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En la cinta de Moebius

Graciela Frigerio

No hay causa del otro en la guerra. Sólo

en la política y ella funciona como iden-
tificación imposible. [...] Es la diferencia
de la ciudadanía con ella misma lo que es
propio de la política.
JACQUES RANCIÈRE (1998a:160)

Moebius (a modo de introducción)

A ugust Ferdinand Moebius, cuya vida trascurrió entre el final del siglo XVIII
y los comienzos del XIX, amaba formular problemas matemáticos, algunos
de los cuales no tenían solución. Hasta su propio testamento tuvo esas caracte-
rísticas1. Uno de los resultados de su amor por los enigmas es una cinta sorpren-
dente que –a diferencia de las comunes que tienen dos caras y dos bordes, y que
si se dividen longitudinalmente dan otras semejantes a sí mismas– tiene una sola
cara y una sola orilla, y si se la corta transversalmente no da dos.

1. Se proponía distribuir por igual sus tierras a sus cinco hijos, pero el reparto debía hacerse de
tal modo que cada lote compartiera una frontera con los otros cuatro.

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12 EDUCAR: ESE ACTO POLÍTICO

De hecho –y metafóricamente–, la banda o cinta de Moebius no es sino la

frontera2 de un agujero que, curiosamente, da dimensiones espaciotemporales3
para la significación4 de lo propiamente humano.
En este ensayo les proponemos un recorrido, una caminata, sobre esa me-
tafórica cinta. Por momentos parecerá que estamos en su exterior: referencia a
un mundo en apariencia externo. En otros apartados, en cambio, será cuestión
del mundo interno. En realidad, ambas bandas son la misma superficie5.
Adentro y afuera coinciden y hacen al sujeto. Referirse a un punto siempre
alude a otro. El ir y venir es constante.

Vivir, por definición no se aprende (no se enseña). No de sí mismo.

De la vida por la vida. Solamente del otro y por la muerte. En todo
caso, del otro al borde de la vida. Al borde externo o interno, es una
heterodidáctica entre la vida y la muerte.
Nada, sin embargo, es más necesario que esta sabiduría. Es la ética
misma: aprender a vivir –solo– de sí mismo. [...] Aprender a vivir, si
esto queda por hacer, no puede ocurrir sino entre la vida y la muerte.
Ni en la vida, ni en la muerte solas (Derrida, 1993:13).

2. La frontera no debe entenderse como la línea donde termina algo, sino, como pensaban los
griegos, como aquello a partir de donde algo comienza a ser lo que es.
3. Como todos recordaremos, muchas reflexiones se llevaron y se llevan a cabo sostenidas por
esta doble metáfora, la de una cinta y un agujero. Para muchos, la metáfora alude a la cuestión
del horizonte. Para otros, la banda remite a una región. Si pensamos en la superficie e imagina-
mos habitantes para ella, será Italo Calvino (1984) quien mejor describa simbólicamente (en Las
ciudades invisibles) la vida de sus hipotéticos e imaginarios habitantes.
4. El psicoanalista Jacques Lacan trabaja sobre esta metáfora.
5. Heidegger (1994) lo expresa así: «Cuando se habla de hombre y espacio, oímos esto como si
el hombre estuviera en un lado y el espacio en otro. Pero el espacio no es un enfrente del hom-
bre, no es ni un objeto exterior ni una vivencia interior. No hay los hombres y además espacio;
porque cuando digo “un hombre” y pienso con esta palabra en aquel que es al modo humano, es
decir, que habita, entonces con la palabra “un hombre” estoy nombrando ya la residencia en la
Cuaternidad». Aun cuando sea difícil, sino imposible, coincidir con quien aceptó ser Rector de
una universidad durante el nazismo y aun cuando el artículo en cuestión haya sido escrito para
pensar otras cosas, nos parece interesante la referencia.
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EN LA CINTA DE MOEBIUS 13

Ejemplo de Moebius: pequeño relato

(o el relato de una pequeña)
La filiación es la primera red simbó-
lica, recibida sin razón, pero al servicio
de la razón.
GUY ROSOLATO

Cuando la encontraron era de noche, estaba con un cubo vacío en la

mano en una calle de tiendas y negocios, y no decía nada. Después
cuando se la llevó la policía, la interrogaron oficialmente, pregunta-
ron cómo te llamas, dónde vives, quiénes son tus padres, que edad tie-
nes. La muchacha dijo tener catorce años, pero no supo decir su nom-
bre, ni dónde vivía. [...] Dijeron: Tienes que saber de dónde vienes,
dónde estuviste antes de quedarte aquí en la calle [...] Pero la mucha-
cha no podía recordarlo, no recordaba nada del comienzo de la histo-
ria. Estaba huérfana de todo. [...] Uno de los policías intentó provocar
a la muchacha y dijo con sorna: parece que se te ha perdido todo. Pero
la muchacha no se dio cuenta que querían provocarla y respondió
sencillamente: Sí.
Las indagaciones no dieron resultado: La muchacha estaba presen-
te con su cuerpo grande y gordo, pero en lo que afecta a su origen y
su pasado, seguía rodeada de un vacío tan absoluto que su existen-
cia parecía desde el principio una existencia increíble. La muchacha
estaba de sobra. De modo que le quitaron el cubo, la cogieron de
la mano regordeta y la ingresaron en un hogar infantil (Erpenbeck,
2004:11).

Esta historia es un relato de ficción. Pero se corresponde textualmente con una

historia real, la de una niña concreta que fue llevada a un lugar llamado Hogar
–cuyo nombre es un eufemismo– después de haber sido encontrada por la
policía en la calle.
La diferencia entre la novela y el caso real es que la niña tiene «aproximada-
mente» 4 años (no 14) y que puede responder a la pregunta sobre su nombre:
ella afirma que se llama Nena. También recuerda que tiene padres y sostiene que
han tenido que irse a otra parte y no han podido llevarla.
Nena no ha elegido estar allí. Pero allí está. Algunos escuchan «nena» y
dudan que se llame Nena. Dicen: «“Nena” no es ningún nombre». ¿«Nena» le
habrá servido a la pequeña como el «Nadie» que cubrió a Ulises para protegerlo
del monstruo y sobrevivir? ¿Será un genérico para pasar desapercibida sin com-
prometer un nombre propio (sin comprometer a los padres que partieron sin
ella, que la dejaron)?
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14 EDUCAR: ESE ACTO POLÍTICO

Cristina Lombardi6 sostuvo frente al equipo que «Nena» puede ser un nom-
bre. Que lo es, si así la llamaban sus padres; que lo es, dado que así se reconoce a
sí misma. Sostuvo la mayúscula para que «nena» fuera «Nena», para que «Nena»
no fuera equivalente de «Nadie» ni una nada, para que «Nena» no fuera desmen-
tido como rasgo de identidad.
Para algunos, «Nena» es sinónimo de nada. Para nosotros, «Nena» es un
nombre. Llama a alguien que, al ser nombrada, escapa de una orfandad total y
definitiva en los instantes breves en los que una voz la convoca.
Nombrar es el primer acto político, el que reconoce y alude a una filiación,
no entendida como una lógica consecuencia de cromosomas y genes7, sino
como un gesto de reconocimiento particularmente interpretado8. Es decir,
donde el otro es más que el otro y se significa como alteridad.
El nombrar completa su trabajo con otras inscripciones: a) la que jurídi-
camente pasa a identificar al otro (la que lo documenta como miembro de la
polis); b) la inscripción del sujeto en el tejido social (a esto llamaremos el tra-
bajo de las instituciones); c) la inscripción en el sujeto de las inscripciones
anteriores (a esto llamaremos el trabajo de subjetivación); d) el modo en que
todo ello se vuelve un modo de ser y estar en la sociedad (a esto lo llamamos
el volverse sujeto).
Cuando los tiempos se vuelven hostiles a los lazos sociales, cuando se retro-
cede en el tiempo sin que esto señale el ejercicio de una nostalgia voluntariosa
ni un conservadurismo fundamentalista, cuando la hospitalidad no se ejerce
para con todos los recién llegados, el reconocimiento9 se expresa con la crudeza
de un imperativo, condición y sinónimo de una filiación. Y se manifiesta como
una demanda que exige respuesta.
Reconocer no es aquí sinónimo de un mea culpa ni de un arrepentimiento en
búsqueda de castigo y perdón: «confieso». No es tampoco el reconocimiento a
una superioridad y mucho menos un sometimiento: «reconozco al amo» y obe-
dezco. No se trata de ninguna gratitud fundada en admitir una duda. Tampoco
está en juego la figura del reconocer que adjudica verdad a otro (argumento/
sujeto), mucho menos la figura que da la razón.

