional, acuerdos y lineamientos académicos de Congresos Universitarios,
propuestas investigativas y otros ejes transversales del currículum, etcétera). Este
plano corresponde al ámbito político de la actividad educativa.

b) Aplicado al caso de la UNED lo que corresponde a la Transposición Didáctica

Interna es el paso de selección y producción de medios con base en las Descripciones
Curriculares y otros instrumentos derivados del Plan de Estudios y de los documentos
fundamentales: Según la teoría transpositiva puesto que, voluntaristamente, el
enseñante (como sistema y no necesariamente como individuo) tiende a ilusionar-se,
pretendiendo que siempre está enseñando ciencia en cuanto tal8, la propuesta de los y
las didactas es acercar los dos tipos de saberes y compararlos: es este el trabajo de
los equipos de producción académica de materiales didácticos y particularmente, la
situación de quienes conforman los equipos de producción de las Guías de estudio
para libros de mercado.

Algunos de los problemas que estos equipos deben deliberar, en esta labor de control
de estos dos tipos de saberes (el experto y el saber a enseñar), son: ¿qué de este
saber es transposicionable?, o ¿todo él es escolarizable?, ¿qué de lo
transposicionable fue designado por el saber-experto como tal? ¿Existe algún experto
que nos ayude a clarificar lo designado para escolarizar? Y, emerge, sobre todo, la
interrogante ineludible: ¿de qué forma se puede hacer la transposición de modo fiel al
saber referenciado (no quedar presos de la obsolescencia en muy corto plazo) y de

toda vez que en tanto tales las reproducen. Los estudiantes van a saber mucho de algo que está muy
promovido como buen negocio para los promotores económicos del saber experto. En este sentido el
lineamiento general de la educación pública superior costarricense subrayaría que lo que se transpone,
según un modelo pedagógico inclusivo, debería ayudar a desarrollar a todos los sectores sociales y no
sólo a uno de ellos. También dependerá del modelo pedagógico y de los lineamientos ético-culturales de
la Noosfera particular, que el saber científico adoptado no sea utilizado para fines destructivos del
ambiente, del desarrollo equitativo, o de la promoción de la guerra entre países, etc. A no dudarlo, la
UNED –en tanto institución benemérita de la educación y la cultura- se origina y desarrolla dentro de los
parámetros de educación superior pública que suscribe estos lineamientos de transposición inclusiva.
8
Esto es denominado por Chevallard “ilusión de transparencia” debida a la ausencia de una duda
sistemática (vigilancia epistemológica en el quehacer enseñante). El objeto cuya enseñanza se
proyectaba, no ha sido enseñado; ha sido cambiado por otro. La Transposición Didáctica ofrece aquí el
servicio de ser una herramienta epistemológica que permite ver la historia (cómo se originó el saber) y
el contexto de su desarrollo: la consciencia didáctica para el autor consiste en no abstenerse de enseñar
los contenidos fundamentales, según una adecuada transposición.

8
modo fiel al saber-a-enseñar mejor probado en fidelidad a las necesidades del
ambiente de enseñanza-aprendizaje particular (no caer en la banalización del saber
experto durante el ejercicio enseñante).

Una de las razones que la Teoría de Transposición Didáctica argumenta para justificar
su necesidad estriba en que los sistemas de enseñanza tienden a envejecer, en un
sentido biológico (obsolescencia) y el síntoma mayor de este envejecimiento es la
brecha que se va abriendo entre el saber sabio (experto) y el saber enseñado
(tutorial). No por alguna maldad intrínseca del sistema didáctico es que el saber que
llega al aula dista mucho del saber de punta en un campo del conocimiento. El sentido
de envejecimiento de la enseñanza tiene relación, directa e indirecta, con los cambios
sociales generales de los cuales la escuela más que protagonista suele ser tributaria:
este caso es el que denuncia, por parte de la sociedad, la trivialización de la
enseñanza; ese caer los enseñantes en la banalización del saber experto.

Pero, no menos injerencia va teniendo –en el saber enseñado- el avance científico

mismo, producto de la investigación de punta en diversos campos del conocimiento.
En consecuencia, el trabajo didáctico (lo didáctico) en el marco de la teoría
transpositiva figura jalonado por dos demandas; por una parte, la relacionada con el
saber-experto, propiamente tal y, por otra, la relacionada con el contexto de
enseñanza-aprendizaje en que dicho saber es comunicado.

2. LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA EN LAS GUÍAS DE ESTUDIO

Con atención a las consecuencias de esta teoría hemos diseñado el análisis y las
propuestas de producción de Guías de estudio de libros de mercado. El informe nos
resulta –por lo menos- desafiante, gracias a esta teoría. Veamos un desglose de cada
uno de los capítulos y de los anexos generales9 de la investigación:

a) El primer capítulo (La Guía de estudio como problema didáctico) abona a la

necesidad de ir acotando conceptos fundamentales contenidos en lo que hemos
denominado lo didáctico en la UNED a partir de la validación de dos materiales
didácticos: para el análisis del problema didáctico en la UNED de cara al aprendizaje
por parte del estudiante, rastreamos la percepción que los alumnos (iniciales y de
salida) tienen del trabajo didáctico plasmado en materiales concretos: a partir de los
datos obtenidos vemos que una característica histórica de lo didáctico en la UNED
estriba en presuponer los aprendizajes a partir de un esquema didáctico reiterado. La
duda que indagamos es si dicho esquema didáctico (consolidado) representa una
iniciación básica al estudio independiente que catapulte al estudiante a niveles

9
La alusión a ANEXOS GENERALES proviene de que cada capítulo del informe (C I-IV) es acompañado por
ANEXOS colocados al final del conjunto de todos los capítulos, mientras que otros Anexos Particulares,
figuran inmediatamente del contenido de esos capítulos y desarrollan rúbricas para detallar asuntos que
resulta innecesario incorporar en el cuerpo del tema. Tanto los ANEXOS GENERALES como los Anexos
Particulares ofrecen insumos para una ingeniería didáctica que aplica la Teoría de Transposición
Didáctica. Nos hemos concentrado, especialmente, en conceptos de esta teoría cultivados por autores
pertenecientes a la Escuela de Matemática y Meta-matemática de las universidades públicas
costarricenses (ver en bibliografía de esta Introducción una referencia de la SERIE: Cuadernos de
Matemática).

9
intermedios y altos. La respuesta obtenida tiende a ratificar dudas sobre la formación
ofrecida a partir de la didáctica practicada vía materiales didácticos, en general.

Este capítulo presenta un ANEXO GENERAL I titulado: Aspectos de historia reciente

en la producción de materiales didácticos de la UNED: 2005-2009. Este anexo
contextualiza la situación de los materiales didácticos escritos de la UNED y su lectura
permite comprender mejor la justificación del tema de investigación con los matices y
énfasis elegidos.

b) El capítulo segundo (Las Guías de estudio y su relación con libros de mercado)

introduce los componentes esenciales del problema de investigación: la relación entre
Guía de estudio y libro de mercado; una relación que es problematizada en el marco
de la Teoría de Transposición Didáctica. Emergen dos funciones de transposición de
las Guías de estudio respecto de los libros de mercado; ellas son, por una parte la
función de potenciar procesos de aprendizajes en los estudiantes y, por otra, la
función de validar la calidad científica de los contenidos del texto experto o libro de
mercado. Este capítulo aplica y desarrolla el criterio de que los aprendizajes efectivos
del estudiante son determinantes para juzgar la eficiencia y eficacia de las propuestas
didácticas.

Este capítulo se acompaña con el ANEXO GENERAL II titulado: La Guía de estudio y

su relación con la programación curricular en la UNED. Este anexo da cuenta
pormenorizadamente de los insumos curriculares que pesan sobre las Guías de
estudio para libros de mercado. Su lectura permite comprender mejor la naturaleza
general del sistema de enseñanza de la UNED que condiciona el trabajo de ingeniería
didáctica específico de las Guías de estudio.

c) El capítulo tercero (La producción de las Guías de estudio de libros de mercado

en la UNED) realiza una propuesta de ingeniería didáctica para la producción de Guías
de estudio de libros de mercado. En el desarrollo del capítulo se aplica junto con los
principios propios de Transposición Didáctica –complementariamente- una serie de
aspectos centrales de la Teoría de la Autorregulación de los Aprendizajes (Jorba y
Casellas, 1997). Adicionamos, además, un caso típico de trabajo transpositivo con
libros de la disciplina histórica (en el correspondiente ANEXO GENERAL III): la idea
general del capítulo y ANEXO consiste en trazar un itinerario completo de
transposición didáctica para Guías de estudio diseñadas desde teorías capaces de
integrar la sistematización de las experiencias de producción de materiales didácticos
de la UNED, para la validación científica pertinente. El capítulo brinda abundantes
rúbricas con protocolos didácticos propios de las teorías asumidas.

e) El capítulo cuarto titulado Lineamientos de transposición didáctica para la

producción de las Guías de estudio de libros de mercado en la UNED sistematiza
formalmente los hallazgos y recomendaciones principales de la investigación. Este
capítulo ofrece una lectura global de aquellos lineamientos y criterios para el análisis y
producción de Guías de estudio proveyendo sistemas conceptuales tomados de la
Teoría de Transposición Didáctica. Dicha sistematización se realiza en función del
trabajo académico de producción de Guías de estudio de libros de mercado.

10
Como los capítulos anteriores éste se acompaña de un insumo complementario: un
VOCABULARIO básico con la conceptualización más atinente a la producción de
materiales didácticos, para un sistema de Educación a Distancia. Dicho vocabulario
fue construido con lo aportes de expertos en la Teoría de Transposición Didáctica. El
VOCABULARIO resume lo básico de dicha teoría y detalla cierto lenguaje técnico que
han elaborado sus inventores, de forma que sirva para que los productores
académicos puedan apropiarse del contenido fundamental, independientemente del
soporte tecnológico desde el cual trabajen.

Globalmente considerado este informe busca incidir creativamente en el trabajo de

producción académica de la UNED en vista de un hallazgo preocupante: A partir de los
datos sobre la percepción que los alumnos (iniciales y de salida) tienen del trabajo
didáctico plasmado en materiales concretos, nos preocupa que dicha percepción
parece anclar al estudiante en un concepto de lo didáctico que lo conduce a
demandar para los niveles más avanzados de su carrera, las características didácticas
propias de los niveles iniciales.

El temor ante estos datos (ver Capítulo 1) y del esquema demandante de lo didáctico
por parte del estudiantado es doble porque, por una parte, traiciona la naturaleza
misma de lo didáctico definido éste como dispositivo de iniciación básico al estudio
independiente que permita abrirle al estudiante puertas para los niveles intermedios y
altos. Y, en segundo lugar, porque abre un abanico de dudas subsiguientes entorno
del tratamiento propiamente didáctico de los materiales que venimos produciendo en
la UNED.

Tanto para un temor como para el otro vemos de urgente necesidad que medien
mecanismos sistemáticos de validación de lo producido, en el contexto de los cursos y
sustentando sus fundamentos mediante enfoques teórico-metodológicos explícitos y
variados. Los documentos institucionales aprobados, tales como el de Modelos
Pedagógicos entre otros, invitan a esta línea de trabajo académico. En términos de
Pablo Freire, aspiramos a un retorno de unidad fundamental entre teoría y práctica
académica intrínseca a una acción educativa consciente:

“…Saber que enseñar no sólo es transferir conocimiento, sino crear las

posibilidades para su propia producción o construcción.”10

En conclusión, el momento urge para un verdadero compromiso académico con lo que

corresponde, no debemos dejarnos distraer por detalles o discordancias de orden
secundario. De hecho, frente al trabajo didáctico prioritario, que nadie hará por
nosotros si lo dejamos de realizar, es que se juega lo mejor del prestigio de nuestra
benemérita institución.

10
Freire P. (1997, 47) Pedagogía de la autonomía. Ediciones Siglo XXI. Madrid. España.

11
BIBLIOGRAFIA
1. Chevallard, Y. (2000). Transposición Didáctica: Del saber sabio al saber
enseñado. Ediciones AIQUÉ. Buenos Aires. Argentina.
2. Freire, P. (2006). Cartas a quien pretende enseñar. Ediciones SIGLO XXI.
Madrid. España.
3. Freire P. (1997) Pedagogía de la autonomía. Ediciones Siglo XXI. Madrid.
España.
4. Ruiz y otros (2006) La escuela francesa de didáctica de las matemáticas y la
construcción de una nueva disciplina científica. En: Cuadernos de Investigación
y Formación en Educación Matemática. Año 1/ N 2/ Dic. 2006. Centro de
Investigaciones Matemáticas y Meta-matemáticas. Universidad de Costa Rica.
San José, Costa Rica.

12
 INTRODUCCIÓN

1. LA TEORÍA DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA 5

2. LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA EN LAS DE ESTUDIO PARA LIBROS DE MERCADO 9

BIBLIOGRAFIA 122

CAPÍTULO I

LAS GUÍAS DE ESTUDIO COMO PROBLEMA DIDÁCTICO 17

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................. 199

1. ¿CÓMO RECONSTRUIR LA HISTORIA DE LAS GUÍAS DE ESTUDIO EN EL CONTEXTO DE LA ..

UNED? .................................................................................................................................................................... 199

2. ¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DEL ESTUDIANTE RESPECTO DE LA DIDÁCTICA EN LA UNED? 233

2.1. ¿Cómo dos obras de la UNED nos permiten indagar aspectos didácticos? .............................. 255
2.2. ¿Qué resultados obtuvimos de la sistematización de la validación? .............................................. 26
2.3. ¿Qué evidencian las características didácticas puestas a validar? ............................................... 322

CONCLUSIONES ENTORNO DE LA CONSTRUCCIÓN DE LO DIDÁCTICO EN LA UNED .................. 344

ANEXO I: INFORME DE PRODUCCIÓN DE MATERIALES (Arroyo, F. 2008). .............................. 378

ANEXO II: LISTAS DE GUÍAS DE ESTUDIO (2008) ............................................................................... 382

BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................................................... 577

CAPÍTULO II

LAS GUÍAS DE ESTUDIO Y SU RELACIÓN CON LOS LIBROS DE MERCADO 598

INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................... 61

1. ¿CÓMO ORIENTAR LA SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS ADECUADAS A LAS NECESIDADES

DE APRENDIZAJE? ............................................................................................................................................. 611

2. ¿QUÉ COMPETENCIAS SON INDISPENSABLES EN EDUCACIÓN A DISTANCIA? ...................... 63

3. ¿QUÉ PREGUNTAS SON PERTINENTES DE CARA A LA SELECCIÓN DE MEDIOS

ADECUADOS PARA EL EJERCICIO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN A DISTANCIA?............................... 65

4. ¿CÓMO ORIENTAR LA SELECCIÓN DE LIBROS DE MERCADO DE MODO QUE SIRVA DE

SÓLIDO APOYO A LA PRODUCCIÓN DE GUÍAS DE ESTUDIO? ............................................................ 677
13
5. ¿CÓMO RESPONDER PREGUNTA SOBRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS CIENTÍFICOS?..........
700
5.1. ¿En qué consiste el problema epistemológico de las Guías de estudio? ........................................ 71
5.2. ¿En qué consiste el problema didáctico que relaciona la Guías de estudio y el libro de
mercado? ............................................................................................................................................................................. 744

CONCLUSIÓN: FUNCIONES DIDÁCTICAS PARA LA TRANSPOSICIÓN DE CONTENIDOS

CIENTÍFICOS EN LAS GUÍAS DE ESTUDIO. ................................................................................................ 789

ANEXO I: LAS FUNCIONES DE INTENCIONALIDAD, COGNITIVAS Y DE MOTIVACIÓN EN LA

PRODUCCIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS (Rodríguez, 2009). . ¡Error! Marcador no definido.4

ANEXO II: MATRIZ PARA SELECCIÓN DE MEDIOS SEGÚN ASPECTOS DE ADMINISTRACIÓN

EDUCATIVA (Víquez, 2004).............................................................................................................................. 86

ANEXO III: MATRIZ PARA DISCERNIR SELECCIÓN DE LIBROS DE MERCADO EN FUNCIÓN

DE LA PRODUCCIÓN DE LA GUÍA DE ESTUDIO (Marín, 2004). ............................................................ 96

ANEXO IV : MATRIZ PARA DISCERNIR RASGOS DE ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE LA GUÍA

DE ESTUDIO (Valenzuela, 2009) ................................................................................................................. 100

ANEXO V : MATRIZ PARA DISCERNIR RASGOS DE ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE LA GUÍA

DE ESTUDIO (GEPLM, 2009) ......................................................................................................................... 103

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................................................... 112

CAPÍTULO III

LINEAMIENTOS DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA PARA LA PRODUCCIÓN DE GUÍAS DE

ESTUDIO DE LIBROS DE MERCADO 115

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................. 118

1. ¿QUÉ CARACTERIZA DIDÁCTICAMENTE A LAS GUÍAS DE ESTUDIO DE LA UNED? ............ 120

1.1. ¿Qué caracteriza cualitativamente la producción de Guías de estudio en la UNED? ......... 122
1.2. ¿Qué criterios aplicados en la producción de las Guías de estudio tienen vigencia? ......... 134

2. ¿QUÉ ASPECTOS DIDÁCTICOS RESULTAN ESENCIALES EN LAS GUÍAS DE ESTUDIO? 13939

2.1. ¿Cuál es el esquema básico de la propuesta de autorregulación de los aprendizajes según
Jorba y Casellas (1997)? ................................................................................................................................... 140
2.2. ¿Qué coordenadas de ingeniería didáctica se desprende de la propuesta de Jorba y Casellas
(1997)? ...................................................................................................................................................................1422

CONCLUSIÓN: MATRIZ DE INGENIERÍA DIDÁCTICA DERIVA PARA LA PRODUCCIÓN DE GUÍAS

DE ESTUDIO PARA LIBROS DE MERCADO ................................................................................................ 162

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................................................. 1655

14
 CAPITULO IV

LINEAMIENTOS Y CRITERIOS PARA EL ANÁLISIS Y LA PRODUCCIÓN DE GUÍAS DE ESTUDIO DE

LIBROS DE MERCADO 167

INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................. 170

1. LINEAMIENTOS GENERALES PARA EL ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE GUÍAS DE ESTUDIO

DE LIBROS DE MERCADO ............................................................................................................................... 170
2.1. Criterios didácticos generales para la producción de las Guías de estudio de libros de
mercado .............................................................................................................................................................................. 170
2.2. criterios didácticos particulares para la producción de las Guías de estudio de libros de
mercado: ............................................................................................................................................................................1772

2. ASPECTOS DIDÁCTICOS PARTICULARES Y RECOMENDACIONES PARA LA PRODUCCIÓN

DE GUÍAS DE ESTUDIO. .............................................................................................................................. 18383

3. LOS LÍMITES DE ESTE INFORME EN EL MARCO DE LA INVESTIGACIÓN SOBRE GUÍAS DE

ESTUDIO PARA LIBROS DE MERCADO EN LA UNED ........................................................................ 18383

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................................................... 188

ANEXO GENERAL I........................................................................................................................................... 1899

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................................................... 215

¿CUÁL ES LA SITUACIÓN RECIENTE EN LA PRODUCCIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS DE LA

UNED? .............................................................................................................................................................189189

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................................................. 2155

ANEXO GENERAL II ........................................................................................................................................... 216

LA GUÍA DE ESTUDIO Y SU RELACIÓN CON LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR DE LA UNED 216

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................................................... 237

ANEXO GENERAL III ......................................................................................................................................... 239

¿CÓMO REALIZAR LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DE UN TEXTO DE HISTORIA? ................. 2399

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................................................... 258

VOCABULARIO BÁSICO DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA (CHEVALLARD) 259

BIBLIOGRAFÍA GENERAL................................................................................................................................ 268

15
 CAPÍTULO I

LAS GUÍAS DE ESTUDIO COMO PROBLEMA DIDÁCTICO

-”Es necesario que el profesor haga de mediador, por

supuesto, pero el principal mediador es el relato en
sí. Más que mediador su papel puede describirse
mejor como facilitador… (33) … punto de ampliación
más que de discrepancia con Davydov...Ellos tienden
a incidir en la mediación del profesor, y yo digo que
eso supone una sobrecarga para el profesor.
Además es un pequeño desenfoque. La principal
carga de mediación debe recaer en el texto...(34)

(M. Lipman)

16
CAPÍTULO I

LAS GUÍAS DE ESTUDIO COMO PROBLEMA DIDÁCTICO

Introducción

1. ¿Cómo reconstruir la historia de las Guías de estudio en el contexto de

la UNED?

2. ¿Cuál es la situación del estudiante respecto de la didáctica en la

UNED?

2.1. ¿Cómo dos obras de la UNED nos permiten indagar aspectos

didácticos?

2.2. ¿Qué resultados obtuvimos de la sistematización de la validación?

a) ¿Qué tendencias didácticas se ven señaladas?

b) ¿Qué aspectos adicionales nos ofrecen las respuestas

cualitativas?

2.3. ¿Qué evidencian las características didácticas puestas a validación?

Conclusiones entorno a la construcción de lo didáctico en la UNED

ANEXO GENERAL I: ¿CUÁL ES LA SITUACIÓN RECIENTE EN LA

PRODUCCIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS DE
LA UNED?

17
LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS
Cuadro 1: Guías de estudio producidas en UNED (2005-2009, Abril)

Cuadro 2: Guías de estudio según punto de destino (2005-2009, Abril)

Cuadro 3: Guías didácticas para libros de mercado (2005-2009, Abril)

Gráfico 1: GEPLM de UNED (2005-2009. Abril)

Cuadro 4: Cantidad de respuestas de los estudiantes por pregunta para cada uno
de los materiales didácticos en validación (GEPLM: 2009)

Gráfico 2: Tendencias de aceptación favorable (bastante) a la didáctica en cada una

de las obras.

Gráfico 3: Tendencias de aceptación regular (más o menos) a la didáctica en cada una

de las obras.

Gráfico 4: Tendencias de aceptación baja (muy poco) a la didáctica en cada una de

las obras.

Tabla 1: Respuestas obtenidas para la pregunta sobre qué le cambiaría (quitaría

o agregaría) al material didáctico sobre Educación Permanente (GEPLM:
2009).

Tabla 2: Respuestas obtenidas para la pregunta sobre qué le cambiaría (quitaría o

agregaría) al material didáctico sobre Educación Comparada (GEPLM: 2009)

Gráfico 5: Tendencias de aceptación de la didáctica aplicada en la obra Educación

Permanente.

Gráfico 6: Tendencias de aceptación de la didáctica aplicada en la obra Educación

Comparada.

Tabla 3: Informe de labores PROMAI (2008).

Tabla 4: Lista de Guías de estudio PROMAI (2008).

Tabla 5: Lista de Guías de estudio PROMAI (2005-Abril, 2009).

18
INTRODUCCIÓN

La indagación en este capítulo inicial procura sondear criterios de producción de Guías de

estudio cuya validez esté correlacionada con ciertas características didácticas “propias” o
heredadas, institucionalmente, en obras escritas de la UNED. Es decir, que los resultados de esta
parte del estudio aporta datos sobre lo que hemos denominado lo didáctico en la UNED y tiene
como función ayudarnos en la búsqueda de aquellos elementos más certeros para proponer una
ingeniería didáctica de análisis y producción de la herramienta pedagógica denominada Guías de
estudio para libros de mercado.

La necesidad de clarificar los aspectos generales relacionados con lo didáctico, es un

requerimiento–principalmente- en la aplicación de la Teoría de Transposición Didáctica
(Chevallard, 2000) que, reseñada, trata de la puesta en un texto tutor (o textualización 2: de
“saber-a-enseñar”) de un saber ya textualizado (textualización 1: “saber experto”) en un
dominio o campo experto. La conceptualización de Transposición Didáctica remite –en su nivel
más general- al paso para la debida comprensión de los conceptos centrales del texto 1 al texto
2 y el problema inherente a este paso apunta a la producción discursiva de las anotaciones de
una suerte de didáctica general de la UNED.

Dentro de este marco se parte –para ser fieles teóricamente- de un enfoque disciplinario
particular sin pretender quedarse ahí, sino que presume la estrategia de ir consolidando, bajo un
enfoque didáctico general progresivamente sostenible y11 realistamente acumulativo, la
información suficiente para construir una didáctica general configurada a partir de didácticas
particulares, mono-disciplinarias, con aspiraciones multi y trans disciplinarias.

La aspiración es que a partir de éste y mediante otros estudios complementarios a éste

podamos ir configurando ciertos rasgos de la didáctica en la UNED.

1. ¿CÓMO RECONSTRUIR LA HISTORIA DE LAS GUÍAS DE ESTUDIO EN EL CONTEXTO DE LA

UNED?

Nuestra investigación sobre Guías de estudio debe crear un parámetro de lo didáctico que sea
característico del sistema de Educación a Distancia. También quiere ser capaz de mostrar en
éste los rasgos didácticos propios de la modalidad educativa de la UNED, como una tarea de
sustento crítico. Vamos tras aquellos aspectos que podamos denominar típicos del modelo de
enseñanza superior promovidos en la UNED y que –superficialmente visto- se presume como un
bien consolidado. Invitamos a esperar a los resultados de la investigación progresiva para
determinar qué tanto bien hace ese bien simbólico, ciertamente consolidado.

11
Consideramos que la relación directa entre la visión didáctica de Chevallard (2000) con nuestros
objetivos de la investigación, permite corroborar –mediante validación- los criterios didácticos generales
que priman en la UNED y que nos permitirán explorar aquellos rasgos didácticos que son especialmente
atinentes a la producción de Guías de estudio, dentro de los límites de una teoría general que exige un
seguimiento consistente y sostenido.

19
No consideramos suficiente el recurrir a otros estudios para identificar las características del
trabajo didáctico heredado, sin un compromiso directo con el sondeo en materiales didácticos
existentes. La búsqueda de lo propio en materia didáctica, si se entiende por tal la pertinencia
de esos rasgos para el caso de las Guías de estudio de libros de mercado, podría permitirnos
confirmar o no los resultados de otros estudios que tomemos como punto de referencia,
aunque en el campo de la investigación de Guías de estudio, el terreno se muestra francamente
estéril. Podemos decir que no hay ninguna investigación anterior –estrictamente dicho- sobre
las Guías de estudio para libros de mercado, en la UNED, después de más de tres décadas de
trabajo institucional.

¿Qué ha caracterizado la producción de Guías de estudio? Vamos a abordar –inicialmente- esta

pregunta de forma cuantitativa: no creemos que los rasgos cuantitativos sobre las Guías de
estudio puedan aportar, esencialmente, algo sustantivo al problema didáctico en su sentido
último. Pero- en vista de la necesidad de recoger datos relacionados con nuestra población
estudiantil- vamos a comenzar rastreando características generales de lo didáctico en la UNED
desde la perspectiva del estudiante. Recurrimos a la sistematización de procesos de validación
que fueron realizados en años recientes. Iniciemos, sin embargo, con una serie de datos que
nos permita visualizar en qué medida este recurso didáctico particular (Guía de estudio) destaca
cuantitativamente como un medio educativo de uso creciente en la UNED. El siguiente cuadro
recoge los datos de la muestra estadística de Guías de estudio producidas en la UNED.

Cuadro 1: Guías de estudio producidas en UNED (2005-2009, Abril).

Total de Guías de
estudio: (Años:
2005-2009,
Abril).

2005 40

2006 21

2007 38

2008 34

12
2009 10

Fuente: GEPLM* (2009: UNED)

(* Siglas del tema de la investigación: Guía de estudio para libros de mercado)

12
Cantidad registrada al 1 de Abril 2009. Aunque en el mes de Octubre 2009 tuvimos acceso a la
totalidad de materiales didácticos producidos en PROMADE durante todo el año 2009, la actualización
de los datos resultó innecesaria ya que el mecanismo bianual de acomodación de los datos (ver Gráfico
1), por parte nuestra, exigiría visualizar las tendencias fuertes contando con los datos del año 2 010, lo
cual es imposible.

20
Aunque el año 2005 es el que reporta mayor cantidad de producción de Guías de estudio en la
UNED, vemos que el número de ellas se mantiene por encima de treinta durante todos los
años que fueron investigados, completamente.

Las Guías de estudio producidas durante estos últimos años en la UNED, si atendemos a la
instancia institucional que las reproduce, muestran ser materiales didácticos marcados por
cierta “provisionalidad”; es decir, se trata de un tipo de material didáctico que no tiene como
destino –transcurrida la fase de producción académica- la Dirección Editorial UNED (EUNED)
sino la Dirección de Distribución de Materiales (DIDIMA). En el cuadro siguiente se observa el
destino editorial que tienen las Guías de estudio, distinguiendo los datos por escuelas.

Cuadro 2: Guías de estudio según punto de destino (2005-2009, Abril)

Entregadas en Entregadas
versión en versión
preliminar a final a
DIDIMA EUNED

ECA 51 1

ECE 17 2

ECEN 14 2

ECSH 35 1

Fuente: GEPLM (UNED: 2009)

El hecho de que las Guías de estudio producidas en la UNED durante los últimos años sean
enviadas a DIDIMA mayoritariamente y no a la EUNED al finalizar su etapa de producción
académica tiene directa relación con dos aspectos prácticos dentro del quehacer de la UNED:

* Usualmente los plazos para la entrega de estos materiales suelen ser tan cortos (en
relación con otros como las Unidades Didácticas)13 que no ha sido posible para la instancia de
producción de materiales didácticos escritos (PROMAI o PROMADE) el conseguir una versión
de mejores acabados editoriales que permita una presentación con todos los requisitos
formales solicitados por la EUNED.

* Existe un carácter de provisionalidad en la producción de las Guías de estudio

derivadas del contexto de su uso en la UNED: el principal factor de provisionalidad proviene
del hecho de que una cátedra ha tenido que recurrir a un libro de mercado para satisfacer las

13
Se han conocido casos de solicitud de producción de Guías de estudio para realizar en un plazo de un
mes, en comparación se maneja que la producción promedio de una Unidad Didáctica puede tomar
dieciocho (18) meses plazo. Este dato, bastante realista, fue reportado y ha sido corroborado desde los
orígenes de la UNED: Ver, Dirección de Producción Académica (1981, 4) Estudio sobre el proceso de
producción de unidades didácticas. Oficina de Unidades Didácticas. Sabanilla de Montes de Oca. San
José. Costa Rica.

21
demanda de ciertos contenidos para una de las asignaturas de carreras propias o de otras
cátedras. En consecuencia, si el libro de mercado suele ser manejado como una fuente de
información “mientras tanto” se produce un material didáctico propio, en términos generales,
la importancia de dicho material puede ser tomada a la ligera. Nos parece que, por ejemplo,
un hecho decisivo apunta en esta dirección. Para realizar esta investigación requeríamos de
localizar Guías de estudio en fase de validación y tal cosa simplemente no existe. Es decir, que
la provisionalidad que avizoramos sí ha tenido consecuencias para una relativización de la
importancia de este recurso educativo.

Se entiende entonces que bajo este marco institucional las características, por ejemplo, de
tratamiento gráfico de una Guía de estudio, no representan una central preocupación y por
consiguiente la instancia de producción de materiales, ha convenido con las cátedras un
mecanismo de “tiraje rápido” (reprografía o fotocopiado) que sigue subrayando la
provisionalidad señalada.

No obstante, la importancia de este recurso salta a la vista si atendemos a la demanda de

Guías de estudio por Escuela; aquí vemos que en la UNED todas las Escuelas (ECA: Escuela de
Ciencias de la Administración; ECE: Escuela de Educación; ECEN: Escuela de Ciencias Exactas y
Naturales y ECSH: Escuela de Ciencias Sociales y Humanidades) en el cuatrienio 2005-2008 sin
excepción demandan Guías de estudio y es la ECA la que más Guías de estudio ha demandado,
seguida por la ECSH, en tercer lugar la ECE y en cuarto lugar la ECEN.

Cuadro 3 : Guías didácticas para libros de mercado (2005-2009, Abril)

Año 2005-6 2007-8 2009 (hasta mes de abril)

ECA 27 25 0

ECE 10 9 0

ECEN 6 8 2

ECSH 15 18 3

Fuente: GEPLM (UNED: 2009)

El gráfico 1 permite visualizar lo señalado arriba. Notamos que la ECA y la ECEN están en
extremos opuestos respecto del uso de este recurso didáctico y que la ECSH refleja un
crecimiento regular.

La demanda es entonces sostenida y creciente y tal situación justifica una adecuada ubicación
de la importancia de las Guías de estudio en el contexto de las asignaturas de la UNED. No se
puede soslayar que existe un vacío histórico en la investigación de las Guías de estudio en la
UNED y al buscar llenarlo de la mejor forma, nos vemos en la necesidad de llamar la atención
sobre falta de prácticas de validación de su eficacia

22
 Gráfico 1: GEPLM de UNED (2005-2009. Abril)14

30
25
20 ECA
15 ECE

10 ECEN

5 ECSH

0
2005-6 2007-8 2009

Un dato adicional que nos permitimos señalar en el anterior Gráfico 1 es que mientras que el
crecimiento de solicitud de Guías de estudio es sostenido y creciente, no ocurre lo mismo con
otros materiales didácticos: por ejemplo, en el año 2008 –según el informe de PROMAI- los
números relacionados con producción de materiales en general –excluyendo las Guías de
estudio- presentaba un número inferior del representado por el número de Guías de estudio; en
concreto, mientras que el número de Guías de estudio ascendía a treinta y cuatro (34), el del
resto de materiales didácticos, en conjunto, llegaba apenas a treinta15(30).

2. ¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DEL ESTUDIANTE RESPECTO DE LA DIDÁCTICA EN LA UNED?

Consideramos, de entrada, que los criterios de análisis y de producción que han primado en la
tarea de hacer Guías de estudio, no son –sustantivamente- distintos de los que se han aplicado
en la producción de otros materiales propios de la UNED, como son –específicamente- las
denominadas Unidades Didácticas. Eso, de cierto modo general, nos autoriza a utilizar los
resultados de validaciones de materiales didácticos cuyos aspectos resulten aplicables a las
características didácticas de las Guías de estudio.

¿Por qué no utilizar directamente resultados de validación de Guías de estudio para conocer la
opinión de los estudiantes respecto de las características didácticas de estos materiales?16
Simplemente, porque no hallamos tal trabajo de validación en la historia de la UNED, ni en
registros ni en archivos antiguos; tal parece entonces que la intención de establecer alguna
respuesta a la pregunta sobre cuál sea la situación del estudiante respecto de la didáctica

14
Permítasenos dos comentarios sobre el método: En primer lugar los datos fueron cruzados por dos
fuentes: Archivos de PROMADE y oferta de cursos durante los años señalados. De la primera fuente
hubo que depurar los datos por la mezcla de información (incluyendo –sin clasificar aparte- la
información del CONED) y para evitar datos sobrepuestos (en casos en que el nombre de la asignatura
no se correspondía con el título de la GEPLM) cruzamos los datos con la oferta anual correspondiente en
la UNED. Con las fuentes consultadas se logra una aproximación general – confiable- del número de
Guías de estudio para libros de mercado (GEPLM) que se demandan por Escuela siguiendo la tendencia
de los últimos cuatro años: como se deriva de la información la Escuela de Ciencias de la Administración
destaca notablemente en el uso de este recurso.
15
Arroyo F. (2008) Informe de labores del PROMAI: Unidades didácticas, Guías de estudio, Antologías y
Materiales Complementarios. PROMAI. Vicerrectoría Académica. Sabanilla de Montes de Oca. San José.
Costa Rica.
16
Venimos manejando como hipotéticamente explicativo de este fenómeno el carácter de provisionalidad
con que está marcada desde su origen la producción de las Guías de estudio en la UNED.

23
aplicada mediante las Guías de estudio en la UNED, la hemos de buscar indirectamente; esto es,
en otros materiales didácticos de la UNED –en cuya práctica de saber didáctico- debidamente
validada, reposen parámetros propios (típicos de la UNED). En consecuencia, la didáctica
institucionalizada consideramos que está presente en las Guías de estudio del mismo modo que
está en dos unidades didácticas de reciente producción: La primera de ellas (Introducción a la
Educación Comparada: EC) y la segunda (La vida que enseña: Nociones de Educación
Permanente: EP); ambas son materiales didácticos hechos por autores de reconocida trayectoria
en sus respectivos campos,17 y dichas obras han recibido sendos avales en los campos de la
especialidad.

Ambas obras fueron elegidas siguiendo dos criterios: por una parte, en vista del tratamiento del
tema de lo didáctico que exponen; o sea, que se trata de obras que describen y explican el
fenómeno didáctico por sus contenidos y -además- porque, tanto los diseños de la validación
así como la sistematización de los resultados de la mismas, fueron dados a nuestro encargo por
parte de la cátedra respectiva18. El trabajo nos permitió una comparación entre ambas obras,
que sirve a los propósitos de comprobar la percepción que los estudiantes tienen de las
principales variables didácticas de dichos materiales.

Además, tomamos estas dos obras a analizar –desde el punto de vista de sus contenidos-
porque pueden catalogarse como materiales didácticos ubicados en extremos opuestos de
complejidad: ambas han problematizado, desde el tema de la didáctica, dos problemas distintos;
la primera (EC) ofrece la metodología básica y la discusión fundamental del problema de la
comparación en Educación y la segunda (EP) abre una panorámica conceptual entorno de lo que
considera nociones esenciales de la Educación Permanente. Los destinatarios de ambas obras
son también diferentes: una de ellas (EC) es una obra pensada para estudiantes avanzados que
se acercan a buscar temas de investigación para realizar sus tesis o proyectos de investigación,
mientras que la otra (EP) se dirige al estudiante inicial típico de reciente ingreso en la UNED,
quien prácticamente no requeriría ningún conocimiento previo especial para enfrentar el texto;

17
La autora de la obra (2006) La vida que enseña funge actualmente como Vicerrectora de Investigación
de la UNED y es autora, además, de la Unidad Didáctica sobre la enseñanza (2002) La didáctica:
concepciones y aplicaciones. EUNED. San José. Costa Rica. El autor de (2008) Introducción a la educación
comparada, es el Prof. Carlos Olivera Lahore, de reconocido prestigio internacional por su propuesta de
investigación desde un modelo de teoría de sistema denominado de cibernética social. En el primer caso
fungió como especialista la Profesora Ingrid Porras Jiménez y en el segundo se contó con el aporte
experto de la Profesora Jacqueline García Fallas.
18
Se trata de la Cátedra de Educación para el Desarrollo, coordinada por la Profesora Margarita Jiménez
Romero. Esta cátedra incluye los dos cursos, como parte de asignaturas de servicio a otra serie de carreras
dentro de la UNED. Es decir, los cursos responden a lo que en la jerga institucional se denomina cursos de
servicio. Este factor también es muy significativo para la investigación en vista de que este tipo de cursos
suelen ser especialmente pertinentes para la oferta de asignaturas con base en libros de mercado, los que
–por definición- requieren de las Guías de estudio, para su puesta en servicio. De hecho, una idea
dialogada con la Profesora Jiménez es que el concepto de curso de servicio está ligado a la posibilidad de
que cada curso ofrecido a una carrera en la UNED mediante libros de mercado, podría acompañarse con
una Guía de estudio particular, independientemente de que se esté utilizando el mismo libro de mercado.
Para la sistematización de los datos de la validación contamos con el apoyo estadístico del Sr. Felipe
Sotela.

24
se trata de una obra de estructura y lenguaje sumamente llano y directo, a diferencia de la
primera caracterizada por un discurso más dirigido al ámbito de la investigación.

La selección de las dos obras procura, según puede evidenciarse, un trabajo intencionado de
contrastación entre lo que podríamos denominar la didáctica inicial vrs la didáctica avanzada en
la UNED y se rastrea, con los estudiantes mediante las mismas preguntas para ambas obras,
tratando de identificar la percepción de dificultad que presentan dichas obras en ámbitos de
contenido, metodología, evaluación y objetivos. Los resultados, en cada uno de los rubros
citados, arrojaron tendencias sobre la presencia de cierta didáctica en la mediación textual que
hacemos en la UNED.

2.1. ¿Cómo dos obras de la UNED nos permiten indagar aspectos didácticos? 19

En la obra de EC el autor (Olivera Lahore) acepta rediseñar su obra para la UNED después de
dos décadas de la primera edición. Y realiza una concienzuda renovación del texto proponiendo
una ingeniería de la comparación en Educación; óptima para la investigación de experiencias e
instituciones educativas y dirigida –según la solicitud de la Cátedra de Educación para el
Desarrollo- a administradores de la Educación. La otra obra (EP) representa un esfuerzo creativo
por dar fundamentos teóricos y metodológicos a lo que actualmente se denomina “Educación
durante la vida”; es decir, sobre los principios educacionales que la autora considera
fundamentales porque establecen una base esencial formativa continua que marca el desarrollo
educativo en determinada dirección: este texto hace además un creativo enlace con un material
complementario20 que remite a la experiencia de aprendizaje por parte de un grupo de mujeres
organizadas en la Isla de Chira (Golfo de Nicoya, Costa Rica).

Las dos obras sirven, a no dudarlo, como referente que necesitamos para pensar las
características didácticas de la UNED y propician la respuesta que necesitamos a propósito de la
pregunta sobre qué caracteriza lo didáctico en la UNED según la percepción estudiantil. Aún
cuando estas dos obras no son Guías de estudio como hemos explicado atrás, el supuesto
principal es que este ejercicio de sistematización nos permita identificar el estado de la didáctica
para las Guías de estudio al observar cierto patrón (en tratamientos de contenido, de forma y

19
Las Unidades Didácticas tomadas para la muestra pertenecen a la Cátedra de Educación para el
Desarrollo y son elegidas, además, porque son ofrecidas en calidad de cursos de servicio. Este aspecto es
esencial en la estrategia de producción de Guías de estudio ya que dichas Guías constituyen herramientas
que podrían programarse, de modo diferenciado, sirviendo especialmente a determinadas cátedras (en
función de sus necesidades curriculares particulares) aún cuando el texto de mercado sea el mismo.
Hemos detectado que éste es uno de los aspectos pedagógicos fuertes por los cuales una cátedra puede
optar por diseñar una Guía de estudio y no otro instrumento. Ver: Méndez-E. V.H. y otros (2001, Agosto)
Cursos de servicio de Matemáticas en las UNED: factores que influyen en el rendimiento de los estudiantes.
CEMPA. Vicerrectoría Académica. Sabanilla de Montes de Oca. San José. Costa Rica.
20
En la UNED es denominado material complementario a un tipo de material didáctico menor que sirve de
referencia –porque aplica principios de otro material didáctico mayor- en términos de reforzamiento
(anclaje didáctico) de los contenidos de la obra mayor. En el caso de la unidad didáctica sobre educación
permanente, nos concentramos en la validación de la obra principal y dejamos la obra menor
(complementaria) porque su información no agregaba ningún elemento adicional al ejercicio de validación
diseñado para los efectos de esta investigación con la obra principal. Un ejemplo de material
complementario característico es el que acompaña la unidad didáctica, de Herrera y Urbina (2008) Nuevo
Mundo: español como segunda lengua (nivel 1). EUNED. San José. Costa Rica.

25
de recursos metodológicos de apoyo y de auto-evaluación) en las dos obras didácticas que
tomamos como fuente de indagación empírica.

Sometimos a validación (en dos períodos distintos la obra EC y en una ocasión la obra EP)21 con
los estudiantes y se llevaron a revisión los siguientes aspectos: Valoración de la obra en relación
con los contenidos, en relación con la metodología (especialmente la diagramación), con los
recursos didácticos (resúmenes y ejercicios), en la articulación temas desarrollados y objetivos y
en cuanto a la evaluación de los aprendizajes. La Unidad Didáctica titulada EC (con un valor de
tres créditos académicos) está destinada como texto de estudio para alumnos de Licenciatura de
las carreras de Educación, en particular de quienes desempeñan puestos de responsabilidad
administrativa en instituciones de enseñanza y EP (Nociones de Educación Permanente, con un
valor de dos créditos académicos) representa una obra básica general, accesible a cualquier
estudiante de nivel inicial, intermedio o avanzado, de la UNED, situado en cualquiera de las
carreras de Educación.

Siguiendo principios de Transposición Didáctica esta sistematización parte de que la búsqueda

de la información más acertada para delimitar lineamientos y criterios de producción de Guías
de estudio, deberá sustentarse en validaciones que ofrezcan datos sobre la percepción que
tienen los estudiantes del trabajo didáctico realizado, y es desde esa confirmación o no de lo
que históricamente se ha hecho, didácticamente, un buen lugar desde el cual podemos explorar
modelos pedagógicos y, además, hacer un esfuerzo sostenido de validación.

2.2. ¿Qué resultados obtuvimos de la sistematización de la validación?

Se buscó–en general- obtener resultados que confirmaran o no si lo que se señala como ideal
didáctico para todos los materiales didácticos, también es aplicable a las Guías de Estudio: el
propósito es tomarlo en cuenta en términos de generar una propuesta de análisis y producción
de Guías de estudio para libros de mercado en la UNED.

Teniendo presente que se trata de una consulta a los estudiantes y no a expertos en las
disciplinas, las preguntas fueron muy generales. Las primeras cinco preguntas son de tipo escala
cuantitativa y la sexta es de respuesta cualitativa. La intención fue corroborar los datos de las
cinco primeras preguntas con las respuestas de la última interrogante. En las primeras cinco
preguntas se indaga sobre la calidad de un determinado aspecto de los textos (claridad de las
ideas, por ejemplo) y se le ofrece al estudiante la posibilidad de responder: a-bastante/b-más o
menos/c-muy poco.

21
El primer proceso de validación se realizó en el año 2006 (obra Educación Permanente) y en este
mismo año se realizó la primera validación de la obra Introducción a la Educación Comparada. En el año
2007 se realizó la segunda validación de la Introducción a la Educación Comparada.

26
Cuadro 4: Cantidad de respuestas de los estudiantes por pregunta para cada uno de los
materiales didácticos en validación (GEPLM: 2009).

Educación Permanente Educación Comparada

(141 instrumentos) (278 instrumentos)
Respuestas Respuestas
a B C A B C
Pregunta Pregunta
I* 99 40 2 I* 87 162 29
II** 117 21 3 II** 183 87 8
III*** 101 34 6 III*** 116 153 9
IV**** 111 26 4 IV**** 149 110 19
V***** 112 24 5 V***** 184 91 3

(*) Así como está expuesta la información de esta unidad didáctica se me facilita comprender
las ideas que el autor expuso: a-bastante/b-más o menos/c-muy poco.

(**) ¿ Es adecuada la diagramación –distribución de palabras, esquemas, diagramas, gráficos e

imágenes) y, del tamaño de letra, empleado en esta unidad didáctica: a-bastante/b-más o
menos/c-muy poco.

(***) Las actividades, resúmenes y ejercicios de autoevaluación que aparecen en esta unidad
didáctica se presentan de forma clara de modo que he comprendido lo que ahí se expresa: a-
bastante/b-más o menos/c-muy poco.

(****) Con este material se construirán los instrumentos de evaluación del curso: ¿cree usted
que con base en él pueda evaluarse aprendizajes importantes de la disciplina? a-bastante/b-más
o menos/c-muy poco.

(*****) Los objetivos que guían esta unidad didáctica, ¿orientan bien las ideas expuestas en el
desarrollo de los temas? a-bastante/b-más o menos/c-muy poco.

De la totalidad de instrumentos respondidos solamente once presentaron problemas para su

sistematización, por consiguiente el aprovechamiento del instrumento fue óptimo para la
investigación.

Seguidamente procedemos a presentar –agrupadas- las respuestas ofrecidas para cada una de
las preguntas, con el fin de visualizar, en los dos materiales didácticos, la presencia de alguna
tendencia fuerte, reveladora de consistencia en los datos específicos.

a) ¿Qué tendencias didácticas se ven señaladas?

A continuación se ven las respuestas a las cinco preguntas, coloreando en lo que toca al texto EP
(Educación Permanente) en tono de azul y lo referido a los datos de EC (Educación Comparada)
de color verde. Los datos se ofrecen porcentualmente, por ende son comparables, aunque el
número absoluto de instrumentos es distinto: una validación estimó casi el doble de
instrumentos respecto de la otra (278 y 171, respectivamente). Los números romanos indican
de cual pregunta se trata, en el orden consecutivo que presentamos arriba (ver Tabla 4).
27
 Gráfico 2: Tendencias de aceptación favorable (bastante) a la didáctica en cada una
de las obras.

Este es el gráfico que recoge el mayor porcentaje de información y permite visualizar –en
términos faciales- que las respuestas favorables a la didáctica de la UNED acumularon valores
mayores, respecto de las respuestas desfavorables.

El carácter “facial” de esta información se refiere a que podríamos tomarla por cierta sin mayor
reflexión y en consecuencia nos veríamos “celebrando” superficialmente la supuesta óptima
aceptación de nuestra didáctica; pero, esta verdad podría ser engañosa, precisamente, porque
renuncia a auscultar qué hay detrás del “maquillaje”.

Esa labor la haremos estableciendo comparaciones entre el significado (contenido-básico) de

cada una de las preguntas en relación con las otras.

Comparativamente en este gráfico se nos muestra una aceptación alta de la didáctica aplicada
en la obra EP (Educación Permanente) y –comparativamente- más baja en la didáctica aplicada
en la obra EC (Educación Comparada).

Esta es la constante que podemos visualizar al mirar como la barra celeste (de EP) siempre tiene
porcentajes más altos que la barra de EC (barra verde), a pesar de que en el segundo caso se
realizaron dos momentos de validación para confirmar la tendencia (el número de instrumentos
en EP quedó en una cantidad casi del 50% respecto del número de instrumentos de EC).

En el caso de la primera pregunta (comprensión de las ideas) la brecha didáctica se abre más
entre ambas obras y en el caso de la respuesta cinco (relación objetivos-temas) es en la que la
brecha didáctica se cierra más.

Podríamos deducir de estos datos que el estudiantado ha asimilado mejor –en ambas obras-
esta relación entre objetivos y desarrollo temático (pregunta 5: relación objetivos-temas) que la
propuesta de presentación de ideas de las obras (pregunta 1).

Sin embargo, la relación íntima entre ambos aspectos requeriría de trabajos de más precisión
para profundizar este dato.

28
Gráfico 3: Tendencias de aceptación regular (más o menos) a la didáctica en cada
una de las obras.

En primer lugar, tendencialmente, en el Gráfico 3 se nos señala un balance sobre el trabajo

didáctico de ambas obras: en opinión de los estudiantes, en términos generales, se muestra un
porcentaje menor de aceptación de la didáctica aplicada en la obra EC (Educación Comparada)
respecto de la aplicada en la obra EC (Educación Permanente), aunque se mantiene la misma
tendencia del gráfico anterior. Los datos son notablemente decrecientes en estas respuestas
respecto de las del Gráfico 2, sin embargo se mantienen, proporcionalmente, los mismos niveles
de aceptación de los parámetros didácticos anteriores, entre ambas obras. Se mantiene la
tendencia presente en el Gráfico 2, también, en la medida en que se visualiza la misma brecha
en la pregunta uno, con el matiz de que al mirar como la barra celeste (de EP) en la pregunta
dos, sobre diagramación de la obra, entonces se cierra más la brecha didáctica entre ambas
obras.

En este tercer gráfico el caso de la primera pregunta (comprensión de las ideas) abre la brecha
didáctica y mantiene el mismo patrón de una mayor distancia que en el Gráfico 2. Y en el caso
de la respuesta segunda (aspectos de composición-diagramación) la brecha didáctica se cierra
más; es decir, que se observa una aceptación de estos aspectos en ambas obras (bajo los
términos regulares de “más o menos”) no obstante, tratarse de obras radicalmente diferentes
respecto del tratamiento gráfico de los temad; en EC privó un mayor trabajo en este aspecto.
Podríamos deducir de estos datos que el estudiantado ha asimilado mejor –en ambas obras- los
aspectos formales de diagramación (diagramas, gráficos e imágenes y, del tamaño de letra) que
la propuesta de enseñanza o de presentación de ideas.

El Gráfico 4 muestra las respuestas que permiten visualizar la tendencia a una baja calificación a
la didáctica de la UNED, por parte de los estudiantes. Coloreamos los datos de la unidad
didáctica EP (Educación Permanente) con el color azul y las respuestas de EC (Educación
Comparada) con el color rojo. Igual que en los casos anteriores remitimos los datos
porcentualmente, que permite comparar las dos obras.

29
Gráfico 4: Tendencias de aceptación baja (muy poco) a la didáctica en cada una de
las obras.

Tendencialmente en el Gráfico 4 señala un bajísimo volumen de respuestas. Se subraya

entonces, por una parte, la percepción general del estudiante respecto de la aceptación del
trabajo didáctico de ambas obras: la didáctica aplicada en la obra EC (Educación Comparada,
aquí en barras de color rojas) respecto de la aplicada en la obra EC (Educación Permanente:
barras azules), mantiene la misma tendencia del gráfico anterior y tras-anterior. Como matiz
propio de este Gráfico 4 vemos que se ensancha aún más la brecha didáctica de las dos obras en
la pregunta uno (comprensión de las ideas); al mirar las barras azules (de EP) y en la pregunta
dos (tratamiento gráfico de la obra) se cierra más la brecha didáctica entre ambas obras;
precisamente, a propósito del tema de composición-diagramación y de apoyos didácticos. Se
confirma la aceptación de estos aspectos en ambas obras (incluso bajo los términos más
residuales de la información). Aquí también podemos repetir que el estudiantado, a juzgar por
los resultados, ha asimilado mejor –en ambas obras- los aspectos formales de diagramación
(diagramas, gráficos e imágenes y, del tamaño de letra) que la propuesta de enseñanza o de
presentación de ideas.

La información presentada en las barras rojas y azules relativas a la tercera pregunta (aspectos
didácticos) pasa a mostrar una brecha bastante más cerrada que el caso de la pregunta primera
(comprensión de las ideas) entre ambas obras, lo cual refuerza la lectura de que los aspectos de
tratamiento formal y didáctico gozan de más aceptación entre los estudiantes que lo
relacionado con la presentación de los contenidos en ambas obras.

b) ¿Qué aspectos adicionales nos ofrecen las respuestas cualitativas?

La pregunta número seis de esta encuesta de validación planteaba lo siguiente: ¿qué le quitaría
y qué le agregaría a esta Unidad Didáctica para que fuera un mejor material para el auto-
aprendizaje? En el caso de la obra Educación Permanente, los siguientes son los principales
cambios que le harían.

30
 Tabla 1: Respuestas a la pregunta sobre que le cambiaría (quitar/poner) al material didáctico
sobre Educación Comparada (GEPLM: 2009).

Más ejercicios: 36 alumnos de los 141 que llenaron la encuesta parcial o totalmente, especificaron que se deben
incorporar más ejercicios de autoevaluación.

Mas ejemplos y/o experiencias ilustrativas: 32 alumnos de los 141 que llenaron la encuesta parcial o totalmente,
escribieron que específicamente , lo que ocupa el texto es mas ejemplos y/o experiencias ilustrativas

Resúmenes al final de cada capítulo o unidad: 14 alumnos.

Mas información y/o mas explicación: 11 alumnos lo manifestaron.

Respuestas a los ejercicios: 10 estudiantes.

Más extensión de los capítulos: 9 estudiantes especificaron sobre esto (relacionado con la necesidad de mejor
comprensión de ideas).

En el caso de la obra Educación Comparada, los siguientes serían los principales cambios que los
estudiantes introducirían en el material didáctico.

Tabla 2: Respuestas a la pregunta sobre qué le cambiaría (quitar/poner) al material didáctico

sobre Educación Comparada (GEPLM: 2009).
Vocabulario y/o conceptos no entendibles: 154 de los que llenaron la encuesta se refirieron a este aspecto
específico del texto.

Claridad de diagramas, cuadros y/o esquemas: 104 estudiantes que llenaron total o parcialmente la encuesta se
refirieron de manera específica a esta situación.

Solución a los ejercicios: 122 alumnos se refirieron a esto.

Mas resúmenes al final de cada capítulo: 118 estudiantes se refirieron a esto.

Ejemplos mas actuales y mas cotidianos: 110 alumnos se refirieron al asunto.

Otros cambios 100 estudiantes se refirieron a otros cambios, (más de 26 sugerencias distintas entran en este
rubro, todas cabrían dentro del tema de tratamiento pedagógico y de contenidos.

Al comparar las respuestas en la pregunta numero seis para el caso de la obra EP (Educación
comparada) y EC (Educación Comparada) se destaca lo siguiente:

• Se mostró una tendencia bajísima de los estudiantes a responder el cuestionario en el caso de

esta pregunta de desarrollo. Otros estudios del PROIFED han evidenciado esta tendencia baja
del estudiante de la UNED a escribir más allá de lo indispensable, lo que –en términos de esos
informes de investigación- debería llevarnos a revisar la cultura de promoción de la escritura,
tan esencial a la modalidad educativa a distancia22.

• Se nota afinidad entre el contenido de las respuestas a las preguntas (tipo escala) de carácter
cuantitativo y la cualitativa. Las respuestas cualitativas confirman los datos obtenidos en las
respuesta de orden cuantitativo.

22
Ver: AA.VV. (2009) Factores que inciden en el rendimiento académico y la permanencia de los
estudiantes de la UNED. INFORME FINAL. Setiembre. UNED. Vicerrectoría de Investigación. PROIFED. 50
pp.

31
En general, entonces, se confirma una percepción estudiantil de la didáctica mucho más
favorable al texto de Educación Permanente (EP) que al texto de Educación Comparada (EC). La
desagregación de respuestas en la pregunta número seis de la obra EC (Educación comparada)
mostró que muchos estudiantes apelan a que si tuvieran oportunidad le cambiarían el
vocabulario a EC.

Por parte nuestra, basta con mirar el abundante esfuerzo de escritura y graficación que realiza el
autor de la obra EC. para entender que el problema estriba más en la aplicación estudiantil a la
lectura que a una cuestión, estrictamente, de insuficiencia en la obra E.C. Por ejemplo en la obra
EC se ofrece un índice temático de gran ayuda para la comprensión cabal de los conceptos. En el
cuerpo de la obra se evidencia que el autor no desaprovechó oportunidad para ir explicitando el
contenido básico de los conceptos que manejó. No obstante, cabe tomar en cuenta que –desde
la perspectiva de la necesidad de Guías de estudio, en tanto instrumentos de transposición
didáctica, vale la pena tener en cuenta la opción de trabajar didácticamente la Unidad didáctica
E.C. con miras a una mejor asimilación de sus contenidos.

2.3. ¿Qué evidencian las características didácticas puestas a validar?

En el Gráfico 5 se recoge la información para visualizar las tendencias (con base en números
absolutos) de aceptación de la didáctica planteada con base en la reacción de los estudiantes a
los aspectos didácticos puestos en validación.

GRÁFICO 5: Tendencias de aceptación de la didáctica aplicada en la obra Educación

Permanente.

El Gráfico 6 recoge los resultados generales, según la muestra, para el caso de EC la segunda
obra validada. Aquí las respuestas a cada una de las preguntas hechas a los estudiantes,
retrata una situación globalmente distinta; hay que recordar que la diferencia estriba,
precisamente, en que EC es una obra de mayor complejidad en sus contenidos, en vista del
nivel académico programado.

32
Gráfico 6: Tendencias de aceptación de la didáctica aplicada en la obra Educación
Comparada.

Hasta aquí hemos sondeado en dos materiales típicos de la UNED aspectos didácticos puestos a
validación ante los estudiantes.

Además de las tendencias señaladas en las características comparables de lo didáctico en la

UNED no debemos aislar del contexto específico de los cursos dichos resultados. Las
validaciones hechas se realizaron en el contexto específico en que los estudiantes estaban
cursando las asignaturas respectivas. Y en esta dirección se recomienda la lectura de otros
informes de resultados obtenidos en experiencias de validación global23 como son los resultados
de la validación general de los cursos de servicio de Matemática en la UNED.

23
Ver: Méndez-Estrada y otros (2001) Cursos de servicio de Matemática en la UNED: factores que
influyen en el rendimiento académico de los estudiantes. Vicerrectoría Académica. Centro de
Investigación Académica. ECEN y Cátedra de Matemáticas UNED. Sabanilla de Montes de Oca. San José.
Costa Rica. Los denominados cursos de servicio son asignaturas que una cátedra ofrece a las demás
cátedras, de toda la universidad, que lo requieran. Y estos cursos son especialmente aptos para trabajar
con Guías de estudio, incluso innovando con Guías de estudio bajo soporte digital, como lo vienen
haciendo en la actualidad el Encargado de esta Cátedra y su equipo de tutores.

33
CONCLUSIÓN: ENTORNO DE LA CONSTRUCCIÓN DE LO DIDÁCTICO EN LA UNED

1. En términos generales, los aspectos sometidos a validación reflejan que los recursos
didácticos propios de la UNED le resultan familiares a los estudiantes, especialmente a los de
nivel inicial; en consecuencia, se constata que los aspectos didácticos aludidos en la encuesta de
validación tornaron bastante consolidado el esquema didáctico general, según los datos
recolectados. Además, no representó dificultad ninguna para los estudiantes el responder
directamente a lo que se le consultó24. Los conceptos didácticos contenidos en cada una de las
interrogantes que estructuraron la encuesta de validación fueron:

Comprensión de las ideas centrales de la obra: (*) Así como está expuesta la
información de esta unidad didáctica se me facilita comprender las ideas que el autor
expuso: a-bastante/b-más o menos/c-muy poco.

Configuración de la obra como producto editorial: (**) ¿ Es adecuada la diagramación –

distribución de palabras, esquemas, diagramas, gráficos e imágenes) y, del tamaño de
letra, empleado en esta unidad didáctica: a-bastante/b-más o menos/c-muy poco.

Configuración de la obra como producto pedagógico: (***) Las actividades, resúmenes

y ejercicios de autoevaluación que aparecen en esta unidad didáctica se presentan de
forma clara de modo que he comprendido lo que ahí se expresa: a-bastante/b-más o
menos/c-muy poco.

Configuración de la obra como fuente de evaluación: (****) Con este material se

construirán los instrumentos de evaluación del curso: ¿cree usted que con base en él
pueda evaluarse aprendizajes importantes de la disciplina? a-bastante/b-más o
menos/c-muy poco.

Comprensión de los objetivos como estructurantes de contenidos: (*****) Los

objetivos que Guían esta unidad didáctica, ¿orientan bien las ideas expuestas en el
desarrollo de los temas? a-bastante/b-más o menos/c-muy poco.

Las respuestas obtenidas al respecto permiten asegurar que la UNED ha alcanzado –por la
experiencia acumulada- un nivel alto de fijación didáctica con el estudiante de nivel inicial, no
obstante los resultados con obras de nivel académico más avanzado (obras de carácter más
investigativo dentro de la propuesta curriculares de carreras como son las representadas por la
obra Educación Comparada) no son tan contundentes los resultados, en términos comparativos
con la primera obra validada. Una duda razonable en este sentido consiste en preguntarnos si la
UNED ha consolidado, en los mismos términos en que lo ha hecho para obras iniciales, una
didáctica para obras de nivel avanzado. Y tendríamos que agregar una duda razonable sobre la
eficacia de una didáctica inicial que no conduzca solventemente hacia los niveles subsiguientes.

2. La tendencia reflejada en estas validaciones permite señalar algunos aspectos

heredados de la didáctica aplicada en la UNED, obviamente, en los términos hipotéticos que
cabe y permite la limitación de la muestra. El primer rasgo general es que a mayor nivel
académico en el régimen educativo de la UNED deviene consiguientemente una mayor
complejidad en el régimen de aprendizajes, lo cual tiene consecuencias para los tratamientos de

24
En los casos de las obras Educación Comparada (EC, con 278 instrumentos), y de Educación
Permanente (EP, con 141 instrumentos); es decir, de 430 boletas respondidas únicamente once
instrumentos fueron declarados como no viables para la sistematización, por lo que 411 instrumentos
fueron sistematizados en vista de las respuestas (completas y claras) que presentaron.

34
mediación didáctica respectiva. Se puede sospechar que tendencialmente bajaran los niveles de
satisfacción por el tratamiento didáctico, toda vez que se aumentó dicha complejidad en los
contenidos disciplinarios transpuestos.

3. En cuanto al carácter provisional que marca la producción de Guías de estudio: Aquí

emerge un problema en el hecho de que no se tiende a la validación de los aspectos didácticos y
de sus procesos de producción, por razones de asignación de un status provisional en este
dispositivo didáctico que presume que no iba a tener tanta demanda ni a sostenerse por mucho
tiempo. El presupuesto de fondo era pragmático: se suponía que no iba a faltarle nunca a la
UNED la oferta de autores suficientes para atender todos sus cursos. Está claro que eso no
ocurrió y los argumentos de corto-plazo para llenar la necesidad de conocimientos para
asignaturas nuevas, hizo una presión suficiente. En consecuencia, las Guías de estudio –bajo el
tamiz de provisionalidad- presentan un rostro ambiguo, en vista de la ausencia de investigación
sobre su efectividad y de su validación oportuna como.

4. El hecho de que no tengamos ninguna cultura de validación sistemática del trabajo

didáctico con las Guías de estudio, obligó –en esta investigación- a rastrear aspectos didácticos
típicos de la UNED, en otro tipo de materiales impresos (no en alguna Guía de estudio
propiamente dicha) y aunque los resultados son directos sobre el tema que interesa no sobra
que llamemos la atención sobre cierta inercia en la condición de provisionalidad que hace un
efecto de presión pragmática en la demanda del dispositivo pedagógico-desde su origen- pero
sin el compromiso investigativo necesario y concomitante de su efectividad didáctica.

• Podemos afirmar que los estudiantes (correspondientes) que validaron las obras, en el
contexto de los dos cursos, emiten dos datos propios de la didáctica de la UNED, según los
resultados: Por una parte, en el caso de la obra EC fue una constante que la pregunta
primera (comprensión de las ideas de la obra) y la tercera (aspectos gráficos) y en ocasiones
la cuarta (aspectos pedagógicos de la obra) recogieran un índice de rango “regular” (más o
menos) en sus respuestas. Es decir que la didáctica ahí aplicada –en opinión de los
estudiantes- no resulta lo bastante adecuada, sino más bien deficitaria. Por otra parte, lo
anterior significa que los estudiantes subrayaron su insatisfacción por los dos aspectos y si
sumáramos los datos (aunque pequeños) calificados en el rango de “baja” satisfacción se
pronuncia un declive de aceptación que casi llega al nivel del 50% (caso de pregunta 1,3 y
4).

• Podemos afirmar que los estudiantes (correspondientes) que validaron la obra en EP, en el
contexto del curso en que la matricularon, señalaron con todas sus respuestas que se
sentían bastante a gusto (más que en el caso de la obra EC) en todos los rubros en que
fueron interrogados. Aquí la didáctica aplicada les resultó funcional o familiar, a diferencia
del caso de la obra arriba citada.

• En ambos casos se cumplió la función de recoger la opinión de los estudiantes a propósito

de un concepto determinado de lo didáctico incorporado en el instrumento de validación:
En términos generales ese concepto podría calificarse de “clásico” o “tradicional” ya que
aplica los criterios de mayor consolidación del modelo didáctico que la UNED ha
generalizado por años, especialmente en la producción de los textos de nivel inicial.

• Los datos en esta investigación, permiten asegurar que los resultados atienden a las
percepciones de los estudiantes, basadas en los aspectos didácticos que pedimos revisaran.
Y, en vista de esas percepciones recibidas, podemos asegurar que el tratamiento didáctico
de la obra E.C. (en comparación con el de EP) es cualitativamente inferior.

35
Finalmente, en capítulos posteriores recurrimos a otras fuentes complementarias de
investigación, para afinar y confirmar aspectos característicos de lo didáctico en la UNED, a
partir de informaciones obtenidas de estudiantes y productores académicos, con el fin de ir
acotando, más precisamente, los rasgos distintivos de la didáctica-general que hemos
construido en el quehacer institucional de la UNED como sistema enseñante, en términos de
Chevallard (2000). Consideramos lo obtenido, hasta aquí, apenas introductorio a la temática.

Vale señalar que el concepto de lo didáctico tal y como se desarrolla en esta investigación no
debe ser absolutizado responde a la finalidad de proponer modelos de análisis y producción de
Guías de estudio para libros de mercado nos obliga a aclarar un sentido de lo didáctico, lo
mejor acotado posible.

Más bien consideramos que en la UNED, por razones de organización, pero especialmente por
la estructura adoptada para canalizar la modalidad a distancia, lo didáctico no puede
construirse únicamente a partir del texto didáctico –independientemente del soporte- aislado
de su aplicación; y, aunque para efectos de esta investigación partimos del problema de
textualización como esencial en el debate del saber referenciado ante el saber enseñado, otras
investigaciones complementarias deberán ofrecer informaciones relacionadas más
integralmente con los agentes que participan en ella –dígase tutores presenciales y de
soportes tecnológicos a distancia- así como la debida atención de otros efectos didácticos
derivados de la administración educativa25 originada en la actividad de los Centros
Universitarios, así como en las típicas acciones que generan las Cátedras y Programas de los
cursos y carreras al desarrollar un curso.

25
Tal es el caso, valga de ejemplo, de la opinión de los estudiantes en relación con los servicios que le
brindan los Centros Universitarios. Ver: Bolaños F. (2000) Estudio de opinión a estudiantes de cinco
Centros Universitarios. Documento CIEI 010-2000. Vicerrectoría de Planificación. Centro de Investigación
y Evaluación Institucional. Sabanilla de Montes de Oca. San José. Costa Rica.

36
LISTA DE ANEXOS

ANEXO I: INFORME DE LABORES DE PRODUCCIÓN DE MATERIALES

(ARROYO, F.M. 2008).

ANEXO II: LISTAS DE GUÍAS DE ESTUDIO: 2005-2009 (Abril).

37
ANEXO I: INFORME DE PRODUCCIÓN DE MATERIALES (ARROYO F.M., 2008)

38
Nombre del material Autor Productor Tipo material Tipo
académico publicación

Fe de Jesús, fe Francisco Silvia Méndez Unidad didáctica Versión

humana Avendaño Herrera Anchía definitiva

Didáctica de la Andrea Rolla, Silvia Méndez Unidad didáctica Versión

lectoescritura I (2064) Melissa Arias, Anchía preliminar
Victoria Coronado,
Mercedes
Rivadeneira y Silvia
Romero

Introducción a la Helen Roxana Silvia Méndez Unidad didáctica Esta U. D se

Educación Preescolar Valverde Limbrick Anchía terminó y no
y Marta Teodora se publicó por
Ramírez disposición de
Henderson la cátedra.

El escrito sapiencial de Francisco Mena Silvia Méndez Material Versión

Santiago Oreamuno Anchía complementario preliminar

Relación Institución Cecilia Motta Di Gustavo Naranjo Unidad didáctica Versión

Educativa, Comunidad Mare Chacón preliminar
y Familia (322)

Historia de Costa Rica Marco Medaglia Gustavo Naranjo Antología Versión

para el Turismo Chacón preliminar
(5150)

Técnicas Básicas de Gustavo Naranjo Unidad didáctica Versión

Control de Calidad Chacón preliminar
Rolando Guido
(286) Sáenz

Derecho Empresarial Gustavo Naranjo Antología Versión

Jimmy Bolaños
(436) Chacón preliminar

Gestión de Micro y Lizette Brenes Gustavo Naranjo Unidad didáctica Versión

Pequeñas Empresas Bonilla Chacón preliminar
Turísticas (5156)

Didáctica de la Ana Lorena Mora Ana María Unidad didáctica Versión

Matemática para Sandoval Poveda preliminar
estudiantes con
necesidades
educativas especiales
(2049)

Envejecimiento y Flora Jiménez Ana María Unidad didáctica Versión

39
calidad de vida Segura Sandoval Poveda definitiva

Currículum en la Jenny Seas Tencio Ana María Unidad didáctica Versión

informática educativa Sandoval Poveda definitiva

Didáctica de la Lady Meléndez y Gioconda Muñoz Unidad didáctica Versión

Ciencias para Víctor Hugo Hernández preliminar
Educación Especial Méndez

Educación comparada Carlos Olivera Dagoberto Unidad didáctica Versión

(158) Lahore Núñez Picado definitiva

Español para María Soledad Dagoberto Unidad didáctica Versión

Extranjeros Urbina Vargas Núñez Picado definitiva

Giselle Herrera
Morera

Español para María Soledad Dagoberto Material Versión

Extranjeros Urbina Vargas Núñez Picado complementario definitiva

Giselle Herrera
Morera

Español para María Soledad Dagoberto Audio (CD) Versión

Extranjeros Urbina Vargas Núñez Picado Material definitiva
complementario
Giselle Herrera Patricia Méndez.
Morera

Tecnología de la leche Eduardo Barrantes Óscar Alvarado Unidad didáctica Versión

Vega preliminar

Ética y sociedad Álvaro Zamora Óscar Alvarado Unidad didáctica Versión

Vega definitiva

Instituciones político- Gustavo Naranjo Óscar Alvarado Unidad didáctica Versión

económicas de Costa Chacón Vega preliminar
Rica

Juguemos con cuentos Helen Roxana Jeanette Amit Material Versión

y poesías (731) Valverde y Rosa complementario preliminar
Ma. Hidalgo

Acervo turístico Giselle Chang Jeanette Amit Antología Versión

cultural costarricense Vargas preliminar

La Iglesia Católica de Miguel Picado Patricia Gómez Unidad didáctica Versión

Costa Rica en la Gatjens Figueroa definitiva
Historia Nacional:

40
Desafíos y Respuestas

Aspectos tecnológicos Minor Maleano Flor de Ma. Unidad didáctica Versión

agroindustriales II Monge Arroyo González preliminar

Literatura e identidad Óscar Alvarado Flor de Ma. Unidad didáctica Versión

costarricense Vega Arroyo González definitiva

Estadística Inferencial Jorge Calvo Mercedes Peraza Unidad didáctica Versión

Gutiérrez Delgado preliminar

Supervisión bancaria Susana Jiménez Ana Beatriz Antología Versión

(4035) Picado preliminar

Química I (3114) Ana Beatriz Picado Stela Delonme Unidad didáctica Versión
y Milton Álvarez definitiva

Herramientas de Roberto Cortés Stela Delonme Unidad didáctica Versión

producción avanzada Morales preliminar
“Ingeniería de
sofware eficaz (885)

Prácticas fundantes Jonathan Pimentel Dagoberto Material Versión

de los cristiano Chacón Núñez Picado complementario preliminar
originarios (501)

Tabla 3: Unidades didácticas, Guías de estudio, antologías y materiales complementarios.