6. Coordinadora de los talleres del proyecto das, del centro de estudios multidisciplinarios.
7. De los que a veces el sujeto puede desear escapar, como lo expresa Gide (1958:993) cuando
escribe: «Ne pas savoir qui est son père, c’est ça qui guérit de la peur de lui ressembler» («No saber
quien es el padre es lo que cura del miedo de parecérsele»).
8. Como señalaba Michaux (1998:191): «J’aurais tant désiré avoir un père. J’entends: comme une
femme... qu’on cherche, qu’on choisit et que si l’on trouve, c’est un emerveillement» («Me hubiera
gustado tanto tener un padre, quiero decir con esto un padre elegido, buscado y elegido como se
elige a una mujer... que se busca y que cuando se encuentra produce un encantamiento»).
9. El reciente trabajo de Ricoeur (2004) nos ha sido útil para desplegar las posiciones que hacen
a la historia del verbo «reconocer».
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EN LA CINTA DE MOEBIUS 15

Reconocer, en primer lugar, concierne a algo que va más allá de la forma y el

estatuto jurídico –a ambos el sujeto tiene derecho– para tener trámite subjetivo,
ofreciendo sentido de identificación/distinción (alguien idéntico a sí mismo, no
sólo no-yo) y abriendo la posibilidad de despliegue del inagotable arbeit (trabajo10)
identitario, en el que conocer y reconocer se vuelven casi indiferenciables.
Pero el reconocimiento no se agota en la problemática identitaria. Como lo
indica Ricoeur (2004:35), reconocer en tanto acto expresa una pretensión, la de
ejercer cierta maestría (poder) intelectual sobre un campo de significaciones. El
acto de reconocer expresa siempre una demanda: ser reconocido. Esta expecta-
tiva sólo se verá cumplida si el reconocimiento es mutuo. Reconocer/ser recono-
cido puede permanecer como un sueño inaccesible si no existen «procedimien-
tos e instituciones que eleven el reconocimiento al plano político» (ibídem).
Entendemos, siguiendo a Ricoeur, que ese plano donde se tramita el recono-
cer/ser reconocido no sólo es político, sino que también concierne al ejercicio
responsable del trabajo de educar11. Educar es, en este sentido, trabajo de la cul-
tura, trabajo que, al decir de Jean-François Lyotard, encuentra en la falla de
nacimiento del pequeño hombre su razón de ser (y también sus sinrazones).
Trabajo de la cultura que, en la voz de Jean Laplanche, se caracteriza por «diri-
girse a otros que están fuera del alcance, a otros esparcidos en el futuro».
Ricoeur explora una tercera figura apartando la diferencia entre la voz activa
(reconocer) y la pasiva (ser reconocido), de modo tal que reconocimiento y
conocimiento se distancian, haciendo del primero un abre camino del segundo.
¿Educar será entonces el acto político del reconocer, sin el cual el conocimiento
no es posible? Así lo sostendremos.

Sobre el borde de la cinta: antecedentes de una posición

(evocaciones acerca de lo ya dicho)
Hace mucho tiempo que recordamos, aquí y allá, que educar es un acto polí-
tico12, que es imposible cualquier neutralidad. Insistimos, obstinadamente, bus-

10. Véase Frigerio (2004c).

11. Obviamente no hacemos referencia aquí a ningún concepto de educación que la limite a una
forma (aún menos al formato escolar).
12. No volveremos aquí sobre precisiones conceptuales, el lector encontrará en la bibliografía los
autores en los que nos apoyamos. Simplemente, queremos destacar que aquí lo político no se
limita a aquellas conceptualizaciones que remiten a la cuestión del poder. Insistimos, en cambio,
en aquella primera definición que nos legara Aristóteles, quien define al hombre como animal polí-
tico; pero nos permitimos, a la vez, dar a esa expresión un conjunto de sentidos que han ido pre-
cisándose (aclarándose y oscureciéndose) con el trabajo de la filosofía a través de los siglos y con
el trabajo de los siglos en la producción de las formas de pensar y hacer lazos sociales.
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16 EDUCAR: ESE ACTO POLÍTICO

cando nociones distintas para encontrar un mejor decir. Esta búsqueda responde
a distintas motivaciones. En primer lugar, a la preocupación por hallar una am-
plia gama de matices y recorrer los deslizamientos metafóricos. En segundo tér-
mino, a la de subrayar vertientes de análisis (o de interpretación) y dar cuenta del
estado de la discusión con los contradictores internos (nosotros mismos, las
amistades intelectuales, los estudiantes, los maestros y profesores con los que tra-
bajamos) y también de los debates con los contradictores externos (creados por
circunstancias y políticas). En fin, responde a la intención de compartir con otros
los resultados de exploraciones que nos llevaron a recorrer los lenguajes de disci-
plinas que, con nuevas nociones, lograron atrapar sentidos antes no pensados.
Así nos volvimos viajeros disciplinares. Entendiendo que cada disciplina es me-
nos un objeto que un modo de definir lo pensable y, como asegura Rancière
(2004:24), una «manera de construir una relación del pensamiento con la vida».
Optamos por la extranjería en otras lenguas conceptuales. Estos movimientos
(muchos de los cuales no necesitan ningún desplazamiento geográfico) no tie-
nen por objeto desdibujar lo educativo, sino, por el contrario, descubrir allí y
en los trazos de lo pedagógico13 (que fueron y son sus correlatos) los rasgos de
identidad del sujeto de la palabra.
La preocupación por el sujeto conlleva para nosotros una preocupación por el
carácter político que lo define, por el espacio público en el que debe tener parte y
por las instituciones que, al ofrecerle su hábitat, formándolo, se dejan dar
forma por el sujeto.
Desde nuestra perspectiva, las instituciones se pueden definir como edifi-
cios simbólicos e imaginarios, arquitecturas y construcciones14 que el hombre
levanta por su necesidad de dar forma (su trabajo con y contra lo informe).
Recordando a Piera Aulagnier, quien afirmaba que en tanto humanos estamos
«condenados a investir», David (2003:37) sostiene que, desde lo más recóndito
de nuestro inconsciente hasta lo más sutil de nuestra conciencia, nuestro fun-
cionamiento psíquico trabaja dando forma, significando.
Las instituciones resultarían, así, tanto de esa condena a dar forma como de
la imperiosa necesidad de elaborar lo inexorable de la brevedad de la vida, por lo
cual las formas institucionales inscriben a los sujetos singulares en una perma-
nencia que excede el presente viviente, ofreciéndoles la ilusión de un tiempo
que no tendrán la posibilidad de habitar en el presente.
Podríamos también decir que el hombre levanta las arquitecturas institucio-
nales como forma de ofrecer a la soledad inicial del cachorro humano la figura
de un «tercero imaginal»15, figura de la ley que garantiza la continuidad de la
especie que habla.

13. Una manera de relacionarse con el pensamiento y el saber.

14. Que pueden no necesitar edificios concretos.
15. Aludimos aquí a la producción de Pierre Legendre.
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EN LA CINTA DE MOEBIUS 17

El conjunto de lo mencionado vuelve, de hecho, a las instituciones espacios

de transmisión16. Según Rosolato (1993:274), la transmisión es, para el individuo,
«el deseo de vivir que aleja la muerte y permite sobreponerse a ella en las gene-
raciones por venir». La complejidad de la transmisión reside a la vez en las
imposibilidades de una transmisión plena –lo no transmisible, los felices falli-
dos de la transmisión– y en el carácter indispensable del intento de transmisión,
sin el cual no hay lazo social ni sujeto.
De ese indispensable intento, la educación forma parte ineludible e insosla-
yable, por lo cual, a lo largo de los años, buscamos y hallamos modos de signifi-
car el verbo «educar»17. Los sentidos más importantes podrían, a nuestro enten-
der, sintetizarse de este modo:

Educar es el verbo que da cuenta de la acción jurídica de inscribir al

sujeto (filiación simbólica) y de la acción política de distribuir las
herencias, designando al colectivo como heredero. Acción política de
designación que se asegura de brindar a todos la habilitación al
ingreso, la interpretación y la ampliación del arkhé18 común, reparto
hecho al modo de un don que no instala deuda. Esta modalidad del
don podría decirse así: educar es dar el tiempo entendiéndolo como
una fuerza de permisión, de autorización19 (Paul Ricoeur) que a su vez
da lugar al Kairós, oportunidad que hace posible, a todo sujeto, que
su origen no devenga una condena.
Educar es entonces el modo de efectivizar una política de la justicia (en
el sentido con el que Derrida trabaja la noción); un trabajo de re-
conocimiento, que permite, al decir de Goethe (ya en 1817), que
importa conservar lo antiguo con fidelidad y recibir a lo nuevo con
generosidad. Podríamos afirmar entonces: guardar respeto a lo antiguo
y acoger la novedad con entusiasmo y hospitalidad.
Educar es el verbo que da cuenta de una política cultural20, política
simultánea de re-conocimiento y de conocimiento. Política de la
memoria (política del arkhé) entendida como la oposición a una polí-
tica de la amnesia, que admite la importancia de la historia para la

16. Véase Frigerio y Diker (2004b).

17. Sintetizamos esas posiciones en un trabajo que elaboramos para la OEI: véase Frigerio (2002b);
en una publicación del CREFAL (México): véase Frigerio (2003b); y las resumimos en Frigerio (2004a).
18. Acerca de la relación entre arkhé y educación, véase Frigerio y Poggi (1996).
19. Ricoeur (1979:13) distingue el tiempo que se presenta como fuerza de permisión de aquel
que actúa como fuerza que impide o retiene.
20. Tomando aquí la concepción amplia que la teoría freudiana nos propone para pensar la cul-
tura, cuando la considera el conjunto de saberes, el poder hacer y las normas necesarias para vivir
en un mundo común.
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18 EDUCAR: ESE ACTO POLÍTICO

vida (Nietzsche) y el lugar diferenciado del olvido creador.

Educar puede entonces conjugarse en dos registros intrincados: el de
la construcción de condiciones para el lazo social y el que podría iden-
tificarse como encontrar un destino a una pulsión identitaria, y ofre-
cer una ocasión (al modo de un objeto transicional) para la pulsión
epistemofílica (Frigerio, 2004a:130).

Siguiendo esas ideas, definimos a las instituciones educativas a partir de un con-

junto de sus atributos que describe distintas funciones, a las que les dimos el
nombre de jurídicas, arcónticas, fort-dá y sublimatorias21, entendiendo que todas
ellas son modos de decir lo político.
Corresponde ahora hacerse la pregunta: ¿por qué volver a insistir sobre lo ya
dicho? La respuesta nos lleva al presente de los que no han renunciado, es decir,
a las experiencias de muchos sujetos que dan cuenta de modos casi desesperados
(pero no desesperanzados) de hacerse cargo del carácter político de educar.
No ignoramos que también en el presente el intento por desconocer el carác-
ter político del acto de educar persevera en discursos y prácticas. Se alude a su im-
portancia para mejor desentenderse de él, en una formidable operación de nega-
ción, volviendo contenido lo que no puede ser abordado sino en términos de una
relación que ponga en jaque a la lógica naturalizada. Es decir, no sólo aquella que
presupone una «distribución normal»22 de posiciones entre el que ejerce un poder
y el que lo padece, sino la que dispone la idea misma de esas posiciones23.
Por supuesto que la máquina de desconocer lo político, de naturalizar su
ausencia o su omisión, no es una exclusividad de la educación. Por eso, quisié-
ramos evocar aquí una formulación a la que recurrimos para describir los tiem-
pos del fin de siglo. Se trata de cuatro hipótesis que están cumpliendo diez
años24, a las que recordamos para considerar cuestiones vinculadas a este pre-

21. Elaboración que presentamos con el título de «L’entre deux» en el Coloque de Cerisy, que se
llevó a cabo en Francia en el año 2000.
22. Para evidenciar cómo se puede discutir la disposición «normal», remitimos a las palabras de Cris-
tina Lombardi, citada en Frigerio y Diker (2005a): «A partir de reconocer, como lo sugiere Rancière,
que dos facultades se ponen en juego en el acto de aprender: la inteligencia y la voluntad, y con la
confianza en la capacidad intelectual de todo ser humano, los talleristas intentaron dar crédito a la ca-
pacidad de trabajo intelectual de los chicos, a su inteligencia y, en algunos casos, se dispusieron a
“prestar” su voluntad para que la libertad de aprender pueda ser practicada. Cada encuentro intentó
ser una oportunidad, partiendo “de lo que hay” en los chicos, en el Hogar y también partiendo de
un “lo que no hay”, esto es el acontecimiento del contacto con el conocer, con la experimentación,
intentando una y otra vez que algo diferente surja de lo mismo. Así se propusieron significar a los
talleres como un momento del día de los chicos que fuera a la vez eslabón, nexo entre lo que se es y
el futuro, lugar, entonces, el taller, de nexo y también cisura, quiebre con una continuidad».
23. Véase Rancière (1998a:168).
24. Hace diez años, el cem empezaba a tomar forma institucional.
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EN LA CINTA DE MOEBIUS 19

sente que también está volviéndose no otra cosa sino simplemente pasado.
Decíamos entonces:

• Lo político está en retirada

• Lo público está en jaque
• Las instituciones están des-simbolizadas
• Las prácticas están deslibidinizadas