PROMAI (2008). Fuente: Informe de labores del PROMAI, 2008. Arroyo, Flor de M.

41
ANEXO II: LISTAS DE GUÍAS DE ESTUDIO: 2005-2009 (ABRIL).

42
 GUÍAS DE ESTUDIO 2008

Comportamiento Juan Manuel C-astro Ana Láscaris C Guía de Versión

organizacional (925) González estudio preliminar

Estructura de datos Enrique Gómez Ana Láscaris C Guía de Versión

(825) Jiménez estudio preliminar

Teoría y procedimientos Karen Padilla Romero Ana Láscaris C Guía de Versión

aduanales (4027) estudio preliminar

Autogestión y desarrollo Adela Ma. Pacheco Ana Láscaris C Guía de Versión

empresarial (3073) Urbina estudio preliminar

Mercadeo II (4014) Mauricio Ana Láscaris C Guía de Versión

Largaespada Umaña estudio preliminar

Material Enrique Gomez Ana Láscaris C Guía de Versión

complementario para Jiménez estudio (En preliminar
Organización de línea)
computaras (823)

Investigación de Mauricio Gustavo Naranjo Guía de Versión

Mercados (3071) Largaespada Umaña Chacón estudio preliminar

Sistemas de Guillermo Yock Gustavo Naranjo Guía de Versión

Información Gerencial estudio (En preliminar
línea)
(468)

Seguridad y auditoría en Frank Mendoza Fiorella Monge Guía de Versión

las Tics (3070) Hernández Lezcano estudio preliminar

Inglés para turismo II. Silvia González Guía de Versión

Ana Beatriz Picado
(5157) estudio preliminar

Supervisión bancaria Guía de Versión

Ana Beatriz Picado
(4035) estudio preliminar

Técnicas de conducción Ana Navarro Muñoz Patricia Gómez Guía de Versión

de turistas Figueroa estudio preliminar

Flora y Fauna de Costa Magaly Rodríguez y Patricia Gómez Guía de Versión

Rica Marlon Salazar Figueroa estudio preliminar
Chacón
(5153)

Lógica para la Roberto Morales Ana María Guía de Versión

computación (3071) Hernández Sandoval Poveda estudio preliminar

Gestión de calidad en Yorleny Fontana Coto Carlos F. Zamora Guía de Versión

empresas turísticas estudio preliminar

43
(5171)

Administración de la Adrián Solano Castro Carlos F. Zamora Guía de Versión

Educación estudio preliminar

Neurología infantil Raquel Cantero Gioconda Muñoz Guía de Versión

(2051) estudio preliminar

Métodos y Técnicas Susana Hidalgo Gioconda Muñoz Guía de Versión

para la estimulación y Chinchilla estudio preliminar
corrección del lenguaje
(2057)

Detección de problemas Patricia Rodríguez Gioconda Muñoz Guía de Versión

de aprendizaje (715) Peña y Rocío Rivera estudio preliminar
Torrealba

Psicología Laboral (448) Patricia Rodríguez Gioconda Muñoz Guía de Versión

Peña y Erika Méndez estudio preliminar
Porras

Los nuevos paradigmas Raúl Torres Martínez Julián Monge Guía de Versión
en la actual revolución Nájera estudio preliminar
científica

Computación María de los Ángeles Alejandro Jaén Guía de Versión

Alvarado estudio preliminar
para Empresas Cambronero
Turísticas

Plan de mercadeo Mauricio Alejandro Jaén Guía de Versión

Largaespada estudio preliminar

Control de calidad: un Ólger Chaves Garita Javier Víquez Ruiz Guía de Versión
enfoque integral estudio preliminar
estadístico(622)

Matemática para Alberto Soto Ana María Guía de Versión

computación I Sandoval Poveda estudio preliminar

Matemática para Alberto Soto Ana María Guía de Versión

computación II Sandoval Poveda estudio preliminar

Psicomotricidad en la Ana Cecilia Cordero Alejandro Lizano Guía de Versión

educación infantil Rivera Fernández estudio preliminar
(2053)

Estrategia empresarial Carlos Vargas López Alejandro Lizano Guía de Versión

(453) Fernández estudio preliminar

Plan de mercadeo Mauricio Óscar Alvarado Guía de Versión

44
(4020) Largaespada Umaña Vega estudio preliminar

Administración del Mauricio Óscar Alvarado Guía de Versión

comercio internacional Largaespada Umaña Vega estudio preliminar
(483)

Documentos fundantes Francisco Mena Silvia Méndez Guía de Versión

de los cristianos Oreamuno Anchía estudio preliminar

Aplicaciones de la María de los Ángeles Marcela Eduarte Guía de Versión

informática a la Alvarado estudio (En preliminar
Educación (993) línea)

Base de Datos II (3084). Enrique Gómez Mercedes Peraza Guía de Versión

estudio (En preliminar
línea)

Cambio Organizacional Gerardo Ortega Virginia Ramírez Guía de Versión

(459) Aguilar. estudio preliminar

Tabla 4: Lista de Guías de estudio: PROMAI (2008). Fuente: Informe de labores del PROMAI, 2008. Arroyo, Flor
de M.

45
 Guías de estudio 2005

ENTREGADO FECHA TIPO DE NOMBRE DE LA ASIGNATURA

A: MATERIAL

1. 2 EDITORIAL 02-feb- GUÍA DE QUIMICA II

05 ESTUDIO

2. 3 EDITORIAL 03-feb- GUÍA DE HISTORIA CONTEM. C.R.

05 ESTUDIO

3. 4 DISTRIB. 25-feb- GUÍA DE TELEMATICA Y REDES

MAT. 05 ESTUDIO

4. 5 EDITORIAL 07-abr- GUÍA DE PROGR. Y DES. COGNITIVO

05 ESTUDIO

5. 11 EDITORIAL 28-jun-05 GUÍA DE TELEMATICA Y REDES

ESTUDIO

6. 17 EDITORIAL 29-jun-05 GUÍA DE TEC. APR. COMP. Y DISTR.

ESTUDIO

7. 25 DISTRIB. 23-ago- GUÍA DE APL. INFORMATICA A LA ED.

MAT. 05 ESTUDIO

8. 29 DISTRIB. 14-set-05 GUÍA DE BASE DE DATOS

MAT. ESTUDIO

9. 30 DISTRIB. 21-set-05 GUÍA DE REAL. INTERNACIONAL

MAT. ESTUDIO

10. 33 DISTRIB. 14-oct-05 GUÍA DE DOC. DE LA IGLESIA

MAT. ESTUDIO

11. 34 DISTRIB. 18-oct-05 GUÍA DE PRIMEROS AUXILIOS

MAT. ESTUDIO

12. 35 DISTRIB. 25-oct-05 GUÍA DE MAT. PARA ADMINIST. II

MAT. ESTUDIO

13. 36 DISTRIB. 26-oct-05 GUÍA DE PROB. ESTADISTICA

MAT. ESTUDIO

14.

15. 37 DISTRIB. 27-oct-05 GUÍA DE PRODUCCION III

MAT. ESTUDIO

16. 38 DISTRIB. 28-oct-05 GUÍA DE MATEMATICAS FINANCIERAS

MAT. ESTUDIO

46
17. 39 DISTRIB. 28-oct-05 GUÍA DE PRODUCCION II
MAT. ESTUDIO

18. 40 DISTRIB. 28-oct-05 GUÍA DE FINANZAS I

MAT. ESTUDIO

19. 41 DISTRIB. 28-oct-05 GUÍA DE FINANZAS II

MAT. ESTUDIO

20. 42 DISTRIB. 28-oct-05 GUÍA DE CONTABILIDAD V

MAT. ESTUDIO

21. 43 DISTRIB. 28-oct-05 GUÍA DE MERC. FINANC. INTERNACION.

MAT. ESTUDIO

22. 44 DISTRIB. 28-oct-05 GUÍA DE RELACIONES HUMANAS I

MAT. ESTUDIO

23. 45 DISTRIB. 28-oct-05 GUÍA DE CONTABILIDAD DE COSTOS I

MAT. ESTUDIO

24. 46 DISTRIB. 31-oct-05 GUÍA DE DES. Y ATEN. NIÑO DE 0 A 6 A.

MAT. ESTUDIO

25. 48 DISTRIB. 02-nov- GUÍA DE FAMILIA -GENERO Y SOCIEDAD

MAT. 05 ESTUDIO

26. 49 DISTRIB. 03-nov- GUÍA DE PREP. Y EVAL. DE PROYECTOS

MAT. 05 ESTUDIO

27. 51 DISTRIB. 30-nov- GUÍA DE REPENSAR. LA RELIGIÓN: RETO DE LA

MAT. 05 ESTUDIO ESPIRITUALIDAD.

28. 52 DISTRIB. 30-nov- GUÍA DE SEM. TEOLOGIA PRÁCTICA

MAT. 05 ESTUDIO

Lista solicitada por la Vicerrectoría

Académica (Motu propio)

29. 2 DISTRIB. 04-mar- GUIA DE DERECHO LABORAL II

MAT. 05 ESTUDIO

30. 3 DISTRIB. 04-mar- GUIA DE ETICA Y DERECHO

MAT. 05 ESTUDIO

31. 4 DISTRIB. 04-mar- GUIA DE HISTORIA DE COSTA RICA I

MAT. 05 ESTUDIO

32. 5 DISTRIB. 04-mar- GUIA DE HISTORIA DE COSTA RICA II

MAT. 05 ESTUDIO

33. 6 DISTRIB. 04-mar- GUIA DE RELACIONES HUMANAS II

47
 MAT. 05 ESTUDIO

34. 7 DISTRIB. 04-mar- GUIA DE CONV. ADMINISTRATIVA II

MAT. 05 ESTUDIO

35. 8 DISTRIB. 04-mar- GUIA DE INGLES PARA SECRETARIAS II

MAT. 05 ESTUDIO

36. 9 DISTRIB. 04-mar- GUIA DE TEC. MECANOG. COMPUTO II

MAT. 05 ESTUDIO

37. 10 DISTRIB. 04-mar- GUIA DE CURSO DINAMICA DE GRUPOS

MAT. 05 ESTUDIO

38. 11 DISTRIB. 15-jul-05 GUIA DE PSICOLOGIA EDUCATIVA

MAT. ESTUDIO

39. 12 DISTRIB. 05-ago- GUIA DE PSICOLOGIA LABORAL

MAT. 05 ESTUDIO

Tabla 5: Lista de Guías de estudio: PROMAI (2005). Fuente: Informe de labores del PROMAI, 2008. Arroyo, Flor
de M. y GEPLM: 2009.

48
 Guías de estudio 2006.

ENTREGADO FECHA MATERIAL NOMBRE DEL MATERIAL

A

1. 5 DISTRIB. 13-mar-06 GUÍA DE PROCEDIMIENTOS Y NORMATIVA LEGAL

MAT. ESTUDIO DEL COMERCIO INT.

2. 6 DISTRIB. 13-mar-06 GUÍA DE ESTRATEGIA DE MARKETING

MAT. ESTUDIO INTERNACIONAL

3. 8 DISTRIB. 14-mar-06 GUÍA DE DESARROLLO DE LA PERSONA DE 0-14

MAT. ESTUDIO AÑOS

4. 9 DISTRIB. 14-mar-06 GUÍA DE COMUNICACIÓN ADMINISTRATIVA II

MAT. ESTUDIO

5. 10 DISTRIB. 14-mar-06 GUÍA DE SISTEMAS OPERATIVOS

MAT. ESTUDIO

6. 11 DISTRIB. 14-mar-06 GUÍA DE ESTADÍSTICA PLICADA A LA EDUCACIÓN

MAT. ESTUDIO

7. 14 DISTRIB. 21-mar-06 GUÍA DE BIOLOGIA DE LA CONSERVACIÓN

MAT. ESTUDIO

8. 16 EDITORIAL 30-mar-06 GUÍA DE QUIMICA II

ESTUDIO

9. 17 DISTRIB. 31-mar-06 GUÍA DE DERECHO LABORAL 1

MAT. ESTUDIO

10. 23 DISTRIB. 21-jun-06 GUÍA DE RELACIÓN INSTITUCIÓN EDUCATIVA-

MAT. ESTUDIO COMUNIDAD

11. 24 DISTRIB. 14-jul-06 GUÍA DE GESTIÓN DE PRODUCTIVIDAD

MAT. ESTUDIO

12. 25 DISTRIB. 17-jul-06 GUÍA DE PRODUCCIÓN III

MAT. ESTUDIO

13. 26 DISTRIB. 17-jul-06 GUÍA DE MEDIOS DE PAGO EN EL COMERCIO

MAT. ESTUDIO INTERNACIONAL

14. 27 DISTRIB. 17-jul-06 GUÍA DE COMERCIO ELECTRÓNICO

MAT. ESTUDIO

15. 28 DISTRIB. 18-jul-06 GUÍA DE ORGANIZACIONES RURALES

MAT. ESTUDIO

16. 29 DISTRIB. 20-jul-06 GUÍA DE FINANZAS I

MAT. ESTUDIO

49
 17. 30 DISTRIB. 28-jul-06 GUÍA DE MANEJO DE VIDA SILVESTRE
MAT. ESTUDIO

18. 36 DISTRIB. 21-set-06 GUÍA DE APLICACIONES DE LA INFORMÁTICA A LA

MAT. ESTUDIO EDUCACIÓN II

19. 42 DISTRIB. 16-nov-06 GUÍA DE AGROFORESTERÍA

MAT. ESTUDIO

20. 44 DISTRIB. 21-nov-06 GUÍA DE INTRODUCCIÓN A LA COMPUTACIÓN

MAT. ESTUDIO

21. 46 DISTRIB. 21-nov-06 GUÍA DE MECADEO FINANCIERO

MAT. ESTUDIO

Tabla 6: Lista de Guías de estudio: PROMAI (2006).Fuente: Informe de labores del PROMAI, 2008. Arroyo, Flor
de M. y GEPLM: 2009.

50
 Guías de estudio 2007.

ENTREGADO FECHA DE MATERIAL NOMBRE DEL MATERIAL

A ENTREGA

1. 1 14/03/2007 GUÍA DE MATEMATICAS COMERCIAL (Devuelta a la

ESTUDIO Cátedra-ECEN)

2. 2 14-mar-07 GUIA DE CONDUCTA DEL CONSUMIDOR (solicitado

ESTUDIO informalmente)

3. 3 DISTRIB. 22-mar-07 GUÍA DE INTRODUCCIÓN A LA MEZCLA

MAT. ESTUDIO

4. 5 DISTRIB. 22-mar-07 GUÍA DE ESTRUCTURA DE DATOS

MAT. ESTUDIO

5. 6 DISTRIB. 23-mar-07 GUÍA DE SISTEMAS DE INFORMACIÓN PARA LA

MAT. ESTUDIO PRODUCCIÓN

6. 8 DISTRIB. 28-mar-07 GUÍA DE TECNICAS DE SERVICIO PARA

MAT. ESTUDIO ALOJAMIENTOS TURÍSTICOS

7. 9 DISTRIB. 30-mar-07 GUÍA DE RELACIONES PUBLICAS

MAT. ESTUDIO

8. 10 DISTRIB. 31-mar-07 GUIA DE MATEMATICAS DISCRETAS

MAT. ESTUDIO

9. 11 DISTRIB. 10-abr-07 GUIA DE MEDIO AMBIENTE Y TURISMO SOSTENIBLE

MAT. ESTUDIO

10. 12 DISTRIB. 10-abr-07 GUIA DE MEDIO DE TRANSPORTE CARGA Y SEGURO

MAT. ESTUDIO

11. 13 DISTRIB. 10-abr-07 GUIA DE ADMINISTRACIÓN INSTITUCIONES

MAT. ESTUDIO PÚBLICAS

12. 14 DISTRIB. 10-abr-07 GUIA DE EVOLUCIÓN DEL ESTADO COSTARRICENSE

MAT. ESTUDIO

13. 15 DISTRIB. 10-abr-07 GUIA DE FINANZAS III

MAT. ESTUDIO

14. 16 DISTRIB. 11-abr-07 GUIA DE ADMINISTRACIÓN DE VENTAS

MAT. ESTUDIO

15. 17 DISTRIB. 11-abr-07 GUIA DE MERCADEO BÁSICO

MAT. ESTUDIO

16. 18 DISTRIB. 11-abr-07 GUIA DE PLAN DE MERCADEO

MAT. ESTUDIO

51
17. 22 DISTRIB. 08-may-07 GUÍA DE CONVERSACIÓN I: STUDY GUIDE FOR THE
MAT. ESTUDIO COURSE

18. 23 DISTRIB. 09-may-07 GUÍA DE FUNDAMENTOS DE GASTRONOMÍA

MAT. ESTUDIO COSTARRICENSE

19. 28 DISTRIB. 28-jun-07 GUÍA DE DECISIONES PUBLICITARIAS

MAT. ESTUDIO

20. 29 DISTRIB. 02-jul-07 GUÍA DE CALCULO SUPERIOR

MAT. ESTUDIO

21. 30 DISTRIB. 02-jul-07 GUÍA DE TECNICAS DE SERVICIO DE ALIMENTOS Y

MAT. ESTUDIO BEBIDAS

22. 31 DISTRIB. 02-jul-07 GUÍA DE ESTRATEGIA EMPRESARIAL I

MAT. ESTUDIO

23. 33 DISTRIB. 03-jul-07 GUÍA DE INGLÉS 1 PARA TURISMO (5154)

MAT. ESTUDIO

24. 35 DISTRIB. 02-jul-07 GUÍA DE INSTITUCIONES POLITICO-ECONOMICOS

MAT. ESTUDIO

25. 38 EDITORIAL 23-jul-07 MANUAL MANUAL DE PRACTICAS DE LABORATORIO

DE BIOQUÍMICA

26. 39 DISTRIB. 3-set-07 GUÍA DE CONVERSACIÓN I: STUDY GUIDE FOR THE

MAT. ESTUDIO COURSE

27. 40 DISTRIB. 3-set-07 GUÍA DE FUNDAMENTOS DE GASTRONOMÍA

MAT. ESTUDIO COSTARRICENSE

28. 42 DISTRIB. 21-set-07 GUÍA DE MERCADEO PARA EL COMERCIO

MAT. ESTUDIO INTERNACIONAL

29. 43 DISTRIB. 21-set-07 GUÍA DE INTRODUCCIÓN A LOS NEGOCIOS

MAT. ESTUDIO INTERNACIONALES

30. 44 DISTRIB. 28-set-07 GUIA DE ORGANIZACIÓN DE COMPUTADORAS

MAT. ESTUDIO

31. 45 DISTRIB. 28-set-07 GUÍA DE PRIMEROS AUXILIOS

MAT. ESTUDIO

32. 48 DISTRIB. 02-oct-07 GUÍA DE ADMINISTRACIÓN DE VENTAS

MAT. ESTUDIO

33. 49 DISTRIB. 03-oct-07 GUÍA DE FINANZAS III

MAT. ESTUDIO

34. 51 DISTRIB. 04-oct-07 GUÍA DE MATEMÁTICA FINANCIERA

52
 MAT. ESTUDIO

35. 52 DISTRIB. 05-oct-07 GUÍA DE TELEMÁTICA Y REDES

MAT. ESTUDIO

36. 53 DISTRIB. 05-oct-07 GUÍA DE RECURSOS AUDIOVISUALES

MAT. ESTUDIO

37. 58 DISTRIB. 23-oct-07 GUÍA DE COMERCIALIZACIÓN DEL PRODUCTO

MAT. EST. TURÍSTICO COPROTUR

38. 61 DISTRIB. 14-nov-07 GUÍA DE ADMINISTRACIÓN DE INSTITUCIONES O

MAT. ESTUDIO PROGRAMAS EDUCAT.

Tabla 7: Lista de Guías de estudio: PROMAI (2007). Fuente: Informe de labores del PROMAI, 2008. Arroyo, Flor
de M. y GEPLM: 2009.

53
 Guías de estudio 2008.

ENTREGADO FECHA DE MATERIAL NOMBRE DEL MATERIAL

A ENTREGA

1. 1 DISTRIB. 21-ene-08 GUÍA DE COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL

MAT. ESTUDIO

2. 2 DISTRIB. 25-ene-08 GUÍA DE LOS NUEVOS PARADIGMAS EN LA ACTUAL

MAT. ESTUDIO REVOLUCIÓN

3. 3 DEVUELTO a 28-ene-08 GUÍA DE LOS NUEVOS PARADIGMAS EN LA ACTUAL

PMD ESTUDIO REVOLUCIÓN

4. 4 DISTRIB. 30-ene-08 GUÍA DE PLAN DE MERCADEO

MAT. ESTUDIO

5. 5 DISTRIB. 04-feb-08 GUÍA DE INVESTIGACIÓN DE MERCADOS

MAT. ESTUDIO

6. 6 Esc. Admnist. GUÍA DE Mercado Financiero Internacionales

ESTUDIO (entregado a Susana González)

7. 8 DISTRIB. 14-mar-08 GUÍA DE TÉCNICAS DE CONDUCCIÓN DE TURISTAS

MAT. ESTUDIO

8. 9 DISTRIB. 25-mar-08 GUÍA DE LÓGICA PARA COMPUTACIÓN

MAT. ESTUDIO

9. 10 DISTRIB. 25-mar-08 GUÍA DE HISTORIA DE COSTA RICA PARA EL TURISMO

MAT. ESTUDIO

10. 13 DISTRIB. 31-mar-08 GUÍA DE SEGURIDAD Y AUDITORÍA EN LAS TICS

MAT. ESTUDIO

11. 14 DISTRIB. 31-mar-08 GUÍA DE ENGLISH II FOR TOURISM

MAT. ESTUDIO

12. 15 DISTRIB. 01-abr-08 GUÍA DE GESTIÓN DE CALIDAD EN EMPRESAS

MAT. ESTUDIO TURÍSTICAS

13. 16 DISTRIB. 16-abr-08 GUÍA DE ASPECTOS TECNOLÓGICOS

MAT. ESTUDIO AGROINDUSTRIALES

14. 17 DISTRIB. 18-abr-08 GUÍA DE EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ

MAT. ESTUDIO

15. 20 DISTRIB. 13-jun-08 GUÍA DE TEORÍA Y PROCEDIMIENTOS ADUANALES

MAT. ESTUDIO

16. 23 DISTRIB. 25-jun-08 GUÍA DE ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN

MAT. ESTUDIO

54
 17. 24 DISTRIB. MAT. 27-jun-08 GUÍA DE FLORA Y FAUNA DE COSTA RICA
ESTUDIO

18. 28 DISTRIB. MAT. 30-jun-08 GUÍA DE PSICOLOGÍA LABORAL

ESTUDIO

19. 29 DISTRIB. MAT. 02-jul-08 GUÍA DE CONTROL DE CALIDAD: UN ENFOQUE INTEGRAL Y

ESTUDIO ESTADÍSTICO

20. 30 DISTRIB. MAT. 02-jul-08 GUÍA DE AUTOGESTIÓN Y DESARROLLO EMPRESARIAL

ESTUDIO

21. DISTRIB. MAT. 02-jul-08 GUÍA DE MERCADEO II

ESTUDIO

22. 31 DISTRIB. MAT. 02-jul-08 GUÍA DE TÉCNICAS BÁSICAS DE CONTROL DE CALIDAD

ESTUDIO

23. 32 DISTRIB. MAT. 03-jul-08 GUÍA DE MÉTODOS Y TÉCNICAS PARA LA ESTIMULACIÓN Y

ESTUDIO CORRECCIÓN DEL LENGUAJE II

24. 33 DISTRIB. MAT. 03-jul-08 GUÍA DE DETECCIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

ESTUDIO

25. 39 DISTRIB. MAT. 10-set-08 GUÍA DE DETECCIÓN DE PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

ESTUDIO

26. 40 DISTRIB. MAT. 26-sert-08 GUÍA DE PLAN DE MERCADEO

ESTUDIO

27. 41 DISTRIB. MAT. 26-sert-08 GUÍA DE ADMINISTRACIÓN DEL COMERCIO INTERNACIONAL

ESTUDIO

28. 42 DISTRIB. MAT. 26-sert-08 GUÍA DE ESTRATEGIA EMPRESARIAL I

ESTUDIO

29. 43 DISTRIB. MAT. 01-oct-08 UNIDAD DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA PARA ESTUDIANTES

DIDÁCTICA CON NEC. ESP.

30. 44 DISTRIB. MAT. 07-oct-08 GUÍA DE PSICOLOGÍA LABORAL

ESTUDIO

31. 45 DISTRIB. MAT. 07-oct-08 GUÍA DE MATEMÁTICA PARA COMPUTACIÓN II

ESTUDIO

32. 46 DISTRIB. MAT. 07-oct-08 GUÍA DE EL ESCRITO SAPIENCIAL DE SANTIAGO (DOCTS.

ESTUDIO FUNDANTES )

33. 50 DISTRIB. MAT. 20-oct-08 GUÍA DE NEUROLOGÍA INFANTIL BÁSICA

ESTUDIO

34. 59 DISTRIB. MAT. 12-dic-08 GUÍA DE CAMBIO ORGANIZACIONAL

ESTUDIO

Tabla 8: Lista de Guías de estudio: PROMAI (2008) Fuente: Informe de labores del PROMAI, 2008. Arroyo, Flor
de M. y GEPLM: 2009.

55
 Guías de estudio 2009 (corte a Abril).

ENTREGADO FECHA DE MATERIAL NOMBRE DEL MATERIAL

A ENTREGA

1. 2 DISTRIB. MAT. 10-feb-09 GUÍA DE MATEMÁTICAS PARA COMPUTACIÓN 1

ESTUDIO

2. 8 DISTRIB. MAT. 20-mar-09 GUÍA DE PRÁCTICAS DE LOS CRISTIANOS

ESTUDIO

3. 10 DISTRIB. MAT. 24-mar-09 GUÍA DE COMPUTACIÓN 1 (CONED)

ESTUDIO

4. 11 DISTRIB. MAT. 24-mar-09 GUÍA DE TALLER DE INVESTIGACIÓN

ESTUDIO

5. 13 DISTRIB. MAT. 27-mar-09 GUÍA DE TECNICAS MECANOGRÁFICAS EN

ESTUDIO COMPUTACIÓN 1

6. 16 DISTRIB. MAT. 27-mar-09 GUÍA DE MERCADEO II

ESTUDIO

7. 17 DISTRIB. MAT. 27-mar-09 GUÍA DE DEMOGRAFÍA

ESTUDIO

8. 18 DISTRIB. MAT. 27-mar-09 GUÍA DE DOCUMENTOS FUNDAMENTALES DE LOS

ESTUDIO CRISTIANISMOS CONTEMP.

9. 19 DISTRIB. MAT. 01-abr-09 GUÍA DE ESTADÍSTICA DE LA SALUD 1

ESTUDIO

10. 20 DISTRIB. MAT. 01-abr-09 GUÍA DE REGISTROS DE SALUD 1

ESTUDIO

Tabla 9: Lista de Guías de estudio: PROMAI (2008) Fuente: Informe de labores del PROMAI,
GEPLM: 2009.

56
BIBLIOGRAFIA

1. Arroyo F. (2008) Informe de labores del PROMAI: Unidades didácticas, Guías de

estudio, antologías y materiales complementarios. PROMAI. Vicerrectoría
Académica. Sabanilla de Montes de Oca. San José. Costa Rica.

2. Bolaños F. (2000) Estudio de opinión a estudiantes de cinco Centros

Universitarios. Documento CIEI 010-2000. Vicerrectoría de Planificación. Centro
de Investigación y Evaluación Institucional. Sabanilla de Montes de Oca. San
José. Costa Rica.

3. Calderón K. (2002) La didáctica: concepciones y aplicaciones. EUNED. San

José. Costa Rica.

4. Calderón K. (2006) La vida que enseña. EUNED. San José. Costa Rica.

5. Chevallard Y. (2000) La transposición didáctica: del saber sabio al saber

enseñado. AIQUÉ. Buenos Aires. Argentina.

6. Dirección de Producción Académica (1981) Estudio sobre el proceso de

producción de unidades didácticas. Oficina de Unidades Didácticas. UNED.
Sabanilla de Montes de Oca. San José. Costa Rica.

7. Herrera y Urbina (2008) Nuevo Mundo: español como segunda lengua (nivel 1).
EUNED. San José. Costa Rica.

8. Méndez-E. V.H. y otros (2001, Agosto) Cursos de servicio de Matemáticas en las

UNED: factores que influyen en el rendimiento de los estudiantes. CEMPA.
Vicerrectoría Académica. Sabanilla de Montes de Oca. San José. Costa Rica.
9. Méndez-Estrada y otros (2001) Cursos de servicio de Matemática en la UNED:
factores que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes.
Vicerrectoría Académica. Centro de Investigación Académica. ECEN y Cátedra
de Matemáticas UNED. Sabanilla de Montes de Oca. San José. Costa Rica

10. Olivera L. C. (2008) Introducción a la educación comparada. EUNED. San José.

Costa Rica.

57
 CAPÍTULO II

LAS GUÍAS DE ESTUDIO Y SU RELACIÓN CON LIBROS DE

MERCADO

“...Lo que sucede en el experimento queda codificado

en el libro de texto, y después el libro de texto sustituye
al experimento… La educación se vuelve didáctica en
lugar de seguir siendo experimental. Los estudiantes
deben aprender a indagar por sí mismos y no solo a
aprender de memoria los resultados de las
indagaciones de otros.” (50).

(M. Lipman)

58
CAPÍTULO II

LAS GUÍAS DE ESTUDIO Y SU RELACIÓN CON LOS LIBROS DE

MERCADO
Introducción

1. ¿Cómo orientar la selección de estrategias adecuadas a las necesidades

de aprendizaje?

2. ¿Qué competencias son indispensables en Educación a Distancia?

3. ¿Qué preguntas son pertinentes de cara a la selección de medios en
Educación a Distancia?
4. ¿Cómo orientar la selección de libros de mercado de modo que sirva de
sólido apoyo a la producción de Guías de estudio?
5. ¿Cómo responder a la pregunta sobre la mejor comprensión de textos
científicos?
5.1. ¿En qué consiste el problema epistemológico de las Guías de
estudio?
5.2. ¿En que estriba el problema didáctico que relaciona la Guía de
estudio y libro de mercado?

Conclusión: Funciones didácticas para la transposición de contenidos

científicos en las Guías de estudio.

ANEXO GENERAL II: LA GUÍA DE ESTUDIO Y SU RELACIÓN

CON LA PROGRAMACIÓN CURRICULAR
DE LA UNED.

59
LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS

Tabla 1: Instrumento de validación de vídeo-documental (Rodríguez,

2009).

Gráfico 1: Diseño de organización de contenidos según concepción de la

naturaleza de las ciencias (Barona y otros).

Gráfico 2: La enseñanza de las ciencias (Propuesta de Chan, 2005).

Tabla 2: Matriz de selección de medios en función de aspectos

administración educativa.

Tabla 3: Funciones de lntencionalidad, emocionales y cognitivas en la

producción de materiales didácticos (Rodríguez, 2009)

Tabla 4: Matriz de selección de libros de mercado afines con la producción

de Guías de estudio (Marín, 2004).

Tabla 5: Matriz para el análisis y producción de Guías de estudio para

libros de mercado (GEPLM 2009).

60
INTRODUCCIÓN

Este capítulo centra su atención en un punto que se considera esencial: ¿Cómo responder
adecuadamente a la pregunta sobre la mejor selección de textos científicos? Este
cuestionamiento nos exigirá recurrir a algunos conceptos clave de la teoría de la transposición
didáctica de Chevallard (2000) como la mejor respuesta hallada, para el caso particular de las
Guías de estudio de libros de mercado.

Existe una preocupación de carácter práctico en el enfoque de este capítulo que explica la serie
de preguntas que se formulan en él buscando respuesta a lo largo de sus páginas: en general nos
preguntamos sobre cómo orientar la selección de medios adecuados a las necesidades de
enseñanza en la UNED, y esto deriva en una cuestión consecuente: ¿cómo orientar la selección
de libros científicos (textos de mercado) que sirvan a la producción de Guías de estudio?

Iremos ingresando a cada pregunta-respuesta desde nuestra experiencia de trabajo en el área de

producción de materiales didácticos, despertando la sensibilidad por cierta secuencia de
abordaje de la problemática entorno de la selección de materiales de mercado para la
satisfacción de contenidos de los planes de estudios.

1. ¿CÓMO ORIENTAR LA SELECCIÓN DE ESTRATEGIAS ADECUADAS A LAS NECESIDADES

DE APRENDIZAJE?

Al elaborar una Guía de estudio de un texto-experto, se exige –por principios pedagógicos-

pensar y repensar las estrategias y medios idóneos para que determinados contenidos del libro
de mercado (tomadas como unidades de conocimiento) sean debidamente canalizados hacia la
Guía de estudio. Y esto comienza a tornarse complejo si entendemos que implica, centralmente,
que no todo lo que requiere “traducción” (Transposición didáctica en términos de Chevallard,
2000) del libro de mercado, se haya fácilmente “a mano”; incluso, que habrá que tener en
cuenta que –sin la asesoría disciplinaria adecuada- lo traducido en la Guía de estudio podría
traicionar gravemente lo invocado, científicamente, en el libro de mercado.

Aquí estamos ante un problema, en primer lugar, disciplinario. Pero, además, al analizar la
“cuarta columna” de la descripción curricular26, en términos del trabajo de los medios o
dispositivos pedagógicos para la comunicación educativa en la UNED, no sólo contamos con el
soporte escrito para comunicar cada aspecto del “proyecto” de medios: además del discurso
verbal (disciplinario) cabe pensar qué soporte conviene mejor a las unidades de conocimiento
que se buscan canalizar: audio-visuales, radiofónicos, multi-mediales, video-conferencias, cursos
en línea, etc. Es así que cabe pensar la selección de medios, según los elementos básicos de la
planificación comunicativa atinente y en línea con el ambiente de enseñanza-aprendizaje
particular a promover. Aquí abrimos una enorme gama de posibilidades comunicativas que

26
El término de “cuarta columna” se refiere a la presentación -en la planificación del curso en la UNED- de
los medios idóneos para el logro de determinados objetivos y contenidos académicos. Forma parte del
discurso particular de los curriculistas de la UNED cuando ofrecen asesoría a las escuelas, el referirse a esta
“cuarta columna” como aquel conjunto descriptivo que alude al discernimiento de los medios o recursos
educativos. Entrevista con la consultora de la UNED, MSc Xinia Calvo (Marzo, 2009).

61
pueden explorarse en la UNED al planificar sus mensajes educativos. Estamos en la raíz del
problema de comunicación educativa dentro de la modalidad de educación a distancia.

En general, podemos asegurar que las estrategias didácticas en Educación a Distancia aunque
casi infinitas en número, no son –por ello- necesariamente todas útiles por igual; más bien
podríamos decir –en sentido crítico- que una selección desatinada de estrategias podría llevar a
que determinados contenidos sean indebidamente transpuestos. Estudiantes, diseñadores y
tutores se las ven a diario con la tarea de discernir y probar estrategias didácticas. Para el
diseñador y para el tutor toda estrategia didáctica debe mantener una coherencia interna con
los objetivos de aprendizaje; por su parte, un estudiante aventajado no ignora que tal
razonamiento subyace a la propuesta del contenido que se le ofrece, por ejemplo, en la
mediación que realiza la Guía de estudio del libro de mercado.

El término estrategia didáctica que usamos se refiere a la planificación de un conjunto de

acciones que permita alcanzar un objetivo; en otras palabras, la estrategia didáctica se propone
para obtener determinados resultados de enseñanza. Podemos decir entonces, que no es
posible hablar de estrategias didácticas sin haber definido una meta de enseñanza hacia dónde
orientarse.

En línea con lo precitado están los recursos cognitivos llamada de meta-cognición, que más que
una estrategia o conjunto de estrategias de diverso orden, figura como una condición necesaria
para que pueda darse cualquier plan estratégico ya que de lo contrario podría darse la aplicación
de estrategias, pero no habría comunicación en términos de percepción del juego de
intencionalidades involucrado, al no existir la percepción por parte del estudiante (ni la
subsiguiente adopción) en vista de su situación frente a los recursos que se le ofrecen.

La estrategia didáctica hace alusión a la planificación del proceso de enseñanza aprendizaje, y

lleva implícita una gama de decisiones que el equipo docente debe tomar, de manera consciente
y reflexiva, con relación a las técnicas y actividades que pueden utilizar para alcanzar los
objetivos de aprendizaje propuestos.

Por la experiencia acumulada en la UNED de Costa Rica y algunos reportes de procesos de

enseñanza que se registran vía INTERNET27, podemos afirmar que los entornos virtuales son

27
En el mes de setiembre (2009) se reporta en la UNED que se han establecido espacios de reflexión e
interacción sobre el uso de entornos virtuales para la enseñanza y el aprendizaje como objetivo del II
Seminario-Taller de la UNED: Aprendizaje en línea, diseño y mediación, organizado por el Centro de
Capacitación en Educación a Distancia (CECED), el Programa de Apoyo Curricular y Evaluación de los
Aprendizajes (PACE) y el Programa de Aprendizaje en Línea (PAL). “Del año 2007 al 2009 vamos con un
20% de crecimiento anual. Este año tenemos un promedio de 190 cursos cada cuatrimestre con
componentes virtuales, ya sean parciales o totales. Aproximadamente son 10mil estudiantes que cada
cuatrimestre entran a los entornos en línea”, según Ileana Salas, coordinadora del PAL. Especialistas
compartieran sus conocimientos y buenas prácticas con los tutores, Encargados de Cátedra y Programa.
Estos profesionales tienen la obligación de realizar el taller operativo de la plataforma que utilizará,
como Moodle y WebCT, y el curso de Enseñar y Aprender en Entornos Virtuales. Factores como brecha
digital, resistencia al cambio, acceso a Internet, habilidades de los docentes y competencias de los
estudiantes, son algunos de los principales elementos que limitan el desarrollo de cursos virtuales. Ana
Cristina Umaña, coordinadora del PASE, expresa que “todo este proceso implica una sistematización de
experiencias, para que los cursos que se diseñen en línea sean de calidad, con una adecuada mediación,
62
espacios aptos para construir ambientes de aprendizaje, siempre y cuando la intencionalidad
este claramente definida y sea del conocimiento de todos los participantes, de manera que cada
quien pueda identificar el plan de acción que deberá desarrollar para alcanzar los objetivos, a
partir de su propia experiencia por una parte y de los recursos educativos disponibles, por otra.

Algunas características que deben tener las estrategias didácticas tanto por la vía de los
tradicionales textos impresos, como para promover entornos en soporte digital, son:

• Desarrollar una cultura de trabajo colaborativo y estimular el espíritu de equipo.

• Posibilitar que las personas se involucren en los equipos de producción como

corresponsables de su propio proceso de aprendizaje.

• Promover el desarrollo de habilidades de interacción social al propiciar la participación

y el desempeño de diferentes roles durante las actividades propuestas.

• Motivar la identificación positiva con los contenidos, haciendo el trabajo congruente

con la realidad social.

• Promover la significación de los contenidos desde la realidad de cada participante.

Entre las condiciones de eficacia (como principio didáctico general) están las que señalan el
dominio de competencias básicas que hagan posible nuevos aprendizajes significativos:
aprendizajes en creciente avance de profundidad y encaminados a forjar una creciente
autonomía del sujeto que aprende.

2. ¿QUÉ COMPETENCIAS SON INDISPENSABLES EN EDUCACIÓN A DISTANCIA?

Es necesario recurrir a los resultados de la investigación que la propia UNED ha autogenerado,

a través de otras investigaciones. Para cuadrar una respuesta a la interrogante planteada
acudimos al trabajo de Ana María Rodino. Esta investigadora plantea que el atributo “básico”
aplicado al enfoque de competencias (cuando se habla de “competencias básicas”) supone
niveles de manejo. El nivel superior de educación supone el logro del desarrollo en etapas o
niveles anteriores. Lo que definimos como competencia básica es muy diferente para un niño
que ingresa a Educación Preescolar respecto del que ingresa a la universidad.

Se entiende por competencia el saber-querer-poder hacer algo (Marabotto y Grau, 1995,

citado por: Rodino 419). En Educación Superior supone dos aspectos: la posibilidad de obtener
nuevos aprendizajes dentro de ciertos campos disciplinarios particulares y, en segundo lugar,

de manera tal que el estudiante tenga una herramienta innovadora que le permita una mejora en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y alternativas en lo que es la evaluación de los aprendizajes, con lo
cual tratamos de romper el paradigma tradicional de evaluación meramente por examen y
memorística”. http://www.uned.ac.cr/acontecer/noticias/cursosdecalidad.htm

63
que dicha potencialidad sea o tienda cada vez más a la autonomía; es decir, que quien aprende
lo haga de modo permanente sin la mediación de un docente y más allá de los límites fijos del
tiempo y espacio escolar convencionales.

La autora concreta una respuesta a la pregunta, sobre qué competencias son esenciales para el
aprendizaje autónomo, que es el tipo de aprendizaje característico de la UNED (Rodino, 1996,
1997)28. Los resume así:

* Expresarse eficazmente en forma oral y escrita

* Comprender y construir textos orales y escritos coherentes

* Obtener y procesar información de distintas fuentes

* Extraer inferencias y aplicar razonamiento lógico

* Construir visiones integradoras de la realidad

* Tener una actitud abierta y crítica

* Actuar creativamente

* Utilizar hábitos de trabajo y estudio

* Trabajar colaborativamente con otros

Aclara Rodino que esta serie de competencias (cognitivas) son denominadas como “abiertas”
para diferenciarlas de aquellas estrictamente funcionales (motricidad gruesa y fina, por
ejemplo) que son denominadas como competencias “cerradas” (refiere a: Passmore, 1983,
Savater, 1997) y que se adquieren con mayores grados de madurez fisiológica. Las
competencias “abiertas” son –comparativamente- de dominio gradual y permanente, ya que
las “cerradas” una vez dominadas no suponen desarrollos o saltos significativos.

El manejo de las competencias abiertas resultan instrumentales para la adquisición de otras

muchas competencias abiertas o cerradas; dicho manejo es, potencialmente, infinito.

Ante el trabajo de producción de una Guía de estudio para orientar la comprensión de un libro
de mercado, resulta del todo pertinente determinar qué competencias se quieren promover
en el estudiante.

28
Rodino A.M. (1997) La Educación a Distancia como una solución de calidad para el Siglo XXI. En,
Memoria VIII Congreso Internacional sobre Tecnología y Educación a Distancia EUNED. San José. Costa
Rica. Ver también: Chevallard (2000). La transposición didáctica: del saber-sabio al saber-enseñado.
Buenos Aires: AIQUÉ.

64
3. ¿QUÉ PREGUNTAS SON PERTINENTES DE CARA A LA SELECCIÓN DE MEDIOS
ADECUADOS PARA EL EJERCICIO DIDÁCTICO EN EDUCACIÓN A DISTANCIA?

Delimitadas las competencias que se quieren, propongamos un plan general de diseño para
proyectos de producción de materiales didácticos en general, en cuanto proyecto que
involucra medios de comunicación educativa, las cuestiones que podrían plantearse, entre
otras, son29:

QUÉ se quiere hacer Naturaleza del proyecto

PARA QUIÉN se quiere hacer Destinatarios

POR QUÉ se quiere hacer Origen y fundamentación

PARA QUÉ se quiere hacer Objetivos, propósitos

CUÁNTO se quiere hacer Metas

DÓNDE se quiere hacer Localización física

CÓMO se quiere hacer Actividades/tareas/métodos/técnicas

CUÁNDO se quiere hacer Calendarización/cronograma

QUIÉNES lo van a hacer Equipo que participa

CON QUÉ lo van a hacer Recursos (laboratorio/$)

Afinando la selección del medio idóneo para determinados objetivos y contenidos académicos,
ofrecemos en el Anexo 1 de este capítulo una matriz que –en términos prácticos- delinea un
perfil de los insumos básicos a tener en cuenta para el análisis correspondiente.

Recomendamos a las Cátedras y Productores Académicos el uso de esa rúbrica en la tarea de

selección de los medios idóneos para atender a las necesidades de enseñanza de una
asignatura, asimismo resulta del todo conveniente no perder de vista el tipo de competencias
que se quiere potenciar en el estudiante, conjugando con esa perspectiva la selección del
medio correspondiente.

Para profundizar los criterios que se requieren, didácticamente, para la producción de

materiales –como las Guías de estudio- también resulta provechosa la consulta de
investigaciones que problematizan las dimensiones didácticas. Tal es el caso de las
dimensiones didácticas expuestas por Rodríguez (2009) en su tesis de licenciatura (ver ANEXO
II de este capítulo). Desglosemos las interrogantes que resultaron significativas en el trabajo de
validación que la investigadora Rodríguez planteó, a propósito de una producción audiovisual
de contenido ambientalista. Ella somete la versión preliminar de la producción audiovisual a

29
CECED. (2009) Diseño de curso en línea. Módulo 1: 2.4. Diseño general o proyecto académico. UNED.
Sabanilla de Montes de Oca.

65
un grupo de estudiantes de la carrera de Educación Ambiental (UNED), en los siguientes
términos:

Tabla 1: Instrumento de validación de vídeo-documental (Rodríguez, 2009)

1-¿Cuál es la problemática planteada en el video- documental?

2- Además del tema central, ¿encuentra algunos otros temas o subtemas relevantes en el video? ¿Cuáles? ¿Por
qué son importantes?

3- ¿Cuál es el mensaje central del video-documental?

4- ¿Cuál es la pertinencia y relevancia del o los mensajes?

5- El video-documental es de carácter testimonial. ¿Cuál (es) de esos testimonios le parecieron mejores? ¿Por
qué?

6- ¿Qué significado tiene el hecho que el documental sea testimonial?

7- ¿Qué cree usted qué pretendía la autora del documental cuando incluyó varios testimonios en él?

8. ¿Cuáles partes en el video documental (secuencias) lograron provocarle algún tipo de emoción? Explique la clase
de emoción que sintió.

9. En esas partes, ¿qué diría usted que provocó la emoción? Puede referirse por ejemplo a las imágenes mismas o
al texto, a la música, o al sonido ambiente.

10. ¿Cuáles hechos, conceptos o datos que no conocía, recuerda ahora después de mirar el documental?

11. En general, ¿cuáles son las imágenes que recuerda mejor?

12. Si aprendió algo, ¿qué cosas diría usted que aprendió? ¿Por qué?

13. ¿Cuáles partes del documental le parecen más esclarecedoras del tema ambientalista?

14. Después de mirar el documental, ¿qué querría hacer al respecto?

15. ¿Qué relación tiene lo que se muestra en el video documental con lo que ocurre en su comunidad o en alguna
comunidad cercana que usted conozca?

La serie de preguntas que figuran en el cuadro anterior generaron una serie de respuestas
significativas para los estudiantes, en el foro de evaluación de sus aprendizajes30. El vídeo,
“Agua nuestra, tesoro frágil”, en el contexto de un curso sobre Educación Ambiental, fue
validado mediante esa rúbrica que sirvió de marco metodológico para el análisis y la
sistematización de respuestas de esos grupos de estudio, que dialogaron a partir del material
audiovisual.

30
Ver: Rodríguez S.M. (2009) Agua nuestra, tesoro frágil: lo audiovisual como metáfora didáctica. Tesis
de graduación para optar al grado de Licenciatura en Ciencias de la Educación, con énfasis en docencia.
Vicerrectoría Académica. Sabanilla de Montes de Oca. San José. Costa Rica.

66
4. ¿CÓMO ORIENTAR LA SELECCIÓN DE LIBROS DE MERCADO DE MODO QUE SIRVA DE
SÓLIDO APOYO A LA PRODUCCIÓN DE GUÍAS DE ESTUDIO?31

Para el objetivo específico de esta investigación que plantea la importancia de establecer qué
criterios académico-pedagógicos deben estar presentes al seleccionar una obra de mercado
como texto básico de un curso en la UNED, sostenemos que el análisis concienzudo de la
estructura de un libro de mercado, contiene ya –en germen- la estructura virtual de una Guía
de estudio que le acompañe, didácticamente, en función de ciertos aprendizajes. En ese
contexto es que conviene recurrir –de nuevo- a los aportes de colegas de la UNED, que se nos
adelantan en sus análisis del problema en sus dimensiones básicas.

Recogemos, pues, parte del trabajo de análisis realizado por el Productor Académico Carlos
Marín. Observando sus recomendaciones, a propósito de los materiales didácticos,
consideramos que el esbozo que propone Marín sobre características didácticas deseables en
los materiales didácticos de la UNED, puede ser aplicado –sin mayor modificación- como
criterios de selección de libros de mercado32. El colega Marín; productor académico de la
UNED, formula una serie de preguntas en forma disyuntiva, colocando al principio lo que no
quiere verse en un texto didáctico y, después de modo propositivo, lo que sí recomienda como
ideal.

Procedemos, seguidamente, a aplicar los criterios de Marín al caso de la selección de libros de

mercado. De nuevo, estamos ante una herramienta de gran utilidad para cátedras y
productores académicos de la UNED, independientemente del soporte material sobre el que
trabajen33. La imagen más directa que podemos traer al escenario, es la de un seleccionador
de un libro de mercado rastreando en una estantería de una biblioteca o librería comercial (En

31
Seguimos en esta propuesta el trabajo de Marín, C. (2004,65-72). Unidades didácticas: Esbozo de un
inventario de características deseables. Revista Innovaciones Educativas Vol. IX, Nº 14, 2004, 65-72).
32
Quienes hayan leído el Capítulo 1 encontrarán en este apartado respuesta al compromiso que
asumimos en las conclusiones de ese capítulo primero en el sentido de recoger y sistematizar de otras
investigaciones sobre lo didáctico en la UNED; ellas complementaran los aportes que apenas insinuamos
al comenzar este informe de investigación. La conversión que hacemos de características ideales en el
trabajo didáctico de la UNED a criterios de selección de libros de mercado, no hace sino confirmar el
marco de investigación de lo didáctico que nos venimos exigiendo, en un contexto institucional en
donde la investigación sobre Guías de estudio prácticamente no tiene antecedentes que nos sirva de
referencia directa. Ver el Anexo III la Tabla 3 que consigna la información de Marín: matriz para
discernir la selección de libros de mercado en función de la producción de Guías de estudio (Marín,
2004).
33
En la UNED la producción de materiales didácticos se realiza en diversos tipos de soporte: sobre
soporte papel, digital, imagen fija, imagen en movimiento, en formato de vídeo-conferencia o de curso
en línea, entre otras. Las recomendaciones que hacemos no discrimina a priori entre ellos, porque
depende del tratamiento de los contenidos disciplinarios y del contexto del ambiente enseñanza-
aprendizaje que se necesita. El “productor académico es, en el equipo interdisciplinario de producción
académica de la UNED, alguien que ejerce una función aglutinante33; esto es, de combina recursos
apropiados para facilitar el proceso enseñanza-aprendizaje. Lo anterior, implica “el despliegue de
variados conocimientos, habilidades y destrezas, así como procesos mentales de gran complejidad”
(Marín: 2004,67); cabría denominar en general esta función como el ejercicio de competencias
mediacionales.

67
el ANEXO III pueden consultar la rúbrica que se refiere a la estructura interna/lógica y
estructura externa/y al criterio del dogmatismo vrs criticidad, como criterios de selección de
libros de mercado).

La propuesta será que quien seleccione el libro de mercado se imagine que ya tiene en sus
manos el ejemplar y haga el ejercicio de interrogarse (en línea con la rúbrica que tiene en la
otra mano) sobre los aspectos más importantes de cara a la producción de la Guía de estudio:
Marín elige algunos34 aspectos que le parecen relevantes, en vista de cierta lectura de la
realidad que resume en la siguiente frase:

“En la actualidad se vive una transición en el contexto de la enseñanza universitaria a

distancia, del uso exhaustivo de los textos didácticos (impresos) a la experimentación con
otros medios que incluyen la telecomunicación en formato electrónico. Sin embargo, es
válido preocuparse por los textos educativos (impresos) ya que estos difícilmente podrán
ser sustituidos en su totalidad. Más bien parecen estar destinados a coexistir con otros
medios.” (Marín, 2004: 65)

Para Marín cabe afirmar que la elaboración de un material escrito destinado a la enseñanza
universitaria (texto-tutor) plantea dos dificultades primordiales: qué decir y cómo decirlo. A
partir de estas dos dificultades, se delimita un número finito (manejable), de opciones y
jerarquías de organización del texto-tutor, según la relación que guardará con el texto-experto.
La encrucijada básica ante esas dos dificultades principales trata de enfrentarse con dos
respuestas generales de aproximación bipolarmente excluyentes: de una parte, un intento que
persigue, vanamente, construir un modelo único de respuesta a ese “¿qué decir?” y “¿cómo
decir?” y como consecuencia y corolario, la resultante que deriva hacia un instrumento único
de evaluación general.

El método idóneo para la selección de estrategias didácticas según Marín será aquel que se
rige, “mediante un proceso selectivo de recursos idóneos para la comunicación didáctica, sin
agotarlos todos en cada caso particular, es factible satisfacer unos propósitos educativos, las
exigencias curriculares de un plan de estudios, con la rigurosidad que exigen las diferentes
disciplinas, así como el cumplimiento de normas técnicas, éticas y estéticas, de suficiente
aceptación por la comunidad de lectores y críticos.”35

34
Cita, estructura interna, lógica y estructura externa, dogmatismo versus criticidad, refuerzos al
aprendizaje, comunicación y expresión escrita, dominio del tema y ética. No explica el contexto de
interpretación de los aspectos, pero se infiere del discurso previo que se trata de un esquema que
supone una organización en continuum dentro de la cual pueda situarse cada caso observado. Sobre
todo se nota, por el contenido de las interrogantes, que quien escribe es un Productor Académico en
contacto con los problemas regulares y frecuentes del oficio, en la UNED-Costa Rica.
35
En el contexto del artículo (para “incentivar a los autores y a los profesionales involucrados en labores
de asesoría para la producción de materiales didácticos”) Marín recomienda que su aporte sea valorado
como provisional y expresa el deseo de que “el bosquejo” que propone, sea enriquecido como resultado
de “una labor conjunta hasta que pueda obtenerse un instrumento con mayor grado de validez para la
orientación de futuras producciones. En cuanto a su perspectiva: Bajo un proceder definido por el
autor como “convergente hacia lo concreto” (en contraste con un proceder “divergente al infinito”) la
propuesta de Marín consiste en la obtención de un producto (así define su propuesta de caracterización
68
A propósito del aspecto ético ligado al contenido de los materiales didácticos (conectado, a su
vez, a lo definido en los documentos fundamentales de la UNED36) Marín plantea tres
interrogantes de cara a la validación de los contenidos de libros de mercado:

• ¿Manifiesta algún tipo de prejuicio o evita todo género de discriminación?

• ¿Formula aseveraciones irreflexivas o trasluce y fomenta valores como la

responsabilidad, la honradez y la honestidad?

• ¿Manifiesta una actitud indiferente o evidencia el respeto por los derechos humanos,
la equidad de género y el equilibrio ecológico?

Otra pregunta que plantea el autor, a propósito de esta dimensión ética en la producción de
materiales didácticos, es: ¿quién podría atribuirse, en nuestros días, la prerrogativa de fijar
unos requisitos mínimos y unas normas de calidad para cualquier producto destinado al
bienestar de las comunidades? El autor es consciente de que se han llegado a materializar
algunos ideales del llamado enfoque crítico de la pedagogía y ya no es posible que una sola
persona o un pequeño grupo defina e imponga sus puntos de vista, a los cuales deberá
someterse, posteriormente, las mayorías. La clave del trabajo en equipo es buscar los medios
para facilitar el diálogo permanente y la búsqueda de consenso, para que prevalezca el mejor
criterio, en función de los intereses científicos que deben prevalecer, “en vez del poder de
unos pocos que ostentan el poder”, 37 como señala Marín.

No está de más recordar que el Modelo Pedagógico de la UNED no es algo rígido38 y plantea
algunos conceptos y principios provenientes del campos de las Teorías del Aprendizaje
cercanas a la corriente asociacionista, y otros más ligados a la noción de modificación de
estructuras internas (Pozo, 1997). Por ejemplo, como plantea Marín, “esas fuentes deberían
reflejarse en los textos didácticos destinados a la enseñanza universitaria, de modo que dichos
materiales perfilen una fisonomía concordante con los conceptos y los principios dichos” en el
Modelo Pedagógico de la UNED.

Las rúbricas que reconstruimos (ver Anexos específicos al final de este capítulo) están
destinadas a coadyuvar en esa tarea y son consistentes con el enfoque que subyace en la
propuesta del autor: para nosotros se trata de ir construyendo modelos sometidos a
investigación permanente. No se consagra, a priori, el trabajo didáctico a un solo modelo en

de los materiales didácticos para la UNED) que cumpla con ciertos propósitos, en un contexto dado”
(Marín, 2004: 66).
36
Nos referimos a documentos que delimitan los valores que la UNED se compromete a promover: Ver,
UNED (2009) Directrices de la UNED: Información y documentación institucional. CIDREB. Sabanilla de
Montes de Oca. San José, Costa Rica.
37
Ver: Nota 1 (página 66) del artículo citado donde Marín ahonda en este concepto.
38
A propósito de su revisión crítica, ver: Méndez E. y otros (2008). Los modelos pedagógicos centrados
en el estudiante: apuntes sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza. Documento de trabajo: versión
de avance al mes de noviembre, 2008.

69
 estudio, porque la diversidad disciplinaria impone variedad de modelos didácticos, en aras de
mayor eficacia comunicativa y de propuestas de validación y de un tipo de evaluación en
proceso de revisión, por ende, siempre mejorable.

“Cada libro terminado posee su propia fisonomía, en función de los intereses de sus
autores, de ciertos paradigmas privilegiados, de posiciones filosóficas e ideológicas, del
dominio de la comunicación escrita, de las exigencias de la disciplina, de los objetivos
específicos de aprendizaje, del conocimiento y experiencia de quienes asesoran las
producciones y de muchísimos otros factores difíciles de enumerar” (Marín: 2004, 66).

Siguiendo a Díaz Barriga y Hernández (1998) Marín separa dos aspectos relativos a las
características generales de una obra didáctica: de una parte, en el plano de aspectos
funcionales, están aquellos relacionados con preguntas tales como, “qué decir, cómo decirlo,
para quién decirlo, para qué y por qué decirlo”. Y, por otra parte, en el plano de los aspectos
estructurales de la obra, plantea aspectos tales como, planificación, textualización y,
finalmente, revisión-validación continua del escrito, según los destinatarios.

5. ¿CÓMO RESPONDER A LA PREGUNTA SOBRE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

CIENTÍFICOS?

Lo que hemos desarrollado hasta aquí nos lleva a redefinir la problemática de la transposición
didáctica de los libros de mercado como cuestión, básicamente, de alfabetización científica.
Esta forma de sintetizar la problemática nos dice que una Guía de estudio no es más ni menos
que un instrumento alfabetizador para aprendizaje de las ciencias (fácticas o hermenéuticas) y
su propósito es mediar el carácter científico del texto-experto con la Guía de estudio, en tanto
ésta es un texto-tutor que tiene encomendado la traducción del problema a raíz de su función
alfabetizadora.

Al contextualizar este problema identificamos –según lo señalado por la Teoría de

Transposición Didáctica- dos posiciones extremas posibles: Está la posición que planea el
trabajo de transposición bajo premisas de “facilitar” el aprendizaje de los estudiantes, bajo un
mal entendido facilismo paternalista en lo didáctico. Esta posición pone en peligro la calidad
científica de las fuentes (texto-experto) y por otra, está la posición –también extrema- de
“ignorar” la demanda de llenar los vacíos de comprensión del estudiante. Considerando este
problema como referente para examinar la situación de la UNED, vemos que un número de
investigaciones anteriores (citadas en este informe) señalan condiciones deficitarias básicas,
por ejemplo de lecto-escritura, en nuestros estudiantes. Entonces, existe un problema de
déficit de aprendizajes que podría ser atribuido a causas de lo didáctico (defectos del sistema
de enseñanza) cuando se presume que el estudiante es capaz de comprender los materiales
que les entregamos. En términos de Rodino el dilema estriba, en un extremo, en la necesidad
de mantenernos dentro de la función democratizadora de la Educación Superior que nos
define y por otra, en manejar principios que dictan que no se debe hacer de la primera función
una excusa para la merma sustancial de calidad, indispensable, en lo académico, según lo
subraya la visión institucional, también esencial.

70
 Posiblemente ningún académico de la UNED comparte que se ignoren las limitaciones que los
estudiantes de la UNED presentan en este ámbito de competencias de lecto-escritura. Porque
la evaluación a que es sometido el estudiante parte de este eje transversal según el cual
domina estas habilidades y puestos en evidencia los déficits de esas habilidades de lectura
comprensiva, así como de las destrezas de producción escrita, quedamos enfrentados con uno
de los nudos gordianos del sistema. La centralidad de este tema, conduce –a su vez-, a la
pregunta por el tipo de producción de Guías de estudio que partan, efectivamente, de estas
limitantes para conducir a la alfabetización científica básica39.

Los esquemas paternalistas no se sostienen ni se compaginan con una lectura adecuada de la

misión de la UNED. Se impone, por el contrario, ir reconstruyendo otros esquemas que den
cuenta de la complejidad del encargo: el desafío socio-cognitivo que pone en juego los
procesos implicados en la regulación y autorregulación del aprendizaje; ese es el reto (ver nota
42 de este informe).

5.1. ¿En qué consiste el problema40 epistemológico de las Guías de estudio?

La perspectiva que proponemos trata de enfocar el trabajo de análisis y producción de Guías

de estudio como un ejercicio de alfabetización científica sobre la naturaleza de las ciencias, sin
descender –por ahora41- a realizar ninguna distinción sobre tipos de ciencias; dígase que lo que
interesa es que las Guías “guíen”, efectivamente, conocimientos en el orden de las
humanidades (ciencias hermenéuticas y sociales) o de ciencias fácticas o hermenéuticas.

39
Ver: PROIFED (2009) Factores que inciden en el rendimiento académico y la permanencia de los
estudiantes de la UNED (Informe final). Vicerrectoría de Investigación UNED. Sabanilla de Montes de
Oca. San José. Costa Rica.

40
Maturano, Mazzitelli y Macías (2003) ¿Los estudiantes verifican la consistencia interna de los textos
científico o retienen la primera información que leen? Instituto de Investigaciones en Educación en las
Ciencias Experimentales. Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes. Universidad Nacional de San
Buenos Aires. Argentina.
(Do the students check the internal consistency of scientific texts or do they keep the first information
they read?) Ver: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n1/v8_n1_a4.htm . Recuperada el 27 Julio
2006 21:27:15 GMT. Otro estudio que tendremos presente durante esta sección es: Carranza M.,
Celaya, G., Herrera, J. y Carezzano F. (2004). Una forma de procesar la información en los textos
científicos y su influencia en la comprensión. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (1).
Consultado el mes de Marzo año 2009, en: http://redie.uabc.mx/vol6no1/contenido-carranza.html. En
este artículo se afirma que “la pérdida del hábito de la lectura en los jóvenes puede asociarse a
múltiples causas, entre las cuales se mencionan el desinterés, la falta de motivación, el deterioro
socioeconómico, los cambios en los valores y los avances en la tecnología” (Carranza y otros: 2004, 12).
Vemos que las causas ligadas a la voluntad juvenil, no deberían separarse de los aspectos culturales
ligados al modelo impulsado, desde las mismas estructuras de la sociedad moderna.

41
Adelante dedicaremos un capítulo a discernir el proceso de Transposición Didáctica que puede
realizarse con base en libros de historia adquiridos en el mercado. Sin embargo, la intención de ese
capítulo será ilustrar más sobre lo que implica el trabajo transpositivo que demostrar una ruta didáctica
para enseñar historia. No es esto último, sobre todo, porque no consideramos que sea sostenible-
didácticamente- que la enseñanza de la historia o de cualesquier otra disciplina, deba formularse bajo
un solo patrón didáctico.

71
Vale clarificar, en lo que corresponde, el aspecto epistemológico involucrado en la naturaleza
misma de la producción de las Guías de estudio, como recurso dispositivo educativo derivado.
Se trata de determinar el conjunto de potencialidades que efectivamente poseen las Guías de
estudio para cumplir sus funciones de alfabetización sobre la naturaleza de las ciencias, en el
orden curricular (o de enfoque, como también cabe llamarle) y en el orden de los contenidos
científicos, propiamente dichos, que reordena y comunica.

A ese propósito clarificador recogemos en el Gráfico 2 una propuesta para abordar el

problema epistemológico de fondo que subyace como necesidad alfabetizadora que se aspira
realicen las Guías de estudio, en el contexto de la UNED: responde también a las directrices
explícitas de practicar metodologías constructivistas en la enseñanza –es decir, en la práctica
docente de la UNED– en tanto que el problema académico que enfrentamos es que este
cometido no puede llevarse a cabo reproduciendo el problema de la disociación entre las
teorías pertinentes y la producción de los materiales didácticos: los resultados estarían a la
vista; por un lado andarían los principios del Modelo Pedagógico que dicen una cosa y por otra,
quedaríamos abocados a producir los materiales didácticos “por la libre” bajo un compromiso
científico42 asumido a voluntad.

En nuestra opinión la raíz del problema entraña cierta persistencia empirista (derivada de un
sistema concentrado más en un criterio de productividad, cortoplacista, con que se aborda la
producción de materiales didácticos y que deja el abordaje de sus fundamentos en un marco
técnico-didactista “per se”. Y existe la posibilidad, dentro de ese marco, que una mayor
competencia en el conocimiento por parte del estudiante, no se traduzca en una mejor
comprensión de la naturaleza de la ciencia, en cuanto tal. En oposición, la fuerza de apuntalar
un enfoque con perspectiva cultural o antropológica –en nuestra opinión– reintroduce, desde
un inicio, la dimensión intersubjetiva como parte de la estructura del conocimiento y evita
tener que justificar el problema epistemológico de la separación entre teoría y práctica (Ver,
el gráfico como resumen del problema43) y nos mete, de una nueva forma, en el problema de
lo didáctico. Este es un problema que no se resuelve sólo en un ámbito externo de la
transposición didáctica: el campo más externo, tal y como queda consignado en la Figura 1 de
la Introducción de este informe de investigación, es el que relaciona el saber-experto con el
objeto de saber a enseñar, mientras que el ámbito interno de la transposición didáctica, se
exige relacionar este objeto de saber a enseñar con el contexto de enseñanza-aprendizaje
específico, donde se juega la validación del saber-enseñado como tal con los aprendizajes que
efectivamente ha construido el estudiante.

42
El problema de autoevaluación de la UNED (según el académico, M Sc Miguel González) expresa el
abismo, “entre lo que hacemos y lo que plasmamos curricularmente” (aplicado, por ejemplo, en la
producción de materiales) González señala una brecha creciente entre ambos extremos (Conferencia
sobre Autoevaluación de los aprendizajes convocada por el CECED, abril 2009 y dictada por González).
También ver: D´Agostino G., D´Alton C. y Rodino A.M. (1999) Evaluación de textos expositivos: plan
piloto de preguntas de desarrollo. Vicerrectoría Académica: Centro de Investigación Académica. UNED.
Sabanilla de Montes de Oca. San José. Costa Rica. Según este estudio la ausencia de entrenamiento en
habilidades de escritura incide para que los estudiantes tiendan a “ver el aprendizaje como una
memorización en bruto de conocimientos particulares, y no como un proceso de estructuración y
establecimiento de interrelaciones e injerencias.”
43
Fuente: Barona, C., Verjovsky, J., Moreno, M. y Lessard, C. (2004). La concepción de la naturaleza de la
ciencia (CNC) de un grupo de docentes inmersos en un programa universitario de formación profesional
en ciencias. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Consultado el día 15 de Noviembre de
2009: http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-barona.html.

72
Y, en retroalimento del proceso de doble transposición (externa-interna) se toma consciencia
de la naturaleza del problema de la producción de Guías de estudio para libros de mercado no
sólo porque involucra la formación del estudiante, sino porque involucra –y compromete al
docente- en el desafío formativo hacia el propio régimen docente o de enseñanza; es decir,
que apuntala una re-visión del modelo didáctico que practicamos, con base en las
concepciones de ciencias manejados.

Un claro ejemplo del problema que planteamos está consignado en este Gráfico 2 que
sintetiza una propuesta epistemológica de formación de docentes que contrasta dos énfasis:
por una parte está el énfasis de concepción de la naturaleza de la ciencia como un simple
aprendizaje de contenidos y el énfasis centrado en su alfabetización científica, propiamente
dicha. La experiencia de los investigadores que sistematizan la experiencia es que es el
segundo enfoque es más efectivo para lograr que el estudiante asuma una visión de la
naturaleza de las ciencias de más calidad puesto que, por una parte, consigue desplazar los
preconceptos de ciencia que le impiden una noción más abierta a nuevos aprendizajes y, por
otra, iniciar a la visión epistemológica de la naturaleza de las ciencias que implica la
deliberación de fundamentos en los que se sostienen las ciencias, desde sus versiones
esenciales de la realidad hasta los criterios y lenguajes que le son particulares.

Gráfico 2: Diseño de organización de contenidos según concepción de la naturaleza de las ciencias

(Barona y otros).

El tipo de compromiso académico que acarrea la producción de Guías de estudio de parte de

todo el sistema de la docencia supone trascender la concepción de la educación como un
problema curricular de metodologías, para llevarlo a la concepción acerca de los fundamentos
epistemológicos, que da soporte conceptual al trabajo educativo que realizamos en nuestros
cursos44. Traducido a la exigencia meta-cognitiva (desde la perspectiva sociocultural que

44
Seguimos en esto la sospecha fundada del Dr. Huffman en: Seminario-Taller “Métodos y metódica
científica” (3-4 de febrero, 2009) experto en Filosofía de las Ciencias de la Universidad Autónoma
Chapingo (México), invitado del Programa de Fundamentos en Educación a Distancia. UNED-Costa Rica y
el SEP de la UNED.

73
 aspiramos45) el problema puede ser comprendido bajo los términos en que queda en el Gráfico
2. Dicho gráfico recoge –panorámicamente- la noción de conocimiento pedagógico del
contenido curricular (este enfoque se señala como enfoque centrado en contenidos46) y la
versión según la cual es el contexto específico de formación profesional de que se trata, el que
debe dar la pauta formativa en materia científica.

El sistema de enseñanza de la UNED, en tanto desarrollador de la curricula, requiere de un

marco conceptual en el que especifique las funciones pedagógicas de los materiales didácticos
(como Guías de estudio) dependiendo, por una parte, del orden curricular (lo podemos llamar
según el problema del enfoque, ajustado a los objetivos de aprendizaje, por ejemplo) y, por
otra parte, de las funciones pedagógicas ajustadas a las características y protocolos derivados
de las distintas disciplinas científicas de que se trate.47

En el Anexo IV y V de este Capítulo II se presentan dos matrices para discernir rasgos de

análisis y producción de Guías de estudio ajustadas al modelo de alfabetización científica, el
lector podrá hallar una amplia propuesta de discernimiento de elementos didácticos centrales
para interrogar cada paso de una Guía de estudio que sigue un patrón epistemológico
conectado con el problema de alfabetización científica.

5.2. ¿En qué consiste el problema didáctico que relaciona la Guías de estudio y el libro de
mercado?

En términos generales la relación entre la Guía de estudio y el libro de mercado la hemos

definido ya como un problema de transposición didáctica siguiendo a Chevallard (2000). El
autor, en línea con la Escuela francesa de Meta-matemática, plantea su preocupación por la
ausencia de una conciencia clara de lo que denomina la génesis transpositiva del saber
científico; fenómeno al que atribuye una incidencia negativa en las formas de su enseñanza. Y
esto porque la noción de transposición obliga a una nueva visión de la didáctica al considerar el
saber científico y el texto que lo comunica, como un problema y no como un supuesto obvio.
En lo que se refiere al esquema principal de su obra Chevallard (2000) plantea cuatro puntos:

primero, Chevallard proponer un modelo de transposición de los textos de saber

científico (para nosotros “libros de mercado”) en textos convenientes para la didáctica
(para nosotros, “Guías de estudio”) que no atente en contra de la calidad científica
disciplinaria o del campo de dominio de que trata.

45
Un desarrollo específico sobre este enfoque puede verse en: Núñez, P. D. (2002, 63-80) Derechos
humanos y transversalidad curricular: Una propuesta para América Latina. Revista Espiga. Escuela de
Ciencias Sociales y Humanidades (Año III, 5). San José. Costa Rica. Este artículo debate un enfoque
curricular inspirado en las obras de A. Maghenzo y C.Restrepo.
46 46
Ver: Chan, M. E. (2005). Competencias mediacionales para la educación en línea . Revista Electrónica
de Investigación Educativa, 7 (2). Consultado el día 5 de mes mayo de año 2009, en:
http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html.
47
En razón de la canalización de los contenidos según Planes de Estudios de las distintas carreras de la
UNED, estaremos presentando –unido a este capítulo- un ANEXO GENERAL (II) dedicado a los asuntos
curriculares que figuran como condicionantes para la producción de las Guías de estudio.
Adicionalmente, en el capítulo anterior se presentó el ANEXO GENERAL (I) que contextualiza los últimos
años de producción de materiales didácticos de la UNED; en éste motraremos a propósito de los
Lineamientos de Política Institucional –especie de documento fundamental de la UNED- en qué tanto
se aleja o no dicha producción de materiales con ciertos mandatos institucionales.

74

segundo, Chevallard propone el concepto de transposición desde la perspectiva de la
didáctica de las ciencias (tomando a la matemática como referencia principal aunque
acusa cierto abuso monodisciplinario en los orígenes y desarrollo de la Matemática),

tercero, al desarrollar las consecuencias de su visión transpositiva el autor avanza

hacia el discernimiento de los problemas didácticos, presentando un esbozo de
estructura del conocimiento de lo didáctico de modo fundamentado y,

cuarto, quiere evidenciar que en el mundo escolar de hoy no hay conciencia de la

génesis transpositiva del saber científico y que esta ignorancia es el origen de formas
de enseñanza que viajan en contra del origen de los saberes de los que debe servirse
para enseñar de modo adecuado;

Al final de este informe de investigación ofrecemos un VOCABULARIO GENERAL en que se

resumen los contenidos principales de los conceptos básicos de la Teoría de Transposición
Didáctica, de forma que sirva de propedéutica para productores académicos. Asimismo, en el
capítulo que sigue, desglosaremos cuidadosamente los elementos en la propuesta del autor,
dentro de cierto caso ejemplar: el de la disciplina histórica.

Por ahora, únicamente plantearemos las interrogantes fundamentales que nos permitan
acotar y entender alcances aplicados al caso que nos corresponde con el fin formalizar la
producción de un esquema tipológico orientador para los equipos que trabajan analizando la
relación entre las Guías de estudio típicas y los libros de mercado bien seleccionados.

En línea con esa necesidad, nos preguntamos, ¿qué límites didácticos tenemos para examinar
la calidad y la pertinencia académica de una Guía de estudio en relación con el tratamiento
que hace de los contenidos de un texto experto? La validez (epistemológica) de una Guía de
estudio encuentra cuatro posibilidades de desarrollo (en ese sentido de “calidad” para su
evolución, según su relación intrínseca con el texto-experto). Visto sintéticamente, esos límites
(o fronteras lógicas formales)48 dentro de las que se mueve una Guía de estudio de un libro de
mercado, podría caracterizarse genéricamente. Los términos que esbozamos, dibuja cierta
categorización de ellas, para el contexto de la UNED, tratando de ser precisos, no exhaustivos:
49
• GEPLM 1: Se trata de un producto textual didácticamente bien enfocado
(curricularmente visto) y mediador de la ciencia particular: esta versión que
denominamos 1 nos sitúa enfrente de una GEPLM de óptima calidad, dentro del
modelo. Queremos decir que es una Guía que media al texto-experto, dando cuenta

48
Uno de los objetivos de nuestra investigación plantea el desafío de “sustentar criterios de
clasificación de Guías de estudio según la relación que guardan con las obras-madre (según las funciones
que llenan en dichas obras) de referencia”, y en respuesta a ese desafío presentamos –sintéticamente-
la siguiente tipología de relaciones “razonables” entre Guías de estudio y las obras madre o libros de
mercado.
49
GEPLM: sigla que significa Guía de estudio para libro de mercado, y cada numeral (1,2,3,4,) sugiere
modelos derivados, dentro del paradigma general que configura la propuesta. Así, los numerales
sucesivos (GEPLM 2,3,4,…) sugieren una ruta definida según dos rasgos fuertes: uno, referido al
enfoque dominante en el texto-tutor (o Guía de estudio) y el siguiente rasgo remite a la capacidad
demostrada en el texto-tutor para canalizar lo esencial del texto-experto. Obsérvese que el criterio de
diferenciación estriba en dos principios: características de enfoque (lo que podría justificarse desde
principios curriculares ligados a uno o más teorías de las que ocupan el Modelo Pedagógico de la UNED)
y características disciplinarias (que aluden a las propuestas y aspectos teórico-epistemológicos
disciplinarios presentes en el texto-experto, esencialmente).

75
 de la estructura de contenidos (nivel de validación de la calidad) de éste y siendo
portadora –ella misma en cuanto instrumento didáctico- de los ingredientes que
permiten enfocar adecuadamente la globalidad –estructura profunda- del libro de
mercado.

• GEPLM 2: Se trata aquí de una Guía de estudio didácticamente desenfocada y

científicamente acertada en su mediación (esto es, una GEPLM con problemas de
enfoque didáctico): Esquemáticamente visto estamos aquí ante un problema típico de
mediación pedagógica, un defecto de comunicación entre la didáctica y el libro de
mercado como fuente de conocimiento científico: el problema reside en que los
protocolos didácticos originados en la naturaleza epistemológicos de la disciplina, no
han sido recogidos –adecuadamente- de modo que modelen (moderen) el enfoque de
la Guía de estudio.

• GEPLM 3: Esta versión trata de una GEPLM que no canaliza los contenidos
científicamente requeridos (que edita mal las unidades de conocimiento importantes
usualmente por razones no confesadas). Puede tratarse de una guía con atinadas ideas
de mediación pedagógica para esa disciplina científica, pero la mediación pedagógica
aunque válida no puede aportar lo que le corresponde como canal de la fuente
científica (no necesariamente para transmitirla, sino para generar la necesaria crítica,
como corresponde). La desconexión con los contenidos básicos del libro de mercado,
no se resuelve didácticamente, porque atañe al problema per se de la enseñanza de un
tipo de diseño formalmente entretenido en sus predios.

• GEPLM 4: Producto textual desenfocado didácticamente y de precaria calidad en la

asunción de los contenidos científicos (mínima calificación, dentro del modelo
general). Estamos frente a una Guía de estudio de escaso valor, como recurso de
enseñanza de conocimiento científico. El producto presenta deficientes protocolos
didácticos y baja coherencia con las propuestas de contenido del texto-experto. En el
caso que nos ocupa esto podría deberse, generalmente, al hecho de que el libro de
mercado no reúne las condiciones científicas básicas que se le deben exigir. Pero,
adicionalmente, puede ocurrir también que las variables didácticas que se aplican no
sean capaces de dar cuenta de la estructura profunda de ningún libro de mercado,
aunque éste fuese bien seleccionado. El caso aplica entonces para cuando no hay
calidad científica en tal libro y en tanto el texto-tutor, no sepa dar cuenta de los
protocolos didácticos útiles para tal efecto.

Rastreando la matriz derivada del fenómeno de mediación analizado, y manteniéndonos

dentro de las posibilidades y límites arriba reseñados, se desprende cierta tipología que
permite categorizar las Guías de estudio de libros de mercado en la UNED, en el contexto del
modelo general:

• El texto 1 es de óptima calidad dentro del modelo al ser validado: su comunicación

educativa es potente, porque permite realizar cierta exploración científica del texto-
referenciado desde el texto-tutor. Este es fiel a los protocolos disciplinarios y a la
propuesta de inserción en los ambientes de enseñanza-aprendizaje, a juzgar por la
dosificación de los mensajes y su presentación dentro de la selección del soporte
correspondiente. En términos más globales podemos asegurar que es una Guía
coherente con cierta programación curricular pre-definida y con los lineamientos
éticos y disciplinarios.

76
 • El texto 2 (sin enfoque didáctico) está desestructurado desde el punto de vista de los
parámetros curriculares de la UNED y esto merma su calidad pedagógica en su aporte.
Sin embargo, presenta un problema que puede ser resuelto, es menos complicado en
comparación con el texto 3; es decir, es más texto-tutor (Guía de estudio) ya que la
fundamentación científica sí está sólidamente identificada y expuesta. Podríamos
asegurar que aquí estamos ante “un mal menor” respecto del texto 3 o 4.

• El texto 3: A la débil puesta en evidencia de la estructura científica global del texto-

experto le es insuficiente cualquier adecuación de estructura curricular que se quiera
adicionar; por eso una Guía de estudio con este tipo de problema, está en dificultades
epistemológicas imposibles de resolver si no es con un retorno al texto-experto con las
intenciones de reestructurar el proyecto con base en el estudio de la estructura
profunda del texto experto. En este caso hay que valorar siempre la apreciable labor
del experto en la temática (o disciplina) para efectos de la asesoría científica.
Aquí el desafío es el de conseguir la apropiación adecuada de los contenidos del texto-
experto. El aporte didáctico es, en primer lugar, una consecuencia de los protocolos
que se pueden inferir –epistemológicamente- de la disciplina en cuestión, según la
teoría que estamos manejando.

• Texto 4: Aquí se evidencia el fracaso tanto del tratamiento curricular como del
tratamiento de contenidos y no hay vía de “solución” porque se rompe tanto con el
contrato didáctico específico (para la alfabetización científica que nace la Guía de
estudio), como con el general consignado en los Planes de Estudios. También en el
ámbito de los contenidos científicos, queda pendiente la necesidad de dar cuenta de la
estructura virtual del texto-experto. Esta situación supone una experiencia válida para
madurar un cambio radical de estrategia general de trabajo, en una natural actitud de
aprendizaje desde el error que es, en dicho caso, el principal beneficio. Procede, pues,
para la producción del texto-tutor un reencuentro con el texto-experto, para un nuevo
tratamiento didáctico de sus unidades de conocimiento de un modo más consistente
con la disciplina de referencia.

La tipología debe ser entendida como un instrumento útil dentro del contexto teórico de
transposición didáctica y, en tal marco, sirve para visualizar escenarios (límites y posibilidades
según los parámetros tipificados por ese marco) para los propósitos de categorización del
trabajo con Guías de estudio para libros de mercado. La idea general es que quienes trabajan
materiales didácticos para la Educación a Distancia, rastreen a profundidad qué límites
razonables determinan las posibilidades didácticas en relación con contenidos científicos. Ya
sabemos que –en tanto tipología- es solamente indicativa, no deberá ser asumida como una
receta de aceptación o descarte de propuestas que podrían considerarse diferentes o
alternativas al modelo subyacente.

Complementariamente incluimos –de seguido- la tabla de Chan como una herramienta para
profundizar el tema de la enseñanza de las ciencias (sus objetos o unidades de conocimiento).
Más adelante acudiremos a esta misma tabla para profundizar en otros aspectos que no
vienen a propósito.

77
 Gráfico 2: La enseñanza de las ciencias (Propuesta de Chan: 2005)
FUENTE: Chan, M. E. (2005). Competencias mediacionales para la educación en línea. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 7 (2). Consultado el día 15 de mes Noviembre de año 2009 en: http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html.

El Gráfico 2 plantea el modelo didáctico, desde la perspectiva de los niveles de profundización

cognitiva del sujeto (profesor o estudiante) en proceso sostenido de evolución cognitiva. Los
elementos didácticos pertinentes al análisis y producción de las Guías de estudio para libros de
mercado: las rúbricas pretenden orientar el trabajo de investigación en tanto las Guías de
estudio son entendidas como alfabetizadoras de ciencia. Ha de recordarse que las matrices se
corresponde con una tipología que categoriza a partir de las Guías de estudio, como
encargadas de enfrentar el problema eminentemente epistemológico (de aprendizajes sobre la
naturaleza en la enseñanza de conocimientos cientíticos) presente en las obras-expertas; va
más allá, en ese sentido, de un enfrentamiento del problema en términos solamente
estratégicos50 para justificar –a priori- descalificaciones del complejo trabajo de producción
académica, en un contexto en que le problema mayor que tenemos es el de la “inopia” de
autores-expertos para textos-expertos.

50
Así quedaría reducido nuestro problema de investigación sobre GEPLM si dejáramos que esta
herramienta didáctica sea tomada como una salida remedial de la institución a la espera de producir un
texto didáctico (TTT: Texto Tutor Típico o Unidad Didáctica) cuyos contenidos son totalmente
procesados desde la UNED. La propuesta es que nos tomemos totalmente en serio –académicamente- el
trabajo de producción de las Guías de estudio, desde el enfoque alfabetizador sobre la naturaleza de las
ciencias.

78
CONCLUSIÓN: FUNCIONES DIDÁCTICAS PARA LA TRANSPOSICIÓN DE CONTENIDOS
CIENTÍFICOS EN LAS GUÍAS DE ESTUDIO.

El cometido didáctico de un material como la Guía de estudio –tal y como no necesariamente

se desprende de la práctica institucionalizada- supondría un proceso de producción capaz de
modelar-pedagógicamente, de similar manera, a aquellas formas que asume y realiza un
maestro, presencialmente, dentro de una aula convencional. Desde el punto de vista meta-
cognitivo, las tareas a predecir y planificar serían literalmente infinitas así como imposibles de
cubrir toda la gama de ellas que cabría imaginar, ¿qué cabría hacer, entonces? Lo razonable,
por ejemplo, podría ser seleccionar unidades de conocimiento del libro de mercado,
articulándolas didácticamente con notas introductorias, críticas o de ampliación, en el texto-
tutor. Todo ello no puede tomarse –en la fase previa a una validación con estudiantes- sino
como un texto provisional cuya eficacia sólo podría predecirse en términos hipotéticos, dentro
de cierta visión práctica51 y bajo una perspectiva de producción de materiales didácticos de
mediano y largo plazo.

Un marco teórico sobre la adquisición de competencias para la lectura crítica y global del
texto-referenciado, sería un buen insumo para poder validar la eficacia pedagógica de una
Guía de estudio tal y como la hemos imaginado; es decir, para facilitar la acción comprensiva
que le corresponde realizar al estudiante, ciframos, esencialmente, las esperanzas en el aporte
de validación académica (Ver en Capítulo 1 una modalidad de sistematización de datos
recogidos en un proceso de validación de materiales didácticos) y en esa medida es que cabría
ir repensando el diseño de las Guías de estudio como implementación eficaz del currículum
escolar en la UNED.

En síntesis, hemos propuesto en este capítulo una serie (necesaria, aunque iluso sería
pretenderla suficiente) de herramientas didácticas capaces de ayudar a configurar versiones de
una Guía de estudio siempre en una dinámica de exploración, en cuanto a su eficacia dentro
de ambientes de enseñanza-aprendizaje y de aplicación de contenidos curriculares
debidamente planificados.

Tal eficacia será evidenciada en la medida en que la Guía de estudio cumpla con la función
alfabetizadora que la hace nacer; es decir, en la medida en que oriente la atención y
comprensión del estudiante ante unas funciones pedagógicas de organización de los
contenidos científicos. Tales contenidos deben estar explícitos en el enfoque curricular del

51
En ese sentido puede interpretarse las directrices que figuran desde los inicios de la UNED a propósito
de las Guías de estudio (o Guías académicas) en tanto “vías alternas”. Al referirse, el mencionado
documento, al material impreso de que se sirve la UNED para los cursos, expresa: “Como medio
principal se utiliza la unidad didáctica, que es un texto elaborado por un autor contratado…cuando
existe en el mercado un material que reúna estas condiciones, la unidad didáctica se puede sustituir por
un texto comercial… y como medio auxiliar se utiliza una Guía académica en la que se explican a los
alumnos los objetivos del curso…(…) Cuando por circunstancias especiales (imposibilidad de conseguir
autor, falta de tiempo para elaborar la unidad didáctica, problemas descubiertos en las especificaciones
del programa, etc. no es posible encontrar un texto definitivo o elaborar la unidad didáctica, se procede
a sustituirla “temporalmente” ( o sea, hasta su producción con otros materiales: textos comerciales,
antologías, etc). UNED (1982,68) Manual del productor académico. UNED. San José, Costa Rica.

79
Plan de Estudios52, dentro de cierto marco de referencia epistémico-disciplinario, que le
ofrezca al equipo de producción de la Guía de estudio, pistas pedagógicas de enlace con el
ambiente de enseñanza-aprendizaje que se debe animar.

Lo que significa, en otras palabras, es que la Guía de estudio potencia procesos de enseñanza-
aprendizaje que articulan, según las exigencias disciplinarias presentes en los contenidos
científicos del libro de mercado, el saber experto con el saber docente e investigativo; para
hacer operativa esta articulación la Teoría de la Transposición Didáctico plantea que se debe
partir de esos contenidos de modo que al diseñar el material didáctico todo el sistema de
enseñanza, se vea orientado, no pierda de vista, la dimensión epistemológica de su quehacer,
que le viene del campo o dominio de conocimiento53.

Como resultado de este capítulo podemos sistematizar dos respuestas, a modo de dos
funciones indispensables –e irrecusables- de las Guías de estudio en la UNED, de acuerdo con
lo expuesto hasta aquí. Se identifican dos principales funciones que pueden adoptar las Guías
de estudio en su calidad de obras derivadas de libros de mercado originadas para realizar una
labor de mediación pedagógica que conviene destacar:

a) Función validadora de la naturaleza científica del texto-referenciado: El sistema de

Educación a Distancia aplicado en la UNED se permite separar –formalmente- los procesos de
enseñanza de los procesos de aprendizaje. Todo el trabajo previo (a la puesta en ambientes de
enseñanza-aprendizaje o trabajo con el estudiante propiamente dicho) de producción de los
materiales didácticos obedece más a un diseño de enseñanza y es su territorio (la didáctica);
para situar el problema de la naturaleza científica del texto de referencia o del saber-experto y
responder –en principio- a la pregunta sobre la calidad científica de una obra en cuanto es apta
o no para obtener aprendizajes con ella. Contamos con información cuya calidad científica
debe corroborar –especialmente- el experto en las áreas disciplinarias correspondientes. El
discurso científico plasmado en el libro de mercado es un producto de cuyo discurso parte la
Guía de estudio potencial.

Cuando los conocimientos –consignados en un texto de mercado- requiere de una Guía de

estudio se inaugura el proceso de análisis del libro de mercado para la producción de esa guía;
nace un texto-tutor (alfabetizador) a partir del saber referenciado en el libro de mercado: La

52
A este propósito recomendamos la lectura del ANEXO GENERAL II en el cual se describe,
detalladamente, el proceso de asesoría que la instancia de programación curricular de la UNED (PACE)
sobre este particular.
53
Algunos expertos nacionales seguidores de la Teoría de Transposición Didáctica de Chevallard, señalan
que alguien anuncia la función de la escuela como una función de enseñar y aprender, se exige –como
es predecible- que se especifique esa función de enseñar o ayudar a aprender ….qué…: ese “algo” es lo
que da sentido a la función didáctica escolar, y al tornarlo invisible o ignorarlo en su contenido es raíz
de muchos malentendidos al presumirse una didáctica sin objeto y carente de sentido concreto. En
términos de esos seguidores de la Teoría de Transposición Didáctica, el o la didacta es alguien que desde
un campo del conocimiento da cuenta de las bases epistemológicas de su saber; una persona que
puede fundamentar conceptualmente sus actividades profesionales. Los matemáticos aseguran que al
evitar la subordinación pedagógica delegada en disciplinas como la psicología, historia de las ciencias o
de la lingüística, etc. no es su intención, a la vez, subordinarlas, sino de relacionarse productivamente
con ellas. (Ruiz y otros: 2006, 23 y De Faria: 2006, 43).

80
actualidad científica del texto-experto, su manejo conceptual y lingüístico, la propuesta
epistemológica que presenta y la coherencia comunicativa, entre otros aspectos, es tarea
deliberativa del equipo humano que crea la Guía de estudio como dispositivo pedagógico
particular.

b) Producción didáctica en función de los procesos efectivos de aprendizaje: La naturaleza

didáctica de una Guía de estudio depende de su discurso alfabetizador, dirigido a un
estudiante definido como cogestor dentro del sistema o modalidad a distancia. Es decir, que el
texto-tutor parte del lenguaje científico –que es el discurso del saber experto- para construir
una mediación54 pedagógica (unas estrategias didácticas) en función de los aprendizajes que
se espera que los estudiantes construyan. La Educación a Distancia que hace la UNED, se
realiza – desde el punto de vista de su organización- mediante esquemas curriculares que son
regulados desde la producción de medios de comunicación educativa; los contenidos
científicos seleccionados son canalizados por los medios pertinentes a diversos ambientes de
enseñanza/aprendizaje, de modo que el alumno avance hasta el manejo meta-cognitivo de
quien “aprende y progresivamente sabe como aprende” entorno de un dominio disciplinario o
interdisciplinario. El sistema de Educación a Distancia recurre a la Guía de estudio para
fundamentar un tipo de estrategia de enseñanza y manejo de contenidos básicos conforme el
sistema curricular los planifica. En términos de Chevallard (2000) esto significa que el sistema
didáctico consigue canalizar los contenidos correspondientes, cada vez, al nivel de
conocimiento del estudiante, según su nivel. Esto es denominado -por Chevallard- mediante el
concepto de cronogénesis que designa una concertación temporal entre el régimen de
enseñanza y de aprendizaje o competencias cognitivas del estudiante según el nivel académico
en que se halla, para autorregular y reconstruir conocimientos que se le ofrecen.

Ante esta compleja tarea de los agentes productores de las Guías de estudio, cabe que nos
preguntemos, ¿cómo se logra la cronogénesis?; es decir, este cálculo de la dosis adecuada de
unidades de conocimiento dentro de un sistema de enseñanza, sin mecanismos detallados de
seguimiento académico del estudiante. La pregunta implica reconocer que no hay modo de
realizar la labor de producción académica sino dentro de cierta cronogénesis lo que, a su vez
supone la necesidad de acudir a alguna teoría del desarrollo cognitivo y lingüístico del
estudiante.

Vemos, en resumen, que el trabajo de producción de Guías de estudio en la UNED no puede

desarrollarse sino consolidando ciertas teorías que le sirvan de referencia y sujetas a validación
permanente en los materiales didácticos conforme van siendo experimentados en el contexto
de los cursos. Y es, por su misma naturaleza, un trabajo investigativo del contexto en que se
practican los discursos didácticos. En todo caso las propuestas didácticas devienen, en primer
lugar, de las distintas disciplinas y ciencias y de las múltiples direcciones y diversos grados de
profundidad que soportan sus postulados y enfoques.

54
Una forma de ejemplificar puede hallarse en el campo de la filosofía y en particular a la didáctica
dentro de ese campo, para un sistema de Educación a Distancia. Para un desarrollo de esta temática,
ver: Núñez P. (2004, 81-93) Filosofía para niños y sistema de educación a distancia. Revista Innovaciones
Educativas. Año IX, Nº14. P.

81
Vemos que la doble función (reguladora de los condicionantes del lenguaje y del conocimiento
científico) que realiza la Guía de estudio, tal y como se diseña en la UNED, incluye límites
subjetivos y objetivos, que puede conceptualizarse –en sus alcances- como una labor
alfabetizadora de la naturaleza de las ciencias.

Finalmente, en la investigación presente se busca explicar, y es un supuesto de este informe de

investigación, qué elementos y relaciones que definen la estructura de una Guía de estudio
efectiva, permiten responder adecuadamente a la necesidad de mediar textos tutores de
mercado, en el marco institucional. En esta tarea la idea fundamental que nos anima es que las
propuestas de Guías de estudio (de los elementos y relaciones esenciales de su estructura)
conduzcan a proveer sistemas conceptuales de análisis tanto para la validación como para su
producción; es decir, este es un informe que sirve a las actividades prácticas de diseño,
construcción y validación de dichas Guías, de modo tal que los productores y productoras
académicas –dentro de cierta coherencia teórico/práctica- puedan acudir, construir y
reconstruir los debidos marcos teóricos y metodológicos intrínsecos a su apasionante trabajo
cotidiano.

82
LISTA DE ANEXOS

ANEXO I: LAS FUNCIONES EMOCIONALES, COGNITIVAS Y EMOCIONALES

EN LA PRODUCCIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS (Rodríguez,
2009)

ANEXO II: MATRIZ PARA SELECCIÓN DE MEDIOS EN FUNCIÓN DE LAS

UNIDADES DE CONOCIMIENTO QUE HAY QUE COMUNICAR
(Víquez, 2004)

ANEXO III: MATRIZ PARA DISCERNIR SELECCIÓN DE LIBROS DE MERCADO

EN FUNCIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE LA GUÍA DE ESTUDIO
(Marín, 2004)

ANEXO IV: MATRIZ PARA DISCERNIR RASGOS DE ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN

DE LA GUÍA DE ESTUDIO (Núñez, 2009)

ANEXO V: MATRIZ PARA DISCERNIR RASGOS DE ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN

DE LA GUÍA DE ESTUDIO (Valenzuela, 2009)

83
ANEXO I: LAS FUNCIONES EMOCIONALES, COGNITIVAS Y EMOCIONALES
EN LA PRODUCCIÓN DE MATERIALES DIDÁCTICOS (Rodríguez, 2009)

84
CATEGORÍA DE ANÁLISIS
LO EMOTIVO
Reacciones desencadenadas en las y los estudiantes por
emociones desatadas al ser expuestos a las imágenes, la luz, el
color, la forma, el montaje y su ritmo, el relato y sus recursos.
LO COGNITIVO
La aprehensión que las y los estudiantes hacen del discurso del
video-documental (con el impulso de lo emotivo), construyendo
sus propios significados, descartando, recuperando y recreando
los sentidos que el video documental produjo para ellas(os).
LA INTENCIÓN
Lo emotivo y lo cognitivo operan articulados para motivar la
acción cuya señal es la intención, es decir, cuyo proceso y
resultado genera la experiencia de hacer algo en el plano
educativo a raíz del efecto educativo que ha tenido el vídeo en
ellas (os).
85
PREGUNTAS
1. (8). ¿Cuáles partes en el video documental
(secuencias) lograron provocarle algún tipo de
emoción? Explique la clase de emoción que
sintió.
2. (9). En esas partes, ¿qué diría usted que provocó
la emoción? Puede referirse por ejemplo a las
imágenes mismas o al texto, a la música, o al
sonido ambiente.
3. (5). El video-documental es de carácter
testimonial. ¿Cuál (es) de esos testimonios le
parecieron mejores? ¿Por qué?
4. (11). En general, ¿cuáles son las imágenes que
recuerda mejor?
1. (2) Además del tema central, ¿encuentra
algunos otros temas o subtemas relevantes en
el video? ¿Cuáles? ¿Por qué son importantes?.
2. (6) ¿Qué significado tiene el hecho que el
documental sea testimonial?
3. (10). ¿Cuáles hechos, conceptos o datos que no
conocía, recuerda ahora después de mirar el
documental?
4. (12). Si aprendió algo, ¿qué cosas diría usted
que aprendió? ¿Por qué?
5. (13). Cuáles partes del documental le parecen
más esclarecedoras?
1. (14). Después de mirar el documental, ¿qué querría
hacer al respecto?
2. (15). ¿Qué relación tiene lo que se muestra en el video
documental con lo que ocurre en su comunidad o en
alguna comunidad cercana que usted conozca?
ANEXO II: MATRIZ PARA SELECCIÓN DE MEDIOS EN FUNCIÓN DE ASPECTOS
ADMINISTRATIVOS.

86
1. ¿Quiénes son los usuarios del curso? _No necesariamente con estudios universitarios.
_Estudiantes universitarios (en general).
_Estudiantes de la UNED sin experiencia en
Educación a Distancia.
_ Estudiantes de la UNED con experiencia en
Educación a Distancia.

2. ¿Dónde se localiza ese usuario? (la mayor parte _Gran Área Metropolitana.
de él).
_Zonas costeras (Atlántico/Pacífico)
_Fronteras (Norte/Sur)
_Valle Central

3. Disponibilidad de tiempo para estudiar por _Noches

parte del usuario.
_La mayor parte de los días, durante la semana
_Fines de semana

4. Actividades principales del usuario. _Trabajador (a) la mayor parte del tiempo
_Estudiante: la mayor parte del tiempo
_Igual proporción de tiempo: Estudia y trabaja.

5. Proporción de hombres y mujeres. _Predominan mujeres

_Predominan hombres
_Igual proporción de hombres y mujeres

6. ¿Qué número de usuarios del medio educativo? _400 o más

_entre 200-400
_entre 50-200
_entre 10-50

87
7. ¿En cuáles centros universitarios contará el _Gran Área Metropolitana
usuario con tutores?
_Valle Central
_Todo el país

8. Lenguaje dominante para la relación entre _Escrita

tutor-estudiante, según demandan algunos
_Oral
contenidos
_Visual
_Mixta (audio-visual, oral y escrita)

9. Medios más accesibles para el usuario _Impresos

_Vídeo
_Internet
_Audio

10. Acceso a tecnologías en los centros _TV-VHS

universitarios
_Radio-grabadora
_Laboratorio cómputo (conexión Internet)
_Computadoras para uso de discos compactos
_Sala de Vídeo-conferencia

11. Medio dominante para la evaluación _Escrito

_Oral
_Visual
_Mixto (audio-visual, oral y escrito)

12. Rasgos dominantes de la evaluación _Reproducción de contenidos

_Producción discursiva
_Competencias verbales y no-verbales

88
13. Descripción del curso _Teórico
_Práctico
_Mixto

14. Tipo dominante de lenguaje en función de los _Verbales

contenidos temáticos dominantes del curso.
_Visuales
_Auditivos
_Mixto

15. Importancia de experimento de laboratorio o _Sí

de trabajo de campo
_No

16. ¿Ha localizado algún material de estudio, _Sí

externo a la UNED, que sirva –parcial o
_No (en este caso pase al punto 22)
totalmente- para el curso?

17. ¿Qué cantidad de contenidos del curso pueden _La mayoría

cubrirse gracias a esa fuente de estudio
_La minoría
externo?
_La mitad

18. ¿Qué porcentaje del material- por sus _Un 90%

contenidos- demandaría el uso de soporte
_Un 10%
audio-visual?
_Un 50%

89
19. ¿Qué porcentaje del material- por sus _Un 90%
contenidos- demandaría el uso de soporte
_Un 10%
multimedial?
_Un 50%

20. ¿Qué porcentaje del material- por sus _Un 90%

contenidos- demandaría el uso de soporte
_Un 10%
radiofónico?
_Un 50%

21. ¿Qué grado de adaptación posee ese material _Un 90%

externo dentro del sistema de Educación a
_Un 10%
Distancia?

_Un 50%

22. ¿Qué vigencia considera que conservará el _Entre 5 y 7 años

contenido de dicho material?
_Entre 3 y 5 años
_Entre 1 y 3 años

23. ¿Se localizan en Costa Rica autores calificados _Si

y con tiempo para desarrollar los contenidos de
_No (pasar a punto 25)
este curso?
_No sabe (pasar a punto 25)

24. Originalidad que se requiere en el material _Si

(innovación de contenidos).
_No
_No sabe

90
25. ¿Mantiene la disciplina un núcleo de _Si
conocimiento estable?
_No
_No sabe

26. ¿Pertenece el curso a una carrera en _Si

particular?
_No

27. Importancia relativa del curso dentro de la _Alta

carrera
_Mediana
_Baja

28. Grado de complejidad de los contenidos del _Alta

curso
_Mediana
_Baja

29. Promoción estudiantil con los materiales _Alta

utilizados a la fecha
_Mediana
_Baja

30. Qué cantidad de créditos asignará a este _1-2

material (50 horas por crédito)
_2-3
_3-4

Tabla 2: Selección de medios en función de aspectos administrativos del curso (Víquez, 2004)

FUENTE: Matriz diseñada por Víquez Jiménez (2004) (Reordenada en función de la investigación sobre GEPLM).

91
ANEXO III: MATRIZ PARA DISCERNIR SELECCIÓN DE LIBROS DE MERCADO
EN FUNCIÓN DE LA PRODUCCIÓN DE LA GUÍA DE ESTUDIO (Marín, 2004)

92
93
Estructura interna
1. ¿El escrito se presenta
desordenado o parece
responder a un plan
preconcebido
exhaustivamente?
2. ¿Se dificulta reconocer la
importancia relativa de los
temas expuestos o puede
detectarse fácilmente una red
de interrelaciones?
3. ¿Se advierten muchos
subtemas inconexos o una
exposición orientada hacia
una finalidad informativa?
4. ¿Exige un esfuerzo al
lector o expone claramente
las razones que conectan
causas, acontecimientos
5. ¿Presupone conocimientos
previos excesivos del lector, o
es suficientemente explícito
en los temas propuestos?
(Piaget: 1987).
6. ¿Utiliza palabras diferentes
o inexactas para referirse a
los conceptos claves o reitera
las formas precisas de
expresas dichos conceptos?
Lógica y estructura externa
1. ¿Se trata de una mera
colección de párrafos o de un
material organizado por
títulos, capítulos, secciones,
apartados, u otro modo de
organización que refleje una
estructuración jerárquica de
ideas?
2. ¿Los títulos y subtítulos
parecen desconectados de la
materia, o sugieren los
contenidos por desarrollar en
la sección correspondiente?
3. ¿Incurre en definiciones
incorrectas y en argumentos
falaces o muestra un dominio
básico de los principios
lógicos?
94
Dogmatismo vrs criticidad
1. ¿Presenta los enfoques o
modelos explicativos como
una inmodificable o reconoce
su carácter provisional,
metodológico o didáctico?
2. ¿Da por hecho que los
puntos de vista expuestos
serán aceptados o intenta
convencer al lector con
argumentos?
3. ¿Asume la existencia de
un solo paradigma explicativo
de la materia expuesta, o
menciona y critica otros
posibles abordajes?
4. ¿Asume una posición
acrítica de los enfoques y
procedimientos utilizados o
expone cuáles son sus
potencialidades y
limitaciones?
5. ¿Presenta la información
como si el conocimiento de
su campo hubiera sido
siempre el mismo, o
menciona los hitos que han
permitido un avance en dicha
disciplina?
6. ¿Da por agotada la
búsqueda de la verdad en su
exposición o advierte
aquellas cuestiones que
quedan por resolverse?
7. ¿Presenta la información
nueva en cualquier parte de
las estructuras sintácticas o
se cuida de presentar al
principio la información
conocida y sólo
posteriormente la nueva
información? (Novac: 1988).

8. ¿Presenta conceptos
implícitos que originan dudas
o las alusiones son explícitas
en todo momento? (Sánchez:
1993).

9. ¿Obliga al lector a inferir

el significado global de
párrafos y secciones o incluye
proposiciones que expliciten
tales significados?

10. ¿Mantiene oculta la

estructuración de la
información presentada o
incluye suficientes marcas o
señales lingüísticas (v.gr. “las
siguientes son tres causas que
no deben olvidarse:…”) para
su identificación?

11. ¿Los párrafos se perciben

oscuros o se puede identificar
en todo momento de qué se
habla y qué se dice de ello?a

12. ¿Está confusa la

organización de las ideas en
los párrafos o puede
identificarse fácilmente una
idea central?

13. ¿Los nuevos temas se

introducen sin previo aviso o
todos los cambios temáticos
están indicados claramente?

95
 14. ¿Es un texto impenetrable
para quien no sea especialista
en el área o contiene
suficientes pistas para quien
se acerca a él como
estudiante?
Tabla 3.a. Matriz para selección de libros de mercado en función de la producción de
Guías de estudio (Marín, 2004).
Refuerzos al aprendizaje
1. ¿Introduce todas las partes
del escrito sin previo aviso o
advierte oportunamente de
qué va a tratar cada una de
las secciones? (Gagné: 1987).
2. ¿Realiza una exposición
según su dominio personal
del tema o anticipa a posibles
preguntas del lector?
3. ¿Enuncia los pasajes
difíciles una sola vez o ensaya
diferentes modos de
explicación?
4. ¿Realiza una simple
exposición de ideas, en serie,
o recapitula los pasajes más
importantes de la exposición?
5. ¿Utiliza exclusivamente el
discurso verbal o lo
complementa con gráficos e
ilustraciones?
Comunicación y expresión escrita
1. ¿Incurre en vicios de
dicción tales como
solecismos, cacofonías,
ambigüedades, frases tópicas,
y pobreza de términos o
muestra un dominio de los
aspectos léxicos y semánticos
de la lengua? (Bolaños: 1999)
2. ¿Oculta el sentido del
discurso por un uso
incorrecto de los signos de
puntuación o los emplea en
forma correcta y exhaustiva?
3. ¿Revela la existencia de
pasajes solo por azar o utiliza
dominio (clara intención) de
la construcción nominal y
verbal? (Gili Gaya: 1972)
4. ¿Manifiesta uso impreciso
o clara diferenciación de las
técnicas adecuadas a la
narración, la descripción y la
exposición, oportunamente?
5. ¿Presenta un simple
agregado de proposiciones
breves o muestra un claro
dominio de frases cortas
debidamente enlazadas?
96
Dominio del tema
1. ¿Realiza una exposición
superficial e irrelevante, o
explora a profundidad los
problemas cruciales que
plantea el tema o disciplina?
2. ¿Predomina en el escrito lo
dicho por otros, o puede
identificarse claramente un
discurso propio del autor?
3. ¿Se limita a recoger los
planteamientos tradicionales
o refleja algún grado de
innovación en la exposición
de la materia?
4. ¿Advierte cuál es el núcleo
básico de conocimientos
estables en su disciplina y las
esferas más cambiantes en
ella?
5. ¿Se mantiene dentro de los
dominios exclusivos de la
disciplina y advierte las
necesarias conexiones con
otros campos del

6. ¿Se limita estrictamente a
la exposición de las ideas
tocantes al tema o advierte
cuáles son los conocimientos
previos necesarios para una
mejor asimilación?
7. ¿Trata la materia en forma
aislada o aclara el contexto en
que se inscribe, tanto dentro
de los límites de la disciplina,
como de otras
concomitantes?
8. ¿Olvida la intención
didáctica o invita al lector a
verificar lo aprendido en
diferentes secciones del
escrito?
9. ¿Oculta la finalidad de la
exposición o presenta
claramente los propósitos y
objetivos perseguidos?
10. ¿Se limita a los contenidos
nucleares de la materia o
aborda aspectos insólitos que
puedan suscitar la curiosidad
investigativa o el asombro
filosófico?
11. ¿Permanece el discurso
dentro de los límites de los
contenidos curriculares o se
hace referencia a otras áreas
o aspectos que podrían
suscitar interés en el lector?
conocimiento?
6. ¿Oculta el sentido de lo 6. ¿Se limita a la mera
dicho por yuxtaposición, transmisión de información o
coordinación y/o sugiere otras formas de
subordinación innecesarias acrecentar el conocimiento
de oraciones, o construye en su campo?
períodos y párrafos largos –
como recurso idiomático
válido- con la maestría
requerida?
7. ¿Se detectan confusiones 7. ¿Trata temas ya obsoletos
semánticas o utiliza el léxico o aborda la información más
con precisión, tanto el de actualizada de la disciplina?
carácter técnico como el de
uso general?
8. ¿Se repiten,
innecesariamente, un
número limitado de palabras
o se aprecia riqueza de
sinónimos y expresiones
equivalentes?
9. ¿Las oraciones son
confusas, inusuales y
complicadas o muestran
claramente su sentido
completo?
10. ¿Abundan las oraciones
independientes, con sentido
completo, o se abusa
innecesariamente de
oraciones subordinadas?
11. ¿Los párrafos agotan el
aspecto que tratan o se
interrumpen
arbitrariamente?
97
12. ¿Utiliza solo el lenguaje
directo o recurre de manera
oportuna a la metonimia, el
símil, analogía o metáfora,
etc.?
12. ¿El lector se ve forzado a
adivinar la ilación entre
oraciones y párrafos o se
advierten suficientes palabras
y frases conectivas?

13. ¿Se conforma con los 13. ¿Existen secciones

contenidos de la exposición o inconexas o se advierte –en
invita al lector a imaginarse todo momento- un hilo
otros escenarios posibles? conductor de las ideas?

14. ¿Presenta la exposición 14. ¿Se advierten errores de

como una colección de
resultados finales o sugiere
algunos procesos de reflexión
necesarios, para alcanzar tal
estado de pensamiento?
ortografía o se presenta una
perfecta corrección en este
aspecto?

15. ¿Se conforma con la

exposición de su punto de
vista o invita al lector a
reflexionar sobre aspectos no
desarrollados?

16. ¿Fomenta la retención de

contenidos
memorísticamente o los
procesos de reflexión para la
comprensión profunda de los
significados?

17. ¿La exposición revela una

secuencia aleatoria de las
ideas o la elección de
modalidades de
secuenciación como las
siguientes: de lo simple a lo
complejo, de lo complejo a lo
simple, orden cronológico,
solución de problemas,
estudios de casos, Guías para
experimentos?

18. ¿Se limita a un solo

género o combina apropiada
y oportunamente la
98
 exposición con narración,
diálogo, historieta u otros?

19. ¿Se limita al tratamiento

del tema o propone
instrumentos o
procedimientos para la
evaluación del aprendizaje?

20. ¿Se advierte un olvido de

los procesos mentales del
lector, o se le pregunta de
algún modo si ha
comprendido la exposición?

21. ¿Deja al lector a su libre

albedrío, o le sugiere modos
en que podría aprender
mejor la materia?

Tabla 3.b. Matriz para selección de libros de mercado en función de la producción de

Guías de estudio (Marín, 2004).

99
ANEXO IV: MATRIZ PARA DISCERNIR RASGOS DE ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE LA GUÍA
DE ESTUDIO (Valenzuela, 2009)

100
1. Fundamentación teórica de la Guía

1.1. Plano psicogenético: según modelo de aprendizaje en que se inserta (teorías sobre
aprendizajes que se exploran).

En la UNED –según Modelo Pedagógico- se experimenta con teorías cognitivas de carácter

constructivistas.

a) Fundamentación:

-Se trata de hacer explícito lo que figura implícito en el Libro de Mercado, desde una posición
epistemológica sustentada disciplinariamente.

-Se trata de hacer explícito el enfoque disciplinario en que se sustenta didácticamente la G.E.
(coherencia entre el modelo didáctico y la disciplina científica)

-Se trata de realizar actividades académicas e investigativas: informativas, problematizadoras,

experienciales.

b) Relación entre nivel académico del Libro de Mercado y el del lector:

-Estrategias de mediación entre ideas previas del lector y nuevos contenidos de Libro de
Mercado.

-Determinar la demanda cognitiva del Libro de Mercado y nivel académico del lector.

-Manejo lingüístico (lecto-escritura) del lector según lenguaje especializado del Libro de
Mercado.

2. Diseño curricular y Guía de estudio

2.1. Principios de diseño curricular:

-Relación de la Guía de estudio con Plan de Estudios y Descripción Curricular

-Formulación de objetivos ajustados a los procesos y resultados de lo que se enseña y se

evaluará.

2.2. Contenidos disciplinarios:

-Tipos de conceptos: procedimentales o declarativos, teóricos o aplicados, etc.

-Carácter del bloque: relación del contenido en el contexto curricular global.

2.3. Organización de contenidos y secuenciación:

101
-Opciones de estructuración: globalizadora, analogía, organización descriptiva, etc.

-Secuencia conceptual, seriada por bloques temáticos, según puntos problematizadores.

-Uso de organizadores previos, uso de introducciones iniciales de tipo teóricas, o

metodológicas, etc.

2.4. Estrategias pedagógicas

-Estrategias de ejemplificación: más y mejores términos de familiaridad con los temas.

-Estrategias de aplicación de conocimientos mediante ejercicios de autoaprendizaje.

-Estrategias de autorregulación de aprendizajes: pruebas, repasos, autocorrección, etc.

-Estrategias de problemas para resolver, actividades de indagación, profundización…

2.5. Dimensiones axiológicas

-Presencia de los ejes transversales

-Ausencia de sesgos y distorsiones axiológicas

-Adecuación (o no) al contexto social, cultural, lingüístico, etc. presente en ejemplificaciones,

etc. así como en el plano discursivo.

3. Evaluación

-Explicitación de criterios desde los cuales se estructuran las estrategias de evaluación

-Actividades de resumen y síntesis para el autoaprendizaje de sistematización

-Formulación de preguntas significativas (disciplinariamente) por parte del estudiante

4. Aspectos de diseño gráfico

-Consistencia global entre contenido y diseño gráfico

-Características de diseño gráfico y sus funciones en relación con el contenido.

Tabla 4: Matriz para discernir rasgos de análisis de libro de mercado y de producción de

la Guía de estudio respectiva (Valenzuela, 2009).

102
ANEXO V: MATRIZ PARA ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE LA GUÍA DE ESTUDIO
(GEPLM, 2009)

103
 1. Estrategias generales de adquisición Técnicas y actividades propuestas para la producción
de conocimiento a partir del texto- de la Guía de estudio
experto.

1. Reproducir información del texto-experto (Por

1.1. Estrategias de reproducción ejemplo, llevarla al plano de la definición o
constituir una lista de palabras asociadas a
dicha información).

2. Transcribir fragmentos del texto-experto (la

idea clave del libro en uno de sus capítulos).

3. Usar recursos de apoyo a la memoria (asociar

conceptos a siglas, colores con temas
problemas, señalización con estrellas según
rango o jerarquía de la idea).

1.2. Estrategias de elaboración

4. Resumir el texto-experto.

5. Crear analogías y metáforas.

6. Ayudar a formar imágenes (tipo mapas

mentales o conceptuales).

7. Responder preguntas (y crear preguntas,

también) a la luz del texto-experto.

8. Parafrasear (explicar con palabras propias).

9. Enseñar (desarrollar mejor una idea con más

discurso escrito).

10. Asociar información nueva con conocimientos

previamente adquiridos.

11. Aplicar conocimientos a situaciones

novedosas.

1.3. Estrategias de organización

12. Diseñar tablas.

13. Diseñar matrices de comparación.

104
 14. Diseñar cuadros sinópticos.

15. Diseñar diagramas de Venn.

16. Diseñar líneas de tiempo.

17. Diseñar gráficas cartesianas.

18. Diseñar diagramas de flujo o de procesos.

19. Diseñar mapas mentales.

20. Diseñar esquemas libres.

2. Estrategias de autoevaluación y
autorregulación

2.1. Estrategias asociadas a procesos cognitivos

21. Definir metas educativas (según objetivos de
2.1.1 Estrategias de planeación aprendizaje) y su relación con metas
personales (según se presta la temática para
alusiones profesionales, de investigación,
etc.).

22. Proponer estrategias de aprendizaje

apropiadas para el logro de las metas
planteadas (conocimiento condicional).

2.1.2 Estrategias de supervisión 23. Supervisar el grado de comprensión de los

contenidos de aprendizaje y/o las habilidades
desarrolladas al realizar una tarea: técnicas de
preguntas de repaso o de relanzamiento de
nuevas temáticas. Petición de
ejemplificaciones o de presentación de casos
para su análisis.

24. Identificar fortalezas y debilidades propias en

procesos de aprendizaje (e.g., en el empleo de
2.1.3 Estrategias de control ejecutivo estrategias de aprendizaje).

25. Evaluar el grado de cumplimiento de las metas

educativas.

2.2. Estrategias de asociadas a procesos

motivacionales y emocionales 26. Señalar medidas correctivas (modificación de
estrategias) en caso de no haber alcanzado

105
 algunas metas, para neutralizar sentido de
frustración y asumir la responsabilidad ante
2.2.1 Estrategias asociadas a procesos
las propias emociones.
valorativos

27. Clarificar razones intrínsecas para estudiar en

el curso o dentro del programa educativo
particular.

28. Clarificar factores extrínsecos (premios,

promociones) que promueven el aprendizaje
de la materia, desde las prácticas
profesionales o académicas, así como para la
vida en general.

29. Identificar la relevancia del contenido de

aprendizaje para el trabajo, para el desarrollo
profesional y/o para la vida misma.
2.2.2 Estrategias asociadas a esperanzas de
éxito o fracaso
30. Autoevaluar el grado de seguridad personal
que se tiene para aprender una materia.

31. Determinar causas posibles (internas o

externas) de éxito y fracaso.

32. Identificar aquellos factores personales

(esfuerzo) en los que se tienen facultades para
aumentar las probabilidades de éxito en el
2.2.3 Estrategias asociadas a factores proceso de aprendizaje.
emocionales

33. Identificar causas posibles de aburrimiento o

ansiedad al estudiar.

34. Señalar medidas correctivas para evitar

aburrimiento y ansiedad.
2.2.4 Estrategias asociadas a factores
actitudinales

35. Identificar los estereotipos que se tienen

respecto al estudio y el aprendizaje.

36. Reflexionar sobre las actitudes personales que

se deben tener para estudiar y aprender.

106
3. Estrategias para el manejo de factores
contextuales del proceso enseñanza-
aprendizaje (E-A)

3.1. Estrategias para la administración del

tiempo

37. Definir jerarquías en la realización de

actividades, clasificándolas por su grado de
importancia y de urgencia.

38. Elaborar agendas y calendarios de actividades,

programando cuidadosamente las actividades
de aprendizaje por día y por ciclo escolar.

39. Desglosar actividades complejas en

3.2. Estrategias para el acondicionamiento del actividades más simples, que sean más
medio ambiente físico de aprendizaje manejables.

40. Seleccionar un sitio de estudio ventilado.

41. Seleccionar un sitio de estudio bien iluminado.

42. Seleccionar un sitio de estudio aislado de

ruidos y distracciones.

43. Procurar un escritorio y silla ergonómicamente

diseñados.

44. Procurar que el sitio cumpla con las

condiciones necesarias de higiene y seguridad.

45. Distribuir los recursos de aprendizaje en una

forma que sean accesibles a la persona
3.3. Estrategias para satisfacer los
cuando estudia.
requerimientos de la materia

107
 46. Definir las características (objetivos,
restricciones, condiciones de realización) de
las actividades de aprendizaje del curso.

47. Familiarizarse con los criterios de evaluación

3.4. Estrategias para aprovechar el apoyo del aprendizaje.
docente

48. Identificar claramente las funciones de cada

recurso o medio docente, para saber a cual
acudir en busca de apoyo.

49. Solicitar retroalimentación rápida y precisa del

profesor tutor y/o del servicio virtual.

50. Prever actividades a realizarse en la

plataforma tecnológica del curso, para sacar el
mayor provecho de ellas.

51. Identificar los diversos servicios que ofrece la

3 5. Estrategias para aprovechar los servicios de
la institución
institución, en forma adicional al programa
educativo.
52. Establecer una red de apoyo entre los diversos
compañeros y personal de la institución
educativa.

53. Revisar cuidadosamente todos los materiales

de apoyo al curso.

54. Adquirir todos los materiales recomendados

para el curso.
4. Estrategias para el manejo de los recursos
55. Conformar una biblioteca básica con todos los
educativos
materiales de referencia (diccionarios,
enciclopedias, directorios) y libros propios de
la especialidad.
4.1. Estrategias directas de cara al manejo del
texto-tutor

108
 56. Identificar propósitos de lectura del texto por
estudiar: familiarizarse con el tema, responder
preguntas, hacer un análisis crítico, etc.

57. Emplear técnicas de lectura para identificar

4.2. Estrategias para el manejo de los recursos ideas principales: subrayar texto, escribir
tecnológicos fichas de trabajo, etc.

58. Identificar fuentes para clarificar o profundizar

información: en Internet, o con otros
compañeros del curso (antes y durante la
tutoría).

59. Asegurar que el equipo del que se dispone

cumple con las características requeridas
(hardware y software) para el curso.

60. Recibir capacitación en el manejo de software

especializado, previo al inicio de cursos.

61. Manejar adecuadamente los archivos, de

5. Estrategias específicas de la disciplina de acuerdo con un sistema claro de
estudio categorización.

62. Tomar precauciones para situaciones de

contingencia ( virus).

63. Realizar respaldos frecuentes de información.

64. Variables según la disciplina

65. Plantear y responder preguntas de

5.1. Estrategias de pensamiento crítico
clarificación: ¿qué entiende el autor por "X"
concepto?; ¿cuál sería un ejemplo de ese
concepto?; yo entiendo que el autor dice "X",
pero ¿es eso lo que realmente quiere decir?;
¿cuáles son los hechos concretos que el autor
nos presenta?
5.1.1 Estrategias de clarificación básica
66. Identificar conclusiones.

67. Identificar razones manifiestas y no

109
 manifiestas para apoyar las conclusiones.

68. Detectar información irrelevante.

69. Ver la estructura de argumentos.

5.1.2 Estrategias de clarificación avanzada

70. Analizar la forma de definir términos

relevantes: sinónimo, clasificación, rango,
expresión equivalente, operacional, ejemplo–
5.1.3 Estrategias de sustento básico no ejemplo.

71. Analizar el contexto en que se da una cierta

definición: contexto social, uso frecuente del
término, manejo del término dentro de la
disciplina y en otras disciplinas.

72. Analizar casos de equivocación en el concepto.

5.1.4 Estrategias para evaluar inferencias
73. Identificar fundamentación filosófica.

74. Identificar suposiciones necesarias.

75. Juzgar la credibilidad de una fuente de

5.1.5 Estrategias para elaborar juicios de valor
información: pericia y experiencia del autor;
concordancia del escrito con otras fuentes de
información; reputación del autor, institución
y casa editorial, en el campo específico de
conocimiento; uso apropiado de
procedimientos de investigación.

76. Juzgar reportes: congruencia interna.

77. Evaluar inferencias por deducción: aplicar

principios lógicos; interpretar enunciados con
doble negación, con condiciones necesarias y
suficientes, con condicionales (si..., entonces),
con inclusiones (ambos, todos, algunos,
ninguno).

78. Evaluar inferencias por inducción: generalizar

a partir de una muestra de personas;
generalizar a partir de una muestra de datos
observados.

110
 79. Considerar hechos anteriores (lecturas
previas).

80. Prever consecuencias o implicaciones del

escrito.

81. Revisar la aplicación de principios de

investigación aceptados.

82. Considerar alternativas de explicación.

83. Hacer un balance y tomar una decisión sobre

el grado de credibilidad del escrito.

Tabla 5: Matriz para discernir rasgos de análisis y producción de Guía de estudio

(Valenzuela, 2009). CECED. (2009) Diseño de curso en línea. Módulo 1: 2.4. Diseño general
o proyecto académico. UNED. Sabanilla de Montes de Oca.

111
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organizado por el Centro de Capacitación en Educación a Distancia (CECED), el
Programa de Apoyo Curricular y Evaluación de los Aprendizajes (PACE) y el
Programa de Aprendizaje en Línea (PAL). Setiembre 2009. Sabanilla de Montes de
Oca. San José. Costa Rica.
http://www.uned.ac.cr/acontecer/noticias/cursosdecalidad.htm

9. Marín, C. (2004,65-72). Unidades didácticas: Esbozo de un inventario de

características deseables. Revista Innovaciones Educativas (IX, Nº 14, 2004).

10. Maturano, Mazzitelli y Macías (2003) ¿Los estudiantes verifican la consistencia

interna de los textos científico o retienen la primera información que leen? Instituto
de Investigaciones en Educación en las Ciencias Experimentales. Facultad de
Filosofía, Humanidades y Artes. Universidad Nacional de San Buenos Aires.
Argentina. (Do the students check the internal consistency of scientific texts or do
they keep the first information they read?) Ver:
http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n1/v8_n1_a4.htm . Recuperada el 27 Julio
2006 21:27:15 GMT.

112
11. Núñez P. (2004, 81-93) Filosofía para niños y sistema de educación a distancia.
Revista Innovaciones Educativas. (Año IX, 14). UNED. Sabanilla de Montes de
Oca. San José. Costa Rica.

12. Núñez, P. (2002, 63-80) Derechos humanos y transversalidad curricular: Una

propuesta para América Latina. Revista Espiga. Escuela de Ciencias Sociales y
Humanidades (Año III, 5). San José. Costa Rica.

13. PROIFED (2009) Factores que inciden en el rendimiento académico y la

permanencia de los estudiantes de la UNED (Informe final). Vicerrectoría de
Investigación UNED. Sabanilla de Montes de Oca. San José. Costa Rica.

14. Rodríguez S.M. (2009) Agua nuestra, tesoro frágil: lo audiovisual como metáfora
didáctica. Tesis de graduación para optar al grado de Licenciatura en Ciencias de la
Educación, con énfasis en docencia. Vicerrectoría Académica. Sabanilla de Montes
de Oca. San José. Costa Rica.

15. Ruiz y otros (2006, 7-29) La escuela francesa de didáctica de las matemáticas y la
construcción de una nueva disciplina científica. Cuadernos de Investigación y
Formación en Educación Matemática. Año 1/ N 2/ Dic. 2006.

16. UNED (1982) Manual del productor académico. UNED. San José, Costa Rica.

17. UNED (2009) Directrices de la UNED: Información y documentación institucional.

CIDREB. Sabanilla de Montes de Oca. San José, Costa Rica.

18. VIII Congreso Internacional sobre Tecnología y Educación a Distancia (1997)

Memoria: La Educación a Distancia como una solución de calidad para el Siglo
XXI. San José: EUNED.

113
 CAPÍTULO III

LINEAMIENTOS DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA PARA LA

PRODUCCIÓN DE LAS GUÍAS DE ESTUDIO DE LIBROS DE
MERCADO EN LA UNED

(ANEXO III: El caso ejemplar de Historia)

“He dicho que para enseñar se requiere saber y he de explicar mi expresión.

Mucho saber significa tres cosas a la vez, condicionadas la una por la otra:
Una, poseer extensos conocimientos; dos, poseer la clave de estos
conocimientos, para distinguir los fundamentos que constituyen la materia
enseñable y tres, saber presentar esos elementos de modo que el alumno
pueda digerirlos y asimilárselos, con la alegría que normalmente acompaña a
toda función bien hecha. La última de estas tres cosas se posee generalmente
más por la gracia natural que por el estudio; pero quien la posee sin contar con
las otras dos, es como un motor perfecto que gira en el vacío.”

(Jiménez R. Elías)

114
CAPÍTULO III

LINEAMIENTOS DE TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA PARA LA

PRODUCCIÓN DE GUÍAS DE ESTUDIO DE LIBROS DE MERCADO

Introducción

1. ¿Qué caracteriza didácticamente a las Guías de estudio de la UNED

UNED?

1.1. ¿Qué caracteriza cualitativamente la producción de Guías de

estudio en la UNED?

a) ¿Qué aspectos didácticos destacan los productores

académicos en las Guías de estudios?
b) ¿Qué ingeniería didáctica aplicar bajo el enfoque de
transposición para la autorregulación de los aprendizajes?
c) ¿Qué patrón didáctico sugiere el modelo “comentario de texto”
en la producción de Guías de estudio?

1.2. ¿Qué criterios aplicables en la producción de las Guías de

estudio tienen vigencia?

a) ¿Cómo evidenciar los mecanismos de cohesión del texto-

experto?

b) ¿Cómo rastrear los mecanismos lógicos y lingüísticos de

cohesión en el texto-experto?

2. ¿Qué aspectos didácticos resultan esenciales en las Guías de estudio?

2.1. ¿Cuál es el esquema básico de la propuesta de autorregulación

de los aprendizajes según Jorba y Casellas (1997)?

2.2. ¿Qué coordenadas de ingeniería didáctica se desprende de la

propuesta de Jorba y Casellas (1997)?

a) Primera dimensión: Representación y comunicación de

objetivos de aprendizaje en la Guía de estudio.

b) Segunda dimensión: Introducción de unidades de

conocimiento nuevo.

115
 c) Tercera dimensión: Actividades en la Guía de estudio para
la estructuración del conocimiento consignado en el libro de
mercado.

d) Cuarta dimensión: Actividades en la Guía de estudio para

la apropiación de los criterios de evaluación.

3. ¿Qué matriz de ingeniería didáctica deriva para la producción de Guías

de estudio para libros de mercado?

ANEXO GENERAL III: ¿CÓMO REALIZAR LA TRANSPOSICIÓN

DIDÁCTICA DE UN TEXTO DE HISTORIA?

116
LISTA DE TABLAS Y GRÁFICOS

Tabla 1: Partes de una Guía de estudio de libros de mercado (Comisión

PROMAI, 2006).

Tabla 2: Un modelo de lector para las Guías de estudio de libros de

mercado.

Figura 1: Coordenadas didácticas según teoría de regulación-

autorregulación de aprendizajes.

Tabla 3: Ejemplo de una lista de términos de organización de

conocimientos previos en un módulo de Seguridad e Higiene
Industrial.

Diagrama 1: Autorregulación de los aprendizajes (Jorba y otros: 1997).

Tabla 4: Ejemplo de cómo construir un mapa conceptual.

Tabla 5: Estrategias para estructuración de conocimientos.

Tabla 6: Procesos y objetos de conocimiento.

Tabla 7: Clasificación de competencias mediacionales (Chan, 2005).

Figura 2: Proceso de regulación y autorregulación de los aprendizajes

(Jorba y Casellas).

Figura 3: Itinerarios didácticos para la producción de Guías de estudio de

libros de mercado.

Diagrama 2: Operaciones en el proceso de construcción del conocimiento

histórico (Mattozzi, 1999).

Diagrama 3: El saber experto y el saber escolar son términos correlativos

(Mattozzi, 1999)

Diagrama 4: Las fases de la configuración de la Guía de estudio de Historia

(Mattozzi, 1999).

Diagrama 5: La composición de un bloque textual (Mattozzi, 1999)

117
INTRODUCCIÓN

Este capítulo retrotrae el problema didáctico en la medida en que busca ofrecer los elementos
de una estructuras básica de análisis y producción de Guías de estudio cuyos contenidos
recojan de la mejor tradición de la UNED desde las teorías más pertinentes para esbozar
ciertos lineamientos académicos-didácticos que sirvan para enfrentar problemas cognitivos-
pedagógicos propios de la transposición de unidades de conocimiento a partir de un libro de
mercado. Ese problema didáctico ha sido visto por un educador costarricense de la década de
los años 20 del siglo pasado.

Un maestro rural de Costa Rica, Elías Jiménez Rojas, en el año 1926 nos dejó escritas las
condiciones básicas para enseñar una asignatura, en la frase que transcribimos al inicio de este
capítulo,55

“He dicho que para enseñar se requiere saber y he de explicar mi expresión. Mucho saber
significa tres cosas a la vez, condicionadas la una por la otra: Una, poseer extensos
conocimientos; dos, poseer la clave de estos conocimientos, para distinguir los
fundamentos que constituyen la materia enseñable y tres, saber presentar esos elementos
de modo que el alumno pueda digerirlos y asimilárselos, con la alegría que normalmente
acompaña a toda función bien hecha. La última de estas tres cosas se posee generalmente
más por la gracia natural que por el estudio; pero quien la posee sin contar con las otras
dos, es como un motor perfecto que gira en el vacío.”

Aquel educador se refería al contenido básico del concepto de transposición didáctica –según
los términos actuales de Chevallard (2000)- que ayuda a despejar la compleja relación que
opera en la tríada conformada por las relaciones entre el saber-el maestro-y el alumno.
Jiménez ve el problema una cuestión sustantiva de conocimiento: las formas de conocimiento,
como fundamento determinante de la relación56 educador-educando, fijan ciertas pautas que
debemos discernir. Porque algunos enfoques pedagógicos tienden a reducir el problema
didáctico como un problema exclusivo de las relaciones estudiante-docencia, olvidando el
factor conocimiento como el que es decisivo para que esa relación exista de la manera en que
interesa al ámbito educativo.

Así entendido el problema se ve que la potencialidad y objeto propio de lo didáctico se acerca

bastante al concepto de zona de desarrollo próximo (ZdP) de Vigostky57; en el sentido –

55
Jiménez R. Elías (1960, 48) Condiciones para enseñar una asignatura. En: El pensamiento de nuestros
educadores clásicos: Lecturas escogidas I. Ministerio de Educación Pública. San José, Costa Rica.
56
No nos cabe duda de la importancia que reviste el problema visto predominantemente desde el
Maestro (como lo plantearía P. Freire: Ver, Pedagogía de la Autonomía, Editorial Siglo XXI. Madrid,
España) o desde el Estudiante, como lo haría la psicología de Vygostky (ver, obra citada en la referencia
siguiente); sin embargo, el enfoque de Chevallard –y presumo que el de Jiménez- decide sacar las
consecuencias que el problema entraña como problema didáctico; esto es, de la transposición del saber
experto (científico en sus fuentes) al saber enseñado (o didáctico) Ver, Chevallard (1997) Transposición
Didáctica: del saber sabio-al-saber enseñado. Ediciones AIQUÉ. Buenos Aires, Argentina.
57
Observación que nos hizo la Dra. Ana M. Rodino a propósito del tema y es que en términos de
Vygostky las unidades de conocimiento van, por así decirlo, delante y arriba del estudiante, halándolo a
118
descrito por Chevallard- cuando afirma que el proceso de enseñanza (de conocimiento) es una
práctica que, vista desde la responsabilidad enseñante, se sitúa adelante y arriba del proceso
de aprendizaje del estudiante; esto es, que le facilita cierto avance hacia nuevos
conocimientos dentro del campo particular, desde cierto nivel previsto en la enseñanza, a
partir de un determinado criterio de niveles académicamente definido; es decir, desde un
parámetro procesual que supone ir de un lugar a otro, dentro de cierta dinámica de
enseñanza-aprendizaje (cierta cronogénesis, en términos del autor).

Aplicado a nuestra investigación este Capítulo 3 parte de la idea según la cual el uso del texto-
de-referencia científico es modelador – directamente – del dispositivo denominado Guía de
estudio del mismo modo en que el aprendizaje del caso, es modelado desde la planificación
del curso; incluido, por supuesto, las Orientaciones para la Asignatura que constituye el
dispositivo organizador de la propuesta pedagógica de la cátedra. Y, en consecuencia, el texto-
tutor (Guía de estudio) se identificará en su estructura básica con un producto del ejercicio de
transposición (del saber experto-hacia-el-saber-a-enseñar) propio del trabajo didáctico. Desde
un plano de simplificación, podemos agregar que esta reconstrucción del texto-experto en la
historia de la UNED corresponde con un modelo que grosso modo denominamos “comentario
de texto” porque lo que caracteriza el perfil general de la Guía de estudio según el uso en la
UNED, estriba básicamente en su estrategia de comentar el texto-experto.

En este capítulo, una vez así delimitados los rasgos propios de esta estrategia de producción de
las Guías de estudio en la UNED, procedemos a presentar cómo operaría una Guía de estudio
en el campo de la Historia, de modo que introduzca –descriptivamente- muestras de la
ingeniería didáctica de la Teoría de Transposición Didáctica.

El concepto de “aprendizaje”, según Chevallard, supone la realización de la transposición como

un factor que despierta (restaura) continuamente el deseo de saber en el estudiante,
motivándole; así, la transposición se torna necesaria porque a falta de poder directo para
cambiar actitudes desganadas en el estudiante ”desde fuera”, plantea desde el sistema de
enseñanza el desafío de centrarse en el factor SABER (ES) como sólida fuente que legitima una
motivación autónoma esencial. Lo que se pretende equivale al trabajo inspirador “desde
dentro” para autogenerar procesos formativos de motivación intrínseca.

partir de lo que otro (un igual, estudiante) ya sabe. Y este movimiento (jalón) se produce a partir de lo
que cada quien sabe (conocimiento previo) lo que facilita el avance hacia nuevos conocimientos dentro
de un campo particular. Este fenómeno es descrito como Zona de Desarrollo Próximo (ZdP). Vigostky L.S.
(2006) Aprendizaje y desarrollo intelectual en la edad escolar. Ediciones AKAL. Madrid, España.

119
1. ¿QUÉ CARACTERIZA DIDÁCTICAMENTE A LAS GUÍAS DE ESTUDIO DE LA UNED?58

Atrás señalamos que la finalidad educativa de las Guías de estudio coincide con la razón que
justifica su nacimiento, lo que significa que es una herramienta didáctica que nace como una
respuesta a la necesidad “alfabetizadora” (propedéutica de ciencias, podríamos decir) en los
distintos campos disciplinarios en los que la UNED se ha comprometido a enseñar; nuestro
estudiante requiere, producto de la modalidad, de una iniciación preparatoria para clarificar su
trabajo en línea con la comprensión de conceptos científicos presentes en textos-
referenciados. Ellos, en principio, reclamarían de esta ayuda de orden didáctico para un
rendimiento académico suficiente, dado el caso de que la UNED les entregara fuentes de
información sin la debida mediación.

Desde un análisis cualitativo del fenómeno discursivo que se pone en juego en este trabajo
transpositivo, podemos decir que cuando la fuente básica de una asignatura, dentro del Plan
de Estudios, es una o varias obras de mercado, entonces el rasgo discursivo dominante en la
mediación pedagógica de las Guías de estudio, se caracteriza por la búsqueda de una
estrategia de reconstrucción del discurso de dicha fuente. Lo que se hace, de una u otras
formas, es lo que en la tradición literaria se ha denominado comentario de texto. De esta
forma vemos cómo la Guía de estudio, en su origen discursivo, guarda cierta coherencia con el
texto-tutor y su estilo, tendiendo a producirse acciones, principalmente, de “comentario de
texto.”

Esta tendencia cualitativa en el orden del discurso de la Guía de estudio es su marca de origen
en la UNED; es su rasgo distintivo en comparación con los otros recursos educativos
institucionales afines; dígase Materiales Complementarios, Antologías o Unidades Didácticas.
Todos estos otros dispositivos didácticos tienen un origen marcadamente autónomo, en tanto
que la Guía de estudio, como obra didáctica, no. Su carácter es derivado del libro de mercado.
Y, grosso modo, esto marca una pauta discursiva de cierto estilo propio (carácter de origen)
en tradición pedagógica de la UNED. Profundizando, estilísticamente esta herramienta
didáctica cabe situarla bajo el concepto de “comentario de texto”59, porque - en términos
generales- lo que se espera de una “buena” Guía de estudio, básicamente, es que facilite la
comprensión del otro texto, al cual se debe, mediante comentarios pertinentes, respectivos y
oportunos60.

58
En el capítulo primero de este informe de investigación dejamos bien establecido –desde un patrón
cuantitativo- los rasgos de aceptación o rechazo con que nuestro estudiante reacciona ante las
estrategias didácticas aplicadas en los materiales didácticos de la UNED. Ahora, en este apartado de este
capítulo tercero, vamos a acometer, desde un enfoque cualitativo, una caracterización de la didáctica de
las Guías de estudio desde el concepto de “comentario de texto” que recoge sintéticamente la
estrategia didáctica general de la mayoría de las Guías de estudio producidas a la fecha (ver lista de
GEPLM en anexos del Capítulo 1).
59
Un caso bastante representativo de esto lo refleja, entre otras, la Guía de estudio para el curso
métodos y técnicas de investigación, elaborada por Beltrán Lara González y Pablo Hernández Bonilla
(1992).
60
Desde los inicios de la UNED a propósito de lo que se denominó la “vías alternas”, al referirse al
material impreso de que se sirve la UNED para los curso, se lee: “Como medio principal se utiliza la
120
En otros términos, basta que la fuente principal o parcial de un curso (libro de mercado) no
haya sido producida bajo los estándares de mediación que demanda la administración
académica respectiva, para que sea legítima la función de comentario de texto, distintiva, de
por sí, de la de la concepción didáctica de la UNED aplicada a la Guía de estudio. Este carácter
discursivo que glosa el contenido de los libros de mercado hace de la Guía de estudio un
dispositivo pedagógico de suyo distinto, en el marco de los materiales didácticos de la UNED.

En relación con la percepción de los estudiantes, recientemente, en el informe de investigación

sobre factores que influyen en el rendimiento académico de los estudiantes del Programa de
profesorado y bachillerato en la enseñanza de la matemática de la UNED (2001) se nos señala:

“Debido a que los estudiantes valoran con mucho peso el que los materiales escritos
tengan ejercicios desarrollados se recomienda solventar esta deficiencia por medio de la
elaboración de Guías de estudio y materiales complementarios mientras se modifican los
materiales didácticos que requieren cambios, de esta manera se pueden también reforzar
algunos otros aspectos deficitarios detectados en los materiales” (2001,36)61.

Y es que el carácter de la Guía de estudio (por ejemplo, la de Lara y Hernández, 1992) es un

comentario del libro de mercado destinado a la alfabetización científica del estudiante. La
Guía de estudio citada, a propósito de cómo investigar a partir de dos libros de mercado62,
refleja bien ambas pautas de producción, que se repite históricamente en la UNED. Por
contraste y excepción, otra vía se asoma en la historia de producción de Guías de estudio en la
UNED digna de mencionar por ser también una de las primeras obras de este tipo; es la Guía
de estudio para la obra Técnicas de comunicación oral del autor Ezequiel Ander-Egg y María
José Aguilar.63 Esta guía marca una función más bien de complemento al texto-experto, y en
ese sentido vemos que la función de complementar el saber referenciado es una función no

Unidad Didáctica, que es un texto elaborado por un autor contratado…cuando existe en el mercado un
material que reúna estas condiciones, la unidad didáctica se puede sustituir por un texto
comercial…como medio auxiliar se utiliza una Guía académica en la que se explican a los alumnos los
objetivos del curso, los recursos a su disposición, el cronograma de estudio, las tareas y las actividades
complementarias…”. UNED (1982,15-16) Manual del productor académico. UNED. San José, Costa Rica.
61
En esta investigación, coordinada por Víctor Hugo Méndez-Estrada, participaron una docena de
profesionales, y representa una de los pocos estudios sobre el rendimiento académico que una cátedra
realiza de modo sostenido durante doce cuatrimestres. Ver: Méndez E. y otros (2001) Programa de
profesorado y bachillerato en la enseñanza de la matemática de la UNED: factores que influyen en el
rendimiento académico de los estudiantes. Centro de Investigación Académica. Vicerrectoría Académica.
53 p.
62
Sierra B. (1985) Técnicas de investigación social. Ediciones Paraninfo; y, Anguera T. (1982)
Metodología de la observación en las ciencias humanas. Ediciones Cátedra S.A. De ambas obras, los
autores de la Guía de estudio, seleccionan los capítulos correspondientes de los textos de mercado y
estructuran la Guía mediante los siguientes componentes: descripción del propósito del curso,
esquemas-resúmenes y ejercicios de autoevaluación. Aplican dicha estructura a un total de 17
capítulos del libro de Sierra y a 7 capítulos de la obra de Anguera.
63
DÁlton, C. (1986) Guía de estudio para la obra Técnicas de comunicación oral. EUNED. San José. Costa
Rica. Ander-Egg y Aguilar (1983). Técnicas de comunicación oral. Fundación Acción Ya. EUNED. San José,
Costa Rica.

121
 ajena a la naturaleza de las Guías de estudio, que se han producido en la UNED. No obstante,
en condiciones usuales, el discurso de la Guía de estudio apela al comentario del texto-experto
como práctica normalizada bajo la idea de que esta herramienta didáctica debe comentar
aquellos aspectos correspondientes, que -de otro modo- abren interrogantes que impiden al
estudiante un avance normal en sus estudios.

Por otra parte, el hecho de identificar diferentes funciones en la producción de las Guías de
estudio en la historia de la UNED, consolidan el argumento de gran importancia de no
encerrarnos (ni pretender ahí alguna razón académica, para ello) en patrones únicos de
análisis y producción de Guías de estudio64, sin embargo, a lo largo de la historia de la UNED,
podemos decir que si existe un patrón cualitativo básico, en las Guías de estudio, este es el de
comentar el texto-experto. Por eso, por otra parte, el hecho de reconocer en este capítulo el
carácter intrínseco del comentario como eje de la mediación pedagógica alfabetizadora de la
UNED-Costa Rica, nos obliga a profundizar estos rasgos específicos, en la historia reciente.

1.1. ¿Qué caracteriza cualitativamente la producción de Guías de estudio en la UNED?