Advertíamos, por medio de estas proposiciones (sujetas a discusión), que la reti-

rada de lo político, entendida como la ausencia de la preocupación por la justicia,
estaba enmascarada y encubierta por el despliegue de políticas que producían lo
injusto. Hoy podríamos precisar la hipótesis al constatar la perseverancia de las
políticas políticamente correctas, preocupadas por la «gobernabilidad», que se
limitan a ser «gestionarias» de las desigualdades, con el único propósito de vol-
verlas tolerables. Esas estrategias desisten y reniegan de cualquier proyecto que
se plantee una comunidad de iguales como principio y horizonte.
Señalábamos que el concepto de lo público estaba erosionado por prácticas
de esas mismas políticas25 que habían corroído las representaciones estructuran-
tes del espacio común en beneficio de una economía que tenía como requisito
la exclusión y la desigualdad.
Sosteníamos que, como efecto de las hipótesis anteriores y como ocurre en
tiempos de derrumbe de tradiciones, las instituciones estaban sufriendo una des-
simbolización de sus representaciones fundacionales26. Cabe señalar que no nos
preocupaba ni nos preocupa sostener ningún mandato fundacional, sino la difi-
cultad para ofrecer sentidos nuevos o, dicho de otro modo, para hacer surgir lo
nuevo de lo viejo, atendiendo al señalamiento que oportunamente hiciera
Castoriadis cuando marcaba que cada nuevo orden simbólico se levanta de las
ruinas (e incluso con las ruinas) de órdenes simbólicos anteriores.
A la vez, nos preocupaba que, ante la impotencia o ausencia del imaginario
motor, la opción por las políticas gestionarias de la gobernabilidad, las tentacio-
nes demagógicas y los encandilamientos tecnocráticos, fueran los totalitarismos
y los fundamentalismos los que propusieran sentidos.
La poca oferta de sentidos resignificados se expresaba en una deslibidiniza-
ción de las prácticas27 (cuestión que, a la vez, consolida todos los aspectos ante-

25. Al respecto, véase Álvarez Guerrero y González (1999).

26. Por otra parte, nos parece importante considerar los matices, ya que las representaciones fun-
dacionales guardan aún eficacia para importantes grupos poblacionales (esto es evidente en edu-
cación y sería necio imaginar que lo que ocurre en grandes urbes es homogéneo y universal).
27. Nos resulta importante recordar lo que Trilla (2002:201) teoriza: «Vivir desdichadamente la
tarea de enseñar es la forma más eficaz de amargar la tarea de aprender. Y también por eso el
malestar docente del que tanto se habla es una causa más de que las instituciones educativas no
siempre sean capaces de hacer de los procesos de enseñanza-aprendizaje vivencias felices».
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20 EDUCAR: ESE ACTO POLÍTICO

riores). Dificultad de los sujetos de caracterizar e investir la cotidianeidad para

que en ésta algo reúna las condiciones para volverse experiencia.
Destacábamos que, si las hipótesis anteriores eran acertadas, el sujeto es-
taba en riesgo de des-enlazamiento28, porque el tejido social ya no lo sosten-
dría en su trama.
Han pasado diez años. Políticas que ignoran lo político insisten en poner a
las instituciones en bancarrota simbólica, sin propiciar ninguna construcción de
un nuevo orden simbólico que las habite y las vuelva otra cosa. El imaginario
motor parece extraviado, reprimido, en un «penser petit» que colabora con la
«despolitización de lo político» (Rancière, 1998a:9).
El escenario público es el lugar donde el rechazo de lo público y de lo polí-
tico toma expresión en la palabra de los que dicen hablar en nombre de otros,
generalmente aduciendo que hablan en nombre de todos, mientras que rara vez
incluyen una referencia a aquellos que justamente encarnan la ausencia de lo
político: los «sin parte» (ídem).
A nivel nacional, las así llamadas29 políticas educativas tienden a persistir en
su soberbia y en hacer la economía de la complejidad, desentendiéndose de lo
que debería justificar su sostenimiento. Las así llamadas políticas del conoci-
miento encubren simplificaciones inconducentes, repeticiones travestidas de
novedad, demagogias mediáticas e incoherencias entre decires y haceres, en un
total desprecio de la responsabilidad de los efectos.
En términos de la realidad argentina30, los problemas que se han convertido
en estructurales resultan, en buena medida, de la dificultad epistemológica de
un establishment que no somete sus prácticas discursivas a ningún pensamiento
crítico y que no puede producir una ruptura con los conceptos hegemónicos
que crean la actual textura de la realidad. Esta situación daría lugar y oportuni-
dad a los renunciantes políticos, que sólo esperan el derrumbe de las institucio-
nes para obtener el botín de un espacio despejado del ejercicio de lo propio del
hombre. Una educación desentendida de lo político y de lo público es condi-
ción de este derrumbe.
Esto está ocurriendo y, por eso, lejos de adherir a las teorizaciones que plan-
tean el declive de las instituciones, nos hallamos sosteniendo que la institución
de la sociedad es lo propio de lo humano y que institución y transmisión coin-
ciden en el trabajo de crear el hábitat del sujeto de la palabra. O bien, identifi-

28. El sujeto, nos enseña Hegel, está sujetado por sus propios lazos/sujetamientos.
29. Recurrimos a una fórmula propia del escritor Thomas Bernhard, quien apela a esta estructura
para insistir en la no correspondencia entre la representación de palabra y la representación de cosa.
30. Sería injusto no señalar la existencia de matices o no reconocer iniciativas que intentan tomar
a su cargo, en contextos locales, lo que debería ser responsabilidad de la Nación. Siempre, institu-
ciones y actores han tenido propuestas, proyectos y acciones que resultan del uso de los intersticios
legales, en propuestas de otras leyes y de la creatividad puesta al servicio de la justicia.
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EN LA CINTA DE MOEBIUS 21

cados con los poetas que afirman, como René Char (cit. en Steiner, 2002:9):
«A cada derrumbe de pruebas el poeta responde con una salva de porvenir».

La cinta (el trabajo político de asegurar el trabajo psíquico)

No sé qué es el alma. Pero me imagino
que nuestros cuerpos de algún modo ro-
dean lo que siempre ha sido.
ANNE MICHAELS (2001:219)

Afirmaremos que en la cinta de Moebius, donde institución/educación/trans-

misión coinciden y se confunden, es imposible trazar una frontera que sea una
línea demarcatoria entre adentro y afuera, institución y sujeto, entre subjetiva-
ción y socialización, entre la sociedad «externa» objetivable, transformada en
subjetividad enigmática, y la subjetividad (poco objetivable) deslizándose para
volverse efecto y construcción social.
Sostendremos que es en la metafórica cinta de Moebius donde políticamente
la sociedad da trámite institucional 31 al enigma subjetivo (es a ese trámite a lo que
llamaremos educar).

Conceptos de la cinta (o lo que constituye la cinta misma)

No podría ser de otra manera: los conceptos de la cinta conservan un territorio

enigmático aun a pesar de los años que llevan de existencia y de las teorías y teó-
ricos que les dedicaron su curiosidad.
Los conceptos de pulsión y sublimación, la noción de transferencia32, la pro-
puesta winnicottiana de objeto transicional33 (todos soportes para pensar lo que
no tiene nunca todas las palabras para decirse) son justamente los que están en
juego en el acto político de educar. En ese acto político se despliegan los biza-
rros orígenes del pensamiento y las escenas enigmáticas que, entre bambalinas,
parecen decidir sobre la vida y sus elecciones.

31. Es obvio, pero conviene precisarlo: no confundimos institución con organización alguna,
mucho menos con escuela.
32. Sobre la que trabajamos, entre otros, en Frigerio (2003a), artículo que formó parte del dos-
sier que publicaran las revistas Educacao & Sociedades (Brasil) y Cuadernos de Pedagogía Crítica
(Rosario, Argentina) para festejar la traducción al portugués y al español del libro de Jacques
Rancière (2003), El maestro ignorante. Cinco lecciones de emancipación intelectual.
33. Sobre la que escribimos en otros trabajos y recientemente en Frigerio y Diker (2005b).
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22 EDUCAR: ESE ACTO POLÍTICO

Estamos afirmando: educar, ese acto político, conlleva, exige, es un trabajo psí-
quico34. Y sobre este punto nos detendremos a explorar35.
Comenzaremos por el concepto que consideramos más moebiusiano36, el de
pulsión37. Trieb38. Instinto y Trieb son, al comienzo, intercambiables en el pensa-
miento freudiano, hasta que se consolida la opción por Trieb39. Trieb, escribe Freud
en alemán recuperando el sentido del latín pulsus (fuerza vital) y el contenido de
pulsare (lo que empuja violentamente, lo que golpea). El concepto y las elaboracio-
nes sucesivas40 dan nombre a una reflexión que no se contenta a sí misma.
Quizá la idea romántica –para el romanticismo es usual identificar en
Trieb una fuerza interna natural que actúa sobre el alma y el cuerpo–, que
Freud no desconoce, influye en su propia definición. Una definición que ya
incorporaba una perspectiva biológica y, obviamente, la representación de un
puente psicofísico41.
Trieb se vuelve así un concepto que condensa e interroga, siempre en la
frontera de un entre dos, a los que no cesa de remitir. Un concepto que se cons-
tituye, por obra y gracia de la teoría que se ocupa de lo extranjero en el interior
del hombre, en la transcripción psíquica de lo biológico.
Trieb: representante de lo biológico en el aparato psíquico, una especie de
ayudamemoria de la encarnadura, que se vuelve otra cosa. En esa encarnadura,
pulsión de muerte y pulsión de vida trabajan intrincadamente.

34. Queremos dejar constancia de que no está en juego ninguna aplicación del psicoanálisis a otra
disciplina, ninguna colonización de otros pensamientos por la producción teórica psicoanalítica,
sino una exploración de nuestras preocupaciones que se lleva a cabo con el apuntalamiento
(apoyo y despegue) que la producción psicoanalítica nos ofrece.
35. Obviamente, no podremos aquí más que presentar los posibles mapas para sucesivas y próxi-
mas exploraciones.
36. Término que obviamente no existe, pero que nos da a pensar.
37. Al respecto, para los lectores no familiarizados con la noción, véanse: Laplanche y Pontalis
(2004) y Roudinesko y Plon (2003).
38. Trieb proviene del alemán treiben (poner en movimiento).
39. Para algunos diccionarios, la diferencia entre instinto y pulsión radica en que Instinkt con-
tiene la idea de algo innato que se puede ejecutar sin experiencia previa y remite así a un objeto
o acción determinada, mientras que Trieb insiste en la fuerza motora que pone en marcha al orga-
nismo o al aparato psíquico. Es en 1915 cuando Trieb toma en el pensamiento freudiano el carác-
ter de concepto fértil. Aparece, ya entonces, la noción de deseo vinculada a esta Trieb; refiriéndose
a los sueños menciona a la Triebkraft (fuerza de la pulsión) e insinúa, hacia 1909, que el deseo
sería una fuerza pulsional necesaria a la formación de los sueños (Freud, 2003b).
40. Al respecto, véanse los distintos trabajos de Freud y la abundante producción de las distintas
corrientes del psicoanálisis. En ellos se constatará, a la vez, la dualidad del dispositivo pulsional y
su reformulación siempre insatisfactoria e inacabada (para el mismo Freud).
41. La relación es explorada, entre otras obras, en «La pulsión de Goethe a Freud», en Bulletin du
Groupe Lyonnais, n° 16, 1989.
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EN LA CINTA DE MOEBIUS 23

La palabra pulsión tiene origen en otros territorios, donde se la puede ras-

trear. El filósofo Kant la considera «el impulso animal en el hombre»42. El poli-
facético Goethe (1989:10) alude a ella como fuerza interna y la multiplica y dis-
tingue, haciendo referencia a una pulsión de placer, una pulsión de exterioriza-
ción, una pulsión de imitación y una... pulsión de formación.
Es Friedrich Blumenbach43 quien describe Trieb como una actividad inten-
sa que se hallaría en el principio efectivo de la formación. Así, alrededor de
1781, aparece por él mencionada una Bildungstrieb, noción que fue traducida
por algunos como «tendencia formativa» y por otros como «pulsión de forma-
ción», manera de entender la actividad de la materia orgánica organizada en una
operación de formación.
Bildungstrieb (pulsión de formación) no es una expresión freudiana, pero sí
sabemos que Freud propone nombres (no siempre los mantiene, no siempre pro-
fundiza en ellos, algunos son mencionados al pasar y no necesariamente retoma-
dos) alrededor de aquello que tendría que ver con la «conversión de lo sexual en
pulsión de saber» (Dorey, 1988:19).
Freud hace referencia a una actividad pulsional específica a la que denomina
Forschertrieb (pulsión de investigación) en el contexto de sus reflexiones sobre
Leonardo da Vinci44, intrigado por la metamorfosis de los afectos en actividades
de investigación. Considera que esta pulsión, Forschertrieb, se ejerce sobre las cues-
tiones vinculadas a la naturaleza sexual del niño, pero que puede volverse una
pulsión de investigación independiente.
Al mismo tiempo que Freud (2003d) afirma que la pulsión de investigación es
una pulsión particular, ya que no puede ser incluida entre los componentes ele-
mentales de la vida afectiva y no puede hacérsela depender solamente de la
sexualidad, le concede dos orígenes: el deseo de ver (pulsión escópica), que le
cede, le presta, su energía; y la sublimación de la pulsión de apoderamiento45.
Queda así enunciada por el pensamiento freudiano una ligadura: la del deseo al
saber y la del saber al deseo (Dorey, 1988:22).
Otras nociones próximas aparecen en la producción del maestro del psico-
análisis: Wissensdrang (brote de saber), Wissentrieb (pulsión de saber),
Wissbegierde46 (deseo de saber). Para Dorey (1988:21), Freud remite, al elegir las
palabras, a la dimensión insaciable de ese deseo de saber o de esa curiosidad y
denuncia el carácter pasional y primitivo de su origen47.

42. En el parágrafo 83 de la Crítica del juicio. En §90, la diferencia de instinto.

43. Citado por Kant en ídem:§81.
44. Quien constituye para Freud un enigma que no cesa de atraerlo, a quien piensa como encar-
nadura de la pasión por el conocimiento.
45. En algunas traducciones pulsión de dominio.
46. El componente «gier» remite a avidez, glotonería.
47. Sobre el que extensamente trabajará, reformulándolo, Rosolato (1978).
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24 EDUCAR: ESE ACTO POLÍTICO

Hacer de un «monstruo deseante y soñador» un hombre, como solía decir

Castoriadis (1988:146)48, deriva en lo político y alude a lo ineludible del obra-
je de otra noción, igualmente sospechosa, enigmática y moebiusiana, el con-
cepto de sublimación:

La pedagogía comienza a la edad cero, y nadie sabe cuándo termina. El

objetivo de la pedagogía (me refiero, evidentemente, desde el punto de
vista normativo) es ayudar al recién nacido, ese hopeful y dreamful mons-
ter 49 –ese monstruo deseante y soñador– a volverse un ser humano. El
fin de la paideia es ayudar a ese manojo de pulsiones e imaginación a
volverse un antropos. Yo doy aquí a la expresión ser humano, antropos,
su sentido de un ser autónomo. Lo que podría decirse, recordando a
Aristóteles, un ser capaz de gobernar y ser gobernado.

Deslizándonos por la cinta: de la pulsión a la sublimación

El alcance 50 del deseo conduce más allá

de las necesidades y de sus objetos
hacia un desconocido que recoge y
condensa un objeto de perspectiva
según los ideales dominantes.
GUY ROSOLATO (1996:3)

Decíamos de Trieb: transcripción en la psiquis de lo biológico (Freud, 2003e).