En el año 2006 una comisión “ad hoc” creada en la Dirección de Producción de Materiales
Didácticos65 declara que “parece haber una política institucional para que no se elaboren
Unidades Didácticas, sino que se utilicen materiales externos, acompañados de una Guía de
estudio”. El documento señala, además, que en los últimos dos años se ha crecido
notablemente la producción de Guías de estudio, y agrega que, “algunas de las cuales” se han
devuelto a las escuelas, por considerar que “el material de base que se le envió al productor no
es propiamente material didáctico, sino orientaciones para el estudiante, respecto a la
administración del currículum”66.

Otra observación del informe de Marín es que “las Guías de estudio terminadas y entregadas
se han producido según el criterio y parámetros establecidos por cada productor, pero hasta el
momento no existen criterios unificados para toda la Coordinación de Producción Académica”
(actualmente, PROMADE).67 Este último punto conviene que sea destacado pues coincidimos

64
Ver: Gutiérrez C. (1993). Epistemología e informática. EUNED. San José. Costa Rica. Esta Guía de
estudio es una muestra del tipo de Guías que funcionan como recursos didácticos autónomos; se
dedican de tal forma a la sustentación y ampliación de bases académicas del estudiantado –en este caso
relacionado con la epistemología pertinente al estudio de la informática- que aunque guardan una
relación directa de contenido con la obra Antología de epistemología e informática (1994) que le dio
origen, no por ello –como señala su autor- deja de constituir una obra “por si sola”, un texto de
epistemología de la informática (1993, VI), que bien puede estudiarse –independientemente- de dicha
antología, por construcción didáctica consciente, intencionada y explícita.
65
Ver: Marín (2006) Para abordar el tema sobre las Guías de estudio: ANTECEDENTES. Documento-
informe, compartido en noviembre de 2006, con productores académicos. Dirección de Producción de
Materiales. PROMAI. Vicerrectoría Académica. UNED.
66
Estas afirmaciones tienen el respaldo de los datos que expusimos en el Capítulo I de este informe de
investigación; por consiguiente, reproducimos con absoluta conciencia de la veracidad que acompaña a
las palabras del productor académico de quien tomamos esta información.
67
Diferente al caso, por ejemplo, de las Unidades Didácticas. De este otro tipo de material didáctico
Marín escribe un artículo donde esboza características deseables, según cierta experiencia compartida
122
totalmente, ya que hemos sido testigos, en vista del propósito básico de nuestra investigación,
de la urgencia de ofrecer criterios y lineamientos para el análisis y producción de Guías de
estudio, por un lado ateniéndonos tanto a los aspectos históricos que originaron estos
recursos educativos, y por el otro llenando un vacío prácticamente total de sistematización de
información atinente a esta herramienta didáctica.

Coincidimos entonces con el productor académico, en el sentido de que los parámetros de

análisis y producción de Guías de estudio no sean dictados por el productor, en solitario,
siguiendo su criterio personal, prioritariamente68, independientemente de la solidez
académica de tal criterio.

a) ¿Qué aspectos didácticos destacan los productores académicos en las Guías de

estudios?69

Acometiendo el concepto de Guía de estudio, Marín expresa que: “ una Guía de estudio es un
material didáctico que se elabora con el fin de que los estudiantes puedan comprender mejor
otros materiales o fuentes de información, los cuales no fueron diseñados originalmente para
un curso determinado” (2006,3). En cuanto a la diversidad que puede adquirir este recurso
educativo el informe expresa: “Es por ello que una Guía de Estudio puede ser muy diferente a
otra, pero nunca debe limitarse a indicarle al estudiante que debe leer tal capítulo de tal libro y
luego contestar tales preguntas para alcanzar tales objetivos de aprendizaje”. Esta crítica hace
recordar que la herramienta didáctica de que tratamos no se justifica nunca como algo externo
al contenido de uno o más libros de referencia (ver un comentario a la confusión que denuncia
Marín en la nota 73 de este informe).

En el contexto del informe la comisión ad hoc (coordinada por Marín) se centra en disipar la
práctica de confundir “Guías de estudio” con “Orientaciones para los cursos”; efectivamente,
la confusión existe y coincidimos en que hay que aclarar confusiones “tan de bulto” en una
cuestión tan sustantiva70. Sin embargo, lo esencial es la serie de preguntas y el ensayo de

entre los productores de la Coordinación de Producción de Materiales Didácticos Escritos: Ver, Marín, C.
(2004) Unidades didácticas: esbozo de un inventario de características deseables. En: Revista
Innovaciones Educativas (Año IX, N 14, p. 65-72).
68
El natural temor, desde el punto de vista académico, es que una producción de Guías de estudio
dejada al arbitrio personal puede permitir cierta arbitrariedad en materia de inclusión de ejemplos, de
modalidades de presentación de ejercicios, etcétera. Cuando incluyan elementos que atenten en contra
de una percepción coherente del conjunto. El resultado sería que una Guía de estudio que se origina
para resolver problemas de comprensión de un texto-tutor, los estaría generando y esto es un criterio
valioso a considerar.
69
En, PROMADE: Programa de producción de materiales didácticos escritos. Antes PROMAI: Programa
de materiales impresos), la opinión más sistematizada corresponde a la articulada por el Productor
Académico Carlos Marín, de quien tomamos las principales declaraciones escritas, mediante los
artículos publicados en la Revista Innovaciones Educativas de la UNED.
70
Una de las justificaciones escuchadas estriba en que podría estar faltando en el contexto de la
inducción de los nuevos catedráticos y tutores de la UNED, la clarificación del sentido y características
de los instrumentos didácticos más probados en la UNED. Si esto fuera así, la solución está a la vista, sin
embargo, considero que la inducción debería acompañarse con una profunda reflexión del concepto de
123
respuesta que esboza dicho documento, para cada una de ellas. Seguiremos la exposición del
informe de la comisión y haremos comentarios de pie de página correspondientes a las
acotaciones de nuestra investigación, sin alterar la dinámica y lógica de argumentación de los
que trabajaron el tema, oportunamente.

• ¿En qué contexto organizativo se conceptúa la producción de las Guías de estudio?:

El documento pregunta, ¿quién define, dentro de la UNED, lo que es una Guía de Estudio? La
pregunta contiene otra, que desglosa a los actores del equipo de producción: ¿Las cátedras, la
Oficina de Producción de Materiales Impresos o alguna otra instancia? La Comisión “Ad hoc”
señala que el “responsable natural” de definir qué es una Guía de estudio es la Unidad de
Producción de Materiales Impresos, a través de sus productores y su Coordinador.

Agrega el informe que una vez definido esto, también es su responsabilidad comunicarlo a las
cátedras, por diferentes medios, con el propósito de alcanzar producciones con algún grado
de estandarización y calidad. El informe acota que “actualmente existe la confusión, por lo
menos en algunas cátedras, de que una Guía de estudio es para el curso X, y no para el
material X, Y o Z. Aseguran que tal confusión, sobre algo tan sencillo, origina grandes
malentendidos sobré qué hacerse y que no.”

Esta opinión permite destacar un aspecto esencial para la investigación de las Guías de estudio
de libros de mercado: es necesario que tanto el análisis de los libros de mercado como la
producción de estos materiales didácticos puedan ser realizados en el marco contextual de los
cursos y no sólo atendiendo, aisladamente, a la necesidad perentoria de evaluar un material
didáctico específico71, independientemente de dicho contexto.

Vale agregar que la noción de Guía de estudio como comentario de texto de un libro de
mercado, es clave para entender determinados contenidos que pueden repetirse, de otro
modo, a partir del texto experto; especialmente, todo aquello que consolide la visión de su
estructura y de los elementos que conforman dicha estructura; los objetivos de aprendizaje
planteados en la Descripción Curricular y a raíz de su lugar en el Plan de Estudios
correspondiente.

El informe de la Comisión ad hoc interroga, de seguido, sobre la pertinencia o no de las Guías

de estudio en el contexto de los cursos: ¿cuando conviene elaborar una Guía de estudio? Y
responde que,

lo didáctico que supere el déficit de comprensión del fenómeno desde lo mucho que tiene de
cambiante no sólo a tenor de teorías didácticas que están mejor comunicadas con los cambios en las
ciencias cognitivas, sino por su natural raíz cultural y social donde el cambio es la pauta y no la
excepción.
71
De hecho dos informes de investigación que demuestran este aspecto de modo contundente son los
de Zúñiga y otras (2001) Estudio evaluativo y sistematización de la experiencia educativa del curso:
Elementos generales acerca de la violencia doméstica. Propuestas de reestructuración. Centro de
Investigación Académica. Vicerrectoría Académica. UNED y, Méndez y otros (2001) Programa de
Profesorado y Bachillerato en la enseñanza de la matemática de la UNED: factores de rendimiento
académico de los estudiantes. Centro de Investigación Académica. Vicerrectoría Académica. UNED.

124
 “cuando no exista una Unidad Didáctica, tradicional o modular, destinada para un curso,
sino otras fuentes de información que abarquen los contenidos curriculares requeridos
para dicho curso, por ejemplo libros de otras editoriales distintas a la EUNED o sitios en
INTERNET, pero que, por no haber sido concebidos para estudiantes de la UNED, deben
ser adaptados a la modalidad a distancia y a las exigencias curriculares del curso en
cuestión” (Marín 2006, 6).

Coincidimos, pero hay que agregar que la opinión esbozada no abarca todas las opciones
suficientes en vista de la variedades de necesidades: No solo obras editadas por la EUNED (de
línea editorial o no) sino que también una compilación de artículos científicos publicados en
revistas científicas especializadas, independientemente de que no tengan explícito vínculo con
la Educación a Distancia, la selección de capítulos de diversos libros, la mezcla entre capítulos
de libros y artículos de revistas que formen antologías, etcétera.

Precisamente, el trabajo de la Guía puede centrarse en los protocolos propios de la modalidad;

al fin y al cabo, es parte de lo que cabe esperar de ellas en vista de su origen y del la necesidad
en su diseño.

No cabe entonces señalar como limitante que los libros a mediar con Guías de estudio, sean
libros de otras editoriales distintas (o de la EUNED). Sin embargo, está bien planteado que los
textos que la EUNED produce y que no han sido concebidos para estudiantes, pasen a ser
candidatos; y que sea la EUNED el primer predio de mercado que sea visitado por la cátedra
para discernir si adoptarlos. La Guía de estudio, dentro del sistema, es el dispositivo para ello,
según lo demande la satisfacción de las necesidades académicas72.

Adelante el informe afirma: “una Guía de estudio puede ser muy diferente a otra, pero nunca
debe limitarse a indicarle al estudiante que debe leer tal capítulo de tal libro y luego contestar
tales preguntas para alcanzar tales objetivos de aprendizaje”. En el contexto particular de la
sección de producción académica de la UNED, se entiende que esta afirmación de Marín está
vinculada con la confusión institucional que existe entre Guía de estudio como recurso
educativo y el antiguo cronograma de administración del curso o, en jerga interna actual, las
denominadas Orientaciones para el curso.73

72
Cabría puntualizar más: de darse el caso de autores que no desean pasar por la criba de la instancia de
producción académica de la UNED (independientemente de sus razones) y que las cátedras valoran
como autores necesarios por sus conocimientos suficientes para sustentar los contenidos de las
respectivas asignaturas, debería estudiarse la opción de poder contratarlos para que hagan la obra de
línea editorial; la que, a su vez, podría acompañarse de una Guía de estudio pertinente.
73
En el Manual del Productor Académico (1982) me parece haber localizado la fuente de esta
ambigüedad en el trabajo docente de inicios de la UNED. Se alude, en el citado manual, a un
instrumento llamado “Guías académicas” que cumple dos funciones: “complementan vías alternas”
(esto significaba que era un material didáctico provisional que se utilizaba en los cursos en tanto se
conseguía una mejor fuente) y “son un documento informativo de cada asignatura que hay que dar”
(1982: 70). Posteriormente, se denominó Guía de estudio a un material que cumplía la primera función y
se denominó Cronograma del curso al que cumplía la segunda función. Este último es el que hoy se
conoce como Orientaciones para el curso. Es coincidente esta versión de Guía Didáctica o académica
con la homóloga actual que produce la UNED-España. Ver: http://uned.es/cued/boletin/html

125
 • ¿Cómo situar el problema de los objetivos de aprendizaje al producir la Guía de
estudio?
Para la comisión se impone la interrogante sobre cuáles objetivos de aprendizaje deben
distinguirse, para efectos de producción de una Guía de estudio. Esta pregunta debe leerse en
el contexto de que, en opinión de dicha comisión, debe hacerse distinción entre los objetivos
de aprendizaje que se plantearon para el curso (en su Descripción Curricular) de los objetivos
de aprendizaje con vista en los cuales se elabora la Guía de estudio.

Evidentemente, agrega el informe, que se van a encontrar algunas coincidencias, pero si no

existe claridad respecto a cuáles son cuáles, tal “Guía de estudio”, en vez de guiar, puede
confundir. Según hemos entendido las directrices de la instancia responsable de la asesoría en
programación curricular actual (PACE), los objetivos de una Guía de estudio –así como los de
cualesquier material didáctico producido para nuestros estudiantes- deben coincidir
plenamente con los consignados en el Plan de Estudios y la Descripción Curricular74.

La duda que abre el coordinador de la Comisión ad hoc –y que matiza con el comentario que
señala se deben encontrar las coincidencias entre ambos tipos de objetivos- parece partir de la
presuposición siguiente: que los objetivos de la Guía de estudio, deben reflejar bien el
contenido programado en la programación curricular; en esa línea leemos que se afirme que
se trata de dos series distintas de objetivos, por un lado los relacionados con el texto-experto
y por otro lado, los correspondientes a la curricula programada.

De nuestra parte señalamos que la confusión introducida al separar los objetivos en dos series
parece justificar incluso la aparición de nuevas series; podríamos exagerar señalando que
también el equipo de producción de materiales puede crear sus propios objetivos. Y la raíz de
todo este asunto está en el consenso que debe existir respecto de un punto: ¿qué objetivos
son los que deben aparecer en la Guía de estudio? Nuestra respuesta es: los objetivos de que
cabe hablar en el caso del diseño de la Guía de estudio, son los que deben orientar
principalmente al estudiante, respecto del estudio del libro de mercado. Y no es tema aparte
qué objetivos corresponden a la programación curricular, porque un criterio central de
selección de los libros de mercado es que sus contenidos se correspondan directamente con
los que se requieren en el curso tal y como está consignado en la respectiva Descripción
Curricular y Plan de Estudios.

Precisamente, el trabajo de producción académica de la Guía incluye un proceso de

construcción de objetivos explícitos relacionados con los contenidos del texto referenciado.
Está en la estrategia global de análisis del libro de mercado una lectura crítica que sopese esos
objetivos de aprendizaje como horizonte para la producción de la Guía de estudio.
Metafóricamente diríamos que sin este proceso la Guía de estudio se convierte en una
estructura paralela (que no toca al libro de mercado) que auto-justifica, en sí, los objetivos que
maneja y esto sería como creer que los andamios y no el edificio son indispensables.

74
Ver el ANEXO GENERAL II de esta investigación donde se detallan las directrices del PACE a propósito
de los objetivos en los planes de estudios o macro-programaciones.

126
 • ¿Cómo entender el problema de la estructura de la Guía de estudio?
¿Cómo debe ser, pues, una Guía de estudio? La respuesta es valiosa: el informe de la comisión
afirma que:

“Si se han clarificado aspectos tan elementales como los señalados antes, entonces una
Guía de estudios podrá tener muchos componentes y, a veces, faltar algunos de ellos. Eso
dependerá de la naturaleza y características de los materiales estudiados o fuentes de
información consultadas” (Marín, 2006: 7).

En el decir del informe la Guía de estudio tendrá que “bucear” (sic), a profundidad, las
unidades de conocimiento específicas del material seleccionado, y al estudiarlo verá cómo
aplicarlo, para discernir, también, cómo verificar lo aprendido y aún cómo valorarlo. La
siguiente tabla desglosa lo que la comisión denomina “partes de una Guía de estudio” y que
sugiere algunos elementos tradicionales de la estructura de toda Guía de estudio, que cabrían
en el rango de sus generalidades.

La lista, es la siguiente:

Objetos o propósitos de aprendizaje que orientan la Guía de Estudio (no el curso ni de los
materiales seleccionados).

Introducción, a manera de organizador previo (Ausubel-Aprendizaje Significativo) que

contextualice el material por aprender, en relación con las diversas áreas de la disciplina, el
curso y el nivel del plan de estudios y otras disciplinas concomitantes.

Orientaciones metodológicas respecto a qué leer consultar primero y qué después.

Preguntas orientadoras respecto a qué relaciones se establecen entre los contenidos

estudiados en las diferentes fuentes.

Solución de problemas o análisis de casos a la luz del material estudiado.

Solucionario de preguntas frecuentes que suelen plantearse quienes se acercan por primera
vez al estudio del tema en cuestión.

Pruebas de autoevaluación para verificar los aprendizajes alcanzados.

Glosarios con los términos más importantes de la materia estudiada y sus significados

Resúmenes, cuadros e ilustraciones que sinteticen pasajes importantes de los materiales

(fuente) a los que se refiere la Guía.

Reinterpretaciones o abordajes diferentes de pasajes difíciles de los materiales estudiados.

Desarrollo de modelos, escenarios o situaciones que ejemplifiquen pasajes teóricos del

material estudiado.

Tabla 1: Partes de una Guía de estudio de libros de mercado (Comisión PROMAI, 2006). FUENTE:
Proyecto GEPLM (2009).

127
Entendemos que para la Comisión ad hoc que analizó, en el año 2006, la situación de las Guías
de estudio de la UNED, son muchos más los factores imponderables –didácticamente- en el
análisis y producción de esta herramienta didáctica, que aquellos ponderables y lo
entendemos así por algo que los informes de esta Comisión ad hoc no problematiza a fondo; a
saber, aquellos aspectos esenciales derivados del aspecto disciplinario o interdisciplinario de
un dominio del conocimiento científico.

Es, según nuestra investigación, la atención al saber experto y no la atención a otros aspectos -
mecánicamente citados, como rasgos “esenciales” del trabajo didáctico (v.gr. Ejercicios-
respuesta de los ejercicios o, aún más secundarios, como los referidos al tratamiento aislada y
abstractamente gráfico de los materiales)- lo que marca la diferencia. Los aspectos de
tratamiento eminentemente formal (gráfico) resultan consecuencia de los primeros: lo
decisivo está referido al contenido científico que se debe expresar, didácticamente. Este
punto, aparentemente breve es el quid de la cuestión, indudablemente, en el caso de las Guías
de estudio.

Y en cuanto al acceso a este fondo sustantivo del trabajo didáctico nos parece fundamental
subrayar que los elementos didácticos esenciales son lo que operan en la Guía de estudio
convirtiéndola en una exploradora de la estructura virtual del libro de mercado, afianzando –
para el estudiante- la posibilidad de identificar, críticamente, la estructura “real” propuesta
por el autor del libro de mercado.

En los abundantes casos en que la producción académica de la Guía de estudio, propiamente

dicha, son narrados bajo un estilo de comentario de texto se nota una coordinación explícita
que opera como un diálogo entre ambos protagonistas: Guía de estudio y libro de mercado.

• ¿Cómo entender el problema del lector de la Guía de estudio?

Conviene aportar, en complemento del trabajo reportado por la Comisión que en el año 2006
analizó la situación de las Guías de estudio para libros de mercado, un instrumento para la
reflexión entorno del modelo de lector típico de la UNED.

El concepto de Neolector que pertenece al trabajo didáctico de Prieto75 puede servirnos como
una referencia importante porque permite tomar consciencia de la realidad de muchos de los
estudiantes del sistema de Educación a Distancia, especialmente de los ingresantes de edad
adulta, más acostumbrados a “consumir” que a “producir” mensajes. Evidentemente, el
sistema de enseñanza debe proveer mecanismos que permita a estos alumnos avanzar en el
plano de producción de mensajes ya que sin este avance, no se dará tampoco el paso de la
condición de neolector a la de lector-crítico, que es el ideal de la Educación Superior,
compartido por la UNED.

75
Prieto D. (1991) Producción de materiales para neolectores. RNTC-IICA. San José. Costa Rica. En
términos generales la noción de neolector apela a un usuario apenas competente en la destreza más
superficial de lectura, en términos del autor, “al utilizarla pensamos en alguien que ha accedido al
universo de las letras, capaz de descifrar mensajes en los que se sostiene buena parte de la sociedad,
pero más en el plano del consumo de mensajes que el de la producción de los mismos” (Pág.7).

128
Criterio ¿Qué hace el neolector ante el texto experto?

Prueba 1: Verifica si comprende o no el significado de la palabra (una vez que ha tratado

Nivel de entenderla por contexto).
lexicográfico.

Prueba 2: De Se da cuenta si las ideas que están en el texto son compatibles con los
coherencia conocimientos previos que se recuerdan.
externa.

Prueba 3: Controla que la relación entre las proposiciones que ofrece el texto (en el nivel
De cohesión de sus párrafos o apartados) esté articulada adecuadamente.
proposicional.

Prueba 4: De Verifica que las ideas de un texto o párrafo sean temáticamente compatibles
cohesión con el conjunto.
estructural.

Prueba 5: De Evalúa la consistencia lógica de las ideas expresadas en el texto.

coherencia
interna.

Prueba 6: De Verifica que el texto contenga toda la información necesaria para cumplir
suficiencia determinado objetivo.
informativa.

Tabla 2: Un modelo de lector para las Guías de estudio de libros de mercado. FUENTE: Proyecto
GEPLM (2009).

La Tabla 2 ayuda a explorar cierto comportamiento del neolector ante el texto experto, y su
función es indicativa para el monitoreo correspondiente. La propuesta de análisis del texto-
experto plantea que el ejercicio de escritura a realizar en la Guía de estudio siempre predice el
modelo de lector a quien va dirigido el material didáctico. Por eso, aunque la Tabla 2 es solo
indicativa, invita a despertar cierta sensibilidad ante esta dimensión esencial del proceso de
comunicación y que serán parte de los criterios de planificación de la comunicación, dentro de
la modalidad propia del sistema de enseñanza.

b) ¿Qué ingeniería didáctica aplicar bajo el enfoque de transposición para la

autorregulación de los aprendizajes?76

A este propósito –y dentro de la propuesta de ingeniería didáctica de producción de Guías de

estudio para libros de mercado- presentamos para el avance las investigaciones de Jorba y
Casellas (1997, 28) quienes consideran que se pueden aplicar determinadas reglas lógicas para

76
Jorba y Casellas (Editores) (1997). Estrategias y técnicas para la gestión social en el aula. Volumen I:
La regulación y la autorregulación de los aprendizajes. Editorial SÍNTESIS. Barcelona, España.

129
analizar el fenómeno de la autorregulación de los aprendizajes, y especificando más su
propuesta, señalan que: “por ejemplo, las relaciones con el llamado método científico, a través
de acciones que se van regulando muchas veces, sin la necesidad de cambiar los modelos
interpretativos en relación a dicho fenómeno”.

Empecemos señalando dos rasgos relevantes que pivotean el marco referencial del modelo de
regulación continua de los aprendizajes, según estos autores:

• La auto/socio/construcción del saber: Se trata de los mecanismos de

regulación que no requieren de la intervención constante del profesor.
• Con base en un tipo de evaluación formativa: La evaluación se suma,
entre otras formas de regulación, al proceso continuo de los
aprendizajes y por eso, al final de dicho proceso, puede realizarse
como una evaluación efectiva de los aprendizajes, según la regulación
de la enseñanza.

La definición del dispositivo pedagógico para la regulación continua de los aprendizajes es

estructurada por este equipo de investigadores a partir de una “planificación de la
comunicación de los contenidos académicos” que favorezca la negociación cognitiva para llegar
a la concertación entre enseñanza y aprendizaje (Jorba y Casellas: 1997, 30).

Lo esencial de la ingeniería didáctica que se deriva de este concepto de planificación de la

comunicación educativa estriba en cinco componentes básicos:

• Evaluación diagnóstica inicial para obtener información sobre los conocimientos

previos y estrategias más utilizadas por los alumnos.
• Comunicación y representación de objetivos.
• Construcción del nuevo conocimiento y aprendizaje de los procesos de
autorregulación.
• Regulación y mecanismos de compensación.
• Estructuración del nuevo conocimiento y aplicación a nuevas situaciones.

Jorba y Casellas plantean que la selección y organización de los contenidos de las unidades
didácticas (entiéndase, las unidades temáticas en que puede descomponerse un texto) ha de
hacerse “en conjuntos de actividades intelectuales que conformen secuencias cortas, de entre
6 y 10 horas, con objetivos específicos”. Cada secuencia debe constituir un pequeño ciclo de
aprendizaje, y sus resultados se evalúan para poder arbitrar lo correspondiente, por parte del
estudiante. Este tipo de secuenciación tiene por finalidad que el alumno pueda detectar -
rápidamente- si va a un ritmo de comprensión adecuado según lo expuesto en el material
didáctico.

También podrá detectar las dificultades que están imposibilitándole avanzar y podrá
concentrar su esfuerzo en esos aspectos particularmente dificultosos para él. Así pues, los
investigadores recomiendan que cada unidad temática de conocimiento esté estructurada en
secuencias de enseñanza-aprendizaje que constituyan pequeños ciclos de aprendizaje.

La siguiente figura recoge todo el planteamiento de regulación y autorregulación de los

aprendizajes que han estructurado Jorba y sus colabores (1997: 33) y cifra en tres ámbitos de
130
regulación-autorregulación la totalidad del proceso: el modelo de Jorba y Casellas, sin forzar
para nada su propuesta, pueden traducirse, en tres dimensiones inherentes del proceso-
enseñanza-aprendizaje:

• Dimensión 1: La comunicación y representación de los objetivos, antecedidos –en la

primera secuenciación de enseñanza/aprendizaje- por elementos de un diagnóstico
del punto de partida del estudiante.
• Dimensión 2: Un diseño didáctico de la enseñanza que permita al estudiante la
anticipación y la planificación de la actividad intelectual a desarrollar para su
aprendizaje.
• Dimensión 3: Un trabajo de explicitación de los criterios de evaluación que privan en el
contrato didáctico que permita al estudiante saber los parámetros académicos de
regulación práctica de los aprendizajes durante la prueba formativa y sumativa de las
enseñanzas.

Por lo que toca al fondo del modelo de meta-cognición de Jorba y Casellas éste figura mediado
en una secuenciación de las actividades de enseñanza-aprendizaje que, autogenerándose, al
interior de cada uno de estas dimensiones lleva a procesos de regulación y autorregulación de
los aprendizajes; para efectos de producción de materiales tipo Guía de estudio traducimos a
unidades de análisis y producción esas dimensiones.

Resultan cuatro unidades de análisis que subyacen en el proceso de enseñanza-aprendizaje

(según los contenidos de cada una de las tres dimensiones), en nuestro caso se desarrollan
como estrategias pedagógicas que buscan la sincronización del momento de enseñanza con el
correspondiente nivel del aprendizaje:

• Unidad de análisis de tipo 1:

¿Qué actividades de exploración o de explicitación inicial se presentan en la Guía de
estudio? Se trata de una fase en que el estudiante se sitúa en la temática objeto de
estudio, ya sea identificando el problema planteado y formulando sus propios puntos
de vista, ya sea reconociendo cuáles son los objetivos del trabajo que se les propone y
el punto de partida en que se sitúan.

• Unidad de análisis de tipo 2:

¿Qué actividades de introducción de conceptos/procedimientos (modelación) se
presentan en la Guía de estudio? En esta fase se proponen actividades orientadas a la
construcción de nuevos aprendizajes o enriquecimiento de puntos de vista entorno de
la temática objeto de estudio. Las propuestas metodológicas pueden ser diferentes
según los modelos didácticos de partida o según el tipo de contenido que se quiere
enseñar.

• Unidad de análisis de tipo 3:

¿Qué actividades de estructuración del conocimiento se presentan en la Guía de
estudio? Esta fase tercera despliega el proceso con el cual se pretende ayudar al
alumno a construir el conocimiento y la evidencia de tal construcción es la síntesis, el
ajuste que hace el estudiante. Para ello tiene que ser capaz de reconocer los modelos
de comprensión y utilizar los instrumentos formales que se usan en las diferentes

131
 disciplinas. Estos instrumentos deben estar relacionados con las preguntas o
problemas que se han planteado inicialmente y deben hacer posible la
esquematización y estructuración coherente de las diferentes formas de resolución.

• Unidad de análisis de tipo 4:

¿Qué actividades de aplicación de las concepciones a diversos contextos y
situaciones se presentan en la Guía de estudio? Se considera que para conseguir que
el aprendizaje sea significativo, es necesario dar oportunidad a que el estudiante
aplique sus concepciones revisadas a nuevas y diferentes situaciones. También es
importante que contrasten y comparen su punto de vista con el inicial para reconocer
su propio progreso como toca a un proceso meta-cognitivo. Esta fase también puede
propiciar que los alumnos planteen nuevas cuestiones sobre la temática estudiada,
que utilicen diferentes lenguajes para explicar sus representaciones, etc., ya que el
modelo elaborado desde un modelo exploratorio, por lo tanto, siempre provisional,
pero no condescendiente con la banalización del saber experto. Esperamos irá
evolucionando en la medida en que se vaya aplicando a nuevas situaciones didácticas.

En la Figura 1 se presentan a modo de grandes coordenadas didácticas los componentes de la

Teoría de Regulación-autorregulación de aprendizajes, de Jorba y Casellas; a grandes rasgos, el
modelo meta-cognitivo de Jorba y Casellas es reseñado de esta forma por los propios autores
en la Figura 1, se trata de la descripción gráfica del proceso de regulación-autorregulación de
aprendizajes, dentro de coordenadas que van de lo simple a los complejo y de lo concreto
hacia mayores niveles de abstracción.

Corresponde, seguidamente, perfilar los alcances prácticos, la potencialidad pragmática, que

tiene el modelo para ayudar al diseño de las Guías de estudio (de los elementos y relaciones
esenciales de su estructura) a partir del análisis de los componentes básicos del libro de
mercado. Como ha sido dicho, volvemos a reiterar, que buscamos que la propuesta teórico-
metodológica de Jorba y Casellas, conduzca a proveer sistemas conceptuales de análisis que
puedan ser incorporados a las actividades prácticas de diseño, construcción y evaluación de
dichas Guías.

Antes de proceder con un despliegue detallado sobre las dimensiones y unidades de análisis
que se desprenden del modelo metodológico (de ingeniería didáctica) de Jorba y Casellas,
para la producción y análisis de Guías de estudio en la UNED, la Figura 1 nos permite reseñar
los aspectos centrales de dicho modelo, para una comprensión más cabal, antes de su
aplicación a la producción de las Guías de estudio de libros de mercado.

132
Figura 1: Coordenadas didácticas según teoría de regulación-autorregulación de
aprendizajes77

ABSTRACTO
C. Estructuración: Actividades de sistematización y estructuración
lógica. Aplicación del concepto en ejercicios académicos para:
familiarizarse con el contenido o procedimiento nuevo, memorizar,
B. discernir las posibilidades que ofrece reconocer el concepto.

ICN: hacia
situaciones
cada vez más
abstractas.
D. APLICACIÓN: Aplicación del
concepto o procedimiento a
situaciones reales concretas, simples
o complejas para:

* Interpretar la realidad

A. EXPLORACIÓN * Saber integrar el nuevo

aprendizaje al propio bagaje
• Conocimientos previos
cultural.

• Objeto de aprendizaje

CONCRETO

SIMPLE COMPLEJO

I.C.N = Introducción de conceptos nuevos

FUENTE: Jorba y Casellas (1997).

c) ¿Qué patrón didáctico sugiere el modelo “comentario de texto” en la

producción de Guías de estudio?

Hablar del “comentario de texto” sugiere un carácter o estilo discursivo como estrategia
pedagógica. Autoriza a hablar entonces de cierto estilo-didáctico de las Guías de estudio como
un estilo consolidado de texto-tutor. A propósito de las funciones pedagógicas de una Guía de
estudio, “el comentario de texto” es su carácter dominante y cabe indicar, de seguido, la gran
utilidad que tiene el explorar varias estructuras propias de este estilo didáctico denominado
comentario de texto, con el fin de no restringir el campo de propuestas y de animar la creación
de respuestas múltiples (y alternativas viables) a la satisfacción de las necesidades
intelectuales efectivas de apoyo para el estudiante de la UNED.

77
Ver: Jorba y Casellas (Editores) (1997, 34). Estrategias y técnicas para la gestión social en el aula.
Volumen I: La regulación y la autorregulación de los aprendizajes. Editorial SÍNTESIS. Barcelona, España.

133
 En primer lugar, asumimos que la selección del texto-tutor (libro de mercado) es el paso
decisivo en el origen de una Guía de estudio, sin embargo, para decidir o seleccionar la clase
más pertinente de comentario que se le hará a determinado texto-tutor, se depende del
panorama disponible de posibilidades de tipos de “comentarios” con que se cuente. Un equipo
productor de la Guía de estudio, que cuente con suficientes modalidades de tipos de
“comentarios”, tendrá más opciones a las cuales echar mano, frente a la variopinta gama de
necesidades que deberá satisfacer.

Como es predecible el menú de potenciales comentarios de texto constituye un abanico

concordante con el universo de las disciplinas que pautan estructuras en los libros de mercado
y que inspiran la producción de Guías de estudio. Desde esa tónica, vamos a realizar una serie
de recomendaciones que evidencien las cuestiones intrínsecas a esta opción denominada
comentario de texto. El comentario de texto en tanto tal constituye un eje heredado de la Guía
de estudioy eso nos llevará a investigaciones ya realizadas en el pasado de la UNED.

1.2. ¿Qué criterios aplicados en la producción de las Guías de estudio mantienen su

vigencia? 78

El equipo de producción79 de una Guía de estudio ante un texto-experto, asume una justa
presuposición: que la facultad del lenguaje humano no suele llevarse a cabo mediante
enunciados de habla aislados sino mediante un número indeterminado de enunciados
sucesivos cohesionados que se articulan en una unidad completa de comunicación. El texto-
experto, por consiguiente, tiene dos principales características: cierta unidad temática para
alcanzar un significado global de modo que los diferentes enunciados están al servicio de un
núcleo informativo básico. Y, además, dicho texto debe tener cierta cohesión interna: los
elementos que lo constituyen deben interrelacionarse de modo que constituyan una unidad
comunicativa.

Identificado lo anterior, en una Guía de estudio se plantea– de entrada- una relectura del
texto-experto, mediante cierta progresión y articulación específica. Los mecanismos mediante

78
Todo este apartado toma lo principal de su propuesta de las directrices emanadas del trabajo que la
Coordinadora del PROIFED, investigadora Cristina DÁlton, ha desarrollado a propósito de la producción
académica de materiales didácticos en la UNED. Los pormenores de este enfoque y la ingeniería
didáctica que se desprende de él debe todo su contenido a la minuciosa indagación que la autora
desarrolló y que conserva mucho de su vigencia, después de década y media de su publicación. Ver:
DÁlton C. (1994). Producción de materiales didácticos en la UNED. EUNED. Sabanilla de Montes de Oca.
San José. Costa Rica.
79
Tal y como organiza, actualmente, la UNED esta labor de producción de Guías de estudio, el equipo de
trabajo lo integran: el productor del medio escrito, especialista en la temática y la persona encargada de
la cátedra respectiva. El trabajo de diseño de la Guía de estudio (incluyendo su dimensión gráfica y de
diagramación) está consignado en un documento de gran importancia: La Descripción Curricular. Este
documento, en el mejor de los casos, deriva de los lineamientos del Plan de Estudios global de la carrera
en que se inscribe la asignatura que demanda la Guía de estudio. En el peor de los casos la Descripción
Curricular no es más que una lista –desglosada- de temas sin ningún vínculo con el Plan de Estudios, sea
porque éste está desactualizado y en revisión, sea porque se trata de un material para un curso que no
corresponde a una carrera, sino a un curso de servicio, propiamente.

134
los cuales el diseño de una Guía de estudio plantea su estrategia de progresión y articulación,
pueden ser varios:

-Adicionando información que permita los efectos de progresión y articulación.

-Ejemplificando y/o aclarando información presente en el texto experto.

-Evidenciando consecuencias determinadas, en el contexto particular, de afirmaciones

realizadas en el texto-experto.

-Contrastando enunciados del texto-experto con otros que permitan ampliar perspectivas o
abrir nuevos enfoques a la información dada.

En todo caso los mecanismos para la progresión y articulación de la información del texto-
experto, vía Guía de estudio, deben contribuir a cierto efecto de encadenamiento de la
información que en el texto-experto figure desarticulada. Sin embargo, esta labor deberá
hacerse con tal cuidado que la nueva disposición de los contenidos respete las implicaciones
de los enunciados básicos del texto-experto, toda vez que representa la fuente de acopio
sustantivo de la información científica de referencia.

En esta tarea de progresión y articulación es de suprema importancia la capacidad de la Guía

de estudio para ayudar a explicitar presuposiciones del texto-experto que permanecen en el
anonimato sea porque el autor de dicho texto las supone conocidas o por descuidos de su
parte: la Guía de estudio está destinada a evidenciar y hasta debatir dichas presuposiciones.

En cuanto a las divisiones y subdivisiones temáticas del texto-experto, ellas dependen –

enteramente- del plan global de dicho texto y son esenciales para la producción coherente de
la Guía de estudio. Todo equipo de producción de Guías de estudio debe estar advertido de
que puede haber subdivisiones en el texto-experto que no aparecen anunciadas por medio de
subtítulos y que al descubrirlas y evidenciarlas en la Guía de estudio estarán generando una
inducción a la lectura crítica indispensable, para la adecuada comprensión del texto-experto.

Sin embargo, en general, todo texto-experto, normalmente, consta de oraciones agrupadas en

unidades superiores para su construcción (párrafos, apartados, etc.) los cuales desarrollan los
aspectos parciales del tema general. La relación de las oraciones del texto-experto con el
texto-tutor (o Guía de estudio), abona el terreno para que el lector avance hacia la
significación global; por eso, debe presentar –en su gramaticalidad y rasgos semánticos- el
origen o sello del discurso disciplinario, así como el contexto particular de uso del lenguaje
escrito80.

80
Un criterio general y quizá demasiado obvio para efectos de selección de textos de mercado debe ser
el relacionado con su aceptable uso gramatical y semántico: Por ejemplo, los problemas de tipo
morfosintáctico (concordancia, desorden de los elementos de la frase, etc.). Cuando se sacrifica este
aspecto usualmente también ocurre lo mismo con los contenidos científicos del texto-experto ya que no
debe aceptarse, más que formalmente, la separación artificiosa entre características formales del
discurso y el contenido científico del mismo.

135
a) ¿Cómo evidenciar los mecanismos de cohesión del texto-experto?

Parte esencial del trabajo de monitoreo y evaluación por parte del equipo productor de una
Guía de estudio, comporta el estudio de los mecanismos que utiliza el texto-experto para
consolidarse como un texto cohesionado. Por mecanismos de cohesión –siguiendo a DÁlton-
entendemos todos aquellos procedimientos que facilitan la progresión lógica del texto y
actúan como entramado sobre el que se sustenta el discurso, favoreciendo su coherencia.

En términos de DÁlton vale destacar como factores de cohesión aquellos elementos

pragmáticos de la situación espacio-temporal que condiciona la producción del texto-experto
como, por ejemplo, preguntarse a quiénes se representó el autor del libro de mercado, como
destinatarios de su texto-experto: no es el mismo caso que se trate de colegas de una rama
científica que el “gran público”, y eso explicará, en buen grado, el tratamiento discursivo de
los contenidos; su densidad, alusiones, nivel de abstracción, etc., según sea el caso.

Íntimamente relacionado con el destinatario original del texto-experto otro factor de cohesión
estriba en la adecuación del contenido del texto-experto a la experiencia prevista (por ejemplo,
conocimiento previo del tema) en el lector destinatario: en el alumno de la UNED para quien
se elabora la Guía. Precisamente, una Guía de estudio –por definición- busca recrearse
abriendo la posibilidad de comprensión ante este destinatario nuevo.

A propósito del ambiente de enseñanza-aprendizaje (espacio escolar particular) a que es

llevado el texto-experto, la Guía de estudio es la herramienta que tiene la UNED para prever la
situación de comunicación particular involucrada, y éste es el tercer factor general a considerar
entre los mecanismos de cohesión del texto-tutor. En esas nuevas circunstancias, dentro del
modelo pedagógico de la UNED81, el texto-tutor debe adquirir “cierta sensibilidad al contexto”
educativo del sistema de Educación a Distancia específico82.

Siempre orientados por DÁlton iremos estrechando nuestra propuesta al marco básicamente
lingüístico para pasar a destacar, seguidamente, el trabajo de análisis de dos factores de
cohesión del texto-experto, que toda Guía de estudio debe evaluar: los mecanismos lógicos y
los propiamente lingüísticos.

81
La alusión coincide con la aplicación del constructivismo que plantea el Modelo Pedagógico de la
UNED. Este planteamiento ha sido llevado a revisión (y ampliación) en un informe reciente del PROIFED:
Ver, Méndez-E y otros (2008) Documento de trabajo: Los modelos pedagógicos centrados en el
estudiante, apuntes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Vicerrectoría de Investigación.
PROIFED. Sabanilla de Montes de Oca. San José. Costa Rica. 55 pgs.
82
Para una comprensión más desarrollada del concepto de “textos sensibles al contexto”, Ver: Núñez P.
(2004, 81-92) Filosofía para Niños y sistema de educación a distancia. Revista Innovaciones Educativas.
Año IX, N.14. UNED. Sabanilla de Montes de Oca. San José, Costa Rica. El concepto básico parte de un
principio según el cual el trabajo educativo (más aún el soportado en materiales didácticos) debe
comprometerse con un uso transformador del conocimiento más que con su repetición, ver Pozo, J.I. y
otros (2006) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y
alumnos. Ediciones GRAÔ. Barcelona. España.

136
 b) ¿Cómo rastrear los mecanismos lógicos y lingüísticos de cohesión
en el texto-experto?

Al llamar a examen al texto-experto, el equipo productor de una Guía de estudio lo hace

revisando sus mecanismos lógicos y lingüísticos. Como mecanismos lógicos de cohesión DÁlton
destaca dos, de suyo, muy importantes: por una parte, habrá que revisar el tema de que trata
el texto-experto y, por otra parte, discernir y explicitar los criterios de orden que se
desprenden del mismo y que organizan su pauta de cohesión.

En lo concerniente al tema del texto-experto la Guía de estudio lo tomará como condición

indispensable para la evaluación discursiva del mismo: el discurso de los textos-del-saber-
referenciado está determinado por la temática científica que contiene. Desde ese punto de
vista, es determinante el discernimiento y la deliberación del especialista en el campo
disciplinario, para dictaminar las calidades científicas (actualidad y fundamentación) del texto-
experto.83

Cada idea principal del texto-experto es transpuesta, en sus unidades básicas de contenido, lo
que es estructurante para la construcción de la Guía de estudio; el ejercicio lleva implícito
cierto comentario en relación con el tema que se pretende comunicar y el esfuerzo tiene como
meta hacerlo “mejor” que como figura en el libro de mercado. Por ejemplo, si el tema es:
Ventajas y desventajas del uso de la energía nuclear, la idea principal es que ante los graves
riesgos que comporta la energía nuclear se hace necesaria la búsqueda de otras energías
alternativas.

Frente a una idea como la expuesta, una Guía de estudio podría, a modo de práctica de
investigación, invitar a un rastreo por INTERNET sobre casos de aplicación de energías
alternativas, así como ensayar otras rutas de ejemplificación que apoyen la profundización en
la temática. Otra gestión que puede operar desde la Guía de estudio, en el caso señalado, es
ofrecerle al estudiante un esquema que grafique los componentes básicos (por ejemplo,
mediante mapa) de las características de la energía nuclear, etc. De esta forma, en este caso
último, estaríamos –vía Guía de estudio- supliendo información que quizá el texto-experto da
por conocida, en razón del destinatario prefijado.

Deteniéndonos ahora en los criterios de organización y que regulan las unidades de

conocimiento ordenadas en el texto-experto, la Guía de estudio puede replantearse el
ordenamiento de la información expuesta en el libro de mercado. Esta decisión puede
tomarse en función de ciertas normas de propuesta educativa que se maneja en documentos
fundamentales de la UNED (Plan de Estudios, Modelo Pedagógico, etc.) y puede ser
determinada a la luz de diversas interpretaciones anidadas, por ejemplo, en los objetivos de

83
Esta labor en la UNED es realizada por el Especialista en contenidos o, en su defecto, por un delegado
de la cátedra respectiva de reconocida solvencia en la temática. Operativamente, es deseable que un
texto-experto sea seleccionado siguiendo estándares de máxima calidad, de tal modo que el trabajo de
la Guía de estudio se concentre en evidenciar la estructura (coherencia-cohesión) característica de dicho
texto y avanzar en tareas de aplicación de las teorías, de ejemplificaciones y contra-ejemplificaciones, de
propuestas didácticas de auto-evaluación y ensayo de respuestas posibles, etc.

137
aprendizaje señalados en la Descripción Curricular. En esta delicada tarea es importante partir
de las normas intrínsecas del propio texto-experto y los posibles conflictos emergentes de
interpretación que deban ser regulados desde la enseñanza.

Un texto-experto bien seleccionado84, favorece enormemente el trabajo cualitativo del equipo

académico que realiza la Guía de estudio, toda vez que pudiendo respetar la presentación de
los enunciados del texto-experto y la lógica de sus argumentaciones (dentro del campo
científico particular) el texto-tutor encuentra espacios para aportar lo correspondiente a una
adecuada asimilación y compactación de conocimientos; la relación cada vez más profunda
entre los fragmentos esenciales de la información del libro de mercado y la Guía de estudio,
redunda en opciones efectivas para la retención, reorganización y recuperación85 de
información del texto-experto.

Estrictamente hablando no existen reglas de orden o composición escrita

independientemente de los criterios que gobiernan dichas reglas: las reglas de la Guía de
estudio pueden servir, por ejemplo, para reacomodar la información presente en el texto-del-
saber-referenciado, y es éste el que da margen (desde los criterios disciplinarios que
desprende) para la propuesta didáctica pertinente en cada texto-tutor; entre las más
pertinentes de esas propuestas están las que consiguen el acceso del estudiante al plan global
de la obra referenciada.

Entre los mecanismos lingüísticos principales a los que puede echar mano la Guía de estudio,
según a tenor del criterio de DÁlton, para un trabajo didáctico de tratamiento de los
contenidos científicos del libro de mercado, vale la pena destacar, dos: los criterios de
recurrencia (la posible repetición de la información consignada en el libro de mercado) y la
función de evidenciar los nexos o conectores entre partes del discurso didáctico del texto-
experto.

En cuanto al primer aspecto, una Guía de estudio está autorizada a repetir contenidos
presentes en el texto-experto con el fin de clarificar, acotar, ilustrar, etc. sus sentidos. Los
procedimientos de recurrencia pueden servirse de la repetición léxica para volver sobre
aquella terminología que para el lector puede resultar críptica en el texto-experto. También se
vale repetir información para asentar informaciones que resultan fundamentales dentro del

84
En el Anexo III del Capítulo 2 se presenta, mediante una rúbrica, ciertos criterios que aconsejan el uso
de algunos indicadores razonables de selección de libros de mercado; tales criterios buscan hacer
“guiables” los contenidos del libro de mercado con el fin de que los equipos de producción de
materiales didácticos no se vean en situaciones anómalas de recibir proyectos imposibles de guiar.
85
Ver: Pozo, J.I. y otros (2006, 272) Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las
concepciones de profesores y alumnos. Ediciones GRAÔ. Barcelona. España. En el conversatorio que
tuvimos con el profesor Pozo (UNED, Julio 2000) el autor aludió el proyecto de investigación –en parte
sustentador del libro citado- y como resultados la afirmación en población estudiantil colombiana y
española. Sistematiza el autor cuatro procesos cognitivos relacionados con el aprendizaje; a saber,
proceso de relación (formas de enlazamiento de los nuevos conocimientos con los actuantes en la
memoria), proceso de retención (formas de “almacenaje” de las informaciones en la memoria humana),
procesos de organización (estructuras adoptadas por los nuevos conocimientos en la memoria humana)
y procesos de recuperación (procesos que activan conocimientos aprendidos).

138
 campo o dominio particular, en razón de su importancia dentro de la estructura profunda del
libro de mercado.

Diferente de la repetición que quiere dejar bien establecido un término o un concepto clave,
es el caso de recurrencia por vía de sustitución sinonímica que, simplemente, hace aparecer en
la Guía de estudio un término (conceptual, referencial, etc.) diferente del que figura en el
texto-experto, pero con significado idéntico y utilizado en el mismo contexto. Otro caso lo
representa el uso de palabras pertenecientes a un mismo campo conceptual y viene mejor
cuando, a criterio del equipo de producción de la Guía de estudio, el texto-experto ha quedado
debiendo algún concepto relacionado con los que expone. Los conceptos o concepciones
implicadas, de modo intrínseco, pueden ver la luz gracias a la Guía de estudio y el sistema de
enseñanza abona así una contribución importante a la comprensión adecuada del campo de
conocimiento específico.

Finalmente, los nexos que actúan como enlaces del discurso en el texto-experto no sólo
aparecen como nexos de oraciones, sino que se dan también en el interior de la oración. Sin
embargo, para establecer la progresión y posteriormente la estructura del texto-experto, la
Guía se interesa sobre todo por observar y determinar aquellos nexos que marcan la conexión
entre las oraciones y los diferentes párrafos. Se trata de monitorear conjunciones,
preposiciones, locuciones o elementos léxicos que enlazan los diferentes enunciados.

No está de más insistir en que la adecuada selección del texto-de-mercado libera de una
enorme carga de trabajo productivo al equipo académico que enfrenta la elaboración de una
Guía de estudio.

2. ¿QUÉ ASPECTOS DIDÁCTICOS RESULTAN ESENCIALES EN LAS GUÍAS DE ESTUDIO?

En un esfuerzo por reconocer algunos aspectos didácticos que resulten esenciales a la

producción de Guías de estudio bajo circunstancias en que la fundamentación para ello está
dispersa, seguimos cierta estrategia de recopilación que nos ha permitido el reconocimiento
de tres dimensiones fundamentales de cara a la descripción de una propuesta de ingeniería
didáctica general. Toda Guía de estudio para libros de mercado supone:

• La comunicación de los objetivos y la comprobación de la representación que de ellos

se hace el alumnado.

• El dominio por parte del que aprende, de las operaciones de anticipación y

planificación de la acción.

• La apropiación, por parte de los estudiantes, de los criterios e instrumentos de

evaluación del curso que le serán aplicados.

Atribuimos a las Guías de estudio para libros de mercado la categoría de comentario de texto
bajo tres tipos factores: encontramos en un sondeo general del material existente Guías de
estudio (ver anexos del Capítulo 1) con comentarios de anticipación y planificación de
contenidos del libro de mercado, comentarios de evaluación y ejercitación de esos contenidos y

139
 comentarios de representación de los objetivos de aprendizajes que se plantean
curricularmente.

Los conceptos implicados en estos estilos de comentario de la Guía de estudio de la UNED,

serán sustentados teóricamente en el marco del enfoque teórico de autorregulación de los
aprendizajes (Jorba y Casellas) en complemento del enfoque de transposición didáctica.

2.1. ¿Cuál es el esquema básico de la propuesta de autorregulación de los aprendizajes

según Jorba y Casellas (1997)?

La autorregulación de los aprendizajes, en la perspectiva de Jorba y equipo, se define como

“aquella dimensión de la regulación en la que el alumno es un agente activo en su proceso de
aprendizaje”. Resulta interesante que este equipo de estudiosos maneja un principio de
aprendizaje meta-cognitivo que incluye –sin separar- el factor motivacional y conductual
(Jorba y otros: 1997, 22). Y es que en la variedad de modelos de autorregulación de los
aprendizajes ( Zimmerman & Shunk: 1989) no todos consideran la autorregulación como un
proceso interactivo y multidimensional.

En el caso de Jorba y su equipo, la autorregulación se caracteriza por presentar tres

dimensiones principales:

• Desarrollo de la toma de consciencia meta-cognitiva, por parte del estudiante

respecto de sí mismo, del contenido científico y de la situación de aprendizaje
concreta.
• El establecimiento, clarificación y utilización de los objetivos de aprendizaje basados en
esta toma de consciencia meta-cognitiva, en el trabajo docente.
• Y la implementación y gestión de actividades intelectuales (acciones y operaciones
intelectuales) con la finalidad de hacer los ajustes a los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

Además de subrayar que estas tres dimensiones son inter-dependientes los investigadores de
esta propuesta pedagógica señalan, que las tres conllevan a un perfil académico ideal para la
formación de estudiantes en distintas áreas de conocimiento científico y –por consiguiente- la
puesta en evidencia de estas dimensiones son suficiente y necesaria prueba del grado de
madurez intelectual alcanzado. Quienes llegan a este dominio, manifiestan competencias, al
menos, en cinco habilidades de pensamiento:

• Controlar de forma consciente el aprendizaje.

• Anticipar y planificar las actividades y acciones intelectuales.
• Gestionar y corregir errores.
• Transferir reglas de aprendizaje a situaciones diferentes.
• Cambiar las propias conductas de aprendizaje, con miras a una mayor eficiencia en los
estudios.

Señaladas así las competencias o capacidades que otorga la autorregulación –según las líneas y
los resultados investigativos del grupo de estudiosos catalanes- hallamos en ellas una fuente
valiosa de criterios básicos que pueden servir al propósito de diseñar las Guías de estudio, con
arreglo a este modelo de regulación-autorregulación de aprendizajes.

140
Por eso, para efectos de su aplicación en la UNED, vale desglosar –literalmente- cierta
sistematización de los principios y criterios para la autorregulación de aprendizajes situados en
el orden meta-cognitivo, deseable para orientar al estudiante y aplicable a los materiales
didácticos de marras. Retomados del trabajo investigativo de Jorba y su equipo, rastreamos las
tres dimensiones esenciales de su propuesta general que coinciden con las necesidades de
investigación expresadas arriba:

• La comunicación de los objetivos y la comprobación de la representación que de ellos

se hace el alumnado, vía Guía de estudio: Es necesario que los estudiantes sean
conscientes de aquello que van a aprender, del por qué se les proponen unas
determinadas actividades intelectuales y se plantean de una determinada manera.
Deben hacerse una idea de cuál es el producto esperado, de los resultados que se
pretenden conseguir y también de las razones por las cuales el enseñante las ha
aplicado.
• El dominio por parte del que aprende, de las operaciones de anticipación y
planificación de la acción, gracias a la Guía de estudio: Si el alumnado domina estas
operaciones significa que es capaz de representarse mentalmente las acciones que
debe hacer para alcanzar el éxito en la realización de las tareas que se le proponen o
en la aplicación de los conceptos y teorías aprendidas.
• La apropiación, por parte de los estudiantes, de los criterios e instrumentos de
evaluación del curso, vía Guía de estudio: Es necesario que el alumno reconozca y se
apropie de las normas y criterios que le permitirán decidir si ha entendido un
concepto, si sabe poner en práctica un determinado procedimiento y si su actitud es la
esperada (Jorba y otros: 1997, 26-27).

Jorba y su equipo de investigadores sostienen que, “no se puede hablar de aprendizaje

significativo si en algún momento del proceso no se produce esta toma de consciencia” (Jorba
y otros: 1997, 28) y la base de evidencia que presentan, se resume en dos hipótesis en las que
trabajan con base en las pruebas que tienen a la fecha: De los estudios realizados han
obtenido resultados que les lleva a confirmar que los estudiantes avanzan más fácilmente en
los procesos de aprendizaje mediante métodos en los que sean capaces de autorregularse
conscientemente. Asimismo, de estos estudios realizados deriva la recomendación para que
cualquier proceso de enseñanza, especialmente aquellos que tienen por objetivo conseguir
que el alumnado sea capaz de construir su conocimiento autónomamente, pueda inspirarse en
el modelo de autorregulación de aprendizajes, como una propuesta de estructura coherente,
capaz de ser evaluada y rectificada permanentemente.

En síntesis, el desarrollo de la capacidad meta-cognitiva del alumnado apunta a que éste sea
capaz de tomar consciencia de lo que sabe y de lo que no sabe; es decir, consigue que el
estudiante emita juicios meta-cognitivos cada vez más correctos, aunque no se puede concluir
que para aprender sea imprescindible - siempre- regular conscientemente todo el proceso, ya
que hay aprendizajes que no requieren de esta regulación consciente.86:

86
Ver: Jorba y Casellas (Editores) (1997, 33). Estrategias y técnicas para la gestión social en el aula.
Volumen I: La regulación y la autorregulación de los aprendizajes. Editorial SÍNTESIS. Barcelona, España.

141
2.2. ¿Qué coordenadas de ingeniería didáctica se desprende de la propuesta de Jorba y
Casellas (1997)?

Para la construcción de esta matriz general de análisis y producción de Guías de estudio de

libros de mercado, tomamos como referente las tres dimensiones del proceso de enseñanza-
aprendizaje derivado del modelo diseñado para la regulación y autorregulación de los
aprendizajes (Jorba y otros: 1997, 26-27); a saber, con la debida adaptación al caso, hemos
sumado un elemento nuevo a la serie (el punto tercero):

• La comunicación de los objetivos y la comprobación de la representación que de ellos

se hace el alumnado, vía Guía de estudio.
• El dominio por parte del que aprende, de las operaciones de anticipación y
planificación de la acción, gracias a la Guía de estudio.
• Actividades en la Guía de estudio que coadyuven a la estructuración del
conocimiento consignado en el libro de mercado.
• La apropiación, por parte de los estudiantes, de los criterios e instrumentos de
evaluación del curso, vía Guía de estudio.

Según la pertinencia correspondiente iremos citando el o los tipos de unidades de análisis que
amarran estas dimensiones esenciales al análisis y producción de Guías de estudio de libros de
mercado. Se acudirá a un estilo descriptivo (tipo manualístico) en vista de las intenciones
didácticas de la sección y a modo de unidades de análisis con miras a una mayor funcionalidad
de uso cotidiano por parte del Productor Académico.

a) Primera dimensión: comunicación de objetivos de aprendizaje en la Guía de estudio

afín a una representación cualitativa por parte del estudiantado.

Este aspecto tiene un sentido primordial en el trabajo de producción de la Guía de estudio,

parte de que en el alumno no opera un mecanismo de tabula rasa en el proceso de
aprendizaje sino que los conocimientos previos del lector (aunque erróneos) emergerán y nada
evitará que el estudiante eche mano de ellos, puesto que –al fin y al cabo- es lo que tiene para
situarse ante el conocimiento nuevo. Por eso las técnicas recomendadas están seleccionadas
con el fin de que la representación y comunicación de los objetivos de aprendizaje se ajusten a
algunos parámetros que permitan su validación; esto es, su eficiencia en términos de
orientación, para esa finalidad productiva particular.

Unidad de análisis: Exploración o explicitación inicial en la Guía de estudio.

Descripción: Esta unidad de análisis actúa en función de una de las causas del fracaso de
comprensión meta-cognitiva en los textos-expertos y previene al estudiante para que
identifique, claramente, el para qué (objetivo) de la enseñanza que está recibiendo (Jorba:
1997, 36). Entonces, se trata de diseñar en la Guía de estudio, una serie de actividades
intelectuales (describirlas y explicarlas) que sitúen a los estudiantes en la temática objeto de
estudio, bien identificando el problema planteado y formulando sus propios puntos de vista,
bien reconociendo cuáles son los objetivos del trabajo que se esperan de él (vía
tarea/examen/ensayo, etc.) que se les ha propuesto.

142
Pueden plantearse –en la Guía de estudio- el análisis de situaciones muy simples y concretas,
cercanas a las vivencias e intereses del alumnado, que involucren dichos objetivos de
aprendizaje. Reigeluth (1990), citado por Jorba (1997, 36), insiste en la conveniencia de
plantear una primera secuencia, que sirva para dar a conocer de forma global los contenidos
más representativos y fundamentales que se pretende enseñar. En línea con esta propuesta
didáctica una Guía de estudio, deberá plantear estrategias de ubicación general de los
contenidos; por ejemplo, el uso de tablas de contenidos y de índices en que se pormenorizan
éstos.

Osborne y Freiberg (1991), citado por Jorba y otros (1997: 37), distingue entre dos fases
atinentes a esta unidad de análisis: la fase preliminar, en la cual se debe reconocer el punto de
partida de los estudiantes y la fase de enfoque en la cual se le proporciona al estudiante un
contexto (puede ser una situación cotidiana) que permita que los estudiantes centren su
atención en un fenómeno particular que englobe la problemática. El primer aspecto (fase
preliminar) puede conseguirse, por ejemplo, mediante la técnica de un pre-test que ayude a
que el estudiante refresque sus conocimientos previos para el abordaje de los contenidos del
curso y para el segundo (fase de enfoque) seguidamente presentaremos.

Cabe decir que estas diferentes propuestas didácticas procuran que la Guía de estudio facilite
la exploración del texto-experto. Vamos a citar algunas propuestas didácticas o técnicas de
exploración del texto-experto que son útiles para esta fase; se presentan muy
descriptivamente como técnicas que las Guías de estudio pueden utilizar al organizar
contenidos presentes en el texto-experto. Evidentemente, su recomendación no es más que
eso. Perfectamente, pueden servir para sugerir otras –según la experiencia de diseño del
equipo de producción académica- o bien, podrían –por exploración- aplicarse y evaluando su
pertinencia.

• Técnicas para la exploración o explicitación inicial del texto-experto:

El contexto de producción de una Guía de estudio, nos sitúa en la necesidad de buscar una
estrategia pedagógica que permita la primera confrontación (selección y reordenamiento) de
los contenidos del texto-experto y consideramos que los objetivos son clave de la estrategia
pedagógica más familiar en la experiencia de producción de materiales didácticos de la UNED.
En la descripción curricular encontramos los objetivos que orientan los contenidos del texto-
experto e ir produciendo la Guía de estudio, con arreglo a dichos objetivos87.

Los objetivos como ayuda pedagógica para enfocar determinados aprendizajes: Las funciones
de los objetivos como estrategias de selección de contenidos para el aprendizaje son
sistematizadas por Díaz-Barriga y Hernández (2002, 152) siguiendo los resultados de tres
investigaciones (Cooper, 1990; García y otros, 1995 y Shuell, 1988).

87
En el capítulo correspondiente de esta investigación se señaló esta relación intrínseca entre los
objetivos definidos en la Descripción Curricular, respecto del trabajo que aquí estamos modelando. Ver
el ANEXO GENERAL del Capítulo 2 y el epígrafe, ¿cómo situar el problema de los objetivos de
aprendizaje al producir la GEPLM?, en ese mismo capítulo.

143
Según dichos resultados, los objetivos se tornan coadyuvantes pedagógicos, toda vez que:

• Actúan para los alumnos como elementos orientadores de los procesos de atención y
de aprendizaje. Y esta orientación será mejor para el estudiante si opera una
coherencia básica entre los objetivos y las actividades educativas propuestas (Eggen y
Kauchak, 1999; citado por Díaz-Barriga).
• Le sirven a los alumnos como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes
de los contenidos o de la instrucción, sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo
y procesamiento cognitivo.
• Generan en los estudiantes expectativas apropiadas en los alumnos acerca de lo que
se va a aprender.
• Permite a los alumnos formarse un criterio claro sobre qué se esperará de ellos
durante y al término de un episodio del curso o de la totalidad de éste. Dicho criterio
debe considerarse central para la evaluación.
• Ayudan al alumno a mejorar considerablemente la intencionalidad de la enseñanza; el
aprendizaje es más exitoso si el aprendiente es consciente del contenido de enseñanza
explícito en el objetivo.
• Proporcionan al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de
auto-monitoreo y de auto-evaluación.” (2002, 152).

Función meta-cognitiva de los objetivos:88 En una Guía de estudio, es necesario reconocer la

naturaleza misma de los objetivos didácticos y para ello puede utilizarse taxonomías de muy
diverso origen. La delimitación de la naturaleza de distintos objetivos ha sido una
preocupación típica de corrientes conductistas que cabe aprovechar. Las clases de objetivos
del dominio cognoscitivo – siguiendo teorías combinadas de Bloom y Gagné- son descritas por
Bolaños con varias categorías en este dominio. Seleccionamos aquellas categorías en que el
carácter de la actividad intelectual implica el trabajo superior de pensamiento o tareas de
meta-cognición:

Conocimiento: Esta clase de objetivos del dominio cognoscitivo permite enunciar datos
específicos o universales, métodos o procesos, patrones o estructuras. Quien adquiere
información en el nivel del conocimiento, es capaz de presentarla o repetirla, de forma
oral y/o escrita, como evidencia de que la posee. Cuando una Guía de estudio se propone
como objetivo “enunciar el nombre de los principales filósofos griegos” se mueve en el
ámbito de un objetivo de conocimiento. El ámbito de los objetivos que tratan sobre la
adquisición de conocimientos contiene, por ejemplo, a elementos concretos (conocer el
significado de una serie de palabras sinónimas; de hechos históricos, lugares, etc.) o
abstractos (principios, teorías, leyes, etc.).

Comprensión: La comprensión de una información se considera una etapa superior en la
categorización del conocimiento, puesto que cuando se posee tal capacidad, la persona
puede utilizar la información para expresar con palabras propias, ejemplificar (interpretar)
o establecer generalizaciones válidas (extrapolaciones). Cuando una Guía de estudio
proponemos el objetivo “Dado el concepto de números primos y compuestos, determine
cuáles de la siguiente lista corresponden a unos u otros”, estamos con un objetivo típico
de comprensión, toda vez que el contenido básico del concepto de comprensión incluye –
por definición- el manejo de los términos o conceptos puestos en el enunciado. Esta

88
Seguimos en este apartado, Bolaños G. (1999) Evaluación de aprendizajes. EUNED. San José, Costa
Rica. P. 115.

144
 categoría incluye, al menos, tres sub-clases distintas: por una parte, la de trasposición: por
ejemplo, la capacidad de expresar o saber traducir adecuadamente a lenguaje retórico
(con figuras literarias: metáforas, hipérboles, etc.) situaciones literalmente expresadas en
otro discurso (cotidiano, científico, religioso, etc.). La comprensión como categoría
también contiene la posibilidad de interpretación: esto es, insertar a un mensaje, un
punto de vista distinto del que posee originalmente, y, esta categoría incluye también la
capacidad de extrapolar: esto es, desprender los alcances, consecuencias, influencias, etc.
de un mensaje o comunicación original.

Aplicación: En su nivel esta tercera categoría reúne aquellos objetivos que llevan a la
práctica (escrita u oral) alguna información que se conoce (puede ser recordada y dicha,
por lo tanto) y se comprende (se tiene un manejo de sus alcances: posibilidades y límites
conceptuales). Cuando en una Guía de estudios se dicta el objetivo “elaborar ítemes de
pruebas de rendimiento que cumplan las normas técnicas recomendadas”, estamos frente
a un objetivo de aplicación y la actividad intelectual pedida supone la realización de
abstracciones y generalizaciones que aplican el conocimiento en situaciones diversas y
nuevas. Por ejemplo, una tarea que pone al estudiante a anticipar las consecuencias de
una ruptura del equilibrio ecológico, con base en información teórica-ecológica, puede
inducir adecuadamente un objetivo de aplicación formulado dentro de este ámbito.

Análisis: Esta clase de objetivos se refiere a aquellos que buscan identificar las partes de
una totalidad sin perder de vista las relaciones intrínsecas que guardan entre sí, dichas
partes, así como la dependencia con respecto de la totalidad a la que pertenecen. En
términos generales, y a modo de ejemplo, un objetivo relacionado con este ámbito
formularía “determinar los contenidos a aprender mediante el estudio de un texto-
experto” y eso significa –típicamente- la formulación de un objetivo de análisis, en la
medida en que podría acometerse descomponiendo en unidades parciales la totalidad del
texto-experto y formulando dichas unidades en términos de los contenidos que las
caracterizan, para traducirlos –posteriormente- a objetivos. Otro caso típico de esta
categoría de objetivos puede identificarse en la habilidad de proponer métodos de
comprobación de hipótesis ya que supone un plan de acción con miras a ser
descompuesto en actividades particulares: la resolución progresiva presupone la habilidad
de proponer métodos de comprobación que –en su formulación creciente- estén referidos
a la resolución de la totalidad del plan mismo.

Síntesis: En la clase de objetivos de síntesis se espera que se realice una actividad
intelectual de reorganización de información, de tal manera que dicha información
adquiera una estructura diferente de la que presenta en su forma original. La labor de
síntesis incluye la capacidad de análisis, adicionando a éste la capacidad de valorar el
conjunto de lo analizado, para reestructurarlo. Bastante de la labor de producción de una
Guía de estudio, supone trabajo de síntesis respecto del texto-experto. Un ejemplo de este
tipo de objetivo puede entenderse en el contexto de las funciones de un Fiscal o experto
en defensa legal, al enunciar: “Preparar las conclusiones de la defensa ante el tribunal, con
base en las declaraciones de todos los testigos y del acusado”. El resultado o
cumplimiento de un objetivo de este tipo –en el caso planteado- supondría que alguien
sea capaz de basarse en los discursos de testigos y acusado para estructurar un
planteamiento que recoja, esencialmente, lo dicho. En el ejemplo citado, el Fiscal sería
capaz –adicionalmente- con base en la elaboración sintética, de aportar juicios o
valoraciones, las cuales constituyen la última categoría de la taxonomía.

Valoración: Esta categoría de objetivos remite al establecimiento de juicios que estiman el
valor de algo siguiendo criterios y evidencias. Cuando en la validación de materiales
didácticos se dicta que se busca “establecer el mérito académico de un texto-experto,
según parámetros de calidad predeterminados”, se está en el terreno de esta clase de

145
 objetivos. Dentro del dominio cognoscitivo se dice que solo los objetivos de valoración
permiten emitir juicios fundados en parámetros intrínsecos a la actividad intelectual
evaluada. Toda valoración presupone criterios internos o externos: por ejemplo, serían
criterios internos de valoración de un Guía de estudio la fidelidad confirmada de traducción
didáctica hecha, de los contenidos del texto-experto. Entonces, a partir de elementos
tales como el rigor y fidelidad científica con que se traducen contenidos, la coherencia y
otros criterios internos consistentes con el contenido del texto-experto, se hace la
valoración aplicando criterios internos. Los criterios externos en este mismo ejemplo,
estarían aportados por la fidelidad de la Guía de estudio a los objetivos curriculares
desprendidos de la Descripción Curricular y del Plan de Estudios de la Carrera. En este caso
la habilidad de comparar una obra (Descripción curricular) con otra (Guía de estudio)
aporta la evidencia sustentada en un criterio externo.

• Organizadores previos en la Guía de estudio

Descripción de los organizadores previos:

Llamados también "organizadores avanzados", por traducción directa de la expresión en inglés

advance organizers. En general, son dispositivos utilizados para introducir textos o una sección
dentro del material didáctico. Según los expertos los organizadores previos cumplen con las
siguientes características:

• Relacionan el contenido con lo que el estudiante ya sabe.

• Proporcionan una referencia general, de lo que se expondrá después.
• Son escritos brevemente para no desviar la atención del lector de la idea principal del
texto.

Las tres condiciones son necesarias para que un "organizador" funcione bien. A continuación
se describe una forma de introducir un organizador previo dentro de una Guía de estudio,
siguiendo recomendaciones (Melton89) presentes en cursos en la Open University del Reino
Unido.

Técnicas relacionadas con organizadores previos:

• Organizadores previos mediante una lista de términos por aprender:

Se refiere a conceptos importantes que resultan claves de lectura del contenido de un libro de
mercado o texto-experto. Los humanos no manejamos los términos en la memoria como una
simple lista de diccionario, sino que los relacionamos entre sí. Si alguien nos dice, por ejemplo,
el término "zoológico" inmediatamente pensamos en palabras como "animal", "jaula",
“parque" y así por el estilo. De manera que, al darle al lector una lista de términos también le
estamos proporcionando una serie de pistas sobre la estructura del contenido. Una forma
efectiva de introducir la lista de términos es la incluida en la Tabla 1, que ofrece la ventaja de
relacionar lo aprendido anteriormente con lo presente y futuro.

89
Ver: Módulo IV del Diplomado en Educación a Distancia, SUA, UNAM, pp. 22-65. El Módulo se refiere
a Melton, Reginald F. (1984). Altemative Forms or Prelimary Organizer. En Henderson, Euan S. y
Natheson, Michael B. (editores); Independent Learning in Higher Education; Engiewood Cliffs, N.J.:
Educational Technology Publications.

146
 Del conocimiento en Aprendidos en Explicados en este Explicados en un
general cursos anteriores curso curso futuro

Equipos de protección Ambiente Trabajo Trabajador

Salud Higiene Factor Accidente

Higiene Industrial Seguridad Industria

Riesgo Métodos de control Control Prevención del

riesgo

Accidentes Riesgo químico Riesgo físico Riesgo físico

individual colectivo

Biológico Riesgo físico Cuidado ergonómico LPM

Dosimetría Ergonomía Dermatosis Protección

Ambiente Control de calidad Método de Medidas de control

prevención

Urgencias Emergencia Evaluación del riesgo Minimizar los riesgos

Tabla 3: Ejemplo de una lista de términos de organización de conocimientos previos

en un módulo de Seguridad e Higiene Industrial.

La lista de términos puede asumir la forma de un glosario o también de un índice analítico de

contenidos, de autores, de obras, etc.

• El mapa conceptual como técnica de explicitación inicial en la Guía de estudio:

Esta técnica es útil a propósito de la explicitación inicial de los conceptos básicos de un libro de
mercado, como una técnica de organización, de visualización, del contenido de la estructura
general de un texto-experto, resulta una herramienta poderosa. Puede ser utilizada como un
organizador avanzado, cuando el mapa conceptual es presentado al inicio, en el módulo
introductorio de la Guía de estudio; además, requiere un lector familiarizado con este tipo de
gráfica. Por ello, convienen previamente algunas orientaciones al lector sobre lo que significa
el mapa y cómo puede sacarle mejor provecho a lo largo de la lectura.