Algo empuja desde esa inscripción: ¿será la Bildungstrieb (pulsión de forma-
ción)? ¿Será la Forschertrieb (pulsión de investigación)? ¿Se tratará de la
Wissentrieb (pulsión de saber)?
En todos los casos, dos cuestiones se plantean aquí: lo necesario del empuje
(Trieb) y, a la vez, su insuficiencia para hacernos un antropos si una de sus des-
tinaciones51 no fuera la sublimación.
Afirmábamos que educar es el acto político de ofrecer a la pulsión un destino
que no sea la inhibición, ni el síntoma, ni la angustia. Esa afirmación nos lleva a
retornar a la pulsión y a sus destinos.

48. Quien confiaba ese trabajo a la paideia.

49. En inglés en el original.
50. La palabra en francés es «portée» y remite a alcance, camada, sostenimiento de una duración
(en música), en todos los casos, señala Rosolato, las representaciones en juego implican referen-
cias iniciales y terminales.
51. Preferimos la palabra «destinación» a «destino» (por lo que éste lleva de inexorable e inmodifi-
cable). Como quien pudiera tomar un metaphorai (transporte público de los griegos) e indicar, como
si fuera un cruce de calles, una dirección, un punto de llegada, un puerto de partida: sublimación.
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EN LA CINTA DE MOEBIUS 25

La pulsión de saber está siempre expuesta a destinos inciertos. Sometida a la

violencia de la represión, comparte eventualmente la suerte de otras pulsiones y
es atraída irremediablemente hacia el inconsciente, donde queda inhibida.
La Trieb reprimida puede jugar a las escondidas. Cuando reaparece, está tra-
bada, pero no inactiva: puede sostener la rumia compulsiva, de la que el neuró-
tico conoce el costo y paga el precio; puede sexualizar el acto de pensar e impri-
mir al trabajo intelectual el placer y la angustia de los procesos sexuales a los que
eventualmente sustituye. Hay una tercera posibilidad que tiene lugar cuando, esca-
pando a la represión, en vez de quedar confinada en el inconsciente, se sublima.
El concepto de sublimación tiene desarrollo en la filosofía y un origen en la
noción y metáfora de lo sublime y otro en la química. Sin embargo, no deja de
conservar el carácter casi mágico de una alquimia: algo se vuelve otra cosa.
En ese algo que se vuelve otra cosa, la sublimación nombra un desarrollo teó-
rico que destaca el trabajo psíquico y social que lleva al sujeto a elegir objetos de
conocimiento52, desplegar actividades creativas, internarse a investigar lo desco-
nocido. Freud siempre estuvo atraído por comprender el funcionamiento de esa
alquimia e hizo de la figura de Leonardo y de sus obras la razón y el objeto de
muchas de sus reflexiones.
Conocer, aprender, crear, investigar son actividades psíquicas. Pero son tam-
bién actividades sociales. En la sublimación está en juego la textura del mundo
interno, el horizonte de perspectiva del imaginario motor53, el reconocimiento en
la psiquis del mundo social e histórico y, en el mundo social-histórico (como lo
llamaría Castoriadis), el reconocimiento e inscripción de la producción que se
origina en el aparato psíquico54.
Psiquis y mundo social-histórico se significan mutuamente en un reconoci-
miento recíproco. Reconocimiento recíproco que requiere un registro político
en el cual pueda ser recibido y albergado el deseo de reconocimiento55. Como el
lector comprenderá, debe ya leerse deseo de (re)-conocimiento, siendo el recono-

52. A dejarse elegir por territorios del saber que le permiten desplegar su deseo en distintas acti-
vidades intelectuales y disciplinas del conocimiento.
53. Concepto que desarrolla, entre otros, Enriquez.
54. Castoriadis (1988:147), lo formula y sintetiza así: «Desde el punto de vista social-histórico,
la pedagogía debería educar a su sujeto de manera tal que él interiorice, y en consecuencia haga
mucho más que aceptar, las instituciones existentes, sean las que sean. [...]. Queda claro que lle-
gamos así a una aparente antinomia, a una cuestión profunda y difícil. Esto nos conduce a la polí-
tica, y al proyecto de autonomía, como proyecto necesariamente social y no simplemente indivi-
dual [...]. El proyecto de una sociedad autónoma pierde todo su sentido si no es, al mismo
tiempo, un proyecto que apunta a hacer surgir sujetos autónomos y viceversa».
55. Al cual la filosofía, en la voz de Hegel, ya había nombrado como la lucha por el reconocimiento
o el deseo de reconocimiento en su dialéctica del amo y el esclavo.
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26 EDUCAR: ESE ACTO POLÍTICO

cimiento el que abre paso al conocimiento56, a la vez que éste incorpora al reco-
nocimiento como uno de sus componentes.
No desconocemos que los avatares existenciales, en los que intervienen fac-
tores del mundo externo, y las significaciones del mundo interno colocan a los
sujetos (chicos y grandes) en una posición donde todo deseo de saber está res-
tringido, prohibido, obturado o imposibilitado. No desconocemos que traumas
de todo tipo dificultan, cuando no pueden elaborarse, que el deseo de saber
encuentre curso para desplegarse. Es en ese borde, desde ese borde moebiusiano,
donde nos importa pensar y trabajar57. Sosteniendo alternativas, ofreciendo
objetos transicionales, haciendo que algo devenga otra cosa58.
Para que algo devenga otra cosa en el mundo social-histórico y en el aparato
psíquico del sujeto, es necesario, a la vez, un trabajo político y un trabajo psíquico.
Para que algo devenga otra cosa, no serán indiferentes las presencias a las
que el sujeto tenga acceso. Las presencias significan necesidad de todo sujeto de
un otro, no cualquier otro, no presente de cualquier manera. Otro capaz de sos-
tener una oferta, aun allí donde podría parecer que no hay demanda, para cre-
arla. Otro capaz de hacer de algo otra cosa, de un amor de transferencia, la
transferencia de un amor a otra cosa.

En la tierra de Moebius. Una presencia sostiene una oferta

(obviamente no se trata de cualquier presencia ni de ofrecer cualquier cosa)

A la oferta la denominamos objeto transicional. Debemos a Winnicott este con-

cepto, elaborado en su práctica con niños. Winnicott insiste en que para que un
objeto alcance ese estatuto debe estar «catetizado» (libidinizado/ser altamente
significativo) para el que lo ofrece y «recatetizado», libidinizado, significado, por
quien lo descubre, para que se lo apropie.
La noción alude a un objeto, pero recubre el trabajo de ofrecer, poner a dis-
posición, y la actividad de apropiación, incorporación, significación. Cuando
alguien ofrece algo, podrá permanecer sin efecto si otro no lo descubre, lo toma
como propio.