147
1. – En la medida que se lea debe identificarse las ideas o conceptos principales e ideas secundarias y
se elabora con ellos una lista.

2. - Esa lista representa como los conceptos aparecen en la lectura, pero no como están conectadas
las ideas, ni el orden de inclusión y derivado que llevan en el mapa. Hay que recordar que un autor
puede tomar una idea y expresarla de diversas maneras en su discurso, para aclarar o enfatizar
algunos aspectos y en el mapa no se repetirán conceptos ni necesariamente debe seguirse el orden de
aparición que tienen en la lectura.

3: - Seleccionar los conceptos que se derivan unos de otros.

4. - Seleccionar los conceptos que no se derivan uno del otro pero que tienen una relación cruzada

5.- Si se consiguen dos o más conceptos que tengan el mismo peso o importancia, estos conceptos
deben ir en la misma línea o altura, es decir al mismo nivel y luego se relacionan con las ideas
principales.

6. - Utilizar líneas que conecten los conceptos, y escribir sobre cada línea una palabra o enunciado (
palabra enlace) que aclare porque los conceptos están conectados entre sí.

7. _ Ubicar las imágenes que complementen o le dan mayor significados a los conceptos o
proposiciones

8. -. Diseñar ejemplos que permitan concretar las proposiciones y /o conceptos

9- Seleccionar colores, que establezcan diferencias entre los conceptos que se derivan unos de otros y
los relacionados ( conexiones cruzadas)

10. - Seleccionar las figuras (óvalos, rectángulos, círculos, nubes) de acuerdo a la información a
manejar.

11. - El siguiente paso será construir el mapa, ordenando los conceptos en correspondencia al
conocimiento organizado y con una secuencia instruccional. Los conceptos deben ir representados
desde el más general al más especifico en orden descendente y utilizando las líneas cruzadas para los
conceptos o proposiciones interrelacionadas.

Tabla 4: Ejemplo para construir un mapa conceptual90

90
La abundancia de información sobre mapas conceptuales en INTERNET (VER:
http://www.monografias.com/trabajos10/mema/mema.shtml) permitirá que localicemos fácilmente
ejemplos sobre las distintas estructuras y formas que pueden adquirir a propósito de la función de
ayudar a la explicitación inicial de conceptos claves de un texto-experto.
148
Por recomendación del Profesor de Francisco González91, investigador de Ciencias Cognitivas
del CIDE-UNA, en el uso de los mapas conceptuales vale hacer una distinción esencial: por una
parte, debemos explicitar los aspectos de contenidos del saber-experto que funciona como
fuente para el estudio y por otra parte, invitar a los estudiantes a producir sus mapas, bajo el
entendido de que en éstos podemos monitorear los conocimientos previos de los estudiantes
(incluyendo vacíos conceptuales de los cuales los propios alumnos pueden ser conscientes
gracias al apoyo del mapa por ellos construido). Los procesos de evaluación pueden realizarse
mediante un monitoreo entre ambos tipos de mapas (los del saber-experto ante los del saber-
del-estudiante).

b) Segunda dimensión: Introducción de unidades de conocimiento nuevo.

En el análisis del libro de mercado se presenta el momento de selección de unidades de

conocimiento científico que requiere ser transpuesto oportunamente. Si ese conocimiento se
identifica como un conocimiento nuevo para el estudiante, una de las tareas de la Guía de
estudio estriba en hacer introducción de ese conocimiento.

Unidad de análisis: Anticipación y planificación de los mensajes sobre conocimientos

nuevos.

Una vez que hemos hecho una primera aproximación al contenido presente en el texto
experto y discernidos los aspectos de mediación pertinentes según las técnicas sugeridas en la
sección anterior, surge la pregunta: ¿Cómo lograr que el participante llegue a captar esa
estructura de contenido con la misma facilidad que lo hace el experto en la materia? Esto se
puede lograr con más posibilidades de éxito si se aplican técnicas capaces de facilitar el acceso
a la "estructura profunda del texto-experto”, es decir, a la trama de conceptos y relaciones que
subyace a lo escrito en dicho texto.

Descripción: En esta unidad de análisis se pretende facilitar al alumnado la incorporación de

nuevos conocimientos a su estructura de conocimientos, de experiencias, informaciones,
datos, variables, analogías, técnicas y algoritmos, lo que contribuye especialmente, a una
mejor precisión en el uso del lenguaje, dentro de determinado dominio. Todo ello constituye
base para que el estudiante avance, en el momento de lectura, hacia la distinción entre las
formas cotidianas y las científicas de explicar y actuar y/o estructurar su forma de ver y de
pensar, en relación con fenómenos o temas que gravitan el objeto de estudio disciplinario.

Según Jorba y su equipo (1997) hay que tener presente dos aspectos, a este propósito: Por un
lado, la secuencia del proceso didáctico, sin obviar aspectos o formas que puedan ser
importantes para facilitar la construcción de conocimiento por parte del alumno y, por otro, la
evaluación continua, para así poder reconocer en qué momento un alumno no sigue el tema o

91
Conferencia ofrecida en el marco del Proyecto sobre la Memoria del PROIFED a propósito de clarificar
conceptos básicos relacionados con la visita, en el mes de Julio 2009, del experto en el tema Juan
Ignacio Pozo. (20 de Noviembre, 2009) UNED. Sabanilla de Montes de Oca. Paraninfo Daniel Oduber.
San José, Costa Rica.

149
se ha bloqueado y, de esta manera, suministrar varias propuestas y medios que le ayuden a
superar las dificultades.

Técnicas y procedimientos para introducción de conceptos/procedimientos para la

comprensión global de la estructura del texto-experto ( modelación):

Las actividades que se consideran adecuadas para esta fase del aprendizaje, según Jorba y su
equipo (1997, 37-38) son “aquellas que favorecen la confrontación entre diversos modos de
´mirar´ los fenómenos y de pensarlos; las que posibilitan la reorganización de las experiencias y
de las explicaciones dadas hasta entonces ante los mismos fenómenos; las que proporcionan
instrumentos de análisis de las experiencias e informaciones; las que promueven la
identificación de nuevas analogías; las que facilitan verbalizar las características que permiten
decidir que un objeto o fenómeno es parte de un concepto o está relacionado con él, o las
operaciones que se deben efectuar para resolver una tarea, entre las más destacadas92.

• Propuesta de Dennise Huffman Sh.: Preguntas desde su metódica de la ciencia.

Reproduzco la propuesta didáctica de este experto y que consiste en la aplicación oportuna de

algunas preguntas de orden meta-cognitivo a propósito de la construcción de conocimiento en
la dinámica de trabajo con grupos93. En lo que concierne hacemos la adaptación para el caso
de la Educación a Distancia. La propuesta de Huffman puede entenderse desde una doble
pauta que guíe u oriente. La primera da origen a la Guía de estudio en su nivel más inmediato
de diálogo con el texto experto.

La primera serie de preguntas tiene relación con la génesis misma de este recurso educativo:

¿Cuáles son los problemas fundamentales planteados por el texto-experto?

¿Cómo las tesis del autor del texto-experto dan respuesta a esos problemas
fundamentales?

¿Cómo fundamenta sus tesis el autor del texto-experto?

¿Qué problema de comprensión de dichas tesis se deben a la forma en que
están expresadas en la escritura del texto-experto?

¿Qué plan de comunicación de conceptos y de argumentación caracteriza al
texto-experto?

¿Es convincente la exposición de las tesis? ¿Dónde se halla la fuerza de su
argumentación?

En síntesis: ¿Qué le haría descubrir el texto-experto a un estudiante según el
nivel académico en que éste se encuentra?

92
Las investigaciones sobre el particular subrayan la importancia de partir de situaciones concretas,
materializarlas e ir analizándolas por partes, con la utilización progresiva de lenguajes de menor a mayor
abstracción y a niveles decrecientes de complejidad. Es decir, primero se manipulan los objetos y se
experimenta con ellos para luego pasar a representar y formalizar las acciones y las ideas con distintos
lenguajes, según Galperin (1988) (citado por Jorba, 1997, 38).
93
Las preguntas –solo a modo de ejemplo- están tomadas del reciente Seminario-Taller “Métodos y
metódica científica” (3-4 de febrero, 2009) coordinado por el Dr. Dennis Paul Huffman Schwocho,
experto en Filosofía de las Ciencias de la Universidad Autónoma Chapingo (México), convocado por el
PROIFED al inicio del año 2009.

150
La segunda pauta presenta una serie de preguntas –desde la metódica del autor- que permite
ir re-elaborando las preguntas anteriores. Conforme se delibera en la discusión académica el
equipo de producción de la Guía de estudio va profundizando94. En ese sentido –a modo de
ejemplo- las preguntas a) y b) de la primera serie, podrán reconstruirse ahora –en una segunda
serie de debate- a un nivel “superior” de comprensión; mediante la toma distancia de la
comprensión anterior, más inmediata del texto-experto, con miras a que la Guía de estudio,
sea diseñada de tal modo que permita llevar –al estudiante- a la experiencia meta-cognitiva
de autorregulación.

Preguntas como las siguientes permiten ese tipo de avance, en la segunda serie:

¿Cuál es la génesis conceptual–origen- de la tesis central del autor?

¿Cuáles conceptos centrales utiliza?

¿Qué objetivo central persigue y cómo lo fundamenta?,

¿Qué referencias posee el texto y cómo las maneja?

¿A qué tradición se remite?, ¿polemiza o critica otras posiciones?

¿Qué argumentos del texto-experto son más convincentes?

¿En qué secciones el texto-experto se hallan aspectos poco claros o poco
desarrollados?, etc.

Esbozo aquí algunas características de la mediación pedagógica de la Guía de estudio que se

estaría derivando en este proceso:

• En primer lugar, es diseñada la Guía de estudio teniendo presente, primero, el proceso de

lectura del texto-experto bajo una ´mirada de alumno´: Se recogen aquellas preguntas
relevantes que salieron de la lectura pedagógicamente crítica del texto-experto a la luz
del nivel académico del curso y de los conocimientos previos predecibles en el estudiante
de ese nivel.
• En segundo lugar, se formulan los objetivos de aprendizaje teniendo muy presente las
principales dificultades conceptuales que se detectaron en el texto-experto: de este
modo nos aseguramos que los temas y problemas que atienda la Guía de estudio (según
la genética del texto) sirven para un examen que conduzca a una comprensión más cabal
de los contenidos planeados en el texto-experto. De este modo nos aseguramos que se
cumpla la función de la Guía de estudio cuya finalidad hemos cifrado en alfabetizar sobre
la naturaleza de la ciencia; es decir, de los contenidos científicos del curso95.

94
Para los efectos del trabajo en equipo aludido concibo el trabajo didáctico como un esfuerzo por el
cual al diseñar un texto el productor prevé estrategias y las discute con el autor de la Guía de estudio
con el fin de que el debate grupal sirva para los aprendizajes del material didáctico, tal y como la UNED
lo propone en su documento de Modelo Pedagógico. De modo que constructivista no es sólo la teoría
de aprendizaje sino el proceso mismo de producción, en equipos de trabajo académico.
95
El productor académico se cuidará de tomar registro y reelaborar esas preguntas generadoras del
texto en su nivel de mejor comunicabilidad, tratando de que su formulación sea cada vez más
transparente del sentido generador que la originó.

151
 • El tercer aspecto estriba en pensar la Guía de estudio en función de las opciones
tutoriales que le ofrece la UNED al estudiante96. La Guía de estudio debe compromete a
ofrecer lineamientos específicos para el tutor en el siguiente sentido:

En el proceso tutorial la Guía de estudio ofrece al tutor en su labor particular oportunidad de

acceso y el manejo de los conocimientos consignados en el texto-experto, de modo que el
tutor que lo desee pueda detectar así los conceptos centrales y secundarios asimilados (o no)
por parte del estudiante; sólo, posteriormente, de que se asegure la asimilación, el tutor
buscará que los alumnos elaboren síntesis propias sobre la aportación del texto-experto,
generando una dinámica de aprendizaje mediante interrogantes (ver especialmente la
segunda serie ofrecida arriba).

Los dos objetivos principales de esta fase tutorial buscarán ofrecerle al tutor, vía Guía de
estudio, la posibilidad de:

• generar un encuadre de modo que el diseño de la actividad tutorial permita a los

alumnos aclarar dudas con respecto a los contenidos del libro de mercado y,
• facilitar la posibilidad de un debate basado en la asimilación adecuada de los
contenidos de las lecturas de los textos articulados en la Guía de estudio.

Un tutor, enmarcado, en este contexto pedagógico, podrá exponer sobre los aspectos
relevantes de los textos-expertos y complementará las presentaciones de los estudiantes con
debates para aclarar dudas. Asimismo, contextualizará los elementos teóricos de las lecturas y
las presentaciones, pudiendo tener un acceso manejable de las experiencias particulares de
aprendizaje de los alumnos.

• En tercer lugar la Guía de estudio, debe quedar intrínsecamente relacionada con

el diseño de la evaluación.

Este diseño de Guía de estudio puede generar una auto-evaluación con modalidad propia, que
consistirá en elaborar una serie de preguntas y respuestas (más de las posiciones
epistemológicas de los textos que de otro tipo) para la búsqueda de respuestas mediante
ensayos que desarrollen y canalicen –según la fase anterior- los aprendizajes tal y como los
estudiantes han llegado a sintetizarlos.97

96
Dentro del actual sistema de Educación a Distancia aplicado en la UNED la función tutorial es
pedagógica: es decir, una práctica estimulada e inhibida por los contenidos curriculares en la medida en
que el material didáctico fija los límites en los que el tutor fija su responsabilidad de transmitir
conocimientos científicos. Así el tutor no interviene en modo alguno más allá de los conocimientos que
transmite el material escrito, y su función de promover algo nuevo, tiene relación con la pedagogía para
la asimilación de lo dado.
97
Se sobreentiende que desde el punto de vista organizativo las Guías de estudio propuestas suponen
una comunicación efectiva entre quien imparte la tutoría presencial y quien diseña la evaluación en
determinado curso. El diseño de Guía que proponemos se puede aplicar más eficientemente si estas dos
funciones se concentran en la misma persona, en el contexto de cada curso. Somos conscientes que en
la UNED dependiendo de las cargas académicas, estas funciones no siempre pueden ser asignadas al
mismo Tutor, por eso señalamos la importancia de que exista una comunicación eficiente (vía bitácoras
u otro mecanismo) entre estas dos funciones, si no pueden ser concentradas en la misma persona.

152
Llevando esta evaluación al plano sumativo, aunque su carácter –sin duda- es de carácter
formativo, puede conformar un mecanismo de calificación que contemple los siguientes
rubros y asignación de puntajes:

Puntaje a síntesis a partir de las lecturas personales (contemplado en el

instrumento de la evaluación como síntesis de las lecturas individuales). Es el
puntaje a seguimiento de Guías de orientación (genética del texto) (35%)

Puntaje a participación durante las sesiones tutoriales (respetar la nota que
otorgue el tutor presencial quien dio seguimiento a este rubro). (15%)

Puntaje a síntesis a partir de discusiones grupales (el diseño del instrumento de
evaluación lo incluye como aspecto de síntesis grupal. (Reporte escrito). (15%)

Puntaje a tarea escrita (ensayo, estudio de caso, etc.) en modalidad de
respuestas a preguntas de desarrollo: respuesta personal. (35%)
Las características de este diseño de las Guías de estudio, busca promover la lectura crítica de
los textos-tutores y para ello concentra al alumno en la captación de lo que exponen los
autores de los recursos educativos. Además de forjar hábitos de lectura crítica la propuesta
incluye cierto grado de participación –de nivel medio y alto- del estudiante para la fase de
evaluación; cuestión que no ha sido resuelta para cumplir con el principio de auto-gestión del
aprendizaje, que demanda el Modelo Pedagógico.

• Técnicas relacionadas con diagramas conceptuales:

Descripción de diagramas conceptuales: Designa las representaciones de los conceptos y las

relaciones que existen entre ellos mediante gráficas. Muchas técnicas de exploración del
texto experto por parte de las Guías de estudio, pueden servir de ejemplo; tal es el caso de los
diagramas de bloque, como en el diagrama que presentamos a continuación en el cual los
conceptos se identifican mediante cajas y las relaciones entre los conceptos mediante flechas.

Diagrama 1: Autorregulación de los aprendizajes (Jorba y otros: 1997, 27).

AUTORREGULACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Tiene como objetivos

Conseguir que los estudiantes construyan su propio sistema de aprendizaje y que lo

mejoren progresivamente.

Tiene como componentes fundamentales

Comunicación de los objetivos de
comprobación de su representación
por parte del alumnado

Dominio de las operaciones de anticipación y

planificación de la acción por parte del alumnado

Conocimiento por parte del alumnado de los criterios de evaluación que se aplican.
153
Descripción con cuadros sinópticos: Los clásicos diagramas de llaves, por ejemplo, utilizados
para “repasar materia” no solo por estudiantes, sino también por profesores, suelen ser de
ayuda para ordenar el contenido principal o el problema más acusado dentro de una
exposición. Tanto en este tipo de diagramas como en el uso de mapas conceptuales se debe
tener presente ir de lo más general o básico a lo de mayor complejidad. En casos donde la
numeración correlativa (ejemplo: I.,1.1.,1.1.2.,1.1.3., etc) se preste puede ayudar a jerarquizar
y analizar detalladamente un contenido.

Descripción con secuencias centradas en problemas para abordaje desde diferentes ángulos de
mira: La concentración en un problema que recoja sustantivamente la temática central de un
texto-experto. Por ejemplo, una Guía de estudio retoma la cuestión de supervisión de recursos
humanos, mediante la interrogante: ¿ qué factores causan el ausentismo laboral? Podría
crearse una secuencia entorno a este problema que lo aborde desde diferentes enfoques:
desde el punto de vista socio-cultural, psicológico, médico, económico, etc. Otra secuencia
podría analizar opciones y estrategias para reducir el ausentismo según los factores que
guardan relación causal con él.

Descripción del uso de títulos y subtítulos como estrategias para la introducción de nuevos
conceptos: El sistema de titulación utilizado en un texto, puede fungir como una guía para
llevar al participante hacia el esquema de organización del contenido; por lo que deben
evitarse algunos vicios que introducen confusión en lugar de ayudar. Si los títulos y subtítulos
son muy largos, el lector quizá no podrá utilizarlos como referencia. Lo mismo pasa, cuando
hay varios niveles de desagregación y estos no son indicados por medio de una numeración
correlativa, o por variaciones en el tamaño de la letra. Las palabras usadas en los títulos deben
ser cuidadosamente escogidas y tener una relación lógica con el texto que presentan. Es de
mucha ayuda para el lector que cada unidad o capítulo tenga su propio índice de contenido; de
esta manera puede captar su organización de un vistazo. En este sentido, a no dudarlo, el
índice actúa también como un organizador previo.

c) Tercera dimensión: Actividades en la Guía de estudio para la estructuración del

conocimiento consignado en el libro de mercado.

Este nivel de la propuesta de Jorba y Casellas se refiere a la gestión de regulación de los

aprendizajes por parte del estudiante, lo aplicamos al lector de una Guía de estudio en la
medida en que ésta busca fortalecer la capacidad del estudiante para que pueda ir
compactando conceptos claves en el proceso de asimilación de la estructura del texto experto.
Parte de la incapacidad de gestionar salidas exitosas en esta tarea estriba en la ausencia de
una autocrítica productiva, ya que aún el estudiante no se ha apropiado de los criterios de
evaluación que gobiernan su proceso de estudios. Se le debe iniciar en cierta capacidad de
reconocer los aspectos centrales de un texto-experto, distanciándose críticamente de sus
aportes e integrando la nueva información en un nuevo marco de de comprensión.

La estructuración del conocimiento nuevo supone en el estudiante detectar –por sí mismo- las
dificultades del aprendizaje y acudir, oportunamente, a las fuentes básicas de información a las
cuales preguntar, con cierta certeza, para obtener una respuesta orientadora, en función de la
integración del conocimiento nuevo con sus conocimientos anteriores.
154
Unidad de análisis: Estructuración del conocimiento consignado en el texto-experto.

Descripción: La propuesta pedagógica general de Jorba y Casellas (1997) relaciona las

actividades de estructuración del conocimiento en los siguientes términos:

“Podemos decir que se ha aprendido si se es capaz de reconocer y comunicar los modelos

elaborados, utilizando los modelos formales que se usan en las diferentes disciplinas”.

Estos instrumentos deben estar relacionados con las preguntas o problemas planteados
inicialmente y deben posibilitar la esquematización y estructuración coherente de las distintas
formas de resolución. Para estos investigadores el aprendizaje y el uso de modelos
matemáticos facilitan el reconocimiento por parte de los estudiantes, de que el fenómeno
´funciona´ según unas reglas determinadas. Pero el uso de otros lenguajes (no matemáticos)
que favorezcan la síntesis de las propias ideas, también posibilitan el proceso de
estructuración que se busca.

En ese sentido el impulso para que el alumno sea quien elabora un mapa conceptual o un
esquema o, sencillamente, resuma información sobre sus aprendizajes, es algo central en este
aspecto. Resulta necesaria una elaboración personal que pueda ser contrastada por parte del
estudiante, con relación a la ofrecida en el texto-experto. La Guía de estudio, debe ser prolija
en cuanto a la diversidad de formas con que se puede sintetizar un mismo aprendizaje,
mediante la confrontación de varias de estas formas. La Guía de estudio buscará que el
estudiante comunique su propio modelo de asimilación y compactación de la información
ofrecida en el texto-experto, no solo dándole elementos para corroborar sus aciertos sino para
provocar la auto-crítica indispensable, en todo proceso de formación académica. Una forma de
promover esto es incentivar para que el estudiante formule interrogantes significativas que le
permita realizar síntesis de los mensajes dados, de modo tal que pueda distinguir sus propios
mensajes de los ofrecidos en el régimen de enseñanza.

La medida del avance en la estructuración del conocimiento para cada alumno, es medida
desde su punto de partida, de ahí la importancia de los test de conocimientos previos que
indicábamos atrás.

Técnicas para estructuración del conocimiento en las Guías de estudio

Graficación que estructure –a modo de figuras, tablas, cuadros, etc.- un panorama global de
los conocimientos: Se trata de montar en gráficos o diseñar, mediante dibujos simplificadores,
el conjunto de los elementos de un planteamiento general, que permita al alumno situarse
percibiendo globalmente la estructura de la temática. La siguiente tabla –por ejemplo- recoge
un conjunto de estrategias, todas ellas relacionadas con las función de estructuración de
conocimientos.

155
1. Estrategias generales de estructuración de Técnicas y actividades propuestas
conocimiento

1.1. Estrategias de reproducción • Repetir oralmente un texto (una

definición o una lista de palabras).
• Transcribir un texto (la idea clave de
un libro o los apuntes de una clase).
• Usar mnemónicos (asociar conceptos
a siglas, a artículos de una casa o a
sitios en la ruta al trabajo
1.2. Estrategias de elaboración • Resumir un texto.
• Crear analogías y metáforas.
• Formar imágenes mentales.
• Responder preguntas (y crear
preguntas, también).
• Parafrasear (explicar con palabras
propias).
• Enseñar a otros.
• Asociar información nueva con
conocimientos previamente
adquiridos.
• Aplicar conocimientos a situaciones
novedosas.
1.3. Estrategias de organización • Diseñar tablas.
• Diseñar matrices de comparación.
• Diseñar cuadros sinópticos.
• Diseñar diagramas de Venn.
• Diseñar líneas de tiempo.
• Diseñar gráficas cartesianas.
• Diseñar diagramas de flujo o de
procesos.
• Diseñar mapas mentales.
• Diseñar esquemas libres.
2. Estrategias de autoevaluación y
autorregulación

2.1. Estrategias asociadas a procesos

cognoscitivos

2.1.1 Estrategias de planeación • Definir metas educativas y su relación

2.1.2 Estrategias de supervisión
con metas personales.
• Proponer estrategias de aprendizaje
apropiadas para el logro de las metas
planteadas (conocimiento
condicional
• Supervisar el grado de comprensión
de los contenidos de aprendizaje y/o
las habilidades desarrolladas al

156

2.1.3 Estrategias de control ejecutivo
Tabla 6: Estrategias para estructuración de conocimientos.98
realizar una tarea.
•Identificar fortalezas y debilidades
propias en procesos de aprendizaje
(e.g., en el empleo de estrategias de
aprendizaje).
• Evaluar el grado de cumplimiento de
las metas educativas.
• Señalar medidas correctivas (ej.
modificación de estrategias) en caso
de no haber alcanzado algunas
metas.

Adicionalmente, resulta esencial dentro del enfoque meta-cognitivo de autorregulación de los

aprendizajes que el carácter particular –de naturaleza- del tipo de conocimiento sea
explicitado, con el fin de que el alumno estructure – esclarecidamente- las bases
epistemológicas, implicadas en la disciplina y objeto de estudio. Por ello, la siguiente tabla se
ocupa del tema:

Tabla 6: Procesos y objetos de conocimiento99.

98
Ver: Módulo de capacitación para la elaboración de cursos virtuales impartidos por el CECED (UNED,
2009). Sabanilla de Montes de Oca. San José, Costa Rica.
99
Chan, M. E. (2005). Competencias mediacionales para la educación en línea. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 7 (2). Consultado el día 15 de Noviembre de 2009 en:
http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html

157
¿Cómo interpretar la Tabla 6? Resulta importante primero ubicarla en el contexto de la
producción y análisis de Guías de estudio y después observar que de los nueve espacios de la
matriz, sólo uno, el primero, a la izquierda arriba, requiere de la representación de los objetos
y de su manipulación. Los otros ocho procesos requieren de ejercicios en los que la interacción
es fundamento para lograr conocimiento.

Por lo tanto, desde esta perspectiva, la preocupación central al diseñar cursos para ambientes
de enseñanza-aprendizaje, es hacer reconocer al sujeto su propio pensamiento y el de los
demás, así como la génesis social de los modos como pensamos. El conocer como proceso,
abarca entonces mucho más que la presentación de contenidos informativos. Sobre la misma
matriz trazamos el eje diagonal que estaría señalando los niveles de evolución en profundidad
del conocimiento.

La posibilidad de realizar este tipo de identificación consustancial a la mediación pedagógica

que demanda el trabajo con Guías de estudio, depende en buena medida de lo que autores
como Chan denomina “competencias mediacionales”, y que sintetiza en la tabla siguiente:

Tabla 7. Clasificación de competencias mediacionales (Chan, 2005).100

100
De la investigación realizada, a propósito de las competencias mediacionales visibles en las
ejecuciones de estudiantes y docentes en el entorno digital (Innova, U. de G., 2002-2004), se presenta
en la Tabla 5 el tipo de tareas mediacionales que los investigadores agrupan en las cuatro dimensiones,
ver: Chan, M. E. (2005). Competencias mediacionales para la educación en línea. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 7 (2). Consultado el día 15 de Noviembre del año 2009 en:
http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html

158
Las interrogantes contenidas en los recuadros y que se enmarcan en cuatro dimensiones
mediacionales, sostienen una posición espistemológica ante el acto de conocer, el de aprender
y el de significar. Si bien cada cuadrante y cada pregunta podrían referirse a competencias
epistémicas, cognitivas, comunicativas, ya reconocidas como tales en contextos disciplinarios
diversos, lo que se pretende y se logra en la Tabla 7 es manifestar su visión de conjunto.

d) Cuarta dimensión: Actividades en la Guía de estudio para la apropiación de los

criterios de evaluación.

Un sistema educativo que ´esconde´ los criterios desde los cuales genera su evaluación de la
tarea del alumno, está equivocado. Y debería sentirse obligado a corregir esta absurda
situación, puesto que al explicitar dichos criterios, abre un horizonte para que los estudiantes
sean capaces de identificarlos y de autorregular sus aprendizajes a partir de ellos101. Para
ayudar a que el alumno reconstruya –en sus términos- los criterios fundamentales que
subyacen en las unidades de conocimiento adquirido (o por adquirir) conviene partir de que no
todo lo que se explicita es adecuadamente asimilado, podía un lector pasar por alto todas las
explicitaciones cuando no es llevado a entrenamientos de lectura crítica entorno del texto-
experto.

Al igual que en el caso de los objetivos de aprendizaje, los criterios de evaluación deben estar
presentes explícitamente en las Guías de estudio y suponen un aspecto axial del contrato
didáctico del sistema de enseñanza con relación al sistema de aprendizajes: las características
intrínsecas de la disciplina científica en la cual está siendo formado el estudiante, son la pauta
para externar esos criterios. La Guía de estudio debe estar atenta a que la explicitación no
suponga una lectura pasiva por parte de los estudiantes sino que entiendan claramente los
límites y particularidades del marco disciplinario en que se mueven, por ejemplo, siendo
inducidos a formular preguntas y no solo respuestas pertinentes a dicho dominio.

Unidad de análisis: Criterios explícitos de evaluación en las Guías de estudio.

Descripción de actividades de resumen, síntesis, recapitulación: Por ejemplo, el esfuerzo de

elaborar instrumentos (figuras como gráficos o esquemas) que sean capaces de recoger toda la
información que es ofrecida, por ejemplo, en un capítulo del texto-experto: dichos
instrumentos favorecen la tarea de recapitulación fiel de los contenidos del libro de mercado,
cuando se trata de reestructurar conocimientos.

Los mapas conceptuales tienen una importante función para esta tarea: se puede hacer un
listado de las principales ideas o conceptos del libro experto a incluir en un mapa y disponerlos
para que el estudiante lo elabore, poniendo de manifiesto su comprensión de las relaciones e
interrelaciones entre ellos.

101
Consideramos que aunque este principio no es restringido a la Educación a Distancia, en ella adquiere
una enorme importancia. Y la producción de Guías de estudio para libros de mercado, representa una
oportunidad poco igualable en el ámbito de la educación en general, para su aplicación irrestricta ya que
además asegura un mecanismo de autoevaluación general que abre el sistema de enseñanza como
totalidad, como aspirarían no pocos dispositivos pedagógicos.

159
Descripción de secuencias de preguntas socráticas102: Una manera de promover la apropiación
de los criterios subyacentes sobre un tema, es mediante preguntas. Una buena pregunta nos
puede ayudar a reunir la información, evaluar las ideas, crear nuevo conocimiento y descubrir
sus distintos ámbitos de aplicación. Recordemos que las preguntas realizadas con la intención
de ayudar a otros a aprender, suelen orientar la enseñanza hacia una actitud o actividad meta-
cognitiva.

Las preguntas socráticas puestas al servicio de una Guía de estudio, requieren de una actitud
muy cuidadosa de oportunidad para su formulación, lo que ayuda a juzgar y plantear la
pregunta de modo constructivo; es decir, en función de la ayuda que pueda ofrecer para el
cuestionamiento pertinente en función del avance o repaso de la temática. En esta línea
podemos identificar varios tipos de preguntas: las que interrogan sobre la clarificación de un
concepto dado en el texto-experto, las que buscar comprobar presunciones o premisas no
confesadas en el texto-experto, las que prueban motivos o evidencias dentro de un
argumento, aquellas acerca de diferentes puntos de vista que se pueden plantear sobre un
asunto o las que extraen implicaciones o sacan consecuencias de lo afirmado o negado en el
texto-experto.

Preguntas_clarificadoras de cara al texto-experto:

• ¿Qué quiere decir el texto-experto con ______?

• ¿Cuál es el punto central en la argumentación global del texto-experto?

• ¿Qué tiene _____ que ver con _____ en ese argumento global?

• ¿Podríamos decirlo de otra manera?

• ¿Cómo se relaciona cada elemento del argumento con el tema central de la obra?

• ¿Puedo hallar un buen ejemplo del argumento central de la obra?

Preguntas que prueban presunciones inconfesadas: ¿qué está suponiendo el autor?

• ¿Qué está suponiendo cuando afirma________?

• ¿Qué podríamos suponer en lugar de eso?

• Me da la impresión de que da por hecho _____. ¿Le estoy entendiendo

correctamente?

• Todo su razonamiento (o argumento) se basa en la idea de que _____.

¿Por qué se funda en _____ en lugar de en _____?

102
Ver: Módulo de capacitación para la elaboración de cursos virtuales impartidos por el CECED (UNED,
2009). Sabanilla de Montes de Oca. San José, Costa Rica. También ver: Splitter y Sharp (1995, 84-86) La
otra educación: filosofía para niños y comunidad de indagación. Ediciones Manantial. Buenos Aires.
Argentina.

160
• Parece que el autor esta dando por sentado que _____. Pero, ¿cómo justifica el dar eso
por garantizado?

• ¿Eso es siempre así? ¿Por qué piensas que esa suposición es válida en este caso?

• ¿Por qué alguien habría de suponer eso?

Preguntas que prueban motivos y evidencias ¿Podríamos explicarnos los motivos?

• ¿Cómo se aplica eso a este otro caso?

• ¿Hay alguna razón para dudar de esa evidencia que ofrece el autor?

• ¿Quién está en la posición de saber si eso es verdad? ¿Tiene opciones similares el

lector?

• ¿Qué le dirías al autor del texto-experto, para que reescribiera eso mismo con una
motivación distinta?

• ¿Puedo aportar alguna evidencia que no apoye el punto de vista del autor?

• ¿Qué razonamiento le ha conducido a esa conclusión?

• ¿Cómo podríamos cerciorarnos de que es cierto lo que dice el autor?

Preguntas acerca de distintas perspectivas o puntos de vista

• ¿Qué otros puntos de vista podríamos tener para ver el mismo asunto?

• Cuando dice _____, ¿está viendo las cosas igual o distinto de cómo las veo yo?

• Pero, si sucedió eso, ¿qué más podría suceder como resultado? ¿Por qué?

• ¿A qué conduciría eso?

• ¿Debería suceder necesariamente eso o sería probable que sucediera otra cosa?

• ¿Hay alguna alternativa?

• Si _____ y _____ son así, entonces ¿qué otra cosa debería también ser cierta?

• Si decimos que ____ es ético, ¿qué pasaría con _____?

Preguntas que prueban implicaciones y consecuencias de las afirmaciones

• ¿Cómo podemos descubrirlas si no están presentes en el texto-experto?

• ¿Qué es lo que implica o se da por supuesto en esta afirmación o pregunta del texto?

• ¿Podría yo _____ formular esta pregunta o afirmación de otra forma?

• ¿Cómo podrían deliberar otros sobre las consecuencias de las preguntas?

161
 • ¿Podemos descomponer totalmente esta pregunta?

• ¿Es esta pregunta clara? ¿La entendemos?

• ¿Resulta esta pregunta fácil o difícil de responder? ¿Por qué?

• ¿Estoy de acuerdo en que ésta es la pregunta más importante del autor?

• Para responder esta pregunta, ¿qué otras deberíamos responder antes?

• ¿Cómo reformularía la cuestión?

• ¿Por qué razón este asunto es importante en el marco de este estudio?

• ¿Es ésta la pregunta más de fondo, o hay alguna otra pregunta subyacente que no ve
el autor?

• ¿Puede ver el autor cómo esto está relacionado con otros asuntos importantes?

Ann Sharp y Splitter (1995,85) señalan que muchos aspectos de la lista de preguntas
formuladas merecen ser destacados como preguntas incompletas; son meras estructuras o
esquemas y sólo pueden ser completadas en virtud de su referencia a tópicos o temas
particulares. Se trata de un tipo de pregunta abierta que si es utilizada de un modo mecánico –
por ejemplo, leyéndolas en una sesión tutorial- desilusionaría no solo a los estudiantes, sino al
mismo Tutor.

CONCLUSIÓN: MATRIZ DE INGENIERÍA DIDÁCTICA DERIVA PARA LA PRODUCCIÓN DE GUÍAS

DE ESTUDIO PARA LIBROS DE MERCADO

Al finalizar este Capítulo 3 remitimos, para efectos prácticos, al ANEXO III de este informe de
investigación en el cual presentamos una muestra de aplicación de la propuesta de
Transposición Didáctica al caso de un texto de Historia. Se trata de un ejercicio práctico de
construcción de una Guía de estudio siguiendo los protocolos básicos que existe la materia o
campo disciplinario.

Por una parte, al cerrar este gran apartado sobre ingeniería didáctica resumimos en dos
gráficos la información entregada en el cuerpo del Capítulo 3. Primero, mediante una figura
que sintetiza el proceso de regulación y autorregulación de los aprendizajes tal y como es
expuesto por Jorba y Casellas y en segundo lugar, apoyados por un diagrama destacamos los
factores o elementos didácticos esenciales de la Guía de estudio para libros de mercado.

La Figura 2 resume los elementos del proceso de regulación y auto-regulación de los

aprendizajes y de lo didáctico –a la luz de la Teoría de Regulación y Autorregulación de los
aprendizajes de Jorba y Casellas (1997)- tal y como nos permite visualizar el análisis de los
libros de mercado en función de la producción de la Guía de estudio; el diálogo didáctico entre
el saber del texto-experto y el saber-a-enseñar, encuentra de esta forma una ruta pedagógica
de exploración con miras a su validación.

162
 Figura 2: Proceso de regulación y auto-regulación de aprendizajes103

C. Anticipación y planificación de la
actividad intelectual…

B. Comunicación y D. Apropiación de
representación de los criterios de
objetivos evaluación

A. Diagnóstico

FUENTE: Jorba y Casellas (1997).

De otra parte, en lo que atañe al Diagrama 2 (siguiente) vemos la combinación del carácter de
la Guía como comentario de texto al tiempo que se destacan los factores esenciales del modelo
alfabetizador sobre la naturaleza de los conocimientos de orden científicos.

El enfoque de transposición didáctica de Chevallard (2000), ha posibilitado la integración con la

Teoría de Autorregulación de los Aprendizajes de Jorba y Casellas (1987) para re-enfocar el
análisis y la producción de Guías de estudio desde lo que hemos denominado alfabetización en
ciencias.

El siguiente Diagrama 2 muestra la integración de estos dos enfoques en una matriz global que
al resumir los componentes esenciales de la Guía de estudio y su función analítica respecto del
libro de mercado, nos deja ver como se abre un abanico de opciones intermedias que existen
entre las dos posibilidades extremas definidas desde los enfoques señalados: entre el modelo
de producción de Guías de estudio bajo la visión de comentario de texto y la visión de
alfabetización sobre la naturaleza de las ciencias se asoman innumerables opciones de
producción al calor de los elementos que una y otra visión, regalan para quien busque modelos
intermedios.

103
Las flechas invocan un efecto que implica una contra-imagen abajo respecto de la de arriba. Es decir,
que lo de arriba se repite abajo y refleja la dinámica interna de producción de la Guía de estudio en
diálogo con el libro de mercado: el motor de esa dinámica está en los factores o elementos didácticos
A/B/C/D.

163
Nombre Actividades Actividades de Actividades de Enfoque Actividades de
del de introducción de estructuración epistemológico aplicación de las
modelo exploración conceptos/ del y axiológico concepciones a
inicial (a) conocimiento (explicitación diversos contextos
(apela a su procedimientos progresiva: de y situaciones.
mundo en (Modelización) Estrategias de lo más simple a
aquello que exposición de lo más Ejemplificaciones
Producción teorías (según y otros recursos
no hay complejo).
discursiva la relación didácticos para el
conocim.
disciplinaria teoría empiria: (socio-génesis auto-aprendizaje
previo)
(socio- cronogénesis) de nivel macro) (siguiendo teorías
(Topogénesis)
génesis de de aprendizajes)
nivel micro)
(Psicogénesis)

Modelo 1 2 3 4 5
alfabetizador
científico
(entrena en
teoría y
aplicación de
unidades de
conocimiento Formas intermedias de análisis de libros de mercado para la producción
científico). de Guías de estudio, respecto de dos modelos extremos (el
alfabetizador científico (Chevallard, 2000) y el modelo comentario de
texto: UNED), según lugar de los elementos del itinerario DIDÁCTICO.

Modelo 2
comentario
de texto 4
(diálogo
entre libro de 5 1
mercado y
Guía de 3
estudio)

Diagrama 2: Itinerarios didácticos para la producción de Guías de estudio de libros de

mercado. FUENTE: Proyecto GEPLM (2009) con base en Jorba-Casellas (1997) y Chevallard
(2000).

Este Diagrama 2 será objeto de comentario en el Capítulo 4 sobre lineamientos y criterios para
el análisis y producción de Guías de estudio de libros de mercado. Por esa razón remitimos allá
para conocer más detalles de su contenido expuesto eso sí a modo de hallazgos y de
recomendaciones.

164
BIBLIOGRAFÍA

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165
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enseñanza de la matemática de la UNED: factores de rendimiento académico de
los estudiantes. Centro de Investigación Académica. Vicerrectoría Académica.
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Propuestas de reestructuración. Centro de Investigación Académica.
Vicerrectoría Académica. UNED. Sabanilla de Montes de Oca. San José, Costa
Rica.

166
 CAPÍTULO IV

LINEAMIENTOS Y CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE

GUÍAS DE ESTUDIO PARA LIBROS DE MERCADO
(CONCLUSIONES Y REC0MENDACIONES)

… “No me desataron. Decidieron,

en cambio, confiarme a un
pedagogo. Él me enseñaría el arte
de ser dueño de mí, el arte de ser
libre de mí… La sorpresa y la
contradicción formaban parte del
sistema de enseñanza. …”
(Octavio Paz)

167
INTRODUCCIÓN

1. LINEAMIENTOS PARA EL ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE GUÍAS DE ESTUDIO DE LIBROS

DE MERCADO

1.1. Criterios didácticos generales para la producción de las Guías de estudio de libros de
mercado:

Lineamientos 1: Aspectos pedagógicos y académicos entorno a la compra de libros de

mercado.

Lineamientos 2: Entorno del enfoque de Transposición Didáctica que priva en la

investigación.

Lineamiento 3: La preocupación fundamental por la naturaleza de la práctica y teoría

didáctica.

Lineamiento 4: El estudiante como interlocutor en la producción de materiales

didácticos.

Lineamiento 5: Características generales definitorias de las Guías de estudio para

libros de mercado.

1.2. Criterios didácticos específicos para la producción de las Guías de estudio de libros
de mercado:

Lineamiento 6: Entorno del problema de una selección inadecuada de libros de

mercado.

Lineamiento 7: ¿Qué variables didácticas caracterizan el trabajo transpositivo de los

contenidos de libros de mercado a la Guía de estudio?

 Variable 1: Conocimiento previo

 Variable 2: Grado de dificultad del libro de mercado

 Variable 3: Proceso de validación de contenidos y de

propuesta didáctica

 Variable 4: Proceso de monitoreo del texto-experto por parte

del texto-tutor.

 Variable 5: La Guía de estudio canaliza la dimensión socio-

afectiva de que puede carecer el texto-experto.

 Variable 6: La Guía de estudio auto-regula y prepara al

estudiante para la evaluación de los aprendizajes.

168
2. RECOMENDACIONES ADICIONALES PARA LA PRODUCCIÓN DE GUÍAS DE ESTUDIO

3. LOS LÍMITES DE ESTE INFORME EN EL MARCO DE LA INVESTIGACIÓN DE GEPLM

169
INTRODUCCIÓN

Las siguientes conclusiones y recomendaciones son presentadas a modo de lineamientos y

criterios para la elaboración de Guías de estudio de libros de mercado104; procedemos
agrupando la información en dos áreas; primero irán los lineamientos de carácter general y
seguidamente los que particularizan recomendaciones a partir de las variables más
específicas.105

1. LINEAMIENTOS PARA EL ANÁLISIS Y PRODUCCIÓN DE GUÍAS DE ESTUDIO DE LIBROS

DE MERCADO

Investigamos nuestro tema a la luz de las prácticas efectivas de producción de materiales

didáctico y en un contexto en que después de tres decenios de trabajo en la Educación a
Distancia, no consta una labor de investigación sistemática de las Guías de estudio como
dispositivo pedagógico vinculado a libros de mercado y con el propósito de canalizar
necesidades curriculares de la UNED.

Desde el origen mismo del trabajo educativo de la UNED, se incluye –oficialmente- la opción
de comprar libros de mercado, para atender a las necesidades de los cursos, y al final de la
última década se torna masivo el recurso práctico al libro de mercado con la consecuente
demanda de Guías de estudio.

Actualmente, con los cambios económicos internacionales, la compra de libros de mercado se

torna problemática –de una manera nueva- para la reproducción empirista de esta práctica,
por dos situaciones: por una parte, a raíz de la coyuntura de crisis financiera mundial se
plantean límites económicos a la iniciativa 106, y por otra parte, debido a varias razones ligadas
al carácter académico público de nuestra institución, generalizar estas prácticas, sin la debida
reflexión, podría atentar con cierta autonomía que le es propia en el área pedagógica, a la
UNED.

104
El propósito general de la investigación (así como uno de sus objetivos) plantea la necesidad de
“establecer lineamientos académico-pedagógicos para la producción y validación de Guías de estudio a
utilizarse en los cursos de la UNED”. De ahí procede la formulación, en los términos respectivos, del
Capítulo 4 (de conclusiones y recomendaciones).
105
Conviene aclarar que a lo largo del tiempo dedicado a este estudio el investigador tuvo ocasión de
ofrecer breves síntesis de avance con profesionales y académicos de la UNED relacionados tanto con el
campo profesional de la producción académica (PROMADE). Asimismo se recibió retroalimentaciñon de
investigadores del Programa de Investigación en Fundamentos de la Educación a Distancia (PROIFED); a
todas estas personas (todas citadas como fuentes de información) les agradezco su apoyo crítico y
recomendaciones hechas para que la que la investigación cumpliera con los objetivos propuestos en el
diseño aprobado.
106
Según declaraciones del actual presidente de la República (Arias Sánchez), nuestro país experimenta
la paradoja de pasar por una crisis económica en un contexto en que la cooperación internacional nos es
denegada, con base la categorización del país como un país es definido “renta media”, lo que significa –
según los argumentos del Presidente- perder un sitial, el ranking de la lista de países internacionalmente
necesitados de ayuda internacional. Para Don Oscar Arias la paradoja reside en que el sistema
internacional “castiga” a aquellos países cuyos gobiernos han priorizado la educación y salud de sus
pueblos (La Nación: 12 diciembre, 2008).
170
Y es que la cuestión de la producción de los materiales didácticos toca directamente el
problema de la capacidad que tiene el sistema para ser auto-sostenible académicamente. La
propuesta de comprar libros de mercado como soporte de los cursos en la UNED puede
catalogarse y analizarse como opuesta, de cierto modo, a la decisión de auto-generarlos: es
decir, el producir los conocimientos “propios” mediante la contratación de expertos en la
materia. Se plantea así a la UNED el temor de que haga depender su funcionamiento básico
desde el modelo típico de la producción de unidades didácticas cuyos contenidos son
diseñados a la medida de las necesidades curriculares específicas de los diversos ambientes
de enseñanza y aprendizaje correspondientes.

Se le plantea a la UNED, en tanto que universidad pública, mantener control sobre su

modalidad educativa sin hacerla depender de los vaivenes de precios internacionales que
tasan los libros de mercado.

Entonces:

a) Por una parte, tenemos el ámbito de comercialización del libro en tiempos de recesión
económica: Somos conscientes que el tema de producir Guías de estudio para libros
de mercado, tiene en primer lugar que vérselas con la posibilidad de la inversión
financiera que supone para la UNED y en ese tanto se trata de un problema de costos
crecientes no sólo del producto sino de distribución de libro.

b) Por otra parte, la posibilidad de que nuestra institución de Educación Superior logre
localizar en el mercado los libros o fuentes de conocimiento científico pertinente para
las necesidades académicas que requiere para realizar su labor docente, requiere un
trabajo de investigación previa.

Se torna –el problema anterior- en un asunto de autonomía, especialmente del

mantenimiento de los medios básicas de funcionamiento y en ese mismo sentido de su
capacidad de suficiencia académica autónoma107.

107
Una excelente discusión sobre este tema particular está en la obra de Boaventura de Souza Santos
(2004) La universidad del siglo XXI (Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad)
Premio de ensayo Ezequiel Martínez Estrada. Casa de las Américas, 2006. Santiago de Cuba. 100 pp..

171
1.1. Criterios didácticos generales para la producción de las Guías de estudio de libros de
mercado:

Lineamientos 1: Recurrir críticamente a enfoques teóricos (como el de Transposición

Didáctica y de Autorregulación de aprendizajes) de modo que prive en
el trabajo de los equipos de producción académica un componente
explícito y sustentable de investigación institucional108.

La experiencia de investigación que realizamos encuentro sólidos fundamentos en el concepto

de transposición didáctica (Chevallard109). El aporte particular de la teoría de Transposición
Didáctica establece la debida atención a los principios epistemológicos que fundamentan las
distintas disciplinas científicas. Propone desde ahí extraer los protocolos y las estrategias
didácticas que desprendan cierta didáctica a propósito del trabajo del diseño de las Guías de
estudio que tienen libros de mercados como fuente (s) de sustentación curricular.

Junto a la teoría mencionada también recurrimos a la Teoría de autorregulación de los

apendizajes (Jorba-Casellas) que nos permite afinar la ingeniería didáctica de elaboración de
Guías de estudio de libros de mercado.

En contra de ciertos booms que se concentran en el cómo, desatendiendo la clarificación del

qué (naturaleza del saber científico particular) estos enfoques nos desafían a incorporar una
línea de investigación que se tome en serio la pregunta por el origen y sentido del fenómeno
didáctico desde una perspectiva de carácter científico a propósito del saber que se enseña.

La configuración de indicadores y criterios que den fundamento a propuestas de análisis y

producción de las Guías de estudio de la UNED –como producto principal de un tipo de
investigación como la que realizamos- nace vinculado al desafío que plantea generar cierto
esfuerzo explicativo global, del contexto disciplinario en que se ubica la producción de
materiales didácticos para la Educación a Distancia, en nuestro contexto regional y nacional.

Lineamiento 2: Mantener despierto en el proceso de análisis y producción de las Guías

de estudio de libros de mercado la preocupación fundamental por la
naturaleza de las prácticas didácticas y las teorías educativas que les
dan soporte.

Nuestra investigación derivó propuestas de producción académica de Guías de estudio para

libros de mercado; esboza elementos y relaciones esenciales que estructuran las Guías a partir
de los contenidos de los libros de mercado, atendiendo a la disciplina de referencia. El
propósito de proveer sistemas conceptuales de análisis que puedan ser incorporados a las

108
En nuestro diseño de investigación puede leerse como objetivo primero “establecer conceptos
fundamentales que sirvan de sustento al análisis de las características básicas de las Guías de estudio,
derivadas de libros de mercado.” El concepto de transposición didáctica constituye el primordial aporte
en esa dirección.
109
La obra principal del autor: Chevallard (2000) La transposición didáctica: del saber sabio al saber
enseñado. AIQUÉ. Buenos Aires. Ver: http://knol.google.com/k/eduardo-chaves-barboza/la-
transposicin-didctica-de-chevallard/3ccxoq8v73noc/2#

172
actividades prácticas de diseño, construcción y evaluación de dichas Guías, se subraya el
carácter investigativo que le es inherente y se recomienda una teoría de respaldo que guarda
una importante coherencia interna con metodologías específicas para la autorregulación de los
aprendizajes.

Sin embargo, esto no debe ser tomado, desde el punto de vista investigativo, como un
lineamiento inflexible; más bien se trata de una orientación fundamentada para la búsqueda y
el aprovechamiento de teóricos de la didáctica que nos sirvan de base para el trabajo de
didáctico o educativo que realizamos en la UNED.

Postulamos que el conocimiento que es creado por los seres humanos nunca será bien juzgado
en sus estándares de calidad, fuera de sus contextos de uso, de aprendizaje y desarrollos de
aplicación; es decir, que todos texto didáctico siempre figura “situado” en condiciones reales, y
es bajo esas condiciones prácticas determinadas que adquiere cierto sentido la pregunta por la
calidad comunicativa en la enseñanza y el aprendizaje.

No compartimos la perspectiva según la cual quepa sostener que una “mejor” o “peor”
propuesta didáctica de material dependa de la claridad de aplicación de una teoría. El principio
pedagógico que gobierna la calidad y validez de una teoría o varias solo puede resolverse en la
práctica y nunca abstractamente, sin la crítica que viene de los ambientes de enseñanza y
aprendizaje concretos. En ese sentido cabe reinterpretar productivamente la situación de
provisionalidad que caracterizó, hasta aquí, la producción del dispositivo pedagógico
investigado.

Recomendamos que sean procesos de investigación, mediante validaciones, los que nos
vengan a ofrecer luces sobre la calidad académica de nuestra didáctica. Por ningún motivo
debemos dejar este problema en el terreno empirista, carente de sentido, que confunde la
provisionalidad responsable con dejar el asunto en brazos del azar situacional: hay que aclarar
que - desde la perspectiva que estamos esbozando- se impone la producción de materiales
didácticos debidamente fundados en teorías y prácticas comunicacionales con finalidades
pedagógicas muy claras.

Lineamiento 3: Mantener despierto el principio según el cual el estudiante (su

condición cognitiva) representa al interlocutor sustantivo para
acometer la producción del dispositivo pedagógico denominado Guías
de estudio de libros de mercado.

Todo material didáctico producido o mediado por la UNED es –antes que cualquier otra cosa-
un producto formativo de carácter textual (independientemente de su soporte material) que
alcanza su valor intrínseco, en tanto producto cultural y científico, en la medida que incida en
el proceso educativo. Prueba su eficacia demostrando que sirve para aprender, muestra un
evidente mejoramiento de los procesos de enseñanza-aprendizaje que requiere el estudiante.

173
Conviene aclarar que un material didáctico así no es hecho para complacer “el gusto” de los
estudiantes; esa línea mercantilista110 rehúye su responsabilidad formativa y tiene más efectos
negativos para el cumplimiento de la misión académica universitaria, que alguna ventaja
financiera de corto plazo, que pudiera alegarse.

Al inaugurar –mediante esta investigación- el estudio de este dispositivo pedagógico se

plantea que todo diseño de modelos de Guías de estudio de libros de mercado en la UNED se
incluye –necesariamente- como parte de un modelo educativo de gestión común entre la
enseñanza programada y las condiciones de partida de la comunidad estudiantil, como manda
el Modelo Pedagógico al referirse al tema de la co-gestión entre el sistema de enseñanza y la
comunidad de estudiantes de dicho sistema.

Se trata de promover un sistema participativo cualitativamente sustentado en los procesos de

aprendizaje efectivos (según resultados obtenidos mediante una rigurosa investigación). No se
que puede ser académicamente más justos y equitativos que ayudar a los estudiantes en un
tipo de avance formativo que –lo más pronto posible- deje en sus manos el manejo de las
fuentes científicas principales y del modo más conveniente a su óptimo provecho intelectual.

De eso trata el proceso de diseño y comunicación que aportan las Guías de estudio de libros de
mercado; se trata de materiales capaces de liderar los procesos de aprendizaje de un modo tal
que, por consecuencia, todos los actores del proceso sean retroalimentados: quienes
participan en el diseño y en la implementación curricular del texto-tutor se benefician cuando
los resultados de sus esfuerzos son corroborados investigativamente, en lo que tienen de
fundamental.

Una Guía de estudio como la propuesta recrea condiciones de expresión en el estudiante;

especialmente le abre medios de expresión propios (lo que naturalmente no suele ocurrir en el
libro de mercado) para que realimente las informaciones que recibe, según los conocimientos
previos que posee. La expresión lingüística, así entendida, junto con los conocimientos nuevos
que va adquiriendo el estudiante son parte de la rica necesidad que le impulsará a resolver
problemas vitales propios y ajenos. Un lector así, va encontrando las palabras para ubicarse en
el mundo de un modo no pasivo.

Lineamiento 5: Los equipos de producción de Guías de estudio para libros de mercado

deberán pueden seguir la aplicación de ciertas características
generales intrínsecas a este dispositivo pedagógico, en tanto recurso
educativo particular.

La Guía de estudio dirige la autorregulación del aprendizaje que faculta al estudiante,

progresivamente, para hallar sus propias estrategias de comprensión. Gracias a la Guía de
estudio el estudiante es guiado a procesos de profundización en el conocimiento del libro de

110
Lo anterior no significa que hagamos una ruptura estratégica entre los fines comerciales del libro y su
calidad académica, pero no existe una ruptura insalvable si el punto de vista solo comercial supedita al
académico. Somos enfáticos puesto que estamos convencidos de que la calidad académica es nuestro
principal activo, y esto –que razonablemente nadie discute en abstracto- tiende, en las prácticas –no
pocas veces- a dejarse de lado.

174
mercado. En los casos en que la UNED utiliza materiales no diseñados por la propia institución,
recurriendo a textos de mercado – según dicta la normativa del Sistema de Educación a
Distancia- debe producirse una Guía de estudio. Según la normativa interna el material de
mercado debe ser adaptado al Sistema de Educación a Distancia, mediante dicha guía.

El contacto que la Guía de propicie con el libro de mercado hace que el estudiante vaya
alcanzando las aproximaciones adecuadas a dicha fuente. Los equipos de producción de las
guías deben ser conscientes de esas aproximaciones le son, formativamente, indispensables:
El vínculo intrínseco con el saber disciplinario representado en el texto-experto hace de la Guía
de estudio un dispositivo articulado en el Plan de Estudios. Aunque sabemos que la Guía de
estudio como texto didáctico (o tutor) puede suscitar intereses investigativos e indagatorios
adicionales (más allá de la referencia al libro de mercado) no obstante, su primera labor es
insertar al estudiante en la estructura básica del texto-experto, de modo asertivo.

Rastreando rasgos fuertes111 del trabajo de producción de Guías de estudio para libros de
mercado, obtenemos en este informe algunas aproximaciones analíticas que lo delimitan y
permite al equipo de producción laborar este dispositivo pedagógico, en términos inicialmente
clarificados y manejables, con miras a la profundización deseable:

a) Una Guía de estudio es una obra derivada de otra (el libro de mercado) que reclama
por esta condición de unidad conceptual que haga concordar la información científica
presentada en el libro de mercado y las orientaciones de la Guía de estudio. Esta unidad
conceptual no debe confundirse, consecuentemente, con dependencia de criterio
epistemológico ni tampoco –necesariamente- con un ejercicio replicante de funciones
didácticas únicas. Supone, principalmente, la puesta en evidencia de la estructura profunda
(descripción de las presuposiciones, clarificación conceptual y deslinde del enfoque
epistemológico) del texto-experto, entre otras. Es decir; de cara al estudiante una Guía de
estudio, es una oportunidad de máximo aprovechamiento del conocimiento básico disponible
en la fuente o libro de mercado.

b) Otra gran característica de las Guías de estudio, en la UNED, es constituir un

dispositivo pedagógico de la concordancia curricular entre los contenidos del curso (en tanto
programados curricularmente) y el libro de mercado. En el entendido que el libro de mercado
es una obra que nació sin referencia a la malla curricular del Plan de Estudios o de la
Descripción Curricular, diseñada por la UNED, esta función didáctica plantea, como
consecuencia, que una Guía de estudio concordante curricularmente con un Plan de Estudios,
puede y debe recurrir a todas aquellas fuentes de abastecimiento de conocimientos
predefinidos curricularmente.

111
Incluimos este punto en línea con el segundo de los objetivos de la investigación que rastreó en las
Guías de estudio aquellos patrones de construcción que nos permitiera generalizar sus rasgos
dominantes. Recomendamos leer lo correspondiente a la formalización de esta delimitación en el
Capítulo 2 de esta investigación (Apartado 5.2.).

175
c) Pertenece a las Guías de estudio, el hecho de velar por la concordancia axiológica
entre los valores promovidos por la UNED en sus documentos fundamentales y los contenidos
del libro de mercado. Mediante la Guía de estudio (como instrumento ad hoc) la UNED da
cuenta de los valores propuestos como ejes transversales dentro de su Modelo Pedagógico. En
este sentido los libros de mercado seleccionados por la UNED no deben contradecir esos
valores explícitos de los ejes transversales declarados. Entendemos que dichos ejes configuran
una matriz axiológica, que dice relación con el lugar que la UNED se da en razón de lo que
define su misión y visión. Por consiguiente, la apelación a los valores (presentes en los ejes
transversales) resulta del todo invocable para discernir hasta qué punto los contenidos y la
metodología de un libro de mercado contradice los valores que la UNED, por principio, ha
decretado para sí como parte de su función social y cultural.112

c) También se promueve que la Guía de estudio ofrezca una concordancia pedagógica

suficiente entre el nivel académico del estudiante y el libro de mercado. Este punto es muy
sensible, toda vez que tenemos que reconocer que los instrumentos académicos existentes no
permiten que a las cátedras universitarias puedan determinar –con rigor- el nivel efectivo en
que se hallan los estudiantes, al regirse el sistema por un modelo sin requisitos ni correquisitos
en su matrícula.

Se torna necesario que el nivel académico efectivo de los estudiantes pueda ser diagnosticado
(mediante recursos didácticos como los ejemplificados en este informe) para cada período
académico, de modo que se consiga rimar la administración del curso, los criterios que
soportan las prácticas de evaluación y autoevaluación, con la información que se les ofrece
mediante las Guías de estudio.

Cabe realizar el trabajo de producción académica preguntándose por el sentido que aporta
cada decisión didáctica con cierto marco de sistematización de las informaciones. Pero esto no
se logra sin una explícita voluntad de investigación. Por ejemplo, no sabremos en qué sentido
la orientación de respuestas a los ejercicios de autoevaluación que incorporamos a los
materiales didácticos, sirven al autocontrol de aprendizajes (autorregulación) y lleve al
estudiante a una evolución didáctica madura, dentro del sistema educativo.

Otro aspecto, importante, de la concordancia pedagógica, es el fruto que rinden ciertos

tratamientos gráficos (ilustrativos, de composición, de recursos didácticos, etc.) en las Guías de
estudio como refuerzo para la comprensión de los libros de mercado. No debemos quedarnos
en el plano de una estética aislada de la develación efectiva de la estructura profunda de las
obras de referencia que se guían. El tratamiento gráfico de un Guía de estudio debe mantener
una rigurosa relación con las estrategias de aprendizaje que mejor canalicen el contenido

112
El benemeritazgo recibido por la UNED puede ser leído y defendido desde estos parámetros, de
modo que el profundo sentido del trabajo, que directa y cotidianamente hacemos, desde la UNED sea
imbuido de ese espíritu que le da su vigencia. En línea con ese deseo recomendamos la lectura detenida
del ANEXO GENERAL II en el cual se sistematizan los parámetros de la programación curricular y en el
que se fundamentan en esos principios curriculares, los rasgos didácticos de las Guías de estudio para
libros de mercado, que venimos presentando, por facilitar la unidad de trabajo requerida.

176
fundamental de los textos expertos. De ahí emanan principios de universalidad no abstractos
sino pertinentes y específicos, atinentes a cada caso.

Complementariamente, y ligado a lo dicho, surge la posibilidad de que las Guías de estudio de

libros de mercado desarrollen cierta “personalidad” editorial que las identifique, dentro de los
patrones editoriales determinados dentro del conjunto de todos materiales didácticos propios
de la UNED113.

Finalmente, la concordancia pedagógica a que aludimos es relativa siempre a la fase de

estudios en que se encuentra el estudiante: la UNED no debe aplicar, mecánicamente, los
mismos esquema pedagógicos de mediación en aquellas Guías de estudio que sirven de apoyo
a cursos iniciales, intermedios o de salida. El resultado de la sistematización de validaciones
que se ofrece en el Capítulo 1 orienta este lineamiento.

1.2. Criterios didácticos particulares para la producción de las Guías de estudio de libros
de mercado:

Lineamiento 6: El equipo de producción de una Guía de estudio debe tener en cuenta

la función auxiliar de este dispositivo pedagógico respecto del
problema científico –epistemológico- que siempre está presente en
todo libro de mercado con función curricular.

Este lineamiento sería innecesario (y hasta una perogrullada) si ignoramos el caso de que el
estudiante puede estar requiriendo distintos niveles de mediación ante el libro de mercado. En
ese sentido no sólo la ausencia de contenido sino su tratamiento para determinados lectores
puede representar el problema central.

Por supuesto que una prueba predecible de alta calidad en la mediación –vía Guía de estudio,
estriba que el equipo de producción consiga la dedicación sustantiva del tiempo disponible a
reorganizar la estructura del libro de mercado en función del nivel en que se halla el
estudiante destinatario. Pero –un problema a considerar- es la pérdida de tiempo a raíz de una
inadecuada selección de la obra de mercado: en este caso los contenidos ausentes, deben ser
provistos por otras obras o por la propia Guía de estudio. Y, luego, vendrá la atención al
problema del tratamiento didáctico de dichos contenidos.

Cuando la obra de mercado toca solo tangencialmente los contenidos curriculares que
demanda el Plan de Estudios (ausencia de contenidos pertinentes) la dedicación del equipo de
producción será mayor, necesariamente. La UNED se propone lineamientos de mediación
pedagógica que no generen dependencia en los estudiantes, respecto de los fundamentos de

113
Las Guías de estudio –tal y como son producidas editorialmente hoy- no reflejan un perfil de
características particulares con cierta personalidad: unidad de estilo y de tratamiento gráfico que
reivindique, también en el plano de la superficie, lo que le es constitutivo al instrumento. En este plano
sí cabe acudir a parámetros artísticos de diseño provenientes del universo de las ingenierías afines a las
artes gráficas, respetando que al diseñar materiales educativos el rasgo general y determinante
proviene del carácter propio del tipo de ciencias que están siendo transpuestas; de ahí también derivan
las diferencias más significativas entre dichos materiales. Valga esto para el diseño gráfico de las Guías
de estudio, asentadas todas sobre las disciplinas particulares que le dan el sentido básico, a no dudarlo.

177
las ciencias que se estudian. Las ayudas o apoyos de “traducción” conceptual o de
procedimientos que subyacen en toda mediación pedagógica114, deben ceder –
progresivamente- y a esta aspiración de “traducción” fuerte de las estructuras de los textos
expertos, en términos de cuestionamiento a las bases mismas de dichas ciencias, es que aspira
una Guía de estudio.

Paradójicamente la responsabilidad en la producción académica se corresponde- en el caso de

las Guías de estudio- con una especie de “eutanasia” didáctica; la Guía de estudio debe
desaparecer y darle el lugar a las fuentes de conocimientos cuyos fundamentos y contenidos
ofrecer la formación esencia. Una Guía de estudio entrena sobre el carácter estratégico o
distintivo (por ende parcial) de toda “cientificidad” y por ello, representa un buen ejercicio en
los terrenos de la investigación disciplinaria.

En consecuencia, este lineamiento traduce criterios específicos –que funcionan como

requisitos- para efectos de la selección de libros de mercado:

a) Una compra de libros de mercado va mal encaminada si se realiza desvinculada del

Plan de Estudios. Quedaría, entonces, al margen –sin confrontar- los temas y problemas que
demandan aprendizajes esenciales dentro de la carrera; inherentes al campo del
conocimiento correspondiente. Y es que la compra de libros de mercado que evade
problemas de contenido entorno de conceptos fundamentales para la enseñanza (evadiendo
dificultades del saber-sabio propiamente) no retroalimenta a la UNED –al sistema de
Educación a Distancia- de modo que sea competente como centro de Educación Superior.
Además, el criterio de selección bajo el argumento de que un libro resulta “más fácil de
comprender” para el estudiante, no siempre va acompañado de la investigación pedagógica
requerida.

La UNED puede reconocer –en lo que corresponde- sus principales desafíos como sistema de
enseñanza y asumir en el ejercicio científico-didáctico correspondiente, las responsabilidades
inherentes. Nuestros estudiantes deben esforzarse por asumir un determinado discurso
disciplinario, por ejemplo, y el problema lingüístico que entraña ese manejo, se puede
solventar, animando competencias cognitivas y lingüísticas, dentro de su campo de
conocimiento. Hay aprendizajes que no se consiguen sin el esfuerzo correspondiente.

b) La compra de libros de mercado que evade estos problemas de contenidos de

enseñanza, introduce, en síntesis, nuevos problemas sin resolver los viejos. La Guía de estudio
se verá distraída a otras tareas que no son la esencial: la de manipular adecuadamente un plan

114
El desarrollo de un sentido “fuerte” (no superficial) de la mediación pedagógica se refiere al trabajo
integrado de los tratamientos de contenidos, pedagógico y gráfico que al avanzar, críticamente, desde
una determinada disciplina científica, no distrae lo pedagógico o gráfico del tratamiento de contenidos,
propiamente dicho. El mayor éxito de un diseño así entendido es que genera unidad y profundidad bajo
el dominio disciplinario o meta-disciplinario. Esa es la meta universitaria por excelencia y lo contrario
sería aumentar la confusión por la desintegración. Para profundizar en estos tres tipos de tratamientos
didáctico, ver: Gutiérrez y Prieto (1993) La mediación pedagógica: apuntes para una educación a
distancia alternativa. Instituto de Investigaciones para el Mejoramiento Educativo (IIME). Ciudad de
Guatemala. Guatemala.

178
de comunicación y de reorganización de los contenidos del libro-experto. Si la reorganización
del saber no encuentra fuentes de sustancia crítica podrá “enceguecer” al equipo de
producción e inutilizará sus funciones didácticas básicas de cara a la producción de este
dispositivo pedagógico. En términos de Chevallard se estaría rompiendo con el contrato
didáctico básico y esto significa –para nuestro caso- no contribuir a que las Guías de estudio
asuman el trabajo transpositivo lo más cercano posible a las necesidades de comprensión y
meta-comprensión de nuestros estudiantes.

Lineamiento 7: ¿Qué variables didácticas son indispensables para el trabajo

transpositivo de reorganización de los contenidos de libros de mercado
en función de la producción de la Guía de estudio?

Variable 1: La Guía de estudio parte de los conocimientos previos del estudiante:115Resulta

determinante, desde el punto de vista cognitivo, el conocimiento previo que trae un
estudiante al enfrentar la lectura comprensiva de un texto. El tiempo que le ocupará la tarea
de comprensión del texto está condicionada por el conocimiento previo que el estudiante
tenga de la materia que enfrenta, y en directa dependencia de lo acertado o no de ese
conocimiento para enfrentar los conocimientos nuevos.

Aquello que recuerda de dicha materia (especialmente si se trata del neolector) necesitará
encontrar en una Guía de estudio aquellas estrategias didácticas capaces de ayudarle (con
inferencias explícitas, con esquemas, ejemplos, etc.) a descubrir la estructura que subyace en
el texto-experto. El número y la calidad de ejemplificaciones respecto de un problema y
máxime si está presentado de modo abstracto- asegura que las Guías de estudio coadyuven a
la comprensión del problema en cuestión. Es necesario aumentar la calidad y en ese mismo
grado el número de ejemplos para desentrañar la problemática, de suyo, abstracta.

115
Dos nociones resultan esclarecedores (e indicativas) del concepto de conocimiento previo: es el
concepto de “ignorancia primaria” y “secundaria” y se refiere la primera a la consciencia del lector que
“sabe que no sabe” o, que “sabe que no recuerda”; la segunda remite a aquella situación en que el
lector está en el extremo de “ignorar lo que no sabe”. Concluye Chadwick que entre estas dos
ignorancias se debate el aprendiente en su ejercicio de “atención selectiva” que le predice “hacia dónde
mirar” o “qué escuchar” de toda la información que está recibiendo en su proceso de lectura. Tanto la
codificación de datos como la configuración de problemas anejos a ellos, supone este debate entre las
dos ignorancias que concurren en el conocimiento previo. Ver: Chadwick C. (1999) El uso de los
principios de diseño de enseñanza aprendizaje en la prepación de textos escolares./
Ver:http://white.oit.org.pe/spanish/260ameri/oitreg/activid/proyectos/actrav/edob/material/pdf/archi
vo24.pdf.

179
Variable 2: La Guía de estudio enfrenta el grado de dificultad cognitiva del libro de
mercado116. Para efectos de producción de Guías de estudio de textos-expertos altamente
especializados debe partirse de un diseño del dispositivo pedagógico según el nivel de los
lectores o neolectores. Un nivel académico bajo supone una dificultad relativamente creciente
en la comprensión del texto-experto y cuanto más alto dicho nivel de ubicación del estudiante
dentro de la carrera, será de esperar que el nivel de dificultad aminore para el estudiante.

Del nivel de dificultad, tendencialmente, dependen –en una obra derivada como es el caso
que nos ocupa- concomitantemente tres factores: tratamiento del campo de conocimiento de
que se trata, la convergencia o no de enfoques diversos en la materia que se trate y
tratamiento didáctico de aproximación sucesiva para la asimilación y compactación de ideas a
partir de la obra-madre o libro de mercado.

A propósito de esta variable cabe advertir que al reducir al máximo la complejidad de un

problema podría inducirse un tipo de simplificación rayana en la banalización del saber-
experto y por consiguiente podría, más fácilmente, inducir al error conceptual en el
tratamiento del problema principal de que se ocupa ese saber: En un experimento hipotético
en que se planifican cuatro versiones de un mismo texto-tutor (ver en ANEXO III del Capítulo
3, dedicado a la ejemplificación con un texto de Historia) los criterios de rastreo de contenidos
y de transposición, son los que determinan mucho un diseño de la Guía de estudio, que
enfrente las dificultades propias del texto-experto.

Entre los enfoques didácticos que potencian la dimensión cognitiva del estudiante destaca el
de resolución de problemas (excluyendo las versiones solo instrumentalistas del mismo), y en
no pocos casos potencian aprendizajes, apelando a destrezas de aplicación, no dentro de una
visión inmediatista. Las experiencias sobre la capacidad de analizar y deliberar entorno a un
problema que se hace propio, dictaminan que si el alumno aprende a definir bien la naturaleza
de un problema está encaminado a encontrar alternativas de solución. Y si esto no ocurre,
retorna al problema sin tanta frustración, y está mejor preparado para reiniciar un esfuerzo de
búsqueda de solución por otras vías, a varias situaciones propias de la materia en estudio.