56. En unos objetos de conocimiento que tienen significación subjetiva y reconocimiento social
se constata el pasaje del deseo de saber al deseo del saber.
57. Esta perspectiva deja de lado, descarta toda posición que atribuya a «la cabeza» del sujeto las
condiciones de posibilidad, de dificultad o de imposibilidad de desear saber, traducida en intención
de aprender. Si todo sujeto está habitado por un deseo de saber, quedará a cargo de cada con-
texto de existencia crear las condiciones, ofrecer las oportunidades para que el deseo de saber no
se vea prohibido, impedido, inhibido, extraviado; transformar en deseo del saber e intención de
aprender, instituyendo relación de saber.
58. Como tantos trabajos clínicos, pedagógicos y artísticos demuestran que es posible. Una obra
conmovedora de Bauchau (2004) relata una de esas experiencias de ficción que tienen en la rea-
lidad de muchos actos políticos correlatos concretos.
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EN LA CINTA DE MOEBIUS 27

Dicho de otro modo: sin duda, no alcanza con ofrecer un objeto cultural
para que alguien lo tome, pero sin oferta no hay ninguna posibilidad de que sea
reapropiado. Es necesario saber que es bien posible que lo ofertado genere a veces
demandas no necesariamente coincidentes con lo esperado ni con lo ofertado (de
todos modos haremos la hipótesis de que esto es un logro).
Estamos convencidos de que para que haya efectos no alcanza con ofertar,
es necesario que lo ofertado sea significado para que se signifique. La oferta, en-
tonces, deja de ser sólo la oferta objetivable para ser aquello que se registra, se to-
ma y se transforma en la subjetividad, al modo de un objeto transicional, dando
cuenta a la vez de la eficacia simbólica de la oferta y de un posicionamiento del
sujeto singular que está a la espera de dicho objeto para hacerlo suyo.
¿Qué se pone en juego para que lo ofrecido pueda ser en buena parte resig-
nificado? Unas presencias. Unos otros.
Aquí las presencias (no cualquier presencia) no deben entenderse como sin-
gulares (aunque así parezcan y de algún modo así también lo sean), lo que está
en juego son los modos en que se singularizan las relaciones sociales y cultura-
les59 en las que cada sujeto está inscripto y de las que es portador.
En las escenas escolares, a las que no queremos reducirnos, pero sí tomar
como ejemplo, sabemos que las figuras de los educadores (esos prestadores de
identidad) no son indiferentes a los alumnos (y viceversa). Sabemos que es por
algunas de sus características que estudiamos algunas cosas con gusto y que
rechazamos o tememos otras. Agreguemos, para ser exactos (como si de ciencia
se hablase), que no está tanto –no está sólo– en juego el educador real, sino lo
que le atribuimos cuando su figura se presta.
Entre un profesor, un estudiante y un saber que se ofrece (aun cuando no
haya demanda) se define un continente. Ese espacio moebiusiano tendrá nom-
bre, afecto y efecto. Lo llamaremos transferencia60.
El concepto es trabajado por Freud, profundizado por Ferenczy y puntuali-
zado por Klein, quien lo concibe como una puesta en juego de la totalidad de fan-
tasmas inconscientes (del paciente) en los que se despliegan las escenas de amor
y de odio, de agresión y de culpa, que definen los estadios del desarrollo. Bion
dará más tarde una perspectiva tendiente a conceptualizar el manejo de la trans-
ferencia y Winnicott significará a este proceso como una repetición del vínculo
materno. Más tarde, Lacan dedicará un seminario a trabajar la noción que en
distintos momentos de su obra adoptará precisiones. Retendremos de esta pers-

59. Aclaremos que lo social, lo cultural, no es aquí entendido como algo «externo» al aparato psí-
quico, sino como algo que, siendo objetivable, constituye al sujeto en su mundo interno.
60. La noción de transferencia no proviene del campo psicoanalítico. En algunos campos de
las ciencias remite a una cierta mecánica, indica traslado. Aquí queremos retomarlo en la elabo-
ración conceptual que el psicoanálisis propone. Ya que, sin duda, la educación tiene que ver con
algo que alguien comunica, algo que se pasa, trasmite, a otro. Al respecto véase Frigerio (2003a).
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28 EDUCAR: ESE ACTO POLÍTICO

pectiva la idea de que la transferencia se desarrolla sobre la base de un error.

Error que consiste en una atribución a otro de un atributo que no posee. En el
marco del psicoanálisis, para Lacan, este atributo se denomina sujeto supuesto
saber, porque se le asigna al analista un saber absoluto, que la cura transcurre.
No está en juego una verdad sobre tal posición, sino la eficacia de su atribución.
Atribución que puede relacionarse con la identidad identificatoria que Piera
Aulagnier61 define como identificación al proyecto, que incluye la resonancia de
una proyección del yo en el futuro. Entendemos que es algo de esta identifica-
ción la que se pone en juego en la oferta.
Sostener, por ejemplo, que «Nena» es un nombre. Sostener, por ejemplo,
que nadie tiene la cabeza definitivamente dañada o, dicho de otro modo, que
es posible para todo sujeto humano aprender, sentir y tener la experiencia del
deseo de saber. Que siempre es posible, para todo sujeto humano, establecer
relaciones de saber 62 no es una apuesta, sino un principio.
Las modalidades de la relación con el saber estarán obviamente condiciona-
das por lo que se ofrece en la situación de aprendizaje, tanto en términos objeti-
vos (recursos, técnicas, materiales) como en términos subjetivos: modelos de rela-
ción con el conocimiento, representaciones acerca de lo que el otro es capaz de
aprender, representaciones acerca del tiempo, proyecciones a futuro, encuadres
normativos, figuras identificatorias, etc.

61. Piera Aulagnier distinguirá (de algún modo en el cruce entre alteridad y espejo) identificación
primaria: la madre desea que el pequeño demande y el niño demanda lo que la madre desea; iden-
tificación especular: relacionada con el estadio del espejo (trabajado por Lacan), se despliega en tres
tiempos, el primer momento, en el cual el pequeño, al ver aparecer una imagen en el espejo, la
reconoce como propia; el momento en que el pequeño capta la mirada del otro sobre la imagen
y «percibe» el matiz de esa mirada del otro y, finalmente, el tercer momento, en el que retoma la mi-
rada sobre su propia imagen y «carga» a ésta el plus de la leyenda percibida en la mirada de la
madre (se ruega leer «función materna» para ser más exactos, ya que no nos referimos, en ningún
caso, a la madre biológica, sino al adulto que desempeña esta función). Por último, identificación al
proyecto: aquella que incluye la resonancia de una proyección del yo en el futuro y remite al deve-
nir del yo en el marco de los contratos narcisistas que los referentes sostengan con los pequeños.
62. Beillerot (1989:165) define a la relación al saber como un proceso por el cual un sujeto (cons-
ciente e inconsciente), a partir de saberes adquiridos, produce nuevos saberes singulares que le
permiten pensar, transformar y sentir el mundo natural y social. En palabras de Charlot
(1997:941), la relación con el saber involucra el conjunto de relaciones que un sujeto establece con
un objeto, un contenido de pensamiento, una actividad, una relación interpersonal, un lugar, una
persona, una situación, una ocasión, una obligación, etc., ligadas de algún modo al aprendizaje y
al saber; es también relación con el lenguaje, con el tiempo, con la actividad en el mundo y sobre
el mundo, con los otros y consigo mismo, como sujeto más o menos capaz de aprender tal cosa, en
tal situación. La relación con el saber se construye en una situación de aprendizaje, es decir, de vin-
culación con un objeto de conocimiento nuevo, en cuyo marco se configuran las relaciones de
un sujeto consigo mismo (y, en particular, con sus posibilidades de aprender), con los otros, con
el tiempo, el lenguaje, etc.
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EN LA CINTA DE MOEBIUS 29

Por todo esto, nos importa pensar y trabajar, aquí y allí, donde el obstáculo
podría provenir de un hacer de instituciones y relaciones que pueden provocar
efectos equivalentes a los peores avatares de la constitución física y a los peores efec-
tos de los traumas psíquicos.