116
En esta área conceptual los mejores aportes han sido dados por alumnos de Piaget, los llamados
neopeagetianos. Los principales son: Juan Pascal-Leone, Robbie Case, Carl Bereiter y Marlene
Scarmadalia. Los neopeagetianos consideran que cuando los estudiantes se enfrentan a un
conocimiento nuevo, siempre tienen una estrategia pero ésta por lo general resulta incompleta o sobre-
simplificadora y asumen la búsqueda de otra en cuanto se dan cuenta de que la suya no funciona. La
nueva estrategia, entre otras cosas, limita la demanda sobre la “memoria activa” (o de trabajo) y solo
cuando se reduce la demanda sobre la memoria activa, se aumenta la posibilidad de éxito en adquirir un
nuevo conocimiento. Dicho conocimiento nuevo estaría “puenteado” desde el conocimiento previo, si
relacionamos que el abanico de “grado de dificultad” se correlaciona con las “bases” de conocimiento
previo efectivo. Ver: Chadwick C. (1999) El uso de los principios de diseño de enseñanza aprendizaje en
la prepación de textos escolares. http://www.reduc.cl/reduc/umbral.html

180
Variable 3: La Guía de estudio genera un proceso de monitoreo del texto-experto: Aún
cuando esta no sea la meta única ni la última de una Guía de estudio es conveniente relevar su
importancia. Una Guía de estudio bajo el modelo de comentario de texto como hemos
tipificado a la mayoría de éstas, suele dar al estudiante la capacidad para realizar el trabajo
comprensivo-global de la obra madre: este monitoreo es función de la Guía de estudio
respecto del texto experto.

Esto forma al estudiante en el reconocer los problemas centrales tratados en la obra de

mercado y presupone una Guía de estudio que familiariza el contacto con la estructura
profunda del texto-experto, y siguiendo lo expuesto en los capítulos de ese informe, esto se
traduce, mediante estrategias didácticas, en aproximaciones meta-cognitivas para el lector
que no solo está aprendiendo sino que sabe cómo está aprendiendo.

De este modo la Guía de estudio ayuda a que el estudiante internalice no sólo contenidos sino
procesos (bajo la concepción de que proceso y contenido son eventos inseparables)

Una Guía de estudio así, potencia al estudiante, para que fortalezca o asuma su:

a) Capacidad para detectar –en el libro de mercado- de qué naturaleza (orden de

abstracción, nivel de aproximación, enfoque, alcance, etc.) son los problemas
planteados.

b) Capacidad para auto-regular –para sí mismo- los aspectos de contenido del libro de
mercado que pueden resultarle más difíciles de asimilar.

c) Posibilidad de pre-decir, académicamente, ideas relacionadas con las

informaciones que pueden convertirse en conocimiento, mediante el manejo de
los parámetros de lo que es fundamental en un área o tipo de saber-experto.

d) Posibilidad de analizar la consistencia interna del texto-experto coadyuvado por el

texto-tutor: La Guía de estudio le posibilita al estudiante que tenga un apoyo
textual adicional para analizar si la obra de mercado (texto experto) es consistente
en sus contenidos y enfoques.

El equipo de producción de la Guía de estudio reorganiza el texto-experto siguiendo patrones

de monitoreo académico de ese texto-experto. Conforme el equipo va entrenándose en estas
labores de reorganización cada vez se vuelve más hábil porque las destrezas y competencias
de un dominio disciplinario se adquieren gracias al hábito meta-cognitivo inherente al trabajo
de producción académica.

Variable 4: La Guía de estudio ejercita la validación de contenidos del texto-experto: En

materiales de enseñanza que procuran –por definición- transponer conocimientos se debe
seguir algún patrón investigativo que servirá de mucho para lo que denominamos procesos de
validación de contenidos. Esto se hace más urgente en un contexto escolar en el cual no
existen requisitos o co-requisitos curriculares; en tal caso y en relación con las necesidades de
aprendizaje la presentación de contenidos básicos puede ir antecedida de pre-test o esquemas

181
de levantamiento de información relacionada con el nivel de conocimientos previos del
estudiante que viabilicen la propedéutica de nuevos contenidos.

Pero en relación con la validación científica de unos contenidos disciplinarios la labor principal
debe ser acometida por especialistas o expertos en el campo de conocimiento
correspondiente. Las consecuencias prácticas son varias. Por ejemplo, el efecto sobre el
volumen de la Guía de estudio (su cantidad de páginas) según el caso de más o menos
necesidad de desarrollo y clarificación de los contenidos del texto-experto sólo puede y debe
ser dictaminado por un especialista en el campo; según la complejidad de sus temas: a más
complejidad mayor cantidad de páginas para discernir contenidos y a menor complejidad,
menor cantidad de páginas.

Desde el punto de vista del especialista en la materia se da una correlación proporcional entre
nivel demandado de comprensión-y-extensión y los requerimientos de mediación. Según ese
principio un libro de mercado de contenido óptimo (que cubra curricularmente el máximo)
hace depender el esfuerzo de su comprensión según la densidad de ese contenido; esto es,
según cantidad y calidad de información condensada. Vale presumir aquí el concepto de la
comprensión –desde un enfoque operativo- como conjunto de notas aclaratorias o el
despliegue de un desarrollo de ideas, para la clarificación o desarrollo de un concepto o noción
disciplinaria clave o para su problematización; la extensión en número de páginas que ocupará
(en número de líneas) dependerá de la problematización que se pretenda o se requiera.

Son los fines de la escritura (en los términos de alta o baja complejidad conceptual) los que
determinarán en cada situación cuáles son los temas a transponer, con qué nivel de
generalización (abstracción) será conveniente exponer y , en consecuencia, qué grado de
extensión (en número de párrafos) se requiere para una contextualización o ejemplificación
suficiente.

Variable 5: La Guía de estudio explicita la dimensión socio-afectiva: Atendiendo a

principios de las teorías psicológicas de motivación se sugiere un tipo de motivación –vía Guía
de estudio- más dirigida al fuero interno (relacionados con valores formulados explícitamente)
y no apelando a temores o amenazas. Es típico de los alumnos más motivados la confianza de
que su aplicación académica en tareas de conocimiento son determinantes de la motivación
más madura e influencia decisiva en lo que el presente tiene de dificultoso.

Una Guía de estudio puede ayudar al tutor (en su función presencial o apoyada en recursos
digitales o audiovisuales) para que regule una actitud de enseñanza incluyendo –explicitando-
fuentes emocionales que refuercen la motivación de los estudiante hacia el aprendizaje. Una
Guía de estudio puede ayudar a verbalizar fuentes de motivación que serían imposibles de
esperar en el texto de mercado. Y no se trata de insuflar agradable o fingidamente –para
autoengaño- alguna información ajena al interés del estudiante. Se trata de que la Guía de
estudio provea la oportunidad de que el estudiante reconozca el sentido de los objetivos
intrínsecos –algunos generales- que se procuran con las estrategias de enseñanza; se trata,
estilísticamente, de un discurso motivador que hable a la inteligencia y al universo afectivo del
estudiante, pero no excluyendo la realidad demandante principal: que encuentre mecanismos
didácticos para resolver lo que sólo él puede resolver en el plano académico y cultural.
182
En ese sentido entendemos los “ejes transversales” que caracterizan la enseñanza de la UNED.
La propuesta institucional de que las dimensiones de género, de diversidad cultural, de
inclusión para la equidad, de promoción de los derechos humanos, entre otros, no puede
desligarse del eje transversal que habla de la formación en el plano investigativo: sabemos
que un texto de mercado puede incluir –no por casualidad- esos principios reguladores de la
educación que dicta el Modelo Pedagógico, pero la Guía de estudio puede presentarlo
programada y abiertamente como principios a que se obliga la UNED.

Variable 6: La Guía de estudio auto-regula los aprendizajes del estudiante y le prepara

para una verdadera auto-evaluación de esos aprendizajes: La autoevaluación es la capacidad
que desarrolla el estudiante de evaluar lo que comprendió como preparación para la tarea de
enfrentar pruebas que tienen efectos para la calificación que dicta la aprobación o reprobación
de las asignaturas: El diseño pedagógico de la Guía de estudio; es decir, el conjunto de los
procesos planificados que supone, como texto tutor dentro de la modalidad de educación a
distancia, permite explicitar los criterios desde los cuales se estructuran las pruebas de
evaluación de los aprendizajes del estudiantado.

Para que el texto sea apto para aprender algo con él, el autor explora formas de establecer los
datos e informaciones de modo que el estudiante consiga autoevaluar sus conocimientos. Las
técnicas de autoevaluación recomendables están sujetas al diseño mismo de la Guía de
estudio.

La posibilidad de una autoevaluación efectiva en el estudiante, depende por una parte de algo
interno al proceso de aprendizaje del alumno y por otra, del tipo de enseñanza cifrado en los
materiales didácticos: vemos, en conclusión, que el factor de diseño global de la obra –y la
evaluación de dicho diseño en cualesquiera de sus fases- es intrínseca a la enseñanza y a los
aprendizajes y deben guardar total consonancia con los patrones de evaluación que se
diseñen.

3. RECOMENDACIONES ADICIONALES PARA LA PRODUCCIÓN DE GUÍAS DE ESTUDIO

Tal y como quedó acordado en nuestro diseño de investigación hemos decidido desglosar
nuestros principales hallazgos y conclusiones, a modo de lineamientos y criterios de análisis y
producción de Guías de estudio para libros de mercado. El establecimiento de lineamientos y
criterios académicos para orientar la producción de Guías de estudio de libros de mercado en
la UNED, presupone –según nuestra comprensión- cierta concepción del trabajo de
producción académica: la hemos visualizado como una serie de preguntas que nacen, se
desarrollan (y muchas veces mueren) en el intento sucesivo de transponer cierto saber
referenciado en un saber-a-enseñar.

Tal actividad destaca, introductoriamente, dos operaciones: La primera indica los elementos
propios del lenguaje de contenido científico (del libro de mercado) y la segunda operación
hace brotar cierta propuesta didáctica que sirve de Guía de estudio-de-esos-contenidos-por-
validar.

183
Vemos que en esta dinámica de interrogatorio se entremezcla una relación intrínseca entre
estas series de preguntas. Tales cuestionamientos se generan en el análisis del libro de
mercado que, a su vez, dará a luz un pre-diseño o rediseño de la Guía de estudio que debe
acompañarle. Lo esencial, sin duda, es que la Guía de estudio es una obra derivada del libro de
mercado y el análisis de éste resulta ser la medida de las características para la producción de
aquella.

Al construir las interrogantes seguimos un orden jerárquico dictado por la importancia d elos
temas a propósito del análisis y producción de las Guías de estudio, pero al sondear las
respuestas nos encontramos en medio de un orden azaroso menos lineal del que figura
cuando emergen las preguntas. La principal actitud del investigador fue ponerse (o quizá no
quitarse nunca) los zapatos de trabajo de producción académica para realizar ese proceso
inquisitivo imaginando en una mano el libro de mercado y en la otra mano nociones del pre-
diseño de la Guía de estudio.

Para no soltar el bombardeo de interrogantes, quiero compartir ya finalizando, otra serie de

ellas, con la invitación a que quien esto lea edite o aumente la lista, ubicándose –eso sí- en la
actitud inquisitiva correspondiente:

¿Cuál es la problemática específica de conocimiento que plantea este texto-experto, y en qué

sentido hace surgir la demanda –razonable- de una Guía de estudio?

¿Qué divisiones o subdivisiones de este texto experto reclama necesidad de guía para el
estudiante y cuáles no?, o ¿es la totalidad del libro?

¿En qué medida la Guía de estudio –así prediseñada- se integra o no al currículo de la UNED –
descripción curricular y plan de estudios? ¿Se establece una clara relación de fondo entre el
texto experto y el curso, en el contexto de la carrera?

¿En qué medida los contenidos específicos del campo del conocimiento en que se mueve este
libro de mercado generan problemas epistemológicos particulares que hay que tener presente
para la producción de esta Guía de estudio?

¿En qué enfoque metodológico y de mediación académica el prediseño de esta Guía de

estudio permite al estudiante contextualizar términos –conceptos o categorías- que el texto
experto no desarrolla?, y, ¿bajo qué enfoque metodológico y de mediación académica sería
conveniente la descripción de tales conceptos y categorías explicativas?

¿Complementa –en alguna medida académica necesaria- esta Guía de estudio a este texto
experto? ¿En qué aspectos resulta indispensable complementar informaciones que no están
en el texto experto?

¿Cómo potencia esta Guía de estudio el aprendizaje del estudiante mediante la integración de
sus conocimientos previos frente a las informaciones nuevas que le ofrece este libreo de
mercador? ¿Qué pautas de lenguaje debe ofrecer esta Guía de estudio para que el estudiante
reconstruya nuevos conocimientos de difícil comprensión en el texto experto?

184
Muy amarrados a los aspectos de contenido, figuran los atinentes al universo del lenguaje o
discurso particular del dominio o campo disciplinario. ¿De qué manera elabora su lenguaje el
texto-experto en relación con el estudiante y el área de conocimiento particular? En cuanto al
estilo relacionado con el discurso verbal, ¿se trata de un estilo donde predomina lo analítico
conceptual, lo narrativo-coloquial? Y, ¿cómo se integran?, ¿resulta fluido o forzado el estilo
discursivo predominante, y en cuanto a la extensión de las oraciones, uso de cláusulas
coordinadas o subordinadas, división de párrafos, titulado y subtitulado, ejemplificaciones…

¿Estamos obligados en el diseño de la Guía de estudio a explicar detalladamente los términos –

conceptos o categorías- que el texto-experto no explica? ¿Qué refuerzo o disonancia del
diseño de la Guía de estudio va a servir respecto de la apropiación del esquema básico-global
del libro de mercado y de las cosmovisiones que promueve?

Más cercanos a las características editoriales del libro de mercado, uno se interroga por el
hecho de si ayuda o no la diagramación a diferenciar los distintos niveles conceptuales en el
texto, por el uso del espacio en páginas (dinamismo y fluidez) según tipos de discurso en el
texto experto. ¿Qué recursos de diagramación califican para facilitar la lectura que abra
brechas para la comprensión del texto-experto?: Tipos de letra: redondas y de alta legibilidad,
qué ilustraciones (mapas, cuadros, recuadros, gráficos, fotografías, tramas, etcétera), qué
indicaciones marginales: notas de pie, textos al margen, etc. o notas u referencias: facilidad de
acceso.

3. LOS LÍMITES DE ESTE INFORME EN EL MARCO DE LA INVESTIGACIÓN DE GEPLM

Las interrogantes podrían continuar casi infinitamente y nos hace pensar que lo descrito hasta
aquí –desde hace bastantes páginas- supone un programa de investigación de más cobertura y
alcance que el que podemos cubrir dentro de los límites del presente proyecto: no obstante,
vale señalar que el conjunto de los objetivos programados para la investigación permitieron un
primer esfuerzo por dar fundamentos teórico-prácticos a la propuesta de análisis y producción
de Guías de estudio para libros de mercado.

Bajo el horizonte del objetivo general establecimos lineamientos básicos orientadores de la

elaboración de Guías de estudio inspiradas en el análisis de la estructura del libro de mercado,
y para ello nos concentramos en cinco objetivos particulares:

a) Establecer conceptos fundamentales que sirvan de sustento al análisis de las características

básicas de las Guías de estudio, derivadas de libros de mercado (ver en esta línea el desarrollo
del concepto de transposición didáctica).

b) Sustentar criterios de clasificación de Guías de estudio según la relación que guardan con las
obras-madre (según las funciones que llenan en dichas obras) de referencia (ver el desarrollo y
las conclusiones del capítulo segundo y tercero).

c) Establecer lineamientos académico-pedagógicos para la producción y validación de Guías de

estudio a utilizarse en los cursos de la UNED (ver el capítulo cuatro en desarrollo).

185
d) Establecer qué criterios académico-pedagógicos deben estar presentes al seleccionar una
obra de mercado como texto básico de un curso en la UNED (ver capítulo segundo).

e) Proponer estructuras y características básicas de Guías de estudio que apliquen los

lineamientos académicos-pedagógicos para enfrentar problemas cognitivos-pedagógicos
propios de un texto con el que se espera que el estudiante aprenda (ver propuesta del capítulo
tercero y el ANEXO GENERAL III).

Los objetivos se acometen de forma integrada, en vista del enfoque de la investigación y su

desarrollo abrió posibilidades efectivas de recuperación de información institucional muy
dispersa. Según el plazo designado institucionalmente y el marco de acción y de reflexión
seguido la investigación derivó siempre una serie de insumos (rúbricas, protocolos, esquemas,
etc.) en línea con una propuesta de producción académica de Guías de estudio; esto se logró
sintetizando los elementos y relaciones esenciales que estructuran este recurso a partir del
texto fuente o experto.

Los resultados de esta investigación fueron expresados en términos de lineamientos

orientadores y de criterios para el análisis de libros de mercado cuyo resultado derive en la
producción de Guías de estudio, para ello –además- sugerimos rutas de desarrollo de
validaciones seguras y de autoevaluaciones de los aprendizajes con base en la Teoría de
Autorregulación de los Aprendizajes de Jorba y Casellas.

Al buscar ofrecer lineamientos y criterios para la producción de Guías de estudio, nos vimos
en la necesidad de hacerlo desde una lectura global del problema didáctico como problema
epistemológico; sostenemos conveniente mantener esa ruta clave en la lectura para asumir
apropiadamente los lineamientos y criterios resultantes

Especialmente esta investigación ahondó en dos aspectos exigidos por su propio plan:

a) Estudiar –a fondo- la relación directa entre una Guía de estudio como obra derivada y
el texto de mercado como obra central del curso con la finalidad de establecer parámetros
básicos (disciplinarios, estilísticos, etc.) de una Guía de estudio pertinente académica y
pedagógicamente.

b) Como segundo aspecto, -nuestra investigación- estudió aquellas relaciones derivadas

de la Guía de estudio y la obra de mercado que permiten ubicar el sentido complementario de
la información adicional (de orden contextual, temático, complementario, etc.) que puede
contener la Guía de estudio para que el lector del texto de mercado, tenga un manejo
adecuado de los contenidos curriculares pertinentes.

En definitiva, el problema que encaramos permitió establecer las características que debe
tener una Guía de estudio basada en una obra de mercado y determinar las funciones
didácticas que debe asumir para cumplir con el cometido de guiar la lectura de dicha obra.

Las intenciones del estudio pueden iluminar el sentido de los objetivos que nos trazamos al
principio y cabe resumirlas así:

186
a) La principal intención que nos movió a lo largo del proceso fue mejorar la posibilidad
de aprendizaje del estudiante de la UNED.

b) En segundo lugar –desde nuestra experiencia de productor académico- se ofrece a los

productores académicos un apoyo logístico para su trabajo, al resumir –para ellos- mucho de
lo mejor del trabajo heredado de producción académica.

c) En tercer lugar ahondamos en los criterios de calidad para una selección de los libros
de mercado a que recurren las cátedras, que coincida con la producción de las Guías de
estudio en función de la alfabetización básica sobre la naturaleza de los conocimientos
científicos implicados.

d) En cuarto lugar señalamos los criterios de autorregulación de los aprendizajes a que

debe apuntar el trabajo académico que se hace con las Guías de estudio.

e) En quinto y último lugar se ilustró –detalladamente- en qué reside el trabajo de análisis

y producción de la Guía de estudio desde la teoría de la Transposición Didáctica ofreciéndole a
quienes apliquen este enfoque, la mayoría de los insumos teóricos y metodológicos
(detallados recursos de ingeniería didáctica) que fueran pertinentes a las tareas
correspondientes.

187
BIBLIOGRAFÍA

1. Cobo S. J.M (1979) La enseñanza superior en el mundo: estudio comparado e

hipótesis. Narcea. Madrid. España.
2. Chadwick Cl. y otros (1983) Algunos factores psicológicos en el diseño de
materiales educativos impresos. Tomado de: Problemática de los materiales
educativos impresos (Número 1). AA.VV (Vol. 1), Proyecto Interamericano de
Materiales Educativos Impresos. Aragua. Venezuela.
3. Chevallard (2000) La transposición didáctica: del saber sabio al saber
enseñado. Ediciones AIQUÉ, Buenos Aires. Ver:
http://knol.google.com/k/eduardo-chaves-barboza/la-transposicin-didctica-de-
chevallard/3ccxoq8v73noc/2#
4. De Souza Santos B. (2004) La universidad del siglo XXI (Para una reforma
democrática y emancipadora de la universidad) Premio de ensayo Ezequiel
Martínez Estrada. Casa de las Américas, 2006. Santiago. Cuba.
5. Huffman Schwocho D. (2009) Seminario-Taller “Métodos y metódica
científica” (3-4 de febrero, 2009). Profesor en Filosofía de las Ciencias de la
Universidad Autónoma Chapingo (México), y convocado por el Programa de
Fundamentos en Educación a Distancia (PROIFED). Vicerrectoría de
Investigación. UNED-Costa Rica.
6. Prieto, D. (1987). Diseño y comunicación. Universidad Autónoma
Metropolitana. México, D.F. México.
7. Ramírez E. Alonso (2003) Semiótica y textos didácticos: análisis de una
práctica textual. Editorial Kimpres Ltda. Bogotá, Colombia.

188
 ANEXO GENERAL I

¿CUÁL ES LA SITUACIÓN RECIENTE EN LA PRODUCCIÓN DE MATERIALES

DIDÁCTICOS DE LA UNED?

(i) Lineamientos de política institucional para la producción de materiales

didácticos.

(ii) Situación de los materiales didácticos en UNED: Talleres 2005-2008.

(iii) Consecuencias para la investigación de Guías de estudio en la UNED: a

modo de conclusiones.

189
INTRODUCCIÓN

Con la finalidad de realizar un sondeo para ubicar la situación en que se hallaba la producción
de materiales didácticos de los últimos años (2005-2008) la Vicerrectoría Académica dispuso
una serie de talleres con los agentes de producción de materiales didácticos y otras instancias
involucradas en dichos procesos. Para dar cuenta del proceso y de sus resultados la secretaría
generó una serie de minutas, a modo de memoria. Ahí se describen las sesiones de trabajo y la
búsqueda –simultánea- de soluciones de los problemas detectados.

En esta parte de la investigación nos servimos del Informe Castillo (Junio, 2008) 117 que registra
cada minuta y lo hacemos teniendo en cuenta los criterios derivados de los lineamientos
institucionales (2007-2011) así como de algunos principios orientadores, dentro de los planes
del Programa de Autoevaluación Académica de la UNED (PAA) y de mociones aprobadas
durante el III Congreso Universitario (2006).

La reconstrucción de la producción de materiales didácticos de la UNED va encaminada a

discernir el contexto para la investigación de Guías de estudio, como recurso educativo
altamente demandado en el actual quehacer institucional de producción académica de la
UNED.

En términos de Chevallard (2000) el contenido de este capítulo remite a un mínimo de

contextualización que permita visualizar las características generales de la mediación
pedagógica en que se producen las Guías de estudio. El autor se refiere a este campo o nivel
de análisis como propio de la Transposición Didáctica Externa; es decir, remite al plano general
o macro que condiciona el trabajo de mediación pedagógica para la producción de Guías de
estudio.

Ignorar este plano de contextualización impediría arribar a propuestas, lineamientos o criterios

de producción de Guías de estudio, descontextualizadas. El problema de la
descontextualización estriba en que no permitiría ofrecer propuestas realistas y sostenibles en
los plazos mediano y largo, lo que constituye una pérdida de visión dentro del amplio marco
institucional que se mueve una universidad pública como la UNED.

(i) Lineamientos de política institucional para la producción de materiales didácticos118

Según los Lineamientos de Política Institucional de la UNED (2007-2011) “los materiales

didácticos en la educación a distancia representan la diferencia, la fortaleza y el aporte frente
al modelo de la universidad convencional. Constituyen la forma esencial de apoyo didáctico
para los procesos de aprendizaje”. Continúa el documento señalando el servicio específico

117
La versión fue facilitada por la Coordinadora de PROMAI, MSc. Flor de María Arroyo, la memoria le
fue remitida por quien ejerció el trabajo de sistematización (MSc. Thais Castillo). La memoria es referida
en este capítulo como el “Informe Castillo: Junio, 2008”.
118
UNED (2007, Noviembre) Lineamientos de Política Institucional 2007-2011. Noviembre, 2007.
Sabanilla de Montes de Oca.

190
que brindan dichos materiales, al decir que “deben contribuir a desarrollar destrezas y
capacidades que faciliten el auto-aprendizaje. Por lo tanto, deben ser expresamente
diseñados para la educación a distancia o, en su defecto, adaptados o complementados con
otros materiales, con el fin de garantizar su funcionalidad educativa”.
Asimismo puntualiza, que “la elaboración o escogencia de materiales se guiará por los
siguientes lineamientos:
a. Utilizar en la producción de materiales didácticos, todas las técnicas digitales,
metodologías y disciplinas de reciente desarrollo, así como también el control de
calidad de materiales, de su diseño didáctico, diseño gráfico y de su realización.
b. Incorporar, de manera efectiva y pertinente, en la producción de los materiales
didácticos, además de los contenidos disciplinarios vigentes, la multi-medialidad, la
hiper-textualidad, las metáforas pedagógicas, la animación y otros recursos de la
imagen y del texto, con alto valor comunicacional educativo y con un valor estético
agregado, para lograr la junior identificación de los estudiantes con sus materias y sus
contenidos.
c. Ofrecer los cursos por todos los medios didácticos posibles y necesarios, en forma
complementaria o en forma alternativa, de modo que se optimicen las facilidades de
acceso y aprovechamiento del recurso, según las preferencias y posibilidades de los
estudiantes para su mejor aprendizaje.
d. Incorporar intensivamente los medios de comunicación social en el modelo educativo
que aplica la UNED para su oferta académica.
e. Considerar el contexto cultural y sociolingüístico, y las necesidades educativas
especiales de los estudiantes, para garantizar la equidad en el acceso a la Educación
Superior y el respeto a la diversidad. Debería incluirse el conocimiento local y la
participación comunitaria en los materiales didácticos.
f. Evaluar, en forma permanente, la efectividad de los materiales didácticos en los
procesos de aprendizaje para su mejora continua”.
Los enunciados del Plan 2007-2011 invitan, a modo de principios, a una revisión institucional
de la producción de materiales didácticos en la UNED. Y –oportunamente- disponemos de los
principales datos (ver: “Informe Castillo: Junio 2008) que nos permite reconstruir –mediante
un cronograma- el proceso desde el año 2005 hasta la fecha.

Conforme se reconstruyen los resultados de cada actividad se ir señalando –mediante títulos y

subtítulos- lo referente a principios y características de calidad en la producción de materiales
impresos, según lo define el Programa de Autoevaluación Académica (PAA), con el objeto de ir
consolidando cierto marco de antecedentes de la investigación sobre la Guía de estudio, como
recurso educativo en la UNED.

191
(ii) Situación de los materiales didácticos en UNED: Talleres 2005-2008.119

Durante el período 2005-2008 la Vicerrectoría Académica convocó a todos los actores del
proceso de producción de materiales, para indagar sobre la calidad en la producción del
material didáctico escrito, a propósito de: “contar con materiales actualizados y vinculados a
los cambios resultantes de los procesos de autoevaluación de las carreras y programas
académicos”. La Vicerrectoría Académica, “generó diferentes actividades orientadas a analizar
los resultados, conocer los problemas, determinar sus causas y establecer opciones de
solución para propiciar una oferta actualizada desde el diseño de los planes y valoración de los
materiales educativos”120 y desarrolló –al menos- desde el año 2005 hasta el año
recientemente pasado, una serie de actividades para relevar los asuntos que permitieran una
producción académica creciente.

La Vicerrectoría Académica buscaba la “retroalimentación sistémica de todos los actores” que

participan en los procesos de producción académica: llegaron a los talleres los agentes
académicos que ejercen asesoría de expertos, así como los docentes que administran los
cursos; es decir, se registran las participaciones de Encargados de Cátedra, asesores de medios
(principalmente escritos) y de trabajo editorial, así como curriculistas responsables de las
labores de diseño de planes de estudios.

Cantidad y calidad de materiales didácticos

En el apartado correspondiente (unidad de análisis 4.1.) del Manual de Autoevaluación

diseñado por el Programa de Autoevaluación Académica (PAA. 2006,75)121 al citar una de las
características de calidad relacionada con la metodología de la educación a distancia aplicada
en cada curso de las carreras, se expresa el principio siguiente: “se utiliza materiales didácticos
y recursos tecnológicos, adecuados”.

Dos de las preguntas orientadoras de esta característica de calidad, son:

• ¿Qué tipo y número de materiales didácticos y recursos tecnológicos utiliza la carrera?

y,

119
Ver: Thais Castillo (Junio, 2008) Recorrido histórico acerca de la calidad y producción de los
materiales didácticos: problemas identificados (2005-2008). Sistematización de talleres y encuentros de
la Vicerrectoría Académica. Documento entregado por la autora a la Coordinación de Producción de
Materiales Impresos, al autor del artículo.
120
En la versión del Informe Castillo (junio, 2008), se lee: “En las diversas actividades se puede observar
que existen temas sobre los cuales se coincide una y otra vez, como síntomas de nudos o problemas que
aún no se resuelven, quedan vivos y siguen provocando los mismos comentarios”.
121
Para ordenar nuestro análisis seguiremos algunos parámetros diseñados por esta Guía con el fin de
mantener nuestro aporte dentro de los criterios de calidad definidos por el Programa de Autoevaluación
Académica que sustenta los procesos de acreditación ante una entidad externa a la UNED: a saber, el
Sistema de Acreditación de la Educación Superior (SINAES). Nota: La Guía del PAA está citada como
“manual” –en este artículo- para evitar confusiones con el tipo de material didáctico específico de la
UNED, denominado Guías de estudio.

192
 • ¿es clara la información que se ofrece al estudiante sobre la utilización de los recursos
didácticos y los recursos tecnológicos?

Las evidencias que propone el PAA –en su manual- para corroborar la validez de respuesta a
estas interrogantes, se sustentan tanto en datos sobre el número de materiales y los tipos de
materiales y recursos tecnológicos utilizados, así como en lo que toca a su fidelidad con
relación a los contenidos de los programas de los cursos.

En el apartado siguiente daremos revisión inicial al estado (cantidad) de los recursos

educativos, según la unidad de análisis citada en el manual del PAA.

Inicio del cronograma de actividades relacionadas con la producción de materiales: 2005-

2008.

Atendiendo a la característica de calidad 3.1.1. del Manual del PAA para evaluación de los
materiales didácticos se interroga si se cuenta o no con los materiales y medios suficientes
para el desarrollo de los cursos de las carreras. El proceso de actividades que cubren el
período que va desde el año 2005 al 2008, puede entenderse como una respuesta
institucional a esta característica general de calidad.

• Año 2005: Durante el año 2005 el Consejo Universitario nombra una “Comisión
Especial de Material Didáctico” 122con el propósito de Analizar las posibilidades de
acción en pro de la calidad de los materiales didácticos.

En respuesta al acuerdo del Consejo Universitario, el Vicerrector Académico procede a solicitar

a los integrantes de la comisión nombrada por dicho consejo, información para conocer el
estado de los materiales didácticos. El 13 de marzo en la Rectoría se hace una reunión en la
cual se comparte y presenta la información de cada dependencia para obtener:

 Una visión general de los materiales: antigüedad, versión de los mismos (preliminares
y final), externos y sus Guías de estudio, digitales, fotocopias.
 El compromiso para mejorar los procedimientos que vinculan a la Dirección de
Producción de Materiales, Oficina de Distribución y Ventas y la Dirección de Editorial.
 La propuesta de parte de la Dirección de Producción de Materiales de una Guía para
establecer los criterios de calidad para la producción de materiales123.
 La orden a las Escuelas que poseen materiales externos de diseñar la Guía
correspondiente. Para esto la Dirección de Producción de Materiales ofrece una Guía

122
Dicha comisión está integrada por Luis Fernando Díaz, el MSc. René Muiñoz, el MBA. Jorge Mora y
es coordinada por el M.Sc. José Luis Torres, Vicerrector Académico.
123
Precisamente, la característica de calidad 3.1.1. plantea la cuestión sobre si la UNED (y carrera)
cuenta con manuales de procedimientos que describan las funciones de diseño, producción, control de
calidad y renovación de los materiales y medios educativos que utiliza. La evidencia que pide el manual
de PAA consiste en manuales de procedimientos y reglamentos para la producción de materiales,
procesos e instrumentos de control de calidad, así como los resultados del control de calidad realizado
(2006,54).

193
 para elaborar dicho material y el compromiso de PROMAI de capacitar para el diseño
de las Guías de Estudio124.
 Se dieron plazos para su entrega, tanto a la Dirección de Producción de Materiales, a la
Oficina de Distribución y Ventas como a la Dirección de Editorial.
 La disposición para realizar la producción de materiales integrando equipos como lo
indica el Reglamento de Gestión.
 La necesidad de elaborar un Manual de procedimientos del flujo de material
didáctico125.

En Noviembre 2005 se lleva a cabo una actividad (en la Vicerrectoría Académica) en la que
participan los Directores de Escuela e integrantes de la Comisión Especial antes
mencionada, con el propósito de compartir el estado actual de los materiales didácticos y
establecer estrategias de acción dentro de ciertos modelos para el control de calidad126.

Por su parte, el Departamento de Distribución y ventas presenta una lista de los cursos
con material fotocopiado. De dicha lista se deriva el cuadro N 1: número de cursos con
material fotocopiado (Castillo: Junio, 2008).

UNIDAD ACADÉMICA Nº CURSOS

ECA 10

ECE 6

ECEN 42

ECSH 45

DIREXTU 33

Fuente: ODV.-192-05 del 14 de octubre de 2005 (Informe Castillo, junio 2008).

124
La capacitación mencionada no llegó –ni cuantitativa ni cualitativamente- a todos los productores
académicos por igual. Consideramos que esta orden emanada de la Vicerrectoría Académica tuvo efecto
en el auge demandante de Guías de estudio, solicitadas a PROMADE, demanda que al año 2009
mantiene su vigor.
125
Hasta finales del año 2008 se contaba con una versión –borrador- de dicho manual, coordinado en su
elaboración por la productora académica MSc. Jaqueline Murillo.
126
“Algunas ideas generales y principios sobre modelos para el control de calidad de los materiales, se
encuentra en el oficio PMD 119-05 del 20 de septiembre 2005: Condiciones de entrada: Negociación y
contrato de producción, calidad de la descripción curricular y otros textos, adecuada definición de
características técnicas del producto. Planificación de la producción: Papel del plan o guión,
delimitación del objeto de estudio y definición de responsables. Racionalidad pedagógica: Identificación
y pertinencia entre estrategia de comunicación y naturaleza del producto y uso de la Metáfora.
Condiciones técnicas del diseño: Entrada, la interfase, uso del hipertexto y navegabilidad, condiciones
estéticas, características del soporte y características de los contenidos”.

194
Asimismo, las Escuelas muestran la situación del momento, con respecto a los procesos de
actualización de sus materiales didácticos, en el siguiente Cuadro N 2: Estado del material
(Informe Castillo: Junio, 2008).

Desactualizado No se En proceso
revisa Actualización
Antes 1990

ECA 3 1127 2

ECE 8 2128 6

ECEN 8 5129 3

ECSH 18 2 9130

Fuente: Información enviada por las Direcciones de Escuelas y SEP (Informe Castillo, Junio
2008).

CUADRO Nº3. Versión del material

Versión Externos
preliminar

ECA 1 29

ECE 6 6

ECEN 9131 18

ECSH 12 15

Fuente: Información enviada por las Direcciones de Escuelas (Informe Castillo, Junio 2008)

A la pregunta de la unidad de análisis 3.1. (Ver: Recursos Educativos del Manual del PAA) sobre
si se cuenta con materiales y medios suficientes para el desarrollo de los cursos de las carreras,
según los datos arrojados por los cuadros, obtendríamos una respuesta negativa.

127
Justificación dada: La teoría cambia poco y es básica (Economía General, Desarrollo atención niño 0 a
6 años).
128
Justificación dada: Se elabora descripción curricular. (Historia CR I y II).
129
Justificación dada: En proceso de autoevaluación (Agroindustria, Biología I y II, Manejo animales de
granja, Primeros auxilios, Práctica de administración servicios salud, Legislación sanitaria).
130
Justificación dada: Descripción curricular en proceso de aprobación por CEMPA
131
Justificación dada: El material se desactualizada cada 6 meses (computación), Inglés (6), Teología (6
y se está en proceso de diseño) Secretariado (3).

195
Especialmente, por lo que atañe a la calidad de dichos materiales, según el balance de las
actividades de la propia Vicerrectoría Académica.

Hay que reconocer –además- que la descripción de los materiales utilizados no especifica
aspectos cualitativos de tipo pedagógico, como es deseable al señalar un criterio de control de
calidad, sin embargo nada impide que los datos sean tomados muy en cuenta para efectos de
mejora de la producción de los materiales didácticos en la UNED.

¿Qué características didácticas deben presentar los materiales de la UNED?

Al contemplar la característica de calidad 3.1.3. del Manual del PAA vemos que formula el
siguiente principio de calidad: “El conjunto de medios y materiales están integrados en una
unidad con sentido didáctico, se complementan entre sí y son suficientes para el logro de los
objetivos de aprendizaje”.

El Manual interroga sobre este rasgo de calidad: ¿existen estudios o información relativa al
aporte que los distintos medios hacen al aprendizaje? En respuesta parcial a esta
interrogante, obtenemos - de esta sesión de trabajo- algunas características132 que se postulan
como favorables al auto aprendizaje y –que por ende- deben ser contempladas como
orientadoras en la producción de materiales didácticos:

 Contenidos: claros, comprensibles, concretos, con desarrollo profundo, no

reiterativos, actualizados, relacionados con la realidad nacional, lenguaje y
redacción claros, en relación con los objetivos. Concordancia entre contenidos
desarrollados y propósitos de formación de la carrera. Contenidos relacionados
con la realidad nacional la actividad laboral y profesional.
 Metodología: aporte de ejemplos y ejercicios resueltos con sus respuestas;
bibliografía sugerida; índices que engloben lo esencial, gráficos, esquemas,
glosarios, buena organización. Formulación de preguntas y ejercicios que les
faciliten la reflexión. Repaso de los conocimientos previos. Orientación sobre la
forma de estudiar los temas. Criterios e indicadores para autoevaluar sus
respuestas a los ejercicios propuestos. Oportunidades para reformular y aportar
conceptos e ideas y para elaborar sus propios resúmenes Actividades que
permitan la aplicación e integración de los contenidos.
 Diseño didáctico y gráfico: Letra e imágenes de buena calidad, ausencia de
errores, espacios suficientes entre renglones y para hacer anotaciones, tamaño
adecuado de las páginas al texto. Presencia de síntesis de las ideas principales.
Conclusiones por tema. Objetivos específicos y recursos ilustrativos para destacar
ideas centrales. Uso de color.

Particularizando en la Unidad Didáctica Modular se define como “un concepto en el que se

agrupa una gama de medios didácticos de cada curso...”133

132
El Informe Castillo cita a: Meza, J., D’Agostino, G., Cruz, A.(2003) Elementos y características del
material impreso que favorece la formación y el aprendizaje a distancia en la UNED. EUNED. San José,
Costa Rica.
133
El Informe Castillo cita a: Hernández P., R. (2003) Producción y evaluación del medio impreso.
EUNED. San José, Costa Rica.

196
  Emplea estrategias y técnicas didácticas y evaluativas que faciliten un proceso
de enseñanza dialéctico hermenéutico y de aprendizaje significativo.
 Los contenidos atienden criterios de conversación, de encadenamiento de la
información, de evaluación y de autoevaluación.
 El medio impreso expone y trata didácticamente los contenidos de la
asignatura de acuerdo con los objetivos. Todos los medios que se utilicen han de
constituirse vías distintas para llegar al estudiante y conseguir los resultados de
aprendizaje del curso.
 La producción de la UDM se concibe como un proceso integrado.

En alto contraste con lo enunciado, se dicta, en acatamiento de los objetivos de control de

calidad, tres instrucciones por parte de la Vicerrectoría Académica, para el acatamiento:

 Evitar el fotocopiado de los materiales.

 Actualizar en el menor tiempo posible las unidades didácticas anteriores a la década
de 1 990.
 Buscar mecanismos de coordinación en el proceso de producción de materiales entre
Escuelas, Sistema de Estudios de Posgrado (SEP) y la Dirección de Extensión
Universitaria (DIREXU) con Distribución de Materiales (DIDIMA) y la Dirección de
Producción de Materiales Didácticos (DIPROMADI).

Por lo que respecta al año 2005 no se producen más actividades generales relacionadas con
procesos de producción de materiales didácticos. Y un balance general de lo anteriormente
expuesto puede dar cuenta de una situación altamente contrastante entre los principios
idealizados de los que deben ser algunos materiales (por ejemplo, las Unidades Didácticas
Modulares) y la realidad reflejada el tipo de directrices o instrucciones dadas por la
Vicerrectoría Académica.

Características ligadas con el Modelo Pedagógico en la producción de materiales

• Año 2006: El 5 de abril del 2006 se convoca por parte de la Vicerrectoría Académica
a reunión a Encargados de Programa, con el propósito de establecer estrategias de
acción a los interno de las Escuelas, SEP y Extensión que contribuyan a la mejora de
los materiales didácticos.
La unidad de análisis 4.1. (Metodología de la educación a distancia) del Manual del PAA
plantea otra característica de calidad referida en los siguientes términos: La metodología de
educación a distancia de la carrera aplica el modelo pedagógico de la universidad y es
adecuada al logro del perfil profesional de la carrera (2006,75).

Entre los temas reportados por Castillo (junio, 2008) se ofrece un resumen de la información
presentada el 25 de noviembre del año anterior y se proponen para su análisis respecto a la
Unidad Didáctica Modular, el cumplimiento de condiciones del Modelo Pedagógico, el
procedimiento establecido en el Reglamento de Gestión Académica y el establecimiento de las
dificultades por medio de:

 preguntas frecuentes al PADD,

 problemas frecuentes en PROMADI, en la Editorial,

197
  según opiniones de estudiantes y egresados en los procesos de autoevaluación.

Entre los resultados aludidos se acuerda que el año 2007 se propiciará por parte de los
Directores de Escuelas las reuniones entre Encargados de programa y Encargados de cátedra y
de éstos con los profesores, para analizar la calidad de los materiales134.

Un producto específico se obtiene en noviembre del 2006 cuando una comisión “ad hoc”
redacta el documento llamado: “Lineamientos para la orientación del diseño y producción de
Guías de estudio”135.

Un balance de lo reportado por Castillo (junio, 2008) durante este período permite concluir
que algunas de las preguntas orientadoras del Manual del PAA referidas a la característica de
calidad 4.1. que comentamos, quedan sin respuesta. Dichas preguntas son: El personal
académico y el estudiantado, ¿conocen y comparten los principios del modelo pedagógico de
la universidad? Queda también pendiente confirmar si las carreras, en su fundamentación,
tienen en cuenta los principios propuestos por el Modelo Pedagógico, tal y como se plantea en
el manual del PAA136.

Características para la coordinación de los equipos de trabajo

• Año 2007: El 2 de febrero en el Paraninfo se realiza una reunión con todos los
productores académicos de PEM (Producción Electrónica y Multimedia), PAL
(Producción de Aprendizaje en Línea) Y PROMAI (Producción de Materiales Impresos),
integrantes del PACE (Programa de Apoyo Curricular y Evaluación) y Directores y
Directoras de Escuela, acerca de la importancia de conciliar los puntos de vista de
productores y profesores de las Escuelas, con el propósito de elaborar y mejorar las
Unidades Didácticas Modulares en tiempos oportunos y con criterios de excelencia
académica, en busca de vías de coordinación.

La característica de calidad 3.1.1. del Manual del PAA referida a la existencia de instructivos
(manuales) de procedimientos que describan las funciones de diseño, producción, control de
calidad y renovación de materiales y medios educativos137. A todo ello hacen alusión los
134
Las fechas se proponen de la siguiente forma: el 11 de agosto ECSH, el 18 de agosto con la ECEN, el
25 de agosto con la ECA, con los temas de auto-evaluación, mejoramiento de los planes de estudio y
actualización de las unidades didácticas.
135
De este documento se conoce un texto en borrador, producto del trabajo de coordinación y
redacción del Productor Académico Licdo. Carlos Marín. Los demás integrantes de dicha comisión
fueron: Licda. Silvia Lilliana Méndez Anchía y Licdo. Oscar Gerardo Alvarado Vega; productores
académicos de la PROMADE (Programa de materiales didácticos escritos).
136
Aunque evidentemente el Informe Castillo (Junio, 2008) no tiende a dar una respuesta sistemática a
los aspectos de control de calidad esbozados por el Manual del PAA, de la lectura de su informe pueden
derivarse las observaciones que venimos haciendo. Además, vemos que el mecanismo de los talleres por
involucrar diversas fuentes de información de diversos actores del proceso de producción de materiales
(PAAD, PROMADE, EUNED y reportes de estudiantes) ayuda a que las problemáticas más sensibles
asomen, pero resulta poco esclarecedor de la naturaleza de los problemas. Destacan más los efectos de
las situaciones, con el peligro –por la fragmentación de la información- de no llegar nunca a las causas
de los asuntos como corresponde a un verdadero diagnóstico de la situación.
137
PROMADE realiza una presentación – durante una sesión de trabajo- que sitúa lo que dictan los
reglamentos de Gestión Académica y de Autores.
198
productores académicos durante esta actividad: La participación de los productores
académicos surge en respuesta a la interrogante ¿cuáles son las necesidades de la Dirección de
Producción de Materiales Educativos para ejercer sus funciones? 138 en razón de su relación
con las Escuelas, así como en razón de los tiempos de respuesta en los procesos de producción
de materiales.

Las necesidades mencionadas por los productores académicos fueron:

 Investigar acerca de la diversidad de modelos de materiales didácticos, para atender la

necesidad de orientar nuevas propuestas didácticas139.
 El establecimiento de indicadores de calidad en la producción de los materiales y la
validación como acciones clave que debe darse para la mejora.
 Inversión tanto en el desarrollo tecnológico para apoyar la producción en los
diferentes medios virtuales (producción de audio, libro impreso) como en dignificar el
trabajo de autores para hacer la diferencia en las acciones de calidad
 Asimismo, los productores académicos, destacan la producción conjunta de materiales
didácticos140 entre:

• Productores y Escuelas desde el diseño de la descripción curricular para

otorgar pautas fundamentales hacia la determinación de la calidad de los
materiales, donde los productores intervienen en aspectos metodológicos y

138
Priva en las discusiones la preocupación por el tema del tiempo que invierte la Dirección de
Producción de Materiales Didácticos de la UNED en la producción de materiales didácticos: el punto de
discordia contrapone el criterio de calidad a contrapelo de cierta visión cortoplacista y, por consiguiente,
la duda radica en si es preferible invertir más tiempo y lograr materiales que tengan más vida útil, que lo
contrario. La discusión sobre los plazos razonables de producción incluye obviamente no sólo la
complejidad particular de cada tema académico de que se ocupa el equipo de producción, sino también
de la experticia de los productores que concurren, así como de la cultura de trabajo en equipo que se
hallan ido cultivando. Ver el instrumento (en anexo) que adaptamos a ese propósito para el
discernimiento de estos factores en los procesos de producción.
139
Ha privado entre los productores académicos la consciencia de que toda propuesta innovadora de
medios o recursos educativos (digitales o impresos) debe generarse con base en procesos de
investigación bien fundamentados que abarquen –incluso- todos los aspectos curriculares de diseño y
aplicación del curso. De nuevo, el caso de cita obligatoria –por su carácter ejemplar para la UNED- lo
constituye el trabajo de investigación: Zúñiga y otras (2001) Estudio evaluativo y sistematización de la
experiencia educativa del curso: Elementos generales acerca de la violencia doméstica: Propuesta de
reestructuración. Centro de Investigación Académica. Vicerrectoría Académica. UNED. También
predomina la opinión de que no es sustancial la diferencia didáctica en cuanto al soporte del medio
(impreso o digital), mientras que sí lo es –esencialmente- con relación a los contenidos científicos que se
tratan. La mediación pedagógica –de fondo- se fundamenta en el discurso productivo o científico
(básicamente, disciplinario).
140
Vale destacar que en los encuentros señalados la Dirección de Producción de Materiales fortaleció la
participación de productores de materiales didácticos escritos, y no así -con la misma intensidad- la de
productores de materiales audiovisuales, de cursos en línea, de producción de vídeo-conferencias o de
materiales multi-mediados. Este desbalance refleja en parte, que la respuesta de producción de
materiales para la docencia sigue siendo soportada sobre la producción de los materiales impresos y
que un aspecto esencial de la política de producción de materiales está siendo ignorado. Si nos fijamos
bien en los aspectos de producción de materiales que recomiendan los Lineamientos de Política
Institucional de la UNED (2007-2011), es aconsejable – desde el punto de vista de la integración
pedagógica de los medios- algo para empezar a explorar.

199
 pedagógicos orientados en la educación a distancia y más adelante, en la
escogencia de autores y de los especialistas de contenido es otro punto
señalado como clave.

• Productores de las diversas unidades de la Dirección en trabajos de grupo

para pilotear y probar los materiales ahora se requiere en los procesos de
producción de la UDM.

• Productores y Editorial en lo que corresponde al diseño y formato para

facilitar el proceso de adquisición de aprendizajes.

• Aporte de los Directores de Escuela quienes deben tener en su agenda la

situación de diseño y de las unidades didácticas, en el seguimiento al proceso
de diseño de los materiales.

 Cambios al Reglamento de Selección de Autores a la luz de que los Encargados de

cátedra asumen tres funciones: producir, ser especialista en la materia o contenido, y
la evaluación del mismo, lo cual al ser asumido por una misma persona se señala como
erróneo (y altamente demandante en términos de sus compromisos laborales).

Por su parte, los Directores y Directoras de las Escuela presentes, se refieren en sus
intervenciones, a los aspectos sensibles o críticos relacionados con la producción de
materiales:

 Importancia de un perfil de los productores cuyos criterios de escogencia sean

adecuados para las funciones de diseño y producción académica actual141.
 La coordinación de la producción de materiales es definido como “muy compleja”
por la diversidad de elementos por considerar y de personas que intervienen y la
necesidad de integrar todos ellos en la consecución de una UDM que aporte a un
aprendizaje significativo, lo que requiere de una redefinición de ciertas acciones y
procedimientos.
 La ausencia de autores es uno de los retos que se asume a lo interno las Escuelas.
Los profesionales no participan en el concurso de autores ¿qué debemos hacer para
incentivar esta participación?
 La preocupación principal estriba en las condiciones, la calidad y los tiempos de
respuesta de los materiales didácticos en producción y apelan a la necesidad de
buscar salidas conjuntas.
 Las descripciones curriculares de todas las carreras plantea a las Escuelas un
proceso complejo que también requiere cambios curriculares. La aprobación de
dichas descripciones, aunque el especialista avale, no garantiza aprobación por
parte del Consejo de Escuela, dada la diversidad de especialidades que se dan en
cada Escuela.

141
Es importante destacar los términos en que se fundamenta la labor de un productor académico bajo
la mira de producción digital: Se citan “competencias mediacionales”, para señalar habilidades y
destrezas relativas al manejo de los distintos medios o recursos de enseñanza-aprendizaje. Resulta de
importancia la reflexión sobre las afinidades y diferencias, en materia de las competencias
mediacionales, que corresponden a los productores de materiales didácticos, respecto del productor de
cursos en línea. Entrevista con el Coordinador del Programa de Autoevaluación Académica, MSc. Miguel
González C. (20 de Abril, 2009).

200
Como vías de coordinación entre los actores del proceso de producción de materiales
didácticos se recogen del Informe-Castillo, las siguientes recomendaciones:

o Inducción y comunicación más cercana de parte de los productores con los autores, para
que pueda darse fin a una labor iniciada, y acciones de coordinación más efectivas entre
Escuelas y la Dirección de Producción al señalar las diferencias en armonía, desde la
práctica, en el seno de un trabajo conjunto.

o Buscar nuevas formas de producción y abrir las modalidades de autoría y de materiales a

formas diversas de abordaje de contenidos como labor de producción general.

o El trabajo en equipo es imprescindible en aunar esfuerzos con productores, escuelas,

unidades asesoras.

o Elaborar un Manual de funciones para dar unidad en el trabajo de coordinación PROMADI

- Editorial con estándares de calidad que sean puentes para la labor académica.

o Se define el año 2007 de permanente reflexión, propuesta de acciones de coordinación

viables y de junior trabajo en equipo, incluyendo a SEP y Extensión.

Características conceptuales coherentes con la mediación pedagógica

La unidad de análisis 4.1. de la Metodología de educación a distancia, presenta como segunda

característica de calidad: “La metodología de educación a distancia aplicada a cada curso de la
carrera es coherente con los objetivos, contenidos y sistema de evaluación (nivel micro)” (PAA:
2006,75). La búsqueda de coherencia aquí subrayada, tiene relación con los equipos técnicos
de asesoría académica. Y, en esta dirección, el 28 de marzo del año 2007142, en continuidad
con el proceso anterior, se realiza una sesión de trabajo para propiciar la mejora y
actualización de los planes, cursos y materiales didácticos de la oferta académica y el
establecer estrategias de coordinación entre las unidades académicas vinculadas a los
procesos curriculares. Se inicia así un “mapeo de la situación de los planes de estudio, cursos y
materiales actualizados y desactualizados”. Se hace una presentación general de la calidad de
los materiales en diseños de planes y cursos así como de los materiales didácticos.

Como resumen del informe de Castillo (junio, 2008) destaca un cierto marco referencial que
indica que el diseño, el desarrollo y la evaluación curricular, han de ser:

-Procesos vinculados y de acción conjunta entre diferentes unidades académicas. Entre ellos
se destacan:

 El planeamiento, desarrollo y evaluación de los aprendizajes como responsabilidad de

Escuelas –SEP – Dirección de Extensión Universitaria (DIREXTU).
 Asesoría y aval del planeamiento (diseño de planes, cursos, materiales didácticos)
PACE – Dirección de Producción.

142
A esta actividad, realizada en la sala de la Escuela de Administración, asisten los integrantes del PACE
y las Direcciones de Escuela, el SEP, de Extensión y la Coordinadora de PROMAI, MSc. Flor Arroyo.

201
  Realimentación del proceso de desarrollo de planes académicos: PAA-Escuelas- SEP –
DIREXTU.

-Mediante una acción colaborativa en la que intervienen diversas unidades académicas (se
citan: Escuelas SEP DIREXTU PACE DIPROMADI PAA) y que requiere de un armónico
trabajo de equipo entre Encargado de programa, encargados de cátedra (en diferentes
Escuelas DIREXTU SEP); de la asesoría curricular de parte del PACE; de la asesoría didáctica de
parte de Producción y de la oportuna realimentación de los procesos (autoevaluación,
evaluación de cursos y de la evaluación de los aprendizajes) Escuelas SEP DIREXTU PACE PAA,
Producción.

Para el desarrollo del trabajo, dentro de dicho marco referencial, se citan algunas condiciones
y hay que tener en cuenta algunas dificultades:

 La conformación de los equipos de trabajo iniciando con los que a lo interno de las
Escuelas deben vincular a los Encargados de Programa y Cátedra para tomar
decisiones acerca de los planes de estudio, de los cursos y de los materiales
didácticos.143
 La asesoría ofrecida por las unidades específicas que presenta dificultades
básicamente a raíz del volumen de trabajo que cada asesor asume. Se señala la calidad
del aval que se otorga a los materiales y la rigurosidad con que se han venido
trabajando los procesos, como condicionantes.
 La participación y análisis que debe realizar PROMAI en lo que se refiere a los diseños
curriculares, el tipo de observaciones que ha de otorgar y la pertinencia de las mismas
para enriquecer el trabajo conjunto.
 La poca claridad acerca de la utilidad de la descripción curricular, su rol para el equipo
de asesoría y de las Escuelas y con la necesaria diferenciación entre Descripción
Curricular y Orientaciones del curso, así como entre Guía de estudio y Orientaciones
del curso144.

A modo de lineamientos y conclusiones los participantes anotan un conjunto de acciones

concretas para efectuar, en el corto plazo, con miras al logro de metas dentro del calendario
de trabajo anual:

o Mantener las acciones de equipo.

o Revisar funciones de cada miembro del equipo que participa en los procesos
de diseño curricular, en particular de los Encargados de Programa y de
Cátedra.
o Revisar las concepciones de documentos: diseño curricular (plan de estudios,
plan de curso), Guía de estudios145, orientaciones de curso y hacerlas de
conocimiento público.

143
En el informe de junio 2006 de Castillo se lee que: “esto no es una realidad, aún”.
144
El informe de Castillo (Junio, 2006) recoge la interrogante: ¿qué debe ir en cada una y cuándo se
utilizan?
145
La revisión de las concepciones de los materiales didácticos, y –particularmente- de las Guías de
estudio, son parte de los asuntos que justificación el tipo de proyectos de investigación como el que
202
o Elaborar el “Mapa”146 en cada unidad académica de los planes de estudio, de
los cursos y de los materiales didácticos, desde su inicio hasta lo actual. La
investigación es una acción necesaria que facilita la comprensión de la oferta
académica y la gestión de los Directores en general.
o Revisar el Reglamento de Gestión Académica para actualizarlo si es necesario
en cuanto al proceso académico y a las funciones de los miembros de los
equipos vinculados con la planificación curricular. La delimitación de funciones
propicia mejores relaciones personales.
o Definir soluciones concretas a los materiales didácticos de los años 80,
mientras se actualizan los planes correspondientes.
o Revisar el papel del PAA y del PACE.

En conclusión, las cuestiones que el manual del PAA plantea a propósito del tema de la
coherencia básica que se requiere entre los cursos, materiales y régimen de evaluación, arroja
una pregunta orientadora pendiente de respuesta: ¿Se seleccionan o adecuan los principios
metodológicos que se utilizan en cada asignatura, según los contenidos y objetivos de
aprendizaje? Las opiniones del personal académico y de expertos configuran un cierto nivel de
respuesta que hemos recogido del informe Castillo147 .

Rasgos de la Unidad Didáctica Modular como modelo para Estudios Generales

Seguidamente se llevó a cabo una actividad de análisis de diseño, propiamente dicho, de la

Unidad Didáctica Modular (UDM). La actividad se concentra entorno de un material didáctico
específico. En dicha actividad el centro del análisis recae sobre la primera UDM producida en
PROMAI. Se realiza un Taller (El 29 de noviembre del 2007) con la participación de todos los
integrantes de PROMAI que tienen a su cargo materiales para Estudios Generales, también
asistieron los representantes de Estudios Generales y del PACE a la cita en la Escuela Juan
XXIII, con el propósito de analizar el diseño curricular en función de sus componentes para una
propuesta de materiales educativos del tipo Unidad Didáctica Modular (UDM) (Castillo 2006,
14).

Al taller se le da un marco de necesidad para atender asuntos relacionados con los Estudios
Generales (EG), de Producción de Materiales Impresos (PROMAI) y del Programa de Apoyo
Curricular y Evaluación de los Aprendizajes (PACE). Se quiere determinar cuáles son las
dificultades que ofrecen las Descripciones Curriculares y buscar en forma conjunta una
solución, que facilite avanzar en el diseño de los materiales educativos de los diversos cursos
de Estudios Generales, teniendo a la Unidad Didáctica Modular (UDM) como modelo para
dichos cursos148. La dificultad señalada en reiteradas ocasiones por los integrantes de PROMAI

realizamos. Nuestro diseño de investigación tomó nota de esta demanda que los equipos técnicos
hicieron, durante esta importante sesión de trabajo.
146
Esta recomendación resulta particularmente urgente en la medida en que se requiere darle unidad
de fondo a muchas iniciativas valiosas de producción o renovación de cursos que carecen de visión
general por ausencia o desactualización de sus planes de estudios o descripciones curriculares.
147
Una fuente complementaria para las evidencias debe ser extraída de otros documentos como
programas de asignaturas y documentos de orientaciones del curso.
148
A esta actividad se invita a la Licda. Thais Castillo quien asesoró junto con la Licda Mayra Arguedas en
la propuesta operativa curricular de ejes y competencias del Programa de Estudios Generales.
203
a la luz de la propuesta de los ejes transversales y de las competencias o saberes (conocer,
hacer, ser, convivir) está relacionada con los diseños curriculares.

La agenda de trabajo del taller se elabora de común acuerdo entre los coordinadores de los
Programas de Estudios Generales, del Programa de Apoyo Curricular y de Producción de
Materiales Impresos, y se presenta con una fase de intercambios conceptuales.149

Se destacan como puntos clave de esta etapa del taller:

• La necesidad de revisar que el criterio utilizado de “número de páginas” no solo esté

vinculado a créditos, sino también con los objetivos propuestos en la descripción
curricular como base del escrito.
• El que todos los cursos de E.G. llevan una propuesta de “Guía del docente” o “Manual
para el docente” que facilite la unificación de la docencia. Este documento ha de ser
un trabajo para autor y encargado de cátedra en forma conjunta.
• El productor hace un trabajo en “solitario” y esto requiere romperse y avanzar hacia
un trabajo en equipo.
• La participación del productor debe darse desde que se inicia la planificación de la
descripción curricular, para conocer acerca de la naturaleza del curso y poseer una
visión de conjunto.
• La solicitud de los diferentes medios de producción debe partir de las particularidades
de su funcionamiento en la mediación pedagógica.
• Se evidencia la necesidad de procedimientos comunes para la comunicación
sistemática entre productor encargado de cátedra, autor y asesoras del PACE.

A partir de la exposición del Ex director de Producción de Materiales Didácticos (Dr. Julián

Monge Nájera), el informe Castillo desglosa los siguientes aspectos, como indicadores de las
características de una Unidad Didáctica Modular150 ejemplar:

149
La apertura… cuenta con las palabras de la Directora de la Escuela de Ciencias Sociales y
Humanidades, M.Sc. Xinia Zúñiga, “quien señala la realidad de la institución de poseer un conjunto de
procesos separados, en diferentes unidades académicas como lo es el diseño curricular que requiere de
mucha coordinación y colaboración, de ahí la necesidad de efectuar encuentros que faciliten la
articulación de los mismos en busca de los resultados propuestos. Manifiesta la importancia del
Encargado de Cátedra como articulador de la gestión del proceso curricular en su vínculo con el
Encargado de Programa y de los diferentes asesores, como los asesores curriculares en cuanto al apoyo
y acompañamiento que han de otorgarle, así como el productor académico como asesor en el uso de
los diferentes recursos como medios pedagógicos que faciliten el aprendizaje”. La parte conceptual se
propone bajo los subtítulos de De los sueños a la realidad, con la participación del coordinador de
Estudios Generales De la orientación a la concreción es tratada por la jefatura de PROMADE y Vínculo
entre realidad y concreción por la coordinadora del PACE. Los conceptos de EE.GG (Estudios Generales)
así como las funciones de PROMADE y del PACE, quedan plasmadas en los siguientes términos: E. G. Es
el programa de formación de una cultura general y de un ser humano conocedor de su entorno, sensible
a la naturaleza, vinculado a la sociedad y dispuesto a cambiar en lo personal y a contribuir en la
transformación social. PROMADE: Es el asesor del Encargado de cátedra, autor o autores y en general
del equipo constructor de la UDM. Tiene como tarea la concreción de lo mejor de cada recurso y como
resultado la elaboración de materiales educativos que propicien aprendizajes significativos. PACE: Es el
asesor en el diseño curricular de los planes de estudio y de las descripciones curriculares y los
requerimientos de producción en el proceso de enseñanza. Coadyuva en la concreción de los materiales
curriculares hacia un aprendizaje significativo, autónomo y colaborativo de parte de los estudiantes.
ver, Castillo (2006, 12).

204
 • En el caso específico de “Introducción a los estudios de la naturaleza” la elaboración de
la Unidad Didáctica Modular (UDM) parte de una descripción curricular que estaba
avanzada de parte del encargado de cátedra Dr. Carlos Arroz y se hizo necesario hacer
un alto para la incorporación de la propuesta de E. G. La experiencia del Encargado de
Cátedra y de la Productora Académica se cita como una fortaleza en la realización de
su trabajo.
• El autor incorpora en la UDM las propuestas académicas expresadas en la descripción
curricular a partir del análisis de la misma y la elaboración de su propia matriz del
aspecto metodológico, la cual comparte con el Encargado de Cátedra y la Productora
Académica, para sus respectivas sugerencias. Una vez llegados a un acuerdo plantea su
labor garantizando la coherencia con el planteamiento de los E.G. La constante y
sistemática relación y diálogo entre él, el Encargado de cátedra y la productora
asignada.
• Logra el planteamiento de los ejes y las actitudes en la U.D.M. así como la
incorporación de los diferentes medios, Con ejemplos de su vida, esto es la realidad, lo
cotidiano, introduce al estudiante en los diferentes temas hace propuestas cualitativas
al lector y modela acciones para vincular el conocimiento con los valores neo-
humanistas y con los ejes propuestos por la UNED. Con las sugerencias y aportes del
productor gráfico se establece el uso de íconos que llaman la atención del estudiante,
en el tratamiento de los ejes.
• Para el uso de los diferentes medios, requirió de un trabajo colaborativo y detallado
que vinculara la temática con la propuesta multimedia.
• Una vez concluida la UDM se hace una revisión integral del cumplimiento de los
diferentes objetivos y competencias, según la matriz establecida aun así, al final el
trabajo, se encontraron algunos vacíos, que fueron cubiertos.

Un primer grupo de las conclusiones del taller aluden a características generales de producción
de materiales y al rol de los productores académicos como agentes de esta producción:

o En la elaboración de los materiales educativos participan el autor o autores, el

especialista en la materia quien emite criterio, el Encargado de Cátedra quien es el
responsable del curso, los productores académicos de: medio impreso, multimedios,
audiovisuales, videoconferencia, quienes son los asesores didácticos del autor y el
asesor curricular.
o La necesidad de aclarar los roles que Productor, Encargado de cátedra y del Programa
de Apoyo Curricular, juegan en esta acción de producción del material didáctico. Las
explicaciones son brindadas por los mismos responsables en cada caso, a partir de las
descripciones curriculares.
o La explicación del rol de PROMAI (hoy PROMADE) se expresa en tres ámbitos151:
150
El material de referencia es la Unidad Didáctica Modular, Introducción al estudio de la naturaleza, de
la cual Julián Monge Nájera, es el autor.
151
Sin menospreciar el valor que posee cierto dibujo del contorno administrativo de la cuestión, durante
las actividades (ver también el final del punto 2.2.3.) que venimos describiendo no faltó cierto deseo
generalizado de responder a la pregunta respecto de a quién le toca determinada función del proceso.
Lo cual –a pesar de la vía dolorosa del método- quedó pendiente de aclaración. La importancia de una
base investigativa previa pudo contribuir a mejores conclusiones y a un mejor aprovechamiento del
encuentro de tantos y de tan calificados profesionales.

205
 • Como persona responsable de la producción del material académico, cada
Productor Académico avala el “discurso” y es libre de hacer, en común acuerdo
con el Encargado de Cátedra.
• El productor académico es el encadenador de un proceso de producción del
material didáctico (lectura, análisis, observaciones y seguimiento)
• El productor ha de mantener una relación sistemática y permanente con el
autor –autores y el encargado de cátedra y participar desde el inicio en el
diseño de la descripción curricular.

o El rol de los encargados de cátedra se expresa como:

• Lectura, análisis, observaciones y realimentación del material.
• Seguimiento a las acciones de productor –autor en el cumplimiento y la
coherencia con la descripción curricular.
• Articulador con el encargado del programa, especialista, productores y
autores en la concreción de los materiales educativos hacia el alcance de la
propuesta curricular
o El rol de integrantes del PACE:
• Asesoría, acompañamiento y apoyo en los procesos de diseño curricular

Otro grupo de conclusiones, es resumido por Castillo, en términos de requerimientos

planteados por los productores académicos de PROMAI a los demás agentes del proceso de
producción:

o A los integrantes de PROMAI se les dificulta su papel de asesoría en lo que

corresponde a la elaboración de las respectivas unidades didácticas, en cuanto:
• Requieren de una descripción curricular que indique en todo detalle la
estrategia metodológica.
• Requieren de información específica que debe ir en cada audio visual
(radio TV), multimedia y video conferencias.
• Necesitan que la descripción curricular (D.C.) aporte ejemplos
concretos de evaluación de los aprendizajes.
• Reunirse con los agentes participantes en la elaboración del trabajo
curricular.
o Además de la D.C. requieren que los Encargados de Cátedra adjunten una Tabla de
Especificaciones que les facilite obtener una visión integral de la importancia que
poseen los objetivos por desarrollar.
o La consecución de la meta común como es la elaboración de los materiales educativos
para el Programa de Estudios Generales, ha de darse en plazos oportunos con vías a
un aprendizaje autónomo y significativo para el estudiante.

206
Atendiendo a lo que define el manual del PAA para el control de calidad de los materiales hay
que destacar un aspecto ausente del proceso de revisión a que se sometió la UDM que sirvió
de modelo en estas actividades. Se trata de la característica de calidad que proviene de
validación con los estudiantes. Podemos señalar que la característica de calidad 3.1.11 (Los
materiales y medios cumplen los estándares de diseño técnico, propios de cada tipo) fue la
más atendida durante estas sesiones, sin embargo se sigue ignorando la capacidad del
estudiantado en el uso de los diferentes medios y materiales (característica 3.1.12).
Contextualización interna y externa en la producción de materiales didácticos

• Año 2008152: Este taller153 surge como consecuencia de la primera reunión de la

Comisión de la Oferta Académica (enero 2008) en la cual se analiza el proceso de
producción en el que influyen las transformaciones del mercado editorial mundial, la
evolución constante de las nuevas tecnologías y la crisis de autores, el Vicerrector
Académico solicita a la Dirección de Producción de Materiales (DPM) y al Programa
de Apoyo Curricular y Evaluación de los Aprendizajes (PACE) la organización de un
taller con el objetivo fundamental de producir una estrategia que brinde respuesta
oportuna a la producción.
El taller se inicia con una introducción sobre el proceso de producción de materiales
didácticos, sus diversos componentes, los objetivos a los cuales debería responder y el contexto
en el cual está inmerso en la actualidad; luego, los Directores de Escuela, exponen las
necesidades específicas que deben satisfacer los materiales didácticos. Posteriormente, se
trabaja en cuatro grupos asignando a cada uno, uno de los temas:

 El mundo de afuera: la producción de materiales en el contexto global

 El mundo de adentro: los retos de la UNED en la planificación institucional de la
producción de materiales
 De la chispa a la manifestación: proceso integrado de diseño desde el macro
(con)texto académico hasta la UD
 Dirección y calidad: una política editorial para vigilar la coherencia y el cumplimiento
del plan de diseño durante el proceso de producción.

En cada grupo se trabaja para determinar los obstáculos que influyen sobre el proceso de
producción, a partir de las causas que los producen, alternativas de mejora y lo que se debe
reforzar para el logro de su solución. La contextualización que los grupos expresan en lo
referente a la producción de materiales en, remite a dos procesos globales:
 el contexto global que los materiales didácticos deberán adecuarse a las nuevas
necesidades, características y realidades de la producción mundial de conocimiento y
de estudiantes-meta del futuro, en el contexto de la educación a distancia, con un
nuevo impulso dado por las tecnologías.
 la planificación institucional expresa que el reto de la universidad es crear sistemas de
comunicación eficientes para articular el trabajo de sus instancias, evaluar las
experiencias, generar soluciones conjuntas e integradas, dirigir y controlar procesos,

152
Se trata de la actividad realizada el jueves 27 de marzo en el en el Centro Pastoral El Redil, con un
taller en el que participan 40 profesionales, mayoritariamente integrantes de la Dirección de
Producción de Materiales Didácticos y, al menos, dos representantes de cada unidad académica,
Directores de Escuelas, Extensión y Sistema de Estudios de Postgrado.
153
Informe elaborado por M.Sc. Ana Cristina Umaña del PACE y M.Sc. Jacqueline Murillo de PROMADE.

207
 dar seguimiento a los resultados, valorar costos y tomar decisiones sustentadas en la
propia experiencia institucional. Se requiere cumplir con los lineamientos ya
establecidos para la producción vigente en los diferentes reglamentos y organismos
institucionales.

Concretando elementos ligados al proceso de diseño de los materiales didácticos se visualizan

varios aspectos que tienden a definirlo, de modo consensuado:

 integrado a un macro proceso que incluye el diseño de los programas y sus respectivos
cursos por lo que desde el diseño de entrada (Plan de estudio y diseño curricular)
hasta el de salida (validado), su implementación y evaluación, debe responder a una
planificación conjunta y a estrategias didácticas coherentes. También se señala una
integración de la producción del material, su impresión, la distribución, lo que
demanda seguimiento y control del proceso y un conocimiento de los mercados, así
como de evaluaciones constantes de la lectura y utilidad del material por estudiantes u
otros usuarios.
 la necesidad de capacitación de todos los actores involucrados en el diseño, incluidos
los participantes en el diseño curricular.
 la selección de autores adecuados para la estructuración, escritura y mediación de
una unidad didáctica. Debe cumplirse con el reglamento vigente para su selección y
crear una base de datos sobre candidatos adecuados para la autoría.
 un vacío en el conocimiento de las características y particularidades de cada medio
tecnológico que permita una adecuada selección e integración al diseño curricular y
facilite su incorporación en el material didáctico. Se propone la participación del
productor académico en el diseño de los cursos como asesor del medio más adecuado
según el proceso de aprendizaje propuesto.
 el diseño gráfico incorporado al proceso global de producción y edición. Para ello el
diseñador gráfico ha de ser parte del equipo de producción, desde el inicio, tal y como
se contempla en el Reglamento de Gestión Académica.
 La producción editorial está dividida en instancias que pertenecen a dos vicerrectorías
distintas. Se propone una política editorial académica global y unificada que
contribuya a planificar y dirigir la producción universitaria de libros y publicaciones a
partir de las necesidades y prioridades institucionales.

Parece plantearse que el proceso completo de producción requiere de un sistema de

información que brinde claridad sobre cada una de sus fases y lo cual facilitaría su
seguimiento. Como conclusiones se derivan una serie de recomendaciones que vendrían a
orientar la producción de materiales didácticos en la UNED:
o Investigación acerca de la población estudiantil de la universidad. Los resultados
serían insumos fundamentales por considerar en el proceso de producción de
materiales.
o Evaluación los procesos académicos y el uso de los materiales, para determinar si dan
respuesta adecuada a las características y necesidades de la población estudiantil
o Mejoramiento de la comunicación interna, para dar a conocer la labor de las
dependencias y evitar la duplicidad de funciones, o la omisión de acciones asumiendo
que en otros ámbitos serán llevadas a cabo.
o Establecimiento de sistemas de información y definición de procesos de producción
que permitan hacer un seguimiento eficaz del desarrollo del proceso de producción de
materiales, desde el diseño de curso hasta su edición del material.
o Definición de una política institucional que incluya aspectos tales como planificación y

208
 priorización de materiales, selección de autores, control de costos, uso de
herramientas didácticas y de medios, procedimientos de producción, canales y
estrategias de distribución,
o Internacionalización del conocimiento, uso de mecanismos alternativos y definición de
productos complementarios o sustitutos de la unidad didáctica.

Como balance de este taller hay que señalar que el tratamiento de los temas relacionados con
la producción de materiales muestra aquí un amplio marco que, desde otro concepto de
planificación, pudo encabezar todo el proceso haciendo un buen servicio de lectura global de
la problemática. Pero, dado en este punto del conjunto de los talleres, el taller invierte los
términos en que se habían venido tratando los problemas de producción en talleres
anteriores. Plantea tratamientos del tema sobre las características de diseño de materiales
impresos, no confinadas a los materiales didácticos “per se” sino en el marco de una discusión
más general que involucre tópicos como la situación del mercado del libro (sus costos de
transporte y almacenamiento) por lo que resulta contextualizador del problema de producción
de materiales didácticos que se tiene entre manos.

Política y planificación de la UNED para la producción de materiales didácticos

El 7 de junio del 2008 se realiza un Taller con la participación de los Directores y asistentes de
las diferentes direcciones académicas, con el tema: la gestión académica administrativa
seguimiento y control teoría-práctica. Se inicia con la comprensión de las diversas acciones
que conllevan a la entrega de la oferta académica, la articulación - ejecución y evaluación de
los procesos enseñanza aprendizaje, en el marco de la excelencia, exigencia y la mejora
continua, con el propósito de elaborar una propuesta de solución para realizar el seguimiento y
control de acciones concretas de la gestión académica administrativa que facilite la labor
interna y de colaboración a cada una de las unidades académicas. Los temas tratados fueron:
investigación y evaluación: oferta académica viable – desarrollo; el planeamiento y
programación curricular; la producción de materiales didácticos; la ejecución del proceso
educativo y la evaluación de carreras - programas - cursos- materiales - gestión académica.
El grupo de análisis del material didáctico expone los siguientes elementos: Política,
planificación, autores, unidad didáctica modular y Guías de estudio.

En la política proponen:

 Reorganización e integración de los proceso de producción de los materiales

didácticos.
 Revisar y modificar la política editorial para adecuarla a las necesidades institucionales
por parte de las autoridades (Rectoría, CU, CONRE), para consolidar un solo consejo
editorial que incluya lo académico y la línea editorial, para lo cual sugieren que una
Comisión sea la que prepare un plan en este sentido.
 Definir claramente los roles de los actores intervinientes en el proceso de PMD en
cuanto a las competencias académicas y su pertinencia con la gestión.
 Normar la producción de materiales disponibles en cualquier plataforma virtual
Análisis y redefinición de las funciones y roles.

En la planificación indican:

209
  Conformación el equipo interdisciplinario tal como se establece en el Reglamento,
definiendo quien coordina la gestión del equipo, con mecanismos de seguimiento y
control del proceso claramente definido.
 Calendarización de reuniones periódicas del equipo de producción con sus respectivas
minutas y hacer los reportes correspondientes a los involucrados
 Actualización del flujograma que facilite la identificación de áreas y subprocesos que
conforman el proceso integral de la elaboración de los materiales didácticos.
 Mantener mecanismos de comunicación ágiles y permanentes que permitan la óptima
coordinación y obtención de resultados en plazos oportunos.

En cuanto a los autores señalan:

 La necesidad de la capacitación de autores, para lo cual se propone hacer un curso

modular en línea en el que pueden participar el PAL y especialistas.
 Establecimiento de un cuatrimestre, cuando se contrata autor externo para el diseño
del curso
 La importancia de contar con un banco de autores en los diversos saberes para lo cual
se debe contar con un programa de reclutamiento de autores, mediante publicación
periódica.
 El valor de integrar al equipo al diseñador desde el inicio de la planificación del
material didáctico.

Respecto a las Unidades Didácticas y Guías de estudio proponen:

 El mejoramiento de la efectividad de las unidades didácticas y las versiones

preliminares, con una evaluación de las unidades didácticas académica y
administrativa y ampliar el tiempo de validación, con la asesoría del PACE.
 Establecer un procedimiento para que las Guías de estudio coadyuven al aprendizaje
autónomo, significativo y sean oportunas154.

Hay que señalar una omisión de este artículo en relación con algunos datos de diagnóstico de
la situación de los materiales didácticos para el trabajo de Extensión Universitaria155. Lo que
cabe reportar, es que a la fecha de entrega del mismo, la Dirección de Extensión me ha
informado que no se tiene a mano la sistematización del taller respectivo, realizado a finales
del año 2008. Por consiguiente, es recomendable acudir a la moción 13 del III Congreso
Universitario (2006) en la cual se dictamina que: “en el amplio marco de producción de
materiales de extensión se establezcan lineamientos que involucren una pedagogía crítica y
participativa, así como procesos de validación de materiales que generen diversas formas de

154
Vale destacar que hasta este momento las Guías de estudio son planteadas como problema de
investigación para analizar en el amplio contexto de los procesos de producción de los materiales
didácticos en la UNED. A pesar de que se producen Guías de estudio desde hace más de tres décadas. El
fenómeno que posibilita esta investigación obedece –pragmáticamente visto- al aumento notable de
solicitudes de producción de este tipo de material didáctico.
155
Aunque el trabajo de sistematización está avanzado la Sra. Directora de Extensión de la UNED, Dra.
Vilma Peña, me ha informado que todavía no ha recibido la última redacción. Dichosamente, contamos
con la moción supra citada que resulta bastante orientadora de por dónde debe ir la producción de
materiales didácticos para la Extensión Universitaria en la UNED.

210
conocimientos para una educación no formal, comunitaria y participativa, y promotora de la
diversidad.”156

(iii) Consecuencias para la investigación de producción de materiales didácticos en la

UNED: A modo de conclusiones.

La sistematización de lo oficialmente actuado desde la Vicerrectoría Académica, en relación

con la producción de materiales didácticos de la UNED, debe llamarnos a reflexión a todas las
instancias que participamos en dichos procesos, al menos en dos direcciones.

En una dirección debemos tomar nota críticamente de las complejidades que entrañan las
tareas de coordinación institucional que subyacen para un trabajo integrado de los procesos
de producción de materiales didácticos. A la luz de lo que fue acordado en el III Congreso
Universitario (2006) (Moción 01), cuando se planteó:

“El compromiso institucional para favorecer en las cátedras la sistematización de las

experiencias y las innovaciones, así como el desarrollo de proyectos tendentes a
caracterizar cómo aprende el estudiante de la UNED, cuáles son los factores de éxito y de
fracaso dentro del sistema a distancia, de acuerdo con las distintas áreas del conocimiento,
las diferencias geográficas, culturales y de género”.

Lo anterior sitúa el lugar epistemológico que diseña el diagnóstico de la situación de los

procesos de producción de materiales didácticos en la UNED y su implementación. Aparte de
que esto es ajeno al trabajo investigativo de las cátedras157, resulta indispensable porque –en
atención del mandato del III Congreso Universitario- lo mejor de nuestros esfuerzos de
investigación debe apuntar a caracterizar cómo aprende el estudiante de la UNED.

Así las cosas, la segunda dirección en que debemos tomar nota, va en línea con buscar
respuesta a la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto y en qué aspectos la vía seguida de
talleres, sirvió a la Vicerrectoría Académica para elaborar diagnósticos de la situación de
producción de materiales? Observamos –con el debido respeto- que privó un trabajo colectivo
marcado por la improvisación en cuanto al componente de investigación que debería apoyar
estos procesos. En este sentido las necesidades de coordinación de los equipos de producción
de materiales parecen recomendar una ruta de investigación previa, de modo que el plano del
taller-participativo para el diagnóstico y la búsqueda de alternativas, resulte158, desde el punto

156
Ver: Directrices de la UNED (2009, 101). Centro de Información, documentación y recursos
bibliográficos (CIDREB). Vicerrectoría Académica. UNED.
157
Valga la alusión al trabajo de la cátedra de Sociología y Trabajo Social. Ver: Zúñiga y otras (2001)
Estudio evaluativo y sistematización de la experiencia educativa del curso: Elementos generales acerca
de la violencia doméstica: Propuesta de reestructuración. Centro de Investigación Académica.
Vicerrectoría Académica. UNED.
158
Se nota, por ejemplo, que en lo general el proceso no resultó con los mejores frutos. En los registros
del Informe Castillo (junio, 2008) la reiteración de los problemas y la debilidad de las conclusiones,
tienden a alejarnos del rango de los problemas que se abordan. Además, quienes participamos en estos
talleres – sin dudar en ningún momento de la buena voluntad de los convocantes- nos vimos
atrincherados, llevados a posiciones defensivas innecesarias, que en vez de ayudar a la necesaria
coordinación, abonaron al deterioro en las relaciones humanas.

211
de vista organizativo, ajustado con los objetivos propuestos y no derive en un débil sondeo
respecto de los datos resultantes.

* Según los problemas de producción de materiales didácticos detectados:

El Informe Castillo (Junio, 2008) arriba – según sus observaciones- a ciertas conclusiones y
recomendaciones que luego son retomadas, por parte del Consejo de Rectoría159, para
decretar algunas orientaciones sobre todo de orden administrativo y muy poco de orden
académico. Este hecho revela, en sí mismo, el carácter general dominante en las actividades
realizadas y aquí retomadas.

El balance del Informe Castillo destaca los siguientes resultados de los talleres de diagnóstico
de situación de la producción de materiales didácticos, durante el período:

o En cada una de las reuniones se ha evidenciado y se coincide desde las diversas

perspectivas en la complejidad que encierra el tema de los materiales didácticos tanto
en su elaboración como en la concreción de los mismos en los plazos oportunos, pero
también en que sean facilitadores del aprendizaje autónomo y significativo en la
modalidad a distancia.

o En este punto, se hace el esfuerzo por retomar los hechos que han dificultado
(problemas) la propuesta de los materiales didácticos acordes con los requerimientos de
los nuevos planteamientos de los diseños de planes de estudio que incorporan ejes
transversales y competencias, y de su concreción en plazos pertinentes, considerados
en las diferentes reuniones llevadas a cabo acerca del tema de materiales didácticos.

o Un procedimiento a modo de hilo conductor que integre la elaboración de los materiales

desde el diseño curricular hasta la impresión de los mismos, con los responsables en
cada fase.

o El establecimiento de mecanismos de coordinación, seguimiento y control en el proceso

de producción de materiales entre Escuelas, SEP y Extensión, la Dirección de Producción
con Distribución de Materiales y la Dirección Editorial.

o La planificación anual conjunta entre Escuelas, SEP, Extensión y PACE con la Dirección
de Producción, la Dirección Editorial y Distribución de Materiales, de los materiales en
diseño y rediseño, con los plazos previstos para cada una de las etapas.

o La aplicación del trabajo en equipos para la elaboración, validación y evaluación de los

materiales didácticos.

o La actualización acerca de las características de los estudiantes de la UNED y sus estilos

de aprendizaje que faciliten el planteamiento de metodologías.
o La evaluación de la pertinencia y utilidad del material didáctico para los estudiantes.

159
Ver: Consejo de Rectoría, en sesión No. 1575-2009, Art. II, inciso 6), celebrada el 12 de marzo del
2009.

212
* Según los Lineamientos de Política Institucional 2007-2011:

o Con respecto a utilizar en la producción de materiales didácticos, todas las técnicas

digitales, metodologías y disciplinas de reciente desarrollo, así como también el control
de calidad de materiales, de su diseño didáctico, diseño gráfico y de su realización, hay
que destacar la notable ausencia a lo largo del proceso de actividades (Castillo: Junio,
2008) de participación de otras coordinaciones de producción de materiales didácticos
distintas de la Coordinación de Producción de Materiales Impresos (hoy denominada,
PROMADE: Producción de materiales didácticos escritos).
o Los Lineamientos de Política Institucional (UNED: 2007-2011) llaman a incorporar, de
manera efectiva y pertinente, en la producción de los materiales didácticos, además de
los contenidos disciplinarios vigentes, la multimedialidad, la hipertextualidad, las
metáforas pedagógicas, la animación y otros recursos de la imagen y del texto, con alto
valor comunicacional educativo y con un valor estético agregado, para lograr la
identificación de los estudiantes con sus materias y sus contenidos, hemos de aceptar
que apenas se han iniciado en la UNED tales procesos160. Cabe destacar –a ese
propósito- la labor formativa que lleva a cabo el Centro de Educación y Capacitación
para la Educación a Distancia (CECED). Pero, evidentemente, es insuficiente la
capacitación sin que se consiga plasmar esto en el plano propio de la producción de
materiales para la Docencia, si la instancia de producción de materiales didácticos no
consigue un plan integrador de las distintas coordinaciones que tiene a su cargo con el
fin de que cada proyecto logre plasmar en los lenguajes más pertinentes aquellos
mensajes (o unidades de conocimiento) académicos que lo requieren.
o En consecuencia, por lo que toca a ofrecer los cursos por todos los medios didácticos
posibles y necesarios, en forma complementaria o en forma alternativa, de modo que se
optimicen las facilidades de acceso y aprovechamiento del recurso, según las
preferencias y posibilidades de los estudiantes para su mejor aprendizaje, sólo cabe
destacar los intentos –casi fallidos- alrededor del diseño de la Unidad Didáctica Modular.
Sin embargo, es evidente que la complejidad de coordinación que involucra un tipo tal
de organización del todo incompatible con embarazosos procedimientos organizativos
como los que se han denunciado a lo largo de las actividades que convocó la
Vicerrectoría Académica durante los tres años. Ello obliga a las autoridades a repensar
sobre los medios didácticos de un modo menos embarazoso desde el punto de vista
organizacional, de modo que se superen las confusiones sobre roles y la coordinación
fluya en los campos propios del funcionamiento de tal manera que no se confunda a los
agentes responsables de la producción de materiales. Si no se actúa el aumento de los
costos por confusión de funciones, seguirá campeando.
o Cuando los lineamientos piden incorporar intensivamente los medios de comunicación
social en el modelo educativo que aplica la UNED para su oferta académica, cabe tener

160
En el contexto de este tema el Ex-Jefe del Programa de Autoevaluación Académica, MSc Miguel
González Castañon, sostiene que –para efectos de la producción de las Guías de estudio- resulta del
máximo interés que se analice la relación entre las características de los materiales diseñados en
soporte digital, respecto de las correspondientes al material didáctico en soporte papel. Según
considera el entrevistado las funciones tradicionales de la Guía de estudio de la UNED podrían haberse
alterado sustancialmente, y un eje temático de revisión crítica estaría en el concepto de “distancia”
(Entrevista al experto por el investigador de GEPLM el lunes 20 de abril, 2009).

213
 presente la cruda realidad, reflejada en datos como los que encabezan este artículo en
los que se señala que todas las Escuelas acuden todavía al fotocopiado de materiales.
Esto contrasta con lo que el lineamiento señala. El avance para la incorporación de los
diversos medios supone una acción concertada desde la Dirección de Producción de
Materiales Didácticos, la cual –compleja de por sí- aún no ha conseguido, a pesar de las
buenas intenciones que, en su momento, todas las partes involucradas concierten sus
acciones. Todo parece apuntar a un problema de organización que depende,
esencialmente, de la concepción que existe en la relación entre agentes productores,
uso idóneo de medios y características básicas del modelo de educación a distancia que
se desprende del Modelo Pedagógico.161
o Quedamos institucionalmente bastante limitados de cara al lineamiento que invita a
considerar el contexto cultural y sociolingüístico, y las necesidades educativas especiales
de los estudiantes, para garantizar la equidad en el acceso a la Educación Superior y el
respeto a la diversidad. Debería incluirse el conocimiento local y la participación
comunitaria en los materiales didácticos, y eso aún no se hace162. Desde el punto de
vista de la gestión docente este lineamiento supone también tomar en serio la
necesidad de que los materiales didácticos de la UNED apliquen en sus procesos de
producción una diversidad efectiva, que luego se plasmen en los contenidos.
o La llamada de los lineamientos a evaluar, en forma permanente, la efectividad de los
materiales didácticos en los procesos de aprendizaje para su mejora continua, parece
haber sido recogida en las intenciones de estos encuentros promovidos por la
Vicerrectoría Académica. Sin embargo, el número y la calidad de las investigaciones
sobre materiales didácticos en la UNED no termina de asumirse con la responsabilidad
institucional que se debe. La mayoría de los trabajos conocidos sobre el tema responden
a esfuerzos del PROIFED y a colaboraciones aisladas de un plan institucional que
destaque los recursos humanos, profesionales y económicos que esta tarea demanda.

161
El Programa de Fundamentos para la Educación a Distancia (PROIFED) ha iniciado la revisión y la
divulgación de los aspectos medulares del Modelo Pedagógico. Ver: Méndez E. y otros (2008). Los
modelos pedagógicos centrados en el estudiante: apuntes sobre los procesos de aprendizaje y
enseñanza. Documento de trabajo: versión al mes de noviembre, 2008. Dicho trabajo debería generar
una discusión de fondo sobre los alcances efectivos que puede tener el Modelo Pedagógico de la UNED
para la definición de líneas exploratorias de trabajo educativo científicamente fundamentado.
162
La moción 17 del III Congreso Universitario (2006) dicta a propósito de la gestión académica:
“Establecer como lineamientos en la gestión de programas académicos que ofrece la UNED a la sociedad
la regionalización curricular, tomando en cuenta las particularidades socioeconómicas y socio culturales
de las zonas de influencia de cada centro universitario. Así mismo, contemplará las necesidades que
puedan satisfacerse vía extensión, ampliando la oferta de programas orientados hacia una educación
abierta y no formal” (Ver: Directrices de la UNED -2009, 107- Centro de Información, documentación y
recursos bibliográficos (CIDREB). Vicerrectoría Académica. UNED.

214
BIBLIOGRAFÍA

1. Arroyo Flor (2008) Informe de la Coordinación de Producción de Materiales

Impresos (PROMAI: 2008). Vicerrectoría Académica. UNED.
2. Méndez E. y otros (2008). Los modelos pedagógicos centrados en el estudiante:
apuntes sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza. Documento de trabajo.
PROIFED. Vicerrectoría de Investigación. UNED.
3. Monge N. Julián (2007) Introducción al estudio sobre la naturaleza. EUNED.
San José. Costa Rica.
4. Zúñiga y otras (2001) Estudio evaluativo y sistematización de la experiencia
educativa del curso: Elementos generales acerca de la violencia doméstica:
Propuesta de reestructuración. Centro de Investigación Académica.
Vicerrectoría Académica. UNED.
5. Hernández P., R. (2003) Producción y evaluación del medio impreso. EUNED.
San José, Costa Rica.
6. Meza, J., D’Agostino, G., Cruz, A. (2003) Elementos y características del
material impreso que favorece la formación y el aprendizaje a distancia en la
UNED. EUNED. San José, Costa Rica.
7. Programa de Autoevaluación Académica (2006). Autoevaluación de la calidad
de Carreras de educación a distancia: Guía metodológica. Vicerrectoría
Académica. UNED.
8. Thais Castillo (Junio, 2008) Recorrido histórico acerca de la calidad y
producción de los materiales didácticos: problemas identificados (2005-2008).
Sistematización de talleres y encuentros de la Vicerrectoría Académica. (Citado
como Informe Castillo: Junio, 2008).
9. UNED. Directrices de la UNED (2009) Centro de Información, documentación
y recursos bibliográficos (CIDREB). Vicerrectoría Académica. UNED.
10. Ramírez H. (1997, 55-63) Materiales, evaluación y tutorías en los cursos de la
UNED de Costa Rica, en: Revista Innovaciones Educativas, Año IV, 7.
Universidad Estatal a Distancia. San José. Costa Rica.
12. UNED (2007) Lineamientos de Política Institucional 2007-2011. Documento
oficial: Noviembre, 2007.

215
 ANEXO GENERAL II

LA GUÍA DE ESTUDIO Y SU RELACIÓN CON LA PROGRAMACIÓN

CURRICULAR DE LA UNED

(i) Origen de la Guía de Estudio según el Plan de Estudio en la UNED

(ii) Áreas disciplinarias
(iii) Relación entre los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje

(iv) Caracterización del campo de acción del futuro graduado

(v) Selección del enfoque curricular para la Guía de Estudio

(vi) Los ejes transversales

(vii) Propuesta evaluativa

(viii) Autoevaluación académica de calidad de las Guías de estudio

(ix) Rasgos generales del contexto curricular de las Guías de estudio

(x) Sistema de indicadores de calidad para las Guías de estudio

(xi) Guías de estudio y programación curricular

216
INTRODUCCIÓN163

No basta cifrar el trabajo de comprensión164 académica de una Guía de estudio, desde la

comunión discursiva entre el texto experto y el texto tutor o Guía de estudio, hay una fuerza
determinante, según hemos aludido: El plan de estudio con la descripción de contenidos de la
carrera particular. Y esta constatación plantea una diferencia de fondo con respecto a la
producción de otros materiales en la UNED; porque cuando en la UNED se produce una Guía
de estudio no se goza de la oportunidad de producir directamente los contenidos. Los
contenidos de referencia han sido producidos en función de otro objetivo expositivo; por
ejemplo, a partir del programa de intereses científicos de un autor o del abastecimiento de la
línea editorial de una empresa editora.

Entonces, latiendo detrás de la Guía de estudio está lo que constituye sus condiciones de
origen en la UNED: la estructura latente de toda Guía de estudios estriba en los parámetros
dados en el Plan de Estudios y en la microprogramación específica. Durante el trabajo de
elaboración de Guías de estudio un equipo de producción se ve en la necesidad de mantener
despierto –durante todo el proceso de producción- la pertinencia de selección de los
contenidos de una obra tutora y esto no puede realizarlo dicho equipo, sino de la mano con lo
curricularmente predispuesto165. En otros términos, cuando en la UNED se pide hacer una
Guía de Estudio para un libro de mercado, se está pidiendo que la estrategia meta-cognitiva de
enseñanza del sistema de educación a distancia, sea canalizada en la Guía para que, por vía ese
recurso educativo, se lleve a cabo el ideal de co-gestión educativa a distancia. Esta tarea cabe
hacerse teniendo en cuenta, entonces, lo curricularmente programado dentro del sistema de

163
Para este apartado utilizamos la serie de documentos que el Programa de Apoyo Curricular y
Evaluación (PACE) ha desarrollado para orientar la asesoría de la elaboración, diseño y rediseño de
planes de estudios en la UNED. Contamos también con la información brindada por la M.E. Xinia María
Calvo Cruz, asesora del PACE, en el contexto de consultorías para el rediseño de carreras (Entrevista
realizada con la consultora el día 31 de marzo, 2009).
164
Según D´Alton comprender es un acto biológico adaptativo mediante el cual agentes de una especie
adecuan su sistema cognitivo, siguiendo la satisfacción de necesidades específicas. En nuestro caso el
concepto de comprender puede ser sinónimo de “selección de contenidos” como función esencial de la
Guía de estudio, de cara a un texto-experto. En términos operativos asumimos la acción de comprensión
(a la luz del objeto de estudio) compuesta de dos dimensiones: por una parte, con una función cognitiva
en la medida en que se trata de un proceso de manejo de significados y con una función procedimental
en la medida en que nuestro objeto se orienta al señalamiento de “competencias mediacionales” por
parte del agente productor académico. Ver: Documento de trabajo para la definición de los
Lineamientos del PROIFED (2008). Sabanilla de Montes de Oca. San José, Costa Rica.
165
Contrastando con otros recursos educativos vemos que el caso de la Guía de Estudio esta en similar
situación de producción que las compilaciones de artículos científicos o Antologías. En dichos casos, la
descripción curricular del curso y el Plan de Estudio de la carrera global, juegan un rol de instrumentos
esenciales y –no hay en tal caso- otro referente conceptual y epistemológico para la producción que lo
establecido en aquellos instrumentos. El caso de las unidades didácticas, como hemos señalado, y de los
materiales complementarios, resulta distinto en la medida en que la tarea de autoría supone ya la
incorporación de esos instrumentos que le son inherentes al proceso productivo mismo de estos otros
recursos educativos.
217
educación a distancia de la UNED, para guardar la coherencia general con la necesidad o
demanda particular del recurso educativo166.

(i) Origen de la Guía de Estudio según el Plan de Estudio en la UNED

La interrogante principal de este capítulo es: ¿Qué principios y criterios relacionados con el
origen de las Guías de estudio debemos mantener siempre presentes al diseñarlas? En este
caso, mantenernos fieles al sentido original, es la tarea. La respuesta a la interrogante supone
que los Planes de Estudio son los configuradores de las carreras en la UNED y por consiguiente
de cada uno de los cursos, que potencialmente pueden demandar Guías de estudio. En ese
sentido las orientaciones de la programación curricular (cada uno de los tópicos centrales de
esta labor planificadora) representan factores de producción de las Guías de estudio:
asimismo no es exagerado considerar indicadores de cada factor, aquellos aspectos o
dimensiones que se citan para caracterizarlos.

Como ya se ha dicho, a propósito del origen de las Guías de estudio en la UNED, un referente
obligado son los planes de estudios –o macro-programaciones- y especialmente, en lo que
corresponde a los recursos educativos, hemos de destacar lo que constituyen las pautas de su
justificación. Las Guías estudio –en este sentido- no son recursos educativos que estén, para
nada, fuera del sistema programado de enseñanza de la UNED. Por el contrario, en su aporte
de regulación de información de obras de mercado o textos expertos, las Guías de estudio son
una “orientación” pedagógica esencial del sistema educativo de la UNED.

Por lo anterior, al preguntarnos por el origen (la necesidad) de las Guías de estudio, nos
remitimos a las tres dimensiones de justificación de los planes de estudio a los que deben
servir dichas Guías. Tradicionalmente se identifican tres justificaciones de los planes de
estudio en la UNED: la dimensión “externa”, la dimensión “académica” y la “administrativa”.

En primer lugar hay que tener en cuenta la dimensión “externa” que remite a preguntas
relacionadas con las necesidades propias de la realidad social (en sentido estrecho,
necesidades de profesionalización y en sentido lato, necesidades de desarrollo nacional y local)
y que puede ser formulada de la siguiente manera: ¿Cuáles son las tendencias y necesidades
mundiales, regionales y nacionales en relación con las propuesta del plan de estudios?167

En segundo lugar están las interrogantes referidas a los aspectos académicos: Por ejemplo,
¿Cómo responde la propuesta del plan de estudios a los fines, misión y visión de la UNED?, ¿de
qué forma contribuye esa propuesta del plan de estudios al desarrollo de la disciplina y
profesión o al desarrollo nacional?

166
Este capítulo revisará si el diseño de algunas Guías de estudio –efectivamente- respeta los contenidos
y aspectos estructurales de los planes de estudio. En la medida en que el Plan de Estudio tiende a
caracterizar los aspectos estructurales de los recursos educativos de la UNED, tenemos que recurrir a
sus lineamientos principales, para reconocer en los productos (Guías de estudio, en este caso) la
fidelidad a los planteamientos curriculares.

167
Tomada del PACE (2009) DOCUMENTO 2: Justificación del Plan de Estudios. Programa de apoyo
curricular y evaluación de aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.

218
Y, en tercer lugar, surgen las interrogantes de orden administrativo que buscan detallar la
infraestructura básica para ofertar el plan de estudios (tipo de producción académica según
diversos recursos educativos, espacios para las tutorías, realización de exámenes, fuentes
bibliográficas, etc.). A propósito de este aspecto entre las recomendaciones para la
administración de la carrera168 se destaca la importancia de verificar en el plan de estudios el
acatamiento de todos los requisitos de uso de medios y recursos con que cuenta la UNED para
la producción de unidades didácticas modulares169.

El diseño de toda Guía de Estudio debe mirar hacia estas tres dimensiones del Plan de Estudio
de una carrera con el fin de que en su labor de regulación de la información del texto experto,
dichas dimensiones funcionen como “norte” general de la producción170.

(ii) Áreas disciplinarias

Según el PACE171 las áreas disciplinarias se relacionan con las funciones básicas que requiere el
sujeto en formación, para su desempeño profesional. Para concretar el lugar de este aspecto
en los planes de estudio, se recomienda, didácticamente: Primero, efectuar un listado de
funciones que deberá realizar el futuro profesional, en segundo lugar, señalar el detalle de los
conocimientos que requiere el futuro profesional para cumplir con las funciones que deberá
realizar, desde una perspectiva integral, tercero, agrupar los conocimientos por áreas
disciplinarias y cuarto, conceptualizar las disciplinas.

Como metodología para definir las áreas disciplinarias en el plan de estudios se indica que hay
que proceder a definir las áreas que permitan abordar el perfil profesional por formar y
describir o justificar –fundadamente- cada una de ellas.

Como principio operativo para el diseño, toda Guía de Estudio debe mirar hacia estas
recomendaciones del Plan de Estudio de la carrera correspondiente, centrando su interés –
como recomienda el PACE- en la disciplina central o articuladora de las demás.

Sin embargo, analizado el razonamiento expuesto por el PACE para conceptualizar las
disciplinas, observamos la aplicación de un criterio en dicha conceptualización que no deriva

168
Ver PACE (2009, DOCUMENTO 16). Recomendaciones para la administración de la carrera. Programa
de Apoyo Curricular y Evaluación de Aprendizajes
169
La alusión a las unidades didácticas modulares confirma que este recurso educativo destaca como el
principal medio o recurso educativo en la UNED.
170
Ver, PACE (2009, DOCUMENTO 6). Áreas disciplinarias. Programa de Apoyo Curricular y Evaluación de
Aprendizajes. Al respecto se aclara que “un plan de estudios puede tener entre tres y cinco áreas
disciplinarias. Lo anterior varía en función del objeto de estudio”. Presumimos que tal afirmación está
asociada a la experiencia de asesoría en Programación Curricular, propia del PACE. Sin embargo, para
efectos del trabajo con Guías de estudio, vale destacar que aunque se determina la importancia del
objeto de estudio propio de la formación específica, la delimitación conceptual de “área disciplinaria” se
centra en aspectos propios del discurso reproductivo.
171171
PACE (2009) DOCUMENTO 6: Áreas disciplinarias. Programa de apoyo curricular y evaluación de
aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.

219
de la información disciplinaria, propiamente dicha, sino del contexto formativo que decide la
UNED172. De este modo el “norte” general de la producción, queda marcado por las
intencionalidades educativas de un modo determinante.

Propósito y descripción de los cursos

La asesoría del PACE173 con relación al propósito y la descripción de los cursos señala cuatro
aspectos que es necesario conocer: al definir y describir el propósito y los cursos es necesario
que se conozca la temática correspondiente a la lógica de la disciplina, el conocimiento de la
serie de contenidos significativos para ser ofrecidos en cada uno de los cursos, es necesario
tener claridad respecto de cómo la unión e integración de los contenidos de cada curso
conforman la composición general del plan de estudios. Finalmente, se señala, que se debe
guardar congruencia entre la selección de contenidos, las actividades de aprendizaje y los
grados y títulos por otorgar (especialmente, subraya, que no se repitan enseñanzas entre
niveles).

Estructura y malla curricular

Siguiendo los principios básicos del currículo174 algunos autores plantean –en términos
generales- dos grandes diseños generales aplicables y de uso común en la estructuración de la
malla curricular. Dos son los que destacamos, en sintonía con el sistema de Educación a
Distancia. Por una parte los modelos que siguen un patrón piramidal y, por lo tanto, distribuye
los cursos en orientación ascendente de modo que los cursos básicos generales figuran en la
base de la pirámide, mientras que los que siguen un patrón de bloques se caracterizan por
reducir –al máximo- los requisitos y correquisitos. En el modelo de la UNED –en términos
generales- predomina una propuesta de plan de estudios cuya estructura está configurada por
bloques175.

172
Es de importancia y sería un vacío grave si no se señalara que lo determinante en la formación deriva
de la disciplina dominante y nunca se hará suficiente énfasis en este aspecto.
173
PACE (2009) DOCUMENTO 15: Propósito y descripción de los cursos. Programa de apoyo curricular y
evaluación de aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.
174
Tyler R.W. (2004) Principios básicos del currículo. Ediciones Troquel. Buenos Aires. Argentina.
También se consultó la memoria del I Encuentro: El desarrollo curricular en la educación superior. Una
puesta en común para sistemas presenciales y a distancia (Febrero, 2004). Recopilado por: Lic. José Ml
Zamora, Bach. Roy Umaña y Lic. Elisa Delgado. UNED. Sabanilla de Montes de Oca.
175
El documento catorce del PACE presenta –a guisa de ejemplo- la malla curricular del Plan de Estudios
de Ingeniería Agronómica, aprobada en enero del año pasado (2008). Ver: Figura 3: Malla Curricular.
Representación gráfica que indica la interrelación que existe entre los cursos del plan de estudios, en
términos de continuidad, simulación y continuidad. La malla curricular citada aclara las dos opciones de
graduación: Bachillerato en Desarrollo humano y pensamiento científico, Ciencias Agronómicas Básicas,
Gestión empresarial agropecuaria y Tecnologías agropecuarias aplicadas. Y la licenciatura puede ser, en
Desarrollo humano y pensamiento científico, Gestión empresarial agropecuaria y Tecnologías
agropecuarias aplicadas).

220
El PACE176 considera que la estructura del plan de estudios se refiere a la presentación
completa de dicho plan de estudios. Dicha estructura refleja la formación total que ha recibido
y asimilado un graduado de cualesquier carrera. El concepto de estructura curricular implica
incluir y definir los niveles que tendrá el plan de estudios con los consecuentes títulos oficiales
que le acreditarán. Desde el punto de vista formal se presentan señalando el área del
conocimiento, el nombre de la asignatura y la cantidad de créditos en que está valorada.

La malla curricular alude a la visualización completa del plan de estudios basándose en tres
aspectos: áreas disciplinarias, definición de los ejes transversales presentes en dichas áreas y la
descripción (por bloques) de las asignaturas. La malla curricular permite identificar requisitos,
recomendaciones, grados académicos y la totalidad de los créditos que permite obtener cada
grado por separado (Ver figura 1: Malla
177
curricular) .
Figura 3
Malla Curricular
Representación grafica que indica la interrelación que existe entre los cursos del plan de estudios, en términos de
Continuidad, secuencia y simulación. Considera la periodización asumida para la ejecución del plan de estudio.

Bachillerato y Licenciatura en Ingeniería Agronómica

Areas Bachillerato: Desarrollo Humano y pensamiento científico - Ciencias agronómicas Básicas - Gestión empresarial agropecuaria - Tecnologías Agropecuarias aplicadas
Disciplinarias Licenciatura: Desarrollo humano y pensameinto cientifico - Gestión empresarial agropecuaria- Tecnologías agropecuarias aplicadas

1er nivel 2do nivel 3er nivel 4to nivel 5to nivel

EJES I ciclo II ciclo III ciclo IV ciclo V ciclo VI ciclo VII ciclo VIII ciclo IX ciclo X ciclo
TEMATICOS I Cuatrimestre II Cuatrimestre III Cuatrimestre IV Cuatrimestre V Cuatrimestre VI Cuatrimestre VII Cuatrimestre VIII Cuatrimestre IX Cuatrimestre X Cuatrimestre

502 581 3114 3064 3121 3122 561 546 507 564 3132 538 574 531
EJE 1 Biología T Química I T Química T Ecología Anatomía y fis. Maquinaria Fertilidad T y L Fruticultura Manejo Post Agroindustria
Sostenibilidad General L L Agrícola L Agrícola Animal Agrícola de suelos y cosecha I
4 4 4 3 3 3 fertilizantes 4 3 3 3

055 3123 3143 3144 3125 520 525 3141 537 3133 3142
Met. de estud. Fundamentos de Botánica T Estadística aplicada Nutrición anim. Agroclimatología Estrategias de Olericultura Sist.de inf. Producción
EJE 2 a distancia sociología y agricola L a las ciencias I y agrostología protección geográfica y agríclola
e invest. 3 antropol. rural 3 4 3 3 3 de cultivos 3 3 agromática 3 alternativa 3
Gestión
Empresarial 3119 571 3127 3131 519 3148 510 3134 3137
Estudios Comunicación Eval diag de la Genética Princ. de fito- Riego y Extensión Producción Gerencia de Mercadeo y
Generales oral y escrita comunidad agropecuaria 3 patología y diag. Drenaje rural Avícola proyectos Comercilización
3 2 rural 3 de enf. en cult. 3 3 3 3 agropec 3 agropecuaria 3

3120 3124 3139 3126 3147 668 457 3135 3145

EJE 3 Estudios Matemática Física para Seminario de Estadística Plantas Comp. Manejo y Especies Biotecnología Sistema
Comunicación Generales para ciencias ciencias investigación I aplicada a las y plagas de Ins. Conservación Menores agropecuaria Integrado de
3 agronómicas 3 agronómicas 3 2 ciencias II 3 3 de suelos 3 3 3 fincas 3

3128 3129 3130 575 506 509 571 3140

Estudios Estudios Contab y gestíón Fund de econ. Sanidad Formulación y Producción Cultivos Organizaciones Seminario
Generales Generales financiera para Agropecuaria animal eval de proy Bovina mayores rurales investig. II
3 3 ciencias agron 4 3 3 agropecuarios 3 3 3 3 3

EJE 4 3118 547 503 582 545 540 555 3136 3138
Competitividad Teoría de la Estudios Anatomía y fis. Edafología T Admin de empres Producción Granos básicos Producción Creación de
Investigación Generales Vegetal Edafología L agropecuarias porcina animal empresas
1 3 3 4 3 3 3 alternativa 3 3

TFG TFG
Orientación
estudiantil Orientación
estudiantil

Créditos 17 18 18 17 19 18 19 18 18 18

Total creditos de Bachillerato 144 Total creditos de Licenciatura 36

Bachillerato Licenciatura

Equidad de género Ambiente Diversidad cultural Derechos humanos Investigación

176
PACE (2009) DOCUMENTO 14: Estructura y malla curricular. Programa de apoyo curricular y
evaluación de aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.
177
Malla curricular elaborada por la profesora Flor Montero, para el diseño global de la Licenciatura en
Ingeniería Agronómica (2008).

221
Eje temático

Según las orientaciones del PACE 178 para la elaboración de planes de estudio los Ejes
temáticos se determinan atendiendo a los conocimientos a asimilar por los estudiantes y los
grados que éstos abarcan, así como a las habilidades y capacidades específicas a lograr en
función del perfil de salida del estudiante.

El PACE define “eje temático” como aquel elemento del contenido de la enseñanza
(conceptos, procedimientos, principios, leyes, teorías) que posee determinadas propiedades
didácticas especiales que revelan los rasgos esenciales del contenido y que deben ser
comprendidos y asimilados por los estudiantes, permitiendo la sistematización, integración y
generalización del sistema de los conocimientos y habilidades necesarios para el cumplimiento
de los objetivos del Plan de Estudios.

Se puede decir que se constituyen en ideas rectoras del contenido que favorecen el logro del
objeto de estudio. En ese sentido, el PACE considera que los ejes temáticos deben ser muy
específicos en su formulación.

Metas y objetivos de la carrera

En lo que concierne a METAS de formación el PACE179 indica que dichas metas consisten en
criterios cuantitativos de logro que se proponen en un plan de estudios, en cuanto al ingreso,
promoción y graduación de los estudiantes, para un determinado período. Dentro de este
apartado el PACE señala que se debe contemplar la presentación de cupos disponibles, la
proyección del número de graduados por promoción y período, etc. El documento citado clara
que aunque en la UNED no existen cupos algunas carreras o programas sí los requieren en
función del nivel, por convenios u otras razones.

Por lo que toca a los objetivos de la carrera se definen como “los enunciados que determinan
la identidad de la carrera”. Se aclara que estos objetivos surgen del análisis y convergencia de
varios aspectos: de las necesidades económicas y políticas (nacionales-internacionales), del
desarrollo disciplinario (necesidades y demandas), de las condiciones y situaciones de la
población por atender y de la perspectiva de desarrollo del profesional como futuro graduado
de esa carrera.

Didácticamente se aconseja para la redacción de los objetivos lo siguiente: para redactar el

objetivo general del plan de estudio se pide considerar el objeto de estudio de la carrera y para
la redacción de objetivos particulares la consideración al hecho de si existe o no dos o más
“niveles de salida” (este concepto se refiere a opciones de graduación dentro de un mismo
programa que marca cierto énfasis formativo).

178
PACE (2009) DOCUMENTO 8: Ejes temáticos y curriculares. Programa de apoyo curricular y
evaluación de aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.
179
PACE (2009) DOCUMENTO 12: Metas y objetivos de la carrera. Programa de apoyo curricular y
evaluación de aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.

222
(iii) Relación entre los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje

El PACE pide180 que la metodología seleccionada en el Plan de Estudio incluya los roles tanto
del tutor (¿cómo se concibe el rol del tutor?) como el del estudiante (sus conocimientos
previos entorno del objeto de estudio y cómo se pretende que asuma su proceso de
aprendizaje, anotando –en este último aspecto- si se desea que dicho proceso asuma una
forma activa, directiva, independiente, otros).

El PACE 181 define el perfil de entrada y salida del estudiante como la caracterización del tipo
de profesional que se desea formar y pide que se guarde la consistencia entre esta
conceptualización y las utilizadas en otras secciones del Plan de Estudio. Según sus
orientaciones el perfil deberá expresar los aprendizajes fundamentales que describirían las
competencias (en aprender a conocer, a hacer, a vivir y a ser).

Didácticamente se recomienda para plantear el perfil del estudiante que se consideren

conceptos, procedimientos y actitudes y la caracterización de dicho perfil debe reflejar las
competencias por lograr.

Asimismo en la asesoría para la elaboración de planes de estudio, se señala que la metodología

debe explicitar la relación que se establece entre el tutor, el estudiante y los recursos
educativos: las preguntas en este aspectos son, ¿Cuáles son las principales técnicas para
enfrentar las tareas del aprendizaje?, ¿cuáles son los recursos educativos que se requiere para
el desarrollo de la propuesta? Y, ¿con cuáles recursos tecnológicos cuenta la UNED para la
mediación pedagógica?

(iv) Caracterización del campo de acción del futuro graduado

El énfasis de este aspecto –según los documentos del PACE- responde a la necesidad legal
inherente a la formación del futuro profesional. El propósito es evitar que el profesional
incurra en funciones propias de otro profesional. Para este aspecto se delimita el campo de
acción profesional y se identifican las fuentes de orden ético y legal en que se sustentan los
miembros activos de dicha profesión.

180
PACE (2009) DOCUMENTO 9: Metodología del Plan de Estudio. Programa de apoyo curricular y
evaluación de aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.
181
PACE (2009) DOCUMENTO 13: Perfil de entrada del estudiante y de salida del graduado. Programa de
apoyo curricular y evaluación de aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica. El documento informa que al
identificar las calidades deseables para el tipo de profesional en proceso de formación, se debe tener
presente el acuerdo de CONARE (2004) en el cual se define que para ingresar a carreras de grado y
pregrado un requisito de ingreso es el haber aprobado el Ciclo de Educación Diversificado o Bachillerato
de secundaria; esto constituye una condición indispensable del perfil de entrada.

223
(v) Selección del enfoque curricular para la Guía de Estudio (ver tabla anterior)

La elección de un enfoque curricular va de la mano con el objeto de estudio de la disciplina

central del proceso formativo y profesional particular. Esto significa que aún cuando “la malla”
curricular de una carrera implique intercambios de interdisciplinariedad, tal condición no
impide, sino que potencia, que las ciencias y disciplinas fronterizas ofrezcan singulares aportes
al proceso formativo y profesional particular, en la debida medida.

El Programa de Apoyo Curricular y Evaluación de los Aprendizajes (PACE) recomienda, como

básico, para definir los componentes disciplinarios afines a la profesión, identificar la disciplina
que constituye el enfoque central, de las que ocupan los puestos complementarios y en tercer
término, las disciplinas menos relevantes para la formación del estudiante.

Para la programación del trabajo con una Guía de Estudio, la consulta al Plan de Estudios,
deberá revisar la fundamentación dada tanto al enfoque central, como a las disciplinas
ENFOQUES CURRICULARES (PACE: UNED. 2009)

Enfoque curricular Características básicas

Conductista El supuesto básico de este enfoque es que la enseñanza consiste en proporcionar

contenidos, depositar información con un excesivo y pormenorizado arreglo instruccional, la
cual debe ser adquirida por el estudiante.

Cognitivo-constructivista Este enfoque parte de la premisa de que el aprendizaje humano es el resultado del proceso
de construcción interior del conocimiento, a través de la actividad que realiza la persona que
aprende con el medio. Por ello es que destaca el papel activo del estudiante en el proceso.

Histórico-cultural Se apoya en las ideas pedagógicas de los fundadores de la filosofía materialista-dialéctica (C.
Marx y F. Engels) quienes afirmaban que la única fuente del currículo es la praxis, es decir se
valoriza como la síntesis concientizante del individuo en relación con la realidad. Lo anterior,
aunado al trabajo realizado por Lev. S. Vygostky, fundador de la teoría del aprendizaje social
en Psicología, da lugar a este enfoque curricular.

Por competencias Busca definir estrategias de transparencia en el mercado de trabajo; tanto para integrar
aspecto de calidad y cualificación de la población activa, como para permitir un ajuste
estructural mejor entre la oferta y la demanda laboral.

complementarias y a las de menos relevancia, ateniéndose tanto a las definiciones esenciales

como a las justificaciones académicas correspondientes.

Por otra parte, así como el enfoque determina una conceptualización de los diferentes
elementos del currículo, también cabe señalar que no debe existir ningún “purismo” en el
manejo de los enfoques curriculares, antes bien, la aceptación de cierta “dominancia” del
enfoque “constructivista”, velando –sobre todo- que otros enfoques aludidos no presenten

224
contradicción con dicho enfoque central182. El Programa de Apoyo Curricular y Evaluación de
los Aprendizajes (PACE) destaca cuatro enfoques curriculares como resumen de los
predominantes en la UNED-Costa Rica. Lo establecido por el PACE, entonces, autorizaría optar
en el diseño de una Guía de Estudio, por cualesquiera de esos cuatro enfoques curriculares183.

En cuanto a la metodología para la definición del enfoque curricular de una Guía de Estudio
deberá tenerse en cuenta, de nuevo, el vínculo profundo con el Plan de Estudios, en vista de
que la elección que se siga en la Guía de Estudio plasmará –concretamente- una dirección que
no debe ser distinta de la fundamentación teórica de la carrera.

En este sentido el PACE recomienda dar seguimiento a cada uno de los elementos curriculares,
según como se visualizaron dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje del Plan de
Estudios: una vez definidos todos y cada uno de los elementos curriculares, es conveniente
explicitar cuál enfoque curricular se siguió, justificando su elección a la luz de las necesidades.

Los elementos curriculares que destaca el PACE, son: Objetivos, tipo de estudiante, contenidos
y acciones para aprender, rol del profesor o tutor, metodología, recursos educativos,
evaluación de los aprendizajes, contexto socio-cultural y visión de Educación a Distancia.

(vi) Los ejes transversales

Vemos en los ejes transversales la oportunidad que la UNED se da –a sí misma- de promover

una propuesta educativa centrada en un sistema de axiología propio. La posición de la UNED
entorno a los valores promovidos se concentra en cinco ejes transversales: Ambiente (desde
enfoque holístico), equidad y género, investigación, diversidad cultural y derechos humanos.

Al recurrir a libros de mercado y producirle Guías de estudio, la UNED encuentra el medio para
afincar su sistema axiológico de manera que si dichas Guías no incluyeran los ejes
transversales, no habría modo de que los valores inherentes al gran proyecto formativo de la
UNED, estarían ausentes.

Ante los libros de mercado o el apoyo en antologías la UNED tiene en las Guías de estudio el
único modo de canalizar sus valores, evidenciándolos si están presentes en dichos libros o
antologías o incluyéndolos en caso de que no lo estén.

Ahora bien, la metodología para incluir en un Plan de Estudios los ejes transversales, no tienen
que ser distintas a la que se sigue cuando se hace una Guía de Estudio. Esto significa que al
diseñar la Guía de Estudio se procede a revisar el planteamiento hecho en el Plan de Estudio
de la carrera.

182
La alusión al sentido vertebral del modelo constructivista se ofrece en atención a lo declarado en el
Modelo Pedagógico de la UNED, aprobado desde el año 2005.
183
Tomado de PACE (2009) DOCUMENTO 3: Selección del enfoque curricular. El documento citado
recomienda la lectura del documento (2006): “Principios teóricos y lineamientos prácticos del diseño
curricular en la UNED de Costa Rica.

225
La recomendación del PACE reside en que dentro de los planes de carreras se incluyan los
cinco ejes transversales184 en vista de que éstos apuntan a fomentar actitudes más que a
transmitir contenidos particulares. Si esta es la naturaleza de los ejes transversales el trabajo
de la Guía de estudio de un libro de mercado podría ser conceptualizar cada eje, refiriéndose a
la manera en que están presentes en el texto-experto. La conceptualización de los ejes
transversales debe estar referida a la manera en que pueden visualizarse los ejes transversales
mediante el texto tutor, y a desarrollar su sentido, por contraste, en vista de las esperadas
ausencias de alusión a ellos, en la obra de referencia.

(vii) Propuesta evaluativa

Desde las directrices de elaboración de planes de estudio, el PACE185distingue en la evaluación

dos aspectos: los procesos de enseñar y aprender y la información alusiva a la carrera o
programa de estudios. Es decir, nos señala que hay un primer núcleo centrado en el
intercambio o mediación pedagógica particular (nivel micro) y otro centrado (en el nivel
macro) en la evaluación permanente desde el punto de vista de la carrera.

En cuanto a los “procesos de enseñar y aprender” el PACE aconseja, “se espera que quede
explícito cómo será el abordaje evaluativo de la propuesta. Es muy importante que exista
congruencia con lo indicado desde el enfoque curricular y la propuesta metodológica”. Y
agrega, que en este apartado es básico considerar “la evaluación diagnóstica formativa”
(reguladora y autorreguladora) y sumativa.

En lo que atañe al programa de estudios de la carrera se señala que debe definirse el tipo de
evaluación que se prevé realizar, el período programado para hacerla y que se debe indicar si
se contará con una evaluación sistemática y permanente, “debe indicarse la forma como se
planea ejecutar y los posibles responsables”186.

(viii) Autoevaluación académica de calidad de las Guías de estudio

Desde el punto de vista académico en su contenido las Guías de estudio acuden a dos fuentes
de conocimiento, dos vertientes de información fundamental para su elaboración: por una
parte, la que aportan los planes de estudio (y las microprogramaciones específicas) que

184
El PACE (2009) DOCUMENTO 7: Ejes Transversales. Programa de apoyo curricular y evaluación de
aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica. El documento remite al Plan Académico para obtener la
”última versión” de los Ejes Transversales.
185
El PACE (2009) DOCUMENTO 10: Propuesta Evaluativa. Programa de apoyo curricular y evaluación de
aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.
186
El PACE (2009) DOCUMENTO 10: Propuesta Evaluativa. Programa de apoyo curricular y evaluación de
aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica. En el punto referido a la evaluación el documento cita dos
referencias: Un mandato del Consejo Universitario (2002) que se remite a la “evaluación sistemática y
permanente” y el señalamiento de que el Modelo Pedagógico destina un apartado que debe
considerarse en el planteamiento de la propuesta evaluativa de los planes de estudio.

226
podemos denominar como la ayuda de carácter procedimental o educativa187y, por otra parte,
aquella información que provee el texto-experto. Por otra parte –siguiendo el enfoque de los
contenidos científicos presentes en los recursos educativos- se pueden distinguen dos grandes
variantes de Guías de Estudio en la UNED. Una de esas variantes, la más antigua, se origina a
raíz de que existen materiales educativos del tipo antologías (en general compiladoras de
artículos científicos), incluso, contratadas por la UNED. La otra variante –en términos
generales- proviene de libros de mercado. Aunque esta variante está, legalmente, autorizada
desde inicios de la UNED. Y, aunque esta variante es también de vieja raíz, se ha utilizado hasta
recientemente, pero cada vez más.

Las causas de estos comportamientos en los recursos educativos llamados Guías de Estudio,
obedecen al protagonismo que se le ha concedido, históricamente, en la UNED, a las Unidades
Didácticas188. Tanto la versión tradicional como la versión de la Unidad Didáctica Modular,
registran una centralidad que eclipsa la importancia de otras modalidades de recursos
educativos como son las antologías y las Guías de estudios.

En conclusión, cada vez que la UNED localiza un texto-experto de calidades científicas

suficientes, se recurre a necesidad de elaboración de una Guía de estudio, para la debida
mediación pedagógica de aquel. La estructura patente de dicha Guía fue expuesta en el
capítulo anterior, la estructura latente, dentro de una Guía de estudio, remite a lo definido
dentro del Plan de Estudio de la carrera particular y se concreta en las descripciones
curriculares que especifican lo correspondiente a cada uno de las piezas que conforman la
malla curricular como un todo189.

Resumiendo los elementos esenciales para un seguimiento de la estructura latente de una

Guía de estudio, ofrecemos en el Anexo N 1 un gráfico que recoge todos los elementos
estudiados en este capítulo y que figuran plasmados en una descripción curricular reciente.

187
Esta vertiente, desde la perspectiva de mediación pedagógica que manejamos, define el típico
trabajo de “transmisión” y “traducción” propio del discurso educativo en cuanto discurso reproductivo
(Ver: capítulo II: Funciones de una Guía de estudio para textos de mercado).
188
Esta afirmación, aún a modo de hipótesis de trabajo, será parcialmente satisfecha en esta
investigación que no se ocupa de la totalidad de los recursos educativos de la UNED, sino –
exclusivamente- a todo lo relacionado con las Guías de Estudio.
189
Resulta, a todas luces, necesario, para conseguir la coherencia científica deseada, la actualización (al
menos parcial) de los planes de estudios, toda vez que la mejora (actualización curricular) ayudar a
mantener despierta la visión global del plan de estudios. Por eso, a falta de una mejora global de la
totalidad del plan de estudio, las mejoras parciales (de cursos particulares), representan un “mal
menor”.

227
(ix) Rasgos generales del contexto curricular de las Guías de estudio190

En la práctica los Sistemas de Educación a Distancia (SEAD) han consensuado que los
materiales son la columna vertebral de su enseñanza. Y es experiencia cotidiana de los
estudiantes de los SEAD que dicho sistema pone todo su énfasis en el trabajo intelectual
independiente del alumno y le transfiere en los materiales las funciones múltiples que los
profesores de la enseñanza presencial realizan cotidianamente.

En la práctica la UNED viene produciendo Guías de estudio desde su fundación hace más de
tres décadas. En términos generales se trata de un texto impreso de carácter instrumental; es
decir, que puede ser entendido como un texto que sirve de herramienta para la comprensión
de otro texto que no ha recibido el tratamiento didáctico típico para el Sistema de Educación a
Distancia (SEAD) que impulsa la UNED.

En este apartado vamos a plantear dos aspectos relacionados con las Guías de estudio en la
UNED. Ofreceré, en primer lugar, generalidades de un diagnóstico de Guías de estudio
realizado a partir de la revisión global de un número considerable de ellas y en segundo lugar
centraremos la exposición del control de calidad que debe caracterizar las Guías de estudio de
obras de mercado.

a) Elementos para un diagnóstico de las Guías de estudio en la UNED-Costa Rica

En general –un diagnóstico de las Guías de estudio- refleja que se les concibe como un texto
impreso que ofrece al docente la orientación para el manejo y aprovechamiento del libro de
mercado. El ideal expresado estriba en que una Guía de estudio sea capaz de llevar al alumno
al auto-aprendizaje del texto de mercado, del mismo modo que –teóricamente- lo logran los
textos diseñados totalmente en la UNED191.

El supuesto general que subyace –empírica y conceptualmente- en toda Guía de estudio,

subraya que el libro de texto (de mercado) es el único y principal elemento para el desarrollo
de los contenidos curriculares de un curso. Por consiguiente, la principal distinción –de fondo-
entre distintas Guías de estudio son las que derivan de la naturaleza del conocimiento que se
ofrece. Y, además, la naturaleza –por construcción- de la Guía de estudio es la de constituirse
en una obra derivada del texto principal del curso.

190
Hemos tenido presentes la serie de preguntas fundamentales que esboza el manual del PAA:
Autoevaluación de la calidad de carreras de educación a distancia, diseñado por el Programa de
Autoevaluación Académica de la UNED (MAYO, 2006).
191
Vale señalar que hemos encontrado en otros contextos educativos la existencia de Guías de estudio,
no como fuente de información sino como recurso bibliográfico que presenta información relacionada
con medios de búsqueda. No provee la información sino un conjunto de direcciones electrónicas o
especie de conjunto o selección de artículos (dossier) monotemáticos. Para el área de Ciencias Sociales
llaman la atención la serie de Guías de estudio que la UNAM (México) ha diseñado para las carreras que
ofrece, bajo la modalidad de educación a distancia: Rozada Martínez, J. Ma. (1994) “Los contenidos en la
enseñanza de las Ciencias Sociales: la opción disciplinas-problemas relevantes” en Grupo Insula
Barataria (Coord.), Enseñar y aprender Ciencias Sociales. Algunas propuestas de modelos didácticos,
Mare Nostrum,Madrid. pp. 31-54.
228
Para determinar productivamente el uso que se ha hecho de las Guías de estudio en la UNED
durante el tiempo transcurrido, nos centramos en aquellos aspectos de ayuda registrados más
evidentemente en dichos materiales.

En el sondeo de Guías de estudio en la UNED– realizado como un ejercicio al azar, observamos

que este tipo de materiales didácticos –empíricamente- han venido a resolver las siguientes
necesidades (podríamos decir “vacíos” de las obras madre):

• Presentar orientaciones generales en relación con el enfoque y la metodología de libro

de mercado que le sirve de referencia: el servicio, parece ser, de carácter
administrativo; en función del aprovechamiento de la lectura, en los plazos que la
cátedra fija.

• Dar instrucciones y explicaciones generales sobre la estructura de la obra de mercado

que acompaña.

• Presentar ejercicios de autoevaluación y respuestas o claves de respuesta que aporten

al estudiante algunas certezas del aprendizaje asimilado en los temas que van a ser
evaluados durante el curso.

• Definir objetivos que la UNED espera que el estudiante alcance mediante el estudio de
la obra de mercado.

• Organizar el contenido de la obra de mercado con el fin de que el alumno asuma un

proceso de aprendizaje programado (por ejemplo, mediante mecanismos crecientes –
de lo simple a lo complejo- u otras estrategias recursos para orientar la asimilación de
contenidos).

• Ofrecer informaciones básicas previas al inicio del estudio de cada tema y necesarias
para la comprensión más desarrollada del mismo.

• Plantear problemas de que carece la obra de mercado para cumplir con los contenidos
curriculares que el curso se plantea192 e incluir propuestas de solución de los
problemas planteados.

• Ampliar enfoques y temas que son tratados precariamente por la obra de mercado y
para los que el currículum demanda un mayor desarrollo: incluir datos, hacer
precisiones a tratamientos temáticos, agregar enfoques a la perspectiva dominante de
un texto de mercado para conseguir una visión más amplia de dicha perspectiva.

192
El principal documento articulador o integrador de medios educativos dentro de la planificación de
enseñanza en la UNED lo constituye el Plan de Carrera que –a su vez- determina las características de
programación curricular del curso. Para efectos de “entrega de la docencia” (u organización periódica
de enseñanza denominados PAC) la UNED ha establecido un documento de administración del curso
que denomina “orientaciones del curso” que –errónea y accidentalmente- ha sido tomado por Guía de
estudio, en alguna distraída ocasión.

229
 • Estimular la investigación y la consulta de otras fuentes de información
complementaria a la obra de mercado.

• Facilitar la comprensión mediante recursos adicionales: ilustración, tablas y cuadros,

mapas, lecturas complementarias, etc.

• Evitar la incorporación de estereotipos que contradigan valores propios de la

propuesta formativa de la UNED o dar a conocer valores así como actitudes
coincidentes con dicha propuesta formativa global de la UNED, registrada en el
Modelo Pedagógico.

• Señalar aspectos prácticos sobre condiciones en que debe estudiarse el libro de

mercado: determinar el tiempo promedio a cumplir en el estudio de los temas, en la
resolución de problemas, pruebas de conocimientos previos en relación con el
contenido que será objeto de estudio, despertar el interés del educando en torno del
material que va a estudiar, etc.

b) Criterios para el control de calidad de los materiales didácticos dentro de un sistema

de Educación a Distancia.

¿Qué características básicas presenta una unidad didáctica que ha sido validada
satisfactoriamente por estudiantes de la UNED? La pregunta se justifica porque su respuesta
nos arrojaría una matriz de rasgos fundamentales de un material didáctico, hipotéticamente,
ideal.

Y esa reja de lectura, evidentemente, será buena aliada, de quien rastree en un centro de
documentación o de recursos bibliográficos, una material científico ya elaborado y cuyo
aprovechamiento en un SEAD, dependerá –auxiliarmente- de una Guía de estudio.

Cuanto más concreta y esencial la información en la “reja de lectura” (matriz) el usuario gozará
de una herramienta de control de calidad mejor, para la importante labor de selección.

Después de analizar varias nociones de calidad referidas a materiales impresos nos parece –
inicialmente adecuado- adoptar la visión de Casanova (citado por Luna M: 1997)193, cuando
señala que puede entenderse “indicador de calidad” como:

…” un sistema de señales que nos permiten detectar con facilidad las discrepancias
entre aquel estado ideal y la realidad; es decir, en los propósitos y las realizaciones y
proponer soluciones de mejora”.

Todo indicador se refiere a un criterio previo que sirven de norma para comparar la realidad
efectiva con lo dicho en el indicador. Los criterios para el control de calidad de una Guía de
estudio, por consiguiente, son un sistema de normas que permiten determinar cualidades
necesarias y suficientes acordadas para que un material didáctico sea adecuado a su finalidad.

193
Criterios e indicadores de calidad para materiales impresos, en: RED Revista de Educación a Distancia.
Nº10. Junio-setiembre de 1994 (Madrid) p. 10-27.

230
Los indicadores son las cualidades significativas (necesarias y suficientes) de un factor o
variable del material didáctico, cuya existencia y grado de intensidad permite determinar la
calidad del factor considerado. Saltan a la vista dos factores, en el caso que nos ocupa:

Factor 1: Contenidos curriculares: Lo qué se busca enseñar: ¿está presente en la obra de

mercado? ¿Qué faltaría de los contenidos programados?

Factor 2: Lenguaje utilizado: ¿Cómo presenta los datos e información? ¿Qué cambios requiere
para una comprensión del alumno promedio?

Casanova (1994) expone que los indicadores de calidad deben cumplir una serie de requisitos,
internos, en tanto unidades de medida. Entre ellos, cita:

• Relevancia: es significativo puesto que recoge alguna propiedad del objeto y están
referidos a los factores principales o más influyentes.

• Globalidad: tienden a considerar todos los aspectos importantes de los factores, de

modo que ninguno contradice a otro.

• Claridad: son formulados de modo que tienden a la concreción y su terminología

resulta fácilmente entendible.

• Concisión: su precisión respecto del aspecto que señala, ayuda a su operatividad o

aplicabilidad.

• Operatividad: Permiten obtener información útil para la toma de decisiones.

Si permanecemos vigilantes de los criterios intrínsecos de estas normas de control de calidad -

aplicados de facto- en las Guías de estudio específicas, podemos reconstruir cierto marco
fáctico del sistema de indicadores de calidad para Guías de estudio, que viene aplicándose.
Esta “reja de lectura” sobre los criterios que se vienen aplicando, permitirá –además de servir
de parámetro para el diagnóstico- auxiliarnos en la difícil tarea de generar alguna propuesta
que canalice los mejor que se realizado, evitando las inconsistencias o errores que puedan
venirse arrastrando tanto en el concepto como en las prácticas de producción de las Guías de
estudio.

(x) Sistema de indicadores de calidad para las Guías de estudio

La estrategia que seguimos para reconstruir un sistema de indicadores de calidad de Guías de

estudio, deriva –esencialmente- de las indicaciones que dicta la planificación curricular de la
UNED194. Una lectura general –pero cuidadosa, con relación a los criterios arriba señalados-
nos arroja –grosso modo- la siguiente estructura en cuanto a los aspectos y criterios que
orientan la producción de Guías de estudio en la UNED de Costa Rica: un primer aspecto está
relacionado con las generalidades comunes en la presentación de una obra escrita con

194
Esta pista de investigación fue enriquecida gracias a otras fuentes de investigación: por ejemplo,
resultó importante, aquellos artículos que reportan experiencias de evaluación de materiales didácticos
dentro de los sistemas de educación a distancia: “Criterios e indicadores de calidad para materiales
impresos, en: RED Revista de Educación a Distancia. Nº10. Junio-setiembre de 1994 (Madrid) p. 10-27.

231
finalidad didáctica (pautas de introducción temática y de organización de los contenidos del
curso) , aplicación de un criterio de unidad entre la información científica presente en el libro
de mercado y las orientaciones e informaciones de la Guía de estudio, ésta –además- procura
la concordancia curricular entre los contenidos del curso y el libro de mercado, búsqueda de
concordancia axiológica entre los valores promovidos por la UNED y los contenidos del libro
de mercado, búsqueda de la concordancia pedagógica entre el nivel académico del estudiante
y el libro de mercado y generación de prácticas de evaluación y autoevaluación y orientación
de respuestas a esas prácticas que sirvan de control de aprendizajes.

Según sea el tema de cada tópico o aspecto, así se irán formulando preguntas o desglosando
los subtemas que corresponden. También –si el asunto lo amerita- se agregarán datos o
ejemplificaciones que permitan dejar en claro el punto a destacar.

ASPECTOS DE UBICACIÓN GENERAL

En la UNED –aunque no se fijan requisitos para sus cursos- se procura y supone un plan de
obras didácticas en relación curricular armonizada. Esto significa que, teóricamente, las
unidades didácticas deben posibilitar a los alumnos la incorporación de conocimientos previos,
gracias a una buena estrategia diseñada en la malla curricular. Por consiguiente, una Guía de
estudio, debe favorecer que el estudiante establezca las relaciones explícitas para una
construcción de conocimiento viable.

¿Qué número de páginas de cada tema, capítulo, o aspecto general de contenido tiene la obra
de mercado, en relación con el tiempo estimado de estudio - para el estudiante- en el
contexto de la programación curricular y de administración del curso? Una unidad didáctica
típica de la UNED presenta un promedio de páginas con base en el cálculo de que un crédito
equivale a 50 horas de estudio.

Como contraparte didáctica, se espera que la obra de mercado esté estructurada de tal forma
que resulte viable (favorable al productor) para elaborar un proceso de producción que
permita orientar los contenidos hacia los destinatarios de una forma –previsiblemente- fluida,
esto es, no forzando la comunicación de dichos contenidos.

• Manipulabilidad y durabilidad del formato: aspectos de manufactura (en portadas, en

calidad del papel y de impresión de letra, ilustraciones y sistema industrial de
construcción).

• Recursos didáctico-tipográficos: letras, subrayados, interlineados, párrafos, blancos,

etc.

• Recursos didácticos-estilísticos: Ilustraciones en función pedagógica, cantidad y

variedad, unidad de estilo, notas de pie o de final de obra o de capítulo, glosarios,
índices, etc.

• Tratamiento de terminología científico-técnica: Traducción vía ejemplificaciones, vía

glosarios e índices.

232
 • Estilo dominante: Lenguaje, imágenes recurridas, estilo: directo, interpelador,
negociador, indirecto, parsimonioso, etc.

Unidad en la información científica

¿Qué problemas aludidos en la obra de mercado requieren ser “traídos” (y traducidos de otro
modo) a la Guía de estudio, sin que se violente con esta ayuda la construcción autónoma de
conocimientos por parte del estudiante?

¿Qué otros medios pueden integrarse al curso, vía la Guía de estudio?: especialmente si las
instrucciones características de textos-tutores potencian el estudio personal y no los pequeños
grupos de aprendizaje.

Incorporación en la Guía de estudio de orientaciones y motivaciones para el estudio de la obra

de mercado: para potenciar competencias comunicativas, el desarrollo de la criticidad y la
memorización comprensiva.

Identificación de contenidos

Identificación en la Guía de estudio de los contenidos de especial dificultad presentes en la

obra de mercado: la información o conocimientos supone ciertos métodos de análisis para su
abordaje. ¿Pueden proveerse mediante la Guía de estudio?

Explicitación de presuposiciones

Aquellas que requieran desarrollo porque aparecen por vez primera en el proceso formativo
del estudiante (es la vez primera que se les ofrece textos con esas categorías y conceptos).

Introducción gradual de vocabulario

Sea en el plano conceptual o técnico central dentro del área del conocimiento que se está
tratando. Dicha información esencial debe estar directamente destacada, y una función para
esta tarea de discriminación, puede ser ayudada desde la Guía de estudio que tiene en cuenta
la revisión y modificación de seudo-conocimientos que el estudiante debe desaprender.

Explicitación de conexiones

Entre las distintas partes del material presente en la obra de mercado: las referencias a esas
distintas partes no requiere –necesariamente- que se tenga que reescribir lo que la obra de
mercado ya contiene.

CONCORDANCIA CURRICULAR

Formulación de objetivos en función de los contenidos curriculares: La Guía de estudio –

desde el punto de vista académico- compromete la presentación de los contenidos curriculares
del curso. Si no están presentes en la obra de mercado, debe ofrecerlos ella misma o por otra
vía.

233
La selección, orden y secuencia de los contenidos curriculares son regulados por la Guía de
estudio en función del nivel académico y conocimientos previos de los destinatarios.

Formulación de objetivos de contenido esencial presente: los contenidos curriculares

invocados en los objetivos deben estar desarrollados en las obras que la Guía de estudio ayuda
a articular.

Los conceptos, definiciones y descripciones se apoyan en ejemplos, contraejemplos, extraídos

de situaciones familiares al campo de conocimiento y de acción del profesional que se está
formando.

Carácter modular de diseño195: La Guía de estudio se diseña como unidad articuladora del
curso de modo que cada material didáctico integrado por ella puede estudiarse de modo
independiente, gracias al tipo de Guía que se ofrece al alumno, puesto que cada material
puede ser estudiado desde un diverso itinerario de aprendizaje.

CONCORDANCIA AXIOLÓGICA

Potenciación del marco axiológico de la UNED destacando valores presentes en los materiales
didácticos del curso y aportándolos cuando no estén explícitamente presentes.

Regulación y corrección de nociones y valores que puedan confundir al estudiante al presentar

contradicción del marco axiológico con el que la UNED se ha comprometido.

La Guía de estudio potenciará el sentido de responsabilidad ante el trabajo académico por

parte del alumnado y en el trabajo tutorial de la UNED.

CONCORDANCIA PEDAGÓGICA

Metodologías adecuadas a los contenidos curriculares: Se tenderá a la abundancia de

elementos reforzadores del aprendizaje, convenientemente distribuidos, como son:
resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, etc. Bajo el entendido que estos recursos no solo
deben ofrecerse en las Guías de estudio, sino que puede ser solicitados a los estudiantes, con
la debida instrucción sobre cómo se pueden realizar, cuando la situación de aprendizaje y el
nivel académico lo demanden.

Distribuir con coherencia las actividades que estimulen los aprendizajes: de observación,
propuesta, descripción, elaboración, interpretación, aplicación, comentario, etc.

Promoción de ejercicios y actividades bajo la modalidad “aprender a aprender” mediante las

cuales se accede a operaciones de meta-cognición.

195
El concepto de módulo o sistema modular de referencia nos remite a la naturaleza metafórica
(industrial) por la cual la eligieron varios autores (Bethune: 1966; Keller: 1968; Creager y Murray: 1971;
Dominguez: 1977; D Hainaur: 1989) y es a partir de Novak (1998) que comenzó a reutilizarse con
profusión en el campo de la educación.

234
Explorar prácticas de laboratorio debidamente programadas y cuyo sentido sea
evidentemente concordante con las condiciones materiales y de tiempo razonable para el
curso respectivo.

EVALUACIÓN Y AUTOEVALUACIÓN

Generación de actividades de asimilación y recuperación dirigidas al trabajo tutorial, de modo

que –vía presencial, videoconferencia o curso en línea, el alumno tenga parámetros adecuados
de autoevaluación y evaluación de contenidos.

Generación de propuestas de información-tipo-solucionario, que fomenten el debate y la

investigación. Con apoyo tutorial (presencial y digital) según la complejidad de la problemática
que se trate.

Generación de actividades de entrada (tipo test de conocimientos previos) ante los temas que
abordan los materiales del curso: ayudar al estudiante a auto-evaluar sus propias necesidades
de aprendizaje, de modo que pueda conocer los requisitos académicos (previos) que deberá
satisfacer al enfrentar los temas y problemas planteados en los textos.

Generación de actividad de salida (tipo prueba de conocimientos asimilados:

esquemas/resumen, mapas conceptuales, etc.) que de parámetros de autoevaluación al
estudiante.

(xi) Guías de estudio y programación curricular

Aspectos generales del programa de investigación: El repaso de la estrategia curricular global

de la UNED, ha refrescado la formulación de categorías centrales para el examen del sentido
didáctico de las Guías de estudio.

En definitiva, una “selección pertinente” de contenidos del texto-experto, será siempre

deducida de la programación curricular, más que autogenerada por el recurso educativo
mismo en relación con el texto-experto.

El posterior análisis de Guías de estudio a la luz de los términos de “selección de contenidos”

que dictan las descripciones curriculares, seguirá los siguientes pasos.

a) Nuestro programa de investigación contempla –ahora- la búsqueda de las fuentes de

discursos primarios (científicos) a los que –históricamente- ha recurrido la UNED y
determinar las clases o tipos de Guías de estudio que se han demandado para ello, por
exigencia de dichas fuentes. Y, esto nos conduce a examinar cuantitativamente el
número de Guías de estudio producidas, según los tópicos científicos atendidos.

b) Nuestro plan de investigación apunta también a discernir las características de

presentación de los contenidos científicos de las Guías de estudio, a la luz del marco
general del programa curricular, pero –además- a la luz de las demandas disciplinarias
que han determinado la necesidad de este recurso educativo. La cuestión que nos
convoca aquí es: ¿qué disciplinas científicas han sido las más demandantes de Guías de

235
 estudio?, ¿qué experticia razonable ha generado las experiencias de producción de
Guías de estudio en la UNED?

c) Para examinar, globalmente, en qué sentido las Guías de estudios representan

respuestas pedagógicas capaces de llenar las interrogantes de comprensión que abren
los textos tutores, hemos mostrado tres vías complementarias:

• Hay que situar el contexto curricular en que se le encomienda a dichas Guías,

• identificar el grado de mayor o menor complejidad de los contenidos curriculares,

• y medir la capacidad de respuesta institucional desde el punto de vista de

personal debidamente capacitado.

La estrategia que seguimos para reconstruir un sistema de indicadores de calidad de Guías de

estudio, deriva –inicialmente- del rastreo de las indicaciones que dicta la planificación
curricular de la UNED196. Una lectura general –pero cuidadosa, con relación a los criterios
arriba señalados- nos arroja –grosso modo- la siguiente estructura en cuanto a los aspectos y
criterios que orientan la producción de Guías de estudio en la UNED de Costa Rica: un primer
aspecto está relacionado con las generalidades comunes en la presentación de una obra
escrita con finalidad didáctica (pautas de introducción temática y de organización de los
contenidos del curso) , aplicación de un criterio de unidad entre la información científica
presente en el libro de mercado y las orientaciones e informaciones de la Guía de estudio,
ésta –además- procura la concordancia curricular entre los contenidos del curso y el libro de
mercado, búsqueda de concordancia axiológica entre los valores promovidos por la UNED y
los contenidos del libro de mercado, búsqueda de la concordancia pedagógica entre el nivel
académico del estudiante y el libro de mercado y generación de prácticas de evaluación y
autoevaluación y orientación de respuestas a esas prácticas que sirvan de control de
aprendizajes.

Según sea el tema de cada tópico o aspecto, así se irán formulando preguntas o desglosando
los subtemas que corresponden. También –si el asunto lo amerita- se agregarán datos o
ejemplificaciones que permitan dejar en claro el punto a destacar.

196
Esta pista de investigación se complementa con el estudio de otras fuentes de investigación: por
ejemplo, resultó importante, el artículo, “Criterios e indicadores de calidad para materiales impresos,
en: RED Revista de Educación a Distancia. Nº10. Junio-setiembre de 1994 (Madrid) p. 10-27.

236
BIBLIOGRAFÍA

1. AA.VV. (1994). Criterios e indicadores de calidad para materiales impresos, en:

RED Revista de Educación a Distancia. Nº10. Junio-setiembre de 1994 (Madrid)
p. 10-27.
2. Documentos Programa de Apoyo Curricular y Evaluación (PACE) (2009).
Asesoría de la elaboración, diseño y rediseño de planes de estudios en la UNED.
Sabanilla de Montes de Oca. San José. Costa Rica.
3. Entrevista con M.E. Xinia María Calvo Cruz, asesora del PACE, en el contexto
de asesorías para el rediseño de carreras (Realizada día 31 de marzo, 2009).
4. Flor Montero (2008). Diseño de Malla Curricular para en diseño global de la
Licenciatura en Ingeniería Agronómica. UNED. Sabanilla de Montes de Oca.
San José. Costa Rica.
5. Memoria del I Encuentro: El desarrollo curricular en la educación superior.
Una puesta en común para sistemas presenciales y a distancia (Febrero, 2004).
Recopilado por: Lic. José Ml Zamora, Bach. Roy Umaña y Lic. Elisa Delgado.
UNED. Sabanilla de Montes de Oca.
6. PAA (2006, Mayo) Autoevaluación de la calidad de carreras de educación a
distancia, diseñado por el Programa de Auto-evaluación Académica de la
UNED. Sabanilla de Montes de Oca. San José. Costa Rica.
7. PACE (2009) DOCUMENTO 2). Justificación del Plan de Estudios. Programa
de apoyo curricular y evaluación de aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.
8. PACE (2009) DOCUMENTO 14: Estructura y malla curricular. Programa de
apoyo curricular y evaluación de aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.
9. PACE (2009, DOCUMENTO 15). Propósito y descripción de los cursos.
Programa de apoyo curricular y evaluación de aprendizajes. UNED. San José.
Costa Rica.
10. PACE (2009, DOCUMENTO 10). Propuesta Evaluativa. Programa de apoyo
curricular y evaluación de aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.
11. PACE (2009, DOCUMENTO 10). Propuesta Evaluativa. Programa de apoyo
curricular y evaluación de aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.
12. PACE (2009, DOCUMENTO 12). Metas y objetivos de la carrera. Programa de
apoyo curricular y evaluación de aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.

13. PACE (2009, DOCUMENTO 13). Perfil de entrada del estudiante y de salida
del graduado. Programa de apoyo curricular y evaluación de aprendizajes.
UNED. San José. Costa Rica.
14. PACE (2009, DOCUMENTO 16). Recomendaciones para la administración de
la carrera. Programa de Apoyo Curricular y Evaluación de Aprendizajes. UNED.
San José. Costa Rica.

237
15. PACE (2009, DOCUMENTO 3). Selección del enfoque curricular. Programa de
apoyo curricular y evaluación de aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.
16. PACE (2009, DOCUMENTO 6). Áreas disciplinarias. Programa de Apoyo
Curricular y Evaluación de Aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.
17. PACE (2009, DOCUMENTO 7). Ejes Transversales. Programa de apoyo
curricular y evaluación de aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.
18. PACE (2009, DOCUMENTO 8). Ejes temáticos y curriculares. Programa de
apoyo curricular y evaluación de aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.
19. PACE (2009, DOCUMENTO 9). Metodología del Plan de Estudio. Programa de
apoyo curricular y evaluación de aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.
20. PROIFED. Lineamientos de TRABAJO del PROIFED (2008). Sabanilla de
Montes de Oca. San José, Costa Rica.
21. Rozada Martínez, J. Ma. (1994) “Los contenidos en la enseñanza de las Ciencias
Sociales: la opción disciplinas-problemas relevantes” en Grupo Insula Barataria
(Coord.), Enseñar y aprender Ciencias Sociales. Algunas propuestas de modelos
didácticos, Mare Nostrum,Madrid. pp. 31-54.

22. Tyler R.W. (2004). Principios básicos del currículo. Ediciones Troquel. Buenos
Aires. Argentina.

23. UNED (2006). Principios teóricos y lineamientos prácticos del diseño curricular
en la UNED de Costa Rica. Programa de apoyo curricular y evaluación de
aprendizajes. UNED. San José. Costa Rica.

238
 ANEXO GENERAL III

¿CÓMO REALIZAR LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DE UN TEXTO DE

HISTORIA?

(i) ¿Cómo se aplicaría en Historia la teoría de la transposición didáctica para

la producción de una Guía de estudio en ese dominio?

(ii) ¿Cómo el trabajo de la transposición de un texto-experto conlleva la

producción de un determinado texto-tutor?

(iii) ¿Qué factores estructuran los criterios de la Guía de estudio de un libro

de mercado?

(iv) ¿Con qué pautas de transposición identificar un modelo didáctico escondido en el

texto-experto?

(v) ¿Qué propuesta de producción de la Guía de estudio del libro de mercado emerge
de lo expuesto?

(vi) ¿Por qué es central para la estructura y organización de la Guía de estudio seguir
el carácter estratégico del conocimiento asumido en el libro de mercado?

239
 (i) ¿Cómo se aplicaría en Historia la teoría de la transposición didáctica para la
producción de una Guía de estudio en ese dominio?

Hemos de iniciar este III ANEXO GENERAL señalando un importante antecedente de

investigación relacionado con este curso, ya que dos investigadoras (G. DÁgostino y C. DÁlton
C.) en el año 2002 elaboraron la “Guía de lectura y redacción para el curso Historia de la
Cultura” como Material de apoyo para esta asignatura197. El trabajo de producción de esta
Guía de estudio (con función de apoyo adicional para el estudiante de este curso) se ofreció
para el mejoramiento de dos competencias académicas: la lectura y comprensión de textos
académicos, y la redacción de ensayos y respuestas a las preguntas de desarrollo.

Dicho lo anterior recomendamos acudir a este estudio que sistematiza una propuesta
completa a propósito de este curso y que complementa satisfactoriamente lo que aquí
desglosaremos.

De nuestra parte, no ahorramos esfuerzos ilustrativos a propósito del trabajo de ingeniería

didáctica que nos hemos impuesto, porque es atinente a esta indagación sobre las Guías de
estudio para libros de mercado, retomar sus posibles aplicaciones a un campo científico
determinado con miras a dejar bien establecida la funcionalidad del enfoque de Transposición
Didáctica. Hemos seleccionado, entonces, la disciplina histórica, de modo que enfrentemos –
como ejercicio de modelación- algunas formas de su transposición didáctica, siguiendo los
protocolos y rasgos didácticos típicos al dominio de este campo o ámbito de conocimiento.

Este ejercicio sirve para una aproximación analítica al concepto de transposición didáctica tal y
como lo plantea Chevallard (2000) y constituye una aplicación, tal y como lo ha diseñado un
experto en 198historiografía; se trata de un modo de ilustrar cómo depende de la naturaleza
epistemológica de la “historia”, la didáctica de la “historia“ y no se puede desprender tal
didáctica sino de tal saber.

Un punto de partida importante es comprender que la historia (como el origen de todo

problema científico) no existe sólo dentro de los textos y las dificultades de su comprensión
como fenómeno social, político, económico…pueden ser reproducidas por los textos mismos;
esto es, que los textos sobre Historia no están exentos de los problemas de comprensión de la
Historia que tienen los historiadores; más bien, son reflejo de estos problemas.

Vamos a remitirnos a la Antología de artículos historiográficos de Rodrigo Quesada Monge199

con la ventaja, para nosotros, de que –el encargo de comentar esa obra- le fue pedido al

197
DÁgostino G. y DÁlton C. (2002). Guía de lectura y redacción para el curso Historia de la Cultura.
CEMPA. Vicerrectoría Académica. Sabanilla de Montes de Oca. San José. Costa Rica.
198
Mattozzi I. (1999) La transposición del texto historiográfico: un problema crucial de la didáctica de la
historia. En, Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Nº 4 (1999): 27-56. (VII Simposium de Didáctica
de las Ciencias Sociales (1997) Universidad de Salamanca. España.
199
Quesada M. (2003). El siglo de los totalitarismos (1871-1991).Ensayos sobre historia contemporánea.
EUNED. San José, Costa Rica. Esta obra y su Guía de estudio bajo el mismo nombre, van a ser
ocasionalmente citadas en este capítulo para ejemplificar la presentación del concepto de transposición
didáctica que nos ocupa en un material específico de la UNED.
240
propio autor de la mencionada Antología; es decir, es el propio Quesada Monge quien hace la
Guía de estudios. Se trata de una oportunidad que no queremos desaprovechar.

En la presentación de este texto-tutor, el autor escribe:

“…hay dos formas más o menos rigurosas de practicar el oficio de historiador: una es
aquella en que el énfasis de análisis se pone sobre los grandes héroes, partiendo de la
creencia de que son los grandes hombres los que ´hacen la historia´, y en otra el estudio se
concentra en definir y reflexionar sobre aquellas fuerzas que están más allá del heroísmo de
un puñado de hombres excepcionales. Esta última orientación es la que hemos escogido
nosotros, porque la primera presenta el problema de que deja por fuera a los hombres y
mujeres comunes y corrientes quienes, en su injusto anonimato, son los que realmente
hacen historia, como lo prueba bien la del siglo XX.”

La toma de posición del autor, se hace evidente gracias a la Guía de estudio, cuando el autor
del texto-experto explicita su visión de historiador ante un neolector de historia200 este
elemento didáctico resulta esclarecedor para su proceso de lectura. Quesada cuestiona la
errónea comprensión de la “historia” y del “tiempo histórico”, como si la comprensibilidad de
ambos conceptos no dependiera de los textos dirigidos a los alumnos, en una especie de
lectura supra-histórica.

Complementariamente Mattozzi, en su crítica de la forma típica de considerar el sistema de

enseñanza de la historia de modo abstracto, plantea que el origen de las dificultades de
introducir innovaciones trascendentales201 en la enseñanza de la Historia es un típico problema
de transposición de la disciplina, sujeto a preconceptos inconfesados por parte de los
historiadores202.

Por nuestra parte, la noción de transposición nos obliga a los productores académicos (y a
todo el equipo que configura al colectivo involucrado en una producción didáctica) a modificar
cierta visión de la situación didáctica propiamente dicha; nos lleva a considerar el saber

200
Prieto D. (1991) Producción de materiales para neolectores. Radio Nederland-IICA. San José, Costa
Rica. El autor utiliza el término pensando en quienes han accedido al universo de las letras y se tornan
capaces de descifrar mensajes; sin embargo, critica el sesgo del término cuando acentúa el carácter de
destinatario del lector y no necesariamente de productor de mensajes (p. 7). La propuesta de Prieto es
la de propiciar lectores que además de consumir, produzcan textos y les sea reconocida esa labor para
que salgan del rol de neolectores.
201
Mattozzi I. (1999) La transposición del texto historiográfico: un problema crucial de la didáctica de la
historia. En, Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Nº 4 (1999): 27-56. (VII Simposium de Didáctica
de las Ciencias Sociales (1997) Universidad de Salamanca. España.
202
Contrariamente, Rodrigo Quesada –en la obra citada-, al presentar sus conclusiones, hace un
planteamiento crítico sobre la historiografía nacional invocando el pasado desde plataformas de lectura
nada auto-complacientes: “las conclusiones generales son una reflexión sobre lo que me enseñó la
tarea de escribir este trabajo, y sobre lo que la Historia Contemporánea puede significar para un
costarricense interesado en saltar las barreras de la modorra e indiferencia que nuestro medio
académico fomenta” Quesada M. (2003). El siglo de los totalitarismos (1871-1991).Ensayos sobre
historia contemporánea. EUNED. San José, Costa Rica.

241
histórico y el texto que lo comunica, como un problema y no como una gran presuposición,
invisibilizada, ese el primer aprendizaje que se desprende en este paso. Si consideramos la
enseñanza de la historia según el concepto de transposición, la situación didáctica entera se
replantea yendo un paso más allá, en términos nuevos y más eficaces para todos los
involucrados.

Ya no se está ante una situación didáctica tomada ciegamente, sino ante una situación
didáctica típica de un campo del conocimiento. Ahora, desglosemos las consecuencias del
concepto de transposición extendidas al campo historiográfico como fundamento de una
visión renovada de la visión y situación didáctica; siguiendo a Mattozzi, grosso modo,
tendríamos de frente las siguientes características:

• Una noción de la transposición según la cual el texto-experto (se refiere a fuentes

historiográficas o libro de mercado) asume la visibilidad y centralidad tanto en la
investigación didáctica como en el sistema de enseñanza. En ese sentido el autor
entiende el texto-experto como el “lugar en el cual las múltiples variantes posibles
muestran una matriz transpositiva, que da forma concreta al saber histórico.”
• La idea de transposición por lo que respecta al tema de los contenidos (en remisión al
texto-experto) no puede reducirse solamente a su selección en general, ni a la
cantidad y calidad de trozos o de unidades de conocimientos extraíbles, ya que su
organización pasa a jugar un papel esencial: se sabe que la reconfiguración progresiva
del texto-experto en dirección a producir borradores de textos-tutores (Guías de
estudio) es un juego de reestructuración de los contenidos del libro de mercado según
los distintos ciclos escolares; por ejemplo. Pero no menos, según los conocimientos
previos detectados en los estudiantes o según diversas maneras de explorar los
conocimientos mismos contenidos en las fuentes historiográficas con estrategias
didácticas en proceso de validación, siempre provisionales, pero no por eso
indiferentes a métodos de indagación consistentes.
• En tanto la transposición supone la enseñanza y el aprendizaje los concibe como
segmentos del proceso de transposición y los somete a ajustes eficaces, realimentados
del espíritu investigativo que exige la correspondencia entre ambos aspectos del
proceso educativo. Lo anterior significa, ilustrativamente, que un ejercicio de
transposición sumamente exitoso en un curso de servicio de la UNED elaborado
mediante una Guía de estudio que se ofrece para una carrera, puede ser inapropiado
para el caso de otra carrera. Si se comprende la complejidad curricular que entraña la
práctica transpositiva fiel a los procesos, niveles, promoción de determinadas
competencias según cohortes, se verá que lo anterior es muy predecible, inherente al
proceso transpositivo de idénticos contenidos disciplinarios en función de ofertas
curriculares de distintas carreras203.

203
En este sentido –valga como ejemplo- el material didáctico de Olivera L. (2008) Introducción a la
Educación Comparada. EUNED. (San José, Costa Rica) requiere –por su propia complejidad- de un
adicional trabajo que particularice estrategias de aprendizaje adecuadas a las variadas carreras a las que
se ofrece: al tratarse de una propuesta de investigación para la educación, un tratamiento didáctico
específico –según carreras- será capaz de acercar más objetivos específicos y mejores estrategias
didácticas apropiadas al contextos de esas carreras. Es evidente que la vía más conveniente para ello, es
el instrumento denominado Guía de estudio; para ese fin nació y puede ser diseñado tal instrumento.
De hecho, el diseño original de la obra de Olivera (en calidad de texto introductorio) apuntó, según el
diseño original, hacia esta tarea posterior.

242
 • Y gracias a la conciencia de la transposición la educación maneja un enfoque que debe
representar una piedra angular de investigación de las estrategias de enseñanza más
allá de la visión que centra su atención, exclusiva, en las estrategias didácticas como
tales y en abstracto, y más en coherencia con los contenidos disciplinarios que se
deben transponer.

Las cuatro implicaciones del concepto de transposición en el caso de la producción de los

textos para la enseñanza de la historia, para Mattozzi, significan que los enseñantes tendrán
que desprenderse de un saber demasiado familiar y poner en duda los supuestos previos
desde lo cuales se mueven, transformándolos en problemas; saliendo de cierta lectura de
superficie que impide ver dicho problema en su forma y fondo.

Diagrama 3: Operaciones en el proceso de construcción del conocimiento histórico.

Lo Histórico

1. Localiza el tema
2. Localiza fuentes TEXTO-TUTOR
3. Produce informaciones
4. Organiza temáticamente El
las informaciones conocimiento Siguiendo
5. Organiza temporalmente histórico (con estrategias de:
las informaciones estrategia
6. Localiza las permanencias propia)
7. Localiza los cambios • Descripción
8. Localiza los eventos • Narración
9. Plantea problemas • Argumentació
10. Elabora explicaciones n

Fuente: Mattozzi (1999).

Tendrán por tanto que velar por la calidad epistemológica del saber escolar. La vigilancia
epistemológica a ejercer sobre las transposiciones debe aplicarse al texto-experto (léase libro
de mercado) que se Guía, como pauta del saber-enseñar y de lo que contiene ese saber. Por
consiguiente, la comparación tiene que realizarse siempre más allá del nivel superficial de las
estructuras textuales. En el campo de la Historia dice el autor, “hoy, sin embargo, los
enseñantes no están preparados para esta tarea de control epistemológico sobre el saber
experto y escolar”. Y agrega las razones que encuentra para ello. Porque,

“en la actualidad, la transposición queda misteriosa u oculta, dado que los autores de los
textos escolares no han elaborado una teoría transpositiva y trabajan de practicones, o bien
–cuando poseen esa teoría- prefieren no someterla a justificación de los rasgos de los textos
producidos. Basta leer las presentaciones de los manuales, donde se encuentran
planteamientos metodológicos sobre el concepto de historia y los procedimientos de

243
 investigación, a veces hasta una Guía para emplear las distintas partes del libro, pero nunca
alguna referencia a los instrumentos o los modos de producción del conocimiento de los
textos que integran el manual204”.

Así que según denuncia Mattozzi, si los enseñantes no se dan ninguna posibilidad de cotejar a
fondo su texto tutor (escolar) de cara a los textos expertos de referencia, ¿cuándo y cómo
podrían controlar el trabajo de transposición y aprovechar su modelo en la enseñanza, de un
modo sustantivo y coherente?

(ii) ¿Cómo el trabajo de la transposición de un texto-experto conlleva la

producción de un determinado texto-tutor?

La hipótesis sobre un modelo de transposición plantea que hay que producir y declarar una
teoría de las transposiciones en arreglo a las disciplinas científicas involucradas en una
asignatura o conjunto de ellas. Explorando –idealmente- cómo construir una hipótesis sobre
un modelo de transposición de los conocimientos científicos presentados en libros de
mercado, iremos hilvanando preguntas dentro de cierta concepción de estructura del
conocimiento científico. Primero, hay que detectar las etapas principales del trabajo
transpositivo y siguiendo a Mattozzi, se puede bosquejar un diagrama según este esquema (las
fases de la transposición). (Ver Diagrama 3)

Primero se necesita un texto de mercado que sirva de referencia. De hecho, el autor de la Guía
de estudio puede decidir si trabajar con más de un texto de referencia, pero aquí, para
simplificar, vamos a suponer la existencia de un único texto de referencia que ofrece al trabajo
transpositivo el modelo de una estructura del conocimiento, las informaciones básicas, las
interpretaciones fidedignas.

El trabajo de transposición consiste en someter el texto experto (libro de mercado) a las

reconfiguraciones propias de la mediación didáctica: la práctica de ida y venida sobre el libro
de mercado redunda en pre-diseños que luego consolidan la estructura característica de la
Guía de estudio específica. La Guía no es más que el producto obtenido a través de
reconfiguraciones sucesivas del texto-experto, y cumple su función en la medida en que
alcanza –como reproductora del conocimiento del texto-experto- una adecuada mediación
para las funciones didácticas que solo una visión global del plan de estudios, puede aportar205.

204
No es el caso de: Quesada M. (2003). El siglo de los totalitarismos (1871-1991).Ensayos sobre historia
contemporánea. EUNED. San José, Costa Rica. Señalábamos atrás que la antología citada tuvo la
transposición para la UNED en la Guía de estudio bajo el mismo nombre y por el mismo autor; esta
coincidencia, desgraciadamente, no es usual en la UNED, porque no es moneda corriente contar con los
autores de antologías en disposición para proponer una transposición didáctica de su campo, desde
cierto diseño necesario. En parte nos deberíamos alegrar con que hagan un buen trabajo produciendo
los textos-expertos, ya que exigirles los textos-tutores a quienes producen los textos-expertos, podría
parecer abusivo y hasta arriesgado, sobre todo si no tienen ningún interés o experiencia docente.
205
Entre los lineamientos que hay que tener en cuenta en la producción de una Guía de estudio, destaca
el manejo que tenga el equipo de producción del plan de estudios, sin dicho manejo es muy difícil que
pueda afirmarse que una Guía de estudio determinada cumple cabalmente las funciones curriculares
244
Para establecer la incorporación de estas reconfiguraciones tutoriales en la Guía de estudio,
podríamos clasificar –al menos- tres tipos de aportes particulares del tutor para
enriquecimiento de la Guía de estudio206:

* La reconfiguración del texto escolar según la idea de mediación didáctica que tiene el
enseñante (Tutor) y que puede diferir de la del autor de la Guía de estudio, tal como ha sido
diseñada. Si coinciden, seguramente podría darse oportunidades para profundizar y conseguir
mejores calidades en dichas estrategias didácticas.

* La “puesta en escena” en el aula gracias a los recursos comunicativos del enseñante:

este aspecto puede ser de gran utilidad para el trabajo tutorial de tipo presencial; se trata de
incorporar a la Guía de estudio aquellos medios o recursos comunicativos que el Tutor
Presencial ha comprobado como de utilidad didáctica.

* En la fase de evaluación del aprendizaje, cuando el alumno realiza las operaciones que
le permiten procesar el conocimiento y hacerlo disponible para otros, tras la elaboración de un
texto propiamente suyo, emerge información que puede retroalimentar la Guía de estudio con
estrategias evaluativas de tipo formativo.

En este sentido general vale tener en cuenta que la mayor parte de las Guías de estudio en la
UNED mantienen un carácter preliminar en su presentación lo cual obedecería a una
oportunidad de validación, canalizada mediante este tipo de aportes.

(iii) ¿Qué factores estructuran los criterios de la Guía de estudio de un libro

de mercado?

La transición del texto experto (libro de mercado) al texto escolar (Guía de estudio), supone
interrogarse por los factores estructurantes de los criterios de guiabilidad de un texto-experto.
Hay tres factores principales y varios elementos en cada uno de ellos: un primer factor está
relacionado con cierta idea de lector-modelo del libro de mercado y de lector-modelo de la
Guía de estudio, ciertos objetivos de aprendizaje del texto en relación con los curricularmente
predefinidos y ciertas estrategias didácticas explícitas que alimenten las competencias
efectivas del lector en un determinado campo. Desarrollaremos cada uno de estos factores,
aplicándolo al caso de la UNED, siguiendo aspectos derivados de los datos que hemos
aportado en los dos capítulos anteriores.

El lector-modelo del libro de mercado, en la UNED, es un adulto, mayoría mujeres, con

competencias bajas de lectura; es decir, dotados de capacidades académicas en alto grado

para las cuales debió crearse. Esta investigación ofrece como ANEXO II un desglose detallado de los
elementos propios del macro-diseño del plan de estudios, tal y como se define actualmente en la UNED.
206
En la introducción general de esta investigación hicimos ver que para el caso de la UNED el trabajo
tutorial debe vincularse oportunamente en la producción de la Guía de estudio y en este punto puede
serlo: este trabajo puede ayudar a validar las estrategias y propuestas didácticas (en tanto ulteriores
reconfiguraciones del saber enseñado) puedan ser mejoradas en para que el trabajo transpositivo
plasmado en la Guía de estudio sea más eficaz.

245
inducidas por la formación que la propia UNED le ha propiciado207. Por ejemplo, sus
capacidades para hacer inferencias no han sido suficientemente entrenadas. Las
investigaciones sobre este lector-modelo nos dicen que existe una limitada práctica de
consultar otros textos (quizá apenas diccionarios, otras obras de tipo enciclopédico...),
motivado a leer apenas comparte con el autor tensiones de conocimiento y supuestos previos,
conocimientos metodológicos, conceptos, procedimientos... (Ver esquema 1).

El lector-modelo de la Guía de estudio de la UNED es un lector cuyas competencias se están

formando. Se parte de que la Guía de estudio, en sí misma, constituye un eslabón de una
cadena formativa que conduce hacia la lectura –sin mediación ninguna- de libros de mercado
relacionados con su carrera. En función de su desarrollo cognitivo y de su currículo, el lector
podría contar con conocimientos más o menos amplios y establecidos, pero siempre menos
desarrollados que los típicos de un lector-modelo de los libros de mercado en tanto textos
expertos. Se trata de un lector al cual hay que proporcionar las motivaciones a leer y estudiar:
la Guía de estudio también es una ayuda para eso.

Es un lector para el cual las capacidades de estudio y consulta constituyen una conquista en el
camino formativo.

En cuanto a los objetivos, el libro de mercado en tanto texto experto está escrito para
enriquecer el patrimonio de conocimientos e ideas del lector-modelo. Pretende demostrar,
pero al mismo tiempo, someterse al juicio crítico. La Guía de estudio tiene que funcionar tanto
para ser comprendida por un neolector, como para ofrecerle bases sobre las cuales seguir
construyendo, y acrecentar los conocimientos que ya posee, tanto para moldear o desarrollar
los conceptos y esquemas elementales, como para facilitar oportunidades de desarrollo de sus
estructuras cognitivas.

En esa relación didáctica con el neolector la Guía de estudio debe también fomentar la
conciencia del carácter “construido” del conocimiento; por lo tanto, tiene que desvelar en lo
posible la actividad de los científicos en los diversos campos. No hace bien en manejar
nociones de ciencia o de prácticas científicas que consagran formas crípticas de realización
científica en un campo; por el contrario, facilitará condiciones teóricas y metodológicas para
que el lector avance hacia una condición cada vez de mejor experticia, dentro del campo
disciplinario particular, redescubriendo –progresivamente- el fondo interdisciplinario de ese
saber específico.

207
Siguiendo a Prieto en su crítica cuando se acentúa el carácter de lector convirtiéndolo en consumista
de información ajena vemos la necesidad de avanzar, necesariamente, a promover al estudiante como
productor de mensajes, vemos que la situación del estudiante de la UNED –especialmente de los de
ingreso temprano- calza dentro del concepto de neolector; hemos inducido lectores que sin el concurso
de la escritura no van a salir fácilmente del rol de neolectores. Llevar al estudiante a ser capaces de
producir además de descifrar mensajes supone seguramente una inversión mayor de la UNED de
sistemas evaluativos que generan prácticas de escritura dirigidos a campos del conocimiento propios de
las diversas carreras. Prieto D. (1991) Producción de materiales para neolectores. Radio Nederland-IICA.
San José, Costa Rica.

246
En cuanto a la oferta didáctica la Guía de estudio proveerá al neolector rutas para avanzar
hacia la condición de lector experto; hacia una situación que le adueñe de la decisión para
acometer las actividades que le conduzcan a la asimilación del texto experto: irá de la consulta
a leer, criticar, reseñar, evidenciar, extrapolar, esquematizar, podrá leer el texto de manera
errática y progresivamente autor regular su capacidad para devolverse y detectar en qué
consistió el error que le hizo desviarse y combinar la lectura de tantos modos, incluso, nunca
previstos por el propio autor del texto-experto.

En este plano de operatividad el lector escolar podrá reconocer cómo las unidades de
conocimiento están reguladas por los objetivos de aprendizaje y podrá detectar –mediante las
prácticas o ejercicios de auto-evaluación, el logro de formación de sus competencias. La Guía
de estudio debe despertar esa actividad promovida e impuesta por el texto-experto, debe
estar estructurada para simplificar la comprensión y el aprendizaje, para desarrollar las
competencias cognitivas y para ayudar la salida a flote de las competencias meta-cognitivas,
que son las que permiten al lector aprender las reglas y estructuras mediante las cuales está
logrando el aprendizaje, en determinado campo.

Salta a la vista que el problema estriba en cómo convertir un texto experto en un texto capaz
de activar los procesos de significación, comprensión y aprendizaje, y el desarrollo de las
estructuras cognitivas de los alumnos. Para pasar del libro de mercado como texto experto a la
Guía de estudio –en tanto texto escolar- se necesitan por tanto unas pautas de reconfiguración
que respeten dichas condiciones.

Para elaborar estas pautas de reconfiguración o transposición se necesitan unas tomas de

posición preliminares, que reconstruiremos –ilustrativamente- tal y como se deberían hacer
en la disciplina histórica, tal y como lo diseña Mattozzi208, con la advertencia de que una tarea
similar habría que realizar en cada caso disciplinario.

(iv) ¿Con qué pautas de transposición identificar un modelo didáctico

escondido en el texto-experto?

La primera toma de posición epistemológica en Historia-según Mattozzi- refiere a la relación

entre conocimientos individuales e historia general. La historia general debe considerarse una
concatenación de conocimientos monográficos, cada uno capaz de construir un hecho
historiográfico acabado, orgánicamente estructurado. Esta decisión conlleva la identificación
de criterios de transposición para el sistema de la historia general.

La segunda toma de posición toca la teoría de la estructura del conocimiento histórico (que
precede y funda la teoría de la estructura del texto). Aquí Mattozzi avanza en búsqueda de un
modelo de transposición, estrictamente dicho, historiográfico. Para esto, aclara, se debe
proceder al análisis y en la evaluación de las transposiciones didácticas de conocimientos
históricos expertos o bien inventar los modelos para una transposición eficaz. Ello supone

208
Mattozzi I. (1999) La transposición del texto historiográfico: un problema crucial de la didáctica de la
historia. En, Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Nº 4 (1999): 27-56. (VII Simposium de Didáctica
de las Ciencias Sociales (1997) Universidad de Salamanca. España.

247
alcanzar criterios y reglas derivados de la estructura del conocimiento histórico y de una
consiguiente teoría del aprendizaje de la historia. Concentrado en esta estructura, el autor
enfoca, antes de seguir el razonamiento sobre la transposición, una serie de tesis enunciadas
en forma perentoria “por razones de economía del discurso”.

a) ¿Cómo identificar la estructura del conocimiento histórico que sea reguladora de la

actividad didáctica?

Para Mattozzi el enseñante de Historia tiene una doble obligación: primero, hacer que los
alumnos aprendan un sistema de conocimientos, y segundo, que desarrollen un conjunto de
estructuras mentales y de habilidades operativas recurrentes en el conocimiento
historiográfico. El objetivo de las dos tareas consiste en crear las condiciones para que los
alumnos puedan establecer y perfeccionar la forma de pensamiento que les permita
comprender la realidad y las experiencias en términos históricos. El campo de ejercicio del
pensamiento de tipo histórico es el texto que los alumnos tienen que estudiar y comprender
en su especificidad historiográfica.

Para conseguir estos objetivos se necesita de la mediación didáctica del enseñante (en el caso
nuestro de una Guía de estudio) y de un conocimiento histórico textual, estructurado de forma
eficaz para servir de motor del aprendizaje (en nuestro caso, el libro de mercado sobre
historia).

Por lo tanto, para cumplir con sus tareas didácticas, para desempeñar su obra de mediación,
para evaluar y modificar el texto historiográfico, la Guía de estudio (enseñante) debe saber
cuáles son las estructuras cognitivas y las habilidades operativas que pueden entrar en juego
en el aprendizaje de los conocimientos históricos y en el estudio y comprensión de los textos
históricos. Las estructuras cognitivas y las habilidades operativas pueden identificarse y
caracterizarse siempre que los conocimientos históricos se consideren el resultado de un
proceso de construcción de conocimiento que se ha agregado en sus estructuras.

Mattozzi clarifica que “el proceso de conocimiento es el proceso puesto en práctica por el
historiador que elabora el conocimiento del pasado”. La construcción científica del libro de
mercado es retratada aquí cuando Mattozzi plantea que: “Todas las actividades empleadas en
la fase investigadora confluyen en la fase de escritura del texto, cuando el historiador
comunica al mundo los resultados de su elaboración cognoscitiva y los somete a la crítica”. El
texto experto “contiene”, por tanto, las operaciones cognitivas y su estructura es el resultado
de ellas. Si exploramos el texto-experto con la intención de poner de manifiesto estas
operaciones cognitivas, podemos localizar todas las que proporcionan la organización del
texto.

Para Mattozzi la actuación enseñante sin embargo, debería tener en cuenta que, antes de la
estructura real del texto-experto (libro de mercado), existe la estructura potencial del
conocimiento histórico. La estructura potencial, es decir apta para realizarse en textos
distintos, y que puede satisfacer todas las demandas cognitivas de los alumnos, representando
así el término de comparación para la validez de la estructura real del texto. Gracias a los
esquemas de la estructura potencial, es posible obtener unas reglas para la transposición

248
didáctica de los conocimientos expertos y para la mediación didáctica. Por estas razones,
conviene pensar primero en la estructura potencial y sucesivamente se pueden examinar
conocimientos textuales escolares superponiendo el esquema virtual y la estructura real.

b) ¿Cómo opera la concepción del tiempo en Historia y como podría darse su tratamiento
didáctico?

Siguiendo el ejemplo traído hay dos niveles de significados que la Guía de estudio debe
proteger como texto didáctico de historia: el primero, atañe a la relación entre hechos y
contextos; el segundo, a la relación entre conocimiento del pasado y conocimiento del
presente. El primer nivel exige la oferta de varias descripciones que sirven para que los
alumnos aprendan los aspectos del mundo (técnicos, económicos, sociales, mentales, de
cultura material) situados en el trasfondo de los procesos. Sin estos elementos, el
conocimiento de los hechos resultaría deformado, potencialmente anacrónico.

El segundo nivel de significados exige que el conocimiento del hecho historiográfico se

enmarque dentro del conocimiento del presente, incluyendo los supuestos previos, los
conceptos, las motivaciones, para dar significado al estudio del pasado. El texto escolar, por
tanto, se abre con una representación perteneciente al presente y se cierra con una actividad
que invita a emplear el conocimiento del pasado para conocer con más profundidad el
presente.

Con esta composición de bloques textuales, un texto histórico, resultado de la transposición

didáctica, es un dispositivo apto para producir un lector competente. El destino formativo del
texto histórico escolar tiene que formar parte del programa transpositivo. La transposición
eficaz del saber experto en un texto escolar, exige la adopción de una estrategia que incluya la
previsión de los pasos del alumno y facilite su éxito que consiste en la comprensión de los
conocimientos, en su aprendizaje, en el desarrollo de las competencias, y en la construcción
adecuada del concepto de conocimiento histórico.

El conocimiento histórico del alumno es, por lo tanto, el resultado construido en el curso de las
operaciones que el texto transpuesto invita a ejecutar y su realización es un texto que se
construye a medida que el alumno cumple sus ejercicios, que por lo general invitan a la trans-
codificación y nueva elaboración de los textos. La Guía de estudio de Historia se convierte en
un cuaderno de historia donde el alumno consigna las señales de su proceso de aprendizaje y
de la paulatina conciencia metodológica en el campo particular. A propósito, si nos
preguntamos cómo estructura la enseñanza de la historia el fenómeno de la periodización
histórica, vemos que el modelo interpretativo que suele ser aplicado en el conocimiento
histórico remite –clásicamente- a períodos históricos enteros y, por consiguiente, a un círculo
entero de conocimientos históricos organizado mediante la periodización. La transposición
didáctica que pretende construir conocimientos escolares con relación a un período entero, se
ocupa en forma autónoma (es decir, tematiza) la situación inicial y la situación final (es decir,
los “estados del mundo” tematizados al comienzo y al final del período) y también los procesos
de cada uno de los procesos que explican la transición del primero al segundo.

249
Para representar los estados del mundo inicial y final, se realizan macro-textos descriptivos
que tiene una doble finalidad: construir los conocimientos de los cambios y permanencias
relacionados con los procesos. En cambio, en el tratamiento de cada proceso tematizado, el
modelo se realiza en las variantes consideradas más adecuadas para cada uno de los temas
identificados.

c) ¿Qué caracteriza a la estructura potencial del conocimiento en el texto-histórico-

experto?

Identificada esta estructura potencial tendríamos a mano un modelo de transposición. Pero,

¿quién está mejor entrenado para un trabajo de esta naturaleza sino el propio experto,
historiador? Por consiguiente, en la producción de las Guías de estudio de libros de mercado
de la UNED, son indispensables expertos en las disciplinas correspondientes que canalicen la
estructura potencial de los textos-expertos. Todos sabemos, en la medida, un experto está
más cerca de poder identificar dicha estructura, que alguien que desconozca las bases
epistemológicas de ese saber.

Un conocimiento histórico, por ejemplo, asume un hecho histórico básico (es decir, lo
“tematiza”: Guerra de 1856 contra los Filibusteros) y lo representa; al representarlo, construye
un hecho historiográfico; es decir un hecho representado e interpretado según los
procedimientos historiográficos. Un hecho posee un comienzo, un desarrollo (o proceso, en el
sentido de enlace de micro-variaciones o acontecimientos y hechos) y una conclusión. Tiene
también una duración que se coloca entre dos fechas, inicial y final. Posee además un teatro
espacial limitado, dentro del cual tiene lugar la serie de ocurrencias que pueden entrar
coherentemente en su representación.

En un plano general –y simplificador- la necesidad de conocer figura como necesidad de

establecer ciertos mapas de conocimiento respecto del comienzo, del proceso y de la
conclusión. La estructura del conocimiento funciona para satisfacer estas necesidades: el tema
del conocimiento tiene que declarar de cuál hecho o aspecto del pasado se trata, de que
tiempo, de que espacio. La reconstrucción cognoscitiva debe representar el inicio, el desarrollo
(o proceso) y la conclusión. Sin embargo, la comprensión del hecho se califica de histórica si se
conocen también los contextos y las situaciones que afectan el comienzo y/o el desarrollo y/o
conclusión. El hecho, en cuestión, comienza y se desarrolla y se concluye en la manera
reconstruida porque los contextos contienen las condiciones para su realización. De ahí la
necesidad de establecer mapas de conocimientos respecto a los contextos y situaciones, como
requisito previo para comprender históricamente el hecho.

El hecho reconstruido asume el significado e importancia al producir variación y/o

permanencia en los contextos o bien al consolidar la permanencia de ellos. La necesidad de
significado, que es otra necesidad de conocimiento, exige que se establezcan mapas de
conocimiento respecto a la variación y/o a la permanencia. El conocimiento virtual reconstruye
la representación del hecho histórico asumido como temático (“tematizado”), a través de la
construcción de mapas cognoscitivos sobre los contextos, las situaciones iniciales, el comienzo,
el proceso, la conclusión, las situaciones finales, las variaciones y/o las permanencias en los
contextos. Sin embargo, la tensión de conocer no se conforma con la reconstrucción del
250
 hecho, sino que aspira a producir un nivel más alto de conocimiento que está basado en su
análisis de la reconstrucción: se trata del nivel de la “problematización” y de la consiguiente
explicación. El problema y la explicación pueden tocar el comienzo o cada uno de los aspectos
del proceso o la conclusión o la variación o la permanencia. Con el problema y la explicación es
posible salir de los límites temporales del hecho asumido como temático (“tematizado”), ya
que el análisis de su reconstrucción puede revelar la convivencia de relacionar el hecho con
acontecimientos y procesos precedentes.

(v) ¿Qué propuesta de producción de la Guía de estudio del libro de mercado

emerge de lo expuesto?

Vamos ahora –siempre fieles a las orientaciones de Chevallard y Mattozzi- a enfocar el tema de
la transposición didáctica desde la perspectiva de la estructura del conocimiento histórico y del
texto historiográfico. Para obtener un texto histórico escolar así configurado, el texto debería
pasar por una serie de transformaciones según el siguiente esquema:

Diagrama 4: El saber experto y el saber escolar son términos correlativos.

Saber sabio (texto experto) Saber escolar (texto tutor)

(textualización 1: libro (textualización 2: manual

científico de mercado) didáctico para E.aD.)

Acción transpositiva del

sistema de
enseñanza/aprendizaje

Estudiante como sujeto cognoscente: Según su relación con las fuentes del
saber experto y el saber enseñado.

Fuente: Mattozzi (1999).

Primero, el texto experto (texto 1: Libro de mercado) debe someterse a análisis. Hay que poner
de manifiesto sus estructuras: estructura de los bloques de conocimiento, temática, de las
operaciones cognitivas, del sistema de informaciones y de sus características lingüísticas. En
segundo término el texto tutor (texto 2: Guía de estudio) debe pre-diseñarse con base en el
consolidado de los objetivos de la enseñanza, en la identificación de supuestos previos y de
requisitos de conocimientos previos para determinar: ¿Qué puntos de fuerza, hay que
preservar en la transposición; b) ¿Qué deficiencias existen en el libro de mercado, para
completar los defectos de la estructura y rectificarlos?; c) ¿Qué excedencias presenta el libro
de mercado en función del plan de estudios, para reducirlas y aligerarlas? Tercero, hay que

251
contar con criterios metodológicos (relativos al concepto de historia), cognitivos (relativos a las
operaciones cognitivas), lingüísticos (relativos a la estructura lingüística) para producir un
primer esquema de reconfiguración del texto experto.

En cuarto lugar, el equipo de producción debe ir clarificando que el texto experto

reconfigurado vaya a contar con su propia “tematización”; así, quedará reestructurado en la
secuencia de los bloques de conocimiento planeados curricularmente; en cada bloque se
volverá a articularlo temáticamente; por ejemplo, en la Guía de estudio de marras evitará las
partes redundantes y las referencias archivísticas y bibliográficas que resulten excedentes
desde el punto de vista de una asimilación introductoria, más conceptual que técnica. En
quinto lugar, el texto-experto así reestructurado (borrador de la Guía de estudio) según
criterios metodológicos-cognitivos, tiene que pasar por una sucesiva revisión para una
reconfiguración bajo criterios didácticos-cognitivos, que lo conviertan en un texto
complementado de unidades de conocimiento que faltan en el texto experto, con los
materiales gráficos que faciliten la comprensión, con las conceptualizaciones para las nociones
esenciales de la construcción del conocimiento. Este borrador penúltimo de la Guía de estudio,
además, necesita una nueva estructuración lingüística para aumentar su legibilidad y
comprensibilidad.

Un sexto paso, como último procedimiento (para la versión de la Guía de estudio que vaya a
validación con los tutores y los estudiantes) supone la transposición bajo criterios operativos
que orienten el proceso de aprendizaje y la formación y consolidación de estructuras
cognitivas, para el estudiante, según cierto nivel previsto. Esta aplicación de criterios
operativos conduce a una versión final de la Guía de estudio, enriquecida tanto de elementos
textuales que aportan significado al conocimiento en su totalidad y a los distintos bloques que
lo integran, como de ejercicios que organizan las operaciones de comprensión, elaboración
cognitiva, construcción del aprendizaje, y por fin enriquecido de otros elementos textuales
aptos para incrementar la conciencia meta-cognitiva.

El resultado del proceso transpositivo así concebido es un texto histórico-didáctico compuesto

por bloques textuales cuya estructura podría estar articulada, según el esquema siguiente:

-Cada bloque posee un núcleo constituido por los textos que representan el pasado. Los textos
están complementados con tablas, mapas, imágenes... Este núcleo está atribuido,
explícitamente, al autor experto cuya obra se pone como referencia, para aclarar que todo lo
que se dice del pasado lo dice alguien. Sin embargo, los textos pueden volver a elaborarse,
reducirse o complementarse según las conveniencias del destino escolar. Tal núcleo
comunicativo estará precedido por textos cortos, de los que cuida el autor escolar con el fin de
introducir el texto histórico, darle significado, enlazarlo con otro texto histórico.

El mismo núcleo estará seguido de otros textos cortos del autor escolar para introducir los
ejercicios, aclarar su significado y función en la construcción del aprendizaje. Hay también
ejercicios que están colocados fuera del texto por aprender (como ocurre en los textos
escolares actuales), pero forman parte integrante, ya que regulan las operaciones cognitivas
con el fin de hacer adquirir el contenido conceptual y su función constructiva del

252
conocimiento. Después de los ejercicios se encuentran otros textos del autor escolar, que
empujan la tensión de conocimiento hacia el bloque textual sucesivo (Ver Diagrama 3).

Es trascendental que cada bloque textual sepa motivar al alumno a estudiar el bloque textual
siguiente, y que cada uno de ellos esté seguido de indicaciones para operaciones de
transformación de texto. Llevado lo anterior a un esquema general, obtenemos lo siguiente:

Diagrama 5: Las fases de la configuración de la Guía de estudio de Historia.

Texto 1
Análisis de los rasgos
(Experto)
estructurales y lingüísticos

Proceso de
Criterios: metodológicos, reconfiguración
Primer esquema Guía de estudio
cognitivos y lingüísticos.
(Texto-tutor)
de reconfiguración

-su propia tematización

-reestructurado en el
Texto 2
esquema de los bloques
(Reconfiguración) textuales.

-sin partes redundantes.

-Referencias archivistas y
bibliográficas (en revisión)

Segundo esquema
Criterios: didácticos y cognitivos.
de reconfiguración

253
 Texto 3 -complementado con bloques de
conocimiento que faltan en el texto-
(Reconfigurado experto.
didácticamente)
-complementado con los materiales
gráficos.

-complementado con las

conceptualizaciones.

Tercer esquema
CRITERIO OPERATIVO.
de reconfiguración

-Enriquecido con textos que aportan

Texto 4: significado al conocimiento histórico.
Reconfigurado
-Enriquecido con ejercicios para
didácticamente organizar las operaciones de aprendizaje
con ejercicios.. y para el desarrollo cognitivo (que
incremente la consciencia meta-
cognitiva.

-dirigido a un lector modelo cuyas

competencias lingüísticas se están
formando.

-en proceso de investigación con efectos

de validación para ajustes lingüísticos, de
estructura y de contenido.

254
Con base al modelo anterior, dentro de su grupo de trabajo, Mattozzi realiza materiales
innovadores para el aprendizaje de la historia en la escuela superior. Asegura que los están
experimentando con gran satisfacción “unos enseñantes a los que mi grupo viene poniendo al
día”209.

(vi) ¿Por qué es central para la estructura y organización de la Guía de estudio seguir
el carácter estratégico del conocimiento asumido en el libro de mercado?

Siguiendo con Mattozzi, el historiador posee las informaciones producidas por otros
historiadores y las que él mismo consigue producir, mediante las huellas transformadas en
fuentes de información, según sus necesidades cognoscitivas. Para facilitar una representación
inteligente del hecho, las informaciones deben organizarse dentro de la estructura de los
bloques textuales. Primero, hay que clasificarlas por temas con miras a cumplir las funciones
cognoscitivas. Sucesivamente, las informaciones tienen que recibir una estructuración
temporal, es decir, fechas y enlaces por sucesiones o contemporaneidad. Hay que agruparlas
en períodos y determinar su duración. Las configuraciones, que la sucesión, la
contemporaneidad y la “periodización” pueden otorgar a las informaciones, pueden
concretarse en ciclos y coyunturas.

• ¿Cómo rastrear e identificar los esquemas de estructura potencial?

En el estudio concienzudo del texto-experto el equipo de producción de la Guía de estudio cae

en la cuenta de que la textualidad que virtualmente estructura a la ésta reside potencialmente
en el texto-experto. Podemos considerar la estructura potencial del conocimiento como la
matriz de una Guía de estudio (en tanto texto virtual confrontado a un texto-experto) en el
cual se vuelcan y transforman, en oportunas formas discursivas, los elementos esenciales de la
estructura del conocimiento, del segundo. Se trata de un ejercicio textual dirigido a comunicar
tal parte del conocimiento tomado del texto experto y tendiente a alcanza objetivos
cognoscitivos curricularmente programados.

209
Para la primaria, expresa el historiador-didacta, “estamos intentando producir textos descriptivos,
capaces de formar los conocimientos de historia de la cultura material, de contextos, de conceptos, de
esquemas cognitivos, necesarios para comprender las historias de los procesos de cambio a estudiar
sucesivamente. Para la secundaria inferior, el modelo se aplica a una hipótesis de construcciones de los
conocimientos de las largas permanencias y de los grandes cambios en la historia del mundo: un
entramado sobre el cual la escuela secundaria superior puede proyectar historias más detalladas...”
(Mattozzi, 1999, 57).

255
Diagrama 6: La composición de un bloque textual.

Frase 1 del autor de la Guía de estudio

para introducir el texto histórico, darle

significado, enlazarlo con otros textos

Fragmento 1: TEXTO DEL AUTOR EXPERTO

COMPLEMENTADO CON:

- TABLAS

- MAPAS

- IMAGENES

Frase del autor de la Guía escolar para

* introducir a los ejercicios

* aclarar su significado y función en la

construcción del aprendizaje.

EJERCICIOS DEL AUTOR DE LA GUÍA

* para regular las operaciones cognitivas.

* para hacer adquirir el contenido conceptual

* y su función constructiva del conocimiento.

FRAGMENTO 2 DEL AUTOR

- para empujar la tensión de conocimiento

256
 hacia el bloque textual sucesivo…

Fuente: Mattozzi (1999).

La Guía de estudio de un libro de mercado sobre historia, tendría que contener una o más
descripciones de contextos y situaciones, la narración del proceso, las argumentaciones sobre
los análisis de las variaciones y de las permanencias, los problemas y las explicaciones. Hay que
tener en cuenta que cada unidad de conocimiento de la Guía de estudio (o bloque de
información) puede sugerir al lector una pista dentro del mapa de conocimientos que éste
posee. Siguiendo a Mattozzi presentamos una propuesta de esquema de composición de un
bloque textual que ejemplifica como intercalar fragmentos del texto-experto con frases y
recursos didácticos que vayan dando forma al texto-tutor (Guía de estudio, en nuestro caso).

La estructura del conocimiento histórico puede elaborarse en el texto-de-enseñanza (Guía de

estudio) con una combinación indefinida de bloques textuales según los gustos estilísticos y
retóricos y la capacidad de escritura del historiador que hace la Guía, pero, en la estructura de
esa Guía de estudio se verá una forma de resolver el problema de la reconstrucción del hecho
y la explicación. La Guía de estudio analizará en qué medida su estructura puede carecer o no
de aquellos elementos que se dan por conocidos en la comunicación del libro-de-expertos.

En lo que atañe a la enseñanza, hay que preguntarse acerca de cuál sea la estructura más
conveniente para facilitar la comprensión global del texto-experto, a un lector inexperto o
neolector. La enseñanza transmisora, prevalente en la actualidad, se apoya en la idea de que el
alumno –de cualquier nivel-debe ser capaz de orientarse en el laberinto textual y salir a solas
con la producción de una representación lineal del hecho historiográfico. La obra enseñante no
debe actuar como si la competencia lingüística fuese por si sola a capacitar para dominar
textos de cualquier arquitectura. Mattozzi aclara que debemos tomar consciencia de la serie
de expectativas que subyacen, al someter un texto histórico escolar a un alumno; los
esfuerzos, son:

• el primero, dirigido a la decodificación lingüística;

• el segundo, al dominio de la arquitectura textual;
• el tercero, a la metabolización del conocimiento histórico;
• el cuarto, a la elaboración de estructuras textuales.

Ante estas tareas la competencia solo lingüística es necesaria pero insuficiente. Y todo
esfuerzo será estéril si el texto-tutor carece de una estructura indicada para favorecer el
aprendizaje, de modo explícito. En resumen, ante un libro de mercado historiográfico,
podemos preguntarnos en qué medida su estructura desprende cierto modelo del texto que
virtualmente nos permita guiarlo (analizarlo para producir la Guía respectiva) y de qué manera
la diferencia entre esta labor Guía de la enseñanza, afecta al proceso de aprendizaje del
conocimiento historiográfico que es, al fin y al cabo, el valor de fondo en la Educación
Superior.

257
BIBLIOGRAFÍA

1. Mattozzi I. (1999) La transposición del texto historiográfico: un problema

crucial de la didáctica de la historia. En, Teoría y Didáctica de las Ciencias
Sociales, Nº 4 (1999): 27-56. (VII Simposium de Didáctica de las Ciencias
Sociales (1997) Universidad de Salamanca. España.

2. DÁgostino G. y DÁlton C. (2002). Guía de lectura y redacción para el curso

Historia de la Cultura. CEMPA. Vicerrectoría Académica. Sabanilla de Montes
de Oca. San José. Costa Rica.

3. Olivera L. C.E. (2008) Introducción a la Educación Comparada. EUNED. San

José, Costa Rica.

4. Prieto D. (1991) Producción de materiales para neolectores. Radio Nederland-

IICA. San José, Costa Rica.

5. Quesada M. (2003). El siglo de los totalitarismos (1871-1991).Ensayos sobre

historia contemporánea. EUNED. San José, Costa Rica.

258
VOCABULARIO BÁSICO DE TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA
(CHEVALLARD)

259
 VOCABULARIO DE TÉRMINOS BÁSICOS DE LA TEORÍA DE TRANSPOSICIÓN
DIDÁCTICA
Introducción

El siguiente conjunto de conceptos abona al conocimiento introductorio de la Teoría de

Transposición Didáctica tal y como ha generado cierta “resonancia nacional”. En Costa Rica
particularmente, el Centro de Investigaciones Matemáticas y Meta-matemáticas (UCR), la
Escuela de Matemática (UNA) y la Escuela de Ciencias Exactas y Naturales de la UNED se han
involucrado en el estudio de esta corriente didáctica. Producto del trabajo conjunto estas
instituciones publicaron un balance de las tesis de esta escuela didáctica, en: Ruiz y otros
(2006, 7-29) La escuela francesa de didáctica de las matemáticas y la construcción de una
nueva disciplina científica. Ver: Cuadernos de Investigación y Formación en Educación
Matemática. Año 1/ N 2/ Dic. 2006.

De este acuse de recibo nacional de la Teoría de Transposición Didáctica, retomamos algunos

conceptos que los expertos recomiendan para explorar respuestas locales a la problemática
didáctica en nuestro medio.

(i) Concepto de enseñanza según la Teoría de Transposición Didáctica

Entre la valiosa serie de observaciones que están a la base de la idea de enseñanza o sistema
didáctico en esta teoría, vale la pena retomar la posición fundamental según la cual los
factores “saber-a-aprender” (definitorio de lo didáctica) implica interacciones con factores
socio-culturales y psico-pedagogías que obligan a una reformulación del problema bajo la
interrogante sobre las actividades de enseñanza y aprendizaje como actividades entorno de
“algo” que le da consistencia sustantiva a lo didáctico, más allá de un simple adjetivo derivado
de grandes teorías didácticas del aprendizaje o de la enseñanza, se está ante un factor
sustantivante de la didáctica, como tal, y que está más allá de la didáctica en sí.

a) Barrantes (2006, 75) plantea que “la función de una lección no es solamente aportar
un saber nuevo que se yuxtapone armoniosamente con los precedentes y que se debe
aprender, sino que ese saber nuevo a veces tiene que destruir antiguas concepciones; quizá
útiles hasta ese momento, pero incompatibles para avanzar hacia el saber nuevo.”
(Probablemente, quizá, porque el nuevo conocimiento se sitúa en otro paradigma o programa
de investigación de un problema, que ha sido visto de una nueva manera por los saberes de
punta).

b) Cuando el reparto de responsabilidades entre los estudiantes y los enseñantes en el

ambiente escolar (no importa bajo que modalidad sea) debe modificarse, entonces no solo se
trata de ir hacia un diagnóstico de errores, prescripciones nuevas o explicaciones mejores. El
problema número uno es el carácter de las representaciones210que el estudiante (y también el

210
Barrantes (2002, 103) recoge de Moreira (s.f) cierta equivalencia de la Teoría de Representaciones
con las de Modelos Mentales: “decir que tenemos representaciones computables para gestos y acciones
sobre el mundo físico, para comportamientos verbales y para interacciones sociales, y que tales
representaciones -que pueden ser correctas o erradas, vagas o precisas, explícitas o (principalmente)
260
profesor, en no pocos casos) utiliza para asegurarse el conocimiento y la comprensión del
mismo (Barrantes: 2006,76).

c) El sujeto que aprende (estudiante) “… debe guardar la memoria de los saberes que le
son enseñados pero también una cierta memoria de las circunstancias del aprendizaje…pero
ese reconocer la existencia de obstáculos epistemológicos supone la posibilidad del profesor
(del sistema institucional de enseñanza) a tener acceso para reconocer la historia de sus
estudiantes (sus conocimientos): Esto deberá hacerlo recordar el contexto, los ejemplos, los
comportamientos y sobre todo el sentido de la evolución. La memoria de ciertos componentes
personales de los estudiantes, es indispensable.” (2006, 76).

d) Ignorar las adquisiciones anteriores del estudiante es un medio de escapar a los

deberes relacionados con la pertinencia o no de las repeticiones necesarias (para, por
ejemplo, la activación de los recuerdos ligados a conocimientos previos que sean cada vez
menos falsos respecto de las posibilidades de desarrollo cognitivo efectivo), y parece moverse
dentro de un supuesto paradigma de saber-definitivo que se quiere alejar de toda
transposición como si de alguna enfermedad se tratara, rehuyendo la premisa según la cual la
enseñanza adecuada siempre se sabrá relativa al saber referenciado211.

Para los expertos en Teoría de la Transposición Didáctica el problema de

enseñanza/aprendizaje (educativo) no es un problema didáctico hasta que se interroga, sobre
la enseñanza o aprendizaje … ¿de qué…? El o la didacta es alguien que desde un campo del
conocimiento da cuenta de las bases epistemológicas de su saber; una persona (formada
desde una disciplina, al menos) puede fundamentar en conceptos sus actividades
profesionales. Los Matemáticos buscan evitar la subordinación pedagógica delegada en
disciplinas como la psicología, historia de las ciencias o de la lingüística, etc. Con la intención
de no subordinarlas a su vez, sino de relacionarse productivamente con ellas. (Ruiz y otros:
2006, 23 y De Faria: 2006, 43)212.

(ii) Concepto de Ingeniería Didáctica213

“El término ingeniería didáctica se utiliza en la didáctica de las matemáticas con una doble
función: como metodología de la investigación y como producciones de situaciones de
enseñanza/aprendizaje, conforme menciona Douady.” (De Faria: 2006,80). “Designa un

implícitas –permiten hacer inferencias, es prácticamente decir que tales representaciones son modelos
mentales.”
211
Esta es una de las causas que nos movieron a profundizar en la Teoría de la Transposición Didáctica
como orientadora del análisis y producción de las Guías de estudio para libros de mercado.
212
Ruiz y otros (2006, 7-29) La escuela francesa de didáctica de las matemáticas y la construcción de una
nueva disciplina científica. En: Cuadernos de Investigación y Formación en Educación Matemática. Año
1/ N 2/ Dic. 2006. Centro de Investigaciones Matemáticas y Meta-matemáticas. Universidad de Costa
Rica. San José, Costa Rica.
213
De Faria C. E. (2006, 79-104) Ingeniería didáctica. Cuadernos de investigación y formación en
educación matemática. Centro de Investigaciones Matemáticas y Meta-matemáticas. UCR.

261
conjunto de secuencias de clase concebidas, organizadas, y articuladas en el tiempo de forma
coherente por un profesor-ingeniero para efectuar un proyecto de aprendizaje de un
contenido matemático dado para un grupo concreto de alumno. A lo largo de los intercambios
entre el profesor y los alumnos, el proyecto evoluciona bajo las reacciones de los alumnos en
función de las decisiones y elecciones del profesor. Así, la ingeniería didáctica es, al mismo
tiempo, un producto, resultante de un análisis a priori, y un proceso, resultante de una
adaptación de la puesta en funcionamiento de un producto acorde con las condiciones
dinámicas de una clase” (2006,80) (De Faria retoma a Douady).

De Faria en la siguiente Figura 1 (modificada levemente por nosotros) sustenta teóricamente la

ingeniería didáctica en la Teoría de las Situaciones Didácticas de Brousseau (1997) y en la
Teoría de la Transposición Didáctica (Chevallar, 1991). Según De Faria ambos marcos teóricos
comparten “una visión sistémica al considerar la didáctica como el estudio de las interacciones
entre un saber, un sistema educativo y los alumnos, con objeto de optimizar los modos de
apropiación de ese saber por el sujeto (cita a Brosseau, 1997).

Los tres polos permiten distinguir dimensiones ligadas a los procesos de construcción de
ingenierías didácticas:

a) Polo epistemológico: asociado a las características del saber puesto en

funcionamiento.

b) Polo psicogenético: asociado a los factores cognitivos de los alumnos a los que se
dirige la enseñanza programada.

c) Polo pedagógico: asociado a las características de funcionamiento del sistema de

enseñanza o reenseñanza planificado por el sistema educativo.

La siguiente figura resume los elementos constitutivos de la propuesta de ingeniería didáctica

vinculada a la teoría transpositiva compartida por Chevallard y Brousseau (1997).

262
Figura 1: Modelo de elementos constitutivos de la ingeniería didáctica (De Faria:
2006)
Polo
Psicogenético

Saber a enseñar Régimen de enseñanza:

ESTUDIANTE (S) profesor o Guía de estudio

Polo de
vigilancia Polo pedagógico:
epistemológica saber práctico con
base en
situaciones…(Socio-
Transposición didáctica
génesis)
Saber referenciado o erudito

(iii) Conceptos básicos de lo didáctico atinentes al análisis y producción de textos-tutores

a) Los campos conceptuales214: Gérard Vergnaud propuso la identificación de los Campos

Conceptuales con la idea de que sirva de marco teórico en investigaciones relacionadas con
actividades cognitivas, particularmente con aquellas que tienen que ver con aprendizajes
científicos y técnicos. Aunque se utiliza como marco de referencia tanto en matemáticas como
en otras ciencias, fue elaborada en primera instancia para explicar procesos de
conceptualización de las estructuras aditivas, multiplicativas, del álgebra y relaciones espacio-
número (Barrantes: 2006,96).

Distinguir campos conceptuales: Esta noción remite al lugar teórico específico o características
intrínsecas del saber matemático y del saber didáctico, en tanto saberes distintos. Se describe
señalando que en una situación didáctica dada215 no basta un concepto matemático para

214
Ver: Barrantes H. (2006-96-105). La teoría de los campos conceptuales de G. Vergnaud. Cuadernos de
Investigación y formación en educación matemática. Año 1/Número2/Diciembre del 2006. Centro de
Investigaciones Matemáticas y Meta-matemáticas. CIMM/UCR. San José. Costa Rica.
215
Chavarría (2006,52) sigue a Brousseau, en la definición de situación a-didáctica como aquella
situación de estudio en que el docente plantea al estudiante un problema que asemeja situaciones de
vida real en la cual éste pone a prueba sus conocimientos previos, lo que le permite al estudiante
generar hipótesis y buscar soluciones a problemas de una forma bastante similar a la forma como se
263
abordarla en vista de su complejidad (en el origen dichas situaciones son tan complejas como
lo son los problemas que se abordan desde la investigación científica básica) por lo cual se
requieren conceptos, métodos y formas de representación variadas (Ejemplo: estructuras
aditivas, multiplicativas, etc.) del campo matemático y de otros campos (lingüístico, social,
etc).

Deslindar qué corresponde al objeto a enseñar y qué al ejercicio de la enseñanza: Se trata de

ajustar la didáctica a los fenómenos de que tratan y desde ahí explorar formulaciones y
reconfiguraciones de los saberes expertos. Esto requiere una gran claridad –vigilancia
epistemológica- del campo conceptual en que se mueve la didáctica en cada caso. Son las
disciplinas (Matemática, p.e.) lo que se ofrece a la didáctica para un poder de fundamentación
de las actividades profesionales (p.e. las de un alto componente matemático). Por eso, está en
la construcción disciplinaria matemática el avance hacia verdaderos perfiles profesionales
capaz de desarrollarse con algún sentido de éxito social, en vista de la distancia ofensiva que
hay entre los saberes escolarizados y los saberes prácticos, en situaciones concretas.

b) Construcción de conceptos: Un concepto adquiere sentido para el sujeto a través de

situaciones y problemas, no reduciéndolo simplemente a la definición. Los conocimientos sólo
adquieren generalidad si los elementos que los definen son aprehensibles por el sujeto, al
margen de las situaciones particulares. Esto implica que los conocimientos nuevos deben estar
integrados en una red de conceptos que el sujeto ha comprendido mediante un proceso de
reflexión sobre éstos en acto, proceso que Piaget calificaría de abstracción refleja. (Barrantes:
2006,97).

c) Organización de esquemas para explicar funcionamientos cognitivos: Toda

conceptualización funciona con esquemas correspondientes, lo cual significa –por ejemplo-
que los errores tienen que ver frecuentemente con una conceptualización (explícta o implícita)
insuficiente o errada.

El concepto de esquema, para Vernaug, se refiere a la organización invariante de la conducta

(teorema en acción o concepto en acción) para una clase dada de situaciones. Barrantes (2006,
97) señala que es en los esquemas donde se deben investigar los elementos cognitivos que le
permiten acciones operatorias al sujeto. Para el científico francés todos los dominios (campos
conceptuales) presentan esquemas y coincide con Piaget en cuanto a que los esquemas que
están en el centro del proceso de adaptación de las estructuras cognitivas son el esquema de
asimilación y el esquema de acomodación (Barrantes: 2006, 97).

realiza en una comunidad científica. Esta forma se diferencia de la situación didáctica donde se le aporta
al estudiante el medio didáctico para que construya su conocimiento. La situación didáctica, por
definición, engloba rasgos de la situación a-didáctica. Y la situación didáctica consiste en la interrelación
de los tres sujetos que la componen de tal modo que el medio didáctico es vital, pero dicha situación
tiene por aspiración afrontar aquellos problemas sin la participación del docente: el espacio de
evaluación suele ser el lugar donde a posteriori se validará la situación didáctica con métodos de
situación a-didáctica.

264
El funcionamiento cognitivo del sujeto se basa en el repertorio de esquemas disponibles, por
consiguiente, “no se puede teorizar de modo válido respecto del funcionamiento cognitivo sin
tener en cuenta el desarrollo cognitivo” (Barrantes: 2006,97)216.

d) Organización de esquemas para explorar funcionamientos cognitivos: El trabajo de

ingeniería didáctica se caracteriza por inducir prácticas de construcción de conceptos que son
claves dentro de determinado campo o dominio conceptual. Para Vernaug (según Barrantes:
2006,98) “el uso de significantes explícitos es indispensable para la conceptualización”. En ese
sentido un concepto está configurado dentro de tres conjuntos:

• El primer conjunto es el de las situaciones que dan sentido al concepto (orden

contextualizador),

• el segundo conjunto es el de la identificación de invariantes operatorios (orden

cognitivo1)según el cual la clave de la generalización del esquema está en el
reconocimiento de lo que permanece válidamente entre las situaciones en las que el
esquema es operatorio respecto de aquellas en que no lo son y,

• el tercer conjunto es el de las formas tanto lingüísticas como no lingüísticas que

permiten representar el concepto de modo preciso (orden cognitivo2) según las
propiedades, situaciones y procedimientos de su debido tratamiento.

e) Situaciones didácticas: Siguiendo a Vernaug, Barrantes (2006, 101) sostiene que “la
clave para teorizar sobre el aprendizaje (de las Matemáticas) está en considerar la acción del
sujeto en situación y la organización de su conducta, de aquí la importancia del concepto de
esquema.”

Cualquier situación puede reducirse a la combinación de relaciones de base con datos

conocidos y desconocidos217. Se refiere a los procesos cognitivos y las respuestas del sujeto
ante ellos. Dichos procesos y respuestas son función de las situaciones a las cuales se ven
confrontados. La variedad de situaciones –dentro de un campo conceptual y de
esquematización- es muy amplia; uno de lo factores de situación son los conocimientos previos
de los alumnos en tanto son modelados por las situaciones que han encontrado y dominado,
según el historial de las enseñanzas de las diversas disciplinas, en que han sido entrenados.

216
En vista de que la teoría de campos conceptuales apunta hacia este problema crítico, no podemos
dejar de señalar la prioridad que un diagnóstico de la situación de desarrollo cognitivo en el estudiante,
entraña para una institución educativa como la UNED. Este punto resulta especialmente sensible y
autoras como Rodino (1997, 425-426) recomiendan explorar diversas alternativas de solución, entre las
cuales no hay que descartar la necesidad de pruebas diagnósticas de ubicación del estudiante en
algunas competencias fundamentales para el sistema educativo, tales como las de lecto-escritura.
217
En el caso de las Matemáticas, Barrantes cita que “Vernaug identifica seis relaciones de base a partir
de las cuales se pueden generar todos los problemas de adición y sustracción de la aritmética ordinaria.
Estas relaciones son: La composición de dos medidas en una tercera, la transformación (cuantificada) de
una medida inicial en una medida final, la relación (cuantificada) de comparación entre dos medidas, la
composición de dos transformaciones, la transformación de una relación y la composición de dos
relación.” (Barrantes: 2006,99-100).

265
El interés didáctico de una situación deriva, según los autores, del conocimiento que arroja
sobre las dificultades conceptuales que encuentran los alumnos en sus tareas cognitivas,
respecto de los procedimientos viables y de las posibles representaciones disponibles
(Barrantes: 2006,100). No obstante, a pesar de que las situaciones dan cierto sentido a los
conceptos, podemos señalar que el sentido –según Barrantes- “no está en ellas”. Lo que
constituye la clave del sentido (significante) de una situación está en los esquemas que dicha
situación o significante evoca en el sujeto: además de la doble función de comunicación y
representación, el lenguaje coadyuva al pensamiento en la medida en que el sujeto verbaliza lo
que está haciendo con el propósito de planificar y controlar las acciones que no domina
completamente (Barrantes: 2006, 101).

f) Obstáculo didáctico como problema de resistencia al cambio: Es una concepción que

ha sido en principio eficiente para resolver algún tipo de problemas pero que falla cuando se
aplica a otro. Su éxito previo en un campo hace que los usuarios del concepto se resistan a
cambiarlo, pero su evidente fracaso en otros campos –probado- va venciendo la resistencia
poco a poco. Es una auténtica barrera puesto que entraña errores conceptuales que no
quieren ser reconocidos (Godino, 2003). Se plantea como no-transposicionable, en otros
términos, lo que por naturaleza debe serlo para ser llevado al ámbito de lo didáctico.

(iv) Relación entre transposición didáctica y otros conceptos básicos de lo didáctico

En síntesis, la Teoría de los Campos Conceptuales (base de la Transposición Didáctica) atribuye

tres funciones al lenguaje: por una parte, el lenguaje ayuda a la designación y a la
identificación de los invariantes operativos (objetos, propiedades, relaciones, teoremas); por
otra parte, ayuda al razonamiento y la inferencia y, finalmente, ayuda a anticipar efectos y
fines (a la planificación y al control de la acción).

a) Paradigma de construcción de la abstracción refleja: Este enfoque de enseñanza

maneja el arquetipo según el cual tanto las operaciones como la causalidad proceden de las
acciones (físicas o mentales) que realiza el sujeto con o en presencia de los objetos concretos o
teóricos. Estas acciones comienzan por una abstracción simple que se produce a partir de las
propiedades (observables o no) de los objetos y sus variaciones. Este tipo de abstracción es la
que conduce al establecimiento de un hecho general. Se termina en una abstracción refleja
más compleja porque es obtenida a través de las operaciones que el sujeto realiza con los
datos anteriormente abstraídos218.

b) Aprendizaje significativo: El principio según el cual quien aprende relaciona

información nueva con conocimientos que ya posee (Ausubel), se enriquece a partir de la
ingeniería didáctica que plantea la Transposición, porque agrega que si el alumno se interesa
por aprender lo que se le está proponiendo y participa dinámicamente para esa adquisición,
entonces ya está ingresando al proceso progresivo (de inversión de tiempo) para el
aprendizaje significativo. La Teoría de Transposición Didáctica más que un aporte como teoría

218
Barrantes (2006, 102) aclara que Mariotti (2002) hace notar que la abstracción refleja generada –por
ejemplo- en la actividad de resolución de problemas, es consistente con la teoría de situaciones
didácticas de Brousseau (1998) y con la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud (1990).

266
psicológica, es una propuesta para el análisis conceptual del objeto de estudio (Barrantes:
2006,103).

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