Educar es el acto y el trabajo político de

proteger al pequeño del hombre (y a los hombres)
de los efectos del contraconcepto de la sublimación

La sublimación tiene su contraconcepto, que no es el de pulsión, sino el de desu-

blimación represiva. También éste tiene en la filosofía su despliegue y señala,
para Zizek (que lo retoma de Marcusse), el tiempo en el que lo político se di-
suelve y la barbarie instala la ley de la selva, desconociendo la ley estructurante
del sujeto y de lo social.
El concepto de desublimación da cuenta de momentos en los que las políti-
cas de la estigmatización y la exclusión desatan la intrincación pulsional necesa-
ria para la vida y reinstalan a la horda63 en la otrora plaza pública.
Proponer, una vez más, a la educación como acto político implica pensar,
una vez más, el obstáculo que podría no provenir de los avatares de las historias
singulares o de daños inscriptos en el cuerpo, sino del daño de las políticas que
aseguran la inclusión al precio (pagado por los sin parte) de la exclusión.
En todos esos espacios, la educación se define, una vez más, como acto políti-
co, proponiendo trámite institucional al enigma subjetivo, ofreciendo objetos
transicionales, asegurando la presencia de otro que, trabajando sobre sí, sobre el
pequeño en el hombre, ofrece a los pequeños del hombre una superficie de
apuntalamiento.
Es allí donde el sentido político de la educación se juega entero, haciendo
de la igualdad un principio. Volviendo al educar un sinónimo del trabajo que
los hombres justos llevan a cabo contra todo aquello que haga de los contextos
de origen un destino inexorable.

En el borde de la cinta y en la misma cinta: sujeto y subjetivación

El objeto de la pedagogía se despliega en, y a través de, un sujeto que no está

dado, que es necesario hacer que ad-venga.
Vale la pena recordar que la noción de sujeto dio lugar a distintas definicio-
nes, según las diferentes lenguas y sus sentidos, según las corrientes filosóficas y
psicológicas que lo retomaron y lo subrayaron, poniendo énfasis en aspectos
diversos a los de una intuición de sí. Un énfasis puesto en la encarnadura sim-

63. La tesis de Enriquez (1983) ilustra el trabajo del hombre de construir la sociedad y la cultura.
El trabajo de Zizek (1998) retrata el camino desandado.
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30 EDUCAR: ESE ACTO POLÍTICO

bólica que permite la atribución de predicados, un acento que encuentra la

libertad en la obediencia a la ley de la que como ciudadano es autor, un yo que
es nosotros, un nosotros que es yo, un individuo que debe responder frente a
una ley, lo que existe como efecto de la palabra que lo constituye. La alteridad
está advirtiendo el carácter político intrínseco al concepto.
Desde esta perspectiva, señalemos que el concepto de subjetivación64 retoma
la cuestión del otro. Y es así como a la pregunta ¿qué es un proceso de subjeti-
vación?, Rancière (1998a:87) responde: «Es la formación de un “uno” que no es
un “sí mismo”, sino la relación de un “sí mismo” con un “otro”».
Educar, formar un otro –no un clon, no una fotocopia, no una imagen
idéntica en el espejo, sino otro reconocido a la vez como semejante y como sujeto
diferenciado (al decir de Pierre Legendre)– no puede sino pensarse como acto
político. O, tal vez, acto de subjetivación política:

La subjetivación política es la puesta en acto de la igualdad [...] por

gente que está junta mientras está «entre». Es un entrecruzamiento
identitario que descansa sobre entrecruzamientos de nombres, nom-
bres que enlazan el nombre de un grupo (o de una clase) al nombre
de los que no cuentan, que ligan un ser a un no-ser o a un ser-por-venir
(Rancière, 1998a:88).

Lo inacabado, lo interminable

Moebius siempre nos relanza. Porque cuando avanzamos, el horizonte se des-

plaza. Por eso, quisiéramos concluir este artículo introductorio (que no es el tra-
tamiento completo del tema) con una serie de proposiciones que vuelven sobre
lo mismo65 para seguir pensando:

1) El trabajo de la democracia es deconstruir la externalidad y la ajenidad de

la relación entre sujeto y política para dar parte a los sin parte.
• Sujeto remite a político como político remite a sujeto.
• Lo político no es (nunca fue) externo al sujeto.
• El sujeto no es ajeno a lo político (el sujeto no es si no es político).
2) La educación es un acto político (a veces sin políticas66); la educación/huma-
nización quizá, el acto político.

64. Recordemos, contrastando, que Foucault sistematizaba los modos de objetivación que transfor-
maban a los seres humanos en sujetos (las ciencias, el saber; el poder, la política; la identificación).
65. No tanto lo mismo de lo ya escrito aquí, sino de la trayectoria intelectual del cem, cuyos diez
años estamos festejando en 2005.
66. A menos que se pretenda que es una política carecer de intenciones de transformación de la
pedagogía. Castoriadis (1988:149) nos pone en la pista para esta reflexión: «Yo llamo política a la >
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EN LA CINTA DE MOEBIUS 31

• Educar es el acto político de ofrecer a la pulsión un destino que no

sea la inhibición ni el síntoma, ni la angustia.
• Educar es el modo de constituir un mundo sensible común, un hábi-
tat común. Esto exige distribuir lo sensible mediante el entramado de
una pluralidad de actividades que permiten volver pensables las rela-
ciones, para que la idea misma de los sin parte resulte repugnante.
3) No hay educación sin transmisión cultural (pero lo que se transmite no es
un contenido, sino una relación).
4) Es posible hacer políticas que no renieguen de lo político.
• Una política del conocimiento, para ser, necesita llevarse a cabo en
simultaneidad con una política de la justicia y una política de la
memoria (si no es sólo una declaración demagógica o un despliegue
de tecnocracia).
• La estética no es una teoría del arte. Es una forma de compartir y
distribuir, de poner en común lo sensible. Hay una estética de la
acción política que no es la estetización de la política.
• La ética no es una moral, es una posición frente al otro reconocido
como otro.
• La enseñanza de los valores no reside en contenido alguno, sino en
el coraje de los hombres para volver a este mundo un mundo justo
para todos, no sólo bueno para algunos.
5) En educación hay condiciones que hacen posible que algo se vuelva otra cosa67.
• Identidades no clausuradas.
• Tiempos (un tiempo que juegue a favor y el principio de un futuro
posible y mejor para todos).
• Un lugar (un lugar distinto en el espacio de siempre).
• Disponibilidad para «hacer»/«tener» confianza.
• Extranjeridades conducentes (adultos, la relación de desconocido).
• Apuntalamiento (el trabajo psíquico sobre sí, arbeit, que sostiene al
trabajo político con los otros).
• Una oferta de objetos transicionales (es la oferta la que crea la
demanda).
• Una disposición a la distribución (bajo la premisa de que se trata de
cuestionar la lógica misma que distribuye atribuyendo desigualdades).
• El amor de transferencia transformado en transferencia del amor
(por el saber).

< actividad lúcida cuyo objeto es la institución de una sociedad autónoma y las decisiones que
conciernen a los emprendimientos colectivos». Unas líneas antes, ya nos había aclarado que buscar
la autonomía, combatir por la autonomía es el «proyecto emancipatorio que pertenece a la demo-
cracia y a la filosofía».
67. Véase Frigerio y Diker (2005b).
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Obviamente, Moebius no formuló ninguna de estas proposiciones. Pero en su

legado nos dejó un enigma. Algo semejante hizo el mismo Freud al legarnos un
saber sobre lo no sabido. De algún modo, algo parecido nos han dejado y nos
dejan los maestros del pensar que no cesan de recordarnos como una frase en
los sueños que la emancipación es un acto político del cual nadie que pretenda
una sociedad de iguales puede renegar.
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Graciela Frigerio

( Doctora en Pedagogía, Universidad de París.

Presidenta de la Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios (cem).
)
Directora de la Maestría en Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos.